UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

SECRETARÍA ACADÉMICA
COORDINACIÓN DE POSGRADO
MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO

“El aula y las prácticas interculturales: El caso del conocimiento de la pesca en la

cultura Ikoots”.

Tesis que para obtener el Grado de

Maestra en Desarrollo Educativo
Presenta

Anabel Morán Rodríguez

Director de Tesis:
Dr. Antonio Carrillo Avelar

México, D. F. diciembre de 2012.

 DEDICATORIA

Especialmente a mi padre Ricardo Morán Campillo ( ) y mi madre Irma Rodríguez

Aranda ( ) que fueron mi motivación inicial y la luz que guío mi camino, ellos me
permitieron conocer el valor del estudio y la preparación profesional sobre
cualquier otro, les agradezco de corazón todas sus enseñanzas y sus consejos
porque gracias a ellos obtengo un logro más.

Para mis hermanos (Irma, Carlos y Ricardo) por todo su apoyo y comprensión
durante mis estudios por seguir siendo la luz de mi camino y esa mano solidaria,
no puedo olvidar en este momento a cuatro personas muy especiales para mi
(Nicté, Juan Carlos, Esteban y Janeth) que siempre han estado presentes en mi
vida y que ahora al concluir esta etapa comparto este mérito con ellos.

2
 AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecerle en primera instancia a Dios por permitirme tener una vida tan bonita,
en la que he tenido la oportunidad de conocer a grandes personas, disfrutar cada
momento y conocer grandes lugares. El tiempo de disfrutar y de compartir cada etapa de
ella, de obtener aprendizajes que me han fortalecido y me han formado como una
persona capaz, humana y profesional.

Al Doctor Antonio Carrillo Avelar con respeto y admiración, por permitirme conocerlo y
compartir grandes experiencias de aprendizaje, por su tiempo, su dedicación y su
paciencia durante este proyecto, en el que siempre caminamos juntos. Gracias por
aceptar cumplir un sueño más y sobre todo por ser un gran ser humano, un gran
académico y un gran docente.

Al director, los profesores y alumnos de la Escuela Primaria Bilingüe “Moisés Sáenz” por
aceptarme en su trabajo diario, por su colaboración, interés y apoyo durante estos dos
años de convivir con ellos, les agradezco todas sus atenciones y su confianza depositada
para realizar está investigación presentando siempre la voz de los docentes.

Mi más sincera gratitud a los profesores que aceptaron ser lectores de este trabajo que
dedicaron tiempo y compartieron sus conocimientos para la mejora de éste, a la Doctora
Gloria Evangelina Ornelas Tavarez, Maestra Leticia Vega Hoyos, Maestro Erasmo
Cisneros Paz y Maestro Jorge Benjamín Martínez Zendejas.

Gracias de corazón, con todo mi respeto y admiración.

Anabel Morán Rodríguez

3
 ÍNDICE

Pág.
INTRODUCCIÓN………………………………………………………….………………7

CAPÍTULO I

LA ATENCIÓN DE LA DIVERSIDAD Y EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN

EL ÁMBITO EDUCATIVO....………………………………………………………….11

1.1 La diversidad: Una riqueza en el aula…….……………………..……................12

1.2 Una educación intercultural para todos …….…………………………………15
1.3 Políticas Interculturales Nacionales……………..…………...…………………19
1.4 La Reformas Educativas y la interculturalidad………..………………...……25

CAPÍTULO II

SAN MATEO DEL MAR Y LA ESCUELA PRIMARIA BILINGÜE “MOISÉS

SÁENZ”…………………………………………………………………………………..36

2.1 San Mateo del Mar y la cultura Ikoots…………………………………..……36

2.2 El proyecto “La pesca”………………………………………………………….42
2.3 El aula indígena y sus actores……………………………...…………………44

4
CAPÍTULO III

LA REALIDAD OBSERVADA CON EL APOYO DE LA METODOLOGÍA DE

INVESTIGACIÓN………………………………………………………………….…….48

3.1 Metodología de investigación………………………………………………..49

3.2 El modelo de investigación-acción para fundamentar el trabajo….........57
3.3 Una mirada a la realidad…….………………………..…………………..…..59

CAPÍTULO IV

LA PROPUESTA DEL PROYECTO “LA PESCA” CON UNA VISIÓN

INTERCULTURAL. EL ANALISIS DE LOS RESULTADOS………………………61

4.1 La práctica docente y la propuesta en el aula del proyecto

“La pesca”………………………………………………………..………….….61
4.2 La percepción del maestro acerca de su práctica…………..…………....72
4.3 La importancia de la didáctica en la educación
intercultural………………………………………………………...……………77
4.4 Aspectos de la cultura Ikoots que promueven la educación
intercultural……………………….…………….…………………………...…..78

5
CAPITULO V

ELEMENTOS PARA FORTALECER LA PRÁCTICA ESCOLAR CON UNA

VISIÓN INTERCULTURAL EN LA ESCUELA PRIMARIA BILINGÜE “MOISES
SAENZ”……………………………………….………………………………………….84

5.1 La función formadora del aprendizaje y la organización de contenidos

comunitarios y curriculares……………………………………………………87
5.2 “Tejiendo palabras para pescar escritos”. Favorecer las competencias
comunicativas para elaborar materiales de la cultura Ikoots………………..92
5.3 Principios didácticos importantes para configurar el diseño de la secuencia
didáctica………………………………………………………………………....98

REFLEXIONES FINALES....................................................................................103

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA.........................................................................107

ANEXO…………………………………………………………………………………..112

6
INTRODUCCIÓN

La educación indígena históricamente ha afrontado etapas en las que no se

fomenta el reconocimiento de los pueblos, si no lo contrario, en el sistema
educativo se han generado proyectos que rechazan, asimilan, minorizan o
silencian la realidad de ellos. La educación que se ofrece a los indígenas debe ser
cultural y lingüísticamente relevante, para probar su eficacia en la vida cotidiana,
actual y futura, y desarrollar habilidades básicas y superiores a partir de sus
propios saberes y esquemas culturales, que les permitan seguir aprendiendo
(Schmelkes, 2010: 35). Es el momento de conocer las propuestas que ellos están
realizando ya que es difícil tratar de llevar un curriculum general conociendo que
cada lugar es diferente y que realmente el modelo oficial como único no ofrece
una solución para las necesidades de cada escuela, aunque el actual programa
presenta cierta flexibilidad.

Las propuestas locales y regionales adaptadas a la lengua y cultura de cada grupo

pueden ser un ejemplo para otros lugares ya que contemplan la participación de
los actores involucrados y permiten saber la experiencia de estos, admitiendo y
promoviendo diferentes estrategias y soluciones, lo que necesariamente requiere
de una mayor autonomía de la educación indígena frente a la educación primaria
general, dándole mayor importancia a los aspectos pedagógicos y culturales
(Hamel, 2000).

La educación indígena puede ser el ejemplo para el desarrollo de una perspectiva

de interculturalidad en la educación, es decir, el afianzamiento de la cultura propia
y el desarrollo de habilidades universales en ella a partir del reconocimiento de la
desigualdad o el conflicto cultural, como base para la adquisición de
conocimientos de otras culturas, partiendo de valorar la práctica cultural de los
propios pueblos (Hamel, 2000).

7
Considerar la cultura propia en el aula ha sido complicado, por esta razón el tener
la oportunidad de investigar en el estado de Oaxaca como un lugar pionero en el
que existe la libertad de cuestionar y desarrollar proyectos escolares diversos, tal
cual me proporcionó una visión diferente de la que experimentaba en mi práctica,
la cual en la Ciudad de México era implementar los planes oficiales, por esa razón
genera el interés de indagar en estas perspectivas de trabajo a través de la
experiencia docente en el Distrito Federal y en un pueblo indígena de Oaxaca.

La investigación siguiente está enfocada en la Escuela Primaria Bilingüe “Moisés

Sáenz”, en la comunidad de San Mateo del Mar Oaxaca, donde considero
significativo realizarla, porque a través ésta conocí la propuesta alternativa desde
una visión dentro del aula para obtener elementos acerca de las prácticas
interculturales que se trabajan en el salón. Es una escuela que las autoridades nos
recomendaron por el compromiso y ánimo que tienen los docentes al realizar su
labor y explico porque utilizo el “nos” porque somos un equipo interdisciplinario
formado por UNAM –UPN en el cual se da un intercambio de ideas acerca de lo
que se está realizando desde la perspectiva social, cultural, política y pedagógica.

Para los docentes es significativo el seguir trabajando algunos elementos de su

cultura y fomentar en sus alumnos el respeto para conservar aspectos de su
cosmovisión, en esta escuela los alumnos y los docentes son hablantes de la
lengua materna ombeayiüts y del español.

Los profesores están construyendo un proyecto académico colaborativo que

incluye el trabajo del contenido comunitario de la pesca y fundamentándose en
las prácticas culturales de los Ikoots, se pretende fomentar la educación
intercultural en el aula. Durante el desarrollo de este proyecto iré comentando
algunas dificultades y logros que encontré y la forma de buscar una respuesta al
cómo trabajar la interculturalidad en el aula, la cual sería muy enriquecedora para
mi labor, saber cómo lograrlo y cómo trasladarlo a otros lugares.

8
Como un antecedente para el trabajo intercultural, existe el material de la
Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, me posibilita realizar un
análisis de la propuesta básica oficial y contrastarla con la realidad que están
trabajando los docentes de esta escuela.

Por las razones anteriores, me he planteado los objetivos siguientes:

Objetivo general:

 Identificar, analizar y plantear los elementos que se deben de considerar

para trabajar la educación intercultural en el aula.

Objetivos particulares:

1. Reflexionar sobre la formación docente y la práctica intercultural para el

trabajo en el aula.
2. Diseñar una propuesta que articule la práctica cultural con los contenidos
curriculares.
3. Identificar y establecer los elementos para la planeación del trabajo
intercultural.

Desde una perspectiva diferente en la práctica educativa, he considerado

pertinente buscar junto con los docentes una forma alternativa de trabajo que
modifique la práctica pedagógica para favorecer la educación intercultural, por esa
razón la investigación se desarrolla con una metodología que permite identificar,
analizar, modificar y evaluar el proceso para llegar a buscar nuevas perspectivas
que sirvan a los docentes involucrados y sugerir hacer los cambios pertinentes
para mejorar su práctica.

El trabajo de investigación realizado se describe en cinco capítulos, estructurados

de la manera siguiente:

9
El capítulo uno es la parte fundamental que me permitió conocer más acerca de
las diferentes teorías, reflexionando desde qué perspectiva plantearlo, la
justificación legal que lo enmarca, el análisis de la propuesta oficial a partir de las
diversas reformas que se han originado y la visión desde donde abordo la
interculturalidad.

En el capítulo dos hago referencia al contexto y enuncio el lugar donde se llevó a

cabo esta investigación, tomando en cuenta los elementos culturales a considerar
en la planeación del docente, tratando de dar a conocer a los lectores la cultura
Ikoots.

El tercer capítulo explica la metodología de investigación realizada durante el

tiempo de la maestría, así como se mencionan las herramientas que sirvieron de
apoyo y la organización del tiempo para obtener los datos importantes.

El siguiente capítulo es la parte diagnóstica y el acercamiento a la realidad para

conocer como se está generando la práctica docente formulada en el proyecto
escolar y la propuesta que ellos están planteando para el aula. También hago un
análisis de la propuesta que llevan los docentes para trabajar de manera diferente
el proceso de enseñanza-aprendizaje, analizando y cuestionando la programación
oficial.

En el último capítulo se especifican los elementos que se proponen para modificar

la práctica docente en la educación intercultural, describiendo los aspectos
detalladamente que pueden ser utilizados en el caso de la escuela “Moisés Sáenz”

10
CAPÍTULO I

LA ATENCIÓN DE LA DIVERSIDAD Y EL ENFOQUE

INTERCULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.

La Escuela es una institución social y formadora, en la que se comparten

pensamientos, conocimientos, comportamientos, sentimientos y vivencias, pero en
ocasiones los docentes no permitimos o evitamos que se genere este intercambio,
pensando que la diversidad que existe es un obstáculo para trabajar con ella y
seguimos fortaleciendo la desigualdad.

Si caemos en homogenizar las características de los alumnos acomodándolos a

adquirir solamente conocimientos de la clase dominante, estamos favoreciendo
que solo podrán gozar del reconocimiento como persona y ciudadano en la
medida que renuncien a su identidad de origen y adopten la cultura exógena que
se impone por la fuerza, no estamos cumpliendo con uno de los objetivos de la
educación la cual también ejerce como formadora, debemos de mirar a la
diversidad como docentes para aprender de esa interacción y generarla en
nuestro salón de clases (Hopenhayn, 2009)

En este capítulo hago un recorrido para comprender la diversidad y concebirla

como una riqueza para entender la educación intercultural como una práctica que
se debe de trabajar en el aula, en la formación docente y considerarse en el
currículo como una tarea de la educación intercultural abrir el espacio para
reflexionar colectivamente sobre los contenidos de aquellos valores que habrán de
tomarse como universales (Hopenhayn, 2009: 56).

De acuerdo con Mc Laren, 1977 (citado en Hopenhayn, 2009: 57) la educación

intercultural supone un meta valor de la tolerancia, pero también una política de la
diferencia que “ni exotice ni demonice al otro”, sino que intente situar la diferencia

11
tanto en su especificidad como en su capacidad de proporcionar elementos para
establecer críticamente relaciones sociales y prácticas culturales.

1.1 La diversidad: Una riqueza en el aula.

Históricamente la escuela ha sido una de las instituciones que han generado una
exclusión desde el principio, un lugar donde se reproducen ideas, conocimientos y
valores occidentales, que (Czarny, 2008: 78) [[… se asociaba con el camino
mediante el cual los indios dejaban de pensar como indios y en sus comunidades
para transformarse en los “otros”]]. La mejor manera de modernizarlos de violentar
sus valores y de castellanizarlos.

El conocimiento histórico y social del papel que ha jugado la escuela en pueblos

indígenas […] resulta fundamental para atenuar el conflicto entre lo que los
modelos educativos diferenciados debería ser, a partir de la aplicación unilateral
de las políticas educativas oficiales que rigen las relaciones interculturales y lo que
son y pueden llegar a ser, vía el ejercicio del derecho que tienen estos pueblos, de
participar activamente en la planeación, la operación y la evaluación de la
educación que requieren (Bertely, Gasché y Podestá, 2008: 16)

Proyectos y modelos van pasando y van cambiando, como las misiones

culturales, la escuela bicultural, la bilingüe, la asimilación, la compensación, la
integración pero la realidad es que son proyectos alejados de una atención a las
necesidades, de una formación en la que fortalezcan su identidad, de una manera
de trabajar con igualdad de oportunidades, favoreciendo una relación simétrica
que permita a los pueblos originarios una aceptación en los diferentes ámbitos,
político, cultural, social y económico, no con un reconocimiento solamente como
él diferente y de acuerdo con la autora Gabriela Czarny (2008: 93) [[… por otra
parte considerar que lejos de entender a los pueblos y comunidades indígenas
como meros receptores de las políticas emanadas desde arriba, estamos

12
ubicándolos a manera de actores en escena, misma que se configura desde sus
haceres y no haceres, de sus palabras y no palabras]].

Se necesitan proyectos que permitan ver la realidad, darla a conocer y buscar las
soluciones tanto para su comunidad como para aquellos que se presentan en
otras comunidades, valorar la historia de lucha que han vivido los pueblos
indígenas y lo que ha logrado y también perdido, (Rockwell, 2010: 100) sólo el
trabajo cultural continuo desde adentro puede producir una experiencia escolar
capaz de resistir procesos de exclusión y enajenación que han caracterizando a la
educación formal para la mayoría de los jóvenes del mundo.

La concepción de diversidad se ha concebido como una barrera para la

homogenización1 de la educación, el curriculum que tenemos debe de ser
trabajado con todos igual y cuando nos enfrentamos con la realidad de conocer a
los alumnos y ver que son diversos, los consideramos como un problema que no
tiene solución, empezando a plantearnos la dificultad de cómo trabajar con ellos,
no reflexionando el ámbito epistemológico (García y Granados, 1999: 18) que nos
lleva a plantearnos las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los mecanismos para
diferenciar una cosa de la otras? y ¿Por qué llegar a considerarlos como los otros
o los diferentes?

La atención a la diversidad se volvió muchas veces, una forma de atender la

educación para los pobres, de manera compensatoria de recursos en una
situación de desigualdad que pareciera que era la correcta.

1
Es el caso de Roberto Miguelez que en Transfiguración del pluralismo cultural considera que
etimológicamente el término “homogenización” reenvía, en primer lugar, a la partícula griega “homo
que significa “semejante” y designa entonces la acción o el proceso de ser semejante. En este
sentido lo homogéneo se opone a lo diverso, en la medida misma en la que lo semejante se opone
a lo diferente. (Multiculturalismo desafíos y perspectivas, Daniel Gutiérrez Martínez, El Colegio de
México, 2006)

13
Considerarlos como diferentes a los “otros” hace que exista (Fornet citado por
Tubino, 2011: 7) una violencia epistemológica que hace negar su lengua, sus
conocimientos comunitarios y tradiciones, generando una injusticia cultural
(Tubino, 2011: 9) menospreciando y bloqueando el acceso equitativo de los
grupos vulnerables.

Realmente quién o qué determina que el otro es diferente, en qué o por qué
plantearlo de esa manera, cómo querer que los alumnos respeten y valoren a su
compañero si somos los docentes los que mostramos los prejuicios y
estereotipos que no permiten aceptar la diversidad, considerando que (García y
Granados, 1999: 17) […la diferencia es una construcción para justificar la
desigualdad disfrazada de diferencia y ello, a pesar de que la condición de todo
grupo humano es la diversidad tanto biológica como cultural.

Iniciar con una interculturalidad que no haga invisible las condiciones en las que
viven los pueblos indígenas, (Tubino, 2011: 13) las crecientes asimetrías sociales
intra e interculturales y todos aquellos problemas que se derivan de una estructura
económica. Una interculturalidad que contextualice y que permita el diálogo de las
culturas en todos los factores.

Tenemos que trabajar con los alumnos tanto lo que sucedió realmente en su
comunidad, en su historia, como permitirles conocer otras culturas, para que ellos
conozcan e identifiquen las diferencias, (Lerner, 2007: 14) quien nunca se
encontró con otra cultura, reconociéndola como legítima no sabe que su cultura es
una cultura; la vive como si fuera la única posible, la naturaliza, no tiene la
distancia suficiente para tomar conciencia de que se trata de una cultura.

Al realizar este trabajo también pretendo que se fortalezca en los alumnos su

identidad como sujeto que conforma un pueblo originario y que tiene los mismos
derechos y oportunidades que cualquier otro mexicano de acuerdo con Teodoro
citado por Dietz (2008: 138) [[… el individuo es tanto “creador de cultura” a través

14
de las relaciones intersubjetivas que dan “valor, sentido y realidad a su acción”
como es re-creado por ellas. Por lo que con la interculturalidad como afirma
González (referida por Bertely, Gashé y Podesta, 2008) “Se busca desarrollar en
los estudiantes la capacidad de revalorizar y recuperar los saberes tradicionales,
así como los síntomas de organización política, económica y cultural de los
pueblos indígenas en una relación de interacción, con los conocimientos
científicos universales”.

1.2 Una educación intercultural para todos

Es importante ubicar que la educación intercultural se plantea como el inicio de

una educación diferenciada, pero que realmente es el resultado de un proceso
histórico que se relacionaba al principio con los aspectos lingüísticos y que ha
tenido etapas importantes como antecedentes, las cuales referiré a continuación.

Educación bilingüe – bicultural.

A partir de los años 70 empieza un nuevo modelo de educación conocida como

bilingüe-bicultural, en la cual se buscaba la restitución de las identidades culturales
y se tiene como fin la realización del proceso de enseñanza aprendizaje en lengua
materna y el aprendizaje gradual del español como segunda lengua, la cual
operaba para las comunidades indígenas principalmente en el nivel primaria.
La existencia y los planteamientos realizados por algunas organizaciones
indígenas que surgen a mediados de la década de los años 70 como la OPINAC,
CNPI, ANPIBAC, etcétera. La cuales fueron críticas relacionadas con el proceso
de aculturación inducida, estriban en plasmar las bases de la educación bilingüe
bicultural con la que se establecía la creación de la DGEI en 1978, teniendo bajo
su responsabilidad la educación preescolar bilingüe, educación primaria bilingüe
bicultural, albergues escolares, apoyo radiofónico, programas de educación
superior para maestros bilingües y programas de capacitación de promotores
culturales. En este enfoque la lengua materna se consideraba el puente para

15
conseguir la castellanización y la cultura local estaba subordinada de la sociedad
mayoritaria (Jiménez, 2009, Czarny 2008, Martínez, 2008 y Caballero, 2002).

Educación bilingüe Intercultural

Existe el cambio de modelo por la reflexión de lo que significaba bicultura, siendo

que en 1980 en Pátzcuaro se celebró la Reunión Regional de Especialistas sobre
Educación Bicultural Bilingüe por que la palabra bicultural no reflejaba lo dinámico
de la cultura ni la capacidad del ser humano de aumentar su espectro cultural
(Jiménez, 2009: 42) generando que en 1990 se empezó a cambiar el término de
bicultural por el de intercultural, ese mismo año se ratificó el Convenio 169 sobre
Pueblos Indígenas y Tribales, en 1992 se propone la modificación en el Artículo 4°
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en 1994 se produce
el movimiento indígena en Chiapas, con el Ejercito Zapatista de Liberación
Nacional, la creación en el 2001 de la Coordinación General de Educación
Intercultural Bilingüe, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se enmarca
la idea de modernización educativa y los componentes de equidad, sustentabilidad
y productividad son los que orientan el sentido de las diferencias culturales y
lingüísticas (Jiménez 2008, Czarny 2008 y Martínez 2008).

Por esta razón y en búsqueda de explicar y entender que es la interculturalidad

considero tres significados sobre ésta, que aportaran y fundamentaran la base
que estoy realizando en esta investigación.

Partiendo de la explicación de las tres dimensiones que se relacionan con

diversidad cultural y que en ocasiones se confunden los términos, por lo que
considero la explicación que hace Jiménez (2008: 55) la cual las define de la
siguiente manera:

16
  “el concepto multicultural, el cual señala la existencia de la diversidad
cultural, más no del status que guarda dentro de los procesos políticos y
sociales.
 el concepto pluricultural, el cual nos señala los principios filosóficos y
jurídicos en los que sea fundamentar la vida pública para hacer de la
diversidad cultural un principio de enriquecimiento para la nación en su
conjunto.
 y, finalmente, el concepto intercultural, el cual señala las prácticas
concretas a establecer con relación al marco filosófico y jurídico que
construye para ellas.

Refiriendo a Comboni (2002: 351) “La interculturalidad tiene como objetivo el

reconocimiento de dos polos que se aceptan mutuamente sin que ningunos tenga
que ser subsumido en el otro […] se entiende un intercambio igualitario entre las
culturas que promueve y favorece el crecimiento mutuo”.

La interculturalidad crítica (Walsh, 2008: 54) “es una construcción de y desde la

gente que ha sufrido un histórico sometimiento y subaltenización, […] es un
proyecto de existencia […] es una práctica política y contrarrespuesta a la
geopolítica hegemónica, monocultural y monorracional del conocimiento; es
herramienta, estrategia y manifestación de una manera “otra” de pensar y actuar.

Ahora si apoyándome en las tres concepciones anteriores la interculturalidad es

un proceso dinámico de construcción que se da en las prácticas entre culturas que
permite la interacción y el diálogo entre ellas, sin ser una la que domine o tenga
mayor valor que la otra.

Es necesario ahora conocer cuáles son los fines y qué se concibe como educación
intercultural, para buscar la forma de llevarlo a la práctica docente y trabajarlo en
el aula, buscar la manera o los elementos para fortalecer el trabajo que ya están
llevando a cabo. Una de las autoras que me parece importante citar es Comboni,

17
la cual describe que la educación intercultural se puede lograr (2002: 351)
“mediante un intercambio que no pierda de vista la propia identidad grupal que
manifiesta una identidad cultural, cosmogónica, lingüística por medio de prácticas
sociales especificas […] por eso la interculturalidad requiere el reconocimiento
mutuo en el respeto y la aceptación de lo otro, de lo diferente e implica la
búsqueda de la unidad dentro de la diversidad”.

La educación intercultural no solo se debe de observar como el manejo de los

contenidos comunitarios simplemente si no considerar los cuatro aspectos que
refiere Martínez:
“definir la educación intercultural como formación teórico-práctica encaminada al
intercambio constructivo entre culturas.
- Formación. Es acción orientada a asegurar el desarrollo personal y social. Por
medio de la educación intercultural se estimulan y despliegan las
potencialidades humanas que garantizan la autorrealización en situaciones
pluriculturales.
- Teórica. La educación intercultural es teórica porque reflexiona, analiza,
describe y explica la realidad. Se dispone a conocer el fenómeno intercultural y
organiza ese saber de forma sistemática y rigurosa.
- Practica. No se queda en la mera especulación o marco conceptual, si no que
se orienta a la praxis. Por su propia naturaleza implica actividad encaminada a
la mejora personal y social.
- Intercambio constructivo entre culturas. La educación intercultural es sobre todo
compromiso con la convivencia. Parte de la base de que la comunicación entre
culturas oportunamente canalizada es enriquecedora para sus miembros (2003:
125).

Es importante resaltar que la educación intercultural no se limita a los grupos

étnicos solamente, no podemos caer en una educación para indígenas porque
retrocederíamos a creer que un grupo es superior a otro, promoviendo
nuevamente el paternalismo, tampoco se puede considerar una educación de
indígenas porque volvemos a promover la influencia de un grupo dominante y
uno dominado, la educación intercultural propone la educación con los

18
indígenas buscando una relación de igualdad y de simetría cultural (Comboni,
2003: 352)

1.3 Políticas Interculturales Nacionales

El mundo en el que vivimos está en continua reconstrucción que permite generar

dilemas y cuestiones acerca de la convivencia, la identidad, la cultura y la
aceptación a la diversidad cultural, realizándose cambios pocos favorables con la
globalización la cual impulsa (Noriega, 2000: 36) […] un nuevo modelo de
desarrollo educativo, acorde con los rasgos de la Nueva Realidad de las
sociedades contemporáneas, es decir con la tendencia a la modernidad.

Este nuevo modelo considera modificaciones en las reformas del sistema

educativo, la manera individual de plantear la competitividad, la descentralización
de los sistemas, la atención de los pobres, la evaluación, la asignación de los
recursos y la forma de concebir la calidad, esta modernización lograría los
cambios esperados pero con algunas contradicciones como la afirma Arizpe (citada
en Gutiérrez, 2006: 262):

“Estamos en presencia, por tanto, de un mundo que resalta una homogenización frente a
la cual se reitera la existencia de la diversidad, y no solamente en términos culturales,
sino en términos de género, de preferencias sexuales, de preferencias de habitación
territorial, de preferencias de mundos simbólicos, etcétera. Estamos hablando, así, de un
reposicionamiento que trae consigo una reacción particular respecto de los procesos
culturales que se van gestando”.

Los nuevos modelos de modernización (Noriega, 2000: 97) se gestan en el

ambiente de liberalización del comercio internacional y con la globalización [[…]]
se da una redefinición completa del rumbo de la sociedad, se propicia la
profundización de la interdependencia comercial y financiera y se acotan los
márgenes de autonomía de los países en desarrollo, fundamentalmente a través
de la deuda y los prestamos.

19
Considerando los fines de este nuevo modelo, el reconocimiento a la diversidad se
da de manera obligatoria al responder a demandas internacionales y citando a
Miguelez (en Gutiérrez, 2006: 124) la razón de esta son que la:

“…producción se encuentra en el hecho de que la pluralidad, la diferencia, se producen

como mercaderías cuyo destino es, un mercado y que, en cuanto a tales se encuentran
sometidas a un valor de cambio, antes que a un valor de uso. [[…]] El pluralismo cultural y
el multiculturalismo pueden ser consideradas como fenómenos reales [[…]] el examen
que se haga de ellos no puede no tomar en cuenta las profundas transformaciones de la
organización socioeconómica y si se considera como [[…]] programas de reconocimiento,
de preservación a los diversos mundos culturales, no podrían no dejar de atacar
prioritariamente las tentativas de mercalización de la cultura y más allá de estas de las
diferencias”.

Las concepciones antes expuestas se presentan en algunas solicitudes de los organismos

internacionales los cuales son relacionadas a las situaciones que se están viviendo en los
gobiernos del mundo, algunas de estas son para contar con recursos humanos
adecuados para las transformaciones (FMI y BID) y otras con un enfoque más
humanístico y con aspiraciones democráticas (ONU, UNESCO, la CEPAL y la UNICEF).

Citando lo jurídico y político existen leyes o normas en las que se marca la

importancia del trabajo intercultural iniciando con la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos reconoce, en su artículo 2°:

“…La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus

pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que
habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que
conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas o
para ellas. Son comunidades integrantes de un pueblo indígena, aquellas que
formen una unidad social, económica y cultural, asentada en un territorio y que
reconocen autoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres…” (Const.
Pol., E U M).

20
En el terreno de la educación, la Constitución mexicana señala que para abatir las
carencias y rezagos que afectan a los pueblos indígenas, los gobiernos están
obligados a:
“Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación
bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la
capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un
sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y
desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la
herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en
consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de
las diversas culturas existentes en la nación (Articulo 2, B, fracción II)”.

La prohibición de la discriminación en México por origen étnico o cualquier otra

condición, está establecida en el artículo 1° de nuestra Carta Magna.

El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre Pueblos

Indígenas y Tribales en Países Independientes es un importante instrumento
normativo internacional que reconoce los derechos de los pueblos indígenas.
Los países que lo suscriben se obligan a reformar su legislación nacional de
acuerdo con sus disposiciones. México ratificó este Convenio en 1990 y con ello
adquirió un compromiso significativo para legislar y hacer respetar las
recomendaciones planteadas por este instrumento.

El Convenio 169 recoge las aspiraciones de los pueblos indígenas al proyectar el

reconocimiento de su derecho a asumir el control de sus propias instituciones,
formas de vida y desarrollo económico, así como de mantener y fortalecer sus
identidades, lenguas y culturas en el marco de las naciones en que viven. Así
también, subraya el derecho de los pueblos indígenas de participar en la
formulación, aplicación y evaluación de los planes y programas de desarrollo
nacional y regional que los afecten de forma directa.

21
En su artículo 27 establece que los programas y los servicios de educación
destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en
cooperación con éstos, a fin de que respondan a sus necesidades particulares;
asimismo tendrán que abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus
sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y
culturales. Los artículos 21 y 22 enfatizan el compromiso de garantizar la
educación en todos los niveles de enseñanza para estos pueblos, de forma tal
que gocen de condiciones de igualdad respecto del resto de la población.

Un marco muy importante para el desarrollo de la Educación Intercultural en

México es la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.
Esta legislación tiene por objeto regular el reconocimiento y la protección de los
derechos lingüísticos, individuales y colectivos de los pueblos y comunidades
indígenas, así como promover el uso y desarrollo de las lenguas indígenas.
Dicho documento establece el reconocimiento de las lenguas indígenas como
lenguas nacionales y, por tanto, poseen la misma validez que el español en el
territorio, localización y contexto en que se hablan. Esto implica que todas sean
válidas para efectos de cualquier asunto o trámite de carácter público, así como
para acceder plenamente a la gestión, los servicios y la información pública.

El artículo 11 de esta ley establece para la población indígena tiene la garantía de

acceder a la educación obligatoria, en la modalidad intercultural y bilingüe, así
como el fomento de la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la
diversidad y los derechos lingüísticos en los niveles medio y superior. En el
mismo artículo se asienta el compromiso de asegurar el respeto a la dignidad e
identidad de las personas independientemente de su lengua.

Por otra parte, el artículo 13 señala el compromiso del Estado a:

I. Incluir dentro de los planes y programas, nacionales, estatales y municipales en

materia de educación y cultura indígena las políticas y acciones tendientes a la

22
protección, preservación, promoción y desarrollo de las diversas lenguas
indígenas nacionales, contando con la participación de los pueblos y comunidades
indígenas;[…]

IV. Incluir en los programas de estudio de la educación básica y normal, el origen y

evolución de las lenguas indígenas nacionales, así como de sus aportaciones a la
cultura nacional;

V. Supervisar que en la educación pública y privada se fomente o implemente la

interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad lingüística para
contribuir a la preservación, estudio y desarrollo de las lenguas indígenas
nacionales y su literatura.

La Ley General de Educación es la que rige los ordenamientos establecidos en el

artículo 3° constitucional. En ella se garantiza el derecho a la educación para
todos los habitantes del país, y se reconoce la educación bilingüe y culturalmente
pertinente para la población indígena.

La fracción IV de su artículo 7° estipula el acceso a la educación obligatoria tanto

en lengua materna como en español para los grupos indígenas, y en el artículo 38
se establece que: “La educación básica, en sus tres niveles, tendrá las
adaptaciones requeridas para responder a las características lingüísticas y
culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas del país, así como la
población rural dispersa y grupos migratorios”.
Para toda la población, la Ley General de Educación declara los fines de la
educación mexicana, entre los cuales se destacan dos (art. 7°):
III. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la
historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración
de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país;
IV. Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística
de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas

23
La educación intercultural se puede presentar como una vía de transformación
individual y colectiva que permita acceder a una vida más armoniosa, de mayor
respeto a los otros, a sus derechos, formas de vida y dignidad.

Con respecto a la Ley Estatal de Educación Pública de Oaxaca:

“tiene por objeto regular la prestación de los servicios educativos. (Artículo 2°); la
educación es un derecho universal y garantía constitucional para todos los
habitantes del estado: es un proceso social mediante el cual se adquiere,
transmite, intercambia, crea y enriquece la cultura y el conocimiento para lograr el
desarrollo integral de la persona, la familia y la sociedad, que permita a los
educandos reproducirse económica y socialmente, revalorar, preservar y defender
su identidad cultural y nacional, los valores de justicia, democracia, libertad,
solidaridad y proteger el medio ambiente. (Artículo 3°) El estado tiene obligación
de proporcionar a sus habitantes educación básica, de promover y atender los
demás tipos y modalidades educativos respetando y favoreciendo el desarrollo de
los oaxaqueños y de los pueblos indígenas de la entidad. (ARTÍCULO 6°) Además
la educación será: II.- Nacionalista, en cuanto a que los educandos comprendan
los problemas económicos políticos y sociales de la Nación Mexicana y los
particulares de la entidad, aprendan a defender la soberanía económica y política
del país, a conocer y respetar las diferencias étnicas y culturales de la entidad, del
país y de la humanidad, a preservar y usar racionalmente los recursos naturales.
IV.- Respetará los principios de la comunidad, como forma de vida y razón de ser
de los Pueblos indígenas. (Artículo 7°) Es obligación del estado impartir educación
bilingüe e intercultural a todos los pueblos indígenas, con planes y programas de
estudio que integren conocimientos, tecnologías y sistemas de valores
correspondientes a las culturas de la entidad. Esta enseñanza deberá impartirse
en su lengua materna y en español como segunda lengua. Para la demás
población se incorporarán los planes y programas de estudio contenidos, de las
culturas étnicas de la región y la entidad.

24
1.4 Las Reformas Educativas y la interculturalidad.

Las reformas curriculares han sido respuesta de las políticas educativas

planteadas en los distintos momentos históricos, bajo las demandas y
predisposiciones de los organismos internacionales, en esta ocasión me centro en
los tres últimos planes curriculares los cuales analizo desde la propuesta
intercultural oficial que se genera en ellos, siendo de gran interés porque en la
investigación me encuentro que varios de los docentes me comentan que no
deben de llevar la nueva reforma porque Oaxaca es uno de los estados que la
está cuestionando, que no realizan su planeación basándose en ella; sin embargo
me comenta que por no conocer otra forma de trabajo y Programa de estudios
llegan a manejar en algunas asignaturas el 2009 y en otras el 1993. Esto sucedió
con algunos de ellos y en otros casos realmente estaba llevando el último Plan,
porque en un Taller de actualización que les dan en el mes de agosto por parte del
Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca a los docentes les fue solicitado
que cuestionarán la nueva propuesta y que no trabajaran la reforma propuesta por
la SEP, ellos argumentaban que desconocían de que otra manera trabajar
entonces se basaban en el Plan 2009 y los libros de textos como guías de su labor
docente diaria.

Plan y programas 1993

En la época de Miguel de la Madrid (1982-1988) se empiezan a manejar las

tendencias modernizadoras aunque realmente se culmina en la presidencia de
Carlos Salinas (1988-1994), volviéndose central este término en la política con el
fin de incorporar a México al grupo de países altamente desarrollados, iniciando
con las nuevas ideas sobre la sociedad del conocimiento, la importancia de la
competitividad, una mayor productividad gracias a los avances de la ciencia y la
tecnología, incluyendo en esta modernización el sistema educativo. En este
sexenio se dieron acontecimientos trascendentales como lo fueron la
obligatoriedad de la enseñanza secundaria, nuevos planes de estudio y nuevos
libros de texto, así como la nueva Ley General de Educación y las reformas del
Art. 3· de la Constitución. Los avances en la descentralización educativa: en mayo

25
de 1992, con Ernesto Zedillo al frente de la SEP, se firma el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB), donde el
gobierno federal transfirió a los Estados el manejo y control de sus respectivos
sistemas educativos en los niveles de educación básica y normal. En mayo de
1992, Carlos Salinas anunció el inicio de un importante programa compensatorio,
que fue seguido después por otros similares: el Programa de Apoyo al Rezago
Escolar. El PARE fue financiado con recursos del Banco Mundial y estuvo dirigido
a los cuatro estados más pobres del país, en una clara señal de que la
descentralización no implicaba abandonar a su suerte a las entidades más pobres,
y de que la modernización, criticada frecuentemente con la etiqueta de neoliberal,
no era en realidad incompatible con una preocupación por la equidad, valor que en
la Ley General de Educación de 1993 ocupó un lugar destacado, sin precedentes
en la legislación educativa nacional, considerando la diferencia como pobreza y
reconociéndolos por intereses de una política económica más que de un política
de reconocimiento. (Martínez, 2001)

Ernesto Zedillo (1994-2000) da una continuidad a la tendencia de Modernización y

elaborando en 1995 bajo el titular de la SEP Miguel Limón, el Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP, 1996) con algunos principios que
sustentan las políticas a seguir; éstas se desarrollan fundamentalmente en tres
partes, relativas a la educación básica, la de adultos y la media superior y
superior; en una cuarta parte se presentan cifras sobre el financiamiento del
sistema educativo. Algunos de los principios y sucesos fueron:

Una importante reforma curricular de la primaria, seguida por la renovación de los

libros de texto gratuitos, mejorando su calidad y publicando libros en una veintena
de lenguas indígenas.

Proyectos innovadores que buscaban mejorar cualitativamente la educación en

ámbitos como la enseñanza de la lectoescritura, las matemáticas o las ciencias, la
gestión escolar, etc.

26
 La mejora técnica de los trabajos de evaluación de la educación básica
emprendidos por la SEP desde 1979, y la participación de México en evaluaciones
internacionales.

Continuó el apoyo a las universidades y nivel medio superior(Fondo para la

Modernización de la Educación Superior, FOMES) y surgió uno muy importante, el
Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), eje de la nueva política
nacional de educación superior.

La consolidación del proyecto de Universidades Tecnológicas.

Diversos mecanismos de evaluación de programas e instituciones de educación superior

como (CENEVAL) (Martínez 2001)

Analizando el Plan y Programas de Educación Primaria (1993) en donde los

contenidos se encuentran organizados en ocho asignaturas (español,
matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía, educación física, educación
artística y educación cívica). Las asignaturas están organizadas por ejes
temáticos, unidades de aprendizaje, bloques y temas generales en donde se
organizan didácticamente los contenidos.

Con respecto a la educación intercultural no se hace referencia, solamente existe

un acercamiento en el tercer propósito que se busca lograr en los alumnos:

1º Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la

expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las
matemáticas a la realidad).
2º Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos
naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la
protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como
aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de
México.
3º Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la
práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como
integrantes de la comunidad nacional.

27
 4º Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del
ejercicio físico y deportivo (SEP, 1993: 13)

En relación al tercer propósito de la asignatura de Educación Cívica refiriendo el

tercer aspecto de fortalecimiento de la identidad nacional donde se pretende que
el alumno se (SEP, 1993): “reconozca parte de una comunidad nacional
caracterizada por una pluralidad (pensamiento, diversidad regional, cultural y
social), pero que al mismo tiempo comparte rasgos y valores comunes que la
definen. Los contenidos de este aspecto se refieren a las costumbres y
tradiciones, a los ideales que han estado presentes a lo largo de nuestra historia y
a los principios de la relación de México con otros países (independencia política,
soberanía y solidaridad internacional basada en la independencia y la justicia,
etcétera). Al estudiarlos se pretende también que los alumnos comprendan que los
rasgos y valores que caracterizan a México son producto de la historia del país y
de la participación que en ella tuvieron sus antepasados”.

Reforma Integral de Educación Básica. Plan de Estudios 2009.

El ámbito educativo en el siglo XXI, tiene un cambio acerca de las tendencias, las
cuales se venían antecediendo con las políticas anteriores el desarrollo
económico, la globalización y la educación por competencias han generado
cambios en la curricula actual, la opinión de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico y la nueva visión del Banco Mundial y del Fondo
Monetario Internacional difunden (Moreno, 2010) “la denominada nueva gestión
organizacional empresarial y su paquete de “ética económica” (eficacia, eficiencia,
excelencia, productividad, competitividad y competencias)” la cual modifica y
suscita cambios en los modelos de evaluación bajo parámetros y formatos
internacionales y se continua la educación con el modelo por competencias.

En el Plan de Estudios 2009 de la Reforma Integral de Educación Básica (SEP: 5)

se describe que “la principal estrategia para la consecución de los objetivos

28
plantea realizar una reforma integral de la educación básica entrada en el modelo
educativo basado en competencias” generándose los siguientes propósitos en los
cuales se empieza a considerar el reconocimiento a la diversidad:
“En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en Jomtien
Tailandia (1990); se planteó la necesidad de garantizar el acceso universal como
una “visión amplia” para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y, a la
vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y
espíritu común.
En la Declaración Universal de los derechos lingüísticos, puntualiza que los
pueblos indígenas tienen el derecho a la enseñanza de la propia lengua y cultura,
la Educación debe estar siempre al servicio de la diversidad lingüística y cultural,
y las relaciones armoniosas entre diferentes comunidades lingüísticas de todo el
mundo.
Foro Mundial sobre la Educación, se propone Educación Primaria de alta calidad
para el 2015, dada la enorme diversidad cultural, la calidad educativa implica
reconocer las necesidades de diversificar la oferta educativa, en diferentes
culturas”. (SEP,2009: 9)

Se considera la interculturalidad en los tres elementos sustantivos que dan

continuidad al plan de estudios de Secundaria, centrándome en el primer inciso
donde se habla de ésta:

a) La diversidad y la interculturalidad. El tratamiento de esta temática no se limita a

abordar la diversidad como un objeto de estudio particular, por lo contrario, las
asignaturas buscan que los alumnos comprendan que los grupos humanos forman
parte de diferentes culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones
propias. Asimismo se reconoce que los alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje
diferentes y que en algunos casos presentan necesidades educativas especiales
asociados a alguna discapacidad. En este sentido se pretende que las niñas y los
niños reconozcan la pluralidad como una característica de su país y del mundo y que
la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y
valorarse como un aspecto cotidiano de la vida. (SEP, 2009: 40).

29
Es importante señalar que dentro de las competencias que se mencionan en el
perfil de egreso2 que debe obtener el alumno al finalizar la primaria se muestran
algunos rasgos relacionados con la interculturalidad, señalándolos a continuación:

d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales

para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del bien común.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática, actúa y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar
en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y
emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. (SEP, 2009: 38)

Dentro de los elementos y los fines del perfil de egresos que se describen en el
plan 2009 se menciona la interculturalidad, pareciendo que realmente se propone
fomentarla en el trabajo cotidiano, pero al hacer un análisis de los materiales de
sexto grado me doy cuenta que solamente esta mencionada pero que no existe un
cambio real o una consideración a ésta.

La metodología planteada es por proyectos didácticos los cuales deben de

promover el trabajo colaborativo, se pueden integrar los contenidos articulándolos,
tienen flexibilidad en el tiempo, se brinda la oportunidad de afrontar cierta
responsabilidades, generando un producto tangible y con una intencionalidad
didáctica. Mencionando que en cada asignatura se manejan los proyectos a
realizar y creo que esto dificulta un poco el trabajo porque se vuelve a ver el
conocimiento como desfragmentado y como si no hubiera relación entre el.

2
En el Plan de Estudios 2009 (SEP: 38) se define el perfil de egresos como un conjunto de rasgos
que los estudiantes deberán mostrar al término de la educación básica, como garantía de que
podrán desenvolverse en cualquier ámbito en el que decidan continuar desarrollándose. Dichos
rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias
para la vida, que además de conocimiento y habilidades incluyan actitudes y valores para enfrentar
con éxito diversas tareas.

30
Con respecto al trabajo que se mencionaba al principio sobre la interculturalidad
considero importante que en este plan de estudios su propuesta está
fundamentada en el segundo de los tres modelos3 que se adopta al referirse a los
enfoques teóricos de la educación intercultural que señalan García Martínez y
Sáez Carreras (citados en Martínez, 2003: 126).

“2) Interpretativo. Este modelo aspira a que los educados se conozcan mejor a sí mismos,
con objeto de que estimule la cooperación intercultural y se reduzcan los prejuicios y
discriminaciones. Se pretende fomentar la tolerancia y la comunicación, aunque no hay
una apuesta decidida por la relación intercultural igualitaria. En la práctica, el cambio se
limita a una mayor comprensión de la realidad, pero sin actuar directamente sobre las
condiciones sociales negativas. Es un modelo que busca la toma de conciencia y la
implicación de las personas en los propios contextos en que se halla. Reconoce la
importancia de la vertiente subjetiva, pero tiene un alcance limitado, porque renuncia a la
transformación verdadera”.

Al buscar algunos proyectos que manejaran la interculturalidad como lo

mencionaban en los objetivos encontré el siguiente el cual ejemplifica la forma en
la que se pretende trabajar en la asignatura de Formación Cívica y Ética (SEP,
2009: 65)

BLOQUE III

LOS DESAFÍOS DE LAS SOCIEDADES ACTUALES

PROPÓSITOS

- Reconocer que en las relaciones de interdependencia entre personas y grupos de distintas localidades,
entidades, regiones y países se presentan relaciones equitativas y justas e inequitativas e injustas.

- Mostrar una actitud crítica ante actitudes de discriminación que se promueven en diversos contextos y
que vulneran los derechos humanos, a la vez que reconocer la existencia de instituciones que trabajan
por ellos y los hacen valer.
- Participar en acciones responsables para el cuidado y protección del ambiente.
- Para este bloque se propone fortalecer el desarrollo de las niñas y los niños con base en el
trabajo de las siguientes competencias:
- Respeto y aprecio de la diversidad.
- Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad.

Cuadro 1. Propósitos de Bloque III Formación Cívica y Ética 6°

3
Los autores manejan tres modelos el 1) Tecnológico o positivista en el cual se corre el riesgo de
manipular y controlar a las personas, cual si se tratase de una arquitectura de la conducta. No hay
verdadera comunicación intercultural, pues las personas son consideradas como objetos. El 3)
Crítico o sociopolítico donde la clave de este modelo reside en la participación de los educandos
en los asuntos que les conciernen.

31
SECCIÓN A1. Los retos de la diversidad
Preguntas para discusión y reflexión
¿En qué situaciones se ha dado el encuentro entre diversas culturas en la historia de nuestro país?
¿Qué aspectos plantea pensar que la propia cultura es la mejor? ¿Cuál es el riesgo de una sociedad que
niega la diversidad de sus integrantes?
Posibles actividades de aprendizaje
Los alumnos identifican la diversidad de culturas prehispánicas que estaban asentadas en Mesoamérica
antes de la llegada de los mexicas.
En equipos elaboran una síntesis cronológica e ilustrada de los hechos principales que vivieron los aztecas o
mexicas desde el momento en que llegan al Valle de México hasta la fundación de Tenochtitlán.
Investigan la manera en que la cultura azteca asume formas de vida y de organización de otros pueblos y el
modo en que las otras culturas indígenas incorporan nuevas manifestaciones en sus relaciones sociales.
Identifican situaciones justas e injustas en la relación social y de intercambio comercial entre las diversas
culturas de Mesoamérica.
Reflexionan sobre la importancia de reconocer la composición diversa de la población que prevalece en
nuestro país y de conocer, comprender y de ponerse en el lugar de otros, como una forma de dialogar con
culturas distintas a la propia.
Cuadro 2. Actividades propuestas para Los retos de la diversidad.

Acuerdo 592: Plan 2011 Articulación de la Educación Básica

Es importante resaltar que en el Plan 2011 se reconoce la importancia de la

diversidad social, cultural y lingüística, contemplando que se debe incluir el
contenido propio de los pueblos originarios y las experiencias de los migrantes.
En el plan 2011 (:50) se destaca la implicación de la inclusión de los saberes y la
cosmovisión de pueblos y comunidades, de las competencias que el uso de estos
saberes sustenta, y requiere concebir la contextualización de aquéllas que se
pretende desarrollar. En este mismo apartado se invita a miembros importantes de
las comunidades para reforzar los conocimientos y trabajar con gente
especializada en lenguas y cultura indígena. Resaltando que los Marcos
Curriculares atienden la diversidad como dispositivos e instrumentos políticos,
pedagógicos y didácticos que incluyen y vinculan los aprendizajes escolares que
la sociedad mexicana del siglo XXI requiere, con la que los pueblos y las
comunidades indígenas y migrantes.

Los Marcos Curriculares (2011: 51) tienen como principios generales la

contextualización y diversificación, solicitando que los saberes locales se planteen
desde un enfoque valorativo de lo propio que ayude a desarrollar una identidad
positiva en la niñez indígena, que le permita acceder a la interculturalidad con

32
bases culturales bien cimentadas y establecer relaciones simétricas con grupos o
individuos de otras culturas, enriquecerse con los conocimientos de otros, dialogar
y aportar sus saberes.

Los Marcos Curriculares se clasifican en especializados, nacionales, dinámicos,

retroalimentarios entre otros, sin embargo los que son de mi interés mencionar
son los Étnicos de los cuales se menciona el siguiente:
-- Recuperan la visión propia de los pueblos originarios en cuanto a la
representación del mundo y sus conocimientos, y dejan ver cómo se vinculan con
éstos las formas disciplinarias de agrupar los conocimientos, desde la visión
escolar –basada en presupuestos científicos– que ha imperado hasta la
actualidad. Por tanto, abordan conocimientos filosóficos, científicos, matemáticos,
lingüísticos, históricos, económicos y geográficos; valores y formas propias de
aprender y enseñar, entre otros, que definen su identidad, además de formas
propias de aprender y enseñar (Plan 2011: 51)

Con respecto a los Parámetros Curriculares para la educación indígena se explica

que el propósito de creación de la asignatura de Lengua Indígena consiste en
incorporar un espacio curricular para que los alumnos estudien, analicen y
reflexionen sobre su lengua nativa, a partir de la apropiación de las prácticas
sociales del lenguaje, orales y escritas, en los diversos ámbitos de la vida social,
así como cumplir con el mandato constitucional sobre los derechos culturales y
lingüísticos de los pueblos indígenas. Por lo anterior, los estudiantes que tienen
como lengua materna una lengua indígena, además de desarrollarla aprenderán el
español como una segunda lengua, y los que tienen como lengua materna el
español, desarrollarán ésta y aprenderán como lengua adicional la lengua
indígena de la región (Plan 2011: 54).

Considero que todo lo que se menciona en el Plan 2011 realmente se pueda llevar
a cabo sin ser solamente un discurso político que no permite hacer las
modificaciones necesarios para realizar el trabajo en el aula.

33
Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe

Schmelkes (2001) menciona que “En el marco del Programa Sectorial de

Educación, el Programa de Educación Intercultural y Bilingüe tiene el propósito de
construir una sociedad que reconozca y acepte la pluriculturalidad en un marco de
respeto y tolerancia, que enriquezca con sus diversas diferencias al colectivo
escolar, incorporando a la práctica docente los materiales educativos y las
herramientas necesarias para ofrecer una educación de calidad y equidad a través
de un enfoque intercultural”.

En el tiempo que estuve laborando llego a la escuela el material que se utiliza para
las escuelas que tienen en sus estadísticas alumnos indígenas y el cual no fue de
gran ayuda, refiriéndome al material de la Coordinación General de Educación
Intercultural Bilingüe.

Este material constaba de dos libros: “El enfoque intercultural en educación.

Orientaciones para maestros de primaria” y “Explorando nuestros materiales de
Primaria para la Educación Intercultural”, el cual dentro de mi experiencia en el
aula solamente resaltaba la diversidad que existen en los pueblos originarios, claro
como si ellos fueran los diferentes solamente, utilizando una concepción
compensatoria. Como sostiene Sagastizabal (2004: 22) La compensación:
transforma la diferencia en deficiencia y por lo tanto relaciona la diversidad con
carencias. Viendo que la diversidad pertenece a nuestro país, pero como algo
lejano y diferente, no como una realidad a la que todos pertenecemos.

En estos materiales (CGEIB, 2008: 29) se propone que todos los sujetos de la
educación cumplan con los siguientes propósitos de la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB):

34
  Conozcan la realidad pluricultural y multilingüe de México; valoren y
aprecien los aportes de los pueblos que lo habitan como riqueza de la
nación mexicana.
 Fortalezcan el conocimiento y el orgullo por la cultura propia como
elementos para afianzar la identidad.
 Desarrollar la capacidad de comprender la realidad desde perspectivas
culturales diversas que faciliten el entendimiento de las prácticas culturales
propias y ajenas, de manera crítica y contextualizada.
 Logren el pleno dominio de objetivos de aprendizaje para todos con calidad,
equidad y pertinencia.
 Desarrollen competencias comunicativas, tanto orales como escritas en su
lengua materna y en su segunda lengua.

Cuestionándome si realmente esos serían los propósitos para lograr una

Educación Intercultural y Bilingüe o solamente será el trabajo de este enfoque
como un proyecto aislado y apoyándose de algunos materiales de los libros de
texto para poderlos realizar y hacer ver que existe una vinculación con los
contenidos nacionales, entregando en nuestro caso evidencias ficticias que se
solicitaban pero que eran de manera folklorizante, cayendo en (Sagastizabal;
2004: 23) […] lo que denominamos “pseudoadecuación” caracterizada por
mecanismos que se siguen aplicando en la actualidad, tales como constitución de
grupos “homogéneos” […] priorización de las actividades de “socialización” sobre
las de adquisición de conocimientos científicos […]

35
CAPÍTULO II

SAN MATEO DEL MAR Y LA CULTURA IKOOTS

En el presente capítulo describo el lugar donde realicé la investigación, para

contextualizar y ubicar el estudio de campo, señalando las prácticas culturales que
identifican a la comunidad y las características escolares, de acuerdo con Ornelas
(2010: 300):

“Nos interesa conocer las cosas que son compartidas por la comunidad
educativa, los aspectos institucionalizados en y por la escuela, sus rasgos
habituales y relativamente permanente: su contenido cultural expresando en
ideas, creencias y valores, en el universo simbólico sustentado, portado,
recreado por los sujetos que interactúan en ella, las relaciones sociales que
se construyen en su espacio, sus consecuencias y sus efectos en la vida
cotidiana; las representaciones colectivas; las expectativas, las intenciones y
los valores que se expresan o se implican en el ámbito educativo.”

Un punto importante es partir y conocer el trabajo que se está realizando en esta

escuela, ya que consideran importante cambiar algunos aspectos de la práctica
pedagógica y están desarrollando un proyecto que permita mejorar su labor.

2.1 San Mateo del Mar y la cultura Ikoots

El Estado de Oaxaca es una de las entidades federales con mayor

reconocimiento, riqueza y diversidad cultural, conformado por 17 pueblos
originarios (datos de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos
Indígenas) como los: Amuzgos, Chatinos, Chinantecos, Chochos, Chontales,

36
Cuicatecos, Ixcatecos, Mazatecos, Mixes, Mixtecos, Nahuas, Tacuates, Triquis,
Zapotecos, Zoques, Zoques Chimalapas e Ikoots (Huaves)4.

La mayoría de la población huave (datos consultados en la CDI) habita en un

litoral del Golfo de Tehuantepec, en el estado de Oaxaca, el cual ocupa las dos
terceras partes de una barra de 40 kms., Que separa el Océano Pacífico de dos
grandes lagunas, conocidas como mar superior y mar inferior. Sus poblaciones
principales son San Mateo del Mar, San Francisco del Mar y San Dionisio del Mar.

Dentro del municipio de San Mateo del Mar, se caracterizan e identifican al

exterior como Ikoots por sus raíces, forma de vida, cosmovisión (hacia la
naturaleza), por las tradiciones y costumbres, entre otras.

Los Ikoots (Signorini, 1991) “ocupan hoy un territorio que se extiende entre el
Océano Pacífico y las lagunas inferior y superior del Golfo de Tehuantepec, en la
costa meridional del estado de Oaxaca”. El clima es caluroso seco en extremo,
con una temperatura media anual de 27° C, la brisa del mar que sopla por las
mañanas y las tardes refresca el ambiente y las alteraciones ecológicas han
marcado el destino del litoral hasta imponerle ese sello árido y desolado que lo
identifica. Las lluvias son escasas, el riego difícil y la producción, tanto en el mar
como en la tierra, está sujeta a las variaciones del tiempo, el litoral presenta una
larga época de sequía y una corta temporada de lluvias, con la que casi siempre

4
Comúnmente a nuestra cultura se le ha denominado “huave o huaves”, pero no hay distinción
entre el nombre y la lengua, ya que se piensa, se cree que “huave” es el nombre propio. Sin
embargo, quienes han profundizado más en nuestro origen histórico y el nombre original de
nuestra cultura, se han percatado de que la palabra “huave o huaves” es una imposición de tipo
conquistador y dominante. Nuestra lengua materna, es la mejor arma y defensa, de nuestras
propias convicciones, ante los hechos y acontecimientos, tanto de la naturaleza como de las
personas. Por esta razón, queremos rescatar el nombre antiguo de nuestra cultura que es
IKOOTS, que literalmente significa ‘gente nuestra, de nuestro pueblo o de nuestra tierra’, y que
proviene de la unión de dos palabras: IK-IKE que significa TU y, de la palabra IKOOTSA que
significa NOSOTROS. Por lo tanto, ikoots en su sentido amplio y profundo está indicando que tú
y yo somos personas que nos pertenecemos mutuamente -gentes de nuestra misma gente, de
nuestra tierra o de la misma cultura. (Cfr. HERNÁNDEZ SANGERMÁN, Joel. La cultura Ikoots
ante la conquista española).

37
coincide la presencia de dos vientos encontrados: el norte y el sur, en torno de los
cuales gira la cosmovisión y dentro de ella la pesca.

Barrio Nuevo es uno de los tres barrios (Barrio Espinal y Deportivo) que están
junto a la cabecera municipal, junto con los otros ocho pueblos que integran el
municipio de San Mateo del Mar en la actualidad (Lagunas Santa Cruz, San Pablo,
El pacífico, Costa Rica, Col. Juárez, La Reforma, Cuauhtémoc, Huazantlan del
Río). Se encuentra ubicado en la parte sur del municipio, aproximadamente a un
kilometro de distancia, cruzando la laguna Kiriow.

Los principales lugares de pesca son: las lagunas Superior e Inferior, también en
kalüy ndek (Mar muerto) kawak ndek (Mar vivo) en donde los pescadores van a
pie, con canoas o en lanchas con motores fuera de borda; cuyos productos
capturados son: camarones, variando la cantidad de producción de acuerdo al
periodo del año, en peces se capturan hasta nuestros días lisas, lepes, mojarra
(blanca y negra), sierra, cocinero, mantarraya, entre otros; jaibas (medianas y
chicas), éstos contribuyen para el consumo familiar y sufragar los gastos de la
misma, aunque en tiempos de sequía, afecta gran parte de la población del
municipio y en particular a esta comunidad. Los instrumentos que ocupan para la
pesca son: canastas hechos con carrizo, atarrayas y chinchorros.

Los productos derivados del mar y del campo, las señoras lo comercializan en el
mercado Municipal local, así mismo algunas lo transportan a las principales
ciudades de la región del Istmo como Salina Cruz, Tehuantepec, Ixtepec, Matías
Romero y Juchitán, donde las venden o intercambian por productos básicos de
alimentación, tanto del mar como del campo.

Con respecto a la ganadería, son pocas las personas que tienen ganado vacuno,
caprino, ovino, debido a las características del contexto, algunos tienen ganado
porcino, con respecto a la avicultura tienen: gallinas, guajolotes, patos y cuando se
termina la temporada de camarón o de la pesca en general; las amas de casa

38
venden sus animales para sufragar el gasto familiar. Además las mujeres
(señoras, muchachas y niñas), se dedican al trabajo del tejido de servilletas,
canastos, petate, etc; aunque actualmente los jóvenes (hombres y mujeres)
prefieren emigrar a otras ciudades de la República con la ilusión de mejorar sus
condiciones de vida.

Para realizar el análisis posterior algunos elementos culturales que se dan en la

vida cotidiana del pueblo originario (Ikoots), los explicare partiendo de la
importancia que tiene la forma en la que ellos se relacionan e interactúan,
permitiendo explicar y fortalecer el aprendizaje escolar de los alumnos y favorecer
la realización del trabajo intercultural en el aula, mereciendo mucha atención al
reconocer el papel crítico que juega la lengua materna, la cosmovisión acerca de
la pesca, la vida comunal, los recursos didácticos y los conocimientos
comunitarios en general que hay de esta cultura; de acuerdo con Gimeno y Pérez
(2000: 63) en las propuestas sociológicas sobre la cultura como construcción
social, proponen como objetos fundamental de la educación la reconstrucción del
conocimiento individual a partir de la reinvención de la cultura.

Los alumnos al interactuar en el salón de clase dan a conocer (Paradise, 1991:

74) el conocimiento cultural […] por medio de los comportamientos y actitudes
frente al quehacer escolar que tiene su origen en la experiencia extraescolar de
los niños […] Se trata de un conocimiento que comparten con otros miembros del
grupo y que se relaciona estrechamente con su mundo sociocultural cotidiano, lo
cual es imprescindible para que exista el trabajo intercultural partiendo de lo
intracultural. Por lo que trato de explicar algunos de estos elementos que se dan
en la vida cotidiana y que a veces no entendemos por ser ajenos a ella.

El conocimiento comunitario de la pesca tiene mayor auge por la relevancia de las

creencias y las actividades económicas que se generan en esta comunidad, la
ubicación geográfica en la que se encuentra le permite estar rodeada de agua,

39
considerado por algunos antropólogos (Signorini, 1979 y Millán 2008) como la
cultura del agua.

Por (Hernández, 2006: 18) “saberes comunitarios” se entiende todo lo que

designa “ajaw, ajawün, ajawaats, andüy wüx”, conocimiento poseído por la
tradición oral en una comunidad concreta; cultivada y heredada por siglos y
generaciones, conocimientos de manera comunal en el contexto cultural propio.

Retomando a la autora Gloria Ornelas (2010: 300):

“El concepto de cosmovisión permite un acercamiento a sus expresiones en el

simbolismo propio que los sujetos construyen y reconstruyen en el campo
cultural educativo delimitado en sus diferentes espacio institucionales y en su
participación como actores rituales en la escuela, rituales que ponen en
práctica los mitos o narraciones míticas, de ahí la importancia de su estudio.”

La cosmovisión (Tovar, 2007) “enmarca la manera de concebir el conocimiento en

tales culturas, así como lo que se implica en el acto de conocer en su
cosmogonía”. Al explicitar sus orígenes considerando a Signorini y Millan, para la
cultura Ikoots los rayos y los truenos se respetan. El rayo es de dios. Los rayos
son teat monteok, son nahuales que tienen poder y trabajan con el viento del sur.
El rayo del sur trae la lluvia; el rayo del valle es seco, no puede entrar hasta el
mar. Cuando están en la pesca y hay rayos, hay que salirse del mar o estarce allí,
pero sin trabajar por respeto, entonces el mar a partir de la cosmovisión de la
gente del pueblo es un principio filosófico algo inmenso y sagrado con lo cual no
se debe de jugar y que desde aquellos tiempos los ancestros siempre le mostraron
respeto a través de sus ritos y peticiones que le hacían para que cada año
produzca más y así la gente tenga productos que pescar para la alimentación de
la familia o a veces hasta para vender, estos ritos que se le hacen al sagrado mar,
se llevan a cabo en tres días, los cuales son los días viernes y a fines del mes de
mayo

40
El ombeayiüts es la lengua originaria de la comunidad de San Mateo del Mar, la
cual es prescindible que los alumnos la valoren y utilicen para seguir
conservándola, este elemento (De León, 2010: 14) […] la lengua misma es
“tangible” de la cultura en tanto vehículo por excelencia de formas de
representación y de interacción social. Es la forma de comunicarse y la base de la
relación que se establece con el mundo que les rodea, por ende es necesario
partir de la Teoría de Vygostky en donde postula que (Garton, 1994: 21) el
desarrollo del lenguaje (o habla) posibilita al niño la entrada en la cultura, dado
que puede utilizar el sistema de comunicación convencional, transferido a través
de la interacción social, e interiorizarlo, […] existen numerosas ocasiones en las
cuales los niños se implican en interacciones sociales activas que son
fundamentales para el desarrollo de las capacidades lingüísticas y cognitivas del
conocimiento. Siendo una herramienta primordial para conocer como se expresan
y piensan lo niños, como generan esa discreción al comentarlo en su lengua y al
querer darlo a conocer en español solo lo que para ellos es pertinente, como
generan un juego entre esas dos lenguas haciéndolo de una manera en la que
ellos expresan y esconden a la vez sus ideas propias.

La autonomía como uno de los valores que se dan en estas comunidades

constituye fundamentalmente la forma de organizarse y de vivir de una forma en la
que se busca el bien común, entenderla permite ver la forma de convivir y la lógica
que ellos plantean (Rendón, 2003: 20) es justamente desde la comunalidad que
se puede reorientar el rumbo de los pueblos indios, para ello se requiere que
logren articularse todas las comunidades de cada grupo étnico […] En otras
palabras se trata de trascender en el ámbito comunitario para vivir como pueblo, lo
que significa hacer de todas las comunidades de cada grupo una gran comunidad,
regida obviamente por los principios de la Comunalidad.

41
2.2 EL PROYECTO DE “LA PESCA”

Con respecto al proyecto “La pesca” es un trabajo de 70 hojas escrito y hecho de

forma colaborativa que han ido construyendo los docentes, en donde tratan de
resolver algunos problemas que ellos han encontrado como la comprensión
lectora, el trabajo de los contenidos comunitarios y la propuesta de una
planeación para la educación intercultural.

El proyecto está estructurado de la siguiente manera: Introducción, presentación,

diagnóstico, justificación, objetivos, marco contextual en donde abordan el aspecto
geográfico, el cultural (lengua, vivienda), social, político, económico y educativo.
En el siguiente apartado describen los saberes comunitarios como la pesca,
cosmovisión sobre el mar, principios filosóficos, desarrollo y transformación, el arte
de pescar, instrumentos y materiales, lugares de pesca, pesca de camarones,
productos del mar, comercio y venta y gastronomía Ikoots.

Después consideran el proceso de elaboración del canasto (materiales, corte de

carrizo, limpia de carrizo, comercialización, canasto terminado y autoconsumo.
Otro apartado es sobre la elaboración de hilo (materiales y pasos de elaboración)
y por último la atarraya (elaboración).

La última sección tiene la mayor carga con respecto a lo educativo y es la de

“Ejecución de actividades” la cual tiene la siguiente organización:

9. EJECUCIÓN DE ACTIVIDADES
A. CONTENIDOS ÉTNICOS Y CONTENIDOS NACIONALES
B. SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS POR CICLOS
C. PLANEACIÓN POR CICLOS
D. METODOLOGÍAS
Cuadro 3. Organización de actividades del Proyecto “La pesca” (2010)

42
Con respecto al apartado del inciso A. “Contenidos étnicos y contenidos
nacionales”, hacen un listado de cada unos de ellos con respecto a los primeros
aspectos que ellos describen al principio de su proyecto, pero creo que sería de
gran ayuda que ellos los organizaran por grado de comprensión referente a la
edad de los alumnos, en el caso de los contenidos nacionales solamente los
escriben como temas aislados que no permite ninguna relación con las diferentes
asignaturas, olvidando también que son importantes las prácticas culturales y los
contenidos nacionales.

CONTENIDOS
ASPECTO ÉTNICO NACIONAL
Antecedente histórico Kalüy, kawak, nonüt, noleat (significado Puntos cardinales
de la comunidad que se le da) Colindancia
kalüy ndek, kawak ndek 2 y 3 Ubicación espacial
Tehuantepec, Salina Cruz… Plano, croquis
Lugares de pesca Historia de la
Ngineay ajlüy tanom comunidad
Aspecto geográfico Clima
Mi iüt ikoots Territorio
Moing, wüüg, tüing wiüd, wüx wiüd,
potson wiüd,

Lengua Ombeayiüts Importancia de la

lengua originaria
Construcción (ayuda mutua) La llegada de los
Vivienda
Tanomb, nganüy españoles, los primeros
Iüm nit ombeay kawak (por iünd) pobladores
Materiales que se necesitan, cuantos, Antes y después
(planos, croquis)
Cuadro 4. Estructuración de contenidos (Proyecto, 2010: 53)

A continuación refiero una planeación (Proyecto 2010: 59) en el cual realmente los
docentes tratan de tener un primer acercamiento a la Educación Intercultural, pero
con algunos elementos que no están considerando.

43
 PLANEACIÓN PRIMER CICLO

NIVEL: EDUCACIÓN PRIMARIA GRADO: PRIMERO Y SEGUNDO

ASIGNATURAS CONTENIDOS ACTIVIDADES

ESPAÑOL Descripción Rescate del conocimiento previo acerca de la pesca.
Oraciones Anotarán las partes que componen la atarraya en
Elaboración de textos
lengua indígena.
breves Anotarán las partes que componen la atarraya en
español.
Escribirá oraciones relacionadas con la pesca.
Comentará acerca de un cuento de la pesca.
Mediante la lectura de imágenes inventarán nuevos
cuentos.
Investigarán que leyendas existen acerca de LA
PESCA.
OBJETIVO DIDÁCTICO: Aplicarán la diferentes estrategias entre suma y resta a través de la pesca
de camarones y peces.

Cuadro 5. Planeación primer ciclo (Proyecto, 2010: 59)

Al realizar el análisis creo que hay un avance por parte del los docentes al tratar
de identificar los dos tipos de contenido y buscar algunas metodologías que
apoyen el trabajo, para poder (Jiménez, 2009: 25) “ir construyendo la compleja
tarea de una escuela intercultural inserta en la prácticas culturales comunitarias e
ir más allá de la mera inclusión de contenidos étnicos en la currícula intercultural”.

El iniciar con un proyecto académico para trabajar los elementos culturales creo es
un gran avance por parte de los docentes, evitando caer en un programas de
educación compensatoria en el cual citando a Díaz-Couder (Citado por Jiménez
2009, 64) “tanto la lengua y la cultura indígena adquieren un carácter de transición
hacia la adquisición de la lengua y cultura nacional”.

2. 3 El aula indígena y sus actores.

La escuela primaria con clave 20DPB1449E se ubica al lado sur de la población

de San Mateo del Mar, tiene un gran reconocimiento por la responsabilidad de los
docentes y las actividades que realizan. Actualmente tiene ocho aulas didácticas y
cuatro aulas provisionales de concreto, pertenece a una escuela de organización

44
completa (Acuerdo 96, SEP, Capítulo II, Artículo 8°) cuyas características son: “las
que imparten los seis grados de educación primaria y tienen un maestro por cada
grado” y es bilingüe por el alumnado al que atiende (Acuerdo 96) “la escuelas que
imparten educación a los diferentes núcleos étnicos que existen en el país”. Tiene
doce grupos, dos de cada grado de 1° a 6°, con respecto al personal que labora
en ella son 12 docentes de grupo, un director sin grupo y un personal de apoyo.

Dentro del plantel educativo hay comisiones, que son pequeños cargos que se
lleva durante un ciclo escolar y son organizadas por los propios docentes como
son: acción cívica y social, puntualidad, asistencia, deporte, higiene, reciclaje,
reforestación y periódico mural.

Con respecto a la organización de actividades ellos la realizan por equipos de los

ciclos correspondientes, por ejemplo el primer ciclo lo forman los docentes de 1°
A, 1°B, 2°A y 2°B, así sucesivamente.

Se pudo observar que también los docentes están organizados en la forma de

vestir ya que tienen diversos uniformes con combinaciones de colores diferentes
que corresponden a cada día de la semana y realmente lo portan todos los
docentes.

Con respecto al horario es importante resaltar que los alumnos llegan antes de las
8:00 am y se terminan las clases a la 13:00 hrs., que ellos están organizados para
realizar la limpieza de su salón al finalizar las clases y es normal observar que
ellos barran y acomoden después de la 13:00.

A continuación se presenta la información referente a los docentes, considerando

su función, su lengua y el grado que atendieron durante el período del ciclo
escolar 2011-2012.

45
Organización Escolar

No. NOMBRES FUNCIÓN LENGUA GRADO

1 FIGUEROA COSIJOPI ARTURO DIRECTOR S/G OMBEAYIÜTS

2 LUIS TOLEDO EVANGELINA DOCENTE OMBEAYIÜTS 1A

3 VILLASANA HERNANDEZ MAXIMO DOCENTE OMBEAYIÜTS 1B

4 VERDUGO QUINTANAR IVER DOCENTE OMBEAYIÜTS 2A

5 BALLARTA MIRANDA ELENA DOCENTE OMBEAYIÜTS 2B

6 QUINTERO PLATAS AURELIO DOCENTE OMBEAYIÜTS 3A

7 DOCENTE OMBEAYIÜTS 3B
TORRES ORONOS VIRGEN

8 DOCENTE OMBEAYIÜTS 4A
OVIEDO GARAY AARON

9 GARCIA PINEDA SANTIAGO DOCENTE ZAPOTECO ISTMO 4B

10 INFANTE ALVAREZ VALERIA DOCENTE OMBEAYIÜTS 5A

11 DEGOLLADO GIJON GUADALUPE DOCENTE OMBEAYIÜTS 5B

12 DOCENTE OMBEAYIÜTS 6A
HERRAN QUINTANAR RUBEN

13 OJEDA DÍAZ MARICELA DOCENTE OMBEAYIÜTS 6B

14 PLATAS MARTINEZ SANTIAGO INTENDENTE OMBEAYIÜTS

Cuadro 6. Docentes laborando en la Escuela Primaria Bilingüe “Moisés Sáenz”

Al entrar a los salones se puede observar que los docentes trabajan los libros de
texto como materiales principales, que la planeación la realizan según su
experiencia ya que algunos de ellos llevan el Plan 1993 y otros el Plan 2009,
también hay algunos docentes que trabajan ambos planes.

46
Existe también el problema de que los alumnos hablan la lengua, sin embargo no
la saben escribir, con respecto al español, pocos alumnos en el caso de sexto
grado lo entienden y algunos lo escriben, esto dificulta la participación de los
alumnos y en ocasiones entre ellos buscan como explicar sobre todo utilizando su
lengua, pero en estos grupos la mayoría de las indicaciones las dan los
profesores en español, complicando el aprendizaje para los alumnos que no
entienden o hablan el español.

47
CAPÍTULO III

LA REALIDAD OBSERVADA CON EL APOYO DE LA METODOLOGÍA DE

INVESTIGACIÓN.

A continuación describo como se inicia la investigación, la primera visita que se

realiza en la escuela permite saber cuáles eran a grandes rasgos los trabajos que
los docentes están llevando a cabo en ese momento, ellos están realizando y
desarrollando el proyecto “La pesca” elaborado por los docentes, en el cual ellos
tratan de trabajar los contenidos comunitarios relacionándolos con los contenidos
curriculares y surge un gran interés por saber cómo se trabajan las prácticas
interculturales realmente en el aula.

Partiendo de conocer que los docentes están construyendo un proyecto

académico comprometido y que son responsables con éste, empiezo a realizar
las observaciones acerca de lo que ellos están realizando para conocer su
propuesta.

En el primer acercamiento con el director, él plantea observar a los docentes con

mayor compromiso en su labor, se organizan por ciclos y deciden realizar una
clase, en está ocasión por intereses del desarrollo de estrategias decido
acercarme a los docentes de sexto grado; sin embargo con el equipo de trabajo
que estuvimos realizando la investigación se recopilaron las videograbaciones de
los diferentes grupos y subgrupos para analizarlas detenidamente y conocer la
forma de trabajo.

De varias grabaciones iniciales realizadas me permitió tener un acercamiento a

una descripción de lo que estaba sucediendo realmente en la escuela con el
trabajo de los docentes, apoyándome de un diagnóstico para fundamentar y
entender este acercamiento como una mirada de la realidad, puedo conocer
como se está generando en este salón las prácticas interculturales, que los

48
docentes proponen en su proyecto para fortalecer el contenido comunitario de la
pesca y ver qué elementos son importantes para considerarlos o modificarlos para
favorecer la educación intercultural como propone el Estado en el Artículo 7 de la
Ley General de Educación del Estado de Oaxaca.

Aclarando que las dos transcripciones y grabaciones en las que baso la primera
parte de mi análisis fueron seleccionadas de diferente material que pude obtener
durante las diversas visitas que realicé y las considero fundamentales para
mostrar la prácticas interculturales que se trabajan en el aula y la formación
docente de dos de los profesores uno egresado de la Escuela Normal Bilingüe e
Intercultural de Oaxaca y el otro por curso de inducción de la Universidad
Pedagógica Nacional.

3.1 Metodología de investigación

La presente investigación pretende dar a conocer como fue la experiencia de

fomentar las prácticas interculturales en un aula de primaria, partiendo de la
observación y el enriquecimiento de la experiencia docente, así como reflexionar
acerca de los elementos que en el trabajo cotidiano no se valoran para enriquecer
el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Al principio consideraba importante abordar el contenido de la pesca

relacionándolo con los contenidos curriculares, sin embargo a través de la
observación descubrí diferentes aspectos que eran importantes considerar y
desarrollar.

Se ha documentado algunas experiencias del trabajo intercultural en pueblos

originarios de México desde el punto de vista de la construcción de los alumnos, la
forma en la que aprenden, los contenidos comunitarios como una herramienta,
pero en esta investigación resalto que la interculturalidad es un proceso que se
debe de llevar tanto en la escuela urbana como rural, tomando como referencia el

49
trabajo en el aula a partir de la experiencia del docente y de la motivación que se
puede llegar a generar con el alumno, reflexionando acerca de la práctica común
del maestro y del niño.

El material obtenido durante dos años son experiencias enriquecedoras que

permiten iniciar la reflexión y el análisis acerca de las dificultades que presente el
docente de grupo al trabajar en el salón y que elementos debe de considerar de
mayor relevancia para construir el aprendizaje junto con sus alumnos.

Al comenzar el trabajo de campo me permitió tener una nueva visión acerca de lo

que estaba planteando y refiriendo a Ann Nihlen (citado por Rueda & Campos,
1992: 89) “el maestro es uno de los nuevos participantes de la investigación […]
se trata de maestros que desean mejorar la pedagogía y que trabajan para lograr
una enseñanza más reflexiva y mayor desarrollo profesional”.

El trabajo realizado determinó algunas modificaciones a lo establecido en un

principio, porque la realidad presentaba algunos aspectos no considerados y de
acuerdo con Gimeno y Pérez (2000: 115) en el siguiente texto:

“El problema de la investigación en ciencias sociales en general y en educación

en particular, reside en la peculiaridad del objeto de conocimiento: los fenómenos
sociales, los fenómenos educativos. El carácter subjetivo y complejo de éstos
requieren una metodología de investigación que respete su naturaleza.”

Por lo que consideré buscar la metodología que pudiera apoyarme a realizar el

trabajo partiendo de la observación y la reflexión de este para las modificaciones
que permitieran un trabajo reformulado y como afirma Elliot (citado en Gimeno y
Pérez, 2000: 117) que el mismo proceso de investigación se convierta en proceso
de aprendizaje de los modos, contenidos, resistencias y posibilidades de la
innovación de la práctica en el aula conforme a los valores que consideran
educativos.

50
Al iniciar el trabajo en la Escuela Primaria Bilingüe “Moisés Sáenz”, la cual por
palabras del supervisor de zona, es de las mejores escuelas de San Mateo del
Mar y de acuerdo con él, porque existe un compromiso y una gran responsabilidad
por parte de los docentes, empezando a conocer una realidad que existe en ese
momento, lo cual me permite buscar en el enfoque cualitativo que citando a
Erickson 1989 (mencionado en Gimeno y Pérez, 2000: 118) se preocupa
fundamentalmente por indagar el significado de los fenómenos educativos en la
complejidad de la realidad natural donde se producen.

El paradigma interpretativo – cualitativo encuentra sus bases en (Marí, 2001: 87)

“el denominado Interaccionismo simbólico, que estudia la interacción entre el
individuo y el grupo, atribuyendo especial importancia a los significados. El
Interaccionismo simbólico vendría así a ser definido como el conjunto de
interacciones que se producen entre el entramado de entendimientos y los
significados que caracterizan a las sociedades humanas.

Siguiendo el paradigma cualitativo y refiriéndonos a sus características como

investigación de acuerdo con Maykut y Morenhouse (1994) citado por Mari (2001:
88) es:

1. Exploratoria y descriptiva
2. Su diseño se va realizando a medida que se hace la investigación, no a
priori.
3. El muestreo es intencional, buscando la mayor profundidad de conocimiento
y rehuyendo la generalización de resultados a sujetos o situaciones que son
diferentes.
4. Se realiza en situaciones naturales, nunca controladas, ya que ello alteraría
el fenómeno en estudio.
5. El investigador es elemento fundamental de la investigación y de la
recogida de datos.
6. Los procedimientos para la recogida de datos son abiertos e interactivos.

51
 7. El análisis de datos es inductivo y emergente, a partir de categorías que se
construyen ad hoc para esa situación.
8. El modelo de estudio de casos es el que ha de guiar el informe de
investigación.

La realidad en ese momento y en un inicio de esta investigación estaba

relacionada con la forma de trabajar la interculturalidad en el aula, relacionándola
con la pesca y con los contenidos curriculares, lo cual en las primeras grabaciones
pude analizar la clase del docente que habían elegido el director, en la cual
identifico algunos aspectos como la falta de considerar el tiempo, el objetivo de las
actividades, no existía una planeación didáctica, ni una secuencia en clase y esto
me permitió decidir que el enfoque interpretativo sería el que yo elegiría para
realizar la investigación ya que (Gimeno y Pérez, 2000: 119) “considera que la
realidad social tiene una naturaleza constitutiva radicalmente diferente a la
realidad natural. El mundo social no es ni fijo, ni estable, sino dinámico y
cambiante por su carácter inacabado y constructivo”.

Para recoger la información necesaria consideré importante la opinión de los

alumnos de tres grupos, a los 14 docentes, el director, padres de familia y
autoridades, para conocer desde diferentes visiones la realidad de la escuela.

Las diferentes técnicas de recolección de información las describiré a continuación

para dar a conocer como fue el trabajo y la veracidad de este, aclarando que el
cien por ciento de la investigación fue realizado en la comunidad de San Mateo del
Mar.

La organización del trabajo se estableció en dos momentos: por las mañanas se

realizaban las visitas, las observaciones, las grabaciones y las entrevistas;
mientras que por las tardes se realizaban talleres de acompañamiento con los
docentes, el análisis del material y la conclusión del equipo de trabajo.

52
La recolección de información (Latorre, 2003: 53) fue un momento primordial que
me permitió realizar un archivo de documentos que fueron evidencias del estudio
realizado, estas técnicas son los distintos instrumentos, materiales y estrategias
que los investigadores utilizan en la recogida de información, permitiéndonos
reducir un modo sistemático e intencionado la realidad social, a un sistema de
representaciones que nos resulte más fácil de tratar y analizar, para saber los
efectos o las consecuencias de la práctica educativa.

Las técnicas que utilicé durante la investigación están fundamentadas en Latorre

(2003: 57) las cuales fueron:

1 Por el interés de conocer como era la práctica pedagógica y la cotidianidad

del aula, “resultando más apropiada cuando los objetivos de la investigación
pretenden describir situaciones sociales, generar conocimiento, mejorar o
transformar la realidad social”, me apoyé de la observación participante que
se utiliza con frecuencia para designar una estrategia metodológica que
implica la combinación de una serie de técnicas de obtención y análisis de
datos entre las que se incluyen la observación y la participación directa.
Posibilita al investigador acercarse de una manera más intensa a las
personas y comunidades estudiadas y a los problemas y permite conocer
una realidad social. Ésta la realicé en las clases diarias de los grupos de
interés y en los talleres de trabajo con los docentes obteniendo como total
42 observaciones.

2 Realicé 4 registros anecdóticos que son aportaciones sobre el proceso de

enseñanza aprendizaje que se dan en esta escuela con prácticas
interculturales, los cuales se “consideran como sistemas restringidos en los
que se anotan segmentos específicos de la realidad, definidos previamente
y guiados por marcos teóricos. Son una modalidad de registro que se
realiza en situaciones reales, con el fin de recoger una conducta relevante o
incidentes que se relacionen con un área de interés.

53
 3 La elaboración de 15 cuestionarios que me permitieron conocer la
concepción y opinión de los docentes acerca de su práctica educativa, el
cual “consistió en un conjunto de cuestiones o preguntas sobre un tema o
problema de estudio que consta por escrito, para obtener información
básica que no era posible alcanzar de otra manera.

4 Las entrevistas realizadas fueron un total de 8 las cuales “posibilitaron

obtener información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las
personas creencias, actitudes, opiniones, valores o conocimientos,
proporcionando el punto de vista que permite interpretar significados y es
un complemento de la observación.

5 Siendo que las grabaciones en video son una herramienta importante para
las observaciones, ya que permite recuperar para su análisis e
interpretación posterior el material obtenido, siendo un total de 42 videos
obtenidos de las observaciones realizadas en distintos lugares y momentos
como lo fueron los salones de clase, los talleres con docentes y
conversaciones con autoridades como el director y los regidores.

Inicié con las observaciones y el análisis de éstas, por afinidad a los contenidos y
trabajo en aula, me acerqué al profesor de uno de los grupos de 6° el cual me
permitió conocer en primera instancia cual era el trabajo que estaban
desarrollando, realice la filmación de sus clases y conversé con él al respecto de
su trabajo; lo que me permitió esta observación fue buscar indicadores que me
acercarán a la construcción en el aula. De acuerdo con Erickson (citado en
Wittrock, 1986: 199) los métodos interpretativos que emplea el trabajo de campo
observacional participativo son particularmente apropiados cuando se necesita
saber más acerca de: 1. La estructura específica de los hechos que ocurren […] lo
que está sucediendo en un lugar en particular. 2. Las perspectivas del significado
de los actores específicos en los acontecimientos específicos […] 3. La
localización de puntos de contraste de acontecimientos naturales. 4. La
identificación de vínculos causales específicos.

54
En las transcripciones de las clases solicite la ayuda de un profesor Ikoots para
traducir las partes en las que el profesor utiliza la lengua ombeayiüts lo cual fue
fundamental. Al analizar la clase me doy cuenta que existen algunas deficiencias
en la práctica docente que son importantes retomar en este proyecto como son la
falta de conocer el plan de estudios, los contenidos, las competencias a desarrollar
y el uso de los contenidos comunitarios como sólo un pretexto ya que no se
retoman.

Al valorar está situación me da algunos elementos que no había considerado que

eran significativos en la práctica docente y me permite acercarme a lo que yo
estaba buscando en un principio, por ello refiriendo a Erickson (citado por Wittrock,
1986: 197): “el interés en el contenido interpretativo lleva al investigador a buscar
métodos que resulten apropiados para el estudio de ese contenido, la
investigación interpretativa en el aula ha de cumplir un rol significativo […] que
puede aportar esta investigación acerca de sus objetos esenciales: a) la índole de
las aulas como medio social y culturalmente organizado para el aprendizaje, b) la
índole de la enseñanza como uno, y solo uno, de los aspectos del medio de
aprendizaje reflexivo, y c) la índole (y el contenido) de las perspectivas de
significación del profesor y el alumno como elementos intrínsecos al proceso
educativo”.

Después de los consideraciones anteriores surge la opción de observar la clase de

una profesora de 6° que es egresada de la ENBIO y que trata de rescatar los
conocimientos comunitarios en su trabajo cotidiano, la cual es de mi interés y le
daré seguimiento, por ello es cierto que la investigación cualitativa ofrece un
vehículo adecuado para responder a las preguntas de como aprenden los niños y
cuál es el entorno que los estimula intelectualmente y es muy importante resaltar
la postura y el trabajo del profesor en el aula con sus alumnos, que la
investigación cualitativa también permite descubrir.

55
Centrándome en el enfoque cualitativo este estudio será utilizando la
investigación-acción siendo que es uno de los métodos orientados a la práctica
educativa, la cual ha sido desarrollado por diferentes autores (Lewin 1946, Kolb
1984, Bartolomé 1986, Kemmis, 1988, Lomax 1990 y Elliot 1993).

La investigación-acción es (Latorre, 2003: 30) un espiral de ciclos que en su

principio constaba de cuatro etapas y se define citando a Elliot (2000: 88) como

“el estudio de una situación social para tratar de mejorar la acción de la misma. Su
objetivo consiste en proporcionar elementos para facilitar el juicio práctico en
situaciones concretas y la validez de las teorías o hipótesis, que genera no depende
tanto de pruebas “científicas” de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las
personas a actuar de modo más inteligente y acertado”.

Después de una revisión de literatura sobre la investigación-acción, Latorre5 (2003)

considera dos grandes líneas: una basada en el modelo de Lewin y otra en la
escuela inglesa.

5
a) Tipología lewiniana. Investigación-acción diagnóstica: los investigadores recogen datos, los
interpretan, establecen un diagnóstico y recomiendan unas medidas de acción. Investigación-
acción participativa: implica a los miembros de la comunidad en el proyecto de investigación,
considerándolos como agentes del proceso de investigación.
Investigación-acción empírica: estudia un problema social mediante una acción que supone un
cambio y valora los efectos producidos de la manera más sistemática posible.
Investigación-acción experimental: difiere de la anterior en que la evaluación de los efectos del
cambio se realizan a partir de un diseño experimental o cuasi experimental.
b) Tipología de la escuela inglesa. Investigación-acción técnica: su propósito es hacer más eficaz
la práctica educativa y el perfeccionamiento del profesorado mediante la participación en
programas de trabajo diseñados por un experto o equipo en los que aparecen preestablecidos los
propósitos y el desarrollo metodológico que hay que seguir.
Investigación-acción práctica: confiere un protagonismo activo y autónomo al profesorado, siendo
este el que selecciona los problemas de investigación y asume el control del proyecto. Puede
reclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o en general de un "amigo
crítico".

56
 3.2 El modelo de investigación-acción para fundamentar el trabajo.

El proceso que desarrollé en esta investigación fue basándome en el modelo de

Stephen Kemmís, el cual:

“Apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la

enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por
la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la
observación. Ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se
establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las
prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.
El proceso que está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas:
planificación, acción, observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica
una mirada retrospectiva, y una intención prospectiva que forman conjuntamente
una espiral autorreflexiva de conocimiento y acción.” (Latorre, 2003: 35).

El trabajo de campo que realicé, se puede ejemplificar a grandes rasgos utilizando

el cuadro de dimensiones (Latorre, 2003: 36) que me servirá por primera instancia
para mostrar cómo fue la organización de este proyecto durante la experiencia en
la Escuela Primaria Bilingüe “Moisés Sáenz”.

Investigación-acción crítica: incorpora las ideas de la teoría crítica. Se centra en la praxis

educativa, intentando profundizar en la emancipación del profesorado a la vez que trata de vincular
su acción a las coordenadas socio contextuales en las que se desenvuelve, así como la ampliación
del cambio a ámbitos sociales (Latorre 2003)

57
 DIMENSIÓN ORGANIZATIVA
RECONSTRUCTIVA CONSTRUCTIVA
TALLERES DE
ACOMPAÑAMIENTO CON LOS 4. REFLEXIONAR 1. PLANIFICAR
DIMENSIÓN DOCENTES, AUTORIDADES, MODIFICAR ALGUNOS ANALIZAR UNA
ESTRATÉGICA ELEMENTOS DE LA CLASE PREVIA DE
ENTREVISTAS, PLATICAS,
SECUENCIA Y OBSERVAR UN DIAGNÓSTICO
VISITAS A OTROS DOCENTES
(discurso entre participantes)
3. OBSERVAR 2. ACTUAR
TRABAJO EN EL SALÓN DE ANALIZAR LAS HACER UNA
GRABACIONES, SECUENCIA
CLASES, TALLERES CON LOS
ENTREVISTAS, ETC. DIDÁCTICA Y
DOCENTES. REALIZAR EL
TRABAJO EN EL
AULA
(práctica en el contexto social)

Cuadro 7. Los momentos de la investigación-acción. (Kemmis, 1989).

Siguiendo la organización del trabajo y comprendiendo que en este modelo se

representa como (Latorre 2003: 36) una espiral de ciclos, cada ciclo lo componen
cuatro momentos, el desarrollo de un plan de acción, el plan en práctica, la
observación y la reflexión.

Me sirvió para realmente encontrar cual era el problema que existía en la escuela,
al principio empecé pensando que el problema era que para trabajar la
intercultural solamente se tenía que relacionar un contenido comunitario con un
contenido nacional y me di cuenta que yo no conocía o comprendía que eran las
prácticas interculturales, ya que venía con el enfoque propuesto por la SEP y la
CGEIB, como un concepto nada más, como una forma de ver al otro como
diferente y al iniciar tuve la oportunidad de observar al grupo y la propuesta del
docente para el trabajo con los saberes comunitarios y encontrar algunas otras
preguntas.

58
3.3 Una mirada a la realidad

Considero como primer instancia que el diagnóstico es un herramienta primordial

para el desarrollo de esta investigación ya que me permite saber de donde estoy
partiendo y bajo qué circunstancias, para algunos autores se ha dado un cambio
en el concepto de diagnóstico en educación, el cual se puede considerar como el
(Doval, 1995 citado en Marí, 2001: 127) “fruto de la necesidad de un instrumento
científico que, desde el interior del propio proceso de enseñanza –aprendizaje,
ofrezca recursos y soluciones para conseguir el objetivo de la educación”.

Las primeras grabaciones que se realizaron para el inicio de esta investigación,

en las cuales los docentes prepararon las actividades para mostrar la práctica
cotidiana fueron la base del diagnóstico con (Latorre, 2003: 43)” la finalidad de
hacer una descripción y explicación comprensiva de la situación actual y obtener
evidencias que sirvan de punto de partida y de comparación”.

El diagnóstico en educación (Marí, 2001: 128) “es una actividad investigadora

que, coincidiendo con la Investigación Educativa, trataría de conocer, describir,
clasificar, predecir y explicar hechos educativos” que en el caso de esta
investigación era de mi interés conocer como se daban la práctica intercultural,
como trabajar con los alumnos, que estrategias utilizaban los docentes y como
fortalecer el trabajo de los contenidos comunitarios.

El diagnóstico pedagógico (Mari, 2001: 203) “enfatiza el proceso, no en el

producto, como parte de proceso de enseñanza-aprendizaje en el actual sistema
educativo cuyo objetivo no es la instrucción, sino la consecución de sus propios
objetivos educativos” y realmente ése era mi interés no el de juzgar la práctica del
docente o saber si los niños aprenden o no, si no realmente conocer una forma de
trabajar la intercultural como una propuesta de fortalecimiento de la identidad.

59
Considero que la apertura que tuvieron los docentes al permitirnos grabar sus
clases habla del gran compromiso que ellos tienen ante su labor, la fortaleza de
ser de esa misma comunidad y conocerla, hablar la lengua ombeayiüts y tener el
proyecto de La pesca hace esta escuela interesante y saber cómo llevan ellos su
propuesta permitió interactuar con una experiencia significativa.

No solamente es conocer la realidad y emitir juicios de valor, si no es la posibilidad

de conocer una experiencia diferente y enriquecedora tanto para los docentes
como para nosotros que permitió hacer un equipo comprometido por modificar y
mejorar la práctica, con el compromiso no de terminar programas si no de
realmente favorecer el desarrollo del alumno, por esto (Mari, 2001: 215) el
diagnóstico no es reducido a una exploración explicativa de una circunstancia
educativa […], sino que pretende establecer presupuestos a futuro y la
instauración de una intervención.

60
CAPÍTULO IV

LA PROPUESTA DEL PROYECTO “LA PESCA” CON UNA VISIÓN

INTERCULTURAL. EL ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.

4.1 La práctica docente y la propuesta en el aula del proyecto “la pesca”.

El acercamiento que se da en primera instancia al aula de 6° permite conocer la

realidad del trabajo docente y del alumno, por este motivo realizo el análisis de las
transcripciones que obtuve de la grabación de clase de este grupo para saber
cómo fomentaban las prácticas interculturales en el desarrollo de su proyecto.

Es de gran importancia conocer como es la práctica docente que de acuerdo con

De Lella (1999), “se concibe como la acción que el profesor desarrolla en el aula,
especialmente referida al proceso de enseñar, y se distingue de la práctica
institucional global y la práctica social del docente”.

Algunos autores como García–Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú,

Monroy y Reyes (2008), “plantean la necesidad de distinguir entre la práctica
docente desarrollada en las aulas y una práctica más amplia, llevada a cabo por
los profesores en el contexto institucional, denominada práctica educativa”.

La práctica educativa considero que abarca una dimensión mayor que la docente y
está relacionada con la relación del docente fuera del aula, la cual considera
contexto institucional y la gestión que se realiza en ella.

Por lo tanto, la práctica docente que es la de mayor interés para el análisis

siguiente la definen como (García–Cabrero, Loredo y Carranza, 2008) “el conjunto
de acciones dentro del aula, que está relacionada con el quehacer del profesor y
de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al
conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los
alumnos”.

61
Al respecto, Zabala (2007: 14) señala que la estructura de la práctica obedece a
múltiples determinantes y es algo fluido, difícil de limitar, compleja, ya que en ella
expresan múltiples factores, ideas, valores, hábitos pedagógicos, etc. Debe de ser
dinámica y reflexiva, considerando la planificación y la evaluación como dos
momentos inseparables de la actuación del docente.

El interés del siguiente análisis se fundamenta en cómo comprender la práctica

docente en el aula y la propuesta intercultural, de manera que facilite y provoque
en las nuevas generaciones aquel proceso de reconstrucción; de este modo y
fortaleciendo la metodología de investigación, requiero de algún modelo de
explicación de la vida en el aula, centrándome en el modelo de Doyle en el cual el
aprendizaje en el aula tiene un espacio en donde se dan intercambios
socioculturales, cargado de influjos simultáneos, como consecuencia de la
interacción de los individuos dentro de un grupo social que vive en un contexto.
(Gimeno y Pérez, 2000)

La interacción que se genera en el aula bajo este análisis tiene dos subsistemas
interdependientes pero que consideran cierta autonomía y que se describen a
continuación, tal como afirma Doyle:

La estructura de tareas académicas es el sistema de actividades que

concretan el curriculum en acción. Pueden considerarse como el conjunto de
tareas en las que se implica el individuo, los diferentes grupos de estudiantes y el
colectivo del aula. Se denomina estructura porque es necesario identificar el
sentido conjunto que adquieren las diferentes actividades que desarrolla el
individuo o el grupo.

La estructura social de participación se refiere al sistema de normas y

patrones culturales explícitos o tácitos que rigen los intercambios y las relaciones
sociales en el grupo de aula. (Gimeno y Pérez, 2000: 93-94)

Para iniciar, hago la descripción del salón de clases del grupo de 6° B, este lo
conforman 24 alumnos de los cuales son 11 alumnas y 13 alumnos, estaba

62
organizado de la manera siguiente con respecto al lugar de los alumnos, de un
lado las niñas y del otro lado los niños, sin embargo al entrar me percaté que no
existen la uniformidad de las filas o los lugares establecidos por el profesor, pero
que si todos los alumnos recorren su silla hasta pegarlas a la pared, formando la
figura del salón de forma cuadrada, me pareció una forma de trabajo diferente esta
opción ya que te permite escucharlos y conocerlos, aparte durante la clase se
genera una movimiento por parte de los alumnos, para formar equipos o trabajar
en binas, se observa poco material pegado en las paredes y tiene grandes
ventanas que permite que corra el aire por el clima caluroso del lugar. Solamente
hay un librero y un escritorio en el que se observan los materiales del docente. Las
bancas son unitarias y en la esquina del salón se encuentran algunos objetos para
la limpieza del salón.

ventanas
puerta
M M M M M M

Escritorio
M
M

H
M

pizarrón
H
M

H
M

H
H
H

H H H H H H H
librero
ventanas

Cuadro 8. Distribución en el aula.

63
Al iniciar la clase los alumnos están sentados en sus lugares aproximadamente
son las 9:00 am, este lunes la sesión de trabajo empezó después de realizar los
honores a la bandera en el patio y de llevar a cabo la ceremonia correspondiente a
esta semana. El profesor en su planeación consideró trabajar las asignaturas de
español y matemáticas, Bloque III y los contenidos son: características de la
leyenda y determinar los múltiplos de número naturales, sin embargo no hace
referencia al contenido comunitario en la planeación que tenía escrita y la cual le
servía de apoyo para saber las actividades que iba a realizar. En este análisis se
retoma solamente algunos fragmentos de la transcripción de esta semana ya que
considero que muestra elementos relevantes para conocer como fue el desarrollo
de la práctica docente.

El docente inicio con una presentación de los alumnos, mencionó los nombres y
algunas características, después empezó con la siguiente pregunta:

((x)) Comentarios del transcriptor

Mo. Maestro.
Ao. Alumno
Aa. Alumna
As. Varios alumnos simultáneamente
=> Frase significativa para el análisis.

Cuadro 9. Simbología utilizada en la transcripción.

Secuencia 1.

1. Mo: ¿Qué leyendas conocen?

2. Ao: Koy akiüb mom vida
3. Mo: El conejo y la viejita está bien, otra ((el profesor las va escribiendo en el
pizarrón))
4. Ao: Potwit akiüb poj, ((el zopilote y la tortuga))
5. Ao: El zopilote y la tortuga
6. Ao: Sampüy akiüb koy (el coyote y el conejo)
7. Ao: team montiok
8. Mo: Bueno está muy fácil, me descontrolaron aquí
9. ¿Cómo sería en español?
10. señor rayo o señor supremo.
11. Ao: montiok sería como rayo.

64
12. =>Mo: Ustedes ya nombraron algunos cuentos.
13. Mo: puede haber más como los que tenemos en los libros de aula. ((Se
acerca al escritorio y busca unas hojas))
14. Mo: les voy a contar mi cuento favorito NDEAJ. ((Nuevamente busca unas
hojas en su folder y saca las hojas y se las enseña a los niños y se las
entrega a uno))

Sería importante que considerara las leyendas que los alumnos conocen para
realizar las actividades, ya que solamente les pregunta acerca de lo que ellos
conocen y lo escribe en el pizarrón pero no los utiliza. De acuerdo con
Sagaztizabal (2004: 212) “el cuento es un objeto cultural que se entiende como un
texto cargado de sentido para la comunidad”.

El profesor utiliza la palabra leyenda al principio y cuento al final lo cual genera en

los alumnos algunas confusiones, sin embargo como considera la autora antes
mencionada (2004: 212) “para los maestros este cuento constituía una leyenda, en
el sentido que refiere a un origen de un rasgo cultural como un contenido
“imaginario”. Para la comunidad el contenido del cuento tenía un carácter de
verdad fundante […] aplicando los principios de la interculturalidad, en cuanto a la
necesidad del diálogo entre culturas, es necesario explicar y analizar los diferentes
significados”.

Después de 22 minutos el docente termina de leer el cuento “NDEAJ” (El

huérfano) en español y utilizando la lengua solamente para explicarles a los
alumnos algunas palabras, realizó la lectura con algunos aspectos de las
estrategias de inferencia para ir relacionando las partes de la lectura con algunas
preguntas e interesar a los alumnos. Al terminar el cuento les pide a los alumnos
que cambien de lugar y después les solicita que formen equipos de cuatro
integrantes, les entrega una hora y les empieza a dar las siguientes indicaciones:

65
Secuencia 2.

215 Mo: los dibujos están enumerados por ejemplo número 1.

216 van a organizar el cuento a través de los dibujos de las hojas que les di.
217 Ao: No entiendo esto.
218 Ao: Maestro lo vamos hacer en el reverso.
219 Mo: no, no, no, van a recortar las figuras.
220 Ponerle que dicen los personajes.
221 Ao: El dibujo ¿lo vamos a recortar?.
222 Mo: ustedes van a ir acomodando los dibujos, lo que les va a servir es el
223 dibujo. ((les muestra la hoja que les dio y les señala los dibujos)).
224 en el número uno hay tres personas, supongo que es el papá, la mamá
225 y la muchacha.
226 El primer párrafo habla de que ndeaj creo lo que existe
227 en el territorio ikoots.
228 La muchacha vivía con sus padres, ustedes no lo van a
229 copiar como esta, sino como una historieta lo que a mí me
230 va a interesar es cómo interpretar las figuras, lo van hacer en equipo.
231 =>Ao: ¿Cómo lo vamos a copiar?
232 =>Ao: ¿vamos a calcar los dibujo?
233 Mo: les voy a entregar una hoja a ustedes y los van ordenar ((muestra los
dibujos a los alumnos))
234 Ao: pero no tenemos tijeras ¿cómo lo vamos a cortar?
235 Mo: la letra no les hagan caso ustedes van a buscar la manera de
interpretar que trata de decir el dibujo.
236 Ao: ¿Solo vamos a recorta los dibujos?
237 Mo: Sí, van hacer como un cuento pero más breve.
238 Aa: Vamos hacer el mismo cuento del huérfano.
239 Mo: el dibujo es el que les va ayudar mucho por ejemplo esto. ((les señala
el dibujo donde el niño llega con los pescados))
240 Ao: lo ¿vamos a ser en ombeayiüts?
241 Mo: lo pueden hacer en ombeayiüts o en español

El texto que describe la fundación de la cultura Ikoots a través de esta leyenda,

empieza a perder la importancia y la razón de haberlo considerado como un
contenido comunitario, los alumnos solicitan la forma y el instrumental y el docente
no es claro en lo que es realmente importante, ya que de acuerdo con
Sagastizabal (214) “lo que pertenece a la cultura del alumno se agota rápidamente
en la clase si, de ese objeto, el maestro no puede establecer ninguna hipótesis
sobre sus condiciones de producción, ni sobre las actuales condiciones de

66
reconocimiento, analizando similitudes o diferencias con su propia cultura en
relación con otras.”

La actividad anterior donde los alumnos deberían de hacer una historieta duró
aproximadamente 30 minutos y al pasar a revisar algunos trabajos de los alumnos
nos dimos cuenta que la mayoría de los alumnos no lo había realizado, sin
embargo el profesor continuó la clase sin solicitarles a los niños el trabajo
terminado, el siguió explicándoles las partes del cuento, pegando en el pizarrón el
cuento del NDEAJ escrito por el docente en algunas hojas de papel rotafolio y
resaltando cada parte con algún color diferente, sin embargo al preguntarles a los
alumnos ellos no podían resolver las preguntas que el docente realizaba. Termina
el profesor explicando cada una de las partes del cuento y les pide a tres alumnos
que pasen a colocar el nombre correcto que relaciona cada parte del cuento,
mencionándoles “lo importante es saber que las partes del cuento son:
planteamiento, nudo y desenlace”, olvidando el contenido comunitario. Inicia un
ejercicio pero dan el toque para salir a la hora de descanso y les solicita que
salgan a tomar sus alimentos.

La siguiente secuencia se da cuando los alumnos regresan al salón de clases.

Secuencia 3

330 Mo: hagan dos ejercicios en forma de pregunta y conviértanlos a discurso

331 Indirecto
332 Por ejemplo: ¿a dónde fue el joven huérfano?
333 Fue a pescar
334 Dijo que tenía que ir a pescar
335 Así hacen sus ejercicios
((Regresa después de 45 minutos y les pasa el diurex y les va diciendo
Se quema, se quema, se quema y el alumno que se queda con el
diurex se quemo
336 Mo: A ver Juanito ¿Cómo quedo uno de los ejercicios?
337 Ao: “Voy a ir a la ciudad de México”
338 Mo: ¿Cuál es el discurso directo?
339 Ao: El que se copia tal y como esta en el cuento
340 Mo: ¿Qué tipo de discurso es “fui a pescar”?
341 Ao: indirecto
342 Mo: no, es directo

67
343 ¿A dónde fue el joven huérfano, fue a pescar?
344 ¿ A ver Juanito como quedaría el discurso indirecto?
345 ¿Cómo sería? Juanito
346 Vuelvo a preguntar ¿Cómo quedan?
347 Ayúdenme, ayúdenme
348 Ao: una pregunta el discurso directo o indirecto
349 Mo: no, no, no
350 Haber jóvenes, ¿cuál es uno y cuál el otro?
((Guarden silencio y ningún alumno responde, la pregunta del profesor))
351 Mo: les da otro ejemplo y les dice que el discurso directo es textual tal y
352 como esta en el cuento
353 Les da otro ejemplo y les dice que el discurso indirecto es cuando
354 alguien interpreta lo textual que ya estaba.
355 Mo: Bien ya nos estamos acoplando
356 Ya entendieron cual es el discurso directo e indirecto
((El profesor empieza a pasar lista))

En la secuencia anterior observamos nuevamente la falta de relación entre las

actividades realizadas y el propósito de trabajar la educación intercultural, la pesca
es solamente vista como un contenido conceptual que (Zabala, 2007: 41) “hacen
referencia al conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen características en
común”, alejado de la práctica cultural Ikoots.

De acuerdo con (Sagaztizabal: 216) “para implementar los principios de la

educación intercultural, era necesario trabajar sobre una temática significativa para
los alumnos, la comunidad y los docentes, que presentara contenidos valorados y
percibidos como propios y que permitiera un enlace entre el saber tradicional
comunitario y la adquisición del saber formal transmitido por la escuela”.

El no permitir la participación del alumno genera que el docente solamente acepte

la respuesta como él considera, reflexionando acerca de que el aprendizaje no es
(Gimeno y Pérez, 2000: 76) “meramente individual, limitado a las relaciones cara a
cara de un profesor y un alumno. Es claramente un aprendizaje dentro de un
grupo social con vida propia, con intereses, necesidades y exigencias que van
configurando una cultura peculiar”.

68
Después el profesor les pide que hagan una cuadrícula de 10 por 10 centímetros y
les explica que harán una sopa de letra y les pide que busquen unas palabras,
después les entrega una hoja y les explica que les va hacer un “pequeño examen
o recordatorio” y les empieza a dictar algunas preguntas como las siguientes:

Secuencia 4

367. Mo: Uno es la parte de un cuento

368. Que dice o describe como es el personaje
369. Como inicia el cuento
370. Escríbeme las partes de un texto narrativo o de un
371. cuento por decir así.
372. Ao: De un cuento
373. Mo: Si escriban las tres partes del cuento
374. Mo: Número dos dime las tres partes del cuento.
375. Mo: Es como Partido Nacional Democrático
((El profesor va escribiendo en el pizarrón los números y la
inicial de la palabra que es la respuesta correcta))
376. Mo: Siguiente ¿Cómo se le llama a la parte extensa del cuento?,
377. es donde esta la aventura.
378. Ao: Lo más emociónate
379. Ao: Nudo
380. Ao: climax
381. Mo: Para introducir los diálogos de los personajes en
382. un cuento que signo de puntuación ocupamos.
((El profesor dibuja un guión en el pizarrón y les comenta que ya
con eso ellos busquen la respuesta))
383. Mo: voy a calificar,
384. casi no me gusta calificar con negro si no con rojo.
385. esto está muy fuera de lo normal
386. Haber este muchacho solo dije lo del partido para bromear
387. a veces digo una respuesta sí, pero falsa.
388. No me la vayan a creer.
389. Rubí debes poner atención
390. Siempre andas platicando
391. Escribió las partes del cuento son:
392. P: primera, N: ninguno y D: democracia
(( Los alumnos se ríen, el profesor sigue calificando y caminando
por el salón, va entregando los que ya tiene calificados))
393. Mo: muy bien tu cuatro buenas.
394. ¿por qué siempre escriben gión si es guión?
395. Vamos utilizar la sopa de letras, este es el entero ((señala la
Cuadricula))

69
 396. Esta es la mitad verdad,
397. Ao: ochenta y uno
398. Mo: cincuenta, píntame este con un color bonito,
399. Por ejemplo café y violeta.
400. Ahora todos arriba.
401. Como podemos escribir la mitad
402. Ao: un medio ½
403. Mo: bien de que otra forma
404. Ao: dos cuartos
405. Mo: no como se escribe de otra forma
406. Ao: .5
407. Mo: Bien pero ahora en porcentaje porque en total es 100%

En el cierre de actividades el docente realiza dos aspectos importantes de resaltar

la evaluación y el inicio de otra asignatura, lo cual me permite definir que la
evaluación en ocasiones la realizamos sin saber el fin como es el caso de esta
pequeña prueba que les aplica el profesor, la cual le sirve a él para darse cuenta
de las dudas que el grupo tenía acerca de los temas vistos, optando por ayudarles
con algunas sugerencias para las escribir sus respuestas, sin embargo no son los
niños los que directamente se percatan de sus propias dudas.

Es cierto lo que afirma Zabala (2007: 205) “cuando la formación integral es la

finalidad principal de la enseñanza y, por consiguiente, su objetivo es el desarrollo
de todas las capacidades de la persona y no sólo las cognitivas, muchos de los
supuestos de la evaluación cambian.

La relación que el docente hace a partir de la sopa de letras al contenido de

matemáticas no muestra el propósito de las actividades y nuevamente se observa
que el contenido comunitario quedo lejos de ser fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, para ser solamente un pretexto de trabajo de elementos
culturales en el aula, creo que estos contenidos (Sagastizabal, 2004: 215) deben
de atender a demandas afectivas, a problemas sociales a valores y a la realidad
cotidiana”, siendo temas transversales que permitan (2004: 215) “adecuar los
saberes e intereses a los tiempos presentes”.

70
El siguiente cuadro nos permitirá saber qué tipo de evaluación estamos
realizando, consientes de que los alumnos (Zabala, 2007: 207) “llega a la escuela
con un bagaje determinado y diferente con relación a las experiencias vividas […]
el conocimiento de lo que cada alumno sabe, sabe hacer y cómo es, es el punto
de partida que debemos permitirnos, en relación con los objetivos y contenidos de
aprendizaje previstos, estableciendo que tareas facilitarán el aprendizaje de cada
chico”, volviendo la evaluación como un proceso y no sólo como resultados
estáticos.

Función social
Objeto Sujeto Referente Valoración Informe
y aprendizaje
Selectiva y
propedéutica
resultados alumnado disciplina sanción cuantitativo
Uniformidad y
transmisivo
Formación
integral
alumnado y descriptivo
proceso capacidades ayuda
Atención a la profesorado Interpretativo.
diversidad y
constructivo

Cuadro 10. Elementos de evaluación basada en Antoni Zabala.

En ocasiones los profesores comentemos el error de realizar todas las actividades

con los alumnos o nos permitirles su participación, generando una actitud pasiva,
siendo que los alumnos (Gimeno y Pérez, 2000: 76) “deben participar en el aula
aportando tanto sus conocimientos y concepciones como sus intereses,
preocupaciones y deseos, implicados en un proceso vivo, donde el juego de
interacciones, conquistas y concesiones provoque, como en cualquier otro ámbito
de la vida el enriquecimiento mutuo”.

71
El análisis de la grabación anterior, permitió dar a conocer que aspectos o
elementos teníamos que modificar en la práctica docente para realmente fomentar
las prácticas interculturales, no solamente nombrar o tomar como recursos los
contenidos propios de su cultura, si no buscar realmente como trabajarlos en el
aula.

4.2 La percepción del maestro acerca de su práctica.

El diagnóstico realizado me dio una idea acerca de cómo se realizaba el trabajo

del proyecto “La pesca” en el aula, pero ahora era necesario conocer la
concepción del docente acerca de algunos elementos que son importantes para
fortalecer las prácticas interculturales.

Se realizaron algunos cuestionarios dirigidos a los maestros para conocer su

opinión, se obtuvieron 15 en total ya que en la semana de elaboración de estos,
estaban 4 alumnos de la Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca
realizando sus prácticas pedagógicas en la escuela.

Para obtener la veracidad de su opinión en estos cuestionarios no se solicitaba el

nombre del docente solamente se les pedía que escribieran su nivel máximo de
estudios y el grado que actualmente atendían.

El cuestionario constaba de 6 preguntas abiertas que permitían realmente explicar

cuál era su concepción, para realizar el siguiente análisis y presentar las ideas
obtenidas, escribo algunos ejemplos considerando a todos los docentes, aunque
no en la totalidad de las preguntas, para considerar el mayor número de
cuestionarios y evitar la omisión de datos importantes.

Para llevar una organización en la presentación de los resultados a continuación

nombro la formación que tienen los docentes y los relaciono con una letra para

72
llevar a cabo un orden y considerar la opinión de todos, ya que de esta manera
serán presentados en el análisis.

Posteriormente al cuadro inicio respetando el orden en el que se realizó el

cuestionario, presentando solo 5 respuestas de cada una de las preguntas, dando
un total de 30 opiniones diversas de los docentes.

DOCENTE GRADO QUE ATIENDE EN EL CICLO 2011-2012 NIVEL MÁXIMO DE ESTUDIOS

A 1° B PASANTE UPN
B APOYO 1°A 7° SEMESTRE ENBIO
C 2° A 4° SEMESTRE UPN
D 2° B 6° SEMESTRE UPN
E 3° A 5° SEMESTRE UPN
F 3° B 4° SEMESTRE UPN
G APOYO 3° B 7° SEMESTRE ENBIO
H 4° A 3° SEMESTRE UPN
I 4° B BACHILLERATO
J 5° A TITULADA UPN
K 5° B PASANTE UPN
L 6° A 8° SEMESTRE UPN
M 6° B TITULADA ENBIO
N APOYO 6° 7° SEMESTRE ENBIO
O APOYO 6° 7° SEMESTRE ENBIO

Cuadro 11. Organización de la información de cuestionarios.

Pregunta 1. ¿Para usted qué es didáctica y cómo la utiliza en sus clases?

Describa tres ejemplos…
A. “Ciencia que trata sobre algunos pasos para llevar a cabo la enseñanza –
aprendizaje en la escuela. Materiales, procesos o pasos y momentos”.
B. “Para mí la didáctica es el cómo enseñamos o dentro del constructivismo es
como estamos ayudando, apoyando a los niños en la construcción de sus
conocimientos, habilidades, dentro de cada clase, sesiones que tenemos

73
 con ellos, cuales son las técnicas, métodos o metodologías que se ocupan
para realizar las intervenciones didácticas. Ejemplo:
Los materiales didácticos que se ocupan en el salón de clase, cómo se
utilizan con los niños en apoyo a los conocimientos o habilidades a
desarrollar.
Los espacios que se crean para el desarrollo de los temas en cada una de
las sesiones; que tanto les sirve a los niños y lo aplican en sus vida diaria”.
C. “Para mí es algo que me sirve e involucré a mis alumnos, al igual que se
preste o algo de apoyo para hacer algo o algún trabajo. Ejemplos sería las
actividades, recursos o materiales y evaluaciones”.
D. “Didáctica es la forma de enseñar, de diseñar las actividades, estrategias,
metodologías a seguir en una clase”.
E. “La didáctica es la forma que uno enseña para llegar un propósito que
pretende alcanzar. a) interacción entre alumno y maestro, b) interacción
entre alumno y alumno y c) interacción entre padres de familia”.

Pregunta 2. ¿Cuál es su opinión sobre los libros de texto que propone la SEP,
como apoyo para un trabajo académico.

F. “Para mi los libros de texto de la SEP podría ser un apoyo de material

didáctico. Porque con base al proyecto que se está trabajando, nos
dedicamos más a los saberes comunitarios de la comunidad, y los libros
pues nos pueden servir como de apoyo, pero para trabajar con el libro en si
pues en mi caso pues no se puede”.
G. “La verdad si esta interesante para consulta de conceptos, comparación de
la misma, así como de actividades, porque trae consigo un contexto urbano
que hace bien a los niños para poder hacer una comparación de lo cultural
con lo externo. Cabe destacar que a veces vienen conceptos y actividades
que es difícil concretizar en el salón por los que la comparación solo se
convierte en concepto”.

74
 H. “Los textos que propone la SEP o programas, nada más nos apoya en
cómo dar una clase étnico, para poder aterrizar bien un trabajo por
proyecto, relacionar los contenidos nacionales a contenidos étnicos”.
I. “Los libros de texto me basa para planear mi planeación de clases o
actividades diarias y sacar mis contenidos más importantes”.
J. “Con los libros de textos lo utilizo como apoyo, primero es los contenidos
locales, buscamos materiales didácticos de la región, realizamos
actividades en nuestra lengua para que los alumnos nos entiendan más y
después lo relacionamos con los libros, de textos buscamos las páginas
para reforzar las actividades”.

Pregunta 3. ¿Cuáles son los elementos que toma en cuenta para promover una
educación intercultural?
K. “Conocimientos previos de los niños, su lenguaje, la forma de trabajar y el
respeto hacia su cultura”.
L. Omitió la pregunta.
M. “Yo pienso que los elementos que debemos tomar muy en cuenta para
iniciar o hacer una educación intercultural es: la cultura, la lengua, la
cosmovisión, la identidad, los saberes comunitarios; así mismo conocer y
aprender de otras culturas, pero siempre y cuando no olvidando la nuestra”.
N. “Principalmente lengua, identidad, cultura, la diversidad en cuanto a las
habilidades y competencias de cada alumno. Retomar también ejemplos o
casos de otras culturas de la región, el estado y el país”.
O. “Una educación intercultural… Tema complejo, pero no imposible si se sabe
a dónde se quiere llegar. Retomo la lengua materna, la segunda lengua, la
cultura y todo lo que ella implica (contexto, forma de vida, espiritualidad) la
identidad, el respeto y el sentido de pertenencia”.

75
Pregunta 4. ¿Qué elementos considera para promover una educación bilingüe?

A. “Es fundamental considerar y valorar la lengua materna del niño y su

segunda lengua como también los conocimientos y saberes de los
educandos”.
B. Omitió la pregunta
C. “En primer lugar sería la lengua, los valores y el respeto hacia la cultura del
niño”.
D. “La lengua y la cosmovisión”.
E. “Elaboración de material didáctico, las grafías para la utilización en la
lengua materna, los cuentos, mitos y leyendas”.

Pregunta 5. ¿Cuáles son los teóricos de la educación indígena que más le apoyan
para realizar su trabajo en el aula?

F. “Los teóricos”
G. “Dra. Lois Meyer, Cecilia Fierro y Benjamín Maldonado”.
H. “La lengua materna de la comunidad, los niños que saben realizar
actividades en ambas lenguas, los materiales didácticos que hay en la
comunidad y los libros escritos por los profesores”.
I. “Mi teórica como fundamental es aprovecharé el trabajo como proyecto de
aprendizaje, el objetivo y propósito de enseñanza de nosotros mismos”.
J. “Retomar de los cursos de la práctica innovadora y también de los cursos
pasados, como ser un maestro intercultural bilingüe”.

Pregunta 6. ¿Qué aspectos de la cultura Ikoots hay que favorecer en la práctica

educativa de la escuela?

K. “Aspecto económico, social, político, educativo y geográfico”.

L. “La lengua, el contexto, saberes comunitarios, la cultura, organización y
trabajo colectivo”.

76
 M. “Valoración de la cultura, la identidad, el respeto, valoración de la lengua,
costumbres y cosmovisión, escritura y lectura de la lengua.
N. “Partir de la cosmovisión como punto central de proponer una manera de
recrear el aprendizaje y la enseñanza de los niños y sensibilizar a los
actores participes: maestros, padres de familia, alumnos y comunidad de
parir de los conocimientos propios y fortalecer nuestra identidad para tener
claro que tipo de educación sembrar en los niños. Mostrar el interés dentro
y fuera del aulal, involucrando la vida comunitaria para motivar y enriquecer
la planeación didáctica que se lleva a la clase”.
O. “La cultura Ikoots es por sí misma una práctica educativa, es enriquecedor
posee un universo de conocimientos, por lo tanto todos sus aspectos deben
favorecerse en el trabajo educativo”.

A partir de conocer la opinión de los docentes, considero que existen tres

preguntas que me permiten reflexionar acerca de los elementos que se sugerirán
para modificar la práctica docente, por tal motivo los cuestionamientos que valoro
como aportaciones serán la 1, 3 y 6.

4.3 La importancia de la didáctica en la educación intercultural.

Es primordial comprender el significado de didáctica para poder realizar un análisis

detallado sobre lo que sucede en el aula y la relación que existe para desarrollar
las prácticas interculturales en los grupos de la escuela.

Se puede entender de acuerdo con Navarro (2007: 14) la Didáctica “como la

ciencia de la educación, teórico- práctica, tecnológica, técnico- artística e
innovadora que explica, aplica y guía los procesos de enseñanza-aprendizaje, a
fin de conseguir la formación educativa de los alumnos en contextos
intencionalmente organizados, mediante la investigación para la mejora de dichos
procesos”.

77
La didáctica la concibo como la concentración de las etapas que permiten llegar a
la enseñanza para lograr el aprendizaje de los alumnos y de acuerdo con Gimeno
y Pérez (2000: 35) “la didáctica como ciencia, como arte y como praxis, necesita
apoyarse en alguna teoría psicológica del aprendizaje” que estructuran y son las
bases de las diferentes métodos de enseñanza, que los docentes debemos de
saber para realizar la secuencia o planeación de actividades para organizar este
proceso en el aula.

La educación intercultural nos debe de fomentar y preparar para saber convivir

con los que nos rodean, con nuestras semejanzas y diferencias, viéndolo como
una riqueza, los docentes debemos de considerar las tres dimensiones que se
deben de fomentar para la educación intercultural refiriendo a Martínez (2003:
129) las cuales son:

“Desde el punto de vista cognitivo, hay que brindar informaciones realistas que
favorezcan el conocimiento de la propia cultura y de las demás.
En lo que al plano afectivo se refiere, hay que acercar emocionalmente a las
diversas culturas.
La conducta de las personas que constituyen los grupos culturales depende en
gran medida de las dos dimensiones anteriores (cognitiva y afectiva). Cuando las
creencias y sentimientos sobre los otros son positivos se tiende al encuentro, si no
es fácil que emerjan acciones de rechazo y marginación”.

4.4 Aspectos de la cultura Ikoots que promueven la educación intercultural.

Las respuestas de los docentes acerca de los aspectos de la cultura Ikoots que
favorecerían la educación intercultural se relacionan entre la mayoría de ellos al
mencionar que son: la lengua, el contexto, los saberes comunitarios, la cultura
propia, la organización social, la cosmovisión, entre otros.

78
Reflexionando acerca de este punto en la observación y grabación del desarrollo
por parte del grupo de 6° A, la cual me permitió conocer como ellos aplican los
contenidos comunitarios al proyecto de “La pesca” para fomentarlos en el aula,
retomaré la observación del día 15 de junio del 2011. En la cual ella trabaja la
propuesta del proyecto con el contenido de “Tipos de pesca en la comunidad”
como un contenido comunitario y en el caso de la asignatura de español el
contenido de “Texto Discursivo”, ambos fueron copiados como ella lo plantea en
su Plan de Clases de la semana del 13 al 17 de junio de 2011.

Inició la clase a las 8: 15 a.m. cortando unas hojas blancas a la mitad, las reparte
a los alumnos y algunos otros les pide que vayan pasándolas, ellos están
sentados en dos semicírculos en la parte de atrás un semicírculo más grande y en
frente uno más pequeño, les pregunta qué tipo de pesca conocen, lo alumnos
mencionan algunas, después les pide que realicen una lista, salen al patio y les
pone un juego para forma equipo, regresan y les pide que por equipo elijan un tipo
de pesca y continua la clase con lo siguiente:

Secuencia 5

117. Ma: A ver ya vieron que tema les toca, ahora yo les voy a dar una
118. pregunta para que ustedes lo comenten y a partir de esas preguntas
119. les va ayudar para que puedan escribir y hagan su texto, y vean
120. cómo es esa forma de pesca.
((La profesora les dicta ocho preguntas para que ellos puedan apoyarse y
realicen su texto estas son: ¿Qué tipo de herramientas o materiales se
utilizan?, ¿Quiénes elaboran las herramientas?, ¿Qué tiempo le dedican
para su elaboración?, ¿En qué temporadas lo usan? y les especifica que
hay diferentes temporadas, de lluvia, seca, de viento y la última pregunta
¿A qué hora del día pescan?, ¿Qué tipo de peces?, ¿Qué tipo y tamaño
de hilo usan?, ¿Qué cantidad de hilo usan para su elaboración?))
121. Ma. A ver escuchen, esas preguntas les van a servir para que hagan su
122. texto, no quiero que solo las respondan, esas preguntas es como
123. un guía para que ustedes tengan idea y puedan ustedes ampliara
124. y organizar la información y puedan realizar un texto discursivo.
125. Por eso están en equipo para comentar e intercambiar ideas,
126. aportar ideas sí, para que amplié y enriquezcan este trabajo,

79
127. Ese texto que ustedes van hacer.
128. Ma. A lo mejor lo que sabe Esmeralda, no es lo mismo lo que sabe
129. Marisol, puede ser variado, compartan su texto.
130. Hay tengan ustedes una idea,
131. que es lo que me están pidiendo en el texto, comenten.
((Se acerca nuevamente la profesora a los equipos y les comenta que
ellos deben de platicar y hacer un texto de cómo es ese tipo de pesca,
pasa tiempo y los alumnos siguen realizando la misma actividad, logrando
pequeños textos en donde explican cómo es el tipo de pesca que cada
uno le toco investigar y termina la clase, les pide que si tienen dudas ellos
vayan a preguntar a los pescadores y terminen sus texto)).

El docente en esta clase inicia utilizando los contenidos comunitarios

específicamente “los tipos de pesca” sin embargo es una actividad que realiza
durante todo el horario de clase desde las 8:15 a las 12:45. Lo único que los
alumnos hacen es mencionar los diferentes tipos de pesca que se utilizan en la
comunidad, hacer un listado y contestar unas preguntas.

El trabajo con los contenidos comunitarios se utiliza como un pretexto para

mencionar que si se consideran en el trabajo escolar, sin embargo solamente es
repetir nuevamente lo que los alumnos ya saben y realmente no se está
generando un trabajo intercultural, si no es un motivo para que estos
conocimientos sean solamente conceptuales, para utilizar el tiempo y sin ningún
propósito, no se está generando el fortalecimiento de ninguna competencia,
siendo que en este caso los alumnos terminan aburriéndose de repetir lo que ya
conocen.

La práctica docente vuelve hacer un motivo de ejecución de actividades sin

propósitos definidos o una forma de entretener a los alumnos por el tiempo que
están en el aula, sin embargo el trabajo de la cultura en el aula debe de genera un
cambio en las actividades que se realizan, ya que (Bertely, Gasché y Podestá,
2008: 16) “la educación intercultural se define como el generador y el dinamizador
de espacios para la gestación de nuevas acciones reivindicativas, manifestaciones
étnicas y marcos de negociación política”, así como el momento en el que se

80
pueden modificar la forma de trabajo, dejar de ser los docentes los conocedores y
permitir a los alumnos su participación y su comentario.

Los contenidos comunitarios en este caso son utilizados como temas de apoyo en
el aula, pero es importante (Bertely y cols., 2008: 24). “hacer participar a la
escuela en las actividades sociales lo que significa evitar que los conocimientos
indígenas se vuelvan abstractos, descontextuados y folklorizados”. La escuela
podría involucrarse en las actividades de la comunidad, ya que existen tres
fortaleza que favorecerían esta situación; existe la motivación por parte de los
profesores para realizar algunas visitas a la localidad, los docentes pertenecen a
la cultura Ikoots y son hablantes de la lengua originaria, conocen la cosmovisión,
las formas de pesca, los tipos de peces, pero al llevarlos al aula caen en el error
de solamente volverlos contenidos enciclopédicos, que se mencionan sin
considerar la importancia de estos en la vida cotidiana y de acuerdo con Bertely y
cols. (2008: 24). “la escuela debe ampliar el conocimiento que el niño tiene y que
su medio social le procura y (dentro de la perspectiva intercultural) articularlo con
el conocimiento científico que las escuelas convencionales enseñan a todos los
niños de un país”.

La siguiente secuencia ejemplifica claramente el conocimiento que el alumno tiene

acerca del contenido de la pesca, porque la mayoría de ellos provienen de familias
que se dedican a esta actividad para obtener los recursos y los mismos niños en
ocasiones apoyan a sus padres y son conocedores de este tema.

Secuencia 6
((Pasa una alumna de otro equipo y comienza a leer))

164. Aa. La pesca a través del copo,

165. en San Mateo del mar los señores pescan con una herramienta
166. llamada copo que se utiliza solamente para camarones,
167. ésta herramienta tiene forma circular para los camarones,
168. entre por medio del copo esta herramienta lo elabora el hombre
169. se tarda aproximadamente como seis u ocho meses
170. para terminar el copo, ahora cuando la herramienta

81
 171. ya está lista para usarse,
172. Esta herramienta tiene su temporada que es cuando el viento
173. sopla o azota muy fuerte.
174. Cuando los señores ven que ya salió el viento
175. se van a pescar como a las tres de la tarde y llegan seis u ocho
176. de la mañana.
177. Al regresar con su canasto lleno de camarones con otro tipo de peces
178. Esos tipos de peces son como: charal, boca de oro,
179. jaibas, romas, etcétera.
180. Esta herramienta está elaborada con nylon o con otro tipo de hilo.
181. Cada hilo tiene un número, como el copo es nylon y su número es
182. el número dos.
(La alumna termina su lectura y regresa a su lugar)
183. Ma. Bien a ver si lograron entender lo que este acaba de leer Abigail.
184. As: Siiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
185. Ma. A ver ¿De qué herramienta hablo y de que tipo de herramienta?
186. As: Del copo
187. Ma. Del copo, sí.
188. En qué temporada se usa el copo.
189. As: cuando hace viento.
190. Ma. Bien en temporada de viento.
((La maestra escribe en el pizarrón, el tipo de herramienta y la
temporada))
191. Ma. ¿Qué tipo de peces atrapan acá?
192. Principal, principalmente para que tipo de
193. ¿producto es?
194. As: Camarón
195. Ma. Camarones verdad
(Esta de frente a sus alumnos y voltea para escribirlo en el pizarrón)

El docente no considera importantes los saberes previos de los alumnos y hace

tediosas las actividades, nuevamente les piden a los niños que realicen la
investigación y que lo comenten, cuando la mayoría de ellos lo realizan como
actividad en su casa diariamente, confirmando que (Bertely y cols., 2008: 24). “la
escuela sigue haciendo a un lado las múltiples sensibilidades desarrolladas por los
alumnos en sus medios y desconoce la responsabilidad que sus culturas les han
confiado. Este tipo de contribuciones deberían ser la base, curricular y
pedagógica, de los programas educativos desarrollados en zonas interculturales”.
Pero buscándolos desde otra visión en la que realmente haya un conocimiento
para el alumno y no solo de forma repetitiva.

82
La alumna realiza la lectura aunque realmente ella lo sabe de memoria y
realmente se olvidan de las actitudes, los valores y los procedimientos que
también experimentan siendo estos una mayor aportación, los contenidos
comunitarios no solamente se deben de visualizar como temas a mencionar, ya
que tienen una carga emocional, funcional y vivencial, de acuerdo con Navarro
(2007: 56) “La cultura del alumno es el reflejo incipiente de la cultura local sin
elaborar críticamente, mientras que la cultura disciplinar es una cultura depurada
por la experimentación, reflexión y evaluación crítica a lo largo de la historia; es
una cultura conceptual y abstracta distanciada del contexto inmediato”.

La prácticas interculturales se vuelven solamente temas de trabajo en el aula,

como en este caso (Bertely y cols., 2008: 62). “cuando se intenta “recolectar” y
“traducir” esos saberes para que pasen a formar parte del currículum escolar […]
se “vacían” de significado, quedando como cascaras huecas o pedazos
arrancados a una cultura de la que conservan alguna de sus características pero
que, más que representarla, sólo la evocan en su ausencia como piezas aisladas y
desencajadas de un rompecabezas del que han perdido su imagen original.”

Uno de los propósitos de la educación intercultural es el de (Navarro, 2007: 57)

“tratar, de armonizar dentro del aula la cultura experiencial que traen los alumnos
con la cultura académica que se imparte dentro de la misma, para así contribuir a
su formación total y realista”.

83
CAPÍTULO V

ELEMENTOS PARA FORTALECER LA PRÁCTICA ESCOLAR CON UNA

VISIÓN INTERCULTURAL EN LA ESCUELA PRIMARIA BILINGÜE “MOISÉS
SÁENZ”

La revisión del análisis de los resultados posibilitó comprender mejor la realidad de

la práctica educativa, descubriendo que en ocasiones los docentes olvidamos
elementos básicos de nuestro quehacer cotidiano y que solamente repetimos
acciones que consideramos pertinentes.

La importancia de recordar que son los contenidos, las competencias, ¿cómo

lograrlas?, conocer los materiales oficiales y también locales, así como buscar la
forma de trabajar con el alumno, son cuestiones que facilitan y enriquecen nuestra
práctica.

La observación de la realidad en el aula en esta investigación aporto una parte de

los problemas que los docentes estaban presentando y que consciente o
inconscientemente repetían, generando poco aprendizaje e interés en los
alumnos, considerar que de un grupo de 28 alumnos, 6 alumnos son bilingües,
22 solamente hablan la lengua y entienden poco el español siendo esto un
elemento importante para el desarrollo de las actividades.

El falso activismo6 que se genera en el salón de clases limita el desarrollo de

competencias en los educandos y genera la monotonía y el aburrimiento, siendo
esta una situación que dificulta el aprendizaje en el alumno. La importancia de
comprender que el trabajo que se genera en el aula debe de responder a
intereses, necesidades y características de los niños, son acciones que olvidamos
por completo, pero que si las tuviéramos presente en nuestra organización
favorecería el proceso de enseñanza aprendizaje que queremos lograr.

6
Antoni Zabala (2007: 57) retoma este concepto y lo define como las actividades que los alumnos
deben estar permanentemente realizando en las que domina el hacer por hacer.

84
El incorporarnos al proyecto de “La pesca” para realizar esta investigación fue una
gran acierto y llegar en el momento en el que los profesores estaban elaborándolo,
favoreció la reflexión acerca de cómo lograr prácticas interculturales en el aula,
empezando por pequeños cambios que pueden estar en nuestras manos y que
podemos ir modificando. Mencionando en este capítulo alguna parte de la
propuesta que se realizó junto con los docentes para encontrar de manera
conjunta soluciones a estos dilemas que se estaban presentaron y que ellos
mismos reconocían como un desacierto.

La búsqueda de conceptos, estrategias, métodos y actividades que favorecieran,

la práctica docente y motivarán la participación por parte de los alumnos acerca
de su vida en la comunidad se acercaba a los objetivos planteados en un principio,
para que a su vez generen algunos materiales que aporten a los docentes esta
parte de la cultura que no estaban valorando. La importancia de conocer algunos
elementos didácticos que utilizamos pero que en ocasiones no comprendemos en
su totalidad es una falla que genera confusión en el docente y que termina por
repetir un enfoque enciclopédico7.

Teniendo como objetivo en este capítulo el análisis de algunos principios que sean
apoyo para los docentes, buscando su funcionalidad y aplicación a través de
algunas sugerencias, no olvidando la visión intercultural que propone una mirada
que contempla y permite pensar la diversidad y, por ende, la complejidad de la
situaciones sociales y educativas (Aguado, 2009).

La educación intercultural es un tipo de educación que intenta promover una

relación comunicativa y crítica entre seres y grupos distintos, y también extender
esa relación en la tarea de construir sociedades realmente plurales y equitativas
(Walsh, 2001).

7
Para Gimeno y Pérez (2000) el enfoque enciclopédico considera a la enseñanza como
transmisión de contenidos y acumulación de conocimientos, en la que el profesor es el especialista
en una o varias disciplinas,

85
La educación intercultural es praxis nacida de un corpus – teórico respetuoso de
principios humanos-sociales de alcance universal que se encamina al cultivo de
participación, la solidaridad, la justicia y la convivencia entre culturas (Martínez,
2003).

Desde el punto de vista pedagógico y metodológico, trabajar desde un enfoque

intercultural implica, entre otras cosas, lo siguiente:
a. Enfatizar en el desarrollo formativo más que informativo.
b. Tender hacia la integración y complementariedad de las diferentes áreas
de aprendizaje.

c. Hacer del niño y adolescente el eje del proceso pedagógico, lo que

implica vincular el aprendizaje con a) las experiencias, conocimientos,
intereses y necesidades de aquellos y b) temas y problemas del mundo
actual.

d. Fomentar el aprendizaje y trabajo cooperativo.

e. Utilizar el conflicto como estrategia de aprendizaje y búsqueda de

soluciones.

f. Trabajar los temas de estudio poniendo en relación perspectivas y

prácticas culturales distintas.

g. Priorizar aquellos textos (escritos y visuales) y materiales que visibilicen

de una manera no estereotipada ni folclórica- los puntos de vista,
conocimientos, prácticas e instituciones de los diferentes grupos
culturales, así como las relaciones complejas que se desarrollan entre
ellos (Walsh, 2001).

86
5.1 La función formadora del aprendizaje y la organización de contenidos
comunitarios y curriculares.

La función que tiene la escuela la reducimos a ser de corte informativo o para

reproducir contenidos, los docentes no tenemos que caer en solo entretener a los
alumnos sin ningún fin. Conocer el propósito o la intensión de la enseñanza es
favorece el logro de una formación integral que consista en conocer las
capacidades que se pretenden desarrollar en los alumnos (Zabala, 2007). La
mayoría de las ocasiones nos preocupamos porque los alumnos comprendan solo
contenidos como conceptos, olvidándonos de las otras capacidades, la presencia
de los diferentes tipos de contenidos permitirá ser de forma equilibrada; para no
caer en cambio en una enseñanza con objetivos propedéuticos8.

Entendiendo que la labor del docente es facilitar al alumno el aprendizaje, sería

pertinente comprender la importancia de reflexionar acerca de los contenidos y
como favorecer su trabajo, para evitar caer en el activismo en el aula. Iniciando
que el término contenido se debe de entender como todo lo que hay que aprender
para alcanzar unos objetivos, no sólo abarcando las capacidades cognitivas o
solamente los conceptos memorísticos, sino que también incluyen las demás
capacidades, de este modo, los contenidos de aprendizaje son todos aquéllos que
posibiliten el desarrollo de las capacidades motrices, afectivas, de relación
interpersonal y de inserción social (Zabala, 2007).

Acercándonos un poco a la comprensión de los contenidos me apoyaré de la

clasificación que planteó César Coll en 1986 (citado por Zabala, 2007: 28) en la
cual agrupa los contenidos según sean conceptuales, procedimentales o
actitudinales, correspondiendo respectivamente a las preguntas ¿Qué hay que
saber?, ¿Qué hay que saber hacer? y ¿Cómo hay que ser?, con el fin de alcanzar
las capacidades propuestas en las finalidades educativas.

8
Zabala (2007) son aquellos que se determinan por su valor a largo plazo y respecto a una
capacitación profesional, infravalorando, el valor formativo de los procesos que los chicos y las
chicas siguen a lo largo de la escolarización.

87
En el caso de la escuela primaria “Moisés Sáenz” pudo facilitar está clasificación a
la organización de los contenidos curriculares y comunitarios para dar un valor
equitativo a ambos y buscar la forma de trabajar con ellos en el aula, sin caer en
darle mayor valor a unos o a los otros y genera prácticas interculturales, no
olvidando que la enseñanza tiene que establecer un vínculo sustantivo y no
arbitrario entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la
situación (Zabala, 2007).

Las actividades que se realizaron con los docentes fueron diversas, pero en este
caso se trabajo en un taller de acompañamiento el tema de contenidos
comunitarios y se les solicito que en colectivo ellos enlistarán los contenidos de su
cultura que considerarán importante trabajar con los niños, ya que anteriormente
se observó que en el proyecto “La pesca” tan solo mencionaban algunas
actividades pero que para los niños ya eran conocidas pues ellos las realizaban
cotidianamente y en la escuela se las volvían a explicar.

En este taller se trabajó en diferentes día con los docentes y presentaron primero
los contenidos en forma desorganizada obtenidos por una lluvia de ideas por parte
de ellos mismo realizándola en español, retomando los que ya habían considerado
en el proyecto por ejemplo: elaboración del canasto, gastronomía Ikoots,
cosmovisión de la pesca, lugares de pesca, productos del mar, entre otros. Al
realizar la estructura de cómo organizar los contenidos se dieron cuenta que
había contenidos que no tenían el mismo significado que si lo considerarán en
ombeayiüts, que ellos solo estaban considerándolos en forma general, que la
mayoría de éstos solo era repetitivos para los alumnos. Al siguiente día ellos
reflexionaron acerca de lo que habían realizado y decidieron hacer un nuevo
listado el cual determinaron hacerlo en forma de caracol y tomando en cuenta las
nuevas ideas que había obtenido. Considerando que esto fue un avance
significativo ya que permitió acercar a los docentes a la organización de
contenidos comunitarios por interés de ellos y analizando los diferentes aspectos

88
que no habían considerado como es el nivel de aprendizaje, el interés del alumno,
la amplitud de algunos de ellos y la gran variedad que existe.

Cuadro 12. Imágenes de los cursos de acompañamiento con los docentes y la organización de los
contenidos comunitarios.

Al obtener los contenidos comunitarios por parte de los docentes como siguiente
actividad se buscan ahora los contenidos curriculares de cada grado para
apropiarse de ambos y buscar el equilibrio entre ellos.

Ahora teniendo ambos listados de contenidos creo que sería favorable recurrir a
la clasificación antes mencionada para que conozcamos y nos apropiemos de lo
que queremos trabajar en el aula, sabiendo que no todos lo aplicamos de la
misma manera, recordando los tres tipos de contenidos que maneja César Coll.

Iniciando con los conceptuales que son aquellos principios o términos abstractos
que hacen referencia al conjunto de hechos, símbolos u objetos que tienen
características comunes y los principios se refieren a los cambios que se producen
en los hechos; que estos no son aprendidos hasta entender el significado o
memorizarlo y repetirlo, si no cuando saben utilizarlo para la interpretación,
comprensión o exposición. Los segundos serían los contenidos procedimentales
que incluyen entre otras cosas las reglas técnicas, los métodos, las destrezas o
habilidades, las estrategias, siendo los conjuntos de actividades o acciones

89
ordenadas dirigidas a un objetivo. Por último los actitudinales los cuales engloban
valores, actitudes y normas. (Zabala, 2007).

Para poder ejemplificar la organización de contenidos y la forma de trabajarlos en

el aula, retomo la transcripción de la observación del día 7 de noviembre del 2011
que es parte de la propuesta que se elaboró, en la que se me solicitó realizar una
planeación y trabajar con el grupo de 6°B con el fin de hacer una grabación de
esta clase y después en los talleres analizarla con los docentes para reflexionar
acerca de los principios didácticos que se habían considera y aquellos que hacían
falta, sin embargo en este momento solo retomaré la parte de los contenidos y
como organizarlos de manera que se han importantes en el proceso de
aprendizaje y no solamente sean vistos como pretextos, ni tampoco solamente
sean mencionados como algo externo o sin importancia para ellos.

En el cuadro siguiente trato de ejemplificar como en dos contenidos de

aprendizaje uno comunitario y otro curricular se pueden obtener los tres tipos de
elementos para lograr en el alumno conceptos, actitudes, valores, normas,
habilidades, siendo este un proceso que se debe de fortalecer diario, sin olvidar
que los que queremos enseñar tiene un objetivo y este tendrá repercusión en el
desarrollo del alumno, partiendo de lo que él conoce para lograr un conocimiento
nuevo y diferente que debe de ser significativo y adecuado a su nivel.

En este caso a los dos contenidos se les trata de dar la misma importancia para
evitar valorar uno más que otro y se trata de buscar una relación con las diversas
asignaturas para que se logre un contenido completo, evitando minorizar lo que el
alumno ya sabe de su comunidad y más bien reforzando su cultura y buscando
algunas semejanzas con otros grupos que tengan como actividad económica
principal la pesca.

90
 PROCEDIMENTAL
CONTENIDO COMUNITARIO:
ELABORACIÓN DE LA COMIDA
ELEMENTOS CULTURALES
PROCEDIMIENTO DE LA PESCA
IKOOTS
ESCRITURA DE TEXTOS
TRABAJO EN EQUIPO
CONTENIDO CURRICULAR:
ESCBRIR UN REPORTAJE DE
LA COMUNIDAD

ACTITUDINAL
RELACIONAR CON:
GEOGRAFIA EVITAR LA CONTAMINACION
CIENCIAS NATURALES CONCEPTUAL
DE LOS RIOS Y LAGOS
EDUCACIÓN RESPETO A LUGAR DE
ARTÍSTICA TIPOS DE ALIMENTOS
PESCA LUGARES, NOMBRES Y
FORMACIÓN CÍVICA Y ACTITUD A LA OPINIÓN DE
ÉTICA LOCALIZACIÓN DE RIOS Y
LOS COMPAÑEROS LAGOS
ELEMENTOS DE UN
REPORTAJE

CUADRO 13. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS DE APRENDIZAJE. ELABORACIÓN

PROPIA

Después de analizar la importancia de identificar y entender los contenidos que se

trabajan en el aula, es conveniente saber que en el actual plan de estudios 2011
son nombrados como aprendizajes esperados los cuales son indicadores de logro
que definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer
y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo
que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la
evaluación en el aula. Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben
alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos (Plan 2011: 22).

Por esta razón es importante comprender que son la base que nos permite
conocer los logros de los alumnos y son una parte del proceso de desarrollo de
competencias que el niño debe de lograr en cada grado escolar, por este motivo a
continuación explico la importancia de favorecer el desarrollo de éstas con el
trabajo escolar.

91
 5.2 “Tejiendo palabras para pescar escritos”. Favorecer las
competencias comunicativas para elaborar materiales de la cultura
Ikoots.

La redacción de textos y la lectura son habilidades que después de 6 años de los

alumnos en la escuela primaria no las llegamos a desarrollar, al observar algunas
actividades realizadas en los grupos me percato de que los alumnos escriben
poco y mal escrito tanto en su lengua como en español y más si en ocasiones
para ellos no tiene sentido o no es importante escribirlo. En el caso del ejemplo en
una actividad se les pidió que ellos escribieran que era un croquis y describieran
como ir de la escuela a otro lugar.

CUADRO. 14 CUADERNO DE ALUMNA DE 6° DESCRIPCIÓN Y DEFINICIÓN

DE CROQUIS

Retomando un poco el proyecto de “La pesca” busco una forma en la que los
docentes fortalezcan las competencias comunicativas que serán de gran utilidad
en la vida escolar de los alumnos y reflexionó acerca de que la mayoría de los
docentes no aceptan el término de competencias, tengo que buscar la forma en la
que ellos la trabajen.

92
Cuestionándome ¿Cómo entender las competencias? Iniciando por reflexionar
por qué el uso del término “competencia” provoca algunos conflictos para
emplearlo y es que la mayoría de ocasiones lo relacionamos con esta visión
empresarial en donde es determinado como el “producir con calidad”, ya que en
la década de los setentas surge el término competencia para designar aquello
que caracteriza a una persona capaz de realizar una tarea concreta de forma
eficiente. (Zabala, 2007ª).

Sin embargo en el aspecto educativo se da como consecuencia de la necesidad

de superar una enseñanza que, la mayoría de los casos, se ha reducido al
aprendizaje memorístico de conocimientos, hecho que conlleva la dificultad para
que estos puedan ser aplicados en la vida real. (Zabala, 2007ª).

Después de analizar diversas definiciones considero que la más completa es la

que realiza Zabala y explica que una competencia es la capacidad o habilidad de
efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un
contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y
conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada. (2007ª, 43).

Las competencias comunicativas se refieren a la utilización del lenguaje como

instrumento de comunicación oral y escrita de representación, interpretación y
comprensión de la realidad, construcción y comunicación del conocimiento y de
organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta
(Cabrerizo, Rubio y Castillo, 2007: 95).

Creo que en los resultados obtenidos en la investigación se puede observar la

falta de desarrollo de competencias en los alumnos de los grupos de 6°, ya que al
solicitar que ellos escriban o definan alguna palabras es complicado que la
mayoría de ellos lo realice y solamente algunos cuantos lo lleva acabo.

93
La oportunidad de trabajar con los alumnos las competencias comunicativas
podría ser una fortaleza para generar en ellos el gusto por leer y escribir en ambas
lenguas de manera que ellos expresen, comuniquen e interpreten de una forma
más fácil.

Por lo que considero que algunas actividades como las siguientes se pudieran
desarrollar de forma que motiven al alumno a realizar textos de su comunidad, que
sean considerados como los primeros materiales de apoyo en su lengua.

Nos encontramos con que existen pocos recursos escritos sobre la cultura Ikoots y
algunos de los que conocí son elaborados por gente externa a la comunidad,
porque no creer que los niños también tiene algo que contar acerca de su
sentimiento o experiencia en su comunidad, pretender jugar con ellos ha ser
pequeños escritores de manera que ellos puedan comunicar lo que viven,
expresar lo que sienten y compartir lo que conocen, por ello pretendo que con el
taller de “Tejiendo palabras para pescar escritos” puede ser una propuesta para
acercar al docente y al alumno ha este desarrollo de habilidades de una forma
divertida y motivadora. En la que el nombre está relacionado con una práctica
cultural en la cual tendrán que cambiar un poco la actividad para que ahora no
tejan tarrayas si no jueguen con las letras y creen palabras, frases y textos cortos,
para obtener escritos que tengan un propósito principal que es rescatar la tradición
oral y escrita de la comunidad. Al principio se pueden hacer en español por la
familiaridad que tiene a la escritura pero al contar con el apoyo de los docentes
que son hablantes del ombeayiüts pudieran favorecerlo también su lengua
materna de forma escrita, claro no olvidando la importancia de reconocer las
reglas gramaticales, las siguientes actividades son parte de este taller.

Traigo información para todos. El periódico mural en el aula.

Esta actividad surge de la necesidad de tener en el salón un espacio propio y a la

vez común para expresarse, no es necesario un pizarrón especial a lo mejor

94
buscando un lugar que a todos les parezca idóneo, pegando hojas de papel o
periódico usado como base. Elegir el nombre del periódico y clasificar las
secciones que ellos quisieran considerar por ejemplo, chistes, adivinanzas, frases,
leyendas, dibujos, noticias, entre otros. Se puede trabajar formando equipos
responsables de colocar la información o de forma libre con la participación de
todos los alumnos, creo que si logramos los docentes motivar a los alumnos y
hacerlo que forme parte de todos ellos, haríamos que ellos empezarán a expresar
o buscar sus textos para compartir, investigando también algunos que son
conocidos en su comunidad.

Reportaje de mi comunidad.

Esta actividad la llevé a cabo para la grabación que se utilizó en el taller de

acompañamiento con los docentes y está considerada en Plan de estudios 2011
como un proyecto de español, pero se variaron algunos elementos para trabajar
con ellos lo que realmente requieren. Inicie con un juego para formar equipos,
después les mostré algunos reportajes de otros lugares como el estilo de la revista
México desconocido, también observamos el libro de textos donde contiene el
reportaje de Tepoztlán, Morelos. Les explique de donde era yo y conversamos un
poco acerca de Xochimilco y que era un lugar cercano a Morelos, les compartí
acerca del brinco del chínelo como la foto que ellos tenían en su libro de textos,
después les explique que a los alumnos de mi comunidad les interesaba saber
como era San Mateo y que era buena idea que intercambiáramos reportajes de
cada lugar, ellos me ayudaría hacer la de allá y yo a los alumnos les pediría hacer
la de Xochimilco, para que pudiéramos conocer ambos lugares. Observamos
juntos como eran los reportajes y que elementos teníamos que considerar de
manera que por equipos le íbamos a ir trabajando. Ellos eligieron que poner en su
reportaje algunos consideraron la pesca, la gastronomía, las fiestas otros
consideraron su vestimenta, los lugares más bonitos. Después de seleccionar
sobre que actividades iban a escribir, lo hicieron por equipo. Logrando que ellos

95
escribieran, leyeran, cuidaran la ortografía y encontrarán una razón para hacerlo
compartir con otros niños una pequeña parte de su cultura.

Algunos otros proyectos del Plan 2011 pueden ser una opción para seguir
trabajando las competencias comunicativas y buscando una visión intercultural.

Cuando logras el interés de los alumnos al explicarles la función de la actividad

que ellos realizan como es el caso de escribir un reportaje con el fin de
comunicarse y compartir acerca de su comunidad, logras algunos cambios
paulatinamente en la manera de escribir, como se muestra a continuación donde
los alumnos se comunican de forma escrita.

CUADRO 15. TEXTO OBTENIDO DEL CUADERNO DE UNA ALUMNA

96
La llorona, el nahual, los chaneques ¡Uy que miedo!

Solicitarles a los alumnos que investiguen con sus familiares cuales son los
personajes más conocidos de las leyendas de su comunidad. Después buscar
algunas otras leyendas de otros pueblos. Pedirles a los alumnos que lean acerca
de estos personajes, realizar un dibujo de como ellos los imaginan y escribir una
entrevista que permita conocer por que causan miedo y porque son conocidos. Se
puede variar un poco esta actividad si también incluimos a los nuevos personajes
de terror que están en la actualidad o si hacemos con los alumnos un catalogo de
personajes de leyendas tradicionales en donde por parejas puedan considerar uno
para incluirlo, de manera que puedan trabajar la lectura, la investigación, la
redacción, la entrevista y retomar textos literarios tradicionales.

Las actividades que se consideraron en este taller son tan solo una muestra de
algunas otras propuestas que podemos encontrar para hacer la escritura y lectura
interesante en nuestros alumnos y lograr que lo hagan en las dos lenguas en su
reto, pero si a través del juego lo vamos desarrollando será más fácil para ellos
hacerlo de manera formal.

Lograr la participación de los alumnos en estas actividades es fundamental para

que hay una integración que favorezca también la conversación de sus ideas, no
olvidando la importancia de considerar la forma de escribir, la coherencia, no
cambiar las letras, organizar las ideas y cuidar la ortografía, buscando siempre la
forma de incluir las prácticas sociales o sea el uso de la escritura y la lectura.

97
 5.3 Principios didácticos importantes que configuran el diseño de la
secuencia didáctica.

La flexibilidad y la organización de las acciones que realizamos en el contexto del

aula predominan en la práctica docente. El ambiente, el tiempo, el conocimiento
del programa o de los contenidos, la motivación, el ritmo, la actividades son
aspectos que producen cambios en los alumnos. Estas acciones son las
herramientas que favorecen o dificultan la enseñanza en los niños. Los aspectos
antes mencionados son una lista de elementos trascendentales en la práctica
docente.

La mayoría de las ocasiones los docentes confiamos en las actividades que

hemos realizado durante algún tiempo y no reflexionamos sobre la importancia de
saber que cada grupo es diverso, que la edad del alumno es un nivel de
aprendizaje y que los intereses son diferentes y caemos en error de que los
alumnos cambian y las actividades son las mismas.

La falta de organización de contenidos y de la secuencia didáctica permite caer

en la monotonía y en el aburrimiento de las actividades escolares, el
desconocimiento del plan de estudios o del proyecto mismo genera confusión en
la práctica y dificulta el aprendizaje en los alumnos.

La secuencia didáctica es la estructuración de las actividades, recursos y tiempos

que permiten guiar y conducir al profesor para realización de sus acciones
didácticas, por eso la importancia de realizar una programación y un ordenamiento
de los contenidos a trabajar. Las actividades son la unidad básica del proceso de
enseñanza-aprendizaje cuyas variables presentan estabilidad y diferenciación:
unas relaciones interactivas profesor-alumno y alumno-alumno, una organización
grupal, unos contenidos de aprendizaje, recursos didácticos, distribución del
tiempo y el espacio, un criterio evaluador; y todo en torno a una intención
educativa (Zabala, 2007).

98
Las finalidades, los propósitos, los objetivos generales o las intenciones
educativas, constituye el punto de partida primordial que determina, justifica y da
sentido a la intervención pedagógica para evitar realizar actividades que solo sean
de entretenimiento y no sirvan para el aprendizaje (Zabala, 2007; 21).

CUADRO 16. COMPONENTES PARA ELEGIR LAS ACTIVIDADES DE UNA SECUENCIA DE

CLASE. ELABORADO A PARTIR DE ZABALA (2007)

Al mencionar la importancia de elegir las actividades adecuadas para el proceso

de enseñanza, es recomendable considerar los componentes que se describen en
el cuadro anterior que son identificar los conocimientos que ya tienen los alumnos,
sus experiencias, deben de ser adecuadas a su nivel siendo que los más
pequeños necesitan de actividades más cortas y con mayor movimiento, mientras
que los alumnos mayores tienen mayor tiempo de concentración y son más
autónomos, se debe de provocar un conflicto cognitivo para que sea un
aprendizaje significativo y funcional, no olvidando que la manera de articularlas es

99
de suma importancia porque depende de esta estructura el ritmo de trabajo y la
ilación de las actividades a desarrollar.

La secuencia didáctica es un conjunto de actividades significativas ordenadas,

estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos,
adquiriendo su personalidad diferencial, considerando que existen tres momentos
en una clase de acuerdo con Gallegos:

a. Un momento introductorio, en el que el maestro motiva al niño a participar

en la actividad y que le permite conocer además, las experiencias previas
que sus alumnos tienen sobre el tema.
b. El segundo momento es el de la organización y el desarrollo del trabajo
escolar, donde los niños se organizan y se distribuyen las actividades de
aprendizaje y a realizar.
c. Un tercer momento es el de intercambio, la sistematización y valoración de
lo aprendido, de acuerdo al nivel de los niños y a los objetivos previstos
(Cit. por Bertely, Gasche y Podesta, 2008 :240).

La identificación de las fases de una secuencia didáctica, las actividades que la

conforman y las relaciones que se establecen deben servirnos para comprender el
valor educativo que tienen, las razones que las justifican y las necesidades de
introducir cambios o actividades que la mejoren, es por esa razón que puede ser
flexible y modificable para realizar los cambios necesarios o convenientes que se
crean (Zabala, 2007: 54).

Los docentes de la primaria comentaron la dificultad que tenía para elaborar un

formato de planeación y siendo este el motivo de la desorganización que en
ocasiones generan en su práctica, así como la falta de conocimiento de los planes
motivo por el cual ellos mezclan ambos (1993 y 2009), de tal manera que en un
taller ellos comentaron cuales eran los elementos relevantes y que ellos no
consideraban, de estas reflexiones se realizó la siguiente propuesta para facilitar a

100
ellos una organización de su clase, sin embargo ellos podrán modificarla según
sus necesidades.

ESCUELA PRIMARIA BILINGÜE “MOISES SAENZ”

GRUPO : DOCENTE:
SEMANA DE TRABAJO:

PROYECTO:

CONTENIDO COMUNITARIO CONTENIDO CURRICULAR

PROPÓSITOS

APRENDIZAJES CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

ESPERADOS

ACTIVIDADES INICIO DESARROLLO CIERRE RECURSO Y TIEMPO

EVALUACIÓN OBSERVACIONES

UBICACIÓN EN ASIGNATURA
EL PLAN
OFICIAL USO DEL LIBRO DE TEXTOS
BLOQUE

CUADRO 17. PROPUESTA DE FORMATO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA

En el cuadro anterior se plantea un formato que facilite a los docentes la

planeación de sus actividades, de manera que ellos organicen y estructuren su
forma de trabajar guiándose de ésta, para evitar caer en algunos errores como
realizar actividades sin algún objetivo, no cuidar los tiempos y desconocer las
competencias que deben de desarrollar.

101
En el taller de acompañamiento con los docentes pude realizar el trabajo de la
elaboración de su propuesta de planeación didáctica considerando la opinión de
ello, partiendo de una lluvia de ideas, en la que ellos mencionaron cuales eran los
elementos que consideraban tenía que llevar su guía para la organización de
actividades. Se generó una gran participación por parte de ellos y se comentaron
algunas dudas y sugerencias que ellos interesadamente exponían.

En este taller se trabajo con ellos la parte de reflexión acerca de lo que se había
observado en las grabaciones solamente mencionando que es lo que se encontró
al analizar las clases, sin caer en marcar errores o desaciertos solamente
comentarios que podía ser modificado para la mejora de su práctica.

Este taller fue enriquecedor porque a ellos les permitió resolver sus dudas y
también darse cuenta de la importancia de considerar algunos elementos en su
planeación al final se elaboró un formato de apoyo para ellos, no olvidando que la
planeación es flexible, que los contenidos comunitarios son los más importantes,
que se debe de desarrollar habilidades y capacidades en los alumnos y por último
que es tan solo una herramienta de organización y estructuración de actividades
que permita al docente saber que las actividades tienen un propósito que cumplir.

102
Reflexiones finales

Desde la experiencia en el aula, ¿cómo mejorar la práctica docente con una visión
intercultural?
La profesión y labor de profesor es una tarea difícil de realizar desde una
perspectiva propia a través del análisis del trabajo en el aula realizo una reflexión
acerca de algunos elementos que me permiten identificar cuáles fueron las
carencias que tuve en mi formación docente y que considero importantes al
trabajar en el salón de clases.
Como egresada de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros y en este
momento teniendo la oportunidad de realizar algunas observaciones con
profesores de las Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca y de la
Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 203 (Licenciatura en Educación
Indígena), realizo un análisis acerca de nuestro quehacer docente y siendo tres
instituciones diferentes, pareciera que al realizar el trabajo con los alumnos
tenemos los mismo desafíos.
Los cuatro elementos que a través del trabajo y la observación puedo considerar
relevantes son:
1. La importancia de ser un docente reflexivo, transformativo y analítico.
Los docentes no solo debemos ser ejecutadores de Planes y programas, creo que
uno de los principales problemas que tenemos es el de negarnos la libertad de
cuestionarnos acerca de lo que estamos realizando y en la formación que llevé
realmente no existe el momento para analizar o reflexionar acerca de lo que
estamos haciendo, tan solo llevamos asignaturas para entender y trabajar lo
establecido, para obedecer las normas y lineamientos.
El docente no puede enseñar lo que el mismo no ha desarrollado, reduciendo a los
profesores a lo que Giroux (1990:172) llama técnicos especializados dentro de la
burocracia escolar, con la consiguiente función de gestionar y cumplimentar
programas curriculares en lugar de desarrollar o asimilar críticamente los
currículos para ajustarse a preocupaciones pedagógicas especificas.

103
Considerando solamente lo que debemos de enseñar como recetas mágicas que
hay que seguir sin cuestionar de donde vienen o porque se implementan, cuales
son las políticas, las corrientes o los enfoques que los plantean y un gran ejemplo
son los contenidos que nosotros solo transmitimos sin realmente cuestionarnos
que tan útiles o interesantes son a nuestros alumnos y como mencionan Stigler y
Hiebert (1999:85) nos interesa saber si los conceptos simplemente se enunciaban
o si también se desarrollaban [[…]] desconociendo la naturaleza del aprendizaje.

2. ¿Cómo comprender los cambios y las reformas?

Los contenidos parecen que son eternos, caemos en enseñar siempre lo mismo,
como si los alumnos fueron iguales, los años pasan y nosotros utilizamos la
metodología que funciona, siendo una educación tradicional, por no saber ni
querer cambiar o aceptar las modificaciones, por no comprometernos a
actualizarnos y realmente ser atrevidos para realizar los cambios, llega la RIEB y
la desconocemos no la aceptamos, tampoco la trabajamos y volvemos a nuestra
metodología, viene ahora el Plan 2011 y de la misma manera llegara con el
manual de cómo llevarla a cabo y lo peor es que ni la conocemos, ni la aceptamos
y menos la adecuamos, no me cuestiono en este momento si son malas o buenas
estas reformas, pero como docente te llegan y las debes de implementar, pero por
qué no reflexionar, analizarlas y ver que sirve y que es mejor modificar, llevar a la
práctica que la planeación es flexible, con los elementos que nos permitan realizar
los cambios.
Completamente de acuerdo estamos lejos de que nos permitan modificar el
curriculum, pero también nos falta el conocer y modificarlo a lo que nuestros
alumnos realmente necesitan y mencionando a Alsina (2010:93) Cometer el error
de introducir cambios curriculares sin anteponer la formación adecuada de los
docentes que deben llevarlos efectivamente a las aulas es algo que nunca deberá
hacerse, sin embargo siempre se hace.

104
3. Conocer acerca de nuestro trabajo.
Qué es aprender y qué es enseñar, cómo hacerlo, creo que los docentes debemos
de cumplir varios roles en la escuela y que debemos estar conscientes de que el
compromiso principal es con los alumnos, en ocasiones le damos más importancia
a lo administrativo, a lo social y a otros problemas que se presentan, olvidando por
completo qué es ser maestro, la experiencia me ha dado a conocer que es
importante saber y conocer lo que estás haciendo, así como la didáctica que
llevarás con los alumnos y en ocasiones existen docentes teóricos por su
formación, pero caen en no saber ni planear una clase y no llevar una
metodología, si no en un activismo lleno de ejercicios que solo sirven de
entretenimiento para el alumno y no caer con mayor importancia en una o en la
otra tanto la práctica como la teoría deben ser equilibradas.
Como explica Giroux (1990:174) En lugar de plantear cuestiones acerca de los
principios subyacentes a los diferentes métodos pedagógicos, a las técnicas de
investigación y a la teoría educativa, los estudiantes se entretienen a menudo en
el aprendizaje del [[cómo enseñar]], con [[qué libro]] hacerlo, o en el dominio de la
mejor manera de transmitir un cuerpo dado de conocimiento, olvidando el
verdadero quehacer docente.

4. Identificar qué en las aulas puede implementarse una visión intercultural.

Es difícil pero la mayoría de los maestros creemos que nuestro grupo es uniforme,
al llevar un curriculum para todos, se niega la diversidad y caemos en pensar que
tiene que ver con desigualdad, no somos capaces de generar un forma de trabajo
en donde la diversidad y la diferencia sea un motivo para enriquecer nuestra labor
en el aula, si no en ocasiones son vistas como un problema, no reflexionamos
acerca de la interacción que se da en el aula, de la práctica intercultural que se
genera y la cultura escolar mexicana le da importancia a aspectos que no son así,
existen programas de integración o de asimilación lejanos de trabajar con la
diversidad que son pocas veces evaluados y modificados, que de acuerdo con
Muñoz (2010:14) la eclosión de una enorme diversidad de proyectos y programas

105
para atender las demandas educativas, se mantiene hasta hoy. Pero no permite
realmente el trabajo, la evaluación y la realización de estos.
Para ello debe desarrollarse (Muñoz:9) modelos curriculares que atiendan a la
diversidad, formar personal docente, técnico y directivo especializado en la
materia, desarrollar y difundir las lenguas indígena, realizar investigación
educativa y desarrollar formas alternativas de gestión escolar educativa con la
participación de la comunidad.
La CGEIB es uno de los organismos más importantes para lograr el trabajo con la
diversidad, sin embargo considero que ha perdido la importancia para realizarlo ya
que no existen grandes propuestas o modelos curriculares que se puedan llevar a
cabo.
Para concluir creo que al ir trabajando con los alumnos de primaria me ha
permitido reflexionar sobre aquellas carencias que tuve en mi formación, la
conversación con algunos docentes, me hace concluir que uno de los problemas
más grande de los maestros es dejar de ser transformativos y permitirle al sistema
ser solo manipulados por ellos, no querer cuestionar lo que nos piden que
hagamos, no seguir actualizándonos para entender la realidad, seguir
reproduciendo una cultura escolar tradicional establecida, tener miedo al cambio y
permitir que los docentes solo seamos tecnócratas sin derecho a opinar o criticar,
pero lo más triste es que queremos que los alumnos sean critico, analíticos y
reflexivos de las situaciones actuales y nosotros somos los primeros en no querer
serlo y permitir que se nos imponga la forma de trabajar, las competencias a
desarrollar, en dejar que la capacitación sea alejada a nuestra problemática y que
la actualización sea una manera de provocar la división entre nosotros con
incentivos que permiten una alejamiento y niegan el compartir experiencias para
enriquecer nuestra labor.

106
Referencia Bibliográfica.

Aguado, T. y del Olmo, M. (coord.). (2009). Educación intercultural. Perspectivas y

propuestas. Madrid: Ramón Areces.

Alsina, C. (2010), Educación matemática y ciudadanía. Barcelona: GRAO.

Bertely, M., Gasché, J. y Podestá R., (2008) Educando en la diversidad cultural.

Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües. Quito: Aby
Yala – CIESAS.

Cabrerizo, J., Rubio, M. Y Castillo, S. (2007). Programación por Competencias.

Formación y práctica. Madrid: Pearson.

Comboni, S y Juárez J., (2002), Diversidad y Educación en México y Bolivia, en

Revista Política y Cultura, primavera, Número 017, México: UAM-X.

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, (2012) Última Reforma.

Recuperado de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf

Czarny G. (2008), Sentidos para la escuela: la relación de los pueblos indígenas

con la institución escolar, en Pasar por la escuela indígenas y procesos de
escolaridad en la ciudad de México. México: SEP UPN.

De León, L., (2010), Socialización, Lenguajes y culturas infantiles Estudios

Interdisciplinarios. México: CIESAS

De Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de la formación docente. Consultado el

25 de mayo de 2012 en: http://www.oei.es/cayetano.htm

107
Dietz, G., Mendoza, R. y Téllez, S. (2008) Multiculturalismo, educación
intercultural derechos indígenas en las Américas. Quito: Abya- Yala.

García-Cabrero, B., Loredo, J., Carranza, G., Figueroa, A., Arbesú, I., Monroy, M.
y Reyes, R. (2008). Las aproximaciones teórico-metodológicas en los trabajos de
la RIED: consideraciones en torno a la construcción de un modelo de evaluación
de la práctica docente. En M. Rueda (Ed.), La evaluación de los profesores
como recurso para mejorar su práctica. México: IISUE-UNAM

García, Castaño, F. y Granados, A. (1999) Reflexiones en diversos ámbitos de

construcción de la diferencia. En Lecturas para educación intercultural. España:
Trotta.

Garton, A. [1994] “Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición”, ed.

España: Paidós.

Gimeno, J y Pérez, A. (2000), Comprender y transformar la enseñanza. Madrid:

Morata.

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales transformativos. Consultado

el 17 de octubre del 2011 en Revista de Docencia recuperado de
http://www.revistadocencia.cl/pdf/20101021065849.pdf

Gutiérrez, D. (2006), Multiculturalismo, perspectivas y desafíos. México: Siglo XXI.

Hamel, E., (2000), Políticas del lenguaje y educación indígena en México.

Orientaciones culturales y estrategias pedagógicas en una época de globalización,
en IEEPO (ed.) Inclusión y diversidad. Discusiones recientes sobre la educación
indígena en México, Oaxaca: IEEPO.

108
Hopenhayn, M., (2009) “La educación intercultural: entre la igualdad y la
diferencia”, en Revista Pensamiento Iberoamericano El poder de la diversidad
cultural, núm.4 segunda época, Madrid: AECID.

Jiménez Y. (2009) Cultura comunitaria y escuela intercultural. México: SEP

CGEIB.

Latorre A. (2003) La investigación- acción. España: Graó.

Lerner D. y Sinisi L. (2007) Enseñar en la diversidad. Diversidad y desigualdad,

en Género, generación y etnicidades en los mapas educativos contemporáneos,
Publicación de las Conferencias y Talleres de la primera jornada de Educación
Intercultural. Buenos Aires.

Ley Estatal de Educación Pública de Oaxaca (1992). Recuperado de

http://www.cednna.oaxaca.gob.mx/pdf/observatorio_educacion/legislacion/leg3.pdf

Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (2003). Diario

Oficial de la Federación. México, 13 de marzo.

Ley General de Educación (1993). Diario Oficial de la Federación. México, 13 de

julio.

Marí, R. (2001), Diagnostico Pedagógico. Barcelona: Ariel.

Martínez, V. (2003), Educación intercultural, en: Teoría y Práctica de la educación,

España: CCS.

Moreno, P. (2010). La política educativa en la época globalización. México: UPN

109
Navarro, R. (2007), Didáctica y curriculum para el desarrollo de competencias.
Sevilla: Dykerson.

Noriega, M. (2000), Las Reformas Educativas y su financiamiento en el contexto

de la globalización: El caso de México, 1982-1994. México: UPN-PyV

Organización Internacional del Trabajo (1989). Convenio número 169 sobre

pueblos indígenas y tribales en países independientes. Recuperado de
http://www.oit.org.pe/WDMS/bib/publ/libros/convenio_169_07.pdf

Ornelas, G. (2010). Cosmovisión de la escuela primaria. Una aportación a la

antropología educativa. En Cuicuilco Revista de la Escuela Nacional de
Antropología e Historia. Nueva Época, Volumen 17, Número 48, Enero-junio 2010.
México: ENAH/INAH.

Paradaise, R. (1991). El conocimiento cultural en el salón de clases: niños

indígenas y su orientación hacia la observación. México: DIE-CINVESTAV.

Rendón, J., (2003). La comunalidad modo de vida en los pueblos indios. México:
DGCPI.

Rockwell, E., (2010) Repensando el trabajo educativo y cultural en tiempos de

guerra, en Comunidad, educación y resistencia indígena en la era global, Meyer,
L. y Maldonado B. Oaxaca: CSEIIO.

Tubino, F. (2011), El nivel epistémico de los conflictos interculturales, en Revista

cultural electrónica, Construyendo nuestra interculturalidad. Número 6/7, Año 7.
Perú.

Sagastizabal M., (2004), Diversidad cultural y fracaso escolar. Argentina :

Novedades Educativas.

110
Schmelkes, S., (2010), Multiculturalidad e Interculturalidad, México, ponencia
presentada en el I Foro de Cuetzalan.

Signorini, I. (1991) Los ikoots (huaves) de San Mateo del Mar; ideología e
instituciones sociales. México: INI.

Stigler J. y Hiebert J. (1999) La brecha en la enseñanza. Consultado el 16 de

octubre del 2011 en www.cepchile.cl/dms/archivo_3093_786/rev86_stigler.pdf

SEP (1993) Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria.

SEP (2001). Programa Nacional de Educación 2001-2006, México.

SEP-CGEIB (2008). El enfoque intercultural en educación. Orientaciones para

maestros.

SEP (2009). Plan de Estudios 2009. Educación Básica Primaria.

SEP (2009). Programa de estudio 2009. Guía de actividades. Educación Básica.

Primaria 5° y 6°.

SEP (2011) Plan de estudios 2011. Educación Básica.

Tovar, M., (2003). Los proceso de construcción del conocimiento en la

cosmovisión de los pueblos indígenas. México: UPN

Walsh, C., (2008), Interculturalidad crítica. Pedagogía de-colonial, en Diversidad,

interculturalidad y construcción de ciudad de Villa, W., y Grueso, A., Bogotá: UPN.

Zabala A., (2007), La práctica educativa. España: Graó

111
ANEXOS

112
TEXTOS ESCRITOS POR ALUMNOS DE 6° ANEXO 1

113
ANEXO 2

114
ANEXO 3

115
ANEXO 4

116
EVALUACIONES REALIZADAS POR LOS DOCENTES (ESPAÑOL) ANEXO 5

117
 ANEXO 6

ALGUNAS PROPUESTAS PARA LA ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

COMUNITARIOS

118
 ANEXO 7

PROPUESTA DE PLANEACIÓN ELABORADA JUNTO CON LOS DOCENTE

119