Manual Práctico Frente Al Bullying Def.

Manual de actuación
para profesionales
frente al bullying
LGTBI
Charo Alises
Junta de Andalucía
Consejería
Consejería de Igualdad,
de Igualdad, Políticas Sociales
Políticas Sociales y Conciliación
y Conciliación
Manual de actuación
para profesionales
frente al bullying
LGTBI
Charo Alises
Junta de Andalucía
Junta de Andalucía
Edita: Consejería de Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación.
Dirección General de Violencia de Género, Igualdad de Trato y Diversidad.
Manual de actuación frente al bullying LGTBI.
D.L.: SE 598-2022
Sevilla, Febrero de 2022.
Autora: Charo Alises.
Maquetación e impresión: Tecnographic S.L.
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta

obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la
ley.
MANUAL PRÁCTICO PARA LA PREVECIÓN DEL BULLYING LGTBI
Charo Alises (Sevilla, 1971), abogada en ejercicio desde 1995, doctora en

Ciencias de la Comunicación, responsable de la Comisión de Derechos
Humanos del Colegio de Abogados de Málaga, presidenta de la asociación
LGTBI Ojalá, autora de las tres ediciones de la Guía de Delitos de Odio
LGTBI editadas por la Junta de Andalucía, autora de la guía sobre bullying
homofóbico editada por el Ayuntamiento de Marbella y coautora de la
Guía Práctica de Delitos de Odio para la Abogacía editada por la Funda-
ción Abogacía Española.
5
Índice
1. ACLARANDO CONCEPTOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. PREJUICIOS HACIA LAS PERSONAS LGTBI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1. ¿QUÉ ES UN PREJUICIO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2. CLASES DE PREJUICIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.3. DESMONTAR PREJUICIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.4. DESMONTANDO PREJUICIOS HACIA LAS PERSONAS LGTBI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3. HOMOFOBIA Y TRANSFOBIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1. QUÉ ES LA HOMOFOBIA. ¿POR QUÉ OCURRE?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2. QUÉ ES LA TRANSFOBIA. ¿POR QUÉ OCURRE?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3. FORMAS DE HOMOFOBIA Y TRANSFOBIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL BULLYING. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.1. SUJETOS QUE INTERVIENEN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.2. FORMAS DE BULLYING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4.3. ESPACIOS EN LOS QUE SE PRODUCE EL BULLYING. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4.4. CONSECUENCIAS DEL BULLYING. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4.5. ¿QUÉ ES EL BULLYING LGTBI?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.6. PARTICULARIDADES DEL BULLYING LGTBI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
5. DETECCIÓN DEL BULLYING POR ORIENTACIÓN SEXUAL, IDENTIDAD O EXPRESIÓN DE GÉNERO. . . 33
5.1. RASGOS DE LA VÍCTIMA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
5.2. RASGOS DE QUIEN ACOSA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
5.3. EL SILENCIO DE LOS COMPAÑEROS Y COMPAÑERAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.4. HERRAMIENTAS PARA DETECTAR EL ACOSO ESCOLAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
6. EL CIBERBULLYING POR ORIENTACIÓN SEXUAL, IDENTIDAD O EXPRESIÓN DE GÉNERO. . . . . . . . 39
6.1. ¿QUÉ ES EL CIBERBULLYING POR ORIENTACIÓN SEXUAL, IDENTIDAD O EXPRESIÓN DE GÉNERO?. . . . 39
6.2. FORMAS DEL CIBERBULLYING. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
6.3. INDICADORES DE IMPLICACIÓN COMO VÍCTIMA O ACOSADOR/ACOSADORA. . . . . . . . . . . . . . 39
6.4. ESPECIALES CONSECUENCIAS DEL CIBERBULLYING. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6.5. PREVENCIÓN DEL CIBERBULLYING. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
7. MEDIDAS PARA PREVENIR EL BULLYING LGTBI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
7.1. MEDIDAS DE POLÍTICA EDUCATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
7.2. MEDIDAS PARA EL PERSONAL DOCENTE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
7.3. MEDIDAS A ADOPTAR POR EL CENTRO EDUCATIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8. ACTUACIÓN ANTE UN CASO DE BULLYING LGTBI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
9. RECURSOS PARA TRABAJAR LA DIVERSIDAD SEXUAL, DE GÉNERO Y FAMILIAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
9.1. GENERALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
9.2. INFANTIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
7
Índice
9.3. PRIMARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.4. SECUNDARIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
9.5. LIBROS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
10. BREVE HISTORIA LGTBI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
10.1. MESOPOTAMIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
10.2. EGIPTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
10.3. GRECIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
10.4. ROMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
10.5. ASIA ORIENTAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
10.6. LA HOMOSEXUALIDAD EN LAS CULTURAS PRECOLOMBINAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
10.7. EUROPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
10.8. EL NAZISMO Y LAS PERSONAS LGTBI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
10.9. LA REVUELTA DE STONEWALL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
11. REFERENTES LGTBI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
11.1. MUJERES LESBIANAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
11.2. HOMBRES GAIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
11.3. PERSONAS BISEXUALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
11.4. PERSONAS TRANS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
12. FECHAS SEÑALADAS PARA EL COLECTIVO LGTBI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
13. LAS TERAPIAS DE CONVERSIÓN DE LA ORIENTACIÓN SEXUAL O DE LA IDENTIDAD DE
GÉNERO AUTOPERCIBIDA: UN ATENTADO CONTRA LOS DERECHOS HUMANOS DE LAS
PERSONAS LGTBI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
13.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
13.2. LA PSICOLOGÍA FRENTE A LAS TERAPIAS DE CONVERSIÓN DE LA ORIENTACIÓN
SEXUAL O DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO AUTOPERCIBIDA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
13.3. LA LEGISLACIÓN ANTE TERAPIAS DE CONVERSIÓN DE LA ORIENTACIÓN SEXUAL
O DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO AUTOPERCIBIDA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
14. ACCIONES LEGALES FRENTE AL ACOSO ESCOLAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
14.1. CONDUCTAS DELICTIVAS QUE INTEGRAN EL BULLYING LGTBI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
14.2. EL BULLYING LGTBI Y EL DELITO DE ODIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
14.3. RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS Y LAS MENORES EN CASO DE BULLYING HOMOFÓBICO . . . 107
14.4. RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS Y LAS DOCENTES Y EL PERSONAL DEL CENTRO
EDUCATIVO EN CASO DE BULLYING HOMOFÓBICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
14.5. LA DENUNCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
14. 6. PROCEDIMIENTO JUDICIAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
8
Índice
14.7. MEDIDAS QUE SE LE PUEDEN IMPONER A LA PERSONA MENOR DE EDAD

CONDENADA POR ACOSO ESCOLAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
14.8. RESPONSABILIDAD CIVIL DE QUIENES EJERCEN LA PATRIA POTESTAD, LA TUTELA
Y CENTROS EDUCATIVOS DERIVADA DEL ACOSO ESCOLAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
15. LEGISLACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
15.1. ÁMBITO INTERNACIONAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
15.2. ÁMBITO ESTATAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
15.3. ÁMBITO AUTONÓMICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
16. INVESTIGACIONES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
17. LAS ASOCIACIONES LGTBI ANTE EL ACOSO ESCOLAR POR ORIENTACIÓN SEXUAL
E IDENTIDAD DE GÉNERO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
18. ACTUACIONES DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE VIOLENCIA DE GÉNERO IGUALDAD
DE TRATO Y DIVERSIDAD DE LA CONSEJERÍA DE IGUALDAD, POLÍTICAS SOCIALES
Y CONCILIACIÓN EN MATERIA LGTBI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
18.1. CREACIÓN DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE VIOLENCIA DE GÉNERO, IGUALDAD
DE TRATO Y DIVERSIDAD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
18.2. PLANIFICACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
18.3. PARTICIPACIÓN DE LAS PERSONAS LGTBI Y SUS FAMILIARES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
18.4. PREVENCIÓN Y ERRADICACIÓN DE DELITOS DE ODIO LGTBI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
18.5. PROTOCOLOS DE ACTUACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
18.6. INFORME BIENAL EN MATERIA TRANS PREVISTO EN LA DISPOSICIÓN ADICIONAL
TERCERA DE LA LEY 2/2014, DE 8 DE JULIO, INTEGRAL PARA LA NO DISCRIMINACIÓN
POR MOTIVOS DE IDENTIDAD DE GÉNERO Y RECONOCIMIENTO DE LOS DERECHOS
DE LAS PERSONAS TRANSEXUALES EN ANDALUCÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
18.7. ACTUACIONES DE SENSIBILIZACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
18.8. CONGRESO INTERNACIONAL LGTBI DE ANDALUCÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
18.9. OTRAS PUBLICACIONES Y MATERIALES DE SENSIBILIZACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
18.10. SUBVENCIONES PARA LA IGUALDAD DE TRATO Y NO DISCRIMINACIÓN DE LAS
PERSONAS LGTBI Y SUS FAMILIARES.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
18.11. ADAPTACIÓN DE LOS DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS A LA DIVERSIDAD SEXO
GENÉRICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
19. FUENTES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
20. GLOSARIO DE TÉRMINOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
21. ASOCIACIONES LGTBI DE ANDALUCÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
9
Presentación
Desde que tome posesión de mi cargo como

Consejera de Igualdad, Políticas Sociales
y Conciliación de la Junta de Andalucía,
dije que iba a luchar por los derechos del
colectivo LGBTI en nuestra Comuni-
dad. Lo primero que hicimos fue crear la
Dirección General de Violencia de Género,
Igualdad de Trato y Diversidad con la fina-
lidad de tener un referente institucional en
la defensa y desarrollo de las leyes que en
esta materia tenemos en Andalucía. Y esa
fue solo la primera decisión de nuestra lista
de “primeras veces”. Hemos creado el primer Consejo Andaluz LGTBI, se han puesto en
marcha diferentes campañas de sensibilización contra la LGTBIfobia dirigidas a todos
los ámbitos de nuestra sociedad, se han conmemorado todas las fechas importantes para
el colectivo, se han realizado las primeras actuaciones para celebrar el “Día del orgullo
LGTBI” desde la Administración Andaluza, se ha elaborado el primer informe para la
elaboración de políticas antidiscriminatorias, se ha realizado el primer congreso interna-
cional LGTBI y ya se está preparando el segundo.
Todas estas acciones y otras muchas que se han llevado a cabo, buscan luchar contra un
grave problema que parece que en los últimos tiempos va en aumento y no es otra que
los delitos de odio que se comenten contra las personas LGTBI, un verdadero atentado
contra los Derechos Humanos. Las Administración debe estar al lado de la víctimas y por
ello, el pasado mes de julio, se aprobó dentro de la Ley 4/2021, de 27 de julio, de Infancia
y Adolescencia de Andalucía, la personación de la Junta de Andalucía en los procedi-
mientos que por delitos de odio se incoen en nuestros juzgados. Asimismo se ha editado
una “Guía de delitos de Odio LGTBI”, que ya va por la tercera edición, destinada a la
ciudadanía en general y a profesionales en particular, que ha sido distribuida masivamente
a bibliotecas, Cuerpos y Fuerzas de Seguridad, centros educativos, colegios profesionales,
sedes judiciales, federaciones deportivas y otros muchos organismos y entidades. Una guía
escrita por la abogada Charo Alises, experta en delitos de odio, y autora también, entre
otras obras, de este “Manual de actuación para profesionales frente al Bullying”.
11
Manual de actuación frente al bullying LGTBI
El Bullying, en este caso a menores LGTBI, es una agresión muy grave a sus derechos
que en la mayoría de los casos les condicionará para toda su vida, porque ocurre en un
momento en el que se tienen que desarrollar como personas, formarse, buscar lo que les
interesa y encontrar su sitio en nuestra sociedad. Y este tipo de situaciones provocan una
situación de desigualdad frente al resto del alumnado que puede derivar en situaciones
de depresión, de inseguridad, de soledad y, desgraciadamente, en algunos casos, les lleva a
atentar contra su propia vida. Para evitarlo tenemos que trabajar desde todas las esferas,
con todos los recursos que tengamos a nuestro alcance, por eso, espero que este Manual
sea un instrumento para los y las profesionales que sirva para detectar y evitar que los
y las menores LGTBI tengan que pasar por ninguna situación de bulliyng en nuestros
centros educativos, o cualquier otro espacio. Si lo conseguimos, habremos dado un futuro
en igualdad de condiciones a todos los niños, niñas y jóvenes andaluces.
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Manual de actuación frente al bullying LGTBI
1. ACLARANDO CONCEPTOS
Vamos a comenzar aclarando tres conceptos:

Identidad sexual o de género, es considerada como el sexo psicológico. Es el sentimiento
de definirse como hombre o como mujer. Se entiende que se empieza a tomar conciencia
de la misma en los primeros años de vida, siendo estable alrededor de los siete años de
edad.
Orientación sexual, es considerada la atracción erótica hacia las personas de diferente
sexo (heterosexuales), del mismo sexo (homosexuales: gais y lesbianas), incluso de ambos
sexos (bisexuales). También incluye la necesidad de establecer vínculos afectivos/sexua-
les. Existen otras orientaciones sexuales menos conocidas como la pansexualidad, que se
caracteriza por la atracción física, emocional, afectiva y sexual hacia una única persona,
independiente de su sexo y género; y la polisexualidad, la atracción física, emocional, afec-
tiva y sexual por individuos de diversos géneros sin discriminar, niegan la idea binaria de
género. Se diferencian de las personas pansexuales en que, mientras las primeras sienten
atracción hacia todas las manifestaciones de género, las personas polisexuales sienten
atracción hacia más de un género pero no hacia todos.
Expresión de género, es la forma en la que expresamos nuestro género mediante la vesti-
menta, el comportamiento, los intereses y las afinidades. Por la forma en la que el género
está construido en nuestra sociedad, la expresión de género de una persona puede ser
percibida como masculina, femenina o andrógina.
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Manual de actuación para profesionales frente al bullying LGTBI
2. PREJUICIOS HACIA LAS PERSONAS LGTBI
2.1. ¿QUÉ ES UN PREJUICIO?

Un prejuicio es un juicio, actitud u opinión formado de manera apriorística y sin funda-
mento previo, generalmente negativo, que una persona o grupo tiene ante otra persona o
grupo de personas a los que considera ajeno a su grupo de referencia, entendido el grupo
como una región, nación, religión, cultura, clase social, orientación sexual, profesión etc.
El prejuicio supone la antítesis del pensamiento crítico en cuanto es resistente a la argu-
mentación racional y contrastación empírica basada en datos.
2.2. CLASES DE PREJUICIOS

A continuación analizaremos brevemente algunos de los prejuicios más frecuentes, (Enci-
clopedias de ejemplos,2019):
Prejuicios de origen. Consisten en privilegiar un grupo humano por encima de otros, o en
rechazar alguno a priori, simplemente por compartir su lugar de origen o nacionalidad, o por
desestimar la nacionalidad de dicha persona. Por ejemplo, en América Latina algunas nacio-
nalidades son desfavorecidas, como la colombiana, asociada al tráfico de drogas y el sicariato.
Prejuicios raciales. Basan su apreciación de las colectividades o los individuos en sus rasgos
fenotípicos o su color de piel, atribuyéndoles determinadas características mentales, físicas
o culturales. Por ejemplo, a menudo se afirma que los afrodescendientes son buenos para
actividades físicas pero no para las mentales, o que los hombres negros tienen penes
grandes.
Prejuicios de género. Proponen valoraciones de los individuos o los colectivos de acuerdo a
su género biológico, masculino o femenino. Muchos roles sociales se determinan en base
a esta naturaleza prejuiciosa. Por ejemplo, que las mujeres no saben conducir un automó-
vil, o que son más emocionales y menos racionales, o que los hombres son básicos en su
emotividad y no deben nunca llorar.
Prejuicios sexuales. Semejantes a los de género, se fundamentan en la orientación sexual y
los roles sexuales tradicionales, para validar o rechazar a priori algún colectivo o conducta.
Por ejemplo, se afirma a menudo que los homosexuales son promiscuos o que son más
propensos a enfermedades, adicciones o conductas delictivas que los heterosexuales.
Prejuicios de clase. Atribuyen a los individuos de las distintas clases sociales alguna carac-
terística ética, moral o conductual específica, a menudo derivando hacia el clasismo. Por
ejemplo, afirmar que las personas pobres son más propensas a delinquir sólo por serlo.
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Prejuicios políticos. Fundamentan su apreciación de una persona o una colectividad en su

adherencia a un sector político determinado o sus ideales sociales. Por ejemplo, creer que
por ser de un partido determinado se es flojo o no se quiere trabajar, o que se es violento
y peligroso.
Prejuicios de apariencia. A menudo expresan rechazo por un individuo cuya apariencia
derive de los cánones aceptados, atribuyéndole conductas, preferencias o defectos. Por
ejemplo, se suele decir que las mujeres rubias son tontas.
Prejuicios de edad. Suele atribuirse características a los individuos en base a su edad, igno-
rando que el desarrollo psíquico y social varía de acuerdo a otros factores que el creci-
miento cronológico. Por ejemplo, el lugar común de que los ancianos son inofensivos y
bondadosos, o desapasionados e inocentes.
Prejuicios étnicos. Semejantes a los raciales, pero juzgan a partir de costumbres culturales,
gastronómicas, musicales, a un conjunto humano determinado. Por ejemplo, se dice que
los asiáticos comen perros y gatos, mientras que los franceses son buenos cocineros.
Prejuicios profesionales. Atribuyen a un individuo o a su colectividad profesional alguna
condición específica, a menudo vinculada con una apreciación de otra naturaleza, ya sea
sexual, moral o de género. Por ejemplo, que las secretarias se acuestan siempre con sus
jefes, o los abogados ladrones fríos e inescrupulosos.
Prejuicios religiosos. Cercanos a los étnicos, rechazan o aprueban a priori a quienes profesen
algún tipo de terminado de religiosidad o misticismo. Por ejemplo, se acusa a los protes-
tantes de puritanismo, a los católicos de hipocresía y a los budistas de imperturbabilidad.
Prejuicios educativos. Fundamentan su discrecionalidad en el nivel de educación formal de
un individuo. Por ejemplo, que ir a la universidad garantiza inteligencia y honradez, o que
las personas educadas son aburridas y frígidas.
Prejuicios lingüísticos. Atienden a la manera específica de hablar de un individuo o un
colectivo humano: los neologismos empleados, la entonación, etc. Por ejemplo, en ciertos
lugares se privilegia el español castizo al latinoamericano, o se prefiere alguna variante
dialectal local por encima de otra.
Prejuicios con animales. A menudo se tiene también una actitud prejuiciosa respecto a
grupos de animales o a las personas que interactúan con ellos o que los prefieren. Por
ejemplo, se dice que los dueños de perros son de una manera y los dueños de gatos de otra,
que las mujeres solas prefieren a los gatos, etc.
Prejuicios de otra naturaleza. Existen prejuicios puntuales de otra naturaleza, vinculados a
tribus urbanas, gustos estéticos, preferencias personales o conductas de consumo que, si
bien no entran del todo en ninguna de las categorías anteriores, son también movilizado-
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ras del imaginario social. Por ejemplo, a menudo se piensa que las personas tatuadas son
más propensas al vicio.
2.3. DESMONTAR PREJUICIOS

Desde la esfera individual
➩ Nosce te ipsum Conócete a ti mismo
El famoso algoritmo que supuestamente aparecía en el templo de Apolo en Delfos y ha
sido atribuido a diversos filósofos como Pitágoras o Socrátes. Además del camino a la
felicidad, el conocimiento de ti mismo y de los demás es una barrera ante el autoengaño ,
la inconsciencia y las limitaciones y prejuicios propios.
➩ Informarse y formarse
Sobre cualquier aspecto de la vida
➩ Pensar antes de actuar
➩ Evitar aceptar lo primero que se nos pase por la cabeza.
➩ Abrir la mente y salir de nuestra zona de confort social y grupal para quitarnos las anteoje-
ras que limitan nuestro mundo.
➩ Sentido de la compasión
Con el otro. Practicar una mirada lúcida hacia nuestros congéneres puesto que cada ser
humano tiene algo valioso que ofrecer.
➩ Desarrollo de la empatía
Es importante ponerte en el lugar de la otra persona para intentar acercarte a lo que
siente.
➩ Signifícate
Reacciona frente a muestras de prejuicio y ataques a tus derechos o a los de otras personas
en tu entorno o en redes sociales Ante una expresión vejatoria, subraya el daño que causa a
muchos y como empobrece nuestra sociedad, con la dificultad añadida de señalar el error
ajeno sin elevar el tono o herir a nadie.
Acciones públicas y/o grupales
➩ Sensibilización (público en general, asociaciones cívicas, sectores sociales, empleados
públicos y privados etc.) mediante campañas, charlas y o publicidad. con suficiente dotación.
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➩ La relevancia del debate público.

Frente a la distorsión, desinformación, el oscurantismo y la falsedad, mensajes claros que
llamen la atención sobre la injusticia y la influencia nociva de etiquetas que alerten del
peligro de sospechas hacia el grupo y del daño causado a sus miembros.y fomentar la
reflexión de cada uno, la conciencia crítica y la sensibilidad.
➩ Apoyo a partes de la sociedad civil (empoderamiento)
Acciones donde estamentos oficiales reaccionan públicamente ante ataques la protección
de menores y a la igualdad.
➩ Educación en el respeto a la diversidad
Una escuela para que todas las personas puedan alcanzar el progreso personal y académico
➩ Visibilización de la diversidad
Mostrar la diversidad como parte inherente y esencial de la sociedad
➩ Promoción del rol de la cultura para retratar la diversidad
Esta promoción se puede hacer a través de series, películas, libros, comics, juegos de orde-
nador, etc.
➩ Amplificación de mensajes por la diversidad
Difusión de gestos de personajes públicos a favor de la diversidad.
➩ Herramientas para desmontar prejuicios. www.stoprumores.com
Una iniciativa que promueve la colaboración tanto de entidades como de personas parti-
culares para combatir estereotipos y rumores que complican la convivencia en la diver-
sidad.
2.4. DESMONTANDO PREJUICIOS HACIA LAS PERSONAS LGTBI

➩ La homosexualidad no es natural
Erróneamente, hay quien ha llegado a creer que la homosexualidad es antinatural, cuando,
en realidad, es una orientación sexual tan biológicamente natural como la heterosexualidad.
Además, se ha comprobado científicamente que más de 1500 especies realizan actividades
homosexuales con diferentes fines de supervivencia.
Entre ellos están los delfines, los leones, gusanos, patos, peces, osos, pingüinos, monos,
etc. La homosexualidad ha existido siempre en el reino animal. Además, se van descu-
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briendo nuevos comportamientos entre las especies y existen estudios sobre ellos desde
hace muchos años.
➩ La homosexualidad es una enfermedad y se puede curar
El 17 de mayo de 1990 la Organización Mundial de la Salud (OMS) la excluyó de la
Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y otros Problemas de Salud.
Este avance fue el fruto de una larga lucha de los colectivos por los derechos de las perso-
nas homosexuales, que ya en 1973 habían logrado que la Asociación Norteamericana de
Psiquiatría retirase la homosexualidad como trastorno de la sección Desviaciones sexuales
de la segunda edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-II).
➩ Las personas homosexuales no pueden tener relaciones estables.
Los que no creen en la homosexualidad, piensan que estas parejas no durarían juntas el
mismo tiempo que una pareja formada por un hombre y una mujer.
Un psicólogo de la Universidad de Washington, John Gottam, realizó un estudio para
desmentir este mito. Se realizó una entrevista a 42 parejas, las cuales fueron previamen-
te estudiadas durante 12 años (21 parejas de gais y 21 parejas de lesbianas). Luego de los
años de ser estudiados, fue solo el 20% que rompieron durante ese lapso. Con esto se pudo
comprobar que esta famosa frase es solo un estereotipo más sobre las personas homosexuales.
➩ En las parejas del mismo sexo una de las personas hace de hombre y otra de mujer
En una relación de pareja entre dos hombres o dos mujeres hay dos hombres y dos
mujeres. Las relaciones entre personas del mismo sexo no son imitaciones de las parejas
heterosexuales.
➩ Todos los homosexuales son afeminados y las lesbianas masculinas.
La expresión de género de una persona, esto es, sus actitudes y comportamientos, pueden
coincidir con su orientación sexual o no. Esto significa, que un hombre con comporta-
mientos que, socialmente, se asocian a la masculinidad, puede ser heterosexual o gay y que
un hombre con comportamientos que, socialmente se asocian a la feminidad puede ser
heterosexual o gay. Igualmente, el hecho de que una mujer tenga comportamientos que se
asocien a lo femenino no significa que sea heterosexual. De la misma forma, una mujer que
tenga comportamientos vinculados a la masculinidad puede ser heterosexual o lesbiana.
➩ Las lesbianas no tienen una sexualidad completa.
El principal falso mito en la sexualidad femenina es que la relación sexual entre dos
mujeres es incompleta, ya que no se produce el coito (sin tener en cuenta los accesorios
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con los que sí puede darse la penetración). Un informe publicado en los Archives of
Sexual Behaviour, realizado por las universidades de Indiana, Chapman y Claremont
Graduate, en Estados Unidos, reveló que si bien los diferentes comportamientos de las
parejas pueden tener una influencia fundamental en la frecuencia de los orgasmos, la
heterosexualidad no es factor determinante para garantizar este hecho.
➩ Las lesbianas se sienten atraídas por todas las mujeres y los gais se sienten atraídos por todos
los hombres.
Al igual que las personas heterosexuales, las mujeres lesbianas y los hombres gais tienen
sus preferencias y sienten atracción por las personas que sean de su agrado, no por todas
las personas de su mismo sexo.
➩ Las personas bisexuales son unas viciosas
La bisexualidad es una orientación sexual tan válida como las demás. Las personas bisexua-
les pueden sentirse atraídas por personas de ambos sexos sin que esto sea sinónimo de
vicio, promiscuidad o necesidad de tener relaciones, como también se dice, inexactamente.
➩ La homosexualidad, la bisexualidad y la transexualiad, son modas actuales.
Existe documentación que acredita la existencia de personas con comportamientos asimi-
lables a la homosexualidad, la bisexualidad y la transexualidad en diferentes momentos
históricos. - La relación con personas LGTBI o el acceso a información sobre diversidad
sexual y de género, pone en peligro el bienestar de los niños y niñas. Conocer y pasar
tiempo con personas LGTBI y acceder a información sobre diversidad sexual y de género
no influencia la orientación ni la identidad sexual de niños y niñas ni perjudica su bien-
estar.
➩ La relación con personas LGTBI o el acceso a información sobre diversidad sexual y de género,
pone en peligro el bienestar de los niños y niñas.
Conocer y pasar tiempo con personas LGTBI y acceder a información sobre diversidad
sexual y de género no influencia la orientación ni la identidad sexual de niños y niñas ni
perjudica su bienestar
➩ Cambio de sexo
Habitual e incorrectamente, se dice que las personas transexuales realizan un cambio de
sexo, cuando en realidad no cambian de sexo. Son del sexo que sienten, no del que se le
atribuye cuando nacen. Por lo tanto, lo único que hacen es adaptar su cuerpo mediante
hormonas y cirugías para que se asemeje a su sexo sentido. El término correcto sería
reasignación de sexo. Hay que puntualizar que no todas las personas trans necesitan
someterse a procesos de hormonación ni a cirugías de reasignación porque se sienten
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bien con su cuerpo a pesar de que éste no se corresponda con el sexo que sienten. Así hay
mujeres trans con pene y hombres trans con vagina.
➩ La transexualidad es lo mismo que travestirse.
Son dos conceptos que normalmente se confunden. Las personas que se travisten lo
hacen por diversión, porque su profesión lo requiere, por diversos motivos. Estas personas
no requieren ni necesitan, ningún cambio físico/social/jurídico, sin embargo las personas
transexuales sí.
➩ La transexualidad es una elección/opción/capricho
Las personas trans sienten que su sexo sentido no se corresponde con su cuerpo. Esto
hace que, en ocasiones, tengan que realizar cambios físicos y jurídicos para que se les
trate conforme al sexo con el que se identifican. Los procesos de transición no son
fáciles ni social ni jurídicamente y, a veces, resultan muy dolorosos por la incompren-
sión del entorno que rodea a las personas trans. Por tanto, considerar la transexualidad
como una elección, capricho u opción es un pensamiento que dista mucho de ser
cierto.
➩ Las personas trans trabajan en el mundo del espectáculo.
La transexualidad no influye en la profesión. Es cierto que durante una determinada
época, las personas transexuales tuvieron que refugiarse en el mundo del espectáculo para
poder sobrevivir, pero eso no ocurre en la actualidad. Hay personas trans con diferentes
oficios, tantos como personas trans hay.
➩ Asociar la transexualidad con la prostitución.
Esto es debido a que las personas transexuales, en concreto las mujeres, han tenido un
difícil acceso al mercado laboral. Ante esta barrera, algunas de ellas han tenido que recu-
rrir al trabajo sexual. También han tenido que recurrir a ello para poder costear las opera-
ciones cuando aún no las cubría la Seguridad Social.
➩ La transexualidad es una enfermedad mental
Organización Mundial de la Salud (OMS) ha excluido la transexualidad de su lista
de trastornos mentales publicada en junio de 2018. La transexualidad ha pasado a
formar parte de un epígrafe nuevo. Lo ha hecho en la nueva actualización de la Clasi-
ficación Internacional de Enfermedades (CIE) denominado condiciones relativas a la
salud sexual. La transexualidad se ha conceptuado como incongruencia de género. Sin
embargo, la meta es que la transexualidad desaparezca completamente de la lista de
enfermedades y las personas trans tengan la misma cobertura sanitaria que las mujeres
embarazadas.
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➩ Las personas trans son extravagantes y les gusta llamar la atención

Cada persona es un mundo, y las personas trans no son una excepción. Del mismo modo
que no todas las personas trans trabajan en el mundo del espectáculo, la extravagancia no
es una característica común a todas las personas trans. También hay personas cisexuales
que son extravagantes.
➩ La transexualidad es lo mismo que la intersexualidad.
Las personas intersexuales son aquellas cuyos genitales no se han formado de una manera
estándar, mientras que las personas trans sí tienen desarrollados sus genitales de manera
estándar pero no se corresponden con su sexo sentido. Por otro lado, hay una estrecha
relación entre ambas identidades, ya que la ausencia de protocolos sanitarios en este
ámbito ha dado lugar a una toma errónea de decisiones con respecto a los genitales. En
la adultez, algunas de estas personas intersexuales han tenido que empezar su proceso de
reasignación sexual.
➩ A las personas trans debe tratárselas conforme a su sexo biológico y preguntarles por su sexo
anterior.
Las personas son del sexo que sienten. No se debe decir el trans sino la mujer trans.
Tampoco la trans sino el hombre trans. Preguntar por el nombre de una persona trans
antes de reconocerse a sí misma como tal, genera incomodidad y malestar. El nombre que
importa es con el que esa persona quiere que nos dirijamos a ella.
➩ Todas las personas trans son heterosexuales.
La orientación sexual y la identidad de género son conceptos distintos. Una persona
cisexual puede ser lesbiana, gay o bisexual. De la misma forma una persona transexual
puede ser lesbiana, gay o bisexual.
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3. HOMOFOBIA Y TRANSFOBIA
3.1. QUÉ ES LA HOMOFOBIA. ¿POR QUÉ OCURRE?

La homofobia es el temor y rechazo hacia las personas lesbianas, gais, bisexuales y tran-
sexuales, así como a aquellas personas que son percibidas como tales aunque no lo sean.
➩ ¿Por qué ocurre la homofobia?
La homofobia ocurre porque:
∑ Muchas sociedades consideran que “lo normal” es la heterosexualidad.
∑ Se niega la homosexualidad.
∑ Se reduce la homosexualidad a la genitalidad.
∑ Se dejan de lado los aspectos de la homosexualidad que tienen que ver con los senti-
mientos, afectividad, forma de comportarse.
∑ Forma de control para que las estructuras que conforman el orden sexual sigan siendo
firmes.
∑ Justificación filogenética: “Los homosexuales no son procreadores”.
∑ La homosexualidad es percibida por algunas personas como peligrosa para el manteni-
miento de los valores y las normas sociales, ya que las prácticas entre gais y lesbianas se
perciben como sucias e inmorales.
∑ La homosexualidad se entiende como algo adquirido y, por tanto, contagioso o modifi-
cable.
∑ El comportamiento de las personas LGTBI desafía los roles sociales tradicionales.
Tradicionalmente se considera que existe una orientación sexual y un género que son
los correctos por naturaleza frente a otros que son formas desviadas.
∑ Con la aparición del SIDA, se unió a todo lo anterior una percepción equivocada de la
homosexualidad masculina como el principal factor de riesgo.
3.2. QUÉ ES LA TRANSFOBIA. ¿POR QUÉ OCURRE?

La transfobia es el rechazo que sufren las personas transexuales debido a que transgreden
el sistema sexo/género socialmente establecido. Estas personas son especialmente vulne-
rables y sufren un alto grado de marginación y violencia.
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➩ ¿Por qué ocurre la transfobia?

La transfobia ocurre porque:
∑ Se entiende que los roles de género deben ser respetados por ser “lo natural”.
∑ Resistencia a romper con la tradición, pues hay colectivos cuyos privilegios dependen
de que los roles de género no sean trascendidos.
∑ Miedo a lo desconocido. Este miedo se transforma en discriminación y violencia. En
algunos casos, la transfobia puede conllevar agresiones verbales y físicas hacia las perso-
nas trans.
∑ Al igual que ocurre con la homosexualidad, la transexualidad puede ser percibida como
peligrosa al transgredir las normas socialmente aceptadas sobre el sexo y el género.
3.3. FORMAS DE HOMOFOBIA Y TRANSFOBIA

Homofobia cognitiva
Tiene que ver con las ideas y conceptos que se manejan sobre las minorías sexuales. La
visión que existe de la homosexualidad, la bisexualidad o la transexualidad es, con cierta
frecuencia, una visión negativa y en muchas ocasiones errónea, confusa, manejada en base
a estereotipos y asociada a lo antinatural o amoral.
Homofobia afectiva
Está relacionada con los sentimientos de rechazo que afloran en determinadas personas
al tener que (o imaginarse que tienen que) relacionarse con personas de diferente orien-
tación sexual o identidad de género. El rechazo puede ser al contacto físico, sentirse incó-
modo ante personas homosexuales, o de muestras de afecto en público entre homosexua-
les. Estas actitudes afectan especialmente a la visibilidad de las personas homosexuales.
Homofobia conductual
Está en conexión con los comportamientos hacia personas homosexuales. A nivel indivi-
dual, estos comportamientos se pueden manifestar en un amplio abanico de posibilidades,
desde el grado más leve del chiste fácil sobre “mariquitas” hasta el más grave de animad-
versión, expresado en la agresión física.
Homofobia externalizada
Es aquella en la que se dan conductas verbales y físicas (homofobia conductual), así como
emocionales (homofobia afectiva) que puedan desembocar en algún tipo de abuso hacia
las personas homosexuales, bisexuales o transexuales. Dentro de la homofobia hay cate-
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gorías específicas: si el rechazo o la actitud hostil está enfocada específicamente contra el

lesbianismo o las lesbianas, se denomina lesbofobia; si lo es contra la bisexualidad o las
personas bisexuales, bifobia.
Homofobia interiorizada
Es la asimilación de esas imágenes y mensajes negativos recibidos en la etapa de sociali-
zación de una persona provenientes de la familia, colegio, medios de comunicación, etc., y
que afectan especialmente a las personas homo-bi-transexuales por la contradicción entre
esos mensajes recibidos y los sentimientos vividos en primera persona de atracción hacia
personas de su mismo sexo. Las consecuencias que puede provocar en la persona pueden
ser una baja autoestima, represión de la expresión y el sentimiento de afectos, etc.
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4. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL BULLYING
∑ La intención de quienes agreden es causar un daño a la víctima.

∑ Debe existir desequilibrio de poder. Se produce una desigualdad de poder físico, psico-
lógico o social.
∑ Indefensión y personalización. El objetivo del maltrato es una persona concreta que es
colocada en una situación de indefensión.
∑ La acción agresiva es repetida. Tiene que suceder durante un periodo de tiempo y de
forma recurrente.
∑ Debe existir una víctima (indefensa) atacada por una persona o grupo de personas
agresoras.
∑ El acoso escolar puede tener un componente grupal: puede existir más de una persona
agresora.
∑ La relación de acoso escolar no queda fijada de forma inmediata, sino que existe un
conjunto de circunstancias y hechos a través de los cuales el alumnado implicado va
perfilando su papel como parte agresora o como víctimas.
∑ Existe un grupo observador que adopta una posición pasiva en los supuestos de acoso
escolar que no contribuyen para que cese la agresión.
En el acoso escolar, quien agrede sumerge a la víctima en una especie de tortura (metó-
dica y sistemática), a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de parte del
alumnado.
4.1. SUJETOS QUE INTERVIENEN

∑ El agresor o agresora (que quiere dominar). Pueden ser varias las personas agresoras.
∑ La víctima (que carece de los recursos para evitar ser dominado).
∑ Las y los observadores del acoso, que no hacen nada para evitarlo.
∑ Unas condiciones escolares (falta de control, ausencia de conocimiento de la problemá-
tica, etc.) que permiten que un alumno, alumna o grupo actúen agresivamente mientras
que el resto de compañeros y compañeras observa pasivamente.
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4.2. FORMAS DE BULLYING

∑ Exclusión y marginación social.
∑ Agresión verbal.
∑ Vejaciones y humillaciones.
∑ Agresión física directa/indirecta.
∑ Intimidación, amenaza, coacciones y chantaje.
∑ Acoso sexual o abuso sexual.
∑ Daños en las propiedades de la víctima.
4.3. ESPACIOS EN LOS QUE SE PRODUCE EL BULLYING

El bullying no solo ocurre en espacios de menor control (pasillos, entradas y salidas del
centro) sino también dentro del aula (espacios de taller, gimnasio, baños, etc.).
Según el Instituto Catalán de Estudios de la Violencia:
∑ El 32% de las agresiones se producen en el patio.
∑ El 11,7 % en las aulas.
∑ El 11,5 % en los pasillos.
∑ El 28% fuera de las instalaciones del centro.
∑ El 23% insultos por chat.
∑ El 2,5% por teléfono, notas escritas.
∑ El 2,4% en los baños.
4.4. CONSECUENCIAS DEL BULLYING

4.4.1. Consecuencias del bullying para la víctima
Algunas de las consecuencias que puede ocasionar el bullying para la víctima:
∑ Fracaso escolar.
∑ Abandono temprano de los estudios.
∑ Trauma psicológico.
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∑ Riesgo físico.
∑ Ansiedad.
∑ Problemas en el desarrollo de la personalidad.
∑ Aislamiento.
4.4.2. Consecuencias del bullying para el agresor o la agresora
Algunas de estas consecuencias pueden ser:
∑ Predice conducta antisocial y trastornos disociales.
∑ Aprendizaje del uso de la agresión para conseguir el poder.
∑ Sobrevaloración de la fuerza y la agresión considerada como socialmente aceptable.
4.4.3. Consecuencias del bullying para las compañeras y los compañeros
El bullying puede generar en los compañeros y compañeras tolerancia o actitud pasiva o
complaciente ante la injusticia y percepción equivocada de la valía personal y el liderazgo
negativo.
Observar pasivamente situaciones de bullying da lugar a consecuencias para el alumando
espectador:
-Miedo.
-Sumisión.
-Falta de empatía.
-Insolidaridad.
-Interiorización de conductas antisociales y delictivas para conseguir deseos.
-Sentimientos de culpabilidad.
4.5. ¿QUÉ ES EL BULLYING LGTBI?
Es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre esco-

lares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado que tiene como
causa la orientación sexual, la identidad o la expresión de género de la víctima.
También se da este tipo de acoso en escolares que, aún siendo heterosexuales, son
percibidos como gais o lesbianas por sus compañeros y compañeras de clase. Los
hijos e hijas de lesbianas, gais, bisexuales y transexuales también pueden sufrir
acoso escolar homofóbico por la orientación sexual o la identidad de género de
sus padres y madres, es lo que se llama discriminación por asociación.
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4.6. PARTICULARIDADES DEL BULLYING LGTBI

Según Belén Molinero (2007) podemos hablar de las siguientes particularidades de este
tipo de acoso escolar:
∑ La escasa o nula educación en el respeto a la diversidad sexual y de género en el sistema
educativo.
∑ La realidad LGTBI es invisible en los centros de enseñanza.
∑ La normalización de la homofobia y la transfobia en las aulas.
∑ El rechazo de las familias a la orientación sexual y/o de género de sus hijos e hijas.
∑ El estigma que supone para el alumnado LGTBI manifestar su orientación sexual o de
género en su centro educativo.
∑ El contagio del estigma recae no solo sobre el alumnado LGTBI sino sobre el alumna-
do que apoya a las víctimas.
∑ La vergüenza de las víctimas a la hora de manifestar en público su orientación sexual o
de género por miedo al rechazo y al acoso.
∑ Todo lo anterior hace que sea muy difícil detectar y poner remedio a la situación de
acoso al alumnado LGTBI en los centros educativos debido a su hermetismo ante esta
situación. Algunos testimonios de las víctimas extraídos del informe FELGTB Acoso
escolar homofóbico: Fracaso del Sistema Educativo, describen la crudeza del bullying
hacia el alumnado LGTBI:
- Sufrí acoso escolar homofóbico escolar desde los 6 a los 17 años.
- El instituto fue para mí los peores 6 años de mi vida.
- Recuerdo haber bajado a los baños de chicas y había en una de las puertas: ‘Hay que matar
a la secta de las lesbianas’. Estaban mis iniciales puestas y las de mi novia.
- Mi vida fuera de las cuatro paredes de mi cuarto ha sido un infierno; ningún heterosexual
es capaz de imaginar lo difícil que es salir a la calle cada día y tener que defender tu orien-
tación con la cabeza bien alta mientras la gente pretende hundirte en lo más hondo. En mi
anterior colegio, esas 6 horas era una constante batalla de blasfemias contra mí.
- Toda la vida tuve dudas acerca de por qué era diferente de los otros niños. En la adoles-
cencia fue peor porque a las dudas se sumaron las burlas de los compañeros de colegio.
- Mi primer año escolar fue lo peor, lo peor… Siempre que pasaba yo era como todo lo que es
la fila:
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¡Tápate el culo, tápate el culo! Me sentía no mal, sino peor que mal. Nadie puede imagi-
narse lo que es sentir el desprecio de toda una clase no por lo que hagas, ni por tu aspecto
físico, que podemos cambiarlos, sino por algo tan profundo como tu sexualidad.
- Se siente a diario como estar en una guerra por tener un buen día.
- Yo salía al recreo y era un poco, hablando mal y pronto, el saco de las hostias de todo el
mundo.
- Desde el principio, incluso antes de ser consciente de mi orientación sexual y aunque no la
verbalizara, pues me tenían como el maricón de clase y todo el mundo me trataba como tal.
- Tuve un periodo bastante agobiante. Yo, solo llegaba a casa, me ponía a llorar, llegaba
al cuarto, no quería salir del cuarto. Durante mucho tiempo quería arrancarme la piel
porque tenía un sentimiento profundo de odio hacia mí mismo.
- Oscilaba entre la rabia y la culpa (…) Me acuerdo que tenía unos dolores de tripa… que
cada vez que me sentía mal, tenía un dolor… unos dolores de tripa.
- Yo sentía que si me insultaban así era porque yo lo era y porque ellos tenían derecho a
decírmelo en parte.
- El peor momento fue cuando un niño del colegio (12 años), de un grupo que me estaba
acosando, dijo:
Joder, cómo nos pasamos, si yo fuera él, me pegaba un tiro-.
En el acoso escolar, quien agrede sumerge a la víctima en una especie de tortura (metó-
dica y sistemática), a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de parte del
alumnado.
31
32
5.
DETECCIÓN DEL BULLYING POR ORIENTACIÓN
SEXUAL, IDENTIDAD O EXPRESIÓN DE GÉNERO
En la mayoría de los casos de acoso escolar por orientación sexual, identidad o expresión
de género, la víctima guardará silencio sobre lo que le ocurre, porque tiene miedo a sufrir
una doble victimización si revela su orientación sexual a familiares y amistades.
5.1. RASGOS DE LA VÍCTIMA

∑ Alto grado de absentismo escolar.
∑ Falta de concentración en clase.
∑ Bajas calificaciones.
∑ Aislamiento de sus compañeros y compañeras.
∑ Negación de los hechos.
∑ Autoinculparse del acoso que sufre.
∑ Apatía.
∑ Miedo.
∑ Sentimiento de indefensión.
∑ Somatización física del acoso.
∑ Insomnio y falta de apetito.
∑ Problemas psicológicos y emocionales.
∑ Intentos de suicidio.
5.2. RASGOS DE QUIEN ACOSA

∑ Poco autocontrol.
∑ Impulsividad.
∑ Agresividad verbal y física.
∑ Insultos sobre la orientación sexual.
33
∑ Dirigirse a la víctima en el género opuesto.

∑ Acoso sexual y psicológico.
∑ Promover la exclusión social de la víctima.
∑ Insultos sobre las aficiones de la víctima.
∑ Acoso online.
∑ Abuso de poder.
∑ Comportamiento violento.
∑ Imposiciones
∑ Amenazas.
∑ Lenguaje corporal violento.
5.3. EL SILENCIO DE LOS COMPAÑEROS Y COMPAÑERAS

Es muy probable que este tipo de acoso sea conocido por parte del alumnado que no se
atreven a decir nada para que no les acusen de “chivarse”. Además, puede que no quieran
involucrarse y defender a la víctima para no contagiarse del estigma que recae sobre ésta
por su orientación sexual o identidad de género. Para evitar esto, se ha de concienciar al
alumnado de que denunciar el acoso es imprescindible para evitar que la víctima siga
sufriendo. Además hay que hacerles ver que al no denunciar este tipo de situaciones se
pueden convertir en encubridores de esta conducta delictiva, y que, además, con su silen-
cio, están impidiendo que cese el sufrimiento de la víctima.
5.4. HERRAMIENTAS PARA DETECTAR EL ACOSO ESCOLAR

5.4.1. Cuestionario para detectar el bullying hacia el alumnado LGTBI en los centros
educativos
Platero (2009), plantea una serie de preguntas que debe hacerse el profesorado para
detectar o saber si un alumno o una alumna está sufriendo acoso por su orientación sexual
o por su identidad de género:
➩ ¿Has observado cambios en su comportamiento? ¿Parece más introvertido/a, retraí-
do/a, o irascible de lo habitual?
➩ ¿Trata de evitar las actividades grupales? ¿Sufre rechazo de sus compañeros o compa-
ñeras cuando hay tareas grupales?
34
➩ En las actividades informales, en las cuales se requiere sentarse, compartir espacio,

hacer grupos, entradas y salidas de clase, ¿experimenta rechazo de sus compañeros y
compañeras?
➩ ¿Has observado si se producen chistes, comentarios, pintadas, canciones, motes, etc.,
sobre esa persona?
➩ Cuando participa en el aula, ¿se burlan sus compañero y compañeras?
➩ ¿Actúa o tiene un aspecto que rompe con los patrones de género asignados a su sexo?
¿Es una persona amanerada/masculina?
➩ ¿Ha empezado a faltar injustificadamente a clase?
➩ ¿Tiende a quedarse en el aula en los recreos?
➩ ¿Evita quedarse con sus compañeros y compañeras sin la presencia de una persona
adulta?
5.4.2. Programas de alumnado ayudante (o alumnado linterna)
Para detectar situaciones de acoso podemos contar con los llamados alumnos y alumnas
ayudantes, un grupo de estudiantes que actuarán como “radares de los conflictos” en su
entorno. Este alumnado asume voluntariamente la misión de detectar situaciones de
vulnerabilidad, riesgo o violencia entre sus compañeros y compañeras, a quienes ofrecen
su ayuda. Cuando la situación resulta ingobernable, los derivan a otras instancias y recur-
sos, ya sean otros compañeros y compañeras del programa, el servicio de orientación o la
dirección del centro. Parecido al alumnado ayudante, es la figura del hermano o hermana
mayor. Por este sistema, a cada alumno o alumna de cursos superiores se le asigna un
compañero o compañera de cursos inferiores, quién contará así con un igual a quién
contarle los problemas que le surjan en el centro educativo.
El programa de alumnado ayudante, es una nueva forma de empoderamiento de los prin-
cipales implicados en la convivencia en el ámbito escolar. Se pretende con ello, potenciar
actitudes y funciones en el alumnado que impliquen la amplificación de conductas proac-
tivas en la convivencia y resolución de conflictos, mediante la vigilancia y la intervención
en sucesos leves cuando sea necesario, potenciando la tolerancia y la responsabilidad en
un ejercicio que implica el conocimiento teórico pero también la firme convicción de que
la convivencia en el centro escolar es necesaria, un ejercicio por tanto de difusión valores,
que potenciará aspectos como la empatía, la responsabilidad, la cooperación y la confianza
entre iguales.
Funciones
1. Informar al alumnado de la ayuda que el alumno o alumna ayudante puede ofrecer.
35
2. Realizar la ayuda individualmente o en actuaciones conjuntas con el resto del alum-

nado.
3. Acoger al alumnado recién llegado al centro, o a los chicos y chicas con más propensión
a aislarse o a sufrir rechazo.
4. Escucha activa al alumnado respecto a conflictos que pueden tener, y sus inquietudes,
sin enjuiciar, aconsejar ni criticar.
5. Detectar conflictos y discutirlos en reuniones de grupo para afrontarlos de forma
adecuada antes que aumenten.
6. Derivación de casos donde no se sepa cómo actuar, aquellos que excedan del simple
conflicto que impliquen por ejemplo agresiones físicas, así como que las personas impli-
cadas reflejen dificultades personales serias.
Valores
➩ Confidencialidad: mantener el secreto y el silencio sobre las cuestiones íntimas, personales o
dificultades que expresan las personas a las que se trata de ayudar.
➩ Compromiso: colaboración con el equipo de alumnas y alumnos ayudantes. Siempre atento
a quien puede necesitar su ayuda.
➩ Respeto: respeto por cualquier persona y en especial por quien solicita la colaboración.
➩ Solidaridad: buscar la empatía sobre las demás personas, buscar los puntos de encuentro y
no las diferencias.
➩ Disponibilidad: estar siempre dispuesto a escuchar y ayudar.
➩ Forma de actuar: La actuación del alumnado ayudante en relación con el bullying o ciber-
buying debe ser fundamentalmente de prevención, difundiendo valores inclusivos y de
respeto, facilitando la integración en el grupo del alumnado potencialmente vulnerable, y
trasladar a las personas responsables de la convivencia en el centro, las posibles situaciones
de bullying o ciberbuying que puedan detectar.
Dentro de la formación y las funciones que asume el alumnado ayudante suele incluirse
la mediación entre iguales, con objeto de facilitar que las partes en conflicto, de forma
voluntaria, hablen y se escuchen con respeto, ayudándoles a buscar una solución satisfac-
toria a su problema. Sin embargo, en los casos de bullying y ciberbuying, o de bullying y
ciberbuying homófobo o transfóbico, no se recomienda el recurso a la mediación, ya que
se trata de situaciones donde hay un fuerte desequilibrio de poder entre las partes al existir
un proceso de victimización, por lo que la mediación estaría desaconsejada.
36
5.4.3. Otras herramientas

Poner luz sobre estos hechos, en ocasiones, puede generar alguna reticencia en el alum-
nado. El sentimiento de inseguridad generado por el hecho de “denunciar” una posible
situación de acoso que hayan podido observar o las dudas sobre la forma en que otros
compañeros y compañeras lo entenderán, puede dar lugar a que no se generen informa-
ciones por parte del alumnado.
Este obstáculo puede ser salvado mediante la aplicación de herramientas tecnológicas,
algo tan sencillo como habilitar una dirección de email donde poder comunicarse, sería
una forma efectiva de dar anonimato y ser a su vez un canal ágil de comunicación.
También puede ser útil contar con buzones para denunciar el acoso escolar. La colocación
de un buzón en el centro educativo para denunciar supuestos de acoso escolar puede ser
una buena práctica para incentivar la denuncia de situaciones de acoso ya que garantizaría
la privacidad de la denuncia.
37
38
6. EL CIBERBULLYING POR ORIENTACIÓN SEXUAL,

IDENTIDAD O EXPRESIÓN DE GÉNERO
6.1. ¿QUÉ ES EL CIBERBULLYING POR ORIENTACIÓN SEXUAL, IDEN-

TIDAD O EXPRESIÓN DE GÉNERO?
Es una agresión psicológica, sostenida y repetida en el tiempo, realizada por

una o varias personas contra un alumno o una alumna, que tiene como causa su
orientación sexual o su identidad o expresión de género, utilizando para ello las
nuevas tecnologías (correo electrónico, redes sociales, blogs, mensajería instantá-
nea, mensajes de texto, teléfonos móviles, websites, etc.)
6.2. FORMAS DEL CIBERBULLYING

∑ Mensajes desagradables, degradantes o amenazantes.
∑ Publicación de comentarios, fotos o vídeos desagradables en un perfil, una página web
o un chat.
∑ Suplantación de identidad a la hora de realizar comentarios desagradables, en un foro
de mensajes, en un chat, etc.
6.3. INDICADORES DE IMPLICACIÓN COMO VÍCTIMA O ACOSA-

DOR/ACOSADORA
Según el EMICI (Equipo Multidisciplinar de Investigación sobre el Ciberbullying),
estos indicadores pueden ser:
∑ Estar muchas horas conectado a Internet.
∑ Carecer de supervisión parental en el uso de Internet.
∑ Hermetismo respecto a lo que acontece en Internet.
∑ Tener una cuenta en alguna red social (Facebook, Twitter, Instagram…).
∑ Disponer de ordenador o dispositivo de conexión en la propia habitación.
∑ Molestarse por interrupciones sufridas cuando se está conectado a Internet o utili-
zando el móvil.
39
∑ Tener siempre la necesidad de estar conectado al móvil, incluso cuando se duerme.

∑ Usar el móvil en el centro escolar.
∑ Considerar como el peor de los castigos la prohibición de acceso a Internet o al móvil.
∑ Participar cada vez menos, en actividades que supongan la no disponibilidad de Inter-
net o de teléfono móvil.
∑ Normalizar el uso de la violencia y el abuso de poder utilizando expresiones como “son
bromas”.
∑ Justificar la ley del silencio, “son cosas nuestras”.
∑ Cambiar de humor en situaciones sin acceso a Internet ni teléfono móvil.
6.3.1. Comportamientos indicadores de la víctima
∑ Dar la contraseña de Internet o de algún programa informático a sus amistades.
∑ Utilizar la misma contraseña para varias páginas y programas de Internet.
∑ Proporcionar datos personales en Internet.
∑ Pensar que Internet es un sitio seguro.
∑ Haber sido víctima de bullying en el centro educativo.
∑ Haberse intentado reunir con personas a las que ha conocido por Internet.
∑ Haber intercambiado fotos o vídeos con personas a las que ha conocido por Internet.
∑ Haber proporcionado su cuenta de correo electrónico irreflexivamente.
∑ Manifestar tristeza o desgana.
∑ Baja autoestima.
∑ Tendencia al aislamiento.
∑ Rechazar hablar sobre situaciones de ciberbullying.
6.3.2. Comportamientos indicadores del acosador o acosadora
∑ Haberse hecho pasar por otra persona en Internet o en el móvil.
∑ No poseer normas para el uso de Internet.
∑ Mostrar o pasar fotos y vídeos que considera graciosos aunque sean humillantes para la
persona que aparece en las imágenes.
∑ Burlarse de sus compañeros o compañeras LGTBI.
40
∑ Haber intimidado a compañeros o compañeras en su centro educativo.

∑ Justificar el ciberbullying cometido por otros compañeros o compañeras.
∑ Justificar la violencia.
∑ Tener poca tolerancia a la frustración.
∑ Reducir las actividades que supongan no disponer de Internet o teléfono móvil.
∑ Mostrar actitudes de prepotencia y abuso de poder hacia sus iguales.
∑ Faltas de respeto a la autoridad, los docentes o los padres y madres.
∑ Actitud negativa hacia actividades cooperativas en las que se fomente la colaboración y
el reconocimiento de las aptitudes de sus iguales.
6.4. ESPECIALES CONSECUENCIAS DEL CIBERBULLYING

A la gravedad de las consecuencias derivadas del acoso escolar se suma, en el caso del
ciberbullying, el hecho de que la difusión de los insultos, amenazas y vejaciones es mucho
mayor al circular por las redes sociales y por tanto tiene unas repercusiones mucho más
graves, en la mayoría de los casos, para la víctima. A esto hay que unir que aquello que se
difunde en la red es muy difícil o imposible de eliminar.
Normalmente una situación de ciberacoso suele estar acompañada de un acoso real de la
víctima por parte de sus agresores y agresoras.
Tanto la Policía Nacional, a través de la Brigada de Investigación Tecnológica, como la
Guardia Civil, a través del Cuerpo de Delitos Telemáticos investigan este tipo de delitos.
6.5. PREVENCIÓN DEL CIBERBULLYING

Para la prevención del ciberbullying es fundamental la alfabetización digital desde edades
tempranas.
Se entiende por alfabetización digital, la enseñanza del buen uso de las nuevas tecnologías.
La adquisición de habilidades para desenvolverse adecuadamente en los espacios ciber-
néticos resulta imprescindible para garantizar un buen uso de Internet desde la infancia.
Tyra Bayron, experta en educación y TIC, habla de promover las tres R:
∑ Restringir el acceso a Internet dependiendo de la edad del niño o niña.
∑ Reducir la posibilidad de lo inseguro.
41
∑ Incrementar la Resistencia de los niños y niñas (autogestión efectiva y segura).

Es muy importante concienciar al alumnado de las consecuencias de un mal uso de las
redes sociales.
42
7. MEDIDAS PARA PREVENIR EL BULLYING LGTBI
7.1. MEDIDAS DE POLÍTICA EDUCATIVA

∑ Incluir la diversidad sexual, de género y familiar en los reglamentos, planes de conviven-
cia y demás documentos y programas desarrollados en los centros.
∑ Formación del profesorado en temas de bullying por orientación sexual e identidad o
expresión de género.
∑ Programas de educación sexual dirigidos a profesorado, alumnado y familiares.
∑ Dotar al profesorado de recursos educativos para prevenir el bullying por orientación
sexual e identidad o expresión de género.
∑ Programas específicos sobre diversidad sexual y de género dirigidos a estudiantes, fami-
liares y profesorado.
∑ Luchar contra la violencia en la infancia, y específicamente, contra la ejercida sobre
niños y niñas por su orientación sexual e identidad o expresión de género.
∑ Desarrollar investigaciones y estudios para conocer el alcance del acoso escolar y el
ciberacoso por motivos de orientación sexual e identidad de género, para poder adoptar
las medidas oportunas.
∑ Desarrollar un protocolo marco de actuación en casos de acoso escolar o ciberacoso por
motivos de orientación sexual e identidad o expresión de género.
∑ Impulsar un modelo de educación inclusiva y participativa que garantice los derechos
de la infancia y que promueva el respeto a los derechos fundamentales de las personas.
∑ Es necesario educar a la infancia y la juventud, en un correcto uso de las redes sociales.
Hay que hacerles conscientes de las consecuencias que puede tener para ellos y ellas
difundir a través de las redes información personal, así como fotos, vídeos o cualquier
otro tipo de material en el que aparezca su imagen o las de otras y otros menores.
∑ Para formar y supervisar a menores en el correcto uso de las redes sociales es impres-
cindible que profesorado, padres y madres estén familiarizados con éstas, y es muy
conveniente, incluso que tengan abierto perfiles en las redes sociales que manejen sus
hijos e hijas. Solo así podrán supervisar su comportamiento en las redes y saber si son
víctimas de algún tipo de acoso en la red.
∑ Promover campañas para visibilizar la diversidad sexual y de género, dirigidas a toda la
población.
43
7.2. MEDIDAS PARA EL PERSONAL DOCENTE

Pichardo (2015) recomienda la adopción de las siguientes medidas en las aulas:
∑ Educar en el respeto a la diversidad sexual y de género en el aula.
∑ No presuponer la heterosexualidad del alumnado o de los miembros de la comunidad
educativa. Utilizar términos neutros que favorezcan la visibilidad de la diversidad sexual
y de género (Ej. En lugar de novio o novia puedes utilizar el término pareja).
∑ No presuponer que el alumnado procede de una familia formada por un padre y una
madre. Comenta en clase los diversos tipos de familia que pueden existir: homoparen-
tales, monoparentales, reconstituidas…
∑ En las reuniones con responsables del alumnado o con las familias, abordar el tema
de la diversidad sexual, de género y familiar y deja claro que no permitirás ninguna
conducta homófoba o tránsfoba.
∑ Las conductas más intransigentes con la diversidad sexual y de género suelen prove-
nir de los varones debido al modelo de masculinidad tradicional en el que han sido
educados. Por esto, es importante trabajar las diferentes formas de ser hombre y ofrecer
alternativas a los modelos de masculinidad tradicionales.
∑ Invita a tus clases a personas abiertamente lesbianas, gais, bisexuales y transexuales para
abordar la diversidad sexual y de género.
∑ Coloca símbolos que indiquen que tu lugar de trabajo es un espacio seguro para el
alumnado LGTBI y que estás abiertamente en contra de la homofobia y la transfobia.
∑ Muestra las consecuencias del acoso escolar por orientación sexual e identidad o expre-
sión de género en las personas que lo sufren para trabajar la empatía en el alumnado
hacia las posibles víctimas de este acoso.
∑ Introduce en tus clases referentes LGTBI. Existen personajes históricos destacados
en el arte, la música, la literatura, la política, la filosofía y otros campos de la vida, que
tuvieron orientaciones sexuales o identidades de género no normativos y pueden servir
de referente positivo para abordar la diversidad sexual y de género de una forma trans-
versal.
∑ Trabaja en clase los prejuicios asociados a las personas LGTBI.
∑ Crea en tus clases un clima de confianza y seguridad para el alumnado LGTBI.
∑ Permite las muestras de afecto entre el alumnado con pareja del mismo sexo igual que
permites muestras de afecto entre el alumnado con pareja de distinto sexo.
44
∑ Trata siempre al alumnado trans conforme a su sexo sentido.
7.3. MEDIDAS A ADOPTAR POR EL CENTRO EDUCATIVO

∑ Dotar a la biblioteca del centro de libros sobre diversidad sexual, de género y familiar.
∑ Proporcionar al personal docente material sobre diversidad sexual, de género y familiar
para trabajar en clase.
∑ Organizar actividades formativas sobre diversidad sexual, de género y familiar dirigidas
al alumnado, al profesorado y a padres y madres.
∑ Crear una tutoría específica para cuestiones relacionadas con la diversidad sexual de
género y familiar.
∑ Garantizar que todo el material del centro es respetuoso con la diversidad sexual, de
género y familiar.
∑ Medidas específicas para visibilizar la diversidad familiar en los centros educativos.
Al respecto, Juan Andrés Teno, experto en diversidad familiar, propone las siguientes
acciones:
➩ Poner carteles con familias diferentes en las clases y los espacios comunes.
➩ Celebrar el 15 de mayo del Día Internacional de la Familia, evitando el posible daño
que a las y los menores pudieran causar la celebración en los centros escolares del día
de la madre o el día del padre.
➩ Usar materiales educativos que faciliten el abordaje de la diversidad familiar.
➩ Ayudarse de la literatura infantil y juvenil sobre diversidad familiar.
➩ Asimilar en la rutina de la enseñanza ejemplos de familias diversas.
➩ Que la diversidad familiar se incluya entre los fines educativos de los centros.
➩ Utilizar un lenguaje inclusivo familiar en los formularios del centro y en las comu-
nicaciones con las familias.
45
46
8. ACTUACIÓN ANTE UN CASO DE BULLYING LGTBI
Activación del protocolo para supuestos de acoso escolar

Si en un centro educativo se produce un caso de bullying se debe activar el correspon-
diente protocolo para casos de acoso escolar y que son de obligado cumplimiento en los
centros educativos independientemente de su titularidad.
Este protocolo se puede encontrar en la página web de la Junta de Andalucía:
https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/web/convivencia-escolar/protoco-
los-de-actuacion-en-casos-de-acoso
En cuanto a los protocolos de acoso escolar, hay que tener en cuenta la especificidad del
bullying homofóbico a la hora de actuar en una situación de acoso al alumnado LGTBI,
en especial en lo referente a la información de la situación de acoso a la familia y a las
medidas concretas a adoptar tanto con la víctima como con el acosador o la acosadora y
el resto del alumnado.
1. Identificación y comunicación de la situación
Cualquier miembro de la comunidad educativa que tenga conocimiento o sospechas de
una situación de acoso sobre algún alumno o alumna, tiene la obligación de comunicarlo
a un profesor o profesora, al tutor o tutora, a la persona responsable de la orientación en
el centro o al equipo directivo.
2. Actuaciones inmediatas
Reunión del equipo directivo con el tutor o tutora de los alumnos o alumnas afectados y la
persona o personas responsables de la orientación en el centro para recopilar información,
analizarla y valorar la intervención que proceda.
a.- Si hay sospecha de acoso se informará a inspección de la puesta en marcha del proto-
colo.
b.- La víctima no debe permanecer sola.
c.- El profesorado se irá relevando a la entrada de clase.
d.- En los recreos la víctima permanecerá con una alumna o alumno mediador del centro
o en la biblioteca.
e.- La víctima ira siempre acompañada por el delegado o delegada de clase.
47
3. Medidas de urgencia
a.- Medidas que garanticen su seguridad.
b.- Medidas de apoyo y ayuda.
c.- Medidas cautelares al acosador o acosadora.
4.Traslado a las familias o responsables legales
Con la debida cautela y bajo confidencialidad, traslado de la información sobre la situación
y las medidas adoptadas. Antes de comunicar la situación a la familia, hay que averiguar la
situación familiar de la víctima. En caso de existir sospechas de que la familia desconoce
la orientación sexual o la identidad de género de la víctima o que existan situaciones de
homofobia o transfobia en la familia del alumno o alumna, debe solicitarse ayuda externa
a la hora de afrontar esta situación, para garantizar la protección de la víctima.
5. Traslado al resto del profesorado
El Equipo Directivo informa al Equipo Educativo de la alumna o alumno implicado,
manteniendo las garantías de confidencialidad.
Se puede informar también a las instituciones externas (Servicios Sociales, Servicio de
Salud, Fiscalía de Menores).
6. Recogida de información
a.- Sobre el alumnado.
b.- Observación sobre la interacción en espacios comunes y abiertos.
c.- La dirección del centro solicitará al departamento de orientación o al equipo de orien-
tación educativa que, con la colaboración de la persona que ejerce la tutoría, complete
la información.
d.- Una vez recogida toda la información, el director o directora del centro realizará un
informe con los datos obtenidos,
7. Aplicación de correcciones
a.-Una vez contrastada la información la dirección aplicará las correcciones de las
conductas contrarias a la convivencia según las directrices del plan de convivencia
del centro.
b.-Se registrarán todas las actuaciones.
48
8. Comunicación a la comisión de convivencia

La dirección del centro trasladará el informe que recoge los datos obtenidos y las medidas
aplicadas a la comisión de convivencia del centro.
9. Medidas hacia la víctima
a.- Apoyo y protección.
b.- Educación emocional y apoyo social.
c.- Aprendizaje de habilidades sociales.
d.- Refuerzo de la autoestima.
e.- Aprendizaje de la asertividad.
f.- Derivación, si procede, a Protección de Menores.
10. Medidas para el agresor o agresora
a.- Correcciones.
b.- Aula de convivencia.
c.- Programas de modificación de conducta.
d.- Educación en el respeto a la diversidad afectivo-sexual, en casos de acoso escolar por
orientación sexual e identidad de género.
e.- Realización de trabajos específicos sobre las consecuencias de la homofobia y la trans-
fobia.
f.- Reflexión sobre las consecuencias de la homofobia y la transfobia.
g.- Intervención psicológica.
h.- Derivación, si procede, a Protección de Menores.
11. Actuaciones con el grupo-clase
a.- Reflexionar sobre el respeto a la diversidad sexual y de género.
b.- Actividades sobre la discriminación y el odio a la diferencia en clase.
12. Seguimiento
La inspección de referencia realizará un seguimiento de las medidas y actuaciones defini-
das y aplicadas, así como de la situación escolar del alumnado implicado.
49
50
9. RECURSOS PARA TRABAJAR LA DIVERSIDAD SEXUAL,

DE GÉNERO Y FAMILIAR
9.1. GENERALES
➩ Stop Acoso Escolar LGTBI www.felgtb.org
➩ Abrazar la diversidad https://www.inmujeres.gob.es/
➩ Fundación Triángulo https://fundaciontriangulo.org
➩ Chrysallis https://chrysallis.org
➩ Euforia https://euforia.org.es
➩ Cogam COGAM | Colectivo LGTBI de Madrid https://cogam.es
➩ Lambda LambdaValencia | Col·lectiu de lesbianes, gais, transsexuals i bisexuals
https://lambdavalencia.org/es
➩ Asociacion de Transexuales de Andalucía - Sylvia Rivera www.atandalucia.org
➩ Asociación DeFrente https://defrente.org
➩ Asociación Crezco Familias LGTBI+ de Andalucía crezcofamilias.com
9.2. INFANTIL
9.2.1. Profesorado
Materiales didácticos
➩ Somos como somos. 12 inclusiones. 12 transformaciones www.felgtb.org
Guías
➩ Bibliotecas de colores. FELGTB. www.felgtb.org
➩ Poner fin a la violencia en la escuela. Guía para docentes. UNESCO. www.felgtb.org
51
9.3. PRIMARIA
9.3.1. Profesorado
➩ CIBERBULLYING. GUÍA DE RECURSOS EDUCATIVOS PARA CENTROS
EDUCATIVOS. Oficina del Defensor del Menor de la CAM. www.felgtb.org
➩ Acoso y ciberacoso entre iguales. Ministerio de Igualdad y Gobierno del Principado
de Asturias. www.felgtb.org
➩ LA HERRAMIENTA MYBULLYING DETECTA EL ACOSO ESCOLAR EN
SOLO 10 MIN. Público. www.felgtb.org
➩ EXPECTATIVAS POR LA DIVERSIDAD. Consejo de la Juventud. INCISEX.
www.felgt.org
➩ GENDERBREAD PERSON. www.felgtb.org
➩ MIRADAS DE LIBERTAD STEILAS www.felgtb.org
➩ Guía didáctica Diversigualdad Proyecto de Gobierno de Canarias y Aso. Canarieduca
Para 2º ciclo de Infantil y Primaria. www.felgtb.org
➩ Educación afectivo-sexual en la educación primaria ( Junta de Andalucía) www.felgtb.org
➩ Guía didáctica Diversigualdad Proyecto del Gobierno de Canarias y Aso. Canarieduca
➩ Guía Didáctica Pluraleando Proyecto de Gobierno de Canarias y Aso. Canarieduca
➩ Cuentos sobre diversidad (Web Quest) COGAM | Colectivo LGTBI de Madrid
Guías
ANALIZAR EL CIBERBULLYING. Pedernal Educación y Tecnología y Ondula.
www.felgtb.org
BULLYING: COMO ENSEÑAR LA RESILIENCIA EN LA ESCUELA. Media-
ción y Violencia.. www.felgtb.org
ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN DEL CIBERACOSO. Pedernal Educación y
Tecnología y Ondula. www.felgtb.org
GUÍA DE ACTUACIÓN FRENTE AL CIBERACOSO PARA PADRES Y
PROFESORES. Ministerio de Industria. www.felgtb.org
52
DIVERSIDAD SEXUAL EN LAS AULAS. EVITAR EL BULLYING O ACOSO

HOMOFÓBICO. Fund. Triángulo. https://fundaciontriangulo.org
ABRAZAR LA DIVERSIDAD. PROPUESTAS PARA UNA EDUCACIÓN
LIBRE DE ACOSO LGTBFÓBICO. Instituto de la Mujer. UCM. www.felgtb.org
GUÍA PARA TRABAJAR LA DIVERSIDAD AFECTIVO SEXUAL Y DE
GÉNERO. Steilas. www.felgtb.org
BIBLIOTECA DE COLORES FELGTB. www.felgtb.org
GUÍA PRÁCTICA DE HERRAMIENTAS Y RECURSOS EDUCATIVOS DE
DIVERSIDAD FAMILIAR FELGTB. www.felgtb.org
PONER FIN A LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA. GUÍA PARA DOCENTES.
UNESCO. www.felgtb.org
9.3.2. Alumnado
NUEVAS MASCULINIDADES www.felgtb.org
Guías
EDUCAR EN LA DIVERSIDAD AFECTIVO SEXUAL DESDE LA FAMILIA.
MANUAL PARA EL ALUMNADO. CEAPA www.felgtb.org
9.4. SECUNDARIA
9.4.1. Profesorado
CIBERBULLYING. GUÍA DE RECURSOS EDUCATIVOS PARA CENTROS
EDUCATIVOS. Oficina del Defensor del Menor de la CAM. www.felgtb.org
LA HERRAMIENTA MYBULLYING DETECTA EL ACOSO ESCOLAR EN
SOLO 10 MIN. Público. www.felgtb.org
EXPECTATIVAS POR LA DIVERSIDAD. Consejo de la Juventud. INCISEX. www.
felgtb.org
GENDERBREAD PERSON www.felgtb.org
NI OGROS NI PRINCESAS. GUÍA PARA LA EDUCACIÓN AFECTIVO
SEXUAL EN LA ESO. Instituto Asturiano de la Mujer. www.felgtb.org
53
MIRADAS DE LIBERTAD. STEILAS www.felgtb.org

Didáctica Diversidades en construcción: una cuestión de educación. www.felgtb.org
Didáctica Diversidades en construcción: una cuestión de educación. www.felgtb.org
Guías
ANALIZAR EL CIBERBULLYING. Pedernal Educación y Tecnología y Ondula.
www.felgtb.org
BULLYING: COMO ENSEÑAR LA RESILIENCIA EN LA ESCUELA. Media-
ción y Violencia. www.felgtb.org
ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN DEL CIBERACOSO. Pedernal Educación y
Tecnología y Ondula. www.felgtb.org
GUÍA DE ACTUACIÓN FRENTE AL CIBERACOSO PARA PADRES Y
PROFESORES. Ministerio de Industria. www.felgtb.org
DIVERSIDAD SEXUAL EN LAS AULAS. EVITAR EL BULLYING O ACOSO
HOMOFÓBICO. https://fundaciontriangulo.org
ABRAZAR LA DIVERSIDAD. PROPUESTAS PARA UNA EDUCACIÓN
LIBRE DE ACOSO LGTBFÓBICO. Instituto de la Mujer. UCM www.felgtb.org
GUÍA PARA TRABAJAR LA DIVERSIDAD AFECTIVO SEXUAL Y DE
GÉNERO. Steilas. www.felgtb.org
25 CUESTIONES SOBRE LA ORIENTACIÓN SEXUAL. COGAM COGAM |
Colectivo LGTBI de Madrid
Guía práctica de herramientas y recursos educativos de Diversidad Familiar FELGTB
www.felgtb.org
Poner fin a la violencia en la escuela. Guía para docentes. UNESCO www.felgtb.org
RESPUESTAS SOBRE LA ORIENTACIÓN AFECTIVO-SEXUAL E IDENTI-
DAD DE GÉNERO EDUCACIÓN EN DIVERSIDAD. COGAM | Colectivo
LGTBI de Madrid
9.4.2. Alumnado
PAU: Guía sobre diversidad afectivo-sexual. www.felgtb.org
¿QUÉ HACER PARA PROTEGERNOS DEL BULLYING LGTBFÓBICO EN
LA ESCUELA? www.felgtb.org
NUEVAS MASCULINIDADES www.felgtb.org
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9.5. LIBROS
Este apartado, contiene información sobre guías y páginas webs en las que se recomien-
dan libros para trabajar el respeto a la diversidad. Aquí indicamos algunos:
Infantil/primaria
Ahora me llamo Luisa Dougal MacPherson; Jessica Walto (2017), España, Algar editorial
Martín y su osito Luis juegan cada día. Muchas veces los acompaña su amiga Ada. Pero
un día, el osito está triste.
¿Niño o niña? Solo uno mismo sabe qué es y cómo se siente, y ante eso, lo más importante
de todo es la amistad. Una historia conmovedora, dulce y tierna sobre ser uno mismo.
Cola de sirena. Alba Barbé y Serra, Sara Carril Ibarra (2016), Barcelona, Editorial Bella-
terra
Una cosa o la otra. Blanco o negro. Carne o pescado. Chico o chica. ¡Como si solo hubiese
dos opciones! Una decisión también es que no quieras tomar una decisión.
Déjame en Paz! Yo soy de colores, ¿Y tú? Olga Ibarra (2018), España, La Locomotora
Editorial
Un cuento para abordar el acoso escolar en edades tempranas y la diversidad familiar. Con
un símil de témperas mágicas, se pretende plantear que la persistencia, el compromiso y la
implicación hacen que la Tolerancia sea el eje vertebrador de las relaciones.
El Arcoiris de Blas. María Largo Canales, María de la Vega Vaquero Hernández (2018),
Madrid. Autoedición
La curiosidad innata de Blas le lleva a preguntar a su madre sobre la bandera multicolor.
Ella, encantada, le cuenta el significado de cada valor, derecho o sentimiento que hay tras
cada color de ese particular arcoiris, colores que Blas guardará muy dentro de su corazón
hasta que se haga mayor.
El arcoiris de Blas es un cuento para fomentar el respeto a la diversidad sexual y de género.
En familia. Olga de Dios (2016), Madrid, Editorial La Casa Encendida
Este libro muestra un día cualquiera en la vida de las familias que se enfrentan al reto de
educar y de aprender.
En familia es un recorrido por los derechos fundamentales de la infancia. Donde todas
las voces cuentan.
Familias. Sergio Palacios González (2018), España, Uno Editorial
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Sebastián quiere saber qué es una familia. Su abuela le contesta y, al hilo de su respuesta,
aparecen diferentes modelos familiares (dos mamás, dos papás, adopción, madre soltera,
padre soltero, orfandad, familias sin hijos, etc.), todos unidos por el elemento común del
amor.
Familiario. Mar Cerdá (2014), Barcelona, Editorial Comanegra.
Los modelos tradicionales de familias han cambiado, y con el Familiario todos los niños
y niñas pueden construir la suya propia. La combinación de las 15 láminas que presen-
tamos permite formar más de 80.000 familias diferentes, con todas las particularida-
des que podamos imaginar: dos mamás, hermanos de otros países, familiares que viven
lejos, abuelos que viven en casa, hermanos gemelos, familias monoparentales… Y ofrece,
además, una lámina vacía para que los más pequeños puedan dibujar su familia ¡si es tan
sorprendente que no la han encontrado en el libro!
La peluca de Luca. VV.AA (2018), Valencia, Editorial La peluca de Luca
Luca es un tipo especial, con apenas 4 años se enfrentó a súper héroes y princesas para
defender su peluca azul.
Ese pequeño gesto ya se merece un cuento. Porque cómo él mismo se pregunta ¿Quién
decide lo que es femenino y masculino? ¿Por qué consentimos que haya actitudes impro-
pias de niñas o de niños?
Nuestro Luca se atrevió a cuestionar las normas que otros y otras construyeron para él
y se enfrentó al mundo, su mundo, nuestro mundo. Queremos contar su historia porque
todos y todas somos Luca cada día, y si elegimos la opción valiente quizás mañana cono-
ceremos a un Paco que vaya con falda al colegio y nadie se reirá de él. Y Paco no será ni
más ni menos Paco.
Nunca es ni demasiado pronto ni demasiado tarde para luchar contra las cosas absurdas
de la vida.
Este cuento forma parte de un proyecto de coeducación diseñado por las componentes
de La Naturadora Carmen, Teresa y Helena, ilustrado por Vicent Poquet y animado por
Dolo, Pep y Romu, los tres de Eltakataka.
Llámame Paula. Concepción Rodríguez Gash (2016), Barcelona, Editorial Bellaterra
Cuando Paula nació todos creyeron que era un niño, pero ella sabía que no era así. El día
en el que muere su madre empiezan sus problemas, ya que su padre y su abuela, con los
que se ve obligada a vivir, no parecen dispuestos a aceptar su verdadera identidad.
Martín y la tarta de chocolate. Julián Guerra y Carles Pons (2017), Sevilla, Editorial
Samarcanda
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Es el cumpleaños de papá y Martín quiere prepararle una sorpresa. Papi le ayudará,

compartiendo su ilusión y un importante secreto de cocina. En Martín y la tarta de choco-
late, conoceremos a Martín su papá y su papi y descubriremos lo fácil que es ser feliz en
familia.
Me llamo Pecas. Raquel Díaz Requera (2018), Madrid, Nube Ocho Ediciones
Pecas se pregunta por qué hay juegos para niños y otros para niñas. Y cortes de pelo,
colores, ropa y… ¡hasta cuentos que son para niños y otros para niñas! ¿Encontrará una
respuesta?
Mi padre cree que soy un chico. Sophie Labelle (2018), Barcelona, Ediciones Bellaterra
El papá de Alejandra no escucha cuando ella dice que le gustan los bichos, el perro Ninja
y todo tipo de libros. El papá de Alejandra cree que ella es un chico. A veces los adultos
se equivocan.
Monstruo Rosa. Olga de Dios (2013), Zaragoza, Apila Ediciones
Monstruo Rosa es un cuento sobre el valor de la diferencia. Una historia para entender la
diversidad como elemento enriquecedor de nuestra sociedad, Monstruo Rosa es un grito
de libertad.
Monstruo Rosa ha sido el álbum ganador del Premio Apila Primera Impresión 2013,
al mejor proyecto de autor novel, Premio Aurelio Blanco 2013, al mejor proyecto en la
Familia de Artes Aplicadas al libro de la Comunidad de Madrid y ganador del Golden
Pinwheel Award, en la categoría de mejor álbum para niños internacional en la Shanghái
Children’s Book Fair.
No te metas conmigo. Pat Thomas y Leslie Harper (2016), Barcelona, Editorial Juventud
La delicada cuestión del acoso escolar en términos sencillos y tranquilizadores. Los
miedos, preocupaciones e interrogantes que plantea este tema, se ponen al alcance de los
más pequeños de una manera sencilla.
Pájaro Amarillo. Olga de Dios (2015), Zaragoza, Apila Ediciones
Pájaro Amarillo es un cuento sobre el valor de compartir. Nos invita a cuidar el planeta en
el que vivimos y a liberar nuestras ideas por el bien común. Pájaro Amarillo es el segundo
título de la Colección Monstruo Rosa.
Piratrans Carabarco. Asociación de Transexuales Sylvia Rivera (2015), Antequera, La
Calle Ediciones
Rana de tres ojos. Olga de Dios (2018). Zaragoza, Apila Ediciones
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Rana de Tres Ojos crece en un lugar contaminado.

Salta muy alto para entender lo que sucede. Pronto descubre que quiere cambiar las
cosas…
¿Conseguirá hacerlo sola?
Un cuento para ilusionarnos con la búsqueda de soluciones comunes.
Ramón Dragón. Muden García (2017), Sevilla, Editorial Babidi-Bú
En Dragoncity existe un dragón muy especial, pero él no cree en sí mismo, y vive en un
mundo solitario, apartado del resto. Ramón es diferente y esto hace que todos se metan
con él, por lo que el pobre dragón no es capaz de encontrar su sitio junto a los demás
dragones.
Hasta que conoce a Jorge, y con él llega su gran oportunidad: trabajar en un circo, con el
que recorrerá el mundo, conocerá la felicidad, y su peculiaridad le hará convertirse en una
gran estrella.
Este cuento enseña a los más pequeños a ser ellos mismos, a no avergonzarse de ser dife-
rentes a los demás, a que nadie puede darles de lado por esa diferencia, y lo más impor-
tante: creer en uno mismo, para que los demás también lo hagan, y lograr así todo lo que
nos propongamos en la vida.
Además, Ramón no vive con rencor, perdona a los que se reían de él, y les hace partícipe
de su logro.
Ricitos de oso. Stéphane Servant, Laetitia Le Saux (2016), Barcelona, Editorial juventud
Esta noche es el gran carnaval del bosque y todos preparan sus disfraces: Mamá Osa
acaba de coser su disfraz de Bella Durmiente, Papá Oso se ve fantástico disfrazado de
Lobo Feroz. «¿Y tú, Osito?» «¡Yo, de Ricitos de Oso!».
A Papá Oso no le gusta la idea de que su hijo vaya con falda y coletas rubias e intenta
persuadirle para cambiar de disfraz, pero Osito se mantiene firme….
Un álbum en clave de humor contra las convenciones sociales y los géneros establecidos.
Sirenas. Jesica Love (2018), España, Editorial Kólkinos
A Julián le gustan tanto las sirenas… Se imagina convirtiéndose en una de ellas. Estamos
ante un álbum con un texto mínimo, pero con un despliegue de ilustraciones desbordan-
tes de color y profundo significado. Una historia contada con sobriedad y sensibilidad,
que arroja los estereotipos femeninos y masculinos por tierra. Una lección de apertura
hacia la diversidad, un ejemplo de tolerancia y de amor.
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Un tigre con tutú. Fabi Santiago (2017), España, Editorial Siruela

Max vive en París y no hay nada que disfrute más que hacer piruetas y pliés. Max tiene un
sueño: ser bailarín y brillar en el escenario. ¿Lo conseguirá? Un cuento inspirador sobre la
amistad, el talento y el empeño por conseguir aquello que nos hace más felices.
Secundaria/Bachillerato/FP
Con amor Simon. Becky Albertalli (2018), Barcelona, Editorial Puck
Simon ha hecho lo impensable: ceder al chantaje de Martin. O Simon se las ingenia para
que su amiga Abby salga con Martin o este… le hablará a todo el mundo de los correos elec-
trónicos. De los correos electrónicos que Simon, escondido tras un seudónimo, intercambia
con un tal Bluegreen, que es el chico más divertido, desconcertante y adorable que Simon ha
conocido nunca. Y es que Simon, pese a su afición al teatro, prefiere no exponer a los focos
su identidad sexual… al menos de momento. Sin embargo, seguirle la corriente a Martin no
será la solución a sus problemas, sino más bien el comienzo de un enorme embrollo.
Encontrando a Alex. Una historia de amor entre colegas. Kathrin Schrocke (2009), Madrid,
Lual Ediciones
Una chica nueva llega al instituto de Tobías. Se llama Ira y no tarda en ser objeto de deseo
de toda la clase dado su carácter solitario e introvertido. Un día, de forma inesperada, Ira
invita a Tobías a una pizza y comienzan a relacionarse. Él quiere que sea algo más que un
mero vínculo amistoso, pero ella no parece dispuesta a aceptarlo. Sin embargo, sus senti-
mientos dan un giro inesperado cuando conoce a Alex, el hermano de Ira…
Jim en el espejo. Inger Edelfeldt (2007), Lónguez Ediciones
Jim en el espejo es la historia de un adolescente que, poco a poco, va descubriendo que él
no es como los demás chicos. A los quince años se da cuenta de lo que le pasa: Las chicas
lo dejan indiferente. Pero es al conocer a Mats, cuando comienza el enfrentamiento con
sus padres, con la sociedad. Jim comprende y asimila que el amor entre dos hombres no
es algo despreciable ni sucio.
Cuidado relato del proceso de maduración que lleva al joven protagonista a superar su
miedo y asumir su identidad, autoafirmándose frente a un hermético y asfixiante ambien-
te familiar. La dolorosa sensibilidad del protagonista supera la soledad y despierta, con
desconcierto, a la vida, aceptando la homosexualidad como un rasgo propio de su perso-
nalidad adulta.
El chico de las estrellas. Christian Martínez Pueyo (2015), Barcelona, Editorial Destino
Érase un niño que jamás vivió más de dos años seguidos en una misma casa, por lo que
decidió pintar las paredes de todas sus habitaciones con estrellas. Su rechazo al colegio y
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una familia inusual le empujarán a emprender un viaje donde no todo serán constelacio-
nes y pedirle deseos a la luna. Es hora de bajar al barro, equivocarse con una princesa y
terminar encontrando un príncipe… ¿o no?
Sus ansias de libertad, tres antídotos de supervivencia y unas botas plateadas le acompa-
ñarán por un mundo muerto donde los sueños llegan descalzos y despeinados a Ninguna
Parte.
La estrella de mis noches. Mike Lightwood (2018), Barcelona, Plataforma Editorial Neo
Pablo estaba enamorado de Guille. Guille estaba enamorado de Pablo. Por desgracia,
vivían en ciudades distintas, así que Guille dejó a Pablo y le rompió el corazón. Años
después, sus caminos vuelven a cruzarse, aunque Pablo no piensa volver a caer. Entonces
¿por qué se han besado y por qué es incapaz de dejar de pensar en él? Dicen que el primer
amor te marca para siempre, y eso es algo que él sabe muy bien. Lo que no sabe es si
merece la pena tratar de reavivar una llama extinguida hace años, o si sería mejor dejar
que se apagara. Pero, ¿de verdad llegó a apagarse del todo? Con la ayuda de sus amigos,
Pablo tendrá que superar sus complejos y encontrarse a sí mismo, además de aclarar sus
sentimientos antes de volver a iniciar una relación con Guille… o no.
Leah a Destiempo. Becky Albertalli (2018), Madrid, Editorial Puck
Cuando se trata de tocar la batería, Leah Burke suele tener buen ritmo, el tiempo es
como su especialidad. Pero en su vida personal las cosas suelen ir a destiempo. Leah, una
anomalía en su grupo de amigos, es la hija única de una joven madre soltera, y su vida es
sin dudas la menos privilegiada. Le encanta dibujar, pero se siente demasiado cohibida
para mostrar sus creaciones. Y a pesar de que su madre sabe que es bisexual, ella aún no ha
podido reunir el coraje para contárselo a sus amigos, ni siquiera a Simon, su mejor amigo
abiertamente gay.
De modo que Leah, en realidad, no sabe qué hacer cuando su sólido grupo de amigos
comienza a resquebrajarse de formas inesperadas. Con el baile de graduación y la univer-
sidad asomándose por el horizonte, la tensión crece cada vez más. Para ella es difícil dar
con la nota correcta cuando la gente a la que quiere está sumida en conflictos, en especial,
cuando se da cuenta de que tal vez quiera a una persona más de lo que alguna vez había
pensado.
Los nombres de fuego. Fernando J. López (2016), España, Santillana
Son dos historias que avanzan en paralelo, con protagonistas adolescentes. Una en el siglo
XVI en México y otra en el siglo XXI en Madrid. El núcleo de la trama son dos chicas.
Abril, la protagonista contemporánea, y Xalaquia, la protagonista azteca. Las dos tienen
un momento de crisis en sus vidas, porque sienten que el rol que les toca a ambas como
mujer no es el que ellas quieren vivir. Cada una choca con un muro y busca cómo romper-
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lo. Para ello, cuentan con sus amigos: cuatro personajes importantes en el mundo azteca
y cuatro personajes importantes en el mundo contemporáneo. Las dos tramas, tanto la
actual como la histórica, están muy bien documentadas. Con mezclas de elementos que
rompen el realismo. Con conexiones a diferentes planos temporales y es a partir de ahí
cuando las dos tramas empiezan a construir una sola. Es una novela realista-social muy
comprometida. Donde el lector va a ir saltando de una historia a otra, de trama en trama
y donde va a ir viendo nexos de unión entre ellas. Una novela con mucha acción”.
Un libro que habla libremente de amor, de homosexualidad, de acoso escolar, de suicidio…
Más que amigas. Jennifer Quiles (2016), Barcelona, DeBolsillo
¿Soy lesbiana? ¿Soy bisexual? ¿Puedo dejar de serlo? ¿A quién se lo cuento y cómo lo
hago? ¿Tengo que decírselo a mis padres? ¿A mis hijos? ¿En el trabajo? ¿Existe una
cultura lésbica? ¿Cómo puedo conocer a otras como yo? ¿Puedo tener hijos con mi pareja?
¿Qué tengo que hacer en la cama con otra mujer?
Estas son algunas de las preguntas a las que trata de responder este libro. Más que amigas
está destinado a mujeres que se sienten o se han sentido alguna vez atraídas por otras
mujeres y no han sabido muy bien cómo asimilarlo, a aquellas que tienen claros sus senti-
mientos pero que sufren y no saben qué camino tomar, a todas las lesbianas y bisexuales
que aún buscan respuesta a ciertas preguntas. Pero también a todas las personas que
sienten curiosidad por las relaciones afectivo-sexuales.
El propósito es acabar con los tópicos y estereotipos erróneos sobre la homosexualidad
femenina y la bisexualidad y proporcionar la información necesaria para construir una
imagen positiva de lo que supone ser lesbiana o bisexual. En otras palabras, alcanzar un
estado en el que cada cual pueda aceptar lo que es sin sentirse culpable por ello.
NICOL, tu historia. Juana Cruz Expósito (2016), Alicante, Editorial Club Universitario
Este libro narra la dura vida de un chico homosexual. A todo lo que se tuvo que enfrentar,
tanto a sus miedos y demonios, como a la intolerancia de esta sociedad. Los prejuicios, la
intolerancia y los comentarios homófobos pueden destruir a una persona en pleno siglo
XXI. ¿Tal vez por vivir en un pueblo? Nunca se sabrá Un relato verdadero, y un mensaje
de esperanza que llegará a la conciencia del lector.
Para Nina. Un libro sobre la identidad sexual. Enrique Torralba, Javier Malpica (2016),
Editorial El Naranjo
Eduardo está a punto de cumplir los 18 años y finalmente, tras haber dejado pasar 10 años
sin haber tocado el cuaderno que sería su diario, se decide a escribir y relatar lo que sucede
en su vida y dar a conocer a Victoria, la mujer que vive atrapada en su cuerpo de hombre
y que ya no permanecerá más encubierta.
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Aun cuando el subtítulo de este libro hace hincapié en la identidad sexual, en especial
al hecho de que Eduardo/Victoria se asume como transexual, este escrito muestra las
inquietudes y vivencias de un joven en el mundo de hoy. Sus reflexiones y su maduración,
muy atadas al hecho de conocerse a sí mismo y aceptarse como la persona que es, bien
pueden identificar a muchos jóvenes que viven ocultando distintos rasgos de su perso-
nalidad.
Javier Malpica, autor de este libro, trata el tema de la transexualidad de una manera muy
fina y libre de todo morbo o estereotipos. Los personajes de este diario de vida represen-
tan distintas alternativas de enfrentar la vida y, por lo tanto, invitan a una reflexión amplia
que ayuda a dibujar el círculo de tendencias o influencias que rodean al protagonista y que
lo van convirtiendo en quien realmente es: una madre conservadora, autoritaria, egoísta y
concentrada en sus propios intereses, pero con un pasado oculto no exento de dolor. Una
hermana que está lejos de ser la figura femenina y recatada que su madre esperaba, si no
que muy por el contrario no teme atreverse a seguir sus impulsos y motivaciones en la vida
y que, por lo tanto, jamás se traiciona a sí misma….
Tránsito. David Cantero; Ian Bermúdez Raventóso (2015), Barcelona, Editorial Bella-
terra
Cuando una persona rompe con las estructuras internas con las que concibe su identidad,
género y sexo, un mundo nuevo aparece y la vida se llena de posibilidades infinitas.
Merche transita por nuevos senderos y en su caminar encontrará personas que le mostra-
rán realidades que nunca antes hubiese imaginado.
Una chica de marte. Tamara Balch (2009), Madrid, Editorial Siruela
Miriam, una chica de 15 años en plena adolescencia, narra en la novela cada detalle de
esta etapa de la vida en la que el aburrimiento y el sufrimiento están constantemente
presentes. El lugar en el que vive le resulta pequeño. Su cuerpo le pide a voces experien-
cias, quiere responder a los estímulos, y en especial a los que provoca en ella Laura, una
extraña chica a la que Miriam admira y con la que se inicia en el amor.
Un pavo rosa (Acto I). Diana Gutiérrez (2016), Badalona, Editorial Meracovia
Comedia romántica sobre dos chicas muy diferentes, muchas situaciones embarazosas y
un montón de musicales a finales de los años 90. Novela, a veces tierna, gamberra y muy
cañí que os trasladará a finales de los noventa.
Un pavo rosa (Acto II). Diana Gutiérrez (2018), Badalona, Editorial Meracovia
Después de besarse con una rosa en la boca, Nick y Álex están de acuerdo en una cosa:
entre ellas hay algo que merece la pena explorar. Ahora bien, ¿cómo harán para explicár-
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selo a sus respectivos amigos? Y una vez que se hayan visto todas las películas musicales
del mundo, ¿cómo congeniar el deseo de Álex de echar la tarde en los recreativos con el
de Nick de emborracharse en la discoteca Radical? Por no mencionar que el ex de Nick,
sus imprevisibles hermanos y sus respectivas y muy especiales madres tendrán algo que
decir sobre esta relación…
¿Y si fuéramos nosotros? Albertalli, Becki/Silvela, Adam (2019), Madrid, Puck
Arthur está en Nueva York solo por el verano, pero si Broadway le ha enseñado algo es
que el universo te puede enviar un impresionante romance cuando menos te lo esperas.
Ben piensa que el universo debe ocuparse de sus propios asuntos. Si el universo lo apoyara,
no estaría en camino a la oficina del correo llevando una caja con las pertenencias de su
exnovio. Pero cuando Ben y Arthur se encuentran en el correo, ¿qué es exactamente lo que
el universo les tiene reservado? Tal vez nada. Al fin y al cabo, se separan. Tal vez todo. Al
fin y al cabo, se reúnen. Pero ¿qué sucede si no pueden lograr una primera cita exitosa. O
una segunda. O una tercera? ¿Qué sucede si Arthur se esfuerza demasiado para hacerlo
funcionar y Ben no se esfuerza lo suficiente? ¿Qué sucede si la vida no es realmente como
una obra de Broadway? Pero ¿y si lo es? -Una novela en coautoría por los dos autores juve-
niles del momento Becky Albertalli (Yo, Simon, homo sapiens) y Adam Silvera (Al final
mueren los dos). -Una historia divertida, irónica y emotiva como solo Silvera y Albertalli
pueden lograr.
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10. BREVE HISTORIA LGTBI
10.1. MESOPOTAMIA
Se describen prácticas homosexuales masculinas ya desde el periodo sumerio tanto entre
hombres como con muchachos. En la civilización sumeria (3.000 a. C.) se registra la exis-
tencia de unos sacerdotes-cantores llamados assinu que significaba literalmente ‘hombre
útero’, lo que se interpreta como homosexual.
En Babilonia (2100-560 a. C.) también se documenta la existencia de la homosexualidad,
que era considerada algo corriente y no se condenaba. Por ejemplo en el relato épico de
Gilgamesh se muestra una relación erótica del héroe con su compañero Enkidu. Había
cierta conexión entre prácticas sexuales (también homosexuales) y religión. Hay constan-
cia de que algunos sacerdotes de Ishtar eran homosexuales y que participaban bailando
travestidos en determinados ritos. En algunos templos babilónicos existía prostitución
masculina sagrada, similar a la ejercida en la India hasta la época moderna, aunque el resto
de la prostitución masculina no estaba bien vista.
En cambio sus vecinos los asirios (1800-1077 a. C.) eran intolerantes con la homosexua-
lidad masculina. Durante el reinado de Tiglatpileser I, en el periodo medio del imperio
(siglo XII a. C.), se condenaba con la castración, según lo encontrado en una tablilla con
la siguiente ley: «Si un hombre sodomiza a su compañero y ellos [los jueces] prueban
los cargos y le encuentran culpable, le sodomizarán a él y le convertirán en eunuco». Sin
embargo en el Código de Hammurabi (alrededor del 1770 a. C.), se menciona a las salzi-
krum (‘hijas-varón’) que podían tomar una o varias esposas y tenían derechos de herencia
y de propiedad semejantes a los hombres (Stucchi-Portocarrero, 2020).
10.2. EGIPTO
Los registros históricos sobre homosexualidad en el antiguo Egipto son muy escasos y la
mayoría de las veces ambiguos.
En una mastaba de Saqqara de alrededor del 2400 a. C. perteneciente a Nianjjnum y
Jnumhotep, dos altos funcionarios reales del faraón Nyuserra de la V dinastía, aparecie-
ron imágenes de ambos abrazándose en situaciones muy similares a las habituales de los
matrimonios heterosexuales encontradas en otras tumbas del mismo período. Lo que
hace creer que eran una pareja homosexual, pero otros historiadores piensan que pueden
ser una pareja de hermanos, quizá gemelos.
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La referencia más explícita a la homosexualidad en la cultura egipcia está en los mitos

de Seth y Horus. La leyenda cuenta como Seth dominaba el alto Egipto, mientras que
a su sobrino Horus dominaba el bajo Egipto, lo que personifica la separación real de
ambos territorios durante el periodo predinástico de Egipto. Seth trató de violar a Horus
y lucharon en el Nilo transformados en hipopótamos durante días. En la lucha, Seth le
sacó un ojo a Horus mientras que Horus arrancó el pene de Seth. Al final con la inter-
vención de Tot, el dios de la sabiduría, ambos dioses se reconcilian.
Esta legendaria lucha sexual y su posterior reconciliación es interpretada por los historia-
dores como una alegoría de las luchas entre ambos reinos, que se unificarían alrededor del
3000 a. C. Tras la unificación la pareja de dioses se representaba frecuentemente como
símbolo de la unidad con ciertas connotaciones ambiguas. En algunas versiones Seth
incluso da a luz a un niño de Horus.
Otro relato cuenta como Seth intentó «deshonrar» a Horus. Seth violó penetrando anal-
mente a Horus y fue a llamar a los jueces para que dieran constancia del hecho. Pero
Horus había recogido el semen de Seth por consejo de su madre, Isis, que lo puso en
una lechuga, la comida favorita de Seth, y este se lo comió sin darse cuenta. Cuando los
jueces invocaron al semen para comprobar la fecundación, todos se sorprendieron al oírlo
contestar desde el estómago de Seth, siendo éste el deshonrado y no Horus. El relato no
revela la consideración que la sociedad egipcia tenía de las relaciones homosexuales, no se
aclara si la deshonra viene del hecho de permitir ser violado, por ejercer el papel pasivo o
por practicar sexo homosexual en sí, pero al menos registra que conocían el concepto de
sexo entre hombres (Stein, Marc, 2003).
10.3. GRECIA
En la Antigua Grecia no se concebía la orientación sexual como identificador social, cosa
que sí se ha hecho en las sociedades occidentales en el último siglo. La sociedad griega
no distinguía el deseo o comportamiento sexual por el sexo biológico de quienes partici-
paran, sino por cuánto se adaptaba dicho deseo o comportamiento a las normas sociales.
Estas normas se basaban en el género, la edad y el status social. Existe poco material
original sobre cómo consideraban las mujeres la actividad sexual.
Principalmente, hay dos puntos de vista sobre la actividad sexual masculina en la antigua
sociedad griega. Algunos eruditos, como Kenneth Dover y David Halperin, afirman que
existía una marcada polarización entre compañeros activos y pasivos, penetrador y pene-
trado, y esta polarización activo/pasivo estaría asociada con roles sociales dominantes y
sumisos: el rol activo se asociaría con la masculinidad, con un estatus social alto y con la
edad adulta, mientras que el papel pasivo se asociaría con la feminidad, con un estatus
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social bajo y con la juventud. Según esta visión, cualquier actividad sexual en la que un
hombre penetrara a alguien socialmente inferior se consideraba normal; se consideraba
inferiores a las mujeres, los jóvenes, las prostitutas y los esclavos. Igualmente, ser pene-
trado, especialmente por alguien socialmente inferior, podía ser considerado vergonzoso.
Otros estudiosos, sin embargo, argumentan que las relaciones entre hombres normal-
mente incluían a un hombre adulto y a uno joven: el hombre mayor tomaría el rol activo.
También las describen como cariñosas, amorosas y afectivas, y argumentan que la tradi-
ción griega de las relaciones homosexuales era central en la historia griega y la guerra, la
política, el arte, la literatura y la educación, resumiendo, en el milagro griego.
La forma más común de relaciones sexuales entre hombres en Grecia era la paiderastia,
combinación de dos vocablos griegos: παιδ- (raíz de παῖς, παιδός, ‘niño’ o ‘muchacho’)
y ἐραστής (erastēs, ‘amante’;.erotismo). De este término, que significaba amor de niño,
proviene la palabra pederastia. La pederastia, tal como se entendía en la antigua Grecia,
era una relación entre un hombre mayor y un joven adolescente. En Atenas el hombre
mayor era llamado erastés y se encargaba de educar, proteger, amar y dar ejemplo a su
amado. El joven era llamado erómeno y su retribución al amante era su belleza, juventud
y compromiso.
Existían elaborados protocolos sociales para proteger a los jóvenes del deshonor asociado
a ser penetrado. Se esperaba que el erómeno respetara y honrara al erastés, pero no que
lo deseara sexualmente. Aunque ser cortejado por un hombre mayor era prácticamente
una prueba de hombría para los jóvenes, un joven con deseo sexual recíproco para con su
erastés debía afrontar un estigma social considerable.
Los antiguos griegos, en el contexto de las ciudades-estado pederastas, fueron los prime-
ros en describir, estudiar, sistematizar y establecer la pederastia como institución social
y educacional. Era un elemento importante de la vida civil, militar, filosófica y artística.
Existe cierto debate entre los expertos sobre si la pederastia se daba en todas las clases
sociales o si estaba mayoritariamente limitada a la aristocracia.
La moralidad de la pederastia fue exhaustivamente analizada en la Antigua Grecia, siendo
considerados algunos de sus aspectos como infames y otros como lo mejor que la vida
podía ofrecer. En el diálogo platónico de Las Leyes, la pederastia carnal es descrita como
contraria a la naturaleza; sin embargo, los interlocutores de este diálogo reconocen que
una iniciativa para abolir la pederastia sería impopular en la mayoría de las ciudades-esta-
do griegas. En relación a la pederastia, hay que aclarar que se incluye en este apartado por
ser parte de la Historia en un momento concreto. Obviamente, la pederastia es una prác-
tica inaceptable, execrable y delictiva que, además no tiene nada que ver con la orientación
sexual ni con la identidad de género de quienes cometen este delito sino con la naturaleza
depravada del criminal . Así debe transmitirse si se menciona esta cuestión al alumnado.
67
Homosexualidad entre militares

Cuando se habla de la homosexualidad en los ejércitos de la antigua Grecia se menciona
principalmente a la tropa sagrada tébana pero ésta no es el único ejemplo de prácticas
homoeróticas u homosexuales entre los militares de los ejércitos griegos. Eran frecuente-
mente utilizadas tanto en el adiestramiento y entrenamiento militar, como para mantener
la moral y fortalecer los lazos y el espíritu de combate de la tropa en tiempos de guerra.
Amor lésbico
Safo, poetisa de la isla de Lesbos, escribió numerosos poemas que describían amores entre
mujeres y chicas. El amor en estos poemas es en ocasiones correspondido y en otras no.
Se cree que Safo escribió unas 12.000 líneas de poesía sobre su amor por otras mujeres.
De éstas, tan solo han sobrevivido unas 600 líneas. Como resultado de su fama en la
antigüedad, ella y su tierra se han convertido en símbolo del amor entre mujeres, aunque
aparentemente Safo era bisexual. También han quedado documentadas relaciones eróti-
cas pedagógicas en Esparta, junto con el nudismo atlético de mujeres. Sin embargo, en
general existen pocas referencias historiográficas de relaciones amorosas y sexuales entre
mujeres. La mujer que practicaba la homosexualidad femenina en la antigua Grecia era
denominada tríbada, del griego τρίβω (tríbō, frotar) (Stein,Marc. 2003).
10.4. ROMA
En los comienzos de la República Romana las relaciones homosexuales entre hombres
libres estaban penadas incluso con la muerte por la ley Scantinia. A mediados y finales de
la República, como los hombres ostentaban, en particular el pater familias, completamen-
te la autoridad en la sociedad romana, las relaciones con el mismo sexo a menudo se esta-
blecen como interacciones del tipo amo/esclavo. Usar a los esclavos para la satisfacción
sexual del amo era considerado legítimo, incluso en contra de los deseos del esclavo. Por
lo tanto era aceptable que un ciudadano romano adulto penetrara a su esclavo, ya fuera
hombre o mujer, pero no estaba bien visto que fuera él el penetrado.
Al menos dos de los emperadores romanos tuvieron uniones del mismo sexo; y de hecho,
trece de los primeros catorce emperadores romanos sostuvieron ser bisexuales o exclusiva-
mente homosexuales. El primer emperador romano que se casó con un hombre fue Nerón
que, según informes, se había casado con otros dos hombres en diferentes ocasiones.
Primero con uno de sus libertos, Pitágoras, con quien Nerón tomó el papel de la novia, y
más tarde como un novio Nerón se casó con un joven para reemplazar a su joven concu-
bina -a quien él había matado-, llamado Esporo en una ceremonia muy pública.
La pederastia había perdido las restricciones que tenía en su estatus como forma de
68
educación ritual hacía mucho tiempo (el proceso de cambio se había producido ya en
los griegos) y en su lugar se convirtió en una forma de satisfacción del deseo sexual y su
práctica se generalizó compitiendo con el deseo por las mujeres, aunque los conservadores
la condenaban junto con otras formas de obtención de placer. Tácito atacó las costum-
bres griegas definiéndolas como deporte, holgazanería y amores vergonzosos. En cambio,
otros escritores no condenaron la pederastia per se, pero censuraron o alabaron varios de
sus aspectos.
La práctica de la pederastia tiene su cénit durante el reinado del emperador de origen
hispano y helenófilo Adriano, que comparte la pasión por los muchachos con su antece-
sor Trajano. Es famoso su amor por el joven griego Antínoo. Tras su prematura muerte
ahogado, Adriano erigió templos en Bitinia, Mantineia y Atenas en su honor, y hasta le
dedicó una ciudad, Antinoópolis.
Cabe destacar al joven emperador Heliogábalo, conocido por sus numerosos amantes
y que, a principios del siglo III, siendo adolescente, escandalizó a sus contemporáneos
casándose públicamente dos veces vestido de mujer, adoptando así explícitamente el papel
pasivo en la relación. Son múltiples las anécdotas sobre su comportamiento lascivo, y los
soldados de su guardia personal eran conocidos como los rabos de burro por ser recluta-
dos en las termas entre los mejor dotados.
El también emperador del siglo III Filipo el Árabe, a pesar de que se cree que fue el
primer emperador cristiano, fue conocido por su afición a los muchachos.
La aceptación social de las relaciones pederastas y homoeróticas fue decayendo a lo largo
de los siglos a medida que se fue implantando el cristianismo (Stein, Marc, 2003).
10.5. ASIA ORIENTAL

En China se tiene conocimiento de la homosexualidad desde la antigüedad. Pan Guang-
dan (en chino, 潘光旦) muestra en su recopilación de citas sobre homosexualidad en los
textos antiguos que casi todos los emperadores de la dinastía Han tuvieron uno o varios
amantes masculinos, generalmente catamitas. Hay también menciones de lesbianas en los
registros históricos. La atracción sexual por el mismo sexo en China se consideró normal
y no era perseguida como lo sería en Europa durante la Edad Media. El amor homosexual
fue frecuentemente representado en el arte chino y muchos ejemplos sobrevivieron a la
revolución cultural. Aunque no quedan grandes estatuas hay muchos dibujos en manus-
critos en rollo y pinturas sobre seda que pueden verse en colecciones privadas.
En la India hay registros históricos en el Rig-veda (el texto más antiguo de la India,
de mediados del II milenio a. C.), en relatos tradicionales, en textos médicos -como el
69
Sushruta-samhitá (de alrededor del 600 a. C.)- y jurídicos que mencionan la existencia
de personas del «tercer género» (tritiya_prakriti, literalmente, ‘tercera naturaleza’). En este
grupo se englobaba tanto a transexuales e intersexuales, como a homosexuales y bisexua-
les; es decir a todo aquel que se consideraba que en su ser tenía mezcladas las naturalezas
masculina y femenina. El Kama-sutra -escrito en el siglo III d. C- describe prácticas
homosexuales tanto masculinas como femeninas, en especial las técnicas de la felación
entre hombres (Stein, Marc, 2003).
10.6. LA HOMOSEXUALIDAD EN LAS CULTURAS PRECOLOMBINAS

Los mayas eran bastante tolerantes con la homosexualidad. Se conocen ritos donde
estaban presentes conductas homoeróticas. No obstante, jurídicamente, la sodomía estaba
penada con la muerte.
Las civilizaciones aztecas no toleraban la homosexualidad, aunque, como en el caso de los
mayas, llevaban a cabo rituales que integraban conductas homoeróticas.
Los zapotecas contaban con las muxe. Se cree que el término muxe viene de la palabra
española mujer, una derivación fonética que los zapotecas empezaron a usar en el siglo
XVI.
Desde la época precolombina, los zapotecas consideraban a las muxes parte de un tercer
sexo, no mejor o peor que los hombres y mujeres, simplemente diferentes. Algunas muxes
formaban parejas monógamas con hombres y se casaban, otras vivían en grupos y otras se
casaban con mujeres y tenían hijos. El núcleo de la cultura zapoteca era la unidad familiar
organizada en un sistema similar al matriarcado. Los hombres se hacían cargo de cazar,
cultivar la tierra y tomar decisiones políticas mientras que las mujeres controlaban el
comercio y las decisiones económicas. Una muxe podía participar en decisiones que por
lo general se reservaban para las mujeres de la familia.
Tradicionalmente algunas muxes también tenían el rol de iniciar sexualmente a los
muchachos adolescentes, ya que no era socialmente aceptado que las jovencitas perdieran
la virginidad antes del matrimonio.
En otras culturas de esta región han existido grupos que cumplen funciones similares de
tercer sexo, como en el caso de los biza’ah de Teotitlán y los hijras en India.
En las regiones de Centroamérica y el Caribe, las personas homosexuales eran considera-
das frecuentemente como seres especiales, muy ligadas a la figura del chamán de la tribu.
Al chamán se le consideraba portador de buena suerte y podía representar lo masculino y
lo femenino al mismo tiempo, siendo considerado como una fuente de sabiduría.
70
En el imperio inca la homosexualidad estaba prohibida y los afeminados -denominados

hualmishcu o warminchu- eran perseguidos y quemados vivos.
Aunque la homosexualidad no era aceptada en el centro y sur del imperio, en el norte
esta práctica era tolerada. De acuerdo con la Crónica del Perú de Pedro Cieza de León,
la homosexualidad fue considerada un acto de culto, existiendo un prostíbulo masculino
que atendía a las necesidades de la tropa. A estos servidores sexuales se les conocía como
pampayruna.
Los incas apreciaban a las lesbianas a quienes llamaban holjoshta. El inc Capac Yupanqui
solía tener un cariño muy especial por estas mujeres.
En la cultura mochica, desarrollada en el norte del Perú entre los 300 a.C. y los 700 d.C.,
la homosexualidad habría sido practicada normalmente, según lo atestigua su cerámica.
Incluso, un 40% de los ceramios (denominados localmente «huacos») representan rela-
ciones homosexuales. Posteriormente, con la llegada de los españoles, muchos de estos
«huacos» fueron destruidos por ser considerados inmorales, práctica que continuó hasta el
siglo XX, esta vez por parte de investigadores y arqueólogos, en un intento de ocultación y
de mantener intacto el recuerdo del antiguo peruano (Stein, Marc, 2003).
10.7. EUROPA
Con la caída del Imperio romano de Occidente su legislación dejó de aplicarse por lo
que la homosexualidad se practicará libremente y con bastante tolerancia durante la alta
Edad Media en la mayor parte de Europa, aunque fuera considerada un pecado. Es una
excepción la Hispania visigoda donde regía la Lex Romana Visigothorum que penaba las
prácticas homosexuales masculinas con la castración y el destierro.
En el imperio romano oriental Justiniano I continúa con la pena de muerte para las prác-
ticas homosexuales en su legislación Corpus iuris civilis de 538. La sociedad europea se
volvió teocéntrica y la intolerancia con la homosexualidad fue creciendo. Las autoridades
religiosas, muy poderosas al ser considerados los garantes del juramento de vasallaje y
cúspide de la pirámide feudal, empiezan a perseguir a los homosexuales sistemáticamente
a partir del siglo XII.
El cristianismo como las demás religiones abrahámicas condena la homosexualidad,
basándose principalmente en la interpretación de la narración bíblica de Sodoma, además
de las condenas del Levítico y de Pablo de Tarso en el Nuevo Testamento (Stein, Marc,
2003).
71
10.8. EL NAZISMO Y LAS PERSONAS LGTBI

El holocausto nazi condujo a la detención de más de 100.000 homosexuales enviados a
centros de reeducación, cárceles comunes y campos de la muerte. En las cárceles de exter-
minio, donde cada prisionero llevaba un triángulo de distinto color invertido bordado en
su ropa para designar la razón de su encierro, los homosexuales llevaban un distintivo rosa.
Se estima que fueron entre unas 5.000 y 15.000 personas. Algunos estaban casados con
mujeres pero alguien les había delatado, acusándolos de mantener relaciones homosexua-
les esporádicas. El grupo de internos con el triángulo rosa tuvo una tasa de mortandad del
60%, una cifra por encima de la media para prisioneros no judíos. A las mujeres lesbianas
se les obligaba a llevar un triángulo invertido de color negro. El triángulo rosa se ha
convertido en un símbolo de reivindicación de los derechos homosexuales y el triángulo
negro visibiliza la lucha contra la discriminación de las mujeres lesbianas. Durante el
régimen de Hitler, cualquier marido podía denunciar a su mujer y a otras por conductas
homosexuales.
Los homosexuales eran internados en centros de reeducación para estudiarlos y curarlos
de su enfermedad. Se les aplicaban terapias de electrochoques para que volviesen a la
normalidad y les gustasen las mujeres, implantación de hormonas artificiales o animales,
castraciones para evitar que se extendiera la homosexualidad y poder erradicarla Y a esto
hay que sumarle los numerosos golpes a los que fueron sometidos, recluidos en celdas
individuales, vejados (violaciones con estacas afiladas por el ano…), etc.
Cuando la guerra terminó, los reclusos homosexuales de los campos de concentración
fueron internados en cárceles comunes, ya que, en aquella época, la homosexualidad era
delito en Alemania (Stein, Marc, 2003).
10.9. LA REVUELTA DE STONEWALL

En los años 60 los actos homosexuales eran ilegales en Estados Unidos y la homosexua-
lidad se consideraba una enfermedad mental. En medio de ese ambiente de represión,
el Stonewall Inn, un pequeño bar de la ciudad de Nueva York, era un lugar en el que las
personas LGTBI podían expresarse con libertad. En la madrugada del 28 de junio de
1969, poco antes de la una y media, la policía entró en el bar dispuesta a realizar una de sus
habituales redadas. Los agentes empezaron a pedir identificaciones y a acosar a lesbianas y
a mujeres trans, a quienes obligaban a desnudarse para comprobar sus genitales. La indig-
nación empezó a cundir entre las personas que observaban la escena. Una mujer lesbiana
llamada Storme De Larverie, que se negaba a ser detenida, gritó a la multitud ¿por qué no
hacen algo? Entonces, la multitud comenzó a arrojar botellas, latas y piedras. La policía
se encerró en el bar y el lanzamiento de objetos hacia el local se hizo más virulento. En
72
la revuelta hay que destacar la intervención de dos mujeres trans, llamadas queens en ese
momento, como Sylvia Rivera y Marsha P. Johnson.
Tras los disturbios, la visión de la sociedad americana sobre las personas LGTBI empezó
a cambiar. La revuelta de Stonewall supuso el inicio de la lucha por los derechos civiles en
Estados Unidos (Stein, Marc, 2003) .
10.10. LAS PERSONAS LGTBI EN ESPAÑA

Fue el rey Chindasvinto (642-653) el que impuso para la homosexualidad la pena de
castración. Esta pena era desconocida en las leyes visigodas, excepto para los judíos que
practicaban la circuncisión. Además de sufrir la castración, el reo era entregado al obispo
local para que lo desterrara. Si era casado, el matrimonio quedaba anulado, la dote era
devuelta a la mujer y los bienes repartidos entre los herederos.
En 693 Égica ordenó a los obispos reconsiderar la cuestión de la homosexualidad.
Reunido el XVI Concilio de Toledo ese mismo año, los prelados ardiendo en el celo del
Señor afirmaron que es bien conocido que muchos hombres están infectados por el mal
de la sodomía.
[…] Porque esta funesta práctica y el vicio del pecado sodomítico parece haber inficionado
a muchos, nosotros, para extirpar la costumbre de esta práctica vergonzosa […], todos de
común acuerdo, sancionamos que todos los que aparecieren ejecutores de una acción tan
criminal, y todos los que se hallaren mezclados en estas torpezas y, obrando contra natu-
raleza, hombres con hombres cometieren esta torpeza, si alguno fuera obispo, presbítero o
diácono, será condenado a destierro perpetuo; por si a otras personas de cualquier orden o
grado se las hallara complicadas en crímenes tan afrentosos, sufrirán […], corregidos con
cien azotes y vergonzosamente rasurados, el destierro perpetuo […]
La insistencia de la Iglesia visigoda en tratar del tema y el hecho de abordarlo, con severas
penas, en el máximo foro legislativo de entonces, el Concilio, denotan que la práctica
carnal entre individuos del mismo sexo era muy común. En vista de la extensión de las
prácticas homoeróticas, los obispos acordaron confirmar el severo castigo ordenado por
Chindasvinto, añadiendo cien latigazos y la decalvación. Además el destierro debía ser
a perpetuidad. El concilio reconoció que la homosexualidad también se daba entre los
obispos, sacerdotes y diáconos, pero decretó penas mucho más suaves para estos casos:
los culpables debían ser simplemente secularizados y desterrados. Posteriormente Égica
extendió a los clérigos la pena de castración y las demás impuestas por el concilio a los
laicos, sin embargo, en un periodo ya decadente y de debilidad de las autoridades, la ley
no solía cumplirse.
73
La civilización de Al-Ándalus fue muy tolerante en cuanto a la sexualidad, al contrario

que sus vecinos cristianos del norte, a excepción del intervalo creado por los almorávides y
sobre todo los almohades. Paradójicamente, el Corán prohíbe la homosexualidad, llegan-
do incluso a la pena de muerte, pero las sociedades musulmanas, tanto de la península
ibérica como del resto del mundo musulmán, no seguían esta regla. En la Risala -Fiqh, un
compendio de derecho islámico elaborado por Ibn Abi Zayd, alfaquí de la escuela Malikí,
se expresa que el hombre que yaciera con un varón mayor de edad y que consintiera,
provocaría la lapidación de ambos.
Grandes gobernantes como Abderramán III, Al-Hakem II, Hisham II y AlMutamid
tuvieron como amantes a muchachos. Se llegó al extremo de que, para asegurar la descen-
dencia, hubo que disfrazar a una muchacha de chico para seducir a Al-Hakem II.
También hay textos que condenan la homosexualidad y Ahmad ibn Yusuf al Tayfashi en
su Nuzhat al-Albab (El deleite de los corazones) cuenta que los hombres que buscan otros
de su misma edad tienen vidas cortas, puesto que se arriesgan a ser robados o asesinados.
Los cuentos incluidos en el Nuzhat al-Albab pueden servir para probar que la actitud de
la sociedad islámica hacia la homosexualidad era positiva, negativa o indiferente. El autor
Colin Spencer comenta que es posible que las tres actitudes se dieran al mismo tiempo.
El lesbianismo también era común, sobre todo en los harenes, aunque naturalmente las
relaciones se mantenían discretamente ya que ese tipo de relación podía emplearse en las
intrigas políticas. Algunas mujeres de Al-Ándalus privilegiadas tenían acceso a la educa-
ción y existen dos antologías modernas de poesía escrita por mujeres, de Teresa Garulo
y de Maḥmud Subḥ, en las que el amor entre mujeres aparece tratado con normalidad.
La Reconquista reintrodujo la moral cristiana en la sociedad española; sin embargo, hasta
la llegada de los Reyes Católicos hubo una tolerancia relativa, sobre todo entre las clases
más pudientes. Paradójicamente, mientras los musulmanes del siglo XII criticaban la
afición del clero cristiano por la sodomía, la cultura cristiana consideraba a los musulma-
nes del sur como blandos, débiles y degenerados, ejemplificado en el uso de prisioneros
cristianos como esclavos sexuales. El ejemplo más conocido era el del mártir San Pelayo,
que fue ejecutado por resistirse a los avances de Abderramán III.
El tono, que había sido relativamente liberal hasta el siglo XI, comenzó a cambiar durante
el siglo XII. San Raimundo de Peñafort define el término «contra natura» y dice que
toda práctica sexual que no está realizada por un hombre y una mujer usando los órganos
apropiados «deben ser rechazadas y, si no castigadas, deben ser condenadas severamente
como un pecado». Se comienzan a confundir la usura, la herejía, el judaísmo y la sodomía
y aparecen entre 1250 y 1300 las primeras leyes que condenan la sodomía a la pena de
muerte en casi toda Europa. No existen muchas pruebas de que esas leyes se llegaran a
utilizar de forma extensa, pero se emplearon como arma política.
74
En 1290 se quemó a un hombre en Arguedas por «yacer con otros». En 1345 se quemó
a Juce Abolfaça y Simuel Nahamán, dos judíos de Olite, por cometer el pecado sodomí-
tico. Los presos fueron torturados para obtener las confesiones, acompañados al lugar
de la quema por un cortejo de 20 personas, mientras que un músico tocaba el añafil. En
1346 ardió un tal Pascoal de Rojas en Tudela por «herejía con su cuerpo». Finalmente se
sabe del caso de un sirviente de 1373 que fue descubierto cometiendo sodomía con otro
sirviente.
En el siglo XIII, las Siete Partidas de Alfonso X el Sabio aplicaban la pena de muerte a
los pecados contra natura. Las Partidas incorporaban elementos del Código de Justiniano,
que ya condenaba la homosexualidad.
Los Reyes Católicos cambiaron el castigo que correspondía a los reos del que se consi-
deraba como el peor de los delitos contra la moralidad -de ahí que fuera conocido como
el pecado “abominable” o “nefando” (el “pecado que no se puede nombrar”)- y que hasta
entonces había sido la castración y la lapidación. Una pragmática del 22 de agosto de
1497 ordenó que se les aplicara el castigo que era más usual en el resto de estados euro-
peos -ser quemado vivo-, junto con la confiscación de sus bienes.
Así pues, los Reyes Católicos con la promulgación de la Pragmática de 1497 modifica-
ron y endurecieron las leyes sobre la sodomía al elevar la gravedad del crimen al nivel de
la herejía y la traición, permitiendo «requisitos evidenciales relajados» e instituyendo la
tortura sistemática incluso para el clero y la nobleza.
Porque entre los otros pecados y delitos que ofenden a Dios nuestro Señor, e infaman la
tierra, especialmente es el crimen cometido contra orden natural; contra el que a las leyes y
derechos se deben armar para el castigo deste nefando delito, no digno de nombrar, destrui-
dos de la orden natural, castigado por el juicio Divino; por el qual la nobleza se pierde, y
el corazón se acobarda […] y se indigna a dar a hombre pestilencia y otros tormentos en la
tierra …] y porque las antes de agora no son suficientes para estirpar, y del todo castigar tan
abominable delito […] y en quanto en Nos sera refrenar tan maldita macula y error […]
mandamos, que cualquier persona, de cualquier estado, condicion, preeminencia o digni-
dad que sea, que cometiere el delito nefando contra naturam seyendo en el convencido por
aquella manera de prueba, que segun Derecho es bastante para probar el delito de heregia o
crimen laesae Majestatis, que sea quemado en llamas de fuego en el lugar, y por la Justicia
a quien pertenesciere el conoscimiento y punicion del tal delito […] y sin otra declara-
cion alguna, todos sus bienes así muebles como raíces; los cuales desde agora confiscamos, y
habemos por confiscados y aplicados a nuestra Camara y Fisco […]
Reyes Católicos Pragmática sobre el pecado nefando.
Archivo General de Simancas Leg. 1, num. 4; Título XXX. De la sodomía y bestialidad
75
Felipe II empeoró la situación con su Pragmática de 1592, en la que, si bien no agrava las
condenas, si facilita los requerimientos de evidencia necesarios para la instrucción:
Por muy justas causas al servicio de Dios […] y a la buena execucion de nuestra Real Justi-
cia, y deseando extirpar de estos reynos el abominable y nefando pecado contra naturam,
y que los que lo cometieren, sean castigados […] sin que se puedan evadir ni excusar de
la pena establecida por Derecho, leyes y Pragmáticas destos reynos de no estar suficien-
te probado el dicho delito por no concurrir en el averiguaciones de testigos contestes por
ser de tan gran torpeza y abominacion, y de su naturaleza de muy dificultosa probanza;
mandamos, que en nuestro Consejo se tratase y confiriese sobre el remedio juridico que se
podia proveer, para que los que lo cometiesen fuesen castigados, aunque el dicho delito no
fuese probado con testigos, sino por otras formas establecidas y aprobadas en Derecho, de las
quales puediese resultar bastante probanza para poderse imponer en el la pena ordinaria
[…] mandamos, que probandose el pecado por tres testigos singulares mayores aunque cada
uno dellos deponga de acto particular y diferente, o por quatro, aunque sean participes del
delito, o padezcan otras cualesquier tachas que no sean de enemistad capital, o por los tres
destos, aunque padezcan tachas, y hayan sido ansimismo participantes […] se tenga por
bastante probanza; y por ella se juzguen […] de la misma manera que si fuera probado con
testigos contestes, que depongan de un mismo hecho.
Novísima Recopilación de las Leyes de España., Libro XII, Título XXX (Ley 2. tit. 221,
lib. 8).
Estas sentencias eran realizadas tanto por la corte en Madrid como por juzgados muni-
cipales como fue el caso en Málaga o Sevilla. Así por ejemplo entre 1567 y 1616 se
quemaron públicamente a 71 personas por sodomía en Sevilla. En general, en la Corona
de Aragón y Andalucía eran más laxos que en Castilla en la persecución de la homose-
xualidad. Incluso hay indicios de un gueto homosexual en Valencia.
En el siglo XVI, se debe resaltar que en el caso de las mujeres lesbianas algunos mora-
listas (por ejemplo, Antonio Gómez) señalaban que la sodomía entre mujeres mediante
la utilización de un objeto era merecedora de hoguera, mientras que si no había objeto
podía considerarse un atenuante que hiciera innecesaria la pena de muerte. Sin embargo,
pocos eran los casos conocidos de sodomía entre mujeres sin el uso de un objeto. Un caso
famoso fue el de Catalina de Belunza y Mariche, acusadas por el Fiscal General de San
Sebastián de sodomía, y absueltas por el Tribunal Supremo Inquisitorial de Madrid tras
la apelación.
[…] penetrarse entre sí como lo harían un hombre y una mujer desnudas, en la cama,
tocándose y besándose, la una encima del vientre o la panza de la otra, un crimen que
habían perpetrado en numerosas y diversas ocasiones.
76
Durante el Renacimiento europeo y la posterior Ilustración, hombres y mujeres pasaban

gran parte de su vida separados del otro sexo, lo que facilitaba las relaciones afectivas entre
personas del mismo sexo. A pesar de que se pueden encontrar todo tipo de relatos y rela-
ciones, una mayoría parece haber sido entre jóvenes y hombres mayores. Los procesos por
sodomía muestran a personas con miedo y que no identifican la sodomía con lo que ellos
hacen. De hecho, muchos defendían vehementemente sus actos, afirmando que eran muy
comunes. Las relaciones a menudo tenían lugar en baños públicos, mesones y posadas.
En Madrid, un 70% de los acusados por sodomía habían sido sorprendidos en parques o
baños públicos, siendo algunas áreas del Paseo del Prado las más concurridas. Del resto, la
mayoría eran hombres que compartían vivienda.
En toda Europa, muchas relaciones homosexuales se ocultaban como una amistad. Este
tipo de amistad idealizada, descrita con maestría por Montaigne en un ensayo, es muy
distinta de la imagen moderna de la palabra. Esta amistad, que se daba sobre todo en las
capas altas de la sociedad y en las cortes reales y papales, era descrita a menudo con las
mismas características del amor y se entretejía dentro del conjunto de intrigas políticas y
de poder. En España, el Conde-Duque de Olivares ordenó que se eliminasen las cerra-
duras en los dormitorios del Palacio Real para que los inspectores pudieran asegurarse de
que nadie estuviese cometiendo actos homosexuales de entre los cientos de sirvientes y
funcionarios.
El lesbianismo también era conocido en Europa y en parte, sobre todo entre las mujeres
más cultas y de capas sociales más altas, seguían los modelos de amistad de la homose-
xualidad masculina. En capas sociales más bajas, era común que las mujeres viviesen solas,
en grupos con otras mujeres - sobre todo las más pobres - o en casas de nobles, donde las
sirvientas dormían a menudo en grupos diversos, incluyendo a la señora de la casa y las
damas de compañía. Este tipo de situación permitía una gran intimidad entre mujeres.
También hay indicios de relaciones entre mujeres entre las prostitutas y en las cárceles.
La Inquisición
La Inquisición española, siguiendo los pasos de la Inquisición pontificia medieval, se ocupó
al principio de los delitos de sodomía pero en 1509 el Consejo de la Suprema ordenó a
los tribunales que no actuaran contra los homosexuales, excepto si estaban implicados en
casos de herejía -que era la competencia exclusiva del Santo Oficio-. Previamente había
habido protestas de algunas instituciones, como la que presentó la ciudad de Cartagena
en 1504 o la de Murcia al año siguiente, porque consideraban que la sodomía no debía
ser juzgada por la Inquisición sino por los tribunales ordinarios. Según Joseph Pérez, fue
la presión de los poderes civiles -incluidas las Cortes de Castilla- las que obligaron a la
Suprema a excluir la sodomía de la jurisdicción inquisitorial.
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Sin embargo, la Inquisición de la Corona de Aragón consiguió que el papa Clemente VII
la autorizara en 1524 a perseguir a los “sodomitas”, independientemente de si eran herejes
o no. Así, la competencia sobre este delito difirió entre la Corona de Castilla -donde
los tribunales inquisitoriales cumplieron la orden de la Suprema y no se ocuparon del
“pecado nefando”, cuya jurisdicción correspondía a los tribunales seculares y eclesiásticos
ordinarios-, y la de Aragón, donde la Inquisición fue el tribunal encargado de perseguir a
los homosexuales, competencia a la que “jamás renunciarían [los inquisidores] a pesar de
las reiteradas quejas formuladas en las Cortes de Monzón de 1533”. Además fue el único
tribunal inquisitorial de toda Europa que tenía jurisdicción sobre la sodomía, porque ni la
inquisición romana ni la inquisición portuguesa, actuaron sobre ella. Sin embargo, hubo
alguna excepción en la Corona de Castilla. La bula papal que otorgó la jurisdicción de la
sodomía a la Inquisición de la Corona de Aragón, a excepción de Mallorca y Sicilia, fue
firmada el 24 de febrero de 1524 por Clemente VII.
La Inquisición aragonesa aplicó la pena de ser quemado vivo a los homosexuales (tanto
hombres como mujeres), aunque a los menores de veinticinco años, “que eran inevita-
blemente una gran proporción de estos acusados”, fueron condenados a galeras tras ser
azotados. Además el Consejo de la Suprema conmutó muchas sentencias de muerte,
especialmente si se trataba de miembros del clero, que, según Henry Kamen, “constituyó
siempre una proporción muy alta de los acusados”. La misma benevolencia mostraron
hacia los homosexuales que eran nobles.
En los casos más leves, en lugar de la pena de muerte, las condenas fueron la de galeras,
azotes, destierro, reclusión, multas y trabajos forzados. La tortura era empleada en los
interrogatorios, aunque se solía excluir a los menores de 20 años, y entre 1566 y 1620 se
torturó a un mínimo de 851 acusados, de un total de 3.661.42 En el caso de los escla-
vos, a menudo eran condenados al destierro, incluso en el caso de haber sido declarados
inocentes.
De los tres tribunales de la Corona de Aragón el más severo fue sin duda el de Zaragoza.
Entre 1570 y 1630 juzgó 543 casos (incluidos los de “bestialismo” porque la Inquisición
los contabilizaba en la misma categoría que la homosexualidad) de los que 102 finalizaron
con la condena a muerte.
En los tribunales de Barcelona, Valencia y Zaragoza un 12% de los juzgados por la inqui-
sición eran condenados a muerte en la hoguera; juzgados que entre 1570 y 1630 fueron
unos 1.000. En Valencia, de 1566 a 1775 se juzgaron en total 359 personas, de las que 37
fueron relajadas, 50 condenadas a galeras, 60 a azotes, 67 a destierro, 17 a reclusión, 17
a multa, 10 a trabajos forzados y en 62 casos el proceso fue suspendido o el acusado fue
absuelto.
Los tribunales aragoneses eran muy estrictos con los homosexuales, entre los que se
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incluían hombres y mujeres. El delito de sodomía comprendía el sexo anal, tanto homo-
sexual como heterosexual, el bestialismo y la penetración de mujeres con objetos. Muchos
de los delitos eran realizados contra adolescentes y la mayoría de los acusados eran foras-
teros, italianos o franceses, o curas venidos de otras zonas del país. En la Corona de
Aragón los juicios tenían que incorporar el derecho local, por lo que los nombres de los
implicados eran públicos y los declarados inocentes frecuentes.
La costumbre de juzgar y condenar a los homosexuales se mantuvo hasta la mitad del
siglo XVII, momento a partir del cual ya no se realizaron ejecuciones públicas. El hecho
se explica por un cambio en la sensibilidad de la sociedad española y europea y por el
deseo de evitar dar publicidad al acto sexual: se prefería enviar a los acusados a remar a
galeras o al exilio, evitando un auto de fe público.
A partir del siglo XVIII sólo algunos casos de importancia serán juzgados. A partir de los
años 30 del siglo XVII la política de castigos de la Inquisición también varió, el número
de relajados y condenados a galeras, la tortura y los azotes disminuyeron y aumentaron
los destierros, las multas, los trabajos forzados y las suspensiones: se había pasado de la
política de reducción por el terror a la de exclusión pura y simple. Los destierros, que
formaban el 28,8% de las condenas conocidas, podían ser temporales o permanentes y
solían referirse al territorio bajo jurisdicción del Tribunal, aunque en caso de extranjeros,
también se les expulsaba de España.
A principios del siglo XIX se extendieron ideas liberales desde Francia y más tarde apare-
ció el krausismo, originado en Alemania. Así, en 1822 se publicó el primer código penal
que no mencionaba la sodomía como delito, durante el Trienio liberal; pero el código
fue derogado poco después. Hasta ese momento, la «sodomía» siempre se había refe-
rido al concepto antiguo, que incluía todos los actos sexuales no dirigidos a la estricta
reproducción. No fue hasta 1848, con el nuevo código penal, que la sodomía desapareció
definitivamente, hecho que se mantuvo en las nuevas versiones de 1850, 1860 y 1870. Sin
embargo, se podían emplear otras leyes, como las de «escándalo público» o aquellas sobre
las «faltas contra la moral, el pudor y las buenas costumbres».
La homosexualidad como delito fue reintroducido en el código penal de 1928, durante el
reinado de Alfonso XIII, con el artículo 616 del título X:
El que, habitualmente o con escándalo, cometiere actos contrarios al pudor con personas del
mismo sexo será castigado con multa de 1.000 a 10.000 pesetas e inhibición especial para
cargos públicos de seis a doce años. 1.000 a 10.000 pesetas eran una multa mayor, que sólo
se podían permitir los pudientes; los más pobres debían cumplir en su lugar una condena
carcelaria. En los delitos de abusos deshonestos sin publicidad ni escándalo entre hembras,
bastara la denuncia de cualquiera de ellas, y si se realizan con publicidad o producen escán-
dalo, la de cualquier persona. En los cometidos entre hombres se procederá de oficio.
79
Este código penal fue derogado el 13 de abril de 1931 por la Segunda República, que
reintrodujo el anterior de 1870. En 1932 se publicó un nuevo código penal que seguía sin
mencionar la homosexualidad, lo que legalizaba las relaciones sexuales entre hombres, con
la excepción del ejército.
En 1901 tuvo lugar el primer intento de matrimonio de una pareja del mismo sexo en
España del que se tiene constancia registral. El 8 de junio de 1901, Marcela Gracia
Ibeas y Elisa Sánchez Loriga, dos mujeres, contrajeron matrimonio en La Coruña al
hacerse pasar una de ellas por hombre. Al final fueron descubiertas y tuvieron que huir
de España, debido a la imposibilidad de encontrar empleo, un sistema judicial que
buscaba juzgarlas y las burlas y homofobia de sus contemporáneos. Sin embargo, el
matrimonio nunca fue anulado, lo que puede ser debido a que los contemporáneos no
lo dieran por válido.
En España, al contrario que en Alemania, no hubo un movimiento homosexual a princi-
pios del siglo XX que se opusiese a las persecuciones o que buscase dignificarse. La Liga
española por la reforma sexual, creada tardíamente en 1932, fue de entre las europeas
la más conservadora socialmente y de las pocas que no incluyó la homosexualidad en
su programa. La homosexualidad se mantuvo como un tabú hasta la Guerra Civil. Sin
embargo, hubo voces aisladas, como la de José María Llanas Aguilaniedo, que en 1904
incluso se declaraba a favor del matrimonio para los homosexuales.
Las leyes de escándalo público habían provocado que los homosexuales se recogieran en
clubes privados y casas particulares. Las noticias sobre esta subcultura han llegado a través
de criminalistas y médicos, por lo que están imbuidas del pensamiento de los intelectuales
de la época, hostiles a los homosexuales.
Uno de los focos de la vida homosexual en la España de los años 1920 y 1930 fue la
Residencia de Estudiantes, que hunde sus raíces en la Institución Libre de Enseñanza de
Francisco Giner de los Ríos y el krausismo. Algunos de los residentes eran homosexua-
les conocidos, como fue el caso de Federico García Lorca. Lorca pertenecía al núcleo
de homosexuales de la Generación del 27, a la que también pertenecían Luis Cernuda,
Juan Gil-Albert, Emilio Prados, Vicente Aleixandre y Rafael de León. A este grupo de
poetas habría que añadir al pintor Gregorio Prieto, mientras algunos historiadores inclu-
yen también a Dalí.
También existía un círculo sáfico en Madrid, como lugar de encuentro y de tertulia. Allí
se podían reunir mujeres como Carmen Conde, Victorina Durán, la periodista Irene
Polo o Lucía Sánchez Saornil. La única que se atrevió a publicar versos homoeróticos
fue Sánchez Saornil. En Barcelona hay que mencionar a Ana María Sagi y Tórtola
Valencia.
80
Incluso se llegaron a publicar algunos libros de temática homosexual, la mayoría por

extranjeros. En 1930, después de un anticipo en la Revista de Occidente, el traductor
Emilio García Gómez publicó Poemas arabigoandaluces, basándose en la tradición
homoerótica andalusí, que incluía referencias al coito anal. Donde habite el olvido (1934),
El marinero joven (1936) y Los placeres prohibidos (1936) de Luis Cernuda contienen
poemas homoeróticos y tuvieron algún éxito en la época. García Lorca no llegó a publicar
Sonetos del amor oscuro, que permanecieron ocultos en poder de la familia e inéditos
hasta 1983.
La homosexualidad, a pesar de no estar criminalizada, sí fue perseguida y marginada
por la sociedad española y en especial por los sectores más conservadores. Este ambiente
represivo llevó a algunos a elegir el exilio en París.
El régimen de Franco
Durante la dictadura de Franco se persiguió y castigó duramente a las personas LGTBI.
En un primer momento se utilizó la figura del escándalo público, recogida en el artículo
431 del Código Penal, para condenar las prácticas homosexuales.
En el año 1954 se modifica la Ley de Vagos y Maleantes de 1933 para incluir, entre otros
supuestos, a los homosexuales al entenderse que ofendían la moral pública e iban contra
la moral y las buenas costumbres.
Este internamiento no podía ser superior a tres años. Asimismo se les prohibía residir
en determinado lugar o territorio, que solía coincidir con el de su residencia habitual, y a
estar sometido a la vigilancia de los Delegados.
En 1970, la Ley de Peligrosidad y Rehabilitación Social incluyó la homosexualidad como
conducta a sancionar. Esta ley pretendía curar la homosexualidad. En virtud de esta ley
muchos hombres homosexuales fueron detenidos y enviados a penitenciarías específicas:
el penal de Huelva, donde eran recluidos los llamados homosexuales activos y el penal de
Badajoz, donde se internaba a los homosexuales pasivos. En Fuerteventura se estableció
la colonia agrícola penitenciaria de Tefia, un centro de internamiento para homosexuales,
donde se les sometía a los trabajos más duros en penosas condiciones. En esas penitencia-
rías, se sometía a los internos a terapias de aversión con impulsos eléctricos. Las terapias
consistían en mostrar a los internos diversas fotos de hombres y de mujeres. Cuando las
imágenes eran de mujeres, no ocurría nada, pero cuando eran de hombres se les aplicaba
una descarga eléctrica. Además, durante el tiempo que estaban encerrados sufrían toda
clase de vejaciones, incluyendo palizas y violaciones.
Noveno.- Finalmente, la Ley se preocupa de la creación de nuevos establecimientos espe-
cializados donde se cumplan las medidas de seguridad, ampliando los de la anterior legisla-
ción con los nuevos de reeducación para quienes realicen actos de homosexualidad, ejerzan
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la prostitución y para los menores, así como los de preservación para enfermos mentales;
establecimientos que, dotados del personal idóneo necesario, garantizarán la reforma y
rehabilitación social del peligroso, con medios de la más depurada técnica y mediante la
intervención activa y precisa de la autoridad judicial especializada. Ley de Peligrosidad y
Rehabilitación Social.
Las mujeres lesbianas no fueron incluidas dentro de la Ley de Peligrosidad y Rehabilita-
ción Social, en la España de aquella época resultaba impensable que existieran relaciones
sexuales entre mujeres. Las lesbianas eran consideradas inadaptadas sociales y quedaban
bajo la tutela de sus familias para intentar enderezarlas, a veces eran enclaustradas en
conventos y en el peor de los casos, internadas en psiquiátricos donde eran sometidas
a terapias de electroshock y padecían todo tipo de humillaciones y vejaciones. Durante
el Régimen de Franco, la sexualidad entre mujeres era algo impensable y por tanto, no
representaban un peligro para la sociedad como en el caso de los hombres gais.
En respuesta a la Ley de Peligrosidad y Rehabilitación Social aprobada por las Cortes
franquistas, comenzó a gestarse el Movimiento Español de Liberación Homosexual
(MELH) en Cataluña, fundado por Armand de Fluvià (Roger de Gaimón) y Francesc
Francino (Mir Bellgai). El MELH estaba enfocado a sensibilizar a los mismos homo-
sexuales sobre la discriminación social que padecían (Eisenberg,(2011).
Instauración de la democracia
Tras la muerte de Franco, los activistas del MELH formaron el Front d’Alliberament
Gai de Catalunya (FAGC), organización de carácter reivindicativo. Días después de
las primeras elecciones democráticas en junio de 1977, en las Ramblas de Barcelona y
bajo el lema Nosaltres no tenim por, nosaltres som (Nosotros no tenemos miedo, noso-
tros somos), el FAGC moviliza la primera manifestación por los derechos del colectivo
LGBTI. Durante la manifestación se reclama la libertad sexual y la abolición de la Ley
de Peligrosidad Social, estamos ante un momento histórico para la sociedad española. La
policía disolvió la manifestación de manera contundente.
En Madrid, en 1977, aparecen tres plataformas a favor de los derechos de los homo-
sexuales: el MDH (Movimiento Democrático de Homosexuales), el FHAR (Frente
Homosexual de Acción Revolucionaria) y la Agrupación Mercurio. Las tres platafor-
mas acabarían fusionándose en 1978 en el FLHOC (Frente de Liberación Homosexual
Castellano), organización en sintonía con el FAGC.
El 26 de diciembre de 1978 se retira la homosexualidad de la Ley de Peligrosidad y Reha-
bilitación Social y pasa a llamarse Ley de Escándalo Público. En base a esta ley siguieron
produciéndose redadas y detenciones de personas LGTBI.
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La aprobación del Código Penal, de 1995 fue un hito importante en la defensa de los
derechos de las personas LGTBI, al incluir la protección de la orientación sexual (se
amplían las menciones: sexo, orientación sexual, enfermedad y minusvalía), regulado
en los artículos 510, 511, 512 y 515 del Código Penal. En la reforma del Código Penal
de 2015, se añade la identidad sexual y se sustituye el término minusvalía por disca-
pacidad.
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84
11. REFERENTES LGTBI
11.1. MUJERES LESBIANAS

Safo (Lesbos, s. VII a. C.). Poetisa griega. Pocos datos ciertos se tienen acerca de Safo, de
quien tan sólo se conservaron 650 versos, extraídos de citas tardías y del moderno estudio
de papiros. Vivió toda su vida en Lesbos, con la excepción de un corto exilio en Sicilia
motivado por las luchas aristocráticas.
De su obra, que al parecer constaba de nueve libros de extensión variada, se han conserva-
do algunos Epitalamios, cantos nupciales para los cuales creó un ritmo propio y un metro
nuevo, que pasó a denominarse sáfico, y fragmentos de poemas dirigidos a algunas de las
mujeres que convivían con ella (Gómez Díaz, 2007).
Cristina de Suecia (Estocolmo, 8 de diciembre de 1626-Roma, 19 de abril de 1689).
Fue reina de Suecia (1632-1654), duquesa de Bremen y princesa de Verden (1648-1654).
Hija de Gustavo II Adolfo y de María Leonor de Brandeburgo. Protectora de las artes y
mecenas, abdicó del trono de Suecia en 1654 (Allendesalazar, 2009).
Protestante de nacimiento, se convirtió al catolicismo el año de su abdicación. Dotada
de una inteligencia viva y una cultura humanista, fue una reina brillante en la política
pero descuidada en asuntos de Estado lo que causó insatisfacción entre el pueblo sueco.
Convirtió Suecia en uno de los reinos más cultos y refinados de Europa, hasta el punto
que Estocolmo fue apodada la Atenas del norte. La reina mantuvo una relación senti-
mental con Ebba Sparre, una dama de la corte famosa por su belleza. Como Cristina
no tenía ninguna intención de contraer matrimonio y para evitar habladurías sobre su
orientación sexual, nombró príncipe heredero al trono a su primo Gustavo Adolfo el 10
de marzo de 1649.
Jane Addams (Illinois, 1860). Dedicó su vida a denunciar la guerra y a defender la vida y
los derechos de los más desfavorecidos. Trabajadora incansable, fundó la Hull House, en
Chicago, una de las primeras casas de acogida para inmigrantes de los Estados Unidos.
En 1931 recibió el Premio Nobel de la Paz.
Socióloga, feminista, reformista y escritora, Jane Addams puede ser considerada la madre
del trabajo social. Respecto a su vida personal, mantuvo una relación con Ellen Starr y
más tarde fue pareja de Mary Rozet, con la que permanecería hasta la muerte de ésta. La
naturalidad con la que se condujo fue de gran ayuda para los derechos de las minorías
sexuales de su época. No debió ser fácil ser una lesbiana visible en el siglo XIX (Ross,
1991).
85
Sara Josephine Baker (Poughkeepsie, Nueva York, 1873). Fue la primera ciudadana de
los Estados Unidos en recibir un doctorado en salud pública. Como directora del sector
de higiene infantil de Nueva York, ayudó a disminuir la tasa de mortalidad infantil de la
ciudad al mínimo, más que cualquier otra población del país (R. Morantz-Sánchez,1999).
Gertrude Stein (Allegheny, Estados Unidos, 1874). Escritora de novelas, poesía y teatro.
Stein es considerada una pionera de la literatura modernista. En 1933, publicó sus memo-
rias de París, The Autobiography of Alice B. Toklas, escritas desde el punto de vista de
Toklas, su compañera de vida. El libro se convirtió en un best-seller, transformando la rela-
tiva “oscuridad literaria” de Stein en una figura de culto a la luz que ganó la atención general.
(Wagner, Martin 1995).
Victoria Kent (Málaga, 1891). Abogada y política republicana española. Fue la primera
mujer en colegiarse el Colegio de Abogados de Madrid, en 1925, y la segunda española,
tras Ascensión Chirivella Marín (que se colegió en Valencia en 1922). También fue la
primera mujer que ejerció como abogada ante un tribunal militar. Ocupó el cargo de
Directora General de Prisiones (De la Guardia, Carmen, 2016).
Elisabeth Bishop (Worcester, Massachusetts, 1911). Poeta estadounidense, distinguida
como poetisa laureada de los Estados Unidos (1949-1950) y Premio Pulitzer de poesía en
1956 por su libro North & South - A Cold Spring, que agrupaba varios poemarios. En
1976, se convirtió en la primera mujer en recibir el premio internacional de literatura de
Neustadt (Zimmerman, 2000).
Chavela Vargas (San Joaquín de Flores, 1919). Se la considera una figura principal y
peculiar de la música ranchera, especialmente fuera de México. Fue distinguida con el
Premio a la Excelencia Musical de la Academia Latinoamericana de las Ciencias y Artes
de la Grabación en el 2007. Desde joven desafió las convenciones sociales en su forma de
comportarse y de vestir. Fumaba tabaco, bebía mucho, llevaba pistola y era reconocida por
su característico poncho rojo. A los 81 años, en una entrevista para la televisión colom-
biana en el año 2000, por primera vez expresó abiertamente que era lesbiana (Centro de
estudios migratorios, 2020).
Patricia Highsmith (Fort Worth, Texas, 1921). La temática de la obra de Patricia Highs-
mith se centra en torno a la culpa, la mentira y el crimen. Sus personajes, muy bien carac-
terizados, suelen estar cerca de la psicopatía y bordean la frontera entre el bien y el mal.
En 1952 publica El precio de la sal, sobre la historia de amor entre dos mujeres con un
final feliz insólito para la época. Treinta y tantos años después la reimprimió bajo el título
de Carol, desvelando que era ella la verdadera autora (Bloom, 1997).
Audre Lorde (Harlem, Nueva York, 1934 - Saint Croix, 17 de noviembre de 1992). Escri-
tora afroamericana. Feminista y activista por los derechos civiles. Como poeta es especial-
86
mente conocida por su dominio técnico y expresión emocional con los cuales expresa ira
e indignación por las injusticias civiles y sociales que observó a lo largo de su vida (Lorde,
2009).
11.2. HOMBRES GAIS

Sócrates (Atenas, 470 a. C.). Filósofo clásico griego considerado como uno de los más
grandes, tanto de la filosofía occidental como de la universal. Fue maestro de Platón,
quien tuvo a Aristóteles como discípulo, siendo estos tres los representantes fundamen-
tales de la filosofía de la Antigua Grecia. Sócrates fue el padre de la filosofía política y
de la ética y es la principal fuente de todos los temas importantes de la filosofía occiden-
tal en general; quizás su contribución más importante al pensamiento occidental es su
modo dialéctico de indagar, conocido como el método socrático o método de «elencos»,
el cual aplicaba para el examen de conceptos morales clave, tales como el bien y la justicia.
Se sabe que mantenía relaciones homosexuales con muchos de sus alumnos de manera
abierta (Rojas, 2011).
Platón (Atenas, 427 a. C.). Seguidor de Sócrates y maestro de Aristóteles. En 387 fundó
la Academia, institución que continuaría su marcha a lo largo de más de novecientos
años y a la que Aristóteles acudiría desde Estagira a estudiar filosofía alrededor del 367,
compartiendo, de este modo, unos veinte años de amistad y trabajo con su maestro.
Platón participó activamente en la enseñanza de la Academia y escribió, siempre en forma
de diálogo, sobre los más diversos temas, tales como filosofía política, ética, psicología,
antropología filosófica, epistemología, gnoseología, metafísica, cosmogonía, cosmología,
filosofía del lenguaje y filosofía de la educación. Intentó también plasmar en un Estado
real su original teoría política, razón por la cual viajó dos veces a Siracusa, Sicilia, con
intenciones de poner en práctica allí su proyecto, pero fracasó en ambas ocasiones y logró
escapar penosamente y corriendo peligro su vida debido a las persecuciones que sufrió
por parte de sus opositores. Tras la pérdida de Sócrates, Platón, que tenía solo 28 años,
se retiró con algunos discípulos de su maestro a Sicilia. Allí conoció a Dión, el cuñado
de Dionisio, por quien se sintió poderosamente atraído y al que transmitió las doctrinas
socráticas acerca de la virtud y del placer. Pero este no sería el último de sus amantes
homosexuales a lo largo de su historia (Zanotti, 2021).
Alejandro Magno (Pella, Macedonia, 356 a.C.). Ascendió al trono a los 20 años de
edad. Fue un genio militar que, en 11 años de guerra, jamás perdió una batalla, y con un
ejército relativamente pequeño conquistó enormes reinos. Fue discípulo de Aristóteles
y expandió la cultura helenística. A pesar de tener esposas, su amor principal fue Hefes-
tión, su compañero. En aquella época no era extraña la homosexualidad en las filas del
87
ejército. Alejandro Magno murió a los 33 años de edad, y en su corta carrera cambió
el curso de la Historia. Su imagen y actitud rompen con el estereotipo homosexual,
demostrando, una vez más que la valentía y el coraje, no dependen de la orientación
sexual (Zanotti, 2021)
Ricardo I de Inglaterra (Oxford, Inglaterra, 1157). Conocido como Ricardo Corazón
de León (en francés Richard Cœur de Lion, en inglés Richard the Lionheart, en occita-
no Ricar Còr de Leon), fue rey de Inglaterra entre 1189 y 1199, siendo el tercer hijo del
rey Enrique II y de Leonor de Aquitania. En su época, el trovador Berntran de Born lo
apodó “Òc e non” (‘sí y no’). Durante su reinado, solo visitó Inglaterra en dos ocasiones: las
correspondientes a sus dos coronaciones. En total, no llegaron a seis los meses que pisó su
suelo como rey. Tomó parte en la Tercera Cruzada, con campañas en Sicilia y Chipre en
el camino y, posteriormente, pasó un período arrestado por Leopoldo V duque de Austria.
Varios autores dan como cosa probada la homosexualidad del rey Ricardo e insinúan que el
notorio desapego que mostró hacia su esposa era consecuencia de ello. Los esposos vivieron
separados prácticamente durante todo su matrimonio debido a las campañas guerreras del
rey, y cuando éste regresó a Inglaterra su esposa no le acompañó, y ni siquiera asistió a la
ceremonia de coronación -la segunda tras la usurpación de su hermano- ni a los funerales
del rey cuando éste murió. No tuvieron tampoco descendencia (Rigault, Henri, 1996).
Miguel Ángel (Capresse, Italia, 1475). Arquitecto, escultor y pintor renacentista, consi-
derado uno de los más grandes artistas de la historia tanto por sus esculturas como sus
pinturas y obra arquitectónica. Se conoce de él que era de carácter introvertido, simple,
y que, al contrario que otros artistas, vivía al margen de las modas de su época. Autor de
varios sonetos dirigidos a sus jóvenes amantes: Gherardo Perini y Febo di Poggio. A la
edad de 57 se enamoró de un joven llamado Tommaso de Cavalieri, a quien dedicó el
resto de sus años. Si bien su relación pareció ser más bien un amor platónico del genio
(Gonzalez Camaño, Francisco,2007).
Leonardo da Vinci (Vinci, Florencia, 1452). Hijo ilegítimo, fue criado por sus abuelos.
Un genio de las artes, destacó como pintor, anatomista, arquitecto, artista, botánico, cien-
tífico, escritor, escultor, filósofo, ingeniero, inventor, músico, poeta y urbanista. A los 14
años fue enviado como aprendiz del célebre pintor florentino Andrea de Verrocchio. Sus
primeros trabajos de importancia fueron creados en Milán al servicio del duque Ludovico
Sforza. Trabajó a continuación en Roma, Bolonia y Venecia, y pasó los últimos años de
su vida en Francia, por invitación del rey Francisco I. A los 24 años fue acusado junto con
otras tres personas, de haber cometido ’actos impuros’ con un joven modelo de 17 años.
Leonardo era un hombre muy reservado y trataba de mantener sus asuntos en secreto,
son famosas sus notas escritas a la inversa que necesitaban para ser descifradas el uso de
un espejo. Se conoce su gusto por rodearse de discípulos jóvenes y bellos: Cesare de Sesto,
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Boltraffio, Andrea Salaino, Francesco Melzi, a los que adoptó como su propia descenden-
cia (Blanco, Michael, 2000).
Federico II, El Grande (Berlín, 1712). Federico II de Prusia, también conocido como
Federico El Grande, gobernó entre 1740 y 1786, sucediendo en el trono a su padre el rey
Federico-Guillermo I apodado “El Rey Sargento”. Su fama de gran estratega militar y
de monarca ilustrado es de sobra conocida en la historia moderna. Sus hazañas, aventu-
ras y desventuras militares llenan varios tomos, así como sus innovaciones en el arte de
gobernar un pueblo con justicia y equidad. Pero, en cuanto a su aspecto privado, durante
largo tiempo se ha silenciado su sexualidad, porque los prejuicios sobre la homosexualidad
podían desprestigiar su reputación de aguerrido soldado y rey. En lo que toca a su vida
privada, no se le conoce ninguna amante del sexo femenino en una época en que eran una
verdadera institución real, a excepción de una, la Condesa Anna Karolina Orzelska, hija
natural del Elector Federico-Augusto I de Sajonia y Rey de Polonia como Augusto II “El
Fuerte”. De hecho, a Federico II le interesaba más la compañía masculina que la femenina
(Bruquetas de Castro, 2002).
Piotr Ilich Chaikovski (Votkinsk, Rusia, 1840). Compositor ruso del periodo del
Romanticismo. Autor de famosas obras de la música clásica como los ballets El Lago de
los Cisnes, La bella durmiente y El cascanueces, la obertura-fantasía Romeo y Julieta, el
Primer concierto para piano, el Concierto para violín, sus sinfonías cuarta, quinta y sexta
y la ópera Eugenio Oneguin. Chaikovski escribió música en varios géneros y formas,
incluyendo la sinfonía, ópera, ballet, música instrumental y de cámara. A pesar de contar
con varios éxitos, nunca tuvo mucha confianza o seguridad en sí mismo y su vida estuvo
salpicada por crisis personales y periodos de depresión. Siempre vivió con miedo a que
se revelase su homosexualidad reprimida. Recibió honores por parte del zar, obtuvo una
pensión vitalicia y fue alabado en las salas de conciertos de todo el mundo. Su repentina
muerte a los 53 años suele atribuirse generalmente al cólera, pero hay quién sostiene que
se suicidó (The Tchaikovsky parpers: unloking the family archive, 2018).
Oscar Wilde (Dublín, Irlanda, 1854). Escritor y poeta, está considerado uno de los
dramaturgos más destacados del Londres victoriano tardío. Un personaje célebre en su
época, de agudo y puntilloso ingenio. En 1895, en la cima de su carrera, se convirtió
en la figura central del más sonado proceso judicial del siglo, que consiguió escandali-
zar a la clase media y alta de la Inglaterra victoriana. Wilde, que había mantenido una
íntima amistad con Lord Alfred Douglas, fue acusado por el padre de éste, el marqués de
Queensberry, de sodomía. Se le declaró culpable en el juicio, celebrado en mayo de 1895,
y fue condenado a dos años de trabajos forzados; salió de la prisión arruinado material y
espiritualmente. Su peripecia en prisión fue descrita en dos obras: De Profundis, extensa
carta llena de resentimiento dirigida a Lord Alfred Douglas al final de su estancia en
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prisión, y The Ballad of Reading Gaol, poema donde el ahorcamiento de un compañero

sirve como excusa para describir íntimos sentimientos sobre el mundo carcelario (Villena,
Luís Antonio, 1999).
Federico García Lorca (Granada, 1898). Poeta, dramaturgo y prosista, también conocido
por su destreza en muchas otras artes. Es el poeta de mayor influencia y popularidad de
la literatura española del siglo XX. Cofxmo dramaturgo, se le considera una de las cimas
del teatro español. Nació el seno de una familia de buena posición económica, de padre
hacendado y madre maestra de quien fomentó el gusto literario de su hijo. En su adoles-
cencia se interesó más por la música que por la literatura, de hecho estudió piano con
Antonio Segura Mesa y entre sus amigos de la universidad lo conocían más como músico
que por escritor novel. Formó parte de la llamada Generación del 27, en la que se incluyen
escritores como Jorge Guillén, Pedro Salinas, Rafael Alberti, Dámaso Alonso, Gerardo
Diego, Luis Cernuda, Vicente Aleixandre, Manuel Altolaguirre y Emilio Prados. Tras
su viaje a Nueva York, García Lorca volvió liberado de muchos fantasmas y complejos.
Además ya era un autor de éxito como dramaturgo y poeta. A partir de entonces se vuelve
más explícita su homosexualidad y sus relaciones con hombres. A principios de los años 30
se sabe que en Madrid cae enamorado de un joven estudiante de Minas y secretario de la
compañía teatral La Barraca, Rafael Rodríguez Rapún, que será el amor y la obsesión del
escritor. Una carta que conserva la Fundación García Lorca firmada por Rapún confirma
que existió dicha relación amorosa. Pero este, de 23 años, era bisexual y muchas veces le fue
infiel con mujeres, lo que causaba una profunda amargura al dramaturgo. En la madrugada
del 18 de agosto de 1936, Federico García Lorca fue fusilado junto a un olivo en la carre-
tera que une las localidades de Víznar y Alfácar.
11.3. PERSONAS BISEXUALES

Julio César (Roma, 100 a. C.). Emperador romano. Político nato, fue una de las figuras
más importantes de la historia de Roma. Tuvo relaciones con muchas mujeres, entre ellas
Cleopatra, pero su amor frustrado fue Vecingetorix, caudillo de los galos. Julio César se
llevó a Vercingetorix como trofeo de guerra a Roma, donde lo encarceló y, según cuentan,
acabó enamorándose de él. Cuando el adolescente se negó a ser su amante, César, llevado
por la ira, ordenó su ejecución, hecho del que se arrepentiría. En su juventud, se le atribu-
yó un ocasional encuentro sexual con Nicomedes IV, Rey de Bitinia (Ulises, 2021).
Miguel de Cervantes (Alcalá de Henares, 1547). Considerado como la máxima figura
de la literatura española, es universalmente conocido por haber escrito El ingenioso
Hidalgo don Quijote de la Mancha, descrita en muchas crónicas como la primera novela
moderna y una de las mejores obras de la literatura universal, además de ser el libro más
editado y traducido de la historia, solo superado por la Biblia. Se le ha dado el sobre-
90
nombre de «Príncipe de los Ingenios» Aunque contrajo matrimonio con Catalina de

Salazar, la pareja sólo convivió entre 1586 y 1588, durante su estancia en la prisión en
Argel, entre 1575 y 1580, el mismo autor nos dice haber tenido relaciones con mucha-
chos (Martínez,2015).
Caravaggio (Milán, 1571 Pintor italiano que trabajó en Roma, Nápoles, Malta y Sicilia
entre 1593 y 1610). Es considerado como el primer gran exponente de la pintura del
Barroco. Salvo en sus principios, Caravaggio produjo mayoritariamente pinturas religio-
sas. Sin embargo, a menudo escandalizaba y sus lienzos eran rechazados por sus clientes.
Dos de los reproches habituales eran el realismo de sus figuras religiosas rozando el natu-
ralismo temprano, así como la elección de sus modelos entre la gente de más baja condi-
ción. En lugar de buscar bellas figuras etéreas para representar los actos y personajes de la
Biblia, Caravaggio prefería escoger a sus modelos de entre el pueblo Mantuvo relaciones
tanto con hombres como con mujeres (Gombrich, 2015).
Hans Christian Andersen (Odense, 1805). Escritor y poeta danés, famoso por sus
cuentos para niños, entre ellos El patito feo, La sirenita y La reina de las nieves. Estas tres
obras de Andersen han sido adaptadas a la gran pantalla por Disney. Su biógrafo Jackie
Wullschlager afirma que “los diarios de Andersen no dejan lugar a ninguna duda sobre
que se sentía atraído por ambos sexos, unas veces deseaba una relación física con una
mujer y otras veces mantenía relaciones físicas con hombres” (Quinn, 2020).
Eleanor Roosevelt (Nueva York, 1884). Escritora y política estadounidense. Fue primera
dama y esposa del presidente de los Estados Unidos Franklin Delano Roosevelt. Presidió
la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas entre 1947 y 1951 y fue
delegada en la Asamblea General de las Naciones Unidas entre 1946 y 1952. Está consi-
derada como una de las líderes que más ha influido en el siglo XX.
Eleanor Roosevelt se involucró en el activismo feminista, a finales de la década de los
años 20. En esa época, tomaría contacto con muchas mujeres lesbianas, y con muchas de
ellas forjaría una amistad estrecha. Su relación más significativa fue la que mantuvo con
Lorena Hickok, una prestigiosa periodista que era ya conocida por otras relaciones con
mujeres. Lorena pasaría a ser una persona clave en la vida de la Primera Dama.
Dora de Houghton Carrington, conocida como Carrington, (Hereford, Inglaterra,
1893). Dora Carrington fue una experimentada retratista y paisajista, y también trabajó
en artes aplicadas y decorativas, pintando sobre cualquier superficie que tuviera cerca,
como letreros, tejas o muebles. También decoró vajillas. No fue miembro del círculo de
Bloomsbury, aunque se la asocia indirectamente con el mismo, generalmente debido a su
“estilo de vida bohemio”, su larga relación con el escritor homosexual Lytton Strachey, y
sus ocasionales relaciones homosexuales (Chadwick, 2015).
91
Vicente Aleixandre Merlo (Sevilla, 1898). Poeta español de la llamada Generación del
27. Elegido académico en sesión del día 30 de junio de 1949, ingresó en la Real Academia
Española el 22 de enero de 1950. Ocupó el sillón de la letra O. Obtuvo el Premio Nacio-
nal de Literatura en 1934 por La destrucción o el amor, el Premio de la Crítica en 1963
por En un vasto dominio, y en 1969, por Poemas de la consumación, y el Premio Nobel
de Literatura en 1977. Tuvo relaciones con la estadounidense Margarita Alpers, mujer
casada a la que conoció en la Residencia de Estudiantes, con la cantante Carmen Calvo,
con el abogado Andrés Acero y con el decorador cinematográfico José Manuel García Briz
(Chadwick, 2015).
Tamara de Lempicka (Varsovia, 1898). Pintora polaca que alcanzó la fama en Europa
y Estados Unidos con sus retratos y desnudos de gusto Art Déco. En 1918 se casó con
Tadeusz Łempicki, con quien se mudó a París, y allí continuó sus estudios de pintura.
Desde sus primeras obras, Tamara buscó representar la figura humana. Fue “la primera
artista mujer en ser una estrella del glamour”. Influenciada por el Cubismo, Lempicka fue
una de las mayores representantes del estilo Art Déco en dos continentes, fue la artista
favorita de muchas estrellas de Hollywood y además fue llamada “la baronesa con pincel”
(Bade, Patrick, 2006).
Marlene Dietrich (Berlín, 1901). Actriz y cantante alemana que adoptó la nacionalidad
estadounidense. Es considerada como uno de los más eminentes mitos del séptimo Arte,
y también como la novena mejor estrella femenina de todos los tiempos según el Ameri-
can Film Institute. Tuvo relaciones con Mercedes de Acosta, Greta Garbo, Dolores del
Río, Claudette Colbert y Edith Piaf. Fue esposa de Rudolf Sieber (Riva, 1992).
Marguerite Yourcenar (Bruselas, 1903). Novelista, poetisa, dramaturga y traductora. Una
de las más respetadas escritoras en lengua francesa, publicó novela, ensayo, poesía y tres
volúmenes de memorias familiares, que tuvieron una buena acogida entre la crítica y
los lectores. Su obra más famosa es la novela histórica Memorias de Adriano. Entre sus
distinciones figura la de Comendador de la Legión de Honor, el Gran Premio de la lite-
ratura francesa, el Premio Fémina y el Premio Erasmus. Una traductora norteamericana
llamada Grace Frick a la que había conocido en París en 1937, la invita a Estados Unidos,
donde dará clases de Literatura comparada en la ciudad de Nueva York. Marguerite y
Grace fueron amantes hasta la muerte de ésta de cáncer de mama. Yourcenar era bisexual
(Ledesma, 1999).
11.4. PERSONAS TRANS

Eleno de Céspedes (Llamado al nacer Elena) o simplemente Céspedes (Alhama de
Granada, 1545). Cirujano transexual español del siglo XVI. Era mulato, hijo de una esclava
92
negra. Su propietario lo identificó como mujer al nacer. Vivió como mujer toda su juventud
pero en un embarazo afirmó que su cuerpo cambió y pasó a tener pene. Desde entonces
desarrolló una vida laboral y sexual como varón titulándose como cirujano (Platero, 2014).
Catalina Erauso y Pérez Galarraga (San Sebastián, 1585). Popularmente conocida como
la Monja Alférez, fue una militar, monja y escritora. Uno de los personajes más legenda-
rios y controvertidos del Siglo de Oro español. Huyó del convento donde se encontraba
enclaustrada y, tras una serie de peripecias, vestida de hombre, se enroló en el ejército y
marchó hacia América del Sur donde participó en varias campañas militares. Tuvo varias
disputas y, tras confesar que era mujer fue llamada por el rey Felipe IV, quién le permitió
continuar en el ejército vistiendo ropas de hombre (Martínez, 2021).
Juan Rana (Tudela del Duero, 1593). El filósofo y erudito cisterciense Juan Caramuel,
contemporáneo de “Juan Rana”, escribió que era «el gracioso más vivo que hubo en
España». Su figura contrahecha (como puede apreciarse en un retrato que se conserva en
la Real Academia Española) era tan peculiar que, según un manuscrito de la época, sólo
con salir a las tablas y aun sin haber abierto la boca provocaba la risa y el aplauso. La fama
que pudo justificar su nombre («por ser la rana ni carne ni pescado») queda referida en
el proceso por sodomía del que saldría absuelto en 1636, quizá por intervención de sus
admiradores más poderosos ante la Inquisición. En efecto, hay en los textos que inter-
pretó constantes alusiones a la homosexualidad, como ha documentado Frédéric Serralta;
por lo visto poseía una voz muy atiplada (Platero, 2014).
James Miranda Barry (Inglaterra,1789). Cirujano militar de la armada británica. Aunque
fue designado como mujer al nacer y fue educado como una niña bajo en nombre de
Margaret Ann Burkle, vivió como un hombre para poder estudiar medicina y proseguir la
carrera de cirujano (Platero, 2014).
Alan L Hart (Kansas, 1890). Se crió en Albania, Oregón, como Lucille Hart y estudió
en el Colegio de Albania y en la Universidad de Standfor. Según el psiquiatra J Allen
Gillbert, que llevaba el caso de Hart, “ésta se sentía sexualmente atraído por las mujeres,
llevaba ropas masculinas y era totalmente reacia a la forma de pensar de las mujeres”. Hart
se casó con Inez Stark en 1918 usando el nombre de Robert Allen Bamford Jr. Su terapia
con el doctor Gilbert llevó a Hart a practicarse una histerectomía ese mismo año. Desde
entonces su comportamiento se volvió más masculino y empezó a presentarse siempre
como Alan L. Hart. Su transexualidad le trajo muchos problemas y se vio obligado a
cambiar de trabajo en numerosas ocasiones con los consiguientes problemas económicos.
Hart fue una figura importante en el campo de la tuberculosis, y durante los últimos 16
años de su vida, encabezó, investigó y llevó a cabo programas de rayos x en Connecticut
para el Departamento de Estado de Salud. Escribió un libro y numerosos artículos sobre
su campo profesional (Platero, 2014).
93
Lili Ilse Elvenes (Dinamarca, 1882). Conocida como Lili Elbe, fue una mujer trans-
género de origen danés y una de las primeras personas en someterse a una cirugía de
reasignación sexual. Lili al nacer recibió el nombre de Einar Magnus Andreas Wegener y
alcanzó un gran éxito como pintor. Durante un tiempo, Lili se presentaba públicamente
como la hermana de Einar. Después con éxito de la transición en 1930, cambió su nombre
legal a Lili Ilse Elvenes El nombre de Lili Elbe se lo dio el periodista Copenhague Louise
Lassen. Lili murió de las complicaciones que implica un trasplante de útero (Ebershof,
2021).
Michael Dillón (Inglaterra, 1915). Este médico británico fue uno de los primeros hombres
trans famoso de la historia. Desde muy pequeño tuvo la percepción de que su cuerpo no
se correspondía con la identidad que percibía. Dillón siempre había estado mucho más
cómodo con ropa de hombre y se sentía más cómodo y seguro de sí mismo como hombre.
En 1939, buscó tratamiento con el Dr. George Foss, que había estado experimentando
con testosterona para tratar el sangrado menstrual excesivo; en ese momento, los efectos
masculinizantes de dicha hormona eran poco conocidos. También se sometió a una doble
mastectomía y, años después a la primera faloplastia de la historia (Kennedy,2007).
Lynn Conway (Mout Vermont, Nueva York, 1938). Informática, inventora y activista
transgénero. Trabajó para IBM en la década de 1960 e inventó el “generalised dynamic
instruction handling”, que fue importante para el paradigma informático de las compu-
tadoras. IBM la despidió en 1968 después de reafirmarse como mujer transexual y plani-
ficar una reasignación de sexo. La investigadora sobrevivió sin trabajo y sin familia en las
calles de San Francisco gracias a otras transexuales que sufrían la persecución policial.
Trabajó en Xerox PARC ocultando su pasado y realizó importantes avances en el campo
del diseño de chips en los 70. Sin embargo, el coautor de sus investigaciones se llevó casi
todos los honores. Ignorada en Silicon Valley, primero por ser transexual y después por ser
mujer, ahora su labor comienza a ser reconocida (Benjamin Harris, 1966).
Marsha P. Johnson (Nueva Jersey, 1945). Johnson ha sido identificada como una de las
más importantes activistas en los enfrentamientos con la policía durante los disturbios
de Stonewall. A principios de la década de 1970, Johnson y su buena amiga Sylvia
Rivera cofundaron la organización Street Transvestite Action Revolutionaries (STAR;
revolucionarias activistas travestidas callejeras); juntas eran una presencia visible en las
marchas a favor de la liberación gay y otras acciones políticas radicales. En la década de
1980, Johnson continuó su activismo de la calle como organizadora respetada de ACT
UP. Junto con Rivera, Johnson era «madre» de la Casa STAR, juntando ropa y comida
para ayudar apoyar a las jóvenes drag queens, mujeres trans y otros chicos callejeros que
vivían en los muelles de la calle Christopher o en su casa, en el Lower East Side de
Nueva York (Duberman, 2018).
94
Sylvia Rae Rivera (Nueva York, 1951). Activista LGBT estadounidense. Rivera fue
miembro fundadora del Gay Liberation Front y la Gay Activists Alliance y, junto a su
amiga Marsha P. Johnson, ayudó a fundar STAR (Street Transvestite Action Revolutio-
naries), un grupo dedicado a ayudar a mujeres callejeras transexuales sin techo Su activis-
mo comenzó con la Guerra de Vietnam y los movimientos de derechos civiles y feminista,
y llegó a su punto máximo en los tiempos de los Disturbios de Stonewall. También luchó
por los derechos de los jóvenes puertorriqueños y afroamericanos, particularmente en los
Young Lords y Black Panthers (Duberman, 2018).
95
96
12. FECHAS SEÑALADAS PARA EL COLECTIVO LGTBI
31 de marzo. Día Internacional de la Visibilidad Trans

Desde el año 2009, el 31 de marzo se celebra el Día Internacional de la Visibilidad Trans,
dedicado a la sensibilización en contra de la discriminación hacia las personas trans en
todo el mundo. 26 de abril.
26 de abril Día de la Visibilidad Lésbica

Se celebra desde el año 2008 para reivindicar la igualdad real de derechos de las mujeres
lesbianas y su visibilidad en todos los ámbitos de la sociedad.
17 de mayo. Día Internacional contra la LGTBIFOBIA

Este es un día para visibilizar y denunciar los delitos de odio que se cometen contra las
personas LGTBI en todo el mundo. Se eligió este día porque el 17 de mayo de 1990, la
OMS eliminó la homosexualidad de la lista de enfermedades mentales. 28 de junio. Día
Internacional del Orgullo LGTBI (lesbianas, gais, bisexuales, transexuales e intersexua-
les), también conocido como Día del Orgullo LGTBI o simplemente Orgullo LGTBI,
son una serie de actos que la comunidad LGTBI celebra anualmente de forma pública
para instar a la tolerancia y la igualdad de este colectivo. Esta fiesta tiene lugar el 28 de
junio, día en el que se conmemoran los disturbios que tuvieron lugar en un local de Nueva
York, el Stonewall Inn, en 1969, que marcaron el inicio del movimiento de liberación
LGTBI. En algunos países, la fecha original de celebración del Orgullo suele desplazarse
al primer sábado anterior o posterior al 28 de junio, aunque también puede modificarse
en caso de que coincida con otros actos relevantes (elecciones políticas, celebraciones
masivas) o para conmemorar otras efemérides locales de acontecimientos trascendentes
para el colectivo. La noción básica del orgullo LGTBI reside en que ninguna persona
debe avergonzarse de lo que es, sea cual sea su sexo, su identidad sexoafectiva. Desde un
punto de vista lingüístico, el término orgullo designa el amor propio o la estima que cada
persona tiene de sí misma como merecedora de respeto o consideración. Esta definición
transmite la idea de una dignidad intrínseca que todo ser humano posee y que no debe
verse afectada por su conducta o por su orientación sexual, identidad o expresión de
género. En este sentido, un concepto equivalente sería hablar de dignidad LGTBI.
97
23 de septiembre. Día Internacional de la Bisexualidad

Día para reconocer la bisexualidad, la historia bisexual, la comunidad y la cultura bisexual
y los derechos de las personas bisexuales.
20 de noviembre. Día Internacional de la Memoria Trans

Es un día dedicado a la memoria de aquellas personas que han sido asesinadas, víctimas
de la transfobia, el odio y el miedo a las personas trans.
98
13. LAS TERAPIAS DE CONVERSIÓN DE LA ORIENTACIÓN

SEXUAL O DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO AUTOPER-
CIBIDA: UN ATENTADO CONTRA LOS DERECHOS
HUMANOS DE LAS PERSONAS LGTBI
13.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Hasta mediados del siglo XX, los intentos médicos de curar la homosexualidad incluían
intervenciones quirúrgicas como la histerectomía, la ablación del clítoris, la castración, la
vasectomía y la lobotomía. También se ha intentado la utilización de diversos métodos,
que incluían el tratamiento hormonal, el tratamiento de choque farmacológico y el trata-
miento con estimulantes y depresivos sexuales. Otras prácticas utilizaban la terapia de
aversión, el intento de reducción de la aversión hacia la heterosexualidad, terapia de grupo,
hipnosis y psicoanálisis.
Durante el periodo comprendido entre la muerte de Freud (1939) y los disturbios de
Stonewall (1969), la terapia de conversión disfrutó de una época de empleo agresivo del
tratamiento de homosexuales y la aprobación de la profesión psiquiátrica. En 1973, con
las nuevas informaciones científicas de investigadores como Evelyn Hooker y Kinsey,
la APA (American Psychological Association), desclasificó la homosexualidad como un
desorden mental y en 1992 la Organización Mundial de la Salud eliminó la homosexua-
lidad de la lista de enfermedades mentales (Hooker, 1957).
En España, durante el siglo XIX, la criminología convirtió al homosexual en un mons-
truo. A partir del siglo XX, predomina la visión endocrinológica del fenómeno, que divide
a los homosexuales en buenos (los castos) y malos. Una visión típica durante los años
veinte decía que «por lo general la homosexualidad no se observa más que en individuos
tarados desde el punto de vista psicopático o biológico». El mayor representante de este
tipo de pensamiento fue Gregorio Marañón. Durante el franquismo los homosexuales
fueron perseguidos y encarcelados o enviados a campos de trabajo (Portilla, 2019).
Más tarde, ya en 1970, la Ley de Peligrosidad y Rehabilitación Social dio el enfoque de
tratar y curar la homosexualidad. Se establecieron dos penales, uno en Badajoz (a donde
se enviaban a los pasivos) y otro en Huelva (dónde se enviaban a los activos). En estos
establecimientos se intentaba cambiar la orientación sexual de los presos mediante terapia
de aversión: tras estímulos homosexuales se daban descargas eléctricas, que cesaban
cuando había estímulos heterosexuales. El psiquiatra López Ibor llegaba a presumir de
sus «exitosas» lobotomizaciones a gais. La revista Interviú recogió un fragmento de una
conferencia suya en Italia en 1973 donde decía:
99
Mi último paciente era un desviado. Después de la intervención del lóbulo inferior del
cerebro presenta, es cierto, trastornos en la memoria y la vista, pero se muestra más ligera-
mente atraído por las mujeres.
Durante el régimen de Franco el número de expedientes sobre casos de lesbianas fue infi-
nitamente menor que el de hombres. El sexo entre mujeres no preocupaba a las autorida-
des por la simple razón de que era algo que no podía existir para la mentalidad franquis-
ta. Actualmente, estas terapias están expresamente proscritas en algunas de las leyes de
igualdad LGTBI aprobadas en varias comunidades autónomas, y su práctica se considera
como una infracción muy grave. La Ley 7/2017, de 28 de diciembre, para garantizar la
igualdad de trato y no discriminación de las personas LGTBI y sus familiares en Andalu-
cía, prohíbe estas terapias en su artículo 6.2 y las considera faltas muy graves sancionables
con multa de 60.001 a 120.000 euros y accesorias (art. 65.3).
13.2. LA PSICOLOGÍA FRENTE A LAS TERAPIAS DE CONVERSIÓN DE

LA ORIENTACIÓN SEXUAL O DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO
AUTOPERCIBIDA
El Consejo General de la Psicología de España ha manifestado total acuerdo con la
postura adoptada por la American Psychological Assotiation (APA) en 2009 en la que
se declaraba del todo inadmisible que los profesionales de la salud mental indicaran,
instaran o hicieran creer a sus pacientes que es posible modificar su orientación sexual
y convertirse en heterosexuales mediante algún tipo de intervención terapéutica o trata-
miento. Dicha declaración tiene como base 83 estudios acerca del cambio de orientación
sexual que llevan a concluir que no es posible -ni necesario- que una persona homosexual
pueda dejar de serlo, más bien por el contrario, los fallidos esfuerzos por conseguirlo
suelen derivar en problemas de ansiedad, depresión y suicidio. Desde el Consejo General
de la Psicología de España, se recomienda intervenir en el sentido de la aceptación de la
homosexualidad como forma de eliminar el conflicto interno, a fin de que las personas
vivan integrando su orientación de una forma asertiva.
13.3. LA LEGISLACIÓN ANTE TERAPIAS DE CONVERSIÓN DE LA

ORIENTACIÓN SEXUAL O DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO AUTO-
PERCIBIDA
Las terapias que pretenden revertir la orientación sexual o la identidad de género auto-
percibida, suponen una flagrante vulneración de los derechos humanos de las personas
LGTBI. Estos métodos contravienen derechos fundamentales contenidos en diversas
normas nacionales e internacionales:
100
Derecho a la vida
Declaración Universal de los Derechos Humanos (art. 3), Convenio Europeo de Dere-
chos Humanos (art. 2), Constitución Española (en adelante CE) (art. 15), Convención
de los Derechos del Niño (art. 6), Ley de Infancia y Adolescencia (arts. 3, 7 y 8), Ley de
protección integral a la Infancia y la adolescencia frente a la violencia (art. 1).
Derecho a la integridad física y moral
Declaración Universal de los Derechos Humanos (art. 5), Convenio Europeo de Dere-
chos Humanos (art. 3), Convención contra la tortura y otras penas o tratos crueles, inhu-
manas o degradantes (arts. 1, 2 y siguientes), Convención de los Derechos del Niño (art.
19), CE (art. 15), Ley de Infancia y Adolescencia (art. 9), Ley de protección integral a la
infancia y la adolescencia frente a la violencia (art. 1).
Además, estas terapias podrían ser constitutivas de varios delitos recogidos en el Código
Penal (en adelante CP): delito contra la integridad moral (art. 173.1 CP), lesiones (art.
147 CP), inducción al suicidio (art. 143 CP), amenazas (art. 169 CP) y coacciones (art.
172 CP).
Las leyes de igualdad LGBI de algunas comunidades autónomas, proscriben estas tera-
pias. La Ley 7/2017, de 28 de diciembre, para garantizar la igualdad de trato y no discri-
minación de las personas LGTBI y sus familiares en Andalucía, establece, en su artículo
6.2, que no se usarán terapias aversivas o cualquier otro procedimiento que suponga un
intento de conversión, anulación o supresión de la orientación sexual o de la identidad de
género autopercibida y considera su práctica como una falta muy grave sancionable con
multa de 60.001 a 120.000 euros y accesorias.
101
102
14. ACCIONES LEGALES FRENTE AL ACOSO ESCOLAR
Cuando la activación del protocolo de actuación en supuestos de acoso escolar y las

medidas adoptadas en el centro educativo no sean suficientes para asegurar la protección
de la víctima o cuando los hechos son especialmente graves y manifiestamente consti-
tutivos de delito, los padres o tutores legales de la víctima pueden y deben emprender
acciones legales contra el acosador o la acosadora.
14.1. CONDUCTAS DELICTIVAS QUE INTEGRAN EL BULLYING LGTBI

Las conductas delictivas que pueden integrar el acoso escolar están recogidas en los
siguientes artículos del Código Penal:
ACOSO
172.ter. 1 C.P. Será castigado con la pena de prisión de tres meses a dos años o multa de
seis a veinticuatro meses el que acose a una persona llevando a cabo de forma insistente
y reiterada, y sin estar legítimamente autorizado, alguna de las conductas siguientes y, de
este modo, altere gravemente el desarrollo de su vida cotidiana:
1.ª La vigile, la persiga o busque su cercanía física.
2.ª Establezca o intente establecer contacto con ella a través de cualquier medio de comu-
nicación, o por medio de terceras personas.
3.ª Mediante el uso indebido de sus datos personales, adquiera productos o mercancías, o
contrate servicios, o haga que terceras personas se pongan en contacto con ella.
4.ª Atente contra su libertad o contra su patrimonio, o contra la libertad o patrimonio de
otra persona próxima a ella. art. 65.3).
AMENAZAS
169 C.P. El que amenazare a otro con causarle a él, a su familia o a otras personas con
las que esté íntimamente vinculado un mal que constituya delitos de homicidio, lesiones,
aborto, contra la libertad, torturas y contra la integridad moral, la libertad sexual, la inti-
midad, el honor, el patrimonio y el orden socioeconómico.
ASESINATO
140 C.P. 1. El asesinato será castigado con pena de prisión permanente revisable cuando
concurra alguna de las siguientes circunstancias:
103
1.ª Que la víctima sea menor de dieciséis años de edad, o se trate de una persona especial-
mente vulnerable por razón de su edad, enfermedad o discapacidad.
2.ª Que el hecho fuera subsiguiente a un delito contra la libertad sexual que el autor
hubiera cometido sobre la víctima.
3.ª Que el delito se hubiera cometido por quien perteneciere a un grupo u organización
criminal.
COACCIONES
172.1 C.P. 1. El que, sin estar legítimamente autorizado, impidiere a otro con violencia
hacer lo que la ley no prohíbe, o le compeliere a efectuar lo que no quiere, sea justo o
injusto, será castigado con la pena de prisión de seis meses a tres años o con multa de 12
a 24 meses, según la gravedad de la coacción o de los medios empleados.
Cuando la coacción ejercida tuviera como objeto impedir el ejercicio de un derecho
fundamental se le impondrán las penas en su mitad superior, salvo que el hecho tuviera
señalada mayor pena en otro precepto de este Código.
También se impondrán las penas en su mitad superior cuando la coacción ejercida tuviera
por objeto impedir el legítimo disfrute de la vivienda.
DAÑOS (263 A 267 C.P.)
263. 1 C.P. El que causare daños en propiedad ajena no comprendidos en otros títulos de
este Código, será castigado con multa de seis a veinticuatro meses, atendidas la condición
económica de la víctima y la cuantía del daño.
HOMICIDIO
138 C.P. 1. El que matare a otro será castigado, como reo de homicidio, con la pena de
prisión de diez a quince años.
INDUCCIÓN AL SUICIDIO
143 C.P. El que induzca al suicidio de otro será castigado con la pena de prisión de cuatro
a ocho años.
2. Se impondrá la pena de prisión de dos a cinco años al que coopere con actos necesarios
al suicidio de una persona.
3. Será castigado con la pena de prisión de seis a diez años si la cooperación llegara hasta
el punto de ejecutar la muerte.
4. El que causare o cooperare activamente con actos necesarios y directos a la muerte de
otro, por la petición expresa, seria e inequívoca de éste, en el caso de que la víctima sufriera
104
una enfermedad grave que conduciría necesariamente a su muerte, o que produjera graves
padecimientos permanentes y difíciles de soportar, será castigado con la pena inferior en
uno o dos grados a las señaladas en los números 2 y 3 de este artículo.
DELITO CONTRA LA DIGNIDAD DE LA VÍCTIMA
510.2. a. Serán castigados con la pena de prisión de seis meses a dos años y multa de seis
a doce meses:
a) Quienes lesionen la dignidad de las personas mediante acciones que entrañen humi-
llación, menosprecio o descrédito de alguno de los grupos a que se refiere el apartado
anterior, o de una parte de los mismos, o de cualquier persona determinada por razón de
su pertenencia a ellos por motivos racistas, antisemitas u otros referentes a la ideología,
religión o creencias, situación familiar, la pertenencia de sus miembros a una etnia, raza o
nación, su origen nacional, su sexo, orientación o identidad sexual, por razones de género,
enfermedad o discapacidad, o produzcan, elaboren, posean con la finalidad de distribuir,
faciliten a terceras personas el acceso, distribuyan, difundan o vendan escritos o cualquier
otra clase de material o soportes que por su contenido sean idóneos para lesionar la digni-
dad de las personas por representar una grave humillación, menosprecio o descrédito de
alguno de los grupos mencionados, de una parte de ellos, o de cualquier persona determi-
nada por razón de su pertenencia a los mismos.
LIBERTAD SEXUAL
178 y siguientes C.P. El que atentare contra la libertad sexual de otra persona, utilizando
violencia o intimidación, será castigado como responsable de agresión sexual con la pena
de prisión de uno a cinco años.
OMISIÓN DEL DEBER DE IMPEDIR O PERSEGUIR DELITOS
407 C.P. A la autoridad o funcionario público que abandonare su destino con el propó-
sito de no impedir o no perseguir cualquiera de los delitos comprendidos en los Títulos
XXI, XXII, XXIII y XXIV se le castigará con la pena de prisión de uno a cuatro años e
inhabilitación absoluta para empleo o cargo público por tiempo de seis a diez años. Si
hubiera realizado el abandono para no impedir o no perseguir cualquier otro delito, se le
impondrá la pena de inhabilitación especial para empleo o cargo público por tiempo de
uno a tres años.
OMISIÓN DEL DEBER DE SOCORRO
195 C.P.1. El que no socorriere a una persona que se halle desamparada y en peligro
manifiesto y grave, cuando pudiere hacerlo sin riesgo propio ni de terceros, será castigado
con la pena de multa de tres a doce meses.
105
REVELACIÓN DE SECRETOS (197 y siguientes CP)

197.1 C.P. El que, para descubrir los secretos o vulnerar la intimidad de otro, sin su
consentimiento, se apodere de sus papeles, cartas, mensajes de correo electrónico o cuales-
quiera otros documentos o efectos personales, intercepte sus telecomunicaciones o utilice
artificios técnicos de escucha, transmisión, grabación o reproducción del sonido o de la
imagen, o de cualquier otra señal de comunicación, será castigado con las penas de prisión
de uno a cuatro años y multa de doce a veinticuatro meses.
SEXTING
197.7 C.P. Será castigado con una pena de prisión de tres meses a un año o multa de
seis a doce meses el que, sin autorización de la persona afectada, difunda, revele o ceda
a terceros imágenes o grabaciones audiovisuales de aquélla que hubiera obtenido con su
anuencia en un domicilio o en cualquier otro lugar fuera del alcance de la mirada de terce-
ros, cuando la divulgación menoscabe gravemente la intimidad personal de esa persona.
14.2. EL BULLYING LGTBI Y EL DELITO DE ODIO

El delito de odio según la definición OSCE: “toda infracción penal, incluidas infraccio-
nes contra las personas y contra la propiedad, cuando la víctima, el lugar o el objeto de la
infracción son seleccionados a causa de su conexión, relación, afiliación, apoyo o perte-
nencia real o supuesta a un grupo que pueda estar basado en la “raza”, origen nacional o
étnico, idioma, color, religión, edad, minusvalía física o mental, orientación sexual u otros
factores similares, reales o supuestos”.
Partiendo de este concepto de delito de odio podríamos afirmar que las conductas que se
llevan acabo en los supuestos de acoso escolar LGTBIfóbico pueden incardinarse dentro
del concepto de delito de odio.
La cuestión es que el conocimiento de la diversidad sexual y de género en las aulas es
frecuentemente ignorado en los planes de estudio lo que perpetúa estereotipos y prejui-
cios hacia las personas LGTBI, propiciando el acoso escolar homofóbico. Por este motivo
es exigible que la legislación en materia de educación contemple el conocimiento de la
diversidad sexual y de género y dote al profesorado de la formación y los instrumentos
necesarios para impartir estos conocimientos.
El profesorado que mantenga una conducta discriminatoria hacía el alumnado LGTBI
también estará cometiendo un delito de odio.
106
14.3. RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS Y LAS MENORES EN CASO

DE BULLYING HOMOFÓBICO
La responsabilidad penal de menores se exige a personas mayores de catorce años y
menores de dieciocho por la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas en el
Código Penal o en las leyes penales especiales.
No se aplica a los y las menores de catorce años, para los que se observan otras normas
de protección y educación previstas en el Código Civil y en la Ley Orgánica 1/ 1996
sobre protección jurídica del menor, debiendo dar cuenta a la Entidad Pública que tenga
atribuida la competencia sobre menores en la Comunidad Autónoma de que se trate, para
que adopte medidas tendentes a la reeducación y protección del menor de catorce años
que hubiese observado una conducta reprochable.
14.4.
RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS Y LAS DOCENTES Y EL
PERSONAL DEL CENTRO EDUCATIVO EN CASO DE BULLYING
HOMOFÓBICO
En caso de que el acoso y las humillaciones al alumnado LGTBI provengan de los propios
docentes o de otras personas que trabajen en el centro educativo, estos serán penalmente
responsables de los delitos de acoso con la agravante de abuso de superioridad del artí-
culo 22.2 del Código Penal. Al ser delitos motivados por la orientación sexual o por la
identidad o expresión de género de la víctima, tendrán la consideración de delitos de odio
y por tanto se les aplicará, además de la agravante de abuso de superioridad, la agravan-
te del 22.4 del Código Penal, que es la indicada para supuestos en los que el delito se
haya cometido por la orientación sexual o la identidad de género de la víctima. También
podrían ser estas conductas constitutivas de un delito del artículo 510.2.a antes citados, al
atentar contra la dignidad de la víctima por su orientación sexual o identidad de género.
Además, si los docentes u otros miembros del personal del centro educativo tuviesen
conocimiento de que se están cometiendo actos de acoso hacia el alumnado LGTBI y
no tomaran medidas al respecto, cometerán los delitos de omisión del deber de socorro y
omisión del deber de impedir o perseguir delitos.
14.5. LA DENUNCIA
a.- Necesidad de denunciar los hechos
Ante un caso de acoso escolar o de ciberacoso, es imprescindible denunciar los hechos
para que se pueda iniciar una investigación que esclarezca lo sucedido, ponga fin al acoso,
proteja a la víctima y castigue a los culpables.
107
b.- ¿Qué es una denuncia?

La denuncia es la declaración que efectúa una persona para poner en conocimiento del
Juez, la Jueza, Ministerio Fiscal o la policía, unos hechos que se considera que pueden
constituir un delito. Está regulada en el artículo 259 de la Ley de Enjuiciamiento Crimi-
nal.
c.- ¿Cómo se presenta la denuncia?
La denuncia puede realizarse por escrito o de palabra, personalmente o por medio de
representante con poder especial.
Debe ser firmada por la víctima o alguien a su petición si ésta no pudiera firmarlo no
pudiera firmarla. En caso de bullying o ciberbullying, lo habitual es que sean los padres,
madres o quien ejerza la tutela los que denuncien, pero la víctima, aunque sea menor de
edad, también puede denunciar por si sola.
No es necesario que se dirija contra una persona determinada, aunque en el caso de que
existiera algún sospechoso, el denunciante puede especificarlo. Tampoco es necesaria la
intervención de abogado o procurador, ni la prestación de fianza.
Si la denuncia se realiza verbalmente, se extenderá un acta en forma de declaración que
será firmada por el declarante y por el funcionario o autoridad que tome la declaración.
En este acta debe hacerse constar la identidad del denunciante.
Tanto en la denuncia verbal como en la escrita es muy importante dar una descripción lo
más exacta y pormenorizada posible sobre los hechos denunciados y la persona o personas
denunciadas, así como sus direcciones si se conocen. Además, también se pueden aportar
con la denuncia todos aquellos documentos que apoyen los hechos denunciados (partes
médicos, psicológicos, fotografías, capturas de pantalla), si los hubiese, junto con otras
pruebas que se tengan en ese momento (grabaciones de audio y vídeo).
En los casos de ciberbullying hay que aportar las capturas de pantalla donde aparezcan
textos vejatorios y/o amenazantes, los llamados “pantallazos”, así como los archivos infor-
máticos que contengan la información acreditativa del acoso a través de las redes.
Es muy importante, en el momento de interponer denuncia, hacer mención de aquellas
personas que pudieron ser testigos presenciales de esos hechos, aportando sus direcciones,
en el caso de que se sepan.
Se entregará una copia de la denuncia o, en su caso, un resguardo de haberla presentado
a la persona que denuncia, si no se le entrega, ésta puede solicitarlo. El denunciante no
puede apartarse de lo manifestado en la denuncia. Una vez formalizada la denuncia, se
procederá a comprobar la veracidad de los hechos denunciados.
108
d.- Personas que pueden denunciar y personas que deben denunciar

Están obligados a presentar denuncia, según lo establecido en la Ley de Enjuiciamiento
Criminal:
∑ Quiénes presencien los hechos delictivos.
∑ Los que conozcan los hechos por el cargo, la profesión o el oficio que desempeñan, en
caso de acoso escolar el personal docente y los responsables del centro educativo.
∑ Los que, de cualquier, otra forma tengan conocimiento de la existencia de un delito.
∑ Sin embargo, no estarán obligados a denunciar aunque si lo desean pueden hacerlo, las
siguientes personas:
∑ El cónyuge del delincuente.
∑ Los ascendientes o descendientes vinculados de forma directa al delincuente.
∑ Los niños y las niñas y los que no tengan uso de razón.
∑ Los abogados/as y procuradores/as respecto de las explicaciones que recibieron de sus
clientes.
∑ Los sacerdotes respecto de las noticias que hubiesen recibido en el ejercicio de sus
funciones eclesiásticas.
∑ Aquellas personas que desempeñando un cargo, profesión u oficio determinado, tuvie-
sen noticia de algún delito público, excluyendo en este caso Abogado y
∑ Procuradores respecto de las instrucciones que recibieron de sus clientes.
e.- ¿Ante quién se presenta la denuncia?
- En la policía, tanto la Policía Nacional, como la autonómica, como la local o municipal.
También puedes hacerlo en el cuartel o dependencia de la Guardia Civil.
- En el Juzgado de instrucción de guardia o en el juzgado de paz del lugar donde vives.
- En la Fiscalía.
- Ante el Grupo de Menores de la Policía Judicial.
- Ante la Fiscalía de Menores.
109
14. 6. PROCEDIMIENTO JUDICIAL

El procedimiento judicial a seguir está regulado en la Ley Orgánica de Responsabilidad
Penal del Menor y consta de las siguientes fases:
a.- Fase de instrucción
Una vez presentada la denuncia comienza el proceso de instrucción (investigación de
los hechos) ante la Fiscalía de Menores. En esta etapa, el menor, víctima de acoso, y sus
representantes legales, pueden optar por dejar que sea el Ministerio Fiscal quién vele por
sus intereses en el proceso o personarse en la causa como acusación particular con defensa
letrada (en la jurisdicción de menores no es preceptivo el procurador). Si el menor víctima
de acoso se persona como acusación particular, podrá:
1.-Instar la imposición de medidas como por ejemplo, el alejamiento del presunto agresor.
2.-Tener vista de todas las actuaciones, siendo notificado de todas las diligencias que se
soliciten y acuerden.
3.- Pedir que se practiquen todas las diligencias de prueba que crea oportunas.
4.- Proponer pruebas que versen sobre el hecho delictivo y las circunstancias de su comi-
sión, salvo en lo referente a la situación psicológica, educativa, familiar y social del
menor o menores imputados en la causa.
5.- Participar en la práctica de las pruebas, ya sea en la fase de instrucción (investigación) ya
sea en fase de audiencia (en el juicio). A estos efectos, el órgano actuante podrá denegar
la práctica de la prueba de careo, si esta fuese solicitada, cuando no resulte fundamental
para la averiguación de los hechos o la participación del menor denunciado.
6.- Ser oído en los incidentes que se tramiten en el procedimiento (por ejemplo si se
solicita el internamiento en un centro de menores del menor denunciado hasta que
se celebre el juicio).
7.- Ser oído en caso de modificación o sustitución de medidas impuestas al menor conde-
nado por acoso.
8.- Participar en las vistas o audiencias que se celebren.
9.- Formular los recursos procedentes de acuerdo con la Ley Penal del Menor.
Conciliación
Durante la fase de instrucción, cabe la posibilidad de conciliación entre la víctima del
acoso escolar y el menor o la menor acusados cuando éste se disculpe ante la víctima, y la
víctima acepte sus disculpas, y se entenderá por reparación el compromiso asumido por el
110
menor o la menor acusados con la víctima de realizar determinadas acciones en beneficio

de ésta o de la comunidad.
En la conciliación, el equipo técnico actuará de mediador e informará al Ministerio Fiscal
de los compromisos adquiridos y del grado de cumplimiento.
Si se produce la conciliación y la reparación de la víctima, el Ministerio Fiscal dará por
concluido el expediente.
En caso de que el menor o la menor acusados no cumpliesen la reparación o la actividad
educativa acordada, el Ministerio Fiscal continuará la tramitación del expediente.
En los casos de acoso escolar, al ser la víctima un menor o una menor de edad, los térmi-
nos de la conciliación deben ser aceptados por su representante legal, con aprobación del
Juez o la Jueza de Menores.
El Ministerio Fiscal
El Ministerio Fiscal es el órgano encargado de dirigir la investigación de los hechos
denunciados.
El procedimiento se inicia desde que el Ministerio Fiscal tenga noticia de la denuncia,
bien porque le ha llegado desde el lugar que la víctima la interpuso (policía, guardia civil),
o bien porque la víctima la ha interpuesto directamente en la Fiscalía de Menores.
El Ministerio Fiscal no incoará la causa, pese a la existencia de denuncia en la que se atri-
buyan los hechos a un menor o una menor de edad, cuando estos hechos no sean indiciaria-
mente constitutivos de delito o cuando la denuncia sea manifiestamente falsa.
Si el Ministerio Fiscal incoa el oportuno procedimiento, llevará a cabo las actividades
de instrucción (investigación) necesarias excepto aquellas que requieran de preceptiva
intervención judicial.
En la fase de instrucción,el Ministerio Fiscal deberá pronunciarse sobre la personación de
la víctima en la causa como acusación particular.
Medidas en la fase de instrucción
En la fase de instrucción el Juez o la Jueza, a instancias de Ministerio Fiscal, podrá
instar medidas restrictivas de derechos fundamentales (internamiento del menor o la
menor denunciados en un centro de menores mientras se tramita el procedimiento), o de
medidas cautelares (orden de alejamiento) y la apertura de pieza de responsabilidad civil.
Además en esta fase el Juez o la Jueza se pronunciará definitivamente sobre la persona-
ción de la víctima en la fase de instrucción.
111
Equipo técnico
Durante la fase de instrucción, el Ministerio Fiscal requerirá al Equipo Técnico de
Menores la elaboración de un informe o actualización de los informes anteriormente
emitidos. En este informe, se evaluará la situación psicológica, educativa y familiar del
menor o la menor denunciados, así como de su entorno social, y cualquier otra circuns-
tancia relevante a efectos de adoptar alguna de las medidas previstas en la ley.
b.- Preparación del juicio oral
Finalizada la instrucción, el Ministerio Fiscal enviará al Juez o la Jueza de Menores las
actuaciones y formulará escrito de alegaciones en el que o bien solicite la apertura de la
audiencia (juicio), para que los hechos sean juzgados, o solicite el sobreseimiento de la
causa porque después de la investigación haya llegado a la conclusión de que los hechos
denunciados no son constitutivos de delito.
Si la víctima interviene en el procedimiento su representación legal, en las alegaciones
se limitará a los hechos, autoría (si el menor o la menor denunciados son autores de los
hechos), calificación jurídica (qué tipo de delito considera que ha cometido el menor o
la menor denunciados) y en ese mismo escrito de alegaciones solicitará las pruebas que
quiera utilizar para demostrar los hechos denunciados.
Las alegaciones de la representación legal de la víctima estarán supeditadas a la interven-
ción del Ministerio Fiscal, y a la formulación por éste de una acusación. Si en Ministerio
Fiscal entiende que los hechos denunciados no son delito y propone el sobreseimiento y
archivo de la causa, la víctima no podrá hacer nada para impedir ese archivo: ni oponerse
ni seguir la acusación por su cuenta.
El menor o la menor denunciados, a través de su defensa, presentarán, asimismo, un
escrito de alegaciones en el que propondrán la prueba con la que intentarán defen-
derse.
c.- El juicio oral
Se celebrará con la asistencia del Ministerio Fiscal, del miembro del Equipo Técnico de
Menores, del abogado defensor y del menor o la menor acusados, que podrían estar acom-
pañados de sus representantes legales, salvo que el Juez o la Jueza no lo considere oportuno.
Las sesiones de la audiencia (juicio), no suelen ser públicas por el interés del menor o la
menor. En todo caso se impide a los medios de comunicación social obtener o difundir
imágenes del menor o la menor denunciados o datos que permitan su identificación.
La audiencia (juicio), comenzará con la información que dará el Juez o la Jueza de
Menores, con un lenguaje claro y sencillo, adaptado a la edad del menor o la menor
112
denunciados y de la forma que les sea comprensible, sobre las medidas solicitadas por la
Fiscalía y las causas en las que se fundan. En ese momento el menor o la menor denun-
ciados, debidamente asistidos por su defensa, podrán prestar conformidad, reconociendo
los hechos y aceptando las medidas que se le soliciten. Entonces el Juez o la Jueza podrá
dictar sentencia de conformidad.
La Ley Orgánica de Responsabilidad Penal del Menor, ofrece la posibilidad de que, con
carácter previo a la práctica de la prueba, las partes manifiesten lo que tengan por conve-
niente sobre la práctica de nuevas pruebas o sobre la vulneración de algún derecho funda-
mental en la tramitación del procedimiento.
La víctima de acoso será llamada a declarar en calidad de testigo y se le preguntará sobre
los hechos objeto de la denuncia. Cuando una persona menor de catorce años o una
persona con discapacidad necesitada de especial protección deba intervenir en condición
de testigo en un procedimiento judicial que tenga por objeto la instrucción de un delito de
homicidio, lesiones, contra la libertad, contra la integridad moral, trata de seres humanos,
contra la libertad e indemnidad sexuales, contra la intimidad, contra las relaciones fami-
liares, relativos al ejercicio de derechos fundamentales y libertades públicas, de organi-
zaciones y grupos criminales y terroristas y de terrorismo, la autoridad judicial acordará,
en todo caso, practicar la audiencia del menor como prueba preconstituida, con todas las
garantías de la práctica de prueba en el juicio oral. Este proceso se realizará con todas las
garantías de accesibilidad y apoyos necesarios.
La autoridad judicial podrá acordar que la audiencia del menor de catorce años se practi-
que a través de equipos psicosociales que apoyarán al Tribunal de manera interdisciplinar
e interinstitucional, recogiendo el trabajo de los profesionales que hayan intervenido ante-
riormente y estudiando las circunstancias personales, familiares y sociales de la persona
menor o con discapacidad, para mejorar el tratamiento de los mismos y el rendimiento
de la prueba. En este caso, las partes trasladarán a la autoridad judicial las preguntas que
estimen oportunas quien, previo control de su pertinencia y utilidad, se las facilitará a las
personas expertas. Una vez realizada la audiencia del menor, las partes podrán interesar,
en los mismos términos, aclaraciones al testigo. La declaración siempre será grabada y el
Juez, previa audiencia de las partes, podrá recabar del perito un informe dando cuenta del
desarrollo y resultado de la audiencia del menor. Para el supuesto de que la persona inves-
tigada estuviere presente en la audiencia del menor se evitará su confrontación visual con
el testigo, utilizando para ello, si fuese necesario, cualquier medio técnico. Estas medidas
también serán aplicables en el caso de delitos leves.
Seguidamente se procederá a la práctica de la prueba admitida.
En cuanto a las pruebas que se pueden utilizar en el juicio para acreditar el acoso escolar
pueden ser:
113
-Informes médicos de lesiones sufridas por el menor o la menor. En el caso de agresiones

físicas hay que aportar los partes médicos con la denuncia (o en el momento en el que se
tengan), y solicitar que el menor o la menor sean vistos por el médico o médica forense
para que emita el oportuno informe. Además habría que aportar informes del pediatra
o médico de cabecera del menor o la menor que estén relacionados con el acoso escolar,
como pueden ser aquellos que hagan referencia a crisis de ansiedad, trastornos del sueño
y todas aquellas patologías que puedan derivarse de la somatización de una situación de
acoso escolar.
- Informes psicológicos del estado del menor o la menor en los que se haga constar la
relación de causalidad entre el estado de la víctima y el acoso sufrido por ésta.
- Escritos que se hayan presentado al centro educativo poniendo en conocimiento la
situación de acoso que sufría el menor o la menor.
- Documentos donde se aprecie el acoso escolar, aquellos: notas manuscritas, mensajes
de facebook, tuenti, twitter, whatsapp, mensajes de texto enviados por el móvil. A estos
efectos se puede llevar a juicio el móvil para que esos mensajes los puedan ver tanto el Juez
o la Jueza de Menores como las demás partes intervinientes en el juicio.
- Mensajes de audio procedentes del móvil y otras grabaciones de voz en las que se escu-
chen insultos y amenazas a la víctima.
- Grabaciones de vídeo
- Testificales de profesores, personal del centro y alumnado sobre la situación de la
víctima en el colegio o instituto. En el caso de los testigos menores de edad podrán estar
presentes por las personas que ostenten la representación legal en la declaración. Podrán
adoptarse medidas de protección para los testigos si hubiese motivo suficiente para ello.
En el caso de que los testigos residieran en localidad distinta a la de la celebración del
juicio, se podrá solicitar al Juzgado de Menores, que declaren por vídeo-conferencia en el
juzgado más próximo a la localidad donde residan. En todo caso para las testificales de
personas menores de edad, será de aplicación lo indicado anteriormente en relación a la
declaración de la víctima menor de edad.
- Periciales de médicos y psicólogos que hayan emitido informes sobre el estado de la
víctima de acoso. En casos de ciberbullying, también podrá ser llamado como perito
al acto del juicio la persona que haya realizado la pericial informática correspondiente.
Finalizada la práctica de la prueba, se realizarán las alegaciones definitivas de las
partes y se oirá al miembro del equipo técnico y se concluirá con las alegaciones que
efectuará, si lo estima oportuno, la persona menor de edad acusada en uso a su derecho
a la última palabra.
114
El Juez o la Jueza de Menores dictará sentencia en un lenguaje claro y comprensible

para la edad de la persona menor de edad acusada, resolviendo sobre la medida o medidas
propuestas. Para ello, se ha de consignar expresamente los hechos que se declaran proba-
dos y los medios probatorios de los que resulta la convicción judicial y se ha de tomar en
consideración la circunstancia y gravedad de los hechos, así como todos los datos debati-
dos sobre la personalidad, situación, necesidades y entorno familiar y social del menor o
la menor acusados y su edad en el momento que se dicta la sentencia, teniendo en cuenta
el interés superior de la persona menor de edad.
14.7. MEDIDAS QUE SE LE PUEDEN IMPONER A LA PERSONA MENOR

DE EDAD CONDENADA POR ACOSO ESCOLAR
a) Internamiento en régimen cerrado. Las personas sometidas a esta medida residirán
en el centro y desarrollarán en el mismo las actividades formativas, educativas, laborales
y de ocio.
b) Internamiento en régimen semiabierto. Las personas sometidas a esta medida residi-
rán en el centro, pero podrán realizar fuera del mismo alguna o algunas de las actividades
formativas, educativas, laborales y de ocio establecidas en el programa individualizado
de ejecución de la medida. La realización de actividades fuera del centro quedará condi-
cionada a la evolución de la persona y al cumplimiento de los objetivos previstos en las
mismas, pudiendo el Juez o la Jueza de Menores suspenderlas por tiempo determinado,
acordando que todas las actividades se lleven a cabo dentro del centro.
c) Internamiento en régimen abierto. Las personas sometidas a esta medida llevarán
a cabo todas las actividades del proyecto educativo en los servicios normalizados del
entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual, con sujeción al programa y
régimen interno del mismo.
d) Internamiento terapéutico en régimen cerrado, semiabierto o abierto. En los
centros de esta naturaleza se realizará una atención educativa especializada o tratamien-
to específico dirigido a personas que padezcan anomalías o alteraciones psíquicas, un
estado de dependencia de bebidas alcohólicas, drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas, o
alteraciones en la percepción que determinen una alteración grave de la conciencia de la
realidad. Esta medida podrá aplicarse sola o como complemento de otra medida prevista
en este artículo. Cuando el interesado rechace un tratamiento de deshabituación, el Juez
o la Jueza habrá de aplicarle otra medida adecuada a sus circunstancias.
e) Tratamiento ambulatorio. Las personas sometidas a esta medida habrán de asistir
al centro designado con la periodicidad requerida por los facultativos que las atiendan y
seguir las pautas fijadas para el adecuado tratamiento de la anomalía o alteración psíquica,
115
adicción al consumo de bebidas alcohólicas, drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas, o

alteraciones en la percepción que padezcan. Esta medida podrá aplicarse sola o como
complemento de otra medida prevista en este artículo. Cuando el interesado rechace un
tratamiento de deshabituación, el Juez o la Jueza habrá de aplicarle otra medida adecuada
a sus circunstancias.
f ) Asistencia a un centro de día. Las personas sometidas a esta medida residirán en su
domicilio habitual y acudirán a un centro, plenamente integrado en la comunidad, a reali-
zar actividades de apoyo, educativas, formativas, laborales o de ocio.
g) Permanencia de fin de semana. Las personas sometidas a esta medida permanecerán
en su domicilio o en un centro hasta un máximo de treinta y seis horas entre la tarde o
noche del viernes y la noche del domingo, a excepción, en su caso, del tiempo que deban
dedicar a las tareas socio-educativas asignadas por el Juez o la Jueza que deban llevarse a
cabo fuera del lugar de permanencia.
h) Libertad vigilada. En esta medida se ha de hacer un seguimiento de la actividad de
la persona sometida a la misma y de su asistencia a la escuela, al centro de formación
profesional o al lugar de trabajo, según los casos, procurando ayudar a aquélla a superar
los factores que determinaron la infracción cometida. Asimismo, esta medida obliga, en
su caso, a seguir las pautas socio-educativas que señale la entidad pública o el profesional
encargado de su seguimiento, de acuerdo con el programa de intervención elaborado al
efecto y aprobado por el Juez o la Jueza de Menores. La persona sometida a la medida
también queda obligada a mantener con dicho profesional las entrevistas establecidas en
el programa y a cumplir, en su caso, las reglas de conducta impuestas por el Juez o la Jueza,
que podrán ser alguna o algunas de las siguientes:
1.ª Obligación de asistir con regularidad al centro docente correspondiente, si el menor
o la menor están en edad de escolarización obligatoria, y acreditar ante el Juez o la
Jueza dicha asistencia regular o justificar en su caso las ausencias, cuantas veces fuere
requerido para ello.
2.ª Obligación de someterse a programas de tipo formativo, cultural, educativo, profesio-
nal, laboral, de educación sexual, de educación vial u otros similares.
3.ª Prohibición de acudir a determinados lugares, establecimientos o espectáculos.
4.ª Prohibición de ausentarse del lugar de residencia sin autorización judicial previa.
5.ª Obligación de residir en un lugar determinado.
6.ª Obligación de comparecer personalmente ante el Juzgado de Menores o profesional
que se designe, para informar de las actividades realizadas y justificarlas.
116
7.ª Cualesquiera otras obligaciones que el Juez o la Jueza, de oficio o a instancia del Minis-
terio Fiscal, estime convenientes para la reinserción social del sentenciado, siempre
que no atenten contra su dignidad como persona. Si alguna de estas obligaciones
implicase la imposibilidad de la persona menor de edad de continuar conviviendo con
sus padres, tutores o guardadores, el Ministerio Fiscal deberá remitir testimonio de
los particulares a la entidad pública de protección la persona menor de edad, y dicha
entidad deberá promover las medidas de protección adecuadas a las circunstancias de
la persona menor de edad, conforme a lo dispuesto en la Ley Orgánica 1/1996.
i) La prohibición de aproximarse o comunicarse con la víctima o con aquellos de sus
familiares u otras personas que determine el Juez o la Jueza. Esta medida impedirá al
menor o la menor acercarse a ellos, en cualquier lugar donde se encuentren, así como
a su domicilio, a su centro docente, a sus lugares de trabajo y a cualquier otro que sea
frecuentado por ellos. La prohibición de comunicarse con la víctima, o con aquellos de sus
familiares u otras personas que determine el Juez, la Jueza o Tribunal, impedirá al menor o
la menor establecer con ellas, por cualquier medio de comunicación o medio informático
o telemático, contacto escrito, verbal o visual. Si esta medida implicase la imposibilidad
del menor o la menor de continuar viviendo con sus padres, tutores o guardadores, el
Ministerio Fiscal deberá remitir testimonio de los particulares a la entidad pública de
protección de la persona menor de edad, y dicha entidad deberá promover las medidas de
protección adecuadas, conforme a lo dispuesto en la Ley Orgánica 1/1996.
j) Convivencia con otra persona, familia o grupo educativo. La persona sometida a esta
medida debe convivir, durante el período de tiempo establecido por el Juez o la Jueza, con
otra persona, con una familia distinta a la suya o con un grupo educativo, adecuadamente
seleccionados para orientar a aquélla en su proceso de socialización.
k) Prestaciones en beneficio de la comunidad. La persona sometida a esta medida, que
no podrá imponerse sin su consentimiento, ha de realizar las actividades no retribuidas
que se le indiquen, de interés social o en beneficio de personas en situación de precariedad.
l) Realización de tareas socio-educativas. La persona sometida a esta medida ha de
realizar, sin internamiento ni libertad vigilada, actividades específicas de contenido
educativo encaminadas a facilitarle el desarrollo de su competencia social.
m) Amonestación. Esta medida consiste en la reprensión de la persona llevada a cabo por
el Juez o la Jueza de Menores y dirigida a hacerle comprender la gravedad de los hechos
cometidos y las consecuencias que los mismos han tenido o podrían haber tenido, instán-
dole a no volver a cometer tales hechos en el futuro.
n) Privación del permiso de conducir ciclomotores y vehículos a motor, o del derecho
a obtenerlo, o de las licencias administrativas para caza o para uso de cualquier tipo de
117
armas. Esta medida podrá imponerse como accesoria cuando el delito o falta se hubiere
cometido utilizando un ciclomotor o un vehículo a motor, o un arma, respectivamente.
ñ) Inhabilitación absoluta. La medida de inhabilitación absoluta produce la privación
definitiva de todos los honores, empleos y cargos públicos sobre el que recayere, aunque
sean electivos; así como la incapacidad para obtener los mismos o cualesquiera otros
honores, cargos o empleos públicos, y la de ser elegido para cargo público, durante el
tiempo de la medida.
14.8. RESPONSABILIDAD CIVIL DE QUIENES EJERCEN LA PATRIA

POTESTAD, LA TUTELA Y CENTROS EDUCATIVOS DERIVADA
DEL ACOSO ESCOLAR
a. ¿ Qué es la responsabilidad civil?
La responsabilidad civil es la obligación de quién haya cometido un delito o falta de
reparar económicamente los daños y perjuicios causados o derivados de su infracción.
El objetivo de la responsabilidad civil es compensar a la víctima por los daños causados
b. ¿Quién puede pedir la responsabilidad civil?
El art. 61.1 Ley Orgánica de Responsabilidad Penal del Menor dice así:
La acción para exigir la responsabilidad civil en el procedimiento regulado en esta Ley se
ejercitará por el Ministerio Fiscal, salvo que el perjudicado renuncie a ella, la ejercite por
sí mismo en el plazo de un mes desde que se le notifique la apertura de la pieza separada de
responsabilidad civil o se la reserve para ejercitarla ante el orden Civil.
En caso de acoso escolar, al ser la víctima menor, la responsabilidad civil la podrán ejercer,
en su nombre, los padres y madres de la víctima o sus tutores legales.
c. Responsabilidad de los padres por daños causados por hijos o hijas menores
En materia de responsabilidad de los padres por daños causados por hijos o hijas menores
de edad, aunque el art. 1903 C.C. está pensando en una responsabilidad por culpa presun-
ta (culpa in vigilando, por el control o supervisión de la conducta de sus hijos), el T.S. ha
objetivado esta responsabilidad y entiende que, cuando los hijos causan un daño y se dan
las circunstancias de imputación objetiva y subjetiva en el hijo o hija, los padres, madres
son responsables, con independencia de que hayan vulnerado o no un deber de controlar
o vigilar a sus hijos e hijas.
El T.S. prácticamente nunca ha admitido la prueba liberatoria del art. 1903, es decir, la
alegación de que había hecho todo lo que un buen padre de familia tendría que hacer para
118
evitar que sus hijos causaran daños.

En la práctica, los padres son hechos responsables de los daños causados por sus hijos e
hijas, con independencia de la prudencia o diligencia invertida en el control de sus hijos.
Los requisitos para exigir la responsabilidad de los padres, madres y quienes ejerzan la
tutela por daños causados por sus hijos o hijas menores son:
1) El daño causado tiene que ser imputable objetiva y subjetivamente al menor: no debe
existir un motivo, desde el punto de vista de la imputación objetiva, que niegue esta
indemnización, y también debe existir imputación subjetiva, lo que no significa en exclu-
siva que el menor sea objeto de un juicio de culpa o negligencia por el daño causado pues:
a) Puede que el daño causado por el menor se dé en un ámbito donde rige una regla de respon-
sabilidad objetiva. Ej: un menor propietario de un perro causa un daño mientras juega con
el perro. En los daños causados por animales, la regla de responsabilidad es objetiva para el
poseedor, y en este sentido, los padres responderán aunque no se pueda hablar de culpa del
menor.
b) Cuando el agresor o la agresora está por debajo de una cierta edad, el T.S. se resiste a enjui-
ciar la conducta en términos de culpa o negligencia. Hasta los 6-7 años, se entiende gene-
ralmente que no se puede calificar su conducta de culpable o negligente. Entre esa edad y los
12-13 años, pueden ser enjuiciados en términos de culpa, si bien con un estándar atenuado.
Desde los 13 o 14, con un estándar variable según la edad, pero ya casi indistinguible del de
los adultos.
2) Es necesario que los o las menores causantes del daño se encuentren bajo la guarda de
los padres (art. 1903.2 C.C.). Cuando se redactó el C.C., al existir un modelo familiar
tradicional, no había problemas para apreciar esta relación de guarda. Hoy es posible que
esta relación no sea tan fácil de apreciar, pues no todos los padres tienen la guarda y es
posible que ambos progenitores no convivan con la persona menor de edad.
El C.C. y la jurisprudencia no exigen proximidad física o convivencia entre menores y
padres para hablar de la responsabilidad de éstos.
Ejemplo: los padres y las madres serán responsables por los daños en periodo de vaca-
ciones que pase la persona menor de edad con los abuelos aunque no exista proximi-
dad física en ese momento con los padres.
Si ambos padres tienen la guarda la persona menor de edad, los dos son responsables.
Cuando sólo uno ostenta la guarda legal o de hecho sobre el hijo que causa el daño (por
razones de separación, nulidad o divorcio u otros de convivencia interrumpida entre los
progenitores), sólo ése responderá.
119
Pero si no coincide la guarda legal y la situación de hecho de la posibilidad de control o

supervisión del menor en el momento en que causa el daño, prevalece la situación real
sobre la guarda legal.
La responsabilidad de los padres y las madres en el art. 1903.2 C.C. es directa.
d. Responsabilidad de los tutores
El régimen es similar, pues también es necesario:
a) Imputación objetiva y subjetiva.
b) Que el menor o incapaz esté sometido a la guarda del tutor.
c) El C.C. añade un requisito adicional: la convivencia del tutor con el menor. El art.
1903.3 dice que “son responsables de los perjuicios causados por un menor o incapaz bajo su
autoridad y que habitan en su compañía”. En los casos de incapaces graves, como no convi-
ven con el tutor, sino que están en un centro, el tutor no responde.
e. Responsabilidad de los centros docentes
En el caso de los centros docentes, el T.S. no ha objetivado tanto esta responsabilidad
como la de los padres y, en buen número de casos, los ha exonerado de responsabilidad
por entender que su conducta se había adecuado a las medidas de precaución exigibles.
El T.S., a la hora de apreciar la responsabilidad del centro docente, se ha fijado en una
serie de factores:
➩ Capacidad de control o supervisión efectiva de sus alumnos por parte del colegio.
Esta capacidad depende de distintas variables:
➩ La situación educativa de los menores: cuanto más pequeños o con necesidades espe-
ciales, mayor esfuerzo en control o vigilancia.
➩ Las instalaciones: si son o no suficientemente seguras.
➩ El número, grado o nivel de personal de que dispone el centro docente: la dotación de
profesores y su cualificación.
f. Responsabilidad de los profesores o profesoras
Los profesores pueden ser responsables civiles junto a los centros docentes en los que
trabajan por no haber actuado diligentemente para evitar o poner fin a una situación de
acoso escolar. Además, obviamente, los docentes, serán civilmente responsables en el caso
de ser condenados, en vía penal, como autores del acoso, de un delito contra la integridad
moral, por omisión del deber de socorro o por omisión del deber de impedir o perseguir
delitos. En este sentido, si el centro escolar demostrase que la negligencia es únicamente
120
imputable al profesor o la profesora, podría quedar exonerado de la responsabilidad civil

derivada del acoso.
g. ¿Cuál es el procedimiento para exigir la responsabilidad civil a padres, madres,
personas tutoras, profesorado y centros educativos privados y concertados?
La Ley Orgánica de Responsabilidad Penal del Menor regula en su art. 64 un procedi-
miento especial para los casos de acciones de responsabilidad civil por daños cometidos
por personas a quienes se aplica esta normativa. El procedimiento se seguirá mediante
pieza separada. Su principal singularidad reside en que la sentencia dictada no producirá
fuerza de cosa juzgada. Por tanto, las partes pueden promover posteriormente un juicio
ordinario sobre la misma cuestión. Este nuevo proceso se tramitará ante la jurisdicción
civil, y seguirá las normas del juicio declarativo ordinario que le corresponda según su
cuantía. Las únicas limitaciones que encontrará en este nuevo proceso son que se consi-
derarán hechos probados tanto los ya acreditados en el anterior, como la decisión que se
haya tomado sobre la participación.
h. ¿Cómo exigir responsabilidades a un centro de enseñanza pública por los daños y
perjuicios derivados del acoso escolar?
En el caso de que el acoso escolar se haya producido en un centro de enseñanza pública,
los padres o tutores de la víctima podrán ejercitar la acción de responsabilidad civil en
el procedimiento que se sigue ante el Juzgado de Menores, según el, ya citado, artícu-
lo 64 de la Ley Orgánica de Responsabilidad Penal del Menor, o bien reservarse esa
acción, en este caso, para ejercitarla por vía administrativa ya que los centros de ense-
ñanza pública dependen de las Comunidades Autónomas, que tienen las competencias
delegadas en materia de educación. En el caso de reservarse la acción, los padres o
tutores de la víctima deberán interponer un recurso de responsabilidad patrimonial de
la Administración frente a la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma
donde ocurriesen los hechos. Si este recurso es desestimado, se deberá interponer un
recurso contencioso-administrativo ante los juzgados de lo contencioso-administrativo
correspondiente.
Recurso de responsabilidad patrimonial de la Administración
Los padres o tutores de la víctima deben interponer un recurso de responsabilidad patri-
monial ante la Consejería de Educación correspondiente. Este recurso está regulado en
los artículos 139 y siguientes de la Ley 39/2015 de Régimen Jurídico de las Administra-
ciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común.
El plazo para interponer el recurso es de un año desde que se produzcan los daños. En el
caso de daños físicos o psíquicos a la víctima, el plazo empieza desde la curación o desde
la determinación del alcance de las secuelas.
121
Contenido del recurso

- Datos de los padres, madres o quienes ejerzan la tutela de la víctima de acoso escolar
(nombre y apellidos y domicilio social a efectos de notificaciones).
- Relato claro de los hechos concretando con la máxima exactitud las fechas y lugares
donde ocurrió el acoso escolar.
- Descripción de las lesiones o daños producidos.
- Señalar la relación de causalidad entre la negligencia del centro educativo ante el acoso
escolar y el daño causado a la víctima.
- Aportar todos los documentos acreditativos de los hechos que se relatan y proponer las
pruebas que estimen oportunas.
- Cuantificación del daño que se reclama. Con la cuantificación del daño hay que tener
cuidado porque la cantidad que se fije en este recurso es lo máximo que luego vamos a
poder pedir si luego tenemos que ir a la vía contenciosa.
- El escrito terminaría solicitando a la Administración recurrida la concesión de la
indemnización que se pide. En este caso hay que meditar muy bien la cuantía de la
indemnización ya que la cantidad que se solicite en el recurso de responsabilidad patri-
monial será la que se reclame en un posible recurso contencioso-administrativo en el
caso de que desestimen el recurso de responsabilidad patrimonial de la Administración
y haya que interponer un recurso contencioso-administrativo ante los juzgados de lo
contencioso administrativo.
Una vez presentado este recurso, la Unidad de Responsabilidad Patrimonial estudiará y
comprobará los datos aportados. Si en el recurso hubiese algún error u omisión dará al
recurrente 10 días para subsanar.
La Administración tiene seis meses para contestar al recurso si contesta desestimándolo
hay dos meses para interponer un recurso contencioso-administrativo. Si en seis meses la
Administración no contesta se entiende desestimado el recurso.
Recurso Contencioso-Administrativo
Este recuso se regiría por lo establecido en la Ley 29/1998 de 13 de julio, reguladora de
la Jurisdicción Contencioso-Administrativa.
El plazo para interponer el recurso es de dos meses si la Administración contesta expresa-
mente denegando el recurso de responsabilidad patrimonial, si no contesta en seis meses
se entiende desestimado el recurso.
122
En el caso de que haya que acudir a la jurisdicción contencioso-administrativa a interpo-

ner un recurso, éste se interpondrá mediante asistencia letrada, no es necesario acudir a la
procura y se tramitará por los cauces del procedimiento ordinario.
El recurso comenzará por un escrito en el que se anuncia la interposición en el que se
señalará la resolución que se recurre y la cuantía del recurso. La cuantía del recurso sería la
cantidad que se reclama en concepto de daños y perjuicios. Con este escrito se aportará la
resolución recurrida y el poder que acredita el apoderamiento al letrado o letrada.
Tras la presentación del escrito anunciando interposición, el Juzgado, si no ve ningún
defecto en dicha interposición, admitirá el recurso y requerirá a la Administración recu-
rrida para que aporte el expediente administrativo.
Una vez recibido el expediente administrativo, el Juzgado concederá un plazo de veinte
días a los padres o tutores de la víctima para presentar la demanda mediante letrado o
letrada. En la demanda, se harán constar los hechos que han sucedido, los fundamentos de
derecho en los que se basa el recurso, la petición que se formula (la condena a la adminis-
tración a indemnizar a la víctima por los daños y perjuicios causados como consecuencia
del acoso escolar).
En el escrito de demanda se deberá proponer la prueba de la que intente valerse él o los
demandantes. La prueba en estos casos de acoso escolar, consistirá en:
Documentos que acrediten el acoso escolar (escritos ofensivos por parte de otros
alumnos, partes de incidencias del centro que puedan existir a causa de situaciones de
acoso, escritos que puedan haber interpuesto los padres ante el centro denunciando
una situación de acoso escolar hacia su hijo o hija.
Mensajes de texto, whatsapp, facebook, twitter, sms, etc., hacia la víctima con fines
vejatorios, amenazantes y/o intimidatorios por parte de otros alumnos o alumnas del
centro escolar), y los informes médicos y psicológicos que acrediten las consecuencias
del acoso escolar entre otros medios documentales de prueba.
Grabaciones de audio de las amenazas, vejaciones e insultos
Grabaciones de vídeo en las que se puedan observar vejaciones, humillaciones y agre-
siones a la víctima.
Pericial médica y psicológica sobre el estado de la víctima. Si han existido daños
materiales se podrán aportar informes periciales sobre el alcance de los mismos. En
casos de ciberbullying, también se podrá hacer uso de la pericial informática para
acreditar la autoría de los hechos.
123
Testifical de otros compañeros o compañeras de clase y de personas que hayan tenido

conocimiento de la situación de acoso, así como de profesorado del centro. Estos son,
entre otros, los medios de prueba que se pueden interponer.
Tras la formalización de la demanda, el Juzgado dará traslado de la misma a la Adminis-
tración demandada que tendrá veinte días para contestarla.
Presentada la contestación a la demanda, el Juez o la Jueza, si lo estima necesario, citará
a las partes a una vista oral donde se practicarán las testificales y periciales propuestas en
su caso y se expondrán oralmente las conclusiones de la parte demandante y de la parte
demandada. Después el Juez o la Jueza dictará una sentencia que, en el caso de no ser
satisfactoria, podrá ser recurrida ante el Tribunal Superior de Justicia correspondiente.
i.- Cuantificación de la responsabilidad civil
Del acoso escolar se pueden derivar para la víctima, daños físicos, daños morales y daños
materiales. Respecto a su cuantificación, habría que distinguir según el tipo de daño:
-Daño físico: Para cuantificar las lesiones que se le hayan podido causar a la víctima
como consecuencia del acoso escolar sufrido, se puede utilizar por analogía, el baremo
para la valoración de daños y perjuicios causados a las personas derivados de un acci-
dente de circulación.
-Daño moral: La Audiencia Provincial de Barcelona nos ofrece, en su Sentencia
de 8 de febrero de 2006, del concepto de daño moral: “es el infligido a las creencias,
a los sentimientos, a la dignidad de la persona o a su salud física o psíquica […]. La
zozobra, la inquietud, que perturban a una persona en lo psíquico”. En la misma línea,
señala la doctrina que podemos considerar incluido en esta categoría “todo perjuicio no
pecuniario producido por la lesión de un bien de la persona (salud, libertad, honestidad,
honor, etc.) o de sus sentimientos y afectos más importantes y elevados”.
Para la cuantificación del daño moral podemos utilizar varios métodos. Valmaña Cabañez
propone algunos:
- Utilizar por analogía, el baremo para la valoración de daños y perjuicios causados a las
personas derivados de accidentes de circulación.
- Vincular el daño moral al daño material, de modo que uno guarde relación cuantita-
tiva con el otro, tal como hace el Tribunal Supremo en su Sentencia 248/2011, de 4
de abril. En este sentido, puede reclamarse en concepto de indemnización por daños
morales un 25%, un50% o un 75% (por citar algunos ejemplos) de la que correspon-
dería por los materiales. El importe reclamado, por tanto, aun siendo un tanto alzado,
tiene su base sobre otro importe que sí ha sido objeto de una cuantificación objetiva.
124
- Fijar una cifra discrecional (que no arbitraria), basándonos en situaciones análogas,

valoraciones complementarias o jurisprudencia existente sobre causas similares.
- Daño material: Para valorar los daños materiales en supuestos de acoso escolar se
estará al importe de lo que haya resultado inservible o estropeado como consecuencia
del acoso. Para la determinación del importe se podrán peritar los daños y, en todo
caso, se podrán presentar facturas o presupuestos del valor del material dañado.
125
126
15. LEGISLACIÓN
15.1. ÁMBITO INTERNACIONAL

La Declaración de los Derechos del Niño, suscrita por España, también se establece
(Principio 10) que “El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar
la discriminación racial, religiosa o de cualquier otra índole. Debe ser educado en un
espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal,
y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus
semejantes”.
El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966) defiende el derecho de
todos a la vida y en el Artículo 26 se prohíbe la discriminación “por motivos de raza, color,
sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de cualquier índole, origen nacional o social,
posición económica, nacimiento o cualquier otra condición social,” y se garantiza “a todas
las personas protección igual y efectiva contra cualquier discriminación.”
Convención de los Derechos del Niño (1989) en su artículo 2 establece que:
Los niños y niñas deben ser protegidos contra toda forma de discriminación
15.2. ÁMBITO ESTATAL

Constitución Española
Artículo 1. La igualdad como valor superior del ordenamiento jurídico.
1.España se constituye en un estado social y de mocrático de Derecho, que propugna como
valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdad y el
pluralismo político.
Artículo 10. La dignidad de la persona
1 La dignidad de la persona, los derechos inviolabes que le son inherentes, el libre desarro-
llo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los demás son fundamento del
orden político y de la paz social.
Artículo 14. Principio de igualdad
Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por
razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstan-
cia personal o social.
127
Artículo 9.2. Principios constitucionales

Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la
igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover
los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los
ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social.
Artículo 27. Derecho a la educación
1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades funda-
mentales.
Ley 26/2015 de 28 de julio de modificación del sistema de protección a la infancia y a
la adolescencia
Serían de aplicación los siguientes artículos:
11.2 a Interés superior del menor.
11.2.i Protección frente al acoso escolar.
11.2.j Igualdad de oportunidades y no discriminación por cualquier circuns-
tancia.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación
Artículo 1.a)… el interés superior del menor, su derecho a la educación, a no ser discrimi-
nado y a participar en las decisiones que les afecten y la obligación del Estado de asegurar
sus derechos.»
Artículo 1.a bis) La calidad de la educación para todo el alumnado, sin que exista discri-
minación alguna por razón de nacimiento, sexo, origen racial, étnico o geográfico, disca-
pacidad, edad, enfermedad, religión o creencias, orientación sexual o identidad sexual o
cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
Artículo 1.k) La educación para la convivencia, el respeto, la prevención de conflictos y la
resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la
vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar y ciberacoso con el fin de
ayudar al alumnado a reconocer toda forma de maltrato, abuso sexual, violencia o discri-
minación y reaccionar frente a ella.
Artículo 17 d) Educación primaria. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas
128
y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y

mujeres y la no discriminación de personas por motivos de etnia, orientación o identidad
sexual, religión o creencias, discapacidad u otras condiciones.
Artículo 23.K) Educación secundaria. Conocer y aceptar el funcionamiento del propio
cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud
corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desa-
rrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda
su diversidad. • De igual modo, se trabajarán la igualdad de género, la educación para la
paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educación para
la salud, incluida la afectivo-sexual. Asimismo, se pondrá especial atención a la educación
emocional y en valores y a la potenciación del aprendizaje significativo para el desarrollo
de las competencias transversales que promuevan la autonomía y la reflexión.
Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescen-
cia frente a la violencia
Artículo 1. Se entenderá por violencia, el acoso escolar.
Artículo 4.b Prioridad de las actuaciones de carácter preventivo.
Artículo 4.f Especialización y capacitación de los y las profesionales que tienen contacto
habitual con los niños, niñas y adolescentes para la detección precoz de posibles situaciones
de violencia.
Artículo 4.g Reforzar la autonomía y capacitación de las personas menores de edad para
la detección precoz y adecuada reacción ante posibles situaciones de violencia ejercida sobre
ellos o sobre terceros.
Artículo 4.h Individualización de las medidas teniendo en cuenta las necesidades específi-
cas de cada niño, niña o adolescente víctima de violencia.
Artículo 4.j Incorporación del enfoque transversal de la discapacidad al diseño e imple-
mentación de cualquier medida relacionada con la violencia sobre la infancia y la adoles-
cencia.
Artículo 4.k) Promoción de la igualdad de trato de niños y niñas mediante la coeducación
y el fomento de la enseñanza en equidad, y la deconstrucción de los roles y estereotipos de
género.
Artículo 4.l Evaluación y determinación formal del interés superior del menor en todas las
decisiones que afecten a una persona menor de edad. • m) Asegurar la supervivencia y el
pleno desarrollo de las personas menores de edad.
Artículo 4. m Asegurar la supervivencia y el pleno desarrollo de las personas menores de edad.
129
Artículo 4.2. Adoptar todas las medidas necesarias para promover la recuperación física,
psíquica, psicológica y emocional y la inclusión social de los niños, niñas y adolescentes
víctimas de violencia, así como su inclusión social.
Artículo 4.3. Las personas menores de edad que hayan cometido actos de violencia deberán
recibir apoyo especializado, especialmente educativo, orientado a la promoción del buen
trato y la perspectiva del Derecho interno como del Derecho de la Unión Europea y Derecho
Internacional, así como a programas de formación continua en materia de lucha contra la
violencia sobre la infancia y la adolescencia.
Artículo 5.4. El diseño de las actuaciones formativas a las que se refiere este artículo tendrán
especialmente en cuenta la perspectiva de género, así como las necesidades específicas de las
personas menores de edad con discapacidad, con un origen racial, étnico o nacional diverso,
en situación de desventaja económica, personas menores de edad pertenecientes al colectivo
LGTBI o con cualquier otra opción u orientación sexual y/o identidad de género y personas
menores de edad no acompañadas. Prevención de conductas violentas con el fin de evitar
la reincidencia.
Artículo 9.3. Los niños, niñas y adolescentes tendrán derecho a que su orientación sexual
e identidad d género, sentida o expresada, sea respetada en todos los entornos de vida,
así como a recibir el apoyo y asistencia precisos cuando sean víctimas de discriminación o
violencia por tales motivos.
Artículo 9.4. Con la finalidad de garantizar el adecuado ejercicio de los derechos previs-
tos en esta ley, los niños, niñas y adolescentes víctimas de violencia contarán con la asis-
tencia y apoyo de las Oficinas de Asistencia a las Víctimas, que actuarán como mecanismo
de coordinación del resto de recursos y servicios de protección de las personas menores de
edad.
Artículo 18. Deberes de información de los centros educativos
1. Todos los centros educativos al inicio de cada curso escolar, así como todos los estableci-
mientos en los que habitualmente residan personas menores de edad, en el momento de su
ingreso, facilitarán a los niños, niñas y adolescentes toda la información, que, en todo caso,
deberá estar disponible en formatos accesibles, referente a los procedimientos de comuni-
cación de situaciones de violencia regulados por las administraciones públicas y aplicados
en el centro o establecimiento, así como de las personas responsables en este ámbito. Igual-
mente, facilitarán desde el primer momento información sobre los medios electrónicos de
comunicación, tales como las líneas telefónicas de ayuda a los niños, niñas y adolescentes.
2. Los citados centros y establecimientos mantendrán permanentemente actualizada
esta información en un lugar visible y accesible, adoptarán las medidas necesarias para
asegurar que los niños, niñas y adolescentes puedan consultarla libremente en cualquier
130
momento, permitiendo y facilitando el acceso a esos procedimientos de comunicación y a las

líneas de ayuda existentes.
Artículo 30. Principios
El sistema educativo debe regirse por el respeto mutuo de todos los miembros de la comuni-
dad educativa y debe fomentar una educación accesible, igualitaria, inclusiva y de calidad
que permita el desarrollo pleno de los niños, niñas y adolescentes y su participación en una
escuela segura y libre de violencia, en la que se garantice el respeto, la igualdad y la promo-
ción de todos sus derechos fundamentales y libertades públicas, empleando métodos pacíficos
de comunicación, negociación y resolución de conflictos.
Los niños, niñas y adolescentes en todas las etapas educativas e independientemente de la
titularidad del centro, recibirán, de forma transversal, una educación que incluya su partici-
pación, el respeto a los demás, a su dignidad y sus derechos, especialmente de aquellos menores
que sufran especial vulnerabilidad por su condición de discapacidad o de algún trastorno del
neurodesarrollo, la igualdad de género, la diversidad familiar, la adquisición de habilidades
para la elección de estilos de vida saludables, incluyendo educación alimentaria y nutricio-
nal, y una educación afectivo sexual, adaptada a su nivel madurativo y, en su caso, discapa-
cidad, orientada al aprendizaje de la prevención y evitación de toda forma de violencia y
discriminación, con el fin de ayudarles a reconocerla y reaccionar frente a la misma.
Artículo 34. Protocolos de actuación
1. Las administraciones educativas regularán los protocolos de actuación contra el abuso y
el maltrato, el acoso escolar, ciberacoso, acoso sexual, violencia de género, violencia domés-
tica, suicidio y autolesión, así como cualquier otra manifestación de violencia comprendida
en el ámbito de aplicación de esta ley. Para la redacción de estos protocolos se contará con la
participación de niños, niñas y adolescentes, otras administraciones públicas, institucio-
nes y profesionales de los diferentes sectores implicados en la prevención, detección precoz,
protección y reparación de la violencia sobre niños, niñas y adolescentes.
Dichos protocolos deberán ser aplicados en todos los centros educativos, independien-
temente de su titularidad y evaluarse periódicamente con el fin de valorar su eficacia.
Deberán iniciarse cuando el personal docente o educador de los centros educativos, padres
o madres del alumnado o cualquier miembro de la comunidad educativa, detecten indi-
cios de violencia o por la mera comunicación de los hechos por parte de los niños, niñas o
adolescentes.
2. Entre otros aspectos, los protocolos determinarán las actuaciones a desarrollar, los
sistemas de comunicación y la coordinación de los y las profesionales responsables
de cada actuación. Dicha coordinación deberá establecerse también con los ámbitos
sanitario, de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado y judicial.
131
Asimismo, deberán contemplar actuaciones específicas cuando el acoso tenga como

motivación la discapacidad, problemas graves del neurodesarrollo, problemas de salud
mental, la edad, prejuicios racistas o por lugar de origen, la orientación sexual, la iden-
tidad o expresión de género. De igual modo, dichos protocolos deberán contemplar
actuaciones específicas cuando el acoso se lleve a cabo a través de las nuevas tecno-
logías o dispositivos móviles y se haya menoscabado la intimidad, reputación o el
derecho a la protección de datos personales de las personas menores de edad.
3. Las personas que ostenten la dirección o titularidad de los centros educativos se
responsabilizarán de que la comunidad educativa esté informada de los protocolos
de actuación existentes así como de la ejecución y el seguimiento de las actuaciones
previstas en los mismos.
4. Se llevarán a cabo actuaciones de difusión de los protocolos elaborados y formación
especializada de los profesionales que intervengan, a fin de que cuenten con la formación
adecuada para detectar situaciones de esta naturaleza.
Artículo 35. Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección.
1. Todos los centros educativos donde cursen estudios personas menores de edad, inde-
pendientemente de su titularidad, deberán tener un Coordinador o Coordinadora de
bienestar y protección del alumnado, que actuará bajo la supervisión de la persona que
ostente la dirección o titularidad del centro.
2. Las administraciones educativas competentes determinarán los requisitos y funciones
que debe desempeñar el Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección. Asimis-
mo, determinarán si estas funciones han de ser desempeñadas por personal ya existente
en el centro escolar o por nuevo personal.
Las funciones encomendadas al Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección
deberán ser al menos las siguientes:
a) Promover planes de formación sobre prevención, detección precoz y protección de los
niños, niñas y adolescentes, dirigidos tanto al personal que trabaja en los centros como
al alumnado. Se priorizarán los planes de formación dirigidos al personal del centro que
ejercen de tutores, así como aquellos dirigidos al alumnado destinados a la adquisición
por estos de habilidades para detectar y responder a situaciones de violencia.
Asimismo, en coordinación con las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos,
deberá promover dicha formación entre los progenitores, y quienes ejerzan funciones
de tutela, guarda o acogimiento.
b) Coordinar, de acuerdo con los protocolos que aprueben las administraciones
educativas, los casos que requieran de intervención por parte de los servicios socia-
132
les competentes, debiendo informar a las autoridades correspondientes, si se valora

necesario, y sin perjuicio del deber de comunicación en los casos legalmente previstos.
c) Identificarse ante los alumnos y alumnas, ante el personal del centro educativo y, en
general, ante la comunidad educativa, como referente principal para las comunicacio-
nes relacionadas con posibles casos de violencia en el propio centro o en su entorno.
d) Promover medidas que aseguren el máximo bienestar para los niños, niñas y
adolescentes, así como la cultura del buen trato a los mismos.
e) Fomentar entre el personal del centro y el alumnado la utilización de métodos
alternativos de resolución pacífica de conflictos.
f ) Informar al personal del centro sobre los protocolos en materia de prevención y
protección de cualquier forma de violencia existentes en su localidad o comunidad
autónoma.
g) Fomentar el respeto a los alumnos y alumnas con discapacidad o cualquier otra
circunstancia de especial vulnerabilidad o diversidad.
h) Coordinar con la dirección del centro educativo el plan de convivencia al que se
refiere el artículo 31.
i) Promover, en aquellas situaciones que supongan un riesgo para la seguridad de las
personas menores de edad, la comunicación inmediata por parte del centro educativo
a las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado.
j) Promover, en aquellas situaciones que puedan implicar un tratamiento ilícito de
datos de carácter personal de las personas menores de edad, la comunicación inmedia-
ta por parte del centro educativo a las Agencias de Protección de Datos.
k) Fomentar que en el centro educativo se lleva a cabo una alimentación saludable y
nutritiva que permita a los niños, niñas y adolescentes, en especial a los más vulnera-
bles, llevar una dieta equilibrada.
3. El Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección actuará, en todo caso, con
respeto a lo establecido en la normativa vigente en materia de protección de datos.
15.3. ÁMBITO AUTONÓMICO

Estatuto de Autonomía para Andalucía
Artículo 9. Todas las personas en Andalucía gozan como mínimo de los derechos recono-
cidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos y demás instrumentos europeos
133
e internacionales de protección de los mismos ratificados por España, en particular en los

Pactos Internacionales de Derechos Civiles, Políticos y de Derechos Económicos, Sociales
y Culturales; en el Convenio Europeo para la protección de los Derechos Humanos y de las
Libertades Fundamentales y en la Carta Social Europea.
2. La Comunidad Autónoma garantiza el pleno respeto a las minorías que residan en su
territorio.
Artículo 14. Se prohibe toda discriminación en el ejercicio de los derecho, el cumplimiento
de los deberes y la prestación de los servicios contemplados en este Título, particularmente
la ejercida por razón de sexo, orígenes étnicos o sociales, lengua, cultura, religión,ideología,
características genéticas, nacimiento, patriminio, discapacidad, edad, orientación sexual o
cualquier otra circunstancia parsonal o social. La prohibición de discriminación no impe-
dirá acciones positivas en beneficio de sectories, grupos o personas desfavorecidas.
Artículo 35.Toda persona tiene derecho a que se respete su orientación sexual y su identi-
dad de género. Los poderes públicos promoverán políticas para garantizar el ejercicio de
este derecho». Asimismo, recoge en el artículo 37.1.2.º, entre los principios rectores de las
políticas públicas, «La lucha contra el sexismo, la xenofobia, la homofobia y el belicismo,
especialmente mediante la educación en valores que fomente la igualdad, la tolerancia, la
libertad y la solidaridad.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía

Artículo 4. Principios del sistema educativo andaluz
1. El sistema educativo andaluz, guiado por la Constitución y el Estatuto de Autono-
mía para Andalucía, así como por los principios del sistema educativo español esta-
blecidos en el artículo 1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, se fundamenta en
los siguientes principios:
d) Respeto en el trato al alumnado, a su idiosincrasia y a la diversidad de sus capaci-
dades e intereses.
e) Promoción de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres en los ámbitos y prác-
ticas del sistema educativo.
f ) Convivencia como meta y condición necesaria para el buen desarrollo del trabajo
del alumnado y del profesorado, y respeto a la diversidad mediante el conocimiento
mutuo, garantizándose que no se produzca segregación del alumnado por razón de sus
creencias, sexo, orientación sexual, etnia o situación económica y social.
g) Reconocimiento del pluralismo y de la diversidad cultural existente en la sociedad
actual, como factor de cohesión que puede contribuir al enriquecimiento personal,
intelectual y emocional y a la inclusión social.
134
Artículo 5. Objetivos de la Ley

c) Garantizar la igualdad efectiva de oportunidades, las condiciones que permitan
su aprendizaje y ejercicio y la inclusión educativa de todos los colectivos que puedan
tener dificultades en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
h) Favorecer la democracia, sus valores y procedimientos, de manera que orienten e
inspiren las prácticas educativas y el funcionamiento de los centros docentes, así como
las relaciones interpersonales y el clima de convivencia entre todos los miembros de
la comunidad educativa.
i) Promover la adquisición por el alumnado de los valores en los que se sustentan la
convivencia democrática, la participación, la no violencia y la igualdad entre hombres
y mujeres.
Artículo 7. Derechos del alumnado
g) El respeto a su libertad de conciencia y a sus convicciones religiosas y morales, así
como a su identidad, intimidad, integridad y dignidad personales.
h) La igualdad de oportunidades y de trato, mediante el desarrollo de políticas educa-
tivas de integración y compensación.
Artículo 8. Deberes del alumnado
3. También son deberes del alumnado:
a) El respeto a la libertad de conciencia, a las convicciones religiosas y morales, y a la
identidad, intimidad, integridad y dignidad de todos los miembros de la comunidad
educativa, así como a la igualdad entre hombres y mujeres.
b) El respeto a las normas de organización, convivencia y disciplina del centro docente,
y la contribución al desarrollo del proyecto educativo del mismo y de sus actividades.
Ley 2/2014, de 8 de julio, integral para la no discriminación por motivos de identidad
de género y reconocimiento de los derechos de las personas transexuales de Andalu-
cía
Esta ley deja claro en su exposición de motivos que la dignidad de las personas reafir-
ma su cualidad subjetiva y exige el respeto a su esfera de autodeterminación libre
de injerencias y disdiscriminaciones, así como el establecimiento de las condiciones
necesarias para el libre desarrollo de la personalidad, con la que indisolublemente va
asociada como fundamento de los derechos.
135
Artículo 15. Actuaciones respecto a la identidad de género de las personas en el ámbito

educativo
1. La Comunidad Autónoma de Andalucía, a través de la Consejería competente en
materia de educación:
a) Velará por que el sistema educativo sea un espacio de respeto y tolerancia libre
de toda presión, agresión o discriminación por motivos de identidad de género, con
amparo a los estudiantes, docentes y familias que lo componen. Asimismo, asegurará
el respeto a todas las expresiones de género presentes en el ámbito educativo.
b) Adoptará todas las medidas apropiadas, incluyendo programas de educación y
capacitación, para alcanzar la eliminación de actitudes y prácticas con prejuicio o
discriminatorias dentro del sistema educativo, basadas en la idea de la inferioridad o
superioridad de cualquier orientación sexual o expresión de identidad de género, y en
defensa del derecho a la autodeterminación de la identidad de género.
c) Creará y promoverá programas de prevención para evitar de manera efectiva en el
ámbito educativo acciones discriminatorias por motivos de identidad de género.
d) Creará y promoverá programas de coordinación entre los sistemas educativo, sani-
tario y social, orientados especialmente a la detección y a la intervención ante situa-
ciones de riesgo que pongan en peligro el desarrollo integral de los menores que
manifiesten una identidad de género distinta a la asignada al nacer.
e) Garantizará protección adecuada a todas las personas concernidas (estudiantes y
sus familias, miembros del personal y docentes) contra todas las formas de exclusión
social y violencia por motivos de identidad de género, incluyendo el acoso y el hosti-
gamiento, dentro del ámbito escolar, teniendo en cuenta lo que establece el artículo
16 de la presente Ley, relativo a combatir el acoso escolar.
f ) Asegurará que no se margine ni segregue a estudiantes que sufran dicha exclusión
o violencia, con el objetivo de protegerlos, y que se identifiquen y respeten, de manera
participativa, sus intereses superiores.
g) Adoptará las medidas necesarias para incluir en los planes de formación inicial y
continua del profesorado una preparación específica en materia de identidad de género
y diversidad familiar resultante del ejercicio del derecho a la identidad de género,
dentro del respeto a la diversidad afectivo-sexual y a las plurales identidades de género.
h) Garantizará que se preste apoyo de los equipos de orientación educativa y psicope-
dagógica en aquellas situaciones que lo requieran por motivos de identidad de género,
en los términos previstos por la normativa reguladora.
136
i) Elaborará y difundirá los protocolos necesarios a fin de detectar, prevenir, inter-

venir y combatir cualquier forma de discriminación, en defensa de los menores que
manifiesten actitudes de una identidad de género distinta a la asignada al nacer, con
especial atención a las medidas contra el acoso y el hostigamiento, para su aplicación
en servicios y centros de atención educativa financiados con fondos públicos, tanto de
titularidad pública como privada.
2. Los estudiantes, el personal y los docentes que acudan a todos los centros educativos
de Andalucía tienen derecho a:
a) Mostrar los rasgos distintivos de la personalidad que suponga el cambio y la evolu-
ción de su proceso de identidad de género, debiéndose respetar su imagen física, la
elección de su indumentaria y el acceso y uso de las instalaciones del centro conforme
a su género elegido.
b) Utilizar libremente el nombre que hayan elegido, conforme a lo establecido en el
artículo 9 de la presente Ley, que será reflejado en la documentación administrativa
del centro, en especial en aquella de exposición pública, como listados de alumnado,
calificaciones académicas o censos electorales para elecciones sindicales o adminis-
trativas.
Artículo 16. Combatir el acoso escolar
La Administración de la Junta de Andalucía reforzará especialmente las actuacio-
nes en los centros educativos de Andalucía que tengan por objeto combatir el acoso
escolar por razón de identidad de género. Asimismo, se informará a los padres, tutores
o representantes legales de los menores que hubiesen sido o estén siendo objeto de
acoso de los correspondientes hechos, así como de los posibles mecanismos de denun-
cia ante los mismos.
Protocolo de actuación sobre identidad de género en el sistema educativo andaluz
Orden de 28 de abril de 2015, por la que se modifica la Orden de 20 de junio de 2011,
por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes
sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el proceso
educativo de sus hijos e hijas.
a) El alumnado, personal docente y no docente de los centros educativos de la Comu-
nidad Andaluza tendrán derecho a elegir su identidad de género libremente autode-
terminada y aceptada.
b) La Administración Educativa velará porque el sistema educativo sea un espacio de
respeto y tolerancia, libre de toda presión, agresión o discriminación por motivos de
identidad de género o de orientación sexual.
137
c) Se adoptarán cuantas medidas sean necesarias para la eliminación de actitudes y

prácticas con prejuicio o discriminatorias dentro del sistema educativo, basadas en la
idea de la inferioridad o superioridad de cualquier orientación sexual e identidad de
género.
d) Se promoverán programas de coordinación entre el sistema educativo y de salud
orientados especialmente a la detección de, y a la intervención ante, situaciones de
riesgo que pongan en peligro el desarrollo integral del menor transexual o variante
de género.
e) Se velará por la protección adecuada al alumnado y sus familias, contra todas las
formas de exclusión social y violencia, incluyendo el acoso y el hostigamiento, dentro
del ámbito escolar.
f ) Se asegurará que no se margine ni segregue al alumnado que sufra dicha exclusión
o violencia, con el objetivo de protegerlo, y que se identifique y respete de manera
participativa sus intereses. El presente protocolo tiene, por tanto, como finalidad
ofrecer pautas que permitan abordar de la forma más adecuada la atención educativa
a los y las menores transexuales, garantizando el libre desarrollo de su personalidad
y la no discriminación por motivos de identidad de género, a fin de prevenir y evitar
situaciones de transfobia, discriminación, exclusión, acoso escolar o de violencia de
género, desde una coordinación institucional que permita identificar sus necesidades y
adoptar, en su caso, medidas que faciliten una adecuada respuesta educativa, mediante
un proceso de acompañamiento, de sensibilización en el centro educativo, y de aseso-
ramiento al menor o la menor, a su familia y al profesorado.
Ley 8/2017, de 28 de diciembre, para garantizar los derechos, la igualdad de trato y no
discriminación de las personas LGTBI y sus familiares en Andalucía
Esta ley establece y regula los medios y las medidas para hacer efectivo el derecho a
la igualdad, dignidad e intimidad, independientemente de la orientación sexual, iden-
tidad de género o sexo registral presente o pasado y a la no fiscriminación por razón
de orientación sexual, de identidad o de género, en los ámbitos tanto públicos como
privados, en particular, en las esferas civil, laboral, social, sanitaria, educativa, econó-
mica y cultural, sobre las que la Junta de Andalucía tenga competencias.
Ámbito educativo
Artículo 13. Actuaciones en el ámbito educativo
1. Toda persona tiene derecho a una educación basada en valores de igualdad y diver-
sidad, sin discriminación alguna por su orientación sexual, identidad de género, expre-
sión de género o pertenencia a grupo familiar LGTBI y con el debido respeto a estas.
138
2. Se garantizará la educación en valores de igualdad, diversidad y respeto desde la

educación infantil, explicando la diversidad afectivo-sexual sin estereotipos a fin de
facilitar un conocimiento objetivo y sin prejuicios, con absoluto respeto a los derechos
humanos, utilizando para ello los recursos pedagógicos necesarios.
3. Se garantizará el derecho de las personas transexuales a poder desarrollar libremen-
te su personalidad durante su infancia y adolescencia conforme a su identidad sexual,
de conformidad con las medidas contempladas en la Ley 2/2014, de 8 de julio, inte-
gral para la no discriminación por motivos de identidad de género y reconocimiento
de los derechos de las personas transexuales de Andalucía.
4. La Comunidad Autónoma de Andalucía, a través de la Consejería competente en
materia de educación:
a) Velará para que el sistema educativo sea un espacio de respeto y tolerancia libre
de toda presión, agresión o discriminación por motivos de orientación o diversidad
sexual o por su identidad de género, o por pertenencia a grupo familiar LGTBI, con
amparo al alumnado, miembros del personal de administración, docentes y familias
que lo componen. Asimismo, asegurará el respeto a todas las expresiones de género
presentes en el ámbito educativo.
b) Adoptará todas las medidas apropiadas, incluyendo programas de educación y
capacitación, para alcanzar la eliminación de actitudes y prácticas con prejuicio o
discriminatorias dentro del sistema educativo, basadas en la idea de la inferioridad o
superioridad de cualquier orientación sexual o identidad de género, y en defensa del
derecho a la autodeterminación de la identidad de género.
c) Creará y promoverá programas de prevención para evitar de manera efectiva en el
ámbito educativo acciones discriminatorias.
d) Garantizará protección adecuada a todas las personas concernidas, estudiantes y
sus familias, miembros del personal y docentes, contra todas las formas de exclusión
social y violencia por motivos de orientación o diversidad sexual o por su identidad
o expresión de género, incluyendo el acoso y el hostigamiento, dentro del ámbito
escolar, teniendo en cuenta lo que establece el artículo 14 de la presente ley, relativo
a combatir el acoso escolar.
e) Asegurará que no se margine ni segregue a estudiantes que sufran dicha exclu-
sión o violencia, con el objetivo de protegerlos, y que se identifiquen y respeten, de
manera participativa, sus intereses superiores.
f ) Adoptará las medidas necesarias para incluir en los planes de formación inicial y
continua del profesorado una preparación específica en materia de diversidad sexual
139
y diversidad familiar, dentro del respeto a la diversidad afectivo-sexual y a las plura-

les identidades de género.
g) Garantizará que se preste apoyo de los equipos de orientación educativa y psico-
pedagógica en aquellas situaciones que lo requieran, en los términos previstos por la
normativa reguladora.
h) Elaborará y difundirá los protocolos necesarios a fin de detectar, prevenir, inter-
venir y combatir cualquier forma de discriminación, en defensa de los menores, con
especial atención a las medidas contra el acoso y el hostigamiento, para su aplicación
en servicios y centros de atención educativa financiados con fondos públicos, tanto
de titularidad pública como privada.
i) Garantizará, a través de la inspección educativa, por medio de las medidas espe-
cíficas contempladas en sus planes de actuación, el cumplimiento de esta norma.
Artículo 14. Combatir el acoso escolar
1. La Administración de la Junta de Andalucía reforzará especialmente las actua-
ciones en los centros educativos de Andalucía que tengan por objeto combatir el
acoso escolar por motivos de orientación o diversidad sexual o por su identidad o
expresión de género o pertenencia a grupo familiar LGTBI. Asimismo, se informará
a los padres, madres, personas tutoras o con representación legal de los menores que
hubiesen sido o estén siendo objeto de acoso de los correspondientes hechos, así como
de los posibles mecanismos de denuncia ante los mismos.
2. La Administración autonómica elaborará e implantará en todos los centros educa-
tivos un protocolo de prevención que evite actitudes o comportamientos de LGTBI-
fobia que impliquen prejuicios y discriminación por razón de orientación sexual,
identidad y expresión de género o pertenencia a familia LGTBI. Este protocolo
incorporará la necesaria coordinación entre las áreas de educación, sanidad y acción
social, en orden a una rápida detección y actuación ante situaciones discriminatorias
y atentatorias contra la diversidad sexual. Asimismo, contemplará medidas de protec-
ción frente al acoso escolar y cualquier actuación contraria al derecho de igualdad y no
discriminación en beneficio del alumnado, familias, personal docente y demás perso-
nas que presten servicios en el centro educativo. Dicha protección incluirá la infor-
mación sobre los mecanismos de denuncia existentes en el ordenamiento jurídico.
3. Los centros educativos garantizarán la correcta atención y apoyo al alumnado,
personal docente o personal de administración o servicios que fueran objeto de discri-
minación por orientación sexual, identidad de género o pertenencia a familia homo-
parental, en el seno de los mismos.
140
Artículo 15. Planes y contenidos educativos

1. La Administración de la Junta de Andalucía, en el ámbito de sus competencias,
adoptará las medidas necesarias para transformar los contenidos educativos que
impliquen discriminación o violencia física o psicológica basadas en la orientación
sexual, identidad sexual o expresión de género, garantizando así una escuela para la
inclusión y la diversidad, en el ámbito de la enseñanza privada o en el de la enseñanza
financiada con fondos públicos. Los contenidos del material educativo empleado en la
formación del alumnado promoverán el respeto y la protección del derecho a la diver-
sidad sexogenérica y a la expresión de género, así como a una educación no binaria,
que visibilice la diversidad corporal y sexual, y la diversidad familiar.
2. Los planes educativos deberán contemplar pedagogías adecuadas para el recono-
cimiento y respeto de los derechos de las personas que se reconocen LGTBI, así
como dar cabida a proyectos curriculares que contemplen o permitan la educación
afectiva y sexogenérica y eviten e impidan la discriminación. Para ello dispondrán de
herramientas, recursos y estrategias para educar en la diversidad sexual, de género y
familiar, prevenir el acoso escolar y educar en el respeto y la igualdad, tanto desde la
educación formal como desde la no formal, incorporando al currículum los conteni-
dos de igualdad.
3. Los centros educativos de la Comunidad Autónoma promoverán acciones que
permitan detectar, prevenir y proteger acciones de discriminación o acoso y evitar la
impartición de contenidos discriminatorios hacia las personas LGTBI y los niños y
niñas que forman parte de familias LGTBI. Estos compromisos quedarán expresados
de manera explícita en sus planes de estudios.
4. La Consejería competente en materia de educación no suscribirá conciertos admi-
nistrativos con aquellos centros que en su ideario planteen algún tipo de discrimina-
ción al alumnado por razón de orientación sexual, identidad de género o pertenencia
a familia homoparental.
Artículo 16. Acciones de formación y divulgación
1. Se impartirá al personal docente formación adecuada que incorpore la realidad del
colectivo LGTBI en los cursos de formación y que analice cómo abordar en el aula la
presencia de alumnado LGTBI, o cuyos progenitores o familiares directos pertenez-
can a estos colectivos.
2. Se realizarán acciones de fomento del respeto y la no discriminación de las personas
LGTBI en los centros educativos, y en particular entre las asociaciones de padres y
madres. Estas acciones tendrán especial incidencia en las zonas rurales.
141
Artículo 17. Universidad

1. Las universidades públicas y privadas de Andalucía garantizarán el respeto y la
protección del derecho a la igualdad y no discriminación del alumnado, personal
docente y cualquier persona que preste servicios en el ámbito universitario por causa
de orientación sexual, identidad de género, expresión de género o pertenencia a grupo
familiar LGTBI. En particular, adoptará un compromiso claro contra las actitudes de
discriminación por LGTBIfobia.
2. La Comunidad Autónoma, en colaboración con las universidades públicas y priva-
das de Andalucía, promoverá acciones informativas, divulgativas y formativas entre el
personal docente sobre la realidad LGTBI, que permitan proteger, detectar y preve-
nir acciones de discriminación o acoso, así como evitar la impartición de contenidos
discriminatorios hacia las personas LGTBI. Con esta finalidad todas las universi-
dades deberán elaborar un protocolo de no discriminación por razón de orientación
sexual e identidad de género y/o pertenencia a grupo familiar LGTBI.
3. Asimismo, las universidades públicas y privadas de Andalucía prestarán atención
y apoyo en su ámbito de acción a estudiantes, personal docente o personal de admi-
nistración y servicios que fueran objeto de discriminación por orientación sexual o
identidad de género en el seno de la comunidad educativa.
4. Las universidades públicas y privadas de Andalucía y la Consejería competente
en materia LGTBI, a través de los correspondientes convenios, podrán a medidas
de apoyo a la realización de estudios y proyectos de investigación sobre la realidad
LGTBI.
Ley 4/2021, de 27 de julio, de Infancia y Adolescencia de Andalucía
Artículo 6. Fomento de valores
Las administraciones públicas de Andalucía y, en especial, el ámbito educativo y el
audiovisual fomentarán en las niñas, niños y adolescentes, y en sus familias, los valores
de tolerancia, solidaridad, respeto, igualdad y, en general, los principios democráticos
de convivencia y de interculturalidad.
Artículo 7. Equidad
Las administraciones públicas de Andalucía llevarán a cabo políticas inclusivas que
posibiliten que todas las niñas, niños y adolescentes se desarrollen en condiciones de
igualdad, apoyando intervenciones tendentes a romper los ciclos intergeneracionales
de desigualdad y discriminación, para lo cual deben atender y compensar todo tipo de
carencias y la diversidad de cualquier índole y naturaleza.
142
Artículo 10. Prevención y protección integral contra cualquier forma de violencia

1. Las administraciones públicas, en el ámbito de sus competencias, promoverán que
todos los ámbitos sean entornos seguros para los niños, niñas y adolescentes, y los
protegerán contra cualquier forma de violencia.
2. A los efectos de esta ley, se entiende por violencia toda acción, omisión o trato
negligente que priva a las personas menores de edad de sus derechos y bienestar, que
amenaza o interfiere su ordenado desarrollo físico, psíquico o social, con independen-
cia de su forma y medio de comisión, incluida la realizada a través de las tecnologías
de la información y la comunicación, especialmente la violencia digital.
En cualquier caso, se entenderá por violencia el maltrato físico, psicológico o emocio-
nal, los castigos físicos, humillantes o denigrantes, el descuido o trato negligente,
las amenazas, injurias y calumnias, la explotación, incluyendo la violencia sexual, la
corrupción, la pornografía infantil, la prostitución, el acoso escolar, el acoso sexual, el
ciberacoso, la violencia de género, la mutilación genital, la trata de seres humanos con
cualquier fin, el matrimonio forzado, el matrimonio infantil, el acceso no solicitado
a pornografía, la extorsión sexual, la difusión pública de datos privados, así como la
presencia de cualquier comportamiento violento en su ámbito familiar.
3. Se entiende por buen trato a los efectos de la presente ley aquel que, respetando
los derechos fundamentales de los niños, niñas y adolescentes, promueve activamente
los principios de respeto mutuo, dignidad del ser humano, convivencia democrática,
solución pacífica de conflictos, derecho a igual protección de la ley, igualdad de opor-
tunidades y prohibición de discriminación de los niños, niñas y adolescentes.
4. Se establecerán medidas de protección integral para prevenir, detectar, atender,
reparar sancionar y erradicar cualquier forma de violencia.
Artículo 44. Derecho a la identidad de género
1. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a preservar y desarrollar su propia
identidad personal e idiosincrasia, incluida su identidad y expresión de género.
2. Las niñas, niños y adolescentes cuya identidad de género o la forma en que la expre-
san no coincida con el sexo asignado al nacer, tienen derecho a desarrollarse física,
mental y socialmente en forma saludable plena, así como en condiciones de libertad
y dignidad. Ello incluye la determinación y el desarrollo evolutivo de su propia iden-
tidad de género y el derecho a utilizar libremente el nombre que hayan elegido en los
términos previstos en la Ley 2/2014, de 8 de julio, integral para la no discriminación
por motivos de identidad de género y reconocimiento de los derechos de las personas
transexuales en Andalucía y de conformidad con la normativa estatal vigente. Para
143
ello los padres, madres, personas tutoras o representantes legales facilitarán y colabo-
rarán con las administraciones competentes.
3. La Administración de la Junta de Andalucía velará por el ejercicio de este derecho
y la especial protección que necesitan estas niñas, niños y adolescentes en relación con
sus circunstancias específicas para asegurar su adecuado desarrollo personal y social de
acuerdo con su identidad de género.
Artículo 47. Derecho de la persona menor a ser oída y escuchada
1. De conformidad con lo establecido en el Código Civil y en la Ley Orgánica 1/1996,
de 15 de enero, toda niña, niño o adolescente tiene derecho a ser oído y escuchado en
todas las cuestiones que le afecten en su ámbito personal, familiar y social, garantizán-
doles a tales efectos cuando corresponda el derecho a una asistencia jurídica gratuita.
Artículo 48. Derecho de información.
1. Las niñas, niños y adolescentes que se encuentren en la Comunidad Autónoma de
Andalucía tienen derecho a acceder a toda información veraz y plural que afecte a
sus intereses, derechos, bienestar personal, emocional y social en un lenguaje que sea
adecuado, comprensible y adaptado a su edad y capacidad.
2. Las administraciones públicas de Andalucía, en el ámbito de sus competencias,
fomentarán la producción y difusión de materiales informativos, así como promove-
rán y garantizarán actuaciones tendentes a informarles de cuantos deberes y derechos
les asistan.
Artículo 50. Derecho a la educación y a la atención educativa
1. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho, a través de una educación inclusiva
y emocional de calidad, a alcanzar el máximo desarrollo posible de todas sus capa-
cidades individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales, y en centros
educativos seguros y confortables que fomenten el aprendizaje.
2. La Consejería competente en materia de educación garantizará el acceso a la misma
de las niñas, niños y adolescentes en condiciones de equidad y arbitrará, en función de
sus necesidades, las medidas oportunas para que el alumnado con necesidades especí-
ficas de apoyo educativo disponga de los recursos educativos necesarios.
3. Será uno de los objetivos fundamentales de la educación la formación para el ejer-
cicio de la ciudadanía, en el marco de los principios de libertad, de tolerancia, solida-
ridad, equidad y no discriminación por razón de edad, sexo, orientación sexual, etnia,
clase social, religión, discapacidad y diversidad cultural, y el fomento del respeto a
todas las personas.
144
16. INVESTIGACIONES
El acoso escolar por orientación sexual, identidad o expresión de género, ha sido objeto de
diversas investigaciones en los últimos años:
➩ La homofobia en el sistema educativo
Estudio de COGAM, realizado en el año 2005 por Jesús Generelo y José Ignacio Pichar-
do. Concluye este informe que la homofobia campa por sus fueros en el Sistema Educa-
tivo español. A menudo en forma de hostigamiento, insultos o agresiones físicas; más
comúnmente en su aspecto más disimulado, más sibilino, de silencio amenazador, de
prejuicio indeterminado, de estereotipo deformante, de control invisible de la libertad
de expresarse, de la libertad de Ser, de vivir sin miedos, sin angustias, sin necesidad de
esconderse.
*Adolescencia y sexualidades minoritarias: voces desde la exclusión (COGAM / Universi-
dad Autónoma de Madrid, 2006).
Estudio cualitativo de ámbito estatal que recoge numerosos testimonios de adolescentes
sobre las situaciones de exclusión que padecen. Publicado por Alcalá Editorial (Alcalá la
Real, 2009).
*Actitudes ante la diversidad sexual de la población adolescente de Coslada (Madrid) y San
Bartolomé de Tirajana (Gran Canaria) (FELGTB / Ayuntamiento de Coslada / Ayunta-
miento de San Bartolomé de Tirajana, 2007).
Muestra: 4.600 jóvenes entre 12 y 19 años. Esta investigación obtuvo una mención hono-
rífica por parte del Centro de Investigación y Documentación Educativa del Ministerio
de Educación, Política Social y Deporte (2008).
➩ Jóvenes LGTB (FELGTB / Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2008).
Investigación de ámbito estatal sobre adolescentes que se autodefinen como lesbianas,
gais, transexuales o bisexuales. Muestra: 325 jóvenes de 12 a 25 años.
*Homofobia y transfobia en el ámbito educativo (Colectivo Lambda, 2008). Investigación
llevada a cabo en Valencia y su área metropolitana. Muestra: 291 jóvenes en edad escolar.
*Diversidad afectivo-sexual en la formación de docentes (Evaluación de contenidos LGTB
en la Facultad de CC. de la Educación de Malaga (Víctor Escolano y Francisco Gallardo,
2008).
145
➩ Estudio sobre la formación de los estudiantes de CC. de la Educación de Málaga en

materia de atención a la diversidad afectivo-sexual
Actitudes de adolescentes ante la diversidad afectivo-sexual (Gehitu, 2007/08, 2008/09,
2009/10, 2011/12). Investigaciones realizadas en la provincia de Guipuzcoa. Muestra:
entre 350 y más de mil estudiantes de 14 a 18 años cada curso escolar.
➩ Homofobia y transfobia en el ámbito educativo (Colectivo de Lesbianas y Gais de la
Safor, CLGS, 20092).
Investigación realizada en institutos de Gandía (Valencia). Muestra: 181 jóvenes de 14
a 18 años.
*La transmisión de valores a menores (Informe extraordinario del Ararteko del País Vasco,
2009)
Participaron 1.700 niños, niñas y adolescentes del País Vasco, escogidos con criterios de
representatividad.
➩ Experiéncies escolars a Catalunya d’adolescents LGBT i d’adolescents fill i filles de
Familes Lesbianes, Gais, Bisexuals i Transsexuals ( J. Merino, L’Institut Català d’Estudis
de la Violència, ICEV, 2009).
Estudio sobre las situaciones de homofobia vividas por jóvenes en los centros de ense-
ñanza de Cataluña.
➩ La situación de las personas transgénero y transexuales en Euskadi (Informe extraordi-
nario del Ararteko del País Vasco, 2010).
➩ Adolescentes transexuales en las aulas (COGAM / Universidad Autónoma de Madrid,
2010).
Aproximación cualitativa y propuestas de intervención desde la perspectiva antropológica
a la realidad de los adolescentes trans.
➩ El respeto a la diversidad sexual entre jóvenes y adolescentes: una aproximación cualita-
tiva (INJUVE, 2010).
Informe cualitativo que analiza la literatura científica sobre el tema y la complementa
con cuatro grupos de discusión de jóvenes de diferentes ámbitos geográficos y diversos
estratos sociales.
➩ Jóvenes y diversidad sexual (INJUVE/CIS, 2011).
Sondeo encargado por el INJUVE al CIS. 1.411 entrevistas realizadas a domicilio con
criterios de proporcionalidad en todo el territorio español.
146
➩ Formación del Profesorado en la atención a la diversidad afectivo-sexual (Tesis doctoral

de Melani Penna Tosso, Universidad Complutense de Madrid, 2012).
Estudio sobre las carencias formativas de los estudiantes de educación de la UCM en
atención a la diversidad afectivo-sexual.
➩ El informe elaborado por la Fundación Deusto en el año 2009, dirigido por Javier Elzo,
muestran el grado de intolerancia, rechazo y homofobia de los niños, niñas y adolescentes:
- El 23,2% de los alumnos y alumnas de la ESO está de acuerdo con la afirmación: “Me
molestaría mucho que mi profesor/a fuera homosexual”. El 19,9% se sitúa en una
posición indefinida entre el acuerdo y el desacuerdo.
- El 29% está de acuerdo con la afirmación: “Me daría vergüenza que mi hermano/a se
casase con alguien de su mismo sexo”. El 22,7% no se posiciona.
- El 14,1% comparte la idea: “Nunca sería amigo/a de una persona homosexual”. El
15,6% no la rechaza.
- El 16,7% está a favor de la afirmación: “A las personas homosexuales no se les debería
permitir criar hijos/as”. Un 17,3% se sitúa en una posición indefinida entre el acuerdo
y el desacuerdo.
- Un 12,8% muestra su adhesión a la afirmación: “La homosexualidad es una enferme-
dad”. El 12,6% no la rechaza.
- El 13,8% está a favor de la afirmación: “La homosexualidad es anormal y se debería
acabar”. El 16,7% no está en contra.
- El 20,7% comparte la idea: “Se deberían prohibir las manifestaciones a favor de los/as
homosexuales”. El 22,9% no la rechaza.
- El informe Infancias vulnerables elaborado por el Ararteko para el Parlamento Vasco,
en el año 2011, afirma que:
L- diversidad de orientaciones afectivo-sexuales, así como la relativa a la identidad tran-
sexual y transgénero no están debidamente reconocidas y no gozan aún de un estatus
de normalidad en nuestra sociedad. Esto genera que muchos niños/as y adolescentes
LGBT convivan a diario con situaciones de no aceptación de su realidad, e incluso de
rechazo abierto en sus familias, entorno escolar o de ocio.
- El estudio Acoso escolar homofóbico y riesgo de suicidio en adolescentes y jóvenes lesbianas,
gais y transexuales (FELGTB y COGAM, 2012) ha encuestado a 653 menores de 25 años
que reconocen haber sufrido acoso escolar a causa de su orientación sexual. Entre ellos, el
43% ha llegado a idear el suicido, el 35% lo ha planificado y el 17% lo ha intentado en una
147
o varias ocasiones. Este es el punto culminante de una serie de evidencias que muestran el
sufrimiento de miles y miles de adolescentes a causa de los prejuicios sobre la Diversidad
Sexual y de Género mantenidos y tolerados en el interior del Sistema Educativo.
El Sistema Educativo en España no es un espacio acogedor para la población escolarizada
que no responde a las expectativas de género. Dicho de otra manera, la homofobia y la
transfobia, en todas sus variables, siguen campando por sus fueros en la mayoría de los
centros escolares. A pesar de que la aceptación de la diversidad afectivo-sexual por parte
de los jóvenes españoles ha aumentado considerablemente en los últimos años, esto no
se ha traducido en un incremento paralelo de la atención a esta diversidad en los centros
de enseñanza. En una investigación tras otra todos los datos obtenidos desde 2005 hasta
nuestros días demuestran fehacientemente una serie de evidencias:
- Que los centros educativos no son un espacio seguro para los jóvenes que no respon-
den a las expectativas de género (DSG).
- Que los niveles de acoso escolar por homofobia y transfobia son muy elevados en todo
el sistema educativo español.
- Que esa exclusión y violencia es producida y/o tolerada en no pocas ocasiones por
profesionales de la educación.
*El informe Acoso escolar (y riesgo de suicidio) por orientación sexual e identidad de género:
Fracaso del Sistema Educativo, elaborado por la FELGTB en el año 2013, arroja conclu-
siones impactantes:
- El 57% del acoso escolar homofóbico se inicia entre los 12 y los 15 años. El 23%, antes
de llegar a la ESO.
- El principal mecanismo de acoso es el verbal, seguido del aislamiento y, en tercer lugar
la violencia física.
- El 49% ha sufrido el acoso escolar homofóbico a diario o frecuentemente.
- El 69% vio prolongado el acoso durante más de un año.
- El 90% ha sufrido el acoso escolar homofóbico de parte de un compañero varón y el
11% de un profesor.
- El acoso escolar homofóbico ha generado en las víctimas fundamentalmente senti-
mientos de: Humillación (63%), Impotencia (60%), Rabia (59%), Tristeza (59%),
Incomprensión (57%), Soledad (53%), Vulnerabilidad (50%) y Aislamiento (50%).
- El 42% no recibió ayuda de ningún tipo frente al acoso escolar homofóbico en su
centro educativo. Solo el 19% recibió ayuda del profesorado.
148
- El 82% no informó del acoso escolar homofóbico en la familia porque se avergonzaba

de ello (26%), tenía miedo al rechazo (35%) o incluso “no era algo que viera necesario”
(39%).
- Del 18% que sí lo hizo, más el 10% que fue descubierto, el 27% no recibió apoyo de
su familia y el 73% sí (fundamentalmente de la madre).
- A la mayoría de los encuestados el acoso les produjo un conjunto de emociones que
confluyen en una acusada desesperanza hacia el futuro, y una escasa perspectiva perso-
nal de que su sufrimiento cese.
- El 66% experimentó sentimientos de desesperanza durante mucho tiempo o conti-
nuamente, y el 36% persistentemente.
- El 43% de los adolescentes y jóvenes encuestados llegó a tener pensamientos de
intentar suicidarse (el 56% de estos continuamente o durante mucho tiempo; el 27%
de forma persistente en el tiempo).
- De los que experimentaron ideación de suicidio, el 81% llegó a planificarlo, el 40% de
ellos con detalles.
- Lo que significa que el 35% de los jóvenes que sufrieron acoso escolar homofóbico
llegaron a planificar su suicidio.
- De quienes idearon su suicidio, el 40% llegó a intentar cometerlo en una o varias
ocasiones.
- Es decir, el 17% de los jóvenes que sufren acoso escolar homofóbico llega a atentar
contra su vida.
*El estudio LGBTfobia en las aulas 2015, elaborado por el colectivo LGTB de Madrid,
COGAM, indica que un 11% del alumnado es LGTB y 1 de cada 1000 son transgé-
nero. Persisten los niveles de homofobia y el 60% del alumnado es testigo de agresiones
LGTB-fóbicas, que sufren tanto adolescentes LGTB como todas aquellas personas que
no reproduzcan los estereotipos de género de masculinidad y feminidad tradicional. Una
gran parte del profesorado no sabe qué hacer, y el 51% del alumnado piensa que sus
profesores no hacen nada. La mitad del alumnado siente que su familia no le aceptaría si
fuera LGTB.
➩ Acoso LGTBIfóbico Cogam 2019
Los datos señalan un tipo de población estudiantil muy tolerante y amigable con sus
compañeras y compañeros LGBT en la mayoría de los indicadores. Conocen que las
orientaciones son variadas y que la identidad de género no es una cuestión de genitales.
Sin embargo, aún existe una presencia importante de violencia simbólica y agresiones
149
de baja intensidad. Por ejemplo, la presencia de chistes o cuestionamientos en medios

de comunicación sitúan a la población LGBT en una posición simbólicamente inferior
y el alumnado lo percibe y lo utiliza, junto con tantos otros rasgos estigmatizados, para
discriminarse.
En cuanto a las situaciones concretas de violencia y acoso, el 3% del alumnado manifiesta
haber sufrido insultos y burlas por ser o parecer LGBT. Si bien alrededor de un tercio
del alumnado ha presenciado insultos y burlas, solo el 1% de las y los alumnos cis-he-
terosexuales los han sufrido, mientras que el 12% de las personas no heterosexuales los
han padecido, y aún más grave, el 24% de las y los menores trans. Esto significa que un
12% de las lesbianas, gais o bisexuales recibirá acoso verbal, y una cuarta parte de las y
los menores trans sufrirá insultos y burlas. Sin embargo, esta conducta no la sufre solo la
población LGBT. Uno de cada 100 chicas y chicos cisheterosexuales la ha sufrido. Aque-
llas personas que no se adecúan a las normas de género hegemónicas se exponen también
a las agresiones. El 6% de las y los menores ha presenciado alguna agresión física por
motivos de LGBTfobia. El 1% ha sufrido personalmente golpes por ser o parecer LGBT.
De entre estos, el 56% era población LGBT, el 33%, heterosexual, y el 11%, menores
trans. Además, existe un problema con la masculinidad y la violencia, puesto que son los
chicos los que más la sufren en un 68% de los casos y los que más la ejercen, un 61% de
los casos. El 77% del alumnado afirma defender a una compañera o compañero que está
siendo acosado, pero solo el 20% del alumnado LGBT afirma haber salido del armario
en el aula. Parece que, o bien ese apoyo del 77% no es suficiente, o bien el 33% restante
es capaz de evtar el clima necesario en el aula para que todo el mundo pueda vivir con
libertad su orientación afectivo-sexual. Solo el 1% confiesa haber agredido y el 4% admite
haberse burlado o insultado por ser o parecer LGBT, y en el caso de haber burlas, el 1% se
une a ellas. Estos porcentajes son suficientes, junto con el 32% que no apoya a las víctimas,
para que las situaciones de acoso sigan produciéndose. De este modo, el 33% de las y los
homosexuales y el 41% de las personas trans piensa que no son aceptados como los demás.
Un tercio del alumnado general piensa que la población LGBT no es tratada igual. Una
minoría es la causante de la percepción de discriminación de un 33%. Una realidad difí-
cilmente cuantificable es la violencia de baja intensidad sufrida por colectivos vulnerables.
Aparte de insultos, burlas y golpes, existe un tipo de agresiones de baja intensidad como
las faltas de aprecio, la ausencia de apoyo o los comentarios maledicentes, entre otros, que,
aun siendo difíciles de señalar, ejercen un efecto muy negativo sobre las personas que los
sufren, constituyéndose como una base de posteriores agresiones más cuantificables. Esta
dimensión está siendo respondida por el tercio de la población LGBT que no se siente
aceptada igual que los demás diversidad y valores de convivencia democrática. Es por
ello por lo que la garantía de los valores democrátticos en la educación debe ser una línea
infranqueable objeto de la máxima inversión.
150
*Investigación Personas Trans y educación no formal. FELGTB 2021

La transfobia social en el ámbito educativo cristalizaa habitualmente en diferentes formas
de discriminación y malos tratos entre los que destacan:
- Que el 25,7% manifestaba haber sufrido aislamiento.
- El 23,58% insultos. 33
- El 12,26% acoso.
- El 10,38% ciberviolencia. Estas situaciones de maltrato tienen un impacto importan-
te sobre la salud física y mental de las personas trans que participan en las actividades
de educación no formal. Las personas trans que han participado en este estudio han
afirmado que tener que sufrir este tipo de situaciones les provocó un impacto impor-
tante en su estado emocional.
- El 94,4% experimentaron un aumento del malestar que sentían con su identidad de
género.
- Para el 88,37% esta experiencia les llevó a sufrir emociones intensas de miedo, triste-
za, etc.
- El 61,11% tuvo ideaciones suicidas.
- El 50% se autolesionó tras estas experiencias.
- Para un 16,67% le condujo a un intento autolítico.
Lo más preocupante es que, ante vivencias tan complejas como estas con un impacto
tan profundo sobre su salud física y mental, la mayoría de las personas trans encuestadas
manifestaron que sintieron que desde los centros organizadores de estas actividades no
se hizo nada y que intentaron lidiar con este asunto por su cuenta. Conducta que desde
el cruce de datos se ha identificado que agrava entre un 70% y un 80% la posibilidad de
la aparición de conductas lesivas con la salud como autolesiones, ideación/intentos de
suicidio o malestar con su identidad de género.
151
152
17. LAS ASOCIACIONES LGTBI ANTE EL ACOSO ESCOLAR

POR ORIENTACIÓN SEXUAL E IDENTIDAD DE
GÉNERO
Las acciones que pueden llevar a cabo las entidades LGTBI frente a casos de acoso
escolar por orientación sexual e identidad de género pueden ser entre otras.
1.- Proporcionar asesoramiento a los y las menores LGTBI y, en su caso a los padres,
madres o representantes legales, para prevenir y en su caso, poner remedio al acoso
escolar por orientación sexual e identidad de género.
2.- Además es fundamental, para romper el silencio de la víctima, que desde las enti-
dades LGTBI se les proporcione a las víctimas un canal de comunicación seguro
donde puedan contar lo que les está pasando .Si una víctima de bullying homofóbico
contacta con una entidad LGTBI, además de procurar crear un clima de confianza en
la víctima, es importante hacerle entender la importancia de que ponga los hechos en
conocimiento de su centro y de sus progenitores y darle el apoyo y las herramientas
necesarias para afrontar esa situación mientras se toman las medidas para erradicarla.
3.- La propia entidad podría alertar del acoso al centro educativo y a los progenitores de
la víctima si tiene los datos suficientes para hacerlo.
4.- En último caso si los hechos relatados revisten especial gravedad, también cabría la
posibilidad de que el colectivo LGTBI que haya tenido conocimiento de los mismos,
denuncie el caso ante la Fiscalía de Menores, siempre con la cautela y la reserva de
hacer constar que son hechos de los que la entidad ha tenido conocimiento única-
mente a través del relato de la víctima.
5.- En cuestión de prevención es fundamental la labor de información y sensibilización
que realizan las entidades LGTBI en colegios e institutos a través de charlas y talleres
para alumnado, profesorado y padres y madres.
6.- Los estudios e investigaciones sobre acoso escolar por orientación sexual e identidad
de género tienen la importante función de visibilizar la gravedad de este problema.
7.- Dar publicidad a los casos de acoso escolar por orientación sexual e identidad de
género para que la opinión pública conozca la magnitud de esta lacra social y crear
conciencia y alarma social de forma que sea exigible una legislación que ampare a la
infancia y a la juventud LGTBI frente a esta forma de violencia.
153
154
18.ACTUACIONES DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE

VIOLENCIA DE GÉNERO IGUALDAD DE TRATO Y DIVER-
SIDAD DE LA CONSEJERÍA DE IGUALDAD, POLÍTICAS
SOCIALES Y CONCILIACIÓN EN MATERIA LGTBI
18.1. CREACIÓN DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE VIOLENCIA DE

GÉNERO, IGUALDAD DE TRATO Y DIVERSIDAD
La Consejería de Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación viene desplegando una polí-
tica integral y activa, con el fin de que los derechos reconocidos en las leyes en materia
LGTBI aprobadas por el Parlamento andaluz sean una realidad. Muestra de ello es la
creación, mediante la aprobación del Decreto106/2019, de12defebrero, por el que se esta-
blece la estructura orgánica de la Consejería de Igualdad, Políticas Sociales y Concilia-
ción, de la primera Dirección General de Diversidad e Igualdad de Trato, para apoyar y
visibilizar los problemas de las personas LGTBI y sus familias, que viene desarrollando
un intenso trabajo en colaboración cercana con las asociaciones que trabajan por este
colectivo.
18.2. PLANIFICACIÓN
2.1.- El artículo 5.1 de la Ley 2/2014, de 8 de julio, integral para la no discriminación
por motivos de identidad de género y reconocimiento de los derechos de las personas
transexuales de Andalucía, establece que toda norma, reglamentación, procedimiento o
actuación de las Administraciones a las que hace referencia el apartado 2 del artículo 4 de
la presente Ley deberán respetar el derecho humano a la auto determinación de la iden-
tidad de género y no podrán limitar, restringir, excluir o suprimir el ejercicio del derecho
a la libre autodeterminación de género de las personas, debiendo interpretarse y aplicarse
las normas siempre a favor del libre y pleno ejercicio de ese derecho.
Con el objetivo de hacer efectivo el principio de autodeterminación de género, en todas
las actuaciones de la Administración de la Junta de Andalucía, la Consejería de Igualdad,
Políticas Sociales y Conciliación, ha iniciado los trabajos previos para la elaboración de la
primera estrategia de Igualdad de Trato y no discriminación de las personas LGTBI
y sus familiares en Andalucía, consciente de que, a pesar de los avances normativos
sociales hacia el respeto a la diversidad sexogenérica, la sociedad necesita avanzar en la
integración y el pleno disfrute de derechos humanos y libertades fundamentales de las
personas LGTBI, así como en la prevención y eliminación de los episodios de LGTBI-
fobia. Por ello, ha considerado conveniente y necesaria la formulación de la I Estrategia
155
para la igualdad de trato y no discriminación de las personas LGTBI y sus familiares en

Andalucía, con la finalidad de vertebrar políticas públicas que favorezcan estos objetivos.
Para ello se ha dictado el Acuerdo de 2 de marzo de 2021, del Consejo de Gobierno,
por el que se aprueba la formulación de la I Estrategia para la Igualdad de Trato y No
Discriminación de las Personas LGTBI y sus Familiares en Andalucía ( BOJA Número
43 - Viernes, 5 de marzo de 2021).
La elaboración del primer borrador se produce a través de un procedimiento participativo
y abierto, en el que se ha tenido en cuenta la opinión, conocimiento, experiencias y expec-
tativas de agentes clave para establecer los objetivos y estrategias que mejor respondan
a los retos y demandas de todas las personas involucradas en la igualdad de trato y no
discriminación de las personas LGTBI y sus familias de Andalucía.
Destacar, la participación de las Consejerías y entidades Instrumentales de la Administra-
ción de la Junta de Andalucía, de las entidades y personas LGTBI, y de personas expertas,
que han permitido establecer un diagnóstico adecuado a la realidad y establecer los ejes
de la Estrategia de acuerdo con las informaciones aportadas, ya que dada su importancia
como instrumento que transverzaliza la diversidad sexogenérica y familiar es imprescin-
dible buscar el diálogo y contar con el apoyo de todos los agentes clave tanto en su diseño,
como durante el periodo de vigencia, así como para las acciones de evaluación y mejora
de esta.
En el año 2022 se va a iniciar la tramitación de esta Estrategia.
El alcance temporal de esta Estrategia comprenderá cuatro años: 2022-2026, tiempo
necesario para la implementación de acciones, seguimiento y evaluación.
2.2.- Entre los documentos e informes previos para la elaboración de este instrumento la
Dirección General de Violencia de Género, Igualdad de Trato y Diversidad ha elaborado
el Informe Estadístico para la elaboración de políticas públicas antidiscriminatorias
en el ámbito LGTBI (2020) que ha servido para identificar y conocer en profundidad
el mapa real, objetivo y descriptivo de la casuística de los delitos de odio por orientación
sexual e identidad de género en Andalucía, así como el perfil de la víctima y el de la
persona agresora.
En este año 2022 se está elaborando el correspondiente a 2021.
18.3. PARTICIPACIÓN DE LAS PERSONAS LGTBI Y SUS FAMILIARES

Creación del Primer Consejo Andaluz LGTBI
El artículo 11 de la Ley 8/2017, de 28 de diciembre, para garantizar los derechos, la
156
igualdad de trato y no discriminación de las personas LGTBI y sus familiares en Anda-

lucía, crea el Consejo Andaluz LGTBI, adscrito a la Consejería competente en materia
LGTBI, como órgano participativo y consultivo en materia de derechos y políticas
públicas del colectivo LGTBI y contra la LGTBIfobia, estableciendo sus funciones y
los aspectos básicos de su organización. El apartado 7 de este artículo dispone que sus
funciones, composición y funcionamiento se regularán mediante decreto del Consejo de
Gobierno.
De acuerdo con esta normativa y con el objetivo de la plena inclusión y participación de
las personas LGTBI, entre otras de las personas trans, la Consejería de Igualdad, Políticas
Sociales y Conciliación, a través de la Dirección General de Violencia de Género, Igual-
dad de Trato y Diversidad, ha aprobado y publicado el Decreto 9/2020, de 30 de enero,
por el que se regula la organización y funcionamiento del Consejo Andaluz LGTBI y
ha adoptado las disposiciones necesarias para la constitución del Pleno de este Consejo.
Con este fin, y en ejecución de este Decreto se dictó la Orden de 7 de julio de 2020, de
convocatoria pública para la elección de las vocalías que en representación de las entida-
des LGTBI y otras entidades asociativas que integran el Consejo Andaluz LGTBI y para
la Vicepresidencia segunda del Pleno de este Consejo.
El Pleno del Consejo Andaluz LGTBI se constituyó en la sesión del 28 de diciembre
de 2020. En esta reunión se designó a la Vicepresidencia segunda, en representación de
las entidades LGTBI, siendo nombrada Doña Charo Alises Castillo, presidenta de la
Entidad OJALÁ EN TIENDAS.
En el año 2021 se ha celebrado la segunda sesión del Pleno del Consejo Andaluz LGTBI
( sesión del 15 de julio de 2021) y se ha constituido la Comisión Permanente de este
Consejo, integrada por la persona titular de la Dirección General competente en materia
LGTBI, que ostenta la Presidencia, diez vocalías en representación de las Consejerías de
la Junta de Andalucía y diez vocalías en representación de las entidades LGTBI, elegidas
tras una convocatoria pública y un proceso electivo.
En el seno de esta Comisión Permanente, que se reunió el pasado 30 de noviembre de
2021, se han constituido 5 grupos de trabajo, que están en proceso de constitución:
- Educación
- Salud
- Deporte
- Empleo y Formación
- Normativa y delitos de odio
157
18.4. PREVENCIÓN Y ERRADICACIÓN DE DELITOS DE ODIO LGTBI

Personación de la Administración de la Junta de Andalucía en los procedimientos judi-
ciales por delitos de odio motivado por razones de orientación sexual e identidad de
género
Ante el incremento de los delitos e incidentes de odio, en especial a los motivados por
razón de la orientación sexual e identidad de género, la Consejería de Igualdad, Políticas
Sociales y Conciliación no ha querido permanecer ajena a esta realidad y ha considerado
inaplazable el adoptar medidas que contribuyan a la persecución de estos delitos y la
protección de las víctimas.
Con esta finalidad, se ha estimado necesario iniciar en el año 2020 las actuaciones nece-
sarias para proponer al Consejo de Gobierno, un acuerdo: Acuerdo de 30 de marzo de
2021, del Consejo de Gobierno, por el que se insta a la Consejería de Igualdad, Políticas
Sociales y Conciliación a adoptar las medidas necesarias para habilitar a la Administra-
ción de la Junta de Andalucía a personarse en los procedimientos sobre delitos de odio.
Y se ha impulsado el procedimiento para la personación de la Junta de Andalucía en los
procedimientos judiciales sobre delitos de odio a los que se refiere el artículo 510 y 510
bis del Código Penal.
La finalidad de la medida impulsada por la Consejería de Igualdad, Políticas Sociales
y Conciliación, que culminará en el año 2021, es luchar desde la Administración de la
Junta de Andalucía, contra los casos de delito de odio por orientación sexual o identidad
de género que se produzcan.
Se pretende, además, extender esta medida hacia la prevención y erradicación de los
delitos por razones de racismo, xenofobia y, en general, cualquier discriminación hacia
determinados colectivos por razón de su ideología, religión, raza, sexo, situación familiar,
enfermedad o discapacidad.
18.5. PROTOCOLOS DE ACTUACIÓN

Protocolo de Prevención y Actuación ante situaciones de discriminación a personas
LGTBI en recursos de atención a personas mayores.
El Protocolo, de la Dirección General de Violencia de Género, Igualdad de Trabajo y
Diversidad, en colaboración con la Dirección General de Personas Mayores y PNC, trata
de determinar los pasos a seguir cuando nos encontramos con un caso de una persona
LGTBI mayor que pueda haber sufrido o estar sufriendo este tipo de discriminación en
un centro residencial. Tiene un enfoque de perspectiva de género y de derechos humanos,
y se ha elaborado con la participación de todos los agentes implicados.
158
Con este Protocolo se pretende:

1. Facilitar procesos de inclusión, protección, acompañamiento y asesoramiento de las
personas mayores LGTBI residentes en Centros Residenciales para una adecuada
atención de las mismas.
2. Establecer actuaciones para detectar y prevenir situaciones de riesgo de acoso y/o
discriminación por motivos de diversidad sexual y, muy especialmente, de identidad y
expresión de género.
3. Establecer actuaciones ante situaciones de acoso en sus diversas manifestaciones.
Se ha dado difusión a los Centros de Participación Activa y Centros Residenciales, tanto
de titularidad pública como privada.
Elaboración de protocolos en materia LGTBI, a implementar en los centros de servicios
sociales.
En este año 2021 se ha iniciado la elaboración de dos protocolos para implantar en los
centros de servicios sociales de la Comunidad Autónoma:
- Protocolo para la inserción de personas LGTBI en los Centros de Servicios Socia-
les, con el objetivo de dar respuesta y soporte a los centros para entender las barre-
ras especiales que enfrentan las personas LGTBI y aplicarlas a los usuarios de estos
centros y sus familiares, y con ello mejorar y ampliar su atención integral.
- Protocolo para la prevención de la LGTBI-fobia en los Centros de Servicios
Sociales. Pretende ser un instrumento para erradicar estas conductas de odio, violen-
cia y discriminación en el ámbito de los recursos sociales en Andalucía.
18.6. INFORME BIENAL EN MATERIA TRANS PREVISTO EN LA DISPO-

SICIÓN ADICIONAL TERCERA DE LA LEY 2/2014, DE 8 DE JULIO,
INTEGRAL PARA LA NO DISCRIMINACIÓN POR MOTIVOS DE IDEN-
TIDAD DE GÉNERO Y RECONOCIMIENTO DE LOS DERECHOS DE
LAS PERSONAS TRANSEXUALES EN ANDALUCÍA
Se han elaborado el segundo (2017-2018) y tercer informe (2019-2020).
Este informe con carácter bienal, remitido al Parlamento de Andalucía, recoge sobre el
conjunto de actuaciones en relación con la efectividad del principio de autodeterminación de
género, que estará coordinado por la Consejería que ostente las competencias en materia de
igualdad y que establece los criterios correctores que se correspondan con la finalidad objeto
de esta Ley, en colaboración con personas transexuales y entidades que las representan.
159
18.7. ACTUACIONES DE SENSIBILIZACIÓN

En cumplimiento del artículo 5.3 de la Ley 8/2017, de 28 de diciembre, que dispone
que las Administraciones Públicas de Andalucía prestarán respaldo a la celebración, en
fechas conmemorativas, de actos y eventos que, como formas de visibilización, constitu-
yen instrumentos de normalización y consolidación de la igualdad social plena y efectiva
en la vida de las personas LGTBI y sus familiares, durante el año 2020 y 2021 la Direc-
ción General de Violencia de Género, Igualdad de Trato y Diversidad ha desarrollado
la campaña destinada a respaldar la celebración de fechas conmemorativas para las
personas LGTBI.
En este sentido se ha llevado a cabo la edición, presentación y divulgación en diferentes
medios y redes sociales de una cartelería específica sobre: el “Día Internacional contra la
LGTBIfobia en el deporte”; el “Día Internacional de la Visibilidad Trans”; “de la visibi-
lidad Lésbica”; “contra la LGTBIFOBIA”; asimismo para celebrar el“Día Internacional
del Orgullo LGTBI”; el“Día Internacional de la bisexualidad”; el“Día Internacional de la
Visibilidad Intersexual”y el“Día de la Memoria Trans”.
Por otra parte, anualmente se han desarrollado diversas actuaciones para conmemorar el
28 de junio “Día Internacional del Orgullo LGTBI”, como la colocación de banderas
en sedes de la Consejería de Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación.
En el año 2020, desde la Junta de Andalucía se ha llevado a cabo la primera campaña de
comunicación para conmemorar el Día Internacional del Orgullo LGTBI, denominada
“Orgullo de Ti”, que homenajea a las mujeres lesbianas y a la vez a todas las personas que
durante el inicio del COVID estuvieron en primera línea trabajando por toda la pobla-
ción. Además, la campaña contó con la emisión de la primera programación especial que
se hacía desde la televisión pública andaluza para conmemorar el 28 de junio.
En el año 2021, la campaña se ha denominado “Familias con Orgullo”, y es un homenaje
a las familias diversas que conforman nuestra sociedad. A este vídeo se le ha sumando un
cartel conmemorativo también dedicado a las familias LGTBI, y una nueva programa-
ción especial en la televisión pública andaluza.
También en el año 2021, se ha preparando una gran campaña contra la LGTBIfobia
dirigida sobre todo a evitar los episodios de acoso al alumnado LGTBI en los centros
educativos. Esta campaña consta de vídeos, charlas, y cartelería.
Cabe también destacar la realización de una pieza audiovisual con motivo del día de la
memoria trans dedicado a Manuela Saborido Muñoz, Manolita Chen, por su trayectoria
en la lucha por la libertad, por la normalización y visibilidad de las personas trans, por
contribuir a la concienciación social de la diversidad y por ser un ejemplo para las nuevas
generaciones.
160
Por otra parte, La Dirección General de Violencia de Género, Igualdad de Trato y Diver-
sidad de la Consejería de Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación ha llevado a cabo
en el año 2020 una campaña para visibilizar las actuaciones de la Junta de Andalucía en
el ejercicio de sus políticas públicas de coeducación en valores de igualdad y diversidad
afectivo sexual, a través de la realización de un vídeo que formará parte de una campaña
para el próximo curso escolar.
Campaña del 8M 2020
Asimismo; en la campaña de sensibilización organizada por el Instituto Andaluz de la
Mujer, con motivo del 8 de Maro, se ha puesto de manifiesto que todas las mujeres hacen
girar el mundo. Se trata de un mensaje claramente inclusivo. Además, en el cartel de la
mencionada campaña se ha incluido la bandera trans.
Igualmente, en el programa del XII Congreso para el estudio de la violencia contra las
mujeres se incluyó una intervención sobre la violencia de género y la interseccionalidad,
en la que se hizo referencia al género y a las personas LGTBI, con especial mención a
las mujeres trans.
Por otra parte, se han editado folletos informativos en materia LGTBI, sobre los
derechos de las personas en materia de diversidad sexual y de género, así como sobre la
prevención de delitos de odio, con dos ediciones, la segunda introduciendo en su conteni-
do un nuevo y breve apartado dedicado a las personas intersex. Esta publicación pretende
sensibilizar y concienciar a la ciudadanía sobre los derechos a la igualdad, dignidad e inti-
midad, independientemente de la orientación sexual, identidad de género o sexo registral
presente o pasado, y a la no discriminación por razón de orientación sexual, de identidad
o expresión de género, en los ámbitos tanto públicos como privados.
Estos folletos se han traducido a siete idiomas. Todo ello, para darle una nueva y mayor
difusión, con el fin de sensibilizar y concienciar sobre el derecho a la igualdad, dignidad
e intimidad, independientemente de la orientación sexual, identidad de género o sexo
registral presente o pasado, y sobre la no discriminación por razón de orientación sexual,
de identidad o expresión de género, fomentando el respeto hacia las personas LGTBI.
Los folletos han sido distribuidos por la citada Dirección General entre las diferentes
administraciones, centros de enseñanza, universidades, equipos docentes, asociaciones,
centros sanitarios, Centros Municipales de Información de la Mujer, Centros de Forma-
ción del Profesorado, policía, órganos judiciales, entre otras entidades y organismos.
Finalmente se ha realizado la edición de una cartelería específica sobre derechos de las
personas LGTBI y los delitos de odio.
161
18.8. CONGRESO INTERNACIONAL LGTBI DE ANDALUCÍA

La Consejería de Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación, a través de la Dirección
General de Violencia de Género, Igualdad de Trato y Diversidad ha organiza en el año
2021 el I Congreso Internacional LGTBI de Andalucía, como un lugar de encuentro y
formación, un espacio de diálogo, reflexión y aprendizaje sobre los derechos de las perso-
nas LGTBI y sus familiares y la prevención de la LGTBIfobia.
Su puesta en marcha ha partido de la convicción de que la intervención en este tipo de
encuentros es esencial para crear redes que permitan avanzar en la garantía de la igual-
dad de derechos y oportunidades de las personas LGTBI, y para orientar las políticas
públicas que faciliten su plena integración social y el pleno y saludable desarrollo de su
personalidad.
El Congreso se desarrolló de forma online los días 23 y 24 de junio de 2021 y ha estado
destinada a buscar soluciones conjuntas para garantizar el pleno respeto y protección del
derecho a la diversidad afectivo-sexual, a la identidad de género en su dimensión indivi-
dual, familiar y social. Además, ha pretendido promover la concienciación, la sensibiliza-
ción y la correcta actuación en materia de diversidad de los y las profesionales que prestan
servicios en los distintos ámbitos de actuación, en especial, en la educación, la salud, el
empleo, la justicia, los servicios sociales, la seguridad, la cultura, el ocio, el deporte y la
comunicación.
Ha tenido como referente la fecha del 22 de octubre de 2021, en la que se cumplió
el cuadragésimo aniversario de la despenalización de la diversidad afectivo-sexual en
Europa. En el célebre fallo Dudgeon c. Reino Unido e Irlanda del Norte, los jueces del
Tribunal Europeo de Derechos Humanos establecieron por primera vez que la penali-
zación de la homosexualidad entre adultos que consienten constituía una violación de
los derechos humanos del ciudadano. Dicho fallo fue el resultado de más de 25 años de
combates judiciales de hombres y mujeres que reivindicaron la protección de sus derechos
contra disposiciones discriminatorias de las que eran, habían sido o podrían ser víctimas
en sus países. Siendo conscientes de que a pesar de esta circunstancia el pleno reconoci-
miento de los derechos humanos derivados de la orientación sexual e identidad de género
sigue siendo un reto para los países de nuestro entorno. De hecho, aún es posible vislum-
brar un amplio espectro de situaciones: desde países que han reconocido de manera plena
derechos a las personas lesbianas, gays, bisexuales, transgénero e intersex, hasta aquellos
en los que se mantienen estructuras sociales y jurídicas discriminatorias.
Este primer Congreso Internacional, bajo el lema“De la penalización de la diversidad afec-
tivo-sexual a la criminalización de la LGTBIfobia”, ha nacido con la convicción de que
todas las personas en su diversidad de orientaciones sexuales, identidades y expresiones
de género deben poder disfrutar, como cualquier otro ciudadano o ciudadana, de plenitud
162
de derechos y libertades en todos los aspectos de su vida. Recociendo, además, que la

orientación sexual o identidad de género que cada persona defina para sí, es esencial para
su personalidad y constituye uno de los aspectos fundamentales de su autodeterminación
y dignidad como individuo.
Precisamente por esta razón, con este congreso se ha pretendido promover un ágora de
reflexión sobre el proceso histórico-jurídico transcurrido en nuestras sociedad es por el
largo camino recorrido desde la generalizada criminalización de “lo diferente” hasta el
reconocimiento de la diversidad sexual o de género. Se ha propuesto, asimismo, analizar
los retos a los que aún hay que hacer frente en materia de integración, para garantizar
desde las instituciones y la sociedad el pleno disfrute de derechos y libertades fundamen-
tales de las personas LGTBI como ciudadanos y ciudadanas, sin discriminación alguna.
Todo ello con el objetivo último de promover el valor positivo de la igualdad y la diversi-
dad con especial atención a sectores de población especialmente vulnerables.
Con este fin, el Congreso reunió a destacadas personalidades del mundo académico inter-
nacional y a representantes de asociaciones que vienen trabajando significativamente en
Andalucía para la atención y protección de los derechos de las personas LGTBI y que
constituyen actores decisivos en la consecución de la igualdad y la no discriminación de
este colectivo. En este Congreso han sido objeto de análisis en diversas ponencias los
derechos de las personas trans. Por otra parte, en una de las mesas se trató específicamente
el tema de la memoria y los derechos trans, y estuvo a cargo de Doña Mar Cambrollé
Jurado, Presidenta de la Asociación de Transexuales de Andalucía Sylvia Rivera.
Este evento ha sido objeto de una amplia campaña de promoción y difusión en redes
sociales.
En este año 2022 se ha iniciado la organización de la segunda edición de este Congreso,
que tendrá lugar en Málaga el 10 de junio de 2022, con el lema “Derechos humanos, diver-
sidad sexual e identidad de género”.
18.9. OTRAS PUBLICACIONES Y MATERIALES DE SENSIBILIZACIÓN

Por su trascendencia cabe citar igualmente otras publicaciones realizadas por la Conse-
jería de Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación, a través de esta Dirección General,
como la edición del libro “EL PASAJE BEGOÑA Libertad y represión de la sexuali-
dad en Torremolinos durante el franquismo”, para conmemorar el 50 aniversario de la
gran redada que hubo en este lugar emblemático de los derechos y libertades del colectivo
LGTBI y la edición de una guía sobre la “Violencia Intragénero”.Un problema poco
visibilizado y que ya fue objeto de una de las mesas de debate del XI Congreso Interna-
cional de Violencia de Género del año 2019.
163
En particular, a través de esta publicación se pretende dar cumplimiento a lo dispuesto

en el artículo 5 de la Ley 8/2017, de 28 de diciembre, que dispone que la Comunidad
Autónoma de Andalucía promoverá una política activa e integral para la atención a las
personas LGTBI y a sus familiares y contribuirá a su visibilidad, respaldando y reali-
zando campañas y acciones afirmativas, con el fin de promover el valor positivo de la
diversidad en materia de identidad y expresión de género, relaciones afectivo-sexuales y
familiares, con especial atención a sectores de población especialmente discriminados o
vulnerables.
Asimismo está próxima la publicación del Manual práctico para la prevención del
BULLYING LGTBI.
Por otra parte, la Dirección General de Violencia de Género, Igualdad de Trato y Diver-
sidad ha elaborado diversos materiales de sensibilización e informativos, dirigidos a
la ciudadanía, que pretenden ser instrumentos para fomentar la igualdad social, plena y
efectiva de las personas LGTBI y sus familiares, así como prevenir hechos discriminato-
rios hacía estas personas y para dar cumplimiento a lo indicado en la Ley 8/2017, de 28
de diciembre, para garantizar los derechos, la igualdad de trato y no discriminación de las
personas LGTBI y sus familiares en Andalucía. Estos materiales han utilizado las imáge-
nes de las banderas LGTBI y Transgénero, usando una creatividad elaborada al efecto,
siendo el objetivo principal la divulgación y visibilización de las banderas LGTBI y Trans.
18.10. SUBVENCIONES PARA LA IGUALDAD DE TRATO Y NO DISCRI-

MINACIÓN DE LAS PERSONAS LGTBI Y SUS FAMILIARES.
La Consejería de Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación ha incrementado en un 35%
las subvenciones para la igualdad de trato y no discriminación de las personas LGTBI y
sus familiares en Andalucía.
Estas subvenciones han perseguido las siguientes finalidades:
1. Jornadas divulgativas y encuentros dirigidos a dar a conocer la realidad de las personas
lesbianas, gays, bisexuales, transexuales, transgénero y/o intersexuales, así como de sus
familiares en cualquier sector de actividad.
2. Campañas que fomenten la sensibilización y concienciación de la sociedad andaluza
en relación a la realidad de las personas LGTBI y sus familiares.
3. Formación sobre temas LGTBI y situaciones que puedan afectar a sus familiares,
dirigida a la sociedad en general y a profesionales de cualquier ámbito de actuación,
público o privado, a través de jornadas, cursos, seminarios u otros.
164
4. Elaboración de guías y/o manuales dirigidos a la sociedad en general, así como a

las administraciones públicas y/o empresas, destinadas a la sistematización y conoci-
miento de los recursos y normas existentes en materia LGTBI.”
En 2021 se han convocado igualmente subvenciones, en régimen de concurrencia compe-
titiva para proyectos de interés general para garantizar los derechos, la igualdad de trato
y no discriminación de las personas LGTBI y sus familiares, destinados de jornadas y
encuentros divulgativos, campañas de sensibilización, así como la elaboración de guías y/o
manuales sobre la normativa existente en materia de LGTBI. Igualmente están destina-
das al mantenimiento de las entidades LGTBI.
18.11. ADAPTACIÓN DE LOS DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS A LA

DIVERSIDAD SEXO GENÉRICA
La normativa vigente contempla la obligación de la Administración de la Junta de Anda-
lucía de adoptar las medidas necesarias para que los documentos administrativos contem-
plen la diversidad sexogénerica. Entre otros, el artículo 9.2.c) de la Ley 2/2014, de 8
de julio, se refiere a la garantía para que las personas sean tratadas de acuerdo con su
identidad de género libremente determinada y al respeto a la dignidad y privacidad de
la persona concernida y el 47 de la Ley 8/2017, de 28 de diciembre, que establece que
la Administración de la Junta de Andalucía, en el ámbito de sus competencias, deberá
adoptar las medidas necesarias para que los documentos administrativos sean adecuados
a la diversidad sexogenérica de las personas LGTBI y a la heterogeneidad del hecho
familiar.
Para garantizar el derecho a la autodeterminación de género y al reconocimiento de la
personalidad, y en cumplimiento de los anteriores preceptos, la Consejería de Igualdad,
Políticas Sociales y Conciliación, a través de la Dirección General de Violencia de Género
Igualdad de Trato y Diversidad, ha iniciado las actuaciones necesarias para adaptar los
formularios de la Administración de la Junta de Andalucía, con la finalidad de contemplar
la diversidad sexo genérica. A estos efectos, ha introducido la variable “otros” en la casilla
existente sexo: Hombre/Mujer, en los formularios del procedimiento de constitución del
Consejo Andaluz LGTBI y en otros, como el de la inscripción del Congreso Interna-
cional para el Estudio de la Violencia contra las Mujeres. Con este mismo objetivo, ha
propuesto a la Secretaría General para la Administración Pública, la adaptación generali-
zada de todos los formularios de la Administración de la Junta de Andalucía.
165
19. FUENTES
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
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171
FILMOGRAFÍA RECOMENDADA
Películas
La calumnia (The Children’s Hour), D. William Wyler, 1961
Karen (Audrey Hepburn) y Martha (Shirley MacLaine) son las directoras de una lusiva
escuela para niñas. Una alumna maliciosa y vengativa, despechada por un castigo que ha
recibido, oye por casualidad un comentario y lo utiliza, distorsionándolo, para acusar a sus
profesoras de una conducta reprobable. Los escandalosos rumores se extienden velozmen-
te por la comunidad escolar, con repercusiones inmediatas y devastadoras. Filmaffinity.
Cabaret (Cabaret, D. Bob Fosse, 1972)
Bryant Robert, escritor bisexual, se muda a Berlín para terminar un doctorado, y queda
seducido por el glamour de Sally. Los dos tienen una relación complicada y descubren que
han estado teniendo una relación con el mismo hombre. Filmaffinity.
El banquete de boda (The wedding Banquet), D. Ang Lee, 1993
Simon y Wai-Tung son dos gays que viven juntos en Manhattan. Para disipar las sospe-
chas de los padres de Wai-Tung, Simon sugiere que organice una boda de conveniencia
con Wei-Wei, una joven inmigrante que necesita la carta verde de inmigración para poder
permanecer en los Estados Unidos. Pero cuando los padres de Wai-Tung llegan a Nueva
York insisten en organizar el banquete, lo que traerá muchas complicaciones. Filmaffinity.
Philadelphia, D. Jonathan Demme, 1993
Andrew Beckett, un joven y prometedor abogado de Philadelphia, es despedido del pres-
tigioso bufete en el que trabaja cuando sus jefes se enteran de que ha contraído el sida.
Decide entonces demandar a la empresa por despido improcedente, pero en un principio
ningún abogado acepta defender su caso. Filmaffinity.
Las aventuras de Priscilla Reina del Desierto (The adventures of Priscilla, Queen of the
Destert), D. Stephan Elliot, 1994
Tres artistas de cabaret que viven en Sidney son contratadas para actuar durante cuatro
semanas en un hotel de Alice Springs, en medio del desierto rojo de Australia. Les espera
una gran aventura, pero una cosa es atravesar el país en autobús, dejando atrás todos
sus problemas, y otra llegar a su destino sanas y salvas. Sobre todo si Felicia y Mitzi son
reinas del drag y Benardette transexual. Inician así un periplo de dos semanas, con música
sonando a toda pastilla y el autocar repleto de un llamativo vestuario y zapatos de plata-
forma. Filmaffinity.
172
Fucking Amäl, D. Lukas Moodysoon, 1998

La película relata la historia de Agnes Ahlberg y Elin Olsson, alumnas de secundario en
el “insignificante” pueblo de Åmål. Elin es extrovertida, popular y ha estado con innume-
rables chicos, pero encuentra su vida exasperantemente aburrida. Agnes, por el contrario,
es tímida y no ha conseguido hacer amigos desde que se mudó con su familia a Åmål hace
un año. Filmaffinity.
Aimeé & Jaguar, D. Max Fäberböck, 1999
En el Berlín de la II Guerra Mundial, Lilly, esposa de un oficial nazi, ama de casa y madre
de cuatro hijos, lleva una vida convencional. Felice es judía y trabaja para un periódico
nazi bajo un nombre falso, además de suministrar información a la resistencia. Cuando
se conocen inician una historia de amor apasionada. Se escriben a diario cartas y poemas
con los nombres ficticios de Aimèe y Jaguar. Cuando Lilly llega a saber que Felice es
judía, rompe con su vida y emprende una serie de acciones: se divorcia de su marido nazi
y hace que Felice se traslade a su apartamento. Pero, un día, las SS están esperándolas en
el apartamento de Lilly. Filmaffinity.
Boys don’t cry, D. Kimberly Pearce, 1999
Teena Brandon siempre ha deseado ser un chico. Así que un día decide cortarse el pelo,
ocultar sus pechos bajo un vendaje apretado, y cambiar el orden de su nombre, pasándose
a llamar Brandon Teena. Filmaffinity.
Mujer contra mujer (If These Walls Could Talk 2), D. Anne Heche, Martha Colidge, 2000
Tres historias de amor lésbico tienen lugar en la misma casa, pero en épocas diferen-
tes (1961, 1972 y 2000). La primera muestra a dos mujeres maduras, cuya relación es
rechazada por sus familiares, y la situación de indefensión legal en que queda una de
ellas cuando muere la otra. En la segunda, una chica tiene problemas con sus amigas,
todas ellas lesbianas y feministas, por el hecho de haberse enamorado de una mujer muy
masculina. El tercer relato aborda el debate de dos mujeres sobre la concepción de un
hijo. Filmaffinity.
La memoria de los peces (Gold Fish Memory), D. Liz Gill, 2003
Cuando Clara descubre a su novio besando a Isolde, se produce una reacción en cadena de
romances, corazones rotos y relaciones tortuosas. Cada personaje trata de buscar el signi-
ficado de “una relación perfecta”. Mientras unos se casan y otros se separan, algunos solo
comparten una semana juntos… En lo único en lo que todos están de acuerdo y los une
es que no se puede vivir sin amor. Explorando la naturaleza de las relaciones hetero, gay
y bisexual, “La memoria de los peces” nos da algunas pistas en tono de comedia de lo que
nos rodea, lo que deseamos y los que nos da miedo aceptar en nuestras vidas. Filmaffinity.
173
C.R.A.Z.Y, D. Jean Marc Valleé, 2005

Después de Christian, Raymond y Antoine, en la navidad de 1960 nace Zachary, al que
seguirá su hermano Yvan. La familia de Zac es una familia católica y conservadora normal,
con una madre que les quiere y un padre orgulloso de sus hijos. La película nos llevará a
través de las vivencias de Zac, el favorito, hasta que sus tendencias sexuales lo separan en
su adolescencia de su padre, debido a la homofobia de éste, llegando a su madurez, en un
viaje cuyo fin no está muy claro. Filmaffinity.
Brockeback Mountain, D. Ang Lee, 2005
Verano de 1963. Dos vaqueros, Ennis Del Mar y Jack Twist, se conocen mientras hacen
cola para ser contratados por el ranchero Joe Aguirre. Los dos aspiran a conseguir un
trabajo estable, casarse y formar una familia. Cuando Aguirre les envía a cuidar ganado a
la majestuosa montaña Brokeback, entre ambos surge un sentimiento de camaradería que
deriva hacia una relación íntima. Al concluir el verano, tienen que abandonar Brokeback
y seguir caminos diferentes. Filmaffinity.
Transamérica, D. Duncan Tucker, 2005
La vida de una mujer transexual (Felicity Huffman) experimenta un giro insólito al averi-
guar que antes de su operación de reasignación genital tuvo un hijo, un adolescente que
se dedica a vagar por las calles de Nueva York. Filmaffinity.
Milk, D. Gus Van Sant, 2008
Harvey Milk, el primer político abiertamente homosexual elegido para ocupar un cargo
público en Estados Unidos, fue asesinado un año después. A los cuarenta años, cansado de
huir de sí mismo, Milk decide salir del armario e irse a vivir a California con Scott Smith.
Una vez allí, abre un negocio que no tarda en convertirse en el punto de encuentro de los
homosexuales del barrio. Milk se convierte en su portavoz y, para defender sus derechos,
no duda en enfrentarse con empresarios, sindicatos y políticos. Su valentía anima a otros
a seguir sus pasos. Sin embargo, en su vida privada, mantiene una relación sentimental
destructiva con Jack Lira, un joven inestable que se aferra a él para sobrevivir. Filmaffinity.
Los chicos están bien (The Kids Are All Right), D. Lisa Cholodenko, 2010
Nic (Annette Benning) y Jules ( Julianne Moore) son una pareja de lesbianas que viven
con sus dos hijos adolescentes: Joni (Mia Wasikowska) y Laser ( Josh Hutcherson), ambos
fruto de la inseminación artificial. Lo que obsesiona a los dos chicos es conocer a su padre
biológico, un tal Paul (Mark Ruffalo), que donó su semen a una clínica cuando era joven.
Recién cumplidos los 18 años, Joni se acoge al derecho de solicitar información sobre su
padre y decide llamarle. Filmaffinity.
174
Tomboy, D. Céline Sklamma, 2011

Tras instalarse con su familia en un barrio de las afueras de París, Laure, una niña de
diez años, aprovecha su aspecto y su corte de pelo para hacerse pasar por un chico. En su
papel de “Michael”, se verá inmersa en situaciones comprometidas; y Lisa, una chica de
su nuevo grupo de amigos, se siente atraída por ella. Filmaffinity.
Pride, D. Matthew Warchus, 2014
En el verano de 1984, siendo primera ministra Margaret Thatcher, el Sindicato Nacional
de Mineros (NUM) convoca una huelga. Durante la manifestación del Orgullo Gay en
Londres, un grupo de lesbianas y gays se dedica a recaudar fondos para ayudar a las fami-
lias de los trabajadores, pero el sindicato no acepta el dinero. El grupo decide entonces
ponerse en contacto directo con los mineros y van a un pueblecito de Gales. Empieza así
la curiosa historia de dos comunidades totalmente diferentes que se unen por una causa
común. Filmaffinity.
Carol, D. Todd Haynes, 2015
Nueva York, años 50. Therese Belivet (Rooney Mara), una joven dependienta de una
tienda de Manhattan que sueña con una vida mejor, conoce un día a Carol Aird (Cate
Blanchett), una mujer elegante y sofisticada que se encuentra atrapada en un matrimonio
infeliz. Entre ellas surge una atracción inmediata, cada vez más intensa y profunda, que
cambiará sus vidas para siempre. Filmaffinity.
Rara, D. Pepa San Martín, 2016
Que te gusten los chicos, o quizá encontrar que son estúpidos; ser supercercana con tu
mejor amiga, y aun así no contarle tus secretos; tener problemas en el colegio y unos
padres aburridos. Este es el tipo de problemas a los que se enfrenta una niña de 13 años.
Para Sara eso no tiene nada que ver con el hecho de que su mamá viva con otra mujer.
Aunque su padre no piense lo mismo. Filmaffinity.
Una mujer fantástica, D. Sebastián Lelio, 2017
Marina (Daniela Vega) una joven camarera aspirante a cantante y Orlando (Francisco
Reyes), veinte años mayor, planean un futuro juntos. Tras una noche de fiesta, Marina
lo lleva a urgencias, pero él muere al llegar al hospital. Ella debe entonces enfrentar las
sospechas por su muerte. Su condición de mujer transexual supone para la familia de
Orlando una completa aberración. Ella tendrá que luchar para convertirse en lo que es:
una mujer fuerte, pasional… fantástica. Filmaffinity.
175
Disobedience, D. Sebastián Lelio, 2017

Una mujer que se crió en una familia ortodoxa judía regresa a su hogar con motivo de
la muerte de su padre, un rabino. La controversia no tardará en aparecer cuando ella
comienza a mostrar interés por una vieja amiga del colegio. Filmaffinity.
Con amor Simón, D. Greg Berlanti, 2018
Simon Spiers es un joven de 16 años que tiene una vida normal, unos padres geniales, una
hermana pequeña con la que se lleva bien y un grupo de amigos de gran confianza. Pero
Simon tiene un secreto, es gay. Cuando un día uno de sus e-mails cae en manos equivoca-
das, Simon verá cómo las cosas se complican extraordinariamente, y deberá enfrentarse a
una situación que pondrá en peligro la vida que llevaba hasta ese momento. Filmaffinity.
Retrato de una mujer en llamas, D. Céline Sciamma, 2019
Francia, 1770. Marianne, una pintora, recibe un encargo de una condesa que consiste en
realizar el retrato de bodas de su hija Héloïse, una joven que acaba de dejar el convento y
que tiene serias dudas respecto a su próximo matrimonio. Marianne tiene que retratarla
sin su conocimiento, por lo que se dedica a investigarla a diario. Filmaffinity.
Documentales
El celuloide oculto (The celluloid closet), D. Rob Epstein-Jeffrey Friedman, 1995
Documental sobre la representación de las personas LGTB en el cine, dirigido por el
experto documentalista Rob Epstein (poseedor de 2 Oscar) y Jeffrey Friedman (cineasta,
productor y ayudante de montaje de, entre otras. Filmaffinity.
Homo Baby Boom, D. Anna Boluda, 2008
Homo Baby boom es un documental sobre familias homoparentales con hijos. En él,
seis familias homoparentales de Catalunya y Valencia (tres con madres lesbianas, tres con
padres gays) explican cómo tuvieron a sus hijos e hijas.
Las familias cuentan qué reacciones han encontrado, de su familia y su entorno, y cómo
les han afectado los cambios legales de 2005, que permiten el matrimonio y la adopción
por parte de parejas homosexuales y que ha facilitado que este tipo de familias sea cada
vez más frecuente.
La bisexualidad, todo un arte, D. Laure Michel-Eric Wastiaux, 2009
Este documental indaga sobre la bisexualidad un tema que sigue siendo tabú. Las perso-
nas bisexuales todavía hoy sufren la incomprensión de la sociedad que no entiende esta
orientación sexual.
176
La rebelión de Stonewal, D. Kate Davis, 2010

“La rebelión de Stonewall” narra los hechos ocurridos en el Stonewall Inn de primera
mano, ya que incluye los testimonios de personas que estuvieron allí, también el testi-
monio del inspector del departamento de la policía de Nueva York Seymour Pine. El
documental está basado en el libro del historiador David Carter, ‘Stonewall: The Riots
That Sparked the Gay Revolution’.
Born Naked. Madrid, Londres, Berlín, D. Andrea Esteban, 2012
A partir de la famosa frase de RuPaul “We’re all born naked, and the rest is drag”, la
cineasta española de 23 años Andrea Esteban y su novia Paula nos llevan en un viaje por
Madrid, Londrés y Berlín al interior de las vidas de un grupo de jóvenes lesbianas, artistas
transgénero, activistas y periodistas, entre otras.
Tengo una familia, D. Damián Morcillo, Diego González, 2012
El documental “Tengo una familia” narra las vidas, las historias y las experiencias de dife-
rentes familias homoparentales. Testimonios reales y emotivos de padres, madres y espe-
cialistas. También tienen voz en el documental los niños y niñas, hijos de lesbianas y gays
¿Sueno gay? (Do I Sound Gay?), D. David Thorpe, 2014
Este documental explora la existencia y precisión de los estereotipos sobre los patrones
del habla de los hombres homosexuales, y las formas en que el grado de conformidad con
el estereotipo puede contribuir a la homofobia internalizada.
El sexo sentido, D. Manuel Armán, 2014
Entre los dos y los tres años los niños ya saben a qué sexo pertenecen. Uno de cada 10.000
hombres y una de cada 40.000 mujeres se sienten del género contrario al que fueron asig-
nados al nacer. Los primeros signos de transexualidad pueden aparecer muy pronto. Las
familias de todos los protagonistas del documental coinciden en que sus niños y niñas
manifestaron, prácticamente desde que empezaron a hablar, con una insistencia y una
firmeza sorprendente, que pertenecían al sexo contrario al de sus genitales.
Las ventanas abiertas, D. Michell Massé, 2014
En Madrid y en Paris, Boti, Empar, Micheline y Jocelyne, cuatro mujeres lesbianas en
torno a los 70 años, cuentan sus miedos, sus deseos, sus diferencias… Son activas y acti-
vistas y no se resignan frente al paso del tiempo, no quieren dejarse poner de lado en
razón de su edad. Están, con curiosidad, atentas a los demás y a la sociedad. Siguen
avanzando en su vida diaria y aprovechan la vida todo lo que pueden. Enseñan su mundo,
demuestran su experiencia, cuentan su problemática y hablan de su relación con el enveje-
177
cimiento. Mas allá de los tabúes, evocan sus amores pasados y presentes, porque sus vidas
amorosas y sexuales aún no están terminadas. Filmaffinity.
Nosotrxs somos, D. Bárbara Mateos, César Vallejo, 2018
Dos generaciones, una conversación, seis colores y una bandera para documentar los 40
años de la historia LGTBI en España.Filmaffinity.
Cortos
Levántate, no permitas el bullying homofóbico
Audiovisual para concienciar al alumnado sobre la importancia de apoyar a las víctimas
de bullying homofóbico.
Everyone is different
El respeto a la diferencia y el valor de la diversidad son los ejes de este cortometraje.
Jonah Mowry
Vídeo realizado por Jonah Mowry, adolescente gay víctima de bullying, en el que habla
de sus sentimientos frente al acoso y la humillación que sufre en su escuela a causa de su
homosexualidad.
Understanding
El apoyo familiar a la juventud LGTB es fundamental para su desarrollo personal y su
autoestima.
We are Golden
Corto sobre la importancia que tiene para las personas LGTB saber que no están solas y
que hay quienes también tienen una orientación sexual no normativa y por ello no dejan
de ser personas valiosas.
178
20. GLOSARIO DE TÉRMINOS
Agénero: Persona que no se siente identificada con ningún género.

Bifobia: Rechazo hacia las personas bisexuales que procede del desconocimiento de esta
orientación sexual. Todavía hay muchas personas, que se niegan a aceptar que se
pueda sentir atracción afectiva y sexual hacia personas de ambos sexos.
Bigénero: Conducta según la cual, una persona se puede definir o encontrar dentro de
dos géneros femenino y masculino, aunque también puede encontrarse entre género
neutro y semi-femenino, masculino y neutro, etc. La idea de bigénero deriva del
término transgénero y de la situación por la que la persona se identifica en el sentir-
se de un género específico, híbrido o indefinido. Una persona que ejemplifica el
término de bigénero se podría identificar a sí misma como mujer y como hombre
por ejemplo.
Cisexualidad: Las personas cisexuales son aquellas que su identidad sexual, de género y/o
expresiones de género si cumplen con los mandatos y expectativas de la sociedad en
cuanto a sexo y género. Establece una estrecha relación con la anterior.
Cisgénero: Término utilizado para aquellas personas en las cuales coinciden la identidad
de género, su expresión de género y el sexo asignado al nacimiento con las expecta-
tivas de cómo han de ser los hombres y cómo han de ser las mujeres.
Drag King: Persona que (a menudo) es mujer y que adopta la figura de un hombre
resaltando de manera exagerada los ademanes, las actitudes y su comportamiento
asociados a la masculinidad. Son figuras, junto a las Drags Queens, que son asocia-
das al mundo del espectáculo.
Drag Queen: Persona que (a menudo) es hombre y que adopta la figura de una mujer
resaltando de manera exagerada los ademanes, las actitudes y su comportamiento
asociados a la feminidad.
Expresión de género: Es la forma en la que expresamos nuestro género mediante la vesti-
menta, el comportamiento, los intereses y las afinidades. Por la forma en la que el
género está construido en nuestra sociedad, la expresión de género de una persona
puede ser percibida como masculina, femenina o andrógina.
Familias LGTBI: Lesbianas, gais, bisexuales, transexuales e intersexuales con hijos e
hijas o menores en acogimiento. Estos últimos también están incluidos dentro del
colectivo LGTBI y son susceptibles de sufrir las mismas discriminaciones debido a
la orientación sexual o a la identidad de género de sus padres y madres.
179
Genderqueer, o género no-binario: Es el término que se utiliza para designar a varios

grupos e identidades que disienten del sistema de género binario y adoptan otro
tipo de modalidades para expresar su género entre las cuales se encuentran: agénero,
bigénero, tercer sexo, transgénero y género fluido.
Género fluido: Se entiende que una persona es de género fluido cuando no se identi-
fica con una sola identidad sexual, sino que circula entre varias. Comúnmente se
manifiesta como transición entre masculino y femenino o como neutralidad, sin
embargo puede comprender otros géneros, e incluso puede que se identifique con
más de un género a la vez. Homofobia: Temor y rechazo hacia las personas lesbia-
nas, gais, bisexuales y transexuales, así como a aquellas personas que son percibidas
como tales aunque no lo sean.
Identidad sexual: Es considerado como el sexo psicológico. Es el sentimiento de defi-
nirse como hombre o como mujer. Se entiende que se empieza a tomar conciencia
de la misma en los primeros años de vida, siendo estable alrededor de los siete años
de edad.
Intersexualidad: La intersexualidad es una cuestión que afecta a la corporalidad. Las
personas que presentan rasgos intersexuales nacen con características sexuales (tales
como cromosomas, genitales, gónadas y estructura hormonal) que no correspon-
den estrictamente a las categorías de masculino o femenino o que pertenecen a
ambas al mismo tiempo o a ninguna de las dos. Por eso, la intersexualidad no hay
que confundirla con una orientación sexual ( heterosexualidad, homosexualidad,
bisexualidad) ni con una identidad (cisexualidad, transexualidad, género no binario)
Lesbofobia: Rechazo que sufren las mujeres lesbianas. Las lesbianas se enfrentan a una
doble discriminación: por ser mujeres y por su orientación sexual y este es uno de
los motivos principales por los que son menos visibles que los hombres gais.
LGTBI: Acrónimo utilizado para referirse a lesbianas, gais, transexuales bisexuales e
intersexuales.
LGTBIfobia: Término que hace referencia al temor, odio y rechazo a las personas lesbia-
nas, gais, bisexuales, transexuales e intersexuales, que se utiliza para hacer más visi-
bles a todas las identidades que la sufren.
Orientación sexual: Es considerada la atracción erótica hacia las personas de diferen-
te sexo (heterosexuales), del mismo sexo (homosexuales: gais y lesbianas), incluso
de ambos sexos (bisexuales). También incluye la necesidad de establecer vínculos
afectivos/sexuales. Existen otras orientaciones sexuales menos conocidas como la
pansexualidad –se caracteriza por la atracción física, emocional, afectiva y sexual
hacia una única persona, independiente de su sexo y género y la polisexualidad– la
180
atracción física, emocional, afectiva y sexual por individuos de diversos géneros sin
discriminar, niegan la idea binaria de género. Se diferencian de los pansexuales, en
que, mientras los primeros sienten atracción hacia todas las manifestaciones de
género, los polisexuales no sienten atracción hacia todas posibles identidades de
género.
Outing: Acción de hacer pública la orientación sexual LGTBI de una persona, gene-
ralmente un personaje público, que se ha destacado por su rechazo a las personas
lesbianas, gais, bisexuales y transexuales. Su objetivo es la denuncia de la hipocresía
y la doble moral que existe aún en nuestra sociedad con respecto a la diversidad
sexual y de género. El outing no está exento de polémica.
Pluma: Se dice que una persona tiene pluma cuando muestra rasgos asociados al sexo
opuesto: mostrarte masculina si eres mujer o mostrar gestos femeninos si se es
hombre.
Queer: Se asocia a las prácticas sexuales no normativas así como las identificaciones
de género que transgreden el binarismo hombre/mujer, desafiando la noción de
normalidad y que las identidades sean neutrales o naturales.
Salir del armario: Acción por la que una persona LGTBI hace pública su orientación
sexual o su identidad de género.
Tercer sexo: Los términos tercer sexo y tercer género sirven para describir individuos
que se considera que no son hombres ni mujeres, al igual que la categoría social
genderqueer presente en aquellas sociedades que reconocen tres o más géneros. El
estado de no ser ni masculino ni femenino puede entenderse en relación al sexo, rol
genérico, identidad de género u orientación sexual del individuo.
Trans: Un término general que se utiliza para describir a las personas que, en diversos
grados, no se ajustan a lo que la sociedad suele definir como un hombre o una
mujer.
Transexualidad: Una expresión más de la diversidad humana. Una persona es transexual
cuando su identidad sexual, de género y/o expresión de género no cumplen con los
mandatos y las expectativas que la sociedad les asigna al nacer en función del sexo
y el género.
181
182
21. ASOCIACIONES LGTBI DE ANDALUCÍA
ASOCIACIÓN DE TRANSEXUALES DE ANDALUCÍA MEDINA ELVIRA

(ATAME)
C/ Mesones, 7 - Atarfe (Granada) 18230 - Tfno: 693228221 angelsbacca@hotmail.com
ASOCIACIÓN DEFRENTE LGTB
C/ Pacheco y Núñez de Prado, 51 (Sevilla) 41002 - Tfno: 693493926 defrente@defrente.org
ASOCIACIÓN POR LA FORMACIÓN PROFESIONAL INTEGRAL Y SOCIAL
DE LA PERSONA - INSERTA ANDALUCÍA
C/ Asturias, 30 - Cijuela (Granada) 18339 - Tfno: 958515085
administracion@insertandalucia.com
VISIBLES 2 H
C/ Santa Ana nº 2, Dos Hermanas (Sevilla)- 669291977- 633883800 info@visibles2h.com
www.visibles2h.com
ASOCIACIÓN ROJA DIRECTA ANDALUCÍA LGBTI
Barriada 200 viviendas nº 24 - Los Barrios (Cádiz) 1370- Tfno: 600264286
rojadirectaandalucialgtbi@gmail.com
OBSERVATORIO CONTRA LA LGTBIFOBIA CAMPO DE GIBRALTAR
Barriada 200 viviendas nº 24 - Los Barrios (Cádiz) 1370- Tfno: 600264286
delitoscg.webnode.es delitoscg@gmail.com
FAMILIAS POR LA DIVERSIDAD. ASOCIACIÓN ANDALUZA DE FAMILIARES
DE LESBIANAS, GAYS, BISEXUALES Y TRANSEXUALES POR EL RESPETO A
LA DIVERSIDAD
C/ Antonio de Las Viñas, 9 ( Jaén) 23009 - Tfno: 615262190
familiasporladiversidad@gmail.com
FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES DE LESBIANAS, GAYS, BISEXUALES Y
TRANSEXUALES - ANDALUCÍA DIVERSIDAD L.G.B.T.
C/ Victoria, 8, 1ºd (Málaga) 29012 - Tfno: 951003814 - info@andalucialgbt.com
183
FUNDACIÓN TRIÁNGULO
C/ Yuste, 9 (Sevilla) 41002 - Tfno: 661010173 - andalucia@fundaciontriangulo.es
ASOCIACIÓN DE TRANSEXUALES DE ANDALUCÍA - SYLVIA RIVERA
C/ Imagen, 6 planta 4ª (Sevilla) 41004 - Tfno: 954228728 - asociacion@atandalucia.es 200
Asociaciones LGTBI de Andalucía
ASOCIACIÓN ALMERÍA AMAR Y VIDA (ALMERÍA)
C/ Sierra de Gredos, 72 Almería 04009 - Tfno: 650.972.182 - bibidealmeria@hotmail.es
TOGAYTHER, ASOCIACIÓN CULTURAL Y DE OCIO LGTBI DE ANDALUCÍA
C/ Esperanza Elena Caro, 2, 1ºA-4 (Sevilla) 41002 - Tfno: 603495808
somos@togayther.es
FEDERACIÓN COORDINADORA GIRASOL DE ASOCIACIONES DE LESBIA-
NAS, GAYS, TRANSEXUALES Y BISEXUALES DEL SUR
C/ Imágen, 6 planta 4ª (Sevilla) 41003 – Tfno: 954228728 -no tienen correo
(está dentro de Asociacion Sylvia Rivera)
ADHARA ASOCIACIÓN VIH/SIDA
C/ Pagés del Corro 89-91, local 3, (Sevilla) 41010 -Tfno: 954981603 y 676348558
gerencia@adharasevilla.org
ASOCIACIÓN TRANSDIVERSIDAD
(Sevilla) Tfno: 661.931.802 - transdiversidad@gmail.com
ASOCIACIÓN ALMERÍA CON ORGULLO
Tfno: 605567085 - almeriaconorgullo@gmail.com
ASOCIACIÓN ANDALUZA DE JUNTOS, LGBTIH, TPI DE LESBIANAS, GAYS,
BISEXUALES, TRANSEXUALES, INTERSEXUALES Y HETEROSEXUALES,
TODOS POR LA IGUALDAD
C/ Villaroel, 14 (Málaga) 29002 - Tfno: 654129454 - juntostpi.malaga@gmail.com
ASOCIACIÓN APOYO POSITIVO
C/ Doña María Barrabino, 16 - 2ª planta 29620 Torremolinos. Tfno: 670518130
malaga@apoyopositivo.org
184
CHRYSALIS ANDALUCÍA
Tfno: 627297632 - contacto@chrysallis.es
DIVERSENIOR
info@diversenior.org
ASOCIACIÓN CIUDADANA ANTI-SIDA DE MÁLAGA “ASIMA”
C/ Cruz Verde, 22 (Málaga) 29013 - Tfno: 952601780 - info@asima.org
ASOCIACIÓN COLECTIVO DE LESBIANAS GAYS BISEXUALES Y TRANSE-
XUALES DE ALMERÍA - COLEGA ALMERÍA
C/ Calzada de Castro, 91 (Almería) 04006 - Tfno: 950276540 - info@colegaalmeria.com
ASOCIACIÓN LGTBI ADELANTE
Tfno: 606936328- asociacionlgtbadelante@gmail.com
ASOCIACIÓN COORDINADORA PROVINCIAL DE LESBIANAS, GAYS,
BISEXUALES Y TRANSEXUALES DE MÁLAGA COLEGANDALUS MÁLAGA
C/ Victoria, 8 (Málaga) 29012 - Tfno: 951003814 - malaga@colegaweb.org
ADRIANO ANTINOO
(Sevilla) C/ Relator 6, 41002, Sevilla
adrianoantinoo@hotmail.com - adrianoantinooblogspot.com
ADRIANO ANTINOO PUNTO VISIBLE
(San José de La Rinconada) C/ Alberto Lista 32, 4200- lgtbi@aytolarinconada.es - 955790534
RETO. RED ESPAÑOLA DE TERRITORIOS ORGULLOSOS
C/ Relator, 8, 41002, Sevilla, Tfno: 636412898, 636412898
FOC FESTIVAL CULTURA CON ORGULLO (Artes escénicas, audiovisuales, plásticas
y literatura LGTBIQ+ en el mes de junio, Sevilla) Implantación: Nacional Correo de contac-
to:
culturaconorgullo@gmail.com Web: https://elfocculturaconorgullo.com/
ALMENSIRIS Asociación LGTBI+
C/ Juan Ramón Jiménez, 14-41111 Almensilla (Sevilla) colectivolgtbialmensilla@gmail.com
185
ASOCIACIÓN COORDINADORA PROVINCIAL PARA LA IGUALDAD REAL

DE LESBIANAS, GAYS, BISEXUALES, TRANSEXUALES DE SEVILLA, SEVILLA
DIVERSIDAD LGBT
C/ Jesús del Gran Poder, 5 (Sevilla) 41002 – Tfno: 653336086 sevilla@andalucialgbt.com
ASOCIACIÓN OJALÁ ENTIENDAS MÁLAGA
Tfno: 655606134 - ojala@felgtb.org
CREZCO FAMILIAS LGTB+ DE ANDALUCÍA
C/ Hermanas Mirabal 2, 5, 1ºB. 41927, Mairena del Aljarafe (Sevilla) hola@crezcofamilias.
com web: www.crezcofamilias.com
MIL Y UNA NOCHE
Jaén. Tfno: 647167744
ASOCIACIÓN SIENTE
Punto de información LGTBI+ de Lucena, Casa de la Juventud, Plaza del Coso nº 6 Lucena
14900 (Córdoba) Tfno: 635968477 - asociacionsiente@gmail.com
ASOCIACIÓN PASAJE BEGOÑA
Sede Social: Plaza de Andalucía núm. 2, Esc. E. Planta 5. Puerta 2 - 29620 Torremolinos.
Málaga. Tfno: 618700393 www.pasajebegona.com - pasajebegona@gmail.com Punto Visible
Pasaje Begoña. Avenida Palma de Mallorca esq. Antonio Girón. 29620 Torremolinos. Málaga.
Tfno: 744627912 www.freetourtorremolinos.com- info@freetourtorremolinos.com
ASOCIACIÓN “IEMAKAIE”
C/ Duque de Fernán Núñez, 1-izqda (Córdoba) 14003 -Tfno: 957496396
seguimiento@iemakaie.es
GINES POR LA DIVERSIDAD
C/ La Chacona, 7,Bormujos (Sevilla) 41930 - Tfno: 671242395 ginesporladiversidad@
hotmail.com AMPGYL Sevilla (41003) -Tfno: 656301840 - isagu@hotmail.es
HOMBRES 3H
Sevilla Tfno: 627864710 - hombtres3h@gmail.com
JERELESGAY
Asociación LGTBIQAP+ de Jerez de la Frontera C/ Pío Juanes, Local 3-4, estancia barrera
11401 Jerez (Cádiz) - Tfno: 696917832
186
TRANSHUELLAS
Tfno: 656959393 - huellasasociaciontrans@gmail.com
GAYLESPOL
Tfno: 637393747 - andalucia@gaylespol.es
CUERPOS PERIFÉRICOS EN RED
(Cádiz) Tfno: 615929126 - cuerposperifericosenred@gmail.com
FEDERACIÓN ANDALUZA ARCO IRIS LGBTI+H
C/ Donoso Cortés, 8 - 29002 Málaga - Tfno /whatsapp: 615773089 federacionarcoiris@gmail.com
ALMERÍA CON ORGULLO
Tfno. 605567085
ARCO IRIS CÓRDOBA
(Córdoba) Tfno: 615773089 - arcoirisdecordoba@gmail.com
DELTA LGTBIQ de la Sierra del Cádiz
(Comarca de la Sierra de Cádiz) 655380689 delta.asociacion@gmail.com
LA JANDA
Conil (Cádiz) Tfno: 696964148 - asociacionlajandalgtb@gmail.com
LIBRES LGTBI
C/ Pedro Muñoz Seca nº 9, el Puerto de Santa María, 11500 - Tfno: 619694453
asociacionlibres@gmail.com
LAMBDA “LA ISLA”
C/ Real 170 - 11100 San Fernando (Cádiz) - Tfno: 663018167 lambdalaisla@gmail.com
LGTBIH CÓRDOBA
Córdoba - Tfno : 605077650 - lgtbhicordoba@hotmail.com
TODOS TRANSFORMANDO CÓRDOBA
Córdoba -Tfno: 691800903 - todostransformando@hotmail.com
ADRIANO ANTINOO CÓRDOBA
Tfno: 687210343 - adrianoantinoocordoba@gmail.com
187
GLAIRIS
C/ Pedro Espinosa 33 -7ºA, 29007(Málaga) - Tfno: 664678218
glairisfundacion@gmail.com
PLATAFORMA ORGULLO Y DIVERSIDAD - CAMPO DE GIBRALTAR
Tfn: 606867066 – 659296983 - orgulloydiversidadcg@gmail.com
LO SE Y ME IMPORTA LÍNEA DE LA CONCEPCIÓN
Tfno: 606867066 - loseymeimporta@hotmail.es
COLEGA TORREMOLINOS MÁLAGA
Tlno: 672439258 - torremolinoscolega@hotmail.es
OBSERVATORIO ANDALUZ
C/ Victoria 8, 1ºD - 29012 (Málaga) – Tfno: 653336086 info@observatorioandaluzlgbt.org
COROLGTBI TORREMOLINOS
Urbanización Buena Vista Buzón n.º 178, 29650 – Mijas (Málaga) – Tfno: 676394804
corolgtbidetorremolinos@gmail.com
ASOCIACIÓN LGTBI ADELANTE
Tlfno: 606936328 asociaciónlgtbadelante@gmail.com
VERVERIPEN
ververipen@gmail.com 204 Asociaciones LGTBI de Andalucía
PLATAFORMA GEEN LGTBIQ+
geen.lgtbiq@gmail.com
RENACER LAS CABEZAS
lgtbirenacer@gmail.com www.renacerlascabezas.es
KIFKIF ENTRE IGUALES
Barriada 200 viviendas nº 24- Los Barrios (Cádiz) 1370
AMARE
Casa de la Juventud, C/ Soledad, 54, Puerto Real, Cádiz (El Puerto de Santa María) 11510
amareasociacion@gmail.com
188
TRANSDIVERSIDAD
Tfno: 661931802 - transdiversidad@gmail.com
HOMBRES POR LA IGUALDAD
Tlno: 655899998 - 699248921 - franchesb@hotmail.com - aajosego6@hotmail.com
ALTIPLANO GRANADA
Tfno: 637087837 - anaisjimenezmesa@gmail.com
GRANADA VISIBLE
Tfno: 606995979 - jo_manuel95@hotmail.com
DIVERSPORT
Torremolinos – Tfno: 636150151 - info@diversport.org
COLECTIVO DE LESBIANAS, GAYS, BISEXUALES Y TRAN-ASOCIACIÓN
SEXUALES DE LA PROVINCIA DE HUELVA-COLEGA-HUELVA
C/ San José, 35 -21002 Huelva – Tfno: 959 284 955 -635 871 203
colegahuelva35@gmail.com
FUNDACIÓN DANIELA
Tfno: 672 167 312 - apcfundaciondaniela@gmail.com
ROMA ASOCIACIÓN LGTBI
Tfno: 635 871 203 – asociacion.lgtbi.roma@gmail.com
COLEGA FUENGIROLA
(Coordinadora Local de Lesbianas, Gays, Bisexuales y Transexuales de Fuengirola)
Tfno: 653 826 826 – fuengirola@andalucialgbt.com
COLEGA ANTEQUERA
(Coordinadora Local de Lesbianas, Gays, Bisexuales y Transexuales de Antequera)
Tfno: 653 826 823 – antequera@andalucialgbt.com
FADISMA
(Asociación Provincial de Familiares de Lesbianas, Gays, Bisexuales y Transexuales por el
respeto a la diversidad de Málaga)
189
Tfno: 672 439 258 – fadisma@andalucialgbt.com

JAÉN DIVERSIDAD LGBT
(coordinadora provincial para la Igualdad Real y Efectiva de Lesbianas, Gays, Bisexuales y
Transexuales de Jáen) Tfno: 653 826 823 - jaen@andalucialgbt.com
ALA-ANDALUCÍA
(Asociación de Lesbianas de Andalucía) Tfno: 854 526 494 – ala@andalucialgbt.com
ALA-SEVILLA
(Asociación de Lesbianas de Sevilla) Tfno: 662 366 765 – ala.sevilla@andalucialgbt.com
CÓRDOBA DIVERSIDAD LGBT
(Coordinadora Provincial Para la Igualdad Real y Efectiva de Lesbianas, Gays, Bisexuales y
Transexuales de Córdoba) Tfno: 653 826 823 – cordoba@andalucialgbt.com
GRANADA DIVERSIDAD LGBT
(Coordinadora Provincial Para la Igualdad Real de Lesbianas, Gays, Bisexuales y Transexuales
de Granada) Tfno: 855 815 448 - 691 705 622, granada@andalucialgbt.com
ALA-HUELVA
(Asociación de Lesbianas de Huelva) Tfno: 635 871 203
190
Junta de Andalucía
Consejería
de Igualdad, Políticas Sociales
y Conciliación

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Manual de actuación

Edita: Consejería de Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación.

Dirección General de Violencia de Género, Igualdad de Trato y Diversidad.

Manual de actuación frente al bullying LGTBI.

Sevilla, Febrero de 2022.

Autora: Charo Alises.

Maquetación e impresión: Tecnographic S.L.

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta

Charo Alises (Sevilla, 1971), abogada en ejercicio desde 1995, doctora en

14.7. MEDIDAS QUE SE LE PUEDEN IMPONER A LA PERSONA MENOR DE EDAD

Desde que tome posesión de mi cargo como

Vamos a comenzar aclarando tres conceptos:

2. PREJUICIOS HACIA LAS PERSONAS LGTBI

2.1. ¿QUÉ ES UN PREJUICIO?

2.2. CLASES DE PREJUICIOS

Prejuicios políticos. Fundamentan su apreciación de una persona o una colectividad en su

2.3. DESMONTAR PREJUICIOS

➩ La relevancia del debate público.

2.4. DESMONTANDO PREJUICIOS HACIA LAS PERSONAS LGTBI

➩ Las personas trans son extravagantes y les gusta llamar la atención

3.1. QUÉ ES LA HOMOFOBIA. ¿POR QUÉ OCURRE?

3.2. QUÉ ES LA TRANSFOBIA. ¿POR QUÉ OCURRE?

➩ ¿Por qué ocurre la transfobia?

3.3. FORMAS DE HOMOFOBIA Y TRANSFOBIA

gorías específicas: si el rechazo o la actitud hostil está enfocada específicamente contra el

4. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL BULLYING

∑ La intención de quienes agreden es causar un daño a la víctima.

4.1. SUJETOS QUE INTERVIENEN

4.2. FORMAS DE BULLYING

4.3. ESPACIOS EN LOS QUE SE PRODUCE EL BULLYING

4.4. CONSECUENCIAS DEL BULLYING

4.5. ¿QUÉ ES EL BULLYING LGTBI?

Es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre esco-

4.6. PARTICULARIDADES DEL BULLYING LGTBI

5.1. RASGOS DE LA VÍCTIMA

5.2. RASGOS DE QUIEN ACOSA

∑ Dirigirse a la víctima en el género opuesto.

5.3. EL SILENCIO DE LOS COMPAÑEROS Y COMPAÑERAS

5.4. HERRAMIENTAS PARA DETECTAR EL ACOSO ESCOLAR

➩ En las actividades informales, en las cuales se requiere sentarse, compartir espacio,

2. Realizar la ayuda individualmente o en actuaciones conjuntas con el resto del alum-

5.4.3. Otras herramientas

6. EL CIBERBULLYING POR ORIENTACIÓN SEXUAL,

6.1. ¿QUÉ ES EL CIBERBULLYING POR ORIENTACIÓN SEXUAL, IDEN-

Es una agresión psicológica, sostenida y repetida en el tiempo, realizada por

6.2. FORMAS DEL CIBERBULLYING

6.3. INDICADORES DE IMPLICACIÓN COMO VÍCTIMA O ACOSA-

∑ Tener siempre la necesidad de estar conectado al móvil, incluso cuando se duerme.

∑ Haber intimidado a compañeros o compañeras en su centro educativo.

6.4. ESPECIALES CONSECUENCIAS DEL CIBERBULLYING

6.5. PREVENCIÓN DEL CIBERBULLYING

∑ Incrementar la Resistencia de los niños y niñas (autogestión efectiva y segura).

7. MEDIDAS PARA PREVENIR EL BULLYING LGTBI

7.1. MEDIDAS DE POLÍTICA EDUCATIVA

7.2. MEDIDAS PARA EL PERSONAL DOCENTE

∑ Trata siempre al alumnado trans conforme a su sexo sentido.

7.3. MEDIDAS A ADOPTAR POR EL CENTRO EDUCATIVO

8. ACTUACIÓN ANTE UN CASO DE BULLYING LGTBI

Activación del protocolo para supuestos de acoso escolar