Muñoz y Roy - 2022 - Desafíos para La Docencia

[editores]
Damarys Roy Sadradin

Ignacio Muñoz Delaunoy
DESAFÍOS PARA LA DOCENCIA
L
a revolución digital que está teniendo lugar desde hace
algunas décadas ha cambiado la lógica de funcionamien- UNIVERSITARIA EN LA ERA DIGITAL
to de los países, las economías, las sociedades y de cada
uno de nosotros, de una manera radical. Está cambiando
OTROS TÍTULOS PUBLICADOS el modo en cómo los estudiantes aprenden hoy en día, con impac-
POR ESTE SELLO to sobre la actividad docente, en los distintos niveles del sistema I gnacio M uñoz D elaunoy
Doctor en Historia de la Universidad Ca-
educativo. tólica de Chile. Especialista en epistemo-
Innovación en docencia ¿Cómo ejercer pedagogía con calidad en educación superior, en logía, educación basada en nuevos medios
y políticas educacionales. Ha sido docen-
universitaria. el mundo actual que ha visto la manera en que se aceleran estas
te de la Universidad Católica de Chile, la
Una visión desde la praxis tendencias debido a la pandemia? Sabemos qué es ser un buen Universidad Finis Terrae, la Universidad
Ignacio Muñoz Delaunoy profesor en un aula universitaria tradicional. Pero ¿cómo lograr Alberto Hurtado, la Universidad de Deus-
DESAFÍOS PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

EN LA ERA DIGITAL
Damarys Roy Sadradin to y la Universidad Andrés Bello. Ha ejer-
aprendizaje significativo con un estudiante que está detrás de una cido funciones directivas en distintas insti-
pantalla? Los estudios compilados en este libro, que dan continui- tuciones. Actualmente se desempeña como
dad a los publicados en un primer volumen, ofrecen al lector un Director de Educación Continua de la Fa-
cultad de Educación y Ciencias Sociales de
Ensayos en torno al sentido conjunto de propuestas de innovación, elaboradas por académicos la Universidad Andrés Bello.
de la educación de distintos campos disciplinares, que se hacen cargo de los elemen-
Maximiliano Figueroa tos que son propios de una pedagogía de calidad, contextualizada
a la realidad que ofrecen los ambientes virtuales de aprendizaje.
Educación, ciencias y artes en

Chile, 1797-1843: revolución
y contrarrevolución en las
ideas y políticas
Claudio Gutiérrez
D amarys R oy S adradin
Doctora en Educación por el Institu-
Educación, ciencias y artes en to Central de Ciencias Pedagógicas de
Chile, 1797-1843: revolución y Cuba. Especialista en el área de currículo
contrarrevolución y didáctica para la Educación Superior.
Ha desarrollado docencia e investigación
en las ideas y políticas
para la formación inicial y de postgrado
Claudio Gutiérrez en la Universidad Máximo Gómez Báez
(Cuba), la Universidad Central de Chile
y la Universidad Nacional Andrés Bello,
ISBN 978-84-18982-11-8 UNAB. Relatora y asesora en diversas
IGNACIO MUÑOZ DELAUNOY instituciones de Educación Superior, de-
dicada a la gestión educacional. Directo-
DAMARYS ROY SADRADIN ra del Magíster en Docencia para la Edu-
[EDITORES] cación Superior, UNAB.
[editores]
L

EN LA ERA DIGITAL

ideas y políticas
Claudio Gutiérrez
[editores]
L

EN LA ERA DIGITAL

ideas y políticas
Claudio Gutiérrez
[editores]
L

EN LA ERA DIGITAL

ideas y políticas
Claudio Gutiérrez
Desafíos para la docencia universitaria en la era digital
[editores]
Desafíos para
la docencia universitaria
en la era digital
378.098 Muñoz Delaunoy, Ignacio
M Desafíos para la docencia universitaria en la era
digital / Ignacio Muñoz Delaunoy, Damarys Roy Sa-
dradin. – – Santiago : RIL editores • Universidad
Andrés Bello, 2022.
338 p. ; 23 cm.
ISBN: 978-84-18982-11-8
1 innovaciones educativas-educación superior.

2 Educación superior-efecto de las innovacio-
nes tecnológicas.
Desafíos para la docencia universitaria

en la era digital
Primera edición: marzo de 2022
© Ignacio Muñoz Delaunoy, Damarys Roy Sadradin, 2022

Registro de Propiedad Intelectual
Nº 2021-A-12073
© RIL® editores, 202x
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Composición, diseño de portada e impresión: RIL® editores
Impreso en Chile • Printed in Chile
ISBN 978-84-18982-11-8
Derechos reservados.
Índice
• Apertura •
Pedagogía universitaria en la «nueva normalidad»:
escenarios disruptivos para la educación a distancia
Ignacio Muñoz Delaunoy.................................................................................. 11
• Estudios •
El Collaborate como herramienta de interacción y recurso de
aprendizaje en el Magíster en Docencia para la Educación Superior
Victoria Peña Caldera • Damarys Roy Sadradín
Mabel Valenzuela Galdames ....................................................................... 45
Competencias docentes para el siglo XXI, una propuesta reflexiva

en contextos de virtualización
Alejandro Pérez Carvajal • Juan Pablo Catalán.................................................. 67
La identidad y las experiencias subjetivas de un grupo de estudiantes del

magíster online para la educación superior.
Explorando la continuidad de los estudios
Luis Felipe Herrera Fleita • Claudio Arturo Hernández Chavarría
Jaime Fauré.................................................................................................. 91
La identidad profesional en la educación técnica superior artística

Einkel C. Olivera • Héctor E. Gatica • Oscar D. Ortiz
Jaime Fauré................................................................................................ 111
Perfiles de participación de estudiantes en un entorno asíncrono

de aprendizaje caracterizados a través de tres dimensiones de
personalización
Andrea Vera Abarca • Katherine Olivares Valenzuela
Francisco Salinas Barahona • Jaime Fauré.................................................. 137
Las competencias digitales del docente y la educación en línea en los

contextos de pandemia. Experiencias en universidades mexicanas
Armando Sánchez Macías • José Zilberstein Toruncha
María Guadalupe Veytia Bucheli • Silvia Olmedo Cruz............................. 157
• Propuestas•
Competencias docentes para el desempeño profesional pedagógico del
profesor del Programa de Magíster en Docencia para la Educación
Superior en la modalidad online de la Universidad Andrés Bello,
Santiago de Chile
Stephanie Adelina Astudillo Cárdenas • Charlott Michelle Moreno Meza
Claudia Alejandra Novoa Rojas • Paula de La Paz Retamal Castro
Damarys Roy Sadradin • Jacqueline Abarca González............................... 187
Fomento de la innovación docente en la Carrera de Nutrición

y Dietética de la Universidad Andrés Bello, Sede Concepción
Patricia Georgina Oviedo Gutiérrez • Miguel Ángel Jaimes Pérez
Juan Pablo Catalán Cueto.......................................................................... 215
Estrategias de enseñanza basadas en TICs para el fortalecimiento del

aprendizaje significativo en la asignatura de Química
Jorge Martínez Nisperuza • Emilio Valdovinos Arias
Ana Luisa Vargas Lazcano • Milena Margarita Vega Díaz......................... 227
Aprendizajes en entornos virtuales aplicado en la cátedra de

Introducción al derecho y elementos del derecho penal en el Centro
de Capacitación Profesional de la Policía de Investigaciones de Chile
Pablo Enrique Mera Acevedo • Christian Alejandro Serón Leal
Milena Margarita Vega Díaz .................................................................... 241
Implementación piloto de la plataforma técnico-docente interactiva,

para la asignatura Contabilidad Gerencial de la carrera Ingeniería
Comercial de la Universidad San Sebastián
Sergio Gerardo Bórquez Castro • Jenny Marcela Castillo Gutiérrez
Idalys Bonachea Cabrera .......................................................................... 265
Potencialidades de los softwares especializados como estrategias

de enseñanza activas participativas en la educación superior
Leydis Morejón Rodríguez • Dafne Jerez Astorga • Jorge Salas Zepeda.......... 281
La concepción del aprendizaje mixto. Una experiencia desde Edunetic

Frank Vázquez Horta • Elmys Escribano Hervis.............................................. 321
Diseño de recursos para el aprendizaje móvil: una experiencia

desde la universidad cubana
Ruhadmi Boulet Martínez • Ernesto Miralles Rodríguez................................. 325
Apertura
Pedagogía universitaria en la «nueva
normalidad»: escenarios disruptivos para
la educación a distancia

Universidad Andrés Bello
ORCID: 0000-0002-3758-5861
1. Pedagogía en la era digital

La pedagogía es una actividad que ha evolucionado poco a lo largo del
tiempo. ¿Qué sabemos? En el último medio siglo han habido avances en
investigación que han permitido lograr una ampliación impresionante en el
conocimiento empírico y teórico. Hoy sabemos más cosas sobre el fenómeno
del aprendizaje de las que se supo nunca. Sin embargo, la mayoría de estas
adquisiciones, documentadas en obras como las de Schacter (2001), Brown,
Roediger & McDaniel (2014), Lang (2016) o Whitman & Kelleher (2016),
han circulado en el micromundo de los especialistas, sin llegar a permear a un
profesorado universitario que ejerce la docencia, en el presente, apegándose
a protocolos que decantaron siglos atrás.
El docente, efectivamente, sigue comprendiendo el fenómeno educativo
en los términos en que lo planteaban los «clásicos» –Piaget, Vygotski, Ausu-
bel, etc.– y sigue ejecutando el acto pedagógico tal como lo modelaron los
profesores con los que se formó, con apego a la clase expositiva y una cultura
calificativa de evaluación. Por ese motivo se ha acostumbrado a pensar los
espacios formativos en términos bastante conservadores: asumiendo que las
cosas van a ser, en el futuro, más o menos lo que son ahora.
Pero eso no va a ser así.
La revolución digital que está teniendo lugar desde hace algunas décadas
ha cambiado la lógica de funcionamiento de los países, las economías, las
sociedades y de cada uno de nosotros, de una manera radical. Está cambiando
el modo como niños, niñas y adolescentes, aprenden hoy en día. Por lo tanto,
11
va a tener que cambiar también el modo cómo se estructura el trabajo al

interior de las escuelas, los colegios y las universidades, dejando a todos los
que se desenvuelven en esos contextos un poco descolocados.
¿Razones?
Hasta hace unos 20 años atrás estaba muy claro quiénes eran los
responsables de definir las «verdades culturales» (los intelectuales), qué
instituciones y qué especialistas debían generar el conocimiento y la infor-
mación relevante (universidades, centros de investigación, etc.). También
estaba muy claro quiénes eran los responsables de distribuir ese conoci-
miento (libros, museos, bibliotecas) y transformarlo en la materia prima
para ir formando a las nuevas generaciones (jardines infantiles, escuelas,
colegios, institutos, universidades).
Esto ya es cosa del pasado. Los niños y niñas hoy en día están apren-
diendo mucho más en internet o entre sus propios pares que en una sala de
clase. ¿En qué proporciones? Sabemos, por ejemplo, que la mayoría de los
conceptos históricos disponibles en la cabeza de cada niño para resignificar
su mundo social, no ha sido obtenido en los espacios formales de enseñanza.
Esta realidad no es distinta en el caso de los estudiantes post-secundarios
que ingresan a la educación superior, que suelen comprender los fenómenos
abordados en sus cursos aplicando marcos de sentido e ideas previas que
fueron adquiridos en la calle, en los nuevos medios o en la televisión.
Estas tendencias, que se venían dando de manera acusada, se van a
ver acentuadas como resultado de la pandemia, en términos que vamos a
analizar en este artículo.
¿Qué implica esto? Tendrá que comenzar a cambiar todo ese contexto
que rodea al acto educativo, que está estructurado en torno de la lógica del
cara a cara que se produce en el aula. Esto va a suceder a medida que estos
mundos cerrados comiencen a ser minados por la educación online o blended,
que se viene desarrollando desde hace rato sin que las instituciones tomen
nota del fenómeno1.
La educación a distancia, efectivamente tiene una genealogía larga. Los
primeros cursos universitarios se dictaron a principios del siglo XIX, en la
Universidad de Chicago (McKenzie, Garivaldis, & Dyer, 2020, p. viii). Desde
esa etapa seminal en adelante ha habido distintas fórmulas para ejercer una
1
Se usan distintas expresiones para referirse a la educación a distancia, en su sentido
más contemporáneo. En este artículo vamos a asumir como propia la acepción
propuesta hace algunos años por Moore y Kearsley: la formación online se debe
entender como un tipo de docencia en que «la enseñanza ocurre normalmente en
un lugar diferente al lugar en que se produce el aprendizaje, siendo necesario que
exista una comunicación mediada por tecnología y una organización institucional
especial» (Moore & Kearsley, 2012, p. 2).
12
Pedagogía universitaria en la «nueva normalidad»...
docencia, mediada por tecnología, que se proyecta más allá de los campus
universitarios. Pero, aunque se trata de una área de desarrollo de larga data,
su presencia objetiva al interior de este sector se ha vuelto crítica en las dos
últimas décadas, que han visto a la modalidad online crecer como la espuma,
seguida de la blended.
Es una tendencia que llegó para quedarse.
En Estados Unidos la tasa de crecimiento en educación a distancia regis-
tró aumentos por varios años consecutivos, desde principios del siglo actual,
evidenciando una aceleración a partir del 2012, que fue el año en que los
pregrados llegaron a su meseta y empezaron a vivir una etapa de reducción
en el ritmo de expansión que se ha mantenido en los años siguientes (Seaman,
Allen & Seaman, 2018, pp. 3-5). Como resultado de esto el online ha adqui-
rido una presencia inusitada. Uno de cada cuatro alumnos desarrollaba una
parte de sus clases en educación superior, hacia el 2018, bajo una modalidad
online o blended (Steele, Holbeck, & Mandernach, 2019, p. 4), recibiendo
una formación que evidenciaba los efectos esperables de un crecimiento que
se había dado demasiado rápido. Todo esto ha impactado en indicadores
que preocupan mucho a las dirigencias universitarias: las tasas de deserción
al primer año oscilan entre 26% y un 50%, en países como Brasil, por dar
un solo ejemplo (Araújo Da Silva & Behar, 2020, p. 5).
Esto se debe, entre otras razones, a que el online se encuentra en una es-
pecie de no lugar, porque no existe un reconocimiento interno en el ecosistema
de la educación superior sobre su relevancia. Para la mayoría de los miembros
de la comunidad universitaria, efectivamente, la única experiencia académica
que cuenta está asociada al cara a cara que se materializa en los espacios
físicos del mundo presencial. El online es percibido como una variante de la
educación no formal, sin legitimidad (Mishra, Gupta, & Shree, 2020, p. 2).
Lo que pasa a nivel macro, pasa también en el campo más restringido de
la educación, que es un área disciplinar que todavía no ha transformado este
tipo de pedagogía en el motivo de una reflexión especializada. Las universida-
des enfrentan esto sin contar con teoría propia sobre la docencia en entornos
virtuales, sin poner cabeza a los diseños instruccionales de sus programas y sin
apoyar procesos de profesionalización de un profesorado que no ha integrando
a su quehacer las buenas prácticas sistematizadas en numerosas publicaciones
(Boettcher & Conrad, 2016; Ko & Rossen, 2017; Nilson &. Goodson, 2017;
Linder & Hayes, 2018; Darby & Lang, 2019). Lo más preocupante de todo
tiene que ver con la ausencia de ese elemento de identidad profesional, a nivel
del cuerpo académico, que es clave para lograr la calidad al ejercer la docencia.
Esta falta de reconocimiento sobre la importancia de este tipo de peda-
gogía no solo cruza a las instituciones, sino que también afecta a los propios
protagonistas del acto educativo.
13
Los estudios disponibles demuestran que, aunque el online ha llegado

a acercarse al presencial en términos de su efectividad pedagógica, todo el
mundo piensa que funciona peor. Dos de cada 10 docentes, por ejemplo, dan
por sentado que el estudiante de un curso online no va a aprender lo mismo
que uno que completa esa misma actividad curricular en forma presencial.
Lo mismo pasa con los estudiantes, pese a la realidad que confrontan a dia-
rio. Eso se ve reflejado en las tasas globales de retención de los programas
online que suelen ser entre un 10% y un 20% más bajas que las asociadas a
los cursos presenciales (Nilson & Goodson, 2018, pp. 3-4).
Hay un issue aquí.
Sabemos qué es ser un buen profesor en un aula universitaria. Se necesita
tener conocimiento de la materia, dominio de herramientas pedagógicas para
dinamizar una clase, nociones acerca de cómo son y cómo piensan nuestros
estudiantes. Sabemos que necesitamos hablar bien, ser empáticos, motivadores
y comportarnos como modelos. Estas ideas se ven respaldadas, además, por
los ejemplos de excelencia que cada uno ha tenido al frente, enseñándonos
cómo abordar distintas tareas. Pero, ¿qué es ser buen profesor cuando se
está detrás de una pantalla? ¿Cómo diferenciar ese rol del que cumplen los
tutores administrativos que dinamizan foros o atienden las consultas de los
alumnos? ¿Qué sabemos acerca del modo como se construyen los cursos o
se planifica el trabajo pedagógico al interior de las plataformas? La labor de
preparar las clases, en estos casos, no es obra del profesor que dicta el cur-
so. Esto es así porque el diseño instruccional normalmente es obra de otros
especialistas, apoyados por proveedores externos que elaboran los videos,
infografías y los distintos recursos de aprendizaje. Lo que tenemos al frente,
más que un discurso pedagógico individual, es una construcción colectiva a
la que tenemos que sumarnos, a veces sin estar tan de acuerdo.
No existen acá los mismos espacios para la instrucción, la mediación o
el intercambio con los estudiantes que nos encontramos en las salas de clases
con sus paredes y sus estructuras disciplinares convencionales. Faltan esos
elementos de presencia o interacción social que se dan en las instituciones
educativas, que siguen funcionando hoy como en el medioevo: salas de clase
con asientos dispuestos para escuchar una lectura o clase expositiva, con
timbres o campanas para marcar los ritmos de la rutina diaria, puertas y
sistemas de control para evitar la libre movilidad de los estudiantes (recintos
que parecen cárceles, en el fondo...).
Eso implica algo un poco preocupante: los niños y jóvenes actuales,
como ninguna generación anterior, se están formando solos, tomado la in-
formación de internet, del cable, de sus pares, de lo que está a su disposición
en el mundo digital (que los profesores conocen tan bien).
14
Para mediar más activamente su proceso formativo, los docentes van

a tener que preocuparse de los procesos de aprendizaje que se dan en los
espacios formales e informales, cualesquiera sean ellos:
• Van a tener que pensar menos en términos de «contenidos expertos» y

de «disciplinas científicas», y van a tener que pensar más en términos
de«competencias» y «mercados».
• Van a tener que aprender a dominar, al mismo tiempo, las herramientas
y los códigos de comunicación propios de la era digital, para poder
encontrarse con sus estudiantes, usando el lenguaje que ellos conside-
ran natural y también para comenzar a dominar los nuevos espacios
de aprendizaje que vamos a tener en el siglo XXI, necesariamente
distintos a todos los conocidos.
• Van tener que cambiar sus prácticas docentes, si quieren tender un
puente de comunicación con los centennials: lo que hacen los docen-
tes hoy en día, incluso cuando dictan clases sincrónicas en el cara a
cara o por Zoom o Teams, no se diferencia mucho de lo que se viene
haciendo desde hace siete siglos con las clases expositivas, centradas
en el saber, lo cognitivo y coronadas por instancias evaluativas cali-
ficativas que no forman.
Implica más cosas.
¿Qué va a pasar con la universidad cuando todo esto avance?
2. Vencer las resistencias culturales

Las universidades miran con distancia lo online, en Latinoamérica, por un
tema cultural. Esa distancia es mayor en las zonas poco urbanizadas y conectadas
con el mundo. Es menor en el caso de las ciudades grandes, especialmente las que
tienen una matriz social cosmopolita. El problema es que han mirado con recelo
algo que no conocen bien, tomando como base las primeras experiencias con
la modalidad en los 80’s o 90’s, todas ocurridas cuando este tipo de educación
daba sus primeros pasos y evidenciaba limitaciones importantes.
Tiempo atrás, efectivamente, las páginas web se abrían lentamente por
el ancho de banda. Contenían, además, poca información que no competía
con la que ofrecían los soportes tradicionales (charlas magistrales, libros,
etc.). Lo mismo pasaba con los primeros Learning Management System
(LMS), que tenían problemas con el streaming y las opciones más avanzadas
de la multimedia, y eran usados de una manera amateur porque nadie sabía
realmente como ejercer la docencia en forma asincrónica.
15
En los programas online que se dictaba en esos años, la eficacia pedagó-

gica era discreta. La mayoría de los estudiantes no se tomaba en serio estos
estudios. Sin las restricciones que plantea el formato presencial, abandonaban
los cursos con facilidad porque todavía no existía esa cultura de la autorre-
gulación que se necesita para operar en un contexto en que el propio alumno
es quien debe tomar decisiones con relación a su proceso de aprendizaje.
Pero las cosas cambiaron al surgir un online de segunda generación que
se nutrió de la experiencia acumulada por desarrolladores, investigadores y
académicos, acerca del modo en que se puede lograr un aprendizaje sin tener
al frente a un profesor. Hoy en día dominamos los códigos de este tipo de
enseñanza hasta tal punto que estamos logrando resultados equivalentes a
los que obtienen programas presenciales, a costos más bajos. Estos avances,
sin embargo, son algo disparejos. El online es débil en educación preescolar
y escolar que es un área en que predomina una tradición pedagógica cen-
trada en los contenidos. Nos encontramos allí con docentes que se resisten
a delegar poder en el alumno, y con alumnos que tienen problemas para
asumir responsabilidades con sus estudios (y sus vidas, en general). En edu-
cación superior el escenario es distinto. Nos encontramos allí con un cuadro
dicotómico. Tenemos, por un lado, un online de pregrado que ha crecido
en forma acelerada, aunque las tasas de aumento han tendido a estancarse,
debido a que nos encontramos con un estudiantado más parecido al escolar
(que no sabe manejar bien las horas de trabajo autónomo, lo que repercu-
te en indicadores de logro académico, con impacto sobre los procesos de
acreditación). El cuadro es distinto con el segmento del working adult que
se está transformando en el más dinámico en educación superior, a nivel de
matrícula, pero también en el terreno de la calidad.
Las razones son más o menos obvias. El mercado exige a los profesio-
nales de distintas áreas actualizar la formación que recibieron en el colegio
y la universidad, que es muy teórica y está desconectada de las necesidades
del mercado laboral, con una formación más instrumental, más práctica,
basada en el modelo por competencias. Eso solo se puede alcanzar a través
de programas de prosecución de estudio, cursos, diplomados o posgrados,
donde nos encontramos con itinerarios formativos que ofrecen la única
solución que es compatible con los proyectos de vida de estos estudiantes:
• La formación online se puede conciliar con los tiempos destinados

al trabajo y la familia porque cada estudiante elige cuándo y dónde
estudiar.
• Nos encontramos allí con el alumno ideal: adultos que pagan por sus
estudios, que se saben autorregular y entienden estas oportunidades
16
formativas como un medio para lograr mejoras en el desempeño

laboral o ascensos.
• Estos programas suelen ser, además, más prácticos. En lugar de rele-
var contenidos, que ya manejan los estudiantes, están orientados al
desarrollo de competencias, destinadas a ser movilizadas en contextos
auténticos y diversos.
La pregunta que surge, entonces, es: ¿qué va a pasar con las universida-
des cuando quede en evidencia que la docencia basada en tecnología, es más
potente para generar aprendizaje y mucho más barata? ¿Qué va a pasar, en
el futuro que viene, con la universidad, como espacio físico, como estructura
burocrática y con la función docente, en sí misma?
Nosotros, que estamos dentro de la industria, sabemos que la brecha que
existía, entre docencia presencial y online, con ventaja para la primera, se
está atenuando. Sabemos que hay áreas en que se están logrando resultados
similares o superiores a los del cara a cara, sin que el docente tenga tanto
protagonismo. Sabemos, además, que estamos en una etapa muy inicial en
la maduración de este tipo de pedagogía, en la que se trabaja los resultados
de aprendizaje a través planificaciones intuitivas, a cargo de profesionales
que no dominan los códigos de la educación online. Es decir, sabemos que
hay un espacio de mejora enorme, todavía por alcanzar.
El problema es que hasta la pandemia nadie más estaba al tanto de estas
cosas. Para la mayor parte de los académicos, estudiantes y sus familias, el
online sencillamente no era una alternativa.
Esos prejuicios siguen vivos. Pero la pandemia los ha atenuado, porque
millones de personas que estaban acostumbradas a usar la tecnología en
su vida cotidiana, pero no en los espacios de formación, han tenido que
cambiar sus ideas previas, al verse confrontados con escenarios forzados de
transformación digital. Lo que ha ocurrido, de facto, es que se han podido
dar cuenta de que se trabaja más y mejor usando Zoom, Teams o Meets, que
vienen acompañados de herramientas que mejoran la productividad (Drive,
OneDrive, etc.). Se han podido dar cuenta de que hay más reuniones al día,
más cortas, en las que se toman las decisiones más rápido y mejor. Se han
podido dar cuenta de todo lo que se puede hacer en un día, sin perder tiempo
en los traslados de un lugar a otro y sin tener que destinar tanto tiempo al
back office que se hacía en las salas de espera de las reuniones propias de
los mundos corporativos.
Lo que ha pasado, en un plano general, ha pasado también en el con-
texto educación. Los miembros de esta comunidad han podido descubrir las
posibilidades que ofrece la tecnología cuando se la incorpora a las actividades
17
de enseñanza-aprendizaje, incluso cuando se utiliza todo esto de una manera

tan exploratoria, como ha pasado en estos tiempos de emergencia.
El Covid-19 ha hecho que todo cambie. La experiencia práctica de 1,6
billones de estudiantes, con sus profesores al frente y sus familias detrás, ha
tenido de dulce y de agraz. Pero al hacer el balance lo que constatamos es que
se ha movido el cerco y ha sido posible que se socialice un secreto que antes
estaba en manos de un puñado de instituciones, no siempre las eminentes:
el online funciona…
¿Consecuencias de corto y mediano plazo de esta ruptura de paradigmas?
La pandemia obligó a miles de instituciones de educación superior que
no tenían contemplado el online como una opción formativa, a adoptarlo
por un tiempo prolongado, venciendo las barreras culturales. Muchas de ellas
han descubierto que esta modalidad de enseñanza les permite ofrecer buena
educación y sin duda la van a transformar en un activo permanente. Lo que
se puede anticipar, como resultado de esto, es que la oferta online se va a
expandir en forma exponencial, debido al ingreso masivo de universidades
a este mercado, que se va a dar al mismo tiempo que se acentúa un proceso
que se analizará en el apartado siguiente: la incorporación de una serie de
instituciones que no son universidades.
Eso va a ayudar a que se produzca una especie de alineamiento interno,
en torno a niveles decisionales que antes estaban cruzados, lo cual es esencial
para que la educación a distancia deje funcionar bajo el alero de áreas de
negocio y se arraigue en las estructuras académicas de cada universidad.
Antes de la pandemia los abogados de la tecnología se desenvolvían en
las áreas financieras o de logística. Promovían el online porque percibían que
se plegaba bien al cambio que comenzó a vivir la educación superior, a partir
del momento en que se puso al centro de todo estudiante y las necesidades
del medio, por sobre los saberes disciplinares. Esta visión instrumental de la
universidad, como generadora de capital humano avanzado, parecía casi a
la medida de una modalidad orientada al desarrollo de competencias, que
tenía como norte siempre las exigencias del mundo del trabajo2.
Esta visión esencialmente economicista de la educación superior ha sido
uno de los factores que ha ayudado a transformar el online en prioridad
para los equipos directivos de los planteles, por su alineamiento natural con
el mundo del trabajo y porque se ha asumido que esta modalidad puede
2
La tendencia a la instrumentalización de la educación superior, lamentan los
especialistas del Center for Research in Digital Education de la Universidad de
Edimburgo, es un elemento definitorio de la identidad del online que existe hoy. Las
cosas podrían, sin embargo, ser distintas, si las instituciones tomaran la decisión de
romper ataduras con el paradigma pragmático que se ha impuesto (Bayne, Evans,
Ewins, Knox & Lamb, 2020).
18
ser un medio eficaz para detener el espiral creciente de costos provocado

por la masificación de los estudios universitarios. El problema es serio. Nos
encontramos frente a un mercado que evidencia patrones un poco extraños,
porque el aumento en la competencia no provoca caída en los costos, como
pasa con otros sectores de servicios. Esta dinámica no se va a modificar con
el correr del tiempo por dos razones que se potencian entre sí: las políticas
públicas buscan someter al sector a estándares comunes de calidad, exigién-
dole invertir en infraestructura, recursos humanos, investigación, extensión e
internacionalización, con fuerte impacto sobre las finanzas; el mismo efecto
se produce por la necesidad que tienen las universidades de diferenciarse en
un mercado muy competitivo, destinando recursos para potenciar áreas de
valor y para lograr posicionamiento.
¿Resultados? El imperativo de la calidad ha generado un espiral de
costos que ha terminado transformando el tema financiero en uno de los
más complejos para la mayoría de las instituciones3.
Lo que ha pasado, como resultado del Covid, es que esta lógica instru-
mental se ha expandido. Todas las instituciones saben, hoy en día, que al
trasladar los procesos formativos a un LMS, en forma total o parcial, los
costos globales en infraestructura y personal caen de manera exponencial.
Saben que puede avanzarse con esto porque la resistencia que ha tenido la
comunidad universitaria con relación a la educación a distancia ha dismi-
nuido. Han visto, además, que el Talón de Aquiles que tiene esta –algunos
indicadores académicos que impactan negativamente sobre los procesos de
acreditación–, pueden reducirse si se aplica políticas de retención como las
que se han protocolizado en las instituciones que están recibiendo estudiantes
que son parte de las primeras generaciones en educación superior.
La consecuencia de esto ha sido interesante: la pandemia ha provocado el
alineamiento aludido más atrás entre las ideas de los entusiastas de las áreas
administrativas, y los distintos liderazgos académicos, que han podido ver las
bondades del online, incluso en áreas inimaginables, como las relacionadas
con las prácticas. Lo que se ha podido advertir es que hay ámbitos en los
que la presencialidad es irremplazable (laboratorios, seminarios, espacios
de socialización de alumnos). Pero hay otros en que el cara a cara se puede
sustituir, delineándose una especie de convicción bien general que vamos a
3
En este mercado tan competitivo, comenta Derek Bok, expresidente de la Univer-
sidad de Harvard, las universidades necesitan invertir en «calidad» para poder
atraer estudiantes y a filántropos: tienen que contratar cada vez mejores docentes
e investigadores, pero también tienen que invertir en buenas salas, bibliotecas,
instalaciones deportivas, laboratorios o casinos. Eso ha hecho que los costos de las
carreras universitarias registren un alza progresiva que no hay cómo detener (Bok,
2013, pp. 95-96).
19
analizar en el apartado siguiente, a favor de los modelos híbridos, para el

futuro de la educación superior.
Lo que podemos anticipar, resumiendo, es que el contexto bajo el que
estamos va a ayudar a quebrar una tendencia histórica a la concentración en
la oferta. Antes de la pandemia, efectivamente, el crecimiento de la educación
online era liderado por un número reducido de instituciones: cerca de la mitad
de los estudiantes en Estados Unidos pertenecía al 5% de las instituciones,
especialmente a las con fines de lucro, que habían sido las más agresivas en
este mercado (Seaman, Allen & Seaman, 2018, p. 3).
Esta tendencia se va a revertir. Como comentan Sarbottam Bhagat y
Dan J. Kim:
«… esta pandemia nos ha hecho cuestionar la forma de impartir

educación, el tiempo y lugar en que ello se hace, el papel de las ins-
tituciones educativas en la promoción del aprendizaje a lo largo de
toda la vida y la línea de división que trazamos entre los estudiantes
convencionales y los estudiantes en línea. Es hora de comenzar a
abordar el tema de resiliencia digital que evidencian los sistemas
educativos, con sus fortalezas y debilidades, para hacernos cargo
de la demanda emergente de aprendizaje en línea o a distancia, y
para poder levantar una oferta de capacidades y competencias que
transforme la experiencia de enseñanza-aprendizaje en algo rico
y orientado por valores, para beneficio de todos los estudiantes»
(Bhagat & Kim, 2020, p. 4).
La marcha del online, que había detenido un poco su ritmo de expansión,

va a ser retomada. Y este pequeño mercado (un 2% del mercado de la edu-
cación superior), se va a volver mucho más desafiante (Bhegat & Kim, 2020,
p.2). El único límite que tenemos de momento son las políticas públicas y las
agencias acreditadoras, cuyos estándares y criterios están adaptados para los
contextos presenciales, en pregrados, doctorados y magíster, actuando como
un freno a las formas menos convencionales de enfrentar la labor formativa.
Si se despeja este escollo, puede producirse una reconfiguración del área,
impulsada por la irrupción de nuevos actores, muchos de los cuales no van
a venir del mundo de la educación o la cultura.
¿Qué va a suponer todo esto? ¿Qué escenarios podemos vislumbrar
para la educación superior, en la post pandemia? En el apartado siguiente
vamos a hacer un trabajo proyectivo, que se hace cargo de tensiones que ya
están más o menos claras.
20
3. El mundo de la educación superior

en el «after»
¿Cómo van a ser las cosas cuando se imponga la «nueva normalidad»,

se preguntaba un grupo de expertos, convocados por The Economist,
a fines del 2020?: «Las grandes problemáticas como la educación, la
salud, la energía, la seguridad, la política, la destrucción de la clase
media, se vuelven centrales, toman los reflectores y se desarrollan so-
luciones por parte de las empresas tecnológicas. Se invierten grandes
capitales en hacer el bien, mientras que se resuelven los problemas
globales. Habrá emprendimiento social en su máxima expresión con
resultados económicos muy sustanciosos» (The Economist, 2020).
3.1. Imposición de los modelos híbridos
¿Qué va a pasar con la actividad docente cuando se abran los campos

universitarios, se preguntaba el hinterland de las universidades en el momento
en que comenzamos a escribir este libro, en medio de la pandemia?
En la «nueva normalidad» vamos a volver a la presencialidad. Pero las
cosas no van a ser como antes. Durante un tiempo, por razones prácticas,
se va continuar con modelos blended. Esto va a ser así porque los alumnos
van a retornar a las aulas, pero no todos a la vez, para mantener bajo con-
trol la densidad de alumnos en cada espacio físico. Eso nos va a obligar a
implementar fórmulas para brindar soluciones a los que vienen al campus y
a los que se quedan en la casa. Esto va a tener un efecto bien interesante: los
docentes van a tener que pensar muy bien, por primera vez, en las actividades
que deben desarrollar los estudiantes fuera de su sala de clases, para hacer
que las cosas funcionen razonablemente bien.
Lo más interesante, sin embargo, va suceder dentro de la sala de clase,
porque los académicos van repoblar sus espacios trayendo consigo algo de
lo que experimentaron durante su inmersión de varios meses en el mundo
online, y van a encontrar maneras de incorporar algunos de estos elementos
en el cara a cara. Seguramente van seguir empleando herramientas como
Zoom, Padlet, Quizlet y tantas otras. La transferencia con mayor impacto,
sin embargo, no va tener que ver con los objetos tecnológicos en sí mismos,
como con los modelos de enseñanza y evaluación que subyacen a su uso en
los LMS. ¿Qué es lo que prevalece en el online? Nos encontramos allí con
propuestas que transfieren poder al alumno y que se hacen cargo de los dos
grandes postergados de la pedagogía tradicional: las actividades prácticas
desplegadas en las horas de trabajo autónomo y las estrategias activas
21
inspiradas en la filosofía del «aprender haciendo», que son fundamentales

para el logro de la comprensión profunda y el desarrollo de competencias.
James M. Lang (2020), comparte su experiencia:
«Nunca antes había impartido clases en línea. Tuve que transfor-

mar en solo diez días mi curso de Literatura Inglesa, que dictaba
tres veces por semana en una sala de clase, en uno en el que todos
nuestros encuentros iban a estar mediados por pantallas... Para mi
sorpresa, encontré esta aventura estimulante porque me permitió
explorar nuevas prácticas de enseñanza. Había sentido curiosidad
por la enseñanza a distancia por años y me preguntaba cómo se
podría comparar esto con la experiencia que tienen los estudiantes
en un aula tradicional. Descubrí que algunas de las prácticas de
enseñanza que tuve que experimentar resultaron muy efectivas para
mis estudiantes. Continuaré usándolas cuando regrese al salón de
clases presencial. Sospecho que la misma transformación van a vivir,
en el mundo post-pandémico, muchos de esos cursos que se imparten
en aulas atiborradas de cuerpos humanos, en la escuela secundaria
y la universidad».
Lo que comenta Lang, al final de esta cita, va a ser regla para muchos.
Esto va a impactar, con toda probabilidad, en cómo se aborda la labor del
back office, que es la base para la pedagogía de calidad: los profesores, en
lugar de planificar los contenidos que van a exponer, las preguntas que van
a plantear a los alumnos en sus clases o sus pruebas, deberán preocuparse
de plasmar en el syllabus o guía de aprendizaje las actividades y tareas de
sus alumnos en el contexto de la asignatura, calculando bien los tiempos
de trabajo, en la clase lectiva y fuera de ella, haciendo real ese concepto de
crédito transferible (SCT), que se ha asumido de manera solo declarativa.
En el largo plazo, esta solución de transición, podemos anticipar, se va
a transformar en el nuevo canon: en la universidad del futuro, lo que va
a dominar son modelos híbridos, que aprovechan las ventajas de los dos
mundos, en beneficio del aprendizaje. Las clases teóricas se van desplegar
preferentemente en el online. Las actividades prácticas y las de socialización
se van a realizar en un offline, en espacios físicos distintos a los actuales,
que están adaptados al modelo decimonónico. Esto va a tener impacto sobre
la estructura gruesa de los planteles, porque seguramente se va a necesitar
menos oficinas, campus más reducidos, con mucha presencia de tercerización
(los planteles van a subcontratar servicios, laboratorios o infraestructura a
proveedores externos, amplificando una tendencia que ya se está dando).
¿Cómo enfrentar todo esto?
Va a ser necesario, como punto de partida, que los miembros de la co-
munidad docente reestructuren sus esquemas mentales.
22
El académico actual, incluido el que dicta clases online, concibe lo di-

gital como una especie de dimensión paralela, en la que suceden cosas que
no se pueden dar en el mundo análogo. El problema es que esta idea de un
aquí y un allá, que está en la cabeza de los docentes, no lo está en la de sus
estudiantes. Los niños, niñas y jóvenes, efectivamente, no experimentan la
realidad de esta manera, porque para ellos no hay barreras entre lo análogo
y lo digital. Las dos esferas, por el contrario, se funden y confunden, porque
ellos tienden a vivir la experiencia, en sí misma, como si fuera blended: ellos
construyen su identidad social en la red; allí se relacionan, se comunican, se
entretienen, se organizan, se informan y se forman; pero luego todo eso lo
proyectan, de manera natural, al mundo real, transformado en reuniones,
relaciones, actividades, movilizaciones o experiencias de aprendizaje. No
se trata, como se ve, de que los objetos tecnológicos estén incorporados a
cotidianeidad, para millenials y centennials. Por momentos pareciera como
si ellos tendieran a experimentar lo real, en términos de lo virtual, como si
todo lo que pasa en el mundo físico estuviera organizado como un video
juego o una serie de Netflix, que pueden adelantar o retroceder a voluntad,
usando las teclas de un control remoto.
¿Qué podemos aventurar, cruzando datos?
Los ambientes de aprendizaje del futuro van a tender a adoptar la lógica
de funcionamiento de la mente de los niños y niñas, más que la de sus docen-
tes. Las esferas o modalidades se van a traslapar: la educación a distancia va
a incorporar esas lógicas inmersivas de los video-juegos, va a aprovechar el
potencial que ofrece la inteligencia artificial y las redes sociales; va a incor-
porar un lenguaje multimedia vectorizado tan espectacular como el de las
películas animadas de última generación; por contrapartida, una parte de las
experiencias que se viven en el mundo de los bits, bytes y vectores se van a
proyectar a los espacios offline, conformándose como resultado de esto un
solo contexto experiencial para el estudiante.
Esto último va a ser lo más novedoso, porque las actividades presen-
ciales se van a tener que transformar internamente, perdiendo su esencia.
Los alumnos vendrán al campus con intermitencia a desarrollar actividades
formativas que den sentido a lo que se ha aprendido, en forma autónoma;
se juntarán para fortalecer los tejidos sociales que han construido al interior
de las comunidades de aprendizaje y para realizar un trabajo específico con
esas competencias genéricas que van a ser fundamentales para enfrentar los
contextos laborales cambiantes del siglo XXI.
Se van a encontrar con espacios físicos distintos a los actuales, que van a
estar rodeados de objetos tecnológicos, dispuestos en escenarios que intentan
reproducir contextos reales. Y allí no se van a encontrar con clases magis-
trales, sino con talleres, experimentos, seminarios, coloquios o simulaciones.
23
¿Otro desafío? El docente se va a tener que transformar en uno de los

profesionales más conectados con la tecnología, porque el lenguaje digital va
a devenir en una especie de lengua universal para el aprendizaje. Su función,
de paso, tendrá que cambiar. Va a tener que dejar de ser un maestro que dicta
lecciones, y transformarse en un mediador con capacidad para incidir en lo
que están haciendo los jóvenes en la universidad, pero también en esa especie
de far west que es el mundo digital, al cual ellos destinan hoy sus mejores
momentos. Tendrán que aprender, por cierto, a colonizar ese territorio de
libertad, porque lo que sucede ahí, en la actualidad, no tiene que ver con el
aprendizaje, por una razón muy clara: los jóvenes no tienen capacidad, por
sí solos, para transformar la información que está disponible en todas partes,
en las competencias que van a necesitar para desenvolverse en el mundo real,
fuera de la universidad.
3.2. Cambio en las estrategias de enseñanza y en los planes

de estudio
Las universidades van a vivir un terremoto grado 10 asociado a la adop-

ción del online como modalidad de enseñanza dominante para el segmento
del working adult (y como modalidad cada vez más importante para los
pregrados). Van a vivir un remezón similar con relación a las estrategias de
enseñanza, obligadas a hacer real una promesa de cambio planteada varias
décadas atrás, cuando hicieron propias variantes del modelo por competen-
cias, con su foco en el alumno y en las necesidades del medio.
Esta visión de la educación superior, que deja de lado el saber con-
templativo, para asumir como prioridad la formación de profesionales
con capacidad de usar sus aprendizajes para incidir en el mundo real, ha
inspirado los modelos educativos de todas las instituciones.
Pero esto es solo declarativo hoy en día, porque los profesores universi-
tarios siguen funcionando como si nada hubiera cambiado. Saben que hoy no
basta con centrarse en los contenidos disciplinares, cuando dictan las clases.
Saben que tienen que adaptar esos contenidos para transformarlos en un ve-
hículo de aprendizaje que permita a los estudiantes desarrollar las destrezas
intelectuales y actitudinales que son necesarias para integrarse en contextos
laborales de manera exitosa, más allá de la sala de clases. Pero, aunque sa-
ben todas estas cosas, siguen sin asumir el enfoque por competencia, con su
énfasis en las metodologías activas, dentro del aula universitaria; siguen sin
conocer lo que pasa en los contextos laborales a los que se van a incorporar
los estudiantes, en un plano práctico; siguen mirando en menos, resumiendo,
la labor pedagógica y todo lo que los aparta de su visión academicista.
24
Eso se nota en los pregrados, que tienen poca conexión con la vida
real, porque son entendidos como elementos identitarios, que no pueden ser
puestos al servicio de intereses prosaicos. Este espíritu se ve plasmado en
los itinerarios formativos que suelen ser más extensos de lo necesario y más
teóricos que prácticos. ¿Razón? Estas carreras o programas se han vuelto la
principal fuente de generación de recursos para instituciones que tienen que
financiar infraestructuras, burocracias, áreas de investigación o extensión.
Hay además otro freno para la innovación a nivel curricular: el peso de la
noche (un cierto conservadurismo que domina en un área que no ha tenido
la capacidad para adaptarse).
Esto se entiende muy bien al hacer un clic a un grado específico, que es
ilustrativo de la regla general: el magíster.
Hasta hace algún tiempo atrás era un grado muy apreciado, que era
asumido como una prueba de valor para quienes querían iniciarse en la vida
académica. Con el correr del tiempo, sin embargo, este rol fue asumido por
el doctorado, como estructura formativa habilitante en el campo científico.
Como resultado de esto el magíster tuvo que ir orientando su carácter,
ajustando sus planes de estudio para potenciar la reflexión y el trabajo in-
dagativo, pero incluyendo en medio de todo esto elementos formativos más
conectados con las necesidades del mercado. Surgió, como resultado de esto,
un magíster cuyo propósito es dotar a los alumnos de mejores herramientas
para desenvolverse en el contexto laboral y lograr ascensos, a través de iti-
nerarios formativos un poco ambivalentes que combinaban elementos de la
tradición antigua con la nueva.
Esto permitió a las universidades transformar a sus magísteres en un
área de desarrollo, que les ayudó a paliar las mermas provocadas por el
estancamiento de los pregrados, en términos financieros. El problema es
que a partir del momento en que estos programas dejaron de ser un grado
propiamente dicho y se convirtieron en una instancia de capacitación per-
dieron en parte su sentido.
El magíster que existe hoy, efectivamente, es un grado con desventajas.
Se trata de un programa que exige al estudiante dedicar una parte impor-
tante de su tiempo y de sus ingresos, obligándolo a endeudarse. ¿En qué
proporciones? El 40% de la deuda por concepto de educación se origina
en los posgrados, en Estados Unidos4. Y a cambio de eso, ¿qué obtienen los
egresados? Tiempo atrás los magísteres aportaban ventajas competitivas a
4
El dato es preocupante, comenta Jeffrey J. Salingo, antiguo editor de The Chronicle
of Higher Education, tomando en cuenta que los estudiantes de posgrados repre-
sentan solo un 14% de la matrícula en educación superior (Salingo, 2017, edición
electrónica sin número de página).
25
quienes querían postular a un cargo. Pero al hacerse masivos dejaron de ser

un bien escaso que puede garantizar la empleabilidad.
Para mantener su vigencia lo que han hecho los sistemas universitarios
es enfatizar su carácter ‘profesionalizante’, orientándolo al desarrollo de
herramientas destinadas a potenciar el desempeño laboral. Es una solución
‘en construcción’ porque este grado todavía conserva elementos propios
de la cultura academicista de su origen, lo que se ve reflejado en planes de
estudio enciclopédicos que promueven una formación más teórica que prác-
tica. Eso lo perciben las empresas que reprochan a las universidades el estar
formando egresados que manejan mucha información, pero que tienen pocas
competencias que pueden ser movilizadas en contextos diversos y auténticos.
Lo mismo está pasando con las «carreras».
El problema es que lo que nosotros no estamos entendiendo bien, una
serie de instituciones orientadas al segmento del adulto de trabajo, como
Linda.com, Khan Academy, next-u o los llamados bootcamps o campos de
entrenamiento (como General Assembly o la Fratrion School, entre otros),
lo están abordando con creatividad y pertinencia.
¿Qué ofrecen estas instituciones que operan en educación superior,
muchas de ellas orientadas a la modalidad online? Por un costo más bajo,
brindan al estudiante programas más cortos, con una estructura curricular
abierta y flexible, porque operan como los cubos Rubik, permitiendo a los
alumnos definir sus propios itinerarios formativos. Se trata de programas,
además, más instrumentales, lo que los hace fuertes en ocupación.
Este atributo es algo que estos operadores saben destacar. En la publici-
dad de la Flatrion School, por ejemplo, se comparte los resultados de estudios
que son encargados a una consultora independiente, relacionados con emplea-
bilidad, que es el atributo que ellos destacan. En el reporte correspondiente
al 2020 se informa que el 32% de los graduados obtuvieron una colocación
en los primeros 30 días, mientras que el 47% lo consiguieron en los primeros
60 días y el 86% al término del año (Flatrion School, 2020, p. 68).
Lo más interesante de estos programas, insistamos, es su plan de estudio.
No hay tensión allí entre la teoría y la práctica, porque todo lo que no sirve se
elimina. Y es mucho: una parte significativa de las asignaturas, contenidos o
actividades que abundan en el plan de estudios típico de pregrado o posgrado
no son relevantes para el desarrollo de las competencias profesionales que
demanda el mercado. ¿Qué empleador necesita, por ejemplo, un profesional
o un empleado que domine los fundamentos de las matemáticas avanzadas o
la poesía latinoamericana? La cantidad de contenidos innecesarios incluidos
en las carreras y los magísteres es sorprendente. Es esa la razón en la que se
fundamentan los instructores que dictan estos programas para jactarse de
que en pocas meses sus estudiantes pueden aprender más cosas útiles que
26
estudiando pregrados de cuatro años. Lo interesante es que los juicios de

estos bootcamps, con su modelo de entrenamiento acelerado, están siendo
compartidos por un medio que absorbe sus egresados con rapidez, en algu-
nas ocupaciones, dejando clara una tendencia: cada vez va a ser más grande
el número de empresas que aceptan candidatos sin estudios universitarios.
En el mundo que se va a desplegar más allá de la pandemia, como
consecuencia de esto, será necesario romper las ataduras con las que se ha
concebido carreras y los programas, pensando en opciones como las que están
impulsando instituciones como la Universidad Andrés Bello de Chile, con sus
programas de prosecución, que reconocen estudios y aprendizajes previos,
o instituciones como Stanford, con carreras que pueden ser completadas en
ciclos más amplios que el estándar, que son compatibles con el itinerario de
vida de las personas (Muñoz, 2020).
La necesidad de enfrentar todo esto con un espíritu rupturista se hace
evidente por un segundo motivo: es posible que el territorio que ocupan
las universidades se vuelva interesante para los actores que han liderado la
nueva economía.
3.3. La irrupción de los start up tecnológicos

en educación superior
El mercado de la educación online es tan prometedor que parece inevitable

que ingresen operadores, distintos a las universidades, como los descritos en
el apartado anterior. Hasta ahora se ha tratado de empresas de tamaño me-
diano, con arraigo local y poco capital, que aprovechan la libertad que tienen
para hacer cosas que no pueden hacer las universidades. En los tiempos que
vienen, post pandemia, este mercado se va a ampliar, debido a la incorporación
al ecosistema de la educación a distancia de 1.600 millones de niños, niñas y
jóvenes, que es la cifra de estudiantes que se han visto obligados a experimen-
tar esta modalidad de enseñanza. Lo que se puede anticipar, como resultado
del estímulo que va a suponer esto, es el inicio de un ciclo expansivo para la
educación a distancia, que debiera detonar el interés de start up tecnológicos
y plataformas, que hasta ahora se han mantenido al margen de esta promete-
dora área de negocios. Esta posibilidad parece bastante cierta considerando
lo descrito en el apartado anterior: las universidades actuales enfrentan una
crisis de sentido que es percibida por el medio (servicios educativos costosos,
con niveles decrecientes de efectividad, que se manifiestan en bajas tasas de
titulación y problemas con la empleabilidad de los egresados); esta crisis puede
crear un escenario de oportunidades a los que sean capaces de ofrecer opciones
formativas, que resuelvan los nudos gordianos que tiene la educación actual.
27
¿Qué sucedería si ingresaran a este mercado empresas de la envergadura

de Google o Amazon? ¿Qué pasaría si estos nuevos emprendedores del mun-
do digital comenzaran a ofrecer programas o carreras con planes de estudio
modulares, más efectivos, con mejor gráfica, mejor streaming, dictados por
académicos de renombre mundial, aprovechando las escalas globales? ¿Le
podría pasar a la universidad lo que ya le ocurrió a los centros comerciales,
a los taxis o a la televisión abierta cuando aparecieron las aplicaciones? O
sea, la muerte.
Imaginemos que se une, en un proyecto común, una «marca global» como
Stanford o el MIT, con Amazon, y comienzan a dictar cursos, acompañados
de excelentes políticas de atención al cliente.
La gracia de estos start up tecnológicos es que ofrecen servicios de
máxima calidad, a precios de suscripción, equivalentes al que cobra Netflix,
porque la operación y los costos no son absorbidos por los dueños de las
plataformas (tampoco por el alumnado):
«Lo bueno de ser propietario de una plataforma de Internet es que

otras personas pagan por todas las partes o piezas de su propio
negocio. El hardware y el software son desarrollados por Apple,
Intel, Apache, Samsung y Microsoft. Las redes de telecomunicacio-
nes son mantenidas por Comcast, Verizon y AT&T. Pez fabrica los
dispensadores de Pez, Pixar hace los simpáticos dibujos animados,
Penguin Random House publica los libros y las educadoras de los
programas infantiles aportan los videos de mascotas. Usted se sienta
en el medio de todo eso y obtiene un pequeño porcentaje de cada
venta, o cobra a los anunciantes por el privilegio de hacer publicidad
a sus productos, a precios convenientes, a los usuarios o clientes que
usted tiene» (Carey, 2015, edición electrónica sin número de página).
Es importantísimo contrastar la diferencia que existe entre el modelo de

gestión de las instituciones de educación superior, tal como las conocemos, y
el de las plataformas. La universidad tradicional opera como los conglome-
rados industriales tradicionales que desarrollan, en forma directa, productos
o servicios, haciéndose responsable de la mayoría de las piezas o componen-
tes de la cadena de valor, y encargándose a su vez de su distribución. Para
hacerlo tiene que contratar a miles de profesionales o trabajadores, respetar
leyes, manejar sindicatos, mantener instalaciones e inventarios, solventar
edificios corporativos a cargo de la logística, la coordinación, las finanzas
y las políticas comerciales que son necesarias para enfrentar competidores
extranjeros que regularmente operan con costos más bajos. Es equivalente
al modelo de negocios de IBM, que fabrica aparatos, versus el de Google o
Microsoft, que no fabrican nada, salvo software, desarrollado por un puñado
28
de programadores. ¿Qué es lo específico de este segundo modelo? Ellos no

producen cosas ni tienen la responsabilidad de prestar servicios. Lo que
hacen es crear una solución tecnológica para coordinar el trabajo de otros,
a cambio de un fee insignificante.
¿Podría una universidad, por ejemplo, librarse de sus campus, de su
personal, de sus laboratorios, de sus docentes, ofreciendo servicios provistos
por proveedores externos, que son coordinados por una aplicación?
Richard Barry Freeman hablaba de la «burbuja del college», hacia 1976,
anticipando un colapso de este tipo, detonado por otro tipo de razones (Ba-
rry Freeman, 1976). Sus profecías no se cumplieron. En las cuatro décadas
siguientes la matrícula, a nivel consolidado, registró un crecimiento sorpren-
dente, siguieron creándose nuevos planteles, la investigación llegó a su peak.
El problema con las visiones catastrofistas, plantea Goldie Blumenstyk, editor
de The Chronicle if Higher Education, es que ignoran la capacidad de resi-
liencia de un sector que ha sabido perseverar por su capacidad de sobrevivir
a todos los cambios, sin perder su esencial original (Blumenstyk, 2015, p. 2).
Seguramente será capaz de reinventarse bajo «nueva normalidad» (y luego
de eso), porque todavía no se han producido cambios, a nivel estructural,
que afecten a los factores en los que se basa su importancia.
Los Estados han asumido (y lo seguirán haciendo), que las universidades
son las responsables de formar el capital humano, las que deben cobijar las
expresiones más altas de la cultura y las que deben producir la tecnología y
el conocimiento científico que necesitan para ser competitivos. Se dan cuenta
de que estas funciones se están distribuyendo de una manera distinta en el
mundo actual, porque los jóvenes están aprendiendo muchas cosas fuera de
las aulas universitarias, la cultura se está desplegando por una multitud de
canales y hay centros de investigación en el mundo privado o las empresas
sumamente dinámicos. Pero, aunque se reconoce todo eso, ninguna dirigencia
se ha animado a proponer una liberación que permita a cualquier operador
dictar estudios superiores por lo ramificados que son los intereses soportan
a las universidades y porque existe un consenso transversal acerca del rol
que deben cumplir como «certificadoras de competencias».
Cualquier institución puede enseñar, efectivamente. Pero cuando se trata
de establecer la validez de un SCT, de un grado o un título, el único sello de
calidad que se reconoce, todavía, es el otorgado por una institución nacional,
sujeta a los marcos normativos y políticas de aseguramiento de la calidad
vigentes en el país. Lo que pasa con los planes de estudio, pasa también con
los aprendizajes. Estos se pueden adquirir en muchas partes. Tenemos que
pensar en que los alumnos son los dueños de su capital cultural, y pueden
andar con sus créditos transferibles a cuesta. Pueden, por lo mismo, llevar
esos activos a donde quieran y exigir que se los reconozcan. Pero para que
29
esos créditos puedan ser reconocidos, en el contexto de un título oficial, solo

hay un camino: las universidades son las únicas que pueden autentificar el
cumplimiento de los perfiles de egreso.
Este privilegio difícilmente se va a perder.
Hoy en día contamos con 7.200 instituciones de educación superior en
la región, en las que se están formando aproximadamente 23 millones de
estudiantes. En cada una de ellas hay infraestructura, personal administrati-
vo, directivos, investigadores, académicos y, lo más importante, proveedores
externos (empresas de aseo, editoriales que publican los journal o los libros,
proveedores de implementos para los laboratorios, etc.). Esto se intensifica
en el caso de ciudades que se han especializado en los servicios educativos.
¿Qué autoridades se atreverían a abrir un forado al sistema en el que
se basa la primacía de una institución con tanto prestigio, afectando la vida
de los millones de personas?
Hay que tomar en cuenta que los presidentes, ministros, diputados,
escritores o comentaristas deportivos son exalumnos de alguna institución.
Llevan consigo esa alma mater y van a sentirse responsables de defender
esos colores, a diferencia de lo que pasó con la industria de los taxis o la del
retail, que tuvieron que resistir la competencia de las plataformas sin contar
con apoyos externos. Eso no va a pasar con las universidades que gozan de
privilegios que están garantizados por el marco regulatorio, incluida la edu-
cación a distancia, que son incipientes pero seguramente se van a ampliar5.
La palabra clave acá es la que ha destacado Blumenstyk: resilencia.
Sabemos que las nuevas tecnologías y los nuevos escenarios van a ten-
sionar a las universidades, obligándolas a vivir procesos similares a los que
ya han experimentado otros sectores, detonados por la revolución digital
(Moodie, 2021, p.10). Como resultado de esto se van a crear opciones para
la educación a distancia que van a permitir a las universidades salir al paso de
los gigantes de la industria tecnológica. Esto se va a lograr sumando fuerzas
entre ellas e imitando, de manera parcial, la forma de trabajo que tienen los
gigantes de la nueva economía:
«Lo que podemos ver es que el mercado de la educación superior

tiene el potencial de volverse mucho más volátil e incorporar a una
gama amplia de posibles proveedores y posibles socios. A medida
que se generalice la prestación de algunos de los servicios que ofrece
la universidad en forma virtual, el producto universitario comenzará
5
En los últimos años hemos visto como se han ido desarrollado, en algunos Estados
de EE.UU., marcos normativos y regulaciones para el sector online destinadas a
proteger a las instituciones acreditadas de competidores externos que pueden de-
bilitar el valor de los títulos oficiales (Hillam, Schufy & Temkin, 2021, p. 10).
30
a “desagregarse” en piezas o elementos. ¿Qué va a significar esto

para las universidades?
Existen, por un lado, posibilidades positivas asociadas a este nuevo
modelo en el que la universidad puede optar por comprar servicios
o productos a un tercero. Si los proveedores se especializan en la
creación de partes del producto universitario, se puede brindar a
los estudiantes un mejor servicio, con mayor personalización y más
opciones. Si la universidad puede comprar servicios a terceros de
una manera más flexible, justo lo que necesitan y cuando lo nece-
sitan, en lugar de tener que construir y hacer todo por sí misma, es
posible ofrecer a los alumnos títulos o grados a costos más bajos»
(Porter, 2015, p.127).
Las universidades van a tener que estar atentas a las oportunidades

que se van creando y van a tener que ser cuidadosas con las alianzas que
establecen con estos socios o proveedores estratégicos, asegurándose de que
aporten ventajas que no se pueden lograr internamente. Una de las claves
para el éxito, tal como asienta Sarah Porter, va a estar en la capacidad que
tengan para atraer mentes creativas, con competencias tecnológicas, que
sepan leer las oportunidades que está abriendo el nuevo contexto y que se
animen a impulsar procesos de innovación disruptiva.
Ya hay atisbos de estas posibilidades. Hace más de una década las
universidades que llevaban la delantera en el mundo decidieron unirse para
enfrentar la amenaza planteada por los nuevos emprendedores del mundo
digital, creando los Massive Open Online Course o MOOCs.
Se trataba en cursos online masivos, dictados por los mejores acadé-
micos del mundo. Estas formaciones asincrónicas, disponibles en proyectos
como Coursera, EdX, Udacity o FutureLearn comenzaron a transgredir los
márgenes de la pedagogía, porque incluían mecanismos de co-evaluación,
junto con sistemas de gestión de créditos que hacían posible, en principio,
la creación de diseños curriculares menos tradicionales.
La caída de los costos y la posibilidad de expandir el conocimiento más
allá de los bordes de una institución, era viabilizada por un modelo de nego-
cios similar al que caracterizaba a todas las plataformas (los alumnos podían
cursar asignaturas gratis, salvo que quisieran obtener un certificado, a muy
bajo costo). El éxito de los Moocs fue arrasador, haciendo pensar que iba a
ser posible derrocar a la universidad tradicional. Todos parecían seguros de
eso, incluido el prestigioso New York Times, que puso como principal prota-
gonista del año 2012 a los Moocs. Se estaba abriendo, como posibilidad, el
surgimiento de lo que Kavin Carey llamó la «Universidad de Todas Partes»:
31
«Desarrollar esto [alude a los MOOCs] parecía contradecir quinien-

tos años en el funcionamiento de la economía de las universidades
más ricas y demandadas por los estudiantes, que se basaba en la
imposición de una rígida escasez con relación a su oferta de produc-
tos y servicios. La Universidad de Todas Partes que está emergiendo
plantea una amenaza a las instituciones cuya subsistencia depende
del privilegio de ser lugares poco accesibles y caros. ¿Qué sentido
tenía que las mejores universidades del mundo invirtieran millones de
dólares para desarrollar cursos destinados a ser regalados?» (Carey,
2015, edición electrónica sin número de página).
Este experimento terminó fracasando. Las tasas de deserción de estos pro-

gramas masivos fueron desoladoras; las promesas de cambio, a nivel curricular
quedaron en nada; lo mismo ocurrió con el tema del aprendizaje. Las razones
apuntadas por Carey han sido fundamentales. ¿Cómo podía funcionar esta
universidad global cuyo éxito podía ser la condición del colapso financiero
del sector completo?
Pero aunque esta primera reacción del mundo interno de las universidades
no tuvo éxito, marcó el punto de inicio para el camino que va a ser necesario
recorrer: va a tener que ser la propia comunidad académica la que lidere la
«innovación disruptiva», para dar vida a la universidad que necesitamos.
4. Respuestas
En las páginas anteriores se analizaron fenómenos que se podrían ver
agudizados por el impacto que está teniendo la pandemia en el mundo de la
educación superior. El impacto está documentado en numerosos artículos
que nos muestran cómo se están incorporando las tecnologías a los procesos
de enseñanza en cada rincón del mundo, dando origen a uno de los hechos
culturales más importantes que ha tenido lugar en la educación superior, que
es un área que ha intentado resguardarse de los cambios que viven nuestras
sociedades, para preservar el ethos que la define (Adnan & Anwar, 2020;
Ali, 2020; Crawford, Butler-Henderson, Rudolph, Malkawi, Glowatz, Bur-
ton, Magni & Lam, 2020; Dhawan, 2020; Konig, Biela & Glutsch, 2020;
Paudel, 2021).
En el mundo que viene, post pandemia, la universidad va a seguir siendo
un lugar físico, sin duda, pero no como ahora. Las salas de clases tal como las
conocemos no van a existir. La universidad del futuro va a abrir sus puertas
y sus fronteras para que la experiencia del aprendizaje sea algo transversal,
que se da en sus aulas, pero también en el seno de la familia, en la comunidad,
en la ciudad, en los espacios sociales o de entretención.
32
Los recursos más potentes de la web actual, como la gamificación, la

realidad virtual, la inteligencia artificial y la energía del tú a tú de las redes
sociales, van a ser integrados a los procesos pedagógicos normales, transfor-
mando la experiencia del aprendizaje en algo similar a lo que encuentran los
niños en los juegos, que les aportan experiencias multimediales, conectadas
con emociones, y portadoras de muchísima densidad cultural.
Eso que llamamos currículo va a ser otra cosa. Es posible que los pre-
grados pierdan la rigidez que tienen hoy en día o que se instale el sistema
de créditos transferibles, permitiendo que haya escenarios de movilidad de
estudiantes, abriendo un forado a las carreras universitarias, tal como las
conocemos.
¿Cómo estamos hoy con relación a esto? A años luz. Hoy en día prevale-
cen las interpretaciones más tradicionales del currículo y constatamos que se
siguen utilizando los elementos tecnológicos más sencillos, salvo casos muy
excepcionales, como pasa con las salas de simulación en el área de la salud
o los documentados por los académicos que aportan estudios a este libro.
¿El resto de los docentes?
La mayoría de ellos usan intensivamente el correo electrónico, suben
a la red syllabus y el material pedagógico que van a usar en sus cursos, se
documentan con bases de datos en línea, complementan su pedagogía con
data show y videos, publican artículos o documentos en la red, se contac-
tan con sus alumnos u otros docentes a través de intranet o redes sociales,
aprovechan la información contenida en internet como base para trabajo
docente y sus investigaciones. Algunos de ellos, incluso, mantienen sus pro-
pios blogs o páginas personales. Sin embargo, todas estas innovaciones no
llegan a conformar un cuadro distinto de lo que existe, porque en lugar de
aprovechar las nuevas herramientas para dar vida a formas más complejas
de su quehacer, se valen de ellas para seguir haciendo lo mismo de siempre.
Esto quedó de manifiesto, incluso, durante la pandemia.
La pandemia hizo que los estudiantes de más de 190 países, tuvieran
que experimentar un tipo de educación completamente distinto, mediado
por tecnología (Paudel, 2021, p. 70). Esto sucedió en el espacio de unas
pocas semanas a principios de marzo del 2020. Las universidades de todos
los países cerraron sus campus y trasladaron sus clases a entornos virtuales,
motivando a Lee Gardner a plantear, con algo de ironía, «¿quién dice que la
academia no puede ser ágil?» (Gardner, 2020).
Lo que se constató, cuando comenzó todo esto, es que los profesores,
enfrentados a la exigencia de dar continuidad a las clases, hicieron un uso
limitado de las opciones tecnológicas que tenían a su disposición en su con-
texto laboral, optando por las soluciones que les resultaban más familiares:
celular, mail, Facebook, Youtube, sus cuentas personales de Zoom o Hangout,
33
y, sobre todo, WhatsApp. Aunque las instituciones fueron sofisticando sus

soluciones con el correr de los meses, incorporando LMS y soluciones in-
tegradas, como las que ofrece la suite de Google o Microsoft, e impulsaron
programas de capacitación, no hubo grandes cambios en países como India,
Chile u otro cualquiera. El profesorado siguió utilizando la tecnología de una
manera conservadora, quizás pensando en que al volver a la normalidad las
cosas iban a seguir como antes (Mishra, Gupta & Shree, 2020, p. 7).
El problema es que no hay vuelta atrás. La pandemia detonó cambios
que no han sido metabolizados por los académicos, pero que son inevita-
bles, tanto en su esfera de operaciones, como a nivel del sector terciario,
como conjunto.
¿Cómo resistir las amenazas externas? En el apartado anterior
propusimos algunas ideas preliminares. En este apartado final vamos a
plantear propuestas para enfrentar la posible banalización de la educación
superior, generada por una ampliación excesiva del online. Se basan en un
análisis de fortalezas y debilidades.
Hablemos primero de las segundas.
Los actores no universitarios tienen ventajas evidentes con relación a
las universidades porque funcionan como empresas de servicios, orientadas
al cliente; tienen excelentes modelos de negocios y una fortaleza financiera
envidiable (disponen de capitales sin límites para invertir en el sector); son
los que están marcando tendencia en relación a las nuevas tecnologías; tie-
nen, por último, acceso a mercados conformados por miles de millones de
personas, lo que les permitiría aplicar al aprendizaje inteligencia artificial (es
cosa de pensar en la calidad de la información con la que cuenta Facebook,
dueño de WhatsApp e Instagram y el uso que podría dar a esos datos para
ofrecer a cada usuario o tipo de usuarios itinerarios formativos a la medida,
haciendo real el sueño que se planteó el mundo de la inclusión cuando pro-
puso el concepto de Diseño Universal para el Aprendizaje).
¿Cuántas universidades cuentan con fortalezas de este tipo? Un puñado
de ellas han logrado construir puentes directos con las empresas tecnológicas.
El resto, sin embargo, no tiene mucho para ofrecer en ninguno de estos frentes.
¿Cómo pueden instituciones que no han vivido procesos de transformación
digital ser competitivas en un contexto tan desafiante como el descrito? Lo
que se debe hacer es ver la mitad llena del vaso. Es decir, focalizarse en las
ventajas que tiene el mundo académico.
Hay un primer punto sobre el que poner atención. Las empresas saben
mucho de servicios y conocen las tecnologías como nadie, pero las tecnologías,
por sí mismas, no producen aprendizaje. ¿Qué sabemos? Las tecnologías, no
generan, con su mera incorporación, procesos de innovación en educación.
Tampoco dan origen a mejores resultados de los que se podrían obtener con
34
las tecnologías anteriores. Eso se debe a que los docentes no suelen utilizar
las tecnologías para cambiar sus prácticas profesionales o para aprovechar
su potencial inherente, sino para seguir haciendo lo mismo de siempre. Se
debe, a su vez, a una dificultad que se plantea en el terreno operativo, que
no es menor. La adopción de recursos tecnológicos como Zoom, Teams, las
pantallas interactivas o lo que sea, obliga a los instructores a destinar tiem-
po a incorporar esas novedades, lo que disminuye los tiempos de trabajo
educativo en el aula. En el corto plazo lo que puede ocurrir, al incorporar
mucha tecnología al proceso de enseñanza-aprendizaje, es que caigan los
indicadores de rendimiento estudiantil.
Lo que hace la diferencia, realmente, es otra cosa: la calidad del diseño
instruccional y de el desempeño del mediador, es decir, el uso que se hace de
estos recursos, con un propósito pedagógico, basado en lo que nos aporta
la investigación disponible.
El tema de la mediación es fundamental.
Se dice que los nativos digitales tienen la capacidad para aprender solos
y que ya no son necesarios los profesores, como guías que van ayudando
al alumno a aprender. Los resultados de la investigación demuestran que
esto es falso. Los nativos digitales usan los medios tecnológicos que hoy
nos envuelven para entretenerse, comunicarse, organizarse o constituirse
como seres sociales. Pero no los saben utilizar para aprender. Lo mismo
pasa con el consumo de la información. Tienen todo a mano, a la distancia
de un solo clic, pero se les dificulta diferenciar la información culturalmente
valiosa de la falsa, no son capaces de desarrollar, a partir de estos datos,
una comprensión profunda de los fenómenos, ni menos las competencias
que son necesarias para enfrentar las situaciones de la vida real. Para que
logren aprendizaje auténtico, necesitan el apoyo de un diseño instruccional
potente, al que le de vida un profesor que domine los códigos diferencia-
dores de este tipo de formación.
¿Fin a la labor del profesor, en educación a distancia? Para nada. La
tecnología no ha reemplazado a la función docente. Lo que ha hecho, en
realidad, es ampliar los espacios en que es necesaria la mediación, en las
horas de trabajo directo o las horas de trabajo autónomo.
Sin buena pedagogía, resumiendo, no se va a llegar a ninguna parte con
los modelos blended que van a ser la norma.
En ese ámbito las universidades tienen una ventaja: tienen a su dispo-
sición cuerpos de conocimientos que les han permitido comprender como
nunca antes el fenómeno del aprendizaje, en cualquier dimensión, y cuentan,
además, con millares de docentes que podrían transformar sus propias cá-
tedras en laboratorios de experimentación para probar la efectividad de las
fórmulas, cruzando esos datos con la información de la que se dispone sobre
35
el ciclo de progresión de cada estudiante o tipo de estudiantes. Ningún start

up tecnológico tiene a su alcance algo similar.
¿Qué se debe hacer para capitalizar estas ventajas?
Se ha avanzado mucho en la adquisición de un conocimiento básico
acerca del funcionamiento del cerebro y sobre los aspectos más básicos rela-
cionados con el aprendizaje. Lo que está pendiente es bajar ese conocimiento
al terreno práctico, transformándolo en un principio orientador del trabajo
que se debe desarrollar en el frente de la enseñanza. Va ayudar mucho el
esfuerzo que se haga por impulsar la investigación aplicada y sobre todo, el
que se haga para poner esos conocimientos a disposición de los responsables
de construir los cursos online y de quienes los dictan.
Las universidades tendrían que dar un paso más, promoviendo una
reforma a gran escala a los procesos de enseñanza y evaluación.
Imaginemos que se usa el conocimiento disponible para estructurar pla-
nes de estudio más inteligentes y disruptivos, y para proponer a los alumnos
experiencias formativas cautivadoras, como las que obtienen en el campo de
la entretención, por ejemplo.
De momento no se ve a las universidades siendo osadas en el terreno
pedagógico. Lo mismo puede decirse de los docentes online. Falta convicción
acerca de la necesidad de desarrollar una docencia específica para la educación
híbrida, arraigada en fuentes teóricas distintas a las tradicionales e inspirada
por visiones más proyectivas que retroactivas. Falta avanzar en un segundo
frente: para dar vida al aula es necesario desarrollar en los profesores com-
petencias digitales y motivarlos a utilizar las tecnologías más avanzadas; esto
ese esencial porque el lenguaje de los bites y bytes se está transformando, lo
queramos o no, en el idioma universal para la vida social y el aprendizaje.
A nivel institucional, lo relevante es tomar la decisión de reemplazar
la tecnología del pasado que se emplea en la educación a distancia, por los
elementos que han sido la base para la revolución socio-tecnológica que está
cambiando el mundo:
• Los principios y la fuerza de las redes sociales: las personas hoy en

día desarrollan una parte importante de sus vidas en mundos virtua-
les, que están sustituyendo a los espacios físicos como epicentros de
la vida social. Allí se conocen, trabajan, se entretienen, se informan
y dan vida a prácticas sociales altamente complejas. Nuestros LMS
aprovechan muy poco de eso, para beneficio del aprendizaje. Nos
encontramos allí con foros destinados a las consultas y algunas
herramientas colaborativas. Falta usar las herramientas sociales en
serio, dando vida a comunidades de aprendizaje, con capacidad para
movilizar las energías colaborativas.
36
• El rico lenguaje multimedia propio de la era digital: la industria de

los medios y la entretención ha demostrado que es posible utilizar
recursos multimedia avanzados (realidad virtual, realidad aumentada
o simulaciones) para activar cogniciones y emociones. Con base a eso
se puede transformar la experiencia de la enseñanza en algo denso,
desafiante y entretenido. ¿Aprovechamos estas posibilidades en la
educación a distancia? Para nada. En la mayoría de los cursos nos
encontramos con documentos audiovisuales que intentan reproducir
la estructura de una clase expositiva tradicional (un docente con una
ppt), que son sumamente desmotivadores. ¿En qué se convertiría la
actividad educativa si diera a hechos históricos relevados en el currí-
culo, un tratamiento visual y auditivo como el que logró Spielberg en
la Lista de Schindler, para abordar el tema del Holocausto?
• Gamificación: falta incorporar otro gran componente de la industria
digital actual. Ese que remite a la experiencia de la entretención con
sentido, a través del juego. El juego, efectivamente, es una de las
herramientas más poderosas y adictivas de socialización y de forma-
ción. Eso lo han entendido empresarios que están ganando miles de
millones de dólares desarrollando soluciones tecnológicas que están
a la mano de cualquiera, listas para ser incorporadas en contextos
educativos. Nada de eso, sin embargo, ha llegado al online, en los
contextos escolarizados o en los universitarios.
• Inteligencia artificial: la inteligencia artificial es el pivote de los start
up tecnológicos actuales. Al levantar datos sobre lo que le interesa
o motiva a millones de usuarios de redes sociales pueden conocer
los hábitos de consumo, visiones o intereses y pueden utilizar esa
información para ofrecer soluciones customizadas a cada persona
o tipo de personas. ¿En que se convertirían los programas online
si fueran capaces de hacer una minería de datos, brindando a cada
usuario itinerarios formativos a la medida, amoldándose a sus estilos
de aprendizaje?
• Mobile: una de las novedades tecno-culturales más importantes del
último medio siglo ha sido la irrupción del Smartphone, que integra
en un solo objeto funciones que hasta hace muy poco tiempo atrás
eran cubiertas por distintos dispositivos. Este computador de bolsi-
llo, conectado a internet, está siendo utilizado por las industrias más
dinámicas para dar vuelo a sus áreas de negocio. Esto todavía no ha
pasado con la educación a distancia, que sigue funcionando como si
solo hubiera desktops y notebooks en el mundo. ¿Cuánto ganaría el
aprendizaje si fuéramos capaces de aprovechar los tiempos muertos de
los estudiantes para revisar un podcast o realizar micro-actividades?
37
Cuando el online universitario se anime a integrar en serio el conoci-

miento pedagógico más avanzado acerca de cómo lograr aprendizaje y se
ponga al día con las tecnologías, va a lograr dar un salto hacia el futuro
difícil de imaginar.
El camino para avanzar en esta dirección es el que los editores y autores
de este libro han querido allanar, transformando sus propios espacios de
desarrollo profesional en los escenarios en los que debe emerger la nueva
pedagogía a distancia que necesitamos. ¿Es suficiente con sumar voluntades
en el mundo interno de las universidades para detonar los movimientos tec-
tónicos que son necesarios para reestructurar a la universidad actual? Por
cierto que no. Eso solo se puede lograr con una reforma mayor que permita
liberar a las instituciones desligarse de lógicas corporativas que las tienen
ancladas en el pasado.
El contexto actual ayuda a que se produzca esta transformación pa-
radigmática. Las condiciones excepcionales bajo las que se ha vivido en el
2020 y el 2021 han tensionado a la actividad docente, obligando a cada
profesor a revisar sus prácticas, incorporando elementos nuevos, entre los
que se cuentan los analizados en este estudio introductorio. También están
remeciendo a las instituciones en las que ellos se desenvuelven, obligándolas
a iniciar ajustes que pueden marcar el punto de inicio de algo importante:
«Aunque las universidades a menudo tardan en adoptar cambios

importantes en sus programas académicos, las desigualdades de
nuestra sociedad que ha expuesto la pandemia pueden marcar el
comienzo de un período de reforma social que también podría
abarcar la educación superior»(Bok, 2020, p. 4).
Cada miembro de nuestra comunidad, pensamos, tiene que aportar desde

el flanco en que es más útil para ayudar a viabilizar la transformación. ¿Qué
contribución podemos esperar, en particular, del académico de aula? Los
autores de este libro, relacionados con un programa de magíster y de diplo-
mado impartido por la Universidad Andrés Bello6, estamos convencidos de
que es necesario, en nuestro nivel, repensar la función docente, promoviendo
cambios no solo con relación al modo como se enfrenta el acto pedagógico,
6
Magíster en Docencia para la Educación Superior y Diplomado en Docencia para la
Educación Superior. Se trata de programas que fueron creados hace casi dos décadas
para ayudar a profesionalizar la función docente. Han pasado por nuestras aulas, hasta
la fecha, miles de académicos, de distintos países y planteles, que han transformado
esta experiencia formativa en una oportunidad para revisar sus propias prácticas. Los
trabajos que integran este libro corresponden a estudios y propuestas de innovación
realizadas por docentes, estudiantes y algunos académicos invitados, vinculados a
ambos programas.
38
sino también con relación a la estructura de los programas o las carreras

universitarias mismas. Los estudios compilados en este libro, que dan conti-
nuidad a los ya publicados en un primer libro de esta serie, quieren ayudar,
en alguna medida, a que ello ocurra (Muñoz & Roy, 2020).
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41
Estudios
El Collaborate como herramienta de
interacción y recurso de aprendizaje
en el Magíster en Docencia para la
Educación Superior
Victoria Peña Caldera

ORCID: 0000-0002-0456-4677
Damarys Roy Sadradín

ORCID: 0000-0003-1304-8313
Mabel Valenzuela Galdames

ORCID: 0000-0002-7092-9451
Introducción
En el actual escenario en que nos ha situado la pandemia, es posible
afirmar que han quedado en evidencia muchas de las deficiencias del sistema
educativo del siglo pasado y su persistencia y extensión hacia el siglo XXI,
a través de una serie de prácticas que han sido muy difíciles de erradicar
y que vienen generando mucho cuestionamiento desde hace ya algunas
décadas. Sin embargo, el actual contexto sanitario mundial ha visibilizado
esta situación y la ha puesto como una de las prioridades, fomentando una
reflexión con mayor profundidad y altura de miras, a raíz de su imperante
sentido de emergencia.
Actualmente el marco ha demandado a los docentes de todos los niveles
y sectores un esfuerzo mayor en el tránsito de la enseñanza, más aun llevando
a cuestas la exigencia del escaso tiempo y la urgencia de la respuesta correcta
y efectiva. La imposibilidad actual para operar en el cómodo cara a cara de
una sala de clases, debido a las políticas sanitarias globales, enfrentó a los
profesores y académicos a un mundo poco explorado y un tanto ajeno en
45
Peña Caldera • Roy Sadradín • Valenzuela Galdames
el país, en el que las competencias digitales y las habilidades interactivas se

hicieron imperantes e imprescindibles (Silva 2017).
La interactividad y los entornos virtuales tomaron las riendas de un
modelo educativo que ya venía desarrollándose en medio de críticas y cues-
tionamiento permanente y la consolidación de los sistemas de gestión del
aprendizaje LMS, por sus siglas en inglés Learning Management System,
dieron cabida a una versión más actual del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Vilanova, 2016). En este contexto, se alzan de manera importante las dis-
tintas plataformas que ya venían utilizándose de manera complementaria
y accesoria en los sistemas de enseñanza en la educación superior, tanto en
pregrado como en posgrado. Es así como es común el uso de la plataforma
Moodle, por ejemplo, o Blackboard, como es el caso de UNAB, entre otras.
Así también las plataformas interactivas, que permiten el desarrollo de reu-
niones de trabajo y de clases, como Zoom, Google Meet, Teams y en el caso
que nos convoca, Collaborate, como parte de la plataforma Blackboard.
BlackBoard Collaborate, de acuerdo a lo planteado por Villalón et al.
(2019), es una alternativa que ha sabido ocuparse de las necesidades de los
cuerpos docentes del globo, colocándose a la par con los crecientes requeri-
mientos de quienes enseñan y también de quienes aprenden, aportando desde
la experiencia del usuario mismo a su crecimiento y mejora.
En la actualidad, son centenares de casas de estudios y millones de
usuarios a nivel planetario quienes han emprendido este viaje a través de
los sistemas de gestión del conocimiento (Martínez 2018), permitiendo en
entornos virtuales, una aproximación real a la diversidad del aprendizaje y
al amplio espectro de las técnicas de enseñanza. Desde el área de las ciencias
hasta el de las artes, todos se han acercado a una experiencia enriquecedora, en
la que la sincronía potencia la retroalimentación mutua, comprometiendo en
el proceso tanto a docentes como a estudiantes, fomentando la participación
y como su nombre lo indica, la colaboración (Vilanova, 2016).
El capítulo que se presenta, tiene como objetivo identificar las forta-
lezas y debilidades del uso de la herramienta Collaborate como instancia
sincrónica en el contexto del aula virtual del Magíster en Docencia para la
Educación Superior. Para ello se entregan algunos elementos contextuales
y teóricos que sustentan la modalidad virtual de enseñanza aprendizaje del
programa de magíster y desde allí se expone el actual uso pedagógico de la
herramienta para luego analizar la percepción de los estudiantes, quienes
son los usuarios del mismo.
La metodología de trabajo se centró en la aplicación de un cuestionario
virtual a los estudiantes que han cursado asignaturas del magíster y que han
participado de las sesiones de Collaborate en los distintos cursos desarrolla-
dos. El instrumento aplicado corresponde a una Escala de satisfacción tipo
46
El Collaborate como herramienta de interacción y recurso de...
Likert compuesta por 10 reactivos orientados a indicar los niveles de acuerdo

con las distintas actividades realizadas en el Collaborate y su utilidad como
herramienta de aprendizaje, así también consta de un espacio para comenta-
rios desde una perspectiva cualitativa. Finalmente, se relevan los elementos
facilitadores de la herramienta y que permiten movilizar los aprendizajes, así
como aquellas prácticas y situaciones que requieren de innovación y mejora.
La herramienta collaborate y su uso en el magíster

en docencia para la educación superior
La plataforma Blackboard Collaborate es una plataforma compatible
con sistemas operativos de amplio uso y que puede integrarse en otros
entornos de aprendizaje, por ejemplo, Moodle (Moodle, 2012). Se trata
de una herramienta que permite la comunicación sincrónica a través de
la videoconferencia, la mensajería instantánea y la transmisión de voz,
pudiendo compartir distintos tipos de archivos simultáneamente (Villalón,
Luna y García Barrera, 2019).
Además de los anterior, tiene la ventaja de que permite no solo compartir
el escritorio del administrador, sino también otorgar control remoto a otro
participante (profesor o estudiante) para ser presentador. Se trata de una
plataforma que permite contenido multimedia y en la que se puede realizar
un recorrido por la web. Por esto, permite un alto grado de colaboración
y retroalimentación entre sus usuarios docentes y estudiantes, tal como lo
indica su nombre.
Desde una perspectiva asincrónica, BCC permite generar material
audiovisual, ya que se pueden grabar videos de las sesiones en vivo y des-
cargarlos en MP3 y MP4. Santoveña Casal (2012), en un análisis de esta
herramienta ha relevado aspectos positivos como la participación e inte-
rés de los estudiantes y la posibilidad de generar interacciones en tiempo
real de posibilidad de tres tipos de soportes para la comunicación (audio,
imágenes-texto y chat). Como principal desventaja en este sentido se en-
cuentran dificultades técnicas, como conseguir una conexión simultánea
de todos los participantes o la falta de manejo desde los computadores de
cada alumno o alumna, debilidades en la calidad de la conexión, etc. En
este sentido, cabe mencionar el cuidado que se debe tener de no convertir
la instancia sincrónica en una clase tradicional que se realizaría en un con-
texto presencial. Al respecto, la autora antes mencionada recomienda en
la enseñanza a distancia el uso conjunto de ambos tipos de comunicación,
síncrono y asíncrono (Santoveña Casal, 2012).
47
Modelo Sincrónico y sus características

en Blackboard Collaborate
Una de las grandes dificultades que deben sortear las plataformas, es la

capacidad comunicativa del ser humano. Es bien sabido que un porcentaje
minoritario de lo que compartimos con nuestros interlocutores es trans-
mitido por las palabras que compactamos en un mensaje. Según la teoría
de la comunicación el proceso humano en sí, lo componen siete elementos
esenciales (véase figura 1), por cuanto la demanda comunicativa de la carga
semiótica se concentra principalmente en los elementos aledaños, o mejor
dicho, envolventes al mensaje, por cuanto carecer de la posibilidad de en-
frentarse directamente al otro (estudiante) supone para el docente un desafío
mayor; en palabras más simples, un interlocutor requiere visualizar gestos,
posturas, movimientos, percibir volúmenes y entonaciones para entender
completamente un mensaje (Rivadeneira, 1997), e incluso más, formar parte
de un contexto social. Considerando esto, la no presencialidad, aun cuando
exista la capacidad de la sincronía, presupone una carencia en el entendi-
miento cabal de lo que el otro (profesor) quiere expresar; en este sentido la
herramienta de Video-Conferencia de BlackBoard Collaborate, permite una
aproximación sumamente eficiente, y que puede en parte, suplir esta necesi-
dad comunicativa intrínseca del ser humano, y para el caso del que aprende.
Figura 1.
Fuente: elaboración propia.
Como se señaló anteriormente, BlackBoard Collaborate incorpora dentro

de sus herramientas la posibilidad de utilizar el sistema de videoconferencias,
48
así como muchos otros sistemas de trabajo actuales (Infante, 2009), pero
con las características de entregar dichos permisos desde el docente hacia los
estudiantes, posibilitando así de forma específica la interactividad y compar-
tiendo la responsabilidad de un trabajo predominantemente colaborativo.
El modelo educativo clásico de otras plataformas, contempla usualmente
la capacidad de transmitir del docente, siendo este un sujeto expositivo en
esencia, en donde las habilidades centradas en la retórica conforman la esencia
de un proceso lineal de enseñanza (figura 2). Hoy en día las necesidades de
aprendizaje y su diversidad, han demandado una transformación profunda
de la acción pedagógica en aras de la construcción conjunta de una experien-
cia de aprendizaje (véase figura 3). Es por ello que la simpleza del salón de
conferencias de BBC1 y la inclusión del aparato de Control Remoto, el que
es brindado desde el administrador a otros usuarios, potencian este proceso
constructivista del saber permitiendo la incorporación de todos los usuarios
(estudiantes) en el acto.
Figura 2.
En el esquema de la figura 2, se replica en el contexto virtual la dinámica

del aula tradicional, en la que el docente es un mero expositor de información
y los estudiantes adoptan un rol pasivo. En este sentido, lo único que cambia
es la presencialidad por la virtualidad, pero la relación vertical docente-
estudiante se sigue repitiendo, alejándose del enfoque de centralidad en el
aprendizaje y en el estudiante que demanda la educación superior actual-
mente. En cambio, en el esquema siguiente (Figura 3), se puede apreciar la
relación de horizontalidad entre docente y estudiantes en el contexto virtual,
en el que el docente asume el rol de un acompañante, orientador y facilitador
1
De aquí en más BlackBoard Collaborate.
49
del proceso, proporcionando el andamiaje necesario a sus estudiantes para

que construyan de manera autónoma su propio aprendizaje.
Figura 3.
En esta perspectiva, los docentes del Programa de Magíster y Diplomado

en Docencia para la Educación Superior de la UNAB, quienes son usuarios
constantes de BBC desde el año 2014 a la fecha, coinciden con Montenegro
(2016) al considerar que el sistema sincrónico provisto por BBC posee di-
versas ventajas a la hora de aportar en los procesos de construcción de los
aprendizajes de los estudiantes, a saber:
• Es una herramienta fácil de utilizar, de interfaz amigable y con ele-

mentos que posibilitan aprendizajes flexibles, diversos y colaborativos, sin
mediar el nivel estudiantil en el que se utilice.
• Existe una participación continua del cuerpo estudiantil, principalmen-
te con la aplicación del sistema de chat en línea, el que les permite, a medida
que se dicten las cátedras, realizar consultas en tiempo real a los académicos
encargados, además de opinar, completar ideas e incluso aportar con nuevos
antecedentes, textos, autores y links referidas a las temáticas trabajadas y
no solo en torno al docente, sino entre los estudiantes participantes, lo que
posibilita la comunicación e interacción multidireccional.
• Posibilita a los docentes la entrega de material según la medida en
que se avanza en el desarrollo de la sesión, lo que también puede lograrse
50
asincrónicamente, ya sea compartiendo pizarra, materiales de apoyo y la

grabación misma de cada sesión.
• Se consolidan costumbres propias de la sala de clases presencial. La
herramienta levantar la mano fomenta el respeto mutuo y mantiene un orden
adecuado a la realidad de la multiplicidad de usuarios conectados en una
misma sala virtual. El docente incluso, tiene la posibilidad de visualizar el
orden de los turnos de los participantes que quieren usar la intervención oral
y al mismo tiempo seguir visualizando el chat con todos los comentarios de
los que prefieren participar por escrito, a veces para ampliar el aporte del
que ha manifestado oralmente su opinión, saber, aporte, etc.
• Genera y potencia la participación de todos los estudiantes, lo que
fomenta aspectos de la personalidad que en un salón de clases presenciales
tienden a verse supeditados a los niveles de autoconfianza o autoestima de
los mismos usuarios, para el caso de aquellos estudiantes que normalmente
guardan sus dudas por temor al escrutinio público, gracias a BBC son capa-
ces de plantearlas de forma escrita a medida que el académico avanza en el
desarrollo de los contenidos pactados en el programa.
• Existe una clara interacción multidireccional (remítase a figura 3) en
la que el académico deja de ser el centro de la atención o el núcleo total del
conocimiento.
• La conformación de una sesión a través de las herramientas de inte-
racción que provee BBC permite participación y la colaboración para una
construcción conjunta del aprendizaje, en la que quien dicta la cátedra se
transforma en un guía, quien provee diversas herramientas y mecanismos
para hacer más eficiente el tiempo pactado para cada sesión en BBC.
• Los estudiantes se transforman en protagonistas y en responsables
propios de su crecimiento.
Por otra parte, así como menciona Montenegro (2016), también existen
diversas problemáticas que se han recogido del uso del LMS BBC, las que
en su gran mayoría guardan estrecha relación con costumbres propias de la
trayectoria y el acostumbramiento a un sistema de trabajo que poco a poco
va perdiendo peso y validez, por mencionar algunas:
• El sistema sincrónico, a través de la herramienta videoconferencia,

tiende a mantener conductas que son propias del sistema presencial y que
no van acordes a los nuevos procesos tecnológicos de aprendizaje.
• Al realizarse en un entorno virtual y en tiempo real, existe un escaso
control desde el docente hacia sus estudiantes.
• Debido a las características de otras interfaces de usuario a las cua-
les los estudiantes están más acostumbrados (R.R.S.S.), tiende a perder la
51
batalla debido a que es en sí un sistema de gestión de aprendizaje: su misión

es generar un espacio de colaboración, más que de sociabilización como es
el caso de otras plataformas digitales de uso común y masivo.
• Requiere de una preparación previa del académico, la que se verá
mermada por la ausencia de tiempo disponible de interacción directa con
la interfaz.
• Indiscutiblemente está sometida a las capacidades técnicas de los
dispositivos que utilizan tanto estudiantes como profesores, por lo que, de
no existir insumos base (internet, dispositivo, electricidad), es imposible su
conexión total y fluida.
• Requiere un manejo mínimo de aspectos digitales, los que actualmente
no están completamente abiertos a todas las generaciones, debido a su lejanía
en cuanto grupo etario, o simplemente debido al interés.
• Al ser un sistema de características sincrónicas, requiere de prepara-
ción para un avance progresivo en el transcurso del aprendizaje, y esto es
responsabilidad exclusiva de la gestión personal del tiempo que realicen los
mismos estudiantes.
• Por último, es espontáneo, tiende a la sociabilización, por lo que, si
no existe un control total por parte del académico, una discusión puede
decantar en diversos temas o un simple saludo puede ser exacerbado a una
reunión social, esto implica especial cuidado de protocolos intrínsecos al
objetivo de la clase.
Modelo asincrónico y sus características

en Blackboard Collaborate
Dentro de las distintas posibilidades que ofrece BBC, además de la

sincronía, le permite al administrador, en este caso el académico, generar
procesos de trabajo colaborativos con extensión del pensamiento y de la
reflexión. Además, sus características como repositorio, facilitan la opción
de un albergue importante de información al grupo de estudio, fomentando
esquemas cognitivos de mayor profundidad, a partir de la incorporación
de una diversidad bibliográfica complementaria a su programa de trabajo.
Por ejemplo, un profesor podrá construir el aprendizaje con foco en la
sesión directa, pero además con la herramienta de almacenaje este condensará
la lectura amplia de sus estudiantes anexando material bibliográfico útil, en
el que diversificará los espacios de construcción del saber con apoyo en di-
versos autores. Junto a lo anterior existe la herramienta de foro, un espacio
de comunicación atemporal que no requiere presencialidad al unísono de
todos los actantes, esto parcela la participación, pero motiva la discusión y
52
la profundidad argumentativa, más aún al no verse supeditada al tiempo y a

la espontaneidad de una sesión sincrónica, esta herramienta permite mayor
tiempo de dedicación a la elaboración de una opinión sobre un tema, o la
contra-argumentación de un punto de vista propuesto. Los estudiantes y el
mismo profesor podrán desarrollar con tranquilidad sus participaciones sin
mediar la ausencia del tiempo para responder ante una reflexión, realizar
una corrección o generar un feed back.
Por otro lado, BBC ofrece a los usuarios en una cátedra (o asignatura)
la interacción a través del envío de correspondencia, la que puede cumplir la
función de apoyo para la realización y revisión de tareas o trabajos dictados
desde una sesión presencial. Es un espacio en el que los participantes realizan la
carga de sus actividades de aprendizaje o tareas y el académico puede, y debe,
realizar constantemente o según lo pactado, una retroalimentación que defina
la mejora sustantiva de los resultados alcanzables por el cuerpo estudiantil.
Otro insumo interesante y posible desde la asincronía es la revisión de
posibles plagios que podrían suscitar una incorrecta cita de autores desde la
bibliografía disponible, la herramienta Safe Assigne (Detector de Plagio) que
permite una mirada acabada de los constructos entregados por los estudiantes,
normando y adecuando formalmente el proceso completo, y llevando a los
alumnos a un resultado pulcro y libre de toda duda.
Tipos de sesiones en BlackBoard Collaborate
• El LMS BBC permite, gracias a sus características, la realización de las

llamadas clases invertidas en donde el estudiante prepara su sesión teórica
fuera del espacio de aprendizaje (sea este virtual o presencial), gestionando la
lectura de la bibliografía necesaria, observando piezas audiovisuales definidas
por el académico o estudiando los temas ya tratados y que pueden formar
parte de una base de trabajo importante e interesante para la progresión en
su construcción del aprendizaje. En tal sentido fue común para los académi-
cos entrevistados la aplicación de estas sesiones, permitiendo la gestión de
labores de aprendizaje directamente a su supervisión en las clases sincrónicas.
Esta experiencia actual de aprendizaje ha dado buenos frutos, impactan-
do positivamente y elevando tanto la concreción cabal de un programa de
trabajo como también la calidad de los aprendizajes que los estudiantes han
demostrado en el transcurso del mismo (Avello 2016), con mayor eficacia de
la enseñanza a raíz de un aumento en la autonomía respecto la preparación
por parte del grupo que se educa en determinada área del conocimiento.
• Como menciona Vilanova (2016) en su estudio sobre interacciones en
entornos virtuales, gracias al afianzamiento de estos nuevos «lugares» para
53
el proceso de enseñanza-aprendizaje, los modelos de la práctica pedagógica

han evolucionado notoriamente en las últimas décadas, el alcance de internet,
y el mayor acceso a diversidad de dispositivos (smartphone, laptop, tablet)
han fomentado un acercamineto gradual y una consolidación de la realidad
educativa hacia la digitalización, con lo que define cuatro modelos de trabajo
docente, BBC fomenta en particular el que denomina Modelo Evoluciona-
do (Vilanova) el que consiste en el trabajo individualizado, centrado en la
participación que cada estudiante realiza en su construcción del aprendizaje
colaborativo, donde el trabajo conjunto determinará el alcance y la efectividad
en cuanto al logro que puede alcanzar un grupo respecto de su capacidad de
aprender determinado conocimiento o técnica.
• La consolidación respecto de la etapa de definición de estrategias en
entornos digitales y la instalación de sistemas de trabajo e-learning, según Vila-
nova (2016) ya han recorrido el camino inicial y hoy lo que prima en diversas
casas de estudio a nivel mundial es un diseño mucho más adecuado para un
proceso de enseñanza-aprendizaje en un entorno virtual de mayor alcance. Esto
reproduce en dichos espacios la posibilidad de desarrollar trabajos de discusión
grupal, en las que la sincronía respecto un conocimiento se transforma en la
herramienta fundamental para el afianzamiento de los esquemas cognitivos
necesarios para avanzar en el sendero de los temas de estudio, además la presen-
tación individualizada con la herramienta control remoto entrega la confianza
adecuada y pertinente para alcanzar un límite mayor respecto aquello que por
sí mismo, para el estudiante sería más complejo de alcanzar.
• Las características de BBC hacen posible un diverso número de in-
teracciones virtuales en función de la mejora o construcción de un área de
estudio. Desde este breve apartado, los docente-administradores son ejecu-
tantes de distintas estrategias de trabajo, las que buscan en esencia mejorar
y consolidar la experiencia de los participantes. A modo de ejemplo se ha
reconocido la participación individual durante los inicios o cierres de diversas
sesiones de los docentes entrevistados, realizando introducciones o cierres
metacognitivos de las cátedras en las que son en resumen protagonistas tota-
les, interviniendo como administradores, más que como observadores. Esto
remite directamente a lo mencionado previamente: el docente ya no es un
transmisor, es un guía que fomenta la gestión personal de lo que se aprende
en las sesiones que administra.
Posibilidades que entrega BlackBoard Collaborate
Muchas son las alternativas que un LMS como BBC entrega a sus usua-
rios, sean estas de carácter pedagógico, de aprendizaje, de comunicación, o
54
motivación. Desde esta perspectiva es natural entender sus recursos como

herramientas propias del entorno y que en su interacción facilitan una cons-
trucción más acabada del aprendizaje que es en esencia el objetivo central
de su construcción. No es solo gestión administrativa del rol docente (o
catedrático), es también un entorno en el que interactúan individuos con
potencialidades diversas, pero también con carencias particulares, por lo
que aun cuando existen universidades que las utilizan para el bien común
de una sola carrera, también existen aquellas en las que decantan profesio-
nales de diversas disciplinas, por lo que BBC fomenta la interacción sobre la
base de temas comunes, encontrando en la herramienta foro un insumo más
que útil a la hora de establecer redes de conocimiento, pero también redes
humanas en la línea de la sociabilización. Extendiendo la idea, este LMS
permite profundizar en los contenidos, tomando como inicio la cátedra y su
bibliografía, donde cada uno de los participantes puede aportar a expandir y
complementar lo dispuesto inicialmente por el administrador (profesor) que
imparte dicha materia. Es un lugar de reunión y de crecimiento, en el que los
usuarios y sus interacciones hacen posible un crecimiento conjunto y una
construcción sin igual de todo el conocimiento que buscan adquirir, e incluso
un perfeccionamiento de las técnicas propias de sus áreas de desempeño.
No es posible determinar hoy el impacto de un sistema que debe masi-
ficarse y obtener un alcance total de usuarios, tanto en su nivel tecnológico:
conectividad y usabilidad, como en su trayectoria de uso: manejo de sus
recursos (Escobar, 2015); la parcelación en su evaluación constituiría un
error considerable, debido a que a pesar de existir mayor nivel de acceso a
recursos digitales, las condiciones mencionadas no se cumplen en su totalidad,
donde aún existen usuarios limitados tanto tecnológica como técnicamente.
Análisis de resultados de la aplicación

de la encuesta de satisfacción
Se presentan a continuación los resultados obtenidos a partir de la
aplicación de la encuesta de satisfacción referida al uso y utilidad de Colla-
borate. Se parte con un análisis cuantitativo de las preguntas cerradas del
instrumento aplicado, a partir de la exposición de gráficos y su respectivo
análisis para posteriormente hacer una profundización de las respuestas a
las preguntas abiertas, desde una perspectiva cualitativa y complementaria
a la información arrojada por los gráficos:
55
Gráfico 1:
El Collaborate me permite tener contacto directo y sincrónico
con el/la docente, aumentando las posibilidades de aprender en
las diferentes temáticas propuestas
Relación con la utilidad de aprendizaje que los estudiantes atribuyen

al contacto sincrónico con el docente que permite Collaborate, se puede
apreciar el alto porcentaje de acuerdo manifestado, lo cual asciende al 94%
si se considera en conjunto el Muy de Acuerdo y de Acuerdo. Se evidencia
la alta valoración que los estudiantes otorgan a la comunicación sincrónica
en el contexto virtual.
Gráfico 2:
El Collaborate me permite comunicarme con mis
compañeros/compañeras directamente
56
Así también, como lo ilustra el gráfico anterior, los y las estudiantes

valoran la comunicación sincrónica y directa con sus compañeros, lo cual
constituye una instancia potente de construcción de aprendizajes, así como
la posibilidad de coordinar trabajo colaborativo a desarrollar en las asigna-
turas. No obstante, el nivel de acuerdo en este caso, si bien es mayoritario
(63% sumando las categorías de acuerdo), tiende a ser bastante menor que
en el caso del gráfico anterior. Incluso se aprecia un 9% de estudiantes que
manifiestan desacuerdo respecto de esta potencialidad de la herramienta.
Gráfico 3:
La sesión de Collaborate me permite hacer consultas
y aclarar dudas
En referencia a la posibilidad de hacer consultas y aclarar dudas a través

de Collaborate, hay un 86% de los estudiantes que declara estar Muy de
acuerdo y 10% de Acuerdo, lo cual evidencia que casi la totalidad de los
consultados considera que es útil para este fin.
57
Gráfico 4:
Prefiero la sesión de Collaborate por sobre el foro
de consultas para aclarar dudas
Respecto del foro de consultas, existente en la plataforma Blackboard

como un medio de hacer preguntas sobre los contenidos de la semana y
aclarar dudas sobre las tareas a realizar, los estudiantes señalan que prefieren
el Collaborate en un 82%, es decir, valoran la instancia sincrónica. En este
sentido, cabe señalar que la realización semanal del Collaborate ha marcado
la preferencia de los y las estudiantes por esta opción, ya que antes, cuando
la sesión de Collaborate solo se realizaba en dos momentos del desarrollo de
cada asignatura, el foro sí era una opción esencial para las consultas. Esto
permite plantearse nuevas áreas que pueden ser analizadas en perspectiva
de la mejora, como el foro asincrónico y su utilidad.
58
Gráfico 5:
La sesión de Collaborate me permite comprender mejor los
contenidos de la semana
En el gráfico 5, se evidencia el acuerdo de los y las estudiantes respecto

del Collaborate como un medio efectivo de aprendizaje. Un 93% manifiesta
acuerdo mayoritario respecto de este punto. Así, no solamente lo consideran
una herramienta de comunicación valiosa con el docente y lo prefieren al
foro, sino también para generar una mejor comprensión de los contenidos
de aprendizaje semanales.
Gráfico 6:
Durante la sesión de Collaborate puedo desarrollar actividades
de aprendizaje colaborativo con mis compañeros(as)
59
En el gráfico 6, se aprecia la valoración de los estudiantes respecto de la

utilidad de Collaborate como una instancia para el desarrollo de trabajo cola-
borativo. Un 66% opina que esta herramienta les posibilita el trabajo con sus
compañeros, permitiéndoles conformar grupos de trabajo con los pares. Esto
se relaciona directamente con el gráfico 2, en el que declaran que el Collaborate
les permite comunicarse con sus compañeros y compañeras. Nuevamente en
este caso se aprecia un porcentaje no menor de desacuerdo (10%), lo que indica
que el uso de esta herramienta como medio para el trabajo colaborativo en el
contexto online no está lo suficientemente aprovechada.
Gráfico 7:
A través del Collaborate me puedo contactar con mis compañeros
(as) y conocer mejor con quién puedo trabajar para desarrollar
actividades grupales o colaborativas
En el gráfico 7 se profundiza más la consulta anterior, especificando

que a través del Collaborate existe mayor posibilidad de contactarse con los
compañeros para poder desarrollar actividades grupales o colaborativas. Un
58% evidencia acuerdo, lo cual es levemente mayoritario, pero inferior al
gráfico anterior, en que el acuerdo se manifiesta en un 66%. No obstante, en
ambos casos el acuerdo es levemente mayoritario, lo que indica un aspecto
que debe ser potenciado entre los estudiantes y reafirma el análisis realizado
en el gráfico anterior.
60
Gráfico 8:
El Collaborate como herramienta pedagógica me permite una
participación activa como estudiante a través del trabajo en
grupos en las distintas salas virtuales, la puesta en común de
algún tema, o interactuar con el (la) docente y/o mis compañeros,
interviniendo, aportando o consultando, durante el desarrollo
de la sesión
Este gráfico expresa un ámbito de esencial importancia en la encuesta, ya

que apunta a valorar el Collaborate como una estrategia para el aprendizaje
activo en el contexto virtual, entregando varias opciones en las que el estu-
diante tiene un rol protagónico (trabajo en grupos en salas virtuales, puesta
en común de un tema, interacción con compañeros, etc.) En este aspecto, un
81% evidencia un acuerdo mayoritario entre las categorías Muy de Acuerdo y
de Acuerdo. Cabe destacar que el hecho de que en esta consulta los estudiantes
manifiesten amplio acuerdo, aun cuando antes han indicado un acuerdo leve
respecto del valor del Collaborate como herramienta de comunicación con
los pares y trabajo colaborativo, reafirma la necesidad de que se potencie esta
área por parte de los docentes a través de estrategias focalizadas.
61
Gráfico 9:
Como estudiante me conecto a todas las sesiones
de Collaborate que se realizan
El gráfico 9 ilustra la asistencia a las sesiones de Collaborate por parte

de los estudiantes consultados. Un 67% expresa conectarse a todas o a la
mayoría de las sesiones, lo cual es un porcentaje levemente mayoritario. Se
evidencia la necesidad de incrementar el nivel de participación en las sesiones,
lo cual permitiría mejorar algunos indicadores como la interacción con los
pares a través de esta herramienta.
Gráfico 10:
Aprovecho el tiempo en la sesión de Collaborate, permaneciendo
presente y activo en toda la sesión, participando en las actividades
que se desarrollan
62
En esta consulta, el 87% declara mantenerse activo y participando duran-

te la sesión, lo cual debiera estar relacionado a las actividades que se realizan
en la misma y las estrategias que el docente es capaz de implementar para
poder incentivar una participación activa y constante a lo largo de la sesión.
Análisis de las opiniones y apreciaciones expresadas

por los y las estudiantes de manera abierta:
El espacio destinado a las opiniones y apreciaciones libres de los en-

cuestados resultó ser muy interesante y ha permitido profundizar en algu-
nas de las respuestas a las preguntas cerradas del instrumento aplicado. En
términos generales, se pueden destacar elementos comunes y predominantes
en las respuestas y valoraciones entregadas, que se pueden sintetizar de la
siguiente manera:
• La mayoría de los estudiantes consideran el Collaborate como una

herramienta de alta utilidad en términos pedagógicos.
• Señalan que el mayor o menor valor pedagógico que pueda tener la
herramienta depende en gran medida del uso que le da el docente
como recurso, ya que algunos solo lo usan desde una perspectiva
expositiva, en cambio otros promueven el diálogo, la reflexión y la
participación activa a través de los trabajos grupales.
• Varios estudiantes señalan la necesidad de que la sesión quede grabada
para quienes no pueden conectarse.
• Como limitaciones para participar y aprovechar el Collaborate, varios
estudiantes señalan problemas en la conexión desde sus lugares o bien
problemas técnicos de la plataforma.
• Algunos estudiantes señalan que las sesiones son muy cortas o que
el docente no otorga espacios para hacer consultas o aclarar dudas,
contrariamente a lo que plantean otros estudiantes respecto de que es
una herramienta esencial para la aclaración de dudas y un contacto
más fluido y cercano con el docente.
• Algunos estudiantes señalan que no constituye una herramienta que
permita conocer a los compañeros.
Atendiendo a las ideas anteriores rescatadas de las respuestas otorgadas

por los y las estudiantes, se puede visualizar una importante heterogeneidad
en la manera de utilizar y aprovechar el Collaborate por parte del equipo
docente. Se aprecian diferencias en la duración de las sesiones, así como en
las estrategias utilizadas para la enseñanza y el aprendizaje. Estas diferencias
63
generan opiniones dispares entre los y las estudiantes en aspectos como la

interacción con los pares y el trabajo colaborativo, los cuales son pilares
esenciales del trabajo académico en posgrado en la actualidad y están incor-
porados en los resultados de aprendizaje que se plantea alcanzar el programa
como Magíster en Docencia para la Educación Superior.
Discusión de resultados y conclusiones

El trabajo expuesto se ha planteado como objetivo identificar las for-
talezas y debilidades del uso de la herramienta Collaborate como instancia
sincrónica en el contexto del aula virtual del Magíster en Docencia para la
Educación Superior. Para esto, se expone el uso pedagógico que actualmente
se hace de él y posteriormente se analiza la percepción de los estudiantes,
quienes son los usuarios del mismo.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la consulta realizada a los estu-
diantes, tanto en las preguntas cerradas como en el espacio para profundizar
en algunas apreciaciones de manera abierta y libre desde una perspectiva
cualitativa, se puede apreciar que mayoritariamente los estudiantes coinciden
en destacar el Collaborate como una herramienta esencial en cuanto a su
valor pedagógico en el contexto virtual. Se evidencia acuerdo mayoritario
en destacarlo como una instancia de comunicación directa y que otorga la
posibilidad de hacer consultas y aclarar dudas no solo sobre las tareas de cada
semana, sino profundizar en las temáticas que se abordan en cada asignatura.
La posibilidad de establecer comunicación sincrónica se valora especial-
mente, así como la disposición y compromiso de los docentes en acompañar
el proceso de aprendizaje de los estudiantes a través del Collaborate. No
obstante, se señalan algunos aspectos controversiales, como, por ejemplo,
que la utilidad del Collaborate está estrechamente ligada al uso que cada
docente es capaz de hacer de la herramienta. Es así como se señala que hay
experiencias en las que es puramente expositivo y sin el debido espacio para
la interacción y las consultas, en cambio, en otros casos se transforma en una
potente instancia de diálogo, reflexión e intercambio. Así también destacan las
experiencias de trabajo grupal a través de Collaborate como algo novedoso
y que se ha ido incorporando de manera reciente por parte de los docentes.
Un aspecto que llama la atención es que los estudiantes no consideran
especialmente el Collaborate como un medio para interactuar con sus pares
y señalan que no es una instancia en la que puedan conocer otras personas.
Esto está estrechamente ligado a lo que señalan respecto del uso que cada
docente pueda darle, ya que, en las experiencias de trabajo grupal en las
sesiones, existe la posibilidad de trabajar con distintas personas y desde
64
allí conocer a los otros participantes y poder tener distintas experiencias de

trabajo. Recientemente esto ha sido bastante importante, permitiendo a los
estudiantes armar sus equipos de trabajo definitivos para abordar las tareas
colaborativas que cada asignatura contempla.
Considerando que en los actuales escenarios es esencial que los profe-
sores exploren nuevas maneras de planificar y organizar el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje integrando vías de comunicación y diálogo basadas en
las posibilidades que otorga la tecnología (Vilanova, 2016). Claramente se
evidencia la necesidad de que el Collaborate sea internalizado a cabalidad
por el cuerpo docente, manejando todas las oportunidades formativas que
ofrece como herramienta activa de aprendizaje y aprenda a utilizarlas en
función de los objetivos o resultados que pretende alcanzar. El hecho de que
un porcentaje importante de estudiantes manifieste indecisión o dudas acerca
de la utilidad del Collaborate como una oportunidad de interactuar con sus
pares refleja la necesidad de un uso más interactivo y menos expositivo del
mismo. En su estudio sobre «Valoración y uso de la plataforma Blackboard
Collaborate en una universidad a distancia: estudio de caso sobre las prácticas
declaradas de docentes del Grado de Psicología», Villalón, R., Luna, M. y
García-Barrera, A. (2019,) dan cuenta de un uso esencialmente transmisivo
de esta herramienta por parte de las docentes investigadas, lo cual coincide
con lo percibido por los y las estudiantes en el presente trabajo. Plantean
que se potencia mucho más el aprendizaje profundo de los estudiantes con
actividades participativas de estos, como resolución de ejercicios, el abordaje
de problemas de comprensión y análisis, y especialmente, aquellas sesiones
colaborativas de reflexión conjunto entre docente y estudiantes.
Finalmente, un aspecto importante que debe plantearse es la utilidad
del foro en el contexto virtual, ya que, como herramienta de comunicación
asincrónica, ha sido claramente desplazado por el Collaborate. Sin embar-
go, resulta interesante plantearse estrategias de trabajo que involucren la
participación en el foro articulada con las sesiones de Collaborate, lo cual
permitiría otorgar mayor dinamismo al espacio virtual de aprendizaje, en
la línea de las recomendaciones entregada por Santoveña-Casal, (2012)
respecto de fomentar procesos de reflexión que articulen la comunicación
sincrónica y asincrónica para aprovechar de manera óptima las potencia-
lidades de Blackboard Collaborate (Citados por Villalón, R., Luna, M. y
García-Barrera, A., 2019).
Queda abierto el desafío formativo para los docentes, de tal manera
que puedan adquirir las competencias que les permitan un uso pedagógico
más transformador de esta herramienta, en articulación con el resto de los
componentes del aula virtual, como el foro, los recursos bibliográficos e
interactivos, anuncios y las actividades de evaluación.
65
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66
Competencias docentes para el siglo XXI,
una propuesta reflexiva en contextos
de virtualización1
Alejandro Pérez Carvajal

ORCID: 0000-0002-2536-9088
Juan Pablo Catalán

ORCID: 0000-0003-4702-8839
Resumen:
Este artículo analiza la dimensión de las competencias docentes, en un
contexto de virtualización de la docencia universitaria, atendiendo las cir-
cunstancias de crisis y/o contingencias existentes, con el objetivo de plantear
una propuesta reflexiva que permita relevar las competencias psicológicas y
sociales como base para interactuar con la virtualidad en el contexto de la
educación Superior. Por lo cual, nos planteamos, ¿cuáles son las competencias
que permiten al docente interactuar con mayor dominio y empoderamiento
frente a la virtualización como concepto vinculado a la esfera educativa? En
este sentido se aborda la propuesta desde un enfoque cualitativo para dar a
conocer un análisis que no solo distinga las competencias digitales, si no que
aquellas que nos permitan interactuar y comunicar desde una perspectiva
social y académica como lo son las competencias intrapersonales, interper-
sonales, cognitivas y digitales para el docente del S. XXI.
1
Una versión abreviada de este artículo fue publicada bajo el título de «Competencias
docentes en contextos de contingencia y virtualización. Una propuesta reflexiva».
Anuario Digital de Investigación Educativa, 4, 2021, 27-34.
67
Alejandro Pérez Carvajal • Juan Pablo Catalán
Introducción
El sistema educacional en el mundo ha debido transformarse para de-
sarrollar sus actividades académicas en el actual contexto de pandemia del
COVID-19. Ciertamente, producto de la evolución de la tecnología, el campo
tradicional de la docencia se ha ido reorientando desde lo presencial hacia
lo virtual, lo que ha obligado a buscar alternativas de enseñanza remota.
No obstante, con experiencias más o menos implementadas, el sistema edu-
cacional y en particular sus docentes han tenido que remirar y replantearse
un nuevo contexto educativo: «La pregunta por la educación en línea debe
atender tanto el vínculo entre alumnos y profesores como el impacto de esta
modalidad en la relación entre los alumnos en la formación disciplinar»
(Svensson, 2020, p. 3).
Desde hace un tiempo que se viene hablando sobre la sociedad o la cul-
tura digital, la cual se caracteriza por las tecnologías digitales que aparecen
como las formas dominantes para comunicarse, compartir información,
conocimiento, investigar, producir, organizarse y administrar (Bustos y Coll,
2010). En este contexto, las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción (TIC) son potencialmente transformadoras para la educación tanto en
los entornos de aprendizaje tradicionales como en los entornos virtuales de
aprendizaje (EVA). Este último surge como resultado de la incorporación de
las TIC en educación. Debemos partir de la base que todos aprendemos de
distintas maneras, ya que los procesos constructivos mentales son individua-
les. Es necesario entonces, aprender en un entorno desde la perspectiva de la
interacción, que gracias a la tecnología nos permite tener comunicación pese
a la distancia y, además, nos permite compartir y expresar mediante distintos
lenguajes tecnológicos la información producto de la internet. Con ello, nace
el aprendizaje en red, que hace posible la construcción del conocimiento en
los entornos virtuales de aprendizaje.
En este sentido, el aprendizaje en entornos virtuales, puede ser definido
como comunidades de aprendizaje que utilizan las TICs digitales en una doble
vertiente, como instrumentos para facilitar el intercambio y la comunicación
entre sus miembros, y como instrumentos para favorecer el aprendizaje (Coll,
2004). Según Pallisé (2008) estos entornos permiten, con el uso intensivo de
la tecnología, avanzar desde modelos de información y comunicación social
hacia esquemas descentralizados, lo que podría traer cambios irreversibles en
los paradigmas de la formación/información convencional y en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Las herramientas de comunicación asincrónicas son aquellas en las que
la comunicación no se produce en tiempo real, es decir, los participantes no
están conectados en un mismo espacio de tiempo, no requiere un término de
68
Competencias docentes para el siglo XXI, una propuesta reflexiva...
tiempo para obtener un resultado específico. Existen variadas herramientas,

como, por ejemplo, el correo electrónico, foros, wikis, blogs, grupos. Por
otro lado, está la comunicación de momentos sincrónicos que nos permiten
comunicarnos en tiempo real y para ello los participantes sí deben estar
conectados al mismo tiempo. Dentro de este tipo de comunicación están el
chat, audioconferencias, videoconferencias, Messenger, videollamadas, entre
otras. La educación virtual ocupa ambas herramientas ya que se acomodan
al tiempo y necesidades de los estudiantes, es por ello que existen distintas
tipologías de modelos con mayor o menor momentos sincrónicos y asincró-
nicos, dado que se adaptan a varios tipos de perfiles cognitivos y sociales
de los estudiantes. Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) requieren
de estas herramientas, ya que posibilitan la interacción didáctica para que
el estudiante se apropie de los nuevos conocimientos y generen procesos de
análisis, reflexión y apropiación.
La sociedad del siglo XXI, se caracteriza por tener condiciones sociales,
políticas, económicas, tecnológicas y culturales que permiten señalar que
esta se ha digitalizado y virtualizado a partir del enfoque de conectividad.
Según Siemens (2004), el conocimiento se retroalimenta rápidamente y ter-
mina suministrando un nuevo aprendizaje en el individuo en una realidad
de constante cambio. Es acá donde las tecnologías digitales son utilizadas
para comunicar, compartir información y conocimiento, investigar, producir,
organizar y administrar, a través de la capacidad transformadora que las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han desarrollado. Por
lo cual, estas representan para la educación el cambio y la reflexión sobre el
qué, cómo y para qué de la educación en cualquier contexto. El aprendizaje
basado en TIC desarrolla competencias y facilita el aprendizaje a distancia,
además de desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo (Pimienta, 2012).
En este sentido, la incorporación de las TIC a la educación de manera ace-
lerada transforma los procesos de enseñanza y aprendizaje, ampliando las
posibilidades de explorar y combinar las riquezas que brindan los recursos
tecnológicos para ampliar la cantidad y calidad de los conocimientos.
Es importante recalcar que existen distintos modelos de aprendizaje
virtual y no todos son para todos.
El uso de la tecnología digital en el proceso de enseñanza y aprendizaje
tiene la ventaja de adaptarse a distintos tipos de perfiles cognitivos y so-
ciales de los estudiantes, y la desventaja de no poder crear un modelo para
cada estudiante. El éxito en el proceso de aprendizaje depende del perfil del
estudiante, del perfil del docente y de la adecuación entre el estudiante, el
docente y el contenido. Ahora bien, para enfrentarnos y comunicarnos con
los ámbitos virtuales mencionados es necesario desarrollar ciertas compe-
tencias para desenvolvernos desde una perspectiva digital en los contextos
69
educativos. Por ejemplo, las conocidas competencias genéricas trascienden a

la disciplina, ya que, no solo complementan la formación de los profesionales,
sino que además mejoran su valoración en el mundo laboral, debiendo estas
ser consideradas en los planes de estudio de las instituciones de educación
superior, quizás no como un ramo, asignatura o curso, sino que a lo largo de
toda la formación y trayectoria académica que se implementa para el logro
del perfil de egreso.
El concepto de competencia plasmado desde el Proyecto Tuning América
Latina (2004), se refiere a la convergencia disciplinar y creación de estruc-
turas curriculares para el mejoramiento de la calidad, por medio de nuevos
enfoques signiﬁcativos en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora
(saber hacer, aptitudes) y afectiva (saber ser, actitudes y valores). El proyecto
Tuning AL, describe competencias genéricas para los diferentes programas,
y estas están descritas y declaradas para los distintos perfiles de egreso de
las instituciones de educación superior.
Es entonces que, como docentes de educación superior estamos cons-
cientes que las competencias genéricas se declaran en los diferentes perfiles
de egreso y programas, y se utilizan estrategias de enseñanza-aprendizaje
para su adquisición. Sin embargo, los procesos de aprendizaje y evaluación
no siempre consideran estas competencias de carácter genéricas, lo que lleva
a uno de los grandes desafíos de las instituciones de educación superior del
siglo XXI: ¿de qué manera resignificamos las competencias en los nuevos
contextos de la virtualización?
Este nuevo escenario lleva a los docentes a innovar en sus prácticas
docentes y desarrollar competencias para el aprendizaje en la virtualidad, y
esta necesidad se torna principal entre las casas de estudio que buscan en-
tregar los mejores aprendizajes a los estudiantes. Los antecedentes teóricos
describen en concreto la importancia de generar ambientes de cambio en las
aulas de educación superior. Las características de los docentes innovadores,
se diferencian en relevantes resultados de aprendizajes con sus estudiantes
versus los docentes de aulas tradicionales. Son estas características las cuales
debemos fomentar en la formación del docente y que finalmente tendrán
un impacto tan importante que provocará cambios en la enseñanza y en el
posicionamiento del docente dentro de la triada educacional de universidad,
docente y estudiante.
Como bien describe Zabalza (2017),
los profesores, individualmente y como colectivo, tenemos una gran

capacidad de impacto y, por ende, una gran responsabilidad en la
formación y el desarrollo de nuestros estudiantes. La enseñanza, la
buena enseñanza, marca diferencias; existe una diferencia sustantiva
70
en cuanto a sus efectos formativos entre una buena y una mala

enseñanza. (p. 57)
El docente del siglo XXI debe estar preparado para asumir estos cambios,
enfocando la docencia en el aprendizaje significativo y efectivo del estudiante.
De acuerdo con Zabalza (2017), «Las nuevas tecnologías debería constituir
una nueva oportunidad para transformar la docencia universitaria, para
hacer posibles nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje, sobre todo la
enseñanza a distancia o semipresencial, pero requieren igualmente de nuevas
competencias en profesores y alumnos» (p. 82). Además, se hace necesario
considerar que al trabajar con estudiantes del siglo XXI y ser docentes del
siglo XX supone una fuerte brecha digital que se hace imprescindible dismi-
nuirla, y así innovar en los procesos de enseñanza de aprendizaje universitaria.
En la misma dirección, estudios de Rodríguez e Ibarra (2018), señalan
que «Es preciso que el profesorado universitario reflexione sobre su expe-
riencia previa y la de sus estudiantes en este nuevo contexto digital, de tal
forma que puedan establecerse mecanismos que reduzcan esta posible brecha
digital» (p. 47). Por lo tanto, las experiencias con las tecnologías, tanto en los
docentes como en los estudiantes son muy distintas, siendo por lo general,
más fácil de utilizarlas por parte de los últimos. Es así como los docentes
del siglo XXI tienen un gran desafío que sortear en todos los contextos o
ambientes educativos, que son cada vez más exigente en cuanto al uso de las
tecnologías. La invitación es a mirar y valorar a estas como una oportunidad
innovadora que se encuentra a la mano de todas las personas, y no como
una barrera que provoca agobio en la práctica docente.
Para Pinto y Díaz (2016), el siglo XXI representa una gran oportunidad
para replantear las formas de enseñanza aprendizaje, por lo tanto, se debe
formar al docente acorde con las necesidades de la sociedad del conocimien-
to. Por todo lo anterior, se hace necesario capacitar a los docentes para los
desafíos del siglo XXI, en competencias de las TIC que están al servicio del
aprendizaje como herramientas de innovación didáctica en la era digital. El
nuevo papel del profesor es movilizador del alumno para que adquiera las
habilidades que hacen posible intercambiar información y experiencias con
otros estudiantes o profesionales de otras Universidades y países en función
de los objetivos de la disciplina y de la carrera que estudia. Parece necesario
que la incorporación de las TIC a la enseñanza requiere un cierto nivel de
competencia digital. Pero esta afirmación no debe ser exagerada. La aplicación
didáctica de las tecnologías no requiere que los profesores sean expertos en
manejos sofisticados, pero sí que posean esa competencia básica (Zabalza,
2017). Uno de los problemas principales es justamente la definición de esa
71
competencia elemental: qué se debe saber realmente, hasta dónde debe llegar
el dominio de la tecnología y el dominio de los programas y de qué programas.
En tanto, al parecer solo quedarnos en las competencias digitales para
el docente del S. XXI, podría ser un tanto reduccionista, puesto que la com-
prensión de la docencia virtual u online, incluye y vincula competencias no
solo digitales para que se produzca un proceso formativo donde interactuan
docentes y estudiantes, sino que aquellas competencias que posicionan al
docente como un profesional capaz de demostrar un desarrollo social y
psicológico que favorezca el desarrollo y aprendizaje de otro. Por lo cual,
es oportuno plantearse el siguiente problema en el contexto de la docencia
universitaria. ¿Cuáles son las competencias que permitan al docente interac-
tuar con mayor dominio y empoderamiento frente a la virtualización como
concepto vinculado a la esfera educativa? Colocando el foco en aquellas ha-
bilidades para el desarrollo de competencias que permitan al docente moverse
en entornos virtuales y digitales, entendidos como aquellos que dan acceso
al docente a una nueva comprensión del sistema educativo considerando los
elementos que le permiten interactuar frente a una pantalla con un sentido
educativo-virtual.
En este contexto el diseño del aprendizaje para la implementación de los
programas curriculares de estudios en carreras de educación superior, para
ser desarrollados en entornos virtuales requieren de competencias docentes
que fortalezcan la interacción, el vínculo y la comprensión de nuevos recur-
sos digitales como herramientas formativas, para plantear una propuesta
reflexiva que permita relevar las competencias del orden psicológicas, sociales
y digitales como base para interactuar con la virtualidad en el contexto de
la educación superior. Si bien las universidades han puesto a disposición
diversas plataformas virtuales que permiten realizar sesiones interactivas
con los estudiantes, permitiendo a los docentes exponer sus clases de forma
similar a lo que se hacía tradicionalmente, se hace indispensable incorporar
otras alternativas que logren la motivación de los estudiantes, como com-
plemento al uso de una plataforma virtual, para enfrentar la docencia desde
la virtualidad logrando mantener al estudiante como centro del aprendizaje.
Por lo anterior, se hace necesario indagar en las posibilidades que los
entornos virtuales ofrecen actualmente para el desarrollo de clases a distancia.
En este sentido, existen variadas herramientas que estimulan a los estudiantes
a participar, reflexionar e interactuar en cada sesión, de manera de desarrollar
procesos formativos de enseñanza y aprendizaje. Los espacios que se generan
gracias a los entornos virtuales permiten que los protagonistas del entorno
educativo (profesores y estudiantes), utilicen acciones para complementar la
presencialidad, los cuales son más motivantes y dinámicos que la instrucción
tradicional (Pallisé, 2008, p. 11). De esta manera, Pérez (2009) afirma que
72
la comunicación y la interacción son procesos fundamentales en un entorno

virtual, al igual que las competencias intrapersonales, interpersonales cogni-
tivas y digitales, debido a que a partir de dichos procesos y competencias se
establecen condiciones y relaciones afectivas que propician la construcción
colectiva de conocimientos y aprendizajes. Las nuevas modalidades tecnoló-
gicas, que pueden ser sincrónicas o asincrónicas, influyen en los patrones de
interacción, lo que modifica los roles tradicionales de alumnos y docentes,
flexibilizando así el acto didáctico-curricular que no puede perder de vista
el vínculo educativo que se da en toda acción formativa (Cabero, 2006). Por
tanto, la propuesta reflexiva se basa en el análisis de aquellas competencias
que dan paso de manera integral al escenario virtual, para lograr y potenciar
una mayor participación del estudiantado.
Metodología
El enfoque cualitativo ha permitido explorar en el objetivo planteado por
la investigación, para dar cuenta del análisis de la dimensión de las compe-
tencias en contextos de virtualización de la docencia en educación superior,
valorando los contextos de crisis y/o contingencia para plantear una propuesta
reflexiva que permita relevar las competencias del orden psicológicas, sociales
y digitales como base para interactuar con la virtualidad en el contexto de la
educación superior. Se indagó en las relaciones e interacciones sociales que
genera la virtualidad, para describir la realidad tal como se experimentan en
los mundos vitales (Gibbs, 2012; Flick, 2007).
La técnica documental (Prieto, 2001), a partir de fuentes secundarias nos
acercan al objeto de la investigación para realizar una propuesta reflexiva
sobre las competencias, se delimitó el alcance de la propuesta, a través de
una revisión de la literatura relacionada con la temática. De esta manera, el
enfoque cualitativo de esta propuesta se basa en un paradigma interpreta-
tivo/constructivista, el cual se centra en la interpretación de los fenómenos
educativos, indagando en los significados de las acciones de sus propios
agentes y sus perspectivas.
Cuerpo Central del estudio

Escenario de la Universidad del Siglo XXI: en estos últimos años estamos
viviendo los cambios más significativos que la institución universitaria ha
vivido en sus siglos de existencia. Ciertamente la incorporación del Proyecto
Tuning y de las TIC, hacen que la universidad se mueva en una nueva y do-
ble dirección. Por un lado, en el eje de la formación, las nuevas propuestas
73
universitarias abogan porque el estudiante sea el centro y protagonista del

proceso de aprendizaje, y se sustituya la importancia de la enseñanza y la
adquisición de conocimientos por la importancia del aprendizaje y la adqui-
sición de competencias. Se trata por tanto no solo de enseñar, sino también
de hacer que los estudiantes aprendan. Saber cómo aprenden, cómo dedican
su tiempo y su esfuerzo a aprender, y facilitar su aprendizaje se convierte en
prioridad de la universidad del siglo XXI.
La segunda mirada otorga gran importancia al contexto en el aprendizaje.
La actualidad exige pensar en una diversidad de modalidades de enseñar y
aprender, tanto presencial, como mixta y virtual. Existen posibilidades para
aprender de manera eficiente, diseñando y posibilitando diferentes escenarios
con distintas estrategias de acuerdo con los intereses de aprendizaje en cada
momento. Una de las potencialidades para aprender es a partir de la forma-
ción en Enseñanza Virtual de Entornos de Aprendizaje (EVEA). La formación
en EVEA no tiene que ver solo con la implementación de las tecnologías de
la información, viene a replantear e innovar el aprendizaje, aprovechando
la oportunidad de actualizar el rol docente y el del alumno.
Sin duda hoy el mundo está cambiado y probablemente los más en-
tusiastas consideran que los paradigmas económicos y sociales debiesen
replantearse y remirar la globalidad como un concepto más inclusivo, na-
tural y crítico. Sin duda los dos hitos del último tiempo han cristalizado los
temores, angustias y cuidados que requiere la sociedad y por cierto aquello
aspectos que no se desean tolerar. Primero, la pandemia (2020-2021) CO-
VID-19 en pleno desarrollo en el mundo pareciera que aún no nos da las
últimas lecciones y nos obliga cada día a reenfocarnos críticamente respecto
de nuestros comportamientos y el actuar de los demás. Quizás lo más duro
que nos ha tocado vivir son las innumerables muertes en el mundo y por
qué no decirlo, lo más cruel es observar conscientemente como la gente pasa
hambre y probablemente este muriendo por tal razón. A lo anterior, se suman
hechos como la muerte en Estados Unidos de George Floyd (2020), de gran
brutalidad e inconsciencia en pro del orden y la norma de la autoridad, que
no fue capaz de escuchar I can’t breathe (no puedo respirar). ¿Cuánto pesa
la historia y el desarrollo de la humanidad frente a estos acontecimientos?
¿Cuáles son los aprendizajes que estos hitos nos dejan?
Pues bien, aún no es prudente atreverse a dar una respuesta muy clara. Sin
embargo, desde el campo de la educación e investigación podemos plantearnos
desde una perspectiva crítica e interrogante, analizando desde la propuesta:
¿cuáles son las competencias que permiten al docente interactuar con mayor
dominio y empoderamiento frente a la virtualización como concepto vincu-
lado a la esfera educativa? Hemos aprendido que el concepto de calidad en
educación tiene que ver con acceso, mejores estándares en la formación y
74
modernidad. Pero probablemente se necesitan discusiones previas no agotadas

aún, que puedan resignificar el sentido de la educación de manera transversal,
desde el sistema escolar, técnico profesional y universitario. De esta forma, la
sociedad está en medio de profundos cambios, y anticiparnos es complejo,
no obstante, las transformaciones pudiesen tener ciertas orientaciones (Bellei,
2020) como elementos de discusión inicial para responder a las preguntas de
resignificar el concepto de educación y atrevernos a plantear cuáles podrían
ser las competencias de los docentes para el siglo XXI:
1. Una primera discusión debe permitir comprender que los docentes hoy se
mueven en una sociedad intercultural, diversa e inclusiva
Hablamos de una revolución tecnológica que no tiene precedentes en la

historia de la humanidad y que está transformando nuestras comunidades y
culturas en un proceso que sigue en constante y vertiginosa vigencia. Estas
transformaciones están penetrando y modificando profundamente desde
el tejido constitutivo hasta los pilares más hondos de la sociedad. Y en ese
contexto, es el avance imparable de las Nuevas Tecnologías de la Informa-
ción y de la Comunicación el que, de forma directa o indirecta, determina
las incontables transformaciones sociales que estamos viviendo y que vienen
afectando a todos los ámbitos de desarrollo y progreso social. En la actuali-
dad, el capital, la tecnología, la gestión, la información y los mercados están
globalizados, pero también conviven, muchas veces en tensión, con una
sociedad intercultural, diversa e inclusiva, que nos muestra que los modelos
y estructuras deben ir replanteándose a sí mismas y por efecto a la sociedad
en su conjunto.
Entre los entornos novedosos que surgen como resultado de la incorporación
de las TIC a la educación, destacan especialmente los que se basan en configura-
ciones construidas sobre las posibilidades de interconexión e intercomunicación
que ofrecen estas tecnologías, es decir, los entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje. A ese sistema Electrónico de Aprendizaje se le llama E-learning, el
cual lleva a tener una sociedad que se encuentra interconectada, desde diferentes
experiencias, las cuales son diversas e inclusivas, las que promueven y facilitan
la participación de los estudiantes y docentes, en experiencias de formación
centradas en perspectivas educativas constructivista de raíces socioculturales
e interculturales, donde la interacción con los pares, la reflexión y el construir
conocimiento en forma colaborativa son aspectos centrales. Estos nuevos desafíos
de la sociedad del conocimiento es pasar de un modelo pedagógico de transmisión
de conocimientos, a uno que permita la construcción del conocimiento, siendo los
estudiantes los agentes activos dentro del proceso y los docentes los facilitadores
para esta construcción y apropiación de lo aprendido (Correa, 2015).
75
Sabemos que el aprendizaje es uno de los elementos que favorece la evo-

lución del ser humano y que se da, no solo en espacios formales de enseñanza
como es la escuela o la universidad, sino que se desarrolla como un proceso
continuo y permanente en cada una de las interacciones que se producen en
todos los ámbitos del medio sociocultural que nos rodea. Desde esta pers-
pectiva, lo que determina la producción de aprendizajes no es el ambiente en
sí mismo, sino la articulación entre las características del medio ambiente,
las características del sujeto que aprende y las competencias de los docentes.
2. La relevancia de formar en equidad, habilidades, capacidades y compe-

tencias complejas y críticas, en una constante discusión abierta sin rigideces
y obstáculos, exige al docente revalorar en sí mismo estos conceptos
El rol del docente en los entornos virtuales de aprendizaje tiene un lugar

preponderante para la generación y la promoción de la interacción con y
entre sus estudiantes para asegurar aprendizajes transferibles y aplicables
en el mundo real, donde la capacidad de vinculación con otros, de resolver
problemas, de adaptabilidad a diferentes personas y situaciones, entre otras,
resultan fundamentales. La clave para el logro de estas competencias es el
acompañamiento permanente al estudiante donde se considere y atienda a
los aspectos socioafectivos de la persona, promoviendo la apropiación par-
ticipativa de nuevos conocimientos que le permitan un avance académico
y colocación laboral. Exige al docente la capacidad de propiciar perma-
nentemente un sentido de presencia, aspecto básico para la construcción
de interacciones y aprendizajes en la modalidad online. Esto es un desafío
complejo, pues requiere de la interrelación dinámica de varios factores, tanto
del que enseña como del que aprende.
En el ambiente virtual de aprendizaje el triángulo didáctico de alumno-
profesor-currículum, considera la articulación entre las actuaciones del do-
cente y sus estudiantes en torno a los contenidos, habilidades y actitudes que
han de aprenderse y a los resultados de aprendizaje que deben lograrse dentro
de un proceso colaborativo, lo cual constituye un factor fundamental para
el aprendizaje en la virtualidad, pero que no puede perder de vista valorar
la formación en equidad para alcanzar esta triada frente al aprendizaje en el
contexto de los sistemas educacionales.
La presencia de los diferentes actores que interactúan en un ambiente
virtual de aprendizaje se debe desarrollar a partir de tres dimensiones como
nos plantea (Garrison y Anderson, 2005):
Presencia social, que refiere a la capacidad de los participantes de reco-
nocerse e identificarse social y emocionalmente como personas reales lo que
resulta especialmente importante para el aprendizaje, pues en un ambiente
76
virtual el encuentro cara a cara puede no existir o estar escasamente presente,

lo que puede dar lugar a una sensación de impersonalidad que termina por
desmotivar al estudiante. En este contexto, el rol del docente es crucial, pues
debe generar acciones que promuevan la confianza, la sensación de pertenen-
cia a una comunidad de aprendizaje, que promueva el deseo de participar y
avanzar hacia el logro de los objetivos de aprendizaje y personales.
Presencia cognitiva es entendida como el punto hasta donde los estu-
diantes son capaces de construir significado, mediante la reflexión continua
en una comunidad de indagación. La presencia cognitiva implica la parti-
cipación de los estudiantes en la construcción de su propio aprendizaje, a
partir de los conocimientos previos y en colaboración con otros. El rol del
docente es de alta importancia para estimular la presencia cognitiva de los
estudiantes a partir, por ejemplo, de la selección de actividades de aprendizaje
adecuadas, de la promoción de la reflexión, de la promoción de la discusión,
de la retroalimentación asertiva, entre otras acciones que estén dirigidas a
desarrollar aprendizajes.
Presencia docente, lleva a la estimulación, facilitación y orientación
de los procesos cognitivos y sociales, con el objetivo de obtener resultados
educativos personalmente significativos y de valor formativo. Es decir, refiere
al rol del docente propiamente tal, quien debe estar presente y disponible
para el estudiante, permanentemente, cumpliendo sus funciones pedagógicas
y tutoriales. Estas dimensiones son tan importantes al momento de instalar
un entorno virtual de aprendizaje, ya que la ausencia o poca presencia de un
docente puede impactar el desempeño social en el aula virtual y el desempeño
académico del estudiante, y derivar incluso en la deserción.
3. Dar sentido a la necesidad de participación ciudadana, progresista y críti-

ca, que atienda los desarrollos colectivos, comunitarios, políticos y sociales
La construcción del conocimiento es la razón de ser del proceso educa-

tivo en cualquier modalidad de enseñanza, no obstante, en la modalidad de
formación online, la calidad de las interacciones que se generen en el aula
virtual y de la retroalimentación del docente respecto de los aprendizajes
de los estudiantes es fundamental para que esto ocurra. En este proceso,
la «comunicación entre estudiantes y de estos con el profesor, impulsan la
formación de los estudiantes» (Hennig y Escofet, 2015, p. 2).
El número de personas que se deciden por la modalidad online crece
año a año, por lo que resulta indispensable conocer cuál es el perfil de los
estudiantes con los que cualquier docente puede llegar a interactuar en
un aula virtual, sin dejar de lado que la formación virtual puede además
promover la participación ciudadana que atienda la comprensión de los
77
desarrollos políticos y sociales. En términos generales, el estudiante online

presenta las siguientes características: son personas en edad adulta, con una
edad media superior a la de los estudiantes de la educación tradicional. En
general, tienen escasa disponibilidad horaria para asistir a clases tradiciona-
les que impliquen desplazamientos o uso excesivo del tiempo, generalmente
por motivos de trabajo o personales. Poseen experiencias anteriores, tanto
en lo formativo como en lo laboral, con saberes e ideas previas, prejuicios,
creencias y hábitos muy asentados.
Presentan afán de superación y mejora continua. Están convencidos de
la necesidad de aprender continuamente y aplicar esos conocimientos en un
contexto social determinado, el estudiante suele ser responsable y maduro
como para aprender de manera autónoma. Son autónomos y buscan ser auto
disciplinados, pues son los responsables de gestionar su propio aprendizaje.
Tienen el desafío de ser creativos y flexibles, con capacidad de adaptación a
nuevas formas de trabajar y aprender.
Son capaces de fomentar el autoconocimiento y el autoaprendizaje, dado
que muchas veces, a pesar de la presencia permanente del docente, algunas
respuestas podrían no llegar de inmediato y necesitarán buscarlas por ellos
mismos. Son hábiles en el uso de la tecnología en la mayoría de los casos, y
adoptan rápidamente el manejo de las herramientas necesarias para completar
con éxito sus compromisos formativos. Pueden comunicarse por escrito, y
la calidad de sus resultados en ocasiones es proporcional a la calidad de sus
escritos. Valoran el proceso de aprendizaje fuera del aula tradicional, pues
saben que el éxito depende de su propio esfuerzo y están dispuestos a asumir
el reto. Se comunican abiertamente con sus pares y docentes, pues saben que
para alcanzar el éxito deben hacerse escuchar y no pasar desapercibidos. No
se guardan sus frustraciones, las comunican y las manejan.
Como se puede advertir, muchos de los atributos positivos del estudian-
te online se convierten en importantes retos para el docente, y estos deben
orientarse atendiendo el desarrollo de los intereses colectivos, comunitarios,
políticos y sociales, puesto que las características descritas pasan a ser las
habilidades deseables para un proceso formativo exitoso que se concreta
y moviliza en sociedad. Un docente online que entiende su rol docente y
tutorial sabrá identificar las características particulares de sus estudiantes y
sabrá adecuar la enseñanza, la interacción, las estrategias, para promover
los aprendizajes de todos, incluso de aquellos estudiantes que presentan
necesidades para el desarrollo de un aprendizaje autónomo y autodirigido,
para el manejo de las TIC, así como para la búsqueda, evaluación y uso de
la información, además del desarrollo de habilidades para la comprensión
y comunicación textual.
78
4. Promover el conocimiento de sí mismo, del autocuidado, con la esperanza

de construir un mundo que demanda mayor armonía
Promover el conocimiento de sí mismo, del autocuidado, con la esperanza

de construir un mundo que demanda mayor armonía exige tomar conciencia
de uno y el vínculo que se genera y generamos con el otro. La modalidad
de educación online releva el rol del docente como mediador y guía de los
aprendizajes de sus estudiantes para provocar su autocuidado y crecimiento
con armonía social, espiritual y natural. Esto implica una consciencia de lo
que significa estar presente debiendo promover por parte del docente una
sensación de pertenencia a un grupo vivo, pues está conformado por personas
que aun sin encontrarse cara a cara, interactúan, se comunican, se vinculan
y aprenden juntas.
El estudiante, por su parte, es un constructor proactivo y significativo
de nuevos conocimientos, los que se nutren desde sus experiencias previas,
su actitud, su actividad personal y las interacciones con sus compañeros y
docentes. Los estudiantes son el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje,
y saber quiénes son, de dónde vienen, qué necesitan, qué esperan del docente,
qué expectativas tienen, cuáles son sus sueños, contribuye a la generación de
mejores niveles de interacción entre los integrantes de la comunidad virtual,
favoreciendo la creación de sentimientos compartidos de cohesión social
y pertenencia, lo que debiera derivar naturalmente en mejores grados de
participación y resultados de aprendizaje.
Los roles del docente y alumno en el siglo XXI han cambiado sustan-
cialmente, considerando además la sociedad red o tecnológica en la que se
vive, sumado al contexto pandemia, donde las clases pasan de ser presencial
o semipresencial a 100% virtual; posiciona al estudiante al centro de sus
procesos y al docente como un guía y facilitador de los aprendizajes. Según
Guitert, et al., (2014), señalan:
El docente en la virtualidad se aleja del antiguo papel de depositario y

transmisor del saber, denominado como el experto en el estrado (sage
on the stage), para ser un profesional que domina las competencias
exigidas por la sociedad actual. Se convierte en el guía y consejero
(guide on the side) que ofrece herramientas y pistas que ayudan a
desarrollar su propio proceso de aprendizaje.
A su vez Bautista y Forés (2016) refieren, «En el eje de la formación, las

nuevas propuestas universitarias abogan porque el estudiante sea centro y
protagonista del proceso de aprendizaje» (p. 16). Por consiguiente, los estu-
diantes universitarios asumirían un rol autónomo en su formación, lo que
conlleva por una parte tener un papel activo en sus aprendizajes, y, por otra,
79
un alto nivel de análisis y reflexión de sus procesos. En este mismo sentido

según los estudios de Patricio, Fernández y Fernández (2019) señalan que
«Cuando los estudiantes son activos, están implicados y son evaluadores
críticos, entonces dan sentido a la información, la relacionan con el conoci-
miento previo y la utilizan para nuevos aprendizajes» (p. 161).
Por lo anterior, y para favorecer la actitud activa, reflexiva y autónoma
de los estudiantes en la formación universitaria, deben considerarse diversos
factores, entre ellos, las estrategias metodológicas utilizadas por el docente en
línea y así potenciar el pensamiento crítico. «Hacer al alumno autónomo en
cuanto a su capacidad de pensamiento, de mantener criterios y exponerlos,
compartirlos, confrontarlos, modificarlos o reforzarlos es en última instancia
la intención de todo docente orientado a desarrollar como competencia el
pensamiento crítico» (Blanco, 2016, p. 61).
En referencia a lo anterior, y considerando fundamental el proceso
cognitivo de la reflexión para la adquisición de nuevos conocimientos y el
pensamiento crítico, los estudios de Prieto (2012) señalan que «sin reflexión,
y esto no es solo característico del ámbito académico, resulta difícil, si no
imposible, llegar a hacer conscientes las áreas de mejora y, a partir de estas, la
eficacia de determinadas estrategias de enseñanza» (p. 28). Significa entonces
que, con la reflexión, considerada como habilidad superior, se favorece el
desarrollo de los aprendizajes profundos, dado que conlleva la concientización
de los procesos formativos.
Finalmente considerando el actual contexto, es importante reforzar aún
más el rol del docente en cuanto a las metodologías utilizadas en la educación
virtual, lo que implica mayor desafío tomando en cuenta el distanciamiento
evidente con los y las estudiantes. Por lo anterior y según estudios de edu-
cación 2020, este escenario de educación a distancia enfatiza el rol docente
de diseñador, mediador, guía y acompañante de los procesos de aprendizaje
de los y las estudiantes; siendo la figura del docente-mediador la que prima
por sobre el rol de docente-enseñante2.
En relación a lo anterior es sumamente importante considerar nuevas
estrategias de enseñanza aprendizaje e innovar en las prácticas evaluativas
en los ambientes virtuales por parte del docente, y que se tome real valor
a los aspectos formativos que son propios para conseguir los aprendizajes
profundos de los estudiantes, enfatizando además el rol activo, crítico y
autónomo de las y los alumnos.
El siguiente cuadro nos ayuda, aún más, a comprender la deseada si-
nergia que puede darse entre las categorías mencionadas más arriba, sobre
TIC, docente y su rol, formación-aprendizaje, contexto universitario para
2
www.educacion2020.cl
80
lograr innovación holística con énfasis en la adquisición de competencias

para el desarrollo docente
Cuadro 1. Categoría sobre TIC, docente y su rol formación-apren-

dizaje, contexto universitario
Cambios Superficiales Mera Innovación Tecnológica
Utilización de las TICs Cambios formales pero

para perpetuar los mé- sin transformación
todos tradicionales. El pedagógica, sin cam-
docente no aprovecha el bios de actitud ni de
potencial de las TICs. procedimiento.
Nueva cultura univer-

Un docente Empleo individual de sitaria: énfasis en el La comunidad
individual las TICs para actualizar estudiante, en el apren- universitaria
la formación: renova- dizaje de conceptos,
ción del rol docente, del habilidades y actitudes
rol del estudiante, de la también en la adquisi-
metodología Docentes ción de competencias.
que innovan por su Innovación docente
cuenta, llaneros holística por parte de
solitarios. facultades
e instituciones.
Cambios profundos e innovaciones metodológicas duraderas
Fuente: Bautista, Borges & Forés (2016).
Dadas las discusiones anteriores, es necesario aprender de nuestras cultu-

ras, de la innovación que se puede generar, de la flexibilidad que es oportuno
incorporar en nuestros comportamientos y decisiones, respetando las diversi-
dades como una apuesta política de sociedad, donde el trabajo colaborativo
permee la rigurosidad y egoísmos. Que el actuar proporcione acciones pací-
ficas de entendimiento y respeto por la propia persona de manera individual
y colectiva.
Dentro del proceso universitario, las TIC cobran un importante
protagonismo. Son ellas quienes han permitido la creación de los nuevos
entornos comunicativos que permiten tener experiencias formativas, lle-
gando a ser esenciales para el desarrollo de la flexibilidad organizativa
de la enseñanza, y apostando así al desarrollo de nuevas sinergias que
inserten plenamente a la universidad en la actualidad de las sociedades del
conocimiento. Las experiencias desarrolladas en este sentido pronostican
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un futuro prometedor para quienes integren, de forma efectiva, a las TIC

en sus procesos y estructuras.
Los siguientes elementos caracterizan el trabajo colaborativo, integrando
las TIC como comunidad universitaria:
• Responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de

su desempeño individual dentro del grupo.
• Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender
los unos de los otros, para lograr la meta común planteada.
• Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el
grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo
y solución de conflictos.
• Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para de-
sarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas
de aprendizaje.
• Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su
funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar
su efectividad. En un proceso de aprendizaje colaborativo, se aprende
algo en conjunto.
Propuesta de Competencias para el S. XXI

en contextos virtualizados
A partir de la comprensión de los entornos virtuales y la de competen-

cias, se plantea una propuesta reflexiva que entregue nuevos elementos de
discusión para profundizar la relevancia de los contextos de virtualización en
la educación superior y la labor que le cabe al docente en la actualidad, más
allá de lo digital, que permitan al docente interactuar con mayor dominio
y empoderamiento frente a la virtualización como concepto vinculado a la
esfera educativa.
En uno de sus escritos recientes, Bellei (2020) representó un cuadro-
síntesis de las principales habilidades psicológicas y sociales a partir del
informe Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge
and Skills in the 21 st Century, que siendo relevantes para la vida y para
nuestro actuar como sujetos sociales, diversos, interculturales y autónomos,
también lo son fundamentales para el docente. Se rescatan las principales
competencias intrapersonales e interpersonales y cognitivas propuestas, las
cuales se relacionan con las competencias digitales con la finalidad de destacar
cómo cobran sentido los aprendizajes prácticos, las competencias sociales y
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de convivencia, como habilidades superiores para la formación y desarrollo

del docente universitario.
Por tanto, esta propuesta considera relevantes las competencias intra-
personales, interpersonales, cognitivas y digitales para el docente del S. XXI.
Competencias Intrapersonales: son aquellas, que en su desarrollo permiten
al docente adaptabilidad al nuevo contexto de virtualidad en el cual le toca
actuar. Se compromete con la cultura y la interculturalidad, tomado conciencia
ética de la autorregulación como sujeto que interactúa con la sociedad. Lo
anterior refuerza la salud psicológica que el docente en su ámbito personal y
profesional puede desarrollar.
Competencias Intrapersonales
Flexibilidad, adaptabilidad, apreciación artística,
Apertura al aprendizaje conciencia cultural, responsabilidad personal y
(intelectual) social, valoración de la diversidad, mejoramien-
to continuo y curiosidad intelectual.
Ética y conciencia (en todos Iniciativa, productividad, autorregulación;
los ámbitos de la vida y del ciudadanía de deberes y derechos, rigurosidad
desarrollo humano) y responsabilidad.
Reforzamiento personal, retroalimentación,
Autoevaluación positiva
salud física y psicológica.
Fuente: National Research Council (2012), citado por Bellei, 2020.

Adaptado por los autores.
Competencias Interpersonales: confirman lo planteado en la revisión

inicial en cuanto a la colaboración y comunicación que el docente puede
fortalecer, para propiciar trabajo en equipo, empatía, solución de conflictos
y finalmente la competencia de liderazgo como actitud mediadora de todos
los procesos de enseñanza-aprendizaje llevada a cabo para el cumplimiento
de los perfiles de egreso de los estudiantes.
Competencias Interpersonales
Comunicación, asertividad, trabajo
en equipo, empatía, solución de conflictos,
Colaboración y Liderazgo
responsabilidad.
Influencia social en otros.

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Competencia Cognitiva: representan con mayor claridad el pensamien-

to crítico y la argumentación que un docente puede desarrollar frente a los
contextos virtuales, incorporando conocimiento cualitativo y cuantitativo,
creatividad e innovación en el aula.
Competencia Cognitiva
Pensamiento crítico, resolución de problemas,
Procesos y estrategias
argumentación e interpretación cualitativa
cognitivas
y cuantitativa. Funciones ejecutivas.
Dominio de la información y tecnología,
Conocimiento e
comunicación oral y escrita.
Innovación
Creatividad.

Competencia Digitales
Plantear el enfoque de la asignatura.
Habilidades y destrezas que permiten gestionar
Previsión del Proceso
y emplear recursos tecnológicos necesarios para el
de Enseñanza-Aprendizaje
diseño e implementación de ambientes formativos
virtuales.
Modelos de evaluación y
Conocimientos generales y específicos de los con-
modelos de gestión del
ceptos y acepciones de la pedagogía y la didáctica,
conocimiento en el marco
aplicación experiencial en el contexto educativo.
de las TIC
Fuente: Ardila (2009).
Por último, las competencias consideradas como relevantes hacen

referencia a la incorporación por parte del docente de las tecnologías a
los procesos de comunicación, asesoría, seguimiento y acompañamiento a
estudiantes. Es necesario retroalimentar de manera oportuna y suficiente el
proceso de formación; dirigir las estrategias pedagógicas para el desarrollo
del aprendizaje autónomo. Las Competencias intrapersonales, interperso-
nales, cognitivas y digitales, necesariamente deberán conversar con otras
(competencias) para facilitar, promover y fortalecer el desarrollo docente en
el contexto virtual, tales como las propias tecnológicas, desde la perspectiva
técnico-operativa que va desde el conocimiento y uso de herramientas y
plataformas en que se desarrolla la actividad formativa, hasta llegar a la
representación del conocimiento en un entorno digital (Ardila, 2009). Final-
mente, el docente se encontrará con un aprendizaje de sus propias habilidades
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didácticas y pedagógicas en la medida que se acerque al diseño instruccional

según los modelos que permitan la construcción del acto formativo virtual,
que podrá colocar en juego con las competencias de gestión y metodológicas
para establecer prioridades, tomar decisiones respecto de la planificación de
los aprendizajes y gestionar el curso en el contexto virtual.
Pues bien, plantear esta propuesta reflexiva que va más allá de las com-
petencias digitales en sí mismas, busca que el docente interactúe con mayor
dominio y empoderamiento frente a los contextos virtuales y educativos. En
este sentido, Bautista, et al., (2016) señala que la formación por medio de
entornos virtuales se caracteriza por la ausencia de clases magistrales, la no
coincidencia física de estudiantes y profesores, por lo cual, el cambio que
experimenta el rol del profesor y estudiante respecto a modelos de formación
tradicional y la necesaria mediación tecnológica se va modificando.
Por todo ello, (Bautista, et al., 2016) plantea que es necesario prever la
acción docente en dos planos:
- El de la acción constante de acompañamiento (Ardila, 2009), de re-

solución de consultas a lo largo del proceso formativo del estudiante
y la acción de constante guía.
- El de la acción indirecta a través de ciertos recursos, tales como la
planificación del docente, a partir del cual deberá diseñar y producir
una serie de materiales y disponer una variedad de recursos que estén
al alcance de los estudiantes en el aula virtual desde el inicio.
Por tanto, el docente a partir de la propuesta reflexiva descrita en función

de las competencias planteadas y siguiendo a Bautista, et al., (2016) puede:
- Fortalecer su compromiso profesional laboral, como docente y tutor

en las áreas del desarrollo de los aprendizajes de su especialidad.
- Robustecer su compromiso científico-profesional, que le entregue
conocimiento en los saberes de su pertenencia.
- Relevar su actuar pedagógico, tecnológico y digital junto a sus ca-
pacidades para interactuar desde la comunicación asertiva con sus
estudiantes en cada una de las fases del proceso de enseñanza, incluida
la evaluación de los aprendizajes.
- Mejorar el trabajo colaborativo con otros docentes e interactuar en
redes como parte de su quehacer en los entornos virtuales.
- Profundizar en su formación continua y permanente actualización
profesional de habilidades y conocimientos científicos, pedagógicos
y técnicos a la luz de los nuevos desarrollos del saber en entornos
virtuales.
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- Desarrollar una incuestionable actitud ética y social en toda su acti-

vidad educadora, desde una perspectiva psicológica y social.
Discusión
En la actual era digital o tecnológica es posible visualizar infinidad de
recursos para realizar las evaluaciones en los ambientes virtuales, ya sean
sumativas o formativas. Así lo refiere Zabalza (2017): «las nuevas tecnologías
han proyectado nuevas alternativas y recursos para evaluar. Sin embargo,
en pocos casos se le ha sacado partido a este nuevo escenario» (p. 184).
Cabe decir, que no hay excusas para no innovar en la práctica pedagógica
en la era digital actual, porque todos los recursos se encuentran en la red,
sin embargo, se debe tener en cuenta las competencias tanto de estudiantes
como la de los docentes para un adecuado uso de las tecnologías, ya que de
ello depende el éxito pedagógico.
Por la misma vereda, los estudios realizados por CINDA (2014) señalan
que «el escenario actual de la educación superior impone nuevos desafíos
a los docentes que se desempeñan en aula, tanto en el mejoramiento de sus
prácticas pedagógicas, como en la implementación de sistemas efectivos de
evaluación de aprendizajes» (p. 221). Tomando en cuenta lo anterior, habría
que considerar no tan solo el aula de forma presencial para innovar en las
prácticas pedagógicas, sino también en los ambientes virtuales, que es el
actual contexto donde se están llevando a cabo los procesos de enseñanza
aprendizaje. Estudio de Pomares, et al., (2020) refieren:
En la actualidad las TIC y la evaluación formativa deben ser tomadas

en cuenta para la gestión del proceso enseñanza aprendizaje, siendo
el docente quien guíe a los estudiantes en un proceso de aprendizaje
promotor de un uso eficiente de ambos recursos (p. 104).
Finalmente, se enfatiza el rol docente en cuanto a dar un buen uso a las

TIC para los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, lo
cual implica, por una parte, tener las competencias necesarias para llevar a
cabo los procesos pedagógicos en dichos contextos, entre ellos la evaluación
y el de guiar eficientemente al estudiantado en los procesos formativos. Por
consiguiente, toma mayor relevancia la retroalimentación como estrategia
mediadora que cumple la función formadora y de apoyo a la reflexión y
regulación de los estudiantes sobre su proceso de aprendizaje, como se ha
referido en los apartados anteriores.
La propuesta realizada anteriormente puede (debe) materializarse en
entornos virtuales, puesto que las competencias planteadas permiten la
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interacción y conectividad entre docentes y estudiantes en sus distintas di-

mensiones del trabajo virtual. Siguiendo con lo que plantea García (2009),
los docentes en su rol pedagógico a distancia, considerando su gestión
formativa curricular, han de desempeñarse en los distintos ámbitos que la
educación virtual exige:
- Ámbito de la Planificación de los aprendizajes y diseño de programas,

cursos, materiales y medios: a los que debe exigírseles un alto grado
de especialización, dado que los fundamentos, estructuras y procesos
son diferenciados de las propuestas presenciales.
- Ámbito de expertis: respecto de los contenidos de la disciplina o curso
que enseñarán. Los Docentes son los profesionales que más saben
sobre el tema o materia a diseñar en la plataforma virtual.
- Ámbito pedagógico-tecnológicos de la educación: que orientan el
enfoque pedagógico que ha de darse a los contenidos para ser imple-
mentados a distancia.
- Ámbito de especialistas y técnicos en la producción de materiales
didácticos: editores, diseñadores gráficos, expertos en comunicación
y técnicos apoyados por diseñadores instruccionales.
- Ámbito del desarrollo de la ruta del aprendizaje: que permite guiar,
planificar y coordinar las diversas acciones docentes integrando los
distintos medios y diseñando el nivel de exigencia y las actividades
de aprendizaje precisas para superar el grado de logro previsto.
- Ámbito de la tutoría-acompañamiento: orientadores, asesores, anima-
dores que motivan y facilitan el aprendizaje de los estudiantes, dinami-
zan el grupo y aclaran y resuelven las dudas y problemas de todo orden
que puedan surgir en el proceso de enseñanza- aprendizaje virtual.
- Ámbito de la evaluación de los aprendizajes: a través de distintos tipos
e instrumentos de evaluación para verificar el logro de los resultados
de aprendizajes.
Dentro de la discusión de las competencias docentes para una docencia

en entornos virtuales, es importante plantear también el desafío de la com-
prensión del proceso evaluativo como parte fundamental de los entornos
virtuales, a saber los procesos evaluativos siempre son de alta complejidad
en el marco de los aprendizajes de los estudiantes, y aún más, cuando se trata
de revertir lo que se ha hecho presencialmente y llevarlo a la virtualidad para
someterlo a la adaptabilidad de herramientas tecnológicas. Por lo cual, en una
primera instancia, se requiere sensibilizar sobre la necesidad de instalar un
enfoque evaluativo en entornos virtuales, rompiendo los miedos y ansiedades
que la tecnología y el entorno virtual produce.
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Los docentes han pasado desde una etapa presencial a lo virtual, forzan-
do los procesos evaluativos y buscando con mucha creatividad e intuición,
pero analíticamente las mejores herramientas para evaluar los resultados de
aprendizaje considerando los desafíos didácticos relativos a la virtualidad
de los aprendizajes. Las plataformas que las universidades implementan
como herramientas y sus distintas aplicaciones han trasmitido cercanía del
mundo presencial.
Volviendo a nuestra pregunta inicial, ¿cuáles son las competencias que
permitan al docente interactuar con mayor dominio y empoderamiento frente
a la virtualización como concepto vinculado a la esfera educativa?
Pensando en la sociedad actual, podríamos aproximarnos a algunas
posibles reflexiones finales: es necesario un mayor desarrollo de un cono-
cimiento práctico que incluya información y tecnología para adaptarse a
la permanente contingencia social, económica, ecológica y sanitaria que
a la humanidad le toca vivir. El conocimiento práctico debiese promover
estrategias y pensamiento crítico que fortalezca la creatividad e innovación
en los diversos escenarios donde las personas se mueven. La flexibilidad y
adaptabilidad como aprendizaje responsable, nos coloca en sintonía como
seres éticos y conscientes de nuestro entorno, en particular con los produc-
tivos e industriales para un mejor desarrollo de la humanidad. Esto requiere
de la mayor creatividad y autorregulación personal y social, promoviendo
la ciudadanía de derechos y deberes en la búsqueda de reconocimiento a las
minorías y divergencias.
El liderazgo y la comunicación asertiva permite protegernos, autocui-
darnos y resolver los conflictos con empatía y responsabilidad, utilizando las
fuentes, los datos y las experiencias fundadas en la investigación y la ciencia
situada e intercultural con una gran ocupación del entorno natural y social.
Estas competencias nos exigen un sistema educacional que supere los
intereses de certificación y promoción, que nos enseñe el desarrollo de lo
colectivo en la diversidad individual, que promueva la productividad y la
industria ética y consciente de las limitaciones naturales, sociales y personales.
Que permita dar respuestas a los distintos hitos sociopolíticos que las propias
relaciones humanas provocan día a día y que hoy nos tienen en una profunda
reflexión. Sin duda, que las competencias en contextos educativos es un de-
safío importante, y se hace aún más complejo cuando se trata de desarrollar
habilidades para la docencia, como un nuevo aprendizaje que considere las
competencias intrapersonales, interpersonales, cognitivas y digitales.
88
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90
La identidad y las experiencias subjetivas
de un grupo de estudiantes del magíster
online para la educación superior.
Explorando la continuidad
de los estudios
Luis Felipe Herrera Fleita

Graduado Magister Docencia para la Educación Superior
ORCID: 0000-0002-8222-5814
Claudio Arturo Hernández Chavarría

ORCID: 0000-0002-7776-0206
Jaime Fauré
ORCID: 0000-0001-6644-3339
Resumen
Cada día más personas deciden estudiar posgrados online, dando lugar
a una serie de fenómenos, entre los cuales se cuenta el de la deserción, que
es el tema abordado por este estudio. Usando una metodología cualitativa se
examina el impacto que tienen las identidades y las experiencias subjetivas de
los estudiantes que están optando al grado de Magíster en Docencia para la
Educación Superior. El análisis reflexivo de las entrevistas entrega datos que
sirven para entender las identidades de los participantes y las razones que los
mantuvieron en el programa sin haber desertado, es decir, sus motivaciones
y objetivos, el apoyo de su entorno, su situación financiera y la calidad del
91
Herrera Fleita • Hernández Chavarría • Fauré
programa. Se observa que una mejora en torno a la comunicación entre

docentes y alumnos podría afectar que estos no deserten.
Marco teórico
En el campo de la investigación educativa, el concepto de identidad ha
ido desarrollándose paulatinamente. Aldana, Campos y Valdés (2015), Gee
(2000) y Sfard y Prusak (2005), postulan la identidad como una «lente y
herramienta analítica» cuyo propósito es analizar e investigar los procesos
de aprendizaje. A pesar de existir investigaciones que dan profundidad a la
relación entre identidad y aprendizaje, estas se centran en el análisis de un
tipo de identidad (de género, profesional, etc.), o la identidad del aprendiz
en un contexto específico. Estos enfoques son relevantes, pero no suficien-
tes. Es por esto que en la presente investigación utilizamos el concepto de
identidad del aprendiz para comprender cómo los individuos construyen
representaciones de sí mismos como personas con la capacidad de aprender
a través del tiempo y en diferentes contextos.
La identidad del aprendiz se construye tomando como elemento principal
el reconocimiento de sí mismo como tal. Dentro de esta construcción, también
es crucial conocer las características de la actividad que se está realizando,
así como también los otros componentes de esta, es decir, los motivos y ob-
jetivos compartidos e individuales relativos a la actividad y las experiencias
emocionales que el individuo ha tenido en sus actividades de aprendizaje.
Estos elementos suceden a nivel personal o en conexión con otros factores en
diferentes grados y con diferente énfasis, por lo que conviene considerarlos de
manera general en la construcción de la identidad del aprendiz (Falsafi, 2010).
La identidad del aprendiz es consecuencia de las experiencias subjetivas
de aprendizaje. Estas últimas se entienden como construcciones discursivas
realizadas por el aprendiz sobre una o varias actividades de las cuales reconoce
haber aprendido algo (Engel, Fauré, Membrive, Merino y Coll, 2019). Esta
construcción discursiva refleja las características de la actividad, la cual se
cruza con las experiencias previas del aprendiz, sus intereses, motivaciones y
expectativas, resultando en algo único e irrepetible. Por este motivo, una ex-
periencia subjetiva es de carácter único y personal, pues una misma actividad
situada en un mismo contexto es llevada a cabo de forma diferente por todos
sus participantes, quienes la perciben, interpretan y logran diferentes grados
de aprendizaje según sus experiencias previas, otorgando a las experiencias
subjetivas de aprendizaje un carácter complejo. Este tipo de experiencias son
re-co-construídas. Esto significa que, por un lado, cada vez que una persona
reconstruye discursivamente una experiencia, le otorga un nuevo significado,
92
La identidad y las experiencias subjetivas de un grupo de estudiantes...
viéndose este afectado por otras experiencias que ha tenido a través del tiempo,
lo cual le permite resignificarla. Por otro lado, las experiencias subjetivas de
aprendizaje son afectadas durante la interacción con otros individuos acerca
de estas, pues a través del discurso ofrecen nuevos recursos y experiencias que
afectarán la experiencia subjetiva original (Falsafi, 2011 en Engel et al., 2019).
La identidad del aprendiz, según Falsafi y Coll (2015) en Valdés, Coll y
Falsafi (2016) se entiende:
… como el conjunto de significados que las personas construimos

sobre nosotros mismos como aprendices y que nos permiten reco-
nocernos como tales, [y] es el referente a partir del cual las personas
construimos y atribuimos sentido a las experiencias de aprendizaje.
Atribuimos o no un sentido a las experiencias de aprendizaje y a lo
que hemos aprendido, aprendemos o esperamos aprender, y le atri-
buimos uno u otro sentido en función de cómo nos situamos como
aprendices ante las situaciones y actividades —pasadas, presentes o
futuras, reales o imaginadas— a las que remiten esas experiencias.
Según la RAE, experiencia, en su cuarta acepción, es una «circunstancia

o acontecimiento vivido por una persona». Estas experiencias pueden ser de
carácter transformador, por lo que impactan emocionalmente a las personas
en la manera en que se comprenden y reconocen a sí mismas, abriendo camino
a nuevos significados y ópticas. En el ámbito de la educación, las experiencias
se vinculan estrechamente con el aprendizaje de los estudiantes. El aprendizaje
y la construcción de la identidad del individuo son procesos que se relacionan
estrechamente y, además, son interdependientes (Valdés et al. 2016).
El conocer las experiencias tiene un uso potencial en el campo educativo,
pues las experiencias influyen la forma en que los sujetos se reconocen a sí
mismos como aprendices y se enfrentan a las diversas situaciones y activi-
dades de aprendizaje. Para efectos de un estudio sobre la deserción de los
programas de magíster online es necesario conocer cómo las experiencias
inciden en la identidad del individuo como aprendiz tomando en cuenta
los procesos intra e interpsicológicos, así como también los componentes
emocionales y motivacionales que distinguen las experiencias educacionales
de otras, es decir, toma relevancia el análisis de las experiencias claves de
aprendizaje, las cuales nos ayudaría a entender el proceso de transformación
de los estudiantes. Comprender las experiencias claves de aprendizaje permite
observar las experiencias transformadoras de los sujetos y darles sentido en la
construcción de significados de sí mismos como aprendices, así como también
poner atención a aquellas experiencias que más marcan las trayectorias de
aprendizaje tomando en consideración las emociones y motivaciones de los
aprendices en sus procesos (Valdés et al. 2016).
93
En otras palabras, la naturaleza subjetiva de una experiencia está dada

según las actividades del individuo y se traduce en el aprendizaje que este
logre a partir de ellas, otorgando nuevos significados tanto al objeto de es-
tudio como a sí mismo en su rol de aprendiz.
La deserción, según Giovagnoli (2002) en Sánchez (2012), «se puede
entender como una situación a la que se enfrenta un estudiante cuando as-
pira y no logra concluir su proyecto educativo en el tiempo planeado». La
UNESCO (2010) define deserción como «la proporción de estudiantes que
suspenden, cambian de carrera, o la abandonan antes de obtener el título»,
mientras que para Sánchez, (2012), deserción es una «interrupción en la
trayectoria académica individual, la cual genera un distanciamiento entre las
expectativas del estudiante frente a su proyecto educativo y las posibilidades
objetivas de llevarlo a cabo».
Esta salida es un fenómeno multicausado, pues puede ser consecuencia
de diferentes factores de naturaleza social, familiar e individual en la vida
personal y educativa de los alumnos. Investigaciones en torno a la deser-
ción han concluido que la baja capacidad del estudiante y un compromiso
académico pobre para con su aprendizaje, así como también la falta de
afiliación institucional e integración social, una identidad profesional débil
y una situación económica crítica pueden conllevar al abandono prematuro
de los programas (Acuña, 2018). Pese a ser una realidad, existen escasos
estudios acerca de la deserción en posgrado y los motivos de esta estarían
dados principalmente por situaciones ligadas a la falta de apoyo financiero
y a la carga laboral (Mifflin, 2017).
Es importante considerar que uno de los factores socioculturales que mo-
tiva a una persona a cursar estudios está determinado por el deseo de situarse
en una posición social más alta o bien no descender de la actual, otorgando
a la educación un sentido instrumental en beneficio de una movilidad social
ascendente (Quintela, 2013). Las experiencias previas en la formación de los
estudiantes tienen incidencia directa en la identidad de estos, por lo tanto,
el éxito como el fracaso obtenido repercutiría en la forma en que los sujetos
se perciben a sí mismos.
La deserción trae consigo consecuencias sociales, emocionales y econó-
micas que afectan no solo al desertor, sino que también a su entorno más
próximo (González y Girón, 2005 en Viale, 2014). Por otro lado, el desertar
un programa de educación trae consigo el estancamiento social, limitando
la movilidad social ascendente que motiva al sujeto a cursar un programa.
Las consecuencias psicológicas que trae consigo la deserción de programas
de magíster en los desertores no han sido estudiadas en profundidad, sin
embargo, y dada la complejidad del ser humano, podemos inferir que es
difícil englobarlas en categorías.
94
El fracaso académico, el cual puede ser resultado de la falta de com-

petencias académicas o vacíos de conocimientos previos, puede afectar la
autoestima del sujeto. Se relaciona la carencia de estima propia con la ansiedad,
depresión y sensación de fracaso, inhibiendo el interés por el estudio y afec-
tando la propia identidad (Fernández, Martínez-Conde y Melipillán, 2009).
Para entender la deserción en el contexto de los programas de magíster
online es necesario conocer las experiencias subjetivas de aprendizaje de
quienes han sido partícipes e indagar en su trayectoria a través del discurso
y la reconstrucción de la experiencia. Aprender y enseñar es una cuestión
de relaciones por lo que es necesario prestar atención a cómo se comparten
subjetividades y saberes en un entorno de aprendizaje que se conecta con
otros (Anguita, Hernández y López, 2018).
Método
Con el fin de intentar conseguir respuestas para estas preguntas y alcanzar
los objetivos planteados, hemos diseñado un estudio cualitativo transversal
de casos múltiples (Yin, 2017; Stake, 2005). En concreto, hemos decidido
llevar a cabo una entrevista a 12 participantes diferentes. Nuestra intención
es conocer la experiencia de los estudiantes en los programas de educación
online y sus experiencias subjetivas de aprendizaje para determinar los fac-
tores que incidieron en su continuidad durante la totalidad del programa.
Resultados
Durante la última semana de marzo se realizaron entrevistas a estu-
diantes del programa Magíster en Docencia para la Educación Superior. El
objetivo de estas entrevistas era conocer sus experiencias subjetivas previas al
programa, sus motivaciones, sus experiencias como estudiantes del magíster
online y sus proyecciones futuras desde un punto de vista que permita dar
luces acerca de sus identidades.
De esto se desprende que la mayoría de los entrevistados que ya se en-
cuentra ejerciendo docencia en instituciones de educación superior llegó a la
docencia al tomar una oportunidad laboral ofrecida en algún momento dado.
Ninguno de los que ha realizado docencia en educación superior tuvo como
objetivo desempeñarse como tal al momento de egresar de su carrera, fue más
bien una circunstancia. Esto se refleja en la siguiente cita de Pamela, educa-
dora de párvulos: «Yo trabajando en ese tiempo para fundación Integra…
se requería educadoras/profesoras para la carrera de Técnico en Párvulos en
la Universidad de los Lagos y alguien comentó de mi currículum o como yo
95
trabajaba en aula, en realidad, y me llamaron. Y fui a entrevista, le gustó a la

jefa de carrera de ese momento y a mí por otra parte, que también me había
preparado como para en algún momento salir de lo que era de sala, trabajo
con niños, lo encontré como una buena idea como para explorar desde otro
campo la educación y ahí empecé a hacer clases… de eso ya llevo ocho años,
nueve años, y definitivamente me retiré de lo que es trabajo en aula y ahora
estoy 100% enfocada en lo que es educación superior». Este es un reflejo de
la forma en cómo los participantes llegaron a la docencia universitaria, es
decir, de manera circunstancial.
Al ser consultados sobre qué, quién o quiénes pudieron haber influido
en su camino a la docencia, algunos entrevistados destacan la influencia
recibida de niños, al poseer vínculos familiares que ejercían como profe-
sores. También destaca el soporte que mostraron las familias al apoyar las
decisiones de vincularse a la docencia en la edad adulta, así como también el
influjo de los docentes que tuvieron en la edad escolar, sumándose también al
gusto que sentían por enseñar. Esto se evidencia en la siguiente cita de Isabel,
enfermera de profesión: «Siempre comparto con mi esposo estas instancias
que me mueven. Entonces, yo le decía que tenía en mente una enseñanza de
buena calidad. No solamente la parte como de experiencia, si no que saber
cómo entregárselo a una generación más diferente que la nuestra (…). Ahí
empecé a averiguar cosas. Mi esposo me ayudó mucho porque igual yo
entré al magíster porque mi esposo me dijo, “sabes que hay tal magíster de
tal universidad…” y ahí nació mi interés». Este fragmento muestra que la
influencia del entorno familiar puede ser una determinante al momento de
decidir aventurarse en un programa de esta naturaleza.
En cuanto a la relación que los entrevistados tenían con las TICs antes
de comenzar el programa, se observa que todos habían tenido experiencias
similares en cuanto al uso de estas, las cuales se pueden calificar como a nivel
de usuario común e instrumental. Frente a esto, Javiera, fonoaudióloga, nos
dice que «las ocupaba (…) por mi profesión y ocupaba algunas también en
docencia. Pero la verdad es que, a medida de la experiencia como docente
y conversación con otros colegas, y junto con el magíster, amplié mi mente
un poco o empecé a conocer otras, en el fondo, y las empecé a ocupar más»,
dejando en evidencia que estaba familiarizada con el uso de las TICs y que,
a medida que avanzaba en su proceso, comenzó a aprender más sobre el
uso de estas.
Al ser consultados sobre qué los motivó a cursar el magíster, son tres
puntos en común que comparten la mayoría de los entrevistados. Estos
puntos tienen relación con la formación de nuevos profesionales, el adquirir
nuevos conocimientos y competencias para ejercer la docencia de manera más
efectiva y la necesidad de mantener o mejorar sus trabajos. Pamela relata:
96
«Yo siempre veía muchos educadores y técnicos con muy poca vocación en
esto, entonces para mí, el poder trabajar desde la formación de quienes van
a salir después a trabajar en esto, encontré que era súper importante para
poder transmitir el cariño y lo que es el valor de trabajar con las personas
desde la más tierna edad».
Esta cita demuestra que una de sus mayores preocupaciones tiene que ver
con la calidad humana en la formación profesional de sus estudiantes. Para
Francisco, kinesiólogo, una de sus motivaciones tiene que ver con la necesidad
de aprender a ejercer efectivamente la docencia desde su campo. Ello se refleja
en la siguiente cita: «Va más que nada asociado a que yo ya hace un tiempo
que estaba haciendo docencia. Hago clases en unos diplomados de la Católica,
más que nada, como el área de urgencia. Y era para complementar el tema
teórico netamente de la profesión con aspectos teóricos de la parte docente
como para poder complementar las técnicas de aprendizaje o enseñanza hacia
los alumnos». Esta cita manifiesta su preocupación e interés para adquirir
herramientas que le permitan ejercer como un docente más competente. Por
otro lado, algunos estudiantes fueron motivados por asuntos laborales. Por
ejemplo, Mónica, ingeniera, tomó la decisión de estudiar el magíster para
permanecer en su puesto de trabajo, evidenciándose en la siguiente cita: «En
algún momento se me ocurrió hacer clases y me dijeron “imposible porque
usted tiene que tener el magíster”. En todas partes te pedían el magíster. Y
ahora cuando estaba aquí, en la universidad, en la UTEM, mi jefe me dijo
“Mónica, tienes que hacer el magíster. Nos los están pidiendo sí o sí. Mira,
hazte un magíster, aunque sea a croché”, me dijo, así de broma, de talla, “de
lo que sea, pero lo tienes que tener”… Dije, ya. Esta cuestión no la puedo
dilatar más, imposible». Esta cita, además de evidenciar el motivo por el cual
Mónica comenzó a estudiar el magíster, nos muestra el nivel de exigencia que
están teniendo las universidades e instituciones de educación superior para
acreditar sus programas y asegurar la calidad de estos.
Estas motivaciones también se condicen con las expectativas que tenían
los entrevistados al momento de ingresar al programa, pues coinciden en su
mayoría. Al ser consultados específicamente sobre estas expectativas, todos los
participantes concuerdan en que estas se traducían en la adquisición de nue-
vos conocimientos y competencias que les permitiera llevar a cabo las labores
docentes en un buen nivel, entendiéndose esto como aprender sobre didáctica,
procesos de enseñanza-aprendizaje, evaluación, etc. Claudia, trabajadora so-
cial, quien ejerció docencia hace algún tiempo y quiere volver a hacerlo nos
dice que «Mis expectativas de cuando comenzó el programa era capacitarme,
actualizarme en los conocimientos, porque yo había dejado la docencia hace
años, entonces era actualizar conocimiento, técnicas y perfeccionarme».
97
En cuanto a las experiencias previas con estudios online, los entrevistados

presentaron respuestas muy diversas. Algunos sí habían cursado estudios
online principalmente diplomados, cursos y capacitaciones. Para dos de los
entrevistados esta es la primera instancia en la que llevan a cabo cualquier
tipo de estudio online.
En cuanto a los aspectos positivos y negativos de la experiencia como
estudiante de magíster, Macarena, psicopedagoga, nos destaca la estructura
del programa, la cual, al estar ya establecida, favorecía que los estudiantes
supieran qué hacer y cuándo hacerlo. En cuanto a lo negativo, esta misma
rigidez podría ser un punto en contra, pues considera que el programa es muy
poco flexible ante situaciones de una naturaleza más compleja que pudieran
acontecer en la vida de los estudiantes. Esto queda manifestado en la siguiente
cita: «Positivo… la buena comunicación, ordenado en cuanto a los plazos, en
cuanto al envío de los trabajos, la retroalimentación. Lo estricto igual puede ser
algo positivo, porque si me sacaron harto el jugo puede ser bueno. Y negativo…
puede ser algo básico de repente, mmm… poca sensibilidad cuando pudiste
haber tenido un percance. Eran muy rígidos, de repente, en que tenía que ser
en esa fecha y si no, tenías 24 horas para avisar. Si tuvieras un problema grave,
era poco tiempo. Mira, yo te estoy hablando solamente como de las reglas, no
es que a mí me haya pasado, encuentro que las reglas están un poco rígidas».
Para muchos de los entrevistados las expectativas previas al ingreso
fueron cumplidas con lo prometido por la institución. Antes de entrar al
programa de magíster, Mónica esperaba hacerse de herramientas nuevas
para su labor docente, sin embargo, encontró más de lo esperado. En esta
cita se refleja las expectativas que tenía la mayoría de los participantes: «qué
esperaba… no sé, herramientas nuevas que a lo mejor yo no conocía, pero
para nada me imaginé que iba a tener más experticia en esta cuestión de
meterse online… creía que iba a ser teoría, aprender cosas, lecturas nuevas,
más que nada por ese lado. Aprender, tener más vocabulario técnico. Lo
típico, la gente que hace magíster, una queda como impresionada con las
palabras nuevas que ocupa, con la simbología, con todo lo que se sabe, más
que nada por eso porque una es muy básica para hablar. Pero bueno, uno
ya tiene la experticia de estar adelante de un curso, de expresarte, de llegar
al alumno, pero hay cosas que uno no sabe. Esa era mi inquietud, de tener
más visión más que nada».
Esta cita viene a corroborar la importancia entre lo que se ofrece pre-
viamente y lo que se materializa por parte de la institución educativa, un
elemento que dentro de los entrevistados pudimos apreciar.
En relación a los aspectos positivos y negativos de su experiencia en el
programa de magíster online, Pamela destaca que el nivel de exigencia ha
sido coherente con lo que se espera quedando evidenciado en la siguiente
98
cita: «positivo es que lo encuentro que ha sido igual de exigente que si fuera
presencial. Incluso a veces siento que es un poco más exigente que lo que es
presencial. Por ejemplo, nosotros ahora no tenemos un calendario especial para
terminar lo que estamos haciendo, o sea, seguimos en clases igual, seguimos
trabajando igual en lo que es nuestra tesis. Si hubiese sido presencial, estaría-
mos parados con el tema. Mira, en este caso, es un beneficio hacerlo online».
En cuanto a lo negativo, Pamela destaca que la comunicación con los
profesores muchas veces no es óptima. Ella relata que «a veces hay dudas que
tú tienes y que las haces a través del correo con los profesores y no siempre
te responden a tiempo. Muchos profesores, yo de repente leo a compañeros,
sobre todo en esta etapa, que se acaban de comunicar con sus profesores
guías… por 2 o 3 meses no recibían respuesta». En esta cita llama la atención
la necesidad de acercar a los docentes con los estudiantes mejorando la co-
municación. En general, los participantes concuerdan en que la comunicación
entre estudiantes y profesores es un punto que necesita ser reforzado en el
programa, puesto que a lo largo de este se hace hincapié en la importancia
y relevancia de que esta sea fluida para potenciar los aprendizajes de los
alumnos al momento de ejercer la docencia.
Con relación a las facilidades y dificultades en torno a lo académico,
Claudia destaca que el material de lectura era de calidad y, efectivamente,
apoyaba el aprendizaje. Sin embargo, ella menciona como una dificultad el
volumen de los textos que había que leer semana a semana. Así lo refleja la
siguiente cita: «Encontré que a veces era mucho que mandaba demasiada
lectura para una semana. No todos. Algunos docentes. Pero encontré que
era mucho. Que al final uno no alcanzaba a procesar todo. Si uno tuviera
dedicación exclusiva al magíster, pucha, ideal… pero en mi situación no,
pues trabajaba. Llegaba a estudiar en la noche». Esto puede ser visto como
una contradicción en algunos casos, sin embargo, es un sentir general. La
entrega de material es un factor positivo, pero se vuelve difícil finalizar todas
las lecturas y los desafíos semanales estando inserto en el mundo laboral y,
al mismo tiempo, atender responsabilidades de índole personal.
Dos factores fundamentales que reflejaron las entrevistas y que tienen
que ver con los motivos que llevaron a los participantes a continuar en el
proceso y no desertar, tienen que ver con lo económico y su tenacidad. Dentro
de eso, Claudia comenta lo siguiente: «Uno, lo económico. Yo había firmado
pagaré, todo. Y yo dije “chuta voy a tener que seguir pagando una cuestión
que no tenía gracia”. Dos, un desafío personal también, de decir “chuta,
¿cómo esta cuestión me va a vencer?”, porque a veces estaba cansada, muy
agotada y decía “si fui capaz de terminar una carrera, esto no me lo puede
ganar, tengo que salir adelante, tengo que terminar”». Esta preocupación
no solo tiene consecuencias para la vida del estudiante, sino también para
99
los objetivos institucionales. Los alumnos que no completan sus estudios

pueden beneficiarse del desarrollo de habilidades, incluyendo el aumento en
la confianza y las experiencias de vida.
Francisco, al ser consultado sobre si el considera que el programa se
lleva a cabo de manera tal que favorezca los aprendizajes, destaca que,
además de sentirse conforme, este brinda la posibilidad de aclarar dudas y
comunicarse con los docentes. Ello se evidencia en la siguiente cita: «más allá
de solamente entregar los conocimientos, los textos de estudio, sí existía la
posibilidad de uno, si tenía dudas acerca de algún contenido, poder hacerlo
llegar al tutor y, también, que no fueron tantas, había instancias de algún
foro o algo así que se podía hacer preguntas dirigidas o se podía mandar
algún correo sugiriendo o pidiendo algún tipo de asesoría para realizar las
tareas o alguna actividad. (…) Alguna experiencia como docente personal
si es que el docente estaba al tanto “sabe qué, me pasó esto, ¿de qué forma
pudiéramos complementar lo que hice?” Y poder como llevarlo a cabo de
manera más pronta que al final (…) el magíster». A pesar de que, en general,
los participantes consideran que la comunicación entre docentes y alumnos
merece ser mejorada, este fragmento nos indica que la comunicación entre
ambas partes también se podía dar más allá de consultas relativas a los
contenidos y los desafíos semanales.
Un programa de magíster puede presentar diversas dificultades y fa-
cilidades en el ámbito de la vida personal de los estudiantes. Por su parte
Javiera, quien ejerce como docente actualmente, cree que «un magíster, en
general, en la vida personal trae consecuencias». Esto se basa en lo que ella
menciona como argumento; «creo que fuese el magíster que fuera, el tiem-
po de dedicación es harto en un magíster. Entonces, al principio, yo creo
que fue agotador porque yo creo que estábamos empezando. Entonces me
involucraba, yo me acuerdo, por lo menos ocho horas trabajando». De esta
forma, evidencia una de las dificultades que se encontró en el transcurso del
programa: la organización del tiempo.
Mónica, quien posee dos títulos profesionales, nos comentó acerca de
las facilidades y dificultades que tuvo que enfrentar. «Gracias a dios yo creo
que hice el magíster en el momento indicado porque tengo hijos grandes…
todos estaban súper advertidos que esto para mí era primordial, o sea, era
esto o esto. Yo de hecho me puse estos dos años, si se puede decir, en que
no iba a estar para ninguna otra cosa». Además ella destaca la importancia
que tuvo una docente en el desarrollo de su labor como estudiante y esto
significó que se involucrara la vida personal en las acciones que debía tener
en el estudio. En la siguiente cita comenta: «De hecho en un correo le envíe
al primer profesor, lo felicité, le dije que para mí no existía ni (…) Era esto
o esto y parece que le gustó tanto mi correo que se lo envió a la directora,
100
a Damarys, y Damarys me dijo “no, Mónica, tú tienes que hacer una vida
normal, tienes que distraerte, no sé” y “ah, bueno, ya, gracias” pero no fue
para nada una dificultad».
Mónica nos comenta sobre el apoyo recibido en su contexto laboral y
nos dice que «tengo colegas que, por ejemplo, les conversaba mis inquietudes,
mis temores y me apoyaban emocionalmente». Esto refleja que la relación del
estudiante con su entorno es fundamental para el desarrollo del programa
de estudio, el cual tiene una importancia y relevancia en la vida profesional
de las personas que optan por continuar estudios de educación superior.
En una segunda parte de la entrevista, los participantes responden a
preguntas que buscan conocer sobre su identidad y los significados que han
construido de sí mismos, así como también la forma en que creen que son
percibidos por su entorno.
Para los participantes, el ser estudiantes de un magíster online no posee
un significado diferente a hacerlo de manera presencial. Para ellos, el ser es-
tudiantes de magíster significa, principalmente, la posibilidad de ampliar sus
conocimientos, desarrollar nuevas competencias y crecer profesionalmente.
Macarena considera que el éxito al cursar un magíster online depende del
estudiante mismo y del nivel de compromiso que este tenga con su propio
proceso. Esto se refleja cuando nos cuenta que «es algo bien importante para
la vida profesional porque siento que, aunque sea online o semipresencial,
no habría que bajarle el perfil, por verlo de algún modo, porque mientras
uno este comprometido con lo que está haciendo y tenga ganas de aprender,
lo vas a hacer de la forma en que se te den las cosas».
En cuanto al rol del docente de educación superior, la mayoría comparte
la posición de que este debe actuar como un facilitador o mediador en el
aprendizaje de los alumnos, dejando la figura autoritaria y poco flexible
que solía tener el docente de antaño. Francisco plantea que, junto a poner el
conocimiento a disposición, los docentes deben involucrarse en la forma en
la que sus estudiantes aprenden y apoyarles desde ahí. Para él es necesario
«enseñarles estrategias o técnicas para que optimicen el aprendizaje desde
dicho conocimiento y que eso derive idealmente a su campo laboral», sig-
nificando esto que la forma en que los estudiantes aprendieron repercutirá
en la forma en que se desempeñarán laboralmente. Otra tendencia en la
apreciación del rol del docente de educación superior tiene que ver con la
calidad humana de este y en cómo incide en el futuro laboral de los alumnos.
Darwin, psicólogo, cree que los docentes influyen en el tipo de profesionales
que se gradúan y cómo estos enfrentan el mundo laboral. Esto se observa en
la siguiente cita: «yo entiendo que el rol del profesor en la educación superior
era y será, es, sumamente importante. Desde que tú empiezas tu carrera hasta
101
que la terminas porque ya eso va a determinar qué tipo de profesional va a

salir a la calle al momento de tú graduarte».
Lo anterior también se refleja en las razones por las cuales los parti-
cipantes desean dedicarse a la docencia superior. Para los entrevistados es
importante transmitir las cualidades humanas, el amor por la profesión y la
vocación a sus alumnos. Pamela nos explica que una de las razones por las
que quiere continuar en la docencia superior es «por qué puedo transmitir lo
que yo soy como persona, lo que yo soy como educadora y, creo, que pueda
hacer un cambio desde ahí para quiénes son los que van a salir a formar
después. Le puedo transmitir a mis estudiantes todo lo que esto significa».
Esta cita refleja que la docencia para quienes la ejercen debe ir más allá
del sentido instrumental en la formación de profesionales. Esta no debería
apartarse del lado más humano de los futuros profesionales.
En cuanto al rol del docente de educación superior, los motivos por los
que desean dedicarse a la docencia y la percepción propia como docentes
se refiere, los participantes coinciden en que es importante potenciar a los
estudiantes y hacerles sentir seguros. Mónica cree que es importante hacer
que los estudiantes confíen en sus capacidades y dejen atrás las inseguridades,
reflejándose en la siguiente cita: «me gustaría, a ver, me gustaría encantar
al alumno con la materia que estoy entregando porque hay alumnos que
llegan diciendo que no son buenos para el dibujo, que son malos, que nunca
tuvieron dedos para el piano, que son contados, en realidad, porque vienen
con una frustración del colegio. Como que ellos se programaron a que no
sirven (…) Me gustaría que en lo que uno quiere invitarlos a conocer, no
tengan problemas, que realmente salgan de la asignatura y que les quede el
bichito para seguir por último investigando o tratando de familiarizarse más
con el tema». En esta última cita se expresa el deseo de que los estudiantes
valoren más lo que están haciendo y puedan interesarse, también, a aprender
más allá de lo que los docentes facilitan en las aulas.
Todos los participantes se sienten apreciados y bien considerados por
su entorno profesional más próximo, tanto antes de haber ingresado al pro-
grama como en el transcurso de este. Claudia, quien trabaja con un grupo
reducido de personas, cuenta que siente que desde que está estudiando su
círculo confía más en ella. Ello se ve en la siguiente cita, «Igual la gente te
empieza a mirar, la jefatura dice “le vamos a designar esta capacitación a
usted porque usted tiene un magíster en docencia entonces usted va a poder
capacitar a 200 mujeres”, entonces, aunque tú no lo quieras, se valora un
poquito más tu trabajo, tu profesión, tus capacidades».
Para todos los participantes, el estar cursando exitosamente el programa
de magíster ha tenido efectos positivos en su autoestima, tanto a nivel personal
102
como a nivel profesional. Javiera relata que no está segura si el magíster ha

tenido un efecto directo en su autoestima, sino que más bien ese efecto de
incremento viene en realidad de la forma en la que ella ha ido realizando
sus labores. Evidencia de ellos se encuentra en la siguiente cita: «me puedo
monitorear como docente más o menos de acuerdo a ciertos parámetros que
he ido aprendiendo y me ha ayudado a valorar que mi trabajo como docente
sí es bueno. Porque ahora es más consciente. Sé cómo tiene que ser. No de-
pende de la opinión de otros porque la opinión de otros finalmente no es la
misma mía en cuanto a la visión como docente». Esto último significa que,
efectivamente, lo aprendido durante el programa y que ha sido llevado a la
práctica, ha tenido efectos positivos en cómo ella puede evaluar y valorar
su propio trabajo.
En cuanto al planteamiento hipotético sobre la deserción del programa
y el tipo de sentimientos que esto hubiera tenido en los participantes, todos
expresan que se habrían sentido frustrados porque habrían fallado en algo que
es importante para ellos y que decidieron realizar por voluntad propia. Para
Pamela, la posibilidad de no haber sido capaz parece ser su mayor aflicción,
lo cual se aprecia en su respuesta frente a la pregunta: «decepción, frustración,
decir cómo no fui capaz, cómo puedo ser tan mediocre, sentir que tenía que
ser capaz» Ello nos da claridad de que la deserción no fue una opción real
en ningún momento ni para ella ni para el resto de los participantes.
Con respecto a la valoración que los participantes dan al programa
online frente a un programa presencial, todos concuerdan en que para ellos
ambas modalidades tienen la misma validez. La razón de esto recae en que
cada estudiante es el responsable de su propio desempeño, tomando como
base la forma en la que abordan el programa. Darwin plantea que, ade-
más del compromiso de los estudiantes frente al programa online, este no
debería ser diferente a uno presencial siempre y cuando la institución que
lo imparte asegure la calidad de este. Esto se puede ver en la siguiente cita:
«si se lo toman en serio, tanto los organizadores como los coordinadores,
el director o la directora y los docentes de la maestría, yo entiendo que no
hay ninguna diferencia o no tiene por qué haber». En otras palabras, para
nuestros participantes y desde su propia experiencia, un programa online
no debería estar menos valorado que uno presencial, sino que ambos deben
estar al mismo nivel. Sin embargo, al ser consultados sobre cómo creen
ellos que un magíster online es visto desde una óptica externa, la mayoría
cree que se le otorga un peso menor. Javiera cree que «hay una preferencia
por el presencial. Aunque lo que importa es el grado académico, así que en
la realidad lo que importa es que tengas el grado académico, por ende, no
veo que haya diferencia». Esto refleja que los estudiantes de este programa
online están seguros del proceso que han ido atravesando, aunque agentes
103
externos puedan opinar lo contrario. Esto se debe, también, en parte a que

cada día es más común la obtención de grados online y las instituciones han
ido mejorando continuamente, por lo que ese prejuicio de que presencial es
mejor que online ha ido desapareciendo.
En el ámbito de las proyecciones futuras como académicos, los parti-
cipantes que ya cuentan con experiencia en docencia universitaria quieren
seguir trabajando en las aulas impartiendo clases, así como también actualizar
conocimientos y seguir creciendo como profesionales. Las proyecciones de
Pamela son un ejemplo que reflejan las aspiraciones de los demás participantes
en diferentes ámbitos. Ello se evidencia en la siguiente cita: «mi desarrollo
profesional es seguir en lo que estoy, haciendo clases, porque estar en aula
a mí me apasiona. Me gusta. No pretendo en ningún momento salir de
ella. Por otra parte, seguir creciendo en lo que son los cargos dentro de la
universidad. Seguir optando a crecimiento profesional, también, a través de
mejoras profesionales, a través de estudios para poder llegar a lugares más
altos y para poder, también, impregnar a los están hacia abajo de lo que es
la real necesidad de enseñar en la educación no solo viendo a las personas
como un producto, sino que también verlas como personas con un valor
agregado de lo que es transmitir en otros y ver al otro como un prójimo
que también necesita ser entendido como persona y no ser solo como un
producto final donde yo saco a un profesional y listo, te fuiste y esto es
todo. No. Sino que hay que inculcar en estas personas otras cosas, que son
valores, ética profesional, una ética real donde yo miro al otro como mi par,
como mi compañero, y no como mi competencia ni menos que yo, sino que
todos somos personas iguales». Esta cita refleja en gran parte la identidad
del docente superior en el sentido que toca los puntos de ejercer la docencia
con vocación, continuar mejorando profesionalmente para poder llevar a
cabo las funciones con eficacia y entregar una educación que considere a las
personas como individuos con valores y un fuerte sentido de la ética en la
cual el trabajo colaborativo cobra más relevancia.
En cuanto a la percepción sobre la educación superior durante el de-
sarrollo del magíster, Isabel hace referencia al rol de las universidades en la
sociedad. Para ella, el programa «ha confirmado cosas que yo pensaba, pero
solamente eran pensamientos. No sabía teoría. Y a la vez me ha fundamentado
no solo en esa parte, sino que también me ha abierto un poco más la visión
de cosas que tu no percibías antes. Por ejemplo, el perfil, la influencia que
tiene toda esta parte de la comunicación con la comunidad que yo antes la
veía muy aparte, muy dividida, no la veía tan… como se nos muestra ahora
que es parte de la comunidad, parte de la sociedad, sino que yo antes veía
a la universidad como estudiante, como cuando uno estudiaba… estudia y
no mira hacia afuera hasta cuando salgo. Ahora no. Ahora me es más fácil
104
entenderlo como parte de la sociedad, como parte de un entorno y como tu

entorno te influye. Entonces, me amplía totalmente el sentido de la docencia
en este nivel superior. Esta cita refleja, desde un punto de vista crítico, la
forma en que los estudiantes perciben la educación superior una vez insertos
en el programa».
En este mismo ámbito, sobre la percepción de los estudiantes en torno
a la educación actual, nos encontramos con lo expresado por Francisco,
quien dice que mejoró su visión respecto a la educación, rememorando y
contrastando su experiencia como estudiante de pregrado. Lo comenta de
la siguiente manera: «no tuve la suerte de que, quizás, el docente tuviese
formación en docencia, por ende, si bien, me entregó los conocimientos teó-
ricos necesarios, como que del punto de vista docente no tenía, quizás, las
herramientas, o no conocía las estrategias adecuadas para dar resolución a
las problemáticas como de aula, estudiantiles». Esto refleja lo comprometido
que se sienten los estudiantes con un rol trasformador para su futura labor
como docente de educación superior.
Un área que tiene un profundo análisis por los entrevistados es el rol
del docente en la educación superior. Para Francisco «ha cambiado sustan-
cialmente porque quizás antes tenía la mala visión de que era una relación
como unidireccional». Por otra parte, en la entrevista con Javiera, frente
al rol del docente, ella argumenta que «hay varias cosas. Una es que sea
motivador. Y que también uno llegue con ánimo de hacer lo que hace, que
le guste, porque o si no, se torna como un mero trámite. Y en el caso de
la educación superior, para muchos docentes, es un sueldo más, por ende,
yo he visto mucho que se va, se cumple con la función y sería, pero no por
real vocación de enseñar. Pero bueno, uno es motivar porque por lo que yo
he visto también, muchos estudiantes tampoco llegan motivados. No hay
como esa motivación intrínseca en los estudiantes por aprender. Es como ir
a cumplir, ojalá sacarse una buena nota y terminar luego la carrera. Esa es
como mi percepción en algunos casos. Una es esa. Y lo otro es también dar la
confianza a los estudiantes de, o sea, antes de eso, entender que uno facilita
el aprendizaje, en el fondo». Esta cita refleja en gran parte la realidad que se
vive en muchas instituciones de educación superior en las cuales parte de la
planta docente considera la docencia como un segundo trabajo que le permite
generar ingresos extra, dejando de lado las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y mostrando poco compromiso para con sus labores que van más
allá de la entrega de conocimientos, como lo son el conocer y motivar a los
alumnos, brindar instancias para que se sientan cómodos, no teman realizar
preguntas ni cuestionar a los profesores.
Se percibe que los estudiantes sienten un profundo compromiso con la
educación y se sienten relevantes para el ejercicio de ella, desde el ámbito del
105
rol del docente o en la forma en que hoy se percibe la educación superior. Es

por eso que se requiere seguir profundizando temas que puedan complemen-
tar el conocimiento que ellos tienen actualmente, y el perfeccionamiento es
un área que puede apoyar el desarrollo profesional y personal de cada uno
de los estudiantes.
Discusiones y conclusiones
La investigación apunta al conocimiento de las experiencias subjetivas
de los participantes, que se encuentran en el proceso de finalización del
programa online de Magíster en la Docencia para la Educación Superior.
El conocimiento y análisis de estas experiencias nos ayuda a determinar los
motivos que influyeron para que los participantes llegaran a este punto, sin
haber desertado.
Para ello nos aproximamos teóricamente a la identidad del aprendiz,
tomando como referencia el modelo de Falsafi (2010) en el cual el reconoci-
miento de uno mismo juega un papel protagónico, involucrando también las
motivaciones y objetivos de los individuos, las emociones y el conocimiento
de las características de las actividades.
La identidad del aprendiz está dada por las experiencias subjetivas de
aprendizaje, las cuales son reconstrucciones discursivas en las que el indivi-
duo reconoce haber aprendido algo (Falsafi 2011 en Engel et al. 2019). Estas
experiencias subjetivas son modificadas cada vez que se reconstruyen y tam-
bién son afectadas por las experiencias de los demás mediante la interacción.
Es importante destacar que, especialmente para la gestión del cono-
cimiento de los estudiantes, el concepto de significado subjetivo emerge a
partir de la conexión entre la sociedad y los individuos en su nivel subjetivo,
pero también tomando en cuenta las variables culturales, plasmadas en una
apropiación ideológica del contenido y su motivación.
Conocer las experiencias de los individuos nos ayuda a entender la
identidad del aprendiz y así utilizar este conocimiento de manera reflexiva
en el planteamiento de nuevas ideas para los procesos de mejoramiento e
innovación en el campo educativo.
La deserción puede ser la consecuencia de varios factores. Algunos de
estos tienen relación con la falta de competencias académicas, falta de inte-
gración social, una identidad débil y problemas de índole económica (Acuña,
C. 2018). En el campo de los posgrados, se suele relacionar la deserción a los
factores financieros y a la carga laboral (Mifflin, M. 2017). La deserción trae
consecuencias tanto para el desertor como para su entorno y estas pueden de
ser de naturaleza variada como, por ejemplo, emocional y financiera.
106
Para el estudio se entrevistó a estudiantes del magíster online para la do-

cencia en educación superior con el fin de conocer sus experiencias subjetivas
e identidad y así determinar qué factores incidieron para que pudieran llegar
a la instancia última del programa.
La permanencia o no deserción en el programa de magíster online de los
participantes se relaciona con sus identidades, las que discutimos y analizamos
basándonos en el modelo de identidad del aprendiz de Falsafi (2010). Todos
los participantes están conscientes de su rol como aprendiz y reconocen haber
construido nuevos conocimientos y competencias durante su trayectoria en el
programa, esforzándose en cumplir con las exigencias de este y aplicando lo
aprendido tanto en las actividades propuestas para aprender los contenidos,
así como también en sus contextos laborales y profesionales.
Los participantes, también, presentan motivos y objetivos claros y simila-
res. Aparte de estudiar para ascender socialmente y cumplir con las exigencias
de sus trabajos, los participantes expresan el deseo de ser mejores docentes
para sus alumnos y, de esta forma, aportar a la formación de profesionales
competentes y empáticos.
En cuanto al ámbito emocional, los participantes muestran sentirse
apoyados por su entorno más próximo y profesional. Reconocen, también,
que hubo un incremento en su autoestima y seguridad en el transcurso del
programa. Esto puede deberse a que reciben el reconocimiento de sus es-
fuerzos al obtener buenas calificaciones y cumplir con los objetivos de los
diferentes módulos. La comunicación e interacción con profesores juegan
un rol importante en las emociones de los estudiantes, pues si sienten que
los docentes no les apoyan, la frustración e incertidumbre respecto a lo que
estén haciendo puede hacerse presente. También juega un rol importante en el
ámbito emocional el establecer vínculos con otros estudiantes del programa,
pues al ser este online, dificulta las relaciones entre pares, a menos que se
creen instancias para ello. En las entrevistas, los participantes señalaron que
la formación de un grupo de WhatsApp fue relevante a la hora de aclarar
dudas entre pares y sentirse más acompañados.
Los participantes también demuestran conocimiento acerca de las carac-
terísticas de la actividad que están desempeñando, lo cual se va acrecentando
en el transcurso del programa. Los aprendices se adaptan a las características
del programa, su nivel de exigencia, el tipo de actividades didácticas que
deben realizar, las lecturas, la forma en la que se organiza, etc.
Al haber llevado a cabo un estudio que utiliza la técnica de análisis
temático, la cual, mediante un proceso inductivo y deductivo, favorece la
reflexión en torno a los objetivos de esta investigación, el marco teórico y los
datos obtenidos (Terry et al. 2017), podemos concluir que los participantes
107
no desertaron por tener una fuerte identidad como aprendices, la cual se

ve afectada por sus motivaciones personales y profesionales, un entorno
favorable para cumplir las exigencias del programa y el conocimiento de las
diferentes actividades que tuvieron que realizar. Cabe señalar que todos los
participantes mostraron conformidad con el programa, lo cual habla de la
buena calidad de este. Mantener y mejorar la calidad seguramente hará que
las deserciones sean pocas.
Un punto a mejorar según los participantes es la comunicación e in-
teracción con los docentes. Si bien es cierto, ninguno de los participantes
manifestó la intención de desertar del programa, un mejoramiento en los
canales de comunicación, así como también respuestas más oportunas y claras
a las interrogantes de los alumnos, podría inferir en la retención de futuros
estudiantes. Por otro lado, se sugiere crear más instancias de participación en
la que los estudiantes puedan relacionarse con sus pares para así establecer
lazos afectivos, de apoyo y contención. Finalmente, a pesar de no ser el caso
de ninguno de los participantes de esta investigación, se sugiere también que
la institución desarrolle o potencie planes de apoyo financiero para aquellos
estudiantes que puedan tener dificultades económicas en el transcurso del
programa, que les dificulte o imposibilite seguir en este.
Las limitaciones de la investigación tienen que ver con el tamaño de la
muestra la cual es pequeña en relación a la población estudiantil, por lo que
no es representativa de otro tipo de programas. El tiempo es otra limitan-
te, pues es escaso y los recursos humanos son limitados. Para elaborar un
producto que apunte a tratar el fenómeno de la deserción de los programas
online, sería necesario elevar la investigación a otros programas y otros
participantes, así como también invertir más tiempo en este.
Hay ciertos elementos que nos desafían a continuar investigando y ana-
lizando dentro de estos programas, las relaciones entre la universidad y los
estudiantes, con el fin de poder interiorizarse de mejor manera en cómo lograr
que pueda existir una comunicación fluida y correcta, que permita una mejor
forma de trabajo tanto para los estudiantes como para la casa de estudio.
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110
La identidad profesional en la educación
técnica superior artística
Einkel C. Olivera
Graduada Magister Docencia para la Educación Superior
ORCID: 0000-0001-5807-8220
Héctor E. Gatica
ORCID: 0000-0002-0896-9065
Oscar D. Ortiz
ORCID: 0000-0003-1962-6380
Jaime Fauré
ORCID: 0000-0001-6644-3339
Resumen
Este estudio explora la construcción de la identidad y las concepciones
sobre el uso de tecnología de un grupo de profesores de educación técnica
superior en el contexto artístico, tomando como unidad de análisis sus ex-
periencias subjetivas de aprendizaje. Se diseñó un estudio de casos en el que
participaron 10 profesores. A todas se les aplicó una entrevista semiestruc-
turada, que posteriormente fue analizada mediante análisis de contenido.
Los resultados sugieren que las experiencias subjetivas de aprendizaje que
111
Olivera • Gatica • Ortiz • Fauré
configuran la identidad de los participantes provienen de las situaciones

que enfrentaron especialmente como alumnos y como profesores. Desde
el punto de vista identitario, identificamos dos perfiles, a los que llamamos
«profesor-artista» y «profesor de arte». Para concluir, se discute la incidencia
de estos perfiles en las prácticas educativas y en el campo de la formación
del profesorado.
Introducción
Cada vez existe más acuerdo en la comunidad científica en que, para que
una persona se convierta en profesor o profesora no basta con que aprenda
múltiples y diversos conocimientos sobre diferentes aspectos de la enseñanza
(Marcelo, 2009). Además, debe ser capaz de definirse como profesor y reco-
nocer cuáles son sus características. Conformar y desarrollar una identidad
profesional docente (en adelante, IPD) es un aspecto clave en el proceso de
convertirse en maestro (Connelly & Clandinin, 1990).
La conformación y el desarrollo de la IPD ocurre como consecuencia del
proceso de (re)co-construcción de experiencias subjetivas de aprendizaje (en
adelante, ESA) (Engel, Fauré, Membrive, Merino & Coll, 2019). Esto quiere
decir que los profesores (re)co-construyen a lo largo de su formación –en-
tendida esta, en un sentido amplio– una IPD cuyas características dependen
de las experiencias que han vivido previamente en la escuela, la universidad
y el trabajo, y, por tanto, también de aquellas ideas y discursos educativos
promovidos en estos espacios, y de los ideales sociales y personales sobre la
profesión, en los que estas experiencias ocurrieron (Jarauta, 2007).
Investigar la conformación y el desarrollo de la IPD a través de las ESA
es particularmente útil desde el punto de vista de la formación inicial docente.
En efecto, promover determinadas identidades a través de la reflexión sobre
ESA puede tener incidencia sobre la forma de actuar de los profesores y sobre
su comprensión de la enseñanza y el aprendizaje.
En el contexto de la enseñanza artística –centro específico de nuestra
investigación– es frecuente que las clases sean impartidas por expertos en un
área específica que no tienen educación formal en docencia, esto es incluso
más evidente en titulaciones técnicas y en carreras no tan comunes, como las
artísticas. Desde la fundación de la primera academia de dibujo en Florencia
en 1563, las carreras artísticas se han impartido principalmente a través de
talleres de oficios por grandes expertos en el arte. En Chile, una investigación
realizada en 2013 detectó que los programas de arte del sistema universita-
rio nacional, dirigidos casi siempre por artistas, no cuentan en sus equipos
directivos con autoridades ni profesionales que tengan conocimientos de
112
evaluación, metodologías cualitativas y/o sistemas (Jarauta, 2017). Además,

hasta el momento la oferta de formación en arte y cultura se ha limitado a
las grandes urbes o centros culturales, lo que dificulta el acceso, se traduce en
inequidad y pérdida de aportes. Según cifras oficiales, más de dos tercios de
la oferta terciaria se encuentra en Santiago (Consejo Nacional de la Cultura
y las Artes, 2005).
Por otro lado, desde la vuelta de la democracia en Chile se ha incre-
mentado y diversificado con los años la matrícula universitaria. También
hay una suerte de fertilidad artística, que se manifiesta en nuevos talentos,
mayor interés y consumo de arte. Sin embargo, este crecimiento no ha sido
necesariamente acompañado con oferta universitaria en todas las ramas.
«Hace sólo un par de décadas existía una grave y fundada preocupación
pública por el así llamado apagón cultural. Por ello es tan valioso que, en
democracia, la cultura y las artes hayan florecido. Muchos índices e indi-
cadores así lo demuestran: en todas las disciplinas artísticas se detecta un
aumento significativo en la cantidad y calidad de creaciones y obras nacio-
nales» (Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, 2005, p. 3). En el caso
específico de ilustración y fotografía solo se cuenta con tres Institutos que
imparten la tecnicatura de nivel superior. El cuerpo docente es experto en
su área artística, pero en su mayoría no cuenta con formación pedagógica.
Hay que sumar a este contexto que estamos insertos en la denominada
«Sociedad de la Información y del Conocimiento» en donde nadie niega el
alcance e impacto de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(Castells, 2000). Por lo tanto, la educación también –al igual que otras esferas
sociales– ha sido impactada por estas herramientas.
Las TIC han promovido cambios en los contextos educativos. Este im-
pacto abarca diversas dimensiones, como plantea Coll (2004). Por ejemplo,
las TIC modifican los entornos de aprendizaje y pueden ser utilizadas como
instrumentos mediadores de las relaciones entre estudiantes-contenidos, entre
profesores y contenidos y entre estudiantes y profesores.
Pocas investigaciones abordan la construcción de la identidad profesio-
nal docente en base a sus experiencias subjetivas de aprendizaje y es menos
frecuente aún investigarlas en el campo de la formación técnica profesional,
especialmente en carreras artísticas. Finalmente, tampoco tenemos registro
de investigaciones locales que evalúen el papel que podría jugar el uso de
las TIC en las prácticas de enseñanza de estas disciplinas. Por todo esto,
planteamos una investigación con el objeto de explorar la construcción de
la identidad profesional docente de un grupo de profesores de las carreras de
fotografía e ilustración, y el papel que puede llegar a jugar el uso de herra-
mientas tecnológicas en sus prácticas de enseñanza. Consideramos que este
113
estudio puede ser una contribución a la teoría y un punto de partida para

futuros trabajos sobre el tema.
Marco teórico
La identidad es un fenómeno complejo que puede entenderse como un
conjunto de características asociadas a un sujeto –características declaradas
y sentidas por él– y vinculadas con la percepción de los demás sobre uno
mismo (identidad relacional) en un contexto determinado. La IPD es con-
siderada como un componente de las diversas perspectivas de identidad de
las personas: la asociada a su condición profesional (Guzmán, 2017). Esta
proviene de la posición del sujeto –como profesional– dentro de la sociedad;
de sus interacciones con los otros y de las interpretaciones que el sujeto hace
de sus propias experiencias. Entonces, en términos generales, la IPD es un
conjunto de representaciones, creencias, juicios, valores, emociones e ideales,
que definen cómo ser profesor, cómo actuar y cómo entender su trabajo.
Pero también, es un proceso dinámico que se debe considerar siempre en
formación y que incluye factores de la experiencia personal (tanto formativas
como biográficas) como elementos del contexto social. Parte en el nivel inicial
de formación (sobre todo en las prácticas profesionales) y se desarrolla a lo
largo del ejercicio laboral (Sayago, Chacòn y Rojas, 2008).
Al referirnos a la IPD debemos considerar: el conocimiento disciplinar y
los conocimientos pedagógicos o didácticos, la coherencia entre la concepción
de la enseñanza y su puesta en práctica, los contextos de aprendizaje como
factor relevante, el efecto contextual que tiene la escuela y la interacción
con otros docentes con más experiencia (Ávalos & Sevilla, 2010). También
factores internos como la vocación, la concepción de la profesión, la imagen
de sí mismos como profesionales, la autoestima y el reconocimiento de los
pares (Serrano & Pontes, 2016).
La IPD la podemos definir como un conjunto de rasgos que caracterizan
a un grupo de individuos que poseen cierto grado de capacitación educativa
y especialización que les facilita ejercer una ocupación que les permite reco-
nocerse y ser reconocidos como integrantes de un gremio profesional (Muñoz
& Arvayo, 2015) y que implica tomar cierta responsabilidad en relación a
las tareas concretas que realiza.
En la construcción discursiva que los docentes realizan de su IPD po-
dríamos rastrear un conjunto de creencias sobre la enseñanza, y sobre su
dominio disciplinario y también podríamos determinar modelos de referencia
de los que los docentes participan.
114
Galaz (2011) identifica tres modelos profesionales de base para la iden-

tidad de los profesores.
a. Modelo técnico: el concepto central es el de competencia entendida
como aquellas acciones posibles de ser observadas y que son efectivas al
momento de la evaluación de logros. Asume un rol pasivo en diseño de
programas y en estrategias de enseñanza.
b. Modelo práctico-reflexivo: los profesores no son solo aplicadores de
teorías o soluciones estandarizadas, sino que interpretan y construyen un
saber profesional. Asume un rol creativo sobre el contexto educativo.
c. Modelo crítico-reflexivo: la reflexión es una práctica emancipado-
ra que implica develar los supuestos ideológicos de los programas y la
implementación de estrategias que favorezcan el desarrollo de posiciones
crítico-constructivistas.
La IPD como «el mecanismo mediante el cual los profesores se reconocen
a sí mismos y son reconocidos por otros como miembros de una determinada
categoría social y profesional» (Gysling, 1992, p. 12), dota al profesor de
una serie de representaciones que le ayudan a realizar su trabajo con mayor
eficacia y promueven la formación de un profesional reflexivo (Pérez, 2007).
Es importante mencionar que la IPD se forma a través de las experiencias
subjetivas de aprendizaje, entendidas como re-co-construcciones discursivas
que las personas elaboran sobre el proceso de aprendizaje que han vivido al
participar en una o varias situaciones (Engel, Fauré, Membrive, Merino &
Coll, 2019). Entendemos a las situaciones como conjuntos de disposiciones
que asumen determinadas personas, objetos y eventos en un intervalo definido
de espacio-tiempo; mientras que una vivencia hace referencia al destilado psi-
cológico de naturaleza global, difusa y más o menos indefinida de la situación
objetiva. Este destilado emerge como consecuencia de la intersección entre
la situación, la capacidad sensorial, la capacidad de atención, la biografía
y la posición que se asume (Kozulin, 2016). Y es por esto que, aunque dos
docentes participen de la misma situación cada uno tendrá una vivencia
distinta de la misma, pues percibe únicamente aquellos elementos que son
relevantes desde su perspectiva, lo que se traduce en diferentes experiencias
de aprendizaje y la adquisición de diferentes grados de aprendizaje (Falsafi
& Coll, 2011).
Por tanto, las ESA son construcciones personales, mediadas por el
lenguaje –como sistema simbólico– que dan la base para estructurar las
experiencias e interpretar el contexto y el comportamiento. Son singulares,
pues si bien el contexto y las experiencias pueden ser un factor común, lo
propio de cada persona entrama para producir una subjetividad particular
e irrepetible (Bedacarratx, 2012). Dan cuenta de lo cognitivo o intelectual,
pero también de aspectos emocionales y /o volitivos; además, tienen la
115
ventaja de poder investigarse mediante el diálogo, ya que están mediadas

por el lenguaje, a la vez que a través de este proceso se pueden reconstruir
y negociar (Falsafi, 2011).
En el ejercicio de la docencia, vemos que las experiencias mediante las
cuales se construye la práctica, los artefactos, los planes en un determinado
entorno son determinantes para la construcción de la IPD. Al tomar como
unidad de estudio las ESA se abarca las variadas dimensiones que componen
esa construcción. Freire (2004) resalta que el estudio de esta debe incluir las
vivencias, aprendizajes y experiencias, con especial importancia en lo sub-
jetivo de la construcción simbólica y asociada a los sentidos y percepciones
que se dan de las experiencias.
Ahora bien, esta construcción y sus experiencias específicamente profe-
sionales se dan en el contexto de la enseñanza del arte. Lo que entendemos por
artístico, de acuerdo con Díaz-Kommonen (2003), está mediado por una serie
de instancias de producción y recepción (creación, difusión, incorporación,
circulación, experiencia subjetiva del público) y por el contexto sociocultural
e histórico. Vigotsky (2006) menciona que el arte nunca podrá ser entendido
como producto de un proceso meramente cognitivo, racional y objetivo, punto
a favor de tomar las ESA como unidad de estudio. La construcción social del
arte ha variado con el tiempo, y está mediada por la educación artística. El
concepto de artista también ha variado a través de los tiempos, se ha acercado
más a lo humano, aunque se observa la persistencia de algunos estereotipos:
«...la persona del artista se va formando su propia identidad como tal, por
otro lado, tiene que enfrentarse a una identidad colectiva de artista» (Meri-
llas, 2001, p. 8). En esa identidad colectiva persisten estereotipos históricos
que van desde la imagen del artista genio y entregado completamente a su
profesión, al bohemio, hasta el jornalero, etc. (Merillas, 2001). La enseñanza
del arte desde una experiencia estética y que transforme el quehacer implica
entender que la experiencia es una respuesta a la afectación que produce el
encuentro con el otro y está mediada por el discurso interno, de acuerdo con
lo que se deduce del estudio de Haye y Larraín (2013). La relevancia está
en que permite tener experiencia de sí mismo y de otros, ese conocimiento
permite proyectarse, transformarse y construir su identidad.
Definimos el arte como la fabricación técnica y, por lo tanto, arbitraria
y culturalmente variable de un objeto estético que implica la yuxtaposición
intencional de diferentes visiones del mundo, independientemente del valor
estético de ese objeto (Haye & Larraín, 2019). Estos objetos-artefactos ar-
tísticos son relatos de otros, o propios en determinado contexto.
Los artefactos ya sean artísticos o tecnológicos, las herramientas tec-
nológicas que se utilizan en la práctica docente en el contexto artístico son
116
productos inseparables del contexto. Este determina qué tecnologías se

desarrollan, qué significados y usos se priorizan, y quiénes tendrán acceso.
Las TIC con la serie de características de su entorno semiótico (Coll,
2004), han modificado la forma de obtener información, relacionarse,
expresarse, interactuar y construir conocimiento. Vygotsky establece que
las estructuras del lenguaje son previas a las del pensamiento, de lo que se
desprende que, si la tecnología tiene sus propias características simbólicas,
además de unificar varios lenguajes; al usarla, tanto la interpretación de la
experiencia, como la reconstrucción será diferente si hubiésemos empleado
un escenario tradicional sin empleo de herramientas digitales.
Estas crean condiciones nuevas para operar, representar y transmitir la
información y esto le confiere a las TIC potencialidades como instrumentos
psicológicos, es decir, como mediadores de los procesos instrumentales e
intermentales implicados en los aprendizajes (Coll, 2004). No solo unifica
lenguajes (texto, imágenes, sonido, etc.), sino que «posee propiedades especí-
ficas: la digitalidad, la interactividad, la hipertextualidad, la multimedialidad,
la virtualidad y la conectividad o funcionamiento en red» (Aguilar, Verdún,
Silin, Capuano & Aristimuño, 2014, p. 11).
Las TIC han impactado a la sociedad de muchas formas, por ejemplo,
en la circulación y construcción del conocimiento. Por tanto, la educación
no puede permanecer al margen, diversos estudios que tratan el tema «han
analizado estos atravesamientos en las formas de conocimiento y en las
formas de pensamiento en diversos contextos culturales donde predominan
determinadas herramientas simbólicas; la cultura oral, la cultura letrada, la
video cultura» (Ferrero, 2017, p. 1).
Este entorno –la era de las Tecnologías de la Información y de la Co-
municación– modifica la manera de co-afectación a través de las emocio-
nes, la forma de pensar y comportarse; en definitiva, modifica los procesos
psicológicos subyacentes, las experiencias subjetivas de aprendizaje y por
ende la construcción de identidad. Entonces también puede modificar las
propuestas pedagógicas. La incorporación de este tipo de formato debería
romper o reformular las nociones básicas que sostienen la práctica educativa
(Burbule & Callister, 2006).
Método
Diseñamos un estudio cualitativo de casos múltiples con el afán de obte-
ner una comprensión profunda de los significados y definiciones de la situa-
ción tal y como nos la presentan las personas (Salgado, 2007). La población
de estudio fueron 25 profesores, de los cuales muy pocos tienen educación
117
formal como docentes, la mayoría poseen profesiones afines a las carreras

ofertadas por una institución privada que imparte carreras artísticas. Imparten
clases presenciales en horario diurno y vespertino, utilizando como recurso
complementario las aulas virtuales en distintas modalidades. Mediante un
muestreo no probabilístico seleccionamos 10 docentes utilizando la técnica de
portero para la selección de informantes clave, representado por un docente
de planta con antigüedad. Nos propusimos asegurar que la muestra fuera
diversa, al menos en términos de: (a) tener o no el título de profesor; (b) la
cantidad de experiencia profesional; (c) el género; y (d) el nivel socioeconó-
mico. Explicamos los objetivos de la investigación y recalcamos el carácter
confidencial y voluntario de su colaboración a cada uno de los participantes.
Los nombres de los participantes e instituciones se cambiaron para mantener
el anonimato de la información, tanto en la tabla como en el análisis.
Como técnica de recolección de la información utilizamos la entrevista
semiestructurada, que es adecuada para «la obtención de información refe-
rida, básicamente, a percepciones, sentimientos, actitudes, opiniones, signi-
ficados y conductas» (Álvarez & Huz, 2018, p. 16). Esta posee también la
flexibilidad para ir abordando los relatos personales en el orden que se crea
conveniente e ir profundizando de ser necesario a medida que se va dando el
proceso reflexivo. En cada entrevista estudiamos dos grandes dimensiones,
con foco en el arte.
Realizamos ocho entrevistas a través de la aplicación Zoom, una por vía
telefónica y una de forma presencial; todas entre marzo y abril de 2020. Las
entrevistas tuvieron una duración promedio de una hora y fueron grabadas
en formato audiovisual, a excepción de las que se realizaron de forma pre-
sencial y por vía telefónica, que cuentan con grabación de voz. Realizamos la
transcripción de las entrevistas utilizando un protocolo elaborado para ese fin.
Para analizar los datos utilizamos el enfoque fenomenológico-interpre-
tativo, el cual «busca generar una descripción minuciosa y en profundidad
de las experiencias particulares tal como son vividas y entendidas por una
persona» (Duque & Aristizabal, 2019, p. 4). El enfoque estudia los aconte-
cimientos «desde la perspectiva de quien lo vive, ya que parte del supuesto
de que las personas intentan elaborar significados sobre sus experiencias»
(Duque & Aristizabal, 2019, p. 4).
Resultados
Los resultados dan cuenta de los contenidos y rasgos constitutivos de la
IPD construidos por los entrevistados en el contexto de una Escuela dedicada
118
a la enseñanza del Arte. Estos rasgos pueden ser atribuidos a sí mismos o

estar en relación al ejercicio de la profesión docente.
Al analizar las entrevistas identificamos que, si bien la mayoría de
entrevistados había tenido algún acercamiento a la labor docente a través
de ayudantías o implementación de talleres, solo uno de los entrevistados
estudió pedagogía.
La llegada a la docencia de los entrevistados surge en el marco de distin-
tas y particulares experiencias subjetivas de aprendizaje que las revisaremos
a continuación.
En cuanto a las experiencias sobre acercamientos previos a la labor
docente mientras se encontraban cursando el pregrado, estas comienzan al
ingresar al sistema de ayudantías.
«El camino fue largo, siempre estuve vinculado a la docencia desde la
Universidad, siempre hice una clase auxiliar, conseguí ser ayudante, siempre
estuve vinculado al entorno del ambiente universitario» (Extracto de entre-
vista Víctor Blanco).
«Yo empiezo a ser profesor cuando comienzo mi carrera, estudié cine
y televisión. Algunos profesores me pidieron que empiece a ser ayudante, y
empiezo a ser ayudante» (Extracto de entrevista Baltazar Reyes).
Pero sin duda las experiencias que llevaron a la docencia a estos artistas
de distintas especialidades son otras y comprenden desde la influencia de
figuras significativas (profesores, tutores, directores de escuela) hasta una
forma de superar fobias, pasando en varios casos por la búsqueda de nuevas
fuentes de ingreso.
En algunos casos, entran a la docencia por la invitación de un director
o jefe de escuela que requiere un profesor en una asignatura específica o en
una materia determinada. Sobre todo, en materias muy técnicas como labo-
ratorios, dibujos específicos, iluminación, soportes tecnológicos.
«Un profesor me llamó del instituto y me dijo “Ramón quiero que
vengas tal día que quiero hacerte un ofrecimiento”, recuerdo muy bien que
fui, me junté con este profesor, Andrés Puertas, que me dijo “Ramón quiero
ofrecerte el ramo de ilustración científica, ¿qué te parece?» (Fragmento de
entrevista a Ramón Pérez).
En las imágenes descritas aparece el recuerdo de algún profesor de se-
cundaria que los motivó o deslumbró por su manera de enseñar. Empleando
técnicas que rompían el esquema de la clase habitual.
«Me junté con mi profesor de segundo básico –qué es un notable his-
toriador–, nosotros eramos su primer curso como docente yo recuerdo de
esas clases que un día llevó a un amigo suyo que hacía magia y transformó
el aula en un circo en una especie de espectáculo» (Extracto de entrevista
Miguel Fresno).
119
También se registra la influencia de profesores de Educación Superior:

«Cuando llegué a Chile, mi tutor en España, (profesor guía de su tesis)
me motivó y convenció a hacer clases, yo tenía mis dudas, quien soy yo
para dar clases, y él me dijo: dale, te va a ir bien» (Extracto de entrevista
Alex Quiroga).
La mayoría de los profesores (sobre todo los fotógrafos) parten reali-
zando talleres que ellos ofrecen de manera particular, como una forma de
percibir ingresos económicos.
Los entrevistados refieren en primer lugar actividades relacionadas con
su profesión de origen (fotógrafos e ilustradores) y solo posteriormente tareas
relacionadas con la docencia. La docencia es una actividad subalterna a su
profesión de origen.
«Me dediqué a la fotografía… cuando empecé un poco hacer contacto
con fotógrafos locales para conocer, a meterme más en la escena y también…
partir de este taller inicial alguien me dio la idea de que podrías hacer cla-
ses y dedicarte a alguna escuela de Santiago y… mandé unos currículums»
(Extracto de entrevista Fresno Miguel).
Con el ingreso a la docencia la mayoría descubrió una serie de recom-
pensas que iban más allá de lo económico, recompensas sentimentales,
profesionales e incluso intelectuales; estas son las que los han mantenido en
la profesión en la mayoría de casos.
Los estudiantes también aparecen como un agente que reafirma la de-
cisión laboral, en el vínculo que construyen con los alumnos se alimenta su
interés por la pedagogía.
«En el día a día, uno va conociendo, uno va hablando, tú me has visto
en la escuela que yo me siento con los alumnos nos tomamos un café, y con-
versamos. Y con la conversa con los colegas, uno va hablando, en la Escuela
yo converso con los alumnos. Después de clases, hay una comunicación más
fluida entre ellos y yo» (Extracto de entrevista Alex Quiroga).
En sus relatos aparecen las emociones que dieron lugar a las ESA. Las
emociones positivas están basadas, en general, en el reconocimiento que los
alumnos hacen del trabajo de los docentes, con un alto grado de componente
afectivo (este se nota incluso en la variación de la voz cuando relatan la ex-
periencia). También se atribuyen a sus logros –ya sean académicos o en otros
ámbitos–, a la sensación de superación y crecimiento, y de forma recurrente
el sentir que realizan un aporte valioso y transformador a la sociedad. En
general quienes entregan esos reconocimientos son los alumnos y exprofeso-
res. En algunos casos se menciona a colegas o a alguien del entorno familiar.
Las emociones asociadas a estos actos de reconocimiento los han inspi-
rado a superarse, en algunos casos, y a reafirmar su vocación en la docencia
y el arte.
120
(Sobre una clase que recuerda con emotividad) «Recuerdo que me aplau-
dieron mucho, fue muy loco porque los alumnos no aplauden. Además, que
fue súper teórico, yo solo hablaba y no hubo mucha interacción. Cuando
terminó la clase un alumno aplaudió y luego todos. Fue como súper único
porque no te va a pasar de nuevo» (Extracto de entrevista Blanca Palma).
(Sobre su experiencia de posgrado en Brasil) «Pude hacer una investiga-
ción inédita sobre el grabado popular brasilero en Brasil, que fue un aporte
grande, porque no existía ningún trabajo universitario que se dedicara a
rescatar esa técnica que viene de la Edad Media, grabado en madera, la
xilografía. Y eso quedó como testimonio del trabajo de investigación. Eso
fue un aporte en mi formación, fue un aporte para la universidad allá, etc.»
(Extracto de entrevista Laura Díaz).
Otro aspecto a destacar es la confianza que perciben por parte de la
institución hacia su trabajo; se les otorga cierta flexibilidad en el manejo del
currículo, lo que, según sus relatos, enriquece la práctica, mejora la adapta-
ción al contexto y mejora los resultados.
En menor proporción hay emociones negativas. En estas, predomina el
sentimiento de desvalorización a su trabajo debido a la retribución salarial y
al desconocimiento social de la importancia de su labor o del poco entendi-
miento de su rol. Esto lo relacionan con la falta de posibilidad de dedicarse
por completo a su vocación, pudiendo enriquecer su docencia o aportar
más a la sociedad. El ejercicio de la docencia los ha ayudado en muchos
casos a atravesar problemas de índole personal. Las menciones a emociones
provocadas por dificultades de relacionamiento con alumnos son puntuales
y derivan de problemas con evaluaciones y conductuales, este último caso
superado a través del diálogo y una postura empática. Seguido de un proceso
reflexivo sobre la actitud del manejo de esas emociones.
Directamente no hay emociones negativas sobre la relación con sus
colegas, sin embargo, se aprecia que sería gratificante para ellos tener más
instancias de encuentro, pues debido a problemas de tiempo, de la vida co-
tidiana o de tareas asignadas no pueden.
Aparecen sentimientos de frustración o preocupación debido a la hiper-
conectividad de los alumnos más que asociados a un problema disciplinar,
con preocupación de las consecuencias de no tener alumnos cien por ciento
presentes y comprometidos.
«Y lo negativo, bueno, lo negativo es las limitaciones que nos pone la
parte social para nuestro trabajo, ese mismo prejuicio, con el cual nos miran
a los profesores de arte, o de artes visuales. De repente no tener tanta mate-
rialidad o elementos para generar cosas. Pero en general es más lo positivo
que lo negativo. Tengo una visión positiva, yo creo que en algún minuto las
personas van a reflexionar, reaccionar entender que no todo puede ser una
121
cosa tan técnica, fría y calculada, sino que también hay que dejar lugar a la
imaginación y creatividad, y bueno, eso es súper importante en la innovación»
(Extracto de entrevista a Laura Díaz).
«...fue en Arcos Viña, estaba nervioso, porque además yo tengo este
problema de la tartamudez, que siempre ha sido un impedimento, ahora
no se nota tanto, o logro disimular. Nervioso ante esto de pararse ante 15
personas, o me iba muy bien o me iba pésimo, y me gustó, fue un desafío
personal para superar esta cuestión de la tartamudez» (Extracto de entrevista
Alex Quiroga).
En cuanto a la elección de los artefactos, quienes se perciben como
artistas centran más su atención en facilitar contenidos y en la creación de
obra, haciendo hincapié en procedimientos, técnicas para la producción de
sus trabajos.
«El objetivo es justamente convertir una caja negra en cosas que la gen-
te pueda comprender. Entonces si es adecuado un fragmento de la película
mostraré un fragmento» (Extracto de entrevista Baltazar Reyes).
«...entregando una herramienta que les permita a todos sentirse có-
modos haciendo lo que están haciendo y esa comodidad creo yo que se da
según el contexto en el que se están desenvolviendo» (Extracto de entrevista
Víctor Blanco).
«Si yo les dijera: ya muchachos hoy día vamos a trabajar con lápiz y
grafito y vamos a ocupar tan solo una goma y un cuaderno y resulta que no
quiero que utilicen de alguna forma su teléfono déjenlo de lado o guárdalo,
dirían profesor no tengo una imagen de referencia, pues lo siento mucho,
va a tener que imprimirla, no traje para imprimir, entonces va a tener que
imaginarlo; no, doy la oportunidad que ellos puedan usar su teléfono de una
buena forma, que vean una imagen para poder seguir trabajando» (Extracto
de entrevista Ramón Pérez).
«Lo digital es tan lejano, siento que lo puede hacer cualquiera. Mientras
que trabajar el pincel y la pintura que quede bien, que quede parejo, que
quede bien pintado eso no lo hace cualquiera, entonces a ellos les llama mu-
cho la atención eso. Trabajo con ejemplos de trabajo físico. Y van surgiendo
preguntas, ¿cómo se hizo esto?» (Extracto de entrevista Pedro Cartagena).
En quienes se perciben como docentes la selección o diseño de recursos
y artefactos la hacen pensando en la relevancia de la formación artística y
para generar procesos reflexivos con el objetivo de que los alumnos encuen-
tren su propia voz.
«Los mando muchas veces con amigos, colegas que tienen, por ejemplo,
una empresa dedicada a impresión. Ellos van, dicen que son alumnos míos,
y esa persona los está esperando les muestra los papeles, como es el sistema.
Intento que ellos salgan, vean exposiciones de arte, que lean los discursos
122
del artista. Entonces busco entrevistas. No solamente digamos ver la obra

misma, sino que siempre estoy tratando de llevarlos hacia la parte digamos, el
detrás de escena. Como ese artista llega a generar este discurso... que fueron
personas, que fueron capaces de agarrar eso y enriquecer su obra a través
de lo que ellos son» (Extracto de entrevista Blanca Palma).
«...yo trabajo más que nada en Centros de Formación Técnica e Institu-
tos Profesionales, donde nosotros tenemos un tipo de alumnos que viene de
segmentos un poco dañados en términos culturales, donde no tienen acceso
a libros, no tienen acceso a mucha información relacionadas con sus mismas
carreras. Siempre la primera clase les pregunto ¿por qué quisiste estudiar
esta carrera? ¿qué te motivó? ¿qué te interesa? Entonces ahí uno detecta un
poco cuáles son sus contextos. Entonces yo lo que hago es traerles elementos
que yo más o menos identificó que les pueden interesar y al mismo tiempo
servir para generar y construir un conocimiento significativo para ellos. Lo
otro que me interesa mucho... es traer elementos del contexto profesional,
para mantenerlos al tanto de lo que se está produciendo, haciendo... Incluso
para empezar a trabajar elementos concretos en la práctica de lo que ellos
podrían hacer una vez egresados... Por ejemplo, en ferias de ilustración, en
exposiciones, fabricación de elementos que ellos pueden enviar y ofrecer a
diferentes empresas» (Extracto de entrevista Laura Díaz).
En mayor o menor medida durante el proceso dialógico de la entrevista
hay un proceso reflexivo de sus ESA que incorpora y entreteje elementos de
su vida, intereses y motivaciones; incluyendo las figuras que fueron relevan-
tes. También a los desafíos y situaciones que los han hecho crecer, y los que
enfrentarán ya que entienden que es un aprendizaje continuo (conectan su
identidad docente con la de aprendices continuos). Durante el diálogo de
la entrevista, no dudan en la importancia de su profesión a pesar del poco
reconocimiento social y pueden fundamentar esto sin problemas.
De distintas formas y por distintos motivos, todos han modificado su
práctica docente a medida que adquieren más experiencia y lo relacionan
con los procesos reflexivos, con que han incorporado aprendizajes de expe-
riencias pasadas, integran la importancia de que la práctica se beneficia con
la vinculación y conocimiento de los alumnos.
«Todos los días aprendo algo distinto de los chicos, incluso me han ense-
ñado técnicas nuevas de dibujo, materialidad, programas digitales… porque
uno puede llegar a tal nivel de incentivo que ellos después lo incentivan a
uno… el poder educar a otras personas es un trabajo enorme, el poder tener
la mente activa al 100% y estar dos pasos siempre adelante de los chicos»
(Extracto de entrevista Ramón Pérez).
Quienes tuvieron la oportunidad de vivir experiencias en el extranjero,
entienden que tuvieron un papel clave y se reconocen en esa etapa como
123
ávidos aprendices. No se menciona con mucha relevancia la relación con

otros docentes como experiencia necesaria para la mejora pedagógica. Con
la excepción de una docente que mencionó que su experiencia de posgrado
en Brasil la llevó a ver otra manera de relacionarse con el arte y colegas.
«Si, yo creo que la he enriquecido a través del tiempo, a partir de mi
propia experiencia docente. Y lo otro que se trabaja mucho en la medida
de lo posible es el trabajo integrado entre disciplinas y también se usa en
los colegios aquí en Chile, donde tú puedes coordinar contenidos con otras
asignaturas y generar un solo trabajo, un solo producto final, a través de un
proceso metodológico que se va desarrollando con los colegas. Entonces,
por ejemplo, si yo estoy haciendo semiótica visual podría trabajar con los
profesores de historia del arte, de foto, de metodología, etc.» (Extracto de
entrevista Laura Díaz).
En cuanto a reflexionar sobre la importancia de su quehacer, hay consen-
so sobre la importancia de la enseñanza de arte para el desarrollo individual y
para la sociedad, haciendo muchas veces hincapié en la necesidad de no dejar
de lado o cambiar las mallas o retirar asignaturas. Se trasluce de sus relatos
que vivieron con sentimiento de preocupación los cambios en estos sentidos.
Una entrevistada relata cómo sus estudios profesionales están asociados
a emociones negativas, que la influencian en el sentido de valorar el arte como
una forma de expresión, como un medio para poder tener voz y participación.
La emoción va acompañada de una reflexión de valoración de la profesión.
«Bueno, yo estudié en el expedagógico aquí en Chile, en la UC, yo in-
gresé a la universidad en los años 80, justo en el momento en que estaba la
crisis universitaria, donde estaba el gobierno… régimen de dictadura, estaba
interviniendo todo lo que era los proyectos de las universidades tradicionales,
entonces yo entro en ese minuto estudiando en un contexto político, social,
cultural bien controlado, la verdad que fue una época bien dura, y bueno yo
creo que a partir de eso nosotros hemos aprendido de eso que hay que buscar
alternativas de expresión. O sea, en todos los sentidos, literario, plástico,
musicales, etc.» (Extracto de entrevista Laura Díaz).
Blanca Palma narra cómo el ver otra forma de relación con el arte, con
lo profesional, fue una experiencia determinante. A través de su relato, ve-
mos que luego lo incorporan a su práctica, por ejemplo, en la relación con
sus alumnos.
(Sobre su experiencia en Argentina) «Más bien es la manera que tienen
de trabajar en realidad le da lo mismo si no tienen un lugar físico como centro
cultural... una compañera hacía a una exposición de arte en su casa entonces
le pedía a un artista que hiciera una instalación en el baño o en la cocina.
Y nos invitaban a nosotros no tomamos un vino y pasamos por el baño de
la instalación de alguien, otra en instalación la otra pieza... eran artistas y
124
arrendan apartamentos entre todas y hacían proyecto de artes e invitaban

artistas exponer dentro de ese espacio eran departamentos chiquititos... Y eso
me pareció una cuestión súper entretenida, con mucha energía ya me acuerdo
también cuando te mostraban los contenidos y las maneras de abordar los
contenidos. Por ejemplo, todos estos trabajos que son como introspectivos...
Y era como que ibas a la playa o a la montaña, y ahí tenías carrete, pero
también tenías que usarlo para hacer tu arte. Cosas muy nuevas que quizás
acá no se podían replicar completamente, pero si te abrían la cabeza de una
relación distinta con el arte. Más lúdica».
(Sobre su rol en esas experiencias) «Absorbiendo todo, y pensando que
algunas cosas las iba a poder replicar acá. Creando vínculos con ellos, que
todavía los tengo. Pero como aprendiendo».
(Sobre las influencias) «Primero que nada, eran todas las profesoras
mujeres. Eso fue súper interesante, porque yo estudié siempre con hombres
acá en Chile, todos mis profes fueron hombres, no recuerdo alguna profesora
mujer. Y allá, todas las profesoras de esta especialización que terminaba en
magíster, tú podías terminar como magíster o como especialista, eh, eran
mujeres de distintas edades, que habían publicado dos tres libros, o que iban
a publicar el próximo año. Las admiré mucho a estas profesoras, señoras
que tenía completamente normal, pero eso de que publicaran tanto, que
estuvieran tan metidas ahí».
Las evidencias que encontramos en los discursos declarados por los
docentes nos permiten identificar algunos contenidos y representaciones de
la IPD con relación a las creencias que ellos tienen acerca de lo que hacen.
En este sentido, hemos identificado y formulado dos grandes grupos de pro-
fesores: los docentes que se consideran artistas realizando clases y los que se
perciben como profesores de arte.
Dentro de los aspectos comunes, ambos grupos sienten que sus pares
e instituciones reconocen como bueno su trabajo. También que no tienen
muchas instancias donde retroalimentarse con los otros colegas debido a
temas personales, muchas veces por ser multitareas o por tener que recibir
ingresos de otras actividades y por las tensiones mismas que implica tener
que abordar temáticas específicas en conjunto para resolver en la institución.
Esta percepción externa de reconocimiento de sus pares está basada más que
nada en lo emotivo que surge de los años compartidos y da cuenta de que
construyen su identidad de forma disjunta, sin poder negociar significados.
Coinciden en creencias identitarias tales como que para ser un buen
docente se debe tener conocimiento del alumnado, y una relación buena y
cercana con ellos.
Otro punto de convergencia es que se perciben como docentes reflexivos
que han ido mejorando y modificando su práctica en base a la experiencia.
125
En cuanto a su labor la teoría subjetiva predominante sería que dada su

vocación deben vivir lidiando con los problemas prácticos que esta le aca-
rrea y no pueden siempre dedicarse a lleno por las limitaciones económicas.
Entienden que no hay un reconocimiento social al trabajo docente, y en
especial al del docente de arte, ya que, en este último caso, mencionan que
se desconoce la relevancia de estas asignaturas. Sin embargo, ninguno duda
de la importancia de su profesión para la sociedad, por lo que el significado
que le dan a su rol es muy vocacional, abnegado en favor de una formación
que transforme o sea relevante para los alumnos.
«Cuando yo digo que soy profesora de arte la gente dice ah que bueno.
Como que no saben mucho que es, como un desconocimiento muy grande, no
saben lo que significa, como que es algo entrete, algo cool, algo súper choro.
Y si te das cuenta, si uno empieza a hablar, por ejemplo, de los ramos que yo
hago, suena un poquito más denso, entonces tampoco es una conversación
de andar explicando en el ascensor de qué se trata. Creo que hay un desco-
nocimiento súper grande. Como que no es pega. En general yo creo que en
Chile el profesor es visto un poco así. Y ahí tienes que remontarte a toda esta
crisis que tenemos educacionalmente» (Extracto de entrevista Blanca Palma).
Dependiendo de con qué gremio profesional se identifiquen más, ve-
mos que varía la influencia del contexto y el deber ser. Entre los profesores
que se consideran artistas que se dedican a la docencia, identificamos en su
identidad una serie de actitudes o roles asumidos que son propios de los
conceptos de artista del contexto. En este fragmento se nota la concepción
clásica del artista como una persona absorbida por su quehacer, que debe
estar constantemente inmersa en el proceso creativo.
(En referencia a si se considera un artista que se dedica a la docencia
o un docente de arte) «Un artista, porque yo siempre he tenido una cosa
independiente. Soy alguien que está haciendo una cosa siempre, es diferente
de aquel profesor o profesora que puede enseñar cualquier forma de arte
sin necesidad de hacer películas, historietas o novelas. Yo creo que esa gente
efectivamente puede hacer clase de arte sin problema, pero yo siempre he
tenido la pata en la creación. No la abandoné nunca a pesar de todo, porque
si no, siento que eso te mata un poco» (Extracto de entrevista Baltazar Reyes).
En el siguiente texto se aprecia la noción de que se espera de que el artista
sea una persona muy entregada y sacrificada; pero el hecho de a veces no
poder seguir este ritmo por temas de edad o familiares, lo lleva a dedicarse
a la docencia como alternativa:
«Reflexionando respecto de lo que es mi carrera, mi profesión que es la
de diseñador gráfico y viendo cómo es que va avanzando ese tema, fue que
me proyecté y había mucho de competir con gente muy joven, ya que tenían
ciertas posibilidades que yo en realidad no estaba teniendo. Por ejemplo,
126
ellos a nivel agencia que es donde se gana buena plata tenían que apagar
incendios, tenían que trasnochar, quedaban de acuerdo en hacer algo después
de la pega y de pronto caía una campaña y tenían que quedarse durmiendo
hasta el día siguiente ya o pedían taxis y se iban para la casa y al día si-
guiente igual tenían que entrar a las nueve, etc. Entonces entrar a competir
cuando yo ya tenía 33 años por ahí con gente que venía de 23 años recién
salido que venía con todas las pilas para desarrollarse en eso (...) A veces los
cabros son tan creativos que uno se pone igual que ellos, vamos siguiendo la
corriente, entonces la clase se da por ese lado. En otros casos es distinto, hay
que enseñarles, a que ellos descubran quienes son» (Extracto de entrevista
Mario Huichamán).
Al identificarse más como artistas, sienten el peso de los estereotipos de
la sociedad. Ante la pregunta de cómo cree que la sociedad percibe el rol del
docente de arte, comentan:
«Bueno de hecho los artistas acá siempre hemos sido muy mal mirados.
La gente que trabaja en la parte de arte tiene todos los estigmas y estereotipos
que se puedan imaginar. Drogadictos, borrachos, bohemios» (Extracto de
entrevista Pedro Cartagena).
Perciben el rol docente como facilitadores, ya que son expertos en su
área, en técnicas, con experiencia además en el mundo laboral del arte. Esto
determina que deben ser buenos transmisores, saber cómo interesar a los
alumnos, transmitir pasión por lo que hacen y valorar su individualidad.
«Soy un fotógrafo que se dedica a hacer clases. Porque estoy en el
Instituto, en el proceso de formar, si la disciplina sube de nivel, yo también
voy a subir de nivel junto con la disciplina y cuando yo fui a la escuela, en
febrero del 2015, a poco tiempo de haber muerto mi vieja podía aportar
a profesionalizar la formación de los colegas desde la experiencia vivida»
(Extracto de entrevista Víctor Blanco).
«Motivarlos a que entren en lo que se les quiere transmitir. Que se abran,
lo que uno les enseña es necesario para su trabajo. Yo lo que enseño es teoría
del color. Si no saben color, simplemente no van a poder hacer muchas cosas.
Siempre van a estar dibujando y van a ser malos coloristas o coloristas ins-
tintivos, no van a saber por qué se produce ese fenómeno o cómo lo pueden
provocar o manejar» (Extracto de entrevista Pedro Cartagena).
«Mi objetivo, por un lado, es que sepan cómo funciona el mercado,
que puedan ingresar, sepan cómo funciona la profesión, cómo se mueven las
cosas allá afuera para los fotógrafos, que aprendan cosas. Prepararlos para
lo que les viene después de la cara. Tú puedes ser buen fotógrafo, pero por
todo lo bueno que seas, si no sabes cómo funciona el mundo fotográfico, te
pierdes» (Extracto de entrevista Alex Quiroga).
127
«...la única cosa que uno entiende es que es fundamental mediante la

educación transmitir un amor por aquella materia de la cual se está hablan-
do…» (Extracto de entrevista Miguel Fresno).
Notamos una tendencia de los artistas que hacen docencia hacia la
concepción de una relación de intercambio y crecimiento mutuo, una ne-
cesidad de ese «retorno» en sus actividades docentes; vista también como
una necesidad de compartir el proceso creativo, un reconocimiento de los
alumnos en parte como colegas.
«Cuando estaba haciendo clases de pintura en la universidad, se daba
la situación que uno podía ser un artista docente, porque se pintaba con los
alumnos, mientras se iba haciendo las evaluaciones formativas en el taller, se
iba trabajando con ellos y se iba dando esa relación donde uno iba creando
junto con ellos» (Extracto de entrevista Pedro Cartagena).
Algunos de ellos en el transcurso de la docencia, comienzan a sentirse
profesores. Este cambio de percepción se genera con el paso de los años,
cuando asumen –lo que ellos declaran– la «performance pedagógica».
«Yo creo que después de dos años de bagaje ya empecé a sentir que era
profe. Con todas las herramientas el dominio del curso la performance que
uno tiene frente a ellos dentro de la sala de clase» (Extracto de entrevista
Mario Huichamán).
Quienes se perciben como profesores de arte configuran su sentido pro-
fesional siempre contextualizando, asumiendo el papel de guía del proceso
formativo. Esto da forma a su propuesta pedagógica que responde al modelo
reflexivo. Su lenguaje hace alusión a nomenclatura técnica para referirse a sus
tareas pedagógicas. En su retórica mencionan instrumentos de evaluación,
tipos de metodologías, resultados de aprendizaje, etc.
«Por varios motivos, no solamente un tema de capacidad, motivos de
contexto, son alumnos, por eso te decía, que requieren estar siempre apoyán-
dolos, preguntándoles, prestándoles libros, mostrándoles cosas, para que ellos
mismos desarrollen un trabajo mucho más personal y constructivo. Entonces
si es la misma exigencia en términos de tiempo, método, pero también hay
una adecuación al sujeto y a las necesidades y experiencias de ese mismo
sujeto» (Extracto de entrevista Laura Díaz).
En algunos casos, dado lo que implica dedicarse al arte, ya sea con men-
ción al medio o sus propias experiencias en relación con esto, han asumido
que parte de su rol debe estar orientado a facilitarles la inserción en el mundo
laboral. Sienten que su responsabilidad es que no se pierdan esos talentos, o
que terminen dedicándose a otra cosa. Se menciona incluso la posibilidad de
movilidad social, dado el segmento de origen de algunos alumnos.
El grado de conciencia de la influencia del contexto, contempla diferen-
cias a nivel temporal, geográfico, cultural, institucional y socioeconómico. Se
128
mencionan en sus reflexiones características específicas de los entornos en que

se desenvuelven los docentes, como alumnos provenientes de sectores de la
sociedad con escasos recursos o formación cultural, grupos heterogéneos en
cuanto a su instrucción previa o incluso alumnos que presentan limitantes
técnicas, físicas o intelectuales; entienden que en ellos podría ser necesario
utilizar diferentes herramientas o metodología que les permita construir
conocimientos significativos, «tengo alumnos por ejemplo que han venido
del Teletón, que tienen problemas neurológicos, alumnos que están con de-
presión, que están con esquizofrenia y que un día llegan impecables y otros
días llegan medio dopados y hay otros que llegan que jamás han dibujado y
hay otros alumnos que llegan y que ya tienen bagaje y que incluso han hecho
trabajos» (Extracto de entrevista Mario Huichamán).
Las variaciones interinstitucionales también deben ser tomadas en cuenta
al analizar los escenarios educativos, pues ellas incluso podrían dictar dife-
rentes normas de comportamiento para un docente que haga clases en las
mismas asignaturas, «todas las instituciones en las que trabajo, que son tres,
son distintas. Todas tienen mecanismos diferentes, tienen énfasis diferentes y
tienen relaciones de la institución con los docentes diversas también, incluso
en sus plataformas educativas son muy diferentes» (Extracto de entrevista
Baltazar Reyes).
Con respecto a los contextos de educación en que fueron formados,
ciertos docentes identifican como negativo el que actualmente el profesor:
«...no tiene mucha autonomía, le entregan contenidos, le entregan todo
planificado, limitado, estructurado, sobre todo en el ámbito de la estética,
el diseño y el arte, que son carreras que tienen que ver con creatividad. Pero
en todo caso, la enseñanza no depende solo del currículo, como docentes
podemos identificar sus intereses y aportar desde el “currículo oculto” con
el objetivo de entregar a los estudiantes una formación más personalizada»
(Extracto de entrevista Laura Díaz).
En la cita anterior vemos que manejan estrategias para lidiar con las
tensiones del currículo y su propuesta pedagógica.
«Yo estudié en una escuela experimental, una escuela experimental
artística. Entonces yo tenía una forma de ver y de enseñar que es muy pare-
cida. Esa formación que tuve se la di a mis alumnos, esa libertad para que
puedan desarrollarse y puedan crear. No tuve una educación de liceo o en
otro tipo de establecimientos que son más rígidos, humanistas o científicos...
se respetaba la individualidad, se respetaba el hecho de que cada persona no
era un número sino individuos y entre nosotros también nos mirábamos así,
cada uno hacía lo suyo y mirábamos el trabajo del otro también» (Extractos
de entrevista a Pedro Cartagena).
129
Aunque uno de nuestros entrevistados menciona que «la docencia está

llena de gente que finalmente ha experimentado frustraciones en otras áreas
laborales», y eso de por sí le da una lectura negativa a la docencia. También
recalca que «el aula es un espacio ideal, sin presiones», lo que la vuelve un
ambiente propicio para el aprendizaje, y por tanto, considera que si «tú no
eres capaz de hacer algo dentro del aula, va a ser muy difícil que lo puedas
ejercer en el mundo real» (Extractos de entrevista Miguel Fresno).
La posibilidad de estudios de posgrados, experiencias en el extranjero,
e incluso intercambios con alumnos de otros países comentan que les ha
aportado otra mirada, especialmente en la forma de vivir y transmitir el arte,
también en lo referente a la relación entre colegas y su importancia; les ha
dado nuevas y enriquecedoras perspectivas.
En este estudio nos preguntamos sobre la construcción de la IPD de un
grupo de profesores de carreras artísticas en el contexto de la Educación
Técnica Superior. El análisis cualitativo nos entregó evidencias de que las
experiencias subjetivas implicadas en la construcción de la identidad de la
mayoría de estos docentes provienen de sus experiencias como alumnos y su
trayectoria docente. Esto nos ha permitido identificar dos perfiles docentes
principales: el artista que ejerce la docencia (aquellos profesores de reciente
incorporación y los que mantienen la producción artística como prioridad) y
los docentes de arte (unos pocos que se formaron como docentes y aquellos
artistas que ahora priorizan la docencia o que ya no generan arte). En todo
caso, ambos grupos consideran a las TICs como una herramienta novedosa
y compatible con la docencia de arte, si bien al momento ninguno ha tenido
la oportunidad de desarrollar actividades específicas basadas en estas tecno-
logías para aplicarla en sus asignaturas.
Hemos podido corroborar la importancia que tienen las experiencias
subjetivas de aprendizaje en la construcción discursiva que los docentes
hacen de su identidad, y constatar que esta se encuentra en constante
desarrollo y negociación; respaldando las ideas de Beijaard et. al (2004)
que afirma que la identidad es un proceso continuo de interpretación y
reinterpretación de experiencias.
Podemos establecer dos ejes que contribuyen a la construcción de la
IPD. Ambos son relacionales, la primera es el vínculo docente-alumno. Esta
relación se basa en la importancia de conocer al alumnado, tener una relación
empática, cercana, con actitudes de reconocimiento a los logros y avances. Los
profesores afirman que un eje central de la educación artística es profundizar
130
y develar la voz propia en cada uno de los estudiantes, para lo cual el cono-
cimiento de cada uno de ellos como sujeto individual es fundamental. Por
tanto, el diálogo y la participación es un método que apunta en esa dirección.
Podemos apreciar que la construcción de la identidad relacional docente-
alumno está basada en las imágenes que predominan en sus conceptos de
buen docente. Estas provienen de experiencias emocionalmente positivas con
docentes que participaron en su formación. Las evidencias demuestran que
le asignan a su rol docente en el contexto artístico características como la
capacidad para motivar y comunicar pasión por la disciplina, la necesidad de
contextualizar los contenidos y las metodologías en relación con los grupos
con quienes trabajan.
El segundo eje, es la relación docente-docente. En cuanto a la cons-
trucción de identidad derivada de las interacciones profesionales (Ávalos &
Sevilla, 2010), las significaciones expresadas dan cuenta de que hay respeto
y cariño entre colegas que se conocen de mucho tiempo en su mayoría, pero
por falta de oportunidades no negocian significados, es una construcción sin
esa retroalimentación.
Como mencionamos previamente, los docentes estudiados se reconocen
dentro de un determinado gremio (Muñoz & Arvayo, 2015) de acuerdo a
su perfil. Los artistas que se dedican a la docencia sienten la necesidad de
compartir el proceso creativo con los alumnos como facilitadores y asumen
conceptos de lo que debe ser un artista en su contexto determinado. Estos
roles y características que la sociedad espera de ellos que aparecen en sus
relatos son algunos de los que Olivia Fontán Merilla menciona en su estudio
«De artista a profesor de arte» (Merillas, 2001). Mientras que los docentes
de arte se posicionan como guía. Si bien están expuestos a las considera-
ciones y mitos del artista, entienden que realizan como docentes una labor
transformadora, lo que atenúa lo primero.
De acuerdo con la clasificación de Galaz sobre el modelo de referencia
docente en que participa cada grupo, podríamos determinar que el primer
grupo se adhiere más al modelo técnico y al práctico, mientras que el segun-
do al práctico y al crítico. El grupo de docentes que se adhieren al modelo
técnico, evalúan competencias, y observan logros; mientras que en el enfoque
práctico asumen un rol creativo, lejos de las soluciones estandarizadas (Galaz,
2011). Los que asumen un rol crítico develan los supuestos ideológicos de
lo que hacen, y plantean estrategias emancipadoras, entendiendo el arte y
su práctica como liberadora de estructuras dominantes (Galaz, 2011).
Identificamos este rol crítico principalmente en los docentes que han tenido
experiencias formativas en el extranjero, pues se aprecia un cambio en su
forma de relacionarse con el arte y la docencia; y que visualizan a las TIC
más como un contexto en sí. En cuanto al arte, perciben la importancia de
131
socializarlo; con respecto a la docencia, valorizan el trabajo en equipo con

colegas y la relación transversal con otras asignaturas.
El resto de docentes, si bien no consideran incompatibles las esferas de
la enseñanza del arte y la incorporación de las TIC al proceso, las aprecian
desde una perspectiva instrumental, con la preocupación de estar actualizados
ante el vertiginoso ritmo con que se renuevan y la brecha entre generaciones
en cuanto al manejo tecnológico. A excepción de un docente que se distancia
del rol de profesor que debe saber todo, el resto ve este vertiginoso avance
con preocupación o sentimiento de deuda.
En general visualizan a las TIC con gran potencial comunicativo. Casi
todos perciben como importante integrarlas en los procesos de aprendizaje,
ya que los estudiantes las utilizan cotidianamente, y, por tanto, la educación
no puede permanecer al margen de estos cambios (Ferrero, 2017).
Uno de los aspectos que puede limitar el empleo de las TIC es que en su
práctica presencial todos los docentes coinciden en que no se puede estan-
darizar procesos, y lo manifiestan diseñando estrategias de trabajo que con-
templen la diversidad del aula. Esto es de importancia al trabajar en nuevos
contextos que llegan a ser metamedios (Aguilar, 2014) como las TIC, donde
su uso puede propiciar una pérdida de voz propia debido a la cantidad de
discursos de otros, contrario a lo que se quiere lograr en el proceso formativo
de enseñanza-aprendizaje.
En este caso, los docentes se hacen preguntas sobre el significado, alcance
y efectos sociales de las TIC, pero aún no han diseñado estrategias novedosas
para el uso estas herramientas. Nos parece interesante comparar esta sig-
nificación que le otorgan a las TIC con la opinión que Coll (2004) plantea
al mencionar que las TIC tienen potencial como instrumentos psicológicos
que median en los procesos de aprendizaje y que su uso puede transformar
el espacio pedagógico. En los casos analizados las TIC en general son usa-
das desde un planteamiento inicial tradicional, por lo que su uso refuerza
metodologías preexistentes sin modificar de manera significativa el escenario
pedagógico. Cuando los docentes plantean que el uso de las herramientas
digitales les aliviana una serie de problemas respecto a los materiales didác-
ticos, por ejemplo, el empleo de modelos para el trabajo del retrato, no están
utilizando las posibilidades innovadoras que estas tecnologías abren, como
la exploración de otros géneros.
Además, no visualizan a las TIC como un contexto en sí. Por lo que no
hay base aún para un planteamiento pedagógico que resignifique la práctica,
los vínculos y roles; ya que como menciona César Coll (2004) las TIC son
un entorno semiótico que modifica las formas de construir conocimiento,
relacionarse, expresarse, interactuar, etc.
132
Cabe señalar que los resultados de este trabajo deben tomarse dentro de las
posibles limitaciones que el estudio tiene relacionados con el tamaño de la muestra
–diez entrevistas– y con las limitaciones de las unidades de análisis, centrándonos
solo en las experiencias subjetivas de aprendizaje, y no en las actividades, ni en
el seguimiento de las prácticas docentes que ellos realizan. También al optar por
el diseño transversal (centrarnos en un momento o estado de nuestro objeto de
estudio) el estudio pierde la posibilidad de describir los cambios y la evolución
de este grupo de profesores a lo largo del tiempo, situación que permitiría un
diseño longitudinal (Hernández, Fernández & Baptista, 1997).
Finalmente, si bien entendemos que la IPD se fortalece a partir de la
participación en distintos contextos y con diversos agentes (docentes, alum-
nos, instituciones educativas y sociedad en conjunto) (Quilaqueo, Quintri-
queo & Riquelme, 2016); también consideramos que conocer la IPD de los
profesores es un paso fundamental previo a considerar la implementación
de otro contexto (como son las TIC) que lleve a los docentes a modificar
su propuesta pedagógica. Además, consideramos que, al concientizar a los
docentes de esta construcción identitaria, se podría generar espacios donde
sus significados puedan ser compartidos y negociados con mayor facilidad.
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135
Perfiles de participación
de estudiantes en un entorno asíncrono
de aprendizaje caracterizados a través de
tres dimensiones de personalización
Andrea Vera Abarca

ORCID: 0000-0001-9460-3563
Katherine Olivares Valenzuela

Universidad Pedro de Valdivia
ORCID: 0000-0002-4924-2663
Francisco Salinas Barahona

Instituto Nacional del Tórax
ORCID: 0000-0003-3120-2353
Jaime Fauré
ORCID: 0000-0001-6644-3339
Resumen
Hasta ahora, no contamos con herramientas sencillas que permitan iden-
tificar y valorar cuando la participación de una persona refleja o promueve
aprendizajes significativos en entornos virtuales. En este trabajo construimos
y ejemplificamos el uso de una herramienta de búsqueda y valoración de este
tipo de participaciones. Ejemplificamos el uso de esta herramienta a través
del estudio del caso de una asignatura impartida en un magíster chileno de
formación de profesores. Nuestros resultados muestran que la dimensión
relacionada con los intereses resultó ser especialmente relevante, y que a
137
Vera • Olivares • Salinas • Fauré
través de ella es posible identificar dos perfiles de participación distintos.

A pesar de las limitaciones de nuestra propuesta, concluimos la utilidad
de contar con herramientas que permitan identificar y valorar cuando los
aprendizajes son significativos.
Introducción
En los últimos años, la tecnología ha permeado el ecosistema educativo
tradicional y ha permitido la emergencia de nuevos y diversos entornos vir-
tuales de aprendizaje (Anastasiadea & Zaranis, 2017; Biesta, 2016; Zhang,
Yang, Chang & Chang, 2016; Mayadas, Bourne & Bacsich, 2009). Estos
entornos virtuales son especiales porque facilitan el despliegue de interac-
ciones asíncronas. En otras palabras, permiten que las personas interactúen
unas con otras en diferentes momentos y en casi cualquier lugar, facilitan-
do instancias de aprendizaje de tipo colaborativo entre los participantes
(Gasparič y Pečar, 2016).
En el campo de la investigación educativa, ha crecido el interés de los
investigadores por explorar los procesos de enseñanza y aprendizaje que
pueden ocurrir, y muchas veces ocurren, en estos entornos asíncronos. Este
interés se explica por el importante aumento de la frecuencia con la que se
utilizan estos entornos a nivel mundial (Watts, 2016; Goggins & Xing, 2016).
En el caso de Chile, el interés de los investigadores –y el nuestro– también
se explica por el inédito y complejo escenario social y epidemiológico actual
(por ejemplo, Ramírez & Salinas, 2019). Pocas veces en la historia de nuestro
país, las chilenas y chilenos hemos enfrentado una situación que nos obligara
a pasar tanto tiempo frente a los dispositivos móviles y alejados físicamente
de los demás.
Hasta ahora, la evidencia científica disponible sobre la enseñanza y el
aprendizaje en entornos virtuales sugiere que la participación es clave al
momento de aprender algo en este tipo de entornos (Loncar, Barrett & Liu,
2014; Nelson, Oden & Williams, 2019; Andresen, 2009). Por lo tanto, si
queremos que las personas aprendan, tenemos que promover que participen
(Hrastinski, 2009). Sin embargo, para promover y asegurar la participación
de nuestros estudiantes debemos contar con una definición clara y precisa
del término. Esto es importante si tenemos en cuenta que, en una revisión
ya clásica sobre el tema, Hrastinski (2008) llegó a la conclusión de que es
posible definir la participación por lo menos de seis formas diferentes.
Desde un punto de vista constructivista (Coll, Palacios & Marchesi,
2017; Coll, 2017) –que profundizaremos más adelante–, entendemos la
participación como un fenómeno complejo que supone, por una parte, la
138
Perfiles de participación de estudiantes en un entorno asíncrono...
explicitación y promoción de los procesos de construcción de significados

con los demás y con uno mismo y, por otra parte, la atribución de un sentido
y un valor personal a lo que se aprende (Coll, 2018). En palabras simples,
participar no solo significaría aprender algo, o aprender más y mejor algo,
sino que también significaría que los aprendices se conviertan en personas di-
ferentes (Lave & Wenger, 1991; Silseth & Arnseth, 2011). Siguiendo la lógica
de Hrastinski, nuestra definición estaría en un nivel seis (Hrastinski, 2008).
Por desgracia, asumir una definición de esta naturaleza es bastante com-
plejo en la práctica. En la actualidad, quienes diseñamos e implementamos
actividades educativas en entornos asíncronos no contamos con herramientas
sencillas diseñadas con el fin específico de rastrear y valorar los mensajes
de los estudiantes en búsqueda de aquellas participaciones que muestran o
promueven aprendizajes significativos y con valor personal (Coll, 2018). En
este trabajo nos hemos propuesto avanzar en esta dirección. Concretamen-
te, nuestro objetivo consistió en construir una herramienta de búsqueda y
valoración de una participación que muestra o promueve aprendizajes sig-
nificativos. Nuestra intención es describir esta herramienta y posteriormente
ejemplificar su uso a través del caso de un grupo de estudiantes que cursan
una asignatura sobre docencia universitaria en entornos virtuales impartida
en una universidad chilena.
Marco Teórico
La participación es un concepto clave en el campo de la investigación
en entornos asíncronos ya que se relaciona directamente con el aprendizaje
en estos espacios (Lipponen, 2002). Sin embargo, definir el concepto de
participación no es sencillo. Por ejemplo, Hrastinski (2008) identificó a
través de una revisión bibliográfica la existencia de al menos seis grupos de
definiciones diferentes. Hrastinski clasificó estas definiciones en base a niveles
que van desde la superficialidad hasta el compromiso y el enriquecimiento.
El primer conjunto de definiciones señala que la participación alude a la
cantidad de veces que un estudiante accede a un entorno virtual, considerando
que participan más quienes acceden con mayor frecuencia al entorno (por
ejemplo, Davies & Graff, 2005). El segundo conjunto de definiciones concibe
la participación como el producto de la actividad de escritura que se va alma-
cenando en los entornos virtuales. Por lo tanto, los estudiantes que escriben más
mensajes en estos entornos son los que participan más activamente (Lipponen,
Rahikainen, Lallimo & Hakkarainen, 2003). En un sentido similar, en el tercer
conjunto de definiciones de participación, se agrega a la cantidad de escritura
la calidad de esta. En otras palabras, quienes más escriben contribuciones
139
de alta calidad, participan más (Davidson-Shivers, Muilenburg & Tanner,

2001). En el cuarto conjunto de definiciones, se considera la participación en
base a la acción de escribir y leer las intervenciones, por lo que a quienes más
leen y escriben mensajes en estos entornos se les atribuyen niveles más altos
de participación. En el quinto conjunto de definiciones, encontramos que la
participación se define como la escritura no solo real, sino también percibida,
por lo que, para este caso, quienes más participan son quienes consiguen for-
mular contribuciones que para el resto son relevantes (Mazzolini & Maddison,
2003). Finalmente, en el sexto conjunto de definiciones, la participación se
relaciona con la posibilidad de entablar un diálogo fructífero con otros y con
uno mismo. En este conjunto es posible agrupar todas aquellas definiciones
de la participación que son más complejas, es decir, que no solo reconocen
la cantidad y la calidad de las contribuciones, sino que además exploran la
orientación y el sentido de estas (Hrastinski, 2008).
Desde un punto de vista sociocultural o histórico-cultural (por ejemplo,
Rosa & Valsiner, 2018; Engeström & Cole, 2001; Engel, Fauré, Membri-
ve, Merino & Coll, 2019), nuestra definición de participación podría ser
clasificada como de tipo seis, puesto que reconocemos la importancia de
la participación como un fenómeno que se relaciona no solo con enviar,
escribir o leer contribuciones, sino más bien con el sentido y la orientación
de estas. Concretamente, nuestra propuesta se basa en las ideas sobre: (a)
la participación periférica legítima en comunidades de práctica; (b) la (re)
co-construcción de significados sobre uno mismo y sobre otros aspectos del
mundo; y (c) la atribución de sentido y valor personal.
En primer lugar, Jean Lave y Etienne Wenger han abordado el tema de
la participación periférica legítima en múltiples trabajos (e.g. Lave & Wenger
1991; Lave, 1991; Lave, 1997; Lave, 2002; Wenger, 2001; Wenger, 2010a;
Wenger, 2010b), analizando el aprendizaje como una consecuencia de la par-
ticipación en comunidades. Cada persona está situada en un lugar social de su
comunidad de referencia, y a medida que va actuando va relacionándose con
el ecosistema de la comunidad va creando relaciones y una trayectoria única
de pertenencia que puede estar más o menos alineada con esta. El término
participación periférica legítima expresa las relaciones entre los recién llegados
–novatos– y los veteranos/expertos –miembros antiguos de una comunidad–,
sobre su grado de aprendizaje de las actividades, las identidades, los conoci-
mientos y las prácticas (Lave & Wenger, 1991). Sin dudas, esta idea supone
reconocer que el aprendizaje está directamente relacionado a la participación
de las personas.
Coherentemente, en segundo lugar, si el aprendizaje es un resultado de
la participación en comunidades de práctica, entonces podemos conceptua-
lizarlo de manera más específica como un proceso psicológico complejo que
140
involucra la (re)co-construcción de significados sobre uno mismo y sobre el

mundo (Rosa & Valsiner, 2018). En conjunto, estos significados aluden a
objetos, eventos, situaciones, circunstancias o a personas que nos ayudan a
interpretar las actividades en las que participamos como parte de nuestra
adscripción a estas comunidades. Gracias a estos significados, las personas
pueden definirse dentro de la comunidad y pueden definir, a su vez, aquellos
aspectos de esta que son útiles para sus vidas.
Lógicamente, el aprendizaje no solo implica (re)co-construir significados,
sino que lograr que estos significados tengan sentido (Coll, 2018a). La atri-
bución de sentido solo puede efectuarse a partir de la creación de un vínculo
entre lo que se está aprendiendo y lo que ya se conoce. La creación de estos
vínculos no significa simplemente asimilar la nueva información y sumarla
a la información con la que se contaba antes. Más bien significa revisarla,
modificarla y enriquecerla mediante el establecimiento de nuevas conexiones
y relaciones entre ellas. De esta forma, se asegura la funcionalidad y el valor
personal de aquello que se aprende. En definitiva, el aprendizaje con sentido y
valor personal es aquel aprendizaje que se vincula con la trayectoria personal
de los participantes (Engel et al., 2019).
En otro orden de ideas, podríamos definir la personalización del apren-
dizaje escolar como un conjunto de estrategias pedagógicas que tienen como
finalidad que los aprendizajes de los estudiantes tengan un sentido y un valor
personal (Coll, 2018). En lo que concierne al objetivo o la meta de la perso-
nalización, es decir, que los aprendizajes sean relevantes y tengan un sentido
y un valor personal, los resultados de la investigación científica disponible
señalan que hay algunas características de las situaciones de aprendizaje que
lo hacen posible. En otras palabras, existe un importante grado de acuerdo
en torno a algunos principios presentes en las situaciones y actividades de
aprendizaje que suelen provocar que los aprendices consigan aprendizajes
con sentido y valor personal. La probabilidad de que esto suceda es mayor
cuando se consideran una serie de estrategias. Eso sí, hay que destacar que
ninguna estrategia, por sí misma, es capaz de asegurar que las situaciones
o actividades de aprendizaje den lugar a aprendizajes con sentido y valor
personal. Ahora bien, tener uno o varios principios en consideración durante
el diseño incrementa sustancialmente la probabilidad de que esto suceda.
En esta investigación, nos hemos centrado en los intereses de los alum-
nos. Renninger y Hidi (2017) describen el modelo de 4 fases del desarrollo
del interés para explicar cómo este evoluciona desde un interés inicial hasta
generar que los estudiantes adquieran un interés bien desarrollado, el que
permite que estos se autorregulen, sean autónomos en la adquisición de los
aprendizajes y tengan una actitud positiva frente a los contenidos y a la re-
troalimentación, lo que estará directamente relacionado con la adquisición de
141
aprendizajes significativos y con su valor personal. Por lo tanto, «promover

el interés puede contribuir a una experiencia de aprendizaje más compro-
metida y motivada para los estudiantes» (Harackiewicz, Smith & Priniski,
2016), generando interés situacional, en una fase más desarrollada de este,
un interés individual que corresponde a una «predisposición duradera del
interés situacional para volver a comprometerse con un particular objeto o
tema a lo largo del tiempo» (Hidi & Renninger, 2006).
Método
La pregunta central de este estudio fue, ¿cómo pesquisar la participación
que consigue reflejar o promover el logro de aprendizajes personalizados en
un entorno asíncrono de aprendizaje? Para eso, llevamos a cabo un estudio
de caso (Yin, 2017). Concretamente, diseñamos una herramienta de pesquisa
y con ella analizamos el caso de una asignatura online de seis semanas de
duración llamada «Aprendizaje en Entornos Virtuales en Educación Supe-
rior». Esta asignatura fue impartida durante el segundo semestre de 2019 en
el marco de un programa de formación en docencia universitaria adscrito a
una universidad privada chilena.
Resultados
En un primer momento, aplicamos la herramienta diseñada original-
mente sobre toda la muestra de participantes. En un segundo momento,
decidimos rediseñar la herramienta de cotejo. Finalmente, analizamos a una
muestra reducida de los participantes basándonos en el nivel de expresión
de sus intereses.
Al principio del estudio utilizamos una herramienta de cotejo que incluía
las tres dimensiones de aprendizaje individualizado para analizar todas las
intervenciones de los participantes. Los resultados nos evidenciaron que la
dimensión de los intereses resultaba particularmente relevante para clasifi-
car a los participantes. El resto de las dimensiones no tuvo incidencia en los
fragmentos, en todos los casos.
Por este motivo, en un segundo momento se decidió valorar con mayor
grado de detalle los intereses de los participantes. Esta dimensión de la indi-
vidualización de los aprendizajes es fundamental para enfocar las estrategias
didácticas en el desarrollo de una asignatura en un entorno asíncrono.
En consecuencia, agregamos a la herramienta de cotejo sub-dimen-
siones específicas para el análisis de los intereses que nos permitieran
clasificar a los participantes. Las sub-dimensiones fueron: número de
142
intervenciones, tipo de intervención, enfoque de la intervención y reacción

a situación desencadenante.
Finalmente, una vez analizados todos los fragmentos, decidimos selec-
cionar una muestra que fuera representativa de los dos perfiles de interés
del grupo que encontramos. Por este motivo, decidimos seleccionar a seis
estudiantes, tres del perfil con alta presencia de mensajes relacionados con
el interés, y tres del perfil de presencia media de mensajes relacionados con
los intereses. Además, nos aseguramos que nuestra muestra incluyera a tres
hombres y tres mujeres.
Los principales hallazgos de esta muestra se observan a continuación,
e incluyen una descripción de sus perfiles de interés, en general, y de lo que
vimos en ellos utilizan las otras dimensiones.
Intereses: solo dos de los participantes aportaron ideas con sustento
bibliográfico. En los otros cuatro participantes, esta dimensión está presente
parcialmente, ya que si bien es cierto aportan nuevas ideas pertinentes con
los temas tratados, no comparten información basada en algún recurso
adicional, como bibliografías o enlaces web como en el caso de Tamara.
Sin embargo, comparten ideas a partir de sus experiencias personales, que
son pertinentes y relevantes con la discusión. Se observan en algunas de
las intervenciones del foro, y principalmente, en los ensayos, pero de todas
formas son aisladas, por lo que están parcialmente presentes en cinco de los
participantes. Uno de los participantes mostró una escasez de sentimientos
positivos en sus intervenciones, ya que en varias ocasiones emitió frases como
«no lo creo tan así», «no estoy totalmente de acuerdo», «tampoco estoy de
acuerdo» al momento de realizar intervenciones tanto de manera autónoma
y en respuesta a intervenciones del docente, manifestando constantemente
una disconformidad con los comentarios emitidos por parte de este, con
quién no compartía algunos conceptos, a pesar de ser el encargado de realizar
intervenciones con carácter formativo hacia los estudiantes.
Reflexividad: sobre la profundidad de análisis y grado de reflexión du-
rante las intervenciones de los participantes de la muestra en el foro y en el
ensayo final, cinco de los estudiantes analizados evidenciaron esta dimensión
presente, especialmente en el ensayo, en donde lograron profundizar más
acerca de los temas tratados, lo que se puede asociar a que este documento
solo sería leído por el docente. En el caso de los foros, de igual forma pode-
mos observar en algunas intervenciones reflexión y profundidad sobre los
contenidos abordados. En contraparte, esta dimensión se ve parcialmente
presente, en el caso de uno de los participantes, que realiza un análisis su-
perficial basado principalmente en opiniones personales.
Vínculos entre experiencias de aprendizaje: en lo que se refiere a esta
dimensión, se evidencia presente en tres de los participantes, quienes en sus
143
intervenciones hicieron conexiones de experiencias de aprendizaje previas

con los temas abordados en el foro. En tres participantes esta dimensión se
observa parcialmente presente, pues en sus intervenciones no se logra evi-
denciar conexión entre aprendizajes previos y los temas abordados durante
la realización de los foros, principalmente porque no comparten con el resto
del grupo experiencias propias en las que se establezca esta conexión.
En definitiva, gracias a este análisis conseguimos identificar dos perfiles
de expresión de interés:
Alta frecuencia de mensajes que aluden a los intereses: fueron aquellos
que durante las distintas instancias de interacción entre pares y con el docente
lograron evidenciar una mayor capacidad de análisis, reflexión y conexión con
aprendizajes previos, favoreciendo la generación de aprendizajes con sentido
y valor personal a partir de un entorno asíncrono de carácter colaborativo.
Frecuencia intermedia de mensajes que aluden a los intereses: fueron
aquellos que durante las distintas instancias de interacción entre pares y con
el docente evidenciaron parcialmente la capacidad para analizar, relacionar
y aplicar los conocimientos previos que fueron adquiriendo a lo largo de su
formación como profesionales y/o docentes, con su quehacer en la facilitación
y apoyo de la generación de aprendizajes con sentido y valor personal en
entornos asíncronos de aprendizaje.
Con el propósito de ejemplificar las características de ambos perfiles,
decidimos profundizar en el análisis de dos estudiantes de la muestra. A
continuación, se analizan los casos de Tamara y Ricardo.
Los estudiantes fueron seleccionados de acuerdo a la clasificación reali-
zada previamente, por lo que se escogió una estudiante del grupo destacado
y otro del grupo intermedio. Se analizó en profundidad para evaluar la pre-
sencia y nivel de logro en cada uno de las dimensiones consideradas como
parte del instrumento para comparar a Tamara y Ricardo, a quienes hemos
categorizado como de desempeño destacado y de desempeño intermedio. A
continuación, mencionaremos los distintos aspectos diferenciadores entre
ambos perfiles en el área de la expresión de intereses.
Al respecto del aporte de nuevas ideas, Tamara comparte nueva infor-
mación a través de un enlace web en el foro 1 expresando: «a propósito de
lo conversado y de la temática del curso, comparto un link de un programa
de radio que suelo escuchar y que justamente conversaron a propósito de
lo tratado en el curso: profesores del siglo XXI y la tecnología. Me resultó
muy interesante y apropiado». Luego, en el foro 3 y a partir de una expe-
riencia personal reflexiona: «al iniciar un curso y encontrarme con un grupo
de alumnos nuevos me resulta necesario conocer justamente cuáles son sus
intereses. Ese espacio de escucha me resulta vital para poder acompañarlos a
lo largo del curso y considero que genera un ambiente de confianza». Ambos
144
aportes fueron pertinentes con los temas tratados en el foro y en la primera

intervención, se puede observar un interés de tipo personal, puesto que la
estudiante refiere que escucha un programa de radio en el que se aborda un
contenido asociado a la temática de la asignatura, y a partir de este realiza una
conexión relacionada a una corrección que realizó el docente a partir de una
intervención suya, demostrando así que reflexiona y conecta una experiencia
previa para construir un nuevo aprendizaje. Además, al compartir este link
la estudiante favorece el aprendizaje colaborativo y genera una alternativa
para que sus pares compartan información, lo que se puede observar en otras
intervenciones de sus compañeros en el foro, en las que siguieron su ejemplo,
evidenciando la presencia de esta dimensión del análisis.
En el caso de Ricardo, esta dimensión está presente, pues aporta nuevas
ideas, las que son pertinentes con los temas tratados. Por ejemplo, en el foro
2 menciona sobre las características de los docentes: «A mis estudiantes de
cuarto y décimo ciclo les proyecto un video motivador (no te rindas, puedes
lograrlo), y luego reflexiono con ellos sobre lo que se transmite en ese video,
instándolos a ser mejores no solo por ellos, sino, por sus familias, la sociedad
y nuestro país». También se reconocen en sus textos ideas a partir de sus
experiencias personales, como lo que plantea en su ensayo final, en dónde
busca contribuir con el planteamiento de un aprendizaje colaborativo con
sus compañeros de clase, lo cual menciona, a modo personal, de la siguiente
manera: «también tuve la oportunidad de colaborar con mis compañeros
de salón. Al ser el primero en matemáticas y si no venía un profesor, apro-
vechaba esas horas y salía al frente, a la pizarra, y explicaba los temas que
tenían problemas para aprender. Es así que, no solamente tenía paciencia,
sino, aprendí a dar respuesta a las preguntas que formulaban...». En estos
dos extractos se puede extrapolar, que Ricardo a través de sus experiencias
personales trata de sustentar sus planteamientos en el foro y en el ensayo,
además de aportar nuevas ideas.
En relación a la profundidad de análisis y grado de reflexión personal
durante las intervenciones en el foro y en el ensayo final, ambos aspectos se
evidenciaron mayormente en este último, lo que puede estar asociado a que
era su objetivo principal. Sin embargo, en el foro propiamente tal, se pueden
extraer participaciones en las que vemos que los estudiantes reflexionan y pro-
fundizan los temas abordados relacionándolos con su experiencia particular.
En Tamara se evidencia la presencia de esta dimensión en algunas in-
tervenciones del foro 1 en el que relata: «recuerdo que una vez, una alumna
no pudo asistir al curso, pero tuvo la iniciativa de conectarse vía online
(es cierto que teníamos la ventaja de contar con ordenadores en el aula) y
asistió virtualmente y yo di por válida su participación y asistencia, por lo
que creo que la flexibilidad y capacidad de adaptación a situaciones diversas
145
por parte del docente son también necesarias». A partir del texto anterior
se puede evidenciar que inicialmente la estudiante analizó las preguntas que
el docente planteó para la semana de foro y posteriormente, reflexionó con
respecto al tema que estaba propuesto para ese foro particular que se trataba
sobre el uso de TIC en contextos educativos, para luego ejemplificar a través
de una vivencia particular logrando conectar experiencias ya vividas con los
contenidos actuales, lo que se podría asociar a un interés situacional. En este
mismo foro Tamara reflexiona en relación al uso de tecnología en su curso
comentando: «por ejemplo, en el curso que dicto de diseño de empaques me
resulta muy útil que los estudiantes utilicen tecnología como la del corte láser
para validar prototipos. La ventaja de esto es que pueden hacer correcciones
en menor tiempo y perfeccionar el prototipo». Acá también evidenciamos
esta dimensión, pues luego de reflexionar acerca de los temas abordados es
capaz de ejemplificar a través de una experiencia, profundizando a su vez
en los contenidos.
En Ricardo, también se evidenció esta dimensión durante su participa-
ción en el foro ejemplificando la forma en que se fue gestando el proceso de
aprendizaje, tanto como alumno de pregrado, como docente y facilitador del
aprendizaje en diversos grupos de estudiantes de la carrera de Contabilidad.
Por ejemplo, hace referencia a esto en el foro número 4, donde menciona
que «ese algo que guía a estos profesores nace en un determinado momento
de nuestras vidas. Nos decimos cuando aún estamos estudiando una carrera
que voy a dedicarme a enseñar, a transmitir lo aprendido tal como lo están
haciendo nuestros profesores, porque nos damos cuenta que la formación
de ese momento requiere cambios, requiere que para ser mejores profesio-
nales se deban hacer cambios, se requiere identificar estos cambios y pensar
de qué manera cambiarlos y para tal propósito debemos aprender y seguir
aprendiendo de una manera diferente a los demás». Ambos estudiantes fueron
capaces de correlacionar los temas abordados con las experiencias propias
y además aportar al aprendizaje colectivo, evidenciando intereses de tipo
situacional. Sin embargo, la diferencia entre ambos estudiantes radica en
que Tamara participó en cada uno de los foros propuestos profundizando y
reflexionando sobre los temas planteados por el docente semanalmente, en
cambio, Ricardo no participó semanalmente, pero cuando lo hizo logró la
reflexión y profundización en sus intervenciones.
En lo que se refiere a la conexión con aprendizajes previos en algunos
de los participantes se evidencia claramente esta dimensión presente, por
ejemplo, en el caso de Tamara en el foro 5 realizó la conexión sobre sus co-
nocimientos previos en su área y el tema propuesto, lo que podemos leer en
el siguiente extracto de su participación: «como docentes podemos trabajar
en el aula, trayendo a ella la problemática social, la necesidad de resolver
146
problemas universales o propios del contexto en donde se vive, pero que en

todo caso competan al grupo. Considero que esta estrategia de “problemática
real” es una fórmula interesante para generar interés». En general, en gran
parte de sus intervenciones ella ejemplifica a través de experiencias personales
lo que ha entendido de los temas abordados en el foro y esta conexión tam-
bién nos demuestra interés en la asignatura, pues trata de incorporar estos
aprendizajes a través de su experiencia, lo que, sin duda, genera aprendizajes
significativos y con sentido. De la misma forma, en Ricardo se puede observar
que tanto en las intervenciones realizadas en los foros de discusión como
en el ensayo final logró generar una construcción adecuada de opiniones en
base a experiencias de aprendizaje previas personales, algunas asociadas a
su educación secundaria, y también a su formación en educación superior.
Por ejemplo, menciona en parte de su ensayo final: «una actividad que me
ayudó mucho durante mi vida universitaria fue asistir todo el día (mañana,
tarde y noche) a la biblioteca de la facultad durante mis vacaciones, al termi-
nar el primer ciclo. Leí muchos libros…». En relación a lo anterior, también
menciona en el foro 4, que trataba sobre la brecha entre teoría y práctica
en la docencia, lo siguiente: «En mi vida universitaria leí un libro que decía
“todo está en constante movimiento” y «que la teoría alimenta la práctica
y la práctica alimenta la teoría”. Por ello, lo que damos por cierto el día de
hoy quizás no lo será el día de mañana. Todo cambia, todo evoluciona». En
estos dos extractos se evidencia conexión con conocimientos previos, ob-
tenidos a través de la lectura y a partir de conectar los contenidos actuales
con experiencias personales.
En síntesis, en ambos estudiantes se evidencia esta dimensión, basándonos
principalmente que ambos ejemplifican a través de compartir experiencias
personales para dar sustento a sus intervenciones, demostrando un interés si-
tuacional, puesto que, en ambos casos frente al tema planteado por el docente,
es decir, la situación desencadenante, ellos son capaces de realizar conexiones
con sus aprendizajes previos para poder participar de las actividades propuestas.
Sobre la expresión de sentimientos positivos frente a los nuevos aprendi-
zajes, se observa en algunas de las intervenciones del foro, y principalmente, en
los ensayos, pero de todas formas son aislados. En Tamara esta dimensión está
parcialmente presente, pues estos sentimientos se evidencian aisladamente, por
ejemplo, cuando relata una experiencia positiva en el foro 2 para ejemplificar
y profundizar en las características de un profesor: «creo que todos podemos
recordar haber tenido un buen profesor y haber odiado a otro. En mi caso,
un buen profesor fue aquel que fue paciente, ameno y con dominio del tema
evidentemente. Recuerdo una clase de historia del arte en la que la clase se
dio visitando iglesias para analizar el arte de la época y la experiencia fue
muy estimulante porque el contexto del espacio nos transportaba a la época.
147
Recuerdo también que para ejemplificar el arte egipcio la profesora invitó a

un compañero a adoptar la forma bidimensional de los jeroglíficos, y claro
fue tan graciosa y divertida la forma de llevar la clase que todo aquello que
aprendimos lo tengo como un recuerdo vivo. Así que, en todo caso, son las
buenas emociones las que contribuyen al aprendizaje, a que el alumno se
motive y desee aprender». En el extracto presentado previamente podemos
distinguir sentimientos positivos frente a sus aprendizajes, principalmente
porque ella logra transmitir a través de su experiencia personal, el interés
frente a los temas que se están abordando, ya que se puede deducir que sus
experiencias positivas están muy relacionadas a emociones.
En contraparte, Ricardo en esta dimensión mostró una escasez de sen-
timientos positivos en sus intervenciones, ya que en varias ocasiones emitió
frases como «no lo creo tan así», «no estoy totalmente de acuerdo», y
«tampoco estoy de acuerdo», al momento de realizar intervenciones tanto de
manera autónoma y en respuesta a intervenciones del docente, manifestando
constantemente una disconformidad con los comentarios emitidos por parte
de este, con quien no compartía algunos conceptos, a pesar de ser el encargado
de realizar intervenciones con carácter formativo hacia los estudiantes, lo
que se ve reflejado en el siguiente extracto: «en el mismo punto, en cuanto
a las características de los docentes tampoco estoy de acuerdo. A pesar de
que las tengamos o no las tengamos, tenemos que diseñar actividades que
promuevan el aprendizaje. Si el profesor no está actualizado y va a diseñar
actividades, entonces, el aprendizaje no será el correcto». Lo anteriormente
mencionado, si bien forma parte de la dinámica en que se enmarca el proceso
de intercambio de ideas que un estudiante puede tener en instancias formati-
vas como un foro de discusión, no se relacionan a un proceso de construcción
de nuevas ideas tras estar en «constante desacuerdo» con lo planteado por
el docente, lo que nos hace pensar que estas intervenciones iban asociadas
a plantear opiniones personales sin un suficiente respaldo teórico. Por esta
razón se consideró que esta dimensión en Ricardo está ausente.
Acá podemos ver una diferencia entre ambos estudiantes, basada prin-
cipalmente en que en el caso de Ricardo durante sus intervenciones es difícil
encontrar expresión de sentimientos frente a los temas planteados por el
docente y de construir textos autorreferentes. Además, destaca lo mencionado
anteriormente en relación a una interacción que establece con el docente que
analiza una intervención suya y realiza aportes a modo de retroalimentación
para favorecer sus aprendizajes, frente a lo que el estudiante expresa su dis-
conformidad, lo que se traduce en una actitud negativa frente a los aprendi-
zajes. En Tamara, en cambio, siempre se observa una actitud positiva frente
a los contenidos propuestos, además de tratar de compartir con sus pares
experiencias personales, incluso emociones, y tratando de interactuar con sus
148
pares y docentes. Por lo tanto, la expresión de sentimientos positivos frente

a los nuevos aprendizajes demuestra interés personal, ya que un estudiante
que a partir de sus textos expresa sentimientos positivos, y también expresa
una actitud positiva frente a los aprendizajes.
En relación a la valoración de los subdimensiones derivadas del nivel de
interés, podemos mencionar que con respecto al número de intervenciones
Tamara durante las cinco semanas de foro y la semana correspondiente al
ensayo intervino en 13 oportunidades, siendo la estudiante que más participó
en el foro. Su número de participaciones nos orienta al interés en las activida-
des propuestas por el docente. Por su parte Ricardo, realizó un total de seis
intervenciones a lo largo de las seis semanas de duración de la asignatura, de
los cuales cinco fueron aportes realizados en los foros de discusión desarro-
llados (dos en foro número 1, dos en foro número 2 y uno en foro número
4), y un aporte fue considerado por la realización del ensayo final de acuerdo
al formato solicitado por el docente, lo que en términos generales obtuvo un
puntaje intermedio en base a este indicador, evidenciando interés parcial en
los temas tratados en la asignatura en comparación a sus compañeros más
destacados, debido a la falta de continuidad en la participación realizada
semana a semana en los foros de la asignatura, ya que solamente tuvo parti-
cipación en tres de las cinco semanas posibles de los foros de discusión (no
presentó participación en semana 3 ni 5 de los foros de discusión).
Sobre el tipo de intervención, Tamara participó a través de diferentes
tipos de intervención tales como; opinión personal, preguntas al docente,
respuestas al docente y además utiliza recursos bibliográficos para dar valor
a sus intervenciones como se puede observar en la siguiente: «Creo que, con
respecto a la creación de nuevos intereses, ellos van surgiendo en la medida
que vamos cumpliendo etapas… Wenger (1999) dice que “el cambio constante
es una parte importante del compromiso cotidiano en la práctica, que, en
su mayor parte, pasa inadvertido”» (Extracto de participación en el foro 3).
Esta intervención de Tamara se basa en recursos teóricos brindados
para el desarrollo de la asignatura por medio de un recurso bibliográfico,
lo que denota que la estudiante utiliza este tipo de recursos para aportar un
sustento teórico a sus intervenciones. El interés se puede observar de manera
indirecta en relación a que la estudiante analiza los recursos propuestos por
el docente para el desarrollo del foro, y posteriormente intervenir con mayor
sustento en este.
En Ricardo, se pudo apreciar que intervino en diversas instancias du-
rante los foros realizados, en las que tuvo interacción en dinámica pregunta-
respuesta con el docente, pero sin emplear recursos bibliográficos de manera
frecuente. Si bien el indicador solicita, al menos en dos ocasiones, mediante
citas o referencias acorde a los contenidos revisados a lo largo de los foros
149
y ensayo final, en una participación en el foro 2 hace referencia a que «para

Vigotsky el aprendizaje es una actividad social», lo que a su vez no logró ser
conectado de manera fluida con un pensamiento reflexivo u opinión personal,
lo que pudiera ser indicador de falta de revisión de la bibliografía de apoyo,
o bien falta de asociación de dichos conceptos con los temas revisados en la
asignatura, lo que a su vez pudiera constituir un indicador de falta de interés
en los temas revisados en la asignatura por parte del estudiante. Además, deja
abierta la opción a emplear algún tipo de referencia bibliográfica de manera
adicional, ya que menciona en una de sus intervenciones, específicamente
en el foro número 1, que «en esta maestría, he leído aportes de psicólogos,
educadores, lingüistas, neurólogos, entre otros, aportando sus teorías para
entender cómo se da la educación en un individuo, y sobre todo, cómo fun-
ciona nuestro cerebro en estos casos», pero sin mencionar ningún autor ni
referencia de los mismos de manera precisa, lo que pone en duda el nivel de
profundización de conocimientos logrado.
Sobre el enfoque de las intervenciones realizadas por Tamara en el foro,
estas son generalmente realizadas en primera persona, lo que evidencia interés
en los temas abordados, pues confecciona sus textos en primera persona y
plasma en gran parte de estos su propia experiencia como se puede ver en
los siguientes extractos de algunas de sus intervenciones: «con respecto a
si solo debemos incorporar tecnología en unas disciplinas y no otras. ¿Qué
piensas? Considero que no, creo que es importante saber aplicarlas, es más,
las utilizamos permanentemente, pero el factor humano que guía es lo que
prima y debemos aplicarlas adecuadamente, entender sus posibilidades para
potenciar el aprendizaje y también saber cuándo poner límites. Es buscar
el equilibrio. Por lo que, en la medida que vamos generando significados
a través de la práctica, al mismo tiempo se van automatizando, pues los
interiorizamos y nos apropiamos de ellos, entonces es ahí en donde surgen
nuevos intereses; es decir, desde la necesidad de ir más allá».
En el caso de Ricardo, se puede apreciar claramente una exposición de
opiniones y experiencias desde un plano personal, es decir, en primera persona,
donde dedica largos pasajes a hacer referencia al nivel de autopercepción
que tiene de sí mismo y de las características que lo han ido definiendo como
docente a lo largo de su experiencia profesional. Por ejemplo, en su ensayo
final hace mención a que «las experiencias de aprendizaje que han permitido
convertirme en profesor con determinadas características, tales como: ser co-
laborador, tener paciencia, responsable, rectitud y respeto, empezaron en mi
casa, con mis familiares, siguiendo este aprendizaje en la escuela de educación
primaria, colegio de educación secundario, centros de labores, compañeros
de estudio y de trabajo, docentes y estudiantes que conocí en la universidad
150
como estudiante o como docente». Por este motivo, es que se le asignó el

puntaje máximo posible para el nivel de logro alcanzado en esta dimensión.
Finalmente, en lo que respecta a la reacción frente a situación desenca-
denante, Tamara participó activamente de los foros y evidenció continua-
mente su interés en participar, ya que reaccionó frente a las intervenciones
del docente y frente a la participación de sus compañeros, lo que además
evidencia que sigue el foro como una forma de incorporar nuevos aprendi-
zajes. A continuación, podemos ver extractos de sus intervenciones en las
que se puede evidenciar esta dimensión:
- Frente a una corrección de su docente durante el desarrollo del foro
de discusión número uno responde, «tienes razón, cometí un error al men-
cionar la necesidad de que se adapte el potencial de la herramienta a lo que
se necesita pedagógicamente, y no viceversa. El orden de los factores, en
este caso, sí altera el producto. Es la herramienta la que debe adaptarse a
las necesidades pedagógicas».
- Frente al comentario de un compañero agrega lo siguiente: «al igual
que Ricardo considero que todos son parte de ese proceso, todo depende del
estímulo y en este caso considero que el profesor es el factor clave, es quien
puede motivar y hacer del aprendizaje algo importante, evidentemente su
conocimiento se hace relevante pero sus acciones deben ir en concordancia
con lo que dice o por lo menos tratar de que así sea».
Ricardo, por su parte, evidenció que hizo mención a los comentarios
realizados por parte del docente a sus intervenciones, pero no se logró apreciar
en los foros donde participó una interacción con los comentarios realizados
por alguno de sus compañeros, con lo cual se generó solamente una dinámica
de pregunta-respuesta con el docente, y no un intercambio o complemento
de ideas con el resto de los integrantes de los foros de discusión realizados
a lo largo de la asignatura. Es por este motivo que se le asignó el puntaje
intermedio para la valoración de esta dimensión.
En un primer momento, vimos que los intereses de los participantes son
fundamentales para marcar el límite entre quienes consiguen atribuirle un
sentido a lo que aprenden y quiénes no. Por este motivo, volvimos un paso
atrás y añadimos una serie de sub-dimensiones a nuestra rúbrica. Gracias a
esto conseguimos diferenciar dos perfiles de participación, que ejemplificamos
a través de los casos de Tamara y Ricardo.
Probablemente, uno de los aspectos más relevantes de nuestra investiga-
ción es que el elemento que parece marcar la diferencia entre los dos perfiles
151
de estudiantes es la expresión de sentimientos positivos en las intervenciones.

Esto es coherente con resultados obtenidos por otras investigaciones (por
ejemplo, Renninger & Hidi, 2011) en las que los estudiantes que muestran
intereses personales más desarrollados evidencian sentimientos positivos y
se comprometen con su aprendizaje, reconociendo las contribuciones y la
retroalimentación de los otros (por ejemplo, Renninger & Hidi, 2011). Por el
contrario, quienes no muestran emociones positivas al participar tienen menos
probabilidades de atribuirles un sentido y un valor personal a lo que aprenden.
Aunque ningún otro aspecto de las dimensiones de personalización del
aprendizaje permitió pesquisar la diferencia entre un perfil y otro, esto no
significa que sean menos relevantes. Por el contrario, estamos convencidos
de que es posible valorar de manera mucho más fina otras dimensiones de
personalización relacionadas con la conexión entre experiencias subjetivas
de aprendizaje o la reflexión sobre uno mismo como aprendiz y sobre el pro-
pio proceso de aprendizaje. Además, pudimos obtener información valiosa
sobre estas dimensiones en cada uno de los perfiles, lo que sugiere que es
información complementaria que solamente enriquece nuestra comprensión
de los procesos de aprendizaje en entornos virtuales.
En cualquier caso, en este trabajo nos centramos en los intereses ya que
las evidencias disponibles sugieren que estos tienen un importante compo-
nente emocional, ya que aquellos estudiantes con un interés en fase desarro-
llada, según lo que plantean Renninger y Hidi (2011), poseen dentro de sus
características la expresión de sentimientos positivos frente a los aprendizajes.
Sin lugar a dudas, este componente emocional es un área poco explorada
anteriormente y representa un punto fuerte de nuestro trabajo. De hecho,
conseguimos explorar en profundidad las emociones que los participantes
muestran a través de sus participaciones, y también logramos vincular estas
emociones no solo a sus intereses sino también a las conexiones entre sus
experiencias subjetivas de aprendizaje y a las evidencias de reflexión sobre
sí mismos y sobre sus propios procesos de aprendizaje.
Respecto a las limitaciones de este estudio, podríamos tener en cuenta,
entre otras cosas, su carácter retrospectivo. En efecto, quizá hubiese sido
interesante tener la posibilidad de intervenir en aquellos casos en que los
intereses estuvieran poco desarrollados. La utilización de nuestra herramienta
durante el desarrollo de la práctica educativa hubiese ayudado a probar no
solo su utilidad para identificar aprendizajes más significativos, sino también
su facilidad de uso.
Finalmente, cabe mencionar que nuestra investigación es el primero de
muchos pasos que, tarde o temprano, nos conducirán a contar con más y
mejores herramientas para trabajar en entornos virtuales de aprendizaje. Todo
parece indicar que en esta época el uso de este tipo de entornos aumentará,
152
considerando el contexto epidemiológico y social (por ejemplo, Ramírez &

Salinas, 2019), por lo que no cabe duda que recolectar evidencias sobre este
y otros temas relacionados puede ayudar a los docentes a promover el logro
de aprendizajes significativos.
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155
Las competencias digitales
del docente y la educación en línea en
los contextos de pandemia. Experiencias
en universidades mexicanas
Armando Sánchez Macías

Universidad Autónoma de San Luis Potosí
ORCID: 0000-0001-9575-3248
José Zilberstein Toruncha

Universidad Tangamanga en San Luis Potosí, México
ORCID: 0000-0002-5893-5090
María Guadalupe Veytia Bucheli

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
ORCID: 0000-0002-1395-1644
Silvia Olmedo Cruz

Universidad Tangamanga en San Luis Potosí, México
ORCID: 0000-0003-4867-2909
Resumen
En este Capítulo se exponen los resultados de una búsqueda empírica
acerca de las competencias digitales de docentes universitarios y la educación
en línea en instituciones de Educación Superior mexicanas, con una primera
muestra a inicios del 2020 y una segunda en una muestra más pequeña du-
rante el contexto de la Pandemia generada por el Coronavirus en 2020. Los
resultados se analizan a partir de dos encuestas aplicadas a estudiantes, en
los dos períodos señalados. La investigación es de tipo cuantitativo con en-
foque mixto, transversal y no experimental. La población fueron estudiantes
157
Sánchez • Zilberstein • Veytia • Olmedo
de Educación Superior de instituciones públicas y privadas del Estado de

San Luis Potosí en México. También se incluyen reflexiones y argumentos a
partir de la revisión de diferentes autores acerca del uso de las Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones (TIC) en contextos educativos
universitarios, y, finalmente se adopta una posición teórica sobre bases del
Constructivismo y el Enfoque Histórico Cultural, que permitió identificar
un Sistema de Principios Didácticos para este fin, así como una propuesta
de Modelo para la Gestión Escolar de la Educación el Línea en contextos
universitarios. En el trabajo se concluyen los logros y áreas de oportunidad
para el uso de las TIC en currículos universitarios mexicanos y cómo su uso,
desde un rediseño de la gestión educativa a partir de las condiciones de con-
finamiento en las casas de los estudiantes motivado por el virus SARS-COV
2 y la enfermedad COVID-19, permitió en la muestra estudiada continuar
con el desarrollo de carreras universitarias.
Introducción
El empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TIC) se ha incrementado significativamente en los diferentes ámbitos de la
vida del ser humano (Zilberstein y otros, 2003), además de que su acceso y
disponibilidad de uso en los hogares mexicanos también va en aumento de
acuerdo a los datos proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística
y Geografía (INEGI, 2019), en donde se presentan resultados relevantes
como la ampliación de usuarios de teléfono celular para acceder a internet,
dejando atrás el empleo de computadoras de escritorio y portátiles, en cuan-
to al género; los resultados reflejan que las mujeres emplean las TIC en un
50.1% y los hombres en un 49.9%; de acuerdo a los grupos de edad, el que
utiliza con mayor frecuencia las TIC es el que corresponde al rango de 25
a 34 años con un 19.7%. Es importante precisar que este grupo de edad se
encuentra en estudios universitarios, de posgrado y/o inserto en el ámbito
laboral, y el grupo que refleja un menor porcentaje es el de 55 años o más con
un 7.5%. Otro aspecto notorio es el uso que se le da a las TIC, de acuerdo a
dicha encuesta. Entre los principales usos se encuentran el entretenimiento
con un 91.5%, en segundo lugar, se presenta para obtener información con
un 90.7%, en tercer lugar para comunicarse con un 90.6%, en cuarto lugar
para acceder a redes sociales, y en quinto lugar para apoyar la educación
con un 83.8%.
Es importante precisar que la información constituye uno de los ras-
gos característicos de la sociedad del siglo XXI. La noción de Sociedad de
la Información de acuerdo a la UNESCO (2005) se basa en los progresos
158
Las competencias digitales del docente y la educación en línea...
tecnológicos. Sin embargo, hablar de una Sociedad del Conocimiento implica

dimensiones sociales, éticas, políticas, la cual debe de garantizar un saber
compartido entre las diferentes redes o comunidades que se constituyen, y
de esta manera generar círculos virtuosos caracterizados por la construcción
del conocimiento gracias al empleo de diferentes herramientas tecnológicas.
En este sentido es que Castells (1997) asegura que el motor de los cambios
es el empleo de las TIC, sin embargo, la información constituye un instru-
mento del conocimiento, pero no es el conocimiento en sí mismo (UNESCO,
2005), ya que esta se conforma por una serie de datos que adquieren signi-
ficado, sentido y utilidad cuando se trabaja a partir de un proceso analítico,
sintético, crítico y de discernimiento, pues en la actualidad es muy fácil acceder
a la información en diferentes formatos como texto, audio, imágenes, pero
no necesariamente a mayor información, hay mayor conocimiento.
Al considerar las características de la sociedad del siglo XXI, es evidente
que se está viviendo una transformación veloz de estrategias y hábitos infor-
macionales de la población en general, por lo tanto, es pertinente detenerse
a preguntar qué sucede con los procesos de enseñanza, el aprendizaje que se
desarrolla al interior de las instituciones educativas en los distintos niveles
y sus modalidades educativas, el tratamiento de la información y el nivel de
desempeño de las competencias digitales de los docentes, quienes en primera
instancia realizan la tarea de mediar, acompañar, orientar este proceso, ahora
no solo desde espacios presenciales, sino a distancia gracias al empleo de las
TIC. En este sentido, la capacidad para planear y dirigir su uso es indispen-
sable dado que si no se está en posibilidad de utilizarlas como medio, pierden
su sentido; nos referimos a la competencia digital.
La competencia digital se define como el uso seguro y crítico de las tec-
nologías en la Sociedad de la Información, en donde es pertinente destacar
el manejo de capacidades como la búsqueda, obtención y tratamiento de la
información, así como su empleo de manera crítica, sistemática y pertinente,
en donde las personas requieren mejorar sus desempeños en cuanto al uso
de las herramientas tecnológicas para producir, presentar y comprender in-
formación a través del manejo del pensamiento crítico, creativo y orientado
a la innovación (Pérez, 2017; Rivadeneira Rodríguez, 2017).
Los docentes digitalmente competentes son caracterizados por Cáceres,
Esteban, Gálvez y Rivas (2019), a partir de una serie de rasgos, entre los
que se encuentran los siguientes: (a) compromiso profesional orientado a
mejorar la comunicación de su institución, que colaboran y comparten co-
nocimiento entre sus colegas; (b) selecciona, filtra, adapta, modifica y crea
recursos educativos con la finalidad de alcanzar los objetivos establecidos
en su práctica docente; (c) lleva a cabo un proceso de autoevaluación que le
permite mejorar de manera continua; (d) fomenta la autonomía del estudiante
159
para incrementar sus competencias digitales, además de que respeta los

diferentes ritmos y estilos de aprendizaje atendiendo a la diversidad; (e)
facilita las competencias de alfabetización mediática e informacional que
promueva actividades de colaboración entre sus estudiantes; (f) genera un
equilibrio entre lo digital y lo analógico, de tal manera que sea uno de sus
objetivos principales crear comunidad, ya sea en espacios presenciales como
en espacios virtuales.
De acuerdo a lo presentado anteriormente es que el objetivo de este
trabajo es describir las experiencias en torno a las competencias digitales
docentes previo y en contextos de pandemia sanitaria, en distintas univer-
sidades mexicanas en las que los autores laboran y ofrecer argumentos que
permitan adoptar una posición pedagógica y didáctica para el uso de las TIC
con fines educativos en el siglo XXI.
Desarrollo
Desde las Ciencias de la Educación, es evidente el importante nexo que
existe entre las competencias digitales del docente y la educación a distancia,
y su impacto en la formación que se ofrece en las universidades, dentro del
complejo y alarmante contexto de salud creado en el 2020 en relación a la
Pandemia, por el virus SARS-COV 2 y la enfermedad COVID-19. Los auto-
res hacen sus consideraciones, a partir de sus experiencias en universidades
mexicanas y de la revisión del estado del arte.
La educación mediada a través de las TIC en este inicio del siglo XXI,
debe inexorablemente estar ligada a la gestión de la Universidad como un
todo y al modelo educativo que adopte, ya que la experiencia en contextos
de México, nos reflejan que esto es fundamental para lograr el impacto espe-
rado en los estudiantes (Zilberstein y Silvestre, 2004; Sánchez Macías, 2015;
Sánchez Macías y Veytia Bucheli, 2015; Veytia Bucheli y Sánchez Macías,
2017). Se asume que las inclusiones de la TIC en currículos universitarios
influyen en la eficacia y eficiencia de las instituciones de nivel superior.
Dos de los indicadores básicos por los que se evalúa el desempeño de un
programa académico son: la deserción de estudiantes, es decir, la cantidad
que abandona la escuela y la tasa de retención del primero al segundo ciclo,
momento en que estadísticamente ocurre el mayor abandono en la Educación
Superior (Zilberstein y Valdés, 1999).
Otro importante indicador lo constituye la tasa de rezago, que se refie-
re al porcentaje de estudiantes que no logran aprobar su carga académica
(asignaturas o espacios de aprendizaje) y que, por lo tanto, se van retrasando,
generando dos posibles escenarios; terminar más tarde o causar baja, con el
160
sensible impacto que significa tanto para el estudiante, como para su familia
(Valdés, 1997).
Por otra parte, otros indicadores importantes lo son: la eficiencia ter-
minal, que se refiere a la cantidad de estudiantes que logran concluir con la
carga académica de una carrera y se convierten en pasantes, sin embargo,
la aspiración no debe ser únicamente esto, sino convertirse en egresados
titulados. Los indicadores hasta aquí mencionados son muy relevantes al
momento de evaluar el desempeño de un programa educativo.
Más allá de la eficiencia, también se debe gestionar la eficacia, es decir
el nivel y logro académico que van alcanzando los estudiantes durante su
trayectoria académica (Valdés, 1997). La eficacia académica se expresa a
través de la adquisición de las competencias (conocimientos, habilidades
y actitudes) que se establecen en los programas de estudio y en el perfil de
egreso del programa (Perrenoud, 2007; Sánchez Macías, 2015). Esta medición
generalmente se analiza con las llamadas calificaciones, que, si bien son un
parámetro relevante, son representativas hasta cierto punto de la eficacia,
dado el factor subjetivo que introduce el criterio del profesor que conduce
el curso o la asignatura.
Investigaciones financiadas por McKinsey & Company (Barber y Mour-
shed, 2007; Chaia y otros, 2017) concluyeron que: (a) los niveles educativos
de un país son el efecto de tres factores principales; la formación de sus profe-
sores, sus niveles de motivación en la ejecución de sus tareas y la disposición
para un proceso de aprendizaje permanente; (b) cualquier sistema educativo
puede mejorar sin importar su punto de partida en el mediano plazo (seis
años); (c) el contexto no determina cómo, pero sí el cómo debe intervenirse;
(d) para lograr una mejora se deben implantar intervenciones para ir de un
nivel de desempeño específico al siguiente, independientemente de la cultura,
la geografía, la política o la historia.
Teniendo en cuenta lo expresado en párrafos anteriores es esencial
considerar la introducción de las TIC en las Universidades, considerando
la naturaleza de los procesos educativos que ocurren a su interior, para que
fortalezcan y favorezcan la eficiencia y eficacia de los mismos.
Las TIC se han convertido en un elemento indispensable en los procesos
sociales cotidianos, la comunicación, el aprendizaje y la vida (Fischer, 2017).
Los procesos educativos están ahora influidos por estas, sin embargo, es
menester identificar y dirigir las TIC hacia formas que sirvan como apoyo y
medio para lograr los objetivos de aprendizaje y desarrollo de competencias.
Para ello, se requiere más allá del acceso a las TIC, construir espacios para
concebir, planificar y gestionar los procesos educativos a través de estas, tanto
en los profesores como los estudiantes.
161
Los llamados entornos virtuales de aprendizaje que pueden diseñarse y

desplegarse mediante los Sistemas de Administración del Aprendizaje (LMS
por sus siglas en inglés), deben incluir –además de contenidos didácticos–
las intenciones y propósitos pedagógicos, preparadas por el profesor, para
lo cual, es requisito desarrollar este tipo de competencias docentes (Sánchez
Macías y Veytia Bucheli, 2015; Sánchez Macías, Veytia Bucheli y Martínez
Cerda, 2017; Sánchez Macías y Veytia Bucheli, 2019).
Las TIC como mediadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje son una
herramienta muy valiosa que ha probado su efectividad y de la cual existe
vasta evidencia científica en el campo educativo. Si bien deben asumirse como
un medio y no un fin, deben incluirse como apoyo a los procesos didáctico-
pedagógicos, porque no pueden por sí mismos reemplazarlos (Veytia Bucheli
y Sánchez Macías, 2017). Los estudiantes de licenciatura que actualmente
se atienden en las aulas universitarias pertenecen en su gran mayoría a la
generación Z (nacidos entre 1995 y 2015). De acuerdo con Swartz, Huff y
Harper (2017) la mitad de los estudiantes de esta generación prefieren un
enfoque práctico e interactivo en los procesos educativos. Los estudiantes
consideran que los mejores apoyos pedagógicos son las pantallas interactivas,
libros de texto digitales, videos online, los podcasts y los chats en tiempo real
como WhatsApp. Así mismo el 80% de los estudiantes se siente más cómodo
realizando actividades escolares en conjunto con sus compañeros y un 40%
de estos lo hace online, a través de herramientas como Skype, Zoom o Teams.
Las TIC se han posicionado como un referente dentro de los medios que
sirven a los propósitos educativos, en específico para apoyar a la didáctica
y la pedagogía, ya sea que los cursos sean presenciales, mixtos o a distancia.
Es evidente que las tecnologías por sí mismas no son un fin, únicamente un
medio, en este sentido es muy importante identificar las actitudes que se
tienen hacia estas de parte de estudiantes y de profesores. Además del nivel
de dominio y competencias para poder utilizarlas en beneficio del proceso
educativo. Esto requiere no únicamente un enfoque tecnológico sino peda-
gógico y didáctico, que no está en el alcance de esta investigación pero que
se reconoce como indispensable.
Las competencias digitales deben ser abordadas desde varias perspectivas,
obligatoriamente debe estar presente la percepción de docentes y alumnos,
pero también es importante incluir las opiniones de autoridades y gestores
educativos. Existen estudios en los que se encontró que si bien se considera
que en el posgrado se daría por hecho que hay altos niveles de competencias
digitales en los profesores, en términos generales, no se encontró evidencia
de ello. Los niveles fueron intermedios, pero lejanos a un nivel de dominios
altos (Sánchez Macías y Veytia Bucheli, 2019). Cabe destacar la distancia
que hay entre la percepción que tienen los docentes, de la actitud que tienen
162
sus profesores antes las TIC y las que tienen ellos. Se realizaron pruebas
estadísticas inferenciales para identificar si el género, el financiamiento de la
universidad y el semestre en que se encuentran los estudiantes son variables
que modifiquen la percepción de las dimensiones estudiadas, pero no se
encontraron relaciones estadísticamente significativas.
En varios contextos internacionales se habla hoy de un nuevo concepto: el
aprendizaje invertido. Consecuentemente la práctica de la gestión pedagógica
denominada «aula invertida» o flipped classroom es propia de la modalidad
ejecutiva o mixta (modalidad en México para personas que trabajan y estu-
dian a la vez) también conocida como Blended learning o B-learning. Cons-
tituye una técnica muy útil para las modalidades semipresenciales, es decir,
aquellas en que hay una mayor cantidad de horas de trabajo independiente
del estudiante, que las que son bajo la conducción del docente.
Esta modalidad ha sido desarrollada y aplicada en México desde los años
noventa y ha permitido integrar lo individual y lo grupal, en los procesos de
enseñanza aprendizaje, con adultos que trabajan, en lo cual el docente estimula
la participación activa y consciente desde los procesos consustanciales a los
estudiantes que cursan esta modalidad de estudios, lo que a su vez les reporta
éxitos en su vida laboral.
Se refiere a transferir en estas horas de trabajo independiente las activi-
dades que agregan menos valor al proceso de enseñanza aprendizaje, tales
como: realizar lecturas, analizar esquemas y secuencias, ver videos, escuchar
podcast, entre otros.
Por otro lado, durante el tiempo de clase se privilegia el desarrollo de
los procesos cognitivos más complejos en los que es indispensable el apoyo
del facilitador, esto con la finalidad de favorecer el aprendizaje significativo
(Angelo y Cross, 1993; Crouch y Mazur, 2001; Olaizola, 2014).
Si el aula invertida es la técnica, al proceso mediante el cual se desarro-
llan las competencias en el estudiante se le denomina aprendizaje invertido.
Implica que durante el tiempo de trabajo independiente (fuera del aula) el
estudiante se apropie y revise contenidos, para estar en posibilidad de parti-
cipar activamente y de forma colaborativa durante clase, dándole significado
en situaciones realistas a lo revisado de manera independiente. Según la
Asociación de Aprendizaje Invertido existen cuatro pilares que lo sustentan
FLN (2014) citado en Fidalgo Blanco, Sein-Echaluce Lacleta y García-Peñalvo
(2018): (a) ambiente flexible, para que los estudiantes elijan cuándo y cómo
aprenden, esto incluye las secuencias didácticas y la forma de evaluar; (b)
cultura de aprendizaje, para que durante clase, los estudiantes se involucren
activamente en la construcción de conocimiento mientras participan en su
propio aprendizaje haciéndolo a nivel personal significativo; (c) contenido
dirigido, seleccionar cuidadosamente los contenidos para sacar el máximo
163
provecho al tiempo de clase, y; (d) facilitador profesional, lo cual implica a

un profesor que reflexione sobre su práctica, colabore con otros profesores,
acepte la crítica constructiva y tolere el caos controlado en su salón de clase.
Como en todo proceso educativo, el profesor es la pieza clave.
Descripción del método

En la búsqueda empírica de la presente investigación se tuvieron en
cuenta dos etapas: 1) en la primera etapa se persiguió explorar el nivel de
utilización de métodos de enseñanza aprendizaje mediados por TIC en estu-
diantes de Educación Superior, en el contexto de clases regulares y de tipo
escolarizada durante los primeros dos meses del 2020; 2) en la segunda etapa
se realizó un estudio de caso en la Universidad Tangamanga, Campus Tequis
en San Luis Potosí, para indagar acerca del uso de las TIC en clases totalmente
en línea durante la Pandemia, durante el periodo de marzo a agosto 2020.
La presente es una investigación de tipo cuantitativo con enfoque mixto,
transversal y no experimental. La población fueron estudiantes de Educación
Superior de instituciones públicas y privadas del Estado de San Luis Potosí
en México. La muestra estuvo constituida por 110 estudiantes. El muestreo
fue de tipo no probabilístico por conveniencia, se utilizó una encuesta de
Percepción de Competencias Digitales en Docentes propuesta por Veytia
Bucheli (2018) la cual está diseñada para aplicarse a distancia, para lo cual
se utilizó la Plataforma online. La encuesta mide la variable percepción de
competencias digitales en docentes mediante tres dimensiones a saber: (a)
inclusión de las TIC en el proceso enseñanza aprendizaje; (b) actitudes y
dominios del docente hacia las TIC; (c) actitud del alumno hacia el uso de
las TIC. Se utiliza una escala de tipo Likert que va de 1 hasta 5 donde 1 es el
valor más bajo y 5 el más alto para cada indicador. El enfoque propuesto es
medir las competencias digitales en docentes mediante la percepción de los
estudiantes participantes del proceso educativo. Ver Figura 1.
164
Figura 1. Variable y dimensiones de las competencias digitales

en docente
Fuente: adaptado de Veytia Bucheli, 2018.
Resultados
La muestra estuvo integrada por 55% mujeres y 45% hombres. La media
de edad es de 19.8 años. En cuanto al semestre que cursaban en el momento
del estudio fue de 2.1 semestre. Cabe hacer notar que los estudiantes perte-
necen a programas académicos que tienen una duración de 4 semestres y es
en modalidad mixta. En cuanto al financiamiento de la institución, el 48%
fueron de una institución pública y el 52% de una institución privada. La
mayoría de los estudiantes encuestados disponen de recursos tecnológicos
como se muestra en la Figura 2.
165
Figura 2. Dispongo de los siguientes recursos
Como se observa, los estudiantes reconocen que la mayoría de los pro-

fesores utilizan las TIC en sus procesos de enseñanza (ver Figura 3). Nótese
que su uso no implica su dominio.
Figura 3. ¿Qué tipo de recursos tecnológicos emplean

tus maestros en las actividades educativas para trabajar
en algún tema?
166
Asimismo, se revela que la mayoría de los docentes utilizan las TIC para
la comunicación con sus estudiantes (ver Figura 4). Se destaca que las redes
sociales ocupan un nivel bajo comparado con el correo electrónico, lo cual
contrasta con la percepción de partida de que las redes sociales ocupan el
primer lugar.
Figura 4. ¿Qué tipo de recursos tecnológicos utilizan

más tus profesores para comunicarse contigo?
Como se puede identificar, existen niveles apropiados de disposición de

las TIC, así como de usos de parte de los docentes de los estudiantes entre-
vistados. En cuanto a las dimensiones estudiadas los principales resultados
se muestran a continuación (ver Tabla 1 a 3):
167
Tabla 1. Inclusión de las TIC en el proceso enseñanza aprendizaje
Dimensión: inclusión de las TIC en el proceso enseñanza

Media Desv. Est.
aprendizaje
¿Tu profesor maneja con facilidad las TIC? 3.37 0.60
¿Tus maestros promueven la utilización de internet o
software educativo cuando te solicitan que realices trabajos 3.40 0.62
o investigaciones?
¿Las clases te motivan más y aprendes mejor cuando tus
3.09 0.66
maestros utilizan las TIC?
¿A tus maestros les gusta realizar actividades que empleen
3.15 0.68
tecnología?
¿Tus maestros utilizan recursos tecnológicos de actualidad
3.25 0.65
en las clases?
En la figura 5 se puede observar que, en cuanto a la inclusión de las

TIC, si bien no se alcanzan niveles altos, en todos los casos existe un nivel
intermedio, encontrándose con mayores niveles la facilidad en el uso de las
TIC, así como en el uso de internet o software educativo.
Figura 5. Inclusión de las TIC en el proceso enseñanza aprendizaje
168
Tabla 2. Actitudes y dominios del docente hacia las TIC
Dimensión: actitudes y dominios del docente hacia las TIC Media Desv. Est.
¿La información que encuentras en internet promueve tu
interés y reflexión acerca del tema sobre el cual realizas tus 3.29 0.60
trabajos?
¿Tus maestros solicitan tu apoyo para manejar las TIC? 2.22 0.86
¿Aprendes mejor cuando tu maestro utiliza las TIC en las
1.94 1.05
clases?
¿Qué opinión tienes sobre las redes sociales como
3.14 0.63
uso educativo?
En cuanto a las actitudes y dominios del docente hacia las TIC se en-
contraron resultados dispares, sin encontrar niveles altos. Sobre todo, llama
la atención la baja percepción de los alumnos acerca de la incorporación de
las TIC en las estrategias didácticas, asimismo el hecho de que los profesores
casi no se apoyan en los alumnos para manejar las TIC. Ver Figura 6.
Figura 6. Actitudes y dominios del docente hacia las TIC
169
Tabla 3. Actitud del alumno hacia el uso de las TIC
Dimensión: actitud del alumno hacia el uso de las TIC Media Desv. Est.
¿Estás de acuerdo en el uso de recursos tecnológicos
3.65 0.61
(computadora, cañon, software educativo, internet, etc.)?
¿Tienes acceso en tu escuela a recursos tecnológicos como
3.28 0.74
computadora, software educativo u otros?
¿Utilizas internet para realizar tareas, trabajos o actividades
3.50 0.64
escolares?
En cuanto a las actitudes del alumno hacia el uso de las TIC, es la dimen-
sión en la que se encontraron niveles más altos. Cabe destacar que los niveles
promedio de la actitud del estudiante es mayor que la del docente, siempre
en la inteligencia que se mide desde el punto de vista de los primeros. Si bien
cabe destacar que se está de acuerdo con el uso de las TIC, no se encontró
que sea un determinante para lograr mejores aprendizajes. Ver Figura 7.
Figura 7. Actitud del alumno hacia el uso de las TIC
Posterior a esta revisión se realizó un estudio de caso en la Universidad

Tangamanga (UTAN) una vez iniciada la pandemia, con el propósito de
identificar variaciones y patrones que puedan tener interés para la investi-
gación educativa.
170
Estudio de caso en la UTAN durante la Pandemia

La Universidad Tangamanga en San Luis Potosí, México, es una uni-
versidad privada fundada hace 22 años, y hoy forma parte de la Red Aliat
Universidades (Aliat Universidades, 2020a). Tequis es uno de los cuatro
campus de la UTAN, iniciando sus operaciones en 2008 (UTAN, 2018). Es
en este Campus en el que se realizó una exploración entre junio y julio de
2020 acerca del uso de las TIC, durante el desarrollo del ciclo escolar 2020-
2012, en plena pandemia del SARS-COV2.
La exploración se realizó mediante una encuesta con once preguntas,
que tuvieron la intención de comprobar la satisfacción de una muestra de los
estudiantes del Campus acerca del uso de las TIC para desarrollar las clases,
ya que, desde marzo del 2020 ante las indicaciones de la Secretaria de Salud
en México, se tuvo que pasar de la modalidad presencial con apoyo de las
TIC, a una modalidad virtual con un enfoque híbrido, empleándose para ello:
• sesiones síncronas en Teams (Aliat Universidades, 2020b);

• trabajos en la Plataforma Brightspace (Aliat Universidades, 2020c);
• plataforma de apoyo ocasional: Zoom;
• redes de estudiantes y docentes empleando para ello grupos de
WhatsApp;
• intercambios con grupos pequeños de estudiantes mediante video
llamadas de WhatsApp;
• uso del correo electrónico;
• publicaciones de avisos en Facebook.
En la exploración se tomó una muestra intencional de 61 estudiantes,

de dos programas académicos: Licenciatura en Pedagogía y Maestría en
Psicología para la Salud.
Un elemento a favor de la estrategia educativa asumida, fue que el 77
% de los encuestados reconoció disponer en su casa de internet y computa-
dora, es decir, la mayoría de los estudiantes, y los restantes expresaron que
garantizaron de alguna manera disponer de estos recursos.
Es de destacar la impresión favorable en los estudiantes encuestados
acerca de que el uso de las TIC contribuyó favorablemente a no retrasarse
en los estudios, algo que en algunas universidades se reporta ha ocurrido.
Ver Figura 8.
171
Figura 8. Satisfacción por la contribución del uso de las TIC para

la continuidad de estudios
Nótese que la mayoría de los encuestados está de acuerdo (52 %) y muy

de acuerdo (31 %) en que el uso de las TIC en la modalidad virtual les ha
garantizado poder seguir con sus estudios.
Es interesante la relación entre los contenidos de dos preguntas, ya que
al cuestionarlos sobre los recursos tecnológicos empleados en clases, la ma-
yoría (74% y 56% respectivamente) contestó que sus maestros se apoyan en
diferentes tipos de software, como: Word, Excel, PowerPoint, además de que
emplean la plataforma educativa. Y coincidiendo con esto, en la pregunta
acerca de si aprenden mejor cuando su maestro utiliza la plataforma de apoyo
a su explicación, la mayoría, es decir, el 61 % dijo que sí y el 28 % que tal
vez, mientras que solo el 15 % reconoció que no le ayuda. Ver Figuras 9 y 10.
172
Figura 9. Uso de recursos tecnológicos en clases virtuales
Figura 10. Satisfacción con el aprendizaje mediante

la plataforma educativa (LMS)
En el Campus Tequis, como parte de Aliat Universidades, se venía traba-

jando fuertemente desde hace varios años en la capacitación a los docentes
en el uso de las TIC, además de incorporar diversas plataformas educativas
a la docencia universitaria. Es por ello que al pasar a la modalidad de cla-
ses en línea al 100%, existían ya las condiciones objetivas favorables para
173
continuar con la docencia con calidad, contrario a los que hoy está ocurriendo
en algunas escuelas particulares en el mundo (Sánchez, 2020).
Lo anterior de alguna manera se reconoce por las respuestas de los es-
tudiantes a dos preguntas de la encuesta, y se resumen sus resultados en las
siguientes Figuras 11 y 12.
Figura 11. El profesor maneja con facilidad las TIC en clase
Figura 12. Las clases te motivan más y aprendes mejor cuando tus
maestros utilizan las TIC
174
Nótese que la mayoría de los encuestados expresa que su profesor maneja

con facilidad las TIC, el 49% que muy frecuente y el 48% que frecuente. Por
otra parte, también la mayoría se siente motivado por las clases en las que se
utilizan las TIC, reconocido en ocasiones por el 52% y siempre por el 28%.
Como reflexiones preliminares de este estudio de caso resumimos: el haber
contado con la preparación previa de los docentes y los recursos tecnológi-
cos y pedagógicos en la UTAN, aseguró que el paso a la modalidad virtual
híbrida, fuera de algún modo «natural» y que los estudiantes sintieran que
ante la Pandemia es una opción viable para seguir aprendiendo y no detener
sus estudios universitarios.
El haber asumido un Modelo híbrido para el desarrollo de las clases,
utilizando más de una Plataforma y/o recurso tecnológico, permitió el aten-
der a las diferencias en cada contexto familiar, tanto de estudiantes, como
también por parte de los docentes.
Discusión
Un gran educador Latinoamericano escribió en la Nación de Buenos
Aires en 1882 acerca de los maestros:
[…] Por qué, sobre todo, no sentarnos al lado de los educadores en

consejo, que están viendo con agradecible y laborioso empeño, la
manera de educar al niño de modo que abandonado luego entre los
hombres, pueda aplicar sus fuerzas enseñadas a un mundo conocido,
en vez de ser ciego presuntuoso, cargado de letras griegas y latinas
inútiles, en medio de un universo activo, apasionado real, necesitado,
que lo ofusca, asorda y arrolla (Martí, 2004, p. 122).
En el 2020 se exigió a la humanidad en general, un confinamiento en

casa durante muchos meses, producto de la pandemia mundial generada
por el SARS-COV2, situación en la cual este aforismo martiano mantiene
total vigencia.
En el caso de México y en particular en el estudio de caso expuesto en
este trabajo, sus educadores han demostrado que por encima de enseñar cono-
cimientos, es necesario educar a las nuevas generaciones, en nuevos patrones
de inteligencia emocional y resiliencia, para lo cual han empleado estrategias
diversas para continuar en los hogares de los estudiantes, junto a sus familias,
la labor insustituible de un maestro: transmitir normas de relación con el
mundo utilizando internet, la televisión, mensajería electrónica, entre otros
medios, y todo ello, con humildad y entrega, incluso dedicando muchas más
horas de las que habitualmente empleaban para sus clases presenciales.
175
Contrario a esto, hoy algunos sectores del mundo empresarial que

cantan gritos de sirena, de que por fin la tecnología sustituirá al maestro,
ya que según ellos los nuevos paquetes informáticos, serán superiores a la
escuela tradicional, entre otras expresiones, que desde el punto de vista de
los autores de este trabajo pretenden una vez más, convertir la escuela en
una mercancía tecnológica.
Es por ello que somos partidarios de asumir que las TIC desde un punto
de vista humanista de la educación, pueden contribuir al acceso universal a
la misma, a la igualdad, al ejercicio de la enseñanza y a un aprendizaje de
calidad (UNESCO, 2015). Las TIC se pueden utilizar de diversas maneras
en los procesos de enseñanza-aprendizaje:
[…] medio de expresión: creación de diversas formas para trans-

mitir información […] fuente de información y recursos: obtención
de grandes cantidades de información de manera sencilla y rápida
(…) Canal de comunicación: facilitación del intercambio de ideas
y documentos, así como del trabajo en equipo entre personas que
se encuentran a pequeñas o grandes distancias […] instrumento
cognitivo: los elementos de las TIC pueden apoyar el desarrollo
de procesos cognitivos, si este es el fin que se le desea dar […]
instrumento de evaluación: evaluación de los conocimientos de las
personas de manera rápida, reduciendo el tiempo, incluso a distancia
[…] instrumento para procesar información: creación de bases de
datos, elaboración de traducciones, realización de cálculos (Gerhard,
Olmedo y Andoney, 2016, p. 8).
Desde el punto de vista didáctico las TIC desempeñan un apoyo esencial

en vincular
[…] actividades didácticas que integran lo visual, novedoso e

interactivo; incentiva el uso de aplicaciones, plataformas y redes
sociales; promueve nuevas formas de enseñanza; facilita la búsqueda
de información y comunicación, el desarrollo de actividades prác-
ticas del quehacer docente como las videoconferencias, las cuales
constituyen un servicio que permite poner en contacto a un grupo
de personas mediante sesiones interactivas para que puedan ver y
escuchar una conferencia (García Sánchez, Reyes Añorve y Godínez
Alarcón, 2017, p. 5).
Según una fuente de la UNAM en México
[…] ante esta emergencia sanitaria, estudiantes, profesores y directi-

vos de la educación presencial han tenido que emplear herramientas
digitales para continuar impartiendo clases, lo que ha generado
desafíos en el uso adecuado y crítico de la tecnología, discernir qué
176
información en internet es verídica y cuál no, además de acentuar las

brechas digitales que marcan las desigualdades sociales y económicas
que existen en nuestro país (García, 2020, p. 1).
Una de las motivaciones de este Capítulo es precisamente diagnosticar

y encontrar fundamentos pedagógicos y didácticos sólidos para que puedan
ser guía para los docentes universitarios que han incorporado las TIC como
medio esencial de desarrollar sus clases, y que al regresar la humanidad a la
normalidad, esto se quede como algo necesario y utilizado de manera natural.
La introducción de las TIC como cualquier alternativa que se introduzca
en las universidades como parte del proceso de enseñanza aprendizaje, debe
siempre insertarse en los procesos de gestión escolar de las mismas como un
todo, es decir, integrarse a los procesos consustanciales de estas (Sánchez Ma-
cías y Zilberstein Toruncha, 2019). En consecuencia, con este planteamiento
y a partir de la revisión teórica de los resultados de las encuestas aplicadas
y de la experiencia de los autores al frente de instituciones de educación
superior, es que se presenta el siguiente Modelo de Gestión Escolar para la
utilización de las TIC en la modalidad de educación en línea. Ver Figura 13.
Figura 13. Modelo de gestión educativa utilizando las TIC

en instituciones universitarias
MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR PARA EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD ACADÉMICA EN LÍNEA

EN LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA
Retroalimentación por parte del

docente a actividades asignadas
a los estudiantes en Platafor-
ma; tareas, foros, entre otras.
Supervisión de las sesiones por Establecimiento de planes de
Coordinadores académicos. apoyo a necesidades educativas
Desarrollo de la sesión en detectadas en los estudiantes,
línea por parte del docente y con actividades complemen-
con la participación activa y tarias y remediales, utilizando
reflexiva de los estudiantes. diferentes apoyos tecnológicos:
Supervisión de las sesiones chat en WhatsApp, conferencias
por Coordinadores y pláticas en video por Zoom
académicos, Dirección y o Teams, correo electrónico,
Rectoría. avisos en Facebook, entre otros.
Diseño de los procesos de Diagnóstico de las competen-

gestión escolar de las áreas de cias de los docentes para el
la Universidad en función de trabajo académico mediada
garantizar la eficacia y eficien- por TIC, así como de los
cia de la actividad académica estudiantes y las condiciones
mediada por TIC por parte de tecnológicas en los hogares
docentes y estudiantes. de ambos.
177
En la revisión teórica realizada se encontraron exigencias didácticas

planteadas para la integración de las TIC en currículos universitarios, y
que apoyarán la gestión universitaria, de las cuales deseamos destacar
las siguientes:
• […] carácter mediador de las TIC en el proceso de enseñanza apren-

dizaje;
• necesidad de cambio en la concepción de la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura por el docente;
• contribución a una base orientadora de las actividades por parte del
docente que logre la implicación del estudiante en la integración de las
TIC al proceso de enseñanza aprendizaje (Padilla García, 2019, p. 1).
Asumimos que es esencial que:
[…] la tecnología que se utilice no es la determinante en la elevación

de la calidad del proceso docente educativo, sino el modo en que se
utilice y la aplicación concreta que diseñe cada docente, por lo que
surge un nuevo campo de investigación ligado a la organización es-
colar e institucional, a las estrategias educativas y al uso de las TIC
con las que se puede alcanzar una sinergia que potencie el desarrollo
de habilidades para la comunicación, comprensión y búsqueda de
información, planteamiento y resolución de problemas, además de
organización temporal de la vida. En fin, habilidades conforma-
doras de la personalidad que desde la perspectiva de la educación
desarrolladora puede propiciar que la educación transcienda hacia
la autoeducación (Lau González, Jáuregui Haza y Fariñas León,
2012, p. 1).
Se asume en este trabajo la posición de la Didáctica Desarrolladora,

cuyos fundamentos son guía para:
[…] conducir el desarrollo integral de la personalidad del alumno,

siendo esto el resultado del proceso de apropiación de la experiencia
histórica acumulada por la humanidad. El proceso de enseñanza
aprendizaje, no puede realizarse teniendo solo en cuenta lo heredado
por el alumno, debe considerar que es decisiva la interacción socio-
cultural, lo que existe en la sociedad, la socialización, la comunica-
ción. La influencia del grupo –«de los otros»–, es uno de los factores
determinantes en el desarrollo individual (Zilberstein, 2012, p. 6).
Desde esta postura teórica, consideramos que las TIC deben apoyar el
desarrollo de la autoeducación del estudiante, que…
178
[…] implica no solo lo externo (enseñanza), sino también el movi-

miento psíquico interno de cada sujeto, favorece la actividad cog-
noscitiva independiente del que aprende (…) conjuntamente con la
formación de los valores asociados a esta, accediendo al desarrollo
personal pleno, en relación con los otros y la sociedad en general,
lo cual permite que sea un ser humano capaz de autocontrolarse
(Zilberstein y Olmedo, 2015, p. 6).
A continuación, resumiremos un Sistema de Principios Didácticos que

como parte de las investigaciones en torno a la Didáctica Desarrolladora se
lograron sistematizar en investigaciones anteriores (Silvestre y Zilberstein
2000a y 2000b; Zilberstein, Silvestre y Olmedo, 2015) y que a los efectos
de este trabajo actualizamos y contextualizamos. Estos Principios persiguen
dirigir los procesos de enseñanza y un aprendizaje desarrollador en contextos
universitarios en línea, mediados por las TIC para favorecer la autoeducación
y serían la base didáctica de los cinco procesos, expresados en el Modelo
de la Figura 13:
• Partir en cada clase, sesión en línea o virtual, del diagnóstico de

las condiciones tecnológicas en las que se desarrollan los procesos
de enseñanza-aprendizaje mediados por las TIC, tanto en las casas
de los estudiantes, como en la institución educativa, así como de la
preparación que posee el alumno para las exigencias de ese proceso:
nivel de logros y potencialidades en el contenido de aprendizaje en
función de la profesión que se estudia, desarrollo intelectual y afectivo
valorativo logrado.
• El proceso de enseñanza aprendizaje debe centrarse en la búsqueda
activa del contenido por el alumno, en función de la solución y plantea-
miento de problemas profesionales concretos, teniendo en cuenta las
acciones a realizar por este en los momentos de orientación, ejecución
y control de cada actividad en la que se intervenga.
• Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración
del conocimiento por el alumno, desde posiciones reflexivas, que
involucre a otros estudiantes, empleando las diferentes posibilidades
que propician las TIC para lograr procesos comunicativos efectivos:
chats, foros de debate, blogs, entre otros.
• Orientar la motivación hacia el objeto de la actividad de estudio en la
clase con apoyo de las TIC y/o la sesión virtual, así como mantener su
constancia, empleando para ello los diferentes recursos tecnológicos;
videos, audios, plataformas interactivas, entre otros. En el caso de se-
siones virtuales, es recomendable intercambiar sesiones de exposición
del contenido por parte del docente con actividades con intervención
179
directa de los estudiantes; explicar una presentación, exponer un tema,

debatir en grupos, entre otras.
• Propiciar el desarrollo de los procesos lógicos de pensamiento, y el
alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la apropiación
de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas
profesionales y con ello la creatividad empleando las TIC, por ejemplo,
la creación de videos o de sistemas para gestionar procesos, entre otros.
• Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los estudiantes,
en el tránsito del nivel de competencias logrado hacia el que se aspira,
en función del Perfil de egreso de la carrera, considerando tanto las
potencialidades, como las áreas de oportunidad.
• Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular
la valoración por el alumno de procesos que impliquen el plano edu-
cativo, por ejemplo, normas de conducta, respeto por las opiniones de
los otros, puntualidad, no cometer plagio de documentos consultados
en la web, entre otros.
Conclusiones
Se hace evidente que la educación mediada por las TIC en este inicio del
siglo XXI debe inexorablemente estar ligada a la gestión de la Universidad
como un todo y al Modelo educativo que adopte, ya que la experiencia en
contextos de México, nos reflejan que esto es fundamental para lograr el
impacto esperado en los estudiantes (Zilberstein y Silvestre, 2004; Sánchez
Macías, 2015; Veytia Bucheli y Sánchez Macías, 2017).
Para el uso adecuado de las TIC con fines educativos, es necesario desa-
rrollar en los profesores universitarios competencias digitales, las cuales se
definen como el uso seguro y crítico de las tecnologías en la Sociedad de la
Información, siendo pertinente destacar el manejo de capacidades como la
búsqueda, obtención y tratamiento de la información, así como su empleo
de manera crítica, sistemática y pertinente, en donde los profesores requieren
mejorar sus desempeños en cuanto al uso de las herramientas tecnológicas
para producir, presentar y comprender información a través del manejo del
pensamiento crítico, creativo y orientado a la innovación.
Se demostró en la muestra investigada que la inclusión de la TIC en
currículos universitarios influye en la eficacia y eficiencia de las instituciones
de nivel superior y que es una alternativa viable para apoyar el desarrollo
de currículos universitarios y apoyar el desarrollo de competencias de los
perfiles de egreso de las carreras, incluso en períodos de confinamiento en los
hogares como el que ha ocurrido en 2020 a partir de la Pandemia sanitaria.
180
Los entornos virtuales de aprendizaje deben diseñarse y desplegarse

mediante los Sistemas de Administración del Aprendizaje y deberán incluir
además de los contenidos universitarios, los propósitos pedagógicos y di-
dácticos, determinados por el profesor, para lo cual, es requisito desarrollar
en estos este tipo de competencias docentes.
Las TIC como mediadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje uni-
versitario son una herramienta que ha probado su efectividad y de la cual
existe vasta evidencia científica en el campo educativo. Sin embargo, deben
asumirse como un medio y no un fin al incluirse como apoyo a los procesos
didáctico-pedagógicos, ya que no deben por sí mismas reemplazarlos.
En el caso de México y en particular en el estudio de caso expuesto en este
trabajo, el Modelo de Gestión Escolar diseñado permitió que sus educadores
demostraran que por encima de enseñar conocimientos, es necesario educar
a las nuevas generaciones en nuevos patrones de inteligencia emocional y
resiliencia, para lo cual se han empleado estrategias diversas para continuar
en los hogares de los estudiantes junto a sus familias, potenciando la labor
insustituible de un maestro: transmitir normas de relación con el mundo
utilizando internet.
Asumir enfoques teóricos del Constructivismo y del Enfoque Histórico
Cultural, podrían fundamentar una concepción desde la Didáctica Desarro-
lladora y del Sistema de Principios Didácticos señalado en páginas anteriores,
cuyo fin sea el desarrollo de las competencias del perfil de egreso de carreras
universitarias, sobre la base de estimular su autoeducación.
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184
Propuestas
Competencias docentes para el desempeño
profesional pedagógico del profesor
del Programa de Magíster en Docencia
para la Educación Superior en la
modalidad online de la Universidad
Andrés Bello, Santiago de Chile
Stephanie Adelina Astudillo Cárdenas

Universidad de las Américas
ORCID: 0000-0002-2195-4749
Charlott Michelle Moreno Meza

Universidad Gabriela Mistral
ORCID: 0000-0002-4243-3117
Claudia Alejandra Novoa Rojas

Graduada del Magister en Docencia para la Educación Superior
ORCID: 0000-0002-0034-1660
Paula de La Paz Retamal Castro

Graduada del Magister en Docencia para la Educación Superior
ORCID: 0000-0001-6522-728X

ORCID: 0000-0003-1304-8313
Jacqueline Abarca González

ORCID: 0000-0001-5946-1112
187
Astudillo • Moreno • Novoa • Retamal • Roy • Abarca
Resumen
El capítulo aborda la revisión documental y un análisis crítico de las
diferentes clasificaciones que recoge la literatura científica sobre competencias
docentes. Las autoras proponen y operacionalizan las competencias con sus
saberes asociados e indicadores para cada una de ellas que deben caracterizar
el desempeño pedagógico del profesor del Magíster en Docencia para la Edu-
cación Superior de la UNAB, que se imparte en modalidad full online desde
el 2014 con una matrícula anual de 350 estudiantes y una tasa de retención
superior al 94%. La motivación del trabajo se sustenta en la necesidad cons-
tante de actualización e innovación del trabajo docente, componente que va
en directo beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo
de una formación integral y de calidad del estudiante en el entorno virtual.
Introducción
El concepto de competencia se ha ido integrando gradualmente al complejo
proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual ha sufrido un cambio significativo
en sus paradigmas, pasando de ser una educación centrada en la enseñanza
del docente −visto como un instructor y transmisor de contenidos, y al estu-
diante como un aprendiz pasivo−, a una focalizada en las formas y estrategias
de aprendizaje del estudiante, que lo sitúa como un ser íntegro y autónomo,
capaz de generar un aprendizaje autorregulado, reflexivo y con pensamiento
crítico, y que posiciona al docente en un rol orientador y facilitador de aque-
llos complejos procesos que involucra la educación superior. Lomelí (2015),
indica que el enfoque de Educación Superior basado en competencias permite
que la actividad se centre en los estudiantes, para facilitarle los procesos de
adquisición de competencias y de experiencias de aprendizaje.
De manera periódica, están en discusión las competencias que un
estudiante debe adquirir durante su proceso de aprendizaje, pero las cons-
tantes exigencias en Educación Superior las relacionan a que los docentes
desarrollen nuevas competencias que contribuyan al logro de aprendizajes
en los estudiantes, a través del uso de diferentes estrategias, estableciendo a
los docentes como los principales agentes de cambio. En base a lo anterior,
Tobón (2006) menciona que «el enfoque de competencias implica cambios y
transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este
enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar
el aprendizaje de los estudiantes» (p. 2).
Considerando que la Educación Superior en entornos virtuales co-
bra cada vez más importancia en el contexto internacional y en Chile,
188
Competencias docentes para el desempeño profesional pedagógico...
acelerándose en el contexto pandémico del COVID-19, resulta necesario

conocer en profundidad los desafíos a los que la modalidad online se enfren-
ta. Es por ello, que estudiar los alcances del quehacer pedagógico desde las
competencias del docente online, resulta esencial para mejorar y perfeccionar
las estrategias y métodos de desempeños en el entorno virtual, como también
para las variables involucradas en los procesos evaluativos emergidos del uso
de la tecnología, la relación sincrónica y asincrónica, así como la constante
innovación y reflexión conforme a una enseñanza-aprendizaje de calidad para
los futuros profesionales. Los autores Koehler & Mishra, 2005, (citados en
Baran, Correia y Thompson, 2011) señalan que «Online teachers need to
go beyond mere competence in the online technologies, and engage in ped-
agogical inquiry in which they consider the complex relationships between
technologies, pedagogies, and the content in their online teaching context»
(p. 433). Lo que en otras palabras se traduce a que el docente online debe
ir más allá de las competencias tecnológicas e involucrarse con los avances
pedagógicos en los que considere la compleja relación que se presenta entre
tecnología, enseñanza y contenidos dentro del contexto online.
El trabajo se contextualiza en el Programa de Magíster en Docencia para
la Educación Superior de la Universidad Chilena Andrés Bello, específica-
mente en la modalidad full online. El objetivo del magíster es desarrollar en
los participantes los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan
ejercer la docencia en educación superior de forma competente, para generar
procesos educativos que signifiquen oportunidades de aprendizaje y desarrollo
para todos sus estudiantes. Este programa fue creado para responder a la
demanda de estudios de nivel avanzado de profesionales y licenciados que
ejercen o aspiran a ejercer docencia en IES, en un momento en que esta se
encuentra enfrentada a un cambio paradigmático de grandes desafíos para
la docencia.
Este cambio consiste en un tránsito desde una educación centrada en
la enseñanza, focalizada en el profesor, hacia una educación centrada en
el aprendizaje, focalizada en el estudiante, lo cual ha llevado a orientar
progresivamente la actividad docente hacia el desarrollo de competencias
y hacia logros académicos en términos de resultados de aprendizaje. De
hecho, este cambio paradigmático centrado en el aprendizaje del estudiante
está derivando hoy en una revalorización de la docencia como una actividad
académica de específica complejidad y de un alto grado de especialización
(Molina y Roy 2016).
El Perfil de Egreso se compromete con: aplicar en el desempeño docente
el conocimiento teórico y metodológico de la naturaleza del aprendizaje
humano y su relación con los procesos educativos y la diversidad propia de
cada sujeto, sustentado en argumentos relevantes y pertinentes de las diversas
189
ciencias contemporáneas; formular propuestas curriculares para su área dis-

ciplinar, tomando en cuenta el modelo educativo de la institución y la política
nacional e internacional vigente para la educación superior; diseñar, a partir
de la reflexión en la acción, estrategias didácticas, recursos de aprendizaje
y estrategias evaluativas coherentes para lograr los aprendizajes de todos y
cada uno de los estudiantes, según el escenario; y diseñar proyectos de in-
novación a partir de la detección de problemáticas del contexto profesional
de la docencia en educación superior.
El magíster en Docencia para la Educación Superior tiene una duración
de cuatro semestres y se imparte en modalidad presencial y online, con un
total de 624 horas pedagógicas directas y 1.778 horas pedagógicas de trabajo
autónomo, equivalentes a 60 SCT-Chile y 135 créditos UNAB. El plan de
estudios se compone de nueve asignaturas vinculadas a las líneas de trabajo
del programa y un Seminario de Grado en el que se desarrolla el Trabajo
Final del magíster, y contempla la certificación intermedia de «Diplomado
en Docencia para la Educación Superior».
El magíster fue creado en el año 2002 en Santiago, comenzando a dictarse
en modalidad online desde el año 2014. La modalidad online se desarrolla
desde la plataforma Blackboard con instancias sincrónicas y asincrónicas; la
atención constante en el foro de consulta, los anuncios y alertas de informa-
ción y contenidos; la retroalimentación individual y grupal de las tareas en
cada semana, así como las cápsulas y colaboratte semanales de profundización
y aprendizaje. Esta modalidad, se diseñó por 2 equipos: de Blackboard, que lo
componen un coordinador y dos diseñadores instruccionales que capacitan y
acompañan a los docentes expertos disciplinares en el diseño instruccional, y
el equipo académico encargados del diseño, impartición y acompañamiento
del proceso de aprendizaje de los estudiantes, liderado por la directora del
magíster. El cuerpo académico lo integran 18 profesores y de ellos el 70%
con grados de Doctor en Educación y todos con experiencia en la docencia
universitaria. El 80% de ellos trabaja en el magíster desde el 2014, fecha en
que se inicia la modalidad online.
La literatura pedagógica muestra una gama de autores que definen el
término de competencia desde la integralidad del concepto, y se destacan, en-
tre otros: la definición de la Universidad de Deusto «Normas y orientaciones
para la elaboración de programas y guías de aprendizaje» (2006, p. 5), donde
se define la competencia como «el buen desempeño en contextos diversos y
auténticos basado en la integración y la activación de conocimientos, normas,
técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores». Este
concepto, apunta esencialmente a lo mismo que el anteriormente citado: el
desarrollo de una serie de habilidades que apuntan a diversos ámbitos, no
190
solo al conocimiento y que pueden ser desplegadas en diversos contextos

para solucionar problemas.
Se puede apreciar que «la competencia es un concepto integrador difícil
de definir y evaluar, que busca el sentido global y ontológico de la acción y de
la tarea profesional. Un profesional no solo desempeña bien su trabajo, sino
que también lo hace demostrando su actitud y sus valores de modo coherente.
Los valores como prioridades vitales de las personas ofrecen la orientación de
las acciones y de los comportamientos, que, para ser eficaces, deben basarse
en la adquisición de conocimientos y habilidades que se demuestran en el
desempeño en contextos reales o simulados» (Villa, A y Villa, O, 2007, p. 19).
En este trabajo se asume la competencia como un desempeño complejo
y multidimensional, que integra el saber conocer, el saber hacer, el saber ser
y el saber convivir y que encuentra su sentido en la resolución de problemas
de distinta índole en contextos diversos. Aurelio Villa y Olga Villa (2007),
nos hablan de «áreas competenciales», haciendo alusión a lo académico,
profesional y social. Es decir, la competencia debe evidenciar elementos de
estas tres áreas para realizarse. Desprendiéndose de lo anterior, el enfoque
del aprendizaje basado en competencias tiene sus fundamentos en la respon-
sabilidad de aprender del estudiante y en el desarrollo de sus competencias
iniciales a lo largo de su carrera. Así, el concepto de aprendizaje, va más allá
del conocimiento nuevo que puede y debe adquirir el estudiante. Se refiere
también al desarrollo y evolución de su modo y estilo de aprender, de cómo
va aprendiendo y mejorando el modo de aplicar los conocimientos a situa-
ciones nuevas, cómo integra las actitudes y valores y los pone en juego, cómo
incorpora las técnicas y métodos en su modo de actuar y cómo afrontar las
situaciones (Villa, A y Poblete, M, 2011).
En cuanto al rol docente, se comparte la tipología de competencia pro-
fesional y docente. La competencia profesional está relacionada al conjunto
de saberes –habilidades, conocimientos, capacidades y actitudes– que se
pueden utilizar e implementar en un contexto profesional (Le Boterf, 2011,
p. 99). La «utilidad de la competencia profesional está en la capacidad de
esta para hacer frente a contextos profesionales cambiantes y en los que
aspectos como la polivalencia y la flexibilidad son necesarios», y se puede
adquirir y desarrollar gracias a la formación inicial, a la formación continua
y a la propia actividad profesional (Tejada y Navío 2005, p. 5). El término
competencia profesional se centra en la posibilidad de activar en un contexto
laboral específico, los saberes que pueda poseer un individuo para resolver
óptimamente situaciones propias de su rol, función o perfil laboral.
Por su parte la competencia docente, definida por Escudero (2006), es un
«conjunto de valores, creencias y compromisos, conocimientos, capacidades y
actitudes que los docentes, tanto a título personal como colectivo (formando
191
parte de grupos de trabajo e instituciones educativas), habrían de adquirir y en

las que crecer para aportar su cuota de responsabilidad para garantizar una
buena educación a todos» (p. 3). Además, identifica tres categorías de com-
petencia: el conocimiento de base (sobre aprendizaje, diversidad, contenidos
y metodologías); las capacidades para enseñar (planificar, diseñar, comunicar,
enseñar, evaluar); y la responsabilidad profesional (ética, responsabilidad,
reflexión, liderazgo y colaboración) Sánchez, A. E., Espino, A. G., Mendoza,
L. D. L. Á., & Menchaca (2017).
Sánchez, A. E., Espino, A. G., Mendoza, L. D. L. Á., & Menchaca (2017)
indican que para desempeñar eficientemente una profesión «es necesario
saber los conocimientos requeridos por la misma» (componente técnico) y,
a su vez, «un ejercicio eficaz de estos necesita un saber hacer» (componente
metodológico), siendo cada vez más imprescindible e importante en este
contexto laboral en constante evolución «saber ser» (componente personal)
y «saber estar» (componente participativo) (p. 18).
A continuación, se presenta la revisión documental realizada y el aná-
lisis crítico de las autoras en función de identificar los aspectos comunes y
distintivos de cada una de las competencias, así como la operacionalización
de estas, lo que constituye la base para la propuesta propia.
Metodología y análisis utilizado

para la identificación de las competencias
del docente o nline
En esta etapa de trabajo se realizó un análisis de variadas investigaciones
y publicaciones sobre las competencias del docente en educación superior
y se determinó como variables de exclusión de autores: aporte a docencia
a la Educación Superior y la identificación a competencias docentes. Como
resultado las investigadoras trabajaron con ocho autores de diferentes países,
los cuales aportan con estudios que van desde el año 2003 (Zabalza, Espa-
ña), 2005 (Valcárcel Cases, España), 2005 (Pérez, España), 2009 (Bawane
& Spector, Estados Unidos), 2010 (Zapata, España), 2012 (Torra y Colabo-
radores España), 2017 (Ruiz-Corbella & Aguilar-Feijoo, España y Ecuador
respectivamente) al más actual del año 2018 (García-Cabrero et al. México).
En el siguiente cuadro se presenta una síntesis de la información reco-
pilada por los autores objeto de estudio.
192
Cuadro Nº 1
Compe- Competen-
tencias cias
Autor Publicación Año País
en Ed. en Ed.
Virtual Presencial
Miguel Ángel «Competencias docentes

Zabalza Beraza del profesorado 2003 España X
universitario».
Miguel «La preparación del pro-

Valcárcel fesorado universitario en
Cases el proceso de convergencia 2005 España X
europea en educación
superior».
María Jesús «La formación

Pérez Curiel permanente del
profesorado ante los 2005 España X
nuevos retos del sistema
educativo universitario».
Jyoti Bawane «Prioritization of online

& Jonathan instructor roles: Impli-
Estados
Michael cations for competency- 2009 X
Unidos
Spector based teacher education
programs».
Miguel «Estrategias de evaluación

Zapata Ros de competencias en entor-
2010 España X
nos virtuales de
aprendizaje».
Imma Torra y «Identificación de com-

colaboradores petencias docentes que
orienten el desarrollo de
2012 España X
planes de formación diri-
gidos a profesorado
universitario».
Marta Ruiz- «Competencias del profe-

Corbella y sor universitario:
España
Ruth-Marlene elaboración y
2017 X X
Aguilar-Feijoo validación de un
Ecuador
cuestionario de
autoevaluación».
Benilde García- «Las competencias

Cabrero, et al. docentes en entornos
2018 México X
virtuales: un modelo
para su evaluación».
Elaboración propia.
193
Zabalza (2003), es uno de los autores que reúne de manera más global
las diferentes competencias que requiere un docente universitario. Aunque
no usa indicadores para cada una de ellas y tampoco se refiere a entorno
virtual, su investigación se tomó como referencia y base para delimitar y
definir las similitudes con los demás autores estudiados, ya que afronta el
perfil del docente universitario desde una mirada funcional, aludiendo a 10
competencias docentes su propuesta.
La propuesta de Zabalza (2003) ayudó significativamente a determinar
las competencias del docente del Magíster en Docencia para la Educación
Superior, ya que describe de manera integral lo que se espera que posea a
modo de perfil competente; lo que es útil en función de actividades a desa-
rrollar para desempeñarse en educación superior, y menciona: «no nos sirve
de nada decir que tenemos que ser buenos profesores, que debemos tener
capacidades didácticas bien desarrolladas, si después no concretamos en
asuntos específicos a qué se debe referir esto» (p. 108), aludiendo así a las
acciones de desempeño.
Zapata (2010), se relaciona en su propuesta con Zabalza (2003). Este
autor realiza propuestas desde las estrategias evaluativas en competencias
docentes en entorno virtual, para así determinar los cambios necesarios en las
nuevas metodologías docentes que irrumpen con el uso de TIC y aprendizajes
en entornos virtuales, evidenciado que «deben ser observables y evaluables y
lo son básicamente por medio de las conductas que los sujetos generan ante
diversos problemas» (p. 3).
Zabalza (2003) no describe indicadores por competencia, y para hacer
la relación entre estas, extrajimos las competencias 4, 9 y 11: a la acción de
Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje, la 2 y 11 las asociamos a la
competencia del manejo de nuevas tecnologías, 3 y 5 asociadas al diseño
de metodologías, la 7 al proceso de reflexión del docente y la 8 y 9 fueron
asociadas al trabajo en equipo en comunidad virtual. Mientras que las com-
petencias 3, 4, 5, 7 y 9 de Zapata (2010) las consideramos como parte de
la competencia relacionada a la ética, en la cual prevalecen características
como elaboración de producción digital propia, aplicar citación a trabajos
propios, etc.
A su vez, Valcárcel (2005) basa su propuesta en que los docentes deben
formarse, informarse e involucrarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
considerando los cambios de estos tiempos en la educación superior europea;
y dentro de sus objetivos se encuentra la definición clara de las aptitudes y
actitudes del profesorado universitario, en que la mejor manera de asegu-
rar la calidad de la educación, es «definir un perfil transferencial, flexible
y polivalente, que facilite la adecuación a la diversidad y a las situaciones
194
cambiantes» (p. 54). En base a lo anterior, define competencias de tipo básica

y profesional.
Con respecto a las competencias profesionales, Valcárcel indica que el
profesional de la docencia universitaria «además de ser un experto en la
disciplina académica correspondiente, deberá tener una amplia gama de
competencias profesionales básicas» (p. 55). Todas estas competencias, se
generan en base a los cambios que ha experimentado la Educación Superior
y reconoce dentro de ello otros espacios docentes como las tutorías, planifi-
cación, tareas de coordinación docente y el desarrollo y evaluación de com-
petencias. Si bien Valcárcel no menciona la educación online en su estudio,
sí indica que habrá cambios en materia de ella, y ello va a significar «una
reorganización de la dedicación del profesorado durante el transcurso de su
actividad profesional, en definitiva, un planteamiento diferente del tiempo
de trabajo, en todos los sentidos» (p. 57).
Por otra parte, Pérez (2005), realiza un estudio basado en la formación
docente en educación superior de manera presencial, enfatiza en la definición
de competencias claras para un quehacer docente de acuerdo con las nece-
sidades de la sociedad y su aporte a este estudio es considerable. Respecto a
ello menciona que «se hace necesaria una verdadera formación permanente,
basada en la definición y puesta en práctica de una serie de competencias
generales y específicas» (p. 2). Para ella, la formación docente se deriva de las
competencias, y agrega que «se debe diseñar, así pues, unas líneas generales de
actuación dentro de un marco temporal concreto con el fin de dar respuesta
a los intereses del profesorado y de las necesidades de la sociedad» (p. 3),
e incluye los lineamientos de competencias consideradas como las mínimas
que debe poseer un docente en educación superior.
La propuesta de Pérez (2005) frente a la creación de las competencias
docentes que aseguren un aprendizaje eficaz en entorno virtual, adjudica las
competencias específicas a posibles indicadores que describen las competen-
cias en sí, ya que hace alusión a acciones a realizar para llevar a cabo una
competencia general. Por ejemplo, a partir de su estudio tomamos la compe-
tencia científica y sus lineamientos de competencia específica, los ajustamos y
relacionamos a la descripción de indicadores para una competencia relativa
a reflexionar e investigar, y así lo replicamos con otras competencias que la
autora expone en su cuadro.
Otro punto de vista relacionado al estudio de las competencias docentes
es el que nos entregan Torra et al. (2012), quienes en conjunto con diferentes
docentes de universidades públicas catalanas, crearon un equipo multidisci-
plinario llamado Grupo Interuniversitario de Formación Docente (GIFD), y
realizaron un estudio, con una posterior encuesta aplicada al colectivo docente
universitario, que buscó definir el perfil docente universitario, determinando
195
las siguientes competencias: competencia interpersonal, competencia metodo-

lógica, competencia comunicativa, competencia de planificación y gestión de
la docencia, competencia de trabajo en equipo y competencia de innovación.
Las competencias definidas por Torra et al. (2012) se acercan bastante
al modelo de propuesta de competencia docente que identifica el grupo de
investigadoras, si bien los autores no generan indicadores para sus compe-
tencias, y se limitan solo a declarar una descripción para cada una de ellas,
basándose en un entorno de aprendizaje presencial en vez de virtual, de
igual modo su estudio fue de gran utilidad para ordenar el planteamiento
de nuestro propio enfoque de estudio para la identificación de competencias
docentes en entorno virtual, ya que además, el método utilizado para lograr
la identificación es similar al realizado en este artículo.
Un matiz diferente aportan los autores Bawane & Spector (2009), aca-
démicos universitarios norteamericanos. A diferencia de los anteriores, se
centra principalmente en priorizar e identificar los roles que debe cumplir
un docente online respecto a programas de educación superior, asociados
al desarrollo de variadas competencias y habilidades que el docente debe
desempeñar de manera efectiva en educación a distancia. Analizan conceptos
en orden piramidal para definirlas, y van desde lo general a lo específico de
la siguiente manera: roles, tareas, competencias y habilidades. Los autores
categorizan 8 roles del docente online, los cuales se asocian a competencias.
Cabe destacar que en la propuesta que se levanta tomamos algunos de sus
indicadores como referencia.
Un estudio más reciente es de Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo (2017),
quienes trabajaron en las competencias del docente en su quehacer peda-
gógico, tanto de manera presencial como virtual, con el fin de saber las
necesidades de las prácticas docentes en educación superior, y así, poder
inducir propuestas de mejoras. Las autoras crean y aplican un cuestionario
de autoevaluación que permite dividir el perfil de competencias docentes del
profesor universitario entre específicas y transversales.
El estudio de García-Cabrero et al. (2018), aporta a la docencia en línea
sustentando que esta no tiene la misma capacidad, en comparación con la
instrucción cara a cara, para proyectar la presencia del profesor de manera
inmediata y efectiva (Reupert y Maybery, 2009, p. 344). Resulta necesario
analizar las competencias del docente virtual, que permita proponer las
mejoras y determinar las fortalezas.
Becerril et al. (2015), indican que el docente que tenga intención de
incursionar en el ámbito de la educación online debe tener en cuenta que no
basta tener conocimientos o ser un doctor en su tema de estudio, sino que
también debe ser capaz de implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje
que posibiliten el trabajo colaborativo y la construcción de conocimiento en
196
una comunidad virtual de aprendizaje. Así también, indican que «la esencia
de un buen docente virtual radica en el entusiasmo, el compromiso y la dedi-
cación intelectual que ponga en su trabajo» (p. 886). Estos autores plantean
siete competencias relacionadas con lo que se espera que el docente realice
y establecen los indicadores que llevan a la ejecución íntegra de las mismas,
a través de acciones del docente frente a la comunidad virtual, su quehacer
propiamente tal y las relacionadas con sus estudiantes, enfocadas principal-
mente en dominar estrategias, monitorear el avance, motivar, promover la
cohesión grupal y aprendizaje autónomo, desarrollar la meta cognición y
retroalimentar constantemente el desempeño de los estudiantes.
Como conclusión parcial en esta parte, las investigadoras trabajaron con
8 clasificaciones de tipos de competencias docentes, los que se han referen-
ciado y analizado, corroborando que es un concepto complejo en sí, debido
a que esta compuesto por tres saberes: el saber (conocimientos); saber hacer
(procedimientos); y saber ser y convivir (actitudes) como parte importante de
la formación en educación superior. Algunos de los autores solo identifican
las competencias, sin la descripción que oriente al docente, ni el desempeño
complejo integrado que se espera, así como la precisión de los indicadores
que sostienen cada una de ellas y sirve como base para el diseño de planes
de estudio. Las autoras corroboran también la interrogante relacionada con
las distinciones propias de las competencias del docente en el entorno virtual
a partir de las características específicas de ese contexto, con énfasis en la
planificación, evaluación e interacción.
Competencias docentes para el desempeño

pedagógico del profesor del programa de magíster
en docencia para la educación superior en la
modalidad online
Para determinar las competencias docentes del Programa de Magíster en
Docencia de la UNAB, en la modalidad online, las investigadoras realizaron
las siguientes acciones metodológicas:
• Triangulación de la información obtenida en el análisis bibliográfico.

• Diseño de un cuadro integrativo con las competencias comunes entre
autores y aquellas que se iban incluyendo.
• Incorporación a ese cuadro de elementos específicos del contexto
online desde la literatura científica y la experiencia de las autoras.
• Identificación y definición de las competencias docentes.
• Levantamiento de indicadores para cada una de las competencias
docentes.
197
Competencia 1
Diseña contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje para su despliegue

en el entorno virtual
Para definir el nombre de la primera competencia, se tomó como

referencia la redacción proporcionada por Zabalza (2003), quién en su
argumentación del desarrollo de las competencias del docente universi-
tario, indica en primer lugar que el docente debe: «Planificar el proceso
enseñanza-aprendizaje».
En el estudio de Bawane & Spector (2009) podemos encontrar en el
rol pedagógico, los verbos «diseñar», «desarrollar» e «implementar», que
van en concordancia con lo que esta propuesta busca a través de la primera
competencia. La información que se aporta es importante puesto que es el
primer acercamiento a lo digital.
En el caso de Zapata (2010), se hace referencia a la planificación,
específicamente en la competencia 9, pero existe en ella una mezcla con la
competencia sobre el trabajo en equipo. No obstante, es de bastante ayuda
como el autor redacta esta competencia en torno a lo virtual: «Integrar las
habilidades de planificación y de organización como habilidades de estudio
y trabajo cooperativo en el entorno específico del aula virtual» (p. 12).
Para la creación y definición de los indicadores de la competencia de Plani-
ficación se siguieron principalmente los lineamientos de la tabla proporcionada
por Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo (2017): partiendo por generar una actividad
en el docente de visualizar sus evaluaciones en trabajos anteriores. Para el segundo
indicador referido a la selección, Zabalza (2004) se refiere a seleccionar y pre-
parar material. Sin embargo, consideramos que más que una competencia está
acción es más adecuada trabajarla como un indicador. Así también lo hicieron
Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo en su recuadro referido a la competencia «1.
Planificación», «selecciono y defino los contenidos de la asignatura de acuerdo
con la relevancia que tienen para la titulación» (2017) y «selecciono y elaboro
recursos didácticos para potenciar el aprendizaje» (2017), extrayendo de aquí
la idea, pero puliendo un poco más y llevándola al área de la comunidad virtual
de forma concreta.
Finalmente el último indicador de esta primera competencia va en torno al
verbo elaborar, lo cual está más acorde con lo que plantean los autores mencio-
nados. En el caso de Zabalza (2004) lo menciona en su segunda competencia
como «preparar», y las autores Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo (2017) generan
una serie de indicadores sobre esta actividad que se utilizó para el avance de
este indicador. En nuestro caso evidentemente no era posible omitir dicho indi-
cador, el cual es una de las tareas más compartidas por los autores analizados.
198
Competencia 2
Aplica metodologías de aprendizajes en entornos virtuales
Esta competencia es mencionada por casi todos los autores. Así podemos
encontrar a Zabalza (2004) quien nombra a su competencia 5 como «Diseñar
metodología y organizar actividades».
En Valcárcel (2005), se refleja la metodología en principio en las
competencias gerenciales. Este autor no ocupa la palabra «metodología»
o «método», y se refiere a la actuación eficiente del docente, esto se puede
entender puesto que esta competencia tiene relación con el perfil docente.
Para nuestra propuesta se ajustan los indicadores en función de metodología
en correspondencia con el vocabulario didáctico.
A pesar de que Zapata (2010) realiza un avance a lo virtual e indica
cuales son las competencias claves, no identifica ninguna de ellas que tenga
relación con la metodología, aludiendo solo a verbos como adquirir, valorar,
presentar y desarrollar, pero de forma muy amplia, no acompañando además
ni descriptores, ni indicadores. Este trabajo aporta a la visualización de lo
virtual y su entrada en los nuevos tiempos, pero de forma general.
Torra et al. (2012) realizan un tratamiento concreto a la competencia de
metodología, pero solo se acompaña una descripción de la cual no es posible
extraer posibles indicadores. A su vez, se refieren a contribuir al proceso de
enseñanza-aprendizaje, pero sin una finalidad concreta de utilizar un méto-
do adecuado, como es el generar experiencias y aprendizajes significativos.
Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo (2017), levantan «Competencias didác-
tico-metodológicas» que fueron clave para la creación de los indicadores
de la propuesta. No obstante, consideramos que aquellas sub-competencias
que las autoras realizan de esta habilidad son más indicadores que compe-
tencias propiamente tal. El aporte de las autoras fue el principal referente
para esta segunda competencia, acompañado de ideas propias para lograr
algo nuevo que consideramos se adapta al contexto de educación superior
en entorno virtual.
García-Cabrero et al. (2018), formulan una propuesta que es posible
visualizar en la competencia 3 en conjunto con su descriptor, que se relaciona
con la metodología, la cual fue base para la creación de algunos indicadores,
tomando como referencia que el método no solo debe servir para llevar a cabo
algo, sino, que a su vez, debe crear nuevos aprendizajes en los estudiantes. Por
eso la relevancia de este indicador que es el tercero y cuarto de la propuesta
elaborada por las autoras y acompañado con ideas propias.
El grupo de investigación considera un error no haber planteado una
competencia referida a la metodología, pues se entiende como una de las
199
habilidades más relevantes que debe tener un docente. En el caso de nuestra

propuesta tomando las ideas, los descriptores e indicadores proporcionados
por los autores ya indicados, generamos un nombre, una descripción e indi-
cadores propios, pero abordando la docencia en entorno virtual, siguiendo
principalmente los trabajos de las autoras Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo
(2017) y de García-Cabrero y otros (2018).
Competencia 3
Utiliza tecnologías pertinentes para el proceso de enseñanza-aprendizaje

en entornos virtuales
Zabalza (2004), identifica a la competencia como «manejo de las nue-

vas tecnologías de la información y de la comunicación». El desarrollo de
esta competencia resulta fundamental en las habilidades que debe presentar
el docente sobre todo en la educación virtual, debido a que «El adecuado
manejo de las nuevas tecnologías de la información permite a la comunidad
en su sentido más amplio, informes y documentación de creación propia o
transportados desde otras realidades, que ayudan indudablemente a desa-
rrollar, de forma conjunta, espacios amplios de calidad» (p. 221).
Por su parte Bawane & Spector (2009), plantean una lista de roles en la
que se incluye lo referido a lo «tecnológico». Pero enuncian indicadores que
el docente debe tener en cuenta en un aprendizaje a distancia o de ambiente
de aprendizaje combinado, lo que es tomado en la propuesta, para desde allí
formular nuestros indicadores.
Zapata (2010) describe competencias necesarias para la formación
virtual y que deben constituir los objetivos de la asignatura de iniciación o
bien formar parte de los requisitos previos a la formación virtual. Coindice
en determinar una competencia que tiene relación con la tecnología. Zapata
la describe como: adquirir habilidades para la elaboración y la estructuración
de la producción propia en formato digital.
García-Cabrero et al. (2018) también identifica una competencia rela-
cionada con el uso de las TIC: «Demostrar dominio amplio de uso y selec-
ción de TIC pertinentes para la enseñanza aprendizaje» (p. 354), y refiere
la descripción de la misma, así como propone los indicadores, que son base
para la propuesta que se presenta.
200
Competencia 4
Utiliza Comunicación Efectiva y Trabajo en equipo
Valcárcel (2005) se refiere a un perfil del docente que ejerce en Educa-

ción Superior, para asegurar la calidad desde la transferencia, lo flexible y
polivalente, capaz de orientar a los estudiantes en diversas situaciones. Con
respecto a la competencia afectiva, la relaciona a los valores, intereses y ac-
titudes. Plantea que esta competencia debe asegurar actitudes, motivaciones
y conductas favorecedoras de una docencia responsable y comprometida con
el logro de los objetivos formativos deseables.
Por su parte Zabalza (2004) en su propuesta de 10 competencias incluye
la de Comunicación y relación con los alumnos, sin describirla y sin indica-
dores. Pérez (2005), en su propuesta también identifica la comunicacional y
presenta 4 indicadores que son analizados para levantar la propuesta propia
del Magíster en Docencia, aunque se centra en un contexto más general y
situado en lo presencial.
Torra et al. (2012) propone una competencia relacionada con la comu-
nicación: «Desarrollar procesos bidireccionales de comunicación de manera
eficaz y correcta, lo cual implica la recepción, interpretación, producción y
transmisión de mensajes a través de canales y medios diferentes y de forma
contextualizada a la situación de enseñanza-aprendizaje» (p. 10). Esta pro-
puesta en el contexto virtual y lo que aportan las investigadoras va ligada a
los indicadores que respaldan el desempeño.
En el caso de Cañete (2015) y Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo (2017) no
identifican una competencia explícitamente con la comunicación y el trabajo en
equipo, pero proponen: analizar el entorno, proponer proyectos y emprender
acciones y actividades orientadas a la solución de problemas de la comunidad,
involucrando a los alumnos, lo que puede asociarse a esta competencia con
énfasis en la descripción de sus indicadores, que en ambos casos permiten
identificar y elaborar criterios propios que respondan a la competencia en el
contexto virtual para el Magíster en Docencia objeto de estudio.
Torra y Colaboradores (2012), también refieren la competencia de
Colaborar en el trabajo de equipo, la que se toma como referencia para la
propuesta de competencia propia. En la propuesta que se diseña se resig-
nifica el valor de esta competencia en la que se considera al docente como
un mediador de aprendizajes, con atributos para diseñar experiencias y
propiciar situaciones en las que el estudiante aplique lo que aprende desde la
centralidad de su aprendizaje, bajo un paradigma constructivista. Por ende,
si el docente tiene mayores competencias digitales puede diseñar materiales
didácticos y estrategias de instrucción con mayor dinamismo e interacción,
201
lo que permite brindar una atención y un acompañamiento más acorde con

la generación digital e incentivar el trabajo en equipo en educación virtual
como uno de los mayores desafíos de la actividad docente.
Es necesario identificar un modo útil y significativo potenciar el trabajo
en grupo. Una de las formas de hacerlo es a través de la interacción entre
estudiantes, docentes, contenidos y el uso de herramientas virtuales. En
este sentido, el docente, como facilitador y mediador de aprendizaje, diseña
materiales que fomentan el estudio independiente, la autogestión, el traba-
jo colaborativo y cooperativo, la motivación, el aprendizaje autodirigido,
la conectividad (el apoyo en chat, en foros con sus compañeros de curso,
sesiones sincrónicas, entre otras) y el pensamiento crítico. Todo ello en un
ambiente que no es físico. En base a este análisis y a los autores mencionados,
es que se generaron los indicadores creados para esta competencia desde el
entorno virtual.
Competencia 5
Acompaña el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes virtuales
Para la identificación de esta competencia, se tomó como base los aportes

de Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo (2017) en lo que denominan dimensión
«Tutoría y Acompañamiento». En este trabajo se toman sus aportes para
la descripción de esta y para la selección de alguno de los indicadores. Esta
competencia, es poco incluida en la literatura. Sin embargo, en el entorno
virtual es vital para el aprendizaje a distancia caracterizado por su carácter
autónomo y modalidad asincrónica, la resignificación del docente como orien-
tador y guía del PEA, que debe utilizar estrategias de enseñanza y evaluación
que promuevan un aprendizaje autorregulado y progresivo.
Jyoti Bawane & Jonathan Michael Spector (2009), plantean en su tra-
bajo el rol del docente, Advisor-Tutor, el que se asocia con la competencia
objeto de análisis, y sus indicadores son referencia para la propuesta de la
construcción de la elaboración propia.
Competencia 6
Evalúa el proceso de enseñanza aprendizaje
Ruiz-Corbella y Aguilar-Feijoo (2017) hacen referencia a la dimensión

«Evaluación y Control» y Bawane y Spector (2009) que denominan Eva-
luator (Evaluación). La destacan como imprescindible dentro del proceso de
202
enseñanza aprendizaje y máxime en el entorno virtual, cuando los procesos

de evaluación requieren una coherencia clara entre el desafío, la tabla de
especificación que ilustra los niveles taxonómicos a desarrollar, así como
diversos instrumentos y procedimientos evaluativos, con los indicadores
bien definidos desde la evaluación auténtica. Los autores determinan 12 in-
dicadores y del análisis realizado para la propuesta propia las investigadoras
integran 3 indicadores asociados a esa competencia.
Competencia 7
Reflexionar e investigar en educación virtual
De los 8 estudios analizados, 5 aportaron a la definición de la com-

petencia y de los indicadores. Los autores Bawane & Spector (2009), en
su estudio la consideran en el punto 8: Researcher/Investigador; conduce
investigaciones basadas en la enseñanza e interpreta e integra resultados de
investigaciones en educación.
Por otro lado, Zapata (2010) y Pérez (2005), Torra y Colaboradores
(2012) y Ruiz-Corbella & Aguilar-Feijoo, (2017), reconocen esta competencia
y proponen indicadores para el desempeño del docente. Puede concluirse
que esta competencia se encuentra presente en la mayoría de las propuestas
revisadas. En este caso para el trabajo se contextualizó en aportes al entorno
virtual y en indicadores que expresen su desarrollo.
A modo de conclusión parcial se presenta una tabla que sintetiza la rela-
ción establecida entre los autores analizados y la Propuesta de Competencias
Docentes para el MDS.
203
Cuadro Nº 2
Competencia Compe-
Competencias Compe- Competencia Compe-
Competencia Comunicación tencia
Propuesta tencia Uso de tencia
Metodología y Fomento de Acompa-
Diseño tecnologías Evaluación
Autores de aprendizaje Trabajo en ñamiento
del PEA para el PEA del PEA
Equipo del PEA
Zabalza
X X X X X X
(2003)
Valcárcel
X X X X X
(2005)
Pérez
X X
(2005)
Bawane &
Spector X X X X X
(2009)
Zapata
X X X X
(2010)
Dentro de
Torra et al. Dentro de la
X X X la metodo-
(2012) metodología
logía
Ruiz-
Corbella Dentro del
Dentro de la
y Aguilar- X X acompaña- X X
metodología
Feijoo miento
(2017)
García-
Cabrero X X X
et al. (2018)
Elaboración propia.
Propuesta de competencias docentes para el

desempeño profesional pedagógico del profesor del
programa de magíster en docencia para la educación
superior en la modalidad online
Para presentar la formulación final de cada una de las competencias y
su desglose en saberes y en indicadores, se han tomado las tres dimensiones
del conocimiento: saber conocer, referido al saber conceptual o declarativo;
saber procedimental, referido al saber hacer; saber actitudinal, referido al
saber ser y saber convivir (Delors, 1996). Los indicadores por su parte, co-
rresponden a la operacionalización de cada competencia para poder hacer
el respectivo seguimiento y evaluación.
204
1. Diseña el proceso de enseñanza aprendizaje

para su despliegue en el entorno virtual
El docente propone y elabora recursos didácticos virtuales con enfoque

flexible, interactivo y variado, acorde a los resultados de aprendizaje del pro-
grama de asignatura y los requerimientos, características y necesidades de los
estudiantes de la comunidad virtual para un nuevo diseño, ajuste o rediseño.
Saberes asociados a la competencia:
Saber conceptual: el docente domina el contenido disciplinar, los resul-

tados de aprendizaje del programa de la asignatura y los requerimientos,
características y necesidades de los estudiantes de la comunidad virtual para
un nuevo diseño, ajuste o rediseño.
Saber procedimental: el docente selecciona, elabora y propone recursos
didácticos acorde a las características de la comunidad virtual con enfoque
flexible, interactivo y variado.
Saber actitudinal: el docente atiende las necesidades de los estudiantes
y la comunidad virtual a quienes va dirigido el programa, preocupándose de
sus características particulares.
Indicadores:
1. Evidencia en la planificación (diseño instruccional) y en los resultados

de la evaluación del diseño anterior.
2. Selecciona material de aprendizaje acorde a las características y ne-
cesidades de los estudiantes de la comunidad virtual.
3. Organiza las acciones a desarrollar por los estudiantes, teniendo en
cuenta los resultados de aprendizaje del programa de asignatura.
4. Elabora recursos didácticos virtuales con enfoque flexible, interactivo
y variado considerando las características de aprendizaje de los estudiantes.
2. Aplica metodologías de aprendizajes acorde

a los entornos virtuales
El docente propone estrategias didácticas variadas y efectivas que faci-

liten la utilización de los recursos diseñados, acompañadas de orientaciones
claras que potencien experiencias significativas en el entorno virtual desde
la tridimensionalidad del aprendizaje y la diversidad propia de cada sujeto.
205
Saber conceptual: el docente maneja términos conceptuales, los cuales

luego deben verse reflejados en el indicador dos, el cual busca que el docente
genere instrucciones acordes con el contexto del proceso enseñanza-aprendizaje.
Saber procedimental: el docente además de manejar aspectos concep-
tuales busca medios adecuados para entregar de forma diligente las instruc-
ciones y que además plantee fórmulas de trabajo que involucren a todos
los miembros de la comunidad virtual de la mejor forma posible, apoyando
mediante procesos acordes a aquellos que lo requieran.
Saber actitudinal: en el indicador tres es posible advertir la presencia de
este saber, ya que, este indicador busca que los estudiantes a través del proce-
dimiento planteado utilicen sus conocimientos previos con los conocimientos
nuevos y sean capaces de ir generando nuevo aprendizaje.
Indicadores:
1. Ordena la utilización de los medios y recursos virtuales de manera

efectiva.
2. Explica los propósitos y dinámicas del trabajo en función de los
recursos virtuales.
3. Estructura experiencias significativas en el entorno virtual desde la
tridimensionalidad del aprendizaje.
4. Plantea estrategias didácticas alternativas en el entorno virtual para
apoyar la diversidad del aprendizaje.
3. Utiliza tecnologías pertinentes para el proceso

de enseñanza aprendizaje en entornos virtuales
El docente demuestra amplio dominio y selección de las TICs, evidencian-

do un uso variado de herramientas tecnológicas pertinentes para el proceso
y apoyo de enseñanza aprendizaje en el desarrollo de los entornos virtuales.
Saber conceptual: el docente debe conocer los procesos científicos, pe-

dagógicos y tecnológicos para el uso de las TICs.
Saber procedimental: el docente debe manejar las modalidades y
herramientas tecnológicas para complementar y/o apoyar en los procesos
de enseñanza aprendizaje.
206
Saber actitudinal: el docente genera experiencias que promueven el

comportamiento ético.
Indicadores:
1. Selecciona herramientas tecnológicas pertinentes y adecuadas a los

resultados de aprendizajes de su asignatura, tomando en cuenta el desarrollo
de los alumnos en ambientes virtuales.
2. Evidencia el uso variado de herramientas tecnológicas, así como las
formas de combinarlas en el entorno virtual.
3. Desarrolla espacios de comunicación virtuales utilizando diversos
recursos audiovisuales.
4. Utiliza formas de comunicación adecuada

que contribuyan al apoyo y fomento del trabajo en equipo
El docente entrega importancia y pertinencia a las opiniones y experien-

cias de sus estudiantes, y gestiona ambientes de aprendizajes que permiten la
libertad de expresión adecuada de los estudiantes de la comunidad virtual,
creando material acorde al contexto online que permita el trabajo colabo-
rativo y cooperativo, estableciendo interdependencia de trabajo adecuada,
aplicando recursos de la web para permitir la socialización y generando una
dirección adecuada de la comunidad virtual en la cual está inserto.
Saber conceptual: el docente reconoce la importancia de trabajar utili-

zando una comunicación estratégica en su grupo de trabajo.
Saber procedimental: el docente puede trabajar en equipo aportando en
los distintos procesos de enseñanza-aprendizaje.
Debe establecer correctas relaciones interpersonales tanto con los alum-
nos y/o profesionales.
Saber actitudinal: el docente tiene consciencia del desarrollo emocional,
actitudinal y motivacional y controles de los procesos afectivo-emocionales.
Indicadores:
1. Considera las opiniones de los estudiantes virtuales cuando retoma

sus aportes.
2. Gestionar ambientes de aprendizaje que promuevan la libertad de
expresión formal verbal y escrita.
207
3. Diseña materiales online que generen en el estudiante virtual el tra-

bajo independiente, la autogestión, el trabajo colaborativo y cooperativo, la
motivación y la conectividad.
4. Establecer la interdependencia de la comunidad virtual en un espacio
permanente de experimentación, debate e interrelación; un espacio de inno-
vación sostenible en el aprendizaje cooperativo y dinámico.
5. Aplica recursos de la web para que los estudiantes socialicen sus
conocimientos, experiencias y formas de aprendizaje (foros).
6. Dirige a la comunidad virtual para ser capaces de informar, comuni-
car, compartir ideas y conocimientos en los tiempos adecuados y definidos
por el docente.
5. Acompaña el proceso de enseñanza-aprendizaje

de los estudiantes virtuales
El docente orienta y monitorea frente a los diferentes requerimientos

de los estudiantes, respondiendo dudas e inquietudes por medios institucio-
nales, tomando en consideración no solo la individualidad del estudiante y
su autonomía para aprender, sino también, el progreso grupal, elaborando
estrategias didácticas para promover el aprendizaje autorregulado.
Saber conceptual: el docente maneja estrategias de enseñanza y apren-

dizaje activo participativas y el sustento teórico-práctico de las mismas.
Saber procedimental: el docente puede planificar e implementar en el
contexto virtual las estrategias activo-participativas de enseñanza aprendizaje,
aplicando técnicas de seguimiento y evaluación congruentes.
Saber actitudinal: el docente tiene consciencia del desarrollo emocional, acti-
tudinal y motivacional y controles de los procesos afectivo-emocionales. Maneja
procedimientos para promover procesos de autorregulación del aprendizaje. Es
inclusivo y respeta los ritmos y estilos de aprendizaje de sus estudiantes.
Indicadores:
1. Orienta a los estudiantes de acuerdo con sus necesidades en un entorno

virtual de aprendizaje (Bawane).
2. Monitorea generando un plan de acuerdo con el progreso individual
y grupal de los estudiantes de la comunidad virtual (Bawane).
3. Elabora estrategias didácticas para promover el aprendizaje autorre-
gulado en la comunidad virtual.
208
4. Genera estrategias para atender las demandas e inquietudes de los

estudiantes a través de la interacción por los medios institucionales; teléfono,
foros, correo electrónico, etc.
6. Evalúa sistemáticamente el proceso de enseñanza

aprendizaje
El docente de entorno virtual aplica distintas modalidades de evaluación,

diseñando y utilizando variados instrumentos acorde a la diversidad de los
estudiantes para obtener información, retroalimentar y tomar decisiones sobre
el desarrollo de los resultados de aprendizajes.
Saber conceptual: el docente maneja teoría de Evaluación Educacional

y estrategias actualizadas en el contexto de un enfoque educativo centrado
en el aprendizaje.
Saber procedimental: el docente diseña, aplica y analiza diversas
estrategias e instrumentos de evaluación en el contexto virtual.
Saber actitudinal: el docente tiene consciencia del desarrollo emocional,
actitudinal y motivacional y controles de los procesos afectivo-emocionales de
sus estudiantes, así como de sus ritmos y estilos de aprendizaje y en función
de ello estructura y entrega la retroalimentación.
Indicadores:
1. Aplica distintas modalidades de evaluación: autoevaluación, coevalua-

ción, hetero evaluaciones compatibles con un entorno virtual de aprendizaje.
2. Utiliza distintos tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa
de acuerdo con la función del instrumento en la educación virtual.
3. Diseña instrumentos evaluativos auténticos, confiables, medibles y
validados de acuerdo con contenido, objetivos de aprendizaje y desarrollos
de competencias en entorno virtual.
4. Verifica el logro de los aprendizajes, retroalimentado a los estudiantes
virtuales, posterior a cada evaluación.
7. Reflexiona e investiga en educación virtual
El docente genera una continua reflexión tanto de las actividades de sus

estudiantes virtuales, como respecto de la propia, acompañándose de una
209
investigación y procesos adecuados; innovando y mejorando de forma per-

manente su aprendizaje sobre la educación virtual.
Saber conceptual: el docente maneja estrategias de indagación e inves-

tigación que permitan aportar a enriquecer el entorno virtual.
Saber procedimental: el docente se plantea problemáticas a resolver,
propone y diseña procesos de innovación.
Saber actitudinal: el docente considera e incorpora en sus procesos de
reflexión crítica e innovación, el desarrollo emocional, actitudinal y motiva-
cional de los estudiantes, así como sus ritmos y estilos de aprendizaje.
Indicadores:
1. Investiga y reflexiona sobre las metodologías utilizadas y su efectividad

en la aplicación en plataformas virtuales.
2. Promueve reflexión crítica del estudiante virtual sobre el desarrollo
del trabajo propio.
3. Genera procesos autocríticos y reflexivos de sus competencias como
docente online.
4. Actualiza su conocimiento y aprendizaje en educación virtual de
forma permanente.
5. Innova en su quehacer formativo, aportando con investigación y
publicaciones acordes a la educación virtual.
Conclusiones
En relación a la identificación de las competencias del docente en edu-
cación superior, Tejada (2009) en «Competencias Docentes» nos condujo al
primer acercamiento de esta clasificación, recopilando las teorías de signifi-
cativos autores, los cuales incluyen: enfoques relacionados a la búsqueda de
definición de un perfil competencial, distinguir prioridades de competencias,
conocer la opinión de la docencia, identificar roles y diseñar instrumentos
evaluativos cada vez más eficientes. Considerando que la educación superior
en contexto online requiere roles definidos y competencias específicas del do-
cente en el entorno virtual que son fundamentales para lograr un proceso de
enseñanza-aprendizaje significativo con una perspectiva constructivista; por lo
que fue necesaria la revisión de propuestas en modalidad presencial y virtual con
el fin de generar un equilibrio entre el docente, el estudiante online, la comuni-
dad virtual y la metodología aplicada y adaptada para la contextualización de
210
la propuesta de competencias docentes del profesor del Magíster en Docencia

para la Educación Superior de la UNAB en modalidad online.
Los entornos virtuales de aprendizaje son producto de los avances socia-
les. Los recursos tecnológicos pasaron de ser un importante medio de apoyo
en educación, en el cual se logra un trabajo colaborativo, en conjunto con
transmitir y mejorar la forma de comunicación, situación que está presente en
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las IES han debido implementar di-
versos cambios y transformaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje
en modalidad virtual, con énfasis desde el contexto pandémico COVID-19
en el 2020. Las plataformas virtuales tienen como gran ventaja disminuir
la sensación de aislamiento de los estudiantes o frustraciones de no poder
estudiar por no contar con traslado, falta de tiempo, etc., ya que, indepen-
dientemente del lugar en que se encuentren, la red les permitirá ingresar a sus
plataformas de aprendizaje y tener la certeza que contarán con profesionales
con las competencias necesarias para apoyarlos en su proceso de aprendizaje,
haciéndose imperiosa la necesidad de contar con plataformas adecuadas
como E-campus, Moodle, Blackboard u otras, que permitan una interacción
tanto sincrónica como asincrónica, conocidas y manejadas por los docentes,
en aras de un aprendizaje más significativo y de sentirse acompañados de
forma disciplinar, tecnológica y emocial-afectiva.
Ser un docente digital implica diseñar, facilitar y gestionar el aprendizaje
en un aula virtual. En base a lo anterior, se analizaron 8 autores con sus
propuestas de competencias docentes y desde allí se elaboró la propuesta
bajo las siguientes variables: enfocada en el entorno virtual, centrada en las
características de los estudiantes online para generar una experiencia de
aprendizaje autoguiado y apoyar el autodescubrimiento del aprendizaje,
generación del liderazgo, desde la atención virtual de manera eficiente y
basada en desafíos situados en escenarios reales de aprendizajes o simulados
con altos niveles cognitivos.
Respecto a la metodología utilizada, se trabajó con un estudio documen-
tal de 8 autores con sus aportes en competencias docentes. En cada trabajo
se identificó y comparó sus semejanzas y aspectos diferenciadores y desde
allí se elaboró la propuesta de 7 competencias para el Magíster en Docencia,
incluya los indicadores. Zabalza (2003), Valcárcel (2005), y Pérez (2005)
aportaron desde del Espacio Europeo de Educación (EEES) con propuestas
orientadas al perfil de egreso. Por su parte, García Cabrero et al. (2018) y
Ruiz-Corbella & Aguilar-Feijoo (2017), se sustentan en base a un cuestio-
nario de evaluación que resultó aportativo para la identificación de algunos
indicadores; Bawane y Spector (2009), proponen roles y competencias de los
docentes en entornos virtuales, trabajo contextualizado al objeto de estudio
de este trabajo. Y finalmente los aportes de Torra et al. (2012) que identifican
211
competencias generales de los docentes, propuesta que se complementa con

la de Zapata (2010) que tiene una mirada de las competencias docentes en
entornos virtuales que integra los conceptos y genera un nuevo constructo
ajustado a las características de la modalidad online.
A partir del resultado del análisis de la literatura especializada y de la
experiencia de trabajo en el contexto virtual, las investigadoras levantan una
propuesta de 7 competencias para el desempeño profesional pedagógico del
docente del Programa del Magíster en Docencia para la Educación Superior.
Estas competencias se centran en lo pedagógico como actividad central de la
actividad profesional del docente. Cada una de las competencias fueron defi-
nidas y estructuradas con sus saberes asociados. Desde la tridimensionalidad
del contenido, cada competencia se ha identificado con su saber, saber hacer y
saber ser, considerando indicadores en todos los casos, específicos y medibles.
Cabe destacar que estas competencias pueden ser modificables en función de
las propias necesidades sociales del Magíster.
Competencias del MDS

1. Diseña el proceso de enseñanza-aprendizaje para su despliegue en el
entorno virtual.
2. Aplica metodologías de aprendizaje acorde a los entornos virtuales.
3. Utiliza tecnologías pertinentes para el proceso de enseñanza-apren-
dizaje en entornos virtuales.
4. Utiliza formas de comunicación adecuadas que contribuyan al apoyo
y fomento del trabajo en equipo.
5. Acompaña el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes
virtuales.
6. Evalúa sistemáticamente el proceso de enseñanza aprendizaje.
7. Reflexiona e investiga en educación virtual.
El desafío es transformar esta propuesta en el eje del proceso de potencia-

miento de este programa, creado en el año 2002, que desde el 2014 se imparte
en online, con actividades sincrónicas y asincrónicas. Cabe destacar que del
2014 a la fecha el diseño online del magíster en la plataforma Backboard de
la UNAB se ha actualizado y rediseñado 4 veces en correspondencia con los
procesos de innovación curricular (2014, 2017, 2019 y 2021).
Para instalar esta propuesta va a ser necesario seguir el siguiente plan:
• Aplicar un instrumento a los estudiantes del Magíster para hacer un

cruce de datos, tomando en cuenta su visión de los aspectos que ellos
212
consideran asociados a la docencia de calidad: afinar, con base a ello,

una propuesta final.
• Diseñar un cuestionario tipo escala Likert con la propuesta.
• Aplicar instrumento en formato de autoevaluación a los docentes
del Magíster.
• Recopilar, procesar y triangular información de ambos instrumentos.
• Socialización y plan de mejora a partir de los resultados.
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214
Fomento de la innovación docente
en la Carrera de Nutrición y Dietética
de la Universidad Andrés Bello,
Sede Concepción
Patricia Georgina Oviedo Gutiérrez

ORCID: 0000-0001-7053-9376
Miguel Angel Jaimes Pérez

ORCID: 0000-0002-6865-986X
Juan Pablo Catalán Cueto

ORCID: 0000-0003-4702-8839
Resumen
El artículo parte con la identificación de las características esenciales
del docente innovador de la carrera de Nutrición y Dietética de la Uni-
versidad Andrés Bello (UNAB) sede Concepción, Chile. Se centra en la
elaboración de un dossier que potencia la orientación y reflexión desde
la centralidad del estudiante en el proceso de aprendizaje. El trabajo se
desarrolló en tres etapas: la revisión bibliográfica para conocer y definir
las características esenciales de un docente innovador y las diferencias con
un docente tradicional; la elaboración del dossier1 con diversas estrategias
activas que pueden utilizar los docentes en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje y la validación y mejora del dossier a partir de las
1
Dossier disponible en este link: https://drive.google.com/file/
d/1KWqAYcZ6om8LcDk54puP0wSF-Kqyq9eL/view?usp=sharing
215
Oviedo • Jaimes • Catalán
sugerencias. Finalmente, la Carrera oficializa la utilización del dossier a

partir de las necesidades de esta.
Introducción
Hemos observado con cierta preocupación que en la actualidad existen
docentes con métodos tradicionales de enseñanza, lo que dificulta el apren-
dizaje de los estudiantes. Citó a Biggs (2006): «lo que, en realidad, significa
es que no está (Roberto) respondiendo a los métodos que funcionan con
Susan, que es del tipo de estudiante que había en las mayorías de las aulas
de los viejos y buenos tiempos, donde nuestra docencia funcionaba» (p. 5).
Son muchos los ámbitos en los cuales un docente de metodologías de
enseñanza tradicional sin procesos de innovación académica fracasa. Estas
metodologías, por ejemplo, no permiten que se cree un vínculo adecuado con
sus alumnos, lo que trae variadas consecuencias. Entre las más importantes se
cuenta la deserción, que es un tema preocupante para la universidad actual.
Pero hay muchas otras consecuencias, que se acentúan por la poca preocu-
pación que tiende a haber, en esa tradición pedagógica, por orientarse a la
mejora: «La falta de preocupación institucional frente a resultados negativos
de la organización universitaria en su conjunto, tales como el nivel de for-
mación y profesionalización de los docentes, la manera en que se organiza el
trabajo académico, la pertinencia y la actualización del currículo, los apoyos
materiales y administrativos» (González, 2005, p. 28).
Además, el docente de aulas tradicionales, no considera los diferentes
estilos de aprendizaje que se encuentran, según Román (2013), para el es-
tudiante. Es del todo decidor y preocupante el que la baja autoestima y la
falta de confianza en sus propias capacidades de aprender, se constituya en
determinantes del abandono y la deserción. Así, estudiantes que no rinden
o avanzan de acuerdo con la media o lo esperado, que presentan mayores
dificultades para aprender (sea por ritmos, condiciones, falta de apoyo o
saberes previos), vean incrementadas sus probabilidades de deserción escolar.
Por último y no menos importante, es muy relevante de modificar en los
docentes de aulas tradicionales la relación que mantienen con los alumnos.
Cito a Román (2013): «Las bajas expectativas y estigmatización de los do-
centes respecto de estudiantes que se muestran con mayores dificultades para
aprender, de conducta o disciplina, configuran relaciones tensas y desconfiadas
entre unos y otros, lo que ayuda a no encontrar sentido a asistir a la escuela
y colabora en la pérdida de motivación y confianza en las propias capacida-
des de los estudiantes. Sin duda, un profesor/a que cree en sus alumnos y lo
expresa permanente, se constituye en importante factor de retención. Esto
216
Fomento de la innovación docente en la Carrera de Nutrición...
supone, conocerlo, apoyarlo y generar estrategias acordes a sus realidades,

capacidades y condiciones» (p. 44).
Prieto (2012) señala que se trata de prestar atención tanto a la conducta
de los profesionales de la enseñanza como a las creencias que alientan dichas
acciones, de tal modo que el discurso sobre las creencias sobre la enseñanza
pueda transformarse en una buena oportunidad para el cambio y el desarrollo
profesional (p. 22).
La enseñanza reflexiva es un objetivo primordial de la educación para
obtener buenos resultados. Cito a Farías y Aguirre (2014): «El docente
como un agente de cambio, tiene que estar dispuesto a ser innovador, esto
implica utilizar nuevos métodos que permitan el cambio en el que los alum-
nos prosperen favorablemente en el logro de los objetivos de aprendizaje.
Es de mucha importancia que los involucrados en el quehacer educativo
se capaciten constantemente y que utilicen herramientas que les permitan
desarrollar destrezas y/o conocimientos a los estudiantes, que les servirán
para ser personas reflexivas, solidarias, socialmente responsables que estén
dispuestas a servir a la comunidad» (p. 6). Si bien existe una tríada entre
los actores involucrados (Estudiantes-Docentes-Universidad), la intención
de este estudio es indagar sobre los aspectos relacionados con el docente de
educación superior, ya que este es el principal agente de cambio al modificar
su estilo de enseñanza con los estudiantes.
Los estudiantes de la educación superior están cambiando constan-
temente. Antiguamente el rol del estudiante era pasivo, de receptor ante
un docente tradicional que realizaba un monólogo en las aulas sin incluir
diferentes estilos de aprendizaje más que la memorización. Los resultados
estaban enfocados en demostrar de manera cuantitativa los aprendizajes
obtenidos y la educación estaba centrada en el docente. Al pasar los siglos
la educación cambió de manera exponencial, y los estudiantes comenzaron
a ser los protagonistas de la educación, además de presentar cambios como:
mayor cantidad de estudiantes en las casas de estudio, diferentes estilos de
aprendizajes en las aulas y un valor mayor de la educación al ser proyectada
con aranceles más costosos. Ante este cambio socio-educacional las casas de
estudio debieron modificar sus estilos de enseñanza y metodologías fomen-
tando un aprendizaje enfocado en el estudiante para abarcar sus necesidades.
En este cambio la innovación es un componente fundamental, porque
está asociada a la calidad. Cito a Ríos (2004): «Los profesores innovadores
que presentaron altos puntajes, principalmente en los rasgos de persistencia,
autonomía, orden, cambio y logro, podrían tener una mayor disconformidad
con su quehacer pedagógico, lo que se asociaría a una mayor capacidad,
decisión y realización de prácticas innovadoras, a partir de la reflexión que
hacen de aquella, contrario a los docentes que obtuvieron menores puntajes
217
en estas variables y en los otros rasgos medidos (exhibicionismo, dominio y

agresión). Esta situación podría reflejarse en la naturaleza, calidad, capacidad
de control, flexibilidad, resultados y otros aspectos de las innovaciones que
realizan estos docentes» (p. 108).
Los antecedentes teóricos describen en concreto la importancia de gene-
rar ambientes de cambio en las aulas de educación superior. Las características
que tienen los docentes innovadores son fundamentales, en particular, para
el logro de resultados de aprendizaje. Son estas características las cuales
debemos fomentar en la formación del docente y que finalmente tendrán un
impacto tan importante en la triada educacional de Universidad, docente
y estudiante, como bien describe Zabalza (2005): «los profesores, indivi-
dualmente y como colectivo, tenemos una gran capacidad de impacto y, por
ende, una gran responsabilidad en la formación y el desarrollo de nuestros
estudiantes. La enseñanza, la buena enseñanza, marca diferencias; existe una
diferencia sustantiva en cuanto a sus efectos formativos entre una buena y
una mala enseñanza» (p. 57).
La carrera de Nutrición y Dietética remonta sus enseñanzas hacia 1939,
fecha en la cual se fundó la primera Escuela de Nutrición en Chile. Desde
esos años comenzó la docencia por esta ciencia del área de la salud y sus
docentes, enfocados en la metodología antigua de enseñanza. Con el paso de
los años y ante la modernización y cambio en el paradigma de la enseñanza de
educación superior, los docentes debieron modificar sus estilos pedagógicos.
En la Escuela de Nutrición de la UNAB, se fomenta la innovación
docente inculcando un cambio en el paradigma de enseñanza que entregue
una formación efectiva tanto en contenidos como en reflexiones de los estu-
diantes. Sin embargo, el problema radica en no tener el material para llevar
a cabo estas actividades, dando como resultado, que los docentes, no puedan
integrar esta innovación de manera adecuada. Lo primordial de un docente
innovador, es el cambio, y a nivel de rasgos de personalidad, son muchas
las características que diferencian a un docente innovador que obtiene aulas
exitosas de un docente tradicional que no está logrando resultados reales
en sus enseñanzas. En la Escuela encontramos diversas asignaturas, en los
primeros años priorizan las ciencias de la salud como formación principal y
general de los profesionales del área de la salud, para luego avanzar en la malla
curricular, hasta asignaturas de la formación en nutrición y alimentación y
sus diferentes áreas. Durante todo el proceso curricular de la carrera, son los
primeros años en los cuales encontramos mayores dificultades para el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Las aulas son masivas. Llegan a ellas estudiantes
que tienen dificultades para enfrentar el paso desde la enseñanza media a
la universitaria. Se encuentran allí con docentes que aplican estrategias de
enseñanza muy tradicionales, como pasa con los de Biología, Fisiopatología
218
o Química. Son docentes que además no conocen los estilos de aprendizaje

de sus estudiantes y no saben como enfrentar muy bien la diversidad.
Sumado a lo anterior, actualmente se presentó una dificultad en la fun-
ción docente: la virtualización de la enseñanza ante la pandemia mundial
del COVID-19.
Esto ha sido el pie inicial para fomentar el desarrollo de las TICs, tanto
en estudiantes como docentes de la educación universitaria, pero ha sido
una dificultad para los docentes que no están acostumbrados a utilizar
estas plataformas.
Al revisar estos antecedentes nos planteamos la siguiente interrogante:
¿cómo diseñar un dossier de enseñanza para el aprendizaje de un docente
innovador de la carrera nutrición y dietética de la UNAB sede Concepción?
La respuesta a esta pregunta rectora definirá el dossier que será entregado
como producto de innovación con la intención de que los docentes de la
Escuela de Nutrición y dietética de la Universidad Andrés Bello (UNAB)
sede Concepción, Chile, puedan orientar sus prácticas docentes y reflexionar
sobre las mismas.
A partir de esta fundamentación teórica que señala la importancia de
innovar en la educación superior y de las características que debe poseer un
docente innovador, desarrollaremos el presente trabajo, con la intención de
generar como producto final un dossier para los docentes de la Escuela de
Nutrición y Dietética de la Sede concepción UNAB que contenga orientación
para la mejora de sus prácticas Docente.
A continuación, se presenta la matriz de planificación que guío nuestro
proyecto de innovación, comenzando por la revisión bibliográfica sobre las
características que debe poseer un docente innovador, para luego analizar
estos datos y elaborar el dossier con un diseño innovador e interactivo,
para finalmente, validar el producto de innovación por parte de expertos
evaluadores y el equipo docente de la carrera, y así realizar una propuesta
con las mejoras.
219
Objetivos Medios de Participantes

Acciones Actividades Indicadores
específicos verificación responsables
Búsqueda de los antece-

dentes teóricos sobre el
docente innovador, respal-
dado con los antecedentes
del Magíster en Docencia Tener el 100%
1.- Recopilar
para la Educación Superior del informe
información Responsables:
y bibliografía Miguel A. completo con
teórica sobre las Informe investigadores.
Recolectar Zabala sobre Competencias la información
características final de Participantes:
información docentes del profesorado recolectada
esenciales de un información tutor guía
teórica. universitario. filtrada por año y
docente innova- teórica. proyecto de
1.- Filtrar la información concepto para re-
dor de educación innovación.
de acuerdo con: año y dactar el manual
superior.
conceptos. de enseñanza.
2.- Redactar informe con
la información relevante
para realizar el manual de
enseñanza.
2.- Elaborar
un manual de Responsables:
enseñanza para el investigadores.
aprendizaje, con 1.- Elaboración del manual Participantes:
el levantamiento con la información teórica tutor guía
Percepción
de información seleccionada. Validación proyecto de
Elaboración positiva del 80%
que permita la El manual estará enfocado final. innovación.
del manual de los docentes
orientación y a orientación y reflexión de Encuesta de Beneficiarios
práctico. ante el manual
reflexión de los los docentes tradicionales, percepción. directos: do-
práctico.
docentes de la entregando pautas para la centes.
carrera de Nutri- innovación docente. Beneficiarios
ción y Dietética indirectos:
de la UNAB sede alumnos.
Concepción.
1.- Evaluación del manual Responsables:

3.- Validar
respecto a las necesidades investigadores
por expertos,
detectadas y la factibilidad Participantes:
el manual de
de poner en práctica la tutor guía
enseñanza para Percepción
Validación aplicación de este por parte Validación proyecto de
el aprendizaje del positiva del 80%
del manual del cuerpo docente de la final: innovación.
docente innova- de los docentes
de ense- Carrera. encuesta de Beneficiarios
dor de la carrera ante el manual
ñanza. 2.- Aplicación de encuesta percepción. directos: do-
de Nutrición práctico.
de percepción docente. centes.
y Dietética de
3.- Reajuste del manual en Beneficiarios
la UNAB sede
base a la percepción docente indirectos:
Concepción.
de la evaluación. alumnos.
Cuerpo central del estudio

Nuestro producto desarrollado para fomentar la innovación docente en
la carrera de Nutrición y dietética, fue un dossier, con las competencias que
los docentes deben impulsar en su quehacer laboral. Este material contiene
5 competencias: planificador, con estrategias de enseñanza activas, manejo
de entornos virtuales, comunicación efectiva y formación profesional. Se
decidió abarcar estas 5 áreas, ya que son las más débiles en la innovación
docente actualmente, además son las más relevantes al momento de comenzar
a innovar en las aulas.
Primeramente, se elaboró una propuesta que debía ser evaluada por los
expertos validadores, para así, realizar mejoras y entregar una propuesta final.
220
Se les envió un cuestionario de validación con la propuesta del proyecto, del

cual ellos deben entregarnos sus apreciaciones y recomendaciones de mejora a
nivel cuantitativo y cualitativo. Se envió este material a validadores expertos
en el área de la Educación y Nutrición, dentro de los cuales se encontraba
la jefatura directa de la carrera.
En el instrumento de evaluación enviado a los validadores expertos,
encontramos dos preguntas abiertas enfocadas en determinar las correcciones
pertinentes que considera el validador se deben realizar, y sugerencias para
mejorar el proyecto.
Los aspectos abordados por los validadores se asemejan entre sí, y en
algunos casos las correcciones sugeridas para la mejora del proyecto, fueron
similares. En primer lugar, los validadores expertos aconsejan realizar correc-
ciones relacionadas con el planteamiento del proyecto, específicamente en el
título, objetivos general y específico. Estos 3 antecedentes se relacionan entre
sí, y el aspecto que debe ser modificado según la apreciación de los valida-
dores que revisaron el planteamiento del proyecto, es modificar el título y
objetivo general, a un nivel más macro, ya que tenía demasiada similitud con
el objetivo específico número 2. El objetivo general «Diseñar un manual de
enseñanza para el aprendizaje del docente de educación superior innovador,
en la carrera de Nutrición y Dietética en la Universidad Andrés Bello sede
Concepción», será modificado, ya que tiene mucha similitud con el objetivo
específico número 2 «Elaborar un manual de enseñanza para el aprendizaje,
con el levantamiento de información que permita la orientación y reflexión
de los docentes de la carrera de Nutrición y Dietética de la UNAB sede Con-
cepción». Se plantea el siguiente objetivo general: «Diseñar una herramienta
innovadora, para el aprendizaje de la innovación del docente de educación
superior innovador, en la carrera de Nutrición y Dietética en la Universidad
Andrés Bello sede Concepción».
Estas correcciones nos permitieron modificar la estructura de nuestro
proyecto, ya que estaba planteado a un nivel muy específico, recordando
que el objetivo general debe ser la meta principal que se busca lograr con
nuestra propuesta y los objetivos específicos, las actividades que tributan al
logro de dicha meta.
En segundo lugar, se les realizó la siguiente pregunta a los validadores
expertos: ¿qué sugerencias considera pertinente realizar para mejorar el
diseño del proyecto presentado? Es en este punto, en el cual los validadores
deben recomendar qué ámbitos se pueden incluir en nuestro proyecto para
tener un producto mejorado y completo. Los validadores exponen diferentes
ámbitos, pero comenzaremos por la necesidad que manifiestan de ejem-
plificar cada estrategia de enseñanza activa, y así lograr contextualizar al
docente de nutrición, a la aplicación de dicha estrategia. Es por esta razón,
221
que se añaden a las estrategias de enseñanza activas, ejemplos y tutoriales

de todas las estrategias, para así contextualizar la adaptación del dossier a la
realidad en las asignaturas de la carrera. Además, agregar plataformas para
realizar reuniones grupales, que, en el transcurso del desarrollo del dossier,
considerábamos comprendidas por la mayoría de los docentes, ya que se han
realizado variadas capacitaciones para su utilización, como lo es Blackboard
o Microsoft Teams.
Como segundo ámbito de sugerencia, los validadores expertos
plantean la necesidad de modificar la redacción y revisar la ortografía
y puntuación del dossier. El producto elaborado estaba redactado en
ciertas páginas, en primera persona y en otras en tercera persona. Es por
esto, que el dossier fue redactado nuevamente hacia tercera persona y
corregimos las faltas de ortografía y puntuación para obtener un producto
prolijo y adecuado.
Finalmente, una de las validadoras, recomendó la sugerencia de elaborar
una versión 2 del dossier, fomentando la aplicación de software de nutrición,
específicamente enfocado en el área clínica. Para elaborar esta propuesta se
necesitan más recursos, pero es un concepto innovador a implementar en una
segunda etapa de nuestro proyecto.
Estas recomendaciones, nos permitieron analizar y recordar la con-
textualización y orientación de nuestro proyecto. Desde un principio, fue
definido para los docentes de la carrera de Nutrición y dietética, pero en
la primera propuesta, las estrategias de enseñanza entregadas en el dos-
sier, eran muy generales hacia docentes, y no especificando en la carrera
que trabajaríamos. Es por esta razón, que modificamos el dossier hacia
una segunda propuesta, en la cual ejemplificamos cada estrategia hacia
las asignaturas de la carrera de Nutrición. Además, incluimos screncast
de cada plataforma virtual entregada para el desempeño efectivo de las
estrategias innovadoras.
Luego de revisar las evaluaciones de los expertos, se elaboró el dossier
con las correcciones y sugerencias recomendadas por el panel. El dossier fue
elaborado con vínculos interactivos en sus páginas que redirigen al docente
a páginas web y tutoriales. A continuación, se presentan algunas imágenes
del producto final:
222
Discusión
El docente innovador debe ser un ente de cambio que se ajuste a las
nuevas necesidades y exigencias de un mundo globalizado. Al momento
de indagar sobre las estrategias de enseñanza que son utilizadas por los
docentes de la Escuela de Nutrición y Dietética de la sede Concepción de
la UNAB, pudimos constatar que los estudiantes aún sienten la necesidad
de la incorporación de más herramientas que permitan despertar el interés
por el aprendizaje, además de establecer una conexión con lo que se está
aprendiendo, evitando de esta manera la incomprensión del contenido dado
en aula de clase y en el peor de los escenarios, las posibles deserciones por
falta de motivación.
Por otra parte, la institución manifiesta su interés por mantener están-
dares de excelencia y calidad educativa, y para que ello suceda el resultado
debe ser el conjunto de diferentes acciones que permitan la diferenciación
223
de estos profesionales que egresan de esta casa de estudio. El docente como

actor fundamental de esta triada (Estudiante-Docente-Instituto Educativo)
también recobra un valor fundamental y que ha sido objeto de estudio
durante muchas décadas con la intención de mejorar la práctica educativa.
Dentro de las múltiples características esenciales que se describen de un
docente innovador solo seleccionamos cinco para la elaboración del dossier,
y entre ellas podemos destacar: 1. Docente Planificador 2. Estrategias de
enseñanzas activas 3. Manejo de entornos virtuales 4. Comunicación efec-
tiva 5. Inversión de tiempo en su formación profesional, Zabalza (2005) y
Prieto (2012).
Estas cinco características destacadas en el dossier son resaltadas por ser
precisamente las debilidades que deben ser potenciadas en el docente de Nutri-
ción y Dietética de la UNAB sede Concepción, con el ánimo de otorgar herra-
mientas orientadoras y reflexivas sobre las prácticas pedagógicas innovadoras.
Es necesario recordar que no todos los docentes de la escuela de Nutrición y
Dietética UNAB tienen en su haber una base en formación pedagógica lo que
dificulta entender el porqué de la importancia de crear competencias para el
quehacer educativo que faciliten el aprendizaje del estudiante. De allí que el
dossier cobra importancia, por haber sido elaborado bajo esquemas netamente
pedagógicos y adaptados a la compresión de los docentes.
Analizando los estándares de deficiencia interna de la carrera de Nu-
trición y Dietética de la UNAB sede Concepción se evidencia una tasa de
deserción académica importante que puede ser minimizada, pero para este
fin es necesario indagar cuáles son los factores que pueden estar generando
esta deserción. Uno de estos factores evidenciado está directamente relacio-
nado con la falta de estímulo e incentivo del estudiante y que a su vez está
concatenado con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este último aspecto
puede ser evidenciado por las evaluaciones que los estudiantes realizan de
los docentes que sirven como marco referencial para proponer mejoras.
Los antecedentes teóricos describen en concreto la importancia de gene-
rar ambientes de cambio en las aulas de educación superior. Las caracterís-
ticas de los docentes innovadores, se diferencian en relevantes resultados de
aprendizajes con sus estudiantes versus los docentes de aulas tradicionales.
Son estas características las cuales debemos fomentar en la formación del
docente y que finalmente tendrán un impacto tan importante que provocará
cambios en la enseñanza y en el posicionamiento del docente dentro de la
triada educacional de Universidad, docente y estudiante, como bien describe
Zabalza (2005): «los profesores, individualmente y como colectivo, tienen una
gran capacidad de impacto y, por ende, una gran responsabilidad en la for-
mación y el desarrollo de los estudiantes. La enseñanza, la buena enseñanza,
224
marca diferencias; existe una diferencia sustantiva en cuanto a sus efectos

formativos entre una buena y una mala enseñanza» (p. 57).
Por estos motivos antes mencionados, creamos un dossier como propues-
ta para fomentar y mejorar la práctica docente en la escuela de Nutrición y
Dietética de la UNAB sede Concepción.
Este dossier fue elaborado de manera sencilla, práctica y amigable con
la intención de acercar al docente a la innovación. Se describen cinco ca-
racterísticas esenciales y a su vez se suministran estrategias de metodologías
activas con hipervínculos adaptados a la carrera de nutrición y dietética,
incorporando finalmente los entornos virtuales. Cabe destacar que fueron
realizadas cápsulas informativas en forma de video para facilitar la conexión
y comprensión de los diferentes tópicos.
Se espera que en un futuro cercano la propuesta de mejora elaborada
pueda ser aplicada en el contexto real y a través de capacitaciones internas se
pueda fomentar la utilización del mismo. Posterior a la implementación del
dossier, se observará in situ el beneficio y la versatilidad de esta herramienta,
evaluada a través de los estudiantes y la autorreflexión de los mismos do-
centes. Será necesario conversar con los estudiantes para conocer de primera
mano los cambios que puedan haber percibido.
El éxito de esta propuesta vendrá a partir de la autorreflexión de los
docentes y de la aplicación consensuada por parte de todos los docentes de la
carrera de Nutrición y Dietética de la UNAB sede Concepción. El propósito es
finalmente otorgar herramientas estratégicas de innovación docente para que
los estudiantes sean beneficiados a través de su aplicabilidad, disminuyendo
a su vez las posibles deserciones generadas por este ámbito.
Sería muy interesante que este proyecto de innovación pudiera replicarse
a mayor escala, abarcando las diferentes escuelas y sede de la UNAB para
obtener finalmente un dossier específico para cada carrera que sea práctico
sencillo y amigable que indique el camino de la innovación como mejora de
las prácticas educativas obteniendo resultados favorables en todos los actores
que conforman la Educación Superior.
La búsqueda de la calidad educativa en la docencia universitaria, apunta,
como fin último, a la eficacia del aprendizaje y para lograr este objetivo es
necesario establecer y evaluar constantemente los factores que determinan
ese camino.
225
Bibliografía:
Biggs J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid, España: Narcea
S.A. ediciones.
González, L. (2005). Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación
superior chilena. Instituto Internacional para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe.
Prieto. L. (2012). Autoeficacia del profesor universitario. Eficacia percibida y
práctica docente. Madrid, España: Narcea S.A. ediciones.
Ríos, D. (2004). Rasgos de personalidad de profesores innovadores: autonomía,
persistencia y orden. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
34(2), 95-112
Román. M. (2013). Factores asociados al abandono y la deserción escolar en
América latina: Una mirada en conjunto. REICE. Revista Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 11(2), 33-59.
Zabalza, M. (2005). Competencias docentes del profesorado universitario.
Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
226
Estrategias de enseñanza basadas en TICs
para el fortalecimiento del aprendizaje
significativo en la asignatura de Química
Jorge Martínez Nisperuza

ORCID: 0000-0003-0945-2217
Emilio Valdovinos Arias

ORCID: 0000-0001-9524-8719
Ana Luisa Vargas Lazcano

Universidad San Sebastián
ORCID: 0000-0001-9394-8076
Milena Margarita Vega Díaz

ORCID: 0000-0002-1345-9959
Resumen
El artículo se centra en la relevancia de la enseñanza de la química ba-
sada en las TIC como estrategia de enseñanza para potenciar el aprendizaje
de los estudiantes y como estrategia de innovación docente en la Educación
Superior. El proyecto se realizó para la asignatura de Química de la carrera de
Enfermería de la Universidad San Sebastián sede Concepción y fue validado
227
Martínez • Valdovinos • Vargas • Vega
por un grupo de docentes expertos que permitieron establecer puntos de

mejoras para su implementación2.
Introducción
La Química es una ciencia extraordinariamente compleja que permite
comprender en detalle muchos de los hechos de la naturaleza. Por ese motivo
su enseñanza es fundamental, tanto a nivel escolar como a nivel de pregrado.
Pero como se trata de un campo de saber de gran abstracción y complejidad,
el proceso de enseñanza se hace más difícil.
Tradicionalmente, los contenidos de las asignaturas de química son
tratados con baja o nula contextualización del quehacer profesional, y a
través de ejemplos desvinculados de la vida cotidiana, orientados solo a la
memorización de reglas, hipótesis y fórmulas que permitan responder a las
necesidades educativas concretas del currículo (Muñoz, 2012). En química se
trabaja a escala macroscópica, se razona en términos de átomos y moléculas
de escala microscópica, y se describe a través de fórmulas y símbolos. Para
conseguir una adecuada interpretación de cada uno de los conceptos quími-
cos es necesario trabajarlos a nivel macroscópico, microscópico y simbólico.
«los conceptos de átomo, compuesto, reacción química y otros tales

como algunos de los principales conceptos de la termodinámica,
forman un entramado conceptual con una característica esencial:
el significado de un concepto específico está determinado por su
interrelación con otros, generándose así una trama conceptual que
determina el contexto en el que ese significado específico tiene sen-
tido» Rocha (2005).
Otro de los factores que incide en el grado de aprendizaje de los estu-

diantes de química es la contextualización del currículo. «A este respecto, la
investigación didáctica ha puesto en evidencia graves errores en la orientación
de los trabajos prácticos y en las concepciones de la naturaleza del trabajo
científico que subyacen en los docentes» (Gil et al., 1991).
Razones que hacen afirmar que los estudiantes consideren a la asigna-
tura de química compleja y difícil, llevando a muchos de ellos a la derrota
y al fracaso. «La enseñanza de la Química se halla en crisis a nivel mundial
Galagovsky (2005), puesto que ni los países ricos, con su abundancia de re-
cursos han sido capaces de lograr despertar el interés de los estudiantes por
esta ciencia, situación que es observada tanto en países anglosajones como
2
Proyecto disponible en este link: https://drive.google.com/drive/folders/11rT7hV-
MVSHVKAcXoZM2DhCvq1f79zBW?usp=sharing
228
Estrategias de enseñanza basadas en TICs para el fortalecimiento...
latinoamericanos. Chile no es excepción, día a día el estudio de la química

pierde interés en la población y en el estudio de carreras profesionales o
técnicas relacionadas con esta área. Por estas razones, es preciso analizar las
condiciones que promueven el aprendizaje significativo de la Química, pues
de esta manera, los docentes tendrán a la mano el conjunto de requisitos
que debe considerar para la aplicación de las condiciones establecidas por
Ausubel, et al. (2000) que han demostrado empíricamente su utilidad para la
enseñanza y aprendizaje significativo de los contenidos previstos en el diseño
curricular de la asignatura de Química.
Lo anterior nos hace reflexionar sobre los datos obtenidos desde docu-
mentos oficiales del programa de la asignatura de Química y el Informe Final
Rendimiento Académico Estudiantes Curso: Química General y Orgánica-
Dqui1013. Carrera: Enfermería de la universidad San Sebastián sede Con-
cepción. Segundo semestre de 2018, se encuentra que, para un total de 175
Alumnos; 27 reprueban por inasistencia (requisito 75%), y 54 reprueban
por nota insuficiente (requisito 4,0), siendo la nota 4,0 el promedio de la
asignatura demostrando un bajo rendimiento en la materia lo que da cuenta
del problema de interés, generando la necesidad de estudiar los procesos de
aprendizaje y enseñanza en estudiantes y docentes, para lograr fomentar una
estrategia didáctica que haga más amigable al estudiante la asignatura de
Química, su comprensión, y, de este modo, motivarlos a ser protagonistas
de su propio crecimiento y desarrollo.
Las propuestas son entregadas para dar solución a la falta de interés por
las asignaturas de química y establecen cambios en: el Currículo, la Didáctica
y la Evaluación. Este proyecto de innovación está orientado al mejoramiento
de la metodología de enseñanza de la química por los docentes. Cabe enton-
ces preguntarse, ¿cómo mejorar las estrategias de enseñanza de los docentes
de Química general y orgánica del primer año de la carrera de enfermería
de la Universidad San Sebastián sede Concepción? Por lo que se diseñó una
propuesta de innovación que potencia las estrategias de enseñanza para
contribuir al aprendizaje significativo de esta asignatura.
Según Castillo, Ramírez y González (2011) en la actualidad, el rol de
los docentes de química, está dirigido a orientar, guiar, facilitar y organizar
el encuentro entre el conocimiento químico, y las concepciones previas de
los alumnos, con la finalidad de promover la construcción de un nuevo
conocimiento; en tal sentido, las estrategias de enseñanza aplicadas por los
docentes son para promover el logro del aprendizaje significativo, lo cual
pretendemos identificar para generar y fortalecer estrategias, métodos y
técnicas innovadoras en el proceso de enseñanza.
229
La enseñanza de la química requiere del docente despertar el interés del

estudiante, involucrarlo en su proceso de aprendizaje, pues en la medida que
este visualiza el problema se fortalece su interés y compromiso constituyén-
dose su solución en un reto para él, logrando entonces a través de ese proceso
activo un aprendizaje significativo. «Si bien el estudiante es el que tiene que
consentir querer aprender, el docente es el que tiene que tomar el riesgo y el
desafío de llevarlo a construir el saber» (Golombek, 2008).
Cabe resaltar que la utilización de las TIC proporcionan a los estudiantes
además de aprender química de un modo más activo y amigable, la oportuni-
dad de desarrollar habilidades como lo son las de cooperación, la búsqueda e
interpretación de la información, el razonamiento crítico o el aprendizaje sobre
la tecnología, habilidades de gran importancia en nuestra sociedad actual, y
trascendentales para el futuro desempeño del estudiante de enfermería que se
enfrentará a un medio laboral y profesional altamente competitivo.
Por último, podemos afirmar que el uso de las TIC en el aula permite
que los alumnos complementen el aprendizaje logrado en la clase, mejoren
la comprensión de conceptos difíciles de observar a simple vista o en los
laboratorios, usen representaciones para desarrollar proyectos escolares con
compañeros y profesores, trabajen y manipulen moléculas en tres dimensiones
o todo tipo de sustancias en laboratorios virtuales. Uno de los principales
aspectos en los cuales se propuso que se debe innovar, es en la realización
de las prácticas de laboratorio, sean estas virtuales o reales, las cuales deben
ser desarrolladas en contexto con los contenidos teóricos de química que se
estén entregando al estudiante. Además estos laboratorios deben ser conside-
rados como requisito de aprobación del ramo asignándoles una ponderación
significativa en la evaluación de aprobación de la asignatura.
El trabajo del proyecto se desarrolló desde las fases de: planificación,
desarrollo y conclusión. Se emplea un método evaluativo para identificar las
características de las estrategias y métodos de enseñanza utilizados por los
docentes, aplicando al grupo de docentes una encuesta virtual que permita
identificar, describir y analizar los métodos, estrategias y técnicas didácticas
utilizadas por el profesor para determinar si ellas son un factor relevante
del aprendizaje significativo, y se plantea realizar una entrevista orientada a
recolectar datos que tienen que ver con las estrategias de enseñanza utiliza-
das por el docente; si habitualmente utiliza TIC en sus clases, como percibe
y considera el uso de las TIC, y también acerca del nivel de dominio y co-
nocimiento que posee de esas herramientas tecnológicas. Las dimensiones
involucradas en la encuesta son: necesidades del estudiante; conocimiento del
contexto; planificación y uso de metodología para la enseñanza; innovación
de la enseñanza; desarrollo de la enseñanza.
230
Estrategias de enseñanza para el fortalecimiento

del aprendizaje significativo en la asignatura
de química basado en las tic
Los datos empíricos referidos en el aparatado anterior, junto a la ex-
periencia docente, evidencia una clara señal de pérdida de interés por las
asignaturas de química en carreras del área científica como las Ingenierías,
la Medicina, la Biología, y otras carreras técnicas que la contemplan en su
malla, que en su mayoría perciben una clara actitud desfavorable hacia la
asignatura por parte de los estudiantes, los cuales manifiestan su derrota ante
el ramo desde el primer día de clases.
El caso de la carrera de enfermería de la Universidad San Sebastián
Sede Concepción, cuyo primer año contempla la asignatura de química
general y orgánica, no se aleja de los estándares mencionados para las
carreras científicas. De allí surge la presente propuesta de innovación
tendiente a mejorar las estrategias de enseñanza de las materias de quí-
mica general y orgánica, comprometiendo a los agentes de la educación
involucrados a desarrollar su mejor esfuerzo en la búsqueda de modernizar
y mejorar sus desempeños.
La enseñanza de la química requiere del docente la incorporación de
estrategias activas que permitan que el estudiante movilice sus conocimientos
previos, los que ha ido adquiriendo durante su proceso formativo para la
búsqueda de soluciones a problemas contextualizados en la realidad pro-
fesional, donde se interrelacionan diversas competencias que van desde los
conocimientos técnicos; procedimientos instrumentales; relaciones humanas;
a aplicación de técnicas de enfermería a pacientes. «Acciones profesionales
y autónomas de cuidado enfermero que en su mayoría resultan intangibles
pero que contribuyen al bienestar y mejoría de las personas tanto o más que
las acciones técnicas y delegadas dirigidas al plano únicamente físico de la
persona», Orkaizagirre, Amezcua, Huércanos & Almudena Arroyo (2014).
Castillo, Ramírez y González (2011) en la actualidad, plantean que
el rol de los docentes de química, está dirigido a orientar, guiar, facilitar y
organizar el encuentro entre el conocimiento químico, y las concepciones
previas de los alumnos, con la finalidad de promover la construcción de un
nuevo conocimiento. En tal sentido, las estrategias de enseñanza aplicadas por
los docentes son para promover el logro del aprendizaje significativo. Bajo
esta consideración, nuestra propuesta nos condujo a Ausubel y su Teoría del
Aprendizaje Significativo. Ausubel explica que los alumnos poseen un cúmulo
de conocimientos, intereses, creencias y prejuicios anteriores a todo tipo de
enseñanza, y, por tanto, los nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje deben
231
ser formalmente establecidos de modo que permita al estudiante posicionarse

en un contexto correcto que facilite la comprensión de los nuevos conceptos
mediante la asociación, organización, y restructuración de sus conocimientos
previos y la nueva información a él entregada. Es decir, el aprendizaje será
significativo cuando pueda incorporarse a las estructuras de conocimiento
previo que posee el alumno, adquiriendo significancia para él.
De este modo el trabajo virtual, incluidos laboratorios, se pueden
complementar con las clases y las tareas de aula, lo que hace necesario la
incorporación de TIC en las estrategias de enseñanza, para conseguir apren-
dizajes significativos y una motivación permanente, y, de paso, contribuir en
los procesos de asimilación y comprensión de los contenidos. En un mundo
que desarrolla nuevas tecnologías exponencialmente, el uso de las TIC nos
permite adaptarnos a los cambios que requiere la sociedad, y llevar al hogar
los laboratorios disponibles en todo momento.
Esta nueva forma de interacción tiene tres componentes básicos para la
herramienta software: los programas de modelación, los simuladores y los
laboratorios virtuales, que apoyan los procesos de enseñanza y facilitan la
tarea al docente (Cataldi, 2009). El laboratorio virtual o el simulador son
verdaderos ambientes protegidos que evitan los riesgos propios de exposición
física debido a la manipulación de materiales y reactivos, permitiendo que
los estudiantes ensayen, prueben y se arriesguen a equivocarse sin miedos.
La realización de prácticas adecuadas de laboratorios, es uno de los
objetivos más importantes que debe perseguir la enseñanza de la química ya
que además de ayudar a comprender los conceptos, permite a los alumnos
iniciarse en el método científico. Todas las prácticas sean en laboratorios,
reales o virtuales, requieren el desarrollo de capacidades del estudiante, como
las de autopreparación y organización, ejecución, obtención de resultados,
evaluación y comunicación de los resultados a través de un informe.
Para el desarrollo del presente proyecto se inició desde una revisión del
programa de la asignatura que declara las prácticas de laboratorio como un
elemento perteneciente a otra asignatura complementaria y se evalúan en forma
independiente de la asignatura química general y orgánica. Lo que dice la lite-
ratura es que las experiencias de laboratorio son fundamentales para despertar
el interés y motivación del alumno y que lleva a mejorar sus aprendizajes y su
rendimiento académico. Para que lo anterior ocurra debe haber sincronía entre las
prácticas de laboratorio y el desarrollo de los aspectos teóricos tanto en tiempo
como en nivel de profundidad conceptual, además la evaluación de las prácticas
de laboratorio para potenciar la motivación y el interés de los estudiantes por
los temas prácticos y teóricos debiera ser parte de la evaluación de la asignatura.
Teniendo en cuenta las dificultades y los riesgos que ofrecen los labo-
ratorios reales, los laboratorios virtuales de química se proponen como una
232
alternativa válida que posee ventajas tales como; la posibilidad de trabajar

en un ambiente de enseñanza e investigación protegido y seguro; realizar
con los estudiantes un trabajo tanto individual como grupal y colaborativo;
ofrecer a los estudiantes prácticas que por su costo no tendrían posibilidad
de realizar; poder reproducir los experimentos un número elevado de veces;
extender el concepto de laboratorio al aula de clase y al domicilio de cada
alumno. Permite registrar los procesos seguidos por los estudiantes durante
la realización de la práctica a fin de observarlos posteriormente. Requiere
de menos inversión de tiempo para la preparación de las experiencias y la
recogida de los materiales (Cabero Almenara, 2007). Por lo que se consideró
muy necesaria y relevante la realización del proyecto.
Acciones y actividades a implementar

Las actividades a desarrollar en la propuesta para dar cumplimiento a
los objetivos específicos de esta se describen a continuación:
1.- Análisis de las estrategias de enseñanzas implementadas por los do-
centes a través de la aplicación de una encuesta a los docentes de la asignatura
de Química general, primer año. Luego se realizó un análisis e informe de
los resultados obtenidos de dicha encuesta. Tema de vital importancia para
realizar el análisis comparativo del programa de la asignatura, identificar
las estrategias de enseñanza adecuadas e incorporar el uso de TICs en la
asignatura, para lograr el aprendizaje significativo en los alumnos.
Luego del análisis y reflexión sobre los resultados obtenidos en la encuesta
aplicada a los docentes y, de la revisión y análisis de cada unidad del programa
de la asignatura y de sus contenidos, se procedió a definir las TICs especializa-
das; estas son Rasmol como modelador y Virtual Laboratory como simulador,
las cuales serán utilizadas en las estrategias de enseñanza implementadas por
los docentes de química general en el desarrollo de los contenidos a tratar.
Para incorporar las innovaciones a las estrategias de enseñanza docen-
te establecidas anteriormente, se planifico la realización de cuatro talleres
de capacitación docente acerca de: modelador Rasmol, simulador Virtual
Laboratory; herramientas especializadas para la enseñanza de la química.
Para el uso del aula virtual y de trabajo colaborativo digital, el estudiante
recibe instrucción por parte de la institución al ingresar a ella. Para el uso de
la TIC específica, los estudiantes recibirán capacitación e instrucciones direc-
tamente de los docentes. También un análisis de validación de la propuesta
de innovación para mejorar las estrategias de enseñanza que implementan en
los procesos de educación los docentes de los estudiantes de la asignatura de
Química general, con los alumnos que ingresan a la carrera de Enfermería de
233
la Universidad San Sebastián sede Concepción. Para ello se analizarán en forma

comparativa los resultados de las evaluaciones de los alumnos obtenidas antes
y después de realizado el proyecto de innovación.
Los indicadores y medios de verificación contemplados para las activi-
dades a desarrollar para dar cumplimiento a los objetivos específicos de la
propuesta de innovación son:
1. Identificar las principales estrategias de enseñanza que implementan en
los procesos de educación los docentes en la asignatura de Química general
con los alumnos que ingresan a la carrera de Enfermería de la Universidad
San Sebastián sede Concepción.
Indicadores Medios de verificación
- Lista de asistencia de los docentes que realizaron la encuesta.

100% de - Libro de registro de los resultados de la encuesta aplicada a los docentes.
las encuestas - Registro de las encuestas realizadas a los docentes.
a docentes - Informe de resultado de las encuestas realizadas a los docentes.
aplicadas. - Acta de reunión de revisión de resultados del informe de análisis de en-
cuesta aplicada a docentes.
2. Diseñar una propuesta de innovación activo-participativa que po-

tencien las estrategias de enseñanza que implementan en los procesos de
educación, los docentes en la asignatura de Química general con los alumnos
que ingresan a la carrera de Enfermería.

90% de las TICs seleccionadas
cumplen con los requisitos necesa- -Registro de TICs seleccionadas según unidad
rios para ser implementados en el y contenidos del programa de asignatura.
programa de asignatura según los -Acta de reunión de revisión del programa
contenidos. de la asignatura.
TICs incorporadas a las estrategias - Programa de la asignatura con innovaciones de TICs
de enseñanza en unidades y conteni- ya incorporadas.
dos especificados en Tabla 3.3.1.
100% de los docentes capacitados
en el uso de herramientas colabo- - Programa de capacitación docente.
rativas y de utilización de las TICs - Cronograma de capacitación docente.
específicas a aplicar según unidad y - Registro de asistencia capacitación docente.
contenidos. - Registro de aprobación de la capacitación de cada
100% de los talleres para los docen- docente.
tes programados, realizados.
100% tutorías realizadas - Libro de registro de las tutorías.
a los estudiantes. - Lista de asistencia a las tutorías.
234
3. Validar la propuesta de innovación asociada a las estrategias de en-

señanza que implementan en los procesos de educación, los docentes de los
estudiantes de la asignatura de Química general con los alumnos que ingresan
a la carrera de Enfermería de la Universidad San Sebastián sede Concepción.

90% de alumnos mejoraron sus ca-
lificaciones luego de implementar el -Informe de notas final semestral.
proyecto de innovación.
100% de las encuestas de satisfacción -Lista de asistencia firmado por alumnos que hicie-
realizadas a los alumnos. ron la encuesta.
100% de las encuestas de satisfacción
-Informe y socialización del análisis de las encuestas.
de los alumnos analizadas.
Para llevar a cabo el estudio se diseñó un cronograma de trabajo y se

asignó responsables de su desarrollo y concreción. Se definió las responsa-
bilidades y tiempo de ejecución de las acciones y actividades a desarrollar
para implementar la propuesta de innovación, los responsables y fechas
de cumplimiento.
Para establecer la congruencia entre objetivos, acciones, indicadores y
medios de verificación, se diseñó una matriz en la que se evidencia la relación
entre los objetivos específicos, las acciones y las actividades a desarrollar, los
recursos a utilizar, y los indicadores y medios para la verificación.
La evaluación a la propuesta de innovación se realizó a través de una
encuesta de satisfacción que será aplicada a la totalidad de los estudiantes
de primer año de enfermería que cursen la asignatura de Química general
y orgánica.
La importancia de aplicar esta encuesta radica en conocer el nivel de
satisfacción de los estudiantes con las mejoras que se han realizado con el uso
de TICs y laboratorios virtuales como parte de las estrategias de enseñanza
aplicadas por los docentes en sus clases, a fin de realizar las modificaciones
que se requieran para mejorar el proceso de aprendizaje de ellos, despertando
su interés mediante la utilización de herramientas tecnológicas adecuadas a
las materias específicas que se tratan en la asignatura. Y a través de la inno-
vación, y a través de la reflexión-acción permanente por parte del docente,
contribuir a la mejora continua en la educación. La encuesta diseñada per-
mitirá conocer aspectos tanto cualitativos como cuantitativos, considerando
que se dejará un espacio para observaciones que permita que el estudiante
entregue su opinión personal respecto a la implementación de la innovación.
Estos datos serán contrastados con las calificaciones obtenidas por parte de
235
los estudiantes, logrando con ello determinar las diferencias existentes entre
las calificaciones previas y posteriores a la implementación de la propuesta de
innovación en las estrategias de enseñanza activo participativa incorporadas.
La encuesta será presentada a la dirección académica de la institución para su
validación y así realizar las mejoras de ser pertinente, previo a su aplicación.
Discusión
En este aparatado se presentan los resultados de la validación de la
propuesta y los ajustes realizados por los autores.
La enseñanza de la química presenta dificultades en todos los niveles
educativos, y la incorporación de las TICs especializadas, como las estable-
cidas en la propuesta de innovación en las estrategias docentes de enseñanza
a la Química general y orgánica, es de acuerdo a los validadores de carácter
relevante para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes en la
asignatura. Lo anterior, es replicable a otras carreras de la universidad que
consideren la asignatura de Química en sus programas de estudio, así como
también es replicable en otras universidades que deseen implementar el
modelo en sus planes.
La encuesta de satisfacción realizada, consideró ocho criterios evaluativos
y cinco categorías de posibles respuestas. El 66,7% de las respuestas fueron
«Muy de acuerdo», el 33,3% «De acuerdo», lo cual demuestra la excelente
recepción y aceptación por parte de los validadores expertos.
Se establece en el proyecto que la forma de medir el impacto de la
propuesta de innovación es mediante la comparación de los rendimientos
académicos de alumnos de la asignatura obtenidos en semestres previos a la
implementación de la propuesta y los resultados académicos de los grupos-
curso posteriores a la implementación de las innovaciones. Los profesores
estimulados a trabajar con entornos virtuales y llamados a introducir a los
alumnos en la búsqueda y construcción de nuevo conocimiento, generan
las oportunidades necesarias para que el alumnado, beneficiario final del
proyecto de innovación, logre importantes mejoras en la concreción de los
objetivos de aprendizaje y desarrollo de las competencias declaradas en los
planes de estudio.
De la evaluación realizada por los tres expertos, se puede concluir que
consideran relevante la implementación del proyecto de innovación y que el
objetivo general es válido y abordable en la forma que está estructurado el
proyecto. También se puede establecer que consideran que los instrumentos
236
de evaluación diseñados son los adecuados para realizar el diagnóstico inicial,

y que la forma de medir el impacto del proyecto es correcta.
Según, Castillo, Ramírez y González (2011) en la actualidad, el rol de
los docentes de química, está dirigido a orientar, guiar, facilitar y organizar
el encuentro entre el conocimiento químico, y las concepciones previas de
los alumnos, con la finalidad de promover la construcción de un nuevo
conocimiento; en tal sentido, las estrategias de enseñanza aplicadas por los
docentes son para promover el logro del aprendizaje significativo, lo cual
pretendemos identificar para generar y fortalecer estrategias, métodos y
técnicas innovadoras en el proceso de enseñanza.
La propuesta de innovación propone la utilización de estrategias basadas
en el uso de TICs tales como modeladores y simuladores, para despertar el
interés y motivación de los estudiantes al presentarles contenidos complejos
de forma más atractiva y amigable, promoviendo una mayor participación,
protagonismo y responsabilidad del estudiante en el desarrollo de su aprendi-
zaje, guiado y tutelado por el docente. La implementación de la propuesta hará
más amigable el aprendizaje de la química para los estudiantes, contribuyendo
de manera sustantiva al logro de los objetivos de aprendizaje planificados
por el docente, beneficiando el proceso de aprendizaje y desarrollo del grupo
sujeto de las innovaciones en las estrategias docentes implementados con
motivo de la propuesta.
Los Laboratorios Químicos Virtuales también permiten incrementar la
motivación de los estudiantes debido a las actitudes positivas que muestran
hacia entornos tecnologizados, y además por la habilidad que tienen en for-
ma natural en el manejo de instrumentos informáticos, lo que hace que en
la actualidad los estudiantes estén capacitados para desenvolverse rápida y
fácilmente en este tipo de entornos.
Esto pone de manifiesto que es necesario replantear las estrategias de
enseñanzas utilizadas en el aula, laboratorios y simulaciones, a través de la
utilización de metodologías atractivas, innovadoras y actualizadas. Esta nue-
va forma de interacción tiene tres componentes básicos para la herramienta
software: los programas de modelación, los simuladores y los laboratorios
virtuales, que apoyan los procesos de enseñanza y facilitan la tarea al docente
(Cataldi, 2009).
Por tratarse de un proyecto de aplicación no inmediata, en la presente
entrega no es posible registrar la medición de su impacto, siendo este motivo
de un informe complementario a realizar en 2020 habiendo ya obtenido los
resultados de la evaluación del impacto del proyecto propuestas en él.
Proyectando la propuesta de innovación al contexto de un sistema edu-
cativo moderno que pone al alumno como protagonista de su proceso de
enseñanza-aprendizaje-desarrollo, los autores creen que la implementación
237
del trabajo digital colaborativo y el uso de aulas y herramientas de apren-

dizaje virtual, potencian y amplían en forma muy positiva las posibilidades
de los docentes para modernizar sus estrategias de enseñanza para mejorar
su trabajo con los estudiantes. La capacitación docente en este sentido tiene
vital importancia para dar fuerza al rol de guía que le corresponde al docente
en este proceso.
En este contexto, la formación docente en el uso de TICs durante el
proceso formativo, cobra particular relevancia puesto que a los docentes les
cabe un rol de guía para que los profesionales en formación desarrollen las
competencias necesarias para insertarse en forma eficiente en el escenario
actual del conocimiento y mundo laboral. En consecuencia, se hace necesa-
rio implementar programas que estimulen en los docentes la adquisición de
competencias en las áreas TICs y que adquieran las capacidades necesarias
para incorporar estos elementos en su quehacer docente.
Los autores estiman que la implementación de la propuesta promovien-
do el trabajo digital colaborativo y el uso de software especializado para
la enseñanza de la química como modeladores y simuladores, y las aulas
virtuales de aprendizaje, contribuyen a mejorar las estrategias de enseñanza
docente y brinda a los estudiantes mejores oportunidades, más motivación y
despierta en ellos un mayor interés por ser protagonista de su propio proceso
de enseñanza-aprendizaje-desarrollo. La capacitación docente en este sentido,
tiene vital importancia para sostener el rol de guía que a él le corresponde
en este proceso. El rol del docente es el de ser un facilitador de esa construc-
ción del desarrollo de esos nuevos aprendizajes. Debe ser capaz de diseñar
e implementar en el aula estrategias y actividades apropiadas, y fomentar
ambientes de aprendizaje participativos en el que los estudiantes bajo sus
propias características e intereses, tengan el rol principal en el desarrollo de
sus aprendizajes significativos.
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239
Aprendizajes en entornos virtuales
aplicado en la cátedra de Introducción
al derecho y elementos del derecho
penal en el Centro de Capacitación
Profesional de la Policía de
Investigaciones de Chile
Pablo Enrique Mera Acevedo

Escuela Policía de Investigaciones de Chile (PDI)
ORCID: 0000-0003-2850-5580
Christian Alejandro Serón Leal

Escuela Policía de Investigaciones de Chile (PDI)
ORCID: 0000-0003-1598-7090
Milena Margarita Vega Díaz

ORCID: 0000-0002-1345-9959
Resumen
El artículo es el resultado de un proyecto de innovación aplicado en el
Centro de Capacitación Profesional (CECAPRO), de la Policía de Investiga-
ciones de Chile (PDI) con el objetivo de la implementación de un Entorno
Virtual de Aprendizaje (EVA) en la catedra de Introducción al derecho y
Elementos del Derecho Penal. Las conclusiones muestran la satisfacción de
los estudiantes durante su aplicación, especialmente el nivel de motivación
alcanzado, el análisis de la proyección de la propuesta y el impacto de esta
en el contexto educativo actual.
241
Mera • Serón • Vega
Introducción
Al surgir la idea de este proyecto de innovación, durante el año 2019, el
mundo se encontraba en su rutina diaria y bajo un contexto relativamente
habitual de normalidad, situación que en la etapa de aplicación cambió drás-
ticamente, en razón de la pandemia mundial por COVID-19 (coronavirus),
que desde marzo del 2020 ha afectado al planeta.
En este contexto, la educación es una de las áreas que se ha visto es-
pecialmente afectada en todos sus niveles, desde la enseñanza pre-escolar a
la superior, lo cual también ha impactado a las instituciones de educación
superior dedicadas a la formación del personal en las instituciones policia-
les, marco en el cual se encuentra el Centro de Capacitación Profesional
(CECAPRO), de la Policía de Investigaciones de Chile (PDI). Todo debido
a que los alumnos no pueden asistir físicamente a cumplir con sus jornadas
académicas presenciales en las salas de clases y talleres, debiendo disponer
planes de emergencia para estructurar una forma de interacción entre profe-
sores y alumnos por medios virtuales, sin que haya existido una planificación
previa o estrategia definida para un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA).
La elección de la cátedra para desarrollar este proyecto no fue al azar,
corresponde al área del derecho, en la que sus asignaturas se encuentran
ancladas principalmente en el modelo educativo tradicional y sus profesores
en su mayoría abogados, con formación jurídica y no en docencia, imparten
sus clases de manera expositiva, transmitiendo sus conocimientos en forma
oral, apoyados por guías de estudio impresas. Los alumnos, por su parte,
tienen un rol generalmente pasivo, limitándose a escuchar y tomar apuntes.
Por lo anterior, considerando que existe una tendencia generalizada en
el ámbito de la educación, a dejar de lado el antiguo paradigma donde el
docente era el centro de atención, para fomentar que los propios alumnos
sean los protagonistas en la construcción de su aprendizaje, el tema elegido
para este proyecto de innovación resulta de total relevancia.
Desde el punto de vista teórico, esta iniciativa tiene como propósito
aportar a la brecha de investigación existente, en cuanto a la incorporación
de estrategias didácticas en entornos virtuales en las asignaturas de Derecho
y Derecho Penal, ya que actualmente es de vital importancia considerar
nuevas herramientas informáticas disponibles, que apoyen el aprendizaje
significativo de los estudiantes.
Muñoz (2017), define un entorno virtual de aprendizaje, como «el es-
pacio físico, donde las nuevas tecnologías interactúan como herramientas
y medios para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje» (p. 2). El
citado ambiente, utiliza una autopista para establecer la comunicación entre
los diversos actores en esta comunidad virtual, autopista conocida como
242
Aprendizajes en entornos virtuales aplicado en la cátedra de...
internet, otorgando el acceso necesario a nivel mundial a todos los interesados

en ingresar a esta interacción social.
La teoría del aprendizaje de Robert Gagné (como se citó en Muñoz, 2017),
postula que el aprendizaje de las personas se produce por su interacción con el
entorno, la relación que se establece entre sí mismo y el ambiente, especialmente
a través de las experiencias que va incorporando durante su vida. Necesaria-
mente, a fin de activar una conducta, el individuo debe recibir un estímulo
que le permite activar lo almacenado y producir una respuesta, agregando
que para que se produzca el aprendizaje, es necesario que exista motivación.
Dicha interacción social, en la época actual, se puede producir a través
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), creando re-
des de aprendizaje, tratándose de grupos de personas, donde se encuentran
docentes y estudiantes, avanzando en un trabajo colaborativo, siempre
con el objetivo común de la construcción de conocimiento. Coll y Bustos
(2010), citado Muñoz (2017), plantean que, las TIC, por las características
que poseen –fundamentalmente; formalismo, interactividad, dinamismo,
naturaleza hipermedia y multimedia, interactividad y conectividad–, pueden
llegar a introducir modificaciones importantes en determinados aspectos del
funcionamiento psicológico de las personas, ya sea en su manera de pensar,
de trabajar, de actuar, de relacionarse y también de aprender (p. 9).
En esta línea de argumentación, Silvero (2014), señala que la realidad
indica que las TICs ya se encuentran en las aulas, colegios, universidades,
hogares de los alumnos y en el mundo que los rodea, reiterando el concepto
de estar insertos en una sociedad del conocimiento, la información y la co-
municación. De ahí la importancia y responsabilidad en el buen uso de estas
nuevas tecnologías. Dicho autor, une estas herramientas con la concepción
constructivista del proceso de aprendizaje, lo cual, nos invita a analizar el
aprendizaje como el resultado de los intercambios funcionales que se estable-
cen entre los vértices de un triángulo interactivo: el alumno que aprende, el
contenido que es objeto de aprendizaje y el profesor que ayuda al alumno a
construir significados y a atribuir sentido a aquello que aprende (Coll, como
se citó en Silvero, 2014, p. 35).
De esta forma, en virtud a lo formulado por Bustos y César Coll (2010),
este proyecto de innovación recoge su mirada constructivista, insertando
entornos educativos virtuales utilizando las tecnologías de la información y
comunicación (TIC), ante la creciente oferta y demanda de las plataformas
e-learning o b-learning, especialmente en el contexto presentado desde inicios
del año 2020, mediante la pandemia por el COVID-19, donde las institucio-
nes educacionales en todos los niveles, comenzaron a realizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de aulas virtuales y otras herramientas entre-
gadas por la tecnología, explotando a su mayor capacidad las conexiones a
243
internet, obligando a generar un cambio de paradigma por parte de algunos

representantes de la educación tradicional, que no veían con buenos ojos la
educación a distancia.
Lo anterior, se ve reforzado aún más con los análisis de la situación
por la crisis sanitaria mundial, recogidos por expertos en el Seminario vir-
tual realizado por el Think tank The Dialogue en abril de 2020, donde la
opinión general es que se debe propiciar el aprendizaje significativo de los
estudiantes en línea, con el fin de aportar en el desarrollo humano a través de
las tecnologías disponibles, eliminando las brechas existentes especialmente
en Latinoamérica (Antón, Castellanos, García, Severín y Valenzuela, 2020).
De esta forma, a través de la innovación, se describe y analiza la reali-
dad que ocurre en la asignatura de Introducción al Derecho y Elementos del
Derecho Penal, en un plantel formador de futuros servidores públicos en el
área de la seguridad. La pretensión de los autores, es que este proyecto sirva
de ejemplo, a fin de aplicar este tipo de experiencias en otras materias que se
imparten en el Centro, de manera que los profesores privilegien estrategias
activas de formación que aporten al rol protagónico de los estudiantes.
El proyecto de innovación fue aplicado en su totalidad, en un plazo de
tiempo acotado, realizando las adaptaciones necesarias en virtud a la rea-
lidad actual, donde en definitiva se les proporcionó un EVA a 55 alumnos
beneficiarios del proyecto. La aplicación del proyecto se dividió en tres fases:
planificación, ejecución y final, cada una con la descripción de sus activida-
des, indicadores y medios de verificación, procediendo en forma ordenada
con esta iniciativa.
Para el efecto, en primer término, se efectuó una revisión y selección
de las distintas plataformas educativas disponibles en forma gratuita en la
web, con el objeto de desarrollar un EVA, conforme una pauta de evaluación
definida por los investigadores, realizando una búsqueda masiva a fin de
detectar aquellas herramientas disponibles en forma gratuita.
Luego de efectuar una selección de las plataformas detectadas, para su
evaluación se consideraron las siguientes 10 variables, asignando puntaje
de 1 a 4.
• Layout o diseño gráfico amigable al usuario.

• Mensajería.
• Chat.
• Video.
• Agenda actividades.
• Capacidad archivo.
• Seguridad.
• Procesador de texto.
244
• Hoja de cálculo.
• Configuración grupos y clases.
A objeto de efectuar la elaboración de clases y actividades desarrolladas

durante el proyecto, al inicio de la etapa de ejecución, se aplicó a los alumnos
el test de estilos de aprendizaje desarrollado por David Kolb, test de estilo
de aprendizaje procesando los datos y resultados obtenidos, comenzando
de esa manera a comprender a los beneficiarios del proyecto, estando los
investigadores insertos en su ambiente.
De igual forma, con el objeto de conocer las primeras impresiones de los
alumnos, se aplicó una encuesta de 10 preguntas, para observar su conoci-
miento de un entorno virtual de aprendizaje (EVA), como también su opinión
en otras variables relacionadas con el proyecto, acción que nuevamente se
realizó al finalizar la ejecución de esta iniciativa, a través de una encuesta
de satisfacción de 12 preguntas. Además, se levantó información a través
de entrevistas a un agente clave, sesiones grupales y con la interacción en
tiempo real de las aplicaciones disponibles en la plataforma seleccionada.
En la etapa final, a fin de efectuar el análisis de resultados cuantitativos
y cualitativos obtenidos luego de la aplicación del proyecto, se realizó un
proceso de triangulación de la información, arribando a las conclusiones
luego de esta experiencia académica.
Desarrollo
Tomando como referencia los antecedentes presentados en la introduc-
ción e incorporando en CECAPRO, no se utilizan EVA como apoyo en el
desarrollo de las materias que se imparten en la institución, ya que solo se
utilizan como soporte técnico para el uso del libro virtual de clases, registro
de asistencia y constancia de las calificaciones obtenidas por los alumnos,
pero no desplegando a cabalidad el uso de tecnologías, se plantea el siguiente
problema: ¿cómo incorporar un Eva en la cátedra de Introducción al Dere-
cho y Elementos del Derecho Penal, en el CECAPRO y qué aplicaciones es
necesario implementar?
Para materializar lo anterior se desarrollaron los siguientes objetivos
y acciones:
Objetivo general: implementar un EVA en la cátedra de Introducción al
Derecho y Elementos del Derecho Penal, en el CECAPRO, dependiente de
la Jefatura de Educación Policial y Doctrina de la Policía de Investigaciones
de Chile. Y como Objetivos específicos:
245
• Determinar la posibilidad de desarrollar un entorno virtual de apren-

dizaje (EVA) en el CECAPRO.
• Diseñar una estrategia para la incorporación de un entorno virtual
de aprendizaje en la cátedra de introducción al derecho y elementos
del derecho penal, en el CECAPRO.
• Evaluar el nivel de satisfacción a partir de la incorporación de un EVA,
desde el punto de vista de los alumnos del CECAPRO, en la cátedra
de introducción al derecho y elementos del derecho penal.
El proyecto de innovación fue aplicado en su totalidad, en un plazo de

tiempo acotado, considerando especialmente el contexto y circunstancias
especiales acontecidas a raíz de la pandemia mundial por COVID-19, siendo
ejecutado durante el mes de mayo de 2020, realizando las adaptaciones nece-
sarias en virtud a la realidad actual, proporcionando un EVA a los alumnos
de dos cursos del CECAPRO, denominadas para efecto del estudio como A
y B, totalizando la cantidad de 55 beneficiarios.
Como paso previo a su ejecución, se efectuó una revisión y selección de las
distintas plataformas para desarrollar un EVA disponibles en forma gratuita
en la World wide web, considerando como orientación la publicación de la
Revista de Educación y Cultura (2016), donde se detallan 37 plataformas
virtuales educativas gratuitas, las cuales han incorporado herramientas de
colaboración como foros, chats, blogs, entre otras, mencionando los siguientes
ejemplos: Com8s, Schoology, Edmodo, Lectrio, Moodle, SkyDrive, RCampus,
Mahara y ATutor. De esta forma, los investigadores definieron una pauta de
evaluación para su análisis y selección, realizando una búsqueda a través de
Google en la red, para detectar aquellas herramientas disponibles.
Luego de efectuar una selección de las plataformas gratuitas disponibles,
para su evaluación se consideraron las siguientes 10 variables, asignando
puntaje de 1 a 4:
• Layout o diseño gráfico amigable al usuario.

• Mensajería.
• Chat.
• Video.
Agenda actividades
• Capacidad archivo.
• Seguridad.
• Procesador de texto.
• Hoja de cálculo.
• Configuración grupos y clases.
246
Tabla 1.
Resultado evaluación de plataformas virtuales gratuitas disponibles
Fuente: elaboración propia en base a resultados de evaluación realizada.
De esta forma, resultó seleccionada la plataforma denominada Edmodo,

puesto que registró el mayor puntaje total, luego de analizar las variables
consideradas para la implementación del proyecto. Ya teniendo a los alumnos
beneficiarios y la plataforma a utilizar, comenzando con la etapa de ejecu-
ción del proyecto, se procedió a configurar las cuentas de acceso a la misma,
creando los perfiles necesarios para cada uno como «estudiante», además de
dos perfiles como «profesor» para cada investigador de este magíster. De esta
forma, fue posible interactuar en forma segura en un ambiente reservado,
creando un grupo denominado CECAPRO, integrado por dos subgrupos de
nombre A y B, teniendo la característica que en el ingreso general se pue-
den observar las publicaciones en el muro que se realizan, en tanto, en los
subgrupos es posible compartir información cerrada a los integrantes por
Sección, asociando entonces un entorno familiar ya asimilado por los jóvenes
estudiantes previamente en su vida privada (Facebook).
Además, en la plataforma Edmodo, fueron creados dos cursos, deno-
minados DERECHO A y DERECHO B, de forma tal de mantener un or-
denamiento y separación en las actividades para cada sección, no obstante,
ambos grupos tenían disponible el mismo material entregado en las carpetas
virtuales, como también las tareas y evaluaciones que fueron equivalentes.
Por otra parte, de manera complementaria a la citada plataforma, se
desarrollaron clases virtuales en tiempo real, a través de la aplicación Zoom,
por 4 horas pedagógicas semanales para cada Sección, a manera de ir ex-
plicando los aspectos de la materia, como también ir recibiendo la retroa-
limentación de los alumnos en cuanto al funcionamiento de la plataforma
Edmodo, otorgando la posibilidad de interactuar entre profesor y alumno.
Cabe hacer presente, que, a fin de concretar la ejecución del proyecto
de innovación, se procedió a entrevistar en dos oportunidades como agente
clave, al Director del CECAPRO, en una etapa inicial exploratoria para ver
la factibilidad del proyecto en dicho centro educativo, y posteriormente en
247
la etapa final de ejecución del mismo, para recoger sus impresiones luego
de su aplicación.
Antes de realizar la elaboración de clases y actividades desarrolladas
durante el proyecto, como fase previa, se aplicó a los alumnos el test de es-
tilos de aprendizaje desarrollado por David Kolb, conforme la metodología
y herramienta compartida durante el desarrollo del Magíster en Docencia
para la Educación Superior en la asignatura Estrategias Didácticas para la
Docencia Universitaria, especialmente para el procesamiento de datos y resul-
tados obtenidos, puesto que se estima de suma importancia tener un primer
acercamiento a la forma en que los estudiantes van captando la información
que se entrega, a fin de ir construyendo las mejores estrategias de acerca-
miento entre profesor y alumno, teniendo siempre presente el aprendizaje
significativo que se pretende en la educación actual.
Cabrera y Fariñas 2005, refieren los estilos de aprendizaje como al-
gunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como
resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias y de
las exigencias del medio actual. Por tal motivo, así como cada individuo
registra una personalidad propia, este modelo indica que también la forma
en percibir y procesar la información depende de la herencia recibida, como
lo captado a través de la vida de las personas, siempre desde el prisma de
ir construyendo conocimiento.
Según el modelo de Kolb, un aprendizaje óptimo se realiza a través
de trabajar la información en 4 fases, de lo cual surge la diferenciación en
los siguientes tipos de alumnos: divergentes, convergentes, asimiladores y
acomodadores, quienes registran sus propias características, que en algunos
casos pueden ser compartidas entre esas clasificaciones.
El resultado del test de estilos de aprendizaje de David Kolb, apli-
cado a los alumnos de los cursos A y B del CECAPRO 2020, arrojó la
siguiente información:
248
Figura 13. Resumen resultado estilos de aprendizaje

alumnos curso A
Fuente: elaboración propia en base a datos procesados de los test aplicados.
Figura 14. Resumen resultado estilos de aprendizaje

alumnos curso B.
Fuente: elaboración propia en base a datos procesados de los test aplicados.
249
Luego de analizar los resultados obtenidos en ambas Secciones, se des-

prende que registran similar tendencia en los estilos de aprendizaje de sus
integrantes beneficiarios del proyecto. En ambos casos, existe coincidencia en
el estilo convergente con una mayor presencia, mediante el cual los alumnos
perciben a través de una conceptualización abstracta (pensando), procesando
la información mediante la experimentación activa (haciendo), seguido del
estilo asimilador, que para el curso B presenta el mismo porcentaje que el
convergente, clasificación donde también se percibe pensando, diferencián-
dose del anterior en la forma de procesar la información, ya que en este caso
se realiza a través de la observación reflexiva.
Ambos estilos mencionados, tienen características que son complementa-
rias para la futura labor profesional, tales como: ser pragmático, organizado,
hermético, orientado a la tarea, capacidad de síntesis, reflexivo e investigador.
Por lo que se estima un desafío a considerar en el diseño de actividades para
ser aplicadas durante el presente proyecto de innovación, razón por la cual
se estima factible aplicar el mismo tipo de actividades y evaluaciones a las
dos Secciones. Especialmente con un sentido de aplicación práctica de la
teoría, que los llevará a efectuar un proceso reflexivo y de análisis crítico de
los antecedentes, para luego ver su uso en futuros escenarios, demostrando
especialmente capacidad de síntesis, característica con la cual también se
incorporan los otros estilos de aprendizaje presentes en el grupo de estudio
en el CECAPRO.
De igual forma, con el objeto de conocer las impresiones iniciales de los
alumnos beneficiarios del proyecto, en relación a su conocimiento de un EVA,
como también su opinión en otras variables relacionadas con el proyecto
–por ejemplo, el uso de EVA en forma correcta por parte de los docentes del
CECAPRO, su preferencia entre clases presenciales o virtuales, interacción
con profesores y compañeros, uso regular de redes sociales, experiencia con
la educación a distancia y tenencia de un dispositivo con acceso a internet–,
se aplicó una encuesta de 10 preguntas, clasificando las respuestas según la
escala Likert (que mide actitudes y nivel de conformidad), del 1 al 5, donde
el participante debe indicar el grado en que el ítem le representa, eligiendo
entre cinco alternativas (1 = totalmente en desacuerdo; 2 = en desacuerdo;
3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4 = de acuerdo y 5 = totalmente de
acuerdo), donde a más alto puntaje, mayor es la satisfacción con lo indicado
en el enunciado.
En virtud a los antecedentes obtenidos mediante la encuesta inicial
aplicada, se estima como un impacto positivo para la ejecución del proyecto,
la factibilidad técnica disponible de parte de los alumnos, como también el
conocimiento que registran de un EVA, lo cual en algunos casos puede ser
solo como cultura general o teórico, no en profundidad, ya que cerca del
250
50% indica no haber participado en algún tipo de educación a distancia.

Existe la percepción de parte de los beneficiarios del proyecto, que los
profesores del CECAPRO utilizan mayoritariamente en forma adecuada
las herramientas disponibles para clases virtuales. Además, la familiaridad
y uso mayoritario de redes sociales, también es un factor positivo para la
aplicación de esta iniciativa.
Respecto a los desafíos, se encuentra la preferencia por las clases pre-
senciales que manifiestan los alumnos, como también la interacción con
profesores y compañeros, que puede indicar una tendencia natural del ser
humano a sociabilizar en un contexto de normalidad, ambiente que actual-
mente se ve afectado por la pandemia mundial.
Además, se realizaron dos sesiones de grupo, una con el curso A y
otra con el curso B, donde fue posible interactuar con los beneficiarios del
proyecto, observando en general materias relacionadas con los problemas
presentados en la plataforma Edmodo, discusión de actividades desarrolladas
y las instrucciones para la respuesta a la encuesta de satisfacción.
De igual forma, a través del EVA, las materias y bibliografía requerida
para el estudio, se encontraban en la plataforma de forma permanente, una
«biblioteca virtual» donde los alumnos pueden tener el material a su dispo-
sición de forma permanente.
Un factor diferenciador y que potenció las sesiones realizadas, como
también otras actividades desarrolladas en este ambiente virtual, fueron los
aportes de aplicación práctica del derecho en un país como Estados Unidos,
ya que con la ayuda de la tecnología fue posible establecer conexión con el
docente que se encuentra en dicho país por motivos laborales, motivando a
los alumnos a investigar y observar lo que sucede en otras realidades, siempre
en el ámbito de la seguridad y justicia.
En la fase final de implementación del proyecto de innovación, se realizó
una encuesta de satisfacción a los beneficiarios de los cursos A y B, que estaba
estructurada en 12 preguntas, las opciones de respuestas se establecieron de
acuerdo a la escala que se indica en la Tabla 1:
1. Los objetivos de la propuesta de innovación fueron comunicados al

inicio del proceso.
2. Los objetivos de la propuesta de innovación se ajustaron al programa
desarrollado.
3. Las actividades realizadas en la propuesta de innovación, lo motivaron
como participante.
4. La documentación y/o materiales entregados para el desarrollo de la
propuesta de innovación, fueron adecuados y suficientes.
251
5. Los profesores o profesionales que plantearon las actividades facilita-

ron la comprensión de los contenidos de la propuesta de innovación.
6. Considera un aporte al proceso de enseñanza y aprendizaje, haber
participado en la implementación de la propuesta de innovación.
7. Apoya la acción de implementar la propuesta de innovación, desde
el inicio de otro año académico.
8. La distribución de los horarios para el trabajo de la propuesta de
innovación, fueron adecuados.
9. Recomendaría participar del desarrollo de esta propuesta de innovación.
10. Las actividades desarrolladas dentro de la propuesta de innovación,
generaron un ambiente participativo y motivador entre todos los
participantes.
11. Las estrategias de evaluación fueron claras y aplicables a los contenidos
y habilidades trabajadas.
12. Considera significativos los resultados obtenidos, luego de la aplica-
ción de la propuesta de innovación.
Tabla 2.
Escala aplicada para el tratamiento de las respuestas
a la encuesta final de satisfacción
Concepto Abreviación Descripción Puntaje

Muy de Manifiesta total de acuerdo con lo
MA 4
Acuerdo. señalado en el indicador.
Manifiesta acuerdo mayoritario con
De Acuerdo. DA 3
lo señalado en el indicador.
Ni de Acuerdo Manifiesta indecisión e indiferencia
NAD 2
ni en Desacuerdo. frente a lo señalado en el indicador.
Manifiesta desacuerdo mayoritario
En Desacuerdo. ED 1
con lo señalado en el indicador
Muy en Manifiesta total desacuerdo con lo
MED 0
Desacuerdo. señalado en el indicador.
Fuente: elaboración propia de autores del proyecto de innovación.
En virtud a los antecedentes obtenidos mediante la encuesta final apli-

cada, se estima que la implementación y desarrollo del presente proyecto de
innovación, ha presentado en general un impacto positivo entre los alumnos,
con los mayores registros en las preguntas 3, 4 y 6, superando el 90% en la
opción MA (total acuerdo con el indicador), relacionadas con la motivación
252
presentada en base a las actividades propuestas, los materiales que fueron

entregados y que su participación en el proyecto ha significado un aporte en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los niveles más bajos registrados, pero también con una percepción
positiva superior al 50% a través del mayor puntaje, se presentaron en las
preguntas 2, 8 y 11, relacionadas con que los objetivos de la propuesta se
ajustaron al programa desarrollado, adecuada distribución de horarios de tra-
bajo y estrategias de evaluación claras y aplicables a la materia desarrollada.
En relación a las respuestas que demuestran indiferencia con el indicador,
se registraron de manera marginal en las preguntas 2, 4 y 6, ya referidas,
y con un 10% en la pregunta 3, que al mismo tiempo presentó un 90% de
total aprobación, relacionado con el ámbito de la motivación de los alumnos.
Al considerar la dimensión de respuestas negativas hacia las consultas
realizadas, se presentaron de manera reducida en las preguntas 4, 5, 6, 9 y 10,
con un 1%, y la pregunta 7 con un 2%. Esta última relacionada con apoyar
la implementación de la propuesta de innovación desde el inicio del próximo
año, haciendo presente que dichas respuestas fueron bajo el concepto ED
(en desacuerdo), que demuestra un desacuerdo mayoritario con el indicador,
pero no total, como es la opción MED, donde no se registraron respuestas.
Por otra parte, los encuestados tenían a disposición un apartado para
indicar comentarios o sugerencias para fortalecer el proyecto de innovación,
destacando lo siguiente:
ALUMNO A10: «Creo que el proyecto de innovación es una gran
herramienta para fortalecer el aprendizaje, pero no reemplazan las clases
presenciales. En el caso de la cátedra de Introducción al derecho, sería de
gran ayuda que las sesiones virtuales puedan ser grabadas, así tendríamos
una mejor explicación cuando se pase la materia fuera del horario de clases».
ALUMNO A11: «El trabajar a distancia, en una plataforma virtual,
facilita el acceso a la información, que pueda quedar en cuestionamiento
frente a los apuntes o fuentes de información entregada por los docentes,
permitiendo alcanzar una mayor comprensión de los temas tratados durante
cada sesión. A modo de sugerencia, implementar actividades más didácticas,
juego de roles o casos para ejercitar constantemente la materia».
ALUMNO A12: «Muy innovador, ya que, al tener una página con
aplicación mediante celular, el uso se me hizo bastante útil en los momentos
clave para hacer envío de lo solicitado. Muy buena disposición de los pro-
fesores al plantearnos el programa puesto en campaña ante las dudas que
surgían en el camino».
ALUMNO A18: «Junto con saludar, comentar que debido a la situación
que está viviendo el país, este tipo de innovación en la educación, a través
de sus plataformas virtuales, ha sido de gran ayuda para continuar con el
253
proceso formativo. Si bien, una clase presencial siempre va a ser mejor (por el
hecho de no presentar interferencias, por ejemplo, internet; conexión; equipos
tecnológicos que se utilicen), las plataformas virtuales han cumplido en gran
parte el propósito de educar, aun cuando se esté a distancia. Creo que es una
buena herramienta que no se podría seguir potenciando».
ALUMNO B2: «Por mi parte, creo que se debería hacer muchos más uso
o aplicaciones en cuanto a la práctica por medio de dicha plataforma de la
aplicación móvil. Pienso que un factor tiempo y contingencia a nivel mundial
vivida, pudo haber afectado en cuanto al mayor provecho y desempeño».
ALUMNO B3: «Para atender y entender más el funcionamiento de esta
plataforma y nuevo proyecto para el estudio, sería necesario adjuntar algún
video tutorial en el cual los alumnos puedan tener mayor conocimiento de
los pasos para poder adjuntar archivos o para el uso en sí de la plataforma».
ALUMNO B17: «Me parece una buena aplicación para el aprendizaje
y apoyo en las clases, pero podría mejorar en aspectos de implementación,
refiriéndome a poder utilizar herramientas más llamativas, interacción por
videos, fotos, audios, esquemas y quizás una guía de enseñanza de cómo
utilizarla y poder aprovechar al 100% sus características en beneficio de un
aprendizaje significativo».
ALUMNO B18: «Agradecido de la implementación del programa para
el desarrollo de nuestra formación. Nos brinda mayor facilidad a la hora de
conseguir material de estudio que puede estar al alcance de nuestros recur-
sos. Junto con ello, el trabajo que realizan los docentes es fundamental para
nuestro aprendizaje diario».
ALUMNO B24: «Buen proyecto de innovación, puesto que, contiene
diversas herramientas de aprendizaje».
Luego de efectuar un análisis del contenido de lo expresado por los alum-
nos, sus respuestas mayoritariamente corresponden a opiniones favorables y
complementarias a lo reflejado en el ámbito de los resultados cuantitativos,
destacando, por ejemplo, lo señalado en relación a la facilidad de acceso de
la plataforma desde los teléfonos celulares, buena disposición de los docentes
para estar disponibles y resolver las dudas que se presentaron, posibilidad
de mantener el material de consulta siempre al acceso del estudiante y la
facilidad de comunicación.
Entre las sugerencias o aspectos que faltó desarrollar durante el pro-
yecto, se indica la posibilidad de potenciar de mayor y mejor forma todas
las herramientas disponibles, señalando que quizás un factor que afectó lo
anterior, fue el escaso tiempo que se tuvo para ejecutar el proyecto, el contexto
actual por la crisis sanitaria, u otras razones, solicitando grabar las clases
para mantener ese respaldo como consulta futura y construir un tutorial para
mejor la comprensión de los usuarios, entre otros.
254
De esta forma, la aplicación del presente proyecto de innovación en el

CECAPRO, ha permitido aportar en esta nueva realidad que existe en todos los
ámbitos, producto de la pandemia mundial con ocasión del COVID-19. hecho
no previsto desde el surgimiento de la idea de esta iniciativa a fines del año 2019,
pero que sin lugar a dudas ha reforzado la motivación y argumentos reflejados
para su justificación.
En el plano de la educación superior, tal como en los demás niveles
formativos, durante el año 2020, las instituciones han debido implementar
planes de contingencia para afrontar este tiempo de emergencia, adoptando
algunas mejoras en lo existente para impartir las clases de manera virtual,
pero dichas acciones no constituyen un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA)
en su totalidad, ya que como se ha indicado, su significado contempla más
que solo tener la capacidad de impartir clases audiovisuales, ya que se debe
construir una comunidad educativa, logrando una interacción real entre
profesor-alumno, como también entre compañeros.
Lo anterior, fue desarrollado durante el proyecto a través de las diferentes
acciones implementadas durante cada etapa del mismo, con las actividades
efectuadas utilizando la plataforma seleccionada, la cual, ayudaba a la inte-
racción requerida en tiempo real, publicando notas y mensajes en el «muro»,
que podían ver y responder todos los integrantes, como también incluso
agregar símbolos de aprobación o seguimiento, acciones que son comunes
para los jóvenes en las redes sociales que utilizan regularmente.
Al mismo tiempo, se permitía mantener todos los apuntes en ficheros
específicos, disponibles en todo momento, incluso desde sus teléfonos móviles,
ya que la plataforma elegida tiene una aplicación descargable que facilita
su uso, teniendo un sistema de alertas para el vencimiento de trabajos o ta-
reas solicitadas, agendar compromisos como pueden ser las clases virtuales
en tiempo real a través de Zoom, como fue en este proyecto, y también la
remisión de escritos o ensayos al profesor cargando los documentos en la
misma aplicación, ya que tiene disponible un set de Microsoft Office que se
puede usar en línea.
Conclusión
Roy (2014), indica que la psicología educativa realiza su aporte al
proceso de enseñanza-aprendizaje, analizando la forma para lograr expe-
riencias duraderas en los alumnos, mediante «el estudio del aprendizaje
como fenómeno psicológico que depende básicamente de las aptitudes,
diferencias individuales y del desarrollo mental, y también, como factor
fundamental de la educación, en cuanto objetivo de la enseñanza o de la
255
relación maestro-alumno» (p. 2). Las variables antes mencionadas fueron

contempladas a la luz de los resultados obtenidos, luego de la aplicación del
proyecto de innovación, ya que una de las primeras acciones fue conocer
los estilos de aprendizaje que registran los beneficiarios de esta iniciativa,
aplicando el test diseñado por David Kolb, a fin de observar las semejanzas
y diferencias que se encontraban presente en los alumnos beneficiarios del
CECAPRO, existiendo una tendencia similar entre sus integrantes, situación
que posiblemente se debe al proceso de selección realizado conforme al
perfil de ingreso de los alumnos del curso de Asistentes Policiales, ya que se
trata de personas que ingresan voluntariamente al plantel, luego de aprobar
diversas evaluaciones y requisitos, orientados a un objetivo común en su
profesión futura.
A través de esa información, fue posible diseñar las actividades y clases
realizadas en el periodo de ejecución del proyecto, llegando a la conclusión
por los resultados en la encuesta de satisfacción, que la mayoría logró una
experiencia duradera en su proceso de aprendizaje, a través del uso de un EVA.
En esa línea, si consideramos que «para aprender necesitamos cuatro
factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y
motivación» (Roy, 2014, p. 9), tomando en cuenta los conocimientos previos
y la experiencia, el grupo de estudio registró en gran medida ambos aspectos
en relación a un EVA, de acuerdo a las respuestas recibidas en la encuesta
inicial, otorgando un punto de partida favorable hacia la propuesta de in-
novación, lo que permitió ir construyendo el andamiaje necesario para que
los alumnos puedan ir generando su propio conocimiento, bajo la atenta
guía y apoyo de los docentes. En relación al último aspecto señalado, la
motivación, en este proyecto de innovación, justamente se logró apreciar en
los alumnos, ya que todos han ingresado voluntariamente a una institución
policial, teniendo como norte graduarse como funcionarios policiales que
serán servidores públicos.
No obstante lo anterior, considerando de igual forma los resultados
de la encuesta inicial realizada durante el proyecto, todavía se aprecia una
marcada tendencia a la predilección de los estudiantes por la educación
tradicional mediante clases presenciales, con un contacto directo con sus
profesores y compañeros, sirviendo este proyecto, justamente para mostrar
cómo el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en un EVA, también
puede ser atractivo y provechoso, continuando en la senda señalada por Barr
y Tagg (1995), cuando indican que en la actualidad existe un nuevo para-
digma en la educación de pregrado, cambiando la visión desde la enseñanza
al aprendizaje, saliendo de la misión tradicional definida para los colegios:
«suministrar enseñanza y para ello han creado estructuras complejas que
permiten realizar esta actividad, concibiéndola básicamente como el acto de
256
impartir lecciones de 50 minutos» (p. 1). Esta situación también es eviden-

ciada en las entrevistas realizada al agente clave, cuando se refiere al desafío
presente en el CECAPRO, para pasar del modelo de enseñanza tradicional
a una educación a distancia, en especial en materias tan rígidas como son
el derecho penal, valorando el aporte del proyecto al servir de plan piloto
en esta área.
Lo anterior, se ha hecho especialmente presente en el contexto mundial
actual, ya que, en las primeras etapas de este proyecto, la situación del país
era muy distinta, comenzaba el mes de marzo del año 2020 en forma normal
y las clases en el CECAPRO, al igual que en los distintos establecimientos edu-
cacionales en el país, se realizaban de manera presencial. No obstante, luego
de algunas semanas, comenzó a desarrollarse la pandemia por COVID-19,
determinando la Jefatura de Educación Policial y Doctrina (JENAED) de
la PDI, en virtud de las recomendaciones del Ministerio de Educación y la
Organización de las Naciones Unidas, de suspender las clases presenciales
y enviar a sus hogares a los alumnos de todos sus planteles, entre los cuales
está incluido el CECAPRO, como medida preventiva.
Cabe recordar que la UNESCO, basándose en la experiencia de algunos
de los Estados miembros que ya se encontraban enfrentando la epidemia,
recomendó a las instituciones de educación superior, tomar entre otras me-
didas: suspender las actividades académicas presenciales; la utilización de la
propia plataforma de aprendizaje en línea, o el campus virtual, para seguir
facilitando el aprendizaje de los estudiantes a distancia; en el caso de que no
se disponga de ninguna propia, instalar alguna de las múltiples aplicaciones
y plataformas educativas abiertas, teniendo presente que parte de los estu-
diantes tal vez solo puedan utilizar dispositivos móviles. Esto exigirá contar
a su vez, con mecanismos de formación y apoyo en línea al profesorado y a
los estudiantes que deberán ser debidamente reforzados (UNESCO, 2019).
Por las razones señaladas, con mayor razón se sustenta lo señalado por
Silvero (2014), al expresar que las TICs se encuentran en aulas, colegios,
universidades, hogares y en el mundo que nos rodea, estando insertos en una
sociedad del conocimiento, la información y la comunicación, sirviendo de
mediadores entre los tres elementos presentes en la ejecución de este proyecto,
como parte de la concepción constructivista del proceso de aprendizaje, con
«el alumno que aprende, el contenido que es objeto de aprendizaje y el profe-
sor que ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a aquello
que aprende» (Coll, como se citó en Silvero, 2014, p. 35). Dicha relación se
acreditó con la disponibilidad del material en la plataforma utilizada en el
EVA, evidenciando su facilidad de acceso por parte de los estudiantes, según
sus propias apreciaciones en la encuesta de satisfacción y sesiones realizadas,
y, al mismo tiempo, en su participación durante el desarrollo del proyecto,
257
donde justamente explotaron su rol como ciudadanos en esta sociedad del

conocimiento, destacando incluso la facilidad de acceso a la plataforma a
través de sus teléfonos celulares y recepción de notificaciones en tiempo real.
Desde el rol del docente de la cátedra de derecho, donde se ejecutó el
proyecto, en virtud a los comentarios y respuestas recibidas de los alumnos,
se evidencia el cumplimiento de lo señalado por Dewey (como se citó en
Silvero, 2014), quien «destacaba que las experiencias de aprendizaje se
constituyen a través de los principios de continuidad e interacción» (p. 37),
ya que expresan su cercanía y buena disposición para resolver dudas, dando
continuidad y seguimiento a las actividades, interactuando frecuentemente
con sus alumnos, siendo flexible y con un alto nivel de adaptabilidad a los
cambios. Esto último también con aplicación directa por parte de la acti-
tud demostrada por los alumnos, según el análisis que se desprende de las
sesiones efectuadas.
Además, como resultado de lo observado en las sesiones de grupo y tam-
bién en el desarrollo de las clases virtuales, se desprende que la experiencia de
realizar clases en un espacio virtual de aprendizaje, ha sido positiva, siendo
una actividad nueva para profesor y alumnos, que necesita de esfuerzos
en conjunto y de coordinación constante. El profesor, requirió prepararse
de manera autónoma en dispositivos, uso recursos en la red y plataformas
virtuales, planificar sus clases conforme al programa establecido, pero en un
formato distinto, más dinámico, pasando del modelo tradicional de la clase
presencial a un espacio virtual donde los alumnos se encuentran conectados
en sus computadores, tablets o teléfonos celulares, incorporando herramien-
tas tecnológicas en sus clases de derecho, procurando crear un aprendizaje
colaborativo entre profesor y alumno para utilizar los diversos recursos que
existen en la web y adaptarlos a sus clases tradicionales. También requirió
acompañar a los estudiantes para desarrollar sus habilidades en un ambiente
virtual, de igual forma incentivando el pensamiento crítico y reflexivo para
enseñar nuevos conocimientos y establecer un modelo educativo flexible, que
se adapte a esta nueva forma de aprendizaje, y no el modelo clásico de las
clases de derecho que priorizan la memorización y repetición de conceptos.
Por otra parte, se requirió además que los alumnos, establecieran una
disciplina de estudio diferente, de acuerdo con el horario de clases estable-
cido, habilitar espacio en sus hogares para realizar esas clases en ambientes
de estudios adecuados, lo que no siempre se logra.
En este orden de ideas, para crear un ambiente de aprendizaje virtual
adecuado, se requirió una simbiosis entre profesor y alumnos, que en el caso
estudiado se logró, creando una relación fluida entre ambos actores, con
alumnos que opinaban activamente, participando en clases, compartiendo
258
experiencias y aplicando la materia a las situaciones que día a día se dan

en nuestro país, tanto en el ámbito político y policial, interactuando con el
mundo que los rodea. La interacción, se logró aún más cuando los alumnos
en su estudio fuera del horario de clases le surgían dudas o consultas, y las
escribían en la plataforma y las enviaban al profesor, quien las respondía
periódicamente, las cuales eran resueltas en un corto periodo de tiempo y
subidas al muro de la plataforma donde todos las podían ver y disipar sus
dudas o consultas. Además, el profesor entregaba clase a clase temas de
actualidad que se relacionaban con la materia, construyendo conocimiento
entre los alumnos, donde todos opinan, moderados por el profesor logrando
un espacio de debate permanente al cual todos tienen acceso.
Para ello, como ya se indicó, no solo se requiere de una plataforma vir-
tual para realizar clases, sino que se deben utilizar por parte de profesores,
diferentes recursos, como por ejemplo la incorporación de metodologías
activas, definidas por Labrador y Andreu (como se citó en Maturana y Silva,
2017): «aquellos métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para
convertir el proceso de enseñanza en actividades que fomenten la participa-
ción activa del estudiante y lleven al aprendizaje» (p. 121). De esta forma, las
metodologías se deben centrar en las actividades más que en los contenidos,
lo que implica cambios profundos en el actuar de profesores y estudiantes,
modificando la planificación de las asignaturas, el desarrollo de las activi-
dades formativas y la evaluación de los aprendizajes, de manera tal que se
promueva el alineamiento constructivo, con un proyecto hacia el estudiante
y no solo algunas ideas aisladas.
En este orden de ideas, tal como se señaló y siguiendo a García y Molina
(2019), al analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación su-
perior, señalan que: el proceso de enseñanza relacionado con el aprendizaje
agrupa los actos que realiza el profesor con la intención de plantear situacio-
nes que proporcionen a los estudiantes las posibilidades de aprender, mientras
que el proceso de aprendizaje es la conjugación de actividades realizadas por
los alumnos con el objetivo de encontrar prominentes resultados o cambios
de conducta intelectual, afectivo-volitiva y psicomotriz con determinados
éxitos (p. 396).
Entonces, como se ha señalado, no basta con tener una plataforma virtual
para realizar clases, sino que se requiere por parte del docente al momento
de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje, realizar una planificación de
los logros y objetivos a alcanzar, técnicas y herramientas que utilizará para
guiar a sus alumnos, material base que considerará actividades participa-
tivas que diseñará y que también surgirán de la propia interacción con los
jóvenes, sin que se trate solo de entregar un discurso teórico para transmitir
conocimientos, ya que también el alumno aprende habilidades, destrezas,
259
actitudes y valores, vinculando sus conocimientos previos, señalando los

autores referidos, que la evaluación de los aprendizajes también forma parte
de este proceso, lo cual resultó en la validación de la necesidad del presente
proyecto y sus resultados, en especial en las circunstancias actuales.
En relación al nivel de satisfacción de sus beneficiarios, fue evaluado
por medio de una encuesta que fue aplicada en la etapa final de realización
de esta iniciativa, observando que en general, presentó un impacto positivo
entre los alumnos, con los mejores índices, según la escala de Likert utili-
zada, en preguntas relacionadas con; el nivel de motivación en base a las
actividades propuestas; los materiales entregados; y que su participación en
el proyecto ha significado un aporte en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, se observó que aún en las respuestas con una menor percepción
positiva de los alumnos, se registró siempre un nivel superior al 50% de
aprobación, relacionado con que los objetivos de la propuesta se ajustaron
al programa desarrollado, generándose una adecuada distribución de los
horarios de trabajo, contando con estrategias de evaluación claras y apli-
cables a la materia desarrollada.
Asimismo, fue posible confirmar el nivel de satisfacción alcanzado, en
virtud a lo expresado por el agente clave entrevistado, quien expresó su
agradecimiento por elegir al CECAPRO como lugar de aplicación de esta
iniciativa, en especial en una materia que presenta bastante teoría y apli-
cación práctica, lo cual generalmente es de difícil asimilación por parte de
los alumnos, exigiendo mayor capacidad a los docentes para mantener su
interés y motivación.
La encuesta final aplicada, además les dio la oportunidad a los benefi-
ciarios del proyecto, para entregar sus comentarios en forma libre, comple-
mentando la evaluación efectuada a través de las alternativas presentadas,
observando que en su mayoría son opiniones, destacando, por ejemplo; la
facilidad de acceso a la plataforma Edmodo desde los teléfonos celulares,
ya que tiene una aplicación descargable para esos dispositivos; la buena
disposición de los docentes para estar disponibles a las inquietudes y resol-
ver las dudas que se presentaban; la posibilidad de mantener el material de
consulta siempre a disposición; y la facilidad de comunicación. Entre las
sugerencias o aspectos que faltó desarrollar durante el proyecto, se indica
la posibilidad de explotar de mayor y mejor forma todas las herramientas
disponibles, señalando que quizás un factor que afectó lo anterior, fue el es-
caso tiempo que se tuvo para ejecutar el proyecto, el contexto actual por la
crisis sanitaria, u otras razones, solicitando grabar las clases para mantener
ese respaldo como consulta futura y construir un tutorial para una mejor
comprensión de los usuarios.
260
Ajustes al proyecto
En relación a los ajustes necesarios al proyecto de innovación propuesto,
si bien se observó que la experiencia ha sido positiva, no ha estado exenta
de problemas. Algunos se lograron corregir, pero hay otros que persisten y
requieren de mayores recursos para solucionarlos.
A lo anterior, recogiendo algunas sugerencias recibidas de los propios
beneficiarios, es necesario elaborar tutoriales o guías prácticas para el mejor
uso y explotación de la plataforma Edmodo, interpretadas y redactadas a
la medida de este tipo de alumnos, ya que existían algunas pautas generales
desde la herramienta, pero que aun así causaban dudas y problemas, por
ejemplo, al momento de la creación de cuentas y medidas de seguridad.
Para esto, puede ser factible que los docentes graben explicaciones prácticas
complementarias, como los videos tutoriales que se realizan por Youtube,
haciendo más amigable su recepción y difusión.
Podemos señalar que se requiere preparación previa y asistencia constan-
te, tanto para profesores y alumnos en herramientas tecnológicas y manejo
en aplicaciones y plataformas de aprendizaje, lo cual podría ser subsanado
requiriendo y coordinando la participación del área técnica del CECAPRO,
la cual por razones de contingencia actual no se encontraba disponible.
Además, se podría habilitar una biblioteca con recursos o enlaces a
material complementario, especialmente con buscadores utilizados en univer-
sidades e investigadores, con revistas de divulgación científica como Dialnet
u otros, ya que también se percibió el interés de los alumnos por analizar
otros aspectos de la materia entregada.
En el ámbito de los recursos y actividades disponibles, es necesario crear
mayor cantidad de material audiovisual, especialmente para que los alumnos
puedan contar con ese respaldo ante dudas, como también explorando su
interés y motivación por la materia, ya que en esta oportunidad solo fue gra-
bado un mensaje de bienvenida al proyecto y su explicación general al inicio,
estando siempre disponible en el ambiente como el «muro» de facebook que
mantiene la plataforma Edmodo.
Por lo anterior, mediante la implementación del presente proyecto, se
ha detectado que, para que el Centro de Capacitación Profesional pueda
desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en un Entorno Virtual de
Aprendizaje, requiere realizar cambios en diferentes ámbitos, por ejemplo,
en su sistema principal de enseñanza, ya que la tendencia actual, se dirige
hacia una disminución de la teoría, o ir complementando esa base con ac-
tividades prácticas, recurriendo para ello a medios audiovisuales, como las
aulas virtuales, promoviendo un beneficio en la autonomía del aprendizaje
del alumno. Como parte de la estructura educativa, la enseñanza proporciona
261
herramientas al individuo para dar solución a problemas y/o determinadas

situaciones a lo largo de la vida (Roy, 2014). Como se señaló, los paradig-
mas de enseñanza-aprendizaje, en las últimas décadas han sufrido grandes
transformaciones, pasando desde modelos educativos centrados en la ense-
ñanza a otros direccionados al aprendizaje, observando también cambios
en los perfiles de docentes y alumnos, obligando a los primeros a ser guías o
monitores, más que expositores de clases magistrales, en tanto los segundos,
deben asumir un papel activo, participando, proponiendo y criticando el
proceso, logrando de esa forma la construcción de su propio conocimiento.
De esta forma, CECAPRO, con el objeto de aumentar la aplicación de
este tipo de experiencias a otras cátedras, debe planificar y desarrollar pro-
gramas de estudios acordes a la enseñanza y aprendizaje a distancia, con las
características que ello conlleva, con una calendarización de las actividades
académicas acorde para cada asignatura, generar instancias de inducción
previa, especialmente a los docentes, para conocer y explorar las plataformas
educativas disponibles, como también contar con un equipo de soporte y
acompañamiento constante, que pueda resolver las dificultades técnicas que
se puedan generan a diario, elaborando tutoriales para los alumnos y otros
usuarios, a objeto de explotar a plena capacidad todas las herramientas
ofrecidas en la plataforma.
Por otra parte, se requiere realizar mejoras en aspectos técnicos, ya que,
por ejemplo, durante la presente implementación, se observó que no todos
los alumnos cuentan con dispositivos electrónicos propios, como computa-
doras, teléfono celular, tablets, y más aún, no todos tienen acceso a internet
con una velocidad adecuada en sus domicilios, ya que en su mayoría son de
provincia, donde la conectividad no es la óptima.
En definitiva, se requiere que el Centro de Capacitación Profesional, rea-
lice acciones estratégicas e innovadoras, para complementar, enriquecer y
transformar la educación y así lograr un óptimo proceso de enseñanza-
aprendizaje en un Entorno Virtual de Aprendizaje, en la línea de la opción
planteada por el presente proyecto de innovación.
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org/2020/04/02/el-coronavirus-covid-19-y-la-educacion-superior-
impacto-y-recomendaciones/
263
Implementación piloto de la plataforma
técnico-docente interactiva, para la
asignatura Contabilidad Gerencial de
la carrera Ingeniería Comercial de la
Sergio Gerardo Bórquez Castro

ORCID: 0000-0003-2505-805X
Jenny Marcela Castillo Gutiérrez

ORCID: 0000-0002-0302-9816
Idalys Bonachea Cabrera

ORCID: 0000-0003-3222-9419
Resumen
El artículo que se presenta recoge la experiencia de implementación
piloto de una plataforma técnico-docente interactiva, para la asignatura
Contabilidad Gerencial de la carrera Ingeniería Comercial de la Universi-
dad San Sebastián. El proyecto se inició con una etapa de diagnóstico. Fue
implementado y se pudo hacer un análisis de fortalezas y áreas de mejora.
Introduccion
En Chile, la educación universitaria ha ido evolucionando en forma
considerable en los últimos 50 años; es así que, por ejemplo, en la década
265
Bórquez • Castillo • Bonachea
de los años 70, el sistema educativo universitario estaba compuesto por

ocho instituciones de las cuales dos pertenecían al Estado y atendían al 65%
del estudiantado en varias sedes regionales. El resto de los estudiantes que
componían el 35% restante tenían como opción de estudios superiores a 6
instituciones pertenecientes al ámbito privado.
Hacia el año 1981, la reforma educacional en Chile transformó la
educación y se crearon dos nuevos tipos de instituciones: los Centros de
Formación Técnica y los Institutos Profesionales, los cuales vinieron a formar
parte de una mayor variedad u oferta de educación al estudiantado chileno.
Posteriormente, hubo un incremento en el número de universidades privadas,
con lo que el acceso a este nivel de educación aumentó considerablemente,
alcanzando actualmente a más de 465 mil estudiantes que se encuentran
cursando estudios de nivel superior en sus distintas modalidades.
Así como incrementó y evolucionó el tipo y número de instituciones de
educación superior, ha ido en permanente incremento y evolución el tipo
y variedad de tecnologías y de estrategias de enseñanza; porque de igual
forma ha ido evolucionando el tipo y cantidad de estudiantes que acceden a
la educación superior, y que finalmente son quienes movilizan la búsqueda
de nuevas y de mejores condiciones y oportunidades para la formación de
competencias para integrarse a las diversas profesiones y enfrentar los de-
safíos sociales y laborales.
La incorporación de la tecnología como estrategia y recurso de enseñanza
es esencial al momento de impartir las clases tanto en modalidad presencial
como digital, y significa una constante renovación y evolución tecnológi-
ca y un permanente desafío, debiendo mantenerse en constante estudio y
perfeccionamiento para estar al día con los nuevos procedimientos y las
características de los estudiantes que actualmente acceden a la educación
superior. Es debido a esto que la creación y uso de plataformas tecnológicas
como apoyo a la labor docente ha sido útil en la medida en que facilita el
almacenamiento, acceso y proyección del material pedagógico, de consulta,
tutoría estudio y de investigación.
La educación virtual se ha convertido en un recurso que resuelve necesi-
dades y dificultades propias de la educación presencial, a través de soportes
virtuales sin limitaciones de tiempo y distancia, que tiene como base la in-
teractividad e interconectividad mediadas por recursos tecnológicos que se
concretan en aulas virtuales. Las investigaciones realizadas por Abrigo (2015),
Chamba (2015) y Delgado (2010), coinciden cuando afirman que el Aula
Virtual es un espacio caracterizado por la innovación educativa, el énfasis
en la actividad sobre los contenidos, la participación de los estudiantes y el
aprendizaje colaborativo que se realiza mediante el uso de recursos tecnoló-
gicos. En este sentido, Marqués (1995) define las plataformas virtuales como:
266
Implementación piloto de la plataforma técnico-docente interactiva...
Sistemas tecnológicos que a través de un entorno web facilitan los

procesos de información (sobre el centro y sus actividades), comuni-
cación (interpersonal, grupal), gestión (personal, grupal, académica,
administrativa, tutorial) y enseñanza/aprendizaje (presencial y a
distancia) de los centros docentes (Marqués 1995, p. 12).
Las plataformas virtuales, en el proceso educativo, se comportan como

mediadores del conocimiento. En ellas están disponibles los contenidos que
forman parte del currículo, lo que posibilita una interacción estudiante-
profesor diferente a la habitual. El uso de estas plataformas resulta ventajoso,
pues se amplían las posibilidades y medios de comunicación, y se pueden
crear foros de discusión. Otra de las ventajas sería la posibilidad de que el
profesor brinde una atención individual y diferenciada a los alumnos, pues así
podría atender la timidez en un estudiante, el miedo a expresarse oralmente
en público de unos, así como el talento de otros.
Para lograr este propósito, los docentes deben plantearse el desafío de
cambiar maneras tradicionales de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La
clase unidireccional entregada por un docente a un grupo sin retroalimenta-
ción y sin la participación activa de los alumnos, son prácticas que no generan
los aprendizajes esperados para los tiempos actuales. Se impone entonces la
necesidad de Incorporar elementos motivadores en el aprendizaje para que sea
más significativo. En este sentido se destaca el uso de la Tecnología en el aula.
Cabe destacar que todos los estudiantes son diferentes y que estas di-
ferencias se manifiestan año a año y entre diferentes grupos de individuos
que forman parte de una misma institución, lo que plantea una necesidad
de enfrentar de manera diferente cada grupo, poniendo énfasis en aquellos
aspectos que se consideran deficitarios para nivelarlos y fomentar aquellos
aspectos que se encuentran con mayor manejo por parte de los estudiantes.
El problema que se pretende enfrentar a través de la propuesta planteada es la
escasa autonomía que tienen los docentes de la asignatura Contabilidad Gerencial,
de la Carrera Ingeniería Comercial de la Universidad San Sebastián, debido a que
desde la unidad de Gestión Curricular se impone los contenidos y los recursos
técnicos y materiales que el docente debe utilizar para impartir sus clases.
La propuesta de innovación se sustenta en la necesidad de que los do-
centes de la carrera de Ingeniería Comercial de la Universidad San Sebastián,
específicamente de la Asignatura Contabilidad Gerencial, puedan tener mayor
autonomía y libertad al momento de planificar su actuar educativo; pudiendo
tomar decisiones en cuanto a estrategias, contenidos, recursos materiales, y
de evaluación con que enfrentan el desafío de educar a los estudiantes de
Educación Superior, considerando las características particulares y generales
del grupo a su cargo, y, de esta manera, dar respuesta a las necesidades e
267
intereses que estos presentan y que se visualizan al momento de realizar una

evaluación diagnóstica, donde se evidencian los conocimiento y dominios
de cada estudiante por separado y del conjunto, asimismo se visualizan las
deficiencias o carencias de contenidos o de habilidades que estos presentan.
La muestra se realizó con los estudiantes de la asignatura Contabilidad
Gerencial. Se clasifica como homogénea ya que poseían un mismo perfil, carac-
terísticas y rasgos similares. Los instrumentos utilizados para la recolección de
la información fueron: una encuesta vía online que se aplicó antes y después
de la implementación del proyecto de innovación, así como antecedentes
de los controles de asistencia y los resultados académicos obtenidos por los
estudiantes antes de poner en marcha el proyecto de innovación.
Cuerpo central del estudio

Con la integración de las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje, la educación tiende a desarrollarse como un sistema abierto y permanente
que exige la innovación de enfoques pedagógicos modernos para favorecer el
estudio autónomo e independiente, el trabajo en equipo, el desenvolvimiento
de procesos interactivos de comunicación y apropiación del conocimiento,
mediados por la acción dialógica entre profesores y estudiantes, así como por
el uso de modernas tecnologías de la información y las comunicaciones.
La incorporación de los medios y recursos informáticos, así como de los
métodos activos, al proceso de enseñanza aprendizaje en la educación superior
es una necesidad que caracteriza la universidad actual, lo cual supone un
proceso integral e integrado de aprendizaje autónomo e implica la creación
de una verdadera cultura para la apropiación crítica de la realidad y de sí
mismo y para la apropiación del conocimiento (Rodríguez y Barragán, 2017).
Las investigaciones realizadas en esta temática por diferentes autores
como Andino y Ramírez (2013), Andino, Senti, Rodríguez, Colina, y Maza
(2014) y Rodríguez y Barragán (2017), proporcionaron un conjunto de
criterios sobre el papel que desempeñan los profesores en los entornos vir-
tuales, así como las principales dificultades que se presentan, entre las que se
mencionan: la falta de preparación de los docentes para el diseño y desarrollo
de cursos virtuales; la gestión de procesos de formación no presenciales; el
manejo de entornos tecnológicos; y la gestión de información y conocimiento
a través de los mismos.
Según Andino et al. (2014) la toma de decisiones sobre la forma de aplicar
los entornos virtuales a la enseñanza presencial o semipresencial debe basarse
en fundamentos, tantos psicológicos como epistemológicos y de principios
que se derivan de la concepción que se tenga de aprender y enseñar. Estos son:
268
- La integración de elementos virtuales y actividades presenciales.

- Los criterios para la selección y organización de los contenidos.
- Las actividades de enseñanza y evaluación, su secuencia.
- Los roles de profesores y estudiantes, sus relaciones.
- Los recursos.
La educación superior se ha beneficiado del desarrollo tecnológico de las

herramientas en línea, que combinadas con estrategias pedagógicas encaminan
el perfeccionamiento de aprendizajes de los educandos. Esta apreciación se re-
laciona con lo señalado por Cataldi, Lage y Cabero (2010) que destacan el uso
de la tecnología informática integrada al aprendizaje colaborativo, fomentan la
construcción del conocimiento y el desarrollo de competencias profesionales.
Los estudiantes que ingresan a las universidades demuestran deficiencias
en el uso de recursos tecnológicos, por lo que resulta necesario consolidar y
adaptar el uso de las herramientas en línea en el aprendizaje autónomo de los
estudiantes universitarios, con la finalidad de optimizar tiempos y recursos
(Flores y Meléndez, 2017).
En la formación universitaria, el estudio del aprendizaje autónomo re-
fleja el grado de aceptación y aporte que brindan los recursos tecnológicos
a las actividades de aprendizaje autónomo, siendo el estudiante y el docente
universitario los actores que perciben esta oportunidad de incrementar y
mejorar sus conocimientos con la aplicación de las herramientas en línea
(Flores, 2015). Estos recursos a medida que siguen desarrollándose serán
más amigables y versátiles, por lo que constituye un incentivo para que el
estudiante aplique la tecnología en línea, en su comprensión y realización
de actividades académicas universitarias, que se demuestra en el incremento
porcentual de las calificaciones.
Los recursos tecnológicos en línea son parte de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC), teniendo como antecedente que las
TICs, integran y gestionan el hardware (equipos, dispositivos informáticos),
software (programas informáticos, aplicaciones) y redes (comunicación de
datos empleando el hardware y software).
En las últimas décadas se reflejan nuevos enfoques evolutivos y vivencias
de las TICs en relación a las máquinas, las posibilidades de interacción que
ofrecen medios como las computadoras, las cuales han variado significati-
vamente. A partir de los años noventa se ha incrementado la importancia
de las comunicaciones, la red y las telecomunicaciones con el surgimiento
de internet (Grande, Cañón y Cantón, 2016).
Dentro de las TICs, se tiene un recurso tecnológico en línea esencial
y útil en el aprendizaje autónomo como lo es la plataforma virtual (PV),
269
o entorno virtual de aprendizaje (EVA). Este escenario integra un conjun-

to de herramientas que pueden ser controladas por el tutor o facilitador
del aprendizaje y en casos extraordinarios por el administrador del EVA
(Flores, 2015). Los autores consideran que las principales categorías de las
herramientas en línea que emplean docentes y estudiantes en sus activida-
des académicas, corresponden con las que se muestran en la tabla 1. Estas
herramientas en línea colaboran en la construcción de conocimientos del
estudiante y deben combinarse a estrategias que elabora el docente para
el trabajo autónomo:
Tabla 1. Herramientas de colaboración en línea
Categoría Tipo de herramienta Uso en la clase
• Marcadores. Docentes y estudiantes guardan,

Investigar y • Compartir archivos. hacen comentarios, organizan y com-
buscar. • Compartir fotografías. parten recursos de
• Citar fuentes. investigación.
• Blogs.
• Documentos colaborativos
(procesador de palabras, hojas Docentes y estudiantes escriben,
Escritura
de cálculo, tablas, bases de comparten y crean de manera
colaborativa.
datos, gráficos, presentaciones, colaborativa contenido en línea.
entre otros).
• Wikis.
Docentes y estudiantes se comunican
• Mensajería instantánea.
Comunicación y entre sí, con otras clases, miembros
• Microblog.
mensajería. de la comunidad y expertos en el
• Videoconferencias.
área.
• Dibujo.
• Creación de imágenes.
Docentes y estudiantes diseñan, com-
• Edición de imágenes.
Creación visual. parten y crean de manera colaborati-
• Mapas mentales /Organizado-
va contenido visual en línea.
res gráficos.
• Vodcasting/edición de video.
• Creación y edición de audio. Docentes y estudiantes diseñan, com-
Creación de
• Podcasting. parten y crean de manera colaborati-
audio.
• Locuciones. va contenido de audio en línea.
• Calendarios.
Administración Grupos de estudiantes administran y
• Seguimiento de tareas e hitos.
del proyecto. organizan sus proyectos.
• Listados de tareas pendientes.
• Formularios, sondeos Docentes y estudiantes recopilan
Recopilación de
y encuestas. y analizan datos desde una amplia
datos.
• Mapas sociogeográficos. variedad de recursos.
• Recursos de evaluación.
Recursos específicos para el docente
Productividad • Calendarios.
ayudan a la organización y adminis-
docente. • Recursos para lecciones.
tración de la clase.
• Toma de apuntes/asignaciones.
270
En la tabla 2 se muestran los resultados obtenidos por Flores y Meléndez

(2017), donde se puede evidenciar que, de una muestra de 58 estudiantes
observados, los medios que consideran como valiosos para su aprendizaje
autónomo son los siguientes: Plataformas Virtuales (PV) o Entornos Virtuales
de Aprendizaje (EVA) 21%, Bibliotecas Virtuales 20%, Video conferencias
15%, Blogs 11%, Foros 10%, repositorios 10%, Redes Sociales 8%, Correo
electrónico 4%, Chat 2%. De estos porcentajes se confirma que la preferencia
de los estudiantes como herramientas que consolidan sus aprendizajes son
las plataformas virtuales y bibliotecas virtuales; así como los nativos digita-
les presentan otras formas de aprender y de acceder a la información para
transformarla en conocimiento que les resultan muy motivadora y funcional,
a través de nuevos entornos virtuales y herramientas que ofrece la web, redes
sociales, blog, wikis, foros, webs de diversas temáticas, etc.
Tabla 2. Recursos y herramientas en línea que fortalecen

al aprendizaje autónomo
Recursos y Frecuencia Porcentaje

herramientas absoluta relativo (%)
Bibliotecas virtuales 33 20
Blogs 18 11
Chat 4 2
Correo Electrónico 7 4
Foros 17 10
Plataformas o entornos virtuales 35 21
Redes Sociales 13 8
Repositorios digitales/base de datos universitarias 16 10
Video Conferencias 25 15
Total 168 100
Las aulas virtuales como espacio educativo se han convertido en un medio

muy utilizado en las universidades, a través de ellas los docentes y estudiantes
participan en un proceso de enseñanza aprendizaje mediante el empleo efectivo
de las computadoras para acceder, comunicar, compartir y crear conocimientos
que conducen al aprendizaje. La adecuación de tales prácticas tecnológicas
en el ámbito educativo promueve la creación de nuevos entornos didácticos
que afectan de manera directa tanto a los actores del proceso de enseñanza-
aprendizaje como al escenario donde se lleva a cabo el mismo. Son un nuevo
ámbito de aprendizaje, una poderosa herramienta de comunicación, información
271
e interacción entre los docentes y los estudiantes, trascienden las barreras de

espacio y tiempo, permiten una comunicación directa y atención personaliza-
da inmediata o diferida entre docente y estudiantes, brindan una variedad de
recursos que promueven el proceso de enseñanza-aprendizaje colaborativo y
la construcción de nuevos conocimientos a través de ellas (Homero, 2017).
Las Aulas Virtuales componen un medio en que los educadores y edu-
cando se encuentran para realizar actividades que conducen al aprendizaje,
y que el concepto de conocimiento es la capacidad para transformar datos e
informaciones en acciones efectivas y eficaces (Homero, 2017).
Investigaciones realizadas por Bernad (2016), afirman que los factores
que se consideran de importancia en la Educación Virtual son los siguientes:
• Exploración: el uso de internet como una herramienta de exploración

les abre al profesor y al estudiante universitario las puertas de una
fuente inagotable de información y recursos.
• Experiencia: el estudiante virtual se ve involucrado en una nueva
experiencia social y de aprendizaje que puede incluir comunicaciones
directas con su profesor, discusiones con sus compañeros de curso o
estudio individual de contenidos a su propio ritmo.
• Compromiso: los recursos virtuales ofrecen una oportunidad única
al estudiante de compartir experiencias con otros, lo que refuerza el
sentido de colaboración y de comunidad. Además, el estudiante recibe
el control de su tiempo y sus recursos, puede escoger el mejor camino
de aprendizaje de acuerdo con sus preferencias y capacidades.
• Flexibilidad: desde cualquier lugar y a cualquier hora, los estudiantes
pueden tener acceso a sus cursos virtuales. Se estima que aproxima-
damente 80% de las empresas ya tienen solucionado su acceso a
internet, por lo que los obstáculos de acceso de los estudiantes que
trabajan ya están superados.
Homero (2017) afirma que las aulas virtuales son muy importantes en la
educación; pues en ella se encuentra todos los factores que existen en el aula;
por tanto, este entorno educativo permite al estudiante realizar sus trabajos
en línea de forma independiente, así como las oportunidades de interacción
que normalmente existen en el aula y en la enseñanza cara a cara con el
docente, lo cual posibilita el desarrollo del proceso de aprendizaje aplicando
las tecnologías de la información y comunicación TIC.
También asevera que posibilita a los docentes y estudiantes comunicarse
utilizando funciones como audio, video, chat de texto, pizarra interactiva y
uso compartido de aplicaciones. Como puede apreciarse, el uso de este entor-
no virtual moderniza el proceso educativo, y en ese sentido la integración de
272
las TICs contribuye al mejoramiento del trabajo individual, la autonomía del

alumnado, la facilidad para el desarrollo del trabajo en equipo, la posibilidad
de modificar y adaptar los métodos de evaluación y la interacción bidireccional
entre el docente y el estudiante. Todo lo anterior incide en el fortalecimiento
de la calidad y en la expansión de las universidades a distancia.
Estos resultados investigativos de índole internacional sobre el uso de
las TICs, fueron antecedentes relevantes que sustentaron la propuesta del
proyecto de innovación de la asignatura de Contabilidad Gerencial de la
carrera de Ingeniería Comercial desarrollado en la universidad San Sebastián
con el Objetivo general de implementar una plataforma técnico-docente
interactiva, para la asignatura Contabilidad Gerencial de la carrera Inge-
niería Comercial de la Universidad San Sebastián, en la que las unidades de
innovación docente y de gestión curricular de la universidad podrán sugerir
planificaciones con sus respectivas estrategias, materiales y evaluaciones para
impartir la asignatura.
Objetivos específicos
• Diseñar una plataforma interactiva que permita una mayor autonomía
al momento de diseñar y planificar las clases a los docentes.
• Elaborar una base o banco de recursos técnicos pedagógicos consi-
derando el perfil y/o competencias que estipula la Universidad para
el uso de los docentes.
• Implementar la plataforma interactiva para que los docentes puedan
acceder a ella y utilizarla como guía y apoyo a su labor.
273
Acciones, responsabilidades y tiempo de ejecución

Acción Responsables Tiempo de ejecución
- Funcionarios de soporte técnico.

Diseño de Un mes
- Director de Carrera.
la plataforma. aproximadamente.
- Docentes de la asignatura.

Elaborar base de recursos - Unidad de Innovación Docente.
Dos meses
técnico-pedagógico de uso - Gestión Curricular.
aproximadamente.
docente. - Director.

Asignación de fecha para - Unidad de Innovación Docente. Una reunión técnica de
iniciar el funcionamiento de - Gestión Curricular. dos horas
la plataforma. - Director de Carrera. aproximadamente.
- Funcionarios de soporte técnico. Una reunión de 90

Comunicación de la puesta
- Director de Carrera. minutos
en marcha de la plataforma.
- Docentes de la asignatura. aproximadamente.
Una sesión de
Capacitación a
- Funcionarios de soporte técnico. dos horas
los docentes.
aproximadamente.
Docentes y estudiantes de la asignatura de

Utilización de
Contabilidad Gerencial de la carrera Ingeniería Un mes de prueba.
la plataforma.
Comercial.

Reunión de evaluación de - Unidad de Innovación Docente. Una sesión de
funcionamiento de la pla- - Gestión Curricular. dos horas
taforma. - Director de Carrera. aproximadamente.

- Unidad de Innovación Docente. Una sesión de
Análisis de los efectos del
- Gestión Curricular. dos horas
uso de la plataforma.
- Director de Carrera. aproximadamente.
Encuesta a los
estudiantes para conocer
su impresión acerca de la Una semana.
utilización de la
plataforma.
- Unidad de Innovación Docente.

Análisis de los resultados de - Gestión Curricular.
Una semana.
la encuesta. - Director de Carrera.
Informe de usabilidad. Una semana.
274
La utilidad y efectividad del proyecto de innovación, se evaluó a través

de una encuesta a docentes expertos, sobre recursos educativos de la plata-
forma virtual, elaborada para conocer la impresión que tenían, sobre el uso
de la plataforma y su grado de satisfacción, la que fue sometida a análisis y
tabulación para conocer sus resultados. La participación docente quedó en
evidencia cuando los docentes participaron junto al soporte técnico en la
planeación, puesta en marcha y posterior análisis y evaluación de la plata-
forma, lo que quedó registrada en planillas de asistencia.
La asistencia a clases de los alumnos quedó evidenciada en el registro de
asistencia que utiliza la institución y desde allí los docentes realizaron una
comparación entre el nivel de asistencia con y sin plataforma, estableciendo
así el impacto positivo o no de este recurso en el indicador.
La participación de los alumnos en clases, es un aspecto que puede ser
observado directamente en clases y a su vez pudo ser registrado en alguna
pauta de cotejo si así lo estimó conveniente el docente para evidenciarlo.
Luego este aspecto se analizó en reunión de docentes para corroborar la
efectividad o no de la plataforma en el indicador. Las notas o calificaciones
de los estudiantes, también fue un indicador que pudo ser evaluado a través
de la trazabilidad de la plataforma.
Análisis de resultados de la encuesta

de satisfacción
La plataforma partió su implementación en marcha blanca con un grupo
de docentes a los que posteriormente se les aplicó una encuesta de validación
en función de obtener resultados sobre el impacto de la plataforma en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y retroalimentar el proceso en función de
mejoras y oportunidades.
Resultado de Encuesta sobre recursos

Educativos en Plataformas Virtuales
275
La gráfica muestra el impacto de los expertos consultados sobre el uso

de la plataforma, en cuanto a las mejoras en la impartición de las clases y
finalmente las mejoras en los resultados de aprendizajes. En cuanto a si es
un recurso innovador y si el acceso es amigable, se refirieron a que no es tan
innovador, ya que es más ampliamente utilizado en otros países, correspon-
diendo a nuestro país ponerse al día en este tema. Respecto a la rapidez de la
plataforma y si las clases son más atractivas a los estudiantes, sorprendente-
mente la respuesta de las encuestadas resulto ser mayoritariamente negativa.
Los tópicos encuestados demuestran que existe conocimiento y expe-
riencia docente respecto del tema, pero las instituciones están paulatinamente
aceptando e incorporando esto en sus actividades académicas formalmente,
por lo que se visualiza un tremendo espacio de crecimiento e integración
formal de la academia con lo técnico para desarrollar e implementar plata-
formas de este tipo en las casas de estudios superiores del país.
En cuanto al detalle planteado los encuestadas se pueden rescatar los
siguientes comentarios:
• Los beneficios de «tener un repositorio con temas que pudieran en-

riquecer los contenidos entregados y por sobre todo que apoyen al
proceso docente compartiendo experiencias que luego se traducen
en mejores perfiles de egreso». Por otra parte «permitiría organizar
la docencia y mejorar la comunicación virtual con los estudiantes».
Si bien «no es algo innovador es una tendencia de los últimos años y
hasta una verdad del entorno».
• En relación a la facilidad de acceso a la plataforma, la problemática
radica en la cantidad de material y diseño de la plataforma, si no
hay procesos de búsqueda rápidos, puede ser confuso localizar la
información.
• Han mejorado las plataformas la forma de impartir las clases, pasa por
«acostumbrar al docente a utilizar apoyo de recursos enriqueciendo
constantemente y de manera tecnológica que es lo más atingente en
el paradigma actual. Además, al existir registros de clases y su con-
tenido, así como foros, los alumnos y docentes llevan un registro y
seguimiento del cumplimiento de los objetivos de aprendizaje».
• Las clases se hacen más atractivas con aporte de la plataforma, «cuan-
do el docente tiene un lugar virtual en el que comparte su desarrollo
docente, esto se traduce en mayor seguridad al realizar su clase y al
mismo tiempo exigirse la búsqueda de recursos didácticos que me-
ran el proceso enseñanza-aprendizaje». «Como sirve para flippear o
invertir la clase, sería ideal contar con capacitación al respecto». «Lo
atractivo será dado por la cantidad de material disponibilidad y el uso
276
que el docente haga del mismo, así como la interacción que tenga el
alumno con la plataforma».
• Mejoran los resultados de aprendizaje de sus alumnos, «indudable-
mente, si la plataforma enriquece al docente en su práctica educativa,
esto se traduce en el logro de los resultados de aprendizaje». «En la
medida que el material sirva para repasarse previo a las evaluaciones»,
existe una mejora en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje
en cuanto a cobertura dependiendo del tipo de curso y del tipo de
material pudiendo ser un recurso muy poderoso para el aprendizaje.
• Con los argumentos y comentarios de los especialistas encuestados, se
puede desprender que el uso de plataformas virtuales como recursos de
aprendizaje, es una herramienta poderosa que depende del material con
que se alimente, siendo este confiable y de calidad, será un instrumento
que aportara sustancialmente al desarrollo tanto del docente como de
los estudiantes.
Ajuste de la propuesta
Respecto de este punto y considerando los argumentos de las expertas
encuestadas, para la implementación y puesta en servicio de una plataforma
virtual como Recurso Educativo en condiciones óptimas es necesario entre
otras acciones, las siguientes:
Recurso Innovador: para que se considere innovador requiere que per-

manentemente se actualice y contenga la información reciente respecto de
un tema de la asignatura, considerándose un material obligado de consulta
y soporte de investigación disciplinar
Rapidez de la Plataforma: la implementación de esta plataforma debe estar
soportada por equipamiento técnico de alto nivel, para que la búsqueda, con-
sulta y aportaciones sea lo más expedito posible, teniendo estabilidad sistémica.
Acceso a la Plataforma: la plataforma virtual debe ser amigable en sus
accesos y buscadores, permitiendo que se incorporen videos o hipervínculos
haciendose más atractiva para los estudiantes.
Clases Atractivas: la plataforma virtual debe permitir realizar actividades
como flippear o invertir la clase, permitiendo una interacción más enrique-
cedora, generando espacios para la información, actividades de aprendizaje
y comunicación entre el docente y estudiante.
Como ajuste general a la plataforma virtual es necesario la incorporación
de más estamentos de la Universidad haciendose extensivo para las carreras de
pregrado diurno, Avance, Posgrado y Educación continua, siendo el espacio
277
para la interacción disciplinar de cada uno de ellos, verificando el acceso y

estabilidad de la plataforma virtual. En cuanto a la carga de documentos e
información en el repositorio, esta debe ser más amigable, permitiendo un
acceso rápido y seguro.
Discusión
La utilización de una plataforma interactiva en el trabajo del docente
universitario, permite una mayor autonomía, haciendo de esta forma más
eficiente, dinámico y diverso el proceso de intercambio de experiencias, de
materiales o de evaluaciones entre otras cosas, entre los docentes o entre los
docentes y los estudiantes de la asignatura Contabilidad Gerencial de la Ca-
rrera de Ingeniería Comercial de la Universidad San Sebastián. Considerando
las características e intereses de los estudiantes y teniendo en consideración
el perfil de egreso que la Institución ha establecido como objetivo.
Ante la evidente demanda que plantea la Educación Superior, para dar
respuesta a una constante evolución y transformación de nuestra sociedad
globalizada y tecnologizada, podemos concluir que si bien la creación y
posterior implementación de la plataforma técnico-docente interactiva no
es completamente innovadora, sí resulta ser una herramienta útil y efectiva
en la práctica docente universitaria, la cual ha favorecido un mayor nivel o
grado de autonomía docente, además de propiciar un mayor y más expedito
intercambio entre los profesionales y entre los profesionales y los estudiantes,
evidenciándose también una mejoría en los resultados académicos de los
estudiantes y un incremento en el nivel de interés por la asignatura.
En la Educación Superior las plataformas virtuales son las herramientas
más utilizadas en la educación superior y contribuyen a la transformación
pedagógica mediante la interacción entre el docente y el estudiante con la
función de crear, administrar y gestionar de manera más flexible los conte-
nidos académicos a través del internet.
Respecto de los objetivos específicos de este trabajo, se pueden destacar
las siguientes conclusiones: la utilización de una plataforma interactiva
para uso docente que efectivamente permita una mayor autonomía al mo-
mento de diseñar y planificar las clases, siendo una herramienta de apoyo
importante respecto al acceso a contenidos y material actualizado y de
pertinencia disciplinar.
La elaboración de una base o banco de recursos técnicos pedagógicos,
para el uso de los docentes, teniendo como foco en el sello a través del perfil
y/o competencias que la institución busca desarrollar en sus estudiantes.
278
El trabajo de mantener actualizada la plataforma interactiva, si bien no

es un trabajo sencillo, busca mantener al docente, a las unidades pedagógicas,
directivos de la carrera y por supuesto a estudiantes, permanentemente en
una misión y desafío de estudio con la información que hoy por hoy está
siendo entregada en esta vorágine de información y saber actual.
Con el objetivo de mejorar continuamente se debe evaluar periódicamen-
te la efectividad y utilidad que presta la plataforma, considerando para ello
la opinión de los docentes y de los estudiantes, el rendimiento académico y
el impacto en el nivel de asistencia a clases. Estos indicadores mostraran los
resultados que se esperan respecto a la utilización de la misma.
La plataforma debe estar permanentemente en evaluación respecto a
cómo optimizar la búsqueda de los contenidos, y de las materias e informa-
ción dentro de la plataforma, agilizando su utilización, siendo críticos tanto
docentes con estudiantes respecto de la amigabilidad y accesibilidad en el
uso de esta plataforma virtual, reflejado principalmente por una encuesta
de satisfacción de uso.
Finalmente, el uso de plataformas virtuales en la asignatura de Contabi-
lidad Gerencial de la Carrera de Ingeniería Comercial en la Universidad San
Sebastián en sede Valdivia, es y será un aporte importante para el desarrollo
cognitivo de los estudiantes y una importante herramienta de apoyo a la
docencia, que en el futuro se puede ampliar a otras asignaturas y carreras
de la misma casa de estudios ayudando en la ecualización de contenidos y
por sobre todo al perfil de egreso.
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educativo. Revista Killkana Sociales. 1(2), 7-14
280
Potencialidades de los softwares
especializados como estrategias de
enseñanza activas participativas en la
educación superior
Leydis Morejón Rodríguez

ORCID: 0000-0002-3912-9261
Dafne Jerez Astorga

ORCID: 0000-0001-9500-5979
Jorge Salas Zepeda

ORCID: 0000-0001-7124-6823
Resumen
En la actualidad, todas las Instituciones de Educación Superior, incluyen
en sus Modelos Educativos el uso de Tecnologías de la Información, haciendo
especial énfasis en el uso de softwares especializados que faciliten la adqui-
sición de competencias profesionales por parte de los estudiantes. En este
artículo se exponen los resultados de un proyecto de innovación desarrollado
en la Universidad Andrés Bello dirigido a una población compuesta por los
docentes y estudiantes de las carreras de Ingeniería y Salud. La recolección
de datos se obtuvo de entrevistas abiertas y de observación no participativa,
sobre las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes y las metodo-
logías activas basadas en la utilización de softwares educativos. El proyecto,
281
Morejón • Jerez • Salas
desarrolla un análisis acerca de las potencialidades de estas estrategias en la

enseñanza y propone instructivos y talleres de formación dirigido al desarrollo
de competencias digitales por parte de los docentes.
Introducción
El desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje inmerso en los entor-
nos virtuales implica también el desarrollo en las instituciones educativas de
recursos tecnológicos, aplicaciones y softwares especializados, evidenciando
la necesidad del uso de la tecnología de manera cotidiana, el uso de las redes,
sistemas de interconexión, plataformas y aulas virtuales.
La posibilidad de enriquecer las interacciones tecnologías entre las co-
munidades virtuales sugieren una gran amplitud de posibilidades de acceder
a información proveniente de comunidades y países desarrollados, que po-
sibilita adquirir conocimientos acerca de los avances en el desarrollo de los
procesos de enseñanza-aprendizaje que se han experimentado en sociedades
con desarrollos superlativos en el uso de las TICs con finalidades educativas.
Las Tecnologías de Información y la Comunicación, conforman de ma-
nera basal esta nueva sociedad actual globalizada y comunicada. Ante esta
nueva realidad, aparece el importante reto de poder definir una forma de
vivir de forma crítica este nuevo modelo social que está desarrollándose. Si
se concibe que la labor última de la educación debe ser formar ciudadanos
íntegros y no solo trabajadores competentes, el reto que en estos momentos
se plantea, exige de las instituciones de educación superior un verdadero
cambio profundo que la sitúe a la vanguardia de los cambios en los procesos
educativos para adaptarse a esta nueva sociedad.
Las TICs, deben ser algo más que herramientas útiles para la educación,
también deben convertirse en objeto de estudio, en consonancia con la rele-
vancia social que tienen, y, por tanto, la necesaria incorporación de las TICs
en los procesos educativos, debe ser un proceso meditado y medido, en el
que debe buscarse su verdadera integración curricular. Si se desea integrar
curricularmente las TICs supone trabajar en campos como: el uso de las TICs
como herramientas de gestión y comunicación entre los componentes de la
comunidad educativa; la incorporación didáctica de las TICs intentando
aprovechar su potencial en este campo; y las TICs vistas como un elemento
de gran relevancia social que pide que sea atendida como verdadero conte-
nido, siempre desde un punto de vista que favorezca la reflexión crítica de
su papel en la sociedad actual.
En este contexto, las TICs cobran relevancia como un instrumento para
el cambio educativo, las cuales, por sí solas no aportan innovación. Estas
282
Potencialidades de los softwares especializados como estrategias...
deben ir unidas a nuevas formas de organizar y plantear los aprendizajes,

transformándose de esta manera en herramientas imprescindibles a la hora
de plantear una innovación educativa auténtica y perdurable en el tiempo,
cobrando relevancia la acción docente que acompaña y ejerce el rol tutorial
sobre los estudiantes, evidenciado que la tarea educativa es algo grupal y que
para realizar una tarea como la expuesta en este trabajo es imprescindible la
participación de todos los actores de la comunidad educativa; apoyándose
en las TICs como una herramienta útil para el proceso educativo, el cual es
necesario analizar, inmerso en una investigación educativa, que nace de la
realidad de las aulas y a esas mismas aulas pretende aportar sus reflexiones
en forma de posibilidades de mejora.
Los futuros profesionales requieren del uso de las tecnologías de la
información y comunicación en su proceso de formación. En este contexto,
se evidencia la necesidad de que los docentes estén debidamente capacitados
en el uso de herramientas tecnológicas y apliquen nuevas estrategias de ense-
ñanza que promuevan en el estudiante un aprendizaje activo incorporando
nuevas formas de manejar la información que facilite la construcción de
conocimientos de forma individual y colectiva.
Para la implementación de metodologías de enseñanza que incorporen el
uso de Tecnologías de Información y Comunicación como apoyo docente en la
educación superior, es necesario la disposición al cambio, la participación y for-
mación de toda la comunidad docente en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Los criterios expuestos conllevan a plantear como Objetivo de este
trabajo: describir las potencialidades de las estrategias activas participativas
basadas en el uso de Software Especializados en la Educación Superior a
través de la construcción de una propuesta de innovación.
Desarrollo
Los cambios en la tecnología de la sociedad de la información y la
comunicación, dejan de manifiesto la necesidad de capacitar y preparar a
diferentes medios, y dentro de ellos, el educativo. Las TICs muestran variadas
características y dentro de ellas se reconoce que facilitan la comunicación,
interacción e interconexión entre personas e instituciones alrededor del mun-
do, asimismo eliminando barreras de tiempo y espacio entre las personas
(Ricardo e Iriarte, 2017, p. 15).
Según la UNESCO, un buen y apropiado uso de las TICs, con el fin de
permitir desarrollar sociedades democráticas e inclusivas, llevarán a fortalecer
la colaboración, creatividad y entrega de los conocimientos científicos de
283
manera justa, fomentando una educación equitativa y de calidad para todas

las personas (Ricardo e Iriarte, 2017, p. 16).
En la era de la comunicación e información, el aprendizaje va a ser la base
para el desarrollo, crecimiento y progreso de la sociedad. Por consiguiente, los
sistemas educativos deben fomentar la formación permanente de los docentes,
en todos los niveles, para dar cuenta y responder las necesidades de los y las
estudiantes. Los impactos de la incorporación de las TICs, pueden ser varia-
dos, desde ser un gran potencial para los casos de experiencias liberadoras
y creativas, aunque en otras circunstancias, recién se estén iniciando en este
mundo. A pesar de lo mencionado, las TICs facilitan espacios educativos y de
aprendizaje. De manera formal e informal, es de gran importancia y relevancia
que las instituciones de educación puedan gestionar acciones, con el fin de
dotarse de recursos y herramientas, generando oportunidad de formación
en el uso de las TICs (Ricardo e Iriarte, 2017, p. 16).
No obstante, es importante saber que se conoce por medio de estudios,
que las experiencias de innovación, sustentadas en tecnologías diferentes a
las convencionales, generan un choque con hábitos y cultura escolar más
tradicionalista (Ricardo e Iiarte, 2017, p. 16). Gros & Silva en el año 2006,
refiere lo siguiente: «Es inevitable que la incorporación de los materiales
digitales supere múltiples resistencias y dificultades, y permita que en la
educación los computadores sean de normal utilidad» (p. 16).
Los beneficios entonces, que se presentan al incorporar las TICs, en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, se han reconocido por muchos autores,
quienes a su vez validaron su implementación e inclusión, como herramientas
flexibles, dinámicas, interactivas que van a fomentar una participación de
forma activa de los alumnos, además de la motivación e interés de estos en
construir su propio aprendizaje (Ricardo e Iriarte, 2017, p. 17).
A continuación, se mencionan algunas consideraciones para definir el
uso de las TICs en entornos educativos con la consiguiente integración en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Galvis, en el año 2008, plantea tres
objetivos importantes en el uso de las TICs: a) fundamentar el proceso de
compartir; b) enviar o transmitir información a través de sitios web, tutoriales
y espacios informativos; c) favorecer el aprendizaje activo y el aprender ha-
ciendo, a través de la interacción con las herramientas tecnológicas. Facilitar
la interacción, comunicación, colaboración por medio de experiencias en
redes tanto sincrónicas como asincrónicas (Ricardo e Iriarte, 2017, p. 17).
Incorporar las TICs en las didácticas y dinámicas educativas, mejora el
desempeño de los docentes en el aula, provocando un cambio importante
y significativo en sus prácticas pedagógicas (Ricardo e Iriarte, 2017, p. 17).
Según refiere Díaz B. en el año 2007:
284
Cuando se utilizan las TICs en los procesos educativos, se determina

el propósito de innovar en las prácticas pedagógicas mediante el uso
de la tecnología, con la meta de: comprender y transformar el saber,
el saber hacer y el saber ser de los actores de la educación (Ricardo
e Iriarte, 2017, p. 18).
Izquierdo, Pardo y Sánchez en el año 2010, señalan que utilizar las

TICs en la Educación Superior, representa la transformación de la práctica
pedagógica de los docentes, además del desarrollo profesional de estos, ya
que los va a preparar para enfrentar las diferentes demandas de la sociedad
actual (Ricardo e Iriarte, 2017, p. 18).
El aprendizaje se construye en el proceso de interacción y retroalimenta-
ción permanente entre el docente y el estudiante. Por otra parte, Blázquez y
Lucero en el año 2002, piensan que las TICs, facilitan los contenidos, inter-
fieren en las experiencias de aprendizaje, favorecer ambientes de aprendizaje
idóneos, desarrollan habilidades y destrezas cognitivas, apoyan estrategias
y metodologías diseñadas por los profesores y dan valor a las dinámicas
evaluativas (Ricardo e Iriarte, 2017, pp. 18-19).
Ricardo e Iriarte (2017): citado por Díaz en el año 2013, refiere lo
siguiente:
En el proceso pedagógico, tanto profesores como estudiantes se ven

beneficiados con el uso de las TICs, ya que se puede acceder a una
inmensidad de información, pueden compartir experiencias, trabajar
sin importar el tiempo y la distancia, existe una comunicación más
fluida entre los participantes en este proceso (p. 20).
Dentro de las herramientas TIC, se señala el uso de software: Marques en

el año 1999, define el software educativo como un programa computacional,
que está diseñado para poder apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
considerando características estructurales y de funcionalidad. Los softwares
educativos, tienen un fin y es ser utilizados con un propósito didáctico, a
partir de las diferentes áreas del conocimiento. Dentro de sus características
principales se encuentran la entrega de un entorno de trabajo con muchísimas
posibilidades de interacción, utilización del computador, la interactividad,
la individualización del trabajo además de lo fácil que es para usar (Ricardo
e Iriarte, 2017, p. 48).
A continuación, se señalan algunos softwares de uso general que apor-
tan formas de presentación, herramientas audiovisuales y de representación
gráfica de situaciones que abordan las distintas asignaturas impartidas en
carreras de educación superior. Entre ellos se encuentran:
285
a) Software de oficina. Se encuentran para este tipo de aplicación el

software Microsoft Office y todas sus aplicaciones como: Word, Excel,
Power Point, Outlook, Foto Editor y Project, principalmente.
b) Software de fotografía como el Paintshop Pro.
c) Software de Ingeniería como el Autodesk.
d) Software para reproducir presentaciones como el Microsoft Power
Point y Prezi que corresponden a los más utilizados en la actualidad.
e) Software para edición de videos como el VLC Media Player.
f) Software para producir animaciones como el Autodesk Maya.
Descripción del método

El paradigma utilizado en este trabajo es el cualitativo, basado en un tipo
de estudio de investigación-acción. Este tipo de estudio implica a todos los
participantes de la comunidad académica, pues expone las opiniones de los
estudiantes y docentes relacionadas con los beneficios de este tipo de meto-
dología. La investigación se divide en diferentes etapas en las que se destacan:
1. Determinar las necesidades relacionadas con la implementación de

estrategias activas participativas basadas en software especializado.
2. Identificación de las potencialidades relacionadas con el uso de este
tipo de metodología.
3. Diseño de una propuesta de mejoramiento que contribuya a la forma-
ción y utilización del software especializados en las diferentes carreras
de la Educación Superior.
4. Evaluación preliminar de la propuesta por criterio de especialistas.
En la primera etapa del estudio se aplican entrevistas a los estudiantes

que ponen en evidencia la necesidad de incorporarlas dentro de las estra-
tegias activas participativas que utilizan los docentes. Sobre todo, aquellas
basadas en software especializados que permitan hacer el contenido que
se comparte mucho más cercano e interactivo con los aprendices. También
incluye entrevistas a los docentes que revelan las necesidades de formación
en esta dirección.
La segunda etapa considera la sistematización teórica que permite revelar
las potencialidades que tienen para el desarrollo de competencias profesio-
nales en los estudiantes la utilización de la TIC, y, de forma especial, la utili-
zación de software especializados y sus beneficios en áreas del conocimiento
relacionadas con ciencias técnicas y biológicas, a lo que contribuye también
los criterios compartidos por estudiantes y docentes en los instrumentos
286
aplicados. La tercera etapa de la investigación se centra en la elaboración de

la propuesta de mejoramiento, y la cuarta y última etapa revela la evalua-
ción preliminar el proyecto conformado por los investigadores, revelando
la utilidad y viabilidad del estudio realizado.
Resultados
La muestra del estudio estuvo integrada por un total de 265 partici-
pantes, de ellos un 56% en calidad de estudiantes y un 44% como docentes.
Los estudiantes forman parte de todas las carreras de la universidad ya que
se seleccionaron los ramos transversales que son mixtos e incluyen varias
especialidades. Los docentes forman parte de las carreras de ingeniería in-
formática, diseño, salud y educación.
La entrevista aplicada a los estudiantes tuvo la finalidad de obtener
información relacionada con sus percepciones acerca de las metodologías uti-
lizadas en el aula. Cabe señalar que se identificaron los siguientes resultados:
El gráfico previo muestra cómo más del 50% de los entrevistados opinan
que no se utilizan por parte de sus docentes los softwares como estrategias
de aprendizaje que promueven el desarrollo de competencias profesionales.
Por otra parte, se levanta una entrevista semiestructurada para conocer
los motivos por los cuáles los docentes no utilizan los softwares como parte
de su proceso educativo y se recogen interesantes testimonios entre los que se
destaca: «la utilización de software es necesario e importante para mis clases,
me gustaría utilizarles y conozco y domino algunos básicos, pero necesito
tiempo y asesoría para poder implementarlos».
287
Los resultados de la entrevista revelan la autoevaluación que realizan

los docentes de sus competencias digitales relacionadas con el dominio de
software especializados:
Se puede resumir que los estudiantes identifican como necesidades más

significativas:
• El predominio de metodologías tradicionales donde el docente com-

parte la mayor cantidad de información.
• Escasa utilización de apoyos con tecnologías de información y co-
municaciones TIC como métodos audiovisuales, ambientes web o
software de aplicaciones específicas.
• La ausencia de softwares especializados que les permitan interactuar
y visualizar los contenidos de enseñanza.
• Revelan su motivación y la significación que le otorgan al uso de
las tecnologías de la información y la comunicación para su propio
aprendizaje.
Los docentes revelan las necesidades que tienen en el ámbito de for-

mación en la utilización de las TICs, revelando dentro de sus respuestas el
desconocimiento de softwares especializados que le faciliten motivar más a
sus estudiantes con el aprendizaje.
Los aportes de estudiantes y docentes más la observación no participa-
tiva nos facilita determinar las necesidades más relevantes que existen en el
contexto de estudio y permite identificar la ausencia de metodologías-activas
288
participativas basadas en la utilización de softwares especializados que faci-

liten el desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes.
Las necesidades identificadas revelan la necesidad de transformar esta
realidad y hacer posible la formación y capacitación del docente a través del
diseño de una propuesta de mejoramiento que incluye diversos objetivos y
acciones a implementar. Los fundamentos teóricos que se presentan como
parte de este estudio revelan las potencialidades de los softwares especiali-
zados en cada una de las áreas de la Educación Superior.
La Visión General del diseño de la propuesta se ilustra en la Tabla 1:
Tabla 1. Visión General de la propuesta
MEDIOS
OBJETIVOS ACCIONES INDICADORES
DE VERIFICACIÓN
Selección de softwares
Nivel de conocimiento
Diseñar los instructivos que especializados.
y expectativas en los
faciliten el uso de Software Registro de informa-
estudiantes y docentes
Especializados modernos Diseño del instructivo ción de entrevistas
con la implementación
como parte de la metodo- que facilite al docente abiertas a docentes y
de tecnologías de infor-
logía de enseñanza en la de la educación supe- alumnos.
mación y comunicación
Educación Superior. rior el uso de Software
TIC.
especializados.
Diseñar talleres para los
docentes contribuyendo a Elaboración de Talleres
Utilización de softwares Registro de infor-
su formación de competen- que faciliten al docente
especializados en las mación de pautas de
cias en el uso de software de la educación supe-
clases por parte de los observación, clases
especializados en función rior el uso de software
docentes. de prueba.
de las áreas de desempeño especializados.
donde ejerzan la docencia.
Grado de satisfacción
de los alumnos y do-
centes ante la incorpo- Registro de informa-
Evaluación del impacto
Evaluar el impacto de los ración de los softwares ción de entrevistas
de los talleres y ma-
talleres y manuales en en las estrategias de abiertas a docentes y
nuales en docentes y
docentes y estudiantes. enseñanza tradicionales alumnos.
estudiantes.
y su implicancia en Registro documental.
el proceso enseñanza
aprendizaje.
Los manuales y talleres que se proponen como parte del proyecto de

mejoramiento tienen la intención de constituir un apoyo a la formación del
docente, donde se integran actividades teórico-prácticas que le entregan la
oportunidad de practicar y seleccionar aquellos softwares especializados que
les resulten de mayor interés en función de sus áreas de estudio. La Tabla 2
ilustra los softwares que se incluyen dentro de la propuesta y las potenciali-
dades que incluyen para cada área de la Educación Superior:
289
Tabla 2. Softwares especializados para el desarrollo de competen-

cias digitales en los docentes de la Educación Superior
Software sugeridos
Potencialidades como estrategia
TIC utilizada Descripción del uso como apoyo
activa-participativas
en actividad
En un set de diapositivas el do-

Las TICs son utiliza- cente presenta objetivos, alcances, 1.- Microsoft Power-
das para presentación conceptos generales y citas biblio- Point.
Computador,
de información gene- gráficas sin necesidad de escribir 2.- Prezi portable.
Data Show,
ral por medio de la la información, genera dinamismo 3.- Slideshare.
Telón
exposición con trabajo y minimiza discontinuidad en la 4.- Otros que el docente
colaborativo. clase. Puede indicar sus datos, su considere.
dirección de email y pagina web.
Dentro de una diapositiva el
Las TICs son utiliza-
docente presenta un proceso de 1.- VLC Media Player.
das para presentación
Computador, manera audiovisual, muestra el 2.- KMPlayer.
de información com-
Data Show, desarrollo real y sus faces trasmi- 3.- PotPlayer.
pleja que requiere la
Telón tiendo ideas claras que ayuda a 4.- Otros que el docente
representación y ciclo
la comprensión de dicho proceso considere.
de un proceso.
por parte de los alumnos.
docente presenta fotografías de
Las TICs son utiliza- 1.- Adobe Photoshop.
algún instante de un aconteci-
Computador, das para presentación 2.- Paintshop pro.
miento o una forma que posee
Data Show, de un acontecimiento 3.- PhotoScape.
valor documental, se transmite
Telón momentáneo con 4.- Otros que el docente
una idea y resalta mediante la
valor documental. considere.
incorporación de un texto u otra
indicación de carácter gráfica.
Las TICs son utiliza- Dentro de una diapositiva el
das para presentación docente presenta una animación,
de un proceso simple se genera una secuencia gráfica 1.- Daz3D Studio.
Computador, a partir de un mo- para representar una alteración 2.- Autodesk Maya.
Data Show, vimiento básico en o movimiento simple a imágenes 3.- CelAction2D.
Telón objetos, representa o dibujos propios otorgando una 4.- Otros que el docente
una idea propia a par- condición de dinamismo y mo- considere.
tir de un movimiento vilidad para explicar un proceso
simple. simple.
Dentro de una diapositiva el do-
das para presentación
cente presenta gráficos que apor- 1.- Excel.
gráfica de conjuntos
Computador, tan a la visualización de datos 2.- Infogram.
de datos relacionados
Data Show, medibles y comparables, permite 3.- FusionCharts.
entre sí, de manera
Telón formar una idea de tendencia y 4.- Otros que el docente
que facilite su com-
comportamiento de fenómenos considere.
prensión, comparación
medidos y registrados.
y análisis.
docente presenta diagramas de
das para presentación 1.- Visio.
proceso en bloque que permite
Computador, gráfica y esquemática 2.- Lucidchart.
visualizar estructura de ideas,
Data Show, de procesos o ideas 3.- SmartDraw.
conceptos, jerarquías y sus formas
Telón que interactúan entre 4.- Otros que el docente
de interacción como flujos, orga-
sí en forma de considere.
nigramas, mapas conceptuales y
diagramas.
mentales.
290
1.- YouTube, software

para descarga, aTube
docente presenta videos educa-
Catcher.
Las TICs son utiliza- tivos relacionados con las temá-
2.- Vimeo, software para
Computador, das para presentación ticas de la asignatura que están
descarga, Savevideo.me.
Data Show, de videos de aplica- disponibles en la Web, aunque no
3.- Archive.org, software
Telón ción educativa dispo- siempre se cuenta con una buena
para descarga,
nibles en la Web. conexión a internet, los videos
TubeNinja.
pueden ser previamente descarga-
4.- Otros que el docente
dos con software de aplicación.
considere.
1.- Skyscape Medical

Library, software de
medicina.
docente presenta información
2.- Autodesk, software
Las TICs son utiliza- especializada relacionada con la
Computador, de ingeniería
das para presentación asignatura, permite la visualiza-
Data Show, y construcción.
de temáticas ción real de problemas y situa-
Telón 3.- Sage, software de
especializadas. ciones específicas estudiadas que
matemática y estadística.
requieren del uso de un software
4.- Otros que el docente
especializado.
considere de acuerdo a
cada asignatura.
Cada uno de estos software identificados traen innumerables benefi-

cios, entre ellos lograr que los contenidos de enseñanza sean más cercanos
y significativos para los estudiantes, garantiza el desarrollo de competencias
profesionales que derivan en la formación integral de los perfiles de egreso.
Los instructivos elaborados se compartirán en los talleres que conforman la
propuesta y a su vez servirán como guías orientadoras para aquellos profe-
sionales que se inicien en el ejercicio de la docencia.
Cada instructivo está compuesto por diferentes partes entre las que se
destacan:
291
La planificación de estas acciones queda determinada en el tiempo con la

identificación de los tiempos de ejecución y los responsables de cada acción
propuesta y se sustenta en un cronograma de ejecución compuesto por tres
fases: planificación, ejecución y final, y cada una de ellas con sus respectivas
actividades, responsables y fechas.
Actividad Responsable
Selección de Instituciones
Jefe de Carrera Encargado de Proyecto.
participantes.
Selección de Docente idóneo

Jefe de Carrera.
y alumnos tutores.
Fase de Planificación
Preparación Laboratorio Encargado de Laboratorio jefe Carrera

Computación. Informática.
Aplicación de las estrategias evalua-

tivas para adaptar a cada institución Encargados del proyecto.
los instructivos y talleres.
Análisis de los resultados y ajustes a

los talleres que se desarrollarán para Docente que dictará curso.
la aplicación de los instructivos.
Sesión 1.- Curso Bienvenida. Docente que dictará curso.
Sesión 2.- En función del programa

de asignatura, objetivos de aprendi-
Docente que dictará curso.
zaje, contenidos, estrategias activas y
actividades evaluativas a desarrollar.
Fase de Ejecución

zaje, contenidos, estrategias activa y
Fase de Aplicación de las estrategias evalua-
Investigadores juntos con expertos
Evalua- tivas para revelar el impacto de la
externos y jefe de carrera.
ción propuesta.
292
La ejecución del proyecto representó mínimos gastos para la institu-

ción ya que incluyó a los docentes que están capacitados para la formación
digital, como fueron los profesores de informática u otros expertos en el
tema dentro de la universidad, por ende, para la evaluación de la viabi-
lidad y posibilidades de aplicación del proyecto se aplicó una encuesta a
5 especialistas con grado de máster y doctor en ciencias para evaluar la
viabilidad, obteniéndose los siguientes resultados. El gráfico 3 Valoración
de los aspectos formales de la propuesta. Expone y representa los resulta-
dos de observaciones de cada indicador consultado y su respectivo nivel
de satisfacción aportado por los especialistas.
Al comparar los resultados indicados en el gráfico, se visualiza de forma

clara, que existe un alto grado de satisfacción con los aspectos formales de
la propuesta, lo que incluye una estructura adecuada y ordenada de cada
indicador que la compone. Estos hacen referencia a la identificación de ob-
jetivos, de las acciones, de los indicadores y medios de verificación.
El 80% de los especialistas consultados declaran un adecuado uso de
la Norma APA y un 100% revela el adecuado uso ortográfico y el 60% deja
explícita su conformidad con la redacción y comprensión del informe. Un
293
40% está de acuerdo con la estructura de la propuesta y el otro 40% tiene

un alto grado de satisfacción con su organización.
Las observaciones de los expertos, en cuanto a los aspectos de contenidos,
en general indican un buen desarrollo del proyecto, y se destacan algunos
criterios como:
«Este proyecto se enfoca en fomentar la importancia de las TICs como
herramientas de apoyo para al proceso de enseñanza-aprendizaje en la Edu-
cación Superior facilitando a los estudiantes la adquisición del conocimiento
en forma amplia, evidencian además la necesidad de formación del docente
en los Software especializados y de uso general».
«Este proyecto aborda un tema relevante y necesario, el empoderamiento
de competencias digitales por parte de los docentes de la educación superior
es una realidad que emerge de forma urgente para lograr el desarrollo de
competencias profesionales por parte de los estudiantes».
Estos comentarios revelan la importancia que le conceden los especia-
listas al tema tratado en este estudio. Por otra parte, se destacan algunos
criterios relacionados con:
• La conformación del objetivo general y objetivos específicos del

proyecto.
• Al respecto el 30% de los entrevistados opinan que se debe revisar
la congruencia entre los objetivos propuestos y la fundamentación
teórica, relacionando cada elemento con las necesidades que se de-
tectan de forma inicial.
• Incorporación de otros indicadores y medios de verificación, que fa-
ciliten la implementación y ejecución de cada acción de la propuesta.
Un 15% manifiesta que se debe incluir en la ejecución de los talleres a

los profesores de informática de la carrera, lo que hace mucho más viable la
formación de los docentes haciendo uso de los recursos humanos de la insti-
tución. En el gráfico 4 se representan los resultados de las observaciones de
cada indicador consultado y su respectivo nivel de satisfacción aportado por
los expertos consultados.
294
Gráfico 4. Comparación entre los niveles de satisfacción de los

aspectos de contenido del proyecto.
Al comparar los resultados indicados en el gráfico, se visualiza que los

niveles de alta satisfacción, son muy superiores a los niveles de baja satis-
facción de acuerdo a la evaluación realizada por los expertos. Dentro de los
ajustes que se incluyeron se destacan:
295
• La corrección del objetivo general y específicos, haciendo énfasis en

la construcción del producto que se diseña.
• La inclusión en la fundamentación teórica de las características de
los Software especializados y sus potencialidades en cada una de las
áreas del conocimiento.
• Explicitar cada orientación del instructivo de forma tal que constituya
una guía para los profesores nuevos que se incorporen como parte
del cuerpo docente.
• Incluir diagramas y cuadros explicativos.
• Incluir indicadores y medios de verificación como: rúbricas para la
evaluación de los talleres.
• Digitalizar los instructivos para que se encuentren disponibles en la
plataforma de la universidad.
Conclusiones
La incorporación de las TICs en Instituciones de Educación Superior, es
un campo amplio, complejo y que implica tiempo, dedicación y un cambio
en la mirada educativa. Es de vital importancia y se revela en el trabajo su
implicación, beneficios e impactos a nivel educativo. Desde esta perspectiva,
se realiza el planteamiento de la problemática de investigación, con la cual
se trabaja, se plantean los objetivos que se espera lograr o cumplir, desde un
enfoque de construcción del conocimiento, con el fin de dar sustento a los
objetivos tanto generales como específicos de la propuesta.
Desde la mirada y el enfoque cualitativo del proyecto de investigación,
se utilizan instrumentos para la recolección de datos e información, dirigida
tanto a docentes, como alumnos, a través de entrevistas y observación, re-
velando las opiniones de los involucrados, y cómo ellos perciben el uso de
software en las clases. La aplicación de estos instrumentos revela la necesidad
de incorporar estas estrategias para el desarrollo de competencias profesio-
nales en los estudiantes y a su vez la necesidad de formación docente en las
competencias digitales para la introducción de software como parte de las
estrategias activas-participativas que implementan en su ejercicio profesional.
El diseño de instructivos y talleres para los docentes que contribuyan a
su formación en competencias digitales se hace relevante ya que se incorpo-
ran como un aporte práctico para las diferentes carreras y asignaturas que
se desarrollan en la Educación Superior. Además, también contribuye un
aporte práctico que se ajusta a las necesidades de las demandas del contexto.
La validación por criterio de especialista facilita a los investigadores inte-
grar ajustes dentro de la propuesta que garanticen su viabilidad y efectividad
296
en el momento de su aplicación. Estos ajustes están en directa relación con

la coherencia entre objetivo general y objetivos específicos, y la incorpora-
ción de otros indicadores del proyecto que aseguren el nivel de evaluación
de cada una de las acciones que se ejecutan y la descripción detallada de las
potencialidades de los Software atendiendo a las especialidades que trabajan
en cada una de las carreras de la Educación Superior.
La segunda etapa considera la sistematización teórica que permite revelar
las potencialidades que tienen para el desarrollo de competencias profesio-
nales en los estudiantes, la utilización de la TIC y de forma especial la utili-
zación de software especializados y sus beneficios en áreas del conocimiento
relacionadas con ciencias técnicas y biológicas, a lo que contribuye también
los criterios compartidos por estudiantes y docentes en los instrumentos
aplicados. La tercera etapa de la investigación se centra en la elaboración de
la propuesta de mejoramiento y la cuarta y última etapa, revela la evalua-
ción preliminar el proyecto conformado por los investigadores, revelando
la utilidad y viabilidad del estudio realizado.
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Ricardo, C. & Iriarte, F., dirs., (2017). Las TIC en Educación Superior:
Experiencias de innovación. Barranquilla: Universidad del Norte.
297
La concepción del aprendizaje mixto.
Una experiencia desde Edunetic
Frank Vázquez Horta

EDUNETIC
ORCID: 0000-0001-8604-4423
Elmys Escribano Hervis

Universidad de Matanzas
ORCID: 0000-0003-0050-0649
Resumen
Se aborda el tema del Blended-learning como una modalidad de la
educación mediada por TIC. El capítulo plantea como objetivo exponer la
experiencia atesorada en EDUNETIC sobre la base del empleo sistemático
de esta modalidad de aprendizaje, sobre una plataforma Moodle mediante
la cual ha extendido su oferta académica de posgrado. Se aplicó una escala
valorativa a 78 estudiantes a partir de los servicios de Google, sobre la base
de la determinación de ocho indicadores. Los resultados obtenidos privile-
gian los niveles que evidencian satisfacción en el empleo de tal modalidad.
Introducción
El desarrollo científico y tecnológico contemporáneo ha propiciado en
las últimas décadas insospechadas posibilidades en favor de la socialización
de la creciente información y la amplitud y variedad de las comunicaciones.
Las denominadas tecnologías de la información y las comunicaciones
emergen en contextos sociales con diferentes finalidades y usos. Sin embargo,
su aparición ocurre fuera de contextos escolares o de formación humana.
Las potencialidades y la versatilidad de las mismas determinan el creciente
299
Vázquez • Escribano
interés de lograr su aplicación en contextos educacionales en los diferentes

niveles de los aparatos educativos nacionales.
Varios organismos internacionales han trabajado de forma sostenida
para lograr que la escuela, la universidad y, sobre todo, los profesionales de
la educación en su desempeño abran las puertas a las tecnologías y hagan uso
de las mismas de forma sistemática, creativa y responsable (OCDE, 2015a;
2015b; 2019); (OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF LACRO, 2016); (UNESCO,
2013); (Malcolm Brown, M.M. et al, 2020).
Diferentes estudios contemporáneos dan cuenta de las insatisfacciones
que se manifiestan en relación con la escuela y la educación a todos los niveles.
Aún prevalecen diferentes expresiones de conservadurismo y tradicionalismo
pedagógico (Robinson y Aronica, s.f.). Se generan transformaciones en la
educación, a partir de las posibilidades que brindan las denominadas TIC
para organizar, planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se están modificando los modelos presenciales, así como las
formas y vías que docentes y estudiantes han utilizado históricamente para
enseñar y aprender respectivamente.
Aunque la integración de las tecnologías se ha convertido en una
prioridad para los sistemas educativos a nivel mundial, a partir de las
potencialidades que pueden generar para transformar los resultados ins-
tructivos, formativos y educativos, se puede constatar en estudios interna-
cionales, que la integración de recursos tecnológicos, no han generado las
transformaciones esperadas en la educación (Malcolm Brown, M.M. et al,
2020). El informe realizado por la OCDE (2015): Reporte «Estudiantes,
Computadoras y Aprendizaje: Haciendo la Conexión», evidencia que «las
escuelas aún no han aprovechado el potencial de la tecnología en el salón de
clases para abordar la brecha digital, y preparar a todos los estudiantes con
las habilidades que necesitan en el mundo conectado de hoy» (s.p).
El estudio realizado por la UNESCO (2016), sobre los «Enfoques es-
tratégicos sobre las TIC en Educación en América Latina y el Caribe», señala:
La experiencia de incorporación de tecnologías en los sistemas

educativos de América Latina y el Caribe en los últimos veinte
años ha mostrado poco efecto en la calidad de la educación. Parte
de ello se explica porque la lógica de incorporación ha sido la de la
«importación», introduciendo en las escuelas dispositivos, cables y
programas computacionales, sin claridad previa acerca de cuáles son
los objetivos pedagógicos que se persiguen, qué estrategias son las
apropiadas para alcanzarlos y, solo entonces, con qué tecnologías
podremos apoyar su logro (p.6).
300
Esto demuestra, que el ámbito de la educación mediada por TIC es un

campo fértil a la investigación científica realizada desde la escuela por los
propios educadores, de modo tal que se aplique una metodología científica
para el diseño de las experiencias y la evaluación de sus efectos e impactos.
Ello cada día reclama mayor preparación profesional por parte de los edu-
cadores en todos los niveles educativos (OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF
LACRO, 2016).
Al referirse a las transformaciones que pueden permitir la integración de
las tecnologías a la educación, Cabero-Almenara y Fernández (2018), refieren:
En estos nuevos escenarios las TIC desempeñarán un papel signifi-

cativo por varios motivos: extender sus espacios de influencia, am-
pliar la formación fuera de los espacios tradicionalmente reglados,
flexibilizar los escenarios de formación, y potenciar los escenarios
enriquecidos por las tecnologías. Igualmente, no podemos olvidarnos
de ofrecer amplia información y realizar prácticas hoy día impen-
sables sin el apoyo de tecnologías, como, por ejemplo, los entornos
de simulación (p. 121).
Es importante la disponibilidad de redes y de los medios tecnológicos

por parte de los docentes y estudiantes en las universidades y colegios, pero
la principal condición, para el cambio educativo, es contar con docentes y
directivos educacionales bien preparados, con las habilidades pedagógicas,
disciplinares, tecnológicas e investigativas para mediar con TIC los procesos
de instrucción, formación, educación y desarrollo de los estudiantes. La pre-
paración adecuada, de acuerdo con Bauman (2013), implica el afrontamiento
de los retos de una sociedad contemporánea cambiante y líquida:
El invariable propósito de la educación era, es y siempre seguirá

siendo, la preparación de estos jóvenes para la vida. Una vida de
acuerdo con la realidad en la que están destinados a entrar. Para
estar preparado necesitan de instrucción, conocimientos prácticos,
concretos y de inmediata aplicación (pp. 30-31).
Esta necesidad de preparación es uno de los desafíos que la era digital

genera sistemáticamente para los docentes. Los jóvenes nativos digitales,
ejercitan el acceso a la comunicación sin fronteras, sin barreras físicas,
disponible las 24 horas del día, con fácil acceso a la información desde sus
dispositivos móviles (Cabero-Almenara y Fernández, 2018); (García-Aretio,
2018). En el caso de Torres-Toukoumidis, et al, (2018), destacan:
• Las posibilidades de generar realidad aumentada en el aprendizaje.

• La presencia de la realidad virtual.
301
• Mejora en la satisfacción y motivación y rendimiento de los estudiantes.

• La presencia de programas mixtos, que integran medios, recursos,
tecnologías, metodologías, actividades, estrategias y técnicas, tanto
presenciales como a distancia, para satisfacer cada necesidad concreta
de aprendizaje.
• La u t i l i z a c i ó n d e recursos educativos a biertos y la gamificación
que impulsan la conectividad e interoperabilidad del aprendizaje.
• El trabajo colaborativo, sincrónico o asincrónico entre el profesor y
los estudiantes y estudiante-estudiante.
• La generación de entornos personales de aprendizaje.
• El Big Data.
Son diversas las posibilidades y las potencialidades de la educación

mediada por TIC. En el caso del contexto boliviano, en la realidad educati-
va aún se privilegia la educación presencial. La educación virtual o mixta,
comienza a ser tenida en cuenta en las instituciones educativas del país. La
situación generada por la emergencia sanitaria del año 2020, ha demostrado
tal necesidad.
Este capítulo tiene como propósito describir una experiencia desarro-
llada desde EDUNETIC1, en la aplicación de la concepción mixta integran-
do el entorno virtual de Moodle, mediante el manejo y uso de los recursos
y actividades disponibles en dicho entorno para desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la educación universitaria a partir de:
• Planificar el programa del curso guiado por una concepción mixta de

la enseñanza y el aprendizaje.
• Organizar en el entorno virtual los diferentes recursos y actividades
que se pondrán a disposición del estudiante para su aprendizaje.
• Concebir la preparación de los estudiantes en el momento Pre-Clase
y durante las sesiones presenciales virtuales.
1
EDUNETIC. SRL se fundó en el año 2016, en La Paz, Bolivia, con el objetivo de
proveer procesos de formación continua en la integración a la educación de tecnolo-
gías digitales y ofrecer servicios tecnológicos a instituciones dedicadas a la formación
escolarizada o que desarrollan procesos de capacitación en línea. Hasta la fecha tiene
contrato de trabajo activo con la Universidad de Los Andes, Instituto Internacional
de Integración del Convenio Andrés Bello (IIICAB), fundaciones y colegios. Hemos
impartido un total de 15 diplomados en convenio con universidades, 12 cursos con
el IICAB, 21 cursos propios, y eventos científicos, talleres, webinar y asesorías de
Coaching que suman la atención a más de 2.500 usuarios en la modalidad presencial,
mixta y online. En EDUNETIC se cuenta con un equipo de profesores internacionales
y nacionales con alto nivel científico profesional para desarrollar los programas de
investigación y formación.
302
• Integrar el aprendizaje colaborativo mediante las herramientas de

vídeo conferencia.
• Desarrollar estrategias de retroalimentación y atención personalizada
de los estudiantes durante el desarrollo del curso.
Sobre el aprendizaje mixto están bien identificados sus definiciones y

fundamentos. El aprendizaje mixto, híbrido o Blended-learning es el modo de
concebir el aprendizaje que combina el e-learning (encuentros asincrónicos)
con encuentros presenciales (sincrónicos) tomando las ventajas de ambos tipos
o formas de concebir y organizar el proceso de aprendizaje. El aprendizaje
mixto se centra en el estudiante, en el desarrollo de capacidades que potencia
aprender de forma colaborativa, flexible integrando los espacios presenciales
y virtuales mediante la mediación de las tecnologías digitales.
El Informe Horizon (2017), sostiene que el aprendizaje mixto ha desper-
tado un gran interés en las universidades, por los resultados cuantitativos
y cualitativos alcanzados por los estudiantes. Sobre el tema García-Aretio
(2018) expresa, «con el blended-learning se trataría, por una parte, de superar
los vicios y deficiencias que acumula la enseñanza presencial, y por otra, de
solucionar el posible estancamiento del e-learning» (p. 12).
Las posibilidades de hacer educación en línea, o vincular a la educación
presencial recursos digitales, hace que la combinación de actividades presen-
ciales y virtuales sea presentada por el informe Horizon (2019) como una
tendencia a integrar a corto plazo en la Educación Superior:
Blended learning designs have steadily increased as a favored course

delivery model alongside fully online options. Previously defined by
the proportions of face-to-face versus online coursework, blended
learning is typified by the integration of those digital solutions most
applicable for achieving the learning outcomes of the course. Media-
rich digital learning platforms, personalized or adaptive courseware,
and web conferencing tools capable of connecting students for
synchronous distance activities are becoming common solutions for
blended learning designs. Students report a preference for blended
learning, citing flexibility, ease of access, and the integration of
sophisticated multimedia. Although blended learning is becoming a
common course design, the challenges of scaling this modality persist
for some institutions. Supporting faculty to design learning experien-
ces that take full advantage of digital platforms and to expand their
pedagogical repertoire to include collaboration and student-centered
learning design will support the growth of blended learning (p. 5).
Evidencias muestran y respaldan que el aprendizaje blended-learning,

ha venido ganando espacio entre las propuestas pedagógicas, didácticas y
303
metodológicas a nivel internacional. Han demostrado que al integrar lo

mejor de las experiencias presenciales que se producen en el aula, con los en-
tornos virtuales se pueden lograr buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje
en la educación.
Para García-Ruiz, Aguaded y Bartolomé-Pina (2018):
el blended learning ha ido progresivamente ganando terreno y

«normalizándose», posicionándose como una modalidad didáctica
para enseñar y para aprender, más pertinente que nunca, avalada
por significativas experiencias y ya con un amplio y sólido reco-
rrido, con una oferta formativa amplia, atractiva y cada vez más
demandada (p. 26).
El aporte que genera el aprendizaje Blended-learning, en la promoción

de mejores prácticas de aprendizaje, continúan encontrando aceptación en el
medio académico, lo que permite expresar que mediante la combinación de
lo mejor de las prácticas presenciales, con las prácticas virtuales, se favorece
que el proceso de enseñanza-aprendizaje, sea flexible, ubicuo, promueva la
facilidad de acceso a objetos virtuales de aprendizaje en diferentes formatos
para estudiar, de forma colaborativa sincrónica o asincrónica.
Según criterios de Cabero-Almenara y Marín (2018), el Blended-learning
aporta una serie de ventajas para los estudiantes, docentes y la institución
(p. 60).
El estudiante:
• Mejora los resultados académicos.
• Facilita la interacción estudiante-docente y estudiante-estudiante.
• Aumenta la motivación y el grado de satisfacción de los estudiantes
por la formación en general y la formación virtual en particular.
• Se producen menos abandonos de las acciones formativas.
• Mejora el autoconcepto del alumno en la acción formativa.
• Mejora la interacción docente-estudiante.
• El docente se encuentra más cómodo y confiado en la eficacia de la
formación virtual.
• Facilita la superación del nerviosismo tecnológico del docente y el
miedo al no tener en la acción formativa a nadie enfrente.
• Mejora las competencias digitales de los docentes.
• Facilita la relación de acciones formativas colaborativas con los
estudiantes.
• Facilita la planificación educativa.
El Blended-learning combina el uso de metodologías activas que favo-

recen que el estudiante se convierta en el centro del proceso al aprender de
304
forma flexible, cooperativa, continua, adaptado y personalizado a las nece-

sidades individuales y que exige responsabilidad, hábitos y actitudes para
aprender desde la integración de lo virtual y lo presencial.
Los resultados que evidencia el modelo m ixto en la actualidad, son
incuestionables, las investigaciones publicadas respaldan la evolución y los
resultados que generan en la calidad de la educación invertir los escenarios
de aprendizaje, donde los estudiantes mediante el uso de diferentes ob-
jetos virtuales de aprendizaje, se preparan fuera del aula para comprender
e interpretar los conceptos, las teorías, los hechos y los procedimientos
que forman parte de un contenido y poder asistir al aula presencial, o en
entornos virtuales presenciales para desarrollar aprendizajes entre pares,
experienciales, prácticos, colaborativos.
Los resultados que se publican en diferentes medios especializados
como la revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED), la revista
Comunicar, ente otras, y estudios realizados en Estados Unidos, exponen
evidencias acerca de la efectividad de la aplicación del denominado modelo
mixto. Means, et al, (2010); Allen & Seaman (2017); Bailey, et al, (2018).
En cualquier caso, la adopción de nuevas formas de enseñar y aprender
en las universidades siempre debe estar respaldado por estudios que muestren
la consistencia del modelo o enfoque que se aplica. Sus fundamentos deben
ser multidisciplinares y coherentes.
I. La aplicación del aprendizaje mixto en la práctica
Para su implementación en la práctica, el aprendizaje mixto necesita de

la integración de tecnologías digitales para la organización y planificación del
proceso de enseñanza que permita poner a disposición del estudiante diferentes
recursos para establecer procesos de comunicación sincrónica y asincrónica, así
como mediar la relación estudiante-estudiante, estudiante-docente en espacios
virtuales y presenciales para desarrollar el proceso de aprendizaje.
Por las evidencias que muestra en el ámbito académico universitario
el entorno virtual de Moodle, que se presenta como un líder mundial entre
los entornos virtuales de aprendizaje para organizar cursos online o mixtos,
se ha decido trabajar con este gestor de aprendizaje (Clarenc, et al., 2013).
La creación de un campus o aula virtual, para el desarrollo de la mo-
dalidad b-learning encuentra en el Sistema de Gestión del Aprendizaje de
Moodle un soporte tecnológico que integra una diversidad de recursos y
actividades, que si reciben un uso y manejo pedagógico, didáctico creativo,
permite generar procesos de enseñanza-aprendizaje en los salones de clases,
donde el docente y los estudiantes podrán legitimar el uso de la plataforma,
305
para integrarlas a las clases presenciales o presenciales-virtuales y desarrollar

actividades en línea.
En el entorno virtual de Moodle (Clarenc, et al., 2013), se dan las po-
sibilidades para que el docente integre experiencias presenciales y virtuales
potenciando que los estudiantes puedan aprender generando entornos
personales de aprendizaje caracterizados por la interactividad, flexibilidad,
usabilidad sincrónica y asincrónica, la ubicuidad, que ofrece accesibilidad
las 24 horas del día los siete días de la semana.
El entorno virtual de Moodle ofrece una versatilidad dinámica, permite
generar un proceso de enseñanza-aprendizaje colaborativo y a la vez per-
sonalizado, tanto en su concepción, ejecución, control y evaluación de los
ritmos, las vías y los tiempos de aprendizaje, así como en las adquisiciones
que cada estudiante logra. Le ofrece al docente la función de control, segui-
miento y retroalimentación sobre el desempeño del estudiante al aprender.
Existen alrededor de 20 tipos diferentes de actividades disponibles en
Moodle: foros, glosarios, wikis, tareas, quizzes, encuestas, bases de datos,
lección, cuestionarios, entre otras, y cada una puede ser adaptada a las
necesidades propias de cada curso mediante las cuales el docente puede or-
ganizar y desarrollar actividades colaborativas, interactivas, participativas
e individuales, de forma presencial y virtual, y móvil mediante la aplicación
que está disponible para su instalación en celulares y tabletas, lo que hace
más portable la participación en un curso.
El empleo del aprendizaje mixto integrado al entorno virtual de Moodle,
implica la necesidad de seleccionar un modelo organizacional. En este caso se
toma en cuenta que no se trata de grandes matrículas, es desarrollado por un
docente, sin el apoyo de una estructura institucional que dispone de diferentes
especialistas para organizar los contenidos, crear los recursos de aprendizaje en
línea, y establecer el seguimiento en el entorno virtual. Se sigue la concepción
del Modelo ADDIE (Morrison, 2010); (Dick & Carey, 2004). Este modelo
plantea la organización del curso a partir de la siguiente estructura:
1. Analizar
2. Diseñar
3. Desarrollar
4. Implementar
5. Evaluar
Aunque este modelo ha tenido éxito en universidades abiertas, como la

Open University del Reino Unido y la OU de los Países Bajos, Athabasca
University y Thompson Rivers Open University en Canadá, para gestionar
el diseño de cursos de educación a distancia multimedia complejos y es
306
un modelo que ha expresado excelentes resultados para cursos en grupos

amplios, también ha sido objeto de críticas que le señalan estar centrados
en el diseño y el desarrollo de contenidos y no prestar tanta atención a la
interacción entre profesores y estudiantes durante la realización de los cursos.
Sin embargo, el cambio tan rápido que experimentan las tecnologías
que se ponen a disposición de los docentes para desarrollar procesos edu-
cacionales, y la importancia que tiene establecer procesos de interacción,
colaboración, construcción de comunidades de trabajo en equipo, generó el
establecimiento del «diseño ágil», que permite que se pueda transformar la
organización del curso en correspondencia con los resultados que se eviden-
cian en el desempeño de los participantes, a fin de poder cumplir con el logro
de los objetivos o competencias y resultados que han sido planteados por el
docente para ser alcanzados en el curso por los estudiantes.
Al diseñar un curso, por medio del denominado «diseño ágil», el con-
tenido que se propone se caracteriza por ser flexible. Esto significa, que,
aunque el docente tiene la planificación de los materiales, como las guías de
estudios; los vídeos; las presentaciones; las infografías y otros objetos virtuales
que contribuirán al logro de los objetivos, estos pueden ser modificados a
partir del diagnóstico inicial, los conocimientos de antecedentes, intereses,
motivaciones del estudiante y la evaluación continua que se establece sobre
el desempeño individual y colectivo, lo que permitirá ir haciendo las trans-
formaciones que sean necesarias.
El diseño ágil, exige un desempeño innovador y creativo del docente al
planificar, organizar, desarrollar y evaluar el desempeño de los estudiantes,
así como los resultados obtenidos en el curso. El docente asume un rol de
diseñador de situaciones de aprendizajes mediado por las actividades y
recursos que ofrece Moodle, para desempeñarse como tutor, mediador, y
activador de los procesos de aprendizaje.
Al integrar el diseño ágil a un curso mediante el entorno virtual de
Moodle, se ha pretendido utilizar los recursos y las actividades de forma
creativa y significativa para potenciar procesos instructivos y formativos que
potencien el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, comunicación
oral y escrita, investigativas, empáticas y éticas.
Se potencia la vinculación de la teórica con la práctica, a partir de la
autopreparación. Los participantes para asistir a las sesiones presenciales
virtuales, tuvieron que, en el momento pre-clase, explorar en repositorios,
bases de datos, revistas, sitios web especializados, sobre conceptos, defini-
ciones, teorías, hechos, procedimientos, referente al objeto de estudio que se
aborda en los temas del curso. En las sesiones presenciales deben trabajar
colaborativamente en la resolución de problemas y desarrollo de proyectos.
307
La organización del curso

La propuesta que se comparte, integra el aprendizaje mixto mediante
el entorno virtual de Moodle, muestra una experiencia aplicada en un con-
texto de formación de posgrado y formación continua, desarrollada con la
Fundación ALSIE.
Para mostrar la organización que se estableció para el desarrollo de los
cursos, se determinan momentos, los que se articulan y funcionan en forma
de sistema. Si bien cada momento aporta diferentes acciones para el curso,
están relacionados dialécticamente y de afectarse uno de los momentos se
afectaría la organización y desarrollo del curso en su totalidad.
Los momentos que proponemos son:
1. Momento de inducción.
2. Momento de presentación de los fundamentos del curso.
3. Momento de desarrollo del curso en el espacio Pre-Clase.
4. Momento de sesión presencial virtual (cara-cara).
5. Momento comunicacional y de retroalimentación.
1. Momento inducción
Este momento se concibió en función de establecer una preparación

previa de los participantes en los cursos, para integrar habilidades digitales
en el manejo y uso del entorno virtual de Moodle. Su desarrollo se inició con
una sesión presencial virtual por Zoom o Bilblutoom, en correspondencia de
la herramienta que era utilizada por la institución. Contó con una duración
de 2 horas, donde se les explicó a los estudiantes aspectos relacionados con
el aprendizaje mixto y las metodologías para la enseñanza y el aprendizaje
que se utilizarían en el desarrollo de las sesiones presenciales virtuales y en
los espacios no presenciales de autopreparación, y se explicó la importancia
del autodidactismo, como parte de la autoformación en los programas para
lograr los objetivos planteados en los cursos.
Se analizaron las potencialidades del entorno virtual de Moodle para el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y se realizaron actividades
prácticas por parte de los estudiantes sobre la navegación en el entorno vir-
tual, la actualización del perfil, y el desarrollo de actividades como tareas,
foros, chat, wiki y cuestionarios.
La preparación de los estudiantes se centró en la ejercitación del manejo
y uso del entorno virtual para acceder a videos, lecturas en línea, consulta de
infografías, recibir mensajes de información del docente y realizar actividades
308
sincrónicas como chat y asincrónicas como foros, wikis, cuestionarios y

tareas entre otras.
2. Momento de presentación de los fundamentos del curso
El trabajo de planificación y proyección metodológica que desempeña

el docente en este momento permite establecer los objetivos, y a partir de
estos, determinar el contenido a desarrollar, así como el nivel de exigencia
cognitiva. Se propondrán las actividades a desarrollar por los estudiantes
en el momento pre-clase y como será retomado en el momento grupal que
se desarrolla de forma presencial mediante sesiones de video conferencia.
El docente al planear este segundo momento debe integrar de forma
objetiva fundamentos pedagógicos y didácticos para promover los procesos
de instrucción, formación y desarrollo de los estudiantes. Debe seleccionar
contenidos actualizados y representativos del estado del arte mediante la
integración de los recursos y actividades que ofrece el entorno virtual de
Moodle u otras herramientas tecnológicas, bases de datos y sitios web que
pueden ser enlazados al entorno virtual.
Se requiere que el docente esté en condiciones de establecer los métodos
y técnicas, las estrategias y procedimientos apropiados para la gestión de la
información, con relación a lo que requiere seleccionar, clasificar y procesar
para preparar su curso, y lo que implica en materia de orientación al estudiante
en su formación teórica, práctica e investigativa.
En este segundo momento se puso a disposición del estudiante un primer
apartado denominado Fundamentos del curso, en el que se compartieron
diferentes tópicos con el propósito de brindar la necesaria base orientadora al
estudiante. Contiene las siguientes opciones:
Leer antes de iniciar el curso

El propósito del texto es motivar y establecer las líneas de actuación que
deben tener en cuenta estudiantes y docentes para el logro de los objetivos
del curso. En el recuadro que se muestra a continuación, se presentan algunos
párrafos que conformaron este documento.
309
El curso Redacción de artículos científicos al que usted asiste, tiene

el propósito de favorecer la escritura de artículos científicos como parte
del desempeño profesional de investigadores y docentes que demandan
las universidades para publicar resultados científicos investigativos.
El curso se ha organizado y planificado, para ofrecerle a usted,
la flexibilidad, personalización e individualización que necesita, al
combinar el desempeño laboral con su preparación profesional como
investigador; podrá planificar sus tiempos para auto-prepararse desde
una perspectiva contemporánea, que integra las tecnologías digitales,
que le permiten combinar tiempos ocupacionales, con espacios de ocio,
para estudiar de forma ubicua, individual y colaborativa, mediante
el uso de diferentes dispositivos como celular, tablet o mediante la
computadora, que le permitirán acceder al entorno virtual que se
pone a su disposición.
Como se puede apreciar, en la parte del texto que se comparte, se hace

referencia la forma de autopreparación del estudiante para lograr los objeti-
vos planteados en el curso. También se expresa el compromiso que establece
el docente en mostrar un nivel actualizado en el abordaje de los contenidos
y la realización de la retroalimentación a partir del trabajo realizado por el
estudiante en el entorno virtual.
• Programa del curso
• Texto básico del curso
Este regularmente es escrito por el docente o se pueden tomar uno o

más textos que hayan sido previamente publicados y sustenten el enfoque y
contenido esencial del curso. El texto base forma parte del estudio que tendrá
que desarrollar el participante durante su auto-preparación en los diferentes
temas que está organizado el curso.
• Diagnóstico inicial del curso
Se realizó mediante un cuestionario desarrollado en Formularios de Goo-

gle que el estudiante respondió en línea desde el entorno virtual de Moodle.
El propósito fue recabar información sobre diferentes núcleos:
Núcleo 1. Información personal.
Núcleo 2. Expectativas profesionales y personales al formar parte del curso.
Núcleo 3. Auto-formación.
310
Núcleo 4. Conocimientos previos sobre el objeto de estudio que abordo

el curso.
Núcleo 5. Experiencia en el trabajo con el entorno virtual de Moodle y
posibilidades de uso de dispositivos digitales e internet.
La información obtenida de las respuestas fue procesada y permitió
ajustar los objetivos específicos que se propusieron para el curso, así como
integrar contenidos que respondieran a los intereses de los estudiantes.
• Rúbrica de evaluación del curso
Tuvo el propósito de brindar al estudiante, la fundamentación de los

parámetros que serán tomados en cuenta en el desarrollo del proyecto final
del curso, para establecer un proceso de autoevaluación y coevaluación de
los resultados alcanzados.
3. Momento de desarrollo del curso en el espacio Pre-Clase
Este momento comprendió el inicio del curso. La planificación y proyec-

ción metodológica exigió que el docente organizara y planificara los tiempos y
actividades que se concibieron para el momento Pre-Clase, los cuales guiaron
la autopreparación individual y colectiva de los estudiantes del curso.
En el caso particular de la experiencia que se comparte, los cursos tuvieron
una duración de un mes; la organización se planeó en cuatro temas y cada
tema tuvo una duración de siete días. Las actividades se organizaron para ser
desarrolladas en la etapa pre-clase, y se presentan a los participantes seis días
antes de la sesión virtual presencial a desarrollar mediante video conferencia.
Cabe resaltar que, al estar trabajando en un modelo combinado las guías
de estudio por temas, se hicieron visible en la plataforma con una semana de
antelación, en la que se orientó al estudiante el trabajo que debía hacer con
los recursos disponibles en el entorno virtual de Moodle.
Sobre la guía de estudio: se elaboró una guía de estudio para cada tema,
en función de abordar los contenidos por temas y contribuir al logro de los
objetivos específicos. La guía de estudio se estructuró con una breve funda-
mentación que introdujo el objeto de estudio para la semana, se presentó el
objetivo o los objetivos (consideramos no más de dos), y se mostraron los
recursos y las actividades a desarrollar como parte de su autopreparación
antes de asistir a la sesión presencial virtual.
Los recursos que se presentan por su orden en la guía de estudio,
son: vídeos que abordaron conceptos, definiciones, posiciones teóricas de
311
investigadores e investigaciones relacionadas al objeto de estudio y donde

se integraban las experiencias profesionales del docente al trabajar el objeto
de estudio.
El tiempo de duración de los videos escogidos osciló entre 3 y 8 mi-
nutos, ofreciéndole a los estudiantes hasta 4 vídeos para ser visualizados y
estudiados por semanas.
La observación de los vídeos estuvo relacionada con el desarrollo de acti-
vidades en el entorno virtual que potencian el uso de estrategias de aprendizaje
como el trabajo con mapas mentales, mapas conceptuales o elaboración de
infografías, con el propósito de que se graficara las ideas expresadas en los
objetos de aprendizaje multimedia (ver imagen 1).
Imagen 1. Ejemplo de actividad a desarrollar por

los estudiantes al visualizar un vídeo
Los recursos que se ofrecen integran el abordaje del contenido desde

diferentes lenguajes y fuentes de información. El docente orienta lecturas, a las
que se integra el contenido de los videos, se sitúan hipertextos para lecturas
de artículos en español e inglés en línea, que favorecen la complejidad de la
actividad a desarrollar por parte del estudiante. Su trabajo se comparte en fo-
ros, chat, wiki o actividades que evidencien sus adquisiciones (Ver imagen 2).
312
Imagen 2. Actividad que orienta la elaboración de un Mapa

mental en el entorno virtual a partir de la lectura de un
artículo en línea
En la autopreparación en el espacio pre-clase, se integró un foro

de consultas al docente con el propósito de que el estudiante pueda acce-
der a este tipo de foro para establecer un proceso de comunicación con
los integrantes del grupo y con el docente. La orientación estuvo dirigida
a propiciar las consultas necesarias posterior al visionado de los videos, la
realización de las lecturas, el estudio de las presentaciones y la interpreta-
ción de las infografías (Ver imagen 3).
Imagen 3. Foro de consulta al docente
313
Al planificar las preguntas que fueron presentadas en los foros de debate,

se potenció que el participante tuviera que hacer extrapolaciones al establecer
sus opiniones. En el ejemplo de la imagen 4, se ilustra la lógica organizacional
que se propuso en este tipo de foro, que se desarrolló uno por tema.
Imagen 4. Foro de debate general
La integración de los cuestionarios en la etapa pre-clase, tienen como

propósito que los estudiantes se puedan autoevaluar y hacer un ejercicio
metacognitivo sobre sus adquisiciones en la etapa de autopreparación para
asistir a las sesiones virtuales presenciales. La información estadística que
muestra el cuestionario en el entorno virtual de Moodle se retomó por el
docente para establecer las potencialidades y dificultades que existían en el
orden individual y colectivo durante la autopreparación y que necesitan de
reforzamiento en las sesiones presenciales virtuales.
Los cuestionarios en el entorno virtual de Moodle, se habilitaron para
su desarrollo 24 horas antes de la sesión presencial y se establecieron dos
intentos de realización y se precisó un tiempo de duración para su realización
(Ver imagen 5).
314
Imagen 5. Cuestionario
Las actividades que se han mostrado con anterioridad, fueron concebidas,

organizadas y planificadas en correspondencia con los objetivos fijados y se
ejecutan mediante el aprendizaje combinado.
4. Momento de sesión presencial virtual (cara-cara)
En el desarrollo de los cursos, este momento se consideró como el de

mayor exigencia para su desarrollo, debido a que estudiantes y docentes,
se encuentran en un mismo espacio cara-cara para desarrollar actividades
prácticas de aprendizaje. El momento de la presencialidad virtual exigió del
docente, potenciar el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior. A
estas sesiones el participante asiste para poder analizar, aplicar y en la medida
que avance el desarrollo del curso, evaluar y crear sus propios productos y
resultados de aprendizaje.
En este momento el docente tiene que hacer uso de todos sus conoci-
mientos y experiencias. Se ofrece una correcta base orientadora sobre los
objetivos del curso, los contenidos, las actividades y proyectos a realizar,
así como las evaluaciones que se aplicarán en los espacios presenciales y
virtuales, para poder crear una escenografía en la que se aprende a partir de
la comunicación, la colaboración, el trabajo entre pares y la investigación.
También es necesario generar en los encuentros virtuales presenciales,
altos niveles de motivación en el espacio de una comunidad de trabajo, la
cual estará mediada por la ubicuidad y la flexibilidad que serán bases y
condiciones para el trabajo grupal e individual.
315
En la sesión virtual presencial a partir de la preparación pre-clase

realizada por el estudiante en el entorno virtual de Moodle, se desarrollan
actividades colaborativas en las que se resuelven problemas, se realizan
seminarios, clases prácticas, talleres y coloquios. El rol del docente es de
mediador y guía en los aprendizajes que realizan los estudiantes del curso.
Este momento virtual presencial, es donde se privilegia la incorporación
de estrategias metodológicas activas (aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje por proyectos, aprendizaje colaborativo, instrucción entre pares,
entre otras) para potenciar en los estudiantes la comunicación, el debate, el
planteamiento de preguntas y el trabajo en equipos para generar un apren-
dizaje activo y que las sesiones presenciales virtuales en el espacio grupal
sean significativas y atractivas. El participante integra los conocimientos que
adquirió en la autopreparación en el momento pre-clase. El desarrollo de
los cursos integró la videoconferencia mediante Zoom y Bigbluebutton para
generar los encuentros presenciales virtuales con los participantes.
Se desarrolló como resultado de la sesión presencial virtual, un modelo
para compartir información, mediante el chat para que los estudiantes pue-
dan analizar artículos de revistas científicas, analizar vídeos relacionados
al contenido que se trata en la sesión y compartir sus opiniones a partir de
las preguntas que fueron formuladas por el docente para la comprensión
e interpretación de los objetos de aprendizaje.
El trabajo realizado por los estudiantes a partir del envío de la informa-
ción, favoreció el debate entre los participantes. Se aportó opiniones, puntos
de vistas y argumentos, que contribuyeron a generar un espacio colaborativo
de aprendizaje y permitió una discusión profunda y significativa sobre pro-
blemas que se generan a partir de los objetos de estudios abordados en las
sesiones relacionados con la sociedad contemporánea.
En las sesiones presenciales virtuales, se desarrollaron actividades en la
plataforma Moodle. Esta forma de organización permitió el desarrollo de
foros y actividades de entrega en línea que favorecieron la reflexión sobre
interrogantes que fueron planteadas por el docente.
Al realizar los envíos de los trabajos desarrollados, se propició un análisis
por parte de los estudiantes y se logró el trabajo colaborativo mediante la
posibilidad de réplica que permite el foro, en la que los estudiantes tuvieron
que seleccionar dos comentarios de sus compañeros y establecer los suyos
en torno a la publicación realizada. Este trabajo generó en los participantes
tener que ejercer juicios y opiniones críticas sobre las publicaciones de otros
integrantes del grupo.
Otras actividades colaborativas que fueron desarrolladas en las sesiones
presenciales se realizaron con paqueterías de Google, por ejemplo, el uso de
316
formularios para elaborar cuestionarios, guías de observación o entrevistas.

Se integró el Google Doc, para establecer una Wiki colaborativa sincrónica.
Se organizaron en las sesiones presenciales grupos de trabajo de esencia
colaborativa a partir de crear salas compartidas en las plataformas de vídeo
conferencia de Zoom mediante la sesión de grupos y Bigbluebutton mediante
salas externas. Durante el desarrollo del trabajo en equipo, el docente par-
ticipaba del debate que se sostenía en los diferentes grupos. Posteriormente,
se socializó en colectivo el resultado del trabajo en los equipos.
En las sesiones presenciales, se establecieron procesos de evaluación de los
aprendizajes, mediante el desarrollo de cuestionarios en línea mediante Moodle,
también se utilizó el recurso de actividad de tarea de entrega en línea y se de-
sarrolló un seminario de preguntas y respuestas en la sesión presencial virtual.
Se puntualiza que el rol del docente en las sesiones presenciales virtuales
es, en primer lugar, de un organizador, que, a partir de los objetivos y los
contenidos, emplea metodologías activas y colaborativas. El docente es un
mediador cultural, tecnológico y metodológico de los espacios de reflexión
y pensamiento crítico.
El docente durante la sesión utilizó la pizarra compartida, en los momen-
tos que consideró que era necesario profundizar en los aprendizajes para que
los estudiantes visualizaran aspectos teóricos, definiciones y procedimientos
abordados en la sesión.
Los recursos de chat privado favorecen el establecimiento de la co-
municación y la orientación para el trabajo de atención diferenciada a los
estudiantes que lo necesitaron.
El trabajo sincrónico desarrollado por los estudiantes, propició que el do-
cente pudiera tener un control y seguimiento individualizado del desempeño
de cada participante en la sesión presencial virtual, esto permitió establecer
un proceso de evaluación formativa en el trabajo individual del participante.
5. Momento referido a la comunicación y la retroalimentación
Es necesario saber cómo trabaja cada estudiante, cómo hace su au-

topreparación y cómo utiliza el entorno de aprendizaje para aprender. Se
asumió hacer analítica de aprendizaje a partir de los informes que muestra
automáticamente el entorno virtual de Moodle.
Las analíticas de aprendizaje consisten en la interpretación de un amplio
rango de datos producidos y recogidos acerca de los estudiantes para orientar
su progresión académica, predecir actuaciones futuras e identificar elementos
problemáticos. El objetivo de la recolección, registro, análisis y presentación
de estos datos es posibilitar que los profesores puedan adaptar de manera
317
rápida y eficaz las estrategias educativas al nivel de necesidad y capacidad de

cada estudiante. Aun, en sus primeras etapas de desarrollo, las analíticas de
aprendizaje responden a la necesidad de llevar a cabo el seguimiento y control
de la actividad en el campus para la toma de decisiones estratégicas. Por otro
lado, pretenden aprovechar la gran cantidad de datos producidos por los
estudiantes en actividades académicas.
Para concebir la analítica de aprendizaje en los cursos y establecer los
informes que se entregan a los estudiantes, el docente tuvo que acceder a
la lista de participantes del curso y entrar a la información individual que
genera cada estudiante en su trayectoria al trabajar en el entorno virtual de
Moodle, por ejemplo:
• Registros de hoy
• Todas las entradas
• Diagrama de informe
• Informe completo
• Resumen de calificaciones
• Calificaciones
Estos informes permiten al docente establecer una evaluación sobre el

desempeño que el estudiante está mostrando en el curso, y le permite estimar
cómo se avanza en el logro de los objetivos de forma individual y colectiva.
En el caso particular de la experiencia que se aborda en el capítulo,
este proceso de analítica se integró con el WhatsApp, como herramienta de
comunicación que utilizan todos los estudiantes y se definió utilizarlo, pues
en experiencias anteriores, los reportes se enviaban por mensajería interna de
la plataforma, pero en su gran mayoría no era visibilizado por el estudiante.
Al integrar el chat WhatsApp, se tuvo una visibilización del 100% de los
reportes enviados a los estudiantes y se logró que se generara una respuesta
inmediata del participante, de acuse de recibo, y de cambio en el desempeño
de la autopreparación en el entorno.
Los informes fueron entregados a los participantes al concluir cada
semana. En el mismo se compartían mensajes de motivación para los par-
ticipantes que estaban teniendo un desempeño exitoso, y de orientación y
apoyo, para los participantes que mostraban un desempeño que necesitaba
de mayor nivel de compromiso personal en su autopreparación.
Este momento de retroalimentación permitió determinar oportunamente
los aciertos y desaciertos en el desarrollo del curso, lo que permitió que el
docente y los estudiantes se replantearan estrategias en el desempeño indi-
vidual y colectivo.
318
II. Los resultados obtenidos de la experiencia

desarrollada
Para evaluar los resultados de la experiencia de trabajo con el aprendizaje
mixto desde EDUNETIC, se aplicó una escala que evaluó ocho indicadores
de interés. La escala se concibió y aplicó mediante los servicios de Google.
Los indicadores que se determinaron son los siguientes:
1. Actualización de los contenidos.

2. Exposición suficiente y convincente de los docentes.
3. Ayuda y sugerencias oportunas brindadas por los docentes.
4. Calidad de las guías didácticas.
5. Pertinencia y suficiencia de los textos de estudio sugeridos.
6. Satisfacción con los materiales multimedia (vídeos, pistas de audio,
gráficos y otros).
7. La concepción del curso favorece el aprendizaje mediante la colaboración.
8. La concepción del curso favorece el desarrollo de la capacidad de
aprender por sí mismo.
De una población de 103 participantes en las siguientes actividades de
posgrado, se recibieron 78 escalas respondidas abarcando información sobre
la totalidad de los cursos:
• Dos posgrados de Educación Superior de la Fundación Funde.

• Un posgrado de Biología Molecular en Alsie Consultores.
• Un posgrado de educación Superior en Alsie Consultores.
• Un posgrado de Formación de tutores en línea de Escuela de Posgrado
de la Armada Boliviana.
Es destacable que el 39.7% de los participantes ha recibido actividades

de posgrado previas con EDUNETIC. Diez de los cursistas refieren haber
participado en una actividad; con participación en dos cursos se identifica-
ron ocho estudiantes, y con participación en tres cursos, siete colegas. Un
cursista refiere haber participado en cuatro actividades; dos encuestados
participaron en cinco actividades y un estudiante señala haber participado
en siete actividades.
En cuanto a su procedencia profesional, el comportamiento es el siguiente:
319
Gráfico 1. Procedencia profesional de los cursistas

en EDUNETIC
Derecho
Otras
Salud
Educación
La siguiente gráfica integra y resume los resultados de la tabulación de

las opciones escogidas por parte de los cursistas al evaluar cada uno de los
ocho indicadores que se mencionaron arriba.
Gráfico 1. Respuestas a partir de los ocho indicadores

en correspondencia de los cinco valores establecidos
III. Discusión de los resultados obtenidos

de la experiencia desarrollada
Para el caso de los ocho indicadores evaluados prevalece una evalua-
ción positiva de la experiencia que fue sometida a valoración. No existen
diferencias significativas entre los indicadores. Los valores en la escala «de
acuerdo» y «total acuerdo». Agrupados promedian 59.37 puntos otorgados.
Llama la atención que un promedio de 8 participantes, estuvieron en total
desacuerdo en los ocho indicadores. En otra mirada sobre este particular, al
promediar las elecciones ubicadas en los niveles de «total desacuerdo» y «en
desacuerdo», se sitúa la cifra en 16.75, significativamente menor que el ilustrado
arriba que evidencia satisfacción de los cursistas por nuestra oferta académica.
320
Es importante denotar que es necesario profundizar en las competen-

cias profesionales de los docentes para su desempeño en el modelo mixto,
de modo que se pueda desarrollar y explotar al máximo las potencialidades
de esta modalidad de educación mediada por TIC. No debe existir un solo
estudiante insatisfecho, esta modalidad provee las mediaciones necesarias
para la atención personalizada a cada estudiante y poder cubrir sus demandas
y expectativas de formación. Esta evaluación propicia una información de
retroalimentación necesaria para la gestión de la calidad en nuestras prácticas.
El desempeño profesional en esta modalidad reclama una alta respon-
sabilidad, constante actualización y preparación en su disciplina, dominio
de las tendencias contemporáneas en los contenidos propios de las ciencias
de la educación, así como en el ámbito de las TICs que se modernizan ver-
tiginosamente. Este ámbito requiere experticia y dedicación sistemática, al
mismo tiempo de la innovación constante de las prácticas docentes con toda
la creatividad que sea posible mostrar y estimular en sus actividades como
atmósfera necesaria en este campo.
La modalidad B-learning o aprendizaje mixto, es una opción de amplio
y creciente uso a nivel mundial, cuyos resultados positivos estimulan su em-
pleo y abren nuevos cauces a la innovación del docente en su desempeño. Es
necesario ampliar su uso en Bolivia.
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323
Diseño de recursos para el aprendizaje
móvil: una experiencia desde la
universidad cubana
Ruhadmi Boulet Martínez

Universidad de Matanzas, Cuba
ORCID: 0000-0002-5343-3948
Ernesto Miralles Rodríguez

Universidad de Matanzas, Cuba
ORCID: 0000-0002-9227-3596
Resumen
El presente capítulo aborda el tema de la creciente penetración de las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la Universidad
contemporánea y en sus funciones sustantivas. En este caso se presenta una
experiencia en el orden del trabajo científico. Se exponen los resultados
obtenidos del proyecto de investigación: «Educar con José Martí en la es-
cuela cubana», de la Facultad de Educación de la Universidad de Matanzas,
Cuba. Su objetivo es central en la preparación teórico-metodológica de los
docentes mediante el aprendizaje móvil. En el proceso investigativo se utili-
zaron métodos cuantitativos y cualitativos, y el resultado que se obtiene es
una multimedia en la que se integran un conjunto de recursos digitales para
facilitar el estudio de la vida y la obra de José Martí en la escuela cubana,
presentándose en formato Web y APK su resultado para facilitar su uso.
Introducción
El desarrollo tecnológico mundial ha influido notoriamente en repensar, de
manera dinámica y acelerada, cómo gestionar la información y el conocimiento
325
Boulet • Miralles
para contribuir al progreso social. En la actualidad, está concebido el papel

mediador que ejercen las tecnologías de la información y las comunicaciones
para su perfeccionamiento.
Las nuevas tecnologías y la interacción entre ellas ofrecerán nuevas

formas de crear y consumir, transformarán la manera en que se
prestan y se accede a los servicios públicos, a la vez que habilitarán
nuevas formas para comunicarse y gobernar. (Pombo, Gupta, &
Stankovic, 2018, p. 4).
El fenómeno de internet y el empleo de diferentes dispositivos inteligentes

para acceder a la información, ha facilitado el uso de nuevas maneras de acceso
al conocimiento, así como otras formas de aprender, convirtiéndose en un para-
digma social. Es indudable las potencialidades que brindan las tecnologías para
elevar el nivel del aprendizaje, propiciando la reflexión, el análisis, la resolución
de problemas y la toma de decisiones (García-Valcárcel & Tejedor, 2017).
Como consecuencia de este fenómeno, ha sido inminente transformar
el proceso educativo en todos los niveles de enseñanza. Organizaciones in-
ternacionales se han pronunciado a favor de esta línea: «el éxito del cambio
educativo no depende ni puede depender exclusivamente del esfuerzo de los
docentes, sino de sistemas educativos completos alineados y de intervenciones
y programas sistémicos de acción» (OREALC/UNESCO, 2013, pág. 38).
Por otra parte, (García Aretio, 2014) hace un llamado de atención en
lo que implica la integración de las llamadas tecnologías emergentes en los
procesos educativos. En este sentido, las universidades han sido abanderadas
en incorporar dichas tecnologías en los procesos sustantivos que se desa-
rrollan en ella, a fin de contribuir a la formación de profesionales con las
competencias necesarias para transformar la sociedad y a sí mismos, lo cual
no significa que dicha integración se realice de manera adecuada y coherente
en todos los centros de educación superior. Para ello «se requieren propuestas
innovadoras sustentadas en enfoques y paradigmas que posibiliten procesos
de formación mediados por estas tecnologías emergentes en un contexto de
aprendizaje ubicuo» (Tagua, 2020, p. 34).
Este capítulo tiene como objetivo exponer los resultados científicos ob-
tenidos a partir de un proyecto de investigación de la facultad de Educación
de la Universidad de Matanzas, en este caso, el proyecto de investigación
«Educar con José Martí en la escuela cubana» para la preparación teórico-
metodológica de los docentes mediante el aprendizaje móvil.
326
Diseño de recursos para el aprendizaje móvil: una experiencia desde...
I. Concepciones teóricas fundamentales

La proliferación y desarrollo de los dispositivos móviles inteligentes
cada día más versátiles, sientan un precedente favorable para el denominado
aprendizaje móvil o m-learning. Esta modalidad propicia la posibilidad de
aprender en cualquier lugar o momento, mejora la interacción didáctica (en
forma sincrónica o asincrónica) (Williner, Favieri, & Scorzo, 2020), así como
el acceso e interacción a crecientes volúmenes y variedad de información y
conocimientos (Sundgren, 2017). El aprendizaje móvil permite un aprendizaje
más allá de espacios formales (Pereira, Fillol, & Moura, 2019). Años antes,
Téllez (2016) planteaba que (a) permite aprovechar los dispositivos móviles
en favor del proceso educativo; (b) no es un proceso solo de entrega de con-
tenidos sino una oportunidad de aprendizaje; y (c) establece un nuevo esce-
nario de interacción entre docente-estudiante y estudiante-estudiante (p. 27).
(Castaño C. , 2013), lo define como:
aprendizaje en entornos móviles, pero además se dedica a las nuevas

formas de aprender en los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE)
y a las nuevas formas de enseñar con los denominados MOOCs
(Massive Open Online Course) cursos en línea masivos y abiertos.
El aprendizaje móvil en diferentes ámbitos y su impacto en la sociedad

ha sido objeto de investigaciones (Pande & Gomes, 2015), (Ally & Samaka,
2013), (Marta-Lazo, Osuna-Acedo, & Gil-Quintana, 2019), (UNESCO &
West, M, 2012) (UNESCO, 2013), (Johnson, y otros, 2016). Es un hecho
lo planteado por (UNESCO, 2013), referido a lo que, en años posteriores,
representaría el uso del aprendizaje móvil en la educación, todas las opor-
tunidades que le brinda al estudiante para autoaprender y la posibilidad
de actualización de prácticas educativas a los docentes. Tal postura ha sido
defendida por el Informe Horizon (2019).
Hoy las TICs son parte esencial en la formación universitaria, sin em-
bargo, es necesario mencionar, que también es importante que, en dichas
instituciones, existan las condiciones creadas tanto de infraestructura como
para la preparación en el orden científico, pedagógico y didáctico de los do-
centes; esto permitirá el alcance en menor tiempo de los objetivos planteados,
así como la pertinencia social de la universidad contemporánea.
Los recursos que se diseñen para propiciar el aprendizaje móvil deben
tener características propias, pues no solo debe estimular el aprendizaje activo,
sino también debe propiciar el desarrollo de competencias relacionadas con
la gestión de la información, resolución de problemas, la colaboración en
equipos y el autoaprendizaje.
327
Boulet • Miralles
II. Experiencia en la Universidad de Matanzas

Las universidades cubanas están llamadas al vínculo con la sociedad
de manera responsable. Este vínculo se realiza en cada una de sus funciones
sustantivas. La actividad de investigación e innovación se asegura con el
desarrollo de proyectos científicos, lo cual ha permitido que se materialicen
recursos para el auge del aprendizaje móvil.
La Universidad de Matanzas y particularmente su Facultad de Educación
lleva a cabo en colaboración con la Dirección Provincial de Educación, el
proyecto científico: «Educar con José Martí en la escuela cubana», el cual
tiene como objetivo general: «Contribuir al proceso de formación de la
personalidad de escolares y estudiantes mediante el empleo sistemático de
la obra de José Martí en el proceso educativo».
Para cumplir dicho objetivo, es necesario, también, contribuir a la supe-
ración teórico- metodológica de los docentes y directivos para el dominio y
empleo sistemático de la vida y obra de José Martí en el proceso educativo
en la escuela, para lo cual se han diseñado un conjunto de acciones.
La multimedia «José Martí para educadores II», es un resultado culmina-
do en el primer trimestre de 2020, por el proyecto científico antes mencionado.
Este es un recurso digital que contribuye a la preparación de los docentes y
directivos educacionales que se desempeñan en los centros educativos de la
provincia Matanzas. En esta ocasión se ofrece en versión Web y como APK
para móvil. Es importante adicionar que el proyecto científico: «Educar con
José Martí en la escuela cubana» en el año 2011, obtuvo una primera edición
de esta multimedia, que el Ministerio de Educación en Cuba multicopió e
hizo llegar a todas las escuelas del país.
La novedad de esta segunda edición consiste en que ha sido considera-
blemente enriquecida y ampliada en materia de contenidos y facilidades de
uso, así como su versatilidad de empleo a partir de las diferentes opciones
de uso y plataforma, especialmente el aprendizaje móvil.
Los sustentos teóricos de este recurso multimedial está en correspon-
dencia con (Campos, Boulet, Escribano & Campos, 2019). Se trabajó sobre
la base de algunos principios básicos:
Calidad: entendida como la disponibilidad, diversidad y clasificación
adecuada de los contenidos (Sunkel, Trucco, & Espejo, 2013, p. 91). Debe
tenerse en cuenta la utilización de las aplicaciones que traen concebidas los
dispositivos móviles, así como la interactividad con otras plataformas y
recursos de la Web.
Eficiencia: se refiere a la concepción de las aplicaciones y/o los recursos edu-
cativos como contribución al logro de los objetivos que se propone el docente,
328
así como el uso consecuente por parte de los estudiantes de las aplicaciones y/o
los recursos educativos diseñados (Sunkel, Trucco, & Espejo, 2013, pág. 95).
Utilidad: se refiere a la pertinencia, en tanto el recurso digital responde
de manera directa a una necesidad educativa y genera otras necesidades y
adquisiciones en el orden de los conocimientos (saber, saber hacer, consolida
convicciones y sentimientos y estimula la creación de nuevos conocimientos).
Estos elementos acentúan la significatividad, que en el orden individual-
subjetivo tendrá para cada sujeto. El sentido de utilidad también se relaciona
con el estímulo del pensamiento creativo, crítico, la reflexividad, la resolución
de problemas y la analogía de resolución de problemas en otros contextos.
Motivación: los recursos escogidos y su basamento tecnológico, además
de su versatilidad, contribuyen a satisfacer de manera práctica y directa las
necesidades de preparación teórico-metodológicas que manifiestan los do-
centes en este tema particular. Propicia un acceso rápido y directo con lo que
pueden tener éxito inmediato en sus acciones de búsquedas y estudio. De ese
modo se generan otras motivaciones e intereses. El docente puede proyectar
su autosuperación sin acogerse a un programa institucional, directivo y rígido.
Puede realizar su preparación de manera individual en horarios flexibles o
mediante la cooperación con otros colegas. También impacta directamente
en su labor educativa. Estos recursos pueden acompañarlos in situ en el
momento de la clase.
Para la edición de la multimedia «José Martí para educadores II» se uti-
lizó la cadena editorial Opale, en su versión 3.7. Esta plataforma es de origen
francés, destinada para la creación de módulos de formación que pueden
ser utilizados en la enseñanza presencial, semipresencial, a distancia o con
un enfoque mixto. Opale ofrece una solución para la gestión y publicación
multisoporte de contenidos pedagógicos, a saber, soporte impreso (formatos
Open Office y PDF), presentaciones con diapositivas; formato web y además
cuenta con un módulo compatible con las normas SCORM 1.2 Y 2004 para
su difusión en plataformas de formación (LMS) (Gonzáles-Aguilar, Ramírez-
Posada & Crozat, 2012).
Esta aplicación cuenta con dos niveles:
Opale Starter: destinada a formadores y docentes que quieran producir
módulos de formación de manera autónoma y sin formación previa.
Opale: destinada a formadores y docentes que necesiten opciones
avanzadas en la producción, gestión documental, publicación e indexación
de contenidos.
Se sugiere el uso de esta cadena editorial para organizaciones, centros
de formación y centros de enseñanza superior, que precisen de soluciones
para gestionar la producción y publicación de contenidos pedagógicos
elaborados. Dentro de las ventajas de su utilización se encuentra:
329
Boulet • Miralles
• Es gratuita y utiliza código abierto, además de ser multiplataforma.

• Pone a disposición de los usuarios un contenido en línea accesible en
el marco de una formación a distancia o en formato impreso para
revisar, supervisar o completar la sesión de formación.
• Facilita la actualización de los contenidos gracias a que la publicación
de los contenidos es multisoporte, es decir, una única fuente de con-
tenidos y el resultado del producto en diversos soportes pedagógicos.
• Enriquece los contenidos del producto elaborado por el uso diverso de
recursos multimedia: videos, animación, sonido, imágenes y diagramas
explicativos, fórmulas matemáticas en diversos formatos, galería de
imágenes, glosario de términos, abreviaturas, referencias bibliográficas
y a recursos, interacciones con sitios web ya existentes, entre otros.
• Perfecciona los contenidos con actividades pedagógicas generadas de
manera automática por la plataforma, a saber, (preguntas de selección
única o de selección múltiple, ordenamiento de palabras, respuestas
gráficas, etc.).
• Muestra el producto resultante con una estructura de presentación,
una interfaz y una ergonomía homogénea, en correspondencia con
las más actuales tendencias de la web 3.0.
• Garantiza la sostenibilidad de los contenidos que se gestionan en la
plataforma en formato XML, independientemente del formato de
publicación o de la herramienta de creación.
• Conserva el contenido dentro de la plataforma, el cual puede ser
utilizable independientemente de la evolución tecnológica de los na-
vegadores web y de las plataformas de formación (LMS), gracias al
principio de separación entre el contenido y su soporte de publicación.
Imag. 1. Pantalla inicial de la multimedia «José Martí

para educadores II»
330
Descripción de la multimedia:
Imag. 2. Menú principal de la multimedia
En el menú principal de la multimedia aparecen varias seccio-

nes, las cuales de describen a continuación. En cada una de las seccio-
nes aparecen orientaciones tanto para el estudio de cada uno de los
contenidos como para la navegación dentro de ella.
Introducción: aparece de manera breve la fundamentación de la mul-
timedia, así como la necesidad de su uso para el cumplimiento del objetivo
general del proyecto de investigación.
Recursos que posee la multimedia:
Biografía de José Martí para educadores: recoge una versión digital de

una biografía, disponible también en copia dura; escrita por Elmys Escribano
Hervis especialmente para su uso en la escuela por parte de los educadores.
Cronología: la cronología escrita por Ibrahim Hidalgo Paz, investigador del
Centro de Estudios Martianos, aporta un valioso recurso en materia cognoscitiva
y didáctica al propiciar la posibilidad de rápida ubicación espacial y temporal de
una obra o un suceso en la vida de José Martí, en su contexto correspondiente.
La Edad de Oro: aparecen los textos originales de los cuatro números de
la revista La Edad de Oro (1889), la cual es de uso sistemático por parte de
los docentes en los diferentes programas de estudio de la Educación Primaria
331
Boulet • Miralles
y la Educación Secundaria, especialmente en las asignaturas de Lengua Mater-

na, Historia, Educación Cívica, y otras, donde se pueden diseñar actividades
escolares y extraescolares para profundizar en determinados contenidos o
estimular la educación en valores, por situar solo dos ejemplos.
Cuadernos martianos: se ofrecen los cuatro cuadernos martianos, que
no son más que una selección de textos de José Martí realizada por el Cintio
Vitier Bolaños y Fina García Marruz y que se corresponden con los niveles
de enseñanza en Cuba: Educación Primaria, Educación Secundaria, el Preu-
niversitario y la Universidad.
Anuarios del Centro de Estudios Martianos: es una publicación aca-
démica mensual del Centro de Estudios Martianos; se ofrece la colección
completa actualizada hasta el momento de dicha colección, la cual tiene una
amplia diversidad temática en torno al estudio de la obra de José Martí.
Edición crítica de las obras completas de José Martí: proyecto que se
lleva a cabo en el Centro de Estudios Martianos. Con la idea original de los
intelectuales Cintio Vitier Bolaños y Fina García Marruz, en la actualidad
bajo la dirección general de Pedro Pablo Rodríguez López. Se ofrece los 29
tomos editados hasta la fecha de un total de 40 en que se calcula este valioso
compendio crítico de un valor cultural y cognoscitivo extraordinario para
estudiosos e investigadores, también estará en manos de los docentes.
Documentos para la preparación metodológica

de los docentes y directivos
Artículos publicados sobre la vida y la obra de José Martí: en esta sección

de la multimedia aparecen una serie de artículos que fueron publicados en
los diferentes medios de prensa más importantes de Cuba, a saber; Revista
Bohemia y el Periódico Granma. También aparecen otras publicaciones
realizadas por diversos medios, que fueron agrupadas por los autores más
destacados en investigaciones relacionadas con la vida y la obra de José
Martí. Esta acuciosa selección de artículos fue realizada por los integrantes
del proyecto de investigación.
Materiales didácticos útiles a los educadores para el empleo de la obra
martiana: en esta sección se hizo una recopilación de artículos publicados por
profesionales de la educación y estudiosos de la obra martiana, y especial-
mente la producción científica de los miembros del proyecto de investigación.
Además, se ofrece una recopilación de resultados en el ámbito educativo del
proyecto y una compilación de tesis de maestría y doctorado relacionadas
con la vida y la obra de José Martí.
332
Imag. 3. Una muestra de materiales escogidos con interés

didáctico para los maestros
Imag. 4. Una muestra de la iconografía, en este caso:

José Martí visto por los pintores
Iconografía: para el completamiento y la presentación de las imágenes se

realizó una clasificación atendiendo, en primer lugar, a los retratos hechos a José
Martí en vida; en segundo lugar, José Martí visto por los pintores; en tercer lugar,
sitios de significación histórica asociados a la figura de José Martí; y, por último,
333
Boulet • Miralles
los monumentos dedicados a la figura del apóstol. En cada una de las imágenes
presentadas, aparece una breve descripción de los datos más importantes.
Música inspirada en la vida y la obra de José Martí: para el tratamiento
de la música relacionada con la obra de José Martí se catalogó por autores;
Pablo Milanés, Amaury Pérez Vidal, Teresita Fernández, Sara González,
Joseíto Fernández y Polo Montañez.
Videos realizados en homenaje a la vida y la obra de José Martí: se realizó
una selección de los videos clips que, desde el punto de vista educativo, eran más
representativos para el estudio de la obra martiana.
Imag. 5. Una muestra de videos inspirados en la vida y la obra

de José Martí
Audiovisuales: en esta sección aparecen entrevistas a personalidades y

estudiosos de la obra martiana, así como audiovisuales referidos a sucesos
importantes ocurridos en la Historia de Cuba, que están relacionados con
José Martí; en este caso se le ofrece a los educadores cubanos un valioso
programa televisivo sobre los sucesos de «La Mejorana», importantes de la
vida de José Martí, descripción del paisaje en el Diario de Campaña de José
Martí y los hechos relacionados con su muerte, son algunos de los audiovi-
suales que se presentan.
Agradecimientos y créditos
Se hace referencia a las instituciones y personas que de una forma u otra
contribuyeron con la recopilación de los datos que aparecen en la multimedia
y se mencionan los especialistas que estuvieron a cargo del guion, el diseño
y la programación de la multimedia.
334
La multimedia se encuentra en estos momentos en fase de introducción

a la práctica del trabajo sistemático de la escuela y de la preparación teórico-
metodológica de sus docentes.
Consideraciones finales
El aprendizaje móvil representa una modalidad crecientemente reco-
mendada por los expertos sobre todo para el ámbito universitario. La misma
es asumida también con amplitud. Su práctica sistemática, y el proceso de
investigación sobre este objeto seguramente arrojará más elementos de juicio
tendentes a perfeccionar su uso, sobre la base de un fundamento multidis-
ciplinar complejo.
La concepción del modelo de Universidad en Cuba, se proyecta a la in-
tegración sistémica y funcional de las tecnologías en los procesos sustantivos
y al cumplimiento de su función de vínculo social y compromiso creciente
con su entorno y comunidad.
El proyecto científico «Educar con José Martí en la escuela cubana»,
aportó como resultado más reciente una multimedia que compendia un
conjunto de recursos digitales con la finalidad de ampliar y sistematizar la
presencia y el estudio del legado que representa la obra de José Martí para
Cuba y Latinoamérica, como un universo de ciencia, sabiduría y espiritua-
lidad de altísimo valor aun en las condiciones del siglo XXI. Para preparar
teórica y metodológicamente a sus docentes se concibió este resultado dis-
ponible en formato Web y como APK para su uso mediante la modalidad
de aprendizaje móvil.
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336
Este libro se terminó de imprimir
en Santiago de Chile,
marzo de 2022
Teléfono: 22 22 38 100 / ril@rileditores.com

Se utilizó tecnología de última generación que reduce
el impacto medioambiental, pues ocupa estrictamente
el papel necesario para su producción, y se aplicaron
altos estándares para la gestión y reciclaje de desechos
en toda la cadena de producción.

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Damarys Roy Sadradin

DESAFÍOS PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Educación, ciencias y artes en

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1 innovaciones educativas-educación superior.

Desafíos para la docencia universitaria

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