Manual de Debate - ASPADE

MANUAL DE DEBATE ASPADE
Manual ASPADE
Debate y argumentación
para el desarrollo de
Pensamiento Crítico.
Autor
Jorge Albornoz Barrientos.
Colaboradores
Bernardita Gaete Catalán
Camilo Rojas Castillo
Jesús Baena Criado
Mónica Crespo.
Rafael López
Vicente Correa Reyes
Ximena Donoso Rochabrunt
Santiago de Chile.
5 de mayo de 2017.
JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS. 1

2 JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS.

“Examinadlo todo; retened lo bueno.
Apartaos de toda especie de mal.”
I Tesalonicenses, 5:21-22. Santa Biblia.


Índice
Sobre ASPADE 9
Sobre este manual 10
Primeros pasos del orador. 14
1. Miedo y discurso. 14
a. Miedo en el receptor de un discurso. 16
b. Miedo al momento de realizar un discurso. 18
i. Manejo del miedo al momento de exponer: La respiración diafragmática 19
ii. Respiración diafragmática y manejo del miedo 22
iii. Respiración diafragmática y manejo de la voz 22
c. Manejo del miedo mediante programación neurolingüística. 22
2. Elaboración de primeros discursos. 24
a. Inventio 25
b. Dispositio 25
c. Elocutio 26
3. Subjetividad y objetividad. 26
a. ¿Convencer y persuadir? 27
Debate Competitivo 29
1. Discurso de introducción 30
a. Definición de Términos. 30
b. Tipos de definiciones, topicality o debate de definiciones 32
i. Definición por autoridad 33
ii. Definición como argumentación lógica 34
iii. Definiciones contextuales 35
iv. Definiciones creadas para el debate 36
v. Reservas en las definiciones 38
vi. Causales de recusación de definición. 39
• Recusación de tesis cerrada 40
• Recusación de tesis auto comprobatoria 42
• Recusación de tesis por requerir conocimientos especializados 42
c. Tipos de tesis en debate: la herencia de los géneros retóricos 43
i. Tesis de Hecho 44
ii. Tesis de Valor 44
iii. Tesis Política 44
iv. La importancia de determinar el tipo de tesis a debatir 46
• Beneficios competitivos de la identificación de tesis. 47
2. Discurso de argumentación 47
a. El debate es un ejercicio hablado, una confrontación de ideas, transmitidas en una
lengua determinada 48
i. Argumentos no son afirmaciones gratuitas 49
• Una verdad sólo se sustenta a ella misma 50
b. El silogismo 51
i. Las premisas 53
• Las premisas implícitas o entimemas. 54
Utilidad de las premisas implícitas o entimemas. 54

Premisas implícitas o entimemas y “doble sentido”. 55

Premisas implícitas o entimemas, para hablar en “doble sentido” 55
Premisas implícitas o entimemas, para obtener información. 56
ii. La regla de inferencia 57
• Deducción 57
• Inducción 58
• Analogía 59
• La disyunción, o dilema 60
• Razonamiento por autoridad 61
• Razonamiento causal 61
c. Modelos argumentativos 62
i. Modelo argumentativo ARE 62
ii. Modelo de Stephen Toulmin. 63
• El respaldo en el modelo de Stephen Toulmin. 65
• La reserva en el modelo de Stephen Toulmin 65
• El calificador modal en el modelo de Stephen Toulmin 66
• Elementos del modelo argumentativo de Toulmin, cuadro comparativo 66
d. Clasificación de argumentos 67
i. Clasificación de argumentos según regla de inferencia/razonamiento utilizados 67
• Argumentos deductivos 68
a.1) Deductivos según dogmas 68
a.2) Deductivos según paradigmas 69
a.2.1) Argumentos por autoridad 69
• Argumentos inductivos 70
Por analogía 70
Causal 70
Por signo o sintomático 71
• Argumentos disyuntivos. 71
ii. Clasificación de argumentos según la estructura de sus razones 72
• Argumentación única 73
• Argumentación múltiple 73
• Argumentación compuesta 74
Argumentación compuesta coordinada 75
Argumentación compuesta subordinada 76
Argumentación compuesta mixta 78
3. Discurso de contra argumentación 80
a. Aceptabilidad de las premisas 81
i. Verdad y certeza 81
ii. Regresión escéptica hasta el infinito 83
iii. Axiomas 84
iv. Premisas plausibles 85
b. Regla de inferencia y relevancia de las premisas. 86
c. Regla de inferencia y suficiencia de las premisas. 87
i. Recusación y refutación del argumento 88
ii. La reconstrucción del argumento 90
iii. Falacias 91
4. Discurso de conclusión 91
a. Puntos de choque 92
5. Puntos de información 94
6. Rol del adjudicador en el debate competitivo 95
7. Formatos de debate competitivo 96

a. Formato Karl Popper 96

b. Lincoln Douglas 96
c. Debate político 97
d. Foro público 97
e. World Schools 97
f. Modelo Naciones Unidas (MUN) 98
g. Formato parlamentario norteamericano 98
h. Formato parlamentario británico. 98
i. Formato académico 99
El debate como metodología activa de enseñanza aprendizaje 105
1. Conductismo y sus limitaciones 105
2. Marco teórico y valoración crítica 107
a. Evolución de las teorías psicopedagógicas: 107
b. Educación del siglo XXI 110
3. Contribución del debate hacia la solución de dichas problemáticas 111
a. Debate, pensamiento crítico, innovación y metacognición 112
b. Estudio de argumentación y desarrollo de Metacognición: 115
i. Premisas plausibles: 115
ii. Regla de inferencia o ley de paso: 116
• Los Usos de la Argumentación, Stephen Toulmin 118
iii. Autoridad y respaldo de las premisas 120
• Concepto y características de la autoridad 120
iv. Círculo de generación de autoridad. 123
• El cuestionamiento a la autoridad como herramienta de pensamiento crítico 125
c. Argumentación en la estructura de la revolución científica 125
4. Debate y desarrollo de competencias 127
a. Debate y desarrollo de habilidades cognitivas 128
b. Debate y desarrollo de valores y conductas esperables 131
• Géneros retóricos y educación del S.XXI. 131
Género Judicial o Tesis de hecho 132
El género demostrativo (epidíptico) y la tesis de Valor 132
El género deliberativo y la tesis política: 135
Planificación de curso de debate y pensamiento crítico. Materiales para
aplicación 136
1. Ruta de enseñanza y aprendizaje 137
2. Planificaciones y clase a clase. 142
a. Evaluación de debate grupal 176
3. Debate y argumentación como metodología de proyectos 178
a. Rúbrica de evaluación de género deliberativo 179
b. Think tank compuesto por evidencias de aprendizaje 184
Glosario 186
Referencias: 192
Bibliografía 196
Sobre el autor. 201

Sobre los colaboradores para este manual 203

SOBRE ASPADE
Nosotros somos la Asociación Panameña de Debate (ASPADE), ONG que

busca mejorar la calidad educativa de Panamá a través del debate. Nuestro
principal objetivo es aportar para que nuestra sociedad cuestione, y que nuestros
ciudadanos escuchen, razonen, y actúen dando a conocer sus ideas y
transformando su entorno. Esto lo logramos a través de la creación de espacios
dedicados al diálogo, el intercambio de ideas y la reflexión.
Nuestro proyecto insignia, en el cual trabajamos junto al Ministerio de

Educación de Panamá (MEDUCA), es el Consejo Nacional de Clubes de Debate
(CNCD), el cual tiene una triple función: a) crear clubes de debate, b) capacitar y
c) retar el conocimiento. Primero creamos clubes en todas las regiones educativas
del país, luego a cada región se le asignan Coordinadores Regionales, quienes se
encargan de enseñar técnicas de debate y de preparar a los estudiantes para la
Copa Nacional de Debate, competencia que enfrenta a todas las provincias y reta
todo el conocimiento aprendido. La Copa Nacional de Debate busca que todos los
estudiantes a nivel nacional se enfrenten, debatan y forjen amistades con otros
estudiantes en distintas provincias, generando tejido social y pensamiento crítico
en la nación panameña mediante la sana competencia, que conlleva una
organización de alto nivel que involucra a líderes estudiantiles y profesores de
todas las regiones de Panamá.
En el año 2016, con el apoyo del Ministerio de Educación, creamos 24

clubes de debate en colegios públicos a lo largo del país, y para este año
buscamos multiplicar ese número y llegar a más de diez mil estudiantes, algo sin
precedentes en la historia de Panamá.
Confiamos en que este manual, generado principalmente como material

docente para acompañar este proceso, será de ayuda para sembrar el
pensamiento crítico y la participación ciudadana en muchos lugares de Panamá.

SOBRE ESTE MANUAL
Este manual constituye el final de un proceso iniciado hace años,

específicamente el año 2013 en el Foro Internacional de Debate en Español
(FIDE-IDEA), donde tuvimos la suerte de obtener logros competitivos que nos
darían un primer impulso para comenzar a dedicarnos por completo al área de la
docencia, y particularmente de la docencia en debate, argumentación y
pensamiento crítico.
Pasados los años, luego de haber tenido la suerte, el honor y el privilegio de

haber impartido clases de debate en hermosos eventos, como la Escuela
Internacional de Debate en Español (EIDE), realizada por Red Sin Fronteras
Patagonia, en Argentina, o el Campeonato Mundial Universitario de Debate en
Español (CMUDE), realizado en México (2014) y Colombia (2015), pudimos asistir
a uno de los eventos más relevantes y significativos que hemos podido conocer en
el ámbito del debate: Días de Debate, encuentro realizado en el año 2015 en
Buenos Aires, Argentina, por la misma Red Sin Fronteras Patagonia (a la que
tanto debemos los debatientes de Latinoamérica -al menos-).
En dicho encuentro, lleno de fraternidad y amor por la docencia (y lleno

también de esperanzas en que el trabajo duro puede generar cambios sociales
positivos y ostensibles), fue revelador el conversatorio en que los asistentes
tuvimos la posibilidad de compartir experiencias tremendamente enriquecedoras,
con relación a todo lo bueno que había hecho el debate en nuestras vidas y en las
de tantos otros.
Lamentablemente no todo fue satisfacción, ya que en dicho momento

muchos de los presentes nos dimos cuenta de que el debate (aún sin quererlo) se
estaba desarrollando casi como una actividad de grupos privilegiados, donde sólo
unos pocos afortunados tenían la oportunidad de conocer dicha herramienta, y por
tanto todo lo bueno que ésta puede entregar para la formación integral de la
persona. Aunque teníamos plena claridad de la tremenda oportunidad que
encontrarse con el debate significa en la vida de una persona, la necesidad de
expandir las fronteras de esta práctica se hacía patente. Una de las formas de
lograrlo, consistía en generar material que evidenciara las distintas actividades y
experiencias que en el contexto del debate surgían.
De ahí en adelante, asumimos como personal el compromiso de contribuir a

la generación de material, con el particular interés de analizarlo desde el ámbito

educativo, haciendo lo posible por dejar de lado los vicios que propone la
competencia pero procurando con cuidado mantener lo mejor de ella. El desafío
entonces, consistía en aprovechar la serie de beneficios que la competencia trae
consigo, en cuanto a generar instancias, unificar voluntades y, por qué no decirlo,
conseguir fondos que tanto se necesitan y que tanto escasean al momento de
generar eventos educativos de gran envergadura y alcance.
Desde entonces nos hemos preparado y trabajado duro para ir abordando

(por el momento de manera superficial) temáticas relacionadas con las ciencias
pedagógicas, para aplicarlas en distintas instancias generadas en el contexto de
eventos de debate competitivo, con la finalidad de integrar en ellos aspectos
formativos trascendentales. En lo personal, un gran aliciente y un orgullo se ve
reflejado en el Torneo de Debate Interuniversitario (TODI), realizado año a año en
la ciudad de Lima, Perú, donde ya por tercera vez consecutiva tenemos la
oportunidad de colaborar en la planificación y elaboración de talleres donde se
comparte mucho más que argumentación y debate competitivo. Hemos sido
testigos de cómo, con esfuerzo y perseverancia, se puede utilizar un torneo
competitivo para ser un real aporte a la educación de personas de distintas
naciones.
La misma competencia que se vuelve a veces vergonzosa, cuando el brillo

mentiroso de los “triunfos” sobre el otro se sobreponen a los triunfos sobre
nosotros mismos, se convierte en oportunidad preciosa para educarnos y con ello
contribuir a educar a nuestras naciones. Tal es el caso de este humilde profesor,
que precisamente en el contexto de la competencia, tuvo la bendición de conocer
Panamá, tierra hermosa, llena de gente hermosa, que hoy nos brinda la
oportunidad de materializar en conjunto lo que en algún momento fue un lejano
proyecto.
En sociedades donde el diálogo no es la herramienta más utilizada, donde

la fuerza se superpone al conocimiento y donde muchos creen que la educación
no es un elemento esencial de la naturaleza humana, nuestra esperanza se
mantiene intacta, y luego de culminar humildes trabajos como éste, se mantiene
más fuerte que nunca. El debate, como vemos día a día, se hace hoy más
importante y más necesario que nunca antes.
Por supuesto que este manual no busca ser una obra académica erudita,
primero porque no es nuestra finalidad y segundo porque no nos consideramos
autoridades en la materia como para dictar cátedra, y sólo exponemos en él
algunos aspectos que consideramos básicos para comprender el debate. Evidente
también, que muy probablemente se encuentre lleno de imprecisiones, errores y

subjetividades, las que confiamos que podrán disminuir en futuras ediciones,

principalmente en base a las críticas de cualquier lector interesado en que éstas
sean recibidas.
Mediante el idioma verbalizamos palabras, que son en realidad

pensamientos con sonido. Mediante el debate jugamos a hacer competir nuestros
razonamientos, logrando con ello entrenarnos y afinarnos para la lucha real, que
se encuentra (también) lejos de nuestros salones, escuelas y facultades. Mediante
el debate, trabajamos para ayudar a formar a ciudadanos críticos, que no por la
fuerza, sino que por la palabra, sepan que pueden cambiar el mundo, para mal,
pero también para bien, siendo libres para decir entre una u otra opción. Si esta
humilde obra significa un aporte para quien le interese, el trabajo para su
realización habrá valido la pena.
Sobre la estructura de esta obra, bastará decir que se trata de un primer

capítulo introductorio, en general al discurso público, donde expondremos algunos
consejos para afrontar de manera exitosa la preparación y exposición de nuestros
primeros discursos. En un segundo capítulo, estudiaremos aspectos básicos de
argumentación, basados en la concepción de que el debate va mucho más allá de
“hablar bonito”, para buscar argumentación que permita estructuras
argumentativas con sustento aceptable y coherente. En el capítulo tercero nos
referiremos directamente a las bondades pedagógicas del debate, explicando
desde la enseñanza por competencias por qué el debate debe ser una
herramienta pedagógica a la mano del docente y los estudiantes del S.XXI.
Finalmente, el capítulo cuarto y final, compartiremos los insumos para impartir un
curso de debate en cualquier entidad educativa, el cual, basado en los sustentos
teóricos expuestos, propondrá materiales de trabajo y metodologías de
evaluación, como también la planificación para cada una de sus clases.
No alcanza el espacio para agradecer a todos quienes han sido de gran

ayuda para elaborar este manual. En particular, además del equipo colaborador,
agradecemos su revisión a los profesores Nicolás Palma Peredo y Juan Mamberti.
En el año 2013, en el prólogo de nuestro primer manual, nuestro amigo y

hermano, Ricardo Gómez Caro, escribía:
“Visto con la trascendencia que es debida, el debate es una

herramienta fundamental para estructurar sociedades al servicio
de la persona humana, de forma tal que logremos, en todo ámbito,
superar la fuerza como forma de hacer las cosas. Permite que, en
lugar de emplear estratagemas cuyo único fin es ganar a

cualquier costo la discusión, las identifiquemos, acusemos y

refutemos, para erradicarlas de todo tipo de discurso. El debate,
permite -y a su vez, necesita- el fortalecimiento de los valores del
pensamiento crítico -humildad, valor y solidaridad intelectual,
integridad, perseverancia, uso de la Razón, sentido intelectual de
la Justicia- y finalmente, la práctica del debate es una poderosa
herramienta de inclusión y superación de la brecha social.”
En los difíciles momentos que pasa la humanidad en la actualidad,

creemos que esas palabras valen más que nunca, y con este manual,
intentamos generar un muy humilde aporte para quienes, mediante el
debate, cambiarán las cosas para mejor.

PRIMEROS PASOS DEL ORADOR.
El debate se caracteriza por ser un intercambio de palabras, y con eso un

intercambio de ideas. Si las personas fuésemos seres telepáticos podríamos
debatir sin la necesidad de “hablar”, pero ante nuestras limitaciones, nos vemos
obligados a transformar nuestros pensamientos en palabras, para poder transmitir
ideas que son las que finalmente se intercambian en un debate. En definitiva, el
equipo que a ojos del juez haya podido pensar con mayor claridad, corrección y
precisión, será quien gane el debate.
Por lo anterior, es que a diferencia de otros ejercicios intelectuales (como el

ajedrez, por ejemplo), el debatiente deberá aprender antes que todo a exponer en
público, para lo cual deberá prepararse de distintas formas, ya que para quien no
está entrenado o acostumbrado, ésta puede ser una experiencia difícil e incluso
traumática. Aspectos como proyección de voz, de respiración, y en definitiva de
manejo del miedo, serán indispensables para quien quiera debatir de manera
mínimamente exitosa, y por eso serán de los primeros aspectos a analizar en este
manual.
1. Miedo y discurso.
En palabras muy simples, podríamos decir que el miedo es un estado de

alerta exacerbado, que se compone desde el punto de vista fisiológico, de una
serie de reacciones del cuerpo, ante una situación que podría representar peligro,
sea éste real o imaginario.
No decimos necesariamente que el miedo surge ante “un peligro”, sino que
ante una “situación que podría representar peligro”.

Ejemplo Nro. 1:
Si vamos caminando por en medio de la selva, una serie de peligros
que nos rodean en todas direcciones, insectos, arácnidos, serpientes y otros
animales salvajes que estarán al acecho para devorarnos. De pronto, vamos
caminando y vemos que sobre nuestras cabezas se mueve una rama. En ese
momento, no podemos seguir caminando como si nada para dedicarnos a
pensar si es que efectivamente se trata de una serpiente venenosa. Si en vez
de reaccionar de manera inmediata nos dedicáramos a preguntarnos: ¿será
realmente una serpiente? ¿será que mejor me detengo o sigo caminando
como si nada? ¿qué pasa si es una serpiente venenosa, pero acaba de comer
y por tanto no me ataque?
En este caso, para evitar esos riesgos es que fisiológicamente sentimos

miedo, un estado de alerta exacerbado ante lo que podía haber sido un peligro
para nosotros, aun cuando se trate de un miedo infundado. La pregunta que surge
entonces es: ¿por qué nos detuvimos ante el movimiento de una rama? ¿qué tan
peligrosa puede ser una rama para que nuestro cuerpo se detenga
inmediatamente? La respuesta es simple, la rama no es un peligro y lo que nos dio
miedo no fue una delgada rama moviéndose, sino que ésta nos hizo pensar que
podría ser una serpiente, y ante eso, nuestro cerebro de manera sub consciente
(es decir, de manera automática, sin reflexión de por medio) actuó de manera tal
que nuestro cuerpo se detuvo.
Creemos que el ejemplo anterior resulta suficientemente didáctico para

entender cómo nuestro cuerpo puede reaccionar automáticamente ante
determinados estímulos. En este caso, la reacción de miedo puede surgir al ver a
una serpiente (peligro real), o al imaginar a una serpiente. Ese acto de imaginar,
en un contexto determinado, puede hacer que tengamos miedo ante algo que sólo
está en nuestra mente.
A nuestro juicio, comprender el miedo resulta fundamental para cualquier

orador, como también para cualquier persona interesada en entender cómo
funciona el discurso.

a. Miedo en el receptor de un discurso.
El discurso, es decir un conjunto ordenado de palabras, imágenes o

símbolos que transmiten ciertas ideas, es una herramienta que puede generar en
la mente de una persona una percepción distorsionada de la realidad.
Ejemplo 2: Miedo generado por el discurso

Aun cuando yo no lo haya visto, puede que sienta miedo si alguien en
quien confío me dice seriamente que detrás de mí hay una serpiente, o una
araña, por ejemplo. El discurso de esa persona, genera imágenes en mi mente
ante las cuales mi cerebro directamente reacciona, haciéndome sentir miedo.
Ahora, si quien me dice que detrás de mí hay una serpiente es un

reconocido bromista, probablemente yo sienta menos miedo, y más aún si nos
encontramos en una cómoda oficina en lo alto de un edificio en una gran ciudad.
En definitiva, lo que parecía creíble cuando estábamos en medio de la

selva, parece increíble en una oficina, por tanto, probablemente genere menor
conmoción y difícilmente llegue a generar miedo. Por el contrario, si alguien dice
que estoy en una situación de peligro que resulta creíble en mi contexto,
probablemente me asuste, y aún más si la persona que me advierte me parece
confiable y seria.
Lamentablemente, en nuestra sociedad muchas veces damos los atributos

de confiable y serio a personas que no sólo no lo merecen, sino que muchas
veces tienen intereses personales que se satisfacen al generar miedo a otros. A
su vez, si desconozco cómo funciona mi contexto (sociedad, país, ciudad,
comunidad, etc.), es más probable que no tenga herramientas para verificar si
aquel peligro del que me advierten es probablemente real o absurdamente
increíble.

Ejemplo 3: Control social mediante el miedo.

Supongamos que hay un rey al cual las nosotros y nuestras familias
confiamos, en la medida de que es el soberano del lugar donde vivimos.
Supongamos que este rey nos dijera que va a aumentar los impuestos por un
periodo de un año, producto de que tiene pleno conocimiento de que en ese
lapso de tiempo en nuestro país se generará un gran terremoto o una gran
tormenta, y por tanto, dichos impuestos aumentados servirán para reconstruir la
ciudad, que resultará notablemente dañada, y para ayudar a las personas más
pobres, quienes serán los más damnificados.
Si el rey es una persona confiable, que además sabemos que se hace

asesorar por expertos en la materia y que siempre ha buscado el bienestar de
nuestra familia y de toda la población, probablemente no tengamos problema en
pagar una mayor cantidad de impuestos, muy por el contrario, le agradeceremos
por preocuparse con un año de anticipación por lo que nos pueda ocurrir.
Si, por el contrario, durante años hemos sabido que ese rey es un
sinvergüenza, probablemente no le creamos lo que nos diga y por tanto nos
opongamos al aumento de los impuestos. Si, además, por nuestros amplios
estudios sabemos que es muy poco probable que en nuestro país haya un
terremoto o una tormenta, probablemente no creamos ni una palabra de lo que el
rey dice, y concluyamos sin lugar a dudas de que se trata de una más de sus
fechorías.
Ahora, aun cuando el rey sea un sinvergüenza, si nosotros no lo sabemos

(porque no nos informamos), probablemente le creamos de todas formas. Más aún
si jamás en la vida hemos revisado un libro o investigado sobre terremotos y
tormentas, y por tanto no tenemos idea de qué tan probable es que se den en
nuestro país dichos fenómenos.
Si el rey logra asustarnos, probablemente seamos más pasivos y

obedientes con él, no lo cuestionemos, y por tanto probablemente tenga mayor
poder sobre nosotros.
Con dicho ejemplo, creemos evidenciar cómo el discurso puede generar

miedo, y que cuando el emisor del discurso lo sabe, puede utilizarlo en su favor
para poder controlar a los receptores de éste. Producto de lo anterior, creemos

que resulta fundamental que comprendamos cómo funciona el miedo, que es

natural, pero también que es posible de controlar, lo que se logra con estudio y
trabajo.
El discurso es capaz de hacernos imaginar cosas, y dependiendo de lo que

nos haga imaginar, puede servir para que nos controlen. Una sociedad poco
informada, y por tanto fácil de asustar, es también una sociedad fácil de manipular.
b. Miedo al momento de realizar un discurso.
En el ejemplo Nro. 1, donde ver a una serpiente real nos podía asustar
tanto como imaginar a una, decíamos que lo más probable es que ante el
movimiento de la rama, mi cuerpo se detenga al ver que ésta se mueve, de
manera automática. Cuando decimos de manera automática, lo hacemos
refiriéndonos a que no fue una acción premeditada y decidida, sino que instintiva.
¿Será realmente una serpiente? ¿ me detengo o mejor sigo caminando

como si nada? ¿qué pasa si efectivamente es una serpiente venenosa pero
acaba de comer y por tanto puede que no me ataque?
Si nos dedicamos a pensar todas esas cosas en un caso como ese,

probablemente perdamos tiempo precioso, en el cual la serpiente (en caso de ser
real) podría atacarnos y hacernos mucho daño. Luego de muchísimos años de
evolución, nuestro cerebro sabe que, en casos como ese, nos encontramos ante
un riesgo inminente, y aun cuando así no sea y no exista serpiente alguna, nuestro
cerebro también sabe que lo mejor será alejarnos. Por lo mismo es que ante una
situación como esa, no nos tomaremos el tiempo de pensar y decidir todas las
probabilidades antes de seguir avanzando hacia donde se encuentra la serpiente,
sino que nuestro cerebro tomará el control y nos obligará a detenernos de manera
automática.
¿Qué sentimos cuando tenemos miedo?
Probablemente, en una situación como la descrita, sintamos que nos

tiemblan las rodillas, las manos, o incluso si el miedo es mucho, probablemente
sintamos golpetear nuestros dientes ante el temblor de nuestra mandíbula. El
miedo, si no lo controlamos, no sólo nos hará temblar y estar tan nerviosos, sino
que también probablemente nos haga pensar con menos claridad.

Esto sucede porque como adelantábamos, ante una situación de peligro, se

apodera de nosotros nuestra parte más animal, instintiva, que hace que ante
automáticamente nos preparemos, no para pensar con precisión y, por ejemplo,
resolver ejercicios matemáticos, sino para luchar, defendernos y proteger nuestra
vida y nuestros bienes. Nuestras manos tiemblan, ya que están llenas de sangre
para poder golpear o defendernos con mayor fuerza y rapidez, nuestras piernas
tiemblan, pues también están llenas de sangre, para poder golpear o salir
corriendo más velozmente y con más fuerza, y nuestra mandíbula también
tiembla, al estar llena de sangre para poder morder con mayor fuerza.
¿Que tiene que ver todo esto con el discurso?
Si bien el orador no necesariamente se va a encontrar exponiendo un

discurso en medio de la selva o ante fieras o insectos mortíferos, de todas formas,
siente los efectos del miedo, de manera muy similar. Lo que en el estado de
naturaleza son los peligros de la flora o fauna salvaje, el clima, etc., en nuestra
sociedad son los peligros de otro medio ambiente, un ambiente generado por
personas y por complicadas estructuras sociales que nos llevan muchas veces a
sentirnos desvalidos ante nuestro propio contexto.
Así, el estudiante que habla por primera vez ante decenas, cientos, o
incluso miles de personas, se sentirá tembloroso en piernas, brazos o mandíbula.
Le costará hablar, moverse y hasta pensar, muchas veces sintiendo esa
sensación de vacío de ideas que muchos llaman “quedar en blanco”. Los efectos
del miedo ante nuestros primeros discursos en público, se diferencian en poco a
los del miedo ante un peligro real e inmediato.
¿Cómo hacer para superar el miedo en nuestras primeras exposiciones en

público?
i. Manejo del miedo al momento de exponer: La respiración

diafragmática
En nuestras primeras exposiciones o debates en público, nos sentimos
enfrentados a una experiencia nueva, que desconocemos y que por tanto no
sabemos (generalmente porque no lo hemos reflexionado antes) si nos puede
generar peligro. Sentimos miedo, y ante éste, se activa el proceso de defensa que
hace que nuestra sangre se dirija a las extremidades para poder protegernos de

un eventual peligro. Sentimos un vacío en el estómago, pues nuestro cerebro

entiende que no necesitamos procesar alimentos en ese momento. Un problema
mayor, es que ¡nos quedamos con menos sangre en el cerebro! Es decir,
corremos el riesgo de olvidar nuestros discursos o no poder estructurar bien
nuestras ideas.
Afortunadamente, existen maneras de superar esos inconvenientes, y una

de ellas, es la respiración diafragmática.
Si bien todos nosotros respiramos desde el mismo momento en que

nacimos, no todos hemos reflexionado respecto de cómo lo hacemos, y por tanto
no todos tenemos conciencia de la importancia de una respiración óptima.
Mientras en occidente es un tema irrelevante, en muchos lugares del Oriente la
correcta respiración es parte de la religión y de la cultura, y por tanto en ese
sentido (como en muchos otros), los orientales son un gran ejemplo.
Si nos ponemos de pie frente a un aula repleta de estudiantes, y les

pedimos que respiren todos al mismo tiempo, probablemente veremos cómo la
inmensa mayoría de sus cabezas y hombros suben y bajan. Ese, precisamente es
un indicador de la necesidad de trabajar la respiración diafragmática.
Su nombre viene de que, para respirar de una manera más eficiente, es

necesario hacer descender un músculo extenso que se sitúa entre las cavidades
pectoral y abdominal, es decir, entre el pecho y el estómago, por decirlo en
palabras sencillas.
Este músculo (el diafragma) tiene una forma similar a la de un arco, cuya
curvatura se encuentra hacia arriba, como una letra “U” invertida. Esto hace que
para hacerlo bajar, es decir, estirar el arco, es necesario hacer un esfuerzo mayor
al típicamente realizado al momento de respirar. Dicho de otra forma, respirar
diafragmáticamente es más difícil (al menos al principio) que respirar como
naturalmente lo hacemos. Sin embargo, dicha dificultad (que va disminuyendo con
el tiempo y la práctica) implica un esfuerzo que vale la pena por mucho, ya que al
respirar de manera diafragmática utilizamos de manera mucho más eficiente
nuestro cuerpo, aprovechando de mejor manera las posibilidades de nuestros
pulmones.
Si bien nuestra respiración común hace que nuestros hombros se eleven, dejando
algo de espacio para nuestros pulmones, éstos no están diseñados para

extenderse hacia arriba, lo que hace que sea una respiración ineficiente. Por lo
demás, al respirar de manera más breve, más corta, no siempre logramos vaciar

nuestros pulmones antes de volver a inspirar, lo que hace muy probable que
dentro de ellos se mantenga aire viciado, sin oxígeno, y por tanto que no sea
utilizable.
Ejercicio Nro. 1: Respiración diafragmática.

Para comprobar que estamos realizando correctamente la respiración
diafragmática, podemos realizar el ejercicio propuesto a continuación.
Estando de frente a un compañero o compañera, pondremos nuestras
manos en sus hombros mientras ellos hacen lo mismo con los nuestros. Juntos,
mirando un reloj o mientras alguien cuenta, iremos inhalando (llenando nuestros
pulmones de aire), hasta llegar al máximo posible. Luego de ello, retendremos
el aire durante por lo menos 5 segundos, para luego sacarlo del cuerpo
mediante la boca lentamente. Luego de dejar nuestros pulmones lo más vacíos
que sea posible, esperaremos 5 segundos más, hasta volver a inhalar,
procurando siempre llenar y vaciar los pulmones, todo lo posible.
Repetimos este ejercicio 3 veces, procurando cada estudiante, controlar
que su compañero no suba los hombros, insistiéndole. Para respirar
diafragmáticamente, como decíamos, debemos llenar los pulmones de aire, sin
subir los hombros, sino que ensanchando el abdomen.
Por su parte, la respiración diafragmática hace que nuestra caja torácica se

expanda y nuestro diafragma baje, haciendo que nuestros pulmones tengan
mucho más espacio para llenarse de aire y con eso extraer más oxígeno para
nuestro organismo, utilizando su capacidad natural de manera más eficiente. Si
además se exhala de la manera adecuada, se podrá vaciar de mejor manera el
contenido de los pulmones, eliminando de ellos el aire viciado, y por tanto dejando
más espacio libre para el nuevo aire que ingrese a ellos mediante nuestras vías
respiratorias.
Como veremos a continuación, eso trae una amplia serie de beneficios a los
oradores y debatientes, sobre todo si se encuentran en sus primeras exposiciones
en público, permitiéndoles superar el miedo y mejorar la forma en que proyectan
su voz.

ii. Respiración diafragmática y manejo del miedo
¿Cuál es la relación entre la respiración diafragmática y la superación del

miedo del orador o debatiente?
Al llenar nuestros pulmones de aire, ampliándolos en su mayor extensión posible,

hacemos que los alveolos recuperen una gran cantidad de oxígeno, el cual se
envía al torrente sanguíneo y comienza a circular por nuestro cuerpo, haciendo
que la sangre se desplace y vuelva al cerebro.
Así, luego de respirar diafragmáticamente en varias oportunidades, el estrés

característico de dichas situaciones se transforma en una sensación de relajo,
tranquilidad y confianza, permitiéndonos concentrarnos nuevamente en nuestro
objetivo, las ideas y el discurso.
iii. Respiración diafragmática y manejo de la voz

Otra de las virtudes de la respiración diafragmática, tiene que ver con que el
diafragma es un músculo que no sólo naturalmente ejerce presión hacia arriba,
sino que además, con el ejercicio voluntario de tensarlo, permite presionar con
gran fuerza para proyectar de mejor manera la voz. Proyectar la voz, significa
amplificar las ondas de sonido que emanan de nuestra boca al momento de
hablar, utilizando nuestro cuerpo de manera que las amplifique.
Por lo demás, para todo debatiente u orador, como para toda persona que
trabaje con su voz, resulta muy importante utilizar esta técnica, ya que así daños
en nuestras cuerdas vocales producto del sobre esfuerzo.
c. Manejo del miedo mediante programación neurolingüística.
Además de la técnica de la respiración diafragmática, proponemos

incursionar en ciertos aspectos básicos de programación neurolingüística. Si bien
las técnicas descritas en las líneas siguientes pudiesen parecer de broma,
recalcamos que las agregamos de manera absolutamente seria y responsable, y
que en nuestra experiencia, es muy notoria la diferencia entre el discurso de un
orador que sí las aplica y uno que no. Por lo mismo, es parte indispensable del
canon de estudio de nuestros alumnos.
Como introducción, podemos recordar que nuestro cerebro no solamente

reacciona ante imágenes que percibamos directamente mediante nuestros

sentidos, sino que también ante imágenes, palabras, ideas o conceptos

imaginados. Así las cosas, tal como una rama que se mueve nos puede alterar al
hacernos imaginar que es una serpiente, el ejercicio inverso, es decir pensar en
cosas positivas para nosotros, puede generar relajo, paz y ayudarnos con nuestra
concentración.
De esta forma, lo que jamás debe hacer el orador es imaginar

consecuencias negativas de su discurso o del momento en que lo exponga. Si
por ejemplo, pienso que cuando salga a exponer voy a olvidar mis ideas, o
desconcentrarme, o decir alguna mala palabra, o confundir términos, etc., mi
cerebro aumentará mi situación de stress, mediante la generación de una
hormona llamada cortisol. Ante la imaginación de dichos problemas, preparo a
mi cuerpo para una situación de peligro, y el círculo de generación de miedo se
vuelve a activar.
Si por el contrario, antes de salir a exponer mi discurso y luego de haber
ejercitado mi respiración diafragmática, comienzo a pensar cosas positivas, mi
cuerpo se sentirá en su zona de confort, agradablemente confiado y por tanto
pudiendo concentrarme mejor.
De los ejercicios de programación que hemos conocido, particularmente ha

llamado nuestra atención, por su efectividad, el siguiente ejercicio:
Ejercicio Nro. 2: Programación neurolingüística.

Un ejercicio para preparar nuestra fisiología al momento de exponer,
consiste en pensar en silencio cosas positivas relacionadas con lo bien que
está pensado mi discurso y con lo bien preparado que estoy para exponerlo.
Debo pensar con concentración, hasta sentirlo, que el podio (o el escenario, o
el lugar donde deba exponer mi discurso), son mi zona de confort, mi hábitat
natural. Soy como un animal que con tristeza mira la selva que es el podio,
encadenado, queriendo ir, y al momento que corresponde mi turno, me siento
por fin en libertad, volviendo al lugar donde siempre debí estar. El podio es al
orador, lo que la selva es a un león, el cielo a un ave, o el mar a un delfín.

Es muy importante que estos ejercicios sean realizados con seriedad, de lo

contrario no surtirán efecto, al contrario, me desconcentrarán del objetivo de mi
discurso. Una vez liberado, pudiendo ir al lugar de exposición, mi concentración
deberá estar en un cien por ciento en mi discurso, en las ideas que enlazadas
debo defender de manera clara y lógica, y donde nada más existe.
Una vez terminado mi discurso, deberé volver a la calma, recordando que,

si hice ejercicios de programación para sentirme “el mejor”, son solo eso,
ejercicios, y que estos jamás deben nublar mi claridad y humildad. Si vivo toda mi
vida discutiendo cada punto u opinión de las personas, lejos de querer
escucharme, lograré que se predispongan negativamente y con eso coartaré mis
posibilidades de transmitir mi conocimiento. La competencia en debate es
hermosa, pero no todos pueden, ni quieren, vivir en su vida como si estuvieran
debatiendo una final mundial. La humildad no es sólo un buen hábito o una virtud,
sino que también, a mi juicio, un requisito de supervivencia.
2. Elaboración de primeros discursos.
Elaborar un discurso (o cualquier texto), puede ser una actividad de libertad, en

la cual cada orador logre conocer la estructura que mejor prefiera y que mejor le
acomode. A nuestro juicio, sostener que un discurso debe tener una estructura
determinada, implica limitar en gran manera la creatividad e inteligencias del
orador, quien podrá sorprendernos permanentemente si somos lo suficientemente
flexibles para evaluar su técnica dentro de su libertad. Creemos que sostener lo
contrario, implica rendir pleitesía a un tradicionalismo muchas veces injustificado,
frenando nuestro avance y el de la sociedad, ya que el discurso, no pertenece al
orador, sino que principalmente al receptor de éste quien lo recibe, lo analiza y
reconstruye.
Sin perjuicio de lo anterior, históricamente han existido ciertas estructuras

matrices, modelos que permitirán al orador utilizar el conocimiento sistematizado
por otros, siendo un aporte para el caso en que estemos comenzando en el
mundo de la oratoria, o que simplemente, libremente, consideremos que las
formas pre establecidas son las mejores o más eficientes. Ejemplo de estas
estructuras, son las contenidas en la retórica aristotélica, que por sus nombres en
latín son reconocidas como inventio, dispositio, elocutio, a las que nos limitaremos
por asuntos de tiempo, espacio e interés.

a. Inventio
Es la etapa en la cual comienzan a analizarse los elementos de base de

nuestro discurso, es decir, la selección de lo que más adelante llamaremos
paradigmas de base.
Ejemplo Nro. 4: Paradigma de base.

Otro paradigma de base, por ejemplo, en países democráticos, podría
ser el respeto a la dignidad humana. Difícilmente alguien podría refutar (al
menos conceptualmente) que las personas tengamos una dignidad propia del
ser humano, por el sólo hecho de ser humanos. Si logro probar entonces que
una política estatal o privada vulnera la dignidad de las personas, muy
probablemente probaré también que esa política no debiese permanecer.
b. Dispositio
En la etapa de la dispositio, una vez seleccionados los puntos fuertes o

paradigmas de base de mi discurso, deberé decidir cómo ordenarlos para poder
exponerlos de manera más clara y convincente para el auditorio.
Un orden que consideramos aceptable y que generalmente aparece en los

discursos, depende de la división de éstos en exordio o introducción, desarrollo, y
conclusión, que precisamente son los elementos presentes en prácticamente
todos los formatos de debate que hemos conocido.
En el exordio, se introduce al público al tema del cual se va a tratar,

llamando su atención e interés por el tema a exponer, logrando así su mayor
concentración en lo que serán nuestros fundamentos. Generalmente se realiza el
exordio mediante la cita de alguna frase célebre, que resuma un punto importante
de nuestra presentación.
Con posterioridad, se lleva a cabo el desarrollo del discurso, donde

(idealmente) exponemos las razones de por qué creemos lo que venimos a
transmitir en nuestro discurso, y eventualmente refutamos puntos fuertes de una
postura en contrario.

Para el final del discurso, generalmente se realiza una suerte de conclusión

o resumen, donde se repasan puntos fuertes de manera ordenada y con eso se
fortalecen las conclusiones.
c. Elocutio
La elocutio, por su parte, es el momento de generación del discurso, en la

cual el orador se encarga de mejorar su estilo o forma, es decir, aquellos aspectos
que, aun manteniendo la estructura completa del discurso, pueden lograr una
mejor recepción e impacto en el auditorio. Mientras en el exordio se hace lo mismo
mediante contenidos, en la elocutio se llama la atención mediante la forma de la
exposición.
En nuestra experiencia, estas habilidades relacionadas con la belleza de la

exposición, se desarrollan y se evalúan más en el ámbito del discurso público,
mientras que en el debate se tiende a desarrollar más la argumentación, es decir
la lógica y la verdad (plausibilidad).
3. Subjetividad y objetividad.
En términos muy simples, podemos decir que lo objetivo es aquello relativo

al objeto, es decir, que no cambia al cambiar quien lo mire. Lo subjetivo es lo
relativo al sujeto, es decir, que aún siendo el mismo objeto, puede ser apreciado
de manera distinta dependiendo de quien lo mire.
Ejemplo Nro. 5: Objetividad y subjetividad.

Un cuadro donde aparezca (objetivamente) una montaña nevada con un
cielo azul y un riachuelo bajando, para alguien puede significar (subjetivamente)
el concepto de naturaleza, belleza y libertad, mientras que para otra persona,
es decir otro sujeto, puede ser sinónimo de la desprotección y peligro que
representa la naturaleza hostil ante un ser humano débil y limitado por ésta.
Si bien algunas escuelas filosóficas sostienen que difícilmente el ser

humano puede llegar a conocer algo de manera objetiva, en general, se dice que
lo objetivo se refiere a la realidad de las cosas, mientras que lo subjetivo se refiere
a cómo las personas construyen en su mente su propia realidad, a partir de las
cosas observadas.

Los conceptos de objetividad y subjetividad, entendidos así a grandes

rasgos, son relevantes para entender la diferencia comúnmente aceptada entre
texto expositivo y texto argumentativo. Por lo pronto, diremos que el texto
expositivo es aquel en el cual se narran hechos, sin finalidad de convencer o
fundamentar opiniones al respecto. Por su parte, muy a grandes rasgos, podremos
decir que el texto argumentativo es aquel donde se exponen opiniones, posturas,
creencias fundamentadas respecto de distintas realidades, donde la finalidad del
emisor es convencer al receptor del discurso, de que las cosas son como él dice.
a. ¿Convencer y persuadir?
Otra discusión que consideramos interesante (aunque estamos muy lejos

de poder resolverla) y nos permitirá situar mejor el ámbito de aplicación del
discurso argumentativo, tiene que ver con la finalidad de aquél que elabora
argumentos, es decir, del argumentador.
Mientras algunos piensan que la finalidad es convencer, otros piensan que

la finalidad es persuadir. A su vez, para unos la diferencia entre convencer y
persuadir va a depender del orador (de su intención), mientras para otros
dependerá del discurso mismo en relación con el auditorio (si logra mover a unos
más que a otros).
Ejemplo Nro. 6: Convicción y persuasión.

Una persona puede estar convencida (racionalmente) de que debe dejar
de fumar, pero no estar persuadida (mover su voluntad), y por tanto no dejar de
hacerlo.
Asimismo, hay quienes sostienen que la diferencia entre persuadir y de

convencer dependerá del discurso, y del lenguaje y estructura lógica utilizada, en
directa relación con el auditorio que recibe el mensaje. De esa forma, si me dirijo a
un público en particular, con un lenguaje y estructura directamente seleccionado
para ellos, estaré persuadiendo, mientras que, si me dirijo en una forma de
razonamiento, pensada para un auditorio universal, entonces estaré generando
convicción. En otros términos, si mi discurso es aceptado como lógico y aceptable
en sí mismo (lenguaje universal), estaré convenciendo, mientras que si lo que digo
no tiene sentido para cualquier caso, pero es aceptado por un auditorio específico
por sus particulares características, estaré persuadiendo.

Por nuestra parte, entendemos a la argumentación como una técnica, una

herramienta mediante la cual ordenamos de manera coherente nuestros
pensamientos, pero no necesariamente encaminada hacia el fin comunicativo
(transmitir a otros), sino que también como estructura de análisis y reflexión. Lo
que hoy considero coherente, lógico, válido, en función de las “verdades” que
conozco y que considero “creíbles”, mañana puede ser ilógico en base a esas
mismas “verdades” analizadas desde un razonamiento más preciso, más aún si es
que cuestionamos esas verdades que antes creíamos. La argumentación, a
nuestro juicio, es una herramienta, ante todo, filosófica. Si la argumentación, lo es,
aún sin la intención ni acción de convencer o persuadir a otro o sin siquiera
comunicar, entonces, dichos factores podrían considerarse irrelevantes.
Pensamos que perfectamente puede argumentarse sin intención alguna,

más que expresar de manera ordenada nuestros pensamientos respecto a cómo
vemos el mundo y cómo llevamos nuestras creencias.

DEBATE COMPETITIVO
En este capítulo analizaremos principalmente aspectos relacionados con el

debate, sin perjuicio de que para ello recurriremos a ciertos conceptos aprendidos
en capítulo anterior, donde nuestro centro fue el estudio de la exposición en
público y de la estructura del discurso.
Desde ya, podremos darnos cuenta de que en debate se sigue

generalmente la estructura discursiva básica analizada con anterioridad, donde la
inventio será la investigación o reflexión previa al debate, la dispositIo dará lugar a
la estructura que sirve de base para la mayoría de los formatos, compuestos por
introducción, argumentación, contra argumentación, y conclusión. Escapa a
nosotros el interés y las capacidades para exponer aceptablemente respecto de
aspectos relacionados con la elocutio, ya que creemos que dichas estructuras no
deben ni pueden ser determinantes en nuestra visión del debate, que es una
metodología activa de enseñanza aprendizaje basada en el desarrollo de
capacidades como pensamiento crítico, investigación, metacognición e innovación.
Somos convencidos de que mientras el discurso público enseña a hablar “muy
bonito”, el debate enseña a pensar con precisión y desarrollar habilidades básicas
en la estructura de la educación del siglo XXI.
A grandes rasgos, podremos dividir los formatos en dos grandes partes, en

cuanto a aquellos que exigen investigación, y que por ende requieren preparación
con horas o días de anticipación, de aquellos que por sobre los datos, buscan la
mayor interacción lógico-dialéctica, es decir, ideas respaldadas por premisas
lógicamente defendidas, basadas en conocimiento público y notorio, o incluso en
ideas acordadas en el propio debate.
Los formatos de debate varían en función de sus paradigmas de base,

justificaciones teóricas, y habilidades que buscan trabajar. Por esto, nuestra
exposición del rol a cumplir en cada discurso, se remitirá a lo que consideramos
esencial de cada uno (independientemente de que dicho núcleo común sea más o
menos valorado, dependiendo del reglamento de cada torneo y formato). Nos
referiremos, a los roles de introducción, argumentación y contra argumentación, y
conclusión. Comprenderemos cómo funciona un debate, analizando cada uno de
sus discursos, con la finalidad de además comprender las habilidades que permite
desarrollar cada uno de ellos.

1. Discurso de introducción
A nuestro juicio, es recomendable que todo debate tenga una marcada

etapa de introducción, ya sea en un discurso especialmente dedicado para ello, o
en una parte destacada dentro de un discurso que también incluya otros fines,
como por ejemplo en el caso del discurso del primer ministro en el formato
parlamentario británico.
En cualquier caso, la introducción es un discurso clave que enmarcará el

tema y la forma respecto de la cual se va a debatir.
a. Definición de Términos.
Cuando hablamos de definir, hablamos de delimitar, de enmarcar el ámbito

de discusión que se llevará en un debate. Determinamos el camino que el debate
seguirá, decidiendo si lo llevaremos en términos generales o específicos.
Es importante destacar, que de la definición de tesis surge el contenido de

la afirmación que se deberá probar por cada bancada para ganar el debate. Es
eso lo que se conoce en debate como carga de la prueba.
Ejemplo Nro. 7: Definición.

Tesis: “Se debe generar un programa de formación de políticos para luchar
contra la corrupción”.
1ra posibilidad de definición de términos relevantes:
Deber : Deber de las autoridades de perseguir el bien
común.
Generar : Elaborar una planificación.
Programa : Conjunto de contenidos a enseñar.
Formación de políticos : Formación ciudadana a todas las personas para
que participen en la administración del estado, es
decir, desarrollen sus capacidades políticas.
Corrupción : Corrupción del sistema político, en cuanto a que al
no votar las personas de menores recursos, se
generan diferencias de clase. Eso es evidentemente
una corrupción del sistema.
Luego de haber definido de esa forma, si su definición es aceptada, la bancada

afirmativa habrá ganado el debate si prueba que “las autoridades, obligadas a

perseguir el bien común, tienen el deber de elaborar la planificación de un

programa de formación para que las personas tengan conciencia ciudadana,
y ejerzan conscientemente su derecho a voto”.
Distinto es el caso si modificamos las definiciones, donde, teniendo una

misma tesis, podemos asumir que trata de un tema completamente distinto:
Ejemplo Nro. 8: Definición.

Tesis: “Se debe generar un programa de formación de políticos para luchar
contra la corrupción”.
2da posibilidad de definición de términos relevantes:
Deber : Estar obligado a algo, por ley. Deber de la
autoridad de generar el bien común.
Generar : Planificar, ejecutar y evaluar el cumplimiento.
Programa : Política, que implica la destinación de medios para
cumplir un fin. En este caso, el programa consistirá
en investigar y perseguir penalmente a todos los
políticos en altos cargos del país.
Formación de políticos : Corrección de los vicios de los funcionarios
públicos, que se manifiestan en corrupción en el
ejercicio de sus funciones.
Corrupción : Cualquier pago que reciba un político por haber
cumplido con una obligación de su cargo.
Luego de haber definido de esta manera, ante la misma tesis analizada en

el ejemplo Nro. 8, ésta se debe entender de manera completamente distinta,
como: “La autoridad, obligada por su cargo a buscar el bien común, debe
planificar, ejecutar y supervisar un programa donde se investigue y sancione
a los funcionarios, con la finalidad de eliminar la corrupción presente en
muchos ellos, quienes reciben pagos además de sus sueldos, para
beneficiar a quienes los corrompen”.
En definitiva, una definición da significado a un concepto, palabra o frase,

que pareciera no tenerlo o tener uno inapropiado para debatir.

Mientras más específicas (que individualizan a la especie) sean nuestras

definiciones, más precisamente identificaremos la ideas que van a chocar en el
debate. A su vez, si hay pocas definiciones o estas son generales (que se quedan
en el género), nuestro debate será más amplio, pero también más impreciso, y por
impreciso, superficial.
Un debate es un escenario donde las ideas chocan, se analizan,

comprenden y corrigen. Si no somos capaces de definir correctamente un
debate, el nivel de interacción de las ideas será superficial y vago, y no
podremos estar seguros con precisión respecto de lo que estamos debatiendo,
corriendo el riesgo de generarse debates paralelos, donde cada bancada
exponga su propia línea argumentativa sin que se generen contradicciones
entre éstas, es decir, “discutiendo” sobre temas distintos.
Una de las funciones principales de la Bancada Afirmativa (BAF) en un

debate, es definir correctamente la tesis a la cual se va a referir, mientras que una
de las principales obligaciones de la Bancada en Contra (BEC), es identificar las
definiciones de la afirmativa, para que su propia argumentación vaya en contra de
la postura a favor. Por esto, es que tendemos a pensar que, en un debate
paralelo, difícilmente podría ganar la BEC, puesto que no cumplió con su
obligación principal, que es negar los dichos de la BAF.
b. Tipos de definiciones, topicality o debate de definiciones
Por la vital importancia de las definiciones, debemos tener claridad respecto

de cuándo una definición es apropiada para un debate y cuándo no, pudiendo
incluso generarse un topicality o debate de definiciones, en el cual una bancada
afirmativa define y la bancada en contra recusa sus definiciones, por considerarlas
arbitrarias, ilógicas, contrarias al conocimiento del ciudadano promedio o los
conocimientos científicamente afianzados, o que se trata de definiciones auto
comprobatorias/tautológicas y que por tanto, no definen sino que se limitan a
repetir la tesis a debatir.

El debate de definiciones o topicality, a nuestro juicio cumple las mismas

características que cualquier debate, por cuanto una definición, es una
explicación que da sentido a las palabras de la tesis, y que en caso de ser
cuestionadas, deberá tener una explicación creíble y razonable. Por tanto, al
ser el topicality un debate más, deben existir criterios para los jueces que les
permitan evaluar qué definición es más o menos correcta para cada debate,
sobre todo si de lo que se defina, puede depender toda la argumentación de
una u otra bancada, tal como veremos en ejemplos siguientes.
i. Definición por autoridad

Una de las formas más simples de definir una palabra al momento de
debatir, será recurriendo a alguna autoridad en el tema que se discuta. Una
autoridad es una entidad que tiene el reconocimiento social por saber de un tema,
sea ésta una persona, un grupo de personas, un texto determinado, etc.
Ejemplo Nro. 9: Definición por autoridad.

Tesis: “El aborto se opone a los principios sociales básicos”.
Habrá grandes diferencias en la determinación de la idea a discutir, si
defino aborto utilizando a la real academia de la lengua española (autoridad
lingüística) o a la Organización Mundial de la Salud -OMS- (máxima autoridad
en muchos ámbitos clínicos o médicos). Asimismo, será distinto el debate si
definimos “principios sociales básicos”, según lo que diga una autoridad
política (saber reconocido por la sociedad en cuanto a cómo dirigir el destino
de una nación), una autoridad académica (por ejemplo, un sociólogo que lleva
años estudiando sobre la sociedad) o una autoridad religiosa (autoridad
espiritual para muchos, pudiendo proponer tradiciones y buenas costumbres
desde el principio de los tiempos).
De esta forma, discutir sobre el aborto, definido por el diccionario de la Real

Academia de la Lengua Española como una “interrupción del embarazo por
causas naturales o deliberadamente provocadas”, es contrario a los principios

sociales básicos, entendidos como la necesidad de criar a los hijos con estándares
de calidad de vida y dignidad mínimos.
Evidentemente, eso no es lo mismo que discutir respecto de si el aborto

médico, definido por la OMS como la “utilización de fármacos para finalizar el
embarazo”, es contrario a los principios sociales definidos por un político de
alguna facción conservadora, que sostiene que la mera concepción (unión entre
espermatozoide masculino y óvulo femenino) genera vida, y que la vida es un
principio social básico. Menos aún lo será si definimos principios sociales por
según los dichos de alguna autoridad religiosa, que para muchos es quien
históricamente ha transmitido los principios del buen vivir y la evolución material y
espiritual.
Las definiciones por autoridad, serán particularmente relevantes en un

debate cuyo formato privilegie la investigación, ya que, habiendo tiempo para
preparar los debates, pareciera positivo que las rúbricas de evaluación y/o los
jueces, consideren positivo que el tema se enmarque dentro de lo que la
humanidad, en determinado momento histórico, se encuentra en capacidad de
conocer.
ii. Definición como argumentación lógica

Si lo que importa de la definición es enmarcar el campo de desarrollo del
debate, cabría preguntarse qué hacer ante tesis a debatir compuestas por
conceptos que parecieran no ser de uso común, o sobre los cuales exista un
amplio campo de dudas razonables. Nos referimos a tesis que no requieren
investigación ni gran conocimiento del estado de la ciencia en algún ámbito del
saber, sino que versan sobre conceptos abstractos, que, si bien pueden dar lugar
al debate, parecieran no tener una definición única.
Ante este tipo de tesis, que se enmarcan mayormente en el ámbito de los

debates lógicos, en contraposición a los ya mencionados debates de
investigación, lo que importa no es llegar a una definición lo más cercana posible a
la “realidad”, lo que incluso pareciera ser irrelevante según un amplio número de
argumentos. Lo que aquí importa, es sentar unas bases mínimas para poder llevar
a cabo un ejercicio de contradicción de ideas. Algunos tipos de definiciones que
logran ese objetivo, son las siguientes.

Ejemplo Nro. 10: Definición como argumentación.

En la final del Campeonato Mundial Universitario de Debate en Español
(CMUDE), llevado a cabo en Santiago de Chile de 2012, se debatió la tesis: “sin
dios no hay ley”.
Según recordamos, fue importante la definición de términos, donde
algunos definían a Dios en su concepción religiosa, otros lo definían como una
concepción de bien. Una de las bancadas (si es que nuestra memoria no falla)
para definir “dios”, lo hizo como una “bondad general y de carácter
razonablemente obligatorio”, de manera de que para defender exitosamente la
postura afirmativa de la tesis “sin dios no hay ley”, bastaba con demostrar que
toda norma (ley), proviene de principios que representan la voluntad general
(dios).
iii. Definiciones contextuales

Aún cuando haya autoridades que fijen ciertos parámetros útiles para una
definición, existen casos en que no necesariamente serán éstas las que primen al
momento de representar una realidad sobre la cual se intenta debatir.
Ejemplo nro. 11: Definición contextual.

Un claro ejemplo de definición contextual, que nos servirá para aterrizar
lo que venimos diciendo, se da en Panamá con la palabra “Camarón”. Dentro
de sus significados, está realizar una actividad extracurricular que permite a un
individuo ganar dinero extra, y su origen se remonta a los tiempos en que
personas de habla inglesa, llamaban a los locales diciéndoles, "Come around",
es decir, pásate por aquí.
Si en algún debate en el contexto panameño tuviésemos que definir en
ese sentido la palabra camarón, parece evidente que la definición contextual
será de mayor utilidad que alguna definición en base a la autoridad lingüística,
por ejemplo.

Podría darse el caso de que, en un contexto en que se esté debatiendo algo

particularmente relacionado o arraigado a un determinado contexto social, lugar o
cultura, podría ser más eficiente utilizar una definición contextual, que una
definición de diccionario. Por lo mismo, el contexto en el cual se haya enmarcado
el debate es particularmente relevante (como en todo el fenómeno comunicativo)
al momento de identificar las definiciones más precisas ante muchas posibles.
Así las cosas, si para debatir la tesis: “el aborto debe ser prohibido por ley”,
para definir “ley” utilizamos la definición del art. 1ro del código civil chileno, que
reza que “la declaración de la voluntad soberana que manifestada en la forma
prescrita por la Constitución, manda prohíbe o permite”, probablemente dicha
definición sea inútil o, a lo menos poco eficiente. Por el contrario, si para tener un
debate en un ámbito jurídico, defino a la ley según el diccionario como una “regla
fija a la que está sometido un fenómeno de la naturaleza”, probablemente dicha
definición sea criticada por la contraparte, y eventualmente modificada a lo largo
del debate.
iv. Definiciones creadas para el debate

Un tipo de definiciones contextuales permitidas en el debate, serán aquellas
creadas en el contexto del mismo debate, con la finalidad de sortear los problemas
que surjan ante una definición importante y difícil de explicitar.
Ejemplo Nro. 12: Debate de definiciones.

En el mismo CMUDE 2012, nos correspondió evaluar excelentes
debates, dentro de los que recordamos con especial agrado aquel donde se
debatió la tesis: “nada es gratis en la vida”. En dicha oportunidad, se debatió
(como era de esperar) con gran interés en base a la definición de la palabra
“gratis”. Mientras unos decían que lo gratuito era aquello que no tenía costo,
otros discutían sobre si el concepto de “costo”, debía ser entendido para el
proveedor de un bien, o para el consumidor. Finalmente, logró sobreponerse el
equipo que, bajo ambas definiciones, demostró que incluso aquellos bienes en
principio gratuitos (como el aire, o el sol), implicaban un costo para su
aprovechamiento, como el proceso de oxidación que genere el acto de respirar,
o el envejecimiento o daños a la piel que puede generar el aprovechamiento del
sol.

Ejemplo Nro. 13: Debate de definiciones.

En otro debate, en el mismo CMUDE 2012, se debatió la pintoresca
tesis: “más sabe el diablo, por viejo que por diablo”. En este debate, se definió
“diablo”, desde distintas miradas, tanto como personaje mítico especialmente
dotado de facultades sobrenaturales, o personaje generalmente folclórico que
representa la astucia, o personaje muy inteligente. En definitiva, se impuso la
argumentación que logró demostrar la carga probatoria surgida de que, debían
unificarse todas las definiciones en el debate, y esto era posible a que todas
giraban en torno a si la experiencia primaba por sobre el talento.
Aquí algunos jueces (al menos del circuito iberoamericano de debate

universitario en español en formato parlamentario británico), discuten respecto de
si puede libremente inventarse una definición por parte de la bancada afirmativa
en alguno de sus debates a evaluar. Nuestra opinión es que efectivamente, si la
bancada afirmativa propone una definición (por muy descabellada que sea), y la
bancada negativa no niega dicha definición o con mayor razón si la acepta
expresamente, el juez no puede intervenir para modificarla y evaluar el debate
considerando que se debatió sobre una tesis incorrecta. Esto producto de que
mientras los jueces de torneos de debate se rijan por el principio de pasividad y no
intervención, tendrán la obligación de evaluar solamente lo que ocurrió en el
debate, determinando cómo se defendió de mejor forma la definición de tesis, y en
función de ella los argumentos expuestos por ambas bancadas. Así las cosas,
afirmaciones como que “los debatientes deben definir según lo comprendido por
una persona razonable promedio, en armonía con el espíritu de la moción”,
muchas veces quedan en la letra, siendo nada más que una proposición de
buenos deseos.

Ejemplo Nro. 14: Aceptación y recusación expresa de definición

arbitraria.
Tesis: Los Estados Latinoamericanos deben aportar fondos para
construir un tren que una a toda Latinoamérica.
BAF: Definirá tren como medio de transporte, que tiene alas y vuela.
BEC: Tiene dos opciones:
Opción 1: BEC rechaza las definiciones, producto de que eso no es un
tren, sino que un avión, tal como define la RAE. De ser así, la BAF no puede
utilizar esa definición, y su carga de la prueba será de defender que exista un
tren que una a toda Latinoamérica, con todas las limitaciones que tiene un tren,
como, por ejemplo, líneas férreas que deben cruzar montañas y mar para
conectar islas.
Opción 2: BEC acepta expresamente la definición de tren entregada
por la BAF. Lo hace porque le conviene, y su argumentación de ahí en adelante
se basa en demostrar que las empresas privadas ya han construido esa red de
aviones (porque en la definición se equiparó un tren a un avión) que unen a
toda Latinoamérica, y por tanto, que los Estados Latinoamericanos generen
aportes para hacer lo mismo, resulta ineficiente e injustificado.
Como vemos, de la aceptación o recusación de las definiciones, surge la
carga de la prueba que cada bancada asume.
A nuestro juicio, resulta perfectamente aceptable que ambas bancadas

definan y defiendan su teoría del caso como mejor les convenga, y el juez no
puede intervenir para determinar de oficio, por sí mismo, que la definición es
incorrecta. Deberá limitarse a resolver las disputas que se generen en las
argumentaciones de las partes.
v. Reservas en las definiciones

Como veremos más adelante, al momento de determinar una persona su
carga de la prueba, es decir, aquella afirmación que debe probar para ganar el
debate, puede establecer reservas, que serán casos excepcionales, donde sus
argumentos no se apliquen, pero que no debilitan su cumplimiento de rol ante su

carga de la prueba. De esta forma, la bancada que utiliza reservas establece una
suerte de “blindaje” para sus argumentos, reconociendo que, aunque en casos
muy excepcionales sus argumentos se vieran refutados, esto no es
suficientemente relevante para sostener que ella no cumplió con su carga
probatoria. Por ejemplo, si una bancada debe defender la postura afirmativa de la
tesis “se debe legalizar el consumo de marihuana”, pareciera razonable que su
propuesta pudiese reservarse al caso en que quien consuma sea mayor de edad y
lo haga libremente.
Ejemplo Nro. 15: Reservas en las definiciones.

Tesis: “Se debe legalizar el consumo de marihuana.”
Definiciones:
Legalizar : El consumo privado, para mayores de 18 de años.
Reserva : No argumentaremos que se debe legalizar para menores de 18
años. Esa es nuestra reserva.
Algo que no debiese hacer, y que dará lugar a que la contraparte cuestione
la definición de la bancada afirmativa, será establecer tantas reservas, que el caso
excepcional pase a ser el centro de su argumentación, excluyendo así la mayoría
de los casos posibles, tal como veremos en el ítem de relacionado con la
recusación de tesis cerrada.
vi. Causales de recusación de definición.

Si el debate sobre las definiciones debiese ser un debate como cualquier
otro, entonces parece válido que se establezcan ciertas guías mínimas para dirigir
la deliberación y decisión de los jueces. Ese es el caso de algunos reglamentos
que establecen causales de recusación de definiciones, señalando expresamente
ciertos casos en los cuales el juez será más proclive a aceptar la negación de la
definición originalmente entregada por la bancada afirmativa. En general, se
consideran las causales por tesis cerrada, tesis auto comprobatoria, definiciones
que requieran para su análisis conocimientos específicos, o en general
definiciones de carácter arbitrario.

• Recusación de tesis cerrada
Será aquel alegato que se realice por parte de la postura contraria a la que
dio la definición, buscando demostrar que ésta ha elaborado tantas reservas para
su definición, que en vez de defender su carga probatoria en términos generales,
reconociendo excepciones, intente probar sólo ciertas excepciones, reconociendo
que sus argumentos son sólo excepcionalmente aceptables, y que por no tanto,
para la mayoría de los casos, reconoce no tener razón.
Ejemplo Nro.16: Recusación de tesis cerrada.

Tesis: “Se debe legalizar el consumo de marihuana.”
La BAF establece las reservas de que deberían poder consumir
solamente personas mayores de dieciocho años, sino que además que tengan
una enfermedad de carácter terminal, y que sean víctimas de dolores diarios
insoportables, sin poder consumir ningún otro medicamento para aliviarlo.
Será esperable que (aunque libremente puede decidir no hacerlo) la BEC
recuse esa definición, por cerrada, debido a que establece tantas reservas,
que no da lugar al debate. Dicho de otra forma, si la BEC acepta esas
definiciones (si no las recusa), deberá defender que no debe legalizarse el
consumo de marihuana, aún para alguien mayor de dieciocho años, que tenga
una enfermedad de carácter terminal que le genere dolores diarios
insoportables, sin poder consumir ningún otro medicamento para aliviarlo.
Como vemos, hay casos de definiciones en los cuales, si la BEC no las

recusa, su tarea probatoria será mucho más difícil.
Dicho de otra forma, la tesis cerrada dice relación con las cargas
probatorias, producto de que difícilmente permitirá el debate. Eso puede generar
que en el debate una de las bancadas tenga una carga probatoria tan alta, que
sea injustamente difícil de probar, mientras que otra tenga una tan baja, que sea
muy fácil probarla y difícil que la refuten.

Otro caso, que por pintoresco parece digno de citar, es aquel que nos
correspondió evaluar, donde la bancada afirmativa debía probar que “se debe
permitir a los locales nocturnos bailables, discriminar por motivos de vestimenta.”
Dicha tesis o moción a debatir, surgió en el contexto de que se había

presenciado un caso en el cual un grupo de profesores había entrado a un bar,
pero uno de ellos vio prohibido su ingreso por motivos de su vestimenta. Lo que a
algunos pareció una discriminación evidente, para otros fue un ejercicio legítimo
de un derecho. Con miras a ampliar el análisis de una temática que consideramos
relevante, a favor o en contra, se generó la tesis mencionada.
Ejemplo Nro. 17: Definición de tesis cerrada.

Tesis: “Se debe permitir en lugares nocturnos bailables, discriminar por
motivos de vestimenta.”
La definición que propuso la BAF, y con la cual pudo ganar el debate,
fue:
“Entenderemos por lugar nocturno bailable, aquel lugar caracterizado por
propender a la mantención y fortalecimiento del folclore, que funcione como
club (es decir, un lugar no abierto al público), y donde la discriminación se base
en que todas las personas que ingresen, deben ir caracterizadas según una
tenida típica, folclórica.”
Así podemos ver cómo en lo que probablemente sería un debate respecto

de si los lugares nocturnos abiertos al público, lo que comúnmente se conoce
como un bar, podía o no discriminar por la vestimenta a sus asistentes, se vio
distorsionado completamente, y discutido como si fuese un caso completamente
distinto.
Aun cuando la BEC cumplió con su deber de recusar la definición de tesis

de la BAF por ser de carácter cerrado, parte mayoritaria del jurado consideró que
dicha definición era legítima, y que no se había recusado de una manera
apropiada.
¿Quién se encarga de las recusaciones de tesis?

Al ser la definición un elemento a debatir, como todo en debate, ésta no

puede basarse en afirmaciones gratuitas, debiendo quien define, explicar los
motivos para sostener que dicha definición es correcta. Si esto no sucede, la
bancada contraria deberá evidenciarlo (1), y luego sostener mediante razones que
la tesis debe ser entendida de una manera distinta (2).
• Recusación de tesis auto comprobatoria
Una definición o una argumentación auto comprobatoria (tautológica), es

aquella que aparentemente expone razones para defender su punto, pero que en
el fondo no lo hace.
Ejemplo Nro. 18: Tautología.

Para probar que Sócrates no es un dios, BAF sostiene su argumentación
en base a que Sócrates es mortal. Si dicha definición (o argumentación en su
caso) es recusada, no podrá defenderse diciendo que Sócrates es mortal
“porque va a morir”, porque eso no es más que repetir lo mismo con otras
palabras, sin acompañar ninguna información nueva que haga más creíble su
punto. Así las cosas, si atacada la idea de que Sócrates es mortal (A), ésta se
defiende diciendo que Sócrates es mortal (A) porque va a morir (A), es lo
mismo que decir que Sócrates es mortal porque es mortal.
• Recusación de tesis por requerir conocimientos especializados
Un debate lógico, se caracteriza por debatirse en términos que serían

comprensibles por un “ciudadano razonable promedio”, y por lo mismo no debiese
requerir conocimientos especializados para efectos de defender una u otra postura
sobre la tesis. En ese sentido, también los jueces deberán evaluar en función de
razones entendibles por un ciudadano razonable promedio, y si por algún motivo
alguno de los oradores está preparado con definiciones tan especializadas que
exceden la capacidad de comprensión de su contraparte o del jurado, éstos no
podrán ser evaluados.
Distinto es el caso si dichas definiciones, tremendamente especializadas,

pueden ser “traducidas” por la parte que los utiliza, explicando la razonabilidad de
su postura partiendo de conceptos conocidos por el ciudadano promedio, hasta

llegar a ellos. De esa forma, se asegura de que su contraparte pueda comprender

sus líneas de razonamiento para efectos de analizar la lógica de la utilización de
dicha definición. Dicho de otra forma, la exclusión de conocimientos muy
específicos, es una forma utilizada en los debates lógicos para excluir el
argumento por autoridad, reconociendo que lo que prime debe ser el ejercicio
dialéctico.
Ejemplo Nro. 19: Definición mediante conocimientos

especializados.
Tesis: “La ley debe permitir el aborto terapéutico”.
Si nos encontramos en un contexto de abogados o estudiantes de
derecho, parecería apropiado definir ley como la “declaración de la voluntad
soberana que manifestada en la forma prescrita por la Constitución, manda
prohíbe o permite”, como lo dice el Art. 1ro del código civil.
Sin embargo, si yo y mi bancada somos los únicos abogados, y estamos
debatiendo en un auditorio repleto de estudiantes de medicina, nos parece
aceptable sostener que la comprensión de dicha definición, requiere
conocimientos especializados, y por tanto en ese contexto es recusable.
Definir, en el fondo, resulta esencial para poder comunicar.
c. Tipos de tesis en debate: la herencia de los géneros retóricos
En función de lo que quiere fundamentarse con el discurso (es decir, la

carga de la prueba), Aristóteles distingue entre el género judicial, el demostrativo o
epidíptico, y el deliberativo.
El género judicial, se refiere a la argumentación respecto de la existencia o

inexistencia de algo, y da lugar a la tesis de hecho, en la cual se discute si algo es
o no es.

i. Tesis de Hecho
Ejemplo Nro. 20: Tesis de hecho:
• Pedro mató a Juan.
• El calor de la superficie del planeta tierra se ha incrementado más que
nunca antes en la historia.
• El agujero de la capa de ozono ha disminuido en tamaño en los últimos
10 años.
ii. Tesis de Valor

Por su parte, se distingue también al género demostrativo o epidíptico, que
da lugar a la tesis de valor, en la cual se debate respecto de si cierta
característica, se aplica o no a un determinado hecho o elemento. Dicho de otra
forma, en la tesis de valor se discute respecto de una analogía, donde se requiere
determinar si el hecho o elemento identificado (x) se asimila o no al valor (y), para
lo cual deberán identificarse ciertos criterios de comparación (z).
Ejemplo Nro. 21: Tesis de valor.

1) El único habitante legítimo de la Araucanía, es el pueblo Mapuche.
2) Panamá es el país más hermoso de Latinoamérica.
3) El acuerdo de Sikes-Picot representa una intromisión ilegítima en la
soberanía de los estados africanos.
iii. Tesis Política

Finalmente, Aristóteles registra el género deliberativo, del cuál surge la tesis
de política, donde ante un determinado problema (que surge de la concesión de
un hecho “x” que es valorado negativamente “y”) la BAF propone una solución, la
cual será negada por la BEC, sea porque no se ha identificado correctamente el
problema y la solución no procede, porque ésta no puede llevarse a cabo, o
porque propone un contracaso, es decir, concede el problema (hecho identificado
+ valor negativo argumentado), pero propone una solución mejor. La idea de la
tesis de política, como del género deliberativo, es encontrar la mejor solución para
un problema determinado.

Ejemplo Nro. 22: Tesis de política.

1) La ONU debería sancionar a cualquier país que posea arsenal militar
nuclear.
2) Debe educarse de manera crítica a los ciudadanos de la nación.
3) El estado debe otorgar educación gratuita, de calidad y no selectiva.
La política propuesta, que de todas formas puede defenderse en términos

abstractos, pero poco específicos y por tanto confusos, idealmente debe contener
la respuesta a algunas preguntas que sirven como directrices para generarla, tales
como qué, cómo, cuándo, dónde, quién:
• Qué es lo que estoy proponiendo,

• Cómo debe llevarse a cabo,
• Cuándo o en qué momento,
• Dónde o en qué lugar, y
• Quién sería el encargado de llevar a cabo dicha solución, sea por su
autoridad o capacidad.
En definitiva, la argumentación ayuda a construir una respuesta a tres tipos

de preguntas: ¿Qué debemos creer? ¿Qué debemos hacer? Y ¿Qué tenemos que
pensar sobre alguna entidad o realidad? (PLANTIN, Ch. 2002, p. 41)

Cuadro comparativo Nro. 1: Tipos de tesis.

Género
Tesis Tesis Argumentación Refutación
Retórico
El arma homicida tenía
Juan declara que está
Hecho
1) Pedro Mató a las huellas de Pedro.

Judicial. vivo, sano, y nadie lo ha
Juan. Pedro había amenazado
agredido.
a Juan.
Conduce a la amenaza
Muchos avances
2) La guerra es la de la especie humana.
tecnológicos se han
Valor
Epidíptico mayor estupidez de Sólo es producto de

logrado gracias a la
la humanidad. ambición desmedida y
guerra.
miedo.
Con educación, la
Existen profesionales
3) El estado debe nación genera actividad
desempleados.
Política
otorgar educación económica.

Deliberativo Cada uno tiene el deber
gratuita, de calidad y Con educación, la
de informarse por sí
no selectiva. nación decide de
mismo.
manera más informada.
iv. La importancia de determinar el tipo de tesis a debatir

En algunos contextos, se discute por personas relacionadas con el mundo
del debate competitivo sobre si es o no conveniente fomentar la clasificación de
tesis al momento de debatir. Dentro de los argumentos que hemos escuchado, se
ha dicho que es una clasificación que “resulta inútil, ya que perfectamente se
puede debatir sin identificar tipos de tesis”, o que “da lugar a confusiones,
promoviendo debates de definiciones más que a debates de contenido”, o que
“implica imponer una visión sobre el debate”.
Creemos que aprender a clasificar las tesis de esta manera, representa una
gran cantidad de beneficios. En el apartado siguiente nos enfocaremos
brevemente en los beneficios competitivos, mientras que en el capítulo dedicado a
los beneficios educativos del debate, profundizaremos más al respecto.

• Beneficios competitivos de la identificación de tesis.
En palabras de Johnson (2013, p, 105):
“La identificación de la pregunta planteada por la

moción se refiere a la tarea de determinar el punto central de
la controversia. Determinar la cuestión no sólo ofrece la ventaja
de establecer el terreno para el debate, sino que, si se lo hace
bien, aclara la proposición como el principal punto […de discusión
en el debate]”
Para algunos profesores incluso, resulta esencial que el orador determine

de qué clase de género va a realizar su exposición, porque de ello dependen los
diferentes recursos textuales que necesite elegir para su eficacia comunicativa y
la consecución de su finalidad persuasiva. (Ruiz de la Cierva, 2008, p. 13) De ello
dependerá la estrategia argumentativa y refutatoria que utilicen las bancadas en
el debate, y según ese criterio, también las estructuras argumentativas que serán
más o menos útiles. (De Conti, 2013, s/p)
Sin perjuicio de lo anterior, nuestras principales razones para mantener el

estudio y ejercicio de dicha clasificación, se enmarcan en el contexto educativo,
con o sin competencia de por medio.
2. Discurso de argumentación
Aunque pudiese parecer obvio, veremos que no lo es tanto, y que definir

argumentación como la acción de argumentar que, a su vez, es la acción de
estructurar lógicamente ciertas ideas conocidas y aceptadas (premisas), con la
finalidad de que con dicha estructura podamos efectivamente defender ideas
hasta entonces desconocidas o no aceptadas (conclusiones), tiene tremendas
consecuencias para la concepción que se tenga sobre el debate competitivo.
En primer lugar, al momento de definir qué entendemos por argumento

debemos decidir si esas ideas conocidas y aceptadas que servirán de respaldo
para la conclusión, hasta el momento desconocida o no aceptada, se pueden
transmitir sólo mediante la palabra (escrita o verbalmente mencionada) o mediante
gestos, guiños, sonrisas, etc. A su vez, deberemos decidir respecto de dicha
estructura lógica, ya que, de lo contrario, alguien podría pretender que una serie
de ideas simplemente mencionadas, sin ningún respaldo (1) y sin ninguna relación
entre sí (2), pueden ser consideradas o no como argumentos, o deben relegarse

como afirmaciones gratuitas irrelevantes hasta el momento en que éstas se

relacionen efectivamente con otras.
Respecto de la primera interrogante, creemos que en un debate debe existir

una estructura argumentativa mínima (ideas coherentemente relacionadas), por
los argumentos que a continuación sostendremos.
a. El debate es un ejercicio hablado, una confrontación de ideas,

transmitidas en una lengua determinada
Supongamos que en un debate del Campeonato Mundial Universitario de

Debate en Español (CMUDE), de pronto un orador comenzara a debatir en chino
mandarín.
¿Podría ganar el debate de un torneo en español, hablando en

mandarín? ¿Podría reclamarse en contra de su equipo contrario por no referirse
a lo que él dice? ¿Podría cuestionarse a los jueces por no evaluar lo que el
debatiente dijo en una lengua que ellos no manejan? ¿Sería posible que ganara
a pesar de haber hablado en chino, y por tanto sin que nadie entendiera nada,
gracias a sus dotes impresionantes de histrionismo y manejo de la voz?
A nuestro juicio, la evidente respuesta es que no. No puede entenderse que

ese debatiente cumple su rol satisfactoriamente, aun cuando en su discurso haya
montado casi una obra de teatro muy emocionante, demostrando que es por lejos
el debatiente más histriónico. No puede, por cuanto lo que se espera de él es que
sea capaz de transmitir ideas que puedan confrontarse con las de su equipo
contrario, y para esto, tanto juez como debatientes deben entender de una manera
mínima sus ideas para efectos de poder contra argumentarlas.
Cuando hablamos de argumentar, hablamos de compartir un código

mínimo, porque de lo contrario no se puede entender claramente lo que el
debatiente quiere transmitir, y por tanto difícilmente podrán confrontarse sus ideas
a las de la contraparte, siendo imposible evaluar la calidad de su argumentación
en contraposición a la de su contraria.
A nuestro juicio, este es un motivo para decir que quien gana un debate, lo
hace por sus dichos, el fondo o significado de estos, y no por la forma en que los

dice. En un debate no se evalúa discurso público, ni una obra de teatro, ni una

poesía. Aun cuando esta última pudiese tener algún valor en el debate, lo tendrá
sólo en función de la capacidad de transmitir eficientemente un mensaje, pero no
se evaluará por su belleza estética sino por el contenido del mensaje que
transmite.
Esto no obsta a que como algún tipo de estímulo anexo al “buen hablar”, un
orador con excelentes dotes expresivas tenga una bonificación de puntaje por su
estilo, pero en ningún momento debiese ser ésta la razón principal para decidir
quién gana o pierde un debate.
Decir lo contrario, sería abogar por que en un debate se evaluará un

ejercicio estético, con la aparejada problemática relativa a la justicia en la
evaluación de una actividad como esa. Si lo que evalúo es la belleza del discurso,
o la capacidad de éste de generar en mí diversas sensaciones, difícilmente podré
transmitir mi retroalimentación como juez de una manera objetiva y clara, y parece
innecesario explicar por qué eso es impensable si queremos ver en el debate una
competencia justa.
En el mismo sentido, si por haber visto una película en la mañana, quedé lo

suficientemente sensible como para emocionarme de mayor manera con los
argumentos de una postura que de otra, no imaginamos cómo podría defenderse
la justicia en el fallo que se basa en esa coincidencia.
En definitiva, que estamos convencidos de que en un debate debe

primar el fondo, es decir el significado de los dichos de los debatientes, y
no la forma, o la manera en que estos dichos son expresados.
i. Argumentos no son afirmaciones gratuitas

Otra consecuencia necesaria de esta forma de mirar el debate competitivo,
implica la necesidad de evaluar argumentos, y no meras afirmaciones gratuitas,
sin ningún contenido. Imaginemos un torneo de “debate” donde cada afirmación
expuesta, aún sin ningún respaldo, fuese considerada como un argumento
válidamente elaborado por los jueces.
¿Cuál sería la forma de evaluar el cumplimiento de la carga probatoria?

Creemos que si fuese así al poco tiempo muchos debatientes

extremadamente competitivos (que muchas veces valoran al debate por las
medallas que les permite coleccionar y no por las habilidades y aptitudes que les
permite desarrollar), podrían llegar a ponerse de pie en el podio con la intención
de vociferar la mayor cantidad de afirmaciones posibles, volviéndose
prácticamente un ejercicio de quien habla más rápido (o “más lindo”, lo que arriba
ya hemos criticado).
En dicho caso, además, cualquier conexión lógica que con el fin de evaluar
realizara el juez, corre el riesgo de ser tremendamente subjetiva y parcial,
alejándose del ideal de justificar su decisión de la manera más objetiva posible.
Por lo anterior, es que creemos que en el debate competitivo los

reglamentos debiesen especificar claramente que por argumento deberá
entenderse una estructura lógica mínima, de a lo menos dos premisas (o
razones) conectadas por una relación de coherencia (lógica) con la tesis del
argumento en cuestión. Otra opción (que parece ser la que prima hasta el
momento), es que cada juez explicite claramente que ésta es (o no) su forma
de adjudicar, pero lleva aparejado el inconveniente de que quienes conozcan al
juez (como también parece pasar en la actualidad) tengan más opciones de
obtener su calificación favorable, salvo que por coincidencia su forma de debatir
sea la que dicho juez más valora.
• Una verdad sólo se sustenta a ella misma
Para explicar un poco más en detalle la base de nuestra afirmación anterior,

bastará mencionar que, según los primeros principios de la lógica, es decir de
nuestra forma de pensar (a lo menos en la mayoría del mundo occidental), de algo
que es, podemos saber que necesariamente es igual a sí mismo, y si es igual a sí
mismo, no puede ser algo distinto al mismo tiempo y en el mismo sentido.
Si aceptamos que dichos principios lógicos son válidos, entonces

deberemos aceptar que una verdad (premisa) sólo sostiene expresamente lo que
sostiene, y para obtener de ella cualquier otra información, deberemos hacer el
ejercicio individual de relacionar dicha verdad con otras verdades que nosotros
conozcamos con anterioridad.

Ejemplo Nro. 23: Afirmación gratuita.

La afirmación: “las fresas son rojas”, sólo sostiene que las frutillas son
rojas, y no que además son dulces, que son frutas, que tienen las semillas por
fuera de su cáscara, que en algunos lugares son llamadas “frutillas”, etc., que
serían verdades que nosotros acompañemos a la afirmación previamente
mencionada.
Si alguien quiere probar la credibilidad de la conclusión de que las
frutillas son deliciosas, no bastará mencionar sólo que estas son rojas. Si no
acompaña una relación de coherencia entre su explicación y la conclusión, su
afirmación será considerada gratuita, y salvo que alguien la utilice para otro
argumento, quedará en el olvido por irrelevante.
El problema de sostener lo contrario, es dar al juez del debate la posibilidad

de que él reconstruya los mensajes e ideas del debatiente, prácticamente a su
arbitrio, pudiendo considerar más relevante las ideas de alguno de éstos, por el
hecho de ser mayormente significativas para él. En ese caso, nos encontramos
ante una injusticia evidente, en la medida de que el juez pasa a ser parte del
debate, perdiendo su cualidad de imparcial y por tanto siendo injusto. Dicho en
otros términos, el juez no puede ayudar al debatiente a formar sus argumentos, de
lo contrario sería juez y parte en el mismo debate.
b. El silogismo
Los requisitos que hemos venido mencionando, componen la estructura

mínima de argumentación (dos verdades lógicamente relacionadas que dan lugar
a una conclusión).
En la literatura desde hace muchísimo tiempo, se ha llamado silogismo

una estructura lógica en la cual, dos afirmaciones que se presume que son
ciertas, denominadas premisas, dan lugar a una tercera verdad que deriva de
ellas, denominada conclusión, mediante una estructura lógica que las relaciona
coherentemente, denominada ley de paso o regla de inferencia.

Así las cosas, lo que hemos dicho es que para el debate competitivo (al
menos), la estructura argumentativa mínima debe ser el silogismo, siendo
aceptable un argumento en el cuál mediante premisas creíbles, se dé lugar a
conclusiones válidas, es decir, que vengan de una regla de inferencia apropiada
para llegar a una conclusión.
Ejemplo Nro. 24: Dos afirmaciones no hacen un silogismo.

Decir que las frutillas (fresas) generalmente son rojas (verdad presumida
1) y que las frutillas (fresas) generalmente son dulces, es equivalente a decir
dos premisas creíbles (o verdades aceptables), pero difícilmente esto nos
permitirá llegar a una conclusión, puesto que sólo podríamos decir que las
frutillas son rojas y dulces, pero eso no es más que repetir las verdades antes
mencionadas.
Premisa 1 (P1) : Las fresas son dulces
Premisa 2 (P2) : Las fresas son rojas.
Conclusión (C) : ¿?
Distinto es el caso (aunque sutilmente distinto) de un silogismo
compuesto por la premisa nro. 1, las frutillas son dulces, y por la premisa nro. 2,
lo que es dulce es agradable al gusto. En este caso, vemos que el tipo de
relación que se da en las verdades mencionadas, hace que naturalmente
podamos concluir (es decir, obtener una nueva verdad), que las frutillas son
agradables al gusto.
P1 : Las fresas son dulces
P2 : El sabor dulce es agradable al gusto.
C : Las fresas son agradables al gusto
En los siguientes párrafos, nos referiremos diferenciadamente a las
premisas de un argumento, y a la regla de inferencia que permite obtener
coherentemente una conclusión.

i. Las premisas
Como adelantábamos, las premisas son afirmaciones que se presumen
ciertas, y al relacionarlas se llega a una conclusión, siendo esta última una nueva
verdad, a la que se llega mediante la relación lógica de las premisas. Si bien, en
este planteamiento primero se llega a las premisas y luego a la conclusión, en un
debate el ejercicio es inverso, puesto que la conclusión es aquella verdad que
estamos obligados a defender, y en función de ella tendremos que escoger las
premisas que nos sean más útiles.
En un debate, por ejemplo, utilizaríamos este silogismo si estamos

obligados a defender la tesis de que Sócrates es mortal, que sería la conclusión a
la cual demostraremos que podemos arribar, y para eso tendremos que escoger
las premisas, que serán defendidas por nuestros argumentos.
Ejemplo Nro. 25: Silogismo.

“Como bancada afirmativa respecto de esta tesis, debemos probar que
es efectivo que Sócrates es mortal. Nuestros argumentos serán, 1ro., que
Sócrates es un hombre, y 2do., que los hombres son mortales. Habiendo
probado aquello, habremos ganado este debate.”
P1 : Sócrates es hombre.
P2 : Los hombres son mortales.
C : Sócrates es mortal.
Decimos que la lógica tiene una función constructiva, ya que en

función de “verdades” conocidas, permite obtener conclusiones que hasta el
momento se desconocían. Es decir, genera certezas, conocimiento.
A su vez, las conclusiones que se obtuvieron en un silogismo, se pueden
utilizar como premisas en silogismos nuevos.

• Las premisas implícitas o entimemas.
Hay conocimientos tan asentados en ciertos contextos, que ni siquiera es

necesario mencionarlos en el silogismo, pues se entiende que son verdades
conocidas por todos. A dichas verdades se llama entimema.
El entimema es una especie de silogismo, en el cual, de todos modos, se

parte de dos verdades para llegar a una conclusión, pero una de ellas se
encuentra implícita.
Ejemplo Nro. 26: Entimema.

Si digo que por la ventana veo el sol (P1), parece válido concluir que es
de día (C).
En este entimema, que es una especie de silogismo, existe una premisa
implícita (PI), que no se menciona por ser de público conocimiento.
De esta forma, decir que por la ventana veo el sol, y por tanto es de día.
P1 : Por la ventana veo el sol
C : Es de día.
Es lo mismo que decir, que es de día (C), porque por la ventana se ve el
sol (P1) y el sol sólo se ve de día (PI).
P1 : Por la ventana veo el sol
P Implícita : El sol sólo se ve de día.
C : Es de día.
Utilidad de las premisas implícitas o entimemas.
En todas partes usamos entimemas, todos los días y permanentemente en

nuestros razonamientos. Esto lo hacemos porque cada vez que nos comunicamos
con alguien, presuponemos que ese alguien comparte un sustento de
conocimientos mínimos (de partida, la lengua en la que hablamos es uno de ellos),
y por tanto confiamos en que entienden lo que les decimos. Entre las utilidades del
entimema, encontramos la posibilidad de comunicarnos más rápidamente, hablar
en doble sentido, o utilizarlo como una herramienta de obtención de información,
entre otros.

Premisas implícitas o entimemas y “doble sentido”.
Si en medio de una fiesta, Juan le dice a su novia, María, que saldrá a

comprar ya que se acabaron los jugos, bastará con que María le diga a su novio
que tiene hambre, para que éste vuelva con sus galletas favoritas.
En este caso, María sólo expone una premisa: “estoy sintiendo hambre”,
pero Juan, que sabe que no es una buena opción esperar a que su novia tenga
más hambre, entiende este dicho como si además dijera: “¿podrías comprar algo
para comer, por favor?”. Ahí vemos un caso en que el entimema, permite
comunicarse más rápidamente.
Premisas implícitas o entimemas, para hablar en “doble sentido”
Uno de los ejemplos que generalmente les hace más sentido a nuestros
estudiantes, y que tienden a recordar más en las evaluaciones, es el del entimema
siendo una herramienta de doble sentido. Precisamente, tiende a utilizarse la
expresión “doble sentido”, cuando alguien diciendo algo, en realidad quiere decir
otra cosa.
Ejemplo Nro. 27: Entimema como doble sentido.

Si Pedro está con su amigo Juan, y ven acercarse a su amigo Diego con
un pantalón de color y diseño extremadamente “ridículos”, si Pedro dice a
Diego: “pero qué pantalón más hermoso”, probablemente éste entienda que en
realidad es una broma o una ironía, incluso yendo en contra de la afirmación
inicial.
Esto se debe a que entre ellos, que se conocen, probablemente existan
una serie de premisas implícitas/entimemas que permitan entender el real
sentido de la expresión. Este es también un ejemplo de cómo el contexto es
tremendamente relevante para poder reconstruir los razonamientos que se
utilizan.
Ejemplos de dobles sentidos vemos permanentemente en nuestra vida

diaria, por ejemplo, cuando alguien se burla de otro, cuando quiere decirse un
piropo, etc.

Hoy en día, las redes sociales hacen que estemos particularmente

familiarizados con un tipo de entimema, muchas veces (al menos en Chile y otros
lugares de Latinoamérica) denominado “meme”.
Un “tipo” de meme muy común, tiene que ver con fotografías a las que se
acompaña sólo una afirmación (que como sabemos, sólo afirma lo que
expresamente se lee en ella), pero que en relación a otras verdades generalmente
conocidas, o premisas implícitas, puede resultar graciosa o sorprendente.
Premisas implícitas o entimemas, para obtener información.
Un tipo de entimema particularmente conocido, se encuentra en el ámbito

del derecho, y se denomina pregunta capciosa. En ella, hago una pregunta cuya
respuesta, presupone una respuesta aparte, que probablemente podría ser usada
en contra de quien responde. Lo que se busca al formular estas preguntas,
precisamente, es extraer información con la que nos convenga contar.
Ejemplo Nro. 28: Entimemas preguntas capciosas/compuestas.

Luego de que Juan vendió a Pedro un computador de segunda mano,
vino Pedro a reclamar porque luego de una semana de usarlo, el computador
se descompuso. Al narrar los hechos a Juan, en un franco reclamo, éste
respondió: “¿Se habrá descompuesto por cómo arrojas la maleta con el
computador, cada vez que te llegas a tu casa del trabajo?” Ante dicha
interrogante, Pedro decidió no responder.
Resulta que en esa pregunta, iba un entimema, que de haber
sorprendido a Pedro, podría haber implicado el reconocimiento de que el
computador se descompuso por su culpa. En esa pregunta iba implícita la
premisa de que luego de llegar del trabajo, Pedro, probablemente cansado,
soltaba la maleta y la arrojaba lejos al llegar a su casa.
En debate, se utiliza una estructura similar para realizar lo que se conoce

como “pregunta retórica”, es decir, aquella que sólo busca generar una impresión
en el público o jurado, o busca que la contraparte reconozca un hecho que
conviene a la bancada que la utiliza. Es deseable considerar que, dicha pregunta
retórica, será eficiente sólo en la medida de que la contraparte efectivamente
exponga la respuesta que se busca, o que, sin hacerlo, luego la bancada que la
utiliza demuestre con argumentos que la respuesta esperada ha sido concedida.

ii. La regla de inferencia

En términos muy generales, definiremos la regla de inferencia como aquella
regla de razonamiento que nos permite pasar de una verdad a otra,
comprendiendo la forma en que éstas están relacionadas. Probablemente, en
cualquier parte del mundo (a lo menos occidental) las reglas de inferencia puedan
funcionar de la misma manera.
Ejemplo: Nro. 29.

Supongamos que conozco a alguien que no tiene la menor idea de quién
es Sócrates. Aún cuando esta persona fuese la más ignorante del mundo,
bastará con que yo le informe que Sócrates es hombre (P1), y que los hombres
son mortales (P2), para luego de una breve reflexión, esta persona pueda
enterarse, de que Sócrates es mortal.
Existen variados tipos de reglas de inferencia o tipos de razonamientos, que
dan lugar a su vez a distintos tipos de argumentos.
Existen variados tipos de reglas de inferencia o tipos de razonamientos, que

dan lugar a su vez a distintos tipos de argumentos.
• Deducción
Si bien Aristóteles escribió grandes tratados donde sistematiza el

conocimiento que en su época se tenía respecto de la deducción, nos limitaremos
a decir que la deducción es un tipo de razonamiento en el cual se conoce un
principio o regla general, denominado premisa mayor, y un caso particular,
conocido como premisa menor. Si logramos determinar que el caso particular
pertenece a aquellos contenidos en la regla general, podremos utilizar un
razonamiento deductivo para decir que el caso particular va a compartir las
características del conjunto, es decir, de aquellos casos comprendidos en la regla
general.
El ejemplo de Sócrates, utilizado con anterioridad, es un ejemplo de

razonamiento deductivo.
Aún no es momento de referirnos a conceptos como reservas y

probabilidades en los argumentos, pero bastará decir que la premisa mayor es una
verdad absoluta (por ejemplo, todos los hombres mueren), entonces bastará

verificar que la premisa menor está incluida en el caso general (Sócrates es

hombre), para probar sin lugar a dudas que Sócrates en algún momento morirá.
Más adelante, nos referiremos a la dificultad de encontrar premisas mayores que
sean verdades absolutas, evidenciando la necesidad de conocer otras leyes de
paso, tipos de razonamiento, o reglas de inferencia.
• Inducción
Tradicionalmente, se ha entendido que al contrario del caso anterior, la

inducción es un proceso de razonamiento en el cual se analizan casos particulares
para en función de estos llegar a la conclusión de que existe una regla general.
Ejemplos de inducción
Son las estadísticas, y las denominadas “leyes naturales”. Tal es el caso de la

ley de gravedad, que propone en cualquier parte de la tierra, todo lo que suba
tendrá que bajar. Nadie ha hecho el estudio de medir punto por punto, por toda
la extensión de la tierra, si es que efectivamente existe la ley de gravedad en
cada uno de ellos. Lo que se hace, por el contrario, es analizar muchos puntos
en los cuales se genera el fenómeno propuesto, y en función de las escasas o
nulas excepciones, se propone que probablemente funcione de la misma
manera en todo el planeta tierra. De hecho, el análisis de dichos ejemplos lleva
a concluir que deba haber una fuerza que en todo momento empuje a los
objetos hacia el centro de la tierra. Nadie ha visto esa fuerza, sólo se ven
múltiples casos en los que ésta pareciera existir.
Producto de que en la inducción se pasa por un proceso de generalización,

es que se dice que las conclusiones obtenidas a través de ésta serán siempre
probables. Esta explicación, expuesta de manera magistral por el profesor Rafael
Echeverría. (2008, p. 197)
Recordemos que el problema de la inducción consistía en

afirmar la imposibilidad de fundar leyes generales y universales a
partir de la acumulación de observaciones y, por lo tanto, mediante
el proceso de inducción. Ningún número de observaciones
particulares permite, según Hume, obtener como conclusión una
proposición universal.

Aunque constatamos que el sol se levanta todos los días, no

podemos concluir que el sol se levantará necesariamente al día
siguiente de nuestra última observación. Nada impide que una
observación futura contradiga lo que han constatado todas las
observaciones pasadas. Según Hume, la conclusión universal es el
resultado de una expectativa psicológica, avalada por la
conveniencia práctica de hacerla. Pero no podemos afirmar que tal
conclusión universal sea verdadera.
Más adelante, apreciaremos cómo en función de esta limitación de la

inducción, el profesor Stephen Toulmin realiza un aporte importantísimo, que dará
lugar al conocido modelo/esquema argumentativo que en su honor, lleva su
nombre.
Es importante destacar que cuando no se ha analizado la mayoría de los

casos particulares posibles, quien realice la inducción corre el riesgo de cometer
una falacia por generalización, que estudiaremos más adelante.
• Analogía
La analogía o comparación, es un método de razonamiento que se basa en

encontrar similitudes entre elementos, para en función de ellos determinar que, si
los elementos a comparar se parecen en algunos aspectos, es probable que
también se parezcan en otros. La analogía es la base del ya revisado método
inductivo, ya que es en función de ésta que a través de muchas similitudes, se
llega a la idea de una igualdad más o menos general (dependiendo de la cantidad
de excepciones existentes).
Ejemplo Nro 30:

La razonabilidad de la analogía se explica en el enunciado: A=B, B=C por tanto
A=C.
A=B P1 : María (A) es igual a Juana (B)
B=C P2 : Juana (B) es igual a Doris (C)
A=B C : Por tanto, María (A) es igual a Doris (C)
Si los elementos a comparar son absolutamente iguales, (María

exactamente igual a Juana, y Juana exactamente igual a Doris), entonces el

razonamiento será concluyente, ya que no habrá posibilidad de que el elemento

común tenga alguna diferencia (es decir, María será exactamente igual a Doris).
Sin embargo, si existe alguna diferencia entre alguno de los elementos que se
sabe que son similares, por mínima que ésta sea, deberemos reconocer que la
probabilidad de llegar a una conclusión segura, es sólo probable. Si no tenemos
en mente este principio, corremos el riesgo de incurrir en una falacia por falsa
analogía.
En definitiva, tendremos que tener siempre en cuenta que para aplicar

correctamente un razonamiento por analogía que nos de buenos resultados,
tendremos que limitarnos a sólo comparar lo efectivamente comparable.
• La disyunción, o dilema
La disyunción, o dilema, es una estructura de razonamiento basada en los

primeros principios lógicos, de que nada puede ser y no ser al mismo tiempo y en
el mismo sentido, y que por tanto las cosas son o no son (al mismo tiempo y en el
mismo sentido), sin existir la posibilidad de una tercera opción de por medio. De
ahí, podremos saber que si tenemos sólo dos opciones, al escoger una
descartamos la otra, y viceversa, al descartar una elegimos la otra (siempre que
tengamos sólo dos opciones).
Ejemplo Nro. 31: Disyunción.

Imaginemos que en una clase de pensamiento crítico, el profesor tiene
sólo dos marcadores, uno verde y uno rojo. Luego de introducir ambos a un
bolsillo del saco, el profesor extrae de ahí el de color verde. Sin más que saber
que dentro están sólo esos dos marcadores, y desde ahí sólo razonando (de
manera disyuntiva), los estudiantes sabrán que el marcador que queda en el
bolsillo es el de color rojo. No hay más opciones.
P1 : Sólo MV y MR.
P2 : Extraemos MV
C : Queda MR.

Si no se respetan estos requisitos, es decir, si hay más opciones (entre las

cuales elegir, o si no es necesario descartar una), al aplicar este razonamiento
incurrimos en un error, denominado comúnmente falacia de falso dilema.
• Razonamiento por autoridad
Aunque muchas veces se descarta el razonamiento por autoridad como una

forma válida de argumentar, éste no es más que una aplicación del razonamiento
inductivo, pero reconociendo que no nos encontramos ante una regla universal o
verdad absoluta, sino que ante una verdad probable.
Dicha explicación, puede reducirse a que si una autoridad con muy

buena reputación sobre un tema, sostiene x o y, y yo, que no soy autoridad
alguna sostengo lo contrario, es más probable que quien tenga razón sea la
autoridad.
Ejemplo Nro. 32: Argumento por autoridad.

En ese sentido, a nadie le parecería razonable que un abogado ganara
una discusión sobre medicina basada en su experiencia personal, si es que su
interlocutor, es decir la entidad que discute con él, es la Organización Mundial
de la Salud (OMS). La probabilidad de que por alguna razón la OMS se
equivoque y el abogado tenga razón, existe, pero es escasa.
• Razonamiento causal
Como su nombre lo dice, es una forma de razonamiento que se basa en la

capacidad de un hecho de generar otro.

Ejemplo Nro. 33: Argumento Causal.

Es un argumento causal el utilizado para convencer a las personas de
disminuir la cantidad de emisiones de CO2, por el hecho de que éste es la
causa del calentamiento global.
Es un argumento muy utilizado en el ámbito del derecho, en la medida de
que se le utiliza para identificar la forma en que se cometen los delitos en
función de indicios. Si en el arma que disparó la bala que mató a Juan, se
encuentran las huellas dactilares de Pedro, probablemente se acuse a este
último de haber matado a Juan.
c. Modelos argumentativos
Podríamos decir que un modelo o esquema argumentativo, es una

estructura relativamente uniforme, que sirve de guía al momento de elaborar
argumentos por el hecho de detallar distintos elementos de éste. De los que
expondremos a continuación, el primero sirve principalmente para orientar a los
debatientes más principiantes, mientras que el segundo se compone de variadas
reglas de inferencia, a la vez que fortalece las premisas y blinda los argumentos
disminuyendo la carga de la prueba de quien lo utiliza.
i. Modelo argumentativo ARE

Muy utilizado por los profesores de debate de la región para enseñar a
quienes inician en el mundo de la argumentación, principalmente por la simplicidad
y versatilidad que permite, y tiene como base la estructura básica del silogismo.
Su nombre, en realidad es una sigla, que significa:
• Afirmación,
• Razonamiento y
• Evidencia.
La Afirmación es la tesis a probar, que antes analizamos como conclusión

del silogismo. El razonamiento es lo que antes analizamos como regla de
inferencia o forma de razonamiento. A su vez, la evidencia será aquel dato que me
permita arribar a una conclusión en función del razonamiento utilizado.

Ejemplo Nro. 34: Modelo ARE.

A Sócrates es mortal.
R Lo sabemos porque todos los hombres son mortales (razonamiento
deductivo).
E Sócrates es hombre.
Algunos profesores sostienen que la evidencia se refiere más bien a la

autoridad que respalda el dato, y no creemos que sea un punto que pueda ser
refutado, producto de que a nuestro juicio, el modelo ARE se ha ido generando
principalmente a través de la práctica, y no mediante una reflexión profunda al
respecto, lo que probablemente explica la vaguedad e impresión con que se llevan
discusiones como esa. Dicha confusión se aclara más adelante, en el estudio del
modelo argumentativo de Stephen Toulmin.
ii. Modelo de Stephen Toulmin.

El modelo argumentativo de Stephen Toulmin responde principalmente a
una crítica filosófica, relacionada con cómo el hombre conoce el mundo y razona
sobre él. En ese sentido, para llegar al modelo de Toulmin y comprenderlo a
cabalidad, es necesario un análisis muchísimo más extenso, que dejaremos por
tanto a la parte de este manual dedicada a docentes, en función de la relevancia
que tienen ciertos conocimientos previos, además de requerir intereses de estudio
que probablemente sean ajenos a los protagonistas de esta parte de este texto,
los estudiantes.
Así las cosas, bastará decir que a la estructura básica del silogismo, que es
prácticamente la misma del modelo ARE, Toulmin agrega elementos que aportan
mayor solides al argumento, tales como respaldos, que fortalecen las premisas,
reservas, que blindan los argumentos, y calificadores modales, que determinan
expresamente la carga probatoria de cada uno de ellos.

Cuadro comparativo Nro. 2: Modelos argumentativos.

Silogismo ARE Toulmin
Conclusión Afirmación Tesis
Premisa Razonamiento Garantía

Premisa Evidencia Base
Respaldo
Reserva
Calificador modal.
Por el hecho de ya haber analizado los conceptos de Tesis (conclusión o

afirmación), base (premisa o evidencia) y garantía (premisa, razonamiento o regla
de inferencia), en las líneas siguientes nos referiremos a los elementos del Modelo
de Toulmin que hasta el momento han pasado relativamente desapercibidos, tales
son el Respaldo, la Reserva y el Calificado modal.
¿Cuál es la diferencia entre una premisa como base o evidencia, y una

como garantía?
El profesor Hubert Marraud (2012, p. 7), expone que la diferencia

fundamental entre ambas, radica en que “las premisas son proposiciones, y
como tales son, o pueden ser, verdaderas o falsas. Por el contrario, las
garantías han de concebirse como reglas, y como tales serán aplicables o no
aplicables, fiables o no fiables (es decir, llevarán normalmente a conclusiones
verdaderas o no).”
A partir de las premisas, que en Toulmin llamamos base o dato, se razona

con lo que llamamos regla de inferencia, o garantía, que nos permitirá obtener una
conclusión, que en Toulmin, será la afirmación o tesis.

• El respaldo en el modelo de Stephen Toulmin.
Para referirnos al respaldo, bastará recordar aspectos ya analizados en la

parte de este manual dedicada a la introducción, y particularmente a la definición
por autoridad, también analizada brevemente en el ítem relacionado con el
razonamiento por autoridad.
Sobre ésta, bastará recordar que se trata del “saber socialmente

reconocido”, es decir, aquella persona o entidad que tiene cierto prestigio en la
sociedad, basado en que ésta confía en su “saber”.
Ejemplo Nro. 35: Respaldo.

Si en mi tesis (afirmación o conclusión) sostengo que María es chilena, y
lo quiero probar en base a que nació en Chile y que los que nacen en Chile son
chilenos, dichas afirmaciones tendrán mucho más peso si, por ejemplo, en vez
de decirlo yo, cito a alguna autoridad como el servicio nacional de registro civil e
identificaciones (en cuanto a probar que efectivamente nació en Chile), o a la
ley, en cuanto a probar que efectivamente quienes nacen en Chile son chilenos.
• La reserva en el modelo de Stephen Toulmin
A pesar de que sea efectivo que María nació en Chile, existen casos
excepcionales, en los cuales no se sigue el razonamiento generalmente utilizado y
por tanto no podemos tener mayor certeza de que nuestro argumento se aplique
también a ellos.
Ejemplo Nro. 36: Reserva.

María podría no ser chilena, si aún habiendo nacido en Chile, es hija de
extranjeros transeúntes, de diplomáticos de otros países (reserva de la
garantía), o si se ha nacionalizado en otro país.

• El calificador modal en el modelo de Stephen Toulmin
Se entiende por calificador modal, o modalizador, al grado de probabilidad

existente en mi argumento, respecto de que efectivamente la tesis de éste pueda
ser probada. Esta probabilidad, estará directamente relacionada con la reserva,
antes caracterizada.
Por ejemplo, si mi tesis busca probar que María es chilena, mi base es que
María nació en Chile, y mi garantía que todos los que nacen en Chile son chilenos,
veíamos que de todas formas existían excepciones (reservas) a dicha regla
general (de lo contrario sería una regla universal).
Para identificar el calificador modal del argumento, tendremos que

preguntarnos qué tan altas son las probabilidades de que existan reservas, y qué
tan significativas son éstas. Llevado al ejemplo, tendríamos que preguntarnos:
¿Qué tan probable es que el certificado de María sea falso? O, ¿qué tan probable
es que de todas las personas que nacen en Chile, justo María haya sido hija de
extranjeros o diplomáticos? En los términos recién definidos, la probabilidad de
que esto sea así (reserva), es tan baja que resulta válido asegurar que a pesar de
no haber certeza absoluta al respecto, María probablemente sea Chilena.
El calificador modal, entonces, será el grado de probabilidad que se

reconoce a mi argumento, en cuanto a su capacidad para probar la tesis que
defiendo.
• Elementos del modelo argumentativo de Toulmin, cuadro

comparativo
Con la finalidad de facilitar la comprensión de los conceptos aquí

elaborados, acompañamos este breve cuadro explicativo elaborado en conjunto
con la profesora Ximena Donoso Rochabrunt, que contiene cada elemento del
modelo argumentativo de Stephen Toulmin, una breve definición del elemento
mismo, preguntas directrices para encontrarlo, y finalmente un ejemplo de cada
uno.

Cuadro explicativo Nro. 3: Modelos argumentativo de Stephen Toulmin.

Elemento Contenido. Pregunta Ejemplo.
clave.
Tesis Afirmación cuya veracidad ¿Qué se afirma? María es Chilena…
se intenta probar.
Base Fundamento o dato a ¿Por qué se Lo sabemos porque nació en Chile…
partir del cual se generará afirma?
el argumento.
Garantía Relación entre base y tesis. - ¿Y? … y legalmente hablando, son chilenos quienes
Explicación de por qué la - ¿Qué relación nacen en Chile…
base prueba la tesis. tiene?
- ¿Qué significa?
Respaldo Autoridad en la cual se - ¿Quién lo …tal como dispone la Constitución política de la
basa la afirmación o dato dice? República en su artículo Nro 10. (Respaldo de la
que sirve de base para el - ¿Cómo se Garantía) Además, en este caso podemos entender
argumento. demuestra? que efectivamente nació en Chile, porque así se
acredita con su certificado de nacimiento (Respaldo
de la base).
Reserva Caso excepcional que se ¿Salvo qué? María podría no ser chilena, en caso de que sea hija
excluye de la carga de extranjeros transeúntes o diplomáticos de otros
probatoria. países (reserva de la garantía), o que haya falsificado
su certificado de nacimiento (reserva del respaldo).
Pero esto es tan improbable, que (excepcional),
Calificador Grado de certeza respecto ¿Qué tan que el hecho de que María sea chilena, es muy
Modal.1 de que mi afirmación sea probable es? probable (regla general).
efectivamente
comprobada por mi
argumento.
d. Clasificación de argumentos
Una clasificación, es un ordenamiento que se hace en función de distintos

criterios relativos a los elementos a ordenar.
En primera instancia, propondremos clasificar argumentos en función del

tipo de razonamiento que se utilice, para luego clasificarlos según cómo se
estructuren las razones que dan lugar a la conclusión.
i. Clasificación de argumentos según regla de

inferencia/razonamiento utilizados
En esta parte, nos remitiremos a lo analizado en el ítem relativo a las reglas
de inferencia o tipos de razonamiento, más arriba explicados.
De tal forma, bastará mencionar que para este manual y en este ítem,
proponemos la siguiente clasificación.

• Argumentos deductivos
Aquellos basados en una norma general o universal, en la cual se analiza si

un caso particular se encuentra dentro de ella.
Si se trata de una verdad universal (o dogma), bastará que las premisas

sean ciertas para haber probado que la conclusión también lo será, mientras que,
si se trata de verdades generales, pero que podrían reconocer excepciones (o
paradigmas), entonces que las premisas sean ciertas, asegurarán solamente la
probabilidad de que la conclusión también lo sea.
a.1) Deductivos según dogmas
Podemos definir muy genéricamente al concepto “dogma”, como una

verdad imposible de cuestionar, generalmente porque existe alguna sanción por
ponerla en duda, o porque simplemente se acepta como una verdad basada en la
fe, y no en la razón.
Dichas verdades son características de periodos en los cuales la

humanidad tenía una visión donde se creía en verdades absolutas, muchas veces
otorgadas a la humanidad por parte de dioses o seres con inteligencias
superiores.
Hoy en día, dichos dogmas se mantienen principalmente en contextos

religiosos. Nos parece importante conocer esta clasificación, precisamente, porque
en estos ámbitos también se genera la necesidad de discutir de manera ordenada
y revisable, a partir de los dogmas que se aceptan como verdades reveladas.
Ejemplo Nro. 37: Dogma.

P1 : Si el Papa dice que toda fornicación lleva al infierno
P2 : El Papa no puede equivocarse
C : Ningún fornicario entrará en el reino de los cielos, con plena seguridad.
Como vemos, bastará con que las premisas sean ciertas, para que la
conclusión también lo sea.

a.2) Deductivos según paradigmas
Caso distinto es el de los paradigmas, que si bien son verdades generales,

que por tanto comparten la característica de axioma, éstas perfectamente pueden
reconocer excepciones.
Ejemplo Nro. 38: Paradigma.

P1 : toda la comunidad científica internacional asegura que el medicamento X
sirve para sanar el sarampión.
P2 : Juan tomó medicamento X para sanar de sarampión
C : Es muy probable que Juan sane.
En este caso, la verdad es probable porque aun cuando se trata de un

conocimiento ampliamente aceptado, éste se encuentra incluido dentro de las
verdades humanas, y por tanto siempre existe la posibilidad de que el
razonamiento falle. Precisamente, la ciencia es un método que permite generar un
mismo lenguaje, para que cualquiera que tenga los medios y el conocimiento
pueda revisar los argumentos científicos de otros. Si la verdad científica fuese
absoluta, nada de eso tendría sentido.
a.2.1) Argumentos por autoridad
El ejemplo anterior, además, es un ejemplo de argumento por autoridad, ya

que ante la imposibilidad memorizar toda la información existente, se va
especializando en distintas áreas, en las cuales se hace especialista. Nadie puede
ser especialista en todo ámbito del saber, por lo que toda persona (al menos
quienes viven en sociedad) debe confiar en otros con respecto a diversos asuntos
poder convencerse de que las reglas generales que conoce, son válidas.
De lo contrario, algunos sostienen, no podríamos creer en absolutamente

nada más que en la propia experiencia, limitando así de manera inconmensurable
las posibilidades de conocer. Después de todo, un libro no es más que una
memoria externa, que guarda conocimientos y experiencias de otros para que
nosotros podamos ingresarlos a nuestra memoria.

• Argumentos inductivos
Como adelantamos, tradicionalmente se ha dicho que los argumentos

inductivos son aquellos que parten del análisis de muchos casos particulares que
comparten una característica principal, para llegar a la conclusión de que
probablemente, los casos futuros analizados que comparten dicha característica
principal, probablemente compartan también otras características.
Ejemplo Nro. 39: Inducción.

Si durante años, hemos conocido a muchos judokas (practicantes de
Judo) del Club de Judo X, y cada uno de ellos se ha regido en sus combates
por los principios: “fuerza, valor y honor” (Casos particulares), pareciera
razonable pensar que probablemente, la mayoría de los judokas del Club de
Judo X, se rige por los mismos principios (regla general).
Por analogía
Comparación, en la cual se razona que dos elementos o individuos que

tienen muchos elementos parecidos que conocemos, probablemente también se
parezcan en otros que desconocemos.
Ejemplo Nro. 40: Analogía.
Samuel y Roberto son judokas amables, respetuosos con su Sensei,

compañeros y oponentes, además de que ambos entienden que la competencia
es sólo un medio para perfeccionarse y no al contrario.
Si sé que Samuel jamás celebra al momento de ganar un combate (por

respeto a su oponente vencido), es probable que Roberto tampoco lo haga.
Causal
Un argumento causal se basa en las capacidades de un determinado

elemento o hecho, de generar efectos determinados o determinables. Si en un

estado de cosas que se mantenga, mantengo la causa, deberían mantenerse los

mismos efectos.
Ejemplo Nro. 41: Argumento causal.

Durante años hemos visto que los judokas del Club de Judo X, se
esfuerzan por regirse por un estricto código ético, puesto que todos ellos han
sido formados por la misma Sensei, quien se los exige y los educa para
lograrlo. Es decir, la causa de su aprendizaje apegado a los valores del Judo,
es su Sensei.
Aún cuando no conozcamos a los futuros judokas del Club de Judo X,
pero sepamos que dicho club seguirá siendo dirigido y guiado por la misma
Sensei, sabremos que probablemente se mantengan los efectos.
Por signo o sintomático
Otra forma de argumentar de manera inductiva, es aquella basada en la

explicación y argumentación sobre una serie de partes que componen un todo,
que van aportándose fuerza probatoria entre ellas.
Ejemplo Nro. 42: Argumento sintomático o semiótico.

Por ejemplo, puede que no baste que sistema de transporte sea lento,
para decir que es un mal sistema de transporte, ya que puede tener otras
virtudes muy importantes.
Sin perjuicio de ello, si logramos probar que además de ser un sistema
lento, es inseguro, irregular y sucio, probablemente se asuma por probado que
se trata de un mal sistema de transporte.
• Argumentos disyuntivos.
Con anterioridad decíamos que cuando sólo existen dos opciones que entre
ellas son excluyentes (contradictorias), al tomar una, de inmediato podemos saber
que se descarta la otra.

Ejemplo Nro. 43: Disyunción.

Si para poder competir en torneos, los judokas del Club de Judo X,
requieren mantener una actitud de respeto ante su rival, los árbitros, otros
Sensei, y con todo aquel con quien tengan contacto en el torneo (opción 1), y
vemos que Carlos actúa de manera irrespetuosa con su rival por no poder
controlar su impotencia de haber sido vencido en un combate (opción 2),
entonces sabemos que Carlos no volverá a competir representando al Club de
Judo X, al menos mientras no demuestre un compromiso serio y reflexivo, de
no volver a comportarse de esa manera tan deshonrosa para él y para su dojo
(opción 1).
ii. Clasificación de argumentos según la estructura de sus razones

Los profesores Van Eemeren & Grotendorts (2002) clasifican a los
argumentos según su estructura, dependiendo de la cantidad de razones que
éstos tengan para fundamentar sus tesis (que ellos denominan como “puntos de
vista”), y de cómo éstas se relacionen.
De esta forma, habrá una argumentación única en el caso de que una

razón/argumento se elabore para probar una tesis, y una argumentación múltiple
cuando existan muchos argumentos/razones con la finalidad de que cada una de
ellas busque probar independientemente una tesis.
A su vez, el asunto se complejiza cuando existen argumentaciones

compuestas, en las cuales hay varios argumentos que en conjunto intentan para
probar un punto de vista, aportándose fuerza probatoria unas a otras.
Además, las argumentaciones compuestas pueden tener el carácter de

orden de importancia, en la medida de que existen razones de las cuales
dependen todas las anteriores, u otras en las cuales las razones suman peso al
conjunto. A las primeras se denomina argumentaciones compuestas
subordinadas, mientras que a las segundas se denomina argumentaciones
compuestas coordinadas.
Finalmente, pensamos que de la mezcla de éstas surge la argumentación

compuesta mixta. Al análisis y ejemplificación por separado, dedicaremos las
siguientes páginas de este manual, debido a que comprender este tipo de

estructuras resulta de particular importancia para efectos de mejorar en la forma

de estructurar o prever contra argumentaciones.
• Argumentación única
La argumentación única es la más sencilla posible, es decir, aquella en la

que se elabora un argumento (con independencia del modelo utilizado) para
probar una tesis. La mayoría de los ejemplos que hemos expuesto con
anterioridad, han referido a argumentaciones simples.
Ejemplo Nro. 44: Argumentación única.

En este ejemplo, vemos claramente cómo existe sólo una
tesis/conclusión, y el resto de la argumentación va enfocada a probarla.
P1 Todos los hombres son mortales.
P2 Sócrates es hombre.
C Sócrates es mortal.
• Argumentación múltiple
Distinto es el caso en el que existen varios argumentos para probar por

separado un punto de vista, que se denomina argumentación múltiple.

Ejemplo Nro. 45: Argumentación Múltiple.

1er argumento P1 Todos los hombres son mortales.
P2 Sócrates es hombre.
2do argumento P1 Sócrates tiene metabolismo.

P2 Los seres con metabolismo en algún momento
mueren.
3er argumento P1 Sócrates es un ser vivo

P2 Los seres vivos mueren.
Desde otra perspectiva, dicha argumentación múltiple se vería así.
Como podemos apreciar, aún cuando en este caso sea refutada alguna de
las razones, eso no asegura que se elimine toda fundamentación de la conclusión,
sino que quedando una en pie, debiese entenderse el argumento por probado.
• Argumentación compuesta
Como adelantábamos, a diferencia de la argumentación múltiple, en la cual

cada una de las razones es independiente en cuanto a su capacidad de probar la
tesis, la argumentación compuesta requiere de la interrelación de sus razones, de
manera que al ser refutada alguna de ellas, se disminuye la fuerza del argumento
en parte o incluso en su totalidad.

Argumentación compuesta coordinada
Es un tipo de argumentación en la cual las distintas razones utilizadas para

probar una tesis/punto de vista funcionan de manera interrelacionada, de manera
de que cada una de ellas aporta credibilidad a la fundamentación. Así las cosas, si
bien al demostrar que alguna de ellas es inaceptable no se logra refutar por
completo la tesis, de todas formas, se disminuye su fuerza probatoria.
Ejemplo Nro. 46: Argumentación compuesta coordinada.

Para exponer nuevamente un ejemplo, traemos a colación lo
anteriormente dicho respecto de la argumentación sintomática, cuando
decíamos que puede que no baste con que un sistema de transporte sea lento,
para decir que es ineficiente, pero si logramos probar que además de ser un
sistema lento, es inseguro, irregular y sucio, probablemente hayamos probado
que se trata de un mal sistema de transporte.

Argumentación compuesta subordinada
Aún más relevante resulta comprender estas estructuras para el caso de

vernos obligados a defender nuestros puntos de vista con argumentaciones
subordinadas, en la medida de que muchas veces, ante la falta de paradigmas de
base o premisas plausibles para demostrar directamente nuestras tesis, nos
vemos obligados a ir probando por pasos, para de esa forma generar argumentos
que luego sirvan de base a los siguientes.
Ejemplo Nro. 47: Argumento disyuntivo, de premisa problemática.

Por ejemplo, para probar la tesis “debe suspenderse la ayuda humanitaria a
Siria”, en principio parece significar una carga probatoria bastante compleja, en la
medida de que a primera vista pareciera que la ayuda humanitaria es siempre
buena.
Así las cosas, mediante un silogismo simple, podríamos decir que la ayuda
humanitaria que enviamos resulta contraproducente, en la medida de que genera
más muertes y miserias que las que salva o mejora (P1 o base). De ser eso cierto,
parecería razonable suspender la ayuda humanitaria a Siria (Conclusión, punto de
vista o tesis), debido a que lo que buscamos con la ayuda humanitaria es mejorar
la vida de esas personas, y no empeorarla (P2, garantía o regla de inferencia).
P1 : Ayuda humanitaria a Siria resulta contraproducente para la población.
P2  : Lo que buscamos con la ayuda humanitaria es mejorar la vida de esas
personas, y no empeorarla.
C  : Se debe suspender la ayuda humanitaria a Siria.
Ahora, para poder proponer dicha argumentación, quien la utilice deberá

demostrar una premisa que hasta ahora es problemática, y es que la ayuda
humanitaria resulta contraproducente para la población (P1). Probando dicha
premisa, quedará probado el resto del argumento.

Ejemplo Nro. 48: Argumentación causal subordinada.

Para lograrlo, tendremos que probar otras razones, por ejemplo, que los convoyes
enviados con la ayuda humanitaria son generalmente asaltados y robados por ISIS (P14), los
que luego utilizan los bienes robados para mantenerse y financiarse mediante su venta
(P13), permitiendo continuar la guerra y comprar armamentos (P1 2), con los cuales luego
secuestrarán y asesinarán a civiles (P1 1), haciendo que la población evidentemente
disminuya su calidad de vida, en vez de mejorarla. Por tanto, resulta contraproducente. (P1).

Argumentación compuesta mixta
El problema que representa el hecho de que, en la argumentación

subordinada, cualquier premisa que fuese refutada derribará las bases del
argumento completo, al romper la cadena causal entre estos, es que nos parece
válido incluir la argumentación compuesta mixta, que implica la combinación de
ambas estructuras (coordinada y subordinada) para fortalecer una premisa que
pueda parecer débil.

Ejemplo Nro. 49: Argumentación compuesta mixta.

Basándonos en el ejemplo anterior, ante la sospecha de que la contraparte
fuese a refutar nuestra afirmación respecto de que los convoyes son asaltados
(P14), podremos defender esta premisa, por ejemplo, mediante razonamientos
lógicos (P14A), argumentos por autoridad (P14B), o cualquier otro. En este caso,
podríamos agregar que parece lógica la posibilidad de que se asalten dichos
convoyes, en la medida de que ISIS permanentemente está haciendo ofensivas
con todo su poderío militar, e incluso tomando el control de distintas ciudades (P1 4
A), o por ejemplo porque así lo ha expresado en sus informes el portavoz de la
Oficina de la ONU para la Coordinación de Asuntos Humanitarios (OCHA), Jens
Laerke (P14 B).
En estricto rigor, la mayoría de los argumentos considerados como sólidos,

nos demos cuenta o no, tienen una estructura argumentativa de este tipo.

3. Discurso de contra argumentación
La contra argumentación, o deconstrucción argumentativa, a nuestro juicio

es uno de los pilares fundamentales del debate como modelo educativo, no sólo
por su relevancia para los aspectos competitivos del debate, sino que sobre todo
porque es acá donde principalmente se materializa el aprendizaje de estructuras
de pensamiento crítico, entendido como la capacidad de identificar, analizar,
comprender y evaluar paradigmas de base para distintos discursos que generan
realidad, para eventualmente criticarlos.
Así también, en el estudio y práctica de esta etapa del debate, se desarrolla

en gran medida la metacognición, entendida como la capacidad que tienen las
personas de analizar los procesos de aprendizaje por los cuales han pasado,
identificando claramente los motivos respecto de por qué creen (cómo
aprendieron) lo que creen (lo que aprendieron). Además de analizar la
confiabilidad de las premisas de un argumento/discurso, es en la contra
argumentación donde se analiza la pulcritud de los razonamientos utilizados por
las personas, para dar coherencia al amplio número de conocimientos que se van
adquiriendo mediante el proceso de aprendizaje.
Asimismo, entender estas virtudes sobre la contra argumentación, y aplicar

esa comprensión a la vida, permite desarrollar la habilidad denominada
“mentalidad de crecimiento”, en contraposición a la denominada “mentalidad fija”.
La mentalidad fija, es característica en personas que creen que lo relevante es el
talento innato, es decir, que la inteligencia y virtudes están marcadas de manera
prácticamente predestinada y por tanto que es poco lo que dichos talentos se
pueden trabajar, refinar y en general, mejorar.
Por su parte, la mentalidad de crecimiento comprende que la inteligencia es

una virtud derivada, delineada y fortalecida principalmente por el esfuerzo y el
trabajo. Su relación con la contra argumentación se basa en que quien cree que
puede mejorar, se esforzará más que en alabar sus virtudes, en identificar sus
defectos, que no los ve como amenazas, muy por el contrario, como posibilidades
de mejora. La experiencia nos ha demostrado que quien logra sentir interés real
por ser criticado, comienza un camino real e inminente al éxito en todo lo que se
proponga, no mirando al éxito como una meta estática, fija, sino como un estado
de evolución permanente, en la que cada crítica sirve para identificar un error, y
cada error, sirve para identificar un camino al crecimiento.
En definitiva, creemos que la esencia del debate competitivo como

metodología activa de enseñanza y aprendizaje, radica en el proceso de revisión

de los argumentos. Por lo mismo, nos hemos opuesto permanentemente, tal vez
con vehemencia, a aquellos vicios competitivos en los que se intenta contra
argumentar con sólo ridiculizar los argumentos de la contraparte, cayendo
permanentemente en el riesgo de desarrollar un diálogo de sordos, y perdiendo
por tanto algunos de los beneficios formativos fundamentales del debate
competitivo.
Siguiendo la estructura tradicional, creemos que para analizar en detalle

si un argumento es sólido, creemos válido sostener que debemos revisar tres
aspectos esenciales, que son la aceptabilidad de las premisas, la relevancia de
éstas respecto del asunto discutido, y su suficiencia para probar lo que
defiende.
a. Aceptabilidad de las premisas
Cuando más arriba hablábamos de premisas, decíamos que son

afirmaciones cuya veracidad se presume, es decir, que sin cuestionarlas
asumimos que dichas afirmaciones son ciertas. Esto se hace con la finalidad de
poder pasar desde ellas a una conclusión, ya que como veremos más adelante, si
quisiéramos cuestionarlas, podríamos hacerlo eternamente.
En ese contexto, resulta relevante analizar si las premisas que se utilizan

son ciertas, al momento de verificar qué tan creíble es la conclusión que se
presenta. Recordemos que argumentar, implica respaldar conclusiones con otras
afirmaciones, y por tanto, si dichas afirmaciones son falsas o (mejor dicho) no
creíbles, entonces difícilmente podríamos asumir que se cumple con la carga
probatoria mínima de quien asume el deber de probar que una conclusión es
creíble. En ese contexto, tendremos que volver a revisar ciertos aspectos básicos
que antes analizamos en el ítem relacionado con el discurso de introducción.
i. Verdad y certeza
Si argumentamos sobre una tesis (no necesariamente en un ejercicio
lógico, sino que cuando realmente defendemos una convicción propia), lo
hacemos creyendo que partimos de verdades probadas, premisas verdaderas, no
falsas. Esto implica asumir un compromiso con la idea de la “verdad”. Podría ser
redundante, pero para explicarlo en palabras simples diremos que la verdad es la
verdad, con independencia de si un sujeto la conoce o no. Si en este momento

está cayendo un carbol en medio de una selva, eso estará ocurriendo realmente,
verdaderamente, aun cuando no haya ninguna persona, individuo de la especie
humana para cerciorarse de ello y creerlo.
Sin perjuicio de lo anterior, hablar de la verdad implica ignorar una serie

de aspectos muy relevantes para el ser humano, que tienen que ver con que
cada cosa que nosotros apreciamos, en realidad se compone de una serie de
pensamientos generados por impulsos eléctricos que llegan a nuestro cerebro
luego de que nuestros sentidos se enfrentan a algo en el espacio físico exterior
a nuestro cuerpo. De esta forma, decir que los seres humanos conocemos la
verdad, implicaría asumir que nuestros sentidos pueden percibir el mundo tal
cual es, lo que en el ámbito filosófico ha sido cuestionado desde hace miles de
años, y más cuestionado aún en el ámbito científico, de manera progresiva.
Por poner un par de ejemplos, bastará decir que en nuestras bocas existen
más bacterias que seres humanos en la tierra. Por supuesto, no podemos verlas,
debido a las limitaciones de nuestros ojos, que tampoco nos permiten ver colores
en infra rojo o ultra violeta. Por su parte, aquello que creemos sólido en realidad
está compuesto por átomos que son en una mayor parte energía y espacio, en la
medida de que, desde el núcleo sólido del átomo, hasta el electrón exterior a éste,
existe una gran distancia (según sus propias unidades de medida). Todo esto, por
supuesto, para nosotros pasa desapercibido como también sucede con una amplia
gama de sonidos que muchos animales sí pueden percibir y, probablemente, lo
mismo ocurra con nuestros sentidos del gusto y el olfato.
Dicho eso, y habiendo realizado una muy breve referencia a nuestras

limitaciones sensoriales, cabe preguntarnos si es que efectivamente puede el ser
humano conocer la verdad, entendida en términos metafísicos, es decir, que
excede la apreciación de los fenómenos naturales, y trasciende a toda la
existencia. Por supuesto, nosotros no contamos con dicha respuesta.
Con lo que sí contamos, no hay duda, es con la certeza, es decir aquella

convicción o convicciones que tenemos respecto del mundo. Tenemos certeza de
que la fuerza de gravedad existe y está en todas partes, y por eso caminamos sin
temor a algún día, de la nada y como por arte de magia, despegarnos del suelo y
comenzar a levitar en el aire. A partir de la fuerza de gravedad, incluso, podemos
realizar cálculos que nos permiten comprender el funcionamiento de la materia en
el espacio exterior, lo que a su vez nos permite llegar a otras certezas, como por

ejemplo que la tierra es redonda (relativamente), que gira alrededor del sol, y no al
contrario, etc.
Es a partir de esas certezas que razonamos y que determinan también lo

que creemos, en función de lo que creemos, lo que hacemos, y en función de lo
que hacemos, cómo vivimos.
Cuando llevamos a cabo un debate, sabemos que defendemos posturas

muchas veces destinadas al azar, en las cuales tenemos que identificar premisas
que nos permitan llegar a las conclusiones que tenemos que defender. En esta
instancia nos preguntamos:
¿En un debate argumentamos a partir de certezas, o de verdades?
ii. Regresión escéptica hasta el infinito

Por las razones anteriormente expuestas (entre otras), es que desde hace
milenios se ha puesto en duda de muchas formas la idea de que el ejercicio
argumentativo, parte de distintas “verdades”. Las premisas no necesariamente se
refieren a afirmaciones verdaderas, sino que se presumen verdaderas para poder,
a partir de ellas, llegar a la construcción de conclusiones que nos permitan
conocer de mejor manera distintos fenómenos.
Por lo mismo, es que en teoría cualquier premisa, de cualquier

razonamiento, puede ser puesta en duda, existiendo incluso según algunos, la
posibilidad de realizar cuestionamientos infinititos. A este ejercicio, se ha
denominado regresión escéptica, en la medida de que constituía un método
utilizado por una corriente filosófica denominada escepticismo, o los escépticos.

La regresión escéptica es un ejercicio intelectual que se compone por

permanentes cuestionamientos a las premisas de base para cualquier juicio, y
era una de las herramientas más importantes que tenían los escépticos para
afirmar que la verdad es siempre cuestionable, puesto que cada juicio es la
conclusión de un silogismo que está compuesto por premisas, y éstas son en
realidad conclusiones de silogismos anteriores, los que a su vez dependen de
premisas de silogismos anteriores.
Cuadro expositivo Nro. 4: Regresión escéptica.
Dicho ejercicio genera problemas filosóficos y prácticos, debido a la

imposibilidad de afirmar verdades absolutas, objetivas.
¿Cómo tomamos decisiones? ¿cómo analizamos el pasado? ¿cómo

proyectamos el futuro? En definitiva: ¿cómo pensamos?
iii. Axiomas
Para solucionar algunas de dichas problemáticas, resulta generalmente
utilizado el concepto de axioma, que es una verdad (generalmente indemostrada
o afirmada sin fundamentación) que se acepta como obvia, evidente, y por tanto
difícilmente no cuestionable.

En distintos periodos de la historia de la humanidad, los axiomas han

tomado distintas formas y justificaciones, sentando las bases del mundo que
conocemos, sea por explicarlo o por justificarlo (si es que existe alguna diferencia).
En ciertos contextos se han utilizado axiomas constituidos por dogmas,

que son verdades incuestionables, o por paradigmas, constituidos por verdades
tan generalmente aceptadas, que ya no se cuestionan.
Un dogma, por ejemplo, son las verdades fundacionales de muchos

sistemas religiosos, como por ejemplo que su líder sea el representante de dios en
la tierra, como también en algunas épocas y contextos que su rey pueda ser
escogido por quien, por dogma, es el representante de su dios. Ejemplos como
éste, abundan en occidente durante la edad media.
Otro tipo de axioma, puede ser un paradigma, que aún sin ser verdad
incuestionable, termina muchas veces siendo una certeza incuestionada. La
diferencia de escritura es pequeña, pero sus implicancias son gigantescas.
En base a la estructura de la revolución científica, propuesta por Thomas

Kuhn, el profesor Rafael Echeverría (2008) explica que:
“Durante el desarrollo histórico podemos reconocer largos

períodos que más allá de las importantes transformaciones que
ellos puedan registrar, se realizan sobre la base de una misma y
fundamental matriz de sentido. A esta matriz fundamental de
sentido la llamaremos <<paradigma de base>>”
iv. Premisas plausibles

Por todo lo anteriormente expuesto, es que decir que las personas, con
todas nuestras limitaciones, debatimos sobre la verdad, tiende a parecer
demasiado ambicioso, y de ahí, que en argumentación no sea muy popular la idea
de discutir en base a premisas verdaderas, sino que se hable de premisas
plausibles.
En la época clásica, se caracterizó a las premisas plausibles como aquellas

que eran conocidas por todos, y sino por todos, por los más sabios, y sino por los
más sabios, por la mayoría de los más sabios. A nuestro juicio, en la actualidad
dicha dinámica no ha cambiado, y ante la imposibilidad en muchos contextos de
sentar nuestras argumentaciones en dogmas (qué sí serían admisibles, por

ejemplo, en un contexto religioso dogmático confesional como un monasterio),

utilizamos como premisas plausibles a los paradigmas de base, generalmente
asentados por entidades que llevan un reconocimiento de autoridad en un
determinado ámbito. Así lo reconoce, por ejemplo, Stephen Toulmin en la
elaboración de su modelo.
Hoy en día, en el ámbito del debate competitivo que nos ocupa, podemos
echar mano a estas herramientas y tener conciencia sobre ellas al momento en
que emprendemos la tarea de argumentar de la forma más aceptable posible.
La primera manera de contra argumentar, entonces, consiste en poner

en duda las premisas del argumento, y si logramos demostrar que éstas no son
aceptables/creíbles, habremos desarmado el argumento contrario.
Sólo a modo enunciativo podremos señalar que el cuestionar el argumento

mediante el cuestionamiento de sus premisas, muchas veces implicará cuestionar
también a la autoridad que las respalda. Es decir, corresponderá analizar la
corrección de un argumento por autoridad.
Cuando acusamos a nuestro interlocutor de que las premisas que utiliza no

son plausibles, decimos que no son aceptables, o que no cumplen con el requisito
de aceptabilidad.
b. Regla de inferencia y relevancia de las premisas.
Existen otros casos, en cambio, en los cuales no decimos que las premisas
no sean plausibles o aceptablemente creíbles, sino que, por ejemplo, éstas son
irrelevantes para el asunto en cuestión.
A es relevante para E, en la medida de que existiendo A, esto tenga

alguna consecuencia en E. Si E, sigue siendo E, con independencia de lo que
suceda con A, entonces decimos que (al menos para E) A es irrelevante.

Ejemplo Nro. 50: Relevancia de las premisas.

Si una tesis, por ejemplo, me obligase a probar que los países de
occidente deben respetar a países económica y militarmente débiles de oriente,
sin asaltarlos a mano armada para apoderarse de sus recursos (C), de nada me
servirán, por muy plausibles que sean, las premisas de que las frutillas son
rojas (P1) y que la música clásica es hermosa (P2).
P1  Las frutillas/fresas son rojas.
P2  La música clásica es hermosa
C ¿Los países de occidente deben respetar a países económica y
militarmente débiles de oriente, sin asaltarlos a mano armada para
apoderarse de sus recursos?
Cuando decimos que las premisas son irrelevantes, decimos también que
entre ellas y la conclusión no opera ninguna regla de inferencia válida, que nos
permita concluir a partir de esas premisas. Dicho de otra forma, al analizar la
relevancia o suficiencia de las premisas, no estamos cuestionando su
aceptabilidad, sino que si sirven de bases para ser coherentemente relacionadas
mediante una regla de inferencia válida.
c. Regla de inferencia y suficiencia de las premisas.
Otra forma de contra argumentar se basa en el análisis de la suficiencia de

las premisas (incluso cuando son relevantes) para probar la tesis en disputa.

Ejemplo Nro. 51: Suficiencia de las premisas.

Por ejemplo, es relevante para el análisis de eficiencia de un sistema de
transporte que éste sea lento (A), pero no sabemos si eso es suficiente para
llegar a la convicción de que dicho sistema de transporte es ineficiente (E).
P1 : El sistema de transporte es lento.
P2 : ¿Basta la lentitud, para determinar la eficiencia de un sistema de
transporte?
¿Hay una regla de inferencia válida?
C : Es un mal sistema de transporte.
Si en cambio, a su lentitud (A), agregamos que es un sistema sucio (B),
inseguro (C) y además irregular (D), entonces, parecieran suficientes datos
para sostener nuestra afirmación.
P1 : Lento.
P2 : Sucio.
P3 : Inseguro.
P4 : Irregular.
C : Es un mal sistema de transporte.
El grado de suficiencia de los argumentos utilizados, dependerá de la carga

probatoria que nosotros mismos asumimos (en el discurso de introducción, por
ejemplo), y ahí se hace relevante reconocer desde un inicio las eventuales
excepciones que puedan subsistir a nuestra argumentación. Siguiendo al modelo
de Toulmin, estaríamos reconociendo las reservas al argumento, de las cuales
dependerá nuestro calificador modal. Es tan difícil la tarea de probar que un
argumento es sólido para cualquier caso (si se evidencia un solo caso en
contrario, el argumento cae), que en un debate competitivo parece razonable
asumir una propia carga probatoria en términos de probabilidad, es decir,
reconociendo que puedan existir algunos casos excepcionales.
i. Recusación y refutación del argumento

Un tema un tanto técnico, pero de relevancia para el debate competitivo,
tiene que ver con la recusación o la refutación al momento de contra argumentar.

En términos generales, la recusación tiene que ver con la crítica a la

estructura misma del razonamiento, sosteniendo la imposibilidad de llegar
válidamente a la conclusión que se defiende. Proviene de un análisis
meramente lógico, analítico.
Ejemplo Nro. 52: Recusación.

Supongamos el caso en que mi amigo alega que su novia, con quien
tiene una relación a distancia, viene a visitar nuestra ciudad desde lejos y eso
es una prueba de que está muy enamorada de él. Este argumento puede ser
recusado en la medida de que se demuestre que dicha premisa no
necesariamente nos permita llegar a esa conclusión, ya que resulta
perfectamente posible que aún cuando venga a la ciudad en la que vivimos, en
efecto, esto se deba a que viene a terminar su relación con él, por algún tipo de
interés laboral, académico, etc.
Si en cambio, yo elaboro argumentos propios, que por ser contradictorios

con los de mi contraparte creo que anulan a su argumento, me encuentro en el
caso de una refutación.
Ejemplo Nro. 53: Refutación.

En el mismo caso del ejemplo Nro. 52, estaría refutando el argumento si
evidenciara por mis propios medios, que su novia viene a nuestra ciudad
producto de que viene a visitar a su ex pareja, que también vive en ella.
Mientras en la recusación me bastaba con demostrar lo dudoso del

razonamiento utilizado, en este caso asumo la carga de la prueba respecto de que
su ex vive en nuestra ciudad, y de que viene a visitarlo.

A nuestro juicio, si bien en ambos casos digo a mi contraparte que no ha

probado su afirmación, es decir que su argumento es insuficiente, en el caso de
la recusación le digo que no prueba su tesis porque su argumento en sí mismo
no es sólido, mientras que, en la refutación, le digo que aunque su argumento
sea sólido, porque yo tengo un argumento contrario mejor.
Dicha diferencia, como decíamos, es muy relevante para el debate

competitivo, en la medida de que si bien en algunos formatos resulta apropiada la
contra argumentación durante todo el debate, también en algunos (incluso dentro
de los mismos), se plantea la imposibilidad de acompañar datos nuevos, lo que
obliga a restringir la contra argumentación con esas condiciones a sólo
recusaciones, o a tener que elaborar refutaciones en base a premisas que ya han
sido discutidas y/o concedidas en el debate. Si organizadores de algún torneo
quisieran especificar dicha situación, nos parece que la reflexión en torno a este
ítem podría resultar útil.
ii. La reconstrucción del argumento

Generalmente, las contra-argumentaciones en un debate no se realizan
sólo para deconstruir argumentos, sino que también para deconstruir las
refutaciones y recusaciones de la contraparte. De esta forma, ante una recusación
que haya sembrado la duda respecto de un argumento de mi bancada, en mi
contra argumentación tendré la oportunidad de agregar la premisa faltante para
que la recusación de mi contraparte quede “anulada”. Asimismo, la refutación de
mi contra parte me dará la oportunidad de recusarla o refutarla.
A estas acciones llamamos reconstrucción del argumento, en la medida de

que re ordeno los elementos de mi estructura argumentativa para que aquello que
fue deconstruido, vuelva a construirse, es decir, se reconstruya.
Esto es fundamental de entender, por ejemplo, en el formato parlamentario

británico, ante la posibilidad de que me vea obligado a construir mis argumentos y
deconstruir los de la contraparte. En esa misma instancia, puede que también
tenga Kuhn la labor de reconstruir argumentos de mi bancada, pero que forma
parte de otro equipo, y por tanto de quien no conozco sus argumentos más que en
el momento en que lo expusieron al público.
A nuestro juicio, el ejercicio que implica ponerse en el lugar del otro, re

construyendo los pensamientos que él en algún momento construyó, es una

herramienta importantísima, tal como explicaremos más adelante en el ítem donde

detallaremos aspectos relevantes del debate como herramienta educativa.
iii. Falacias
Una falacia es un argumento erróneo, pero con apariencia de ser sólido,
correcto. Siguiendo la línea del análisis que venimos realizando, es por lo menos
posible que dicha incorrección se deba a la falta de aceptabilidad/credibilidad de
las premisas, o a que aun existiendo premisas aceptables/creíbles, éstas sean
relacionadas en función de razonamientos incorrectos o insuficientes. A las
primeras se les llama falacias no formales, y falacias formales a las segundas.
Son tantos tipos de falacias, de tantos nombres, e incluso distintos nombres

para la misma falacia dependiendo del contexto de su surgimiento y utilización,
que consideramos inoficioso mencionarlos, y que al contrario, creemos que a
cualquier lector que haya llegado a esta parte del manual, le será fácil identificar
falacias.
Algo que sí es importante de señalar, tiene que ver con una cierta
costumbre de memorizar falacias (generalmente con nombres en latín o griego,
que por extraños suenan pomposos, como -por ejemplo, falacia ad hoc ergo
propter hoc-) sin haber comprendido realmente su funcionamiento y significado.
Por lo mismo, es que en muchos debates se puede evidenciar ese fenómeno,
donde un debatiente menciona que las argumentaciones contrarias son
incorrectas por ser una falacia de x o y nombre, pero sin explicarla. Un buen
consejo sería recomendar que al evidenciar una falacia en un debate competitivo,
no sólo la enuncie (repita el nombre), sino que la denuncie, es decir, que explique
dónde está el error en el argumento.
4. Discurso de conclusión
Generalmente es el último discurso de un debate, donde se expone la

conclusión del mismo. Esta se compone por un resumen ordenado del debate, en
el cual, en función de los términos definidos y de las cargas probatorias que de
ellas surgen, se repasan los puntos relevantes discutidos en el debate y se
contraponen las argumentaciones, contra argumentaciones, y reconstrucciones.
Dependiendo del formato, la conclusión puede ser parcial (muy

probablemente), donde tenga que defender a mi compañera de bancada o de
equipo. Otra forma posible y a nuestro juicio válida, tiene que ver con la
denominada conclusión imparcial, donde un orador que cierra el debate lo hace

reconociendo expresamente sus errores y aciertos. En nuestra experiencia, este

tipo de conclusión resulta una gran herramienta en términos metacognitivos, por el
hecho de que obliga al estudiante a regular sus defectos y supervisar mediante la
autoevaluación, cómo se ha desarrollado.
a. Puntos de choque
Una de las labores más importantes del conclusor es realizar la supervisión

del debate con la finalidad de encontrar los aspectos centrales de éste, y de esa
forma explicar de manera ordenada cómo su bancada realizó su trabajo de una
manera apropiada, y por tanto por qué ésta ganó el debate.
A su vez, en ese repaso se sería deseable identificar las principales

disputas que tuvo el debate, es decir, aquellos puntos en que las ideas de ambas
bancadas fueron contradictorias. A estos, se les denomina generalmente como
puntos de choque.
También la conclusión, podría ser la oportunidad de terminar de dejar en

evidencia cómo ciertos puntos de la contraparte que no fueron refutados, terminan
siendo irrelevantes para el transcurso del debate.

Ejemplo Nro. 54: Razones o argumentos irrelevantes.

Tesis: “Se debe suspender la ayuda humanitaria a Siria.”
En este ejemplo usado con anterioridad, vemos lo que podría ser la línea
argumentativa de la postura a favor.
Supongamos que, ante una argumentación como ésta, la contraparte
refuta la razón P14B desde el inicio del debate, sosteniendo que Jens Laerke no
es una autoridad adecuada para exponer con conocimiento dicha información.
Si la bancada que refuta se concentra sólo en ese punto, podría resultar
irrelevante si es que cayendo o no ésta, el argumento completo continúa en pie,
en la medida de que lo atacado por la bancada contraria es sólo un elemento
accesorio.
Existen altas probabilidades de que alguien que se haya dedicado durante

todo el debate a defender una razón irrelevante, haya perdido tiempo precioso
para contra argumentar otros muchos detalles que marcan diferencias al momento
de determinar qué bancada gana el debate.

A nuestro juicio, esto explica el malestar de muchos debatientes que

consideran haber sido mal evaluados, luego de que habiendo levantado
muchos argumentos completos que no fueron refutados, la contraparte gane el
debate habiendo desarrollado sólo uno. Por muy pobre que sea un argumento
bien estructurado y relevante, defiende más la carga probatoria que muchos
complejos argumentos que no tienen relación con la disputa.
Un elemento a tener en claro también, tiene que ver con que, en cada
debate, lo principal para poder discutir es primeramente definir los términos, ya
que de ellos se derivarán las cargas de la prueba de cada equipo. Es decir, una
vez sentadas las definiciones todas las argumentaciones venideras deberán
considerarse como subordinadas a ellas ya que, de lo contrario, serán
irrelevantes. Por lo mismo, en caso de existir en un debate la disputa de
definiciones, ésta es la disputa principal y por tanto la que primero debe ser
atendida.
5. Puntos de información
En muchos formatos de debate existe la figura de los puntos de

información, que son intervenciones breves que pueden hacerse por parte de
quien no está realizando el discurso, a quien sí lo está haciendo. Dependiendo
del formato, las intervenciones podrán hacerse durante el discurso del orador
del equipo contrario, pidiéndole la palabra, o una vez terminado éste.
En general, los puntos de información se utilizan para realizar
refutaciones breves, aclaraciones al jurado (de definiciones, por ejemplo), o
para hacer preguntas.
Las preguntas, son precisamente eso, y generalmente van enfocadas a que

el orador conceda premisas que me sean provechosas para mi labor
argumentativa. Éstas podrían hacer cambiar el sentido de su argumento,
debilitando sus conclusiones y fortaleciendo las propias, o conceder premisas
como insumos, para luego yo utilizarlas como concesiones estratégicas y construir
en base a ellas mi discurso.

Un punto de información de aclaración se utiliza para aportar premisas que

podrían estar siendo relevantes. Por ejemplo, cuando se han mal entendido o
tergiversado las definiciones o los dichos de nuestra bancada, podemos hacer un
punto de información al orador del equipo contrario que esté utilizando dicha
confusión, y aclarar cuál fue nuestra real definición.
Finalmente, puede solicitarse al orador que esté en el podio la posibilidad

de realizar un punto de información para realizar una refutación o recusación
breve, que se regirá por lo ya analizado en el ítem relativo al discurso de contra
argumentación.
6. Rol del adjudicador en el debate competitivo
A estas alturas del manual, debiese resultarnos fácil entender cuándo un

equipo o debatiente gana o pierde un debate. Dependerá de si es capaz de
cumplir con su carga de la prueba, surgida de las definiciones de términos desde
el discurso de introducción, sea que haya sido auto impuesta o que haya sido
resultado de la resolución de la disputa surgida en un caso de topicality.
En ese sentido, quien, siguiendo los criterios establecidos a lo largo de este

manual, haya logrado probar con argumentos lo que le exigía su carga probatoria,
habrá ganado el debate y así deberá dictaminarlo el juez.
Para graficar mejor el rol que el juez de debate debe cumplir,

especificaremos las siguientes características:
a) El juez de un debate debe ser imparcial.
Es decir, no debe tomar partido por ninguna de las posturas que se

desarrollan en el debate que está evaluando. Lo contrario, sería el
equivalente a la corrupción, en el ámbito de los torneos de debate.
b) El juez debe regirse por el absoluto principio de pasividad.
Debe dirimir quien gana el debate exclusivamente en función de las

disputas que efectivamente se hayan generado, y en función de la forma en
que éstas se dieron. De lo contrario, sería imposible asegurar una
competencia justa, ya que el juez pasaría a ser parte del debate.

c) El juez tiene una importantísima labor docente.
En la retroalimentación que da a los debatientes no sólo debe

explicarles quién ganó y por qué, para asegurar la credibilidad en el torneo,
sino que además probablemente pueda transmitir consejos y críticas a fin
de que éstos puedan mejorar. No hay que olvidar que, para muchos
debatientes, las instancias de mayor aprendizaje y formación, son
precisamente los torneos en los que participan.
7. Formatos de debate competitivo 1
a. Formato Karl Popper
Se da la moción o resolución con tiempo de anticipación, pueden ser días,

semanas o incluso meses; con el objetivo de que los equipos preparen sus casos.
Los equipos desconocen a qué bancada representarán, por tanto, deben preparar
tanto el caso afirmativo como el negativo.
Este formato está compuesto por dos equipos de 3 personas, un equipo

afirmativo, que tiene el rol de probar la resolución y el equipo negativo que debe
desaprobar la resolución.
b. Lincoln Douglas
Es un modelo de debate inspirado en los debates sobre la esclavitud, la

moral y los valores, sostenidos en 1858 por Abraham Lincoln y Stephen A.
Douglas en 1858. Es un debate que no se realiza por equipos sino entre dos
personas. Se reflexiona a partir de valores y de la lógica y por tanto no se
requieren datos empíricos, ni estadísticas.
Consta de 7 etapas: dos de los discursos de los dos oradores, tres a

discursos de refutación y dos a preguntas cruzadas.
1Parte importante de la información contenida en esta sección, se extrajo del Blog ,

Súper Mileto.

c. Debate político
Este tipo de debate se realiza para discutir las ventajas y desventajas de la

implementación de medidas políticas, requiriendo de investigación previa,
fundamentalmente con documentación práctica y estadística.
La moción en debate no se reduce a una única solución, sino que a la toma

de varias medidas. El modelo tradicional de este debate se hace con dos equipos
de dos oradores.
Consta de dos etapas: una de argumentación y otra de refutación. En la

primera el equipo proponente inicia con la presentación del caso y la propuesta de
solución a cargo del primer orador. Luego, viene una pregunta cruzada al primer
orador del equipo oponente. Después sigue la participación del primer orador
oponente con su discurso y una pregunta cruzada al primer orador del equipo
proponente. Inmediatamente sigue el segundo orador proponente, quien defiende
sus argumentos del ataque del primer orador oponente. Sigue una pregunta
cruzada al segundo orador afirmativo. Después viene la participación del segundo
orador oponente, atacando los argumentos del equipo afirmativo. Luego sigue una
pregunta cruzada al segundo orador oponente. Esto cierra la etapa de
argumentación. Viene entonces la etapa de las refutaciones. Inicia el equipo
oponente con las refutaciones al equipo proponente, reconstruyendo los
argumentos del plan en contra de la afirmación. Sigue el primer contra argumento
proponente, después el segundo orador oponente da su refutación y por último el
segundo orador oponente da su respectivo contra argumento.
d. Foro público
Esta modalidad de debate enfrenta a dos equipos de dos personas cada

uno. Tiene once etapas: ocho de discurso, dos de confrontación entre dos
oradores y la última en la que intervienen todos los oradores de ambos equipos al
mismo tiempo. Poco antes de iniciar el debate se elige la postura que tendrá cada
equipo, si a favor o en contra de la moción.
e. World Schools
Este tipo de debate está pensado para el nivel de bachillerato. Los equipos
contendientes son de 3 a 5 integrantes cada uno. Sólo tres miembros de cada
equipo pueden debatir formalmente, pero los otros dos están autorizados para
asesorar a sus compañeros antes y durante la ejecución del debate. En este tipo

de debate se discuten dos mociones: las que son dejadas con antelación
(mociones preparadas), las que son anunciadas con una hora de anticipación
(moción impromptu).
Consta de ocho momentos, de los cuales 6 son para los discursos de los
oradores y cada uno consta de ocho minutos para hablar. Luego, están los dos
momentos de refutaciones con cuatro minutos por bando. En los discursos de los
oradores, el primer y el último minuto están protegidos, sólo puede hablar el
orador. En los minutos que quedan en medio, cabe la posibilidad de solicitar
puntos de información (POIS), que en concreto son preguntas al contrincante.
f. Modelo Naciones Unidas (MUN)
El modelo de debate de Modelo de las Naciones Unidas o MUN, en

realidad, es uno que se adecua a una simulación del funcionamiento de la
Organización de las Naciones Unidas. Se realiza esta simulación entre estudiantes
de secundaria, bachillerato y universidad, y se puede hacer a nivel colegial,
intercolegial, regional, nacional e internacional. Se debaten temas de cultura,
política interior, política exterior, economía y sociedad en los órganos y comités
ficticios del modelo, pero que son copias de los reales. Los órganos que se suelen
representar son: la Asamblea General, ECOSOC, el Consejo de Seguridad, Sala
de Embajadores, Cámara de crisis y DISEC. En este modelo se representan a
países y delegaciones, también se tienen roles de cargos de la ONU. En las
sesiones realizadas es cuando se presentan discursos, mociones, réplicas,
amonestaciones, puntos de información.
g. Formato parlamentario norteamericano
Recibe su nombre debido a que es comúnmente utilizado en torneos

organizados en Estados Unidos. Similar al parlamentario inglés, este tipo de
formato agrega un integrante al debate denominado “líder de bancada”, quien
cuenta con un determinado tiempo para refutar los argumentos contrarios y
defender los propios, limitándose siempre a no agregar nuevos argumentos al
debate, que consta de dos equipos de dos integrantes cada uno.
h. Formato parlamentario británico.
A nuestro juicio, el más a la mano para quien quiera iniciarse en su práctica,

es precisamente el parlamentario británico, principalmente por el alcance que

tienen los magnos eventos que se llevan a cabo en este formato, tales como
Worlds Universities Debating Championship (WUDC), y el Campeonato Mundial
Universitario de Debate en Español (CMUDE).
En internet, con una simple búsqueda, se puede encontrar prácticamente

todo lo que se necesita para participar en él. A mayor abundamiento, se han
generado incluso publicaciones donde se exponen consejos a los debatientes para
que cumplan de la mejor manera posible cada uno de sus roles, por ejemplo, por
el profesor y doble campeón mundial de debate universitario en español, Daniel
Cardona. (2017).
A grandes rasgos, podemos decir que el formato de debate parlamentario

simula la labor legislativa en un congreso bicameral, donde la Cámara Alta de
Gobierno (1er equipo) define términos que determinan su carga probatoria en
cuanto a probar que debe realizarse alguna política o medida.
Acto seguido, la Cámara Alta de Oposición, comienza con el ejercicio contra

argumentativo, intentando derribar todo lo que diga la bancada contraria.
Terminados los discursos de ambas cámaras altas, el debate pasa a

cámaras bajas, donde la Cámara Baja de Gobierno se encargará de defender la
medida que plantea su Cámara Alta, y la Cámara Baja de Oposición se encarga
de continuar la labor refutatoria que traía si Cámara Alta de Oposición.
En el fondo, son dos grandes bancadas (Gobierno vs Oposición), que se

componen cada una de dos equipos (Cámara Alta y Cámara Baja), donde cada
equipo debe cumplir el rol de defender a su bancada y de contra argumentar a la
contraria.
Cada equipo cuenta con dos oradores, y cada uno realiza discursos de
duración de 7 minutos, en los cuales, desde el minuto 1 al minuto 6, deben dar la
oportunidad al menos dos veces (así lo plantean la mayoría de los reglamentos) al
equipo contrario para que realice puntos de información.
i. Formato académico 2
Luego de tener una tradición retórica muy antigua, silenciada por la fuerza
en la dictadura, es en el retorno de la democracia española en el siglo XX, que la
Retórica se encarna en el saber hablar que abandera la máxima expresión de la
2
El insumo en base al cuál se generó este ítem, fue aportado por el profesor Jesús Baena Criado.

voluntad política como un camino dialéctico que se recorre continuamente, y cuyo

máximo exponente sea con toda probabilidad la Transición, caracterizada por el
acercamiento de las posturas contrarias con el único fin de crear esa España que
fuera la España de y para todos.
Es ya en la democracia cuando el debate vuelve a entrar inextinguible en la

sociedad y en sus universidades, siendo aquellas de carácter privado las primeras
en acoger la iniciativa. Estos primeros pasos que hasta hoy duran fueron y son
influidos por aquellas que ya contaban y cuentan con una tradición retórica y
oratoria extensa, de entre las que ha destacado el modelo anglosajón.
Sin embargo, la difícil adaptación de la naturaleza del modelo así como de

sus objetivos a la realidad española del momento, provocaba que la implantación
explícita de dichos modelos no fueran asumibles. Es precisamente en el Derecho,
en la importancia que adquiere por la nueva realidad constitucional de España y
en la extrema necesidad de sentar las bases generacionales del Estado de
Derecho, donde el debate encontrará su hogar y cuna. A pesar de su impronta, la
creación de los primeros eventos y formatos de competición, aunque relevantes,
fueron minoritarios, lo que finalmente provocó la desaparición de grandes
competiciones de carácter nacional, como la que ahora es conocida por la
participación en ella de políticos como Albert Rivera.
El formato académico, responde a una realidad y necesidad concreta y

coherente con la situación de la sociedad en la que surge y con aquellos que de
entre ésta lo practican. De este modo, dicho formato encuentra su
correspondencia con el género forense o judicial de la Retórica, género además
cuyo proceder es seguido en la propia abogacía española (en la práctica judicial).
Sin embargo, no dista en demasía de otros modelos y formatos como el de

Antigua, si bien este último fue creado en 2008 (BONOMO, H, MAMBERTI, J, &
MILLER, J., 2010).
El formato académico parte de la confrontación de dos posturas («A favor»

y «En contra») en esa suerte de camino dialéctico ya mencionado, sorteadas
minutos antes de dar comienzo el debate. A diferencia de otros formatos, el
enunciado que se debate se conoce como «pregunta» o «tema» y es anunciado
con antelación a la celebración del torneo (dicha antelación depende del equipo
organizador de cada torneo).

La estructura del formato académico se divide en tres partes o secciones

principales: los turnos introductorios, en los que los oradores deben introducir
la posición de su equipo y enunciar su planteamiento argumental haciéndolo
atractivo; los turnos de refutación, que son dos en los que se desarrollan los
argumentos del equipo y se refutan los del contrario 1 y, finalmente, los turnos
de conclusión, en los que los equipos sintetizan lo ocurrido durante el debate
por ambas partes con la intención de hacer prevalecer la postura de su propio
equipo.
Según la norma estándar, la composición de los equipos comprende de

entre dos a cinco miembros debido a que solo un único equipo debe encargarse
del desempeño de todas las funciones de cada turno (a diferencia de la mayoría
de formatos); sin embargo, el número máximo de oradores – es decir, aquellos
que pueden intervenir – es de cuatro, quedando el quinto (en el caso de que
hubiera un quinto participante) haciendo las veces de documentador y,
habitualmente, encargado de realizar las interpelaciones a los oradores rivales. No
obstante, un equipo puede formarse por dos miembros únicamente que
distribuyen los roles (no resulta extraño que un único orador se encarga de los
turnos introductorios y de conclusión mientras que su compañero ocupa los turnos
de refutación), de forma que la persona que interpela en este equipo puede no
estar determinada con antelación. En relación a dichas interpelaciones, estas
suelen tener la forma de la pregunta si bien en ciertos torneos se permiten también
aclaraciones y/o matizaciones y tienen una duración máxima de 15 segundos tras
la concesión de la palabra por parte del orador que interviene. Sirva de apoyo y
para completar la información la siguiente tabla:

Cuadro explicativo Nro. 5: Formato académico.

Orador Posición Turnos Tiempo
Orador 1 A favor Introducción 4 minutos
Orador 1 En contra Introducción 4 minutos
Orador 2 A favor Primera refutación 5 minutos
Orador 2 En contra Primera refutación 5 minutos
Orador 3 A favor Segunda refutación 5 minutos
Orador 3 En contra Segunda refutación 5 minutos
Orador 4 En contra Conclusión 3 minutos
Orador 4 A favor Conclusión 3 minutos
Como se puede observar, no es habitual la existencia de un tiempo

intermedio durante el debate de preparación o de charla del equipo, aunque
existen ciertas excepciones que permiten el diálogo interno durante un tiempo
limitado (generalmente no exceden los dos minutos).
Es interesante que, para confirmar lo que podría llamarse «hipótesis» en

relación a la influencia o adaptación del formato académico al género forense o
judicial, prestemos atención a la inversión de las posturas en los turnos de
conclusión, procedimientos característicos de juicios de abogacía que convierten
la afirmación en una tesis lejos de la casualidad.
Por último, debe señalarse que el formato académico es un formato joven

de reciente cuño y que la participación de estudiantes universitarios no
pertenecientes a las ramas de estudio del Derecho (significativa la influencia de la
participación de las disciplinas humanísticas aun cuando parecen agonizar en
Occidente) ha provocado – y provoca aún hoy en la actualidad – que se trate de
un sistema en continua revisión y renovación por parte de algunas universidades,
las cuales han introducido en los últimos años diferentes innovaciones para
mejorar y/o completar el formato.
Cabe destacar de entre éstas, el caso de las universidades andaluzas, en

concreto las de Córdoba, Granada y Málaga; las dos primeras añadieron
preguntas y refutaciones cruzadas respectivamente de una duración máxima de
un minuto y treinta segundos con la finalidad de dinamizar las refutaciones con
cierta capacidad de argumentación breve. La última ha realizado modificaciones

más drásticas creando un turno adicional a los ya existentes a partir de la

duplicación del turno de refutaciones, el cual es llamado turno de
argumentaciones y es empleado específicamente para desarrollar los
planteamientos argumentales del equipo, haciendo del turno de refutaciones un
turno específicamente para rebatir, cuestionar o atacar la argumentación del
equipo contrario.
No obstante, estos y otras posibles modificaciones son solo variantes del

formato académico estándar que es el ya expuesto y conocido en este ítem. Se
hace a toda luz necesaria una conclusión prudente y en plena coherencia con la
observación reflexiva sobre el formato que nos ocupa: se trata de un sistema que,
criándose como un hermano indivisible de la democracia, debe ahora seguir
creciendo junto a ella.
La expansión de otro tipo de formatos externos como el parlamentario

británico, formatos que satisfacen nuevas necesidades y realidades sociales de la
población española y que no puede suplir ni ofrecer el formato académico, hace
que su supervivencia pueda quedar en entredicho en un futuro no muy lejano, o
que se reduzca a la práctica minoritaria en aquellas disciplinas de las que es
propio. Por ello, la iniciativa continua de transformación no solo requiere de una
inventiva coherente que, a modo de fotografía, vuelva a asentar una base hierática
del formato que no tardará en desfasar nuestra experiencia; por el contrario, debe
entenderse que el formato académico no es sino un sistema en transición continua
hacia un perfeccionamiento posible que satisfaga todas las realidades de España,
sin que suponga un perjuicio de los otros formatos, que en todo caso enriquecen
la experiencia de la persona que debate.

Manual de Debate ASPADE:
Sección de Profesores
MANUAL DE DEBATE ASPADE: SECCIÓN DE PROFESORES
EL DEBATE COMO METODOLOGÍA ACTIVA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 3
En el presente capítulo abordaremos el estudio del debate desde la mirada

docente. Es decir, sin ser excluyente de la revisión por parte de estudiantes, está
pensado, diseñado y escrito para ser preciso, lo que muchas veces significa
recurrir a palabras que generalmente implican complicaciones para estudiantes
con un menor grado (por el momento) de desarrollo académico.
Por lo mismo, mientras en capítulos anteriores hemos intentado

comunicarnos con un lenguaje claro y asequible, tratando de excluir cualquier
elemento que pudiera significar una distracción o confusión para el estudiante, en
éste haremos lo posible para intentar reforzar nuestras ideas, exponiendo cómo
otros autores han reflexionado respecto de los mismos temas, y por tanto,
viéndonos en la obligación de citar permanentemente distintas fuentes.
En las siguientes páginas, abordaremos algunos aspectos de la

problemática educativa que se genera en distintos lugares, producto de la
utilización de metodologías obsoletas que en muchos casos se siguen utilizando
para educar. En ese sentido, propondremos al debate como metodología activa de
enseñanza, con miras a lograr un aprendizaje significativo y basado en el
desarrollo de habilidades cognitivas de alto nivel.
1. Conductismo y sus limitaciones
“El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta

observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El
aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a
continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico. […] La
preocupación primaria es cómo la asociación entre el estímulo y la respuesta se
hace, se refuerza y se mantiene.” (Ertmer & Newby, 1993, p. 6) Generalmente se
acepta que los principios conductuales no pueden explicar adecuadamente la
3
Entre otros materiales, ha sido utilizado para redactar este capítulo el artículo Debate,
argumentación y derecho: desarrollo de metacognición en la formación del abogado, expuesto en
el VI Congreso nacional de pedagogía universitaria y didáctica del derecho (Universidad de Chile,
septiembre de 2016), el III Congreso internacional de pedagogía universitaria y didáctica del
derecho (Universidad de Buenos Aires, octubre de 2016), y las XXX Jornadas de la Asociación
Argentina de Filosofía del derecho, “Derecho, política y educación” (Universidad de Buenos Aires,
noviembre de 2016). Dicho artículo, se encuentra en proceso de edición para ser publicado en el
primer número de la revista interdisciplinaria Dimensión UNAB.

adquisición de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren mayor

profundidad de procesamiento (por ejemplo: desarrollo del lenguaje, solución de
problemas, generación de inferencias, pensamiento crítico.” (Ertmer & Newby,
1993, p. 6)
Probablemente por la influencia que ha tenido esta tendencia en nuestros

sistemas educativos, en el análisis de los currículos y sistemas de enseñanza
formal nos podemos percatar de que en general los alumnos no cuentan con
habilidades para cuestionar, criticar o incluso fundamentar su conocimiento en las
distintas áreas del saber. (Echeverri, 2011, p.9) “Esta problemática no es ajena a
la educación universitaria, lo que repercute negativamente en la formación del
estudiante pues impide que pueda desarrollar al máximo sus capacidades,
adquiriendo generalmente un conocimiento memorístico y superficial.” (Beas, et.
al., p. 9) Aquella instrucción que se enfoca solamente en formar trabajadores
productivos, tiende a dejar de lado el desarrollo de otras herramientas, que incluso
no son necesariamente excluyentes con la producción, sino muy por el contrario,
complementarias. (Cortés, 2015, p. 44)
“La transferencia se refiere a la aplicación del conocimiento aprendido en

nuevas formas o nuevas situaciones, así como también a cómo el aprendizaje
previo afecta al nuevo aprendizaje. En las teorías conductistas del aprendizaje, la
transferencia es un resultado de la generalización. Las situaciones que presentan
características similares o idénticas permiten que las conductas se transfieran a
través de elementos comunes.” (Ertmer & Newby, 1993, p. 6)
Desde ya, parece quedar en evidencia la necesidad de que dicho proceso

de generalización (inductivo), y de posterior aplicación al caso concreto
(deductivo), cumplan con estándares de calidad que aseguren una transferencia
exitosa, es decir, requieren capacidades de análisis. Dicho de otro modo,
pareciera ser que la calidad de la aplicación de contenidos dependerá de la
calidad de los razonamientos utilizados en ésta, y es precisamente ahí donde la
teoría conductista se desentiende.
Sin que el pensamiento crítico guíe el proceso de

aprendizaje, el aprendizaje por memorización se convierte en el
recurso primario, donde los estudiantes olvidan aproximadamente a
la misma razón con la que aprenden y raramente, -si acaso-
interiorizando ideas de poder. Por ejemplo, la mayoría de los
estudiantes nunca se adueñan genuinamente del concepto de
democracia. Memorizan frases como ‘una democracia es el
gobierno de la gente, por la gente, para la gente.’ Sin embargo, no

llegan a entender lo que significa dicha definición y cuando no

saben lo que significa una definición, no pueden desarrollar o
ejemplificar su significado. (Richard & Elder, s/a, p. 10)
2. Marco teórico y valoración crítica
Ante el panorama recientemente reseñado, pareciera evidente que nos

encontramos frente a un problema, pues en la sociedad del siglo XXI resulta
fundamental “formar profesionales para interactuar con la sociedad del
conocimiento, de la producción, de la innovación,[…] seres pausados, capaces de
leer el mundo, entenderlo y proponerle alternativas plausibles y lógicas […] Sería
catastrófico convertirse en una nación de gente técnicamente competente que
haya perdido la capacidad de pensar críticamente, de examinarse a sí misma y de
respetar la humanidad y diversidad de otros”. (Salinas, 2015, p. 6)
Identificado en los hechos cómo el conductismo tiene exacerbadas

limitaciones, procederemos a explicar por qué evaluamos dicha realidad con
una carga valorativa negativa, demostrando así la existencia de un problema a
solucionar. Los criterios que defenderemos para evidenciar el problema, se
basarán en el estado de la ciencia en cuanto a la evolución de las teorías
psicopedagógicas, y la especial realidad que surge del cambio de era al cual se
ven enfrentados nuestros estudiantes y profesores.
a. Evolución de las teorías psicopedagógicas:
“A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse del

uso de los modelos conductistas […] Psicólogos y educadores iniciaron la des
enfatización del interés por las conductas observables y abiertas y en su lugar
acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la
solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento
de la información.” (Ertmer & Newby, 1993, p. 9)
Muy a grandes rasgos, podríamos decir que Jean Piaget, si bien tenía una
formación eminentemente científica, realiza grandes aportes al criticar la
concepción empirista tenida hasta el momento, que llevaba a algunos autores
conductistas a renegar de la reflexión en torno a procesos mentales por el hecho

de no ser perceptibles. En ese sentido, Piaget se sitúa en una especie de punto

medio, donde reconoce la relevancia de la ciencia para efectos de identificar
premisas plausibles (demostrables) a partir de las cuales surgiría la interpretación
filosófica.
De esta forma, Jean Piaget comienza a analizar el proceso de aprendizaje

desde un punto de vista técnico, identificando distintas etapas en las que el
conocimiento ingresa a la matriz cognitiva del sujeto, desafiando esquemas
previamente establecidos para generar “desequilibrios” o tensiones cognitivas,
generando la necesidad del individuo de asimilar nuevos conocimientos,
acomodándose (haciendo que se acomode) para generar un nuevo esquema y un
estado (al menos momentáneo) de nuevo equilibrio.
El profesor, progresivamente, va dejando de ser fuente de conocimiento

que el estudiante deberá retener de manera memorística, y pasa a ser un
planificador de experiencias didácticas útiles para desafiar los esquemas
cognitivos previos con que contará el estudiante, generando desequilibrios que
repercutan en su motivación para asimilar los nuevos conocimientos y adaptar a
ellos su matriz cognitiva. En otros términos, el profesor deja de ser autoridad con
conocimientos incuestionables, concentrándose ya no en las respuestas, sino que
en las dudas.
De esta manera, el aprendizaje deja de ser una metodología memorística

para pasar a generarse mediante la vía del descubrimiento, donde no se entrega
al estudiante información acabada, sino que mediante observación y reflexión
puede analizar casos particulares para, mediante la vía inductiva, llegar a concluir
los aspectos generales de todos ellos y obtener así una definición que le permita
ubicar los casos analizados en los conocimientos con que contaba previamente,
de una forma coherente y equilibrada, haciéndolo significativo4.
4
No podemos obviar aquí la referencia necesaria a ciertos conceptos analizados en el estudio de
la semiótica, donde se tratan en profundidad aspectos relacionados con la coherencia entre
imágenes que van modificando su significado, en la medida de que se adquieren nuevos
significantes.
Por ejemplo, si pregunto a un deportista equis sobre el significado de la palabra tatami,
probablemente conteste que se trata de un tipo de colchoneta, que generalmente se utiliza para la
práctica de artes marciales, o como protección para ciertos ejercicios de gimnasia. Si la misma
pregunta la realizo a un judoka tradicionalista con amplia experiencia, el significado de tatami será
mucho más amplio, considerándolo como un lugar de reunión, de reflexión, de autoconocimiento,
de generación de hermandad y, por qué no, un santuario espiritual. Dicha diferencia de significados
se dará porque el judoka tiene una vida completa de experiencias significativas en el tatami, las
que al actuar como significantes, cambian el significado que el sujeto tiene de éste. Ante la

Tal como propone el profesor David Ausubel, el conocimiento significativo

es mucho más relevante para el estudiante y por tanto más fácil de asimilar,
puesto que, si el conocimiento logra transmitirse de manera que quede anclado a
conocimientos del estudiante, en la medida de que éste se relacione con sus
conocimientos previos, lo hará también con los nuevos anclados a ellos. Si el
docente logra hacer sus enseñanzas significativas a la vida diaria del estudiante,
de forma tal que conviva cotidianamente con ellas, la clase de 45 minutos se
transformará en una clase permanente.
Tal vez por esos mismos significantes diversos, es que cada individuo tiene
una forma distinta de aprender, y como los hechos significantes no se reducen ni
por mucho a la sala de clases, deberá considerarse otros factores que influyan en
el aprendizaje del estudiante. En ese contexto, el paradigma ecológico-contextual
analiza al individuo como uno de los vértices de un triángulo en el cual los otros
dos están constituidos por el objeto de conocimiento y los artefactos o
instrumentos socioculturales.
Como consecuencia, será fundamental identificar la Zona de Desarrollo

Actual (del estudiante (o el acervo de conocimientos y habilidades con las que
cuente) para calcular su Zona de Desarrollo Próximo (es decir, aquel objetivo de
aprendizaje que se busca alcanzar) y, en función de su relación con distintos
instrumentos (de razonamiento y de acceso a la información) y con su entorno
(principalmente sus pares), lograr su avance desde una hacia otra. Para eso el
profesor actúa facilitando un andamiaje conceptual que luego, en la medida de
que el alumno se vaya familiarizando con sus nuevos aprendizajes, irá retirando
de manera progresiva, motivando así la participación independiente del estudiante.
Se delinea entonces el paradigma constructivista, que da especial énfasis

al entorno del individuo, donde éste interactúa permanentemente y, por
consiguiente, apreciando al conocimiento como un constructo social y
permanente.
ausencia de dichos significantes, el deportista que no es artista marcial, no comprenderá dicho

significado.

Según todo esto, parece evidente que el aprendizaje es un proceso

permanente y significativo, a lo que debemos agregar que además es
voluntario, puesto que para que se genere esa deconstrucción de estructuras
psicológicas, el estudiante debe dirigirse a ello, y lo hará solamente cuando
haya percibido estímulos tan poderosos que lo lleven a disponer su voluntad
para encaminar su comportamiento con ese fin. A nuestro juicio, nada hay más
motivante que la duda, y ese principio debiese regir el actuar del profesor.
b. Educación del siglo XXI
Todo lo anteriormente señalado, guarda perfecta coherencia con las

necesidades que genera la era actual, en la que existe gran cantidad de variada
información a la que el estudiante tiene acceso fácilmente, sea desde dispositivos
móviles o fijos, personales o compartidos, en centros de internet privados o su
entidad educativa (en el caso de que no cuente con su computador personal),
posibilidad que se ha visto aumentada aún con distintas políticas públicas que
buscan entregar estas herramientas a los estudiantes.
Las nuevas generaciones están compuestas en su mayoría por nativos

digitales. Tanto para los estudiantes como para la sociedad toda, surgen
necesidades distintas a las de siglos anteriores, y para satisfacerlas se hace
necesario modificar también los paradigmas educativos.
En definitiva, podemos concluir que el estudiante no necesita un profesor

que esté repitiendo información (puesto que tiene acceso a ella directamente),
pero requerirá distintas herramientas cognitivas que le permitan procesar esta
información, teniendo conocimiento de cuál es o no creíble, y por tanto
debiendo desarrollar habilidades de análisis para alcanzar el pensamiento
crítico.
Con esta herramienta, el alumno puede hacer frente a la vida actual,

identificando paradigmas de base para sus distintos razonamientos,
comprendiéndolos y cuestionándolos, para luego evaluarlos según los principios
que considere acordes con su visión del mundo. Deberá avanzar entonces hacia

la comprensión, más que la mera repetición memorística de lo que el alumno

sepa. “La comprensión incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una
variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y
dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de
una nueva manera.” (Perkins & Blythe, 1994, p. 2)
3. Contribución del debate hacia la solución de dichas problemáticas
En la educación formal actual, donde generalmente se utilizan metodologías

basadas en memorizar y repetir, encontramos que estudiosos de la educación
como Benjamín Bloom (Bloom, et. al., 1971) y Robert Marzano (Marzano, &
Kendall, 2007) desarrollaron clasificaciones de habilidades que sitúan a las
mencionadas como la base del aprendizaje, pero también como las más
rudimentarias.
Proponemos convenir en que, las habilidades evolucionan hacia analizar,

comprender en profundidad, explicar, aplicar, cuestionar o evaluar, resolver
(fundamentar), y finalmente proponer o crear, avanzando desde lo más simple
(recuperar información memorizada), hasta lo más complejo, es decir, el
desarrollo meta cognitivo.
En ese contexto, creemos que el debate es una metodología activa de

aprendizaje que permite alcanzar los estándares más elevados de desarrollo
cognitivo y meta cognitivo.
Así se ha reconocido desde hace algunos años en Latinoamérica, donde se

ha venido gestando un movimiento que propone al debate como herramienta para
generar ese tipo de aprendizaje, puesto que cuando un estudiante aprende a
argumentar, aprende también que el resultado (certeza aprendida) no importa
tanto como el proceso para adquirirlo (cuestionamiento, investigación, discusión y
resolución). Para esto el debate resulta ideal, ya que no sólo permite que el
alumno participe activamente en su formación (y no que sólo esté sentado en
silencio, escuchando), sino que además se vea obligado a desarrollar sus
capacidades meta cognitivas, evolucionando desde la memorización a la
generación de pensamiento crítico y la innovación.

En el debate se hace exigible ir más allá de la mera exposición, ya que la

necesidad de argumentar se vuelve imperiosa, no sólo en cuanto a la estructura
argumentativa mínima para considerar que lo que se aporta son argumentos y
no afirmaciones gratuitas (que en debate carecen de todo valor), sino que
además es exigible avanzar progresivamente hacia la elaboración de
argumentos de calidad, que hagan más difícil a la contra parte su refutación.
a. Debate, pensamiento crítico, innovación y metacognición
En el contexto que venimos describiendo es que hoy en día cuando se

habla del pensamiento de buena calidad, se reconocen, al menos tres
características:
“que sea crítico, capaz de procesar y reelaborar la

información que recibe, de modo de disponer de una base de
sustentación de sus propias creencias; creativo, es decir,
generador de ideas alternativas, de soluciones nuevas y originales,
y metacognitivo, o sea, estar capacitado para reflexionar sobre sí
mismo, para percibir sus propios procesos de pensamiento como
objeto de examen.” (BEAS, J., et al., 2011).
Creemos que el debate genera este buen pensamiento, y que mediante

la utilización herramientas que desarrollan pensamiento crítico, permite
identificar problemas que luego requerirán ser solucionados, lo que despliega la
capacidad de innovación en el estudiante. Además, la metacognición se
desarrolla a lo largo de todo el estudio de la argumentación, fundamental para
la formación y participación en debate.
En primer lugar, el estudiante practica y desarrolla permanentemente el

pensamiento crítico, ya que resulta necesario identificar los argumentos que
generalmente se esgrimen en el contexto de una discusión sobre un tema a
debatir, es decir, identificar un paradigma de base.

Denominamos pensamiento crítico a la capacidad de identificar

paradigmas de base sobre distintos discursos (o pensamientos), analizarlos,
comprenderlos y evaluarlos en contraste con principios o creencias propias. Se
trata de una capacidad cognitiva de alto nivel, posterior a la memorización y
repetición, compuesta por habilidades de análisis, comprensión y evaluación.
Luego de realizado este ejercicio (que servirá no sólo para fundamentar la

propia postura, sino que además para precaver probables refutaciones y
argumentaciones de la contra parte), será necesario deconstruir los paradigmas
de base para la postura contraria.
Ante la crítica a las ideas tradicionales se genera también la necesidad

de generar una argumentación propia, que implica desarrollar una carga
propositiva, es decir, innovación, que será necesaria para efectos de salvar las
críticas generalmente utilizadas que probablemente sirvan de base a la
refutación de la contraparte. A su vez, ante las críticas de la contraparte surge
la necesidad de innovar en cuanto a propuestas que sirvan para defender la
carga probatoria asignada al debatiente, reconstruyendo la propia teoría del
caso para sortear las refutaciones realizadas.
No debe ni puede defenderse una teoría del caso (carga de la prueba en un

debate) con la mera exposición, de ser así, ante la primera refutación efectiva de
la contraparte, el debate terminaría. Es ante ésto que surge la necesidad de
reconstruir, reelaborar, innovar para solucionar los problemas evidenciados con la
crítica.
La metacognición, por su parte, se trabaja con el estudio de la

argumentación, transversal al estudio y práctica del debate, ya que es requisito
indispensable para pasar de un hecho conocido (premisa) a uno hasta el momento
desconocido (conclusión). Es decir, mientras quien utiliza un argumento deberá
evidenciar que lo hizo respetando las normas generalmente aceptadas de
razonamiento humano, su contraparte se esforzará por identificar los errores en
esta operación, de lo que dependerá finalmente la evaluación del debate que
realice el juez, según lo cual fundamentará su fallo (siempre que según el formato

de debate utilizado, se privilegie el fondo por sobre la forma).
He ahí la metacognición como “el conocimiento que uno tiene sobre los
propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con
ellos, es decir, las propiedades de la información o los datos relevantes para el
aprendizaje.” (FLAVELL, J.H. 1976, p. 232)
Resulta fundamental, por tanto, analizar aspectos (por lo menos) básicos de

la lógica, desde el análisis de los primeros principios y su estructuración mediante
modelos argumentativos que servirán para analizar con rigurosidad cada paso que
se siga, tanto en el razonamiento propio como en el de la contraparte.
No basta en debate utilizar analogías, deducciones o inducciones, sino

que para sortear las críticas que (necesariamente) realice el equipo contrario, el
debatiente requerirá conciencia de cómo ha ido identificando y relacionando
cada parte de su argumentación, es decir, deberá poder reconstruir sus
argumentos, defender cada elemento, cada parte del razonamiento utilizado.
De esa forma se desarrolla una matriz analítica que se ve forzada a conocer
mediante argumentaciones ordenadas, con conciencia de los datos (premisas
aceptables) y razonamientos que se generen en función de ellos
(conclusiones), es decir, con un amplio desarrollo metacognitivo.
Se puede considerar que determinados recursos y actividades

tienen carácter metacognitivo en la medida en que en su desarrollo
son compatibles o inciden en algunos de los aspectos siguientes: a)
Conocimiento o control del propio conocimiento (ideas previas) o
procesos cognitivos (estrategias de pensamiento y estrategias de
aprendizaje). b) Autorregulación cognitiva, incluyendo el control del
estado actual de la propia comprensión. c) Ideas adecuadas sobre la
estructura, producción y organización del conocimiento, incluyendo
las relaciones entre partes aparentemente diferenciadas de un área
determinada y, en el caso del conocimiento científico, ideas
adecuadas sobre el carácter a menudo contra intuitivo de dicho
conocimiento y sobre el papel de los conocimientos previos, de la
observación o de la experimentación en la creación de nuevo

conocimiento.” (CAMPANARIO, J., 2000, p. 370)
b. Estudio de argumentación y desarrollo de Metacognición:
“La argumentación es una operación que se apoya sobre un enunciado

asegurado (aceptado) –el argumento-, para llegar a un enunciado menos
asegurado -(menos aceptable)-, la conclusión.” (PLANTIN, Ch., 2002, p. 39). Es esa
la labor que debe cumplir un estudiante en un debate, quien, para defender su
carga de la prueba, se dirige a otro y “le comunica, por así decirlo, que él conoce
el camino que conduce desde lo que es ya aceptado hasta el punto de vista”. (Van
Eemeren, & Grootendorts, 2002, p. 116).
“Cuando discuto con alguien considero que tengo un punto

de vista más correcto, sólido o verdadero y más certeramente
justificado que el de mi oponente […], y desde la perspectiva de
poner en duda el punto de vista del otro, espero que aquél ofrezca
razones de peso o, al menos, que ellas justifiquen suficientemente
lo que mantiene.” (SANTIBÁÑEZ, C., 2016, p. 167)
Aprender en profundidad, “está necesariamente acompañado de

procesos auto-reguladores por parte de los estudiantes y las estudiantes; de allí
que concluyamos que aprender a argumentar implica considerar de manera
consciente e intencionada ciertas estrategias metacognitivas que se ponen en
escena en el mismo acto argumentativo.” (Sánchez-Castaño, et. al., 2015, p.
1154)
En resumen, si los estudiantes aprenden a argumentar, se van alejando de

la exposición/repetición memorística de contenidos, puesto que, ante la refutación
de su contraparte, deberán esforzarse por demostrar (a) la aceptabilidad
(plausibilidad) de las premisas que utiliza como base para su fundamentación, y
(b) cómo el razonamiento utilizado es el indicado para garantizar la correcta
inferencia entre las premisas y la conclusión, haciendo especial énfasis en su
correcta aplicación.
i. Premisas plausibles:
Como ya hemos revisado en la primera parte de este manual, un argumento
“es una estructura de proposiciones –esto es, no se trata de una mera colección

de éstas- en el contexto de la cual, una de ellas, denominada conclusión, se

afirma sobre la base de otra u otras proposiciones, denominadas premisas.”
(GARCÍA, O., 2012, p. 70)
El orador, utilizando las premisas que serán el fundamento

de su construcción, cuenta con la adhesión de los oyentes a las
proposiciones de partida, pero éstos pueden rechazársela, bien
porque no aceptan lo que el orador les presenta como adquirido,
bien porque perciben el carácter unilateral de las premisas, bien
porque les sorprende el carácter tendencioso de su presentación.
(Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2000, p. 120)
Es decir, “las posibilidades de la argumentación dependen de lo que cada

uno está dispuesto a conceder, de los valores que reconoce, de los hechos sobre
los que señala su conformidad”, (Perelman, Ch, Olbrechts-Tyteca, 2000, p.184)
pudiendo ser cuestionado cualquier dato o razonamiento, caso en el cual, quien
los utiliza, asume el compromiso de defenderlos. “En la argumentación, la noción
de «hecho» se caracteriza únicamente por la idea que se posee de cierto género
de acuerdos respecto a ciertos datos” (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2000, p.121)
Es relevante, entonces, basar un argumento en premisas aceptables,

hechos incuestionados, o dicho de otra forma, paradigmas de base, los cuales
(dependiendo del formato de debate que se utilice) se obtendrán mediante la
construcción lógica, la identificación de hechos públicos y notorios, o la
investigación y acompañamiento de fuentes, donde la aceptabilidad de las
premisas vendrá dada por la autoridad citada.
Luego de analizar la aceptabilidad de las premisas, se dará lugar al análisis

de la ley de paso, denominada también regla de inferencia, garantía, raciocinio,
etc.
ii. Regla de inferencia o ley de paso:

Teniendo premisas aceptables para un argumento:
La ley de paso aporta a la premisa el sentido argumentativo

que no tenía antes: éste es un postulado fundamental de la
argumentación discursiva. De ahí toma la premisa su orientación
hacia la conclusión. Expresa una verdad general, a veces de tipo
proverbial, atribuida a un enunciador colectivo: «se sabe que…» A
menudo implícita, la ley de paso permite al argumentador apoyar
lo que dice en un principio, en una convención admitida en su

comunidad de habla. Estos principios también reciben el nombre

de lugares comunes, o topoi (sing.: topos). (PLANTIN, Ch. 2002,
42)
A pesar de que no es un tema pacífico en la doctrina, en general podríamos

asumir que la ley de paso se clasifica primeramente en inducción o deducción.
Siendo la primera de éstas un razonamiento que se basa en el análisis de

elementos comunes que se repiten en distintos casos, para concluir que
probablemente, al analizar otros casos similares, el elemento común se repita. Es
decir, se analizan casos particulares para concluir una regla general. “La
conclusión se sigue de sus premisas solamente de manera probable, siendo
admisible, por esto, la consideración de esta probabilidad en términos de
gradualidad.” (GARCÍA, O. 2012, p. 72)
La deducción, en cambio, tiene una estructura distinta, donde se cuenta con

una verdad absoluta y general, para luego analizar si un caso particular se
subsume, se incluye, dentro de ésta.
Si todos los hombres son mortales.
Y Sócrates es hombre.
Entonces, Sócrates es mortal.
“En el marco de una inferencia deductiva las premisas que lo componen

proporcionan fundamentos concluyentes para establecer la verdad de su
conclusión”, (GARCÍA, O. 2012, p. 72) en la medida de que la premisa mayor
(verdad conocida) no cuente con excepciones, caso en el cual nuestra conclusión
volvería a ser solamente probable. En definitiva
la circunstancia de que una inferencia inductiva contenga

una conclusión probable se debe a que ésta contiene más
información que aquella presente en las premisas; es decir, este
tipo de inferencia es «aumentativo», a diferencia de los de
naturaleza deductiva, que por no añadir a su conclusión ninguna
información que no haya estado contenida ya en sus premisas,
sólo posee un carácter «explicativo». (GARCÍA O., 2012, p. 74)
“Los participantes en una discusión pueden estar de acuerdo con respecto

a los datos y diferir acerca de las conclusiones extraíbles, e incluso sacar
conclusiones opuestas”, (MARRAUD, 2014, pp. 43) y ahí radica la relevancia de no

solo citar fuentes o mencionar hechos para defender la propia postura en un

debate, sino que resulta fundamental razonar sobre ellos, evidencia clara de cómo
el debate obliga (y por repetición y estudio, prepara) a no sólo memorizar y repetir,
sino que reflexionar respecto de cómo se utiliza y reelabora la información que el
estudiante recibe, con un análisis preciso y específico donde el principio base es
no creer a ciegas todo aquello que aparezca como cierto.
Las garantías son las más de las veces reglas que admiten
excepciones, reglas que justifican una inferencia “en condiciones
normales”. […] Cuando la garantía no admite excepciones,
estamos ante un argumento deductivo. Como consecuencia, la
fuerza de un argumento deductivo es máxima. (MARRAUD, 2014,
pp. 43)
• Los Usos de la Argumentación, Stephen Toulmin
Este texto surge en el marco del fin de la Segunda Guerra Mundial, con la
finalidad inicial de dar claridad a la nueva tendencia filosófica de las inferencias
deductivas. Esto provocó que en primera instancia se generara un rechazo
general por parte de sus connacionales ingleses y por muchos otros filósofos en el
resto de Europa. No obstante, al mismo tiempo, en América los comunicólogos
encontraron en este libro una nueva manera de dar solución a las disputas y en
poco tiempo se empezó a conocer y a estudiar lo que ahora conocemos como el
Modelo de Argumentación de Toulmin. (Marafioti, 2007)
Este modelo parte de la idea de que todo argumento debe tener el objetivo
de justificar una aseveración que es puesta en duda. Es decir, es una
aproximación justificatoria. En segundo lugar, retoma la propuesta aristotélica de
que todo argumento puede ser esbozado a manera de una premisa menor, una
premisa mayor y que estas dos llevan a una conclusión. (Toulmin, 2007 )
• Bodoque es un perro (Premisa menor)

• Los perros ladran (Premisa mayor)
• Ergo, Bodoque ladra (Conclusión)
No obstante, Toulmin sostiene que este modelo deductivo puede estar

sacrificando algunas otras categorías argumentativas que pudieran darle una
mucha mayor claridad al análisis argumentativo y, de esta manera, evitar malas
interpretaciones (Toulmin, 2007 ) Con ese objetivo en mente propuso un modelo

con categorías nuevas: modalizadores, reservas y respaldos. Los cuales pueden

tomar la siguiente forma:
Ejemplo Nro. 55: Modelo argumentativo de Stephen Toulmin.

• Según el veterinario (Respaldo del dato)
• Bodoque es un perro (Dato)
• Según mi propia experiencia (Respaldo de la garantía)
• Los perros ladran (Garantía)
• A menos que, algo le hubiera pasado en sus cuerdas vocales, pero esto
es improbable. (Reserva)
• Por tanto, Bodoque probablemente (el grado de probabilidad es lo que
Toulmin llama calificador modal), ladra (Conclusión).
Como se puede apreciar en este ejemplo, en el modelo de Toulmin se

mantiene en gran medida la estructura aristotélica de argumentación, pero se
amplían las categorías, lo que permite generar un mejor análisis y poder
formular con mayor claridad argumentos más complejos, más fáciles de
sostener.
En esto radica en gran medida su utilidad en la práctica del debate, pues

dota a los debatientes de una herramienta de análisis un tanto más detallada, que
les permite expresarse de una manera más clara y específica, lo cual puede traer
beneficios a la hora de ser evaluados.
Asimismo, en ello radica también su utilidad en la formación de los

estudiantes, en la medida de que se familiarizan con la idea de que no basta
argumentar sobre premisas que a ellos les parezcan razonables o aceptables, sino
que ante su falta de credibilidad ante un interlocutor que intenta demostrar que sus
bases están erradas, buscan utilizar autoridades aceptadas de la manera más
general posible, para que en la medida de que éstas sean reconocidas, sus
premisas sean tomadas como plausibles.
No obstante lo anterior, el sólo hecho de citar una autoridad no será

suficiente para asegurar la plausibilidad de las premisas utilizadas, surgiendo
muchas veces la necesidad de justificar por qué éstas son tales, desarrollando así

la capacidad de analizar distintas fuentes, en la medida de que se reconoce que a

pesar de ser improbable, una autoridad de todas formas puede equivocarse y más
aún, mentir deliberadamente.
Para desarrollar una mayor comprensión del concepto de autoridad, es que

proponemos su análisis en detalle, que exponemos a continuación.
iii. Autoridad y respaldo de las premisas

Como explicamos con anterioridad, la plausibilidad de las premisas ha sido
asunto de discusión desde tiempos inmemoriales, siendo motivo de gran
controversia hasta el día de hoy, generando incluso distintos tipos de doctrinas o
escuelas argumentativas. Con anterioridad explicamos el modelo argumentativo
de Stephen Toulmin, pero ahora repararemos en su contexto y relevancia para la
formación de los estudiantes.
• Concepto y características de la autoridad
Autoridad, del latín “auctoritas”, significa “saber socialmente reconocido.”

Este concepto es distinto al de potestad, del latín: “potestas”, que significa “poder
socialmente reconocido”. Si bien, muchas veces la potestad (poder) proviene de la
autoridad (saber), eso no siempre es así, habiendo muchos “líderes” que no son
seguidos por la sabiduría que representan sino por el miedo que infunden. La
autoridad por excelencia en la sociedad es el profesor, que es reconocido (o
debiese serlo) eminentemente por su saber.
De todas formas, no toda persona que sabe es una autoridad, puesto que lo
será solamente cuando la sociedad reconozca su conocimiento. Es decir, para ser
autoridad no basta con saber.

Ejemplo Nro. 56: Para ser autoridad, no basta con saber.

Albert Einstein, por ejemplo, elabora sus teorías sobre el efecto
fotoeléctrico en 1905, mientras era un humilde trabajador de la oficina de
patentes de Berna. Dicho estudio le valió años más tarde el premio nobel de
física. En ese tiempo, Albert Einstein sabía lo suficiente para años más tarde
ser reconocido como uno de los más grandes genios de la historia de la física,
sin embargo en ese entonces era casi un desconocido, es decir, tenía saber
pero no autoridad.
Por otra parte, al ser lo relevante el reconocimiento social, y no el saber

efectivo, una persona puede ser reconocida como autoridad sin que
necesariamente sepa.
Ejemplo Nro. 57: Para ser autoridad, ni siquiera se necesita saber.

Un profesor es la autoridad en una sala en la que dicta clases, pero eso
no asegura que maneje a cabalidad los contenidos de su curso, pues puede ser
un profesor poco experimentado o que haya estudiado en un contexto distinto al
actual, ignorando contenidos que hoy se manejan, por el hecho de no haber
existido en sus años de estudio.
Esto se explica porque otra de las características de la autoridad, es que

ésta se transmite.

Ejemplo Nro. 58: La autoridad se transmite.

Un profesor titular transmite autoridad a su ayudante cuando le solicita
que lo reemplace en sus clases. Los alumnos aprenderán lo que les enseñe el
profesor ayudante, creyendo lo que éste narra sobre los contenidos, aún sin
conocerlo, solamente porque su profesor (al que reconocen como autoridad)
confió en él para su reemplazo. Lo mismo pasa con la universidad, que
transmite autoridad a sus alumnos mediando el título que les entrega, o a sus
profesores, ya que con solo contratar a un profesor para que se pare frente a un
grupo a transmitir conocimientos, reconoce que ese docente sabe lo que hace.
En ambos casos, si la universidad es reconocida como autoridad, tanto sus
egresados como sus profesores la tendrán también. Lo mismo pasa con el
comité editorial de una revista científica cuya revisión de pares implica la
transmisión de autoridad por parte de los examinadores al autor del trabajo
publicado.
Destacamos que un profesor será autoridad en la sala en que dicta clases,

porque el hecho de que lo sea ahí, no significa que lo sea en cualquier otro lugar y
ante cualquier auditorio. De ahí que la autoridad sea relativa al grupo social que la
reconozca.
Ejemplo Nro. 59: La autoridad es relativa al ámbito social.

Un profesor de pensamiento crítico no será reconocido como autoridad,
si en vez de entrar a la sala donde hace clases habitualmente, se equivoca y
entra a otra con alumnos desconocidos. Como los alumnos no lo reconozcan,
éste no será autoridad para ellos, aun cuando siga manejando a cabalidad los
contenidos de su materia.
Finalmente, lo más probable es que un profesor, aún si sus alumnos

lo reconocen como un erudito ante un determinado ámbito, no lo reconozcan como
tal en todos los demás. Por muy reconocido que sea el saber de una persona en
un área determinada, esto no implica que sepa absolutamente todo sobre
cualquier tema. Esto, porque a pesar de encontrarse en una sociedad en la que se

reconozca como autoridad al profesor, este ámbito de saber es específico, y es

posible que los alumnos sepan incluso más que él sobre algunos temas en
particular. Dicho de otra forma, la autoridad no sólo es relativa al ámbito social,
sino también al ámbito de conocimiento.
Ejemplo Nro. 60: La autoridad es relativa al ámbito de conocimiento.

Por muy reconocido que sea un profesor de física cuántica por sus
alumnos, si trata de convencerlos de que sus novias en realidad no son sus
novias, o de que los nombres de sus propias madres no son los que ellos
conocen, probablemente no crean una sola palabra.
iv. Círculo de generación de autoridad.

Por todo lo anterior, decimos que puede darse un círculo de generación
de autoridad, que inicia cuando la sociedad deposita su confianza en una
persona o institución, haciendo que ésta adquiera autoridad, lo que a su vez la
hace más creíble, y mientras más creíble es, más puede convencer a la
sociedad, y por tanto más autoridad se le otorga, con la que le es más fácil
volver a convencer, sucesivamente. Además, mientras más autoridad tenga
(mientras más se reconozca su saber), más autoridad podrá transmitir a otros.
Dependiendo de las circunstancias, este círculo de generación de autoridad

podrá ser vicioso o virtuoso.

Será vicioso, en el caso de que exista una autoridad corrupta, que

engañe a la sociedad para lograr su propio beneficio. Si la sociedad engañada
no tiene la forma de acceder al conocimiento que se le oculta, entonces no
habrá forma de percatarse del engaño, y por tanto su reconocimiento a esa
autoridad podrá mantenerse. Por su parte, si esta autoridad viciosa quiere
mantenerse como tal, no querrá que la sociedad se informe al respecto, para
que no pueda percatarse del engaño y así siga confiando en ella. A esto
llamamos círculo vicioso de generación de autoridad.
En cambio, puede generarse también un círculo virtuoso de generación de

autoridad.
Si se trata de una autoridad virtuosa, ésta no engañará a las personas,

puesto que tendrá el conocimiento suficiente para enseñar y beneficiarse de
que así se reconozca públicamente su saber. A su vez, si realmente la
autoridad maneja los conocimientos que dice tener, no tendrá inconveniente en
que el pueblo la cuestione, ya que, si lo hace, le dará la oportunidad de
responder y demostrar que es una autoridad que efectivamente sabe.
Por todo lo anterior, sostenemos que la única forma -al menos la más
segura- de garantizar que la autoridad sea virtuosa y responsable en el
cumplimiento de su función, es educar a la sociedad para que la fiscalice.
Si la sociedad se informa y fiscaliza a una autoridad viciosa, ésta dejará

de ser autoridad, mientras que si se hace lo mismo con una autoridad virtuosa,
ésta se verá fortalecida, aumentando su credibilidad ante un pueblo informado
que puede darse cuenta de cuánta razón tenía.
Lo relevante, en esta parte, es entender que la autoridad está lejos de ser

infalible, y que aun cuando en debate la utilicemos como respaldo para nuestras
fundamentaciones, deberemos realizar el ejercicio metacognitivo de analizar
de qué tipo de autoridad se trata, sea para recusar los argumentos contrarios

como para mantener los nuestros. Si se trabajan estos contenidos a conciencia,

dependiendo del formato de debate a utilizar (en mayor medida en debate escrito
y con preparación extensa), se trabajarán con ellos habilidades de gestión de la
información, entendidas en general como “la capacidad de encontrar información
en la bibliografía, distinguir entre fuentes y bibliografía primarias y secundarias,
hacer uso de bibliotecas —tradicionales o electrónicas— y localizar información en
Internet." (Sócrates – Tempus, s/a, p. 65)
• El cuestionamiento a la autoridad como herramienta de

pensamiento crítico
Haber estudiado en profundidad aspectos relacionados con el

cuestionamiento de premisas, sumado al análisis del concepto de autoridad y sus
características, permite que el estudiante que practica debate se vaya formando
de manera sistemática y progresiva en la habilidad del pensamiento crítico, en la
medida de que cada vez le es más fácil deconstruir paradigmas, encontrando sus
orígenes y valorándolos en función de aquellos que él considera más correctos.
“La complejidad de un proceso mental es invariable, el número de pasos para su
ejecución no cambia. Sin embargo, la familiaridad sí cambia con el tiempo. Cuanto
más familiar sea más rápido se ejecutará el proceso.” (Gallardo, 2009, p.3). La
habilidad de criticar, se hace naturalmente familiar al estudiante cuando éste lo ha
hecho durante días, por ejemplo, en torneos en que debe participar en a lo menos
4 debates diarios, durante tres días, o a veces incluso más.
En la medida de que la crítica es un paso previo para llegar a la innovación,

es más probable también que el debatiente habitual desarrolle amplias facultades
creativas.
c. Argumentación en la estructura de la revolución científica
En una obra que marca un antes y un después en los estudios sociológicos

y epistemológicos, el profesor Thomas Samuel Kuhn (1962), detalla lo que a su
juicio es la estructura que sigue una revolución científica, que no es más que un
cambio de paradigma en algún ámbito del saber.

Como paradigma Kuhn (2004) define a las “realizaciones científicas

universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos
de problemas y soluciones a una comunidad científica.” (p. 13) Se trata de una
matriz de sentido, un conocimiento que converge en una certeza generalmente
compartida por la comunidad científica. No es sólo una creencia, teoría o
conjunto de teorías sobre algún tema, sino que va más allá, siendo una
“verdad” que sirve de base para otras, y que finalmente determina la forma en
que dicha comunidad científica percibe y conoce el fenómeno que estudia. Nos
referimos a comunidad científica como a una comunidad de conocimiento, y no
solamente a un conjunto de estudiosos de alguna de las llamadas ciencias
exactas.
Kuhn observa con razón que a una vez aceptado dicho paradigma, por dar
respuesta a preguntas relevantes de la propia comunidad, los demás miembros de
ésta comienzan a fortalecer dicho paradigma, dando cada vez más credibilidad a
éste, en función de teorías que dependen de él, como de experimentos que
confirman sus postulados. A dicho periodo se denomina etapa de ciencia normal.
La ciencia normal, mantendrá el paradigma en la medida de que lo vaya

testeando permanentemente, y si surgen casos aislados en los cuales no se
obtengan los resultados propuestos y esperados, se tratará a esos casos como
anomalías, aceptándose como excepcionales pero que probablemente, el mismo
avance de la ciencia irá resolviendo, en el futuro.
Cuando eso no ocurre, y las anomalías se van acumulando, es probable

que alguno de los científicos cambie de rumbo y proponga una crítica a la teoría
generalmente aceptada, proponiendo una nueva, que Kuhn denominará como
ciencia revolucionaria. En la medida de que dicha ciencia revolucionaria vaya
dando respuesta a las anomalías anteriormente identificadas, es probable que el
resto de la comunidad científica vaya adhiriendo a ella, haciendo que poco a poco
se vaya generalizando su aceptación, pasando a de su divergencia original, a ser
un nuevo punto de convergencia del conocimiento, es decir, pasando a ser un
nuevo paradigma. Thomas Kuhn llama a ese proceso “revolución científica”.
Bastará mencionar que desde el momento en que el paradigma se va

asentando, hay científicos argumentando para que ello ocurra, como también se

argumentan las anomalías, y argumenta quien propone la ciencia revolucionaria

con miras a sentar un nuevo paradigma.
Gracias a dicha estructura la humanidad ha avanzado considerablemente,

en reiteradas oportunidades, dando lugar a las más grandes revoluciones en
ámbitos científicos, históricos, sociales, y por supuesto, como base para todos
ellos, cambios discursivos y filosóficos.
En nuestra opinión, en dicha estructura se refleja el real valor de trabajar

para desarrollar pensamiento crítico e innovación en los estudiantes, ya que en
ellos radica la posibilidad de percatarse de todas aquellas anomalías que por
obvias, quienes pertenecemos a paradigmas anteriores (tradicionales, pero no por
eso más acertados), no identificamos.
Para quien haya leído en su extensión este manual, creemos, la relevancia

de la argumentación en la revolución científica, resultará obvia.
4. Debate y desarrollo de competencias
Producto del cambio de era ya reseñado, de la evolución que ha tenido la

teoría psicopedagógica, y en función de los cambios sociales que no sólo se
caracterizan por mayores facilidades de acceso al conocimiento sino también por
mercados, sociedades, y en general cada vez más un mundo globalizado, se han
realizado grandes esfuerzos por realizar afinamientos a los métodos de
enseñanza aprendizaje tradicionalmente utilizados.
De ahí que cada vez sea más generalizada la migración de la enseñanza

memorística a la concepción de desarrollo de competencias, entendidas como
“una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y
habilidades. […] Pueden estar divididas en competencias relacionadas con un
área de conocimiento (específicas de un campo de estudio) y competencias
genéricas (comunes para cualquier curso).” (Sócrates – Tempus, p. 90)
En ese sentido, tanto los currículos como las metodologías se van

enfocando de manera progresiva en lograr el aprendizaje de los estudiantes
mediante metodologías activas de enseñanza aprendizaje, que se constituyen de
esfuerzos interactivos entre profesores y alumnos con la finalidad de generar
ambientes de aprendizaje en los cuales, además de que los estudiantes adquieran
conocimientos (saber), entendido como los contenidos específicos que se
pretenda que el estudiante pueda conocer y almacenar en su memoria, se espera
que los estudiantes desarrollen habilidades y valores, actitudes, que les sirvan

para desarrollarse de una manera integral (ontogénica).
En ese contexto, por ser el debate una herramienta procedimental, un

medio de aprendizaje, y no un fin (al menos en nuestra visión), es que en los
siguientes apartados revisaremos (muy brevemente) cómo el debate desarrolla
habilidades, actitudes y valores. Finalmente, daremos término a este manual
compartiendo planificaciones de clases estructuradas según esa dinámica, con la
finalidad de facilitar la aplicación en clase de los contenidos estudiados en este
manual, y además acompañaremos rúbricas de evaluación con la finalidad de
facilitar la evaluación de los ejercicios propuestos.
a. Debate y desarrollo de habilidades cognitivas
Con la finalidad de clarificar y compartir procesos de evaluación de

objetivos de aprendizaje, en 1948 surge la idea de establecer una taxonomía, es
decir una clasificación de habilidades cognitivas que desarrollan las personas, en
la medida de que se van complejizando los desafíos a los que están expuestas.
Surge así la famosa Taxonomía de Bloom, en honor a su principal gestor,
Benjamín Bloom, doctor en educación por la Universidad de Chicago.
En estas taxonomías se define una serie de objetivos de aprendizaje, que

luego son reemplazados por verbos, en la medida de que representan a las
acciones que se espera que un estudiante pueda realizar. Es decir, después de
desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje, se utilizará dicha taxonomía
para ir comparándola con los comportamientos que logra desarrollar el estudiante.
En el marco de la taxonomía de habilidades cognitivas, se determina que de

manera progresiva, las habilidades más básicas, como recuperar información
almacenada en la memoria del individuo, van permitiendo realizar otras, como
representar un significado para comprender dicha información, y luego aplicarla,
para pasar a un proceso de análisis que permitirá realizar ejercicios de síntesis,
evaluación, y creación de nuevos contenidos en función de la síntesis de
información ya conocida.
En particular, nos resulta imposible comprender del todo dicha taxonomía,

en la medida de que consideramos que comprender, va mucho más allá de
representar (imaginar) percepciones (sensaciones), y como dice el profesor David
Perkins, se trata de la capacidad de realizar con la información un conjunto de
operaciones complejas, que implican razonar con precisión sobre ella. En
particular, nos parece que el análisis es previo a la comprensión y por tanto a la
aplicación. Cuando una persona comprende algún contenido, al punto de poder

aplicarlo, creemos que significa necesariamente que analizó las partes de dicho
contenido, entendiendo su relevancia en el todo, causas y consecuencias.
Con independencia de lo anterior, y no obstante que existen actualizaciones

de la taxonomía de Bloom y nuevas taxonomías como la propuesta por Robert
Marzano (que tampoco aceptamos del todo), concordamos en que existen pasos
previos que permiten ir desarrollando la capacidad de abstracción para la
realización de procesos mentales más complejos.
Creemos (sólo a manera de postulado, y sin haber realizado ninguna

comprobación científica de lo que proponemos), que una persona percibe
ciertos estímulos mediante sus sentidos, que luego se representa, es decir
imagina, dándoles significado y almacenándolos en su memoria, para luego
poder analizar, es decir separar esa información, conociéndola en detalle y
comprendiendo las relaciones que surgen entre cada parte separada. Luego de
dicho conocimiento en profundidad, parece razonable pensar que hablemos de
comprensión, y comprendido un fenómeno, podrán explicarse sus causas y
efectos, y por tanto aplicarlo. Además, con la sumatoria de todas esas
habilidades, parece razonable pensar que el fenómeno comprendido pueda ser
evaluado (se le asigne un valor), en la medida de que se le contraste con
ciertos principios o estándares abstractos, alcanzables mediante un
razonamiento refinado. Una vez criticada lo que antes fue una certeza, surge la
necesidad de reconstruir lo deconstruido, generándose motivación para afrontar
los problemas identificados, proponiendo o creando soluciones plausibles para
éstos, es decir, innovando.
Como sea, y cual sea el orden que se considere válido, creemos que el
debate (como metodología activa de enseñanza aprendizaje), útil para ejercitar y
desarrollar capacidades argumentativas, permite desarrollar todo ese amplio
abanico de habilidades, en la medida de que cada etapa del debate requiere de
habilidades elevadas para poder sortear los desafíos que implica debatir de
manera exitosa. Todo esto, partiendo de la obviedad de que en todo debate se
requerirá la utilización de información ya conocida (en mayor o menor medida y
detalle, dependiendo del formato).

De esta forma, en el discurso de introducción se requiere que el debatiente

defina los términos sobre los cuales se va a debatir, identificando la carga
probatoria de su equipo y eventualmente listando argumentos que utilizará su
bancada, rotulándolos con nombres atractivos y fáciles de recordar por el público y
el jurado, y eventualmente definiendo una medida para el caso de la tesis política,
donde además deba responder a las preguntas ya analizadas para diseñar su
medida, compuestas por qué, cómo, cuándo, dónde, quién. A su vez,
eventualmente parafrasee alguna frase célebre o cita científica que sirva para
defender su carga probatoria, la que ya ha sido interpretada luego de las
definiciones. Eventualmente, incluso pueda predecir argumentos fuertes de su
contraparte, con la finalidad de blindar su postura o refutar desde ya.
Por su parte, además de lo anteriormente mencionado, en la etapa de

argumentación deberá realizarse necesariamente una discusión de las posturas,
describiendo hechos que sirvan de premisas para los argumentos, que idealmente
puedan ser ilustrados con un ejemplo. Es principalmente en la argumentación,
donde se fundamenta mediante inducciones, deducciones y comparaciones o
analogías para llegar a inferencias que le permitan probar sus distintas tesis,
generalizando, especificando y formulando hipótesis, relacionadas con lo que
logrará haber probado una vez terminado el debate. Si además el argumentador
se hace cargo de demostrar un problema a solucionar, deberá elaborar una
evaluación negativa de un hecho, explicando por qué este problema justifica la
solución propuesta.
En la contra argumentación, la labor refutatoria requerirá además contrastar

principios y efectos de los argumentos que se deconstruyen, resolviendo dichos
cuestionamientos en base a inferencias sobre las premisas analizadas,
combinando premisas concedidas e integrándolas para generar conclusiones
relevantes en su favor, muchas veces reformulando argumentos debilitados,
criticando los argumentos contrarios de manera justificada, fundamentada. Todo
esto, evidentemente, luego de haber analizado en profundidad los argumentos
contrarios y los propios.
Ya en la conclusión o síntesis, además deberá realizarse una comparación

de los argumentos realizados por ambas bancadas, midiendo y gradando la fuerza
probatoria de cada uno, para argumentar finalmente, por qué fue un buen o mal
debate, cuáles fueron los argumentos que se mantuvieron y cuáles fueron
refutados, eventualmente defendiendo su postura por última vez.
En aquellos debates en que existe un orador exclusivamente dedicado a

realizar puntos de información, estos pueden realizar aclaraciones de la

introducción, carga de la prueba o definiciones, además de poder hacer preguntas

que busquen la concesión de premisas útiles para su equipo, y refutar
directamente, entonces se mueve por todos los discursos antes mencionados, y
por ende, por todas las habilidades.
b. Debate y desarrollo de valores y conductas esperables
Dependiendo del tipo de metodología utilizada en la clase, el debate

permite desarrollar en la mayoría de los casos conductas y valores relacionados
con el trabajo en equipo, la tolerancia, empatía (ante la necesidad de comprender
los fundamentos, por ejemplo, para defender una tesis que el estudiante no
comparte), planificación y organización, etc.
La necesidad de fundamentar posturas complejas, y muchas veces ante la

deconstrucción de estos fundamentos por la contraparte, creemos que genera
humildad intelectual, en la medida de que (más allá del vértigo de la competencia
y del brillo distractor de las medallitas), para fundamentar se requiere estar
consciente de los límites del conocimiento, debiendo atender con justicia (sólo así
puede realmente refutarse una idea) los argumentos contrarios.
La virtud de la perseverancia intelectual, se genera por el ejercicio de

análisis de ideas en base a la razón, confiando en ésta como una herramienta
justa e igualitaria, en la medida de que se traten todos los puntos de vista con la
misma rigurosidad argumentativa (imparcialidad).
En resumen, si tuviésemos que elaborar una lista de estos principios y

valores, habría que decir que el debate desarrolla capacidades de trabajo en
equipo, investigación y planificación, además de virtudes intelectuales como
imparcialidad, confianza en la razón, perseverancia intelectual, autonomía
intelectual, empatía intelectual, entereza intelectual y humildad intelectual. Es
decir, gran parte de los que se denominan como virtudes intelectuales. (Richard &
Elder, s/a, 15).
• Géneros retóricos y educación del S.XXI.
Como ya hemos explicado, creemos que el debate es una metodología

activa de aprendizaje que permite alcanzar los estándares más elevados de
desarrollo cognitivo y meta cognitivo. En ese sentido, los géneros retóricos (o tipos
de tesis), permitirán que el estudiante desarrolle una estructura de razonamiento
que naturalmente lo lleve a profundizar su pensamiento sobre el tema que se

discute, avanzando desde la investigación y citas de referencias en la defensa de

argumentos fácticos, a la evaluación según los criterios proporcionados y
discutidos en la tesis valorativa, para finalmente proponer o crear en función del
deber de generar propuestas innovadoras para solucionar problemas actualmente
existentes, teniendo siempre que defender argumentativamente su propuesta.
Género Judicial o Tesis de hecho
Relacionado con las taxonomías anteriormente reseñadas, es en esta

discusión donde se investigan distintas posturas, para aprender distintos
argumentos en función de una visión u otra, es decir, memorizar, repetir,
comprender, analizar, comprender, explicar.
Ejemplo Nro. 61: Tesis de hecho.

“El gobierno de Siria utilizó (o no, dependiendo del rol a cumplir) armas
químicas para atacar a sus ciudadanos.”
Por eso, parece ideal que este tipo de tesis se discuta en torneos que
permitan una preparación e investigación extensas.
Muchas veces, defender este tipo de tesis (cuya postura es sorteada)

implica también defender creencias distintas a las propias, ayudando así a formar
investigadores críticos, que no sólo repitan tendencias en base a las fuentes que
consultan, sino que además reflexionen al respecto para decidir si dichas
afirmaciones son o no aceptables.
El género demostrativo (epidíptico) y la tesis de Valor
En palabras de la profesora María del Carmen Ruiz de la Cierva (2008, p.

12):

El género demostrativo o epidíptico (genus

demostrativum) es el que se usa para elogiar o denigrar a
algo o alguien. Consiste en alabar o vituperar a una persona,
pero también admite contemplar actuaciones de los hombres
o hechos concretos dignos de alabanza o rechazo. […] Se
valora lo bello o lo feo, lo digno de admiración o lo
despreciable o vergonzoso de una persona o de unos
hechos, tanto en el aspecto interno de las cosas referidas al
alma, al cuerpo o a aspectos externos de cualquier clase.
Aristóteles (1998, p. 94-95), refiriéndose a la estructuración del discurso en

el contexto del género epidíptico, sostenía que:
Como se da muchas veces el caso de que, tanto en serio

como sin sinceridad, encomiamos no sólo a un hombre o a un
dios sino también a seres inanimados o al primer animal que se
nos venga a las mentes, de igual modo se han de escoger
también las premisas de estos temas.
En la discusión generada en un debate, ante un hecho que ambas partes

acuerdan que ocurre, podría surgir la duda respecto de sus características y,
dentro de éstas, si estos hechos son benéficos o problemáticos, variando la
discusión a analizar respecto de cuales criterios se utilizan para aplicar dicha
valoración, y cómo estos efectivamente se materializan en los hechos previamente
identificados.
En la tesis de valor, como estaremos discutiendo respecto de si el hecho

o sujeto equis (eventualmente discutido antes como tesis de hecho) cuenta o no
con las características para serle atribuido tal o cual valor (abstracto o
concreto), luego corresponderá determinar cuáles serán los criterios para
resolver dicha interrogante. Probado el criterio, y que su aplicación es
razonable, estaremos cumpliendo con nuestra carga de la prueba en la tesis
valorativa.

Como mencionábamos, su correcto tratamiento exige la identificación de un

principio, para luego generar criterios que permitan determinar si éste se aplica o
no al caso concreto, es decir, obliga a realizar (y defender el resultado de) un
proceso de evaluación.
Ejemplo Nro. 62: Tesis de valor.

- “La dictadura en Chile fue necesaria (o no, dependiendo de la postura a
defender)”.
- “El gobierno militar en Chile, fue (o no) un gobierno de facto pero
legítimo (o no).”
Es en este momento donde el estudiante cuestiona un tema ya investigado,

la contrapone con ciertos valores, y resuelve si los comparte o no.
La profesora María del Carmen Ruiz de la Cierva (2008, p. 27), define con
tremenda claridad la importancia que reviste el estudio de la tesis de valor para los
estudiantes de hoy en día, en palabras que por su valioso aporte, optamos por
transcribir.
Es un hecho unánimemente admitido hoy día que los

medios de comunicación desarrollan un papel fundamental en
la acción cultural porque no sólo son canales de expresión de
los escritores y de los artistas, y reflejo de las identidades
colectivas, sino que, además, sirven de puentes entre los
agentes culturales, entre sus obras y entre los públicos a los
que se destinan. Pero, junto a esa labor de mediadores
culturales, son en sí mismos productos culturales acabados que
ejercen un papel social imprescindible.
Hoy en día, donde el alumno promedio se enfrenta diariamente a grandes

cantidades de información, se evidencia la necesidad de contribuir en su
educación en cuanto al análisis de los criterios que utiliza para dar valor a las
cosas, y sobre todo con respecto a cómo llegó a interiorizar sus estándares
valorativos. Particularmente relevante resulta el estudio de la argumentación para

ser un ciudadano crítico, por ejemplo, en cuanto a la publicidad y la política, que

en palabras de Perelman y Olbrechts-Tyteca (2000, p.102) constituyen:
un género retórico que queda adscrito a uno de los

géneros tradicionales, el demostrativo [epidíptico], en la medida
de que desempeña la función de elogiar el producto para
venderlo […] Los discursos epidípticos tienen como finalidad
aumentar la intensidad de adhesión a los valores comunes del
auditorio y del orador. Su papel es importante, pues sin estos
valores comunes, ¿en qué podrían apoyarse los discursos
deliberativos o judiciales?
El género deliberativo y la tesis política:
“En la deliberación puede haber exhortación o disuasión. Y es que siempre,

los que aconsejan en privado como los que pronuncian un discurso en público
hacen una de las dos cosas” (Aristóteles, 1998, p. 63), abogando por la aplicación
de una solución para un problema ya determinado, o por la no aplicación de ésta,
alegando que podría ser ineficiente o generar más problemas.
En la tesis de política, los debatientes deben, precisamente, elaborar una

política, una medida, que sirva como solución a un problema, es decir a un
hecho (x) al cuál se aplica un valor negativo (y), previamente identificado.
Es en este tipo de tesis, donde el estudiante se ve forzado a desarrollar la

capacidad de proponer, la cual se encuentra en lo más alto de los estándares de
pensamiento metacognitivo.
Ejemplo Nro. 63: Tesis de Política.

“Se debería instaurar la educación cívica en todos los niveles”, “se deben
fortalecer los sistemas de democracia directa y protección internacional de los
derechos humanos”.

PLANIFICACIÓN DE CURSO DE DEBATE Y PENSAMIENTO CRÍTICO .
MATERIALES PARA APLICACIÓN
A continuación, adjuntamos planificaciones elaboradas para servir de base

a la dictación de un curso de debate y pensamiento crítico, en las cuales se
procura generar metodologías activas de enseñanza aprendizaje en el marco de
todo lo descrito hasta ahora.
El curso, en este caso, lleva por nombre: “Cazadores de charlatanes”, en

clara alusión a las habilidades discursivas tanto constructivas como
deconstructivas que se desarrollan al momento de estudiar debate como
metodología activa en el contexto de la educación del s. XXI.
Se trata de un curso que fue dictado en un proyecto de la Fundación

Consejo de Curso (www.consejodecurso.cl), en el marco de su programa “Escuela
de Verano”, actividad gratuita y no selectiva, destinada a jóvenes de cualquier
origen geográfico y/o socioeconómico que estén dispuestos a asistir a clases en
verano, las cuales giran en torno a la metodología de proyectos.
Si bien el curso se realizó en el colegio Instituto Nacional, en Santiago de

Chile, en los veranos de 2016 y 2017, estas planificaciones se aplicaron en el
primero de ellos.
Los instrumentos acompañados son, la ruta de enseñanza aprendizaje,

donde se establecen los lineamientos generales del curso y el detalle de sus
Objetivos de Aprendizaje, además de las planificaciones clase a clase.

1. Ruta de enseñanza y aprendizaje
Curso: Cazadores de charlatanes.
Descripción del Curso especialmente enfocado a desarrollar habilidades

curso de pensamiento crítico, innovación y meta cognición, a
través de la práctica del debate, lo que permite alejarse
de la estructura utilizada en la generalidad de la
educación formal, que desarrolla principalmente las
habilidades de memorizar y repetir, para enfocarse en
una participación activa del estudiante, que le permita
analizar, comprender, explicar y aplicar conocimientos
recabados mediante la investigación, para luego
cuestionar el status quo, resolver si éste se condice con
principios o paradigmas de base, y luego proponer
cambios en caso de existir con los principios socialmente
aceptados.
Principal objetivo Identificar la relevancia del discurso en la generación de

del curso realidad, mientras se desarrollan habilidades de análisis
y propuesta discursiva.
Conocimientos Conocer un mínimo de lenguaje que permita

previos comunicarse a los alumnos y el profesor.
requeridos
Proyecto final y Debate grupal.

evaluación del
curso

Número
Objetivos de cada unidad y
Unidad estimado
evaluación de los objetivos
de días
Valorar la capacidad del discurso de

generar miedo y manipular a través de él, a
través de una historia que les haga creer
Objetivo: que en la mochila hay una araña de rincón.
Con esta actividad busca darse inicio al
1
desarrollo de la competencia de valentía
intelectual.
Exposición en clase por parte de los

Evaluación:
estudiantes.
Ejecutar ejercicios de respiración y

programación neurolingüística que les
Objetivo:
permitan exponer en público y desarrollar el
2
valor de valentía intelectual.
Evaluación: Práctica. Exposición individual.
Analizar la función social del discurso en

una situación de interés nacional,
generando curiosidad intelectual para
Objetivo:
analizarlos. Todo esto, mediante el análisis
y discusión del estado actual de la
3
educación formal en Chile.
Exposición individual, explicando las

Evaluación: consecuencias y causas del discurso
analizado.
Valorar los sistemas de gobierno teocrático

y democrático, analizando los paradigmas
4 Objetivo: de base, medios y finalidades de uno y otro.
Identificar el discurso social presente en los
dogmas religioso y democrático.

Breve exposición sobre derechos

Evaluación: humanos. Reflexión y exposición
individuales.
Analizar la función social del concepto de

“verdad”, conociendo posturas filosóficas
Objetivo: que lo han estudiado, e identificando la
función del lenguaje como sistema de
5
objetivación de lo subjetivo.
Retroalimentación y exposición de
Evaluación:
ejercicios de análisis.
Conocer las formas de definiciones válidas

en un debate, e identificar su relación con la
Objetivo: generación de discurso, a través del estudio
y la práctica de distintos tipos de
6
definiciones en debate.
Ejercicios de definiciones desarrolladas por

Evaluación:
los alumnos.
Identificar los tipos de definiciones de tesis

(utilizadas en debate y en la vida diaria) y
comprender su relevancia en cuanto a la
Objetivo:
identificación de carga probatoria y su
7
relación con el desarrollo de habilidades
meta cognitivas.
Evaluación: Participación en clases.
Defensa de carga probatoria, elaborando

argumentos con sus palabras y luego
Objetivo:
perfeccionándolos según la estructura
8
propuesta.
Evaluación: Elaboración de argumentos.
Identificar los elementos básicos de una

9 Objetivo: refutación y comprender su relevancia para
la defensa de la carga probatoria propia,

debilitamiento de la contraria y utilidad en la

profundización del conocimiento, refutando
argumentos previamente elaborados y
analizando el proceso, familiarizándose con
la labor refutativa.
Elaboración de refutaciones y
Evaluación: reconstrucciones a argumentos creados
anteriormente.
Identificar los elementos básicos de la

reconstrucción de argumentos, y
comprender su relevancia para la defensa
de la carga probatoria propia, debilitamiento
de la contraria y utilidad en la
Objetivo:
profundización del conocimiento,
10 reconstruyendo argumentos previamente
refutados y analizando el proceso,
familiarizándose con la evolución intelectual
mediante el debate.
Reconstruir argumentos previamente

Evaluación:
refutados.
Participación en debate práctico escrito,

Objetivo: desarrollando pensamiento crítico e
11 innovación.
Evaluación: Desarrollo de debate escrito.
Aplicar los conocimientos adquiridos sobre

Objetivo: argumentación, a través de la evaluación
de un debate de exhibición.
12
Feedback y adjudicación por parte de los
Evaluación:
estudiantes.
Profundización en conocimientos sobre

13 Objetivo: definición, argumentación, refutación, y
reconstrucción argumental, mediante la
práctica de debates orales. Permiten

desarrollar el valor de la valentía intelectual

y estrategias de exposición oral, además de
trabajar la tolerancia, la empatía y manejo
del miedo.
Desarrollo de debate oral por parte de los

Evaluación:
alumnos.

definición, argumentación, refutación, y
práctica de debates orales. Permiten
Objetivo:
desarrollar el valor de la valentía intelectual
14 y estrategias de exposición oral, además de
trabajar la tolerancia, la empatía y manejo
del miedo.

Evaluación:
alumnos.

definición, argumentación, refutación, y
Objetivo: práctica de debate oral, desarrollando el
valor de la valentía intelectual y estrategias
15
de exposición oral, además de trabajar la
tolerancia, la empatía y manejo del miedo.

Evaluación:
alumnos. Evaluación según la rúbrica.

2. Planificaciones y clase a clase.
PLANIFICACIÓN CLASE A CLASE

Clase 1:
Aprendizaje(s) Esperado(s): Cómo funciona el miedo y su relevancia para comprender el discurso.
Objetivo de la clase: HCMA (Habilidad, contenidos, metodología, y actitud/valor)
- Valorar la capacidad del discurso de generar miedo y manipular a mediante él, a través de una historia que les haga creer que en la mochila hay
una araña de rincón. Con esta actividad busca darse inicio al desarrollo de la competencia de valentía intelectual.
Indicador de Evaluación (¿Cómo verifico la comprensión de mis estudiantes?)
- A través de toda la dinámica se observa cómo los estudiantes van interactuando, primero con su actitud de miedo o nerviosismo, y luego con la
relajación que experimentan.
- Luego de pasada la dinámica, se hacen preguntas para que identifiquen por sí mismos las reacciones que sufrieron, las que luego de anotar
palabras clave en la pizarra, se convierten en una reseña de lo aprendido.
Materiales
- Marcadores.
- Material de apoyo: Charla TEDx, “Discurso generador de psicopatía social”.
Metodología
Preguntas orientadoras
3 pasos (¿Cómo mis estudiantes serán protagonistas de la clase?) Tiempo
(guías para planificar)
¿Qué hace el profesor? ¿Qué hacen los alumnos?
Haz ahora para activar los
conocimientos previos y regular Pregunta a los alumnos qué es para La mayoría de los alumnos responden 30
el ambiente de la sala. ellos el discurso y qué relevancia práctica que, si bien en el discurso tiene poder, las
¿Qué? Comunicar el objetivo. tiene en sus vidas. Si es capaz de personas habitualmente se basan en lo
¿Qué esperamos lograr? hacerlos creer cosas que no son, o si, por que conocen y no sólo en lo que les
¿Para qué? ¿Cómo esta clase el contrario, lo que creen se basa en dicen.
nos ayuda a alcanzar nuestro hechos demostrables.
Inicio
propósito? ¿Cómo este

aprendizaje nos ayuda en la vida
real/que vamos a hacer más
adelante?
Expectativas de
comportamiento: ¿Cómo
debería ser el ambiente para
cumplir el objetivo?

Metodología
¿Qué concepciones Historia de la araña: Generalmente oyen muy atentos la
erróneas podrían traer los Muy seriamente, el profesor explica a historia, dando muestra de la sorpresa 45 minutos
estudiantes? los estudiantes cómo ha ido superando su que les genera y lo nerviosos que están.
aracnofobia, desde el punto en que Generalmente, se forma un círculo de
¿Qué oportunidades tendrán cuando era adolescente no podía mirar alumnos nerviosos alrededor de quien es
mis estudiantes para practicar una araña sin sentir ganas de llorar, hasta escogido para abrir la mochila, y en la
el objetivo? hoy en día que ha aprendido que son medida del alumno escogido la va
seres inteligentes y que no dañan al ser abriendo, este círculo también reacciona
¿Qué oportunidades tendrán humano sin una causa previa. de manera nerviosa y muchas veces
para revisar su trabajo? Luego de dicha introducción, le pide a poco controlada.
Desarrollo
un alumno al azar (idealmente el que más Cuando ya saben que es sólo una
Preguntas escalonadas por nervioso se vea), que abra lentamente la puesta en escena, los alumnos tienden a
nivel de dificultad. mochila, y espere que la araña salga. relajarse y reír, volviendo a su estado
Cuando se alcanza el clímax de la habitual.
actividad, el profesor en un movimiento
rápido pero seguro, levanta la mochila y
les explica que todo lo de la araña es
mentira, pero que sirve para darse cuenta
de cómo el discurso (sumado a la
posición de autoridad y seriedad del
expositor), es capaz de convencernos
incluso de algo que no es normal o lógico,
como que una persona porte su mochila
con una araña de rincón dentro.

Metodología
Dirige una discusión con el grupo curso, Explican qué sintieron y qué pensaron 15 minutos
¿Qué evidencia tengo del donde pide opiniones a los alumnos mientras se desarrollaba la actividad, y
alcance de los objetivos? respecto de que hayan llegado a creer generalmente explican también su
algo tan ilógico, y que identifiquen las sorpresa en cuanto a cómo la palabra
¿Qué evidencia tengo de que causas, y cómo eso genera miedo en las puede hacerlos sentir de distinta manera.
mis estudiantes se acercan al personas e incluso reacciones físicas.
propósito? En función de lo que los alumnos
contestan, expone ejemplos de cómo
Estudiantes hacen feedback técnicas cómo esas se han aplicado a lo
Cierre
de la clase y autoevaluación. largo de la historia para convencer a las

personas de distintos ideales políticos,
económicos o sociales.
Se plantean las preguntas finales (que
no se responden en la clase), respecto
de: ¿Cuánto de lo que temo en mi vida
diaria, se debe a temores generados por
peligros reales, y cuánto se debe al
discurso? ¿Hay alguien que saque
provecho de esos miedos que me genera
el discurso?


Clase 2:
Aprendizaje(s) Esperado(s): Introducción a la oratoria y exposición discursiva (Primeros pasos del orador).
- Ejecutar ejercicios de respiración y programación neurolingüística que les permitan exponer en público y desarrollar el valor de valentía
intelectual.
- Los estudiantes aplican lo estudiado, realizando ejercicios de respiración, y luego exponiendo individualmente frente al grupo curso,
respecto de cuáles son sus intereses, vida diaria y forma de convivir.
- Se van anotando consejos en la pizarra, que los alumnos siguientes van aplicando.
Materiales
- Marcadores.
- Material de apoyo: Fisiología del stress, Youtube.
Metodología
Haz ahora para activar los Repaso sobre aspectos del miedo que Participan exponiendo sus reflexiones
conocimientos previos y pueden ser relevantes a la hora de en cuanto a cómo influye el miedo 30
regular el ambiente de la sala. analizar y exponer un discurso. generado por el discurso en su vida
¿Qué? Comunicar el objetivo. Relaciona el ejercicio realizado el día diaria.
¿Qué esperamos lograr? anterior (araña) con el miedo que sufre
¿Para qué? ¿Cómo esta un orador al momento de exponer un
clase nos ayuda a alcanzar discurso.
nuestro propósito? ¿Cómo Dirige preguntas a los estudiantes
este aprendizaje nos ayuda para que relacionen el miedo generado
en la vida real/que vamos a por una araña con el miedo que sufre el
hacer más adelante? ridículo en público.
Expectativas de A través de preguntas a los
comportamiento: ¿Cómo estudiantes, va explicando los efectos
debería ser el ambiente para fisiológicos del miedo, y cómo producto
cumplir el objetivo? de éste, nos acercamos a nuestra parte
animal (reacciones agresivas e
Inicio
instintivas) y nos alejamos de nuestra

naturaleza racional.

Metodología
¿Qué concepciones Propone una solución a los efectos Los alumnos, aplicando lo recién
erróneas podrían traer los nocivos del miedo, basada en la expuesto, pasan adelante uno a uno a 45 minutos
estudiantes? práctica de respiración diafragmática e exponer sobre cualquier tema
¿Qué oportunidades tendrán instrucciones verbales a nuestro (principalmente sobre ellos mismos).
mis estudiantes para cerebro para que se sienta cómodo y
practicar el objetivo? calme los nervios.
¿Qué oportunidades tendrán
Desarrollo
para revisar su trabajo?

Preguntas escalonadas por
nivel de dificultad.
Metodología
En función del trabajo realizado por Exponen respecto de cómo, cuándo y
¿Qué evidencia tengo del los estudiantes, se explican situaciones dónde ven el miedo en su vida diaria, y 15 minutos
alcance de los objetivos? de su vida diaria en las cuales se cómo podrían cambiar ciertas
puede requerir la aplicación de esos situaciones a las que se enfrentaron, si
¿Qué evidencia tengo de que principios, y se les pide que hagan el hubiesen aplicado lo aprendido en
mis estudiantes se acercan al ejercicio intelectual de ir pensando en clase.
propósito? qué momentos lo han necesitado, y Aplican los contenidos a aquellos
cómo hubiesen cambiado los momentos en que ha sido necesaria su
Estudiantes hacen feedback resultados de sus acciones en caso de exposición en público, y movidos por el
de la clase y autoevaluación. haber aplicado estas técnicas. miedo, han dejado de realizar alguna
Se plantean las preguntas (sin acción o lo han hecho de manera
responder): ¿Cuáles de mis creencias defectuosa.
se han visto influenciadas por mi miedo
Cierre
descontrolado? ¿Cómo influye en mi

vida no tener estas herramientas,
mientras que otros sí?


Clase 3:
Asignatura: Cazadores de charlatanes. Cómo identificar las trampas del discurso. Profesor: Jorge Albornoz Barrientos.
Curso: Día y bloque de clases: 90 minutos. Fecha: Miércoles 20 de enero 2016.
Aprendizaje(s) Esperado(s): La capacidad de comprender la existencia de meta sistemas valorativos de una sociedad.

- Analizar la función social del discurso en una situación de interés nacional, generando curiosidad intelectual para analizarlos. Todo esto,
mediante el análisis y discusión del estado actual de la educación formal en Chile.
- Los estudiantes reflexionan individualmente durante 5 minutos, luego exponen características del sistema formal de educación que ellos
conocen (callar, memorizar, repetir) que se van anotando en la pizarra como lista de cotejo.
- Luego de identificar ese sistema, en el cual generalmente los alumnos coinciden, se plantea la pregunta respecto de si es el sistema
educacional que ellos esperarían.
- Finalmente, por tunos, van exponiendo la forma en que consideran que debiese tener el sistema educacional chileno, y cómo el sistema
actual no satisface sus necesidades e intereses.
Materiales
- Marcadores.
Metodología
Haz ahora para activar los Repaso sobre aspectos analizados Los alumnos participan respondiendo
conocimientos previos y en clases anteriores, relacionados con preguntas abiertas y exponiendo 30
regular el ambiente de la la relevancia del discurso como opiniones sobre cómo han ido
sala. generador de realidad, y cómo se apreciando el discurso.
¿Qué? Comunicar el objetivo. transmite a través del sistema
¿Qué esperamos lograr? educacional.
¿Para qué? ¿Cómo esta Comenta a los alumnos el trabajo a
clase nos ayuda a alcanzar realizarse en la clase, y cómo se
nuestro propósito? ¿Cómo espera que se desarrolle la dinámica,
este aprendizaje nos ayuda destacando la importancia que tiene la
en la vida real/que vamos a opinión de cada uno de ellos en cuanto
hacer más adelante? a la formación del otro, incluyendo al
Expectativas de profesor.
Inicio


Metodología
3 pasos (¿Cómo mis estudiantes serán protagonistas de la clase?) Tiempo)
¿Qué concepciones Solicita a los alumnos la reflexión Los alumnos realizan el ejercicio,
erróneas podrían traer los individual (cronometrada) sobre la reflexionando, tomando apuntes, 45 minutos
estudiantes? pregunta: ¿Cómo es el sistema de pidiendo la palabra y exponiendo sobre
¿Qué oportunidades tendrán educación actual? Luego de eso se sus pensamientos. Argumentando y
Desarrollo
mis estudiantes para pide a los alumnos que expongan su eventualmente contra argumentando a
practicar el objetivo? opinión, la que va quedando registrada sus compañeros.
¿Qué oportunidades tendrán en la pizarra.
para revisar su trabajo? A posteriori, se pide a los alumnos
Preguntas escalonadas por que reflexiones sobre si existen o no
nivel de dificultad. problemas en el sistema formal actual,
y cómo ellos los solucionarían en caso
de existir.
Metodología Tiempo
3 pasos (¿Cómo mis estudiantes serán protagonistas de la clase?)
Se elabora un flujo donde se Generalmente, terminada la
¿Qué evidencia tengo del contrapone el estado actual del sistema actividad, las propuestas de los 15 minutos
alcance de los objetivos? educacional, los problemas que se alumnos coinciden muchísimo con
identifican por los estudiantes, y las sistemas educacionales actuales en
¿Qué evidencia tengo de que soluciones que estos proponen. países desarrollados, privilegiando la
mis estudiantes se acercan al Se guía la reflexión hacia la participación del alumno en clase, el
propósito? existencia de meta principios que han desarrollo de habilidades vs la
ido influyendo en el desarrollo del memorización de contenidos, el
Cierre
Estudiantes hacen feedback sistema educacional chileno, tratamiento por temas de manera
de la clase y preguntando a los alumnos si holística y no el conocimiento
autoevaluación. identifican algún nexo entre el sistema parcelado por áreas inconexas.
político, económico, social, y cómo en Generalmente también, los alumnos
él existen grupos en pugna por la tienden a relacionar nuestra estructura
imposición de un discurso, que da educacional con la estructura
como resultado la gestación de un económica, que requiere de
sistema como el actual. especialización y competencia para
Se propone a los alumnos la reflexión seleccionar a quién entregarle ciertos
al respecto. bienes y a quienes no.


Clase 4:
Aprendizaje(s) Esperado(s): Religión, libertad e igualdad. Paradigmas religiosos y su relación con el paradigma democrático.
- Comparar y valorar los sistemas de gobierno teocrático y democrático, analizando los paradigmas de base, medios y finalidades de
uno y otro. Identificar el discurso social presente en los dogmas religioso y democrático.
- Reflexión y discusión en parejas de alumnos, con la permanente intervención del profesor realizando preguntas y proponiendo
perspectivas.
- Exposición de cada pareja en función de los criterios analizados, y discusión grupal general respecto de los elementos presentes en
una religión, una democracia, una etnia, una nación, etc.
Materiales
- Marcadores.
- Material de apoyo como lectura complementaria fuera de la clase: Columna sobre la permisibilidad del aborto terapéutico en Chile.
https://www.academia.edu/21728799/En_Chile_el_aborto_terap%C3%A9utico_est%C3%A1_permitido_y_lo_ha_estado_desde_siem
pre
Metodología Tiempo
3 pasos (¿Cómo mis estudiantes serán protagonistas de la clase?)
Haz ahora para activar los Repaso sobre aspectos analizados en Los alumnos participan
conocimientos previos y clases anteriores, relacionados con la respondiendo preguntas 30 minutos
regular el ambiente de la relevancia del discurso como generador de abiertas y exponiendo opiniones
sala. realidad. sobre cómo han ido apreciando
Realiza preguntas desafiantes a los el discurso.
¿Qué? Comunicar el alumnos en cuanto a su visión de la Exponen su percepción sobre
objetivo. ¿Qué esperamos religión, los derechos humanos y el sistema conceptos como política,
lograr? de gobierno democrático. religión, democracia,
Expone conceptos sobre minorías en el participación ciudadana.
¿Para qué? ¿Cómo esta ámbito político y social, y sobre el sistema
clase nos ayuda a alcanzar de toma de decisiones nacionales, y cómo
nuestro propósito? ¿Cómo esta percepción influye en la participación
este aprendizaje nos ayuda que cada ciudadano asume para la toma de
en la vida real/que vamos a decisiones.
hacer más adelante? Define conceptos como derecho a la
igualdad, a la libertad y a la participación y
Expectativas de elección de autoridades. Plantea la duda de
comportamiento: ¿Cómo cómo influyen estos principios en luchas
Inicio
debería ser el ambiente para sociales como la cuestión feminista y de

cumplir el objetivo? minorías por orientación sexual.

Metodología
¿Qué concepciones Solicita a los alumnos la distribución en Los alumnos realizan el
erróneas podrían traer los parejas, reflexión y discusión, para su ejercicio con la intervención 45 minutos
estudiantes? posterior exposición y discusión a nivel permanente (idealmente no muy
general en el curso, sobre temáticas como invasiva) del profesor,
¿Qué oportunidades tendrán justificación moral de los DDHH expuestos, discutiendo y generando
mis estudiantes para efectos en la sociedad ante su existencia o opiniones que luego exponen.
practicar el objetivo? falta de ellos. Los alumnos con mayores
Fomenta el trabajo de aquellas parejas dificultades comienzan
¿Qué oportunidades tendrán que se identifiquen como más débiles en exponiendo y aclarando sus
para revisar su trabajo? cuánto al seguimiento de la metodología puntos de información, mientras
propuesta. los más aventajados piden la
Preguntas escalonadas por Realiza preguntas dirigidas a cada una de palabra, que no se les otorga
nivel de dificultad. las parejas, partiendo por aquellas que se hasta que los grupos más
noten más nerviosas y con menor nivel de débiles exponen sus puntos a
reflexión, fomentando su participación y cabalidad.
siguiendo la dinámica con base en sus
comentarios, destacando la importancia que
Desarrollo
han tenido para la clase.

Se dirige la discusión mediante preguntas,
aclaraciones y anotaciones en la pizarra de
palabras clave.

Metodología
Se identifican brevemente conceptos Los alumnos exponen sus
¿Qué evidencia tengo del como dogma y paradigma, dejándolos para reflexiones en torno al 15 minutos
alcance de los objetivos? el final a propósito, en la convicción de que contenido, justificación y
es más fácil para los alumnos encasillar evolución histórica de los
¿Qué evidencia tengo de aquello con lo que llevan toda la clase derechos y principios
que mis estudiantes se trabajando (en vez de pedirles al principio mencionados.
acercan al propósito? de la clase que identifiquen y diferencien Comparan el dogma religioso
abstracciones que son muy similares). con el paradigma democrático,
Estudiantes hacen feedback Se pregunta a los alumnos cuáles de y cómo ambos implican
de la clase y estos derechos son paradigmas discutidos decisiones de una sociedad que
autoevaluación. en la sociedad o dogmas impuestos por se organiza en torno a un
grupos de poder, y cómo debiesen discurso.
aplicarse en la sociedad para su mayor Los alumnos identifican que
materialización. Pregunta también a los sus opiniones son muchas
alumnos el nivel de injerencia que tiene la veces infundadas, el
educación en la materialización efectiva de desconocimiento que
cada uno de esos principios. generalmente tienen sobre
Cierre
Guía la reflexión en torno a principios temas tan importantes, y la

como la tolerancia y el pluralismo, la necesidad de ilustrarse al
necesidad y efectos de éstos. respecto.


Clase 5:
Aprendizaje(s) Esperado(s): Lenguaje generador de realidad y sistema de referencia.

- Analizar la función social del concepto de “verdad”, conociendo posturas filosóficas que lo han estudiado, e identificando la función del
lenguaje como sistema de objetivación de lo subjetivo.
- Discusión grupal y exposición de conclusiones por parte de los alumnos.
- Ejercicios de análisis de combinatorias de palabras y abstracciones.
Materiales
- Marcadores.
- Material de apoyo como lectura complementaria fuera de la clase: Manual básico del debatiente. Definiciones.
Metodología
Preguntas orientadoras (¿Cómo mis estudiantes serán protagonistas de la clase?)
3 pasos Tiempo
(guías para planificar) ¿Qué hace el profesor? ¿Qué hacen los
alumnos?
Haz ahora para activar los Repaso sobre aspectos analizados en clases Los alumnos responden
conocimientos previos y anteriores e introducción al estudio de la preguntas abiertas 30
regular el ambiente de la argumentación como herramienta de análisis relacionadas con cómo
sala. discursivo. analizar el discurso.
Se destaca la importancia de, no sólo conocer la Ante la falta de
¿Qué? Comunicar el importancia del discurso, sino que además de conocer herramientas al respecto,
objetivo. ¿Qué esperamos las herramientas que permitan analizarlo. Se expone los alumnos identifican la
lograr? la propuesta de este curso en cuanto a desarrollar necesidad de adquirirlas y
habilidades argumentativas para cumplir ese fin. la importancia que esto
¿Para qué? ¿Cómo esta Se pregunta a los alumnos, que ya comprenden que reviste para un pensador
clase nos ayuda a alcanzar el discurso es importante en la vida de una que vive en crítico.
nuestro propósito? ¿Cómo sociedad, cómo creen ellos que debiese analizarse. Los alumnos se
este aprendizaje nos ayuda Se expone el concepto de ”planisferio celeste” (carta comprometen a tomar la
en la vida real/que vamos a celeste o carta estelar), y cómo esta constituye un discusión en serio y
hacer más adelante? sistema de referencia para escudriñar los cielos. Se participar de forma
plantea la pregunta: ¿tiene relación con el lenguaje? ordenada.
Expectativas de Finalmente, se advierte sobre que se hará una
comportamiento: ¿Cómo pregunta que dará lugar a la discusión más relevante
debería ser el ambiente del curso, y se pide a los alumnos que la tomen con
Inicio
para cumplir el objetivo? seriedad, madurez y altura de miras.

Metodología
¿Qué concepciones Luego de hacer un largo y denso preámbulo, se Los estudiantes, recordando
erróneas podrían traer los escribe en la pizarra la pregunta: ¿Qué es una todo el énfasis que se hizo en 45 minutos
estudiantes? mesa? que la discusión es clave para
el curso, se esfuerzan por
¿Qué oportunidades tomarla en serio e identificar
tendrán mis estudiantes Luego de un breve periodo de reflexión individual “qué doble sentido hay en ella”.
para practicar el objetivo? (cronometrado), se da lugar a que los alumnos Los estudiantes comienzan a
respondan de uno en uno a la pregunta expuesta. responder de manera individual
¿Qué oportunidades Las respuestas se anotan en la pizarra. qué es una mesa, y desde ya
tendrán para revisar su comienzan a identificarse las
trabajo? Se contraponen las respuestas y refutaciones primeras refutaciones entre
generadas, y se utilizan para refutar cada una de ellos, dando lugar a una
Preguntas escalonadas las definiciones expuestas por los alumnos. discusión prolongada respecto
por nivel de dificultad. En base a las definiciones de los estudiantes, de la definición del concepto.
se exponen conceptos como objetivo (relativo al Los estudiantes comienzan a
objeto y que no cambia dependiendo de quien lo impacientarse y darse cuenta
mire), subjetivo (o relativo al punto de vista del de que la pregunta es más
sujeto), y se incorpora la definición de lenguaje compleja de lo que parece en
como sistema de referencia, que viene a objetivar principio.
Desarrollo
lo que es por naturaleza subjetivo, como las Agregan conceptos

ideas. Con esto, se exponen brevemente las reconducibles a las
concepciones filosóficas de empirismo, definiciones de objetivo y
escepticismo y estructuralismo. subjetivo.

Metodología
Preguntas orientadoras (¿Cómo mis estudiantes serán protagonistas de la clase?)
3 pasos Tiempo
(guías para planificar) ¿Qué hace el profesor? ¿Qué hacen los
alumnos?
En torno a la discusión realizada, se resalta la Los estudiantes
¿Qué evidencia tengo del relevancia del lenguaje como sistema de referencia, participan exponiendo su 15 minutos
alcance de los objetivos? que al igual que el planisferio celeste, nos sirve para opinión sobre la
establecer relaciones entre las cosas, para poder importancia del lenguaje, y
¿Qué evidencia tengo de comunicar pensamientos, con independencia de si cómo perciben día a día
que mis estudiantes se estos se refieren a lo objetivo, y logran identificarlo, o problemas generados por
acercan al propósito? se refieren sólo a una intersubjetividad (o consenso), la falta de entendimiento
mediante la cual los individuos acuerdan (o generan) entre las personas.
Estudiantes hacen un lenguaje para exteriorizar sus pensamientos, y Identifican, de paso,
feedback de la clase y poder co-laborar, co-operar y con-vivir en sociedad. problemas de la
autoevaluación. Conocida la importancia del lenguaje, se exponen educación formal en
breves estadísticas en cuanto al manejo de palabras cuanto a que no se
por la generalidad de los chilenos, y como: 1) Genera comprende la relevancia
muchas veces la imposibilidad de comunicarse, por la de conocer palabras, de
poca precisión de las definiciones utilizadas; 2) Cómo motivar la lectura, y la
es una herramienta de poder, en la medida de que buena utilización del
quien más palabras conoce, de mejor manera percibe vocabulario.
el mundo.
Cierre
Se plantea a los alumnos las preguntas: ¿Cuántas

palabras maneja cada uno de ustedes? ¿De qué
forma y en qué medida conocen la realidad?


Clase 6:
Curso: Día y bloque de clases: 90 minutos. Fecha: Lunes 25 de enero de 2016.
Aprendizaje(s) Esperado(s): Definiciones: Su utilización en un debate y su relevancia para la vida diaria.

- Conocer las formas de definiciones válidas en un debate, e identificar su relación con la generación de discurso, a través del estudio y
la práctica de distintos tipos de definiciones en debate.
- Ejercicios de definición y recusación de definiciones.
Materiales
- Marcadores.
- Material de apoyo como lectura complementaria fuera de la clase: Manual básico del debatiente. Definiciones.
Metodología
Haz ahora para activar los Repaso sobre aspectos analizados en Los alumnos responden
conocimientos previos y clases anteriores, con especial referencia al preguntas abiertas relacionadas 30
regular el ambiente de la sala. cambio de unidad, habiendo finalizado lo con la utilidad y necesidad de las minutos
medular de la primera unidad relacionada definiciones para efectos de
¿Qué? Comunicar el objetivo. con la relevancia del discurso, y habiendo generar la comunicación. Hacen
¿Qué esperamos lograr? comenzado la segunda, relacionada con el referencias expresas a la clase
debate y su utilidad para aprender a anterior y la pregunta: “Qué es una
¿Para qué? ¿Cómo esta cuestionar el discurso mediante la mesa.”
clase nos ayuda a alcanzar argumentación. Asimismo, se hace especial Los alumnos proponen una tesis,
nuestro propósito? ¿Cómo referencia a la relación entre la clase e intentan explicar en sus palabras
este aprendizaje nos ayuda anterior y el concepto de definición. por qué los argumentos del profesor
en la vida real/que vamos a Referencia expresa a la importancia de “no tienen que ver”. A raíz de dicho
hacer más adelante? las definiciones en debate, como ejercicio van comprendiendo el
Expectativas de herramienta para identificar la carga concepto de “definición” (de-finir,
comportamiento: ¿Cómo probatoria de cada bancada. de-limitar, marcar el camino de la
debería ser el ambiente para Se pide a los alumnos que propongan discusión).
cumplir el objetivo? cualquier tesis, y ante cualquier propuesta,
a propósito, se generan argumentos
irrelevantes, que identifican la utilidad de
Inicio
definir correctamente para marcar el campo

de acción de los argumentos venideros.

Metodología
¿Qué concepciones Se pide a los alumnos que, trabajando Conforman grupos de trabajo de 3
erróneas podrían traer los en grupos de 3 integrantes, elaboren un integrantes (a estas alturas los 45
estudiantes? argumento sobre cualquier tema y de grupos trabajan prácticamente solos minutos
cualquier forma, con sus palabras. y atentos al tiempo para realizar sus
¿Qué oportunidades tendrán Sobre sus argumentos, se pide a otro actividades), y se incorpora la
mis estudiantes para grupo que defina los conceptos utilizados posibilidad de utilizar celulares para
practicar el objetivo? por los alumnos, lo que permite que buscar información.
quienes elaboraron el primer argumento, Realizan la actividad, discutiendo y
¿Qué oportunidades tendrán se den cuenta de cómo la definición de consultando sobre las mejores
para revisar su trabajo? términos puede modificar el sentido de su definiciones posibles. Se dan cuenta
propuesta. además, de que la definición por
Preguntas escalonadas por Se expone sobre los tipos de tesis autoridad (RAE), no siempre es útil
nivel de dificultad. utilizados en debate, exponiendo ejemplos para definir una discusión que se
sobre cada uno y narrando anécdotas de realiza en un contexto determinado.
cómo han sido utilizados en competencias
de debate.
Desarrollo
Se pide a los alumnos que sobre su

argumento, ahora definan los términos y
con eso identifiquen claramente su carga
probatoria.

Metodología
Cierre del curso con especial mención Los estudiantes aportan ejemplos
¿Qué evidencia tengo del a definiciones utilizadas socialmente, y de casos en los cuales se han 15
alcance de los objetivos? cómo estas van cambiando dependiendo generado “malos entendidos” por la minutos
de la lengua, dialecto o sociolecto falta de definiciones correctas, y
¿Qué evidencia tengo de que utilizado. cómo en algunos casos han tenido
mis estudiantes se acercan al Se hace referencia a las definiciones sendas discusiones en las cuales,
propósito? por autoridad como herramienta de luego de realizadas, se dan cuenta
objetivación del concepto, por ser el de con su contraparte, o estaban de
Estudiantes hacen feedback sistema de referencia general a una acuerdo, o hablaban de temas
de la clase y autoevaluación. nación o grupo de naciones conformadas distintos.
bajo la misma lengua.
Se propone a los alumnos que en su
vida diaria, jueguen a identificar qué tipo
de definiciones utilizan ellos y su
contexto, para en función e eso identificar
la relación que tiene con el lenguaje la
persona observada.
Cierre
“Al apreciar cómo hablas, aprecio

también lo que conoces y el contexto en
el que te desenvuelves.”


Clase 6:
Aprendizaje(s) Esperado(s): Identificación de tipos de tesis y su relación con la carga probatoria y desarrollo de habilidades cognitivas.

- Identificar los tipos de definiciones de tesis (utilizadas en debate y en la vida diaria) y comprender su relevancia en cuanto a la
identificación de carga probatoria y su relación con el desarrollo de habilidades meta cognitivas.
- Exposición de los alumnos sobre las herramientas otorgadas por el conocimiento de tipos de definición de tesis.
Materiales
- Marcadores.
- Material de apoyo como lectura complementaria: Por qué utilizar el debate como política educacional.
https://www.academia.edu/21708483/Por_que_utilizar_el_debate_como_politica_educacional
Metodología
Haz ahora para activar los
conocimientos previos y 30 minutos
regular el ambiente de la sala.
¿Qué? Comunicar el objetivo.
¿Qué esperamos lograr?
¿Para qué? ¿Cómo esta clase
nos ayuda a alcanzar nuestro
propósito? ¿Cómo este
aprendizaje nos ayuda en la
vida real/que vamos a hacer
más adelante?
Expectativas de
Inicio


Metodología
¿Qué concepciones Se pide a los alumnos que, Conforman grupos de trabajo de 3
erróneas podrían traer los trabajando en grupos de 3 integrantes, integrantes (a estas alturas los grupos 45 minutos
estudiantes? elaboren un argumento sobre cualquier trabajan prácticamente solos y atentos
tema y de cualquier forma, con sus al tiempo para realizar sus
¿Qué oportunidades tendrán palabras. actividades), y se incorpora la
mis estudiantes para practicar Sobre sus argumentos, se pide a otro posibilidad de utilizar celulares para
el objetivo? grupo que defina los conceptos buscar información.
utilizados por los alumnos, lo que Realizan la actividad, discutiendo y
¿Qué oportunidades tendrán permite que quienes elaboraron el consultando sobre las mejores
para revisar su trabajo? primer argumento, se den cuenta de definiciones posibles. Se dan cuenta,
cómo la definición de términos puede además, de que la definición por
Preguntas escalonadas por modificar el sentido de su propuesta. autoridad (RAE), no siempre es útil
nivel de dificultad. Se expone sobre los tipos de tesis para definir una discusión que se
utilizados en debate, exponiendo realiza en un contexto determinado.
ejemplos sobre cada uno y narrando
anécdotas de cómo han sido utilizados
en competencias de debate.
Desarrollo
Se pide a los alumnos que sobre su

argumento, ahora definan los términos
y con eso identifiquen claramente su
carga probatoria.

Metodología
Cierre del curso con especial Los estudiantes aportan ejemplos
¿Qué evidencia tengo del mención a definiciones utilizadas de casos en los cuales se han 15 minutos
alcance de los objetivos? socialmente, y cómo estas van generado “malos entendidos” por la
cambiando dependiendo de la lengua, falta de definiciones correctas, y cómo
¿Qué evidencia tengo de que dialecto o sociolecto utilizado. en algunos casos han tenido sendas
mis estudiantes se acercan al Se hace referencia a las definiciones discusiones en las cuales, luego de
propósito? por autoridad como herramienta de realizadas, se dan cuenta de con su
objetivación del concepto, por ser el contraparte, o estaban de acuerdo, o
Estudiantes hacen feedback sistema de referencia general a una hablaban de temas distintos.
de la clase y autoevaluación. nación o grupo de naciones
conformadas bajo la misma lengua.
Se propone a los alumnos que en su
vida diaria, jueguen a identificar qué
tipo de definiciones utilizan ellos y su
contexto, para en función e eso
identificar la relación que tiene con el
lenguaje la persona observada.
Cierre
“Al apreciar cómo hablas, aprecio

también lo que conoces y el contexto
en el que te desenvuelves.”


Clase 7:
Curso: Día y bloque de clases: 90 minutos. Fecha: Miércoles 27 de enero de 2016.
Aprendizaje(s) Esperado(s): Estructura básica del argumento.

- Defensa de carga probatoria, elaborando argumentos con sus palabras y luego perfeccionándolos según la estructura propuesta.
- Elaboración y reconstrucción de sus argumentos.
Materiales
- Marcadores.
- Material de apoyo:
- Video sobre estructura básica argumental: https://www.youtube.com/watch?v=HoDQjB7Ug3o
- Cuadro explicativo sobre el modelo argumental de Stephen Toulmin:
https://www.academia.edu/17493482/Modelo_argumental_de_Stephen_Toulmin._Cuadro_explicativo
Metodología
Haz ahora para activar los Luego de repasar clases anteriores y Los estudiantes, con un tiempo
conocimientos previos y de explicar brevemente la relevancia máximo de 5 minutos cronometrados, 30
regular el ambiente de la sala. de estructurar argumentos de manera elaboran su argumento, escribiéndolo
¿Qué? Comunicar el objetivo. ordenada y lógica, pide a los en su cuaderno.
¿Qué esperamos lograr? estudiantes que elaboren un Los estudiantes exponen
¿Para qué? ¿Cómo esta clase argumento sobre cualquier tema, y de brevemente sus argumentos, de los
nos ayuda a alcanzar nuestro manera intuitiva, es decir, de cualquier cuales se toma nota en la pizarra.
propósito? ¿Cómo este forma en que ellos consideren que
aprendizaje nos ayuda en la debe hacerse.
más adelante?
Expectativas de
Inicio


Metodología
¿Qué concepciones Se expone el modelo de argumentación Van resolviendo los argumentos que se
erróneas podrían traer los más básico (Afirmación, evidencia y encuentran en la pizarra, agregando los 45 minutos
estudiantes? razonamiento). elementos que faltan según la estructura
¿Qué oportunidades tendrán Esto se hace “mejorando” algún expuesta.
mis estudiantes para practicar aspecto de los argumentos escritos en la Luego de este primer ejercicio se
el objetivo? pizarra, explicando con eso cada separan en grupos y comienzan a
¿Qué oportunidades tendrán elemento. trabajar en sus argumentos.
para revisar su trabajo? Luego de ese primer ejercicio, se pide a
Desarrollo
Preguntas escalonadas por los estudiantes que repitan el esquema

nivel de dificultad. con cada uno de sus argumentos
elaborados individualmente, pero en
trabajo grupal de 5 personas.
Metodología
Pide a los alumnos que expongan un Exponen un argumento por grupo.
¿Qué evidencia tengo del argumento por grupo, y mientras lo hacen Exponen ejemplos que conozcan de 15 minutos
alcance de los objetivos? toma notas en la pizarra y va corrigiendo informativos o argumentos de autoridades
errores y explicando desde ya ciertos que no han respetado esta estructura
¿Qué evidencia tengo de que aspectos complementarios, con la básica.
mis estudiantes se acercan al finalidad de profundizar el conocimiento al
propósito? respecto.
Finalmente, puede ser leyendo un
Estudiantes hacen feedback periódico o con noticias en el celular
de la clase y autoevaluación. (idealmente escogidas previamente), se
van exponiendo distintas noticias y
evidenciando cómo muchas veces un
Cierre
texto que pretende ser expositivo, termina

argumentando, y para peor, sin respetar
la estructura más básica.


Clase 8:
Curso: Día y bloque de clases: 90 minutos. Fecha: Jueves 28 de enero de 2016.
Aprendizaje(s) Esperado(s): Estructura básica de la refutación.

- Identificar los elementos básicos de una refutación y comprender su relevancia para la defensa de la carga probatoria propia,
debilitamiento de la contraria y utilidad en la profundización del conocimiento, refutando argumentos previamente elaborados y analizando
el proceso, familiarizándose con la labor refutativa.
Materiales
- Marcadores.
Metodología
Haz ahora para activar los Luego de repasar clases anteriores y Los estudiantes, con un tiempo
conocimientos previos y de resaltar la importancia de la máximo de 5 minutos cronometrados, 30
regular el ambiente de la sala. refutación para la discusión crítica y la analizan el argumento contrario, y
¿Qué? Comunicar el objetivo. profundización del conocimiento (y exponen desde sus asientos (por
¿Qué esperamos lograr? sobre todo el auto conocimiento), se turnos) qué aspectos creen que
¿Para qué? ¿Cómo esta clase solicita a los estudiantes que en grupos podrían mejorar.
nos ayuda a alcanzar nuestro de 5 personas, analicen un argumento En base a sus comentarios, se va
propósito? ¿Cómo este elaborado el día anterior por un grupo tomando notas en la pizarra que
aprendizaje nos ayuda en la distinto, encontrando puntos débiles de puedan servir para orientar en la
vida real/que vamos a hacer su argumentación. actividad siguiente.
más adelante?
Expectativas de
Inicio


Metodología
¿Qué concepciones Se expone un modelo de refutación en En grupos y con tiempo cronometrado,
erróneas podrían traer los tres pasos, haciendo énfasis en cómo su identifican la estructura de refutación en 3 45 minutos
estudiantes? estructura facilita la identificación del pasos, en su refutación elaborada
¿Qué oportunidades tendrán punto central del argumento refutado, y previamente de manera intuitiva, la que
mis estudiantes para practicar cómo eso debilita la teoría del caso en su adecúan al nuevo formato.
el objetivo? conjunto.
¿Qué oportunidades tendrán Con esos nuevos datos, se pide a los
Desarrollo
para revisar su trabajo? alumnos que lo apliquen a su refutación

Preguntas escalonadas por anterior.
Metodología
Repaso de la clase y de la relevancia Ejemplifican revoluciones sociales,
¿Qué evidencia tengo del de la estructura en argumentación y científicas, históricas, etc., que ellos 15 minutos
alcance de los objetivos? refutación. conozcan.
¿Qué evidencia tengo de que Explica cómo este modelo se puede Explican cómo la refutación ha sido
mis estudiantes se acercan al aplicar a nuestras propias creencias, y relevante en su vida, aplicándola
propósito? sobre todo a aquellas fundacionales de principalmente al proceso de aprendizaje
Estudiantes hacen feedback nuestros propios principios. permanente del ser humano.
de la clase y autoevaluación. Explica brevemente cómo la refutación
ha significado cambios profundos en el
Cierre
desarrollo de la humanidad, y cómo da

paso a la innovación y revoluciones
sociales.


Clase 9:
Aprendizaje(s) Esperado(s): Reconstrucción argumentativa
- Identificar los elementos básicos de la reconstrucción de argumentos, y comprender su relevancia para la defensa de la carga probatoria
propia, debilitamiento de la contraria y utilidad en la profundización del conocimiento, reconstruyendo argumentos previamente refutados y
analizando el proceso, familiarizándose con la evolución intelectual mediante el debate.
Materiales
- Marcadores.
Metodología
Haz ahora para activar los Repaso de clases anteriores y Los estudiantes, con un tiempo
conocimientos previos y exaltación la importancia de la máximo de 5 minutos cronometrados, 30
regular el ambiente de la sala. conclusión en un debate, se hace reflexionan sobre las diferencias entre
¿Qué? Comunicar el objetivo. especial mención al status quo de la resultados de un debate tradicional vs
¿Qué esperamos lograr? ciencia y el conocimiento en función de el debate crítico. Esos resultados se
¿Para qué? ¿Cómo esta clase la etapa social y política del avance de aplican tanto a la clase como a la
nos ayuda a alcanzar nuestro la humanidad (principios, derechos, sociedad.
propósito? ¿Cómo este adelantos tecnológicos, formas de
aprendizaje nos ayuda en la gobierno, etc.).
vida real/que vamos a hacer Se resalta como objetivo de la clase,
más adelante? la capacidad de identificar el flujo
Expectativas de argumental en un debate.
comportamiento: ¿Cómo Explicación de las funciones del
Inicio
debería ser el ambiente para debate crítico.


Metodología
¿Qué concepciones Se explica el recorrido o flujo de un En grupos y con tiempo
erróneas podrían traer los debate, en el cual los argumentos son cronometrado, identifican el flujo del 45 minutos
estudiantes? elaborados, refutados y reconstruidos. debate que han venido teniendo (en
¿Qué oportunidades tendrán Se explica cómo la refutación de la distintos días), reconstruyendo los
mis estudiantes para practicar refutación, reconstruye el argumento argumentos originalmente planteados
el objetivo? refutado. por un grupo distinto al propio.
¿Qué oportunidades tendrán Se solicita a los alumnos que,
Desarrollo
para revisar su trabajo? trabajando en grupos, reconstruyan el

Preguntas escalonadas por argumento originalmente planteado.
Metodología
¿Qué evidencia tengo del Repaso de la clase y de la relevancia Ejemplifican cómo paradigmas que
alcance de los objetivos? de la estructura en argumentación, actualmente ellos conocen (ej: Tierra 15 minutos
¿Qué evidencia tengo de que refutación y reconstrucción. redonda, teoría heliocéntrica), han
mis estudiantes se acercan al Revisión de reconstrucciones avanzado luego de ser reconstruídas
propósito? elaboradas por los estudiantes. las refutaciones de origen.
Estudiantes hacen feedback Comentan sus apreciaciones en
Cierre
de la clase y autoevaluación. cuanto al ciclo de clases de

argumentación, enfocadas en cómo
realizar el seguimiento argumental.


Clase 10:
Aprendizaje(s) Esperado(s): Debate escrito.
- Participación en debate práctico escrito, desarrollando pensamiento crítico e innovación.
Materiales
- Marcadores.
Metodología
Haz ahora para activar los Repaso de ciclo de clases anteriores, Separación del curso en dos
conocimientos previos y en las que los estudiantes grupos, los que serán contrapartes en 30
regular el ambiente de la sala. desarrollaron las habilidades un debate escrito.
¿Qué? Comunicar el objetivo. suficientes para poder realizar un Proponen y escogen una tesis,
¿Qué esperamos lograr? debate. sobre la cual comienzan a desarrollar
¿Para qué? ¿Cómo esta clase Se propone la dinámica de dividir el su teoría del caso.
nos ayuda a alcanzar nuestro curso en dos grandes grupos, los que
propósito? ¿Cómo este comienzan a desarrollar una teoría de
aprendizaje nos ayuda en la caso sobre tesis propuesta y escogida
vida real/que vamos a hacer por ellos mismos.
más adelante? Con esto comienza a llevarse a cabo
Expectativas de el primer debate escrito de los
comportamiento: ¿Cómo estudiantes.
Inicio


Metodología
¿Qué concepciones Alumnos elaboran discursos de Los grupos determinan su
erróneas podrían traer los introducción, argumentación y estructura de trabajo, generalmente 45 minutos
estudiantes? refutación a sus distintas posturas, en sub grupos, y defienden su
¿Qué oportunidades tendrán aplicando el modelo que se viene postura en el debate escrito.
mis estudiantes para practicar siguiendo hace días, pero esta vez
el objetivo? resolviendo la propuesta escrita del
¿Qué oportunidades tendrán grupo contrario.
para revisar su trabajo? Se da libertad a los grupos de sub
Desarrollo
Preguntas escalonadas por dividir su trabajo como ellos estimen

nivel de dificultad. convenientes, y a estas alturas del
curso ya deben tener la capacidad de
trabajar en equipo y automotivados.
Metodología
¿Qué evidencia tengo del Finalizada la clase, da inicio al cierre, Oyen y comentan las conclusiones
alcance de los objetivos? explicando a los alumnos la expuestas por los miembros de cada 15 minutos
¿Qué evidencia tengo de que importancia del trabajo que realizaron, equipo, reconociendo falencias y
mis estudiantes se acercan al y cómo eso sirve de evaluación del virtudes del trabajo realizado.
propósito? tremendo desarrollo que han tenido en
Estudiantes hacen feedback el curso.
Cierre
de la clase y autoevaluación. Solicita a uno de los alumnos de

cada grupo que exponga la conclusión
neutral de su debate.


Clase 11:
Aprendizaje(s) Esperado(s): Evaluación de debate de exhibición.
- Aplicar los conocimientos adquiridos sobre argumentación, a través de la evaluación de un debate de exhibición.
Materiales
- Marcadores.
Metodología
Haz ahora para activar los Repaso de ciclo de clases anteriores, Cada estudiante anota la estructura
conocimientos previos y en las que los estudiantes según la cual deberá evaluar el 30
regular el ambiente de la sala. desarrollaron las habilidades debate, decidiendo finalmente el
¿Qué? Comunicar el objetivo. suficientes para poder evaluar un ganador.
¿Qué esperamos lograr? debate. Los estudiantes ponen especial
¿Para qué? ¿Cómo esta clase Presentación de la actividad, en la cuidado en cómo se constituyen las
nos ayuda a alcanzar nuestro cual los estudiantes deberán evaluar teorías del caso y el flujo argumental,
propósito? ¿Cómo este un debate de exhibición. en función de que luego serán ellos
aprendizaje nos ayuda en la quienes debatan bajo esa estructura.
más adelante?
Expectativas de
Inicio


Metodología
¿Qué concepciones Debate contra monitores invitados, Los estudiantes participan tomando
erróneas podrían traer los haciendo especial énfasis en notas de las líneas argumentales de 45 minutos
estudiantes? evidenciar y clarificar el formato de ambas bancadas.
¿Qué oportunidades tendrán debate y las estructuras argumentales
mis estudiantes para practicar propuestas.
el objetivo?
Desarrollo

Metodología
¿Qué evidencia tengo del Finalizado el debate de exhibición, se Exponen sus argumentos respecto
alcance de los objetivos? da paso a los alumnos para que de quién debiese ganar el debate y 15 minutos
¿Qué evidencia tengo de que expongan su retroalimentación y por qué, respondiendo preguntas que
mis estudiantes se acercan al decisión de equipo ganador. los hacen enfatizar en roles,
propósito? Se explicitan las relaciones entre lo estructura argumental, flujo del
Estudiantes hacen feedback identificado por los estudiantes y sus debate, etc.
de la clase y autoevaluación. futuros roles, además de resaltar las
Cierre
habilidades que se desarrollan en el

reciente debate, identificando la etapa
de cada una.


Clase 12:
Aprendizaje(s) Esperado(s): Debate práctico y mejora de estilo, presentación y fundamentación.

- Profundización en conocimientos sobre definición, argumentación, refutación, y reconstrucción argumental, mediante la práctica de
debates orales. Permiten desarrollar el valor de la valentía intelectual y estrategias de exposición oral, además de trabajar la tolerancia, la
empatía y manejo del miedo.
- Debate de los alumnos evaluado según rúbrica.
Materiales
- Marcadores.
- Material de apoyo: retroalimentación y flujo de adjudicación del debate subidos a la página de facebook del curso.
Metodología
Haz ahora para activar los Realiza una breve motivación y Trabajan en grupos de 10 a 12
conocimientos previos y recordatorio de los roles, asignando 10 personas (una bancada de debate), 30 minutos
regular el ambiente de la minutos cronometrados para que los terminando de especificar detalles de
sala. estudiantes afinen detalles sobre su su línea argumental y teoría del caso,
¿Qué? Comunicar el objetivo. teoría del caso elaborada con haciendo preguntas directas al docente
¿Qué esperamos lograr? anterioridad con el mismo grupo con o los monitores.
¿Para qué? ¿Cómo esta que ahora trabajan. Cabe destacar que a estas alturas del
clase nos ayuda a alcanzar El profesor solo interviene para curso los grupos ya trabajan solos (con
nuestro propósito? ¿Cómo fortalecer roles que mediante la sus monitores).
este aprendizaje nos ayuda observación de las preparaciones
en la vida real/que vamos a identifica como débiles.
hacer más adelante?
Expectativas de
Inicio


Metodología
¿Qué concepciones Da inicio al debate con las formalidades Alumnos debaten según el estilo
erróneas podrían traer los y explicaciones acostumbradas. acostumbrado, cumpliendo cada uno de 45 minutos
estudiantes? sus roles (introducción, argumentación
¿Qué oportunidades tendrán (x2), contra argumentación (x2),
mis estudiantes para practicar conclusión y puntos de información)
el objetivo?
Desarrollo

Metodología
¿Qué evidencia tengo del Profesor elabora una breve Los estudiantes participan proponiendo
alcance de los objetivos? retroalimentación del debate, destacando tesis y votando por la que es de su 15 minutos
¿Qué evidencia tengo de que puntos altos y evidenciando aspectos a preferencia.
mis estudiantes se acercan al mejorar.
propósito? Se exponen breves referencias a cómo
Estudiantes hacen feedback el debate (con especial énfasis en el
de la clase y autoevaluación. realizado recientemente) contribuye al
Cierre
desarrollo de distintas habilidades.

Se delibera entre los alumnos la postura
a debatir al día siguiente.


Clase 13:
Aprendizaje(s) Esperado(s): Debate práctico y mejora de estilo, presentación y fundamentación.

- Profundización en conocimientos sobre definición, argumentación, refutación, y reconstrucción argumental, mediante la práctica de
debates orales. Permiten desarrollar el valor de la valentía intelectual y estrategias de exposición oral, además de trabajar la tolerancia, la
empatía y manejo del miedo.
- Debate de los alumnos evaluado según rúbrica.
Materiales
- Marcadores.
- Material de apoyo: retroalimentación y flujo de adjudicación del debate subidos a la página de facebook del curso.
Metodología
Haz ahora para activar los Profesor prepara su postura respecto Alumnos, luego de notificar la tesis y
conocimientos previos y de la tesis que acaba de conocer postura al profesor, terminan de afinar 30
regular el ambiente de la (durante 15 minutos), sin intervenir en detalles sobre su teoría del caso,
sala. la preparación de los distintos grupos cumplimiento de roles y aspectos
¿Qué? Comunicar el objetivo. de alumnos que debatirán contra él. prácticos. Esto se realiza durante 15
¿Qué esperamos lograr? minutos.
¿Para qué? ¿Cómo esta
clase nos ayuda a alcanzar
nuestro propósito? ¿Cómo
este aprendizaje nos ayuda
en la vida real/que vamos a
hacer más adelante?
Expectativas de
Inicio


Metodología
¿Qué concepciones Da inicio al debate con las Alumnos debaten según el estilo
erróneas podrían traer los formalidades y explicaciones acostumbrado, cumpliendo cada uno 45 minutos
estudiantes? acostumbradas. de sus roles (introducción,
¿Qué oportunidades tendrán argumentación (x2), contra
mis estudiantes para argumentación (x2), conclusión y
practicar el objetivo? puntos de información)
Desarrollo

Metodología
Profesor elabora una breve Los alumnos, ya concentrados para
¿Qué evidencia tengo del retroalimentación del debate, el debate del día siguiente, realizan 15 minutos
alcance de los objetivos? destacando puntos altos y evidenciando preguntas sobre puntos a trabajar para
aspectos a mejorar. Se hace especial fortalecer sus distintos roles.
¿Qué evidencia tengo de que referencia al tremendo avance que han Se comprometen a investigar y
mis estudiantes se acercan al tenido los alumnos, proponiendo afinar trabajar durante el día, para llegar al
propósito? pequeños detalles, pero evidenciando próximo con su postura lista.
que ya están listos para su debate de
Estudiantes hacen feedback muestra.
de la clase y La labor fundamental del docente
autoevaluación. consiste en motivar a los alumnos y
(ojalá sin que se den cuenta),
entregarles ciertos tips que servirán
para relajarse durante el día y afrontar
su presentación con calma y seguridad.
En esta oportunidad, además, realiza
Cierre
una breve mención al debate del día

siguiente, en el cual los distintos cursos
se enfrentarán entre ellos.


a. Evaluación de debate grupal
En función de todo lo anterior, hemos elaborado la siguiente rúbrica, con la finalidad de que los profesores puedan aplicarla al
momento de evaluar un debate entre sus estudiantes.
Rol. INSUFICIENTE SUFICIENTE ADECUADO SOBRESALIENTE
Puntaje: 0% Puntaje: 40% Puntaje: 70% Puntaje: 100%
Introducción El contenido y los temas que Parte del contenido y los La introducción expresa de La introducción expresa de
Ponderación: abarca no son atingentes a la temas que abarca no son manera clara el tema y su manera clara la tesis y su
20% tesis. relevantes, o faltan algunos contexto; explica el contenido teoría del caso, enmarcada
datos según la tesis y es relevante para la en el contexto identificado.
La definición de tesis y carga propuesta. defensa de la tesis.
probatoria no se mencionan. Explica la estrategia
La definición de tesis y carga La interpretación de la tesis dependiente su carga
probatoria se expresan definida no está expresada probatoria, que surge de su
deficientemente. claramente. Se esbosan definición e interpretación de
reservas a su teoría del caso. tesis.
Valor: 2 puntos Valor: 3 puntos Valor: 4.5 puntos Valor: 6 puntos

Argumentación No hay argumentación según Algunos argumentos Elabora argumentos según el Elabora sus argumentos
Ponderación: modelo propuesto. esbozados se basan en modelo propuesto, siguiendo el modelo
30% suposiciones propias. respaldando sus afirmaciones propuesto, explicando
Las ideas que se presentan Esboza la estructura de su con evidencias aceptables. antecedentes extraídos de
tienen poca o ninguna argumentación, sin satisfacer distintas evidencias cuya
relación con la tesis definida, un estandar probatorio Una amplia mayoría de las aceptabilidad es
no son claras ni se presentan mínimo. ideas que se exponen tienen fundamentada.
con un estandar de Explica varias ideas que relación directa con el tema, y
aceptabilidad mínimo. tienen relación con el tema, ésta se explica con claridad y Todas las ideas que se
pero deben exponerse con precisión, identificando presentan tienen relación
Las fuentes de información mayor claridad y estructura. explícitamente las relaciones directa con el tema, y su
son muy pocas o ninguna. entre premisas. relación se expone
Las fuentes de información explícitamente, identificando
son limitadas o poco La información recopilada es los elementos y estructura del
variadas. actual y atingente, pero razonamiento utilizado.
incluye algunos datos sin Las fuentes de información
especificar su aceptabilidad. son múltiples y variadas,
identificando su aceptabilidad
y evidenciando claramente su
relación con los argumentos
propuestos.

Valor: 2 puntos Valor: 3 puntos Valor: 4,5 puntos Valor: 6 puntos

Contra No logra identificar la teoría Identifica la propia carga Demuestra debilidades en la Refuta y/o recusa
argumentación. del caso de la contraparte. probatoria y la de la relación entre argumentos y argumentos, evidenciando
No diferencia entre contraparte. carga probatoria de la cómo la contraparte queda en
evidencias y fuentes en la Demuestra errores en la contraparte. falta de cumplir con su carga
argumentación de la relación entre las evidencias Identifica los errores en la probatoria.
contraparte. utilizadas por la contraparte y relación evidencia-respaldo Identifica errores en la
No se refiere a las fuentes su correcto respaldo. en la argumentación de la relación evidencia-respaldo
utilizadas por la contraparte. Cuestiona las fuentes con contra parte. de la contraparte,
preguntas abiertas. Cuestiona las fuentes cuestionando fuentes y
reduciendo al absurdo y explicando su relevancia para
generalizando la teoría del caso de la
razonamientos. contraparte.
Presentando fuentes que
contradicen el caso contrario
y explica por qué debilitan a
la teoría del caso.
Valor: 2 puntos Valor: 3 puntos Valor: 4.5 puntos Valor: 6 puntos
Conclusión El resumen es limitado o no Termina la presentación con Termina la presentación con Termina la presentación con
Ponderación: lo incluyó. un resumen satisfactorio. un claro resumen, resaltando un resumen claro, preciso y
20% La transición entre el cuerpo La transición entre el cuerpo los puntos fuertes de su ordenado, donde incluye los
de la presentación y la de la presentación y la argumentación y explicitando puntos altos y bajos de
conclusión es muy pobre o no conclusión tiene alguna los errores de la contraparte. ambas lineas argumentales,
existe. fluidez, evidenciando cómo La transición entre el cuerpo contraponiéndolas y
influyen ciertos momentos de la presentación y la ponderándolas en defensa de
específicos en el debate. conclusión tiene fluidez, su teoría del caso.
rescatando premisas La transición entre el cuerpo
concedidas por la de la presentación y la
contraparte. conclusión tiene fluidez,
utilizando premisas
concedidas por la contraparte
o no reconstruidas para
reforzar su postura y debilitar
la contraria.
Valor: 2 puntos Valor: 3 puntos Valor: 4,5 puntos Valor: 6 puntos

3. Debate y argumentación como metodología de proyectos
Una de las repercusiones que ha tenido la evolución psicopedagógica en

cuando a identificar la relevancia de mirar al aula no como un lugar donde los
estudiantes escuchan en silencio, sino como un ambiente de aprendizaje donde
los estudiantes interactúan permanentemente entre ellos y con el profesor, es que
surge la denominada metodología de aula invertida, en la medida de que se
invierte la visión tradicional, pasando los estudiantes a ser los protagonistas de las
acciones a realizar. Una de estas estrategias es la metodología de aprendizaje por
proyectos.
En dicha dinámica, los estudiantes (idealmente en grupos) deben trabajar

coordinados por el profesor, que pasa a ser un líder, un coach. Se fijan productos
finales, plazos, estrategias y problemas a solucionar.
Hemos utilizado dicha metodología en nuestros cursos de pensamiento

crítico de la Universidad Andrés Bello, aplicada a la argumentación de una política
pública (tesis de política o género deliberativo), enfocada a solucionar un problema
(que surge de la argumentación sobre la existencia de un hecho, y la
argumentación de la existencia de un valor negativo que hace de ese hecho un
problema) de relevancia social, lo que permite desarrollar todas las habilidades
más arriba reseñadas.
A continuación, acompañamos las instrucciones y rúbrica de evaluación de

dicha dinámica.

a. Rúbrica de evaluación de género deliberativo
Instrucciones:
I-. Fondo.
Elabore un video en el cual proponga una solución para un problema de

relevancia nacional o internacional, cumpliendo con los siguientes indicadores de
resultado:
1) En primer lugar, argumente (según modelo de Stephen Toulmin), el hecho

que genera el problema que usted pretende solucionar (tesis de hecho o
género retórico judicial).
2) Argumente (según modelo de Stephen Toulmin), el valor que usted asigna
al hecho ya argumentado, demostrando por qué dicho hecho genera un
problema (tesis de valor o género retórico epidíptico).
3) Elabore una política para solucionar el problema argumentado, identificando
qué, cómo, cuándo, dónde, quién, según material analizado en clase (tesis
de política o género retórico deliberativo).
4) Argumente (según modelo de Stephen Toulmin), por qué su propuesta es
útil para solucionar el problema identificado.
II-. Forma:
1) Subir el video a Youtube, de forma tal que pueda acceder a él cualquier

persona que tenga la liga (link).
2) Enviar el link del video, al correo electrónico:
3) En el video debe aparecer en todo momento, la imagen y voz de a lo menos
uno de los integrantes del grupo.
4) En la descripción del video, inserte claramente detalladas las fuentes (y si
es material online, también la liga -link- que lleve a él) utilizadas como
respaldo.
III-. Modalidad del trabajo:
La modalidad del trabajo será grupal, de un mínimo de 3 miembros por

equipo, y máximo 5 miembros por equipo.
IV-. Material de apoyo para elaborar el trabajo:
1) Video tutorial (40 minutos) sobre tipos de tesis y géneros retóricos, de libre
acceso en youtube mediante la liga:
https://www.youtube.com/watch?v=z0L-wH_nUDw
2) Video tutorial sobre estructura argumentativa de Stephen Toulmin:
https://www.youtube.com/watch?v=uNrqj9H6SlY

3) Cuadro explicativo, modelo argumentativo de Stephen Toulmin:
https://www.academia.edu/17493482/Modelo_argumentativo_de_Stephen_
Toulmin._Cuadro_explicativo
4) Manual Básico del Debatiente, MarAdentro de México A.C. Páginas 14 a
34.:
https://www.academia.edu/23207472/Manual_Básico_del_Debatiente._Mar
_Adentro_A.C
180
V-. Evaluación y calificación:
Los criterios de evaluación y calificación se acompañan en la rúbrica adjunta.

Evaluación. Indicadores de resultado.
Tipos de tesis Opinión. Base. Garantía Respaldo de la base. Respaldo de la Reserva Calificador
(géneros 0% a 10% 11% a 20% 21% a 45% 46% a 56%. Garantía. 71% a 85% modal.
retóricos). 56% a 70% 86% a 100%
Tesis de Expone una Identifica un Menciona la regla de Menciona una autoridad Individualiza a la Identifica un Menciona un
hecho. opinión, hecho que da inferencia5 que utiliza que respalda sus dichos. autoridad que caso grado de
(judicial). relacionada con por probado. para concluir (tipo de 46% a 50%. respalda su garantía. problemático, el probabilidad de
un hecho. 11% a 15% razonamiento). 56% a 60% cual acepta como que su conclusión
0% a 5% 21% a 25% excepción a su sea cierta.
conclusión. 86% a 90%.
71% a 77%
Afirma la Afirma una Explica la regla de Individualiza a la Individualiza a la Argumenta por Con base en su
veracidad de un relación de inferencia utilizada, autoridad que respalda autoridad que qué su reserva es reserva, identifica
hecho (identifica causalidad entre caracterizándola. su base. respalda su garantía, un caso por qué asume tal
tesis). el hecho 26% a 35% 51% a 55% el estudio mediante excepcional. grado de
6% a 10%. probado y la el cual llega a sus 78% a 85% probabilidad de
veracidad de su conclusiones, y por que su conclusión
tesis. qué éste es creíble. sea cierta.
16% a 20% 66% a 70% 91% a 100%.
Caracteriza la regla de Individualiza a la
inferencia utilizada, y autoridad que respalda
explica por qué se su base, el estudio
aplica en su mediante el cual llega a
argumento. sus conclusiones, y por
36% a 45% qué éste es creíble.
61% a 65%
5 Sobre la regla de inferencia utilizada, puede consultarse el Manual Básico del Debatiente MarAdentro de México A.C., en el
título “14. Algunos tipos de argumentos”.

Tipos de tesis Opinión. Base. Garantía Respaldo de la base. Respaldo de la Reserva Calificador
(géneros 0% a 10% 11% a 20% 21% a 45% 46% a 56%. Garantía. 71% a 85% modal.
retóricos). 56% a 70% 86% a 100%
Tesis de Realiza un Identifica un Menciona la regla Menciona una Individualiza a la Identifica un Menciona un
valor juicio sobre el criterio por el de inferencia que autoridad que autoridad que caso que grado de
(epidíptico). hecho cuál el hecho utiliza para respalda sus dichos. respalda su acepta como probabilidad
identificado. resulta concluir (tipo de 46% a 50%. garantía. excepción a de que su
0% a 5% problemático. razonamiento). 56% a 60% su conclusión. conclusión sea
11% a 15% 21% a 25% 71% a 77% cierta.
86% a 90%.
Afirma la Explica por Explica la regla de Individualiza a la Individualiza a la Argumenta Con base en su
existencia de qué el criterio inferencia autoridad que autoridad que por qué su reserva,
un problema utilizado es utilizada, respalda su base. respalda su reserva es un identifica por
en el hecho relevante. caracterizándola. 51% a 55% garantía, el caso qué asume tal
identificado. 16% a 20% 26% a 35% estudio o excepcional. grado de
6% a 10%. razonamiento 78% a 85% probabilidad
mediante el cual de que su
llega a sus conclusión sea
conclusiones, y cierta.
por qué éste es 91% a 100%.
creíble.
66% a 70%
Caracteriza la Individualiza a la
regla de inferencia autoridad que
utilizada, y explica respalda su base, el
por qué la estudio o
verificación del razonamiento
criterio escogido, mediante el cual
asegura la llega a sus
existencia de un conclusiones, y por
problema. qué éste es creíble.
36% a 45% 61% a 65%

Tipos de tesis Opinión. Base. Garantía Respaldo de la Respaldo de la Reserva Calificador
(géneros 0% a 10% 11% a 20% 21% a 45% base. Garantía. 71% a 85% modal.
retóricos). 46% a 56%. 56% a 70% 86% a 100%
Tesis de Verbaliza una Afirma que la Menciona la regla Menciona una Individualiza a la Identifica un Menciona un
política. acción a acción de inferencia que autoridad que autoridad que caso en el cuál grado de
(deliberativ realizar para propuesta utiliza para concluir respalda sus respalda su su solución probabilidad
o) solucionar el soluciona el (tipo de dichos. garantía. podría no ser de que su
problema problema razonamiento) que 46% a 50%. 56% a 60% efectiva para conclusión
identificado. identificado. la acción utilizada, solucionar el sea cierta.
0% a 5% 11% a 15% solucionará el problema 86% a 90%.
problema. identificado.
21% a 25% 71% a 77%
Propone Explica cómo Explica la regla de Individualiza a la Individualiza a la Argumenta por Con base en
cómo debe la acción que inferencia utilizada, autoridad que autoridad que qué su reserva su reserva,
realizarse propone caracterizándola. respalda su base. respalda su es un caso identifica por
dicha acción. solucionará el 26% a 35% 51% a 55% garantía, el estudio excepcional. qué asume tal
o razonamiento
6% a 10%. problema. 78% a 85% grado de
mediante el cual
16% a 20% llega a sus probabilidad
conclusiones, y por de que su
qué éste es creíble. conclusión
66% a 70% sea cierta.
91% a 100%.
Caracteriza la regla de Individualiza a la
inferencia utilizada, y autoridad que
explica por qué ésta respalda su base,
es utilizable en este el estudio o
caso. razonamiento
36% a 45% mediante el cual
llega a sus
conclusiones, y
por qué éste es
creíble.
61% a 65%

b. Think tank compuesto por evidencias de aprendizaje
Una de las críticas que permanentemente se realizan a la labor de las

universidades (pasando incluso a ser estándar de acreditación nacional e
internacional), tiene que ver con la falta de responsabilidad social y vinculación
con el medio. La misma crítica, ha sido realizada permanentemente a la formación
académica del debatiente, y en lo particular, hemos trabajado durante años para
que dicha situación cambie. Incluso, en una de tantas intervenciones (nuestras y
de otros profesores mucho antes que nosotros), propusimos trabajar para que
cada debate sea una instancia educativa para la sociedad toda, sobre distintos
temas en los cuales cualquier estudiante que haya investigado, pueda ser un
aporte a su sociedad.
Imaginemos por un momento si cada debate realizado en un torneo,

fuera asequible para quien quiera informarse sobre el tema debatido.
Imaginemos ahora lo mismo, en temas especializados, por ejemplo, sobre
asuntos relativos a las carreras que esté cursando cada estudiante universitario
que además sea debatiente.
En nuestra opinión, ni siquiera es necesario que se disponga de una

detallada logística y grandes cantidades de recursos para que eso pase, ya que
cada profesor que enseñe debate, por ejemplo, mediante la vía de los proyectos,
podría motivar a los estudiantes para que su actividad de cierre de curso, más allá
de ser una mera calificación, sea un aporte para su sociedad.
En la rúbrica acompañada, se encuentra una matriz de investigación y

análisis, mediante la cual el estudiante que la siga, podrá generar un breve video
explicando algún problema de contingencia social, y además proponiendo una
solución. Desde este momento, dicha posibilidad la tiene, en cualquier tiempo y en
cualquier lugar, el lector del presente manual.
Imaginemos, por un momento, que tal como circulan por nuestras redes
sociales una serie de bromas, cadenas de amor, pornografía, etc., circulen
también estas políticas públicas, con cientos y tal vez miles de jóvenes trabajando
para llevar conocimiento e innovación a su sociedad, con miras a romper los
círculos viciosos de autoridad existentes en ella.

Cuántas mejoras para la sociedad, cuántas revoluciones científicas, podrían surgir
de una herramienta como esa
GE ALBORNOZ BARRIENTOS.
GLOSARIO
Abstracción : Capacidad que tienen los seres racionales, de generar ideas

sobre aquello que no se encuentra en su contexto inmediato.
Ejemplos de abstracciones son, los conceptos, el pasado, el

futuro, el bien, el mal, etc.
Análisis : Habilidad Cognitiva que permite dividir un todo para

identificar sus partes y comprender las relaciones entre éstas.
Analogía : La analogía o comparación, es un método de razonamiento

que se basa en encontrar similitudes entre elementos, para
en función de ellos, determinar que si los elementos a
comparar se parecen en algunos aspectos, es probable que
también se parezcan en otros.
Argumentación : Acción de estructurar lógicamente ciertas ideas conocidas y

aceptadas (premisas), con la finalidad de que con dicha
estructura se puedan defender ideas hasta entonces
desconocidas o no aceptadas (conclusiones).
Argumento : Conjunto de enunciados que relacionados coherentemente,

dan lugar a conclusiones, y permiten defender su
razonabilidad y credibilidad.
Autoridad : Entidad socialmente reconocida por su saber.
: Reconocimiento social sobre un saber relativo a un ámbito

social y de conocimiento, capaz de transmitirse de una
autoridad a otra.
BAF : Bancada A Favor, o bancada afirmativa. Es la encargada de

afirmar la veracidad de la tesis, pregunta, punto de vista o
moción que se discute.
Generalmente, los oradores que dan inicio al debate son de

esta bancada.
Bancada : En debate, equipo que debatientes que defienden la misma

tesis/moción/premisa/pregunta/punto de vista.
BEC : Bancada En Contra, o Bancada negativa.
Es la encargada de contradecir a la BAF, encargándose de

que ésta no sea capaz de cumplir con su carga probatoria.
Carga probatoria : Obligación de cada bancada, de defender su teoría del caso,

es decir, de probar lo comprometido al momento de quedar
asentadas las definiciones.
Conclusión : Es la proposición que se obtiene al relacionar

coherentemente dos premisas.
Contradicción : Cualidad de dos afirmaciones que no pueden ser ambas a la

vez, ya que al ser una cierta, la otra es necesariamente falsa.
Deducción : Tipo de razonamiento que permite concluir sobre un caso

particular, cuando éste se encuentra incluido en una regla
general conocida.

Debate : Discusión formal. Intercambio de ideas mediante el lenguaje,
con una estructura pre determinada.
Entimema : Tipo de silogismo, que tiene la particularidad de contar con

una o más premisas implícitas, es decir, que no se mencionan
expresamente.
Debate : Disciplina en la cuál dos o más personas se enfrentan en

Competitivo una discusión reglamentada, de la cuál surge un ganador, con
base en el reglamento y los principios que rijan a cada
competencia.
Debate educativo : Metodología activa de enseñanza aprendizaje, mediante la

cual los estudiantes aprenden y ejercitan habilidades surgidas
de la argumentación y en general del análisis del discurso,
basada en la confrontación de ideas a través de su
materialización y especificación mediante el lenguaje.
Evaluación : Es una habilidad cognitiva superior, una forma de

razonamiento basada en la analogía, en la cual se analiza un
determinado objeto y se le da un valor determinado, en
función de criterios de evaluación previamente establecidos.
Evaluar implica “dar valor” a algo, y ese valor, viene de la

similitud entre el caso estudiado y el valor aplicado.
Habilidades : Conjunto de operaciones y procedimientos mentales,

cognitivas mediante los cuales una persona puede conocer y
comprender información, para luego utilizarla y re elaborarla.

Inducción : Proceso de razonamiento en el cual se analizan casos
particulares, con la finalidad de encontrar relaciones entre
estos, que permitan abstraer reglas generales.
Innovación : Aplicación de la creatividad, mediante la cual se introducen

cambios novedosos en un elemento determinado, con un fin
específico.
Lógica La lógica es la ciencia formal que estudia las técnicas

procedimientos, reglas, métodos y principios utilizados para
discriminar la inferencia válida de la no válida. Es una ciencia
formal porque ella atiende sólo al aspecto estructural de las
inferencias sin considerar el contenido significativo de sus
proposiciones componentes. La lógica estudia las inferencias
y las relaciones inferenciales. (García Zarate, 2012, p. 19)
Lógica : Aquella cualidad de la lógica que permite generar nuevos

constructiva conocimientos en función de relacionar conocimientos
anteriores.
Lógica : Aquella cualidad de la lógica que permite cuestionar

deconstructiva conclusiones en virtud de estándares de corrección, o poner
en duda y demostrar la falta de credibilidad de las premisas de
un silogismo.
Metacognición : Es “el conocimiento que uno tiene sobre los propios

procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa
relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la
información o los datos relevantes para el aprendizaje.”
(FLAVELL, J.H. 1976, p. 232)

Objetividad : Es lo relativo al objeto, aquella condición que éste tiene, de
mantenerse inalterable con independencia de lo que crea el
observador.
Lo objetivo es lo que es, y no lo que los sujetos crean o

quieran que sea.
Paradigma : El profesor Thomas Samuel Kuhn (2004) define así a las

“realizaciones científicas universalmente reconocidas que,
durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica.” (p. 13) Se trata de una
matriz de sentido, un conocimiento que converge en una
certeza generalmente compartida por la comunidad científica.
No es sólo una creencia, teoría o conjunto de teorías sobre
algún tema, sino que va más allá, siendo una “verdad” que
sirve de base para otras, y que finalmente determina la forma
en que dicha comunidad científica percibe y conoce el
fenómeno que estudia. Nos referimos a comunidad científica
como a una comunidad de conocimiento, y no solamente a un
conjunto de estudiosos de alguna de las llamadas ciencias
exactas.
Pensamiento : Lo definimos como la capacidad de identificar paradigmas de

Crítico base para el discurso propio o ajeno, analizarlos,
comprenderlos y evaluarlos, identificando problemáticas que
podrían dar paso a la innovación.
Premisa : Afirmación que forma parte del silogismo, cuya veracidad se

presume para efectos de generar lógica constructiva, o se
pone en duda mediante la lógica deconstructiva.
La premisa aporta la información al silogismo, sobre la cual

luego se razonará con la ley de paso o regla de inferencia.
RAE : Real Academia de la Lengua Española. Es la mayor

autoridad en cuanto a análisis de la lengua castellana.
Subjetividad : Lo subjetivo es lo relativo al sujeto, se refiere al fuero interno

del individuo, y no necesariamente dice relación con la
correcta apreciación de la realidad.
Aún cuando objetivamente las cosas no cambien, esto

podría ser irrelevante para que el sujeto, subjetivamente, crea
lo contrario.

REFERENCIAS :
Albornoz Barrientos, Jorge & Gómez Caro, Ricardo. (23 de octubre de 2013) En
derecho las cosas son o no son… ¿Son o no son? Derecho, subjetividad y

argumentación. Diario Constitucional. Recuperado de:
http://diarioconstitucional.cl/articulos/en-derecho-las-cosas-son-o-no-son-son-
o-no-son-derecho-subjetividad-y-argumentacion/
Aristóteles (s.f). Retórica. [Traducido en 1998]. Madrid: Alianza Editorial.
Atienza, Manuel. (2006) El Derecho como argumentación. 2a ed. Barcelona,
España: Ariel Derecho.
Atienza, Manuel (2004). El Sentido del Derecho. 2a ed. Barcelona, España:

Editorial Ariel Derecho.
Beas, J., Santa Cruz, J., Thomsen, P. & Utreras, S. (2011). Enseñar a pensar para
aprender mejor. Santiago, Chile: Ediciones UC.
Bonomo, H, Mamberti, J, & Miller, J. (2010). Tolerancia crítica y ciudadanía activa:

una introducción práctica al debate educativo. New York: International Debate
Education Association.
Blog Súper Mileto. Formatos de debate. Recuperado de:

http://supermileto.blogspot.cl/2016/05/formatos-de-
debate.html?q=debate+parlamentario
Bloom, B., et al. (1971) Taxonomía de los objetivos de la educación: la

clasificación
de las metas educacionales: manuales I y II. [Traducido al español de

Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals].
Buenos Aires: Centro Regional de Ayuda Técnica: Agencia para el Desarrollo
Internacional (A.I.D).
Campanario, J.M. (2000). El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de

las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno.
Enseñanza de las ciencias, 18 (3), 369-380.
Cortés Rodas, Francisco. (2015). La Contienda entre las Ciencias y las
Humanidades. Revista “Debates” Universidad de Antioquía, Medellín, (71).
De Conti, M. (Enero, 2013), Fallacies selection criteria for effective debate training,
Trabajo presentado en 4th international conference on argumentation,

rhetoric, debate, and the pedagogy of empowerment de Qatar National
Convention Center, Qatar.
Echeverri, Paula Andrea. (2015). Perspectivas técnica y critica del currículo en la
educación superior. Revista “Debates”, Universidad de Antioquía, Medellín,

(71).
Echeverría, Rafael. (2008). El Búho de Minerva, Introducción a la filosofía

moderna.
2a ed., Santiago de Chile: Comunicaciones Noroeste Ltda.
Ertmer, Peggy A. & Newby, Timothy J. (1993). Conductismo, cognitivismo y
constructivismo: Una comparación de los aspectos críticos desde la

perspectiva del diseño de instrucción. Performance Improvement Quarterly,
6(4), 50-72.
Flavell, J.H. Metacognitive aspects of problem solving, en Resnick, L.B. (ed.). The
nature of intelligence. New Jersey, 1976.
Frola, P. & Velásquez, J. (2011). Estrategias didácticas por competencias. México
D.F: Centro de Investigación educativa y Capacitación Institucional.
García Zárate, Óscar Augusto. (2012). Elementos de Lógica, 2ª ed. Lima.
Henríquez Viñas, Miriam Lorena. (2003). Interpretación del artículo 5º inciso
segundo de la Constitución Política de la República de Chile. Revista jurídica

Entheos Universidad de las Amércias, (1).

Henríquez Viñas, Miriam Lorena. (2009). Las Fuentes Formales del Derecho.
Santiago de Chile: Legal Publishing.
Henríquez Viñas, Miriam Lorena. (2008). Jerarquía de los tratados de derechos
humanos: Análisis jurisprudencial desde el método de casos. Estudios

constitucionales, 6(2), 73-119. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
52002008000100004
Johnson, Steven L. (2013). Ganar debates, una guía para debatir con el estilo del
Campeonato Mundial Universitario de Debate. [Traducido al español de

Winning debates: a guide to debating in the style of the world universities
debating championships]. Nueva York: International Debate Education
Association.
Gallardo, K. (2009). Manual Nueva Taxonomía Marzano y Kendall. Recuperado

de:
http://www.cca.org.mx/profesores/congreso_recursos/descargas/kathy_marz
ano.pdf.
Marafioti, Roberto (2008). «Argumentando acerca de la Argumentación.» Anales

de la educación común, 148-158.
Marraud, Hubert J. (2014). Breve curso de teoría de los argumentos. Madrid:
Universidad Autónoma de Madrid.
Marraud, Hubert J. (2012). Nuevo compendio de esquemas argumentativos.

Madrid.
Marzano, R. & Kendall, J. (200). The new taxonomy of educational objetives, 2ª

ed., Estados Unidos: Corwin press.
Osses Bustingorry, S., Jaramillo Mora, S. (2008). Metacognición: Un camino para
aprender a aprender. Estudios pedagógicos, XXXIV (1), 187-197.
Paul, R. & Elder, L. La mini guía para el pensamiento crítico. Conceptos y
herramientas. (2003). Recuperado de

https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf.

Paul, R. & Elder, L. (2005) Estándares de Competencias para el Pensamiento
Crítico. Recuperado de https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-

Comp_Standards.pdf
Perelman, Ch, Olbrechts-Tyteca, L. (2000). Tratado de la argumentación, la nueva
retórica. [Traducido al español de Traité de l'argumentation. La nouvelle

rhétorique]. Madrid: Gredos.
Pérez Rifo, M, & Vega Alvarado, O. (2003). Técnicas argumentativas. Santiago de
Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.
Perkins, D. & Blythe, T. (1994). “Putting Understanding up-front”. Educational
Leadership, 51 (5), 4-7.
Plantin, Christian. (2002). La Argumentación. Barcelona, España: Ariel S.A.
Salinas Salazar, M. (2015). La pedagogía incita a la compasión. Revista “Debates”
Universidad de Antioquia, Medellín. (71).
Sánchez-Castaño, J. A., Castaño-Mejía, O. Y. & Tamayo-Alzate, O. E. (2015). La
argumentación metacognitiva en el aula de ciencias. Revista

Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (2), 1153-1168.
Santibáñez Yáñez, C. (2016). La argumentación a la luz de la filosofía de la

biología. Revista de Filosofía, 72.
Socrates-Tempus (s/a). Una introducción a Tuning Educational Structures in
Europe, La contribución de las universidades al proceso de Bolonia.

Recuperado de: http://tuningacademy.org/wp-
content/uploads/2014/02/Universities-Contribution_SP.pdf.
Tognato, Carlo. (2015) Reconstruir después de la guerra: Desafios para la
Universidad Nacional y su cultura universitaria. Revista “Debates”

Universidad de Antioquia, Medellín, (71).
Toulmin, Stephen. (2007). Los Usos de la Argumentación. Barcelona: Península.

Van Eemeren, Frans H. & Grootendorts, Rob. (2002). Argumentación,
Comunicación y Falacias, Una perspectiva pragma-dialéctica. [Traducido al

español de Argumentation, Communication, and Fallacies: A Pragma-
Dialectical Perspective]. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica
de Chile.
Van Eemeren, F., Grootendorst, R. & Snoeck, F. (2015) Argumentation: Analysis,
Evaluation and Presentation. Routledge, Santiago de Chile, Editorial

Universidad Católica de Chile.
BIBLIOGRAFÍA
 Albornoz Barrientos, Jorge, Gómez Caro, Ricardo, “En derecho las cosas
son o no son… ¿Son o no son? Derecho, subjetividad y argumentación”,
columna publicada en DiarioConstitucional. Disponible en:
http://diarioconstitucional.cl/articulos/en-derecho-las-cosas-son-o-no-son-
son-o-no-son-derecho-subjetividad-y-argumentacion/
 Aristóteles, Retórica, Introducción, traducción y notas de Alberto Bernabé,

Alianza Editorial, Madrid, 1998, pp. 94-95.
 Atienza, Manuel, El Derecho como argumentación, 2da edición, Ariel

Derecho, 2006, Barcelona, España.
 Atienza, Manuel. El Sentido del Derecho. 2da Edición. Barcelona: Editorial

Ariel Derecho, 2004.
 Beas, Josefina; Santa Cruz, Josefina; Thomsen Paulina y Utreras, Soledad:

Enseñar a pensar para aprender mejor, Ediciones UC, Santiago de Chile,
2011, p. 9.
 Bloom, B., et al. Taxonomía de los objetivos de la educación: la clasificación

de las metas educacionales : manuales I y II. Traducción de Marcelo Pérez
Rivas; prólogo del Profesor Antonio F. Salonía. Buenos Aires: Centro
Regional de Ayuda Técnica: Agencia para el Desarrollo Internacional (A.I.D).
1971.

 Campanario, Juan Miguel, El desarrollo de la metacognición en el
aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades
orientadas al alumno, en Enseñanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380.
 Cortés Rodas, Francisco, La Contienda entre las Ciencias y las

Humanidades, Revista “Debates” N°71, Universidad de Antioquía, Medellín,
Mayo-Agosto, 2015.
 De Conti, Manuele, Fallacies selection criteria for effective debate training,

Edited by: Abdel Latif Sellami, ISBN 978-99921-95-34-5, disponible en:
http://d2ivco2mxiw5i2.cloudfront.net/app/media/5215, p. 204.
 Echeverri, Paula Andrea, Perspectivas técnica y critica del currículo en la

educación superior, Revista “Debates” N°71, Universidad de Antioquía,
Medellín, Mayo-Agosto, 2015.
 Echeverría, Rafael, “El Búho de Minerva, Introducción a la filosofía

moderna.”, Edit: Comunicaciones Noroeste Ltda., 2da edición, año 2008,
Santiago de Chile.
 Ertmer, Peggy A., Newby, Timothy J., Conductismo, cognitivismo y

perspectiva del diseño de instrucción, en Performance Improvement
Quarterly, 1993, 6(4), 50-72.
 Ertmer, Peggy A., Newby, Timothy J.,(1993) Conductismo, cognitivismo y

perspectiva del diseño de instrucción, en Performance Improvement
Quarterly, 6(4), 50-72.
 Flavell, J.H. Metacognitive aspects if problema solving, en Resnick, L.B.

(ed.). The nature of intelligence. New Jersey, 1976.
 Frola, Patricia, Velásquez, Jesús, (2011) Estrategias didácticas por

competencias, Centro de Investigación educativa y Capacitación
Institucional S.C., México D.F.
 García Zárate, Óscar Augusto, Elementos de Lógica, segunda edición,

Lima, 2012.
 Henríquez Viñas, Miriam Lorena, “Interpretación del artículo 5º inciso

segundo de la Constitución Política de la República de Chile”, revista

jurídica Entheos, nro 1, Universidad de las Américas, Santiago de Chile,
año 2003.
 Henríquez Viñas, Miriam Lorena, “Las Fuentes Formales del Derecho”, edit.
Legal Publishing, Santiago de Chile, (2009).
 Henríquez Viñas, Miriam Lorena. (2008). Jerarquía de los tratados de

derechos humanos: Análisis jurisprudencial desde el método de casos.
Estudios constitucionales, 6(2), 73-119. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
52002008000100004
 Johnson, Steven L. Ganar debates, una guía para debatir con el estilo del
Campeonato Mundial Universitario de Debate, Traducción de Juan M.,
Mamberti, International Debate Education Association, 2013.
 Katherina Edith Gallardo Córdova, Manual Nueva Taxonomía Marzano y

Kendall. Sept. 2009.
 Marafioti, Roberto. «Argumentando acerca de la Argumentación .» Anales

de la educación común , 2007: 148-158.
 Marraud, Hubert J., Breve curso de teoría de los argumentos, Universidad

Autónoma de Madrid, Madrid, Julio de 2014.
 Marzano, Robert J., Kendall, John S., The new taxonomy of educational
objetives, second edition, Corwin press, United States of America, 2007.
 Osses Bustingorry, Sonia, Jaramillo Mora, Sandra, Metacognición: UN

camino para aprender a aprender, Estudios pedagógicos XXXIV, Nº 1: 187-
197, 2008.
 Paul, Richard, Elder, Linda, La mini guía para el pensamiento crítico.

Conceptos y herramientas. Fundación para el Pensamiento Crítico, 2003.
 Paul, Richard, Elder, Linda: “Estandares de Competencias para el

Pensamiento Crítico”. Fundacion para el Pensamiento Crítico.
 Perelman, Ch, Olbrechts-Tyteca, L, Tratado de la argumentación, la nueva

retórica, traducción española de Julia Sevilla Muñoz, Edit. Gredos, Madrid,
año 2000, p. 120.

 Perelman, Ch, Olbrechts-Tyteca, L, Tratado de la argumentación, la nueva
retórica, traducción española de Julia Sevilla Muñoz, Edit. Gredos, Madrid,
año 2000.
 Pérez Rifo, Mónica, Vega Alvarado, Olly, Técnicas argumentativas,

ediciones universidad católica de Chile, Santiago de Chile, 2003.
 Perkins, D. y Blythe , T. (1994) “Putting Understanding up-front”.

Educational Leadership 51 (5), 4-7.
 Plantin, Christian. La Argumentación, Edit. Ariel S.A., Barcelona, España,

Año 2002.
 Richard Paul, Elder, Linda: “Estandares de Competencias para el

Pensamiento Crítico”. Fundacion para el Pensamiento Crítico., pp. 10.
(https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Comp_Standards.pdf).
 Salinas Salazar, Marta, “La pedagogía incita a la compasión” (Medellín,

Revista “Debates” N°71, Universidad de Antioquía, Mayo-Agosto, 2015).
 Salinas Salazar, Marta, La pedagogía incita a la compasión, Revista

“Debates” N°71, Universidad de Antioquía, Medellín, Mayo-Agosto, 2015.
 Sánchez-Castaño, J. A., Castaño-Mejía, O. Y. & Tamayo-Alzate, O. E.

(2015). La argumentación metacognitiva en el aula de ciencias. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (2), pp. 1153-
1168.
 Santibáñez Yáñez Cristián, La argumentación a la luz de la filosofía de la

biología, Revista de Filosofía, Volumen 72 (2016).
 Socrates-Tempus, s/a, Una introducción a Tuning Educational Structures in

Europe, La contribución de las universidades al proceso de Bolonia.
 Tognato, Carlo, Reconstruir después de la guerra: Desafios para la

Universidad Nacional y su cultura universitaria, Revista “Debates” N°71,
Universidad de Antioquía, Medellín, Mayo-Agosto, 2015.
 Toulmin, Stephen. Los Usos de la Argumentación, Barcelona: Península,

2007.

 Van Eemeren, Frans H., Grootendorts, Rob, Argumentación, Comunicación
y Falacias, Una perspectiva pragma-dialéctica, Ediciones Universidad
Católica de Chile, traducción de Celso López y Ana María Vicuña, Santiago
de Chile, enero de 2002.
 Van Eemeren, Franz, Rob Grootendorst, and Francisca Snoeck.

Argumentation: Analysis, Evaluation and Presentation. Routledge, 2015.

SOBRE EL AUTOR .
JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS.
- Licenciado en ciencias Jurídicas, de la

Universidad Andrés Bello (UNAB-Chile).
- Abogado.
- Diplomado en diseño curricular y
metodología de los aprendizajes. UNAB-
Chile.
- Candidato a Magíster en desarrollo
curricular y proyectos educativos, UNAB-
Chile.
- Ha dictado cursos, talleres, ponencias y
seminarios, en Argentina, Perú,
Colombia, España, Panamá, México,
Brasil, Uruguay y Chile.
- Profesor titular de las cátedras de
“Pensamiento crítico” y “Técnicas para
discutir mejor”. UNAB-Chile.
- Ha sido profesor ayudante para las cátedras de Derecho Penal y Derechos
Fundamentales. UNAB-Chile.
- Ha sido ayudante investigador para las cátedras de Derechos
fundamentales e Historia del Derecho. UNAB-Chile.
- Ha sido profesor y capitán de distintos equipos de debate, desde el año
2010. Entre otros, obteniendo el campeonato mundial de debate escolar en
español, organizado en el contexto del Foro Internacional de Debate en
Español (FIDE), el año 2013, en Irapuato, estado de Guanajuato, México.
- Tiene a su haber más de una decena de publicaciones, en los ámbitos de
derechos fundamentales, derecho penal, derechos del consumidor, derecho
procesal penal, debate, argumentación, y participación juvenil.
- Co Autor del Manual Básico del Debatiente, editado y publicado por Mar
Adentro de México A.C., y ha publicado en Chile, Colombia, México y
Francia.
- Co autor del taller: Paradigmas y premisas plausibles en debate
competitivo. CMUDE, Bogotá, Colombia 2016.
- Profesor de los talleres: Debate y educación del S.XXI (U. De Palermo,
Buenos Aires, Argentina); Carga de la prueba en debate competitivo

(CMUDE, Córdoba, España); Definiciones en debate competitivo:
problemas y estrategias (CMUDE, Bogotá, Colombia); Esquema
argumentativo de Stephen Toulmin, reservas y probabilidad (CMUDE
México); Lógica y argumentación para el análisis de paradigmas actuales
(Días de Debate, Buenos Aires, Argentina); Introducción a la lógica y la
argumentación (EIDE, Trelew, Argentina)
- Profesor de los cursos para docentes: Debate como metodología activa de
enseñanza aprendizaje para el S.XXI, y Debate, Argumentación y
Desarrollo de competencias.
- Profesor del seminario: Debate: ¿Destreza o técnica? (JUD-USMA), Ciudad
de Panamá, Panamá, 2014.
- Director académico del Torneo de Debate Universitario TODI, 2016 y 2017,
y miembro del comité académico TODI 2015, Lima, Perú.
- Organizador y Jefe de adjudicación del torneo de debate: “Desde las aulas”,
representando a la ONG INCIDE, Soacha, Colombia, 2015.
- Juez de debate:
o CMUDE: Chile 2012, México 2014, Colombia 2015 y España 2016.
o Torneo Panamericano de debate, Jamaica 2016.
o TODI 2015-2017, Lima, Perú.
o Torneos Interescolares de Litigación UNAB, 2012-2016, Santiago de
Chile.
o Torneo de Debate Escrito, Universidad Autónoma de Madrid, 2015 y
2016.
o Liga metropolitana de debate Universitario 2012-2015.
o Concurso estatal de debate político juvenil, Jalisco, México, 2014.
o Campeonato mundial escolar de debate Karl Popper, FIDE 2013.
- Segundo lugar, representando a Chile, en la Copa de Naciones llevada a
cabo en CMUDE México, 2014.
- Actualmente realizando las siguientes investigaciones:
o Tipos de tesis en debate competitivo: estudios de los géneros
retóricos para el desarrollo de competencias metacognitivas.

SOBRE LOS COLABORADORES PARA ESTE MANUAL
BERNARDITA GAETE CATALÁN.
- Estudiante becaria, cursando cuarto año

de la carrera de derecho en la
Universidad de los Andes Chile.
- Profesora ayudante en la cátedra de

Derecho Constitucional del profesor
Miguel Ángel Fernández y ayudante de
investigación para él mismo profesor en
el estudio jurídico CW&c
- Capitana y debatiente de la Sociedad de

debate de la Universi dad de los Andes
desde el año 2015.
- Primer lugar en el Campeonato Mundial

Escolar de Debate Karl Popper, Fide-
IDEA, realizado en la ciudad de Irapuato, Estado de Guanajuato, México, en el
año 2013, obteniendo además el reconocimiento como tercer Mejor Orador en
la modalidad de equipos mixtos de dicho Foro.
- Primer lugar en el campeonato realizado por la Escuela Internacional de

Debate en Español, realizado el año 2014 en Trelew, Argentina.
- Profesora titular del taller de debate en la Escuela Héroe Arturo Pérez Canto
de la comuna de Recoleta, Santiago el año 2014.
- Ayudante del profesor y abogado, Jorge Albornoz Barrientos en la cátedra de

“Pensamiento Crítico” y “Técnicas para discutir mejor”, en la Universidad
Nacional Andrés Bello de Chile.
- Profesora ayudante de los cursos de Argumentación, Debate y Pensamiento

Crítico, del profesor Jorge Albornoz Barrientos en el colegio Arturo Alessandri
Palma.
- Desde el año 2014 se ha desempeñado como jurado en diversas

competencias e interescolares de debate realizadas en Chile.

CAMILO ROJAS CASTILLO
- Ayudante del profesor y abogado Jorge Albornoz Barrientos en la cátedra de

"Pensamiento crítico" y "Técnicas para discutir mejor" en la Universidad
Nacional Andrés Bello.
- Ayudante del profesor y abogado Jorge Albornoz Barrientos en el curso de
verano "Cazadores de Charlatanes" para la Fundación Consejo de Curso.
- Estudiante becado de la carrera "Licenciatura en ciencias jurídicas y sociales"
en la Universidad de Chile.
- Ayudante ad honorem del profesor Jakob Stagl en la Cátedra "Introducción al
Derecho" en la Universidad de Chile.
- Obtuvo el título de Mejor Orador en el Xlll Torneo Interescolar de Debate
organizado por la Universidad Nacional Andrés Bello el año 2015.
- Obtuvo el título de Mejor Orador en la Segunda Liga Escolar de Debate
organizada por el Liceo 7 de Providencia. Año 2015.
- Obtuvo el título de Mejor Orador en el Primer Torneo de Debate Escolar
organizado por la DIBAM, año
2015, oportunidad en la que
además con el equipo de Liceo
Arturo Alessandri Palma, se
adjudicó el Primer lugar de la
competencia.
- Obtuvo el título de Mejor Orador
en el "Primer Torneo interescolar
de Debate de la comuna de
Recoleta". Año 2014.
- Obtuvo el primer lugar en el
Torneo de Debate escolar
organizado por el Colegio
Cumbres Masculino. Año 2015.

JESÚS BAENA CRIADO.
- Formador de Retórica y Oratoria en la

Universidad de Málaga y en el Colegio
Mayor Hernando Colón de la Universidad
de Sevilla.
- Miembro del cuerpo docente de la
Fundación General de la Universidad de
Málaga también como formador de
Retórica y Oratoria durante la temporada
de invierno.
- Ha participado en diferentes
congresos, sirviendo como ejemplo
el Congreso Internacional de Aprendizaje,
Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
o el Congreso Internacional Comunicación
y Pensamiento. Comunicracia y Desarrollo Social;
- Ha participado en conferencias, como las impartidas en los Grados de
Administración y Gestión Pública (Comunicación Institucional), Grado de
Publicidad (Comunicación Política) o Grado de Derecho (Comunicación
Jurídica) y también en la programación de webinarios de la Fundación Activa-t
sobre el lenguaje no verbal para los chicos que participan en sus
competiciones, desde la Liga de Debate BBVA a las competiciones de
oradores.
- Juez en diferentes torneos (I Torneo Nacional de la Universitat de Barcelona o
Torneo Nacional Tres Culturas, entre otros).
- Director del Torneo Internacional de Debate Académico de Málaga.
- Como debatiente, ha sido campeón en el I Torneo Nacional Séneca y Mejor
Orador en la quinta edición del torneo del mismo nombre, entre otras.
- Dentro de sus principales intereses, se encuentra lograr la mejora de
la experiencia comunicativa y crítica, como forma de compartir con los demás
para mejorar nuestro entorno y nuestras propias vidas.

MÓNICA L. CRESPO CHANIS.
- Licenciada en Derecho y Ciencias Políticas,

graduada de la Universidad Católica Santa
María la Antigua en Panamá.
- Actualmente ejerce el cargo de Asistente
Ejecutiva de la Ministra de Gobierno de la
República de Panamá.
- Miembro Fundadora de las Asociación
Panameña de Debate (ASPADE), y actual
Vice-Presidenta.
- Secretaria General del Primer Campeonato
Nacional de Debate en Panamá, 2015, primera
competencia de debate exclusivamente de
estudiantes universitarios en Panamá.
- Junta Directiva de la asociación estudiantil Jóvenes Unidos por el Diálogo
(JUD). Como miembro activo de esta asociación,
- Parte de la primera delegación panameña en asistir al Campeonato Mundial
Universitario de Debate en Español (CMUDE) 2014,
- Parte del equipo subcampeón del Torneo Reina Isabel de España, Madrid,
2015
- Parte de la primera delegación panameña en asistir a World Universities
Debating Championship (WUDC) 2016.
- Participó del IV Foro de Jóvenes de las Américas de la VII Cumbre de las
Américas, en el Debate por la Educación.

RAFAEL LÓPEZ LÓPEZ
- Alumno de octavo semestre del Instituto

Tecnológico Autónomo de México en la
licenciatura de Ciencia Política.
- Debatiente desde el año 2005.
- En los torneos que se han realizado en el
último año ha participado como juez,.
- Imparte el taller de pragmadialéctica con
duración de 8 semanas en el Instituto
Tecnológico Autónomo de México, por
parte de Debate ITAM.
- Imparte el taller de argumentación y
debate con duración de 12 semanas en
el Instituto Tecnológico Autónomo de
México por parte de Debate ITAM.
- Presidente de Debate ITAM (2016-2017)
- Vice campeón del Campeonato Nacional y undécimo mejor orador del
Campeonato Nacional Mexicano de Debate 2015.
- Asesor del equipo subcampeón nacional IMEF ITAM universitario 2016
- Líder por parte de la Ciudad de México en el torneo L.Í.D.E.R.E.S. 2.0 MX
- Juez en el torneo de L.Í.D.E.R.E.S. 2.0 MX

XIMENA DONOSO ROCHABRUNT.
- Estudiante becaria, cursando cuarto año de

la carrera de Derecho, Universidad de Chile
(Uchile).
- Miembro del Equipo organizador del 2°
Interescolar de Debate de la Universidad de
Chile;
- Coordinadora del Programa de
Acompañamiento Académico de la Facultad
de Derecho de la Universidad de Chile,
enfocado a coordinar tutores que brinden
acompañamiento académico a estudiantes
universitarios, profundizando en
metodologías activas de aprendizaje,
elaboración de planificaciones de clases y
manejo de grupos en el aula, además de desempeñar el rol de Tutora Integral
Par.
- Profesora Ayudante para las cátedras de Derecho Administrativo, Introducción
al Derecho e Historia del Derecho, y para la Unidad de Pedagogía
Universitaria y Didáctica del Derecho.
- Ha sido Vicedirectora de Talleres y Capacitaciones en el Torneo Internacional
Interuniversitario (TODI) de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
- Ha sido miembro de sociedades de debate a nivel escolar y universitario,
participado como debatiente en distintos torneos nacionales e internacionales.
- Ha sido capitana y profesora de debate, argumentación y pensamiento crítico
en colegios con alto índice de vulnerabilidad social y jueza de distintos torneos
de debate en Chile.
- Ha realizado investigaciones y expuesto en III Encuentro Nacional de Tutores
Pares, organizado por la Universidad Austral, U. Católica del Bío Bío y U. de
Santiago, con el patrocinio de la Cátedra UNESCO de Inclusión a la
Educación Superior y el Ministerio de Educación.
o Autora del trabajo en formato poster: “Debate: Método de Aprendizaje Activo e
Inclusivo en el Aula”.

VICENTE CORREA REYES PEDRO ASTUDILLO FARÍAS.
Ambos son estudiantes de 1er año de la carrera de derecho, UNAB, y Han

sido miembros de la Sociedad de Debate del Liceo Arturo Alessandri Palma, con
la cual participaron en más de una decena de torneos, obteniendo
reconocimientos en la mayoría de ellos, entre los que destacan los primeros
lugares de los torneos organizados por el Museo Benjamín Vicuña Mackena, el
Colegio Cumbres Masculino, y el Liceo Paulina Von Mallinkrodt.
Vicente, además, ha sido colaborador de cátedra e investigación para el

profesor Jorge Albornoz Barrientos.

Manual de Debate - ASPADE

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Manual de Debate - ASPADE

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Manual de Debate - ASPADE

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MANUAL DE DEBATE ASPADE

JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS. 1

2 JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS.

“Examinadlo todo; retened lo bueno.

Apartaos de toda especie de mal.”

I Tesalonicenses, 5:21-22. Santa Biblia.

JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS. 3

4 JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS.

JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS. 5

Premisas implícitas o entimemas y “doble sentido”. 55

6 JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS.

a. Formato Karl Popper 96

JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS. 7

Sobre los colaboradores para este manual 203

8 JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS.

Nosotros somos la Asociación Panameña de Debate (ASPADE), ONG que

Nuestro proyecto insignia, en el cual trabajamos junto al Ministerio de

En el año 2016, con el apoyo del Ministerio de Educación, creamos 24

Confiamos en que este manual, generado principalmente como material

JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS. 9

SOBRE ESTE MANUAL

Este manual constituye el final de un proceso iniciado hace años,

Pasados los años, luego de haber tenido la suerte, el honor y el privilegio de

En dicho encuentro, lleno de fraternidad y amor por la docencia (y lleno

Lamentablemente no todo fue satisfacción, ya que en dicho momento

De ahí en adelante, asumimos como personal el compromiso de contribuir a

10 JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS.

Desde entonces nos hemos preparado y trabajado duro para ir abordando

La misma competencia que se vuelve a veces vergonzosa, cuando el brillo

En sociedades donde el diálogo no es la herramienta más utilizada, donde

JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS. 11

subjetividades, las que confiamos que podrán disminuir en futuras ediciones,

Mediante el idioma verbalizamos palabras, que son en realidad

Sobre la estructura de esta obra, bastará decir que se trata de un primer

No alcanza el espacio para agradecer a todos quienes han sido de gran

En el año 2013, en el prólogo de nuestro primer manual, nuestro amigo y

“Visto con la trascendencia que es debida, el debate es una

12 JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS.

cualquier costo la discusión, las identifiquemos, acusemos y

En los difíciles momentos que pasa la humanidad en la actualidad,

JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS. 13

PRIMEROS PASOS DEL ORADOR.

El debate se caracteriza por ser un intercambio de palabras, y con eso un

Por lo anterior, es que a diferencia de otros ejercicios intelectuales (como el

En palabras muy simples, podríamos decir que el miedo es un estado de

JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS. 14

En este caso, para evitar esos riesgos es que fisiológicamente sentimos

Creemos que el ejemplo anterior resulta suficientemente didáctico para

A nuestro juicio, comprender el miedo resulta fundamental para cualquier

JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS. 15

a. Miedo en el receptor de un discurso.

El discurso, es decir un conjunto ordenado de palabras, imágenes o

Ejemplo 2: Miedo generado por el discurso

Ahora, si quien me dice que detrás de mí hay una serpiente es un

En definitiva, lo que parecía creíble cuando estábamos en medio de la

Lamentablemente, en nuestra sociedad muchas veces damos los atributos

16 JORGE ALBORNOZ BARRIENTOS.

Ejemplo 3: Control social mediante el miedo.

Si el rey es una persona confiable, que además sabemos que se hace