Igido SdelaE 2006

ANA MARÍA BRIGIDO
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES
Brígido, Ana María. Sociología de la educación: temas y perspectivas fundamentales - 1a ed. -

Córdoba: Brujas, 2006. 326 p.; 25x17 cm. ISBN 987-591-030-9 1. Sociología de la Educación. I. Título
CDD 306.43 Primera reimpresión junio 2008 Segunda reimpresión julio 2010
© Editorial Brujas 1° Edición. Impreso en Argentina ISBN: 987-591-030-9 Queda hecho el depósito
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ÍNDICE
Introducción
Capítulo I. Sociología y Educación
1. La educación en el proyecto positivista: Saint Simon y A. Comte
2. Karl Marx: educación y reproducción social; enseñanza y trabajo productivo
3. Max Weber: educación y dominación
4. Emile Durkheim: el análisis científico del fenómeno educativo
5. La herencia durkheimiana: Karl Mannheim y Talcott Parsons
6. Polarización del pensamiento sociológico en el tratamiento de la educación
Capítulo II. La sociología de la educación
1. La educación, un fenómeno social
2. ¿Qué es la sociología de la educación?
3. La sociología de la educación y los debates teóricos en la sociología
4. Enfoques actuales en sociología de la educación 4.1. Funcionalismo estructural 4.1.1. Los
funcionalismos 4.2. Sociología marxista de la educación: reproducción, correspondencia y
resistencia 4.3. Interaccionismo simbólico 4.4. Etnometodología 4.5. La New Directions Sociolgy o
‘Nueva sociología de la educación’ 4.6. Otros temas de investigación y nuevos desafíos a la sociología
de la educación
5. Hacia la superación de las dicotomías: Pierre Bourdieu (1930-2002) y Basil Bernstein (1924-2001)
Capítulo III. Transformación del individuo en un ser social y construcción de la realidad social
1. Elementos constitutivos de la vida social: individuo, cultura y sociedad
2. Socialización y educación
3. Diferentes perspectivas sobre el proceso de socialización, 3.1. Perspectiva objetivista 3.2.
Perspectiva subjetivista 3.3. Perspectiva integradora
4. Construcción y mantenimiento del orden social 4.1. El proceso de institucionalización 4.2. El
proceso de legitimación
5. Las agencias de socialización 5.1. La familia 5.2. La escuela 5.3. La iglesia 5.4. El grupo de amigos
5.5. Los medios de comunicación de masas
6. La desinstitucionalización de la sociedad contemporánea
Capítulo IV. Sociología del sistema escolar
1. Conceptos propios del análisis de sistemas
2. Una definición de sistema escolar
3. Rasgos distintivos de los sistemas escolares
4. Etapas en el desarrollo de los sistemas escolares y pautas de cambio
5. ¿Por qué se expande la educación, a pesar de la ‘inflación’ educacional?
6. Relación del sistema escolar con otros subsistemas de la sociedad 6.1. Relación con la estructura
social y la cultura 6.2. Relación con la organización política 6.3. Relación con la estructura económica
y el mercado de trabajo
Capítulo V. Sociología de la escuela
1. Definiciones sociológicas de la escuela 1.1. Perspectiva objetivista: la escuela y la clase, un
pequeño sistema social 1.2. Perspectiva subjetivista: los significados subjetivos y las fuentes de
conflicto en la escuela
2. La escuela como organización social
3. La teoría sociológica de la organización y el análisis de la organización escolar 3.1. Enfoques
racionales o científicos 3.1.1. Teoría clásica de la organización 3.1.2. Teoría de la administración
científica 3.1.3. Teoría del sistema social 3.2. Enfoques políticos 3.2.1. Teoría de la compliance o
aceptación 3.2.2. Teoría del intercambio (exchange) 3.2.3. La micropolítica de la escuela 3.3.
Enfoques fenomenológicos
Capítulo VI. Análisis sociológico del curriculum
1. El interés sociológico por el curriculum: Durkheim y Mannheim
2. Supuestos sociológicos sobre el curriculum
3. Hacia una definición sociológica del curriculum
4. Diferentes enfoques en el análisis sociológico del curriculum 4.1. El enfoque del curriculum en la
sociología tradicional 4.2. Los enfoques «interpretativos» del curriculum 4.2.1. Los «códigos del
conocimiento escolar» de Basil Bernstein 4.2.2. La propuesta de Michael Young 4.2.3. El enfoque
«constructivista» de Goeffrey Esland 4.3. La perspectiva «reestructuradora» de John Eggleston
Capítulo VII. P. Bourdieu y J. C. Passeron: una teoría del sistema de enseñanza
1. Violencia simbólica
2. Acción pedagógica y arbitrariedad cultural
3. Autoridad pedagógica
4. Trabajo pedagógico y habitus
5. El Sistema de enseñanza institucionalizado y sus funciones
6. Principales críticas a La Reproducción
Capítulo VIII. Basil Bernstein: la teoría del código y el análisis sociológico de la pedagogía
1. La teoría del código: supuestos, conceptos y proposiciones centrales 1.1. Código 1.2. Clasificación
1.3. Enmarcamiento 1.4. Modalidades del código
2. El dispositivo pedagógico y sus reglas
3. El discurso pedagógico, una regla de recontextualización
4. Los códigos del conocimiento educativo 4.1. El curriculum 4.2. La pedagogía 4.3. La evaluación 5.
Algo más sobre los códigos del conocimiento educativo
Capítulo IX. Los docentes como grupo profesional

1. Significado sociológico de la idea de profesión
2. ¿Constituyen los docentes un grupo profesional?
3. La posición del docente en la sociedad
4. Las funciones del docente y su importancia para la sociedad 4.1. Qué implica el proceso de
educación institucionalizada 4.2. Condiciones para la creación del habitus en la escuela
5. Para recuperar el ‘profesionalismo’
Capítulo X. El sistema educativo argentino

1. Configuración actual del sistema educativo nacional 1.1. Marco normativo 1.2. Gobierno y
administración 1.3. Estructura del sistema educativo nacional
2. Principales problemas de su funcionamiento 2.1. Eficacia externa e interna 2.1.1. Eficacia externa
2.1.2. Eficacia interna 2.2. Recursos para el financiamiento de la educación y eficiencia
3. La desigualdad social y la justicia: el problema de la equidad en la distribución de la educación en
Argentina
BIBLIOGRAFÍA
Introducción
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El presente trabajo está dirigido, fundamentalmente, a los alumnos de las carreras de educación y
a los maestros y los profesores en ejercicio. Su objetivo es poner a disposición de todos ellos las
herramientas teóricas que proporciona la sociología para analizar la educación como fenómeno y
como proceso social. La idea es que, sin ser un experto en la materia puesto que el libro no está
dirigido a futuros sociólogos- cualquiera de esos lectores encuentre en él las claves para comprender
y explicar gran parte de los problemas actuales de la educación, en particular de la que se imparte
en nuestro sistema educativo, y para descubrir el papel que juegan sus propias prácticas con relación
a esos problemas.
Con un lenguaje sencillo y comprensible, aunque no exento del necesario rigor conceptual,
abordamos los temas que, a nuestro criterio, son fundamentales en la disciplina, poniendo en
evidencia las diferentes perspectivas de análisis existentes, así como las posibilidades y las
limitaciones de cada una ellas para explicar los problemas que abordan.
El primer capítulo está destinado a precisar qué entiende la sociología por educación. Para ello nos
remitimos a la sociología clásica, concretamente, al pensamiento de Karl Marx, Max Weber y Emile
Durkheim sobre el fenómeno educativo. Esta sociología constituye el hilo conductor de todo el libro,
puesto que, desde nuestro punto de vista, en ella se encuentra el fundamento de todos los enfoques
actuales en sociología de la educación.
Dedicamos el segundo capítulo a exponer en qué consiste, específicamente, la sociología de la
educación como disciplina científica, cuáles son los enfoques más relevantes, qué los diferencia y
en qué aspectos del fenómeno educativo pone especial énfasis cada uno de ellos.
El capítulo tercero es de carácter eminentemente conceptual; desarrollamos allí todo lo relativo a
las relaciones entre el individuo, la sociedad y la cultura, y los procesos involucrados en la
construcción de la realidad social: socialización, institucionalización y legitimación.
Abordamos el análisis sociológico de los sistemas educativos en el capítulo cuarto, poniendo énfasis
en las categorías que permiten comprender cómo se originan y se desarrollan estos sistemas, qué
rasgos los caracterizan, cómo se vinculan con la sociedad y qué funciones cumplen. Complementario
de este capítulo es el número siete, destinado a explicar la teoría de Bourdieu y Passeron sobre el
sistema de enseñanza. La lectura de estos dos capítulos se completa con la del número diez, donde
aplicamos al análisis del sistema educativo argentino, su configuración actual y los principales
problemas de su funcionamiento, las categorías definidas en el capítulo cuarto.
En los capítulos cinco y seis nos abocamos al análisis microsociológico de la educación;
consideramos a la institución educativa como formación social organizada y al curriculum como
‘expresión del conocimiento que se transmite en las escuelas’. Estos capítulos están vinculados al
número ocho, que trata la teoría de Basil Bernstein sobre los ‘mensajes del código educativo’: el
curriculum, la pedagogía y la evaluación.
Por último, destinamos un capítulo especial a tratar el tema de la docencia como profesión, la
posición de los docentes en la sociedad y las contradicciones que la caracterizan, las demandas a las
que deben responder hoy estos actores sociales y lo que ello implica desde el punto de vista de su
formación profesional.
Cada capítulo del libro constituye una unidad en sí misma y se puede leer independientemente,
pero no hay que perder de vista su vinculación con el resto, sobre todo con aquellos en los que se
despliega el aparato conceptual que permite comprender cada tema. Consideramos que, sin el uso
de un marco conceptual preciso, el análisis de la realidad social no supera el que se hace desde el
simple sentido común. La perspectiva sociológica consiste, precisamente, en ir más allá de lo que
aparece a simple vista, en ‘descubrir la cara oculta de la realidad’, en ver aquello que escapa a la
mirada espontánea y simple del hombre de la calle.
Al presentar este texto nos anima una doble aspiración: por una parte, que el lector tenga a su
disposición un conjunto de herramientas teóricas que resultan indispensables para estudiar la
realidad educativa, y por otra, que encuentre en ellas las claves para comprender y explicar sus
propias prácticas y los complejos problemas que enfrenta hoy la educación en nuestro país.
A nuestro juicio, la sociología de la educación proporciona un tipo de conocimiento que permite, a
docentes y estudiantes, valorar en toda su dimensión la enorme importancia de la educación -para
el individuo y para la sociedad- y los ayuda a descubrir qué pueden hacer, desde su posición como
actores clave del sistema educativo, para aportar principios de solución a esos problemas. Esta
disciplina nos enseña, además, que en educación importan, no sólo las políticas y las grandes
acciones orientadas por ellas, sino también, y fundamentalmente, las prácticas concretas de los
agentes del sistema escolar; ellas cumplen un papel de primer orden en la configuración de este
sistema.
Capítulo I
Sociología y educación
En este capítulo vamos a analizar la forma en que los máximos representantes de la sociología
clásica, Karl Marx (1818-1883), Max Weber (1864-1920) y Emile Durkheim (1858-1917),
reflexionaron sobre la educación. El modo en que ellos han abordado este fenómeno, aunque no
siempre de manera explícita, ha dado origen a esa rama de la sociología que hoy conocemos como
sociología de la educación. Afirmar esto equivale a decir que esta disciplina nace, prácticamente,
con la propia sociología, aunque su institucionalización como tal recién se produce promediando el
siglo XX.
De ninguna manera se trata de agotar el rico y complejo pensamiento de Marx, Weber y Durkheim.
Nuestro objetivo aquí es exponer, de manera sintética y esquemática, solamente aquellos
elementos de su teoría que resultan relevantes para el análisis de la educación desde una
perspectiva sociológica. Conocer esto resulta imprescindible si queremos comprender el objeto de
la sociología de la educación, sus orientaciones actuales, y captar en toda su dimensión las
propuestas de quienes son considerados los principales referentes de la disciplina hoy: Basil
Bernstein y Pierre Bourdieu. Si ambos han hecho aportes sustanciales a la sociología de la educación
es, precisamente, porque han abrevado en las fuentes, es decir, en las obras de Marx, Weber y
Durkheim.
Entre ellos, el único que se abocó al estudio de la educación de manera explícita fue Durkheim, y lo
hizo sobre la base del pensamiento de Saint Simon (1760-1825) y Augusto Comte (1798-1857),
quienes, por otra parte, son los que sentaron las bases del pensamiento sociológico. Es por ello que,
antes de abordar a nuestros clásicos, será necesaria una breve incursión por la sociología de Saint
Simon y Comte, verdaderos paradigmas del positivismo y pilares ideológicos del desarrollo del
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sistema educativo moderno. Sus ideas sobre la educación constituyen el primer antecedente,
remoto por cierto, de la sociología de la educación. Dicho en otros términos, al germen de esta
disciplina hay que buscarlo en el pensamiento positivo; consecuentemente, su orientación fue, en
los orígenes, positivista.
Concluiremos este capítulo con una breve referencia a dos sociólogos del siglo XX, continuadores
de Durkheim, cuya influencia sobre las orientaciones actuales de la sociología de la educación ha
sido muy importante. Nos referimos a Karl Mannheim (1893-1947) y Talcott Parsons (19021979).
Mientras el primero representa, si se quiere, la etapa de transición entre el sociologismo educativo
de Durkheim y la institucionalización académica de la sociología de la educación, se atribuye al
segundo el mérito de haber impulsado dicha institucionalización, en el marco de la sociología
dominante en su época, es decir, el funcionalismo.
1. La educación en el proyecto positivista: Saint Simon y Comte

Saint Simon y Comte despliegan su pensamiento sociológico en un momento crucial de la historia
de Europa y, como no puede ser de otra manera tratándose de la sociología, sus ideas son una
respuesta a las necesidades de la sociedad de su tiempo. Terminaba el siglo de las luces, se disolvía
la sociedad feudal, surgía el sistema industrial y se vivían los avatares propios de los cambios
políticos, sociales y culturales que provocó la Revolución Francesa. El ocaso del sistema feudal,
firmemente sostenido por una doctrina teológica cerrada y coherente, y la inexistencia de una
doctrina igualmente firme que sirviera de base al sistema que venía a remplazarlo (industrial y
científico), planteó la necesidad de elaborar dicha doctrina. El cometido de ésta era convertirse en
el fundamento del reordenamiento que necesitaba la sociedad europea. Saint Simon y Comte se
propusieron dar respuesta a esta demanda, y formularon los principios de la doctrina positiva,
orientada a ordenar las relaciones sociales y restaurar la cohesión de la sociedad. Ambos, con
algunos matices, colocaron a la educación en el centro de su proyecto. El positivismo se convierte
así, sin pretenderlo, en un instrumento de legitimación de la educación, cuya institucionalización en
forma de sistema comenzaba a concretarse por aquellos tiempos.
Para Saint Simon, la superación de la crisis en que estaba sumida Europa, cuya causa él atribuía a la
falta de una doctrina susceptible de ejercer influencia sobre la conducta individual, exigía una
profunda reorganización espiritual. La encargada de inculcar aquella doctrina debía ser la escuela;
la función de ésta era, mediante dicha tarea de inculcación, dotar a la sociedad de la época de la
cohesión y la legitimidad que necesitaba. Esta idea se basaba, afirma Lerena (1985), en dos
principios centrales que guían el pensamiento de Saint Simon sobre la educación: a) que la sociedad
es una comunidad moral, cuya cohesión descansa en la adhesión generalizada a un tronco común
de ideas-sentimientos; y b) que es necesaria una doctrina orgánica, unitaria, que sirva de
fundamento al nuevo orden social. Sostiene Saint Simon que “el lazo más fuerte que puede unir a
todos los miembros de la sociedad es la semejanza de sus principios y sus conocimientos y esta
semejanza sólo puede existir como resultado de la enseñanza otorgada a todos los ciudadanos”1.
En otros términos, solamente mediante la educación era posible crear los hábitos básicos de
pensamiento y acción necesarios para constituir la fuerza cohesiva que la sociedad estaba
necesitando.
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1 Saint Simon, El sistema industrial. Citado por Lerena, 1985, pág. 83.
Para comprender mejor la propuesta de Saint Simon hay que tener en cuenta su idea de la división
entre poder temporal y poder espiritual o ideológico. En la sociedad industrial, el poder temporal
es ejercido por los industriales, mientras que el poder espiritual está en manos de los sabios
positivos y le compete, fundamentalmente, a la instrucción pública. La reorganización del poder
espiritual exige, en consecuencia, la reorganización de la educación de acuerdo a esta distribución
del poder y según un plan totalmente nuevo. En este sentido, propone al rey la promulgación de
una serie de Ordenanzas que constituyen su plan concreto de instrucción pública. Allí, Saint Simon
se ocupa de la instrucción primaria, que es donde él ve los problemas más urgentes. Asocia la
escuela a trabajo, a enseñanza útil, a acceso a la producción, a remedio de la ignorancia y de la
pobreza. Dice, entre otras cosas, “el primer deber del príncipe es procurar a los hijos de todos los
ciudadanos una instrucción sólida que garantice, en la medida de lo posible a la clase menos
acomodada, el conocimiento de los principios que deben servir de base a la organización social, así
como de las leyes que rigen el mundo material” 2. Estos principios forman parte del ‘catecismo
nacional’ contenido en las Ordenanzas. Sostiene Saint Simon que se debe prohibir en las escuelas la
enseñanza de todo aquello que sea contrario al ‘catecismo’; propone, además, que nadie pueda
ejercer sus derechos ciudadanos sin antes haber aprobado un examen sobre dicho ‘catecismo’
(Lerena, 1885).
La escuela no es la única instancia educativa, también lo son la familia y la iglesia. Sin embargo, la
escuela, controlada por el Estado, debe ser dominante. Esta institución se constituye así, desde la
perspectiva de Saint Simon, en un aparato político en manos del Estado, y las relaciones educativas
se sitúan en el campo de las relaciones de dominación ideológica. Este posicionamiento de Saint
Simon respecto del fenómeno educativo, como veremos en lo que sigue, será el de toda la sociología
clásica, con algunas variantes importantes en el caso de Marx.
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2 Saint Simon, El sistema industrial. Citado por Lerena, 1985, pág. 87.
En la misma línea de pensamiento que Saint Simon, se sitúa su alumno y posterior colaborador
Augusto Comte, quien nunca quiso reconocer la deuda intelectual que tenía con el maestro. Su
perspectiva sobre la educación fue conservadora, como lo es toda su sociología. La explicación de
esto es sencilla. En primer lugar, la teoría de la educación presente en la sociología comtiana es
inseparable de sus ideas sobre la naturaleza de la sociedad y del individuo, parte de los mismos
supuestos: la sociedad es una realidad objetiva (no es el resultado de la suma de los individuos que
la componen); individuo y sociedad son realidades diferentes y separadas (oposición entre sujeto y
objeto); la sociedad tiene preeminencia absoluta sobre el individuo; en el individuo, la sociabilidad
predomina sobre la indidualidad (el individuo es puro producto de la sociedad). En segundo lugar,
la educación constituye, en el pensamiento de Comte, una parte inseparable de su concepción de
la moral positivista, que es, fundamentalmente, anti-individualista.
A lo anterior hay que agregar otra nota distintiva de la concepción comtiana de la educación,
derivada de su oposición al racionalismo: la educación no comporta solamente prácticas de carácter
intelectual, implica también elementos afectivos, es decir, intervienen en ella los aspectos no
racionales de la conducta humana (sentimientos, afectos, hábitos). Así, la educación que él llama
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sistemática (por oposición a la educación espontánea, que tiene lugar en la familia durante los
primeros años de vida del niño) es la clave del proceso de inculcación de hábitos (Lerena, 1985).
Comte sitúa a la educación en la órbita del poder espiritual o poder teórico, que “tiene por objeto
el gobierno de la opinión, es decir, el mantenimiento de los principios que deben regir las diferentes
relaciones sociales”3. La doctrina positivista es la llamada a ejercer el poder espiritual en la sociedad
industrial, cuya principal atribución es la dirección de la educación. La doctrina positiva viene a
remplazar al catolicismo en una función que éste ya no puede ejercer, y para ello necesita de la
educación. Ésta “constituye siempre, por su naturaleza, la principal aplicación de todo el sistema
general [de ideas], destinado al gobierno espiritual de la humanidad”4. Se trata de una educación
universal que abarca todo el curso de la vida y corresponde a una sociedad gobernada por sabios-
científicos (los sociólogos), quienes son los verdaderos maestros en la etapa positiva y cumplen la
función que competía a los sacerdotes en la etapa teológica. Así, la educación ocupa un lugar central
en la sociocracia comtiana; se trata del gobierno de una doctrina inculcada por un sistema educativo
omnipresente, dentro de una poderosa maquinaria estatal, que prepara al individuo para el orden
social que le toca vivir y para adaptarlo al destino particular que tendrá que asumir. “Para la
sociología comtiana, el sacerdote-maestro es el ministro, representante o funcionario de una
potencia superior, que encarna la autoridad de esta última, la cual le respalda en el ejercicio de su
función. Ésta se lleva a cabo mediante la práctica educativa en sentido amplio, situada desde luego
más allá de la educación escolar. El sacerdote deviene así -escribe Comte- el consagrador necesario
de todos los poderes humanos, sin tener él mismo necesidad de una consagración externa, ya que
es el órgano directo de la suprema autoridad. En estas condiciones, el maestro cumple tres
funciones. Su triple función de consejero, consagrador y regulador se lleva a cabo siempre juzgando,
es decir, según una apreciación siempre respetada. Por otra parte, la relativa autonomía de la esfera
espiritual-educativa, hace que el maestro-sacerdote-sociólogo aparezca colocado a igual distancia
de las clases inferiores que de las clases superiores. Desde esa posición considerada como neutral,
la educación permite al sacerdote devenir, en medio de un común asentimiento, el re-gulador
normal de los conflictos prácticos, debido a la igual confianza que inspira naturalmente a los
superiores y a los inferiores [...] Se trata en suma, como se ve, de un enunciado que incorpora una
teoría de la neutralidad del sistema de enseñanza, de la del conocimiento, en fin, de la del Estado”.
La sociología de la educación que se desprende de las ideas de Saint Simon y Comte fue, sin ninguna
duda, positivista. Tampoco quedan dudas respecto de la relevancia que tuvo el proyecto positivista
en la determinación de las características que asumió el sistema escolar desde sus inicios hasta hoy.
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3. Comte, Discurso sobre el espíritu positivo, citado por Lerena, 1985, pág. 94.
4. Comte, Discurso sobre el espíritu positivo, citado por Lerena, 1985, pág. 95
2. Karl Marx: educación y reproducción social, enseñanza y trabajo productivo

Ubicamos a Marx (1818-1883) en una línea de pensamiento diferente a la representada por Saint
Simon y Comte. Sus ideas sobre la educación, desarrolladas de manera desordenada pero
persistente en sus múltiples escritos, al margen de las posturas dogmáticas a que dieron lugar bajo
el influjo de sus intérpretes, son fundamentales para entender aspectos de la educación que no
estaban contemplados en el proyecto positivista que acabamos de ver y que tienen hoy indudable
vigencia.
Aunque la educación no fue un tema que Marx se propusiera tratar de manera explícita, ocupa un
lugar importante en sus obras, tanto en las destinadas al análisis de la sociedad capitalista, como en
aquellas donde se refiere a la sociedad socialista. Marx aborda prácticamente todo el espectro de
problemas que son insoslayables en una sociología de la educación: el sistema de enseñanza; la
gratuidad-obligatoriedad de la enseñanza; la relación entre la escuela, el Estado, el gobierno y la
Iglesia; la función educadora del Estado; el carácter público-privado de la enseñanza; los contenidos
de la enseñanza; la división del trabajo y la educación; la cultura, los científicos y los intelectuales;
la infancia y la educación familiar (Manacorda, 1969; Lerena, 1985).
Para entender los planteos marxianos sobre la educación es imprescindible conocer dos aspectos
fundamentales del pensamiento de Marx: su concepción del hombre y sus ideas sobre el trabajo. El
trabajo constituye el centro, tanto de sus análisis científicos, como de sus propuestas programáticas
para la educación.
Con relación al hombre, Marx sostiene que es un ser genérico, dotado de un potencial humano cuya
realización depende de las relaciones que entable con otros hombres. En otros términos, no hay
desarrollo humano fuera de la sociedad.
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5. Lerena, 1985, pág. 97 15
El núcleo de la noción de potencial humano es la conciencia. Ésta consiste en la posibilidad que
tienen los hombres de ligar pensamiento y acción, distanciarse mentalmente de lo que están
haciendo, elegir entre actuar o no, analizar la propia acción, anticipar el futuro. La conciencia es,
desde sus orígenes, un producto social y seguirá siéndolo mientras el hombre exista. El potencial
humano comprende, además de la conciencia, capacidades (facultades y aptitudes) y necesidades
(deseo de cosas que no se pueden obtener de manera inmediata). Por otra parte, las personas no
pueden existir aisladamente; tienen que relacionarse entre sí, pero también con el mundo natural.
Los humanos necesitan actuar sobre algo (principalmente la naturaleza) y lo hacen en colaboración
con otras personas, utilizando sus capacidades creativas en el despliegue de su actividad. Al actuar
sobre la naturaleza, los seres humanos emplean esas capacidades para satisfacer sus necesidades.
Esto es lo que llama Marx apropiación de la naturaleza por el hombre. Las capacidades y necesidades
de las personas configuran la forma en que los humanos se apropian de la naturaleza; a su vez, las
formas de apropiación actúan sobre las capacidades y las necesidades. La naturaleza humana, en
consecuencia, no es algo petrificado, sino que depende del entorno social (Ritzer, 1993).
En lo que respecta al trabajo, éste tiene en Marx un significado diferente al que se le asigna
habitualmente. La noción de trabajo, inseparable de las de actividad y creatividad, designa la
actividad conciente y deliberada que se realiza en el proceso productivo. La actividad es el
movimiento implicado en los esfuerzos deliberados del hombre, mientras la creatividad alude a su
capacidad para hacer objetos únicos. Esta producción de objetos que resulta del trabajo constituye
la objetivación. Para Marx, el potencial humano se realiza en la objetivación de los productos, a
condición de que esa objetivación sea una expresión de las capacidades creativas de la persona. En
la sociedad capitalista se distorsiona la relación del hombre con la naturaleza, y el trabajo, en lugar
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de ser la expresión de la capacidad creativa del ser humano, se reduce a un medio para ganar dinero
(produce objetos con valor de cambio en el mercado, no con valor de uso). Fuera de la sociedad
capitalista, el trabajo se constituye en la clave para comprender la realidad: el hombre llega a ser
hombre en virtud del despliegue de su actividad en el trabajo, es decir, merced a su actividad
práctica. A través de ésta se produce a sí mismo y produce la sociedad.
Estas ideas sobre el hombre y el trabajo constituyen el fundamento de las reflexiones de Marx sobre
la educación. Aborda el tema de dos maneras diferentes, según se trate de sus análisis científicos
de la sociedad capitalista, o de sus propuestas programáticas para la construcción de una sociedad
socialista. En uno y otro caso asigna a la educación funciones totalmente diferentes.
En el contexto de su análisis de la sociedad capitalista, Marx sostiene que la educación es de
naturaleza clasista; constituye un mero instrumento ideológico en manos de la clase dominante
para perpetuar la relación de clases existente, es decir, para reproducir las condiciones (ideas,
hábitos, formas de conducta) que la mantienen en el poder. En la “Crítica al programa de Gotha”
escribe: “¿Educación popular capitalista? ¿Qué se entiende por esto? ¿Se cree que en la sociedad
actual (que es de la que se trata), la educación puede ser igual para todas las clases? O lo que se
exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta
educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, ¿no sólo del
obrero sino también del campesino? [...] El que en algunos estados de este último país [los EEUU]
también sean gratuitos los centros de instrucción superior, sólo significa, en realidad, que allí a las
clases altas se les pagan sus gastos de educación a costa del fondo de los impuestos generales ... es
por el contrario el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa”6. Como
vemos, la educación tiene una función conservadora del orden social existente cuya característica
fundamental, en el modo de producción capitalista, es la explotación de la clase obrera por parte
de la clase propietaria de los medios de producción. Es esta concepción marxiana de la educación la
que dio lugar a las diferentes versiones de la teoría de la reproducción contemporánea, cuyos
principales exponentes son Althusser (1974), Baudelot y Establet (1976), Bowles y Gintis (1981).
También tuvo influencia en la teoría del sistema de enseñanza de P. Bourdieu y J. C. Passeron (1977),
aunque, a diferencia de los anteriores, estos autores incorporan allí elementos de la sociología de
Weber y de Durkheim.
En lo que respecta a las propuestas programáticas de Marx, dirigidas al partido del proletariado y a
los movimientos obreros, con el fin de orientarlos para organizar la educación en la sociedad
socialista, debemos advertir que, precisamente por tratarse de propuestas programáticas, no han
tenido, en el campo de la sociología, el impacto académico que tuvieron sus estudios sobre la
sociedad capitalista. Por el contrario, sus propuestas en materia de educación (verdaderas
‘recomendaciones’), han ejercido gran influencia en el campo pedagógico; han servido de base,
entre otras cosas, a la sociopedagogía ideológica europea de comienzos del siglo XX (Agulla, 1969)
y, en épocas más recientes, a todas las corrientes críticas en pedagogía. Hay que recordar también,
que después del triunfo de la revolución bolchevique, el sistema de enseñanza de los países
comunistas se organizó sobre la base de las propuestas pedagógicas de Marx.
No resulta fácil resumir la visión de Marx sobre la educación socialista, no sólo porque su
pensamiento es muy complejo, sino también porque sus ‘recomendaciones’ figuran en múltiples
trabajos o se encuentran en documentos dispersos (cartas, registros de diálogos con Engels, o con
los miembros del movimiento obrero, etc.). Vamos a tratar de exponer algunas de las propuestas
pedagógicas de Marx, tal como han sido sistematizadas por Manacorda (1969).
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6. K. Marx, Crítica al programa de Gotha, citado por M. Carnoy, 1981, pág. 16.
En la sociedad socialista, sostiene Marx, la educación debe procurar el desarrollo del ‘potencial
humano’; para ello es necesario unir la enseñanza con el trabajo productivo7. Sobre la base de esta
proposición central, se asientan todas las propuestas pedagógicas marxianas. En El Capital escribe:
“en la educación del porvenir [...] se combinará para todos los chicos a partir de cierta edad el
trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia, no sólo como método de aumentar la producción
social, sino también como el único método que permite producir hombres plenamente
desarrollados”8. La primera medida que el proletariado deberá tomar, una vez conquistada la
democracia, será la siguiente: “Enseñanza pública y gratuita para todos los niños. Abolición del
trabajo de los niños en las fábricas en su forma actual. Unificación de la enseñanza con la producción
material”9.
En las instrucciones a los delegados londinenses al I Congreso de la Asociación Internacional de
Trabajadores de Ginebra, Marx sostiene que, dada la tendencia de la industria moderna a hacer
colaborar en la producción a los niños y adolescentes de ambos sexos, a pesar del modo horrible
como se realiza, y admitida la tesis de que a partir de los nueve años cada niño se debe convertir en
un obrero productivo y cada adulto debe, según la ley general de la naturaleza, trabajar tanto con
el cerebro como con las manos, hay que subdividir a los niños, a efectos del trabajo, en tres clases
de grupos (9-12; 13-15 y 16-17), con horarios, respectivamente, de 2, 4 y 6 horas diarias10. No se
opone al trabajo infantil, sino a la forma en que éste se realizaba. Desde su punto de vista, el niño
aprende mejor en una escuela en la cual la realidad del trabajo es el centro, como lo es fuera de la
escuela.
El contenido pedagógico de la enseñanza socialista comprende tres cosas: “Primera: enseñanza
intelectual. Segunda: educación física, tal como se imparte en las escuelas de gimnasia, y por medio
de ejercicios militares. Tercera: adiestramiento tecnológico, que transmita los fundamentos
científicos generales de todos los procesos de producción, y que, al mismo tiempo, introduzca al
niño y al adolescente en el uso práctico y en la capacidad de manejar los instrumentos elementales
de todos los oficios. Con la subdivisión de los niños y de los adolescentes, desde los 9 a los 17 años,
se debería redactar un programa gradual y progresivo de enseñanza intelectual, física y tecnológica
[...] La unión de trabajo productivo remunerado, enseñanza intelectual, ejercicio físico y
adiestramiento politécnico, elevará a la clase trabajadora por encima de las clases superiores y
medias”11.
------------------
7. Debe quedar claro que cuando Marx se refiere a trabajo productivo en este contexto, no alude a
la práctica del trabajo manual en las escuelas, sino al trabajo destinado a producir objetos que se
puedan vender en el mercado.
8 Marx, El Capital, citado por Lerena, 1985, pág. 107.
9 Marx y F. Engels, El manifiesto del Partido Comunista, citado por Manacorda, 1969, pág. 27.
1 de 61
10 Manacorda, 1969, pág. 32. 11 Manacorda, 1969, pág. 33.
11 Manacorda, 1969, pág. 33. 7
La propuesta marxiana de una enseñanza politécnica y una formación pluriprofesional, se

contrapone a la división del trabajo específico de la fábrica moderna. Además, al prever una
formación teórica y práctica a la vez (enseñanza tecnológica), Marx se opone a la originaria división
entre trabajo intelectual y trabajo manual, que la fábrica moderna agrava. La enseñanza tecnológica
“expresa la exigencia de hacer adquirir conocimientos de fondo, es decir, las bases científicas y
tecnológicas de la producción, y la capacidad de trabajar –según la naturaleza- con el cerebro y con
las manos, porque esto corresponde a un total desarrollo humano. En resumidas cuentas, al criterio
burgués de la ‘plurifuncionalidad’, Marx opone la idea de ‘omnilateralidad’”12, que no es otra cosa
que la formación del ‘hombre polivalente’. El hombre polivalente no es un ideal que la educación
debe alcanzar; es el resultado de la combinación entre enseñanza y trabajo productivo, una
exigencia del movimiento real de la historia (Lerena, 1985).
Con respecto a la relación entre la escuela, el Estado y la Iglesia, Marx sostiene que Estado y
gobierno son dos cosas diversas, que la enseñanza puede ser estatal sin estar bajo el control del
gobierno; “declaraba rechazar absolutamente la idea de una educación popular a cargo del Estado
y recordaba una vez más el ejemplo de EEUU, para observar que el Estado se debería limitar a
determinar por medio de leyes los medios de las escuelas, el nivel de instrucción de los maestros,
las materias de estudio, y a vigilar con sus inspectores la observancia de estas disposiciones. Y
repetía que esto no significa en absoluto ‘elegir al Estado como educador del pueblo’, porque antes
‘se deberían excluir al gobierno y a la Iglesia de toda influencia sobre las escuelas’”13.
En lo relativo a los contenidos de la enseñanza, Marx defiende la objetividad, es decir, se deben
excluir todas las materias que admitan una interpretación de partido o de clase. Únicamente
materias tales como las ciencias naturales, la gramática, etc., pueden enseñarse en las escuelas;
“tiende a excluir de la enseñanza toda propaganda, todo contenido que no sea una adquisición
inmediata de saber, tiende a construir una enseñanza rigurosa de nociones técnicas”14. Se
pronuncia también en contra de la pedagogía basada en el juego. Así como el trabajo no puede
convertirse en juego, tampoco la enseñanza, que constituye un todo con el trabajo, puede ser un
simple juego. Hace una “severa llamada al hecho de que en la escuela no pueden enseñarse más
que disciplinas que consistan en rigurosas nociones incontrovertibles y que no den lugar a
conclusiones de tipo personal, como las matemáticas y la gramática, y su radical repudio de todo lo
que pueda ser subjetivo en el proceso de la enseñanza -lo cual, téngase bien en cuenta, no quiere
decir, en absoluto, la exclusión de la validez de lo que no es un concreto aprendizaje de nociones
exactas; pues Marx, más bien coloca todo este proceso de auténtica y verdadera ‘educación’ en la
misma vida en donde los niños vuelven de nuevo junto a sus padres-; si añadimos estos contenidos
que atribuye a la enseñanza como proceso específico a alcanzar dentro de un lugar específico,
tendremos el cuadro de una escuela concreta y exacta; en resumidas cuentas, de un reino de la
necesidad y no de la libertad para los niños, cuyo valor intrínseco y positivo consistirá, precisamente,
en esta apropiación de una totalidad de posibilidades de dominio sobre la naturaleza y sobre el
mismo hombre”15.
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12 Manacorda, 1969, pág. 105.
13 Manacorda , 1969, pág. 109.
15 Manacorda, 1969, pág. 117-118.
En la formación del hombre, Marx reservaba también un lugar para el tiempo libre y las actividades
culturales extraescolares. “Este reino de la libertad es el reino de las vocaciones individuales, de las
actividades desinteresadas, no productivas inmediatamente, que son para Marx parte integrante
de la figura humana y, por tanto, de su formación o educación”16. Aquí se advierte claramente que
la educación o formación no es un proceso de mera instrucción.
3. Max Weber: educación y dominación
Como en el caso de Marx, la educación no fue un tema específico de la obra de Weber (1868-1920),
pero es indudable que hay en ésta, fundamentalmente en los trabajos relativos a la sociología de la
religión, una verdadera teoría de la educación, aunque no explicitada como tal, ni totalmente
desarrollada; ésta forma parte, sin ninguna duda, de la teoría del poder y la dominación desarrollada
por Weber cuando analiza el fenómeno religioso y la iglesia.
Las referencias de Weber a la educación se pueden rastrear, fundamentalmente en dos de sus
obras: Economía y sociedad (1964), y Ensayos sobre sociología de la religión (1983),
fundamentalmente el capítulo dedicado al “Estamento de los literatos”, que “son y han sido el
estrato dominante en China, de modo definitivo desde hace dos mil años”17.
En esos textos Weber aborda tres cuestiones centrales que pueden configurar una teoría sociológica
sobre la educación: a) la homología estructural iglesia-escuela; b) los tipos de educación; y c) las
relaciones entre escuela y burocracia (Lerena, 1985). Aquí vamos a tratar las dos primeras;
entendemos que la tercera cuestión mencionada por Lerena, forma parte de la segunda. También
haremos referencia al impacto que tiene la sociología weberiana en los desarrollos actuales en la
sociología de la educación.
a) La homología estructural iglesia-escuela
En la sociología de Weber la escuela, junto con la familia y el aparato eclesiástico son asociaciones
de tipo hierocrático. Entiende por asociación hierocrática “una asociación de dominación, cuando y
en la medida en que aplica para la garantía de su orden la coacción psíquica, concediendo o
rehusando bienes de salvación -coacción hierocrática- [...]
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15 Manacorda, 1969, pág. 117-118.
17 Max Weber, 1983, pág. 323.
Para el concepto de asociación hierocrática no es característica decisiva la clase de bienes de
salvación ofrecidos -de este mundo o del otro, externos o internos-, sino el hecho de que su
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administración pueda constituir el fundamento de su dominación espiritual sobre un conjunto de
hombres”18. Los bienes que distribuye la escuela son los bienes culturales (son bienes de este
mundo). La clave del planteo weberiano está en el concepto de dominación. Por dominación “debe
entenderse la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinado contenido entre
personas dadas”19. Ejercer dominio sobre alguien no es lo mismo que ejercer poder. El poder
“significa la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de una relación social aun en contra
de toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad”20. La relación de
dominación implica obediencia al mandato en virtud de la creencia, por parte del dominado, en la
legitimidad del dominador y del mandato que éste impone; el dominador tiene autoridad sobre el
dominado. Es el caso de la relación entre el niño y sus padres, entre el alumno y sus maestros. Sin
aquella creencia no es posible la dominación. Ésta comporta una relación de reciprocidad entre
dominadores y dominados (voluntad de ejercer el mandato - voluntad de obedecer). Es importante
el significado que los dominadores y los dominados atribuyen a la relación de autoridad: el
dominador tiene derecho a ser obedecido, el dominado siente el deber de obedecer. “La voluntad
manifiesta (mandato) del dominador o los dominadores lleva la intención de influir en el
comportamiento ajeno (del dominado o los dominados), e influye de hecho, de tal suerte que, en
un grado relevante, ese comportamiento se presenta como si el contenido del mandato se hubiera
hecho, por sí mismo, norma de acción para los dominados”21.
En términos de Weber, la dominación que ejerce la escuela comprende un conjunto de
imposiciones, cuya influencia se extiende a ámbitos que exceden los contenidos culturales que ella
distribuye. “La autoridad de los padres y de la escuela llevan su influencia mucho más allá de
aquellos bienes culturales de carácter (aparentemente) formal [las formas de lenguaje oral y escrito
que valen como ortodoxas] pues conforma a la juventud y de esa manera a los hombres”22. En otros
términos, la función de la escuela no se limita a definir y delimitar la cultura legítima, sino que la
impone como tal, y también crea hábitos de conducta puesto que conforma a la juventud.
“Ortodoxia y heterodoxia, dignos e indignos: esa batalla se da dentro del ámbito de la coacción
psíquica. Ser definido socialmente como culto o inculto, sano o enfermo, buen o mal hijo: éste es el
juego, éstas son las categorías de la coacción psíquica, y esta cuestión forma parte esencial de lo
que se dirime en el sistema de enseñanza”23.
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18 Max Weber, 1964, pág. 44-45.
19 Max Weber, 1964, pág. 43.
20 Max Weber, 1964, pág. 43.
21 Bendix, 1970, pág. 278.
22 Max Weber, 1964, pág. 172.
23 Lerena, 1985, pág. 147.
¿Por qué la escuela resulta un eficaz aparato de dominación en el sentido que acabamos de
describir? Precisamente porque el sistema escolar reúne las condiciones estructurales necesarias
para llevar a cabo esa función. i) El fundamento de su dominación reside en poseer el monopolio de
la administración de los bienes culturales de cuya distribución se encarga, mediante la acción
sistemática de un conjunto de agentes especialmente entrenados para ello (los funcionarios del
sistema, es decir, los docentes). Éstos forman un cuerpo de especialistas autorizados para ejercer el
mandato (distribuir los bienes culturales). Se conforma así un sistema relativamente autónomo, que
ejerce su función con cierta independencia de la estructura social más amplia. ii) El sistema escolar
no sólo forma a los especialistas, sino que es el encargado de reclutarlos de acuerdo a pautas que
él mismo se da, con lo cual se asegura la continuidad de la tarea de imposición y la orientación que
ésta toma. iii) Se ocupa de regular la conducta del cuerpo de funcionarios, y con ello, se garantiza la
permanencia en el sistema solamente de los que se someten a sus reglas; de este modo asegura la
continuidad del sistema. iv) Como el sistema escolar actúa de manera continua sobre aquellos que
se someten a su acción, puede crear hábitos y disposiciones que permanecen una vez concluida la
acción de la escuela. Todo esto sugieren las ideas de Weber sobre la escuela como aparato de
coacción psicológica. Como veremos, serán Bourdieu y Passeron, en la segunda mitad del siglo XX,
los encargados de desarrollarlas de manera sistemática.
b) Los tipos de educación
Como acabamos de ver, en Max Weber la educación se ubica en el campo de la dominación
ideológica. Esta idea se completa con un segundo aspecto de su teoría de la educación (que es
siempre una prolongación de su sociología del poder y la dominación), referido, esta vez, más
específicamente a la relación entre el sistema educativo y la estructura social, o sea, la vinculación
de éste con el sistema de dominación vigente en la sociedad. Para Weber, cada sistema educativo
se propone hacer crecer a los jóvenes en un determinado estilo de vida impuesto por los grupos que
detentan el poder. Considera, también, que la educación siempre fue un privilegio de un pequeño
grupo dotado de poderes especiales, es decir, de una elite. A cada tipo particular de estructura de
dominación corresponde un tipo ideal de educación de la elite.
Weber (1964) distingue tres tipos puros de dominación legítima, según cuál sea el fundamento
primario de su legitimación: i) De carácter racional, que descansa en la creencia en la legalidad de
ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esas ordenaciones a
ejercer la autoridad (autoridad legal: se obedece a las ordenaciones impersonales); ii) De carácter
tradicional, que descansa en la creencia cotidiana en la santidad de las tradiciones que rigieron
desde tiempos lejanos, y en la legitimidad de los señalados por esa tradición para ejercer la
autoridad (autoridad tradicional: se obedece a una persona, el señor señalado por la tradición); iii)
De carácter carismático, que descansa en la entrega extracotidiana a la santidad, heroísmo o
ejemplariedad de una persona y a las ordenaciones por ella creadas o reveladas (llamada) (autoridad
carismática: se obedece al caudillo)24. A cada uno de estos tipos de dominación corresponde un
tipo de educación de la elite, respectivamente, educación especializada, educación humanista y
educación carismática25. Los tres tipos de educación “constituyen tres modelos distintos de
sistemas de educación, lo que supone, por de pronto, tres tipos de personalidad diferentes a formar,
cada uno de los cuales se caracteriza por tener una distinta relación con la cultura, así como por
corresponderle una diferente posición y papel social, las técnicas características de inculcación, las
técnicas didácticas, son también diferentes en cada uno de los tres tipos o modelos”26. Siguiendo a
Lerena (1985), las principales características de cada tipo se podrían esquematizar como figura en
el Cuadro n° 1.
Desde el punto de vista de Weber, el combate que se libra en el campo educativo y de la cultura
tiene como protagonistas al hombre cultivado y al experto (modo de vida diferencial, frente a saber
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especializado). Se trata de dos tipos de personalidad que tienen una relación particular con la
cultura (Lerena, 1985).
La teoría de la educación presente en la obra de Weber ha abierto enormes posibilidades de análisis
en la sociología de la educación contemporánea, al punto de ser este autor un referente ineludible
a la hora de estudiar el fenómeno educativo desde la perspectiva sociológica. Sin lugar a dudas, es
Bourdieu quien mejor ha explotado la potencialidad de la teoría weberiana sobre la educación y ha
contribuido ha explicitar todo lo que el célebre sociólogo alemán no alcanzó a desarrollar.
No obstante ello, es posible identificar muchos otros desarrollos actuales en sociología de la
educación fundados en la sociología de Weber. Por ejemplo, su teoría de la acción social y su
propuesta metodológica, basada en la comprensión y el análisis comparativo, ha inspirado toda una
línea de investigación orientada a descubrir los significados subyacentes a las relaciones entre
maestro y alumno y a la comprensión de los comportamientos en el aula. A esto podemos añadir
que su visión de la realidad social constituye un potente instrumento analítico para relacionar
estructura y acción en el campo de la educación. Por su parte, el enfoque weberiano de la
estratificación social ofrece una amplia gama de posibilidades para explicar la “educabilidad” de los
niños provenientes de diferentes estratos sociales.
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24 Max Weber, 1964, pág. 172.
25 Es importante recordar aquí el concepto de tipo ideal o tipo puro de Weber. Los tipos ideales no
son realidades empíricas, sino constructos teóricos, invenciones racionales del investigador con
fines analíticos.
26 Lerena, 1985, pág. 150.
El tema de la igualdad de oportunidades ha sido explorado por muchos autores desde la perspectiva
weberiana de la estratificación.
Por último, la importancia asignada por Weber a las ideas y los valores en la vida social, lleva a poner
en evidencia la relevancia de las ideologías en educación. El mismo Weber ha ilustrado este punto
en sus discusiones sobre la lucha entre el “hombre culto” y el “hombre especializado”, la
competencia entre los “grupos de status” por el acceso al conocimiento y el control de la educación,
y la influencia de las ideologías en las prácticas educativas.
Cuadro n° 1: Los tipos de educación en Max Weber
4. Emile Durkheim: el análisis científico del fenómeno educativo
A diferencia del resto de los clásicos, E. Durkheim (1858-1917) dedicó varias de sus obras a la
educación27; es más, es en éstas donde su orientación epistemológica y su teoría sociológica
general se expresan de manera genuina. Algunos le atribuyen la ‘paternidad’ de sociología de la
educación (Agulla, 1969), otros se la niegan (Lerena, 1985). Al margen de la postura que se adopte
frente a esto, lo cierto es que él fue el primero en sostener que el fenómeno educativo podía ser
objeto de una ciencia empírica (la sociología, por cierto), y bautizó a esta ciencia con el nombre de
‘Ciencia de la educación’; no la llamó sociología de la educación, a pesar de que lo que hay en ella
es pura sociología. El gran mérito de Durkheim consiste, por lo tanto, en haber “desgajado como
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rama particular de la sociología, con el nombre de ‘ciencia de la educación’, lo que en sus
predecesores es todavía, sin más, sociología”28. Lamentablemente, este nombre no reflejaba la
perspectiva desde la cual Durkheim abordaba el fenómeno educativo; desató, en cambio, una estéril
polémica con los pedagogos, quienes se consideraban por aquellos tiempos los cultores de la
auténtica ciencia de la educación, es decir, la pedagogía. No olvidemos que el apogeo de ésta se
produjo, precisamente, en el siglo XIX.
Vamos a tratar de sintetizar los principales aspectos del pensamiento durkheimiano sobre esta
ciencia nueva, que no está ‘hecha’ y que él se propone ‘fundar’: la ‘Ciencia de la educación’. Pero
antes tendremos que hacer referencia a sus ideas sobre la educación, todo ello en el marco de su
teoría sociológica general (aquéllas son una parte inseparable de ésta) y de los supuestos acerca del
hombre y la sociedad que constituyen el punto de partida de dicha teoría. La unidad y coherencia
de la sociología de Durkheim exigen tomar en cuenta todo esto. No debemos olvidar que, al margen
de lo equívoco del nombre, la ‘Ciencia de la educación’ fue una expresión de la más pura sociología.
La teoría sociológica de Durkheim parte de un supuesto fundamental: la sociedad, que él considera
una verdadera ‘personalidad moral’, tiene preeminencia absoluta sobre el individuo. Si retiráramos
de éste “todo lo que recibe de la sociedad caería en el rango animal. Si ha podido sobrepasar el
estado en que se detuvieron los animales, es, en primer lugar, porque no está reducido al solo fruto
de sus esfuerzos personales sino que coopera regularmente con sus semejantes, lo que refuerza el
rendimiento de la actividad de cada uno. Enseguida, y sobre todo, porque los esfuerzos de una
generación no se pierden para la que sigue”29. No admite la separación entre el individuo y la
sociedad, ambos se implican mutuamente, pero es siempre la sociedad la que precede al individuo
y define las pautas a las que éste debe ajustarse.
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27 Estas obras son las siguientes: Educación y sociología; La educación moral; Historia de la
educación y de las doctrinas pedagógicas. Es importante aclarar que en el resto de sus trabajos
también aparecen referencias a la educación, dado que ésta fue para Durkheim una preocupación
permanente.
28 Lerena, 1985 pág. 76
29 Durkheim, 1974, pág. 22.
“El antagonismo que demasiado a menudo se ha admitido entre la sociedad y el individuo no

corresponde en los hechos a nada. Lejos de que ambos términos se opongan y sólo puedan
desarrollarse en un sentido inverso, ellos se implican. El individuo al querer la sociedad, se quiere a
sí mismo. La acción que ella ejerce sobre él, especialmente por la vía de la educación, no tiene por
objeto y por efecto comprimirlo, disminuirlo, desnaturalizarlo, sino, por el contrario, agrandarlo y
hacer de él un ser verdaderamente humano. Es indudable que sólo puede engrandecerse así
haciendo un esfuerzo. Pero, precisamente, el poder de hacer voluntariamente un esfuerzo es una
de las características más esenciales del hombre” 30.
El mecanismo de que dispone la sociedad para ejercer su influencia sobre el individuo es la
educación; ésta consiste, según Durkheim, en la socialización metódica de la nueva generación.
“...lejos de que la educación tenga por objeto único y principal al individuo y sus intereses, ella es
ante todo el medio por el cual la sociedad renueva perpetuamente las condiciones de su propia
existencia. La sociedad sólo puede vivir si entre sus miembros existe una suficiente homogeneidad.
La educación perpetúa y refuerza esa homogeneidad fijando por adelantado en el alma del niño las
similitudes esenciales que supone la vida colectiva. Pero, por otro lado, sin cierta diversidad, toda
cooperación sería imposible. La educación asegura la persistencia de esa diversidad necesaria
diversificándose ella misma y especializándose. Ella consiste, pues, bajo uno u otro de esos aspectos,
en una socialización metódica de la joven generación”31. Su principal objetivo es la formación del
‘ser social’; al que Durkheim define como “un sistema de ideas, de sentimientos, de costumbres que
expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes de que
formamos parte; tales son las creencias religiosas, las creencias y las prácticas morales, las
tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de toda clase”32. Como podemos
ver, la función de la educación es de creación, de construcción de un ser nuevo, el ser social, es
decir, un individuo capaz de llevar una vida social y moral. El hombre no se inclina espontáneamente,
dice Durkheim, a someterse a una autoridad política, a respetar una disciplina moral, a consagrarse
a algo, a sacrificarse. Es la propia sociedad la que, a medida que se formó y se consolidó, extrajo de
su propio seno esas grandes fuerzas morales ante las cuales el hombre sintió su inferioridad.
“Incluso esas cualidades que parecen, a primera vista, tan espontáneamente deseables, el individuo
sólo las busca cuando la sociedad lo invita a ello, y las busca de la manera como ella lo prescribe”33.
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Más adelante veremos en detalle la mayor parte de los temas que Durkheim abordó en sus trabajos
sobre la educación: la escuela, la acción educativa, la relación pedagógica, la disciplina escolar, los
contenidos de la enseñanza, el papel del maestro, la función del Estado en materia educativa. En
este capítulo sólo nos interesa destacar su planteo sobre la ‘Ciencia de la educación’. De lo expuesto
hasta ahora surge con claridad que la educación, para Durkheim, responde a necesidades sociales,
y que ella es la vía fundamental que dispone la sociedad para perpetuarse. Veamos ahora las razones
que esgrime Durkheim para afirmar que la educación puede ser objeto de una ciencia y la forma en
que, desde su punto de vista, esta ciencia debe analizar su objeto.
Para que un conjunto de estudios pueda constituirse en una ciencia, dice Durkheim (1974), deben
darse al menos tres condiciones: “1º) Es preciso que se refieran a hechos incontestables, realizados,
capaces de observación. Una ciencia, en efecto, se define por su objeto; supone, como
consecuencia, que ese objeto existe, que puede señalarlo con el dedo, en cierto modo, señalar el
lugar que ocupa en el conjunto de la realidad; 2º) Es preciso que esos hechos presenten entre sí una
homogeneidad suficiente para ser clasificados en una misma categoría [...]; 3º) Finalmente, la
ciencia estudia esos hechos para conocerlos, y solamente para conocerlos, de manera
absolutamente desinteresada”34. El papel de la ciencia consiste en expresar lo real, no en juzgarlo.
Durkheim advierte luego que la educación, efectivamente, reúne las condiciones necesarias para
ser objeto de una ciencia. En primer lugar, la educación que se aplica en una sociedad en un
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momento determinado de su evolución es un conjunto de prácticas, de maneras de hacer, de
costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y que tienen la misma realidad que
los demás hechos sociales. Como éstos, las prácticas educativas constituyen una realidad por sí
misma, una ‘cosa’ distinta de nosotros, que se nos impone con una fuerza imperativa que no
podemos resistir, y nos trasciende; constituyen verdaderas instituciones sociales. “.... todas las
prácticas educativas, cualesquiera que sean, cualquiera sea la diferencia que haya entre ellas, tienen
en común un carácter esencial: todas resultan de la acción ejercida por una generación sobre la
generación siguiente con el fin de adaptar a ésta al medio social en el que debe vivir. Son pues todas
modalidades diversas de una misma especie, dependen de una misma categoría lógica; pueden,
pues, servir como objeto de una sola y misma ciencia que sería la ciencia de la educación”35.
Por otra parte, las prácticas educativas correspondientes a una sociedad, no son hechos aislados
unos de otros; “para una misma sociedad, están ligadas a un mismo sistema cuyas partes
contribuyen todas a un mismo fin: es el sistema de educación propio de ese país en ese momento
[...] Las similitudes que presenta su organización general deben arrastrar necesariamente otras, de
la misma importancia, en su organización educativa.
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34 Durkheim, 1974, pág. 40:41.
En consecuencia, se puede sin duda, por comparación, separando las semejanzas y eliminando las
diferencias, constituir los tipos genéricos de educación que corresponden a las diferentes especies
de sociedades”36. Esta clasificación de los tipos de educación no agota, según Durkheim, los
problemas científicos que pueden plantearse con respecto a la educación. “Una vez que los tipos se
han establecido, habría que explicarlos, es decir, buscar de qué condiciones dependen las
propiedades características de cada uno de ellos, y cómo salieron los unos de los otros. Se
obtendrían así las leyes que dominan la evolución de los sistemas de educación. Se podría percibir
entonces en qué sentido se ha desarrollado la educación y cuáles son las causas que han
determinado ese desarrollo y que dan cuenta de él”37. En una palabra, la ‘Ciencia de la educación’
trata de conocer y explicar el origen y el desarrollo de los sistemas de educación. Pero su cometido
no termina aquí. Lo anterior se refiere al pasado, dice Durkheim; el otro punto de vista desde el cual
esta ciencia puede considerar el sistema educativo tiene que ver con su funcionamiento. Las
instituciones pedagógicas, “una vez formadas, funcionan, y se podría investigar de qué manera
funcionan, es decir, qué resultados producen y cuáles son las condiciones que hacen variar esos
resultados”38.
En síntesis, la ‘Ciencia de la educación’ aborda dos conjuntos de problemas, uno se refiere a la
génesis y el desarrollo de los sistemas educativos, el otro a su funcionamiento. Y lo hace utilizando
los métodos que Durkheim considera propios de la sociología positiva: observación, clasificación,
comparación, explicación causal.
La controversia con la pedagogía no se reduce a una disputa por el nombre. En su argumentación,
Durkheim sostiene que solamente la ‘Ciencia de la educación’ puede ocuparse del fenómeno
educativo porque es la única que puede analizarlo íntegramente como fenómeno y como proceso
social, y también, porque permite explicarlo mediante su vinculación con las formas sociales de las
cuales emerge, cosa que nunca podrá hacer la pedagogía. Para Durkheim, la pedagogía no es una
ciencia sino una “teoría práctica”, una reflexión dirigida a orientar la acción, a definir el deber ser
de la educación. Para cumplir este cometido, debe fundar su reflexión en una ciencia, es decir, en
un conjunto de estudios que puedan explicar lo que la educación es. En otros términos, para definir
el ‘deber ser’ de la educación y prescribir la acción correspondiente, la pedagogía debe basarse en
los conocimientos sobre el ser de la educación provistos por la ‘Ciencia de la educación’ que, como
acabamos de ver, es pura sociología.
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De esta manera, como afirma Agulla (1969), contradiciendo su propia concepción de la ciencia,
Durkheim hace de la ‘Ciencia de la educación’ una ciencia ‘fundante’ de la pedagogía. Ésta queda
así reducida a mera didáctica o política educativa. Según el mismo autor, la posición de Durkheim
tiene su explicación en el hecho de que sólo ve en el fenómeno educativo su carácter y su función
sociales. Lo que hace es, en suma, un sociologismo pedagógico que recién será superado bien
avanzado el siglo XX.
5. La herencia durkheimiana: Karl Mannheim y Talcott Parsons
a) Karl Mannheim (1893-1947)

La sociología positiva de la educación planteada por Durkheim en su ‘Ciencia de la educación’, tiene
en K. Mannheim un continuador indiscutido. Nació en Hungría, se doctoró en Filosofía en la
Universidad de Budapest y estuvo estrechamente vinculado con el grupo de Lukacs, un crítico
literario marxista. A consecuencia de esta relación, debió trasladarse a Viena en 1919, y de allí a
Alemania, donde frecuentó el grupo que se formó alrededor de Max Weber y siguió reuniéndose
después de la muerte de éste. Fue profesor de Sociología en la universidad de Frankfurt hasta 1933,
momento que es dejado cesante por el régimen nazi. Huyó de Alemania y se radicó en Londres,
donde ocupó la cátedra de sociología en la London School of Economics, hasta que obtuvo la cátedra
de Teoría de la Educación en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Incursionó en
el tema de la educación movilizado por las inquietudes políticas e intelectuales que despertó en él
la experiencia de un régimen que atentaba contra la vida democrática y la libertad de las personas,
y tendría graves consecuencias para la humanidad.
Si bien lo que más se conoce de él en sociología de la educación es su obra Introducción a la
sociología de la educación, quizá sus aportes más interesantes a la disciplina no se encuentren en
dicha obra, sino en otros trabajos donde aborda el campo de la educación y del sistema de
enseñanza de modo no sistemático. Desde su cátedra de Teoría de la Educación de la Universidad
de Londres, ejerció una gran influencia sobre los sociólogos ingleses de la educación, entre ellos los
representantes de la corriente que se conoce como ‘Nueva sociología de la educación’ (New
Directions Sociology).
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La visión que Mannheim tiene de la educación es similar a la de Durkheim, aunque éste la enfoque
desde un radical laicismo, y postule una marcada preponderancia de la sociedad sobre el individuo,
mientras que Mannheim lo hace desde una óptica cristiana (aunque era de origen judío) y otorga
un rol importante al individuo (era un liberal). A pesar de estas diferencias, la problemática
educativa que le interesa es la propia de una sociología positiva: oposición a la visión idealista de la
educación; crítica al movimiento reformista del sistema de enseñanza; propuesta de medidas en
materia de política escolar (Lerena, 1985). Sus ideas fundamentales sobre la educación se pueden
sintetizar, en sus propias palabras, como sigue: “Examinaremos la educación desde el punto de vista
sociológico, comenzando por especificar algunas de sus consecuencias: i) La educación no moldea
al hombre en abstracto, sino dentro y para una determinada sociedad. ii) La unidad educativa última
no es nunca el individuo, sino el grupo [...]. iii) Los fines educativos de la sociedad no se pueden
comprender en forma adecuada mientras estén separados [...] del orden social para el cual se
conciben. iv) Los códigos, las normas, no son para el sociólogo fines en sí mismos, sino siempre la
expresión de un juego recíproco entre el individuo y el grupo [...]. v) Estos fines educativos y su
contexto social se transmiten a la nueva generación junto con las técnicas educativas dominantes.
A su vez, las técnicas educativas no se desarrollan jamás en forma aislada, sino siempre como una
parte del desarrollo general de las técnicas sociales [...]. vi) Incluso la técnica educativa más eficaz
está condenada al fracaso, a menos que se la ponga en relación con las restantes formas de control
social”39.
Mannheim, como Durkheim, atribuye a la educación un papel fundamental en la configuración de
un nuevo orden social; sostiene que, así como gracias a la prostitución de las ideas educacionales y
la operación del sistema educativo en su país fue posible la creación del carácter nazi, de la misma
manera, regenerando las ideas educacionales y haciendo operar nuevamente el sistema educativo
con una educación planificada al servicio de la libertad y los ideales democráticos, será posible lograr
un cambio del estado de cosas imperante después de la segunda guerra mundial. Sostiene: “Los
nazis y los soviets sabían lo que podían esperar de la educación, mientras que nosotros hemos sido
muy imprecisos sobre lo que deseamos conseguir por medio de ella. [...] Criticamos justamente y
somos hostiles a lo que Hitler consiguió, porque sus propósitos eran malos; pero tenemos, al menos,
su ejemplo para mostrar qué muchas son las cosas que pueden hacerse para influir sobre las
personas por medio de la práctica y la organización de la educación”40.
La educación es una técnica social y un medio de control social. Sólo se puede comprender lo que
es la educación si conocemos la clase de sociedad y de posición social para las que educamos a los
alumnos. Por lo tanto, analizar la sociedad e identificar sus enfermedades es un requisito
imprescindible para planificar los procesos educativos en función de una sociedad nueva y mejor,
libre y democrática. Para que una democracia funcione es necesario un consenso básico sobre
valores, un mínimo de acuerdo que permita controlar los conflictos. Sin una acción efectiva de la
educación es imposible lograr ese consenso. Como la educación no se da en el vacío, sino en un
contexto social, la sociología puede proporcionar las bases cien tíficas para planificar una educación
orientada a la integración de los individuos en una sociedad nueva.
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39 Mannheim, Diagnóstico de nuestro tiempo, citado por Lerena, 1985, pág. 175.
40 Mannheim, 1966, pág. 27.
Para Mannheim, la contribución principal del punto de vista sociológico a la historia y a la teoría de
la educación consiste en prestar atención al hecho de que no se pueden concebir los objetivos ni las
técnicas educativas prescindiendo del contexto, sino que son algo condicionado socialmente. “La
sociología está también relacionada con el estudio de la educación porque trata la forma de operar
de la sociedad en general, y de la sociedad moderna en particular. Es de capital importancia
reconocer la clase de influencia que una sociedad ejerce sobre sus miembros a través de sus
instituciones y las situaciones que éstas crean”41. Atribuye particular importancia a la acción
educativa de la comunidad. “El principal factor educativo es la comunidad, el grupo de personas en
que el niño vive y los objetos que estas personas han creado, sus relaciones, su cultura y sus
conexiones con una sociedad todavía más amplia. De esta noción nace una idea de educación
adaptándose a las demandas hechas por la sociedad de la cual forman parte, e implícito en este
concepto, está el reconocimiento de influencias deliberadas y generalizadas, generadas por esta
sociedad”42.
Distingue esta acción educativa de la comunidad (o ‘sociedad educativa’) que él llama ‘educación
social’, de los aspectos formales, institucionalizados de la educación. Ambos tipos de educación no
deben ser pensados como compartimientos estancos. Dice al respecto que estamos tratando a un
tiempo con ‘la escuela en la sociedad, y la escuela y la sociedad’. Es decir, que la educación ha de
ser considerada como una e indivisible, en la cual la escolaridad formal, siendo como es vitalmente
importante, tiene en todas partes que ser relacionada a otros factores de la sociedad.
En síntesis, como afirma Lerena (1985), Mannheim estaba convencido de que el sistema de
enseñanza estaba llamado a cumplir funciones cada vez más decisivas en la sociedad y a ocupar un
lugar central en la estructura social: crear el mínimo de conformidad necesario para que la
continuidad de la vida social sea posible; actuar como órgano de selección y diferenciación de los
miembros de la sociedad; legitimar el orden social y la forma de división del trabajo existente.
En sintonía con su concepción del rol del sistema de enseñanza en la sociedad, y de la sociología
como la disciplina que podía crear las bases para una cultura democrática, Mannheim (1966)
consideraba que los docentes debían poseer formación sociológica, es decir, cierto dominio de la
taxonomía sociológica, de su campo de trabajo y su metodología de investigación. Dicha formación
le permitiría al personal de enseñanza comprender ese proceso social particular que es la práctica
educativa. Diseñó una sociología para educadores que contemplaba los siguientes temas: nociones
introductorias de la sociología; estudio del orden y de la estructura de la sociedad, de la función y
el control sociales, del cambio social y la dinámica de grupos. Incluía, además, el análisis de la
educación formal e informal, y de lo que hoy llamamos la microsociología de la educación.
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A más de cincuenta años de su muerte, se puede afirmar que algunos de los temas tratados por
Mannheim son sorprendentemente contemporáneos, o al menos continúan interesándonos, tanto
en sociología como en educación (Whitty, 1997).
b) Talcott Parsons (1902-1979)
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Pocos sociólogos han recibido tantas críticas y han sido objeto de las diatribas que se dirigieron a
Parsons, tanto por su pretensión de hacer de su teoría del sistema social una teoría de alcance
universal y las derivaciones políticas que se le atribuyen, como por las dificultades de lectura que
presentan sus obras43. A pesar de esto, se lo puede considerar como el máximo exponente de la
sociología en los EEUU a mediados del siglo XX. Su influencia ha sido muy importante, no sólo entre
los que aceptaban sus puntos de vista, sino también entre sus detractores, para quienes era un
punto de referencia ineludible a la hora de presentar propuestas teóricas alternativas.
La importancia de Parsons para la sociología de la educación radica, fundamentalmente, en un
hecho más bien de tipo burocrático: se encargó de crear un Instituto de investigación en sociología
de la educación en la universidad de Harvard, donde ejercía como profesor titular de Teoría
Sociológica. Con esto Parsons sustrajo al tratamiento sociológico de la educación de los
departamentos de pedagogía y le dio un lugar en los departamentos de sociología, lo cual significó
la institucionalización de la sociología de la educación como rama especial de la sociología. Mientras
la investigación sociológica sobre la educación se desarrolló en los departamentos de pedagogía, no
hubo avances en la disciplina y ésta carecía de prestigio. Se la conocía como ‘Educational Sociology’
y no tenía base sociológica; su marco teórico era pedagógico y se trataba más bien de una aplicación
del conocimiento sociológico al campo de la educación, que de una sociología en sentido estricto.
En las propuestas teóricas de John Dewey podemos encontrar los primeros desarrollos de esta
suerte de pedagogía sociológica que dominó en los EEUU durante la primera mitad del siglo XX.
También podemos situar en esta línea el trabajo de Lester Ward.
Talcott Parsons, a diferencia de los anteriores, sitúa el estudio de la educación en una perspectiva
estrictamente sociológica. La publicación en la Harvard Educational Review, de un artículo de su
autoría traducido al español con el título ‘La clase como sistema social’44, sirvió, prácticamente, de
plataforma de lanzamiento a la sociología de la educación, tal como la conocemos hoy.
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43 El capítulo que Lerena (1985) dedica a Parsons es una clara expresión de crítica exacerbada al
sociólogo estadounidense.
44 T. Parsons (1959): ‘The school Class as a Social System. Some of its functions in American Society’,
Harvard Educational Review, Vol 29, Nº 4 [pág. 297-318]
En él, Parsons analiza, desde una perspectiva estrictamente funcionalista, la escuela como agencia
de socialización y su papel en la formación de la personalidad del joven norteamericano. Sostiene
que la escuela representa un modelo reducido de la sociedad, cuya función consiste en transmitir al
joven los valores que constituyen las bases de la sociedad estadounidense, y con ello, le abre las
puertas para ingresar en el mundo adulto y convertirse en miembro pleno de esa sociedad. La
escuela y los profesores, a diferencia de otras agencias y agentes de socialización, como la familia y
el grupo de iguales, representan los valores universalistas imperantes en la sociedad. La escuela se
encarga de transmitir esos valores, y al hacerlo, cumple una función homogeneizadora de los
miembros de esa sociedad; cumple, a la vez, una función de diferenciación, selección y
jerarquización de éstos, sobre la base de su rendimiento escolar. En síntesis, los integra a la sociedad
y los ubica en la estructura de posiciones propia de esa sociedad.
No es nuestro propósito desarrollar el complejo pensamiento del sociólogo estadounidense.
Solamente queremos destacar que, al considerar a la escuela como un sistema social, Parsons deja
de lado el proceso de interacción como unidad de análisis, se desentiende de los intereses y acciones
de los actores concretos, y ubica en su lugar el concepto más complejo de status-rol, que constituye
un componente estructural del sistema, no un aspecto de la interacción ni de los actores. El status
designa una posición en el sistema, mientras que el rol hace referencia a las conductas asociadas a
esa posición, es decir, se trata de analizar la escuela en función del lugar que el actor ocupa en el
sistema y de lo que le compete hacer desde esa posición. El proceso de socialización escolar tiene
una función conservadora del orden social y, junto con el control social, constituyen los principales
mecanismos que permiten mantener el equilibrio del sistema. El análisis funcionalista se ocupa de
cómo el sistema controla al actor, no de la forma en que éste crea y mantiene el sistema.
6. Polarización del pensamiento sociológico en el tratamiento de la educación

Como acabamos de ver, en la raíz del pensamiento sociológico siempre hubo una determinada
concepción de la educación y de la escuela, inscripta, por cierto, en el contexto del particular
enfoque epistemológico que cada uno de nuestros clásicos cultivaba, y relacionada, obviamente,
con la problemática social que les preocupaba de manera especial. Es sobre la base de esas
concepciones y las diferentes posturas epistemológicas a las cuales responden que se construyó la
actual sociología de la educación. En consecuencia, se dan en ésta las mismas polarizaciones, y por
ende, los mismos debates que se producen en la sociología a secas: conflicto vs. consenso;
subjetivismo vs. objetivismo; individualismo vs. colectivismo; macro vs. micro. Y como en la propia
sociología, no faltan en la sociología de la educación actual intentos, como el de Bourdieu o el de
Bernstein, por superar estas dicotomías. Veamos cómo se presenta una de las polarizaciones más
significativas en el tratamiento sociológico de la educación: el consenso y el conflicto. La referencia
será somera ya que sobre este tema volveremos después.
Al recorrer el pensamiento sociológico sobre la educación a lo largo de la historia, se pone de
manifiesto la clara diferencia de perspectiva con que la sociología, desde sus orígenes como
disciplina científica, aborda el estudio de la sociedad: el consenso y el conflicto. En el tratamiento
de la educación, estas perspectivas se traducen en diferentes concepciones sobre la educación y su
función en la sociedad. Subyace a cada una de ellas una particular postura filosófica sobre el hombre
y la sociedad, cuyo origen se remonta a la filosofía social de los siglos XVII y XVIII. Podríamos decir
que la sociología del consenso tiene sus raíces en el pensamiento de John Locke, uno de los padres
del liberalismo moderno, mientras que la del conflicto se funda en las ideas de Tomas Hobbes. La
primera considera al hombre como un ser cooperador y pacífico, incorporado a un orden social que
es el producto de un acuerdo entre individuos razonables; se trata de un orden que permite la
realización de los valores humanos fundamentales: la vida, la propiedad y la libertad. La segunda
considera al hombre como un ser dotado de razón al servicio de su pasión, es decir, de su deseo de
poder y bienestar material, en permanente lucha con los otros hombres para satisfacer esa pasión.
Este hombre está incorporado a un orden social que es producto de la coacción ejercida por un
estado político absoluto.
Esta polarización del pensamiento sociológico, resultante de la particular postura frente al hombre
y la sociedad que caracteriza a las opciones filosóficas mencionadas, se manifiesta inevitablemente
en el tratamiento sociológico de la educación. Como veremos más adelante, el análisis de cualquier
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problema que se aborda en sociología de la educación se verá afectado por la adhesión personal del
sociólogo a una u otra de estas opciones. Por lo tanto, resulta imprescindible conocer los supuestos
y las ideas fundamentales de estos dos enfoques para poder comprender el tratamiento que cada
uno de ellos hace de la educación. Veamos brevemente cuáles son las ideas más importantes de la
sociología del consenso y del conflicto, y su particular enfoque de la educación.
a) Sociología del consenso
Las ideas centrales de la sociología del consenso, claramente expresadas en el pensamiento de A.
Comte, son las de orden y equilibrio. La sociedad es concebida como un todo, semejante a un
organismo biológico, constituido por partes interrelacionadas de tal manera, que un cambio en
alguna de ellas provoca cambios en las restantes. Cada una de esas partes cumple funciones, es
decir, contribuye a mantener el equilibrio del sistema. Este equilibrio es de tipo dinámico. Hay
factores que pueden perturbarlo y conducir al sistema a una inestabilidad temporaria, pero en el
largo plazo, la sociedad vuelve a su equilibrio originario. Los cambios provienen de fuentes externas
al sistema y éste tiene la particularidad de ajustarse paulatinamente a ellos.
Para esta sociología, el orden del sistema social se logra gracias al consenso entre los actores sociales
acerca de los valores y las normas que rigen las relaciones en la sociedad. Como resultado de esta
concepción sobre la sociedad, la sociología del consenso, cuya expresión más cabal es el
funcionalismo, se caracteriza, como veremos en detalle más adelante, por una visión conservadora
de la sociedad. La educación, en efecto, cumple funciones imprescindibles para el mantenimiento
de la sociedad: i) Trasmisión de la cultura, o sea, una función básica de socialización de los individuos
en las actitudes, creencias, normas y valores propios de la sociedad. El resultado de esto es la
incorporación de los nuevos miembros a la sociedad y la creación de un consenso general sobre la
legitimidad del orden social existente. ii) Entrenamiento para el ejercicio de roles. Es decir, prepara
al individuo para incorporarse en la división funcional del trabajo. Al cumplir estas funciones, la
educación actúa como un factor de integración social y de adaptación individual.
La principal crítica que se hace a la sociología del consenso es que no ha sido capaz de analizar y
explicar adecuadamente los fenómenos de la contradicción y del cambio, a causa de su excesivo
énfasis en el orden, la armonía y la integración.
b) Sociología del conflicto
Esta sociología se presenta como la antítesis de la sociología del consenso; se vincula, en primer
lugar, con el pensamiento de Karl Marx, y luego, con el de Max Weber. Las diferencias entre uno y
otro son muy importantes, ya que sus puntos de partida y sus concepciones sobre las raíces y
características del conflicto son diferentes. Marx vincula el conflicto a la organización económica,
particularmente a la propiedad privada de los medios de producción. Weber, en cambio, lo vincula
con la distribución del poder. Para el primero el conflicto se da entre clases sociales, es decir entre
grupos con intereses económicos antagónicos; para el segundo, se da entre grupos de actores
ubicados en diferentes posiciones en la estructura de poder y cuyos estilos de vida son distintos.
Marx acentúa las consecuencias disociadoras del conflicto, Weber le atribuye algunas funciones
integradoras. En Marx la lucha ocupa un lugar central en la explicación del conflicto, en Weber es la
competición la clave explicativa.
A diferencia de la anterior, la preocupación central de la sociología del conflicto es la explicación de
los fenómenos del poder, del cambio social y de las contradicciones que caracterizan la formación y
la integración de los grupos sociales, las organizaciones humanas y la sociedad.
Al tomar al conflicto como hecho social central, esta sociología sustituye las nociones de orden y
progreso del organicismo positivista por los conceptos de movimiento y transformación. En vez de
considerar el estado de consenso y armonía como factor de progreso, considera la contradicción y
la lucha entre diferentes intereses y grupos sociales como factores de transformación de la
sociedad. La dinámica social no se explica como resultado del consenso universal, como había
predicho Comte, sino como consecuencia de la tensión entre lo tradicional y lo nuevo, lo normal y
lo extraño, la reproducción y la construcción. En síntesis, la vida social se define como un juego de
fuerzas antagónicas y no como un estado de equilibrio basado en la integración armónica.
Los supuestos fundamentales de la teoría del conflicto son los siguientes: i) El conflicto es un hecho
normal en las sociedades. Su ausencia es lo que se podría considerar inusual. Como resultado de la
ubicuidad del conflicto, las sociedades están sujetas permanentemente a cambios. ii) Cada
elemento de la sociedad contribuye a su transformación. iii) El orden social resulta de la coacción
que ejercen algunos individuos o grupos sobre otros.
La ubicuidad del conflicto se explica en dos hechos: primero, en que la gente aspira a determinados
bienes, valores, cosas que son escasos y, segundo, en que hay un disenso básico en la sociedad con
relación a las normas y valores sociales. De esta manera, la sociedad está integrada de manera débil
y provisoria, y cuando dicha integración existe, está basada en la coacción que ejercen los más
poderosos sobre los que carecen de poder. El balance de poder entre grupos e individuos está en
continuo estado de alteración, lo que resulta en una constante inestabilidad social. El cambio social
es frecuentemente abrupto, masivo y de carácter revolucionario.
En lo que respecta a la educación, la sociología del conflicto considera que la falta de consenso sobre
objetivos, normas y valores es una evidencia de que el conflicto es un lugar común y que el conflicto
social es intrínseco a la educación (conflicto entre individuos, entre individuos e instituciones, entre
instituciones, y entre éstas y la sociedad). Además, la estructura presente de la educación es un
resultado o un producto de los conflictos en la sociedad más amplia. En lo que hace a una de las
funciones básicas de la educación, la trasmisión de la cultura, según la sociología del conflicto, las
escuelas se dedican principalmente a entrenar al estudiante para consumir y producir bienes, y este
entrenamiento beneficia, fundamentalmente, a los propietarios y a quienes controlan el mundo de
los negocios. La educación sirve, de esta manera, a los intereses de la clase dominante; es una fuerza
conservadora que preserva, reproduciéndolo, el orden social existente y actúa como un medio de
control social en manos de la clase dominante.
Capítulo II
La sociología de la educación
Acabamos de ver en el capítulo anterior que la sociología, desde sus orígenes, tuvo a la educación
como tema de reflexión privilegiado. La obra de los clásicos muestra esto de manera muy clara.
Cualquiera sea la vertiente del pensamiento social que se tome en cuenta, todas atribuyen a la
educación un papel decisivo, tanto en la trasmisión de la herencia cultural de una sociedad, como
en los procesos de poder y de control sociales vigentes en ella. No cabe duda de que la sociología
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de la educación aparece en el mismo contexto y momento histórico que la sociología. Como la
propia sociología, su aparición responde a las necesidades de ese contexto, y es, en su primera
orientación, positiva (Lerena, 1985). Sin embargo, y a pesar de este lugar de privilegio que la
educación ocupó en el pensamiento social primero, y en el sociológico después, sólo podemos
hablar de la sociología de la educación como disciplina científica en sentido estricto recién a
mediados del siglo XX.
¿Cuál es la razón que justifica la existencia de una sociología de la educación? La razón de ser de
esta disciplina radica, en definitiva, en que educación es un fenómeno social. Gran parte del trabajo
de Durkheim estuvo dirigido a demostrar este hecho, y a estudiar en profundidad dicho fenómeno.
Desde su punto de vista, dado que la sociología es la única ciencia que puede estudiar los hechos
sociales, la verdadera ciencia de la educación no es la pedagogía, como se sostenía hasta ese
momento, sino la sociología, y se propuso crear esa disciplina nueva que él denominó ‘Ciencia de la
Educación’, como vimos en un capítulo anterior. Su cometido era estudiar a la educación desde la
perspectiva sociológica, es decir, como fenómeno y como proceso social. Gracias a esto, muchos
atribuyen a Durkheim la paternidad de la sociología de la educación, aun cuando él nunca utilizó
este término.
Antes de intentar definir qué es la sociología de la educación, veamos porqué la educación puede
ser considerada un fenómeno social o, en términos de Durkheim, un ‘verdadero hecho social’. Para
esto, nada mejor que recurrir a su obra Educación y sociología, donde, con la claridad que lo
caracteriza, y sobre la base de su concepción sociológica general, define a la educación como hecho
social1.
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1 Encontramos una exposición detallada sobre los hechos sociales y la forma en que deben ser
abordados científicamente en Durkheim (1985).
I. La educación, un fenómeno social
Siguiendo una línea de argumentación que es típica en él, para demostrar que la educación es un
hecho social, Durkheim comienza por examinar críticamente las definiciones de educación más
corrientes en su época. Entre otras, analiza la definición que da Kant, para quien el objetivo de la
educación consiste en desarrollar en cada individuo toda la perfección de que él es susceptible.
Durkheim considera que esta definición es inadecuada, porque no existe una idea universalmente
válida de lo que se debe entender por perfección. Toma también la de Stuart Mill, según la cual la
educación comprende todo lo que hacemos por nosotros mismos y todo lo que los demás hacen
por nosotros con el fin de aproximarnos a la perfección de nuestra naturaleza. En su más amplia
acepción, esta definición comprende incluso los efectos indirectos que producen sobre el carácter
y sobre las facultades del hombre cosas cuyo fin es muy otro: las leyes y las formas de gobierno, las
artes industriales, y hasta los factores físicos independientes de la voluntad del hombre, tales como
el clima, el suelo y la posición social. Para Durkheim, esta definición es inaceptable pues comprende
hechos totalmente diferentes que no pueden ser reunidos en un mismo vocablo sin crear
confusiones. Por último, toma la definición pragmática de James Mill: el objeto de la educación es
hacer del individuo un instrumento de felicidad para sí mismo y para sus semejantes. Según
Durkheim, esto también es inaceptable pues la felicidad es una cosa esencialmente subjetiva que
cada uno aprecia a su manera; por lo tanto, la definición deja indeterminado el objetivo de la
educación, y de hecho, la educación misma.
Luego de este examen, Durkheim concluye que las definiciones precedentes tienen algo en común:
parten del supuesto de que hay una educación ideal, perfecta, que vale indistintamente para todos
los hombres y todas las épocas. Este supuesto le parece inadmisible y entiende que ha sido refutado
por la historia. Ésta demuestra algo indiscutible: la educación ha variado infinitamente según las
épocas, según los países y hasta según los grupos sociales. Para justificar su postura, Durkheim
escribe: “En las ciudades griegas y latinas la educación formaba al individuo para que se subordinara
ciegamente a la colectividad, para que se convirtiera en la cosa de la sociedad. Hoy se esfuerza para
hacer de él una personalidad autónoma. En Atenas se trataba de formar espíritus delicados, alertas,
sutiles, enamorados de la mesura y de la armonía, capaces de gustar la belleza y las alegrías de la
especulación pura; en Roma se quería ante todo que los niños se convirtieran en hombres de acción,
apasionados por la gloria militar, indiferentes en lo que concierne a las letras y a las artes. En la edad
media la educación era, por sobre todo, cristiana; en el Renacimiento toma un carácter más laico y
literario; hoy tiende a ocupar en ella el lugar que antaño ocupaba el arte”2.
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Un segundo error del supuesto subyacente a las definiciones analizadas anteriormente, es que
conducen a una concepción absurda sobre los sistemas educativos. Durkheim dice al respecto: “Si
comenzamos así a preguntarnos cuál debe ser la educación ideal, hecha abstracción de toda
consideración de tiempo y lugar, es que admitimos implícitamente que un sistema educativo no
tiene nada de real por sí mismo. Sólo se ve en él un conjunto de prácticas y de instituciones que se
han organizado lentamente, con el correr del tiempo, que son solidarias de todas las demás
instituciones sociales, que las expresan, y que, en consecuencia, como la propia estructura de la
sociedad, no pueden ser cambiadas a voluntad, sino que parecen ser un puro sistema de conceptos
realizados; en ese sentido, el mismo parece derivar únicamente de la lógica. [...] Pero, de hecho,
cada sociedad considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un sistema de
educación que se impone a los individuos con una fuerza generalmente irresistible. Es vano creer
que podemos educar a nuestros hijos como queremos. Hay costumbres que estamos obligados a
aceptar; si nos apartamos de ellas, se vengan en nuestros hijos. [...] Hay, pues, en cada momento
histórico, un tipo regulador de educación del que no podemos apartarnos sin chocar con vivas
resistencias que sirven para contener las veleidades de disidencia”3.
Durkheim concluye su argumentación tratando de demostrar que la educación es un hecho social,
y lo es porque comparte con ellos ciertas características que permiten diferenciarlos de otro tipo de
fenómenos: es supraindividual y es coactiva. Veamos en qué consisten estas características.
En primer lugar, la educación, como todos los fenómenos sociales, es supraindividual, existe fuera
de las conciencias individuales y no pertenece a ninguna de ellas en particular, sino que pertenece
a la sociedad. Toda sociedad, dice Durkheim, produce fenómenos nuevos, diferentes de los que se
engendran en las conciencias individuales. Los hechos sociales residen en la misma sociedad que los
produce y no en sus partes; son, en este sentido, exteriores a las conciencias individuales. Son cosas
que tienen su existencia propia. El individuo las encuentra completamente formadas, y no puede
hacer que no sean, o que sean de otra manera de lo que son; está pues obligado a tenerlas en
cuenta, y le es difícil (no decimos imposible) modificarlas porque, en grados diversos, participan de
la supremacía material y moral que la sociedad tiene sobre sus miembros. Claro está que el individuo
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interviene en su génesis, pero para que exista un hecho social, es preciso que muchos hayan, por lo
menos, combinado su acción, y que de esta combinación se haya engendrado algún producto nuevo.
Y como esta síntesis se realiza fuera de nosotros, pues entran en ella una pluralidad de conciencias,
tiene necesariamente por efecto el fijar, el instituir fuera de nosotros, determinadas maneras de
obrar y determinados juicios, que no dependen de cada voluntad particular tomada separadamente.
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3 Durkheim, 1966, pág. 10-11. 39
Para Durkheim, las costumbres y las ideas que definen el tipo de educación propio de una sociedad
en un determinado momento no son producidas por cada individuo en particular. “Son el producto
de la vida en común y expresan las necesidades de la misma. Son incluso, en su mayor parte, obra
de las generaciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer ese conjunto
de máximas que dirigen la educación de hoy; toda nuestra historia ha dejado allí sus rastros, e
incluso la historia de los pueblos que nos han precedido. Del mismo modo que los organismos
superiores llevan en sí como un eco de toda la evolución biológica cuya culminación constituyen.
Cuando se estudia históricamente la manera como se han formado y desarrollado los sistemas de
educación, se ve que ellos dependen de la religión, de la organización política, del grado de
desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etc. Si se les separa de todas esas causas
históricas, se vuelven incomprensibles. ¿Cómo puede el individuo, por lo tanto, pretender
reconstruir, por el solo esfuerzo de su reflexión privada, lo que no es obra del pensamiento
individual? No se encuentra frente a una tabla rasa sobre la que puede edificar lo que quiere sino a
realidades existentes que no puede crear ni destruir ni transformar a voluntad. Sólo puede actuar
sobre ellas en la medida en que ha aprendido a conocerlas, en que sabe cuáles son su naturaleza y
las condiciones de que dependen; y sólo puede llegar a saberlo si entra en su escuela, si comienza
por observarlas, como el físico observa la materia bruta y el biólogo los cuerpos vivos”4.
En segundo lugar, la educación es coactiva. Consiste, según Durkheim, en un esfuerzo continuo para
imponer a los niños maneras de ver, de sentir y de obrar, a las cuales ellos no podrían haber llegado
espontáneamente. Desde los primeros momentos de su vida les obligamos a comer, a beber, a
dormir a determinadas horas; a la limpieza, al sosiego, a la obediencia; más tarde les hacemos fuerza
para que tengan en cuenta a los demás, para que respeten los usos y las convenciones; los
coaccionamos para que trabajen, etc. Si con el tiempo dejan de sentir esta coacción, es porque poco
a poco han desarrollado hábitos y tendencias internas que la hacen inútil, pero que sólo la
reemplazan porque derivan de ella. Esta presión permanente que sufre el niño es la presión misma
del medio social que tiende a moldearlo a su imagen y del cual los padres y los maestros no son más
que los representantes y los intermediarios.
Finalmente, Durkheim propone su propia definición de educación, que condensa toda su
argumentación anterior y expresa una perspectiva puramente sociológica sobre ella: “la educación
es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están aun maduras para la vida
social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estados físicos,
intelectuales y morales que reclaman de él, por un lado la sociedad política en su conjunto, y por
otro, el medio especial al que está particularmente destinado”5.
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4 Durkheim, 1966, pág. 11-12.
La educación es, en definitiva, la socialización metódica de la nueva generación; consiste en la acción
ejercida por una generación adulta sobre una generación joven, y la finalidad de esta acción es la
formación del ‘ser social’. Por ser social Durkheim entiende el “sistema de ideas, de sentimientos y
de hábitos que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes
de que formamos parte; tales son las creencias religiosas, las creencias y las prácticas morales, las
tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de toda clase”6.
Si bien la razón de ser de la sociología de la educación reside en que la educación es un fenómeno
social, como acabamos de demostrar siguiendo a Durkheim, se pueden esgrimir algunas otras
razones por las cuales la educación es un objeto de estudio privilegiado de la sociología y se ubica
en el centro del debate social. Primero, el contenido de la educación, es decir, lo que se trasmite de
una generación a otra, está constituido por los aspectos centrales de la cultura de una sociedad.
Segundo, y muy ligado a lo anterior, las instituciones educativas son el ámbito y el medio
fundamental de la trasmisión de esa cultura. Por último, esa trasmisión implica una relación entre
generaciones, una generación joven, todavía inmadura para la vida social, y una generación adulta
que ejerce una acción sobre la primera. En estas relaciones se condensan las tensiones del cambio
social, aspecto fundamental de las relaciones entre educación y sociedad. En suma, la educación,
además de ser un factor clave para el desarrollo de la vida social, juega un papel central en el proceso
de control social y en la estructura de poder de una sociedad, temas que no pueden resultar
indiferentes en ningún análisis de la sociedad, cualquiera sea la postura ideológica que se adopte.
2. ¿Qué es la sociología de la educación?
Tanto los planteos de Durkheim sobre la educación, como los desarrollos que se producen en la
primera mitad de siglo XX, a los cuales hicimos alusión en el capítulo anterior, son la expresión de
un cierto sociologismo que condicionó, en cierta medida, la consolidación de la sociología de la
educación como disciplina científica. Por sociologismo entendemos aquí una postura que, desde la
sociología, quiere dar cuenta de toda la realidad; en su versión extrema, implica una consideración
reduccionista del fenómeno educativo a una sola de sus dimensiones, la social, ignorando que, por
tratarse de un fenómeno complejo, está constituido por múltiples dimensiones y puede ser
abordado desde diferentes perspectivas: psicológica, biológica, pedagógica, filosófica, económica,
etc.
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Promediando el siglo XX, el progreso de la propia sociología y un conjunto de cambios que se
producen en el campo de la educación, crearon las condiciones para superar ese reduccionismo y
despejaron el camino para consolidar el status de la sociología de la educación como disciplina
científica. En lo que respecta a la sociología, en esa época ésta acentúa las exigencias teóricas y
metodológicas, siguiendo en gran parte el modelo de las ciencias naturales, y se aleja de las
cuestiones aplicadas a las cuales se dedicaba, en gran parte, la ‘sociología educativa’. En lo que hace
al campo de la educación, los pedagogos comienzan a desilusionarse de los aportes que podía
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prestarles esta sociología porque no se cumplieron las esperanzas puestas en ella. Se estaba lejos
de lograr la perfección social por la que aquella decía que trabajaba y tampoco proporcionaba
soluciones a los problemas pedagógicos concretos. Las nuevas orientaciones de la sociología eran
consideradas por los pedagogos como un saber elitista, metodológicamente refinado y enredado
en teorías inaplicables (Alonso Hinojal,1980).
Pero los cambios que acabamos de señalar no son el único factor que contribuye a la
institucionalización de la sociología de la educación como una rama especial de la sociología. Esta
institucionalización se produce en un contexto y una sociedad concretos, los EEUU de la posguerra.
El país del norte se encontraba sumido en una lucha competitiva por el logro de la hegemonía
política y militar a nivel mundial. Tener en cuenta este hecho permite entender por qué esta
disciplina se desarrolla fundamentalmente en ese país, y dentro de la orientación funcionalista
predominante en la sociología norteamericana. Ese desarrollo implicó una fenomenal producción
de conocimientos científicos, como resultado de la gran cantidad de recursos que se destinaban a
la investigación en este campo. Se podría afirmar que la figura de T. Parsons ocupa el lugar más
destacado en esta etapa de evolución de la sociología de la educación. Como vimos en el capítulo
anterior, todos los desarrollos posteriores lo han tenido como punto de referencia, ya sea para
seguir su orientación teórica, o para fundar un nuevo enfoque a partir de las críticas a sus planteos.
En lo que sigue vamos a tratar de precisar el objeto de la sociología de la educación tal como se la
entiende hoy, es decir, como una sociología especial. Esto implica considerarla como una disciplina
empírica, cuyo interés primordial es el conocimiento de la realidad educativa desde una perspectiva
particular, la sociológica. Por tratarse de una disciplina empírica, es imposible extraer de ella
soluciones a los problemas prácticos de la educación (porque no es una ciencia aplicada) y tampoco
podemos buscar en ella, ni los objetivos ni los fines de la educación (porque no es una ciencia
normativa). Esto no supone que la sociología de la educación se desentienda de los problemas
prácticos, ni que ignore la cuestión política de los objetivos y los fines de la educación. Pero supone
también, entender que la educación se constituye en un objeto de conocimiento, y como tal, es un
problema sociológico, no un problema social. Tener clara la diferencia entre lo social y lo sociológico
es fundamental para comprender qué es la sociología de la educación.
¿Qué podemos decir sobre el objeto de la sociología de la educación? Para responder a esta
pregunta hay que aclarar primero qué es la educación para la sociología. El pensamiento de los
clásicos desarrollados en el capítulo anterior, y particularmente las ideas de Durkheim expuestas en
los párrafos precedentes, nos dan la clave para hacer dicha aclaración. Para la sociología, educación
quiere decir formación de hábitos, de disposiciones básicas, que determinan la forma en que cada
uno de nosotros piensa, siente y actúa. Este proceso de formación de hábitos y disposiciones se
puede llevar a cabo de dos maneras: una intencional, consciente o explícita, y otra tácita, latente,
no intencional, no consciente. Algunos autores, como Agulla (1969) designan con el concepto de
‘educación’ a la primera y con el de ‘socialización’ a la segunda. Pero los sociólogos, con Durkheim
a la cabeza, no hacen esta distinción, utilizan indistintamente uno u otro término. La educación que
más le interesa a la sociología es esta última, es decir, la socialización en términos de Durkheim. Más
adelante volveremos sobre estos conceptos y precisaremos mejor las diferencias entre las dos
maneras de ‘educar’ que acabamos de señalar. Por ahora, el siguiente ejemplo puede servir para
ilustrar esa diferencia: “... quienes estudian para ingenieros de caminos, canales y puertos en las
instituciones correspondientes -de las que las aulas constituyen uno solo de los espacios
significativos-, aprenden cosas mucho más decisivas que a hacer caminos, canales y puertos, y ello
en virtud de sutiles procesos, los cuales, desde luego, que no aparecen reflejados en el plan de
estudios, porque están situados en la frontera de la conciencia de quienes intervienen en esos
procesos”7.
Desde el punto de vista de Agulla8, el punto de partida para la delimitación del ámbito de la
sociología de la educación no está dado por el contexto sobre el cual se desarrolla la investigación,
como afirman algunos autores, sino por el tipo de problemas que analiza y la perspectiva desde la
cual los analiza. Como toda disciplina científica, la sociología de la educación no estudia relaciones
reales entre cosas, sino relaciones teóricas entre conceptos, que son los que definen la perspectiva
de análisis. Por lo tanto, esta disciplina puede aplicar su perspectiva al estudio de la educación, como
fenómeno y como proceso social, cualquiera sea el ámbito en donde ella tenga lugar: la escuela, la
familia, la iglesia, el grupo de pares, etc. Esto implica ver a la educación como un tipo particular de
relación social, orientado a la formación de un habitus9, es decir, a la adquisición de ese conjunto
de disposiciones de percepción, de pensamiento, de sentimiento y de acción, a la que hacíamos
alusión en un párrafo anterior.
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7 Lerena, 1985, pág. 232 (las cursivas están en el original).
8 J. Carlos Agulla fue un pionero de la sociología de la educación en la Argentina. En 1969 publicó
una obra destinada íntegramente a definir el objeto y la problemática de esta disciplina, Sociología
de la educación. Su enfoque se enmarca dentro del funcionalismo imperante por ese tiempo en la
sociología.
9 El concepto de habitus fue adoptado por Bourdieu (1981) de la sociología de Durkheim.
El desarrollo del habitus en el sujeto es el resultado de una actividad, un tipo de práctica social
concreta, la educativa, que puede ser llevada a cabo por diferentes agentes (padres, maestros,
sacerdotes, amigos, etc.). Cuando esta actividad se institucionaliza, adquiere un carácter formal y
se le asigna un objetivo explícito: la inculcación sistemática, continua y duradera, en todo o en parte,
de los elementos fundamentales de la cultura de una sociedad. Este es, precisamente, el cometido
de los sistemas educativos. Para la sociología, estos sistemas son el instrumento esencial para la
conservación y la reproducción de la cultura, y a partir de esto, para la legitimación del orden social
existente en una determinada sociedad.
El punto de partida propuesto por Agulla para definir el objeto de la sociología de la educación
“presenta una serie de ventajas -tanto teóricas como prácticas-, ya que, por un lado, permite extraer
con posterioridad la problemática de esta disciplina y, por el otro, evita caer en arbitrariedades en
cuanto a la delimitación del ámbito de la sociología de la educación. [...] Las definiciones
concentradas sobre el fenómeno educativo como fenómeno social, por cierto son más generales
pero también más válidas. Por ello hemos preferido en esta oportunidad apoyarnos en ellas para
buscar una síntesis que pueda ser de utilidad. En consecuencia, entendemos por sociología de la
educación la sociología especial que analiza y explica la socialización y la educación como
fenómenos y como procesos sociales, del mismo modo que las relaciones entre la educación y la
sociedad, tanto en el pasado como en el presente. No obstante la generalidad de esta definición,
creemos, ella puede orientar, tanto la teoría sobre la educación como la investigación social en el
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campo educativo”10. Podríamos completar esta definición con la que da A. M. Eichelbaum de Babini
(1991), según la cual la sociología de la educación tiene por objeto el estudio científico de la
educación como fenómeno y como proceso social en contextos sociales de diferente amplitud. Por
último, y desde una perspectiva diferente, que acentúa el papel fundamental que cumple la
educación en la reproducción de la cultura, tenemos la definición que da Lerena (1985), quien afirma
que la sociología de la educación estudia las relaciones entre el proceso de reproducción de un
particular universo cultural, llevado a cabo por el sistema educativo, y el proceso de reproducción
de una sociedad dada. Es importante aclarar que la idea de sistema educativo que sostiene Lerena
no se limita al sistema escolar, sino que abarca el conjunto de agencias de socialización que
funcionan en la sociedad. Desde su punto de vista, el objeto de la sociología de la educación sitúa a
esta disciplina en el contexto de una especialidad más amplia, la sociología de la cultura. Dicho
objeto es, según él, un patrimonio compartido por los sociólogos que estudian la educación; las
divergencias comienzan más allá de esto y se traducen en diferentes corrientes u orientaciones con
distintas preocupaciones teóricas y diversas propuestas metodológicas, como veremos más
adelante.
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10 Agulla, Juan Carlos, 1969, pág.111-113.
A partir de los enunciados anteriores queda perfectamente claro que el campo de investigación de
la sociología de la educación no se reduce a los problemas de la escuela, sino que abarca cualquier
ámbito donde tiene lugar un proceso educativo (o de socialización) e incluye, de manera particular,
la problemática relativa a la compleja relación que se da entre este proceso y la sociedad en su
conjunto. Si revisamos la propuesta de Durkheim sobre la ‘Ciencia de la Educación’ desarrollada en
el capítulo anterior, advertiremos hasta qué punto lo que hoy entendemos por sociología de la
educación ya estaba presente en aquella propuesta.
En síntesis, de lo dicho anteriormente se podría concluir lo siguiente: 1º) Por tratarse de una
sociología especial, el área de trabajo de la sociología de la educación es un área propia de la
sociología, de manera que sus problemas se tratan como problemas sociológicos, y no como
problemas de la práctica pedagógica, ni como problemas sociales. 2º) El marco teórico de referencia,
es decir, el aparato conceptual que fija la perspectiva de análisis de esa problemática, es sociológico.
Esto implica que quien pretenda hacer investigación en sociología de la educación, debe
previamente conocer y manejar adecuadamente ese marco conceptual. 3º) Los métodos y técnicas
de investigación que utiliza la sociología de la educación son los mismos que utiliza la sociología, y
la elección de los más adecuados para un caso concreto depende del marco teórico adoptado para
la investigación.
Para cerrar este punto nos parece necesario dejar planteada una cuestión de orden epistemológico
que no podemos desarrollar aquí, pero es motivo de discusión en el campo de las ciencias de la
educación. Actualmente se insiste mucho en el trabajo interdisciplinario. Esto debe ser bienvenido
en la medida en que implique un trabajo conjunto en el cual cada uno haga aportes sustanciales
desde su propia disciplina. Lo que ocurre con frecuencia es que, en lugar de interdisciplina, lo que
se produce es una confusión entre disciplinas que se dedican al análisis del mismo fenómeno, pero
desde distintos ángulos. A nuestro criterio, y a pesar de las dificultades que ello implica, es
necesario, por no decir imprescindible, que se procure precisar de manera lo más clara posible cuál
es la perspectiva específica de cada una de las disciplinas que estudian el fenómeno educativo. A
ello está ligado el futuro de las ciencias de la educación en su conjunto. En lo que a la sociología de
la educación se refiere, ese futuro dependerá, en gran medida, de la estrecha colaboración que se
pueda lograr entre sociólogos de la educación y educadores conscientes de la perspectiva
sociológica. Pero para evitar las confusiones que ya se registraron en el pasado, es importante
definir con total claridad la especificidad del análisis sociológico de la educación. Esta es la tarea que
nos proponemos realizar a lo largo de este texto, confiamos en que podremos lograr este objetivo.
3. La sociología de la educación y los debates teóricos en la sociología
Teniendo en cuenta el pensamiento de los clásicos, podemos afirmar sin temor a equivocarnos, que
el interés por la educación no es un añadido que vino después, o algo exterior y posterior a la
sociología. La forma en que Marx, Durkheim y Weber consideraron al fenómeno educativo era una
expresión clara de los puntos de vista que cada uno de ellos sostenía sobre el hombre, la sociedad
y la vinculación entre ambos. Las orientaciones de la sociología y los debates a que dio lugar su
pensamiento se producen también en la sociología de la educación. En consecuencia, identificamos
en ésta, como en aquélla, diversos enfoques vinculados a los paradigmas que se han desarrollado a
partir de los clásicos; las diferencias entre esos enfoques se ubican tanto en el plano epistemológico
como en el teórico. La orientación a la que adhiere cada uno de ellos afecta de manera directa la
forma en que abordan el estudio del fenómeno educativo. Dado que esto es así, antes de estudiar
las particularidades de esos enfoques, nos parece importante ubicarlos en el contexto más general
de las cuestiones epistemológicas y teóricas que marcan las principales diferencias entre ellos, y los
elementos que tienen en común.
Tomaremos tres criterios para llevar a cabo la caracterización a la que nos referíamos en el párrafo
anterior: i) supuestos que sostienen acerca de los fundamentos del orden social; ii) supuestos acerca
de la naturaleza de la sociedad y la relación de ésta con el individuo; iii) derivaciones de orden
metodológico que se resultan de la postura que se adopte frente al punto ii). Según el primer
criterio, distinguimos dos orientaciones, el consenso y el conflicto; de acuerdo al segundo, otras dos,
el objetivismo y el subjetivismo, y en función del tercero, tenemos el holismo y el individualismo
metodológicos. La Figura nº 1 presenta esquemáticamente cómo se ubican los diferentes enfoques
en sociología de la educación de acuerdo a los criterios mencionados. En todos los casos se trata de
posturas polares, que admiten diferentes matices. Por razones obvias, estos matices no se reflejan
en Figura nº 1; todo esquema presenta un panorama extremadamente simplificado de la cuestión.
Figura nº 1: Enfoques en sociología de la educación y los debates actuales en la disciplina
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a) Consenso y conflicto. Tal como hemos visto en el capítulo anterior, el pensamiento sociológico se
divide, desde sus orígenes, en dos orientaciones que corren paralelas, según la idea que se adopte
acerca de los fundamentos del orden social. Como no puede ser de otra manera pues se trata de
sociología, en la sociología de la educación se reproduce esta polarización. La sociología del conflicto
representa lo que se conoce como pensamiento crítico en la disciplina, muy ligado al marxismo y a
la Escuela de Frankfurt. Es crítico desde dos puntos de vista: el metodológico y el político. En lo
metodológico, crítica significa una reflexión acerca de las condiciones del conocimiento de los
fenómenos sociales; en lo político, crítica se refiere al desenmascaramiento de las estructuras
sociales que dominan y esclavizan a los seres humanos, en las que se utilizan la ciencia y la tecnología
como instrumentos al servicio de esas estructuras opresoras. Según Alonso Hinojal (1980), dos
rasgos importantes caracterizan al pensamiento crítico: primero, la convicción de que no son
suficientes los criterios lógicos para el conocimiento; cuentan también los intereses que afectan su
constitución; segundo, el intento de superar la dicotomía entre teoría y praxis. El pensamiento
crítico no admite la existencia de la teoría por un lado, sin efectos sociales prácticos, y de la praxis
por otro, sin asistencia de la teoría, y por lo tanto de carácter irracional.
b) Objetivismo y subjetivismo. Ambos sostienen posturas contrastantes respecto a la naturaleza del
objeto de estudio de la sociología y, en coherencia con esto, respecto de las opciones metodológicas
válidas para analizar ese objeto. A diferencia de las corrientes objetivistas, las subjetivistas (o
interpretativas, como les llaman algunos), consideran que el mundo social no es un mundo dado,
construido y objetivo, que se impone al ser humano, sino que es una realidad que los individuos
construyen gracias al proceso de interacción en la vida de todos los días. En este proceso de
construcción del mundo social adquieren particular importancia los significados, el sentido que los
actores atribuyen a sus acciones ordinarias. Los significados no pueden ser explicados por ningún
fenómeno exterior, como ocurre en las ciencias de la naturaleza, sino que deben ser interpretados.
Es clara la oposición de este punto de vista con el que sostenía Durkheim, un típico representante
del objetivismo. Durkheim decía que el objeto de la sociología son los hechos sociales, y que éstos
son cosas, similares a las cosas de la naturaleza, por lo tanto, exteriores a los individuos y
perfectamente observables. Estos hechos solamente pueden ser explicados mediante otros hechos
sociales; nunca podemos encontrar su explicación en las conciencias individuales, porque no le
pertenecen al individuo sino a la sociedad.
c) Derivaciones metodológicas. El hecho de adoptar una de estas concepciones contrastantes sobre
la naturaleza de la sociedad (objetivista o subjetivista) tiene consecuencias metodológicas casi
obvias. El subjetivismo rechaza el modelo de las ciencias naturales adoptado por el objetivismo;
privilegia los métodos cualitativos sobre los cuantitativos; busca preferentemente los datos de tipo
simbólico, especialmente los linguísticos, y el foco de análisis se dirige al micronivel. Como resultado
de lo anterior, el subjetivismo no acepta la validez general de los enunciados científicos, ni la
pretendida objetividad de los resultados de la investigación que defiende el objetivismo. Éste, por
su parte, se interesa por los fenómenos de carácter estructural, por lo que tiene lugar a nivel de la
sociedad global o de las grandes unidades sociales que se pueden distinguir en ella. La prueba
empírica se basa en datos estadísticos y en estrategias cuantitativas de verificación de hipótesis.
4. Enfoques actuales en sociología de la educación

Los enfoques actualmente más relevantes en sociología de la educación responden, naturalmente,
a las corrientes o teorías fundamentales del pensamiento sociológico. Por lo tanto, aceptan los
mismos supuestos sobre el hombre y la sociedad que sostiene cada una de ellas, utilizan el mismo
marco conceptual y adoptan similares estrategias metodológicas en la investigación. En lo que sigue
vamos a tratar de caracterizar los diferentes enfoques en función de los principales supuestos11
que les sirven de punto de partida, los aspectos distintivos de su marco teórico y su manera
particular de analizar el fenómeno educativo. No pretendemos hacer un desarrollo exhaustivo de
estos temas y, mucho menos, dar cuenta de los matices que se producen dentro de cada enfoque.
Se trata únicamente de presentar, de modo general, sus rasgos más sobresalientes.
Es necesario advertir que el surgimiento y el desarrollo de cada uno de estos enfoques, o teorías
como prefieren llamarlos algunos, no es independiente de la problemática social y educativa del
contexto social en el cual emergen, ni de la evolución teórica de la propia sociología en ese contexto.
Por otra parte, el hecho de que puedan coexistir perspectivas de análisis tan distintas es una
muestra irrefutable del pluralismo teórico y metodológico que caracteriza a la sociología
contemporánea.
4.1. Funcionalismo estructural

Este enfoque, actualmente muy criticado y “pasado de moda”, es el que más ampliamente se ha
usado en los estudios sociológicos de la educación y ha dominado este campo desde 1950 hasta
fines de la década del sesenta. Sus raíces intelectuales están en los trabajos de Spencer, Comte y
Durkheim, entre otros. Como sabemos, de todos ellos, el más significativo para la sociología de la
educación es Durkheim.
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11 Entendemos por ‘supuestos’ el conjunto de ideas sobre el hombre y la sociedad cuya validez no
se pone en tela de juicio, se admite sin discusión como premisas de orden filosófico que sirven de
base y punto de partida a la investigación. No son afirmaciones hipotéticas, sino verdades admitidas.
Para entender la importancia de este enfoque en aquel momento y su posterior desarrollo (lo que
ha llevado a hablar de ‘los funcionalismos’ más que de un enfoque unitario y uniforme, debido a la
heterogeneidad de los planteos a que dio lugar) es necesario tener en cuenta la particular situación
histórico-política de los EEUU en ese momento y la situación de la propia teoría sociológica. Veamos
sintéticamente ambas cosas.
A comienzos de la década del cincuenta, los EEUU de la posguerra estaban empeñados en lograr la
hegemonía mundial, para lo cual se requería una superioridad tecnológica que debía traducirse en
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superioridad económica, política y militar. El modelo de sociedad que predominaba era el de una
‘sociedad meritocrática, de expertos y democrática’. Lo primero implicaba la creencia en que el
mérito y el esfuerzo personal son los factores decisivos en el logro de una posición en la estructura
social; lo segundo implicaba otorgar al conocimiento científico y su aplicación tecnológica un lugar
clave en el logro del progreso social y económico, en el marco de una economía de mercado,
altamente competitiva; lo tercero suponía la valoración de los principios básicos de la vida
democrática. Para lograr la realización de todos estos ideales y principios, era necesario desarrollar
un educación formal que respondiera a las exigencias que planteaba tal modelo. En consecuencia,
se puso en el sistema educativo una confianza sin límites y se volcó un enorme esfuerzo financiero
en el desarrollo de la educación y la investigación científica. Se produce con esto una gran expansión
de la educación y una creciente demanda de mayor formación sistemática por parte de sectores
cada vez más amplios de la población.
En lo que respecta a la teoría sociológica, esta disciplina adquirió en los EEUU un matiz
marcadamente empirista, debido, en parte, a su afán por lograr un status científico, como ya lo
habían logrado la economía y la ciencia política. Esta sociología ingresa en el campo de la educación
y da lugar a una considerable producción de conocimiento científico. Como vimos antes, el trabajo
de Parsons tuvo gran importancia para la institucionalización de la sociología de la educación como
disciplina científica.
Veamos ahora cuáles son los rasgos distintivos del funcionalismo, siguiendo las pautas en función
de las cuales nos hemos propuesto caracterizar los distintos enfoques.
a) Supuestos fundamentales
El punto de partida del enfoque estructural-funcional es la consideración de la sociedad como un
sistema. Como todo sistema, la sociedad sólo puede ser comprendida en términos de las
interrelaciones entre sus partes; cada una de éstas opera para asegurar el mantenimiento del
equilibrio y la integridad del sistema. La modificación de una de ellas produce cambios en las
restantes. Para asegurar la supervivencia de la sociedad, es necesario que se satisfagan ciertos
‘requisitos funcionales’; estos requisitos son el mantenimiento de las pautas y el manejo de las
tensiones, la adaptación, el logro de fines y la integración. En lo que respecta al cambio, el
funcionalismo sostiene que el sistema social tiende a mantener un estado de equilibrio dinámico y
a adaptarse suave y fluidamente al cambio. Las perturbaciones pueden conducir a una inestabilidad
temporaria, pero en el largo plazo la sociedad retorna a su equilibrio original. Además, el cambio
proviene de fuentes externas al sistema; dichas fuentes son, por una parte, el crecimiento y la
diferenciación estructural, y por otra, las innovaciones e invenciones que llevan a cabo los miembros
de la sociedad. Por último, un supuesto clave del funcionalismo es que existe un consenso general
acerca de las normas y los valores que rigen la convivencia en el sistema. Este consenso ayuda a
convertir a la sociedad en una totalidad unida y cohesiva.
Respecto de la educación, los funcionalistas suponen que existe una íntima relación entre ésta y la
sociedad. Como cualquier otra institución social, la educación cumple funciones; un cambio en la
educación provoca cambios en la sociedad y viceversa. Hay consenso respecto de las normas y
valores educacionales. Por otra parte, la educación es meritocrática, lo cual implica que el proceso
de selección social que opera la educación está basado en la capacidad y el esfuerzo personal, no
en características adscriptas al individuo, como el sexo, la raza, el origen social o la religión.
b) Marco teórico
La noción clave de este enfoque es la de sistema social, entendido como un conjunto complejo de
elementos en interacción e interdependencia mutuas. El sistema tiene límites definidos que lo
distinguen de su entorno. El sistema social es, además, un sistema abierto, por lo tanto, recibe
influencias de ese entorno y, a su vez, actúa sobre él. La educación es percibida como un sistema de
esta naturaleza.
Todos los fenómenos deben ser analizados en términos de la estructura de la sociedad, es decir, de
la organización de las partes que componen el sistema, y de las relaciones entre esas partes. Estas
‘partes’ o elementos que componen la sociedad pueden ser pensadas como instituciones (familia,
escuelas), como roles sociales (madre, padre, maestro, trabajador, administrador), o como prácticas
o costrumbres sociales. El modo en que estas partes se adaptan unas a otras es similar a la
adaptación que se produce entre las partes de un organismo viviente.
El proceso de socialización (educación) constituye el mecanismo social por excelencia para el
cumplimiento de los requisitos funcionales y con ello, para asegurar la supervivencia de la sociedad.
Dicho proceso consiste en el entrenamiento de los recién llegados para que puedan convertirse en
miembros plenos de esa sociedad y puedan participar en ella como tales (adaptación y
diferenciación social). En general, los funcionalistas piensan que la educación es funcional a la
sociedad; las funciones que le asignan -trasmisión de la cultura, entrenamiento para el ejercicio de
roles, selección social, integración, innovación- son indispensables para el mantenimiento del orden
social existente.
La educación es vista como un sistema social cuyas partes constitutivas están unidas por la
interdependencia interaccional. Se analiza cada parte del sistema en función del todo para
determinar si es funcional o disfuncional. Un elemento es funcional cuando contribuye a la
operación y al equilibrio del sistema. Este esquema es aplicado por los funcionalistas para analizar
tanto el nivel microsociológico de la educación, o sea la escuela o la clase, como las relaciones entre
la educación y la sociedad global, es decir el nivel macrosociológico.
Otro concepto fundamental de este enfoque es el de función. Función es toda consecuencia
observable de la acción de cualquier unidad del sistema social que contribuye al mantenimiento del
equilibrio del sistema. Existen funciones manifiestas y latentes. Las funciones manifiestas son
aquellas consecuencias buscadas deliberadamente. Las latentes, en cambio, se producen sin ser
perseguidas de manera conciente.
c) Temas de interés
Dos tópicos generales son los focos centrales de interés de los funcionalistas: por un lado, las pautas
de acción que, según su concepción, constituyen los componentes estructurales de la sociedad, y
por otro, las funciones que cumplen las organizaciones sociales para satisfacer las necesidades
societales.
Los sociólogos funcionalista se han interesado, básicamente, por las funciones manifiestas de la
educación. i) Trasmisión de la cultura, es decir, la trasmisión de conocimientos, actitudes, valores y
normas, lo cual asegura la continuidad sociocultural y la adquisición, por parte de los individuos, del
sentido de la herencia social. ii) Selección social: al entrenar para el ejercicio de roles, la educación
asigna a las personas a determinadas posiciones en la estructura social. Esta selección se lleva a
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cabo en base a las habilidades, los talentos y el esfuerzo individual, por lo tanto, es meritocrática.
iii) Entrenamiento para el ejercicio de roles: al cumplir con esta función la educación asegura la
provisión de personal capacitado para ocupar diferentes posiciones laborales. iv) Innovación: la
investigación que se realiza en las instituciones educativas es la responsable de la producción de
nuevos conocimientos; esta función es esencial para la adaptación de la sociedad a su entorno y
para el logro de mayor eficiencia. v) Integración: la educación provee las experiencias compartidas
necesarias para crear un sentido de identidad cultural entre los miembros de la sociedad (lenguaje,
historia, normas y valores, etc.). Junto a estas funciones manifiestas, la educación cumple también
funciones latentes; son todas aquellas consecuencias observables de la acción educativa que no son
buscadas explícitamente.
Además de los temas mencionados, los funcionalistas han estudiado las relaciones del sistema
escolar con otras unidades del sistema social, como la estructura económica, la política, la
estratificación social, la familia. Desde el punto de vista de la vida interna de las escuelas, su interés
central se dirige a los aspectos organizativos, la división del trabajo y los diferentes roles que se
ejercen dentro de ella. Algunos funcionalistas, cuya orientación es más psicologista, se han
interesado por la relación entre educación y personalidad, y las patologías de los conjuntos
escolares.
4.1.1 Los funcionalismos
Decíamos antes que el enfoque funcionalista no era unitario ni uniforme, sino que se podían
distinguir diferentes tendencias dentro de él, lo cual inducía a hablar de ‘los funcionalismos’. Alonso
Hinojal (1980) hace un interesante análisis de la evolución histórica del funcionalismo en sociología
de la educación, desde la década del cincuenta hasta fines de los setenta. Diferencia tres tendencias
en el análisis sociológico de la educación: i) el funcionalismo tecnoeconómico, denominado así
debido a las dos líneas interpretativas que lo caracterizan, la tecnológica, que nace en los años
cincuenta y se ha debilitado paulatinamente, y la económica, que aparece a fines de la década del
cincuenta y aún subsiste, más o menos modificada, conocida como la teoría del capital humano; ii)
El funcionalismo reformista, desarrollado a mediados de la década del sesenta, muy ligado al debate
y las investigaciones sobre la igualdad o desigualdad de oportunidades, que aún continuaba dentro
y fuera de los EEUU al momento en que él escribe su libro; y c) el funcionalismo crítico, que apareció
un poco más tarde y se mantiene hasta hoy. Aquí Alonso Hinojal incluye algunos autores que no
todos aceptan calificar como funcionalistas; esta inclusión constituye el aspecto más discutible de
su análisis.
a) Funcionalismo tecnoeconómico.
La línea tecnológica, representada entre otros por Burton Clark, hace hincapié en la importancia de
la educación para garantizar la formación de la ‘sociedad de expertos’ reclamada por la era
tecnocrática. Según esta línea de interpretación, la expansión de la educación a toda la población y
el desarrollo de la educación superior, son los requisitos fundamentales para asegurar el progreso
de la sociedad.
Esta idea tuvo enorme repercusión política, no sólo en los países industrializados, sino también en
aquellos que estaban en vías de desarrollo. En éstos se atribuyó a la educación un papel
fundamental en la transformación de las viejas estructuras sociales que actuaban como un
obstáculo para el desarrollo del proceso de modernización. La sociología de la educación se centraba
en cuatro sectores de interés: las relaciones educación-sociedad, la educación como institución, la
educación como organización social y la educación en otras instituciones como las económicas,
militares y religiosas.
La segunda línea de este enfoque, la económica, es un resultado de concebir a la educación como
algo instrumental y dependiente respecto de la economía. Su expresión paradigmática es la teoría
del ‘Capital Humano’. Ésta justifica la inversión en educación y la expansión de los sistemas escolares
porque son una ‘industria’ decisiva de la sociedad industrial. La década del sesenta se caracterizó
por el auge de este enfoque, que lleva a un tratamiento económico de la educación, a la insistencia
en la planificación para garantizar que la educación responda adecuadamente a los requerimientos
económicos de la sociedad, y a la asignación de mayor presupuesto para el área con el objeto de
asegurar la capacitación de los recursos humanos necesarios. El trabajo de T. W. Schultz,
“Investment in Human Capital”, publicado en la American Economic Review en 1961 tuvo una gran
repercusión y penetró rápidamente en las políticas de los gobiernos y en las tareas de planificación
tan en boga en esa década.
b) Funcionalismo reformista.
Una vez consolidado el planteo de la educación al servicio de la economía, comienza, a mediados
de la década del sesenta, el gran debate sobre la desigualdad social y el papel que juega la educación
con respecto a ella. El problema de la relación entre la educación y la estratificación social se
convierte en el gran tema de la sociología de la educación. La investigación está dirigida a descubrir
en qué medida la igualdad de oportunidades en educación contribuye a reducir las desigualdades
sociales. La producción de conocimiento en esta etapa es abundante. Es la época de los grandes
informes a nivel nacional, generalmente encargados a la comunidad académica por los gobiernos,
no sólo en los EEUU, sino también en otros países. Uno de los más conocidos es el Coleman Report,
cuyos resultados dieron lugar a numerosas críticas y debates, tanto teóricos como metodológicos,
durante mucho tiempo. Otro estudio igualmente polémico fue el de C. Jenks (1972), titulado
Inequality, a Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America, que llevó a poner en
duda el papel de la escuela como factor de igualación social, y sugirió, en definitiva, que todas las
reformas escolares destinadas a igualar las oportunidades y suprimir las disparidades sociales, no
darían los resultados esperados. Con esto decayó considerablemente el optimismo puesto en la
educación como factor de desarrollo y como promotor de la igualdad social. Todas las
investigaciones realizadas en esta época se llevaron a cabo dentro del marco teórico funcionalista,
utilizando sofisticados métodos cuantitativos para verificar las hipótesis sometidas a contrastación
empírica. En esta línea de investigación merecen destacarse, entre muchos otros, los trabajos de R.
Boudon, los estudios encarados por la OCDE, los de T. Husen, etc.
c) Funcionalismo crítico.
Aquí Alonso Hinojal incluye autores con una orientación teórica que sigue, en líneas generales, el
pensamiento de Weber y Durkheim, y manifiestan una particular preocupación por los conflictos
sociales y culturales que se desencadenan a fines de la década del sesenta, sobre todo en las
universidades. Entre ellos figuran P. Bourdieu y Randall Collins. Desde nuestro punto de vista, no
corresponde considerar funcionalista a Bourdieu y, de hecho, como se puede observar en la Figura
nº 1, lo ubicamos ,junto a Bernstein, al margen de los enfoques tradicionales en sociología.
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El trabajo de Randall Collins (1979) se inscribe en la tradición weberiana, tanto en lo que se refiere
a la teoría de la estratificación social, como en lo que respecta al papel que le asigna a la educación
en la estructura de poder y dominación de la sociedad. Collins adopta una posición “conflictivista”
o crítica en el estudio de la educación. Para él, el desarrollo de la educación en los EEUU no se
produce en respuesta a las necesidades tecnológicas de la economía, sino que es un resultado de la
acción competitiva de los grupos de status en busca de riqueza, poder y prestigio. La educación
trasmite los componentes culturales de esos grupos y con ello contribuye, no sólo a definir quiénes
están dentro de ellos, sino a perpetuarlos en esa posición.
4.2. Sociología marxista de la educación: reproducción, correspondencia y resistencia

Se trata de una perspectiva claramente ubicada en la corriente conflictivista en sociología. La
orientación objetivista del enfoque marxista puede ser puesta en tela de juicio, dado el componente
dialéctico del pensamiento de Marx, pero se puede sostener en su versión más ortodoxa, que afirma
la supremacía de la estructura sobre la superestructura y la determinación de la conciencia por parte
de aquélla.
La orientación marxista representa la postura exactamente opuesta al funcionalismo, y como ocurre
con éste, no constituye una posición única ni monolítica. Hay variaciones entre autores que suponen
diferentes lecturas o interpretaciones del pensamiento de Marx. Aquí vamos a tratar de identificar
aquellos rasgos que son más o menos comunes a todos los que comparten esta perspectiva.
Podríamos afirmar que los sociólogos marxistas son, ante todo, actores comprometidos en la
transformación de la sociedad capitalista, a la que consideran básicamente injusta y alienante. Ese
cambio está dirigido a imponer las condiciones necesarias para el desarrollo de una sociedad
socialista, de la que se hace una defensa dogmática. Además, y también en claro contraste con el
funcionalismo, acusado de defender el statu quo, la sociología es concebida como parte de la praxis,
no como una actividad políticamente neutra.
El enfoque marxista comparte con la sociología del conflicto, de la cual es su fuente principal, los
supuestos sobre la naturaleza del hombre y la sociedad propios de esa sociología. Como ya nos
hemos ocupado de ese tema, no vamos a repetirlo aquí. Sólo agregaremos algunos supuestos,
especialmente los que se refieren a la educación.
Para el marxismo el rasgo fundamental de la vida social no es el consenso sino el conflicto, y
concretamente, el conflicto de clases, es decir, la lucha entre grupos con intereses económicos
opuestos, los capitalistas de un lado, y los trabajadores del otro. La función de la educación es la
reproducción de la división capitalista del trabajo. Mediante una formación diferencial de
trabajadores y capitalistas, asegura la reproducción de las condiciones objetivas y subjetivas
necesarias para mantener esa división. El conflicto de clases, propio de la sociedad capitalista, tiene
su contrapartida en la educación. La clase dominante usa la educación para legitimar las
desigualdades sociales. El cambio educativo no es posible sin un cambio de la estructura social. Por
lo tanto, las reformas educativas destinadas a corregir las desigualdades sociales no pueden servir
a ese objetivo si no cambia previamente el sistema de relaciones de producción y la desigualdad
inherente al mismo.
b) Marco teórico
Todo el instrumental teórico de este enfoque está basado en los conceptos marxistas de clase, lucha
de clases, ideología, división social del trabajo, alienación, superestructura, estructura, plusvalía,
reificación, contradicción, etc. Una parte importante de este marco teórico constituye una crítica a
la visión funcionalista en sociología, la cual, según los marxistas, con su pretendido conocimiento
objetivo y científico de la realidad, ha impedido el descubrimiento de las cosas tal cual son. En
consecuencia, la sociología marxista se propone ‘desmitificar’ un conocimiento que sólo ha servido
para legitimar las desigualdades propias de la sociedad capitalista, con sus secuelas de opresión,
alienación e injusticia.
La sociedad es definida como un conjunto de relaciones de producción; éstas constituyen la
estructura de la sociedad. En el modo de producción capitalista, dichas relaciones se establecen
entre los propietarios de los medios de producción, los capitalistas, y el proletariado, cuya única
propiedad es su fuerza de trabajo.
La educación forma parte de la ‘superestructura’ de la sociedad, y como tal, es un resultado de la
‘estructura’, es decir, de las relaciones de producción. La educación en la sociedad capitalista
constituye un ‘aparato ideológico del estado’ cuya función es reproducir las condiciones técnicas y
sociales del modo de producción capitalista, y asegurar de esta manera su continuidad; es un
instrumento de la clase dominante para perpetuar las condiciones que hacen posible la dominación.
En síntesis, la educación en estas sociedades, cumple la función de reproducir mentalidades y
conductas apropiadas para asegurar la división social del trabajo, trasmite la ideología de la clase
dominante y legitima las desigualdades sociales características del modo de producción capitalista.
Es, en consecuencia, una fuerza conservadora. Para cambiarla es necesario cambiar las bases del
orden social existente, es decir, suprimir la propiedad privada de los medios de producción.
Los dos trabajos de investigación considerados clásicos en la sociología marxista de la educación, el
de Baudelot y Establet en Francia y el de Bowles y Gintis en los EEUU, tratan de proporcionar
evidencia empírica para probar el carácter reproductor de la escuela en las sociedades capitalistas
y la estrecha correspondencia entre las relaciones sociales propias del modo de producción
capitalista y las relaciones sociales en la educación. A los primeros se los identifica con la ‘teoría de
la reproducción’ y a los segundos con la ’teoría de la correspondencia’.
La teoría de la reproducción se asocia con el trabajo de L. Althusser (1974), que abrió las puertas al
análisis la escuela como aparato ideológico del estado y el papel que le compete en la reproducción
de las relaciones de producción y de los actores del capitalismo. Desde su punto de vista, la
reproducción de la fuerza de trabajo no tiene lugar en la empresa sino en la escuela. Para que esa
fuerza sea efectivamente reproducida es necesario asegurar, no sólo su supervivencia material, sino
su supervivencia técnica, es decir, crear las competencias, destrezas, actitudes, etc., más o menos
diferenciadas, que se requieren según la complejidad de la división del trabajo; ésta es la principal
función que cumple la escuela en la sociedad capitalista. Althusser destacó de manera particular la
existencia material de las ideologías en las prácticas y los rituales escolares.
Inspirada en la visión de Althusser, la investigación de Baudelot y Establet (1976) sobre el sistema
educativo francés muestra que, bajo las apariencias de una escuela única, se dan en Francia dos
redes escolares diferentes, una destinada a los hijos de obreros (la red primaria-profesional), que
prepara para los trabajos manuales y los puestos de menor jerarquía en la producción, y otra,
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destinada a los hijos de la burguesía (la red secundaria superior), que prepara para los cargos de
mando y gerenciales.
Bowles y Gintis (1981), con su investigación sobre el sistema educativo de los EEUU, dan lugar a lo
que se conoce como ‘teoría de la correspondencia’ en sociología de la educación. En ese trabajo
muestran que la escuela americana tiene una estructura estratificada, similar a la de las fábricas, y
desarrolla en los hijos de los obreros las aptitudes necesarias para ejecutar las órdenes emanadas
de la jerarquía, mientras que los miembros de las clases dominantes reciben la preparación
adecuada para impartir órdenes y desempeñarse en lo cargos gerenciales de las empresas. La
correspondencia se basa en una serie de principios que, en líneas generales sostienen lo siguiente.
i) La división del trabajo productivo se refleja en las líneas de autoridad vigentes en las escuelas. ii)
La alienación del trabajador respecto del producto y del proceso de su trabajo tienen su
correspondencia en la alienación del alumno respecto del contenido y el método de su aprendizaje,
y su motivación mediante un sistema de recompensas extrínsecas. Esa alienación se traduce en la
falta de control del alumno sobre el contenido del aprendizaje y en su falta de implicación con su
aprendizaje. iii) La fragmentación del trabajo en el campo de la producción se refleja en la
fragmentación que resulta de la competencia escolar y de la clasificación y evaluación
meritocráticas. iv) La diferenciación en niveles dentro del sistema educativo se refleja en los dos
niveles de la estructura ocupacional que están llamados a alcanzar los estudiantes.
Bajo la influencia del pensamiento de A. Gramsci se desarrolla una tercera línea de investigación en
la sociología de la educación marxista, conocida como ‘teoría de la resistencia’. En algún sentido,
esta corriente se podría considerar más como una pedagogía crítica que como una expresión de la
perspectiva sociológica. En realidad, pareciera que está a mitad de camino entre una y otra, según
sea el aspecto de la misma que se considere: la prescripción de líneas de acción para crear la
contrahegemonía en las instituciones escolares (H. Giroux, 1992; M. Apple 1986, 1987), o la
investigación de cómo y bajo qué condiciones se produce la resistencia a la ideología dominante en
el interior de dichas instituciones (P. Willis, 1988).
La ‘teoría de la resistencia’ se aparta de los supuestos estructuralistas y funcionalistas del marxismo
ortodoxo representado por Althusser. Por otra parte, refuta los planteos de la reproducción, entre
otras cosas, porque no ofrecen ninguna alternativa para el cambio y dejan sin explicar muchos
fenómenos que se producen fundamentalmente en el ámbito de las escuelas. La teoría de la
resistencia pone el acento en lo que ocurre dentro de las escuelas, y sostiene que no hay una
correspondencia sencilla entre las estructuras económicas y las instituciones educativas. Se
preocupa por descubrir la forma en que surge la hegemonía y los mecanismos mediante los cuales
ella es producida en las escuelas, entre otros, las interacciones curriculares, pedagógicas y
evaluativas. Se interesa, también, por los conflictos y las contradicciones que se producen en la
escuela. Según Bonal (1998), la teoría de la resistencia constituye un planteamiento teórico menos
cerrado y pesimista que el de la teoría de la reproducción y es un marco de referencia válido para
el análisis del cambio en educación. Pero señala, también, que todavía no ha desarrollado el nivel
de investigación empírica necesario para verificar sus hipótesis.
En la perspectiva marxista más ortodoxa, con diferentes matices, el tema de interés predominante
es la relación entre educación y sociedad. En general, el análisis se centra en una crítica al sistema
educativo en las sociedades capitalistas y la visión que de éste tiene la ‘sociología burguesa’. Especial
importancia se asigna al análisis del conflicto en la educación, el cual es visto como un reflejo de la
lucha entre capitalistas y proletarios en el campo económico. Además, gran parte de la producción
intelectual de la sociología marxista de la educación está destinada a refutar los hallazgos de
investigación de la ‘sociología burguesa’, objetando sus puntos de partida, la metodología utilizada
y su pretendida neutralidad científica. En definitiva, podríamos decir que los temas de interés
propios de la sociología de la educación marxista son, en gran medida, los mismos que interesan a
los funcionalistas, pero enfocados desde la orilla opuesta.
4.3. Interaccionismo simbólico

Esta corriente tiene su origen en el pensamiento de George Herbert Mead y se desarrolló en la
Universidad de Chicago, de allí el nombre de Escuela de Chicago con que se la designa. El
fundamento del enfoque interaccionista se encuentra en las lecciones de Mead, publicadas
póstumamente bajo el título de Mind, Self and Society, obra traducida al español como Espíritu,
persona y sociedad (1953).
Aunque Mead no era sociólogo, su importancia para la sociología, y en particular para la sociología
de la educación, reside en el papel que le asigna al proceso de interacción en el desarrollo de la
personalidad. Para Mead, la fragilidad biológica propia del ser humano al nacer, lo obliga a
interactuar y cooperar con otros para asegurar su supervivencia. En este proceso de interacción se
van seleccionando y fijando aquellas conductas que facilitan la cooperación, y por lo tanto, la
supervivencia, mientras que son descartadas las respuestas inadecuadas.
Cuando en la sociología de la educación se trata el tema de la socialización, la referencia al
pensamiento de Mead es ineludible. A él se deben los conceptos de ‘otro significante’ y ‘otro
generalizado’; la división del ‘self’ (sí mismo) en ‘yo’ y ‘mi’, para diferenciar los aspectos individuales
y los sociales de la personalidad; los estadios del juego y el deporte en el desarrollo de la
personalidad, y muchos otros conceptos relativos al proceso de socialización.
Como ocurre casi siempre en nuestra disciplina, hay diferentes versiones del interaccionismo. Es
imposible ingresar en esta cuestión porque podría ser objeto de un libro completo. Uno de los
referentes del interaccionismo en sociología de la educación es Charles Cooley, para quien sociedad
y personalidad son dos aspectos del mismo proceso, ya que la personalidad es un producto de la
interacción con otras personalidades. A él debemos la distinción entre grupo primario y grupo
secundario, y las ideas de ‘yo espejo’ y de ‘profecía que se autorrealiza’, entre otros conceptos muy
empleadas en sociología de la educación.
Para los interaccionistas, el ser humano al nacer es asocial pero tiene las potencialidades necesarias
para convertirse en ser social. La noción de potencialidad implica la capacidad para aprender
significados a través de la interacción con otros y de la comunicación simbólica con ellos. El hombre
es un ser maleable y está sujeto a las influencias de la sociedad; ésta conforma su carácter social.
Gracias al proceso de socialización, el individuo puede llegar a desarrollarse plenamente como
persona.
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Otro supuesto básico del interaccionismo se refiere a la naturaleza de las respuestas del ser
humano. Éste no se limita a responder mecánicamente a estímulos externos, sino que todas sus
respuestas son interpretativas. La conducta depende de numerosos factores interpretativos, no es
reducible a respuestas fijas a esos estímulos; es intencional y está en gran medida pautada.
Por otra parte, los seres humanos crean símbolos, responden a símbolos y usan símbolos para
modificar la conducta. Los símbolos sirven para organizar el mundo en una entidad comprensible.
Los símbolos y sus respectivos significados son aprendidos y compartidos a través de la interacción
con otros. Los símbolos tienen un papel central en la vida social, porque el ser humano no se limita
a responder a los símbolos, sino que los usa para estimular la conducta de los otros.
Para los interaccionistas, el pensamiento (interpretación) es el proceso por el cual los seres humanos
resuelven problemas. Este proceso interpretativo está vinculado a una evaluación de los cursos de
acción y de sus posibles resultados. El individuo imagina, anticipa las respuestas del otro a conductas
particulares y su comportamiento se adecua a esa respuesta imaginada.
Como consecuencia de estos supuestos, el interaccionismo es un enfoque cuyas orientaciones se
podrían resumir de la siguiente manera: i) En general, es un enfoque que se limita a describir lo que
ocurre, y según algunos de sus críticos, privilegia el statu quo, no propone ningún cambio. ii) La base
del orden social es el consenso entre los miembros de la sociedad sobre el significado de los
símbolos, las reglas y las normas; gracias a este consenso general, la sociedad se mantiene unida.
Por esto se lo acusa, como al funcionalismo, de sostener una visión conservadora de la realidad
social. iii) El individuo ocupa el lugar central, en tanto portador de los significados que aseguran la
cohesión social.
b) Marco teórico
La unidad básica de la vida social en el marco teórico interaccionista es el acto social; éste se refiere
a la relación entre dos personas. La vida del individuo consiste en innumerables actos y encuentros
con otros actores. La vida social es un proceso en el cual los individuos están constantemente
adaptándose a relaciones cambiantes.
Para que un ser humano pueda actuar socialmente debe dominar los símbolos. Éstos tienen un
significado que les es asignado mediante acuerdo social y debe ser aprendido por cada miembro de
la sociedad; no es innato. Los significados compartidos sirven para guiar la conducta del individuo
en cada situación. Los interaccionistas intentan descubrir todos aquellos significados e
interpretaciones que preceden al acto social.
Las ideas de ‘rol’ y ‘juego de roles’ son de fundamental importancia en el interaccionismo. Un rol
social consiste en todas aquellas conductas que desempeña un individuo en una situación particular.
A cada rol va asociado un conjunto de expectativas que son compartidas, y le corresponde siempre
un rol recíproco. Por ejemplo, el rol de maestro carece de significado sin su rol recíproco, el de
alumno. Sin embargo, los roles y sus correspondientes expectativas se caracterizan por un cierto
grado de flexibilidad; hay un rango de conductas posibles que pueden ajustarse a las expectativas
de un rol particular. Esto implica que la gente puede variar en alguna medida en el desempeño de
sus roles. El grado de ajuste o respuesta de un actor a una expectativa de rol particular es materia
de evaluación y sanción por parte de los otros actores. El individuo necesita conocer a los otros,
interactuar con ellos, para poder predecir lo que ellos esperan de él en una situación concreta. Tal
conocimiento le permite ‘anticipar’ con mayor grado de certidumbre la reacción de los otros, y
gracias a ello, guiar su propio desempeño de rol de manera exitosa.
El hecho de compartir significados, definiciones de la situación y expectativas de rol, hace que los
comportamientos sean relativamente predecibles. Sin embargo, esta predictibilidad no es total.
Cuando el grado de impredecibilidad es muy grande, el actor puede enfrentar dificultades para
trazar su curso de acción. Parte de la interacción social se ha vuelto, con el tiempo, completamente
pautada y rutinizada. En estos casos, la predictibilidad del comportamiento es mayor y también lo
es la seguridad del actor en su desempeño, lo cual asegura una cierta eficiencia en las relaciones
humanas. Dicha eficiencia puede ser afectada por la existencia de ‘conflictos de roles’. Un individuo
enfrenta un ‘conflicto de rol’ cuando debe ejercer roles cuyas demandas son contradictorias. Por
ejemplo, para una mujer puede presentarse un conflicto entre su rol de madre y su rol como
profesional. Otro tipo de conflicto se presenta cuando las expectativas de un mismo rol son
definidas de manera diferente por los actores. Por ejemplo, un maestro puede definir el rol de
alumno de manera distinta que el propio alumno.
Otro concepto interaccionista importante, sobre todo en educación, es el de ‘sí mismo’ (self). En el
desarrollo del sí mismo la sociedad juega un papel fundamental, pues actúa como un ‘espejo’. El
individuo se ve a sí mismo como lo ven los otros; ajusta sus propias conductas a las respuestas que
recibe de los otros. El concepto de sí mismo que desarrolla el individuo es importante en educación
porque tiene una fuerte relación con el desempeño escolar del alumno.
La adopción de un rol se refiere a la anticipación de las respuestas de otros que están asociadas con
un acto social específico. El individuo aprende a anticipar reacciones a la conducta y se comporta de
acuerdo con esto. La adopción de roles es un proceso central porque ayuda a relacionar todos los
roles a otros roles en una situación dada. La adopción del rol es facilitada por la presencia de
modelos de rol según los cuales el individuo intenta pautar la conducta. Si estos modelos de rol son
importantes para los individuos, se convierten en ‘otros significantes’. Para los interaccionistas, los
maestros son modelos de rol y, en algunos casos, se constituyen en ‘otros significantes’ para los
alumnos.
En lo que respecta a la educación, los interaccionistas están especialmente interesados en la
conducta de los miembros que actúan en la escuela. Se ve a la escuela como un marco en el cual
tiene lugar la acción social. Recíprocamente, la organización y los procesos de la escuela son los
productos de las acciones e interacciones de sus miembros. El marco teórico interaccionista es,
fundamentalmente, un sistema para ver las relaciones personales entre educadores y estudiantes.
La escuela es un lugar donde interactúan personalidades, que están sujetas a cambios continuos.
Dentro de la escuela cada miembro ocupa una posición, o posiciones, a las cuales se asigna un cierto
número de roles. El individuo percibe normas o expectativas de rol sostenidas individual o
colectivamente por otros miembros, a través de los atributos o conductas de éstos. La respuesta de
los otros sirve para reforzar o desafiar esta concepción.
En la escuela todos los miembros están constantemente evaluando las acciones de los otros y
modificando su propia conducta de acuerdo a esta evaluación. Personalidades, relaciones entre
miembros, pautas de interacción, roles, expectativas y una variedad de factores comunicativos
adicionales, son parte de la visión interaccionista de la educación y las escuelas. Debido a que éstas
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son vistas como implantadas en la comunidad y la sociedad, y no como entidades aisladas, los
interaccionistas incluyen en su conceptualización sobre las escuelas, influencias familiares y otras
influencias externas tales como valores religiosos, presiones económicas, etc. Sin embargo, el
énfasis ha sido puesto, hasta ahora, en la clase y la conducta de la escuela.
En síntesis, el enfoque interaccionista aspira a interpretar el fenómeno educativo en términos de
procesos en la escuela, tales como juego de roles, comunicación, reacción a la tensión, toma de
decisiones, búsqueda de status, y fenómenos simbólicos similares. No le interesa ver la educación
como un todo, o como un fenómeno intercultural; es una actividad simbólica en la cual los
participantes constantemente hacen gestos ante los que otros reaccionan. Estos gestos son
simbólicos pues se refieren a algo distinto del gesto mismo, es decir, son gestos socialmente
significativos. La escuela está llena de significados para los participantes y la educación es percibida
como un proceso por el cual los participantes llegan a compartir estos significados. Quizá el interés
central de los sociólogos interaccionistas de la educación está en la pregunta: ¿cómo se adquieren
estos significados compartidos en la escuela?
Ya que la escuela es considerada como una colección de actores que juegan roles, el sociólogo de la
educación está interesado en el juego de roles que tiene lugar allí. Los tres roles principales que
identifica son el de maestro, el de alumno y el de administrador. Se espera que los miembros se
conformen a la definición social del rol, o de los roles, que se les asignan. Ellos deben aprender sus
roles educacionales y el modo en que adquieren ese aprendizaje es de gran interés para los
interaccionistas. También resulta importante la evaluación que se hace de la medida en que los
actores se conforman a las expectativas sociales de sus respectivos roles. Debido a que los conflictos
de roles son frecuentes en la escuela, ellos la ven impregnada de situaciones en las cuales los
conflictos de rol son endémicos.
Otro tópico particularmente interesante es la influencia de las experiencias escolares sobre el
desarrollo del autoconcepto del estudiante, lo que se conoce como ‘efecto Pigmalion’, según el cual,
las percepciones que el maestro tiene de los estudiantes se relacionan con el autoconcepto del
alumno y con su rendimiento académico. Hay una clase de profecía que se autorrealiza en
educación, que sostiene que los resultados se producen sobre la base de las predicciones. En otras
palabras, si el maestro considera que un estudiante carece de capacidad y espera de él un bajo
rendimiento, actuará de manera tal que provocará en el alumno un comportamiento acorde a esa
percepción. Este interés por los autoconceptos y las profecías que se autorrealizan está relacionado
al proceso de ‘etiquetamiento’ que se lleva a cabo con frecuencia en las escuelas. Un estudiante que
recibe el ‘rótulo’ de indisciplinado, por ejemplo, terminará justificando esta ‘etiqueta’ con su
conducta. A los interaccionistas les interesa determinar a quién se le coloca la etiqueta, cómo, quién
la coloca y qué efectos tienen las diferentes clases de etiqueta sobre la conducta y la carrera
académica del estudiante.
Todos estos temas tienen que ver, en definitiva, con los dos problemas centrales que investiga el
interaccionismo: por un lado, la socialización, o sea la forma en que los seres humanos adquieren
los modos de conducta, los valores, las normas y las actitudes del grupo; y por otro, la personalidad,
definida en términos de la organización de pautas persistentes de conducta. Las cuestiones básicas
que incorporan estos dos temas centrales son: cómo la interacción entre los miembros conforma la
estructura social y cómo ésta, en tanto sistema de interacción, influye en los ‘sí mismos’ individuales.
Como la unidad básica de la interacción social es el acto social, y éste remite a la relación entre dos
personas, el punto focal de interés está constituido por la relación actor-reactor, presente en todas
las facetas del proceso de socialización y en el desarrollo de la personalidad. A su vez, el interjuego
de personalidades con relación a deseos, actitudes, sentimientos es una preocupación permanente
para los interaccionistas. Sus teorías están asociadas con organizaciones grupales y procesos que
influyen en la formación de la personalidad.
Para el interaccionismo es claro que la educación está íntimamente involucrada en el proceso de
socialización; pone el acento en el análisis de la forma en que este proceso ocurre en las escuelas,
en cómo maestros y alumnos son socializados en sus respectivos roles, y en la manera en que esto
influye en la personalidad de los actores. En general, los interaccionistas se dedican al estudio de
microprocesos; reducen su análisis a la escuela o a la clase. Entienden que su enfoque no es
adecuado para la investigación de problemas relativos a la relación entre la educación y estructuras
sociales más abarcativas.
4.4. Etnometodología
Este enfoque nace con H. Garfinkel alrededor de los años cuarenta. Los primeros trabajos se
desarrollan en la Universidad de California, al margen de la sociología ‘oficial’ y enfrentada con ésta,
tanto desde el punto de vista teórico, como metodológico. Dichos trabajos adquieren mayor
difusión en la década del sesenta, cuando comienzan a circular las primeras publicaciones. Con el
tiempo, este enfoque cobró importancia y se desarrolló en varias direcciones, de modo que ya no
podemos hablar de una única etnometodología, sino de diversas variantes de ella que abarcan
distintas líneas de investigación, no siempre compatibles.
H. Garfinkel y sus colaboradores usaron la etnometodología más como una práctica y un método
didáctico en las clases de la universidad, que como una teoría. El primer estudio etnometodológico
en sociología de la educación, The Educational Decision Makers, fue realizado por Cicourel y Kitsuse
en 1963. Gracias a esta obra, y a otro trabajo más sofisticado pero también más representativo del
enfoque etnometodológico, Language and School Performance, publicado en 1974, Cicourel puede
ser considerado el principal etnometodólogo en sociología de la educación.
Los fundamentos de esta corriente se encuentran en la fenomenología de Husserl, en los procesos
de producción de significados lingüísticos de Wittgenstein, y en la fenomenología social de Alfred
Schutz. De Husserl toman la idea de que la construcción del conocimiento de la realidad parte de la
conciencia del que conoce; en la conciencia, sujeto y objeto coinciden. De Wittgenstein adoptan su
concepción de que las operaciones intelectuales y el lenguaje están íntimamente conectados con la
experiencia en el interior de un contexto social y cultural precisos. El lenguaje no presenta
características unívocas y coherentes; desempeña funciones diversas en el ámbito de prácticas y
procedimientos dispares, regulados por distintas reglas que no están dadas de una vez para siempre,
sino que son construidas en cada situación sobre la base de la acción cotidiana. Por último, con
Schutz coinciden en que el mundo intersubjetivo, la realidad social, se construye en la experiencia
de la vida cotidiana. La tarea de la sociología es describir las estructuras con las cuales se construye
el mundo social, observando cómo interactúan los individuos en dicho mundo mediante la
comunicación, los símbolos, los signos, las instituciones sociales y el conjunto de los conocimientos
preconstituidos sobre la base de las experiencias precedentes. Por lo tanto, la fuente de reflexión
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sociológica es la vida cotidiana, lo que aparece como obvio e irrelevante; a partir de allí deben
descubrirse las ‘reglas’ inconscientes y no declaradas que presiden el mundo de la vida cotidiana.
Sobre estas bases los etnometodólogos definen su objeto de análisis. Este objeto no está constituido
por los hechos sociales, sino por los ‘procesos’ a través de los cuales los ‘miembros’ de la sociedad
estructuran los comportamientos en la interacción social. Se trata de buscar un sentido y un
significado a las acciones de la vida cotidiana, considerada como un proceso llevado cabo por los
sujetos sociales en el interior de un contexto determinado y preciso. Como dicen Schwartz y Jacobs
(1984), la etnometodología se referiría más que a una disciplina, a un tema. El tema sería la
‘metodología’ que utiliza la gente común y corriente en la vida cotidiana cuando razona acerca de
la sociedad.
Los etnometodólogos sostienen, en primer lugar, que no existe un orden social por encima y fuera
de las conciencias individuales. Las normas, los valores, las instituciones, que según la sociología
tradicional sirven para organizar la conducta individual y ejercer coacción sobre ella, no son una
realidad clara y cierta, ni siquiera para quienes dicen compartirlas. El orden social no está
determinado por factores extrínsecos, sino que es producido continuamente por los ‘miembros’
sociales durante sus interacciones, y presenta características siempre diferentes según las
situaciones. La interacción es posible solamente porque los actores evitan interrogarse sobre
aquello que dan por sobreentendido. Lo que mantiene unida a la sociedad no es un conjunto
específico de normas y valores compartidos, sino esta dimensión tácita de la vida social.
En segundo lugar, el sentido de la acción social solamente puede ser comprendido dentro del
contexto en el cual ella es producida. A diferencia de los interaccionistas, los etnometodólogos
suponen que no hay un consenso entre los miembros del grupo sobre los significados de la acción.
Los individuos actúan como si los significados fueran compartidos. Los ‘miembros’ producen
acciones y significados relevantes en sí mismos. El resultado de la acción humana es fruto de los
procedimientos que la constituyen. Debido a esto, lo que permite comprender y dar sentido al
producto final es el análisis de esos procedimientos.
Por último, cada individuo hace su propia construcción de la realidad social, de modo que existen
tantas realidades sociales como miembros posee la sociedad. Esto plantea problemas al
investigador pues no habría modo de conocer esta multiplicidad de realidades sociales. La tarea de
la ciencia es estudiar cómo los individuos construyen la realidad y la manifiestan en la interacción;
pero los resultados de la ciencia sufren, a su vez, el condicionamiento del contexto social y operativo
en el cual trabajan los científicos. Por lo tanto, no habría ninguna posibilidad de obtener un
conocimiento objetivo y universalmente válido de la realidad social.
b) Marco teórico
Es difícil hablar de un marco teórico en la etnometodología pues la mayoría de los etnometodólogos
no ven su enfoque como una teoría, sino más bien como un método de interpretación. Algunos de
los rasgos fundamentales de ese marco teórico serían los siguientes:
• Todos los individuos en la sociedad tienen sus propias definiciones de la realidad. Las
realidades individuales son un producto de la interpretación que el individuo hace de sus
encuentros sociales (interacción) previos. La pertenencia al grupo juega un rol importante
en la construcción de la realidad individual. Nuestra pertenencia a grupos tales como la
comunidad, la sociedad y las organizaciones, determina nuestra interpretación de la
realidad. Las definiciones de la realidad son flexibles y cambian durante la vida, a medida
que cambia nuestra pertenencia a los diferentes grupos.
• La realidad individual es ‘la realidad’. Los etnometodólogos consideran que los individuos
tienen ‘pequeñas teorías’ o realidades particulares que son altamente subjetivas; éstas se
reflejan en las explicaciones que los individuos dan del mundo social. Cada uno intenta
convertir en real para los otros actores, su propia realidad subjetiva. Esos intentos se ponen
de manifiesto en el lenguaje y en la conducta expresada por los participantes sociales.
• El individuo está casi constantemente intentando encuentros con otros individuos. Estos
encuentros son situaciones de interacción social referidas, a veces, a ‘producciones locales’,
y constituyen acontecimientos complejos que poseen diferentes facetas. Una de esas facetas
es la construcción de la realidad. Los individuos construyen la realidad social a través de sus
acciones en los encuentros y dan explicaciones de su percepción de la realidad; ésta es, en
parte, una explicación de su propia conducta.
• Las reglas y las prácticas, o los métodos, que usan los miembros para explicar la realidad,
interpretar la interacción y tomar decisiones, son fundamentales para los etnometodólogos
porque son los medios por los cuales los ‘miembros’ establecen pautas de conducta racional
en los encuentros.
• La conciencia individual (la realidad) es empleada por los ‘miembros’ para producir efectos
intencionales en las situaciones sociales. En los encuentros los esfuerzos del individuo por
aplicar su definición de la realidad puede, o no, ser una actividad consciente, pues su realidad
le es tan familiar que puede tener dificultades para reconocerla.
Otros aspectos a tener en cuenta en el enfoque etnometodológico son, por una parte, la unidad de
análisis de su investigación y, por otra, los conceptos clave que utilizan para estudiarla. La unidad
de análisis no es el individuo, sino la interacción ‘situada’. Lo que se trata de estudiar es la vida
cotidiana, y más precisamente, la forma en que los ‘miembros’ atribuyen significado a la realidad
social y la organizan mentalmente. Para ello utilizan cuatro conceptos clave, de difícil traducción al
español, cuyo contenido no es fácilmente comprensible: contextualidad (contextuality), expresiones
de índice o indexicalidad (indexicality), propiedad reconocida del sentido común (glossing) y
reflexividad (reflexity).
La “contextualidad” significa que las modalidades de desenvolvimiento y las características de la
interacción social, sólo son comprensibles y explicables dentro del contexto situacional en el cual se
manifiestan. La interacción social nunca se presenta de la misma manera, por lo tanto, sus
características y modalidades de interpretación son diversas, no clasificables y no comparables. Lo
único que permanece relativamente objetivo, constante y no problemático, son las ‘reglas’
mediante las cuales se explican los significados. La actividad del sociólogo se limita a registrar las
descripciones que cada ‘miembro’ social hace del proceso de interacción, del modo con el cual ha
comprendido, interpretado, decodificado los símbolos y se ha conformado o ha reaccionado a la
interacción misma. Como resultado de esto, la investigación etnometodológica termina en lo
particular y en lo único, es decir, en un relativismo absoluto.
Las ‘indexicalidad’ es un concepto derivado de la lingüística, donde significa que las proposiciones
tienen significados que difieren en función del contexto (Ritzer, 1999). Alude a que el significado de
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los actos, los gestos, los símbolos, las frases, las palabras, etc., depende exclusivamente del contexto
en el que están insertos. Todas las expresiones son expresiones de índice (o indicativas). Su
significado varía de una interacción a otra y depende, ya sea de la persona que recibe el mensaje, o
de la persona que pronuncia la palabra. No existen expresiones cuyo significado sea unívoco o
universal; su función semántica depende del contexto, o mejor del significado que les atribuyen los
miembros que participan en la relación. Un observador externo no puede descubrir ese significado.
La consideración del carácter indicativo de las expresiones en la interacción subraya la importancia
del lenguaje como elemento fundamental en el estudio de las relaciones sociales y como elemento
de realización práctica en la construcción de la realidad social que lleva a cabo cada individuo.
La ‘reflexividad’ es la práctica a través de la cual los individuos hacen explicables y razonables sus
experiencias de todos los días. La acción humana está privada de cualquier sentido que no sea el
común; pero en cuanto sentido común, la acción social está dotada de características ‘vistas sin ser
notadas’, no problemáticas, no perceptibles a priori y difíciles de expresar verbalmente. El carácter
reflexivo de las prácticas de explicación, justificación, coherencia, comprensibilidad (en una palabra,
racionalidad) indica cómo los sujetos producen, después que han actuado, una explicación de su
acción. Más que ‘aplicadas’, las propiedades racionales son ‘invocadas’ y usadas para describir,
explicar, justificar a posteriori la racionalidad, la coherencia, etc., de las propias acciones. El
concepto de reflexividad, de por sí complejo y difícil de entender, introduce un elemento más de
complicación, porque los instrumentos utilizados para describir, explicar, justificar, etc., las propias
acciones pertenecen a la misma realidad que pretenden explicar. Como dice Garfinkel (1967), se
trata de querer explicar un sueño mediante otro sueño; se entra así en un círculo vicioso en el cual
es imposible una comprensión y una explicación no falsificada de los hechos.
El término “glossing”, que literalmente significa clarificación, dilucidación, es muy difícil de
comprender. Según Cortelazzi (1988), con este concepto los etnometodólogos designan el conjunto
de los medios gracias a los cuales la comunicación puede ser llevada adelante a pesar de la
‘indexicalidad’ del lenguaje. En la práctica cotidiana, los individuos interactúan continuamente sin
explicar ni profundizar los significados de las acciones ejecutadas y de las palabras dichas, ni
requiriendo a los otros comportarse de este modo. ¿Cómo es posible, entonces, la interacción y la
comunicación, si el lenguaje es indicativo? La sociología tradicional responde a esta cuestión
haciendo referencia a las expectativas de conducta compartidas por los sujetos, de acuerdo a las
normas y las reglas sociales aprendidas en el proceso de socialización. La etnometodología, en
cambio, niega relevancia e influencia a las normas y reglas sociales autónomas y extrínsecas a los
individuos que participan en una interacción social específica. La comunicación es posible, afirman,
gracias a que todos los miembros de una colectividad utilizan ‘estructuras formales’ en su
razonamiento práctico cotidiano. Con el término ‘estructuras formales’ designan las actividades
cotidianas en cuanto realizaciones prácticas ‘situadas’ de cada grupo particular. La propiedad de
dichas estructuras constituye, por lo tanto, el conjunto de los conocimientos y las expectativas de
fondo que los miembros usan como esquemas de referencia para interpretar las acciones sociales.
Es importante aclarar aquí cuál es el sentido que los etnometodólogos dan al término ‘miembro’.
Schwartz y Jacobs dicen al respecto: “Al considerar el razonamiento sociológico como actividad que
tiene lugar en situaciones prácticas, no cabe la distinción entre razonamiento lego y razonamiento
profesional. Todos y cada uno de los métodos que la gente utiliza para aprender algo acerca de su
sociedad, son métodos ‘del pueblo’, en el sentido de que son sensibles a los requerimientos y los
beneficios de las situaciones cotidianas de esa sociedad. Con esto presente, conviene estudiar
competencias que son comunes en diferentes circunstancias sociales. Si se utiliza el idioma inglés
es necesario proporcionar las habilidades que implica el hablar este idioma a una serie de ‘personas’
ordinarias para poder discutir. A fin de hablar acerca de competencias que van vinculadas a
situaciones prácticas, Garfinkel utilizó el término ‘miembro’ como variable simulada. Del mismo
modo que en matemáticas infinito no es un número como otros, pero debe leerse como si lo fuera,
el ‘miembro’ no es una persona (ni un grupo de personas son ‘miembros’), pero tiene las funciones
sintáctica y semántica de una cuando se habla acerca de competencias. Con riesgo de simplificar
excesivamente varios problemas complejos, el lector podría comprender el término ‘miembro’
como alguien que posee conjuntos de competencias y las muestra en los escenarios naturales
cuando enfrenta problemas prácticos en la vida diaria”12.
La investigación etnometodológica se dirige al micronivel, o sea, a los fenómenos de los pequeños
grupos, y se concentra, principalmente, en el análisis del comportamiento en el interior de las
organizaciones y de las instituciones más o menos rígidamente reglamentadas. El lenguaje ocupa
un lugar de privilegio en esta investigación. Es estudiado no sólo como un recurso que permite
investigar la vida social, sino también como un objeto interaccional, influido por los
condicionamientos sintácticos y semánticos, y por las propiedades de interacción entre el que habla
y el que escucha.
Como para los etnometodólogos el proceso de interacción es básicamente un proceso de
interpretación de significados, este proceso es investigado de manera especial. Parten del supuesto
de que los significados no son compartidos, sino que son negociados en el proceso de interacción.
Tratan de estudiar, entonces, cómo los participantes llegan a supuestos acuerdos sobre los
significados mediante el uso del lenguaje, y el rol de las reglas, la negociación de las reglas y la
naturaleza de las reglas en el uso del lenguaje. Todo este análisis se hace dentro del contexto en el
cual se produce el proceso de interacción, ya que la acción, según los etnometodólogos, sólo tiene
sentido dentro de un contexto.
Otro proceso sometido a análisis es el de construcción de la realidad que emerge constantemente
de la actividad de los actores para llevar a cabo su vida cotidiana. Las actividades de la vida cotidiana
son las más difíciles de estudiar, pues los sujetos tienen grandes problemas para explicar
detalladamente sus conductas habituales. Los etnometodólogos tratan de ver, además, cómo esta
permanente construcción de la realidad llevada a cabo por los actores está condicionada por la
pertenencia a diferentes grupos. Para ello ponen el acento, no en la realidad construida, sino en los
métodos que llevan a los grupos y a los miembros individuales de los grupos, a diferentes
construcciones de la realidad.
-------------------------
12 Schwartz y Jacobs, 1984, pág. 271.
Llevados al campo de la educación, estos intereses específicos, se traducen en un estudio de lo que
ocurre dentro de la escuela y de la clase en materia de negociación de significados entre maestro y
alumnos, construcción de la realidad por parte de estos actores, conceptos usados por los docentes
para categorizar a sus alumnos, etc.
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Es importante notar que, además de insistir en un campo de investigación particular, la
etnometodología se caracteriza también por la utilización de estrategias y técnicas de investigación
propias. Se niegan a explicar la vida cotidiana mediante conceptos que no pertenezcan al universo
conceptual de la vida cotidiana. La investigación nunca puede dar por descontados los criterios de
análisis, lo que obliga al investigador a analizar y describir continuamente la manera en que él mismo
procede. Y esto porque es necesario diferenciar el mundo de sentido común, entendido como
objeto de investigación, del mundo de sentido común entendido como recurso para la explicación
de los hechos sociales. Veamos ahora cuáles son las técnicas más usadas por los etnometodólogos.
• Los informes, que consisten en el análisis del modo en que un ‘miembro’ social describe el
significado de la situación de la cual forma parte. Informar no es lo mismo que relatar,
significa revelarse a sí mismo y a los otros, a través de un proceso de autoconciencia y de
autoanálisis, cuáles han sido los mecanismos de comprensión, percepción, interpretación,
reacción, etc., de los mensajes contenidos en la relación.
• La entrevista en profundidad que, como los informes, implica la creación de una nueva
situación que introduce elementos perturbadores para la comprensión de la situación
precedente, y son ellas mismas situaciones a someter al análisis. Mediante la entrevista el
investigador hace emerger del entrevistado aquellas áreas problemáticas de la vida
cotidiana y de la situación relacional que, sin esta solicitud, difícilmente habrían sido
evidenciadas.
• La observación participante, en la cual el observador, sin dar a conocer su rol de tal, toma
parte regularmente de la actividad desarrollada por los miembros del grupo observado.
Participa sin hipótesis preliminares y se comporta como un extraño que se quiere integrar.
• La interpretación documental, que implica un “esfuerzo por identificar un patrón subyacente
tras una serie de apariencias tales que se considere que cada apariencia se refiere al patrón
subyacente, es una expresión o un documento de él”13. Con esto se intenta buscar los
factores y los procesos que originan los aspectos visibles de una relación.
• Los experimentos etnometodológicos, cuyo mecanismo de fondo consiste en quebrar el
juego e intentar luego armarlo nuevamente para ver cómo se encastran entre sí los
diferentes pedazos, o sea, romper las reglas de sentido común y obligar a la persona a
reconstruir la situación de partida para evidenciar las prácticas inconscientes y no percibidas
sobre las cuales se funda la normalidad.
------------------------
13 Ritzer, 1999, pág. 290.
4.5. La New Directions Sociology o ‘Nueva sociología de la educación’
Esta corriente nace en Inglaterra, a comienzos de la década del setenta. Podemos decir que la
aparición de la obra de Michael Young en 1971, Knowledge and Control, constituye el punto de
partida de este enfoque. El surgimiento de este “nuevo paradigma” ha estimulado la controversia
en el campo de la sociología de la educación, sobre todo por sus críticas a la sociología tradicional,
y ha generado nuevas ideas y temas de investigación, hasta entonces poco explorados en la materia.
No se pueden entender completamente los planteos teóricos de esta corriente sin hacer referencia
al contexto en el cual se desarrolla. De este contexto importan, fundamentalmente, dos cosas: por
un lado, la tradición sociológica británica, y por otro, la problemática educativa de Inglaterra a fines
de la década del sesenta. Con relación a lo primero, la tradición sociológica británica, hay que tener
en cuenta que la sociología de la educación en ese país está muy ligada al pensamiento de Karl
Mannheim, sobre todo a su sociología del conocimiento. La ‘nueva sociología de la educación’ se
confunde, prácticamente, con ella; en realidad, pretende ser una sociología del conocimiento
escolar. Los sociólogos británicos se han planteado, con mayor insistencia que sus colegas
americanos, los problemas epistemológicos que presenta el positivismo lógico y han sido más
receptivos a los enfoques que se preocupan por descubrir las bases sociales y filosóficas del
conocimiento, problemas especialmente importantes para la ‘nueva sociología de la educación’.
Con respecto a lo segundo, la problemática educativa de aquel país, debemos recordar que a fines
de los sesenta, Inglaterra enfrenta el fracaso de las políticas reformistas destinadas a disminuir las
desigualdades educativas. Esas políticas, que se habían inspirado, en gran parte, en los estudios
macroestructurales característicos de la sociología tradicional, no dieron los resultados esperados.
Esto llevó a cuestionar, no sólo las políticas, sino también el paradigma de investigación en el cual
se fundaban.
El punto de partida de la ‘nueva sociología de la educación’ es la crítica a la sociología ‘tradicional’
de corte funcionalista. El cuestionamiento se dirige tanto a los supuestos teóricos como a las
estrategias metodológicas de esa sociología. La investigación convencional, dicen los ‘nuevos’
sociólogos, ha estado dominada por un modelo de sociedad de mercado, en el cual la educación
relaciona la demanda con la provisión de talentos, y analiza el problema referido a las barreras y
obstáculos a la movilidad de esos talentos. Se trata de un modelo que acepta, sin ningún tipo de
cuestionamiento, que la capacidad individual y los antecedentes familiares juegan un rol
fundamental en la determinación del éxito escolar, y conduce a la conclusión de que los alumnos
provenientes de hogares de clase media tienen más probabilidad de éxito escolar, debido a que en
su proceso de socialización primaria han desarrollado las capacidades cognitivas y lingüísticas, y los
valores, actitudes y aspiraciones que concuerdan con las exigencias de la educación formal. A
criterio de estos autores, lo que ha hecho la sociología anterior es aceptar sin discusión los criterios
de evaluación de las escuelas, y a partir de allí, ha procedido a explicar el éxito o el fracaso de
diferentes individuos en su intento por alcanzar las metas fijadas por la escuela. La validez de estas
explicaciones no ha sido puesta en duda, debido al supuesto de que existe una estrecha relación
entre la competencia, tal como es definida en las escuelas, y la competencia o el éxito ocupacional
en la vida posterior, y que esta relación depende de lo que realmente se aprende en las escuelas.
Por lo tanto, estas explicaciones funcionan como una ‘ideología’ que legitima el orden establecido
y desvían la atención de lo que debería ser problemático, esto es, el contexto y la definición de éxito
escolar, y la forma en que son legitimados. En definitiva, la sociología funcionalista no tiene en
cuenta aspectos cruciales de la perspectiva sociológica sobre la educación, como son los métodos
de selección, organización y evaluación del conocimiento y los principios en los cuales se
fundamentan. Las estrategias metodológicas son cuestionadas por los sociólogos ‘interpretativos’,
porque consideran que los intentos de medición de fenómenos tales como el rendimiento escolar
o el desempeño académico de los alumnos no son válidos. Lo importante de esos fenómenos, dicen,
es su significación, y ésta sólo puede captarse mediante el informe de los participantes, que tiene
carácter único e irrepetible porque está ligado a un contexto determinado. Por lo tanto, no se puede
medir ni generalizar (Young, 1971).
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Los pilares sobre los que se apoya la ‘nueva sociología de la educación’ son la fenomenología social
de A. Schutz, la etnometodología y, en menor medida porque se trata de un enfoque no crítico, el
interaccionismo simbólico. De la fenomenología social toma la idea de que la realidad no es algo
dado, que existe fuera de la conciencia individual y se le impone, sino que los individuos la
construyen permanentemente en un proceso de negociación de significados en la vida cotidiana. En
este proceso crean ‘objetivaciones’ que les permiten explicar sus mundos. Los conceptos de
inteligencia, clase social, raza, organización, son ejemplos de tales objetivaciones y son vistos por
los fenomenólogos como elementos de sentido común que sirven a los individuos para comprender
la conducta de los otros. La realidad de la vida cotidiana, tema central para la investigación
fenomenológica, es una realidad que cada participante comparte con otros de una manera que se
da por sobreentendida, que no se pone en duda ni se discute. La tarea del investigador es descubrir
los supuestos subyacentes a los significados de la vida cotidiana.
A partir de estas ideas, la ‘nueva sociología de la educación’ define los elementos de la vida escolar
de manera totalmente diferente a la tradicional. El aprendizaje, por ejemplo, es visto como el
producto de negociaciones sobre significados que se dan entre maestro y alumnos. El aprendizaje
cognitivo no es la adquisición de competencia o racionalidad en un sentido objetivo, sino la
adquisición de un conjunto de reglas y procedimientos para interpretar el mundo. Las escuelas no
son vistas como un lugar donde se adquieren conocimientos, habilidades, etc., sino como
organizaciones donde los maestros, gracias al poder que les otorga la institución, intentan imponer
a los alumnos determinadas definiciones de la realidad, porque consideran irrelevante para el
auténtico aprendizaje el conocimiento de sentido común que posee el alumno. Para estos
sociólogos, como para los fenomenólogos, el supuesto de que el conocimiento escolar es
intrínsecamente superior o más racional que el conocimiento de sentido común, es inaceptable. El
curriculum, por su parte, es considerado como uno de los mecanismos de “distribución social” del
conocimiento. Las materias, disciplinas y programas son conjuntos de significados que forman la
base de las comprensiones intersubjetivas del mundo de los educadores (Brigido, 1987).
De la etnometodología, la ‘nueva’ sociología de la educación toma el relativismo extremo en el
estudio de los fenómenos sociales. Esta exigencia deriva de uno de los supuestos centrales de aquel
enfoque: la idea de que todos los individuos en la sociedad tienen su propia definición de la realidad,
y que las realidades individuales son un resultado de la interpretación que cada uno hace de sus
encuentros sociales previos. Esas definiciones son flexibles y cambian a medida que cambia la
pertenencia a esos grupos. Otro elemento etnometodológico presente en la ‘nueva’ sociología tiene
que ver con la importancia asignada al lenguaje, concebido como un objeto interaccional, sobre el
que influyen no sólo los condicionamientos semánticos y sintácticos, sino también las propiedades
de la interacción entre el que habla y el que escucha. Pero la influencia más clara de este enfoque
sobre la ‘nueva’ sociología se advierte en el rechazo de los supuestos y los métodos de la sociología
tradicional. En lo que respecta a la educación, esto se pone de manifiesto, sobre todo, en su
tratamiento del problema de la evaluación del aprendizaje de los alumnos. La situación de
evaluación es un fenómeno social construido, en el cual interesa la interacción entre el que evalúa
y el que es evaluado. Nada se considera como dado: ni los conceptos y procedimientos del primero,
ni la comprensión lingüística y los niveles de rendimiento del segundo. De lo que se trata en el
proceso de evaluación es de descubrir los supuestos subyacentes a todas esas conductas.
Del interaccionismo simbólico, la ‘nueva’ sociología de la educación toma la idea de ‘definición de
la situación’ y el interés por el análisis microsocial, pero rechaza los aspectos metodológicos de ese
enfoque. Como los interaccionistas, los ‘nuevos’ sociólogos insisten en la naturaleza social del
aprendizaje escolar y en la clase como un trabajo en grupo, pero sostienen que el aprendizaje no
depende de las capacidades intelectuales y las motivaciones del individuo, sino que es un producto
de las ‘negociaciones’ sobre significados entre maestros y alumnos.
b) Temas de interés
Teniendo en cuenta que la ‘nueva’ sociología de la educación es, prácticamente, una sociología del
conocimiento que se trasmite en las escuelas, no puede sorprender que el tema central de
investigación para este enfoque sea el curriculum, entendido como la expresión de los principios
que gobiernan la organización del conocimiento, y todos los problemas asociados a esto: el proceso
de interacción en la clase; las categorías que maestros y alumnos utilizan para guiar y dar significado
a sus acciones; el contenido real y oculto de la enseñanza. Para Young (1971), el curriculum es un
instrumento de control social. Control implica imposición de significados. La sociología de la
educación debe explorar los significados impuestos o compartidos por los actores de la vida escolar,
y sus posibles congruencias y discrepancias con los significados y actividades no escolares. La idea
de conocimiento se refiere a ‘conjuntos de significados socialmente constituidos o construidos’. Esta
idea implica someter a investigación los significados compartidos que habitualmente se dan por
sentados, o sea, que se admiten como conjuntos de suposiciones incuestionables.
Una sociología del conocimiento escolar debería explorar, según Young (1971), la estratificación
social del conocimiento, es decir, sus bases sociales, la forma en que se relacionan los curricula con
la estructura de poder de la sociedad, las funciones sociales que se asignan al conocimiento en
diferentes contextos sociales, etc. Otro tema a investigar se relaciona con la distribución del
conocimiento, es decir, qué tipo de conocimientos está disponible para qué tipo de miembros en la
sociedad, y la influencia que sobre esto ejercen los grupos de control involucrados. Asociada a la
estratificación del conocimiento se encuentra la cuestión de la especialización, que se refiere a las
limitaciones que ciertos grupos encuentran para acceder a determinados ámbitos del saber. Desde
esta perspectiva, las características y contenido de los curricula están influidos por los valores e
intereses de los grupos de control involucrados; éstos definen en qué medida cada tipo de
conocimiento está disponible para diferentes grupos. También es de interés la cuestión relativa a la
‘apertura’ del conocimiento, es decir, el grado en que están relacionadas las diferentes áreas de
conocimiento. Siguiendo a Bernstein, Young clasifica los curricula en dos grandes grupos: i)
curriculum de ‘colección’, donde los contenidos se encuentran aislados entre sí y los límites entre
las diferentes áreas de conocimiento están perfectamente definidos; y ii) curriculum integrado, en
el cual los contenidos se encuentran relacionados entre sí, sin que existan límites precisos entre los
pertenecientes a diferentes áreas. Los límites entre las disciplinas se diluyen y éstas tienden a
desaparecer.
4.6. Otros temas de investigación y nuevos desafíos a la sociología de la educación

En la década del ochenta, de la mano de los movimientos feministas de reivindicación de los
derechos de la mujer, emerge uno de los temas descuidado por los enfoques establecidos en la
sociología de la educación: el del papel de la escuela en la reproducción de las relaciones de género.
Para la investigación de este tema se recurre, en general, al modelo aplicado por la teoría de la
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reproducción, pero en este caso la clase social, que es la variable central en dicho modelo, es
remplazada por el género. La característica distintiva de esta investigación es que se enmarca en la
lucha política de los movimientos feministas y se constituye, la mayoría de las veces, en una
denuncia política y académica de la discriminación de la mujer (Bonal, 1998).
El otro tema que comienza a cobrar relevancia a fines del siglo pasado, esta vez impulsado por los
problemas que genera en el primer mundo la creciente afluencia de inmigrantes provenientes de
países pobres, pertenecientes a etnias y culturas diversas, es el de la discriminación racial y la
educación multicultural. Para los países centrales constituye un verdadero problema político
incorporar estos grupos a sociedades donde se observa un resurgimiento del racismo, junto a la
aparición de movimientos sociales antirracistas. El fenómeno más reciente del terrorismo
internacional que afecta de manera particular a estos países, no hace más que añadir mayor
complejidad a una situación de por sí complicada. Entre otras formas de intervención pública
orientadas a asegurar la convivencia y preservar los valores democráticos en este contexto, la
escuela aparece como el instrumento más idóneo. Para que pueda cumplir sus nuevas funciones se
hace necesario revisar los contenidos de la enseñanza, impulsar iniciativas de innovación
pedagógica y formar a los maestros a fin de que puedan dar respuesta a los problemas que supone
desarrollar su tarea en las condiciones descriptas. En este marco, la investigación en sociología de
la educación produce contribuciones interesantes14.
-------------------------------------
14 Quienes estén interesados en la temática del género, del racismo y la educación multicultural
pueden consultar la bibliografía citada por Bonal (1998), y sus comentarios acerca de las
producciones más relevantes.
Con relación a los nuevos desafíos a la sociología de la educación, nos parece interesante remitir al
lector al desarrollo que hace Bonal (1998, Cap. 5) del escenario actual de la disciplina. Allí sostiene
que las líneas de investigación hoy en desarrollo abarcan tres ámbitos de trabajo: i) el económico
(aquí se destacan trabajos recientes que ilustran la redefinición teórica y empírica de la relación
entre educación y empleo, y del nuevo papel económico de la educación); ii) el político (plantea la
importancia de la sociología de la política educativa y las posibilidades que ésta ofrece para superar
los enfoques economicistas sobre la educación, a la vez que permite un análisis dinámico del
fenómeno educativo); y iii) el cultural, (alude a la importancia que tiene la redefinición o
reorientación del discurso educativo oficial en cuestiones tales como la igualdad de oportunidades
o la calidad de la educación, y sus consecuencias sobre la investigación en sociología de la
educación).
5. Hacia la superación de las dicotomías: Pierre Bourdieu y Basil Bernstein

El desarrollo reciente de la teoría sociológica muestra un creciente interés entre los sociólogos por
superar las polarizaciones a que dieron lugar las diferentes concepciones sobre el hombre y la
sociedad que constituyen el punto de partida de cada uno de los enfoques propios de la sociología
en general, y de la sociología de la educación en particular. Este interés también se observa entre
los referentes de la sociología de la educación actual, donde se destacan P. Bourdieu y B. Bernstein,
quienes orientaron gran parte de su trabajo a construir modelos de análisis integradores, capaces
de eliminar dos dilemas centrales de la teoría sociológica: por un lado, objetivismo vs. subjetivismo;
y por otro, macro vs. micro. Ambos autores sostienen que, para dar cuenta de la complejidad del
mundo social, hay que abandonar estas dicotomías, o falsos dilemas como los llama Bernstein
(1990), y crear un aparato conceptual capaz de unir los dos términos. La teoría de P. Bourdieu
intenta superar la oposición entre objetivismo y subjetivismo, mientras que la de B. Bernstein
procura unir lo micro con lo macro. En capítulos posteriores desarrollaremos en detalle los
principales aportes de ambos al análisis del fenómeno educativo. En este apartado solamente
queremos hacer referencia, de manera muy general y sintética, a este aspecto clave de sus
respectivas teorías: la integración de paradigmas que hasta hace poco se planteaban como
opuestos.
a) Pierre Bourdieu (1930-2002)
Sostiene Bourdieu (1998) que su trabajo está guiado por la firme intención de superar la oposición
entre objetivismo y el subjetivismo. Desde su punto de vista, el objetivismo, cuyo principal
exponente es Durkheim, al centrarse en las estructuras objetivas, ignora el proceso social mediante
el cual los actores participan en la construcción de esas estructuras y sobre la base de las cuales
ellos actúan. A su vez, el subjetivismo, con el interaccionismo y la fenomenología a la cabeza,
representa el mundo social basándose en los procesos de percepción, pensamiento y acción de los
actores, ignorando las estructuras objetivas en las cuales esos procesos se producen. Los primeros
ignoran la acción y el agente; los segundos ignoran las estructuras objetivas.
Para evitar este dilema, Bourdieu pone el acento en las prácticas, a las que considera un producto
de la relación dialéctica entre la estructura y la acción (Ritzer, 1999). Propone dos conceptos
fundamentales para lograr su objetivo, el de habitus y el de campo. El habitus es el producto de la
internalización de las estructuras. Comprende los esquemas mentales o cognitivos mediante los
cuales los agentes producen sus prácticas y luego las perciben y las evalúan. El hábitus es producido,
estructurado, por el mundo social y, a su vez, es un estructurador de ese mundo. Bourdieu lo
describe como un sistema de disposiciones estructuradas y estructurantes, constituido por las
prácticas y constantemente orientado al cumplimiento de fines prácticos (Bourdieu y Wacquant,
1995). El habitus se manifiesta en todas nuestras prácticas, funciona de manera inconsciente y
escapa al control de la voluntad del agente. Se adquiere de manera tácita durante el proceso de
socialización, gracias a la acción sistemática y duradera de diferentes agentes: familia, escuela, etc.
El concepto de campo alude a “una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones.
Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen
a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación actual y potencial en la estructura
de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital) -cuya posesión implica el acceso
a las ganancias específicas que están en juego dentro del campo- y, de paso, por sus relaciones
objetivas con las demás posiciones (dominación, subordinación, homología, etc.)”15. Debe quedar
claro que, para Bourdieu, las relaciones que definen un campo son relaciones entre posiciones, no
entre individuos; existen separadas de la conciencia o la voluntad colectiva y ejercen coacción sobre
la conducta de los ocupantes de esas posiciones. En el mundo social se pueden distinguir diferentes
campos, según el tipo de capital que está en juego. Cada campo tiene su lógica de funcionamiento
propio y genera entre los agentes involucrados la creencia en la importancia de lo que está en juego
y en las ventajas que implica participar en el juego.
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A partir de estos conceptos, Bourdieu construye su propuesta teórica, cuya orientación él define
como ‘estructuralismo-constructivista o constructivismo-estructuralista’. Esto da cuenta de su
esfuerzo por vincular ambos mundos, el objetivo y el subjetivo, aunque a menudo se sostiene que
en su obra hay un sesgo marcadamente estructuralista (Ritzer, 1999).
-----------------------------
15 Bourdieu y Wacquant, 1995, pág. 64.
b) Basil Bernstein (1924-2001)

Sobre la base de la sociología durkheimiana y de algunos elementos de la sociolingüística, Bernstein
(1990) construye una teoría de la reproducción cultural cuya principal característica es que puede
operar en varios niveles: institucional (macro); interaccional (micro); y de la conciencia del sujeto
(subjetivo). Los conceptos propios de una teoría de este tipo, dice su autor, deben ser capaces de
mantener unidos los diferentes niveles, permitir “leer lo macro en lo micro y lo micro en lo
macro”16.
Los conceptos centrales de la propuesta de Bernstein son los siguientes: código, clasificación y
enmarcamiento. Sólo vamos a referirnos brevemente a ellos; en otro capítulo de este texto serán
objeto de una exposición más detallada. Debemos aclarar que no es sencillo comprender el
pensamiento de Bernstein, no sólo porque es bastante complejo, sino también porque su manera
de expresarlo es considerablemente complicada.
El código se define como un principio regulador de las experiencias del sujeto que se adquiere
tácitamente durante el proceso de socialización. Un código no se enseña ni se aprende, se adquiere
de manera latente a través del habla. Una vez adquirido, el código se constituye en un dispositivo
de posicionamiento del sujeto; regula lo que uno piensa, el modo de ser, y cómo se ocupa el lugar
en el que se está. Quien posee el código puede generar en toda ocasión, de manera espontánea, lo
que vale como conducta aceptable en un contexto determinado. El código es un principio de
selección e integración, dice Bernstein (1990); selecciona e integra significados, contextos y
realizaciones. En el nivel micro el código selecciona e integra significados relevantes, contextos
evocadores y formas de su realización. Al pasar del nivel micro (interaccional), al nivel macro
(institucional), los significados se transforman en prácticas discursivas, los contextos en prácticas
organizacionales y las realizaciones en prácticas de transmisión. Si nos trasladamos ahora al nivel
subjetivo, tenemos lo mismo, pero bajo la forma de orientación del sujeto hacia los significados,
prácticas interactivas especializadas y producciones textuales, respectivamente.
La adquisición del código implica, para Bernstein, tener la posibilidad de identificar
(‘reconocimiento’) los significados que son relevantes en un contexto determinado y poder
comportarse adecuadamente en ese contexto (‘realización’). En otros términos, implica haber
incorporado la ‘regla de reconocimiento’ y la ‘regla de realización’. La socialización exitosa se
traduce, en definitiva, en que el sujeto es capaz de tener la conducta que se considera apropiada,
legítima, en un contexto determinado, gracias al dominio de esas reglas, las cuales son inherentes a
las diferentes modalidades del código. Bernstein alude a la conducta apropiada en términos de
‘producciones textuales’; es el ‘texto’ correcto en un sistema de interacción concreto, es decir, en
un contexto.
-----------------------------
16 Bernstein, 1990, pág 29. 77
El concepto de clasificación es tomado por Bernstein de la obra de Durkheim sobre la división del
trabajo en la sociedad. Se vincula con el poder: poder para definir categorías y establecer los límites
y las relaciones entre ellas. La clasificación expresa los “límites o aislamientos entre categorías
(agencias, agentes, recursos, discursos) creados, mantenidos y reproducidos por el principio de la
distribución del poder de la división social del trabajo; principio que regula el posicionamiento de
las categorías en una división del trabajo dada”17. Estas categorías pueden ser agencias, agentes,
discursos, prácticas. Como la clasificación es una función de la distribución del poder, la fuerza de la
clasificación refleja los principios de la división del trabajo y la naturaleza de la jerarquía; establece,
en el nivel objetivo, el orden y quién es el dueño de ese orden, tanto dentro de un contexto como
entre diferentes contextos.
El concepto de enmarcamiento viene del interaccionismo simbólico y se relaciona con el control
social. En toda división social del trabajo, las relaciones sociales que generan una determinada forma
de contexto comunicativo, están sometidas a control. “El enmarcamiento se refiere al principio que
regula las prácticas comunicativas de las relaciones sociales dentro de la reproducción de los
recursos discursivos, es decir, entre transmisores y adquirentes”18. Provee el modo de realización
de un discurso; regula la forma en que un mensaje será hecho público y la naturaleza de las
relaciones que son inherentes a ese mensaje; provee, en síntesis, las reglas de realización. Éstas
regulan la creación y producción de las relaciones internas especializadas de un contexto
determinado.
Por ahora creemos que basta con estas referencias para tener una aproximación a lo que Bernstein
se propone respecto de la integración de los niveles micro y macro. A partir de los tres conceptos
expuestos en los párrafos anteriores, él desarrolló una serie de modelos de análisis que aplica,
primero, al proceso de transmisión cultural en la familia, y más tarde, al que se produce en las
instituciones del sistema educativo formal, fundamentalmente las de nivel primario y secundario.
Sobre esto último volveremos más adelante.
----------------------
17 Bernstein, 1990, pág. 146.
18 Bernstein, 1993, pág. 48.
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ANA MARÍA BRIGIDO

Brígido, Ana María. Sociología de la educación: temas y perspectivas fundamentales - 1a ed. -

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Capítulo IX. Los docentes como grupo profesional

Capítulo X. El sistema educativo argentino

1. La educación en el proyecto positivista: Saint Simon y Comte

2. Karl Marx: educación y reproducción social, enseñanza y trabajo productivo

La propuesta marxiana de una enseñanza politécnica y una formación pluriprofesional, se

3. Max Weber: educación y dominación

“El antagonismo que demasiado a menudo se ha admitido entre la sociedad y el individuo no

5. La herencia durkheimiana: Karl Mannheim y Talcott Parsons

a) Karl Mannheim (1893-1947)

6. Polarización del pensamiento sociológico en el tratamiento de la educación

2. ¿Qué es la sociología de la educación?

4. Enfoques actuales en sociología de la educación

4.1. Funcionalismo estructural

4.2. Sociología marxista de la educación: reproducción, correspondencia y resistencia

4.3. Interaccionismo simbólico

4.6. Otros temas de investigación y nuevos desafíos a la sociología de la educación

5. Hacia la superación de las dicotomías: Pierre Bourdieu y Basil Bernstein

b) Basil Bernstein (1924-2001)

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