Comunicación, Lenguaje y Educación, 1990, 6, 63-80.

ENFOQUES DIDÁCTICOS
PARA LA ENSEÑANZA DE
LA EXPRESIÓN ESCRITA
DANIEL CASSANY

Los recientes avances de la psicología cognitiva y de la

instrucción, siguiendo los procesos y las características
específicas de la redacción según el contenido concreto,
han venido a sumarse a las propuestas:
a) Tradicional sobre la educación lingüística en general
desde un enfoque gramatical, y
b) Funcional, que ha contribuido en gran manera a la
renovación de la enseñanza de lenguas extranjeras.
El inevitable estado de perplejidad de muchos educadores
de lengua en sus diversas tareas v especialidades que
sin duda ha generado esta rica pero compleja oferta
psicopedagógica, encuentra en esta revisión un remedio
oportuno y constructivo.

El presente artículo te propone esbozar a grandes rasgos los cuatro enfoques metodológicos
con que puede enseñarse la expresión escrita. Para hacerlo nos basamos en los cuatro enfoques
que establece Shih (1986) para le enseñanza del inglés como segunda lengua. Nuestro trabajo
desarrolla notablemente esta distinción, trazando las líneas teóricas de cada planteamiento y
presentando la practica concreta de cada uno. De esta forma, la descripción de los enfoques es
viuda para la enseñanza de la expresión escrita en general, sin distinción de si se trata de una
lengua uno o dos. Los cuatro enfoques didácticos que se exponen son:

i. enfoque basado en la GRAMÁTICA

ii. enfoque basado en las FUNCIONES

iii. enfoque basado en el PROCESO

iv. enfoque basado en d CONTENIDO

 Para cada enfoque se tratan los siguientes puntos:

1) Origen e influencias. ¿Cómo nace cada enfoque? ¿En qué contexto se desarrolla?
¿Qué relaciones tiene con otras disciplinas como la lingüística, la psicología o la
pedagogía?

2) Características generales. ¿Cuáles son sus características principales? ¿En qué se

diferencia de los otros enfoques, sobre todo de los anteriores? ¿En qué modelo o teoría
lingüística se fundamenta?

3) Currículum o programación de curso. ¿Cuáles son los contenidos que se enseñan?

¿Cómo se estructuran? ¿Qué modelos lingüísticos ofrece?

4) Practica y ejercidos en clase. ¿Cómo funciona una clase? ¿Qué tipo de ejercicios se
realizan? ¿Cómo y qué se corrige?

5) Ejemplo contrastado. Un ejercicio sobre el mismo ítem lingüístico y en mismo punto del
proceso de aprendizaje, según cada enfoque.

6) Bibliografía. Algunas referencias bibliográficas orientativas y necesariamente

incompletas.

ENFOQUE BASADO EN LA GRAMÁTICA

1) Nace en el contexto escolar de la enseñanza de la expresión escrita en la lengua materna (o
lengua 1), y luego se traspasa y adapta para la enseñanza de la escritura en lengua 2. La
idea básica es que para aprender a escribir se tiene que, dominar la gramática de la lengua
(las reglas que la construyen, la esencia, la estructura, la organización formal subyacente,
etc.). El núcleo de la enseñanza lo constituye precisamente este conjunto de conocimientos
gramaticales sobre la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc., obviamente, la
influencia más importante que recibe este enfoque proviene del campo de la lingüística o de
la gramática.

Se basa en la antiquísima y fecunda tradición de investigación en gramática, que atranca de

los griegos y llega Hasta la moderna lingüística, pasando por los gramáticos latinos, la
escolástica, los gramáticos de Port Royal, la lingüística o gramática comparada, el
estructuralismo, el generativismo y la lingüística del texto. El modelo gramatical que ofrece
varía según cuál sea la comente de investigación que sustente el enfoque. En general,
podemos establecer dos grandes modelos: el modelo oracional, que se basa en los estudios
de gramática tradicional, y él modelo textual o discursivo, que se fundamenta en la lingüística
del texto, también conocida como gramática del discurso.

2) En general, la lengua se presenta de una forma homogénea y prescriptiva. Por una parte, es
homogénea porque no se tiene en cuenta la realidad dialectal de la lengua ni tampoco el
valor sociolingüístico de cada palabra. Se ofrece un solo modelo lingüística al alumno, que
suele corresponder al estándar neutro y formal de la lengua (el dialecto más hablado de ésta,
o el que tiene más difusión e importancia sociolingüística). Raramente se ofrecen ejemplos
de variedades dialectales distintas y, si se hace, reciben un tratamiento muy erudito y poco
práctico; se presentan como particularidades de la lengua (casi como “curiosidades”) y no
como formas lingüística s válidas en determinadas situaciones. Asimismo, la presencia de re-
gistros O niveles de formalidad distintos es muy limitada. El alumno suele aprender sólo las
estructuras y el léxico más formal y neutro; la lengua coloquial e incluso vulgar nunca
aparece. Por otra parte, el modelo lingüístico también es prescriptivo, y no descriptivo o
predictivo. Los alumnos aprenden aquello que debe decirse, lo que dicen los libros de
gramática: la normativa. Lo importante es que sepan distinguir lo que es correcto y lo
que es incorrecto.
 En el modelo oracional, la enseñanza se centra básicamente en el ámbito de la oración: las
categorías o partes de la oración, la concordancia, la ortografía, etc. En cambio, en el
modelo textual, los contenidos abastan el texto o el discurso completo: se enseña a
construir párrafos, a estructurar lógicamente la información del texto, a escribir una
introducción y una conclusión, etc.

En el modelo oracional mas tradicional, los modelos lingüísticos que se ofrecen suelen ser
clásicos literarios, seleccionados y adaptados al nivel. Los libros que siguen este enfoque
ofrecen una buena muestra de los autores más importantes de la lengua objeto de
aprendizaje. De esta forma, se relaciona el aprendizaje de la lengua con el estudio de la
literatura: se trata de una unión también muy tradicional que después, en enfoques más
modernos, se ha abandonado (o, para decirlo más exactamente, se ha replanteado con
soluciones variadas: aprender una lengua implica entrar no sólo en su literatura, sino
también en toda su cultura; debemos separar la enseñanza de la lengua de la cultura, de
modo que los métodos deben ser culturalmente neutros o internacionales, etc.).

3) El currículum o la programación del curso se basa en los contenido gramaticales. Estos

varían según la comente gramatical que se siga. En un enfoque tradicional, los alumnos
aprenden básicamente ortografía (acentuación, v/b...), morfología (conjugación de verbos,
género y número en los nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y léxico
(morfo-lexicología, enriquecimiento del léxico...). En un enfoque más moderno, basado en la
lingüística del texto, se estudian aspectos como la adecuación (nivel de formalidad, registro,
presentación del texto...), cohesión (elipsis, pronominalización, puntuación...), la coherencia
interna y externa de los textos (organización de la información, párrafos...), su estructura,
etc. Cada unidad didáctica, lección o apartado trata uno de estos puntos, de manera que al
acabar el curso se haya tratado globalmente toda la gramática.

La forma de estructurar estos contenidos también puede variar. Las propuestas

tradicionales suelen ser más analíticas y se asemejan a la forma que presenta los
contenidos un libro de gramática: separan los diversos niveles de análisis de la lengua y
proceden ordenadamente, tratando primero la ortografía, después la morfología, la sintaxis y
el léxico. En cambio, las propuestas más modernas suelen ser holísticas y no se preocupan
tanto por una ordenación lógica, como por facilitar al alumno un aprendizaje global de la
lengua. De este modo, interrelacionan los contenidos de niveles de análisis distintos entre
ellos en cada unidad o lección.
4) En la clase, el enfoque funciona de la forma siguiente:

i. Se explica un ítem lingüístico (el profesor lo explica, se lee en el libro de texto, etc.), de
una forma teórica y luego se ponen ejemplos. Los alumnos comprenden la explicación.
ii. Se hacen prácticas mecánicas. Los alumnos ejercitan el ítem nuevo en situaciones
controladas y en pequeños contextos (palabras, frases...).

iii. Se hacen prácticas abiertas. Los alumnos ejercitan el ítem en situaciones no

controladas (redacciones) y contextos más globales.

iv. El profesor corrige los ejercicios de los alumnos.

Por ejemplo, con un modelo oracional:

i. El profesor explica las estructuras de comparación y los adjetivos comparativos y

superlativos. Pone ejemplos con palabras y frases: X es mejor/peor que Y. X es
más/menos alto que Y. X es tan alto como Y, X es altísimo, blanquísimo...
ii. Los alumnos completan unas frases preparadas con las palabras anteriores. Después
escriben algunas oraciones haciendo comparaciones entre los alumnos de la clase.
 iii. Los alumnos escriben una redacción sobre el tema de pasar las vacaciones en la playa
o en la montaña. Tienen que utilizar los ítems aprendidos.
iv. El profesor corrige la redacción. Corrige sólo la gramática.

Y otro ejemplo con un modelo textual:

i. El profesor explica la estructura lógica del texto descriptivo: la ordenación espacial (de
arriba a abajo, de general a concreto, de izquierda a derecha...), el uso de adverbios de
lugar (dentro, fuera, debajo...), y locuciones que ordenan el discurso en el espacio (a la
izquierda, en primer término...). Los alumnos leen algunos ejemplos de descripciones
que utilizan estos recursos.

ii. Los alumnos completan algunos textos con las palabras anteriores. Acaban
descripciones ya empezadas, transforman descripciones cambiando la ordenación, etc.

iii. Los alumnos escriben una descripción sobre un tema u objeto X, utilizando los recursos
lingüísticos anteriores.

iv. El profesor corrige la redacción. Corrige sólo la gramática.

Otros ejercicios típicos de este enfoque son d dictado en su forma tradicional (el profesor
dicta y los alumnos apuntan), la redacción de temas variados, ejercicios de respuesta única
(rellenar vacíos, poner acentos, conjugar verbos...), transformación de frases (relativos, voz
activa y pasiva...), etc.

Finalmente, la corrección es otro aspecto mis que caracteriza cada enfoque. En este caso, el
profesor corrige básicamente los errores gramaticales que han cometido los alumnos. Le
interesa que los textos que escriban éstos sean correctos según la norma establecida. En
cambio, no tiene en cuenta otros parámetros como la originalidad, la claridad de las ideas, la
estructura, el éxito comunicativo, el grado de desarrollo del texto, etc.

5) Siguiendo con el mismo ejemplo de las estructuras de comparación y los adjetivos, una
posible actividad final sería la siguiente:

Escribe una redacción sobre el tema siguiente: “Ventajas y desventajas de vivir

en un pueblo o en una ciudad».

6) La mayoría de métodos de expresión escrita, de libros de texto y de manuales escolares de

lengua uno y lengua dos sigue este enfoque. En el contexto de la enseñanza del español
como segunda lengua, un buen ejemplo es Sánchez, Cabré y Malilla (1975).

ENFOQUE BASADO EN LAS FUNCIONES

1) Nace en el contexto de la enseñanza de una segunda lengua y, en concreto, en el seno de
una metodología: la comunicativa. Sigue la tradición de métodos nocional-funcionales de L2,
desarrollados en Europa durante los años sesenta, en los cuales lo más importante es
enseñar una lengua para usarla, para comunicarse. Este tipo de métodos tiene su origen en
la filosofía del lenguaje (Wittgenstein, Austin, Searle, etc.), y en la concepción funcionalista
de la lengua que desarrolló ésta. También recibe influencias de la sociolingüística. de los
primeros trabajos sobre lingüística del texto y, en el campo de la didáctica, de los
movimientos de renovación pedagógica y de enseñanza activa.
 Según este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de conocimientos que el
alumno tenga que memorizar, sino una herramienta comunicativa útil para conseguir cosas:
pedir un café en un bar, leer el periódico, expresar los sentimientos, pedir información,
mostrar amabilidad, etc. La acción concreta con la que se consigue algún objetivo se llama
acto de habla y consiste en la codificación o decodificación de un texto lingüístico. El
conjunto completo de actos de habla es el conjunto de cosas que pueden conseguirse con la
lengua y puede clasificarse con grandes grupos genéricos de funciones: saludar, pedir turno
para hablar, excusarse, expresar la opinión, etc. Estas funciones se relacionan con los
recursos lingüísticos correspondientes (las nociones): léxico, estructuras, conceptos
abstractos, etc., y constituyen los contenidos y los objetivos de un curso comunicativo de
lengua.

En el aula se enseña la lengua desde este punto de vista. El objetivo de una clase o lección
es aprender a realizar una función determinada en la lengua que se aprende. La metodología
es muy práctica en un doble sentido: por una parte, el contenido de la clase son los mismos
usos de la lengua, tal como se producen en la calle (y no la gramática abstracta que les
subyace); por otra, el alumno está constantemente activo en el aula: escucha, lee, habla con
los compañeros, practica, etc. Por ejemplo, los alumnos escuchan realizaciones de una
función determinada, las comprenden, las repiten y empiezan a practicarlas, de manera que
subconscientemente aprenden el léxico y la gramática que aparecen en ellas.

Los primeros ejemplos de este enfoque se desarrollaron en la enseñanza del inglés y del
francés como segunda lengua para principiantes o para estudiantes de primeros niveles.
Tratándose de alumnos con necesidades básicamente orales, estos cursos dieron un
tratamiento muy limitado a la expresión escrita. De hecho, no es hasta principios de los años
ochenta, cuando empiezan a desarrollarse métodos exclusivos de expresión escrita con es-
tos planteamientos (Johnson, 1981). En ellos, se incorporan algunos de los hallazgos mis
importantes de la lingüística del texto, como son los conceptos sobre las propiedades del
texto (coherencia, cohesión, adecuación, etc.), o las tipologías de textos o los géneros del
escrito. Estas últimas son básicas para la programación de estos manuales, puesto que
sustituyen al concepto inicial de función o acto de habla. El concepto de tipo de texto es
mucho mis operativo en la lengua escrita que no el de función; por ejemplo, la lengua
dispone de muchas palabras para referirse a tipos de texto escrito (carta, nota, aviso,
instancia, examen, diligencia, currículo...), que no tienen correspondencia en la lengua oral.

2) Lo más importante de este enfoque es el énfasis en la comunicación o en el uso de la

lengua, contraponiéndolo al enfoque gramatical anterior, en el que lo importante era la
estructura de la lengua las reglas de gramática. Esta idea central subyace a todas las demás
características:

♦ Visión descriptiva de la lengua, opuesta a la visión prescriptiva anterior. Se enseña la

lengua tal como la utilizan los hablantes (con todas sus variaciones, imperfecciones e
incorrecciones), y no como debería ser. No se enseña lo que es correcto y lo que es
incorrecto, sino lo que realmente; se dice en cada situación, sea esto normativo o no,
aceptado por la Real Academia de la Lengua o no. Se sustituye el binomio
correcto/incorrecto por el de adecuado/inadecuado. De esta forma se tiene en cuenta el
contexto lingüístico en que se utiliza la lengua: una determinada forma gramatical no es
correcta o incorrecta per se, según los libros de gramática, sino que es adecuada o
inadecuada para una determinada situación comunicativa (un destinatario, un propósito,
un contexto, etc.). Por ejemplo, el uso no normativo del leísmo es inaceptable en una
situación académica y formal (conferencia, artículo...), pero puede ser muy adecuado para
un uso coloquial (una carta a un familiar).
 ♦ Varios modelos lingüísticos: dialectos y registros. La lengua no es monolítica y
homogénea, tiene modalidades dialectales y además, niveles de formalidad y de
especialidad variados. Un curso de lengua debe ofrecer modelos lingüísticos variados: un
alumno debe poder entender varios dialectos de la misma lengua y, también, dentro del
estándar que tiene que dominar productivamente, ha de poder utilizar palabras muy
formales y otras más coloquiales. Así, en el terreno de la expresión escrita son muy
importantes las variaciones sociolingüísticas debidas al grado de especialización del
lenguaje: un alumno que aprende a escribir debe conocer la diferencia entre cómo es el
lector, el perfil del destinatario o las características psicosociológicas del receptor del
mensaje.

♦ Materiales ¿reales o realistas? Los textos que se utilizan para la clase deben ser reales o,
como mínimo, verosímiles. De esta forma se garantiza que lo que se enseña en clase es
lo que realmente se utiliza en la calle.

♦ Atención especial a las necesidades comunicativas de cada alumno. Cada alumno tiene
necesidades comunicativas distintas, de modo que deberá aprender funciones y recursos
lingüísticos distintos. Cada grupo requiere una programación especifica para A. Por
ejemplo, es muy diferente enseñar español a un grupo de extranjeros que trabajan en el
país, que a un grupo de turistas. Los dos grupos exigen programaciones particulares.

En este punto la diferencia entre este enfoque y el anterior es sustancial. Mientras en el

primero se enseña siempre la misma gramática, sea cual sea el alumno, en el segundo se
enseñan y se aprenden funciones diferentes según el destinatario.

3) En los métodos nocional-funcionales. la programación se basa en un conjunto de funciones o

actos de habla. Estos varían de un curso a otro, pero coinciden en las funciones básicas de
comunicación: presentarse, pedir información, excusarse, etc. En los métodos exclusivos de
lengua escrita, la programación se basa en la tipología de textos desarrollada por la
lingüística del texto. Cada lección trata de un tipo de texto distinto, de forma que al final del
curso se hayan tratado los mas importantes o aquéllos que piden los alumnos y que van a
utilizar en su vida real.

Se suelen utilizar varias tipologías de textos. Dos de las más conocidas son:

1. Basada en los ámbitos de uso:

• Ámbito personal: diario, notas, agenda...

• Ámbito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones...

• Ámbito laboral: informes, canas, curriculum...

• Ámbito académico: redacciones, apuntes, resúmenes...

• Ámbito social: anuncios, cartas y artículos en la prensa...

2. Basada en la función, siguiendo la propuesta de J. M. Adam (1985):

• Textos de conversación: diálogos escritos, transcripción de textos

orales.

• de descripción: de objetos, personas...

• de narración: cuentos, chistes...

• de instrucción: recetas de cocina, instrucciones de uso...

 • de predicción: horóscopo, futurología...

• de exposición: lección, ensayo...

• de argumentación: opinión, defensa de tesis...

• de retórica: poesía, usos lúdicos...

Trabajando en esta línea de tipologías o géneros textuales, Serafini (1985) presenta un

análisis muy interesante de textos, funciones de escritura y habilidades cognitivas, con el
objetivo de elaborar un curriculum progresivo de la expresión escrita. Su propuesta es muy
interesante y supera los límites del enfoque funcional para penetrar en el campo de las
operaciones cognitivas, que ya pertenece al tercer enfoque didáctico.

4) En una clase se actúa de la siguiente forma:

i) Se presentan varios ejemplos reales o verosímiles de un determinado tipo de texto y

se hace una lectura comprensiva de los mismos.

ii) Se analizan los modelos, se comparan entre ellos para extraer las características
generales del tipo de texto: panes de la estructura, estilo y fraseología, tipo de
información que incluye, etc.

iii) Prácticas cerradas de producción escrita; los alumnos trabajan con textos preparados
en tareas preparatorias y parciales: rellenar los vacíos de un texto, añadir información,
escribir el final, cambiar la persona gramatical, etc.

iv) Prácticas comunicativas: dado un contexto o una situación determinada, los alumnos
escriben un texto completo.

v) El profesor corrige los trabajos.

Por ejemplo, una clase con el objetivo de enseñar a escribir cartas familiares:

i) Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por su variedad de
estilos, registros, tonos y recursos lingüísticos utilizados.

Los ejercicios de lectura son comunicativos: lo más importante es comprender el

significado y la función del texto.

ii) Los alumnos comparan entre sí los textos, a partir de un cuestionario. Se fijan en la
estructura típica de una carta (membrete, introducción, cuerpo y conclusión), en el
registro coloquial, en las expresiones de cortesía (querido, amigo, apreciado, etc.).

iii) Los alumnos realizan varios ejercicios de práctica:

• Carta con cloze de formas verbales.

• Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a lenguaje familiar, sin
vulgarismos ni palabrotas.

• Escribir la introducción y la conclusión para un determinado cuerpo de carta.

iv) El profesor expone una determinada situación para que los alumnos escriban una
carta familiar: quieren organizar un viaje y tienen que conseguir acompañantes
escribiendo algunas cartas a amigos y familiares. La exposición de la situación se
hace con materiales varios: publicidad de viajes, mapas, excursiones, etc.
 Otros ejercicios típicos de este enfoque son la reparación, la manipulación y la
transformación de textos: cambiar el punto de vista, completar un fragmento inacabado,
restituir un párrafo perdido, cohesionar las frases inconexas y desordenadas de un texto,
cambiar el registro, etc.

Respecto a la corrección, se rige por parámetros estrictamente comunicativos. El profesor

corrige básicamente los errores que dificultan la comprensión y que podrían enturbiar d
significado del texto. Teóricamente, los errores gramaticales que no tengan valor
comunicativo no se corrigen; pero a la práctica se impone el criterio de corregir aquellos
errores importantes y reiterativos de la estructura, tengan implicaciones en la comunicación o
no.

Finalmente, un último aspecto importante de la clase son las ayudas de motivación y

estimulación para los alumnos que no saben qué escribir. El profesor procura buscar temas
que sean interesantes y, además, prepara ejercicios previos a la redacción, de forma que el
alumno sepa qué escribir y esté interesado en hacerlo. Estos ejercicios pueden consistir en
leer un texto introductorio sobre un tema, hacer un debate o una discusión previos, etc.

5) El mismo ejercicio sobre las ventajas de vivir en el campo o en la ciudad, adaptado a este
enfoque funcional sería el siguiente:

Tu sobrino, que reside en Madrid, tiene una oferta de trabajo en Melgar de Abajo
(Valladolid). No sabe si debe aceptarla, porque siempre ha vivido en una eran
ciudad y no conoce el campo. Escríbele una carta para contarle tu opinión sobre el
tema.

El contenido del texto y los recursos gramaticales son los mismos que en el ejercicio del
primer enfoque, pero aquí existe un contexto comunicativo real. El tema de redacción se ha
convertido en una carta para un sobrino. Las diferencias son evidentes:

ENFOQUE GRAMATICAL ENFOQUE FUNCIONAL

Texto Redacción: estructura, registro Carta familiar: estructura, registro

e información libres. e información condicionados.

Contexto La clase de expresión escrita. La vida real.

Motivo El profesor propone un tema Mi sobrino duda de aceptar una

para escribir. oferta de trabajo en un pueblo.

Receptor El profesor Mi sobrino

Al ser la redacción un tipo de texto que sólo existe en el aula, el ejercicio nunca puede ser
comunicativo. En cambio, al proponer un motivo, un propósito y un receptor verosímiles al
mismo texto, el ejercicio se convierte en una situación de comunicación posible. El alumno
tiene que buscar el registro adecuado, tiene que estructurar el texto según las convenciones
establecidas y tiene que decidir qué es lo mas importante que puede escribir y cómo.

6) Son buen ejemplo de este enfoque los métodos de español lengua dos Equipo Avance
(1986) y Equipo Pragma (19S4 y 1985). En lengua uno, destacaría tres ejemplos en catalán:
Cassany et al. (1917), Coramina (1914) y Bordons et al. (1988 y 1989), con propuestas de
programación muy distintas. Y todo con permiso de un clásico inglés: Johnson (1981).
ENFOQUE BASADO EN EL PROCESO
1) A partir de los años setenta se desarrolló en Estados Unidos un conjunto de investigaciones
sobre el proceso de producción o composición de textos escritos. Un grupo de psicólogos,
maestros y pedagogos que impartían cursos de expresión escrita para estudiantes
americanos o extranjeros, en los colleges y universidades privadas, empezaron a analizar lo
que hacían sus alumnos antes, durante y después de escribir el texto. Estos profesores
estaban muy decepcionados con los métodos corrientes que utilizaban en sus clases, porque
no ofrecían resultados satisfactorios en sus cursos. Los métodos de investigación que
utilizaban eran muy variados: la observación, la grabación con vídeo, el análisis de los
borradores que escribían los alumnos, entrevistas con éstos, tests de capacidad de
expresión escrita, etc.

Los resultados de las investigaciones sugerían que los escritores competentes (los alumnos
que obtenían buenos resultados en los tests) utilizaban una serie de estrategias o
habilidades cognitivas para escribir que eran desconocidas por el resto de los alumnos (los
que sacaban malas notas en los tests). Este hallazgo significó el reconocimiento que para
escribir satisfactoriamente no es suficiente con tener buenos conocimientos de gramática o
con dominar el uso de la lengua, sino que también es necesario dominar el proceso de
composición de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir,
reformular un texto, etc. El conjunto de estas estrategias constituye lo que se llama, de una
forma un poco tosca, el perfil del escritor competente. Este es el que tiene en cuenta a su
lector, escribe borradores, desarrolla sus ideas, las revisa, elabora el esquema del texto,
busca un lenguaje comparado con el lector para expresarse, etc. El siguiente esquema
resume este perfil:

Diferencias de comportamiento entre escritores competentes e incompetentes

COMPETENTES INCOMPETENTES

Conciben el problema retórico (el Conciben con extrema simplicidad el

ejercicio) en toda su complejidad, problema, sobre todo en términos de ¡otro
incluyendo nociones sobre la audiencia, ejercicio de redacción!
la función comunicativa y el contexto.

Adaptan el escrito a las características No tienen idea de la audiencia.

de la audiencia.

Tienen confianza en el escrito. No la tienen. No valoran la letra impresa.

Normalmente, no quedan satisfechos Fácilmente quedan satisfechos COA el

con el primer borrador. Creen que la primer borrador. Creen que revisar es
revisión es una forma de construir el sólo cambiar palabras, tachar frases y
significado del texto. Revisan perder el tiempo. Revisan sólo palabras
incansablemente la estructura y el sueltas. Les da mucha pereza revisar.
contenido.

Están preparados para dedicarse Generalmente intentan hacerlo todo bien

selectivamente a las distintas tareas que en el primer borrador. Se concentran en
forman la composición, según cada la elección de palabras y en la puntuación
situación. incluso durante las primeras etapas,
cuando los escritores competentes
trabajan en el contenido.

Fassler et al. (1982)

 En conjunto, estas investigaciones y el enfoque general en la didáctica de la expresión
escrita reciben mucha influencia de la psicología cognitiva, así como de otras ramas del
saber como los estudios y las técnicas de creatividad o los métodos de solución de
problemas y la heurística. Por otra parte, en lo que se refiere a la didáctica, también se nota
cierta influencia de la pedagogía (romanista o de los enfoques que destacan la dimensión
humana y global del alumno.

2) Este enfoque pone el énfasis en el proceso de composición, en contraposición a los

anteriores, que premiaban el producto acabado y listo. Lo importante no es enseñar sólo
cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos
intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación y
redacción. El alumno muchas veces piensa que escribir consiste en rellenar con letras una
hoja en blanco; nadie le ha enseñado que los textos escritos que él lee han tenido antes un
borrador, y que su autor ha tenido que trabajar duro pan conseguirlo: que ha hecho listas de
ideas, que ha elaborado un esquema, un primer borrador, que lo ha corregido y que, al final,
lo ha pasado a limpio. Según este enfoque lo mis importante que debe enseñarse es este
conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades correspondientes para saber trabajar
con las ideas y las palabras.

En consecuencia, en el aula el énfasis debe ponerse en el escritor, en el alumno, y no en el

texto escrito. En los cursos tradicionales se enseña cómo debe ser el producto escrito: cuáles
son las reglas de gramática, qué estructura debe tener el texto, la ligazón de las frases, la
selección del léxico, etc. En cambio, este enfoque pretende enseñar al alumno a pensar, a
hacer esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase, a revisar el escrito, etc.
Lo importante es que al final del curso el alumno sea capaz de hacer eso, y no tanto que los
textos que escriba no contengan incorrecciones. Con una metáfora excesivamente fácil,
podríamos decir que el enfoque pretende enseñar a esculpir y no enseñar esculturas.

3) La programación recoge el conjunto de estrategias o habilidades y de actitudes respecto a lo

escrito que caracterizan a un escritor competente. En definitiva, se trata de los procesos
mentales que la psicología cognitiva ha aislado y calificado de fundamentales: generación de
ideas, formulación de objetivos, organización de las ideas, redacción, revisión, evaluación,
etc. Estos procesos forman los grandes bloques, apartados o lecciones de un curso, y para
cada uno se enseñan varias técnicas útiles pan la redacción. Así, en el capitulo de la
generación de ideas se pueden enseñar técnicas como el torbellino de ideas, las analogías o
comparaciones, la exploración sistemática de un tema a base de preguntas, etc.

A continuación, transcribo la lista de capítulos o lecciones del método de Flower (l985):

Paso 1º: Explorar el problema retórico.

Paso 2º: Hacer un plan de trabajo.
Paso 3º: Generar ideas nuevas.
Paso 4º: Organizar tus ideas.
Paso 5º: Conocer las necesidades de tu lector.
Paso 6º: Transformar prosa de escritor en prosa de lector1.
Paso 7º: Repasar el producto y el propósito.
Paso 8º: Evaluar y corregir el escrito.
Paso 9º: Corrección de los conocieres y de la coherencia.

1
La prosa de escritor es lo que se escribe para uno mismo, mientras que la prosa de lector es lo que se
escribe para otras personas. Ver Flower (1979) o Cassany (1987).
 El análisis individual de las necesidades del alumno es también muy importante en este
enfoque. Según la teoría, no existe un único proceso correcto de composición de textos, sino
que cada escritor ha desarrollado sus propias estrategias de acuerdo con sus habilidades, su
carácter y su personalidad. Algunas investigaciones (Jensen y DiTiberio, 1984) han intentado
relacionar factores de la personalidad (extroversión/introversión, pensar/sentir...) con estilos
cognitivos o estrategias de composición y han hallado algunas conexiones. Así, los
individuos con tendencia a la extraversión prefieren técnicas como la escritura automática o
libre (freewriting). o como el diálogo consigo mismos o con otros autores, y suelen escribir de
una forma impulsiva y espontánea; mientras que los introvertidos utilizan los esquemas, las
listas y el orden en el trabajo.

De esta forma, no se pueden enseñar «recetas» únicas de escritura, ni podemos esperar que
las mismas técnicas sean válidas y útiles para todos. Cada alumno tiene que desarrollar su
propio estilo de composición a partir de sus capacidades: tiene que superar los bloqueos que
sufra, tiene que seleccionar las técnicas más productivas para él, saber integrarlas y
adaptarlas a su forma de trabajar, tiene que rentabilizar el tiempo de composición, etc. Los
profesores ayudan a sus pupilos analizando su forma de escribir y tomando conciencia con
ellos de sus defectos y de las potencialidades, sugiriendo técnicas adecuadas para cada uno,
corrigiendo su forma de trabajar, etc. En resumen, se trata de un trabajo muy individualizado
con el sujeto de la escritura (y no con el objeto: el texto), que se asemeja bastante a la
relación entre psicólogo y cliente.

4) Las clases basadas en este enfoque funcionan de una forma muy particular. Se parecen
mucho a los conocidos Talleres de literatura o Talleres de expresión escrita (ver Auladell y
Figuerola, 1989), aunque lo que escriben los alumnos no tiene que ser necesariamente
literatura o textos con intención artística o Iúdica, sino que pueden escribir cartas, trabajos
escolares, ensayos, diarios íntimos, etc. Básicamente, se propone un tema y los alumnos se
pasan todo el tiempo de clase escribiendo sobre él. El papel del profesor consiste en orientar
y asesorar el trabajo del alumno: decirle cómo puede trabajar, qué técnicas puede utilizar,
leer sus borradores y mostrarle los errores o los puntos flojos, etc.

De hecho, la clase puede adoptar diversas formas. Se puede trabajar de una manera más
programada, con tareas e instrucciones precisas sobre lo que se tiene que hacer,
colaborando en grupo, poniendo en común los resultados, etc.; o puede fluir
espontáneamente según el ritmo y los intereses de cada alumno, sin ejercicios ni
organización concretos, sólo con una tarea general muy abierta. Por ejemplo, dado un tema
determinado, el profesor puede dar instrucciones detalladas cada diez o quince minutos
sobre lo que se tiene que hacer para desarrollar el tema escrito: una lista de ideas, un
esquema, un grupo de preguntas, un borrador, etc.; y los alumnos cumplen las instrucciones
sucesivamente, al pie de la letra. Por otra parte, el tiempo de clase se puede convertir
también en un espacio libre y autónomo para que cada uno escriba a su ritmo unos textos
determinados de antemano a principio de curso, de trimestre o de mes (de forma muy
parecida a como funciona el método Garrison, citado por Sokmen. 1988). En este caso, el
profesor se convierte en un supervisor-colaborador del alumno, que pasea por el aula y
responde a las dudas de los estudiantes.

Otro aspecto muy particular de este enfoque es la corrección de los trabajos de los alumnos.
Según la teoría (Cassany, 1989). no se corrige el producto sino el proceso de redacción. No
interesa tanto erradicar las faltas de gramática del escrito como que el alumno mejore sus
hábitos de composición: que supere los bloqueos, que gane en agilidad, que rentabilice su
tiempo, etc. De esta manera, la corrección supera con creces el marco lingüístico y atañe
campos psicológicos como la forma de pensar o estilo cognitivo, las técnicas o las destrezas
de estudio, la creatividad, etc. En definitiva, ya no se habla de corrección sino de
asesoramiento.
5) Con el enfoque basado en el proceso, el mismo ejercicio de otros capítulos pasaría a ser una
tarea que requeriría muchas instrucciones y bátante más tiempo para realizarse:

i) Realiza un torbellino de ideas sobre el tema de las ventajas y las desventajas de vivir en
un pueblo o en una ciudad. Apunta todo lo que se te ocurra. Tienes sólo 6 minutos.

ii) Lee lo que has escrito y clasifícalo en grupos de ideas distintas. Completa los grupos.

iii) Desarrolla las ideas de dos de los grupos. Busca ejemplos y argumentos para cada
idea.

iv) Escribe un primer borrador de un texto titulado Ventajas y desventajas de vivir en un

pueblo.

Con los ejercicios anteriores, se explicaba al alumno cómo debía ser el texto final que tenia
que presentar: temas, extensión, tipo de texto, etc. Al contrarío, de esta forma se muestra al
alumno lo que tiene que hacer para conseguir el escrito: como puede conseguir, ideas, cómo
puede desarrollar, las, estructurarlas, etc. En este enfoque es más importante el proceso de
trabajo del alumno que el producto final que consiga.

6) Pocos libros exponen en las lenguas ibéricas este enfoque desarrollado básicamente en
Norteamérica. Desde un punto de vista teórico, destacan los volúmenes monográficos de
Cassany (1987 y 1989) y el libro de Serafíni (1985). Aunque breve, otro texto a tener en
cuenta es La expresión escrita en la escuela. Enfoques metodológicos para un proyecto
(1985), del Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas. Los mejores cursos o libros
prácticos que desarrollan este enfoque son Flower (1985) y Murray (1987), aunque se
parezcan más a manuales de reflexión que a métodos de aprendizaje.

ENFOQUE BASADO EN EL CONTENIDO

1) Este enfoque se desarrolló paralelamente en dos contextos académicos distintos, en Estados
Unidos durante la década de los ochenta: por una parte, en los cursos de escritura (writing)
de las universidades y de los colleges; por otra, en las escuelas básicas y medias con el
movimiento “escritura a través del currículum”. En ambos casos, la idea fundamental que
subyace es la supremacía del contenido por encima de la forma (sea ésta gramática, función,
tipo de texto o proceso).

Respecto al primer contexto, los profesores de escritura de dichos centros de enseñanza

superior elaboraron una metodología nueva para atender las características y las
necesidades especiales de sus alumnos, estudiantes de universidad y futuros científicos.
Esta metodología se basa en los puntos siguientes:

i) Las necesidades de expresión escrita de estos alumnos son básicamente académicas:

exámenes, apuntes, trabajos, ensayos... Este tipo de textos presenta unas características
muy especificas (investigaciones citadas por Shih, 1986). El siguiente esquema esboza
las principales:
 TEXTOS ACADÉMICOS TEXTOS NO ACADÉMICOS

Ej.: trabajos, exámenes, resúmenes, Ej.: cartas, diarios íntimos, instancias,

recensiones, comentarios de texto, felicitaciones, avisos, notas, postales,
esquemas, apuntes, fichas, ponencias, anuncios, carteles, apuntes de agenda, etc.
comunicaciones, artículos, reseñas, etc.

El propósito de los textos es demostrar El propósito de los textos es muy variado:

conocimientos (evaluación) o exponer los informar, agradecer, pedir, recordar, etc.
resultados de un trabajo (investigación).

El contenido de los textos, proviene de otros El contenido proviene de la experiencia

textos escritos o de actividades académicas personal del autor.
(conferencias, clases, experimentos...).

Utilizan un lenguaje altamente especializado Utilizan un lenguaje general.

y técnico.

El destinatario del texto es siempre el mismo: El destinatario es variado y muy distinto

el profesor. El texto requiere siempre un según el texto, lo cual requiere la elección
registro formal. del registro apropiado.

Suele haber limitaciones importantes de No suele haber limitaciones de tiempo.

tiempo en su elaboración.

En consecuencia, el dominio de la comprensión y de la producción de los textos

académicos requiere un tipo de estrategias sustancialmente distintas a las necesarias
para el dominio de los textos sociales, más generales. Y esto también implica un cambio
en la didáctica de la enseñanza.

ii) Asimismo, la necesidad de la expresión escrita nace con el interés y/o la obligación de
realizar una carrera universitaria; o sea, con el interés por una determinada disciplina del
saber, generalmente muy técnica y especializada. A los alumnos no les interesa escribir
sobre temas generales como las vacaciones, los deportes o el ocio, sino que pretenden
desarrollar sus ideas sobre ingeniería electrónica, química orgánica o informática. De este
modo, los ejercicios de expresión escrita tienen que estar muy relacionados con el
programa de estudios de los alumnos y, también, los profesores tienen que conocer la
materia sobre la que escriben sus alumnos para poder corregir y ayudarles.

iii) El interés por la expresión escrita está relacionado con el interés por otras habilidades
lingüísticas como la lectura o la comprensión oral, así como con otras destrezas más
abstractas como la selección de la información relevante, el resumen, la esquematización
y el procesamiento general de la información, etc. Así, al tener que atender también a
necesidades cognitivas más generales, a parte de las estrictamente lingüísticas, los
ejercicios de expresión se convierten en tareas o proyectos muy completos que requieren
un trabajo intelectual importante.

En conjunto, se trata de un enfoque muy especializado en la enseñanza de las habilidades

lingüísticas académicas. Se realiza en el contexto de los estudios superiores y utiliza
ejercicios de tareas o proyectos sobre temas académicos.
 En el segundo caso, el movimiento pedagógico llamado escritura a través del curriculum
(“writing across the curriculum”), se propone utilizar el potencial creativo que posee el
proceso de composición de textos para enseñar otras materias. Se trata de que los alumnos
escriban sobre temas de sociales, matemáticas o física, en la asignatura correspondiente,
para que aprendan sobre estos temas, además de practicar y mejorar su expresión. De esta
forma, la enseñanza de la expresión escrita rompe los limites de la asignatura de lengua y
pasa a cubrir todo el curriculum. Los dos principios fundamentales de este movimiento son
los siguientes:

• El proceso de composición de textos incluye de alguna forma un proceso de aprendizaje.

Los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben cuando escriben. Escribir es un
instrumento de aprendizaje.

• Este instrumento puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o asignatura del
curriculum. Los ejercicios de expresión escrita no sólo sirven para evaluar los
conocimientos de los alumnos sobre un tema, sino que pueden utilizarse para aprender
sobre este tema.

Griffin (1982) presenta de forma general los principales rasgos de estos movimientos
pedagógicos y propone ejemplos de ejercicios en todo tipo de materias del curriculum.

Otras experiencias didácticas muy relacionadas con este enfoque basado en el contenido
son el trabajo organizado por tareas, o project work, desarrollado originalmente en la
enseñanza del inglés como segunda lengua (ver The Reality of Dream: An example of
Project Work, 1988); y el conjunto de la disciplina —hoy muy de moda— de la metacognición:
el auto-aprendizaje, las técnicas de estudio, el aprender a aprender, etc. (Nisbet y
Shucksmith, 1986. y Nogueral, 1989).

2) Las característica» principales del enfoque son las siguientes (Shih, 1986):

i) Se pone el énfasis en lo que dice el texto, en el contenido, y no en cómo se dice, en la

forma. Interesan cuestiones como si las ideas son claras, si están ordenadas, si son
originales, si se relacionan con argumentos sólidos, si son creativas, etc. Los aspectos
formales de la expresión y del texto (estructura, presentación, gramática, etc.) no se
incluyen en la programación del curso y sólo se tratan si el alumno presenta necesidades
de este tipo.

ii) No se escribe sobre la experiencia personal de cada uno, sino sobre algún tema
académico. Las fuentes de la escritura son, pues, básicamente bibliográficas: libros,
conferencias, apuntes, artículos, etc. De esta forma, la clase de expresión escrita se
relaciona muy estrechamente con las disciplinas de contenido de la carrera.

iii) La habilidad (“skill”) de la expresión escrita se integra con las otras habilidades lingüística
s (escuchar, leer y hablar) en el contexto del trabajo académico. Se entiende que el
desarrollo de una habilidad no se realiza aisladamente del aprendizaje global de las
destrezas lingüística s. Además, el tipo de actividades de estudio que tienen que realizar
los alumnos en su carrera integra j entremezcla todas las habilidades. En consecuencia,
en el aula los alumnos no solo escriben, sino que practican toda tipo de ejercicios
verbales.

iv) En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias muy claras y separadas. Una
primera fase de estudio y comprensión de un tema (de “input”) precede siempre la fase
final de elaboración de ideas y producción de un texto escrito. En una primera etapa, el
alumno se «sumerge» en el tema: lee artículos, escucha exposiciones sobre este,
comenta y discute el contenido con sus compañeros y su profesor, etc. En la etapa final,
empieza a recoger información, a esquematizarla y a preparar sus ideas para un texto
escrito.
3) En principio, la programación del curso se basa en el contenido de una o varias materias de
estudio. Puede tratarse de un programa muy completo y estructurado a partir de un tema o
una disciplina, o también podemos encontrar programaciones mis flexibles que consisten en
un simple listado de temas de interés de los alumnos. En este último caso, nos encon-
traríamos muy cerca de un planteamiento tan conocido como los famosos centros de interés
del alumno.

Sin embargo, detrás de este simple listado de temas, atractivo y ameno, los profesores han
organizado un conjunto muy variado de actividades (tareas, proyectos, trabajos, ejercicios,
etc.) que responden a una variada gama de objetivos: practican todo upo de habilidades
lingüísticas, desarrollan estrategias cognitivas varias (análisis, comprensión, síntesis,
valoración, etc.), utilizan tipos de texto muy distintos (orales/escritos,
argumentativos/informativos, etc.) o obligan a trabajar de maneras diversas (en clase, en
casa, en grupo, solo, en la biblioteca, etc.). Y no cabe duda que ésta es la verdadera
programación del curso: un conjunto extraordinariamente variado de ejercicios que requieren
todo tipo de esfuerzos por parte del alumno. Shih y Griffin ofrecen varias clasificaciones de
habilidades o destrezas académicas que pueden ser la base de programas de expresión
escrita.

4) Una clase basada en este enfoque incluye los pasos siguientes:

i) Investigación profunda de un tema (o, como dice Shih, incubación): lectura de textos,
análisis de las tesis y los argumentos, búsqueda de nueva información, selección, etc.

ii) Procesamiento de la información: elaboración de esquemas, discusiones en grupo,

contraste de opiniones, etc.

iii) Producción de escritos: preparación y redacción de textos académicos.

En general, el tipo de ejercicios que se realizan son muy globales. Parten de textos
completos, no de frases o fragmentos; de documentos reales, sin manipulación, que no se
han preparado especialmente para la enseñanza; y de material gráfico: esquemas, mapas,
fotografías, etc. Los alumnos se fijan siempre en el contenido: extraen las ideas principales,
comparan dos textos, interpretan un esquema, etc. Y lo que tienen que producir son textos
académicos reales: reseñas, ensayos, artículos para una revista de la escuela, comentarios
de texto, etc.

Respecto a la corrección, destacan dos líneas básicas: atención primordial al contenido del
texto e individualización para responder a las necesidades de cada alumno y, también, para
tratar de los aspectos formales.

5) El ejemplo que nos sirve de contraste se conviene aquí en una auténtica tarea o trabajo que
ocuparía muchas sesiones de trabajo:

i) Busca información en la biblioteca sobre la calidad de vida en Melgar de Abajo v en

Madrid (o Valladolid).

ii) Lee e interpreta los gráficos siguientes: número de hospitales, oferta cultural,
contaminación, coste de la vivienda, precios... Reúne los datos principales en un
resumen.

iii) Escucha esta conferencia sobre el tema Calidad de vida en España y toma notas de los
puntos importantes. Comenta los puntos mis importantes con tus compañeros.

iv) Revisa toda la documentación sobre el tema y escribe un pequeño articulo sobre tu
investigación.

6) Dos buenos textos sobre este enfoque son los ya citados de Shih (1986) y Griffin (1912).
EPÍLOGO
No cabe duda que en cualquier acto de expresión escrita interviene la gramática, la función o
el tipo de texto que se escribe, el proceso de composición del mismo, y la información o el
contenido. Los cuatro aspectos son importantes e imprescindibles para el éxito de la
comunicación. Asimismo, cualquiera de los enfoques didácticos expuestos incluye de alguna
forma estas cuatro perspectivas de la expresión. Las diferencias entre uno y otro son cuestiones
de enfoque y de énfasis. Cada metodología ahonda en un punto de vista y propone un trabajo
prioritario y sistemático de éste.

Por estas mismas razones, los extremismos son muy peligrosos. Un enfoque que pretenda
ser muy puro y basarse exclusivamente en un punto, corre el peligro de perder el resto y de vaciar
de sentido el acto mismo de escritura. Algunos sufrimos en nuestra infancia el sinsentido, la
inutilidad y el aburrimiento de un enfoque absolutamente gramatical, sin función, sin. texto, sin
proceso y con poco contenido. El resto de enfoques puede ser tan fatal como el primero, aunque
mucho más modernos, si se utilizan de una forma radical. Creo que la sabiduría está en el
eclecticismo. Cuando me imagino el mejor enfoque para un curso determinado, siempre me sale
una mezcla rara de todas las posibilidades, algo que en cada caso intenta ser útil al alumno.