SOBRE ALGUNAS ‘D’ EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA:

DESIGNACIÓN, DENOTACIÓN, DENOMINACIÓN, DEFINICIÓN, DEMOSTRACIÓN.

Bruno D’Amore
Departamento de Matemática,
Universidad de Bologna, Italia.
bruno.damore@unibo.it

Martha Isabel Fandiño Pinilla

Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, Bogotá, Colombia

Resumen
Artículo Corto

En la acción normal del aula, existen momentos

Recepción: 20 de mayo de 2013 delicados a los cuales no se les presta atención
Aprobación: 13 de noviembre de 2013 por una clara falta de competencia; por ejemplo
no se estudian las acciones de designación, de
denotación (y connotación), de denominación y
de descripción, mientras que las operaciones de

tienen bajo observación. En este breve texto se

quiere llamar la atención sobre estos momentos
matemáticos de gran importancia.

Palabras clave: designación, denotación,

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 Bruno D’Amore – Martha Isabel Fandiño Pinilla

ABOUT SOME ‘D’ IN DIDACTICS OF

MATHEMATICS: DESIGNATION, DENOTATION,
DENOMINATION, DEFINITION, DEMONSTRATION.
MATHEMATICAL AND TEACHING REFLECTIONS
THAT CAN GO A LONG WAY.

Abstract

In the habitual classroom actions there are delicate moments to which

one doesn’t pay attention due to a lack of competence; for example,
one doesn’t pay attention to the actions of designation or denotation
(and connotation), denomination and description, while operations of

In this short text, we want to draw attention on all these mathematical

Key words:
demonstration.

ROPOS E UELQUES ANS A IDACTIQUE

ES ATHÉMATIQUES ÉSIGNATION ÉNOTATION
ÉNOMINATION ÉFINITION ÉMONSTRATION
ÉFLEXIONS ATHÉMATIQUES T IDACTIQUES UI
EUVENT ENER OIN

Résumé
Lors de l’action normale de salle de classe, il existe des moments délicats
au cours desquels l’on ne prête pas attention par un manque évident de

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DESIGNACIÓN, DENOTACIÓN, DENOMINACIÓN, DEFINICIÓN, DEMOSTRACIÓN.

compétence; par exemple, les actions de désignation, de dénotation (et

connotation), de dénomination et de description ne sont pas étudiées,

à l’occasion, sous observation. Le but de ce texte succinct, est d’attirer

l’attention sur ces moments mathématiques de grande importance.

Mots clés:
démonstration.

SOBRE ALGUMAS ‘D’ EM DIDÁTICA DA

MATEMÁTICA: DESIGNAÇÃO, DENOTAÇÃO,
DENOMINAÇÃO, DEFINIÇÃO, DEMONSTRAÇÃO.
REFLEXÕES MATEMÁTICAS E DIDÁTICAS QUE
PODEM LEVAR LONGE

Resumo

grande importância.

Palavras Chave

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Introducción
La mayor parte de nosotros, seres humanos, confunde entre sí operaciones

cotidianidad, lo hace en la práctica discursiva, en la comunicación… Y lo

hace cuando enseña matemática. Pero dado que siempre nos damos más
cuenta de que eventuales fracasos en el aprendizaje de la matemática no
son necesariamente vinculados a la falta de comprensión de la disciplina
sino a problemas relacionados con el lenguaje, con los diferentes
lenguajes, con las acciones semióticas, con los hábitos implícitos etc.,
que giran alrededor del aprendizaje, consideramos que pudiera tener un
cierto interés distinguir y evidenciar las operaciones de designación, de
denotación (y connotación), de denominación y de descripción de los
objetos matemáticos, ya que cada una de éstas tiene una función precisa.
Quisimos también notar que estos términos evocan actividades ligadas a

Sólo como consideración, quisimos evidenciar una vez más cómo este

pragmatista ofrece un mejor marco que la realista para nuestra disciplina.

olvidado rápidamente.

Designación, denotación (y connotación), denominación,

descripción y definición

Designación

(una fecha, el lugar para una cita, personas a quienes adjudicar algo…);
pero también indicar algo con un término apropiado o elegir a alguien
para un encargo, proponer un candidato. En su acepción más cercana a
la matemática, designar indica una oportuna elección para indicar algo.

Por ejemplo, parece oportuno indicar un segmento con dos letras

mayúsculas cada una de las cuales indica sus (puntos) extremos (A y B)
[que algunos escriben , confundiendo el segmento con su medida];
mientras que no sería oportuno ni necesario, aunque no por eso prohibido,

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indicar un segmento con tres letras mayúsculas (ACB, sería únicamente

necesario que C pertenezca al segmento AB…).
B
A C

Obviamente, en situaciones particulares, es igualmente oportuno indicar

un segmento con una letra minúscula: el segmento s.

Naturalmente, la designación es un hecho relativo y no absoluto; por

ejemplo, en el conjunto de todos los segmentos de un plano dado , no es

designación; pero, en un conjunto de segmentos dados, en el cual existe un

único segmentos de 3 cm. de largo, aquella designación sería correcta.

La designación no es siempre excelsa, desde un punto de vista matemático;

en más de una ocasión se recurre a términos no siempre matemáticamente
correctos. Si, por ejemplo, en una misma página aparecen dos cuadrados,

designación “el cuadrado de arriba”, si bien es aceptable en el lenguaje

común dado que, precisamente, designa uno de los cuadrados, no es
excelsa desde un punto de vista matemático si lo que se desea es hacer
referencia a dos cuadrados coplanarios.

La designación tiene muy poca relación con la matemática; designar

un objeto matemático es un hecho comunicativo útil para hacer que el
emitente y el receptor se entiendan. Sin embargo, en la práctica didáctica
el emitente–docente se centra obstinadamente en cuestiones que tienen
que ver más con la designación que con aspectos matemáticos, haciendo
creer al receptor-estudiante que lo esencial de la matemática está en la
designación. Por ejemplo es inútil usar el signo que aparece a menudo
antes de las tres letras mayúsculas con las cuales se designa un ángulo,
cuando es precedido de la expresión en palabras “el ángulo”; es decir,
escribir: “el ángulo ”, como se lee a veces, es redundante, pedante
e inútil. De estas formas de designaciones inútiles se pueden seguir
enunciando muchas otras.

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Denotación (y connotación)

Dado un término, por ejemplo el sustantivo “conejo”, la denotación es

una frase que lo describe, lo caracteriza, por ejemplo “roedor que…”
típica de los diccionarios o de las enciclopedias. No es extraño encontrar
los diccionarios en los cuales se denota de forma tal que se crean círculos
viciosos:

Circunferencia: curva que circunde el círculo.

Círculo: parte del plano circundada por una circunferencia.

Pero todo término del lenguaje lleva en sí características, por lo general,

estilísticos, afectivos, o reenvíos a aspectos literarios (con modalidades

positivas o peyorativas o eufemísticas); por ejemplo “conejo” comporta
connotativos de falta de coraje o de truhanería. Se habla entonces de
connotación.

Por ejemplo, la palabra “recta” tiene una denotación: línea que se

es una denotación); pero implica connotaciones que derivan del uso

popular y eufemístico: correcto, honrado, honesto, que sigue las reglas

británico John Stuart Mill (1806 – 1873) quien distingue entre términos
(puramente) denotativos (por ejemplo los nombres propios) y términos
connotativos (atribuidos a nombres comunes que, además de denotar,
connotan). Stuart Mill aplicó esta distinción a su particular concepción de
lógica, pensada como verdadero y propio instrumento de pensamiento,
productor de ideas.

Distingue aún entre: proposiciones verbales caracterizadas por el hecho

de que el predicado expresa un concepto ya contenido en el sujeto
(los hombres son racionales: la racionalidad es típica del ser humano y
por lo tanto lo denota y lo connota) por tanto, de hecho, privadas de
información; proposiciones reales, cuando el predicado expresa un
concepto no contenido en el sujeto.

Esto le permite agregar a la lógica, considerada como deductiva (deducción:

inferencias que van de lo general a lo particular), o inductiva (inducción:

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inferencias que van de lo particular a lo general), un tercer aspecto que

pone como fundamento de los otros, basado sobre la realidad empírica.
Para él, en los silogismos la premisa mayor (todos los hombres son
mortales) no es más que una expresión general que representa un conjunto
de observaciones particulares (cualquier ser humano que evidenciemos,
es mortal). Según John Stuart Mill el conocimiento es por tanto un hecho
empírico y las generalizaciones son sólo una lista comprimida de casos
particulares. También la matemática se incluiría, según este estudioso, en
esta acepción: se parte de objetos empíricos sobre los cuales se hacen
abstracciones relativas a ciertas propiedades (Mill, 1843).

Denominación

En el análisis lógico propedéutico al latín, se hablaba de complemento

de denominación como aquello que introduce una información que

ciudad de Bogotá»: “de Bogotá” es el complemento de denominación (en

verdad en latín no existía la necesidad de dicho complemento).

Descripción
La etimología de este término es simple y a la vez problemática: viene del
latín “de” que indica cumplimiento de acción y “scribere”, escribir. Pero
con esta palabra se indica algo complejo que podría expresarse como

ejemplo semiótico) encaminado a lograr que el receptor pueda hacerse

la original.

pero se sustituye esta actividad con una imagen visual directa o con una

geométricos, como una relación binaria, o una función, o una operación

aritmética. Pero la descripción es en ocasiones necesaria pues permite
presentar propiedades de los objetos que no pueden ser todos enumerados

una descripción del cuadrado: un cuadrado es un rombo que tiene todos

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los ángulos de igual amplitud, las diagonales de igual medida, otros dos
ejes de simetría además de las diagonales…

Dicha descripción es en cierto sentido sobreabundante; de hecho, se

puede demostrar que si un rombo tiene todos los ángulos de igual medida
entonces también las diagonales tienen igual medida o se puede demostrar
que tiene otros dos ejes de simetría además de las diagonales y viceversa.

basta una sola de estas propiedades, dado que si tomamos una de éstas
como hipótesis se deducen como tesis las otras.

Definición

natural se dice primo cuando tiene exactamente dos divisores; un

cuadrilátero se dice trapecio cuando tiene al menos una pareja de lados
paralelos.

elegir, para designar, para denominar, para denotar, incluso para connotar.
Por ejemplo, ¿8 es, o no es, un número primo? Veamos cuáles son sus
divisores: 1, 2, 4, 8; pues bien, tiene cuatro divisores, por tanto no es
primo. Viceversa, 5 tiene como divisores sólo 1 y 5, exactamente dos, por
tanto 5 es un número primo.

Cierto, es una solución; entonces los números primos son aquellos que
aparecen en la siguiente lista: 2, 3, 5, 7, 11, 13… Bien, ¿pero qué encontramos
después de la coma? Por ejemplo ¿17777890564734442109707 está, o no,

una lista completa es imposible (como en el caso de los números primos

no se puede proponer (¿Carlos Eduardo Vasco Uribe es mayor de edad?

¿Entra en la lista mundial completa de todas las personas mayores de
edad? ¿Quién podría concretar una lista de este tipo? Mucho mejor sería

tomemos un ejemplo de la vida de todos los días al cual hicimos alusión

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líneas arriba: mayor de edad es todo ser humano que ya cumplió 18 años.
El mismo discurso hecho para la lista de los mayores de edad vale para el
ejemplo de los trapecios: si se debieran diseñar todos los cuadriláteros y
después designar, la faena sería imposible. Veamos, estos y estos son los

se aúna todo en pocas palabras.

humano que ha cumplido 18 años. Se divide en dos partes: “mayor de

el predicado, tanto es designación como denominación, un conjunto de

Volvamos a los ejemplos matemáticos: un número primo es un número

natural que tiene exactamente dos divisores; un trapecio es un cuadrilátero
que tiene al menos una pareja de lados paralelos.

que tiene exactamente dos divisores; si quien la lee no sabe qué es un

una pareja de lados paralelos; si quien lee no sabe qué es un cuadrilátero,

Limitémonos al segundo caso, porque en el primero nos encontramos

tiene una larga y batallada historia en el panorama de la matemática.

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una línea poligonal cerrada simple.

en un primer momento, simplemente porque el número de palabras a

disposición en un vocabulario de cualquier idioma, es decir el número

cierto punto, el proceso se debe detener y el autor, el creador de teorías,

el matemático, debe decidir por cuáles iniciar, asumiéndolas, aceptándolas

Estas palabras se llaman “términos primitivos”. Son designaciones puras,

surgen varias cuestiones vinculadas con este hecho, con estas elecciones,
con los términos primitivos, posiciones epistemológicas diversas: estas
palabras se asumen como términos primitivos porque son tan simples e

es su presencia en las circunstancias descritas por los axiomas las que

implícitas.

elección de los términos primitivos es variable; por ejemplo, la palabra

“punto” parece que fue elegida por Euclides como término primitivo por
excelencia (pero habría tanto que decir: ¿ era en verdad “punto” o
era “signo”?). Dado que muchos creen, ingenuamente, que en matemática

esto hablaremos más adelante], todo lo que hasta este momento hemos

característica de la llamada “matemática elemental”; y ni siquiera tomamos

vasto patrimonio de la matemática.

como por ejemplo aquella de ángulo (D’Amore, 1985) y aquella de

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nuestra experiencia de investigación muestra cómo, generalmente,

ni siquiera un estudiante con estudios profundos sabe distinguir entre

puesto de: cuadrado es un rombo que…

Nota

Designación, denotación, denominación, descripción, giran alrededor

de forma altamente problemática. Esto nos permitió mostrar una visión

Demostración
Para muchas personas la matemática es una disciplina de certezas,

La pregunta banal que se desprende es: ¿qué debemos entender con esta
“verdad”? Lo que asegura la verdad de la aserción matemática se llama
“demostración”. Veamos un ejemplo que discutiremos; no es tanto el
ejemplo en sí lo que se debe examinar, sino lo que diremos al respecto
más adelante.

Consideremos un triángulo ABC y sus ángulos internos a, b y c

B
b
c C
a
A

Por un objetivo cualquiera, o incluso por curiosidad, nos pedimos:

¿Cuánto mide la suma de los ángulos internos del triángulo ABC? De
forma impropia pero difundida, indicamos dicha suma de amplitudes
con: a+b+c.

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Se pueden medir las tres amplitudes con un transportador y después

sumarlas como lo haría, ingenuamente, un niño; pero nosotros sabemos
que en la misma acción de medir hay un error intrínseco que invalida,
desde un punto de vista matemático, el resultado: hacerlo sería confundir
la ingeniería con la matemática, la verdad sensible (dóxa) con la verdad
de la razón (alétheia), lo concreto con el concepto, lo empírico con lo
abstracto.

¿Entonces? Entonces debemos “demostrar” y no medir, es decir hacer un

razonamiento convincente que no dependa de un triángulo en particular,
de la situación particular, de las medidas, sino que sea general.

Un ejemplo de demostración es el siguiente: tomemos el diseño anterior;

este no es el triángulo, es sólo una representación semiótica que nos ayuda
en el seguimiento del razonamiento. Denotamos el triángulo abstracto
con las tres letras ABC, lo representamos semióticamente en el registro

referencia al objeto triángulo de la geometría, abstracto, aquel denotado

por las tres letras.

E
B
b
c C D
a
A
F

Prolongamos el lado AC más allá de C, hasta un punto D elegido a

placer; consideramos la recta r que pasa por C paralela a AB. Sobre ésta
tomamos dos puntos E y F, en semirrectas opuestas respecto a C, que nos
permitan designar los ángulos de forma oportuna. Pues bien, el ángulo
BCE es igual (superponible, congruente, que tiene la misma medida… se
puede decir de tantas formas) al ángulo b por un teorema ya demostrado
precedentemente (no en este artículo, aunque lo explica en el párrafo
siguiente), en cuanto se trata de ángulos internos, es decir, formados por
dos paralelas (AB y r) cortadas por una transversal BC.

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El ángulo DCE es igual al ángulo a porque son ángulos correspondientes

en una situación análoga.

Pero la suma de c, más BCE, más DCE, forma el ángulo ACD que es un
ángulo llano; por tanto la suma de los ángulos internos del triángulo ABC
es un ángulo llano (algunos llaman la mitad de un ángulo giro, otros dicen
180°, otros dicen dos ángulos rectos). Y la demostración está terminada.

semiótico y lingüístico escondidas en este razonamiento.

La primera

Hicimos referencia a “teoremas precedentes”, los cuales hacen a su vez

referencia a teoremas precedentes, y así sucesivamente. Pero, es obvio,

sin demostración, como base de todo el proceso. De esto se dieron

cuenta los grandes matemáticos de la antigua Grecia, era demasiado

consideran verdaderas sin demostración. Por ejemplo, a un cierto punto

prolongamos el segmento AC hasta un punto D; entonces debemos dar
una demostración precedente del tipo: dado un segmento, es siempre
posible prolongar este segmento en cada uno de sus dos extremos.

verdadera sin una demostración precedente. Se llama axioma (en verdad,

verdaderas sin demostración, los postulados y los axiomas, pero sobre

este argumentos solicitamos el permiso para eludirlo).

Por tanto, contrariamente a lo que la gente cree, en matemática no es

posible demostrar todo, por el contrario, se deben aceptar como verdaderas

¿Qué es lo que las hace verdaderas? ¿Por qué precisamente éstas? ¿Cuál es
la evidencia? ¿Será la adherencia a la realidad? Pero cómo… si habíamos
insistido tanto en la diferencia entre doxa y alétheia…

La segunda

Hemos demostrado que en un cierto triángulo ABC, del cual hicimos

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igual a 180°. Bien. Ahora tomemos otro triángulo y hagamos la misma

demostración para ver cuánto mide la suma de las amplitudes de los
ángulos internos. Y después tomamos otro y después otro y aún otro
más y así sucesivamente. Cuando hayamos agotado todos los triángulos
a disposición, entonces… se percibe muy bien la absurdidad de esta
situación: hacer pruebas sobre todos los triángulos es imposible.

Pero, pensando un poco, nos damos cuenta de que en la demostración

precedente nunca tomamos en consideración las propiedades de dicho
triángulo ABC el cual diseñamos y designamos; por el contrario, hicimos
un razonamiento general sobre un triángulo cualquiera, no sobre un
triángulo en particular, sino sobre la idea misma de triángulo, sobre el
objeto matemático triángulo.

Ahora nosotros, después de esta demostración, sabemos que en todos los

triángulos del mundo (en la geometría euclídea, como veremos) la suma
de los ángulos internos tiene una medida de 180°, no importa ni el tipo
de triángulo ni sus dimensiones.

Una breve disertación didáctica: los niños de primaria a veces piensan que
entre más largos sean los lados del triángulo, mayor es la suma de los ángulos
internos. Para convencer a los niños pequeños, la demostración precedente
es desmedida, es posible que no puedan entender ni siquiera el sentido de
nuestra propuesta, por lo cual se puede recurrir a procedimientos empíricos;
se diseña un triángulo en cartón o cartulina, se cortan las “puntas” del
triángulo diseñado, y se reacomodan de forma oportuna para mostrar que
los lados extremos están sobre la misma recta, es decir que los tres ángulos
forman un ángulo llano. Para un niño de primaria el experimento concreto
es más conveniente. Pero, evidentemente, es un proceso empírico, no es
una demostración. Es decir, matemáticamente es irrelevante. Pero su dosis

es absurdo, inútil, es una pérdida de tiempo, intentar demostrar lo contrario.

Por ejemplo: no existen ecuaciones algebraicas que tengan como raíz . Este
hecho ya se demostró. Sin embargo existen personas que buscan aún una
ecuación de este tipo. Tiempo perdido. Otro ejemplo: el círculo no se puede
cuadrar con regla y compás. Este hecho ya fue demostrado. Sin embargo
existen personas que aún buscan esta construcción. Inútil comentar.

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La tercera

Como hemos visto en esta misma demostración, hemos nominado,

después designado, después representado semióticamente, después
hicimos acciones (dibujos) sobre la imagen concreta, éstas nos
permitieron describir, estas descripciones nos permitieron denotar,

semióticas sino sobre el objeto matemático en sí. Este juego de reenvíos

realismo ingenuo, es pragmáticamente muy complejo. ¿Hasta qué punto

nos servimos de la experiencia concreta en su realización?

Existe una interesante diferencia entre el matemático y el matemático

diletante; ciertamente un matemático no perdería tiempo tratando de
demostrar cuestiones ya demostradas, porque sabe de antemano que

que la verdad se basa en axiomas, por tanto, si cambian los axiomas cambia

a los matemáticos de profesión. Tratemos por tanto de entenderla bien.

recta r y un punto P fuera de ésta. Tracemos rectas que pasan por P paralelas
ar
geometría de los Elementos de Euclides, la más clásica de las clásicas, aquella
que todos han estudiado en la escuela, tiene como base la primera respuesta:
es única la recta que pasa por P, paralela a r (Aunque sí, en realidad, la historia
sería un poco más complicada de contar, dado que desde los tiempos de
Euclides e incluso antes era ya en curso un debate sobre esta cuestión).

La unicidad de las paralelas caracteriza la geometría de Euclides, pero no

es una verdad demostrada, se trata de un axioma. Si fuese demostrada,
no habría nada que decir, la paralela es una y basta; pero si es un axioma,
cada uno de nosotros lo puede cambiar como lo desee y, precisamente,
sustituirlo con otros axiomas. Existe, y es lícita, la geometría que acepta

r y un
punto externo P, no existen rectas paralelas a r que pasen por P. Nace una
geometría muy interesante, cómoda para ciertas aplicaciones, se le conoce
como “geometría de Riemann” —del nombre del matemático alemán

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Bernhard Riemann— o “geometría elíptica”, pero ciertamente no es este

el momento de explicar el por qué.

Existe, y es lícita, la geometría en la cual las paralelas a una recta r que

muy interesante, usada en aplicaciones concretas, se la conoce como

de Bertrand Russell: «La matemática es aquella disciplina en la cual no se

sabe de qué se habla ni se sabe si aquello que se dice es verdadero o falso».

matemática no existen, por tanto, cada una de sus denotaciones es en el vacío.

Pero venimos a la segunda parte. Para muchas personas, verdadero y falso son
adjetivos relacionados con la realidad empírica, concreta; verdadero es aquello

un cuarto piso, llegando a tierra se romperá), falso es aquello que no tiene

se eleva acelerando hacia arriba). Para la matemática estos parámetros no

Tenemos una mesa de cocina. Consideremos uno de sus bordes como

si fuese una recta, después tomamos un punto sobre el borde opuesto.
¿Cuántos lados paralelos podemos trazar desde dicho punto al primer
borde de la mesa? La realidad empírica nos dice: uno, pero ahora sabemos
que en matemática la respuesta puede ser, es, diferente. La respuesta es:
depende de la geometría en la cual nos ubicamos; y además, las cosas
concretas sirven muy poco para dar razón de la verdad matemática.

¿Entonces? Entonces en matemática “verdadero” no tiene el mismo

demostrado a partir de axiomas elegidos, por tanto, al interno de una cierta

teoría, y si se cambian los axiomas cambia todo. “Verdadero”, “falso”,
aún siendo términos que se usan en matemática por comodidad, son,

es verdadera, se debería decir que es coherente respecto a los axiomas

elegidos; el objetivo del matemático no es la verdad, como ingenuamente
se podría pensar, el objetivo del matemático es la coherencia de aquello
que se demuestra en la teoría en la cual se propuso.

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La suma de los ángulos internos de un triángulo mide 180°, lo hemos

demostrado, sí, pero lo demostramos en la geometría de Euclides, tan es así
que, en un cierto momento, trazamos la recta que pasa por un punto, paralela
a una recta dada; el artículo determinativo la es fuertemente condicionante.
Si se cambian los axiomas, cambia todo, tan es así que se puede [fácilmente]
demostrar que en la geometría Riemann la suma de los ángulos internos de

menor de 180°. Los resultados parecen contradictorios entre ellos y, por tanto,
ingenuamente, surge la idea de que sólo uno de éstos pueda ser verdadero.
Pero no es así; los resultados de las demostraciones, que aquí evitamos, son
coherentes respecto a la teoría, respecto a los axiomas elegidos.

No hemos terminado aquí porque nada hemos dicho acerca de la “lógica”

que se usa en las demostraciones; hemos dado por descontado que la
lógica, al menos esta, es única, reconocida y aceptada por todos; pero no
es así Hemos visto ampliamente cómo, en el curso de una demostración,
entran en juego con prepotencia hechos relacionados con designación,

formas demostrativas, a veces incluso diversas entre sí (D’Amore, 2005);

sin embargo, nuestra experiencia de investigación muestra que para muchos
docentes LA modalidad demostrativa es única y es aquella aristotélica–
euclidiana. Es así como generalmente se usan largos e inútiles intentos de
tratar la lógica simbólica elemental de primer orden con estudiantes aún
no cognitivamente preparados para hacer uso de este instrumento.

La reflexión didáctica y los instrumentos analíticos

acérrimo y no seremos nosotros quienes vayamos a incitarlo ni a recordar

las contribuciones de los antiguos y de los modernos; entre estos últimos
tan sólo citamos a Giuseppe Peano (1858- 1932), David Hilbert (1862-
1943) y Federigo Enriques (1871- 1946).

tema de análisis por parte de lingüistas no matemáticos; aunque no siempre se

al interior de nuestra comunidad de matemáticos. Se ha visto claramente,

los instrumentos, de los cuales nosotros “expertos” nos servimos mientras

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los “novicios” hacen práctica y aprenden, sean importantes para la gestión

misma de los saberes, en dos direcciones: cautela en el uso y precisión en
la enseñanza, instrumento para el análisis de eventuales fracasos. Ahora,

niveles en la acción concreta del demostrar, cuando esto se vuelve objeto de

comunicación, por ejemplo en el aula escolar.

de los componentes que entran en juego en la praxis didáctica nos ayude

a entender los fenómenos de la enseñanza- aprendizaje, con sus sutiles
y por lo general ocultas complicaciones. Indicar, como dice la palabra

forma espontánea; muchos docentes no están dispuestos a admitir dicha

indicación por parte del estudiante, al puesto de otra o en cambio de
otras, que se llaman denominación y designación. Pero la base lingüística-
es una base empírica, como
habíamos visto. Nos referimos al objeto concreto, el cual evoca un objeto
mental, con una acción concreta. Pero si lo hacemos, en verdad, se corre
el riesgo de que alguien interprete todo esto con parámetros rígidos y
decida que no pueden ser aceptados.

Se parece mucho al intento totalmente abstracto de usar en la práctica

matemática de aula sólo conectivos lógicos, mientras el novicio, de forma
totalmente análoga a lo que sucede en la práctica matemática entre expertos,
tiende a usar también conectivos epistémicos. Una sabia actividad que
consideramos útil en la formación inicial de los docentes de matemática es

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ISSN 2216-0159 309