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Palazuelo Martinez, Marcela; Marugán De Miguelsanz, Montserrat; Del Caño Sánchez, Maximiano; De Frutos
Diéguez, Carlos
PROGRAMA EDUCATIVO PARA CONOCER, INVESTIGAR Y CREAR EN CONTEXTOS
EXTRAESCOLARES
International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 3, núm. 1, 2010, pp. 227-235
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
Badajoz, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832326024

International Journal of Developmental and

Educational Psychology,
ISSN (Versión impresa): 0214-9877
fvicente@unex.es
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y
Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
España

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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 PSICOLOGÍA POSITIVA: EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

PROGRAMA EDUCATIVO PARA CONOCER, INVESTIGAR Y CREAR

EN CONTEXTOS EXTRAESCOLARES

Marcela Palazuelo Martinez. Universidad de Valladolid – Profesora Asociada (Area de Psicología Evolutiva
y de la Educación) Facultad de Educación y Trabajo Social, c/ Paseo Belén, 1, 47011 Valladolid. Tfno +34
983423000 ext. 4325 e-mail marcela.palazuelo@psi.uva.es
Montserrat Marugán De Miguelsanz. Universidad de Valladolid – Profesora Contratada Doctora Fija (Area
de Psicología Evolutiva y de la Educación) Facultad de Educación y Trabajo Social, c/ Paseo Belén, 1, 47011
Valladolid. Tfno +34 983 423000 ext. 3846 e-mail: mmarugan@psi.uva.es
Maximiano Del Caño Sánchez. Universidad de Valladolid – Profesor Titular de Universidad (Area de
Psicología Evolutiva y de la Educación) Facultad de Educación y Trabajo Social, c/ Paseo Belén, 1, 47011
Valladolid. Tfno +34 983183880 e-mail mdelcano@psi.uva.es
Carlos De Frutos Diéguez. Psicólogo. Contratado Departamento de Psicología. Universidad de Valladolid –
Facultad de Educación y Trabajo Social, c/ Paseo Belén, 1, 47011 Valladolid.

RESUMEN
En este trabajo se presenta un programa de entrenamiento en análisis de contextos extraescolares
para alumnos de Primaria y primer ciclo de ESO, basado en la teoría del Mapa cognitivo de Feuerstein,
la Teoría triárquica de Sternberg y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, el Programa
C.I.N.C. La metodología que se aplica permite a los estudiantes planificar y analizar las salidas extraes-
colares desde las vertientes de la innovación, la investigación y la creación. Con el programa se traba-
jan aspectos de enorme importancia en el desarrollo personal y social (actuación autónoma, responsa-
bilidad en la toma de decisiones, agrupamientos, autoconocimiento y autoaceptación, etc.). Los estu-
dios previos realizados en el Museo Gabarrón de Valladolid y en diferentes colegios han demostrado el
interés y la viabilidad del programa.
Palabras Clave: entrenamiento, extraescolar, programa educativo, investigar, crear

ABSTRACT
This work shows a training programme on the analysis of out of school contexts for students of pri-
mary schools and of the first ESO cycle. The programme is based on the cognitive theory by Feuerstein,
the triarchic theory by Sternberg, the multiples intelligence theory by Gardner and the CINC programme.
The applied method allows that students plan and analyze the out of school activities, taking into
account innovation, investigation and creation. The programme is useful for the improvement of impor-
tant aspects of the personality such as independent conduct, responsibility when taking decisions,
socialization, self-knowledge and self-acceptance.

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PROGRAMA EDUCATIVO PARA CONOCER, INVESTIGAR Y CREAR EN CONTEXTOS EXTRAESCOLARES

Key Words:
Training, oud of school, educational programme, investigate, to create

INTRODUCCIÓN
Tras estudiar el campo de las actividades extracurriculares y profundizar en las actuaciones exis-
tentes en este ámbito, se comprobó la escasez de respuestas y la limitación de éstas a la hora de dar
soluciones que atendieran las demandas educativas actuales. El programa de enriquecimiento extracu-
rricular CINC está diseñado, en ésta su primera fase, para alumnado de tercer ciclo de Enseñanza
Primaria. Su objetivo principal es complementar, que no sustituir, aquellos aspectos curriculares que
quedan más debilitados dentro del radio de acción de las actividades escolares. Creatividad, habilida-
des sociales, competencia emocional y aprendizaje activo y duradero son los aspectos debilitados que
se pretenden potenciar dentro del llamado desarrollo integral de los alumnos. A continuación se reali-
za un somero repaso de los cuatro, junto a las razones que han llevado a seleccionarlos.
Que creatividad y educación están íntimamente ligadas no es una novedad, como tampoco lo es el
hecho de que un buen sistema educativo debería fomentarla y potenciarla. Existen múltiples investiga-
ciones e investigadores que consideran que la creatividad puede ser entrenada; que es un constructo
de desarrollo incremental en detrimento de la creencia popular que lo contempla como una suerte de
herencia. Es, por tanto, aconsejable y ampliamente aconsejado la elaboración de programas y estrate-
gias que permitan su mejora, aunque no se desestime en ningún momento que la predisposición gené-
tica (Csikszentmihalyi, 2006) sea un factor más que la facilite junto con otras características proceden-
tes de los aspectos cognitivos, afectivos y volitivos de la persona (Rodríguez Estrada, 2006).
Estimular la creatividad pasa por minimizar los riesgos que la ecuación persona-contexto-produc-
to-proceso (Huidobro, 2004) debe soportar por parte de factores como la presión social, los conflictos,
el entorno familiar y social y otros. La escuela es, sin lugar a dudas, el entorno idóneo para ello y las
actividades extraescolares un excelente medio de conseguirlo.
Otra de las competencias que requiere especial atención es la relacionada con la conducta inter-
personal. Muchos son los estudiosos que la relacionan con un variado elenco de desajustes y dificul-
tades como son la baja aceptación, rechazo, ignorancia, aislamiento, problemas emocionales y escola-
res, etc. (Monjas & González, 2000). Este nutrido grupo de dificultades de tipo social y personal inha-
bilitan al niño para un correcto y pleno desenvolvimiento en los diversos entornos con los que debe
interactuar y le incapacitan para el desarrollo integral y sano de su personalidad.
La constatación de que la conducta interpersonal se desarrolla y se aprende ha estimulado el desa-
rrollo de técnicas, estrategias y procedimientos que se pueden utilizar para la enseñanza de conductas
de interacción social. Estos instrumentos pedagógicos se deben poner en práctica junto con la interac-
ción entre iguales, sobre todo del tipo cooperativo, para favorecer la adquisición de competencias, des-
trezas sociales y rendimiento escolar (Monjas & González, 2000). Así pues, el desarrollo de las habili-
dades sociales dentro del calendario escolar, y por extensión, en las actividades extraescolares sería un
importante refuerzo para disminuir las conductas problemáticas arriba citadas y una poderosa herra-
mienta para la adquisición de conocimiento debido a la liberación de las cargas emocionales y afecti-
vas que provoca el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lo emocional,l otro de los pilares básicos que se pretende fortalecer con este programa, ha sido
analizado y categorizado por diversos autores como Salovey & Mayer, Saarni, o Goleman, pero ha sido
Bisquerra y el Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica el equipo de investigación con el mayor
afinidad se ha encontrado. La competencia emocional se nutre de las aportaciones de la psicología al
constructo de inteligencia emocional y se sirve de la Educación Emocional para su pleno desarrollo; esta
organizada en cinco bloques: competencias para la vida y el bienestar, conciencia emocional, regula-
ción emocional, autonomía emocional y competencia social (Bisquerra & Pérez, 2009); y es una de las
destrezas que más demanda la sociedad del bienestar, toda vez que a cubierto la mayor parte de las
necesidades que Maslow jerarquizara y, aún así, sigue sin encontrar la felicidad.

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 PSICOLOGÍA POSITIVA: EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

Si no tenemos en cuenta el bloque referido a la competencia social, que se correspondería real-

mente con el párrafo que trata las habilidades sociales, educar la competencia emocional y que el niño
tome conciencia de ella estaría, más bien, relacionado con la inteligencia intrapersonal de Gardner que
con la interpersonal,l resultando del todo imprescindible su desarrollo conjunto para evitar la conflicti-
vidad en las actividades extraescolares debido a factores como la violencia, la impulsividad o el desa-
juste emocional y la presencia de variables como la ansiedad o el estrés.
Si bien reviste una gran importancia que la creatividad, las habilidades sociales y la competencia
emocional sean tenidas en cuenta en la elaboración de un programa educativo, no es menor la tras-
cendencia de que la adquisición de contenidos por parte del alumno sea activa y duradera. Tan ambi-
cioso objetivo supone asumir una postura ecléctica de las teorías del aprendizaje y una flexibilidad
extrema a la hora de plasmarlas en recursos didácticos que nos sean útiles. Actualmente existe una
fuerte inclinación a desestimar la vieja concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en
el profesor y la enseñanza por otro más centrado en el alumno y su aprendizaje. Beltrán (2006), citan-
do a Bransford, resume el desplazamiento de una noción a otra como la emergencia de tres instancias,
que se han convertido en el centro del sistema educativo y actúan a modo de ejes vertebradores de
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje: el alumno, el conocimiento y la comunidad.
Apostando por este enfoque, que conlleva la asunción del profesor más como facilitador de expe-
riencias y guía en la construcción de conocimientos, y menos como monopolizador del proceso, inten-
tamos transformar la experiencia extraescolar para convertirla en catalizadora del aprendizaje centrado
en el alumno a través de las siguientes premisas (Gardner & cols., 2000):
Las actividades extraescolares como un entorno de aprendizaje activo (aprender haciendo).
Adaptación de los contenidos a los intereses y motivaciones de los niños.
Valorar al alumno como persona y cederle la responsabilidad de su propio aprendizaje.
Actividades centradas en el individuo y su diversidad.
Fomento del aprendizaje cooperativo.
Preparación del niño para llegar a ser el ciudadano del futuro.

DISEÑO DEL PROGRAMA C.IN.C.

Más allá de ser un entretenimiento de masas, los juegos de rol (RPG) son una forma lúdica de
comunicación, interrelación e imaginación que han revolucionado la manera de divertirse socialmente.
El juego, como concepto más general, es un medio fundamental para la estructuración del lenguaje y
el pensamiento, actúa sistemáticamente sobre el equilibrio psicosomático; posibilita aprendizajes de
fuerte significación; reduce la sensación de gravedad frente a errores y fracasos; invita a la participa-
ción activa por parte del jugador; desarrolla la creatividad, competencia intelectual, fortaleza emocio-
nal y estabilidad personal. En fin, se puede afirmar que jugar constituye una estrategia fundamental
para estimular el desarrollo integral de las personas en general (Trigo, 1994 c.p. Latorre, 2003).
Descripción que encaja a la perfección en la filosofía que ha servido de inspiración para la elaboración
y diseño de este programa.
La esencia de un RPG está en la división de sus participantes en dos grupos. Por un lado los juga-
dores (alumnos), que ateniéndose a las reglas del juego, elaboran un personaje sacado de su imagina-
ción. Y por otro el denominado coloquialmente Master (profesor), que se encarga de confeccionar las
aventuras que van a vivir los jugadores, así como las dificultades que se van a encontrar. Este progra-
ma mantiene las bases de esa estructura pero la modifica en dos características fundamentales. La pri-
mera es la sustitución de los combates con armas y magia por actividades educativas que, en vez de
violencia y fuerza bruta, usan astucia, imaginación e inteligencia. La segunda es cambiar la habitual
acción hablada, que es aquella en la que el Master cuenta la historia interactuando con los jugadores a
base de palabras y gestos, por la acción-en-movimiento. Esta técnica traslada la aventura a la vida real
en misiones que los alumnos deben completar durante las visitas o salidas extraescolares. Como más
adelante señalaremos, la actividad es intensa una vez que el profesor ha asignado las distintas misio-

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nes a los alumnos. Las negociaciones, debates, trueques, alianzas, estrategias y artimañas se suceden
en busca de la solución a los problemas planteados. Es la vida misma en juego.

Fundamentación teórica
El programa de enriquecimiento extracurricular CINC esta influido por las teorías de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediatizado de Feuerstein, la
Teoría Triárquica de la Inteligencia de Sternberg y el Aprendizaje Basado en Problemas.
Feuerstein (2002) define la modificabilidad cognitiva estructural como la tendencia del ser humano
a cambiar o modificar la estructura de sus funciones cognitivas para adaptarse a las demandas de una
situación vital. Es una capacidad de cambio debida a la interacción entre el niño y su entorno que se
vería enriquecida y potenciada con una experiencia de aprendizaje mediado. CINC, en base a esto, pro-
pone una metodología organizada en tres fases, inspiradas en las del propio Feuerstein (input-elabora-
ción-output), y dirigidas por el profesor que ejerce de mediador entre el alumno y la experiencia de
aprendizaje. Lo que se pretende con este escenario es crear un entorno adecuado para que se dé la diso-
nancia cognitiva necesaria para la transformación de la información presentada en conocimiento adqui-
rido.
En cuanto a las actividades que conforman el apartado didáctico del programa, las hemos suscrito
a la Teoría Triárquica de la Inteligencia. Sternberg concibió la inteligencia en función de los componen-
tes o capacidades individuales y de la aplicación que el individuo hace esos componentes a la expe-
riencia individual y contextual (Palazuelo, Elices & Caño, 2007). Así pues, si queremos enfatizar la gene-
ración de ideas nuevas de gran calidad y pertinentes, entonces realizaremos actividades centradas en
la habilidad sintética. En caso de que optemos por que el alumno trabaje principalmente con la parte
analítica de la inteligencia prepararemos tareas en las que sea necesario juzgar el valor de las ideas pro-
pias y decidir cual de ellas merece un seguimiento. Finalmente, si es la inteligencia práctica la que dese-
amos potenciar, entonces elaboraremos ejercicios que permitan a los alumnos aplicar sus capacidades
intelectuales en las actividades cotidianas.
Si Feuerstein es la amplitud y Sternberg la profundidad, las Competencias Básicas son la consis-
tencia. La actual Ley de la Educación incorpora las competencias básicas para poner el acento en aque-
llos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a
la aplicación de los saberes adquiridos (Real Decreto 1513/2006). Construir actividades que dejen al
margen la nueva ordenación educativa es dar la espalda a la posibilidad de crear un conjunto integrado
de instrumentos que, junto al currículo y complementándolo, sirvan para proporcionar estabilidad y
solidez al proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo esa última línea decidimos incorporar las com-
petencias básicas como punto de referencia para el diseño y elaboración de actividades específicas de
un área, que podrían implicar la activación de una o varias de las inteligencias de Sternberg dentro de
las fases aportadas por Feuerstein.
Este mestizaje de teorías culmina con la introducción de una técnica didáctica que, parcialmente,
sirve de metodología para jerarquizar el procedimiento del programa. En el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) se crea un ambiente en el que el problema dirige el aprendizaje. Con tal propósito,
aquel debe presentarse de manera que el estudiante entienda que debe profundizar ciertos temas antes
de poder resolver el problema en cuestión (Chemeng-McMaster, 2000, c.p. Restrepo, 2005). Los pasos
esenciales de la secuencia de resolución se podrían resumir en: lectura o análisis del problema, lan-
zamiento de hipótesis, discusión de las hipótesis, investigación adicional independiente para lograr
mayor información y discusión final para descartar hipótesis y acercarse a la más probable. El ABP
es una técnica que correlaciona bien con la filosofía de aprendizaje del programa porque cumple varias
de las características esenciales de éste tales como el trabajo activo y colaborativo del alumno, el maes-
tro como facilitador en vez de autoridad formal o el aprendizaje centrado en el alumno. Pero no se pre-
tende utilizar el ABP en toda su dimensión, sino servirnos de su esquematización del aprendizaje para
estructurar las fases de las que consta el programa, como posteriormente se podrá comprobar.

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 PSICOLOGÍA POSITIVA: EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

Objetivos
El objetivo general sería:
Diseñar un programa de enriquecimiento extracurricular de aprendizaje activo para alumnos de
Educación Primaria que ayude al desarrollo de la creatividad, las conductas interpersonales y la com-
petencia emocional.
Derivados del objetivo general, y como consecuencia de la implementación del programa en
el trabajo extraescolar, surgirían 5 objetivos específicos más:
Evaluar el efecto del programa en el desarrollo de la creatividad y analizar su incidencia en la evo-
lución integral del alumno.
Favorecer el desarrollo de actitudes y de interacciones positivas con los iguales y con los adultos.
Promover la mejora en la competencia interpersonal de los alumnos.
Mejorar el conocimiento de las propias emociones, reconocer las emociones de los demás, desa-
rrollar estrategias de regulación emocional y adoptar una actitud positiva ante la vida.
Construir un entorno de aprendizaje activo y duradero centrado en el individuo y su diversidad
donde el alumno sea responsable de su propio aprendizaje a través de la adaptación de los contenidos
a sus intereses y motivaciones.

Estructura organizativa
El programa consta de cuatro dimensiones que conforman el total de la estructura organizativa. La
primera es el alumnado, del que se espera una actuación individual y autónoma siendo responsable de
la toma de decisiones que conciernen a su desenvolvimiento en el desarrollo del juego, de las estrate-
gias de cooperación con sus iguales y del conocimiento de sus propias capacidades.
La segunda dimensión concierne al profesorado y a las cuatro funciones que debe desem-
peñar. Como primera función esta la de dinamizar las salidas extraescolares sabiendo manejar los
recursos (actividades, refuerzos, roles, materiales, etc.) que pone a su disposición el programa.
Equilibrar y ajustar la dificultad del juego al nivel de competencia curricular del grupo-clase es básico
para que el programa no caiga víctima de la frustración o la indolencia si las instancias resultan ser más
complejas o sencillas que el nivel medio. Debe compensar las posibles ventajas que resulten de la orga-
nización en grupos de los alumnos poniendo atención a la diversidad e individualidad de cada uno de
ellos para que no se den casos de exclusión o injusticia manifiesta.
Otra función importante es la investigación-acción. El profesor es parte del programa y, como
tal, tiene un rol transcendental para la resolución de la competición. Debe observar, como soció-
logo, todas las interacciones inter e intragrupo y mediar en ellas cuando se lleguen a acuerdos o a dis-
putas. Debe dar validez, como juez, a esos acuerdos y registrar las impresiones que éstos le suscitan,
toda vez que puede considerarlos justos o no, y por ello condicionar su decisión final en el reparto de
puntuación. Como maestro debe repartir las ayudas cuando los equipos las soliciten evaluando los con-
tenidos aprendidos y registrando la evolución del proceso de aprendizaje de los alumnos. Como ciuda-
dano debe velar porque los alumnos respeten las normas de ciudadanía y es su obligación prevenir las
posibles actuaciones disruptivas de sus alumnos.
En una función más administrativa su cometido es el de mantener un registro de las tran-
sacciones que se han llevado a cabo. Anotará el resultado de intercambios entre equipos de comodi-
nes, puntos, información y/o recursos; la utilización de comodines; qué recursos tiene cada equipo; que
instancias han quedado resultas por los equipos y, por supuesto, su sellado. Durante todo este mare-
mágnum de anotaciones el profesor puede empezar ya a trabajar el tema de los refuerzos relacionados
con la excelencia (creatividad y eficacia). Pero quizás la más importante de sus funciones sea la de
Máster del juego. Es una tarea muy difícil, dependiente de su capacidad de dinamizar el programa a tra-
vés de ambientaciones y teatralidad para que no sea aburrido, frustrante o desmotivador. Debe ser
capaz de adaptar la competición para que nadie se sienta incómodo y aportar las ayudas necesarias en
el momento exacto. Si existen demasiadas facilidades la competición se resiente de la misma manera

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que si las dificultades son muchas. Todo ha de ser administrado sabiamente y todo debe quedar regis-
trado para su conocimiento de forma que la impartición de justicia y equidad no dependan de aprecia-
ciones subjetivas.
La tercera dimensión está asociada al propio programa. Por un lado están las actividades que se
han diseñados para ser, simplemente, caparazones en los que encajan ejercicios más concretos y rela-
cionados con los contenidos a enseñar. Así por ejemplo, un árbol jerárquico es un esqueleto de ejerci-
cio que admite muchos y variados contenidos. Su único límite lo pone el profesor según sus necesida-
des y el tipo de aprendizaje en el que éste desee basarse.
Tenemos también el libro-guía del profesor que contiene todas las instrucciones necesarias para lle-
var a cabo una visita. Es un documento con todas las instrucciones, reglas y explicaciones necesarias
para que la salida sea una experiencia estimulante y educativa a partes iguales.
El cuaderno de campo es básico para la resolución de conflictos con otros equipos pero también
como instrumento de observación objetiva. Los alumnos se convierten así en parte de la investigación
del propio grupo-clase al anotar todo tipo de cuestiones que conciernen al desarrollo de la visita. El cua-
derno es único por alumno y es su responsabilidad. Es una tarea pesada pero desarrolla valores impor-
tantes y ayuda a extraer lo esencial de una vivencia. También se convierte en un excelente recurso para
determinar quién ha utilizado la mejor estrategia de aproximación a la resolución de una actividad y
quién, por tanto, merece mayor o menor puntuación. La eficacia o excelencia es una competencia muy
útil en la vida moderna que se debe incentivar adecuadamente. En la misma línea, es el cuaderno el que
muestra qué equipos han sido honestos y justos con sus negociaciones ya que va a mostrar las tran-
sacciones de puntos, comodines, recursos, información, etc. y quién se aprovecha de una situación pri-
vilegiada, acciones todas ellas que pueden aportar o restar puntuación al alumno y al grupo.
Finalmente están los materiales y refuerzos/premios que se van a ir utilizando en el transcurso de
cada visita. Los materiales pueden ser físicos, pero la tendencia es utilizar herramientas virtuales o digi-
tales que aporten mayor flexibilidad y comodidad. Estos están integrados por mazos de cartas, como-
dines, gestores de puntuación, etc. Un refuerzo sería un premio que varía en su tipología. Queda al cri-
terio e imaginación del docente la recompensa que el equipo recibe, pero podría ser, por ejemplo, pun-
tuación extra, comodines, recursos, etc. También depende del profesor que el refuerzo sea visible para
los alumnos y aparezca en los formularios de actividades o, por el contrario, se activen en alguna de las
fases (The Calling, The Queste o The Oracle). Su utilidad vendrá marcada por la lógica del programa en
cuanto canalizador de contenidos, competencias y conductas. Si el alumno o el profesor no encuentra
beneficio en la aplicación de los refuerzos, sean estos positivos o negativos es porque, o no están bien
diseñados o no aportan el estímulo necesario.
La última dimensión está relacionada con las tecnologías de la información y la comunicación. En
un mundo computerizado como el actual es ya obligado su uso aún si no tuviéramos en cuenta la poten-
cia y versatilidad que tienen. El diseño del programa ha tenido en cuenta su gestión por medios infor-
máticos y, sobre todo, compartida. Internet es, cada vez más, el centro neurálgico de la sociedad de la
información y es en ella donde la comunidad educativa más vanguardista deposita su saber con la espe-
ranza de contribuir a una revolución en la concepción de la Educación. Las redes sociales que recien-
temente han irrumpido en Internet vienen a demostrar que las jerarquías de valor pueden convertirse
en el nuevo motor de la toma de decisiones en una gran diversidad de materias y es, además, instan-
tánea. El programa CINC se ha diseñado con la idea de convertirse en una red social educativa activa y
en constante expansión y actualización, donde se compartan experiencias, impresiones y recursos que
mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y todo ello en una base de datos centralizada a la que se
podrá acceder con un cliente ligero, como es el propio navegador Web, o un Smartphone para extraer
sus valiosos recursos o para apoyarse en la gestión de las actividades extraescolares.

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Puesta en práctica o procedimiento

Fase I: The Calling
Esta primera fase tiene como escenario una sesión en el aula previa a la visita, con el objetivo de
presentar a los alumnos las actividades que van a tener que realizar. Son tareas con enunciados abier-
tos y extensos que cada alumno tiene que estudiar individualmente antes de iniciar los contactos con
el resto de sus compañeros.
La primera vez que el profesor presenta el programa en clase, además de explicar las reglas del
juego, el objetivo que se persigue con él y los materiales que se van a utilizar, tiene que enseñar a los
niños a confeccionar su personaje, al que tendrán que ponerle un nombre y decidir que rol o profesión,
de los disponibles, le quieren asignar.
Con el personaje ya creado y las actividades en su poder, los alumnos tendrán que iniciar la fase de
planificación y diseño de las estrategias de resolución y recabar la información y recursos necesarios
de los medios y materiales de los que disponen. Empezarán aquí los contactos y negociaciones entre
ellos, que llevarán a la creación de grupos con los que afrontarán una o varias tareas. En este equipo
de conveniencia pondrán a disposición de sus compañeros las herramientas y ayudas de las que dis-
ponen para ser administradas entre todos.

Fase II: The Queste

Antes de que se inicie la visita es el momento para que los grupos ultimen sus estrategias tenien-
do entre sus manos los ejercicios y toda la información y materiales que hayan podido recopilar. Es un
periodo de tácticas, negociaciones, parlamentos, actuaciones preestablecidas, remembranza de conte-
nidos y localización de información muy fértil.
Una vez en la localización los equipos comenzarán la visita intentando cristalizar con éxito la plani-
ficación previa de las actividades. Las funciones del docente incluye el registro de negociaciones, dis-
putas y puntuaciones, el suministros de recursos como comodines o cartas de herramientas, ser guía
y cuidador, registrar la evolución de las actividades y actualizar el cuaderno de campo. También, en caso
de ser necesario, puede ajustar la complejidad del programa a las capacidades del alumnado sirvién-
dose de la implementación de trampas, ayudas extra, premios, etc.
Es esta una fase donde el cuaderno de equipo adquiere todo el protagonismo. La eficaz interacción
entre grupos, la utilización del material, el rápido consenso intra-grupo y la consulta al profesor, res-
ponsables del lugar o, incluso, visitantes, son parte de las tareas a desplegar en esta fase. Siempre
teniendo en cuenta que no se trata de enfatizar la ética del ganador, que antepone la victoria a todo, sino
la ética ulísea, basada en la inteligencia más que en la fuerza. Los equipos podrán, en esta etapa, denun-
ciar actuaciones ilícitas de otros equipos a través de la anotación en su cuaderno, con filmaciones del
suceso o con la petición de careos en la fase del Oráculo (The Oracle). El profesor, como juez, deter-
minará la veracidad de las denuncias, la falta cometida y el castigo a aplicar.

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PROGRAMA EDUCATIVO PARA CONOCER, INVESTIGAR Y CREAR EN CONTEXTOS EXTRAESCOLARES

Fase III: The Oracle

Finalizada la visita, los equipos, en otra sesión, se reunirán en el aula para poner en común la bitá-
cora. Es un período de debate en el que se combina la discusión y la votación para determinar la pun-
tuación de cada alumno.
La votación adoptará un formato similar al recuento Borda, otorgando puntos todos los alumnos y
el profesor según el grado de eficacia y creatividad que ha alcanzado cada equipo. El debate servirá para
aclarar distintas cuestiones relativas a cada una de las actividades, exponiendo cada equipo sintética-
mente que estrategias de resolución han adoptado, como han resuelto las dificultades que se les ha pre-
sentado y qué han aprendido. El profesor actualizara y registrara la situación final de cada alumno
(puntos de experiencia, puntos de vida, cartas, comodines, etc.) y se reserva la posibilidad de pregun-
tar a los miembros de los grupos sobre cualquier cuestión que pueda considerar relevante. El cuader-
no de campo, cotejado o cruzado con los demás, puede resultar decisivo para determinar la puntuación
final. Puntuación que servirá, entre otras, para repartir los refuerzos parciales de la visita y los finales
cuando proceda.
Esta es también una fase de resolución de conflictos registrados en la fase anterior. El profesor aquí
actuará de juez y, a diferencia de la votación, es el único capacitado para penalizar o bonificar a los dis-
tintos equipos.
Al terminar el debate y las votaciones, el grupo-clase se comprometerá a actualizar el blog que se
puso en marcha con el inicio del juego. Todas las incidencias, anécdotas, imágenes, opiniones y activi-
dades quedarán reflejadas en él como un estímulo más del programa y como manera original de res-
petar la máxima de utilidad y practicidad que las actividades tienen que tener para la vida del alumno.

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Fecha de recepción: 1 de marzo 2010

Fecha de admisión: 19 de marzo 2010

International Journal of Developmental and Educational Psychology

INFAD Revista de Psicología, Nº3, 2010. ISSN: 0214-9877. pp:227-235 235