Monografía

Alumna: Noelia E.Figueroa

Prof.: Lic. Ana María Gutierrez
Carrera: Profesorado en Inglés
Año: 2021
INTRODUCCION
CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO DE LA SOCIOLOGIA

La sociología tiene como objeto de estudio la propia sociedad humana. Incluyendo por
un lado las problemáticas individuales y por otro lado, las interacciones sociales. La
sociología observa de manera crítica, empírica e imaginativa conceptualizando los
propios hechos de la realidad.

La difícil determinación del objeto de estudio se debe al amplio campo de estudio que
supone el hombre y su vida social. Además de la dificultad en la definición teórica clara
y en la precisión de una metodología ya que el hombre se constituye en objeto y sujeto
de la investigación para la sociología.

Por otro lado, la Imaginación sociológica nos ayuda a usar la información y a

desarrollar la razón para conseguir recapitulaciones de lo que ocurre en el mundo y de
lo que quizás está ocurriendo dentro de las personas es la posibilidad de descubrir y
mostrar las limitaciones que tenemos como personas al creer que conocemos
perfectamente lo que nos acontece individual y socialmente. El Análisis sociológico
es esa situación de distanciamiento que permite una visión más clara de aquello que
nos ocurre cotidianamente.

Existen dos tipos de sociología, según Jarvis: la primera de ellas es de Orden social, es
un sistema con cierta estructura, y la segunda sociología se refiere a la propia
individualidad de los sujetos. Una sociología del Sistema Social y una sociología de la
Acción Social. Poseen intereses opuestos respecto del orden y el control. La primera se
ocupa de la presión externa y la segunda busca la autonomía del hombre, así como la
realización de su potencial, que lo hace capaz de crear un orden social humano al
encontrarse libre de presiones externas.

En la sociedad es necesario el orden porque permite la integración, la convivencia y el

desarrollo tanto personal como social. Spencer, siguiendo la misma línea de
pensamiento positivista y organicista de Comte, afirma: “cuanto más organizadas son
las sociedades, más capacitadas para sobrevivir estarán”.

EL INICIO DE LA SOCIOLOGÍA. LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En la etapa del inicio de la sociología podríamos incluir los dos primeros períodos del
positivismo francés, con Saint Comte (primer cuarto del S. XIX) y del Marxismo inicial
(Marx, mediados S.XIX). Podemos hablar del origen de la sociología en un contexto
socioeconómico y político- ideológico particular: la Revolución Industrial y la
Revolución Francesa, la industrialización y la democratización contemporáneas.

La Sociología de la Educación es el estudio científico de los aspectos de la realidad

social que se relacionan con la educación. Esta rama de la sociología considera la

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educación como un conjunto de hechos y procesos sociales. La Sociología de la
educación concentra su estudio en las relaciones que se establecen en todo proceso de
aprendizaje y en las relaciones de las instituciones educativas en general, y de las
organizaciones escolares, en particular, con el resto de la sociedad en sus diversas
dimensiones y contextos.

Reproduccion social es la perpetuación en el tiempo, a traves de la sucesión entre

generaciones, de aquellas instituciones y formas de organización social. La educación
es una de las instituciones centrales en la reproducción social ya que pone en acción
mecanismos de socialización (adaptación a valores, normas y roles requeridos por la
sociedad) y control social (represión de conductas desviadas respecto a patrones
dominantes) durante cada vez más años en la vida de los individuos.

FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN

Según Delval, los Objetivos Teóricos de la escuela son:

 Socialización de los niños.

 Transmisión de conocimiento.
 Proporcionar felicidad y bienestar a los niños.

A raíz de la afirmación que le sigue, se debe deducir que el autor entiende por
“socialización” no una adaptación a las normas dominantes, sino un aprendizaje de
valores culturales ilustrados tales como el conocimiento crítico y la autonomía
individual. Postula, además, que los fines de la educación nunca son plenamente
transparentes en casi ninguna sociedad.

Por otro lado, tenemos las Funciones Efectivas de la escuela. Estas son:

 Producir individuos sumisos (un tipo de socialización no ilustrada).

 Custodiar a los niños (mediante la resolución y vigilancia). Entre las formas que
ha adoptado esa sumisión alude tanto a la socialización moral en valores
religiosos (en los países laicos este objetivo es perseguido por muchas escuelas
privadas) y a la socialización política en valores nacionales y patrióticos, es
decir, a objetivos de carácter moral e ideológico. De hecho, la resolución física,
a la función de “guardería”, era y es la condición básica de posibilidad para
realizar esos objetivos independientemente de su inmediata virtud en cuanto
que garantiza una cierta tranquilidad a los padres mientras ellos trabajan. Entre
los mecanismos que han garantizado esa sumisión se citan en la autoridad del
maestro y la del libro de texto, además del predominio de las actividades orales
y escritas mucho por encima de las manuales, prácticas, tecnológicas y
experimentales.

La socialización producida por la escuela es también de tres tiempos básicos y

necesarios:

a. Consiguen que los niños interactúen con otros niños y adultos fuera de la
familia,

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 b. Le proporciona guías para conocer y aceptar las normas mínimas de conducta
social ,
c. Les somete a ritos de iniciación y de paso al estatuto de adultos, mediante
exámenes y otras pruebas en las que los jóvenes demuestran su conocimiento y
pegamiento a las normas sociales que los rigen.

Las funciones que, efectivamente, desempeña la escuela adicionan dos más:

a. Adquirir conocimientos básicos (lectura, escritura, aritmética, etc.) y

especializados (científicos), aunque muchos de ellos se olviden fácilmente.
b. Preparar para el trabajo, sobretodo de una forma muy generalizada en la
enseñanza obligatoria pues la amplitud de exigencias laborales dificulta una
institución teórica muy específica.

Sin embargo, Fernández Enguita, identifica cuatro funciones generales de la escuela:

1. Preparación para el trabajo. Los sociólogos han cuestionado qué tipo de

preparación para el trabajo produce la escuela dadas las limitaciones que tiene
que proporcionar conocimientos específicos de todos los trabajos existentes y
las cambiantes exigencias de estos. La escuela seleccionaba a los más aptos para
cada trabajo según los méritos y conocimientos adquiridos por cada uno, los
enfoques credencialistas, por ejemplo, han considerado que lo único valioso en
el mercado de trabajo son los títulos o diplomas adquiridos, mientras que los
enfoques de la correspondencia plantearon que lo importante es cómo la
escuela ha preparado a los individuos para integrarse en estructuras laborales
jerárquicas, con división de tareas y con normas de comportamiento que no
tienen nada que ver con los contenidos de los planes de estudio.
2. Formación de ciudadanos. Por una parte, todo régimen político implementa
mecanismos que garanticen su “legitimidad”, la aceptación del régimen político
por parte de la población: la escuela habría sido, en este sentido, uno de esos
mecanismos especializados en producir legitimidad política. Por otra parte,
uno de los pilares de ese consenso es la “identidad nacional” y las escuelas han
sido usadas prolíficamente para crearla, especialmente a través del estudio de la
historia, la lengua, la literatura, y la formación ético-política. Solo la libertad de
expresión y la catedra de los profesores podrían incrementar el pluralismo
ideológico, dentro de unos límites, en el interior de las organizaciones
escolares, aunque dicho pluralismo ha sido abandonado usualmente por
aquellas escuelas privadas en las que, precisamente, se ha pretendido utilizar la
socialización para promover en sus estudiantes la adhesión a una ideológica
moral o religiosa exclusivas que consideran poco reconocidas por las escuelas
públicas. Un segundo aspecto de esa formación ciudadana es el tratamiento
igualitario y homogéneo de cada individuo ante las leyes y su consideración
como parte de agregados colectivos sometidos a esas leyes, no como individuos
con un nombre, personalidad y sentimientos propios. Es decir, es aprender a
participar en la esfera pública, aunque no de una manera activa ni auto
organizada de forma colectiva, sino en el nivel más básico de la integración en
colectivos sociales con derechos y deberes diferenciales. Se trataría de dotar a

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 los estudiantes de una experiencia de “participación política” muy limitada,
ofreciéndoles ámbitos de representación y delegación, pero también
impidiendo su decisión en materias relevantes de la organización escolar. Esa
dualidad la experimentarán también fuera de la escuela como ciudadanos en
regímenes de democracia representativa y como posibles trabajadores en
organizaciones económicas autoritarias.
3. Integración en la “sociedad civil”: se aludiría aquí a la capacidad de las escuelas
para conseguir la integración de los niños en otras instituciones sociales como
“el patriarcado” y “el consumo”. Las dos siguientes citas expresan de forma
esclarecedora. Entendemos por “Patriarcado”, de manera genérica, una relación
entre sexos y los grupos de edad organizada entorno a la primicia de los
varones sobre las mujeres y la autoridad de los adultos sobre los no adultos
cuyo centro es la estructura familiar, pero cuyos valores y prácticas se
extienden más allá de esta. La escuela produce la relación entre los grupos de
edad propia del patriarcado, no solo en el sentido que la refleja y se alimenta de
ella, sino también en el que la refuerza. La instrumentalidad de las credenciales
educativas a la hora de competir por los puestos más deseables en el mercado
de trabajo y su aceptación como expresión de la valía de las personas
desencadenan una lógica que, con independencia de las necesidades reales de
formación para la incorporación a papeles sociales adultos, conduce a los
individuos a demandar más y más educación para no verse apeados del carro
en contra de su voluntad. La conciencia de lo que verdaderamente cuenta no es
el valor absoluto de lo aprendido, certificado o no mediante títulos académicos
sino la ventaja, la diferencia que eleva a ese o aquel sobre los demás, convierte
el consumo de la oferta educativa en una carrera individualista en la que lo
importante es acumular y acumular más que otros. Pero la suma de
racionalidades individualidades tiene como resultado la irracionalidad
colectiva, pues al obtener todos o muchos cada vez más, lo que era suficiente se
convierte porque ya no supone ventaja alguna, de manera que la necesidad de
consumir educación es potencialmente ilimitada. La educación es cada vez más
larga, la vida sigue siendo corta, las limitaciones a la posibilidad de prolongar
indefinidamente la escolarización fuerzan la necesidad de conseguir la deseada
ventaja mediante la diferenciación cualitativa en su consumo, lo que quiere
decir la diferenciación de la demanda y, trae ella, de la oferta de un sinfín de
deformas de distinción que lo son también de jerarquía, no solo estudios
distintos sino escuelas públicas y privadas, centros real o pretendidamente de
élite, etc.
4. Generación de consenso social sobre la desigualdad existente. A pesar de todos
los elogios que ha recibido a lo largo de la historia reciente la educación
institucionalizada y proporcionada por el Estado, lo cierto es que entre los
sociólogos ha despertado siempre enmiendas acerca de su bondad intrínseca.
Posiblemente sea en estas últimas décadas informacionales cuando más alto ha
sido el volumen del discurso que hace del conocimiento generado en las
organizaciones escolares (universitarios, fundamentalmente para las cuales son
necesarias, a modo de filtro, las de etapas previas) uno de los pilares de la
competitividad y el crecimiento económico de cada país, tomado en la

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 abstracción que ofrecen sus cifras globales de contabilidad, se ha observado
que los sistemas escolares participan de una industria cultural específica, la que
produce mensajes recurrentes y discursos consensuados acerca de la
legitimidad de las desigualdades sociales. En la medida en el que el acceso a los
sistemas escolares sea “universal”, se les achacará a los individuos su
aprovechamiento o derroche de los recursos públicos ofrecidos en las escuelas,
y a estas se las considerará eficientes de forma mecánica o natural, por
definición, mientras que dejarán de apreciar las prevenciones intrínsecas al
propio sistema escolar o a sus relaciones con la sociedad. La escuela trata a
todos, al menos en principio, por igual. Recoge a los niños a una edad
temprana, y los somete a procesos iguales o similares de aprendizaje evaluando
después sus resultados con instrumentos comunes y certificando sus
respectivos logros. Periódicamente, se llega a la conclusión de que la selección
es demasiado temprana, los procedimientos de evaluación no son lo
suficientemente justos o las diferencias de origen no han sido adecuadamente
tenidas en cuenta o compensadas, pero tales problemas parecen poder
resolverse con nuevas reformas que, por fin, convertirán a la escuela en el
deseado mecanismo meritocrático de distribución de las oportunidades que
todos queremos que sea. La escuela se convierte así en una válvula de escape
que desactiva las contradicciones sociales.

Según Chanan y Gilchrist, las funciones que tienen los docentes y la escuela con
respecto a la clase obrera, son:

a. Enseñar a la clase obrera a ser la clase obrera que se supone que la clase
dirigente quiere que sea: “trabajadores dóciles”, “sumisos”, etc.
b. Enseñar a la clase media y descuidar la educación de la clase obrera.
c. Enseñar a la clase obrera a ser lo más parecida posible a la clase media y, por
tanto, reclutar para esta última a los pocos que logren atravesar la barrera:
“educación para la movilidad individual”.
d. Enseñar a la clase obrera bajo la premisa de que permanecerá como clase
obrera y que, por tanto, hay que aplicar criterios educativos diferentes,
“flexibles”: por ejemplo, competencia técnica, organización del ocio, adaptación
social, etc.
e. Enseñar a la clase obrera asumiendo que seguirá siendo clase obrera pero que,
no obstante, como clase luchará por una igualdad y por una autorrealización
mayor.

En estos últimos analistas, por lo tanto, consideración que las cuatro primeras
dinámicas son las que han obtenido mayor prevalencia en la práctica, mientras que, a
su juicio, la quinta de ellas podría acercar la educación pública a un trabajo que
contrarrestara las tendencias más criticadas hasta aquí. La escuela no sería esa
institución social que tanto sus defensores como sus detractores consideran un lugar
central de la sociedad.

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LA EDUCACION EN EL PROYECTO POSITIVISTA: SAINT SIMON Y
AUGUSTO COMTE
Saint Simon y Comte despliegan su pensamiento sociológico en un momento crucial
de la historia de Europa; sus ideas son una respuesta a las necesidades de la sociedad
de su tiempo. Terminaba el siglo de las luces, se disolvía la sociedad feudal, surgía el
sistema industrial y se vivían los avatares propios de los cambios políticos, sociales y
culturales que provocó la Revolución Francesa. El ocaso del sistema feudal, firmemente
sostenido por una doctrina teológica cerrada y coherente, y la inexistencia de una
doctrina igualmente firme que sirviera de base al sistema que venía a reemplazarlo
(industrial y científico), planteó la necesidad de elaborar dicha doctrina. El cometido
de esta era convertirse en el fundamento del reordenamiento que necesitaba la
sociedad europea. Saint Simon y Comte, se propusieron dar respuesta a esta demanda,
y formularon los principios de la doctrina positiva, orientada a ordenar las relaciones
sociales y restaurar la cohesión de la sociedad. Ambos, con algunos matices, colocaron
a la educación en el centro de su proyecto. El positivismo se convierte así, sin
pretenderlo, en un instrumento de legitimación de la educación, cuya
institucionalización en forma de sistema comenzaba a concretarse por aquellos
tiempos. Según esta doctrina la escuela debía ser la encargada de inculcarla: la función
de dotar a la sociedad de la época de la cohesión y la legitimidad que necesitaba.

Los principios centrales que guían el pensamiento de Saint Simon y Comte sobre la
educación son:

a. Que la sociedad es una comunidad moral, cuya cohesión descansa en la

adhesión generalizada a un tronco común de ideas-sentimientos; y
b. Que es necesaria una doctrina orgánica, unitaria, que sirva de fundamento al
nuevo orden social.

Saint Simon sostiene que “el lazo más fuerte que puede unir a todos los miembros de la
sociedad es la semejanza de sus principios y sus conocimientos y esta semejanza solo
puede existir como resultado de la enseñanza otorgada a todos los ciudadanos”. En
otros términos, solamente mediante la educación era posible crear los hábitos básicos
de pensamiento y acción necesarios para constituir la fuerza cohesiva que la sociedad
estaba necesitando. Saint Simon se ocupa de la instrucción primaria, que es donde él
ve los problemas más urgentes. Asocia la escuela a trabajo, a enseñanza útil, a acceso a
la producción, a remedio de la ignorancia y de la pobreza. La escuela no es la única
instancia educativa, también lo son la familia y la iglesia. Sin embargo, la escuela,
controlada por el Estado, debe ser dominante. Esta institución se constituye así, desde
la perspectiva de Saint Simon, en un aparato político en manos del Estado, y las
relaciones educativas se sitúan en el campo de las relaciones de dominación ideológica.
Por otro lado, la teoría de la educación presente en la sociología Comtiana es
inseparable de sus ideas sobre la naturaleza de la sociedad y del individuo, parte de los
mismos supuestos: la sociedad no es una realidad objetiva (no es el resultado de la
suma de los individuos que la componen); individuo y sociedad son realidades

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diferentes y separadas (oposición entre sujeto y objeto); la sociedad tiene preeminencia
absoluta sobre el individuo; en el individuo, la sociabilidad predomina sobre la
individualidad (el individuo es puro producto de la sociedad). En segundo lugar, la
educación constituye, en el pensamiento de Comte, una parte inseparable de su
concepción de la moral positivista, que es, fundamentalmente, anti-individualista.

La concepción de Comte de la educación, es derivada de su oposición al racionalismo;

la educación no comporta solamente prácticas de carácter intelectual; implica también
elementos afectivos, es decir, intervienen en ella los aspectos no racionales de la
conducta humana (sentimientos, afectos, hábitos). Así la educación que él llama
sistemática (por oposición a la educación espontánea, que tiene lugar en la familia
durante los primeros años de vida del niño) es la clave del proceso de inculcación de
hábitos.

Comte sitúa a la educación en la órbita del poder espiritual o poder teórico, que tiene
por objeto el gobierno de la opinión, es decir, el mantenimiento de los principios que
deben regir las diferentes relaciones sociales. La doctrina positivista es la llamada a
ejercer el poder espiritual de la sociedad industrial, cuya principal atribución es la
dirección de la educación. La doctrina positiva viene a reemplazar al catolicismo en
una función que éste ya no puede ejercer, y para ello necesita de la educación. Ésta
“constituye siempre, por su naturaleza, la principal aplicación de todo el sistema
general, destinado al gobierno espiritual de la humanidad”. Se trata de una educación
universal que abarca todo el curso de la vida y corresponde a una sociedad gobernada
por sabios- científicos (los sociólogos), quienes son los verdaderos maestros en la etapa
positiva y cumplen la función que competía a los sacerdotes en la era teológica.

La educación ocupa un lugar central en la sociocracia Comtiana; se trata del gobierno

de una doctrina inculcada por un sistema educativo omnipresente, dentro de una
poderosa maquinaria estatal, que prepara al individuo para el orden social que le toca
vivir y para adaptarlo al destino particular que tendrá que asumir. Para la sociología
Comtiana, el sacerdote-maestro es el ministro, representante o funcionario de una
potencia superior, que encarna la autoridad de esta última, la cual le respalda en el
ejercicio de su función. Esta se lleva a cabo mediante la práctica educativo en sentido
amplio, situada desde luego más allá de la educación escolar. El maestro cumple tres
funciones: consejero, consagrador y regulador, esta triple función se lleva a cabo según
una apreciación siempre respetada.

KARL MARX: EDUCACION Y REPRODUCCION SOCIAL, ENSEÑANZA Y

TRABAJO PRODUCTIVO.
Marx aborda prácticamente todo el espectro de los problemas que son insoslayables en
una sociología de la educación: el sistema de enseñanza; la gratuidad-obligatoriedad de
la enseñanza; la relación de la escuela, el estado, el gobierno, y la iglesia; la función
educadora del estado; el carácter público-privado de la enseñanza; los contenidos de la
enseñanza; la división del trabajo y la educación; la cultura, los científicos y los
intectuales; la infancia y la educación familiar.

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Entre su concepción del hombre y sus ideas del trabajo; el trabajo constituye el centro,
tanto de sus análisis científicos, como de sus propuestas programáticas para la
educación. Con relación al hombre, Marx sostiene que es un ser genérico, dotado de
un potencial humano cuya realización depende de las relaciones que entable con otros
hombres. En otros términos, no hay desarrollo humano fuera de la sociedad. El núcleo
de la noción de potencial humano en la conciencia. Esta consiste en la posibilidad que
tienen los hombres de ligar pensamiento y acción, distanciarse mentalmente de lo que
están haciendo, elegir entre actuar o no, analizar la propia acción, anticipar el futuro.
La conciencia es, desde sus orígenes, un producto social y seguirá siéndolo mientras el
hombre exista. El potencial humano comprende, además de la conciencia, capacidades
y necesidades. Por otra parte, las personas no pueden existir aisladamente, tienen que
relacionarse entre sí, pero también con el mundo natural. Los humanos necesitan
actuar sobre algo y lo hacen en colaboración con otras personas, utilizando sus
capacidades creativas en el despliegue de su actividad. Al actuar sobre la naturaleza,
los seres humanos emplean esa capacidad para satisfacer sus necesidades. Esto es lo
que Marx llama apropiación de la naturaleza por el hombre. La naturaleza humana, en
consecuencia, no es algo petrificado, sino que depende del entorno social. En lo que
respecta al trabajo, este tiene en Marx un significado diferente al que se le asigna
habitualmente. La noción de trabajo, inseparable de las actividades y creatividad,
designa la actividad consciente y deliberada que se realiza en el proceso productivo. La
actividad es el movimiento implicado en los esfuerzos deliberados del hombre,
mientras la creatividad alude a su capacidad para hacer objetos únicos. Esta
producción de objetos que resulta del trabajo constituye la objetivación. Para Marx, el
potencial humano se realiza en la objetivación de los productos, a condición de que
esta objetivación sea una expresión de la capacidad creativa del ser humano, se reduce
a un medio para ganar dinero. Fuera de la sociedad capitalista, el trabajo se constituye
en la clave para comprender la realidad: el hombre llega a ser hombre en virtud del
despliegue de su actividad en el trabajo, es decir, merced a su actividad práctica. A
través de esta se produce a sí mismo y produce la sociedad.

En contexto de su análisis de la sociedad capitalista, Marx sostiene que la educación es

de naturaleza clasista. Constituye un mero instrumento ideológico en manos de las
clases existentes, es decir, para reproducir las condiciones que la mantienen en el
poder. Como vemos, la educación tiene una función conservadora del orden social
existente cuya característica fundamental, en el modo de producción capitalista, es la
explotación de la clase obrera por parte de la clase propietaria de los medios de
producción. Es esta concepción marxiana de la educación la que dio lugar a las
diferentes versiones de la teoría de la reproducción contemporánea.

No resulta fácil resumir la visión del Marx sobre la educación socialista, no solo porque
su pensamiento es muy complejo, sino también porque sus recomendaciones figuran
múltiples trabajos o se encuentran en documentos dispersos (cartas, registros de
diálogos con Engels, o los miembros del movimiento obrero, etc.). Vamos a tratar de
exponer algunas de las propuestas pedagógicas de Marx en la sociedad socialista,
sostiene Marx, la educación debe procurar el desarrollo del potencial humano; para
ello es necesario unir la enseñanza con el trabajo productivo. Sobre la base de esta
disposición central, se asientan todas las propuestas pedagógicas marxianas. En El

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Capital escribe:” en la educación del porvenir se combinará para todos los chicos a
partir de cierta edad el trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia, no solo
como método de aumentar la producción social, sino también como el único método
que permite producir hombres plenamente desarrollados”. La primera medida que el
proletariado deberá tomar, una vez conquistada la democracia, será la siguiente:
“enseñanza pública y gratuita para todos los niños. Abolición del trabajo infantil en las
fábricas en su forma actual. Unificación de la enseñanza con la producción material”.

El contenido pedagógico de la enseñanza socialista comprende tres cosas:

1. Enseñanza intelectual
2. Educación física, tal como se imparte en las escuelas de gimnasia y por medio
de ejercicios militares.
3. Adiestramiento tecnológico, que transmitía los conocimientos científicos
generales de todos los procesos de producción, y que al mismo tiempo,
introduzca al niño y al adolescente en el uso práctico y en la capacidad de
manejar los instrumentos elementales de todos los oficios.

Con la subdivisión de los niños y de los adolescentes desde los 9 a los 17 años, se
debería redactar un programa gradual y progresivo de enseñanza intelectual, ejercicios
físicos, y adiestramiento politécnico. Elevará a la clase trabajadora por encima de las
clases superiores y medias.

La propuesta marxiana de una enseñanza politécnica y una formación pluriprofesional,

se contrapone a la división del trabajo específico de la fábrica moderna. Además, al
prever una formación teórica y práctica a la vez (enseñanza tecnológica), Marx se
opone a la originaria división entre trabajo intelectual y trabajo manual, que la fábrica
moderna agrava. La enseñanza tecnológica “expresa la exigencia de hacer adquirir
conocimiento de fondo, es decir, las bases científicas y tecnológicas de la producción, y
la capacidad de trabajar- según la naturaleza- con el cerebro y con las manos, porque
esto corresponde a un total desarrollo humano”. En resumidas cuentas, al criterio
burgués de la ‘plurifuncionalidad’, Marx opone la idea de ‘omnilateralidad’, que no es
otra cosa que la formación del ‘hombre polivalente’. El hombre polivalente no es un
ideal que la educación debe alcanzar; es el resultado de la combinación entre
enseñanza y trabajo productivo, una exigencia del movimiento real de la historia. El
hombre polivalente no es un ideal que la educación debe alcanzar; es el resultado de la
combinación entre enseñanza y trabajo productivo, una exigencia del movimiento real
de la historia.

En lo relativo a los contenidos de la enseñanza Marx defiende la objetividad, es decir,

se deben excluir las materias q1ue admitan una interpretación de partido de clase.
Únicamente materiales tales como ciencias naturales, gramática, etc., pueden
enseñarse en las escuelas; “tiende a excluir de la enseñanza toda propaganda, todo
contenido que no sea una adquisición inmediata del saber, tiende a construir una
enseñanza rigurosa de nociones técnicas”. Se pronuncia también en contra de la
pedagogía basada en el juego. Así como el trabajo, no puede ser un simple juego,
tampoco la enseñanza, que constituye en todo con el trabajo, puede ser un simple
juego. Hace una severa llamada al hecho de que en la escuela no puede enseñarse más

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que disciplinas que consistan en rigurosas nociones controvertibles y que no den lugar
a conclusiones de tipo personal, como las matemáticas y la gramática, y su radical
repudio de todo lo que pueda ser subjetivo en el proceso de la enseñanza.

MAX WEBER: EDUCACION Y DOMINACION

Weber, en los trabajos relativos a la sociología de la religión, desarrolló una teoría de la
educación, aunque no explicitada como tal, ni totalmente desarrollada; esta forma
parte, sin ninguna duda, de la teoría del poder y las dominaciones desarrollada por
Weber cuando analiza el fenómeno religioso y la iglesia. Las referencias de weber a la
educación se pueden rastrear fundamentalmente en dos de sus obras: Economía y
sociedad (1964), Ensayos sobre sociología de la religión (1983). Weber aborda tres
cuestiones centrales que pueden configurar una teoría sociológica sobre la educación:

a. La homología estructural iglesia-escuela,

b. Los tipos de educación,
c. Las relaciones entre escuela y burocracia.

En la sociología de Weber, la escuela junto con la familia y el aparato eclesiástico son

asociaciones de tipo hierocrático. Se entiende por asociación hierocrática a una
asociación de dominación, cuando y en la medida en que aplica para la garantía de su
orden la coacción psíquica concediendo o rehusando bienes de salvación- coacción y
hierocrática. Para el concepto de asociación hierocrática no es característica decisiva la
clase de bienes de salvación ofrecidos- de este mundo o del otro, externos o internos-,
sino el hecho de que su administración pueda construir el fundamento de su
dominación espiritual sobre un conjunto de hombres. Los bienes que distribuye la
escuela son los bienes culturas (bienes de este mundo). Por dominación debe
entenderse la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinado
contenido entre personas dadas. Ejercer dominio sobre alguien no es lo mismo que
ejercer poder. El poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro
de una relación social aun en contra de toda resistencia y cualquiera que sea el
fundamento de esta probabilidad. La relación de dominación implica obediencia al
mandato de la virtud de la creencia, por parte del dominado, en la legitimidad del
dominador y la legitimidad que este impone; el dominador tiene autoridad sobre el
dominado. Es el caso entre la relación entre el niño y sus padres, el alumno y sus
maestros. Sin aquella creencia no es posible la dominación. Esta comporta una relación
de reciprocidad entre dominadores y dominados. Es importante el significado que los
dominadores y los dominados atribuyen a la relación de autoridad: el dominador tiene
derecho a ser obedecido, el dominado siente el deber de obedecer. La voluntad
manifiesta del dominador o los dominadores llevan la intención de influir en el
comportamiento ajeno, e influye de hecho, de tal suerte que, en un grado relevante,
ese se comportamiento se presenta como si el contenido del mandato se hubiera
hecho, por sí mismo, norma de acción para los dominados.

La dominación que ejerce la escuela comprende un conjunto de imposiciones, cuya

influencia se extiende a ámbitos que exceden los contenidos culturales que ella
distribuye. La autoridad de los padres y de la escuela llevan a su influencia mucho más
allá de aquellos bienes culturales de carácter formal, pues conforma a la juventud y de

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esa manera a los hombres. En otros términos, la función de la escuela no se limita a
definir la cultura legitima, sino que la impone como tal, y también crea hábitos de
conducta puesto que conforma a la juventud. Ortodoxia y Heterodoxia, dignos e
indignos: esa batalla se da dentro del ámbito de la coacción psíquica. Ser definido
socialmente como culto o inculto, sano o enfermo, buen o mal hijo; este es el juego,
estas son las categorías de la coacción psíquica y esta cuestión forma parte esencial de
lo que se dirime en el sistema de enseñanza. La escuela resulta un eficaz aparato de
dominación precisamente porque el sistema escolar reúne las condiciones
estructurales necesarias para llevar a cabo esta función. El fundamento de su
dominación reside en poseer el monopolio de la administración de los bienes
culturales de cuya distribución se encarga, mediante la acción sistemática de un
conjunto de agentes especialmente entrenados para ello. Estos forman un cuerpo de
especialistas autorizados para ejercer el mandato. Se conforma así un sistema
relativamente autónomo, que ejerce su función con cierta independencia de la
estructura social más alta. El sistema escolar no solo forma a los especialistas, sino que
es el encargado de reclutarlos de acuerdo a pautas que él mismo se da, con lo cual se
asegura la continuidad de la tarea de imposición y la orientación que esta toma. Se
ocupa de regular la conducta de funcionarios y con el ello, se garantiza la permanencia
en el sistema solamente de los que se someten a sus reglas, de este modo asegura la
continuidad del sistema. Como el sistema escolar actúa de manera continua sobre
aquellos que se someten a su acción puede crear hábitos y disposiciones que
permanecen una vez concluida la acción de la escuela.

Para Weber cada sistema educativo se propone hacer crecer a los jóvenes en un
determinado estilo de vida impuesto por los grupos que detenían el poder. Considera
también que la educación siempre fue un privilegio de un pequeño grupo dotado de
poderes especiales, es decir, de una élite. A cada tipo particular de estructura de
dominación corresponde a un tipo de educación ideal de educación de la élite.

Weber distingue tres tipos de dominación: de carácter racional, de carácter tradicional

y de carácter carismático. A cada uno de estos tipos de dominación corresponde un
tipo de educación de la élite: educación especializada, educación humanista y
educación carismática. Los tres tipos de educación constituyen tres modelos distintos
de sistemas de educación, lo que supone, por de pronto, tres tipos de personalidad
diferente a formar, cada uno de los cuales se caracteriza por tener una distinta relación
con la cultura, así como por corresponderle una diferente posición y papel social, las
técnicas características de inculcación, las técnicas didácticas, son también diferentes
en cada uno de los tres tipos o modelos

 Educación especializada: los objetivos de este tipo de educación, es la

formación del especialista, del técnico, de alguien capaz de actuar con
eficiencia y eficacia en su campo. Por ejemplo: el burócrata, el experto. La
instrucción y transmisión de contenidos tiene fines prácticos y administrativos
no es privilegiada la educación o formación
 Educación humanista: este tipo de educación busca cultivar un modo de vida
particular, implican determinadas conductas, actitudes y comportamientos
(ethos). Se trata de la educación de una casta particular o estamento, de un

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 grupo de estatus, que define su posición social, son modos de vida
considerados socialmente superiores. Por ejemplo: el gentleman, el cortesano,
el hombre culto. Esta educación exige tiempo y vigilancia constante por parte
del maestro. La forma más efectiva es el internado, donde todo se desarrolla de
acuerdo a un plan preestablecido, dentro y fuera de clases. El maestro es un
formador y no un simple instructor.
 Educación carismática: El objetivo es despertar cualidades personales que son
de alguna manera excepcionales porque se supone que el individuo posee un
“don de gracia” puramente personal que la educación debe respetar o poner a
prueba. Es la formación de los hombres elegidos por el destino para cumplir
una función. Por ejemplo: el sacerdote, el guerrero. El carisma no se puede
enseñar por lo que el maestro debe “extraer”, estimular, y poner a prueba las
cualidades que ya posee el alumno, debe ayudarlo a descubrir su propia
identidad, hacerlo “renacer”, luego de un proceso de selección y se consagra
con el diploma.

En nuestro sistema educativo está presente el tipo o ideal educacional específico y lo

podemos ver cuando se asiste a una escuela de nivel secundario donde se imparte una
formación específica, por ejemplo, un técnico para ingresar con ciertas habilidades que
generan posibilidades labores inmediatas, prácticas o administrativas, en estas
instituciones generalmente las clases sociales que encontramos son medias y bajas en
estos casos ya que es el acceso más próximo a hacer una formación secundaria, la cual
es obligatoria y la mejor opción en términos económicos en el caso de las clases
sociales más bajas o porque es la orientación que se relaciona con los conocimientos
que han recibido sus padres para tener un oficio y poder trabajar con ellos en las
mismas áreas y continuar con las actividades económicas que poseen o porque les
interesa seguir estudiando una carrera superior o universitaria de tal orientación en el
caso de las clases medias, hablamos de instituciones como por ejemplo, las escuelas
secundarias técnicas y agrotécnicas.

LA EDUCACION SEGÚN DURKHEIM, MANNHEIM Y PARSONS

Durkheim (1858-1917) es considerado el padre de la sociología de la educación ya que
fue el primero en sostener que el fenómeno educativo podía ser objeto de una ciencia
empírica (sociología) a la que no llamo sociología de la educación sino que le dio el
nombre de “Ciencia de la Educación”.

Durkheim considera a la sociedad como una verdadera “personalidad moral” porque si

se retirara del individuo todo lo que recibe de la sociedad este caería en el rango
animal, que ha podido sobrepasar a los animales no solo por sus esfuerzos personales
sino porque coopera regularmente con sus semejantes, lo que refuerza el rendimiento
de la actividad de cada uno. El individuo y la sociedad lo preceden y define las pautas a
las que este debe ajustarse.

El mecanismo de que dispone la sociedad para ejercer su influencia sobre el individuo

es la educación; esta consiste en la socialización metódica de la nueva generación. La

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educación no posee por objeto único y principal al individuo y sus intereses, sino que
constituye ante todo el medio por el cual la sociedad renueva perpetuamente las
condiciones de su propia existencia. La educación garantiza la homogeneidad porque
fija por adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales que supone la vida
colectiva y a su vez, asegura la diversidad necesaria para lograr la cooperación,
diversificándose ella misma y especializándose.

El objetivo principal de la educación es la formación del ser social. Durkheim define al

“ser social” como “un sistema de ideas, sentimientos, de costumbres que expresan en
otros, no nuestra personalidad sino el grupo o los grupos diferentes de que formamos
parte; tales son las creencias y las prácticas morales, las tradiciones nacionales o
profesionales, las opiniones colectivas de toda clase”. La función de la educación es de
creación, de construcción de un ser nuevo, el ser social, es decir un individuo capaz de
llevar una vida social y moral.

Mannheim (1893-1947) y Parsons (1902-1979) si bien fueron sociólogos seguidores de

la sociología positiva de Durkheim elaboraron ideas valiosas sobre la educación.
Mannheim sostiene que la educación es una técnica social y un medio de control
social; y que solo conociendo la clase de sociedad y de posición social para la que
educamos a los alumnos comprendemos lo que es la educación. Por lo que analizar la
sociedad e identificar sus enfermedades es un requisito para planificar los procesos
educativos en función a una sociedad nueva y mejor, libre y democrática. El principal
factor educativo es la comunidad, el grupo de personas en el que el niño vive y los
objetos que estas personas han creado, sus relaciones, su cultura y sus conexiones con
una sociedad todavía más amplia. Distingue dos tipos de educación: la educación
social o sociedad educativa que es la acción educativa de la comunidad y la educación
formal e institucionalizada y que ambos tipos de educación deben ser pensados como
un todo visible.

Mannheim diseñó una sociología para educadores que contemplaba los siguientes
temas: nociones introductorias de la sociología, estudio del orden y la estructura de la
sociedad, de la función y el control sociales, del cambio social y la dinámica de grupo.
Se incluía, además el análisis de la educación formal e informal, y lo que hoy llamamos
microsociología de la educación.

Parsons, desde una perspectiva estrictamente funcionalista, analiza la escuela como

agencia de socialización y su papel en la formación de la personalidad del joven
norteamericano. Sostiene que la escuela representa un modelo reducido de la
sociedad, cuya función consiste en transmitir al joven los valores que constituyen las
bases de la sociedad estadounidense, y ello, le abre las puertas para ingresar en el
mundo adulto y convertirse en miembro pleno de la sociedad. La escuela y los
profesores representan los valores universalistas imperantes en la sociedad, la escuela
transmite esos valores cumpliendo una función homogeneizadora de los miembros de
esa sociedad y a su vez cumpliendo una función de diferenciación, selección y
jerarquización, sobre la base de su rendimiento escolar, integra y ubica en la estructura
de posiciones de la sociedad.

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Parsons considera a la escuela como un sistema social, dejando de lado el proceso la
interacción como unidad de análisis, se desentiende de los intereses y acciones de los
actores concretos, y ubica en su lugar el concepto más complejo de status-rol, que
constituye un componente estructural del sistema, no un aspecto de la interacción ni
de los actores. El status designa una posición en el sistema, mientras que el rol hace
referencia a las conductas asociadas a esa posición. La perspectiva funcionalista de la
escuela no considera al individuo como a un sujeto capaz de buscar, crear e interactuar
de manera activa en el sistema de la sociedad, sino que el sistema es quien controla al
actor. El proceso de socialización escolar tiene entonces una función conservadora del
orden social y, junto con el orden social, constituyen los principales mecanismos que
permiten mantener el equilibrio del sistema.

PERSPECTIVAS DE LA SOCIOLOGIA EN EL ESTUDIO. SOCIOLOGIA DEL

CONSENSO Y SOCIOLOGIA DEL CONFLICTO
La sociología del consenso tiene sus raíces en el pensamiento de John Locke, uno de
los padres del liberalismo moderno, esta considera al hombre como un ser cooperador
y pacífico, incorporado a un orden social que es el producto de un acuerdo entre
individuos razonables; se trata de un orden que permite la realización de los valores
humanos fundamentales: la vida, la prosperidad y la libertad. La sociología del
conflicto se funda en las ideas de Tomas Hobbes, esta considera al hombre como un
ser dotado de razón al servicio de su pasión, es decir, de su deseo de poder y de
bienestar material, en permanente lucha con los otros hombres para satisfacer esa
pasión. Este hombre está incorporado a un orden social que es producto de la coacción
ejercida por un estado político absoluto.

LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION. EL CONFLICTO Y LAS

TEORIAS DE REPRODUCCION. EL CREDENCIALISMO
El término de “Nueva sociología de la educación” fue acuñado por D. Gorbutt, para
calificar la aparición de un paradigma dirigido hacia tres dimensiones de la realidad
educativa: el conocimiento, las categorías educativas del profesor y la interacción en
clase. Aparece en Gran Bretaña a principios de la década de los setenta, en relación con
problemas educativos propios del país y desde posiciones cercanas a la formación del
profesorado. La principal preocupación era la necesidad de investigar la propia práctica
docente, analizando las relaciones entre las categorías dominantes que persisten en la
escuela y las estructuras económicas, sociales y políticas externas al sistema educativo.
Están en una posición crítica ante el funcionalismo y su macrosociología, por entender
que es muy determinista en su análisis de la acción social y (el hombre): el sistema
educativo aparece solo como un agente de transmisión de valores y de selección de
alumnos. En cambio, los “nuevos sociólogos” destacan la concepción del hombre como
un ser determinado y determinante, apartándose de la preocupación por el
determinismo de la estructura social. Para Young, el área de investigación de la
sociología de la educación no puede ser distinta de la sociología del conocimiento, ya
que lo importante no son los estudios sobre la igualdad de oportunidades, sino sobre

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cómo se gestiona la transmisión del conocimiento, sobre lo que pasa en el interior de
la escuela. Se trata de cuestionar el propio proceso educativo y los comportamientos
que se dan en él. A través del análisis microsociológico, se interesan por la
interpretación que los actores sociales realizan de su acción en la actividad cotidiana,
como agentes activos que construyen la realidad en que se inserten (Berger y
Luckmann, 1978). En el proceso de enseñanza, los profesores y los alumnos pueden
descubrir el carácter ideológico del conocimiento que se les impone, y así construir un
nuevo tipo de conocimiento más acorde con sus intereses vitales y transformador de la
realidad social. Aparte de los factores extraescolares, también se considera como un
elemento fundamental la interacción de los actores del sistema social. A través de
dicha interacción, los actores participan en la construcción, selección y gestión de los
conocimientos que, así, pueden cambiarse en la escuela. La diferencia de la sociología
nueva de la educación, radica una diferencia fundamental, en relación con la “vieja”
sociología de la educación; ahora el papel de los enseñantes, por ejemplo, adquiere una
relevancia fundamental en los cambios educativos: pueden convertirse en
investigadores, en lugar de ser meros transmisores de conocimientos que le vienen
dados. La investigación- acción es una de las cuestiones recogidas, por ejemplo, en
nuestra flamante Reforma Educativa actual (LODE-LOGSE), y que comporta una
nueva versión profesionalizadora de los educadores en general. Ante la visión
funcionalista que no tenía en cuenta el conflicto social dentro del sistema de
enseñanza, los teóricos de la reproducción introdujeron dicha visión conflictual de la
sociedad, aunque continuaron enmarcándose en la perspectiva macrosociológica del
funcionalismo y obviando, en cierta manera, a los agentes sociales como sujetos de
cambio social. Los teóricos del conflicto y la reproducción identifican, en el proceso
educativo, la manera como la clase dominante asegura la reproducción de la fuerza de
trabajo y la difusión del congreso, rechazando la visión funcionalista según la cual la
escuela es el mecanismo institucional para la movilidad social, para la selección según
las capacidades de las personas más idóneas para ocupar los diferentes puestos de
trabajo.

El Credencialismo neoweberiano es una corriente, dentro de la posición objetivista,

que estudia las funciones sociales de la escuela, en orden a la reproducción y la
legitimación ideológica de su desigualdad estructural. El modelo credencialista se
centra en las relaciones entre educación y empleo. Concibe el sistema de enseñanza
moderno como un mecanismo de domesticación y de dominación simbólica de los
ciudadanos, que distribuye rígidamente las credenciales educativas necesarias para
acceder a las diferentes posiciones sociales.

Collins es el representante más característico de esta teoría del conflicto, que se apoya
en la teoría weberiana del conflicto social y de la dominación. Según Collins, la función
del sistema escolar es la enseñanza de las culturas de status, de los grupos socialmente
privilegiados, lo cual va directamente ligado a la división social del trabajo. La escuela
reproduce la estructura desigual de la sociedad y de la cultura, ya que, más que
proporcionar habilidades técnicas, lo que hace es inculcar hábitos y morales culturales
de los grupos dominantes. No importa tanto el aprendizaje de técnicas, pues estas se
aprenden en los mismos lugares de trabajo (Collins 1989), sino el aprendizaje de estilos
culturales disciplinados. Podemos entender los títulos académicos, como auténticas

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credenciales que atestiguan la adquisición de un determinado estilo cultural y, por
consiguiente, la preparación formal para la adquisición de un empleo determinado.

TEORIAS SOCIOLOGICAS DE BOURDIEU, ALTHUSSER Y BOWLES-GINTIS.

La teoría de la reproducción de Bourdieu: Bourdieu y sus colaboradores tienen una
perspectiva diferenciada; dentro de las teorías de la reproducción, que puede
considerarse como de “reproducción cultural”. Estos sociólogos destacan el papel que
juega la educación en la estabilidad social y en la reproducción de las desigualdades, a
través de la distribución del “capital cultural” y el currículum.

El sistema educativo es un conjunto de mecanismos institucionales que aseguran la

transmisión entre generaciones de la cultura heredada (reproducción cultural) y, en
consecuencia, la reproducción social (Bourdieu y Passeron, 1977). Este mantenimiento
de las estructuras sociales vigentes a través de la reproducción cultural que comporta
el sistema educativo, va a ser la base de la teoría- de tipo weberiano- de la violencia
simbólica de Bourdieu y Passeron. Esta comporta la capacidad del poder para imponer
significaciones como legítimas, y así no mostrar las relaciones de fuerza sobre las que
se sustenta dicho poder. Esto es lo que el sistema de enseñanza ha de llevar a cabo. A
través de la acción pedagógica, se da un proceso de violencia simbólica, que impone
arbitrariedades culturales mediante un poder también arbitrario.

La escuela impone significaciones culturales, transformadas en hábitos de vida y que

suelen ser reflejo de los intereses simbólicos y materiales de los grupos dominantes.
Lleva a cabo también una función directa de selección que sanciona a los previamente
elegidos socialmente. La escuela logra, mediante el proceso de selección, que los
individuos interioricen los éxitos y fracasos como propios. La escuela legitima, como
cultura universal lo que realmente es una cultura de clase. Esta legitimación se
consigue gracias a la presunción de neutralidad, que transforma en ciencia lo que no es
más que un corpus ideológico.

El estructuralismo de Althusser: Althusser considera la educación como un mecanismo

de reproducción de las fuerzas diversificadas del trabajo; es decir, la reproducción de
las relaciones de producción (Althusser 1977). El sistema educativo es un aparato
ideológico del Estado, que ayuda a interiorizar las relaciones de dominación,
consiguiendo la sumisión de la clase trabajadora sin necesidad de intervención de loa
aparatos represivos que utilizan la violencia física. Según Althusser, las ideologías- por
su carácter material- se adquieren a través de prácticas materiales, rituales y modos de
comportamiento.

Bowles y Gintis: la teoría de la correspondencia: Samuel Bowles y Herbert Gintis, y su

teoría de la correspondencia, representan la versión anglosajona más elaborada de las
teorías de la reproducción. Su trabajo empírico en relación con la importancia de los
rasgos no cognitivos en la escuela señala su valor como indicador indirecto de las
relaciones sociales. Las relaciones sociales materiales de la educación adquieren una

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gran importancia en lo que respecta a la conexión entre la educación y el mundo del
trabajo.

Estos autores critican la concepción meritocrática de la escuela, ya que esta no es

garantía de la igualdad de oportunidades sociales ni cumple la función de desarrollo
personal, sino que más bien tiene la función de legitimar el orden social existente,
socializar la fuerza de trabajo según el lugar que va a ocupar, estratificar a los
trabajadores y conformar a las personas con su destino social. El principio de
correspondencia es, la experiencia que la escuela obliga a hacer a los alumnos de unas
relaciones similares al mundo de la producción adulta, preparándose así para
insertarse en él de una manera no conflictiva.

La socialización, en este sentido, es diversa y pasa por una serie de etapas que
delimitan un tipo u otro de socialización. Toda la población pasa por la primera etapa
en la que se socializa a los estudiantes en una actitud de sumisión, de cara a las normas
y la autoridad. De esta forma, cada grupo social deja la escuela con el tiempo de
socialización más adecuado al desempeño de su función, en el lugar que le
corresponde en la división del trabajo. A los alumnos de familias proletarias se les
inculcan unas pautas de conducta relativas a la aceptación de un trabajo rutinario y
cronometrado, e interiorizar el respeto de la autoridad; a los alumnos de clase alta se
les estimula en la creatividad, el autocontrol y la autonomía en el trabajo. Es decir, los
saberes legítimos son menos importantes que sea inculcación de pautas de conducta
conformes con las de la división jerárquica del trabajo. Se da, en este sentido, una
correspondencia regular entre las relaciones sociales escolares (materiales y
simbólicas) y las relaciones de producción. El sistema educativo perpetúa las
desigualdades.

TEORIAS SOCIOLOGICAS DE BERNSTEIN Y FOUCAULT. TEORIAS DE LA

RESISTENCIA
Bernstein distingue, entre dos tipos de leguaje, en relación con la forma de interactuar
socialmente y de percibir la realidad según la clase social: Lenguaje público: si es de la
clase baja, llamado código restringido. Lenguaje formal: el de la clase media, llamado
código elaborado. Abarcando ambos, llamó código sociolingüístico entendido como un
conjunto de estrategias de planificación lingüísticas, que se expresan en forma de
hablar que contaminan las distintas instancias de transmisión social. La escuela
privilegia el código elaborado, y ello explica las desigualdades en el logro educativo y,
por lo tanto, el sistemático fracaso escolar de la clase baja.

Foucault analiza las distintas formas de poder disciplinario, a través del estudio
sociohistórico. El poder se interrelaciona con el saber, para normalizar las situaciones
que potencialmente pueden destruir el orden vigente. Las necesidades de control
cristalizan en instituciones y formas disciplinarias que, permiten el encierro en
diversos ámbitos: manicomio, cuartel, escuela, etc. En relación con la escuela, como
aparato disciplinario, la genealogía permite una buena aproximación para analizar los
distintos mecanismos de control existentes en la institución escolar, con temas como

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escuela y disciplina, escuela y familia, etc. Para Foucault las prácticas disciplinarias
están presentes en todo lo social y hacen factible la instauración de un orden
determinado, cuyos elementos básicos son la vigilancia jerárquica y la normalización
sancionadora. La escuela sigue una organización disciplinada y homogénea; la
institución escolar, clasifica, jerarquiza y actúa como tecnología especifica de poder
que interviene en la constitución de los individuos mismos y, mediante los títulos
escolares de la nobleza cultural, les concede un determinado valor. Los reglamentos de
las diversas instituciones tienen los siguientes rasgos comunes:

 Distribución de los individuos en el espacio de tal manera que se garantice su

obediencia y su aislamiento y/o jerarquización.
 Control de la actividad mediante una nueva economía del tiempo; regulación
rítmica del horario, correlación entre el cuerpo y el gesto, y la negación de la
ociosidad.
 Imposición de tareas repetitivas y diferentes según los individuos.
 Sistema de mandatos precisos, donde se unen la técnica de la orden y la
obediencia. El poder disciplinario tiene éxito porque dispone de medios a
través de los que encauzan todo ello; son medios eficaces.
 La vigilancia jerárquica.
 La sanción normalizadora (castigos correctivos y premios).
 El examen (combina los dos anteriores engarzando las relaciones entre
el poder y el saber).

Las teorías de la resistencia estudian las formas conscientes y/o inconscientes que
tienen profesores y alumnos de resistir los intentos reproduccionistas de la política
educativa. Sostienen en oposición al concepto de reproducción en la escuela el de la
producción cultural. Algunos de sus representantes son: Giroux, Apple, Willis, Robins,
Cohen, etc. Estas teorías niegan la existencia de una cultura universal que se impone
diferencialmente a las distintas clases sociales y, por otro lado, afirman la existencia de
diversas culturas sociales con sus códigos específicos y que conviven con la cultura
hegemónica, que se intenta imponer y legitimar en la escuela.

LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS EN EL AULA. UNA APROXIMACION AL

PENSAMIENTO DE HENRY GIROUX.
La posición idealista nos dice que la escuela se refiere a un espacio donde se preparan
personas para ser incorporadas a la sociedad, a la cultura, pero al mismo tiempo
educado en valores como el respeto, ciudadanía y democracia. Pero la pregunta: ¿todos
los estudiantes son iguales en todas las escuelas y todas las escuelas son iguales?
Evidentemente no, porque las escuelas juegan un papel primordial en la reproducción
de privilegios culturales donde se ven claramente las diferencias naturales sobre las
cuales descansan los fallos selectivos y discriminatorios de esta institución. La escuela
es más que un espacio de formación de personas para ser educados y ser capaces de
seguir aprendiendo a lo largo de su vida porque pues en ella suceden representaciones
de una forma de vida social donde siempre están implícitas relaciones de poder y de

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prácticas sociales que privilegian el conocimiento en proporción a una visión del
pasado, del presente o del futuro. Para Giroux las escuelas inculcan histórica y
actualmente una idea profesional meritocracia, racionalizando la industria del
conocimiento por niveles de clase social; reproducen la desigualdad, el racismo,
sexismo y fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante la enfatización en
la competitividad, androcentrismo, el logocentrismo y el etnocentrismo cultural.
Como institución eminentemente política, la escuela está profundamente involucrada
en la reproducción de los valores sociales, económicos y culturales determinando las
de conductas, saberes y disposiciones vigentes, así como en la conservación de estas
formas sociales dominantes reproducen las configuraciones actuales de poder. Por
tanto, las escuelas están organizadas principalmente de acuerdo con un topo de
autoridad directiva, procedimental y técnica. A través de toda práctica pedagógica el
poder que ejerce es la violencia simbólica, al igual que cualquier otro poder simbólico,
pues logra imponerse con legitimidad en las significaciones, los sentidos y valores que
se asignan a los hechos y rasgos característicos de todo orden sociocultural, velando las
relaciones de fuerza de dicho orden. Así toda práctica pedagógica ejerce alguna forma
de violencia simbólica, al lograr con su poder arbitrario la imposición de un árbitro
cultural, es decir, conquistar el reconocimiento de la cultura dominante como cultura
legítima. Giroux en sus escritos confiere a la escuela un papel importante en la
formación de una ciudadanía crítica, que a través de un nuevo discurso establezca la
diferencia cultural que luche para recuperar la vida pública democrática. La ciudadanía
aparece directamente vinculada al eje de la inclusión- exclusión. Y además de las
condiciones objetivas que la soportan (instituciones, políticas, servicios, normas) tiene
un componente afectivo importante que se expresa en nuevas sensibilidades (Martin
Barbero, 1998), que reorganizan los saberes tradicionales en un contexto de
incertidumbre para ponerlos a funcionar, a veces con un sentido pragmático, a veces
crítico, con el objeto de ganar espacios de inclusión y participación. La enseñanza es
un servicio público absolutamente clave en la vida de un país. La escuela ofrece a la
nación la posibilidad de dedicarse por sí misma y de una manera reflexiva a configurar
una educación dedicada a una ciudadanía responsable, al tiempo que apela a las
responsabilidades de las futuras generaciones en la lucha a favor de la democracia.

Bourdieu define el habitus de clase como un sistema de disposiciones adquiridas

permanentes y transferibles, que generan y clasifican las acciones, percepciones,
sentimientos y pensamientos en los agentes sociales de una cierta manera,
generalmente escapando a la consciencia y la voluntad. Tales disposiciones son
incorporadas desde la más temprana infancia, a lo largo de la vida de los individuos,
mediante el proceso de socialización multiforme y prolongada, que posibilita la
apropiación del mundo, del yo y de los otros. El habitus primario inculcado por la
familia será el inicio para cualquier habitus posterior. En este sentido, es de vital
importancia rescatar el capital cultural heredado, porque juega un papel decisivo en la
desigualdad de distribución de beneficios escolares. Las acciones educativas formalizan
y explicitan principios que operan en la práctica y de los cuales el estudiante ya tiene
dominio previo, gracias a la socialización primaria.

Es claro, que las desigualdades e inequidades de la escuela no se hacen explícitas de

manera simple y directa por la clase social de origen y mucho menos por el nivel

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económico, sino en los procesos de socialización a los cuales las distintas clases
sociales someten a sus grupos para la transmisión del patrimonio cultural. En esa
medida el aprendizaje en la escuela se encuentra precedida por la transmisión e
inculcación de esquemas y estructuras de conocimiento de percepción y valoración, en
pocas palabras no hay igualdad de oportunidades frente a la escuela como primer
inicio.

Bourdieu, sostiene que cada clase o grupo social tiene una apropiación distinta del
lenguaje, por lo que su codificación produce efectos escolares diferentes. El habitus
lingüístico, es decir las competencias y habilidades del uso de la lengua son un
segmento importante del capital cultural heredado. La escuela tiende a valorar y
legitimar el lenguaje de las clases dominantes (cultas) generando inequidades
académicas evidentes. No hay que olvidar que la lengua es más que un instrumento de
comunicación y que su eficacia depende de las condiciones sociales que la producen.
La producción y circulación del lenguaje supone una relación entre la competencia
lingüística y el mercado social que se expresa o compite.

Cuando la pedagogía primaria es transferida al aula a través del lenguaje y comienza la

práctica escolar a través de un sistema de interacción como la clase, el alumno empieza
esa interacción cara a cara, donde la comunicación se encarga de liderar la auto-
descripción de sus compañeros, el aula, la escuela y su sociedad, comunicando o
eliminando el espacio de su actuar. En ese instante el estudiante revela su
individualidad, como parte de un sistema que le permite hacer uso de cierta libertad
en razón de su integración o de fusión al sistema educativo. El proceso continua para
el alumno mediante el sistema escolar, no neutral plagado de ideologías determinadas,
prácticas sociales inmersas en configuraciones de poder, ideas mediatizadas por la
historia vistas desde los intereses de la clase dominante, lo que lo limitará a recibir lo
que el sistema requiere de él. El proceso sigue su desarrollo formando a nuestro
estudiante como una reproducción de su historia que legitima y ratifica las relaciones
sociales que marginan, imprimiéndole una imagen de cómo vivir en sociedad
evidentemente concebida desde producción y organización del lenguaje previamente
organizado en niveles, categorías, estrategias y tácticas necesarias para su enseñanza y
aprendizaje. Después, con lo aprendido configurará sus intereses y experiencias que
representen su nuevo espacio de conflicto sobre la versión de autoridad, la historia, el
presente y el futuro que prevalecerá en la escuela. Y finalmente devolverá a la sociedad
lo producido y legitimado en el aula por la interacción alumno- docente.

Muchos estudiantes provienen de familias de bajos ingresos, primera restricción para

su actuar (bajo capital cultural heredado y por ende reducido manejo del lenguaje
debido a su situación familiar), en su gran mayoría se encuentran en escuelas públicas
con docentes poco preparados, poco críticos del sistema social y sin vocación
educativa. Dicha situación es asimilada por el estudiante con una completa frustración
por su situación inicial, posteriormente su confrontación con un sistema educativo
totalmente tradicional, donde no existe una interacción real docente-alumno, solo se
trata de un monologo encabezado por el docente, el alumno asume su papel pasivo, no
criticándolo debido a la tradición cultural heredada. Así, aprendieron aceptar ser
víctimas y su situación económica lo incrementa. La poca estructura cognitiva

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trasladada por el docente no le permite dimensionar los conceptos que le son
intentados trasmitir y mucho menos criticarlo. Las habilidades aprendidas son
deficientes reproducciones de los malos sistemas escolares llevados a la práctica
pedagógica en el aula. Carentes de sentido y aplicación a la vida real de los estudiantes
al momento de ser aprendidos. Su reducido lenguaje producto de su vida y de la calle
le hace asumir de manera visceral toda información recibida, produciendo inversiones
afectivas en determinados tipos de conocimientos. En este sentido, el conocimiento no
es algo que comprender, sino que siempre es algo sea o no comprendido, sentido y
contestado de forma no pensada y automáticamente. El choque entre el conocimiento
que los alumnos observan y aprenden en la calle es vivido y mediado a través del
discurso afectivo no hallado en la escuela. En las calles lo importante es algo sentido
mientras en el aula se matiza el racismo y logocentrismo. Esa sensación del alumno de
encontrar en el aula un conocimiento acorde a su experiencia vivida lo hace aislado,
abstracto y por lo que no invierte afectivo; es un discurso congruente con otra persona,
pero no con él y sus códigos apropiados en la calle, los cuales no está dispuesto a
renunciar. En este sentido, sus voces son desconfiadas y deslegitimizadas por no
pertenecer a la acción cultural promovida por la escuela. La escuela debe dar respuesta
a las condiciones sociales que capacitan o incapacitan a los estudiantes para aprender.
Significa que los estudiantes necesitan oportunidades de ejercitar el poder, definir
ciertos aspectos de su currículo, controlar ciertas condiciones del aprendizaje, y que les
permita correr riesgos, comprometerse en sistemas de autocrítica y crítica social sin
miedo al castigo. Necesitan tener oportunidad de hablar y sentirse responsables de lo
que dicen. Pero los estudiantes necesitan algo más que aprender a hablar, escribir y
afirmar sus propias historias, necesitan aprender también a mantenerse al límite de la
transgresión, para aprender diferentes lenguajes, desarrollar sus identidades y moverse
en las fronteras de las diferencias, como fundamento de una vida pública democrática.

El profesor, es un ser dotado de autoridad pedagógica y, por lo tanto, de capacidad de

reproducir los principios de orden cultural dominante y dominado, es también, toda
instancia educativa que realiza un trabajo pedagógico. Este debe entenderse como el
trabajo propio de inculcación progresiva de los elementos y prácticas de la herencia
cultural, capaz de producir una formación larga y duradera a través de la escuela. El
profesor inculca de manera intensa comportamientos, actividades y saberes en
condiciones lógicas expresadas en sus prácticas pedagógicas, sin apelar explícitamente
a normas, reglas o códigos. Es por ello, que el docente es precisamente un producto del
trabajo pedagógico socialmente determinado de toda actividad educativa, difusa e
institucional, que tiene por objeto hacer interiorizar modelos, significaciones y en
general, las condiciones sociales existente para formar lo que se llama personalidad.

Reconstruir el concepto de profesor como trabajador cultural, implica a la persona que

trabaja en los distintos lugares en lo que confluyen el conocimiento, el poder y la
autoridad. Tal reconocimiento ayuda a reformular el carácter y el objetivo de la
práctica pedagógica. En este sentido, la pedagogía se convierte en una actividad cívica
que surge de la necesidad de ampliar las condiciones de la actuación democrática
humana y para extender las formas sociales que amplían las capacidades humanas
críticas para eliminar la violencia material y simbólica de la sociedad, en vez de
cerrarlas. Por eso, es de suma importancia que el profesor debe romper la división

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entre pensamiento y acción que caracteriza la forma tan rígida la organización de
escuelas y los currículos. Esta división de trabajo ha formado parte durante mucho
tiempo de una tradición instrumentalista que define el trabajo docente, y que sostiene
que los profesores no deben ejercer presiones utilizando su capacidad para pensar,
limitándose a realizar o ejecutar las labores predeterminadas por el estado u otras
instancias. Es la pedagogía del servilismo, que subordina la capacidad de los profesores
al imperativo estricto de realizar los sueños y perspectivas de otros (Giroux, 1998). En
segundo lugar, no podemos hablar de que los profesores lleguen a controlar de algún
modo la producción del conocimiento salvo que nos ocupemos también de las
condiciones históricas y estructurales en las que han trabajado y luchado. Aunque este
factor no siempre es alcanzable debido a la carga de trabajo o en algunos casos no es
posible transformar ciertas condiciones de trabajo. En tercer lugar, es muy importante,
que no podemos situar simplemente a los profesores en un solo espacio, o sea, en el
aula. Porque los profesores son también trabajadores culturales que necesitan estar en
contacto con otros educadores de muchos lugares para ampliar el sentido y los lugares
en los que se pone en práctica la pedagogía. Esto les brinda la oportunidad de
establecer vínculos, ver las conexiones entre su trabajo y el de otros trabajadores de la
cultura, y desarrollar movimientos sociales que puedan oponerse a los métodos de
aprendizaje opresivo y dominante.

El intelectual público aborda el mundo de manera que pueda ocuparse con la mayor
seriedad de sus problemas más acuciantes. De este modo, la cuestión del aprendizaje
se vincula a formas de activismo que realzan las posibilidades de vida democrática.
Más específicamente, esto significa dar a los profesores, estudiantes y comunidades el
control de las condiciones para la producción del conocimiento, utilizar los recursos
culturales que los estudiantes aportan a la escuela sin dejarlos como meros objetos de
consideración romántica, unir las formas de representación y los contenidos de la
enseñanza con el desarrollo de los conocimientos que han hecho posible la revolución
electrónica del mundo postmoderno; significa también hacer que las escuelas resulten
seguras para los estudiantes, de modo que puedan permitirse correr riesgos, hablar,
participar, abordar y poner en duda la forma de construir el conocimiento y con qué
propósitos, y situarse así ellos mismos más como agentes que como objetos de
conocimiento y poder.

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