Documento de Cátedra para la Unidad 1-a

Autor: Ana Esterkind de Chein

Aportes de la psicogénesis a la Pedagogía Especial

El pasaje al tercer período llamado por Berha Braslavsky: Dinámico

(1940-1980-90) estuvo determinado por la influencia de entre otras, de la
teoría psicogenética, y la confirmación de la no irreversabilidad del CI.
La teoría psicogenética que intenta superar en conductismo (y lo
logra a medias) tuvo enorme penetración en la educación especial.
Positiva en la medida que inició una mirada constructivista del aprendizaje y la
enseñanza en las escuelas especiales, así como organizadora y renovadora
del currículum escolar especial. Pero negativa que se generó con los años
(en una suerte de psicologismo), una confusión entre los logros del niño en
cada estadio y su homologación con los contenidos curriculares propiamente
dichos.
Se homologaron los objetivos de cada ciclo de la escuela, con los indicadores
psicogenéticos de las etapas de la inteligencia. Por ejemplo en el nivel primario,
1er ciclo un objetivo “que los alumnos logren las operaciones pre-lógicas
concretas “que no constituyen un objetivo pedagógico, sino una etapa del
pensamiento” entonces el alumno, o lo tiene logrado y ya es tarde para
trabajarlo o no lo logra y lo pedagógico no lo va a desarrollar por sí, porque es
una etapa de la inteligencia y no un objetivo pedagógico.

El CI esa fórmula mágica

El CI se transformó en la fórmula mágica de la etapa Estática que profetizaba

toda la escolaridad de un niño y respondía a lo que Rosenthal (1980) denominó
la “profecía autocumplida”. Tuvo efectos etiquetadores entendido, en el sentido
que lo plantea Gallangher, que los clasifica por su uso: en “etiquetamiento
sagrado” que permiten salvar una vida, mejorando su calidad, con una
profecía en positivo o “etiquetamiento profano” que focaliza el problema en el
sujeto y no en su contexto, con una rotulación temprana que puede atrapar al
niño entre sus límites y lo deja en un lugar no de persona ni de sujeto sino
preso de un diagnóstico que lo encasilla para toda la vida.
¿Quién puede “escapar o zafar” de una rotulación, sobre todo temprana,
cuando se lo diagnóstica como retrasado mental, o perturbado emocional, y
sobre todo en tiempos en que la integración educativa era impensada? Esta
etiqueta era presentada como un diagnóstico inicial y técnico-disciplinario, que
determinaba el destino educativo de un alumno, de por vida.
El CI surgido de un protocolo permite comparar el rendimiento de un niño con
el rendimiento medio de los niños de la misma edad determinado por la curva
de Gauss, por lo que más que una medida de la inteligencia sería una
evaluación comparativa.
Norma Contini (2009) citando a Wechsler refiere “La inteligencia es un aspecto
de la personalidad que no puede evaluarse en abstracto con independencia de

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variables no cognitivas que no han sido claramente consideradas por otros
teóricos.” Como el deseo de tener éxito, el placer por una tarea, la motivación
entre otras, y que debe tenerse en cuenta a la hora de evaluar. Estas variables
antes consideradas perturbadoras, ahora deben ser tomadas como evidencias
clínicas y no siempre comprobables experimentalmente. Esto explicaría por
qué no es el coeficiente intelectual (CI) la medida del rendimiento o el éxito de
un sujeto.
Antonio Castorina (2010) considera que el estudio de la inteligencia como una
habilidad enteramente natural medida por los CI, que predice el grado de
aprendizaje de un niño y la medida de su normalidad o anormalidad intelectual,
es por lo menos inadecuada. Así como es incorrecta la pretensión de que la
“lentitud” sea un rasgo definitorio de la dificultad intelectual de los niños.
La utilización de las escalas Weschler arrojan información sobre el nivel
intelectual del sujeto mediante la medida del CI. Sin embargo existe
coincidencia entre los investigadores sobre la necesidad de evaluar, no sólo los
productos finales sino los procesos para lo cual el juicio clínico del psicólogo
cobra relevancia.
Hormigo, A K (2006) sostiene que un CI de 69 o menor equivale a la categoría
de deficiente, es decir intelectualmente bajo, pero no autoriza al diagnóstico
definitivo de Retraso Mental ( ahora DI) , el WISC permite constatar si su CI
está por debajo de la media pero es necesario un análisis cualitativo del
protocolo. Se debe completar la mirada evaluativa del sujeto con Discapacidad
Intelectual desde los aspectos cognitivos y fundamentalmente desde sus
habilidades adaptativas.
Un enfoque de la inteligencia como polifacética supera ampliamente al CI y
parafraseando a Contini que expresa “que nunca se pudo explicar cómo las
pruebas predecían la capacidad personal para manejar cuestiones escolares y
poco predecían del éxito de una vida futura”. Dos alumnos con idéntico CI en
un primer grado, puede tener resultados diferentes, uno aprueba el grado sin
dificultad y el otro entra en una categoría de fracaso escolar.
Las psicologías suministran la legitimación científica de las prácticas
pedagógicas tanto como de las prácticas gubernamentales, básicamente la
psicología de los llamados sujetos normales, aunque también la psicología de
los niños con dificultades. Las técnicas de evaluación psicológica,
particularmente las psicométricas, utilizadas en la escuela interpretan y
codifican los comportamientos escolares estableciendo regímenes de
visibilidad, así como los tiempos esperados para la adquisición de habilidades.
Si bien, es cierto que la actividad educativa se apoya conceptualmente en la
psicología, lo es también que la psicología estudia lo que le marca la primera.
Se considera que los niños siguen una cierta secuencia de desarrollo, de orden
temporal único y lineal y que se espera de ellos que cumplan con estadios
prefijados del desarrollo, de lo contrario se los clasifica como niños anormales,
inmaduros, que con frecuencia hay que colocar en una institución de educación
especial. Estamos frente a una clave teórica para vincular la psicología con la
práctica educativa.
(Esto se superó ampliamente con la etapa de la” inclusión educativa”, que
veremos en otras unidades de la asignatura)

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La Psicogénesis en la Pedagogía Especial
La Educación Especial respondió por muchos años al Conductismo y su teoría
de Estímulo- Respuesta y al modelamiento de los aprendizajes por Refuerzos
positivos y Negativos y Repertorios de Conductas. Aún no superados, así como
el Sensualismo sigue siendo aplicado en las Escuelas Especiales.
(Recomendamos revisar en la Materia “Teorías del Aprendizaje “la teoría del
Conductismo).
Nos interesa desde la Cátedra hacer referencia al aporte de la psicogénesis
como instrumento conceptual de cambio en las Escuelas Especiales que
introduce la idea que el aprendizaje se construye y no sólo se repite.
Un momento transcendental en la historia de la Pedagogía Especial lo constituye
el aporte de Barber Inhelder en 1947 (discípula de Jean Piaget, quien la dirigió
en su tesis doctoral) denominada “El razonamiento en los Retrasados
Mentales”.
Para esta investigación Inhelder aplicó el método clínico de Piaget para estudiar
como razonan los niños con Retraso Mental ( así denominados en esa época),
en lugar de las pruebas Psicométricas.
Utilizó las pruebas del diagnósticio operatorio: ejemplo: las nociones de
sustancia, conservación de la cantidad, peso, volumen, clases y clasificaciones
etc.
En su tesis Inhelher llega a las siguientes conclusiones:
1- Paralelismo psicogenético:
Los niños con Retraso Mental (RM) tienen igual desarrollo que todos los
niños (sin discapacidad) ellos siguen las mismas etapas (sensorio-
motora; intuitiva; simbólica preconceptual etc), no saltan etapas ni
niveles y el patrón de desarrollo es el común, lo que los diferencia es
que les lleva más tiempo cumplir con cada etapa. Ejemplo en un niño sin
discapacidad la etapa sensorio- motora le insume de 18 meses a 2 años,
en un niño con RM le puede llevar a veces 4 años.

2- Viscocidad genética:
Las etapas no tienen para los niños con RM un desarrollo lineal, muchas
veces hacen regresiones cognitivas. Esto significa que frente a un
estímulo que genera un conflicto cognitivo, el niño puede
desequilibrarse y responder con estructuras de etapas anteriores.
Ejemplo un niño de una etapa intuitiva frente a un objeto desconocido o
conflicto cognitivo nuevo, puede utilizar recursos cognitivos de la etapa
sensorio – motora como: chuparlo, pasarlo de una mano a la otra etc.
A veces se produce una lenificación, para completar el estadio, que
denominamos “mesetas”, luego se pueden superar, con ayudas, y pasar
a conductas propias de su etapa.
3- Inacabamiento del desarrollo de las estructuras cognitivas:

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Plantea que aunque los niños con RM siguen la misma línea de desarrollo
que los sin discapacidad, aunque más lento, llega un momento que ese
desarrollo se detiene (plafonamiento o plateau).
Si ese aspecto no existiera no habría personas con RM o (Discapacidad
intelectual en la terminología actual), porque todos, aunque les llevara
mucho tiempo, arribarían al pensamiento lógico formal.
Hay personas muy severas que no pasan de lo sensorio motor, y el mayor
nivel sería los DM leves, que operan como la etapa lógica concreta , de
más o menos 10 años, del pensamiento de un niño sin discapacidad.
A partir de esta conclusión lo que se pueden hacer es profundización
horizontal y ya no vertical de los aprendizajes.