Historias de vida de los niños con necesidades educativas especiales: una

mirada sensible, un encuentro con el otro y una experiencia para el aprendizaje

Trabajo presentado para optar al título de Licenciadas en Educación Básica con

énfasis en Humanidades, Lengua Castellana

KATERIN JHOJANA AMAYA MUÑOZ

MARIA FERNANDA MARTÍNEZ CARDONA

Asesor(a)

PAULA MARTÍNEZ CANO

 DEDICATORIA

Nosotras le queremos dar las gracias principalmente a Dios,

Porque sin el nada de esto hubiera sido posible

También a las personas que creyeron en nosotras nuestras familias, amigos y demás.

MARIA FERNANDA MARTINEZ Y KATERIN AMAYA

 AGRADECIMIENTOS

Principalmente a Dios que nos dio fuerzas para hacer de este largo y valorativo
proyecto.

A nuestras familias por el apoyo que recibimos día y noche y que sobre todo supieron
entender el esfuerzo humano que hace en esta labor docente.

A nuestra Universidad de Antioquia que nos abrió las puertas para formarnos y así
aprender a posibilitar la formación de otros.

A nuestra asesora Paula Martínez Cano, quien nos orientó, nos guió y nos apoyó
durante todo el proceso de práctica profesional, también, hizo de nuestro proyecto
toda una ilusión realizada

Y finalmente a la Institución Educativa Santa María y a su rectora Ofelia Quiceno

Marín, que nos abrió sus puertas desde el primer instante, permitió la realización de
todas nuestras prácticas y depositaron toda su confianza, en nosotras como maestras
en formación.
 TABLA DE CONTENIDO

CAPITULO I:.................................................................................................................................................................... 6
PRESENTACIÓN............................................................................................................................................................ 6
SITUACIÓN PROBLEMA............................................................................................................................................. 8
ANTECEDENTES........................................................................................................................................................... 8
ANTECEDENTES INTERNACIONALES................................................................................................................. 8
La respuesta del sistema educativo vasco a las necesidades educativas especiales en
educación primaria..................................................................................................................................................... 8
Necesidades Educativas Especiales/ generales. Hacia una nueva denominación.............................9
ANTECEDENTE NACIONAL................................................................................................................................... 11
Inclusión de niños con necesidades educativas especiales en un colegio regular de la ciudad de
Palmira.......................................................................................................................................................................... 11
ANTECEDENTE LOCAL........................................................................................................................................... 12
Intervención pedagógica, para la inclusión escolar de niños que presentan Necesidades
Educativas Especiales. Preescolar Carrizales................................................................................................. 12
CONTEXTUALIZACIÓN O CARACTERIZACIÓN.............................................................................................. 14
OBJETO DE ESTUDIO............................................................................................................................................... 23
JUSTIFICACIÓN........................................................................................................................................................... 23
OBJETIVOS................................................................................................................................................................... 25
OBJETIVO GENERAL................................................................................................................................................ 25
OBJETIVOS ESPECÍFICOS....................................................................................................................................... 25
MARCO TEÓRICO....................................................................................................................................................... 25
CAPÍTULO II................................................................................................................................................................. 32
METODOLOGÍA.......................................................................................................................................................... 32
DISEÑO.......................................................................................................................................................................... 36
GUSTOS Y DISGUSTOS............................................................................................................................................. 39
10.1.1 A MI LO QUE ME GUSTA ES..................................................................................................................... 40
10.1.2 CUANDO SEA MAYOR, QUIERO SER COMO…................................................................................... 41
10.1.3 UN PERSONAJE AL IMAGINARIO DE TODOS.................................................................................... 41
10.2 NUESTRO CUERPO.......................................................................................................................................... 42
10.3 ¡QUIERO TENER TODO!................................................................................................................................ 44
10.4 MI FAMILIA........................................................................................................................................................ 45
10.5 MI PROPIO YO................................................................................................................................................... 47
10.6 PERSONALIDADES.......................................................................................................................................... 47
10.7 TODOS SOMOS DIFERENTES...................................................................................................................... 49
10.8 ENTREVISTAS................................................................................................................................................... 50
11. CUADRO DE ANÁLISIS..................................................................................................................................... 52
CAPÍTULO III............................................................................................................................................................... 53
CATEGORIAS DE ANÁLISIS.................................................................................................................................... 53
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)........................................................................................ 53
12.1.1 Necesidad de tipo cognitivo.................................................................................................................... 54
12.1.2. Necesidad de tipo social........................................................................................................................... 55
12.1.3 Necesidad de tipo emocional.................................................................................................................. 59
HISTORIAS DE VIDA................................................................................................................................................. 63
12.2.1 Narraciones de experiencia y configuración de subjetividad....................................................63
LA FORMACIÓN HUMANA..................................................................................................................................... 66
12.3.1 Literatura infantil (libro álbum) como posibilidad de aprendizaje en los niños con NEE
.......................................................................................................................................................................................... 66
12.3.2 Reconocimiento e identidad en la interpretación del libro álbum..........................................70
DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA....................................................73
12.4.1 Enseñanza de la lectura y la escritura en niños con necesidades educativas especiales73
CAPÍTULO IV............................................................................................................................................................... 76
REFLEXIÓN Y RESULTADOS................................................................................................................................. 76
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................................................ 87
ANEXOS......................................................................................................................................................................... 90
Anexo N° 1: sabana categorial; entrevista maestra cooperadora..........................................................90
Anexo N° 2: Re-significación del concepto de Dis- Capacidad.................................................................90
Anexo N°3: Fotografías: Configuración de Identidad y subjetividad....................................................93
 HISTORIAS DE VIDA DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES: UNA MIRADA SENSIBLE, UN ENCUENTRO CON EL OTRO Y
UNA EXPERIENCIA PARA EL APRENDIZAJE.

María Fernanda Martínez Cardona

Katerin Jhojana Amaya Muñoz

Licenciatura en lengua castellana, con énfasis en humanidades

Universidad de Antioquia seccional oriente.

CAPITULO I:

1. PRESENTACIÓN

La Discapacidad en Colombia es uno de los factores que más permea las aulas o contextos
educativos, los sujetos que asisten a estos lugares son absolutamente diversos y únicos en
su completud, como bien se conoce en ocasiones algunos necesitan ayuda más
especializada que otros. Su lugar en aula, es absolutamente indistinto a los niños que
categorizan o incluyen en un aula regular. En nuestro país, la mayoría de escuelas son de
carácter público, y las características de las personas que las concurren van desde un estrato
uno, hasta un máximo de tres, lo cual reduce las posibilidades de algunos por asistir a una
escuela con atención adecuada para cada necesidad educativa.

Este trabajo presenta una propuesta de visibilización de los procesos de aprendizaje

de algunos niños del grado segundo de primaria con dificultades de aprendizaje, a través de
los cuales descubrimos narraciones y experiencias de vida que son dignas de contar, y por
ende también hemos encontrado algunas posibles divagaciones acerca de sus
comportamientos en el aula, en congruencia con los demás niños.

Nuestro propósito se instala, bajo algunas herramientas de proyección como lo son

los libros álbum infantiles, a través de los cuales creemos se pueden extraer principios
fascinantes que estos niños no reconocen muchas veces por su falta de acompañamiento
tanto familiar como escolar, además de sus propias historias de vida, que proyectan todas
unas narraciones, que en ocasiones son desgarradoras, pero que conciben una
caracterización, de actitudes y desarrollo de las personalidades con muchas de sus
particularidades.

La población de la investigación oscila entre los 7 y 11 años de edad, gracias a que

por motivos de su misma necesidad educativa, la mayoría son extra edad, provenientes de
un contexto rural y con familias medianamente nucleares. La Institución de la que
provienen y donde nace la investigación se llama Institución Educativa Santa María, se
encuentra ubicada en el municipio del Carmen de Viboral, Antioquia- Colombia, es de
carácter público y cuenta con la básica primaria y la media.

El proyecto surge a partir de la Practica Pedagógica I, por medio de

cuestionamientos e inquietudes que nos permitieron ir más allá, de lo que es la labor de un
maestro, pues es muy común que muchos de los maestros actuales, se limiten solo a
transmitir un saber, sin importarle el medio de vida y desarrollo de sus estudiantes. Es allí
donde surgen los juicios valorativos desde lo que se desconoce o no es familiar, tanto como
no reconocer el nombre de los alumnos o mínimamente de donde son. Los maestros somos
sujetos políticos y ante todo sociales debemos cultivar nuestro accionar en el aula, pues en
nuestras manos, no está la responsabilidad de una máquina, trabajamos con personas,
cultivándolas, formándolas y de cierta forma forjándoles un futuro para que se proyecten
como pensadores, y activos socialmente.

En conclusión nuestra propuesta de investigación, se formula desde realidades que

son inherentes al aula o contexto escolar y que en su mayoría de veces son puestas en un
tercer plano, es decir no se les da la importancia que deberían tener, nuestra investigación
apunta hacia una visibilización de lo que significan los procesos de aprendizaje de los niños
con necesidades educativas, a través de las narraciones de sus experiencias de vida, lo que
implica nos solo analizar a dichos alumnos, sino también sus relaciones sociales, familiares
y escolares.

2. SITUACIÓN PROBLEMA:

Dado que en nuestras prácticas tempranas y ya en nuestra práctica profesional fuimos

evidenciando algunos problemas en el campo educativo en torno a alumnos con
necesidades educativas especiales, decidimos centrar nuestra investigación hacia este
campo y resaltar los procesos de aprendizaje de los mismos. Nuestro problema surge a
partir de un grupo de niños, cuyas edades oscilan entre los 7 y 12 años, quienes aún no han
adquirido la lengua materna como tal y por ende aún no saben leer ni escribir, una situación
que capta nuestra mayor atención pues estos niños tienen necesidades educativas especiales
que no son tratadas adecuadamente, e incluso son ignoradas por completo.

3. ANTECEDENTES

En los antecedentes investigativos buscados para apoyar nuestra tesis encontramos

algunos que nos pueden aportar de manera productiva a nuestro trabajo, a continuación,
haremos una propuesta de los mismos y los desarrollaremos someramente.

3.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES:

3.1.1 “La respuesta del sistema educativo vasco a las necesidades educativas especiales
en educación primaria” investigación publicada en diciembre de dos mil cinco, por el
Instituto vasco de evaluación e investigación educativa, realizada por Amalia Arregi, Alicia
Sainz, Inmaculada Tambo, Joserra Ugarriza.
Esta investigación hecha en el país vasco, poseía como objetivo general analizar el tipo de
respuesta que proporciona el sistema educativo del país Vasco al alumnado con NEE
escolarizado en centros de Educación Primaria. Entre este planteamiento también se
evidenciaba las propuestas metodológicas o estrategias educativas que desarrollan los
profesionales (maestros) para atender al alumnado con dichas necesidades educativas, y así
mismo conocer las relaciones que establecen los centros educativos con las familias de los
alumnos y el interés de estos últimos por ellos.

La anterior investigación, resalta como la nuestra, la importancia de la visibilización

de los niños con necesidades educativas especiales, teniendo en cuenta que dichos niños no
deben ser ignorados por el sistema educativo y al contrario se debe resaltar una importante
atención en ellos, creando estrategias pedagógicas y educativas que permitan el aprendizaje
paulatino de los mismos y no tachando las oportunidades de su aprendizaje.

Al contrario de nuestra investigación ésta se centra en las respuestas del sistema

educativo a los estudiantes con NEE para su visibilización, y nosotras nos centramos en lo
biográfico-narrativo y la atención que se les brinda para también lograr una visibilización
pero de los procesos de aprendizaje de dichos niños.

3.1.2 Necesidades Educativas Especiales/ generales. Hacia una nueva denominación.

Publicada por la revista Galego-Portuguesa de Psicología e Educación, n° 2 (vol. 3) en el
año 1998 por María del Pilar González Fontao de la Universidad de Vigo.

Este trabajo pretende recoger una visión general de los procesos de cambio
nominativos para referirse a las personas que son objeto de mayores atenciones educativas.
Señalan así mismo, las disposiciones legales que refieren en dicho país la atención
educativa de los alumnos/as con necesidades educativas especiales y perfilan sus relaciones
con las necesidades comunes o generales. Por último, recogen algunas tentativas de
propuestas en el intento de encontrar una terminología que carezca de connotaciones
peyorativas.
Nos parece que sin duda, aporta muchas luces hacia lo que nosotros queremos proyectar
con esta investigación, y es básicamente la definición que hay frente al concepto de
Necesidades Educativas Especiales, pues inicialmente habíamos decidido, abandonar el
concepto porque desconocíamos que si habían definiciones acerca de este, que cubrieran o
justificaran no solo la concepción de falta física o cognitiva, sino también necesidad, como
toda carencia de, al respecto Alberte (1995) considera que el concepto de necesidades
educativas especiales se puede aplicar a todo o casi todo y toda necesidad educativa puede
ser vista como algo especial” y también “ Todos los niños tienen necesidades únicas que
deben ser atendidas. Sencillamente no hay niños en las escuelas cuyas necesidades únicas
no deberían ser atendidas” (Stainback y otros, 1989). Desde estos autores, hablaríamos más
de una generalización del concepto, sin caer en la banalidad, solo aplicado al contexto
escolar, y a las aulas regulares en las distintas instituciones educativas.

Los participantes de nuestro proyecto entrarían todos en el concepto, gracias a que

la caracterización que nos ha arrojado, sus historias de vida o información recolectada en
cada sesión de trabajo con ellos, algunos tienen el diagnóstico cognitivo, otros están a la
espera del mismo pero sus familias no asimilan con facilidad el que su hijo no sea tratado
en el campo de la normalidad, y los demás tienen unas necesidades diferentes, un tanto más
visibles, pues son emocionales y sociales, conocidas por acontecimientos difíciles en sus
hogares o conflictos y problemas de convivencia en el aula, allí se incluirían tanto maestros
como compañeros de clase.

Es claro, que el término no debe enmascarar los problemas reales, ni debe poseer
una connotación que conduzca a olvidar el importante papel que los distintos ambientes
extra-escolares desempeñan, dentro incluso de la propia realidad escolar.

Ahora bien, admitiendo la importancia de su específica y cuidadosa utilización, así

como de la necesidad de incluir toda falta o necesidad escolar aquí, es preciso reconocer su
enorme valor histórico, que ha permitido poner el acento principal en las posibilidades de la
escuela, abrir el camino de la reforma del sistema educativo para adecuarse a estos
planteamientos y mostrar con mayor claridad los objetivos de la integración escolar. Pues
dentro del campo histórico, inicialmente pesaría otro concepto que es el de Discapacidad,
considerado más bien como una desventaja natural, que afecta el contexto socio- cultural y
define al sujeto que padece el concepto, con una incapacidad para realizar ciertas tareas
físicas. Analizar también las reformas que el sistema educativo ha hecho es parte esencial,
para explicar porque la escuela sigue siendo ese lugar de baches y molestos vacíos que
posiblemente nunca, se completen pues la diferencia siempre enmarcará, lo que llamarías
Diversidad en la escuela, pero el estudiar dichas reformas ayudaría a entender con mucha
lucidez, porque hablar de integración escolar, y no como nosotros lo nombraríamos,
atención a toda necesidad merecedora de ayuda, pues aunque suene a utopía, la escuela y
los maestros deben estar preparados para los retos que les dan sus estudiantes, pues hacer
de ello sujetos aptos socialmente es una de las muchas tareas y retos.

3.2 ANTECEDENTE NACIONAL:

3.2.1 “Inclusión de niños con necesidades educativas especiales en un colegio regular

de la ciudad de Palmira” investigación publicada en Cali por la universidad de san buena
aventura el 25 de abril del dos mil once, realizada por Angélica Rojas Sánchez.

Esta investigación hecha en nuestro país, en Palmira Cali, tiene como objetivo
Analizar cómo se desarrolla el proceso de inclusión de niños con NEE en un colegio
Regular de la Ciudad de Palmira y como este puede incidir en la construcción de identidad
de los estudiantes de la institución.

Así mismo esta investigación permite identificar de qué manera se percibe y se

desarrolla el proceso de inclusión de niños con necesidades educativas especiales en la
institución. Describe también de qué manera se percibe el niño con NEE y como es el
ambiente en el aula regular con niños con necesidades educativas especiales e Identifica
aspectos que podrían influir en la construcción de identidad de los niños con necesidades
educativas especiales en el proceso de inclusión en el aula regular.

Esta investigación al igual que la nuestra centra su atención en los estudiantes con
necesidades educativas especiales, y el accionar de las instituciones frente a estos, la
diferencia radica en que esta investigación tiene como finalidad descubrir la incidencia de
las mismas instituciones en la construcción de la identidad de los estudiantes con NEE,
nuestra investigación al contrario tiene como finalidad sacar a la flote los procesos de
aprendizaje a los cuales son sometidos aquellos niños con NEE, sin embargo tienen puntos
en común de los cuales nos podemos valer como la manera en que es considerado el niño
en un aula regular normal, también a partir del cuestionamiento del proceso de inclusión
en las mismas aulas y en los maestros a cargo de los estudiantes.

3.3 ANTECEDENTE LOCAL:

3.3.1 “Intervención pedagógica, para la inclusión escolar de niños que presentan

Necesidades Educativas Especiales. Preescolar Carrizales” investigación hecha en
Caldas- Antioquia, publicada por la corporación universitaria lasallista en el año 2013,
realizada por Liliana Flórez Restrepo y Lina Marcela Serna.

Esta investigación tiene como objetivo principal construir estrategias de

intervención pedagógica para el manejo de grupo con niños que presentan necesidades
educativas especiales. Así mismo Sensibilizar y capacitar a las maestras frente a su labor
pedagógica, haciendo énfasis en la inclusión de niños con necesidades educativas
especiales.

Esta investigación se basa en las necesidades educativas especiales como tema

social que ha estado presente durante muchas generaciones en el ámbito educativo,
actualmente este tema está ligado a la inclusión escolar donde las instituciones deben ser
flexibles en cuanto a las maneras de evaluar y abordar los contenidos; cuando se habla de la
inclusión de niños que presentan N.E.E al aula regular, se requiere entre otros aspectos,
realizar adaptaciones curriculares en la vía de respetar el nivel, el estilo y el ritmo de
aprendizaje de cada estudiante.

Así pues se evidencia en esta investigación un alto interés por la creación de nuevas
estrategias pedagógicas que permitan el aprendizaje de niños con necesidades educativas
especiales, dicha investigación aporta a nuestra investigación en la medida que nosotras
buscamos también estrategias nuevas que permitan el acceso al conocimiento a partir de la
diversidad que se presenta en los niños con NEE, aunque ambas investigaciones son
diferentes y tienen fines distintos, también tienen puntos en común como lo son las
necesidades educativas en Colombia y su respectivo tratamiento.

La diferencia entre esta investigación y la que nosotros hemos emprendido radica en

el hecho de que esta tienen como fin la creación y memorización histórica de diferentes
estrategias pedagógicas que fomenten la inclusión de los niños con necesidades educativas
especiales, y nuestra investigación tiene un aire más crítico que pretende visibilizar los
procesos de aprendizaje de estos niños a través de una metodología biográfico-narrativa,
donde ellos mismo cuenten sus historias de vida por medio de diferente actividades y se
logre determinar algunas causas no evidentes, pero también soluciones a dichos obstáculos
en los procesos de aprendizaje.

Los anteriores antecedentes son solo algunas muestras de investigaciones hechas a

partir de la problemática que se mantiene a nivel mundial, sobre los niños con necesidades
educativas especiales, que, a pesar de existir una inclusión en las escuelas de ahora, no
logran ser “incluidos” totalmente y aún se conserva un tinte de exclusión.

En la búsqueda de dichos antecedentes se evidenció que, en nuestro territorio

colombiano, es poco lo que se ha trabajado sobre este problema social que nos compete y
ante el cual optamos por soluciones fáciles como lo es la indiferencia ante este. Sin
embargo, la esperanza sigue puesta y el hecho de no encontrar muchos referentes teóricos
de investigaciones acerca de este tema, nos abre una puerta hacia un camino pedregoso,
difícil de pasar, pero hermoso al transcurrirlo, que finalmente y al llegar al otro lado nos
deja miles de cicatrices que estaremos orgullosas de llevar, que nos demuestran que
estamos vivas y que debemos luchar por la vida de los demás.

La situación de inclusión en nuestro país, resalta la importancia de investigaciones

que se centren en este tipo, que sean más de carácter cualitativo, y que ahonden más en las
problemáticas educativas que tanto nos afectan, que puedan transcender las barreras y
establecer un modelo de inclusión que cree nuevos paradigmas y rompa con estructuras
obstaculizantes.

En el campo investigativo, cuando existe una búsqueda ardua siempre resultá,

nuevas propuestas que se adaptan al campo investigativo y lo renuevan constantemente.
Encontramos que un nuevo antecedente podría ser uno de los soportes más importantes de
este proyecto de investigación:

4. CONTEXTUALIZACIÓN O CARACTERIZACIÓN

Actualmente desarrollamos nuestras prácticas en el municipio del Carmen de Víboral,

en la vereda aguas claras, Institución Educativa Santa María, en los grados segundos de
primaria, los cuales son grupos mixtos, sus condiciones socio económicas se sitúan en un
nivel medio, y en algunos es bajo, muy pocos niños cuentan con condiciones económicas
altas, sin embargo, a ninguno le falta el material académico necesario para estudiar.

La vereda se encuentra situada a las afueras del municipio a unos 7 kilómetros del
centro, es rica en agricultura y floricultura, su gente se caracteriza por ser personas muy
solidarias y humanas, así como también muy emprendedoras y trabajadoras, los niveles
socioeconómicos de sus habitantes varía entre los estratos uno al tres, son muy pocas las
personas con un nivel económico mayor, dado que en su mayoría son padres que ejercen la
labor como mayordomos.

La institución se encuentra como se mencionó en un principio en el municipio del

Carmen de Viboral, pero está ubicada en la vereda Aguas Claras más exactamente en el
sector llamado el Canadá, en un punto que une a los pueblos, el Carmen, Rionegro y la
Ceja. Por ello es muy común ver estudiantes que vienen de estos pueblos, y que llegan a la
institución, por lo que nos encontramos con múltiples subculturas, que actúan bajo la
cultura de la institución.

El colegio como tal está dividido en dos bloques, uno donde se encuentra la sede primaria,
y otro la sede secundaria, la sede en la cual nos centramos fue la sede de primaria, puesto
que allí, es donde nos desenvolvemos, está ubicada en la parte inferior de la institución y
cuenta con grandes espacios de esparcimiento, juegos para los más pequeños, canchas de
futbol, baloncesto, micro futbol, es una sede muy nueva, inaugurada hace tan solo dos años,
por lo cual está en perfecto estado, toda la institución esta contigua a la iglesia de la vereda,
así que por lo observado, la iglesia participa continuamente de las actividades que organiza
la institución, y está siempre cuenta con la aprobación del sacerdote para realizar cualquier
tipo de evento.

Por lo anterior se puede deducir que es un colegio con ideas netamente católicas, y
guiado también por dichas ideologías, lo que implícitamente también está creando en los
chicos ciertos estereotipos que deben seguir, además de estereotipos también los guían en
actitudes y demás valores morales que según esta institución (iglesia católica) constituyen a
una persona.

La institución como ente gubernamental busca la formación integral del ser

humano, y a través de su modelo pedagógico Holístico, potencia el desarrollo de
las habilidades físicas, psíquicas, intelectuales, morales, espirituales, socio-
afectivas, éticas, cívicas de los estudiantes, para lograr un ser humano
transformador y comprometido con el avance de la ciencia y la sociedad. (PEI.
Institución Educativa Santa María, 2002 Pág. 54)

Teniendo en cuenta que la educación holística se basa en el pensamiento complejo, el

cual concibe al ser humano como una persona plena, íntegra productiva y donde el sujeto
tiene contexto con la vida laboral y social, la holística propende por un desarrollo cognitivo,
social, ecológico y espiritual. Busca educar para la democracia participativa de los
ciudadanos, promulgar valores locales y entender la perspectiva global, ecológica y de
interconexión. Se puede deducir que este modelo pedagógico que la institución plantea para
el desarrollo de la misma, se ha invisibilizado a los ojos de los maestros y directivos de la
misma, puesto que en su mayoría no conocen este enfoque pedagógico ni su existencia en
la institución, una propuesta pedagógica que parece tener más vida en los archivos de la
institución que en la vida de los maestros.

Las aulas en las cuales trabajamos pertenecen a los grados segundo A y segundo B, ambos
grupos con alrededor de 30 estudiantes, la disciplina se centra en algo muy equilibrado, es
decir, en ocasiones los chicos se encuentran muy indisciplinados y en otras ocasiones son lo
que llamaríamos “juiciosos”, los grupos son relativamente pequeños y es fácil lograr su
atención y colaboración en la clase, la mayoría de ellos son juiciosos, pero hay unos pocos
que siempre intentan formar la indisciplina, lo que más nos cuestiona es que son niños que
tienen problemas y vacíos en sus vidas, en su mayoría son niños muy solidarios, creativos y
alegres.

Los procesos de lenguaje en estos chicos son en su mayoría buenos, un gran

porcentaje de ellos, se desenvuelven perfectamente en el área de castellano comprendiendo
la lectura y la escritura, sin embargo existe un pequeño porcentaje en cada una de las aulas
que aún no han logrado adquirir los procesos de lecto-escritura, estos chicos poseen
necesidades educativas especiales que deben ser tratadas y puestas en relevancia, son con
exactitud nueve niños (nueve casos), en los cuales centraremos nuestra atención de aquí en
adelante.

A partir de una actividad de sensibilización hecha con estos niños, observamos y

descubrimos que todos posiblemente tienen segundos factores que contribuyen al desnivel
que poseen en comparación con los demás niños, entre estos segundos factores entran
aspectos familiares y sociales, a continuación, desarrollaremos los nueve casos y la
respectiva contextualización de cada uno:

1. Juan: este pequeño con 11 años de edad, debería estar en quinto grado, sin
embargo, no ha logrado a avanzar del grado segundo, debido a las dificultades en su
proceso de lectura y escritura, hemos podido observar que este niño es objeto de
burlas por parte de sus compañeros, por su aspecto físico y por no saber leer y
escribir. Actualmente vive solo con su padre, su madre lo abandonó apenas nació, su
padre se ha hecho cargo desde entonces de él, sin embargo, es poco el tiempo que le
dedica debido a sus largas jornadas laborales, y se niega rotundamente llevar su hijo
a un examen psicológico que determine cuál es la necesidad educativa que éste
posee; según el padre, su hijo no necesita exámenes porque este lo considera un
niño totalmente normal.

Con Juan es difícil comprender que es lo que realmente le agrada, pues en ocasiones
inicia las sesiones con todo el entusiasmo, pero de igual manera rápidamente pierde
el ritmo y la energía con la cual empezó, por cualquier motivo abandona la tarea o
actividad, algunas veces el mismo busca el motivo para justificarse y no continuar,
por lo que con él siempre se hace necesario el refuerzo e instigación por parte del
adulto para que logre terminar cualquier actividad.

También le cuesta atender cuando se están dando las indicaciones para cualquier
trabajo en clase, desvía la atención hacia cualquier estímulo ya sea visual o sonoro
que suceda a su alrededor, a lo largo de la investigación se ha visto que su atención
se mantiene por más tiempo.

En el tema de la memoria le cuesta evocar la información, los conceptos trabajados

en clase, recados o razones. Él es capaz de recordar eventos significativos, por
ejemplo, en lo académico recuerda temas que hayan tenido abordaje novedoso e
impactante para él, es decir aprendizaje significativo que haya merecido su
atención, obsequios de su padre, paseos o espacios donde él no siente el rechazo lo
demás que no se trabaja así, se le esfuma.

En su comunicación verbal, muchas veces es difícil comprender lo que manifiesta,

por la omisión de algunos fonemas. En el proceso de escritura se encuentra aún en
la fase inicial, el trazo de su letra es irregular, y esto hace que, por supuesto no
entienda lo escrito, no posee limite en el espacio de sus propios cuadernos ni hojas,
sin contar que sus posturas para escribir son inadecuadas por más de que se le
corrijan una y mil veces, al parecer por problemas visuales, ya que se pega
literalmente al cuaderno cuando transcribe del tablero o los libros.

2. Charly: este niño se niega a aprender en todas las áreas del conocimiento,
no sabe leer y se le dificultad escribir, tiene 8 años de edad y su disposición en las
clases en la mayoría de veces es negativa. Vive con su madre y sus abuelos, su
padre es un miembro de los grupos armados al margen de la ley y solo lo visita los
domingos. Cuando Charly tenía 5 años de edad fue violado, esta información la
conocimos por el dictamen de las maestras cooperadoras, información basada en el
testimonio de la familia del niño y pruebas médicas. aún se desconoce por quién,
existen hipótesis de que fue el mismo padre, puesto que el niño cuenta que estaba
con el papá, este salió de la habitación, lo dejó a oscuras, luego entró alguien
encapuchado y procedió al acto. Su padre, además es quien le inculca la aberración
por el estudio, pues según el niño éste le dice que no estudie para poder llevárselo
más adelante y como el niño le tiene tanta admiración se deja llevar.

Charly ha venido recibiendo acompañamiento pedagógico desde años atrás, en la

actualidad recibe intervención profesional de carácter psiquiátrico debido a la
complejidad del caso, de este seguimiento reposan documentos en el archivo del
aula de apoyo de la institución.

En cuanto a los momentos y días en los que trabaja con nosotras, siempre están
sujetos a su estado de ánimo, es importante tener presente desde el inicio, tratar de
establecer buena empatía con él, en la medida en que se le entienda, se logran
avances, no es conveniente entrar en discordia para confrontarlo de inmediato.

Referente a su memoria, Charly posee buena capacidad y proceso de

almacenamiento y evocación de la información, pues ha demostrado que, aunque
muchas veces no consigne la información o lo trabajado en clase en su cuaderno,
responde siempre a los temas de las clases, con cualquier maestro y de todas las
áreas de aprendizaje.

De sus habilidades comunicativas, tenemos que es un niño que se muestra reservado

a las personas, que no pertenecen a su círculo cotidiano, se toma su tiempo para
lograr entablar lazos de amistad, posee vocabulario claro y amplio, cuando logra
establecer empatía inicia, sostiene y mantiene una conversación de forma coherente
y amena.

Con sus habilidades lecto-escritoras tenemos una particularidad, pues lee y escribe
acorde a lo esperado para el grado, pero por lo general no consigna escritura en sus
cuadernos. Con Charly ha sido necesario establecer estrategias individuales, con el
fin de fortalecer los procesos tanto a nivel de grupo, como el trabajo de
acompañamiento pedagógico en el aula de apoyo, en lo que también es importante
anotar que no siempre asistía de manera voluntaria, como mecanismo para llamar la
atención, hasta que su familia lo obligaba a entrar, unas veces se integraba a las
actividades otras solo se quedaban sentado o recostado en la mesa de trabajo
3. Andrés: tiene 9 años, viene de la región costera del país y su familia está
compuesta por varios hermanos, la mamá y su padrastro, sus condiciones
económicas son precarias, al llegar al colegio ingresó al grado tercero, pero una vez
allí se evidenció que no sabía leer ni escribir, así que fue devuelto al grado segundo,
estando allí muestra gran desventaja al lado de los otros niños.

La fase de su proceso lector es inicial, pues reconoce vocales y consonantes, forma

palabras con las consonantes iniciales, las lee, hace escritura al dictado de palabras
cortas. Se le ve motivación para asistir y realizar las actividades propuestas, atiende
a las explicaciones y las ejecuta, hay algunas debilidades en el funcionamiento de la
memoria, en ocasiones, casi en todas es necesario dividir las instrucciones para que
pueda asimilar de mejor manera los conceptos.

Ha sido de mayor significación el desempeño y logros de las habilidades lógico

matemáticas, pues realiza todas las operaciones básicas, con facilidad.

4. Carolina: este caso es el de una niña de 8 años de edad, quien tampoco sabe
leer ni escribir, aunque ha manifestado algunos avances, se le dificulta en gran
medida realizar acciones con relación a la lecto-escritura. Esta pequeña vive con su
abuela, un tío y una tía, no sabe quién es su padre y cuenta que su madre no vive
con ella porque prefiere vivir en la calle, en la actividad también nos informó que su
madre tiene problemas mentales, al igual que el tío que vive con ella y que en
ocasiones se torna agresivo.

5. Stiven: este niño tiene 7 años de edad, no sabe leer ni escribir, vive con su
tío, la esposa de su tío y sus tres primas, esto debido a que, a los cuatro a años de
edad, su madre murió y su padre lo abandonó, su tío decidió hacerse cargo de él,
pero su esposa no le brinda mucho afecto al niño, al contrario posee actitudes de
rechazo hacia él
En cuanto al proceso de lecto- escritura, demuestra agrado al realizar lectura de
textos cortos frente al grupo, como es obvio todavía con algunos errores propios al
inicio de este proceso, hace escritura al dictado con omisiones o sustituciones.

En Stiven, es evidente la necesidad de utilizar diversas estrategias para lograr su

motivación, también es importante anotar que en el niño es común los cambios en
su estado de ánimo, hay días en los que se muestra colaborador, jovial, afectuoso,
dispuesto a realizar todo lo que se le propone mientras que hay otros en los cuales se
torna rebelde, impide el trabajo de sus compañeros, es negativo ante las propuestas
de trabajo, por novedosa que esta sea e intolerante ante cualquier suscitado ya sea
en el grupo o en otros espacios de uso común en la institución.

Le cuesta también asumir situaciones nuevas, por lo que es necesario hacer uso de
múltiples estrategias para adaptarlo más fácil, su frase más común es “no soy
capaz”. A Stiven es necesario entenderlo en cuanto a la necesidad constante que
tiene de llamar la atención en búsqueda de afectos para llenar sus vacíos o ausencias

6. Sara: esta niña de 7 años de edad, tampoco sabe leer ni escribir y ni las
vocales las reconoce, vive en una familia neutral, con su padre su madre, y es la
menor de cuatro hermanas, su padre es un hombre muy responsable, pero presenta
varios conflictos con su madre debido al problema de alcohol. La madre según la
niña tampoco sabe leer ni escribir, así que no le puede enseñar y sus hermanas se
niegan a enseñarle. Así que es una niña que no tienen acompañamiento por parte de
la familia.

Sara presenta dificultades significativas en su proceso escolar, aunque demuestra

sentirse a gusto en la institución, es difícil reconocer de su propia voz lo que
realmente siente o piensa, le cuesta exteriorizar sus propias emociones y
sentimientos, cuando se le inicia una conversación no la sostiene, la evade, mira
para el piso, o responde de forma muy corta.

Posee atención dispersa, fácilmente desvía su atención con cualquier estimulo

sonoro o visual y es incapaz de volver a retomar la actividad, requiere siempre del
acompañamiento de un adulto y la instigación para que haga las cosas, se descubre
en sus cuadernos de notas largos intervalos de ausencias y espacios salteados de las
notas de cada clase.

Como se anotó anteriormente la niña aun no lee ni escribe convencionalmente, aun

se espera la valoración Neuropsicológica, para reconocer realmente las necesidades
individuales de la niña y poder implementar las estrategias necesarias que
favorezcan el desarrollo integral de Sara.

7. Juan Esteban: este niño tienen 8 años de edad, vive con su madre, y su
hermana menor, se le dificultad leer y escribir, y presenta un gran problema de
indisciplina, su madre ha revelado un gran desinterés por sus hijos y no les brinda
compañía ni apoyo en el ámbito educativo, se le ha sugerido que apoye al niño con
actividades en su hogar, pero este responde con apatía y dice que no le importa que
sus hijos pierdan el año o que no aprendan a leer y a escribir; por lo anterior es otro
niño que no posee acompañamiento por parte de la familia y al contrario se muestra
un desinterés por él. Juan Esteban aún no logra el nivel esperado en su proceso
lecto-escrito y se le dificulta el sentido de responsabilidad, no porta bien su
uniforme y las tareas asignadas no son cumplidas a cabalidad.

8. Federico: se reporta con el siguiente diagnóstico “Trastorno de la expresión

del lenguaje, también presenta dificultad en la comprensión. Hay capacidad
intelectual limítrofe”, su madre se niega aceptar este diagnóstico, pues dice que su
hijo mayor también sufrió la misma condición, y no obstante desarrollo su lenguaje
años más tarde. No hay asimilación familiar de la condición, por lo tanto, tampoco
acompañamiento familiar en sus procesos, lo cual ha ocasionado también en el niño
unas represiones continuas de temas cotidianos, como los amigos o el tema de la
reproducción sexual, que lo tiene bastante claro, pero aún se desconoce por qué.
9. Sebastián: vive con su Padre que hasta hace poco le dieron la casa por
cárcel, y su hermano menor de 10 meses, su madre murió en un accidente de
tránsito y por lo tanto ha tenido que superar distintos duelos a la vez. Es un niño con
todas las capacidades, podríamos mencionar que hasta extraordinarias y se
encuentra en el grupo focal por necesidad social, familiar y afectiva más no por
dificultades en sus procesos de aprendizaje.

10. Santiago: este niño actualmente tiene 7 años de edad, es un niño que vive
dentro de una familia funcional, pero el chico muestra actitudes de mucha apatía por
el estudio, no sabe leer ni escribir, no es tampoco indisciplinado, al contrario, hay
que impulsarlo para que haga las cosas, pareciera estar enfermo en todo momento.
También se está a la espera de un examen psicológico que determine qué necesidad
educativa posee.

En Santiago ha sido difícil distinguir sus gustos e intereses, pues es completamente

plano en cuanto a la exteriorización de emociones, la máxima respuesta que se
obtiene de el ante un estímulo agradable, es una pequeña sonrisa en los juegos o
actividades al aire libre, casi siempre espera que otros tomen la iniciativa y él se
acomoda en caso de que quiera involucrase o abandona y se aleja en ocasiones del
grupo de juego.

En cuanto a la calidad y ejecución de las actividades, requiere de mayor tiempo e

indicación individual para iniciar, permanecer y finalizar las actividades asignadas.

En su expresión oral también es difícil entablar conversaciones, sus respuestas son

monosílabas, y no demuestra interés en ampliar sus respuestas, además sin contar
que su tono de voz es muy bajo.
 5. OBJETO DE ESTUDIO:

Nos enfocamos en las características del aprendizaje de los niños con NEE, y hemos
construido a partir de ahí la siguiente pregunta ¿De qué manera las narraciones familiares y
las historias de vida de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, permiten
visibilizar y caracterizar sus procesos de aprendizaje con relación al área de lenguaje?

6. JUSTIFICACIÓN

El porqué de la elección de esta temática y la dirección a la que conllevaría la

investigación, son en realidad muy variados, van desde intereses subjetivos y compartidos
entre nosotras, hasta necesidades consideradas importantes dentro de nuestro proyecto. A
continuación, mencionaremos la importancia del desarrollo de esta investigación.

Este proyecto es valioso e importante porque permite visibilizar y evidenciar,

problemáticas que hoy día son inherentes al aula de clase, y que por miedo o
desconocimiento son aisladas por los maestros y hasta por los mismos padres que omiten
las necesidades de sus hijos y los rechazos de los que son víctimas en un aula de clase
regular con condiciones ambientadas desde una normalidad y no desde la particularidad que
merecen.

Normal, es una palabra o más bien un adjetivo, al cual se le pueden atribuir cantidad
de premisas, que posiblemente conlleven a acciones negativas. Si analizamos un poco su
significado, comprendemos fácilmente, que la normalidad, es todo aquello que genera
malestar y que altera, que no se acoge al canon de los parámetros sociales, que no se
desliga del sujeto con capacidades normales y que no le signifique menos, quien sea
considerado normal, tiene el poder de todo, incluso de lo peor, excluir.

La literatura infantil, como lo hemos mencionado, será uno de nuestros mejores

aliados para facilitar la comprensión de mundo tan distinta, que tienen estos niños. Por
ejemplo, ellos no difieren nunca entre que es lo justo, cuando no soy igual al otro, o porque
respeto y es mi deber si ni las personas con quien vivo lo hacen. Hay cuestiones muy
entrañables que vienen mucho más allá de lo que genera la escuela, como mayor centro de
relaciones y desarrollo del niño, la familia sigue siendo uno de esos pilares o raíces
máximas, de las que depende un niño en su inicio de escolarización para la comprensión o
no de su medio o contexto.

Por tanto la importancia, de que el proyecto nazca en una escuela de carácter rural, y
se instale en la Región de Oriente, ya que facilita ratificar y trabajar lo de nosotros, desde
experiencias reales que son características y propias de ciertos espacios, pero que a su vez
aportan y amplían el panorama, de un tema que ha sido absolutamente trabajado desde el
diagnóstico o el lado pedagógico, pero muy poco sobre lo que significan las propias
historias de vida de estos niños ni lo que develan sus sentimientos, en consecuencia con su
accionar en el aula.

Para el campo del lenguaje la significación también es muy amplia, pues sin el ánimo
de ver la literatura como un instrumento, si se podrían dilucidar sus fines y mediatizar los
objetivos que proponemos al trabajar el libro álbum infantil, como lectura de mundo y en
especial de valores básicos de la vida, como el respeto, el autocontrol de las emociones, mi
familia es diferente de…etc. Así se comprobaría que el lenguaje es muy amplio y
significativo, y que cada lectura o comprensión de él depende de amplios factores, aunque
en este caso nos competa solo el subjetivo, por el alto contenido de importancia que tiene
para nuestro trabajo. Gracias a que tras el mundo interior de cada niño se encuentra una
carga emocional y psicológica que permite develar un poco del interior que habita en cada
sujeto, en las distintas etapas de su vida.

En conclusión pensamos, que nuestro camino de investigación es pertinente, porque

no solo permite la formación desde la academia, sino la personal en especial para el campo
de los maestros, es una buena propuesta para ayudar a comprender la significación de
mundo que tienen estos niños, tras mucho más que un diagnóstico simple que los dictamina
como necesitados de ayudas especializadas, que difícilmente consiguen, y de las que a
veces solo auguran una familia nuclear que les ayude a sopesar su discapacidad cognitiva o
motora.
 7. OBJETIVOS

7.1 OBJETIVO GENERAL:

• Visibilizar y caracterizar los procesos de aprendizaje de los niños con Necesidades

Educativas Especiales, a través de las narraciones de sus propias experiencias de vida.

7.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Acercar a los niños a nuevas experiencias de aprendizaje y propuestas

comunicativas que les permitan contarse desde su realidad y expectativas.

• A través de distintas actividades de reconocimiento del sujeto dar a conocer

realidades que se parezcan a las propias de cada niño.

• Implementar en los niños la capacidad de reconocerse como sujetos diferentes, pero

también como importantes y activos en sociedad.

8. MARCO TEÓRICO

El marco teórico que fundamenta nuestra investigación, se apoya en algunos autores

clave para la construcción de nuestro proyecto, que con sus investigaciones justifican y
apoyan las ideas que queremos expresar en la nuestra. Del mismo modo este marco teórico,
posibilita al lector una idea más clara acerca del tema el cual decidimos investigar a través
de los conceptos e ideas básicas que se desarrollan en el mismo y que complementan
nuestra tesis de grado.

Los autores que trabajamos desarrollan diferentes líneas temáticas que son pieza clave
en nuestra investigación. Entre estos se encuentra: con el concepto de necesidades
educativas especiales, Carlos Skliar; investigador del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Tecnológicas de la Argentina (CONICET), y del Área de Educación de la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales fue uno de los pioneros en hablar del
problema de la inclusión en Latinoamérica. Otro de los autores que consolidó nuestro
marco teórico es Andres Klaus Runge Peña, quien nos aportó en el ámbito metodológico
inspirado en un diseño cualitativo con enfoque fenomenográfico y método biográfico-
narrativo y finalmente a M. E Almeida, C. Angelino, E. Kipen, A. Lipszchitz, M. Priolo, A.
Rosato, C. Samchez, A. Spadillero, I. Vallejos, B. Zuttión, quienes en su libro
“discapacidad e ideología de la normalidad desnaturalizar el déficit”. (2009). Trabajan y
cuestionan el tratamiento sobre los conceptos de anormalidad – normalidad.

Mencionados los autores ahondaremos un poco más en sus teorías y los aportes de
estas a nuestro trabajo de grado, para empezar, traeremos a colación a Andres Klaus Runge
Peña, quien desarrolla el enfoque fenomenográfico desde una perspectiva narrativa.

Este autor plantea que dicho enfoque parte de las experiencias y de las vivencias para
estudiar algún fenómeno en particular, en nuestro caso se partió de las experiencias e
historias de vida de nuestro grupo focal, para investigar acerca del fenómeno de las
necesidades educativas especiales.

Klaus (2016) al respecto dice “la fenomenografía se interesa por las vivencias y la
experiencia que obtienen los sujetos de estas mismas, sin embargo, este enfoque no se
centra en las experiencias singulares, si no en las experiencias y vivencias grupales, se
introduce el aspecto del fenómeno como tal, pero vivido por un grupo de personas”
(conferencia, Universidad de Antioquia)

Partiendo de su planteamiento, a partir del acceso a las experiencias que nos dieron
los niños, se pasó a objetivar la información obtenida para re conceptualizar el concepto de
NEE, esto se dio a través de las vivencias de los estudiantes de dicha institución y el
acercamiento al impacto de dichas experiencias, como también a la conceptualización de la
información obtenida, propias de este enfoque.

Según este autor “las experiencias están apoyadas de un horizonte externo y uno
interno, relación entre contexto y sujeto” (2016, Conferencia U de A). Cuando habla de
horizonte interno hace referencia al mundo exterior que afecta directamente al sujeto, es
decir al contexto en el que está inmersa la persona y cuando alude al horizonte interior se
refiere al sujeto como tal que está compuesto por diversas situaciones y acciones. Ver la
experiencia desde la fenomenografía de los sujetos implicaría ver el contexto en el que se
da, partiendo de la observación describirlo y analizarlo, pero a su vez dar cuento de la
experiencia del propio sujeto y de como esta se encuentra categorizada. Así pues, nuestra
investigación se basó en la relación del contexto con el sujeto y el problema que acontece
de esta misma, todo apoyado en las vivencias de los sujetos y en las experiencias que
finalmente arrojaron información para los resultados de nuestro proyecto.

Partiendo de la observación de estos puntos significativos en la investigación, el autor

menciona que “toda experiencia tiene un aspecto estructural que tiene que ver con los
horizontes internos y externos y con un aspecto referencial que tiene que ver con el
sentido” (2016, Conferencia U de A) así partiendo de este último aspecto, se permite que el
investigador consiga crear un panorama amplio al respecto del problema del fenómeno de
investigación, y empiece a encontrar hallazgos partiendo de las experiencias de los sujetos
analizados. De esta manera en nuestro proyecto después de recoger información útil para el
mismo, se inició con este aspecto referencial y se le otorgó el sentido y los significados
adecuados a la información recogida, así como también se sistematizó la misma y se
escogió la adecuada y la que realmente aportaba a nuestra investigación.

Las narrativas en este enfoque son una manera de ver como los individuos construyen
el sentido y concepciones de ciertos fenómenos, a través de las historias de vida se dan las
experiencias que adquieren sentidos particulares, pero se debe ir más allá y a partir de estos
sentidos particulares hacer un análisis transversal.

Por otro lado, los autores M. E Almeida, C. Angelino, E. Kipen, A. Lipszchitz, M.

Priolo, A. Rosato, C. Samchez, A. Spadillero, I. Vallejos, B. Zuttión, trabajan en conjunto
los conceptos de normalidad y anormalidad, mediante ambos conceptos muestran como es
categorizado el sujeto de hoy, y de acuerdo a sus “funcionalidades” sociales es limitado y
señalado con uno de estos dos conceptos.

Estos autores plantean que:

El sujeto normal es entonces un prototipo de hombre medio, parámetro según el que todos
seremos medidos evaluados, señalados y convenientemente clasificados. La normalidad es la
 medida del mundo y del hombre. Nos encontramos así con la dimensión productiva de las
normas, las cuales producen cuerpos a su medida, fabrican un tipo de individuos ajustados a
los límites, útiles, productivos y capaces de adaptarse a los requerimientos de la inserción
productiva en un mundo normal. Todo aquello que no sigue esa norma es señalado, separado,
castigado, expulsado a “territorios de exclusión. (Butler, 2002, P 28).

Desde esa perspectiva podemos señalar que el concepto de normalidad que proviene
de norma, tiene repercusiones directamente sobre su significado, así pues, cuando hablamos
de normalidad como lo mencionábamos anteriormente nos remitimos a lo general y común,
a lo que no está por fuera de la elite de lo mayoritario. Y quienes formamos el conjunto de
lo normal, como Butler, estamos inmersos y permeados por una serie de normas que nos
dicen cómo actuar, como pensar, como ser, poniéndonos limites cuyos fines sean la
adaptación al mundo de la producción. Y todo aquel que salga de este círculo normativo, es
catalogado como discapacitado o anormal, llevándolo inmediatamente a la zona o de
territorio de exclusión.

Es bien visto que en el ámbito educativo y en las escuelas, las zonas de exclusión
están altamente resaltadas, solo que allí reciben nombres que adornan sus fines capitalistas.
De esta manera podemos observar que este sistema de exclusión de normalidad,
discapacidad es también producto de procesos sociales y culturales cuyas ideologías no
permiten ver la diferencia como un potencializador de la sociedad, sino que la enmarcan
como un limitante para producción de la misma. Es por ello que siempre están buscando
que los sujetos que poseen estas diferencias que se salen de lo normal ya establecido,
reingresen al sistema mayoritario, en vez de buscar y analizar estrategias que los conviertan
en sujetos activos de la sociedad sin necesidad de aportar mayoritariamente al capitalismo.

Así pues, este concepto y estos aportes de los autores, nos hizo cuestionar la
categorización de los niños con NEE, que son también llevados a lugares de la escuela
donde se le da pie a la exclusión como lo es el aula de apoyo, ese lugar donde llevan a los
niños que no se adaptan al modelo que plantea el colegio, y que según los maestros
entorpecen el proceso de los niños que son normales y no tienen dificultades. Las
preguntas que nos surgieron a partir de ello, fueron ¿los niños con NEE son también
anormales y disfuncionales para la sociedad? ¿quién establece que un niño es anormal-
disfuncional o normal – funcional?

Los autores, E. Kipen, A. Lipszchitz (2009) al respecto también mencionan:

La normalidad como estado natural y como condición en tanto norma o regla, en ambos
casos define a su opuesto, y es esa definición que establece al mismo tiempo, un criterio de
funcionalidad, de utilidad y de capacidad de adaptación a los desafíos y resolución de
problemas de la vida cotidiana. Lo normal se asemeja a lo eficiente lo competente y lo útil.,
un cuerpo normal se puede adaptar eficientemente a los requerimientos de la vida productiva.
Lo normal también es entendido como una convención de la mayoría, a la vez que considera
la totalidad – el “todos” como un todo homogéneo- cuya regularidad adquiere un valor
prescriptivo: como son todos es como se debe ser. La norma estaría dada en la naturaleza y
en este sentido esconde bajo la apariencia descriptiva de la regularidad, la posibilidad de
individualizar y comparar el “ser” con el “deber ser”. Esta percepción de la norma como una
ley de la naturaleza, que está dada por fuera de lo social pero que a la vez nombra, y
constituye a los sujetos normales. Es así como llegamos a otra pregunta ¿cómo o quienes
definen lo que es normal? (Pág. 29)

Así, un sujeto debe ser ante todo competente para así adaptarse a la sociedad
capitalista que mencionábamos anteriormente. Se alude también a lo normal entendido
como una convención de lo mayoritario, donde todos deben seguir una misma línea
homogénea, no da pie para la singularidad, entendiendo singularidad como el inicio de la
diferencia o un aspecto de la misma. Si no que al contrario a partir de esta premisa de que
todos debemos ser iguales, da inicio a la señalización de la individualización, comparando
el sujeto que es, con el sujeto que en realidad debe ser. De esta manera observamos que en
el concepto de normalidad, entra el factor de exclusión hace alusión al concepto de
discapacidad y que aunque trata de definirse como algo natural, lógicamente está permeado
por factores sociales que lo han constituido de dicha forma y que inmediatamente la
normalidad pone en tela de juicio el sujeto que presenta algún factor desfavorecedor para la
misma sociedad y lo clasifica como sujeto anormal, por ser distinto de lo general y
apartarse de las condiciones naturales que ya están prescriptas y que no se ven sometidas a
cambios, para no afectar la funcionalidad de la sociedad productora y capitalista.
 En esta misma línea los autores del libro se hacen la pregunta de quiénes y cómo
definen lo que es normal y lo que es anormal pregunta que sigue latente, debido al fuerte
carácter de señalamiento propio e impropio que posee este concepto, así como su carácter
de discernimiento y clasificación entre los unos y los otros.

Se continua cuestionando dichos conceptos y tomando las teorías de otros autores

como complemento de la suya, tocan temas como la medicalización y la moralización de la
sociedad y la influencia de estos en el señalamiento de sujeto normal-anormal, proponen
otros temas como “volver a mirar lo que ya fue mirado” para referirse a una posible re
conceptualización de los conceptos trabajados y también mencionan las ideologías acerca
de los mismos, poseen muchos planteamientos que no alcanzaríamos a mencionar en este
apartado pero que fueron de mucha utilidad a la hora de entrar a analizar y teorizar
nuestra información.

Para apoyar la diversidad desde un distinto enfoque, que plantea nuestra investigación
nos apoyaremos en el escritor Argentino Carlos Skliar, con su libro “La Educación (que) es
del otro. Argumentos y desierto de Argumentos Pedagógicos”

Es interesante como el autor plantea las fisuras y baches de la diversidad a través de

la grieta de la lecto-escritura, con el fin de de-construir todo argumento de carácter
pedagógico, o por lo menos que se ejemplifiquen más en la diferencia, que en ampliar el
vacío que no se analiza ni se interroga, sino que se prefiere continuar con la falta y el
problema sin plantear solución o despertar el interés por el mismo estudiante.

El planteamiento de Skliar (2007), se hace indispensable para sustentar, porque en

esta tesis lo que se buscó fue una caracterización de la diversidad, a través de los mismos
problemas de aprendizaje, en este caso como en el autor los referidos al lenguaje, pues son
los que nos competen en nuestro perfil profesional y social y sobre todo porque fueron
visibilizados alrededor de todas las practicas, y por eso decidimos apostarle al grupo focal
de niños para así, encontrar respuestas o visibilizar las problemáticas y que no solo se
queden en la aceptación.

En este libro el autor también hace alusión, a un error que es muy común y se comete
continuamente en las escuelas o el mismo campo escolar, y él lo llama “exceso de
nombramiento” es decir; cuando una necesidad salta a la vista y se nombra continuamente,
pero no se hace nada por subsanarla o por proponer una caracterización que disminuya el
bache o vacío que genera cualquier tipo de necesidad, pues cuando surge este término
hablamos de falta o en su defecto carencia de.

El planteamiento del autor es interesante y se apoya en nuestra investigación desde el

modo de participación o intervención que se utilizó en la las practicas pedagógicas, y fue
esa necesidad de darles un lugar a dichos niños con alguna característica especial, bien sea
de tipo social o cognitiva, para indagar también un poco más acerca de sus vidas y la
influencia de estas mismas en sus aprendizajes, la idea no era dejar la necesidad visible sin
antes hacer algo por solucionar o al menos caracterizar algo que se volvió normal
negativamente para la escuela.

Traer a colación una pregunta que Skliar que ya había planteado, en lo que llamo:
Pedagogía de la diferencia; ¿y si el otro no estuviera ahí?, todo un juego de pensamiento
que nos pone a repensar el concepto de diferencia, si el diferente no estuviera en el aula ¿la
educación seria esa utopía soñada?, con seres que producen y poseen las características
normales y aptas para las exigencias de la sociedad de hoy.

Lo anterior debería plantearse mejor como ese otro equivalente a un yo, pero también
a un nosotros, que se anima a interrogar los estereotipos y modelos que permean y
sostienen la mayoría de veces nuestros modos de pensar, para que así estos se abran a
nuevas posibilidades que diversifiquen el entorno y abran sobre todo la mente humana.

“La educación (que) es del otro” se da a leer como un paisaje, una forma espacial de
pensar la educación y la diferencia en la educación en un tiempo donde el exceso de
palabras no produce más que agotamiento” (Skliar, 2007). Es pensar que un paisaje no se
construye solo de ficción necesita realidad y más que nada materia física y tangible.

Así mismo esta metáfora define el campo educativo, que no puede ser solo el
planteamiento de circunstancias difíciles, que además se quedan en el nombramiento y en
palabras de Solear, el exceso de palabras que no ayudan a fortalecer o enriquecer un
problema, sino que están sujetos al cansancio de solo nombrar y no actuar por problemas de
la educación tan visibles y a veces generales en un aula de clase. Solo el maestro podrá
detectar y aprenderá a solucionar para cada ocasión la necesidad prevista en cada momento,
pues es el maestro esa imagen de empoderamiento, pero también la fuerza del porvenir
futuro, y el camino para el subsana- miento de tantos vacíos.

Finalmente, para este autor (Skliar, 2007), el silencio permite actuar eficazmente,
frente a las bulliciosas problemáticas de enfrentamiento con el otro, por el hecho de ser
diferente. Hablar tanto no significa entonces, que haya una actuación del hecho, sino que
esto también es una evasión silenciosa de no querer hacer nada por lo que se nombra, pues
se cree erróneamente que pronunciar lo que acaece, conlleva al paso siguiente que es la
solución, pero en el caso de la diversidad presentada como problemática en el campo
educativo todo se queda en el primer paso.

Seguidamente nos centraremos en la metodología que adoptamos para realizar

nuestro proyecto de investigación, este tendrá como metodología un diseño cualitativo, con
enfoque fenomenografico y método biográfico- narrativo.

CAPÍTULO II:

9. METODOLOGÍA

Nuestra metodología se apoyará desde un enfoque cualitativo, con modelo biográfico-

narrativo, enfatizando las herramientas y su diseño en las historias de los niños. Tenemos
algunos autores base, muy influyentes en esta metodología, como Gastón Pineu en “Las
historias de vida como artes formadoras de la existencia”, también “Las tendencias
narrativas en pedagogía y la aproximación biográfica al mundo infantil” por: Fernando Gil
Cantero y Gerardo Jover Olmeda, y finalmente “La representación de las voces en la
investigación narrativa: consideraciones éticas. Por: Amalia Creus, Veronica Larrain y Laia
Campaña”, en el momento son los autores que nos han apoyado el proceso, y que se
adaptan a nuestro proyecto investigativo.
Para ampliar más lo que significaría el enfoque cualitativo en nuestro proyecto
investigativo, daremos un tratamiento más específico a continuación de dicho enfoque y
seguidamente ampliaremos una teoría más, acerca de la importancia de lo narrativo.

El diseño cualitativo con enfoque fenómenográfico y método biográfico-narrativo

busca obtener datos que se convertirán en información, de personas, seres vivos,
comunidades, contextos o situaciones en profundidad. En estos, por tratarse de niños con
NEE, interesa recolectar percepciones, creencias, emociones, interacciones, pensamientos,
entre otros, para analizarlos, comprenderlos y así responder a las preguntas de investigación
y al mismo tiempo generar conocimientos, este último partiendo de la formación de las
historias de vida de los niños que se ven afectados directamente y que sacamos de la
recolección de los datos anteriores.

Este análisis implica organizar los datos recogidos, transcribirlos a texto, cuando
resulta necesario, y codificarlos. La codificación según Connellv y Clandinin (1995) tiene
dos planos; en el primero, se generan unidades de significado y categorías, en el segundo
emergen temas y relaciones entre conceptos. AI final se produce teoría enraizada en los
datos. En nuestro proyecto se encamino el análisis de datos como lo plantean estos dos
autores y luego de la categorización y la codificación de la información se pasó, a una
teorización basada en la reflexión que se hizo del análisis de los datos.

Partiendo de la información que nos brindan Connellv y Clandinin (1995), sobre la

recolección de datos cualitativos desde un modelo biográfico-narrativo clasificamos
diferentes métodos que nos permitieron acceder a la información que necesitamos, los
principales fueron: la observación, la entrevista, los grupos de enfoque, la recolección de
documentos y materiales y las historias de vida. Centrándonos más en este último, ya que
nos permitió acceder con más facilidad para llevar a cabo la respuesta de nuestra
investigación.

La recolección de datos ocurrió en el ambiente escolar de los niños con NEE. Según
Connellv y Clandinin (1995) el instrumento principal de la investigación cualitativa para la
recolección de la información es el investigador. Es este último quien mediante diferentes
métodos recoge la multiplicidad de datos por lo tanto es la fuente de los mismos. Sin
embargo en nuestra investigación los dos principales instrumentos fueron los sujetos
investigados, porque ellos fueron el grupo focal, que generaron el inicio de la investigación
y quienes dieron los datos necesario para el cuerpo y finalización del proyecto; y dándole
la razón a Connelly y Clandinin el otro instrumento principal fuimos los investigadores, ya
que mediante el trabajo realizado y las estrategias implementadas, se logró recolectar el
material necesario para desarrollar el proyecto como tal.

Así pues, el método utilizado para esta investigación fue el biográfico – narrativo,
dado su carácter descriptivo, el cual nos permitió entender desde el relato y las historias
formas de comprender las relaciones de los niños con su entorno familiar y social.
Permitiéndonos finalmente proponer una hipótesis acerca de algunas de las dificultades de
los niños y respecto al concepto de NEE, tan marcado en nuestro contexto.

Partiendo desde esta perspectiva nos permitiremos ampliar más sobre el método y
diseño utilizado en nuestro proyecto, así pues, basadas en las propuestas de Connelly y
Clandinin (1995) Las biografía o historias de vida son una forma de recolectar datos y son
modelos muy utilizados en la investigación cualitativa. Puede ser individual o colectiva; en
nuestro caso, partimos de un problema colectivo, pero recolectamos la información
individualmente, es decir de cada niño, y finalmente esta información nos llevó de nuevo a
trabajar de manera grupal, para tratar de dar un diagnóstico a dicho problema inicial. Este
método tuvo una serie de implicaciones importantes que se debieron tener en cuenta a la
hora de recolectar los datos:

Según Connelly y Clandinin (1995) Las historias o biografías se construyen por lo

regular mediante: a) la obtención de documentos, registros, materiales y artefactos
comentados anteriormente y b) por medio de entrevistas en las cuales se pide a uno o varios
participantes que narren sus experiencias de manera cronológica, en términos generales o
sobre uno o más aspectos específicos (laboral, educativo, sexual, de relación marital, etc.).
En nuestro caso, la obtención de los documentos, se realizó con el apoyo de la maestra
cooperadora que nos acompañó en el proceso y de la maestra a cargo de los archivos
historiales de cada niño con NEE, dichos documentos y registros nos brindaron valiosa
información acerca de los problemas de cada uno de los niños y las maneras como los
habían estado tratando, de lo cual partimos a la hora de hacer el análisis en nuestro
proyecto. También utilizamos las entrevistas dirigidas a cada uno de los niños del grupo
focal, y a la maestra del aula de apoyo, quien estaba en continuo contacto con ellos. Estas
nos permitieron corroborar o descartar la información de los archivos e iniciar a plantear
nuestra teoría y análisis acerca del tema tratado (NEE).

• Desde esta misma perspectiva Connelly y Clandinin (1995) sugieren que el

entrevistador solicite al participante una reflexión retrospectiva sobre sus experiencias en
torno a un tema o aspecto. Durante la narración del individuo se le solicita que se explaye
sobre los significados, las vivencias, los sentimientos y las emociones que percibió y vivió
en cada experiencia. En nuestro proyecto debido a que el trabajo era con niños cuyas
edades oscilaron entre los 7 y 12 años, las reflexiones que ellos abordaban de los temas
trabajados, eran estratégicamente implícitas, hechas mediante cuentos, platicas orales de
algún tema, donde los niños expresaban sus sentimientos, emociones y puntos de vista, y
posteriormente nosotras analizábamos sus respuestas como esa reflexión retrospectiva de su
vida, para plasmarla luego en nuestro trabajo.

• Partiendo de los dos autores que hemos venido trabajando el investigador pone
atención al lenguaje y estructura de cada historia y la analiza tanto de manera holística
como por sus partes constitutivas. Asimismo, considera lo que permanece del pasado
(secuelas y alcance actual de la historia). Este punto fue de vital importancia en nuestro
trabajo, debido a que todo lo que nos niños expresaban en nuestras sesiones, era
debidamente analizado y observado, pues muchas veces los gestos y actitudes que ellos
tomaban frente algún tema en específico, nos daba bases para empezar a formar sus
historias de vida y detectar las problemáticas y secuelas que ellos aún tenían de diferentes
sucesos de sus vidas, que en ese momento estaban afectando su presente.

• Connelly y Clandinin (1995) como características importantes de este enfoque

plantean que los participantes son el centro de estudio. Y efectivamente lo son, debido a
que la atención siempre estuvo puesta en los niños estudiados, y son ellos quienes
brindaron las herramientas para el desarrollo de la investigación.

• Ambos autores también proponen que las historias son contadas por el participante,
pero la estructuración y narración final corresponden al investigador. Este punto a medida
que fuimos construyendo nuestro proyecto se fue desarrollando, pues las historias y sucesos
de vida de los niños investigados, solo fueron el inicio de nuestra investigación, de allí
partimos para ampliar nuestro proyecto y reestructurar el cuerpo del mismo, teniendo como
base siempre estas historias, pero sacando hipótesis y finalmente conclusiones acerca de la
problematización que se vio en ellas y que tenía que ver directamente con el concepto dado
a las NEE.

• Finalmente Connelly y Clandinin (1995) proponen que la tarea final en la

recolección de datos por medio de las historias y biografías es "ensamblar” los datos
provenientes de diferentes fuentes. Efectivamente en nuestra fase final del proyecto,
tomamos diferentes fuentes, unas teóricas y otras experiencias, que abordamos críticamente
para la construcción y reconceptualización del concepto NEE que proponemos al final en
nuestro trabajo. También las diferentes fuentes nos permitieron hacer una comparación y
llevarnos a los problemas específicos a los que conlleva este concepto (NEE).

9.1 DISEÑO

Siguiendo estos puntos importantes y bajo esta misma línea nos permitimos aclarar
que el modelo biográfico- narrativo también ha sido llamado diseño narrativo y tal como lo
plantea Creswell este diseño en diversas ocasiones es un esquema de investigación, pero
también una forma de intervención, ya que el contar una historia ayuda a procesar
cuestiones que no estaban claras o conscientes. Es por ello que, en nuestro trabajo, este
diseño o método no solo se trabajó para obtener información, y luego pasar a una
teorización, sino, para intervenir en las mismas problemáticas y visibilizarlas, y fue el
contacto con los sujetos afectados, en este caso los niños, el que nos permitió hacer un
acercamiento a las necesidades que realmente estos necesitan y no a las que comúnmente se
le otorgan.

Los datos se obtienen de autobiografías, biografías, entrevistas, documentos,

artefactos, materiales personales y testimonios. Los diseños narrativos pueden referirse a: a)
toda la historia de vida de un individuo o grupo, b) un pasaje o época de dicha historia de
vida o c) uno o varios episodios. En nuestro proyecto efectivamente muchos de los datos se
obtuvieron a través de los medios mencionados en el inicio del párrafo, y se observó que
había lugar para los tres tipos de diseños también mencionado, pues cada niño está afectado
de manera diferente, porque, así como unos aludían a un pasaje de su vida, otros lo hacían a
varios a su vida entera.

El investigador analiza diversas cuestiones: la historia de vida, pasaje o

acontecimiento en Sí; el ambiente (tiempo y lugar) en el cual vivió la persona o grupo, o
sucedieron los hechos; las interacciones, la secuencia de eventos y los resultados. En este
proceso, el investigador reconstruye la historia del individuo o la cadena de sucesos,
posteriormente la narra bajo su óptica y describe e identifica categorías y temas emergentes
en los datos narrativos (que provienen de las historias contadas por los participantes, los
documentos, materiales y la propia narración del investigador).

F. Michael Connellv v D. Jean Clandinin (1998) en su texto Relatos de

Experiencia e Investigación Narrativa. Explican más específicamente, lo que pretende esté
enfoque y el gran significado que adquieren las historias, en este proceso:

Lo que importa es que las vidas no sirven como modelos. Sólo las historias sirven. Y es duro
construir historias en las que vivir. Solo podemos vivir en las historias que hemos leído u
oído. Vivimos nuestras propias vidas a través de textos. Pueden ser textos leídos, cantados,
experimentados electrónicamente o, pueden venir a nosotros, como los murmullos de nuestra
madre, diciéndonos lo que las convenciones exigen. Cualquiera que sea su forma o su medio,
esas historias nos han formado a todos nosotros; son las que debemos usar para fabricar
nuevas ficciones nuevas narrativas. (pág. 37)

Escoger este enfoque o diseño de investigación no es gratuito, pues argumenta muy

eficazmente, que los maestros y los alumnos siempre se cuentan historias, entre sí, es una
relación de pares. Además porque los seres humanos, estamos hechos de relatos de vida,
nuestra vida misma significa o denota innumerables historias que cuentan todo sobre
nosotros y lo que le acontece al otro, extraño y foraño, que deja de serlo cuando comparte o
da a conocer su historia de vida, aunque sea solo una parte, que toma valor en la medida, de
lo que significa las historias de vida, como acontecimientos históricos, que se graban y
permanecen inmutables, por el valor que tiene la palabra desde tiempos muy remotos. La
oralidad siendo la forma de comunicación más importante de nuestros ancestros, dio paso
sin duda alguna a una nueva necesidad, de que lo que se dice, quedará grabado no solo en la
memoria, sino también en algo tangible y perdurable por siempre como la escritura.

El enfoque biográfico narrativo, básicamente, toma todas las narraciones como el

insumo principal de la investigación, se ha impuesto bajo pensadores conservadores, por el
existencialismo que propone narrar en especial en las voces de los niños, en preguntas por
la vida y el ser. La aproximación biográfica al mundo infantil nos muestra como las
anécdotas más irrelevantes son siempre importantes.

Sin duda, situar las investigaciones en aquello que otros nos cuentan sobre sus vidas
ha obligado a indagar sobre las implicaciones éticas y políticas de la relación con aquellos a
quienes se investiga. Pues todo aquello que se narre en este proceso, será significativo y
valioso, y de cierta forma conllevará a tomar estos sujetos como activos socialmente así se
hallen por ahora en un lugar pasivo de no visibilización.

Tomarnos la confianza de los niños no es nada sencillo, son niños que se les dificulta
mucho comunicar lo que sienten o viven a diario, por la misma razón del rechazo social que
los reprime y no los deja desarrollarse con autonomía y libertad. Para esto tendremos en
cuenta diversas actividades e intervenciones fuera del aula regular a través de las cuales,
resaltaremos hechos de la vida cotidiana, muy naturales, que les permitan a los niños
sentirse en un proceso de aprendizaje, más no de indagación de sus vidas. No pretendemos
abarcar la lectura desde los conceptos de significación y asociación que tienen estos niños,
aún en sus dificultades por leer y escribir bien, si los logros son demostrados y se nota un
avance, se buscaran. Por ahora solo queremos asemejar las diversas estrategias didácticas
con la vida real y permitir el reconocimiento de ellos mismos en el aula y fuera de ella, para
que así cada encuentro, se reconozca como una posibilidad de encontrar los ocultos mundos
de estos niños, y así justificar nuestra conjetura o problematización, base, acerca de que
cada uno de estos niños que tiene una necesidad educativa, se le ha comprobado que posee
unas situaciones familiares descontextualizadas, de los niños que se encuentran dentro de lo
que llamaríamos “normal”.

También trataremos el tema de la ficción, desde nuestras propias vidas, la idea se

logró consolidar, gracias a todos los antecedentes bases que nos brindaron las cooperadoras
y la maestra de apoyo, sin el ánimo del señalamiento sino como aportes investigativos, que
nos llevarían a identificar a cada niño desde una perspectiva más personalizada. Así,
teniendo en cuenta las biografías bases de los niños, cada sesión contaremos situaciones, en
las cuales afirmemos, que son nuestras, sin importar que no sea verídico, para que ellos
sientan unas posibles identificaciones que les faciliten afirmar o recordar que también les
suceden o que sus vidas se parecen a las de sus maestras, lo cual no solo les dará
importancia y carácter sino confianza en nosotras.

Nuestra metodología básicamente será desarrollada a través del mundo biográfico

infantil, ¿qué dicen las voces de los niños?, ¿qué piensan? y en especial esta población tan
vulnerable de niños con dificultades que merecen más atención de la debida, y un
conocimiento más amplio de su mundo extraescolar. ¿Qué hay detrás de un Déficit de
atención con hiperactividad? Por ejemplo.

Muchas son las preguntas que surgirán, y es posible que no alcancemos a concebirlas
todas, pero el trabajo es todo un entramado de sensaciones que necesitan ser consolidadas
para el fin que hemos propuesto, de analizar sus procesos de aprendizaje en relación con
sus vidas externas al aula de clases y su mundo interior tan diferente al de la “normalidad”.

10. UNIDAD DIDÁCTICA

Para dar al lector una base para entender nuestro trabajo y a su vez nuestra
metodología es importante dar a conocer nuestras planeaciones para la recolección de los
datos trabajados en nuestro proyecto, estas trataron de cumplirse al pie de la letra, sin
embargo, el mundo de la escuela no siempre es como se planea y en ocasiones las
situaciones nos obligaban a realizar las cosas diferentes, estos cambios están consolidados
en nuestras reflexiones.

10.1 GUSTOS Y DISGUSTOS

(Primera sesión)

Los medios informáticos, deberían ser herramientas que ayudan al aprendizaje fructífero de
los sujetos, en el caso de los niños contemporáneos se presentan algunas problemáticas
específicas, que no contribuyen a ese aprendizaje, pues los juegos del barrio y de
interacción social, han sido cambiados por lo que hoy en día se llama nuevas tecnologías de
la información, son en sí huérfanos digitales. El problema no es tanto el que los utilicen o
no, sino más bien la supervisión que toman aquí los mayores frente a su uso.

La televisión es en una de las herramientas más comunes en los hogares

Colombianos, niños entre los 7 y 11 años se pueden denominar teleadictos. Decidimos
escoger esta temática como apertura de la sesión, porque posiblemente nos permita develar
subjetividades y gustos, que, aunque estén supeditados a este aparato en especial, se han
instaurado en los niños, y les han permitido formar su personalidad ya sea negativa o
positivamente.

Primera parte: Diagnóstico

10.1.1 A MI LO QUE ME GUSTA ES:

En esta parte de la sesión, la idea es que los niños ordenen los siguientes programas de la
televisión, el orden que más les gusta, como hay algunos que aún no leen ni escriben
convencionalmente, se piensa como segunda opción, que ellos los nombren, así la maestra
en formación los escribirá en el tablero, y junto con ellos determinarán en porcentajes
numéricos el gusto y la popularidad de los mismos; algunos opcionados como generales y
para abrir la discusión son:

• Un partido de futbol

• Una novela

• El chavo del ocho

• Dibujos animados

• La misa
• El noticiero

• Una película de horror

• Una película de acción o pistolas

• Princesas

El propósito de esta sesión, es básicamente reconocer e informarse, acerca de lo que

ven los niños en la televisión de acuerdo a sus gustos particulares, así cada niño develara
allí un poco de su subjetividad. También es importante que los que no les agradan ni llaman
la atención, sean nombrados y se especifique porque este no y el otro sí.

Segunda parte: Identifico

10.1.2 CUANDO SEA MAYOR, QUIERO SER COMO…

En este espacio, en un mural o cartelera, que llevarán las maestras en formación.

Los niños deberán compartir el espacio del mural para plasmar lo que quieren ser cuando
grandes, si aún no lo tienen claro pueden dibujar un personaje que admiren. El objetivo, de
que todos lo hagan al mismo tiempo y en un mismo espacio es radical, si bien sabemos que
estos niños no tienen buena sociabilidad, es muy importante que desde ya se vayan
reconociendo como un equipo y como compañeros o amigos en el espacio escolar.

El mural se socializará, con el ánimo de identificar a cada niño, y que aprendan a

reconocer sus gustos, afecciones y su concepción de mundo. Vale aclarar que las maestras
también realizarán la actividad.

Tercera parte: Creación

10.1.3 UN PERSONAJE AL IMAGINARIO DE TODOS

Luego de expresar sus programas favoritos y su personaje único, empezaran a

imaginar características, de un nuevo personaje, este debe tener todo personificado a los
gustos de cada niño; es decir si quiere que sea malo, bueno, que hace en su cotidianidad,
como es físicamente, que ideales tiene a futuro, si tiene familia, amigos etc. El propósito de
esta sesión de cierre es básicamente, recoger en cada individuo un alto grado de
subjetividad a través de la otredad, de forma que se les facilite más develar sus gustos y tal
vez su vida propia en un personaje imaginario, sin la necesidad de que sea un autorretrato.

Deben dibujarlo y escribir la lista de deseos o características que este debe cumplir o
que hace en su diario vivir, se piensa que sea un dibujo por las problemáticas de lectura y
escritura, también es interesante develar cuando se les pide que escriban, sino lo saben
hacer como se desenvuelven en la actividad y resuelven el asunto.

Finalmente, de los personajes creados por cada niño, se piensa elaborar uno en
general, los niños irán diciendo características, que las maestras irán reflejando en un
retrato en el tablero, para que todos lo visualicen. Se dará un espacio para conversatorio,
donde los niños expresen si las características e individualidades que brindaron quedaron
como lo imaginaban.

10.2 NUESTRO CUERPO

(Segunda sesión)

El cuerpo humano, así como hace parte de nuestra vida en torno a lo orgánico,
también hace parte de nuestras emociones y sentimientos, es el ente donde cada persona
localiza sus alegrías como también sus tristezas. Pero también es un lugar de lo humano que
despierta pasiones y placeres, por ello todos y cada uno de nosotros debemos tener un
profundo conocimiento de nuestro cuerpo y de las acciones que con este podemos hacer.

Esta sesión será hecha con el fin de despertar en los chicos ese cuidado que
debemos tener con nuestro cuerpo, como ese cuidado influye en las emociones y
sentimientos que poseemos. Es también una sesión pensada a partir de los resultados de la
última, pues se evidencio en esta que algunos tienen altos conocimientos sexuales, a partir
de las actividades que proponemos intentamos también recibir información más profunda
del porqué de sus conocimientos.

Primera parte: conocimientos previos.

Para iniciar con nuestro tema del cuerpo humano, les preguntaremos a los niños cuales son
las partes del cuerpo y a medida que ellos vayan diciendo nosotras las vamos escribiendo
en el tablero.

Terminado este pequeño abrebocas, les pondremos un video llamado “ de cuento en

cuento: el cuerpo de Isidoro” es un cortometraje que utiliza la creatividad de Isidoro para
imaginarse a su hermanito que aún está el panza de su madre, a medida que Isidoro imagina
a su hermanito y las partes del cuerpo del mismo, también hace a alusión a sus partes del
cuerpo y nos cuenta las funciones de cada una, pero las funciones varían de acuerdo a lo
que él considera importante, por ejemplo, las manos para Isidoro cumplen la función de
tapar los goles que sus amigos le intenta hacer jugando futbol.

Terminado el video haremos la socialización del mismo, haciendo preguntas del

video y poniéndolos en situaciones como las de Isidoro:

• ¿Si llegaran a tener un hermanito como se lo imaginarían?

• Creen que el pelo de los bebés sí le hace cosquillas a la mamá por dentro de la
panza?

• ¿Para qué sirven las manos y los pies de cada uno de ustedes?

• ¿Cuándo tienen un dolor en su cuerpo quien los ayuda a sanarlo?

• Dibujen la parte de su cuerpo que más les gusta y nos cuentan por qué.

Segunda parte: navegando en nuestro cuerpo.

Para continuar con nuestro tema y profundizar más en los conocimientos de los
niños acerca del cuerpo, realizaremos dos dibujos grandes en el tablero a la par que ellos
los dibujaran en sus cuadernos, plasmaremos en los dibujos las partes del cuerpo humano,
uno hará referencia al sistema masculino y el otro al femenino; entre todos vamos a señalar
las partes del cuerpo con su respectivo nombre y su función. Por ejemplo: señalaremos el
corazón y ellos nos dirán para que sirve.
 Terminado el dibujo con sus funciones, cada uno de ellos saldrá al tablero y se
ubicara en una de las siluetas dibujadas, lo más probable es que los niños elegirán la figura
masculina y las niñas la femenina, sin embargo, les pediremos que nos cuenten a todos los
demás porque eligieron ese dibujo y no el otro.

Luego de realizar esta actividad, trabajaremos el cuidado de nuestro cuerpo, para

ello les preguntaremos como hacerlo, por ejemplo: ¿qué hacer para cuidar nuestra piel? A
lo que ellos probablemente contestaran que hay que echarle anti solar.

Finalmente ellos harán un dibujo donde le pongan al cuerpo humano lo que ellos
deseen que este tenga, si por ejemplo desean que este tenga cachos harán su dibujo y
escribirán o nos contaran para que y porque los cachos.

10.3 ¡QUIERO TENER TODO!

(Tercera sesión)

PRIMERA PARTE

Por medio de la lectura del cuento “El rey todo”, queremos que los niños
identifiquen porque no todo lo que queremos en la vida lo podemos tener, desde objetos
materiales que a veces les piden a sus padres, hasta situaciones más complicadas que son
particulares de los niños que están participando de nuestra investigación. Como la pérdida
de su madre, el abandono de un padre o ya cosas más simbólicas y subjetivas de cada niño.

Luego de la lectura del cuento, los niños deberán hacer una lista de cosas u objetos
que les gustaría tener cuando sean grandes, luego cada niño deberá socializar lo que
escribió y en compañía de sus maestras identificara que tan necesario será tener el objeto en
el tiempo futuro y porque, con la proyección de hacer prioridad y dejar solo lo necesario.
Seguidamente harán la lista de las situaciones y representaciones intangible, es decir de
valor sentimental como las personas o algunos pensamientos o recuerdos que aun siendo
grandes desean conservar, de igual forma también se socializaran, pero esta vez con el
ánimo de encontrar como siempre subjetividad en los niños.
SEGUNDA PARTE

¿Y qué dice mi cuarto?

La idea es que en esta parte de la sesión dibujen como es su cuarto con sumo detalle,
incluyendo si lo comparten o si duermen en la cama con alguien más etc.; debido a que una
de las sesiones se presentó una sesión a la que preferimos darle suma importancia pues
pude hacer parte vital para la narrativa de uno de nuestros niños, que aún no desciframos
con exactitud.

Los dibujos los pegaremos en un pequeño mural del tablero, y serán observados por
todos los asistentes de la sesión, si surgen dudas acerca de la representación de los demás
compañeros, podrán preguntar y el dueño del dibujo responderá si es necesario.

TERCERA PARTE

Mi familia está constituida por:

En esta parte los niños, escribirá y dibujarán los miembros de su familia, de una
manera clara y caracterizando a cada persona que dibujen.

Para la siguiente sesión quedará como compromiso principal, llevar una foto con la
familia, si no hay una foto concreta llevaran una por cada integrante, la idea es elaborar en
la próxima sesión un árbol genealógico, que diga más de cada niño.

En esta sesión empezaran el proceso del formato y construcción del árbol para luego
pegar las fotos y construirlo más fácilmente.

10.4 MI FAMILIA

(cuarta sesión)

La familia por ser ese grupo primario del ser humano, actúa como ente fundamental
en el desarrollo de la identidad de cualquier sujeto como tal. Es esta el pilar para la
estabilidad emocional, social e incluso académica de muchas personas. Por ello en esta
sesión decidimos trabajar el concepto de familia con múltiples actividades, para identificar
el nivel de importancia de estas en las vidas de nuestros niños, y para observar como el
funcionamiento de estas, afectan la vida de los mismos.

PRIMER MOMENTO.

En primer lugar, haremos una breve introducción del tema a trabajar “la familia”, en
este mismo instante les pediremos a los niños que nos cuenten porque personas está
compuesta la familia ejemplo: tíos, padres…

Luego les pediremos que, en su cuaderno viajero, dibujen a los miembros de su

familia, y que señalen o coloren aquel que más quieren y escriban así mismo porque
quieren más a esa persona que la otra. Del mismo modo, les pediremos que señalen la
persona que quieren más poquito y que nos cuenten por qué.

SEGUNDO MOMENTO.

En este segundo momento, pasamos a realizar unas cartas de los niños para esa
persona que más quieren, para ello nosotras les llevaremos los materiales necesarios, en la
carta los niños deberán decirle a esa persona el motivo de su amor hacia ellas, y también
deberán contarles alguna situación que les produzca tristeza en el momento o algún
problema que tengan en su vida. Para esta actividad dedicaremos la mitad de nuestra sesión,
con cada grupo.

Terminada la carta, haremos en conjunto unos sobres para depositarla y la

pegaremos en nuestros cuadernos viajeros, la socialización será voluntaria, aquel niño que
desee leerla lo podrá hacer.

Como tarea los niños deberán traer para la próxima clase fotografías familiares y de
momentos gratificantes que ellos posean con las mismas.
10.5 MI PROPIO YO

(Quinta sesión)

La clase les pedimos que llevaran una foto familiar para hacer la actividad,
esperando que los niños recuerden nuestro llamado hemos decidido trabajar esta sesión de
la siguiente manera:

En primer lugar, haremos unos portarretratos manuales con diferentes herramientas

que nosotras les llevaremos (hojas iris, hojas de block, marcadores, colores, colbón. Etc.)
los niños adornaran su portarretrato de acuerdo a sus gustos, después de terminar en el
mismo portarretratos pegaremos la foto familiar que ellos lleven y procederemos a salir y
contar al resto de compañeros quienes son las personas de la foto y que función tienen en la
familia.

Posteriormente cada niño, escribirá en su cuaderno a cuál de esas personas quieren

más y porque y por cuál de ellas no sienten tanto afecto y también por qué. Terminada esta
parte los niños harán unos portarretratos en sus cuadernos con plastilina y se pondrán las
cualidades o defectos que hayan heredado de sus familiares. Finalmente socializaremos la
actividad.

Esta actividad con el fin de que los niños se reconozcan a sí mismo y a los demás
miembros de su familia y analicen que actitudes de estos quieren tener dentro de su vida y
cuales otras quieren alejar. Además de permitirnos a nosotras como maestras en un proceso
de investigación identificar que falencias y que soportes o cualidades tienen en el contexto
familiar.

10.6 PERSONALIDADES

(sexta sesión)
 El propósito de la sesión, está encaminado a la proyección y respuesta de nuestra
pregunta problematizadora, como lo hemos pensado y mencionado tanto, la familia es parte
indispensable del proceso de enseñanza- aprendizaje de los estudiantes, por eso optamos
por elegir algunos cuentos de Anthony Browne, para trabajar como eje central, la familia,
cuando hablamos de padre y madre y a demás dos cualidades que hemos notado muy
comunes y singulares en varios de los participantes de la investigación, que son la timidez y
la capacidad para soñar o imaginar algunos deseos futuros o simples cuestiones del
pensamiento que se alejan del plano de lo real; los cuentos son:

• Willy: El soñador

• Willy: El tímido

• Mi mamá

• Mi papá

La idea es leer en conjunto con los niños los cuentos, para realizar un proceso de
identificación, entre pares, tanto lo que ellos encuentran visual e interpretativamente como
características de su vida misma, así como lo que nosotras consideramos que se adapta a
cada uno, desde sus propias individualidades.

Seguidamente los niños realizarán en su cuaderno viajero un proceso de

identificación real. Para esto describirán a su padre y madre, y en consecuencia algunas
características de su propia personalidad y luego determinaran cuales de las características
de sus padres posiblemente también las tienen y cuales los hacen diferentes de ellos, con la
finalidad de encontrar, que tanto conocen a los principales miembros de la familia. Y como
bien sabemos algún de ellos no tienen ya, a sus padres biológicos, lo plantearán desde un
imaginario social o propio de cada uno.

Esta actividad para complementar la actividad que pretendíamos realizar la clase

anterior, pero que lastimosamente no tuvo lugar, debido al incumplimiento con las tareas
que los niños debían llevar (foto).
10.7 TODOS SOMOS DIFERENTES

(séptima sesión)

Esta sesión, tiene como propósito trabajar sobre las diferencias cada persona posee,
y sobre el respeto de las mismas, debido a que hemos notado que los niños, se dicen sus
defectos fríamente y hacen que los demás se sientan mal, consigo mismos con sus familias
o sus instituciones.

PRIMER MOMENTO.

En este momento le pediremos a los niños que piensen y escriban en un papel los
defectos y en otro las cualidades que poseen, luego de escribirlas vamos a romper a releer
estas cualidades y defectos y vamos a desechar alguno de los dos papelitos, cada niño tiene
el libre albedrio de elegir cual papel quieren desechar y cual otro guardar, esperamos que
desechen el de los defectos y conserven el de las cualidades.

SEGUNDO MOMENTO.

En este momento, vamos a presentar tres cortometrajes que tienen como

protagonistas a personas o animales con algo que los hace diferentes y que, al contrario de
odiar esas diferencias, aprenden a hacerlas parte de sus vidas y trabajar con las mismas; los
cortometrajes serán los siguientes:

 Ratón en venta.

 Llegada de un perro diferente.

 Mis zapatos.

Por cada cortometraje, realizaremos una charla y a la vez una reflexión, acerca de los
defectos y cualidades que todos los seres humanos poseemos, y como estos afectan o
benefician nuestra vida.
 Finalmente los cuestionaremos acerca de la manera como ellos actúan frente a los
defectos de los compañeros y sobre si ese modo de actuar está bien o está mal, si está bien
porque y si está mal, que se debe de hacer para mejorar la situación. Asimilaremos de este
modo los videos con el contexto actual que permea a los niños.

10.8 ENTREVISTAS

(octava sesión)

El propósito de esta sesión se enfoca en dar la estocada final y recoger con exactitud
la mayor cantidad posible de datos simples acerca de los niños, a través de tres encuestas
claves, sobre las esferas principales de la vida del sujeto.

INDIVIDUO

 Nombre completo del niño

 Nombre del padre, ocupación

 Nombre de la madre, ocupación

 Hermanos (si, no) si la respuesta es sí, ¿cuántos?

 Color favorito

 Deporte favorito

 ¿Qué hace en el tiempo libre?

 Comida preferida y cual no; porque

 ¿Dónde vive? Casa, finca, ambas (casa- finca)

 ¿Programa de tv favorito, por qué?

 Mejor amigo (nombre)

ESCUELA
  ¿Te gusta venir a estudiar?

 ¿Realizas todas las tareas?

 ¿Qué es lo que más te gusta aprender?

 ¿Cuál es tu profesor preferido? Y cual no.

 ¿Por qué crees que es importante venir a estudiar? ¿te obligan a venir?

 Disfrutas los recreos

 ¿Estás en el restaurante? ¿Te gusta la comida que preparan ahí?

 ¿a veces no te dan ganas de levantarte para venir a la escuela? (si, no) porque

 ¿se te han burlado alguna vez en el salón?

 ¿tu maestra te regaña constantemente cuando no realizas algo con las indicaciones
que ella da?

 ¿Qué sientes al no saber leer y escribir completamente? ¿Te comparan con otros
niños?

FAMILIA

 ¿Qué tanto comparte tu familia? ¿salen todos juntos?

 ¿están muy pendientes de ti?

 ¿quieren a todos los hermanos por igual?

 ¿te ayudan a realizar las tareas del colegio?

 ¿te ayudan a leer?

 ¿Cómo te demuestran que te quieren? Te dan regalos, te lo expresan, te abrazan, te

dan besos, juegan contigo o te recogen a la salida de la escuela.

A partir de la anterior unidad didáctica surge el siguiente cuadro de categorías de análisis:

 11. CUADRO DE ANÁLISIS

Categoría Subcategoría

NEE Necesidades cognitivas

Necesidades sociales

Necesidades emocionales

HISTORIAS DE VIDA

Narraciones de experiencia y configuración

de subjetividad

LA FORMACIÓN HUMANA Literatura infantil (Libro álbum) como

posibilidad de aprendizaje en los niños con
NEE

Reconocimiento e identidad en la
interpretación del libro álbum.

DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA Enseñanza de la lectura y la escritura en

LECTURA Y LA ESCRITURA niños con necesidades educativas especiales
CAPÍTULO III:

12. CATEGORIAS DE ANÁLISIS

12.1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)

Analizar en nuestro trabajo las necesidades educativas imperantes en el aula de clase,

es esencial para comprender el fin mismo de nuestra investigación.

Las necesidades educativas especiales se han convertido en un modelo de exclusión

para los niños que presentan dificultades en el sistema educativo, si bien las escuelas
adoptan modelos de inclusión para estos niños, en ocasiones y este es nuestro caso, este
nuevo planteamiento inclusivo se convierte lentamente en un modelo de exclusión, ya que
muchas veces las necesidades educativas especiales, se limitan al plano físico o cognitivo
del estudiante, dejando a un lado las problemáticas sociales, familiares e incluso personales
que el niño maneja a diario en su vida real, y que también presentan un obstáculo en su vida
académica.

Desde este planteamiento, es evidente que en nuestro trabajo, las necesidades

educativas no se limitan al plano físico- sicológico que se les ha otorgado, sino que al
contrario, estas comprenden otras vertientes de la vida, igual de significativas que las dos
anteriores, pero invisibilizadas a los ojos de los maestros y por ende no trabajadas, ni
tratadas adecuadamente. Es por ello que el termino necesidades educativas especiales, en
nuestro análisis y trabajo, comprenderá unas subcategorías que abarcan las diferentes
necesidades educativas relevantes no mencionadas en el sistema educativo, que también
frenan los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
12.1.1 Necesidad de tipo cognitivo

Nuestra investigación partió de una serie de necesidades cognitivas evidentes en el

aula de clase, se trataba de un grupo de niños que en segundo grado de primaria aun no
sabían leer y escribir, este problema se le atribuía en un principio a factores mentales-
cognitivos de los pequeños, por ejemplo déficit de atención, hiperactividad, entre otros, y si
bien en el momento si se trataba de una necesidad cognitiva, esa necesidad se derivaba de
diferentes problemas externos a la escuela no reconocidos en el contexto educativo, como
lo son las emociones, los sentimientos, las historias de vida de los niños, la familia, etc,
todas estas problemáticas encerradas en unas necesidades de tipo emocional e incluso
social, que desencadenaban el problema de lecto – escritura de los pequeños.

La dificultad que poseían estos niños para aprender a leer y escribir, representaba un
obstáculo para el aprendizaje de aquellos niños que se encontraban en el nivel normalmente
establecido, así como también impedían que el maestro avanzara en los planes de área, el
profesor debía brindar la misma atención a todos y al mismo tiempo, pero se evidenciaba
más en aquellos que si adquirían los conocimientos que este les brindaba, produciendo así,
quizá involuntariamente una situación de exclusión con aquellos niños que no lograban
adaptarse al sistema educativo.

Desde esta mirada, es preciso que el sistema escolar y las escuelas públicas se
interesen más por las verdaderas causas que producen esa necesidad educativa cognitiva en
los estudiantes, para que sean tratadas desde la raíz, de una manera adecuada y no
erróneamente, porque si bien en muchas ocasiones los problemas de los estudiantes si
pueden derivarse de problemas propios de la cognición, en otras ocasiones como por
ejemplo, el grupo focal de nuestra investigación, las causas de la apatía por el conocimiento
y la escuela, son producto de los procesos que los estudiantes llevan en sus vidas alternas a
la escuela, de las situaciones a las que están expuestos en la sociedad, en la cultura,
afectando sus emociones, sentimientos y estados de ánimo, y perjudicando
inconscientemente su vida en el mundo escolar.

Es preciso que los maestros además de detectar el detonante que impide el buen
desempeño de los niños en el aula de clase, sea este de tipo cognitivo, físico, social o
emocional, genere estrategias y formas de actuar en pro de las dificultades que estos
presenten y actué con el fin de mejorar la calidad no solo educativa de los estudiantes, sino
también social y personal de los mismos.

12.1.2. Necesidad de tipo social

Todos los seres humanos, nacemos inmersos en una sociedad, la cual ya tiene un
sistema establecido y tanto sus modelos culturales como políticos, sociales y económicos
son inquebrantables, las personas que hagan parte de este sistema deben nacer con la
capacidad de adaptarse al mismo, y formarse hacia los fines funcionales y productivos de
dicho sistema. Aquella persona que por algún motivo, no logre convertirse en un sujeto
lucrativo para la sociedad y al contrario presente dificultades para adaptarse a la misma, es
señalado y categorizado como diferente. El mismo sistema social se encarga de encausarlo
y limitarlo, dando paso al modelo exclusivo que se presenta actualmente en la sociedad.

Desde esta perspectiva es evidente que las escuelas públicas deben manejar la
misma línea que el sistema social ha impuesto, y que deben actuar ante las situaciones-
problemas que generan los estudiantes que presenten dificultades con el sistema, para tratar
a dichos estudiantes crean estrategias que buscan reintegrar los niños o jóvenes a la vida
social; los nombran y además los categorizan, produciendo que finalmente estos sujetos se
consideren a sí mismos como personas inútiles, anormales y diferentes, dentro de lo
“normal”.

Es así como se va configurando una necesidad en el niño, de tipo social, que va

encaminada a todas esas falacias que culturalmente se han impuesto y que indirectamente
crean una barrera para el desarrollo, tanto personal como académico en las instituciones,
otorgándole entonces al estudiante una discapacidad propia y no se observa que la
incapacidad está en la sociedad, desde esta perspectiva investigadores como Almeida, M.E.
Angelino, C. Kipen, E. Lipszchitz, A. Priolo, M. Rosato, A. Samchez, C. Spadillero, A.
Vallejos, I. Zuttión, B. en su libro “Discapacidad e ideología de la normalidad
desnaturalizar el déficit” mencionan:
 El equipo se adhirió a la perspectiva de la sociología crítica y emancipadora que
considera la discapacidad como una forma de opresión social, a partir de la cual es la
forma de organización social la que incapacita a las personas a partir de insuficiencias.
En este modelo, la producción de la discapacidad está fundada en las relaciones
sociales de producción, que cuando son de tipo capitalista derivan en visión “trágica” y
“medicalizada” de la discapacidad. Y por lo tanto los problemas que acarrea la
discapacidad son producciones sociales típicas de una sociedad capitalista. (2009, p.
27)

Los autores en la cita, adhieren el concepto de discapacidad y su significado a la

sociedad como tal, mas no a los sujetos que entran en esta categoría. Es cierto como lo
plantean ellos, que la sociedad capitalista de la actualidad se encarga de incapacitar a los
sujetos que tienen alguna “necesidad especial” y que según la sociedad les impide ser
productivos y generar ingresos a la misma. Estos sujetos desde esta perspectiva tienden a
ser vistos como un limitante para el avance capitalista.

Lo que trata de ocultar este sistema es que el sujeto que llamamos discapacitado se
encuentra “discapacitado” por factores externos desiguales que inmediatamente incapacitan
al sujeto. Y que son de mayor carácter social que personal. De esta manera entramos en la
dicotomía que nos lleva a pensar que el concepto mismo “ discapacidad” al ser referido a
cualquier sujeto entra inmediatamente a excluir la persona como tal, sin bridarle las
oportunidades ni herramientas necesarias, para desenvolverse en la misma sociedad.

De este modo el sistema social que nos encierra, puede ser visto como el encargado
de homogenizar a la multitud, de normalizar los sujetos que están inmersos en él, y
categorizar a aquellos que no se adecuan a la norma, produciendo el nacimiento de la
necesidad de tipo social, que más que un problema, síquico e interno del estudiante, es un
problema externo social, que ve en la diferencia a aquello que viola la norma, entendiendo
normalidad como:

La normalidad como estado natural y como como condición en tanto norma o regla, en
ambos casos define a su opuesto, y es esa definición que establece al mismo tiempo, un
criterio de funcionalidad, de utilidad y de capacidad de adaptación a los desafíos y
resolución de problemas de la vida cotidiana. Lo normal se asemeja a lo eficiente lo
 competente y lo útil., un cuerpo normal se puede adaptar eficientemente a los
requerimientos de la vida productiva. Lo normal también es entendido como una
convención de la mayoría, a la vez que considera la totalidad – el “todos” como un
todo homogéneo- cuya regularidad adquiere un valor prescriptivo: como son todos es
como se debe ser. La norma estaría dada en la naturaleza y en este sentido esconde
bajo la apariencia descriptiva de la regularidad, la posibilidad de individualizar y
comparar el “ser” con el “deber ser”. Esta percepción de la norma como una ley de la
naturaleza, que está dada por fuera de lo social pero que a la vez nombra, y constituye
a los sujetos normales. Es así como llegamos a otra pregunta ¿cómo o quienes definen
lo que es normal? (Almeida, Angelino, Kipen, Lipszchitz, Priolo, Rosato, Samchez,
Spadillero, Vallejos, Zuttión. 2009. P. 29)

Desde allí, que el sistema intente cohesionar a todo aquel que se salga de la norma,
reprimiéndolo e intentando direccionarlo hacia los buenos caminos que la sociedad ha
impuesto. El concepto de discapacidad en cualquiera de las dos ramas que manejan en la
cita, de manera indirecta hace alusión a la funcionalidad y utilidad que todo sujeto debe
poseer. Un sujeto debe ser ante todo competente para así adaptarse a la sociedad capitalista
que mencionábamos anteriormente. Lo normal entendido como una convención de lo
mayoritario, donde todos deben seguir una misma línea homogénea, no da pie para la
singularidad, entendiendo singularidad como el inicio de la diferencia o un aspecto de la
misma. Si no que al contrario a partir de esta premisa de que todos debemos ser iguales, da
inicio a la señalización de la individualización, comparando el sujeto que es, con el sujeto
que en realidad debe ser. De esta manera observamos que al concepto de normalidad, entra
el factor de exclusión de la misma manera que en el concepto de discapacidad y que
aunque trata de definirse como algo natural, lógicamente esta permeado por factores
sociales que lo han constituido de dicha forma, produciendo así que inmediatamente la
normalidad ponga en tela de juicio el sujeto que presenta algún factor desfavorecedor para
la misma sociedad y lo clasifique como sujeto anormal, por ser distinto de lo general y
apartarse de las condiciones naturales que ya están prescriptas y que no se ven sometidas a
cambios, por no afectar la funcionalidad de la sociedad productora y capitalista.

Es por esto, que la sociedad en muchas ocasiones se convierte en un limitante para

muchos sujetos que nacen y crecen siendo diferentes, se transforma la sociedad en una
necesidad para muchos niños que están en su proceso de desarrollo, en una necesidad que
debe ser repensada para reconstruir una sociedad donde la inclusión no se transforme en
exclusión, donde la sociedad sea un apoyo hacia la diferencia y no una celda cuyos presos
pierden su autonomía y singularidad.

Desde esta misma línea, vemos que la escuela por ser una entidad del estado,
contribuye al adoctrinamiento social al cual los sujetos deben llegar, la escuela fue y sigue
siendo uno de los precursores de la normalidad para los fines del sistema capitalista, con
procesos de institucionalización y disciplinamiento se puede observar como este modelo de
escuela lo que pretende es homogenizar a los sujetos, e impartir un mismo modelo de
pensamiento. Aquel que trasgreda estas normas, es considerado como un sujeto incapaz y
por tanto discapacitado, quedando inmediatamente por fuera de la tradición normalizadora.

La escuela y los maestros tienen como función actualmente un carácter muy

semejante al de años atrás, donde se aconducta al sujeto desde su niñez, se educa para que
este tenga la capacidad de recibir normas y finalmente se pueda adaptar al espacio social
que le sea asignado. Y es allí donde los conceptos que generan exclusión se instauran, para
dominar y alejar a quienes son diferentes de quienes si son capaces de pertenecer al mundo
de la normalidad. Creando estigmas sobre quienes no se adaptaron y haciendo creer a la
comunidad y a ellos mismos que son inútiles para la producción social.

Si bien debería ser la escuela quien rompa estos estigmas y actué en pro de los
excluidos, hemos podido ver que al contrario es esta el centro primario donde actúa la
homogenización y por ende la exclusión de quienes no se someten a los parámetros
normativos impuestos por las mismas. Desde allí que el sistema educativo siempre ha
estado marcado por unos mismos objetivos, encaminados al control social:

El sistema de instrucción pública estuvo marcado por la laicidad y su objetivo fue

distanciar al pueblo de las tradiciones arcaicas, incorporando las ideas modernas de la
Europa contemporánea. La escuela se instaló como un sistema capaz de consolidar
matrices ideológicas y culturales etnocentristas – impuestas como las únicas legitimas-
y la educación fue vista como un proceso de socialización o de endoculturalizacion,
trasmisor de patrones de comportamiento, pensamiento y valoración propios de las
 civilización. (Almeida, Angelino, Kipen, Lipszchitz, Priolo, Rosato, Samchez,
Spadillero, Vallejos, Zuttión. 2009. Pág. 110)

12.1.3 Necesidad de tipo emocional:

Sabemos que en todo ser humano las emociones constituyen un papel fundamental
para el desarrollo de su vida, y la manera en que estas se manifiesten, son decisivas en la
creación de personalidad y subjetividad de cualquier sujeto. Por ello es importante que las
escuelas reconozcan las emociones como herramienta esencial en el proceso de aprendizaje
de un niño; pues estas son determinantes para que el estudiante adquiera con más facilidad
los conocimientos que se imparten allí.

Como sabemos cuándo somos niños, la capacidad de asimilar los problemas

sociales, familiares y personales, está asociada estrechamente con la manifestación de
diferentes emociones, las cuales son difíciles de contralar incluso en la edad adulta. Los
estados de ánimo de los niños en las escuelas son fundamentales para que se produzca un
buen ejercicio de enseñanza aprendizaje, estos estados de ánimo producto de sus
emociones, así como pueden estar elevados, también pueden no estarlo, y directamente
pueden generar apatía por la escuela y sus contenidos fundamentados en la norma.

Es por ello que el sistema educativo debe repensar sus cambios, e incorporar las
emociones de los niños en sus categorías de necesidades educativas especiales, porque estas
por no tratarse de cuestiones físicas o psíquicas no deben quedar en un segundo plano y
deben adquirir igual importancia a las demás, de este modo se evitaría que estas fueran
categorizadas o enmascaradas de una manera diferente atribuida normalmente a lo
biológico, desde eta perspectiva Skliar señala que:

Los valores y las normas practicadas sobre las deficiencias forman parte de un discurso
históricamente construido, donde la deficiencia no es simplemente un objeto, un hecho
natural, una fatalidad, sino un proceso social que implica profundamente a todas las
personas que tienen un cuerpo y viven en el mundo de los sentidos. (s.f. p.4)
Por consiguiente denominar a un estudiante con discapacidad o necesidades educativas
especiales por que no se adapta al sistema escolar, sin ahondar en las causas de ello, es
olvidarnos de que ese niño no solo habita en la realidades educativas sino que posee una
vida externa a la escuela, donde puede estar expuesto tanto a alegrías como a tristezas,
problemas y frustraciones, que alteran el mundo de sus sentidos y lo aleja
inconscientemente de la vida escolar.

La educación tradicional, inclina su mirada hacia las necesidades educativas

especiales tipo físicas o cognitivas, ambas consideradas como fuente de discapacidad de un
sujeto, y no permite otras miradas que trasgredan lo ya establecido y que encuentre otras
problemáticas como las necesidades emocionales que actúan en ocasiones como barrera
para el desarrollo de la vida del niño, e impiden un adecuada asimilación del conocimiento,
el aceptar y reconocer estas necesidades invisibilizadas implicaría un cambio de
paradigmas en los modelos educativos y nuevas innovaciones curriculares, proporcionando
de este modo un nuevo reto a la educación, desde allí

La educación especial conserva para si una mirada iluminista sobre la identidad de sus
sujetos, esto es, se vale de las oposiciones de racionalidad/irracionalidad y de
completud/incompletud, como elementos centrales en la producción de discursos y
prácticas pedagógicas. Los sujetos son infantilizados y, al mismo tiempo, naturalizados
y humanizados, recurriendo a representaciones sobre aquello que está incompleto en
sus cuerpos y sus mentes. (Skliar. s.f, P.5)

Partiendo de la anterior cita, el sistema escolar debería no solo avanzar en tecnología

y ciencia, y si bien la educación como dice Skliar ha cedido espacio a algunas nuevas
representaciones sociales de identidades, se sigue pensando que las necesidades educativas
especiales solo abarcan aquello que presente problema en el cuerpo y la mente, dejando a
un lado aquellas necesidades del alma, que comúnmente salen a la luz representadas por
las emociones. Un claro ejemplo de cómo afecta las emociones el proceso de aprendizaje
de un niño es la familia, el acompañamiento que estas tengan en el proceso de aprendizaje
de los niños es muy importante, como también lo son las problemáticas actuales que bailan
alrededor de estas: padres separados, niños abandonados, padrastros, madrastras, familias
disfuncionales, etc.
Es evidente que la familia cumple una función importante en el desarrollo, personal, social
y subjetivo del niño, está además de satisfacer las necesidades básicas que culturalmente se
le otorga para con sus hijos, también es una influencia gigante en la motivación o por el
contrario desmotivación de los mismos, se convierte en el motor de la vida de los niños,
que puede impulsar, pero también se puede estancar y dañar.

En el transcurrir de nuestra investigación, observamos como el núcleo familiar de

un niño, afecta positiva o negativamente el rendimiento del mismo, en las distintas áreas de
la vida, no solo académicas, sino también social y personal.

Es así como la familia entra a jugar un papel crítico en las necesidades educativas
especiales de los niños, debido a que muchas veces las dificultades que estos presentan en
un aula de clase, son determinadas y directamente ocasionadas por este factor; es decir, en
variadas ocasiones, esas necesidades educativas especiales que la escuela le otorga a los
estudiantes con dificultades académicas, son producto de los problemas familiares, y de las
emociones que estos derivan, las familias disfuncionales, el desinterés de los padres hacia
sus hijos, el abandono de los niños, entre otros; constituyen, no una necesidad educativa
especial cognitiva o física, sino una necesidad familiar, que directamente afecta su sistema
emocional - sensorial perjudicando así mismo el desempeño del niño en el sistema escolar.

Es por ello que la escuela no debe aislarse de estas problemáticas que son a la vez
necesidades de sus estudiantes, y si bien la escuela no puede suplir el papel de la familia,
tampoco debe enmascarararlas u esconderlas, porque esto delimita los niños y los envía
inconscientemente a una zona de exclusión.

En nuestro caso, la mayoría de los niños de nuestro grupo focal, presentaban

problemas en su núcleo familiar, podríamos decir que estos los aislaban del mundo
académico y aunque su cuerpo se encontraba en el aula de clase, su mente y disponibilidad
para aprender estaban dispersas. Ahondando en las causas de esta apatía por el estudio, nos
encontramos historias de vida que no deberían pasarse por alto en las escuelas y al contrario
deberían ser objeto de análisis para finalmente encontrar una manera adecuada de ser
tratadas, sin la necesidad de suplantarlas.
Un ejemplo de ello, es la historia de vida de Charly, quien vive solo con su madre y sus
abuelos, y a los cinco años de edad fue violado en casa de su padre por un hombre que no
reconoció; este pequeño presenta un alto nivel de desinterés por su mundo escolar e incluso
social, sus relaciones con el otro son en su mayoría problemáticas, así que prefiere estar
solo, además su padre le inculca aberración por el estudio como también por la familia de
su madre. Esta situación demuestra claramente como la familia puede desestabilizar el
mundo de un niño, y como un hogar disfuncional, donde el niño pasa a ser un instrumento
de los padres, transgrede emocional y racionalmente al mismo, impidiendo un adecuado
desarrollo del sujeto, y obstaculizando a la vez su vida académica, social y personal. Es por
ello que los maestros no debemos olvidar el elevado grado de vulnerabilidad en que se
encuentran los niños, y en ocasiones debemos traspasar esas fronteras que nos separan del
mundo exterior de nuestros estudiantes, para no actuar bajo el supuesto, sino bajo las
verdaderas causas de los limitantes.

De este modo vemos que las emociones de los niños, causadas por sus diversos
problemas externos a la escuela, son un factor importante a la hora de aprender, el cual
debe ser analizado y tenido en cuenta a la hora de trabajar con los estudiantes.

Como maestros no debemos caer en el error de pensar la infancia como el paraíso

del ser humano, pues en esta también se viven situaciones de dolor y frustración que
indirectamente afectan los procesos de desarrollo de todo niño, desde esta perspectiva
Skliar menciona:

La infancia, así, no es pensada como una edad, ni como un estado, ni como una
condición de existencia, sino más bien como una suerte de temporalidad que deberá ser
sobrepasada sin más ni más; los niños y niñas no son nada en ese presente, sino que lo
serán en un futuro. ( 2005. P. 7)

Al contrario de pensar en el futuro de los niños, un futuro cuyas bases y cimientos estén
enfocados en la productividad, se debe iniciar a pensar en el presente de los mismos,
aceptando que estos están en proceso de construcción de una vida, y por tanto son seres
sentí – pensantes, que viven diversas realidades y sufren como los adultos e incluso mucho
más, los nuevos cambios y transgresiones sociales.
 12.2. HISTORIAS DE VIDA

12.2.1 Narraciones de experiencia y configuración de subjetividad.

Herrenstein-Smith (1981) considera que la definición acerca de la narrativa es

bastante limitante, en cuanto se limita solo al enfoque de la estructura del texto y propone
entonces que: “La narrativa es algo más que una mera característica estructural de los
textos. Es más bien algo que esta intrínsecamente incorporado al accionar humano” (pág.
227).

El pensamiento de Smith se parece mucho a lo que nosotras desarrollamos a lo largo

de este proyecto de investigación, al principio por desconocimiento la historia solo era un
medio para comunicar desde lo ficcional y real, algún acontecer en nuestras vidas, hoy
después de toda esta experiencia es pensar y repetir cuantas veces sea necesario que las
historias son nuestras vidas propias, todo lo que nos acontece exteriormente, pero a su vez
todo lo que interiorizamos, con el fin de tener en ese secreto un seguro, que nos permita
desenvolvernos en las sociedades contemporáneas sin que se dé el señalamiento.

El miedo dicen que está en el aire, pero al parecer solo es un concentrado de materia
inoportuna alojado en lo más profundo de nuestras personalidades, no es sencillo aprender a
confiarle a otros momentos íntimos y esos secretos seguros. Pero aquí lo que cuenta es que
en la escuela la única forma de conocer a nuestros estudiantes es brindándoles la confianza,
para que ellos aprendan a exteriorizar aquello que es invisible ante nuestros ojos pero que si
muestra problemas relacionados con su forma de actuar y pensar en el aula, más claramente
su proceso de aprendizaje.

“Las narrativas contadas dentro de una tradición son paquetes de conocimiento situado”
(Jordán, 1989), podríamos hablar de pequeñas islas del cerebro donde se alojan todos
nuestros recuerdos, que por alguna razón significativa se han quedado grabados en el
cuadro de memoria reconstructiva. Al recaer en ellos nuestras reacciones y sensaciones
afloran, bien sean positiva o negativamente reconstruyendo nuestra vida, con eso que
nombramos, la experiencia.
 Los relatos nos invitan a salir a conocer el mundo y a saber qué lugar ocupamos en
él. Ya sean históricos, de la experiencia actual o de la imaginación, los relatos nos
convocan a considerar lo que somos, cuáles son nuestras esperanzas, quienes somos
y qué anhelamos. Las historias tienen cierto poder cautivante: son anillo de
verdades; nos permiten hacernos amigos de otras mentes y conformar círculos de
inclusión cada vez mayores (Greene, 1991, pag.11).

El anterior autor nos permite suponer porque las historias de los niños adquieren
tanto valor, y la respuesta sea tal vez muy simple y es que sus familias, en especial en los
primeros años, juegan un rol indispensable en el desarrollo de la personalidad de cada niño,
por lo cual es muy recurrente y cotidiano encontrar que un niño este narrando todo el
tiempo la vida de sus hermanos, que hacen sus padres, que ocurre en sus tiempos libres
fuera de la institución escuela. Pero hay algunos casos excepcionales como todo en la vida,
y de estos hacen parte los protagonistas de esta investigación, niños con una gran dificultad
de expresar sus sentimientos, renuentes al cariño del prójimo, y quien creyera que el centro
de control de todo su desgano y actitud negativa en la escuela, parte de que sus familias no
son funcionales desde el sentido cotidiano y común, tienen problemáticas fuertes de
carácter interno, que afecta indirectamente la socialización de dichos niños.

Cabe recordar que el contexto de esta investigación fue rural, esto para comprender
no solo el medio de desarrollo de los niños sino también para dilucidar como están
conformadas sus familias, que ocupación tienen los integrantes de estas, y en que medio
crecieron los niños.

La mayoría, por los menos los del grupo focal de esta investigación, tienen familias
disfuncionales, no viven con su padre y madre biológico a la vez, sino que también
conviven con sus padrastros o madrastras, pues uno de los dos miembros principales ha
abandonado su labor o en su defecto ha fallecido por distintas circunstancias. También
encontramos que otros familiares están a su cargo, muy común para tíos y tías, en
consecuencia conviven a su vez con primos y otros familiares lejanos. Para los niños es un
gran impacto estar en constante cambio de domicilio, y que se los estén pasando como una
papa caliente, de mano en mano porque nadie quiere hacerse cargo, el impacto que esto
tiene en cada una de sus subjetividades.
Nosotros los humanos, tal vez nunca hemos dimensionado de una forma sincera y real, la
existencia de la justicia, ni mucho menos las normas que nos rigen. Hemos tratado como
principio humano universal de distinguir los dos polos, más importantes, y que de cierta
forma rigen nuestro accionar diario, y es precisamente esa distinción entre lo bueno y lo
malo. Todos intentamos adquirir como seres pensantes, conocimientos perdurables y que
nos ayuden a crecer como personas, y sobre todo a mantener un mínimo de equilibrio entre
nuestra vida.

Así como elegimos nuestros modos de vida y tomamos decisiones, acerca de lo que
creemos correcto o no, también tenemos la posibilidad de no entender al otro y repelerlo
cuando lo sintamos de tal forma. Sabemos que la convivencia no es fácil, no es tan solo una
palabra que se nombra o de la cual se adquiere significado, la problemática se halla cuando
aplicamos el término a la vida cotidiana. Siempre es más sencillo hablar que actuar, por eso
la constante disputa entre lo que prometo o digo y no cumplo, pues entre ese cumplimiento
se daría el accionar o la representación real del símbolo, hablar.

Así siempre, nuestra vida estará llena de ambigüedad, lo bueno lo malo, lo justo y lo
injusto, y cantidad de dicotomías que podríamos quedarnos nombrando aquí. porque eso es
la existencia, dos polos contrarios que le permiten a cada sujeto encontrar su punto centro
de equilibrio, un poco de esto y otro tanto de aquello, o inclinarse vertiginosamente por uno
solo, causando problemáticas que se verán reflejadas en la vida misma, pues el sentido que
rige nuestro accionar, es sin duda la justicia.

Pues como Savater (1991), “En lo único que estamos de acuerdo todos, es en que no
estamos de acuerdo con todos” (pág. 29). Ser diferentes es la causa por la cual de una forma
bella y natural, podemos complementarnos, o buscar en los otros lo que a nosotros nos
falta, esa carencia y falta de algo, nos lleva a encontrar en esa otredad una forma singular
de identificación, que ayuda evidentemente, a sobrellevar nuestra propia personalidad.

Pero hay obstáculos que no permiten el pleno desarrollo de un sujeto con

conmoción de justicia, como por ejemplo; la escuela. Detrás de un rostro acontecido, en el
no poder aprender de igual forma que los demás niños, se oculta todo un entramado de
historias sujetas a los sentimientos y la sensibilidad del otro. Es muy difícil no sentirse
permeado por estas una vez son conocidas. William, J (1890), alguna vez menciono: “La
mente es, en todo sus estadios, un teatro de posibilidades simultaneas” (pág. 288). La
problemática surge justamente cuando en la escuela, esto no ha sido considerado ni mucho
menos relevante, las individualidades de los estudiantes no cuentan, menos sus intereses
particulares, porque hay unas metas estamentales que cumplir y unas generalidades que
superan la creatividad; estamos exigiendo cantidad de aptitudes que han sido obstruidas por
la decadencia del deseo y la propia voluntad, se está actuando conforme a las necesidades
que se creen importantes pero de lado se ha dejado la construcción de la subjetividad.

Nuestra subjetividad se forja a partir de un cúmulo de circunstancias y momentos,

que convierten los recuerdos en experiencias intachables para las próximas decisiones, o
caminos a elegir. En nuestro rol de adultos, tenemos la concepción de que nuestra mente
habla en muchas lenguas y que por ende comprendemos de forma inmediata, toda
personalidad infantil, porque esta etapa ya la hemos superado. Pero el problema para los
niños con nuestra visión de mundo, es que aun de ellos no aceptamos su disparate y su
insensatez, queremos que piensen como nosotros y tomen un rol que aún no les
corresponde. Con los niños, que presentan NEE, es aún más complicado, la exigencia es
mayor y la incomprensión toma protagonismo, como maestros no aceptamos que sus
configuraciones de mundo son distintas e indiscutiblemente más fuera de común, que las
nuestras.

12.3. LA FORMACIÓN HUMANA

12.3.1 Literatura infantil (libro álbum) como posibilidad de aprendizaje en los niños
con NEE

Algunas cosas han pasado para que hayamos logrado consolidar esta investigación,
por ejemplo que antes estuviéramos encaminadas hacia otra línea de sentido muy distante
de lo que tenemos ahora; al principio el deseo de trabajar la literatura como un medio en el
aula para posibilitar algunos aprendizajes de los niños, estaba latente. Sin embargo el
proyecto se abandonó, porque comprendimos, que toda la carrera habíamos luchado por
derribar lo moralizante y didactizante que tiene la literatura en la mayoría de aulas
escolares. Entonces ¿qué sentido tenia recaer en algo que ya está instaurado por si solo?

Sin contar que ante nuestros ojos teníamos un gran porcentaje de niños, que aun
estando en segundo grado, no sabían leer y escribir convencionalmente, y que además
muchos de estos estaban diagnosticados con algún déficit y por tal motivo la maestra debía
avanzar en los aprendizajes de los demás, sin importar el abismo que había allí. Para
nosotras este fue el detonante mayor que le dio el verdadero rumbo a esta investigación, no
podíamos trabajar literatura si muchos de los estudiantes que harían parte del proyecto, no
conseguirían realizar el mayor número de actividades debido a la falta del aprendizaje
madre.

Y precisamente allí nace el grupo focal, constituido por todo este porcentaje de
niños invisibilizados en el aula regular, que dentro de nuestra utopía tendrían la posibilidad,
de reconocerse a sí mismos y explotar toda capacidad desconocida para ellos por el mismo
señalamiento e inseguridad sembrada de algunos años atrás. La comprensión de la
diferencia, el respeto por el otro, el amor de los padres, la vida en familia, el rechazo
escolar serian algunos temas implícitos en la literatura, por medio de los libros álbum. El
objetivo no fue precisamente darle un carácter moralizante a la literatura infantil, sino por
el contrario descubrir que en los libros también hay respuestas a nuestras vidas, mundos
paralelos a la existencia, pero sobre todo comprender que también otras personas aunque
sea desde lo verosímil tienen vidas muy parecidas a las propias.

“El libro álbum se reconoce porque las imágenes ocupan un espacio importante en
la superficie de la página; ellas dominan el espacio visual” (Hanan, 2007, pág. 92), una
posible analogía, partiría del punto de vista que la imagen de un libro álbum, condensa una
o varias historias de cada niño. Las imágenes de cada libro se convirtieron en una
identificación ficcional de las vidas de los niños, cada lectura con ellos, fue un entramado
de sensaciones despertadas por la comparación de lo que eran ellos a diario, con lo que
representaban los personajes de cada cuento.
 También Hanan (2007) afirma que: “El libro álbum auténtico se sostiene en esta
interdependencia. Las imágenes no pueden ser entendidas sin los textos y los textos pierden
sentido si se leen separadamente” (pág. 95), esto se asemeja en una analogía madre e hijo,
ambos tienen un vínculo para toda la vida incluso, desde la concepción, la genética ya les
ha donado rasgos que los unirán por siempre. Con los niños ocurrían particularidades,
debido a los vacíos que tenían en la concepción de la lectura y lo que representa el alfabeto,
en distintas variaciones; para la lectura de estos textos, aunque nuestra voz era la
protagonista en la recreación de las historia, sin duda las imágenes jugaron ese rol de
complemento del que habla Hanan, porque pese que la mayoría de niños no concebía aun el
significado de tantas letras juntas, las imágenes contaban el cuento desde la recreación de la
imaginación y la interpretación de los dibujos de los textos, que alternamente con el texto
daban vida a cada historia.

Muchos libros, son escogidos por nosotros, porque sin duda no solo nos atrae su
temática, caratula o tema sino porque desde toda su esencia de verosimilitud, se asemejan a
aspectos de nuestras vidas, de los cuales necesitamos ampliar su comprensión, para
sentirnos más completos e interpretados.

Un ejemplo de lo que representaba cada libro en los procesos de configuración de

subjetividad en los estudiantes y sus respectivas identificaciones ocurre con el libro álbum,
Nana Vieja, publicado por ediciones Ekaré, que trata el tema de la muerte. Allí se narra la
historia de una Nana muy vieja y cansada que prepara su despedida y que deja a su nieta
una conmovedora y útil lección del sentido de vivir. El cuento fue llevado a una de las
sesiones con una intención explicita, uno de los niños recientemente había perdido a su
madre en un trágico accidente, su dolor estaba latente, y incomprensión acerca de porque
Dios no era bueno con él era recurrente, con el libro específicamente no sanamos su dolor,
pues en realidad este sería imborrable para un niño de apenas 7 años, pero al menos
logramos una comprensión significativa de lo que su madre le había enseñado cuando
estaba con él desde el plano real, y que lo seguiría aprendiendo escuchando cada vez que él
quisiera desde su recuerdo e imaginación de niño.

Cada sesión de trabajo con ellos, permitió el autodescubrimiento incluso de

nosotras, casi todo era novedoso desde el punto de vista del trabajo social, y la comprensión
de sus historias de vida, que sin duda han permitido que se comporten de tal u otra forma,
independiente de que solo los veamos en el contexto escolar, pues las posibilidades de que
su vida cambie en el afuera, están muy distantes de mencionar. El solo se comporta así
cuando llega al colegio, o es muy lúcido, o sencillamente no quiere a la profe etc.; cantidad
de juicios valorativos que se nombran porque siempre tenemos que hablar incluso de lo que
no vemos, nuestra capacidad de nombrar supera el silencio y la indagación que deberían
prevalecer en un maestro, respetar las individualidades, porque así como nos duele que un
padre de familia juzgue nuestro trabajo sin saber que tan arduo es, a ellos también les duele
que sus hijos sean diagnosticados por nosotros, señalados y excluidos, en una sociedad que
solo permite los modelos y las repeticiones continuas de lo que está clasificado como
correcto, o aun peor bueno.

No hay espacio para la alteridad, ¿Qué sentido tendría entonces enseñar en las
escuelas el carácter crítico de una obra literaria?, si nuestro carácter crítico social está
dentro de la realidad, no se permite entonces imaginar, ni mucho menos pensar distinto que
los autores. Es muy angustioso saber, que las aulas están repletas de estudiantes llenos
temor, porque deben hacer los trabajos conforme a las individualidades de cada maestro,
todos piden cosas distintas. Como hablar entonces de aprendizajes generales y necesarios
para la vida, qué estamos formando acaso ¿maquinas? ¿modelos? o individuos. Dentro de
nuestra mente educativa moderna responderemos que individuos, pero si será qué la
realidad alcanza a formar más de 40 estudiantes desde lo particular.

Las preguntas quedan ahí, para pensar, reflexionar y cuestionarnos un poco las
exigencias del sistema, sabemos pues que hay cosas, que aunque se quieran cambiar, se
encuentran instauradas, incluso mucho antes de que nosotros llegáramos al mundo. Pero lo
que si no pueden arrebatarnos aun, es la posibilidad de ser simplemente seres humanos,
indiferente de las necesidades de producir para un sistema cíclico, que introduce propósitos
de fachada, con tal de lograr categorías de desarrollo avanzado.

Por ejemplo en el campo literario, dentro de él plan del área de lengua castellana,
solo se encuentran libros específicos, ¿Quién los escogió? o más bien ¿Qué premios tienen?
¿Cuán conocidos son fuera del país Colombiano? ¿Quién dijo que eran buenos para tales
grados? Pues la reflexión es larga y tendida, no se supone que cada grupo es muy distinto,
que los estudiantes tienen intereses propios de sus contextos, pensamos tal vez
erróneamente que un plan de área no puede ser general, en la medida en que todas las
poblaciones poseen necesidades muy distintas, empezando porque sus medios de desarrollo
se encuentran cargados de diferentes formas de sociabilidad.

Sin querer la instrumentalización de la literatura sigue latente, tal vez lo único que
podría ayudar a que se calme un poco esta premisa, es el hecho de que cada maestro logre
por sí solo, reconocer las necesidades de sus estudiantes, y así lograr un trabajo más
fructífero con cada libro sugerido, pero esto lleva tiempo, consciencia y es algo que no
todos los seres tienen, en ocasiones es mucho más sencillo enseñar con el instrumento, no
llegar a los demás sino cumplir con logros y objetivos prescritos, la realidad solo empieza a
cambiarse desde la mente de cada persona, para luego empezar por el colectivo.

Así, en esta investigación comprendimos que hay grandes cosas por lograr en la
escuela, que muchas otras deben cambiar, que el concepto de literatura debe resonar en
nuestros oídos, con todo confluido, gusto, critica, indagación, interpretación, apelación,
conocimiento y muchos términos más, no es preciso entonces escoger alguno y enfocarlo,
todo debe ir en una medida justa pero sobre todo razonable con las realidades de los
estudiantes; es posibilitar en el aula un espacio para que los estudiantes expresen sin miedo
lo que piensan pero también confrontarles su realidad, con lo que el autor tal vez expresa. Y
lo más importante, es alojar las historias de los libros, en las mentes sentí-pensantes de
nuestros estudiantes.

12.3.2 Reconocimiento e identidad en la interpretación del libro álbum

Como es sabido en nuestra investigación una de las herramientas principales para

llegar al núcleo del problema, fue el libro álbum, este nos permitió un acercamiento más
profundo con los niños que presentaban dificultades académicas, y si bien fue una de las
puertas para que estos se acercaran más a la lectura y disfrutaran de la literatura, también
nos permitió hacer un reconocimiento de los pequeños y de sus vidas a partir de las
historias que allí se cuentan, fue un escuchar la voz de los niños desde el proceso de
identificación de los mismos, con los personajes y situaciones de los libro- álbum.
La lectura de un libro puede producir un shock de reconocimiento, puede desarrollar
procesos internos que posibiliten y desencadenen el gusto literario; en el caso de los niños,
siempre buscábamos una serie de libro- álbum que intentara moverles fibras y emociones,
libros como orejas de mariposas, nos permitían trabajar con ellos las diferencias de una
manera bella y creativa, y estos al ver que su protagonista seducía con sus “defectos”,
sacaban los suyos e inmediatamente les otorgaban una función útil para ellos mismo e
incluso para la sociedad, de este modo los niños se identificaban y reconocían en las
historias de los libros – álbum, e iban constituyéndose de una manera diferente, aceptando
su vida e incluso aferrándose aún más a la misma.

Este ejercicio de lectura, permitía una interpretación por parte de los pequeños
basada en el reconocimiento de sí mismos, por ello su interés por la lectura y por conocer
nuevas historias crecía a medida que los procesos de identificación con ellos mismos se
desataban, de acuerdo a esto Bettelheim señala que “Nuestra reacción ante la lectura está
más en función de lo que sucede en nuestro interior que del contenido del libro” (1980. P.
93). Es por ello que las lecturas llevadas al aula de clase no deben apartarse de la realidad y
de los contextos en los cuales viven los niños, al contrario estas lecturas deben estar
inclinadas a sus necesidades para que los niños no pongan en duda su identidad y puedan
reforzarla.

Es muy importante además reconocer que la presencia de la literatura en las

escuelas permite al estudiante no solo conocer sobre otras raíces culturales y sociales, sino
también sobre sus propias raíces, estos permiten que ellos reconozcan el mundo y se
reconozcan a sí mismos, crean subjetividad y ayudan al desarrollo personal del niño
“Algunos libros esclarecen los problemas que nos preocupan, otros nos descubren nuevas
perspectivas sobre el mundo, el hombre en general, y lo que es más importante, sobre
nosotros mismos” (Bettelheim. 1980. P.91) desde allí, que los niños de nuestra
investigación descubrieran en los libro- álbum nuevas formas de verse a sí mismos, y ver
las realidades que los acontece, en este caso la literatura funciono como un mediador entre
la realidad que los perseguía y la manera en como ellos la veían y sobre llevaban,
reconociendo que ser diferente a los demás., o tener una mamá que hace el papel de padre y
madre, o no tener papás, o ser desplazado, entre otros, puede verse de una manera diferente
y pasar de ser un obstáculo en su vida, para convertirse en una nueva oportunidad de ver y
hacer con el mundo.

Por ello los libro- álbum, no debe convertirse en una herramienta de instrumentalización
porque como señala Montes, G los libros vistos como instrumento y no como espacios
críticos de formación, cultura y construcción de nuevas identidades son la “Forma de
domesticación más tradicional y prestigiosa de la literatura” (1999. P. 56) y la literatura no
debe actuar en función del adoctrinamiento, al contrario deben promover y movilizar hacia
la razonabilidad desde un sentido crítico, transgrediendo los fines frívolos y vacíos del
mercado literario.

Los libro-álbum, posibilitaron a los niños comprender la literatura infantil,

comprendiéndose y relacionándose con ellos mismos, no apartándolos de su realidad, sino
introduciéndolos a sus propias vidas y problemas sociales, familiares y personales que los
acontecían, por ello la interpretación ligada a sus historias de vida, permitieron una
influencia en el desarrollo de su personalidad, al respecto Bettelheim señala que “ existen
libros que influyen poderosamente en el desarrollo personal, que lo hacen posible y lo
moldean, si no del todo, en gran medida…los libros configuran poderosamente nuestras
ideas sobre nosotros mismos y sobre el mundo” (1980. P.95) desde esta perspectiva el
libro- álbum en nuestra investigación permitió configurar una noción de sí mismo, alejada
de lo anormal y vista como algo útil para esa sociedad clasificadora, y para la construcción
de su propia identidad y subjetividad.

Finalmente debemos recalcar que la literatura, no solo funciona como un factor

humano distractor, su lectura no debe limitarse a decodificar letras y palabras, al contrario
la literatura debe ser siempre pensada como un portal que ofrece múltiples posibilidades de
ver el mundo y actuar frente al mismo, esta puede funcionar como medio de liberación y
actuar a favor de las muchas necesidades que tienen los estudiantes en un único sistema
educativo.
 12.4. DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

12.4.1 Enseñanza de la lectura y la escritura en niños con necesidades educativas

especiales

Es evidente que el concepto de investigación se mueve en distintos sentidos, pero

todos ellos tienen como fin único, dar solución a las preocupaciones temáticas, que más
adelante cohesionan y producen un conocimiento. En nuestro proyecto, el modelo de
nuestra investigación nos permitió ver la pedagogía y dentro de esta la didáctica de una
manera diferente, encaminada no solo a buscar técnicas y métodos de enseñanza, sino a
indagar con profundidad las problemáticas de un colectivo social para visibilizarlas y
encontrar un eje central que las direccione y resuelva desde un contexto real, sin
enmascararlo, ni evadirlo, para así dar lugar a ese nuevo cambio de métodos de enseñanza,
pero bañado de las verdaderas raíces del problema. Es decir, en nuestro trabajo
comprendimos que la didáctica no se trata de cambiar una y mil veces de método, estrategia
o técnica para lograr enseñar algo, si bien buscar estrategias o modelos de enseñanza es
vital en un proceso de aprendizaje donde hay algo que no permite avanzar, hay algo más
importante que se debe hacer antes, y es escarbar hasta encontrar el detonante que impide
un avance y desde allí entrar a crear nuevas estrategias que permitan dar el paso al
conocimiento, como al mismo tiempo tratar dicho obstáculo y llegar a derrumbarlo, se trata
entonces de encontrar el núcleo del problema y desde la didáctica tratarlo.

Desde esta perspectiva, es claro que existe una relación entre investigación,
pedagogía y didáctica entorno a la formación de un maestro, esta relación va encaminada a
las necesidades de desarrollo educativo contemporáneo y a las problemáticas latentes que
allí se viven, su desarrollo y solución, para así llegar a producir conocimientos, tanto en el
ámbito de formación docente, como en el ámbito académico-curricular, encausando las
problemáticas sociales y humanas de los sujetos inmersos en el proceso educativo.
El lugar que tiene la didáctica en la formación de un maestro en lengua castellana y
literatura, es de vital importancia a la hora de configurar su propia identidad, pues es
mediante esta que se da pasó al proceso transformador del maestro, que constituye al
mismo tiempo el quehacer pedagógico que todo sujeto inmerso en el sistema educativo
debe poseer. Siguiendo esta línea, Díaz señala que “Esta disciplina constituye un factor
fundamental para desentrañar su sentido educativo y pedagógico, y entender cómo se
postula, bajo el lema de calidad una perspectiva de formación y aprendizaje” (2009. P. 17).

De este modo la didáctica entra a ser una rama potencial en la comprensión de las
nuevas innovaciones educativas, al mismo tiempo que la herramienta principal para la
transformación de los maestros y estudiantes. La didáctica a medida que permite nuevas
transformaciones en los modelos de enseñanza, también posibilita a nosotros futuros
maestros de lengua castellana y literatura, el mundo de la investigación, por medio de esta
se da cuenta de las múltiples problemáticas que posee esta área en los campos educativos y
por medio de esta se trabaja en pro de las mismas (problemáticas), buscando soluciones y
abriendo espacio para nuevas configuraciones educativas.

Mediante la didáctica los maestros tenemos la oportunidad de impulsar al

estudiante progresivamente hacia al avance, hacia una formación integral, donde no solo se
logren los objetivos educativos, sino también, se logren transformaciones personales y
sociales, que contribuyan al mejoramiento de todos los ámbitos de la vida del estudiante.
Siguiendo esta misma línea, cabe mencionar, que la didáctica siendo una rama de vital
importancia en los procesos educativos, no solo debe quedarse en las paredes de un aula de
clase, sino que esta debe entrar a transgredir los muros institucionales y convertirse en un
factor social que en continuo trabajo, pueda generar conocimiento y enseñanza social y
humana, de la mano con lo académico.

En nuestro caso, la didáctica nos posibilitó hallar las causas focales hacia la
pregunta ¿por qué algunos niños del grado segundo no aprenden a leer y escribir?, una vez
identificamos el obstáculo, la didáctica nos otorgó las estrategias para responder al
problema como tal, es decir a la pregunta anterior, y al encontrar las verdaderas causas, fue
la misma didáctica quien nos facilitó hallar herramientas y estrategias afables al problema.
Es por ello que:
 Los resultados del aprendizaje reclaman que cada profesor esté en condiciones de
analizar su propuesta metodológica, que constituye una habilidad profesional básica.
Solo el vínculo entre aprendizaje y metodología de enseñanza le permitirá al docente
implementar estrategias diferentes, con la meta ultima de favorecer las condiciones de
aprendizaje, otro principio esencial del campo de la didáctica. (Díaz, 2009. P. 60)

Desde este punto de vista, podemos ver como esta rama de la pedagogía, abre
múltiples caminos para el adquisición de un conocimiento, pero como la funcionalidad de
esta depende también del papel del maestro; es decir la didáctica por sí sola, no pasa de ser
un término, es el docente quien con sabiduría, razonamiento y alma investigativa, encarna
en dicho concepto y lo transforma de acuerdo a las necesidades imperantes en su contexto.
Pero también podemos ver como no existe manera de que un maestro realice su labor sin la
didáctica, pues esta es vital en el desempeño y desarrollo de todo trabajo docente.

La didáctica entonces nos abre un abanico de posibilidades en el contexto educativo,

nos permite actuar bajo distintos modelos y estrategias, nos da pie para comprender y
analizar diferentes problemas desde diferentes puntos de vista y finalmente nos permite
hallar soluciones a los mismos, el valor de la didáctica en los maestros radica en la
oportunidad que ofrece para transgredir lo ya constituido he iniciar nuevos caminos para
ofrecer mejores oportunidades que beneficien tanto a docentes como estudiantes.

En el área de conocimiento nuestro, es decir lengua castellana y literatura, la didáctica

ofrece la oportunidad de emprender la apertura en la formación de lectores y escritores,
esta mediante una serie de recursos permite que el maestro guie a sus estudiantes hacia este
conocimiento, existen miles de estrategias para enseñar a leer o escribir, métodos de lecto-
escritura para niños, jóvenes e incluso adultos; técnicas, instrucciones, tácticas y cientos de
recursos más que son utilizados con este fin. Sin embargo en ocasiones estos componentes
didácticos, no son suficientes para que un sujeto logre adquirir estos conocimientos
preguntándonos entonces ¿cuál es el papel de la didáctica en estas situaciones? Es allí
donde la didáctica entra a romper los esquemas tradicionales y resurgir con nuevas
propuestas, allí se ve como la didáctica no solo sirve a los maestros como estrategia para
enseñar algo, sino también, como estrategia para entender las problemáticas
contemporáneas, a las que está expuesto el nuevo sistema educativo y sus estudiantes.

Si bien es cierto que la didáctica posibilita el arte de enseñar, esta también posibilita
el arte de investigar, de crear nuevos conocimientos. La didáctica entonces es transversal a
todos los procesos educativos, nos permite configurarnos como maestros y nos posibilita un
sinnúmero de opciones para actuar a favor de la educación. No se centra solo en el enseñar
a otro, sino que permite el proceso de alteridad, e inconscientemente posibilita al docente la
enseñanza a sí mismo, otorgando la posibilidad de aprender enseñando.

De este modo basándonos en Díaz concebimos la didáctica como esa disciplina que
“Trata de generar una serie de principios a partir de los cuales cada docente deberá
construir una propuesta de trabajo acorde a las características del grupo escolar” (2009. P.
116) pero también como una dimensión histórico política “Pues atreves de la didáctica se
dan respuestas a los problemas que la educación enfrenta en momentos sociales
determinados” (Díaz, 2009. P. 119)

Así pues no solo consideramos la didáctica como una disciplina instrumentalizadora,

sino también como el “Centro de los grandes objetivos sociales para educación” (Díaz,
2009. P. 120)

CAPÍTULO IV

13. REFLEXIÓN Y RESULTADOS

Desde las aulas de clase, los maestros comienzan a reescribir su rol en el campo
educativo, para que lo académico no quede alejado de lo social y por el contrario ambas
partes se entrelacen en un camino que logre en conjunto un mejor futuro de las actuales
generaciones, cargado de sabiduría, conocimiento y humanidad.
En nuestra investigación se evidenciaron una serie de transformaciones en nuestro proceso
de formación como maestras. Desde al ámbito académico, como también aspectos sociales
y humanos de los cuales el aprendizaje está sujeto.

Dichas prácticas investigativas nos permitieron corroborar que entre el maestro y el

alumno debe existir siempre una relación que se incline hacia un mismo objetivo, al cual,
con lozanía se debe luchar para alcanzar. Pero es el maestro el que debe estar al frente de
los objetivos para poder actuar a favor de los estudiantes y encontrar salidas o soluciones a
las problemáticas contemporáneas que se viven en las escuelas.

Desde esta perspectiva, como maestras adquirimos una responsabilidad social, no

solo con nuestros estudiantes, sino con nosotras mismas, reconociendo que las
problemáticas que se desarrollan dentro de un aula de clase, no deben quedarse solo allí y
sus consecuencias no se derivan solamente del ámbito escolar, físico o cognitivo del
estudiante, si no que en ocasiones, estas sobrepasan los muros de las instituciones y se
concentran en el exterior, afectando indirectamente las dinámicas al interior de las mismas.
Es decir, obstaculizando el proceso de formación que el sistema educativo tiene para los
estudiantes.

A partir de ello, y en la formación de nosotras como futuras maestras nos

enfrentamos a un shock que nos permitió comprender una realidad que es imperante en las
instituciones y que muchas veces no se ve o es enmascarada con otros conceptos, que
desvinculan la realidad de los estudiantes y los alejan de las verdaderas soluciones.
Analizamos y reflexionamos acerca de estas problemáticas, entendiendo así, que los
maestros no debemos cegarnos ante las dificultades que se nos presenten en nuestro
caminar, al contrario como docentes de seres humanos, sociales, emocionales, afectivos, y
razonables, debemos indagar las causas de los problemas e intentar buscar soluciones a
estos.

De este modo esta investigación, fue ficha clave para cambiar nuestra mirada y
aceptar que los seres que van a las escuelas, están cargados no solamente de su vida
académica, sino también de su vida real, es decir, son sujetos con emociones y afectos
como cualquier persona, su vida no se limita a la escuela, sino que afuera, hay un mundo
de situaciones, personas y conflictos que los rodean, y muchas veces estos aconteceres de
los cuales los maestros no nos percatamos, afectan la vida escolar del estudiante, sin
embargo, y en nuestro desconocimiento evadimos estas problemáticas de vida social y
familiar, y las escondemos tras otras necesidades educativas, muy alejadas de las que
realmente confronta el estudiante.

Se nos permitió ver, que en ocasiones los modelos educativos tan bien planeados, en
su afán de perfeccionamiento, olvidan las historias y contextos reales de los estudiantes, los
cuales son de mucha importancia a la hora de entender las problemáticas educativas que un
alumno posee. También olvidan a un ser que está al otro lado, aquella alteridad que todo
sujeto en una escuela debe poseer, en ocasiones no está latente. Es de suma importancia que
todos los maestros y personas pertenecientes a la rama educativa, no solo se centren en
impartir conocimiento, sin dejar de mencionar que este es de suma importancia, sino que
también le den paso a lo social y familiar en el contexto educativo; entendiendo que
escuela, familia y sociedad, son ejes fundamentales para que el conocimiento se dé de la
mejor manera y que su trabajo en conjunto pueda permitir el auge y triunfo de la educación.

Si bien en nuestras prácticas pedagógicas pudimos apreciar las diferentes

necesidades que poseen los estudiantes y observar que estas no solo pertenecen al plano
físico y cognitivo como en la mayoría de veces se cree, asimismo en este proceso pudimos
constituirnos como maestras que respetan y valoran las historias de vida de sus alumnos y
también los procesos que estos adquieren para comprender su mundo y avanzar
paulatinamente en el ámbito educativo.

De este modo, con cada acción que realizamos en nuestra práctica pedagógica, cada
momento vivido en la misma, cada historia de vida de los estudiantes, cada problemática y
obstáculo que estos poseen en el ámbito educativo, fuimos constituyendo nuestros modelos
de pensar y actuar, sin alejarnos de la academia, pero sin alejarnos tampoco de ese sentido
humano y social que todo maestro debe poseer. Poco a poco fuimos constituyendo nuestra
propia identidad que aún está en el proceso de madurez y esplendor y por la cual hemos
trabajado y plasmado nuestro sello en las prácticas pedagógicas y esperamos que así sea en
nuestro que hacer docente.
 Comprendimos que nuestro papel de maestros no debe quedarse en el de dar u
ofrecer un saber, tampoco debe quedarse en ver rostros y no conocer lo que ese rostro nos
dice, no debe quedarse en la indiferencia de las problemáticas que hoy día acarrean
nuestros estudiantes; no debe conformarse con lo que un diagnóstico diga de un estudiante,
al contrario un maestros debe poseer un espíritu indomable, investigador, exigente,
razonable y humano a la vez. Comprendimos que un maestro al que no le duela su sistema
educativo, sus problemáticas de aula, un maestro que no se cuestione por sus estudiantes y
su manera de actuar frente a estos, no es un verdadero maestro, es simplemente un ser que
da un conocimiento, pero no recibe emociones, satisfacciones, tristezas, sorpresas,
sabidurías y experiencias significativas en su vida como docente, y esto lo convierte en uno
de esos cientos de obstáculos que no permiten que la educación prospere en nuestro país.

Si bien estamos adentrándonos en un camino pedregoso, de tierras movedizas y con

múltiples obstáculos, sabemos que es un camino que se puede solventar, restaurar y
enfrentar; que no es fácil pero cada experiencia en dicho proceso nos constituirá como
mejores maestras y terminará de pulir nuestra identidad, permitiéndonos avanzar y sortear
cada obstáculo que se nos presente.

Con nuestro trabajo, no pretendíamos grandes transformaciones en nuestros

estudiantes, pues fue difícil encontrar una problemática referida directamente a la
enseñanza de la lengua y la literatura, que nombrara un vacío en la enseñanza de este saber,
no obstante, la búsqueda inicial nos condujo a abrir la puerta y dar inicio al encuentro con
verdaderas barreras que los niños poseían, para que de este modo aquellos maestros que
diariamente trabajan con ellos, puedan encontrar la forma de solventar estas necesidades y
transformarlas en beneficio de los mismos.

Desde esta perspectiva, dimos el primer paso para ayudar a estos niños e intentamos
acercarlos un poco más a la vida escolar, pero partiendo del descubrimiento de esas
necesidades externas, emocionales de tipo familiar, que no permitían ningún tipo de avance
en la escuela. Si bien no fue mucho lo que estos avanzaron académicamente, consideramos
que visibilizando sus verdaderos problemas, hoy los actores académicos de la escuela,
pueden reescribir la historia de los mismos y nosotras como maestras en formación,
aprendimos que podemos lentamente y con paciencia transformar el futuro de aquellos
niños, cuyos días en la escuela se convierten en avatares y no en oportunidades de salir
adelante.

En nosotros los maestros está el futuro de una nación, y un niño cuyo mundo exterior al de
la escuela es un desafío, un camino lleno de ataduras y un constante vaivén de emociones y
situaciones. Llega a la escuela y allí encuentra un mundo que no lo entiende, que lo señala
y en a ocasiones lo excluye, va a configurarse como un sujeto no acorde a los fines
productivos de la población y este hecho no solo negativo para la sociedad, se convertirá en
una marca imborrable en la vida de él. Por ello la escuela, no debe convertirse en un aliado
imperante de los modelos productivos actuales, y no debe por lo mismo evadir y
enmascarar las múltiples problemáticas que un ser humano puede llegar a tener, si no que
en constante trabajo intenten transformar el futuro marcado de aquellos niños.

Este proyecto, abre sin duda la posibilidad de explorar en el aula habilidades que en
ocasiones son invisibilizadas, por el sesgo o el señalamiento que los maestros suelen
expresar con algunos estudiantes. No es extraño pues, para nosotros que existan algunos
parámetros con los cuales se ha calificado desde siempre. Estos ayudan a categorizar de
formas prejuiciosas las habilidades de un estudiante o en su defecto su forma de actuar y
comportarse dentro de un aula de clase. Tampoco es necesario recalcar que en cada
maestro, desde su forma individual de ser y pensar, deba estar la respuesta o solución a este
problema, sin embargo debe resaltarse también que desde tiempos pasados hemos sido
educados y separados, por buenos, malos, regulares y sin remedio.

La escuela, el sistema educativo o las instituciones formativas, como se prefiera

nombrar, pueden considerarse toda una tradición que se repite. Existe la utopía del cambio,
las ansias de formar alternando lo que ya se ha hecho en un aula, así, como cuando
iniciamos este largo camino de maestras en formación, ya habíamos decidido lo que
queríamos y no, repetir de la experiencia de la escuela, que estaba reciente. Las cosas se
tornan distintas cuando empiezas la primera práctica, la segunda y la tercera,
consecutivamente; y en el camino nos vamos dando cuenta que hay cosas que están
instauradas, adheridas a las aulas e instituciones y que no bastan únicamente las ganas de
estar allí.
 No sabíamos qué de todo lo que habíamos experimentado en las aulas nos parecía
más importante destacar e indagar en una propuesta de este tipo. Y tal vez por esta razón
nuestro trabajo tiene un poco de todo lo que nos atornilló la cabeza y también resonó en lo
más profundo de nuestras formas de ser. Estamos convencidas que algún maestro que haya
sentido todas estas crisis y se haya hecho tales preguntas, tomara esta investigación como
una pequeña idea que le ayude a cambiar las escalas valorativas que arrojan las
evaluaciones memorísticas, de coordinación, de interpretación entre otras muchas formas y
formatos evaluativos que de 1 a 5 cambian los nombres reales y el acontecer externo de los
individuos que tenemos a cargo, no solo para enseñarles lo que conocemos, sino para
mostrarles de camino qué es lo que verdaderamente los hace sentí-pensantes.

Este proyecto es un cúmulo de emociones, altas y bajas, cada historia representa un

niño universal en diferente contexto, aula e institución. ¿Qué hay detrás de una mirada
acontecida? De un: “profe, no soy capaz”, “no, quiero hacer nada”, que hay oculto en las
pataletas y rebeldías del niño “grosero”, tildado por todos los maestros. La verdad pocas
veces nos detenemos a pensar que pasa en el afuera de la vida de nuestros estudiantes, qué
los acontece, cómo son sus familias; es indiscutible que en los procesos formativos y más
en los iniciales, es de vital importancia conocer no solo las características superficiales de
cada alumno, sino también por qué ha llegado tal vez a adquirirlas.

Lo que nos ha permitido este proyecto es reconocernos como sujetos alternos,

cargados de experiencias, emociones y vacíos que nos genera nuestra propia vida, desde
que nacimos fuimos arrojados al vacío, sin un cómo, porqué y para qué, pero debemos
aprender a sacar provecho de los contextos en los cuales crecimos y de los que nunca
olvidaremos nuestras raíces.

Nuestras razones conceptuales hablan más desde la experiencia en la realización de

toda esta investigación. En la didáctica por ejemplo, encontramos que no solo esto se
refiere a lo nuevo que yo aplico en un aula de clase, más bien en nosotras hace alusión a
esas ideas y sentimientos que nos descomponen por las mismas problemáticas que genera el
sistema educativo, y de cómo dichos cuestionamientos entretejen todo un sistema de
sentidos, que permiten llegar al aula a trabajar con el corazón, pero también pensando en
intervenir acertadamente, bien se entienda esta palabra para bien o para mal, pues lo que si
nos ha quedado muy claro, es que no se tienen que lograr grandes utopías en un aula para
alcanzar el éxito formativo de los niños, a veces solo basta con indicarles el camino para
que ellos mismos determinen su propio destino, sin presiones.

Las historias de vida han generado, que el lenguaje pase a ser más que una capacidad innata
comunicativa, a un vehículo para desentrañar las vidas ocultas detrás de unos rostros
cargados de preocupación y estrés por no saber aplicar conocimientos que sus demás
compañeros logran con facilidad. Es entender y ocupar otro lugar que aunque no me
pertenece verdaderamente, se adhiere a mí por un sentimiento difícil de explicar con
palabras. También significa encontrar posibles respuestas que arrojen resultados acerca de
sus comportamientos particulares en el salón de clases. ¿Cómo sus historias cuentan todo
acerca de sus vidas, y nos permiten configurar una cosmovisión de mundo alterna a la que
siempre se hace visible?

La respuesta al anterior interrogante tal vez recaiga en la responsabilidad del

maestro como individuo formador, para que así este configure de forma particular lo que
acontece detrás de cada una de las personas que tiene a cargo, y se interese no solo por su
propia realidad y las preocupaciones que le alteran su vida particular y social, sino para que
también encuentre la posibilidad de hallar respuestas a tales descomposiciones en la vida de
sus estudiantes.

Es por ello que desde las prácticas, los maestros debemos entrar a configurarnos, a
dar relevancia a ese papel transformador del cual nos hemos apropiado, y del cual muchos
niños esperan algo.

Si bien en las practicas se espera que exista una enseñanza de la lengua y la

literatura por ser estas las fuentes más fuertes de nuestra línea, desde nuestras prácticas esta
enseñanza se vivió de manera distinta a la común; es normal ver como los maestros de
lengua castellana entramos en un aula de clase e iniciamos los procesos de enseñanza de la
lengua con metodologías mecánicas, las cuales todos los niños deben aceptar y comprender,
sin embargo cuando alguno de ellos no lo logra, se tiende a ver el sujeto como un
problema, mas no se cuestiona que problemas tiene el sujeto que lo limitan a prender.
 Por ello en nuestras prácticas tomamos la enseñanza de la lengua como herramienta
principal, para conocer las causas de aquellos niños que no eran capaces de adquirir la
lectura y escritura como prácticas socioculturales, ni académicas. En un intento por enseñar
la lengua, nos adentramos en el descubrimiento de las problemáticas que cada uno de estos
niños acarreaba y directamente obstaculizaban el aprendizaje de los mismos.

Nuestra estrategia se basaba en el uso de los libro álbumes, como fuente de

conocimiento y a la vez de percepción de la emociones de los niños, de esta manera no
solo sale a la luz su manera de percibir el conocimiento, también se visibilizan sus
inclinaciones y preocupaciones por el mundo vivido, y se demuestra cómo estas
problemáticas que alteran sus estados de ánimo y emociones, obstaculizan
inconscientemente su proceso de aprendizaje.

Si bien en nuestras prácticas no decidimos centrarnos unánimemente en el proceso

de enseñanza de la lecto-escritura y nos encaminamos a conocer el fondo de las
problemáticas que impedían el acceso al conocimiento de la lengua de estos niños, lo
hicimos con la convicción de que para enseñar y al mismo tiempo para que lo que se enseñe
se comprenda, es necesario prestar atención a aquellas problemáticas que hacen cojear los
procesos educativos, y que en ocasiones son indiferentes a los ojos de los maestros. Desde
esta perspectiva cabe rescatar que este trabajo, no quiere decir que el proceso de la
enseñanza de la lengua quede en un plano lejano y nos centremos en otros asuntos aislados
de nuestra línea formativa, al contrario, es importante resaltar que ambas temáticas son
inherentes a la vida del maestro y que este debe actuar en pro de las mismas.

Es decir, el hecho de que seamos maestros de lengua castellana, no quiere decir que
nos limitemos a impartir ese conocimiento a los estudiantes, sin importarnos si aprenden o
no, y no nos percatemos de las demás necesidades que estos tienen, al contrario nuestro
conocimiento y las múltiples temáticas que tiene nuestra línea formativa, nos ofrece la
oportunidad de encontrar soluciones a los problemas de los estudiantes y al mismo tiempo
de hacer que el proceso de enseñanza – aprendizaje sea realmente significativo, tanto para
el maestro como para el estudiante.
 A demás en este proceso, el trabajo con los libro álbum, permitió iniciar el
desarrollo de un gusto literario en los niños, con cada cuento leído estos, no solo se
identificaban y encontraban relación con sus vidas, sino que lo disfrutaban, y al mismo
tiempo veían esas problemáticas de una manera diferente a la de ellos, afrontándola más
fácil y creando en ellos mismos un encanto por la literatura infantil. Esta herramienta nos
posibilito adentrarnos en las verdaderas necesidades de los niños y visibilizarlas, pero de
también nos permitió enseñarles de una manera significativa a los niños una parte de la
literatura, y su comprensión se hizo más fácil, porque fue seleccionada de acuerdo a esas
necesidades, siendo su contenido un lugar de identificación que resonó en sus interiores,
moviendo fibras y permitiéndoles ver la realidad desde otra perspectiva.

El libro álbum les permitió visualizar realidades muy parecidas a las propias,
nosotras desde una invención en los caracteres de nuestras vidas, también generamos ese
círculo de confianza, que les permitía expresar como eran en realidad sus situaciones
diarias. Les encantaba leer con nosotras los cuentos porque lo podían disfrutar, entender y
visualizar, sin el hecho de pensar que luego tendrían un taller de comprensión del cuento, o
hacer dibujos que seguramente copiarían del libro, no. Ellos en ese espacio tenían la
posibilidad de leer en nuestra compañía a través de la imagen, de imaginar que pasaría
luego, de encontrar los porqués de las situaciones de los personajes, pero más que nada de
identificarse con ellos. Pues cada libro tuvo un propósito, un pequeño espacio de la vida de
cada uno, sin que los demás lo notaran.

Esto demuestra como un saber específico del maestro permite al mismo, actuar en
los diferentes espacios de la educación, ya que todas las problemáticas que se dan dentro de
una institución y más específicamente dentro de un aula de clase, afectan directamente los
procesos de enseñanza que un docente debe tener, y lo adecuado no sería entonces pasar las
problemáticas a otros profesionales de la institución, sino trabajar en conjunto sobre las
mismas e intentar encontrar soluciones eficaces y no temporales.

Nosotros los maestros con nuestros saberes específicos, podemos pasar de un punto
estático, a transformar la escuela moderna concebida hace millones de años, en una
institución que responda a las necesidades de un mundo globalizado. A transformar las
necesidades de miles de niños que llegan a la escuela con una variedad de contextos, con
historias de vida que no siempre son color de rosa y al contrario encarnan dolor, terror y
frustración. ¿Cómo podemos definir quién puede ayudar a un estudiante y quién no?
¿Acaso un maestro sea de matemáticas, español, inglés, sociales etc. no puede generar
espacios de conocimientos diferentes a los establecidos por el sistema? ¿Un maestro no
puede ayudar a un estudiante a salir adelante?, si bien culturalmente estas preguntas poseen
una respuesta conservadora, en el papel del maestro esta demostrar que sin importar cuál
sea nuestro enfoque, podemos movernos y actuar dentro de las múltiples problemáticas que
suceden en las instituciones, porque así como los problemas hacen parte del sistema,
también nosotros los docentes hacemos parte del mismo sistema educativo, y cada paso
para mejorarlo es un escalón construido para llegar a una mejor educación.

El maestro debe comprender que los espacios alternos también forman parte
importante de la formación de un estudiante, no solo el aula es una parte importante del
conocimiento e interacción y aunque es una utopía diseñar propuestas educativas que se
adecuen a cada una de las necesidades de los niños, el papel del maestro puede jugar un
papel muy importante de acuerdo a lo que sus estudiantes signifiquen para él. El maestro es
un vivo ejemplo del proceso de enseñar y aprender, es por eso que debemos analizar
primero a la escuela como espacio vital de encuentro con la enseñanza- aprendizaje, pero
también reconocer que no es único ni mucho menos intransferible.

Como bien sabemos el lenguaje para ser afianzado requiere constante socialización
con otros individuos, pues para poder sentir la necesidad de comunicar lo que pensamos y
sentimos es necesario, identificar las interacciones de otros para reconocernos en igualdad.

Y es que a veces no nos falta sino que nos enseñen con el verdadero deseo de que
aprendamos, para que lo demás sea individual. Eso por ejemplo no lo brinda escuela, esta
solo rellena contenidos que a la final poco o nada sirven para nuestra vida. Un ejemplo muy
claro es cuando en un C.E.R les enseñan a los niños lo que es una ciudad, la
industrialización etc. Aun cuando el medio de desarrollo de estos es el campo, la
agricultura. ¿Para qué les puede servir ese aprendizaje en caso que no deseen salir a
explorar ningún otro medio de desarrollo? Empezar siempre por incluir los aprendizajes de
acuerdo al contexto externo a lo educativo es muy importante, enseñarles que primero
deben aprender a generen desarrollo y oportunidades en el espacio en que conviven a diario
y con las personas que lo hacen, para luego pensar en algo más global.

En el caso de los niños de nuestra investigación, sucedía que ellos siempre tenían en
mente ilusiones, aprendidas tal vez de los medios, ser astronautas, ingenieros, pero lo más
importante mentalizados en ser muy ricos bajo ningún costo o esfuerzo, es muy grave y
triste que las generaciones actuales estén pensando de esta forma, pero también es muy
difícil cuestionar estas ideas que se venden por doquier. Como maestras en formación
incluimos sus realidades, desde ideas menos soñadoras y más posibles, porque si bien en un
niño es necesaria la frustración, este tipo de ideas no es que deban ser derrumbadas sino
más bien consolidadas desde lo que es posible para ellos, en su condición es decir; con sus
diagnósticos, con las historias de vida tan precarias y difíciles, con sus familias
desestabilizadas.
 BIBLIOGRAFÍA

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 ANEXOS

Anexo N° 1: sabana categorial; entrevista maestra cooperadora

Referencia bibliográfica Categoría Cita Análisis

Entrevista profesora aula de Adaptaciones “Una de las funciones de la figura de la A partir de este testimonio podemos
apoyo. Mary Luz Paez. curriculares. maestra de apoyo es precisamente acercar verificar que la institución y los entes que
el currículo a estos niños que presentan hacen parte de ella, trabajan para el
barreras para el aprendizaje o con mejoramiento y para prestar una mejor
necesidades educativas especiales. El calidad educativa a los niños que
currículo se acerca haciendo adaptaciones presentan necesidades educativas. A
para que ellos puedan acceder a esos partir de las llamadas adaptaciones
aprendizajes de una manera acorde con lo curriculares, se trabaja en pro de las
esperado. dificultades que se presentan en estos
niños para que accedan y comprendan el
aprendizaje al igual de los demás niños
que están dentro del aula regular.
Estas adecuaciones van desde adaptar
contenidos y sobre todo la forma de Se proponen adaptaciones en un inicio de
evaluar, es en la parte de evaluación donde los contenidos y más específicamente de
más énfasis se hace, porque ahí es donde la evaluación, por ser esta el punto más
los niños, por lo general evidencian lo que relevante de los procesos educativos, y
ellos aprenden. Entonces si se hace de igual ser en este momento donde los niños
manera o de la manera tradicional o con demuestran la calidad de lo aprendido y
esos contenidos extensos, es obvio que ellos los aprendizajes obtenidos. Sin embargo,
van a fracasar. Se trata de que con el desde un punto de vista más profesional,
docente de cada grupo de cada área, nos es necesario también darle igual
sentamos y miramos las condiciones relevancia a los procesos y estrategias que
individuales de aprendizajes de cada niño y se lleven a cabo para el abordaje de los
desde ahí poder darles esa aproximación aprendizajes en los niños con necesidades
para que puedan acceder a los aprendizajes educativas, puesto que a partir de estas se
de la mejor manera. No quiere decir que se puede crear una evaluación equitativa y
haga un currículo paralelo, no, porque en no excluyente ni segregadora.
épocas pasadas se creía, es el mismo
currículo para todos los niños, simplemente Si bien es real, que la evaluación no debe
que en ellos se hace precisamente esa ser igual para ellos que para los demás
dosificación de esos contenidos y la alumnos, es evidente que también los
adaptación de la forma de evaluar” procesos y estrategias deben variar y
apuntar al mejoramiento académico de
estos estudiantes. Y para ello se debe
tener en cuenta todo el proceso del
aprendizaje no solo una parte de este.

Anexo N° 2: Re-significación del concepto de Dis- Capacidad

Referencia bibliográfica. Categoría Subcategoría Argumento textual Análisis

M.E Almeida, C.Angelino, E. Concepto de Discapacidad- “el equipo adhirió a la Los autores en la cita,
Kipen, A.Lipszchitz, Discapacidad desde la incapacitante perspectiva de la adhieren el concepto de
M.Priolo, sociología critica. sociología crítica y discapacidad y su
A.Rosato,C.Samchez, emancipadora que significado a la sociedad
A.Spadillero, I.Vallejos, considera la discapacidad como tal, mas no a los
B.Zuttión. “discapacidad e como una forma de sujetos que entran en esta
ideología de la normalidad opresión social, a partir categoría. Es cierto como lo
desnaturalizar el déficit”. de ña cual es la forma de plantean ellos, que la
(2009). Noveduc. Buenos organización social la que sociedad capitalista de la
Aires. incapacita a las personas actualidad se encarga de
a partir de insuficiencias. incapacitar a los sujetos que
En este modelo, la tienen alguna “necesidad
producción de la especial” y que según la
discapacidad está fundada sociedad les impide ser
en las relaciones sociales productivos y generar
de producción, que ingresos a la misma. Estos
cuando son de tipo sujetos desde esta
capitalista derivan en perspectiva tienden a ser
visión “trágica” y vistos como un limitante
“medicalizada” de la para el avance capitalista.
discapacidad. Y por lo
tanto los problemas que
acarrea la discapacidad
son producciones sociales Lo que trata de ocultar este
típicas de una sociedad sistema es que el sujeto que
capitalista” pág. 27. llamamos discapacitado se
encuentra “discapacitado”
por factores externos
desiguales que
inmediatamente
discapacitan al sujeto. Y
que son de mayor carácter
social que personal. De esta
manera entramos en la
dicotomía que nos lleva a
pensar que el concepto
mismo “ discapacidad” al
ser referido a cualquier
sujeto entra inmediatamente
a excluir la persona como
tal, sin bridarle las
oportunidades ni
herramientas necesarias,
para desenvolverse en la
misma sociedad.

M.E Almeida, C.Angelino, E. Termino normalidad, Normalidad – “La normalidad como El concepto de
Kipen, A.Lipszchitz, en su doble acepción: anormalidad ¿Quién estado natural y como discapacidad en cualquiera
M.Priolo, como cualidad para las define? como condición en tanto de las dos ramas que
A.Rosato,C.Samchez, referirse a algo cuando norma o regla, en ambos manejan en la cita, de
A.Spadillero, I.Vallejos, está en su estado casos define a su opuesto, alguna manera indirecta o
B.Zuttión. “discapacidad e “natural” y como y es esa definición que directamente hace alusión a
ideología de la normalidad parámetro de una establece al mismo la funcionalidad y utilidad
desnaturalizar el déficit”. condición en tanto tiempo, un criterio de que todo sujeto debe poseer.
(2009). Noveduc. Buenos norma o regla. funcionalidad, de utilidad Un sujeto debe ser ante todo
Aires. y de capacidad de competente para así
adaptación a los desafíos adaptarse a la sociedad
y resolución de problemas capitalista que
de la vida cotidiana. Lo mencionábamos
normal se asemeja a lo anteriormente. Se alude
eficiente lo competente y también a lo normal
lo útil., un cuerpo normal entendido como una
se puede adaptar convención de lo
eficientemente a los mayoritario, donde todos
requerimientos de la vida deben seguir una misma
productiva. Lo normal línea homogénea, no da pie
también es entendido para la singularidad,
como una convención de entendiendo singularidad
la mayoría, a la vez que como el inicio de la
considera la totalidad – el diferencia o un aspecto de la
“todos” como un todo misma. Si no que al
homogéneo- cuya contrario a partir de esta
regularidad adquiere un premisa de que todos
valor prescriptivo: como debemos ser iguales, da
son todos es como se inicio a la señalización de la
debe ser. La norma individualización,
estaría dada en la comparando el sujeto que
naturaleza y en este es, con el sujeto que en
sentido esconde bajo la realidad debe ser. De esta
apariencia descriptiva de manera observamos que el
la regularidad, la concepto de normalidad,
posibilidad de entra el factor de exclusión
individualizar y comparar de la misma manera que en
el “ser” con el “deber el concepto de
ser”. Esta percepción de discapacidad y que aunque
la norma como una ley de trata de definirse como algo
la naturaleza, que está natural, lógicamente esta
dada por fuera de lo permeado por factores
social pero que a la vez sociales que lo han
nombra, y constituye a los constituido de dicha forma
sujetos normales. Es así y que inmediatamente la
como llegamos a otra normalidad pone en tela de
pregunta ¿cómo o quienes juicio el sujeto que presenta
definen lo que es algún factor desfavorecedor
normal?” Pág. 29 para la misma sociedad y lo
clasifica como sujeto
anormal, por ser distinto de
lo general y apartarse de las
condiciones naturales que
ya están prescriptas y que
no se ven sometidas a
 cambios, por no afectar la
funcionalidad de la sociedad
productora y capitalista.

En esta misma línea los

autores del libro se hacen la
pregunta de quienes y como
definen lo que es normal y
lo que es anormal pregunta
que sigue latente, debido al
fuerte carácter de
señalamiento propio e
impropio que posee este
concepto, así como su
carácter de discernimiento y
clasificación entre los unos
y los otros.

Anexo N°3: Fotografías: Configuración de Identidad y subjetividad