¿Diversos o diferentes?

Reflexiones sobre la
diversidad como construcción socio-histórica y su
potencial crítico

Ulrike Keyser Ohrt

Universidad Pedagógica Nacional,
Unidad 162, Zamora, Mich.
Correo: ulikeyser@hotmail.com

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 ¿Diversos o diferentes? Reflexiones sobre la diversidad como
construcción socio-histórica y su potencial crítico1

Ulrike Keyser Ohrt

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 162, Zamora, Mich.
Correo: ulikeyser@hotmail.com

Lo diverso no resultaría tan problemático

si sólo implicase “diferencia” dentro de
condiciones equivalentes de vida.
El problema surge en el momento en que
lo diferente supone desigualdad y exclusión.
Juan PabloVázquez Gutiérrez

1. Introducción

La diversidad entre los humanos igual que en la naturaleza, de la que forman parte, es una
condición ontológica innegable, porque la realidad es diversa. Sin embargo, las sociedades
del presente se caracterizan por relaciones de poder asimétricas, en las cuales se ubica la
diversidad entre los sujetos que conforman las sociedades. Simplificando la discusión en
torno a los conceptos de diversidad en uso actualmente se pueden resumir en dos grandes
líneas. Unos asumen que la diversidad cultural en alusión con la biodiversidad tiene que ser
parte de la educación para el desarrollo cultural de las sociedades a nivel global (UNESCO)
y para la construcción de una sociedad tolerante y respetuosa de las diferencias (Secretaría
de Educación Pública). Otros están convencidos de que la diversidad cultural es una
construcción no acabada, situada en determinado contexto histórico y marcada por las
desigualdades sociales, económicas y políticas. Su condición no acabada y su construcción

1
Comparto en este texto algunas reflexiones que surgieron a partir de haber sido invitada como comentarista
en el Primer Seminario “Estudiantes en contextos de diversidad”, celebrado en el Instituto de Ciencias
Sociales y Humanidades “Alfonso Vélez Pliego” de la BUAP en abril 2013.

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dialéctica entre quien nombra las diferencias y a quien se las asigna le otorga una
potencialidad subversiva, porque cuestiona las condiciones de su construcción y remite a
ver al Otro2 como diferente del Mismo, pero a la vez en una relación de interdependencia,
porque de acuerdo a cómo se considera el Mismo marca sus diferencias con el Otro. Por lo
tanto, la diversidad como objeto de investigación y parte de proyectos educativos tendrá
que trabajarse en su articulación con estas dimensiones.i
El texto inicia con un análisis etimológico de términos vinculados a diversidad y
reflexiones sobre las relaciones entre el Mismo y el Otro, para luego revisar el marco legal
de las propuestas oficiales en cuanto al lugar de la diversidad cultural en el ámbito
educativo y social, y, finalmente, presenta algunas aportaciones respecto al potencial crítico
del concepto de diversidad.
Diversidad y relaciones entre el Mismo y el Otro
Los conceptos de diversidad se inscriben en el complejo temático de cómo nombrar a quien
o a algo que no es como el mismo, por lo tanto, no se puede prescindir de tomar en cuenta
quién nombra al Otro como diferente o distinto, con base en cuáles criterios, con cuáles
objetivos, etc.ii Desde esta perspectiva subjetiva, en el sentido de que se trata de sujetos que
determinan y usan conceptos como “diverso”, “distinto” o “diferente”, estos no pueden ser
términos neutros. Siempre habrá que preguntar quién los usa y en cuál contexto histórico-
político.
Me acerco al concepto de diversidad buscando los sentidos etimológicos también de otros
términos relacionados para nombrar al Otro:
 Diferente en su raíz latina quiere decir: llevar en distintas direcciones.
 Distinto está relacionado con separar, reconocer como diferente.
 Diverso desde el latín tiene significados como: contrario, opuesto, ser diferente,
apartarse.iii

Los tres términos están estrechamente vinculados y el que une a todos, o que parece ser la
base es diferente. Tanto lo distinto como lo diverso se consideran en un principio como
diferente o “llevado en distintas direcciones”. Se trata de un acto y por lo tanto de uno o

2
Distingo el Otro con mayúscula como el culturalmente diferente del otro con minúscula, que es simplemente
otro sujeto, su contraparte viene siendo el Mismo.

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varios actores que asignan las diferencias, unos nombran y el Otro es nombrado, dando
cuenta de relaciones de poder en este acto.
La alteridad del Otro refuerza o cuestiona la propia identidad del Mismo. Si ya no se trata
de un sólo Otro, sino de una diversidad de Otros, le da al Mismo la oportunidad de cambiar
su identidad según el Otro que nombra en este momento. “Lo diverso se define en relación
consigo mismo y en relación con los otros, con los diferentes.” iv
Teniendo en mente esta característica constitutiva del término diversidad iniciaré la
revisión de varios documentos que forman parte del marco legal de las políticas educativas
actuales respecto al concepto de diversidad que utilizan, con cuáles objetivos y de qué
manera atienden la problemática de las posibles relaciones asimétricas de poder entre
quienes nombran y quienes son nombrados como diversos a partir de la constatación de las
diferencias entre ellos.
Marco legal y propuestas oficiales
De acuerdo con la definición que da la UNESCO en 2005, “la diversidad cultural se refiere
a la multiplicicidad de formas en que se expresan las culturas de los grupos y las
sociedades. Estas expresiones se transmiten dentro y entre los grupos y las sociedades”v, es
decir, son parte de su educación.
Una de las bases de las políticas y acciones educativas actuales data de 1996, año en que la
UNESCO publicó el informe que emitió Jacques Delors por parte de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. La segunda parte de este documento se
titula “Los cuatro pilares de la educación” y se ha tomado como uno de los fundamentos
para las reformas educativas que están imponiendo la educación basada en competencias en
gran parte del mundo.
En relación con los objetivos a seguir en las instituciones educativas, Delors señala que la
“noción de calificación profesional”, vigente anteriormente, está reemplazada por un
“conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación
propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el
comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de
vi
asumir riesgos.” Las nuevas formas de trabajo en el mundo globalizado exigen “la
capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar
conflictos”vii, lo que toma en cuenta la movilidad laboral a nivel mundial, es decir a los que

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tienen que migrar entre países y culturas para poder sobrevivir ante la creciente
concentración del capital y de las ganancias en los países y empresas económicamente
dominantes. El documento deja claro que sobre todo los trabajadores en el sector de
servicios requieren de una “aptitud para las relaciones interpersonales.”viii
La organización laboral por equipos, por un lado, y la presencia de los migrantes en el
mercado laboral y las escuelas, por el otro, crean nuevos retos para la educación
escolarizada que a pesar de la reconocida necesidad del trabajo colaborativo sigue
preparando a sus alumnos con un “espíritu de competencia y […] éxito individual.”ix
Ubicando las relaciones laborales en contextos de diversidad implica prevenir prejuicios y
tensiones entre los social y culturalmente diferentes y, para que aprendan a “vivir juntos”,
una de las cuatro competencias básicas ahí presentadas, se tiene que crear “un contexto de
igualdad.”x De estas premisas derivan tres líneas en las que debe formar la educación: 1)
“enseñar la diversidad de la especie humana”; 2) tomar “conciencia de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres humanos; y 3) “el conocimiento de uno mismo”xi (el
subrayado es mío). Sobre la base de una supuesta igualdad de condiciones comunicativas
“el enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, será uno de los
instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI.”xii
Retomando otros documentos elaborados en décadas anteriores, por parte de la ONU se
publica en 2001 la “Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural”,
en cuyo Artículo 1º afirma que como “fuente de intercambios, de innovación y de
creatividad, la diversidad cultural es tan necesaria para el género humano como la
diversidad biológica para los organismos vivos”xiii Equiparando el desarrollo de flora, fauna
y género humano se omite lo que distingue éste último de los demás, porque su diversidad
se encuentra en contextos históricamente determinados por relaciones de poder. Prueba de
ello es el contenido del Artículo 5º, porque si no fuera así, no sería necesario exigir que
toda persona debe tener la posibilidad de expresarse, crear y difundir
sus obras en la lengua que desee y en particular en su lengua materna;
toda persona tiene derecho a una educación y una formación de calidad
que respeten plenamente su identidad cultural; toda persona debe tener
la posibilidad de participar en la vida cultural que elija y conformarse a
las prácticas de su propia cultura, dentro de los límites que impone el
respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.xiv

Con base en esta Declaración aprobó la UNESCO en 2005 la “Convención sobre la

protección y promoción de la diversidad de las expresiones culturales”. Mientras en el

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documento fundacional de esta organización se consideraba a las culturas como entidades
acabadas, “teóricamente confinadas en las fronteras de cada Estado Nación y susceptibles
de aportar su contribución al tesoro cultural común de la humanidad”, ahora se reconoce la
“diversidad interna y externa de cada sociedad”xv y también que las culturas no son
inmutables, ni homogéneas, sino que cambian durante el transcurso del tiempo y muestran
particularidades en distintos espacios. Este reconocimiento de la heterogeneidad o
diversidad interna significa un gran paso hacia el trato de las diferencias internas y
externas, porque diluye las fronteras entre lo propio y lo ajeno como características
anteriormente asumidas como esenciales de cada cultura. Cultura y diversidad se vuelven
conceptos dinámicos en tiempos y espacios.
Todos los Artículos, propuestas de acción, etc. que contempla esta Convención parten de la
premisa “que la diversidad cultural, tal y como prospera en un marco de democracia,
justicia social y respeto mutuo entre los pueblos y las culturas, es indispensable para la paz
y seguridad a nivel local, nacional e internacional…”xvi En este sentido, el Artículo 2.1
reconoce que “sólo se podrá proteger y promover la diversidad cultural si se garantizan los
derechos humanos y las libertades fundamentales como la libertad de expresión,
información y comunicación, así como la posibilidad de que las personas escojan sus
expresiones culturales.”xvii
Si bien la Convención expresa con claridad que las condiciones indispensables para la
protección y promoción de la diversidad cultural son la democracia, el respeto a los
derechos humanos y las libertades fundamentales, no profundiza en posibles acciones en
los casos en que esto no existe.
Sin embargo, se reconoce la “necesidad de adoptar medidas para proteger la diversidad de
las expresiones culturales y sus contenidos, especialmente en situaciones en las que las
expresiones culturales pueden correr peligro de extinción o de grave menoscabo.”xviii En
caso de las “minorías y pueblos autóctonos” se resalta la “libertad de crear, difundir y
distribuir sus expresiones culturales tradicionales, así como su derecho a tener acceso a
ellas a fin de aprovecharlas para su propio desarrollo.”xix
Los países miembros de la UNESCO que han firmado esta Convención, como México, por
ejemplo están comprometidos a diseñar políticas respectivas para atender sus objetivos.
México la ratificó al igual que la Declaración de la UNESCO anteriormente mencionada.

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Desde 2003 se celebra, proclamado por la ONU, el 21 de mayo como Día Mundial por la
Diversidad Cultural para el Diálogo y el Desarrollo y en 2005 se lanzó este día en México
la Campaña Nacional por la Diversidad Cultural de México.xx El reconocimiento de la
diversidad cultural en este país se fundamenta en diferentes documentos legales a partir de
la reforma constitucional al Artículo 2º (1992), en el cual se asienta que México “tiene una
composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas.”
De esta manera, la diversidad cultural que caracteriza la nación mexicana queda centrada en
los pueblos indígenas que habitan en ella. Esto es reforzado en lo posterior con otros
sustentos legales como son a) la reforma a la Ley de Educación (1993), en cuyo artículo 7º
se señala que las instituciones de educación pública deben “promover mediante la
enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación [… y que] los hablantes
de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y en
español” y b) la “Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas” (2003).
Por acuerdo del Ejecutivo Federal se crea en 2001 la Coordinación General de Educación
Intercultural y Bilingüe (CGEIB) como dependencia de la Secretaría de Educación Pública
(SEP). En este acuerdo se define la diversidad como étnica, cultural y lingüística y el
propósito de la CGEIB es “asegurar que la educación intercultural bilingüe responda a un
alto nivel de calidad a las necesidades de la población indígena.”xxi
La diversidad cultural se considera como riqueza potencial que mediante diálogo y
relaciones interculturales se puede transformar en riqueza factual, puesto que

las personas o grupos que se relacionan de manera intercultural tienen más

opciones para responder a los retos de la vida, cuentan con otros puntos de
vista desde donde enfocar los problemas, tienen alternativas para imaginar
situaciones, pueden recurrir a la experiencia del otro para evitar cometer
errores y vincular sus recursos humanos y materiales.xxii

Para que se dé un diálogo en este sentido se requiere una base de equidad no solamente en
los fundamentos legales, sino, y sobre todo, en su cumplimiento. Mientras los sujetos
creadores y portadores de la diversidad no cuentan todos con los mismos accesos a las
instituciones políticas, educativas y medios de comunicación, el enriquecimiento será de
unos, mientras otros entregan sus conocimientos y lo que constituye su diversidad sin ser
respetados como iguales y sin ser beneficiados por la diversidad de los primeros. El diálogo

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y las relaciones interculturales quedarán inequitativos. En las propuestas de la UNESCO se
reconoce como necesaria esta condición de igualdad para poder proteger y promover la
diversidad cultural, mas tampoco se enfocan en cómo lograrla.
El gobierno mexicano señala en su Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 que

la discriminación, intolerancia y exclusión social que enfrentan estos

sectores de la población mexicana [entre ellos la población que habla
una lengua indígena] constituyen uno de los mayores desafíos para la
presente Administración. De ahí el imperativo de generar políticas
públicas para corregir desigualdades, dar poder a quienes no lo tienen y
crear una auténtica sociedad de derechos y de igualdad de
oportunidades.xxiii

asumiendo así que este sector de la población no es socialmente reconocido por otros. La
desigualdad social encuentra su expresión en este plan del gobierno y la propone combatir
mediante campañas en los medios de comunicación que “enaltezcan los valores de las
comunidades indígenas”xxiv, es decir con medidas educativas en su sentido amplio.
En el marco de la educación intercultural, cuyo destinatario sigue siendo principalmente la
población indígena, “deben desplegarse estrategias que contemplen la diversidad cultural y
lingüística”, para “propiciar el aprecio por las diversas expresiones de la cultura […], libre
de discriminación y violencia.”xxv. Otro propósito consiste en “considerar las aportaciones
de las culturas locales como elementos enriquecedores de la educación.”xxvi
Como vía de solución no solamente para el reconocimiento de la igualdad entre las
culturas, sino además, para combatir asimetrías educativas y el racismo se propone formar a
los educandos en “la tolerancia, el respeto y el aprecio.”xxvii En esta línea de pensamiento y
análisis el racismo “explica la actual situación de pobreza e indefensión de la población
indígena en el país”xxviii y, por lo tanto, se tiene que combatir mediante una educación de
respeto y con valores. De esta manera, la problemática de la desigualdad queda restringida
a un plano de valores y de ideas, sin ser articulada con las condiciones socio-históricas y
políticas de los sujetos involucrados.
Así, la igualdad social asumida en los documentos internacionales arriba mencionados
como premisa para la atención a la diversidad cultural se convierte en objetivo de esta
atención, lo que diluye la problemática y complica todavía más el logro de la meta: la
eliminación de racismo y discriminación. Porque si no se supera primero o al mismo
tiempo la desigualdad social y política, no se puede pretender un diálogo entre iguales,

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mutuo respeto de las diferencias y enriquecimiento a partir de los conocimientos y
experiencias diversas entre los sujetos en contacto intercultural.
Pero la problemática no se encuentra solamente al nivel social y político, sino también al
interior de los sujetos quienes construyen al Otro, marcando diferencias consigo mismo.
Los documentos revisados no mencionan estas dimensiones filosóficas y psicológicas. El
Otro es visto desde el Mismo, pero sin incluir una mirada hacia el interior de éste, lo que
impide una visión completa de la relación entre ambos. En otras palabras, “reflexionando
sobre el hecho de que si miramos afuera, donde el otro no está, porque está en mí, nunca le
conoceremos…”.xxix

Potencial crítico de la diversidad cultural

Desde un análisis crítico, educación y diversidad se colocan en una relación dialéctica entre
reproducción en el sentido de Bourdieu y Passeronxxx y liberación como la entiende
Freirexxxi. Por un lado, políticas, contenidos y actividades educativas pueden reproducir y
mantener las relaciones de poder entre los sectores sociales dominantes y dominados, así
como pueden ser dirigidos a liberarse de estas estructuras. Por el otro, si la diversidad se
concibe estática y marca a los sujetos así diferenciados, igualmente los límites entre el
Mismo y el Otro permanecen fijos. Mientras, si la diversidad se reconoce constitutiva de
una sociedad y hasta de los sujetos mismos que la componen, adquiere un sentido
subversivo, porque cuestiona la homogeneidad, lo estable, lo fijado como limitante para el
Otro. “La diversidad constitutiva de la universalidad incluyente es una diversidad otra, una
diversidad reinventada que no se monta tanto en la diferencia sustantiva y originaria como
en la diferenciación permanente frente al otro y con el otro."xxxii
Aplicado a las tres líneas de educación en la diversidad arriba esbozadas - 1) “enseñar la
diversidad de la especie humana”; 2) tomar “conciencia de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres humanos; y 3) “el conocimiento de uno mismo”xxxiii
– el concepto de diversidad como dinámico y heterogéneo, aplicado al interior de
sociedades, culturas y sujetos, supera las divisiones culturales dicotómicas, excluyentes, por
otras fluidas, y reconoce la diversidad humana desde una perspectiva filosófica-ontológica
en las relaciones entre sujetos con semejanzas y diferencias culturales, incluyendo la

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diversidad inherente a cada sujeto. Este enfoque de diversidad dinámica “parte del carácter
plural, multi-situado, contextual y por ello necesariamente híbrido de las identidades
culturales, étnicas, de clase, de género etc. que articula cada individuo y cada
colectividad.”xxxiv
Con ello contrasta “el mito de la consistencia interna [que] supone que cada cultura es
armoniosa, equilibrada, auto satisfactoria […donde] cada sujeto logra identidades plenas a
partir de únicas marcas de identificación, como si acaso las culturas se estructuraran
independientemente de relaciones de poder y jerarquía.”xxxv Estas estructuras inciden en los
momentos de contacto entre sujetos culturalmente diversos, porque “es común que la
relación entre culturas se desarrolle en entornos en los que prevalecen estructuras
jerarquizantes que operan con fuertes lógicas de distinción.”xxxvi
Una vez reconociendo las relaciones dialécticas entre la producción cultural de ideas,
sentidos y comprensión de la realidad, por un lado, y las condiciones socio-históricas, por
el otro, los conflictos culturales emergentes entre distintas visiones del mundo ya no son
separables de las condiciones de vida de los sujetos implicados. Las miradas hacia la
diversidad se extienden hacia las condiciones de su creación y no paran solamente en el
Otro, sino remiten por igual al Mismo, cuestionando lo que lo hace diferente al primero.
Este cambio de la mirada posibilita “el desarrollo de un cambio de actitud y la emergencia
de un proceso formativo que, por su propia dimensión e implicaciones, puede tender a
convertirse en un acto subversivo, en tanto desde él se nombra otra posibilidad de realidad
y se cuestionan los parámetros y valores dominantes.”xxxvii

Conclusiones

Lo diverso y lo diferente no son separables, porque la diversidad se basa en las diferencias

y estas van más allá de las culturales al estar articuladas con las sociales y políticas. En este
sentido, hablar de diversidad no se puede asumir como una expresión neutral, sino implica
preguntar por quién es el que determina las diferencias y desde cuál lugar en este mundo de
diversidades, adversidades, admiraciones y sumisiones lo hace. En las relaciones entre
sujetos culturalmente diferentes el Mismo no se puede excluir de ser observado y

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comparado, porque el Otro y el Mismo son co-constituyentes, por lo tanto, la mirada no
puede limitarse al Otro y sus diferencias, sino tiene que ir y venir entre ambos, sus
semejanzas y diferencias, articuladas con las condiciones socio-históricas respectivas que
inciden en la valoración de las diferencias entre los extremos de admiración y rechazo.
El Otro y sus diferencias son marcadas por el Mismo. Ambos son sujetos sociales lo que
implica que sus condiciones y diferencias sociales, económicas y políticas se tienen que
dilucidar para poder entender cuáles son las diferencias explicitadas y cuáles quedan
silenciadas, porque pueden perturbar las relaciones de poder dominantes.xxxviii
Parafraseando y ampliando los postulados iniciales expresados por Delorsxxxix el potencial
de la diversidad reside en conocer la diversidad humana y conocerse a sí mismo, tomando
en cuenta las interrelaciones, interdependencias y relaciones de poder que unen, separan o
modifican las diversidades detectadas.

i
Armando Bartra; Revista Mexicana de Sociología, “Reseña de Héctor Díaz-Polanco, Elogio de la
diversidad. Globalización, multiculturalismo y etnofagia”, 69 (1), México, enero-marzo 2007, pp. 183-189.
Gunther Dietz y Laura Selene Mateos; en Santiago Bastos (comp.), Multiculturalismo y futuro en Guatemala,
“El discurso intercultural ante el paradigma de la diversidad: estructuraciones subyacentes y migraciones
discursivas del multiculturalismo contemporáneo“, FLACSO/OXFAM, Guatemala, 2008, pp. 23-54.
Silvia Duschatzky y Carlos Skliar; “La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la
diversidad y sus implicaciones educativas”, (s/f), pp. 1-13. Consultado en:
http://www.redligare.org/IMG/pdf/diversidad_bajo_sospecha.pdf
Juan Pablo Vázquez Gutiérrez; “Renombrar lo diverso. Reflexiones sobre la alteridad, la formación y la
cultura”, en Ana María Valle (ed.). Alteridad entre creación y formación, FES Acatlán, UNAM, México,
2012, pp. 83-102.
Retomo a estos autores en este texto, para una revisión más amplia sobre diversidad y relaciones entre el
Mismo y el Otro cfr. Ulrike Keyser Ohrt; Los sentidos del Otro entre docentes de educación indígena de una
comunidad purhépecha, tesis de doctorado inédita, Universidad Pedagógica Nacional, México, 2009.
ii
Ulrike Keyser Ohrt; Los sentidos del Otro entre docentes de educación indígena de una comunidad
purhépecha, tesis de doctorado inédita, Universidad Pedagógica Nacional, México, 2009, p. 42.
iii
Guido Gómez de Silva; Breve Diccionario etimológico de la lengua española, Fondo de Cultura
Económica, México, 1998.
iv
Campaña nacional por la diversidad cultural de México; La diversidad cultural (Marco conceptual).
CIESAS, CONAPRED, CGEIB-SEP, DGPLADES-SS, DGCP-CONACULTA, DGEI-SEP, INALI, PGJ-
DF, CONAPO, UPN, DELEGACIÓN TLAPAN (GDF), UNESCO, México, s/f, p.21.
v
UNESCO; La diversidad cultural, resumen del tema preparado durante la 36ª semana (15-22/05/2006) del
60º aniversario de la UNESCO, Oficina de Información Pública, 2006, p. 5. Consultado en:
www.unesco.org/bpi/pdf/memobpi36_culturaldiversity_es.pdf

11
vi
Jacques Delors (comp.); “Los cuatro pilares de la educación”, en La educación encierra un tesoro, Informe
a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Santillana-Ediciones
UNESCO, España, 1996, p. 95.
vii
Jacques Delors (comp.); “Los cuatro pilares de la educación”, en La educación encierra un tesoro, Informe a
la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Santillana-Ediciones
UNESCO, España, 1996, p. 96.
viii
Jacques Delors (comp.); “Los cuatro pilares de la educación”, en La educación encierra un tesoro, Informe
a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Santillana-Ediciones
UNESCO, España, 1996, p. 96.
ix
Jacques Delors (comp.); “Los cuatro pilares de la educación”, en La educación encierra un tesoro, Informe
a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Santillana-Ediciones
UNESCO, España, 1996, p. 98.
x
Jacques Delors (comp.); “Los cuatro pilares de la educación”, en La educación encierra un tesoro, Informe a
la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Santillana-Ediciones
UNESCO, España, 1996, p. 98.
xi
Jacques Delors (comp.); “Los cuatro pilares de la educación”, en La educación encierra un tesoro, Informe
a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Santillana-Ediciones
UNESCO, España, 1996, p. 99.
xii
Jacques Delors (comp.); “Los cuatro pilares de la educación”, en La educación encierra un tesoro, Informe a
la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Santillana-Ediciones
UNESCO, España, 1996, p. 99.

xiii
UNESCO; Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, UNESCO, Paris, 2001.
Consultado en http://portal.unesco.org/es/ev.php-
URL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
xiv
UNESCO; Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, UNESCO, Paris, 2001.
Consultado en http://portal.unesco.org/es/ev.php-
URL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
xv
UNESCO; Convención sobre la protección y promoción de la diversidad de las expresiones culturales,
UNESCO, Paris, 2005, p. 1. Consultado en: unesdoc.unesco.org/images/0014/001429/142919s.pdf

xvi
UNESCO; La diversidad cultural, resumen del tema preparado durante la 36ª semana (15-22/05/2006) del
60º aniversario de la UNESCO, Oficina de Información Pública, 2006, p. 2. Consultado en:
www.unesco.org/bpi/pdf/memobpi36_culturaldiversity_es.pdf

xvii
UNESCO; La diversidad cultural, resumen del tema preparado durante la 36ª semana (15-22/05/2006) del
60º aniversario de la UNESCO, Oficina de Información Pública, 2006, p. 5. Consultado en:
www.unesco.org/bpi/pdf/memobpi36_culturaldiversity_es.pdf

xviii
UNESCO; La diversidad cultural, resumen del tema preparado durante la 36ª semana (15-22/05/2006) del
60º aniversario de la UNESCO, Oficina de Información Pública, 2006, p. 2. Consultado en:
www.unesco.org/bpi/pdf/memobpi36_culturaldiversity_es.pdf

xix
UNESCO; La diversidad cultural, resumen del tema preparado durante la 36ª semana (15-22/05/2006) del
60º aniversario de la UNESCO, Oficina de Información Pública, 2006, p. 3. Consultado en:
www.unesco.org/bpi/pdf/memobpi36_culturaldiversity_es.pdf

12
xx
Campaña nacional por la diversidad cultural de México; La diversidad cultural (Marco conceptual).
CIESAS, CONAPRED, CGEIB-SEP, DGPLADES-SS, DGCP-CONACULTA, DGEI-SEP, INALI, PGJ-
DF, CONAPO, UPN, DELEGACIÓN TLAPAN (GDF), UNESCO, México, s/f, p.7.
xxi
Secretaría de Educación Pública-Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe; Marcos
formales para la Educación Intercultural Bilingüe, SEP-CGEIB, México, 2004, pp.27-28.

xxii
Campaña nacional por la diversidad cultural de México; La diversidad cultural (Marco conceptual).
CIESAS, CONAPRED, CGEIB-SEP, DGPLADES-SS, DGCP-CONACULTA, DGEI-SEP, INALI, PGJ-
DF, CONAPO, UPN, DELEGACIÓN TLAPAN (GDF), UNESCO, México, s/f, p.29.
xxiii
Gobierno de México, Poder Ejecutivo, Secretaría de Hacienda y Crédito Público; Plan Nacional de
Desarrollo 2013-2018, Diario Oficial, México, 20 de mayo 2013, p. 23.
xxiv
Gobierno de México, Poder Ejecutivo, Secretaría de Hacienda y Crédito Público; Plan Nacional de
Desarrollo 2013-2018, Diario Oficial, México, 20 de mayo 2013, p. 62.
xxv
Gobierno de México, Poder Ejecutivo, Secretaría de Hacienda y Crédito Público; Plan Nacional de
Desarrollo 2013-2018, Diario Oficial, México, 20 de mayo 2013, pp. 54-55.

xxvi
Gobierno de México, Poder Ejecutivo, Secretaría de Hacienda y Crédito Público; Plan Nacional de
Desarrollo 2013-2018, Diario Oficial, México, 20 de mayo 2013, p. 64.
xxvii
Silvia Schmelkes; “Educación para un México intercultural”, Sinéctica, núm.40, ITESO, Guadalajara,
enero-junio 2013, p. 7. Recuperado de
http://www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=40_educacion_para_un_mexico_intercultural
xxviii
Silvia Schmelkes; “Educación para un México intercultural”, Sinéctica, núm.40, ITESO, Guadalajara,
enero-junio 2013, p. 11. Recuperado de
http://www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=40_educacion_para_un_mexico_intercultural

xxix
Nuria Pérez de la Lara Ferré; “Identidad, diferencia y diversidad: mantener viva la pregunta”, en: Jorge
Larossa, y Carlos Skliar (eds.). Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia, Aguazul,
México, 2001, p. 296.

xxx
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron; La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de
enseñanza, Laila, Barcelona, 1977, 285 pp.

xxxi
Paulo Freire; La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, México, 1978, 130 pp.

xxxii
Armando Bartra; “Reseña de Héctor Díaz-Polanco, Elogio de la diversidad. Globalización,
multiculturalismo y etnofagia”, Revista Mexicana de Sociología, 69 (1), México, enero-marzo 2007,
p. 186.
xxxiii
Jacques Delors (comp.); “Los cuatro pilares de la educación”, en La educación encierra un tesoro, Informe
a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Santillana-Ediciones
UNESCO, España, 1996, p. 99.

xxxiv
Gunther Dietz y Laura Selene Mateos; en Santiago Bastos (comp.), Multiculturalismo y futuro en
Guatemala, “El discurso intercultural ante el paradigma de la diversidad: estructuraciones subyacentes y
migraciones discursivas del multiculturalismo contemporáneo“, FLACSO/OXFAM, Guatemala, 2008, p. 42.

13
xxxv
Silvia Duschatzky y Carlos Skliar; “La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la
diversidad y sus implicaciones educativas”, (s/f), p. 5. Consultado en:
http://www.redligare.org/IMG/pdf/diversidad_bajo_sospecha.pdf
xxxvi
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