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Lavigne, Rocío; Romero, Juan Fco

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA SOBRE EL SISTEMA EJECUTIVO Y SUS
FUNCIONES EJECUTIVAS PARA NIÑOS CON TDAH.
International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 3, núm. 1, 2010, pp. 731-740
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
Badajoz, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832326077

International Journal of Developmental and

Educational Psychology,
ISSN (Versión impresa): 0214-9877
fvicente@unex.es
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y
Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
España

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 PSICOLOGÍA POSITIVA: EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA SOBRE EL SISTEMA EJECUTIVO Y SUS

FUNCIONES EJECUTIVAS PARA NIÑOS CON TDAH.

Dra. Lavigne, Rocío y Dr. Romero, Juan Fco

INSTITUCIÓN: Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación.
Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación.
CATEGORÍA PROFESIONAL: Romero, J.F.: Catedrático de Universidad; Lavigne, R.: Profesora Colaboradora.
DIRECCIÓN POSTAL: Campus de Teatinos s/n. 29071. Málaga.
TELÉFONO: 952132492/952132488
DIRECCIÓN DE CORREO ELECTRÓNICO: jf_romero@uma.es; rlc@uma.es

RESUMEN:

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH, en lo sucesivo), es uno de los tras-
tornos del neurodesarrollo más frecuentemente diagnosticado en la infancia en los últimos años. Se
trata de un trastorno que afecta al control ejecutivo del comportamiento, provocando alteraciones gra-
ves en procesos y funciones del sistema ejecutivo. Todo ello, ocasiona a quien lo padece dificultades
de aprendizaje e inadaptación familiar, escolar y social. Con el objetivo de mejorar dichas dificultades,
se ha diseñado un Programa de Intervención Psicoeducativa sobre el Sistema Ejecutivo y sus Funciones
Ejecutivas (PISEFEs: en lo sucesivo).
Ahora bien, aunque a lo largo de estas líneas nos centremos exclusivamente en cómo poder abor-
dar el tratamiento del TDAH a través de una perspectiva psicoeducativa –mediante el diseño de progra-
mas como el PISEFEs- no puede perderse de vista que este complejo trastorno exige un abordaje mul-
tidisciplinar en el que un parte importante del mismo lo constituirá el tratamiento farmacológico.
Palabras clave: Sistema Ejecutivo, Funciones Ejecutivas, TDAH, Intervención Psicoeducativa,
Tratamiento.

ABSTRACT:

Attention-Deficit Disorder and Hyperactivity (ADDH) has been one of the most frequently diagnosed
neurodevelopment disorders in children in recent years. It is a disorder which affects behaviour control,
provoking severe disorders in the processes and functions of the executive system. All this leads to
learning difficulties and inadaptability within family, school and social environments. With the intention
of easing these difficulties a Psycho-educational Intervention Program on the Executive System and its
Executive Functions (PIPESEF) was designed.

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PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA SOBRE EL SISTEMA EJECUTIVO
Y SUS FUNCIONES EJECUTIVAS PARA NIÑOS CON TDAH.

It is imperative to acknowledge that although this research focuses exclusively on how ADDH can
be treated from a psycho-educational perspective, with programs such as the PIPESEF, this complex
disorder demands a multidisciplinary approach with pharmaceutical treatment playing an important
role.
Key words: Executive Systems, Executive Functions, ADHD, Psychoeducational Intervention,
Treatment.

1.- INTRODUCCIÓN.

Si actualmente se llevara a cabo un concurso en el que se premiase al trastorno del neurodesarro-

llo más frecuentemente detectado y/o diagnosticado en los últimos años, sin duda, uno de los prime-
ros puestos lo ocuparía el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH, en lo sucesivo).
Los últimos avances en cuanto a su conceptualización señalan que se trata de un trastorno severo
que ocasiona a quien lo presenta serios problemas para el control ejecutivo del comportamiento, que
afecta a procesos y funciones ejecutivas directamente implicadas en las tareas de enseñanza y apren-
dizaje y en la adaptación familiar, escolar y social. Todos estos problemas dificultan sobremanera la vida
de la persona que los padece y la de los que conviven a diario con ella –padres, maestros, compañe-
ros-, afectando negativamente a sus relaciones. Por lo tanto, una adecuada propuesta de intervención
que permita mejorar la sintomatología y los efectos colaterales derivados de la misma, resulta impres-
cindible.
Para ello, y basándonos en el Modelo Híbrido de Autorregulación y de las Funciones Ejecutivas de
Barkley (1997, 2006) para el TDAH, en el Modelo de Baddeley (2000) y de Swanson (1996) para la
Memoria de Trabajo (MT, en lo sucesivo), y en Programas clásicos de Intervención Psicoeducativa
(Goldstein y Goldstein, 1990; Meichenbaun y Goodman, 1971; Skinner 1948, citado en Tarpy, 1999;
entre otros), así como en otros más actuales (Barkley 2002, 2006, 2008; Miranda, Presentación y
Soriano, 2002; Orjales, 2005a, 2005b; Salvador, 2000a, 2000b; entre otros), hemos diseñado un
Programa de Intervención Psicoeducativa sobre el Sistema Ejecutivo y sus Funciones Ejecutivas
(PISEFEs: en lo sucesivo).

2.- DESARROLLO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN.

El PISEFEs ha sido diseñado para mejorar los procesos psicológico del Sistema Ejecutivo (SE, en
lo sucesivo) y sus Funciones Ejecutivas (FEs, en lo sucesivo), en sujetos con TDAH de edades com-
prendidas entre los 6 y los 12 años, mediante la realización de tareas y la aplicación de técnicas psico-
educativas, en las que no sólo se hace partícipe al niño, sino que también -y como piezas fundamenta-
les del programa- se hace partícipe a la familia y a los profesores, asesorándoles y orientándoles para
generalizar lo enseñado a otros ambientes.

2.1. Objetivo General del PISEFEs.

El Objetivo General del Programa se basa en mejorar los procesos psicológicos del SE, tales como el
control ejecutivo del comportamiento, la MT y la autorregulación de la motivación y el afecto, así como
sus FEs de planificación/organización, flexibilidad cognitiva y automonitorización/evaluación.

2.2. Temporalización.
El Programa consta de 30 sesiones, aplicadas de forma individualizada a razón de dos sesiones a la
semana, durante 15 semanas. Cada una de las sesiones tiene una duración de 60 minutos, distribuidos
en periodos de 45 minutos para el trabajo con el niño y de 15 minutos para el trabajo con la familia.

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2.3. Técnicas Psicoeducativas.

Como apoyo a las actividades y con el fin de mejorar la actitud, el interés y la motivación por la tarea,
por un lado, y la autorregulación del afecto, por otro, se han empleado técnicas psicoeducativas como:
el refuerzo positivo, las autoinstrucciones, el modelado, la economía de fichas, la autoevaluación y el
entrenamiento para el desarrollo emocional. Éstas técnicas se han ido incorporando de forma progre-
siva tal como se indica en la tabla 1.

Tabla 1. Técnicas Psicoeducativas aplicadas en el PISEFEs.

a) Refuerzo Positivo:
Un refuerzo positivo, puede ser un objeto, un abrazo, un elogio,…, que se le proporciona al sujeto
tras la emisión de una respuesta correcta, para que, siguiendo con la clásica teoría de Skinner (1948
citado en Tarpy, 1999) del condicionamiento operante o instrumental, aumente la probabilidad de que
se repita en el futuro. Por lo tanto, un refuerzo positivo ha de ser algo que produzca sentimientos agra-
dables al sujeto. Este tipo de reforzadores incluyen recompensas concretas y tangibles como dinero,
juguetes, chucherías, o recompensas intangibles, como el afecto, las alabanzas o la atención del adul-
to. Las personas con TDAH encuentran muchas dificultades, para motivarse a sí mismas en la ejecu-
ción de una tarea y persistir en ella con ganas, activando todos los recursos cognitivos necesario para
su adecuada ejecución (Barkley, 2008). Es por ello, por lo que dependen de las consecuencias medio-
ambientales en mayor medida que en el caso de otras personas sin esta patología. Una parte impor-
tante de nuestro programa de intervención y que se lleva a cabo con el objetivo de mejorar la autorre-
gulación de la motivación es el uso de refuerzos positivos materiales y sociales en todas las sesiones
cada vez que el sujeto hace uso de las autoinstrucciones. Los refuerzos materiales han sido aplicados
siguiendo un programa de economía de fichas como se explicará en el apartado siguiente.

b) Autoinstrucciones y Economía de Fichas:

Las autoinstrucciones son técnicas psicoeducativas que pretenden fomentar el uso del lenguaje
para autorregular el comportamiento y el pensamiento ante la resolución de tareas dirigidas a una meta,
limitando así la influencia de estímulos externos que interfieran la realización de la misma.

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Y SUS FUNCIONES EJECUTIVAS PARA NIÑOS CON TDAH.

La falta de inhibición conductual es el factor primario del TDAH del cual derivan el resto de sus difi-
cultades -de aprendizaje escolar, de adaptación social, escolar y familiar,…-, (Barkley, 2001, 2002,
2008). Para ser capaz de inhibir la conducta y poner todas las variables psicológicas necesarias en mar-
cha para resolver una tarea eficazmente, es necesario que la persona autorregule su conducta motora
y su pensamiento a través del lenguaje. Los niños con TDAH presentan un peor uso del lenguaje inter-
no para autorregularse, y por tanto para inhibir su comportamiento y dirigirlo hacia la tarea, pensando
en todos los posibles pasos que deben darse hasta su definitiva resolución. Por ello, vemos necesario
incluir en la intervención con niños con TDAH, técnicas útiles que ayuden a mejorar el control ejecuti-
vo del comportamiento a través del lenguaje y obliguen “de algún modo” a los niños a planificar des-
componiendo la tarea en pasos más sencillos, facilitándoles así su ejecución. Una de esas técnicas, que
además constituye la esencia de nuestro programa son las Autoinstrucciones.
El entrenamiento en Autoinstrucciones suministrará medios para la reflexión, descripción y auto-
interrogación, creando un recurso importante para la solución de problemas y para la formulación de
reglas y planes. Este tipo de técnicas implican enseñar al niño a hablarse a sí mismo en voz alta, darse
instrucciones sobre lo que deben hacer y recompensarse verbalmente por su buena ejecución. El con-
tenido de las Autoinstrucciones, así como la secuencia de entrenamiento seguida en nuestro programa
son similares a las diseñadas por Meichenbaun y Goodman (1971), Meichenbaum (1974), y Orjales y
Polaino (2002). Concretamente, para enseñar a los niños las autoinstrucciones se ha procedido de la
siguiente forma:
i. Definición del problema: “¿Qué es lo que tengo que hacer?”. El niño deberá razonar sobre
qué es lo que le pide la tarea.
ii. Aproximación al problema: “¿Cómo lo voy a hacer?, voy a elaborar un plan de forma oral y/o
por escrito1”. Para ello, el chico deberá tener en cuenta todas las posibilidades que existen de abordar
la tarea y la actitud que deberá adoptar para resolverla con éxito.
iii. Focalización de la atención y elección de la respuesta: “¿Qué tal me está saliendo?, ¿estoy
siguiendo mi plan?2”. En este paso, deberá centrar su atención en la ejecución del plan seleccionado
en el paso anterior y resolver definitivamente la tarea.
iv. Autoevaluación y Autorrefuerzo y, en caso necesario, rectificación de errores: “¿Cómo lo he
hecho?”. Por último comprobará si la tarea la ha resuelto con éxito o no, y en tal caso la revisará de
nuevo para detectar los fallos y corregirlos:
a. Bien: “¡Soy un fenómeno!, así es como he de trabajar siempre”.
b. Mal: “A ver qué es lo que ha pasado, ¿en qué he fallado?, voy a empezar desde el paso “i”,
para rectificar mi fallo”.
Todas las Autoinstrucciones han sido aplicadas siguiendo la siguiente secuencia de entrenamiento:
a) Fase I. Modelado Cognitivo: el terapeuta modela la realización de la tarea dándose instrucciones
en voz alta, mientras el niño observa.
b) Fase II. Guía Externa: el niño realiza la tarea, pero siguiendo las instrucciones del terapeuta.
c) Fase III. Autoguía Manifiesta: el niño realiza la tarea, pero ahora dándose instrucciones a sí
mismo en voz alta.
d) Fase IV. Autoguía Manifiesta Atenuada: el niño realiza la tarea susurrando las autoinstrucciones.
e) Fase V. Autoinstrucción Encubierta: el niño ya utiliza su lenguaje interno para guiar su conducta
en la ejecución de la tarea.
Las Autoinstrucciones han sido introducidas y presentadas a los niños a lo largo de la segunda
sesión del programa a través de dos cuentos: “La historia de Gusi”, para los niños de 6 a 8 años, y “la
historia de Ja”, para los de 9 a 12 años. Ambas historias están protagonizadas por un personaje -“Gusi
o Ja”-, que manifiesta un comportamiento similar al de los niños con TDAH, con lo que se pretende que
al leerlas se vean completamente identificados con él. En el cuento, los protagonistas pasaban por un
mal momento que se solucionó gracias a los consejos de un anciano muy sabio. Estos consejos fue-
ron las autoinstrucciones, que ahora “Gusi o Ja” se las enseñan a los niños intervenidos psicoeducati-

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vamente. Además de la introducción de un cuento que mostrase de forma amena las autoinstrucciones,
en el último paso -¿Cómo lo he hecho?- de autoevaluación y autorrefuerzo, y con el objetivo de mejo-
rar la autorregulación de la motivación, se ha introducido una economía de fichas mediante la cual si
los niños hacen bien el ejercicio en el primer intento, además del autorrefuerzo verbal y del refuerzo ver-
bal del terapeuta, “Gusi o Ja” les refuerza concediéndoles “2 puntos”, que podrán ser canjeados al final
de la sesión por distintos premios. Si la tarea no está bien hecha, se les da la oportunidad de corregir-
la y obtener, en caso de hacerla bien en el segundo intento, “1 punto”. Si les vuelve a salir mal, la tera-
peuta ayudará a resolverla, pero sin obtener punto alguno.
El terapeuta dispone de un sobre con pegatinas, que simulan a los puntos, de tal forma que cuan-
do los chicos ganen, tiene que darles la pegatina correspondiente -a los puntos ganados- para pegarla
en una hoja de registro en la que queda reflejado los puntos ganados por sesión, los canjeados y los
guardados. Además, se les concede la oportunidad de demorar la gratificación. De tal forma que, si no
gastan todos los puntos en una sesión, podrán acumularlos para otras sesiones y así poder canjearlos
por un premio de mayor valor. Antes de comenzar con la aplicación de la economía de fichas, cada niño
debe rellenar un listado de reforzadores, y conjuntamente con el terapeuta, anotar el valor que posee
cada uno. El listado de reforzadores se ha de ir modificando conforme se avance en el programa para
evitar la pérdida de potencia del refuerzo.
Este sistema de fichas, ha sido incorporado conjuntamente al uso de las Autoinstrucciones sólo en
las sesiones de trabajo con el terapeuta. Para generalizar lo aprendido a otros ambientes en los que el
niño se desenvuelve, se recomendó el uso de las Autoinstrucciones tanto en casa como en la escuela,
pero sin combinarlas con la economía de fichas. Concretamente, en casa con los padres, el uso con-
junto de las Autoinstrucciones con la economía de fichas no se llevó a cabo hasta la cuarta semana de
entrenamiento con el terapeuta. Y en el colegio, hasta la octava semana, cuando el niño ya estaba fami-
liarizado con ellas.
c) Autoevaluación:
Para ayudar al niño con TDAH a autoevaluar la ejecución de cada una de las tareas realizadas a lo
largo de toda una sesión de trabajo, además del uso de las autoinstrucciones, se ha incluido en el pro-
grama una ficha de autoevaluación sobre la que deberá reflexionar el niño al final de cada sesión, con
la ayuda del terapeuta. Todo ello se ha realizado, con la intención de que los chicos valoren la impor-
tancia que para las personas con TDAH tiene la ejecución de tareas como las que proponemos a lo largo
de las sesiones de intervención; aprendan a identificar las variables psicológicas directamente implica-
das en cada una de las tareas propuestas; y por último, aprecien la importancia de generalizar lo apren-
dido en las sesiones a otras situaciones que se le planteen en la vida cotidiana.
d) Entrenamiento para el Desarrollo Emocional:
Las personas con TDAH, muestran serias dificultades para autorregular sus emociones, lo que les
lleva a tener problemas en sus relaciones con los demás y a parecer más inmaduros emocionalmente
(Barkley, 2001, 2002, 2008; Frijda, 1994; Lang, 1995). Con el objetivo de mejorar estas dificultades,
hemos incorporado desde la sesión 16 hasta la 24, inclusive, actividades específicas tomadas del
“Programa de Desarrollo Emocional 1 y 2” (Salvador, 2000a, 2000b), para ser aplicadas con los suje-
tos de 6-8 años y de 9-12 años, respectivamente, y con sus padres y maestros.
Este tipo de entrenamiento ha sido llevado a cabo con el objetivo general de ayudar a mejorar la
autorregulación del afecto y de la motivación y la inhibición conductual de niños con TDAH, mediante
la enseñanza de una serie de habilidades generales, tales como: aprender a identificar distintos senti-
mientos en sí mismos y en los demás; fomentar la capacidad de comunicar y compartir experiencias y
emociones; mejorar el autoconcepto y la autoestima; mejorar las habilidades para evitar y/o resolver
conflictos interpersonales; y aumentar la habilidad para el establecimiento y mantenimiento de relacio-
nes sociales satisfactorias.

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2.4. Desarrollo de las Sesiones de Trabajo del PISEFEs.

Para la realización de las 30 sesiones de las que consta el programa, se han diseñado y, en algu-
nos casos seleccionado de otros programas ya publicados3, tareas variadas, atractivas y amenas, con
el objetivo de entrenar y mejorar distintos procesos y funciones del SE. Todas las sesiones de trabajo
han seguido la misma estructura. En primer lugar, se ha destinado un tiempo para la intervención
específica con el niño y en segundo lugar, para la intervención específica con la familia y con los maes-
tros. La progresión seguida en el trabajo con unos y otros se explica a continuación:

A. Intervención Psicoeducativa Específica con el niño:

* Estructura seguida en el diseño de las sesiones de las que se compone el PISEFEs:
1º.- Revisión de las tareas del día anterior destinadas a hacer en casa.
2º.- Introducción de las distintas fases de las que se compone el entrenamiento en
Autoinstrucciones.
3º.- Realización de tareas en las que algunos procesos del SE, en especial el control ejecutivo del
comportamiento y la MT ocupan un lugar protagonista.
4º.- Ejecución de tareas en las que las FEs de planificación/organización, flexibilidad y automonito-
rización/evaluación, ocupan un lugar central.
5º.- A partir de la sesión 16 y hasta la 24, ambas inclusive, realización de tareas orientadas a la
mejora de la Autorregulación del Afecto.
6º.- Realización de la ficha de Autoevaluación del trabajo realizado durante la sesión.

En la tabla 2 se resumen las actividades empleadas, los objetivos que a través de ellas se persiguen
en el PISEFEs y el número de las sesiones en las que son aplicadas.

Tabla 2. Ejemplo de actividades diseñadas en el PISEFEs.

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B. Intervención Psicoeducativa Específica con la Familia:

Con el objeto de generalizar lo aprendido en las sesiones específicas de trabajo a otros ambientes,
como el familiar, en el que día a día se generan muchos problemas de adaptación derivados de las mani-
festaciones de la sintomatología del TDAH, se plantea la necesidad de destinar un tiempo del PISEFEs
al trabajo directo con los padres. La estructura seguida en el diseño del trabajo llevado a cabo con la
familia se concreta a continuación:
1º.- El trabajo con los padres, se ha estructurado por semanas, en vez de por sesiones. Los objeti-
vos marcados semanalmente con ellos se resumen en la tabla 3.

Tabla 3.Objetivos semanales del PISEFEs para el trabajo con los Padres.

2º.- Al finalizar cada sesión se ha destinado un tiempo (15 minutos) para trabajar los objetivos
especificados anteriormente Además, se han dedicado unos minutos a comentar qué tal ha transcurri-
do la sesión, los objetivos que han marcado el transcurso de la misma, así como el trabajo que se tiene
que hacer en casa, para el próximo día.

C. Intervención Psicoeducativa Específica con los Maestros:

El maestro constituye una pieza clave en el tratamiento de los niños con TDAH, ya es en la escue-
la donde surgen muchos de sus problemas que dificultan en gran medida los procesos de enseñanza y
aprendizaje y la adaptación del niño al entorno escolar. Es por ello, por lo que se ha incorporado en el
PISEFEs unas actividades y técnicas psicoeducativas propuestas para ser aplicadas, en primer lugar en
la sesiones de trabajo específico con el niño, y en segundo lugar, -una vez el niño se haya familiariza-
do con ellas-, en el entorno familiar y en el escolar. La estructura seguida en el diseño del trabajo lle-
vado a cabo con el maestro se especifica a continuación:
1º.- El trabajo con los maestros, se ha estructurado por semanas, en vez de por sesiones. Los obje-
tivos marcados semanalmente con ellos se resumen en la tabla 4.

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Y SUS FUNCIONES EJECUTIVAS PARA NIÑOS CON TDAH.

Tabla 4. Objetivos semanales del PISEFEs para el trabajo con los Maestros.

2º.- La intervención con el maestro se ha llevado a cabo a través de conversaciones telefónicas o

vía e-mail una vez cada quince días, durante el tiempo sin docencia del que disponen cada uno de los
profesores implicados, dentro de la jornada laboral. No obstante, si a lo largo de la intervención ha sur-
gido algún problema o imprevisto, los maestros disponían de mi número de teléfono, operativo duran-
te todo el día, para intentar solventarlo de la mejor manera posible.
3º.- El material concreto para el trabajo en el aula (bibliografía, autoinstrucciones,…) ha sido envia-
do a través del niño o de sus padres.

2.5. Materiales.
Para el desarrollo de las sesiones se han comprado juegos que había en el mercado de editoriales
como: “EDUCA”, “DISET”, “LADO”, “IMAGINARIUM”, “CEPE”, etc. Además, se han diseñado y, en algu-
nos casos seleccionado de otros programas ya publicados4, tal y como se ha comentado anteriormen-
te, tareas variadas, atractivas y amenas.

3.- DISCUSIÓN/CONCLUSIONES.

El Programa Psicoeducativo presentado a lo largo de estas páginas ha sido diseñado partiendo del
conocimiento de las disfunciones ejecutivas que subyacen a las manifestaciones del TDAH e intenta
mejorarlas. Para ello, se han tenido en cuenta una serie de consideraciones:

(1) Hemos implicados a padres y maestros, a través de la enseñanza de estrategias de intervención

psicoeducativa;
(2) Debido a las dificultades que estos niños presentan con la autorregulación de la motivación
y con la demora de la recompensa, y a la relación que existe entre la motivación y el valor de las metas
-en nuestro caso, al valor que los adultos que trabajamos con el niño concedemos a las metas-.
Consideramos que aprender bajo programas de refuerzo demorado y bajo refuerzos no tangibles dis-

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minuye el interés y la motivación del niño por aprender, así que se comenzó por aplicar refuerzos posi-
tivos inmediatos, que posteriormente, fueron demorándose y modificándose.
(3) Teniendo en cuenta la implicación de la estructura de la tarea sobre la motivación, al diseñar
las tareas hemos procurado que sean sencillas. Ahora bien, diseñar tareas sencillas, para potenciar FEs,
cuando éstas se activan ante tareas complejas, es complicado. Por lo que, aunque estructuralmente las
tareas sean sencillas, para su ejecución se precisan poner en juego tanto procesos del SE como FEs.
Es decir, sencillez en la estructura de las tareas hace referencia a que:
a. La forma de presentar la tarea ha sido novedosa, atractiva, motivadora, utilizando para ello,
colores, dibujos, pegatinas, etc.
b. Los enunciados de las tareas han sido cortos, claros y sencillos de entender.
c. Las tareas más extensas, vienen desglosadas en partes, para facilitar su ejecución.
d. Se han combinado tareas más complejas, con tareas más sencillas, que además requieran
una respuesta motora activa.
(4) Para favorecer la autorregulación del comportamiento y el pensamiento ante la resolución
de las tareas propuestas, se ha instruido a los niños y a sus padres y maestros, en el uso de
Autoinstrucciones.
(5) Para mejorar la automonitorización/evaluación y por tanto, con el objeto de que el niño sea
consciente de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que se está llevando a cabo con él, al final de
cada tarea y de la sesión, se han introducido una serie de preguntas autoevaluativas.
Concluyendo, no podemos finalizar un informe que aborde el tratamiento del TDAH sin recordar que
el correcto enfoque del mismo debe hacerse desde una perspectiva multidisciplinar que dé cabida tanto
al tratamiento psicoeducativo –como el desarrollado anteriormente-, como al tratamiento farmacológico.

4.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Vallés, A. (1998b). Programa de estrategias metacognitivas para el aprendizaje: META-ATENCIÓN/1.
Valencia: Promolibro.
Yuste, C. y Trallero, M. (1999). PROGRESINT/4: Infantil, atención, percepción, conceptos de forma y
color. Madrid: CEPE.

1 Por escrito, sólo se ha llevado a cabo con los niños de 9 a 12 años.

2 Este paso, con los niños de 6 a 8 años, fue incorporado de forma implícita en la autoinstrucción anterior, para facilitarles
el aprendizaje y la puesta en marcha de la técnica.
3 PROGRESINT/4 (Yuste y Trallero, 1999); PROESMETA: META-MEMORIA/1 (Vallés, 1998a); PROESMETA: META-ATENCIÓN/1
(Vallés, 1998b); Programa de Desarrollo Emocional (Salvador, 2000a, 2000b).
4 (Ibid).

Fecha de recepción: 8 febrero 2010

Fecha de admisión: 19 marzo 2010

International Journal of Developmental and Educational Psychology

740 INFAD Revista de Psicología, Nº3, 2010. ISSN: 0214-9877. pp:731-740