Revista Latinoamericana de Estudios

Educativos (México)
ISSN: 0185-1284
cee@cee.edu.mx
Centro de Estudios Educativos, A.C.
México

Capó Vicedo, Jordi; Pla Rodríguez, Consuelo; Capó Vicedo, Josep

La evaluación como elemento de mejora y enriquecimiento del sistema educativo
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XLI, núm. 3-4, 2011, pp. 139-150
Centro de Estudios Educativos, A.C.
Distrito Federal, México

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 pa r a l a co n s t r u cc i ó n d e l s a b e r

RLEE (México) 2011

Volumen XLI
Números 3 y 4
Páginas 139–150

La evaluación como elemento de mejora

y enriquecimiento del sistema educativo
Jordi Capó Vicedo*
Consuelo Pla Rodríguez**
Josep Capó Vicedo***

DELIMITACIÓN

Tal como apunta el Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la

Educación, el término evaluación se entiende como la actividad
sistemática y continua, integrada en el proceso educativo, que
tiene por obje­tivo proporcionar la máxima información para me-
jorar dicho proceso, reajustando sus objetivos, revisando crítica-
mente planes y programas, métodos y recursos, y facilitando la
máxima ayuda, así como orientar a los alumnos.
Si nos centramos en el marco legal, se puede comprobar que la
Ley Orgánica de Universidades (LOU), 6/2001 del 21 de diciembre,
destaca la importancia de este punto en el Título V. De la evalua-
ción y acreditación, más concretamente en los artículos 31 y 32.
De estos dos puntos, en el primero de ellos se señala que la eva-
luación debe ser garantía de calidad: “La promoción y la garantía
de la calidad de las Universidades españolas, en el ámbito nacional
e internacional, es un fin esencial de la política universitaria”.
Si continuamos en este marco legal, en el Título VI. De las
enseñanzas y títulos, el artículo 33 (De la función docente), en su
* Doctor Ingeniero Agrónomo; profesor ayudante, Universidad Politécnica de Valencia
(UPV), España; jorcavi0@esp.upv.es
** Diplomada en Magisterio y Licenciada en Psicopedagogía; profesora en el Colegio Pú-
blico “El Romeral”, España; chelopla@hotmail.com
*** Doctor Ingeniero Industrial; profesor contratado, Universidad Politécnica de Valen-
cia (UPV), España; pepcapo@doe.upv.es
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punto 3, cita: “La actividad y la dedicación docente, así como la

formación del personal docente de las Universidades, serán crite-
rios relevantes, atendida su oportuna evaluación, para determinar
su eficiencia en el desarrollo de su actividad profesional”.
Es más, en el contexto de cambios que se está producien-
do con la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación
Supe­rior (EEES) motivado, entre otros, por la evaluación del mo-
delo de enseñanza-aprendizaje, cobran una especial importancia
las si­guien­tes funciones del docente:

1) La evaluación tanto de los procesos de aprendizaje de los

alum­­nos como de los propios procesos de enseñanza de la
fi­gu­ra del docente.
2) La formación permanente.
3) La investigación, la experimentación y la mejora del pro­ce­so
edu­cativo.

140 EVALUACIÓN DEL PROCESO

DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Los profesores deberán evaluar el proceso de enseñanza y su propia

práctica docente, en relación con la consecución de los objetivos
educativos que, previamente, se habían planteado en sus guías.
Es fundamental que tenga un carácter continuo y formativo,
puesto que la relación entre la evaluación de los proce­sos de enseñanza
y la evaluación de los procesos de aprendizaje es clara: la información
obtenida se convierte en un instrumento de enorme trascendencia
para determinar la idoneidad de nuestra prác­tica docente, así como
la adecuación de las guías docentes con­fec­cio­nadas.
Este proceso es, pues, de gran relevancia para enriquecer el
trabajo y mejorar la calidad de la enseñanza (tal como se cita en
el Título V de la LOU).
Tal como se desprende de la definición que César Coll (2003)
hace del término currículo, es fundamental evaluar tres aspectos
en el proceso de aprendizaje.
El primero de ellos son los objetivos propuestos por el profe-
sor a través de su concreción en la guía docente.
 La evaluación como elemento de mejora y enriquecimiento del sistema educativo

El segundo son las técnicas e instrumentos de registro de da-

tos utilizados para evaluar los aspectos relativos al cómo evaluar.
Y el tercero, y no por ello menos importante, es el aspecto re-
lativo a cuándo evaluar, puesto que la evaluación debe ser enten-
dida como un proceso continuo, hecho que exige un desarrollo a
través de diferentes momentos: inicial (llevada a cabo al comienzo
para recoger información sobre la situación de partida), procesual
(supone la valoración de la puesta en práctica del aspecto a eva-
luar a lo largo de un proceso previamente fijado) y final (referida
a la recogida de la evaluación de los datos al finalizar el periodo
previsto para conseguir los objetivos).

LA FORMACIÓN PERMANENTE

El proceso educativo es la herramienta de trabajo de los profeso-

res, hecho que supone una respuesta a las preguntas qué, cómo
y por qué enseñar. Cuando un profesor asume una propuesta
curricular está aceptando una forma de resolver lo que debe hacer 141
en clase con los alumnos.
Indudablemente, cuando el docente planifica una guía de
trabajo para desarrollar en el aula, se expresa como el repertorio
de actividades, materiales, objetivos, metodología, etc. Se trata,
pues, de la descripción de los pasos a seguir, aunque no se debe
caer nunca en el error de entender una guía o proyecto docente
como algo cerrado, sino como un espacio de experimentación,
análisis y reflexión del profesor.
Así pues, el éxito de la misma no se debe a la fidelidad con que se
cumplimenta, sino a la capacidad que tiene de estimular al profesor
para explorar estrategias y para exigirse en su mejora profesional.
En general, se trata de llevar a cabo una práctica educativa con
la cual aprender y no a la que obedecer, y por eso es muy im­por­
tante resaltar que no se debe crear una imagen de profe­sor depen-
diente de un proyecto docente o de un libro de texto por­que, de ese
modo, su autonomía se reduce a su capacidad de ele­gir productos
comerciales. Por el contrario, se debe redefinir el pues­to de trabajo
de los profesores y enseñarles a elaborar conocimientos ya que, de
no ser así, nunca se romperá el círculo vicioso de pretender que el
profesor desarrolle un espíritu de experimentación curricular.
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Sólo de este modo, el docente estará en una formación per-

manente que le permitirá mejorar su función día a día.

LA INVESTIGACIÓN A PARTIR DE LA PRÁCTICA

De todo ello se desprende que una de las funciones fundamentales

del docente se encuentra en la investigación, la experimentación
y la mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje a
tra­vés de la evaluación de los mismos.
Pero, ¿qué perfil debería tener un buen docente a la hora de
in­ves­tigar su práctica?
En primer lugar, la investigación presupone una actitud críti-
ca en relación con los procesos educativos y la estructura-eficacia
del sistema educativo.
Un buen docente también debería mostrar un perfil compro-
metido con su trabajo y con ganas de superarse día a día. Esto in-
cluye, desde mi punto de vista, un perfil reflexivo sobre su propia
142 acción para intentar buscar una mejora en el proceso educativo.
Asimismo, el maestro debe tener un perfil experto con grandes
conocimientos sobre la enseñanza y su desarrollo, adquiridos a
través de una formación inicial, y mejorados y enriquecidos con
su propia práctica.
Y, como complemento de los demás perfiles, el docente debe-
ría ser un profesional reflexivo que:

• Busca fundamentos teóricos de su intervención en el plano

práctico.
• Contrasta ideas, alternativas y opciones pedagógicas.
• Cuestiona las intervenciones de otros profesionales, así co­mo
las suyas propias, buscando actuaciones mejores.
• Entiende la práctica como un proceso de investigación más
que como un procedimiento de aplicación.
• Desarrolla sus propios proyectos a través de un ciclo de re­fle­xión-
actuación seguido de otro ciclo de acción sobre la refle­xión.
• Analiza problemas que se le presentan en su día a día profe­
sional y busca posibles soluciones.
• Si es posible, reflexiona en grupo, puesto que esta práctica
favorece el intercambio de experiencias.
 La evaluación como elemento de mejora y enriquecimiento del sistema educativo

En síntesis, debe llevar a cabo un triple conocimiento: conoci-

miento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción.
De todo lo expuesto hasta el momento, se desprende que es
necesario romper el tradicional modelo de clase magistral uni-
versitaria, en el cual el profesor expone ideas y los alumnos se
dedican a escuchar y tomar notas.
Tal como apunta Marcelo Aljibe, antiguamente el papel do-
cente se limitaba a enseñar o a instruir pero, en la actualidad, su
función va más allá de esta competencia.
Este modelo debería dar paso a uno basado en una metodolo-
gía activa, participativa y motivadora, que ayude a los alumnos a
aprender a aprender. En una sociedad en la que los conocimientos
se encuentran en permanente transformación, lo mejor es dotar a
los alumnos de mecanismos necesarios que les permitan integrar-
se de forma eficaz y constructiva a la sociedad en la que viven.
En este sentido, el profesor siempre deberá plantearse la si-
guiente cuestión: ¿cómo puedo yo interesar a este grupo de alum-
nos? Realmente, todos los métodos tienen cabida, pero no hay 143
ningún modelo de aprendizaje único.
Algunos hechos que ayudarán a no disminuir la motivación
de los alumnos son:

• Crear un clima de aula positivo basado en la confianza y la

participación conjunta y bidireccional (alumnos-profesor e
inversamente).
• Proporcionar un feed-back positivo que permita enriquecer
los diferentes puntos de vista y avanzar en la materia.
• Llevar a cabo ejercicios activos que incluyan a todo el grupo.
• Enseñar estrategias y no sólo conceptos que proporcionen a
los alumnos un pensamiento crítico y dinámico.

Sólo siguiendo este tipo de metodología se asegurará la cons-

trucción de aprendizajes significativos con la ayuda del docente,
quien enlaza los nuevos contenidos a aprender con los que ya
se encuentran en la estructura cognitiva del sujeto. De ahí que
Vygotsky resalte la importancia de identificar los conocimientos
previos de los alumnos, y actuar en consecuencia para promover
el desarrollo de sus capacidades. Esto requiere la búsqueda de la
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llamada “zona de desarrollo potencial” entre lo que el alumno ya

conoce y lo que puede llegar a conocer.

Tipos de investigación

Dentro del marco de la investigación podemos diferenciar varios tipos.

El primero de ellos se basa en una investigación básica, cuya
acción va dirigida a la búsqueda de nuevos conocimientos y cam-
pos de investigación, sin un fin práctico o inmediato. Por tanto,
es una actividad orientada a proporcionar un cuerpo organizado
de conocimientos sobre la educación.
Asimismo, el segundo tipo sería una investigación aplicada
que busca un fin práctico más o menos inmediato. La mayor par-
te de ésta se lleva a cabo porque pretende determinar el grado de
aplicabilidad que algunas teorías pueden tener sobre el aula.
En cuanto a la investigación evaluativa, se trata de un proceso
sistemático de recogida y análisis de información fiable para tomar
144 decisiones sobre un programa educativo. Es una forma de investiga-
ción aplicada pero con una diferencia: en la aplicada se apunta a la
producción de una teoría o explicación de fenómenos a través de la
determinación de relaciones entre variables, mientras que ésta se diri-
ge a valorar una situación concreta y a tomar decisiones alternativas.
Y, para finalizar, el tipo de investigación-acción se basa en una
metodología por medio de la cual los docentes definen, orientan,
corrigen y evalúan sus propios problemas y toman decisiones
para mejorar su trabajo.
Desde nuestro punto de vista, y basándonos en nuestra pro-
pia práctica docente, es el modelo más adecuado hoy en día por
diferentes razones: los investigadores son los propios docentes
implicados en la realidad investigada, el objeto de estudio nace en
la propia práctica educativa, tiene un carácter continuo porque
el fin es mejorar la realidad educativa y, finalmente, posee una
dimensión evaluadora.

La función de la investigación en la práctica educativa

La investigación presupone una actitud crítica con relación a los

pro­cesos educativos y a la estructura, así como a la eficacia del
 La evaluación como elemento de mejora y enriquecimiento del sistema educativo

sis­­te­ma educativo. Esa actitud, tal como decíamos antes, es un

primer paso hacia la innovación de estos procesos y estructuras.
En ella reside el análisis sobre las limitaciones y las deficiencias
del sistema educativo, base para el propio proceso de renovación.
A través de la investigación, el docente:

• Desarrolla conceptos, enfoques y esquemas que redefinan

cada vez más la percepción sobre los fenómenos educativos,
haciendo así una aportación indirecta pero decisiva al desa-
rrollo de una enseñanza de calidad.
• Le permite el desarrollo de modelos de actividad educativa,
así como enfoques curriculares o materiales didácticos que
sirven de refuerzo a la renovación efectiva de la enseñanza.
• Le permite evaluar los efectos de los procesos de innovación
en el sistema educativo, valorando los programas.
• Desarrolla un conocimiento más profundo de los factores
históricos, culturales, psicológicos, sociales y económicos que
condicionan y dan sentido a los fenómenos educativos. 145
• Contribuye a la selección de los métodos y materiales didác-
ticos eficaces.
• Le permite la mejora de la calidad de la actividad educativa
de los propios investigadores, razón por la cual se reclama la
realización de investigaciones por parte de los profesores vin-
culando la investigación con la acción educativa cotidiana.

CONCLUSIONES

Tras haber reflexionado sobre la importancia que tie­ne la evalua-

ción dentro del proceso educativo, podemos extraer que debe ba­
sarse en dos principios:

• Flexibilidad y obertura. No se trata de un proceso cerrado en

el cual haya que llevar a cabo todo lo anteriormente prees-
tablecido, sino que es la propia práctica educativa la que va
marcando la idoneidad del proyecto docente previamente es-
tablecido. Si los problemas siempre están vivos y el profesor
debe planear su tratamiento en la práctica concreta, una guía
no debería ser un repertorio de actividades u objetivos a cum-
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plimentar, sino un espacio en el cual experimentar acerca de

los problemas educativos que esa propuesta trata de abordar,
una hipótesis de trabajo.
• Continuidad. Estamos en la necesidad de entender la evalua-
ción como un proceso con diferentes momentos (inicio, de-
sarrollo y final).

De este modo, a través del proceso evaluador podremos re-

flexionar sobre los siguientes puntos:

• Conocer la situación de partida de los componentes que in-

ciden en el proceso.
• Formular un modelo de actuación o guía docente.
• Detectar deficiencias en el desarrollo.
• Regular el proceso de aplicación continua del modelo.
• Conocer los resultados obtenidos al final del periodo.
• Valorar los resultados obtenidos.
146 • Replantear el modelo: corregir los aspectos negativos y po­
tenciar los positivos.

De ahí la especial relevancia que toma la función del docente

como investigador.
Asimismo, queda demostrado que el proceso llamado feed-
back o retroalimentación es la base para una mejora continua
dentro del sistema educativo y, por consiguiente, para una mejo-
ra en la calidad del mismo.
Este proceso nos ayudará, día a día, a mejorar constantemente
nuestra práctica docente, teniendo en cuenta aspectos tales como
la adecuación de los objetivos planificados en nuestras guías do-
centes, las actividades propuestas con los alumnos o la metodo-
logía que nos habíamos programados previamente a la hora de
llevar todo esto al nivel práctico.
Es evidente que los estudiantes juegan un papel de esencial
im­por­tan­cia en este sentido, puesto que serán ellos los que nos
in­di­quen si las guías docentes que nos habíamos programado
funcionan o, por el contrario, algunos de sus puntos deberían ser
adaptados o cambiados por otros.
 La evaluación como elemento de mejora y enriquecimiento del sistema educativo

Por este motivo, la acción y la reflexión tienen un carácter re-

cíproco y se relacionan directamente: la acción es la consecuencia
de la reflexión crítica y aquélla, a su vez, es sometida al análisis
continuo. Éste es el paso fundamental y una estrategia clave para
avanzar hacia el perfeccionamiento de la práctica educativa de los
docentes.
La evaluación no consiste en considerar, sin más, el trabajo de
aprendizaje, sino que abarca una crítica de lo aprendido, así como
de las interacciones que se producen en la situación de apren­dizaje.
Esta evaluación se debe llevar a cabo, participativa y colabo-
rativamente, por los elementos implicados en las situaciones edu-
cativas evaluadas, que son los únicos capaces de comprender en
profundidad los fenómenos que acontecen en su medio.
Si la evaluación educativa es entendida como un proceso de
recogida y organización de información relevante para ponerla
al servicio de los participantes, su objetivo debe ser dinamizar la
vida de los programas, mejorar los centros de enseñanza, perfec-
cionar al profesorado y potenciar el aprendizaje de los alumnos, 147
implicando en ello a los diversos sectores que tienen responsabi-
lidades y uso del sistema educativo.
Por eso, se aprecia un interés cada vez mayor en aproximar la
investigación docente a los contextos educativos reales. Actualmen-
te se pretende estimular la investigación educativa en las universi-
dades y demás centros de formación del profesorado, y extenderla a
las instituciones que participen en su formación permanente.
Con este artículo queda, pues, demostrada la importancia de
la reflexión sobre nuestra práctica diaria como paso fundamental
para la mejora de la misma y, por consiguiente, la consecución de
una educación de calidad.
La universidad debe abrirse a la vida exterior concibiendo
el entorno y el aula como una misma comunidad educativa, al
tiempo que procurar una enseñanza de calidad, ajustada a los
intereses y expectativas de la sociedad.
Visto esto, la función de la universidad no debería ser la mera
transmisión de contenidos académicos, sino el foco de desarrollo
cultural.
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Este ideal de escuela ni es alcanzable en el corto plazo ni es una

meta estática, sino que es una concepción dinámica y cambiante,
hacia cuya construcción deben ir dirigidos todos los esfuerzos.
A modo de resumen, un proyecto de trabajo o guía docente
es siempre una solución a un hecho educativo, aunque nunca se
debe olvidar su carácter provisional y discutible en su valor y en
sus formas de expresarse. Y nuestro oficio consiste, precisamente,
en encontrar y llevar a cabo soluciones prácticas a los problemas
educativos a los que nos enfrentamos.

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