Colegio de Licenciados y Profesores en Letras,

Filosofía, Ciencias y Artes

Departamento de Desarrollo Profesional y Humano

2021
Modelo Pedagógico del Colegio de Licenciados
y Profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y Artes

Junta Directiva 2019-2022

M.Sc. Fernando López Contreras Presidente
M.Sc. Ana Gabriela Vargas Ulloa Vicepresidenta
M.Sc. Geovanny Soto Solórzano Tesorero
Dra. Jacqueline Badilla Jara Secretaria
M.Sc. Ana Cecilia Domian Asenjo Prosecretaria
Dr. Jairo Velásquez Valverde Vocal 1
M.Sc. Ingrid Susana Jiménez López Vocal 2

Fiscal 2019-2022
M.Sc. Andrea Peraza Rogade

Director Ejecutivo
MBA. Enrique Víquez Fonseca

Jefe del Departamento de Desarrollo Profesional y Humano

M.Sc. Walter Alfaro Cordero

Autoría
Aileen Araya Guevara
Alejandra Mc Cook Oviedo
Carlos Vargas Loáiciga
Eduardo López Murillo
Gonzalo Meza Rivera
Marcelo Prieto Murillo
Melissa Mora Pineda
Olga Ruiz Alfaro
Rocío Ramírez González

Diseño y diagramación
Vanessa Martínez Acuña

Colypro
Central telefónica: +(506) 2437-8800
Apartado: 8-4880-1000, San José, Costa Rica
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Esta obra está bajo una Licencia Creative

Commons Atribución-NoComercial-
SinDerivadas 3.0 Costa Rica.
CONTENIDO
Contexto institucional Colypro 5
Contexto Nacional 6
Fundamentos del Modelo pedagógico 7
Principios epistemológicos y pedagógicos: Constructivismo Social 7
Aprendizaje práctico y contextualizado 8
Andamiaje 9
Mediación especializada 10
Enfoque de aprendizaje entre pares 11
Principios metodológicos 12
Aprendizaje activo en personas adultas 13
Buenas prácticas para el desarrollo profesional 14
Aprendizaje entre pares 15
Aprovechamiento de las tecnologías digitales 15
para el aprendizaje
Ejes de trabajo 18
Para el personal interno 18
Para personas colegiadas y sociedad civil 18
Orientada a nuevas maneras de pensar 19
Orientadas al desarrollo de nuevas formas de 19
vivir en el mundo
Orientadas al fortalecimiento de la interrelación 20
con otras personas
Orientadas al desarrollo de herramientas 20
para integrarse al mundo digital
Organización operativa del Modelo pedagógico 21
Formación continua de personas colegiadas y personal interno de 21
Colypro
Procesos de certificación y rutas formativas 21
Diseño y mediación de las experiencias de aprendizaje 22
Enfoque por resultados de aprendizaje 22
Características esperadas de los diseños 23
Enfoque para el diseño de experiencias virtuales: ADDIE 24
Características esperadas de la mediación pedagógica 25
Modalidades de experiencias de aprendizaje 26
CONTENIDO
Personas involucradas en las experiencias de aprendizaje: 26
funciones y responsabilidades
Investigación educativa y actualización del Modelo pedagógico 29
Fundamentos de la investigación: concepto y finalidades 29
La investigación como un proceso dialéctico 30
Vinculación entre las realidades y la teoría 30
Proceso subjetivo y objetivo 30
Proceso socio-histórico 30
Interdisciplinariedad 30
El acto político de la investigación 31
Bases epistemológicas de la investigación educativa 31
La investigación en educación 32
La investigación sobre educación 32
La investigación evaluativa 32
Aportes de la investigación educativa al modelo pedagógico 32
Estrategia de evaluación del Modelo pedagógico 33
Condiciones institucionales requeridas para la implementación 36
del Modelo pedagógico
Clima institucional 36
Espacios de coordinación y diálogo 36
Apoyo de alta dirección a la labor pedagógica 36
Equipo de trabajo apropiadamente capacitado 37
Infraestructura física y tecnológica 37
Materiales y recursos 38
Accesibilidad 38
Relaciones con las personas colegiadas 38
e instituciones aliadas
Referencias 39
Anexos 45
Anexo 1: Descripción detallada de los componentes 45
temáticos de las cuatro dimensiones clave
Anexo 2: Infografía Modelo Pedagógico Colypro 68
 INTRODUCCIÓN
En el marco de los 70 años de este Colegio profesional, se pre-
senta su Modelo pedagógico, en el cual se plasma la visión insti-
tucional en torno a los procesos de construcción de aprendizaje
en personas adultas, principalmente aquellas que se desempe-
ñan, de una u otra manera, dentro del ámbito de la educación
y participan de los esfuerzos que como país se realizan para la
mejora continua de su calidad.

Este documento tiene la intención de estar escrito de forma com-

prensible y clara, a fin de ser referencia respecto a la ruta edu-
cativa, didáctica y pedagógica que, como Colegio profesional,
se desea aportar a los procesos de desarrollo profesional, con-
densando la visión no solo curricular, sino de praxis y formas de
incidencia dentro de la realidad nacional, abriendo así la puerta
a acercamientos éticos y científicos hacia diferentes ejes temá-
ticos y, ante todo, manteniendo y estimulando el pensamiento
crítico.

Tal como señalan Darling-Hammond, Hyler y Gardner (2017), el

desarrollo profesional efectivo y escalable es un proceso estruc-
turado orientado a lograr cambios en las prácticas profesiona-
les concretas y mejorar los resultados. Por esa razón, el presente
documento se caracteriza por ser didáctico y brindar atención
a las diferencias a través de variedad de modalidades de entre-
ga, a saber: presenciales, virtuales y bimodales; condensando la
experiencia acumulada durante años de trayectoria, acciones
con impacto positivo en el contexto de educación, de la inves-
tigación educativa y de la producción académica de su equipo
de trabajo.
 CONTEXTO INSTITUCIONAL COLYPRO
El Colegio fue creado en 1950 mediante la Ley 1231 del 20 de noviembre
de ese año. En 1969, cambia su nombre por el actual: Colegio de Licencia-
dos y Profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y Artes (Colypro), y esto queda
establecido mediante la Ley 4770 del 13 de noviembre de 1972 (reforma-
da parcialmente mediante la Ley 9420 del 7 de febrero del 2017). Desde su
fundación, Colypro ha crecido exponencialmente hasta convertirse en el
Colegio profesional con mayor cantidad de personas colegiadas en Cos-
ta Rica (para el 2019 la cifra era cercana a los 70 mil); administrativamente,
se divide en 13 regiones; cuenta con ocho centros recreativos al servicio
de las personas colegiadas y sus familias; ofrece actividades de formación
continua en diversas modalidades de entrega (virtual, presencial y bimo-
dal) para que las personas colegiadas y personas que trabajan en la insti-
tución se mantengan actualizadas. Además, brinda otra serie de servicios
que procuran la dignificación y el bienestar de la persona colegiada.

Como ente público no estatal, Colypro define claramente su actuar a par-

tir de su misión y visión:

MISIÓN VISIÓN
Somos el colegio profesional Seremos el colegio profesional
que promueve el ejercicio referente en cuanto a certifica-
ético, legal, competente y ción del ejercicio profesional,
digno de las personas cole- comprometido con la socie-
giadas, en beneficio de la dad costarricense y dignifica-
educación costarricense. ción de la persona colegiada.

El compromiso y razón de ser del Colegio se asocian directamente con la

calidad de la educación, por lo cual, los procesos de formación continua
que se realicen desde esta instancia deberán contemplar con sumo cui-
dado, la naturaleza y características que se describen ampliamente en
este Modelo pedagógico.

6
 CONTEXTO NACIONAL
El Modelo pedagógico de Colypro se enmarca en el contexto educativo
nacional y busca brindar un aporte importante que responda a las carac-
terísticas y necesidades implicadas en este. Específicamente dentro del
ámbito de la educación formal, según señala OCDE (2017), aunque en
el país existe un fácil acceso a la matrícula educativa, las desigualdades
siguen siendo muy grandes, sobre todo entre familias pobres y de áreas
rurales, así como familias más favorecidas, lo cual contribuye a un ciclo de
desvinculación y deserción progresivas de las primeras, quienes, en mu-
chos casos, no completan la educación obligatoria o no lo hacen en el
tiempo debido (OCDE, 2017).

Aunado a esto, tal como señala el Ministerio de Educación Pública (MEP):

“el siglo XXI nos presenta retos que van más allá del acceso a la educa-
ción, dilemas que se relacionan con un mundo globalizado económica,
política, social y culturalmente, que exigen pensar en procesos educativos
de calidad, más dinámicos, diversos y creativos, centrados en la construc-
ción continua y en las posibilidades de acceso al conocimiento y no en
impartir conocimientos acabados” (2016, p.9).

Por otro lado, el desarrollo tecnológico y la globalización son tendencias

que se han ido consolidando a nivel mundial incluyendo a Costa Rica, don-
de las personas enfrentan exigencias y retos diferentes a los que existían
cuando gran parte de la población se formó. En este sentido, es esencial
que los procesos de formación respondan a estas nuevas necesidades.

En este contexto, el Ministerio de Educación Pública (MEP) lanza en el 2015

una nueva Política Educativa que guía la transformación curricular para re-
orientar los procesos educativos. Basado en la visión de “Educar para una
Nueva Ciudadanía”, la nueva política insta a: “poner a cada estudiante
como centro del quehacer educativo y a asumir abordajes pedagógicos
novedosos que propicien un desarrollo, al máximo, de los potenciales de
cada estudiante” (MEP, 2016; p.25).

Sin embargo, según mostró el Sétimo Informe del Estado de la Educación,

estas reformas curriculares muestran un “alcance limitado”, pues las per-

7
sonas docentes: “siguen sin integrar las nuevas metodologías y enfoques
propuestos”. Además, el informe menciona la existencia de: “serias debi-
lidades en la formación inicial de los docentes y que la oferta de capa-
citación del MEP no ayuda a corregir” (Programa Estado de la Nación en
Desarrollo Humano Sostenible, 2019).

Colypro es sensible a estas realidades y se compromete con su visión y mi-

sión institucional, en el mismo sentido que se señala en el Sétimo informe
del Estado de la Educación (2019): “la educación es la principal herra-
mienta elegida por la sociedad costarricense para progresar y concretar
sus más ambiciosos proyectos y sueños”. En este contexto nacional, surge
el presente Modelo pedagógico del Colypro, buscando aportar a las ne-
cesidades y retos que enfrenta el país.

FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGÓGICO

En este apartado, se describen de forma concisa los principios epistemo-
lógicos y pedagógicos que orientan el quehacer de Colypro, en cuanto a
las acciones formativas que se realizan para potenciar el desarrollo profe-
sional, tanto dirigidas a las personas colegiadas como al personal interno
del Colegio. Estos principios delimitan el diseño didáctico que se propone
para cada una de estas acciones, las cuales permiten identificar posibles
aliados externos afines a estos principios.

Principios epistemológicos y pedagógicos:

constructivismo social

Este Modelo toma como base el constructivismo social y su planteamien-

to acerca de qué se entiende por conocimiento y cómo se construye el
aprendizaje. Autores como Vigotsky, Bruner y Ausubel plantean ideas fun-
damentales que inspiran este documento y, a partir de esta base, se de-
limitan definiciones propias, además, se derivan orientaciones didácticas
que contemplan las características del quehacer institucional. De manera
general, se puntualizan, a continuación, las que se consideran pilares:

8
 Aprendizaje práctico y contextualizado

Andamiaje

Mediación especializada

Enfoque de aprendizaje entre pares

Aprendizaje práctico y contextualizado

Se comprende el aprendizaje como un proceso en el cual la persona apren-

diente es protagonista activa y responsable de su propio crecimiento y del
fortalecimiento de sus habilidades. Así mismo, se comprende que posee
conocimientos previos construidos en el contexto social específico donde
se desenvuelve y que, a partir de ellos, construye otros nuevos saberes a
través de la experiencia, enriqueciéndolos con la ayuda de otras personas.

Desde ese punto de partida, en Colypro se procura diseñar experiencias

de aprendizaje que permitan, según señala Ferreiro (2005):

9
 • Ubicar la actividad de aprendizaje en un marco de referencia
contextual más amplio.

• Crear ambientes de aprendizaje muy cercanos a la realidad,

acordes al contexto, cuyas actividades sean afines a los proble-
mas, necesidades e intereses de las personas aprendientes.

• Plantear resultados de aprendizaje claros y concretos, que per-

mitan a las personas apropiarse del proceso y de sus alcances.

• Identificar las propias ideas previas, preconcepciones y sus intui-

ciones, a través de la exploración e intercambio de criterios, pun-
tos de vista y opiniones.

• Generar conflicto cognitivo para que las personas aprendientes

puedan tomar conciencia de sus ideas, resaltar su valor funcio-
nal y reconocer su limitación.

• Partir de lo más general a lo más específico, relacionando lo que

se quiere enseñar o aprender con las experiencias anteriores.

• Fomentar la apropiación responsable del conocimiento.

Andamiaje

Tal como señala Sarria (2018), el concepto de andamiaje se deriva de los

postulados de Vigotsky en torno a la Zona de desarrollo próximo, que se re-
fiere a aquellos desempeños que la persona es capaz de lograr solamente
a través del apoyo e interacción con otras personas y que, poco a poco,
consigue realizar de manera autónoma. Es decir, la diferencia entre lo que
la persona puede lograr por sí misma y lo que puede lograr a través del
apoyo de otras personas, quienes pueden ser docentes o pares.

Para efectos de este Modelo, el concepto de andamiaje se comprenderá

como el conjunto de orientaciones, apoyos e informaciones concretas y
explícitas, que se brinda a las personas durante su proceso de aprendizaje
y que tiene un carácter temporal, es decir, que se dan -y las personas son
conscientes de estarlas recibiendo- y se retiran en la medida en que se va
desarrollando la autonomía para realizar las tareas sin requerir estos apo-

10
yos. Va más allá de brindar instrucciones o consignas de trabajo, sino que
se trata de ir construyendo autonomía y desarrollo de las habilidades pro-
pias, según el nivel de desarrollo actual de las habilidades de las personas.

López y Hederich (2010), siguiendo a otros autores, señalan que existen di-
ferentes tipos de andamiajes, todos ellos fundamentales para el proceso
de aprendizaje:

• Conceptuales: conocimientos clave para comprender y resolver

un problema.

• Metacognitivos: ejercicios para promover la autorreflexión y la

autogestión del aprendizaje.

• Procedimentales: guía para utilizar de manera eficiente los recur-

sos para resolver un problema.

• Estratégicos: técnicas variadas para solucionar un problema.

Mediación especializada

El papel de la persona que media los procesos de aprendizaje es clave en

el éxito de estos. Se espera que, quien ejecuta este papel, sea especialista
en el contenido abordado y en el desarrollo de las habilidades a las cuales
se orientan los procesos. Se espera, además, que domine estrategias de
enseñanza para el aprendizaje activo. Esta persona debe brindar el anda-
miaje requerido para el proceso de aprendizaje y retirarlo según sea propi-
cio. Deberá posicionarse desde el lugar del acompañamiento, del apoyo
y la guía especializada, para que la persona aprendiente pueda adquirir
cada vez mayor autonomía en la realización de las tareas. Así lo expresan
Lombardi y Abrile de Vollmer (s.f):

El desarrollo profesional se produce cuando se logra que los sa-

beres prácticos de los docentes se articulen con el saber experto
acumulado, con las experiencias desarrolladas por otros colegas,
y en ese contexto se nutren de la teoría y la investigación educa-
tiva (p. 64).

11
De la misma forma, tal como señala Ferreiro (2000), el proceso de media-
ción debe mantener un carácter de reciprocidad en la comunicación, a
fin de propiciar un ambiente de confianza, intercambio y colaboración.
Señala también este autor que la mediación debe ejercerse orientada por
una intención clara y definida de lo que se desea que las personas apren-
dientes logren, buscando fortalecer en ellas el sentido de capacidad y
autoeficacia.

En los entornos virtuales de aprendizaje, la persona mediadora ejerce tam-

bién este rol a través de la adecuada selección y filtraje de los apoyos
que brinda a las personas aprendientes, así como a través del acompaña-
miento mediante estrategias de seguimiento y apoyo.

Enfoque de aprendizaje entre pares

Desde Colypro se buscará impulsar en las personas el desarrollo de habi-

lidades que les permitan trabajar en conjunto con colegas de diferentes
disciplinas y niveles educativos, propiciando el intercambio de experien-
cias y conocimientos.

Por esta razón, se priorizará el abordaje pedagógico desde el aprendizaje

entre colegas comprendido como el medio para la construcción social
del conocimiento. Implica la apertura de espacios para el intercambio y
la creación conjunta, logrando relación e interdependencia entre las per-
sonas, siendo responsables del propio aprendizaje y el de los demás miem-
bros del grupo. Implica contemplar diferentes medios de participación,
siempre con la persona docente como mediadora.

Se busca favorecer el desarrollo de habilidades (cognitivas y socioafec-

tivas), actitudes y valores necesarias en la actualidad. En otras palabras,
el principio de estos aprendizajes es la interacción social entre la persona
mediadora y el estudiantado en una situación donde se puede aprender
de las experiencias de otras personas. En el siguiente apartado, se descri-
be en detalle la aplicación de estos postulados.

12
 Principios metodológicos

A continuación, se describen los principios que Colypro ha establecido

para caracterizar metodológicamente sus procesos de formación conti-
nua. Se espera que, en mayor o menor medida, dependiendo de la mo-
dalidad, cada acción formativa ofertada contemple estas características.

Aprendizaje activo en personas adultas

Buenas prácticas para el

desarrollo profesional

Aprendizaje entre pares

Aprovechamiento de las tecnologías

digitales para el aprendizaje

13
 Enfoque de aprendizaje entre pares

Las personas adultas aprenden mejor a través de estrategias que les per-
mitan una mayor autonomía en su proceso y que contemplen un sentido
práctico. Tal como lo expone Collins (2004), la persona adulta requiere ma-
yores argumentos acerca de las razones por las cuales es importante que
aprenda algo o que modifique sus prácticas actuales. Dado que cuentan
con experiencia previa, es más natural para ellas cuando se les brinda un
papel más activo y se les brindan diversas maneras de acceso a la infor-
mación.

Según señalan Badia, Barberá, Coll y Rochera (2011), en la medida en

que se les permita dirigir y tomar responsabilidad de su propio proceso de
actualización y formación continua, mayores posibilidades hay para que
logren afianzar su rol como líderes en la sociedad. Desde el punto de vista
de Colypro, se considerará que las personas profesionales aprenden mejor
cuando:

• Cuentan con argumentos claros sobre la importancia de lo que

se abordará.

• Parten de su propia experiencia previa para contrastarla con

nuevos insumos o perspectivas.

• Lo que se les enseña tiene utilidad práctica para ellas.

• Pueden plantearse sus propias metas de aprendizaje.

• Se les incentiva a construir, proponer y crear productos útiles

para su quehacer.

• Reciben realimentación oportuna de parte de sus colegas y de

la persona mediadora.

• Las exigencias de la actividad de formación se adaptan a la

rutina cotidiana de un profesional en ejercicio: flexibilidad de for-
matos, tiempos de entregas, cargas de tareas y comunicación.

14
 Aprendizaje entre pares

Darling-Hammond, Hyler y Gardner (2017) definen el desarrollo profesional

efectivo como un proceso estructurado orientado a lograr cambios en las
prácticas profesionales concretas y mejorar los resultados. Estos autores
también identifican características que propician la efectividad de estos
procesos de formación, orientados específicamente para docentes, pero
que, para efectos de Colypro, también se consideran valiosos para el que-
hacer de profesionales en general. Estas características son:

• Centrados en el contenido: se centran en estrategias que permi-

tan el abordaje de contenidos específicos del quehacer profe-
sional, desde el contexto cotidiano.

• Incorporan el aprendizaje activo: involucra a las personas parti-

cipantes en el diseño y la puesta a prueba de nuevas estrategias
profesionales, dándoles la oportunidad de vivenciar la experien-
cia.

• Aplican actividades interactivas que buscan ser contextualiza-

das, alejándose del aprendizaje tradicional basado en el estilo
magistral.

• Crean espacio para la colaboración, a fin de que las personas

puedan compartir ideas y colaborar en sus aprendizajes, frecuen-
temente asociados a contextos de trabajo.

• Usan ejemplos de prácticas profesionales efectivas.

• Proveen asesoría y apoyo de una persona experta: quien com-

parte su experiencia y conocimientos, centrándose directamen-
te en las necesidades de las personas participantes.

• Ofrecen realimentación y promueven reflexión sobre las propias

prácticas, de manera oportuna.

• Es sostenida en el tiempo: proveer tiempo suficiente para apren-

der, practicar, implementar y reflexionar acerca de las nuevas
estrategias y cambios en sus propias prácticas.

15
En esta misma línea, es clara la importancia de conocer el contexto social
y la cultura que rodea a las personas que son público meta de las accio-
nes formativas que se formulen, a fin de ajustar el abordaje, así como los
contenidos a las características y necesidades de estas.

Aprendizaje entre pares

Colypro procurará que las acciones formativas permitan espacios para el

intercambio con pares ya que estos se consideran oportunidades suma-
mente valiosas que enriquecen el aprendizaje. Esto se procurará dentro
de la dinámica inmediata o bien, se aportarán protocolos de trabajo u
orientaciones para que este tipo de espacios puedan ser desarrollados
posteriormente por las personas participantes.

Se propiciará la creación de procesos de aprendizaje en los cuales todos

aprenden de todos, el valor de trabajar juntos y de comprometerse y res-
ponsabilizarse con su aprendizaje y el de los demás.
Metodológicamente, se espera que estos postulados se evidencien en las
siguientes acciones:

• Intercambio de opiniones fundamentadas y realimentación en-

tre pares a partir de preguntas generadoras, en relación con una
temática de interés común o propuesta de trabajo.

• Abordaje de un problema, proyecto o situación de manera con-

junta con colegas.

• Planteamiento de casos prácticos asociados al quehacer de co-

legas acerca del cual deban desarrollarse argumentos, propues-
tas, alternativas de solución.

• Planteamiento de protocolos de trabajo para ser aplicados (en

el presente o a futuro) por las personas participantes en conjunto
con colegas.

Aprovechamiento de las tecnologías digitales para el

aprendizaje
Las tecnologías digitales se consideran una herramienta para fortalecer y

16
profundizar los procesos de aprendizaje, es decir, no son vistas como un fin
en sí mismo, sino como herramientas de apoyo. Así mismo, su utilización y
manejo se consideran como habilidades indispensables hoy en día.

Por esta razón, la tecnología será incorporada de manera intencional para

que cumpla con estos propósitos de ampliar y robustecer los resultados de
aprendizaje esperados, tanto en acciones formativas meramente virtuales
como presenciales y bimodales.

En concordancia con esto, se toma como base el modelo SAMR acerca

de niveles de uso de las tecnologías en educación, propuesto por Dr. Ru-
bén R. Puentedura, como guía para verificar el tipo de uso que se propone
hacer de la tecnología. Los autores García, U, Figueroa R. y Esquivel, G.
(2014) explican cada uno de estos niveles de la siguiente manera:

se sustituye una herramienta por otra sin que exista

Sustitución un cambio metodológico.

la tecnología reemplaza otra herramienta y le aña-

de mejoras funcionales que facilitan la tarea, sin
Aumento embargo, no hay un cambio en la metodología y el
efecto en los resultados de aprendizaje es escaso.

implica un cambio metodológico en el cual la tarea

Modificación por realizar es rediseñada por la introducción de la
tecnología.

se crean nuevas actividades y ambientes de apren-

Redefinición dizaje que, sin el uso de la tecnología disponible, se-
rían imposibles.

En esta misma línea, es indispensable que el propósito del uso de estas

herramientas, dentro de los diseños de las acciones formativas, sea claro,
explícito y funcional, y no un uso accesorio o de entretenimiento. Así mis-
mo, se comprende que las personas manejan diferentes niveles de cono-
cimiento y habilidad para utilizar estas herramientas, por lo que deberá
proveerse el apoyo requerido.

Una arista importante asociada al aprovechamiento de las tecnologías

17
para el aprendizaje tiene que ver con lograr plantear alternativas acordes
con las características de las personas que conforman la población meta
de las acciones formativas, las cuales suelen ser trabajadoras, con respon-
sabilidades familiares y personales que les dejan poco tiempo disponible
para otras actividades. En respuesta a esto, se promueve, además, la uti-
lización del microlearning como estrategia que permita flexibilidad y al-
ternativas para quienes trabajan y tiene responsabilidades personales y
familiares que deben ser atendidas.

Se entiende microlearning en el sentido en que lo describe Hug (2005),

como pequeñas unidades y actividades cortas de aprendizaje, que bus-
can embeber el proceso de aprendizaje en las rutinas diarias de las per-
sonas, aprovechando el curso de las tecnologías de la comunicación y la
información. De esta manera, se busca proveer de materiales y recursos
de aprendizaje que cumplan con las características de esta modalidad,
tal como señala Hug (2005):

Tiempo
su utilización requiere un tiempo corto y un esfuerzo
relativamente liviano.

Contenido
unidades temáticas muy cortas, simples y acotadas.

Currículum
aun cuando se abordan temáticas cortas, estas son
parte de un conjunto mayor al cual se articulan de ma-
nera explícita.

Forma
se trata de fragmentos o episodios, tipo cápsula

Medio
puede ser modalidad cara a cara, multimedia, objetos
informativos, objetos de aprendizaje.

Los materiales y recursos producidos en esta modalidad deberán contem-

plar igualmente las características de diseño propuestas en este documen-
to.

18
 Ejes de trabajo
La forma de establecimiento de los ejes temáticos de trabajo en la for-
mación continua ofrecida por Colypro variará en función de la población
meta a la cual va dirigida: personal interno, personas colegiadas y socie-
dad civil.

Para el personal interno

• Desarrollo de habilidades personales para el trabajo efectivo.

• Actualización en conocimientos técnicos para el desempeño

del puesto.

• Actualización en procedimientos, normativas y procesos.

Para personas colegiadas y sociedad civil

La definición de ejes temáticos para esta población es un reto importante,

si se toma en cuenta la variedad de especialidades, distribución geográfi-
ca, tipo de población a la cual se atiende y las necesidades de formación
específicas de las personas colegiadas. Aun cuando no todas las perso-
nas colegiadas laboran para el Ministerio de Educación Pública (MEP), se
ha considerado tomar como eje central la Política Educativa: La persona:
centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad (MEP,
2017), aprobada por el Concejo Superior de Educación, debido a que el
enfoque que mantiene se orienta hacia el desarrollo de habilidades que
se consideran clave y aplicables para personas que desarrollan labores en
un contexto educativo:

El sistema educativo se orientará a la conformación de un nuevo sujeto

social, capaz de trascender el individualismo, con el fin de asegurar una
ciudadanía crítica, activa y propositiva ante sus propios desafíos, aprove-
chando las oportunidades que la sociedad ofrece (MEP, 2017, p.15).

19
La oferta formativa de Colypro atenderá a la formación integral de las per-
sonas, comprendiéndolas, por esta razón, desde dos artistas inseparables:
como persona y como profesional. Por esta razón, se ha definido organi-
zarla en cuatro dimensiones clave establecidas en esta política, a fin de
organizar procesos formativos centrados en la persona, a saber:

Orientada a nuevas maneras de pensar

Se refiere, tal como lo establece el MEP (2017): al desarrollo cognitivo de

cada persona, a través de diferentes habilidades y competencias (p.17).

• Mediación educativa centrada en la persona

• Procesos de evaluación para la transformación del aprendizaje

• Nuevas tendencias en investigación educativa

• Educación de calidad

• Cambios curriculares

Orientadas al desarrollo de nuevas formas de vivir en el mundo

Según lo señala MEP (2017): es la dimensión que conlleva el desarrollo de

habilidades y competencias socioculturales, con el propósito de asumir las
interrelaciones dentro de la ciudadanía planetaria con arraigo pluricultural
(p.17).

• Ciudadanía global con identidad nacional

• Educación para el desarrollo sostenible

• Fortalecimiento del bilingüismo

20
 Orientadas al fortalecimiento de la interrelación con otras personas

Se refiere, tal como lo describe el MEP (2017): a las habilidades y compe-

tencias requeridas, a fin de desarrollar sinergias con otras personas me-
diante la comunicación y colaboración (p.17).

• Espacios para el vínculo, la convivencia y el desarrollo profe-

sional y humano

• Educación basada en derechos humanos, equidad e inclu-

sión, y deberes ciudadanos

Orientadas al desarrollo de herramientas para integrarse

al mundo digital

Esta dimensión refiere, según señala MEP (2017): apropiación de las tecno-
logías digitales, así como a la responsabilidad que conlleva el manejo de
los mensajes y uso de la información (p.17).

• Ciudadanía digital con equidad social

• Innovación

• Aprovechamiento de la tecnología digital en ambientes

educativos

• Emprendimiento

Cada uno de los componentes de estas dimensiones se describe con mayor

detalle en el Anexo 1, donde se aporta la manera en que, desde Colypro,
se comprende cada una de ellas, así como el sustento legal respectivo.

21
 Organización operativa del
Modelo pedagógico
A continuación, se describe de manera deductiva (de lo macro a lo
micro), la lógica más operativa del Modelo pedagógico.

Formación continua de personas colegiadas

y personal interno de Colypro

La formación continua, de acuerdo con Rama (2017): “se constituyen

como un ámbito de organización de los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje orientada a la actualización de los saberes y destrezas, derivado de
la dinámica de la renovación y obsolescencia de conocimientos” (p.160).

De esta manera, para Colypro la formación continua es el proceso me-

diante el cual el público meta (personas colegiadas, población civil y per-
sonal del Colegio) puede actualizar o adquirir nuevos conocimientos, des-
trezas, aptitudes y conductas profesionales y personales, que le permitan
responder a las demandas sociales y labores del contexto, fortaleciendo
el trabajo eficiente y eficaz, pero también que le permitan ejercer una
ciudadanía responsable y ética, por lo que se puede establecer que la
formación continua tiene como fin favorecer una formación integral (per-
sonal-profesional).

Es, por tanto, toda acción formativa institucionalizada, intencionada, or-

ganizada, sistematizada y planificada, que busca contribuir en el desarro-
llo de resultados de aprendizaje esperados establecidos por la institución.

Procesos de certificación y rutas formativas

En un futuro proximo, se busca el establecimiento de rutas formativas, las

cuales consisten en la organización de la oferta por módulos temáticos
ya establecidos, que apunten al logro de destrezas profesionales específi-
cas previamente establecidas e identificadas como fundamentales para

22
la mejora del quehacer profesional. Cada módulo estará conformado por
una o varias acciones formativas, según la complejidad de los resultados
de aprendizaje esperados. Se buscará que estos módulos tengan un pro-
pósito en sí mismos y que, a su vez, mantengan articulación y coherencia
con un conjunto más amplio, hacia los cuales hay salidas alternas, de ma-
nera tal que las personas puedan recorrerlos en función de sus intereses y
necesidades reales (personales y del Colegio), brindando así mayor con-
trol del proceso.

Insignias y certificación: por el cumplimiento de cada uno de estos módu-

los, se establecerá una insignia identificadora. Una insignia se entenderá
como un reconocimiento simbólico por el logro de cierto estatus profe-
sional, y puede derivar en la extensión de un certificado que acredita su
experticia.

Costo económico: las personas podrán optar por participar de las acciones
formativas gracias a los aportes económicos mensuales de su colegiatura
e incluso obtener su insignia y/o certificado virtual en la plataforma Ulula1.

Diseño y mediación de las experiencias

de aprendizaje
Las experiencias de aprendizaje, traducidas en acciones formativas pre-
senciales, virtuales o bimodales, mantendrán coherencia con los principios
pedagógicos y metodológicos expuestos en este documento, tanto en su
proceso de diseño como ejecución y evaluación. Por esta razón, cada una
de estas experiencias debe mantener un enfoque centrado en la persona,
donde se le permita ser autónoma y liderar su propio proceso. Así mismo,
deberá mantener un enfoque práctico que les permita mejorar su des-
empeño laboral. Para asegurar el cumplimiento de esto, se establecen, a
continuación, tres elementos clave que buscan lograr la operatividad de
lo establecido en este documento:

Enfoque por resultados de aprendizaje

De esto se deriva que se elija estructurar las acciones formativas a partir

de resultados de aprendizaje, entendidos tal como lo expone el Centro

1
Ulula: nombre de la plataforma de aprendizaje virtual de Colypro.

23
Europeo para el Desarrollo de la Formación profesional (2011): “Los resul-
tados del aprendizaje son la expresión de lo que una persona conoce y
es capaz de hacer y comprender al culminar un proceso de aprendizaje”
(p.1).

Según lo afirma Kennedy, D. (2007, p.19), los resultados de aprendizaje per-

miten centrarse en lo que la persona participante ha aprendido y es ca-
paz de demostrar al finalizar cada acción formativa, más allá de lo que se
ha intentado enseñar. Los resultados de aprendizaje, además, escapan
a la discusión teórica asociada a los diferentes modelos de aprendizaje
basado en competencias, sobre los cuales no parece existir consenso en
la literatura, permiten hacer más operativas las descripciones de lo que se
espera que la persona participante sea capaz de lograr. En este sentido,
brinda herramientas para que esta pueda verificar si está logrando o no
el aprendizaje esperado y qué debe mejorar para lograrlo. Así lo afirma el
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (2011): “En
conclusión, los currícula basados en los resultados del aprendizaje tienen el
potencial para promover prácticas de enseñanza y aprendizaje inclusivos
y centrados en el alumno” (p.4).

Los resultados de aprendizaje son un enfoque complementario al enfoque

por competencias, con la ventaja de que establecen criterios operativos
asociados que permiten constatar el logro de estas, una vez finalizado el
proceso formativo.

Características esperadas de los diseños

Como un derivado de los principios pedagógicos y metodológicos de

Colypro, se ha establecido una serie de herramientas de trabajo, cuya in-
tención es permitir la verificación del cumplimiento de estos principios en
los diseños de acciones formativas que se desarrollen desde el Colegio,
desde el punto de vista de contenidos, diseño y mediación (cuando apli-
que).

Estas herramientas no pretenden ser una barrera para el trabajo de dise-

ño, sino que buscan que los diseños (propios o de otras instancias y que
se identifiquen como de interés para Colypro) mantengan características
comunes que permitan darle un sello diferenciador a la oferta formativa
institucional, al tiempo que se contemplan las particularidades propias de

24
cada modalidad de entrega (presencial, bimodal y virtual con sus respec-
tivas derivaciones). Así mismo, deberán ser depuradas a través del tiempo,
a partir de la experiencia que se obtenga con su implementación.

Enfoque para el diseño de experiencias virtuales: ADDIE

De acuerdo con Belloch (2017), el modelo ADDIE es un proceso de diseño

instruccional en donde, mediante la evaluación de cada fase que confor-
ma este proceso, permitirá la elaboración del diseño de una acción for-
mativa virtual, donde el producto final de una fase es el producto de inicio
de la siguiente fase. ADDIE es el acrónimo del modelo que responde a las
siguientes fases:

Se realiza un análisis para comprender el entorno, las

personas que tendrán el acceso a producto virtual y
Análisis
sus necesidades, para así desarrollar estrategias que
respondan a los objetivos planteados.

Se desarrolla el programa del curso deteniéndose es-

Diseño pecialmente en el enfoque pedagógico, así como
en la secuencia y organización del contenido.

La producción de los contenidos y materiales de

Desarrollo
aprendizaje basados en la fase de diseño.

Ejecución y puesta en práctica de la acción forma-

Implementación tiva con la participación de las personas participan-
tes.

Esta fase consiste en llevar a cabo la evaluación for-

mativa de cada una de las etapas del proceso AD-
Evaluación DIE. A través de distintos procesos de evaluación, se
procede a recabar insumos para una próxima edi-
ción del curso: diseño, desarrollo y ejecución.

25
 Figura 1: Modelo ADDIE

Análisis

Evaluación Diseño
Modelo
ADDIE
Implementación Desarrollo

Fuente: producción propia basada en Belloch, C. (2017).

Características esperadas de la mediación pedagógica

De la misma manera en que se espera que el diseño de las acciones for-

mativas esté alineado con los principios pedagógicos y metodológicos
descritos en este documento, se espera que suceda con la mediación
pedagógica que se realice. Para ello, se establecen protocolos de trabajo
(ver ejemplo en Anexo 2) donde se describe el rol esperado de quienes
ejerzan ese papel, incluyendo responsabilidades y habilidades esperadas.

26
 Modalidades de experiencias de aprendizaje
Colypro cuenta con diferentes modalidades de entrega para procesos
de aprendizaje, a fin de ofrecer alternativas acordes a las distintas carac-
terísticas y necesidades de la población meta, así como para responder
a diversos objetivos de aprendizaje. Estas modalidades incluyen acciones
formativas presenciales, virtuales y bimodales. A continuación, se enlista
cada una de ellas, y una descripción detallada de cada una puede en-
contrarse en el Anexo 2:

• Cátedra libre
• Charlas presenciales y virtuales
• Congresos presenciales y virtuales
• Conversatorios presenciales y virtuales
• Cursos virtuales mediados y autogestionados
• Cursos presenciales
• Encuentros presenciales y virtuales
• Giras educativas
• Jornadas presenciales y bimodales
• Talleres presenciales, bimodales y virtuales
• Recursos didácticos digitales

Personas involucradas en las experiencias de

aprendizaje: funciones y responsabilidades

Persona colegiada
Es la persona admitida por la Junta Direc-
tiva y juramentada por quien ejerza la Pre-
sidencia o por el miembro de la Junta a
quien se le delegue (art. 42, Reglamento
del Colypro).

27
Para poder participar de las acciones formativas, la persona colegiada
debe:
• Estar totalmente al día con sus obligaciones para con el Colegio
profesional.

• Antes de completar el formulario de inscripción, deberá: verifi-

car que los contenidos de la acción formativa son de su interés
y competencia, que cuenta con el tiempo requerido para com-
pletarla en su totalidad, con los conocimientos previos necesa-
rios y con los requerimientos tecnológicos (cuando aplique).

• Completar el formulario de inscripción.

• Cancelar la totalidad del costo de la actividad (cuando corres-

ponda).

• Haber recibido una comunicación para confirmarle su espacio.

• Presentarse puntualmente a la fecha y hora establecida para

iniciar la actividad (en caso de actividades presenciales).

• En caso de cursos presenciales, deberá presentar una copia de

la cédula y firmar una letra de cambio en el caso de los cursos
de 40 horas.

• Completar la evaluación al finalizar la actividad.

Equipo interno de Colypro

Personas que trabajan en el Colypro y
quienes pueden, a solicitud de sus jefatu-
ras, Recursos Humanos o Dirección Ejecuti-
va, participar de acciones formativas ofre-
cidas por este Colegio.

28
 Equipo interno de Colypro
encargado de acciones formativas
Personas que trabajan para el Colypro y
tienen a su cargo el diseño, la organiza-
ción, ejecución y divulgación de las ac-
ciones formativas.

Profesionales de apoyo
Personas profesionales externas a Colypro
que se contratan para brindar un determi-
nado apoyo a una acción formativa. Por
ejemplo, ejecución de alguna actividad
según su experticia, preparación de ma-
teriales didácticos, elaboración de conte-
nidos para actividades, etc.

Dentro de sus responsabilidades están:

• Mantenerse activo y al día con sus responsabilidades legales, en
específico con la CCSS y el Ministerio de Hacienda.

• Cumplir con todas las fechas y condiciones establecidas en el con-

trato o la cotización.

• Mantener una comunicación constante con el equipo interno del

Colypro para informar cualquier situación que se pueda presentar.

• Presentarse puntualmente el día de la actividad y cumplir con to-

dos los horarios establecidos (en caso de actividades presenciales).

• Guardar confidencialidad de cualquier información.

• Entregar la factura y otra documentación solicitada por el Colypro

en los plazos indicados, una vez finalizada la tarea para la cual se
le contrató.

29
 Instituciones en alianza estratégica
Refiere a otras instituciones (públicas o pri-
vadas) con las que se mantiene un con-
venido formal para coordinar y gestionar
la organización conjunta de acciones
formativas, en las cuales existe una distri-
bución equitativa de responsabilidades y
visibilidad de todas las instituciones partici-
pantes, con visto bueno de la Junta Direc-
tiva de Colypro.

Investigación educativa y actualización

del Modelo pedagógico

Fundamentos de la investigación:
concepto y finalidades

Para Colypro, la investigación se comprende, en palabras de Hernández

(2014), como: “un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos
que se aplican al estudio de un fenómeno o problema” (p.4). Es considera-
da un proceso clave dentro de la construcción del conocimiento, ya que
permite sustentar la toma de decisiones y la transformación de las realida-
des.

Tal como plantea Bernal (2010), hoy día es esencial que las personas e ins-
tituciones sean capaces de generar sus propios conocimientos acerca de
sus realidades, a fin de construir respuestas y alternativas ante las exigen-
cias que socialmente presenta la tecnología, las crisis económicas, proble-
mas ambientales y las desigualdades sociales.

Colypro apuesta por la investigación y se acoge a los fundamentos que

plantea Rojas (2015, citado en Abero, Berardi, Capocasale, García y Rojas
(2015)), a saber:

30
 La investigación como un proceso dialéctico

Los procesos de investigación son procesos dialécticos, ya que el conoci-

miento no se puede construir de manera lineal o mecánica, sino que debe
estarse reconstruyendo según los contextos y los temas de estudio.

Vinculación entre las realidades y la teoría

La vinculación con la teoría es fundamental según los fenómenos que se

deseen investigar, a fin de no caer en especulaciones. Según indica Rojas
(2015), es importante poder iniciar:
“de problemas concretos que le plantea la realidad y vuelve a esta con
una comprensión superior de los problemas en tanto que se han elabora-
do con base en las teorías, métodos y técnicas pertinentes” (p.26).

Proceso subjetivo y objetivo

Rojas (2015) detalla que la investigación es un proceso tanto objetivo como

subjetivo, ya que se apoya en teorías, procedimientos e instrumentos que
han sido construidos y desarrollados científicamente, pero el papel de la
subjetividad es intrínseco dentro de la investigación, ya que estas son rea-
lizadas por personas, quienes poseen: “intereses sociales y una determina-
da formación académica, así como representaciones acerca del mundo
y la sociedad” (Rojas, p.26).

Proceso sociohistórico

La investigación es un proceso que se desarrolla inmerso en una realidad

concreta y esto se refleja, según señala Rojas (2015), en los objetos de es-
tudio que se eligen para ser investigados, así como en la forma como se
investigan, se encuentran mediados: “por una serie de situaciones econó-
micas, sociales, político-ideológicas y culturales que se dejan sentir en el
proceso de investigación” (Rojas, 2015, p.26-27).

Interdisciplinariedad

Las realidades sociales son complejas, y como tales, no se pueden reali-

31
zar procesos de investigación sin la relación entre varias disciplinas para
abordajes que se acerquen más a esas complejidades. En efecto, Rojas
(2015) considera que la construcción de conocimientos es el resultado de
procesos complejos donde varias disciplinas interfieren, interactuando de
manera integrada por medio de: “conceptos directivos, metodologías,
procedimientos, la organización de la investigación, los datos” (p.28). Por
esto, según el autor, la creatividad desde los equipos interdisciplinarios es
necesaria para contribuir y potencializar los aportes que se puedan cons-
truir.

El acto político de la investigación

La investigación debe tener finalidades claras, rompiendo con las con-

cepciones de ser un proceso neutral y lleva implícitas actitudes políticas e
ideológicas. Para Rojas (2015), la investigación es el reflejo de equipos crí-
ticos: “capaces de problematizar su realidad circundante” que permitan:
“producir conocimientos que sirvan para transformar las relaciones socia-
les dominantes” (p.31). De ahí que la investigación debe ser expuesta para
que todas las personas e instituciones reconozcan la labor científica que
ha descrito y planteado para la transformación desde temas y contextos
específicos.

Bases epistemológicas de la investigación educativa

Según Tejedor (2018), la investigación educativa debe ser entendida
como: “el estudio de los métodos y procedimientos utilizados para obte-
ner un conocimiento científico (una explicación y una comprensión) de los
fenómenos educativos orientado a la solución de problemas educativos y
sociales” (p.318).

Desde Colypro, la investigación educativa partirá de las bases epistemo-

lógicas citadas por Capocasale (2015), quien describe que el papel de
la investigación educativa es generar sustento en las ciencias de la edu-
cación, ya que es la disciplina que: “abre las puertas a la posibilidad de
gestación de una comunidad crítica, autónoma y autogestionada de los
docentes” (Capocasale, 2015, p.40).

Desde este enfoque, esta autora describe diferentes modalidades de la

investigación educativa, las cuales se describen a continuación:

32
 La investigación en educación

La investigación en educación es una de las modalidades en investiga-

ción educativa que tiene como principal objetivo el: “conocer para trans-
formar o mejorar la práctica educativa” y, por consiguiente, su interés se
centra en el docente y la institución. En otras palabras, la autora apunta
a que el objeto de estudio de esta modalidad es: “la práctica educativa
(el educar)”. De esta forma, la investigación posee una: “mirada desde
adentro, o sea que implica la aprehensión desde la experiencia” (Capo-
casale, 2015, p.41).

La investigación sobre educación

La investigación sobre educación tiene como objetivo general, según Ca-

pocasale (2015): “conocer por conocer y/o conocer para colaborar en
la toma de decisiones vinculadas a las políticas educativas”. De ahí que,
según la autora, posee un interés “técnico-académico”. Por otra parte, su
objeto de estudio: “es la educación como fenómeno a ser estudiado des-
de las distintas disciplinas de las Ciencias Sociales” y, por tanto, son aque-
llos procesos de investigación académicos que: “llevan a cabo y cumplen
su tarea con una perspectiva desde fuera, que pretende la objetividad
científica”, dentro de las que se destacan por el respaldo metodológico
estadístico. Según Capocasale (2015): “sus resultados son presentados a la
comunidad científica de referencia y pueden ser utilizados por organismos
decisores de políticas educativas” (p.42).

La investigación evaluativa

Estos procesos de investigación determinan si la práctica docente funcio-

na, tratando de responder a la pregunta: “¿consigue lo que pretende en
esta situación?” y buscan generar la toma de decisiones inmediatas en
las prácticas docentes, siempre y cuando, estas sean necesarias según los
resultados (p.42).

Aportes de la investigación educativa al

Modelo pedagógico
A partir de lo descrito anteriormente, los fundamentos de la investigación

33
educativa generan los siguientes insumos para el Modelo pedagógico:
• Referencias desde la rama de la investigación educativa a todos
los ámbitos del quehacer del Colypro desde la dimensión teórica,
metodológica y axiológica.

• Actualización de las experiencias educativas desde las líneas de

investigación, tanto a nivel nacional como latinoamericano.

• Plantea diversas actualizaciones al contexto educativo para la

oferta de servicios a la población colegiada y administrativa.

• Genera las discusiones base para la revisión y toma de decisiones a

nivel estratégico, administrativo y pedagógico de la corporación.

Estrategia de evaluación
del Modelo pedagógico

Establecer una estrategia de seguimiento y evaluación de las acciones

formativas que desarrolla el Departamento facilita la toma de decisiones,
permite conocer el cumplimiento de objetivos y la distribución de recursos
según el impacto, rendir cuentas y evidenciar con transparencia la inver-
sión realizada en los productos generados. Entre otros aspectos que se evi-
dencian en la figura 2, a continuación.
Figura 2: Aportes de la evaluación

Fuente: elaboración propia.

34
A partir del 2019, se construye un sistema de seguimiento y evaluación es-
pecífico para el Departamento de Desarrollo Profesional y Humano, el cual
deviene un proceso sistemático, con el objetivo de conocer el avance en
la ejecución de los planes operativos de trabajo, la consecución de objeti-
vos, el uso de los recursos invertidos, la identificación de puntos de mejora
de forma oportuna y obstáculos encontrados.

El sistema de seguimiento y evaluación (SISE) plantea cinco pilares estra-

tégicos, bajo los cuales se sustenta todo el quehacer del Departamento.
Además, contempla resultados esperados, así como insumos y supuestos
necesarios para el cumplimiento de metas propuestas. La figura 3 estable-
ce una síntesis de la conformación del SISE, para la consecución del obje-
tivo planteado.
Figura 3: Fundamentación SISE

Fuente: elaboración propia.

35
Finalmente, el SISE permite establecer los lineamientos metodológicos para
la formulación de instrumentos de evaluación de cada acción formativa
desarrollada por el Departamento. Por lo tanto, se establecen cinco varia-
bles de evaluación, las cuales se desagregan, a continuación, en la tabla
1, según sus respectivos componentes.

Tabla 1: Variables de la evaluación

Variable Componentes
• Dominio de contenidos
• Seguimiento al avance durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje
• Uso de recursos
Facilitación
• Manejo del tiempo
• Responsabilidad
• Respeto y empatía
• Motivación

• Pertinencia del quehacer pedagógico

Contenido • Balance entre teoría y práctica
• Contextualización de los contenidos

• Estrategias innovadoras
• Trabajo en equipo
Metodología
• Participación activa
• Estrategias de evaluación

• Espacio físico
• Horario y acceso
Logística
• Ventilación e iluminación
• Plataforma virtual

• Cumplimiento de objetivos
Organización
• Disposición de recursos y materiales

Fuente: elaboración propia.

36
 Condiciones institucionales requeridas para
la implementación del Modelo pedagógico

Se refiere al conjunto de condiciones que influyen en la apropiada imple-

mentación del Modelo pedagógico Colypro, y se clasifican en clima insti-
tucional, los espacios de coordinación y diálogo, apoyo de equipo direc-
tivo, políticas internas que respalden, infraestructura física y tecnológica,
materiales y recursos, accesibilidad, relación con la persona colegiada y
establecimiento de alianzas con instituciones aliadas. Se explica breve-
mente, a continuación, cada uno de ellos:

Clima institucional

Se debe procurar el desarrollo, facilitación y promoción de un clima or-

ganizacional caracterizado por el buen trato, respeto, reconocimiento y
libertad de opinión; que derive en un ambiente de relaciones humanas
positivas. Un aspecto primordial es que cada uno de los actores asuma
una actitud proactiva al cambio y a la búsqueda de formas nuevas y más
efectivas de hacer su trabajo, observando principios comunes que carac-
tericen el quehacer institucional.

Espacios de coordinación y diálogo

Son indispensables para la apropiación de los conocimientos requeridos

sobre la aplicación práctica del modelo pedagógico (círculos de aprendi-
zaje, reuniones, trabajo en redes), presenciales o virtuales, que involucren
a los distintos departamentos del Colegio. El desarrollo de un marco peda-
gógico no es una tarea exclusiva de las áreas académicas y de capacita-
ción; pues sus orientaciones se filtran en toda acción realizada en pro de
un mejor servicio hacia la persona colegiada.

Apoyo de alta dirección a la labor pedagógica

La implantación exitosa requiere de la comprensión, el compromiso y el

37
apoyo del equipo directivo reflejado en la generación de los espacios de
diálogo mencionados, apoyando la promoción del clima organizacional
previsto, generando las normas y políticas necesarias, así como estable-
ciendo procedimientos de control y seguimiento sobre las incidencias y
avances en los cambios que significa la adopción de este. Esto también se
esperaría de las jefaturas departamentales, cuyo encargo principal sería
la promoción del modelo en cada uno de sus equipos.

Equipo de trabajo apropiadamente capacitado

Se requiere que el equipo de trabajo interno de Colypro sea capaz de po-

ner en práctica estos principios pedagógicos y metodológicos, así como
tener la disposición y la capacidad de manejar herramientas tecnológicas
requeridas para sustentar el quehacer. Es necesaria la formación continua
de este equipo, a fin de mantenerse al día con las tendencias, las posibili-
dades que el contexto brinda para mejorar el servicio que se ofrece a las
personas colegiadas.

Infraestructura física y tecnológica

Se requiere una apropiada infraestructura física y tecnológica para la rea-

lización de las distintas tareas orientadas a la atención de la persona co-
legiada. En la era de la cuarta revolución industrial, se debe contar con
infraestructura física que permita la realización de actividades presencia-
les, complementada con la infraestructura tecnológica adecuada. Ade-
más, se debe procurar un reforzamiento y actualización constante de la
infraestructura tecnológica que ha demostrado ser efectiva en el cierre
de brechas temporales y geográficas, en la dotación automatizada de al-
gunos servicios, así como en la obtención de datos que permitan generar
estudios de tendencia de las necesidades de las personas colegiadas y
así, finalmente, mejorar la calidad del servicio brindado.

La inversión necesaria para ir migrando de procesos manuales a automa-

tizados o semiautomatizados, así como de actividades presenciales a se-
mipresenciales o virtuales, puede ser alta al inicio, pero se compensa con
una mayor cobertura de la población colegiada.

38
 Materiales y recursos

Se debe contar con materiales y recursos para una adecuada labor. Estos
materiales y recursos deben ser pensados en cuanto a las tareas adminis-
trativas, educativas, de capacitación y de apoyo logístico como un todo,
orientadas todas al servicio de la persona colegiada. Es una realidad ge-
neral que las necesidades siempre excederán los recursos existentes, por lo
que no se trata solo de contar con ellos, sino de hacer un uso adecuado,
responsable y racional.

Accesibilidad

El Colegio ha crecido fuertemente en su número de personas colegiadas

distribuidas a lo largo y ancho del país, lo que ha generado la búsqueda
de nuevas formas de atención a la persona usuaria. Los esfuerzos de re-
gionalización son ahora complementados con formas virtuales de entrega
de los servicios, la digitalización y automatización de algunos de ellos. Esto
permite que la persona colegiada acceda a los servicios a través de sus
dispositivos electrónicos, o bien, en la oficina regional más cercana evitan-
do su desplazamiento hasta las oficinas centrales del Colegio, provocando
ahorro de tiempo y recursos para el usuario.

Relaciones con las personas colegiadas

e instituciones aliadas

El modelo pedagógico debe ser dado a conocer a todas las personas co-
legiadas e instituciones amigas, pues se convierte en un instrumento que
permite tener un lenguaje común y orientar de la mejor manera el diálogo
permanente. De esta forma, la persona colegiada se convertirá en una
aliada de los esfuerzos realizados por el Colegio en la medida que com-
prenda cómo el Modelo coincide con el desarrollo social y económico, así
como las políticas y normas nacionales actuales sobre educación. Las ins-
tituciones aliadas tendrán, a su vez, un marco de referencia para valorar
los puntos de confluencia que permitan potenciar los esfuerzos conjuntos
de manera más efectiva y eficiente.

39
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mVhLnVkZWEuZWR1LmNvL2VzdGlsb3MvYXp1bF9jb3Jwb3JhdGl2by5jc3M=/1/conteni-
do/
 Anexos
Anexo 1
Descripción detallada de los componentes
temáticos de las cuatro dimensiones clave

Figura 4: Componente temático: Nuevas formas de pensar

Nuevas tendencias en
investigación educativa

Procesos de evaluación
para la transformación
Transformaciones
del aprendizaje
curriculares

Mediación Nuevas
educativa centrada
en la persona
maneras Educación de
calidad
de pensar

Fuente: Elaboración propia.

Mediación educativa centrada en la persona

Este constituye un eje fundamental de la actual política educativa del MEP

y responde a que: “todas las acciones del sistema educativo se orienten
a potenciar el desarrollo integral de la persona estudiante” (MEP, 2016).
En el modelo pedagógico del Colypro, se contemplan dos componentes
fundamentales:

Metodológicos

se refiere a que todas las acciones que se realizan son orientadas a

desarrollar el potencial de la persona estudiante, como protagonista
del proceso mediante una activa participación.

45
 Desarrollo integral de la persona

no solamente incluye elementos académicos más tradicionales en tér-

minos intelectuales o vocacionales, sino también la persona en su to-
talidad, con sus aspectos físicos, sociales, humanos, morales, estética,
creatividad, entre otros.

A partir de la política curricular vigente en Costa Rica, se pretende abar-

car a la persona de forma integral, desarrollando habilidades en sus cuatro
dimensiones: maneras de pensar, formas de vivir en el mundo, formas de
relacionarse con otros y herramientas para integrarse al mundo. La per-
sona docente se torna en un facilitador en el proceso de construcción
del conocimiento; además, dicho conocimiento debe tener un significado
para el estudiantado.

La mediación pedagógica debe generar ambientes de aprendizaje reta-

dores a nivel cognitivo para el estudiantado, propiciando la creatividad, el
asombro y el desarrollo de
habilidades, elevando el nivel de complejidad y abstracción mental. Final-
mente, ligada a una evaluación continua y diversa a lo largo del proceso.

Procesos de evaluación para la transformación

del aprendizaje

La Política Educativa (2017) destaca la evaluación transformadora dentro

de sus principios y ejes, comprendiéndola como un proceso mediante el
cual se recaudan evidencias de diversos tipos para tomar decisiones que
ayuden a mejorar el sistema educativo. Así lo refuerza el MEP (2017):

Tiene su base en la auto revisión continua, a fin de que cada

persona identifique sus propias lagunas conceptuales, los
enlaces faltantes en los procesos por desarrollar, sus pro-
pias falencias para consolidar su propio (nuevo) proceso
de aprendizaje (p.26).

Bajo esta lógica, los errores se consideran parte importante en el proceso

de aprendizaje, ya que conllevan el autoanálisis y la revisión de los propios

46
conocimientos, creencias y habilidades, para replantearlos y reconducir-
los. Es decir, no se trata de detectar errores para ejercer un tipo de castigo
en una calificación, sino de propiciar un proceso de mejora a partir de
ellos. Es decir, la evaluación permite, además de validar y certificar los sa-
beres, fortalecer el desarrollo de habilidades y competencias en las perso-
nas involucradas, y es un proceso continuo que debe llevarse tanto dentro
como fuera del aula.

El MEP (2013) señala que la evaluación, independientemente del nivel, ci-

clo o modalidad educativa en la que se desarrolle el proceso de ense-
ñanza- aprendizaje, debe contemplar actividades relacionadas con los
propósitos: diagnósticos, formativos y sumativos.

Nuevas tendencias en investigación educativa

A partir de una revisión bibliográfica relacionada con las nuevas tenden-

cias en temas de investigación educativa, con énfasis en Latinoamérica,
se definió tomar como base la propuesta de López, Murcia y Rincón (2018),
así como la de Murillo y Martínez-Garrido (2019), a fin de conformar la base
para el Modelo pedagógico de Colypro, de manera tal que las líneas de
investigación educativa dentro de este Modelo pedagógico son:

1. Saberes y desarrollo cognitivo

2. Estrategias de enseñanza y prácticas pedagógicas
3. Didáctica y currículo
4. Modalidades educativas
5. Sistemas y políticas educativas
6. Gestión y organización de los centros educativos
7. Actores y escenarios educativos
8. Educación socioemocional y desarrollo humano
9. Problemas sociales, culturales y educativos
contemporáneos
10. Evaluación educativa
11. Educación y tecnologías de la información
12. Educación inclusiva, discapacidad e
interculturalidad

47
 Cambios curriculares

En el transcurso de los últimos cinco años, el MEP (2016) ha trabajado en el

desarrollo de una transformación curricular novedosa, enfocada en edu-
car para una ‘nueva ciudadanía’, promoviendo:
La flexibilidad curricular, la inclusión de todas las personas al pro-
ceso educativo y su progreso, con el fin de propiciar su desarrollo
integral y que se asuman como protagonistas de los cambios in-
dividuales y sociales en sus contextos con visión planetaria (p.5).

De acuerdo con el MEP (2016), los tres pilares que sustentan la transforma-
ción curricular son:
1. Ciudadanía para el desarrollo sostenible.
2. Ciudadanía planetaria con identidad nacional.
3. Ciudadanía virtual con equidad social.
Lo anterior implica situar a la persona estudiante como: “centro del que-
hacer educativo y a asumir abordajes pedagógicos novedosos que pro-
picien un desarrollo, al máximo, de los potenciales de cada estudiante”
(MEP, 2016; p.25).

El Modelo pedagógico del Colypro está comprometido con los cambios

curriculares generados por el MEP. Actualmente, se ha establecido un di-
seño curricular a partir de habilidades, las cuales se definen con capacida-
des aprendidas, que permiten solucionar problemas cotidianos y realizar
tareas diversas, dentro de diversas condiciones, ambientes y situaciones
(MEP, 2016).

Estas habilidades: “se adquieren mediante el aprendizaje de la experien-

cia directa a través del modelado o la imitación, por lo que trasciende la
simple transmisión de conocimiento” (MEP, 2016; p28). Para alcanzarlo, se
trabaja en la apropiación del conocimiento para la construcción propia
del aprendizaje, a partir del bagaje de conocimientos, destrezas y valores.
Aunado a lo anterior, la transformación curricular: “implica la necesidad
de un Diseño Universal en el Aprendizaje (DUA) que brinde accesibilidad
a todas las personas participantes del proceso educativo. La tecnología y
comunicación, el desarrollo sostenible y el desarrollo profesional son fac-
tores esenciales para el éxito de la transformación propuesta” (MEP, 2016;
p.31).

48
 Educación de calidad

Según plantea Arroyo (2001): “el desafío de la calidad de la educación no

está en evaluarla sino producirla y para ello debe antes definirse” (p.43).
En esta misma línea, el MEP (2013) define el concepto de calidad educa-
tiva como la: “satisfacción de necesidades educativas de la persona y la
comunidad mediante un proceso que potencie con equidad, el desarrollo
humano y la identidad nacional” (p.26).

En línea con lo anterior, la figura 6 evidencia los principios que sustentan la

calidad en el ámbito educativo; así como los tres elementos básicos que
la integran:
Figura 5: Principios de la calidad educativa y elementos básicos que la integran

Fuente: elaboración propia basada en MEP (2006).

49
De esta forma, al evaluar la calidad del proceso educativo, se torna fun-
damental considerar tanto el cumplimiento de objetivos propuestos como
el proceso y la satisfacción que genera en las personas involucradas. Ade-
más, debe contemplar tanto las necesidades individuales como las del
contexto o la comunidad en la que se desarrolla, buscando siempre el
bien común. Así mismo, la eficiencia en la gestión administrativa y curri-
cular para el mejoramiento continuo del proceso. Finalmente, la calidad
educativa implica la inclusión de las diversidades y el respeto a los dere-
chos humanos de toda la comunidad educativa (MEP, 2006).

El MEP (2006) define ciertos aspectos relevantes por considerar sobre la

calidad educativa. El primero relacionado con la pertinencia social del
conocimiento, el contenido aprendido deber ser aplicable en la realidad
de la persona, coherente con su contexto. A nivel pedagógico, las estra-
tegias metodológicas implican innovación, evaluación, el uso de recursos
didácticos y la actualización constante del personal docente. La expe-
riencia educativa debe representar una oportunidad de crecimiento, al-
canzando los objetivos propuestos. Su participación debe ser agradable,
atractiva y significativa para las personas participantes. Otro aspecto fun-
damental es que el proceso educativo debe garantizar la accesibilidad a
nivel de cobertura.

Finalmente, la calidad educativa se sustenta en las normativas nacionales

e internacionales, que incluyen la Ley Fundamental de Educación 2160,
en la cual se establece, entre los fines de la educación costarricense, una
formación basada en el respeto a la dignidad humana, los deberes, dere-
chos y libertades fundamentales. Buscando la formación de ciudadanos
solidarios, amantes de su patria multiétnica y pluricultural; conocedores de
la herencia cultural, promovida mediante la historia, la literatura y la filoso-
fía.

De igual forma, el objetivo 4 de la agenda 2030 para el Desarrollo Soste-

nible establece: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de cali-
dad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.
Las acciones propuestas para el cumplimiento de dicho objetivo contem-
plan una “educación gratuita, equitativa y de calidad, para todas las per-
sonas”.

50
 Figura 6. Componente temático: Nuevas formas de vivir en el mundo

Educación para
el desarrollo
sostenible

Ciudadanía
Nuevas
global con formas de Fortalecimiento
del bilingüismo
identidad
nacional vivir en el
mundo

Fuente: Elaboración propia.

Ciudadanía global con identidad nacional

La ciudadanía global con identidad nacional se encuentra definida en

la Política Educativa del MEP (2016), y se refiere a: “fortalecer la toma de
conciencia de la conexión e interacción inmediata que existe entre perso-
nas y ambientes en todo el mundo, así como la incidencia de las acciones
locales en el ámbito global y viceversa. Además, implica retomar nuestra
memoria histórica, con el propósito de ser conscientes de quiénes somos,
de dónde venimos y hacia dónde queremos ir” (p.11).

El concepto de “ciudadanía global” recuerda el sentido de pertenencia

que tiene cada persona con el resto de la humanidad, con la comunidad
planetaria, estableciendo relaciones, personales y sociales, construidas
con base en la solidaridad y una identidad colectiva. Como afirma el MEP
(2016), para ello se necesita desarrollar procesos educativos transformado-
res que incorporen temáticas como derechos humanos, desarrollo sosteni-
ble, interculturalidad, educación para la paz, entre otros (p.20).

El artículo primero de la Constitución Política declara a Costa Rica como

un país multiétnico y pluricultural; lo cual redefine toda una concepción
de la multiculturalidad costarricense. Además, la Ley Fundamental de Edu-

51
cación, modificada en el 2017, en el inciso f del artículo 2 plantea la ne-
cesidad de: “promover la formación de ciudadanos amantes de su patria
multiétnica y pluricultural, conscientes de sus deberes, derechos y liberta-
des fundamentales, con profundo sentido de responsabilidad y respeto a
la dignidad humana sin discriminación de ningún tipo”.

En este sentido, la ciudadanía global debe fomentarse con identidad na-

cional, pues es fundamental que la historia y la cultura de un pueblo y una
sociedad no se perciban como hechos aislados y desconectados del pre-
sente, sino que, por el contrario, deben enfocarse como sucesos que nos
permiten responder preguntas fundamentales para poder integrarnos a
una ciudadanía global con plena conciencia de nuestra historia.

En esta línea, el recuperar la memoria histórica invita a colocar la etnici-

dad como centro y como objeto de estudio. Por esta razón, se desprende
el estudio y el abordaje de interculturalidad como parte del currículum
educativo. Y, finalmente, como eje orientador en líneas de acción curricu-
lar, lo cual conlleva consecuentemente la actualización profesional que
esto implica dentro de la realidad de aula.

La educación para la ciudadanía global con identidad nacional requiere,

por tanto, que se renueve prácticas pedagógicas que fortalezcan el co-
nocimiento de la realidad pluricultural. Es en este contexto donde Colypro
genera líneas de acción que proveen un apoyo dentro del concepto de
interculturalidad, mediante la inclusión de saberes, conocimientos y valo-
res provenientes de diferentes tradiciones culturales.

Educación para el desarrollo sostenible

Según lo define el MEP (2016) en la Política Educativa, este componente

se refiere al: “empoderamiento de las personas a fin de que tomen deci-
siones informadas, asuman la responsabilidad de sus acciones individuales
y su incidencia en la colectividad actual y futura, y que en consecuencia
contribuyan al desarrollo de sociedades con integridad ambiental, viabili-
dad económica y justicia social para las presentes y futuras generaciones”
(p.11).

En setiembre del 2015, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) lan-

52
zó la Agenda 2030 con los 17 Objetivos para el Desarrollo Sostenible, los
cuales son la guía propuesta al mundo para mejorar las condiciones del
planeta y de la vida de manera sostenible, a través de una agenda global
de desarrollo sostenible, inclusiva y solidaria, cuyo objetivo es erradicar la
pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para todos y todas.
Los 17 objetivos están interrelacionados bajo un enfoque sistémico, es de-
cir, el avance en los logros que se alcancen en alguno de los objetivos se
asocia con temas vinculados a los otros objetivos enunciados.

Para el Colypro, el compromiso con estos objetivos es fundamental y su

misión hace referencia a uno de ellos de manera específica, al desarrollo
de: “acciones destinadas a fomentar una educación de calidad en be-
neficio de la sociedad costarricense”. De esta manera, Colypro tiene un
fuerte compromiso de manera especial con el cuarto objetivo: educación
de calidad. Entre las metas asociadas a este cuarto objetivo, desde el
Colypro hay dos muy específicas en las que existe un fuerte compromiso
de la institución:

• Eliminar las disparidades de género en la educación y

asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la
enseñanza, así como la formación profesional para las
personas vulnerables, incluidas las personas con disca-
pacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones
de vulnerabilidad.

• Asegurar que todos los alumnos adquieran los conoci-

mientos teóricos y prácticos necesarios para promover
el desarrollo sostenible, entre otras cosas, mediante la
educación para el desarrollo sostenible y los estilos de
vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de
género, la promoción de una cultura de paz y no violen-
cia, la ciudadanía mundial, la valoración de la diversi-
dad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo
sostenible.

Como indica el MEP (2017), la educación cumple un rol fundamental en

la búsqueda del cumplimiento de los objetivos de desarrollo sostenible, y
Colypro busca aportar esfuerzos importantes en este sentido.

53
 Fortalecimiento del bilingüismo

El dominio de un segundo idioma, y en especial del inglés, es una habilidad

fundamental para responder a las exigencias laborales, e incluso sociales,
de la sociedad actual.

Aunque Costa Rica ha realizado importantes esfuerzos en el tema del bilin-

güismo, existen todavía muchas necesidades que cubrir. Según un estudio
del Estado de la Nación en el 2016, el dominio de un segundo idioma pue-
de representar un aumento de hasta un 20% del salario por hora de una
persona, sin embargo, según la Encuesta Nacional de Hogares del 2015,
solo un 15% de los jóvenes entre 18 y 25 años tenían un segundo idioma
(Leitón, 2016).

En este contexto, el Gobierno de Costa Rica declaró, en el 2018, la ense-

ñanza del inglés como prioridad nacional y se presenta la iniciativa Alianza
para el Bilingüismo, como una iniciativa público-privada impulsada por el
Poder Ejecutivo, que articula al MEP, al CINDE, al INA, y otras organizacio-
nes públicas y privadas. La finalidad es promover la enseñanza del inglés
en Costa Rica para ampliar las condiciones de la empleabilidad de la po-
blación y como herramienta para la construcción de una ciudadanía to-
lerante y abierta, con identidad y con conciencia de su interdependencia
e impacto global.

Una de las iniciativas más importantes de la Alianza para el Bilingüismo se

refiere a la universalización de la enseñanza del inglés en preescolar. Para
esto, el MEP realiza pruebas diagnósticas a los docentes y procesos de
capacitación con el fin de llevarlos al nivel requerido para responder a los
requisitos necesarios que deben tener las personas docentes.

Por esta razón, el Colypro considera clave el aporte que pueda brindar al
fortalecimiento del bilingüismo como un elemento fundamental para la di-
mensión del desarrollo de nuevas formas de vivir en el mundo; de esta for-
ma, busca propiciar y apoyar programas destinados a la formación conti-
nua de los docentes involucrados en esos procesos de enseñanza.

54
 Figura 7. Componente temático: Fortalecimiento de la interrelación con otras personas

Espacios para el víncu- Fortalecimiento Educación basada en

lo, la convivencia y el
desarrollo profesional
de la interrela- Derechos Humanos,
equidad, inclusión y
y humano ción con otras deberes ciudadanos
personas

Fuente: Elaboración propia.

Espacios para el vínculo, la convivencia y el desarrollo

profesional y humano
Toda institución pública, y en particular aquellas cuyos fines apuntan al
mejoramiento de la calidad de la educación, debe sumar esfuerzos para
el mejoramiento de la calidad de vida, así como bienestar de las personas
en general y en particular de aquellas que la conforman y son su razón de
ser.

El derecho universal a la educación contempla el derecho a la educación

para la salud integral, considerando las diferentes dimensiones de esta, tal
como lo establece la Organización Mundial de la Salud (OMS), cuando in-
dica que el concepto de salud contempla no solamente el bienestar físico
de las personas –la ausencia de enfermedades o aflicciones-, sino también
el bienestar mental y social, dimensiones que abarcan el estado emocio-
nal y relacional/vincular de las personas y los grupos.

En esta misma línea, la Política Nacional de Salud 2016-2020 comprende la

salud mental como: “una condición básica de la salud y una dimensión in-
separable de la salud integral, recíprocamente influidas” (2015, p. 95), con
lo cual se subraya la importancia de atender la prevención de trastornos
mentales, la prevención del suicidio y la promoción de la salud mental en
las personas.

Por su parte, la Política Nacional de Sexualidad 2010-2021 (2011) concibe

55
la sexualidad de las personas como un elemento relacionado con el dere-
cho a la afectividad, al establecimiento de relaciones de respeto, justicia,
equidad e igualdad, el derecho a la dignidad, a la libertad y al ejercicio
de una sexualidad segura, placentera, amorosa y solidaria. Asimismo, la
sexualidad está relacionada directamente con el desarrollo integral de las
personas, en un contexto en el que puedan solventar: “sus necesidades y
demandas de contacto, intimidad, expresión emocional, placer, ternura y
amor en un ambiente relacional libre de coerción y violencia” (2011, p.6);
todos estos elementos esenciales en la construcción de vínculos y relacio-
nes.

Por su parte, el Colypro busca coadyuvar al cuidado y protección de la

salud integral de las personas colegiadas, pues el bienestar de quienes
brindan los servicios educativos es un elemento esencial en la prestación
de servicios de calidad. Así mismo, la Ley Orgánica del Colypro, Ley 4770
(reformada mediante Ley 9420), indica que, dentro de los fines del Colegio
profesional está, de manera directa, trabajar para: “estimular y mantener
el espíritu de unión y solidaridad”, entre las personas colegiadas y conse-
guir su bienestar espiritual, fines que apuntan al bienestar propio y de las
relaciones entre las(os) profesionales en Educación del país.

Por otro lado, con relación al desarrollo profesional y humano de las perso-
nas colegiadas, la Ley Orgánica del Colypro también indica que, dentro
de los fines del Colegio profesional, está: “promover e impulsar el estudio
de las letras, la filosofía, las ciencias, las artes, lo mismo que la enseñanza
de todas ellas” y “contribuir al progreso de la educación y la cultura”, a
través de actividades propias o en conjunto con otras instancias.

El Colegio profesional, asimismo, debe velar por el ejercicio ético, legal y

competente de la profesión docente; el ejercicio competente conlleva la
actualización profesional, la educación continua y la generación de espa-
cios orientados al desarrollo humano de las personas colegiadas, con el fin
de impulsar el desarrollo de conocimientos, competencias, habilidades y
actitudes que sienten las bases para una educación de calidad.

Educación basada en derechos humanos,

equidad, inclusión y deberes ciudadanos
Los procesos de formación continua, actualización profesional y desarrollo
humano que se desarrollan desde Colypro, deben estar basados en los

56
derechos humanos, como el elemento fundante que propicia y promue-
ve el desarrollo humano pleno, la convivencia pacífica en la diferencia y
el desarrollo social de todas las personas, como elemento medular de los
modelos epistemológicos, filosóficos, pedagógicos y didácticos que ca-
ractericen los procesos educativos.

La Educación en Derechos Humanos puede ser entendida como un pro-

ceso educativo sistemático, progresivo, dinámico, creativo, orientado a la
promoción del conocimiento de los instrumentos internacionales y nacio-
nales sobre Derechos Humanos, en su origen, teoría, práctica, evolución
y aplicación, así como al desarrollo integral y pleno de las personas, sus
derechos, libertades, deberes y a la transformación social y cultural. Este
proceso educativo reestructura paradigmas, además, erradica prejuicios,
mitos, estereotipos y prácticas culturales limitantes y discriminatorias, así
mismo, promueve la empatía, la equidad, la igualdad, la inclusión y la jus-
ticia social.

La Educación en Derechos Humanos se sustenta en el artículo 26 de la

Declaración Universal de los Derechos Humanos, el cual afirma que la edu-
cación tendrá como propósito el fortalecimiento de estos, entendiéndolos
como universales, indivisibles, irrenunciables, imprescriptibles e interdepen-
dientes y las libertades fundamentales, así como el desarrollo pleno de la
personalidad.

Además, establece que la Educación debe sentar las bases para la convi-
vencia pacífica y la Cultura de Paz, pues esta: “…favorecerá la compren-
sión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos
étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz” (Declaración Universal
de los Derechos Humanos, Art. 26).

Así, la educación debe formar personas ciudadanas con capacidad críti-

ca y reflexiva, capaces de construir sociedades democráticas, pacíficas,
inclusivas y solidarias, respetuosas de la dignidad y de los derechos hu-
manos de todas las personas, desde sus círculos de acción y en los distin-
tos ámbitos: sociales, educativos, laborales, comunitarios, eclesiales, entre
otros.

En esta misma línea, la Política Educativa (MEP, 2017) establece: “La Perso-
na: centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad”

57
(p.6), y establece también como uno de sus ejes la educación basada en
los derechos humanos y los deberes ciudadanos.

Los principales instrumentos internacionales de derechos humanos ratifi-

cados o reconocidos por el país, así como las leyes nacionales, deben
constituir la base del quehacer educativo, laboral y social del Colegio pro-
fesional. Entre los instrumentos internacionales destacan la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, la Convención Americana de Dere-
chos Humanos, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas
de Discriminación contra la Mujer y la Convención sobre los Derechos del
Niño; mientras que a nivel nacional es importante destacar la Constitución
Política de Costa Rica, la Ley Fundamental de Educación y la Ley de Igual-
dad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad.

El Colypro, específicamente, tomó un acuerdo por medio de su Junta Di-

rectiva el 19 de marzo del 2019, que declara: “al Colegio de Licenciados
y Profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y Artes (Colypro) como espacio li-
bre de toda discriminación, sea esta de nacionalidad, edad, sexo, orienta-
ción, identidad y expresión de género, idioma, religión, identidad cultural,
opiniones políticas o de cualquier otra naturaleza, origen social, posición
socioeconómica, nivel de educación, condición migratoria, de refugiado,
apátrida o desplazado interno, discapacidad, característica genética,
condición de salud mental o física, incluyendo infectocontagiosa, psíquica
incapacitante o cualquier otra”. Esto reafirma el compromiso del Colypro,
con respecto a la protección de los derechos humanos y la eliminación de
toda forma de discriminación de cualquier tipo, así como el fomento de
una cultura de respeto a las diferencias.

De esta forma, se establece la importancia del desarrollo de procesos edu-

cativos con enfoque de derechos humanos, considerando todas las diver-
sidades humanas que caracterizan tanto a la población estudiantil, a las
personas colegiadas y a las personas colaboradoras del Colegio profesio-
nal y reiteran la necesidad de incluir contenidos sobre derechos humanos,
equidad e inclusión en los currículos educativos de todos los niveles, en los
procesos de actualización profesional y formación continua, así como en
los procesos de inducción a los puestos de trabajo en general y en particu-
lar para las instituciones de servicio público.

58
 Figura 8. Componente temático: Desarrollo de habilidades para integrarse en el mundo

Innovación Emprendimiento

Desarrollo de
Ciudadanía Aprovechamiento
digital con herramientas de las tecnologías
equidad social para integrarse en ambientes
educativos
en el mundo
digital

Fuente: Elaboración propia.

Ciudadanía digital con equidad social

Conceptualmente, se comprenderá la ciudadanía digital en el sentido

que lo expone el MEP (2015):

“La comprensión de asuntos humanos, culturales, económicos y

sociales, relacionados con el uso de las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación (TIC), así como la aplicación de conductas
pertinentes a esa comprensión y a los principios que la orientan:
ética, legalidad, seguridad y responsabilidad en el uso del Inter-
net, las redes sociales y las tecnologías disponibles (p.17).”

Colypro concuerda con estos postulados y comprende también que la

población colegiada está compuesta por profesionales de muy diversas
habilidades en este sentido, incluyendo quienes se desenvuelven muy bien
en esta dimensión y también personas que, por su contexto, no han de-
sarrollado habilidades básicas necesarias y, por tanto, requieren apoyos
que permitan lograr un fortalecimiento de esas habilidades para incorpo-
rar los medios digitales al desarrollo educativo de las personas. Ejerciendo,
tal como lo señala el MEP (2017, p.14) en la Política Educativa, un conjun-
to de prácticas, orientadas a la disminución de la brecha social y digital
mediante el uso y aprovechamiento de las tecnologías digitales para el
aprendizaje.

59
En esta línea, se espera que los procesos educativos contemplen la utiliza-
ción de las tecnologías digitales para proveer ambientes de aprendizaje
innovadores y para fortalecer las habilidades para el pensamiento críti-
co, innovador y creativo. Se comprende que es necesario democratizar
su uso y aprovechamiento para el aprendizaje, si se quiere lograr una ma-
yor equidad social, al desarrollar habilidades para participar de manera
responsable, utilizándolas de una forma segura, transparente, privada y
responsable.

Innovación

García-Peñalvo (2016) define la innovación como una suma sinérgica en-

tre crear algo nuevo, el proceso en el que se aplica y la aportación de una
mejora como resultado del proceso, todo ello centrado en el contexto en
el que se desarrolla y aplica la innovación. Desde Colypro, se compren-
derá la innovación en educación como un proceso que permite dar una
respuesta a una situación problemática en el contexto educativo, a través
de la creación de un nuevo producto, un nuevo proceso o una nueva
propuesta.

En los procesos de desarrollo profesional, se tendrá muy presente esta de-

finición, a fin de posicionar la innovación como un accionar diario en el
contexto educativo, por lo que es necesario brindar insumos para que esta
pueda ser sostenida en el tiempo y pueda realmente brindar una solución
a situaciones reales y concretas, a través del trabajo cooperativo entre
colegas, aun cuando sean de distintas disciplinas.

De la misma manera, se tiene presente que la innovación puede darse o

no en relación con la implementación de tecnologías digitales, es decir,
estas pueden potenciar la innovación, pero esta también puede darse sin
el uso directo de estas. En este sentido, el término innovación no se refiere
únicamente a ciencia o tecnología, sino a la creación de una variedad
de productos y servicios (OCDE, 2010). Es decir, se comprende como nue-
vas perspectivas que puedan plantearse para enfrentar una situación pro-
blemática específica para mejorar la educación. Se buscará, tal como lo
plantea el MEP (2016): “Brindar una educación que fomente la creatividad
e innovación y potencie el desarrollo humano con equidad y sostenibili-
dad” (p.13).

60
 Emprendimiento

Según señala MEP (2015), el emprendedurismo hace referencia al desarro-

llo de habilidades que permitan detectar: “nuevas formas de desarrollar el
potencial de trabajo”, fortaleciendo capacidades que permitan: “anali-
zar contextos integralmente, desarrollar sus propios procesos continuos de
aprendizaje, crear e innovar situaciones mediante ideas originales que fa-
ciliten la puesta en marcha de alternativas diversas en la solución de pro-
blemas de acuerdo con el contexto” (p.23).

Aunque el término emprendedurismo se asocia normalmente con desarro-

llar una empresa, en realidad implica tomar la iniciativa, iniciar algo nue-
vo, un proyecto, un empeño. La OCDE (2010) señala el emprendedurismo
como una prioridad que, a través de la educación, se debe propiciar una
cultura y desarrollar un conjunto de habilidades que potencien la capaci-
dad de emprender, pues implican una ventaja competitiva, así como el
desarrollo de mayor autonomía y responsabilidad.

Colypro se propone impulsar alternativas que permitan a las personas co-

legiadas y funcionarias de la institución, desarrollar este tipo de habilidades
y, a su vez, impulsarlas en otras personas a través de procesos formativos.

Aprovechamiento de las tecnologías en

ambientes educativos

Como fundamento para fortalecer las habilidades de aprovechamiento

de las tecnologías digitales para la construcción del conocimiento, se par-
te del modelo TPACK de Koehler, Cain, y Mishra (2015), donde se plantea
que este requiere conocimientos sólidos en tres componentes: el conteni-
do, la pedagogía y la tecnología, así como las interacciones entre ellos, tal
como se describe en la siguiente figura:

61
 Figura 9: Modelo TPACK

Tal como se observa en la figura anterior, la balanceada articulación entre

estos tres componentes es clave para favorecer el aprendizaje. Se descri-
ben brevemente a continuación estas interacciones:

• Contenido Pedagógico (PK): es el conocimiento profundo que la

persona docente tiene sobre los procesos y prácticas o métodos
de enseñanza y aprendizaje.

• Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK): consiste en trans-

formar el conocimiento para su enseñanza. Esta transformación
ocurre mientras el docente interpreta la disciplina, encuentra múl-
tiples formas de representarla, adapta y confecciona a medida
los materiales de instrucción a las concepciones alternativas y a
los conocimientos previos de los estudiantes.

• Conocimiento sobre la Tecnología (TK): consiste en la adquisición

del conocimiento sobre el uso de la tecnología, que permita a
una persona desarrollar diferentes formas de lograr las tareas.

• Conocimiento sobre el contenido tecnológico: comprenden el

entendimiento de la manera en que la tecnología y el contenido
se influencian y se limitan mutuamente.

62
 • Conocimientos Tecnológicos Pedagógicos: comprender cómo la
enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar cuando tecnologías
particulares están siendo usadas.

• Contexto: la tecnología, pedagogía y contenidos están inmersos

en contextos específicos de enseñanza y aprendizaje.

Es importante comprender que el Modelo TPACK representa de manera

clara y precisa cuáles son los componentes que se deben considerar para
que el docente pueda de manera efectiva aplicar la tecnología. Además,
este modelo permite ser una guía para analizar qué es necesario saber o
conocer antes de iniciar la apropiación tecnológica.

Se tiene claridad de que no toda la población meta de las acciones for-

mativas de Colypro tiene un nivel fluido de manejo tecnológico. Por esa ra-
zón, se utiliza como guía orientadora las fases de apropiación tecnológica
establecidas por UNESCO, las cuales consideran dos aspectos relevantes:

• Las competencias diferenciadas para diseñar, implementar y

evaluar escenarios educativos apoyados en TIC.

• Los niveles de conocimiento, utilización y transformación de prác-

ticas educativas con apoyo de las TIC.

Estos niveles propuestos son:

El conocimiento de la tecnología: se refiere a lo que el docente

sabe sobre la tecnología y sobre sus usos (saber declarativo).

La utilización: empleo cotidiano de prácticas educativas que

involucran apropiación de las TIC, y tendría una naturaleza
procedimental.

La transformación tiene que ver con las modificaciones adap-

tativas que se hacen de las prácticas que involucran el uso de
la tecnología en el aula.

63
 Anexo 2
Descripción detallada de las modalidades de
acciones formativas, Colypro2

Cátedra Libre

Espacio de análisis, diálogo y reflexión sobre diferentes factores que

influyen en el logro de una mejor comprensión y desarrollo de la
calidad de la educación con la finalidad de impulsar cambios que
favorezcan las condiciones de vida de las personas residentes en
las diferentes comunidades del país y grupos de interés.

Charlas presenciales

Espacio de exposición magistral, menos formal que una conferen-

cia, cuyo propósito es informar y conversar sobre un tema de interés
general, permitiendo la interacción relajada entre la persona expo-
sitora y las personas participantes a través de preguntas o comen-
tarios. Generalmente su duración no supera una hora y media.

Congresos

Presencial: conjunto de sesiones de trabajo (conferencias, conver-

satorios, exposición y debate de ponencias, talleres, foros, paneles,
presentaciones de nuevos avances o descubrimientos en determi-
nadas materias, presentaciones culturales y artísticas, otros), en tor-
no a un tema central y ejes temáticos. Generalmente es periódico
y con una duración de tres a cinco días, en el que las personas
participantes se reúnen para desarrollar espacios de actualización,
capacitación, intercambio y reflexión acerca de su quehacer pro-
fesional o académico.

Virtual: tiene el mismo carácter, pero se realiza a través de una

plataforma virtual. Las personas pueden inscribirse previamente a
aquellas actividades que sean de su interés y participar en ellas de
manera sincrónica.

2
Algunas de estas modalidades están referenciadas en: UNED (s.f): Glosario de términos curriculares
para la Universidad Estatal a Distancia”, del Programa de Apoyo Curricular y Evaluación de los Aprendi-
zajes (PACE).

64
Conversatorios

Presencial: espacio para el intercambio de ideas, cuyo objetivo

principal es dinamizar diversas opiniones y aportes de las personas
participantes, deliberando sus inquietudes para ser afirmadas o re-
lativizadas en un ambiente constructivo (Agudo y Suárez, 2018, p.1).

Virtual: sesión sincrónica realizada a través de la herramienta de

Zoom: 10 minutos de introducción y presentación, 20 minutos de
exposición temática por parte de persona experta y 25 minutos de
respuesta a preguntas de las personas participantes por participa-
ción a micrófono abierto, 20 minutos de exposición temática por
parte de persona experta y 25 minutos de respuesta a preguntas de
las personas participantes por participación a micrófono abierto y
10 minutos del cierre de la actividad.

Cursos

Presencial: espacio pedagógico en el que se abordan diversos te-

mas, en tiempos de 40 horas presenciales. El grado de profundidad
es variable. Las personas facilitadoras de estos espacios general-
mente utilizan material de apoyo y realizan la aplicación de instru-
mentos de evaluación para valorar su pertinencia.

Virtuales: espacio pedagógico que se realiza a través de un entor-

no virtual de aprendizaje, en tiempos de 20, 25, 32 o 40 horas de
formación. Alojados en ULULA u otras plataformas aliadas. Permite
interacciones sincrónicas y asincrónicas, se cuenta con modalidad
de curso mediado y modalidad de curso autogestionado (sin per-
sona mediadora acargo).

Encuentros
Presencial: espacio de convivencia generalmente de un día, cuyo
fin es que profesionales adquieran diversos tipos de conocimientos,
intercambien experiencias y conformen redes profesionales.

Virtual: espacio virtual, cuya dinámica consiste en: charla inicial (1

hora), espacio de lectura individual (1.5 horas), charla y preguntas
(1.5 hora), receso (1 hora), puesta en común (1.5 horas).

65
Giras educativas

Actividades presenciales, generalmente de un día, donde se eje-

cuta un recorrido por algún lugar de interés educativo, en compa-
ñía de una persona guía especialista en la temática de interés. Se
acompaña también de momentos magistrales, y espacios de con-
versación donde las personas intercambian experiencias.

Jornada

Presencial: espacio de uno a dos días presenciales en el que profe-

sionales de diferentes especialidades, por medio de conferencias,
conversatorios, talleres y otras actividades de mediación, buscan
actualizarse, capacitarse, reflexionar e intercambiar experiencias y
conocimientos.

Bimodal: mantiene los mismos propósitos que el presencial, pero la

dinámica consiste en tres sesiones:

1. Sesión presencial de 6 horas, sobre aspectos teórico-prác-

ticos, que incluye dos conferencias durante la mañana y
tres talleres en la tarde. En esta se asigna un proyecto a
cada participante, para trabajo en línea, con una dura-
ción de 8 horas.
2. Durante la semana deben ingresar a ULULA para comple-
tarlo.
3. La siguiente sesión se realiza 8 días después e implica una
conferencia de 2 horas para el cierre, donde se abordan
conclusiones y la socialización de propuestas y trabajos in-
dividuales.

Recurso didácticos digitales

Según Zapata (2012), es cualquier tipo de información que se en-

cuentre almacenada de manera digital y que cuenta con diseños
con intencionalidad educativa, es decir, cuenta con características
didácticas y están hechos para informar, generar nuevo conoci-
miento o reforzarlo, favorecer competencias y evaluar aprendizajes.
Ejemplos de estos son: infografía, videos, tutoriales, documentales.

66
Procesos de inducción

Según el Manual de socialización organizacional del Departamento

de Recursos Humanos del Colypro, estos procesos son socializacio-
nes para personas colaboradoras que ingresan a la corporación. El
contenido está centrado en el funcionamiento de la Junta Direc-
tiva y la Organización Administrativa, con el fin de facilitar el cum-
plimiento de las funciones correspondientes al puesto y fortalezca
su función con eficiencia, y así, evitar desconocimiento de los as-
pectos jurídicos, técnicos y administrativos. Son sesiones de trabajo,
donde personas de diferentes departamentos explican aspectos
clave a las personas de nuevo ingreso.

Talleres

Presencial: espacio de trabajo en grupo que tiene como objetivo

primordial el desarrollo e intercambio de conocimientos y experien-
cias, de manera que enriquezca el ejercicio profesional y el cre-
cimiento personal de quienes participan. Su principal propósito es
obtener un producto o propuesta que permita resolver o analizar
problemas o situaciones de la realidad para transformarla.

Virtual: tienen el mismo objetivo que el presencial. El desarrollo de

la sesión se da a través de un espacio virtual que permita la interac-
ción sincrónica y asincrónica.

Bimodales.

Charla virtual (webinario)

Charla ejecutada en vivo a través de una herramienta digital es-

pecializada. Permite la interacción de los participantes en línea. La
cantidad de personas que pueden participar es limitada depen-
diendo de la licencia con que se cuente, por lo que las personas in-
teresadas deben realizar un proceso de inscripción previa. Una vez
ejecutada la actividad, el video puede editarse y colocarse en un
canal para ser visitado por otras personas de manera asincrónica.

67
 Anexo 3
Infografía Modelo pedagógico Colypro

68