Curso: Dislexia, de la teoría al aula

Lic. Marcela Mendicino

UNIDAD 3
Proceso de alfabetización: de la decodificación a la comprensión

Habilidades generales: atención, memoria, lenguaje oral, habilidades visuales y

espaciales.
Habilidades específicas: conciencia fonológica, principio alfabético.
Predictores lectores.
Síntomas de dislexia en esta etapa.
Adecuaciones de acceso pertinentes.

PROCESO DE ALFABETIZACIÓN… Ingreso a un sistema funcional complejo

La decodificación
Leer implica una serie de actividades cognitivas que debemos poner en juego y
que, ante la dificultad, se evidencian de manera más notoria los obstáculos que se
interponen para una lectura eficiente.
Analizaré (y no exhaustivamente) cada uno de esos eslabones para que podamos
focalizar, conocer y proponer situaciones educativas más eficaces e integrales.
Mi idea es plantearles actividades previas a la lectura y escritura desde este
modelo cognitivo, las que verán que no son novedosas pero, muchas veces, lo que resulta
innovador es poder discernir el para qué, como docentes, las ofrecemos.

Habilidades generales:

La lectura comienza con un análisis visual, el que implica, entre otras cosas:

• que el niño tenga precisión en la percepción visual de las letras y de las palabras, es
decir que debemos cerciorarnos de que el niño “vea bien”. Pero, por otro lado,
recordemos que muchas veces su circuito magnocelular* está afectado, por lo que
deben ser claros los estímulos con buena discriminación figura-fondo.
En el nivel inicial lo trabajamos cuando hacemos actividades de este tipo:

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HABILIDADES
VISUALES

En los siguientes enlaces podés descargar actividades:

• https://bit.ly/3lpuPNt
• https://bit.ly/2QuSFsZ
• https://bit.ly/34DnZ11

El trabajo cognitivo que debe hacer el niño al enfrentarse a este tipo de

actividades es complejo y variado: focalizar en los estímulos relevantes, dejar en segundo
plano el resto, ser capaz de discriminar, sintetizar y tener agudeza visual, entre otros.
Ello también lo favorecemos cuando trabajamos desde distintos soportes: dibujar
en papel de diario, de regalo, rayado, cuadriculado, corrugado, de distintos colores,
etcétera.
• La capacidad de distinguir las letras supone reconocerlas en sus rasgos invariantes. Si
prestamos atención a las distintas tipologías de letras, vemos cómo la letra “A” pude
estar más abierta, con un ángulo más cerrado, con la línea horizontal que sobrepase las
otras líneas o no. Resulta interesante trabajar con las siete regletas que muestra la
imagen, otorgando al niño la idea de las regularidades del trazo de las letras. Por otro
lado, también lo ayudamos en este sentido cuando le pedimos que busque letras en
revistas. Así, el niño accede a guardar la representación abstracta de la letra, no su
forma; de lo contrario, deberíamos tener un diccionario mental de todas las formas de
“a” posibles, incluídas las diversas cursivas.

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Acercamos al niño al reconocimiento de letras altamente semejantes con

actividades de este tipo:

Aquí el niño debe focalizar, orientarse en el espacio, en la direccionalidad… ¿No es

acaso lo que debemos hacer para distinguir, por ejemplo, “d” de “b”?
En este enlace podés descargar actividades: https://bit.ly/3jj5eUC

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• Además, se requiere que asocie este estímulo con la memoria visual y lo reconozca
como letra.

Entonces, una actividad que favorece al niño, por ejemplo, es hacerle distinguir, de
entre varios rasgos, los que realmente son letras y números.

• La lectura y escritura requieren de la habilidad visoespacial para seguir la

trayectoria direccional de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Además de la
preparación en el esquema corporal, que también es producto de años de vivencias,
movimientos, sensaciones y habilidades (y que lo trabajaremos en una próxima
unidad), implica una preparación en el plano gráfico. Esto comienza desde el hecho
de pintar en espacios cada vez más reducidos con diversos elementos que permiten
la regulación de la prensión, etc., hasta llegar a lo más complejo con actividades de
recorridos, laberintos, caminos.

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Al saber que son actividades preparatorias para la construcción de la habilidad

visoespacial para la lectura y escritura, debemos prestar atención a que indiquen esa
direccionalidad: el ejemplo que les doy es justamente lo que no tiene que pasar: el
estímulo debe dar la idea de que el “camino” es de izquierda a derecha y de arriba hacia
abajo.
En este enlace podés descargar actividades: https://bit.ly/3llbCg5

Todas estas actividades no requieren más que el desarrollo de habilidades

espaciales, temporales, atencionales y de lenguaje oral (también explicitadas y detalladas
en la clase audiovisual) y nos sirven como base, como encuadre para comenzar con:

Habilidades específicas:
Ahora podemos comenzar a trabajar conciencia fonológica y principio alfabético.
Podremos conectar lo visual con lo auditivo y viceversa. Aquí es donde específicamente
aparecen las dificultades de los niños con dislexia.
Ya ha transcurrido un tiempo prudencial desde que Liberman, en los años 70,
vinculara a los procesos fonológicos con las dificultades en los futuros procesos lectores.
Sin obviar a Morais, Bravo Valdivieso y Jiménez, entre varios otros, quienes desde hace
años vienen enfatizando en la importancia de la intervención de manera temprana. Pero,
a mi entender, no se ven reflejados en lo áulico ni en lo clínico como debería ser.
En tanto, hemos trabajado en anteriores encuentros la idea de que el trastorno
lector tiene una etiología neurológica que dibuja, pero no define, modos diferentes de
funcionamientos cognitivos, previos al acercamiento del alumno a la lectoescritura, y es

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posible y preciso abordarlos lo más pronto posible. A esta altura de las investigaciones me
parece negligente, y efecto de la ignorancia, la necesidad de acercar los saberes en
Neurobiología al consultorio y a las aulas.
No podemos obviar que el cerebro es un órgano social en el que se amalgaman
biología y cultura. La forma en que este se desarrolla depende de la interrelación entre su
conformación genética y las experiencias a las que se ve expuesto. Gracias a esta
plasticidad es factible modificar la estructura ante la llegada de nuevos estímulos que
exigen nuevas respuestas y nuevas conexiones.
El desarrollo del cerebro necesita de la intervención continua con el mundo
exterior y, como lo dije en el video de la Unidad 3, esa intervención no es ilimitada en el
tiempo. Es necesario fomentar las sinapsis en los niños lo antes posible para que
desarrollen mejores potencialidades y busquen compensar sus deficiencias.
Hay fases críticas en el desarrollo neuronal que es preciso conocer para
aprovecharlas (ventanas de oportunidades), momentos privilegiados en los que el niño
está hábil y receptivo para recibir estímulos. Entre los 5 y los 7 años hay una maduración
de la corteza prefrontal, de la encrucijada témporo-parieto-occipital y del cerebelo, áreas
que, ya vimos, sirven especialmente al aprendizaje de la lectura.

CONCIENCIA FONOLÓGICA COMO PRINCIPAL PREDICTOR DE DISLEXIA

“El descubrimiento de la existencia de una relación fuerte entre la conciencia
fonológica del niño y sus progresos en el aprendizaje de la lectura es uno de los
mayores éxitos de la psicología contemporánea”.1
La conciencia fonológica “permite realizar operaciones que implican el manejo
voluntario de las unidades fonológicas”,2 lo que Habib explicita que es una actividad
secuencial en la que hay que mantener la información en el span (cantidad de
información que puede almacenar) de la memoria a corto plazo. Por su parte, el Dr.
Cuadro afirma que no implica solo la capacidad de manipular las unidades del lenguaje,
sino también darse cuenta de la posibilidad de hacerlo, lo cual indica que se trata de
funciones que escapan a lo meramente lingüístico y añaden la importancia de la memoria
operativa y las funciones ejecutivas.
El ser consciente de las unidades fonológicas que integran el habla y las
correspondencias fonémicas3 es la base de las habilidades del aprendizaje de la lectura.

1
Alegría Jesús Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades - 20
años después. Rev. Infancia Y Aprendizaje, 2006, 29 (1)
2
Alegría Jesús Por un enfoque piscolingûistico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades - 20
años después. Rev. Infancia Y Aprendizaje, 2006, 29 (1)
3
A lo largo de este artículo el término conciencia fonológica se referirá tanto a la toma de
conciencia de los componentes fonémicos del lenguaje oral (fonema inicial y final, secuencias),
como a efectuar procesos como segmentar, omitir fonemas, invertir, agregar. Considerando,
entonces a la conciencia fonémica como un primer paso, que se complejizará y será la base de ésta.

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Además, ya lo planteaba Liberman, no hay que olvidar las características de

nuestro código; si a cada fonema le corresponde casi siempre un grafema, es obvio que
habrá que enfatizar en operar sobre esa relación, sobre esa transferencia.
Desde esos años y hasta ahora se han efectuado estudios que demuestran la
magnitud de su importancia. “El ser humano es capaz de analizar la estructura fonémica
de la lengua, si no fuera así, no se hubiera inventado la estructura alfabética, pero no
todos somos inventores, la mayoría necesitamos que nos enseñen su funcionamiento”.4
“Aprender a leer en un sistema alfabético exige la conciencia fonémica y al mismo tiempo
la suscita, el niño necesita un 'empujoncito' para esta empresa.5 Estudios realizados con
analfabetos o métodos de enseñanza globales, lo avalan (Morais, Alegría y Content,
1987).
Esa habilidad metafonológica y procesamiento fonológico son lo primero que
permite crear, recrear al sistema, lo que lo hace inacabable, inédito y, a su vez, es
impulsor, generador de la conformación de las representaciones ortográficas.
Asimismo, brinda la posibilidad, dada la facilidad de generar todas las palabras
que quiera, de seguir aprendiendo desde esa combinación y, a su vez, acceder luego a su
representación ortográfica de manera rápida y automática (autoaprendizaje de Share).
La identificación de palabras por ensamblaje fonológico contribuye
progresivamente a la formación de la representación ortográfica, que luego permite
acceder en forma directa, economizando tiempo, atención y memoria.
En nuestro idioma (de lectura transparente) aun es más fácil el acceso desde el
fonema a su grafema.
Alteraciones en estas actividades metafonológicas se presentan desde edades
tempranas en las personas con dislexia y, según esta postura, serían lo que impide un
acceso directo y eficaz a la representación ortográfica.
El énfasis está puesto en la importancia de actuar de manera muy precoz ante
aquellos indicadores de riesgo de presentar perturbaciones en la adquisición del código
lectoescrito.
El entrenamiento en conciencia fonológica produce un efecto positivo no solo en
niños que están aprendiendo a leer sino también en niños disléxicos.
Semejante importancia hace que sea preciso no dejar al azar su enseñanza, sino
que debe ser explícita, trabajando en forma temprana y sin esperar que sea fruto de un
devenir o una evolución natural.
Un factor que contribuye a la detección cada vez más temprana es la
escolarización de los niños ya desde los 3 años, lo que permite desde entonces una

4
Alegría Jesús Por un enfoque piscolingûistico del aprendizaje de la lectura y sus dificutlades - 20
años después. Rev. Infancia Y Aprendizaje, 2006, 29 (1)

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Alegría Jesús Por un enfoque piscolingûistico del aprendizaje de la lectura y sus dificutlades- 20
años después. Rev. Infancia Y Aprendizaje, 2006, 29 (1)

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orientación e intervenciones oportunas. También resulta importante enfatizar en la

necesidad de elaborar propuestas no masivas, sino que atiendan a las diferencias
individuales, optimizando sus posibilidades y compensando aquellos aspectos deficitarios.
Es totalmente inadecuado el planteo de esperar y observar ya que la evaluación
neuropsicológica, cuando un niño tiene problemas, debe realizarse con la mayor
precocidad debido al efecto relacionado con la plasticidad cerebral, pero además para no
permitir la instauración de reacciones negativas de tipo desadaptativo.
Incluso los niños comienzan a evadirse en cuanto a enfrentarse con la lectura,
actividad que le depara frustraciones y una respuesta ambiental de no pertinencia, para
dedicarse a otras cosas en las que sí se siente más competente y seguro (Efecto Mateo,
Stanovich, 1986). Eso lo aleja cada vez más de inputs que, en la repetición, le servirían
para establecer mejores representaciones.

LA IMPERIOSIDAD DE UN ACERCAMIENTO TEMPRANO

Partiendo entonces de una anatomía y funcionamiento distinto del cerebro en los
disléxicos, lo que puede vislumbrarse desde funciones cognitivas de diferente
rendimiento, y sabiendo que las alteraciones cerebrales no son inmutables, sino que se
pueden modificar con el aprendizaje e intervenciones adecuadas, se nos presenta como
necesario atender a los predictores de dificultades en la lectura y escritura.

INTERVENCIÓN EN PROCESOS PRELECTORES

Con temor a pecar de reiterativa (pero, en función del objetivo de mi trabajo, lo
enfatizo), la conciencia fonológica es la más aporta datos de la futura calidad lectora del
niño, por lo que se constituye en el gran eje a abordar.
Bravo Valdivieso considera a la conciencia fonológica como una zona de desarrollo
próximo (ZDP) para el aprendizaje de la lectura inicial, la el cual su mediación pedagógica
es determinante. La ZDP es definida por Vygostki “como la distancia que hay entre el
nivel de desarrollo real de los niños y su desarrollo potencial bajo la guía del adulto”. Para
aplicarla, se debe establecer el umbral mínimo de habilidades del niño (lo que es capaz de
realizar solo) y trabajar en orden de complejidad hasta que fracasa, a pesar de las
indicaciones oportunas del agente mediador.
Según Morais, Alegría y Contet, esta actividad tiene como base la descentración y
el pensamiento analítico. El habla se presenta como un continuum del que hay que
analizar sus fonemas; como lo señala Defior Citoler, es más un hecho de abstracción que
de discriminación auditiva, a lo que es menester agregar la necesidad de una maduración
paulatina del span de memoria auditiva y funciones ejecutivas que les permiten operar
sobre el lenguaje y tener conciencia de ello.
Se debe comenzar (antes del aprendizaje de la lectoescritura) trabajando con
rimas, aliteraciones (4-5 años) y también con la identificación de sílabas, ya que es un
buen predictor del éxito lector porque es útil para leer en una ortografía transparente,

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donde hay límites silábicos claros. En lenguas opacas, como el inglés, la rima es mejor
predictor porque, más que por el ritmo, está marcada por el acento. Puede a esta edad
también abordarse la identificación de fonemas en palabras cortas, atendiendo a las
posibilidades (o limitaciones) que le brinda la memoria de trabajo.

El grupo del Dr. A. Cuadro diseñó un programa de intervención en conciencia

fonológica, “Ayudando a futuros lectores” 6, destinado a niños de 5 años, que consiste en
lo siguiente:

• Aislar fonema inicial: dada una palabra, el niño debe pronunciar su fonema inicial.
• Aislar fonema final: dada una palabra, el niño debe pronunciar su fonema final.
• Comparar fonemas iniciales: dada una serie de dibujos, el niño debe identificar los
que comiencen con el fonema de su nombre.
• Comparar fonemas finales: dada una serie de dibujos, el niño debe identificar los
que terminen con el fonema final de su nombre.
• Segmentar palabras en fonemas: desde un dibujo o desde una palabra, el niño
debe emitir fonema por fonema.
• Sintetizar fonemas: desde una palabra pronunciada oralmente segmentada en
sus fonemas, el niño debe reconocerla y pronunciarla.
• Adición de fonema final: dados una palabra y un fonema, el niño debe añadir el
fonema al final de la palabra y pronunciar la palabra resultante.
• Adición de fonema inicial: dados una palabra y un fonema, el niño debe añadir el
fonema al comienzo de la palabra y pronunciar la palabra resultante.
• Omisión de fonema final: dados una palabra y un fonema, el niño debe omitir el
fonema al final de la palabra y pronunciar la palabra resultante; como también,
dada una palabra, el niño debe reconocer el fonema final omitido, emitir la palabra
y el fonema aislado suprimido.
• Omisión de fonema inicial: dados una palabra y un fonema, el niño debe omitir el
fonema del principio de la palabra y pronunciar la palabra resultante; como
también, dada una palabra, el niño debe reconocer el fonema inicial omitido,
emitir la palabra y el fonema aislado suprimido.
• Sustitución de fonema final: dadas dos palabras que solo difieren por el fonema
final, el niño debe identificar ese fonema distinto; o dados una palabra y un
fonema, debe sustituir el último de la palabra y pronunciar la palabra resultante.
• Sustitución de fonema inicial: dadas dos palabras que solo difieren por el fonema
inicial, el niño debe identificar ese fonema distinto; o dados una palabra y un

6
Ariel Cuadro y Daniel Trías, “Desarrollo de la conciencia fonémica: Evaluación de un programa de
intervención”, Revista Argentina de Neuropsicología 11, 1-8 (2008): https://bit.ly/31yws3o

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fonema, debe sustituir el del principio de la palabra y pronunciar la palabra

resultante.

Estudios hechos por Liberman y Cols (1977) demuestran que niños de 4 años ya
son capaces de reconocer las sílabas y a los 6 años el 90 % es capaz de hacerlo, mientras
que la detección de fonemas recién comienza a los 5 años y el 70 % de los de 6 son
capaces de realizarlo.
Así es como la propuesta de trabajo del Dr. Cuadro plantea, a los 5 años, la
segmentación a la mínima expresión: de fonemas, operando con estos en todo sentido. Y
esto se complementa con una investigación del mismo autor donde coteja los distintos
rendimientos en diversas actividades metafonológicas en niños de 1º a 3º grado. En ella se
evidencia que lo que menos complicado es tanto para normolectores como para
disléxicos, ya desde el primer año, es la omisión de la sílaba inicial (actividad que resulta
hasta motriz: “la palmeo”, “la zapateo”). Y lo más difícil es la omisión y adición de sílabas
(implican mucha memoria operativa). En general ninguna perfomance es igual en ambos
tipos de lectores.
En el segundo año de escolaridad se alejan los puntajes en omisión y aislamiento
de sonidos y sílabas. El acceso a la alfabetización agiliza la transcodificación del fonema y
mejora en identificación y recuento de sonido y sílaba inicial, mientras que en las otras
actividades cada vez más se precisa de un buen manejo de la memoria operativa (como
controladora y almacenadora de la información fonológica), muy ocupada aquí con el
trabajo fonológico.
En el tercer año se emparejan todos, y se manifiesta la necesidad de un abordaje
temprano, puesto que se pierde el valor predictivo al avanzar en la decodificación de un
idioma transparente.
La conciencia fonológica es un excelente predictor lector, pero se adquiere y
también se consolida en contacto con la lengua escrita, por lo que se hace precisa la
confluencia con el principio alfabético. El mecanismo fonológico es necesario para la
identificación de las palabras pero no suficiente para desarrollar el léxico ortográfico.
“Para aprender a leer es crucial la adquisición del principio alfabético (Morais, 1998).
La enseñanza de actividades metafonológicas favorece una mejora en estas y es
más efectiva cuando se combina con el conocimiento de grafemas. Además, se confirma
con investigaciones hechas por Bravo que la combinación de habilidades psicolinguísticas
(discriminar el primer fonema de la palabra con el reconocimiento de algunos nombres
supuestamente conocidos y de, por lo menos, 5 letras del alfabeto) sería un buen
indicador a evaluar al inicio de la primaria, porque refleja las futuras dificultades no solo
para los 2 primeros años sino que persisten. La identificación del fonema inicial requiere
de complejos recursos cognitivos que comienzan con la sensibilidad para percibir rimas y
ritmos (recepción pasiva) y continúan con la posibilidad de efectuar intervenciones
fonológicas activas sobre las palabras, tales como agregar sílabas, suprimir fonemas o
invertir la pronunciación de las palabras.

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A medida que el niño vaya internalizando las claves fonémicas, podrá decodificar
la palabra y acceder al significado.
Entonces es cuando también cobra relevancia la identificación de la palabra como
un todo, lo que en el cuadro figura como léxico visual. Los niños, al ingresar al jardín,
también vienen con esas imágenes globales de las palabras como Coca Cola, McDonalds, o
su propio nombre.
Purcell-Gates y Dahl (1991) agregan a la conciencia fonológica y al principio
alfabético un tercer factor a tener en cuenta, la habilidad para reconocer visualmente
algunas palabras escritas. Los niños que progresan en la lectura serían los que aprenden
a integrar con mayor rapidez los procesos fonológicos con los semánticos. Parrila, Kirby y
McQuarrie (2004) estudiaron la predictividad de la lectura entre preescolar y 3º grado y
confirman a la conciencia fonológica como la gran protagonista. Pero no dejan de citar un
conjunto de fenómenos que también discriminan entre buenos y malos lectores al
reconocimiento de las letras y al reconocimiento visual-ortográfico de las palabras, lo que
corrobora las afirmaciones de Adams y Bruck ya en el año 1993, considerándolo también
como un proceso complejo que implica que los niños recuerden su pronunciación y su
significado y que sienta las bases para la comprensión lectora.
Si bien es factible pensar que estos factores resultan de la opacidad del idioma
fuente de esos estudios (inglés), la investigación realizada por Elizabeth Correa Medina
de la Universidad Católica del Perú igualmente lo resalta, aclara entre sus conclusiones
que la conciencia fonológica posee una mayor relación con la rapidez y la comprensión
lectora que la percepción visual.
Bravo, Villalón y Orellana (2002, 2003) remarcan la importancia del
reconocimiento visual ortográfico de algunas palabras en la etapa previa al aprendizaje
lector, junto con el reconocimiento semántico, la memoria verbal, la velocidad de nominar,
la abstracción y la categorización verbal.
Paralelamente al desarrollo fonológico, y tal como mencioné someramente, en el
sustrato biológico aparecen errores, tiempos de latencias en la recuperación de códigos
fonológicos en la memoria a largo plazo, tanto de letras, objetos, colores, como números.
La memoria fonológica (o memoria verbal a corto plazo) se evalúa en tareas que
demandan la recuperación inmediata y ordenada de los estímulos. Es fundamental en el
desarrollo de la recodificación fonológica necesaria en las primeras etapas del
aprendizaje de la lectura (ensamblaje fonológico), puesto que se debe descomponer la
palabra en sus componentes sonoros, mantenerse en la memoria a corto plazo para ser
capaz de unir los sonidos individuales y recuperar el significado de la palabra en la
memoria a largo plazo.
También se ha puesto de relieve la relación entre la habilidad de los niños para
acceder fácil y rápidamente a la información fonológica que está almacenada en la
memoria a largo plazo y la eficacia en la lectura. Esta habilidad se evalúa a través de
tareas de denominación. Generalmente, se pide al niño que nombre, tan rápido como le
sea posible, palabras que comiencen con “m”, o dentro de categorías semánticas: “frutas”.

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No hay que obviar el aspecto semántico y sintáctico de la lectura y escritura.

Ambas actividades posibilitan el acceso a un simbolismo de segundo orden que está
apoyado en el lenguaje oral, capaz de representar relaciones y entidades reales y de,
entre otras cosas, almacenar e intercambiar información, compartir y acceder a la vida
social.

Lenguaje escrito

Lenguaje oral

En el próximo encuentro abordaremos el objetivo de la lectura: su comprensión, y

para ello es fundamental contar con una buena base de lenguaje oral.
Es preciso conocer lo esperado para cada edad, de modo de estar atentos a la
aparición de indicadores a tener en cuenta.

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DESARROLLO A PARTIR 3
AÑOS
✓ VOCABULARIO se enriquece, aumenta en
cantidad (varios cientos de palabras)
✓ Las FRASES más largas y complejas (Se incluyen
preposiciones, artículos, aparecen género y
número)
✓ Lenguaje comprensible, incluso para personas
ajenas a la familia
✓ Regularizan algunas formas de los verbos que son
irregulares. Formas verbales que no escucharon
antes, usan reglas aprendidas y quedan
producciones “graciosas”

Propósitos específicos:
Tres años
• Pronunciar correctamente.
• Cantar y narrar.
• Describe las características de los objetos.
• Aprender la correcta pronunciación de los fonemas
del idioma natal.
• Modular la voz en las diferentes manifestaciones de la
comunicación.
• Expresar de la mente sus experiencias con oraciones
cortas.
• Adquirir periódicamente dos palabras nuevas.
• Identificar los elementos principales de una lámina.

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Cuatro años

• Nombrar correctamente los objetos

atendiendo sus características específicas.
• Narrar cuentos e historias sin ayuda del
educador.
• Componer narraciones observando láminas.
• Enseñar a contestar correctamente.
• Adquirir periódicamente cinco palabras
nuevas.

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Para finalizar la unidad, les acerco unas propuestas de actividades para jugar en el
nivel inicial que ayudan a fomentar el lenguaje:
• Leer cuentos, acercar al niño a las diversas funcionalidades de la lectura: buscar
información, etcétera.
• Describir las cosas que ve al aire libre, luego complejizarlo usando palabras que
comiencen con el mismo sonido: "casa cuadrada", "perro pequeño", "bote bonito".
• Inventar una rima propia sobre algo de casa: "¡Al gatito chiquitito le picó un
mosquito!".
• Recordar canciones, rimas.
• Leer con él una historia que rime o cantar juntos una canción. Dejar que el niño vaya
completando las palabras que riman.
• Recitar una rima infantil o poema línea por línea. Pedir al niño que repita cada una de
las frases u oraciones después de que se le vayan diciendo.
• Inventar rimas de dos palabras acerca de objetos que haya en casa, como, por ejemplo,
"silla pilla" y "taco flaco". Mejor si las rimas son cómicas.
• Con algunos juegos tradicionales de lenguaje oral también se desarrolla la conciencia
de los sonidos:

• VEO-VEO
El primer jugador dice "Veo-Veo" y el otro responde "¿Qué ves?". El primer
jugador responde: "Una cosita". Y contesta el segundo "¿Qué cosita es?". El
primero dice, por ejemplo: "Empieza por LA-". Hay que averiguar de qué objeto se
trata. Cuando el niño ya domine las sílabas se puede realizar utilizando letras, por
ejemplo: "Empieza por L-".

• PALABRAS ENCADENADAS
El primer jugador dice una palabra, por ejemplo, PLANTA. El otro jugador debe
decir una palabra que comience por la sílaba final de la palabra dicha (en este caso,
por TA, como TAZA) y así sucesivamente: ZAPATO, TOMATE…

• PALABRAS INCREMENTADAS
Uno dice una palabra, el otro repite esa y agrega otra, y así sucesivamente…

Hasta aquí he desglosado la intervención de los procesos lingüísticos implicados

en el inicio lector. Ahora creo preciso explicitar de manera sistemática la intervención de
la Memoria de Trabajo, puesto que es la encargada del control y almacenamiento
temporal de la información que se va necesitando durante la realización de cualquier
tarea cognitiva compleja (Baddeley, 2000). ¡Y vaya que la lectura es la más compleja a la
que debe enfrentarse el hombre! Se requiere entrenar ambos subsistemas: el bucle
fonológico (mantiene y manipula información de carácter verbal), enunciado al tratar la
memoria verbal a corto plazo y la agenda visoespacial (ídem para la información visual),

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para que en su integración se logren resultados más eficaces, puesto que proporciona
modelos visuales-ortográficos que hacen más fácil retener, reconocer y manipular la
información.
Las funciones ejecutivas activan el sistema de atención sostenida y selectiva
durante el proceso. Organizan, controlan, armonizan y regulan las interacciones de otros
módulos cognitivos (lenguaje, percepción, praxias, etc.), recurren al monitoreo y a la
planificación.
A los 4 años se da un incremento del volumen de la corteza prefrontal, lo que
comienza a favorecerla. Por lo que es provechoso trabajar algunas tareas de recuerdo ,
procesamientos tales como ir explicitando los pasos a seguir para realizar una tarea, en
principio, simple.

Conclusión

Intenté hacer un paneo de las necesidades y requerimientos para que cada niño se
enfrente de manera adecuada al proceso tan complejo que es la adquisición de la lectura
y escritura.

Planteé de modo bastante analítico los factores implicados en este gran y

maravilloso engranaje, para luego explicitar los emergentes de un funcionamiento
distinto.

Como ciudadanos y principalmente profesionales del tema de la educación no

podemos evadirnos de la responsabilidad de aprender y comprender más las dimensiones
de este proceso y, a su vez, bregar por políticas de Estado que lo establezcan y destierren
de una vez por todas prácticas anacrónicas maduracionistas y perceptivistas visuales,
tendencias de los 70 que están vigentes.

Como afirman Paterno y Eusebio, la dislexia es una desventaja social, puesto que
el grado de alteración que presenta está condicionado por las alteraciones genéticas que
configuran otra morfología y funcionamiento cerebral, pero al mismo tiempo impactan
en las oportunidades de aprendizaje, en las expectativas que el otro pone en quien la
padece, los vínculos que se establecen. De allí la importancia que cobran los educadores al
ser agentes y también protagonistas, activadores de las zonas de desarrollo próximo en
sus alumnos.

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Historias de celebridades con dislexia

Los índices de prevalencia a nivel mundial varían desde un 6 a un 17 %, siendo la más

frecuente en los trastornos de aprendizaje, que representa el 80 % de los casos. En
nuestro ámbito, hemos realizado un trabajo enmarcado en un Programa de Extensión de
Interés Social (PEIS), conjuntamente con la Universidad Nacional del Litoral (UNL), “Si tú
puedes, yo también puedo”. El estudio de investigación desarrollado en el año 2009 con
alumnos de 3° grado de escuelas de gestión privada de la ciudad de Santa Fe marcó una
incidencia de un 15 % de este trastorno, lo cual indica la importancia de la formación para
la detección precoz y el abordaje educativo. En Argentina, los datos del Operativo
Nacional de Evaluación (ONE), de 2013, demuestran que en 3º grado de primaria el 25,5 %
de los niños tiene un nivel de desempeño bajo (poco satisfactorio) en Lengua, y dentro
de este subgrupo se encuentran los alumnos con dislexia.
En este link encontrás muchas celebridades con dislexia: https://u.org/3jeNg5A

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Referencias bibliográficas

Alegría, J. (2006). Por un Enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y

sus dificultades -20 años después-. Infancia y Aprendizaje, 29(1), 95-111.
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