Participación Educativa

REVISTA DEL CONSEJO

ESCOLAR DEL ESTADO
Ministerio
de Educación, Cultura
y Deporte
Las relaciones entre familia y escuela
Consejo
Escolar
del Estado Segunda Época/Vol. 4/N.º 7/2015
 Participación Educativa
Segunda época/Vol. 4/N.º 7/Diciembre 2015
Las relaciones entre familia y escuela
Órganos de dirección Presentación
Consejo de dirección
Francisco López Rupérez 3
Presidencia
Franciso López Rupérez
Presidente del Consejo Escolar del Estado Diálogo
Vicepresidencia
María Dolores Molina de Juan Diálogo entre neurociencia y educación. Joaquín Fuster–José Antonio Marina 5
Vicepresidenta del Consejo Escolar del
Estado
Secretario
Investigaciones y estudios
José Luis de la Monja Fajardo
Secretario del Consejo Escolar del Estado Las relaciones entre familia y escuela. Una visión general. Inmaculada Egido Gálvez 11
Vocales
Principales características de las familias españolas según el nivel de participación en la
María Rodríguez Alcázar
Consejera de la Comisión Permanente
educación escolar. María Castro, Eva Expósito, Luis Lizasoain, Esther López y Enrique Navarro 19
José Luis López Belmonte Acciones y actitudes diferenciales de los tutores y su relación con la participación de las
Consejero de la Comisión Permanente
familias. María Castro, Eva Expósito, Luis Lizasoain, Esther López y Enrique Navarro 29
Fernando López Tapia
Consejero de la Comisión Permanente Padres, tutores y directores ante la participación de la familia en la escuela. Un análisis
Consejo editorial comparado. Rosario Reparaz y Eva Jiménez 39
María Dolores Molina de Juan El sentimiento de pertenencia en la relación entre familia y escuela. María Ángeles Hernández
(Consejo Escolar del Estado) Prados, María Ángeles Gomariz Vicente, Joaquín Parra Martínez y María Paz García-Sanz 49
José Luis de la Monja Fajardo
(Consejo Escolar del Estado)
Isabel García García La visión de las familias
(Consejo Escolar del Estado)
Juan Ramón Villar Fuentes
(Consejo Escolar del Estado) La participación necesita la implicación, pero es mucho más que eso. José Luis Pazos Jiménez 59
M. Almudena Collado Martín La participación de los padres en la educación. Un análisis crítico. José Manuel Martínez Vega 65
(Consejo Escolar del Estado)
Carmen Arriero Villacorta
(Consejo Escolar del Estado)
Una mirada externa
Antonio Frías del Val
(Consejo Escolar del Estado)
Juan Luis Cordero Ceballos
Cuando familia y escuela caminan de la mano. Carlota Fominaya 71

Consejo asesor
Padres en conflicto con sus hijos. Javier Urra y Beatriz Urra 75

Bonifacio Alcañiz García

Francisco J. Carrascal García Buenas prácticas y experiencias educativas
Julio Delgado Agudo
José Antonio Fernández Bravo Comprensión lectora: una forma entretenida de aprender. Federación de asociaciones de
Mariano Fernández Enguita madres y padres de alumnos Nueva Escuela Canaria de Santa Lucía de Tirajana 81
Alfredo Fierro Bardají
José Luis Gaviria Soto Si supieras lo que sé. Colegio Nuestra Señora de La Paz de Torrelavega 89
Samuel Gento Palacios Escuela de familias: nos educamos juntos. Colegio Nuestra Señora de la Providencia de Palencia 93
María Luisa Martín Martín
José María Merino Transformando el centro, transformando el barrio. CEIP Antonio Machado de Mérida 101
Sara Moreno Valcárcel
Entretejiendo universos. IES Ciudad los Ángeles de Madrid 111
Arturo de la Orden Hoz
Francesc Pedró i García Intervención psicoeducativa con alumnos en riesgo de abandono escolar y con sus familias.
Beatriz Pont IES Mariano Baquero Goyanes de Murcia 123
Gonzalo Poveda Ariza
María Dolores de Prada Vicente
Ismael Sanz Labrador Otros temas
Rosario Vega García
Hacia una conceptualización dialógica de la neuroeducación. Daniel Pallarés Domínguez 133
Imágenes:
http://ntic.educacion.es/cee/revista/n7/imagenes.html Localización de fuentes cerebrales en niños invidentes durante la discriminación táctil pasiva
de letras. Angélica M. Soria Claros y Tomás Ortiz 143
ISSN 1886-5097
NIPO 030-15-152-3
La especialización de la Inspección de Educación: aproximación histórica y fundamentos.
DOI 10.4438/1886-5o97-PE
Fernando Tébar Cuesta 151
Mejora del espacio exterior escolar desde la participación comunitaria. Nekane Miranda, Iñaki
ntic.educacion.es/cee/revista/n7 Larrea, Alexander Muela, Aitziber Martínez de Lagos y Alexander Barandiaran 161

participacioneduca@mcd.es
Recensiones de libros

Didáctica de las operaciones mentales (VV. AA., Narcea, 2012). M.ª Rosa Elosúa de Juan 169
La fábrica de ilusiones. Conocernos para ser mejores (Ignacio Morgado Bernal, Ariel, 2015).
CONSEJO Miguel Escudero 172
ESCOLAR
DEL ESTADO «La crisis de la educación» en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política
(Hannah Arendt, Península, 2003). Juan Luis Cordero Ceballos 174

Diciembre 2015. Participación Educativa 1

Investigaciones y estudios

Las relaciones entre familia y escuela. Una visión general

Family-school collaboration as key factor for educational success

Inmaculada Egido Gálvez

Universidad Complutense de Madrid

Resumen Abstract

La familia y la escuela constituyen dos contextos de aprendizaje fundamentales Family and school are two fundamental learning contexts in our society,
en nuestra sociedad, por lo que la colaboración entre ambas resulta necesaria so collaboration between both is necessary to ensure consistency in
para que exista coherencia en la educación de las nuevas generaciones. the education of new generations. Although this is not a new idea in the
Aunque esta no es una idea novedosa en la literatura pedagógica, el interés pedagogical literature, interest in achieving adequate family-school
por lograr una adecuada relación familia‑escuela se ha visto reforzado en los relationship has been strengthened in recent years, especially considering
últimos años, especialmente a raíz de que los resultados de la investigación that the results of educational research have shown that this relationship
educativa hayan mostrado, de una forma cada vez más sólida, que dicha is relevant for educational achievement of students as much in aspects
relación es un factor relevante para los logros de los estudiantes, tanto en los specifically related to school performance as in other factors related to
aspectos relacionados específicamente con su rendimiento escolar como en their personal development. After looking at developments in recent years
otros factores referidos a su desarrollo personal en sentido amplio. En este related to family-school relationship, this paper analyses the theoretical
artículo, tras un repaso a la evolución experimentada en el pasado reciente basis and the principles of parental involvement approach that nowadays
en los planteamientos sobre la relación familia‑escuela, se analizan las bases is the predominant perspective concerning this subject. To conclude, and
teóricas y los postulados del enfoque de implicación parental, que es en estos starting from a review of strategies and parental involvement programmes
momentos la perspectiva predominante con relación a esta temática. Para carried out in different geographical contexts, the aim is to identify the
finalizar, y a partir de la revisión de un conjunto de estrategias y programas main characteristics of successful experiences in order to provide guidelines
de implicación parental llevados a cabo en distintos contextos geográficos, se that could serve to design collaborative actions among fathers and schools
intentan identificar algunos de los rasgos que caracterizan a las experiencias that impact on improving the quality of education.
de éxito. Dichos rasgos, con las adaptaciones pertinentes en cada situación,
pueden servir de guía para diseñar acciones de colaboración entre padres y Keywords: parent-school relation, parent participation, family
centros educativos que tengan una repercusión real en la mejora de la calidad involvement, school performance. Best practice.
de la enseñanza.

Palabras clave: relación padres‑escuela, participación de los padres,

implicación familiar, rendimiento escolar, buenas prácticas.

1. Introducción que exista una cierta confusión al respecto del tema, que tiene su
reflejo incluso en el nivel terminológico. Bajo la denominación
Las relaciones entre familia y escuela pueden considerarse un tema genérica de «relaciones familia‑escuela» cabe encontrar una
clásico en el estudio de la educación, ya que han sido objeto de re- amplia variedad de temáticas de diferente naturaleza, lo que nos
flexión y análisis desde hace años. En el pasado, esas relaciones se indica que estamos ante un concepto multidimensional (Desforges
consideraron habitualmente desde la perspectiva de una división y Abouchaar, 2003). De hecho, el término engloba las acciones que
de funciones, planteando que la familia era la institución encarga- las familias realizan en el hogar para favorecer el aprendizaje de los
da de la socialización de los niños y la escuela la responsable de hijos, la comunicación entre profesores y padres, la colaboración
la enseñanza de conocimientos (Bolívar, 2006). Esa división, que de estos en las actividades de la escuela o su participación en
siempre resultó artificial, fue quedando obsoleta con el paso del asociaciones y órganos colegiados. Aunque esas cuestiones guardan
tiempo, puesto que los cambios experimentados por la sociedad una cierta conexión, lo cierto es que aluden a realidades distintas,
contribuyeron a desdibujar cada vez más las fronteras entre ambas por lo que no es sencillo llegar a una definición unívoca del término
instituciones (Sarramona y Rodríguez, 2010). Así, es un hecho que (Reparaz y Naval, 2014). Por el contrario, en función del momento
en las últimas décadas la escuela ha empezado a asumir en muchas histórico e incluso del contexto geográfico que se analice, es posible
ocasiones aspectos de la socialización primaria que antes corres- encontrar marcos referenciales diversos, que enfatizan vertientes
pondían a las familias y que, en paralelo, los medios de comuni- distintas de la relación familia‑escuela. Así, en el caso concreto
cación y la tecnología permiten que buena parte del aprendizaje de los países de nuestro entorno, es posible percibir un cambio
que tradicionalmente se consideraba escolar se adquiera en otros en el planteamiento de las relaciones entre familia y escuela a lo
entornos, entre ellos el familiar. No obstante, es evidente que am- largo de los últimos años, que ha pasado de primar la idea de la
bas instituciones siguen constituyendo en la actualidad contextos participación de los padres en la vida escolar, como un derecho
de aprendizaje de importancia primordial y que las dos comparten y un deber de los mismos, a considerar la trascendencia que la
la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones. Familia y implicación de la familia tiene como factor para la mejora de los
escuela tienen el objetivo común de educar a la persona, que es úni- resultados educativos.
ca y que necesita encontrar coherencia y continuidad entre los dos
contextos. Ninguna de las dos puede afrontar en solitario el reto
que supone la educación en nuestros días. Por ello, en estos mo- 2. 
Las relaciones familia‑escuela: de la
mentos las relaciones familia‑escuela se plantean en términos de participación a la implicación
complementariedad y apenas se cuestiona la necesidad de lograr
Durante las décadas finales del siglo xx, en la mayoría de los paí-
una adecuada colaboración entre ellas (García-Bacete, 2003).
ses occidentales se planteó la necesidad de que los padres tomaran
Ese consenso generalizado acerca de la importancia de una parte de manera activa en la gestión de los centros escolares y en el
relación fructífera entre familia y escuela, no impide, sin embargo, funcionamiento del sistema educativo, considerando que la partici-

Diciembre 2015. Participación Educativa 11

pación de las familias en la educación era una exigencia propia de 3. El enfoque de implicación parental: bases
los sistemas democráticos (Delhaxhe, 1998). Ello se tradujo en la teóricas y planteamientos
realización de un conjunto de reformas legales, que, con diferente
ritmo en cada país, empezaron a abrir los centros a las familias, El auge de la perspectiva de la implicación parental en la visión ac-
rompiendo con el tradicional aislamiento que previamente había tual de las relaciones familia‑escuela hace que resulte de interés
caracterizado a las instituciones educativas (Eurydice, 1997). La analizar con algo más de detalle tanto su conceptualización como
idea de que una sociedad moderna y democrática exige la parti- sus principales planteamientos. No obstante, antes de abordar es-
cipación de los ciudadanos en los asuntos que les conciernen hizo pecíficamente estas cuestiones, conviene detenerse en los resulta-
que en esta época cobrara fuerza la necesidad de que los padres dos de la investigación dedicada a analizar la influencia de la familia
intervinieran en la toma de decisiones en materia de educación. sobre el rendimiento educativo de los hijos, pues esta constituye la
Además, el sistema escolar se contemplaba como un elemento de principal base teórica utilizada para justificar los postulados de este
incuestionable valor para la interiorización de los valores partici- enfoque, así como para dirigir las acciones que desde el mismo tie-
pativos, por lo que los propios centros educativos debían ser es- nen como objetivo reforzar la cooperación entre padres y escuela.
cuelas de democracia, en las que todos los estamentos implicados
–padres, alumnos, profesores y otras instancias sociales– pudieran 3.1. Bases teóricas del enfoque de implicación
intervenir (Gimeno, 1992).
parental: la investigación sobre la influencia de la
Esta idea de la participación como derecho y deber de los pa- familia en el rendimiento escolar
dres dio lugar a la creación de órganos colegiados, como consejos
escolares o similares, en todos los países de nuestro entorno, que Dada la amplia trayectoria con la que cuenta el campo de investi-
trataron de garantizar la presencia de los padres no solo en la ges- gación sobre la influencia de la familia en el rendimiento escolar,
tión de los centros, sino también en los organismos de decisión so- resulta imposible sintetizar sus resultados en unas pocas líneas. No
bre el sistema escolar en el nivel nacional o regional, especialmente obstante, puede señalarse que ya en la primera mitad del siglo xx se
a partir de los años 80 (Egido, 2014). Sin embargo, tras varias déca- llevaron a cabo los primeros estudios destinados a analizar la rela-
das de funcionamiento, el descontento con los resultados obtenidos ción existente entre las características de las familias y el logro aca-
por medio de estas fórmulas de participación se fue generalizando. démico de los hijos. La mayoría de esos estudios centró su interés
La distancia entre la normativa y la realidad comenzó a ponerse de en factores como la estructura y el tamaño de la familia, su origen
manifiesto y muchas investigaciones coincidieron en señalar que étnico, su estatus socio‑económico o su nivel cultural, tratando de
las políticas dirigidas a incrementar la participación de las fami- indagar en la influencia de los mismos sobre las habilidades inte-
lias en el sistema educativo no estaban alcanzando los resultados lectuales y sobre el éxito o el fracaso académico de los estudiantes.
esperados. Por el contrario, dichas investigaciones apuntaban a Esta línea de trabajo se reforzó aún más a partir de finales de los
unos efectos muy limitados de las reformas emprendidas, ya que años 60 del siglo xx, impulsada por los resultados del conocido in-
con ellas no se consiguió involucrar a un número significativo de forme Coleman (Coleman [et al.], 1966), en el que se concluía que
padres en las estructuras de participación ni se alcanzó una coope- las variables familiares ejercían un mayor impacto sobre los resul-
ración adecuada entre familia y escuela, quedando la participación tados escolares que las variables relativas a las escuelas. Este tipo
paterna en un plano más formal que real (Eurydice, 2009; Kernan, de análisis, en el que han predominado los enfoques propios de la
2012; Share, Kerrins y Greene, 2011). sociología y de la economía de la educación, ha ido arrojando a lo
largo de los años evidencias claras sobre la relación entre el nivel
Probablemente como consecuencia de ese descontento, pero socioeconómico y educativo de las familias y el rendimiento aca-
también debido a la emergencia de nuevos valores sociales, esos démico de los niños, hasta el punto de que a día de hoy existen
planteamientos sobre el derecho a la participación han dado paso pocas dudas sobre la existencia de la misma. Ello no supone, sin
en los últimos años a una nueva visión, en la que las relaciones embargo, que se haya logrado establecer una relación causal cla-
familia‑escuela se plantean como un instrumento esencial para la ra entre las variables familiares analizadas en dichos trabajos y el
mejora de los procesos y resultados educativos (Bolívar, 2006). logro escolar de los estudiantes, ni que se conozcan con precisión
Desde esta perspectiva, el papel de los progenitores se considera los mecanismos mediante los que operan los vínculos entre ellas
clave en los logros académicos de los hijos, por lo que se enfatiza (Jeynes, 2010).
la necesidad de dirigir los esfuerzos a conseguir una colaboración
efectiva entre padres y escuela. Este es el postulado esencial del Sin abandonar la atención a los factores señalados, que aún
llamado enfoque de «implicación parental» (parent involvement), continúan siendo objeto de estudio, desde finales de la década de
iniciado hace más de veinte años en el entorno anglosajón, que se 1970 la investigación sobre las relaciones entre familia y escuela se
ha ido extendiendo progresivamente por otros países hasta conver- vio enriquecida con una nueva perspectiva de análisis surgida de
tirse en la perspectiva predominante en el análisis de las relaciones la psicología evolutiva y la psicología social. Las teorías ecológicas
familia‑escuela en la actualidad (Repáraz y Naval, 2014). sobre el desarrollo humano, formuladas por autores como
Bronfenbrenner (1979, 1986) comenzaron a plantear que no es
El hecho de que este enfoque plantee la implicación parental posible comprender los procesos de desarrollo infantil sin tener en
como una estrategia encaminada al logro de la calidad educativa cuenta la multiplicidad de factores interconectados que caracterizan
no significa que en él se ignore el derecho a la participación de los el contexto en el que vive la persona. No basta, por tanto, con entender
padres como colectivo en el gobierno de la escuela y en la gestión qué factores ejercen su influencia sobre los niños, sino que resulta
del sistema escolar. Sin embargo, la participación se considera solo necesario conocer la interconexión que se produce entre ellos en los
como una de las posibles facetas de la implicación parental, que distintos ámbitos en los que estos se desenvuelven, dentro de los
no puede sustituir el papel que todos los padres deben desempe- cuales juega un papel primordial la familia. Partiendo de esta base,
ñar a título individual, acompañando y apoyando a sus hijos a lo un amplio conjunto de investigaciones comenzó a profundizar en
largo de su trayectoria escolar. Además, aunque no se abandona el estudio de las relaciones e interacciones familiares, recayendo el
la aspiración de conseguir un sistema educativo democrático, que foco de atención de muchas de ellas en el análisis de la relación que
guió las reformas en el pasado, la democratización se entiende aho- los estilos educativos de los padres y sus comportamientos con los
ra como la mejora de los resultados de todos los grupos sociales y, niños tienen sobre el desarrollo cognitivo y la motivación hacia el
especialmente, de los más desfavorecidos (Faubert, 2012). Predo- aprendizaje de estos. En estos trabajos interesan más, por tanto, las
mina, por tanto, una orientación funcional, que trata de intervenir ideas, actitudes y actividades desarrolladas por los padres que sus
potenciando las acciones familiares que contribuyen a mejorar los características concretas en términos de nivel educativo, posición
resultados escolares y combatiendo los factores que juegan en con- social u origen étnico, aunque este tipo de variables se consideran
tra de la misma. Para ello, se considera necesario profundizar en también como mediadoras de las interacciones que se producen en
el análisis de las características y comportamientos familiares que el interior de la familia (Feinstein, Duckworth y Sabates, 2008).
inciden en el rendimiento escolar y en los factores condicionantes
de los mismos. De ese modo, se aspira a disponer de un cuerpo de Como fruto de esta línea de trabajo, contamos con evidencias
conocimientos que permita orientar de manera fundamentada las de que en el seno de las familias tienen lugar procesos y formas de
acciones encaminadas a lograr una colaboración productiva entre relación que favorecen o dificultan el desarrollo infantil y, por ende,
familia y escuela. los logros académicos de los estudiantes en la escuela. Entre ellos,

12 Participación Educativa. Diciembre 2015

Raoul Dufy (1926). El muelle y la playa en Le Havre © Raoul Dufy, VEGAP, Madrid, 2016. Musée d'art moderne André Malraux, Le Havre.

por solo mencionar algunos de los señalados más reiteradamente, educativo y cultural, difícilmente modificables, sino que se refiere
se encuentra el lenguaje utilizado en el hogar, el ambiente afectivo también a la interacción entre padres y escuelas, aspecto sobre el que
de la familia, las estrategias de disciplina y control utilizadas por es posible intervenir. En cierto modo, ello contradice el determinis-
los padres o las creencias de estos sobre el aprendizaje (Hess y Ho- mo que subyace a las teorías de la reproducción social, puesto que
lloway, 1984; Redding [et al.], 2004). Los estudios han puesto de abre la posibilidad de emprender acciones que contribuyan a romper
manifiesto, además, que no es posible encontrar un único elemento la espiral según la cual el fracaso escolar se transmite de generación
en el que resida la clave de un adecuado desarrollo infantil, sino en generación (Grañeras, Gil y Díaz-Caneja, 2011; Redding, 2000).
que resulta necesario comprender la interacción entre diferentes
factores y considerar su carácter dinámico y cambiante, así como su 3.2. El enfoque de implicación parental: principales
dependencia del contexto social en el que se inscriben. planteamientos
Complementando las líneas anteriores, otros trabajos desarro- El punto de partida del enfoque de implicación parental es precisa-
llados a partir de 1980 subrayaron también la importancia de las mente la idea de que es posible contribuir a la mejora de los resul-
relaciones familia‑escuela, en este caso desde una perspectiva más tados educativos actuando sobre la relación entre familia e insti-
centrada en el ámbito escolar. Así, los estudios que analizaban el tución escolar. La evidencia acumulada por la investigación indica
tipo de interacciones entre los padres y los centros educativos pu- que, aún tratándose de una cuestión compleja, existen ideas, estilos
sieron de manifiesto que los niños cuyos padres estaban mejor in- y prácticas educativas de los padres que se asocian positivamen-
formados sobre el comportamiento de sus hijos en la escuela y que te al rendimiento académico, por lo que resulta posible intervenir
tenían un mayor contacto con el profesorado obtenían un mejor para crear sistemas efectivos de relación entre familia y escuela,
rendimiento académico. En paralelo, los trabajos enmarcados en el que consigan tener un impacto sostenido en la calidad educativa
denominado movimiento de eficacia escolar dieron un nuevo pro- (Hoover-Dempsey [et al.], 2005).
tagonismo a esta cuestión, al determinar que uno de los rasgos que
caracteriza a las escuelas de éxito es que estas cuentan con familias En este modelo se reconocen las evidentes diferencias que exis-
que muestran una fuerte implicación en la vida escolar de sus hijos ten entre el contexto familiar y el escolar y se asume que en la edu-
y que tienden a participar activamente en los centros educativos cación del niño algunos aspectos corresponden primordialmente a
(Mortimore [et al.], 1988). la familia, mientras otros afectan más específicamente a la escuela.
Sin embargo, se prioriza el hecho de que hay muchas zonas del de-
En términos generales, las diferentes líneas de investigación sarrollo infantil que no es posible potenciar si no existe un trabajo
mencionadas vienen a confirmar una idea que en cierto modo puede conjunto entre ambos agentes educativos. De este modo, se plantea
resultar obvia, como es que la familia constituye un factor de pri- la colaboración como un medio necesario para incrementar el logro
mera importancia para el logro educativo de los hijos. No obstante, de cada alumno, reducir el fracaso de los grupos desaventajados y
la última de ellas aporta una perspectiva distinta a las previas, más mejorar los resultados del sistema educativo en su conjunto.
interesante desde el punto de vista educativo, ya que subraya que la
importancia de la familia en relación con los aprendizajes escolares La premisa básica de este enfoque es, por tanto, que una
no sólo radica en las variables internas a la misma, como su nivel adecuada colaboración entre la familia y la escuela influye de

Diciembre 2015. Participación Educativa 13

manera positiva en el rendimiento académico. Si bien es cierto res relaciones con sus hijos, una mayor percepción de autoeficacia
que esa idea parece haber sido corroborada por un amplio número en el cumplimiento de su rol educativo y una mayor satisfacción
de estudios, también existen algunas cautelas en torno a la con la escuela. Los beneficios señalados para las escuelas incluyen,
investigación realizada a este respecto que merecen ser señaladas. entre otras cuestiones, un mejor clima y disciplina escolar, meno-
Así, es frecuente que los trabajos tengan como punto de partida res índices de fracaso y abandono, mayores tasas de graduación y
diferentes conceptualizaciones del término 'implicación', lo que mayor satisfacción profesional por parte de profesores y directi-
dificulta la interpretación de sus resultados. Esta dificultad es vos escolares (Desforges y Abouchaar, 2003; García-Bacete, 2003;
especialmente relevante cuando no se diferencia, e incluso se Redding, 2000).
asimilan, la implicación parental espontánea y la inducida mediante
programas de cooperación, ya que muchos autores cuestionan Desde el punto de vista teórico existen diferentes propuestas
que se puedan modificar realmente aspectos como las creencias que tratan de sistematizar cómo funciona la implicación familiar
de los padres sobre la utilidad de la educación. Por otra parte, en la educación. Entre ellas, la más ampliamente difundida durante
no todos los estudios miden la influencia de la implicación sobre los últimos años ha sido la de Epstein (1995, 2001), que no solo
las mismas variables, dado que mientras algunos se centran en el prevalece en la literatura sobre el tema, sino que ha tenido una im-
rendimiento académico de los alumnos, otros hacen referencia a portante influencia en las políticas y en las prácticas desarrolladas
factores de carácter cognitivo y comportamental. Adicionalmente, en diferentes países. Esta autora contempla la familia, la escuela
con las técnicas de análisis utilizadas, resulta difícil aislar el efecto y la comunidad como tres esferas superpuestas que influyen en el
de la implicación parental, al encontrarse la misma asociada a otros aprendizaje del alumnado. Cuanta mayor sea la interacción entre
factores, como la clase social o la estructura de la familia, así como dichas esferas, mayor será la probabilidad de que los alumnos re-
identificar el tipo de prácticas de implicación que son realmente ciban mensajes comunes y coherentes sobre la importancia de la
significativas y determinar a qué edades de los niños resultan educación, a la vez que será más factible crear comunidades edu-
efectivas (Desforgues y Abouchaar, 2003). cativas que contemplen las necesidades de las familias. De acuerdo
con este modelo, existen prácticas que las familias, las escuelas y
Sin olvidar las cautelas mencionadas, los meta‑análisis de in- las comunidades pueden llevar a cabo para influir en el desarrollo
vestigación realizados en torno a esta temática, que recogen tra- y el aprendizaje del niño si se facilita la cooperación entre las tres
bajos desarrollados en diferentes contextos, con enfoques concep- esferas.
tuales y metodologías diversas, tienden a señalar algunos tipos de
implicación parental como más eficaces que otros. En concreto, pa- El modelo de Epstein diferencia seis modalidades de implica-
rece existir un amplio acuerdo en que las altas expectativas de los ción parental (tabla 1), que pretenden servir como marco de refe-
padres sobre los resultados escolares de sus hijos, así como la co- rencia para ayudar a los educadores a construir programas amplios
municación entre padres e hijos, tanto en términos generales como de colaboración familia‑escuela y a los investigadores para diseñar
en relación a las cuestiones de la escuela, se vinculan a un mejor sus líneas de trabajo y formular sus resultados de manera que con-
logro escolar, independientemente de la edad de los niños, del nivel tribuyan a la mejora de la práctica. Como se refleja en la tabla, los
educativo y social de la familia o de otras características del bagaje tipos de implicación incluyen acciones que los padres llevan a cabo
familiar. Otros tipos de implicación, como la ayuda en casa con los en el entorno familiar, como las prácticas adecuadas de cuidado y
deberes o la asistencia de los padres a las reuniones de la escuela, crianza y el apoyo al aprendizaje en el hogar, mientras otras hacen
no arrojan resultados tan concluyentes (Castro [et al.], 2014; Chen referencia a la comunicación con la escuela, a la colaboración con
y Gregory, 2009; Jacobs y Harvey, 2005; Jeynes, 2010). la misma, a la participación en el gobierno del centro y, más gené-
ricamente, a la colaboración de la familia y el centro escolar con la
Los efectos beneficiosos que pueden lograrse con una adecuada comunidad. Aunque las diferentes modalidades de implicación se
colaboración familia‑escuela no se limitan únicamente a los estu- encuentran interconectadas, cada una de ellas puede dar lugar a
diantes, sino que alcanzan también a las propias familias y a los diferentes acciones de cooperación y presenta retos específicos que
centros educativos. Aunque tampoco a este respecto la investiga- deben ser afrontados. Los resultados esperados también son distin-
ción ofrece resultados unívocos, son muchos los trabajos que han tos para cada una de las modalidades, aunque todas ellas conllevan
señalado el impacto positivo que la implicación de los padres tiene beneficios para los alumnos, los padres, los profesores, las prácticas
tanto sobre los resultados académicos de los alumnos en términos de enseñanza y el clima escolar.
globales como sobre su rendimiento en materias concretas, como
lectura y matemáticas. Además, la implicación paterna se asocia a Independientemente de la perspectiva teórica adoptada, los
un mejor comportamiento en la escuela, a mejores hábitos de es- programas de implicación parental se orientan en la práctica hacia
tudio y a mayores niveles de autoestima y de motivación hacia el dos direcciones complementarias. Por un parte, se dirigen a dise-
aprendizaje. Estos efectos se encuentran no solo en los niños de ñar planes de acción que favorezcan las relaciones entre familias,
Educación Infantil y Primaria, sino también en alumnos de mayor escuelas y comunidades. Por otra, tratan de luchar contra las ba-
edad. Entre los beneficios para los padres se encuentran unas mejo- rreras que obstaculizan la implicación de los padres en la escuela.

Tabla 1
Modalidades de implicación en el modelo de Epstein

Modalidad Definición

Ayudar a las familias a establecer condiciones en el entorno del hogar que favorezcan el estudio (salud, nutrición,
Crianza
seguridad, mejora de habilidades paternas).

Diseñar canales efectivos de comunicación familia‑escuela y escuela‑familia sobre los programas escolares y el
Comunicación
progreso de los niños.

Voluntariado Fomentar y organizar la ayuda y el apoyo voluntario de los padres a las actividades del aula y de la escuela.

Proporcionar información e ideas a las familias para ayudar al estudiante con los deberes y tareas escolares para casa,
Aprendizaje en el hogar
así como con las elecciones y decisiones de carácter académico.

Incluir a los padres en las decisiones escolares, desarrollando su liderazgo y participación en las asociaciones y en los
Toma de decisiones
órganos de gobierno del centro.

Identificar e integrar recursos y servicios de la comunidad para reforzar los programas escolares, las prácticas
Colaboración con la comunidad
familiares y el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos.

Fuente: Adaptado de Epstein, J. L. [et al.] (2009). School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action, 3th. ed. Thousand Oaks: Corwin.

14 Participación Educativa. Diciembre 2015

 Por lo que se refiere a las estrategias para lograr una adecuada de las autoridades regionales y locales y desde las propias escuelas
relación, se considera que son las escuelas las que pueden favorecer con ese propósito. Aunque las medidas adoptadas difieren en cada
la cooperación tanto con las familias como con las comunidades en caso, se han desarrollado acciones para mejorar el acceso a la infor-
las que se insertan, por lo que son ellas las que deben dar el primer mación sobre el sistema escolar por parte de las familias, a incluir a
paso, diseñando programas de trabajo incardinados dentro del pro- los padres en los equipos de inspección y de evaluación de centros
yecto educativo del centro (Epstein, 2001). Esos programas deben educativos y se han impulsado los contratos de asociación o de co-
destinarse a impulsar la participación familiar y a reforzar, o, cuan- laboración entre familias y centros, por citar solo algunos ejemplos.
do sea necesario, a inducir modalidades de colaboración efectiva
Junto a las reformas de alcance general, también han sido mu-
que se extiendan a la totalidad de las familias. Para ello, se requiere
chos los países que han llevado a cabo iniciativas para favorecer la
que toda la comunidad educativa comparta la responsabilidad de
implicación en la escuela de las familias con mayores dificultades
planificar, implementar y evaluar las prácticas de cooperación.
(Crozier, 2012; Reynolds, 2005). Existen políticas diseñadas espe-
No obstante, para conseguir que los programas de colabora- cíficamente para los padres inmigrantes, pertenecientes a minorías
ción sean efectivos es necesario trabajar también en la segunda étnicas o con menores recursos, ya que los mecanismos de colabo-
dirección mencionada, combatiendo los obstáculos que frenan la ración habituales se han mostrado insuficientes para estos colecti-
colaboración. En muchas ocasiones, las relaciones entre las fami- vos. Con ellas se trata de romper el círculo existente entre la escasa
lias y las escuelas a las que asisten sus hijos se caracterizan por el implicación parental y el fracaso escolar que afecta a este tipo de
distanciamiento, cuando no por el desencuentro más o menos ma- familias, partiendo de que la escuela es un lugar estratégico en la
nifiesto (Parreira do Amaral, Walther y Litau, 2013). En general, lucha contra la exclusión social. En estos sistemas se plantea la ne-
dichas relaciones no se plantean en términos de igualdad, sino que cesidad de interconectar cada vez más las políticas educativas y las
tienen un carácter asimétrico, de manera que el papel de los padres políticas sociales, puesto que los centros escolares son un ámbito
permanece limitado. Los programas de colaboración se diseñan ha- privilegiado para identificar a los niños en situaciones de riesgo so-
bitualmente desde las escuelas, sin tener en cuenta los intereses, cial y para intervenir en la superación de las desventajas debidas a
necesidades y opiniones de las familias, y fomentan la participación su bagaje familiar.
de las mismas únicamente en cuestiones de importancia menor. Las políticas dirigidas a promover la implicación parental en la
Por el contrario, en las cuestiones relevantes para la vida escolar, lo educación cuentan, en general, con un amplio respaldo en la ma-
habitual es que existan resistencias hacia la participación por parte yoría de los sistemas educativos. Sin embargo, no faltan voces crí-
del profesorado, que, con el argumento del profesionalismo, perci- ticas que argumentan en contra de las mismas, cuestionando tanto
be la colaboración de los padres como una injerencia en el trabajo sus planteamientos como los posibles efectos negativos a los que
docente (Crozier, 2012; Reynolds, 2005). Por otra parte, también es pueden dar lugar (Carvalho, 2014; Casanova, 1996; Crozier, 2012;
habitual que las familias muestren desinterés ante las propuestas Shumow, 1997). Desde esta perspectiva, se alerta de que la gran ma-
de cooperación con las escuelas, ya sea por falta de tiempo y de yoría de las reformas están basadas en el enfoque de implicación
preparación o por el hecho de que los propios padres han ajusta- parental, asumiendo que el mismo puede tener una validez univer-
do sus expectativas y comportamientos al rol secundario que se les sal, cuando todavía faltan evidencias que lo corroboren. De acuer-
asigna. Es fundamental, por tanto, eliminar las ideas, actitudes y do con ello, está tratando de generalizarse un modelo concreto de
comportamientos que tanto por parte del centro como por parte implicación, que se impone desde las administraciones educativas
de los propios padres dificultan la cooperación (Rizzi [et al.], 2011). y que ignora las diferentes dinámicas que existen en las distintas
Además de lo anterior, es preciso tener en cuenta que los padres escuelas, así como los conflictos más o menos sutiles que suscita
no constituyen un colectivo homogéneo y que existen barreras el reparto de poder entre padres y educadores en los centros. Las
derivadas de situaciones personales y familiares concretas que políticas adoptadas dan por sentado los efectos beneficiosos de la
afectan de manera específica a algunos de ellos (Parreira do Amaral implicación de los padres, pero no tienen en cuenta la necesidad
y Dale, 2013). Las familias monoparentales, las que viven lejos de de proteger a las escuelas de los intereses particulares y concretos
la escuela, las que pertenecen a minorías étnicas y culturales o las que las familias tienen en ellas. Además, como cuestión de fondo,
de entornos sociales y económicos desfavorecidos suelen mostrar los planteamientos críticos advierten que estas reformas son un
un menor grado de colaboración con la escuela y se enfrentan a modo encubierto de trasladar la responsabilidad sobre los resul-
mayores obstáculos que el resto. Los programas de cooperación tados escolares del sistema educativo hacia las familias. Cuando el
deben tener en cuenta las necesidades adicionales de estas familias rendimiento escolar no alcanza los niveles deseados, se hace recaer
y diseñar acciones que faciliten su cooperación. sobre los padres el peso de la culpa, olvidando que la formación
académica es tarea de la institución escolar.
A pesar de esas críticas, las reformas e iniciativas emprendidas
4. Estrategias y acciones para promover la para mejorar la implicación parental se están generalizando en la ac-
implicación parental tualidad y son alentadas por organismos internacionales como la Or-
La tarea de impulsar la cooperación entre familia y escuela ocupa ganización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE),
actualmente a un buen número de actores, incluyendo entre ellos la Unión Europea o el Consejo de Europa, que consideran la parti-
cipación de los padres como uno de los indicadores de calidad de
a responsables políticos, administradores educativos, directores de
los sistemas educativos. Desde dichos organismos se ha apoyado el
centros escolares, profesores y asociaciones de padres. En la bús-
trabajo de diferentes redes y asociaciones que tienen como objetivo
queda de ese objetivo confluyen, por tanto, acciones que se desarro-
la mejora de la cooperación entre padres y escuelas (Egido, 2014).
llan en diferentes niveles, desde estrategias dirigidas a los sistemas
educativos en su conjunto hasta programas llevados a la práctica en Además de lo anterior, bien sea con independencia de las ini-
escuelas concretas. ciativas impulsadas desde el ámbito oficial o vinculadas a las mis-
mas, en estos momentos es posible encontrar un gran número de
Así, un repaso al panorama internacional muestra que son mu-
experiencias dirigidas a incrementar la implicación de las familias
chos los países que durante los últimos años han emprendido refor-
desarrolladas en entornos locales y en escuelas concretas. Realizar
mas destinadas a reforzar la implicación de los padres en la educa-
generalizaciones en torno a las mismas entraña un claro riesgo, ya
ción de sus hijos. En algunos de ellos, esas reformas cuentan ya con
que existen pocas evaluaciones sistemáticas al respecto y son mu-
una dilatada trayectoria, como es el caso de Estados Unidos, que las
chas las modalidades de acción que pueden encontrarse, en con-
inició hace varias décadas. No obstante, existen también iniciati-
textos diversos y con distintos tipos de familias y de estudiantes.
vas al respecto en la mayoría de los sistemas europeos, destacando
No obstante, un análisis global de los programas de colaboración
casos como los de Escocia, Inglaterra y Gales o los Países Bajos,
familia‑escuela permite identificar una serie de rasgos comunes
que han diseñado estrategias para aumentar la implicación de las
que caracterizan a las experiencias de éxito (Goodal [et al.], 2011;
familias en la educación en el marco de las políticas orientadas a
Grayson, 2013; Consejo Escolar del Estado, 2015). Entre ellos pue-
mejorar la calidad del sistema educativo (Egido, 2014). En términos
den destacarse los siguientes:
generales, la legislación aprobada en esos países se ha dirigido a
crear estructuras para facilitar una colaboración más intensa entre —— Parten de la consideración de padres y profesores como igua-
escuelas y padres, así como a financiar los proyectos realizados des- les, reconociendo y valorando la contribución que las familias

Diciembre 2015. Participación Educativa 15

 realizan al proceso educativo, por lo que se plantean un tra- escolaridad, ya que en su caso la implicación familiar puede ser una
bajo cooperativo en un clima de diálogo y confianza mutua, herramienta clave para luchar contra el fracaso escolar. Esta nueva
asumiendo que los padres deben tomar parte en las decisiones perspectiva implica, por tanto, recuperar la idea de que los esfuer-
importantes de la escuela, como la formulación de los objetivos zos orientados a la mejora de la educación exigen actuar sobre el
o el proyecto educativo del centro. conjunto de la comunidad educativa.
—— La escuela adopta un papel proactivo más que reactivo ante la La revisión de las experiencias de éxito desarrolladas en dis-
colaboración. Los centros trabajan para conseguir la implica- tintos contextos en relación a la implicación familiar puede aportar
ción de los padres y de las personas, grupos u organizaciones ideas que contribuyan a diseñar estrategias y acciones eficaces. No
del entorno que puedan ayudar a los estudiantes a tener éxito. obstante, es importante tener en cuenta que cada realidad plantea
—— Tratan de superar el enfoque tradicional en el que solo parti- sus propias exigencias, por lo que no existe una fórmula única para
cipan algunos padres. Desarrollan acciones para conseguir la alcanzar buenos resultados, sino que será necesario diseñar, desde
implicación de todos los padres, considerando que todos ellos planteamientos innovadores, modelos concretos de colaboración
tienen voz y que todas las voces deben ser escuchadas. Ello su- que permitan que escuelas, familias y comunidades trabajen uni-
pone que es necesario trabajar específicamente con algunas fa- dos hacia una meta común.
milias, atendiendo a sus particulares circunstancias.
—— Se plantean la colaboración de los padres de alumnos de todas Referencias bibliográficas
las edades, evitando que únicamente se impliquen las familias
de los niños más pequeños, como sucede con frecuencia. Para Bolívar, A. (2006). «Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en
común». Revista de Educación, n.º 339, pp. 119‑146.
ello diseñan fórmulas de cooperación adaptadas a las distintas
etapas educativas. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of Human Development. Cambridge:
Harvard University Press.
—— Dedican tiempo y esfuerzo a motivar y a formar a todos los sec-
tores implicados. Los padres, el equipo directivo, los profesores – (1986). «Ecology of the family as a context for human development:
y el resto de la comunidad educativa entienden la necesidad y research perspectives». Developmental Psychology, n.º 22 (6), pp. 723‑742.
la utilidad de la colaboración, conocen sus beneficios y encuen- Carvalho, M. E. P. (2014). Rethinking Family‑school relations. A critique of
tran sentido a la misma. Además, todos ellos reciben la forma- parent involvement in schooling. New York: Psychology Press.
ción necesaria para que la colaboración sea eficaz.
Casanova, U. (1996). «Parent involvement: A call for prudence». Educational
—— Plantean la colaboración con las familias más como una cues- Researcher, n.º 25 (8), pp. 30‑32.
tión de calidad que de cantidad, por lo que no tratan de llevar
Castro, M.; Expósito, E.; Lizasoain, L.; López, E.; Navarro, E. (2014).
a cabo un amplio conjunto de actividades inconexas, sino que
«Participación familiar y rendimiento académico. Una síntesis
realizan una planificación estratégica dirigida a profundizar en
meta‑analítica». En: Consejo Escolar del Estado. La participación de
formas de colaboración realistas y flexibles, así como suscepti- las familias en la educación escolar, pp. 87‑109. Madrid: Ministerio de
bles de adaptarse al cambio para perdurar en el tiempo. Educación, Cultura y Deporte.
Estas características pueden orientar, en términos genéricos, el di- Chen, W. B. y Gregory, A. (2010). «Parental involvement as a protective
seño de programas eficaces de implicación parental. En realidad, factor during the transition to high school». The Journal of Educational
una revisión de las mismas permite constatar que se trata de lograr Research, n.º 103 (1), pp. 53‑62.
que las escuelas funcionen realmente como comunidades educa-
Coleman, J. S.; Campbell, E. Q.; Hobson, C. J;, McPartland, F; Mood, A. M.;
tivas, idea que cuenta ya con una larga tradición. No obstante, es
Weinfeld, F. D.; [et al.] (1966). Equality of educational opportunity.
evidente que para que los centros escolares puedan realizar progra- Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
mas de implicación que se inspiren en estas características y que
se sostengan a lo largo del tiempo, necesitan apoyos y recursos. De Consejo Escolar del Estado (2015). Las relaciones entre familia y escuela.
igual modo, es un hecho que, como sucede en cualquier mejora es- Experiencias y buenas prácticas. xxiii Encuentro de Consejos Escolares
colar, conseguir una cooperación productiva entre las familias y los Autonómicos y del Estado. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte.
centros es un proceso continuo y progresivo, que requiere tiempo y
que debe ser revisado y perfeccionado. Crozier, G. (2012). Researching parent‑school relationships. London:
British Educational Research Association. Recuperado de:
http://www.bera.ac.uk/resources/researching‑parent‑school‑relationships
5. Conclusión
Delhaxhe, A. (1998). «La participación social en la gestión de la enseñanza
Aunque las relaciones familia‑escuela han sido tradicionalmente obligatoria en los países de la Unión Europea». Revista Española de
un tema clásico en el estudio de la educación, en este momento Educación Comparada, n.º 4, pp. 237‑251.
asistimos a un renovado interés por el mismo. Por una parte, las
Desforges, C. y Abouchaar, A. (2003). The Impact of Parental Involvement,
fronteras entre las tareas desempeñadas por ambas instituciones
Parental Support and Family Education on Pupil Achievement and
parecen haberse desdibujado con el transcurso del tiempo y, por
Adjustment: A Literature Review. Nottingham: Department for Education
otra, cada vez son más los indicios que aporta la investigación edu- and Skills‑Queens Printer.
cativa acerca del impacto que la implicación de la familia tiene en
los resultados de los hijos, tanto en lo que se refiere a sus logros Egido, I. (2014). «Marcos normativos de la participación de las familias
académicos como a otras facetas de su desarrollo. en los sistemas educativos europeos. Una visión comparada». En: Consejo
Escolar del Estado. La participación de las familias en la educación escolar,
En los pasados años, los planteamientos que enfatizaban la ne- pp. 35‑56. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
cesidad de impulsar la participación de los padres como garantía
Epstein, J. L. (1995). «School, Family, Community Partnerships: Caring for
del funcionamiento democrático del sistema escolar, que marcaron
the Children We Share». Phi Delta Kappan, vol. 76, n.º 9, pp. 701‑712.
las reformas legales en buena parte de los países occidentales, han
ido dando paso a una visión que prioriza la necesidad de lograr una – (2001). School, Family, and Community Partnerships: Preparing
colaboración fructífera entre familia y escuela como requisito para Educators and Improving Schools. Boulder: Westview Press.
la calidad educativa. Desde esta perspectiva, la participación de los Epstein, J. L.; Sanders, M. G.; Simon, B. S.; Salinas, K. C.; Rodriguez N.; Van
padres, entendida como un derecho y una obligación a título colec- Voorhis, F. L. (2009). School, Family and Community Partnerships: Your
tivo, se ha ampliado a la implicación de las familias a título indivi- Handbook for Action. 3th ed. Corwin: Thousand Oaks.
dual, como medio para la mejora de resultados. A este respecto, son
muchas las experiencias que pueden encontrarse tanto en el pano- Eurydice (1997). El papel de los padres en los sistemas educativos de la
rama internacional como en nuestro país que tratan de impulsar la Unión Europea. Bruselas: Unidad Europea de Eurydice.
implicación de las familias a lo largo de la trayectoria escolar de sus Eurydice (2009). Tackling Social and Cultural Inequalities through Early
hijos. Estas experiencias son especialmente importantes en el caso Childhood Education and Care in Europe. Brussels: Education, Audiovisual
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16 Participación Educativa. Diciembre 2015

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La autora

Inmaculada Egido Gálvez

Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid y Doctora en Pedagogía por la Univer-
sidad Nacional de Educación a Distancia, con Premio Extraordinario de Doctorado. En la actualidad desarrolla su actividad
docente en la Universidad Complutense de Madrid, donde es Profesora Titular en el Departamento de Teoría e Historia de la Edu-
cación, habiendo sido acreditada como Catedrática de Universidad en el año 2012. Su línea principal de investigación se centra en
el ámbito de la política educativa comparada, tema sobre el que ha publicado más de diez libros y cuarenta artículos en revistas
especializadas. Es Presidenta de la Junta Directiva de la Sociedad Española de Educación Comparada.

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Maurice Mazellier (1881-1951). Pont Neuf de Paris (detalle). Colección particular, Madrid.