Fundamentos en Humanidades

ISSN: 1515-4467
fundamen@unsl.edu.ar
Universidad Nacional de San Luis
Argentina

Reta, Viviana Edith

Las Formas de Organización del Trabajo y su incidencia en el campo educativo
Fundamentos en Humanidades, vol. X, núm. 19, 2009, pp. 119-137
Universidad Nacional de San Luis
San Luis, Argentina

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Fundamentos en Humanidades
Universidad Nacional de San Luis – Argentina
Año X – Número I (19/2009) pp. 119/137

Las Formas de Organización del

Trabajo y su incidencia en el campo
educativo
Work organizations’ types and their effects in
the educational field

Viviana Edith Reta

Universidad Nacional de San Luis
vereta@unsl.edu.ar

(Recibido: 21/10/08 – Aceptado: 08/06/09)

Resumen
En el presente trabajo se abordan las implicancias que han tenido las
distintas formas de organización del trabajo (fordismo y postfordismo) en
la educación.
En las últimas décadas asistimos a cambios sustanciales, donde el
modelo fordista-taylorista de organización del desarrollo de la producción ha
venido siendo desplazado por nuevas formas de organización del trabajo,
las que han sido denominadas como, neofordismo, postfordismo, especia-
lización flexible. Estos cambios, junto con la reestructuración económica y
política, parecen estar configurando una respuesta a la crisis capitalista,
en vistas a recuperar los niveles de productividad perdidos.
Si bien no se puede hablar que las formas de organización del trabajo
tuvieron una correlación directa en el campo educativo, la presencia de
muchos conceptos y prácticas nos dan cuenta que influyeron e influyen
en sus conceptualizaciones y prácticas.
Con el discurso fordista-taylorista se introducen en la educación el
saber parcializado, los refuerzos positivos y negativos, el control indivi-
dualizado de cada alumno, el rendimiento, determinadas maneras de
selección y de formación. Con el nuevo modelo, la educación adquiere
nuevas exigencias de “flexibilidad y capacidad de adaptación”, que deben

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tener las organizaciones escolares, los técnicos, directivos y docentes para

poder ofrecer respuestas ante las contingencias imprevisibles, situaciones
singulares o demandas de sus potenciales clientes.

Abstract
This research raises the effects that have had the different sort of labor
organizations (Fordism and post-Fordism) in education.
During the last decades, we attend to a situation of essential changes, in
which the Fordism and Taylorism work organization form has been moved
into new ones, called neo-Fordism, post-Fordism, flexible specialization.
These changes within the economic and politic reform seem to configure
an answer to capitalist crisis in order to recover the lost cost-effectiveness
levels.
However we can not talk about a straight correlation between work
organization types and educational field, many ideas and practices de-
monstrate that these work organizations had and still have an influence
on educational ideas and practices.
With Fordism and Taylorism speech, some changes are been introduced
into education such as fragmented knowledge, positive and negative rein-
forcements, personalized assessment to each student, cost-efectiveness
control, new sort of selection and professional training. With this new kind of
labor organization, the education gains new duties based on “flexibility and
adaptation skills” that must also have school establishments, the experts,
managers and teachers in order to offer answers to unpredictable facts,
singular situations or potential customers demands.

Palabras Clave
trabajo – organización – fordismo – postfordismo - educación

Keywords
labor – organizations – fordism - post-fordism - education

Introducción

En el presente trabajo se abordan las implicancias que han tenido las

distintas formas de organización del trabajo (fordismo y postfordismo) en
la educación.

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Es indudable que asistimos a cambios sustanciales, donde el modelo

fordista-taylorista de organización del desarrollo de la producción ha venido
siendo desplazado por nuevas formas de organización del trabajo, las que
han sido denominadas como, neofordismo, postfordismo, especialización
flexible. Estos cambios, junto con la reestructuración económica y política,
parecen estar configurando una respuesta a la crisis capitalista, en vistas
a recuperar los niveles de productividad perdidos.
Teniendo en cuenta que la educación cumple una doble función, por un
lado, una función política que tiene que ver, según desde la posición que
se asuma, con contribuir a reproducir el orden social o emanciparse de ese
orden y, por otro, con una función económica que implica proporcionar la
formación necesaria para el mundo del trabajo. Nos preguntamos ¿cómo
influyó el fordismo-taylorismo en la educación?, ¿qué cambios se están
produciendo en la organización del trabajo en la actualidad?, y finalmente,
estos cambios ¿tienen su correlato en la educación, en las instituciones
educativas, en la enseñanza?
Este trabajo no pretende ser un compendio de certezas sino muy por
el contrario lo que se intenta es abrir a dudas e interrogantes que inviten
al debate sobre el tema. Desde esta mirada es que se han elaborado los
títulos de cada apartado, los mismos contienen preguntas que aunque se
intentan responder, las respuestas tienen carácter provisorio.

El fordismo-taylorismo. ¿Un paradigma socio-político y

económico o un conjunto de técnicas para la producción?

El fordismo y el taylorismo, aunque tienen sus especificidades, común-

mente se los toma como sinónimos para denominar la organización del
trabajo que esta basada en la fragmentación de la tarea, el control de los
tiempos y de los movimientos del trabajador, la separación entre concep-
ción-ejecución, la disposición del trabajador sobre la línea de montaje, etc.
Si bien es cierto que las propuestas de Taylor y Ford se combinaron
muy bien en la práctica fabril de principio de siglo XX, es preciso establecer
algunas precisiones.
El Taylorismo se identifica con el conjunto de principios y técnicas
propuestas por Frederick Taylor en su obra Principios de la administra-
ción científica en 1911. La sistematización técnica de la filosofía de Taylor
comprende diversos aspectos interrelacionados (Finkel, 1994).
Existe un modo óptimo de realizar una tarea, para ello es necesario
analizar el trabajo de manera científica, descomponiéndolo en operacio-
nes, por medio de estudios de tiempos y movimientos. Todo el proceso

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apunta a la normalización de cada segmento de trabajo, donde no caben

las iniciativas individuales
La primera descomposición debe separar planeamiento y ejecución.
Hay quienes deben pensar y otros que deben hacer, ejecutar. La planifi-
cación concentra ahora los conocimientos que poseían los trabajadores,
conocimientos que ahora se clasifican y tabulan para establecer reglas y
procedimientos fijos para ser ejecutados.
Definido el modo de ejecutar la tarea, es preciso seleccionar de manera
científica por medio de psico-test a los trabajadores que reúnen las con-
diciones necesarias para un adecuado desempeño y capacitarlo a tal fin.
La ambición debe ser estimulada de manera individual, estableciendo
un salario diferencial por piezas, esto evitará el trabajo en equipo que
se considera altamente ineficaz y limitan las ambiciones del trabajador
(Montero, 1996; Finkel, 1994).
Para Aglietta el taylorismo es “el conjunto de relaciones de producción
internas en el proceso de trabajo que tienden a acelerar la cadena de
ciclos de movimientos en los puestos de trabajo, y a disminuir el tiempo
muerto de la jornada de trabajo” (Aglietta, 1979: 91).
Por su parte el fordismo, no es un término unívoco y, al menos, puede
ser tomado con dos acepciones: como un modelo de organización y gestión
empresarial y como un modo de organización socio-político y económico.
En la primera acepción, al fordismo se lo asocia al modelo de organiza-
ción y gestión empresarial que tomó como base las experiencias de Henry
Ford, a principios del Siglo XX, donde se combinaron o recrearon principios
y técnicas tales como: la introducción de la línea de montaje, donde los
trabajadores debían ejecutar la parte asignada, intercambiable, según el
ritmo impuesto por el transportador; la disposición de las máquinas en
las fábricas, siguiendo los procesos que permitían suprimir movimientos
innecesarios y tiempos muertos en la producción y el acento puesto en
la administración salarial basada en la necesidad de ampliar los propios
mercados, para ello era necesario elevar los ingresos de los trabajadores.
La segunda acepción es la que sostiene la Escuela de la Regulación
cuyos autores más representativos son Aglietta, Coriat, Piore y Sabel,
Hirsch, entre otros. Para ellos el fordismo “es una superación del tayloris-
mo, por cuanto designa un conjunto de importantes transformaciones del
proceso del trabajo íntimamente ligadas a los cambios en las condiciones
de existencia del trabajo asalariado que originan la formación de una nor-
ma social de consumo y tienden a institucionalizar la lucha económica de
clases en la negociación colectiva” (Aglietta, 1979: 93).

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La Escuela de la Regulación identifica al fordismo, a partir de la Se-

gunda Guerra Mundial, con una fase del desarrollo capitalista, donde se
articula el régimen de acumulación intensiva y el modo de regulación
monopolista, basado en el control de la dirección científica, en un sistema
oligopólico de precios y en el establecimiento de la relación salarial a través
de la negociación colectiva entre sindicatos, organizaciones empresariales
y el Estado, por la que se regula socialmente el consumo (Finkel, 1994).
Desde esta perspectiva, el fordismo fue posible gracias a una estruc-
tura económica- política que sustentaba valores normativos tales como
el crecimiento, progreso, individualismo, consumismo, disciplina laboral,
reforma social estatista e igualitarismo. Su establecimiento como modelo
hegemónico tuvo consecuencias para las formas de socialización y para la
estructura del sistema político, modificando la vida y las relaciones sociales.
En tal sentido, “se desarrolló una sociedad de masas convenientemente
‘modernizada’, compuesta por individuos atomizados, caracterizada por
relaciones sociales mediadas a través del dinero, una división del trabajo
y una economía industrial del tiempo impuestas desde el exterior, y una
sociedad regulada e integrada por las cada vez más grandes organiza-
ciones burocráticas” (Hirsch, 1992: 25).
La mirada que la Escuela de la Regulación tiene sobre el fordismo ha
sido cuestionada desde diversas perspectivas, la más importante desde
mi punto de vista tiene que ver con “el interrogante de si, efectivamente,
la impronta de la organización fordista fue tan importante como para servir
de hito en la periodización del desarrollo capitalista” (Finkel, 1994: 136).

El fordismo-taylorismo y la educación. ¿Correspondencia

directa o con mediaciones?

Más allá de que tomemos una u otra concepción del fordismo-taylo-

rismo, en este punto la pregunta que nos guía es qué influencia tuvo esta
corriente en el campo educativo.
Si bien algunos autores plantean que existió una correlación directa del
modelo de organización fondista-taylorista a la educación, “será funda-
mentalmente en América, patria del taylorismo y del conductismo, donde
el trasvase entre la organización científica del trabajo y la organización de
los sistemas educativos funcione a pleno rendimiento” (Varela y Álvarez
Uría, 1991: 266). O como sostiene Montero Leite en un tono más relati-
vo: “Taylorismo y fordismo acabaron en la práctica, por funcionar como
grandes principios orientadores de modales o corrientes de organización
y administración de empresas, y, por esa vía, penetraron fuertemente

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en los sistemas de educación media y superior: Escuelas de ingeniería,

de administración, de técnicos de nivel medio y de formación de obreros
calificados adoptaron en gran parte sus principios y, en consecuencia, la
visión contenida en éstos del trabajo y del trabajador”(Montero, 1996: 36).
Por su parte, Sara Morgenstern, nos advierte que “… se reconocen la
impresionante expansión de los sistemas educativos bajo el régimen de
acumulación fordista pero, a menos que se fuerce la metáfora, no puede
decirse que tuvieran una organización asimilable a lo que es la produc-
ción en serie. Si algo los caracteriza y los sigue caracterizando es una
organización burocrática, que si bien se acopla sin mayor dificultad con
las jerarquías de la estructura fordista, tampoco representan su corres-
pondencia inmediata” (Morgenstern, 2000: 140).
Si bien es cierto que no se puede hablar de una correlación directa
del modelo de producción a la educación y que todas las instituciones
sociales, entre ellas la educación, asumieron una organización buro-
crática, los principios fordistas-tayloristas no estuvieron ausentes; la
corriente tecnocrática, junto con la psicología conductista instalaron entre
las décadas de 1950 y 60 muchos elementos que iban en consonancia
con el modelo de organización científica, las taxonomías y objetivos de
diversa índole, el saber parcializado, los refuerzos positivos y negativos,
el control individualizado de cada alumno, el rendimiento, la selección, etc.
impregnaron el discurso y las prácticas pedagógicas de entonces (Varela
y Álvarez Uría, 1991).
La educación contribuyó al mundo empresarial, en tanto que la educa-
ción formal fue una condición para el mejor desempeño de los obreros, no
tanto porque brindara las habilidades técnicas, las que se adquirían en la
propia empresa, sino porque el pasaje por la escuela aportaba los proce-
sos de socialización necesarios para el mundo del trabajo, atributos tales
como: disciplina, obediencia, acatamiento a las normas, memorización,
concentración eran elementos valorizados por la empresa.

La forma de producción flexible. ¿Un nuevo paradigma de

organización del trabajo?

Las críticas a los principios del fordismo y del taylorismo comienzan

ya con la psicología industrial por los años 1920. Los trabajos como el
de Elton Mayo intentan establecer la relación entre la satisfacción del
trabajador y su productividad. En Los problemas humanos de una civili-
zación industrial de 1933, argumentaba que los obreros se sienten menos
satisfechos cuando la empresa crece y, por tanto, es más distante e im-

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personal. Sugería que los directivos debían organizar el lugar de trabajo

de tal forma que el obrero pudiera sentirse aceptado y comprometido con
un pequeño grupo para mejorar y aumentar la producción. El rasgo de
estas propuestas tenía una finalidad limitada al ámbito de la empresa y
no realizaban un cuestionamiento a los supuestos básicos mencionados
anteriormente (Montero, 1996).
Las críticas más radicales van a comenzar a delinearse a partir de la
crisis de los años 1970, sobre todo con los intentos de recomposición de
la crisis de acumulación capitalista que llevó a los grupos de poder mundial
a replantearse sus estrategias, tanto en lo político-económico como en la
forma de producción.
En lo político-económico, la estrategia general de transformación
basada en el modelo neoliberal, afecta e incluye de manera central las
relaciones sociales y políticas, y se caracteriza en grandes rasgos por la
liberalización de la economía, basada en el libre juego de la oferta y la
demanda, lo que significa dejar en manos de los empresarios y grandes
grupos económicos la más amplia libertad para establecer el sistema de
precios, el estímulo a la inversión, las tasas de rentabilidad y ganancia
del capital. Esto permitirá atraer el flujo de capital extranjero y abrir las
economías nacionales, para poder ingresar en la economía mundial,
aumentar la productividad e incentivar la inversión.
Los partidarios del neoliberalismo responsabilizan de la crisis al exceso
de demandas que ejercían los sindicatos en favor de mejoras salariales,
y al Estado de Bienestar por su carácter daditativo y su poca resistencia
a las presiones sociales. Por ello el remedio es un Estado mínimo y fuerte
capaz de romper con el poder de los sindicatos, y a la vez no intervencio-
nista en las cuestiones económicas. El Estado debe ser catalizador de
este libre mercado y evitar la interferencia y el control, debe abandonar
los dos conjuntos de actividades que caracterizaron al Estado de Bien-
estar, estas son: “la provisión estatal de servicios sociales a individuos o
familias (seguridad social, sanidad, beneficencia, educación y vivienda)
y, la reglamentación estatal de las actividades privadas de individuos y
empresas que alteren las condiciones de vida” (Morgenstern, 1990: 9).
La primera ha conducido a la subsidiariedad del Estado en las políticas
sociales y la segunda a la desregulación, para lograr eficiencia y calidad,
eliminando las trabas legales que puedan entorpecer las transformaciones
que el modelo requiere, esta desregulación incluye tanto las relaciones
laborales, como la de los servicios sociales, ya que se considera que la
libre competencia de la oferta y la demanda puede regular y garantizar
la igualdad de oportunidades. Estas transformaciones producidas en el

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ámbito de la economía y del Estado, no son ajenos a los acaecidos en el

paradigma de producción.
En la forma de producción, el paradigma de producción masivo, pare-
ce llegar a su fin. En la actualidad se plantea un cambio en las técnicas
tradicionales de organización del trabajo y comienza a apreciarse una
progresiva superación de la rigidez de la cadena de producción, funda-
mentalmente, mediante la reconversión del trabajador fijo en un puesto de
rotación. Este fenómeno es interpretado por la Escuela de la Regulación
como una ruptura histórica del modo de regulación fordista, a partir de la
generación de un nuevo modo de producción y consumo que adquiere
distintas denominaciones: posfordismo, neofordismo, paradigma flexible,
just a time. Se considera que éste materializará una nueva forma de ré-
gimen intensivo de acumulación que proveerá las bases para un nuevo
ciclo del capitalismo (Hirsch, 1992).
La nueva forma de organizar el trabajo, que propone la flexibilidad, ya
no está basado en la producción en serie, sino en la producción simultánea,
y en pequeña escala de productos diferenciados y de calidad, acorde a la
demanda; esto permite el abaratamiento en mano de obra, a través de la
reducción del personal y de la intensificación del trabajo para una mayor
productividad. Se impone una nueva división del trabajo que deja de lado
la especialidad, para dar paso a la flexibilidad donde el trabajador debe
ser polivalente, es decir adaptarse a nuevas funciones permanentemente
y multifuncional, el mismo trabajador debe poder realizar varias tareas.
Coriat (1979), haciendo referencia a los cambios producidos en la línea
de montaje de la fábrica Renault, manifiesta que no serían principios nue-
vos, revolucionarios, sino que se trata más exactamente de una manera
nueva de sacar partido del doble principio en la que se basa la línea de
montaje clásica. Para él hay tres rasgos constantes y característicos de
la nueva línea de montaje al interior del taller:
Se conserva el principio de una producción en flujo continuo a lo largo
de la línea de montaje (y de producción) pero ésta queda segmentada
en espacios distintos de trabajo, provistos cada uno de ellos de su propio
almacén de piezas y herramientas.
En lugar de que cada islote de trabajo corresponda al principio: un
hombre/una tarea/ un puesto de trabajo, en cada uno de los espacios actúa
un pequeño número de trabajadores ocupado en una parte del montaje o la
producción. El punto clave es que el número de elementos a fabricar sigue
siendo fijado por la dirección, de lo que se obtiene un doble resultado: por
un lado el ritmo de trabajo sigue siendo impuesto exteriormente, por otro,
cada grupo puede administrar “libremente” el tiempo de montaje que le

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ha sido asignado, pero ahora calculada por el número de piezas; de ahí el

“juego” ofrecido al grupo de trabajo, que goza de autonomía… controlada.
Los grupos así constituidos dentro de cada espacio de trabajo siguen
supeditados a un transportador central que aseguran el suministro de
piezas y herramientas a cada grupo. Se reproduce y mantiene sobre una
nueva base el principio de producción de flujo continuo. “Así se suprimen
las desventajas más manifiestas que resultaban de un trabajo demasiado
parcelado y repetitivo sin por ello poner entredicho la eficacia de la línea
de montaje como soporte de producción del valor sobre la base de la pro-
ducción en serie de mercancías estandarizadas” (Coriat, 1979: 166-167).
Más allá de características comunes en las innovaciones que se pre-
sentan en el interior de los distintos modelos (sueco, japonés, italiano,
alemán) para sustituir el fordismo-taylorismo, para algunos autores, no
implicaría necesariamente un nuevo paradigma homogéneo y unificado.
“Lo que parece caracterizar la situación actual es sobre todo la diversidad
de experimentos, la variedad de trayectorias seguidas según las ramas,
las empresas y los países” (Montero, 1996: 46). Lo que estaría sucedien-
do es la cristalización de un nuevo paradigma industrial, pero que podrá
demorar aún muchos años o décadas para conformar un nuevo paradigma
político-institucional, nacional o supranacional.

Las nuevas formas de producción y la educación. ¿Han

penetrado en la educación los cambios de las formas de
organización del trabajo?

Así como en la organización del trabajo prima la diversidad y la hetero-

geneidad, sucede lo mismo en el ámbito educativo, en el discurso actual,
sobre todo el que se impulsa desde las reformas educativas, está presente
un lenguaje que utiliza la terminología de las nuevas formas de organiza-
ción del trabajo, pero en las prácticas concretas existen una variedad de
experiencias donde conviven principios, fondistas-tayloristas, burocráticos
y del modelo flexible. Esto no implica que el discurso presente no vaya
en camino a configurar las prácticas y que muchos elementos del nuevo
modelo no intenten imponerse, sobre todos en los países latinoamericanos
que tienen una larga tradición en aceptar las “recomendaciones” imposi-
ciones de los Organismos Internacionales.
Fajnzylver (1992), citando a Omae, exhorta a no hacerse ilusiones
sobre las posibilidades de mejorar la gestión empresarial si no se hace lo
propio en el ámbito educativo. Argumenta que Japón ha tenido éxito en
gestiones horizontales y flexibles, con alianzas, grupos de trabajo, control

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de calidad, etc., porque estas actividades tienen un correlato en los valores

que se inculcan en el ámbito educativo: el trabajo en equipo, el respeto
a los valores del grupo en que se trabaja, la precisión, la concreción, la
honestidad, elementos todos en los que se basa el éxito de la gestión
empresarial. Por lo tanto, la eficiencia de las empresas no puede elevarse
radicalmente con la sola introducción de prácticas de organización simi-
lares a las japonesas, si falta el correlato en el ámbito educativo.
Ese discurso está cobrando cada vez más fuerza y términos como
“nueva gestión desregulada y flexible”, “trabajo en equipo”, “calidad total”,
“autonomía”, “respeto a la diversidad”, son moneda corriente en el campo
educativo, aunque no todos les van otorgando el mismo contenido. En los
párrafos siguientes se tratará de descifrar el significado que estos términos
adquieren en el discurso hegemónico.
Nueva gestión: Beltrán Llavador (s/f) sostiene que la reestructuración
de los puestos de trabajo, según el llamado post-fordismo viene remode-
lando sutilmente el tratamiento de la organización escolar a través de la
incorporación de teorizaciones como la micropolítica organizativa, cuyo
foco y preocupación es mostrar que toda organización se reduce a un
conjunto informe de grupúsculos enfrentados. Flexibilidad organizativa,
nuevas tecnologías, incremento de la participación de los trabajadores
en las decisiones relativas a la producción ¿es esto la autonomía de los
centros? Para el autor este traspaso de la organización empresarial a la
escolar lleva a la misma pseudo participación donde los docentes pueden
tomar algunas decisiones sobre el funcionamiento interno de las escuelas
pero no puede pronunciarse ni discutir los fines.
Una organización flexible que responda rápidamente, deberá obedecer
a menos reglas, de allí las propuestas de desregulación, lo que implica
el camino a la privatización, a las mínimas intervenciones del Estado en
la dirección y control de servicios que había asumido tradicionalmente y
que ahora quedan libradas a las fuerzas del mercado.
Estas nuevas formas de gestión, supuestamente autónomas y parti-
cipativas, ocultan la nueva ingeniería política desplegada a través de la
educación para el logro del control y disciplinamiento social. Se reemplaza
el gobierno de la educación, que significa toma de decisiones compartidas,
por gestión o gerenciamiento, concepto proveniente de la lógica empresa-
rial, lo que significa el desplazamiento de lo político a lo técnico. La gestión
deriva en procesos técnicos que se traducen en la eficiencia, la eficacia
y la calidad medidas cuantitativamente, que aparentan neutralidad, pero
que clausuran el debate ideológico sobre los fines, porque son los medios
los que se transforman en fines.

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La autogestión escolar en contextos neoconservadores está referida

a la gestión de recursos, incluidos los recursos humanos, al mejor estilo
empresarial y guiado claramente por la racionalidad instrumental. No es la
autonomía para pensar, reflexionar, deliberar y confrontar en la búsqueda
de una verdadera democratización de la educación.
Trabajo en equipo: Se habla de trabajo en equipo pero se piensa y
se propaga la remuneración individual por rendimiento con incentivos por
producción o por compromiso con la institución y con la tarea, lo que lleva
cada vez más a un trabajo individualista y competitivo. El ideal hoy plantea-
do para las instituciones educativas es el trabajo en equipo, desde el cual
se deberían resolver los problemas, las dificultades, desconociendo que
las mismos por lo general responden más a razones estructurales políticas
y económicas y no a particularidades de las instituciones educativas. El
equipo no debe plantear problemas debe resolverlos, debe ser eficiente,
con voluntad colaborativa y disposición actitudinal para el trabajo, deben
ser discretos “discutir menos” y hacer más.
Autonomía: La autonomía no tiene hoy el mismo significado que tenía
hace algunas décadas. En los años 1970 y hasta mediados de los 80, la
autonomía era reivindicada por los sectores progresistas como una vía
para la construcción de un espacio democrático, buscándose también
establecer una distancia entre el quehacer político-pedagógico de la
escuela y el núcleo ideológico reaccionario instalado en el continente por
las dictaduras. En la actualidad, la autonomía está vinculada a nuevas
formas de control, que ya no es el tiempo de trabajo, sino el autocontrol
o el control del grupo de trabajo sin que se pierda el control estatal en
lo que se refiere a los fines como establecer los contenidos, pruebas
de calidad de la enseñanza. La autonomía se reduce a la búsqueda de
solución de problemas y a estrategias para buscar nuevas fuentes de
financiamientos o de recursos. En realidad, se trata de un proceso que
pretende conservar una presión constante entre autonomía y control,
pero que tiende claramente a una regulación centralizada y a una ruptura
con la responsabilidad del Estado. Los docentes cada vez más pierden
su autonomía, son ejecutores de un saber experto que elaboraron otros
e incluso llega a tal punto la desconfianza del trabajo que los docentes
pueden realizar que hasta las sugerencias metodológicas, o sea, cómo
debe realizar su trabajo está prescripto, cierto es también que las empre-
sas editoriales, la desidia de algunos docentes, y la carga de trabajos no
pedagógico que se le exigen han contribuido también para que eso ocurra.
Respeto a la diversidad: Tras el discurso del respeto a la diversidad
se esconde el adecuarse a la demanda, al consumidor diversificado con

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 fundamentos en humanidades

distinta capacidad de consumo. La sociedad no sólo muestra diversidad

sino también desigualdades, que no es lo mismo y estas diferencias
pueden ocultarse detrás del velo de la unidad en la diversidad. Detrás de
la expresión “adaptación a la diversidad”, lo que en realidad se oculta
es una adaptación a la desigualdad. Al respecto dice Giroux que a las
prácticas pedagógicas que se derivan de este concepto de la diferencia
y la diversidad cultural se las recubre con el lenguaje del pensamiento
positivo, dado que “se incluyen estos conceptos dentro de un discurso y
conjunto de prácticas que fomenten la armonía, la igualdad y el respeto
en el interior de diversos grupos culturales y entre ellos. Tras este modelo
de igualitarismo se halla una pedagogía cuyo objetivo, a la postre, es el
de tomar estos distintos grupos culturales y tejerlos a manera de formar
un tapiz ideológico que, de hecho, apoye a una tradición y forma de vida
occidental dominante caracterizada por su supuesto respeto por la expre-
sión de distintas tradiciones culturales, a la vez que ignora las relaciones
asimétricas de poder dentro de las cuales funcionan las diferencias”
(Giroux, 1994: 72). Este lenguaje positivo en torno a los conceptos de
diferencia y diversidad se lo encuentra presente en las prácticas discur-
sivas actuales. Las representaciones culturales de la diferencia, como la
tensión y el conflicto, pasa a ser algo que puede ser resuelto a través del
“diálogo racional”, durante las horas de clase, donde la diferencia ya no
implica la posibilidad de ruptura, sino por el contrario se convierte en el
lazo integrador de la sociedad, negándose el carácter estructural de las
diferencias.
Calidad: es otro de los términos de moda en el lenguaje pedagógico.
Pero, ¿cuándo hablamos de calidad en educación todos hablamos de lo
mismo? Fernández Enguita al referirse al tema dice que la calidad se ha
convertido en una consigna movilizadora, en un grito de guerra tras el cual
aunar todos los esfuerzos; puede movilizar tras de sí a los profesores
que quieren mejores salarios y más recursos y a los contribuyentes que
desean conseguir el mismo resultado a un menor coste en la enseñanza,
a los empleadores que quieren una fuerza de trabajo más disciplinada y
a los estudiantes que reclaman mayor libertad y más conexiones con sus
intereses, a los que desean reducir las diferencias escolares y a los que
se proponen aumentar sus ventajas relativas (Fernández Enguita, 1990).
La polisemia del concepto de calidad, convoca a todos y a distintos
sectores en la búsqueda de ella como el bien más preciado pero ¿de qué
se está hablando cuando se habla de calidad?
Gentili afirma que la dinámica que anima a la retórica de la calidad es un
“doble proceso de transposición”. El primer proceso es el desplazamiento

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del problema de la democratización de la educación al problema de la

calidad y el segundo proceso es el de la transferencia de los contenidos
que caracterizan la discusión sobre calidad en el campo productivo hacia
el campo de las políticas educativas y hacia el análisis de los procesos
pedagógicos. El segundo proceso, el concepto de calidad proveniente
de las prácticas empresariales, es transferido sin mediaciones hacia el
campo educacional. Así las instituciones escolares deben ser pensadas y
evaluadas, como si fueran empresas productivas. Se produce en ellas un
tipo específico de mercancías (el conocimiento, el alumno escolarizado,
el currículo) y, consecuentemente, sus prácticas deben ser sometidas a
los mismos criterios de evaluación que se aplican en toda empresa di-
námica, eficiente y flexible (Gentili, 1996). En este sentido cobra central
importancia la función de la evaluación que permite corregir los procesos
que sufren distorsiones negativas, estimular los procesos y desempeños
positivos, redistribuir los recursos de modo de compensar las frecuentes
disparidades que afectan la educación.
La calidad es concebida como un clasificador de las instituciones
educativas en base a criterios cuantitativos y económicos, atravesadas
por la lógica de premios y castigos que estimulan la productividad y la
eficiencia. La educación como una mercancía más (las hay de todo tipo),
quien más tenga, más y mejor mercancía podrá adquirir. La calidad en el
mercado mundial quiere decir “excelencia”, y esta no es un derecho de
todos sino “privilegio” de algunos. La educación puede tal vez pensarse
para todos, la calidad no.

Las formas de organización del trabajo y la formación. ¿De

las calificaciones a las competencias?

Tanto el concepto de calificación como el de competencia son nociones

polisémicas, cuya plasticidad se debe en parte a las diferencias o divergen-
cias de puntos de vista y de intereses de las partes en presencia (Tanguy,
2001). Muchas veces estos conceptos son tomados como sinónimos o las
definiciones de uno y otro dan cuenta de lo mismo. Lo cierto es que hasta
la década de 1970 los estudios predominantes dentro de la sociología del
trabajo era el de las calificaciones o descalificaciones.
Las calificaciones desde la visión de los neoclásicos eran definidas
esencialmente como un capital humano movilizado por el trabajador en
el proceso de trabajo, que incluye habilidades y conocimientos prácticos
y teóricos, adquiridos formal o informalmente (Montero, 1996). Esta vi-
sión responde a la Teoría del Capital Humano, ámpliamente difundida

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en América Latina con la promesa de desarrollo a través de la CEPAL y

de la Alianza para el Progreso, que le otorgaba a la educación un papel
fundamental en el crecimiento económico, se explica a través de dos
métodos: el residual y el del cálculo de las tasas de retorno. La primera
estima directamente el efecto de las inversiones en capital físico, compa-
ra las tasas de crecimiento resultantes con las reales de la economía, y
al deducir de éstas queda un residuo que es atribuido a la formación de
capital humano, el cual tiene un papel importante, no fácil de calcular, la
educación formal. La segunda calcula los beneficios de la inversión edu-
cativa comparando los ingresos promedio de los individuos con diferentes
niveles de escolarización, supone que a mayor inversión en educación, le
corresponde mayores beneficios en los ingresos (Solari, 1977).
La tesis de descalificación es la que inicia Braverman, quien sostie-
ne que el objetivo de taylorismo es mantener el control de los obreros,
sacándoles su poder de decisión. Para ello, primero se disocia el proceso
del trabajo de las habilidades de los trabajadores, segundo se separa
concepción de ejecución, donde la mayoría de los trabajadores quedan
reducidos a ejecutar las decisiones de la gerencia y tercero supone el uso
del monopolio del conocimiento para controlar el trabajo y su ejecución
(Finkel, 1994)
A continuación se transcribe los últimos párrafos del capitulo 20 sobre
“Nota Final sobre la calificación en el trabajo” de Braverman. Aunque es
extensa queda expresado su pensamiento:
“La expresión perfecta del concepto de calificación en la sociedad
capitalista puede encontrarse en la escueta y directa sentencia de los
primeros taylorianos quienes habían descubierto la gran verdad del capi-
talismo: que el obrero debe convertirse en un instrumento de trabajo en
manos de capitalistas, pero aún no habían aprendido el arte de adornar,
de ofuscar y confundir de esta cruda necesidad fomentada bajo la manera
de la moderna sociología y administración de empresa… En la mente
de los administradores patronales la instrucción del trabajador dentro de
los mínimos requerimientos del capital es el secreto de las calificaciones
en ascenso tan celebradas en los anales de la sociología industrial. El
obrero puede seguir siendo una criatura sin conocimientos o capacidad,
una mera ‘mano’ mediante la cual funciona el capital, a dicho obrero ya
no se considera no calificado… Entrenar a un trabajador –escribió Frank
Gilbreth- significa únicamente capacitarlo para realizar las instrucciones
de su orden de trabajo. Una vez que ha hecho esto, su entrenamiento
termina cualquiera sea su edad ¿no es ésta una descripción perfecta de la

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masa de los empleos en la industria moderna, el comercio y las oficinas?

(Braverman, 1975: 510-511).
Tanto uno como otro enfoque han recibido cuestionamientos que no
serán ampliamente desarrollados aquí, simplemente se mencionan los
más destacadas. Con respecto a la teoría del Capital Humano, una de
las críticas más acentuada es la idea que ella impulsa es la creencia que
el problema del subdesarrollo es la falta formación de recursos humanos
y no el modelo productivo adoptado o impuesto. Con relación a la tesis
de la descalificación, se destacan dos, el primero es la falsa concepción
de que el control es lo que mueve al capitalismo y no lucro y, el segundo,
tiene que ver con la visión reproductivista y pasiva del obrero ante el
proceso de descalificación.
Es interesante la observación de Sara Morgenstein cuando señala,
con relación al enfoque de los neo clásicos que “independientemente
de la ideología y de los errores implícitos en aquellos enfoques, no se
puede negar que concebían a la formación como un problema social, en
cuya solución los poderes públicos asumían plena responsabilidad, por el
contrario, en los discursos actuales tal compromiso está bastante recor-
tado o, en el peor de los casos, intencionalmente diluido en una serie de
agentes sociales, desde la familia o el individuo hasta la empresa privada”
(Morgenstern 2000: 122).
Con las nuevas formas del trabajo se replantea el tipo de formación
que transita desde las calificaciones hacia las competencias. Mientras
que las calificaciones son un requerimiento objetivo del puesto, la com-
petencia concierne más directamente al trabajador que ocupa ese puesto.
Esa formación ya no es un problema social sino del individuo que debe
buscar su propia “empleabilidad”, donde el progreso profesional ya no se
basa en los puestos disponibles sino que debe instaurarse sobre la base
de las competencias personales. La formación en competencias en el
mundo de las empresas se efectúa en correlación con los cambios en
la organización del trabajo y con la búsqueda de flexibilidad laboral en
momentos de crisis de la sociedad salarial (Tanguy, 2001).
Araceli de Tezanos, sintetiza los aspectos claves de la posición de
Spady quien define la competencia como los indicadores de un desem-
peño exitoso en los roles y actividades de la vida. Ser competente en un
rol en la vida es crear la calidad de experiencia y éxito que se busca en el
rol. Este éxito en el rol requiere adaptarse a las dificultades y manejar las
circunstancias y demandas. Las competencias se conforman a través de la
compleja integración y aplicación de varias capacidades. En la integración
y aplicación de las capacidades que subyacen a la competencia están

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reflejadas tanto habilidades manuales como cognitivas. Las competencias

son el reflejo de lo que uno es, como de lo que uno puede hacer (Tezanos,
1992). Plantear las competencias desde el ejercicio exitoso de roles supone
correr el eje del sujeto concreto al concepto abstracto de rol. Abstracción
que se define desde necesidades y exigencias externas al sujeto mismo,
y adscriptas a una descripción abstracta y aparentemente neutra del rol.
Ser un sujeto integrado y exitoso depende del eficiente ejercicio del rol
conformado desde contingencias externas.
Por otra parte Spady puntualiza los componentes esenciales cuya
articulación permite construir una educación basada en competencias: a)
las metas a alcanzar; b) las experiencias instruccionales que directamente
reflejan esas metas; c) los aparatos de evaluación que representen la
definición operacional de la meta. Las metas se definen en términos de
ejercicio exitoso de roles y las competencias se reducen a algunos listados
que poseen una mirada acerca de cuáles son los requisitos importantes,
sin los que un estudiante no puede graduarse (Tezanos, 1992).
La formación en competencias sostiene la importancia de la formación
de recursos humanos que puedan operar siguiendo una lógica pragmática
que posibilite la solución de problemas, el empleo de tácticas creativas
y de la iniciativa individual. Asimismo este despliegue de habilidades se
torna imprescindible, según los panegiristas neoliberales, en el marco de
la Sociedad de la Información, caracterizada como un escenario fluctuante
en el que importa sobremanera el cultivo de habilidades que Jacques
Delors clasificaba a partir de cuatro ámbitos: ser, saber, hacer y convivir.

A modo de reflexiones finales

A lo largo de este trabajo se ha intentado presentar el debate en torno

a las distintas formas de la organización del trabajo y su incidencia en el
campo educativo.
La organización taylorista-fordista, que para algunos fue sólo una mane-
ra de organizar el trabajo en la fábrica y para otros, traspasó esa frontera
y se convirtió en un modo de regulación social, predominó desde finales
de la Segunda Guerra Mundial hasta la crisis de los años 1970. Permitió
el florecimiento de la acumulación intensiva con un enorme aumento en
la producción y creó las condiciones para el consumo de masas.
La forma de organización flexible se coloca como respuesta a la crisis
de fordismo y cuenta con dispositivos de programación que simbolizan el
nuevo orden mundial que se inicia a partir de la crisis de 1970. Las nuevas
relaciones productivas que emergen de este nuevo ordenamiento mun-

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dial exigen de los trabajadores altos niveles de eficiencia, de rentabilidad

y de productividad. La productividad, más que basada en el desarrollo
tecnológico, reposa en la desreglamentación laboral y en la flexibilización
del trabajo que se traduce en una reestructuración de sus condiciones
jurídicos-laborales para convertirse en una fuerza de trabajo precarizada
y polivalente, y que está expuesta constantemente a perder sus derechos.
Si bien no se puede decir que las formas de organización del trabajo
tuvieron una correlación directa en el campo educativo, la presencia de
muchos conceptos y prácticas nos dan cuenta que tampoco estuvieron
completamente ausentes.
Con el discurso fordista-taylorista se introducen en la educación el
saber parcializado, los refuerzos positivos y negativos, el control indivi-
dualizado de cada alumno, el rendimiento, determinadas maneras de
selección y de formación.
El nuevo modelo se manifiesta en la educación a través de las exi-
gencias de “flexibilidad y capacidad de adaptación”, que deben tener las
organizaciones escolares, los técnicos, directivos y docentes para poder
ofrecer respuestas ante las contingencias imprevisibles, situaciones sin-
gulares o demandas de sus potenciales clientes. Se apoya en la hipótesis
de que la mayor productividad depende de la existencia de un personal
altamente cualificado, en el uso flexible de los recursos humanos, en la
importancia en los grupos en la organización del trabajo y en la asignación
de responsabilidades, en la participación colectiva, en la toma de decisio-
nes, en la elevada moral y en la dedicación personal.
Sin duda, pareciera que existe una relación entre las formas de or-
ganización del trabajo y la educación: la educación ha hecho propio el
discurso empresarial. Sin embargo, cabría preguntarse, ¿sólo los cambios
en el modo de producción regulan la vida social y por lo tanto educativa,
o existen otros factores políticos, económicos y sociales que configuran
la transformación actual?

Octubre de 2008.

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