Una Mirada

Una mirada sobre la propia práctica : la reflexividad en la docencia desde las Titulo
experiencias de la UNIPE
Mombello, Laura - Compilador/a o Editor/a; Autor(es)
Buenos Aires Lugar
UNIPE Editorial/Editor
2018 Fecha
Colección Investigaciones. Serie Avances no. 2 Colección
Práctica docente; Matemáticas; Enseñanza; Docencia; Temas
Libro Tipo de documento
"http://biblioteca.clacso.org/Argentina/unipe/20200422083856/una-mirada.pdf" URL
Reconocimiento-No Comercial-Sin Derivadas CC BY-NC-ND Licencia
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UNA MIRADA SOBRE LA PROPIA
PRÁCTICA
La reflexividad en la docencia desde las experiencias
de la UNIPE
LAURA MOMBELLO (coordinadora)

UNA MIRADA SOBRE LA PROPIA
PRÁCTICA
La reflexividad en la docencia desde las experiencias
de la UNIPE
Laura Mombello (coordinadora)
Adriana Abalos Antonio Gutiérrez

Silvana Andrade Horacio Itzcovich
Valentina Banylis Alina Larramendy
Mónica Bibbó Juan Pablo Luna
Valeria Borsani Graciela Misirlis
Malena Botto Elisabeth Muñoz de Corrales
Mara Cedrón Cintia Navarrete
Rafael del Campo Héctor Pedrol
Enrique Di Rico Verónica Perfetti
Betina Duarte María Emilia Quaranta
Mariano Dubin Adriana Serulnicoff
Ana M. Ferruccio Oscar Trinidad
Víctor Furci Virginia Verdugo
Patricia García
UNIPE: UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
Una mirada sobre la propia práctica : la reflexividad en la docencia desde Adrián Cannellotto
las experiencias de la UNIPE / Adriana Abalos... [et al.]; compilado por Rector
Mombello Laura - 1a. ed. compendiada - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: UNIPE: Editorial Universitaria, 2018. Carlos G.A. Rodríguez
Libro digital, PDF - (Investigaciones. Avances) Vicerrector
Archivo Digital: descarga y online UNIPE: EDITORIAL UNIVERSITARIA

ISBN 978-987-3805-32-5 Directora editorial
María Teresa D’Meza
1. Pedagogía. 2. Equipo de Laboratorio de Enseñanza. 3. Matemática.
I. Abalos, Adriana. II. Laura, Mombello, comp.
Edición y corrección
CDD 371.1 Mariana Liceaga
Diagramación
Diana Cricelli
COLECCIÓN INVESTIGACIONES / SERIE AVANCES

Una mirada sobre la propia práctica
La reflexividad en la docencia desde las experiencias de la UNIPE
1ª edición, julio de 2018
© De la presente edición, UNIPE: Editorial Universitaria, 2018

Paraguay 1255 (C1057AAS)
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina
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este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico,
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comerciales.
ISBN 978-987-3805-32-5
Índice
PRESENTACIÓN ................................................................................................................................................ 5 La evolución de los conocimientos producidos por estudiantes de

la Especialización en la Enseñanza de la Matemática: un problema
didáctico en los Trayectos de Análisis de las Prácticas
PRÓLOGO
Valeria Borsani y Mara Cedrón ......................................................................................................... 53
Acerca de la formación docente: reflexiones en el marco de la política
formativa de la UNIPE
Graciela Misirlis ................................................................................................................................................... 7 Las prácticas de enseñanza de Ciencias Sociales como objeto de análisis
compartido. Perspectivas y reflexiones a partir de una propuesta de
formación docente
PRIMERA PARTE Alina Larramendy y Adriana Serulnicoff .............................................................................. 63
CONTRIBUCIONES PARA PENSAR EL DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE ........................................................................................................................ 10
La lupa y el trampolín. Revisar las prácticas de enseñanza en lengua y
literatura para tomar impulso y nadar en otras aguas
Análisis de registros de clases como espacios de producción de Mónica Bibbó .......................................................................................................................................................... 77
conocimiento matemático y didáctico en la formación docente
Enrique Di Rico, Patricia García, Horacio Itzcovich
y María Emilia Quaranta ......................................................................................................................... 11 La formación de maestros en la universidad: aportes a los debates sobre
las relaciones entre docencia e investigación
Malena Botto y Mariano Dubin ......................................................................................................... 87
Interacciones entre docentes y formadores a propósito del análisis
de prácticas de enseñanza de la matemática. Reflexiones sobre las
intervenciones del formador El análisis de las prácticas docentes: aportes de la Clínica Didáctica en
Horacio Itzcovich, María Emilia Quaranta, Patricia García la tarea de docencia e investigación del grupo de docentes de Ciencias
y Enrique Di Rico ............................................................................................................................................... 25 Experimentales de la UNIPE
Héctor Pedrol, Antonio Gutiérrez, Víctor Furci
y Oscar Trinidad ................................................................................................................................................. 96
Los Trayectos de Análisis de las Prácticas en la Especialización de
Matemática: laboratorio de ensayos didácticos y un abordaje colectivo
Juan Pablo Luna y Betina Duarte ................................................................................................... 43 La dirección escolar: una perspectiva formativa desde la didáctica
profesional
Elisabeth Muñoz de Corrales y Rafael del Campo ......................................................... 106
ÍNDICE 4
SEGUNDA PARTE ¿Dónde ponemos la lupa? Apuntes para pensar nuestra práctica
UNA MIRADA SOBRE LA PROPIA PRÁCTICA

LA REFLEXIVIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS Ana Marina Ferruccio y Valentina Banylis .......................................................................... 130
DOCENTES-ESTUDIANTES DE LA UNIPE ......................................................................... 121
Los niños comienzan el trabajo con el GeoGebra. Relato de una

Un análisis reflexivo sobre los saberes que maestras y maestros experiencia
desplegamos en la acción Verónica Perfetti, Adriana Abalos y Silvana Andrade ............................................ 133
Virginia Verdugo ................................................................................................................................................ 122
SOBRE LOS AUTORES .......................................................................................................................... 142

El Trayecto de Análisis de las Prácticas como reflejo del accionar
docente en el aula
Cintia Navarrete ................................................................................................................................................. 127
Presentación
Este libro pone a disposición de los lectores una serie de artículos que fesional docente a partir de los recorridos propuestos por los TAP de las
recogen parte del trabajo sistemático de reflexión y producción de cono- diferentes carreras y especializaciones. Se trata de un aporte fundamental
cimiento desarrollado por los equipos docentes de las diferentes propues- que dialoga con, y a partir de, las problemáticas planteadas en los artículos
tas formativas de la Universidad Pedagógica. Específicamente, se presen- contenidos en la primea parte, y enriquecen y potencian los debates.
tan trabajos que abordan los problemas, las posibilidades y los desafíos El contenido en su conjunto busca poner en juego algunos aportes y pre-
implícitos en el Trayecto de Análisis de las Prácticas (TAP), una de las guntas para sumar a la reflexión colectiva sobre una serie de interpelaciones
dimensiones a partir de las cuales se diseñan y estructuran el conjunto de devenidas de la incorporación del análisis de las prácticas, como estrategia para
las formaciones ofrecidas por la Universidad. acompañar el desarrollo profesional, en los procesos de formación docente.
En esta ocasión, carreras y especializaciones desarrolladas en los úl-
timos años, que en la mayoría de los casos han articulado sus propues-
tas formativas con trabajos de investigación académica, abren el debate
acerca de los dilemas que presenta el abordaje del análisis de las prácticas
en el marco de la formación docente de postgrado.
Con ese objetivo, en la sección «Contribuciones para pensar el desarro-
llo profesional docente», se despliegan, en la primera parte, los artículos
referidos al desarrollo de los TAP en el marco de: la Licenciatura en En-
señanza de la Matemática para la Educación Primaria, la Especialización
en la Enseñanza de la Matemática para la Escuela Secundaria, el Postítulo
en Enseñanza de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria, la Es-
pecialización en la Enseñanza de la Lengua y la Literatura, la Licenciatura
en Enseñanza de las Prácticas de Lectura y Escritura para la Educación
Primaria, la Especialización en Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza
y la Diplomatura para Inspectores y Directivos de Escuela Secundaria. Este
conjunto de artículos ha sido sometido a evaluación de pares expertos.
La segunda sección, titulada «La reflexividad desde la perspectiva de los
docentes-estudiantes de la UNIPE», reúne ensayos desarrollados por egre-
sadas y estudiantes avanzadas de la Universidad. Las autoras son docentes
en actividad que se desempeñan en distintos niveles del sistema educativo.
Estos trabajos ponen en discusión aspectos relevantes del desarrollo pro-
NOTAS A LA EDICIÓN 6
Nota a la Edición I

Los artículos publicados en este volumen fueron evaluados por pares
externos. Las expertas en cada campo de estudio específico fueron Ca-
rolina Hermida (Profesorado de Letras, Universidad de Mar del Plata,),
Delia Lerner (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Aires), Gema Fioriti (Escuela de Humanidades, Universidad Nacional de
San Martín), Irma Elena Saiz (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
y Agrimensura, Universidad Nacional del Norte,) María Cecilia Papini (
Facultad de Ciencias Exactas, Universidad Nacional del Centro), Marta
Negrin (Licenciatura en Letras, Universidad Nacional del Sur) y Rosa
Martínez (Maestría en Educación en Ciencias con Orientación en Mate-
mática, Universidad Nacional del Comahue).
Nota a la Edición II
En todos los artículos que componen esta obra cuando se habla de es-
tudiantes se refiere a los docentes que cursan las carreras de la UNIPE;
cuando se menciona a los alumnos, estos son los niños que asisten a las
escuelas mencionadas en los textos donde trabajan los estudiantes que
exploran y analizan sus prácticas en sus propias aulas; y la alusión a los
profesores representa a los docentes que coordinan los seminarios.
Nota a la Edición III
Las referencias a personas citadas en género masculino reflejan la pro-

ducción de los autores. Si bien la editora entiende que es un recurso de
economía del lenguaje, señala que en dicho discurso no están presentes
todas las identidades de género y adhiere al debate para encontrar solu-
ciones lingüísticas que garanticen la igualdad en este campo.
Prólogo
ACERCA DE LA FORMACIÓN DOCENTE: REFLEXIONES de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza donde analiza el
EN EL MARCO DE LA POLÍTICA FORMATIVA DE LA concepto. Le interesa, entre otras cuestiones, poner sobre relieve la faci-
UNIPE lidad con que ingenuamente se confunde el significado básico de buena
enseñanza o enseñanza exitosa. Explica que esa confusión se funda en la
Graciela Misirlis relación ontológica que existe entre enseñar y aprender. ¿Qué debe haber
en esta actividad para que se llame enseñanza?, se pregunta el autor. De
la relación planteada surge que al menos hay dos personas involucradas,
¿Cómo se forma a un buen docente? Jackson (2002) nos diría que no hay un saber y la acción que hace que una de las personas le transmita ese co-
una única respuesta. El acto de enseñar se concreta mediante diversas nocimiento a la otra. De modo que también hay una asimetría que puede
actuaciones anticipadas que remiten a un plan prefigurado, el cual no o no persistir: cuestión no menor a la hora de pensar en la formación
se ejecuta de manera espejada al diseño sino que durante su desarrollo docente continua ya que se anticipa un sujeto con posibilidad de pro-
en tiempo real, el docente toma decisiones, microdecisiones (Edelstein, ducir conocimiento sobre su propia práctica profesional. En este punto,
2000) que dan cuenta de lo impredecible: lo irreversible del tiempo en el el autor, coloca la mirada ingenua sobre lo que se suele llamar buena
aula y la incertidumbre sobre lo que ha ocurrido en el pensamiento de los enseñanza, es aquella que se supone cuando hay evidencia de aprendi-
alumnos durante la clase que se imprime en la realización de unas tareas zaje. Fenstermacher explica algo que sabemos: no hay relación causal, sí
escolares, de un trabajo práctico o de un informe académico. No importa involucramiento de ambas partes.
el nivel educativo, la incertidumbre acerca de la influencia ejercida sobre Por suerte no nos deja con la incógnita de saber entonces qué es
los alumnos es inherente a la práctica de la enseñanza. Esa incertidumbre una buena enseñanza. Plantea que la adjetivación (llamarla buena)
impulsa y acompaña la reflexividad desplegada por los equipos docentes, no indica «éxito» o que sea sinónimo de él, sino que ese adjetivo tiene
estudiantes y egresados de la Universidad Pedagógica de Buenos Aires fuerza moral y epistémica. Remite al involucramiento en la relación por
(UNIPE) que recoge este libro. parte del docente:
¿Qué hacer para formar a un buen docente si no queremos renunciar
a pensar que es posible y deseable la adjetivación en este sentido? Esa es Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a pre-
una pregunta recurrente cada vez que se diseñan carreras de formación guntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios
docente inicial o continua en la Universidad. En estas páginas compar- morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los
tiremos las consideraciones y deliberaciones que ha suscitado la cues- estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en sentido epistemológico
tión, y que sientan las bases de la política formativa de la universidad. es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última
Comenzaremos por exponer qué es enseñar, para lo cual recurriremos a instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda
los aportes de Fenstermacher (1989) en su trabajo acerca de los aspectos (Fenstenmacher, 1989: 158).
PRÓLOGO 8

El enseñar nos pone en relación con otros con una intencionalidad, la específicos que abordan y, a su vez, preguntarse acerca de la validez del
de promover aprendizajes duraderos en los estudiantes. Desde esta pers- conocimiento que desarrollan en su interacción con la realidad, especí-
pectiva, enseñar es una tarea que implica un compromiso, cuestión que ficamente en la práctica profesional. Nos preocupa formar profesionales
sostenemos desde la dimensión social que abarca la práctica docente, de comprometidos con su tiempo, que puedan intervenir en los problemas
involucrarse de manera tal que la relación esté mediada por una inten- de la práctica sin caer en intervenciones desde una racionalidad técnica,
ción que sea relevante para los alumnos en el contexto particular que se sino a partir de un pensamiento que considere las particularidades de
encuentren y que pueda provocarse la acción sostenida en principios. Al cada situación y pueda recrear respuestas adecuadas para ellas.
partir de este supuesto, formar docentes supone moldearlos en un cono- Nos interesa que en las aulas de la universidad se evidencie la inten-
cimiento profundo de la disciplina y, a la vez, provocar experiencias que ción de ayudar y animar a nuestros estudiantes a aprender. Queremos
construyan en los estudiantes la necesidad de identificar una intención influir positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar,
en sus actuaciones profesionales, que los lleve a preguntarse por el senti- actuar y sentir porque lo consideramos un alumno-ciudadano en perma-
do de aquello que le proponen o propondrán a sus alumnos. nente formación.
En la misma línea, Bain (2007) nos invita a pensar qué hacen los do- Reconocemos al docente como un intelectual y agente del Estado; a la
centes universitarios que tienen ascendente sobre sus estudiantes, aque- docencia, como una profesión y un trabajo que tiene como tarea sustanti-
llos que evidencian reconocimiento académico de sus clases. Este profe- va la enseñanza de los contenidos curriculares definidos para los niveles
sor desarrolló una investigación a lo largo de diez años con el objetivo de de educación obligatoria; y a la enseñanza, como un proceso complejo
«capturar la sabiduría colectiva de algunos de los mejores profesores de los que implica decisiones acerca de para qué se enseña, qué se debe enseñar
Estados Unidos, para registrar no solo lo que hacen, sino también, lo que y cómo debe hacerse. Estas decisiones requieren la consideración de la es-
piensan, y, sobre todo, para comenzar una caracterización de sus prácti- pecificidad de los objetos de conocimiento a ser enseñados, los contextos
cas» (ibíd.:14). El autor recupera una sabiduría construida en el desarro- en los que tiene lugar la enseñanza y las características de los sujetos a los
llo de la práctica docente, en relación con otros, con colegas, con alumnos, cuáles se les enseña. De tal manera, reconocemos la interculturalidad, la
cuya reconstrucción se sostiene en preguntas que nos dicen: ¿Qué saben diversidad y la complejidad de repertorios culturales que expresan y pro-
y entienden los mejores profesores? ¿Cómo preparan su docencia? ¿Qué ducen, en sí y entre sí. También asumimos que en ese ejercicio profesional
esperan de sus estudiantes? ¿Qué hacen cuando enseñan? ¿Cómo tratan a se producen conocimientos y estrategias que requieren ser reflexionados,
sus estudiantes? ¿Cómo comprueban su progreso y evalúan sus resultados? y revisamos supuestos y estilos de prácticas de enseñanza en las cuales
Todas las preguntas están enfocadas en las interacciones del aula y en los alumnos se han formado, y la propia universidad propone.
los conocimientos que el docente moviliza para concretar esas interaccio- Entendemos la tarea de enseñar como una práctica con sentido social
nes. Preguntas que, si consideramos el principio de identificación de la y político y hacemos hincapié en la responsabilidad de alto valor estra-
intencionalidad, no pueden obtener respuesta de la mera observación de tégico que esta tiene en la construcción de una sociedad más justa; en
la clase, sino que requieren de una conversación reflexiva con el autor de tanto que su tarea principal –la enseñanza– constituye una intervención
la experiencia de enseñanza. intencional y sistemática de valor pedagógico y social en lo que refiere a
Esa línea de pensamiento acerca de la formación ancla en premisa que la socialización y construcción de conocimiento. Pensamos en una forma-
guía las discusiones, conversaciones en la UNIPE: promover «otra rela- ción docente que promueva centralmente capacidades que posibiliten: re-
ción con el conocimiento». Es decir, lograr una actitud investigativa en los conocerse como enseñante de un nivel obligatorio; entender que la educa-
estudiantes que les permita una reflexión conceptual sobre los contenidos ción está atravesada por políticas ideológicas, diferenciar racionalidades
PRÓLOGO 9

desde la que se piensa la enseñanza; identificar situaciones que obstacu-
lizan el desarrollo del aprendizaje; problematizar las dificultades para en-
señar; examinar el cambio cultural como inherente a la formación de las
subjetividades; explorar la trama o gramática institucional que enmarca
la relación pedagógica y construye subjetividad; disntinguir lo escolar
como un lugar de construcción de juventud y ciudadanía; considerarse
como un agente en la construcción del espacio escolar.
El desarrollo de una formación que promueva una relación reflexiva
con el conocimiento nos llevó a incorporar formalmente en las propuestas
curriculares el trabajo de análisis de las prácticas, cuestión que se concre-
ta mediante diversas metodologías construidas en el marco de las investi-
gaciones del campo de las didácticas específicas y de la didáctica general.
Tanto en la formación inicial como en la continua se despliega la experien-
cia de formarse en el ejercicio de dotar de sentido teórico al saber práctico,
de construir la capacidad de analizar la práctica docente con categorías
que permitan producir conocimiento didáctico posible de ser comunicado
y compartido en la comunidad académica del campo pedagógico.
BIBLIOGRAFÍA
Bain, Ken
2007 Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Valencia, PUV.
Edelstein, Gloria
2000 «El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia dis-
ciplinar para la reflexión crítica», en Revista del IICE, nº 17, Buenos Aires,
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación-Filo: UBA.
Fenstermacher, Gary
1989 La investigación de la enseñanza: enfoques, teorías y métodos, Barce-
lona, Paidós.
Jackson, Philip
2002 Práctica de la enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu.
Primera parte
Contribuciones para pensar el desarrollo profesional docente

ANÁLISIS DE REGISTROS DE CLASES COMO ESPACIOS DE PRODUCCIÓN
DE CONOCIMIENTO MATEMÁTICO Y DIDÁCTICO EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Enrique Di Rico, Patricia García, Horacio Itzcovich y María Emilia Quaranta
INTRODUCCIÓN una aproximación privilegiada de la carrera para el abordaje del análisis

de las prácticas.
Este texto nace de la intención de compartir reflexiones e ideas discuti- Se propone a los estudiantes un espacio en el que, de manera compar-
das en reuniones periódicas sobre las prácticas de formación docente del tida, se planifica, se implementa en sus lugares de trabajo y se analiza un
equipo de profesores de la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática tramo de enseñanza relativo a un contenido matemático vinculado con
para la Educación Primaria de la UNIPE.1 Entre sus propósitos princi- el seminario en curso. Este proceso parte de una problematización que
pales, la carrera apunta a que los docentes construyan un vínculo de do- implica, entre otras cuestiones, la explicitación de interrogantes sobre
minio con la matemática y un marco de análisis para problematizar la algún asunto de la enseñanza que preocupe a los estudiantes –en inte-
enseñanza de modo que asuma la complejidad que ella reviste. El análisis racción con los análisis didáctico-matemáticos desarrollados en el semi-
crítico de las propias prácticas a partir del estudio compartido de ciertas nario así como con sus propias experiencias–, la inclusión de las ideas
zonas de la enseñanza ocupa un lugar central en el proyecto. de los niños, el análisis crítico del funcionamiento escolar relacionado
Los seminarios de formación matemático-didáctica de la Licenciatu- con el recorte sobre el contenido particular y los aprendizajes que se es-
ra en Enseñanza de la Matemática para la Educación Primaria contie- peran lograr –tanto por parte de los niños como por parte de los estu-
nen –cada uno de ellos– el Trayecto de Análisis de las Prácticas como diantes–, etc. Este recorrido demanda, a su vez, un trabajo específico en
uno de sus núcleos, en interacción permanente con análisis disciplina- el aula de la UNIPE con cada grupo y está presente, desde la constante
res y didácticos relativos a los temas matemáticos que se tratan. El re- revisión y eventual modificación de la problemática a estudiar, durante
corrido a lo largo de la carrera enfrenta a los estudiantes con un traba- toda la elaboración del trabajo. La planificación se basa en esos interro-
jo intenso y progresivo de análisis de las prácticas a través de diversas gantes, y busca aportar elementos que permitan nuevas aproximaciones
tareas complementarias2 que intentan abarcar diferentes aspectos del a las cuestiones planteadas por los estudiantes. Es decir, este proceso
quehacer docente. Compartimos aquí reflexiones acerca del funciona- se concibe como una instancia de indagación y exploración en aulas de
miento de un dispositivo que reúne varias de esas tareas y constituye escuelas primarias a raíz de preocupaciones genuinas elaboradas por los
ANÁLISIS DE REGISTROS DE CLASES COMO ESPACIOS DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO MATEMÁTICO Y DIDÁCTICO EN LA FORMACIÓN DOCENTE 12

estudiantes –docentes de dichas escuelas– y asociadas a los objetos ma- Este proceso abarca:
temáticos que constituyen el eje de cada seminario. Las instancias del
dispositivo mencionado –problematización, planificación, implementa- ● La elaboración de situaciones que estructuran el proyecto en rela-
ción y análisis a posteriori– tienen como objetivo hacer más visible el ción con los interrogantes que se identifican.
complejo marco de decisiones del docente así como crear un ambiente de ● La anticipación de los recursos con los que los niños podrán abor-
producción de conocimiento matemático-didáctico. darlas.
Como sostiene el proyecto de la carrera, abrevamos en la perspectiva ● La iniciativa de las interacciones que se podrían desplegar entre
de Fernandez y Clot (2010) según la cual, el análisis de las actividades los niños con el docente.
profesionales en conjunto con los propios trabajadores que las llevan a ● La emergencia de preguntas relativas al funcionamiento didáctico
cabo es un modo de apuntalar sus esfuerzos para ampliar y modificar de las secuencias planificadas que surgen en el marco de la discu-
su radio de acción. Al seguir a estos autores,3 se considera que la tarea sión compartida.
efectivamente desarrollada por un trabajador es una de las diferentes al-
ternativas entre las que podría optar y con las cuales ha estado en tensión. La elaboración de la planificación comporta dos aspectos fundamentales
En ese sentido, el análisis de la actividad incluye ese grupo de opciones y estrechamente vinculados: el análisis crítico de los contenidos a ense-
que ha sido objeto de reflexión y que actúa como marco para las decisio- ñar y el análisis de las condiciones de implementación para favorecer el
nes que finalmente toma. Otra idea de los mismos autores que aporta a involucramiento de los alumnos en las situaciones propuestas. Se asume
la configuración de este dispositivo de análisis de las prácticas sostiene que el vínculo entre estos dos componentes contribuye a la desnaturali-
que «para entender una situación es preciso previamente transformarla, zación tanto del conocimiento como de las prácticas docentes, y a la cons-
siempre que la intención sea ampliar el poder de acción de los colectivos» trucción de una intención didáctica en la que se configuran las posibili-
(ibíd.: 10). De allí que el análisis de las prácticas se realiza sobre proyectos dades intelectuales de los alumnos. Las condiciones de implementación
que se planifican de manera compartida en el marco de este trayecto de de la propuesta incluyen, por un lado, el desarrollo de un análisis que
estudio y no sobre opciones individuales que pueda realizar cada docente permita anticipar y explicar las posibles estrategias que los niños podrían
sobre las cuales no ha tenido oportunidad de realizar un análisis crítico poner en juego en términos de las relaciones matemáticas que las susten-
en un ámbito de discusión. tan. Este aspecto también contribuye a desnaturalizar el conocimiento
El trabajo de planificación se concibe como un espacio de producción toda vez que se asume que no existe una continuidad necesaria entre los
colaborativa en el que cada uno de los participantes aporta a la elabora- modos de concebir las resoluciones por parte del docente y las que po-
ción de una propuesta que se arma como resultado de discusiones, inte- drían poner en juego los niños. El esfuerzo de imaginar esos modos que
rrogantes, negociaciones y acuerdos, y en el que se incluyen las referen- se producen desde un aparato conceptual diferente del de los maestros
cias construidas a lo largo de los seminarios.4 De esta manera se ponen amplía el espacio de lo que se concibe como posible con relación al cono-
en juego las diferentes perspectivas que se confrontan unas con otras en cimiento en cuestión. A su vez, y en relación con lo anterior, se trata de
un proceso de intercambios que tiene como objetivo la producción de un anticipar posibles intervenciones docentes y sus sentidos: ayudas en los
proyecto didáctico fundamentado que busca aproximar respuestas a pre- momentos de trabajo personal de los niños a partir de sus resoluciones,
ocupaciones relativas a la enseñanza, en el que se asume como condición identificación de relaciones matemáticas nuevas, planteo de nuevos pro-
de partida la intención de plantear propuestas que involucren a los alum- blemas, organización de debates, apelación a la producción de argumentos
nos en un trabajo intelectual potente. por parte de los niños, etc. En síntesis, las condiciones de los problemas,

las estrategias posibles de los niños y las relaciones matemáticas en las desarrollo de las clases de los seminarios también constituyen espacio de
que se sustentan intervenciones docentes y supuestos que subyacen a producción para los profesores que los coordinan. Organizamos la pre-
estas últimas constituyen nodos que organizan la elaboración de un pro- sentación de esta experiencia de la siguiente manera:
yecto de enseñanza.
Otro aspecto del trabajo, posterior al desarrollo del proceso de indaga- a) Contextualizamos la producción del registro de clase elaborado
ción, incluye la producción de un texto que supone no solo describir accio- por los estudiantes a partir del trabajo de indagación, describimos
nes ocurridas y expresiones dichas sino una interpretación de las mismas brevemente su contenido y anunciamos asuntos que lo vuelven re-
en términos de conocimientos e intenciones y supuestos de los alumnos y levante como objeto de reflexión.
del docente que han desarrollado las clases que analizan. Se trata de ha- b) Presentamos algunas reflexiones del equipo de profesores, a partir
cerse preguntas que no tienen una respuesta inmediata y para las cuales del análisis del registro, buscando relevar escenas cuya interpreta-
hay que discutir, elaborar y plantear alguna hipótesis que podría explicar ción parecía potente para la formación de todos los estudiantes.
el sentido de lo sucedido más allá de lo que se ve; es decir, introducirse en c) Compartimos finalmente decisiones surgidas de esas reflexiones
una tarea interpretativa (Sadovsky, 2012). como también el modo en que han impactado en «nuestros» inter-
Seleccionamos dos experiencias relativas a diferentes instancias del cambios en las clases con los estudiantes.
desarrollo de este dispositivo –acontecidas en distintos seminarios– para
analizar la producción de conocimientos que tiene lugar en estos procesos y
las condiciones que, según nuestra interpretación, han favorecido su emer- a) El registro: su emergencia, contenido y relevancia
gencia. La primera comparte el proceso de elaboración de ideas que tuvo
lugar en el equipo de profesores al analizar un registro de clases producido El registro de clase se produjo luego de que estudiantes y profesores
por un grupo de estudiantes –en la instancia del Trayecto de Análisis de hubieran transitado por instancias de discusión tanto sobre asuntos
las Prácticas incluida en el seminario sobre números racionales–, ante la didácticos referidos a las fracciones, como a cuestiones matemáticas
posibilidad de incorporar este registro como material de trabajo para todos vinculadas a ellas, al asumir –nosotros, en principio– que este trabajo
los estudiantes. La segunda refiere a la potencialidad del intercambio entre matemático enriquece la perspectiva sobre el objeto y al mismo tiempo
distintos grupos de estudiantes y con los profesores en el marco del proce- es vehículo de reflexiones didácticas. Asimismo, según el plan de la ca-
so de elaboración del Trabajo Final Integrador (en adelante, TFI). rrera, los estudiantes que cursan este seminario, previamente, en uno
de Aritmética, han iniciado la construcción de un marco de análisis de
las clases que se actualiza en cada nuevo curso. En este, participan de
EL ANÁLISIS DE REGISTROS DE CLASES la problematización del proceso de planificación de una propuesta de
COMO OCASIÓN PARA EXPLICITAR SUPUESTOS enseñanza sobre fracciones. Este grupo en particular elaboró una se-
QUE SOSTIENEN DECISIONES cuencia para cuarto grado comandado por la idea de que el contexto
E INTERPRETACIONES DIDÁCTICAS de reparto de chocolates favorecería la emergencia de las fracciones a
partir de la necesidad de cuantificar las partes.5 En ese plan de clases,
El trabajo previsto para los seminarios, como mencionamos, busca ge- basándose en la consideración de los números en juego como variable
nerar condiciones de producción de conocimiento para los estudiantes didáctica –que aquí abarca la cantidad a repartir, la cantidad de partes
que los cursan y, en forma paralela, las reflexiones que suceden sobre el y el resto de la división entera–,6 el grupo previó dos problemas en los

cuales, variando la cantidad de partes –4 y 5–, el resto de la división tente a las estrategias ya construidas a propósito de las fracciones con nu-
entera fuera 3, resto que, al tratarse de chocolates, pudiera seguir re- merador uno, y se exige un ajuste de las mismas. Frente a esta situación,
partiéndose. Los alumnos, que ya habían transitado por problemas con deben tomar decisiones acerca de cómo nombrar y anotar «varios quin-
resto 1 y la cuantificación de la parte en términos de «un cuarto» o «un tos» que aparecen como resultado del reparto. Los niños reutilizan las
quinto», también planificados en el marco del seminario de racionales, relaciones que movilizaron frente al problema anterior y evocan acciones
tenían disponibles unas primeras conceptualizaciones basadas en frac- que acompañan sus escrituras: desarman y unen números, argumentan,
ciones con numerador uno; se buscaba, entonces, avanzar hacia fraccio- tratan de comprender las producciones de los otros grupos, dialogan con
nes con numerador distinto de uno. ellas y se hacen preguntas.
Estas planificaciones resignifican para los estudiantes la idea de que Junto a este movimiento por parte de los alumnos es interesante
el problema que los alumnos resolverán no queda definido solamente por considerar las intervenciones de la docente.7 En las clases registradas,
su enunciado y la situación que evoca sino, además, por el conjunto de ella busca inicialmente cierta comprensión del enunciado por parte
interacciones que el maestro concibe desplegar a propósito de él (Brous- de los niños, para lo cual hace referencia a lo realizado previamen-
seau, 2007; Sadovsky, 2005). te. Así intenta instalar una relación con el pasado –muy reciente, en
Presentamos sucintamente un recorrido por las clases planificadas: en este caso– en la cual anclar lo que se hará en esta clase. Desde nues-
la primera, se propone a los chicos repartir 27 chocolates entre 4 niños tro marco, y desde el que construyen los estudiantes, la relación entre
de manera que cada uno reciba la misma cantidad y todo el chocolate sea conocimientos viejos y nuevos constituye una dimensión relevante
repartido, y se les pregunta por los modos en que puede efectuarse el re- del análisis didáctico. La articulación entre estos conocimientos es
parto; en la segunda, el problema planteado gira en torno a la misma si- un proceso en el cual el docente desempeña un papel central –que
tuación pero se modifican los números, 23 chocolates entre 5 niños, lo Brousseau conceptualiza en términos de memoria didáctica de la clase
que permite poner en juego diferentes relaciones entre fracciones. Estas (Brousseau & Centeno, 1991)– y funciona como condición de avance de
propuestas, mediadas por maniobras del docente, alientan diversas polos aprendizajes.
sibilidades de repartir que, a su vez, dan lugar a escrituras diferentes por
parte de los niños. Tal diversidad de producciones brinda un contexto en el
cual cobra pleno sentido ocuparse de la equivalencia entre fracciones: 4 + b) Análisis del registro entre profesores:
3/5 chocolates para cada uno; 4 + 1/5 +1/5 + 1/5; 4 + 1/2 + 1/10; 23/5, etc., algunas reflexiones
y del asunto vinculado al modo de saber si, para cada uno de los diferentes
repartos, se hizo corresponder a todos la misma cantidad. La situación, Las profesoras que coordinaban el seminario anticiparon una potenciali-
además, abre unas relaciones de base desde las cuales se puede establecer dad de los registros de este trabajo para su análisis con otros estudiantes.
la notación convencional para fracciones con numerador mayor que 1, en En las reuniones del equipo de profesores se plantearon posibles cues-
este caso 3/5 como equivalente a 1/5+1/5 +1/5 o 3 x 1/5 o 3 de 1/5. tiones que ameriten ser tratadas en la carrera. Nuestras discusiones no
Veamos algunas producciones de los grupos de niños a raíz del segun- solo nos permitieron desentrañar su riqueza sino también tomar contac-
do problema en el momento de la puesta en común de la segunda clase to con los modos en que nuestros estudiantes avanzan en sus concep-
(Figura 1, p. 15): tualizaciones didácticas. Nos detendremos primero en nuestro análisis
Esta tarea es exigente para los alumnos ya que por primera vez se en- de algunas intervenciones de la docente ligadas a las escrituras de los
frentan a un resto distinto de uno. Se trata de proponer un medio resis- niños para intentar profundizar en la comprensión de las razones que las

Figura 1.
Grupo 1 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 2
Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6
comandaban. Nos estamos refiriendo a los intercambios que se producen DOCENTE. A ver, me leen la respuesta que la voy a poner acá
a raíz del afiche del grupo 6 –presentado en el apartado anterior–. A con- arriba.
tinuación presentamos un fragmento del registro de la puesta en común ALUMNOS. Le damos 4 chocolates y 3 1/5.
desarrollada en el aula de la escuela primaria –a raíz de las resoluciones DOCENTE (señala 4 chocolates y 3 1/5 y lee la respuesta en voz
que los niños elaboraron frente al desafío de determinar la cantidad de alta). Cuatro chocolates y tres un quinto.
chocolates que le corresponden a cada uno de los 5 chicos si se repar- LAUTARO. Seño, el un quinto (refiriéndose a 1/5) lo escribió ella
ten entre ellos 23 chocolates, todos reciben la misma cantidad y no sobra (señala a Gabriela).
nada de chocolate–: LUANA (de otro grupo). Fue lo mismo que nos pasó a nosotros.

DOCENTE. Pero si yo leo así esto, ¿qué me está diciendo? está escrito. O lo que está escrito lo tengo que volver a leer para ver
Lautaro. Seño, tres quintos, el quinto lo repito 3 veces, el pedacito si dice lo que yo realmente estoy pensando, o cómo lo veo, o cómo
nada más. lo organice.
DOCENTE. Pero yo acá, ¿leo tres de un quinto?
ALUMNOS. ¡No! En la discusión posterior a la resolución, encontramos en los registros
DOCENTE. Estoy leyendo tres un quinto, si yo leo tres así, ¿qué cómo esta docente confronta las propuestas de solución de los niños con
significa? el contexto del problema –apelando al significado de los números y cál-
CAROLINA. Tres chocolates culos en relación con el enunciado– para transformarlos. Para ello, toma
DOCENTE. Tres chocolates enteros, entonces mi respuesta es que las relaciones que establecen los alumnos y las somete a consideración de
le di cuatro chocolates enteros más tres chocolates enteros más... toda la clase, interpreta los procedimientos que los niños comunican y
(anota en el pizarrón). comparte esa interpretación con todos, resalta las diferentes posiciones y
LAUTARO. Sí, no, pero ella escribió mal. las hace dialogar, chequea la comprensión de todos, retoma también las
DOCENTE. Espera un segundo, Lauti... Esta respuesta a mí me escrituras que se transforman siguiendo las discusiones, subraya cuestio-
dice que ellos le dieron siete chocolates enteros y un quinto. nes a tener en cuenta, y plantea nuevos problemas a partir de las relacio-
LAUTARO. Seño, pero esto escribió ella (señala a Gabriela). nes elaboradas; en particular, en esta clase, formula una nueva situación
DOCENTE. Sí, no importa quién lo escribió, yo leo esta respuesta que requiere recomponer el dividendo.
y es del grupo 6. El análisis del equipo de profesores se basa en una hipótesis compar-
LAUTARO. Seño pero yo quise decir esto: tres quintos (anota en el tida según la cual los participantes de una conversación, además de lo
pizarrón). que explícitamente dicen, tienen una intención orientada por supuestos
DOCENTE. ¡Ah! Pero no es lo mismo que decir tres un quinto (Brousseau, 2007; Trognon, 1999). Desde esta idea, nos preguntamos por
LAUTARO. No, seño. qué la maestra habrá pedido que lean la respuesta. El recorrido por el
DOCENTE. Yo, acá, en tres un quinto, estoy diciendo que tengo tramo seleccionado nos lleva a pensar que espera que la escritura con-
tres chocolates y un pedacito de un quinto (dibuja en el pizarrón) vencional para 3/5 surja de los alumnos mismos. A su vez, al cerrar el
y no es igual a tres quintos porque estoy diciendo que tengo un tramo encontramos algunas pistas: pareciera que la docente sostiene que
quinto, más un quinto, más un quinto. Entonces, ¡ojo! Cuando yo la coordinación entre lo que está escrito y la manera de leerlo puede ofre-
escribo o digo algo. cer elementos para confirmar, o poner en cuestión, una cierta escritura.
LAUTARO. No, yo quería decir esto tres quintos. Esta última intervención nos vuelve a remitir al principio del episodio
DOCENTE. Entonces, ¿qué falta ahí? ¿Qué le voy agregar? y nos lleva a suponer que, al pedirles a los chicos que lean la respuesta,
LAUTARO. ¿Cómo lo puedo borrar, seño? ellos encontrarán «algo raro»: en el afiche del grupo, los habían anotado
DOCENTE. No importa, tachá o agrégale «de» ahí. Ah, ella me dice «le damos 4 3 3/5»; 3 1/5 está tachado y anotado 3/5 como corrección
(señala a una alumna) que yo acá estuve un poco apurada y partí posterior a la discusión.
en seis pedazos, entonces ¿cómo se llamaría esto? (señala 1/6). El pedido de lectura supone que esta permitirá que los niños adviertan
CAROLINA. Un séptimo, un sexto (se corrige). «algo» porque asume que interpretarán su propia escritura desde una
DOCENTE. Sí, un sexto. ¿Quedó claro entonces esta diferencia? versión convencional, admitiéndola como la única posible. Se juega aquí
Que yo tengo que ver que lo que estoy diciendo coincida con lo que una cierta naturalización de la notación, que la concibe como la única

consecuencia posible de las acciones del sujeto en relación con el objeto: si constructivista respecto de los objetos culturales sostiene, en cambio, que
esa escritura puede recibir una única interpretación, los chicos se darían la apropiación de los saberes es posibilitada por la interacción entre la
cuenta de que allí dice «tres y un quinto» y lo interpretarían como tres construcción de relaciones por parte de los sujetos y el aporte de infor-
enteros más un quinto. La discusión sobre este registro nos brinda una mación, en el caso de sistemas notacionales de la participación impres-
oportunidad para avanzar en el análisis del carácter interpretativo de la cindible de interpretantes (Ferreiro, 2000). En consecuencia, el docente
interacción con las notaciones, es decir la posibilidad de atribuir diferen- podría problematizar esas escrituras y su interpretación y ofrecer las no-
tes significados a una misma escritura, la no transparencia de las repre- taciones convencionales engarzadas con las relaciones que surgen en ese
sentaciones –que no «dicen» por sí solas- y el carácter arbitrario de la análisis que le aportan significado.10
interpretación convencional. La confrontación entre la lectura y la escri- Pensamos que la intervención podría estar guiada por esos supuestos,
tura solo daría lugar a una contradicción en el caso de conocer la notación desde una comprensión de la escritura de los alumnos y una intención de
convencional para las fracciones que estaban iniciando el recorrido por buscar modos de problematizar esas producciones a los ojos de los niños.
este contenido. Solo se produciría el efecto esperado –de «choque» entre Propone entonces a los chicos leerlo buscando quizás que tomen concien-
lectura y escritura– a partir de la existencia de una «zona común» entre cia de cierto desajuste entre lo que querían anotar y lo que quedó anotado.
docente y alumnos respecto de la interpretación posible para esa escri- Ahora bien, como dijimos, esto no se «lee» directamente en la notación
tura,8 espacio que se encontraba en tren de construirse ya que los niños sino a partir del conocimiento de la convención. Si bien la confrontación
desconocían esa interpretación particular entre todas las posibles que es no tuvo el efecto esperado, trajo a escena la interpretación que los chicos
la convencional. le atribuían e hizo posible confrontarla con la de otros chicos y con la que
Entendemos que, en este episodio, la maestra se propone problemati- la misma docente ofreció luego. En efecto, cuando el intento de confrontar
zar la escritura 3 1/5 propuesta inicialmente por este grupo. Los niños es- la lectura con la producción no tiene el efecto esperado, interviene y ofrece
tarían interpretando esa escritura como 3 de 1/5, para ellos parecería no su interpretación de esa escritura y muestra la notación convencional.
haber otra posibilidad. Desde el punto de vista de los niños, es entendible A partir de estas discusiones entre los profesores, pensamos que pro-
que 3 1/5 y 3 de 1/5 signifiquen lo mismo. Creemos que su intervención blematizar este episodio sería una oportunidad para dar carnadura a la
está basada en la idea de que la escritura 3/5 puede o debería surgir de los idea de los supuestos que subyacen a las intervenciones. Discutir en el se-
mismos alumnos. Al señalar que 3 1/5 no es lo mismo que 3/5, ella se basa minario con todos los estudiantes lo que piensa un maestro para producir
en la escritura convencional pero los alumnos no pueden interpretarlo en una intervención determinada, visibilizaría la idea de que las acciones
el mismo sentido porque desconocen esa notación precisamente por ser del docente están regidas por supuestos que se asumen muchas veces de
convencional y aún no haber tratado con ella. manera implícita. Es decir: trascendería el análisis particular en torno a
También interpretamos que la intervención puede haber estado basada las escrituras fraccionarias para, basándose en él, analizar el carácter sis-
en la creencia –sostenida con frecuencia– de que una posición construc- temático de las decisiones docentes en tanto sostenidas por conocimien-
tivista frente al aprendizaje implica que todos los conocimientos deben tos y creencias.
ser producto de una elaboración autónoma por parte de los alumnos. En El análisis compartido de los profesores en dos niveles –el del registro
consecuencia, el maestro no «debería» dar a los alumnos la notación 3/5, de las clases en sí mismos y el de los usos posibles en la formación en
o decirles cómo se «lee» 3 1/5 o cómo se anota lo que ellos quisieron es- virtud de las reflexiones didácticas a las que podrían dar lugar– nos llevó
cribir –3 de 1/5– sino llevarlos a producirlo por ellos mismos a partir a seleccionar el material e incluirlo como insumo para la carrera en el
de problematizar lo que hicieron.9 Otra manera de entender una posición seminario sobre números racionales.
c) El registro de clase producido por un grupo de

que entonces cada niño recibió 7 chocolates. Luego, les marca que
estudiantes como insumo para el seminario deben estar atentos al escribir la respuesta, y los quiere ayudar a
descubrir qué le podrían agregar para corregirla, pero les termina
Como señalamos en al final del apartado anterior, ese fragmento de regis- diciendo ella que deben poner el «de» en el medio entre el 3 y 1/5.
tro permite discutir el supuesto de construcción autónoma o espontánea
de todos los conocimientos, sin concebir la necesidad de proveer informa- Otro grupo de estudiantes señala:
ción sobre las convenciones culturales. Creemos que esta idea tiene una
fuerte presencia en las prácticas de enseñanza. Al mismo tiempo, resigni- Advierte a los niños que en sus argumentaciones tengan en cuenta
ficábamos –o retomábamos la reflexión en un nuevo caso– la idea de que que lo que están diciendo coincida con lo escrito, que relean lo que
la acción docente está basada en supuestos y, frente a esto, reconocemos escribieron para ver si dicen lo que realmente están pensando.
la necesidad de explicitarlos para analizarlos, comprenderlos, concebir
alternativas posibles y tomar decisiones fundamentadas. Otros plantean:
Esta práctica de interpretar las intervenciones y decisiones docentes
como guiadas por supuestos tiene presencia, con una profundidad cre- En la puesta en común puede observarse que los alumnos tomaron
ciente y nuevas significaciones, a lo largo de toda la Licenciatura. Nues- la opción de, pero no pudieron expresarlo por escrito de manera
tras intervenciones, muchas veces, tratan de explicitar los supuestos que correcta, ya que en lugar de poner 3 de 1/5 como reparto del resto,
subyacen a nuestros análisis y, a modo de hipótesis, los que podrían sub- pusieron 3 1/5. Esto fue puesto en evidencia por la maestra que co-
yacer a los análisis de los estudiantes.11 De esta manera, la interpretación mienza a leer dicha expresión, buscando que sus alumnos, logren
de las prácticas, en términos de las ideas que las sostienen, crece inten- encontrar la diferencia entre lo que quisieron expresar y lo escrito.
cional y progresivamente.
En los sucesivos análisis de este mismo registro, al proponerlo a di- Al leer estos y otros análisis, advertimos que parten del mismo supuesto que
ferentes cohortes nos encontramos con dos situaciones: estudiantes que queremos abordar con los estudiantes: la necesidad de que los alumnos «des-
no se detienen a analizar este tramo y estudiantes que destacan y valoran cubran» la notación convencional. En esta interpretación aparece también la
la posibilidad de acceder espontáneamente a la construcción de la con- idea de que una respuesta no convencional es «incorrecta» al ocultar los as-
vención, al compartir la perspectiva de la maestra de la clase. Veamos pectos de comprensión que la acompañan, o la intención o interpretación que
algunos textos del análisis de nuestros estudiantes12 en relación con las los autores de esa notación le atribuyen.13 Frente a esto, nos planteábamos el
intervenciones de Marcela en el episodio seleccionado: desafío de pensar cómo poner de manifiesto para nuestros estudiantes que
no solo las acciones del docente, sino las interpretaciones nuestras, también
La docente dice al grupo en ese momento: «Pero yo acá, ¿leo tres están apoyadas en ideas de base, y la necesidad de explicitarlas para com-
de un quinto?», llevándolos a la reflexión. Los guía a descubrir que, prender y controlar nuestro propio análisis y comunicar a los demás desde
puesto de la manera que lo habían hecho, hacían referencia a los dónde lo producimos. En el análisis de los registros de clase, con la especi-
enteros y no a la cantidad de quintos que recibiría cada niño en ficidad de cada uno de los niveles, se trata de reconstruir a partir del juego
la situación problemática. Es más, toma la respuesta incorrecta interpretativo –apoyado en elementos empíricos– las ideas que sostienen los
nuevamente para dar un paso más: suma los 4 chocolates enteros procedimientos y respuestas de los alumnos, las decisiones e intervenciones
más los tres (interpretado de la notación de los alumnos), y dice del docente, las interpretaciones de quienes analizan la clase.

Nos preguntábamos, entonces, cómo llevar a nuestros estudiantes derar estos intercambios como contribuciones a la producción original.
a transitar una construcción en torno a la incidencia de los supuestos a Por supuesto, esta interacción, que acabamos de mirar desde el grupo de
partir de recuperar su marco de análisis y de una toma de conciencia del estudiantes que elaboró el trabajo y que comparte su producción, tiene
carácter interpretativo14 del análisis de las clases que buscábamos cons- su cara recíproca en los grupos que lo reciben, con el esfuerzo intelectual
truir. Con esta intención también elaboramos recursos para la formación de comprender e interactuar con la propuesta de otro y la consecuente
que hicieran visibles los supuestos que comandan tanto las acciones do- interpelación al trabajo propio que lleva a identificar aspectos que quizás
centes, como los análisis de las clases. En particular, el sentido de nues- no habían sido tenidos en cuenta, o lo habían sido pero de otra manera.
tras intervenciones para dialogar con los textos de análisis producidos En el marco del proceso de producción del TFI, un grupo de estudian-
por nuestros estudiantes, estuvo dirigido a que ellos mismos produjeran tes indagó acerca del funcionamiento de una propuesta de trabajo sobre
argumentos, basados en elementos del tramo de registro, que dieran sus- la resolución y construcción de sentencias numéricas17 en un aula de 5º
tento a la hipotética contradicción que encontrarían los alumnos entre lo grado. Sus preguntas iniciales rondaban en torno a si este tipo de tareas:
escrito, lo pensado y lo leído, y a una interpretación acerca de las regula-
ciones que tienen lugar en los intercambios entre las ideas de los chicos y ● ¿Genera buenas condiciones para la entrada a un cierto tipo de
el aporte de información de la maestra. trabajo algebraico de los alumnos?
● ¿Aporta un nuevo sentido para el signo igual, diferente del sen-
tido aritmético, que avance hacia la construcción de la noción de
EL ANÁLISIS COMPARTIDO ENTRE GRUPOS equivalencia?
DE ESTUDIANTES COMO OCASIÓN PARA PRODUCIR ● ¿Contribuye a profundizar el aprendizaje de las operaciones y las
CONOCIMIENTO MATEMÁTICO Y DIDÁCTICO propiedades aritméticas desde un nuevo abordaje?
El TFI15 involucra, a partir de una problemática construida en interacción Para ello, la primera actividad planificada para proponer a los niños fue
con los tutores,16 una indagación empírica que, en muchos casos, se rea- la siguiente (Figura 2, p. 20).
liza en aulas y supone el proceso de planificación compartida, desarrollo En el desarrollo de la actividad, ante la sentencia 20 x 2 = 40 x 1 los niños
y análisis posterior que describimos anteriormente. Como en todos los recurren –y algunos enuncian– a la propiedad que afirma que todo número
seminarios de la carrera, parte del trabajo realizado dentro de cada pe- multiplicado por 1 da el mismo número. Sin embargo, ante la presentación
queño grupo se comparte –en diferentes momentos– entre los grupos. de 1 x 1 x 1 x 1 x 1 x 1 = 6 x 1 ya no apelaron a la propiedad del elemento
Este intercambio busca integrar nuevos aportes, procedentes del desafío neutro sino a estrategias aditivas y multiplicaciones parciales –agrupando
de la comunicación de una producción a otros que no estuvieron involu- de a dos unos y tomando cada par como una multiplicación «separada» de
crados en el proceso de su elaboración con el esfuerzo de explicitación las otras–. Veamos un pasaje de la clase donde esto se pone de manifiesto,
que esto supone: la objetivación de aspectos que no se hacen tan visi- para luego centrarnos en los intercambios entre los estudiantes:
bles cuando se está inmerso en el mismo trabajo, la necesidad de ordenar
las ideas para volverlas comprensibles y justificar y ubicar la acción en el KEVIN. Esta es verdadera. (Ignacio le coloca V asintiendo y estan-
marco de la globalidad del trabajo. Busca también enfrentar a cada grupo do de acuerdo con Kevin.) Sí, es verdadera porque 1 por 1 por 1 por
a los cuestionamientos, dudas, comentarios de los demás que aportan 1 por 1 por 1 es 6 (puede verse que cuenta con sus dedos por eso le
desde diferentes interpretaciones, conocimientos y recorridos, y consi- da ese resultado y al contarlos le da 6).

Figura 2. [...]
KEVIN. Ah, es falso.
DOCENTE. ¿Por qué?
Decidir y fundamentar si las siguientes igualdades son
KEVIN. Porque 1 por 1 por 1 por 1 es 1 y 6 por 1 es 6 y 1 no es igual
verdaderas o falsas:
a6
46 + 44 = 45 + 45 30 x 8 = 15 x 2 x 8 DOCENTE. ¿Entonces?
35 + 23 = 23 + 35 45 x 6 = 9 x 6 x 5 IGNACIO. Que 1 por 1 por 1 por 1 por 1 por 1 es igual a 1 y no a 6.
28 + 23 = 23 + 29 50 x 8 = 51 x 7
Tras este trabajo en los grupos, la docente organiza una puesta en común
43 + 51 = 44 + 50 30 x 8 = 15 x 16
y pone a consideración de manera particular esta sentencia, que anota en
18 + 9 + 18 = 36 + 9 20 x 2 = 40 x 1
el pizarrón:
62 + 15 = 63 + 16 1x1x1x1x1x1=6x1
1 x 1 x1 x 1 x 1 x 1 = 6 x 1
Convoca a Eliana para que explique su modo de resolución. Esta alumna

La docente, al observar la situación, se acerca al grupo: comenta que su resultado al resolver la multiplicación de la izquierda
DOCENTE (se sienta en el grupo). ¿Con cuál sentencia están tra- había sido 4.
bajando?
KEVIN. Con esta (señalando la sentencia que presenta varios DOCENTE. ¿Cómo contaste para que te diera 4?
unos en un término y con un número 6 en el otro término). ELIANA (duda y se ríe). Esperá (y vuelve a contar para sí). Conté
DOCENTE. ¿Y qué piensan?, ¿es verdadera o falsa? mal.
KEVIN. Es verdadera. DOCENTE. ¿Pero qué estás contando?
IGNACIO. Es verdadera. ELIANA. Los unos.
Luciana queda callada. DOCENTE. ¿Y cómo los estás contando?
DOCENTE. ¿Por qué piensan que es verdadera? ELIANA. Con los dedos. ¿Ves? (Le muestra su dedo pulgar y el
KEVIN explica que 1 x 1 x 1 x 1 x 1 x 1 es 6 índice que cuenta como 1 x 1. Luego ese uno lo junta con el dedo
DOCENTE. Pero, ¿qué operación es? mayor representando la segunda asociación de 1 x 1 uno y, final-
IGNACIO. Una multiplicación. mente, levanta su dedo anular representando la última asocia-
DOCENTE: ¿Entonces? ción de 1 x 1, observa sus dedos señalados y concluye que son 4.)
(KEVIN vuelve a contar y lo hace de manera diferente, mientras DOCENTE. ¿Contaste todos los unos?
va diciendo): 1 por 1 es 1, 1 por 1 es 1, 1 por 1 es 1. Me da otra cosa. ELIANA. Sí. (Pero como no está muy segura vuelve a contar.)
La docente les aclara que los números presentados en la senten- CARLOS. No te da 4, Eliana. Esa es falsa.
cia se encuentran multiplicando y no sumando, y los deja pensar. DOCENTE. ¿Por qué, Carlos?
Luego de un rato los integrantes del grupo acuerdan que esa sen- CARLOS. Porque todos son unos. Y cuando multiplicas uno por
tencia es falsa. uno te da uno.

DOCENTE. Pero acá hay varios unos. del TFI, se ubica explícitamente en estos intercambios como un eje de la
ELIANA (se da cuenta del error). Tiene razón. Yo lo hice mal. Creo tarea docente. El desarrollo de la actividad anterior generó en el grupo de
que lo sumé. No sé qué hice (se ríe). estudiantes nuevas preguntas acerca de la conceptualización, por parte
DOCENTE. ¿Por qué? de los niños, del elemento neutro del producto.
ELIANA. Porque uno por uno es uno y si lo repetís varias veces te A partir de este análisis se ajusta el desarrollo posterior de lo planifi-
va a dar uno. cado. La elaboración de la nueva actividad fue discutida –y enriquecida–
DOCENTE. Entonces, ¿si multiplicas veinte veces el uno? entre los grupos de estudiantes, donde propusieron otros tipos de tareas
ELIANA. También te da uno. que no consistieran únicamente en el análisis de la validez de sentencias
sino en la resolución de cálculos de multiplicaciones con varios factores
Un primer análisis de lo que sucedió en esta clase abrió a los estudiantes que sean en número uno, considerando algunas con varios unos pero
nuevos interrogantes acerca de la concepción de los alumnos sobre el ele- también otros números como otras multiplicaciones con ceros. Estas va-
mento neutro de la multiplicación y el alcance de estas ideas. En efecto, se riaciones surgían de los análisis y de la intención de ver qué sucedía en re-
habían encontrado con algo inesperado ya que los niños apelaban a esta lación con ello: cómo interviene la cantidad de unos, la presencia de otro
propiedad cuando se trataba de una multiplicación entre dos factores, pero número y la presencia de uno o más ceros. Este análisis posterior puso de
no necesariamente cuando intervenían más de dos factores. En función de manifiesto la dinámica del proceso de problematización –descripto en el
ello, reformularon la actividad que seguía, en incluyeron nuevas sentencias inicio de este texto- que, lejos de limitarse al comienzo de la indagación,
que ponían el acento en esta cuestión, entre ellas: 1 x 1 x 1 = 5 x 1. acompaña todo el trabajo.
Si bien el dispositivo de trabajo prevé –a partir de anticipar su poten- El análisis de la producción de los alumnos en el episodio presenta-
cialidad– instancias de intercambio entre los diferentes grupos de estu- do permitió ampliar el repertorio de posibles resoluciones infantiles para
diantes a raíz de las indagaciones que van desarrollando y de las produc- este tipo de tareas. Comenzamos a considerar una nueva variable didác-
ciones que surgen, los profesores decidimos hacer foco en este episodio al tica que, previamente, no formaba parte del marco de análisis: desde el
considerar que lo imprevisto en la clase interpela fuertemente a la prác- punto de vista del niño, el resultado de una multiplicación en la que inter-
tica docente en tanto la incertidumbre que genera invita a movilizar o vienen unos podría depender de la cantidad de unos involucrados como
producir otros conocimientos que no habían sido puestos en juego al pla- factores. Asimismo, este episodio volvió observable otro aspecto del fun-
nificar la indagación. También anticipábamos que abrir ese intercambio cionamiento de la actividad intelectual infantil. Se trata de la extensión
sería rico porque estábamos ante un grupo de discusión consolidado, con de la propiedad –que los alumnos sí utilizan cuando se trata de dos facto-
un recorrido profesional en el que habían presentado y discutido produc- res como se presenta en su definición– apelando a una estrategia aditiva:
ciones propias frente a otros y construido un marco de análisis común. utilizan la propiedad para dos factores y luego se suman los productos
Compartimos a continuación parte de la producción que tuvo lugar a raíz parciales.
del intercambio entre los estudiantes. Ambas cuestiones, nuevas para estudiantes y profesores, nos per-
El análisis colectivo desarrollado en esa instancia habilitó un conjunto miten enriquecer la idea acerca del alcance de los conocimientos que
de reflexiones, unas más particulares sobre el contenido del episodio y se construyen en el recorrido didáctico. Dichas reconstrucciones se
otras más generales. reutilizan en nuevas situaciones –nuevas en función de la cantidad de
La posición de indagación frente a la enseñanza, asumida de alguna factores– y la generalización como un proceso de aproximaciones suce-
manera en cada seminario pero con una fuerza particular en el proceso sivas y parciales. Asumir la generalización como parte de un proceso de

aprendizaje en un tiempo largo, nos ubica en la necesidad de articular REFLEXIONES FINALES
los aspectos matemáticos «mirándolos» desde las elaboraciones progre-
sivas de los alumnos. Hemos compartido escenas de construcción de conocimientos que tu-
El análisis interpela también nuestras propias conceptualizaciones vieron lugar en la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para la
acerca de las propiedades y su enseñanza. Las tres propiedades de la Educación Primaria a partir del dispositivo de planificación, desarrollo
multiplicación, la conmutativa, la asociativa y la distributiva se enun- y análisis conjunto que participa de los seminarios como parte del Tra-
cian para una cantidad mínima de términos y de factores, en ese senti- yecto de Análisis de las Prácticas integrado en ellos. Nos detuvimos en
do son enunciados «minimales». Los ejemplos, que acompañan la for- algunos aspectos de la producción matemática y didáctica que habilitó el
mulación y las tareas para el aprendizaje que se proponen, comparten análisis de registros de clase elaborados por los estudiantes en ese marco
además esa característica. Frente a esto, es esperable que la propiedad de trabajo. Entre las ideas elaboradas en los casos seleccionados nos refe-
disponible por los chicos demande esta estructura y no podemos pre- rimos a la generalización de los aprendizajes sobre las propiedades de las
tender una extensión inmediata a otros casos. Estos análisis llevaron operaciones, a nuevos aspectos de la especificidad para aprender de los
a reconocer la necesidad de que la enseñanza asuma estos aspectos números racionales, a la enseñanza de la notación convencional para las
como objetos de trabajo. En efecto, ese tipo de enunciados operan una fracciones, a la complejidad de atrapar los supuestos que subyacen a las
abstracción que permite alcanzar de manera muy económica al con- acciones docentes y las interpretaciones sobre los hechos de la clase, y a la
junto de casos posibles con la potencia que conlleva para quien ya los consideración de las intervenciones al tratar de ubicarlas en un marco –
domina. Esa interpretación contrasta con el punto de vista infantil que de intenciones, ideas, interpretaciones de lo que sucede en el aula- que es
la «lee» de manera más parcial, sobre todo si no ha tenido oportunidad necesario reconstruir. Esto último nos permite poner en cuestión, desde
de enfrentar una diversidad de situaciones que posibiliten tematizar los análisis, cierta concepción de las intervenciones docentes como reglas
esta generalidad. de acción de efecto «mágico» o independiente de las intencionalidades
El último asunto que queremos destacar se relaciona con la pers- que las orientan. Desde estas reflexiones emergen nuevos objetos de en-
pectiva de ubicarnos a nosotros como profesores en un lugar que abona señanza de la matemática para la escuela primaria, así como también
la construcción de un trabajo colaborativo con nuestros estudiantes.18 nuevos objetos de enseñanza para la carrera.
Dicho contexto hace que nos resulte bastante dificultoso separar los Las sucesivas propuestas de volver sobre el trabajo realizado nos
análisis realizados por nosotros de aquellos elaborados por los estudian- muestran un proceso en el cual algo que es producido por los mismos es-
tes «al calor» del debate. Esta simetría se puso en juego en instancias tudiantes nutre las discusiones de la cátedra y se vuelve así insumo para
como las que acabamos de compartir y, en consecuencia, las reflexiones nuestra formación y la de los demás estudiantes a partir de su inclusión
desarrolladas son resultado de las interacciones que se generaron en el como material para las siguientes cohortes. Estos aprendizajes, de una u
aula de la UNIPE a la luz del aporte realizado por un grupo de alum- otra manera, nos alcanzaron a todos, estudiantes y profesores. Las esce-
nos: todos nos involucramos, hipotetizamos, interpretamos, sugerimos nas referidas –relativas a las aulas de escuela primaria, al aula de la uni-
y fundamentamos, sin tener posibilidad de diferenciar contribuciones versidad y a las reuniones del equipo de profesores– guardan en común
de unos y otros. Hemos presentado entonces nuestra mirada sobre el el papel de las interacciones como motores de nuevas ideas y aportan ele-
trabajo desarrollado en el marco de una clase que adquiere caracterís- mentos al sentido de la enseñanza y la formación docente asumidas como
ticas en las cuales se funden y confunden estudiantes y profesores en la trabajo colectivo.
producción de ideas.

NOTAS 12. Se propone a los estudiantes desarrollar un análisis del registro de dicha cla-
se. Este análisis se realiza por escrito y se debate, en el aula de UNIPE, sobre las
1. Agradecemos muy especialmente a Patricia Sadovsky, directora de la Licen- interpretaciones y opiniones que surgen.
ciatura en la Enseñaza de la Matemática para la Educación Primaria de la UNIPE, 13. Como señalamos, estas interpretaciones aparecen sistemáticamente a lo lar-
su lectura y comentarios para la revisión del texto. go de las diferentes cohortes que cursan el seminario.
2. Análisis de producciones infantiles, clases de otros docentes a través de regis- 14. En tanto relativo a un marco de ideas.
tros y videos, textos escolares, orientaciones curriculares, cuadernos y carpetas 15. El Trabajo Final Integrador consta de una parte grupal y otra individual a
de alumnos, planificaciones docentes, entrevistas a docentes preparadas y reali- cargo de cada uno de los integrantes.
zadas por los docentes-estudiantes, planificación conjunta con un docente, etc. 16. Se trata de los profesores de ese espacio que, en este seminario final, cum-
3. Que a su vez referencia en la psicología sociocultural (Vigostsky, 1934/2007; plen un rol que se diferencia del de la coordinación de los demás seminarios, en
1931/1983). tanto supone un trabajo de acompañamiento en profundidad con la producción
4. Esta colaboración entre los participantes de un grupo recibe también aportes de cada grupo, un intercambio permanente para aportar al análisis compartido
de los profesores y del intercambio entre los diferentes grupos de trabajo. que van realizando y sugerencias en las lecturas teóricas. Se trata de un trabajo
5. Por ejemplo, si se reparten 17 chocolates entre 4 personas en partes iguales y «artesanal» que se elabora a partir de la escritura.
sin que sobre nada, para identificar la cantidad que recibe cada uno, las fraccio- 17. Los estudiantes refieren a sentencias numéricas en tanto proposiciones –
nes resultan un recurso privilegiado. igualdades en este caso– sobre las que se debe decidir si son verdaderas o fal-
6. En un problema de reparto –por ejemplo, 23 chocolates entre 4 chicos– el sas, así como establecer los motivos de las decisiones que toman.
resto de la división entera –en este caso 3– determina aquellos elementos que 18. En «Interacciones entre docentes y formadores a propósito del análisis de
será necesario partir porque no se pueden distribuir «enteros». prácticas de enseñanza de la matemática. Reflexiones sobre las intervenciones
7. La docente es Marcela, integrante del grupo de estudiantes que llevaron ade- del formador» (infra, pp. 25-42), intentamos caracterizar este trabajo colabora-
lante esta experiencia. tivo en la formación de nuestros estudiantes.
8. Basándonos en Duval (1994) podemos pensar que, si el sentido que se otorga
a las representaciones es compartido dentro de –o relativo a– una comunidad
de prácticas, docente y alumnos de esta clase, como comunidad de prácticas BIBLIOGRAFÍA
matemáticas, aun se encuentra en vías de elaborar sentidos compartidos sobre
las representaciones convencionales para estas fracciones. Brousseau, Guy
9. Referencias teóricas sobre una interpretación de este tipo acerca de una posi- 2007 Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas, Buenos
ción constructivista sobre el aprendizaje escolar podemos encontrarla en Scwe- Aires, Libros del Zorzal.
bel y Raph (1981).
10. Una referencia teórica de esta posición constructivista respecto al desarrollo de Brousseau, Guy y Centeno, Julia
los conocimientos relativos a objetos culturales podemos encontrarla en Martí (2012). 1991 «Rôle de la memoire didactique de l’enseignant», en Recherches en
11. Los estudiantes, a esta altura, ya han cursado el seminario Aritmética, el pri- didactique des mathématiques, 11(2.3), La pensée sauvage éditions,
mero de la carrera, en el cual han tenido oportunidad de hacer un primer acerca- Notre-Dame, Francia, pp. 167-210.
miento a partir de las interacciones con los profesores a propósito de los análisis
que producen sobre la indagación realizada.

Duval, Raymond Vigotsky, Lev
1994 «Les différents fonctionnements d’une figure dans une démarche 1983 El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (1931), México,
géométrique», en Repères-IREM, nº 17, Metz, Topiques Éditions, pp. Grijalbo.
121-138. 2007 Pensamiento y habla (1934), Buenos Aires, Colihue.
Fernandez, Gabriel y Clot, Yves

2010 «Entrevistas en auto-confrontación: un método en clínica de la activi-
dad», en Informatica na educação: teoria & pratica, 13 (1), enero-junio,
Porto Alegre, Brasil, pp. 11-16.
Ferreiro, Emilia
2000 «Leer y escribir en un mundo cambiante», Conferencia expuesta en las
Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Edito-
res, México, Cinvestav.
Martí, Eduardo
2012 «Desarrollo del pensamiento e instrumentos culturales», en Carretero,
Mario y Castorina, José (comps.), Desarrollo cognitivo y educación
II. Procesos del conocimiento y contenidos específicos, Buenos Aires,
Paidós.
Sadovsky, Patricia
2005 Enseñar matemática hoy: miradas, sentidos y desafíos, Buenos Aires,
Libros del Zorzal.
2012 Proyecto de la carrera Licenciatura en Enseñanza de la Matemática
para la Educación Primaria, Universidad Pedagógica Nacional. Dispo-
nible en: <http://unipe.edu.ar>
Scwebel, Milton y Raph, Jane

1981 Piaget en el aula, Buenos Aires, Huemul.
Trognon, Alain
1999 «Élements d’analyse interlocutoire», en Gilly, Michel et al., Apprendre
dans l’interaction, Nancy, Presses Universitaires de Nancy.
INTERACCIONES ENTRE DOCENTES Y FORMADORES A PROPÓSITO DEL ANÁLISIS
DE PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA. REFLEXIONES SOBRE
LAS INTERVENCIONES DEL FORMADOR
Horacio Itzcovich, María Emilia Quaranta, Patricia García y Enrique Di Rico
INTRODUCCIÓN extendida en la formación docente que remite a una cierta visión estan-
darizada de la práctica para la cual se conciben herramientas a priori
El eje del proyecto de la Licenciatura en la Enseñanza de la Matemática como soluciones a problemas en cuya construcción –de los problemas y
para la Educación Primaria persigue que los estudiantes construyan una de las herramientas– los maestros no han participado. Desde ese modelo,
posición de producción y dominio de conocimiento a partir del análisis de los profesores o especialistas comunican análisis, estrategias y modos
aspectos matemáticos y didácticos que atraviesan las prácticas docentes de evaluación destinados a ser implementados por los docentes, en un
relativas a los asuntos disciplinares abordados en cada uno de los semi- movimiento unidireccional descendente. En esta apelación a los saberes
narios.1 Un posicionamiento semejante se basa en la problematización2 didácticos además queda fuera del recorte el contexto en el cual se inscri-
de las prácticas de enseñanza y el recurso crítico a elementos teóricos ben las prácticas de enseñanza.3
–matemáticos, didácticos, pedagógicos- como instrumentos de análisis. La idea de producción de conocimiento matemático y didáctico a partir
Nuestra orientación se alinea con la búsqueda de instalar en las aulas pri- del análisis de las prácticas de la enseñanza de la matemática –que opo-
marias una actividad matemática potente, formar docentes productores nemos a esa visión aplicacionista4 entre teoría y prácticas docentes– se
en dirección a formar alumnos productores. encuentra, desde nuestra perspectiva, constitutivamente ligada al reco-
Esta perspectiva se opone a la consideración del docente fundamen- nocimiento de la necesidad de recontextualización y reelaboración de las
talmente como un «aplicador» de saberes, estrategias y propuestas, que contribuciones teóricas que desde la carrera se pueden realizar, en un pro-
le resultan externos al ser elaborados por otros y sobre los cuales difí- ceso de negociación, conformado por un entramado progresivo de apor-
cilmente pueda construir un sentido. Parte de una revisión crítica de tes de unos y otros. La complejidad de las prácticas de enseñanza, de los
los modos –en algunos de los cuales hemos participado– en que se ha contextos en los cuales se ejercen y la indeterminación de las situaciones
planteado muchas veces la relación entre los especialistas en didáctica y que el docente enfrenta a diario, donde debe tomar continuamente deci-
los docentes, o también entre los saberes procedentes de la didáctica y la siones en función de las circunstancias específicas, incluso cuando focali-
práctica educativa. Busca de alguna manera romper con una concepción zamos sobre el área de matemática, discuten la metáfora de un utilizador
INTERACCIONES ENTRE DOCENTES Y FORMADORES A PROPÓSITO DEL ANÁLISIS DE PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA. REFLEXIONES SOBRE… 26

de saberes listos para usar producidos externamente. Requieren, por el de la comunicación escolar de los saberes disciplinares en situaciones
contrario, una participación conjunta en el intento de avanzar en la com- que tomen en cuenta las condiciones de su funcionamiento (Brousseau,
prensión de la situación particular que allí se juega, búsqueda en la que 2007; Sadovsky, 2005) incluyéndolo en un marco más amplio que, para
por supuesto los saberes teóricos brindan recursos de análisis pero la re- contemplar la complejidad de las prácticas, considera los condiciona-
flexión y la experiencia permiten avanzar sobre ellos, al mismo tiempo mientos institucionales, personales y sociales que atraviesan el trabajo
que los interpelan, a partir de las elaboraciones que requiere cualquier docente (Robert, 2003; Robert y Rogalski, 2002; Robert, 2004).
contextualización: El modo de intercambio planteado entre profesores y estudiantes o
entre especialistas y docentes tiene la particularidad de promover la re-
Todo reconocimiento del carácter construido, reflexivo y contextual de flexión sobre las prácticas contextualizadas y resulta un medio – o con-
los conocimientos matemáticos de los alumnos implica igualmente para dición central– para generar el proceso de producción buscado. Esa pro-
nosotros el reconocimiento del carácter construido, reflexivo y contextual ducción de conocimientos se basa en una transformación de los saberes
del saber del docente en un campo de intervención específica (en nuestro disponibles: así como, desde nuestra concepción didáctica, las ideas de
caso, la enseñanza de las matemáticas). La reestructuración de un reper- los niños requieren ser incluidas en lo producido en la clase, las de los
torio de intervenciones pedagógicas en matemáticas aparece aquí como docentes también deben incorporarse dentro del análisis de las prácticas
una construcción en situación específica más que como un entrenamiento de enseñanza en los espacios de formación. Nos resultó –y nos resulta–
válido para todas las situaciones. El postulado detrás de esta concepción una preocupación permanente los modos en que se despliegan nuestras
propone que la evolución del «saber enseñar» del docente pasa por la com- intervenciones, en particular en aquellos espacios en los cuales los estu-
prensión que éste tiene de su actuar y que es partiendo de esta compren- diantes tienen la tarea de producir –en el marco del trabajo de indaga-
sión que transforma este actuar (Bednarz, 2000:64).5 ción–7 y nosotros la obligación de interactuar con dichas producciones
(Sadovsky, 2012).
Diferentes autores comparten un posicionamiento crítico: se ubican Desarrollamos a continuación algunas reflexiones vinculadas con los
desde hace años en una tradición que aborda la formación docente intercambios entre estudiantes y profesores en las clases de la UNIPE a
desde otra perspectiva centrada en la formación de prácticos reflexivos partir de tres ejemplos. En el primero, se recortan interacciones entre
(Scho, 1998; 1995; Perrenoud, 2004). Dentro de este amplio campo, se estudiantes y profesores relativas al uso de las citas textuales de las re-
encuentra la perspectiva colaborativa en la cual se inspiran muchos de ferencias bibliográficas en el proceso de escritura del trabajo final inte-
nuestros modos de intervenir. Se podría distinguir por caracterizar de grador (TFI) con el propósito de asumirlas como recurso para abonar al
una manera particular la interacción entre especialista y docente. En- proceso de fundamentación de los textos que elaboran. En el segundo,
contramos antecedentes tanto en el campo de la investigación educativa se analizan intercambios orientados por la intención de colaborar con
como en el de la formación docente.6 Nuestra perspectiva, compartida un grupo de estudiantes en una indagación8 del segundo seminario de
con la mirada de otros autores, se diferencia de una reflexión sobre las la carrera para la recuperación de algunas ideas abordadas en el pri-
prácticas docentes en general considerando la necesidad de tener en mero. Por último, se seleccionan elementos del trabajo de indagación
cuenta sustancialmente el conocimiento particular que es objeto de las realizado en «Aritmética y Trayecto de Análisis de las Prácticas» – el
prácticas de enseñanza, en nuestro caso, la matemática. Nos ubicamos primer seminario de la carrera–donde los profesores interactúan con
dentro de una línea de trabajo en el campo de la didáctica y de la for- los estudiantes en torno a las decisiones asumidas respecto de ciertas
mación docente en enseñanza de la matemática que amplía el análisis intervenciones docentes.

RELACIÓN ENTRE TEXTOS TEÓRICOS desarrollarían para producir conocimiento sobre la cuestión, argu-
Y ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS mentar por qué se considera que dichas acciones podrían contribuir a
comprender mejor el problema constituyen componentes de un proceso
En este apartado compartiremos algunos problemas de la formación9 que que requiere un tiempo en el que habrá un diálogo permanente entre las
evidenciamos en el proceso de elaboración por parte de los estudiantes cuestiones a estudiar y las acciones previstas para hacerlo. Los conoci-
de un texto que dé cuenta de un trabajo de indagación desarrollado. To- mientos que tengan, la experiencia, las lecturas y el cruce de diferentes
mamos como punto de referencia algunos debates que se propiciaron en puntos de vista en las discusiones que sostengan en los equipos alimen-
la instancia de producción del Trabajo Final Integrador (TFI),10 aunque tarán un proceso –lo llamaremos proceso de problematización– y cons-
situaciones similares se presentan en los seminarios anteriores en el mo- tituirá la primera etapa del trabajo final integrador [...] Como resultado
mento de la elaboración del análisis del trabajo de indagación, instancia de esta etapa deberán arribar a un texto en el que queden explicitadas
nodal del trayecto de análisis de las prácticas. las razones por las que les interesa estudiar una cierta cuestión así como
En el TFI se propone a los estudiantes desarrollar un ejercicio de los argumentos por los cuales consideran que las acciones diseñadas les
investigación sobre algún aspecto de la enseñanza de la matemática que permitirán aproximar respuestas.
estén interesados en estudiar. Esta propuesta se comunica inicialmente
a través de un texto escrito a ser discutido, del cual extrajimos algunas Finalmente, se hace referencia al tipo de producto esperado:
líneas:
[...] Un análisis implica la reconstrucción de un proceso y requiere inter-
Entendemos que de esta manera tendrán la oportunidad de recorrer -una pretar un conjunto de acciones observables –expresiones orales y escritas,
vez más y con mayor intensidad que en otras ocasiones- el camino que va preguntas, gestos, resoluciones– en términos de actividad intelectual, de
desde el reconocimiento de una cuestión de enseñanza que por alguna sentidos en juego, de conocimientos subyacentes. Se espera un análisis
razón los inquieta o les interesa a su transformación en un asunto pasible que permita reconocer en qué sentido el equipo avanzó en la comprensión
de ser explorado a través de la planificación, implementación y análisis de del problema que se propuso estudiar. [...] No estamos esperando pro-
acciones en las aulas orientadas a profundizar su comprensión. puestas «exitosas» sino análisis que permitan ampliar los conocimientos
sobre el asunto de indagación (Sadovsky, 2014).
El trabajo que deben desarrollar los estudiantes consta de tres grandes
etapas: elaboración del proyecto, realización del trabajo de campo y, fi- Este entramado pone en evidencia una exigencia asociada a la fundamen-
nalmente, análisis de los datos recogidos y redacción del informe. En otro tación tanto de las decisiones que se toman como de las interpretaciones
tramo del mismo texto se señala: que se realicen de los fenómenos que ocurran en todo este proceso. En
consecuencia, requiere de una articulación entre lo teórico y lo empírico
Es bastante usual que, frente al desafío de desarrollar una tarea de tipo desde una perspectiva en la cual lo teórico resulta una herramienta para
investigativo, se piense en primer lugar en temas, es decir en un recor- interpretar y anticipar. Esta complejidad, presente en todos los semina-
te amplio, general, sin que se logre en una instancia inicial establecer rios, se vuelve más crítica en el TFI que avanza en la profundización teó-
nexos claros entre lo que se quiere indagar y un trabajo de campo que rica e involucra una indagación de mayor envergadura.
permitiría avanzar en la indagación. Arribar a una cuestión precisa, Desde nuestro lugar de profesores hemos intentado tratar este
fundamentar por qué interesa estudiarla, elaborar las acciones que se asunto mediante la puesta en funcionamiento de diferentes acciones

que, fundamentalmente, se realizan desde un modo de actuar y comu- pretaban algunas producciones de los niños y se analizaban intervencio-
nicar al desplegar nuestras propias interpretaciones de ciertos fenóme- nes de los docentes.
nos. Hacer explícitos nuestros posicionamientos, las razones que nos En este texto, nos detendremos en los debates propiciados en torno
mueven a adoptarlos, los modos de pensar, las referencias en las que a la presencia de citas extraídas de diferentes materiales bibliográficos,
nos apoyamos y la manera en que a partir de ellas producimos nuestras muchos de los cuales forman parte de la bibliografía de la carrera y otros
problematizaciones e interpretaciones, etc. es también –así lo creemos– provienen del recorrido de los propios estudiantes.
una forma de compartir con los estudiantes, por un lado, la complejidad Los comentarios que, como profesores, escribimos en los textos de
de este intento de articulación entre los marcos teóricos y los fenómenos nuestros estudiantes, frecuentemente se relacionan con la ausencia de
involucrados en la enseñanza y, por otro, nuestras propias herramientas los fundamentos que permitan sostener las afirmaciones que se presen-
al ponerlas a disposición de los estudiantes. tan. En este sentido, muchos comentarios tienen formato de pregunta:
Sin embargo, la relación entre teoría y práctica, en particular en ¿Cuáles de las lecturas realizadas les permiten alimentar esta hipótesis?,
el momento de producir un texto fundamentado, se juega de diferen- ¿En qué basan este supuesto? ¿Podría fundamentarlo un poco más? Los
tes maneras para los estudiantes de la carrera. Una de ellas, a la cual estudiantes, en numerosas oportunidades, leen en estas acotaciones y
nos referiremos en este caso, es la utilización de la cita textual con la buscan en los materiales bibliográficos los insumos para completar los
ilusión de que el solo hecho de instalarla funcione como argumento o fundamentos. Ante esta interpretación, y como respuesta a nuestras ob-
fundamentación de la decisión que se toma o de la interpretación que servaciones, los textos comenzaron a poblarse de citas.
se realiza. Ahora bien, en la lectura de los trabajos hemos identificado Entonces elaboramos otro tipo de comentarios referidos a cier-
que, inicialmente, los estudiantes yuxtaponen numerosas citas sin vin- tas partes destacadas en los textos de los estudiantes con la intención
cularlas explícitamente con el texto propio. En la interacción con ellos, de compartir las dificultades identificadas: las referencias al material
encontramos que no dan cuenta de las razones de la selección de una teórico con citas textuales desprovistas de las interpretaciones de ellos
cita o de la relación con el episodio que intentan analizar, comprender mismos, la ausencia de relaciones explícitas entre las citas y el recorrido
o estudiar. Se nos configura allí un problema de la formación: ¿cómo se del texto, el análisis que se desarrolla o la interpretación de algún asunto
interactúa con aquellos textos elaborados por estudiantes que depositan vinculado con la enseñanza. Algunos de estos nuevos comentarios focali-
fundamentalmente –a veces casi únicamente– en una o varias citas la zan la relación entre la cita y el objeto de análisis, cuestión que demanda
función de recurso argumentativo de las interpretaciones o análisis que en muchas oportunidades un ejercicio de interpretación personal de la
desarrollan? cita que permita reconocer una posible relación que no es explicitada en
A raíz de las lecturas que realizábamos de los avances de los trabajos el texto. Las siguientes expresiones son ejemplos de comentarios realiza-
finales, se desarrollaron diferentes tipos de intercambios con los estu- dos a los textos de los estudiantes:
diantes. La modalidad que adoptamos incluía –y que aun seguimos em-
pleando– la escritura de comentarios sobre el texto con la finalidad, entre Comentario I:
otras, de que pudiera ser insumo de debate en los encuentros con los estu- A toda esta cita le vemos dos cuestiones: por un lado, resulta un tanto
diantes y, a la vez, memoria del recorrido desplegado. Estos comentarios, extensa y, por otro lado, no es explícita la relación entre la cita y el tra-
con el correr del tiempo, adquirieron un potencial que no habíamos anti- bajo que están planteando. Les proponemos un desafío: traducirlo a
cipado; en particular, aquellos referidos a la demanda de explicitación de vuestras propias palabras de manera tal de transformarla en algo pro-
los motivos por los cuales se enunciaban ciertas afirmaciones, se inter- pio y ligarla de manera explícita con el asunto que están indagando.

Comentario II: Comentario I:
Chicas, no queda muy claro en qué sentido usan estas citas para in- Chicas, discutamos esta idea que toman de Brizuela. No compartimos
terpretar estos hechos de las clases que están analizando. Hablemos totalmente la afirmación que sostiene que un alumno de primaria está
sobre esto: un marco teórico es un marco interpretativo del objeto de en condiciones de identificar la idea de variable, tal vez lo que vimos
estudio. Nos da la sensación de que falta considerar estas cuestiones es que pueden identificar algo cercano, pero no sabemos si es válido
en este análisis que vienen desarrollando. llamar variable a esa interpretación que hacen los niños.
Comentario III: Comentario II:

Chicas: esta cita no aclara mucho sobre a qué llamamos «cultura ma- Cuando ustedes escriben «es necesario plantear situaciones» hacen
temática». Veamos si se puede apelar a algo que aclare. Si no encuen- una interpretación que corre el riesgo de darle a la teoría un tinte pres-
tran cita, anímense a elaborarlo ustedes dándole una vuelta a esta cita. criptivo; la teoría, entre otros asuntos, ayuda a describir un proceso
de modelización. Tal vez podría escribirse de esta otra manera: En la
Además de las intervenciones dirigidas a que establezcan relaciones entre teoría de situaciones didácticas el conocimiento se caracteriza a través
las citas seleccionadas y lo que identificamos como condiciones fértiles de su puesta en juego en situaciones que lo pongan a funcionar como
para la producción en el trabajo con nuestros estudiantes –tanto en la recursos... ¿Se entiende la idea? Muchas veces en el trabajo de ustedes,
planificación de la indagación como en el análisis del trabajo de campo chicas, se confunde el plano teórico con la práctica efectiva como si
y escritura– explicitamos nuestras propias preguntas, dudas, hipótesis y una fuera espejo del otro. Lo charlamos en el encuentro.
todos aquellos argumentos que podamos ofrecer. De esa forma, no solo
compartimos el análisis sino el marco que lo sustenta, incluso, en algunas Es decir, cuando los estudiantes apelan, con diferentes finalidades, a los
oportunidades, los propios estudiantes cuestionan alguna interpretación textos que fueron insumo de trabajo a lo largo de la carrera, el asunto
que hacemos, al no aparecer una fundamentación adecuada. Otro modo que se está abordando no es una posible interpretación del texto sino
de compartir con los estudiantes nuestras ideas sobre el papel que se las interpretaciones que desarrollan a la luz del análisis de un determi-
podría hacer jugar a las citas en los textos implicó involucrarnos nosotros nado episodio vinculado a la enseñanza. Como tal, la interpretación en
mismos en el uso y trazar hipótesis sobre las posibles intenciones de los sí misma pasa a ser un objeto de debate también. De esta manera, nos
autores del TFI. vemos envueltos en la necesidad de fundamentar ya no solo la interpre-
Los estudiantes avanzan en las producciones, elaboran, en varias tación del episodio, sino la elaboración de argumentos a favor o en contra
oportunidades, sus propias interpretaciones sobre las citas y logran ha- de una cierta disquisición del texto al que se recurre a modo de cita para
cerlas funcionar en términos de argumentos que fundamentan los análi- abonar al análisis de un determinado episodio.
sis que desarrollan. Este avance nos llevó también a involucrarnos en el Un último aspecto a destacar es la posibilidad que otorgó a los estu-
modo de escribir ciertos párrafos en relación con las citas, así como en diantes el «lanzarse» a elaborar definiciones que permiten identificar
las interpretaciones mismas que los estudiantes hacían, habilitando otras una interpretación particular que desarrollan sobre algún concepto que
posibles, aun contradictorias. Es decir, nuestros comentarios comenza- retoman de alguna cita que utilizan. En una de las producciones, las es-
ron a incluir otras perspectivas –que no necesariamente sosteníamos no- tudiantes hicieron referencia a un tipo de trabajo asociado a la práctica
sotros– para azuzar la discusión y profundizar así el análisis. Los siguien- algebraica, que retomaron de una investigación didáctica11 que utilizaron
tes extractos son algunos de los comentarios que van en esta dirección: como insumo para su propia indagación. El análisis de los procedimientos

desplegados por los niños frente a las tareas propuestas les advierte de los se en la actividad intelectual de elaboración de elementos conceptuales
riesgos de interpretar dichos procedimientos en términos de trabajo al- como, por ejemplo, definiciones.
gebraico, ya que la matemática adopta para sí una cierta caracterización
de este tipo de trabajo y lo que los niños desarrollan no resulta equivalen-
te. Surge entonces como propuesta que sean artífices de la elaboración de LOS NÚMEROS COMO VARIABLES EN UNA INDAGACIÓN
una definición que caracterice a este tipo de práctica identificada en los QUE PONE EN EL CENTRO LA COMPARACIÓN DE
procedimientos de los alumnos.12 Las estudiantes, a partir de allí, reela- FRACCIONES
boran un nuevo concepto que denominan álgebra escolar junto con algu-
nas de sus características, identificando aquellas particularidades que la Este apartado trata sobre un asunto complejo que se relaciona con las
indagación les permitió atrapar. maniobras a desplegar como profesores de manera de permitir a los es-
Otro comentario sobre un texto de una de las estudiantes, y que va en tudiantes de la carrera recuperar y avanzar en la elaboración compartida
la misma dirección que el anterior, es el siguiente: de un marco de análisis matemático-didáctico. Para ello, nos planteamos
¿Esta definición de «empoderamiento» la armaste vos? Analicemos como idea general para toda la carrera apelar permanentemente a que los
si te resulta suficiente el modo de caracterizar este asunto. estudiantes fundamenten sus propuestas y afirmaciones. Asimismo, ima-
Este comentario se adosa a un tipo de comportamiento de un niño en ginábamos contribuir a que, como parte del proceso de planificación de
relación al modo en que se posiciona frente a un problema que propone su las indagaciones identifiquen asuntos a observar en las aulas a raíz de la
docente -estudiante de la UNIPE-, problema incluido en la planificación implementación del proyecto. Ahora bien, en el momento de interactuar
del trabajo de campo. En el mano a mano con la estudiante, nos aclara con los estudiantes, estas expectativas colisionan con nuestra propia his-
que se apoya en una definición del diccionario, pero que le da una vuelta toria como profesores –más acostumbrados a desarrollar una práctica de
de tuerca para que le funcione en su intento de caracterizar la actitud de «emisores» de propuestas y del marco didáctico del cual se desprenden–
un alumno a la luz de la situación que analiza y los motivos por los cuales y la de los estudiantes –más habituados a una práctica de receptores–, y
este alumno puede posicionarse de esa manera. generan tensiones: aquellas asociadas a recuperar aspectos del marco de
La elaboración del TFI nos enfrenta a numerosas situaciones en las análisis que se edifica desde el primer seminario matemático de la carre-
cuales advertimos el trabajo de conceptualización que habilita la escritura y que se asumen desde una perspectiva de enseñanza que problematiza
ra, la exigencia fuerte de apelar a las referencias teóricas no en sí mismas las propuestas de los estudiantes.
sino como herramientas para producir a partir de los datos de la indaga- El trabajo de la primera parte del seminario sobre números raciona-
ción empírica. Así, por ejemplo, la selección de citas no solo abre pregun- les13 tiene como eje un análisis matemático-didáctico en torno a las frac-
tas respecto de la justificación del texto referido por su relación con la ciones. Entre otras cuestiones, se avanza sobre: la diversidad de sentidos
escena a analizar sino que también convoca a nuevas reflexiones sobre el que podrían adquirir estos números, la idea de equivalencia –más allá
episodio analizado afinando la interpretación producida. Vimos ejemplos de las cuestiones técnicas–, las rupturas en relación con el tratamiento
de cómo la producción de los textos y los intercambios a propósito de ellos de los números naturales, la diversidad de recursos y relaciones que per-
llevan a precisar las ideas así como también a elaborar nuevas relaciones. miten tratar y comprender el funcionamiento de las fracciones –tanto en
Advertimos también -retomando un término de ellos mismos para carac- el terreno del cálculo como en el de la comparación–, la eventual poten-
terizar la actividad matemática de los alumnos del aula de primaria ob- cialidad de la recta numérica como recurso para trabajar con números
servada- el «empoderamiento» de nuestros estudiantes para involucrar- racionales, el análisis de producciones de niños frente a diferentes tipos

de problemas, el análisis del Diseño Curricular, etc. Avanzado un tramo A esta altura de la carrera, los estudiantes ya han cursado el semina-
del desarrollo del seminario, se inicia la organización de un trabajo de rio sobre aritmética en el cual se despliegan unas primeras reflexiones
indagación en sus respectivas aulas –con sus alumnos– y que, como ya con la intencionalidad de iniciar la elaboración de un marco de análisis
ha sido descripto,14 incluye la identificación de algún asunto que les pre- compartido. Como parte de este propósito, se abre un juego anticipatorio
ocupe, algún interrogante sobre el que quieran profundizar, relativo a la sobre las resoluciones de los niños –frente a los problemas que se eligen–
enseñanza de algún aspecto de la enseñanza de los números racionales en como insumo para pensar las interacciones en el aula y sobre algunas
la escuela primaria. intervenciones posibles para obtener producciones de los alumnos. En
Dentro de ese marco se desarrolla el ejemplo que analizaremos aquí. ese marco, con este grupo en particular, se analizó el papel de algunas
Un grupo de estudiantes se pregunta sobre la posibilidad de que los niños, variables de la situación como, por ejemplo, los números que se incluyen
para comparar dos fracciones, apelen a diferentes recursos que no invo- en las actividades en tanto pueden facilitar u obstaculizar el trabajo de los
lucren el algoritmo convencional para la producción de fracciones equi- niños. Es decir, como parte de la construcción de un marco de análisis
valentes. Estos estudiantes identificaban que, frente a una situación que matemático-didáctico compartido, se identificó la potencialidad de anti-
demanda establecer si una fracción es mayor, menor o igual que otra, el cipar los recursos que podrían elaborar los niños y pensar, por ejemplo,
recurso que usualmente circula en las escuelas primarias se basa en el alen el tamaño de los números que se incluyen en los problemas que forman
goritmo mencionado. Por ejemplo, si se trata de determinar cuál fracción parte de la planificación y en qué medida esa decisión abona –o no– a la
es mayor, 3/4 o 7/8, la «técnica» que circula en las aulas sugiere escribir intencionalidad que acompaña la actividad propuesta a los alumnos. El
ambas fracciones con el mismo denominador –a partir de la búsqueda de tipo de números que se incluye en las actividades no resulta ser entonces
otras equivalentes a las dadas, multiplicando numerador y denominador una decisión inocente.
por un mismo número– para luego efectuar la comparación. En este caso, Ahora bien, en la instancia de elaboración de la indagación, más preci-
basta con identificar que 3/4 = 6/8, por lo tanto, 6/8 < 7/8; o sea, 3/4 < samente en el momento de concretar la planificación sobre el trabajo con
7/8. El grupo de estudiantes formula entonces uno de sus interrogantes las fracciones para implementar en el aula, los estudiantes recuperaron
de la siguiente manera: la idea de anticipar las posibles resoluciones que podrían desplegar los
niños. Identificaron que, frente al problema de comparación propuesto,
¿Aparecen otros recursos que no se apoyen únicamente en el algo- los alumnos podrían recurrir a diferentes procedimientos que involucran
ritmo para hallar equivalencias al tratar de comparar fracciones? representaciones gráficas y uso de la recta numérica, incluyendo posibles
errores. Anticipan, entre otros, los siguientes recursos para el problema
Para estudiar este asunto deciden proponer a los niños el siguiente planteado más arriba:
problema:
a) Dibujar dos rectas numéricas, en cada una representar la frac-
En una jarra hay 3/5 litros de jugo y en otra 7/10 litros ¿En qué ción, pero no considerar que ambos enteros deben ser iguales.
jarra hay más? b) D ibujar las dos jarras, subdividir cada una de ellas en quintos
y décimos y considerar las cantidades correspondientes a cada
Su intención explícita, reiteramos, era analizar en qué medida los niños una.
pueden –o no– producir o recurrir a otros procedimientos que les permi- c) Escribir fracciones equivalentes a 3/5 en términos de décimos,
tan comparar fracciones sin caer en las técnicas anteriormente descriptas. obtener 6/10 y concluir que 6/10 es menos que 7/10.

Al explicitar estos y otros procedimientos posibles, el grupo de estudian- configurando un marco de trabajo a lo largo de la carrera son recupera-
tes debate sobre las intervenciones que los docentes podrían acompañar das de manera un poco más explícita –la necesidad de anticipación de los
cada uno de estos recursos. Abordan asuntos relativos a los procedimien- recursos que podrían utilizar los alumnos– en tanto que otras vuelven
tos a) y b) y se detienen en el análisis del procedimiento c). Es entonces «en acto» –el tipo de números que se propone–, al ser puestos en fun-
cuando tiene lugar el siguiente diálogo: cionamiento en el proceso de indagación. A su vez, la condición de an-
ticipar las producciones de los niños para interactuar con ellas abona al
ESTUDIANTE 1. Veamos si los chicos recurren a las equivalencias surgimiento de los números como variable didáctica, es decir se evidencia
[procedimiento c]. la relación entre diferentes aspectos que van constituyendo un marco de
ESTUDIANTE 2. Y... sonamos, ja, ja, queremos ver si arman otros análisis que, en un principio, no resultaban estar tan conectados para los
modos de comparar. estudiantes.
PROFESORA. Una consulta, ¿por qué eligieron esas fracciones Por otro lado, se presenta aquí una tensión para el profesor que se
para comparar? [3/5 y 7/10] relaciona con el modo de aportar al tema que se debate: en qué medida
ESTUDIANTE 1. Y porque creemos que resultan fáciles para rese colabora con los estudiantes en la identificación de algunas cuestio-
presentar [para los niños] en la recta, o hacer las jarras, son fáciles nes que resultan desatendidas y, a la vez, no se invade el trabajo que se
de dibujar para los chicos. viene desarrollando a riesgo de que esas intervenciones se interpreten
PROFESORA. O sea que están imaginando que los niños represen- como prescripciones. En la carrera se intenta que los aportes de los
ten esas fracciones en la recta, en un dibujo, de alguna manera y, a profesores no sean considerados como los correctos sino que permitan
partir de allí, puedan compararlas… a los estudiantes volver y avanzar en el marco compartido, que siem-
ESTUDIANTE 1. Sí, sería una forma en la que no usan equivalen- pre sigue siendo objeto en construcción, a raíz de los análisis que se
cias. efectúan y de las anticipaciones que se desarrollan en las instancias de
ESTUDIANTE 3. Pará, pará, pero fíjate, para estas fracciones la indagación.
verdad es que se hace cómodo usar la equivalencia. Me parece que El debate permite al grupo de estudiantes no solo revisar los núme-
no convienen esas fracciones, sale más fácil por equivalencia, salta ros que se seleccionan para proponer como fracciones en la situación de
a primera vista, los chicos van a ir por ese lado, busquemos otras comparación sino que amplia el abanico de recursos posibles que aspiran
fracciones a que desplieguen los niños. Las fracciones originales que habían sido se-
PROFESORA. ¿Por qué? ¿En qué estás pensando? leccionadas (3/5 y 7/10) finalmente son reemplazadas, tal como se puede
ESTUDIANTE 2. Y sí, pasan los quintos a décimos y listo. Pense- leer en el siguiente extracto que forma parte del plan elaborado por el
mos en qué números conviene poner para que no se vayan para grupo de estudiantes:
el lado de la equivalencia, acá está, hay que analizar qué números
poner para que no vayan a la técnica de siempre, y quintos y déci- La selección de los datos del problema responden a dos intencio-
mos no sirven, es como que a mí me llevan a equivalentes... nes, la primera es que los mismos no sean fracciones equivalentes
directas y que el hecho de apelar a la representación gráfica de las
Resulta interesante destacar que las estudiantes identifican a los núme- mismas (3/7, 5/8) o sus equivalencias (35/56, 24/56) contenga un
ros que componen las fracciones como un asunto a considerar en la in- grado de dificultad e incertidumbre que los impulse a desarrollar
dagación que quieren llevar adelante. Es decir, ciertas cuestiones que van otras estrategias de resolución.

En este punto, las estudiantes no recuperan la idea de que los números Figura 1.
que se seleccionan funcionan como una variable didáctica que, en cierta
medida, condiciona los recursos que los niños podrían desplegar sino que
avanzan en el análisis de las posibilidades de esos recursos. El caso que
destacan se refiere –incluso superando la idea de equivalencia comen-
tada previamente– al modo de representación que podrían utilizar los
niños. Por ejemplo, si recurrieran a la recta numérica, su representación
«a mano alzada» no les permitiría a los niños tener certeza acerca de cuál
de las dos fracciones sería mayor. A su vez, también avanzan en imaginar
otros recursos que, originalmente, no habían identificado. Esta nueva po-
sibilidad se les configura, de alguna manera, al volver sobre el asunto de
qué números conviene que formen cada fracción, tal como se puede leer
en el texto que produjeron:
Y la segunda es que 3/7 representa una fracción menor a 1/2 y 5/8 una ¿Se podría conjeturar que el hecho de verse confrontados a fundamen-
fracción mayor a ½, habilitando así la posibilidad de la comparación con tar las decisiones didácticas que toman favorece que nuestros estu-
el 1/2. diantes-maestros acompañen de mejor manera a sus propios alumnos
Las estudiantes no solo avanzan en su análisis sobre el tipo y tamaño en la búsqueda de argumentos que sustenten las resoluciones que des-
de números que constituirán las fracciones y en los recursos que se pre- pliegan y los resultados a los que arriban?
tende movilizar, sino que se logra reconocer y elaborar fundamentos
sobre los que se apoyan estas decisiones didácticas. El marco comienza Sabemos que esta relación no es lineal ni mucho menos directa, pero
a ser usado y reconocido también como un insumo que permite no solo creemos que hay allí una punta de un ovillo que amerita ser desenrollado.
anticipar sino elaborar argumentos que colaboren en la explicación y sos-
tenimiento de las decisiones que se adoptan.
El trabajo de campo desarrollado permite, en cierta medida, corrobo- HACELO DE OTRA MANERA COMO
rar algunas de estas cuestiones, en particular, las estudiantes destacan la INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
producción de un grupo de niños (figura 1).
Se hace explícita la idea –así lo reconocen las estudiantes– de que En este apartado, nos detenemos en el análisis de una intervención pro-
ciertos recursos de los niños asociados a las representaciones gráficas de puesta por estudiantes en la planificación de una indagación. Como se-
las fracciones resultarían insuficientes como para tener certeza del pro- ñalamos anteriormente, el análisis de las prácticas docentes es una de
ceso de comparación. Los niños identifican que el dibujo les da «pistas», las tres dimensiones –junto con el trabajo matemático y el análisis di-
pero que el recurso al intermediario instala un modo de justificar, ya no dáctico– que se imbrican alrededor del tratamiento de las zonas de la
desde las representaciones, sino ahora desde las relaciones que pudieron enseñanza de las que se ocupa cada uno de los seminarios de la formación
establecer entre las fracciones en juego. específica de la carrera. El trabajo sobre esta dimensión propone dife-
Quisiéramos finalizar este apartado con un interrogante relativo a rentes tareas, entre las que ocupan un lugar privilegiado indagaciones
nuestras intervenciones en la formación que requiere ser explorado: en aulas –en las que los mismos estudiantes son maestros– consistentes

en la planificación, puesta en funcionamiento y análisis posterior de lo ma de partición17 para el cual no se les habían enseñado aún estrategias
realizado como un dispositivo orientado a la producción conjunta de co- convencionales. Para abordarlo, propusieron, como versión final, después
nocimiento didáctico a partir de la problematización y las reflexiones en de un proceso de discusión y sucesivos ajustes, plantear a los alumnos el
todo este proceso. siguiente problema:
Extraemos los recortes que aquí analizamos de un trabajo que se ubica
en el primer seminario de la carrera, donde los estudiantes realizan una La mamá de Juan tiene 47 caramelos en un frasco. Si cada día le va
exploración acotada –un solo encuentro con un grupo pequeños de alum- a dar a Juan 6 caramelos, ¿para cuántos días le alcanza?
nos que sale de la clase–15 sobre procedimientos para resolver problemas
de reparto en alumnos de segundo o tercer grado que aún no hayan atra- Los estudiantes, en una anticipación de posibles resoluciones, incluyeron
vesado el tratamiento formal del algoritmo de la división. Recortamos diferentes procedimientos. Entre ellos, algunos que permiten acceder a
momentos del trabajo sobre esa indagación, más precisamente en la in- una solución o acercan a ella y otros que no, desde aquellos que apelan al
teracción entre profesores y estudiantes a lo largo del proceso de pro- material concreto o distintas representaciones gráficas a otros que movi-
blematización16 que tuvo lugar en diferentes instancias –planificación, lizan recursos de cálculo:
desarrollo y análisis posterior– de la experiencia realizada por este grupo
de estudiantes. Recortamos escenas que remiten a la construcción de ● Recurrir al uso de tapitas en caso de «bloqueo» para facilitar la
sentido de una intervención docente particular –¿Podés hacerlo de otra representación de la situación.
manera?– anticipada por los estudiantes para convocar a una diversidad ● Seleccionar de una bolsa 47 tapitas y agruparlas de a 6 y contar
de producciones en el clase de primaria en la cual desarrollarían la acti- la cantidad de grupos.
vidad planificada. Nuestra intención en esta presentación es analizar los ● Tomar de a 6 tapitas de la bolsa y llevar el control del total de
matices colaborativos en la complejidad que asume la problematización a tapitas y luego contar la cantidad de grupos, o bien llevar el control
partir de los saberes disponibles por parte de los estudiantes y los que se de manera simultánea.
producen en el análisis de las prácticas a través de las interacciones con ● Dibujar 47 caramelos (o algún tipo de marcas), agruparlos de 6 y
los compañeros del seminario y con los profesores. Para ello, mantuvimos contar la cantidad de grupos.
en la presentación que sigue la cronología de las instancias del trabajo ya ● Dibujar de a 6 caramelos (o algún tipo de marcas) mientras llevan
que constituyeron eslabones en la transformación de la significación que el control de la cantidad total y contar la cantidad de grupos de 6.
el grupo construyó respecto de la intervención mencionada. ● Restar 6 reiteradamente a partir de 47 hasta que no se pueda
seguir restando y contar cuántas veces se restó 6.
● Sumar reiteradamente 6 hasta acercarse a 47 y contar cuántas
a) En la planificación del trabajo veces se sumó 6.
● Usar la tabla del 6 para identificar la cantidad de grupos de 6
La definición de qué quieren conocer (más, mejor) los estudiantes y cómo más cercano a 47, sin pasarse de 47 (…. x 6).
harán para conocerlo son dos asuntos centrales de la primera etapa de ● Hacer 47 + 6 o 47 – 6.
elaboración de las indagaciones que proponemos.
En ese marco, un grupo de estudiantes se preguntó por las posibles es- En este proceso de planificación, a raíz de imaginar los procedimientos
trategias que pondrían en juego niños de tercer grado frente a un proble- mencionados, los estudiantes también anticiparon posibles intervenciones

con la intención de que cada niño pueda elaborar una variedad de estra- ESTUDIANTE 2. Sí, la cuenta no la va a hacer para volver a respon-
tegias frente al mismo problema. Ellos identificaban en esta posibilidad der, eso ya lo tiene.
de apelar a diferentes procedimientos para el mismo problema una marca PROFESORA. ¿Y qué cuenta están imaginando?
de avance de los conocimientos de los alumnos. Es decir, estaban guiados ESTUDIANTE 2. Alguna que tome los números del problema.
por el propósito de generar una variedad de estrategias pero esperaban PROFESORA. ¿El chico podría considerar el dibujo que hizo tam-
que esa diversidad surgiera en cada alumno y no de la reunión de pro- bién?
ducciones de la clase. Por otro lado, la diversidad en sí misma, de manera ESTUDIANTE 1. Y... él fue dibujando de a 6 hasta...
global, aparecía como criterio de avance sin profundizar aún en las rela- ESTUDIANTE 2. Eso sería seis más seis más seis más seis...
ciones aritméticas involucradas en cada uno de los procedimientos y el ESTUDIANTE 3. Ah, como en la experiencia de Tandil.18 La maes-
modo en el que aparecían comprometidas en ellos para poder discriminar tra intervenía para recuperar las acciones de los chicos y los chicos
jerarquías o progresos entre las resoluciones (Charles-Pézard, Butlen y avanzaron a la cuenta.
Masselot, 2012). PROFESORA. Y esa cuenta a la que avanzaron, ¿es cualquier
En esa anticipación de intervenciones docentes, frente a la estrategia cuenta?
de dibujar de a seis caramelos, pensaron preguntar a los niños si podrían ESTUDIANTE 2. Esa cuenta sale del dibujo a partir de una inter-
resolver el problema de otra manera. vención de la maestra.
Se produce en este contexto la siguiente secuencia de intercambios PROFESORA. Entonces, el chico, ¿lo hizo de otra manera?
entre el grupo de estudiantes y la profesora:
En este intercambio vemos a la profesora solicitar a las estudiantes que
PROFESORA. ¿Qué imaginan que dirán los alumnos frente al traten de explicitar la intención de la intervención prevista, transformar
pedido de hacerlo de otra manera? en cálculos resoluciones basadas en gráficos. Así, el pedido de hacerlo de
ESTUDIANTE 1. Que planteen una cuenta otra manera es asumido como un intento de hacer avanzar las produccio-
PPROFESORA. Y si el chico piensa «¿lo hice mal?», «¿no sirve lo nes de los niños. Imaginaban que los cálculos reformulando las resolu-
que hice?» ciones iniciales podrían surgir como respuesta inmediata a esa solicitud.
ESTUDIANTE 1. Ah... puede ser. Esta fundamentación es explicitada y, de esta manera, se encuentra más
ESTUDIANTE 2. Pero a nosotras nos interesa que aprendan a usar disponible para la observación durante la experiencia y también para el
cuentas. análisis.
PROFESORA. Claro, entonces miremos qué habría hecho el chico. La profesora intenta que analicen si se trata de otra manera o de una
Hasta acá, ¿qué habría hecho?, ¿habría resuelto?, ¿habría podido reescritura de la primera producción. Al recorrer este intercambio pode-
responder las preguntas del problema? mos decir, en principio, que se ha ampliado la mirada acerca de posibles
ESTUDIANTE 1. Sí, eso ya está. efectos de la pregunta: ¿lo podés hacer de otra manera? Asimismo, esta
EESTUDIANTE 2. Lo resolvió, respondió pero no hizo la cuenta. reflexión se constituye en un punto de apoyo para comenzar a problema-
PROFESORA. Queremos que haga la cuenta... tizar la idea de avance de procedimientos. El modo en que las estudiantes
ESTUDIANTE 1. ...para que avance. estaban concibiendo el progreso de los conocimientos de los niños fue
PROFESORA. O sea, nos importa que avance reconociendo que inesperado para nosotros y nos llevó a pensar en cómo abrir la discusión
respondió las preguntas del problema. acerca de en qué podemos basar la identificación de progresos.
c) En el análisis posterior de la experiencia

Las estudiantes explicitan cómo están pensando el avance en los pro-
cedimientos y cómo piensan intervenir en consecuencia para promoverlo
y los profesores pueden acceder a esas ideas que sostienen las decisiones Del primer análisis realizado por el grupo de estudiantes se desprende
asumidas –intervenir de una determinada manera–, ideas que se organi- la relevancia otorgada a la variedad de estrategias desplegadas por cada
zan con una coherencia –si suponemos que un mismo alumno resuelva niño y, al mismo tiempo, el reconocimiento de cierto malestar, cansan-
de diferentes maneras un problema, si estas diferentes maneras incluyen cio e incomodidad que han podido percibir en los alumnos de ese grupo.
el anotar como cálculos otras resoluciones consideradas de menor jerar- Transcribimos a continuación intercambios con los demás grupos de es-
quía, cobra un sentido el pedido de hacerlo de otra manera que ahora se tudiantes del seminario al compartir el análisis realizado:
vuelve inteligible para los profesores. Estos últimos aportan el pedido de
explicitación de las intenciones y justificación, una mirada analítica –¿es PROFESORA. ¿Qué asuntos consideran relevantes de la clase para
otra manera?– y abonan a una problematización de la intervención ela- compartir con todos?
borada que permite ampliar su significado, ya no se trata de otra solución ESTUDIANTE 1. Destacamos que han surgido varias estrategias
sino también de otra manera de anotar la solución hallada a modo de re- en el interior de cada grupito de chicos.
elaborar lo realizado. Es decir, no se trataría de otra manera sino de una ESTUDIANTE 2. Y eso era lo que nosotros fuimos a explorar.
transformación de la solución propuesta a partir de la reescritura. Luego ESTUDIANTE 1. Sí, es interesante que buscaron varias formas.
del intercambio transcripto, las estudiantes diseñaron otras intervencio- Llegó un momento que estaban bastante cansados, incluso eso a
nes posibles cuyo sentido estaría centrado en recuperar las acciones de algunos los enojó un poco pero siguieron trabajando.
los chicos para hacer avanzar algunos procedimientos. PROFESORA. ¿Qué hipótesis se arman sobre esa incomodidad que
percibieron en los chicos?
ESTUDIANTE 2. Y... nosotros les pedíamos que lo hagan de otra
b) En el desarrollo de la experiencia manera...
ESTUDIANTE 3 (de otro grupo). ¿Por qué le pedían que lo hagan
La idea de Hacelo de otra manera ocupa un lugar central en el desarrollo de otra manera?
de la experiencia. Uno de los grupitos de alumnos de la escuela prima- ESTUDIANTE 1. Nosotros queríamos que resuelvan de muchas
ria realiza una producción inicial basada en dibujar los 47 caramelos e ir formas. En realidad, yo fui la que pidió que lo hagan de otra
agrupando de a 6. Sobre el dibujo, luego de los agrupamientos, anota las manera, es algo que aprendí en el profesorado.
cantidades acumuladas día a día a partir de ir sumando de a seis. Tras ESTUDIANTE 2. Nosotras (en referencia a las otras integrantes
esta producción, las estudiantes –ahora en su rol de docentes– le propo- del grupo de indagación) también sostuvimos esa pregunta.
nen hacerlo de otra manera. A raíz de ello, estos chicos plantean realizar ESTUDIANTE 3. Tal vez, ¿no se enojaron porque sentían que ya lo
una resta que, afinada a partir de los intercambios con las maestras, se habían resuelto?
transforma en una resta sucesiva de seis a partir de 47. Luego de esto, se
les propone: resolvieron el problema de otra forma y llegaron al mismo En este pasaje la profesora mueve a los estudiantes a formularse hipótesis
resultado, ¿se animan a resolverlo de otra forma más? Ya probaron di- que les permitan entender el malestar de los niños –va comunicando así
bujando, sumando, restando… ¿con tapitas, quieren? también un modo de análisis de los datos–, interpretación que es elabora-
Inmediatamente, los chicos van a buscar 47 tapitas y las agrupan de a 6. da en la interacción de las autoras con otras estudiantes al mismo tiempo

que se avanza en comprender por qué se había planteado esa intervención, ESTUDIANTE 1. Ahora entiendo lo que discutíamos en la plani-
qué se esperaba que provoque y qué provoca en realidad en los alumnos. ficación. Preguntar por otra manera no toma lo que hizo el chico;
Como este primer intercambio estuvo acompañado del registro escrito tiene que empezar todo de nuevo, eso no es avanzar.
de la clase que fue compartido con todos, analizamos la producción del
grupo de alumnos descripta en la sección (b). En la síntesis de lo aprendido al finalizar el seminario, esa estudiante
Hasta aquí queremos señalar dos asuntos. Por un lado, nos había ge- señala:
nerado cierto desconcierto esta significación que el grupo de indagación
le había otorgado a la intervención Hacelo de otra manera. Nacía allí para Aprendí a reflexionar sobre el sentido de nuestras intervenciones.
nosotros un interrogante sobre el sentido construido por el grupo de estu- Es decir, comprendí que decirle a un chico: «¿Podemos pensar
diantes a partir de las discusiones que sostuvimos en el momento de pla- otra forma de resolverlo para ver si nos da el mismo resultado?»,
nificación. En segundo lugar, y en relación con este problema de la forma- después de haber resuelto un problema pudiendo argumentar los
ción, decidimos abrir la discusión al resto de los grupos de estudiantes ya procedimientos que llevó a cabo, es totalmente innecesario y sin
que con ellos también habíamos sostenido intercambios en relación con sentido. Así como una intervención puede ayudar a destrabar si-
la idea de hacer avanzar los procedimientos de los chicos. Asumíamos tuaciones o brindar sugerencias, también puede llevar a los alum-
que esas conversaciones, en el marco de la singularidad de cada grupo, nos hacia un lugar redundante o inútil.
impactan de maneras diversas y que las diferentes miradas que se habían
construido enriquecerían la discusión. Podríamos decir que el análisis posterior, entre otras cosas, permitió
Hemos propuesto en nuestra clase volver a la planificación como armar explicaciones acerca de ciertos fenómenos que ocurren en la
base para analizar qué había sucedido o no en el aula de la indagación, clase y eso dio otro espesor al sentido de las intervenciones. En este
cómo había sucedido, producir explicaciones y avanzar en la proble- caso en particular, pensamos que se ha ampliado la significación en
matización de la intervención Hacelo de otra manera y en el sentido relación con la intervención Hacelo de otra manera porque se ha en-
que se atribuía a la idea de hacer avanzar los procedimientos de los riquecido el marco que el grupo traía como disponible: de confiar en
alumnos. Es en este análisis colectivo que empieza a cobrar relevancia ella porque se la traía del profesorado o pensar que automáticamen-
el hecho de que un grupo de niños haya empleado un recurso de cálcu- te generaría otras resoluciones y estas constituirían avances respecto
lo para resolver la situación y, frente a la demanda de hacerlo de otra de las anteriores, se advierte que en realidad no se busca que el chico
manera, apele posteriormente a material concreto imitando en cierta encuentre otra manera de resolver lo que ya resolvió sino de ir trans-
forma la situación de referencia. Es decir, se pone de manifiesto que, en formando las producciones hacia otras consideradas como más avan-
este caso, lejos de producir una resolución que avanzara sobre la ante- zadas. La discusión sobre la fundamentación para la intervención y la
rior, recurre a una más primitiva solo porque los chicos están tratando revisión de esta última aparece ligada a la discusión sobre el progreso
de pensar un modo diferente para responder al pedido y a la sugeren- de los procedimientos de los alumnos que de esta manera comienza a
cia. Al volver a la planificación, lo discutido en esa oportunidad actúa abrirse en este seminario.
como marco para analizar los efectos que produjo en la clase ese tipo Si bien fuimos señalando algunos aspectos de intervenciones de la for-
de pregunta. mación en las interacciones con nuestros estudiantes, queremos detener-
Es así como una de las autoras del grupo formula la siguiente idea a nos a resaltar otros. Por un lado, aceptamos las propuestas de las estudian-
partir de las interacciones en este momento de análisis colectivo: tes aun cuando sean muy diferentes de las que nosotros plantearíamos,

buscando que se expliciten –y se tome conciencia de– las razones que REFLEXIONES FINALES
llevan a sostenerlas junto con las intenciones que las orientan. Estas for-
mulaciones constituyen parte del marco de análisis que se confrontará En este trabajo recorrimos escenas en las cuales, a través de un modo de
con los datos que se construyan en la experiencia con las interpretaciones intercambio con los estudiantes centrado en explicitar los supuestos sub-
aportadas por compañeros y profesores. Esa construcción se apoya en una yacentes a las distintas intervenciones, buscábamos aportar a la construc-
mirada exploratoria: vamos a las clases para buscar información que nos ción de un posicionamiento de producción de conocimientos que brindara
permita avanzar sobre preguntas didácticas que nos formulamos. La fun- fundamentación a las propias prácticas de enseñanza de la matemática.
damentación se construye sobre la interpretación de los datos que se van En ellas vimos a los estudiantes-maestros problematizar orientaciones de
produciendo. Este seminario se encuentra al principio de la carrera, donde diferente procedencia. Algunas venían de su profesorado –me dijeron que
se comienza a comunicar una posición problematizadora, exploratoria e había que pedirles que lo hicieran de otra manera–; otras formaban parte
interpretativa frente a las prácticas de enseñanza de la matemática. Las de una construcción propia –la potencialidad del análisis anticipatorio de
preguntas y comentarios de la profesora se orientan también –lo dijimos– las resoluciones y el papel de los números elegidos–. En el primer caso, co-
a comunicar modos de analizar. rrespondiente al último ejemplo, vemos que una intervención que es pen-
Este recorrido es distinto al sostenido más clásico desde una pers- sada independientemente del contexto, como un paquete cerrado que fun-
pectiva de capacitación que confronta la opción del docente con todo el ciona en cualquier circunstancia, como buena en sí misma, se abre para
marco del capacitador –sus análisis de las producciones de los alumnos considerar qué es lo que de hecho, en la clase particular analizada, permite
y los modos de intervenir frente a ellas junto con el marco del que surgen generar. Es decir, algo procedente de afuera –de fuentes consideradas au-
estas interpretaciones e intervenciones–19 sin una posibilidad de cons- toridades- comienza a hacerse propio y transformarse al hacerlo jugar a
trucción a partir de las propias ideas. Nos proponemos, en cambio, una propósito del trabajo realizado, al convertirla en objeto de una reconstruc-
interacción muy cercana lo que están pensando los estudiantes para lo ción personal. Vemos así a las estudiantes transformar un uso prescriptivo
cual se nos vuelve imprescindible conocer y comprender sus ideas, desa- del marco didáctico en un uso más analítico. El otro caso, correspondiente
fío que se abre en cada intercambio. al segundo ejemplo, se trata de una construcción de la carrera anterior del
Así como nuestros estudiantes se preguntan por los avances en los mismo grupo que se reproblematiza en un nuevo contexto y constituye así
conocimientos de los alumnos, también nosotros nos preguntamos por una oportunidad para vivir el carácter abierto del marco que se va elabo-
los progresos de los conocimientos en el aula de UNIPE. Analizar cómo rando, siempre sujeto a cuestionamientos, revisiones, precisiones.
se transforma la significación de la intervención Hacelo de otra manera De todas maneras, sigue siendo un asunto que nos preocupa el modo
nos permite identificar de modo más fino un desarrollo que antes no de compartir con los estudiantes aquellos recursos que nosotros usamos
nos era observable: desde admitirlo sin cuestionamientos como un real desplegar el análisis, por ejemplo, del procedimiento de un alumno,
curso hermético que produce efectos por sí solo, a formularse preguntas de una intervención de un docente, de un debate entre dos niños a partir
sobre si produciría los avances buscados, a cuestionar su sentido y ad- de un problema que les propone su docente: ¿cuáles son los conocimien-
mitir que la pregunta por el sentido es pertinente para cualquier inter- tos que se ponen en juego al interpretar estos u otros fenómenos que se
vención y es relativa a lo que se produce en las interacciones entre los desarrollan en las aulas?, ¿de qué manera apelamos a ciertas lecturas o
niños. Podemos dar cuenta así de un avance en las ideas didácticas de marcos para fundamentar las interpretaciones que realizamos?
este grupo que se nos hizo visible y abordable a partir de una interacción Por último, queremos señalar que los autores –desde hace un tiempo-
colaborativa. formamos parte de estudios sobre trabajo colaborativo entre docentes e

investigadores. Si bien esa investigación no tiene una finalidad explíci- matizarlos, sin cuestionar el modo en que constituirían herramientas de análisis
tamente formativa, pone de relieve el potencial de la colaboración en ese en el nuevo contexto (como ha ocurrido por ejemplo, entre diferentes teorías
sentido, al mismo tiempo que avanza en conocer sus condiciones y obs- psicológicas y teorías educativas); o como un uso de saberes teóricos en un
táculos, en unas instituciones particulares. Sin descuidar la especificidad campo de prácticas sin considerar cómo la particularidad que suponen exige
de cada uno de los contextos, sentimos que la construcción de nuestras una reconstrucción crítica de dichos saberes en cada contexto.
interacciones con los estudiantes de la UNIPE y nuestra participación en 5. Las autoras y autores de este artículo realizaron las traducciones de las ci-
la colaboración de la investigación se teje con aportes recíprocos entre tas tanto de Lave, como de Bednarz. Estos son los textos originales : «Tout
ambos campos, donde los aspectos colaborativos nos permiten acceder a reconnaissance du caractère construit, réflexif et contextuel des connaissances
fenómenos que, de otra manera, parecen permanecer ocultos. El trabajo mathématiques des élèves implique également pour nous une reconnaissance
colaborativo modifica nuestra manera de posicionarnos frente a los do- du caractère construit, réflexif et contextuel du savoir de l’enseignant
centes y las prácticas de enseñanza. dans un champ d’intervention spécifique (dans notre cas, l’enseignement
Compartimos en estas líneas reflexiones absolutamente locales, rela- des mathématiques). La restructuration d’un répertoire d’interventions
tivas a intercambios entre estudiantes y profesores en esta carrera, tra- pédagogiques en mathématiques apparaît ici comme une construction en
tando de extraer de ellas los elementos que hacen a la construcción de situation spécifique plutôt que comme un entrainement valable pour toutes
un posicionamiento productor. No tienen ninguna pretensión de generales situations (Lave, 1988). Le postulat derrière cette conception propose que
lización. En todo caso, el alcance y las condiciones de intervenciones de l’évolution du “savoir enseigner” de l’enseignant passe par la compréhension
formación con una fuerte inspiración colaborativa es una pregunta sobre que celui-ci a de son agir et que c’est en partant de cette compréhension qu’il
la cual queda mucho trabajo por delante. transforme cet agir» (Bednarz, 2000).
6. Entre ellos, Desgagné, Bednarz, Lebuis, Poirier y Couture (2001); Roditi (2011);
Sensevy (2011); Fiorentini (2004); Sadovsky, Quaranta, Becerril, García e Itzco-
NOTAS vich (2015); Sadovsky, Quaranta, Itzcovich, Becerril y García (2015); Sensevy y
Forest (2013). Muchos de los estudios reúnen ambas condiciones, son investiga-
1. En el artículo «Análisis de registros de clases como espacios de producción ciones sobre formación docente.
de conocimiento matemático y didáctico en la formación docente» (supra, pp. 7. En cada seminario matemático se solicita, como parte del Trayecto de Aná-
11-24), se incluye una presentación sintética de la organización seminarios de lisis de las Prácticas, un trabajo de indagación relativo a la enseñanza de algún
formación específica de la carrera. aspecto del tema tratado. Los estudiantes, en pequeños grupos y con la colabo-
2. Ibíd., se presenta una caracterización y ejemplos del proceso de problemati- ración de los profesores, formulan algún problema de la enseñanza sobre el que
zación de las prácticas docentes. quieran conocer más y planifican, desarrollan y analizan una experiencia para
3. Realizamos esta descripción en términos modélicos a los fines del análisis, explorarlo y avanzar en su comprensión. Estos trabajos crecen en extensión y
sabiendo que las prácticas de formación asumen una configuración compleja profundidad a medida que los estudiantes avanzan en la carrera.
que reúne aspectos más prescriptivos con otros más productores y reflexivos, 8. En el artículo «Análisis de registros de clases como espacios de producción
con modos particulares en cada contexto institucional. de conocimiento matemático y didáctico en la formación docente» (supra, pp.
4. Podemos entender de diferentes maneras la idea de una apelación «aplicacio- 11-24), se describen los propósitos y características de los trabajos de indaga-
nista» a las teorías: como una extrapolación de saberes teóricos procedentes de ción –análisis anticipatorio, desarrollo en aula y análisis posterior- que se solici-
un campo disciplinar a otro para el cual no han sido elaborados, sin re-proble- tan en los diferentes seminarios.

9. Como parte de las reflexiones sobre nuestras propias prácticas de formación, 18. Se trata de un video y el registro de una clase de tercer grado que se analizan
los profesores identificamos algunos asuntos en torno a las interrogaciones y en este seminario y pertenece al material de la tesis de doctorado en elabora-
los análisis de zonas de la formación que recortamos y se vuelven para noso- ción de Cecilia Papini, dirigida por Patricia Sadovsky, Universidad Nacional de
tros objeto de exploración y análisis conjunto, desplegados en las reuniones de Córdoba.
equipo docente. 19. Ideas que, por otra parte, refieren a un alumno, a un docente y a una clase
10. Este trabajo, que consta de una parte grupal y otra individual, consiste en una genéricos y deben ser reelaboradas para ser utilizadas en este contexto en par-
indagación cuyo análisis da lugar a la elaboración de una tesina. Los profesores ticular. Ver al respecto Sadovsky, Becerril, Itzcovich, Quaranta y García (2016).
en este seminario final cumplen un rol que se diferencia del de la coordinación
de los seminarios restantes en tanto supone un trabajo de acompañamiento
en profundidad con la producción de cada grupo, un intercambio permanente BIBLIOGRAFÍA
para aportar al análisis compartido que van realizando y sugerencias de lecturas
teóricas. Se trata de un trabajo artesanal de dirección a partir del análisis y la Bednarz, Nadine
escritura que se van elaborando. 2000 «Formation continue des enseignants en mathématiques: une nécessaire
11. Se trata de la investigación realizada por Schliemann, Carraher y Brizuela prise en compte du contexte», en Blouin, Pascale y Gattuso, Linda
(2011). (dirs.), Didactique des mathématiques et formation des enseignants,
12. El texto en cursiva corresponde al comentario que les devolvimos frente a Quebec, Modulo.
este asunto.
13. Números racionales en simultáneo con el Trayecto de Análisis de las Prácti- Brousseau, Guy
cas es el segundo seminario matemático que cursan los estudiantes, correspon- 2007 Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas, Buenos
diente a la formación específica. Aires, Libros del Zorzal.
14. Este trabajo de indagación se desarrolla en grupos y solo un docente lo im-
plementa en su aula en tanto que los otros colaboran en la clase con los niños Charles-Pézard, Monique; Butlen, Denis y Masselot, Pascale
recolectando información y desplegando las acciones previstas en el plan. 2012 Professeurs des écoles débutants en ZEP. Quelles pratiques? Quelle
15. Estas condiciones para una experiencia más acotada se proponen porque formation?, Grenoble, La Pensée Sauvage.
se trata de la primera indagación que los estudiantes realizan en la carrera. In-
dagaciones posteriores asumen un trabajo de varias clases con todo un grado. Desgagné, Serge et al.
16. En «Análisis de registros de clases como espacios de producción de cono- 2001 «L’approche collaborative de recherche en éducation: un rapport
cimiento matemático y didáctico en la formación docente» (supra, pp. 11-24), nouveau à établir entre recherche et formation», en Revue des sciences
se caracteriza el modo en que concebimos este proceso de problematización. de l’éducation, vol. 27, nº 1, pp. 33-64. Disponible en: <https://www.
17. Se trata de un tipo de problemas –en el abanico de las diferentes situaciones erudit.org/fr/revues/rse/2001-v27-n1-rse369/000305ar/>
que cubren los sentidos de la operación de división– que implica la determina-
ción de la cantidad de partes iguales en la que puede ser dividida una colección Fiorentini, Dario
dados el total a distribuir y el valor de cada parte; se pueden distinguir de aque- 2004 «Pesquisar praticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente», en
llos problemas de reparto que implican la determinación del valor para cada Carvalho Borba, Marcelo, Pesquisa qualitativa en educaçao matemati-
parte dados el total a distribuir y la cantidad de partes. ca, Belo Horizonte, Autentica.

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LOS TRAYECTOS DE ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EN LA ESPECIALIZACIÓN DE
MATEMÁTICA: LABORATORIO DE ENSAYOS DIDÁCTICOS Y UN ABORDAJE COLECTIVO
Juan Pablo Luna y Betina Duarte
INTRODUCCIÓN Este escrito propone una reflexión sobre dos cuestiones que, tanto
los profesores de esta formación como los estudiantes, consideran difí-
La Especialización en la Enseñanza de la Matemática para la Escuela cil resolución. Por un lado, está la instancia de la planificación: la com-
Secundaria (EEMES) dirigida a docentes de matemática de tal ciclo en plejidad y riqueza que esta anticipación de escenarios aloja tanto para
ejercicio les ofrece un espacio para construir conocimiento sobre su los tutores como para los estudiantes. Y por el otro, el análisis: el rol
práctica y nuevas formas de abordaje para sus aulas. Se parte desde un que juega la planificación compartida con otros a la luz de los hechos
reconocimiento del trabajo creativo del docente, a quien no se lo con- del aula, y los posicionamientos personales sostenidos en el colectivo
sidera un mero transmisor del conocimiento. La EEMES constituye a docente.
la enseñanza de la matemática en objeto de estudio: ofrece un espacio
para que los y las estudiantes tomen distancia de su propia práctica
como docentes y construyan una posición reflexiva y crítica sobre la UN ESPACIO PARA LA EXPERIMENTACIÓN:
misma. ESTRUCTURACIÓN DEL TRAYECTO TAP
El estudio de problemas de enseñanza de los contenidos matemáticos
que la Escuela Secundaria (ES) se propone está presente en todos los se- La propuesta de formación de la EEMES incluye, a través de todos los se-
minarios de esta especialización a través de distintas actividades tales minarios de la formación, la producción de conocimiento matemático que
como el análisis de diseños curriculares, las propuestas de enseñanza y los alumnos de la escuela secundaria pueden desarrollar. Esto supone
los libros de texto. La formación también propone un momento de estudio concebir un docente en condiciones de diseñar, estructurar y ofrecerles
que en este artículo denominaremos Trayecto de Análisis de las Prácti- problemas a sus alumnos a partir de un proyecto de enseñanza, dialogar
cas (TAP), en el cual los estudiantes planifican en forma colectiva una con los procedimientos que estos desarrollan, reconocer las lógicas que
secuencia de enseñanza, la implementan en donde ejercen su profesión y los organizan y las distintas formas y marcas de un conocimiento mate-
luego la analizan. mático al que apunta el proyecto de enseñanza.
LOS TRAYECTOS DE ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EN LA ESPECIALIZACIÓN DE MATEMÁTICA: LABORATORIO DE ENSAYOS DIDÁCTICOS Y UN ABORDAJE COLECTIVO 44

Esta propuesta resulta disruptiva respecto de una cierta concepción ● ¿Cómo podemos lograr articular algunos contenidos en el aula de
de la clase forjada por muchos docentes a lo largo del ejercicio de su profe- matemática?
sión en la cual prima la idea de que el conocimiento matemático se trans- ● ¿Cómo podemos pensar el momento de evocación de los saberes
mite desde quienes lo tienen –ellos mismos– hacia quienes que lo nece- previos de los alumnos?
sitan, los alumnos. Por eso, la idea de que el docente estructure una clase ● ¿Qué actividades podemos diseñar para lograr esto?
a partir de la resolución de situaciones problemáticas donde considere
las formas en que los alumnos resuelven los ejercicios como un «conoci- Con estos ejemplos de preguntas pretendemos ilustrar la diversidad de
miento en proceso» y que las tenga en cuenta para hacerlos evolucionar asuntos que se abordan en este espacio desde donde se identifican pro-
constituye una ruptura no menor, para algunos docentes, en la relación blemas de enseñanza. A partir de ellos, es posible diseñar experiencias
con su propia práctica. de aula que nos permitan reflexionar, problematizar y comprender más
Desde los primeros seminarios analizamos problemas para el aula sobre el tema en cuestión, sin pretender hallar una respuesta definitiva.
que confrontan esta mirada más tradicional de la enseñanza donde la La indagación de la clase de matemática propuesta en el TAP se inicia
teoría antecede necesariamente a la práctica. Consideramos cuestiones a través de esa pregunta inicial pero no reposa únicamente en ella: se
relativas al trabajo con el error, al reconocimiento de procedimientos in- amplía a nuevos asuntos que despiertan el interés de los estudiantes du-
completos en tanto producciones que portan una lógica, a la necesaria rante el análisis de lo ocurrido después de poner en práctica la propuesta
anticipación de los métodos esperados y las múltiples formas en las que de enseñanza en un aula. Se trata de una parte importante en el proceso
los docentes pueden dar la palabra a las producciones de sus alumnos en de desnaturalización de la clase de matemática.
distintos momentos de la clase. De este modo, los estudiantes que tran-
sitan los seminarios avanzan en una configuración de sus lecciones con
posibles nuevas características. DESNATURALIZAR LA CLASE DE MATEMÁTICA:
El TAP es un seminario de la carrera donde los estudiantes tienen es- ENTRE LO INVISIBLE Y LO POSIBLE
pacio para experimentar estas nuevas configuraciones. De ese modo, mo-
vilizan sus concepciones acerca de qué es posible en una clase: aspectos Cada experiencia TAP que proponemos en dos momentos de la espe-
de la actividad de los alumnos, matices que pueden portar los problemas cialización a los estudiantes se organiza en tres tiempos bastante bien
que les proponen, nuevas formas de interacción dentro del aula y otros definidos. El primero de ellos se inicia después de elegir una pregunta
modos de producir el conocimiento que ofrecen. a responder acerca del aula de los estudiantes que conforman el equipo
Al inicio del TAP, les proponemos a los estudiantes que formulen de estudio-indagación. Este primer momento se centra en la Planifica-
en grupo con la ayuda del profesor, una pregunta que visibilice alguna ción de una secuencia de actividades para el aula de alguno de los inte-
cuestión que desde su ejercicio como docentes desean estudiar. Por grantes que ofrece alguno de los cursos donde es docente para desarro-
ejemplo: llar la experiencia. Abrir la clase a un grupo de colegas tiene una carga
adicional para quien lo realiza porque ofrece su forma de trabajo como
● ¿Qué tipos de actividades generan condiciones para que los alum- un objeto a estudiar por un colectivo docente. Claro que no se trata de
nos «sientan» la necesidad de argumentar? ofrecer la forma natural en la que el docente lleva adelante sus clases.
● ¿Cómo utilizar el pizarrón y la carpeta como recurso didáctico Las preguntas, indagaciones y pequeños estudios que el grupo realiza
para potenciar nuestras intenciones? para desarrollar la secuencia de problemas imprimen en los docentes una

intencionalidad que desborda las opciones que podrían adoptarse desde ACTIVIDAD PARA REALIZAR CON LA CALCULADORA
una perspectiva personal o individual. Aline Robert, investigadora en Di- EXTRAÍDA DE HACER MATEMÁTICA
dáctica de la Matemática que analiza las condiciones de modificación de
las prácticas docentes, sostiene que la estructuración de estas prácticas Marina dice que ingresó en la calculadora un número mayor que 100 y le
tal como se configuran es el resultado de un proceso social que solo puede restó 9 sucesivamente hasta llegar justo a 0.
ser revisado en un ámbito colectivo en el que participen los mismos acto-
res (Robert, 2003 y 2004). Tomando los aportes de Robert, concebimos a) ¿Es posible que haya ingresado el número 909? ¿Y el 2.703? ¿Y el
como parte de la actividad del tutor –desarrollada por los profesores de 810?
la UNIPE–, señalar y esclarecer los conflictos y obstáculos potenciales b) Escriban 3 números que Marina pudo haber ingresado en su cal-
que emergen durante el desarrollo de la secuencia durante el proceso de culadora. Expliquen el porqué de alguno de ellos.
Planificación. Anticipar momentos problemáticos de la escena del aula y c) ¿Qué número ingresó si es mayor que 2.000 y menor que 2.030?
las posibles intervenciones de los docentes implica anticipar escenarios
en los muchas veces de forma casi automática toman un importante con- Elegida la actividad, los estudiantes anticipan distintas estrategias –
junto de decisiones. Anunciarlas, concebirlas y desplazarlas del momento completas, incompletas, correctas y erróneas– que desarrollarán los
real es un ejercicio que demanda a los estudiantes entrar en diálogo con alumnos y diseñan un momento de trabajo colectivo. Entre las posibi-
sus concepciones acerca de qué es posible para sus alumnos y qué queda lidades están aquellas que recurrirán a la resta de tantos 9 como sean
fuera. necesarios; mientras que otras podrán agrupar números para restar o
Proponemos a continuación algunos extractos que seleccionamos utilizar las ideas de múltiplo y o de divisor para decidir –sin proceder a
de dos planificaciones colectivas para ilustrar estas ideas generales que la resta– acerca de si es posible o no llegar a 0. El momento de discusión
hemos señalado y nos permiten al mismo tiempo profundizarlas. colectiva se apoyará en la anticipación de los diferentes modos en que se
podrían resolver en las producciones que luego efectivamente se llevarán
a cabo. A continuación se presentan algunas de las anticipaciones con las
DOS EXPERIENCIAS DE PLANIFICACIÓN COLECTIVA que trabajó un grupo de estudiantes, especialmente referidas al gesto del
docente en previsión de distintos posibles escenarios de esa clase.
Aritmética en primer año
Para el inicio de la puesta en común, los estudiantes prevén quince
Con la intención de abordar las nociones de múltiplo, divisor y división minutos para que cada grupo de alumnos socialice y registren en el
entera en un primer año de la escuela secundaria, un grupo de estudian- pizarrón los números con que dieron respuesta a la parte b). En el
tes propone un conjunto de actividades para que los alumnos pongan en caso de haber números correctos repetidos se planea trabajar ini-
relación la división entera con el procedimiento de restas sucesivas. En cialmente con ellos, luego con los que terminen en 0 y finalizarán
la primera propuesta, los alumnos deben pensar en posibles números a con el resto de las opciones.
introducir en una calculadora de forma tal que al restar sucesivamen- Es muy importante que todos escuchen las explicaciones de sus
te un mismo número (el nueve) se pueda obtener en pantalla el número compañeros y que participen en forma ordenada de acuerdo a la
cero. Este problema se aborda en el conjunto de los números naturales, edad. Si algunos alumnos empiezan a decir de manera insistente
del mismo modo que las ideas de múltiplo, divisor y división entera. que uno de los números anotados en el pizarrón no es correcto,

se intervendrá haciéndole saber que validaremos más adelante su da y planificada– no fue (para esta experiencia y en general) simple de
afirmación. sostener, cómo dan cuenta los registros de clase. No obstante, el hecho de
Comenzaremos la discusión con algún número que haya surgido en haberla planificado y acordado permitió poner una marca para su poste-
más de un grupo; es probable que sea un múltiplo de 9, por ejemplo: rior estudio.
900, 180, 270, etc. En este caso preguntaremos: ¿Están de acuer-
do con que este es un posible número que haya puesto Marina?
Después de la pregunta, el docente se queda en silencio para dejar Puntos alineados en segundo año
a sus alumnos pensar. El objetivo es escuchar a los alumnos argu-
mentar las diversas explicaciones de por qué este número es uno El seminario de Funciones de la EEMES incluye el análisis de una secuen-
de los solicitados hasta agotar todas las ideas que puedan surgir al cia para el abordaje de la función lineal donde las relaciones de variación
respecto. En una zona del pizarrón se escriben los comentarios de uniforme se pueden estudiar a través de una situación problemática con
los alumnos con la intención de volver a ellos cuando sea necesario. contexto extramatemático. A partir de esta situación problemática, un
(Registro de trabajos en clase de los estudiantes UNIPE 2015: Ga- grupo de estudiantes elabora una secuencia para sus clases para continuar
briel Requena, Franca Levin, Cecilia Barranguet) el estudio de la función lineal. Las actividades diseñadas proponen trabajar
en torno a la idea de puntos alineados. Se pasa así a un contexto matemá-
Los estudiantes proponen varios «silencios» para la clase con distintos tico para estudiar la relación entre fórmulas y su representación gráfica.
objetivos. Por un lado, se ha tomado en cuenta la necesidad de ofrecer una Como las actividades propuestas en contexto extramatemático están
primera parte donde el alumno comienza a jugar algunos conocimientos separadas en el tiempo de aquellas que se propondrán en contexto ma-
y al mismo tiempo, la necesidad de no tomar todas las producciones o temático, los estudiantes anticipan durante la planificación que serán
más bien de elegir cuáles son más apropiadas para comandar una discu- pocos los alumnos que puedan poner en acto aquellas nociones construi-
sión colectiva. Compartir todo entre todos hace muy lenta cualquier clase das previamente.
y por lo tanto se elige en circunstancias particulares. Presentaremos un extracto de la planificación donde podremos ver el
Por otro lado, a este silencio más «operativo» le sucede uno de otro problema y el diseño que este grupo elaboró para el momento de trabajo
orden. Es aquel que se proponen los docentes cuando los alumnos co- colectivo.
mienzan a argumentar y confrontar sus puntos de vista y sus produccio-
nes con otras, apoyándose en sus propios procedimientos y respectivas
validaciones. Este silencio dura hasta que se agotan las explicaciones. El Actividad: puntos alineados
estudiante de esta planificación se propone intervenir en y para la co-
municación de explicaciones desde el pizarrón mientras que se reservará Se da a los estudiantes una hoja con un dibujo del plano cartesiano en el
el emitir juicio sobre las mismas dando espacio a que los alumnos las cual están marcados los puntos A = (2; 5) y B = (5; 7) y se muestran sus
completen o también las discutan. Oficiará de moderador de todos los coordenadas (Cuadro 1, p. 47).
aportes de los alumnos, y a su vez, espera que estos se involucren en la La planificación prevé las anticipaciones de diferentes procedimien-
comprensión y discusión de los procedimientos. Es posible que la clase no tos que los alumnos podrían utilizar para resolver estos tres ítems, al-
funcione del modo esperado y eventualmente el docente a cargo aportará gunos posibles obstáculos e intervenciones del docente para hacer en
preguntas o pedirá ampliaciones. Esta posición para el docente –estudia- los pequeños grupos de trabajo con la intención de promover el avance

Cuadro 1. esto preguntaremos si están de acuerdo con el procedimiento, si se
entiende, si creen que funciona. Retomaremos entre tres y cuatro
procedimientos en el pizarrón, y elegiremos en particular aquellos
que usen tablas (intentaremos que aparezcan tablas distintas) y los
que se valgan del gráfico para responder (marcando las variacio-
nes, los «triangulitos»).
En el caso de que haya aparecido la fórmula, nos concentraremos
solo en la explicación del procedimiento, no en la fórmula en sí.
Ofreceremos el registro gráfico a través del pizarrón para pensar-
la: esto es, señalar los «escalones» o «triangulitos» (empezando en
el cero), remarcando que cada 3 unidades que me muevo hacia la
derecha, subo 2 unidades.
Si nadie propone la tabla la propondremos nosotros como otra
forma de organizar la información. Lo mismo haremos en el caso
de que ningún grupo proponga el gráfico con escalones, ofreciendo
otra interpretación a alguna de las estrategias que hayan aparecido
(por ejemplo, como mencionamos antes, con la fórmula).
Cuando terminemos de discutir sobre si «funciona o no» cada pro-
cedimiento, propondremos utilizarlos para calcular otros puntos
1. Graficar y dar las coordenadas de dos puntos alineados
más alejados (a los que también se pueda llegar con saltos de a 3).
con A y B, uno en el primer cuadrante y otro en el tercer
Por ejemplo: los puntos de abscisa 62 y 128.
cuadrante.
2. Dar las coordenadas de un punto que esté alineado con Por último, al tener la tabla (que surgió o la propusimos) con los saltos
A y B y cuya coordenada x sea –4. marcados y el gráfico con los escalones (que surgió o lo propusimos),
3. Dar las coordenadas de un punto que esté alineado con preguntaremos ¿se podrían ver estos saltos de la tabla en el gráfico?
A y B y cuya coordenada x sea 26. Escribí los pasos que (Registro de las conversaciones que mantuvieron los siguientes
hiciste para hallarlo. estudiantes UNIPE 2015: Valeria Ricci, Inés Zucarelli, Cecilia
Pineda, Gemán Zeoli, Luciano Fages, Milagros Cervio)
El extracto que compartimos da cuenta de un proceso que, comenzando

de esos métodos. Se propone generar a continuación un momento de con un análisis didáctico y consideración de alternativas, deriva en un
discusión colectiva: acuerdo: posponer la entrada de la fórmula con su análisis e interpre-
tación hasta tanto se haya consolidado en la clase la lectura y usos de la
Decidimos no discutir los primeros dos incisos y pasar directa- tabla y de la gráfica de los puntos alineados.
mente al ítem 3. En la puesta en común la idea será discutir los Discutir el funcionamiento de cada procedimiento desarrollado en
distintos procedimientos para conseguir puntos alineados, para los pequeños grupos es una decisión didáctica adoptada por el grupo de

docentes con la intención de que sus estudiantes estén en condiciones de nes que otros ponen en juego y tejemos una red entre las distintas pro-
incorporarlas al repertorio de sus procedimientos para los problemas que ducciones de los estudiantes; ese movimiento permite ampliar la mirada
siguen. propia respecto del problema en juego.
Otro aspecto que nos gustaría rescatar de este extracto de planifica- ¿Qué aspectos de este análisis nos dan mejores herramientas para
ción es la posición que asumen los estudiantes frente a lo que esperan configurar a priori una clase donde se concrete nuestro proyecto de en-
que ocurra en el aula: anticipan algunos procedimientos sobre los que se señanza? ¿Qué hay entre una intención de investigación, el diseño de un
soportará la discusión y construcción de los conocimientos pero también conjunto de problemas y la puesta en el aula? Lo que aquí hemos inten-
son conscientes de la posibilidad de que eso no ocurra. Esta previsión tado compartir brevemente es el producto final de un proceso con idas y
les permite proponer acciones concretas para poner en escena aquellas vueltas, con avances y retrocesos, donde las propuestas de los docentes
estrategias que consideran necesarias para la evolución de conocimiento estudiantes encuentran eco en los planteos de los tutores. Del lado de los
de los alumnos. profesores de la UNIPE está la responsabilidad de interpretar intencio-
En ambos ejemplos compartidos de planificación colectiva, los es- nes, de localizar hipótesis encubiertas y de acercar el aula cuando ella
tudiantes han elegido un diseño de la situación para que los alumnos se desvanece: «y si los chicos solo utilizan restas sucesivas y no dividen,
pongan en juego –en un primer momento de trabajo grupal– estrategias ¿cómo harían para poder de todos modos discutir la relación entre las
personales de resolución, de una primera parte del problema. Luego han restas y el algoritmo de la división?». También de intervenir con pregun-
diseñado un momento colectivo de discusión de estrategias y un tercer tas que permitan enriquecer los escenarios previsibles: «y si los chicos
momento donde se abordan nuevas cuestiones sobre la misma situación imaginan como único recurso el trazado de una recta que une A y B ¿qué
problemática. Esa última instancia da oportunidad para que los estudian- intervención harían para hacerlos avanzar?». Y de recordar las preguntas
tes puedan recuperar procedimientos desarrollados por compañeros. iniciales: «ustedes tenían un objetivo para estos problemas: lograr que
Para que esto ocurra es necesario entrar en diálogo con la producción de sus alumnos se formulen conjeturas: ¿cómo creen que se podrían hacer
otro y comprender su sentido y alcance. Al mismo tiempo la reinversión preguntas con este problema?». Esta tarea de los tutores se produce en
de estrategias da un nuevo sentido a la instancia de socialización de las íntima relación con los intereses de los docentes, con sus preguntas, con
mismas. Se plantea un escenario donde la producción individual es co- un aula convertida en un laboratorio de ensayos y finalmente con el estu-
municada a otros avanzando desde la mera comunicación hacia un inte- dio de problemas didácticos abordados en seminarios de la EEMES. Este
rés por disponer de nuevas herramientas próximamente en potencial uso. ensamble resulta condición fundamental para una oportunidad auténtica
Otra intención que puede comandar la discusión colectiva se eviden- de estudio y reflexión sobre las propias prácticas docentes.
cia en el segundo relato donde los estudiantes procuran poner en diálo-
go distintas representaciones que los alumnos eligen para encontrar los
puntos alineados, podríamos decir, con un poco más de generalidad para TRES MOMENTOS PARA LOS TAP: PLANIFICACIÓN,
estudiar el modelo lineal. Los mencionados «escalones» atrapan la varia- IMPLEMENTACIÓN Y ANÁLISIS
ción uniforme del modelo lineal y están ligados más naturalmente a la re-
presentación gráfica. En este caso, los estudiantes explicitan la intención Para desarrollar la propuesta de enseñanza, los estudiantes trabajan en
de hacer visibles estos «escalones» en la representación vía tablas. Nos grupo, formulan preguntas en general y en particular al que llevará la
parece importante preguntarnos: ¿qué hay detrás de esta propuesta? Más secuencia a su clase: quieren saber características acerca de la institución
allá de entender la producción de otro, propiciamos entender las relacio- y de los alumnos. Muchas investigaciones en este campo sostienen que las

acciones en el aula de clase tienen un sentido construido sobre las prácti- tanto para la participación de colegas dentro del aula como de la posibili-
cas socio-institucionales de la escuela (Perrenoud, 2000). dad de grabar y/o filmar momentos de las clases. Las formas de registro
La planificación, como ya hemos desarrollado, no solo incluye pensar de la experiencia acordadas con los directivos de las escuelas elegidas
problemas para un aula sino que contempla anticipar qué conocimientos son cuestiones a anticipar con los estudiantes y los tutores. Estos últimos
circularán en el aula a partir de la resolución de los problemas elegidos, no participan en persona en esta parte de la experiencia. No obstante, el
cómo y por qué se elige un orden para los problemas, qué posibilidad aula de la UNIPE se hace eco de las experiencias que retroalimentan las
existe de hacer avanzar con esos problemas y ese orden los conocimien- anticipaciones que los estudiantes han elaborado. Esa es una etapa donde
tos desplegados por los alumnos, qué se espera que quede registrado en es en general se realizan ajustes a las planificaciones, vinculados con la
los cuadernos y carpetas de los estudiantes, qué se espera llevar al espa- propia actividad y con a las instituciones.
cio colectivo de la clase y qué se dejará en los espacios más íntimos del El tercer momento es el del análisis de la actividad desplegada. Se re-
trabajo grupal y qué momentos se destinarán para hacer un cierre de lo torna al aula de la UNIPE donde se realiza un relato global y grupal que
desarrollado, entre otras cuestiones. permite un primer acuerdo acerca de lo que ha resultado la experiencia de
Durante esta etapa, la relación entre la resolución de problemas, la pro- enseñanza colectiva. Al mismo tiempo, se abre a la posibilidad de elegir
ducción y la sistematización de técnicas y la construcción de teoría en el algún recorte de todo lo acontecido para analizarlo en profundidad y a
aula de matemática de la escuela secundaria es una cuestión que el tutor se la luz de las preguntas que el grupo tuvo desde el inicio. Todas las expe-
encarga de ir sostener a través de preguntas e intervenciones (algunas in- riencias son muy ricas en cuestiones a desarrollar y éstas no son viables
tervenciones fueron mencionadas en el apartado anterior), ya sea en inter- de ser estudiadas en forma completa en los tiempos disponibles. Es por
cambios que se desarrollan en forma presencial como en instancias de tra- eso que invitamos a los estudiantes a elegir algunos episodios de clase
bajo y de devoluciones en el escenario virtual y en formato escrito. En ese que entran en diálogo con la planificación así como también, elegimos
sentido, el tutor vuelve a traer las preguntas a indagar en esta experiencia episodios con imprevistos: momentos de una clase en los que la produc-
para que de a poco se puedan identificar algunos momentos de las clases ción inesperada de algún grupo de alumnos implica al docente la toma
que se llevarán a cabo en los que pudieran aparecer en escena, situaciones de decisiones en tiempo real. Estas decisiones cambian el rumbo de la
relevantes para estudiar aquella pregunta que disparó esta propuesta. clase en algún sentido. Esos «episodios inesperados» son siempre muy
En referencia a la dinámica de trabajo propuesta nos parece intere- reveladores para todos los estudiantes. Durante este tercer momento las
sante agregar que los encuentros para planificar son una ebullición de escenas del aula interpelan las previsiones realizadas por el colectivo de
ideas y propuestas que no suelen plasmarse en forma completa en los es- estudiantes. Resulta tan interesante preguntarse por qué aquello que se
critos. Creemos que esta es una cuestión que todavía no hemos podido esperaba que iba a ocurrir –un procedimiento, una estrategia para su-
resolver y que tiene implicancias importantes sobre los avances que los perar un obstáculo, una pregunta, el uso de un recurso imaginado como
estudiantes pueden realizar. Pensamos que se podrían escribir bitácoras disponible entre los alumnos, la reutilización de algún procedimiento ya
de los encuentros, aunque resulte muy costoso realizarlas. presentado, la confrontación entre producciones contrapuestas, etc. –no
El segundo momento de la actividad es la implementación o puesta tuvo lugar como así también analizar algunos hechos no anticipados y
en aula. Durante la misma –que no suele superar las dos semanas– las estudiar las posibles condiciones que existieron para su surgimiento y no
actividades se desarrollan en el aula elegida y los docentes participan en fueron visibilizadas por los estudiantes durante la planificación.
equipo en la experiencia. Alentamos la mayor participación posible con el A continuación presentamos algunos extractos del análisis realizado
único reparo de que no resulte intrusiva. Esto requiere de autorizaciones por los estudiantes de la actividad de «Puntos alineados» que da cuenta

de la revisión global que involucra esta etapa. En esta primera parte que A partir de esto, nos propusimos el desafío de pensar qué nociones
compartimos, los estudiantes detectan una falta de articulación entre dos hubieran sido de ayuda precisar colectivamente en la clase: [...]
actividades, la que hemos reseñado antes y una posterior que la utilizaba
en parte como punto de apoyo: A partir de acá los profesores formulan ajustes a su planificación con la in-
tención de enriquecer el lazo entre las dos actividades en términos de conoci-
Al analizar las diferentes resoluciones de los alumnos para la se- mientos construidos en la primera y deseables para el abordaje de la segunda.
gunda actividad, notamos que en general había muchas cuestio- Destacamos que esto es posible gracias a la documentación de la expe-
nes ya trabajadas en las clases anteriores que no se las habían sido riencia. Cotidianamente un docente que da su clase sin ningún interlocu-
apropiado, y que creíamos (en la planificación) que sí iban a tener- tor no está en condiciones de hacer ninguna recuperación de los hechos
las como opciones disponibles. Un ejemplo de esto son las cues- de la clase por afuera de su propia memoria y sus reconstrucciones están
tiones que identificamos como apoyos que brinda la actividad de muy ligadas a aquello que pudo ver durante su clase. Es también por esto
puntos alineados: que señalamos el rol fundamental de la experiencia colectiva.
a) Al repetir el «movimiento original» se obtienen otros puntos ali- Con frecuencia los estudiantes participando en el TAP dan cuenta de una
neados. nueva «percepción» de los hechos de la clase. Esto obedece, por un lado, al
b) La variación se puede cambiar. juego de anticipaciones, análisis y estudio plasmado en un instrumento com-
partido entre los colegas –la planificación colectiva– y por el otro, al hecho de
Los docentes señalan un par de estrategias que esperaban que sus alum- la experiencia colaborativa de implementación en las clases. Las diferentes
nos pusieran en juego en esa actividad pero que en los hechos no apare- miradas de lo que ha ocurrido aportan una densidad al relato que un solo
cieron como disponibles. A partir de esto se decide rastrear en la expe- actor no alcanza a completar según ellos mismos así lo indican.
riencia documentada (registros, cuadernos, relatos) qué características Volviendo a la experiencia relatada compartimos un último extracto
tuvo el momento de cierre de la actividad precedente. Esto les permite con la reflexión de los docentes señalando uno de los aprendizajes identi-
confrontar lo documentado con la percepción de lo ocurrido como vemos ficados en trayecto de planificación, implementación y análisis.
a continuación en el extracto:
De todos modos, este análisis nos hizo reflexionar sobre la necesi-
Estas cuestiones que hemos mencionado no fueron reconocidas en dad de planificar con más detalle qué tipo de conclusiones o ideas
todos los grupos, y en varios se necesitó de mucha intervención do- quisiéramos rescatar de los problemas a la hora de hacer un «qué
cente para que se puedan recuperar. aprendimos» (Luciano Fages y Valeria Ricci, 2015).
Ante esto, quisimos revisar qué conclusiones se habían llegado a
establecer grupalmente antes de comenzar la actividad 2. Identifi- Separarse de la experiencia y analizar las intervenciones de los estudian-
camos dos momentos de trabajo colectivo, uno al final de la clase 2 tes a través de los registros disponibles es una actividad que se propone
y otro al comenzar la clase 3: [...] sea realizada a la luz de la o las preguntas orientadoras y de las que se re-
Al mirar estos dos momentos, consideramos que fueron algo limi- gistraron y agregaron durante la planificación, es decir, previo a la expe-
tados, teniendo en cuenta que con estos espacios nuestra intención riencia. Recuperar las previsiones es labor del tutor y se realiza en virtud
era que queden conocimientos más «cerrados», es decir con un de la documentación llevada adelante durante la etapa de planificación.
status de algo compartido y bien sabido para todos. Es de suma importancia la explicitación que se pudo realizar en aquel

momento. De todas formas también es interesante, pasada la experien- pectiva, estos señalamientos testimonian el diálogo que se produce entre
cia, considerar interrogantes que no tenían respuesta antes de llevar la esa experiencia y su vínculo personal con el conocimiento matemático y
propuesta al aula. Reformular los problemas a la luz de la experiencia es con su práctica docente.
también parte de esta última etapa. Del mismo modo reacondicionar las El primer aspecto se refiere a la planificación conjunta y la confluen-
planificaciones. cia de miradas sobre un problema de enseñanza en términos de una ex-
También durante el análisis el tutor tiene la tarea de sostener y, en periencia crucial de producción de conocimiento matemático-didáctico.
algunos casos, recuperar las preguntas iniciales que se pretendían inda- El segundo señalamiento se relaciona con la experiencia de confirmar,
gar y utilizarlas como criterios de selección de episodios. De esa manera, constatar y visualizar en una clase un conjunto de hipótesis acerca de
se recortan momentos de la clase que sostienen el análisis y la reflexión. sus alumnos, sus producciones y sus preguntas, que fueron explicita-
Estas situaciones son portadoras de sus concepciones: aquello que los dos antes gracias al dispositivo de planificación conjunta. El tercero y
docentes creen que es posible, improbable, imposible, evidente o directo último aspecto abarca la experiencia de una ruptura con el sistema de
está impregnado de su visión de la clase. Hacer visibles estas concepcio- prácticas. Pensar la enseñanza como un proceso que tiene como punto
nes es también un objetivo de la actividad a desplegar por el tutor: de partida conocimientos situados que emergen durante el momento de
resolución de problemas y apuntan a recorrer un camino hacia la forma-
En síntesis, creemos que para una segunda implementación de lización. Analizar y reflexionar sobre dicho proceso en el que alumnos y
estos problemas, sería interesante no cuestionar las limitaciones docentes participan como una comunidad matemática que se pregunta,
del argumento desde el uso de la técnica sino proponer puntos que se cuestiona, indaga, investiga, formula y reformula ideas matemáticas
agoten esta herramienta y obliguen a establecer nuevas relacio- con distintos estatutos es una propuesta que de algún modo responde a
nes apoyadas en la variación (extraído del TAP de los estudiantes inquietudes e intereses con las que los docentes se acercan a esta forma-
Germán Zeoli e Inés Zucarelli, 2015). ción. Esto explica el enorme compromiso que los estudiantes despliegan
durante este espacio.
El párrafo anterior nos permite reconocer como ellos identifican una Esta experiencia permite a cada estudiante pensarse a sí mismo y a
cuestión de su clase que puede ubicarse cerca de la noción de variable sus prácticas docentes habituales en relación con esta experiencia: qué
didáctica (la ubicación de los puntos puede hacer caer el recurso del grá- momentos de la clases pueden resultar clave para hacer avanzar a los
fico). A partir de ella, proponen una modificación en la actividad con la alumnos en sus ideas acerca de alguna noción matemática, qué anticipa-
intención de que sus alumnos abandonen técnicas que se apoyan en prác- ciones resultan útiles para el desarrollo de la clase y cuáles accesorias o
ticas escolares anteriores y que ahora resultan obsoletas, para así poder menos importantes, en qué momentos puede dar la palabra a los alumnos
utilizar nuevos procedimientos. y en qué momentos le resulta inviable, cuáles de sus intervenciones per-
miten tratar nuevos asuntos y por qué y cómo incluir distintas voces en la
producción de un argumento.
A MODO DE CIERRE: ALGUNOS ASPECTOS Todas estas preguntas son, a modo de ejemplo, una forma de dar es-
DESTACADOS DE LOS TAP pesor al análisis de las experiencias que si bien tienen en cuenta todo el
escenario anticipado y toda la planificación desarrollada avanzan sobre la
Los estudiantes que han pasado por esta experiencia destacan mayorita- comparación de lo anticipado y lo realizado hacia la comprensión de qué
riamente tres aspectos centrales de esta propuesta. Desde nuestra pers- es posible en una clase de matemática.

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LA EVOLUCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PRODUCIDOS POR ESTUDIANTES
DE LA ESPECIALIZACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA: UN PROBLEMA
DIDÁCTICO EN LOS TRAYECTOS DE ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS
Valeria Borsani y Mara Cedrón
El Trayecto de Análisis de las Prácticas (TAP)1 en la Especialización en la sostiene transversalmente en los diferentes seminarios, en una trama que
Enseñanza de la Matemática para la Escuela Secundaria plantea el abor- comporta:
daje colectivo de un proyecto de enseñanza. La diversidad de miradas, que
incluye la del tutor que acompaña el proceso, y el conjunto de decisiones ● Situaciones de producción matemática individual y colectiva en
a tomar por parte del grupo recrean un espacio particular para tematizar donde los estudiantes resuelven problemas, discuten técnicas y
aspectos de la clase de matemática que pueden dar lugar a ampliar los elaboran teoría en el aula de la UNIPE.
márgenes de maniobra de los docentes. En este artículo nos centraremos ● Momentos que toman como objeto de reflexión la producción ma-
en un asunto que los docentes reconocen como difícil al pensar sus clases: temática realizada, lo cual permite comprender más a fondo la pro-
¿cómo hacer avanzar los conocimientos que los alumnos ponen en juego ducción de conocimiento en el campo disciplinar de la Matemática.
al resolver problemas? Y, en vínculo con esa pregunta: ¿cómo trabajar con ● El estudio de problemas didácticos de enseñanza y aprendizaje en
las ideas y estrategias erróneas desplegadas en la clase? la Escuela Secundaria (ES) desde una concepción de la clase cen-
Tomamos una experiencia que realizó un grupo de estudiantes de la trada en la producción de conocimiento matemático por parte de
carrera en este trayecto para, a partir de su análisis, iluminar cómo dis- los alumnos de la escuela secundaria.
tintos aspectos sobre esos asuntos se ponen en juego en el TAP.
Ahora bien, un seminario de la carrera concreta un objetivo específico:
que los estudiantes atraviesen un proceso de estudio sobre sus prácticas.
SOBRE EL TRAYECTO DE ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS Este espacio es considerado de manera sistemática en los diferentes tra-
EN LA CARRERA DE ESPECIALIZACIÓN EN MATEMÁTICA yectos formativos de la Universidad con el nombre de Trayecto de Análisis
de las Prácticas. El equipo docente de esta carrera asume como hipótesis
En la Carrera de Especialización en la Enseñanza de la Matemática para de trabajo la necesidad de que este estudio sea llevado a cabo de manera
la Escuela Secundaria (EEMES), se ofrece un espacio formativo, que se colectiva por un grupo de docentes. Diversos desarrollos teóricos apoyan
LA EVOLUCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PRODUCIDOS POR ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIZACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA: UN PROBLEMA DIDÁCTICO… 54

esta posición. En relación con estas ideas, y teniendo en cuenta reflexio- La organización de dos ciclos del TAP permite que el segundo trayecto
nes de otros investigadores, Sadovsky (2015) sostiene que las prácticas dé lugar a profundizar asuntos abordados en el primer tramo e incluir
de la enseñanza se inscriben en un entramado de restricciones que plan- nuevos. Los espacios colectivos de trabajo en el aula y las formas de ex-
tea la institución escolar. En ese sentido, constituyen respuestas, a modo presar los conocimientos puestos en juego, en tanto saberes que se están
de adaptaciones y equilibrios posibles, a las diversas situaciones que en- aprendiendo, son focos centrales de estudio para el segundo ciclo del TAP.
frentan los maestros (Robert y Rogalski, 2002; Robert, 2004; Robert y
Vanderbrouk, 2003). El análisis colectivo sobre las propias prácticas pro-
mueve una ampliación de ese espacio de decisiones al permitir concebir LA EVOLUCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS EN EL AULA
nuevos posibles y bucear en la construcción de fundamentos para ellas DE ES COMO PROBLEMA DIDÁCTICO
(Robert, Roditi y Grugeon, 2007; Roditi, 2011; Charles-Pézard, Butlen y
Masselot, 2012). Para el estudiante, la propuesta de trabajar en el aula a partir de resolver
De esta manera, la EEMES propone para el Seminario TAP la configu- problemas trae consigo lidiar con la complejidad de tomar en cuenta las
ración de pequeños grupos de estudiantes de la UNIPE, que estarán acom- producciones de los alumnos –erróneas, pertinentes, imprecisas y perso-
pañados por un tutor de la carrera. Estos grupos TAP llevan adelante un nales– y ayudar a que ellos progresen en sus aprendizajes en relación con
proceso que implica: la planificación compartida de un conjunto de clases, aquellos conocimientos que se espera enseñar. Con esto queremos decir
la elaboración de preguntas sobre la enseñanza que se propongan estudiar que para los estudiantes suele ser difícil gestionar espacios en los que
a partir de la experiencia, la implementación de la propuesta y el análisis dialoguen las estrategias que los alumnos pusieron en juego al resolver
de sucesos de las clases desarrolladas vinculados a las preguntas de estu- un conjunto de actividades, con los conocimientos o saberes que quieren
dio. Se constituye de este modo un ciclo TAP de trabajo. El seminario TAP enseñar. Esta dificultad se puede afrontar al comunicar o informar a los
prevé dos ciclos completos y consecutivos, que se desarrollan de manera alumnos las nociones y relaciones matemáticas que están implicadas en
longitudinal en el transcurso de la carrera: el primero se desarrolla cuatro sus resoluciones. En este caso, queda a cargo de los alumnos estrechar
meses después del inicio de la carrera y el segundo cerca del final. relaciones entre lo que ellos hicieron y lo que el estudiante comunica, con-
En el primer ciclo del TAP se propone a los estudiantes que apoyen su finando el diálogo a un trabajo personal de cada alumno y sin ningún
experiencia en temas que se hayan abordado en otros seminarios de la control de que realmente ocurra. Otra posibilidad es tomar las resolucio-
EEMES. Esta decisión permite avanzar sobre «acuerdos» establecidos (o nes de los alumnos asociadas a un conjunto de actividades, y por tanto
parcialmente establecidos) en relación con diferentes asuntos relevantes con marcas personales y contextualizadas, como reflejo del conocimiento
y complejos sobre el tema elegido que ya han sido identificados y estu- que se quiere enseñar sin realizar acciones sobre ellas.2
diados en términos matemáticos y didácticos. De este modo, se generan Los estudiantes pueden resolver la complejidad antes mencionada,
buenas condiciones para establecer un diálogo más compartido sobre el moviéndose entre los grises que estos dos polos de posibilidades ofrecen,
tema de enseñanza. Los estudiantes pasarán por revisitar estos asuntos variando sus acciones según, por ejemplo, las situaciones que se propon-
al pensar una experiencia de aula que ellos sostendrán y es en este con- gan, los saberes matemáticos involucrados en ellas y los conocimientos
texto, que se abre una nueva posibilidad de diálogo con su práctica docen- que tengan sobre las ideas que pueden desplegar sus alumnos.
te: habrá nuevos acuerdos y otros que no será posible o viable trabajar en Desde la didáctica de la matemática se plantea la necesidad de pensar
ese trayecto. Planificar sobre un asunto nuevo para todos requeriría de en términos de procesos tanto a las transformaciones de los conocimien-
otra estructura, otros tiempos que no se disponen. tos de los alumnos hacia los saberes como a las acciones del docente

que tienen la intención de que esas transformaciones sucedan (Perrin Por otro lado, cuando un alumno de ES se enfrenta a un problema,
Glorian, 1993). Son procesos que se apoyan en las interacciones: de los pone en juego un conjunto de relaciones y conocimientos que lo ayudan
alumnos con los problemas, entre ellos mismos y entre ellos y el docente a analizarlo y resolverlo pero que, en principio, puede no insertar en un
a propósito del trabajo a resolver. En esos procesos, los conocimientos marco más amplio de relaciones. Es decir, identificar aquellas relacio-
avanzan: se generan nuevas relaciones, nuevas formulaciones y nuevas nes que movilizadas en un contexto particular pueden servir para re-
justificaciones; se precisan o se amplían; se descontextualizan y se con- solver nuevos problemas, reconocerlos como una variantes en su tipo –y
textualizan en nuevas situaciones.3 no como únicos y aislados– son acciones que los estudiantes tienen que
¿Cómo, con qué palabras, con qué gestos, con qué preguntas se ayuda hacer para «tejer» relaciones entre sus producciones personales, parcia-
a los estudiantes a que identifiquen en sus producciones nuevos conoci- les y contextualizadas y el saber que el docente pretende que aprenda.
mientos? ¿Cómo, a partir de un conjunto de actividades, se puede abordar Al respecto Sadovsky sostiene que:
con los alumnos la descontextualización y generalización de lo produci-
do por ellos en las actividades? ¿Cómo construir nueva teoría con plena Si bien el proyecto personal comporta un aspecto que es del ámbito de las
participación de los alumnos? ¿Cómo regular la necesaria presencia del decisiones íntimas para cada sujeto, se va conformando también a través
discurso docente que aporta «institucionalidad» a aquellas relaciones del juego de interacciones que se promueven en la clase, de las intervencio-
nuevas, ubicándolas en la trama de los saberes ya aceptados y aprendidos nes del docente, de los intercambios que se propician, de las actividades que
por la clase, y dejar preparado el vínculo con saberes aún no asimilados? se priorizan. Efectivamente, un alumno pudo haber resuelto un problema
Ese problema se asume como eje de trabajo transversal en el semi- sin poner en juego una perspectiva muy general, pero una invitación del do-
nario TAP; es decir, más allá del tema a enseñar y de las preguntas de cente a reexaminar de manera colectiva el problema una vez resuelto, cam-
enseñanza a estudiar. De manera más general, la construcción de teoría biando por ejemplo las condiciones de los datos y analizando qué aspectos
a partir de lo que los alumnos producen es un eje central a trabajar en los permanecen y cuáles se modifican, contribuye a modificar la posición del
distintos seminarios de la EEMES. alumno y lo ayuda a instalarse en un proyecto más general (2005: 37).
El trabajo con las ideas y resoluciones desplegadas por los alumnos
frente a un conjunto de problemas, en vista de la construcción de teoría El equipo de profesores de la EEMES asume, en concordancia con las
en el aula, supone, por parte del docente, una posición sensible a distin- ideas de la autora, que la reflexión sobre lo producido o sobre las relacio-
guir una trama de relaciones, formas de hacer, técnicas y escrituras, que nes que fueron movilizadas en un problema, o conjunto de problemas,
pueden movilizarse de distinta manera en distintos problemas, como son significativas para promover que los alumnos de la ES se consoliden
constitutivos del saber que se quiere enseñar. La construcción de esta en una posición más general de aprendizaje.
posición en los docentes es un proceso que intentamos acompañar en el
transcurso de la carrera. Para muchos, presenta momentos de ruptura
importantes respecto a los aprendizajes forjados en su formación mate- El trabajo sobre las estrategias o las ideas erróneas
mática inicial que tendió a encapsular las diferencias en conocimientos como un asunto didáctico abordado en TAP
estandarizados y a aglutinar en conocimientos más generales los distin-
tos aspectos que ahora se necesitan percibir. Es decir, se deben recono- Los estudiantes de la carrera de Especialización que trabajan como docen-
cer y valorar diferencias allí donde la mera lógica matemática encuentra tes en la escuela secundaria, generalmente, se acercan con interés y deseos
equivalencias o directamente identificaciones. de que en sus aulas sus alumnos trabajen con problemas y con una cierta

sensibilidad para oír lo que hacen y dicen a partir de las consignas que bajar con un error? ¿Cuándo ahondar con los alumnos en los motivos y
resuelven. Son intereses y deseos que tienen un origen previo a la carrera, en lo que se puede aprender de ese error? ¿Cuándo es necesario tomarlo
que pueden asumirse desde múltiples significados y que se entraman en como una respuesta provisoria de lo que se está aprendiendo? (Por ejem-
sus prácticas docentes de múltiples maneras. En ese contexto, identifica- plo: porque los alumnos no tienen disponibles ciertos conocimientos ne-
mos también que los estudiantes adhieren a una idea bastante difundida cesarios para emprender un análisis).
sobre la necesidad de trabajar con el error como forma de hacer avanzar El trabajo sobre estrategias e ideas erróneas se sostiene de manera
los conocimientos de los alumnos. Identificar un error, no sancionarlo, no transversal en el desarrollo del TAP independientemente de la pregunta
taparlo con una respuesta correcta y aprender de él son diferentes accio- que da marco a la experiencia y el tema a enseñar. Identificamos diferen-
nes que el estudiante reconoce, en alguna medida, como necesarias. tes asuntos que tendrán momentos de trabajo tanto en la planificación
El equipo de profesores de la EEMES se propone poder complejizar y como en el análisis de la puesta en aula:
profundizar acerca de las distintas maneras de asumir estas acciones por
parte del estudiante entendiendo que el tipo de trabajo posible en el aula ● Algunos posibles errores de los alumnos se identifican al momen-
de ES frente a ideas erróneas posibilita, a los alumnos, ampliar el campo to de la planificación a partir de pensar las posibles resoluciones
de relaciones construidas respecto a una noción. En esa dirección, el vín- que ofrecerán frente a un problema. Se anticipan apoyados en las
culo entre ideas erróneas y conjunto de relaciones a construir adquiere experiencias de los estudiantes o por razones intrínsecas al pro-
cierta especificidad cuando se aborda un contenido particular a partir de blema o tema propuesto.
un conjunto de problemas particulares. El TAP se configura como un es- ● Cómo trabajar con esos posibles errores puede o no ser considera-
pacio fundamental en este sentido porque ofrece la posibilidad de pensar do en el momento de la planificación. En ocasiones, los tutores po-
colectivamente y de manera anticipada en las posibles estrategias e ideas demos proponer preguntas apuntando a que el grupo TAP analice
erróneas que podrían aparecer en el aula y diseñar entre colegas inter- cómo podrían tratarse esas estrategias en el desarrollo de la clase.
venciones docentes para trabajar sobre ellas. Sin embargo, no necesariamente estas preguntas dan lugar a una
Esto conlleva a que cada estudiante ponga en acto un juego entre in- anticipación más allá de un plano más bien general.
tenciones y posibilidades que vislumbra en sus propias prácticas. ● La puesta en aula y la elección de episodios para analizar conjunta-
Por otro lado, la organización de seminarios propuesta por la EEMES mente es una nueva oportunidad para profundizar acerca del modo
permite que estas cuestiones que se ponen en juego en el TAP sean objeto específico que adoptó el trabajo sobre un error en una clase, haya
de reflexión en otros seminarios de la formación que se van desplegando sido o no planificado tanto el error como la forma de trabajarlo.
en paralelo.4 A propósito de diversos temas de la ES, se llevan adelante
tareas como: estudio de un documento curricular, análisis de secuencias Nos proponemos a continuación iluminar a partir del análisis de una ex-
para el aula, análisis de videos o registros de aula. Este trabajo hace su periencia, aspectos vinculados a la forma en la cual el dispositivo diseña-
aporte al juego de intenciones y posibilidades recién señalado que el estu- do por la EEMES para los TAP puede dar lugar al estudio didáctico del
diante pone en acto al trabajar con otros en el TAP. trabajo con el error, a través de un proceso en el que se puede profundizar
Como equipo docente de la Carrera, nuestra intención es que en el el análisis y abordar distintas dimensiones.
proceso de estudio didáctico sobre un tema de enseñanza, se distingan ¿Qué preguntas se hacen los docentes frente a este tema? ¿Qué res-
matices que permitan instalar preguntas para pensar tanto un proyecto puestas tienen elaboradas como parte de su ser docente? ¿Qué abordajes
de enseñanza sobre un tema, como una clase en particular. ¿Cuándo tra- y preguntas nuevas aparecen cuando tienen la posibilidad de pensar un

proyecto de enseñanza con otros? ¿Qué nuevas preguntas pueden tener nes del grupo que se apoyan en ideas vinculadas a la proporcionalidad
lugar a partir del desarrollo de la experiencia del TAP? directa (Cuadro 1).
Las preguntas anteriores trascienden el tema específico del trabajo
con el error, y más bien son preguntas que contornean una posición de
los profesores-tutores del TAP frente al desarrollo de la experiencia. El Cuadro 1. Primera parte del Problema 1.
análisis de una experiencia particular a la luz del problema didáctico que
hemos elegido desarrollar permitirá también dar cuenta del color que
María desea formar una guarda de triángulos equiláteros
toman estas preguntas en el transcurso del TAP.
usando fósforos como se muestra en la siguiente figura.
EL TRAYECTO DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES

EN RELACIÓN CON EL TRABAJO CON EL ERROR
Tomaremos para analizar el segundo ciclo del TAP de un grupo de estu-

diantes de la primera cohorte de la EEMES.5 Esta propuesta tomó como
1 2 3
objeto de planificación la entrada al álgebra a partir de la producción de
fórmulas para contar colecciones.6 Se diseñó un conjunto de actividades
para estudiantes de un segundo año de una escuela secundaria de La a) Cuántos fósforos necesita para formar el primer
Plata. Estas actividades tienen como objetivo producir una fórmula para triángulo? ¿Y para formar dos triángulos? (Figura dos)
¿Y para formar tres triángulos? (Figura tres)
el paso n de una cierta colección que se construye iterativamente según un
b) ¿Cuántos fósforos necesita para formar una guarda
proceso que guarda una regularidad definida de modo explícito. Se trata
que tenga seis triángulos? ¿Y diez?
de instalar en el aula «un tipo de trabajo que puede constituirse en unas c) ¿Cuántos fósforos necesita para armar una guarda con
de las puertas de entrada al mundo algebraico, y que se apoya en la noción cincuenta triángulos? ¿Y ciento cincuenta?
de fórmula, concebida tanto como modelo de una situación como reflejo
de un proceso de cálculo» (Sessa, 2005:107). La secuencia del grupo TAP
que analizaremos pone el foco en la generalización de procesos de cálculo
y las cuestiones involucradas en las escrituras de esas generalizaciones. En este problema aparecen dos magnitudes relacionadas: la cantidad de
triángulos de una guarda y la cantidad total de fósforos que se necesitan
para armarla. Si bien la cantidad total de fósforos se puede calcular a
Identificación de un error, anticipación de una propuesta través de diferentes estrategias, las que se apoyan en duplicar (triplicar,
de trabajo y análisis de la experiencia quintuplicar, etc.) la cantidad total de fósforos cuando se duplican (tri-
plican, quintuplican, etc.) los triángulos, no permiten dar una respuesta
A continuación presentamos la primera parte del problema 1 de la secuen- correcta a este problema. Es decir, el modelo de proporcionalidad directa
cia planificada y algunos extractos de los análisis a-priori que produjo el no permite encontrar la cantidad total de fósforos si se conocen la canti-
grupo TAP a propósito de él. Nos detendremos a analizar las anticipacio- dad de triángulos de la guarda.

El uso del modelo de proporcionalidad directa frente a situaciones en En el caso de que no surja el docente podría plantear a todo el
las que esos modelos no se ajustan ha sido analizado para distintos temas grupo: «En otro curso pensaron que si para 6 triángulos necesi-
y en múltiples oportunidades en el transcurso de la EEMES. taron 13 fósforos, entonces para 12 triángulos necesitaron 26 fós-
En este caso, las estudiantes eligen proponer en el segundo ítem el foros. O sí para 50 triángulos necesitaron 101 fósforos, para 100
cálculo de la cantidad de fósforos cuando la cantidad de triángulos es 6. triángulos necesitan 202 fósforos, ¿qué idea tenían en mente los
Esa decisión podría dar lugar a que los alumnos usen la idea «al doble alumnos de ese curso para llegar a dichos resultados?». Así descar-
de triángulos corresponderá el doble de fósforos» apoyándose en que ya tamos la idea de proporcionalidad.
conocen la cantidad total de fósforos para 3 triángulos porque lo calcu-
laron en el primer ítem. Sin embargo, durante la anticipación de posibles A continuación pasan al análisis del ítem siguiente. Además de identificar
resoluciones no mencionan esta estrategia como una de las posibles. En como posible estrategia el uso de la relación «al doble de triángulos le
cambio prevén el uso de dibujos como estrategia de cálculo. corresponde el doble de fósforos», las posibilidades de gestión que pro-
No obstante, las estudiantes identifican estrategias erróneas de pro- yectan contemplan:
porcionalidad directa a propósito del ítem c): ¿cuántos fósforos necesita
para armar una guarda con cincuenta triángulos? ¿Y para ciento cincuen- ● Socializar en el grupo clase esa estrategia.
ta? Para esa pregunta, y en relación con este asunto, analizan: ● Apoyarse en el valor para seis triángulos fundamentalmente a
partir de un contraste de resultados entre el calculado usando
ESTUDIANTE I: la idea de «al doble el doble» y el que se obtiene del conteo en
Puede surgir como estrategia errónea que algunos alumnos pien- un dibujo, que ya estaría acordado en el ítem b).
sen, por ejemplo, que «si para tres triángulos, preciso siete fós- ● Descartar, de esta manera, la proporcionalidad como idea que
foros, entonces para seis triángulos necesitaré 14 fósforos». Es permite resolver el problema.
decir, al «doble» de triángulos corresponde el «doble» de fósfo-
ros, sosteniéndose en la idea de proporcionalidad. En este caso, Las anticipaciones escritas no permiten vislumbrar en qué medida el
la docente podría intervenir en el grupo solicitándole a los alum- grupo TAP abordó el análisis de preguntas como: ¿Hay más razones para
nos que vuelvan a revisar las guardas anteriores o las anotaciones entender por qué en este caso «al doble el doble» no funciona? ¿Puede
que dejaron escritas y ver si la idea «del doble le corresponde el pensarse un trabajo con los alumnos sobre esas razones? ¿Hay otras re-
doble exactamente» les sirve. En el caso de que contesten que sí laciones vinculadas a la proporcionalidad directa que se pueden poner
se verifica, la docente podría preguntar: «¿Cuántos fósforos se en juego? (por ejemplo «al triple el triple»). En principio, no son pre-
necesitaban para formar tres triángulos? ¿Y para seis? ¿Para guntas sobre las que hayan quedado rastros en la planificación, aunque
cinco? ¿Y diez?». pueden haber sido asuntos propuestos por el tutor. El trabajo en torno a
estas preguntas genera buenas condiciones para establecer un vínculo
ESTUDIANTE II: entre estas ideas (erróneas) y el objetivo de establecer una forma general
Otra intervención posible podría ser preguntar al curso completo si de cálculo.
sirve la estrategia: «Al doble de triángulos le corresponde el doble Pondremos en relación estas anticipaciones con un suceso de la expe-
de fósforos exactamente». Quizá algunos usaron estas estrategias riencia en el aula. En la resolución en grupos, Nerea, una alumna usa la
y/o las fueron descartando. cuenta 21 x 5 = 105 para calcular cuántos fósforos se necesitan para formar

50 triángulos. Ella, realizó un dibujo para 10 triángulos y, contando en Al recuperar lo analizado por el grupo TAP en el momento de plani-
ese dibujo, estableció de manera correcta que necesita 21 fósforos para 10 ficación, identificamos que la confrontación del resultado hallado en un
triángulos. Finalmente, para calcular la cantidad total de fósforos para dibujo, en este caso de 50 triángulos, con el resultado de la cuenta 21 x
50 triángulos, multiplica por 5 a la cantidad de fósforos para 10 triángu- 5 sería análogo a lo que este grupo TAP propuso como respuesta/justifi-
los (21). Esta es una estrategia que se apoya en una relación válida en la cación aceptable para descartar la pertinencia del uso de la relación «al
proporcionalidad directa: «al quintuplicar una cantidad se quintuplica la doble, el doble» y de la proporcionalidad directa. Ahora bien, la inter-
cantidad que le corresponde» pero que no se ajusta a esta situación. vención de la docente intenta profundizar sobre por qué no funciona la
En la clase, al acercarse la docente al grupo de Nerea, se encuentra con cuenta 21 x 5 a partir de generar una nueva actividad para todo el grupo:
esa producción junto con la de otro alumno, Tobías, que había obtenido ¿Cuánto de más le daba? ¿Cuatro, no? Les daba cuatro de más y ¿por qué?
otra respuesta (apoyándose en una estrategia correcta). La docente con- A ver ¿no buscaron por qué les daba cuatro más? Es decir, la docente pro-
trasta los resultados, y plantea la pregunta cuál de los dos será el resulta- pone una nueva búsqueda, que trasciende lo anticipado por el grupo TAP
do correcto. Después de dar un tiempo de trabajo en el grupo, la docente para una situación semejante y que genera una nueva instancia de trabajo
se acerca y Nerea dice que el resultado de Tobías es el correcto, apoyándo- en el grupo de estudiantes.
se en contar uno a uno los fósforos en un dibujo con 50 triángulos. En toda planificación grupal realizada en el contexto del trayecto TAP
A continuación, mostramos un fragmento del diálogo que siguió entre se contemplan márgenes de maniobra de los estudiantes que estarán al
Nerea y la docente: frente de la clase y las decisiones que tomará «en caliente» dentro del aula
de la ES suelen ser objeto de interés privilegiado en el tramo de análisis
PROFESORA. Entonces, para poder decir que sí, que tenía razón, grupal de las clases que se realiza a continuación en el trayecto TAP.
recurriste a dibujar. ¿y con lo anterior que habías pensado?... Vos En relación con el episodio que estamos estudiando, detengámonos en
habías dicho el quíntuple, que habías multiplicado 21 x 5... el escrito del grupo TAP sobre este tramo de la clase:
NEREA. No sirve.
PROFESORA. ¿Y por qué eso no servía? Observamos en esta instancia una estrategia apropiada para que
NEREA. (silencio) y no sé (risas). todo el grupo se hiciera cargo también en la búsqueda de «esos
PROFESORA. ¿Porque lo dijo Tobías? 4 fósforos que sobraban». En este sentido, las decisiones tomadas
NEREA. No. Porque los conté y me dio 101. por el docente en torno a trabajar el error, hizo funcionar los cono-
PROFESORA. ¿Él (por Tobías) tampoco te supo decir cuántos fós- cimientos que habían surgido en el grupo. Frente a los errores ob-
foros de más te daban?¿Cuánto de más le daba? ¿Cuatro, no? Les servados es importante generar espacios de análisis, comprensión
daba cuatro de más y, ¿por qué? A ver, ¿no buscaron por qué les y de cómo y por qué se producen.
daba cuatro más?
Ese párrafo da cuenta de que pusieron en relación la intervención realizada
La docente recupera la cuenta inicialmente usada por Nerea y pregunta por la docente con aquello que generó en sus alumnos: búsquedas, expli-
por qué no servía. Es decir, con su intervención la docente comunica que caciones y relaciones vinculadas a lo que el docente tiene como intención
no se trata ahora de saber el resultado correcto sino de analizar la lógica de aprendizaje. Esa intervención generó mejores condiciones para que una
que subyace a esa estrategia de conteo. Nerea, para responder, se apoya idea que no funciona se conecte con otras que sí son válidas en este proble-
nuevamente en que contó sobre el dibujo y no dió ese valor. ma y que no quede ligada solo a que, en este caso, no dio el resultado.

En este primer punto nos propusimos iluminar distintos momentos de los estudiantes en torno a un error en particular? ¿Funciona de modo
trabajo y reflexión del grupo TAP; también, identificar distintos matices diferente ese trabajo para el o los alumnos que produjeron esa respuesta
en el vínculo de este grupo TAP con el trabajo con el error que se juegan incorrecta que para el resto?¿Qué conocimientos y relaciones ponen en
tanto en las intenciones como en las acciones. juego los estudiantes para entender y avanzar a partir del error? ¿Cómo se
vinculan las ideas involucradas en un error particular con las ideas de los
otros alumnos y con aquellas que se quieren enseñar? Estas preguntas,
Revisitar el análisis a partir de nuevas preguntas si no fueron pensadas inicialmente por el grupo TAP, tienen una nueva
propuestas por el tutor posibilidad a la luz de la experiencia y a partir de que el tutor ponga en
relación distintos fragmentos de los analizados por el grupo: algunos más
En el siguiente recorte, las estudiantes relatan y analizan un episodio del generales y declarativos con otros que toman acciones concretas realiza-
espacio colectivo de trabajo de sus alumnos para el problema que veni- das por el docente junto con lo que produjeron en la clase esas acciones.
mos analizando y en el que la docente invita a Nerea a contar su estrategia Los recortes de episodios analizados por las docentes-estudiantes, y el
inicial (que era errónea): análisis junto a un tutor, también dan lugar a visualizar una nueva dimen-
sión en torno a la complejidad del trabajo con los errores de los estudiantes:
[...] La docente decidió «darle» la palabra a Nerea por el valor de ¿Cómo ayudar a los alumnos de la ES a modificar una posición evaluativa
su trabajo. Pero también para que quede instalado en el aula que sobre el error? ¿Cómo trabajar para reconozcan que hay conocimientos en
si «alguien se equivoca» o «piensa distinto», también debe tener la sus producciones erróneas? ¿Cómo orientarlos acepten y valoren el trabajo
posibilidad de participar. a partir de producciones erróneas propias y de sus compañeros?
En el registro podemos observar otra vez a la docente alentar a Por más que el docente explicite y realice ciertas acciones para que
la alumna a que comunique lo realizado. En este caso la docente los alumnos se comprometan y valoren el trabajo con el error hace falta
dice: «porque es bueno también lo que pensó». Esa intervención de que también los estudiantes reconozcan que las relaciones matemáticas
la docente favoreció que la alumna comenzara su explicación para que se encuentran detrás del error están en relación con el conocimiento
el resto de la clase. matemático que tienen que aprender. ¿Cómo se logra eso?
En otro recorte que presenta este mismo grupo TAP, se relata que en
Las estudiantes recortan, relatan y analizan episodios en los que la do- un segundo problema, Nerea utiliza procedimientos más básicos que los
cente «pone en valor» una producción errónea. Tanto en los recortes de lo que ella misma había desplegado en la primera actividad (cambia su es-
que dice la docente en el aula como en las reflexiones que realiza el grupo trategia de hacer cálculos para contar una colección de muchos elementos
en el análisis, la puesta en valor aparece asociada a frases como «es bueno por dibujarla y contar uno por uno sus elementos); ante la pregunta de la
también lo que pensó» o «tener la posibilidad de participar». Si bien estas docente sobre esta estrategia, la alumna responde que dibuja porque no
frases tienen un carácter general, expresan intenciones genuinas de los quiere equivocarse. La reflexión que propone el grupo TAP sobre este pe-
docentes-estudiantes respecto a un asunto que quieren instalar, traba- queño episodio es que la pregunta de la docente a Nerea le permite com-
jar y enseñar en el aula. Desde nuestra perspectiva, para trascender una prender por qué no se apoya en una estrategia de cálculo, como sí lo había
mirada general y poder dar más elementos que den sustento a las accio- hecho –de manera errónea– en la primera actividad. Vemos que esta re-
nes que el docente decida, es necesario un espacio que permita generar flexión también revierte un carácter general respecto de lo que está ocu-
nuevas preguntas ¿Qué tiene de valioso, para el grupo TAP, el trabajo de rriendo en torno al «trabajo con el error». El trabajo colaborativo entre

el tutor y el grupo, puede avanzar hacia el planteo de nuevas preguntas En particular, sobre el trabajo con el error, hemos tomado las reflexio-
que incorporen matices (y complejidad) al análisis del vínculo del alumno nes realizadas por un grupo TAP a propósito de una situación particular
con su propio error: ¿Cuál es la postura de Nerea respecto del error en la de enseñanza y hemos dado cuenta de nuevos espacios de estudio que se
primera actividad? ¿Qué relación habrá construido entre su error y los abren con vista a la construcción de herramientas de análisis y de nuevos
objetivos de aprendizaje de la primera actividad? posibles para la acción en el aula. Entre estos espacios de estudio para
pensar condiciones sobre el trabajo con el error, identificamos como po-
tentes: las interacciones en el aula de ES en torno a un error particular (ya
A MODO DE SÍNTESIS sea en un grupo pequeño o en la clase en general), las relaciones matemá-
ticas puestas en juego en una estrategia errónea y su vínculo con aquellas
En el inicio de este trabajo, hemos desarrollado un marco para pensar la que se quieren enseñar.
evolución de los conocimientos que los alumnos ponen en juego al resol-
ver problemas como un asunto complejo de abordar desde la enseñanza.
Para iluminar una forma en la que el equipo docente de la EEMES, desde NOTAS
el TAP aborda el trabajo de este asunto con los estudiantes, decidimos
centrarnos en las ideas y estrategias erróneas, como un aspecto de ese 1. El seminario en la EEMES se denomina Trayecto Grupal de Planificación, Imple-
problema didáctico. mentación y Análisis de las Clases (Trayecto PIA).
El recorrido realizado hasta aquí por el equipo de la carrera en rela- 2. Anteproyecto doctoral de María Emilia Quaranta, presentado y aprobado
ción con la propuesta del TAP nos ha permitido identificar distintas aris- en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) en 2015: «Construcción compartida
tas que sobre el trabajo con el error son posibles y potentes de estudiar entre docentes e investigadores de criterios para analizar el avance de los
con los estudiantes. conocimientos escolares sobre los contenidos aritméticos de alumnos de primer
En este artículo, analizamos estas aristas al considerar distintos mo- ciclo de escuela primaria. Un estudio de caso».
mentos de trabajo y reflexión de un grupo TAP en los cuales los estudiantes: 3. Encontramos en estos casos, rastros del efecto Jourdain con el que Brousseau
(2007) intenta describir un efecto del contrato didáctico en el que un docente:
● Anticiparon posibles ideas y procedimientos erróneos. «admite reconocer el indicio de un conocimiento sabio en los comportamientos
● Construyeron y concibieron intervenciones que les permitan a o en las respuestas de un alumno» (p. 77).
los alumnos comprender tanto las ideas puestas en juego en sus 4. El equipo docente de la EEMES asume tanto el dictado de seminarios de la ca-
propios procedimientos, como posibles desajustes de sus procedi- rrera como la tutoría de grupos TAP. Esta forma de organizar la distribución de
mientos a la luz de los problemas que intentan resolver. los docentes de la carrera permite la construcción de un recorrido compartido
● Identificaron, recortaron y analizaron hechos de la clase. que implica también una memoria de aquellos asuntos didácticos ya visitados,
pendientes, difíciles en un momento dado. Estas condiciones permiten un tra-
Los distintos momentos señalados dan lugar a que los estudiantes ex- bajo contextualizo en el TAP.
pliciten y les pongan palabras a ciertas intenciones, acciones y posiciones 5. Se trata del trabajo final del seminario PIA presentado por las estudiantes
frente a diversos aspectos de la clase. Este marco permite que los tutores Marcela Menichelli, Valeria Gutiérrez y Adriana González, «¿Cómo influyen
accedan con más detalle a las ideas de los estudiantes y generar la posibi- mis decisiones en los aprendizajes de mis estudiantes?» La tutora fue Valeria
lidad de establecer un diálogo más genuino con ellos. Borsani.

6. En el marco del Seminario de Didáctica del Álgebra se habían analizado acti-
vidades para los alumnos y asuntos didácticos sobre este tema.
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2005 Iniciación al estudio didáctico del álgebra. Orígenes y perspectivas,
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LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE CIENCIAS SOCIALES COMO OBJETO
DE ANÁLISIS COMPARTIDO. PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES A PARTIR
DE UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE
Alina Larramendy y Adriana Serulnicoff
PRESENTACIÓN en la institución escolar. Esta definición, producto del desarrollo de las di-
ferentes Didácticas Específicas como disciplinas «independientes por su
El estudio de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de contenidos es- objeto» (Bronckart y Schneuwly, 1996) ha permitido superar la concepción
pecíficos en la institución escolar ocupa un lugar privilegiado en la pro- de la didáctica como campo de aplicación de las ciencias de referencia que
ducción de conocimiento didáctico y constituye un eje central en nuestras estudian los objetos de conocimiento de diferentes áreas del saber o los
propuestas de formación docente. En este artículo1 desarrollamos diver- procesos del sujeto. El aprendizaje de los contenidos escolares –en rela-
sas razones que fundamentan dicha centralidad. En diálogo con estas ción con las condiciones de enseñanza– constituye del objeto de estudio
ideas, presentamos algunos aspectos de la propuesta de formación de en tanto nos proponemos construir saberes didácticos que contribuyan a
la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales para la Educación la democratización del acceso al conocimiento. En este sentido, buscamos
Primaria de la UNIPE y compartimos unas primeras reflexiones gene- tanto comprender y explicar las interrelaciones entre los procesos de ense-
rales acerca de la experiencia desarrollada en la extensión áulica de la ñanza y aprendizaje que acontecen en las clases habituales como elaborar
universidad en Florencio Varela. herramientas conceptuales que permitan transformar la enseñanza para
mejorar la comunicación del conocimiento en la escuela desde un compro-
miso insoslayable con los aprendizajes de todos los niños.
El lugar del análisis de las prácticas de enseñanza Desde este punto de vista, el estudio empírico de la enseñanza y el
en la construcción de conocimiento didáctico aprendizaje escolar constituye la vía privilegiada –aunque no la única–
y en la formación docente para la construcción y validación del conocimiento didáctico. «Conside-
ramos imprescindible la investigación empírica en el aula como base para
Desde la perspectiva de las Didácticas Específicas, concebimos a la di- fundamentar afirmaciones sobre formas de enseñanza que promueven
dáctica como una disciplina pedagógica cuyo objeto es el estudio de las aprendizaje y, en general, para la producción de conocimiento didáctico
relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos sistematizado. No obstante, también reconocemos y valoramos otras vías
LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE CIENCIAS SOCIALES COMO OBJETO DE ANÁLISIS COMPARTIDO. PERSPECTIVAS Y REFLEXIONES A PARTIR DE UNA PROPUESTA… 64

complementarias. Trabajos tales como la elaboración de proyectos de en- El análisis compartido de clases escolares a través de registros de di-
señanza, la investigación de desarrollo curricular o el análisis sostenido verso tipo otorga a los docentes la posibilidad de tomar distancia de una
de experiencias de enseñanza –propias y/o de otros docentes– sin duda práctica en la que están inmersos y comenzar a hacer visibles determina-
son fundamentales y colaboran con la construcción de conocimiento di- dos aspectos que la constituyen y que en general permanecen ocultos, in-
dáctico» (Aisenberg, 2015a). advertidos o poco analizados en su complejidad y cotidianeidad. Analizar
El estudio de las prácticas de enseñanza y aprendizaje escolar requiere colectivamente registros de clase contribuye a desnaturalizar aspectos de
abordar su complejidad como objeto, esto es, atender a sus dimensiones la enseñanza y su vinculación con los aprendizajes de los alumnos, a pro-
epistemológicas, psicológicas, sociales, históricas, políticas y pedagógi- blematizar esta relación, a formularse preguntas y a comenzar a buscar
cas. En relación con ello, el análisis de esas prácticas supone la consi- algún tipo de respuestas. Este trabajo analítico y reflexivo permite te-
deración de las relaciones entre sus diversos aspectos: los contenidos de matizar los aspectos de la práctica que se constituyen en «observables»
enseñanza (cuál es el objeto de conocimiento, cómo se define el conte- en el diálogo compartido, discutir sobre ellos, recurrir al conocimiento
nido a enseñar, cómo se presenta en el aula, qué contenidos aprendidos disponible para repensarlos a partir de esos nuevos elementos y, en ese
se pueden identificar, qué relaciones de sentido guardan los contenidos interjuego, construir nuevos saberes, conceptualizar la enseñanza y sus
aprendidos, los enseñados y los a enseñar y los saberes de referencia); las relaciones con los aprendizajes de los alumnos en el marco de la clase
interacciones de los alumnos con los contenidos, entre sí y con el maestro escolar.
a propósito de los contenidos (qué saberes ponen en juego los alumnos La dimensión cooperativa de los procesos de análisis a la que venimos
en sus aproximaciones al contenido, qué avances se producen, cuáles son haciendo referencia no es una cuestión menor. Por el contrario, compar-
sus límites, cuáles sus particularidades, qué papel juegan las interaccio- tir con otros la mirada sobre el aula favorece la explicitación de aspectos
nes con los pares y con el docente en ese proceso de construcción) y las implícitos en la enseñanza, su verbalización, la reflexión sobre ellos y el
condiciones en que se desarrolla la enseñanza y las intervenciones del intercambio de puntos de vista. En el marco de un proceso de formación,
docente (mediante qué situaciones presenta el contenido a enseñar, qué estas reflexiones se nutren de herramientas conceptuales que permiten
intervenciones realiza en su desarrollo, qué tipo de trabajo intelectual de complejizar esas miradas a la vez que construir una concepción didáctica
los alumnos promueven sus intervenciones, cuál es el sentido de las situa- explícita, sistematizada y fundamentada que ofrece criterios para pensar,
ciones didácticas). diseñar y problematizar las prácticas de enseñanza y los progresos que
Desde nuestra perspectiva, el análisis de las prácticas de enseñanza promueven en los alumnos.
y aprendizaje escolar ocupa también un lugar destacado en la formación Ahora bien, poner el análisis de las prácticas de enseñanza en el centro
docente. «El análisis de situaciones de aula es quizá la estrategia que más de los espacios de formación no solo se vincula con la posibilidad, cier-
datos provee para la reflexión. Ayuda al docente a identificar problemas, a tamente imprescindible, de conceptualizar el objeto en su complejidad.
pensar en las posibilidades de resolución, a investigar. Crea interrogantes Tiene, además, la intención de promover otro tipo de relación de los do-
que dan sentido al estudio del material bibliográfico, permite al maestro centes con el saber. Cannellotto y Sadovsky (2015: 136) sostienen que otra
ver la situación desde otras perspectivas, problematizar, imaginar posi- vinculación con el saber puede imaginarse si pensamos la relación entre
bles hipótesis, identificar dificultades para buscar alternativas de acción, enseñanza y aprendizaje como una hipótesis. «Para eso se requiere una
elaborar propuestas de intervención didáctica, reflexionar y discutir su actitud de apertura [...], una “actitud investigativa” [que no] se prescribe
adecuación. Analizar clases [...] constituye una herramienta privilegiada ni se adquiere a pura voluntad, sino que se construye en un proceso que
de formación [...]» (Lerner, Stella y Torres, 2009: 53). parte de aceptar que todos – también los maestros, también los jóvenes

y los niños- pueden poner sus marcas al interactuar con el conocimiento Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales para la Educación
que ha producido nuestra cultura. [...] Proponemos entonces dejar de en- Primaria en UNIPE (2011).2 Se trata de una propuesta de formación do-
tender la relación de enseñanza-aprendizaje como una certeza y adoptar cente continua de tres años de duración concebida como un ciclo de com-
una posición de exploración que permita abandonar los automatismos y plementación curricular de la formación inicial de maestros de escuela
las repeticiones. Esa apertura, a la vez que se propone una relación que no primaria.
sea instrumental ni mecánica, nos empuja a una noción de saber pedagó- Según el plan de estudios, «la carrera se plantea, como objetivo gene-
gico en la que, como resultado de la reflexión crítica sobre el propio tra- ral, contribuir al mejoramiento de la enseñanza de las Ciencias Sociales
bajo, y en diálogo con otras formas de producción del saber, el docente se en la Escuela Primaria mediante la formación de maestros cuyas prác-
concibe como un trabajador intelectual que elabora conocimiento como ticas, fundamentadas en los saberes resignificados y construidos en su
respuesta a problemas que surgen de su práctica». tránsito por la UNIPE, promuevan en sus alumnos aprendizajes valiosos
Finalmente, y en relación con las últimas afirmaciones, construir los sobre y para la vida en sociedad. Se apunta, en este sentido, a que los
criterios que fundamenten las propias prácticas otorga a los docentes la estudiantes atraviesen una experiencia de formación universitaria que
posibilidad de un ejercicio autónomo de la profesión. Esta autonomía no les brinde estrategias para repensar la enseñanza de las Ciencias Socia-
implica un desarrollo individual o solitario, sino que, por el contrario, les en las escuelas de hoy, propiciando el “diálogo” entre sus saberes y
funda sus raíces tanto en los conocimientos que sustentan la toma de delos conocimientos disciplinares con el objetivo de reflexionar y construir
cisiones didácticas como en el carácter cooperativo de la profesión docen- posiciones sobre su propia práctica mediante argumentaciones sólidas y
te. La dimensión institucional de la enseñanza supone a la docencia como fundamentadas sobre su lugar como docente, su compromiso con la tarea
un trabajo compartido que permita afrontar su complejidad y orientar de enseñar, su responsabilidad, así como la de escuela, en la formación de
la tarea cotidiana al logro de las finalidades educativas. «La participa- la ciudadanía y el afianzamiento de la vida en democracia».
ción en un colectivo de educadores es imprescindible para desarrollar La producción de conocimientos en el espacio de formación se es-
el trabajo docente, porque la enseñanza es una práctica social compleja, tructura en torno al análisis de las prácticas de enseñanza, en un ida y
que requiere de saberes especializados y no puede ejercerse en soledad» vuelta constante entre la resignificación de acciones y saberes propios y
(Lerner, Stella y Torres, 2009: 20). la construcción de otros nuevos con vistas a un ejercicio fundamentado,
autónomo y socialmente comprometido de la profesión docente. Varios
objetivos específicos del plan despliegan estas ideas. La carrera se pro-
EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA pone –entre otras cuestiones– generar las condiciones para que los estu-
Y APRENDIZAJE ESCOLAR EN UNA PROPUESTA diantes avancen en:
DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA
● El estudio sistemático, crítico y riguroso de las prácticas de ense-
El plan de estudios de la Licenciatura en ñanza usuales, las tradiciones en el área y las propuestas que apun-
Enseñanza de las Ciencias Sociales para la Educación tan a generar nuevas condiciones didácticas para la comunicación
Primaria de la UNIPE de contenidos de las Ciencias Sociales en la escuela primaria.
● La ampliación y la construcción de instrumentos teóricos que les
Las ideas presentadas en el apartado anterior constituyen parte de las permitan analizar de manera cada vez más autónoma los procesos
bases conceptuales desde las cuales diseñamos el plan de estudios de la de enseñanza y aprendizaje en el área.

● La conceptualización de la enseñanza como una práctica social de los contenidos de los seminarios son retomados desde las asignaturas y
comunicación de saberes en la que resulta fundamental detectar viceversa. Esta interrelación busca potenciar la posibilidad de reflexionar
los problemas que dicha comunicación produce y reflexionar so- de manera conjunta y recíproca sobre los contenidos y las condiciones de
bre diversas formas de abordarlos mediante la producción y la uti- su enseñanza y aprendizaje en la escuela.
lización de conocimientos específicos. Así pues, el docente se po- Los Trayectos de Investigación de las Prácticas de Enseñanza consti-
siciona como conocedor y partícipe de los procesos de producción tuyen un espacio curricular destinado específicamente a la formación de
del conocimiento didáctico y como responsable por el progreso en los docentes en el análisis compartido de las prácticas de enseñanza de las
los aprendizajes de todos los niños. Ciencias Sociales en la escuela primaria. Apuntan a la problematización
del objeto de conocimiento y de las prácticas docentes en sí, al desarrollo
El análisis de las prácticas de enseñanza se desarrolla en el ámbito del de una perspectiva analítica crítica sobre la enseñanza y a la construcción
área de formación orientada3 del plan estudios. Esta área atiende a los de conocimiento didáctico en y para la propia práctica. Su desarrollo se es-
problemas de la enseñanza y el aprendizaje escolar de las Ciencias So- tructura en torno al análisis colectivo de las prácticas docentes a través de
ciales y, justamente, a la formación en investigación de las prácticas de registros de clase, materiales para la enseñanza y producciones realizadas
enseñanza. Comprende, en términos generales, dos ejes: la enseñanza de en el contexto escolar, entre otros. Los Trayectos se proponen diversificar
las Ciencias Sociales en la escuela primaria y el estudio de los contenidos los objetos de indagación analítica y focalizan sucesivamente en recortes
propiamente dichos. Ambos ejes se abordan en tres espacios curriculares diferentes para el abordaje de la especificidad y la complejidad de las Cien-
diferenciados pero desarrollados de manera simultánea, complementaria cias Sociales y de su enseñanza, con las múltiples aristas que su estudio
y articulada: las Asignaturas, los Seminarios y los Trayectos de Investi- implica. Supone tanto el análisis compartido de propuestas didácticas y
gación de las Prácticas de Enseñanza, cuyas especificidades y relaciones registros de clase producidos por otros como el diseño, la puesta en aula
esbozamos a continuación. y el análisis de proyectos propios. En cada cuatrimestre, la actividad de
Las Asignaturas constituyen un espacio destinado a la comunica- investigación está directamente relacionada con la temática general y los
ción-producción de conocimiento didáctico sobre la enseñanza de las contenidos de la asignatura y el seminario que se dictan en simultáneo.
Ciencias Sociales en sus diferentes dimensiones. Enfocan, en su conjunto, Así concebida, la formación en el análisis de las prácticas de enseñan-
los aspectos y problemáticas centrales de la enseñanza y el aprendizaje de za constituye un trayecto específico de la formación orientada que atra-
esta disciplina escolar en la escuela primaria. Es un espacio de carácter viesa la carrera en su totalidad en espacios curriculares propios. Pero a la
teórico-práctico donde el estudio de las prácticas de enseñanza ocupa un vez se entiende como una dimensión o eje transversal de la formación que
lugar destacado como instrumento de construcción de conocimiento y de se aborda y se retoma en otros espacios curriculares del plan. Presenta,
aproximación a la concepción didáctica sostenida desde la carrera. en ese sentido, dos tipos de articulación. Por un lado, en un sentido «ho-
Los Seminarios atienden el estudio en profundidad de conocimientos rizontal», los trayectos de investigación se articulan con los espacios dic-
producidos por las disciplinas de referencia –Historia, Geografía, Antro- tados en simultáneo, tal como se caracterizó anteriormente. Por el otro,
pología, Sociología, entre otras– y sus relaciones con la versión escolar los espacios curriculares se articulan en un sentido «vertical» que apunta
que se hace de ellos: se enfatiza la reflexión epistemológica sobre el tipo tanto a una focalización diversificada y a la progresión en la aproximación
de conocimiento que elaboran. Los recortes temáticos de los seminarios al análisis de la complejidad de la clase escolar como a la recursividad que
y el momento en que se dictan están diseñados para establecer correla- el análisis didáctico implica. Retomaremos esta cuestión y su sentido en
ciones con las asignaturas destinadas a la formación didáctica. Es decir, el relato de la experiencia que presentamos a continuación.
La experiencia de formación en análisis de las prácticas

estudiantes a diferentes perspectivas disciplinares sobre un mismo tema.
de enseñanza y aprendizaje escolar en la extensión Se describen a continuación los desarrollos realizados en el espacio
áulica de la UNIPE en Florencio Varela de los Trayectos en la experiencia de Florencio Varela en el marco de este
primer foco de trabajo.
Presentamos en este apartado una primera sistematización de la expe- El Trayecto I (primer cuatrimestre del primer año) se estructuró en
riencia de formación de la cohorte 2012-2015 de la extensión áulica de la función del análisis compartido de textos escolares sobre la temática de
Universidad en Florencio Varela. El relato de esta experiencia toma como las migraciones para primer y segundo ciclo de la escolaridad básica. El
eje el análisis de las prácticas de enseñanza y aprendizaje escolar que, corpus seleccionado se compuso, en su mayoría, de textos escolares de
como se desprende de la descripción del plan, se entrama en los diferen- circulación actual, aunque también se incluyeron textos de períodos ante-
tes espacios curriculares del área orientada, particularmente en los Tra- riores y aquellos que los estudiantes propusieron. El análisis de los textos
yectos y las Asignaturas, aunque también se vincula con los Seminarios. se centró en la perspectiva que ofrecen sobre las migraciones su relación
Ordenamos el relato y atendemos a la progresión en los objetos de análisis con el tiempo histórico en el que se produjeron, el tipo de recorte del tema
de las prácticas que se proponen a los estudiantes en diferentes instancias que proponen, el sentido del conocimiento que comunican y sus vincu-
de la carrera. laciones tanto con los referentes disciplinares, como con las finalidades
El primer foco de análisis refiere al objeto de conocimiento de las educativas –también consideradas desde un punto de vista histórico.
Ciencias Sociales en las disciplinas de referencia y en la escuela desde una El Trayecto II (segundo cuatrimestre del primer año) propuso el
perspectiva epistemológica e histórica. Estudia su devenir en el tiempo y abordaje de las ideas infantiles sobre el mundo social y las sociedades
sus transformaciones con la intención de desnaturalizar-problematizar indígenas, en particular, mediante el análisis de entrevistas de lectura
la mirada respecto del conocimiento: sus características y sus relaciones de textos a niños en edad escolar.5 Se buscó comprender las versiones de
con los modos de construir el conocimiento en las disciplinas y en la es- los contenidos que los niños construyen sobre el tema en interacción con
cuela. Se propone la reflexión sistemática acerca de los propósitos de la determinados textos, sus ajustes y desajustes respecto del texto escrito en
enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria y el análisis de relación con los marcos interpretativos que ponen en juego en la lectura.
la preservación del sentido en la comunicación del conocimiento (entre Se propuso, a la vez, buscar indicios del tipo de trabajo intelectual que los
conocimientos de referencia y contenidos a enseñar, contenidos enseña- niños despliegan y del aprendizaje que pueden realizar en este contexto:
dos y aprendidos). Este primer foco se aborda también desde la perspec- qué interpretaciones iniciales no logran modificar, cuáles sí, con qué al-
tiva de las ideas de los niños acerca del mundo social: se caracterizan cances, etc.
algunas nociones infantiles y los procesos de construcción de los conoci- Los aspectos enfocados en los Trayectos I y II se mostraron poten-
mientos sociales. En este marco, se avanza sobre el problema del aprendi- tes en la experiencia en sentidos diversos. La práctica de analizar textos
zaje escolar de las Ciencias Sociales. En consonancia con esta focalización informativos en profundidad desde el punto de vista del conocimiento
inicial, los seminarios del primer año de la carrera proponen la reflexión que comunican ha resultado reveladora para los docentes en formación,
epistemológica sobre las dos temáticas que abordan: las migraciones, por muchos de ellos con años de ejercicio de la profesión. Estos son algunos
un lado, y las sociedades indígenas y sus relaciones con el Estado nación de los testimonios:
en diferentes momentos históricos, por el otro. A su vez, la temática de las
migraciones es estudiada desde los aportes de la Antropología, la Geogra- Esto no lo habíamos hecho nunca; no pensamos los textos de esta
fía y la Historia, 4 con la intención de favorecer una aproximación de los manera; cuando elegimos un libro de texto lo hacemos en general,

por los temas que trata, por las actividades que presenta, pero no por dio de proyecto de enseñanza II y III» y «Trayectos de investigación de las
cómo desarrolla cada tema o los contenidos específicos que trata. prácticas III y IV». Estos espacios curriculares proponen una inmersión
en el estudio de la enseñanza usual y de propuestas que apuntan a mo-
A la vez, la experiencia de análisis compartido permitió explicitar los cri- dificar las condiciones habituales de la enseñanza en el área. Este tra-
terios puestos en juego en la consideración de los diferentes textos a la vez bajo puede desplegarse con mayor riqueza en función de los «insumos»
que elaborar y sistematizar criterios de selección en función de proyectos construidos respecto del objeto de conocimiento, el sujeto que conoce y
de enseñanza específicos. Los conocimientos relativos a las migraciones la perspectiva didáctica en elaboración. Mediante el análisis de propues-
construidos en las instancias de seminario, así como la reflexión episte- tas de diverso tipo (materiales de desarrollo curricular, planificaciones
mológica sobre ellos, fueron elementos indispensables para los análisis de secuencias, narraciones de proyectos realizados, registros de clases,
realizados. Por su parte, el estudio de las perspectivas de los niños sobre producciones de los alumnos) se profundiza en el estudio de las condicio-
los pueblos indígenas y la sociedad en general favoreció la aproximación de nes de enseñanza y sus relaciones con los aprendizajes de los alumnos.
los maestros a ciertas nociones infantiles y sus relaciones con representa- Desde el espacio de investigación se avanza en el diseño, puesta en el aula
ciones sociales sobre el tema, a la vez que contribuyó a la problematización y análisis de situaciones de enseñanza.
y revisión crítica de algunas ideas de los propios docentes sobre la vida en Retomamos el relato de nuestra experiencia, el «Estudio de proyectos
sociedad. Por otro lado, generó las condiciones para la conceptualización de enseñanza I» se desarrolló en torno a la temática de las migraciones6
del papel de los marcos asimiladores en el acceso a nuevos contenidos. que, tal como se presentara anteriormente, ha sido un contenido abor-
Las bases teóricas en que se sustentó el análisis compartido realizado dado en el espacio de seminarios y el primer trayecto de investigación
en los trayectos se desarrolló centralmente en el marco de las asignaturas, centrado en el análisis de libros de textos.
en este caso, «El conocimiento social en las disciplinas y en la escuela» y Un primer momento de la asignatura se organizó en torno al análisis
«El aprendizaje escolar de las Ciencias Sociales». Por su parte, la activi- colectivo de variadas propuestas didácticas elaboradas por otros docentes
dad analítica contribuyó a la apropiación de los conceptos planteados en o especialistas. Este análisis procuró alentar el diseño de los propios itine-
las asignaturas porque los «encarnan» en objetos, situaciones y contextos rarios así como abrir la discusión en torno de algunos problemas y pregun-
específicos que en general demandan ajustes conceptuales a la vez que tas, de distinto orden, que supone el tratamiento de este tema en el aula:
potencian su carácter instrumental: los conceptos son herramientas para
interpretar la realidad. ● ¿Cómo enseñar cuando los migrantes son objeto de estudio a la vez
Los Trayectos I y II enfocan aspectos parciales de las prácticas de en- que, en muchos casos, sujeto de aprendizaje?
señanza y aprendizaje escolar de las Ciencias Sociales. Es un modo de ● ¿Cómo contextualizar esta temática a las características singulares
establecer un recorte del objeto con fines analíticos y de gestionar su que adoptan los procesos migratorios, en este caso, en la zona de Flo-
complejidad en un proceso de formación en análisis didáctico. En este rencio Varela?
sentido, esta focalización inicial es parte de un proceso que dará paso a ● ¿De qué modo poner en cuestión los enfoques tradicionales sobre la
un análisis global de las relaciones entre enseñanza y aprendizaje escolar inmigración de ultramar que la visualizan como un «crisol de razas»
en otras instancias de la carrera. prácticamente sin conflictos?
Un segundo foco se establece en torno al estudio de proyectos de ense- ● ¿Cómo abrir el aula a otros procesos migratorios del pasado o del pre-
ñanza, que se introduce en primer año a través de la asignatura «Estudio sente?, ¿cómo diseñar propuestas de enseñanza que pongan en cues-
de proyectos de enseñanza I» y se enfatiza en el segundo año con «Estu- tión cierta mirada «folclorista»?

● ¿De qué manera diseñar situaciones de enseñanza capaces de poner puesta en el aula fue observada y registrada por otros estudiantes de la
en cuestión miradas –a veces reduccionistas, parciales o prejuiciosas– carrera para su posterior análisis. Los datos obtenidos en esta primera
sobre los migrantes? (Sinisi, 2005) experiencia resultaron algo acotados por diversas razones. Entre ellas, la
calidad de los registros manuscritos y de audio producidos por los obser-
A partir de estos análisis y discusiones, los estudiantes elaboraron sus re- vadores en su «debut» en este rol. Esto fue objeto de análisis en relación
cortes temáticos para convertir a las migraciones en objeto de enseñanza con la formación de los docentes como observadores. Lograron así tema-
con sus grupos de alumnos mediante el diseño compartido –en pequeños tizarse algunas cuestiones metodológicas que, si bien se habían aborda-
grupos– de un proyecto didáctico. La migración japonesa a partir de la do previamente, pudieron resignificarse a partir el análisis de la propia
segunda posguerra mundial (en particular aquella proveniente de Oki- experiencia en el rol. Por otra parte, los datos permitieron una recons-
nawa radicada en Florencio Varela), la emigración de argentinos a España trucción y análisis general de la experiencia del proyecto de enseñanza
en el contexto de la crisis de 2001, la inmigración paraguaya desde 1950 diseñado de manera colectiva en el ámbito de formación. El alto impacto
a la Argentina y la inmigración boliviana a Florencio Varela permitían de esta experiencia en los estudiantes será retomado más adelante.
interrogarse acerca de: El cuatrimestre siguiente, en el marco del «Trayecto de investigación
de las prácticas de enseñanza IV», se retomaron nuevamente los proyec-
● ¿Por qué los migrantes se fueron de su país de origen? tos sobre migraciones. Entre estudiantes y profesores se seleccionó la
● ¿Por qué decidieron migrar a la Argentina o emigrar de ella? propuesta sobre la emigración de argentinos a España en el contexto de
● ¿Cómo vivieron la experiencia migratoria? la crisis de 2001, con el fin de avanzar en el diseño de cada una de las
situaciones didácticas y llevar adelante la secuencia en el aula. El trabajo
Al año siguiente, en el marco del «Trayecto de investigación de las prác- colectivo de rediseño de una propuesta didáctica elaborada previamente
ticas de enseñanza III», se retomaron los proyectos planificados durante no solo permitió realizar –como en el caso anterior- una planificación
el cuatrimestre anterior para su análisis colectivo. Como producto de ese detallada de las consignas, la selección y elaboración de fuentes (como,
análisis se eligió uno de ellos para avanzar en su rediseño con vistas a su por ejemplo, testimonios, textos informativos, cuadros estadísticos, etc.)
implementación en el aula. En la selección del proyecto se tuvo en cuenta sino también profundizar la secuencia original mediante la inclusión de
tanto su potencialidad y el interés en profundizar su desarrollo como la situaciones que no estaban previstas inicialmente. El proceso de rediseño
posibilidad de llevarlo a cabo en una escuela que lo autorizara y en un se vio además enriquecido por la necesidad de realizar diferentes contex-
grado a cargo de un estudiante de la Licenciatura. A partir de estos cri- tualizaciones de la propuesta, ya que sería implementada en tres grupos
terios se seleccionó el proyecto de inmigración japonesa proveniente de escolares a cargo de distintos alumnos de la carrera en un 4º, un 5º y un
Okinawa a Florencio Varela y se procedió al diseño colectivo de aspectos 6º año de escuelas estatales. En este proceso, las discusiones en la instan-
aún no contemplados en el proyecto original, como la selección del con- cia de planificación se fueron potenciando.
junto de fuentes a trabajar con los alumnos y la planificación detallada Concluido el diseño colectivo, las estudiantes llevaron adelante la
de cada una de las situaciones de enseñanza. Por ejemplo, se trabajó en propuesta en sus salones de clase mientras el resto de sus compañeros
la elaboración de testimonios a partir de las entrevistas realizadas por registró la experiencia para su posterior análisis. Las profesoras de la ca-
una estudiante a dos migrantes okinawenses que contactó en el barrio. El rrera se incorporaron como observadoras con el objeto de contribuir a
proyecto de enseñanza rediseñado fue implementado por esta estudiante la formación de los estudiantes en este rol, obtener material empírico de
con su grupo escolar, un 6º año de una escuela estatal de la localidad. La mayor calidad respecto de la primera experiencia de aula y colaborar con

el desarrollo del proyecto de enseñanza. En los encuentros de formación vestigación. La escritura en sus diferentes instancias (apuntes, informes
discutieron acaloradamente los problemas que presentaba la implemen- parciales, trabajo final) también fue objeto de análisis y tematización en
tación de la propuesta, a la vez que se avanzaba en los ajustes y modifi- el curso de la carrera.
caciones que la planificación requería a la luz de lo que iba aconteciendo Las experiencias de implementación de las propuestas diseñadas, re-
en las aulas.7 gistradas y analizadas colectivamente fueron de gran impacto para los do-
Como suele suceder, el trabajo colectivo enriquece la tarea y la lleva centes por diversas razones. Contar con un proyecto de enseñanza propio
a lugares imprevistos en un inicio. Ante la posibilidad de conocer a una y fundamentado, producto del intercambio sostenido con los colegas en
pareja de argentinos que emigraron a España y que decidieron retornar, una instancia de formación, con materiales de enseñanza seleccionados,
los tres grupos de alumnos se reunieron en una escuela para llevar a adaptados o desarrollados también en el espacio colectivo, contar con la
cabo entrevistas desde la perspectiva de la Historia Oral. Las entrevistas presencia de compañeros en el aula que puedan colaborar en la gestión de
fueron planificadas por cada grupo y realizadas a uno de los integrantes ciertas situaciones constituyen, entre otras, condiciones muy favorables
de la pareja. De este modo, los docentes participantes se pusieron nueva- para el ejercicio de la enseñanza. Se trata de condiciones bien diferentes
mente a disposición de la observación en una instancia de mayor exposi- de aquellas en las que los maestros desempeñan su tarea cotidiana.
ción en tanto incluía la visita de una persona ajena al grupo, desconocida En relación con esta significatividad, los docentes propusieron pre-
hasta entonces, y una participación destacada de sus alumnos que oficia- sentar su experiencia a sus compañeros de la comunidad docente de Flo-
ron como entrevistadores. El camino recorrido en el diseño, observación rencio Varela en la Feria del libro de la localidad. Tomamos la idea y la
y análisis compartido de las propias prácticas en el marco de la carrera desarrollamos en el marco de las Jornadas de discusión y Extensión8 de
hicieron posible esta apertura. La experiencia resultó enriquecedora para nuestra licenciatura. Los estudiantes prepararon sus exposiciones e inter-
los alumnos, los estudiantes a cargo, los estudiantes observadores, los cambiaron sobre ellas con una de las profesoras de la carrera que también
profesores, los entrevistados y la propuesta de enseñanza, a la vez que participó en la presentación. Allí, a la vez que relataban a sus colegas las
ofreció nuevos datos para problematizar las situaciones diseñadas e im- propuestas didácticas que elaboraron sobre el tema de las migraciones y
plementadas en el aula. Esta cuestión se vio potenciada por el hecho de las vicisitudes que se plantearon al llevarlas al aula, pasaban en limpio,
contar con tres experiencias de aula desarrolladas a partir de un mismo jerarquizaban y conceptualizaban los problemas didácticos presentados.
diseño inicial. Por otra parte, la nueva experiencia de implementación «Asumir públicamente la palabra» (Lerner, Stella y Torres, 2009) para
nos permitió avanzar en la recopilación, producción de registros de clase comunicar a otros el camino transitado –otros «externos» al proceso de
y análisis compartido del material empírico. Los estudiantes realizaron formación y colegas, en un ámbito al que solían concurrir como asisten-
informes a partir de las actividades realizadas. Tales escritos fueron ela- tes– permitió a los estudiantes sistematizar qué aprendieron como maes-
borados en dos tiempos: en el curso del cuatrimestre y en la instancia tros respecto de la enseñanza del tema en particular y de las Ciencias
de examen final, que consistió en la reescritura del informe en base a Sociales en general, así como valorar la experiencia y el conocimiento
la devolución realizada por los profesores. La escritura, entendida como producido. «Una aspiración central de los programas de formación con-
parte del proceso de análisis, se trabajó en diferentes momentos de la tinua [...] es sentar las bases para el ejercicio autónomo y cooperativo de
formación con la intención de promover avances en las interpretaciones la profesión docente. En el ámbito de la formación, los maestros tienen
realizadas por los docentes acerca de lo sucedido en clase -en tanto la oportunidad de saborear el trabajo compartido con colegas, de apropiarse
escritura es una poderosa herramienta epistémica- y de generar progre- de herramientas teóricas que les permiten reconceptualizar la enseñanza
sos de los maestros como escritores en el contexto de la actividad de in- y abordarla desde una nueva perspectiva, de experimentar el poder que

esto implica. Construyen así una imagen enriquecida de su profesión» retomados y analizados como contenidos escolares en el marco de pro-
(Lerner, Stella y Torres, 2009: 20). puestas de enseñanza analizadas en la asignatura «Estudio de proyectos
También en relación con los proyectos de enseñanza sobre migra- de Enseñanza III».
ciones, realizamos una segunda Jornada de discusión y extensión. Esta Finalmente, nuestro tercer foco –al que solo haremos mención por
vez consistió en un espacio de intercambio entre los alumnos de los tres cuestiones de espacio– remite también al estudio de proyectos de ense-
grados en los que se realizó el proyecto acerca de sus aprendizajes sobre ñanza, pero vinculados esta vez a problemáticas y tensiones específicas
la emigración de argentinos a España (2001). El intercambio se realizó que atraviesan la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela prima-
en dos grupos para favorecer la participación de los chicos y lo coordina- ria. Las asignaturas relativas a este punto son «La lectura y la escritura
ron las profesoras de la carrera. Los estudiantes de la UNIPE observaron en la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales» y «Desafío y ten-
la situación, la registraron e intervinieron cuando lo consideraron con- siones en la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria».9
veniente. La discusión permitió relevar indicadores, construir observa- La primera asignatura toma, como contenido de referencia, las diferentes
bles acerca de los aprendizajes de los chicos, sus avances, los alcances y perspectivas en el estudio de la conquista de América para plantear su
peculiaridades de esos aprendizajes, así como también sus limitaciones. enseñanza a través de la lectura y la escritura, mediante la presentación
Para los maestros, que rara vez pueden observar el funcionamiento de su de resultados de una línea de investigaciones didácticas en curso.10 La
grupo de alumnos por fuera de su coordinación, resultó una experiencia segunda, retoma contenidos de los seminarios «Movimientos sociales:
muy valorada. Asimismo, ver a sus alumnos «tomar la palabra» frente a manifestaciones, reclamos y derechos» y, en particular, de «Dictaduras
otros, explicitar sus conocimientos, intercambiar acerca de lo aprendido, en la Argentina. La última dictadura del siglo XX».
mostrar sus producciones a los compañeros y a los adultos resultó muy in- En los espacios de investigación, la propuesta fue la siguiente. El Tra-
teresante para los maestros, porque pudieron obtener nuevos elementos yecto de investigación de las prácticas de enseñanza V planteó el diseño
para el análisis de las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje es- colectivo de proyectos de enseñanza de contenidos históricos a través de
colar, así como valorar la experiencia de implementación de un proyecto la lectura y la escritura. Este proceso de diseño se basó en los análisis
diseñado de manera colectiva y su rol docente. de proyectos y registros de clase de situaciones de lectura compartida y
Antes de pasar a nuestro último foco, haremos mención al resto de las escritura realizados en la asignatura mencionada en el párrafo anterior.
instancias formativas relativas al momento de la carrera que estamos tra- Por último, en Trayecto de investigación de las prácticas de enseñanza
tando. En la asignatura «Estudio de Proyectos de Enseñanza II», centra- VI la tarea se dirigió a la elaboración compartida del proyecto que daría
da en la comunicación de contenidos referidos a la Geografía, se avanzó lugar al trabajo de campo y posterior análisis del material empírico para
en el análisis de propuestas y materiales curriculares y en el diseño com- la realización del Trabajo Final Integrador –de carácter individual– que
partido de proyectos de enseñanza. Este trabajo se desplegó en relación los alumnos deben realizar para obtener el título de grado. Como punto
con los recortes temáticos desarrollados en los siguientes seminarios: de partida, se analizaron colectivamente los proyectos de enseñanza ela-
«Espacios Urbanos», por un lado, «Ambientes, recursos y problemáticas borados en el Trayecto V y se seleccionó uno de ellos para avanzar en
ambientales», por el otro: ambos dictados durante el segundo año de la su revisión crítica, diseño de situaciones de enseñanza y materiales y se
licenciatura. En el mismo año se dieron también seminarios cuyos recor- tomó en consideración el año escolar y contexto institucional específico
tes remiten a contenidos históricos: «Cambios y permanencias sociales en el que se realizaría el trabajo de campo a cargo de una de las estu-
y políticas entre el proceso revolucionario de Mayo y la Independencia» diantes cursantes. La temática elegida fue «La frontera: relaciones entre
y «La conquista de América: perspectivas para su estudio» que fueron los pueblos originarios de la región pampeano-patagónica y la sociedad

hispano criolla en el siglo XIX». El proyecto se implementó en un 6º año. intercambiar con compañeros de las diferentes escuelas implicadas sus
Todas las clases contaron con la presencia de observadores a partir de puntos de vista acerca de lo aprendido. En relación con los contenidos,
cuyos anotaciones y audios se elaboraron los registros de clase que cons- revisitar el tema permite complejizar los conocimientos desde el punto
tituyeron el material analizado de manera compartida. de vista de la aproximación a diferentes movimientos migratorios, de la
Como cierre de este relato, queremos mencionar algunos de los crite- profundización del marco conceptual para pensar las migraciones y de su
rios que orientaron el diseño del trabajo de análisis de las prácticas docen- reconstrucción como contenidos escolares.
tes y la toma de decisiones en el desarrollo de la experiencia de formación. En el espacio de la formación, la articulación entre situaciones como las
La recursividad en la presentación de los contenidos de la carrera descriptas busca promover la puesta en juego de procesos de contextuali-
es uno de ellos. Remite tanto al tratamiento del conocimiento didáctico zación, descontextualización y recontextualización (Lerner, Stella y Torres,
como de los contenidos específicos del área. En relación con los primeros, 2009) de los conocimientos que se están elaborando sobre la enseñanza
los análisis recursivos del material empírico permiten recortar indicios y el aprendizaje escolar de las Ciencias Sociales. Son procesos implicados
recurrentes y, con ello, caracterizar regularidades (Tutiaux, 2002, citado en la planificación de una propuesta para un contexto escolar determina-
en Aisenberg, 2015b). El relevamiento de regularidades en los registros do (contextualización), de tematización y generalización en el análisis de
de clase o las producciones de los alumnos permite construir observables la experiencia de aula (descontextualización) y de reutilización de los co-
y tratar de interpretarlos. La búsqueda de respuestas a las regularidades nocimientos construidos en el diseño de un nuevo proyecto de enseñan-
y problemas que plantea la enseñanza da lugar a la tematización de las za (recontextualización). La puesta en juego de estos procesos favorece la
prácticas y a su conceptualización, es decir, a la construcción de conoci- problematización de la enseñanza porque los diferentes contextos suponen
mientos didácticos. Por otra parte, «los contenidos didácticos deben ser demandas específicas y ajustes vinculados con su particularidad, así como
recurrentemente visitados –analizados en el marco de diferentes activi- la búsqueda de generalizaciones supone otras preocupaciones. Lerner,
dades, a partir de diversos interrogantes y contando con conocimientos Stella y Torres (2009) plantean que la problematización es producto de
que antes no se tenían– para llegar a definirlos de manera gradual, lo cual un «cambio de posición»: no es lo mismo reflexionar a partir de proyec-
ayuda a actualizarlos en las distintas situaciones de enseñanza en que su tos o clases producidas por otros que planificar las propias. «El desafío de
reutilización es pertinente, y a adecuarlos a las particularidades de cada la planificación lleva a problematizar lo que antes había sido aceptado sin
una de ellas.» (Lerner, Stella y Torres, 2009: 55). Como desplegamos en el discusión» porque en esa práctica resulta evidente que hay que precisar
relato, la enseñanza de las migraciones es abordada en diferentes espacios aspectos de la situación de enseñanza no necesariamente tenidos en cuenta
curriculares simultáneos y sucesivos, desde diferentes perspectivas, re- en instancias de análisis, «lo que requiere adoptar una posición mucho más
cortes temáticos y mediante propuestas diversas: estudiar el tema desde exigente en relación con las previsiones a tomar». Los cambios de posición,
distintos marcos disciplinares; analizar proyectos de enseñanza de otros; en definitiva, favorecen la construcción de conocimiento didáctico en tanto
diseñar los propios; analizar las planificaciones de los compañeros; redi- implican asumir diferentes perspectivas respecto de un mismo objeto.
señar una de ellas para un contexto escolar específico; llevar a la práctica Ahora bien, los cambios de posición también suponen dificultades que
y registrar la propuesta; sistematizar y comunicar a otros lo aprendido; es preciso tener en cuenta. En las fases de diseño y de implementación-se-
rediseñar otro proyecto con un nuevo recorte del tema y tomando en con- guimiento de un proyecto de enseñanza «[...] hay una dimensión norma-
sideración la experiencia anterior; contextualizar la propuesta para dife- tiva puesta en juego en las decisiones didácticas que se van tomando y un
rentes grados; implementarla simultáneamente en tres grados; analizar fuerte compromiso e involucramiento de los investigadores en las situa-
colectivamente los datos obtenidos en las aulas; escuchar a los alumnos ciones estudiadas. En la fase de análisis, en cambio, predomina antes que

nada una mirada descriptivo-interpretativa: buscamos aproximarnos a sino para interrogarlas, toca a cada docente y formador valerse de sus
la racionalidad de las situaciones analizadas y a las perspectivas de sus resultados y utilizarlos como instrumento de una libertad más eficaz por
actores. Cuando analizamos un registro de clase buscamos describir qué mejor informada” (Audigier, 1993). Es decir, se trata de construir, a través
pasa e interpretar por qué pasa eso. Se trata de una mirada similar a la de de la investigación, herramientas conceptuales que constituyan instru-
la investigación etnográfica, en el sentido de que no interesa evaluar en mentos útiles para analizar y diseñar una práctica propia, orientada por
función de parámetros normativos sino más bien analizar y reconstruir los propósitos que le dan sentido desde la perspectiva del sujeto que la
la lógica del proceso (Rockwell, 1995). El cambio de posición que requiere realiza» (Aisenberg, 2015b). En este sentido, nuestra carrera se propone
la fase de análisis se logra progresivamente en función de un arduo traba- ofrecer a los estudiantes conocimientos didácticos para su construcción
jo a conciencia» (Aisenberg, 2015a). La recursividad en el análisis de los en el marco del estudio de proyectos de enseñanza y su reutilización para
registros de clase favorece la toma de distancia y el paulatino abandono fundamentar y problematizar prácticas escolares comprometidas con los
de la mirada normativa en pos de una perspectiva analítica centrada en aprendizajes de todos los alumnos.
comprender y conceptualizar las prácticas de enseñanza. «La fundamentación de las acciones se encuentra en el corazón del
proceso formativo [...] Es un propósito central que los docentes se inte-
rroguen acerca de los criterios que sustentan sus prácticas, reflexionen
REFLEXIONES FINALES sobre el por qué y el para qué de cada propuesta y se apropien progresiva-
mente de los fundamentos de la concepción didáctica que se adopta en el
El estudio de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de contenidos espe- programa de formación. Solo así es posible sentar las bases para que los
cíficos en la institución escolar ocupa un lugar privilegiado en la producción docentes puedan asumir la formación permanente como una responsabi-
de conocimiento didáctico y constituye un eje central en nuestras propuestas lidad propia» (Lerner, Stella y Torres, 2009: 23).
de formación docente. La Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales En el cierre de este artículo, la centralidad que asume el análisis de las
para la Educación Primaria intentó plasmar estas ideas en el diseño del plan prácticas en la construcción de conocimiento didáctico nos resulta palpable
y en la experiencia de formación que llevamos adelante en Florencio Varela. respecto de nuestra propia propuesta de formación. Así como los estudian-
En el desarrollo de nuestra perspectiva didáctica, afirmamos que las tes se apropiaron de herramientas conceptuales para interpretar y proble-
investigaciones empíricas sobre las relaciones entre la enseñanza y apren- matizar sus prácticas en el estudio de proyectos de enseñanza mediados
dizaje en el contexto escolar constituyen la vía principal de construcción por la escritura y la «toma de la palabra», la sistematización de nuestra
de conocimiento didáctico. Desplegamos también las razones por las que experiencia y las reflexiones que aquí compartimos nos permiten proble-
consideramos que el análisis de las prácticas de enseñanza y aprendizaje matizar y abrir nuevas preguntas como una invitación a repensar nuestra
es una herramienta irremplazable para la formación docente. Ahora bien, licenciatura para optimizar las relaciones entre enseñanza y aprendizaje.
¿cómo pensamos la relación entre el conocimiento didáctico producido
en el marco de la investigación y la formación docente centrada en el aná-
lisis de prácticas de enseñanza? NOTAS
Si bien el artículo da cuenta de nuestra posición al respecto, nos in-
teresa remarcar esta cuestión una vez más. «Las relaciones entre inves- 1. Agradecemos a Mariana Lewkowicz la lectura crítica de este artículo.
tigación y enseñanza son complejas y no admiten aplicaciones directas. 2. Este proyecto ha sido elaborado por Alina Larramendy (coordinación), Karina
“Los resultados de las investigaciones no son útiles para dictar conductas Ramacciotti, Mirta Torres y Adriana Villa. Lectura crítica y colaboración en el diseño

de espacios curriculares específicos: Beatriz Aisenberg, Mariana Lewkowicz, Ga- ausentismo elevado de los alumnos. El registro de esta diversidad de situaciones
briela Novaro e Isabelino Siede. En el Anexo ubicado al final de este artículo se que provocaban cortes en la enseñanza planificada se hicieron más visibles para
presenta la estructura del área orientada del plan del plan de estudios. los estudiantes al afectar al desarrollo de un proyecto que involucraba a otras
3. Las carreras de la UNIPE se organizan en torno a tres grandes áreas: forma- personas (los observadores, por ejemplo). Esto contribuyó a su desnaturaliza-
ción general, formación pedagógica y formación orientada. ción y a su análisis en relación con la pérdida de centralidad de la enseñanza en
4. El plan de estudios ofrece seminarios desde estas tres perspectivas para que la vida escolar cotidiana.
los estudiantes opten por dos de ellas. En la experiencia de Florencio Varela, los 8. Se trata de un espacio curricular incluido en el plan de estudios de la licencia-
seminarios ofertados remitieron a los enfoques de la Antropología y la Geogra- tura destinado a tratar problemáticas relevantes de la enseñanza de las Ciencias
fía. La perspectiva histórica para el estudio de las migraciones se desplegó en el Sociales y la vida en sociedad que ocupan o preocupan a quienes cursan la
marco del estudio de proyectos de enseñanza realizados en las asignaturas y el carrera y, además, pueden ser objeto de interés para el público en general y do-
análisis de materiales propuesto en los trayectos de investigación. cente, en particular. Pretenden ser un ámbito para la circulación y el intercambio
5. Son entrevistas de una investigación desarrollada en la Universidad de Buenos de las producciones, los saberes y las experiencias de los docentes estudiantes.
Aires, Secretaría de Ciencia y Técnica, Programación científica 2000, radicada 9. Esta asignatura se articula con el «Taller de programación de la Enseñanza de
en la Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la las Ciencias Sociales: primer y segundo ciclo». El taller propone la producción
Educación. Proyecto UBACyT AF48, «La lectura en Sociales y Naturales: objeto de una propuesta de recortes de contenidos para cada ciclo (y año escolar)
de enseñanza y herramienta de aprendizaje», dirigido por Beatriz Aisenberg. desde una perspectiva institucional de la enseñanza y el aprendizaje en el área
6. Respecto de la temática, cabe señalar, que la enseñanza de los procesos mi- atendiendo a las finalidades educativas de la escuela primaria y a las particulari-
gratorios resulta relevante puesto que los movimientos poblacionales caracteri- dades del contexto específico de sus instituciones. Se trata de otra propuesta de
zan la vida de las sociedades actuales y del pasado. Estos procesos han sido de- diseño centrada en la planificación a nivel escuela. Apunta a brindar un espacio
finitorios en la conformación de la sociedad argentina y continúan siéndolo en la para debatir acerca de las tensiones y los desafíos de la enseñanza en el área y
actualidad, tanto por el impacto de los flujos poblacionales que llegan como por la construcción cooperativa y fundamentada de posibles respuestas.
el de las corrientes de nativos que emigran. Es un tema presente en los diseños 10. Se trata de una línea de investigaciones didácticas codirigidas por Delia
curriculares para el primer y segundo siglo de la escuela primaria y relevante en Lerner y Beatriz Aisenberg sobre la lectura y la escritura en la enseñanza y el
relación con los propósitos educativos que se ha mostrado potente para promo- aprendizaje de contenidos específicos desarrollada la Universidad de Buenos
ver la apropiación de los alumnos de contenidos del área en experiencias escola- Aires, Secretaría de Ciencia y Técnica, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de
res previas documentadas y analizadas en documentos de desarrollo curricular, Investigaciones en Ciencias de la Educación. Proyectos UBACyT, Programacio-
proyectos diversos que publicaron sus resultados en el abordaje del tema, etc. nes Científicas 2000, 2001-2002, 2003, 2004-2007, 2008-2011 y 2014-2017. La
7. Además de los problemas específicos de la enseñanza, los estudiantes relata- investigación citada en la nota 4 es el primer proyecto de esta línea.
ban las circunstancias institucionales o de otro tipo que interferían en el desa-
rrollo sostenido de las situaciones previstas: las interrupciones ocasionadas por
problemas en el suministro de los servicios en la escuela (agua, luz), por otros BIBLIOGRAFÍA
proyectos institucionales que interfieren los tiempos de la enseñanza (actos es-
colares, salidas de los grupos escolares para participar en determinadas convo- Aisenberg, Beatriz
catorias), las interrupciones durante la clase de personas externas a la misma, 1998 «Didáctica de las Ciencias Sociales: ¿desde qué teorías estudiamos
el escaso tiempo escolar dedicado a la enseñanza de las Ciencias Sociales, el la enseñanza?», en Boletín nº 3, Grupo de Investigación en Teoría y

Didáctica de las Ciencias Sociales, Mérida, Facultad de Humanidades y Sinisi, Liliana
Educación, Universidad de los Andes. 2005 «Diversidad y educación», en Con/textos del Postítulo (El Bolsón), nº 2,
2015a «Abordajes metodológicos en investigaciones sobre la lectura en la en- Conferencia dictada en el Instituto de Formación Docente Continua de
señanza y en el aprendizaje de la Historia», en Reseñas de enseñanza El Bolsón. Disponible en: <http://ifdbolson.rng.infd.edu.ar/sitio/upload/
de la Historia, nº 13, Asociación de Profesores de Enseñanza de la His- Conferencia_4_Liliana_Sinisi.pdf>
toria de Universidades Nacionales (Apehun), Córdoba, pp. 33-50.
2015b «Aprender Historia en prácticas de lectura compartida», en Martinho,
Maria Helena y Do Céu de Melo, Maria (eds.), A literacia das disciplinas DOCUMENTOS
escolares: Desafios nas aulas de História e Matemática, Braga, Centro
de Investigação em Educação (CIEd), pp. 55-83. Plan de estudios de Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales para la
Educación Primaria, UNIPE 2011. Disponible en: <http://unipe.edu.ar/
Audigier, François formacion/formacion-unipe/carreras/licenciaturas/item/12-licencia-
1993 «Recherches en didactiques de l’histoire, de la géographie, de l’éducation tura-en-ensenanza-de-las-ciencias-sociales-para-la-educacion-prima-
civi que et formation des enseignants 1», en Montero Mesa, Lourdes y ria>
Ves, Jeremías (eds.), Las didácticas específicas en la formación del
profesorado, t. I, Santiago de Compostela, Tórculo Editions.
Cannellotto, Adrián y Sadovsky, Patricia

2015 «Otra relación con el saber», en Rosemberg, Diego (selección), La edu-
cación en debate, Gonnet, UNIPE: Editorial Universitaria.
Lerner, Delia; Stella, Paula y Torres, Mirta

2009 Formación docente en lectura y escritura. Recorridos didácticos,
Buenos Aires, Voces en la Educación, Paidós.
Rockwell, Elsie
1995 La escuela cotidiana, Fondo de Cultura Económica, México.
Ronckart, Jean Pierre y Schnewly, Bernard

1996 «La didáctica de la lengua materna: el nacimiento de una utopía indis-
pensable», en Revista Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura,
nº 9, julio, Madrid, Graó.

ANEXO Seminario: Cambios y
Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales Seminario: Ambientes, permanencias sociales y
para la Educación Primaria. UNIPE recursos y problemáticas políticas entre el proceso
ambientales. revolucionario de Mayo y la
Independencia
Listado de espacios curriculares del área orientada
Plan de Estudios. Trayecto de Investigación de Seminario: La Conquista de
las Prácticas de Enseñanza América: perspectivas para
de las Ciencias Sociales III. su estudio
PRIMER AÑO
Trayecto de Investigación de
Primer cuatrimestre Segundo cuatrimestre Jornada de discusión y
las Prácticas de Enseñanza
extensión.
Asignatura: El conocimiento Asignatura: El aprendizaje de las Ciencias Sociales IV.
social en las disciplinas y en escolar de las Ciencias
la escuela Sociales
TERCER AÑO
Primer cuatrimestre Segundo cuatrimestre
Seminario: Migraciones.
Asignatura: Estudio de
Aproximaciones desde la Asignatura: Desafíos y
Proyectos de Enseñanza I Asignatura: Ética y
Geografía tensiones en la enseñanza
Ciudadanía en la Escuela
de las Ciencias Sociales en la
Seminario: Migraciones. Primaria.
Seminario: Sociedades Escuela Primaria.
Aproximaciones desde la
indígenas.
Antropología. Taller de Programación de
Trayecto de formación en
la Enseñanza de las Ciencias
Trayecto de Investigación de análisis de prácticas de
Seminario: Nacionalidad e Sociales: primer y segundo
las Prácticas de Enseñanza enseñanza VI
Identidades. ciclo
de las Ciencias Sociales I.
Seminario: Dictaduras en
Jornada de discusión y Trayecto de Investigación de Jornadas de discusión y
la Argentina. La última
extensión. las Prácticas de Enseñanza extensión
dictadura del siglo XX
de las Ciencias Sociales II.
Seminario: Movimientos
SEGUNDO AÑO sociales: manifestaciones,
Primer cuatrimestre Segundo cuatrimestre reclamos y derechos
Asignatura: Estudio de Asignatura: Estudio de Trayecto de Investigación de

Proyectos de Enseñanza II Proyectos de Enseñanza III las Prácticas de Enseñanza
de las Ciencias Sociales V
Asignatura: La lectura y la
Seminario: Los espacios escritura en la enseñanza y
urbanos. el aprendizaje de las Ciencias
Sociales
LA LUPA Y EL TRAMPOLÍN. REVISAR LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN
LENGUA Y LITERATURA PARA TOMAR IMPULSO Y NADAR EN OTRAS AGUAS
Mónica Bibbó
PRESENTACIÓN Los talleres del tramo de prácticas discursivas ubican a los estudian-
tes en el lugar de la producción y la experimentación con el lenguaje, y los
Inscribirse en una especialización supone el deseo de mejorar la práctica convierte o reconvierte en escritores de ficción y crítica.
docente y de continuar un recorrido que comenzó en la etapa de forma- Por su parte, el permanente crecimiento de los campos de la didáctica
ción. Conscientes del desafío, los estudiantes llegan a la Especialización de la lengua y la literatura los invita a repensar vías de circulación del
en la Enseñanza de la Lengua y la Literatura dispuestos a apropiarse de conocimiento, sumando la empírica como insumo valioso.
las herramientas que profesionalizarán su labor docente, conocer nuevos Los seminarios de formación general completan la especialización
autores, otros textos y otros modos de enseñanza. Sin embargo, no se con una oferta diferente en cada cuatrimestre. Finalmente, el tramo de
trata solo de incorporar nuevos contenidos o actualizar los aprendidos, Reflexión sobre la práctica docente lo constituyen el seminario sobre
también se espera que sean capaces de reconfigurarlos para actuar de Conocimiento Escolar y el Seminario de Análisis de la Práctica Docente.
manera crítica, flexible y creativa en la multiplicidad de contextos en los Este último es el único espacio curricular que los vuelve nuevamente a su
que desarrollan la práctica docente. rol docente porque durante los encuentros su práctica será objeto de re-
El deseo es buen propulsor para alcanzar esa meta. Así, en un vaivén flexión y posibilitará la discusión en torno de secuencias didácticas inno-
entre el entusiasmo por volver a aprender y el tiempo distribuido en horas vadoras. A diferencia de una capacitación con la cual se aprenden nuevos
de trabajo, de estudio y de cursada, recorren los cinco tramos que articu- contenidos, se conocen otros textos y autores, es decir se va sumando a
lan la carrera. lo existente, este seminario parte de las prácticas de los estudiantes: las
Mientras los espacios curriculares de actualización disciplinar pro- vuelve su objeto de análisis para resituarlas o pensar sobre ellas. En el
mueven preguntas acerca de los contenidos centrales de la formación do- complejo entramado que supone la práctica docente entran en tensión los
cente, los seminarios proponen otras formas de construcción de conoci- conocimientos teóricos, convertidos en objetos de enseñanza acorde a la
miento: llevan a los estudiantes a situarse críticamente frente a él desde lógica disciplinar e insertos en planes de clase que deben además, tener
la investigación en las disciplinas de referencia. en cuenta a los sujetos receptores, sus saberes de referencia y el entorno
LA LUPA Y EL TRAMPOLÍN. REVISAR LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LENGUA Y LITERATURA PARA TOMAR IMPULSO Y NADAR EN OTRAS AGUAS 78

donde se lleva a cabo. Revisar ese entramado es parte del trabajo del se- En este sentido, viene a cuento Clifford Geertz cuando dice:
minario. No para decidir si está bien o mal, para aprobarlas o descar-
tarlas, sino para pensar en el origen y los fundamentos de las decisiones Hacer etnografía es como tratar de leer (en el sentido de interpretar un
tomadas. Revisar no siempre implica asegurar, confirmar, sino también texto) un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoheren-
encontrar lo que convendría cambiar. Revisar un hábito, una práctica cias, de sospechosas enmiendas y de comentarios tendenciosos y además
cristalizada puede provocar resistencia. escrito, no en las grafías convencionales de representación sonora, sino en
De este trabajo hablaremos en este capítulo, en donde a partir de frag- ejemplos volátiles de conducta modelada (2003: 24).
mentos de los materiales recabados durante el seminario se intentará
mostrar cómo poner la mirada en la práctica diaria y reflexionar sobre Esta cita ilustra las posibilidades que brinda la mirada etnográfica para
ella puede convertirse en un disparador que la revalorice para animarse a tratar de develar la lógica interna y los mecanismos más complejos de la
iniciar otros caminos. Un camino que tal vez parta de la resistencia pero tarea docente ya que nos invita a interpretar ese texto plagado de elip-
con la mirada reflexiva puede dar lugar a otros modos de considerar la sis e incoherencias dándonos un nuevo conocimiento sobre las prácticas,
labor docente, de pensarse como un intelectual que revisa su práctica y la porque saca a la luz aquellos aspectos ocultos por convencionales o re-
somete a análisis. petitivos. Así, dichos textos –como una suerte de documentación de lo
no documentado (Achilli, 2000)– ponen en escena aspectos dispares y
contradictorios y nos muestran aquellos aspectos de la vida escolar que
LOS MATERIALES DE TRABAJO habitualmente no se hacen públicos.
En el seminario los estudiantes diseñan un plan clases acotado que
Para iniciar ese camino las clases se organizan en encuentros presencia- llevan a cabo durante la cursada. Este diseño es discutido con sus pares y
les y trabajo en foros en el aula virtual. Se pone en diálogo bibliografía con el coordinador.
didáctica con la que han visto en los otros tramos de la especialización. Dicho plan de clases, no es una planificación sino un texto narrativo
Este entramado complejo es a su vez interpelado por la propia práctica explicativo que denominamos boceto imaginario,1 en el que el profesor
de los docentes en el mismo momento en que la llevan a cabo, es decir, da cuenta no solo de lo que imagina que hará en función de los diseños
les proponemos trabajar con una serie de clases contemporáneas con el curriculares, su programa anual y los textos que maneja, sino también de
momento de la cursada. Esa práctica de aula, insumo valiosísimo, llega al lo que espera que hagan sus alumnos. Es, por lo tanto, un texto polifónico
seminario a través de distintos textos. en el que las voces hipotéticas de sus alumnos están contempladas tanto
Desde la Antropología, más precisamente desde la Etnografía, se pos- como las institucionales.
tula la importancia de la escritura. A su vez, la investigación socio-an- A pesar de que cada docente puede describir oralmente con suma rapi-
tropológica, desde un enfoque orientado al conocimiento de la cotidia- dez cómo son sus alumnos, cómo reaccionan, cómo responderían en de-
neidad escolar, sostiene que pueden generarse procesos de objetivación terminadas situaciones, tienen gran dificultad de plasmarlo en el boceto
de las propias cotidianeidades y producir transformaciones en los sujetos imaginario. Estos textos suelen escribirse inicialmente con una única pri-
correspondientes valiéndose de herramientas tales como el trabajo de mera persona actuante y dicente, como si no hubiera otras voces, como si
campo, el registro etnográfico, el autorregistro (Achilli, 2000: 45). Son la suya no suscitara reacciones. Esta dificultad se suma, o trae aparejada,
esos textos los instrumentos que nos permiten interpretar y objetivar la a la de no prever el tiempo que demandará cada actividad. Salir del lis-
práctica docente. tado de acciones y establecer secuencias incluyendo los destinatarios es

una tarea que demanda esfuerzo y un tiempo adicional en los primeros hay que hacer», para que recuperen esta expresión que será luego re-
diseños de clases del seminario. tomada cuando les presente la noticia cuyo titular es «Un caso raro».
En este sentido decimos que este texto, el boceto imaginario, como Preguntaré qué fue lo que descubrió la sirvienta ellos respon-
mapa posible de acción para la práctica es también un instrumento para derán que vio las manchas de sangre en el almohadón de la Sra.
reflexionar sobre ella (en sus tiempos y en sus actores), para pensar acerca Alicia y qué pasó luego dirán que en el interior de ese almohadón
de ella y pensarse en ella. La narración aparece en el boceto imaginario de plumas, que pesaba mucho, había un bicho. Si no recuerdan les
como el género de escritura para dar cuenta de ciertas circunstancias, de diré que la sirvienta, como dice en el cuento, descubrió una bola
modos de argumentar y de construir las prácticas de manera más amplia viviente y viscosa. Les preguntaré qué dice Quiroga al final del
que lo que veríamos en la planificación tradicional que, en un procedi- cuento, la respuesta podría ser que había bichos en las plumas del
miento de «abstracción», obtura la visión de qué es lo que el profesor ima- almohadón, a esto diré que se trataba de un parásito que aparente-
gina que pasará en el tiempo real en el que transcurra su clase. mente la sangre humana le era favorable.
Hasta acá he trabajado con el texto literario, ahora les comen-
taré que posiblemente el escritor Horacio Quiroga haya tomado un
YO, YO Y YO caso real para escribir este cuento. Aunque este cuento fue publica-
do en 1907 y la noticia se publicó dos años después del nacimiento
El siguiente fragmento ejemplifica un primer borrador de boceto. El ob- de Quiroga (de paso les preguntaré si recuerdan algo de la vida de
jetivo de la clase que se narra trata la relación de la literatura con otras este escritor).
tipologías textuales. El profesor imagina su clase así:
Volver sobre qué se entiende por «trabajar el texto literario», qué lugar
Comenzaré la clase trayendo a la memoria uno de los cuentos da a las intervenciones de sus alumnos, qué respuestas supone, qué haría
leídos al comienzo del ciclo lectivo «El almohadón de plumas» pre- si no responden lo que él espera y preguntarse por el sentido de esta se-
guntando si recuerdan su autor y su contenido. Iniciaremos así un guidilla de preguntas, son algunos de los ejes de la discusión que suscitó
momento de comentario grupal sobre estos aspectos. la lectura de este boceto, y da lugar luego a cambios pertinentes en una
Preguntaré sobre el título del cuento, como refiere Ronald Bar- segunda formulación.
thes el título funciona como signo índice de la obra, o en mis pala- Así, ese boceto inicial se vuelve un texto polifónico en el trabajo co-
bras, como si nos diera algunas «pistas» para ir descubriendo de laborativo con los pares y el coordinador, y con ayuda de la bibliografía.
qué se trata esa obra. Cuando el boceto se considera listo para llevar a cabo, el estudiante dará
A partir de ahí entraré en detalles sobre la trama de este cuento. sus clases y un compañero será su observador.
Preguntaré qué pasaba con Alicia y Jordán. Luego tomaré el hecho Como una manera posible de pensar críticamente las prácticas de en-
de que Alicia enfermara de repente, ¿por qué piensan que se sentía señanza y transponer saberes específicos a los contextos concretos en los
así? Y si habrá algo emocional que está influyendo en su ánimo que estas tienen lugar, tomamos de la Etnografía la descripción etnográfi-
y en su cuerpo. Preguntaré cómo empezaron los síntomas de la ca en los registros de observaciones, el autorregistro de la propia práctica
enfermedad. (Connelly y Clandinin, 1994).
Preguntaré si Jordán llamó al médico. En este momento haré que El autorregistro da cuenta de lo ocurrido desde una perspectiva et-
revean la parte en que el médico dice que: «Es un caso serio, poco nográfica. Son narraciones en las que el profesor cuenta o interpreta qué

pasó mientras estuvo dando clase, en un texto que incluye a sus alumnos. «cacuy», «hastío». En ese caso, ofreceré una definición). Puede ocu-
Dice Gimeno Sacristan (1991) que en el trabajo diario pueden llevarse ade- rrir, también, que algunos señalen que algunas construcciones les
lante esquemas prácticos que en apariencia funcionan bien y que sin em- llaman la atención («llorar la digestión», por ejemplo). Esa puede ser
bargo sería conveniente revisar para confrontar su pertinencia. Se trata una excelente oportunidad para un análisis de la ruptura propia de
de esquemas ya naturalizados, prácticas que no se cuestionan porque se toda vanguardia desde el punto de vista gramatical. Es improbable
han venido efectuando durante mucho tiempo, o se han tomado como que los alumnos se basen en categorías sintácticas para explicar por
modelo de otros docentes sin siquiera analizarlas. El autorregistro es un qué les sorprenden estas construcciones, pero sería interesantísi-
instrumento que nos permite auto observarnos, darnos cuenta de lo que mo poder aprovechar esta característica de la escritura de Girondo
en realidad hacemos, permite congelar la situación para luego analizarla. para reflexionar y recuperar los conocimientos gramaticales que los
Cada observador realiza un registro de la clase de su compañero, en alumnos ya tienen (aunque no lo sepan). De ese modo, la gramáti-
principio estos son una sumatoria de acciones carentes de toda mirada. ca cobrará otro sentido (Gaspar y Otañi). De a poco, me propongo
Con el devenir de los encuentros y a la luz de la bibliografía surgen las ayudar a los alumnos a establecer relaciones entre la primera activi-
interpretaciones y el texto adquiere una mirada etnográfica. dad y este texto. Los animaré a describir los procedimientos textua-
les del espantapájaros. De ese modo, espero que entre todos logren
establecer diferencias entre asociaciones semánticas («Abrir las ca-
MIRAR LAS LECTURAS DE LOS OTROS nillas, las compuertas del llanto») y asociaciones fonéticas («Llorar
Y DESDE DONDE YO LEO las puertas y los puertos»). Propondré a los alumnos que establezcan
cadenas significantes con algunos términos del texto: chorros, cani-
Florencia va a trabajar poesía de vanguardia y en particular la produc- lla, compuerta, empapar, inundar, nado; frac, falto, flacura; amor,
ción de Girondo. Para ello parte de los juegos que le proveen los celulares hastío, alegría. Iré copiando en el pizarrón. Para evitar que solo par-
Smartphone que usará como disparadores de procedimientos vanguar- ticipen unos pocos, nombraré al azar algunos.
distas antes de la lectura de los poemas.
Dice su boceto imaginario: Y luego, su autorregistro:
Proyectaré el texto con el cañón y leeré el texto en voz alta. No inclui- A continuación les muestro con el cañón el «Espantapájaros 18» de
ré el título al principio. Esperaré la reacción de los alumnos. Tal vez Oliverio Girondo, sin indicación de título, aunque ubico brevemen-
algunos establezcan una relación entre el ejercicio anterior y el texto te a Oliverio en tiempo y espacio. Lo leo en voz alta y luego quedo
de Girondo. Es probable, de todos modos, que esto no suceda. En a la espera de sus comentarios. La primera reacción que percibo es
ese caso, dejaré que los estudiantes manifiesten su opinión; en defi- una risa que intuyo no es de goce, sino más bien de incomodidad.
nitiva, estimularé la «conversación literaria» (Cecilia Bajour, 2010). Recojo esta reacción para comenzar la «conversación literaria».
Quizás algunos alumnos consideren que el texto «es cualquiera». Primero se detienen en la interpretación global del texto. Varios
En ese caso, les pediré que ofrezcan ejemplos. Imagino que leerán alumnos identifican una actitud vital. «Llorar es como vivir»,
frases como «Llorar la digestión». Otros tal vez consideren gracio- «Hay que hacerlo con todo», comentan. «Vivir es sentir, si llorás
sa o llamativa la secuencia «Llorar de frac, de flato, de flacura» (es es porque estás vivo». Para evitar que solo participen unos pocos,
probable, sin embargo, que pregunten por el significado de «flato», nombro al azar algunos y les pido que comenten algún aspecto del

texto que les llame la atención. Contrariamente a lo que imaginé, Analizan el poema entre todos: se habla de la sonoridad, de los
ninguno considera que el texto carece de sentido. Mi pareja pe- parónimos, hacen asociaciones de tipo semánticas.
dagógica observa que un alumno sostiene que siempre les llevo Un alumno se muestra molesto. La profesora lo invita a partici-
«textos flasheros». No se detienen en el análisis de los recursos par de la clase y acepta, quejándose.
estilísticos hasta que no les pregunto por ellos. Con mi ayuda iden- La profesora pregunta si el texto puede considerarse de van-
tifican que la relación conceptual entre algunas palabras asociadas guardia. Uno de los chicos pregunta si con ese término se refiere
en las frases no existe. Señalan como ejemplo: «de amabilidad, de a las «rupturas». Hace algunas asociaciones con palabras e ideas.
amarillo». Algunos destacan esto como un gesto de vanguardia. Otro pregunta qué es un «cacuy», una palabra empleada en el texto.
La profesora Ponzio señala que un alumno mencionó el término La profesora explica el concepto. Algunos polemizan alrededor de
«ruptura». En ningún momento se detienen en aspectos sintácti- la palabra «llorar», respecto de lo que significa en el poema y que
cos, aunque hace unas tres semanas aproximadamente tuvieron sensaciones transmite.
oportunidad de discutir esta estrategia cuando analizaron textos La profesora intenta que participe una alumna que no habla, no
vanguardistas breves con un profesor practicante. Considero que parece desatenta, pero si muy ensimismada. La chica no abandona
la explicación de esto puede ser que en su formación lingüística su actitud.
la gramática ha aparecido en las horas de Prácticas del Lenguaje Otra alumna lee el final del poema a pedido de la profesora y allí
exclusivamente relacionada con el análisis de oraciones, nunca en notan una asociación por sonido, ya no por significante. Un alumno
relación con el análisis del sentido en los textos. Preguntan por el sostiene que el texto habla, en general, de llorar con muchas ganas.
significado de algunas palabras («cacuy» y «flato») y les respondo. La profesora trae, a propósito de «llorar», la frase de Moria
Un alumno comenta que en el texto de Oliverio es posible en- Casán: «Si querés llorar...». Entiendo que introduce la frase para
contrar el mismo tipo de asociación que en el juego con el que graficar esta idea de llorar con ganas.
comenzamos la clase. Les pido que den ejemplos de asociaciones Algunos alumnos siguen dispersos. La profesora hace hincapié
semánticas y asociaciones fonéticas y pueden hacerlo sin mayores en el sinsentido de algunas asociaciones en el texto. Un alumno
dificultades. afirma que la profesora trae a la clase textos «flasheros».
La docente vuelve sobre la idea del sinsentido y dice que, en
Finalmente, la estudiante observadora registró lo siguiente: realidad, existe un sentido y es el que le dé el lector, aquel que el
texto produzca en el lector. Infiero que la intención aquí es remar-
El texto se proyecta en el pizarrón. Acto seguido lee el texto en voz car la idea de lector activo, que posiblemente haya sido trabajada en
alta. Ambas decisiones (proyección y lectura en voz alta), van a co- oportunidades anteriores.
laborar con el impacto que el texto genere en los alumnos.
Algunos alumnos, a esta altura, hablan y se dispersan un poco. Y estas son las reflexiones luego de confrontar los tres textos:
El poema, en general, les gusta. Supongo que porque les parece
extraño. Entienden esa idea de asociar la palabra llorar con otras La confrontación del boceto imaginario con el doble registro de la
ideas. La profesora les pide que expliquen cómo entendieron el clase me lleva a preguntarme por la relación entre la teoría y las
poema. Mientras alguno de los alumnos oralizan la respuesta, re- prácticas de lectura en el aula. Considero que esta relación sin duda
parte fotocopias con el texto mencionado. conflictiva se manifiesta, en mi práctica, en dos dimensiones: una

vinculada con el modo en que mis lecturas influyen sobre mis ex- Comenzaré con una revisión de lo conversado en la clase anterior
pectativas respecto de los modos de leer de mis alumnos y la otra (sobre el texto de Soriano «1810, sin paraguas ni escarapela) y co-
con la forma en que estos se apropian de la teoría y se sirven de ella rregiremos el esquema comunicacional de Kerbrat Orecchioni to-
en la lectura. mando como emisor a Osvaldo Soriano y el texto propuesto para el
[...] La segunda dimensión se puede identificar durante la «con- análisis («1810, sin paraguas ni escarapelas») en cuanto a las com-
versación literaria».2 Lo que se observa en el cruce entre boceto, petencias lingüísticas, ideológicas y culturales, determinaciones
registro y autorregistro es que, si bien conocen la terminología del psicológicas, restricciones del universo del discurso y modelo de
campo disciplinar, los alumnos no se sirven de ella para comen- producción.
tar los textos literarios. En su registro la profesora Ponzio señala Posteriormente, recapitulando los aspectos más significativos
que «hacen asociaciones semánticas», lo que resulta interesante conversados con los alumnos en clases previas sobre el texto «La
porque da cuenta de que los estudiantes muchas veces hacen pero Fiel Infantería» de Pérez Reverte enunciaré los temas que aborda
no nombran o conceptualizan lo que hacen. Solo señalaron que en generalmente este autor para compararlo con el texto de Soriano
el texto se encontraban asociaciones similares a las que habíamos 1810, sin paraguas ni escarapelas y el concepto de verdad histórica
analizado a partir del juego cuando los conduje hacia allí con mis e intención del historiador-comunicador.
intervenciones. Inmediatamente, sin dificultades, pudieron dar Luego les pediré a los alumnos que observen atentamente el
ejemplos textuales. No se trata, entonces, de que no comprendan cuadro del pintor argentino Diego Manuel Rodríguez titulado «25
las categorías teóricas, sino de que no tienden a recurrir a ellas de mayo» para que desarrollen la siguiente consigna de escritura:
para leer los textos. «Redactar un relato breve realista por pares dándole voz a uno de
los personajes que aparece en el cuadro y que dará cuenta de su
En términos generales podemos decir que estos tipos de textos propician visión o participación en los hechos del 25 de mayo. Para ello de-
una posición reflexiva en relación con la práctica y con sus procesos de berán tener en cuenta el cronolecto del personaje elegido y que se
construcción. Asimismo permiten cuestionar los presupuestos de previ- trata de un narrador en primera persona singular».
sibilidad y control total y estricto de la práctica, características que se
presentan naturalizadas en la planificación tradicional. Anota en su autorregistro:
[...] Planteo que haremos un cierre parcial en la corrección del

NO SOLO ES UNA CUESTIÓN DE TIEMPO esquema, pues todavía nos queda por trabajar con el modelo de
producción del autor, pero que lo retomaremos en la clase siguien-
Silvia dicta literatura. Su análisis literario suele ser exhaustivo e inter- te y que vamos a pasar a una consigna de escritura a partir del
disciplinario. Nunca incluye escritura de ficción como modo de apro- cuadro de Diego Manuel Rodríguez que les había pedido que traje-
piación en sus clases. La discusión de este aspecto con sus pares y la ran fotocopiado. Dicto la consigna. Desbande general, algunos me
bibliografía pertinente (Alvarado, 1997; Bibbó, 002) la anima a innovar preguntan si pueden hacerlo solos, si lo tienen que escribir para la
en sus clases. próxima clase o si hay que empezar a escribirlo en ese momento,
En la clase que sigue se propone establecer relaciones entre el lenguaje todos miran el cuadro, pero quedan pocos minutos para terminar
literario y las artes plásticas, con la pintura en particular: la clase, de modo que les indico que pueden hacerlo por pares o

solos (teniendo en cuenta algunas situaciones personales del curso cepto de que «el arte de inventar historias tiene una gramática que
en relación con problemas de integración) y que intenten hacer un puede ser objeto de enseñanza a partir de la socialización de las
borrador para seguir mañana en clase. Toca el timbre. Saludo y los producciones que realizan los alumnos» en función del atractivo
alumnos se van retirando al recreo. que tiene para ellos escuchar lo que escriben entre sí, situación que
en la clase observada no pudo desarrollarse, sino que lo vivencia-
Registro de la observadora: mos a posteriori [...].
Coincido con Alvarado (1997) en que la modalidad de taller de
En ese momento la profesora advirtió que el tiempo de clase se escritura desarrolla la competencia lingüística y el conocimiento
agotaba por lo cual les pidió que sacaran la imagen del cuadro del del mundo del alumno, por lo cual me parece muy valiosa su im-
cabildo (se lo había mandado vía Facebook a un alumno para que plementación para que los alumnos se apropien de los contenidos
se lo pasara a los demás). Comenzaron a comentar lo que había curriculares vinculados con la lengua escrita.
en el cuadro: «Gente que baila», «la vestimenta» dijeron algunas Acostumbrada a enseñar literatura a partir de la lectura, re-
chicas, mientras que por su parte la docente señaló «que no hay flexión y eventualmente la modalidad de taller, me parece enrique-
paraguas, pero hay un caballo como en el cuadro de Velázquez». cedor plantear el camino inverso, es decir, enseñar literatura desde
Procedió a dictar la consigna de escritura, explicarla y pedirles que la invención como una forma que favorece la apropiación de con-
la resolvieran de a dos en lo posible, pero admitiendo que en ciertos ceptos de teoría y análisis literario, y lo considero como un desafío
casos podían hacerlos solos. En esta situación me sorprendió que a para docentes como yo, formateados en un modelo que deja muy
la consigna de escritura no la llame de ese modo sino «redacción». poco espacio para la invención como camino para el aprendizaje.
Pero analizando, entendí que en dicha institución los chicos estén Por otro lado, a partir de esta experiencia considero que salirse
más acostumbrados a ese tipo de término, ya que Silvia ha contado de la malla del proyecto solo de lectura/interpretación y apostar
que no son habituales las prácticas de escritura ficcional. La profe- a la escritura de invención pone en jaque las creencias acerca del
sora dijo redacción y nadie puso cara de asombro. aprendizaje y el currículum, partiendo no desde lo que el alumno
sabe (porque es limitante) sino desde lo que el alumno puede
La discusión y análisis de ese recorte de clase le permite a Silvia estable- imaginar. En mi caso, la lectura de las historias que inventaron
cer lo siguiente: mis alumnos a partir de los distintos personajes que eligieron del
cuadro me sorprendieron por su realismo y originalidad.
Considero que en principio hay un aspecto clave para marcar y es
el momento en que se dicta la consigna en la escena de análisis, El trabajo colaborativo y conjunto del coordinador del seminario y los es-
porque no hubo tiempo material para que los alumnos pudieran tudiantes construye un nuevo saber que ancla fuertemente en la empírica.
realizar la tarea de escritura durante la clase. Dicho esto, conside- La bibliografía colabora para desentrañar los complejos procesos que se
ro que la elección del «cuando» fue producto de un prejuicio en la suceden en las aulas, pero no como una disciplina teórica aplicada, sino
aplicación de la modalidad de taller de escritura como medio para como un ida y vuelta entre el saber teórico y la propia praxis.
la apropiación de contenidos, es decir una deformación profesional Explicarse y explicar la práctica entre colegas ilumina algo de aquello
resultante de la pedagogía tradicional [...]. Por el trabajo realizado oculto en cualquier práctica social y colabora a pensar en otros modos
a partir de la lectura de los textos producidos, es revelador el con- para resolver los desafíos de lo cotidiano en las aulas.

LA LUPA Y EL TRAMPOLÍN tenían que ver con esa soberbia de la que a veces pecamos los do-
centes sin darnos cuenta, y que implica la consideración de que el
Valentina y Marina se conocen desde que estudiaban en el Profesorado alumno no puede arribar a conclusiones significativas si no le ex-
y en el Seminario de Análisis de las Prácticas Docentes trabajaron como plicamos primero nosotros.
pareja pedagógica. Con diseños de clases muy diferentes (una, en 2º año, El problema de cálculo de los tiempos, no se debió exclusiva-
propone ver los recursos lingüísticos empleados en el humor; la otra, en mente a factores externos Hay un elemento esencial que no tuve en
4º, elige trabajar el grotesco desde teatro leído), ambas coinciden en cier- cuenta a la hora de elaborar el boceto: las reflexiones de los chicos
tos aspectos en el análisis que hacen de su práctica. durante y luego de la lectura, que es lo que insumió un tiempo que
La secuencia de las clases de Valentina partía de ver con los chicos no esperaba. Ya desde el boceto, me puse en primer plano, como si
algunos sketches, luego dar todas las posibilidades de recursos humorís- fuera yo la que debía aportar todo el conocimiento. Si bien intenté
ticos y proponer una producción escrita humorística que finalmente no incluir las voces de los alumnos, no consideré concretamente todo
resultó. Dice la estudiante luego de confrontar el boceto inicial con los lo que ellos eran capaces de razonar. En algún punto los puse en el
registros de su observadora y su autoinforme: lugar de meros receptores [...].
Por el contrario, la actividad de teatro leído rindió más frutos de
Tal vez si hubiese empezado por lo que ellos consideran humorís- lo que esperaba. En cierto sentido, provocó en los chicos la cons-
tico estoy segura que hubiesen arribado a la construcción de los trucción de un andamiaje de saberes que luego les permitió hacer
conceptos, fui demasiado aplicacionista, les presenté los conceptos asequible el concepto sin gran intervención de mi parte.
antes y no esperé a que ellos los descubrieran por sí mismos. En La lectura como una práctica social compartida y su posterior
este momento estoy convencida que hubiesen conceptualizado de instancia de comentario y de socialización de interpretaciones, me
manera más rápida; Egan (2005) plantea empezar desde lo que los permitió ver los modos en que los alumnos construyeron el sentido
alumnos pueden imaginar porque quién sabe lo que un niño o un del texto.
joven puede lograr con su imaginación. Y concluye al señalar que el
aprendizaje se garantiza cuando consideramos las vidas imaginati- Ambos análisis si bien parten de propuestas y situaciones diferentes coin-
vas de los alumnos porque de este modo, podemos empezar con lo ciden en observar que no siempre es necesario comenzar desde concep-
que ellos imaginan. tualizaciones teóricas, ni es imperioso que el docente explique a priori,
tampoco que dé interpretaciones sobre su lectura de textos literarios.
Por su parte, la secuencia de clases imaginada por Marina dio lugar a lo También coinciden en «apostar» a las capacidades de los alumnos en
que ella esperaba y sus reflexiones nos cuentan que: lugar de prejuzgar lo que ellas creen que no pueden comprender.
Al mirar en retrospectiva su cursada del seminario, Valentina refiere
Esta experiencia resultó profundamente significativa, en el senti- que en ese momento ella, convencida de que hacía todo bien, centraba sus
do de que me permitió poner en práctica cuestiones que desde la clases en exposiciones y cuadros en el pizarrón sin dar lugar a otro tipo de
teoría ya venía estudiando en el marco de las capacitaciones y la intercambios, ni otorgarle al alumno un rol más activo.
Especialización, pero que sin embargo, debido a ciertos prejuicios Marina en cambio, relata que sintió que la bibliografía en muchos as-
míos con respecto al contexto en el que me desempeño, me pare- pectos legitimaba lo que ella hacía intuitivamente, pero vivía con culpa
cían inviables de llevar a la práctica. Seguramente esos prejuicios por alejarse de las clases magistrales que tanto había visto.

Ambas coinciden en que el mayor logro que le reconocen al Seminario Alliaud, Andrea
es el de habilitar preguntas, preguntarse qué están haciendo, por qué y 1999 «Las autobiografías escolares como métodos e instrumentos de indaga-
para qué. Y a partir de ahí planificar en forma coherente con la realidad, ción y transformación de la docencia», en Ensayo y Error, año VIII, nº
dando lugar a la voz y los tiempos de los otros, los alumnos. 16/17, Caracas.
Y ese preguntarse y considerar las voces de los otros también se hace
visible en la ponencia que presentaron en el VIII Congreso de Didáctica Alvarado, Maite et al.
de la Lengua y la Literatura que tuvo lugar en Tucumán en 2015. Su 1997 «Escritura e invención en la escuela», en Los CBC y la enseñanza de la
trabajo daba cuenta de un proyecto por integrar las redes sociales con lengua, Buenos Aires, AZ.
la lectura de un clásico, Fuenteovejuna. En él se atreven a cuestionar
el uso que se hace de las TIC, muchas veces como un mero cambio de Bajour, Cecilia
soporte, a la vez que con propuestas de escritura acercaban el texto a los 2010 La conversación literaria como situación de enseñanza, Conferencia
estudiantes respetando sus saberes de referencia y los modos del cíber presentada en VII Jornada de Reflexión sobre Lectura y Escritura, Bi-
discurso. blioteca Pública Virgilio Barco, Bogotá, 17 de agosto.
Valentina y Marina dan cuenta del modo en que se puede expresar
uno de los objetivos de la especialización, propiciar la mirada crítica del Bibbó, Mónica
docente cursante sobre su propia práctica profesional. Y promover la ex- 2002 «La literatura es de entrada una práctica. La escritura y la literatura en
ploración de diversos campos de conocimiento, enfoques y metodologías las prácticas docentes», en Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la
para la innovación de la práctica áulica. Lengua y la Literatura, nº 2, Buenos Aires, pp. 105-111.
Como Florencia, repensando sus lecturas y los modos de apropiación
de sus alumnos, o como Silvia, reconociendo su dificultad de incorporar Bombini, Gustavo
nuevos instrumentos de apropiación, Valentina y Marina, revisaron su 2004 «Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una
práctica docente para tomar impulso y atreverse a nadar en otras aguas. relación productiva», Ponencia presentada en el Congreso Nacional de
Prácticas Docentes, Universidad Nacional de Córdoba.
NOTAS Connelly, Michael y Clandinin, Jean et al.

1995 «Relatos de Experiencia e Investigación narrativa», en Déjame que te
1. El boceto imaginario lo adaptamos del guion conjetural propuesto por Gusta- cuente, Ensayos sobre narrativa y educación, Barcelona, Laertes.
vo Bombini para que los estudiantes lleven adelante sus prácticas de residencia.
2. Tomo el concepto de Cecilia Bajour (2010). Egan, Kieran
2005 «¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede
imaginar?», en Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la
BIBLIOGRAFÍA Literatura, año III, nº 3, Buenos Aires.
Achilli, Elena Geertz, Clifford

2000 Investigación y formación docente, Rosario, Laborde Editor. 2003 La interpretación de las culturas, Barcelona, Gedisa.

Gimeno Sacristán, José
1991 El curriculum: una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata.
Giroux, Henry
1996 Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular, Barcelona,
Paidós.
LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LA UNIVERSIDAD: APORTES A LOS DEBATES
SOBRE LAS RELACIONES ENTRE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
Malena Botto y Mariano Dubin
INTRODUCCIÓN que el de los estudiantes, aparece representado en base a criterios de

competencias (ibíd.), es decir, como un saber puramente técnico, ajeno
El artículo se propone dar cuenta de la experiencia de trabajo en el espa- a la reflexión teórica en tanto ésta exceda los límites de la llamada «ca-
cio curricular Formación Orientada a la Investigación, correspondiente pacitación». Se trata, en definitiva, de concepciones en disputa acerca de
al último año de la Licenciatura en Enseñanza de Prácticas de Lectura los sentidos y objetivos de la formación de los sujetos dirimidos entre la
y Escritura para la Educación Primaria, de la Universidad Pedagógi- superación del enciclopedismo, al modo de dar vida y significado a los
ca (UNIPE),1 así como de los fundamentos epistemológicos (entendi- conocimientos, o su habilitación para el desempeño eficaz en el mundo
dos como gran entramado ideológico que articula saberes y sentires de práctico, a la manera de formar para un saber hacer (ibíd.). Nuestra pro-
orden diverso pero que suponen un posicionamiento subjetivo, histórico puesta de formación en investigación para maestros reconoce en este
y social) que la sustentan. Entendemos que existe un debate, o al menos estado de la cuestión que la tradición eficientista, no tan ligada a visiones
unas representaciones encontradas, en relación a cuál debería ser el perfil economicistas de la educación pero sí entramada en enfoques didácticos
de los investigadores, en particular de aquellos que se encuentran en for- operaran sobre las actuaciones de los docentes y así lograr su implemen-
mación en el marco de carreras universitarias orientadas a la docencia. tación en las aulas. A través de la formación docente de grado, los diseños
A pesar de la desestabilización de los grandes paradigmas teóricos curriculares u otras políticas educativas se presenta como un horizonte
–proceso que ha afectado tanto a la investigación en las ciencias socia- de referencia común para los estudiantes docentes con quienes venimos
les como en las ciencias de la educación–la investigación en estas áreas trabajando. Existen ideas compartidas acerca del sentido de la investiga-
actualiza los debates pedagógicos del siglo XX, y de continuidad en el ción vinculada con la educación primaria, particularmente en este caso
presente, anclados en la tensión entre una formación integral y una for- las que se dirigen a una corroboración de los posibles buenos o malos
mación eficientista (Díaz Barriga, 2014). Tensión que, asimismo, supone actuares de los docentes según los presupuestos del diseño curricular vi-
una adecuación a las demandas y temas de agenda direccionados por los gente en la provincia de Buenos Aires en el área disciplinar denominada
organismos de crédito internacional en los que el saber docente, al igual Prácticas del Lenguaje, que comienzan a ser revisadas en las primeras
LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LA UNIVERSIDAD: APORTES A LOS DEBATES SOBRE LAS RELACIONES ENTRE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN 88

clases de Formación Orientada a la Investigación por los mismos estu- gación pertinente para sus abordajes disciplinarios las preguntas tanto
diantes docentes. Este proceso de reflexión y revisión de presupuestos sobre el lugar de la gramática en la alfabetización inicial, o el conocimien-
ocurre cuando iniciamos los intercambios acerca de qué es aquello que to lingüístico en general como sobre la literatura y la lectura y sus rela-
perciben o directamente entienden como problemático respecto de los ciones con los consumos culturales de los niños, o la escritura en general.
contenidos que enseñan, las decisiones y propuestas didácticas que los
sustentan y las apropiaciones de conocimientos de los niños.
Nuestra posición se nutre de aportes que van desde las teorías críticas FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN Y TENSIONES ENTRE
del currículum y la pedagogía crítica, hasta los desarrollos de la etno- SABERES PEDAGÓGICOS Y SABERES DOCENTES
grafía educativa y la didáctica de la lengua y la literatura, que comparten
la posibilidad de pensar la teoría y la práctica en estrecha vinculación y Una de las nociones más perdurables de la reproducción del conocimiento
retroalimentación, al centrar su atención en el trabajo docente. En este en las sociedades occidentales que Karl Marx explicó a partir de la se-
sentido, la práctica vuelta objeto de análisis evidencia un espacio propicio paración del trabajo intelectual y el trabajo manual se halla como ante-
para la reflexión teórica imbricada con lo que ocurre en las escuelas, y cedente de distintos abordajes sobre el lugar, o no lugar, de los docentes
a partir de los mismos maestros como sujetos de investigación que no como poseedores de saberes válidos para la comprensión teórica de la
necesariamente deben responder a los tradicionalmente prestigiados por enseñanza. Traemos al espacio de Formación Orientada en Investigación,
los circuitos académicos (Rockwell y Mercado, 1988). Lejos de entender este marco histórico más amplio para discutir con los estudiantes sobre
las prácticas docentes con un criterio aplicacionista o tecnicista, las en- la investigación pedagógica y didáctica actual porque no puede escin-
tendemos como acciones sociales de articulación en las que la reflexión dirse de cómo se construyen las representaciones sociales en un juego
vuelta sobre el hacer en la enseñanza es susceptible de integrar, a la vez que implica diversas y diferenciadas conceptualizaciones, incluso en sus
que de ampliar, el horizonte teórico de que se sirve. El trabajo realizado visiones más peyorativas, sobre maestros y profesores en tanto trabaja-
desde la Universidad Pedagógica con maestros en ejercicio que se forman dores del sistema escolar, siempre comparados con el mundo académico
como investigadores en el marco de una carrera universitaria ha dado (Rockwell, 1992). Se trata de discutir por qué se ubica a los docentes que
como resultado experiencias significativas para pensar y sostener esta trabajan en las escuelas como portadores del saber técnico y a los docen-
articulación que, a su vez, nos hace reflexionar sobre qué entendemos por tes investigadores universitarios –pedagogos– didactas como portadores
investigación educativa y, particular, por la que se ocupa de la lengua y la del saber teórico (Giroux, 1998). Para la investigación educativa de pers-
literatura. Tal investigación, sustentada en las premisas epistemológicas pectiva etnográfica, en particular, el reconocimiento de esa oposición y
y metodológicas antes referidas, nos permite trabajar junto con los estu- que formula tensiones entre el saber docente y el saber pedagógico (Roc-
diantes en la visibilización y recorte de problemas sobre la alfabetización, kwell, 2009) no solo implica un cambio metodológico para el estudio de
sobre la lectura y la escritura, sobre la lengua y la literatura. También las prácticas docentes sino, como ya afirmamos, epistemológico. Es decir,
nos enfocamos en la especificidad que adquieren en la educación prima- que para conocer cualquier dinámica social, tal como plantea la etnogra-
ria, fundados o justificados en el devenir de las instituciones educativas, fía, hay que estar ahí (Geertz, 1992). Dicho en otras palabras, no hay pro-
en aquello que proponen debería ser indagado en relación a su sentido y ducción de conocimientos sin participar en la dinámica social estudiada
valor en cuanto aporte al trabajo docente. Es decir, se trata de opciones (Rockwell, 2009; Guber, 2004).
por marcos teóricos y metodologías cualitativas –en su concepción más Como ya lo anticipamos en el inicio, las conformaciones de ciertos mo-
amplia–, que habilitan la posibilidad de alojar y volver objeto de inda- delos de investigación y perfiles de investigador en la Argentina pueden

leerse, más allá de sus particularidades, en estrecha vinculación con pro- Si las Ciencias de la Educación en tanto disciplina universitaria se con-
cesos de profesionalización docente y de formación de investigadores en solidan a la par de este proceso de implantación cultural –la carrera en
el nivel superior que se dan en simultáneo en buena parte de los países la UBA se crea en 1958– cabe destacar que la apropiación de este modelo
de América Latina hacia los años sesenta del siglo pasado. En los últimos no fue unánime ni exenta de tensiones, sino que convivió con los desarro-
cincuenta años, la expansión y diversificación de los sistemas educativos llos que por esa misma época plantearon Paulo Freire o Iván Illich desde
de los países de nuestra región han proporcionado la oportunidad para el una perspectiva crítica. Posteriormente, a partir de la década de 1980, se
establecimiento de un campo de investigación del currículum en el marco recupera la pedagogía crítica de Henry Giroux –sobre todo- de Michael
de la gestión educativas –por oposición a una pedagogía previa de corte Apple y de Peter Mc Laren, pero desde los inicios la apropiación de las teo-
humanista, más cercana a las preocupaciones de índole filosófica que a rías curriculares en América Latina estuvo signada por la hibridación, el
los imperativos de productividad y eficiencia–. Ese advenimiento de las sincretismo y por diversas formas de la resistencia (Díaz Barriga y García
teorías del currículum ha instalado una visión pragmatista y eficientista, Garduño, 2014).2
triunfante en el debate educativo estadounidense, cuyos representantes No es el propósito de este trabajo historizar la conformación del
paradigmáticos son las obras de Ralph Tyler (1949) e Hilda Taba (1962). campo de estudios sobre el currículum en Argentina, o los debates sobre
Este proceso, que autores como Díaz Barriga y García Garduño (2014: investigación educativa suscitados al interior de la institución univer-
13) caracterizan a manera de «un acto intencional de trasplante cultu- sitaria. Traemos esta breve reseña porque nos interesa señalar que es a
ral y educativo» supone que, en un sistema cada vez más descentralizado partir de ese momento, también, cuando la formación de profesionales
y heterogéneo en virtud de su masificación, la normatividad del Estado universitarios en educación y la formación de maestros comienzan a bi-
aparecerá como instancia centralizadora a partir de la difusión de nuevas furcarse progresivamente y a adquirir sus lógicas específicas (los Insti-
tecnologías que por entonces se vinculaban con la modernización de la tutos de Formación Docente que dejan definitivamente atrás el modelo
enseñanza: métodos de control y evaluación, taxonomías, objetivos ope- del normalismo surgen en este período, a partir de 1969, si bien recién
racionales, documentos curriculares extensos y de carácter prescriptivo. en 1986 se crea una dirección de gestión estatal que los contenga). Sil-
Iniciativas de carácter continental como la Alianza para el Progreso, la vina Feeney (2014) advierte acerca de la escasa producción teórica en el
Organización de Estados Americanos (OEA), la Unesco y la International ámbito universitario argentino que retome los debates en torno al campo
Evaluation Asociation participan activamente en esta transformación, del currículum, a la par que señala que los primeros trabajos producidos
mediante un sistema de becas, subsidios y financiación de proyectos con sistemáticamente en el marco de la adopción de la visión eficientista y
capitales externos, a la vez que el Centro Regional de Ayuda Técnica del tecnicista heredera del modelo de Tyler se destinan precisamente a los
Departamento de Estado del Gobierno de los Estados Unidos impulsa estudiantes del Profesorado del Nivel Primario. En un contexto signado
una política editorial de traducción de las obras de especialistas de ese por el avance del autoritarismo y la disciplina que alcanzarán su máxima
país que utilizan los programas internacionales de «cooperación téc- expresión luego del golpe militar de 1976, se van legitimando «nuevas di-
nica». Editoriales como Troquel, El Ateneo, Losada, Paidós y Kapelusz visiones del trabajo pedagógico»: «[...] los expertos deben ocuparse de la
han difundido esos estudios, mientras que la editorial Marymar publicó, fundamentación científica y la concepción estructural, mientras que los
entre 1971 y 1977, una colección exclusivamente dedicada a difundir tra- docentes deben operativizar los objetivos subordinados –“didácticos”, “de
ducciones de textos publicados por el CERI (Centro para la Investigación aula”– del currículum» (Feeney, 2014: 20).
e Innovación en la Enseñanza), entidad dependiente de la OCDE (Orga- Aun cuando la postdictadura suponga una revisión y una puesta al
nización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) (Feeney, 2014). día que opere un descongelamiento de los debates educativos obturados

durante la década anterior, y se introduzcan o reintroduzcan desde los En suma, lo anterior refiere a otra de las aristas complejas que se deben
estudios universitarios los aportes de la teoría y la pedagogía críticas, aun considerar a la hora de idear una propuesta de formación para maestros
cuando –inclusive– estas perspectivas ingresen como contenidos en la en ejercicio, si se parte de la decisión político-pedagógica de brindar una
formación pedagógica de maestros y profesores en el nivel terciario, cabe formación en investigación que parta del análisis de las prácticas docen-
señalar dos cuestiones. Por un lado, queda pendiente un estudio que his- tes, con apoyatura en la investigación educativa de corte social, cultural e
torice –más allá de ciertos casos particulares– el impacto y alcance de histórico. Como señalan Elsie Rockwell y Ruth Mercado (1988) en uno de
esta nueva división del trabajo pedagógico para el caso de la formación sus primeros trabajos etnográficos respecto de las relaciones entre inves-
docente no universitaria. Por otro lado –lo que más nos interesa aquí–, tigación y formación docente:
la conjunción de modernización pedagógica y la participación de organis-
mos de crédito internacionales e importación de una producción teórica [...] desde posiciones críticas es factible y necesario plantear transforma-
de corte técnico-instrumental han contribuido a la consolidación de un ciones a la práctica docente cotidiana; negamos, sin embargo, la posibi-
perfil docente que lo concibe como sujeto ejecutor y no como actor de las lidad de saber de antemano hacia dónde y cómo hacerlo sin conocer lo
políticas educativas. que es el quehacer del docente en el contexto en el que se realiza, esto
En el contexto de las últimas décadas, en el que la mercantilización de es explicarlo en lo concreto más que suponerlo en abstracto (Rockwell y
la educación en sus distintos niveles se conjuga con la exigencia de mayor Mercado, 1988: 75).
inclusión y democratización de los procesos educativos –incluyendo los
de gestión– Díaz Barriga e Inclán Espinosa (2001) advierten que para No podemos desligar la legitimación de los docentes como sujetos de la
analizar cabalmente el papel de los docentes en las reformas educativas investigación del compromiso de repensar los límites y sentidos que cabe
es necesario comprender cómo se gestan estas reformas a nivel regional y otorgarle al ejercicio de esa investigación, en el ámbito de la formación
la situación gerencial en que son concebidas. Más allá de la pauperización universitaria o en cualquier otro donde se lleve a cabo.
en términos económicos, la labor docente se ve afectada por un desplaza-
miento que en términos simbólicos lo desliza cada vez más desde el lugar
de trabajador intelectual a uno de empleado estatal, rol cada vez más fácil EL TRABAJO DOCENTE COMO OBJETO DE ESTUDIO
de internalizar en tanto las relaciones entre tarea docente y proyectos del
Estado se hallan fuertemente ritualizadas y burocratizadas. Más aún, En función de los antecedentes mencionados, la tarea que se nos impone es
agregamos nosotros, cuando para responder a demandas reales y concre- la de acompañar la formación en investigación de los docentes y procurar
tas surgidas de diversas situaciones socioeducativas en las que el maestro sortear tanto el tecnicismo como el criticismo, puesto que, estimamos, nin-
se halla inserto, las exigencias del sistema acaban por obstaculizar las po- guna de estas posiciones habilita a nuestros estudiantes docentes a tomar
sibilidades de discernir entre ambos posicionamientos. Así, la mentada el lugar de hacedores de su propia formación, sea como estudiantes uni-
«profesionalización» constituye una exigencia pero, a la vez, conlleva la versitarios o en el ejercicio y la reflexión sobre sus prácticas de enseñanza.
promesa –que muchos docentes recogen con entusiasmo– de ofrecer una A propósito de uno de los trabajos de Gloria Edelstein (2011) que in-
preparación que recoloque al colectivo docente en un lugar distinto del de tegra la bibliografía de Formación Orientada en Investigación y que tam-
mero instrumento del currículum. Sin embargo, y en tanto en la mayoría bién estudia las relaciones entre investigación y formación docente, uno
de los casos estas capacitaciones son consecuencia y requerimiento de la de nuestros estudiantes interpretaba luego de su lectura y debate en clase
misma visión gerencial, acaban reforzando el perfil tecnicista. que los vínculos entre investigación y situaciones de enseñanza «no son

fluidos ni cotidianos», que la autora busca allí advertir y a la vez desan- co y metodológico, pero establecerá un proceso de investigación en el que
dar ciertos supuestos que implican que frecuentemente quien enseña se estas concepciones de la teoría pueden alterarse o modificarse a partir
encuentre «incómodo» ante la mirada investigativa y, al mismo tiempo, del resultado del trabajo en el campo y sus propias categorías emergentes,
la investigación se halle «incómoda cuando su objeto son las prácticas de proceso susceptible de producir, en última instancia, nuevos conocimien-
enseñanza». Desnaturalizar esa mutua incomodidad, objetivarla y con- tos teóricos. Supone, también, apartarse de ciertas categorías que derivan
textualizar los motivos de ese desencuentro, reconocer que allí confluye en un concepto de escuela que «es y no es»: las versiones jurídico-ad-
tanto la asociación observación-evaluación fomentada por la burocracia ministrativas, sociológicas y pedagógicas que se utilizan en general para
escolar como, en sentido amplio, la desjerarquización del rol docente al diseñar las políticas educativas, producto de miradas «cuantificadas».
que nos referíamos, nos permite comenzar a «desandar los supuestos» y, Esos enfoques y miradas sistémicas o «desde arriba» engloban para las
a la vez, postular que ese camino requiere la construcción de un sujeto del autoras tanto a las posiciones que enfocan la escuela desde la perspectiva
saber por fuera de los modos arquetípicos de la racionalidad tecnocráti- del poder, y que reproducen la hegemonía, como a las posiciones contes-
ca, según la cual el docente imparte el saber «escolarizado», a la vez que tatarias, las teorías marxistas de la reproducción en su versión más rígida
recibe pasivamente el saber académico y especializado. –la postulación althusseriana de los aparatos ideológicos y sus derivados-
Así, la perspectiva que asumimos para abordar el estudio de las prác- que construyen su crítica desde los mismos supuestos epistemológicos
ticas docentes se distancia de la lógica dominante en los cursos de capa- heredados del positivismo. Por contraste, las autoras se referencian en
citación: la formación universitaria la excede no en un sentido de supe- otros pensadores marxianos –Gramsci, luego Rockwell (2009) seguirá
rioridad pero sí en cuanto no busca instrumentalizar el currículum sino también a Raymond Williams–, para tomar una perspectiva micrológica,
contextualizar e historizar sus supuestos epistemológicos y pedagógicos que pretende apresar sentidos en aquellos elementos dispersos, fragmen-
y volverlo, junto a otras problemáticas educativas, objeto de reflexión. tarios, que determinan en buena medida las prácticas educativas en las
Junto a la pedagogía crítica revisionista de su propia producción, es decir escuelas, más allá o más acá de los documentos y prescripciones oficiales
no ortodoxa (Giroux y McLaren, 1996), el enfoque etnográfico aporta una y de lo que los propios documentos escolares (informes, planillas, regla-
perspectiva pertinente para pensar la relación entre situaciones de ense- mentos) registran como el deber ser de la vida escolar.
ñanza, conformación y legitimación de los saberes y construcción teórica Si las circunstancias y condiciones materiales y simbólicas determinan
en un sentido más específico. Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta (1983) en su el trabajo docente, al mismo tiempo estas determinaciones son percibidas
clásico ensayo La escuela: relato de un proceso de construcción teórica por los actores de una manera particular en comunidades particulares.
que leemos con los estudiantes durante las primeras clases de Formación Se trata entonces de indagar esos sentidos que localmente se atribuyen
Orientada a la Investigación, advierten sobre la necesidad de «construir» a los procesos macro, de modo de percibir las recurrencias que ayuden
la escuela en tanto objeto de conocimiento de las prácticas investigativas. a comprender lo que realmente ocurre en las escuelas, para describir de
Y argumentan por qué esta construcción tiene un carácter teórico insos- modo analítico la cultura escolar. Esa construcción desde abajo revela los
layable. A la vez, desde la perspectiva etnográfica, esa mirada teórica no mecanismos de reproducción tanto como las estrategias de resistencia o
puede establecerse si no se produce a partir de una constante atención a las manifestaciones concretas tendientes a la transformación (Rockwell,
las prácticas y a lo que Ezpeleta y Rockwell denominan la vida cotidiana 2009). No atender a esas manifestaciones locales equivaldría a condenar
en las escuelas. Es decir, lejos de una perspectiva aplicacionista que bus- como no-investigable buena parte de lo que constituye la cultura esco-
case «validar» una teoría previamente formulada en relación con lo escolar, entendida no como la suma acumulativa de detalles fragmentarios,
lar o con las prácticas educativas, la etnografía supondrá un marco teóri- heterogéneos o meramente coyunturales, sino más bien como la trama

de sentidos que –a modo de relato exhaustivo denso– puede construir el al investigador en tanto sujeto social, cultural y políticamente situado, al
investigador allí donde halla recurrencias, conflictos o tensiones en el co- mismo tiempo que requiere de él una constante vigilancia epistemológica
tidiano escolar. De este modo, la investigación etnográfica de los procesos para procurar en la medida de lo posible objetivar la propia posición y los
educativos que asume una perspectiva sociocultural apunta a registrar lo preconceptos relativos a un «deber ser» de la escuela y de la educación
no-documentado para contrastarlo con los documentos de la cultura es- que atraviesa, forzosamente, nuestras representaciones en torno de ellas.
colar oficial (los informes, planillas, reglamentos y diseños), y a incorpo- Independientemente de la metodología que se adopte, las cuestiones que
rar en esa mirada la dimensión histórica: así, por ejemplo, las reformas y la perspectiva etnográfica problematiza constituyen un punto de partida
distintas formas de intervención estatal no implicarán cambios drásticos, para la reflexión epistemológica que Rafael Ávila (2004) considera como
sino nuevas formas que conviven con otras provenientes del pasado. La precondición cognitiva para abordar la actividad de investigación, así
cultura escolar se constituye a partir de sedimentos resultantes de dis- como las implicancias sociales y políticas que derivan de ella.
tintas tradiciones que conviven en el presente, que interactúan con la pe- En un sentido similar, el registro denso del trabajo docente que pro-
dagogía dominante del mismo modo que con frecuencia interactúan con pone la etnografía no tiene una única forma de realización ni constituye
ella elementos culturales que proceden de fuera de la escuela, de la comu- el único modo de observar y registrar prácticas de enseñanza. Sin em-
nidad, y que configuran también esa cultura escolar (Rockwell, 2009). bargo, sin propiciar una tipificación del modo de registrar, destacamos
la relevancia que puede tener adentrarse en la construcción de registros
densos, en tanto la descripción –al igual que la observación– no pueden
A MODO DE CONCLUSIÓN pretenderse ingenuamente neutrales. Atender entonces a la descripción
en distintos niveles o estratos, con momentos interpretativos o tendientes
¿En qué sentidos estas concepciones y categorías del enfoque etnográfi- a la interpretación, y al reconocimiento y objetivación de estos rasgos en
co se presentan como aportes para la formación en investigación de los el análisis, forma parte de esa reflexividad que aparece como requisito
docentes estudiantes? Al contrario de algunas versiones superficiales para también atender a la dimensión intersubjetiva de las prácticas de
de corte aplicacionista, no pretendemos que los estudiantes «hagan et- investigación en educación y en general en las ciencias sociales (Guber,
nografía», ni la consideramos el enfoque privilegiado para el análisis de 2004). Igualmente, cabe señalar que la elaboración de los registros es-
las prácticas de enseñanza del universo disciplinar que para la educa- critos que también implican la narración de los sucesos observados que
ción primaria abarca la alfabetización, la lectura y la escritura, la lengua hacen al trabajo docente cotidiano no se presenta como una tarea exenta
y la literatura. De hecho, coincidimos con Carolina Cuesta (2010) cuando de dudas y conflictos para los docentes estudiantes. Se trata de una es-
afirma que la etnografía no constituye un método, y menos –de acuerdo critura novedosa que se suma a los otros momentos de la escritura de la
con la propia Rockwell (2009)– una alternativa pedagógica. La etnogra- investigación, como la construcción del marco teórico, entre otros, que
fía proporciona una perspectiva para indagar las situaciones de enseñan- no podemos suponer como naturalmente dados. La escritura en el tra-
za para la que son centrales los saberes de distinta índole que docentes, bajo docente implica otros formatos y sentidos más ligados a su dimen-
alumnos, autoridades y demás actores de la enseñanza ponen en juego, sión burocrática y con ello formulaica, como ha estudiado Elsie Rockwell
los sentidos que les atribuyen y las negociaciones que se establecen entre (1992) que no puede ser equiparada sin más trámite con la escritura de
ellos y con referencia a las orientaciones pedagógicas y didácticas domi- la investigación académica universitaria, tampoco exenta de sus propias
nantes. Es decir que para dicha perspectiva el trabajo docente y su con- fórmulas o retóricas. De esta manera, entendemos que la formación en
texto adquieren una relevancia fundamental. Por otra parte, pone en foco investigación de los maestros además implica un trabajo constante con

sus escrituras al respecto y con sus propios hallazgos de un estilo parti- la lingüística textual para los diseños vigentes durante la década de los
cular en el que se reconozcan como autores de indagaciones que aporten noventa, con la correlativa invisibilización de la literatura como objeto
a la producción de conocimientos sobre el área disciplinar en la educación de enseñanza específico. Por otro lado, a los desplazamientos epistemo-
primaria. Así, los primeros Trabajos Finales de Investigación (TFI), es lógicos operados por el diseño curricular vigente desde 2008, que reins-
decir el escrito resultante de sus desarrollos en investigación realizados tala a la literatura y la lectura literaria como contenidos relevantes pero
en el espacio de Formación Orientada a la Investigación, muestran algu- sin resolver, en última instancia, su articulación con la construcción y
nas tendencias sobre ciertos problemas específicos en áreas como la alfa- apropiación de los saberes sobre la lengua y la literatura en el área de las
betización, la lectura y escritura y en general la enseñanza de la lengua y Prácticas del Lenguaje concebidas de manera integral, a la vez que deja
la literatura. Algunos ejemplos de estas recurrencias que las propuestas un vacío en lo que respecta a los contenidos de la lengua en su aspecto
de análisis de las prácticas planteadas por nuestros estudiantes recortan normativo. Este entramado de problemas, finalmente, no puede consi-
como objetos problemáticos, tanto desde el punto de vista epistemológi- derarse en todas sus dimensiones y consecuencias sin tener en cuenta el
co como desde su realización pedagógica, lo constituyen cuestiones tales maridaje más o menos exitoso de estas líneas hegemónicas con los pos-
como: la enseñanza de la escritura en la alfabetización inicial –vinculada tulados pedagógico-didácticos construidos desde la psicogénesis y domi-
con la coexistencia de métodos de alfabetización en las prácticas efectivas nantes en las perspectivas para la alfabetización inicial desde los años
y con la diversidad en los sujetos del aprendizaje–; el lugar (o no-lugar) de noventa hasta el presente.
la gramática y la normativa en las propuestas actuales para la reflexión De esa manera, los TFI ya finalizados y en elaboración son testimonio
sobre el lenguaje; la construcción de sentidos en la lectura literaria a de una complejidad a reconocer en su especificidad dados sus objetos de
partir de la tensión entre las propuestas pedagógico-didácticas que alien- indagación, centrados en el trabajo docente de alfabetizar, enseñar a leer
tan una irreflexiva concepción de la lectura «por placer» y la necesidad de y a escribir, lo que también implica enseñar lengua y literatura, ya que
que estos sentidos coadyuven a la apropiación de conocimientos en torno revelan en su originalidad la potencialidad del cruce y encuentro de la
a la lengua, la literatura y en general sobre los discursos y las experiencias docencia con la investigación.
culturales.
Estas zonas problemáticas, así recortadas para la realización de los
TFI, se corresponden tanto con áreas delimitadas por los diseños curri- NOTAS
culares vigentes como con líneas de investigación específicas de los enfo-
ques didácticos sobre la lengua y la literatura desde el ámbito académico. 1. El espacio curricular Formación Orientada a la Investigación es anual y está
No obstante, si las analizamos desde una perspectiva que trasciende el conformado por dos Módulos semestrales. Los autores del presente trabajo so-
coto académico y que inscribe los debates específicamente disciplinares mos profesores dictantes de ambos Módulos e integramos el equipo de cátedra
en el marco de los desarrollos de políticas educativas en la Argentina junto a María Inés Oviedo y Aldo Raponi. Los desarrollos que exponemos en el
durante los últimos veinticinco años, lo que hallamos es que todas ellas artículo responden a nuestra tarea conjunta iniciada en el año 2014 y que ha
constituyen un entramado de problemas a los que los sucesivos diseños contado con el acompañamiento de colegas egresadas de la Licenciatura en
curriculares propuestos para el período no terminan de dar respuestas. Didáctica de la Lengua y la Literatura de la UNIPE, Virginia Verdugo, Cintia Na-
Nos referimos puntualmente a dos perspectivas hegemónicas y cuyas varrete, Alejandra Cippitelli y la estudiante avanzada Sandra Rosales. Asimismo,
marcas muchas veces aparecen en las aulas de manera simultánea. Por agradecemos el acompañamiento de la profesora Carolina Cuesta, directora de
un lado, el enfoque comunicacional sustentado en los presupuestos de la Carrera, quien también ha colaborado en la revisión de este texto.

2. Silvia Sigal (2002) realiza su análisis sobre la relación entre intelectuales y Díaz Barriga, Ángel y García Garduño, José María
poder en la década del ’60 en Argentina y reseña los debates al interior de las 2014 Desarrollo del currículum en América Latina, Buenos Aires, Miño y
instituciones universitarias durante el frondizismo y los años posteriores, discu- Dávila.
siones que retoman las suscitadas luego de la Reforma de 1918 y que se reactua-
lizan en la fórmula «laica o libre», en un clima intelectual y político que coincide, Díaz Barriga, Ángel e Inclán Espinosa, Catalina
además, con la reinterpretación del peronismo y la emergencia de la «nueva 2001 «El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyectos
izquierda». La autora focaliza en particular el caso de la carrera de Sociología, ajenos», en Revista Iberoamericana de Educación, nº 25, abril, Río de
en la que los debates en torno a la participación de capitales y organismos inter- Janeiro.
nacionales asociados a la «modernización» disciplinar fueron particularmente
intensos. Sin embargo, la discusión excede a las disciplinas y a la Universidad Edelstein, Gloria
misma para extenderse a través de otros órganos de difusión, en publicaciones 2011 Formar y formarse en la enseñanza, Buenos Aires, Paidós.
políticas y culturales, en tanto se trata de redefinir el rol del intelectual y las for-
mas del compromiso social y político. Ezpeleta, Justa y Rockwell, Elsie
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EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES: APORTES DE LA CLÍNICA DIDÁCTICA
EN LA TAREA DE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN DEL GRUPO DE DOCENTES
DE CIENCIAS EXPERIMENTALES DE LA UNIPE
Héctor Pedrol, Antonio Gutiérrez, Víctor Furci y Oscar Trinidad
INTRODUCCIÓN a estructurar el pensamiento de los profesores en un conocimiento profe-

sional específico que, junto al paradigma socioconstructivista del apren-
Los diversos estudios provenientes del campo de la Didáctica de las Cien- dizaje y a la orientación epistemológica de la investigación sobre los conte-
cias Naturales, que tienen por objetivo final aportar respuestas a proble- nidos, son la base que fundamenta la práctica docente.
máticas detectadas en la enseñanza y en el aprendizaje de las materias De esa manera, el grupo de profesores de Ciencias Naturales de la
científicas, parecen no garantizar de ninguna manera un cambio gene- UNIPE concibe el análisis de las prácticas docentes desde un doble objeti-
ralizado en las prácticas docentes. Este fenómeno de «brecha» entre la vo. Por un lado, implica un intento de reconstrucción de la acción docente
producción de conocimiento académico y las prácticas de los profesores con la finalidad de analizar los saberes profesionales que se ponen en juego
observadas en las escuelas no depende linealmente ni de la cantidad de al pretender implementar en el aula una secuencia didáctica planificada y
investigaciones sobre el tema, ni de los cambios curriculares que intentan los procesos personales que regulan esta actividad, posibilitando describir
los sistemas educativos. Entendemos que la mejora de las prácticas re- y comprender las variables y dinámicas que los condicionan. Por el otro, la
quiere una formación integral de docentes que tome en cuenta, no solo los incorporación de metodologías provenientes de la Clínica Didáctica (como
desarrollos de las didácticas específicas y los saberes de las disciplinas, las entrevistas de autoconfrontación) aporta espacios de reflexión profe-
sino también el desarrollo de competencias relacionadas a la reflexión sional en las carreras de formación docente de la UNIPE. En este sentido,
sobre su propio quehacer docente. esas entrevistas apuntan a resignificar las actividades de aula como objeto
Gran parte de los trabajos de análisis sobre los saberes que condicio- de pensamiento y análisis para los propios docentes, y permiten que las
nan las prácticas de los profesores, data de los comienzos de la década de acciones profesionales se tornen visibles y discutibles, lo que puede dar
los noventa del siglo pasado. Estos trabajos describen la naturaleza inter- curso tanto al perfeccionamiento de estas acciones, como a su cuestiona-
conectada de todos los conocimientos que posee un profesor, superando miento y consecuente construcción colectiva de nuevas variantes.
ampliamente el conocimiento científico de la disciplina a enseñar (Brophy, El presente trabajo describe el camino realizado por el equipo de profe-
1991). Los trabajos de Shulman (1987) resultaron decisivos para comenzar sores de Ciencias Naturales de la UNIPE, en su incorporación de elementos
EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES: APORTES DE LA CLÍNICA DIDÁCTICA EN LA TAREA DE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN DEL GRUPO DE DOCENTES… 97

de la Clínica Didáctica tanto a sus tareas de formación docente, como a los También es necesario considerar que este tipo de contradicciones se hizo
proyectos de investigación llevados a cabo por el grupo. evidente a partir del abordaje metodológico adoptado en la investigación.
Así, se contrastan las respuestas que el estudiante da en una entrevista
previa a la filmación de la clase, en la que se le pregunta por su actividad
CAMBIO, FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN EN LAS docente, con el análisis de ese registro filmado y de las carpetas anuales
CARRERAS DE CIENCIAS NATURALES DE LA UNIPE de los alumnos. En ese sentido se propuso ampliar el foco de observación
al considerar las reflexiones y argumentaciones del estudiante al analizar
El grupo de profesores de Ciencias Naturales de la UNIPE se formó en el las adaptaciones realizadas y los registros obtenidos, y no solamente el
año 2009, y asumió la coordinación e implementación de las carreras de análisis desarrollado por los investigadores.
posgrado y especialización docente para el área de Ciencias Naturales en Estas cuestiones orientaron el diseño y el desarrollo de un segundo
el nivel primario y secundario. En forma simultánea a estas actividades proyecto de investigación (PICTO 2012 – 0095) denominado Los proce-
de formación docente, el grupo desarrolló varios proyectos de investiga- sos de autorregulación de la práctica docente en los profesores egresa-
ción relacionados con la enseñanza de las ciencias naturales y, especial- dos de la especialización en la enseñanza de las ciencias naturales de la
mente, con el análisis de las prácticas docentes en contexto, en ambos UNIPE (Tricárico et al., 2014), que permitió al grupo de profesores de la
niveles educativos. UNIPE estudiar con mayor detalle y profundidad las formas concretas
El primer trabajo de investigación que desarrolló el grupo de profe- en que las adaptaciones de los modelos didácticos y los discursos de las
sores abordó las concepciones de la ciencia y su enseñanza que subyacen reformas educativas son llevadas a la práctica por los docentes de cien-
en las prácticas profesionales de los egresados de la especialización en cias naturales. Se identificaron y caracterizaron aspectos relevantes en
enseñanza de las ciencias de la naturaleza (Pedrol, 2015). Los resultados los procesos de autorregulación interactiva y retrospectiva de la práctica
de este trabajo, desarrollado entre los años 2010 y 2013, revelaron que y algunas contradicciones entre el momento de planificar objetivos y en-
los estudiantes UNIPE egresados podían adentrarse en el terreno de la foques didácticos y las intervenciones docentes en la dinámica de la clase
reflexión en torno a concepciones sobre la ciencia, actualmente aceptadas en el aula resultaron de especial interés.
en el ámbito de la enseñanza como resultado de investigaciones de nivel Lejos de considerar que estas «contradicciones» mencionadas como
internacional. De la misma manera, se observó que utilizan terminología algo evitable en las prácticas docentes, entendemos que las reflexiones
específica y hacen referencia a marcos teóricos actualizados. Sin embar- y argumentaciones del docente al analizar las adaptaciones realizadas
go, la aplicación práctica de dichos marcos teóricos en los contextos de constituyen un interesante y necesario paso para la construcción de un
desempeño profesional presentó algunas transformaciones o modifica- saber profesional específico.
ciones que pueden ser pensadas como formas de adaptación, y que impli- El contexto de desempeño profesional de los docentes estudiados
can ciertos «márgenes o corredores de tolerancia» (McAlpine et al., 1999) presenta condiciones que generan cierta tensión, como por ejemplo, la
por parte del docente. adaptación curricular, la actualización e información sobre los cambios
Estos resultados llevaron al grupo a profundizar la investigación sobre disciplinares y didácticos específicos, la capacitación permanente para
los mecanismos de autorregulación de la práctica docente, con la inten- actualizar su formación inicial, la articulación de sus prácticas de ense-
sión de generar conocimientos que permitan a los estudiantes validar ñanza con los proyectos institucionales y la evaluación de su propio tra-
y reconocer los aspectos positivos de su tarea docente y minimizar las bajo, entre otras. Así las rápidas y vertiginosas renovaciones que las so-
divergencias respecto de los marcos teóricos a los que deciden adherir. ciedades globalizadas reeditan todo el tiempo, en combinación con los

adelantos tecnológicos y la sucesión de conocimientos que se multiplican formación docente continua, en el área de Ciencias Naturales, ofrecidos
y que hacen tambalear cualquier estructura estable de un dispositivo de por la UNIPE.
enseñanza, al convertirlo casi en obsoleto en un corto tiempo son algu- La incorporación del análisis de las prácticas a los procesos de forma-
nas de las razones que impulsan a los docentes a reestructurar continua- ción docente se desarrolló básicamente en relación a los seminarios de
mente su accionar. Aunque en ese proceso continuo es importante que didáctica específica (Ciencias Naturales en el caso del nivel primario, y
los docentes comprendan la necesidad de la reflexión sobre la práctica Física, Química o Biología en el caso del nivel secundario), y para la ela-
desde un marco teórico que brinde fundamentos al proceso, pero desde boración del Trabajo de Integración Final (TIF) de cada carrera.
una perspectiva crítica hacia el propio desempeño en el aula. En los seminarios de didáctica específica se incluyeron Trayectos de
El espacio de la reflexión es de suma importancia, dado que permite Análisis de las Prácticas que consistieron en el diseño de una secuencia
tomar conciencia de «lo que se hace» y permite problematizarlo, regularlo didáctica, su implementación y registro en video por parte del estudiante
y también modificarlo. También genera demandas genuinas, sobre cuáles cursante de la carrera de la UNIPE. Luego el profesor-investigador ana-
son las verdaderas necesidades de formación de los actuales docentes de lizó tal registro y se expuso a la entrevista de autoconfrontación sobre
ciencias de las escuelas secundarias. su práctica para identificar episodios de interés y reflexionar sobre los
Esta cuestión establece una primera conclusión: la utilización de téc- mismos en relación a los marcos teóricos seleccionados.
nicas de clínica didáctica, como por ejemplo las entrevistas de autocon- Con relación a los Trabajos de Integración Final (TIF), los mismos son
frontación (Rickenmann, 2007) en los procesos de formación profesional elaborados por los estudiantes cursantes de las carreras de Ciencias Na-
docente, resultan ampliamente satisfactorias, por lo que han sido incor- turales; estos incluyen algún tipo de trabajo de campo, como por ejem-
poradas con creciente desarrollo en las carreras y espacios formativos plo, la indagación de problemas didácticos específicos en su contexto de
que el grupo dicta en la UNIPE. desempeño o el diseño, implementación, registro en video y análisis de
El grupo también participó en un trabajo de investigación similar, la práctica de secuencias didácticas que intentan dar respuesta a las pro-
pero enfocado en la enseñanza de las ciencias naturales en el nivel pri- blemáticas detectadas para la enseñanza de contenidos específicos de la
mario (Gutiérrez y otros, 2013), en el que se analizan los resultados de disciplina en cuestión (Ciencias Naturales, Física, Química o Biología).
la clínica didáctica como metodología para el análisis de la práctica, en En este recorrido el grupo de profesores de la UNIPE ha intentado dar
algunos casos particulares, como elementos fundamentales en la cons- respuesta a ciertas necesidades específicas planteadas por los docentes
trucción de la competencia profesional reflexiva. del área, relacionadas con algunas tensiones o brechas existentes entre
En la actualidad, y como resultado de un trabajo articulado con el los estudios académicos de la didáctica específica, las demandas curri-
LabTic de la UNIPE (Bordignon et al., 2015), el grupo desarrolla un pro- culares que surgen de las reformas del sistema educativo y los proble-
yecto de investigación centrado en el análisis de las prácticas de enseñan- mas prácticos del desempeño docente en contexto, que consideramos con
za de las Ciencias Naturales que incorporan actividades experimentales, algún detalle a continuación.
denominado El laboratorio de ciencias en la formación docente: integra- Las propuestas de renovación curricular de la enseñanza de las Cien-
ción de nuevas tecnologías. Aportes de la investigación para la formación cias Naturales implementadas en los últimos años en Argentina signifi-
inicial y continua. can mucho más que cambios de planes de estudio: Implican una revisión
Los resultados de estas investigaciones sirvieron como base, a lo epistemológica sobre la ciencia y las concepciones docentes que se ponen
largo de estos años, para el desarrollo de nuevas propuestas pedagógi- de manifiesto en sus clases. Es necesario rever los modelos de enseñanza
cas destinadas a posgrados y ciclos de complementación curricular en la y abordar nuevas propuestas acordes a las necesidades de los alumnos que

se están formando y que se vinculan con la Ciencia y Tecnología de este los docentes al enseñar Ciencias Naturales en sus escuelas, así como los
siglo XXI. Por esta razón, es importante que los docentes en su formación saberes que éstos poseen y los que requieren para el logro de la alfabeti-
continua tengan acceso a una adecuada educación científica y tecnológi- zación científica de sus alumnos. De esta manera, la investigación aporta
ca, que les permita la construcción de un cuerpo sólido de conocimientos datos que luego del análisis se transforman en contenidos a ser trabajados
científicos. Así como también conocer y abordar nuevos modelos de ense- en las distintas propuestas de formación docente de Ciencias Naturales
ñanza que se conviertan en elementos con posibilidad de integración para que ofrece la UNIPE, así como posibilita la construcción (y reconstruc-
generar un cambio metodológico que derive en mejores prácticas de aula. ción) de espacios de reflexión, análisis y producción para los docentes que
Sin embargo, el modo en que los docentes suelen recibir los cambios realizan sus estudios en la universidad. Desarrollaremos estos aspectos
en las propuestas curriculares es muy diverso: en general necesitan ase- en los apartados siguientes.
soramiento, manifiestan dudas, inhibición, rechazo o decepción hacia los
cambios.
En la realidad, los docentes no se limitan a aplicar en sus clases los EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES:
lineamientos propuestos en los Documentos Curriculares escritos por ex- ALGUNOS REFERENTES
pertos. Por el contrario, apelan a su propia experiencia y toman decisio-
nes en los múltiples contextos en los que trabajan. Esta complejidad hace La incorporación de los procesos de análisis de las prácticas como instan-
que las reformas educativas tengan escasa influencia en la vida del aula si cia de formación docente inicial y continua comenzó a tomar relevancia
no se dedica una atención especial al cambio del profesorado. en los últimos años del siglo pasado. Recuperar la acción reflexiva de los
La problemática de la formación continua y actualización profesional docentes sobre su propia actividad requiere que se involucren necesaria-
docente, en un mundo de permanentes cambios, es aceptada por todos. mente con los escenarios reales donde llevan adelante su práctica. En este
Esto se hace más notorio cuando se plantea concretamente responder a sentido la investigación en clínica didáctica ha permitido mediante dife-
las necesidades de los múltiples contextos en los que se desempeñan los rentes estrategias describir y estudiar los procesos de doble mediación en
docentes. Se requiere que las propuestas de formación contengan bases la dinámica misma de las situaciones de enseñanza y aprendizaje.
teóricas sólidas que las fundamenten, con contenidos relevantes y prácti- Estas líneas de investigación, que tuvieron su origen en la revalorización
cos que se relacionen con el trabajo directo en el aula, que sean flexibles de los saberes y discursos de las prácticas de los docentes, dejan al descu-
para adaptarse a las diferentes zonas y escuelas, abiertas a las demandas bierto que el análisis de las situaciones de trabajo da lugar a nuevos objetos
de los docentes, teniendo en cuenta el tiempo del que disponen, los recur- y saberes indispensables para los profesionales en ejercicio que han estado
sos, etc. Sin duda, es fundamental tener en cuenta todos estos aspectos ausentes en los espacios formativos tradicionales (Rickenmann, 2005).
por lo que se hace necesario la formación profesional, la investigación y la Existen dos dimensiones importantes en nuestro trabajo: la primera
innovación educativa. tiene que ver con la descripción de la acción docente situada en la clase; y la
A partir de lo expuesto se desprende que cambio, formación e inves- segunda, con una instancia de confrontación de ese docente con la imagen
tigación marchan necesariamente juntos a la hora de diseñar propuestas de su propia actividad (registrada bajo la forma de videofilmación).
de formación docente. Desde esta perspectiva, el conjunto de profesores La situación de la clase y los procesos de reajustes permanentes que
de Ciencias Naturales de la UNIPE promueve el estudio, análisis y puesta efectúa el docente en su actividad dejan ver una tensión muy clara en
en acción de diversos marcos teóricos y metodologías que tienen por fina- relación con la relativa importancia que tienen las planificaciones e in-
lidad la representación y comprensión de las complejidades que afrontan tencionalidades previas que forman parte del trabajo anticipatorio, frente

a la puesta en acto de una situación de clase. Sometido a la contingencia y por eso es necesario realizar un análisis interno de la actividad para
de la simultaneidad en la clase, este proceso de anticipación se desdibuja poder identificar eso que ella comporta de conceptualización.
y se transforma en la situación real de la clase, donde se pueden identi- El desafío metodológico es acceder no solo a la acción observable
ficar múltiples variables que se atienden casi en simultáneo para poder dentro de una situación de clase, sino a la representación y conceptuali-
regular la actividad de la situación que se desarrolla en el aula. Desde zación que movilizan los docentes bajo las condiciones de generalización
esta perspectiva, la actividad docente se convierte en una tarea altamente respecto de la situación y del aprendizaje que se persigue.
compleja que requiere ser mirada desde enfoques plurales (Altet, 2005). Se trata de descubrir los sentidos que tiene para el sujeto, la infor-
Por eso es preciso obtener un registro lo suficientemente fiel de todas mación relevada: registro de clase y auto confrontación. Y, a la vez, estos
las acciones que se desarrollan en la clase y las interacciones, respuestas registros se leen –desde la perspectiva del investigador– a la luz de una
y reajustes que realiza un docente mientras hace la lectura de los indicios modelización de la acción didáctica que toma en cuenta la consistencia de
de la acción de sus alumnos. Allí se ponen en juego tanto saberes cogni- los mismos con los realizados antes que la actividad. Los organizadores
tivos como operativos que constituyen el modelo, ciertamente complejo, de la acción solo pueden relevarse a partir del análisis de los tres momen-
de la acción. tos de la actividad registrados: antes, durante y después.
La didáctica profesional surge de la preocupación por el análisis del De ahí que una etapa fundamental para el análisis tiene que ver con el
aprendizaje que se produce en el ejercicio de la actividad profesional. Pro- proceso de confrontación con la filmación de su propia práctica a la que
pone una distinción muy interesante entre aprender «el» oficio o métier es sometido el docente. Este proceso permite un distanciamiento de la
y aprender «por» el oficio o métier. Esta segunda acepción es la que nos situación de la clase y propicia, adecuadamente orientado, una toma de
interesa focalizar en tanto se ubica en el continuo mismo del aprendiza- conciencia sobre su propio trabajo que resulta revelador y transformador
je por el ejercicio mismo del métier profesional. Como sostiene Pastré de manera consciente de sus propios gestos profesionales. Esta operación
(2002), la distinción propuesta por Marx de actividad productiva y acti- se inscribe necesariamente dentro de la formación en un proceso de «al-
vidad constructiva también es retomada aquí por la didáctica profesional ternancia» en el cual intervienen los investigadores y coordinadores para
ya que pone el acento sobre el análisis de la actividad constructiva. orientar esas fases reflexivas.
En su mayoría los grandes dispositivos de enseñanza están basados Desde esta perspectiva, se presentan diferentes problemas metodoló-
sobre un mismo modelo: se comienza por aprender la teoría y se pasa gicos a sortear. El análisis del par «tarea prescripta» (aquello que enuncia
luego a la práctica. Es decir, se sugiere que hay necesariamente una rela tarea que debe hacerse) y «la acción realizada» (aquello que se concre-
lación de subordinación de la práctica a la teoría. Sin embargo, o bien ta efectivamente) no permiten, en principio, sacar conclusiones valiosas
el pasaje de la teoría a la práctica es solo una redundancia –la práctica porque no es una correlación necesaria. Por el contrario, entre lo que se
es entonces considerada como la mera aplicación de la teoría a una si- debe hacer y lo que efectivamente se hace se encuentran entretejidos dia-
tuación–, o bien hay que admitir que el aprendizaje de la práctica es un lécticamente otros organizadores que, si bien están implícitos, tienen una
verdadero aprendizaje. Si se opta por la segunda posibilidad, entonces, singular potencia.
surge una pregunta interesante: ¿es este aprendizaje práctico analizable No obstante, la dimensión social e individual del trabajo docente ad-
e investigable? quieren una continuidad y una suerte de puesta en acto de la prescrip-
El conocimiento no es algo exterior a la actividad sino algo inscrip- ción social en la actividad individual que realiza en la clase. Según Fer-
to en ella y que sirve para orientarla y guiarla. La didáctica profesional nandez y Clot (2007), un género de oficio está hecho por aquellos gestos,
asume el supuesto de que la teoría debe estar subordinada a la actividad enunciados típicos, mecanismos organizadores y principios compartidos,

explícitos o no, en sus grandes rasgos por quienes comparten la misma dos en características notables de un hecho o situación dejando de lado
profesión. Funciona como una suerte de memoria que liga la organización otras características, estar sostenidos en afirmaciones de certeza relati-
oficial del trabajo con la actividad individual del trabajador. Opera como va, y, finalmente, ser económicos y poco complejos (Dicker y Terigi, 1997,
un conjunto de obligaciones que el grupo profesional impone para poder García, 1998, Perrenoud, 2012).
alcanzar los objetivos (a veces incluso en contra del modus operandi pres- Esta característica de los esquemas prácticos sumada a las concep-
cripto). El género se convierte así en un conjunto si bien tácito, también ciones formalizadas, tales como las recomendaciones didácticas presen-
potente de evaluaciones de las situaciones que se comparte con un grupo tes en los Diseños Curriculares, que con frecuencia deben esgrimir los y
profesional y que organizan de manera implícita la actividad. De ahí la las docentes al justificar su propia actuación, obstaculizan el proceso de
complejidad que adquiere la situación de clase desde la mirada del análi- toma de conciencia de estos esquemas regulatorios. Para que el docente
sis de la actividad. sea capaz de reflexionar y dar sentido a su acción, no basta con que pueda
Los aportes de estos marcos teóricos relacionados con la clínica didác- identificar los procesos formales y las estrategias explícitas que utiliza
tica, el análisis de la práctica y la didáctica profesional, abren la posibili- en la toma de sus decisiones. Para objetivar esta práctica, es necesario
dad de indagar aspectos que de otra manera resultan esquivos a la inves- que desarrolle la capacidad de reflexionar y profundizar en sus propias
tigación sobre la profesión docente. También posibilita intervenir activa teorías y creencias, intuiciones y hábitos, como ya dijimos muchas veces
y sistemáticamente en un proceso de formación docente que visibilice los implícitos, que definen el modo en que da sentido a su trabajo.
conceptos pragmáticos a los que apela un maestro o profesor en una si- La dimensión práctica comprende un conjunto de repertorios y su-
tuación determinada, y habilita la realización de ejercicios para producir puestos para la acción, que Perrenoud (2012) llama el inconsciente prác-
modificaciones conscientes de las prácticas, mediante estrategias como tico y que a menudo resulta contradictorio con las teorías proclamadas
las formuladas anteriormente. explícitamente para esclarecer la orientación de las conductas docentes en
el aula. Frente a esta paradoja, ya Argyris (1993) planteaba la necesidad
de diferenciar las «teorías en uso» de las «teorías proclamadas». En la
EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EN LAS CARRERAS misma línea, Eraut (1994) destacaba que el lenguaje explícito o la teoría
DE CIENCIAS NATURALES DE LA UNIPE proclamada no describen la propia práctica sino que constituyen más una
defensa, una justificación interesada. Así, la eficacia de la tarea en el aula
Como resultado de los proyectos de investigación desarrollados por el se relaciona con el grado de congruencia que se puede alcanzar entre la
grupo profesores de la UNIPE de referidos anteriormente, podemos seña- actividad realizada y los dispositivos «teóricos» que la sustentan en térmi-
lar algunos aspectos de interés que ponen en diálogo los marcos teóricos nos disciplinares, didácticos y pedagógicos. Está claro que las distancias
adoptados y los casos analizados en el trabajo de campo. entre ambas, implican fuertes inconsistencias y arbitrariedades en la in-
La tarea de los docentes en general y de los de Ciencias Experimenta- terpretación y en la acción (Grossman, Hammerness y McDonald, 2009).
les en particular está regulada internamente por «esquemas prácticos»; Por estas razones, las carreras de formación docente deben asumir la
vale decir, por sistemas que les posibilitan la toma de decisiones. Estos complejidad del pensamiento práctico docente y posibilitar que los estu-
sistemas claramente poseen una racionalidad que los estructura, la cual, diantes, que participen de estas carreras, puedan desarrollar nuevas formas
la mayoría de las veces, los propios docentes no son capaces de explicitar. de percibir, interpretar, anticipar y reaccionar en la dinámica de la acción
Entre los rasgos peculiares de estos esquemas prácticos se destacan: docente, es decir, teorizar las prácticas (Hagger y Hazel, 2006). El desarro-
no ser fácilmente verbalizables, no ser del todo conscientes, estar centra- llo del pensamiento práctico del docente, en el continuo implícito-explícito

(Martin y Cervi, 2009), requiere de procesos permanentes de investigación La situación de la clase y los procesos de reajustes permanentes que
y reflexión sobre la propia praxis, en un ida y vuelta que permita regular las efectúa el docente en sus prácticas posibilitan el surgimiento de tensiones
competencias profesionales. entre las planificaciones e intencionalidades previas, que forman parte
Por todo lo anterior, las carreras de formación docente en Ciencias Na- del trabajo anticipatorio, frente a la puesta en acto de una situación de
turales que ofrece la UNIPE incluyen espacios específicos en sus semina- clase (Gutiérrez, 2011).
rios destinados a que los estudiantes que participan tengan la posibilidad El desafío de carácter investigativo del propio docente es acceder no
de reflexionar y construir respuestas sobre los siguientes interrogantes: solo a que su acción sea observable dentro de una situación de clase, sino
tomar conciencia, a partir de la entrevista de autoconfrontación, de las
● ¿Por qué se toman las decisiones que se toman en el aula y se hacen representaciones y conceptualizaciones que lo movilizan. De ahí que una
las actividades y tareas que se hacen? etapa fundamental para el análisis que se propone a los docentes en estos
● ¿Cuál es el sentido del conocimiento escolar que se construye? espacios de clínica didáctica tiene que ver con el proceso de reflexión que
● ¿Cuáles son los procesos que afectan las propias decisiones, tales el docente realiza sobre su propia actividad. Este proceso permite un dis-
como las rutinas y la cultura escolar de una institución? tanciamiento de la situación de la clase y propicia, adecuadamente orien-
● ¿Cuáles las propias preguntas que un docente hace a su práctica? tado, una toma de conciencia sobre su propio trabajo que resulta revelador
● ¿Existen discrepancias entre lo planificado y la práctica? ¿Cuáles y transformador de manera consciente de sus propios gestos profesionales.
son las razones? En algunos casos, pudimos distinguir que el docente que se enfrenta con
la brecha existente entre su discurso y su acción termina sin generar un aná-
De este modo, la práctica de la reflexión sobre y en la acción supone una lisis de componentes en los que pueda examinar y estudiar su propia acción.
cierta liberación de las rutinas y creencias y posibilita nuevas formas de Sin los debidos recaudos esta experiencia puede generar acciones más rela-
analizar y desarrollar el trabajo en el aula en un contexto de mayor auto- cionadas a la auto-justificación que a la reflexión sobre sus prácticas.
nomía profesional (Martin y Cervi, 2009). En otros casos, cuando pudieron superarse esas dificultades, resul-
Para el trayecto de análisis de las prácticas propuesto en las carreras tó adecuado el concepto de corredor de tolerancia desarrollado por Mc
de formación docente en Ciencias Naturales de la UNIPE, cada estudian- Alpine (1999) y presentado anteriormente en este texto como modelo para
te tiene la posibilidad de revisar cuanto menos dos dimensiones de su el análisis de algunos aspectos de la práctica.
propia práctica: la primera relacionada con la descripción de su propia Esta idea intenta explicar por qué la planificación de la acción no siem-
acción en la clase; y la segunda, una instancia de reflexión de registros pre puede desarrollar un cambio. Propone que las planificaciones docen-
de su propia actividad. Estos registros son principalmente relevados bajo tes que buscan un cierto cambio en las prácticas en una instancia inicial
la forma de videofilmación o en otros soportes «objetivos» que permitan son una hipótesis provisoria: una primera aproximación que necesitará
relevar las huellas de su actividad, como por ejemplo las carpetas de clase una exploración más extensa de resultados en aplicaciones posteriores de
de los alumnos, los trabajos prácticos y los instrumentos de evaluación, esa misma planificación.
entre otros. Para concretar estos estudios, el estudiante y sus compañeros Shavelson (1981) sugería que los maestros deben tener un poco de to-
realizan antes de la clase el diseño y el análisis de una secuencia didáctica lerancia en su auto- evaluación. La enseñanza real raramente puede cum-
a ser implementada. Durante la clase se registra en video la implementa- plir en forma exacta las expectativas que se habían planteado en la etapa
ción de la secuencia en el aula. Y después de la clase: estudiante que llevó de planificación didáctica, que es apropiado considerarlas como una hi-
adelante la secuencia se somete a una entrevista de autoconfrontación. pótesis de trabajo.

El corredor de tolerancia se establece sobre la idea de que muchos Como todos los modelos, los didácticos específicos no dejan de ser re-
aspectos de la enseñanza no son posibles de modificar y que otros son presentaciones simplificadas de una realidad compleja (los ambientes de
difíciles de cambiar o controlar. De este modo, cuando los resultados de clases de Ciencias Naturales), las cuales también poseen la caracterís-
las observaciones no encajan con las previsiones, un gran número de los tica de provisionalidad entendida como la capacidad de modificarse o
docentes entrevistados pudo establecer un margen de tolerancia en rela- reformularse constantemente en pos de lograr mayor eficiencia. En este
ción a los marcos teóricos adoptados. sentido, las autoconfrontaciones apuntan a tornar a las actividades de
Sin embargo, cuando el resultado del análisis de la práctica excede o aula en un objeto de pensamiento y análisis para los propios estudiantes,
va más allá del corredor de tolerancia, el docente propone realizar ajus- habilitando que las acciones guiadas por los modelos didácticos (tam-
tes en la acción. Como las situaciones de enseñanza son cambiantes, el bién sus debilidades y fortalezas en ciertos contextos) se tornen visibles
corredor de tolerancia no tiene un tamaño constante o forma fija. Supone y discutibles, lo que puede dar curso tanto al perfeccionamiento de estas
que las características del corredor variarán y dependerán de un rango acciones como a su cuestionamiento y consecuente construcción colecti-
amplio de factores, como por ejemplo la experiencia personal en la en- va de nuevas variantes.
señanza, el grado de control de las variables del aula, el dominio de un En otro sentido, el estudio de la actividad docente situada permite a
espectro de estrategias didácticas disponibles y el grado de conocimiento los profesores de la UNIPE que participan de la autoconfrontación junto
didáctico del contenido a enseñar, entre otras. La visibilidad y análisis de al docente, obtener datos concretos del funcionamiento de los modelos
estos factores en los contextos de desempeño resultó de alto valor forma- didácticos utilizados en la clase y estudiar los significados y la validez, en
tivo para los docentes participantes. relación al conjunto de variables particulares que condicionan la eficacia
Por otro lado, la incorporación de elementos de la clínica didáctica del modelo adoptado tales como el clima de clase (Pedrol et al., 2008;
como las entrevistas de autoconfrontación no solo posibilitan un espacio 2014 y Tricárico, 2012), los gestos profesionales, las características ins-
de reflexión y autoformación profesional docente, sino que también cons- titucionales, etc. Las observaciones resultantes de este proceso han sido
tituyen una posible metodología para la toma de datos de primera mano transformadas en contenidos que retroalimentan y enriquecen los planes
sobre las limitaciones y fortalezas de los modelos didácticos de la ense- de estudio de las carreras de la UNIPE.
ñanza de las Ciencias Naturales implementados en contextos concretos
de clase: enriquecen y profundizan su estudio.
Las carreras de formación docente en Ciencias Naturales en general CONSIDERACIONES FINALES
proponen a los estudiantes realizar un recorrido por los aportes que el
campo de la Didáctica de las Ciencias Naturales hace a las prácticas do- Cabe destacar que los aportes de la clínica didáctica al estudio de las prác-
centes. Estos aportes del ámbito académico se constituyen en modelos ticas de enseñanza y aprendizaje en la formación de docentes de Ciencias
didácticos que pretenden ser orientaciones para potenciar las prácticas Naturales son una línea de investigación relativamente novedosa para el
de los profesores. Así, entonces, estos insumos son trabajados en las dis- grupo de profesores-investigadores de Ciencias Naturales de la UNIPE.
tintas carreas de formación docente, aunque claramente estos modelos Sin embargo ha despertado gran interés en docentes y estudiantes y ha
no pueden dejar de pensarse como orientaciones con un amplio grado conformado cuestiones centrales tanto en el diseño de propuestas peda-
de generalidad, cuya adaptación entendida como la utilización de cierta gógicas para las carreras y sus seminarios específicos, como en los pro-
estructura preexistente a las condiciones particulares de cada aula de yectos de investigación que ha llevado adelante el grupo en los últimos
clase, queda en manos del propio docente que intenta implementarlo. años y en la actualidad.

A la vez, es importante señalar que el análisis de la práctica desde la Bordignon, Fernando et al.
perspectiva de la Clínica Didáctica no está exento de dificultades y ries- 2015 «Más allá de las pantallas, usos creativos de la tecnología digital»,
gos. Algunas experiencias relevadas en el diseño e implementación de las en XVII Workshop de Investigadores en Ciencias de la Computación,
entrevistas de autoconfrontación, nos han demostrado la complejidad de Salta, Argentina.
esta tarea, dado que no siempre el resultado de este análisis sobre las
prácticas, termina constituyéndose en un proceso reflexivo y un aporte Brophy, Jere,
a la profesión. El desarrollo de una didáctica específica para la enseñan- 1991 Advances in Research on Teaching. Vol. 2: Teacher’s subject matter
za de las ciencias naturales pone en debate otras dimensiones y hábitos knowledge and classroom instruction, Greenwich, CT: JAI Press.
arraigados en la actividad docente vinculados a justificación de las prác-
ticas y los reclamos gremiales o institucionales. Si bien estas cuestiones Diker, Gabriela y Terigi, Flavia
deben ser atendidas e integradas al análisis, resulta a veces difícil no des- 1997 La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, Paidós, Buenos
viar el análisis de las cuestiones relacionadas con la didáctica específica. Aires.
Sin desatender los riesgos metodológicos señalados y advertidos en
los procesos de investigación y formación docente llevados adelante por Eraut, Michael
el grupo, entendemos que el diseño de dispositivos de formación docen- 1994 Developing Professional Knowledge and Competence, Londres, Farmer.
te que realmente produzca cambios en las prácticas de enseñanza debe
contemplar diversos espacios de producción, implementación y análisis Fernandez, Gabriel y Clot, Yves
de propuestas didácticas de enseñanza en el aula. Estas, necesariamente, 2007 «Entrevistas en auto-confrontación. Un método en clínica de la activi-
tienen que incluir los aportes centrales de los campos de la didácticas dad», en Laboreal, vol. III, nº 1, pp. 15-19.
específicas, y deben ser evaluadas desde el relevamiento situado de los
gestos profesionales, a partir de la reflexión y la aceptación de las comple- García, Eduardo
jidades de la tarea docente, instancia en la cual los aportes de la Clínica 1998 Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares, Sevilla, Díada.
Didáctica presenta, a nuestro entender, fecundas potencialidades.
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com/ocs/index.php/roca2014/roca2014/paper/viewFile/783/476>
LA DIRECCIÓN ESCOLAR: UNA PERSPECTIVA FORMATIVA
DESDE LA DIDÁCTICA PROFESIONAL
Rafael del Campo y Elisabeth Muñoz de Corrales
INTRODUCCIÓN El seminario consistió en cuatro clases presenciales que se extendie-

ron a lo largo de dos meses y se complementaron con actividades virtua-
En el marco de la Diplomatura para Inspectores y Directivos de Escuela les. Se llevó adelante en tres sedes de la Provincia de Buenos Aires (La
Secundaria organizada por el Ministerio de Educación de la Nación, la Plata, Monte Grande y San Miguel) y participaron alrededor de doscien-
Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE, Provincia de Buenos tos directivos e inspectores de escuelas estatales de la Provincia.
Aires) y la UNIPE, desarrollamos un seminario que aborda la formación en
alternancia desde una perspectiva de la didáctica profesional. Basándonos
en la planificación de un seminario para directores que desarrollamos en LA DIRECCIÓN ESCOLAR, NUESTRO PUNTO DE
el Instituto Nº 29 «Profesora Graciela Gil», en Merlo, Provincia de Buenos PARTIDA. OBJETIVOS Y MARCO CONCEPTUAL
Aires, en el año 2013, propusimos un trabajo sistemático de reflexión sobre DE LA PROPUESTA
la propia práctica que tenía como objetivo promover el desarrollo de un
profesional reflexivo capaz de revisar sus acciones, y de construir conoci- La dirección de una escuela ha sido identificada siempre como estratégica
miento en y para la acción. para el funcionamiento de la organización escolar. Algunas posturas pro-
La experiencia realizada tomó, como punto de partida para el análisis, las curan describir lo más claramente posible todas las incumbencias, perfi-
propias acciones de directores y supervisores de escuelas secundarias en su les y vicisitudes que tiene el cargo, mientras que otras apuntan a señalar
contexto de trabajo, la complejidad de la tarea y los alcances de su accionar en los aspectos o características principales (liderazgo; capacidad de organi-
contextos de vulnerabilidad y nuevas coyunturas. Desde un marco concep- zación; supervisión pedagógica) que debe tener un directivo. En general,
tual específico como el que propone la didáctica profesional,1 que resultó no- hay acuerdo sobre la multiplicidad de tareas que incumben a la dirección
vedoso y enriquecedor, se fueron desplegando actividades en forma conjun- y la gran cantidad de situaciones imponderables que se le presentan al
ta con diversas categorías de análisis que permitieron objetivar la reflexión director y que debe ir afrontando en el día a día. Esto ha dado lugar a
sobre la tarea y producir conocimiento profesional sobre la propia práctica. distintos tipos de abordajes para poder describir y analizar sus funciones.
LA DIRECCIÓN ESCOLAR: UNA PERSPECTIVA FORMATIVA DESDE LA DIDÁCTICA PROFESIONAL 107

Realizando una reseña bibliográfica, es posible reconocer algunos desa- Son propuestas que definen un eje central para la tarea, y a partir de allí
rrollos que se distinguen entre sí por abordar la cuestión desde distintas establecen su desempeño, analizando cuánto logran cumplir con ese eje.
perspectivas. Así, algunos trabajos están más vinculados con la descrip- Dentro de esta perspectiva, es posible destacar propuestas muy diversas,
ción de las tareas;2 otros desarrollos más relacionados con algún eje que de acuerdo con el concepto sobre el que apoyan su desarrollo.
se define como estratégico de la gestión escolar,3 y finalmente algunos Algunos autores destacan el tema de liderazgo como rasgo fundamen-
trabajos tienen como punto de partida la acción cotidiana de los direc- tal del director escolar (Vaillant, 2011; Navarro Rodríguez, 2013). Otros
tivos y a partir de allí proponen su análisis.4 A estos tres enfoques, que profundizan sobre los estilos de gestión de la escuela y sus recursos (Al-
pueden ser complementarios, los denominaremos, arbitrariamente, des- variño, 2000; Brovelli, 2001; Barrientos Noriega, 2008). Otro grupo de
criptivo, prescriptivo y de análisis de la actividad. autores enfatiza como elemento principal del rol del directivo alguna de
En los enfoques descriptivos se procura establecer una definición des- las dimensiones, específicamente la pedagógica (Ezpeleta, 1992; Canales
agregada de todas las tareas del directivo, sus funciones y sus campos Rodríguez, 2009). El tercer enfoque, que nosotros proponemos desde la
de intervención. Distintos autores, entre los que se puede citar a Mañú didáctica profesional, es el análisis de la actividad. Esta perspectiva se
(2009), Gvirtz (2010), Azzerboni y Harf (2011), Pinnard (2008), han de- centra en el estudio de las prácticas situadas de los directivos a partir
sarrollado una serie de dimensiones y variables para poder describir la de la observación y la descripción de la actividad profesional, valiéndose
acción de los directivos de escuela. Estos autores tienden a coincidir en el de dispositivos específicos para dar así lugar a un proceso de reflexión y
establecimiento de tres dimensiones: la administrativa, la pedagógica y la análisis por parte de los sujetos implicados en la acción. Desde esta pers-
comunitaria. En cada una de estas dimensiones el director debe procurar pectiva es importante señalar que las dimensiones social e individual del
una planificación, la ejecución de la misma y su evaluación. Desde esta trabajo del directivo adquieren una continuidad, una suerte de puesta en
perspectiva, el análisis de la práctica que allí se propone es la vigilancia acto de la prescripción social en la actividad individual.
del cumplimiento y su posterior evaluación, es decir, en función de los re- Según Clot y Fernandez (2007), un género de oficio está compuesto
sultados que se obtuvieron se revisan los inconvenientes o problemas que por gestos, enunciados típicos, mecanismos organizadores y principios
el director tuvo que enfrentar en las tareas que se enmarcan en cada una compartidos, explícitos o no, en sus grandes rasgos por quienes compar-
de estas dimensiones. Si bien varios autores señalan lo artificial de esta ten la misma profesión. El género funciona como una suerte de memoria
separación, la impulsan, pues sirve para describir la acción del director que liga la organización oficial del trabajo con la actividad individual del
en tareas y espacios bien delimitados. Esta descripción logra considerar trabajador (Clot, 2007). Opera como un conjunto de obligaciones que el
cuestiones puntuales de la tarea, aunque resulta limitada para explorar grupo profesional impone para poder alcanzar los objetivos (a veces in-
las acciones desde una mirada situada. Al recurrir al encasillamiento, cluso en contra del modus operandi prescripto). Aunque tácito, el género
ciertos aspectos vinculados al fundamento de las acciones, a la considera- se convierte así, en un conjunto de formas o reglas muy potentes que
ción en su desarrollo, al alcance inmediato y mediato se ven restringidos. le permiten al profesional evaluar las situaciones que comparte con un
En los enfoques prescriptivos se definen cuáles deben ser las moda- grupo profesional y que organizan de manera implícita la actividad.
lidades de intervención preponderante en un directivo. Cuáles son los El aporte de este marco teórico abre la posibilidad de indagar el modelo
criterios, valores o principios que deben guiar las intervenciones y ser operativo que se construye en el oficio. Se trata de una perspectiva a partir
el eje principal de su práctica en la dirección de la escuela. Abarca aque- de la cual se consideran aspectos de la profesión del directivo que de otra
llas propuestas que impulsan determinados preceptos, normas, metas o manera resultan esquivos a la investigación. Este enfoque posibilita tam-
valores que se consideran fundamentales en la acción de los directivos. bién intervenir activa y sistemáticamente en un proceso de formación que

permita visibilizar los organizadores de la acción (conceptos pragmáticos)5 formativa y durante el ejercicio de su práctica, y que, sistematizados a
(Pastré, 2002) a los que apela un director en una situación determinada, y través del lenguaje, va organizando en esquemas personales de actuación
realizar ejercicios de modificación consciente de esa práctica. profesional (Fernández Cruz, 2008). Se trata de un conocimiento de ca-
El enfoque que propusimos en este curso partió de la experiencia es- rácter formal y también práctico, que orienta la acción de los sujetos en
pecífica en el oficio de los estudiantes de esta diplomatura en tanto di- cuanto que la anticipa y facilita su objetivación.
rectores de escuela. La propuesta consistió en recuperar y sistematizar Desde el marco teórico de la didáctica profesional en que sustentamos
esa experiencia, analizar las acciones de su práctica cotidiana y reflexio- nuestra propuesta de formación se concibe un sujeto activo que investiga
nar de manera conjunta para identificar los sentidos de la misma. Para su práctica, reflexiona sobre su actividad y construye conocimiento en y
ello se utilizó, como ya lo hemos mencionado, el marco conceptual de la para la acción. Esto se da sin dejar de considerar la importancia de dominar
didáctica profesional, para impulsar una descripción compartida de las ciertos saberes teóricos o saberes sabios en una actividad como la docencia
tareas del director, mediante la utilización de distintas técnicas como vi- cuya razón de ser es la transmisión y la construcción de conocimiento.
deofilmaciones, entrevistas, y otros dispositivos de investigación propios De este modo, y poniendo la actividad del director en el centro del aná-
de la didáctica profesional docente (Pastré, 2006; Pastré, 2011) y de la lisis, intentamos producir una reflexión sobre la práctica, que a través de
reflexión conjunta en el seno del colectivo de trabajo. la verbalización permita objetivar los conocimientos, muchas veces táci-
Esto posibilitó una toma de conciencia muy potente acerca de algunos tos, que el directivo tiene sobre el oficio, y hacer explícitas de este modo
gestos y acciones frecuentemente invisibilizadas en rituales muy arraiga- las conceptualizaciones que realiza en y para la acción. En este proceso no
dos en el seno del oficio, y una profundización sobre el sentido y alcance podemos dejar de considerar las características específicas de ejercicio de
de las acciones de la dirección escolar. Creemos, además, que se trató de la función docente, es decir, su trabajo en la escuela, puesto que tanto su
una invitación a los directivos para que mirasen sus propias tareas e in- trabajo en ella, como la institución misma, delimitan una parcela concreta
vestigasen sus prácticas desde una perspectiva innovadora. de preocupación profesional a la que el sujeto debe circunscribir el proceso
de objetivación. El mismo se realiza en torno al lenguaje, en el ámbito del
trabajo y en el marco de las instituciones. De allí la necesidad de generar
PROPUESTA DEL TRAYECTO espacios de formación en los que los directores analicen su práctica por
medio de la descripción de su actividad y del uso de dispositivos especí-
Como fue mencionado, la experiencia llevada adelante durante el semina- ficos que proveen la clínica de la actividad y la didáctica profesional para
rio se enmarcó en el paradigma reflexivo (Schön, 1987; Perrenoud, 2007), este fin. Es a través de su propio discurso que se objetivan los conocimien-
y utilizó el marco conceptual brindado por la didáctica profesional para tos sobre su práctica y se elaboran conceptualizaciones de la acción.
poder analizar la práctica de los directores de escuela y supervisores. Desde Por otra parte, y siguiendo a Pastré (2007), planteamos que toda ac-
este marco teórico se plantea que el conocimiento del oficio no es algo ex- tividad, especialmente la actividad profesional, está organizada, en el
terior a la actividad, sino que se inscribe en ella. Es importante entonces sentido de que combina invariancia y variabilidad. Sin embargo, en el
detenernos aquí a pensar qué entendemos por conocimiento docente. campo de la actividad docente, es innegable la gran variabilidad de las
El conocimiento docente es el acto de objetivación de la experiencia edu- prácticas, en la medida en que éstas buscan adaptarse a situaciones muy
cativa que realiza un docente con la intención de intervenir en la práctica. diversas. Aun así, siempre hay una parte de invariancia en esta actividad,
Esta intervención sobre su propia actividad se produce desde los con- y es lo que Pastré designa con el término de «organizador». En ese senti-
dicionamientos sociales que el docente internaliza durante la actividad do, buscar el o los organizadores de la actividad es intentar comprender

cómo esta actividad es reproductible, transferible y analizable. El núcleo aporta los motivos, la interpretación permanente, el uso concreto de los
central de esta organización es de naturaleza conceptual, por esa razón, medios culturales y el poder de transformación o de adaptación que estos
en didáctica profesional hablamos de conceptualización. Se trata de un traen como consecuencia.
enfoque centrado en la actividad, cuyo principal organizador reside en la Recuperar la acción reflexiva de los directivos sobre su propia acti-
relación entre un sujeto y una situación. El sujeto retiene de la situación vidad requiere involucrarse necesariamente con los escenarios reales
las dimensiones que van a orientar su acción: es en ese sentido que él la donde tiene lugar la actividad. Esta propuesta de formación, que tiene
conceptualiza. A lo largo de esta formación hemos intentado desentrañar, su origen en la revalorización de los saberes y discursos de las prácticas
junto con los directores, cuáles son esas conceptualizaciones de sus prác- de los docentes, pone en evidencia que el análisis de las situaciones de
ticas, cómo se elaboran y cómo operan a la hora de tomar decisiones o de trabajo da lugar a nuevos objetos y saberes indispensables para los profe-
enfrentar nuevas situaciones. sionales en ejercicio que han estado ausentes en los espacios formativos
En línea con estos planteos, y desde la clínica de la actividad, de la tradicionales (Rickenmann, 2005).
cual también se nutre nuestra propuesta, Clot (2007) sostiene que existe La didáctica profesional surge de la preocupación por el análisis del
una distancia entre cómo el sujeto entiende su tarea (las prescripciones aprendizaje que se produce en el ejercicio de la actividad profesional. Pro-
del oficio, las restricciones que le impone el colectivo) y cómo la realiza pone una distinción muy interesante entre aprender el oficio o metier y
él mismo. Es decir, una distancia entre tarea y actividad. Pero, al mismo aprender «mediante el oficio» o mediante el metier. Esta segunda acep-
tiempo, el autor propone diferenciar en el concepto mismo de actividad ción es la que interesa focalizar en tanto se ubica en el continuo mismo del
entre actividad prescrita y actividad real, que, según él, es el resultado de aprendizaje por el ejercicio propio del metier profesional. Como sostiene
la dualidad entre lo cognitivo y lo emotivo. De acuerdo con eso, la activi- Pastré (2002), la distinción propuesta por Marx de la actividad productiva
dad real comprende también lo que no es observable, lo que el profesional y la actividad constructiva también es retomada aquí por la didáctica pro-
hubiera querido hacer, lo que ha pensado hacer, la actividad impedida, fesional, ya que pone el acento sobre el análisis de la actividad constructiva.
suspendida. Es decir, lo que queda sin realizar de la actividad realizada Insistimos, el conocimiento no es algo exterior a la actividad, sino algo
pero que solo el mismo profesional puede explicar. De allí que la actividad inscripto en ella que sirve para orientarla y guiarla. La didáctica profesio-
realizada es solo una parte de la actividad real. Es por eso que Clot (2007) nal asume el supuesto de que la teoría debe estar subordinada a la activi-
insiste en la importancia del sentido otorgado a la actividad por los pro- dad y por eso es necesario realizar un análisis interno de la actividad para
pios actores. En la medida en que la actividad es singular, temporalmente poder identificar eso que ella comporta de conceptualización. Creemos
situada, multidireccionada y objetivable, el sujeto es capaz de decir cómo que es posible producir transformaciones en las prácticas de dirección
y por qué él ha hecho o no ha hecho o hubiera hecho, lo que lo ha movili- escolar que confluyan en la construcción de una actitud reflexivo-investi-
zado y lo que él ha movilizado para actuar. Y es a través del lenguaje, de gativa respecto de su práctica.
su propio discurso, que el sujeto podrá hacer explícitas y más objetivables
todas esas facetas de su actividad, en el camino hacia la conceptualización.
El estudio de las situaciones de interacción que intentamos con los SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
directores durante esta formación se sitúa en la confluencia de los nive-
les institucional e individual. El nivel institucional provee los entornos y El desafío de esta formación fue indagar en los conocimientos y representa-
formas sociales de la actividad que organizan tales interacciones, las téc- ciones que los directores tienen de su oficio y promover la reflexión a través
nicas, las herramientas y medios para llevarla a cabo. El nivel individual de la explicitación y objetivación de su actividad en las instituciones, evitando

caer en la mera descripción de las experiencias y generando instrumentos tos del seminario al conocer mejor a los estudiantes. A la vez, les
para poder analizarlas. La propuesta buscó fortalecer la capacidad reflexiva resultó útil a ellos como una primera aproximación a los proble-
de los directores sobre su propia práctica a partir del relevamiento de las mas que se les plantean en su práctica profesional. Posteriormen-
condiciones reales en que estos desarrollan su tarea, a través de la lectura y te se propuso analizar mediante discusiones en pequeños grupos
discusión de autores del marco teórico propuesto, y mediante el desarrollo «la acción de un directivo» en las situaciones que enfrenta una
de distintas actividades, utilizando algunos dispositivos de investigación directora de escuela en el film Profesor Lazhar (2011). Finalmente
propios de la didáctica profesional. Nuestro objetivo era que los directores propusimos una actividad en que se destaquen los principales de-
exploraran y analizaran las conceptualizaciones que movilizan su actividad safíos de los directivos y supervisores.
en las situaciones cotidianas y de acuerdo a los objetivos pedagógicos que ● Durante el segundo encuentro se profundizó en el marco teórico
estos persiguen, con el fin de hacerlas explícitas y conscientes, de modo que de la didáctica profesional, los conceptos de tarea y actividad, de
puedan ser reutilizadas satisfactoriamente en situaciones nuevas. género profesional y estilo. Como actividad se propuso la reali-
De ahí que una etapa fundamental para el curso tuvo que ver con el zación de un dibujo que diera cuenta del trabajo de un director
proceso de confrontación al que es sometido el directivo cuando obser- o directora en funciones. Específicamente se les solicitó dibujar
va las imágenes de su propia actividad e intenta describirla y analizarla. una escena de la vida escolar en la que el director interviene: «El
Este proceso, adecuadamente orientado, permite un distanciamiento de director en la escuela» o «el inspector en acción».
la situación real y propicia una toma de conciencia sobre su propio traba- ● La tercera clase abordó el tema de la conceptualización en la ac-
jo que resulta revelador y transformador de sus propios gestos profesio- ción y los organizadores de la actividad. Como ejercicio se planteó
nales. Esta operación necesariamente se inscribe dentro de la formación la posibilidad de definir un fragmento específico de la acción de
en un proceso en el cual los estudiantes investigadores intervienen para los directivos que pudiera ser filmado. Se les solicitó que formula-
orientar estos procesos reflexivos en los directores. ran las preguntas previas y posteriores que le harían a un director
Cada clase del seminario tuvo su particularidad, pero el esquema ge- cuya secuencia de trabajo fuera filmada. Todo esto, en un proceso
neral fue compartir con los directores cursantes una serie de desarrollos de reflexión asistida.
teóricos vinculados con el marco conceptual del análisis de la actividad ● Finalmente, en el último encuentro realizamos una revisión ge-
de los directivos; y un ejercicio que posibilitara el abordaje reflexivo de la neral del recorrido y se propuso como ejercicio «la instrucción al
propia práctica. sosias» (Clot, 2008). Se trata de un dispositivo de investigación
por el cual se pretende que un sujeto será reemplazado en su pues-
● En la primera clase se realizó una presentación de los distintos en- to de trabajo por un sosias. El sosias le pide instrucciones al sujeto
foques desde los cuales se analiza la dirección escolar, y se presen- para poder reemplazarlo en su trabajo de modo que nadie note su
tó con mayor profundidad la propuesta de la didáctica profesional ausencia. Esta actividad se realizó en pequeños grupos. Un inte-
y sus principales ejes. Como ejercicio se propuso responder una grante asumía el rol del sosias y le hacía preguntas muy precisas a
encuesta, en la que se indagó sobre el perfil profesional de los di- quien debía reemplazar en su puesto de trabajo, que asumía el rol
rectores y supervisores, las características generales de la escuela de instructor. Las preguntas debían referenciar a una secuencia de
en que trabajan y su comunidad educativa, y una definición de los actividades precisamente delimitada, en este caso en la dirección
principales obstáculos y facilitadores que tienen en su tarea. Esta de la escuela, a fin de hacerlo de manera que nadie notara la au-
encuesta resultó de mucha ayuda para terminar de definir aspec- sencia del director. Estas escenas fueron registradas y analizadas

luego al interior de cada grupo. El trabajo permitió hacer explíci- que en algunos docentes hay mucha resistencia a la aplicación efectiva de
tas algunas acciones y conceptualizaciones que los directores po- la inclusión con aprendizaje, y el trabajo colectivo en función de la forma-
seen como saberes tácitos de su práctica. ción de ciudadanos, la preparación para el mundo del trabajo y los estudios
superiores: «Si bien el discurso es el mismo y uno lo visualiza en las plani-
Del recorrido surgieron experiencias muy ricas que resultan interesantes ficaciones, formalmente en la práctica, no siempre sucede».7
para profundizarlas. El aporte más valioso se dio a partir de los desarro- A modo de ejemplo, presentamos aquí algunas reflexiones de la profe-
llos planteados y su utilización en la implementación de los ejercicios en sora Liliana, una de las estudiantes del curso:
la clase, y los debates e intercambios que surgieron.
Gestionar es un término asociado al hacer e inventar, y esta forma
que se introduce a la labor del director hasta ahora, va producien-
OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS DE LA PRÁCTICA: do un desplazamiento de la tarea pedagógica hacia un lugar apar-
CÓMO SE VEN A SÍ MISMOS LOS DIRECTORES tado. Esta modalidad de trabajo condiciona la acción cotidiana de
Y CÓMO ENTIENDEN SU TRABAJO las escuelas, introduciendo modificaciones en la cultura de trabajo
docente y en relación con la función de los directivos escolares. A
La primera clase finalizó con un trabajo escrito sobre los obstáculos y los directores se nos demanda no solo la gestión material, social y
desafíos de la dirección escolar. En esta producción escrita, los directores afectiva sino también la contención social. He aquí uno de los obs-
refieren que los principales obstáculos que ellos encuentran en su prác- táculos que encuentro en mis buenas prácticas docentes [...]. Hemos
tica diaria se relacionan con la cuestión de cómo ocupar un espacio en recibido capacitación con perfil en el gerenciamiento, pero esto no se
las circunstancias sociales actuales, en tiempos de fragmentación social ajusta a nuestra realidad. En la formación tiene que haber una fuerte
(Calderón, 2004), la escasez de recursos simbólicos y las nuevas subjeti- orientación hacia quién es el sujeto que aprende, qué concepción de
vidades (Abad y Pereyra, 2015). Si bien son conscientes de que las dificul- sujeto es la que está en nuestra escuela, quién es el maestro hoy. Se
tades son inherentes a toda organización humana, consideran que estas nos capacita con leyes, normativas y procedimientos sin ahondar en
adquieren características particulares en la escuela, donde la tradición los nuevos paradigmas de la política socioeducativa. Los que tene-
y lo establecido, aún tiene una fuerte impronta. Conscientes de que los mos funciones de conducción sabemos la complejidad que esta tarea
tiempos actuales exigen participación, flexibilidad y adaptación, deben supone; conocemos bien la responsabilidad que sostenemos aquellos
trabajar para incluir dentro de la escuela a nuevos actores sociales que que debemos lograr que las cosas sucedan en el sentido en el que nos
provienen de espacios anteriormente excluidos. lo hemos propuesto colectivamente. Comprendo que una parte sus-
Otra dificultad es la de crear en los jóvenes y adolescentes un sentido de tancial de estos conocimientos y saberes se construyen con la lectura
pertenencia «en el que la escuela sea un espacio apropiado por ellos y no un y la reflexión, entre los relatos de la cotidianidad de la escuela, lo
espacio prestado por un tiempo».6 En este contexto muchos directores se cambiante, los imprevistos que deben enfrentar los propios directo-
sienten tironeados y teniendo que administrar, por un lado, el descreimien- res y el análisis profundo y sincero sobre ellos. [...]
to en las instituciones y, por otro, los requerimientos a la escuela de dar las No cabe duda de que a estos aspectos también se suma la conten-
respuestas que otras instituciones, como la familia, no pueden brindar. De ción social, tarea que se nos ha asignado en estas nuevas norma-
allí que los otros obstáculos que los directores refieren acerca de su práctica tivas. Se transita hacia un proceso de muy difícil resolución que
se relacionan con la aplicación de las políticas públicas. Estos encuentran perfila una crisis de identidad, y por la profunda fragmentación

al interior del sistema [...] Director es quien busca «generar condi- miembros de la comunidad educativa y la mirada que reciben por parte
ciones» para que los proyectos se materialicen, para que las profe- de la supervisión, a veces de respaldo otras, de exigencia.
cías de fracaso o los destinos inexorables puedan quebrarse. Ahora Una vez finalizada una ronda de presentaciones se pegaron todos los
bien: ¿qué ocurre cuando esas condiciones no están dadas? ¿Nega- dibujos en las paredes y se los recorrió como si fuera una galería. De esta
mos la situación? ¿Nos sumimos en la impotencia frente a lo que se manera se pudieron ver todas las producciones, detectar algunas recu-
nos presenta? ¿Nos dejamos atrapar por la nostalgia de una escuela rrencias y admirar la originalidad de algunas producciones y sus impli-
que ya no es? ¿Escapamos a la responsabilidad de decidir? Dejo así cancias para analizar la actividad profesional. A continuación, presenta-
abiertos mis interrogantes y el de tantos docentes. mos algunos ejemplos (figura 1, p. 113).
La actividad permitió exteriorizar y plasmar lo que les pasa a estos
La reflexión sobre las propias prácticas de los directivos se ve atravesada profesionales en el ejercicio cotidiano de su cargo. En un proceso de re-
por estos dilemas que los involucran directamente, y a la vez, los exceden. flexión y análisis sobre la propia práctica, la realización de esta actividad
brindó una oportunidad para tomar distancia de la misma y comenzar a
interrogarse sobre los conceptos, fundamentos, esquemas de acción que
EL DIBUJO COMO MEDIO PARA EXPRESAR Y dan cuenta de ella.
APUNTALAR LA REFLEXIÓN
Para profundizar la mirada sobre los desafíos que se planteaban, nos resul- LA DELIMITACIÓN DE ESCENAS PARA ANALIZAR
tó interesante utilizar otro medio de expresión que rescatara no solamente LA ACTIVIDAD DEL PERSONAL DIRECTIVO
los aspectos enunciativos, sino los emocionales que aparecen implicados
en el desempeño profesional. Con este objetivo, en la segunda clase les pro- Como parte del recorrido conceptual del curso se presentaron filmacio-
pusimos que realizaran un dibujo del director o el inspector en «acción». nes de clases de docentes de primaria.8 Una vez observados los registros,
La consigna fue la siguiente: y tras un breve intercambio verbal, le propusimos a los directivos pensar
y decidir qué situación de su práctica cotidiana les resultaría especial-
De manera individual, dibujar una escena que represente al director mente interesante registrar mediante una filmación.
en la escuela o a la supervisión en acción. Específicamente, la consigna fue la siguiente:
La posibilidad de expresión que da el dibujo permite que aparezcan sen- 1. Así como se filma a los docentes en las clases para poder escoger
saciones, tensiones, sentimientos y otros estados emocionales que, junto episodios y después reflexionar con ellos acerca de las decisiones
con la producción escrita, apuntala una mirada más rica sobre la propia que tomaron y las acciones que realizaron, ¿qué filmaría usted de
práctica y enriquece las posibilidades de reflexión (Winnicott, 1993). la actividad de un directivo para estos fines?
Una vez realizados los dibujos se solicitó que, aquellos que quisieran 2. ¿Por qué? Justifique su respuesta.
presentarlo, lo exhibieran al resto del aula y relataran qué habían querido 3. ¿Qué preguntas formularía en una entrevista previa a esta filmación?
expresar y qué ideas habían surgido al hacerlos. Así fue que comenzaron
a aparecer una serie de relatos entre los que se destacamos la exigencia Esto dio lugar a una serie de relatos sobre prácticas muy concretas,
del cargo, las tensiones que tienen los directores de parte de los distintos acotadas, y sumamente ricas para sistematizar, intercambiar, analizar

Figura 1.
Dibujo del director Alejandro. Dibujo de la directora Graciela.
Dibujo de la supervisora Laura.
y reflexionar sobre los supuestos teóricos que fundamentan el accionar expresar sus pareceres sobre distintos temas, problemas y emergen-
de los directivos o inspectores (Fernández Cruz, 2008; Pastré, 2011). El tes de la escuela. Son reuniones que a veces, se evitan, pues también
ejercicio en general, pero particularmente la consigna 3 llevaba a explici- son momentos de cuestionamiento y discusión. (Directora Ileana)
tar una serie de conocimientos implícitos que los directivos e inspectores
tienen sobre la actividad profesional. Filmaría una reunión con las docentes en la que se dan nuevas di-
Entre otras, se pueden mencionar las siguientes: rectivas. En este caso y de acuerdo al nuevo régimen académico,
la concordancia que debe haber entre notas estímulos del boletín
En el caso de un director/a, filmaría una reunión de equipo directi- y las calificaciones numéricas del mismo, dónde los alumnos y las
vo. Creo que estas reuniones, que suelen ser escasas, especialmente familias puedan observar los avances de las trayectorias escolares.
en escuelas de tres turnos y mucho personal, son muy significativas (Directora Elda)
ya que son el momento en el que se organiza la tarea escolar, es una
instancia para delegar tareas y también una instancia de participa- […] Filmaría una entrevista con una madre, padre o tutor de un/a
ción democrática de todos los miembros del equipo directivo para alumno/a de nivel secundario. Tomaría específicamente una reunión,

donde los responsables del menor concurren porque se ha desapro- permitir a los sujetos reflexionar sobre su experiencia de trabajo y expe-
bado al joven en más de 4 o 5 materias, al finalizar alguno de los rimentar cómo describir el trabajo implica tomar en consideración la sub-
trimestres […] me interesaría filmar, reproducir, observar y ana- jetividad comprometida. Para implementar esta metodología se requiere
lizar con detenimiento las respuestas de los tutores del menor y de un trabajo de grupo, donde un voluntario recibe la siguiente consigna:
todas las estrategias y/o argumentos que pone sobre la mesa de
trabajo el directivo. (Directora María Ángeles) Supón que yo soy tu sosias, y que mañana yo me encuentro en situa-
ción de tener que remplazarte en tu trabajo, ¿cuáles son las instruccio-
Los directores propusieron también filmar otras situaciones muy concre- nes que vos querrías transmitirme a fin de que nadie se dé cuenta de
tas como la observación de una clase, el saludo en el inicio de la jornada la sustitución?
escolar, la devolución de observación a un docente, reuniones con equipos
docentes para trabajar temas determinados (educación sexual integral, El ejercicio postula cuatro dominios para abordar la experiencia (Clot,
uso de las tecnologías en educación) y más. 2000):
Todas estas escenas fueron acompañadas de una justificación de los
motivos de su elección y una serie de preguntas que daban cuenta de la a) El campo de las relaciones con la tarea prescripta y real, entre el
cantidad de conceptos que los directivos ponen en acción al desarrollar fin que uno se fija y los medios que utiliza, los procedimientos, los
estas prácticas profesionales. modos operatorios, las técnicas de la acción;
Cada una de las escenas escogidas, esos breves o no tan breves mo- b) el campo de las relaciones con los pares, el colectivo, los colegas;
mentos de un día común, implican una serie de esquemas de acción al- c) el campo de las relaciones con la línea jerárquica, los dadores de
tamente complejos, y no siempre suficientemente explicitados. La posibi- órdenes en el sentido amplio y, finalmente;
lidad de reflexión está dada por dar un paso previo que es enunciar los d) el campo de la relación con las organizaciones formales o informa-
conceptos que fundamentan una determinada intervención del directivo, les (sindicatos, asociaciones).
dar cuenta de ellos para poder después analizarlos y reflexionar sobre esa
práctica profesional. Este ejercicio facilitó claramente un proceso en este A partir de la consigna, el voluntario elige una secuencia precisa de su
sentido. actividad, y da las indicaciones a su sosias. El sosias elegido hará pregun-
tas que le permitan ir a los detalles concretos de la acción, allí donde se
experimenta la parte del sujeto, sus criterios de elección, sus opciones,
UNA MODALIDAD DEL EJERCICIO: sus dilemas de pensamiento, sus «microdecisiones». El cuestionamiento
INSTRUCCIÓN AL SOSIAS particular del sosias se ubica desde una postura de novato: «yo no sé,
no entiendo». Ese cuestionamiento, a veces repetitivo, instala la duda,
Desde el marco de la didáctica profesional, la instrucción al sosias es un por medio de la pregunta que introduce un obstáculo en lo ordinario y
método de autoconfrontación que permite explicitar los fundamentos de requiere una precisión. El encuentro con este obstáculo obliga al sujeto a
los esquemas de acción que se desarrollan en una actividad profesional, un nuevo trabajo de elección.
analizarlos y debatir sobre ellos en un grupo de colegas. Es una meto- El resto del grupo no interviene durante la entrevista y debe registrar
dología de análisis elaborada principalmente por Yves Clot (2000) e im- las preguntas que desearía plantear al instructor del sosias, anotarlas y
plementada particularmente en el marco de la formación docente para transmitirlas al final de la entrevista.

Esta experiencia, sostiene Yves Clot (2000) solo es posible si se man- Te pido que me sustituyas en la siguiente tarea de modo que nadie
tienen unos principios básicos: respeto, humildad y ausencia de juicio. De advierta mi ausencia: tenés que realizar una entrevista de asesora-
no ser así, se transforma en una crítica o evaluación, y obtura la posibili- miento a Susana, la jefa de preceptores, para mantener la organiza-
dad de análisis y reflexión. ción institucional, y hacerle firmar el acta correspondiente.
La forma en que este dispositivo se implementó con los directivos VICEDIRECTORA NOVATA. ¿Qué sería en este caso «mantener la
fue en el marco del último encuentro, y se realizó una presentación con- organización institucional»?
ceptual previa. Posteriormente organizamos grupos de seis personas, y DIRECTOR EXPERIMENTADO. Significa que todo funcione como
retomamos las escenas que cada uno de ellos había elegido, en una ac- se debe. Los preceptores se quejan de la jefa por la manera en que
tividad anterior, para filmar la acción del directivo. Les propusimos que se dirige a ellos para darles indicaciones o hacerles señalamien-
escogieran una escena al interior de cada equipo y eligieran un instructor tos. Susana es muy discrecional en sus decisiones, no sabe dejar de
y un sosias. Este último realizaría todas las preguntas necesarias para lado sus favoritismos y es bastante impulsiva. También hay quejas
reemplazar a ese instructor en la situación seleccionada. El resto de los porque delega funciones que solo le corresponden a ella.
integrantes del grupo debía observar «la instrucción al sosias» y anotar VICEDIRECTORA NOVATA. ¿En qué casos hace señalamientos y
las preguntas que en el transcurso de la actividad le fueran surgiendo, qué funciones delega?
para hacérselas al instructor, una vez finalizada la instrucción. Se propu- DIRECTOR EXPERIMENTADO. No recuerdo ningún ejemplo
so la elección de un secretario que registrara la experiencia y recolectara ahora. Pero como la jefa de preceptores es una persona complica-
también las preguntas formuladas por los miembros del grupo. Finali- da, es necesario que vos seas prudente y limitada en cuanto a las
zada la instrucción, los miembros del grupo formularon sus preguntas palabras.
al instructor, quien debía responder acerca de, por ejemplo, el cómo o el VICEDIRECTORA NOVATA. ¿En qué sentido tengo que ser pru-
por qué de las indicaciones que le dio a sus sosias. La actividad se registró dente?
mediante grabaciones de audio o videofilmaciones. Durante el desarrollo DIRECTOR EXPERIMENTADO. Al intentar decir lo que tenés que
del ejercicio surgieron en los grupos diálogos en los que se explicitaron decirle sin que se ofenda. Susana es muy susceptible y puede ma-
una serie de supuestos que se encontraban implícitos en cada pequeño linterpretar el asesoramiento.
fragmento de la escena escogida. VICEDIRECTORA NOVATA. Entonces, más que un asesoramiento
En la siguiente transcripción se puede observar cómo se desarrolló es un llamado de atención.
este ejercicio, presentamos aquí el diálogo correspondiente a una En- DIRECTOR EXPERIMENTADO. Sí, de alguna manera sí, pero
trevista de instrucción al Sosias entre un director de escuela secunda- nunca vamos a llamarlo así. Vos siempre vas a hablar de asesora-
ria experimentado, con más de quince años de antigüedad en el cargo, miento.
y una vicedirectora novata, recién designada, sin experiencia en cargo VICEDIRECTORA NOVATA. ¿Dónde tengo que hacer la reunión?
directivo. Tengo que avisarle antes o puedo citarla en el momento.
DIRECTOR EXPERIMENTADO. Nunca vas a hablar de citación.
DIRECTOR EXPERIMENTADO. Andrea, el día de mañana te toca Temprano por la mañana le anunciás que querés tener una reunión
reemplazarme porque no voy a estar en la escuela. Vos vas a ser mi con ella, y combinan un horario conveniente. Vas a usar la direc-
sosias. Yo te voy a instruir en una tarea y vos podés preguntarme ción para el asesoramiento.
ahora todo lo que necesites saber. VICEDIRECTORA NOVATA. ¿Cómo inicio la reunión?

DIRECTOR EXPERIMENTADO. Primero hacés algún comenta- VICEDIRECTORA NOVATA. ¿Y si ella pide llamar al sindicato?
rio casual, le comentás algo positivo de su trabajo o le preguntás DIRECTOR EXPERIMENTADO. Ese es un derecho que ella in-
algo mostrándote interesada por sus tareas. Pero enseguida vas al fiere que tiene, puede solicitarlo en algún momento. Pero vos no
grano. tenés por qué llamar al sindicato por ella, ella tiene su sindicato y
VICEDIRECTORA NOVATA. ¿Qué sería ir al grano? si considera que en alguna instancia se le lesionan sus derechos...
DIRECTOR EXPERIMENTADO. Sería ir rápidamente al tema que pero en realidad no corresponde, porque esto es solo un acta de
las ocupa. Le planteás que te interesa mantener la organización asesoramiento.
institucional y que eso requiere hacer algunos reajustes cada tanto. VICEDIRECTORA NOVATA. ¿Y si quiere llamar a un abogado o
Entonces le indicás la 2299. me dice que se niega a firmar porque no está su abogado?
VICEDIRECTORA NOVATA. ¿Qué es la 2299? DIRECTOR EXPERIMENTADO. Vuelvo a decirte lo mismo, si la
DIRECTOR EXPERIMENTADO. El reglamento general de escue- jefa de preceptores no quiere firmar, la ponés a tu secretaria como
las. Recordale todas sus funciones para que el servicio siempre esté testigo. En el encabezado escribís que se reúnen en el lugar, tiempo,
a cargo de ella, donde siempre la prioridad son los alumnos. Y vas etc., todo el protocolo de acta donde vos ponés quiénes están pre-
a insistir en cómo debe ser su relación con los preceptores. Sé pun- sentes, el motivo por el cual se reúnen, que es justamente el aseso-
tual y precisa. ramiento a la jefa de preceptores.
VICEDIRECTORA NOVATA. ¿De qué manera tengo que ser pun- VICEDIRECTORA NOVATA. Mientras tanto Susana no está en su
tual y precisa? ¿Tengo que decirle que hubo quejas? función, ¿cómo hago para agilizar todo eso? Durante la reunión
DIRECTOR EXPERIMENTADO. No, de ninguna manera. Todo lo ella no va a estar monitoreando a sus preceptores, ¿cómo podre-
que le digas tiene que ver con situaciones que vos observaste. Nadie mos hacer para que ella no argumente que la obligué a abandonar
te dijo nada. Pero nunca en tono de señalamiento sino más bien de sus funciones?
asesoría. Vos la estás asesorando acerca de algunas de sus tareas. DIRECTOR EXPERIMENTADO. Si plantea eso, le decís que el
Después escribís el acta y te asegurás de que la firme. preceptor de mayor antigüedad está a cargo, que vos ya te ocupaste
VICEDIRECTORA NOVATA. ¿Qué tengo que escribir en el acta? de eso, que se despreocupe.
DIRECTOR EXPERIMENTADO. Lo que se dijo en la reunión, cuál VICEDIRECTORA NOVATA. ¿Y si en ese momento se quiere ir a su
era el propósito y qué cosas se establecieron. Por ejemplo, que tales casa porque se enoja?
o cuales funciones son responsabilidad exclusiva de la jefa de pre- DIRECTOR EXPERIMENTADO. Que escriba en el Libro de firmas
ceptores y no podrán ser delegadas sin el visto de la dirección. que se retira indicando la hora y el motivo.
VICEDIRECTORA NOVATA. ¿Y qué pasa si se niega a firmar? VICEDIRECTORA NOVATA. Pero yo me quedo sin jefa...
Porque me dijiste que ella es bastante conflictiva. ¿Qué pasa si no DIRECTOR EXPERIMENTADO. Si te quedás sin jefa porque se
quiere firmar el acta? retiró, vos tendrás que cumplir también esas funciones, pero al
DIRECTOR EXPERIMENTADO. Si Susana no quiere firmar, menos ya le hiciste el acta de asesoramiento, ya la firmó y se la
te pido que llames a la secretaria y la pongas de testigo para que entregaste. Eso es lo principal.
quede constancia de que se negó a firmar, y lo asentás en actas. No
te quedes sola en esas circunstancias, que la secretaria te acompa- En las instrucciones, en las preguntas y en las respuestas van surgiendo
ñe hasta el final de la reunión. claramente los supuestos que guían a ese directivo durante la actividad.

Cuáles son sus propósitos, por qué le asigna la importancia que le asigna toma de distancia que permite «dejar de ver con los mismos ojos». Permi-
a la elaboración del acta, etc. tió un acercamiento a «lo real» de la actividad y una toma de conciencia
Con esta práctica intentamos mostrar cómo la autoconfrontación del lugar que el sujeto ocupa en relación con el contexto profesional y con
puede volverse un instrumento de desarrollo de la acción a través de la los otros.
actividad dialógica de los participantes. Desde el marco teórico bajtia-
no y vygostkiano se ponen en evidencia las potencialidades del diálogo,
que apunta a provocar y profundizar la reflexión en la acción y generar al UNA PROPUESTA SINGULAR QUE RESULTA
mismo tiempo un diálogo interno del sujeto sobre su propia actividad, en NECESARIO FORTALECER
vistas de su desarrollo profesional.
Durante esta actividad se hacen evidentes las relaciones entre el Es posible distinguir entre un enfoque reflexivo, uno más descriptivo y
sujeto individual y el colectivo. Allí donde aparece el obstáculo, la di- otro prescriptivo en el abordaje de la dirección escolar. Estos tres enfo-
ficultad y la duda planteada por el sosias se hace presente el conflicto ques, lejos de excluirse, aportan una riqueza a un ejercicio profesional
social, que instala el nivel de problematización interna en el individuo. sumamente diverso, complejo y plagado de situaciones novedosas que re-
Esta instancia, creemos, es altamente positiva pues estimula el funcio- quieren intervenciones.
namiento psíquico del sujeto. Si no hay conflictualidad externa su fun- A lo largo del seminario se desarrollaron los distintos conceptos que se
cionamiento psíquico se estrecha y puede volverse unívoco, es decir, mo- inscriben en este enfoque y que responden a los marcos conceptuales de
nológico (Clot, 2008). la didáctica profesional y la clínica de la actividad. Esto permitió analizar
Al instruir a su sosias, el instructor, director experimentado, tiene la la práctica profesional del directivo desde un enfoque reflexivo que brinda
posibilidad de hacer explícitas las acciones que acomete a diario, a veces un andamiaje para la construcción del conocimiento sobre el oficio y el de-
mecánicamente. Sus acciones están fuertemente influenciadas por las sarrollo profesional. La fortaleza y el valor agregado estuvieron en acom-
obligaciones que le imponen el colectivo y el género profesional. El sosias pañar esas presentaciones con una serie de actividades que permitieron
plantea sus dudas, introduce obstáculos. Así, durante la entrevista el ins- implementar esos conceptos y hacerlos en referencia al propio desarrollo
tructor se obliga a un diálogo con otro y con él mismo. Especialmente profesional de los estudiantes directores y supervisores.
cuando al finalizar el ejercicio, escucha la grabación y reflexiona sobre su Este enfoque reflexivo sobre la práctica profesional enriquece las pro-
propio discurso. La acción puede convertirse así en un objeto de pensa- puestas de abordaje sobre la dirección escolar y da herramientas para
miento para el que actúa y es posible acceder a ella a través de la reflexión una auténtica formación en alternancia. Permite que los estudiantes al
y por la mediación del lenguaje. mismo tiempo que aprenden nuevas conceptualizaciones realicen una ex-
El ejercicio de instrucción al sosias resultó sumamente rico para pro- plicitación de los propios marcos conceptuales que guían sus prácticas, y
fundizar una reflexión sobre la propia práctica profesional. Muchos de los la realización de un análisis más profundo, con posibilidad auténtica de
participantes se vieron sorprendidos por la cantidad de cuestiones que transformación y mejora.
tenían en cuenta en sus acciones cotidianas y que no estaban explícitas. Cada actividad fue más intensa en este sentido, amplió de manera pro-
Esos saberes tácitos sobre la práctica, que no habían sido verbalizados, cesual la posibilidad de reflexión sobre la práctica profesional. No se trata
pudieron ser observados, analizados y concientizados, y llegar así a ver- en el presente artículo de profundizar lo que fue surgiendo en cada una
daderas conceptualizaciones de su práctica que contribuyen al desarrollo de las técnicas presentadas, sino de poder mostrarlas en un contexto con-
profesional. Fue el momento de una reapropiación, pero también de una ceptual que permita describirlas y mostrar su potencial.

La posibilidad de profundizar la reflexión sobre el propio ejercicio ción se ha construido de tal manera que liga lo observado con los conceptos;
profesional está dada por la continuidad de actividades y formaciones 3) clases de situaciones y 4) estrategias esperadas, en función de un grado de
de este tipo. Requiere ser ejercitada para su desarrollo y profundización. conceptualización al que tiene acceso el sujeto.
Sería importante que los equipos directivos cuenten con espacios espe- 6. Expresiones orales o escritas de los directores participantes del seminario.
cialmente diseñados con este fin. Estos darían unos mejores resultados 7. Ibíd.
en sus prácticas al poder explicitar los fundamentos de sus intervencio- 8. Las filmaciones utilizadas se produjeron en el marco de un trabajo de investi-
nes y poder trabajar sobre ellos. Al mismo tiempo, permitirían preservar gación sobre la práctica profesional docente que como equipo de investigación
a los directivos de estar en una posición en la que se ven impulsados a de la UNIPE hemos llevado adelante en 2014.
reaccionar de manera inmediata y permanente ante cada situación, tra-
bajando de emergente en emergente.
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ción en la acción de inspiración piagetiana. deia, nº 29, Santiago, pp. 15-43.
2. Ejemplo de esto es la obra de Gvirtz y Zacarías (2010) El Equipo Directivo en
la construcción de una Buena Escuela desarrollado en el marco del Programa Azzerboni, Delia y Harf, Ruth
«Escuelas del Bicentenario» en Buenos Aires, Argentina. 2011 Conduciendo la escuela. Manual de gestión directiva y evaluación ins-
3. Entre otros autores, podemos mencionar a Vaillant (2011) que destaca el lide- titucional, 5ª edición, Buenos Aires, Noveduc.
razgo como la característica principal de un director de escuela; Canalez Rogri-
guez (2009), por su parte, se enfoca en lo pedagógico como lo más relevante; o Barrientos Noriega, Aida, Taracena Ruiz, Elvia
Brovelli (2001) quien menciona la gestión y sus estilos. 2008 «La participación y estilos de gestión escolar de directores de secunda-
4. Nos referimos a los desarrollos teóricos de la Didáctica Profesional (Pastré ria: un estudio de caso», en Revista Mexicana de Investigación Educa-
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ergonomía del trabajo (Leplat 1973, 1980) entre otros. de Investigación Educativa, A.C.
5. Para Pastré (2011), incluso en la situación más sencilla pueden encontrarse to-
dos los ingredientes que permiten definir la estructura conceptual de una situa- Brovelli, Marta
ción: 1) conceptos organizadores que hacen posible el diagnóstico, conceptos 2001 Nuevos/viejos roles en la gestión educativa, Rosario, Homo Sapiens.
pragmáticos en cada ocasión; 2) indicadores, que son lo que puede ser obser-
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Segunda parte
La reflexividad desde la perspectiva de los docentes-estudiantes de la UNIPE

UN ANÁLISIS REFLEXIVO SOBRE LOS SABERES QUE MAESTRAS Y MAESTROS
DESPLEGAMOS EN LA ACCIÓN
Virginia Verdugo
INTRODUCCIÓN prácticas de enseñanza. Las maestras tenemos ciertas nociones acerca

de qué significa analizar la práctica, basadas en diversos aportes que
Este artículo presenta algunas reflexiones de una experiencia colectiva llegan a la escuela y por nuestro recorrido en esa carrera en particular
de análisis de las prácticas docentes que desarrollé mientras cursaba el que proponía el análisis de registros de clases desde el inicio de la cursa-
Ciclo de Complementación Curricular de la Licenciatura en Didáctica de da. Sin embargo, el análisis de las prácticas en el dispositivo propuesto
la Lengua y la Literatura para el Nivel Primario en la UNIPE, entre los por UNIPE se distanciaba de aquellas primeras nociones porque presen-
años 2010-2012. Se trató de un dispositivo denominado Trayecto de Aná- taba pasos a seguir que se efectuaron de manera minuciosa.
lisis de las Prácticas (TAP).1 Analizar la práctica para el TAP implicó la planificación conjunta
Fue una investigación dentro del marco de las metodologías clínicas de secuencias didácticas de lectura y escritura en torno al libro álbum.2
que describe Rickenmann (2007). El autor sostiene que en este tipo de Se analizó cada paso: desde la planificación, hasta las entrevistas de
investigación, un profesional que se está formando puede reflexionar crí- explicitación.3
ticamente sobre su propia práctica y mejorarla. Al desarrollar el disposi- En esta experiencia fuimos a la vez estudiantes en proceso de aprendi-
tivo se hizo visible la distancia la teoría y la práctica, y las dificultades en zaje, docentes que ideamos una secuencia para llevar al aula e investiga-
el recorrido formativo dentro de la línea de investigación. doras que quisimos explorar lo que acontece en el aula con lo planificado.
El enfoque etnográfico nos permitió contar con el material empírico
necesario para el análisis a través de los registros escritos, además de la
ANALIZAR LAS PRÁCTICAS Y DESCUBRIR SABERES videofilmación que solicitaba el dispositivo según la metodología clínica.
EN LA ACCIÓN Sin embargo, se articularon dos abordajes metodológicos diferentes que
resultaron complementarios. Coincidimos con Rockwell cuando afirma
El TAP fue ante todo una «experiencia de investigación colectiva» entre que, «en un sentido mínimo, la etnografía puede entenderse como un
profesores y estudiantes-docentes en la cual se proponía el análisis de las proceso de documentar lo no documentado» (2009: 48). Se propuso como
UN ANÁLISIS REFLEXIVO SOBRE LOS SABERES QUE MAESTRAS Y MAESTROS DESPLEGAMOS EN LA ACCIÓN 123

parte del trabajo de investigación, documentar los saberes docentes que Uno de los principales desafíos para el grupo de estudiantes fue tran-
aparecen en la acción. sitar las entrevistas de autoconfrontación y la confrontación cruzada. En
El campo fue, por un lado, el aula de segundo grado de una escuela la autoconfrontación, la actividad había sido previamente seleccionada
primaria de Almirante Brown donde se desarrolló la secuencia planifi- por estudiante que llevó a cabo la secuencia, ella quería ver qué pasaba en
cada. Por el otro, el aula de la UNIPE y otros lugares de reunión que tu- momentos concretos. Por un lado, había niveles de expectativas diferen-
vimos las integrantes del grupo de investigación. El enfoque etnográfico tes entre la estudiante que llevó adelante la secuencia y el resto del grupo.
nos permitió escuchar las distintas voces para comprender y entender lo Por otro lado, teníamos dificultades para tomar distancia (crítica) de una
ocurrido. práctica previamente consensuada. Además, teníamos el temor de caer
El primer desafío fue que la puesta en marcha del TAP implicó el en miradas evaluativas y cerrar la discusión sobre un: esta es una buena
trabajo colectivo y cada paso se hacía difícil. La experiencia que algu- o mala práctica. En esta instancia se articularon las distintas formas de
nas teníamos en el trabajo colectivo era muy incipiente y estábamos más enseñanza/aprendizaje que se despliegan a lo largo de la formación en
habituadas al trabajo solitario, pero en esta experiencia debíamos llegar alternancia, tal como señala Pastré: «[...] la enseñanza académica ante-
a acuerdos las ocho estudiantes y las tres profesoras;4 sin embargo, ese rior, paralela o posterior a la experiencia vivida, la tutela por parte de
obstáculo fue superado. profesionales experimentados, las interacciones con pares en el curso de
La planificación del proyecto, las secuencias, la selección literaria y las secuencias que vuelven sobre la actividad, el análisis reflexivo guiado por
intervenciones llevaron mucho tiempo, múltiples debates y correcciones. el formador» (2010: 24).
Y, aunque es una tarea habitual del maestro, lo que nos costaba acordar Finalmente, cada integrante del grupo realizó su propio análisis a
eran las posibles intervenciones. María Eugenia Holecek, una de las estu- partir de intereses tales como la lectura, la escritura, las características
diantes que formó parte de esta experiencia, describe en una de sus notas del objeto enseñado, entre otros.
de campo lo ocurrido en una de las instancias de planificación: Contábamos con todo el material recopilado y la experiencia viven-
ciada. En particular me interesé por las intervenciones docentes en las
Primero retomamos algunas cuestiones de la fundamentación y de situaciones de lectura literaria. Quise explorar algunos saberes que las
ciertas formalidades. Pero lo más rico fue el trabajo con la secuen- maestras y maestros desplegamos en la acción. Los saberes profesionales
cia, detallando clase por clase lo que pensábamos hacer. Aquí hubo a los cuales Pastre definió como conceptos pragmáticos, que son los que
un gran trabajo colaborativo: cada una hizo sus aportes y dio sus se ponen en juego cotidianamente en las clases.5 Me propuse reflexionar
opiniones, tuvimos que discutir, fundamentar, negociar, convencer acerca de la distancia entre lo ocurrido en el aula y las hipótesis sobre los
y aceptar. «posibles» iniciales, con la intención de revelar esos conceptos pragmá-
ticos que rigen nuestra acción profesional. Buscaba reconocer en ellos al-
El lazo que se formó en la tarea de planificar también incidió y, como dice gunos supuestos, obstáculos, tensiones y apropiaciones relacionadas con
Holecek, todo debía ser fundamentado, todo se debatía. Teníamos recorri- nuestra práctica. Analicé qué intervenciones planificadas aparecieron en
dos diferentes y lo que estaba en tensión eran nuestros modos de entender las prácticas de lectura, como así también, en una etapa posterior, aque-
la práctica. En este proceso se puso de manifiesto lo que Actis señala al llas observadas, filmadas y registradas.
respecto: «la intervención se encuentra mediatizada por la forma de en- Durante la planificación de la secuencia aspirábamos a que en nues-
tender y pensar la práctica, y así mismo, la práctica confirma, modifica o tro guión no aparecieran preguntas cerradas, es decir, aquellas que di-
transforma la comprensión de la misma» (2007: 13). rigen hacia una única respuesta. Habíamos previsto las intervenciones

que la estudiante a cargo del grupo de alumnos iba a formularles, hipo- ferentes razones que pueden o no ser de índole pedagógico. A veces se
tetizado sobre las posibles respuestas que ellos darían y las devoluciones relaciona con las características del grupo, con momentos particulares
de la estudiante. Se analizaron algunas situaciones concretas y pudimos de la historia de ese grupo. En el transcurso de la clase, la estudiante
sistematizar algunas intervenciones en la situación de intercambio con hizo lo que la situación le demandó y decidió qué hacer recurriendo a
los niños. sus saberes, esas decisiones son parte de la libertad y la creatividad del
Aun cuando en nuestro caso hubo debates y discusiones en profun- trabajo docente y esos saberes organizaron su acción. La estudiante se
didad sobre la planificación de las intervenciones hipotetizadas, que abocó a mantener la dinámica de la clase, a tomar la intervención de un
además estaban vinculadas a los contenidos que se querían enseñar y a alumno que dijo algo inesperado, o recurrió a lo prescripto, por ejemplo,
los saberes de los niños, la estudiante a cargo de la clase por momentos se a las preguntas estandarizadas. Sin embargo, la propuesta nos dejó abier-
alejaba de lo planificado. En este punto surgió una pregunta fundamental ta una serie de interrogantes acerca de las prácticas de lectura literaria
¿Por qué, a pesar de estar convencidas de las potencialidades del libro que nos atraviesan como docentes.6 El modo novedoso de interrogarnos
álbum para favorecer el intercambio de multiplicidad de sentidos, nues- sobre estas prácticas se trasformó en una potente herramienta para inda-
tras intervenciones en el proceso de planificación, así como en el aula, gar sobre nuestro trabajo.
tendían a obstruir su aparición?
Los registros nos permitieron sistematizar algunas intervenciones. Se
distinguieron cuatro tipos de preguntas de las estudiantes en esta expe- CONSIDERACIONES FINALES
riencia particular en el aula:
El TAP nos proponía analizar las prácticas para descubrir nuestros sabe-
Caso 1. Preguntas tendientes a la restitución de la historia. res en la acción, lo que nos llevó a interrogarnos por qué hacemos ciertas
Caso 2. Preguntas abiertas, que promueven el intercambio. intervenciones y no otras posibles. Considero que esa recurrencia hacia
Caso 3. Preguntas cerradas, tendientes a una respuesta. preguntas de carácter cerrado en las situaciones de lectura literaria puede
Caso 4. Preguntas estandarizadas. Por ejemplo: ¿Qué parte les gustó relacionarse con cierto uso instaurado que privilegia reproducir la historia,
más del cuento? tal vez en desmedro de acompañar a «ver» qué tiene de particular ese libro,
qué lo hace un texto con determinadas características distintas de otros.
Schön dice que «los profesionales saben más de lo que sugieren. Para su- Como docentes, algunos interrogantes acerca de las prácticas de lectura
perar los desafíos que enfrentan en su práctica, confían menos en fórmu- que se abrieron por el enfoque analítico abordado nos interpelaron particu-
las aprendidas durante su formación básica que en cierta improvisación larmente. Por un lado, nos revelaron la necesidad de conocer más sobre lo
adquirida durante su ejercicio profesional» (1994: 23). Coincido con el literario en el aula. Por el otro, nos enfrentaron a la urgencia de pensar qué
autor en relación a que los docentes saben más de lo que sugieren. La po- decimos cuando hablamos de múltiples sentidos en la literatura.
sibilidad de objetivar estos conocimientos permite que podamos reponer- Considero importante reconocer en relación con el TAP que, a nivel
los como saberes. Sin embargo, las decisiones que tomamos las maestras personal, hasta ese momento no había tenido la posibilidad de analizar
en una situación de clase ponen distancia con la idea de improvisación la propia práctica con ese grado de minuciosidad y fue posible en tanto se
que plantea el autor. trató de un trabajo compartido. Por otra parte, colectivamente pudimos
Lo ocurrido en el aula se relaciona con la lógica de las decisiones que aprehender al reconstruir la acción, lo que permitió sistematizar lo obser-
las maestras tomamos en una situación de clase y que responden a di- vado, lo aprendido.

La didáctica profesional propone analizar la acción para generar ma- 5. En relación con los «conceptos pragmáticos», Pastré explica: «Un concepto
yores niveles de autonomía a la hora de desarrollar la actividad. En el pragmático tiene tres propiedades: Desde el punto de vista de su origen, se cons-
TAP las estudiantes fuimos involucradas desde una propuesta que consi- truye en la acción. No proviene de un saber, sino de la actividad. Desde el punto
dero horizontal porque no era solo el investigador que venía a la escuela de vista de su función, un concepto pragmático es un concepto organizador de la
con su mirada extraña, sino que además estábamos nosotras, las maes- acción, en la medida que le permite identificar a un actor en qué clase de situación
tras que comenzamos a descubrir algunos saberes que desplegamos en se encuentra. Todos los conceptos organizadores de la acción no son forzosa-
la acción. Fue el punto de partida para iniciar la formación en investiga- mente de origen pragmático. Cuando una competencia profesional se adquiere
ción, en principio de la propia práctica, al analizar la acción, como señala en la tarea, son los conceptos pragmáticos los que organizan la acción» (2010: 12).
Schön: «La experimentación continua le permite entender los fenómenos 6. Véase TFI de Verdugo, Virginia (2013), «La intervención docente como prác-
de manera diferente y transformar la situación. Cuando uno reflexiona tica propiciadora del silencio o la palabra en las situaciones de lectura», Trabajo
sobre la acción, se convierte en un investigador de la práctica» (1994: 97). Final de Integración de la Licenciatura en Didáctica de la lengua y la literatura
El Trayecto de Análisis de las Prácticas fue una experiencia que permitió para la Educación Primaria, UNIPE.
conocer una línea de investigación que habilita transformaciones sobre
la práctica de un profesional, pero además permitió revalorar nuestros
modos de abordar la enseñanza, nuestros modos de decir y empezar a BIBLIOGRAFÍA
descubrir cierta lógica y saberes en el accionar en el aula.
Actis, Beatriz
2007 Cómo elaborar Proyectos Institucionales de Lectura: Experiencias, re-
NOTAS flexiones propuestas, Rosario, Homo Sapiens.
1. Véase en: Oviedo, María Inés (2016), «En la universidad y en la escuela: una Moscato, Patricia
experiencia de formación en alternancia con Maestros», en Análisis de las prác- 2016 «La entrevista de autoconfrontación como un dispositivo facilitador
ticas docentes desde la didáctica profesional. Colección Investigaciones, Serie de aprendizaje y mejora en la formación docente», en Análisis de las
Avances 1, Colección Investigaciones, UNIPE: Editorial Universitaria. prácticas docentes desde la didáctica profesional, Serie Avances 1,
2. Véase AA.VV. (2011), «Proyecto: lectura y escritura de libros-álbum», Adrogué. Gonnet, Colección Investigaciones, UNIPE: Editorial Universitaria.
Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires, mimeo. Disponible en: <http://editorial.unipe.edu.ar/colecciones/investigacio-
3. Las entrevistas de explicitación pueden ser de autoconfrontación o confron- nes/an%C3% A1lisis-de-las-pr%C3%A1cticas-docentes-desde-la-did%-
tación cruzada. Teóricamente se referencian en el marco de la didáctica profe- C3%A1ctica-profesional-detail>
sional y la clínica de la actividad, y consisten en «[...] reintroducir en situación a
los actores a través de registros de huellas de su actividad por medio de video- Oviedo, María Inés
filmaciones. Esta instancia metodológica brinda elementos clave para acceder 2016 «En la universidad y en la escuela: una experiencia de formación en al-
a la conceptualización de la actividad del profesor. En función de los actores en ternancia con Maestros», en Análisis de las prácticas docentes desde
ella implicados» (Moscato, 2016: 33). la didáctica profesional, Serie Avances 1, Colección Investigacio-
4. La coordinadora del Seminario de Trabajo Integrador fue la profesora María nes, Gonnet, UNIPE: Editorial Universitaria. Disponible en: <http://
Inés Oviedo, las tutoras Claudia Petrone y Graciela Ocampo. editorial.unipe.edu.ar/colecciones/investigaciones/an%C3%A1li-

sis-de-las-pr%C3%A1cticas-docentes-desde-la-did%C3%A1ctica-pro-
fesional-detail>
Pastré, Pierre; Mayen, Patrick y Vergnaud, Gérard

2016 «La didactique professionnelle», en Revue Française de Pédagogie, nº
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Rickenmann, René
2007 «Investigación y formación docente: dispositivos de formación y ele-
mentos para la construcción de la identidad profesional», en Eccos Re-
vista Científica, vol. 9, nº 2, San Pablo. Disponible en: <http://www.
redalyc.org/pdf/715/71590210.pdf>
Rockwell, Elsie
2009 La experiencia etnográfica: historia y cultura en los procesos educati-
vos, Buenos Aires, Paidós.
Schön, Donald
1998 El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando
actúan, Barcelona, Paidós.
EL TRAYECTO DE ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS COMO REFLEJO
DEL ACCIONAR DOCENTE EN EL AULA
Cintia Navarrete
PRESENTACIÓN tercambios habilitaron la construcción y la interpretación de la práctica

docente a través de un análisis reflexivo de nuestra actividad.
Como docente de Nivel Primario, tenía inquietudes en cuanto a la actua- Desde el inicio de la propuesta del TAP, fueron varios los conocimientos
lización disciplinar de los contenidos relacionados con la Didáctica de la y saberes que comenzaron a relacionarse. El trabajo en grupo con colegas,
Lengua y en especial con la Alfabetización Inicial; esa fue la puerta de pares y tutores nos permitió acceder a la reflexión y a la confrontación de
entrada a la propuesta del Ciclo de Complementación Curricular (CCC) la planificación propia de nuestra práctica intentando anticipar –a partir
de la Universidad Pedagógica. Allí me encontré con colegas que compar- de cada decisión compartida– lo que podía suceder con el conocimiento y
tían estas inquietudes: un grupo heterogéneo de estudiantes en cuanto con los distintos actores del proceso de enseñanza y aprendizaje.
a la experiencia, trayectoria y formación. El CCC tenía la característica En los encuentros de trabajo y debate se vislumbraron las concepcio-
de haber sido diseñado para cumplimentar nuestra titulación, ofrecía la nes didácticas que permeaban nuestras decisiones, saberes que son, a la
posibilidad de actualizar y complejizar nuestra formación, nos invitaba a vez, fruto de la formación inicial y la actualización curricular, como así
cuestionar nuestra labor desde una propuesta integrada y de calidad que también nuestras perspectivas sobre las particularidades de los alumnos
nos estimulaba en nuestro cotidiano accionar para aprender. y nuestra trayectoria docente.
Una de las paradójicas características del trabajo docente es la soledad El desarrollo del TAP se llevó adelante en el marco del Seminario de
en un contexto de interacción constante como son el aula y la escuela. Trabajo Integrador, a partir de un dispositivo de análisis de las prácticas1
En la mayoría de los casos, los docentes de grado planificamos nuestras que pretendía confrontar y relacionar teoría y práctica, a través de distin-
propuestas didácticas de manera individual, sin interactuar con colegas tas etapas.2
antes de llevarlas a la práctica. A partir del Trayecto de Análisis de las Este tipo de análisis destacó la importancia de asir la realidad del aula
Prácticas (TAP) –del cual participé en el último tramo del Ciclo de Li- al tratar de analizarla, al reconstruir su espacio y su tiempo, al acceder
cenciatura– la interacción grupal con mis colegas me permitió acceder a todas las variables que la atraviesan para así reflexionar sobre ellas y
a preguntas y reflexiones que en lo individual no me planteaba, estos in- sobre los conceptos pragmáticos que tenemos como docentes. Esta línea
EL TRAYECTO DE ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS COMO REFLEJO DEL ACCIONAR DOCENTE EN EL AULA 128

de investigación de las prácticas profesionales nos permitió indagar sobre Se generaron instancias de debate, las cuales posibilitaron la cons-
elementos centrales de nuestra actividad docente, tratando de esclarecer trucción colectiva de conocimientos y la confrontación de expectativas.
cuáles son los componentes que entran en juego cada vez que deseamos En esas tardes de reuniones en la sede de la Universidad, cada integrante
poner en circulación un conocimiento en el aula. del grupo expuso sus saberes y se realizaron oportunas intervenciones
Pierre Pastré, en su artículo «La didáctica profesional» –el cual tiene de las tutoras y de la coordinadora del seminario. Las tutoras –una de
por objeto analizar el trabajo en vistas de la formación profesional– parte ellas especializada en alfabetización inicial y formación docente en dicha
de la hipótesis de que «la actividad humana está organizada sobre la área y otra en Literatura Infantil– coordinaron el trabajo y ofrecieron
forma de esquemas cuyo núcleo central está constituido por los concep- sus aportes y sugerencias.3 La interacción se dio a través de distintas ins-
tos pragmáticos» (2006: 1). Como docentes, de igual manera que otros tancias tanto en el trabajo presencial con el grupo, como así también a
profesionales, manejamos conceptos pragmáticos, fruto de nuestra expe- través del campus virtual: se despejaron dudas, se corrigieron produc-
riencia y construidos en la práctica. Cuando actuamos o hablamos sobre ciones escritas y se asesoró para llevar adelante la planificación conjunta
lo que hacemos en el aula utilizamos estos conceptos para explicitar nues- del proyecto.4
tro accionar. En la planificación de la propuesta didáctica, el interés grupal estuvo
En este marco, la posibilidad de reflexionar críticamente sobre las inclinado hacia las situaciones de lectura, la presentación de libros-ál-
prácticas nos permitió indagar las bases teóricas en las que las mismas se bum, y en recorrer con los niños todas las ideas que como lectoras había-
apoyan, y reconocer el porqué de las acciones que se despliegan en ellas. mos construido sobre el corpus seleccionado. Las situaciones de escritura
resultaron un complemento a nuestros propósitos iniciales; no en vano
surgieron en el grupo debates y ensayos previos a la versión definitiva de
LA PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA EN EQUIPO. lo que resultó ser la consigna de reescritura de un nuevo texto utilizando
UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO uno de los libros trabajados.
Me interesó reflexionar en mi trabajo final de integración sobre el espa-
En un primer momento y para el desarrollo de esta experiencia, se nos cio para la producción escrita en nuestra propuesta didáctica. En él abordé
propuso la planificación conjunta de un proyecto de lectura y escritura la diferencia que se establece en las aulas entre la oralidad –entre lo que se
para ser llevado al aula por una de nosotras. Esta interacción grupal dialoga, se intercambia con otros a través de la palabra– y lo que se registra
nos permitió explicitar y fundamentar el accionar docente en el aula y por escrito. En la planificación, explicitamos las intervenciones del docente
establecer relaciones entre los saberes pedagógicos –adquiridos en la en las situaciones de lectura e intercambio de lo leído, y dejamos librado a
formación inicial y continua– y los saberes prácticos, fruto de la propia la acción de quien llevó adelante las actividades con los alumnos las inter-
experiencia profesional de cada una de las integrantes del grupo de venciones en las situaciones de escritura que se propusieron.5
trabajo. Dejamos entrever en nuestras decisiones los saberes pedagógicos ad-
Definir las acciones para llevar a cabo en el aula, implicó tomar va- quiridos en la formación, no solo al ser partícipes de la actualización
riadas e importantes decisiones que debían efectuarse antes de realizar disciplinar específica que veníamos recorriendo en el CCC, sino también
la propuesta: decidir el contexto donde se realizaría el proyecto, quién de nuestros supuestos inmersos en la prescripción curricular vigente –que
nosotras llevaría adelante la propuesta, qué temática desde la teoría lite- al indicar situaciones que no podían faltar a la hora de proponer momen-
raria abordaríamos y cuáles serían los propósitos que fundamentarían tos de lectura y escritura en las aulas– determinaban en cierto sentido
dicha propuesta didáctica. nuestro accionar en el aula.
EL TRAYECTO DE ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS COMO REFLEJO DEL ACCIONAR DOCENTE EN EL AULA 129

CONSIDERACIONES FINALES BIBLIOGRAFÍA
Para el desarrollo de esta experiencia fue revelador poder expresar en pa- Edelstein, Gloria
labras nuestras expectativas, ponerle voz a nuestros fundamentos sobre 2011 Formar y formarse en la enseñanza, Buenos Aires, Paidós.
el porqué de cada decisión, al distanciarnos de la planificación individual
y al poder explicitar que somos productores de conocimiento didáctico Pastré, Pierre; Mayen, Patrick y Vergnaud, Gérard
disciplinar y actores dentro de un entramado social que regula la manera 2006 «La didactique professionnelle», en Revue Française de Pédagogie,
no solo de enseñar, sino también de aprender. n°154, pp. 145-198. Disponible en: <https://rfp.revues.org/ pdf/157>
El ejercicio de análisis reflexivo sobre la acción docente que nos plan- [Consulta: 10 de marzo de 2016].
teó el TAP me permitió posicionarme en la práctica con herramientas
para analizar, decidir y construir una posición crítica sobre los supuestos Rickenmann, René
que subyacen en la propia actividad. 2007 «Investigación y formación docente: dispositivos de formación y ele-
mentos para la construcción de una identidad profesional», en Eccos
Revista Científica, vol. 9, nº 2, pp. 435-463. Disponible en: <http://
NOTAS www.redalyc.org/articulo.oa?id=71590210> [Consulta: 10 de marzo de
2016]
1. El dispositivo de análisis de las prácticas se referencia en lo descripto por René
Rickenmann (2007) como metodología clínica de análisis didáctico, a partir del
cual procura responder a la necesidad de estudiar y comprender el funciona-
miento de los sistemas didácticos ordinarios.
2. El desarrollo del Trayecto de Análisis de las Prácticas y sus diferentes etapas
fue descripto en María Inés Oviedo (2016). En la universidad y en la escuela: una
experiencia de formación en alternancia con Maestros. Análisis de las prácticas
docentes desde la didáctica profesional. Colección Investigaciones. Serie Avan-
ces 1, Unipe: Editorial universitaria.
3. La coordinadora del Seminario de Trabajo Integrador fue la profesora María Inés
Oviedo, las tutoras profesoras Claudia Petrone y Graciela Ocampo respectivamente.
4. El proyecto Lectura y escritura de libros álbum en Segundo año de Educación
Primaria fue llevado a la práctica en el mes de octubre de 2011, en un aula de
segundo año de la Escuela Primaria Nº 34 «Juan Bautista Alberdi» del Distrito
de Almirante Brown.
5. El análisis de estas cuestiones fue presentado en Navarrete, Cintia (2013), «La
intervención docente en el proceso de adquisición de la escritura», Trabajo Final
de Integración de la Licenciatura en Didáctica de la lengua y la literatura para la
Educación Primaria, UNIPE.
¿DÓNDE PONEMOS LA LUPA? APUNTES PARA PENSAR NUESTRA PRÁCTICA
Ana Marina Ferruccio y Valentina Banylis
Nada ocurre porque sí. Todo en la vida es una sucesión cotidianas de enseñanza-aprendizaje. Para nosotras era un ejercicio no-
de hechos que, bajo la lupa del análisis, responden vedoso: debíamos imaginar hasta el detalle de lo que podría ocurrir a lo
perfectamente a causa y efecto. largo de tres clases que se desarrollarían en algún curso en el que efec-
Richard Feynman tivamente estuviésemos ejerciendo la docencia. Hasta ese momento, si
bien en varias oportunidades de nuestra trayectoria formativa habíamos
trabajado sobre ciertos aspectos de nuestra práctica real, era la primera
Desde los inicios de nuestras formación, escuchamos la idea de que la re- vez que nos enfrentábamos a la tarea de imaginar, de representarnos ca-
visión y la reflexión de la propia práctica son requisitos sustanciales para balmente una realidad áulica concreta al tiempo que se nos ofrecía este
el desarrollo de la tarea docente. Sin embargo, pocas veces accedimos a nuevo medio para hacerlo. Al contrario de las planificaciones de clase
verdaderas herramientas que nos permitiesen efectuar ese autoanálisis. que habitualmente realizábamos en las cuales siempre estaba presente
La excepción la constituye la experiencia que vivimos en el año 2013, ese fantasma de «lo que debería ser» esa «situación ideal» en la que el
cuando cursamos el TAP (Trayecto de Análisis de la Práctica) correspon- conflicto está ausente o neutralizado, ahora se nos pedía con especial
diente a la Especialización en la Enseñanza de la Lengua y la Literatura énfasis que tratáramos de incluir en el boceto las «voces» de nuestros
de la UNIPE. Las actividades que realizamos en el marco de ese espacio alumnos, su reacción frente a nuestras propuestas y todo aquello que
estuvieron orientadas a desarticular la mirada tradicional que predomina creyésemos que podía surgir en ellos a partir del desarrollo de la clase.
con respecto a la planificación y a la reflexión de la práctica. La propuesta Así, nos encontramos pensando, por ejemplo, que cuando se desarrolla-
de intervención didáctica se centraba en la producción de ciertos géneros ra el tema del neogrotesco en 4°año y se realizara teatro leído sobre La
textuales que se emparentaban con el estilo del género autobiográfico. nona de Roberto Cossa habría ciertos momentos del texto que genera-
Al primero lo llamábamos de una manera muy poética: boceto ima- rían comentarios graciosos y distraerían la atención. Situaciones donde
ginario. Era una suerte de relato polifónico en el que se debían cruzar las risas o los parlamentos soeces de los personajes podrían desvirtuar
las voces de los múltiples actores que participaban en las situaciones o interrumpir la clase, o algunas palabras podrían necesitar más de una
¿DÓNDE PONEMOS LA LUPA? APUNTES PARA PENSAR NUESTRA PRÁCTICA 131

aclaración, o habría que hacer hincapié en algunos fragmentos para ha- Utilizando ese espejo, comprobamos que entre los tantos problemas
llarles el sentido a los «no dichos» y a las elipsis. Por raro que parezca, la que no pudimos prever en nuestro boceto, muchos tenían que ver con la
forma de planificar tradicional pocas veces tiene en cuenta a los sujetos forma en que se habían redactado las actividades. Necesariamente tuvi-
que aprenden. En cambio, ahora, al incorporar «sus voces», pudimos mos que hacer la operación mental de ponernos en el lugar de los chicos
tener una comprensión más profunda de los estudiantes, no solo como a la hora de interpretar lo que se supone que el docente espera de ellos.
categoría didáctica sino en tanto individuos reales en condiciones es- Entraron a jugar aquí, las ideas de Maite Alvarado cuando sostiene que las
pecíficas para atribuir significados tanto a textos como a conceptos y consignas «plantean una exigencia de descentramiento, de salirse del lugar
actividades. habitual para adoptar otro punto de vista, una mirada más o menos extra-
Sin darnos cuenta, comenzábamos un recorrido en el cual el desarro- ñada sobre el mundo y el lenguaje» (2001: 38). Así, por un lado, analizamos
llo de la clase se iba materializando en nuestro imaginario en aspectos las formas en las cuales redactábamos las propuestas de trabajo y, por otra
que nunca antes habíamos tomado en cuenta, al menos de esa manera. parte, también pudimos comprobar los peligros que encierra el convertir-
Si en las planificaciones tradicionales nos pensábamos desarrollando nos en meros «reproductores de manuales», al apelar a textos escolares
contenidos, en la escritura de este boceto nos veíamos resolviendo per- que muchas veces incluyen consignas imprecisas, ambiguas o vagas. Com-
manentemente dificultades en relación con esos contenidos. Descubría- prendimos la idea del grupo como cuando Grafein habla de la valla y el
mos una nueva manera de relacionarnos con el conocimiento en la cual la trampolín, de consignas con «algo de punto de partida y algo de llegada»
clave era la problematización continua del saber. Allí era donde se hacía (1981: 13). Es decir, un espacio para la creación y la inventiva, pero con esa
más patente la noción de transposición didáctica, ya que era inevitable cuota de restricción necesaria para evitar el pánico a la hoja en blanco.
comenzar a pensar en los contenidos no solo como objetos de una discipli- En cuanto a la lectura, los textos cobraron vida en nuestra imagina-
na específica sino como determinados saberes a enseñar en una realidad ción en tanto los visualizábamos no como simples objetos sino como ex-
con características propias y en condiciones concretas de apropiación por periencias de lectura con todas sus complejidades. Aparecían entonces
parte de los alumnos. en la dinámica áulica, las categorías planteadas por Privat (2001: 53), de
La segunda etapa la constituyó la puesta en acto de esas clases «imagi- alumno-lector como sujeto social y polimorfo y de la práctica de la lectura
nadas» y la realización del correspondiente autorregistro de cada una de como práctica de socialización cultural. Consecuentemente se ponía en
ellas. Fue sumamente interesante el trabajo de contraste entre ese primer juego una nueva concepción de la lectura como una práctica que abarca
boceto que habíamos elaborado, con todas las expectativas, objetivos e más que el momento mismo en que se toma el texto, y que «conjuga una
ideas que incluía, y estos otros textos que daban cuenta de nuestras pro- competencia cultural que se enriquece constantemente y una disposición
pias percepciones y apreciaciones de la situación surgidas in situ. En la práctica progresivamente incorporada» (Privat, 2001: 54). Esto implica
comparación vimos cómo, en función del contexto, algunas situaciones el deber de tomar en cuenta de qué capital exigido por el campo lector
se cumplieron, otras tantas adquirieron nuevas formas y otras ni siquiera necesitamos dotar a los alumnos para que vayan gradualmente constitu-
aparecieron. Pero lo más interesante fue darnos cuenta de que, pese a yéndose en lectores competentes y críticos.
todos nuestros esfuerzos por tratar de abarcar idealmente todas las con- En el marco de estas reflexiones, también nos vimos interpeladas a
tingencias, en la práctica surgieron nuevos problemas que debimos resol- pensar qué lugar ocupan las prácticas escriturarias en la enseñanza. Pu-
ver en el momento. En este sentido, García Herrera (1989) sostiene que el dimos ver que la escritura, además de servir para comprobar saberes, que
autorregistro «permite congelar la situación y posteriormente analizarla. es la forma en que habitualmente la incluimos en nuestras prácticas (a
De ahí que pueda funcionar como un “espejo” de la práctica docente». través de cuestionarios y guías de lectura), podía ser aprovechada como
¿DÓNDE PONEMOS LA LUPA? APUNTES PARA PENSAR NUESTRA PRÁCTICA 132

una herramienta intelectual (Bibbó, 2003: 106). Por ejemplo, para abor- Alvarado, Maite et al.
dar el concepto de grotesco en la literatura. 1981 Grafein teoría y práctica de un taller de escritura, Madrid, Altalena.
Pero quizás el momento más significativo fue cuando a través de la
lectura de nuestros respectivos textos sometíamos los procesos a la re- Bibbó, Mónica
flexión grupal. El estilo narrativo permitió «plasmar y construir una rea- 2003 «La literatura es de entrada una práctica. La escritura y la literatura en las
lidad abierta al diálogo y a la complicidad» con quien se comparte el texto prácticas docentes», en Lulú Coquette. Revista Didáctica de la Lengua y
(Arnaus, 1995: 66). Porque además del boceto imaginario y los autorre- la Literatura, año 2, nº 2, noviembre, Buenos Aires, pp. 106-111
gistros también contábamos con el registro de un compañero que había
presenciado una de nuestras clases. El contraste entre nuestros textos y García Herrero, Adriana
el ajeno permitió que visualizáramos qué aspectos de nuestras clases ha- 2000 «El autorregistro como espejo de la práctica docente», en Educar, nº 1.
bíamos soslayado, cuáles habíamos enfatizado y, fundamentalmente, las Disponible en <http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMe-
distintas percepciones que se podían tener de una misma situación. nu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=3640>
Después de esta experiencia tuvimos la sensación de que aprendimos
a mirar lo importante: fue como poner una lente de aumento sobre de- Privat, Jean Marie
terminados aspectos que orientaron la reflexión. Los que nos llevaron a 2001 «Socio-lógicas de las didácticas de la lectura», en Lulú Coquette. Re-
establecer conclusiones que podían verificarse de manera directa con la vista Didáctica de la Lengua y la Literatura, año 1, nº 1, septiembre,
experiencia áulica y obtener de ésta los datos relevantes para optimizar Buenos Aires, pp. 47-63.
la planificación de nuestras intervenciones. Mirar, comprender y anali-
zar nuestra práctica dentro de esta construcción colectiva que permitió el Tobelem, Mario
TAP, nos hizo encontrarnos con nosotras mismas, reconocernos y poner 1981 Teoría y práctica de un taller de escritura, Madrid, Altalena.
la lupa en todo lo que nos compromete íntimamente con la tarea docente.
BIBLIOGRAFÍA
Arnaus, Remei
1995 «Voces que cuentan y voces que interpretan: reflexiones en torno a la
autoría narrativa en una investigación etnográfica», en Larrosa, Jorge,
Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación, Barcelo-
na, Laertes.
Alvarado, Maite
2001 «Enfoques de la enseñanza de la escritura», en Alvarado, Maite (comp.),
Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gra-
mática y la literatura, Buenos Aires, Manantial.
LOS NIÑOS COMIENZAN EL TRABAJO CON EL GEOGEBRA. RELATO DE UNA EXPERIENCIA
Verónica Perfetti, Adriana Abalos y Silvana Andrade
PRESENTACIÓN Una de las integrantes de este equipo de indagación es la docente del

grupo de alumnos con el que se llevó a cabo la experiencia.1 Trabajó duran-
En este texto compartimos un recorte de una experiencia de trabajo de- te el año anterior –4º grado– con este mismo grupo de alumnos, donde se
sarrollada de manera conjunta entre docentes que cursamos el seminario abordaron las nociones de Círculo y Circunferencia, analizando elemen-
de Geometría de la Carrera de Licenciatura en Enseñanza de la Matemá- tos tales como el centro, el radio y el diámetro. Se realizaron actividades
tica para la Educación Primaria dentro de la UNIPE. La tarea consistió en donde el trazado de la circunferencia fue producto de la necesidad de
en la elaboración de un proyecto de indagación que incluyera el uso del dar respuesta a ciertos problemas. Se buscaba movilizar estas nociones
GeoGebra para la enseñanza de la geometría, la puesta en el aula de dicho en tanto conjunto de puntos que equidistan o de un centro, o conjunto de
plan y un análisis didáctico de los fenómenos ocurridos. Este texto recor- puntos que están a una distancia del centro menor que el radio, o a una
ta alguno de los aspectos contenidos en el trabajo. distancia mayor que el radio. Una de esas actividades implicó resolver el
Al avanzar en la resolución de diferentes problemas geométricos siguiente problema:
usando el GeoGebra nos surgió el interrogante acerca del modo en que
podría darse comienzo al trabajo con la computadora y este programa En un campamento, un grupo de niños juegan a la búsqueda del tesoro
con los alumnos de 4º o 5º grado de la escuela primaria. No se nos con- y reciben la pista de que el tesoro se encuentra a tres metros del árbol
figuraba ni el tipo de actividades que se les podría proponer ni el modo más grande del parque.
de gestionar la clase, producto fundamentalmente, de no contar con un
recorrido que nos posibilitara vislumbrar y anticipar lo que ocurriría con La estudiante, al comenzar 5º grado y tomar contacto con la tarea de in-
los chicos al abrir la computadora y pedirles que accedan al GeoGebra. dagación que se proponía en el seminario, recordó con sus alumnos cues-
No teníamos ninguna referencia al respecto, solo nuestra propia práctica tiones tratadas el año anterior a través de nuevas situaciones que reque-
con el programa y nuestra experiencia como docentes «de lápiz, papel e rían el uso de circunferencias y su trazado. Así como también, el copiado
instrumentos de geometría». de figuras y posterior análisis de dicho copiado, para poner en palabras
LOS NIÑOS COMIENZAN EL TRABAJO CON EL GEOGEBRA. RELATO DE UNA EXPERIENCIA 134

las estrategias de los niños a la hora de la construcción, tratando de cono- netbook, búsqueda y apertura de un programa, guardado de la produc-
cer qué relaciones ponían en juego. ción; hasta aquellos otros asociados al objeto geométrico: concepto de
El concepto de circunferencia fue entonces el contenido que conside- circunferencia, radio y punto sobre una circunferencia. Por esta cuestión
ramos como punto de partida para poner en marcha nuestra indagación. fue importante el trabajo previo dentro del aula –que fue tenido en cuenta
Fue el contenido en el cual nos basamos para poder recabar información por la estudiante a cargo y trabajado semanas anteriores– para que el
para responder nuestros interrogantes: abrir o cerrar un programa, o guardar o abrir un archivo, no fueran obs-
táculos para los alumnos a la hora de la implementación de las activida-
● ¿De qué forma el GeoGebra puede ser presentado a los alumnos des planificadas en la indagación.
para que puedan volver sobre las relaciones que caracterizan a la La clase se planteó con varios momentos de exploración libre y de acti-
circunferencia? vidad dirigida. En los primeros diez minutos los alumnos buscaron el pro-
● ¿Cómo se articulan las relaciones que son propias del contenido grama, lo abrieron y realizaron trazados aleatoriamente, con la intención
geométrico con aquellas específicas del funcionamiento del Geo- de identificar diferentes herramientas. Luego de que pusieron en eviden-
Gebra? cia algunas de ellas, hubo en una puesta en común donde primó el trabajo
● ¿Qué intervenciones será necesario hacer como docentes en refe- dirigido con las herramientas planificadas en una nueva exploración libre.
rencia al uso específico del programa, y cuáles esperamos que los Seguida de esta etapa de exploración se hicieron explícitas las tres pri-
alumnos puedan inferir, producto de la necesidad? meras herramientas para el trazado de circunferencias: «Circunferencia
● ¿Qué preguntas y dudas podrían surgir por parte de ellos y cuáles dados su Centro y uno de sus Puntos», «Circunferencia dados su Centro y
tomaríamos para socializar en una puesta en común? Radio» y «Compás». La estudiante orientó a los alumnos para que identi-
ficaran qué era aquello que el programa solicitaba para culminar la cons-
Para la indagación se realizaron anticipaciones en cuanto al encuentro trucción: cómo determinar puntos, el cuadro de diálogo que exigía una
de los alumnos con el GeoGebra: ¿qué inconvenientes se podrían presen- medida, o fijar el centro para «anclar» la circunferencia. También tuvo
tar?; ¿qué intervenciones serían necesarias para el avance en el manejo de que dar a conocer la herramienta «Elige y mueve» para interactuar con
las herramientas ofrecidas que abonen al establecimiento de relaciones el programa, identificando cuáles eran los objetos posibles de mover y
geométricas hasta ahora no trabajadas por la limitación del papel y el lápiz? cuáles las relaciones que podían establecerse entre los distintos objetos.
También fue necesario plantearse qué herramientas serían presen- Como segunda actividad se pensó en la construcción de segmentos,
tadas y exploradas, en particular, aquellas vinculadas con el contenido que serían utilizados como radio de circunferencias. El objetivo fue que
propuesto. Para esto elegimos las primeras tres opciones que provee el identificaran las herramientas necesarias para el trazado de segmentos
programa relacionadas a circunferencia: y circunferencias con esos segmentos como radio, y separar al segmento
que contiene la medida del radio del dibujo de una circunferencia cons-
Circunferencia dados su centro y uno de sus puntos. truida con dicho radio. Es común que los niños reconozcan el radio siem-
Circunferencia dados su centro y su radio. pre inscripto dentro de la circunferencia, pero no que un segmento exter-
Compás. no a ella sea la medida utilizada para trazarla.
La presentación del programa GeoGebra se hizo sin que los niños
Como saberes necesarios para el desarrollo de la secuencia identificamos hayan tenido ningún tipo de contacto previo con él, a fin de recaudar infor-
desde aquellos elementales relativos a la computadora: encendido de la mación acerca de su uso. Se esperaba que pudieran reconocer diferentes

cuestiones: la dependencia de toda circunferencia con su radio; que si Se consideró necesaria esta actividad recortando la exploración de las
cambiaba el radio, cambiaba el tamaño de la circunferencia; que una herramientas de la interfaz, para poder visualizar el acercamiento al
circunferencia de un radio determinado es solo un ejemplo de las in- contenido, según lo conocido por ellos y lo que ofrece el programa. Se
finitas circunferencias posibles de trazar; que es el mismo objeto que esperaba ir conociendo cómo los alumnos ponían en juego sus saberes,
cambia según la relación que guarda con el radio que la conforma o que y cómo los movilizaban en pos de las herramientas ofrecidas (figura 2,
el radio es una distancia que determinará la circunferencia. p. 137).
Se planificó también la observación de las clases, así como la apelación La estudiante los invita a que tracen una circunferencia de cada tipo.
a filmaciones y registros grabados que sirvieran como insumos para el Se observa que los niños no tienen grandes dificultades en el manejo del
posterior análisis. programa a pesar que es la primera vez que toman contacto con él. Tam-
bién se observa y cabe destacar que los niños están acostumbrados a com-
partir sus computadoras y se organizan, ante la ausencia del recurso, de
INDAGACIÓN EN MARCHA tal manera que todos los integrantes del grupo puedan realizar al menos
una actividad de las planteadas.
La estudiante comienza la clase con la consigna de explorar libremente el En varios grupos, resulta dificultoso reconocer el valor numérico que
programa GeoGebra. Hace notar a los niños que en la parte superior hay debían escribir en la ventana emergente que se abre al elegir la opción de
«cajas de herramientas» y, que deben comprender que se puede dibujar «Circunferencia dados su centro y su radio». Fue posible gracias a nume-
con ellas. Quinto grado comienza muy entusiasmado a investigar las di- rosos ensayos que probaron y la interacción con la docente y sus pares.
ferentes funciones y, como la mayoría de los niños de esta generación, lo En uno de los grupos, después de seleccionar «Circunferencia dados su
hacen sin miedo ni trabas al probar. Esta instancia no se analiza en este Centro y Radio» se da el siguiente diálogo, a partir de colocar el punto y
texto por cuestiones de espacio; pasaremos a la segunda actividad que aparecer en la pantalla la ventana de diálogo en la cual se debe anotar la
involucraba una exploración, por parte de los niños, en torno a las herra- longitud del radio (figura 3, p. 137):
mientas que permiten trazar circunferencias.
Se hace un breve recorrido por las cajas de herramientas que ofrece DOCENTE. Ah, y ahí, ¿qué te pide?
GeoGebra, en orden de aparición, por iniciativa de los alumnos: ALUMNO 1. El radio.
ALUMNO 2. ¿El nombre del radio?
ALUMNO. En la primera hay una flechita, en la segunda un punto... DOCENTE. ¿El nombre del radio?
ALUMNO 2. No sé.
Así se llega a la sexta caja, donde hay herramientas que ofrecen diferen- ALUMNO 1. ¡Eso lo dice acá arriba! (Señalando la barra de herra-
tes formas de trabajar con circunferencias. Si bien los alumnos probaron mientas.)
varias, recortamos, como dijimos anteriormente, para el campo de inves- DOCENTE. Ahí dice radio. ¿Qué te pedirá?
tigación la referencia solo a tres herramientas (figura 1, p. 137): ALUMNO 2. Cuánto mide el radio.
DOCENTE. ¿Cuánto medirá el radio? A ver, ponéle vos cuánto
Circunferencia dados su Centro y uno de sus Puntos. mide el radio.
Circunferencia dados su Centro y Radio. ALUMNO 3. No sé, eh...
Compás. ALUMNO 2. ¿Cinco centímetros?

DOCENTE. Ponele. Luego de aproximadamente quince minutos de trabajo sobre esta ac-
ALUMNO 2. ¿Cinco centímetros puedo poner? tividad, se lleva a cabo una puesta en común para acordar las diferencias
DOCENTE. Probá... ¿qué te dice? entre las siguientes opciones en el trazado de las circunferencias elegi-
ALUMNO 2. Entrada no válida. das. El debate se hace en el pizarrón, con la docente dibujando, o pi-
DOCENTE. Probá sacando..., ves que ahí te dice lo que no sirve. diendo explicaciones de los alumnos, que cuentan con su pantalla, pero
ALUMNO 2. Ok. ¡Ah, ahí está! (figura 4, p. 137). no pueden mostrarla a todos sus compañeros, al no existir cañón en el
aula que permita proyectar las imágenes.2 Esto hace que los alumnos
Entrando en diálogo con el programa, pudieron identificar aquello que deban ser muy específicos a la hora de dar cuenta de sus trazados, para
les permitió terminar la construcción, es decir, esa ventana de diálogo los que la docente interprete lo actuado, ya que es la encargada de guiar al
guió para reconocer qué dato estaba solicitando. Podemos interpretar en resto de los alumnos para que puedan visualizarlo en sus pantallas. La
este punto un juego entre conocimientos geométricos (la noción de radio) estudiante junto a toda la clase aborda cada una de las tres herramientas
y conocimientos tecnológicos (la convencionalidad que establece que solo por separado y se hace necesario que un alumno de algún grupo vuelva a
hay que ingresar en el cuadro de diálogo un número). En otro grupo se dio utilizar la herramienta en el momento de la puesta en común, para poder
una situación particular al momento de aflorar esta ventana emergente explicitar detalladamente los pasos necesarios para el trazado, ya que
que será detallado más adelante luego de utilizar todas las herramientas juntas, olvidan y confunden el
Se observó que a la hora de utilizar la herramienta «Compás», los orden utilizado.
alumnos no reconocían que la circunferencia no quedaba fija una vez Comienza por la de «circunferencia dados el centro y uno de sus
marcados o elegidos los dos primeros puntos (el centro y el punto de puntos», sigue el orden de la lista de la caja de herramientas del programa.
paso), hasta ubicar el centro. La gran mayoría elegía uno de estos dos Los alumnos explican lo que observaron y lo que el compañero elegi-
puntos como centro, siendo ésta una herramienta que permite colocar la do va narrando en el momento. La estudiante apuntala los comentarios
circunferencia en cualquier otro lugar de la pantalla, y no necesariamen- de sus alumnos con dibujos en el pizarrón. Acción que hace visualizar lo
te en los puntos que se trazan como puntos extremos del radio al inicio que se está manifestando y tiende a facilitar la comprensión de los niños
de la construcción. Posiblemente esta insistencia de colocar el centro de (figura 7, p. 139).
la circunferencia en alguno de los puntos marcados en un principio, se También sus interacciones con las respuestas que van dando los
deba a las actividades realizadas en lápiz y papel, donde para comenzar a niños buscan asegurar esta comprensión. No solo utiliza gestos, sino que
construir una circunferencia se debe ubicar el centro y no es posible «mo- sus preguntas se dirigen a que los alumnos puedan hacer explícito –de
verlo», y también, por la construcción típica donde el radio queda dentro manera que la mayoría comprenda– aquellas relaciones puestas en juego.
de la circunferencia, quedando así el «pinche» del compás en el centro y En alguno de los diálogos que se transcriben más adelante es posible
el otro extremo, donde finaliza el radio. apreciar, en alguna medida, la comprensión, o no, de dichas relaciones.
Las estudiantes participantes de la indagación intervienen en los
grupos para que los niños infieran las diferencias en el trazado de las dis- DOCENTE. Al hacer clic aparece un punto y una circunferencia
tintas circunferencias y observen el manejo de la opción «Elige y mueve», que se va agrandando y se va achicando. Si yo me acerco al puntito
solo a modo de presentación de la herramienta. Los alumnos intuitiva- que marqué, la circunferencia se achica. Si lo empiezo a alejar se
mente van probando su funcionamiento. Algunas capturas de exploracio- va agrandando. ¿Cómo hago para dejar dibujada la circunferencia?
nes en figuras 5 y 6, p. 139. ALUMNO. ¡Vuelvo a hacer clic!

Figura 1. Figura 2.
Figura 3. Figura 4.

Queda en evidencia la facilidad del manejo de la interfaz. La dificultad que por fuera del segmento con que se lo representa. Esto queda en evidencia,
se identifica reside en poder explicar, apelando a conocimientos geomé- cuando uno de los grupos –en el momento de la instancia de exploración
tricos, las relaciones que se ponen en juego en dicha construcción. Un en torno al trazado de la circunferencia dados su centro y su radio– des-
ejemplo de esta dificultad se evidencia en la idea de radio como distancia. pliega la ventana emergente e intentan ubicar «una rayita» con la herra-
La docente interroga sobre esta relación, apoyándose en el movimiento: mienta «segmento». En palabras de los chicos:
DOCENTE. Mauro, ¿qué pasa con estos dos puntos, que si los DOCENTE. ¿Qué deben ubicar en esa ventana?
acerco me queda una circunferencia más chica, y si los alejo, me ALUMNO 1. Esta rayita (señalando la herramienta de trazado de
queda una circunferencia más grande? segmento), pero no me deja.
MAURO. Nosotros imaginamos un radio. DOCENTE. ¿Y qué sería para vos ese segmento?
ALUMNO 1. El radio, me pide el radio.
En este momento de la clase, se espera poder conceptualizar al radio como ALUMNO 2. Quizás tengamos que poner la medida. (figura 8, p. 139)
una distancia, y no, como un segmento. Es por eso que comienza un diálogo Este diálogo permitió poner en palabras la concepción de los niños sobre
entre la estudiante y los alumnos para arribar al concepto de distancia: el radio, entendido como un segmento y no como la distancia entre dos
puntos. Probablemente la fuerte presencia de dibujos y segmentos que
DOCENTE. ¿Qué es este punto? (Haciendo referencia al centro.) representan al radio oculte, de alguna manera, la idea de distancia. Es
ALUMNO 1. El centro. por eso necesaria la intervención del estudiante para presentar al radio
DOCENTE. ¿Y este? (Por el otro punto perteneciente a la circun- como una distancia.
ferencia.)
ALUMNO 1. El radio. DOCENTE. El radio es esa distancia entre dichos puntos, por eso,
DOCENTE. Este es el centro, muy bien, pero este. Me dicen que el al construir una circunferencia, lo que determinará su tamaño,
radio es ese punto; ¿Los demás que opinan? (Se hace un silencio será esa distancia que elijo entre el centro y uno de los puntos de la
en el aula.) circunferencia.
ALUMNO 2. El radio es desde el centro a la circunferencia.
DOCENTE. ¿A toda la circunferencia?
ALUMNO 2. No, hasta un punto de la circunferencia. CONCLUSIONES
DOCENTE. Entonces no es solo ese punto. ¿Qué es? ¿Qué relación
hay entre ese centro y un punto de la circunferencia que hace que Al comenzar la investigación nos propusimos responder de qué forma po-
pueda trazar dos circunferencias distintas? dríamos presentar el GeoGebra, qué relaciones entre conocimientos geomé-
ALUMNO. ¡Es una línea! tricos e informáticos se ponían en juego con este software, qué interven-
ALUMNO. ¡Es el radio! ciones docentes eran necesarias para el avance en el uso de este recurso y
ALUMNO. ¡Es el diámetro! cuáles serían los interrogantes que podrían surgir por parte de los alumnos.
Creemos que el programa es lo suficientemente atractivo como recurso
En este momento, se hace necesaria la conceptualización por parte de la y como herramienta para incentivar a los niños en el aprendizaje de con-
maestra, ya que por sus trayectorias escolares no reconocen aún al radio tenidos geométricos. Su interfaz es compatible con los alumnos quiénes

Figura 5. Figura 6.
Figura 7. Figura 8.

no evidenciaron grandes dificultades al entrar en diálogo con la mayoría ejemplo con las circunferencias. Fue en este caso lo potencial del análi-
de las herramientas que pudieron explorar. Por lo tanto, no fue necesa- sis de cada movimiento posible dentro de cada circunferencia trazada.
ria una preparación previa para comenzar a trabajar. Solo las referidas a Surgió dentro de la clase, y creímos muy rico para socializar y proble-
abrir o cerrar un programa y a guardar o abrir archivos. matizar con los alumnos, algo que será relevante en el uso futuro del
Consideramos que es un recurso muy potente para los docentes ya que programa. Se les abrió un mundo de posibles y diferentes movimientos
hace posible despegarse de la rigidez de las construcciones de lápiz y papel según lo trazado. Estos alumnos en futuros usos, sabrán y explorarán lo
y aventurarse a «jugar» con las relaciones geométricas que intervienen en trazado con la herramienta «Elige y Mueve» y podrán sacar diferentes
las figuras. Los alumnos en general adquieren un manejo autónomo del conclusiones, siempre con la ayuda del docente, pero tendrán en ellos el
programa a la luz de las actividades propuestas y de las intervenciones e conocimiento adquirido del movimiento. Consideramos que el análisis
intercambios desarrollados. de las construcciones realizadas con el GeoGebra permite hacer explíci-
Los títulos son acordes a las herramientas y los dibujos de la barra tas sus características y propiedades, provocando procesos intelectuales
fueron fácilmente identificados. Por otro lado, fue notorio el aumento de de mayor potencia.
atención de los niños, que mostraron altos niveles de compromiso con la Durante la clase se apeló constantemente a relaciones entre los cono-
resolución de las actividades planteadas, a lo largo de toda la mañana de cimientos disponibles de los alumnos y las actividades de construcción
trabajo. Este compromiso creemos que se debe a la conjunción de varios que se proponían. Pudieron ponerse en discusión los ensayos, los errores
elementos: la novedad del uso de la computadora, un programa interacti- y los aciertos. Esto, junto con los aportes del docente, han sido un claro
vo desafiante, situaciones que requirieron «meter las manos en la masa» ejemplo del inicio de actividades argumentativas, donde los alumnos de-
por parte de los chicos y de los docentes e intervenciones que sostengan bieron y pudieron, en varias oportunidades, hacer explícito el concepto de
la tarea propuesta. radio como una distancia, y no ya como un segmento.
Al respecto de los contenidos informáticos podemos decir que fueron Para concluir, la aplicación del programa no asegura la comprensión
necesarias intervenciones para identificar y señalar la barra de herra- de los contenidos. Su utilización debe ir acompañada por el docente. Esto
mientas, y poder seleccionar la adecuada a la construcción solicitada. implica que el formador debe generar propuestas y orientar sus interven-
También fue importante especificar la utilidad de «Elige y Mueve», y así ciones para que sus alumnos puedan deducir las relaciones geométricas
presentar la posibilidad de interactuar con los movimientos de cada cons- que se desean poner en evidencia al interactuar con el programa. Sin ese
trucción, dependiendo de la herramienta utilizada; acción muy enrique- mediador, el programa solo sería un mero lugar para dibujar figuras o
cedora para generar la reflexión sobre el contenido geométrico planteado trazos, de la misma manera que sucede en papel si no son analizados los
en la planificación. Al surgir cuadros de diálogo fue necesario también pasos de una construcción.
intervenir y enfocar la atención justamente en la información que aporta-
ban estos cuadros, a fin de completar el dato solicitado por el programa.
Ha sido positivo el recorte de herramientas exploradas en la activi- NOTAS
dad dirigida como inicio pues se pudo hacer énfasis en las relaciones
geométricas que se deseaban desplegar. Creemos importante solo haber- 1. Agradecemos a los alumnos de 5º grado de la Escuela Nº 12 D.E. Nº 11 de la Ciu-
nos detenido en ese recorte porque basados en él, se pudieron abordar dad de Buenos Aires, quienes se enfrentaron a las tareas que les planteamos y
también herramientas generales del GeoGebra, que en clases futuras nos han permitido comprender un poco más acerca de los desafíos que implica
podrán ser reutilizados en base a otros trazados que no se relacionen por el uso de la computadora en la enseñanza.

2. El uso del pizarrón es necesario frente a la ausencia de una pantalla digital,
donde los niños podrían haber construido en el momento, para que todos pue-
dan verlo. Si bien esto en un principio parecía un obstáculo, pudo ser utilizado
a favor del mayor desempeño oral de los chicos, ya que debían explicitar y dar
cuenta de lo que iban realizando para que su maestra, sin ver sus acciones con-
cretas en sus pantallas, pudiera comprender sus actos.
Sobre los autores
ADRIANA ABALOS es licenciada en la Enseñanza de la Matemática teratura. Es profesora y licenciada en Letras (UBA). Es docente en Didác-
para la Educación Primaria (UNIPE). Es profesora de Enseñanza Prima- tica de la Lengua y la Literatura en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA
ria, especialista en Informática Educativa; tiene un postítulo en Ense- y UNSAM). Como investigadora ha desarrollado diversos proyectos orien-
ñanza de la Matemática para la Educación Primaria. En la actualidad, tados a su especialidad. Es coautora de Clásicos y malditos. Para leer y es-
ejerce la docencia como maestra de grado en escuelas públicas de la cribir en Lengua y literatura, (Lugar Editorial, 2014); sus artículos están
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. incluidos en Escribir la metamorfosis. Escritura y formación docente, (El
Hacedor, 2012) y en Otras travesías. Cuaderno de bitácora para docen-
SILVANA ANDRADE es licenciada en Enseñanza de la Matemática tes, (El Hacedor, 2010). Abrió las V Jornadas sobre Didáctica de Literatu-
para la Educación Primaria (UNIPE). Es profesora de Enseñanza Prima- ra con su texto “De qué hablamos cuando hablamos de escribir”.
ria y Pre-escolar con una especialización en Informática. Se desempeña
como maestra de grado. VALERIA BORSANI es docente-investigadora (UNIPE); se desempe-
ña como profesora en la Especialización en Enseñanza de la Matemática
VALENTINA BANYLIS es profesora en Lengua y Literatura y estudian- para la Escuela Secundaria. Es profesora de Enseñanza Media y Superior
te avanzada de la Especialización en la Enseñanza de la Lengua y la Li- en Matemática (UBA). Se desempeñó como profesora de Matemática en
teratura (UNIPE). En la actualidad, es docente en colegios secundarios enseñanza media y universitaria; fue docente del postítulo en Enseñanza
públicos. Es coautora junto a Ana Ferruccio de “Las redes sociales y los de la Matemática para el Nivel Primario (EGB1 y2) y de cursos de capaci-
clásicos en el aula de Literatura: un hipervínculo posible”, presentado en tación a distancia para maestros y profesores en el Centro de Pedagogía
el 8° Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y Literatura (2015). de Anticipación (CEPA). Es coautora de “Estudio sobre la formación en
los institutos de formación de docente de la carrera del profesorado en
MÓNICA BIBBÓ es docente-investigadora (UNIPE); se desempeña matemática” (2011) y de “Construcción en el aula de la idea de curva en un
como profesora en la Especialización en la Enseñanza de la Lengua y la Li- entorno de funciones cuadráticas” (2008).
SOBRE LOS AUTORES 143

MALENA BOTTO es docente-investigadora (UNIPE); se desempeña (UNLP). También se desempeña como docente del Bloque Pedagógico del
como profesora en la Licenciatura en Enseñanza de la Lectura y Escri- CCPEMS–CEFIEC (UBA) y como docente del departamento de Matemá-
tura para la Educación Primaria. También es profesora adjunta en In- tica del Ciclo Básico Común (UBA).
troducción a la Literatura en la facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación (UNLP). Integra el comité editorial de la revista El toldo BETINA DUARTE es directora del Departamento de Ciencias y Tecno-
de Astier. Propuestas y estudios para la enseñanza de la Lengua y la logía de UNIPE donde también se desempeña como investigadora y como
Literatura. Publicó artículos sobre el universo editorial en la Argenti- docente de la especialización en Enseñanza de la Matemática para la Es-
na, sobre la enseñanza de la literatura y sobre la formación docente en el cuela Secundaria. Es licenciada en Matemática (UBA) y doctora en Edu-
ámbito universitario. Esta última línea es su actual tema de investigación. cación (UdeSA). Entre sus publicaciones se encuentran: “Choix didacti-
ques des enseignants de mathématique pour la résolution de problèmes
MARA CEDRÓN es docente-investigadora (UNIPE); se desempeña en clase” en Actes du Colloque du Groupe de didactique des mathéma-
como profesora en la Especialización en Enseñanza de la Matemática tique du Québec 2015 y “La transformación del trabajo matemático en
para la Escuela Secundaria. Es profesora en Enseñanza Media y Supe- el aula del secundario a partir de la integración de las computadoras”,
rior en Matemática (UBA). Trabajó en la formación inicial y continua de en Prácticas pedagógicas y Políticas Educativas. Investigaciones en el
profesores de escuela secundaria (CEFIEC-UBA). Fue docente en la espe- territorio bonaerense (UNIPE: Editorial Universitaria, 2015)
cialización en Enseñanza de la Matemática para el Nivel Primario (EGB1
y2). Su ponencia “Los jóvenes y adultos en la clase de Matemática de la MARIANO DUBIN es docente-investigador (UNIPE); se desempeña
Escuela Media” se publicó en las Actas del V Congreso Nacional y III In- como profesor en la Licenciatura en Enseñanza de la Lectura y Escri-
ternacional de Investigación Educativa (2009). tura para la Educación Primaria. Es profesor, licenciado y doctorando
en Letras por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
RAFAEL DEL CAMPO es docente-investigador (UNIPE); se desempeña (UNLP). Es de Didáctica de la Lengua y la Literatura I en la UNLP y se
en los Profesorados de Educación Secundaria y Superior en Letras e His- desempeña como investigador del Instituto de Investigaciones en Cien-
toria. Es licenciado en Psicología (UBA), magister en Psicología Educacio- cias Humanas y Sociales (IDIHCS) dependiente del CONICET, Conforma
nal (UBA) y doctorando de la Facultad de Psicología (UBA). Es el director el comité editorial de la revista digital El toldo de Astier. En la actualidad
de la escuela secundaria Elvira Sullivan en Merlo, provincia de Buenos desarrolla dos proyectos de investigación: Prácticas de lectura y escri-
Aires. Es coautor de “La práctica de la enseñanza de las ciencias sociales tura como formas del conocimiento escolar y de la vida y Lire et écrire
y naturales: perspectivas recientes sobre el análisis reflexivo de los do- dans les périphéries urbaines aujourd’hui (Buenos Aires et Paris). Bi-
centes” publicado por la Organización de Estados Iberoamericanos (2014). bliothèques, livres, chansons, écrits numériques.
ENRIQUE DI RICO es docente-investigador (UNIPE); se desempeña ANA M. FERRUCCIO es profesora en Lengua y Literatura y estudiante
como profesor en la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para avanzada de la especialización en la Enseñanza de la Lengua y la Literatura
la Educación Primaria. Integra el grupo de investigación en Didáctica de (UNIPE). Actualmente ejerce la docencia en colegios secundarios públicos.
la Matemática para la Escuela Secundaria en la misma Universidad. Es Es coautora junto a Valentina Banylis de “Las redes sociales y los clásicos
profesor de Enseñanza Media y Superior en Matemática (UBA). En la ac- en el aula de Literatura: un hipervínculo posible”, ponencia presentada
tualidad, cursa la maestría en Educación en Ciencias Exactas y Naturales en el 8° Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y Literatura (2015).

VÍCTOR FURCI es docente-investigador (UNIPE); se desempeña como Enseñanza de las Ciencias Experimentales y la Matemática; doctorando
profesor en la Especialización en Enseñanza de las Ciencias de la Natura- en Educación (FFyL/UBA). Integrante del equipo de investigación de la
leza. Es jefe de trabajos prácticos en el Ciclo Básico Común (UBA) y pro- UNIPE sobre producción matemático-didáctica en espacios de trabajo co-
fesor titular (ISFD Nº 16 de Saladillo). Es Licenciado en Ciencias Físicas laborativo junto a docentes y directivos de escuelas primarias. Integrante
(UBA) y magister en Sistemas Interactivos de Comunicación (UNED). Es de equipos de trabajo que han elaborado diseños curriculares, materiales
capacitador en diversos dispositivos de formación docente continua, en de desarrollo curricular y textos para alumnos y docentes.
el área de Ciencias Naturales. Es investigador en Didáctica de las Cien-
cias Naturales e integración curricular de tecnologías digitales (UBACYT, ALINA LARRAMENDY se desempeñó como coordinadora de la Li-
UNIPE e INFOD). Es coautor de libros de texto para el área de ciencias cenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales para la Educación
naturales para el nivel primario (Editorial Edelvives). Primaria (UNIPE) entre los años 2011-2016. Es Licenciada en Cien-
cias de la Educación, FFyL, UBA. Es especialista en Didáctica de las
PATRICIA GARCÍA es docente-investigadora (UNIPE); se desempeña Ciencias Sociales, investigadora del Instituto de Investigaciones en
como profesora de la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para la Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Educación Primaria. Es profesora en Matemática en el Instituto de For- UBA y docente en la misma institución. Entre sus últimas publicacio-
mación Docente N°41. Miembro del Equipo Técnico Regional en el área nes se encuentran: “¿Cómo se construye ciudadanía en la escuela?”
de Matemática en nivel primario y secundario e integrante del Equipo en La educación en debate (UNIPE: Editorial Universitaria, 2015).
Central del Área Matemática de la Dirección Provincial de Educación Pri-
maria. Es coautora de artículos de investigación y de difusión dirigidos a JUAN PABLO LUNA es docente-investigador (UNIPE); se desempeña
docentes en el área de Didáctica de la Matemática. como profesor de la especialización en Enseñanza de la Matemática para la
Escuela Secundaria. Es profesor en Educación Media y Superior en Ciencia
ANTONIO GUTIÉRREZ es docente-investigador (UNIPE), se des- Matemática (UBA). Es profesor de matemática y coordinador del departa-
empeña como profesor de Especialización en Enseñanza de las Cien- mento de Ciencias Exactas y Naturales en el Colegio Paideia. Entre sus publi-
cias de la Naturaleza. Doctor en Pedagogía (Universidad de Sevilla, caciones se destacan: “Figuras dinámicas y funciones: representaciones vin-
España), especialista en Metodología de la Investigación Científica culadas en la pantalla de Geogebra”, en Actas Ciaem, Tuxtla, México (2015) y
(UNER) y profesor en Ciencias Naturales (ISP Dr. Joaquín V. Gonzá- “Discusiones en el aula en torno a una variación cuadrática: la coordinación
lez). Fue coordinador del Programme for International Student As- entre distintos registros de representación”, en Revista Yupana (2013).
sessment (PISA) en la Argentina. Entre sus publicaciones se desta-
can: “Currículum y Efecto San Mateo”, en La Escuela Secundaria GRACIELA MISIRLIS es docente-investigadora (UNIPE); se desempe-
Hoy, “Unidades Didácticas de Calidad en la Enseñanza de la Biolo- ña como profesora en los Profesorados en Educación Primaria e Inicial.
gía”, en Biología y geología. Investigación, innovación y buenas prác- Fue Secretaria Académica de la Universidad Pedagógica entre los años
ticas (2011); Biología. La Teoría de la Evolución en la escuela (2009). 2008-2018. Es profesora y licenciada en Ciencias de la Educación (UNLZ).
Entre sus últimas publicaciones se encuentran: “Transformaciones curri-
HORACIO ITZCOVICH es docente-investigador (UNIPE); se desempe- culares. Arena de una lucha política, social y cultural”, en 30 años de Edu-
ña como profesor en la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para cación en Democracia, UNIPE: editorial universitaria (2013); Todos en la
la Educación Primaria. Es profesor de Matemática (UBA), especialista en escuela: pensar para incluir hacer para incluir (UNSAM Edita, 2009).

ELISABETH MUÑOZ DE CORRALES es docente-investigadora (CAECE) y doctoranda en Educación (FFyL/UBA). Integra el equipo de
(UNIPE); se desempeña como profesora en los profesorados en Educación investigación de esa universidad sobre producción matemático-didácti-
Primaria e Inicial. Es profesora para la Enseñanza Primaria y Licenciada ca en espacios de trabajo colaborativo, junto a docentes y directivos de
en Educación Básica (UNSAM). Ha ejercido cargo docente y directivo en escuelas primarias. Ha integrado equipos de trabajo que han elaborado
escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires. Ha participado en el Pro- diseños curriculares, materiales de desarrollo curricular y textos para
grama de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación, alumnos y docentes.
para directores e inspectores de la provincia de Buenos Aires (2015).
ADRIANA SERULNICOFF se desempeñó como docente en la licencia-
CINTIA NAVARRETE es licenciada en Didáctica de la Lengua y la Lite- tura en Enseñanza de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria
ratura para el Nivel Primario (UNIPE) y desarrolló tareas de docencia e (UNIPE). Es licenciada en Sociología (UBA) y especialista en enseñanza
investigación en la misma universidad. Es profesora de nivel inicial (ISFD de las Ciencias Sociales. Es profesora de la Escuela Normal Nº 5 de CABA;
Nº 18, Prov. Bs. As.) y de primer y segundo ciclo de EPB (ISFD N° 99, también es docente junto con Verónica Kaufmann a cargo del taller de
Prov. Bs.As.). Ha presentado diversos trabajos en congresos y jornadas lenguajes científicos: estudio del ambiente en el ciclo de la licenciatura en
como “Estrategias para el uso de Aulas Digitales Móviles en la Escuela Educación en Primeras Infancias en la Facultad de Humanidades y Cien-
Primaria: Una experiencia de capacitación docente” en Cuarta Jornada cias de la Universidad Nacional del Litoral con sede en la ciudad de Santa
de Intercambio de Experiencias Educativas (2015). Fe. Autora, junto con otros especialistas, de numerosos materiales de uso
didáctico y de artículos de su especialidad.
HÉCTOR PEDROL es docente-investigador (UNIPE) y director de la
Especialización en Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza. Es pro- OSCAR TRINIDAD es docente-investigador (UNIPE); se desem-
fesor en Ciencias Biológicas, Licenciado en Gestión Educativa (Univer- peña como profesor en la especialización en Enseñanza de las Cien-
sidad CAECE) y magister en Enseñanza de las Ciencias Experimenta- cias de la Naturaleza. Especialista y licenciado en Enseñanza de las
les y Matemática (Universidad Autónoma de Barcelona). Se desempeña Ciencias (UNSAM) cursó la maestría en Enseñanza de las Ciencias
como investigador en la Universidad Nacional de San Martín y coor- (UNSAM). Es profesor de Física en el Instituto Nacional de Forma-
dinador del equipo de especialistas de Ciencias Naturales de la Di- ción Docente N°41 e investigador en la Universidad Nacional de San
rección de Formación Continua de la Provincia de Buenos Aires. Martín. Es autor de distintos documentos para capacitación semipre-
sencial y de materiales publicados en el campus virtual de la UNSAM
VERÓNICA PERFETTI es licenciada en Enseñanza de las Matemáticas y de artículos sobre enseñanza publicados en la revista Alambique.
para el Nivel Primario (UNIPE). Es profesora de enseñanza del nivel pri-
mario, recibida en el Normal N 4 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. VIRGINIA VERDUGO es licenciada en Didáctica de la Lengua y la
Se desempeña como docente en la escuela pública N 12, D.E 11, ubicada en Literatura para el Nivel Primario (UNIPE), y diplomada en Alfabetiza-
el barrio Flores (CABA). ción Inicial (UNIPE). Desarrolla tareas de docencia e investigación en la
misma universidad. Es bibliotecaria Escolar y Profesional, y capacitadora
MARÍA EMILIA QUARANTA es docente-investigadora (UNIPE); se de bibliotecarios escolares del sistema educativo por el CENDIE. Ha pre-
desempeña como profesor en la licenciatura en Enseñanza de la Mate- sentado diversos trabajos en Congresos y Jornadas.
mática para la Educación Primaria. Es licenciada en Psicopedagogía

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Una mirada sobre la propia práctica : la reflexividad en la docencia desde las Titulo

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LAURA MOMBELLO (coordinadora)

Laura Mombello (coordinadora)

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COLECCIÓN INVESTIGACIONES / SERIE AVANCES

1ª edición, julio de 2018

© De la presente edición, UNIPE: Editorial Universitaria, 2018

Imagen de tapa: fotografía de Morguefile.com

Se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento o la transmisión de

PRESENTACIÓN ................................................................................................................................................ 5 La evolución de los conocimientos producidos por estudiantes de

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