Práccticas Docentes

Prácticas docentes
y transformación de las aulas.

Rutas de investigación educativa
en Brasil, Colombia y México
Prácticas docentes
y transformación de las aulas.
Rutas de investigación educativa
en Brasil, Colombia y México
César Núñez
Valdir Heitor Barzotto
Sergio Tobón
Coordinadores académicos
Con la participación de:

Prácticas docentes y transformación de las aulas.
Rutas de investigación educativa en Brasil, Colombia y México
1a. edición: 2018
© Universidad de Medellín
Prácticas docentes y transformación de las aulas : rutas de investigación educativa en Brasil, Colombia
y México / coord. acad. César Núñez, Valdir Heitor Barzotto, Sergio Tobón ; coord. ed. Guillermo A.
González T., Solangy Carrillo-Pineda. -- 1ª ed. -- Medellín: Universidad de Medellín ; Sello Editorial
Universidad de Medellín, 2018.
389 p. ; 17 x 24 cm.
Incluye referencias bibliográficas
ISBN (impreso): 978-958-5473-17-1
ISBN (electrónico): 978-958-5473-18-8
1. RENDIMIENTO ACADÉMICO -- INVESTIGACIONES -- AMÉRICA LATINA. 2. CALIDAD DE LA

EDUCACIÓN -- INVESTIGACIONES -- AMÉRICA LATINA. 3. COMPETENCIA EN EDUCACIÓN --
INVESTIGACIONES -- AMÉRICA LATINA. 4. LECTURA -- INVESTIGACIONES -- AMÉRICA LATINA.
5. ESCRITURA -- INVESTIGACIONES -- AMÉRICA LATINA. 6. PEDAGOGÍA -- INVESTIGACIONES --
AMÉRICA LATINA. 1. Núñez Rojas, Ariel César, coord. acad.. 2. Barzotto, Valdir Heitor, coord. acad.. 3.
Tobón, Sergio, coord. acad.. 4. González T., Guillermo A., coord. ed.. 5. Carrillo-Pineda, Solangy, coord.. ed..
6. Universidad de Medellín. Sello Editorial Universidad de Medellín.
CDD 370.1
Catalogación bibliográfica - Universidad de Medellín. Biblioteca Eduardo Fernández Botero. Daissy

Patricia Zea Mejía.
Sello Editorial Universidad de Medellín

selloeditorial@udem.edu.co
Carrera 87 N.° 30-65. Bloque 20, piso 2
Teléfono: (+57+4) 340 5242
Medellín, Colombia
Jefe
Paula Andrea Rivera Montoya
Coordinación académica
César Núñez
Valdir Heitor Barzotto
Sergio Tobón
Coordinación editorial
Guillermo A. González T.
Solangy Carrillo-Pineda
Corrección y revisión de prueba diagramada

María Andrea López
Fotografías de cubierta
Serie “Texturas”
Ilvar Josúe Carantón Sánchez
Diseño de cubierta, diagramación e impresión

Xpress Estudio Gráfico y Digital S.A.S.
Bogotá, Colombia
Tirada: 200 ejemplares
Todos los derechos reservados.

Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, por ningún medio inventado o por inventarse,
sin el permiso previo y por escrito de la Universidad de Medellín.
Hecho el depósito legal.

Contenido
Presentación............................................................................................ 13
Capítulo I
Prácticas docentes, desempeño académico y calidad educativa.

Referentes teóricos y conceptuales
César Núñez, Lina Farley Arteaga Narváez,
Flor Edilma Caro Caro, Ilvar Josué Carantón-Sánchez
1.1 Introducción.............................................................................................. 21
1.2 Pedagogía y didácticas de la lectura y escritura como retos docentes......... 23
1.2.1 Prácticas pedagógicas docentes: una oportunidad para dinamizar
la enseñanza................................................................................... 23
1.2.2 La didáctica como camino de innovación en la construcción
del conocimiento en el aula............................................................. 26
1.2.3 Los modelos pedagógicos como estructuras que soportan
las prácticas de enseñanza y aprendizaje en las instituciones
educativas...................................................................................... 30
1.2.4 La lectura y la escritura como competencias que potencian
el desarrollo del pensamiento......................................................... 32
1.2.5 La enseñanza de la lectura y la escritura en contextos rurales
y urbanos........................................................................................ 36
1.3 El desempeño académico en contexto de prácticas de aula y factores
de eficiencia escolar y la calidad educativa................................................ 40
1.3.1 El desempeño académico, más que un resultado............................. 40
1.3.2 Relación entre evaluación y resultados del aprendizaje................... 42
1.3.3 La evaluación como referente de calidad........................................ 45
1.3.4 La calidad educativa: ¿una utopía?................................................. 49
1.3.5 El problema de la eficiencia escolar................................................ 53
1.4 Consideraciones finales.............................................................................. 54
Referencias ....................................................................................................... 55
▪ 7
Capítulo II
Modelos de orientación educativa desde la socioformación

David de la Oliva
2.1 Introducción.............................................................................................. 63
2.2 Antecedentes históricos de la orientación educativa y de la intervención
psicopedagógica......................................................................................... 64
2.3 Principales áreas de la orientación educativa y de la intervención
psicopedagógica......................................................................................... 66
2.4 Las dimensiones de intervención psicopedagógica del modelo
de orientación educativa socioformativo.................................................... 68
2.5 Condiciones para la implementación estratégica del Modelo
de Orientación Educativa Socioformativo................................................... 74
2.6 Consideraciones finales.............................................................................. 76
Referencias ....................................................................................................... 77
Capítulo III
Mediación socioformativa: del aprendizaje a la formación integral

José Silvano Hernández Mosqueda, Guillermo Guerrero Rosas,
Sergio Tobón, César Núñez
3.1 Introducción.............................................................................................. 81
3.2 La socioformación: principales postulados.................................................. 82
3.3 Docencia y mediación socioformativa......................................................... 85
3.4 Tipos de mediación socioformativa............................................................. 86
3.5 Mediación socioformativa, docencia tradicional y facilitación..................... 87
3.6 Socioformación y el pensamiento complejo................................................ 89
3.7 Metodología de la mediación socioformativa.............................................. 89
3.8 La mediación socioformativa y las prácticas docentes................................ 91
3.9 ¿Cómo mejorar la mediación de los docentes desde la socioformación?...... 94
3.9.1 Fase 1. Planeación estratégica........................................................ 94
3.9.2 Fase 2. Diagnóstico de las prácticas educativas en el aula.............. 96
3.9.3 Fase 3. Formación docente.............................................................. 97
3.9.4 Fase 4. Evaluación del desempeño docente..................................... 99
3.10 Consideraciones finales............................................................................ 103
Referencias ..................................................................................................... 104
▪ 8
Capítulo IV
La piedra y el zapato: consideraciones sobre
el ecumenismo teórico en la investigación en educación
Thomas Massao Fairchild
4.1 Introducción............................................................................................ 107
4.2 Poniendo los zapatos: ¿espíritu científico o conocimiento técnico?........... 108
4.3 Lanzando piedra al suelo: el estilo y el pensamiento en el campo
de la educación.........................................................................................113
Referencias ..................................................................................................... 127
Capítulo V
Prácticas de aula y desempeño académico. Contribución a la eficiencia
y calidad de instituciones educativas
César Núñez, Flor Edilma Caro Caro, Roberto Torres Payares,
Pedro Harly Alvarado Guerra
5.1 Introducción. Contexto de la problemática y antecedentes....................... 129
5.2 Aspectos metodológicos........................................................................... 138
5.3 Resultados............................................................................................... 142
5.3.1 Desempeño académico, relación entre pruebas internas
y externas como punto crítico ...................................................... 142
5.4 La influencia del contexto en la eficacia escolar........................................145
5.5 La práctica de aula y su incidencia en el desempeño académico
de los estudiantes.................................................................................... 149
5.6 La evaluación como actividad reflexiva.................................................... 152
5.7 La mediación del conflicto en el aula como factor de éxito académico...... 155
5.8 Discusión de resultados........................................................................... 157
Referencias ..................................................................................................... 165
Capítulo VI
El mismo y el otro en la circulación de los discursos sobre el libro
didáctico de portugués
Jorge Viana de Moraes
6.1 Introducción.............................................................................................171
6.2 Contextualizando el lector: el “discurso científico” sobre los libros
didácticos .................................................................................................173
▪ 9
6.3 Aspectos teóricos y metodológicos............................................................176
6.3.1 Heterogeneidades enunciativas: la inscripción del otro
en el discurso................................................................................176
6.3.2 Mismo y Otro: el derecho y el revés, según Maingueneau.............178
6.4 Corpus
..................................................................................................... 188
6.4.1 Caracterizando el discurso Otro del análisis: la entrevista
de Geraldi (1987).......................................................................... 188
6.4.2 A escolha do livro didático de português, de Egon Rangel (2006)... 192
6.5 Regularidades discursivas sobre LDP: el funcionamiento
de los “textos oficiales” del PNLD............................................................ 193
Referencias ..................................................................................................... 199
Capítulo VII
El trabajo colaborativo: teoría, aplicación y evaluación desde

el enfoque socioformativo
José Manuel Vázquez, Juan Salvador Nambo, Sergio Tobón,
Clara Guzmán, Bibiana Tobón
7.1 Introducción............................................................................................ 203

7.2 Metodología............................................................................................. 207
7.2.1 Tipo de estudio............................................................................. 207
7.2.2 Estrategia de investigación........................................................... 207
7.2.3 Criterios para la búsqueda y selección de las fuentes de consulta.... 208
7.3 Resultados............................................................................................... 209
7.3.1 Noción.......................................................................................... 209
7.3.2 Caracterización..............................................................................210
7.4 Metodología..............................................................................................211
7.4.1 Metodología de aplicación..............................................................211
7.4.2 Metodología de evaluación y mejora continua............................... 212
7.5 Ejemplificación..........................................................................................214
Referencias ..................................................................................................... 223
▪ 10
Capítulo VIII
Prácticas pedagógicas: ejes dinamizadores en los procesos didácticos

de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura
César Núñez, Lina Farley Arteaga Narváez,
Adriana María Córdoba Rojas, Jenny Katerine Jiménez Arango,
Adriana Patricia Bedoya, Jhenry de Jesús Cartagena Mejía,
César Andrés Pineda Tobón, Mónica Marcela Góez Duque,
Yessy Alejandra Agudelo Zapata, Nelly Rosa Díaz Puerta
8.1 Introducción. Contexto del problema y antecedentes............................... 230

8.2 Metodología............................................................................................. 234
8.3 Resultados............................................................................................... 244
8.3.1 Resultados cuantitativos............................................................... 244
8.3.2 Resultados cualitativos................................................................. 246
8.4. Discusión de resultados........................................................................... 258
Referencias ..................................................................................................... 269
Capítulo IX
Prácticas evaluativas y rendimiento académico en estudiantes

colombianos de educación básica, media y secundaria
José Henrry Pérez Osorio, César Núñez
9.1 Introducción. Contexto problemático y antecedentes de investigación..... 275

9.1.1 Aspectos de contexto.................................................................... 276
9.1.2 Antecedentes de investigación y referentes teóricos..................... 278
9.2 Tipo de estudio y diseño metodológico..................................................... 283
9.2.1 Participantes del estudio.............................................................. 283
9.2.2 Técnicas para la recolección de la información.............................. 284
9.2.3 Procedimiento.............................................................................. 284
9.3 Resultados............................................................................................... 286
9.3.1 La intencionalidad de la evaluación: dialéctica entre medición
y poder......................................................................................... 287
9.3.2 La evaluación como un acto unidireccional de control.................. 290
9.3.3 La limitación en las técnicas y estrategias de evaluación.............. 296
9.3.4 La disociación entre la planeación por competencias
y la evaluación formativa.............................................................. 300
9.4 Discusión de resultados........................................................................... 304
▪ 11
Referencias ......................................................................................................312
Capítulo X
La autoevaluación y coevaluación en la escuela: un reto para
la socioformación
José López Loya, Haydeé Parra Acosta, María Neyma Espino García,
María de los Ángeles González Holguín, Joel Urías Chavira,
Rosa María Sáenz Fierr
10.1 Introducción.............................................................................................319
10.2 La evaluación de los aprendizajes en el contexto actual........................... 320
10.3 Autoevaluación y coevaluación desde la socioformación........................... 324
10.4 Situación de la evaluación en las escuelas secundarias............................ 326
10.5 Diseño de la investigación........................................................................ 328
10.5.1 Caracterización de la investigación............................................... 328
10.5.2 Procesamiento y análisis de la información.................................. 330
10.5.3 Definición de variables ................................................................ 330
10.5.4 Diseño de instrumentos................................................................ 335
10.5.5 Población y muestra...................................................................... 340
10.6 Resultados............................................................................................... 341
10.6.1 Análisis de frecuencias................................................................. 342
10.6.2 Análisis descriptivo...................................................................... 351
10.6.3 Análisis correlacional................................................................... 354
10.6.4 Análisis comparativo.................................................................... 357
Referencias ..................................................................................................... 365
Capítulo XI
Buscando alternativas para las prácticas de escritura en la
universidad: producir conocimiento
Valdir Heitor Barzotto, Marcelo Roberto Dias, Daniela Eufrásio
11.1 Introducción............................................................................................ 369
11.2 Configuración de los modelos standards y otras alternativas................... 373
11.3 Lecturas autorales que anteceden la autoría en textos académicos:
una propuesta de enseñanza.................................................................... 383
Referencias ..................................................................................................... 389
▪ 12
Presentación
La presente obra busca ubicar el contexto de la comunidad científica,

profesoral, institucional educativa y poblaciones escolarizadas, los resulta-
dos de procesos de investigación llevados a cabo en diferentes escenarios
del departamento de Antioquia en Colombia, e igualmente en Brasil bajo
el liderazgo de la Universidad de Sao Paulo, desde su Facultad de Educación, y
en México por el Centro Internacional de Formación y Emprendimiento (cife).
En el caso de Colombia, y en ocasión del Programa de Becas de Maestría
de la Gobernación Antioquia, hicieron parte los docentes: Lina Farley Arteaga
Narváez, Flor Edilma Caro, Adriana María Córdoba Rojas, Roberto Torres Paya-
res, Jenny Katerine Jiménez Arango, Adriana Patricia Bedoya, Jhenry de Jesús
Cartagena Mejía, César Andrés Pineda Tobón, Mónica Marcela Góez Duque,
Yessy Alejandra Agudelo Zapata, Nelly Rosa Díaz Puerta y Pedro Harly Alva-
rado Guerra, todos ellos del departamento de Antioquia, y cuyos procesos de
formación fueron realizados en la Maestría en Educación de la Universidad
de Medellín, bajo la dirección y autoría del investigador César Núñez.
1. Todos los proyectos fueron integrados en el Programa de Investigación:
Evaluación formativa, prácticas pedagógicas de aula en lectura y escritura
y desempeño académico en instituciones educativas de nueve munici-
pios del departamento de Antioquia, Colombia, y fue realizado entre
los años 2014 y 2016. El objetivo central del programa fue establecer una
comprensión articulada e integrada de las prácticas pedagógicas de aula
en lectura y escritura pensadas bajo un criterio formativo y evaluativo, a
la vez de ubicar los principales impactos relacionados con el desempeño
académico, asociados con la eficiencia y calidad educativa en el departa-
mento de Antioquia. Articulados a dicho programa se desarrollaron tres
grandes macroproyectos con sus respectivos subproyectos: Macroproyecto
Prácticas evaluativas y rendimiento académico en estudiantes de básica
secundaria y media en el municipio de El Carmen de Viboral, Antioquia.
2. Macroproyecto Prácticas pedagógicas como ejes dinamizadores en los
procesos didácticos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura
en los municipios de Abejorral, Caldas, Chigorodó, Donmatías, Fredonia y
Santa Fe de Antioquia. De este se derivaron los siguientes microproyectos:
▪ 13
Prácticas docentes y transformación de las aulas. Rutas de investigación educativa en Brasil, Colombia y México
a) Microproyecto La lectura y escritura, una apuesta pedagógica del

maestro que va más allá del aula de clase en el municipio Fredonia,
Antioquia.
b) Microproyecto Del hacer del maestro a la vivencia del estudiante. Di-
námicas y procesos didácticos de enseñanza-aprendizaje de la lectura
y la escritura en el municipio de Caldas, Antioquia.
c) Microproyecto Radiografía de las prácticas de aula en relación con
las competencias, lectura y escritura en el municipio de Santa Fe de
Antioquia.
d) Microproyecto De las prácticas pedagógicas a la construcción de pro-
cesos didácticos, una acción que transforma la enseñanza-aprendizaje
de la lectura y la escritura en el municipio de Abejorral, Antioquia.
e) Microproyecto Análisis de las prácticas pedagógicas de lectura y
escritura en el área de lenguaje en contextos educativos rurales
y urbanos del municipio de Donmatías, Antioquia.
f) Microproyecto Aproximación a las prácticas pedagógicas en lectura y
escritura en contextos rurales y urbanos del municipio de Chigorodó,
Antioquia.
3. Macroproyecto Análisis de la relación existente entre prácticas de aula
y desempeño académico, y su contribución a la eficiencia y calidad de
las instituciones educativas de los municipios de Santa Fe de Antioquia,
Sopetrán y Venecia, del cual hicieron parte los siguientes microproyectos:
a) Microproyecto El acto pedagógico: un análisis de la relación existente
entre prácticas de aula y desempeño académico, y su contribución a
la eficiencia y calidad de las instituciones educativas del municipio
de Santa Fe de Antioquia.
b) Microproyecto Prácticas de aula y desempeño académico en las insti-
tuciones educativas del municipio de Venecia, Antioquia. Relaciones
complejas mediadas por el conocimiento.
c) Microproyecto Desempeño académico y su impacto en las pruebas
de Estado Icfes. Prácticas de aula pertinentes para aprendizajes
significativos en el municipio de Sopetrán, Antioquia.
Del desarrollo del programa de investigación nacieron dos propuestas de
modelos de trabajo en aula, que buscan tener impacto aplicable a comunidades
educativas de los municipios y extensiva al departamento de Antioquia. La
primera se denomina “Experiencias significativas de lectura y escritura.
▪ 14
Presentación
Hacia un modelo de transformación de las prácticas pedagógicas de aula”, y

la segunda se ha denominado “La dinámica del conocimiento, una integración
entre las prácticas de aula y el desempeño académico”, ambas parte de esta
publicación coordinada académicamente por César Núñez (Universidad de
Medellín, Colombia), Valdir Heitor Barzotto (Universidad de Sao Paulo, Brasil)
y Sergio Tobón (Centro Universitario cife, México), titulado Escuchando
las voces en aulas escolares. Experiencias brasileñas y colombianas signifi-
cativas y transformación de las prácticas docentes.
Otros productos importantes fueron una estancia internacional en la
Universidad de Sao Paulo, Brasil, un video sobre prácticas de aula y su
relación con la eficiencia y calidad de educativa, y una metodología de trabajo
en Programa de Investigación que articuló macro y microproyectos como
dinámica de formación en Maestría en Educación con alto impacto formativo,
científico y de gestión de prácticas educativas en la región de los municipios
cubiertos en el desarrollo del programa de investigación, y en las demás
Instituciones de Educación Superior con programas de Maestría en Educación
en el departamento, y replicable a nivel nacional.
Igualmente, se produjeron tres artículos de alto impacto y cuatro
publicados, además de la socialización e impacto de resultados en diversas
comunidades educativas de más de nueve municipios de Antioquia, Colombia
(165 docentes; 23 coordinadores; más de 20 rectores; siete delegados de
entes políticos; tres bibliotecarios; más de 200 estudiantes dinamizadores
del proceso, además de la vinculación de padres de familia).
Pues bien, como parte del reconocimiento al esfuerzo realizado, el equipo
de investigación se hizo merecedor al Premio del Concurso de Innovación
Antioquia Piensa en Grande 2016, el cual fue otorgado por la Gobernación de
Antioquia en Colombia. Como parte de dicho de reconocimiento, el director
del equipo de investigación realizó una estancia internacional en la Uni-
versidad de Sao Paulo en Brasil en noviembre de 2016, donde se acordó
realizar la publicaión de varios productos de investigación a nivel de lectura,
escritura y desempeño académico, y aspectos relacionados con las pedagógías
y diácticas del aula. Para ello, se pensó entonces en articular, además de
las experiencias colombianas y brasileñas, los desarrollos alcanzados
en México en lo que refiere a la categoría de socioformación, la cual viene
desarrollando importantes impactos en el trabajo en las aulas escolares en
distintos niveles de formación.
Es así como nace la opción de real de articular en una publicación las
experiencias investigativas y de reflexión de los equipos de trabajo en so-
cioformación en los niveles de maestría y doctorado en Educación del Centro
▪ 15
Internacional de Formación y Emprendimiento (cife) de México con la dirección

de Sergio Tobón, y las experiencias de equipos de trabajo en educación en
Brasil bajo la dirección del profesor Valdir Heitor Barzotto, coordinador del
Grupo de Estudios e Investigación en Producción Escrita y Psicoanálisis
(geppep) y presidente de la comisión de cooperación nacional e internacional
de la Facultad de Educación de la Universidad de Sao Paulo, y la Universidad de
Medelllín, Colombia, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas con la Maestría
en Educación y con el investigador César Núñez como coordinador general
del proceso de publicación.
El presente libro se organiza por capítulos en los que se expresan el
problema de la investigación en el aula y la trasformación de prácticas, los
procesos de reflexión teórica y conceptual que soportan las prácticas, además
de los procesos propios de un trabajo investigativo en los campos de lectura
y escritura, calidad educativa y desempeño académico, socioformación,
evaluación y formación. Para efectos de visualizar una heterogeneidad de
experiencias investigativas en los diversos países, los capítulos se intercalan
para ampliar el margen de variedad de tendencias desde las cuales se pueden
visualizar las experiencias investigativas en las aulas escolares, así como los
soportes conceptuales y teóricos que las sustentan.
Así, los capítulos de esta obra se distribuyen de tal manera que los pri-
meros cuatro corresponden a una ubicación más conceptual y teórica de los
campos de investigación de los tres países, y del capítulo cinco en adelante
se intercalan diversas experiencias de investigación con datos empíricos,
tanto de orden cualitativo como cuantitativo1.
El capítulo uno titulado “Prácticas docentes, desempeño académico de
la calidad educativa. Referentes teóricos y conceptuales”, de los autores
colombianos César Núñez, Lina Farley Arteaga Narváez y Flor Edilma Caro
Caro, plantea el sopote conceptual y teórico desarrollado en los procesos
investigativos del Programa de Investigación: Evaluación formativa, prácticas
pedagógicas de aula en lectura y escritura y desempeño académico en insti-
tuciones educativas de mueve municipios del departamento de Antioquia,
Colombia. En este se aluden especialmente dos tendencias, por un lado, el
tópico de Pedagogía y didácticas de la lectura y escritura como retos docente,
el cual implica las categorías de: prácticas pedagógicas docentes como
una oportunidad para dinamizar la enseñanza, la didáctica como camino
de innovación en la construcción del conocimiento en el aula, los modelos
1
Los capítulos escritos originalmente en portugués, se presentan en este libro en español,
gracias a la traducción de expertos.
▪ 16
Presentación
pedagógicos como estructuras que soportan las prácticas de enseñanza y

aprendizaje en las instituciones educativas, la lectura y la escritura como
competencias que potencializan el desarrollo del pensamiento, y la enseñanza
de la lectura y la escritura en contextos rurales y urbanos. Y, por el otro, el
tópico de desempeño académico en contexto de prácticas de aula y factores de
eficiencia escolar y la calidad educativa, el cual involucra las categorías
de: desempeño académico, más que un resultado, relación entre evaluación y
resultados del aprendizaje, la evaluación como referente de calidad, la calidad
educativa: ¿una utopía?, y, finalmente, el problema de la eficiencia escolar.
El capítulo dos titulado “Modelos de orientación educativa desde la socio-
formación” del investigador mexicano David de la Oliva, expone este nuevo
enfoque educativo latinoamericano que tiene como meta mirar la formación
de los seres humanos desde la complejidad y desde el contexto de los retos de
la sociedad del conocimiento y la globalización, en los cuales se reinvindica
el valor creativo de la actuación formativa de los estudiantes con el contexto
de realidad como reto y oportunidad para enfrentar las problemáticas con
soluciones creativas e innovadoras.
Por su parte, y en la misma línea del anterior, los autores mexicanos y
colombianos José Silvano Hernández Mosqueda, Guillermo Guerrero Rosas,
Sergio Tobón y César Núñez, presentan el capítulo tres titulado “Mediación
socioformativa: del aprendizaje a la formación integral”, en el cual se expresa
la mediación como un estilo de trabajo de la docencia que tiene como finalidad la
formación de ciudadanos para la sociedad del conocimiento en pro de cons-
truir una colectividad que respete la diversidad a partir de la inclusión, la
formación para el emprendimiento, la consolidación de un proyecto ético de
vida, el trabajo colaborativo, la gestión del conocimiento y la metacognición.
En el capítulo cuatro, originalmente en lengua portuguesa, titulado “A
pedra e o sapato: considerações sobre o ecumenismo teórico na pesquisa em
ensino (La piedra en el zapato: consideraciones sobre el ecumenismo teórico
en la investigación en enseñanza)”, el autor Thomas Massao Fairchild ubica
una problematización respecto a la forma como diversos actores académicos
recurren a la paráfrasis de autores consagrados y tendencias ideológicas
de uso del lenguaje, que incluso pueden hacer perder la naturaleza de los
propios géneros académicos por medio de transformaciones en el estilo y en
el ethos del investigador, tales como son los recursos expresivos necesarios
para el debate de ideas y la producción del conocimiento expresado en la
controversia, la ironía, respecto de las formas polémicas de citación y refe-
rencia al discurso del otro en el mundo actual. Dadas las posturas actuales
de gestión del conocimiento a nivel mundial y la tendencia de universalidad
▪ 17
de los discursos científicos, este capítulo se hace muy interesante para la

reflexión por parte de investigadores, docentes y estudiantes.
En el capítulo cinco, nuevamente los autores colombianos César Núñez,
Flor Edilma Caro Caro, Roberto Torres Payares, y Pedro Harly Alvarado
Guerra presentan “Prácticas de aula y desempeño académico. Contribución
a la eficiencia y calidad de instituciones educativas”, en el cual se exponen
resultados de investigación, donde se hace un análisis de la relación existente
entre las prácticas de aula, el desempeño académico y los indicadores de
eficiencia y calidad, enmarcada en la política educativa del Ministerio
de Educación Nacional de Eficiencia Escolar.
Escrito inicialmente en idioma portugués, el autor Jorge Viana de Moraes
presenta el capítulo seis titulado “O mesmo e o outro na circulação dos
discursos sobre o livro didático de português (El sí mismo y el otro en la
circulación de los discursos sobre el libro didáctico de portugués)”, en el cual
se muestra el análisis comparativo de uso de al menos dos fuentes de libros
didácticos. Para los docentes, este capítulo resulta particularmente útil, por
cuanto genera interesantes reflexiones en torno al valor que tienen los textos
didácticos para la enseñanza de una lengua materna a los estudiantes.
Por su parte, en el capítulo siete, los autores mexicanos y colombianos
José Manuel Vázquez, Juan Salvador Nambo, Sergio Tobón, Clara Guzmán y
Bibiana Tobón, presentan el tema “El trabajo colaborativo: teoría, aplicación
y evaluación desde el enfoque socioformativo”, realizado en un estudio
documental usando la cartografía conceptual como metodología a partir de
la categorizaron de la noción, caracterización, metodología para su aplicación
y evaluación y ejemplificación. Con ello se buscó contribuir a la comunidad
académica y docente al aclarecimiento del concepto de socioformación en
correspondencia con los retos de la sociedad del conocimiento y su diferen-
ciación con conceptos usados homólogamente, tales como el trabajo en equipo
y el aprendizaje cooperativo.
El capítulo ocho titulado “Prácticas pedagógicas: ejes dinamizadores en
los procesos didácticos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura”,
los autores colombianos César Núñez, Lina Farley Arteaga Narváez, Adriana
María Córdoba Rojas, Jenny Katerine Jiménez Arango, Adriana Patricia Be-
doya, Jhenry de Jesús Cartagena Mejía, César Andrés Pineda Tobón, Mónica
Marcela Góez Duque, Yessy Alejandra Agudelo Zapata y Nelly Rosa Díaz
Puerta, muestran los resultados de un proceso de investigación que buscó
analizar las prácticas pedagógicas y los procesos didácticos presentes en la
enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura, en la educación básica
▪ 18
Presentación
y media de instituciones educativas rurales y urbanas de los municipios de

Abejorral, Caldas, Chigorodó, Donmatías, Fredonia y Santa Fe de Antioquia.
En el capítulo nueve, los autores colombianos José Henrry Pérez Osorio y
César Núñez, ubican su aporte titulado “Prácticas evaluativas y rendimiento
académico en estudiantes colombianos de básica secundaria y media del
municipio El Carmen de Viboral“, en cual se evidencian los resultados de
investigación bajo una perspectiva cualitativa, cuyo propósito fue establecer
la relación existente entre las prácticas evaluativas (técnicas y estrategias)
implementadas en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales,
y el rendimiento académico de los estudiantes de básica secundaria y media
del municipio anotado.
En contraste con el anterior, y desde una perspectiva cuantitativa, se
presenta en capítulo diez titulado “La autoevaluación y coevaluación en la
escuela secundaria mexicana: un reto para la socioformación”, donde los
autores José López Loya, Haydeé Parra Acosta, María Neyma Espino García,
María de los Ángeles González Holguín, Joel Urías Chavira y Rosa María Sáenz
Fierro, ubican un amplio y profundo estudio empírico con población mexicana
cercana a los dos mil maestros, donde se logran establecer que los referentes
a la coevaluación y autoevaluación de los aprendizajes son un recurso poco
utilizado, y con tal condición se formula la necesidad de orientarse hacia el
enfoque socioformativo, como una alternativa para la mejora en la evaluación
del desempeño de los estudiantes.
Finalmente, en el capítulo once, originalmente en lengua portuguesa, se
presenta el tema titulado “Buscando alternativas para as práticas de escrita
na universidade: produzir conhecimento (buscando alternativas para las
prácticas de escritura en la universidad: producir conocimiento)” por parte
de los autores brasileños, Valdir Heitor Bazotto, Marcelo Roberto Dias y
Daniela Aparecida Eufrásio. Si bien, este capítulo no se centra en las aulas
escolares de enseñanza básica, sí brinda elementos de alto interés respecto
de la búsqueda de alternativas y estrategias para mejorar la escritura de
textos y reubicar el valor de los géneros discursivos, sobre todo cuando en
la actualidad el metalenguaje de los estudiantes se ha convertido en algo,
incluso más significativo que la producción escrita. Se deja planteado el debate
respecto a que, cuando se trata de enseñar lectura y escritura, el concepto de
“géneros” o una lista de conceptos considerados actuales, no son suficientes
por más que sean importantes y estén bien fundamentados en literatura
específica, pues no enseñan al lector y al escritor en proceso de enseñanza y
aprendizaje como “ponerse” en el texto. Este capítulo brinda la opción de un
camino de vuelta de las prácticas más avanzadas a nivel universitario, para
▪ 19
reflexionar las prácticas mismas en las aulas escolares de formación básica

y buscar mejores estrategias para desarrollar sentimientos más positivos
hacia la lectura y escritura en lengua materna.
Se espera que este libro sea de utilidad para docentes en los niveles de
básica, media e incluso universitaria, y para docentes de aula, quienes pueden
ver reflejados en los contenidos muchas de las problemáticas que rodean sus
prácticas educativas; como también para investigadores, quienes pueden en-
contrar en los datos mostrados fuentes de discusión o debate para sus estudios.
Esto, sobre todo si se tienen en cuenta las problemáticas relacionadas con el
desempeño académico y la calidad educativa, relacionadas con el aprendi-
zaje de la escritura y la lectura y los métodos y estrategias de enseñanza por
parte de los profesores en los distintos niveles de formación académica. En
tal sentido, se busca que los resultados expuestos en los diferentes capítulos
promuevan una dinámica de la sistematización, investigación, transformación
y renovación de las acciones y estrategias didácticas y pedagógicas como algo
connatural al ejercicio docente, de tal manera que se garantice la existencia,
no solo del reconocimiento de las prácticas docentes, sino la tendencia a la
reflexión de la acción de los maestros como parte de los procesos formativos,
que se orienten hacia su transformación.
César Núñez
Valdir Heitor Bazotto
Sergio Tobón
▪ 20
Capítulo I
Prácticas docentes, desempeño académico y calidad

educativa. Referentes teóricos y conceptuales
César Núñez1, Lina Farley Arteaga Narváez2,

Flor Edilma Caro Caro3, Ilvar Josué Carantón-Sánchez4
1.1 Introducción
Se presentan a continuación algunos elementos conceptuales y teóricos, los
cuales sirven de soporte de los procesos investigativos expuestos especial-
mente en los capítulos cinco, ocho y nueve, tanto de las prácticas de aula
como relacionados con el desempeño académico.
Al analizar los ambientes escolares y la manera concreta cómo se abordan
los objetivos disciplinares por cada docente en el aula de clase, surge una
combinación de elementos que interactúan entre sí, que permiten el éxito o
fracaso académico, porque no siempre apuntan a los propósitos escolares. Si
bien autores como Comenio (1988) definieron la educación como el arte de
hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan, no por incubación
1
Docente e investigador, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Programa de Psicología,
Universidad de Medellín, Colombia. Correo electrónico: cnunez@udem.edu.co
2
Magíster en Educación, Universidad de Medellín, Programa Becas Gobernación de Antioquia
2014-2015. Licenciada en Español y Literatura Universidad de Antioquia, docente de Lenguaje
en la Institución Educativa Don Matías, docente tutora del Programa Todos a Aprender del
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Correo electrónico: linaarteaga8@gmail.com
3
Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad de Granada, España; magíster en Edu-
cación, Universidad de Medellín, Programa Becas Gobernación de Antioquia 2014-2015.
Especialista en Gerencia Educativa de la Institución Universitaria Remington, especialista
en Pedagogía de la Universidad Los Libertadores. Licenciada en Básica Primaria, con énfasis
en Humanidades y Lengua Castellana del Tecnológico de Antioquia. Rectora de la Institución
Educativa San Luis Gonzaga de Santa Fe de Antioquia. Correo electrónico: florcaroc@yahoo.es;
florecaroc@gmail.com
4
Magíster, doctorando en Educación, Universidad de Salamanca, España. Docente de cátedra
Universidad de Antioquia, asesor y consultor en temas culturales, educativos y artísticos.
Correo electrónico: ilvar.caranton@gmail.com
▪ 21
César Núñez, Lina Farley Arteaga Narváez, Flor Edilma Caro Caro, Ilvar Josué Carantón-Sánchez
sino por estimulación con oportunas experiencias, suficientemente variadas,

ricas y sentidas, siempre como nuevas, incluso por quien la enseña, esta
metáfora puede ser riesgosa, ya que pone sobre el proceso educacional una
condición de mero desarrollo temporal. Pero, vale la pena resaltar que su
método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje;
la inducción, la observación, los sentidos y la razón.
La educación debe ser comprensiva, no memorística y un proceso para toda
la vida, que integre actividades humanas y sus principios para una amplia
reforma social basada en la unión de la teoría, la práctica y la crisis (estímulo
para el pensamiento). Comenio (1988), centra su modelo pedagógico en qué
se debe, cómo y cuándo enseñar, dando fundamental importancia al niño
como objeto del acto educativo, a quien se debe estimular positivamente,
para que ame el conocimiento, facilitándolo de manera metódica de modo que
aprenda haciendo, es decir, activando todos los sentidos. El maestro, según
Comenio, debe conocer primero las cosas que enseña, no avanzar mientras
los conocimientos no estén firmes en la mente del estudiante y afirma que
la docencia es el oficio más noble entre todos los oficios.
De igual manera, se halla la idea de McLaren (1994) sobre la pedagogía
crítica que está en contra de la enseñanza tradicional, la cual se rige por
modelos militares, donde los maestros trabajan como si fueran sargentos de
instrucción, manteniendo a los estudiantes en la fila para beber, sentarse,
ir al comedor, dejar la escuela y demás. Las lecciones son lineales y secuen-
ciales, y todo el mundo debe estar pensando lo mismo al mismo tiempo.
Ciertos paradigmas conductistas tradicionales de la escuela promueven un
tipo de entrenamiento que favorece la aparición de conductas predecibles
y repetitivas en situaciones dadas, y no propone lenguajes de posibilidad,
lenguajes críticos, lenguajes de esperanza, una educación comprensiva ni
crítica (Núñez y Tobón, 2006).
En este sentido, Freire (1997) convoca a pensar acerca de lo que los
maestros deben saber, y lo que deben hacer en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, sobre todo cuando el énfasis está puesto en educar para
lograr la igualdad, la transformación y la inclusión de todos los individuos
en la sociedad. Ofrece un marco conceptual relacionado con la práctica de
la educación, donde articula veinte “saberes” o principios a tener en cuenta;
vinculados a tres pilares fundamentales; no hay enseñanza sin aprendi-
zaje, enseñar no es transferir conocimientos, el proceso de educar es solo
una empresa humana. Al respecto, Freire señala que, la educación basada
entre educar y aprender requiere rigor metodológico; desarrolla una investi-
gación en la que privilegia el respeto por el conocimiento particular de cada
▪ 22
Prácticas docentes, desempeño académico y calidad educativa. Referentes teóricos y conceptuales
estudiante, ejercita el pensamiento crítico, respeta la ética y la estética, al

tiempo que rechaza cualquier forma de discriminación, y reflexiona crítica-
mente sobre las prácticas educacionales.
El análisis de las prácticas educativas debe realizarse a través de los
acontecimientos resultantes de las interacciones de los maestros-alumnos
y de los alumnos-alumnos y especialmente vinculados a sus contex-
tos (Hernández et al., 2014). Para ello, es necesario considerar la práctica de
aula como una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención
pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula.
Lo que significa una planeación docente y unas estrategias de evaluación
de resultados académicos como partes inseparables del acto pedagógico.
Naturalmente, se entiende la necesidad de analizar la importancia de ver
procesos educacionales en diferentes momentos de la estructura escolar
(Tobón et al., 2020).
Por otra parte, según Coscollola y Graells, (2011), con la incorporación de
las nuevas herramientas tecnológicas a las prácticas en las aulas, se facilita el
trabajo colaborativo, habiendo mayor interés y motivación de los estudiantes,
así como menos monopolio de los docentes al tener acceso la información en
múltiples niveles y escenarios (Núñez et al., 2019), lo que potencia el proceso
enseñanza-aprendizaje, evita la resistencia al cambio, lo que en general va a
tender a mejores resultados en los desempeños académicos de los educandos.
De acuerdo con lo anterior, las prácticas de aula relacionan de forma mul-
tidimensional el conjunto de estrategias y metodologías que, de acuerdo con
las asignaturas, los ámbitos conceptuales, el sistema de evaluación, la relación
docente-estudiante, la formación docente, el número de estudiantes en el
aula y las características del contexto, inciden directamente en el desempeño
académico de los educandos y, por consiguiente, en la calidad educativa.
1.2 Pedagogía y didácticas de la lectura y escritura como

retos docentes
1.2.1 Prácticas pedagógicas docentes: una oportunidad para

dinamizar la enseñanza
Para Comenio (1988) una escuela debe garantizar una enseñanza universal,
que pueda enseñar todo a todos, que permita el aprendizaje de lo particular,
con mesura e intención de lo que se está aprendiendo; debe permitir la
experimentación y el acercamiento al conocimiento u objeto de forma natural
y contextual, en palabras de Freinet (1976, p. 41) “no separar la escuela de
▪ 23
la vida”. Bajo la perspectiva del autor, también expone que la práctica peda-
gógica se constituye en el encuentro entre maestro y estudiante como perso-
nas únicas, que enseñan y aprenden. Esta relación debe operar de manera
natural en un ambiente sin miedos, ni temores.
Lo anterior facilita comprender al maestro como un agente dinamizador
del conocimiento que permite a los aprendices, a partir de estrategias que le
motiven, lograr lo que Ausubel y Novak (1983) han llamado un aprendizaje
significativo, en el que se puedan relacionar los nuevos conocimientos con
los previos de los estudiantes, de tal manera que se adhiera a las estructuras
cognoscitivas ya existentes y se amplíe, de forma organizada y no arbitraria,
los nuevos conceptos y procesos, involucrando al estudiante como un ser
activo en la construcción del conocimiento.
El proceso formativo, en este sentido, implica una estrecha relación para
entender las subjetividades presentes, en y con los otros, lo que se conoce
como zona de desarrollo próximo (zdp) (Vygotsky 1980), lo cual permite consi-
derar que el apoyo y cooperación no operan de forma independiente, sino que
permiten transferir la experiencia del aprendizaje hacia a nuevas situaciones
que involucran al otro actor pedagógico (relación maestro-estudiante). No
se entiende aquí la zdp como una pura relación interactiva. Para Vygotsky
la relación con la cultura es la fuente de la organización del proceso de
subjetivación del individuo. En ese sentido, se debe ver mucho más allá
de una relación interactiva dado que hay una reorganización de los modos
fenomenológicos de las personas vinculadas en la relación formativa.
Desde una perspectiva contemporánea, la práctica pedagógica se ha
establecido como un pilar fundamental que permite dinamizar y poner en
marcha la relación entre teoría y práctica como hecho fundante del proceso de
enseñanza-aprendizaje. De ahí que la práctica pedagógica del maestro deba
privilegiar dicha relación, al establecer, según Rodríguez-Valls y Ponce (2013),
una transformación de las concepciones y las acciones, construyendo un
espacio que permite que la subjetividad del maestro, expanda las miradas
al respecto.
Desde la práctica pedagógica en todas las áreas del conocimiento el
quehacer cotidiano del maestro debe reunir cuatro elementos primordiales;
según Flórez (2010) son la afectividad frente a su saber y sus estudiantes, el
dominio disciplinar, el conocimiento de sus estudiantes y de lo que saben, y
el conocimiento de estrategias, didáctica y procesos, lo que implica que sea
un intérprete de su práctica pedagógica con la capacidad de comprender los
diferentes elementos que la integran, lo que posibilita un replanteamiento de
▪ 24
esta para lograr transformaciones que modifiquen las nuevas experiencias.

Al respecto, González-Weil et al., (2009) plantean que existe un impacto
directo de la formación inicial y continua de los docentes en los diferentes
niveles de educación.
Por otra parte, Cubides et al., (2014) plantean que dentro de los colegios
oficiales los docentes trabajan en torno a actividades de aprestamiento como
elemento base para iniciar los procesos de lectura, escritura y matemáticas,
creyendo que la infancia es la etapa determinante para que los aprendizajes se
den de acuerdo a las etapas del desarrollo humano; como si esto fuera posible.
En esta medida, piensan que generando un buen ambiente escolar,
contando con una didáctica específica que medie el proceso de enseñanza-
aprendizaje y evaluar constantemente los logros generados alrededor de esta
ruta, es suficiente para darle un verdadero sentido a la práctica pedagógica,
pero como esta se constituye en una experiencia que, de acuerdo con
Rodríguez (2014), debe permitir un espacio para el aprendizaje de la
enseñanza, requiere constantemente del fortalecimiento del manejo de las
disciplinas, de los saberes y las ciencias que en concordancia con el contexto
y sus demandas deben generar la construcción de un pensamiento crítico por
parte del maestro, desde su reconocimiento como profesional de la pedagogía
que asume en sus manos el desarrollo integral de sujetos en formación.
Desde la práctica pedagógica se ha de transformar el quehacer cotidiano
como insumo invaluable para la reflexión del maestro, fijando su mirada desde
una posición interpretativa y constructiva. Desde esta perspectiva, Arteaga
(2005) concibe al maestro como un intérprete de su práctica pedagógica, que
tiene la capacidad de comprender los diferentes elementos que la integran,
posibilitando un replanteamiento de esta para lograr transformaciones que
modifican las nuevas experiencias y constituyen nuevas prácticas formativas
en lectura y escritura, en las cuales, en coherencia con las construcciones
mentales que el docente ha realizado de su práctica, se desprenden caracte-
rísticas y situaciones específicas, circundadas por múltiples elementos que
hacen de cada docente, por esencia, un profesional único, producto de su
reflexión y del sentido de su propia práctica y autorreferencia.
Para que todo este proceso se genere en la dinámica de construcción del
saber pedagógico, se hace indispensable que el maestro, además de ser cons-
ciente de su práctica, pueda tener claridades sobre los siguientes aspectos: lo
que se enseña, a quién se enseña, cómo se enseña y para qué se enseña. Una vez
establecidas estas concepciones, ha de llegarse a lo que Freire (1997, p. 39) ha
definido como el “rigor metódico, donde enseñar no se agota en el tratamiento
▪ 25
de un contenido”, sino que trasciende a la posibilidad de generar un apren-

dizaje crítico.
En Colombia, la práctica pedagógica del docente se regula en términos
de sus funciones, estipuladas en el Decreto 1278 en el artículo 4, donde se
establece, según el Ministerio de Educación Nacional (2002), el carácter
profesional y las implicaciones de manera directa en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje desde tres momentos fundamentales: el diagnóstico, la
ejecución, la evaluación de los procesos y los resultados. Con ello, se busca
la consolidación del quehacer pedagógico que, además de orientar procesos
de formación científica, pueda llegar a la construcción de ciudadanía desde
una práctica integral, contextualizada, pensada para el estudiante, centrada
en la realidad y en permanente proceso de transformación.
Al respecto, Aguerrondo (2013) afirma que se necesita un nuevo modelo
de formación docente basado en la innovación, formando nuevos profesionales
para nuevas escuelas, cuyo compromiso sea la formación para la acción,
con diversas actividades de aprendizaje teóricas y prácticas, superando la
idea que los aprendizajes deben ser cerrados, rígidos, formales, puesto que
la innovación y el cambio solo pueden hacerse traspasando las barreras del
currículo y más allá de las instituciones.
1.2.2 La didáctica como camino de innovación en la construcción

del conocimiento en el aula
Abordar el concepto de didáctica en el área de lenguaje, implica articular dos
elementos importantes, para ello, Furman (2012) hace referencia, en primer
lugar, al conocimiento disciplinar del área y, en segundo, al conocimiento
didáctico, o sea la forma de enseñanza. Desde esta perspectiva, la didáctica
e innovación serán entendidas, dentro de esta categoría conceptual, como las
metodologías que conoce el maestro y que aplica dentro del aula para que
los estudiantes alcancen sus aprendizajes.
Para ello, se van a considerar algunas investigaciones sobre la lectura
y la escritura, donde inicialmente Castedo (2014) aborda los procesos de
lectura, los redaccionales, los de adquisición de la escritura, las prácticas
de lectura y escritura como objetos culturales, las nuevas relaciones entre
lengua oral y escrita, entre otros; asimismo se han cambiado los conceptos
sobre los métodos y técnicas de la enseñanza de estas competencias en
el contexto escolar, de acuerdo a las necesidades del momento histórico
(Ateş et al., 2010). Lo que se pretende enseñar ahora no es lo mismo que se
podía enseñar hace algunos años, toda vez que esta ha trasegado por un proceso
▪ 26
de transformación concebido en las investigaciones realizadas por Goodman

(2001) acerca de los procesos de lectura; Castedo (2014) por sus “trabajos
cognitivistas” sobre la redacción, así como un variado número de autores se
ha interesado por las prácticas de lectura y escritura como objetos culturales.
De acuerdo a lo anterior, es importante reconocer la investigación
desarrollada por Mora (2012) en torno a las prácticas de enseñanza de la
lectura y la escritura, en las cuales se indagó sobre el maestro, el alumno y
los textos usados en las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura.
Esta investigación arrojó como resultados una relación ininteligible entre
docente y estudiante, entre estudiante y texto, y entre texto y docente. Los
dos primeros están articulados en una analogía en la que el maestro fue
reconocido como figura de poder y respeto por parte del educando. El saber
se dio, según Mora (2012), como algo impuesto por el docente, no como una
construcción simultánea.
Castedo (2014) se apropia de esta concepción al definir la didáctica como
“una disciplina de intervención, por lo tanto, de acción” (p. 3) que le da
nombre y define los problemas que resultan de la misma; por lo tanto, es
complejo enmarcarla en la sola acción, mejor comprenderla como un cuerpo
teórico en constante transformación, un supuesto en evolución que le da
significado a las dificultades que proceden de ella. Igualmente lo determina
Rodríguez (2014) cuando alude a la didáctica como un campo de acción,
reflexión y recontextualización de saberes pedagógicos y disciplinares, que
se centran en el proceso de enseñanza en correspondencia con el aprendizaje;
cuya materialización depende de cómo es interpretado dicho proceso, de las
intenciones de los docentes, del contexto en que se concreta y de la disciplina
del saber en la que se refleja.
Por otro lado, González (2008) considera la didáctica como el proceso de
intervención de una disciplina en un campo determinado de acción formativa,
estudio y reestructuración de conocimientos pedagógicos acerca de una
problemática escolar que repercute en la educación desde el cómo hacer y el
qué hacer. Para Álvarez et al., (2010), la escuela se encuentra en constante
transformación por la presentación de propuestas didácticas, muchas de las
cuales han tomado como centro al estudiante, al apreciar su competencia de
pensamiento para construir conocimientos que se requieren en la escuela
y en la sociedad; otras, se han focalizado en el docente con la finalidad de
encaminarlo hacia el logro del aprendizaje de sus estudiantes, como los
indicadores de gestión, no repitencia ni deserción; y otros toman como centro
la metodología, la cual se manifiesta por el desarrollo de proyectos, como son
▪ 27
el proyecto de aula y las competencias mínimas, según los Derechos Básicos

de Aprendizaje (dba), sugeridos por el Ministerio de Educación Nacional.
En la actualidad, gran parte de los profesores aplican propuestas didácticas
para planear y realizar la función educativa, otros continúan enseñando de
la misma manera que lo han hecho o como les parece más fácil para los
estudiantes. Pero, la acción pedagógica no varía con plantear modos diferentes
de actuar en la clase, sino que es primordial conocer la interpretación y los
planteamientos que el maestro le da a ciertas propuestas, lo cual está unido
estrictamente a sus propios conceptos acerca de lo que se aprende y enseña.
Castedo (2014) propone que la tarea de todo maestro es una enseñanza
para lograr que sus alumnos aprendan a leer y escribir. Para ello, toma como
punto de partida la didáctica en relación con la lectura y la escritura, encar-
gada de las dificultades que los docentes deben solucionar para significar las
prácticas educativas a sus estudiantes en ambientes explícitos de enseñanza.
En este sentido, el autor plantea que el conocimiento didáctico debe ocupar
un lugar central en la formación de los docentes.
Santiago et al., (2007) consideran que la unidad apropiada para el aná-
lisis de la didáctica es la secuencia didáctica, que implica una concepción
de aprendizaje y de enseñanza orientadora, unas estrategias y unos roles
particulares para docentes y estudiantes. Otros se basan en el trabajo por
proyectos que, de acuerdo con Guerrero y Rangel (2004), permite que los
estudiantes, y no únicamente el docente, sitúen sus quehaceres hacia el
desempeño de un propósito colaborativo.
Partiendo de lo anterior, se toma como base el proyecto “Palabrario”,
una propuesta que brinda estrategias a los docentes de algunos municipios
de Antioquia y Cundinamarca, según Brain et al., (2014) para revisar,
reflexionar y cualificar el quehacer pedagógico, lo que permite fortalecer
la práctica en torno a la enseñanza de la lectura y escritura. Siendo ello la
base para la adquisición de un desempeño significativo en la escuela y en
la vida. Se supone que la escuela es un espacio propicio para fomentar las
prácticas de lectura y escritura que se dan en una relación entre el maestro
y sus alumnos. Lo anterior, se cree, permite conducir a los docentes en la
cimentación de habilidades de enseñanza de lectura y escritura, sucedidas
por la comunicación cotidiana; pero como los docentes, en la mayoría de los
casos, no leen y mucho menos escriben, solo se queda en un palabrario. Por
ello, dicha propuesta que tiene como prioridad que los docentes y estudiantes
desplieguen destrezas como lectores y escritores, y a partir de ello logren
▪ 28
innovar sus prácticas formativas y, en tal sentido, logren mejorar los niveles
de desempeño académico, solo se queda en un manual de buenas intenciones.
Bajo la noción del principio de enseñanza, el concepto de transposición
didáctica se considera necesario (Núñez y Tobón, 2006), ya que se relaciona
con el lugar que tiene el concepto en el transcurso histórico del origen
del mismo, pasando por el dominio del profesor, la comunicación con el
estudiante y el lugar mismo del aprendizaje, lo que se puede entender como
transposición didáctica.
De acuerdo con Tamayo (2002), la didáctica tiene como elementos fundamen-
tales que la diferencian de la pedagogía los siguientes objetivos: reconocer los
diferentes estadios de desarrollo cognoscitivo en el estudiante, identificar
los conocimientos previos antes de iniciar cualquier proceso de enseñanza,
buscar que el material de aprendizaje se relacione en forma substantiva y
no arbitraria con lo que el estudiante ya sabe, pretender que el aprendizaje
sea significativo y no repetitivo, favorecer en todo momento la actividad del
estudiante, orientada hacia la construcción de estructuras mentales que le
permitan explicar y comprender la ciencia que estudia.
Sin embargo, para ejercer el quehacer pedagógico con una didáctica
pertinente y que logre los anteriores objetivos, es preciso comprender la
dinámica que implica llevar el saber al aula desde el mismo conocimiento
de la disciplina. Asimismo, para Grossman et al., (2005) el conocimiento pe-
dagógico de contenido representa la mezcla de contenido y pedagogía en la
comprensión de cómo se organizan, representan y adaptan temas, proble-
mas o cuestiones particulares a los diversos intereses y capacidades de los
estudiantes y cómo se presentan para la instrucción.
En su trabajo, estos últimos investigadores sugieren cuatro dimensiones
del conocimiento de la materia que median la enseñanza y el aprendizaje:
el conocimiento del contenido, el conocimiento sustantivo, el conocimiento
sintáctico y las creencias acerca de la materia; pero, plantean que la habilidad
para transformar el conocimiento de la materia necesita mucho más que el
conocimiento de la disciplina, requiere, entre otros, de la acción didáctica espe-
cífica de la materia, toda vez que los docentes transforman su saber específico
en representaciones didácticas, lo que los lleva a concluir que el conocimiento
de una disciplina específica ocupa un lugar en la base del conocimiento de la
enseñanza, sumado al conocimiento común del contenido, pero, especialmente
al conocimiento pedagógico del contenido que, incluye el conocimiento del
contenido, de los estudiantes y de la enseñanza de ese contenido.
▪ 29
1.2.3 Los modelos pedagógicos como estructuras que soportan

las prácticas de enseñanza y aprendizaje en las instituciones
educativas
Los modelos pedagógicos juegan un papel determinante dentro de las
prácticas formativas que dinamizan los procesos de enseñanza-aprendizaje
y para ello es preciso ubicarse en el surgimiento de la pedagogía, evocar
los pensamientos y las situaciones que privilegiaron el nacimiento de una
construcción teórica que buscaba volverse práctica. Flórez (1994) plantea
que es de la naturaleza, en su perfección y funcionamiento, de donde la
educación puede derivar las pautas para incorporar a los procesos de enseñar
y aprender un método que permite transpolar su arte a un dominio dinámico,
eficiente y práctico relacionado con la enseñanza. La pedagogía como ciencia,
según Pérez (2006) y Núñez y Tobón (2006), no es estática, se encuentra en
constante movimiento para encontrar métodos que permitan mejores formas
de aprender y enseñar.
Disciplinas como la Psicología, la Sociología, la Filosofía y la Pedagogía,
entre otras, han dejado como legado un conjunto de teorías que han consoli-
dado grandes estructuras o esquemas denominados, según González (1999),
modelos pedagógicos que representan un ideal educativo, el cual responde
a una época histórica y sociocultural determinada.
Es así como el escenario educativo fundamenta sus procesos de formación
en los modelos pedagógicos. Según Flórez (1998), estos responden a cinco
preguntas: “¿cómo aprenden los estudiantes?, ¿qué se enseña?, ¿cuál es el
tipo de sujeto que se desea formar?, ¿cómo debe ser la relación estudiante
docente?, ¿cómo enseñar?” (p. 143). Ello inscribe un debate entre lo que ha
sido, es y será la educación, toda vez que los grandes cambios tecnológicos
han repercutido de forma contundente en el cómo se aprende y el cómo se
enseña. Selfa y Villanueva (2015) sugieren que se vive un periodo de grandes
cambios, se ha pasado del aprendizaje de la escritura y la comprobación a
la imprenta y al nacimiento de los libros digitales, aspecto que hace que la
tecnología se convierta en referente en los procesos de formación de docentes
(Núñez et al., 2019).
En la actualidad, los modelos pedagógicos constructivo y sociocríticos se
han consolidado dentro de las instituciones educativas como cartas de navega-
ción y estructura que dan sentido al concepto de formación, donde se
evidencian como modelos pedagógicos que privilegian la relación entre el estu-
diante y la comunidad, entre pares y entre maestros como ejes para el
aprendizaje y la transformación como una perspectiva humana de la
▪ 30
educación; sin embargo, plantea que la falta de apropiación del mismo es

un problema central en las escuelas normales, en las cuales no se evidencia
el carácter trascendental de los modelos pedagógicos como constructos que
orienten la acción educativa (Chacón, 2000).
De igual forma, Moncada et al., (2012), respecto a la relación entre los
modelos pedagógicos y el Proyecto Educativo Institucional (pei), concluyen
que los maestros dicen aplicar el modelo pedagógico presentado en el pei y
en la realidad presentan una mezcla de modelos sin afinidad institucional
formativa que corresponde más a un proceso reglamentario para resolver
auditorías y sistemas de control, pero no para responder a procesos formativos.
Este punto es complejo de resolver en la discusión de la pregunta ¿cómo
enseñar?, lo cual remite sin duda a las metodologías y didácticas que utiliza
el docente en el aula de clase y que, de alguna forma, determinan el modelo
pedagógico desde el cual se modela la enseñanza.
Al respecto Zubiría (1994, 1998), Díaz (1896), Flórez (1998), Zambrano
(2005) plantean la existencia de diversas tendencias didácticas y pedagógicas,
entre las cuales se reconocen el modelo instruccional (pedagogía tradicio-
nal), activista (escuela nueva) y contemporáneo (aprendizaje significativo);
modelo agregado e integrado, modelo tradicional, modelo conductista, mo-
delo romántico-pedagógico, modelo desarrollista y modelo social; modelo
tradicional, tecnológico instrumental o conductista y espontaneísta, autónomo
o periférico; en cada uno de ellos se precisa de características como tipo de
contenido, metas, método y papel del docente. Un nuevo modelo emergente
en América Latina corresponde al socioformativo (Cardona, Vélez y Tobón,
2015; Cardona, Vélez y Tobón, 2016; Hernández et al., 2014; Tobón et al., 2015;
Tobón, et al., 2020), el cual es desarrollado en algunos de sus referentes
aplicados en los capítulos dos, tres, siete y diez, respectivamente.
Es importante considerar que, de acuerdo con las características sociode-
mográficas se han incluido otros modelos pedagógicos dentro del territorio
rural, que se fundamentan en el constructivismo que, según Palomares
(2015) parte de la elaboración de saberes, los cuales tienen en cuenta las
particularidades de los alumnos y cómo estos otorgan significado a los temas
que se les ha trabajado (Pérez, 2011). Bernal (2007) encontró diferencias en
espacios rurales respecto de lo urbano; la calidad pedagógica, locativa y de
cobertura, debe orientarse a un mayor nivel equitativo en todos los ámbitos,
lo cual se complementa en el mismo sentido por Pérez y La Cruz (2014).
Según González (1999) se evidencia que un modelo pedagógico es un
eje fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues articula
▪ 31
los contenidos, las metas educativas, el concepto de desarrollo, los procesos

de evaluación, la concepción de currículo, la concepción de didáctica y las
estrategias a los enfoques, y las tendencias pedagógicas contemporáneas, las
cuales se orientan a la transformación del acto de enseñar y repotencia
los modelos educativos y sus consecuentes modelos pedagógicos derivados
más allá del papel hacia la experiencia práctica de los maestros.
1.2.4 La lectura y la escritura como competencias que potencian

el desarrollo del pensamiento
Ser estudiante hoy en día implica saber dónde está y cómo adquirir la infor-
mación; a ello se suma la importancia de saber procesarla e interpretarla de
una forma adecuada. De ahí que se hace indispensable pensar en la manera
de orientar a los estudiantes para que puedan desarrollar competencias
para analizar, clasificar, comprender y aplicar lo hallado; como lo afirma
Rionda (2014), la lectura ha de requerir de una categorización a priori, que
es continua e inicia en el momento que el estudiante inicia su vida escolar.
No hay que desconocer que el estudiante del siglo xxi ha vivido en un am-
biente alfabetizado, por lo que demanda, de forma continua, la asociación de
este aprendizaje con sus contextos, con programas educativos que se adecuen
a la funcionalidad, y que consigan despertar la motivación e interés del
estudiante en los distintos niveles de formación.
Llamazares, Ríos y Buisán (2013) y Duque (2009) plantean que para la
enseñanza de la lectura y escritura en los niveles de básica y media, debe
haber una articulación entre las metas del proyecto de aula y el desarrollo
de la comprensión y producción textual y el enfoque que se plantea. Al res-
pecto, Rodríguez (2014) concluye que hay un intento por cambiar las formas
tradicionales de enseñar, basadas en la repetición y en la transmisión de
contendidos, por una propuesta de enfoque comunicativo, donde el docente
y los alumnos construyan y recreen contenidos diseñando las didácticas, que
vayan en contravía al anquilosamiento producto de prácticas pedagógicas
que limitan el alcance de las metas en los proyectos de aula.
Tanto la lectura como la escritura son prácticas que ayudan a desarrollar
el pensamiento (De Zubiría, 2014); no obstante, es preciso pensar, según
Freire (1997), en el desarrollo de estas habilidades de manera conjunta y
no aislada como ha venido haciendo de forma frecuente en las aulas, lo que
implica reconfigurar la tendencia tradicionalista para constituirse y vivirse
como procesos inseparables, que permitan la real construcción social del
aula, bajo una lógica de reciprocidad.
▪ 32
Lo anterior implica abordar definiciones sobre el proceso de lectura que

deja atrás la concepción de esta como una actividad mecánica, como una
acción de descodificar un texto escrito de manera literal, hacia una lectura
comprensiva y significativa (García, Loredo y Carranza, 2008), que permita, de
acuerdo con Cassany (2011), plantear, reflexionar e inferir el conocimiento
desde procesos cognitivos, no solo para comprender, sino para construir un
significado a partir de modelos de desarrollo mental, primero un modelo
basado en el texto, que es una representación mental de las proposiciones
del texto, y segundo, un modelo de situación, el cual consiste en lo que se
percibe sobre el texto. El significado que se forma en la cabeza del lector por
sus conocimientos previos y que afecta los tipos de significados construidos.
Según lo expuesto, Goodman (2001) plantea que la lectura y la escritura
son actividades complejas en las que intervienen diversos procesos mentales
que implican un complemento de actividades en el vínculo entre lector y
texto que permitan el desarrollo del pensamiento crítico, de ahí que estas
habilidades se complementen. Como lo expresa Medina (2006) la lectura
implica un acuerdo entre el lector y el texto, ya que son tan importantes las
características de ambos para comprender, cómo el lector, el escritor y el
texto contribuyen a la construcción de significado en dicho proceso.
Por su parte, Zambrano (2002) expresa que el desarrollo del pensamiento tiene
que ver con consolidar los instrumentos del conocimiento, los procesos de pen-
samiento y la metacognición como potenciadores del nexo con la realidad, pero,
el desarrollo del pensamiento mediante la lectura y la escritura solo será factible
si todas las disciplinas del saber contribuyen a la formación de los estudiantes
mediante la adquisición de los conceptos más importantes de las ciencias y las
matemáticas, toda vez que se han transmitido conocimientos fragmentados y
descontextualizados, por lo que se obtienen escasos conceptos que demoran
el proceso de desarrollo del pensamiento (Meyer et al., 2010).
En consonancia con lo anterior, Rebollo Bueno (2010) en su artículo “Aná-
lisis del concepto de competencia científica: definición y sus dimensiones”,
aborda el concepto de competencia científica, argumentando que debe
lograrse durante los periodos obligatorios de enseñanza básica, puesto que
esta determina la capacidad de los individuos para pensar el mundo. Este
postulado refuerza la necesidad de seguir reflexionando y proponiendo accio-
nes transformadoras encaminadas a la generación de dicha competencia, sin
que sea necesario que, para adquirirla, los estudiantes continúen estudiando
ciencias como opción de vida. En el proceso de formación y fortalecimiento de
dicha capacidad científica, se considera fundamental realizar una planeación
y seguimiento de su adquisición, esto puede evidenciarse a través de la
▪ 33
descripción, narración, explicación y acción lectoescritural enfocada, esta

última, en qué se aprende, cómo se aprende y para qué se aprende, dando
cuenta así de los procesos metacognitivos y, a su vez, la relación de estos
con las acciones cotidianas.
Un estudiante que llegue a un nivel crítico y profundo de lectura y escri-
tura, de acuerdo también con Labra (2005) pensará mejor, podrá priorizar
información, contrastar lo que dice con lo que escribe y crear sus propias
opiniones con criterio.
Entre las cualidades que se deben tener presentes al realizar el acto
formativo, la criticidad como medio y como fin se convierte en un imperativo
fundamental a la hora de lograr construir una sociedad realmente reflexiva y
viable, en donde los individuos se sientan seres históricos destinados a mejorar
aquellas circunstancias temporales y espaciales que lo requieran. En este
sentido, Freire (1991) afirma que “la educación como práctica de la libertad
[…] implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del
mundo como una realidad ausente de los hombres” (p. 84).
Desde esta perspectiva, la formación de los seres humanos se convierte en
un acto de amor no solo por el hombre sino también por la humanidad entera,
por su historia y lo que puede llegar a ser. Por lo menos desde la teoría, este
es el norte hacia donde deberían apuntar todas las instituciones de educación
del país. Empero, al contrastar la realidad con el ideal planteado se aprecia
que todavía hay grandes falencias para que en muchos lugares del país la
educación sea un verdadero acto formativo y emancipatorio. Al respecto,
Zuleta (1995) dirá que “la educación, tal como ella existe en la actualidad,
reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos […] pero no enseña
ni permite pensar” (p. 19).
Los niveles altos y complejos de lectura y escritura permiten interactuar
con los medios de comunicación de forma más analítica y reflexiva, pues
desarrolla altos logros en la competencia para argumentar, se expresan en
el pensar y justificar adecuadamente cuestionamientos y expresión de ideas.
En esta medida, para ir tras las pisadas de una educación experiencial, moti-
vadora y significativa para los estudiantes, de acuerdo con Fernández (2006),
se sugiere que los maestros deben comprenderse como artistas y creadores
de la cultura y forjadores de pensamiento (Caldera, Escalante y Terán, 2010).
Para ello Al-dhafiri (2015) ha demostrado que para leer y escribir
exitosamente se requiere de las llamadas habilidades metalingüísticas, las
cuales tienen que ver con la capacidad para describir y analizar el sistema
lingüístico, lo cual guarda una estrecha relación con el Plan Nacional de
▪ 34
Lectura y Escritura (2011) del Ministerio de Educación Nacional, que reconoce

que las personas se enfrentan a volúmenes de información en constante
crecimiento, que demandan de ellas no solo una lectura comprensiva, sino
la construcción de un criterio propio que les permita seleccionar y filtrar
aquella información que consideren relevante y que responda a sus intereses
y se justifique contextualmente.
En cuanto a la gestión de aula, Rocha (2012) ha mostrado la necesidad
de acompañar a los profesores en su práctica para lograr transformaciones
significativas, lo que estuvo en sintonía con el desarrollo de este proyecto, por
cuanto uno de sus productos derivados es el fortalecimiento de las prácticas
de los docentes (Pleschová y McAlpine, 2016).
Bajo esta perspectiva, se concibe que la lectura y la escritura son prácticas
pedagógicas que permiten fortalecer las competencias comunicativas de los
estudiantes y el desarrollo de su pensamiento, especialmente el crítico y
argumentativo que se requiere dentro de una educación integral y contex-
tualizada. Salas (2001) demuestra, en el caso del pensamiento crítico, que el
uso de temas de interés nacional, que generan controversia y permitan tener
posiciones diversas en una clase de lectura y escritura contribuye de forma po-
sitiva a instaurar una fuente creativa en cuanto a la opción de revaluar
contenidos a partir de argumentos reconstruibles y contextuados cultural
y socialmente. Ello implica por parte de los docentes la comprensión del
desarrollo de habilidades cognitivas o de procesos cognitivos y metacognitivos
complejos, los que el docente debe conocer para efectos de considerarlos en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en tal sentido, potenciarlos
(Villalobos y De Cabrera, 2009).
Los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura son
actividades complejas, promotoras y a la vez potenciadoras del desarrollo
del pensamiento de manera gradual. Hernández y Flores (2015) plantean
la complejidad de las tareas de leer y escribir como procesos de aprendizaje
que se dan durante el transcurso de la vida y que involucran una serie de
subprocesos, también bastantes complejos que deben ser coordinados entre sí
para lograr éxito en la tarea de leer o de escribir. El trabajo que se sugiere en
el salón de clase debe tener en cuenta estos aspectos, para esbozar estrategias
y actividades que se inclinen y se interesen por el conocimiento previo de los
estudiantes, a fin de sustentarse en él y promover logros en los procesos de
lectura y escritura (Caro y Núñez, 2018; Osses y Schiefelbein, 2012).
▪ 35
1.2.5 La enseñanza de la lectura y la escritura en contextos

rurales y urbanos
Los procesos de lectura y escritura que los estudiantes desarrollan a lo largo
de su vida se van fortaleciendo en las aulas de clase desde los primeros
grados de escolaridad en el encuentro docente-estudiante, donde se generan
procesos de enseñanza-aprendizaje desde diferentes modelos pedagógicos y
estrategias didácticas a partir de las especificidades del contexto. Jiménez et
al., (2014) indican los cuatro sistemas establecidos de escritura: presilábico,
silábico, silábico-alfabético y alfabético, los cuales hacen parte del camino que
deben seguir los estudiantes para desarrollar un buen proceso de aprendizaje
hacia competencias eficientes, las cuales son aplicables a la comprensión del
contexto rural de forma diferencial (Alvarado y Núñez, 2018; Vera et al., 2012).
Es importante distinguir los ambientes centrados en el aprendizaje del
ser humano: la alfabetización tradicional, la alfabetización funcional y la
alfabetización digital relacionados con los procesos de enseñanza de la lectura
y escritura (Cassany y Vázquez, 2014). Al respecto, para llegar al desarrollo
de procesos significativos de lectura y escritura, los docentes se basan en la
enseñanza de estas con el apoyo de diferentes textos, la planeación de clases,
el uso de juegos, materiales didácticos y la biblioteca, lectura y narración de
cuentos, el desarrollo de vocabulario y conceptos, adivinanzas, entre otros,
los cuales pueden involucrar componentes digitales (Edwards-Groves, 2012;
Kist, Carvalho y Bittencourt, 2013).
Cada espacio educativo cuenta con medios específicos y características
diferentes para llegar al ideal de formación esperada y, en este campo, el
desarrollo de lectores y escritores altamente competentes depende de la
sinergia del concepto pedagógico con el uso de la herramienta didáctica, tal
como lo plantean Lorenzatti y Cragnolino (2008).
En esta medida, es importante resaltar el desarrollo de procesos de
enseñanza de lectura y escritura en contextos rurales en Colombia, ya que las
condiciones de las escuelas rurales del país se caracterizan por implementar
un modelo educativo activo y flexible a través de metodologías como la Escuela
Nueva, la Posprimaria y la Telesecundaria, que cuentan con características
propias y diferentes a las normalmente implementadas en las escuelas de
contextos urbanos.
El Modelo de Escuela Nueva atiende baja densidad de población y multigra-
dos como metodología para llegar a cada espacio geográfico de una manera
más óptima en cuanto a estrategias de educación, prácticas didácticas, un
formato económico y de mayor cobertura (Villar, 2010). Martínez y Mercado
▪ 36
(2015) y Machuca (2013) han mostrado cómo en la educación rural y en

especial a las escuelas, persiste la tendencia de grupos pequeños que implican
trabajos colaborativos que incluso permiten un mayor acercamiento de las
familias al proceso de aprendizaje de los estudiantes; además, concluyen que
sería un error no apoyar esas particularidades, que, aunque son espacios
pequeños y variados son una gran cantera de saberes y construcciones
pedagógicas a nivel social.
Para Lorenzatti y Cragnolino (2008) el modelo a implementarse para los
jóvenes y adultos debe ser más flexible que el que se aplica para los niños y
adolescentes en sectores rurales, aunque las metodologías antes expuestas
también se aplicarían con éxito en lo urbano; ello se complementa con Lluch
(2014) a nivel de estudios en telesecundarias, donde halló mayor seguridad
y sentido de pertenencia por las escuelas en estudiantes de este tipo de
escenarios por los tipos de población que representan.
Para el Ministerio de Educación Nacional (men, 2010) los modelos edu-
cativos flexibles representan una oferta educativa que permiten el acceso
a la educación de poblaciones diversas o vulnerables, y se caracterizan por
presentar una propuesta conceptual de carácter pedagógico, metodológico y
didáctico, que responde a las condiciones y necesidades de la colectividad a la
que se dirige. Su propuesta didáctica, apreciada como una de sus fortalezas,
la enmarcan unas cartillas que permiten implementar secuencias didácticas
y el aprendizaje colaborativo que exalta las funciones de los docentes, los
estudiantes y los conocimientos.
En cuanto a la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura, el modelo
Escuela Nueva considera importante el aprendizaje de la lengua escrita y de
la lectura como encuentro formal, deliberado y sistemático, que comienza
desde Preescolar.
La Postprimaria, de igual forma es entendida desde el men (2010) como un
modelo formal en el que niños y jóvenes, en contextos rurales de Colombia,
acceden a la educación básica secundaria, reciben las áreas obligatorias del
currículo y se involucran en diversos proyectos pedagógicos. Este modelo
tiene un educador por grado que facilita el proceso de aprendizaje de los
estudiantes y busca fortalecer la organización del servicio educativo de
los municipios tratando de responder a los intereses y necesidades de la
vida del campo. Al igual que la Escuela Nueva, la Postprimaria se basa en
la metodología y los principios de la escuela activa y se constituye en las aulas
multigrados, la promoción flexible, el respeto al ritmo de los aprendizajes y
el aprendizaje significativo.
▪ 37
El material didáctico-pedagógico que proponen los modelos flexibles,

busca ajustarse a las condiciones reales y complejas que vive la educación
rural en Colombia, estructurándose en secuencias didácticas, en las que
se establecen conceptos generales al inicio de los módulos y se van haciendo
más específicos durante el desarrollo de los mismos pasando por tres
momentos metodológicos: reconocimiento de saberes previos, desarrollo
conceptual y la relación práctica del nuevo conocimiento. Las cartillas dan
una relevancia especial a la lectura como fuente de conocimiento, de disfrute
y de consolidación de las habilidades lectoras.
En el área de Lenguaje, el trabajo pedagógico es desarrollado con las
guías, donde los estudiantes tienen la oportunidad de aprender haciendo,
de comprender y de evaluar los conceptos y procesos relacionados con el
desarrollo de su pensamiento y las habilidades básicas de la comunicación:
hablar, escuchar, leer, escribir e interpretar. Para desarrollar y potencializar
la comprensión textual, se abordan los tres niveles de lectura: el literal,
el inferencial y el crítico, de manera procesual. Además, se le ofrece al
estudiante ejercicios que van desde las preguntas de selección múltiple,
hasta la producción planificada de textos escritos y orales, pasando por
preguntas abiertas en las que podrá exponer sus propios juicios y opiniones,
realizar encuestas, entrevistas, consultas bibliográficas, completar cuadros
o esquemas, y elaborar mapas conceptuales.
Por su parte, el modelo de Telesecundaria implementa un proceso educa-
tivo interactivo, donde los aprendizajes se construyen mediante interre-
laciones entre alumnos, maestros y comunidades, mediadas por el uso de
materiales impresos, audiovisuales, equipos y otros recursos del medio, con
el propósito de mejorar el nivel socioeconómico y cultural de la comunidad,
donde la organización y actividades de la escuela intervienen todas y cada
una de las personas involucradas en el proceso educativo y formativo, como
resultado de la interacción entre quienes participan en el proceso, a partir de
la información recibida por medio de los programas de video y demás recursos.
Los tres modelos rurales cuentan con un Manual de Implementación
creado por el Ministerio de Educación Nacional con el fin de estructurar y
presentar la ruta pedagógica, operativa, teórica, metodológica, y didáctica
de las propuestas educativas, de tal forma que los procesos de enseñan-
za-aprendizaje se efectúen con pertinencia y trascendencia en estudiantes
de la básica primaria y secundaria en contextos rurales.
Cabe anotar que para el proceso de abordaje del área de Lenguaje los
Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencia no
▪ 38
cambian, por el contrario, se establecen tanto para la enseñanza en modelos

flexibles como graduados, aplicados a los diferentes contextos; además, las
actividades que se sugiere aplicar en relación a la lectura y la escritura se
vislumbran de manera similar: escribir mensajes a un receptor en particular,
leer y comprender instrucciones, hacer listas de cosas, plasmar por escrito
una experiencia, leer para informarse, entre otros.
En la misma línea de la enseñanza en la escuela rural, Villar (2010)
plantea estrategias definidas para la lectura y la escritura como las guías,
rincones escolares, mapas escolares, bibliotecas, lo cual, retomando a Vasco
(2004), implica contar con lo necesario a nivel físico, con elementos tales
como pupitres y sillas adecuadas para el aprendizaje, mesas trapezoidales,
artísticas y educativas que permiten hacer ejercicios de escritura y lectura
cómodamente, lo que fomenta el trabajo en equipo. Elementos que sin la
respectiva articulación a procesos no han dejado de ser más que accesorios,
especialmente cuando la deserción y el abandono en el que se encuentra la
ruralidad y el campo colombiano, han hecho que muchas escuelas se cierren
por la poca o nula presencia de estudiantes.
El Ministerio de Educación Nacional ha impulsado las bibliotecas escolares
en la escuela de contextos rurales, con la donación de libros del Plan Nacional
de Lectura y Escritura, e igualmente, la Fundación Secretos para Contar ha
entregado libros a todos los núcleos familiares y a docentes con el fin de mejorar
los procesos de lectura y por ende de escritura de los estudiantes y personas
del campo como parte del Programa Todos a Aprender (pta). Un ejemplo claro
fue la Colección Semilla, que consistía en 270 libros de todas las áreas del
conocimiento, menos religión, libros especialmente escogidos por expertos, para
todos los cursos de una institución educativa, pero que solamente Antioquia,
Medellín, Cundinamarca y Bogotá compraron para cada escuela. El problema
es que esta colección al caer en el patrimonio de los rectores o en algunos casos
de los bibliotecarios o de los maestros rurales, fueron guardadas sin abrir, se
pusieron en estantes para que los docentes los trabajaran, o no se han usado
porque los usuarios no saben que existe la colección.
De igual forma, ha hecho valiosos aportes en el área tecnológica como
la donación de equipos de cómputo para el área rural y la zona urbana,
salas de internet, entre otros. Muchos de ellos son utilizados a medias o
simplemente se llenan aulas como bodegas, porque la conectividad es mala
o simplemente no existe y porque a muchos lugares la luz eléctrica no
ha llegado. La poca formación y capacitación que se da a los docentes para tra-
bajar sin conectividad, es otro elemento a tener en cuenta, pues pareciera que
la tecnología se ha convertido, de la noche a la mañana, en la panacea y el
▪ 39
placebo de una educación, ni planeada ni articulada a la realidad de un país

ignorado desde el centro.
1.3 El desempeño académico en contexto de prácticas

de aula y factores de eficiencia escolar y la calidad
educativa
1.3.1 El desempeño académico, más que un resultado

Colombia, como otros países de América Latina, ha adelantado acciones en
torno al mejoramiento del sistema educativo; acciones que han sido políticas
mediante la Ley 1324 de julio 13 de 2009, donde se establecen parámetros y
criterios para organizar el sistema de evaluación de resultados de la calidad
de la educación en el país, de acuerdo con las Pruebas saber 3°, 5° 9° y 11°
aplicadas por el icfes, pruebas estandarizadas para medir el desempeño acadé-
mico de los estudiantes en distintos momentos del aprendizaje (Castillo et al.,
2007). Estas pruebas a gran escala buscan evaluar la calidad de la educación
impartida por los docentes de las instituciones educativas oficiales y privadas,
urbanas y rurales del país, mediante la aplicación, cada año, de pruebas de
competencias básicas de aprendizaje en las áreas de lenguaje, matemáticas
y competencias ciudadanas. Pero el asunto aquí, es que no siempre hacer
presencia o compararse con los estándares de evaluación internacional es
consistente con lo que se hace en el contexto local a nivel de la calidad
educativa, tal como ocurre en las frecuentes a la educación finlandesa.
Dice Robín Alexander (2012) que:
nos sorprende el fenómeno de los políticos alabando a Finlandia, pero
después haciendo lo opuesto de lo que dicta la evidencia de Finlandia.
La verdad es que, en la carrera internacional educacional, la ideología
es más importante que la evidencia. (p. 2)
Quizá es necesario resaltar que en la carrera de la educación global solo

se permiten dos resultados: ganadores y perdedores. Pero, perder conlleva el
riesgo de la humillación.
Se afirma que las pruebas estandarizadas permiten a los establecimientos
educativos, a las Secretarías de Educación y al Ministerio de Educación
Nacional, identificar oportunidades para definir planes de mejoramiento en
los respectivos ámbitos, así como una valoración rigurosa de los resultados
de la educación. Sin embargo, una de las dimensiones más importantes en
el proceso de enseñanza-aprendizaje lo constituye el rendimiento académico
del estudiante. Cuando se habla de evaluar el rendimiento académico y cómo
▪ 40
mejorarlo, se analizan en mayor o menor grado factores que pueden influir

en él, generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconómicos, la
amplitud de los programas curriculares, las metodologías utilizadas, la difi-
cultad para emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que
tienen los estudiantes, así como el pensamiento formal de los mismos
(Pereira et al., 2011), frente a lo cual es recurrente una retórica de papel
donde los gobiernos terminan creando modelos de enseñar para las pruebas
estandarizadas internacionales generando grandes desgastes en los actores
sin un claro beneficio contextual.
Siguiendo a Alexander (2012):
El pánico de pisa ha sin duda colocado una pesada carga de respon-
sabilidad en los jóvenes de 15 años de hoy. (p.3)
Al respecto, Jiménez (2000) refiere que se puede tener una buena capaci-
dad intelectual y unas buenas aptitudes y, sin embargo, no estar obteniendo
un rendimiento adecuado, también lo refiere como el nivel de conocimientos
demostrado en un área o materia comparado con la edad y el nivel académico
que se encuentra el estudiante medido por procesos evaluativos.
Lo planteado en párrafos precedentes permite señalar la existencia de
diversos factores asociados, que inciden, en mayor o menor grado, en los
resultados del aprendizaje y las calificaciones obtenidas, lo cual es congruente
con lo señalado por Tinto (1989), quien plantea que el rendimiento académico
de los estudiantes está determinado en gran medida por sus antecedentes
familiares, características individuales, antecedentes educativos y compro-
miso por alcanzar las metas que se plantea como proyecto de vida.
Varios autores coinciden con las condiciones relacionadas con el rendimien-
to escolar (Mella y Ortiz, 1999; Murillo et al., 2007; Tinto, 1989; Toutkoushian
y Curtis, 2005) relacionados con factores: a) Fisiológicos, referidos a las
condiciones de salud del estudiante; b) Pedagógicos, relativos a la calidad
de la enseñanza y el aprendizaje, tamaño del curso, métodos, estrategias
utilizadas, desempeño del docente, hábitos de estudio, conductas académicas;
c) Psicológicas, vinculados a variables de personalidad, motivacionales, actitu-
dinales y afectivas de los estudiantes, expectativas, vocación, satisfacción; y
d) Sociológicas, que incluyen las condiciones socioeconómicas familiares
y condiciones laborales. Desde esta perspectiva, el desempeño académico
se considera como un fenómeno educativo de carácter complejo e integral que
involucra tanto a los estudiantes como a las instituciones que contribuyen a
la iniciación como sujetos pensantes y críticos. En consecuencia, el desempeño
estudiantil tiene dos dimensiones: la individual, ligada a la responsabilidad
▪ 41
del estudiante, y la colectiva, ligada a la responsabilidad institucional como

contexto del proceso de formación, aspectos relacionados necesariamente con
la calidad educativa (Yepes, 2010; Alvarado y Núñez, 2018).
1.3.2 Relación entre evaluación y resultados del aprendizaje

La identificación y sistematización de las tendencias del desarrollo de la eva-
luación del aprendizaje cada día tienden a perfeccionar la práctica evaluativa
en las instituciones educativas, como referencia para la toma de decisiones
inherentes a toda labor de mejora de la educación y de su proceso de ense-
ñanza. ¿Qué se entiende por evaluación del aprendizaje?, ¿por qué y para
qué evaluar? y ¿qué evaluar?
Para Gonzales (2001) el proceso evaluativo es el resultado de un proceso
de aprendizaje que se manifiesta en la adquisición de conocimientos, habi-
lidades y actitudes, lo cual supone la movilización de estrategias y recursos
disponibles que den respuesta a las situaciones de forma eficaz y ética. Así, la
competencia se demuestra haciendo y recogiendo evidencias del desempeño a
partir de actividades planeadas que lo sustenten en desarrollo de las mismas
competencias y con diferentes estrategias de aprendizaje.
Recientemente se ha implementado una herramienta denominada Porta-
folio para la evaluación, como un registro del aprendizaje que se concentra en
el trabajo alumno y en su reflexión sobre las tareas o actividades implicadas
para su desarrollo, realizados por estudiantes y docentes, los portafolios,
aparentemente, sirven como base para examinar logros y progresos, procesos,
actitudes y esfuerzo, además de satisfacer las exigencias y responsabilidades
que habitualmente se alcanzan por medio de procedimientos de pruebas más
formales; no obstante, en Colombia se sigue atrás en lo que a evaluación
docente se refiere y no se han implementado formas adecuadas de evaluarlos,
por tanto, la llamada mejora de la educación no tiene de que nutrirse.
Porque, por el contrario, a lo realizado por Chile, los docentes en Colombia
trabajan mucho y ganan poco, y están expuestos a sobrecargas y no se visi-
bilizan esfuerzos por mejorar las condiciones laborales de los profesores. Es
más, son muy pocos los que han sido evaluados, solamente quienes entraron
después del 2002 comenzaron a ser evaluados mediante la filmación de
un video que representa el 80 % de la calificación. La experiencia chilena
nos enseña que más que videos en los que no se ven las reflexiones ni las
evaluaciones ni en el impacto en los estudiantes, para mejorar la calidad de
la educación se debe reunir a los docentes en espacios en los que se pueda
reflexionar sobre su práctica.
▪ 42
Para Jané (2004) la evaluación se entiende desde una perspectiva

comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología y técnicas,
participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes, y se ma-
nifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal,
desde un punto de vista educativo-formativo, así como para el propio
proceso de enseñanza-aprendizaje, por el impacto que tiene el modo de
realizarla y la forma en que el estudiante la percibe en el aprendizaje. Sin
embargo, al interior del aula se observa la servidumbre de la evaluación a
demandas sociales de selección, clasificación y control de los individuos y
las instituciones mismas, que aún persisten con fuerza (León, 2009). Si bien
no existen datos al respecto, se evidencia cuando el interés se centra en el
número que el docente ponga como evaluación y no en los conocimientos y
las experiencias adquiridas.
De otro lado, según Serrano (2002), la evaluación de los aprendizajes es un
proceso bilateral en el cual docente y estudiante cumplen unas funciones
específicas que están en armonía. En cuanto al rol del profesor, define e iden-
tifica competencias, indicadores, procedimientos, otorga tareas y formas de
participación de los educandos, incluidas la heteroevaluación, la coevaluación
y la autoevaluación, además de llevar sus registros diarios e informando a
los estudiantes de sus dificultades y progresos, y la manera de superarlas.
Todo esto mediante charlas y conversatorios cercanos en los que se llegue a
acuerdos en conjunto, que faciliten un buen proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, reflexionando sobre su actuación pedagógica, su acción mediadora del
proceso de aprendizaje y de la evaluación y su influencia en los resultados
obtenidos por los estudiantes. Pero, todo esto, solo es coherente si hay una
articulación con el educando, cuando ambos toman conciencia de su rol y
su quehacer educativo, valoran su aprendizaje y participan activamente en
el análisis de los resultados y las acciones para superar dificultades, como
también la revisión de sus intereses, actitudes, disposición, estrategias de
aprendizaje y su participación en el proceso.
En un estudio realizado por Zúñiga (2012), se encontró que en la
mayor parte de las Instituciones de Educación Superior del país se están
presentando falencias en los diferentes sistemas de evaluación, los cuales
vienen incidiendo en los bajos resultados de las pruebas Saber Pro, (icfes,
Ministerio de Educación Nacional, 2014), ya que los estudiantes no están
desarrollando sus competencias porque sus aprendizajes son muy laxos e im-
procedentes o no están siendo preparados para el diligenciamiento, manejo
y conocimiento de las diferentes pruebas, lo que influye directamente en los
resultados del aprendizaje de los estudiantes, sumado a esto, la cantidad de
▪ 43
derechos establecidos para los jóvenes y los niños, quienes han aprovechado
las bondades sistemáticas para escudarse en ellos y no responder con sus
obligaciones, sumado al rol que asumen algunas universidades donde el
estudiante (cliente), siempre tiene la razón.
Jané (2004) sostiene que en el proceso de evaluación tradicionalmente se
han manejado dos tendencias, que de una u otra forma siempre están presen-
tes en la educación: la evaluación tradicional o sumativa, que se lleva a cabo
al final de cada etapa de aprendizaje y su carácter ante todo cuantitativo, por
estar generalmente relacionada con algún tipo de medición que ayuda a ubicar
el desempeño del estudiante en un nivel dado. Y la otra, la evaluación formati-
va que es una evaluación de proceso, y como tal hace parte integral el proceso
pedagógico y de observación analítica que produce realimentación conti-
nua, acerca de la eficacia de lo que se aprende y la forma cómo se logra, con
el fin de permitir lograr una formación en doble vía; pero, una cosa dice el
papel y otra la realidad, ya que las condiciones y los intereses de los docen-
tes difieren, y las zonas de confort solo son permeadas por algunos pocos
profesores, quienes pasan a convertirse en la piedra en el zapato para
los climas organizacionales.
Teniendo presente que el resultado evaluativo del sistema educativo
depende en gran medida de las metas que la sociedad pretenda y proponga
para sus generaciones actuales y futuras. Cuando se determine el objeto de
la evaluación, se estará señalando con precisión lo que se quiere conseguir,
es decir, se estarán marcando las metas de la acción educativa y, en buena
parte, el camino más adecuado para llegar a ellas, cosa que no se visibiliza
en el panorama ya que la educación está maniatada por las políticas de los
organismos multilaterales, para quienes la educación y la cultura no son
prioridad y si lo llegaran a ser, tan solo les interesa la mano de obra barata
para sus capitales golondrina. La nula política de ciencia y tecnología que
tiene Colombia y rotaciones de directores que tuvo Colciencias en los últimos
gobiernos, dan cuenta de ello.
Como sugiere Cajiao (2008), desde 1984 en Colombia se han expedido
sucesivos decretos y resoluciones que, de una u otra manera, demuestran
que no ha habido una política clara en el sistema educativo y, en especial,
en el de evaluación, que permita realizar un seguimiento claro, continuo y
permanente sobre las metas alcanzadas con base en los objetivos propuestos
y los planes de desarrollo de los gobiernos de turno. En ocasiones, la evaluación
ha sido cualitativa, en otras, cuantitativa. En algunos decretos se ha dado
la promoción automática, en otros, con ciertas restricciones y libertades,
▪ 44
decretos para niveles y grados; pero, en el fondo se muestra una confusión

que dificulta medir el estado real educativo y de la evaluación en Colombia.
Con todo esto es importante entender que, la evaluación es un proceso
permanente e interactivo, orientado a recoger información sobre una realidad
y valorar el nivel de logro alcanzado por el estudiante en el desarrollo de
competencias, con la finalidad de tomar las decisiones que lleven a mejorar
la práctica educativa.
Teniendo en cuenta los preceptos anteriores y, en aras de una mejor
comprensión, para este capítulo, se entiende la relación entre evaluación y
resultados del aprendizaje como el conjunto de estrategias, criterios, métodos
y herramientas empleadas por el docente en el proceso enseñanza-aprendi-
zaje que le permiten al estudiante la demostración de habilidades y compe-
tencias que se han establecido y que son susceptibles de medir o comparar
en relación con las metas propuestas desde lo planteado con lo esperado y
su impacto en los resultados de las diferentes pruebas.
1.3.3 La evaluación como referente de calidad

Para llevar a cabo un proceso de evaluación es necesario efectuar una lectura
orientada sobre el objeto que se evalúa y en función de la cual el evaluador
se pronuncia sobre la realidad. Dicho de otra manera, no existe una lectura
directa de la experiencia, sino un proceso de interacción entre el evaluador
y la realidad a evaluar. De este modo, el evaluador construye el referente,
es decir, aquello con relación a lo cual se va a efectuar la evaluación y que
le permitirá pronunciarse sobre la realidad que evalúa.
De acuerdo con Poggi (2008):
La evaluación puede definirse como el conjunto de normas o
de criterios que sirven como base de lectura del objeto a evaluar, que
constituye una especie de ‘ideal’ o de ‘deber ser’, lo cual implica que la
evaluación sea, siempre, una lectura orientada por el marco, por la óptica,
por la perspectiva de análisis, privilegiada por el evaluador (ya sea este
un sujeto o un equipo). (p. 36-44)
Para Perassi (2008) la evaluación es un proceso inherente del ser humano

y se aplica para verificar resultados al desarrollar una actividad determinada,
ya sea de manera personal o institucional tal como ocurre en el sistema edu-
cativo. “La evaluación no nació en el territorio de la educación, sin embargo,
impactó tan fuertemente en el mismo que llegó a definir las condiciones de
viabilidad del proceso educativo” (p. 4-60).
▪ 45
Somos una sociedad en la que evaluación genera un temor cultural a

asumir las responsabilidades, la idea del chivo expiatorio es lo que subyace
detrás de cualquier evaluación. ¿Qué hice?, ¿me echarán?, ¿no realicé la
tarea? Entonces aparecen los culpables, que siempre son otros, ese otro
que quita el pecado o la culpa, por tanto, existe una escenificación de la
evaluación, como ha ocurrido en los videos que realizan los docentes, donde
las actuaciones son memorables.
Desde este mismo ángulo, para el men (2010) la evaluación, como elemento
regulador de la prestación del servicio educativo, cree que permite valorar
el avance y los resultados del proceso a partir de evidencias que garanticen
una educación pertinente y significativa para el estudiante y relevante para la
sociedad. De esta manera, los establecimientos educativos pueden adelantar
procesos de mejoramiento a partir de los diferentes tipos de evaluación
existentes. Los resultados de la acción educativa en los estudiantes se evalúan
a través de evaluaciones de aula internas y externas.
Es así como, el men establece que la evaluación institucional es una
investigación evaluativa que se realiza en una institución educativa para
obtener bases firmes de apoyo a la toma de decisiones sobre una política
institucional, planificación y gestión educativa, administrativa y económica,
siendo una herramienta para que las instituciones educativas observen y
analicen sistemáticamente sus procesos y resultados, lo que implica disponer
de información relevante sobre sus acciones, sus dificultades y sus logros, de
modo que permita tomar decisiones para el mejoramiento de la calidad y
equidad educativa. Esta evaluación, se cree que es realizada por la comu-
nidad educativa donde el sujeto y objeto de análisis es la propia escuela.
También se plantea como un análisis periódico y permanente, realizado por
los propios actores involucrados en los procesos institucionales, permitiendo
comprender los logros y dificultades que la comunidad educativa enfrenta;
lo que posibilita la búsqueda de alternativas y estrategias para enfren-
tar las situaciones problemáticas y conservar, y enriquecer aquellas que hacen
posible los mayores logros.
El men establece para Colombia como evaluación de calidad una prueba
estandarizada que responda, no solo a los contenidos del currículo, sino a
componentes heterogéneos (cognitivos, subjetivos, culturales y lingüísticos)
que se han de poner en juego en situaciones de aula, especialmente en
las tareas de lectura y escritura a partir de la utilización de diferentes estra-
tegias discursivas (Bautier et al., 2004).
▪ 46
Pero, como en este palabrario también existen adoradores y fanáticos que

para la satisfacción de sus egos defienden a ultranza ejercicios ministeriales
y en río revuelto sacar provecho de sus afirmaciones, como lo confirma este
apartado de Bohórquez (2013):
El examen de estado colombiano Saber 11 constituye un ejercicio de
medición cognitiva de impacto trascendental en la sociedad colombiana.
Con base en sus resultados se determina el acceso a la profesionalización
de los cientos de miles de estudiantes que presentan la prueba en cada
aplicación... (p. 135)
La anterior afirmación es la constante, hacer creer que hacemos, y como

la política educativa colombiana no está centrada en el mejoramiento de la
calidad educativa, los gobiernos de turno vienen implementando una serie
de reformas en el sistema nacional de evaluación, a fin de, aparentemente,
verificar los avances en el proceso educativo. Esta evaluación como política,
es un mecanismo para medir la calidad educativa, y por otro lado es el
proceso que permite valorar, desde una mirada formativa, la enseñanza-
aprendizaje. Así las cosas, lo expuesto involucra aspectos referidos a la
evaluación educativa, evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en el
aula, la Prueba de Estado Icfes-Saber 11° y la normatividad correspondiente.
La prueba Saber 11º, evalúa a los estudiantes las áreas de Lectura crítica,
Matemáticas, Ciencias Naturales, Sociales, Competencias Ciudadanas e
Inglés (Icfes, 2103). Esta evaluación es exigida como requisito por parte de
las universidades para el ingreso a la educación superior. Que, si miramos las
lógicas contemporáneas, las universidades se inscriben y se someten
a las condiciones globales de publicaciones y rankings internacionales, a la
supuesta formación de alto nivel, donde por la hiperinflación educativa son
más rentables las especializaciones, maestría y doctorados que los mismos
pregrados y como lo sugiere Nussbaum (2013).
Desde otro punto de vista, para López (2012) el resultado superior en
pruebas externas para colegios privados no necesariamente significa que
estas escuelas sean de mayor calidad, puesto que las condiciones sociales,
económicas, familiares y culturales de los estudiantes de los colegios públicos
son, en su mayoría, muy distintas (inferiores o vulnerables) a las de los alum-
nos de colegios privados, lo que representa una desventaja en la presentación
de las pruebas del icfes, pues la teoría de la eficacia escolar reconoce que las
condiciones propias de los estudiantes –su hogar y su entorno– afectan en
gran medida el rendimiento de los alumnos. Lo que contrasta con la nómina
estatal de docentes y directivos docentes que tienen mayor escolaridad y
experiencia en el campo educativo.
▪ 47
También se ha mostrado como el clima institucional es importante para

el desarrollo de las pruebas externas, pues docentes con autonomía en su
desempeño pedagógico obtienen mejores resultados, lo cual es relacionado con
que los docentes del sector privado están más satisfechos que los del sector
público, al no querer cambiar de plantel educativo (Tobón et al., 2008). Pero,
no solamente esa es la razón, también la mayoría de escuelas y universidades
andan en función de los resultados e indicadores de los rankings, sometiendo
a sus estudiantes y a sus docentes a presentar indicadores altos dándole,
poca o nula importancia a la formación como individuo, llegando incluso a
homogenizar las formas de vestir, hablar y actuar.
Las instituciones con más bajos rendimientos en las pruebas icfes se en-
cuentran en colegios públicos, y están ubicados en los tres primeros estratos.
En contraste con lo anterior, los colegios privados con los mejores desempeños
están en los tres estratos más altos, de tal modo que las dotaciones físicas
y el número de estudiantes por profesor, influyen de manera significativa
en el rendimiento de pruebas externas, pues los colegios que tienen bajas
dotaciones o hacinamiento son, en su mayoría, de bajo rendimiento. En
los colegios con desempeño alto, la mayoría de los profesores consideran
que cuentan con excelentes recursos para el desarrollo de su labor docente
(Tobón et al., 2008). Pero lo anterior, pareciera decir que son equipamientos
y todo supeditado a los indicadores de unos resultados que son medidos en
desigualdad de condiciones, ya que poner en el mismo plano, un colegio de
un municipio cualquiera con uno de una gran ciudad, no es ecuánime.
Si bien los resultados, de dichas pruebas, dejan en mejor condición a las
instituciones educativas privadas, la formación humanística y ética comienza
a ser cuestionable, porque parecía que los fines justificaran cualquier medio,
precio que pagan docentes y estudiantes donde las instituciones no obtienen
los resultados exigidos. En esta excluyente forma evaluativa, se categorizan
instituciones, estudiantes y docentes de manera tal que se califica un proceso,
para buscar algo que se torna aun abstracto, la calidad.
Mariano Fernández Enguita (2016) fortalece esta idea:
La tarea que debemos encomendar a la educación ante el emergente
mundo global es similar a la que se le encomendó en la creación de los
Estados nacionales: fomentar una comunidad moral que sirva de base a
la necesaria comunidad política. Ninguna comunidad política, ni grande
ni pequeña, ha sido, es, ni será nunca sostenible sobre la base del poder
o de un frío acuerdo de intereses. (p. 35)
▪ 48
1.3.4 La calidad educativa: ¿una utopía?

La mayoría de definiciones de calidad de la educación se caracterizan por
atender no solo el desarrollo cognitivo de los estudiantes, sino que aluden
también a los propósitos de la educación como práctica social. Por lo tanto, la
calidad de la educación es una práctica que puede variar según el contexto
social e histórico en que se ubica, es decir, está determinada por factores
ideológicos y políticos, por las concepciones que se le hayan asignado al
desarrollo humano en un entorno específico.
Bajo estos principios; la calidad de la educación, según Ravela et al., (2008),
tanto en América Latina como en otros países, ha sido reducida a modelos
de eficacia y efectividad del sistema educativo; de manera que se valoran
elementos de cobertura, indicadores para la rendición de cuentas y resultados
específicos de aprendizaje. Sin embargo, este alcance de calidad educativa es
insuficiente, teniendo en cuenta los fines mismos de la educación, en tanto
sustentan el tipo de sociedad que se quiere construir. Todo lo anterior hace
de la calidad educativa un tema complejo, que requiere ser comprendido a
partir de distintas dimensiones que convergen en un enfoque de derechos,
relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia, y desde la relación de
todos los factores y cuestiones que la afectan, como el contexto y los procesos
mismos de la práctica de aula y sus resultados.
Para hablar de la calidad de las Instituciones Educativas en Colombia,
Bonilla y Galvis (2012) manifiestan que el nivel de profesionalización de los
docentes tiene un impacto positivo, aunque bajo, sobre el desempeño de
los estudiantes en las Pruebas Saber 11. Se ha mostrado que la calidad de la
educación, tanto en América Latina como en otros países, ha sido reducida
a modelos de eficacia y efectividad del sistema educativo, de manera que se
valoran elementos de cobertura, indicadores para la rendición de cuentas y
resultados específicos de aprendizaje (De Chacín, Cadenas y Altuve, 2008;
unesco, 2008). Sin embargo, este alcance de calidad educativa es insuficiente,
teniendo en cuenta los fines de la educación, en tanto sustentan el tipo de
sociedad que se quiere construir.
El efecto es diferenciado cuando se analizan las pruebas de Matemáticas
y Lenguaje, siendo el nivel educativo del docente más importante para la
primera, dando a entender que el nivel de educación de los docentes no tiene
influencia en el rendimiento de los educandos en la prueba de Lenguaje, pero
sí en el puntaje de Matemáticas. Ahora bien, se concluye que la planta docente
tiene mayor nivel educativo en los colegios oficiales, pero el impacto que ello
▪ 49
tiene sobre el rendimiento en las Pruebas Saber 11° es mucho menor que
en los colegios privados.
La calidad educativa sería el resultado de la presencia de determinados
“insumos” que intervienen en la escolaridad. Para el caso de la escuela
primaria, se consignan nueve insumos como determinantes de un aprendizaje
efectivo, tales como bibliotecas, tiempo de clase, tareas en casa, libros de
textos, conocimientos del profesor, experiencia del profesor, laboratorios,
salarios del profesor y tamaño de la clase.
Al respeto, se considera importante aludir al concepto de calidad educativa
desde el punto del modelo de la socioformación. Dicho concepto es parte de
un enfoque de origen latinoamericano que busca contribuir al proyecto
ético de vida de las personas, la convivencia, la calidad de vida, el desarrollo
socioeconómico y la sustentabilidad ambiental mediante proyectos colabo-
rativos y el desarrollo del talento, articulando saberes de varias disciplinas
mediante procesos de multi, inter y transdisciplinariedad, tomando en cuenta
las características socioculturales de la región, como también el desarrollo
del pensamiento complejo (Tobón, 2017). Se diferencia de otros enfoques
como el socioconstructivismo en que tiene como misión directa mejorar
las condiciones en las cuales viven las personas y generar un proceso de
desarrollo a escala humana con prioridad en el ambiente. Se apoya en una
taxonomía establecida por cinco niveles que orientan tanto los procesos de
formación, como de mediación y gestión del currículo: nivel preformal, nivel
receptivo, nivel resolutivo, nivel autónomo y nivel estratégico.
Este modelo propone una resignificación del concepto de calidad de la
educación, en cuanto la calidad no se refiere al nivel de conocimientos que
logran los estudiantes, ni tampoco al grado de desarrollo cognitivo o a la
coherencia entre los procesos implementados respecto a lo planeado, y se
refiere más a determinar el impacto del proceso de formación en la resolución
de los problemas de una determinada comunidad y la contribución al desa-
rrollo social sustentable, considerando los siguientes aspectos contextuales:
la convivencia, la calidad de vida y el empleo a partir de acciones concretas
que lleven a la sustentabilidad ambiental. Esto implica que las instituciones
educativas formen a todos sus actores para la actuación real en el entorno
de manera articulada, con flexibilidad y pensamiento complejo (Juárez-Her-
nández et al., 2017; Martínez-Iñiguezet al., 2017).
Por otro lado, es el proceso que permite valorar, desde una mirada for-
mativa, la enseñanza-aprendizaje. Así las cosas, este marco teórico involucra
aspectos referidos a la evaluación educativa, evaluación de los aprendizajes
▪ 50
de los estudiantes en el aula, la Prueba de Estado Icfes-Saber 11° y la norma-

tividad correspondiente.
Para López (2012), el resultado superior en pruebas externas para
colegios privados no necesariamente significa que estas escuelas sean de
mayor calidad, puesto que las condiciones sociales, económicas, familiares
y culturales de los estudiantes de los colegios públicos son, en su mayoría,
muy distintas (inferiores o vulnerables) a las de los alumnos de colegios
privados, lo que representa una desventaja en la presentación de las pruebas
del icfes, pues la teoría de la eficacia escolar reconoce que las condiciones
propias de los estudiantes –su hogar y su entorno– afectan en gran medida
el rendimiento de los alumnos. Lo que contrasta con la nómina estatal de
docentes y directivos docentes que tienen mayor escolaridad y experiencia
en el campo educativo.
Las características socioeconómicas de los estudiantes son importantes
ya que reflejan los niveles de segregación y desigualdad económica de la
población atendida por el sistema escolar en el país. No obstante, es un
indicador en el que es poco el grado de intervención desde el punto de vista de
la política educativa. Las condiciones socioeconómicas de la familia ayudan a
explicar una proporción muy importante de las diferencias en el logro escolar.
En consonancia con lo anterior, Cajiao (2008) expone que para comprender
la importancia de la evaluación es necesario partir de un principio básico:
todos los niños y niñas aprenden, lo que sucede es que no todos los estu-
diantes aprenden lo que las instituciones quieren que aprendan, no todos lo
hacen de la misma manera, por eso una buena evaluación como referente de
calidad debe indagar diversos aspectos, entre los que se cuentan qué quieren
aprender los estudiantes, cuál es la forma de aprender de cada uno, qué es
necesario que aprendan, qué aprenden los estudiantes por su cuenta y qué
es importante aprender en cada etapa del desarrollo.
De esta forma, para esta investigación el concepto de evaluación dentro
de las políticas educativas toma suma importancia, según Cajiao (2008), para
que la evaluación sea referente de calidad, debe valorar el componente social,
afectivo y cognitivo de los estudiantes, dando valor a lo que los estudiantes
saben, explorar el talento particular, verificar la adquisición de las habilidades,
competencias específicas y procesos creativos.
De allí deriva una serie de conclusiones y recomendaciones a los países
en desarrollo, respecto de cuáles insumos priorizar en términos de políticas y
asignación de recursos, lo cual es subsecuente hasta hoy desde los organismos
internacionales. De este modo, al tiempo que desestimula la inversión en
▪ 51
los tres últimos –laboratorios, salarios docentes y reducción del tamaño de la

clase–, aconseja invertir en los primeros y, más específicamente, en tres de
ellos: incrementar el tiempo de instrucción, a través de la prolongación del
año escolar, flexibilización y adecuación de los horarios, y asignación deta-
reas en casa; proveer libros de texto, vistos como expresión operativa del
currículo y contándose con ellos como compensadores de los bajos niveles
de formación docente.
Según Pérez et al., (2001) en educación el concepto calidad tiene seis
dimensiones: academia y excelencia; ambiente y prestigio; funcionamiento
y perfeccionamiento; valor agregado; satisfacción de usuarios; capacidad
de respuesta.
En la actualidad el concepto de calidad educativa se visualiza respecto
a la relación usuario, servicio y reconocimiento, en lo que es denominado
movimientos de calidad (efqm, iso cwqc) tal como lo ve Vásquez (2013):
, …tienen como fin último la satisfacción del cliente o la satisfacción
del usuario y a partir del cual se deducen una serie de acciones y políticas
a veces no muy adecuadas y pertinentes, expresadas en la rapidez como
ciertas instituciones se plantean tiempos para logros de estándares, o
cantidad de productos o usuarios que logran estándares del modelo, o las
formas y técnicas de competitividad para obtener los premios de calidad
y con ello posicionarse en el mercado de bienes y servicios. (p. 66)
Por otro lado, también se hace referencia a la eficacia, donde la educación

logra sus metas y objetivos previstos, en otras palabras se puede decir si
el estudiante aprende lo que debe aprender. El segundo punto de vista se
refiere a la relevancia o pertinencia de los programas educativos, lo que indica
que responde a los requerimientos necesarios para formar integralmente
a los alumnos y los prepara para enfrentar un mundo global, acorde a las
necesidades del contexto; y un tercer enfoque hace referencia a los recursos
y a los procesos, lo que indica que la educación es de calidad si posee
los recursos necesarios, como excelente planta física, laboratorios, programas
de capacitación docente, sistemas académicos y administrativos modernos,
apropiadas técnicas de aprendizaje y suficientes equipos para lograr una
educación de calidad.
Pero, más allá de los enfoques anteriores, la calidad de la educación de
acuerdo con Rupérez (2000) es la que promueve en los estudiantes logros inte-
lectuales, morales y emocionales de acuerdo con su contexto particular, lo cual
maximiza la capacidad de alcanzar los logros por las instituciones educativas.
▪ 52
De esta manera, se trata entonces de visualizar un concepto de calidad

más orientado al desarrollo humano, donde la educación de calidad debe
fomentar la solidaridad, la justicia, la tolerancia, el respeto por los demás, los
hábitos de mejoramiento y superación personal, que desarrolle un equilibrio
emocional y mental a través del currículo para darle sentido a la vida. Una
educación con calidad es la que sabe responder de forma eficiente a las
necesidades de los individuos, entendiendo al mismo tiempo que ella debe
inscribirse en las necesidades colectivas que tienen la escuela y la sociedad.
1.3.5 El problema de la eficiencia escolar

Los indicadores educativos son unidades básicas para evaluar y verificar el
progreso de los sistemas escolares, son un estadístico simple o compuesto
relacionado a un constructo educativo y son útiles para la elaboración de
políticas públicas educativas. Los sistemas educativos se pueden comparar a
través de los resultados académicos y de indicadores que permiten identificar
lo que pasa en las instituciones educativas.
Específicamente para el indicador de Procesos Escolares, la Eficiencia
Interna, contempla los procesos escolares en conjunto y representa una
medida general de la capacidad de retener, alcanzar los niveles de logro
establecidos por la escuela; este indicador se subdivide en seis aspectos: a)
Promoción, b) Deserción escolar, c) Reprobación d) Transferencia de estudian-
tes a otras instituciones, e) Alumnos por docente, y f) Costo por estudiante.
El abandono de los estudios, la reprobación constante y el consecuente rezago
de los estudios son problemas que enfrentan las instituciones educativas
(Romo y Hernández, 2005).
De acuerdo con Murillo et al., (2007), la magnitud del efecto escolar, sus
propiedades, así como el estudio de los factores escolares, del alumno, del
aula y del contexto, definen la eficacia escolar y lo relaciona con la perspectiva
de una escuela eficaz como aquella que apunta a un desarrollo integral de
todos y cada uno de sus alumnos, para lo cual es necesario tener en cuenta su
rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias.
Los mismos autores plantean que las escuelas eficaces están estruc-
turalmente más unidas, operan en conjunto, no como subsistemas inde-
pendientes, sino en las que se distinguen los siguientes elementos: metas
compartidas, consenso, trabajo en equipo, sentido de comunidad, liderazgo
educativo, clima escolar y de aula, altas expectativas, calidad del currículo,
estrategias de enseñanza, organización del aula, seguimiento y evaluación,
▪ 53
aprendizaje organizativo, desarrollo profesional, compromiso e implicación

de la comunidad educativa y recursos educativos.
Las escuelas que han conseguido ser eficaces tienen una forma especial
de ser, de pensar y de actuar, tienen una cultura que necesariamente está
conformada por un compromiso de los docentes y de la comunidad escolar en
su conjunto, un buen clima escolar y de aula que permiten una cultura de la
eficacia (Murillo et al., 2007), pero también tiene relación con otros factores
asociados tales como el socioeconómico de las familias, el nivel cultural,
la relación de la etnia y lenguaje, el comportamiento, la satisfacción con la
escuela y el autoconcepto de los estudiantes (Murillo et al., 2011).
El Instituto Colombiano de Fomento para la Educación Superior (icfes)
también ha implementado un modelo analítico de evaluación de la educación
(Figura 1), denominada cipp (Contexto, Insumo, Proceso y Productos), el cual
permite realizar evaluaciones explicativas con relación al desempeño de los
estudiantes, entendiendo el desempeño como el principal resultado del acto
educativo. Estos ámbitos de evaluación del modelo cipp se articulan con el
modelo básico de la Eficacia Escolar y, por supuesto, con el Modelo Teórico
Global de Eficacia Escolar Scheerens.5 Ante estas propuestas tan técnicas es
necesario ampliar discusión para develar otras posibilidades y cuestionar las
tendencias engañosas (Fernández, 2016), algunas de las cuales se asocian
a las pruebas internacionales proclives a justificar la calidad educativa y la
tendencia a caracterizar la calidad so pretexto de formar un ser global, digital
y postindustrial (Carantón-Sánchez, 2018).
En síntesis, los estudios de Eficacia Escolar son un aporte a la calidad
educativa en todas sus dimensiones, en tanto develan las relaciones y el
efecto de los distintos factores que componen el sistema educativo, y como
lo mencionan Ravela et al., (2008) tiene su acento en aspectos pedagógicos;
en este sentido, la Eficacia Escolar se relaciona con la forma en que las
escuelas comprenden los procesos de desarrollo sicológico y social de los estu-
diantes, cuentan con diferentes formas de enseñar y de evaluar que les
permite orientar el trabajo pedagógico a lograr los resultados académicos y
de formación personal esperados.
1.4 Consideraciones finales

Las prácticas de aula impactan el desempeño de los estudiantes, en conse-
cuencia, el logro académico tiene dos dimensiones: la individual, ligada a
5
Modelo elaborado por Scheerens y Creemers para la segunda Reunión del Congreso Interna-
cional de School Effectiveness and Improvement (icsei), celebrada en Rotterdam en 1989.
▪ 54
la responsabilidad del estudiante y la colectiva, ligada a la responsabilidad

institucional como contexto del proceso de formación. Para ello, es necesario
considerar la práctica de aula como una actividad compleja, dinámica, re-
flexiva, que debe incluir la intervención pedagógica ocurrida antes y después
de los procesos interactivos en el aula, lo que significa que el docente debe
ser mediador y formador, debe reflexionar sobre su práctica de aula, para
mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos conocimien-
tos, pues en su ejercicio profesional continuará enseñando y construyendo
saberes al enfrentarse a situaciones particulares del aula, en escenarios,
donde convergen problemas sociales que son inherentes a los estudiantes
en torno a un currículo oficial y un currículo oculto.
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▪ 62
Capítulo II
Modelos de orientación educativa

desde la socioformación
David de la Oliva1
2.1 Introducción
El propósito de este capítulo es aclarar cuál es el Modelo de Orientación
Educativa más eficaz para guiar el trabajo de los Equipos Psicopedagógicos y
Departamentos de Orientación Educativa. Estos Equipos y Departamentos
están establecidos en la mayoría de los países del mundo para apoyar la
acción tutorial desarrollada, tanto en la Educación Inicial y Básica, como en
la de Educación Media Superior.
Dado que la Orientación Educativa es solo una pequeña parte de las
Ciencias de la Educación y de la Psicología, los Modelos de Orientación
Educativa se limitan a tratar de establecer el funcionamiento de los equipos
psicopedagógicos y de los departamentos de Orientación Educativa. Por lo
que es básico no confundir: “Modelo Educativo” con “Modelo de Orientación
Educativa”, como se precisará más adelante.
En algunos países del mundo, se asoció la creación de Equipos Psicope-
dagógicos y de Departamentos de Orientación Educativa a los denominados
“Programas de Integración Educativa”. Por ello, en esos países la misión
de estos equipos o departamentos era apoyar la integración de alumnos
con discapacidad de Centros de Educación Especial a Centros Regulares.
Sin embargo, en la mayoría de los países del mundo la creación de estos
equipos y departamentos se mantuvo más cercana a la concepción general
de Orientación Educativa. No obstante, en las décadas de los ochenta y los
noventa, este tema se abordaba desde un sinfín de paradigmas, teorías y
1
Doctor en Psicología; docente e investigador de la Facultad de Psicología de la Benemérita
Universidad Autónoma del Estado de Puebla, México. Correo electrónico: culturasinclusivas@
hotmail.com
▪ 63
David de la Oliva
modelos, dando lugar a una gran confusión en torno a las competencias y

ámbitos de intervención de dichos equipos y departamentos.
Actualmente, han servido de aclaración tanto las clasificaciones de Modelos
que se expondrán más adelante como el marco teórico de la socioformación.
Este nuevo enfoque educativo latinoamericano tiene como meta mirar la
formación de los seres humanos desde la complejidad y desde el contexto
de los retos de la sociedad del conocimiento y la globalización (Hernández,
Nambo, López y Núñez, 2014; Tobón, 2013).
2.2 Antecedentes históricos de la orientación educativa

y de la intervención psicopedagógica
Siguiendo a Vélaz de Medrano (1998), la Orientación Educativa surgió como
ámbito académico y profesional a principios del siglo xx. En Estados Unidos,
Davis, en 1900, introdujo el primer programa de orientación vocacional y
moral en la escuela. Pero, fue en 1909, cuando Parsons publica un libro
titulado Vocacional Guidance o, en español, Orientación Vocacional. Por su
parte, Kelly, en 1914, utiliza por primera vez el término Orientación Educativa
en su tesis doctoral. En este sentido, los factores sociológicos, pedagógicos
y psicológicos más importantes para el surgimiento de este nuevo ámbito
fueron cuatro:
a) El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y en los
Estados Unidos, causado por la necesidad de capacitación e inserción
profesional de los jóvenes de las clases menos favorecidas, va a promover
reformas sociales y la aparición de diversas iniciativas en el campo de la
Orientación Vocacional. Sus rasgos más característicos eran el intento de
corregir las desigualdades sociales y su desvinculación de los sistemas
educativos formales. Un ejemplo de este movimiento es la creación por
Frank Parsons de la primera Oficina de Orientación Vocacional de los
Estados Unidos en 1908.
b) El desarrollo del movimiento psicométrico y del modelo basado en la
teoría de rasgos y factores –la necesidad de conocer las características
de los sujetos con el fin de orientarles hacia la profesión más adecuada–
hace que la Orientación y la Psicopedagogía entren en el campo de la
psicometría y del diagnóstico. Además, esta metodología, que se creía
más fiable y objetiva, daba un mayor estatus epistemológico y profesional
a este ámbito.
c) En los años 30 aparece el movimiento americano del counseling (consejo)
que hace que la intervención psicopedagógica se centre en los casos
▪ 64
problema y en el fracaso escolar. Este término es utilizado por primera vez

por Proctor, Benefield y Wrenn (1931) para definir el proceso encaminado
a ayudar a los jóvenes en la comprensión adecuada de la información
vocacional en relación a sus propias aptitudes, intereses y expectativas.
Con el desarrollo del movimiento por la ‘higiene mental’, que centra su
atención en las dimensiones afectivas y en los conflictos personales, el
‘counseling’ toma un enfoque más clínico, siendo Rogers (1942) quien
aportará una visión terapéutica basada en las premisas humanistas.
d) Las organizaciones profesionales de Orientación y Psicopedagogía que
surgen a lo largo del siglo xx impulsan su desarrollo institucional,
profesional y académico. Por ejemplo, en 1951 se funda la Association
Internationale d´Orientation Scolaire et Professionnell (a.i.o.s.p) consi-
derada como una extensión de la norteamericana National Vocational
Guidance Association (n.v.g.a.) que agrupa a organizaciones nacionales
de más de cuarenta países.
Un quinto aspecto que según Solé (1998) caracteriza la evolución del
nuevo ámbito profesional y académico que constituye la Psicopedagogía
y la Orientación Educativa es la confluencia a lo largo del siglo xx de dos
tradiciones académicas diferentes: la Psicología y la Pedagogía. En palabras
de Solé (1998, p. 25): “[...] parece claro que mientras que [...] los psicólogos
iban aproximándose a campos más pedagógicos, también los orientadores se
han ido nutriendo progresivamente del conocimiento psicológico”.
En la tradición psicológica hay que destacar la fecha de 1913. En ese año,
Burt crea en Londres el primer servicio psicológico con el fin de ocuparse, con
una perspectiva clínica, de los trastornos evolutivos y comportamentales de
los niños escolarizados. Esta experiencia contará con seguidores en Europa y
en Estados Unidos en las primeras décadas del siglo xx, asumiéndose tareas
de diagnóstico, consejo individual, terapia y reeducación.
A partir de los años 50 empieza a producirse una reconceptualización
de este tipo de servicios que ha llegado hasta nuestros días. El psicólogo
empieza a tener contacto directo con las escuelas y los maestros, lo que lleva
a ampliar el campo de interés de la Psicología, cuestionándose la validez del
modelo clínico y pasándose a una perspectiva más contextual. El término de
intervención psicológica se va ampliando cada vez más. Allen (1970) reformula
las distinciones hechas por Caplan (1970) en el campo clínico y habla de
tres tipos de intervención: primaria, cuya finalidad es evitar o disminuir el
riesgo de trastornos; secundaria, que persigue la detección y el tratamiento
▪ 65
David de la Oliva
precoz de los problemas; y terciaria que implica la aplicación de tratamientos

correctivos del problema a nivel individual. Con una denominación diferente,
pero con una clara similitud, Baltes (1980), distingue entre: intervención
enriquecedora, que trata de realizar actuaciones para favorecer el máximo
nivel de desarrollo en el ser humano; intervención preventiva, dirigida a
evitar la aparición de dificultades o a su detección precoz; e intervención
correctiva, cuya finalidad es paliar las disfunciones que ya han surgido. Así,
en los últimos cuarenta años se ha tendido hacia la conceptualización de
modelos en los que las intervenciones preventivas y enriquecedoras o
de desarrollo priman sobre las correctivas. De igual forma, ha comenzado a
hablarse de intervención psicopedagógica.
2.3 Principales áreas de la orientación educativa y de la

intervención psicopedagógica
Antes de comenzar a especificar las áreas de la Orientación Educativa,
conviene recordar que, actualmente, esta disciplina se concibe como un
factor de calidad para conseguir los objetivos generales de la Educación (De
la Oliva y Martín, 2005); los cuales se pueden resumir en dos (Coll, 2004):
1. Individualizar a los alumnos, es decir, conseguir que tengan su propia
personalidad y proyecto de vida. Para ello, se necesita la atención a la
diversidad.
2. Socializar a los alumnos, es decir, conseguir que convivan con los demás.
Para ello, se necesita la comprensividad, es decir, buscar elementos
comunes en el currículum a todo el alumnado.
Estos dos objetivos están en tensión y en constante polémica, cuando más
se tiende a la individualización más se aleja uno de la socialización. Ideal-
mente, hay que buscar el equilibrio entre estos dos puntos. Por ejemplo, en
México, los símbolos patrios es un elemento comprensivo del currículum. Sin
embargo, algunos alumnos que profesan religiones con creencias diferentes
en este tema, a veces se les obliga a participar activamente en los eventos re-
lacionados con los mismos. Desde las ideas anteriores, se aconseja que estos
alumnos participen en estas actividades como meros oyentes, sin obligarles
a formar parte de los desfiles. Con ello, se trata de equilibrar la atención a
la diversidad con la comprensividad.
Pasando ya a las principales áreas de Orientación Educativa y de Inter-
vención Psicopedagógica, Vélaz de Medrano (1998), después de una intensa
revisión de autores, señala tres:
▪ 66
a) La Orientación para el Desarrollo de la Carrera u Orientación Académica y

Profesional: Rodríguez y Figuera (1995) han realizado una síntesis de los
principios a los que debería responder la orientación para el desarrollo de
la carrera en cualquier sistema educativo: 1. debe incorporarse como un
objetivo educativo más a la escuela y al contexto comunitario; 2. debe ir
dirigida a todos los alumnos, respetando la diversidad y la individualidad;
3. se puede y se debe integrar en cualquier experiencia educativa (y
hay que añadir, en cualquier de las etapas educativas obligatorias o no
obligatorias, aunque tradicionalmente se haya asociado con la Secundaria
por su carácter propedéutico y de final de etapa).
b) Orientación en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje dirigida, ac-
tualmente, a toda la comunidad educativa (docentes, alumnos y padres,
entre otros).
c) Orientación para el Desarrollo Humano: en el Informe de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo xxi de la unesco (1996,
p. 88) se define la Educación para el Desarrollo como aquella que: “Deberá
permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contri-
buir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo en la
participación responsable de las personas y las comunidades”. Dentro de
una perspectiva más psicológica se habla de una intervención que trata de
promover el desarrollo de las competencias emocionales (Bisquerra, 2009)
para llegar a una felicidad plena (Seligman, 2011) mediante programas
previamente diseñados, con la colaboración de tutores y docentes. Otra
forma de concretar este ámbito de la orientación es la de los denominados
temas transversales (Educación para la Salud, Educación Sexual, Educa-
ción Ambiental, Educación para el Ahorro, entre muchos otros) que, en
muchos países, se ubican dentro del currículum e intentan complementar
la educación integral del alumno.
Como se señaló al comienzo de este punto, hay que complementar estas
áreas con los conceptos de “Comprensividad” y “Atención a la Diversidad”,
siendo también temas transversales a todas las áreas. Por todo ello, la misma
autora define Orientación Educativa como un:
conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que
fundamentan la planificación, diseño, aplicación y evaluación de la inter-
vención psicopedagógica preventiva, comprensiva, sistémica y continuada
que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario,
con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los
sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con la implicación de
▪ 67
David de la Oliva
los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores,

familia) y sociales. (Vélaz de Medrano, (1998, pp. 37-38)
En esta definición se puede apreciar, entre otras cosas, que la Orientación

Educativa se concibe como la fundamentación teórica de la Interven-
ción Psicopedagógica.
Por último, hay que señalar que la Orientación se ha operativizado,
en la mayoría de los países del mundo, en forma de Equipos Psicopedagó-
gicos y/o Departamentos de Orientación Educativa. En ambas modalidades,
estos equipos o departamentos están compuestos por varios profesionales
con distintos perfiles formativos. En general, todo equipo o departamento
cuentan, al menos, con estos tres perfiles profesionales2:
• Un especialista en psicopedagogía (que puede ser tanto un psicólogo como
un licenciado en Ciencias de la Educación o similar).
• Un maestro con formación en Trabajo Social.
• Uno o varios maestros especialistas en el campo de la Atención a la
Diversidad.
A fin de resumir todos estos perfiles, en una palabra, en el siguiente
apartado se hablará de ellos con la denominación de Orientadores como se
puede encontrar en la literatura científica. Por supuesto, esto no significa
que no puedan orientar los docentes, tutores y familia.
2.4 Las dimensiones de intervención psicopedagógica del

modelo de orientación educativa socioformativo
Durante el siglo xx, surgieron una infinidad de propuestas de Modelos de
Orientación Educativa. Esto conllevó una gran confusión entre los profesio-
nales de la Orientación, ¿cuál era el modelo o los modelos adecuados? El
problema de partida es que los autores utilizaban diferentes concepciones
de modelo como muestra el cuadro de clasificación de modelos de Álvarez y
Bisquerra (1997), lo cual daba lugar a una infinidad de posibilidades. Junto
a esto, no había una claridad teórica en cuanto al Paradigma, Marco Teórico
y Enfoques más adecuados en Educación.
2
A fin de resumir todos estos perfiles, en una palabra, en el siguiente apartado se hablará de
ellos con la denominación de Orientadores como se puede encontrar en la literatura científica.
Por supuesto, esto no significa que no puedan orientar los docentes, tutores y familia.
▪ 68
Tabla 1. Tipología de Modelos de Orientación Educativa
Modelo Conductista, M. Humanista. M. Psicoanalítico, M de

Modelos teóricos Rasgos y factores, M. Cognitivo, M. Ecléctico, Logoterapia de V.
Frankl, el Análisis Transaccional, la Gestalt, entre muchos otros.
-Clínicos
-Servicios
Básicos
-Programas
-Consulta
-Modelo psicopedagógico
Modelos de intervención -Modelo sociocomunitario
Mixtos -Modelo ecológico
-Modelo micro y macropicos
Modelos resultantes de la -Modelo comprensivos
combinación de modelos -Modelos holísticos
básicos. -Modelo sistémicos
-Sistemas de programas integrados.
-El modelo cepsi
-Ministerio de Educación y Cultura
Modelos institucionales Española.
-Comunidades Autónomas
Modelos organizativos -Países de la Unión Europea
-Estados Unidos
Modelos particulares -Centros educativos privados
-Gabinetes privados de orientación.
Fuente: Álvarez y Bisquerra (1997).
En general, en la literatura científica se encuentran dos concepciones de

“Modelo de Orientación Educativa” extremas, pero, a la vez, complementarias:
a) La acepción como “marco interpretativo de la realidad”, en otras palabras,
entender que modelo es lo mismo que paradigma o que teoría.
b) La concepción de modelo como “guía para la acción”, como pautas de
intervención con un elemento en común. En este último caso, Álvarez y
Bisquerra (1997), señalan que los modelos son: “una representación que
refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso
de intervención” (p. 23).
Desde los 90 y siguiendo el campo de la Orientación Educativa (y no el de
la Educación que es mucho más amplio), a la anterior fundamentación se le
▪ 69
David de la Oliva
han añadido una serie de pautas de intervención, conformando el denominado

Modelo de Orientación Educativa Constructivista o también denominado Modelo
de Orientación Educativa Psicopedagógico (Solé y Colomina, 1996; Monereo
y Solé, 1996; Álvarez y Bisquerra, 1997; De la Oliva et al., 2005; 2013, entre
otros). Sin dejar totalmente de lado estos referentes, en este capítulo se va a
defender una nueva reconceptualización de estas propuestas desde la sociofor-
mación. El modelo propuesto se denominará: Modelo de Orientación Educativa
Socioformativo y tratará de responder a las demandas de orientación educa-
tiva y tutoría que retan a los jóvenes en la nueva sociedad del conocimiento.
El modelo de Orientación Educativa Socioformativo integra las referencias
de modelos clásicos de intervención como el de Consulta (definido por una
intervención indirecta, por ejemplo, entre orientadores, docentes y alumnado)
y el modelo de Programas (definido por un análisis de necesidades, una
marcación de objetivos, una organización de actividades y una evaluación de
las mismas) al tener en cuenta factores de intervención como la cultura y la
organización (Tobón et al., 2020). Asimismo, son fundamentales las nuevas
ideas sobre emprendimiento e intervención a través de Proyectos Formativos
elaboradas por Tobón (2001) en esta nueva concepción de intervención
psicopedagógica.
Tabla 2. Dimensiones y polos del Modelo
de Orientación Educativa Socioformativo
Dimensiones del modelo Polos Polos

Criterios o ejes de orientación educativa más más
socioformativo alejados cercanos
Concepción del Innatista Socioformativa
desarrollo humano. Ambientalista
Finalidad Remedial De desarrollo
de la intervención. y preventiva
Básicos Enfoque de la realidad. Lineal-causal Sistémico-Complejo
Relación del orientador Experta y Simétrica y directiva

(asesor) con otros colaboradora2
profesionales del centro.
Dirección Directa Indirecta
de la intervención.
Específicos
Organización Reactiva Proactiva
de la intervención.
Fuente: De la Oliva y otros (2005).
▪ 70
Como se puede apreciar en la tabla anterior, el Modelo de Orientación

Educativa Socioformativo es flexible y adaptable, pero con unas finalidades
claras e interrelacionadas, determinadas por los denominados en el cuadro
“Polos más cercanos” a dicho modelo.
En este sentido, el enfoque socioformativo del desarrollo humano conlleva
una intervención dirigida a toda la comunidad educativa (Hernández et al.,
2014), con una finalidad predominantemente de desarrollo y preventiva que,
a su vez, implica tener en cuenta todo el contexto educativo para llevarse a
cabo (perspectiva sistémica ecológica). Por el contrario, una intervención de
tipo causal-lineal con una finalidad remedial se suele dirigir solo a alumnos
con graves dificultades sin coordinación con el resto de los agentes educativos,
lo que es más acorde con un enfoque innatista. De esta manera, los polos ex-
tremos de estas dimensiones definen lo que se ha venido denominando desde
los 90 como Enfoque Educativo y Enfoque Clínico de Orientación Educativa.
Martín y Solé (1990) explican así estos dos enfoques:
[Enfoque educativo] [...] en él se presta especial atención a la vertiente
educativa del trabajo psicopedagógico. Es por ello por lo que se considera
imprescindible analizar todos los elementos de la institución escolar [...]
El enfoque adoptado en este caso supone la intervención en el contexto
amplio del proceso educativo y se traduce en diversas tareas [...].
[Enfoque clínico] [...] hace especial hincapié en los aspectos psicoló-

gicos de la intervención, con una interpretación restrictiva incluso de la
faceta psicológica, ya que la intervención se centra exclusivamente en las
dificultades de los alumnos y en realizar, por tanto, la rehabilitación que
se considera necesaria [...] se prescinde en consecuencia del estudio de las
restantes variables que influyen en el proceso educativo. (pp. 464-465)
Desde los 90, todos los autores citados anteriormente defienden el Enfoque
Educativo frente al Enfoque Clínico. En este sentido, no hay que confundir En-
foque Clínico con Psicología Clínica. En la mayoría de los países del mundo está
separada la Orientación Educativa de la Psicología Clínica, teniendo objetivos
y perfiles formativos y profesionales totalmente diferentes. La Orientación
Educativa se encarga de atender las áreas mencionadas en el tercer apartado
de este capítulo, mientras que los Psicólogos Clínicos se han centrado, princi-
palmente, en la atención de personas con trastornos mentales. No obstante, en
la primera década del siglo xxi, ha surgido la Ciencia del Bienestar (Seligman,
2011), que se está convirtiendo en un punto de encuentro y colaboración
entre estas dos disciplinas y profesiones.
A continuación, se van a aclarar las dimensiones y polos del Modelo
de Orientación Educativa Socioformativo. Según Monereo y Solé (1996),
▪ 71
David de la Oliva
el Orientador que tiene una relación de “experto” con el centro educativo

actúa como resolutor de problemas de conducta y aprendizaje utilizando un
repertorio de técnicas especializadas que aplica directamente al alumno,
prescribiendo a profesores y padres lo que ‘deben hacer’ para potenciar el
tratamiento. Esta relación profesional suele derivarse de un enfoque clínico
de intervención y los problemas que se asocian a esta forma de trabajo son
múltiples, entre otros, exime de sus responsabilidades a padres y profesores
(Núñez y Tobón, 2006), creando, por parte de estos, unas altas expectativas
de una solución rápida del problema del alumno que, cuando no es satisfecha,
produce desconfianza y recelo hacia el orientador.
Por el contrario, el orientador que tiene una relación colaborativa con el
centro educativo corresponsabiliza a padres y profesores en su intervención,
estableciendo una continua búsqueda de consenso con ellos sobre las deci-
siones educativas que es preciso tomar a lo largo del proceso de enseñanza y
aprendizaje de los alumnos. De este modo, genera expectativas más realistas
entre profesores y padres que sí pueden ser satisfechas, creando, por ello,
un clima de confianza mutua y de corresponsabilidad.
En este sentido, la intervención indirecta se asocia con una relación profe-
sional colaborativa entre el orientador y el profesorado. En ella, el orientador
se convierte en un asesor y formador de, por ejemplo, docentes y directivos
y, estos últimos, son los que se relacionan directamente con el alumno y su
familia. Por eso se denomina intervención indirecta, en el sentido, que el
orientador no trabaja directamente con el alumnado, sino con los docentes y
directivos. De esta forma, al mejorar las competencias de un docente o tutor,
dentro de las cuales se asocian las relacionadas con el manejo de tecnologías de
la informática y las telecomunicaciones (Núñez et al., 2019), se ven be-
neficiados todos los alumnos de este docente o tutor a lo largo de toda su
carrera profesional. Sin embargo, el orientador que establece una relación de
experto-resolutor clínica suele intervenir de forma directa e individual con
los alumnos. Por supuesto, también son posibles las intervenciones mixtas,
tanto directas como indirectas en algunos casos.
De nuevo, esta dimensión se relaciona con las otras dimensiones del
modelo. La característica principal de una intervención proactiva es la
planificación de la intervención y su foco en toda la comunidad educativa, lo
que puede indicar su carácter de desarrollo y preventivo. Conviene en este
punto, diferenciar entre intervención de desarrollo (la dirigida, por ejemplo, a
mejorar las competencias de un alumno) y la preventiva (la dirigida a prevenir
la aparición de un problema específico como embarazos no deseados).
▪ 72
En el otro extremo está la intervención no planificada (reactiva) que actúa

según la demanda del centro educativo. En otras palabras, la intervención
reactiva suele consistir en que el orientador “trata” los problemas graves de
alumnos específicos a demanda de los profesores o las familias en su despacho
o aula de apoyo. Evidentemente, esta intervención está más relacionada con
el enfoque clínico y está demostrada su baja eficacia e impacto por múltiples
autores en contextos educativos (Martín y Solé, 1990; 1993; Álvarez, 1994;
Solé, 1998; Vélaz de Medrano, 1998: 2002; Monereo y Pozo, 2005 y De la
Oliva, 2005, entre otros).
En este sentido, Vélaz de Medrano (1998) explica los principios que deben
superar a las clasificaciones de modelos de Orientación Educativa de los
noventa de la siguiente manera:
1. La intervención del Equipo Psicopedagógico ha de dirigirse a toda la
Comunidad Educativa.
2. La intervención, por tanto, será sobre todo indirecta (siendo responsables
máximos de la intervención directa con el alumnado y sus familias,
los docentes y tutores), por lo que el papel del Equipo Psicopedagógico
o Departamento de Orientación Educativa será más de consulta y de
formación del orientador a directivos, docentes y tutores con un papel
mediador y un estilo colaborador. Esto hace que la intervención directa
del Equipo Psicopedagógico sobre un alumno solo pueda afrontarse en
contadas ocasiones y por razones excepcionales, añadiendo a las razones
expuestas anteriormente, el alto número de alumnos en los centros.
3. La intervención se realizará a través de la integración de programas, por
tres vías:
• De forma aditiva, es decir, añadiendo el programa de forma indepen-
diente al currículum (por ejemplo, realizando un taller de estrategias
de aprendizaje para alumnos de último grado de primaria fuera del
horario docente).
• Infusiva, a través de la difuminación de los contenidos del programa
dentro del currículum. Esta estrategia, también llamada de Educación
Transversal, consiste en comprometer a todos los maestros para que,
por ejemplo, relacionen sus contenidos del programa con Educación
Ambiental.
• Mixta, utilizar a la vez las dos anteriores estrategias.
▪ 73
David de la Oliva
Ciertamente, la puesta en práctica del Modelo de Orientación Educativa

Socioformativo no está exenta de dificultades. Por ello, conviene aclarar en
qué condiciones y con qué estrategias se puede llevar a cabo.
2.5 Condiciones para la implementación estratégica

del Modelo de Orientación Educativa Socioformativo
El primer punto importante para la implementación de un nuevo modelo de in-
tervención es la convicción de las personas que lo van a liderar, en este caso, la
convicción de los miembros del Departamento de Orientación Educativa o del
Equipo Psicopedagógico. Este ya es un paso difícil, pues todo cambio supone
momentos de confusión y estrés y, como han demostrado algunos de los au-
tores citados anteriormente, muchos Orientadores Educativos todavía tienen
una concepción de la Orientación Educativa más clínica que educativa. Sin
embargo, es inevitable la necesidad de cambios ante las nuevas nece-
sidades de la sociedad. En este sentido, diversos autores hablan de cuatro
culturas escolares:
1. Individualista: generalmente los maestros trabajan solos, por situaciones
conflictivas y limitaciones de la organización. El aislamiento es como
un mecanismo de defensa ante las presiones externas, persistiendo los
problemas de trabajo y un mal ambiente social.
2. De grupos enfrentados: existen subgrupos en el trabajo (por departa-
mentos, materias, grados o diferentes afinidades) aislados del resto de los
grupos. Por ello, se reduce la capacidad de empatía y relación con
los miembros de otros grupos favoreciendo jerarquía y rivalidades entre
ellos. Esto mantiene la inmovilidad de la escuela, limitando su potencial
de cambio. Este tipo de cultura no favorece el aprendizaje flexible, el
crecimiento personal ni la capacidad de respuesta a las necesidades
emergentes.
3. La colegiabilidad artificial es un tipo de cultura en la que cumplir con
los trámites administrativos es el fin principal de la organización. Los
docentes trabajan juntos solo para cumplir tareas burocráticas. Suele ir
acompañada de una toma de decisiones vertical o de arriba a abajo.
4. Cultura de colaboración: la colaboración no se restringe a horarios ni en
los espacios, sino que se impregna en todas las actividades del centro
en busca de perfeccionamiento continuo. Suelen surgir por iniciativa de
los docentes y generalmente están orientadas al desarrollo. Su forma
participativa es la democracia y las decisiones consensuadas.
▪ 74
Siguiendo esta idea, algunas tipologías de organización de las escuelas

muy pertinentes a este análisis:
1. Escuela errante: (Dinámica pero inefectiva) se caracteriza por ser hipe-
ractiva, volcada en procesos de innovación y cambio, pero sin objetivos
claros, ni estabilidad en las iniciativas. Estaría ejemplificada por aquellas
escuelas en las que se empiezan muchas cosas, pero pocas se terminan.
2. Escuela paralizada: (Estática e inefectiva) correspondería a centros con
resultados pobres en la que los docentes trabajan de manera aislada y
tienen expectativas bajas. En este tipo de escuelas, el fracaso se atribuye
a causas externas.
3. Escuela paseante: (Estática pero efectiva) sería aquella tranquila, estable
y tradicional, que intenta seguir consiguiendo logros alcanzados en otros
tiempos, pero evita las innovaciones que puedan producir alteraciones
incontroladas.
4. Escuela en marcha (dinámica y efectiva) sería la que ha alcanzado mayor
equilibrio entre la estabilidad y el cambio, siendo capaz de impulsar
procesos de transformación con garantía, planificación y modificación de
las estructuras necesarias.
En las escuelas que predominen culturas de tipo vertical, es decir, donde el
equipo directivo es quien toma todas las decisiones, lo primero será convencer,
motivar y comprometer a ese equipo directivo en la implementación de este
nuevo modelo de orientación educativa. Es mucho lo que se le puede ofrecer
a los directores sobre las ventajas de esta nueva forma de intervención,
quizá una idea muy persuasiva es la posibilidad de mejorar el rendimiento
académico de todo su alumnado o de reducir el nivel de conflictividad de los
alumnos, por ejemplo, con Programas de Habilidades Sociales.
De igual manera, en escuelas con culturas individualistas o de grupos
enfrentados y con organizaciones paralizadas, errantes o paseantes, se puede
comenzar con un proceso de ganarse la confianza de directivos, docentes y
padres atendiendo las demandas que ellos consideren más necesarias (Caro
y Núñez, 2018), para después, poco a poco, ir implementando algunos pro-
yectos para todo el alumnado a través de la formación de los docentes más
implicados. Estos cambios pueden, en algunos casos, durar años, pero desde
luego si no se pone como meta el cambio cultural y organizativo de estas
escuelas, será muy difícil tener éxito en cualquier intervención realizada
con las mismas, dado lo complejo que resulta la integralidad del concepto
de calidad educativa (Alvarado y Núñez, 2018).
▪ 75
David de la Oliva
En palabras de un Orientador Educativo (Echeíta y Rodríguez, 2005):

Para empezar, el tipo de demandas que recibí del profesorado fueron
[…]: «dime qué hago con este alumno» o simplemente, «Míralo a ver qué
es lo que la pasa» […] «¿a dónde crees que podamos mandarlo?» Pues
bien, la decisión que tomé en aquel entonces fue la de atender cada una
de esas demandas con mi mejor disposición. Pensé que hacerlo mejoraría
la confianza de los profesores, me permitiría empezar a conocer […] al
centro. […] Sobreponiéndome a lo que Elena Martín llama «la tentación
clínica» (y que podría formularse como la pereza que nos producen a
algunos orientadores las tareas «institucionales» cuando nos sentimos
contentos con nuestro trabajo directo con alumnado y familias), me
puse a trabajar para conseguir nada menos que cambiar a mejor la
«cultura pedagógica» de mi centro. [El Departamento de Orientación
Educativa] en estos años ha coordinado tres proyectos de formación de
profesorado de gran envergadura (dos años de duración y casi la mitad
del claustro participando en cada uno de ellos) […] Pero además, lo que
es más importante, cada vez han sido más frecuentes las iniciativas de
profesores y profesoras o del equipo directivo en las que el departamento
de orientación ha colaborado. (pp. 262-263)
Dicho de otra manera, el equipo directivo y los docentes pueden tener un

enfoque implícitamente clínico de la Orientación Educativa y de la Interven-
ción Psicopedagógica, congruentemente, sus demandas al orientador serán
de atención a alumnos ‘problema’ de forma individual, directa y fuera de
la clase (como si el problema nada tuviera que ver con lo que está pasando
en la clase) como expresión de la representación del desempeño académico
(Caro y Núñez, 2018). El orientador puede recoger esta demanda, pero se-
ñalar al maestro que sería una información muy valiosa ver cómo el alumno
trabaja en clase. Después podría informar al docente sobre la presencia de
más alumnos con problemas similares en su clase y en otros grupos. Luego
se comenzaría a hablar con más profesores para plantear un programa de
desarrollo o preventivo. De este modo, de una demanda clínica, individual y
directa se puede ir pasando, estratégicamente, a un análisis de necesidades y a
organizar, de forma colaborativa y participativa, un proyecto de intervención.
Esto pasa por múltiples estrategias en las que la inteligencia emocional del
orientador es imprescindible si no hay una política educativa clara que apoye
este tipo de intervenciones.

En conclusión, los principios básicos del Modelo de Orientación Educativa
Socioformativo se pueden resumir de la siguiente manera:
▪ 76
1. La intervención del Equipo Psicopedagógico o del Departamento de

Orientación ha de dirigirse a toda la comunidad educativa y con la última
finalidad de mejorar la calidad de vida y la calidad educativa de los
alumnos, familias y docentes de la escuela o escuelas que atiende.
2. La intervención del Equipo Psicopedagógico o del Departamento de
Orientación, por tanto, será sobre todo indirecta (siendo responsables
máximos de la intervención directa con el alumnado y sus familias, los
docentes y tutores), por lo que el papel del orientador será más de consulta
y de formación a directivos, docentes y tutores con un papel mediador y
un estilo colaborador. Esto hace que la intervención directa del Equipo
Psicopedagógico o del Departamento de Orientación sobre un alumno
solo pueda afrontarse en contadas ocasiones y por razones excepcionales,
añadiendo a las razones expuestas anteriormente, el alto número de
alumnos en los centros. Por supuesto, cuando la cultura del centro no
sea colaborativa, habrá que hacer un trabajo previo de sensibilización y
negociación con el centro, como se ha explicado en el apartado anterior.
3. Por último, la intervención se realizará, mayormente, a través de la
integración infusiva o transversal (siempre que la cultura del centro lo
permita) de Proyectos Formativos de Orientación Educativa y Tutoría
(por ejemplo, Programas de Desarrollo de Competencias Emocionales,
Programas de Mejora de Competencias Docentes, etc.).
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▪ 80
Capítulo III
Mediación socioformativa: del aprendizaje

a la formación integral
José Silvano Hernández Mosqueda1, Guillermo Guerrero Rosas2

Sergio Tobón3, César Núñez4
3.1 Introducción
Los cambios acelerados de las últimas décadas, el desarrollo tecnológico y los
grandes retos de la humanidad exigen a la educación una transformación a
fondo, basada en la mejora de los procesos que se gestan desde las institucio-
nes formadoras de docentes, los programas de actualización del magisterio, las
universidades, los planes de estudio que se imparten en los diversos niveles y,
ante todo, en los estilos de interacción que se manifiestan dentro y fuera de
las aulas entre los estudiantes y educadores (Tobón et al., 2015). Todo esto,
desde una visión sistémica conlleva un espíritu de transformación, de centrar
la formación de los ciudadanos del siglo xxi en la resolución de problemas
del contexto, superando la linealidad, fragmentación del conocimiento y el
dominio de contenidos (Tobón et al., 2014).
1
Doctor en Educación; maestro en Desarrollo de Competencias Docentes por el Instituto Uni-
versitario de Puebla. Docente e investigador del Centro Universitario cife. Correo electrónico:
josesilvanohernandez@gmail.com
2
Doctor en Educación; maestro en Administración de Instituciones Educativas por el itesm
Campus Querétaro. Centro Universitario cife. Director Académico de la Preparatoria Nuevo
Continente Campus Querétaro. Correo electrónico: guillermo.guerreror@gmail.com
3
Psicólogo. Doctor en Modelos Educativos y Sociedad del Conocimiento, Universidad Complu-
tense de Madrid. Presidente e Investigador del Centro Universitario cife, Colonia Bellavista,
Cuernavaca, Morelos, México. Correo electrónico: stobon@cife.ws
4
▪ 81
José Silvano Hernández Mosqueda, Guillermo Guerrero Rosas, Sergio Tobón, César Núñez
En este sentido, la mediación emerge como un estilo de ejercer la docencia

con la finalidad de formar ciudadanos para la sociedad del conocimiento, es
decir, formar personas que trasciendan los aspectos económicos y tecnoló-
gicos para construir una colectividad que respete la diversidad basándose
en la inclusión y tenga una vida digna y con calidad (Tobón et al., 2015).
Por lo tanto, la docencia se entiende como un proceso complejo que busca
formar para el emprendimiento, la consolidación de un proyecto ético de
vida, el trabajo colaborativo, la gestión del conocimiento y la metacognición
(Tobón, 2014a, 2014b).
La mediación desde la socioformación, se ha venido desarrollando con
base en los principios de este enfoque, el cual no se centra en el aprendizaje
como meta, sino en la formación de personas con un claro proyecto ético de
vida en el marco de interdependencias sociales, culturales y ambientales, en
la dinámica sincrónica y diacrónica (Tobón, 2014a). A su vez, esta mediación
trasciende el aprendizaje, ya que se centra en la dinámica de cambio y
realización continua, más que en los cambios conductuales que se logran
mediante la reestructuración cognitiva propuesta por el constructivismo o la
psicología cognitiva (Tobón et al., 2015). Esto no significa que dichos procesos
carezcan de importancia o sean desechados por la socioformación, sino que
han dejado de ser las metas principales de la educación, para constituirse
en uno de los procesos más importantes que logren la formación integral: la
gestión del conocimiento.
3.2 La socioformación: principales postulados

La socioformación busca que una determinada comunidad, grupo u organi-
zación aprenda a resolver los problemas y a mejorar las condiciones de vida
trabajando de manera colaborativa, para lo cual se apoya el desarrollo del
talento, la construcción del proyecto ético de vida, el aprender a emprender y la
convivencia cultural (Tobón et al., 2015). Por esta razón, la socioformación como
un enfoque educativo pretende generar las condiciones pedagógicas esenciales
para que las personas afronten los retos-problemas del desarrollo personal,
la vida en sociedad, el equilibrio ecológico, la creación cultural-artística
y la articulación de la educación con los procesos sociales, comunitarios,
económicos, políticos, religiosos, etc.
La socioformación fue propuesta por Tobón en dos libros publicados en el
2001 y 2002, y se complementó con la teoría crítica de Habermas (1987), la
teoría de la quinta disciplina (Senge, 1994; 2000), el pensamiento complejo
(Morin, 2000), la formación basada en competencias (Maldonado, 2001),
la pedagogía conceptual (Zubiría, 1998) y el aprendizaje estratégico (Pozo
▪ 82
y Monereo, 1999); sin embargo, enfatiza en cómo transformar la educación

desde el cambio de pensamiento de las personas responsables de ella a
través de la investigación-acción, teniendo en cuenta a la persona como un todo.
A continuación, se describen algunos de los principales postulados de
la socioformación como enfoque pedagógico con el afán de clarificar sus
propósitos y retos en la educación actual.
Tabla 1. Principales postulados de la socioformación
Postulado Descripción
La socioformación es una meta de aprendizaje
para las personas. Por lo tanto, se busca que todos
tengan un pensamiento complejo en el abordaje de
las diferentes situaciones de la vida, para vivir con
Pensar complejamente para ser
ética; tener flexibilidad en el abordaje de problemas;
mejores personas.
buscar la relación entre los fenómenos y analizar
las actividades desde distintos puntos de vista e ir
organizando las ideas para resolver problemas del
contexto.
Consiste en buscar la plena realización personal
acorde con las necesidades vitales y aplicando los
valores universales (responsabilidad, honestidad, so-
Vivir con un proyecto ético de vida
lidaridad, verdad, justicia, respeto, autonomía, amor
sólido.
a la vida, etc.). Esto implica trabajar constantemente
para lograr el tejido social, la paz y el desarrollo so-
cioeconómico, así como la sustentabilidad ambiental.
Esto implica resolver las dificultades y conflictos con
Formarse mediante la colaboración
diálogo, actitud proactiva y responsabilidad frente al
y socialización.
logro de los compromisos adquiridos.
La responsabilidad no es solamente de los docentes,
sino que es una responsabilidad clave de la familia,
La formación integral es responsa-
como también de las organizaciones sociales y
bilidad de toda la sociedad.
empresariales. Para ello deben ser ejemplo de trabajo
idóneo y con responsabilidad.
En la socioformación es clave servir a los demás, al
ambiente y/o a sí mismo para poder lograr la plena
Formarse sirviendo.
formación integral y el desarrollo de las competencias
necesarias.
Pensar complejamente no es complicar más la educa-
ción, es comprender su razón de ser en la actualidad
Buscar la sencillez sobre la y los retos de futuro, para luego centrarse en los
complicación. ejes claves y su interrelación, de tal manera que
los buenos propósitos sean aplicados con efectividad
en la formación de las personas.
▪ 83
Los problemas son retos para resolver necesidades,

crear e innovar, y así contribuir a mejorar lo que se
Los problemas son oportunidades. tiene. En este sentido, son oportunidades para vivir
mejor y no situaciones negativas que bloquean la
actuación.
En la socioformación es muy importante que las
personas aprendan a planear, ejecutar y evaluar los
La formación es emprendimiento. proyectos que resuelvan sus necesidades en diferen-
tes contextos, con creatividad, trabajo colaborativo
y perseverancia.
La metacognición es uno de los elementos clave en
la socioformación, ya que es indispensable que las
personas establezcan procesos de mejoramiento
Mejorar continuamente.
continuo para lograr metas a partir de la reflexión.
Esto debe estar enmarcado dentro de un proyecto
ético de vida.
En la socioformación, el aprendizaje se demuestra
Demostrar la actuación con con hechos o evidencias. Estas evidencias deben
evidencias. poder demostrar que se posee una determinada
competencia, y no simplemente un saber.
Fuente: adaptado de Tobón (2013).
Con base en estos principios socioformativos, estudios recientes

(Hernández, Tobón y Vázquez, 2014; Hernández, Guerrero y Tobón, 2015;
Hernández, Nambo, López y Núñez, 2014; Hernández, Tobón y Acosta, 2015)
han mostrado la importancia de generar procesos metodológicos que apoyen
a los docentes, asesores educativos, directivos, padres de familia, entre otros
agentes, en el establecimiento de nuevas formas de planificar, implementar
y evaluar los procesos formativos en las instituciones de todos los niveles
educativos (Hernández, Tobón y Vázquez, 2015). Por lo cual, está surgiendo
una perspectiva nueva para trascender la docencia como una serie de acciones
de enseñanza, y lograr mejoras en la interacción y el aspecto bidireccional de
la formación y evaluación integral (Alvarado y Núñez, 2018; Núñez y Tobón,
2006), subrayando la importancia de ejercer la mediación socioformativa
como aspecto clave en la educación actual.
Los postulados anteriores se convierten en un verdadero reto cuando en
muchos países de Latinoamérica el logro académico de los centros educativos
y la expectativa que se tiene del docente, se basa mayoritariamente en
los resultados de evaluaciones estandarizadas.
En algunos países, México por ejemplo, se ha comprobado y oficializado
que las pruebas estandarizadas de rendimiento han estado atravesadas por
▪ 84
toda una serie de inconsistencias, muchas de gravedad en lo que al corte

académico-pedagógico se refiere.
En una realidad educativa en la que el fenómeno de la ‘evaluacionitis’
prevalece, pareciera que muchas secretarías o ministerios de educación
solamente adiestran la memoria de los estudiantes, los preparan para el
momento del examen, mismo que no refleja el nivel de conocimientos que
el alumno construye, sino solo los aprendizajes que ha adquirido y que, en
cierta medida, los proyecta como saberes desarticulados, poco significativos
y sin sustento epistemológico o social.
Una vez más, el docente es el responsable de promover al interior de
cada aula o entidad educativa una autoevaluación que le permita mirarse al
interior, valorar los procesos e instituir proyectos que sean consecuencia de
necesidades que surjan en el contexto instituido o intervenido.
Tomando en cuenta que estas pruebas con frecuencia, olvidan por
completo el contexto social de los participantes y que no comprenden las
distintas realidades educativas existentes, la mediación docente en el enfoque
socioformativo sugiere que no es posible aplicar el mismo contenido a todos
los contextos sociales.
Se debe hacer énfasis en la promoción de la elaboración de proyectos de
intervención didáctico-pedagógicos, que brinden oportunidad a los docentes
para que realicen un diagnóstico de las necesidades propias y las de sus
alumnos, y estructuren o propicien proyectos que realmente fortalezcan a
los actores del hecho educativo y a las instituciones educativas.
3.3 Docencia y mediación socioformativa

Aunque la docencia es un concepto multifacético y complejo a la vez, desde
la socioformación, se entiende como la articulación de las acciones que
emprende el docente para lograr la formación integral y el desarrollo de
competencias en los estudiantes con base en ambientes de aprendizaje
centrados en problemas (Hernández, Tobón y Vázquez, 2014). No se trata
entonces, de la enseñanza, ni de la facilitación, ni tampoco de un proceso
del docente hacia los estudiantes utilizando estrategias didácticas (Núñez y
Tobón, 2006), sino como la interacción entre docentes, estudiantes, padres de
familia y sociedad, para demostrar la resolución de problemas del contexto.
En esto consiste la mediación socioformativa como aspecto nuclear de la
docencia. Para que la docencia socioformativa sea el vehículo que concretice
la mediación en espacios de formación, es necesario considerar los siguientes
aspectos (Tobón et al., 2014):
▪ 85
• El emprendimiento. Consiste en iniciar y sacar adelante proyectos que

contribuyan a resolver problemas del contexto, con creatividad, perti-
nencia, eficiencia y eficacia.
• El proyecto ético de vida. Significa trabajar de manera continua para
lograr el tejido social orientando la actuación de las personas teniendo
como referencia los valores universales.
• Trabajo colaborativo. Implica establecer metas y alcanzarlas con sinergia,
mediante el diálogo, con actitud proactiva y responsabilidad.
• Gestión del conocimiento. Consiste en lograr que los estudiantes aprendan
estrategias para buscar, procesar, guardar, comprender, adaptar, crear,
innovar y aplicar el conocimiento de diversas áreas en la resolución de
problemas con ética.
• Metacognición. Para mejorar continuamente se requiere establecer proce-
sos de reflexión en torno a lo que se hace, por lo tanto, la metacognición
consiste en tomar conciencia de los retos en el desempeño y asumir un
compromiso por mejorarlos.
Parra, Tobón y López (2015) demuestran la importancia respecto a que los
docentes implementen acciones de mediación necesarias para formar
los ciudadanos que requiere la sociedad del conocimiento, y así, asegurar su
transformación. El nuevo rol docente implica centrarse en lograr que los estu-
diantes sean los protagonistas de su propia formación y ellos mismos con-
tribuyan a lograr una mejor calidad de vida, el desarrollo socioeconómico
y la sustentabilidad ambiental. Entre los principales resultados obtenidos
en torno a la docencia socioformativa se encuentra: los docentes al dejar de
centrarse en contenidos y comienzan a abordar problemas y casos, lo cual
es mejor valorado por los estudiantes.
3.4 Tipos de mediación socioformativa

Al igual que la docencia, la mediación socioformativa puede implementarse
dependiendo del lugar, los recursos y la modalidad en que se aplique
(presencial, virtual o semipresencial). Esta subdivisión implica caracterís-
ticas particulares en su planeación y evaluación. Cada modalidad tiene las
siguientes características:
▪ 86
Tabla 2. Tipos de mediación socioformativa

Mediación
Mediación socioformativa Mediación
socioformativa
presencial socioformativa virtual
semivirtual
Se realiza mediante el Se realiza mediante una pla- Se realiza mediante el desarrollo
desarrollo de actividades taforma en línea empleando de actividades combinando el
de forma directa, esta- foros y conversaciones esta- trabajo en línea mediante videos
bleciendo las estrategias blecidas entre los estudiantes tutoriales, e-books, test en línea,
necesarias para alcanzar y el tutor. pruebas con análisis de caso,
las metas propuestas, así como momentos de diálogo
empleando el trabajo directo en conferencias, chat y
colaborativo y la transver- discusiones en foros para retroa-
salidad. limentar y evaluar las evidencias
realizadas.
Fuente: adaptado de Hernández, Tobón y Vázquez (2014).
Además de esta clasificación, la mediación socioformativa puede dividirse

en institucional, organizacional y comunitaria. Estos tipos de mediación
corresponden al lugar en donde se aplica, ya sea en instituciones educativas,
organizaciones y/o comunidades.
Tabla 3. Tipos de mediación socioformativa
(institucional, organizacional y comunitario)
Mediación Mediación Mediación
Aspecto socioformativa socioformativa socioformativa
institucional organizacional comunitaria
Se da en instituciones Se da en organizaciones Se da en espacios comu-
educativas de todos los cuyo fin no es la educa- nitarios e institucionales
Lugar niveles y ámbitos, forma- ción pero requieren de como la familia, las áreas
les y no formales la formación continua de recreación y deporte,
para lograr sus metas. entornos culturales, etc.
Formar competencias Formar competencias Formar para la vida en
para la actuación en di- para actuar en la orga- sociedad, para el creci-
Fin
versos escenarios. nización y contribuir al miento humano, para la
logro de sus metas. recreación, etc.
Fuente: elaboración propia.
3.5 Mediación socioformativa, docencia tradicional y

facilitación
La mediación socioformativa se diferencia de la docencia tradicional y la
facilitación, ya que el modelo de transmisión o perspectiva tradicional, concibe
▪ 87
la enseñanza como un verdadero arte y al profesor como un artesano, en

donde su propósito es explicar claramente los conocimientos que el estudiante
debe apropiar (Caro y Núñez, 2018), mientras que la facilitación responde
a una visión constructivista orientada a lograr que los estudiantes generen
procesos de conocimiento con estrategias propias y de manera activa.
En el marco de la socioformación, la mediación docente se genera a
partir de una dinámica de contextualización y problematización, en donde el
docente se implica en el proceso formativo para acompañar al estudiante en
su proceso de emprendimiento y colaboración para mejorar continuamente.
En 3 se pueden observar los elementos que identifican a cada uno de los
aspectos propuestos desde los distintos enfoques educativos existentes. Cabe
mencionar que esto no implica la supremacía de alguno de los tres sobre los
demás, sino que cada aspecto responde a un tipo de formación que se pretende
brindar a los destinatarios, por lo cual es importante visualizar de manera
crítica cada propuesta considerando el entorno actual, para determinar sus
beneficios y limitaciones.
Tabla 4. Diferencias entre mediación socioformativa y otros enfoques
Facilitación Mediación
Aspecto Docencia tradicional
(constructivismo) (socioformación)
Aprendizaje de Aprender contenidos y Formación integral y de-
Meta contenidos resolver problemas de sarrollo de competencias
manera activa
Del docente al Del docente al Bidireccional
Dirección
estudiante estudiante
Docente-estudiantes Docente-estudiantes Docentes, estudiantes,
Actores pares, familias, personas
de la comunidad.
Explicar los con- Orientar a los estu- Orientar, explicar, y apo-
tenidos, asignar diantes sobre cómo yar a los estudiantes en
Papel tareas y evaluar el aprender, apoyarles su formación, buscando
del docente aprendizaje con estrategias y el desarrollo personal a
recursos través de retos y proble-
mas del contexto.
Papel de los Atender, escuchar, Emplear los recursos Aprender estrategias
estudiantes memorizar y repro- para buscar el conoci- para transformar su
ducir miento y aplicarlo con entorno con base en
comprensión. el trabajo colaborativo
continuo.
▪ 88
3.6 Socioformación y el pensamiento complejo

La mediación socioformativa se vincula con el pensamiento complejo en varios
aspectos: para afrontar los nuevos retos es preciso que ante la tendencia
tradicional de fragmentar los saberes y buscar la especialización, el docente
los articule considerando la diversidad. Ello implica que las personas formen
competencias con habilidades de pensamiento complejo, como la vinculación,
la transdisciplinariedad, la dialógica, etc. (Morin, 1999).
En la socioformación, el pensamiento complejo es más que un referente
epistemológico o un antecedente; es una meta de aprendizaje para las per-
sonas. En otras palabras, más que seguir los lineamientos del pensamiento
complejo, se busca que todos tengamos un pensamiento complejo en el
abordaje de las diferentes situaciones de la vida, para vivir con ética; tener
flexibilidad en el abordaje de los problemas; buscar la relación entre los
fenómenos para lograr un mejor abordaje de estos; analizar las actividades
desde diferentes puntos de vista e ir organizando las ideas para resolver los
problemas del contexto.
Aplicar el pensamiento complejo en la educación es hacer inclusivo el
proceso formativo, buscando que sea para todos: la unidad en la diversidad.
La unidad es el acuerdo de metas en la formación y el tipo de sociedad que se
pretende construir; la diversidad, a su vez, es aceptar que dentro de la unidad,
las personas tienen variedad de creencias, culturas, ideas y capacidades.
El enfoque socioformativo busca una escuela inclusiva en la cual todas las
personas se autorrealicen, desarrollen sus talentos y sean competentes para
afrontar los retos que demanda la vida, con base en acciones colaborativas
entre todos los actores: políticos, directivos de la educación, líderes sociales,
empresas, familias, docentes y alumnos.
3.7 Metodología de la mediación socioformativa

Aunque la mediación socioformativa es el resultado de las interacciones
entre los distintos actores educativos ante un problema del contexto, es
importante lograr de forma sistemática que esta sea parte sustancial de las
clases, proyectos, dinámicas o procesos educativos en cualquier escenario.
Para lograr esto, se sugiere contar con algunas acciones clave que permitan
orientar al docente mediador en su desempeño, planificación y evaluación
de las actividades (Tobón et al., 2020).
▪ 89
Estas acciones clave posibilitan una formación contextualizada, orientada

al proyecto ético de vida, transversal y pertinente, frente a los retos que la
sociedad del conocimiento nos muestra (Tobón et al., 2015).
A continuación se describe cada una de las acciones clave de la mediación
socioformativa. No es necesario que en toda sesión de formación estén
presentes, lo importante es que se implementen durante el proceso, como
una unidad, bloque, módulo o asignatura (Hernández, 2013).
Tabla 5. Acciones clave de la mediación socioformativa
Acciones clave Descripción
Consiste en lograr que los estudiantes se formen empleando
la motivación y con base en ella, se impliquen en el proceso.
Sensibilización Conlleva tener claridad en las metas a lograr, a partir del
reconocimiento de los saberes previos y acordar las normas
esenciales para lograr las metas.
Consiste en la apropiación de conceptos clave con actitud
reflexiva y crítica mediante la gestión del conocimiento a
Conceptualización
través de estrategias tales como mapas mentales, cartografía
conceptual, esquemas, análisis metacognitivo, etc.
Consiste en determinar problemas con base en las metas
de formación esperadas. Estos problemas consideran una
necesidad y un reto a alcanzar en su resolución (Hernández,
Resolución de problemas
Guerrero y Tobón, 2015). Para ello, es necesario que los es-
tudiantes identifiquen, interpreten, argumenten y resuelvan
estos problemas.
Consiste en lograr que los estudiantes actúen en la vida
buscando la realización personal mediante la vivencia de
Valores y proyecto ético valores como la justicia, la responsabilidad, el respeto y
de vida la colaboración. Esto implica asumir las consecuencias de
nuestros actos y reparar los posibles errores que cometamos
en el desempeño.
Consiste en expresar lo que se piensa o se siente con cordia-
Comunicación asertiva lidad, respetando los derechos, sentimientos y opiniones de
los demás, y actuando en consecuencia.
Consiste en apoyar a otras personas en su desarrollo con
Colaboración sentido de reto, sinergia y motivación para el logro de una
meta en común.
Consiste en lograr el mejoramiento continuo y un mayor
impacto en el abordaje de las situaciones y afrontamiento de
Creatividad e innovación los retos del contexto. Esto implica contextualizar, adaptar,
transformar o generar estrategias, procedimiento o productos
para resolver un problema con impacto.
▪ 90
Consiste en lograr que los estudiantes aprendan a afrontar las

situaciones y resolver los problemas buscando la contribución
de otras áreas o enfoques de una manera articulada, con
Transversalidad lógica, coherencia y pertinencia.
Implica considerar un problema y articular en torno a este
los saberes de distintos ámbitos para lograr una comprensión
profunda e implementar soluciones de impacto.
Consiste en lograr que los estudiantes aprendan herramien-
tas para buscar, manejar, mantener, adaptar, crear y emplear
Gestión de recursos
los recursos necesarios en la formación y en la resolución de
problemas del contexto.
Consiste en lograr que los estudiantes tengan retroalimenta-
ción sobre su desempeño con logros y aspectos a mejorar, y
Valoración metacognitiva
de esta manera corregir errores y tener una mayor claridad
hacia donde orientar su actuación.
Fuente: adaptado de Tobón et al., (2015).
3.8 La mediación socioformativa y las prácticas docentes

El desempeño docente es muy complejo, por lo que se requiere una concep-
tualización y análisis en un contexto específico (Elizalde y Reyes, 2008),
ya que está relacionado con la filosofía institucional, el nivel educativo, la
formación docente, el tipo de alumno e inclusive con las acciones de planifi-
cación, ejecución y evaluación de los procesos aprendizaje-enseñanza, entre
otros aspectos. De manera general, el desempeño docente se define como el
conjunto de acciones que un educador realiza para llevar a cabo los procesos
de enseñanza-aprendizaje y lograr el perfil deseado de los estudiantes.
En la actualidad, el desempeño de muchos docentes se caracteriza por
centrarse en trabajar contenidos con los estudiantes, sin abordar problemas
de contexto adecuados a su nivel educativo, entorno socioeconómico y ciclo
vital. Prima el aprendizaje fragmentado por asignaturas sin conexión (Díaz,
2006; Tobón et al., 2010). Esto se ha reforzado por el énfasis en que los
estudiantes tengan excelentes resultados en pruebas externas, que la mayoría
de veces se centran en contenidos (Ferrer, 2006), como ha sucedido con la
prueba ENLACE en el caso mexicano (Aboites, 2009).
En este contexto, la práctica docente se ha centrado en el logro de con-
tenidos, llevando a fortalecer la educación bancaria y transaccional, la cual
incentiva el individualismo en el docente más que las prácticas colaborativas.
Esto genera una ‘rutinización’ del desempeño docente que contribuye a
mantener el sistema sin transformación (Ravela, 2006; Salom, 2008).
▪ 91
En el caso del enfoque socioformativo, el desempeño docente se define

como el conjunto de prácticas de mediación que hacen posible que los estudi-
antes se formen como ciudadanos para vivir en la sociedad del conocimiento
con calidad de vida, convivencia y sustentabilidad ambiental, mediante un
sólido proyecto ético de vida, trabajo colaborativo, emprendimiento de proyec-
tos, gestión del conocimiento, co-creen saberes y estén en un proceso de
mejoramiento continuo. Desde esta propuesta, lo fundamental es cambiar los
contenidos fragmentados y descontextualizados por el abordaje de problemas
del contexto significativo para los estudiantes. En este sentido, se proponen
diversas estrategias para transformar las prácticas docentes considerando
los retos de la sociedad del conocimiento, tales como los sociodramas, el
portafolio de evidencias, las clases con la presencia de expertos, los proyectos
formativos, entre otras. Un elemento clave a todas estas estrategias es la cola-
boración entre pares (Ravela, 2006), complementado con la reflexión continua
propuesta por Schon (1987) y Stenhouse (1993).
A lo largo de Latinoamérica se han generado experiencias de mejora-
miento de las prácticas docentes en distintos niveles educativos por parte
del equipo investigador del Centro Universitario cife, lo cual ha permitido
la sistematización de las experiencias siguiendo un proceso formativo y de
evaluación del desempeño docente, en el que la mediación socioformativa
como elemento principal del quehacer en el aula ha jugado un papel esencial.
Este proceso de transformación considera aspectos teórico metodológicos
entre los que se encuentran:
• La formación docente en la resolución de problemas del contexto,
• Mejoramiento de los elementos institucionales que conforman los instru-
mentos de planificación y evaluación en la labor docente,
• Generación de evidencias o productos relevantes a lo largo del proceso
de enseñanza-aprendizaje,
• Evaluación de las prácticas docentes mediante procesos de observación
y retroalimentación asertiva,
• Generación de procesos formativos en temas, tales como estrategias
didácticas, evaluación formativa, coaching socioformativo, entre otros.
La participación de los docentes de manera colaborativa, la disposición
de las autoridades educativas y la apropiación de las tecnologías de la in-
formática y las telecomunicaciones (Núñez et al., 2019), son aspectos claves
para lograr procesos de mediación socioformativa en las aulas. Esto permite
generar cambios significativos mediante la reflexión en la acción (Schon,
▪ 92
1987) y de esta manera, construir conocimiento en torno a la labor docente

o directiva, o simplemente de los procesos de aprendizaje con los estudiantes
(Stenhouse, 1993). A continuación, se muestra el diseño metodológico que se
ha implementado en las experiencias investigativas en torno a la mediación
socioformativa en las aulas mexicanas:
1. Identificar la práctica
a transformar
5. Publicación mediante la
2. Conceptualizar la
elaboración de artículos,
práctica docente
ponencias, videos, etc.
4. Socialización de la 3. Transformar la práctica

experiencia con acciones puntuales
Figura 1. Proceso de investigación acción para transformar la docencia
Considerando que la mediación socioformativa es bidireccional, es decir,

se lleva a cabo en la interacción entre el docente y los estudiantes al momento
de realizar las actividades dentro de una situación didáctica, requiere el
establecimiento de una serie de aspectos observables que permitan organizar
la información recabada en la dinámica de la clase. Por ende, la construcción
de instrumentos para recabar, analizar, sistematizar y evaluar las prácticas
docentes requiere un proceso de elaboración respaldado por un enfoque o
teoría que explique y oriente al colegiado con pautas precisas y fundamenta-
das, sobre el proceso formativo que se requiere en el contexto predominante.
Aunado a lo anterior, la colaboración es esencial en los procesos formati-
vos, principalmente al momento de generar los instrumentos de evaluación
del desempeño en las prácticas docentes, ya que todo el profesorado debe
▪ 93
compartir los criterios y los aspectos prácticos que deberán considerarse al

momento de implementar dichos instrumentos.
3.9 ¿Cómo mejorar la mediación de los docentes desde

la socioformación?
En el enfoque socioformativo se pretende generar procesos de mejoramiento
tanto en los profesores, como en los directivos, estudiantes, padres de familias
y demás agentes educativos en la sociedad. En este sentido, los docentes
juegan un papel preponderante en el logro de la formación integral, por tanto,
tienen un compromiso profesional, social y ético de transformarse a medida
que la sociedad avanza. Para lograr esto, en las instituciones educativas
se requiere generar procesos que den cuenta del avance que los docentes
tienen en su desempeño frente a los retos del contexto actual, por ello, a
continuación se describen algunos momentos o fases para gestionar el cambio
docente desde una perspectiva institucional, lo cual no representa una receta
o esquema rígido, sino más bien, pretende ser una propuesta orientadora para
los equipos directivos y docentes que buscan ser mediadores y responder a
las necesidades del siglo xxi.
Fase 4.
Evaluación del
Fase 3. desempeño
Formación docente
Fase 2. docente
Diagnóstico de
Fase 1. las prácticas
Planeación educativas en
estratégica el aula
Figura 2. Fases para mejorar el desempeño docente
3.9.1 Fase 1. Planeación estratégica

En esta fase se establecen las metas de formación con los docentes, se sele-
ccionan las estrategias consideradas pertinentes para su seguimiento y
se socializan las agendas de los cursos de capacitación. A continuación se
▪ 94
sugiere un instrumento de apoyo para organizar las estrategias de segui-

miento y la calendarización del proceso:
a) Estrategias de seguimiento: se menciona el título de la actividad a realizar.
b) Acciones a realizar: se describen las acciones que el docente, los estu-
diantes, los directivos o el equipo académico realizará en cada estrategia.
c) Fecha de realización: se menciona la fecha o fechas en que se llevarán a
cabo las actividades que conforman la estrategia de seguimiento.
d) Responsable: se establecen los encargados de dar seguimiento a las estra-
tegias, quienes deberán socializar el grado de impacto que estas tienen
en el proceso.
e) Productos a entregar: se describen los productos que se generarán a
partir de las actividades de seguimiento, así como los beneficios que estos
aportan al proceso de transformación.
f) Instrumento que lo evalúa: se mencionan los instrumentos de evaluación
que cada responsable de la estrategia generará para determinar el nivel
de logro obtenido en las acciones y productos implementados. Adicional
a los elementos cualitativos que se deben demostrar en las acciones de
seguimiento, se sugiere asignar un valor cuantitativo para ponderar
estadísticamente el nivel de dominio obtenido a lo largo del proceso de
mejoramiento.
Tabla 6. Instrumento para el seguimiento
Estrategias de Acciones a Fecha de Productos Instrumento
Responsable
seguimiento realizar realización a generar que lo evalúa
Estrategia 1
Estrategia 2
Estrategia 3
Estrategia 4
Estrategia 5
▪ 95
3.9.2 Fase 2. Diagnóstico de las prácticas educativas en el aula

En esta fase, como primera acción se sugiere realizar visitas al aula para
establecer una base diagnóstica que dé cuenta de las prácticas docentes
en las aulas. Esta visita de acompañamiento requiere la construcción, sis-
tematización y socialización de los criterios o aspectos mínimos que serán
considerados como esenciales para lograr la mediación docente en el aula.
Esto implica el diseño y conformación de un instrumento de observación
en donde se describan los indicadores clave y los correspondientes niveles
de dominio en cada uno de ellos, esto permite ver la secuencia las accio-
nes docentes a lo largo de la clase.
Se sugiere complementar la visita al aula con una autoevaluación por
parte de docente, esto favorecerá el diálogo inicial en el acompañamiento.
Algunas de las preguntas que pueden orientar esta autoevaluación de la
mediación docente son:
a) ¿En qué grado motivo a mis alumnos para que logren las metas de
aprendizaje?
b) ¿En qué grado promuevo el aprendizaje de conceptos para gestionar
conocimiento?
c) ¿En qué grado abordo la resolución de problemas del contexto, es decir,
la resolución de necesidades reales, como por ejemplo de la familia, la
comunidad, la ciencia, la salud, etc.?
d) ¿En qué grado abordo la formación de valores en las clases y estímulo el
crecimiento personal?
e) ¿En qué grado promuevo la comunicación asertiva en mis clases?
f) ¿En qué grado enseño a los estudiantes el trabajo colaborativo en la clase?
g) ¿En qué grado enseño a los estudiantes a tener creatividad e innovación
en lo que hacen?
h) ¿En qué grado enseño a los estudiantes a resolver problemas con trans-
versalidad, es decir, articulando saberes de varias disciplinas?
i) ¿En qué grado enseño a los estudiantes a gestionar recursos en diferentes
fuentes para resolver un problema?
j) ¿En qué grado empleo la evaluación para el mejoramiento continuo de
mis estudiantes?
▪ 96
Una vez que se ha realizado la visita al aula y el docente ha reflexionado

sobre su práctica, se realiza una primera entrevista para establecer las metas
de formación y el proceso para alcanzarlas, de manera sintética y asertiva con
los docentes. Esto permite visualizar de manera clara los logros que se han
tenido hasta el momento, así como lo que falta por mejorar. A continuación,
se muestra un instrumento que organiza la información socializada en esta
entrevista de diagnóstico.
Tabla 7. Instrumento para la entrevista de diagnóstico y acuerdos
Entrevista de Diagnóstico y Acuerdos
Nombre del docente:
Asignatura(s) que imparte:
Fecha:
Aspectos relacionados con la Autoevaluación de la Mediación Docente
Los elementos de la mediación que he
logrado en mis prácticas docentes son:
Los elementos que se deben mejorar
en mis prácticas docentes son:
Aspectos observados en la visita de clase
Los indicadores de desempeño obser-
vados en la clase son:
Los aspectos que se observan en un
nivel óptimo de logro son:
nivel satisfactorio de logro son:
nivel insuficiente de logro son:
Acuerdos de mejora
Acciones a realizar para mejorar
lo s i n d i c a d o r e s d e d e s e m p e ñ o
insuficientes:
Sugerencias para el acompañamiento
por parte del tutor:
3.9.3 Fase 3. Formación docente

Después del diagnóstico de las prácticas docentes, se lleva a cabo un proceso
de formación mediante un taller (preferentemente) para trabajar activa y
colaborativamente las temáticas pedagógicas. Entre los principales aspectos
▪ 97
a considerar en la planeación de un taller destacan los siguientes: meta de

aprendizaje, duración del taller, las temáticas de las sesiones de trabajo, las
actividades, el proceso de evaluación, el responsable y los recursos necesarios.
Tabla 8. Instrumento para la planeación de un taller
Elemento Descripción
Meta de aprendizaje
Duración total:
Temáticas – sesiones
Actividades
Evaluación
Responsable
Recursos
A continuación, se describe un ejemplo de plan de taller para fortalecer

la formación docente:
Tabla 9. Componentes del taller de formación
Elemento Descripción
Gestionar diferentes estrategias didácticas y de evaluación por
Meta competencias para el logro del perfil de egreso acorde con los criterios
institucionales.
Duración total 25 horas
Taller 1. Elaboración de secuencias didácticas.
Taller 2. Implementación de estrategias didácticas.
Temáticas –
Taller 3 Metodología del trabajo colaborativo.
sesiones
Taller 4. Instrumentos de evaluación por competencias.
Taller 5. Portafolio de evidencias e informe del proceso de aprendizaje.
1. Elaboración y argumentación de una secuencia didáctica con los
elementos institucionales y del nivel educativo correspondiente.
2. Presentación de una clase con al menos tres estrategias didácticas,
un producto y un problema del contexto.
3. Presentación de una actividad de aprendizaje que aborde la
Actividades
metodología del trabajo colaborativo y un producto generado
mediante este.
4. Presentación de una actividad de aprendizaje abordando un pro-
blema del contexto, un producto o evidencia y su correspondiente
instrumento de evaluación.
▪ 98
5. Presentación de una clase empleando un problema del contexto,

estrategias didácticas, diversos productos de aprendizaje y el
portafolio de evidencias que las organiza.
Los criterios de evaluación empleados son los siguientes:
1. Se apropia de los elementos metodológicos que constituyen una
secuencia didáctica por competencias.
2. Aplica estrategias didácticas para el desarrollo de competencias
con base en los criterios institucionales.
3. Aplica la metodología del trabajo colaborativo con base en la
Evaluación propuesta socioformativa.
4. Evalúa las competencias mediante instrumentos (rúbricas y/o
listas de cotejo) de forma sistemática y congruente.
5. Organiza los procesos de aprendizaje y evaluación de los estu-
diantes con base en estrategias metacognitivas.
Se empleó una rúbrica sintética como instrumento para realizar la
autoevaluación, co y heteroevaluación en cada sesión de cinco horas.
Responsable Mario Enrique Vargas A.
Aula audiovisual
Plumones
Rotafolios
Proyecto
Recursos
Computadora
Sonido
Cafetería
Hojas blancas
3.9.4 Fase 4. Evaluación del desempeño docente

Luego del proceso de formación, se estructura un proceso de seguimiento.
En este proceso de seguimiento se evalúa el desempeño de los docentes en
la planeación y ejecución de las clases, como también el proceso formativo
de los estudiantes. La valoración del desempeño se da por medio de una
rúbrica sintética, la cual está conformada por descriptores relacionados con
los aspectos clave de la mediación docente, ya que el desarrollo de las clases
debe seguir la metodología propuesta desde la socioformación. En la tabla
10 se muestra la rúbrica que evalúa la mediación docente en las clases con
los estudiantes.
▪ 99
Tabla 10. Rúbrica sintética para evaluar la mediación docente

en el desarrollo de una clase
Competencia: Construye ambientes para el Problema: ¿Cómo lograr prácticas docentes que

aprendizaje significativo utilizando estrate- aporten elementos significativos a la formación
gias didácticas y de evaluación acordes con de jóvenes acordes al perfil de egreso?
el enfoque por competencias.
Referentes Preformal Receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico
Evidencia: Ejecuta Ejecuta Ejecuta Ejecuta Ejecuta las
Registros de las clases las clases las clases las clases clases de forma
observación tomando utilizando la mostrando utilizando organizada
de clase. como exposición un dominio un manejo empleando la
base los del tema de los de grupo comunicación
contenidos como contenidos asertivo y asertiva con los
Criterio: del libro principal de la asig- cordial. Las estudiantes. La
Implementa de texto o estrategia natura. Las estrategias implementación
estrategias manual de didáctica. estrategias didácticas de estrategias
didácticas y la asigna- La reali- didácticas utilizadas didácticas
de evaluación tura. Las zación de consideran promueven la durante el
para mediar actividades productos es principal- participación, inicio, desar-
el aprendizaje están des- inconclusa mente la or-motivación y rollo y cierre
considerando vinculadas y se deja de colaboración
ganización de promueve la
la propuesta y se omite tarea. información entre los contextual-
socioforma- la evalu- estudiantes
o solución de ización de los
La evalua-
tiva. ación de las ejercicios. de forma contenidos
ción se basa
mismas. planeada e y la congru-
en preguntas Los pro-
intencionada. encia con lo
conceptuales. ductos son
realizados Los productos planeado. Las
de manera generados en actividades e
individual la clase son instrumentos
durante la evaluados de evaluación
clase o como con base favorecen el
tarea, y se en criterios logro de los
evalúan de de calidad resultados de
forma general establecidos aprendizaje
(oral) aleato- en instru- propuestos,
riamente. mentos para considerando
este efecto. criterios e
indicadores.
Valor: 100 50 60 70 80 100
La rúbrica anterior es un instrumento que integra diversos aspectos para

la valoración del nivel de dominio de la mediación socioformativa desde la
función docente, por ello, se sugiere realizar varias observaciones de clase
▪ 100
en momentos distintos, ya que el desempeño docente es el punto en donde

confluyen diversos factores (administrativo, social, institucional, pedagógico,
afectivo, etc.) y requiere ser valorado con actitud reflexiva y flexible para
evitar juicios descontextualizados o destructivos.
Como se puede observar, la rúbrica para evaluar la mediación en el
desarrollo de una clase cuenta con un elemento cuantitativo (valor), ya que
para efectos estadísticos es factible considerar niveles de logro que permitan
visualizar el mejoramiento grupal del colegiado. Cabe mencionar que la
puntuación asignada a cada uno de los niveles de dominio responde a criterios
de complejidad, integralidad, impacto y transformación de las prácticas
docentes, considerando la metodología propuesta desde la socioformación.
La evaluación de la mediación docente es, a la vez inicio y final del proceso
de mejoramiento en las prácticas del profesorado. Es inicio debido al papel
que la evaluación juega como punto de partida para el mejoramiento, ya que
brinda los criterios necesarios para un mayor desempeño; y es final, en cuanto
permite visualizar los logros obtenidos y la puesta en marcha de un proceso
que requiere ser socializado desde una perspectiva metacognitiva.
Considerando lo anterior, es fundamental contar con un proceso continuo
de reflexión de cada docente para identificar logros y aspectos por mejorar,
buscando que se implementen cambios en sus clases. Esto se concreta en un
acta, la cual se describe en la tabla 11. Con cada docente se genera un acta
después de cada evaluación buscando asegurar el cambio.
Tabla 11. Elementos formativos a considerar en el acta de mejora
Elementos que conforman Descripción
el acta de mejora
Se describen de manera puntual las acciones que se
pretenden alcanzar con las observaciones realizadas, en
este caso, la implementación de prácticas educativas en el
Meta o propósito a alcanzar aula con base en problemas del contexto que favorezcan
el desarrollo de competencias en los estudiantes mediante
acciones de aprendizaje significativas y retadoras.
A partir de la visita en el aula, se describen las activida-

des observadas utilizando un lenguaje claro, asertivo y
Descripción de la observación didáctico. Se recuperan acciones de los estudiantes y del
realizada. docente que pueden ser consideradas como relevantes para
generar motivación.
▪ 101
Con base en los indicadores de la lista de cotejo, se describen

las acciones realizadas que contribuyen al logro del perfil
Logros observados empleando
académico deseado tanto en los estudiantes como en el
el instrumento (lista de cotejo).
docente. Se enlistan los logros empleando un lenguaje claro,
congruente y asertivo.
De forma asertiva se mencionan aquellos indicadores que no
Aspectos por mejorar (indica- han sido observados en la clase(s) observada(s). Se sugiere
dores no observados). dialogar las opciones de mejora a manera de sugerencias
prácticas.
Se describen las acciones a realizar para la mejora de las
Toma de acuerdos para avan- prácticas educativas observadas en un tiempo pertinente. Es
zar en la transformación de recomendable generar un compromiso de mejora haciendo
las prácticas docentes. énfasis en el crecimiento profesional de la persona, más
que en el cumplimiento de actividades.
El acta de mejora (tabla 12) además de ser una técnica para la socialización
de los instrumentos de recolección de información y la toma de acuerdos
para la mejora continua, es también una evidencia que da solidez al proceso
de implicación de los actores que intervienen. Podemos denominarla como
una “evidencia estratégica” que da cuenta de los avances y retrocesos que
cada participante experimenta a lo largo del proceso, por lo cual adquiere
una dimensión metacognitiva trascendente.
Tabla 12. Instrumento Acta de mejora
Acta de mejora docente
Nombre del docente:
Asignatura(s) que imparte:
Fecha:
Metas establecidas en mis clases
Las metas que alcance a lo largo del
proceso de formación y acompaña-
miento son
Las metas que quedaron pendiente
de lograr son:
Aspectos observados en la visita de clase

Los indicadores de desempeño
observados en la clase son:
nivel óptimo de logro son:
▪ 102

nivel satisfactorio de logro son:
nivel insuficiente de logro son:
Acuerdos de mejora
Acciones a realizar para mejorar
los indicadores de desempeño in-
suficientes:
Sugerencias para el acompañamiento
por parte del tutor:

En el contexto educativo actual es indispensable analizar los retos que enfren-
ta la docencia de manera cotidiana dentro y fuera de las aulas. Con el objeto
de impactar en el proyecto de vida del estudiante, surge una nueva figura de
organizar, ejecutar y experimentar las interacciones dentro de un ambiente
formativo que trasciende el aprendizaje. La mediación socioformativa se
configura como una alternativa metodológica que proporciona a los actores
educativos algunas acciones clave que den respuesta a las necesidades de la
sociedad del conocimiento.
Ciertamente, la socioformación tiene sus bases en diversas líneas de
desarrollo, sin embargo, enfatiza en cómo cambiar la educación desde el
cambio de pensamiento de las personas responsables de ella a través de la
investigación acción, teniendo en cuenta a la persona como un todo.
Es menester hacer énfasis en la promoción de la elaboración de proyectos
de intervención didáctico-pedagógico, que realmente fortalezcan a los acto-
res del hecho educativo y a las instituciones educativas y su contexto. La
docencia socioformativa distingue con claridad algunos aspectos caracterís-
ticos: el emprendimiento, el proyecto ético de vida, el trabajo colaborativo,
la gestión del conocimiento, la metacognición. De igual forma, se destaca la
versatilidad en sus modalidades: mediación socioformativa presencial, medi-
ación socioformativa virtual y mediación socioformativa semivirtual, lo cual
es parte de las tendencias contemporáneas de la sociedad del conocimiento y
la informática y las telecomunicaciones (Molina et al., 2018; Núñez y Tobón,
2018; Núñez et al., 2019; Tobón y Núñez, 2006).
Como se ha analizado a lo largo de este capítulo, es fundamental contar
con procesos de investigación acción a partir de la implementación de
▪ 103
estrategias que respondan a las necesidades actuales en la formación de los

estudiantes, por ende, es necesario contar con los instrumentos, evidencias
y criterios que orienten a los profesores, directivos y padres de familia hacia
la colaboración estrecha con indicadores de desempeño claros y sistemáticos.
Es por ello que la mediación socioformativa es una propuesta metodológica
que busca brindar elementos para lograr la transformación de la educación
en una perspectiva integral y contextualizada.
El enfoque socioformativo es un enfoque educativo que se centra en la
actuación integral de las personas ante problemas del contexto, abordados a
través de proyectos formativos transversales enmarcados en sistema ético de
vida. Este énfasis se hace sin dejar de lado la naturaleza sistémica y compleja
de la naturaleza humana, y el aporte incluyente de diversas corrientes y
perspectivas pedagógicas.
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▪ 106
Capítulo IV
La piedra y el zapato: consideraciones sobre

el ecumenismo teórico en la investigación en educación
Thomas Massao Fairchild1
4.1 Introducción
En este trabajo problematizo algunas características de la escritura académica
contemporánea que considero ‘piedras en el zapato’. Me refiero especialmente
a ciertos rasgos de estilo que llevan los investigadores, jóvenes o expertos, a
favorecer la construcción de textos sostenidos en la paráfrasis solidaria a autores
consagrados o proposiciones oficiales (políticas educativas) y en la disolución
de las relaciones polémicas entre diferentes perspectivas epistemológicas. El
resultado es lo que llamo de ‘ecumenismo teórico’: el entendimiento de que
enfoques experimentados en la historia de la formación del campo, aunque se
guíen en principios distintos, pueden ser reunidos en un único discurso dentro
del cual ellos se volverían compatibles y recubrirían, por yuxtaposición pacífica,
la totalidad de las cuestiones educativas.
El motivo por lo cual considero este ‘ecumenismo teórico’ una piedra en el
zapato es que, en mi punto de vista, él nos impide andar. Entre otras cosas,
él ha hecho que desaparezcan de los propios géneros académicos (mediante
transformaciones en el estilo y en el ethos del investigador) recursos expresi-
vos necesarios para el debate de ideas y la producción del conocimiento, tales
como la controversia, la ironía, las formas polémicas de citación y referencia
al discurso del otro, etc. Por lo tanto, lo que se llama ‘investigación en edu-
cación” se ha vuelto gradualmente un discurso dócil, meramente persuasivo,
que sirve más al propósito de propagar una forma de pensamiento, que para
profundizar la comprensión de problemas específicos. Así, se vuelve cada vez
1
Professor do Instituto de Letras e Comunicação (ILC) da Universidade Federal do Pará (UFPA),
líder do Grupo de Pesquisa em Discurso, Sujeito e Ensino (DISSE) e pesquisador do Grupo de Es-
tudos e Pesquisa Produção Escrita e Psicanálise (GEPPEP/USP). É presidente da Associação Na-
cional de Pesquisa na Graduação em Letras (ANPGL) e primeiro secretário da Associação
Brasileira de Linguística (ABRALIN). Correo electrónico: tmfairch@yahoo.com.br.
▪ 107
más difícil encontrar espacios en los que el cuestionamiento de conceptos

en boga o un análisis realista de los resultados de las propuestas basadas en
ellos sean tomados en serio.
Buscaré ejemplificar este problema por medio del análisis de algunos
fragmentos de textos escritos recientes en el área de educación de idiomas.
Para llegar a este punto, comenzaré por revisar la noción de “obstáculo epis-
temológico” encontrada en Bachelard (1996), que parece representar un modo
aceptado de encarar el proceso de formación intelectual del individuo. Con-
frontaré las ideas de este autor con los apuntamientos de Apple (1989; 1995),
que, a partir de una perspectiva distinta, nos provoca a insertar el “espíritu
científico” en el contexto de los procesos contradictorios de producción del
conocimiento. En un segundo momento, utilizaré una noción reformulada de
“obstáculo” para analizar elementos de estilo encontrados en los textos a que
me referí; dos de ellos son fragmentos de disertaciones escritas por profesores
que estudian la Maestría Profesional en Lenguas Modernas (ProfLetras, en su
sigla en portugués) de la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de
Nivel Superior (capes, en su sigla en portugués), en Brasil, y el tercero es una
parte extraída de un artículo publicado en un libro editado en México, que
incluye autores de distintas nacionalidades2. Utilizo estos datos meramente
como ejemplos de lo que considero ser un estilo mucho más generalizado.
4.2 Poniendo los zapatos: ¿espíritu científico o

conocimiento técnico?
Comencemos por revisitar el modo como Bachelard entiende la búsqueda por
conocimiento en las ciencias. Primeramente, el autor afirma que el espíritu
científico se forma “contra la naturaleza” (Bachelard, 1996, p. 29). El mundo
natural es un libro opaco cuya apariencia puede llevar el lector al engaño; los
fenómenos físicos, los procesos químicos, las propiedades de la materia, etc.,
no se manifiestan como una ‘revelación’ —ellos se encuentran implícitos en la
experiencia sensible y requieren un desciframiento por parte del intelecto. En
uno de sus ejemplos, Bachelard nos cuenta que los estudiantes se fascinan con
el crecimiento de la masa conformada por la mezcla de mercurio con amonio: el
papel del profesor es hacerlos renunciar de la contemplación y llevarlos
al tablero para exponer la reacción química que subyace al fenómeno (p. 68).
2
Estos materiales conforman el banco de datos del proyecto A escrita sobre as práticas de
ensino em licenciaturas do Brasil, da Costa Rica e de Honduras: registro, análise e produção
de conhecimento (“La escritura sobre las prácticas educativas en licenciaturas de Brasil, Costa
Rica y Honduras: registro, análisis y producción de conocimiento”, en traducción libre) (CNPq
458449/2014-8).
▪ 108
La piedra y el zapato: consideraciones sobre el ecumenismo teórico en la investigación en educación
El pensamiento científico se caracteriza, así, por la capacidad de resistir

al encanto del mundo visible, de articular las evidencias pertinentes en su
dispersión sutil, de intuir las relaciones implícitas en los procesos materiales.
Para Bachelard, hay de hecho una “quintaesencia” (p. 13), un conjunto de leyes
ocultas que forman una especie de discurso secreto de la naturaleza —este
es el objeto de búsqueda del pensamiento científico3.
Pero no es solo esto. El espíritu científico también se forma contra el propio
individuo. Él no surge para llenar un espacio anteriormente vacío, sino que
nace del conflicto con las formas de conocimiento “vulgar” ya instaladas en
el sujeto. Este es otro ejemplo del autor: la experiencia empírica de intentar
sumergir una rama que flota en el agua lleva a creer que la madera resiste
a la sumersión, cuando se trata, en realidad, de una resistencia del agua
producida por el desplazamiento de parte de su volumen (p. 23). La formación
del espíritu científico requiere no solamente una negación de la apariencia
de los fenómenos (la aparente resistencia de la madera), sino también de una
crítica del sujeto al propio movimiento por lo cual su espíritu ha adherido a
esta impresión.
Sin el ajuste racional de la experiencia determinado por la formulación
de un problema, sin el constante recurso a una construcción racional bien
explícita, puede surgir una especie de inconsciente del espíritu científico
que, más tarde, exigirá un lento y difícil psicoanálisis para ser exorcizado.
[...] Es necesario entonces reavivar la crítica y poner el conocimiento en
contacto con las condiciones que lo han originado, volver continuamente
a este ‘estado naciente’ que es el estado de vigor psíquico, al momento
en que la respuesta ha salido del problema. (Bachelard, 1996, p. 51)
Bachelard no se preocupa en dar muchos detalles acerca del modo como

usa el término “psicoanálisis del conocimiento”, pero, podemos inferir que
se trata de un paralelo con Freud: en la formación del pensamiento científico,
inevitablemente, se construye un conjunto de falsas creencias, como las
memorias falsas que un paciente tiene sobre el origen de su síntoma (en
Freud); hacer el “psicoanálisis del conocimiento” consiste en recuperar para
3
Es difícil no ver alguna analogía entre esta imagen del “espíritu científico” y el paradigma
indiciario descrito por Ginzburg (1989). El “método Morelli”, las deducciones de Sherlock
Holmes, la clínica psicoanalítica e incluso el “saber venatorio” supuesto en los antiguos
cazadores consisten, todos, en una capacidad de dar atención al detalle discreto (el lóbulo
de la oreja, una hebra de cabello, la palabra dislocada, la rama partida) en detrimento de la
formación de una imagen general (sintética) del fenómeno. Sin embargo, hay una diferencia
fundamental: Bachelard se refiere a un tipo de ciencia basado en la experimentación, que
cuenta con la posibilidad de reproducción de un fenómeno para confirmar las “propiedades
ocultas” deducidas en él. El paradigma indiciario consiste en un tipo de deducción sobre
fenómenos irreproducibles.
▪ 109
sí mismo la historia del origen de una convicción que aprisiona al sujeto en

determinado modus operandi (por ejemplo, atenerse a la repetición de un
experimento infructuoso) y, con ello, “ser curado” de ella —más o menos
según el principio de la “cura por el habla”.
Las falsas creencias y otros “síntomas” que dificultan la formación del
espíritu científico son tipificados por Bachelard como “obstáculos episte-
mológicos” de distintas naturalezas —atenerse a las primeras impresiones
acerca de un fenómeno, dejarse llevar por los efectos del uso de determinadas
palabras en el discurso científico, transferir presuposiciones del estudio de
un orden de fenómenos para el estudio de fenómenos de otro orden, etc.
No sería difícil encontrar percances semejantes en las investigaciones en
educación. Para quedarnos con un único ejemplo, podemos pensar en todas
las consecuencias del uso, actualmente casi obligatorio, de la palabra “género”
cuando hace referencia a una clase en la que los estudiantes han escrito
algún tipo de texto4.
Me interesa mirar este problema de un modo un poco distinto. Sí,
desde el punto de vista de un individuo que ingresa en el área, “obstáculos
epistemológicos” como el uso impreciso de términos de origen teórico
pueden reducir las posibilidades cognitivas y exigir un esfuerzo personal de
desconstrucción, del punto de vista de la propia dinámica del campo, estos
obstáculos son funcionales: ellos organizan modos de producción, circulación
y consumo del conocimiento. Así es que, actualmente, se puede usar la
palabra “género” para ejemplificar la dificultad de un estudiante con análisis
sintáctico5. Al hacer esto, sin duda, se impone un obstáculo a la investigación
sobre la enseñanza de la sintaxis, que tal vez pudiera llevarnos a hallazgos
interesantes; pero, la exclusión de la sintaxis del campo de la enseñanza es
un movimiento necesario para el avance de todas las investigaciones que
defienden la enseñanza de “géneros” con base en premisas como las que una
cierta consciencia lingüística desarrollaría a partir del uso espontáneo de
la lengua (y no de un esfuerzo deliberado de abstracción). De este punto
de vista, entonces, lo que es obstáculo al pensamiento de un individuo puede
ser también, y al mismo tiempo, mecanismo que hace un cuerpo social pensar
según cierta forma de distribución social de los “espíritus”.
4
Formulaciones como “los estudiantes han producido el género X”, por ejemplo, nos parecen
hoy completamente incorporadas al estilo académico del área. ¿Cuáles son las implicaciones
epistemológicas, en la formación del “espíritu” del investigador iniciante, de una frase que,
se lidia al pie de la letra, nos dice que los géneros son producidos por individuos por medio
de actos voluntarios y puntuales?
5
Tengo en mente una explicación del tipo “el estudiante no percibe dónde está el problema de
la frase porque no está acostumbrado a las construcciones típicas del género X”.
▪ 110
Para comprender mejor esta posición, es necesario considerar que la acti-

vidad de investigación no consiste solamente en una forma de pensamiento,
sino también en una forma de trabajo. Esta perspectiva puede ser encontrada
en algunos trabajos de Apple (1989; 1995), para quien cada proceso de
producción de conocimiento está acoplado a un proceso de distribución
social de sus productos. Nuevas tecnologías en la planta de la fábrica, nuevos
modelos administrativos en las oficinas y nuevas metodologías en las escuelas
son introducidos para transferir parte de los conocimientos y de las deci-
siones sobre el trabajo (ritmo, forma, división, etc.) de los trabajadores que
ejecutan las tareas para una clase relativamente restringida de trabajadores
responsables por planear las tareas que serán ejecutadas por otros. En el
campo de la Educación, de forma más específica, Apple (1995) argumenta
que este proceso se ha concretado por la transferencia de conocimientos y
decisiones de los profesores para los “formadores” y “consultores” contratados
por empresas privadas o instituciones gubernamentales, autores y editores
de libros didácticos y, sin duda alguna, profesores e investigadores universi-
tarios6. Así, se intensifica, también en la educación el proceso de separación
entre la concepción y la ejecución del trabajo (cf. Apple, 1989, pp. 151-ss.).
Consideraciones de este orden no aparecen en los argumentos de Ba-
-chelard. Él no parece tener en cuenta que el pensamiento “abstracto” que
caracteriza el modelo de Ciencia defendido por él no emergió en la Historia,
solamente por el desarrollo intelectual de los propios científicos, sino también
por su disposición en volver lucrativo el producto de su pensamiento, o por lo
menos colaborar para ello —con lo que han patrocinado su transformación en
una clase trabajadora de naturaleza “gerencial”7. Este punto de vista puede
ayudar a explicar cómo el alquimista, acerca del cual Bachelard tiene tantas
reservas, llega a transformarse en el químico moderno que él admira. Entre
los siglos xviii y xx, lo que ocurre no es solamente un avance general de los
espíritus, sino una disminución de la dependencia directa de los científicos con
respecto a los financiadores de sus estudios. Nuevas formas de organización del
trabajo científico permiten el surgimiento del científico “desprendido”, que no
tiene que complacer a reyes y a otros mecenas en fiestas de salón porque,
después de haber sido contratado por una universidad o por una empresa,
6
Aunque las dos obras de Apple a que hago referencia tengan fecha de los años 80 y consistían
en análisis de lo que ocurría en aquella época en el sistema educacional de los Estados Unidos,
principalmente bajo el signo de la teoría conductista, es interesante considerar como hoy, en
Brasil, bajo una orientación teórica predominante que difiere e incluso rechaza la psicología
comportamental, se encuentran movimientos absolutamente análogos.
7
Es particularmente interesante la lectura del capítulo 6 de Trabalho docente e textos (1996),
en que Apple discute la formación histórica de la profesión del ingeniero como posición de
naturaleza “gerencial”.
▪ 111
cuenta con una estructura administrativa en la que otros profesionales

se encargan de ello. El “espíritu científico”, en este sentido, no flota en el
aire, entre ideas; es correlato de un cuerpo: cuerpo burocrático que ha tenido
que emerger para sostener la actividad científica “pura”, en los laboratorios
y universidades, y, seguramente, cuerpo muy concreto de un contingente
de trabajadores responsables por la transubstanciación del conocimiento
“abstracto” en productos materialmente lucrativos, en un nivel suficiente
para garantizar la continuidad del patrocinio a las ciencias “abstractas”.
La trayectoria del profesor de la educación básica no es exactamente la
misma, ya que, en el conjunto de los procesos productivos del capitalismo
moderno, el rol atribuido a su local de trabajo —la escuela— no es el de
funcionar como centro productor de ideas. Cuando se convoca al profesor a
participar de una “formación continuada”, la naturaleza del proceso que se
inicia es ambigua: se trata de un recorrido individual de conocimiento (à la
Bachelard), pero también de una forma de ‘recualificación’ de su trabajo,
comandada por la “dirección” (secretarías de educación y otras instituciones
similares), bajo la cual puede estar escondida la transferencia de parte de
sus conocimientos y poderes decisorios.
Cuando leemos el texto de un profesor que investiga sus prácticas y
encontramos rasgos de “conservadorismo” disimulados bajo una adhesión
superficial a los discursos del gobierno, de esta manera, debemos entender
que esto no resulta de una dificultad individual de comprensión de las “nuevas
teorías”, sino también del hecho de que estas teorías llegan al profesor como
parte del proceso por lo cual él está teniendo sus condiciones de trabajo
alternadas. “Creer” en la importancia de la gramática normativa para los
jóvenes, incluso contra las prescripciones del Estado o de la Universidad, no
es solamente una cuestión cognitiva, un “no entender” los límites de una u
otra teoría —es también, al menos para el profesor brasilero, una respuesta
a que con la crítica a la gramática escolar en los años 1980 y 1990, se ha
amenazado quitar del profesor de portugués su más grande índice social
de sabiduría8 y un instrumento del cual dependía gran parte de su auto-
nomía en el trabajo (incluso, la posibilidad de rechazo de libros didácticos).
8
Se dice, con cierto desdén, entre los profesionales de Letras, que las personas suelen buscar
los “profesores de portugués” apenas para preguntarles sobre cómo escribir o hablar “co-
rrectamente”. Las perspectivas contemporáneas nos instruyen a ofendernos con este tipo de
consulta, ya que nuestro rol social sería otro. Asimismo, me parece que ser buscado para
este tipo de esclarecimiento denota la percepción del profesor, en el sentido común, como
titular de un conocimiento de valor social. No es de sorprender, entonces, que la crítica al
normativismo gramatical pueda ser percibida, desde el lugar del profesor, como un ataque
al prestigio de su función.
▪ 112
Correlativamente, al investigador universitario para quien parece tan “obvio”

que las teorías actuales ofrezcan mejores soluciones para la escuela, comúnmen-
te se olvida que él también es un trabajador para el cual el surgimiento de estas
teorías, y sobre todo el que ellas sean distintas de las formas de conocimiento ya
dominadas por otros grupos, representa posibilidades de aumento de su propia
autonomía profesional y de su movilidad social (lo que posibilita su actuación
como consultor, autor de libros, orador, —de lo que resulta, no por casualidad,
la oportunidad de pasar menos tiempo en clase en la universidad).
Como el conocimiento teórico y la posibilidad de producir interpretaciones
generales de los fenómenos de la Educación son factores que legitiman las de-
cisiones tomadas por el poder público, la transferencia del poder decisorio del
profesor para otros profesionales debe venir acompañada de restricciones
de su acceso a los conocimientos teóricos que pasarán a conformar la base del
trabajo de los “gerentes” a quien los profesores responderán. Este movimiento,
de todos modos, no es —ni podría ser— realizado de forma explícita, como
un proyecto de disminución de la calidad intelectual de la fuerza de trabajo
en Educación. Al contrario, el ordenamiento ideológico obliga a presentar
cualquier acción que tiene esta finalidad como si llevara, contradictoriamente,
al resultado opuesto —vale decir, una retirada exitosa de los conocimientos
fundamentales que orientan el trabajo educativo solamente puede tener la
apariencia de un proyecto de formación de profesores. Dicho proyecto, como
sostendré en el siguiente ítem, no debe ser pensado sencillamente como un
conjunto de acciones racionalmente planeadas por un grupo e impuestas sobre
otro. Aunque esta dimensión voluntaria del proceso no deba ser olvidada,
el núcleo de la cuestión está, desde mi perspectiva, en los efectos que se
producen al nivel de las acciones cotidianas de los agentes involucrados en el
trabajo en Educación, —sobre todo, en la manera impersonal como el propio
estilo de la escritura académica se ha modificado de forma a sostener una
nueva relación de quien escribe con los saberes constituidos.
4.3 Lanzando piedra al suelo: el estilo y el pensamiento

en el campo de la educación
La escritura académica abarca una diversidad bastante grande de estilos,
que no corresponden solamente a elecciones de vocabulario o preferencias
sintácticas, sino también a la manera como el enunciador se hace imaginar en
un determinado “mundo ético” (más o menos como nos dice Maingeneau9) y,
9
Este autor enfatiza particularmente en que el “ethos discursivo” incluye no solamente
elementos lingüísticos, sino también la sugerencia de rasgos psicológicos y una imagen
corporal de lo que él llama de “fiador” de un discurso. El “mundo ético” es, en la misma línea,
▪ 113
asimismo, a la forma como el autor, como un sujeto empírico, actúa sobre la

realidad empírica por medio de su escritura. Un defensor del generativismo
difícilmente utiliza el mismo estilo que un analista de discurso o un semi-
oticista greimasiano; un intelectual alineado con los ideales del liberalismo
probablemente no escribe de la misma manera que un marxista. Esta
diversidad estilística, con todas sus implicaciones, suele ser negada a los
estudiantes cuando se les enseña que hay solamente un ‘estilo académico’ y
que este se limita a seguir un conjunto de normas técnicas.
Hay por lo menos tres razones por las cuales pienso que el estilo de la
escritura puede ser considerado un punto de interés para comprender los
procesos de producción del conocimiento:
a) El estilo de los discursos de un área es, a menudo, la primera cosa a
que se adhiere cuando se inicia la investigación. Además, el estilo es,
quizás, una de las principales razones que motiva la elección de un área
por el investigador iniciante. El estilo trae marcas de una corporalidad
y de un ethos (Maingueneau, 2008) que producen expectativas sobre
las formas de gozo10 posibilitadas por este discurso, así como sobre las
perspectivas profesionales y económicas que él puede abrir. La afinidad
“epistemológica” con una determinada teoría puede estar subordinada
a identificaciones mucho menos racionales con indicadores de otras
naturalezas, vinculadas a individuos o grupos que el investigador usa
como parámetros para ubicarse a sí mismo en un complejo intersubjetivo
y en una estructura (división) social del trabajo.
b) El estilo transmite conocimiento y no apenas apreciaciones o actitudes con
respecto a los conocimientos. Las proposiciones de una determinada teoría
no son separables del modo como ellas son presentadas en el discurso
el mundo imaginario correlato a un determinado ethos: “El mundo ético de las estrellas de
cinema, por ejemplo, incluye escenas como la subida de los escalones del palacio del Festival
de Cannes, secciones de grabación, entrevistas a la prensa, secciones de maquillaje, etc. En
el dominio de la música, vemos que la simple participación de un cantante en un video tiene
como efecto insertar el fiador en un mundo ético peculiar” (Maingueneau, 2008, p. 18).
10
Aludo aquí, muy libremente, al concepto de gozo de Lacan, que retomo por medio de Nasio:
“Se usted admitió que el inconsciente es una cadena de significantes en acto, yo le pediría,
ahora, que acepte la idea de que en esta cadena hace falta un elemento. Precisamente el
que debería haber representado el gozo. En el inconsciente, el gozo no tiene representa-
ción significante exacta, pero tiene un lugar, el del agujero. De un agujero en el seno del sistema
significante, siempre cubierto por el velo de las fantasías y de los síntomas” (Nasio, p. 33). Mi
comentario va en el sentido de suponer que la “opción” por un determinado discurso teórico,
en la vida de una persona para quien la investigación se vuelve una actividad significativa,
pasa también por ese “agujero” —por lo que una teoría preserva sin representar en la actividad
de quien la maneja “racionalmente”.
▪ 114
de esta teoría. Si se trata de un pensamiento que valora la formación de

imágenes metafóricas y analogías o si se trata de una teoría que prefiere
las representaciones matemáticas y las relaciones lógicas, la construcción
del concepto ocurre por un determinado camino que hace parte del propio
concepto. Hay argumentos que un determinado ethos está prácticamente
obligado a defender, controversias en que él necesita participar, ejemplos
que deben ser reiterados —igualmente, ciertas respuestas no pueden ser
dadas y ciertos argumentos no pueden ser presumidos sin amenazar el
propio ethos.
c) Los conocimientos transmitidos por medio del estilo son los más difíciles
de someter al análisis y, consecuentemente, los más difíciles de negar.
Parte de lo que se “sabe” por adoptarse un cierto estilo consiste en
conocimiento no formulado de manera explícita. Expresarlo por medio de
una cadena de proposiciones puede tener como primer efecto la sensación
sobre como el conocimiento ha sido distorsionado o mal interpretado
(“no es eso lo que yo quise decir”). Por tal razón, cambios en el estilo de
escritura pueden estar entre las pistas más importantes de la madurez
de un investigador. También, por esta razón es que me parece que el
estilo de los textos académicos producidos en un determinado contexto
histórico puede ser usado como índice para la interpretación de los propios
procesos de producción de conocimiento que operan en esta época.
El estilo académico de la actualidad, como he anunciado antes, está mar-
cado por una tendencia que llamé de “ecumenismo teórico”. Tal característica
es bastante marcada en los trabajos en educación y enseñanza de idiomas;
puede que esté completamente ausente en otras áreas o en la producción de
determinados autores, o que en cualquier caso muestra, solamente, que el
campo se constituye de forma contradictoria, por los cambios e interacciones
entre distintos modelos de investigación y formación. Por el momento, me
atengo apenas al modelo del cual quiero hacer la crítica. Pregunto lo que el
desarrollo de este ‘ecumenismo’ indica con respecto a la “episteme” contem-
poránea y de cómo los procesos de formación, trabajo docente y producción
de conocimiento sobre la enseñanza pueden estar en transformación.
Comencemos por observar la escritura de una profesora que cursa el
Profletras, en una de las primeras versiones de su disertación (los destaques
y los números entre paréntesis serán explicados a continuación):
Teniendo como enfoque la intervención requerida por la Maestría
Profesional en Lenguas Modernas, que es un proyecto político nacional
(1) que visa a la cualificación profesional de los docentes brasileños,
▪ 115
surge, entonces, la necesidad de proyectos que visen a mejorar la calidad

educativa en la educación básica, que se pretende para los próximos
años. En ese contexto, la escuela y sus actores ejercen función principal
en la construcción de un saber lingüístico democrático (1), que vise a
posibilitar al estudiante la competencia de leer, comprender y producir
textos orales o escritos (2), creando, así, condiciones para que ejerzan
su ciudadanía (1), así como construyan una identidad cultural (4). Así, la
estructura de este trabajo busca relacionar los conocimientos teóricos a
los conocimientos didáctico-pedagógicos para enfatizar la relación intrín-
seca que hay entre la teoría y la práctica del profesor, con la finalidad de
habilitar los estudiantes a producir textos usando como código su lengua
materna, como forma de adquisición de un repertorio de conocimiento
cultural (4) de la sociedad en que se insertan (3). De ese modo, vale
resaltar aquí la importancia de propiciar al estudiante la oportunidad
de rescatar sus memorias y raíces (4) y, con base en ellas, trabajar la
lengua en su forma oral y escrita (2), perfeccionando las habilidades ya
dominadas por ellos, o incluso aquellas que están en fase de construcción
y solidificación, así como analizar, sociológicamente (3) el modo como
este estudiante- ciudadano (1) se ve insertado en la sociedad (3).
Este párrafo se encuentra en la introducción de una versión en desarrollo

de la disertación de Maestría de la autora. Su principal efecto no es transmitir
informaciones objetivas acerca del contenido de la investigación (que todavía
se encuentra en curso), sino el de insertar su locutor en un cierto “mundo
ético”. Hay una serie de términos que contribuyen para ajustar el tono de este
discurso al de los discursos “oficiales” sobre la enseñanza de idiomas, espe-
cialmente al que se encuentra en los pcn11 —estos términos, sin embargo,
no reciben definiciones específicas, lo que equivale a decir: ellos no llegan a
constituir objetos de pensamiento, problemas epistemológicos. Hay, por ejem-
plo, la serie (1) constituida por “proyecto político nacional”, “saber lingüístico
democrático”, “ejerzan su ciudadanía”, “estudiante-ciudadano”. No hay un
concepto explícito de lo que sea “nación”, “democracia” o “ciudadanía” en este
párrafo, ni en lo restante de la disertación —los términos son asumidos como
un elemento de estilo que trae consigo, en todo caso, conocimientos su-
puestos, como que hay una unidad nacional, y luego un modelo único de
“ciudadanía” que sea adecuado a todos los “ciudadanos” de esta “nación”.
11
Parámetros Curriculares Nacionales: término con que me refiero a un conjunto de documentos
publicados por el gobierno brasileño a partir de la década de los noventa con el intuito de
orientar la enseñanza de las distintas materias en la Educación Básica. Hago alusión, en
especial, a los pcn de Lengua Portuguesa para el 3º y el 4º ciclos, que discuten los principios
teórico-epistemológicos para la enseñanza de portugués en los antiguos 5º a 8º grados
(actualmente, 6º al 9º grado).
▪ 116
Algo similar pasa con la repetición de términos como “oral y escrito” (2) o
“la sociedad en que se insertan”, “analizar sociológicamente”, “insertado
en la sociedad” (3), que son expresiones semejantes a las utilizadas en los
documentos oficiales, cuyo uso contribuye para crear una imagen de como
el autor de la investigación está de acuerdo con lo que estos documentos
prescriben. Estas expresiones no delimitan el propio objeto de estudio, una
vez que el enfoque del trabajo en cuestión está en la producción escrita:
mencionar la “oralidad” nos hace entender, equivocadamente, que ambas
modalidades serían discutidas en el trabajo; la noción de “inserción social”,
a su vez, es utilizada más como predicado para agregar un valor genérico
“positivo” a la investigación, que para especificar alguna perspectiva partic-
ular de análisis. Solamente, la serie (4) —“identidad cultural”, “conocimiento
cultural”, “memorias y raíces”— presenta una caracterización un poco más
precisa del objeto de estudio: —las historias de vida de los estudiantes. Sin
embargo de la manera como se presentan los términos forman una especie
de secuencia parafrástica que se intercala con expresiones más genéricas y
diluye las pocas informaciones traídas por ello en una fraseología inespecífica.
Juntamente con las series (1), (2) y (3), estas secuencias correferenciales dan
al párrafo un efecto superficial de cohesión y, como los términos ocurren en
contextos lingüísticos diferentes, tenemos la impresión que una misma idea
está siendo reformulada y desarrollada; los beneficios informativos que se
obtiene, sin embargo, son pequeños o nulos12.
Este efecto puede ser percibido también en un análisis de los conectores
argumentativos, conjunciones y expresiones similares, que ocurren abun-
dantemente en el fragmento anterior (en cursiva). Usemos el segundo periodo
como ejemplo:
(a) En ese contexto, la escuela y sus actores ejercen función principal en
la construcción de un saber lingüístico democrático (b), que vise a posibilitar
al estudiante la competencia de leer, comprender y producir textos orales o
escritos (c), creando, así, condiciones para que ejerzan su ciudadanía (d), así
como construyan una identidad cultural.
12
El fragmento es rico en ejemplos de lo que busco mostrar. Otros términos, como “competencia”,
“proyectos”, “calidad”, “teoría y práctica” etc. son utilizados para imitar el tono de los discursos
oficiales de forma ingenua, sin usar este propio discurso como objeto de un posible cuestio-
namiento. Observe que “competencia” y “projeto” son términos que pertenecen al lenguaje
común y, al mismo tiempo, componen el nombre de perspectivas pedagógicas (“teoría de
las competencias”, “pedagogía por proyectos”). Se puede preguntar cuánto la construcción
de este estilo se debe a una escucha basada en la transcripción, que se pauta por la sonoridad de
las frases em boga.
▪ 117
En el inicio de este periodo, la expresión En ese contexto establece un

vínculo referencial vago con el periodo anterior: puede referirse tanto a “in-
tervención requerido por Profletras” como a “mejorar la calidad educativa en
la educación básica” —lo que puede ser o no entendido como la misma cosa. A
continuación, se presenta una definición de cuál sería la “función principal” de
la “escuela y sus actores” en este “contexto”. Encontramos una serie de defi-
niciones que supuestamente especificarían sus términos antecedentes, lo
que crea una sensación de la idea inicial “saber lingüístico democrático” está
siendo gradualmente definida. Los elementos que conectan los términos, sin
embargo, no aclaran de forma precisa la relación entre ellos. La oración (b)
es una relativa que podría ser interpretada como restrictiva “no es cualquier
saber lingüístico democrático, sino uno que...” o explicativa “un saber lin-
güístico democrático, es decir, un saber que...”. La oración (c) parece ser una
subordinada adverbial consecutiva reducida de gerundio, que introduce,
por lo tanto, el resultado esperado de las “competencias” que componen el
“saber lingüístico democrático”, pero cuyo contenido podría ser interpretado
también como una paráfrasis de lo que ha sido dicho en (b). Por fin, la oración
(d) es una coordinada que agrega un segundo efecto esperado para la misma
causa, sin aclarar, no obstante, por qué “ciudadanía” e “identidad cultural”
son considerados conceptos distintos (y no, por ejemplo, como condición o
parte uno del otro). Se cierra, así, un círculo parafrástico: “construir un saber
lingüísticamente democrático” > “posibilitar al estudiante la competencia
de leer, comprender y producir textos orales y escritos” > “crear condiciones
para que ejerzan su ciudadanía” > “construir una identidad cultural” >
“construir un saber lingüísticamente democrático” > etc.
Tenemos aquí algo muy cercano a lo que Pêcheux (1996) infiere sobre
el funcionamiento de las formaciones discursivas al compararlas con los
versos sobre La Palice o la historia del Barón de Munchhausen, que se
levanta en el aire halándose por sus propios cabellos: para este discurso,
ser “ciudadano” corresponde a participar del régimen a que se atribuye el
término “democrático”, que a su vez propone un modelo de educación pautado
en la racionalización técnica (de ahí el concepto de “competencia”) y en
la compartimentación de la actividad lingüística (de ahí su presentación como
conformada de “partes” destacadas —leer es diferente de comprender, que es
diferente de producir, etc.). Dada esta formación ideológica, hay la posibilidad
de utilizar estos términos como paráfrasis unos de los otros —lo que vuelve
posible la construcción del segundo periodo del fragmento analizado. Lo
interesante, en cualquier caso, es que él consiste más en una demostración
del funcionamiento parafrástico del propio discurso que en un ejercicio por
lo cual este discurso sea llevado a avanzar sobre nuevos temas o realidades.
▪ 118
Pasemos ahora a un segundo ejemplo:

De acuerdo con Britto (2015), la lectura comprende dos acciones
distintas: una de ellas, el desciframiento, corresponde a la acción de
decodificar los elementos lingüísticos, la otra, la intelección, se refiere
a la comprensión de lo que se descifra [...]. Estudios apuntan el acto de
comprender como la acción de mayor complejidad, pues cada lector tiene
su historia de lectura y “el conjunto de lecturas hechas configuran, en
parte la comprensibilidad [sic] de cada lector especifico” (Orlandi, 2000,
p. 43) [...]
Para Leffa (1996), “la verdadera lectura solamente es posible cuando

se tiene un conocimiento previo del mundo” (p. 10). Kleiman (2016)
corroba [sic] de este pensamiento y afirma que el proceso de comprensión
de un texto se realiza por la utilización del conocimiento previo, un saber
adquirido a lo largo de la vida. [...]
En este proceso interactivo, el lector procesa informaciones que van
desde los elementos constituyentes de una frase hasta los referentes
para la estructura y peculiaridades de determinado género. Los aspectos
extralingüísticos, también relevantes para la comprensión textual, son
recuperados, cuando necesario, por medio del conocimiento de mundo,
y contribuyen en la construcción del significado global del texto. Este
juego interaccional permite al lector percibir no solamente lo que está
explícito, sino también lo que se manifiesta solamente en las entrelíneas;
así, la activación de lo que está guardado en la memoria es esencial para
la comprensión, pues permite al lector realizar inferencias necesarias al
entendimiento de partes discretas de un texto.
El fragmento anterior también ha sido extraído de una disertación en

desarrollo en el Programa Maestría Profesional en Lengua Modernas. Se
puede observar que la investigadora está construyendo una definición de lo
que sería la lectura con base en las ideas de cuatro autores diferentes. Vamos
a comenzar por observar apenas los dos primeros párrafos, en que las formas
de referencia a estos teóricos están destacadas en negrilla y los fragmentos
atribuidos a ellos, en cursiva.
El primer aspecto que nos llama la atención es el modo como el texto
está construido a partir de citas muy breves: no hay un cuidado de exponer
el pensamiento de cada teórico de forma completa, ni cualquier señalización
que de a entender se trate de formas de pensamiento autónomas unas con
respecto a las otras. Las citas son tan cortas, de hecho, que no es posible saber
si los textos han sido leídos por completo —aunque hayan sido, solamente
fueran utilizadas afirmaciones muy puntuales, que no consisten en síntesis
del posicionamiento de los autores, pero en fragmentos de sus exposiciones
▪ 119
retiradas del contexto y reproducidas de forma independiente. En algunos

casos, se trata de afirmaciones que pasan a sonar banales o genéricas por
estar aisladas de otros argumentos (véase, por ejemplo, la ‘definición’ de
lectura atribuida a Leffa); en otros casos, la propia estructura sintáctica del
fragmento citado parece estar incompleta o haber sido mal introducida en
el co-texto citante (es el caso de la cita a Orlandi, en el primer párrafo).
Segundo punto: los fragmentos citados parecen haber sido elegidos para
formar relaciones de complementariedad entre sí, como si no fuera necesario
un trabajo ulterior de quien los cita para aclarar la forma en que ellos se
articulan. Casi no hemos encontrado, por ejemplo, expresiones que denoten
que la investigadora da a los enunciados de otros autores un tratamiento
metalingüístico. El único ejemplo de ello parece ser la expresión “corroba de
este pensamiento” [sic], en el segundo párrafo, que consiste en una especie de
comentario metalingüístico sobre el “acto de lenguaje” realizado por Kleiman
con relación a Leffa. Aun cuando lo hace, sin embargo, la autora parece estar
solamente creando una solución textual para yuxtaponer citas a las cuales
confiere estatuto equivalente y no realiza una reflexión más seria sobre
la relación entre ellas. Así, por ejemplo, el hecho de citar dos obras separadas
por un intervalo de veinte años para hacer afirmaciones idénticas acerca de
un mismo concepto no parece levantar, para la autora, ninguna cuestión sobre
cuál sería la fuente primaria y cuál la secundaria; cual sería el origen de estos
conceptos y cómo ellos han sido apropiados a lo largo de algunas décadas; o
incluso sobre si habría reformulaciones, contestaciones o nuevos hallazgos
entre 1996 y 2016. Si este cuestionamiento puede parecer exagerado, es
porque busco llamar la atención para un rasgo de estilo que favorece la
presuposición de una permanencia de conceptos, percibidos como elementos
atemporales, engranajes de una totalidad estática.
El último punto por destacar es quizás el más evidente: la autora de la
disertación no da ninguna señal de percibir que los autores citados por ella
definen la lectura a partir de por lo menos dos disciplinas bastante distintas, el
Análisis del Discurso (Britto y Orlandi) y la Psicolingüística (Leffa y Kleiman).
Aunque alguien pueda argumentar que, acercando estos puntos de vista, se
trabaja de forma “interdisciplinar”, el que el texto no se refiera explícitamente
a la diferencia entre ellos, ni introduzca cualquier tipo de modalización en las
propias formas de dar la palabra a los autores (la única señal de ello sería
la quiebra de párrafo que agrupa los autores en dos conjuntos) sugiere que
estas perspectivas ya son percibidas por el investigador como indistintas,
parte de un único gran discurso sobre la enseñanza de la lectura.
▪ 120
Esto es reforzado por lo que se lee en el tercer párrafo, que presenta

una síntesis del concepto de lectura adoptado en el estudio. Los subrayados
destacan los términos de naturaleza conectiva que expresan las relaciones
establecidas por la autora de la disertación entre las ideas contenidas en los
autores que ha consultado. Podemos ver que estos términos son, básicamen-
te, de dos naturalezas: ellos denotan relaciones de adición (desde x hasta
y; no solamente x, sino también y) o de complementariedad (x, y cuando
necesario, y). No me parece que la relación entre el Análisis del Discurso
y la Psicolingüística, en el plano de epistemología de estas disciplinas,
pueda ser expresada en estos términos (pensemos, por ejemplo, en el modo
como cada una trata el tema de la exterioridad lingüística); pero, es posible
percibir que los fragmentos de Britto y Orlandi elegidos para citar favorecen
este tipo de paralelismo. En consonancia con este movimiento, también se
puede observar que, a pesar de hacer que teóricos de estas dos perspectivas
“hablen” en su discurso, lo que da la impresión de una cierta diversidad
epistemológica, la autora de la disertación presenta una síntesis mucho más
solidaria a los preceptos de la Psicolingüística de que a los del Análisis del
Discurso. El único elemento que quizás pudiera ser reputado a esta segunda
disciplina, y aun así de forma extremadamente genérica, es la mención a “lo
que se manifiesta en las entrelíneas” —y difícilmente lograríamos encontrar
respaldo en Britto o Orlandi para tal definición de la teoría13. Así, entonces,
se puede hacer un último comentario sobre que, en las síntesis “ecuménicas”
de diferentes teorías, aunque los conceptos tiendan a reducirse a un mínimo
denominador común, algunos prevalecen sobre los otros de manera tal que
el “ecumenismo teórico” puede terminar funcionando como un modo de
desalojar una perspectiva en favor de otra.
Pasemos al último ejemplo, que usaré apenas para reforzar los argumentos
que expuse anteriormente. El fragmento a continuación ha sido publicado
en un libro editado en México que reúne autores de distintas nacionalidades
(Brasil, Colombia, Francia, Inglaterra, Escocia, Corea). Encontraremos en él
un estilo similar al que vimos en los ejemplos anteriores, lo que indica que
este patrón se encuentra también donde puede ser considerado modelo de
“buena escritura”:
Siguiendo a Van Dijk (2003) las ideologías tienen con frecuencia
una dimensión evaluadora, hacen referencia a temas relevantes para
13
Limitándome inevitablemente al lado de la cuestión que es más familiar para mí, hay un
texto interesante en que Possenti (2009) discute la interpretación del concepto de discurso,
por otros ramos de la lingüística, como un “nivel de análisis”.
▪ 121
un grupo y no tienen que ver con aspectos triviales de la vida cotidiana.

Sobre todo, se asocian a nociones de identidad y posición en la sociedad.
Otro rasgo importante de la aplicación del término ideológico es
que no todo es ideológico, ni todo es político (Eagleton, 1997). En
este punto también coincide Van Dijk (2003) al señalar que no todo el
conocimiento o todas las creencias son de índole ideológica; según este
autor, las creencias del “fundamento común”, en otras palabras, las
creencias que generalmente no se cuestionan dentro de una cultura,
no son creencias ideológicas, ya que no son conflictivas y no generan
oposición o resistencia. […]
Van Dijk (1999) menciona que cuando ciertos actores sociales man-
tienen ciertas creencias piensan que éstas son verdaderas. Asimismo,
nadie afirmaría que su pensamiento es ideológico, pues la naturaleza de
una ideología es la de disimular su naturaleza de ideología (Reboul, 1986).
De igual manera, Eagleton (1997) y Gramsci señalan que las
ideologías no son homogéneas, pues suelen ser formaciones internamente
complejas y diferenciadas […]. (p. 246)
El artículo de donde proviene este fragmento tiene 13 páginas de extensión

en total, de las cuales dos son completamente ocupadas por las referencias
bibliográficas, donde se listan un total de 42 ítems. Si hacemos un promedio,
al considerar solamente las 11 páginas de texto en sí mismo, son casi cuatro
autores diferentes por página de texto (sin considerar la posibilidad de que un
único ítem sea citado más de una vez). Se trata de una cantidad impresionante
de menciones a textos ajenos comparado al volumen del propio texto que los cita.
Observemos ahora el tipo de redacción que produce esta alta “tasa” de
citas. He destacado en cursiva los fragmentos que corresponden a paráfrasis
de otros autores: podemos visualizar rápidamente que, en cuatro párrafos,
prácticamente nada de lo que está escrito puede ser acreditado al autor del
artículo. Los pocos fragmentos que podemos atribuir a este autor consisten
en las propias expresiones que introducen el discurso de otros (“siguiendo
a Fulano”, “Fulano menciona...”) o expresiones de conexión textual o argu-
mentativa (“otro rasgo importante...”, “en este punto coincide...” etc.).
Podemos resaltar que, aunque el autor acredite las paráfrasis que hace, es
cuestionable en qué medida dichas paráfrasis hacen justicia al pensamiento
de los autores citados. En una misma página se citan Eagleton, para quien
“no todo es ideológico, ni todo es político”; Van Dijk, para quien “no todo el
conocimiento o todas las creencias son de índole ideológica”; pero también
Reboul, para quien “la naturaleza de una ideología es la de disimular su
naturaleza de ideología” —lo que podría consistir en una refutación del punto
▪ 122
de vista de los dos primeros autores. Asimismo, hay una mención a Gramsci,
curiosamente distinta de las demás por no tener la indicación de un texto
específico —lo que sugiere que él está siendo referido no como un “autor” en
sí mismo, sino como una especie de “fundador de discursividad”14, es decir,
como un nombre al cual se pueden asociar algunas ideas disponibles en el
sentido común. Como en el fragmento anterior, que hemos extraído de una
disertación en desarrollo, nada aquí indica que el escritor esté consciente de
estar acercando teóricos que se basan en concepciones distintas o que esté
dispuesto a discutir estas diferencias: los autores son listados como si sus
ideas se complementaran sin la necesidad de cualquier trabajo subsecuente.
Las propias expresiones utilizadas para conectar los argumentos, como ya
hemos visto, no bastan para instaurar entre las palabras de los autores
cualquier profundidad polifónica —se trata de expresiones formulaicas que
varían solamente en un plano lexical, sin llegar a introducir modos distintos
de incorporación de sus enunciados al estudio.

Los tres fragmentos analizados anteriormente revelan una tendencia que puede
ser llamada de reunión “ecuménica” de discursos teóricos. Como vimos, se trata
de un efecto perceptible en el estilo de escritura, pero esto no significa que sea
un fenómeno de superficie —¡la piedra está muy profunda en el zapato! Con
esto quiero decir que el “ecumenismo teórico” tiene despliegues en la misma
construcción de la investigación y no solamente en la manera de recontarla,
ya que está relacionado a la forma como el sujeto se presenta frente a los
enunciados a partir de los cuales construye su trabajo— las palabras que lee
en la obra de sus antecesores (o en los corredores de la universidad) y a las
cuales ‘responde’, en el sentido bakhtiniano, construyendo su ‘propia’ palabra.
Elegí el término “ecumenismo” para denominar el tipo de efecto que
apunto en los discursos sin ninguna pretensión de profundizar los paralelos
con el campo religioso; lo elegí según lo conozco por el sentido común, como
referencia a un movimiento que busca la ‘superación de las diferencias’, la
‘buena convivencia’ y un ‘consenso’ más allá de las contradicciones interpre-
tativas y/o éticas que diferencian denominaciones religiosas. Ahora tengo que
explicar mejor por qué hago este paralelo y por qué, desafortunadamente, el
término adquiere para mí una connotación negativa cuando lo remito a las
investigaciones en la enseñanza de idiomas.
14
Hago referencia aquí a la distinción que Foucault hace en “¿Qué es un autor?” (2001).
▪ 123
Primer punto: el “ecumenismo teórico”, tal vez diferentemente del religioso,

no se asume completamente como una búsqueda por puntos de contacto que
mantenga también las diferencias entre los sistemas de pensamiento reunidos;
al contrario, él parece causar la sensación de la inexistencia de una diferencia
entre las partes, o incluso que ellas continúan siendo diferentes solamente por
estar en una relación de distribución complementar. Fragmentos de teorías o
lecturas simplificadas de una teoría pasan a circular como si la simple repe-
tición garantizara acceso al propio campo de producción de la teoría. Así, por
ejemplo, se usa un cierto concepto de “cohesión” para evaluar el texto escrito
por el estudiante y un cierto concepto de “estrategia” para orientar su lectura
sin que signifique que hubo una elección por la manera como la Lingüística
de Texto o la Psicolingüística proponen que se piense el lenguaje. O tal vez sea
más exacto decir: elementos dispersos, tanto de la Lingüística de Texto como
de la Psicolingüística, llegan al profesor como conceptos prêt-à-porter, listos
para el uso —el único terreno en que se admite alguna falta, algún trabajo
pendiente, es el de los modos de utilizar un determinado concepto o modelo
teórico en la educación. Por ese motivo, los conceptos en sí mismos aparecen
como grandezas permanentes, siempre iguales a sí mismos, como si emanaran
de un discurso terminado, fuera de la historia.
Se olvida que “conocer” un objeto implica elecciones —al contrario, se vende
la idea de conocer entendida como una forma de acumulación. Presupone que
bajo el campo de la Educación existe una estructura de ligaciones implícitas
que abarca, conecta y jerarquizar todas las cosas: para cada problema, un
remedio. Así, hacer un recorrido teórico consiste en pasar de un actor a otro,
hasta que se cierre una especie de rosario de citas —el pensamiento describe un
círculo. Como hay una relación orgánica entre todos los ítems de este conjunto y
caminos determinados que llevan de un ítem a otro, se vuelve difícil establecer
un enfoque específico sobre el cual detener la mirada. Cada elemento tiene
conexiones, pero no tiene profundidad. El pensamiento evita entrar en relaciones
polémicas: el campo no es constituido por elecciones dialécticas, pero por un
único movimiento de inclusión (supuestamente) universal. Nociones vagas
como las de “ciudadanía”, “lectura” o “ideología”, como vimos en los datos, no
se presentan como nódulo alrededor de lo cual se concentran y debaten voces
distintas —concepciones teóricas y formas de pensamiento en competencia y
exclusión— sino solamente como un punto de pasaje en un circuito de términos
y conceptos interconectados. La definición de estos conceptos consiste en la
explicación de sus conexiones en esta estructura.
Una segunda razón por la cual la noción de “ecumenismo teórico” asume
una connotación negativa en los análisis que hago es que, al presentarse
▪ 124
como movimiento de inclusión universal, él sigue promoviendo tensiones y

exclusiones dialécticas. Como vimos, al yuxtaponer dos teorías, una de ellas
prevalece sobre la otra, de modo que el “ecumenismo” nunca promueve una
síntesis neutra o desinteresada —es más, una forma de pensamiento puede
ser efectivamente empujada fuera del campo bajo un aparente movimiento de
inclusión de esa naturaleza. Esto lleva a creer que el “ecumenismo” del que
hablamos no es un movimiento puramente “espiritual” (o epistemológico),
para lembrarnos de Bachelard, pero ante una configuración particular de la
manera como los discursos de la investigación en educación representan su
relación con los procesos productivos de las disciplinas teóricas de base. De
una manera más sencilla, entonces, tal vez debiéramos hablar en una “retórica
ecuménica” que surge como dispositivo conveniente para legitimar, bajo una
perspectiva benigna, el ejercicio de control (siempre relativo) del campo de
investigación en educación por aquellos que lo conforman —lo que incluye la
selección de las perspectivas teóricas percibidas como más adecuadas para
proveer una justificativa intelectual para los modelos de Educación deseados.
Un último comentario importante. Es obvio que la emergencia de este
“ecumenismo teórico” puede ser situada en las particularidades de la historia
del campo de la enseñanza en Brasil, especialmente en los últimos 30 años.
En un texto de la década de 1990, por lo tanto, en el inicio del largo proceso
de racionalización técnica de la Educación que todavía vivimos, Rodolfo
Ilari (1995) hace las siguientes consideraciones acerca de la aplicación de la
Lingüística a la enseñanza de portugués:
Lo que pudiera parecer a primera vista una rápida sucesión de
escuelas, una espectacular superación de paradigmas, queda más
adecuadamente caracterizado como un proceso de absorción superficial
de métodos y cuestiones teóricas originarios de centros de investigación
extranjeros. Dicha absorción de informaciones se hizo atropelladamente.
En poco más de quince años, nuestra Universidad se vio expuesta a
informaciones que representan la experiencia de investigación acumulada
por varias generaciones. (p. 95).
Las palabras de Ilari ayudan a comprender cómo el estilo de escritura que

problematizo aquí puede ser resultante del propio modo como la Universidad
brasileña se ha incorporado a los grandes procesos productivos de la Lin-
güística moderna —“atropelladamente”. Es también verdad, sin embargo,
que desde el momento en que Ilari ha escrito dichas palabras y hasta hoy, la
búsqueda por un “gran discurso” que unificara los variados y contradictorios
experimentos de las primeras décadas de la “Lingüística aplicada” ha evo-
lucionado bastante. Es necesario pensar cómo el surgimiento de directrices
▪ 125
y orientaciones curriculares emanadas del gobierno, la consolidación de

exámenes en gran escala (nacionales, estaduales, municipales), la política
de evaluación e indicación de libros didácticos para la escuela pública, la
creación de programas de formación continuada soportados en el know-how
universitario, entre otras acciones que caracterizan el escenario más reciente
de la educación, han influenciado las propias formas de hacer estudios en la
universidad, de enseñar las teorías lingüísticas a los futuros profesores, de
describir y comentar en textos académicos situaciones típicamente encon-
tradas en nuestras clases y, seguramente, a evaluar un texto como apto para
publicación o a un proyecto como el que hace justicia a la financiación o un
libro como el que tiene potencial para ser publicado.
En este sentido, es que quise decir que practicar un estilo de escritura
“ecuménico” puede conducir el “espíritu” a una serie de obstáculos epis-
temológicos, lo que evita su avance por mantenerlo preso a las imágenes
formadas por una fraseología estereotipada o por la simple denegación
de informaciones más precisas acerca del conocimiento efectivamente ya
producido. Ahí están algunas piedras en nuestros zapatos —tendríamos que
descalzarlos, los discursos, sacudirlos al piso y ver lo que saldría de ellos.
Pero, el punto fundamental de mi argumentación es que el obstáculo que
impide un camino hace que aparezcan otros. Escribir de la forma como
he mostrado aquí, entonces, no es algo que encierra el pensamiento, sino que
hace pensar de determinada manera —y esa manera puede ser productiva
bajo algunos puntos de vista. El “ecumenismo teórico” favorece la ampliación
de la circulación de un cuerpo de enunciados teóricos, especialmente aquellos
que se pudo reducir a slogans15 de apariencia benigna (como el de “adecuar
la lengua a la situación de uso”, entre otros...) —esto puede ser “productivo”
desde el punto de vista de aquellos que detienen los medios de producción y
reproducción de dichos enunciados, sea en el sentido económico (por ejemplo,
editores), sea en el sentido intelectual o simbólico (por ejemplo, autores que
han logrado acoplar su nombre al origen de un concepto, sea por haberlo,
de hecho, formulado, sea por haberlo introducido en el país o sencillamente
por haber tenido éxito editorial al utilizarlo). Incluso, la relativa homogene-
ización del estilo, de la jerga y (por qué no) del pensamiento en el campo son
favorables al desarrollo y éxito de formas de gestión basadas en standards y
otras medidas técnicas, en un movimiento que parece orientado por lo que
Foucault ha llamado de “gubernamentalidad”.
15
Viene de Apple esta percepción de que los discursos educacionales más exitosos, en términos de
su entrada en el sentido común, generalmente son aquellos que logran propagarse por medio de
frases de efecto y pequeñas fórmulas de carácter publicista. Sobre ello, ver el capítulo 5 de
Trabalho docente e textos (Apple, 1995).
▪ 126
Tal condición en el surgimiento de un “espíritu científico” puede significar

muy poco si para él no hay espacio en la cadena del trabajo educativo. Un espíritu
distinto ha ocupado la escritura y sigue entusiasmando nuestros estudios.
Referencias
Apple, M. (1989). Educação e poder (M. C. Monteiro, Trans.). Porto Alegre: Artes Médicas.
Apple, M. (1995). Trabalho docente e textos: economia política das relações de classe
e de gênero em educação (T. T. da Silva, T. Amado y V. M. Moreira, Trans.). Porto
Alegre: Artes Médicas.
Bachelard, G. (1986). A formação do espírito científico (E dos Santos, Trans.). Rio de

Janeiro: Contraponto.
Foucault, M. (2001). O que é um autor? En Foucault, M. Ditos e Escritos: Estética –

literatura e pintura, música e cinema (vol. III, p. 264-298). Rio de Janeiro: Forense
Universitária.
Ginzburg, C. (1989). Sinais: raízes de um paradigma indiciário. En C. Ginzburg, Mitos,

emblemas, sinais. Morfología e história (pp. 143-179). (F. Carotti, Trans.) (2ª ed.).
São Paulo: Companhia das Letras.
Ilari, R. (1997). Linguística e ensino de língua. En RA, Ilari. A linguística e o ensino da

Língua Portuguesa (pp. 93-109) (4ª ed.). São Paulo: Martins Fontes.
Maingueneau, D. (2008). A propósito do ethos. En A.R., Motta, y L. Salgado. (Orgs.)

Ethos discursivo (pp. 11-29). São Paulo: Contexto.
Nasio, J.D. (1983). Cinco lições sobre a teoria de Jacques Lacan (V. Ribeiro, Trans.). Rio
de Janeiro: Jorge Zahar.
Pêcheux, M. (1995). Semântica e discurso. Uma crítica à afirmação do óbvio (Eni Pulcinelli
Orlandi [et al.] Trans.) (2ª ed.). Unicamp.
Possenti, S. (2009). O discurso não é uma camada. En S. Possenti. Os limites do discurso:

ensaios sobre discurso e sujeito (pp. 13-22). São Paulo: Parábola.
▪ 127
Capítulo V
Prácticas de aula y desempeño académico.

Contribución a la eficiencia y calidad
de instituciones educativas
César Núñez1, Flor Edilma Caro Caro2

Roberto Torres Payares3, Pedro Harly Alvarado Guerra4
5.1 Introducción. Contexto de la problemática y

antecedentes
Se muestra la relación entre el desempeño académico de los estudiantes de
los municipios de Santa Fe de Antioquia, Sopetrán y Venecia, y las prácticas
de aula de los docentes, acompañado del impacto que generan los resultados
académicos en los indicadores de Eficiencia y Calidad establecidos por el
Ministerio de Educación Nacional (men), para los cuales se toman como
insumo los bajos resultados obtenidos en las pruebas saber 3º, 5º, 9º y 11°.
Estas evaluaciones son realizadas por el Instituto Colombiano para la Educa-
ción Superior (icfes), a través de pruebas estandarizadas, los resultados son
1
2
Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad de Granada, España; magíster en Educación,
Universidad de Medellín, Programa becas Gobernación de Antioquia 2014-2015; especialista
en Gerencia Educativa de la Institución Universitaria Remington, Especialista en Pedagogía
de la Universidad Los Libertadores: licenciada en Básica Primaria, con énfasis en Humani-
dades y Lengua Castellana del Tecnológico de Antioquia. Rectora de la Institución Educativa
San Luis Gonzaga de Santa Fe de Antioquia. Correo electrónico: florcaroc@yahoo.es;
florecaroc@gmail.com.
3
Magíster en Educación, Universidad de Medellín, Programa becas Gobernación de Antioquia
2014-2015; licenciado en Administración Educativa de la Universidad de Medellín. Rector de
la Institución Educativa San José del Municipio de Venecia. Correo electrónico: iesanjoseve-
necia@tareanet.edu.co; robertotorresp@yahoo.com
4
Magíster en Educación, Universidad de Medellín, Programa becas Gobernación de Antioquia
2014-2015; especialista en Gerencia Financiera, Universidad Autónoma latinoamericana;
ingeniero Agrónomo, Universidad Nacional. Director Rural de Centro Educativo. Correo
electrónico: ph-ag@hotmail.com
▪ 129
César Núñez, Flor Edilma Caro Caro, Roberto Torres Payares, Pedro Harly Alvarado Guerra
asociados a los resultados internos de evaluación y promoción realizados

por las instituciones educativas de los municipios de estudio al finalizar
el año escolar, estableciendo así una correlación entre ambos resultados, el
desempeño académico y las prácticas de aula. Para Colombia y para el depar-
tamento de Antioquia es de gran interés mejorar los desempeños académicos
y, aunque se han realizado diferentes programas y proyectos para mejorar
los resultados tanto en pruebas internas de los establecimientos educativos
como en pruebas Saber 3º, 5º, 9º y 11º, aún no se ven mejoras significativas
de acuerdo a los parámetros de calidad educativa establecidos por el men.
La siguientes figuras muestran los resultados de las pruebas estanda-
rizadas aplicadas por el Icfes, año tras año, medidos con el mismo rasero y
las mismas condiciones de aplicación, lo que permite comparar si existen
mejoras en los niveles de desempeño de los estudiantes en cada una de las
áreas evaluadas. El marco de utilidad de la evaluación incluye la validez
del constructo, confiabilidad, autenticidad, interactividad, funcionalidad e
impacto discutido y analizado por diferentes expertos (López, 2011).
INSUFICIENTE MÍNIMO SATISFACTORIO AVANZADO

51 %
50 %
Porcentaje de estudiantes
42 %
40 % 38 %
33 % 33 % 35 %
30 %
24 %
21 %
20 %
11 %
10 % 5 %5 %
3%
0%
100 - 264 265 - 330 331 - 396 397 - 500
2009 2012 2013
Figura 1. Distribución de los estudiantes según los rangos de puntaje y niveles de

desempeño en Matermáticas - Grado 5°
Fuente: Icfes (2013, p. 1).
▪ 130
INSUFICIENTE MÍNIMO SATISFACTORIO AVANZADO

70 %
Porcentaje de estudiantes 66 %64 %
60 % 58 %
50 %
40 %
30 % 28 %
20 % 19 %18 % 18 %
13 %11 %
10 %
1 %4 % 1 %
0%
100 - 233 234 - 345 346 - 455 456 - 500
2009 2012 2013
Figura 2. Distribución de los estudiantes según los rangos de puntaje y niveles

de desempeño en Matermáticas - Grado 9°
Fuente: Icfes (2013, p. 1).
En los gráficos se puede observar cómo el 30 % de la población estudiantil

se ubica en el nivel insuficiente y el 55,5 % en el nivel mínimo para los grados
3°, 5° y 9°, y en el nivel C o nivel Medio para los grados 11°, sin superar los
50 puntos en la escala de 1 a 100. Con estos resultados el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia mide la calidad educativa de las instituciones,
para lo cual creó el Índice Sintético de Calidad Educativa (isce), donde suma
cuatro elementos: desempeño y progreso en pruebas Saber, eficiencia escolar
y ambiente escolar.
Los bajos resultados académicos están evidenciados en informes de gestión
escolar, elaborados por la Secretaría de Educación de Antioquia y el Índice
Sintético de Calidad Educativa (isce)5, establecido recientemente por el men.
En la tabla siguiente se presentan los resultados institucionales del isce
de 2014 comparados con los del departamento y Colombia.
5
El 25 de marzo de 2015, el Ministerio de Educación Nacional presentó el Índice Sintético de
Calidad Educativa (isce) como un nuevo instrumento de medición de la calidad educativa
en el país, el cual evalúa cuatro componentes: i) desempeño, ii) progreso, iii) eficiencia y iv)
ambiente escolar.
▪ 131
Tabla 1. Índice sintético de calidad educativa I. E San José 2014

Nivel educativo Institución Antioquia Colombia
Básica Primaria 4.2 5.0 5.1
Básica Secundaria 1.5 4.5 4.9
Media 4.0 5.0 5.5
Fuente: men (2015).
El índice sintético de calidad educativa muestra que la Institución

Educativa San José de Venecia, se encuentra en todos sus niveles evaluados
por debajo de los resultados, tanto del departamento de Antioquia, como de
los resultados del país.
Sin embargo, aunque las pruebas Saber y el isce son herramientas
estandarizadas, estas no logran medir los procesos educativos, la práctica
pedagógica, la pertinencia y todos los elementos que encierra una educación
de calidad. Medir qué tanto aprenden los estudiantes a través de una prueba
estandarizada es fácil, medir los problemas que afectan a los estudiantes en el
desempeño en pruebas es muy complejo, más aún cuando lo que se necesita
es un cambio en el enfoque curricular que responda a las necesidades de
los contextos escolares, un currículo pertinente y eficaz (Braslansky, 2006).
A continuación se realizará un recuento histórico de estudios realizados
sobre el desempeño académico y prácticas de aula, entre los que se encuentra
Coleman (1966), quien identificó que las diferencias en los resultados del
desempeño escolar se debían principalmente al origen y clase social de los es-
tudiantes, Jencks (1972) encontró que variables como recursos financieros de
la escuela, las políticas educativas y las características de los maestros
influyen de manera secundaria en el rendimiento escolar.
En Argentina, Delfino (1989) realizó un estudio utilizando pruebas de Len-
guaje, Matemáticas, y Ciencias Sociales para estudiantes de grado séptimo, y
halló diferencias en los desempeños académicos, de acuerdo con su proceden-
cia o nivel socioeconómico. Para Jiménez y Pinzón (1998) la permanencia de
un estudiante en un mismo colegio durante todo su ciclo educativo tiene un
efecto positivo en el rendimiento académico. También, afirman que el tiempo
de desplazamiento hacia la escuela influye negativamente en el rendi-
miento académico de los estudiantes debido al factor de agotamiento que
produce en el alumno los largos trayectos. Ello corroborado por Rodríguez
(2004) y Jiménez, Izquierdo y Blanco (2000) pudo demostrar que los colegios
de jornada completa presentan rendimientos académicos significativamente
▪ 132
más altos que sus pares que tienen doble o triple jornada, esto debido a un
horario extendido en un 30 % más que en otras modalidades educativas.
Al respecto, Mella y Ortiz (1999) realizaron otro estudio para comprobar
los determinantes del rendimiento académico en el sistema escolar chileno
bajo el modelo de ecuaciones estructurales, teniendo en cuenta variables
de rendimiento promedio en matemáticas y castellano, expectativas de la
madre sobre el nivel educativo que alcanzará su hijo, escolaridad de la madre,
escolaridad del padre e ingresos familiares. Se identificó que la variable
ingresos familiares y el nivel educativo de los padres tienen poca influencia
en el rendimiento académico, mientras que la escolaridad de la madre y sus
expectativas tienen un efecto positivo en el desempeño académico.
Asimismo, un trabajo de investigación realizado por Toutkoushian y
Curtis (2005) para los colegios públicos en New Hampshire (Estados Unidos),
demostró cómo el desarrollo socioeconómico de la zona puede explicar los
resultados académicos de los estudiantes; utilizando modelos multivariados,
Toutkoushian y Curtis lograron explicar cómo la alimentación gratuita, la
escolaridad de los padres y la tasa de empleo del distrito inciden, en gran
medida, en el rendimiento académico y la propensión de los estudiantes a
seguir con estudios universitarios.
En cuanto a investigaciones de nivel nacional, los trabajos encontrados
sobre el tema de desempeño académico de los estudiantes han generado
diversas conclusiones, como el de Gaviria y Barrientos (2001), dos de los
autores que más han dedicado sus investigaciones a estudiar los determi-
nantes del rendimiento académico en Colombia. Estos autores, analizaron
los determinantes del rendimiento académico de los estudiantes en la ciudad
de Bogotá y concluyeron que la educación de los padres tiene un efecto
sustancial sobre el rendimiento académico, el efecto de la educación de los
padres se transmite principalmente a través de la calidad de los planteles
educativos y los planteles inciden de manera notable sobre el rendimiento
académico en Bogotá.
En el mismo año, Gaviria y Barrientos (2001) presentan un trabajo más
amplio donde estudian los determinantes de la calidad de la educación
secundaria en Colombia, con base en las pruebas Icfes 1999. El análisis
se centró en tres aspectos: el efecto de las características familiares sobre
el rendimiento académico, el efecto de las características del plantel sobre la
calidad y el efecto del gasto público sobre la calidad relativa de los planteles
públicos respecto a los colegios privados. Los resultados principales corroboran
algunas evidencias empíricas encontradas en otros países, como la influencia
▪ 133
positiva del nivel educativo de los padres en el rendimiento académico y el

mayor rendimiento académico derivado de los planteles privados después de
controlar las variables de tipo socioeconómico. Al evaluar las características
de los planteles mostraron que la formación de los docentes, el número de
alumnos por docente y la infraestructura de la institución tienen un efecto
positivo sobre los resultados en las pruebas, y que pertenecer a una jornada
única completa, influye en mejorar el desempeño académico.
En el 2008, los mismos autores estudiaron los determinantes en la ciudad
de Medellín, donde analizaron las pruebas del icfes para el periodo 2004 y
2006 por medio de una regresión por aproximación intercuartil. Ellos en-
contraron que, para el caso de Medellín, la variable plantel (infraestructura,
plan de estudios, organización escolar, cualificación docente) parece menos
fuerte en el desempeño académico que las variables individuales de los estu-
diantes (nivel socioeconómico, nivel educativo de los padres, contexto
sociocultural). Además, hallaron evidencia para afirmar que las variables rela-
cionadas con el colegio afectan más a los estudiantes en instituciones privadas
que en públicas.
En cuanto al tema sobre Eficacia Escolar, una investigación Iberoameri-
cana realizada por Murillo (2007) en un estudio multicultural en más de diez
países encontró que los factores de aula asociados con el logro cognitivo son
los siguientes: características personales del docente, formación permanente
del profesorado, actitud del profesorado, número de alumnos en el aula de
clase, clima en el aula, calidad del currículo y tiempo de enseñanza. Otros
factores importantes que surgieron dentro de la investigación y que se asocian
al logro cognitivo son: objetivos escolares, trabajo en equipo de los docentes,
compromiso del profesorado, clima escolar, participación de la comunidad,
dirección, satisfacción de los docentes con el salario y los recursos e instala-
ciones. En el mismo sentido, un estudio realizado por Chica y Galvis (2009)
halló un alto impacto en la jornada académica, los bachilleres de la jornada
completa obtienen puntajes más altos comparados con los estudiantes de
otras jornadas.
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación para la calidad de la Educa-
ción Oreal/Unesco y Llece (2010), elaboró un reporte de factores asociados al
logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe, obtenidos
en las pruebas aplicadas en un estudio comparativo y explicativo Serce,
determinando en los hallazgos que los procesos escolares tienen mayor peso
para explicar el logro de los estudiantes y promover el aprendizaje, seguido
del contexto sociocultural y económico. Dentro de los procesos escolares se
▪ 134
destacaron factores relevantes en todas las áreas: el clima escolar y la gestión

del director de la institución.
El informe “Síntesis de resultados de factores asociados Saber 5° y 9° 2009”
desarrollado por el icfes (2012), presenta los resultados de un análisis descriptivo
con respecto a factores asociados al desempeño a partir de los resultados de
la prueba en las áreas de Matemáticas y Lenguaje. Los hallazgos del informe
describen cuáles son los tipos de evaluación de los estudiantes utilizados por
los docentes y cuál es el uso que le dan a la información que producen estas
evaluaciones. De esta manera, en noveno grado, desde la perspectiva del do-
cente, predominan los exámenes escritos, pasar al tablero, preguntas directas,
corrección de tareas, trabajos y el uso de demostraciones.
Al respecto, Fontecha y Gantiva (2012) en un estudio sobre percepción de
los estudiantes frente a las prácticas de evaluación, encontraron existe cohe-
rencia en las prácticas de enseñanza y las prácticas evaluativas utilizadas por
los docentes, también se evidenció relación entre las prácticas evaluativas y
el desempeño medido en las pruebas saber.
De igual manera, Bernal (2013) encontró abundante evidencia que
demuestra que en las escuelas de las comunidades más pobres, el logro
es considerablemente más bajo que en las aquellas con más diversidad
socioeconómica. Bernal expone que no existe un consenso respecto a qué
tan determinante es la pobreza en educación.
Otro estudio en la misma línea desarrollado por Mallarí (2013), exploró
las variables del docente en el rendimiento académico; analizando cómo los
factores del docente inciden en el rendimiento escolar en Matemáticas y
lectura, en grados de primaria, los resultados del análisis factorial indican
que hay un factor de satisfacción laboral; por otro lado, el análisis multinivel
factorial indica que el factor práctica de aula está directamente relacionado
con el rendimiento académico de los estudiantes, aspecto que se relaciona con
la importancia que tienen las rúbricas de evaluación y la claridad de dicho
proceso (Tobón et al., 2020).
En este sentido, Mendoza (2013) hizo una investigación sobre los
determinantes del logro académico de los estudiantes en grado 11° en el
periodo comprendido entre 2008-2010. Identificó que las variables de edad,
etnia y el sisben son determinantes en el logro académico, cuantos más
años en educación posea la madre o mayor acceso a las tecnologías tenga el
estudiante, su logro académico será mayor. También evidenció que cuando
ambos padres están ocupados, se reduce el logro académico del estudiante.
Destaca Rojas (2013) que el mejor rendimiento de los estudiantes se encuentra
▪ 135
en la competencia interpretativa y en el componente función semántica, en

contraste, los bajos resultados se ubican en la competencia argumentativa
y e intertextual.
Otro determinante del desempeño académico es la práctica de aula, para
lo cual el Ministerio de Educación Nacional estableció desde en 2015 el crédito
condonable para la Excelencia Docente, iniciativa del Gobierno Nacional, que
busca mejorar la calidad de la educación que ofrecen los establecimientos
educativos y la práctica pedagógica de sus docentes, para el desarrollo de
las competencias básicas de los estudiantes, sus desempeños en las áreas
de Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales y Sociales, así como el mejora-
miento de sus resultados en las pruebas saber, apuntando al fortalecimiento de
la formación profesional docente, a través de la financiación de programas
de maestría en universidades con acreditación de alta calidad, que tengan
como condición principal el desarrollo de un proyecto de fortalecimiento de
la institución educativa.
Estudios nacionales e internacionales han mostrado que la calidad
docente contribuye más que cualquier otro aspecto en el desempeño de los
estudiantes, y en este aspecto es central la diferenciación de los procesos
didácticos y pedagógicos (Núñez y Tobón, 2006). Para Colombia en particular,
el análisis de los resultados en las pruebas saber de 3°, 5º, 9º y 11º permite
corroborar que las instituciones educativas que presentan los mejores
puntajes se caracterizan por tener docentes con mejor formación. De esta
manera, el crédito para la maestría permitirá que los docentes fortalezcan
sus competencias profesionales para enseñar contenidos específicos de sus
disciplinas y procesos de reflexión-acción sobre problemas y situaciones del
aula y la institución
El profesorado influye de manera significativa en el aprendizaje de los
estudiantes y en la eficacia de la escuela, por lo tanto la formación inicial
del profesorado ha sido objeto de múltiples estudios e investigaciones (Co-
chran-Smith y Fries, 2005). En la misma línea, Daling-Hammond (2000)
afirma que el aprendizaje de los alumnos depende principalmente de aquello
que los profesores conocen y de eso que pueden hacer.
En general, se observa una gran insatisfacción tanto de las instancias
políticas, como del profesorado en ejercicio o de los propios formadores res-
pecto a la capacidad de las actuales instituciones de formación para dar
respuesta a las necesidades actuales de la profesión docente (Kennedy, 2006;
Korthagen, Loughran y Russell, 2006).
▪ 136
Como consecuencia de analizar los ambientes escolares y la manera

concreta como se abordan los objetivos disciplinares por cada docente en el
aula de clase, surge una combinación de elementos que interactúan entre sí
que permiten el éxito o fracaso académico, porque no siempre apuntan a los
propósitos educativos. Autores como Comenio (2000) definieron la Educación
asociada al arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan,
no por incubación sino cuando se estimulan con oportunas experiencias,
suficientemente variadas, ricas y sentidas, siempre como nuevas, incluso por
quien la enseña. Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales
del aprendizaje; la inducción, la observación, los sentidos y la razón. Comenio
(2000) centra su modelo pedagógico en qué, cómo y cuándo enseñar; de igual
manera, se halla la idea de McLaren (1994) sobre la pedagogía crítica que
está en contra de la enseñanza tradicional y este sostiene que el papel de los
educadores no es tanto ofrecer a sus estudiantes respuestas dogmáticas o
preestablecidas a problemas sociales, económicos y políticos, sino alentarlos
y estimularlos a cuestionarlas y problematizarlas, bajo la óptica proactiva y
en una lógica socioformativa (Hernández et al., 2014).
En este sentido, Freire (1997) convoca a pensar acerca de lo que los
maestros deben saber, y de lo que deben hacer, en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, sobre todo cuando el énfasis está puesto en educar para
lograr la igualdad, la transformación y la inclusión de todos los individuos
en la sociedad. Ofrece un marco conceptual relacionado con la práctica de la
educación, donde articula veinte “Saberes” o principios a tener en cuenta,
vinculados a tres pilares fundamentales; no hay enseñanza sin aprendizaje,
enseñar no es transferir conocimientos, el proceso de educar es solo una em-
presa humana. Amaro et al., (2008) se preguntaron cómo las prácticas peda-
gógicas influyen en el bajo desempeño académico, encontrando causas como:
la forma en que está concebido el plan de estudios, la organización de
asignaturas y aspectos técnicos como el número de estudiantes en el aula,
y, especialmente, aspectos a la evaluación, lo cual es coincidente con plan-
teamientos actuales respecto a la necesidad de ubicar rúbricas evaluativas
consistentes y coherentes con los modelos de aprendizaje (Tobón et al., 2020).
Al respecto, Coscollola y Graells, (2011) argumentan que con la incor-
poración de las nuevas herramientas tecnológicas a las prácticas de aula, se
facilita el trabajo colaborativo, despertando mayor interés y motivación de
los estudiantes, así como menos monopolio de los docentes, potenciando el
proceso enseñanza-aprendizaje, evitando la resistencia al cambio, lo que, en
general, va a presentar mejores resultados en los desempeños académicos
de los educandos.
▪ 137
Según Bohórquez (2013), el examen de estado colombiano saber 11

constituye un ejercicio de medición cognitiva de impacto trascendental en
la sociedad colombiana. Con base en sus resultados se determina el acceso
a la profesionalización de los cientos de miles de estudiantes que presentan
la prueba en cada aplicación y el pleno del aparato educativo nacional (esto
abarca desde el men hasta las instituciones educativas y sus docentes). Dicha
cuestión moviliza periódicamente innumerables procesos académicos y admi-
nistrativos que transforman la prestación del servicio educativo en el país y
es una tarea significativa que solo puede tener éxito mediante instrumentos
de evaluación confiables.
Bajo estos principios, la calidad de la educación, según orealc /unesco y
llece (2008), tanto en América Latina como en otros países, ha sido reducida
a modelos de eficacia y efectividad del sistema educativo, de manera que se
valoran elementos de cobertura, indicadores para la rendición de cuentas y
resultados específicos de aprendizaje. Sin embargo, este alcance de calidad
educativa es insuficiente, teniendo en cuenta los fines mismos de la educa-
ción, en tanto sustentan el tipo de sociedad que se quiere construir. Todo
lo anterior refiere la complejidad de la calidad educativa, que requiere ser
comprendido a partir de distintas dimensiones que convergen en un enfoque
de derechos, relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia, desde la
relación de todos los factores y cuestiones que la afectan, como el contexto
y los procesos mismos de la práctica de aula y sus resultados (Alvarado y
Núñez, 2018; Caro y Núñez, 2018).
5.2 Aspectos metodológicos

Tipo de estudio: se trató de una investigación aplicada con un diseño de
componente mixto, en el cual se identificaron tendencias cuantitativas y
cualitativas tanto en la recolección de los datos como en su análisis.
Estructura del diseño: los componentes cuantitativos y cualitativos se dieron
de forma transversal al momento de la recolección y análisis de los datos.
Muestreo: para este estudio se construyó una base de datos de 408
estudiantes, que finalizaron sus estudios académicos en los años 2012, 2013
y 2014 en las Instituciones Educativas ubicadas en los municipios de Santa Fe
de Antioquia, Sopetrán y Venecia, los cuales presentaron las pruebas Icfes,
obteniendo resultados en cada una de las áreas básicas del conocimiento.
La información se recopiló de manera organizada en Excel, para constituir la
base de datos. Para este trabajo se hizo énfasis en todos los criterios éticos
de veracidad de la información recopilada.
▪ 138
Procedimiento de recolección y análisis. A nivel cuantitativo: inicialmente

la investigación se basó en la recolección de datos estadísticos de los resul-
tados de los estudiantes en las pruebas saber y los resultados que obtuvieron
al finalizar el año, durante un periodo comprendido entre los años 2012 y
2014 de los grados 3°, 5° 9° y 11° en las áreas de Matemáticas y Lenguaje,
analizados de acuerdo a variables continua y dependiente (y) y la variable
continua independiente (x). La forma de la ecuación de regresión lineal es:
En la investigación se trabajó con un nivel de significancia del 95 % y
para validar el modelo estadístico se halló el Estadístico T de cada una de las
regresiones realizadas y el criterio del valor crítico para rechazar o aceptar la
hipótesis alternativa. Si esta se rechaza, se está dando evidencia que existe
una relación significativa entre las pruebas instituciones y el icfes.
Se analizaron los resultados de los estudiantes obtenidos en las pruebas
saber 3º, 5º, 9º y 11º, los datos del icfes fueron obtenidos de la página oficial,
frente a los resultados de los mismos estudiantes obtenidos al finalizar el
año escolar en la institución educativa, las notas de los estudiantes de las
pruebas internas fueron recopiladas de los programas académicos de cada
institución. El objetivo fue observar matemáticamente la relación existente
entre dichas pruebas, mediante una regresión lineal simple para el caso de
Matemáticas, Filosofía, Química, Inglés, Sociales, Física y Español.
Para medir el grado de asociación entre las variables desempeño académico
y pruebas saber, se utilizaron gráficos de dispersión entre ambas variables
con el fin de estudiar visualmente la relación entre ellas. Posteriormente, se
aplicó el modelo de regresión lineal simple para determinar el coeficiente
de correlación de Pearson, el cual toma valores entre -1 y +1, de modo
que un valor de “r” positivo nos indica que al aumentar el valor de una variable
también aumenta el valor de la otra y, por el contrario, “r” será negativo si
al aumentar el valor de una variable disminuye la otra. La correlación será
perfecta si r= ±1, en este caso los puntos formarán todos una recta.
Estructura del diseño del componente cualitativo: el componente cualita-
tivo se dio de forma transversal, se aplicaron técnicas basadas en dinámicas
de grupo que permitieron identificar la relación entre desempeño académico,
los resultados en pruebas y las prácticas de aula, así como estos resultados
inciden en la eficiencia y calidad de las Instituciones Educativas (Conde,
1987). Apoyados en la perspectiva de Bericat (2004) se procuró ubicar, de
forma complementaria, los comportamientos de los datos de las pruebas
externas e internas respecto de las categorías construidas a partir de los
▪ 139
datos recogidos con las técnicas del estudio, lo cual está en consonancia
con las perspectivas de Bonilla y Rodríguez (1997), Creswel (1998), Guba y
Lincoln (1994), Taylors y Bogdan (1992), y Valles (2000) a partir de los datos
recogidos con técnicas cualitativas.
Técnicas de investigación - Revisión documental: apoyados en la técnica
de análisis de investigación documental de Galeano (2004) fue posible inves-
tigar los datos documentales desde perspectivas cuantitativas y cualitativas
de las pruebas censales saber y los resultados de las pruebas internas de
las instituciones educativas de los municipios de Santa Fe de Antioquia,
Sopetrán y Venecia. De esta manera, se obtuvo información precisa y valiosa
para la elaboración de las conclusiones del proyecto de investigación. Se
revisaron documentos como planes de estudio de las áreas de Matemáticas,
Lenguaje, Ciencias y Sociales. Asimismo, se revisaron las Guías de Evaluación
del Icfes para los grados 3°, 5°, 9° y 11° en las mismas áreas y diarios de
campo, planeaciones de área (Guías Didácticas), por último, se revisaron los
cuadernos de los estudiantes que participaron en los grupos focales.
Grupos focales de estudiantes y docentes: esta técnica se aplicó basada
en la guía metodológica de Escobar y Bonilla (2009) la cual propone una
interacción dentro del grupo que gira alrededor de un tema propuesto por
el investigador, con un tamaño de grupo focal de seis participantes y una
duración aproximada de una hora y media por reunión. Se conformaron
seis grupos focales, en las Instituciones Educativas seleccionadas de cada
municipio de estudio, con la participación de cuatro estudiantes por cada uno
de los grados 3°, 5°, 9° y 11°, y dos grupos focales de docentes: un docente
por cada una las áreas de Matemáticas, Lenguaje, Ciencias y Sociales de los
grados 3° y 5°, y otro grupo docente de las mismas áreas de los grados 9° y 11°.
Guías de observación: la técnica de la observación participante propuesta
por Galeano (2004) se usó con el fin de completar la información obtenida
mediante los grupos focales y la revisión documental, se aplicó una guía con
categorías de observación para analizar lo que ocurre en el aula durante la
clase, lo que posibilitó el registro de las características físicas, ambientales
donde se desarrolla el proceso de aprendizaje, la metodología, los recursos
para el aprendizaje, el manejo del tiempo, el desarrollo de competencias y
las relaciones docente-estudiante y estudiante-estudiante.
Escenario del estudio y participantes: para esta investigación se tomaron
como escenario de estudio las Instituciones Educativas San Luis Gonzaga
del Municipio de Santa Fe de Antioquia, Institución Educativa San José del
Municipio de Venecia y la Institución Educativa Rural Santa Bárbara
▪ 140
del municipio de Sopetrán, de carácter oficial, en las cuales se atiende una

población aproximada de 3.500 estudiantes de preescolar al grado 11° entre
zona rural y urbana.
Procedimiento grupos focales: técnica sometida a prueba mediante
pilotaje con docentes y estudiantes de cada institución seleccionada. Luego
de ajustes se aplicó en el primer semestre académico del 2015, se realizaron
los consentimientos informados y los respectivos permisos. Las sesiones
fueron grabadas en marzo de 2015 y quedaron registradas en documentos
como evidencias del proceso de recolección de datos, la técnica se aplicó en
días diferentes.
Aplicación de técnica de revisión documental: se solicitó a cada docente
que participó en los grupos focales las siguientes herramientas pedagógi-
cas que se llevan dentro del proceso educativo; diarios de campo, plan de
área y guía didáctica o plan de clase. Asimismo, se solicitó a la secretaría
académica de la institución los siguientes datos: resultados finales de los
estudiantes de los grados 3°, 5°, 9° y 11° de los años 2012, 2013 y 2014,
resultados obtenidos en las pruebas Saber 3°, 5° y 9° en los años 2012,
2013 y 2014 y resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas saber
11° durante los años 2012, 2013 y 2014. Los cuadros de eficiencia escolar
años 2012, 2013, 2014, presentaron los porcentajes de promoción escolar,
deserción, repitencia y número de estudiantes matriculados y estudiantes que
se transfirieron a otras instituciones. Con esta información se dio inicio a la
comparación entre resultados académicos de las pruebas externas e internas
objetivo específico de la investigación.
Aplicación de la guía de observación de clase: fue aplicada en varias sesio-
nes de diferentes áreas y grados. Con el pleno consentimiento informado de
los docentes y los estudiantes. Cada uno de los aspectos observados permitió
fortalecer la caracterización de las prácticas de aula, objeto de estudio en
esta investigación.
Previamente se sistematizó la información recolectada en la guía de obser-
vación, se transcribió en texto la información para luego llevarlo a la matriz
de análisis categorial construida para este este fin, se identificaron palabras
clave, precategorías o categorías emergentes que agruparon varias pala-
bras con características comunes, diferencias relacionales, situacionales,
discursivas y teóricas que apuntan al logro de los objetivos planteados,
llegando a un primer nivel de análisis por precategorías y un segundo nivel
de análisis interpretativo de las categorías emergentes. Finalmente, los datos
hallados con cada técnica fueron triangulados y en dicho procedimiento se
▪ 141
amplió y se profundizó la comprensión de los datos en tanto su consistencia,

divergencia, verificación y comparación.
5.3 Resultados
5.3.1 Desempeño académico, relación entre pruebas internas

y externas como punto crítico
Los resultados académicos se ubicaron en los niveles de mínimo y básico,
valoraciones establecidas por el Decreto 1290 sobre evaluación respectiva-
mente, estos niveles indican poca apropiación de los Estándares Básicos
de Competencias o lo que el Ministerio de Educación Nacional denomina
como “Los Derechos Básicos de Aprendizaje”, que todo estudiante debe
saber y saber hacer con lo que aprende. En general, los estudiantes pre-
sentan un manejo medio de los conceptos evaluados en las diferentes áreas
del conocimiento.
Los resultados de la regresión de los puntajes del icfes por área, con los
puntajes de las instituciones, los estimados y sus estadísticos, se obtuvo el R2
ajustado que indica el grado de dependencia entre las variables analizadas;
con valores que varían entre -1< R2 > 1, valores cercanos a uno (1) indicando
una alta dependencia y valores cercanos a cero (0) indicando baja dependencia.
Tabla 2. Valores reportados del análisis estadístico grado 11º,
años 2012-2013
Valor T Valor Valor P Int. Confianza R2
Prueba β0 β1
(β1) Crítico (β1) (β1) ajustado
LEN 33.564 3.833 4.853 1,9658 1.74e-06 (2.280,5.385) 0.05262
MAT 15.543 8.25 10.485 1,9658 < 2e-16 (6.703,9.797) 0.2115
SOC 24.223 5.205 6.404 1,9658 4.19e-10 (3.607,6.802) 0.0897
FIL 20.023 5.086 4.826 1,9658 1.98e-06 (3.014,7.158) 0.05204
QUI 31.920 3.182 4.373 1,9658 1.56e-05 (1.751,4.612) 0.04274
FIS 22.748 5.614 5.24 1,9658 2.59e-07 (3.508,7.721) 0.06118
ING 25.873 4.499 7.775 1,9658 6.29e-14 (3.361,5.636) 0.1277
Se acepta la hipótesis nula indicando que la pendiente es significativa

para este modelo, dando evidencia que a medida que en el aula se mejoran
las calificaciones, estas influyen positivamente en las pruebas Icfes. Este
resultado se corrobora con los valores P que son todos menores del nivel de
significancia del 5 %.
▪ 142
80.00%
70.00%
60.00%
% estudiantes
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
13
14
12
13
14
12
13
14
12
20
20
20
20
20
20
20
20
20
Fe
Fe
Fe
ia
ia
cia
án
án
án
ec
ec
tr
tr
tr
ne
a
n
nt
nt
nt
pe
pe
pe
Ve
Ve
Ve
Sa
Sa
Sa
So
So
So
Bajo Básico Alto Superior
Corresponde a la escala valorativa de la evaluación en Colombia
(Decreto 1290 del MEN)
Figura 2. Resultados pruebas internas Matemáticas

grado quinto (5) años 2012, 2013 y 2014
Se pudo evidenciar una baja explicación del modelo de la variabilidad

de los datos, dados los niveles inferiores del R cuadrado ajustado (menores que
el 20 %), representando una falta de ajuste entre la variable dependiente (pun-
taje obtenido en las pruebas de estado icfes) y la variable independiente
(calificación definitiva de los procesos escolares que se dan dentro de las
Instituciones Educativas).
Respecto a los parámetros ajustados de los modelos de regresión, se nota
que el área que presenta más dificultad es la de Matemáticas, puesto que tiene
un intercepto más bajo que las demás (15,543). Por otro lado, Matemáticas
tiene una mayor pendiente que las demás (8,25) demostrando que un mejor
desempeño en esta área tiene mayores efectos en los resultados en pruebas
de Estado.
El desempeño bajo no supera el 10,2 % de toda la población evaluada
en los diferentes municipios, reportando el municipio de Venecia el menor
porcentaje de rendimiento bajo en el año 2014 con un 1,01 %. Con relación
al desempeño básico en las áreas evaluadas, el municipio de Santa Fe de
▪ 143
Antioquia tiene los mayores valores de los últimos tres años en un rango
de (60,5-70,8 %).
70,00 %
60,00 %
% estudiantes
50,00 %
40,00 %
30,00 %
20,00 %
10,00 %
0,00 %
12
13
14
12
13
14
12
13
14
20
20
20
20
20
20
20
20
20
Fe
Fe
Fe
ia
ia
ia
án
án
án
c
tr
tr
tr
ne
ne
ne
a
a
nt
nt
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pe
pe
pe
Ve
Ve
Ve
Sa
Sa
Sa
So
So
So
Bajo Básico Alto Superior
Figura 3. Resultados pruebas saber en el área de Matemáticas grado quinto (5)

años 2012, 2013 y 2014
Fuente: Icfes (2014).
Los resultados en la valoración insuficiente o bajo en los diferentes

municipios son altos; en Santa Fe asciende en 2014 hasta 54 %, en Venecia
el desempeño insuficiente sube hasta 41,66 %, y Sopetrán tiene los resul-
tados más altos en el nivel insuficiente con relación a los otros dos municipios.
Haciendo un análisis comparativo entre resultados académicos obtenidos en
los tres municipios en las pruebas Saber y las pruebas internas por los estu-
diantes del grado quinto (5) se encuentra que estos resultados contrastan con
los obtenidos de las pruebas externas en desempeño insuficiente los cuales
tienen porcentajes hasta un 58 % en el municipio de Sopetrán.
▪ 144
5.4 La influencia del contexto en la eficacia escolar
Índice de eficacia escolar
Aumentar Disminuir Disminuir

la promoción la deserción la repitencia
RESULTADOS OBTENIDOS
Deserción Alto porcentaje de Altos niveles

persistente: 2012, estudiantes promovidos de reprobación
2013 2014 con los logros básicos de
competencia
ELEMENTOS QUE INFLUYEN EN LA EFICACIA ESCOLAR
Bajo rendimiento Desmotivación

académico de estudiantes
Metodologías Problemas
tradicionales Dificultades entre Problemas de sociales
estudiantes y convivencia
docentes
Figura 4. La influencia del contexto en la Eficacia Escolar
Los objetivos de los estudios sobre eficacia escolar se concentran en identi-

ficar los factores que impactan en el desempeño académico de los estudiantes
según las estadísticas de eficiencia interna. La revisión documental en esta
investigación arrojó las siguientes estadísticas de eficiencia interna durante
el periodo de 2012-2014 de las Instituciones Educativas de los municipios de
Santa Fe de Antioquia, Sopetrán y Venecia.
▪ 145
100,00 %
90,00 %
80,00 %
% estudiantes
70,00 %
60,00 %
50,00 %
40,00 %
30,00 %
20,00 %
10,00 %
0,00 %
12
13
14
12
13
14
12
13
14
20
20
20
20
20
20
20
20
20
Fe
Fe
Fe
ia
ia
ia
án
án
án
c
tr
tr
tr
ne
ne
ne
a
a
nt
nt
nt
pe
pe
pe
Ve
Ve
Ve
Sa
Sa
Sa
So
So
So
Promoción Repitencia Deserción Transferencia de estudiantes
a otros establecimientos
Figura 5. Índices de Eficiencia y calidad de los municipios de Santa Fe de Antio-

quia, Sopetrán y Venencia, 2012, 2013 y 2014.
Fuente: Programas Académicos Instituciones Educativas objeto de este estudio.
En el municipio de Santa Fe la tasa de estudiantes promovidos en 2014

fue la menor 75,14 % lo que indica que de cada 100 estudiantes matriculados
aproximadamente 25 no son promovidos al grado siguiente por razones de
pérdida escolar, deserción o transferencia a otros municipios. La tasa
de promoción en promedio para Santa Fe es de 77,19 %, similar a la obtenida
en el 2013. El municipio de Venecia alcanzó el mayor porcentaje de pro-
moción estudiantil en 2013 con 79,79 % y la menor promoción fue en 2014
con 74,05 %. La tasa de promoción en promedio en Venecia fue mayor que la
de Santa Fe 77,3 %. Para el municipio de Sopetrán la tasa de aprobación fue
muy similar en los años evaluados con porcentajes que oscilan entre (89,94
y 91,72 %). En el municipio Venecia y Santa Fe los porcentajes de aprobación
del año escolar son similares en promedio 77,3 y 77,19 %, en Sopetrán la tasa
de aprobación es mayor 90,78 %. El mayor porcentaje de repitencia en los
diferentes municipios fue para Santa Fe con 14,32 % en 2013, este municipio
alcanzó los mayores porcentajes de los últimos tres años con 12,3 % seguido
de Venecia 9,86 % y Sopetrán 2,8 %. Los estudiantes que se retiran del sis-
tema educativo en los municipios evaluados no superan el 9 %, solo Venecia
reporta en 2012 una deserción del 8,45 % mayor a los demás municipios.
El municipio de Santa Fe tiene una tasa en promedio menor a Venecia de
4,11 % y la menor tasa de deserción la reporta Sopetrán 1,82 %. El municipio
▪ 146
de Santa fe obtuvo el mayor porcentaje de estudiantes transferidos en 2014

con 9,58 %, seguido de Venecia en este mismo año con 8,7 % y Sopetrán
5,52 % para 2013. La tasa promedio fue mayor en Venecia con 6,73 %, Santa
Fe 6,32 % y Sopetrán 5,59 %.
Los municipios no logran disminuir los índices de deserción y repitencia
para ninguno de los años comparados, dificultándose cumplir con los índi-
ces de Eficiencia y Calidad Escolar que espera la Secretaría de Educación
Departamental de Antioquia y el Ministerio de Educación Nacional; aunque
el porcentaje de promoción es alto con un 81 %, se evidencia en los datos
encontrados de las pruebas internas que la mayoría de los estudiantes son
promovidos con los logros básicos y no alcanzan a desarrollar niveles
avanzados en competencias. La denominación del desempeño básico se
entiende de acuerdo con el Decreto 1290 de 2009, como la superación de los
desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias y fundamen-
tales, teniendo como referentes los estándares básicos de competencias. El
nivel de reprobación también es significativamente alto, porque equivale
al 8 %, estudiantes que perdieron el año escolar, no logrando el mínimo de
competencias básicas, para el grado que cursaban. Analizados los resultados
en pruebas internas en un solo grado, de acuerdo a la escala valorativa, se
analiza la siguiente figura.
70,00 %
60,00 %
50,00 %
% estudiantes
40,00 %
30,00 %
20,00 %
10,00 %
0,00 %
Insuficiente Básico Alto Superior
Venecia Santa Fe de Antioquia Sopetrán
Figura 6. Desempeño académico de los estudiantes del grado 11°

en los municipios de Venecia, Santa Fe y Sopetrán años 2012, 2013 y 2014
en todas las áreas evaluadas.
Fuente: Programas Académicos Instituciones Educativas objeto de este estudio.
▪ 147
Es evidente el nivel Básico de desempeño de los estudiantes en los tres

municipios, se destaca Santa Fe de Antioquia con 59,38 % de estudiantes
en este nivel, seguido de Venecia con el 50,64 % y Sopetrán con el 55,76 %.
Este desempeño es medido por las estrategias de evaluación tradicionales
aplicadas por los docentes y adoptadas por las instituciones educativas a
través de los Sistemas Institucionales de Evaluación.
Los altos índices de estudiantes ubicados en el nivel Básico de competen-
cias en los tres municipios indican complejas variables en las que se encuentra
las prácticas pedagógicas, las estrategias de evaluación y la motivación de
los estudiantes frente al logro escolar.
En cuanto al nivel de desempeño alto y superior de evidencia mínimos
porcentajes, siendo el más bajo el municipio de Sopetrán con 1,89 % en el nivel
superior, seguido de Santa Fe con 2,01 % y Venecia con 3,32 %. De acuerdo
con la gráfica, los desempeños superiores son muy pocos, el desempeño en
general de los estudiantes es mínimo y estos se ven reflejados en las pruebas
saber 3°, 5°, 9° y 11°.
De acuerdo con los resultados anteriores, se realizaron observaciones de

clase que permitieron evidenciar elementos que hacen parte significativa
del proceso educativo y que inciden en el logro académico de los estudiantes
y directamente los niveles de desempeño e índices de eficiencia y calidad.
Las aulas de clase muestran buen estado en la infraestructura, buen estado
del mobiliario, decoración, iluminación, aunque falta mayor ventilación con
relación a los climas cálidos que tienen los tres municipios de estudio; pero,
en general, presentan espacios agradables para el aprendizaje, así como labo-
ratorios y espacios para el deporte y la recreación. Las aulas son pequeñas con
relación al número de estudiantes de cada grupo, los cuales oscilan entre 35
y 45, lo que indica hacinamiento en las aulas. Las metodologías o estrategias
didácticas observadas en las clases, difieren de cada docente, área y grado.
El desarrollo de las clases concuerda con la revisión documental encontrada
en la planeación escolar.
Las entrevistas a los docentes también arrojaron datos importantes que
influyen en el desempeño académico de los estudiantes y son factores externos
como: falta de compromiso de los padres de familia en el proceso educativo,
no acudiendo a los llamados de los docentes para enterarse de la situación
académica, no reclamando los boletines de calificaciones en cada periodo de
corte y no colaborando los diferentes procesos educativos realizados por la
escuela para las familias.
▪ 148
5.5 La práctica de aula y su incidencia en el desempeño

académico de los estudiantes
Estándares básicos de competencia
Pedagogía es el arte de enseñar
Plan de área, malla curricular, Docentes deben ser buenos

plan de clase y diario de campo en su saber disciplinar
Estas herramientas son Los docentes deben innovar en

indispensables para el proceso estrategias metodológicas la
pedagógico en el aula, para el planeación, la organización, el
logro de los objetivos y el dominio curricular, el clima
desempeño académico de los escolar, que permitan el éxito de
estudiantes la clase
Planeación de clase desde lo

cognitivo, lo procedimental, Recursos educativos
lo actitudinal y lo comunicativo facilitadores del aprendizaje
Algunas planeaciones de clase

no evidencia los estándares Posibilidad de construir
de competencia el conocimiento
Docentes no tenían a la mano Taller como columna vertebral

las planeaciones de clase o para el desarrollo de contenidos,
tenían los diarios de campo donde se une la teoría
atrasados y la práctica
CLASES EXITOSAS
Figura 7. La práctica de aula y su incidencia en el desempeño

académico de los estudiantes
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia estableció Estándares

Básicos de Competencias para cada área del Plan de Estudios, los cuáles
guían lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden,
los Estándares de Competencias orientan la elaboración de los Planes de
Estudio en cada Institución Educativa, siendo responsables de esta tarea los
▪ 149
docentes. De acuerdo a lo anterior, la investigación arroja como resultados

que los docentes conocen los Estándares de Competencias de su área de
desempeño y grado, con los cuales desarrollan las actividades académicas y
los tienen como referentes para la planeación de clases desde lo cognitivo, lo
procedimental, lo actitudinal y lo comunicativo.
En cuanto a las herramientas de planeación escolar como plan de área,
malla curricular, plan de clase y diario de campo, se encontró que no todos los
docentes utilizan las herramientas pedagógicas; a la hora de las entrevistas
no contaban con los planes de área, no tenían a la mano las planeaciones de
clase o tenían los diarios de campo atrasados, aspecto que puede asociarse a
la opción o no de flexibilidad curricular. En la revisión documental realizada
se identificó que en algunas de las planeaciones de clase no evidencian los
Estándares de Competencias, solo una lista de temas curriculares desarti-
culados para desarrollar en cada periodo. Lo que llamó especial atención
porque estas herramientas son indispensables para el proceso pedagógico
en el aula, para el logro de los objetivos y el desempeño académico de los
estudiantes. Se evidencia claramente, en la gran mayoría de docentes, la
deficiencia organizacional de la planeación académica, ya que el proceso no
guarda una secuencia, en cuanto a planes de área, preparador de clases,
diario pedagógico del docente y cuaderno de notas de los educandos.
Esta falencia organizacional se enmarca con mayor intensidad en los
docentes de básica secundaria y media comparado con los docentes de edu-
cación básica primaria, ya que al contrastar los cuadernos de los estudiantes,
se observa el desarrollo de una serie de ámbitos conceptuales, pero no se
encuentra plasmado en muchos de ellos las competencias a desarrollar, los logros
a alcanzar, faltan las estrategias metodológicas y evaluativas, la utilización de
recursos, la manera de superar las deficiencias de quienes no han alcanzado
las competencias o han reprobado algunas de ellas y más aún los criterios de
desempeño como referente para la valoración académica de promoción.
Desde el Proyecto Educativo Institucional, las prácticas pedagógicas se
transforman en acciones que favorecen el aprendizaje a partir de la planeación
y organización escolar, entre las herramientas más eficaces para lograr el
éxito están: los planes de clase, los diarios de campo pedagógico y el segui-
miento académico de los estudiantes. La práctica de aula debe estimular el
desarrollo de la inteligencia, privilegiar la curiosidad, para lo cual se debe
planear con rigor metodológico, logrando un buen aprendizaje.
De este modo, los estudiantes manifiestan que las clases exitosas donde
ellos aprendieron mucho, los profesores llevaban una planeación de los temas
a desarrollar por cada periodo lectivo, emplearon métodos de enseñanza con
▪ 150
muchas explicaciones teóricas, los docentes son buenos en su saber disciplinar

y los talleres realizados fueron muy prácticos, lo que les permitió aprender
combinando la teoría con la práctica. De acuerdo a esto, los docentes deben
innovar en estrategias metodológicas la planeación, la organización, el domi-
nio curricular, el clima escolar, permiten el éxito de la clase, es interesante
destacar que los estudiantes dicen saber cuando el profesor sabe y cuando
los ‘embolata’ recurriendo a textos para poder ajustar las explicaciones, dicen
que a los docentes, ‘se les nota que no saben’, por esta razón no todas las
clases son exitosas para los estudiantes.
En cuanto a las estrategias metodológicas más utilizadas por los docentes
para desarrollar y fortalecer las competencias en los estudiantes se encuen-
tra el taller, metodología que posibilita el cumplimiento de los objetivos
propuestos en cada nivel y área. Se encontró que los docentes de todas las
áreas y grados utilizan el taller como columna vertebral para el desarrollo
de contenidos, donde se une la teoría y la práctica, siendo el estudiante
el protagonista. Esta metodología rompe con los esquemas tradicionales donde
priman las clases magistrales y el docente expone todo el tiempo que dure la
clase. Sin embargo, para que los talleres sean efectivos y se logre el propósito;
deben ser “reflexivos participativos”, con todas las explicaciones previas o
teorización de su propósito y fines esperados; según entrevistas a estudiantes,
relatan que existe un alto número de docentes que se limitan a entregar
talleres pedagógicos desde que inicia la clase hasta que termina, luego hacen
la evaluación del taller y no se ve en ninguna parte del proceso académico la
conceptualización, teorización o explicación del tema desarrollado.
Algunos docentes utilizan los conversatorios, otros las consultas, otros
la transcripción de textos al cuaderno, otros incluyen actividades lúdicas
para motivar el proceso de aprendizaje. En las entrevistas a docentes se
encontró que pocos dinamizan los procesos académicos con estrategias como
uso de las tic, elaboración de mapas conceptuales, ensayos y prácticas de
laboratorio, las cuales posibilitan el logro de los objetivos y hacen posible el
fortalecimiento y desarrollo de competencias por parte de los estudiantes.
También se mencionan otras estrategias utilizadas como los trabajos escritos,
los debates y las exposiciones orales.
Para el éxito de la práctica de aula se deben utilizar recursos educativos
facilitadores del aprendizaje; los docentes aún continúan utilizando los tra-
dicionales; tiza y tablero, las sillas en fila. En este sentido, en menor escala,
son utilizados elementos manipulables en áreas como Matemáticas, Sociales
y Ciencias Naturales, donde los estudiantes tienen la posibilidad de construir
el conocimiento utilizando las características organolépticas y los materiales
▪ 151
y recursos para el aprendizaje con que cuenta la institución educativa. Tanto

estrategias y recursos son importantes para el logro de objetivos y motivación
de los estudiantes; la pedagogía es el arte de enseñar.
5.6 La evaluación como actividad reflexiva
Cumplimiento de los objetivos de

aprendizaje y se enfoca en
debilidades y fortalezas de cada
estudiante
Alto porcentaje de
La evaluación sigue siendo Decreto 1290 de 2009, estudiantes ubicados en los
sumativa que proporciona de Bajo, Básico, Alto niveles de insuficiente y
un resultado, no es un y Superior mínimo, en la escala del
proceso de valoración Icfes, y bajo y básico en la
permanente de los Escala Nacional de
aprendizajes Evaluación Escolar
Área de mayor
mortalidad académica Los docentes encuestados
Tradicionales evaluaciones es: Matemáticas en su mayoría conocen
escritas y orales con los resultados obtenidos
preguntas abiertas y cerradas, en las pruebas Saber
donde evalúan conceptos 3, 5, 9 y 11
o contenidos
Nivelación o refuerzos
académicos
Docentes utilizan los
Salida al tablero, resultados en pruebas
participación en clase, para fortalecer el proceso
calificación de talleres, Trabajo escrito, académico en el aula
tareas, trabajos escritos, evaluación escrita de clase
calificación del cuaderno, del trabajo y
los informes de prácticas sustentación del mismo
y actividades guiadas
Si el estudiante no da
cuenta de este proceso
Se presentan dificultades o demuestra lo que No han recibido información
con los docentes aprendió debe repetir y capacitaciones en la
el año elaboración de pruebas tipo
Icfes
Estudiantes que les faltan Promoción o repitencia Simulacros de pruebas

hábitos de estudio, no ponen del año escolar
atención, dicen “No me
entra”
Figura. La evaluación como actividad reflexiva
▪ 152
Entre los docentes, el concepto de evaluación se asume como el cumplimiento

de los objetivos de aprendizaje y se enfoca en debilidades y fortalezas de
cada estudiante según los aprendizajes adquiridos al finalizar el año escolar,
medidos a través de pruebas. Uno de los grandes problemas de la educación
basada en competencias es el diseño y aplicación de adecuados sistemas de
evaluación para determinar, por una parte, el logro de los estudiantes
de acuerdo con las competencias adquiridas según los objetivos curriculares y,
por otra, la efectividad de los programas. Este problema está vinculado con
la complejidad del mismo constructo de competencia, el cual se aproxima
a habilidad, destreza, aptitud, pero que también dificulta a los docentes
construir procedimientos evaluativos de alta validez, adecuados a los que
realiza las pruebas Saber.
Por lo tanto se destacan en las entrevistas a docentes, las tradicionales
evaluaciones escritas y orales, con preguntas abiertas y cerradas, donde eva-
lúan conceptos o contenidos, pocas veces son elaboradas tipo Icfes, con
múltiple respuesta; algunos docentes manifiestan que, aunque no han
recibido formación y capacitación en la elaboración de pruebas tipo Icfes,
ellos buscan en plataformas educativas simulacros de pruebas relacionados
con los contenidos desarrollados, para aplicar a los estudiantes y que así se
vayan familiarizando con estas pruebas. Aun así, la evaluación sigue siendo
sumativa que proporciona un resultado, no es un proceso de valoración
permanente de los aprendizajes.
Otras estrategias evaluativas que aparecen dentro de los resultados de la
investigación son: la salida al tablero, la participación en clase, la calificación
de talleres, tareas, trabajos escritos, la calificación del cuaderno, los informes
de prácticas y actividades guiadas. Las anteriores formas evaluativas que utili-
zan los docentes, definen la calificación o valoración del proceso académico en
cada periodo del año lectivo, utilizando la escala valorativa del decreto 1290 de
2009, de Bajo, Básico, Alto y Superior que indica la promoción o repitencia
del año escolar; sin embargo, los métodos de evaluación no responden
a las necesidades de los estudiantes ni de la formación por competencias,
ya que en vez de producir mejoras en los resultados académicos, producen
inseguridades, fracaso, rechazo y deseo de deserción.
Para los estudiantes que no alcanzaron los logros académicos y deben
hacer nivelaciones o refuerzos académicos, los docentes utilizan un pro-
ceso que consiste en explicaciones de temas generales, trabajo escrito,
evaluación escrita del trabajo y sustentación del mismo, para lo cual se
destina una semana lectiva. Si el estudiante no da cuenta de este proceso
o no demuestra lo que aprendió, debe repetir el año escolar. En cuanto a la
▪ 153
superación de debilidades académicas, los estudiantes dicen que algunos

docentes no la realizan diciéndoles: “Lo que no aprendieron en un año,
difícilmente lo recuperarán en una semana”. Asimismo, los docentes también
afirman que en las aulas de clase hay estudiantes que van a socializar, pero
no a estudiar, les falta mucha disciplina, lo que podría generar la pregunta
¿los docentes están trabajando por competencias?, ¿es la evaluación una
actividad reflexiva que verifica lo aprendido por el estudiante?, ¿cuáles son
las motivaciones de los estudiantes?, ¿para qué le sirve lo aprendido?
En cuanto a los resultados de las pruebas externas los docentes encuesta-
dos en su mayoría conocen los resultados obtenidos por los estudiantes en las
pruebas saber 3°, 5°, 9° y 11º. Algunos datos fueron: en español la calificación
fue de 10 % en la escala de mínimo y 3 % en la escala de avanzado lo que
indica que el 87 % de los estudiantes se ubican en la escala de medio, en el
área de Matemáticas los docentes afirman que se encuentra en nivel medio
la mayoría de la población escolar, otros docentes desconocen los resultados.
Se encontró que los docentes que los conocen los utilizan para continuar
fortaleciendo el proceso académico en el aula de clase en los temas de mayor
dificultad, y se apoyan en las cartillas de las pruebas icfes aplicadas en los años
previos para repasar y hacer simulacros en las diferentes áreas evaluadas.
En el contraste de resultados académicos entre pruebas internas y pruebas
saber obtenidos por los estudiantes durante los años 2012, 2013 y 2014,
se halló que los resultados son similares, se destaca el alto porcentaje de
estudiantes ubicados en los niveles de insuficiente y mínimo en la escala del
icfes, y bajo y básico en la escala Nacional de Evaluación escolar, valoraciones
que se homologan para efectos de rendimiento académico. Puede identificarse,
entonces, que los desempeños académicos no logran llegar a las escalas
altas de valoración. Los estudiantes entrevistados encuentran relación entre
lo que los docentes enseñan en clase y lo que las pruebas Saber evalúan,
dicen que sería ilógico que se enseñara un tema y las pruebas evaluarán
otro, manifiestan que los docentes utilizan las cartillas que quedan de las
evaluaciones saber de años anteriores para entrenarlos para las evaluaciones
que aplica el icfes, también comentan que les hacen simulacros de pruebas
saber para que les vaya bien; sin embargo, manifiestan que las pruebas traen
mucha lectura y que les da pereza leer.
En cuanto a la pérdida académica, las áreas de mayor mortalidad
académica son: Matemáticas, Ciencias Naturales, Física, Química, Sociales
e Inglés; aducen como razón que le entienden poco a los profesores o han
tenido dificultades con el docente, porque no prestan atención, son áreas
complejas o no les gusta el área, lo que resumen en un: “No me entra”. Tam-
▪ 154
bién se encontró que la valoración de los aprendizajes obtenidos en las áreas

de mayor mortalidad académica es el área de Matemáticas, aunque depende de
la forma de evaluar y de la flexibilidad o exigencia del docente al momento
de calificar las evaluaciones, lo que explica que algunos docentes tengan ma-
yor mortalidad académica; los docentes tienen su propio método de enseñanza
y la mayoría, según los resultados mostrados, son métodos tradicionales.
5.7 La mediación del conflicto en el aula como factor de

éxito académico
Diálogo para solucionar los conflictos en el aula de clase
Estudiantes con distintos intereses y motivaciones
Docentes que no manejan Algunos estudiantes con

la disciplina del grupo sentido de pertenencia;
y las clases no son que les gusta estudiar y
productivas tienen proyectos de vida
muy claros
Talleres sin explicación y que

sus clases son tan monótonas Importancia del estudio
que hacen aburrir a los para su proyecto de vida
estudiantes no logrando
ningún aprendizaje
Estudiantes desmotivados
Docentes los gritan y los

confunden con los temas Les falta motivación y
compromiso académico, son
indisciplinados
Docentes no se limiten
a “Rajar”
Estudiantes solucionan
dificultades en la
coordinación
Se evidencia poco diálogo, le
hace anotación en la ficha de
observadora del estudiante
y no recibirlos hasta que se
presente el acudiente
Figura 9. La mediación del conflicto en el aula como factor de éxito académico
▪ 155
La institución educativa es un ámbito de encuentro de distintos grupos socia-

les con variados intereses y motivaciones, tanto por parte de docentes como de
estudiantes. Según las entrevistas; los docentes perciben de los estudiantes la
falta de actitud para el aprendizaje, no comprenden la importancia del estudio
para su proyecto de vida, les falta dedicación y compromiso académico, son
indisciplinados; sin embargo, existen algunos estudiantes con sentido de
pertenencia que les gusta estudiar y tienen proyectos de vida muy claros.
La motivación de los estudiantes es siempre extrínseca y está relacionada
con el entusiasmo ante cualquier actividad, especialmente si al realizarla se
tendrá una recompensa. Por eso, el sistema de trabajo implementado por las
instituciones educativas orientado a las buenas calificaciones, deja a algunos
estudiantes en el lado del éxito académico, a otros en el fracaso escolar,
desmotivándolos más, aunado a las problemáticas familiares y sociales que
viven día a día; por eso, en las entrevistas, manifiestan que hay docentes
que saben mucho del área y que hacen divertidas las clases para motivarlos
y así aprender más, también dicen que hay docentes que se dedican a dictar y
ellos a copiar y que no explican o conceptualizan los temas, que están
cansados de talleres sin explicación y que sus clases son tan monótonas que
los hacen aburrir, sin lograr ningún aprendizaje; hay docentes que les han
manifestado: “que si los estudiantes aprenden o no, a ellos les pagan el sueldo
igual”, lo que hace que la relación entre docente y estudiante se deteriore y,
por ende, también el desempeño académico.
Igualmente, manifiestan que hay docentes que no manejan la disciplina,
no controlan el grupo y las clases no son productivas, que los docentes los
gritan, y que los confunden con los temas curriculares, los estudiantes
desean que les pongan más atención a los indisciplinados que no quieren
estudiar, que están desmotivados, que los docentes no se limiten a “rajar” con
evaluaciones para controlar la disciplina del grupo, que sean más amigables
y usen el diálogo para solucionar los conflictos.
En cuanto a los problemas de indisciplina o de convivencia que ocurren en
el aula de clase, se identificó que la mayoría de los docentes no solucionan los
conflictos presentados en el aula, envían a los estudiantes a la coordinación
para que dicha dependencia se haga cargo, son incapaces de afrontar los
problemas, evidenciándose relaciones de poder; donde la calificación se
convierte en arma de autoridad y control. Las estrategias más utilizadas
por los docentes frente a la disciplina son: anotación en la ficha observadora
del estudiante, sacarlos de clase y no recibirlos hasta que se presente el
acudiente, teniendo que mediar en el conflicto las coordinadoras de la insti-
tución, situación que afecta las relaciones interpersonales entre docentes y
▪ 156
estudiantes, afectando con ello la motivación del estudiante frente al logro

académico. En suma, solo una minoría de docentes utiliza el diálogo para
solucionar pacíficamente los conflictos.
Asimismo, los docentes manifiestan que es evidente la pereza y facilismo
de los estudiantes y la denominan “la ley del menor esfuerzo”, quieren ganar
las áreas, obtener buen desempeño sin realizar las tareas escolares, y aquí
es cuando los docentes están llamados a captar la atención de los estudiantes
con variadas estrategias en el aula de clase; reconocimiento de valores,
actitudes y aptitudes de los estudiantes, crear estrategias de participación,
articular lo que enseña con la vida diaria, mostrando la importancia de lo
que se debe aprender y para qué aprenderlo, de esta manera, es posible
mejorar las relación interpersonales, acciones que mitiguen y prevengan la
violencia escolar y un sinnúmero de dificultades escolares que causan
desmotivación y abandono.
5.8 Discusión de resultados

De acuerdo con los resultados obtenidos y en consonancia con el objetivo
general de la investigación, la relación entre prácticas de aula y desem-
peño académico son evidentes, los métodos de enseñanza, las estrategias
utilizadas y los recursos para el aprendizaje, dan cuenta de prácticas tra-
dicionales que no van en concordancia con los intereses y necesidades de
los estudiantes, impactando de forma negativa en los logros académicos,
contrastando este resultado con otros estudios que tienden a ratificar lo
encontrado. Entre estos se destaca Oreal/Unesco y Llece (2010), un estudio
en donde hallaron que los procesos escolares tienen mayor peso para explicar
el logro de los estudiantes y promover el aprendizaje, seguido de un contexto
sociocultural y económico. Gaviria y Barrientos (2008) también estudiaron
los determinantes del rendimiento académico en las ciudades de Medellín
y Bogotá, donde analizaron las pruebas Icfes para el periodo 2004 y 2006
por medio de una regresión por aproximación intercuartil. Compararon
además los resultados de los análisis realizados y concluyeron que los
resultados son similares, es decir, la baja calidad de la educación pública
es general. Al respecto, esta investigación encuentra que los resultados de
las instituciones educativas de los municipios de estudio, tienen similitud
con los hallazgos de Gaviria y Barrientos.
Con datos de pisa 2006, el informe oecd/cip mostró que los factores que
mayor asociación tiene con mejores aprendizajes están el currículo y los
recursos con que cuenta la escuela, y respecto a los resultados de las pruebas
timms, el Banco Mundial (2010) encontró que dentro de los factores escolares
▪ 157
que se asocian con mejores aprendizajes están las expectativas que los
docentes tienen sobre los estudiantes, Piñeros (2011) muestra que los factores
que se asocian con mejores aprendizajes son contar con un Proyecto Educativo
Institucional, un Plan de Mejoramiento Institucional, un buen clima escolar
y tener textos escolares que apoyen el proceso de enseñanza, resultados que
coinciden con los demás estudios realizados por diferentes investigadores.
Un asunto importante que se pueden contrastar con los resultados tiene
que ver con la perspectiva socioformativa respecto a la condición contextual
del desempeño escolar y la calidad educativa. De acuerdo con el enfoque so-
cioformativo se ha propuesto una resignificación del concepto de calidad de la
educación. No se refiere al nivel de conocimientos que logran los estudiantes,
ni tampoco al grado de desarrollo cognitivo o a la coherencia entre los procesos
implementados respecto a lo planeado. Consiste en determinar el impacto del
proceso de formación en la resolución de los problemas de una determinada
comunidad y la contribución al desarrollo social sustentable, considerando
aspectos tales como la convivencia, la calidad de vida y el empleo a partir de
acciones concretas que lleven a la sustentabilidad ambiental. Esto requiere
que las organizaciones educativas formen a todos sus actores, y no solo a los
estudiantes, para que aprendan a actuar en el entorno poniendo en acción
los diferentes saberes de manera articulada, con flexibilidad y pensamiento
complejo (Martínez-Iñiguezet al., 2017; Juárez-Hernández, et al., 2017).
En cuanto a los coeficientes de correlación R 2 ajustado del icfes y el
rendimiento académico en las instituciones educativas de los municipios de
estudio estuvieron en un rango de 0,04 y 0,21 y, aunque no se encontraron
referencias bibliográfica para hacer un análisis comparativo de los datos,
otros estudios similares muestran una correlación del icfes y el rendimiento
académico en la Universidad de La Sabana en el rango de 0,09 y 0,38. Pereira,
(2011) encuentra un coeficiente de correlación promedio de 0,15 entre resul-
tados de la educación secundaria y el primer año en la universidad; Carvajal,
Trejos y Soto (2004) pudieron comprobar que los resultados obtenidos en el
icfes en el área de Matemáticas, Física y Lenguaje fueron independientes de
los obtenidos en la universidad. Esto podría sugerir que los exámenes no
son comparables, puesto que los realizados en las instituciones educativas
utilizan preguntas abiertas y son de carácter formativo, López (2012) explica
la importancia de evaluar las competencias de los estudiantes durante todo
el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el aula de clase, y no únicamente
al final del proceso.
Para López (2012), la evaluación del Icfes debería tener también un
carácter formativo, que todos los participantes puedan usar para mejorar,
▪ 158
y no simplemente evaluación sumativa, para informar a los estudiantes el

nivel que lograron. Además, para Furtak, Morrison y Kroog (2014), el proceso
evaluativo es el resultado de un proceso de aprendizaje que se manifiesta en
la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, lo cual supone la
movilización de estrategias y recursos disponibles que den respuestas
a las situaciones de forma eficaz y ética. Así, la competencia se demuestra
haciendo y recogiendo evidencias del desempeño a partir de actividades
planeadas que lo sustenten en desarrollo de las mismas competencias y con
diferentes estrategias de aprendizaje. Por lo anterior, es importante abordar
las formas en que los profesores emplean información sobre cómo aprenden
los estudiantes y cómo la evaluación debe ser utilizada para fines formativos.
Yepes (2010) señala que en las pruebas externas no se involucran aspectos
importantes que inciden directamente en el rendimiento académico de los
estudiantes, tales como el nivel de apropiación de los planes de estudio, el
nivel socioeconómico de los estudiantes, la poca presencia del Estado, los
insumos educativos, el nivel educativo de los padres, el entorno social donde
viven, la nutrición, prácticas pedagógicas de aula, la preparación académica
de los docentes y las nuevas tecnologías de la información y telecomunicacio-
nes que influyen directamente en el desempeño académico de los estudiantes.
En este mismo sentido, Bernabeu (2014) analizó los resultados de un
estudio regional comparativo y explicativo (Serce) en Cuba, donde encontró
que existen dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, que se enmarcan
en dominios cognitivos esenciales para el aprendizaje de las Matemáticas,
lo cual explica por qué los estudiantes no logran alcanzar más del 60 % de
las respuestas correctas en las pruebas. Situación académica que concuerda
con los resultados del comparativo de las pruebas internas y externas de
esta investigación, donde los resultados se ubican en insuficiente y mínimo.
En otra investigación realizada por Hervás (2005) se expone que cuanto
más alta sea la relación entre estilo de enseñanza y estilo de aprendizaje,
mayor será el logro académico, por eso es imprescindible que el profeso-
rado conozca diferentes formas de enseñar para cada tipo de aprendizaje,
aspecto relacionado con la comprensión didáctica y pedagógica (Núñez y
Tobón, 2006), teniendo en cuenta a los estudiantes con barreras para la
comunicación y la participación activa en el proceso académico, postura que
explica los resultados encontrados en cuanto a la poca apropiación de las tic
en el proceso de aprendizaje de los docentes (Núñez et al., 2019), aspecto
frecuentemente relacionado con los procesos de gestión de conocimiento a
nivel de enseñanza-aprendizaje (Tobón y Núñez, 2006).
▪ 159
El análisis de los resultados de las pruebas Saber cómo lo indica Duarte,

Bos y Moreno (2012) requiere una mayor capacitación y apoyo a los docentes
para que puedan mejorar el trabajo y la convivencia en el aula. Igualmente, se
confirma lo que otros estudios ya han encontrado acerca de cómo un ambiente
escolar más amable y menos violento y excluyente, es asociado a mejores
resultados académicos. En cuanto al contraste entre los resultados de las
pruebas internas y externas, esta investigación encontró que el desempeño
académico de los estudiantes en ambas pruebas es el mismo, se sitúan en
la escala valorativa de Medio, lo que indica una apropiación básica de los
aprendizajes y desarrollo de competencias. Por eso, Bonilla (2012) expresa
que el nivel de profesionalización de los docentes tiene un impacto positivo,
sobre el desempeño de los estudiantes en las pruebas Saber 11°. Por otra parte,
las pruebas estandarizadas adquieren un alto valor institucional cuando se
promueve el trabajo colaborativo entre docentes y se busca con esta nueva
herramienta pedagógica integrar los procesos formativos (Crescentini y
Zanolla, 2014). Otros autores encontraron en sus estudios las variables que
explican los bajos resultados, pero no se encontraron estudios comparativos
entre resultados en pruebas internas y externas de instituciones educativas
de Educación Básica y Media.
En la investigación se pudo concluir que en un alto porcentaje los docentes
de los municipios de Santa Fe de Antioquia, Sopetrán y Venecia enseñan
en condiciones en las que los cambios culturales y el incremento de la
diversidad en todos los campos comparten espacio. Las estructuras de las
familias y de la vida laboral han sido sometidas a cambios substanciales. Los
profesores están siendo testigos de cambios impredecibles en la economía,
en las estructuras sociales, en la producción y en las tecnologías de la infor-
mación. Los problemas sociales como la drogadicción son una realidad en
los establecimientos educativos. Los estudiantes presentan desmotivación y
carencia de un proyecto de vida y orientación vocacional claro. Los docentes
no están a la vanguardia de las exigencias tecnológicas de los jóvenes de
hoy, lo que dificulta unas buenas prácticas de aulas basadas en la tecnología
y las condiciones estudiantiles actuales, por consiguiente en lo expuesto se
ve afectado el rendimiento académico y resultados de pruebas.
Los Índices de Eficiencia Escolar no coinciden con los datos encontrados
en la Investigación Iberoamericana sobre el tema y, por ello, tomar como
medida de eficiencia escolar los índices dados por el men no son suficientes. Los
objetivos de los estudios sobre eficacia escolar se concentran en identificar
los factores que impactan en el desempeño académico de los estudiantes
según las estadísticas de eficiencia interna. El mayor porcentaje de repitencia
▪ 160
en los diferentes municipios fue para Santa Fe con 14,32 % en el 2013. Los
estudiantes encuentran insatisfactorio el entorno de aprendizaje, suelen pre-
sentar bajos resultados y una interacción negativa con los profesores. También
hay evidencia como el abandono escolar temprano puede estar relacionado
con que los alumnos con problemas educativos o de conducta reciban o no
un apoyo adecuado (Caro y Núñez, 2018; Alvarado y Núñez, 2018).
Explorar todas las variables en las que se dan las relaciones pedagógicas
permiten entender los bajos resultados de aprendizaje, por esta razón, el
estudio arrojó que los factores de aula asociados con el logro cognitivo son
los siguientes: características personales del docente, formación permanente
y actitud del profesorado, número de alumnos en el aula de clase, clima en
el aula, calidad del currículo y tiempo de enseñanza, objetivos escolares,
trabajo en equipo y compromiso del profesorado, participación de la comu-
nidad, dirección, satisfacción de los docentes con el salario y los recursos
e instalaciones.
Se puede observar, entonces, que los resultados encontrados explican
cuáles son los determinantes o afectaciones de las prácticas pedagógicas
y su relación con los desempeños dentro del Índice de Calidad Educativa,
específicamente en los municipios de Santa Fe de Antioquia, Sopetrán y
Venecia. Luego de la categorización de los resultados, de acuerdo con las
técnicas utilizadas, se logra contrastar, frente a las demás investigaciones
hechas con referencia al tema, que las prácticas educativas están mediadas
por relaciones complejas como la influencia del contexto en la eficacia escolar,
las prácticas de aula y su incidencia en el desempeño académico, la evaluación
como actividad reflexiva y la mediación del conflicto en el aula como factor
de éxito académico.
Todas estas categorías influyen de manera relevante en los resultados
académicos y en la relación docente-estudiante-aprendizaje, en este caso
apuntando concretamente a los resultados obtenidos en las pruebas internas
y externas, y como se destaca en el análisis, se evidencia que muchos de los
docentes, dentro de sus procesos evaluativos, no centran sus valoraciones
en términos de desarrollo de competencias. Y a la hora de enfrentar las dife-
rentes pruebas de estado, los educandos se encuentran en desventaja por el
desconocimiento de la estructura de las pruebas, los énfasis y la metodología
que estas presentan. Muchos estudiantes en las pruebas externas no saben
cuáles son los componentes a evaluar y en qué forma se evalúan en una
prueba Saber; por ende, los porcentajes que muestran el índice de calidad,
definido dentro del progreso y desempeño escolar de las instituciones de los
municipios de Antioquia, y en especial en las instituciones San Luis Gonzaga,
▪ 161
Rural Santa Bárbara y San José de Venecia no presentan buenos resultados.

Hay que destacar que las prácticas de aula están trazadas por otros agentes
que inciden en el aprendizaje de los estudiantes, tales como el ambiente
escolar, la motivación que el docente realiza frente a la adquisición de nuevos
conocimientos y las actividades dinamizadoras para llevar a cabo diferentes
procesos, así como la comprensión, por parte de docentes y estudiantes, y la
utilización de la evaluación como herramienta reflexiva y formativa.
Los nuevos desafíos para las Facultades de Educación no son solo referir
el diseño curricular adaptado a las necesidades de formación de los futuros
docentes, sino transformar las actuales prácticas pedagógicas; tanto las de
los formadores en la universidad, como las prácticas en colegios (Marcelo,
2009). Ello hace de la calidad educativa un tema complejo, que requiere ser
comprendido a partir de distintas dimensiones que convergen en un enfoque
de derechos, relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia, y desde la
relación de todos los factores y cuestiones que la afectan, como el contexto
y los procesos mismos de la práctica de aula y sus resultados académicos.
Para finalizar, la investigación ratifica, de acuerdo con los elementos
encontrados, que la escuela como lugar de encuentro para el aprendizaje
con el otro, aporta significativamente a lo que aprenden y dejan de aprender
los estudiantes: lo que ocurre en el aula de clase es esencial para los des-
empeños y el logro escolar; sin embargo, se señala que para la calidad en
el proceso de aprendizaje es fundamental el buen clima escolar, la atención
pertinente y oportuna a la población diversa, disponibilidad de los recursos,
infraestructura, compromiso y condiciones institucionales, así como una
adecuada gestión de lo administrativo con lo pedagógico, políticas de for-
mación y capacitación para los docentes, planificación y organización de la
enseñanza, uso pedagógico de las tic, el trabajo con las familias y la gestión
del tiempo. Todos estos elementos son necesarios para lograr la eficiencia
escolar, el alto desempeño académico y calidad educativa, siendo las prácticas
de aula el pilar fundamental para lograr que pruebas internas y externas
sean coincidentes en el logro académico.

La educación en los municipios de Santa Fe de Antioquia, Sopetrán y Venecia
aún continua con resultados académicos bajos y con mejoras poco signifi-
cativas; las prácticas de aula observadas develan falta de dinamización de
las estrategias pedagógicas que mejoren la motivación de los estudiantes,
situación que influye de manera indiscutible en los logros del aprendizaje,
▪ 162
dejando ver la necesidad de una formación permanente, con un mayor

rigor pedagógico y propuestas académicas más específicas, que permita
a los docentes adquirir habilidades para enfrentarse a los nuevos desafíos
educativos actuales.
La falta de preparación de los docentes en la elaboración y diseño de
pruebas saber e icfes, datos arrojados por las entrevistas, no permiten que
se le brinden a los educandos las orientaciones suficientes y necesarias para
que asimilen y comprendan este tipo de pruebas, por lo que al enfrentarse
a ellas, tienen serias dificultades de análisis para resolverlas, lo que unido a
la falta de comprensión lectora y a la ansiedad que les produce la prueba,
arroja bajos resultados, o estos no son los esperados, de aquí se infiere que
no existe relación entre la manera como evalúan los docentes en sus prácticas
diarias con las pruebas icfes.
La desmotivación del estudiante frente a las prácticas pedagógicas, genera
bajo rendimiento académico, deserciones, ausentismo escolar y malas rela-
ciones con los docentes y ambientes de aprendizaje inadecuados. El cambio
de paradigma de los docentes frente al acto pedagógico se debe justificar con
nuevas herramientas para innovar los procesos de enseñanza aprendizaje;
la incorporación de las tics al aula de clase, para mejorar el logro académico.
Por lo tanto no se puede seguir hablando de calidad según los resultados
obtenidos por los estudiantes en las pruebas internas, con relación a los
resultados obtenidos en las pruebas saber 3°, 5°, 9° y 11°, porque el desempeño
académico es entendido como un estándar de medida, es concebido como un
proceso cuantitativo, que a menor desempeño, menores son los índices de
eficiencia escolar y menor es la calidad de la educación, de acuerdo con las
Políticas Educativas Nacionales. Lo que sustenta los resultados encontrados
en el contraste entre las dos pruebas, internas y externas con resulta-
dos académicos semejantes, 68,76 % de estudiantes con nivel Mínimo o Básico
en la escala valorativa del decreto 1290 de 2009, nivel medio o básico de
apropiación de los aprendizajes o competencias de saber y saber hacer con
lo que aprenden.
También es importante destacar la incidencia de las problemáticas sociales
de los municipios donde se llevó a cabo la investigación, la soledad de los
estudiantes y la falta de compromiso de los padres de familia en el desempeño
académico, lo que afecta directamente los indicadores de eficiencia interna
de las instituciones educativas, la promoción con promedios Básicos y alta
deserción y repitencia escolar.
▪ 163
Al respecto se pueden establecer las siguientes recomendaciones:

La planificación de estrategias de apoyo pedagógico para mejorar
los procesos de aprendizaje y evaluación en los establecimientos educativos
con resultados deficientes es una idea que puede implementarse por las
Secretarías de Educación Departamentales. Las variables de estrategias
pedagógicas, evaluación y pruebas estandarizadas, son las que más influyen
en el logro académico.
Considerando que los municipios de Santa Fe de Antioquia y Venecia
presenta considerables tasas de deserción y abandono escolar, las cuales
se producen en el paso de la Primaria a la Secundaria, y que quienes
abandonan son principalmente estudiantes con historial de fracaso y bajo
rendimiento, permaneciendo de este modo los mejores alumnos en el nivel
de Secundaria y Media, sería previsible que el logro aumentara de Primaria
a Secundaria, que los resultados académicos fueran satisfactorios, y que en
el grado 11° los resultados fueran superiores, hecho que como se ha visto
no ocurre. Lo anterior lleva a plantearse preguntas que expliquen dicho
fenómeno: ¿son las pruebas pertinentes para dar cuenta de los estudiantes
realmente saben?; ¿los conocimientos impartidos en estos grados, son
significativos y motivadores para los estudiantes?, ¿hay una búsqueda real
y pedagógica de articular la cultura escolar formal con la cultura juvenil y
entorno sociocultural?; ¿el dominio teórico de conocimientos disciplinares de
los profesores, dialoga con un dominio de las didácticas necesarias para una
enseñanza eficaz? Este tipo de interrogantes, invisibles en las evaluaciones
realizadas, no permite disponer de buenas respuestas para mejorar los
desempeños de los jóvenes, por lo cual se solicita al Ministerio de Educación
Nacional un seguimiento de prácticas de aula a través de diferentes modali-
dades, incluyendo la capacitación a los docentes de estrategias metodológicas,
utilización de las tic y mediación del conflicto escolar.
Si una de las grandes metas del Ministerio de Educación Nacional es
mejorar los resultados en las pruebas Saber, entonces se hace necesario
establecer un plan de formación a docentes en este tipo de pruebas, con que
se facilite llegar a los estudiantes y, por consiguiente, se obtenga una mejor
comprensión y asimilación de las pruebas, lo que ayudaría en el aumento de
los niveles de eficiencia.
Se recomienda a los docentes diversificar las estrategias evaluativas
de carácter formativo y acorde con las características individuales de sus
estudiantes, puesto que en un alto porcentaje los educadores establecen un
parámetro universal y estandarizado de evaluación con el cual realizan el
proceso valorativo a todos los estudiantes.
▪ 164
Dentro de las reuniones de área, especificar y dialogar sobre las falencias

que cada docente identifica en los diferentes componentes evaluados, con el
fin de reforzarlos en actividades de clase que exijan su competencia. También
es importante que se observen los diferentes descriptores, que las mismas
pruebas de estado arrojan dentro de sus resultados, para vincularlos en la
elaboración de los planes de mejoramiento.
Asimismo, se recomienda a partir de esta investigación, un estudio
sobre la capacidad y preparación pedagógica de los docentes profesionales
nuevos que llegan al sector educativo vinculados a través del nuevo estatuto
docente 1278 de 2001, dado que, si bien es cierto que ingresan a través de
pruebas de competencias, las pruebas no miden el dominio de grupo ni la
capacidad de mediar el conflicto en el aula, situaciones que influyen en el
desempeño académico.
Es recomendable sugerir a las Secretarías de Educación Municipales y
Departamentales la formación continua para los docentes en articular el Plan
de Estudios con las nuevas tecnologías, con el fin de ir cambiando el modelo
pedagógico tradicional de enseñar, así como capacitar a los docentes en la
elaboración de evaluación por competencias, en estrategias pedagógicas para
atender a la población con barreras para la comunicación y la participación,
así como la mediación del conflicto en el aula de clase, situaciones que se
evidenciaron en los resultados de la presente investigación y que afectan el
desempeño académico de los estudiantes.
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▪ 169
Capítulo VI
El Mismo y el Otro en la circulación de los discursos

sobre el libro didáctico de portugués
Jorge Viana de Moraes1
Uma vez adotado, o livro didático passa a conduzir o processo de

ensino: de adotado, passa a adotar o professor e os alunos.
(Geraldi, 1987, p. 4)
Não se trata, evidentemente, de evitar os riscos do LD evitando o

próprio LD, como foi comum apregoar, nas décadas de 1970 e 1980.
[...] a recusa em utilizá-lo como instrumento legítimo pode ser revista.
(Rangel, 2006, p. 15)
6.1 Introducción
Este capítulo, resultado parcial de una investigación en desarrollo2, tiene
por objetivo investigar los gestos de interpretación de textos científicos
sobre los Libros Didácticos de Lengua Portuguesa (ldp). Se hará el análisis
del discurso de un ‘texto oficial’ del pnld3 en comparación con el discurso en
1
Doctor en Lenguas Modernas por la Universidade de São Paulo (USP). Profesor Doctor de
Lengua Portuguesa do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, Campus São Paulo,
Correo electrónico: jorgevianamoraes@gmail.com.
2
Proyecto provisoriamente intitulado O “discurso científico” sobre os livros didáticos: uma
análise discursiva e reflexões críticas como desafios para a formação docente (El “discurso
científico” sobre los libros didácticos: un análisis discursivo y reflexiones críticas como desafíos
para la formación docente), desarrollado como práctica de postdoctorado en la Facultad de
Educación de la Universidad de São Paulo, bajo supervisión del Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto.
3
El pnld, Programa Nacional do Livro Didático (Programa Nacional del Libro Didáctico)
del gobierno federal brasileño, tiene por objetivo ofrecer a estudiantes y profesores de
escuelas públicas de la educación fundamental y secundaria, de forma universal y gratuita,
libros didácticos y diccionarios de lengua portuguesa para apoyo al proceso de enseñanza y
aprendizaje desarrollado en clase. De acuerdo con la página oficial del Ministerio de la Educación y
Cultura (mec, 2019): “El Programa Nacional del Libro y del Material Didáctico (pnld) es destinado a
evaluar y poner a disposición obras didácticas, pedagógicas y literarias, entre otros materiales de
apoyo a la práctica educativa, de forma sistemática, regular y gratuita, a las escuelas públicas
de educación básica de las redes federal, estaduales, municipales y distrital y también a las
instituciones de educación infantil comunitarias, confesionales o filantrópicas sin fines lucrativos
y convenidos con el Poder Público”.
▪ 171
circulación sobre el libro didáctico en los años ochenta. Los datos han sido
recolectados por medio de recortes de enunciados presentes en los dos textos:
uno (el mismo) sobre la elección del libro didáctico de portugués (Rangel,
2006), enfocado específicamente para profesores que necesitan lidiar con
la selección del libro didáctico, a partir de directrices creadas por el pnld; el
otro, originario de los años ochenta del siglo xx, es una entrevista, en que se
presenta la posición radicalmente contraria a la adopción del libro didáctico de
portugués en clase (Geraldi, 1987). La noción de Mismo y Otro4 en el discurso,
tributaria a Maingueneau (2008), nace de otros cuatro conceptos anteriores:
el de Formaciones Discursivas (fd) e Interdiscurso de Michel Pêcheux (1997) y
el de Heterogeneidad mostrada y Heterogeneidad constituida, propuesto por
Authier-Revuz (1990). Estos conceptos han traído para el Análisis del Dis-
curso la idea según la cual todo discurso pertenece a, nace de, está filiado a,
o dialoga, de alguna manera, con otro discurso, es decir, un interdiscurso,
aunque sea para contradecirlo. Según esto, todo discurso también pertenece
a una determinada Formación Discursiva, que, en un primer momento, ha
sido entendida como una “noción de máquina estructural cerrada”, pero que,
después, revisitada por Pêcheux (1997), apareció resignificada, y es entendida
ahora como “constitutivamente ‘invadida’ por elementos que vienen de otro
lugar (es decir, de otras fds) que se repiten en ella, proporcionándole sus evi-
dencias discursivas fundamentales” (p. 314). La contribución de Maingueneau
(2008) viene precisamente de la idea, oriunda principalmente de estos dos
autores, sobre la primacía del interdiscurso sobre el discurso.
Por ese motivo, el estudio tuvo como marco teórico-metodológico la
Heterogeneidad enunciativa, según la propuesta de Jacqueline Authier-Revuz
y el Análisis de Discurso francés, bajo la perspectiva de Michel Pêcheux y
Dominique Maingueneau: teórico, porque ambos remiten a conceptos que
constituyen una forma de observar la organización del discurso; metodológico,
porque ambos son igualmente utilizados aquí como un recurso metódico para
el análisis de los discursos. De Maingueneau (1997; 2006; 2008), utilizamos
las hipótesis Mismo y Otro del discurso. Buscamos, en ese sentido, elucidar
cómo los discursos (del mismo) se constituyen y son trabajados, en el texto
analizado, en oposición al discurso del otro. Para contraponer los datos
en análisis, utilizamos una entrevista que João Wanderlei Geraldi concedió
a Ezequiel Theodoro da Silva, en 1987, para el periódico Leitura: teoria &
De acuerdo con una nota del propio Maingueneau (2008) “este ‘Otro’ no corresponde,
4
evidentemente, al de la teoría lacaniana” (p. 21).

*
Una vez adoptado, el libro de texto comienza a conducir el proceso de enseñanza: de adoptado,
comienza a adoptar el profesor y los alumnos Obviamente, no se trata de evitar los riesgos
de LD evitando el propio LD, como era común proclamar, en 1970 y 1980. [...] la negativa a
utilizarlo como instrumento legítimo puede ser revisado.
▪ 172
El mismo y el otro en la circulación de los discursos sobre el libro didáctico de portugués
prática, nº 9, precisamente porque esta entrevista será el Otro del juego

discursivo aquí analizado.
En la primera sección, contextualizaremos el lector a respecto de las
circunstancias que involucran el proyecto como un todo, y a continuación,
presentaremos aspectos que delinean el presente texto como parte de ese
proyecto mayor; en la segunda sección, haremos una pequeña presentación
de los aspectos teóricos que han servido de base para el análisis. En la tercera
sección, desarrollaremos una breve descripción del corpus seleccionado
especialmente para este trabajo. En la cuarta sección, presentaremos el
análisis en sí mismo y levantaremos aspectos relevantes que configuran
el discurso científico sobre el libro didáctico que han sido observados. El
capítulo se cierra con algunas consideraciones que prospectan a la próxima
etapa del trabajo a ser desarrollado.
6.2 Contextualizando el lector: el “discurso científico”

sobre los libros didácticos
Inicialmente es necesario establecer que los artículos, tesis, disertaciones,
en fin, los textos científicos, que hacen referencia al libro didáctico (de ahora en
adelante ld) aunque lo problematicen (como ciertos aspectos deficientes de
su producción y uso) aún lo hacen de forma muy adherente a los discursos
oficiales, con poca o ninguna independencia crítica. Algunos de esos textos ya
consideran el ld como elemento fundamental, imprescindible al trabajo
docente. En otras palabras, para sus autores, es como si al ld fuera dado, a
priori, una legitimación incontestable.
Trabajos como los de Silva y Villela (2016), que personifican los ejemplos
típicos de ese enfoque, nos dan la impresión de estar solamente preocu-
pados en verificar si las políticas oficiales del gobierno, prefiguradas en
las directrices del mec, se cumplen o no por el(los) autor(es) de la(s) obra(s)
analizada(s) por ellos. No vemos en dichos trabajos un compromiso más
crítico, más detallado, más responsable, y que cuestionara, por ejemplo, las
propias directrices presentadas por los documentos oficiales, entre ellos
las de pnld. Veamos: “Investigamos, por medio del análisis de aspectos orga-
nizacionales (boxes, links, elementos multimodales, etc.) y textos verbales y
no verbales, se la hipertextualidad constitutiva del material está en conso-
nancia con la documentación oficial de eja (Educación de Jóvenes y Adultos)
(Silva y Villela, 2016, p. 1).
Para esos autores, los discursos oriundos de los textos oficiales tienen
tanta autoridad que ni siquiera son cuestionados. Por lo tanto, por inferencia,
▪ 173
se entiende que la legitimidad de sus prácticas discursivas es, en el enten-

dimiento de esos autores, una verdad puesta, o una práctica incuestionable,
o, una no-cuestión. Lo que parece no combinar muy bien con lo que es,
normalmente, practicado en los discursos científicos.
Lo que hemos denominado ‘discurso científico’ en el contexto de esos dis-
cursos académicos sobre los ld no se trata tanto del intento de desenmascarar
la vieja retórica del carácter supuestamente desinteresado de la investigación
científica, como Pierre Bourdieu (1983) radicalmente puso en causa, con su
teoría del “campo científico”, o de explicitar un efecto de sentido muy común
a ese tipo de discurso, que es la del simulacro de la objetividad, del discurso
“despersonalizado y objetivado”, que, según Greimas (1976), comporta una
doble función, que “es al mismo tiempo, un hacer y un hacer-saber, un proceso
cumulativo de producción y de transmisión, que utiliza los procedimientos
de construcción de objetos semióticos y de hacer persuasivo” (p. 34). O, como
entiende Coracini (1991), en estudio sobre la persona en el discurso científico,
que destaca el que un autor intenta, más frecuentemente, asumir una postura
de quien observa desde lejos su objeto de observación, de modo a tratar “el
discurso científico” ampliamente como “un discurso sobre las cosas, donde
un él no humano es el sujeto de verbos de estado y de proceso” (p. 105).
No se trata exactamente de eso, incluso porque los autores mencionados ya
han probado a la saciedad todas esas artimañas relacionadas al “discurso
científico”, sino de señalar las formas de tratamiento no comprometidas de
esos discursos con la postura crítica frente al objeto analizado: en este caso,
con los discursos oficiales sobre el ld.
Además, entendemos, con Possenti (2009), que la cuestión de la cienti-
ficidad —y, por lo tanto, de sus discursos— tiende a ser tratada con menos
simplificación de lo que han hecho algunos autores. En Sobre a linguagem
científica e linguagem comum (“Sobre el lenguaje científico y lenguaje
común”), Sírio Possenti nos llama la atención en que “hubo una época en
que se leía Foucault y de esa lectura se concluía —saltando partes— que
todo es discurso” (p. 194). Conforme reflexiona el propio autor, en ese
sentido, “se borraba el mundo, los diferentes campos, objetos y condiciones,
y se igualaban todos los discursos”. De ese equívoco, uno de los (d)efectos,
siempre según Possenti, ha sido el de calificar la ciencia como un discurso
entre otros. No podemos demonizar lo que ha sido construido históricamente
como ciencia. Muchos han entendido que “el hecho de la ciencia ser un
discurso inmediatamente implicaría que ella no es científica”. Asimismo, se
argumenta, por ejemplo,
▪ 174
que la ciencia es históricamente condicionada, con eso se quiere

decir que el hecho de un discurso históricamente condicionado implica
concluir obligatoriamente que su tarea no puede ser la búsqueda de la(s)
verdad(es). Como si tratara, más aun, de “encontrar” verdades. O como
si el hecho de que las verdades sean producidas implicara que [ellas] no
existen. (Possenti, 2009, p. 194)
Conforme explica Possenti, es necesario adoptar una postura ponderada,

“poniendo cada uno de esos discursos”, los que tienen actitud ingenua delante
de cualquier hecho calificado como científico, y los que detestan todo lo que
sea presentado con esa característica, “en su debido lugar, lo que significa,
por un lado, no endiosar la cientificidad, verdadera o falsa, de un discurso,
y, por otro, no imaginar que la ciencia no existe como tal, que es apenas un
discurso como cualquier otro” (p. 195).
No se trata exactamente de poner en jaque al ‘discurso científico’ en sí
mismo, sino de profundizar las discusiones de como él ha sido asumido por
los autores sobre los lds.
Por lo tanto, es con ese sentido, y teniendo en cuenta todos los matices
anteriormente apuntados, que hemos denominado el ‘discurso científico’ de
los trabajos que actualmente se han ocupado de los documentos oficiales
del y sobre el ld. Las comillas aquí son necesarias, precisamente, para
marcar nuestro alejamiento de ese decir, con el cual no estamos de acuerdo,
justamente porque no presenta una de las principales características que ese
tipo de discurso, mínimamente, en la teoría, debería presentar: la criticidad.
El corolario resultante de esas observaciones es que las políticas de Estado
que han lidiado en los últimos veinte años con la cuestión de ld (pnld, sus
Evaluaciones y sus Guías), así como ciertas concepciones que han sido adop-
tadas en los últimos treinta años acerca de lengua, lenguaje y su enseñanza,
fomentan directa o indirectamente ese ‘discurso científico’ al cual nos hemos
referido sobre el ldp, determinando lo que puede y lo que debe ser dicho por
los sujetos en el interior de esa Formación Discursiva (Moraes, 2017).
Basado en un corpus conformado por artículos, disertaciones, reseñas y
guías pnld, cuyos autores incorporan en sus prácticas discursivas el discurso
científico, y en el cual presentan, actualmente, el libro didáctico de portu-
gués (en adelante ldp) como una herramienta imprescindible al trabajo de
mediación docente, el proyecto al cual este texto se vincula, y se configura
como una parte de él, tiene por objetivo hacer el análisis del discurso de los
discursos científicos acerca del Libro Didáctico de Lengua Portuguesa, bus-
cando, en el curso del estudio, destacar los siguientes puntos: 1. caracterizar
▪ 175
el discurso científico-académico con respecto al ldp en los años posteriores a

la reconfiguración del pnld hasta los días actuales, es decir, de 2002 a 2016 y
2. verificar si las características del discurso científico se aplican a los textos
que han analizado el Libro Didáctico. Las preguntas que orientarán nuestro
análisis pueden ser resumidas en las siguientes cuestiones: ¿qué caracteriza
el discurso científico de los textos académicos con respecto al ldp en los
años de 2002 a 2016?, ¿cómo se singularizan los discursos científicos en
enfoques epistemológicos distintos?, ¿cómo y cuáles características del
discurso científico (en los diferentes enfoques epistemológicos) se aplican o
no a los textos analizados sobre el Libro Didáctico? y ¿los discursos sobre el
ldp, que se autorrefieren como científicos, presentan efectivamente cuales
de esas singularidades?
Sin embargo, para el presente texto, nos restringiremos apenas a la prime-
ra pregunta, y, con respecto a ella, analizaremos los recortes de enunciados
presentes en el libro A escolha do livro didático de português (“La elección
del libro didáctico de portugués”, en traducción libre) (Rangel, 2006), y en
el capítulo de Egon Rangel. La elección inicial ha recaído sobre ese texto
porque pretendemos iniciar nuestro análisis partiendo de lo que estamos
denominando discursos y autores oficiales y autorizados del pnld y del ldp. Las
voces de esos autores son voces oficiales y autorizadas no solamente porque
emanan de documentos oficiales que legitiman la actual política sobre el ldp,
sino, sobre todo, porque direccionarán las demás voces que se ocuparán del
ldp, sea en su elección, sea en su análisis, endosándolas.
6.3 Aspectos teóricos y metodológicos
6.3.1 Heterogeneidades enunciativas: la inscripción del otro en

el discurso
Según ha defendido Authier-Revuz (1990) —que parte de marcos teóricos
tan distintos entre sí, como los de la lingüística de la enunciación, de la
pragmática, del análisis del discurso, de la teoría del signo, de la descripción de
textos y de los géneros literarios, pero que presentan algunas características
comunes— hay, básicamente, dos modalidades de configuración del discurso:
una, denominada heterogeneidad mostrada, que es un conjunto de formas que
inscriben el otro en la secuencia del discurso mediante el discurso directo,
de las comillas, de las formas de retoque o de glosa, del discurso indirecto
libre, de la ironía, así como de ciertas fórmulas que mantienen distancia de
los decires del otro; y, otra forma denominada heterogeneidad constitutiva del
sujeto y del discurso, que toma el discurso como el producto del interdiscurso
▪ 176
o del dialogismo bakhtiniano, así como lo entiende como el resultado del

“enfoque del sujeto y de su relación con el lenguaje permitido por Freud y
su relectura por Lacan”, en que “toda habla es determinada afuera de la
voluntad del sujeto y que este ‘es más hablado de que habla’” (p. 26), lo que
significa que todo discurso es constitutivamente construido con lo que viene
de afuera de él, en una relación dialógica con otros discursos, cuya presencia,
en el propio hilo del discurso, es esencial e innegablemente como la de un
huésped, aunque indeseado. Como consecuencia de esta perspectiva, podemos
afirmar que siempre hay la ilusión del sujeto enunciador como el señor de
su decir y que todo discurso contiene en sí una polifonía no intencional.
Según Segundo Authier-Revuz (1990): “Heterogeneidad constitutiva del
discurso y heterogeneidad mostrada en el discurso representan dos órdenes
de realidad diferentes: la de los procesos reales de constitución de discurso
y la de los procesos no menos reales, de representación en un discurso, de
su constitución” (Authier-Revuz, 1990, p. 32).
Por lo tanto, la heterogeneidad constitutiva del discurso parte del supuesto
básico en el que todo discurso es atravesado por otros discursos, es decir,
cuando el sujeto enuncia, siempre está utilizando el otro en sus discursos, sea
como representación del interlocutor o como retomada de decires anteriores.
Lo que debemos tener en mente es que todo discurso proferido tendrá un
carácter heterogéneo, o sea, él nunca será uno, siempre habrá otros discursos
(anteriores) que lo fundamentan, lo refuerzan, lo reciben o lo refutan.
En palabras inciertas, las no coincidencias del decir y la heterogeneidad
mostrada y heterogeneidad constitutivo son elementos para un acercamiento
al otro en el discurso. Authier-Revuz (1998; 2004) confiere a esa noción
un mayor desarrollo y muestra que es precisamente en la concepción de
interdiscurso propuesta por el ad francés, en la teoría del sujeto construida
por la psicoanálisis y en las nociones de dialogismo y en la polifonía, pre-
sentadas por Mikhail Bakhtin, que se basa para desarrollar el concepto de
heterogeneidad enunciativa.
Authier-Revuz afirma que es propio el pertenecer de las palabras y de las
secuencias de palabras al discurso en curso. Se parte de las formas marcadas
que atribuyen al otro un lugar lingüísticamente descriptible, delimitado
al discurso, que pasa por el continuum de las formas recuperables de la
presencia del otro en el discurso, se llega, inevitablemente, a la presencia
del otro —a las palabras de los otros, a las otras palabras— en toda parte
siempre presentes en el discurso, no dependiente de un enfoque lingüístico
(Authier-Revuz, 2004). Según las propias palabras de la autora,
▪ 177
para la descripción lingüística de las formas de heterogeneidad

mostrada, la consideración de la heterogeneidad constitutiva es, a mi
parecer, un anclaje, necesario, en el exterior del lingüístico: y eso, no
solamente para las formas que parecen oscilar fácilmente debido a las
modalidades inciertas de su rescate, pero, fundamentalmente, para
las formas más explícitas, más intencionales, más delimitadas de la
presencia del otro en el discurso. (p. 22)
Pasemos ahora al aprovechamiento que Dominique Maingueneau hace

acerca de las dos teorías descritas anteriormente: la de Pêcheux (1997) y la
de Authier-Revuz (1990). Vamos a comenzar con la de Pêcheux.
6.3.2 Mismo y Otro: el derecho y el revés, según Maingueneau

Jacques Guilhaumou, uno de los principales nombres del Análisis del Dis-
curso, especialmente de lo que se ha entendido como “análisis del discurso
del lado de la historia”, analista que ha enunciado del lugar del “historiador
lingüista”, considera como centrales los dos conceptos formulados por Michel
Pêcheux (1975): formación discursiva e interdiscurso. Según Guilhaumou
(2009), la noción de formación discursiva, más allá de su valor descriptivo de
una unidad de enunciados dispersos, permite determinar lo que puede y debe
ser dicho en una determinada coyuntura. Sin abordar el aporte de esa noción
—de acuerdo con lo que él mismo dice—, Guilhaumou aclara que el riesgo
que ella ofrecía era el de inducir a la clasificación de las diversas formaciones
discursivas de una formación social, teniendo en cuenta la oposición entre
nobleza/burguesía en el Antiguo Régimen. Por ese motivo, el concepto de
interdiscurso es fundamental para el ad. Según Guilhaumou (2009)
El concepto de interdiscurso ha introducido un enfoque más dialec-
tico, en la medida en que él permite decir que toda formación discursiva
disimula, en la transparencia del sentido propia a la linealidad del texto,
una dependencia a un “todo complejo con dominante” según la fórmula
del filósofo marxista Louis Althusser (1965), conjunto que no es otro sino
el interdiscurso, este espacio discursivo e ideológico donde se desarrollan
las formaciones discursivas en función de relaciones de dominación, de
subordinación y de contradicción. (p. 24).
Courtine e Marandin (2016) en Materialidades discursivas ya indicaban

que una fd no es “un solo lenguaje para todos”, tampoco “cada uno con su
lenguaje”, pero “los lenguajes en uno mismo”. Los autores entienden que se
trata “pues, tanto en el trabajo teórico del concepto de fd como en los procedi-
mientos de descripción que regulan ese concepto, de definir una fd con base
en su interdiscurso” (p. 39). Basados en esos puntos críticos, ellos afirman
que el interdiscurso consiste en un proceso de reconfiguración incesante
▪ 178
en el cual una fd termina por “incorporar elementos preconstruidos en su

exterior, para producir en ella la redefinición o el retorno, para igualmente
evocar sus propios elementos, para organizar su repetición, pero también para
provocar en ella la supresión, el olvido o incluso la denegación”. Por fin, de
acuerdo con Courtine e Marandin (p. 40), el interdiscurso de una formación
discursiva puede ser considerado como lo que regula el desplazamiento de
sus fronteras.
Maingueneau (1997; 2006; 2008), a su vez, quien ha representado una
alternativa teórica a los analistas del discurso que trabajan con discursos
que no son los políticos, ha apostado en la “primacía del interdiscurso”. El
interdiscurso, según él, está para el discurso, así como el intertexto está
para el texto, y puede ser definido como “un Conjunto de Discursos (de
un mismo campo discursivo o de campos distintos, de épocas diferentes)”
(Maingueneau, 2006, p. 86). También se entiende como memoria discursiva,
cuyo funcionamiento ocurre antes, en otro lugar e independientemente del
sujeto, pero cuya movilización ocurre siempre que el sentido es producido.
Al citar Courtine (1981), Maingueneau (2006) también entiende que el
interdiscurso es “una articulación contradictoria de formaciones discursivas
que se refieren a formaciones ideológicas antagonistas” (p. 86). Este es el
principal punto de esa fundamentación teórica que se busca aquí: la idea de
contradicción entre las formaciones discursivas.
Maingueneau (2008) afirma que la primacía del interdiscurso se inserta
en la perspectiva de una heterogeneidad constitutiva —así como presentamos
anteriormente y es defendida por Authier-Revuz—, “que amarra, en una
relación inextricable, el Mismo del discurso y su Otro” (p. 31). Sin embargo,
Maingueneau sobrepasa tales ideas de la alteridad, inicialmente encontradas
en Authier-Revuz, y, en ese sentido, afirma que “podemos esperar ir más allá
de la distinción entre heterogeneidad ‘mostrada’ y heterogeneidad ‘constitu-
tiva’”, para “revelar la relación con el Otro independientemente de cualquier
forma de alteridad marcada” (p. 37), una vez que esa relación constitutiva
no está marcada solamente por pocos índices en la superficie discursiva.
Aunque que sea tentador establecer un vínculo entre las nociones
presentadas anteriormente con el punto de vista de la fenomenología hei-
deggeriana, sobre todo cuando Heidegger afirma que “lo que hace valer un
pensamiento [...] no es lo que él dice, sino lo que queda sin decir, haciéndolo
todavía venir a la luz, evocándolo sin enunciarlo”, es necesario ser prudente.
Según el autor, por lo tanto, “esta perspectiva, cuando se enfrenta a un texto,
debe escucharlo como manifestación del ser, eso significa no solamente
comprender lo que él dice; pero, antes que nada, comprender lo que evoca”
▪ 179
(apud Eco, 1971, p. 241). Esa noción, bajo una perspectiva estructuralista,
también ha sido reaprovechada por el semiólogo y escritor italiano Umberto
Eco, que la ha denominado de “estructura ausente” (1971). Entretanto, no es
posible ignorar que Pêcheux ha buscado alejar del Análisis del Discurso cual-
quier enfoque que lo relacionara a la noción idealista de lengua y de lenguaje,
según se puede observar en su lectura crítica a la Lógica (principalmente a
la de Frege), a la Psicología y a la Fenomenología (ver Pêcheux 2009)5.
Pero ¿qué es ese “Otro”, en términos (inter) discursivos, de acuerdo con
la noción presentada por Maingueneau? En primer lugar, hay que decir que
ese “Otro” no se confunde con el “Otro”, su homónimo, del psicoanálisis
lacaniano. En segundo lugar, ese “Otro” son las voces, ni siempre explícitas,
pero muchas veces inscritas, constitutivas de un juego discursivo dado.
Maingueneau (2008) propone una teoría global del discurso mediante
siete hipótesis, una que implica en la otra —Aquí voy a tratar solamente de
la primera y la segunda—; asimismo, presentaré brevemente cada una
de ellas, para que no haya la impresión que se opera de una teoría incompleta.
La primera hipótesis se refiere al interdiscurso. Mejor aún, a su preceden-
cia sobre el discurso. Maingueneau (2008) afirma que “el interdiscurso tiene
precedencia sobre el discurso” (p. 21), al derribar, más bien, al reconstruir, una
hipótesis aceptada anteriormente donde la formación discursiva era estructu-
ralmente cerrada, si bien, como se sabe, Pêcheux, en 1983, ya hubiera antes
minado la supuesta clausura estructural de la formación discursiva, al decir
que la “fd no es un espacio estructural cerrado, pues es constitutivamente
‘invadida’ por elementos que vienen de otro lugar (es decir, de otras fd)
5
En Les vérités de la Palice, la (o)posición clara de Pêcheux (2009) con respecto al idealismo y la
lógica tradicionales se encuentra explícita, conforme también en otras partes, en el siguiente
fragmento: “El pensamiento es una forma particular del real y, como tal, es parte integrante del
movimiento objetivo y necesario de las determinaciones de desigualdad-contradicción-subordi-
nación que constituyen el real como proceso sin sujeto. Consecuentemente, el ‘pensamiento’ no
tiene, en absoluto, la homogeneidad, la continuidad conexa, la transparencia —en resumen, la
interioridad subjetiva de la ‘consciencia’— que, sin tregua, todas las variedades del idealismo
le han atribuido: de hecho, ‘el pensamiento’ solamente existe bajo la forma de regiones de
pensamiento, disjuntas y sometidas entre sí a una ley de exterioridad distribuida, que está
relacionada con la exterioridad contradictoria inmanente a los modos histórico-materiales
de existencia del ‘pensamiento’ que exprime la dependencia global de este con respecto a
una exterioridad que lo determina. Por lo tanto, leyes ‘internas’, cuyo funcionamiento remite
a un ‘exterior’. Digamos luego lo que no es ese ‘exterior’ del pensamiento, en respuesta a
la filosofía (idealista) del lenguaje que tiene una solución completamente lista bajo la forma
de la exterioridad de la lengua en relación al pensamiento: el contrapaso indefinidamente
repetido por los filósofos idealistas (y por la lógica, por la Psicología y por la Retórica) entre
‘la estructura de la lengua’ y ‘la estructura del pensamiento’ sería, sin embargo, una solución
elegante para esa cuestión de la exterioridad” (p. 234).
▪ 180
que se repiten en ella, aportándole sus evidencias discursivas” (Pêcheux,

1997, p. 314). O, conforme también Pêcheux (2009) dirá en Les vérités de
la Palice, citado aquí a partir de su traducción brasileña, que “lo proprio
de toda formación discursiva es disimular, en la transparencia del sentido que
se forma en ella, la objetividad material contradictoria del interdiscurso,
que determina esa formación discursiva como tal, objetividad material esa que
se encuentra en el hecho de que ‘algo habla’ (ça parle) siempre ‘antes, en otro
lugar e independientemente’” (p. 149). En ese sentido, tanto en Maingueneau
como en Pêcheux (1997), “la noción de interdiscurso es introducida para
designar ‘el exterior específico’ de una fd” (p. 314); en otras palabras, lo que
“viene de afuera”; las fuerzas contrarias a aquella fd; contraria tanto desde
el punto de vista discursivo como del punto de vista ideológico. Los discursos
sobre los ldp, que han sido construidos de diferentes fd, pueden ser un buen
ejemplo para ilustrar lo que se busca decir con lo que “viene de afuera”, es
decir, de fuerzas contrarias, que se rebelan y que se enfrentan entre sí.
La segunda hipótesis se refiere al carácter constitutivo de la relación
interdiscursiva en la interacción semántica entre los discursos, que, en ese
caso, parece, según Maingueneau, “un proceso de traducción, de interincom-
prensión regulada” entre los discursos, y que podría ser representada como
una conversación entre “sordomudos” 6.
Según Cox y Rodrigues (2011), autoras que acompaño muy de cerca en el
gesto de lectura que hago de la obra de Maingueneau, la interincomprensión
significa más que un simple intercambio entre discursos. En la evalua-
ción segura de dichas autoras, se trata sobre todo de mantener, necesaria-
mente, con relación al Otro, la ilusión de identidad del Uno:
Se trata de un proceso de interpretación, en que cada formación
discursiva “comprenderá” solamente su Otro de acuerdo con sus propias
reglas, traduciendo los gestos de interpretación del Otro como negativos,
amenazadores, incompatibles con su propia ideología. Así, a los ojos del
Otro, una posición será incomprendida y, entre más grande la oposición,
más grande la no-aceptación recíproca y, consecuentemente, más
delimitada será la identidad del discurso con respecto a la amenaza del
6
El ejemplo, sin cualquier rasgo de prejuicio, apenas busca establecer una fuerte imagen
acerca de la idea de no comprensión. Cabe destacar además que la comunidad de sordos tiene
un lenguaje para comunicarse y está tan sujeta a las negociaciones de significado cuánto
cualquier otra. El “sordo”, en ese caso, no es el sujeto de la sordez física, en el sentido de
ausencia, pérdida o disminución considerable del sentido de la audición. Es el individuo que
no quiere oír. La imagen podría ser construida de otra manera, como entre interlocutores
que no dominan el mismo idioma, pero no tendría la misma fuerza argumentativa que se
buscó con esta. Además, conforme veremos más adelante, la noción de intercomprensión va
más allá de la simple noción de (de)codificación.
▪ 181
opositor, una vez que entender positivamente un Otro sería confluir

con él y, así, perder la ilusoria identidad. (Cox y Rodrigues, 2011, p. 151)
Eso es lo que podríamos calificar como un lugar social, ideológico y

discursivo bien marcado, definido; es decir, los sujetos enuncian de lugares
sociales, ideológicos y discursivos bien delineados y que no se confunden
con el lugar del Otro, lo que hace que el interdiscurso de una formación
discursiva sea tomado como el que regula el desplazamiento de sus fronteras.
Para un ejemplo emblemático de ese tipo de proceso de traducción, que es
la interincomprensión, conforme denominado por Maingueneau, sugerimos
que se acompañe el debate entre Michel Foucault e Noam Chomsky, sobre
La naturaleza humana: justicia vs. poder, realizado en la Universidad de
Ámsterdam, en noviembre de 1971, y transmitido por la televisión holandesa7.
Cada uno de los dos interlocutores discursó en su propia lengua. Más que el
problema de la barrera lingüística —una vez que, aunque hayan discursado
cada uno en su idioma, los interlocutores comprendían fácilmente la lengua
del otro—, el problema de la barrera discursiva, o de la barrera interincom-
prensiva, por así decir, es el de principal relevancia.
Se ve claramente que, si bien que trata de temas idénticos, el diálogo
parece ocurrir entre “sordomudos”, porque los interlocutores hablan de
lugares epistemológicos distintos, y en ciertos puntos, en momentos ex-
tremos, incluso opuestos. Cada uno habla en su encerramiento, a partir de
las particularidades de sus propios constructos teóricos que, para el otro, mu-
chas veces, no significan nada. Por fin, las demarcaciones de sus respectivas
Formaciones Discursivas quedan muy evidentes a lo largo de la exposición
de sus ideas8. Lo que ocurre con los discursos sobre el ldp sigue el mismo
principio y la misma regularidad discursiva.
Aún con respecto a la segunda hipótesis, Maingueneau defiende esa idea
de proceso de traducción, de interincomprensión regulada, y afirma que “cada
uno introduce el Otro en su encerramiento, traduciendo sus enunciados en
las categorías del Mismo y, así, su relación con ese Otro se da siempre bajo
la forma del ‘simulacro’ que construye de él” (p. 21).
Para sostenerla, el autor apela a la noción de heterogeneidad constitutiva
y mostrada, tal como formulada por Authier-Revuz (1990), que retomó el
dialogismo bakhtiniano (1993), así como las relecturas de Lacan (1953) sobre
7
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=9_HaHtcKG9c.
8
El debate en sí, que también ha sido publicado integralmente en el libro La naturaleza humana:
justicia vs. poder, merecería un análisis exclusivo. Hay una reciente traducción en portugués,
publicada por la editorial WMF (2017).
▪ 182
Freud, acerca de la relación sujeto y lenguaje. La heterogeneidad constitutiva

se fundamenta en el principio que un discurso es oriundo de la relación entre
discursos. Se trata de la, sin duda, sucinta, pero precisa “afirmación de que,
constitutivamente, en el sujeto y en su discurso está el Otro” (Authier-Revuz,
1990, p. 29, resaltado de la autora).
Al partir de esas consideraciones de Authier-Revuz, Maingueneau (2008)
destaca que solamente la “heterogeneidad mostrada”, como forma de alteri-
dad físicamente marcada en el hilo del discurso, es directamente accesible
mediante el aparato lingüístico. La “heterogeneidad constitutiva, que amarra,
en una relación inextricable, el Mismo del discurso y su Otro” (p. 31), no es,
de esa manera, directamente aprehensible mediante un enfoque lingüístico
stricto sensu. En otras palabras, por medio del discurso citado, autocorrec-
ciones, palabras entre comillas, etc. Según veremos, el discurso sobre el ldp
está completamente constituido por esos dos tipos de heterogeneidad. Ora
el discurso viene más marcado, ora menos y, por lo tanto, más (di)simulado.
Para operacionalizar el concepto de interdiscurso, hasta ahora demasiado
vago, conforme reconoce el propio autor, y así volver el análisis discursivo
apto para evidenciar las peculiaridades de la heterogeneidad que consti-
tuye el discurso Mismo en el Otro y viceversa, Maingueneau (1997; 2008)
propuso una triada conceptual: universo discursivo, campo discursivo y
espacio discursivo, tipos de circunscripciones, que van de lo más amplio a lo
más restricto.
El universo discursivo, según él, es “el conjunto de formaciones discursivas
de todos los tipos que interactúan en una coyuntura dada” (Maingueneau,
2008, p. 33). Como es inviable el análisis del universo discursivo, debido a
su amplitud y dispersión, Maingueneau postula, entonces, es decir, recorta,
el “campo discursivo”.
El campo discursivo es “un conjunto de formaciones discursivas que se
encuentran en competencia, se delimitan recíprocamente en una región de-
terminada del universo discursivo” (Maingueneau, 2008, p. 34). Por fin, para
elucidar el concepto de “campo discursivo”, el autor enumera, como ejemplos,
los campos político, filosófico, dramatúrgico, gramatical, etc. Observa, sin
embargo, que dichos campos no son zonas insulares determinadas de ante-
mano, pero “una abstracción necesaria, que debe permitir múltiples redes
de cambios” (p. 34). Un campo es formado por diversas formaciones dis-
cursivas que entretienen las más diversas relaciones (confronto, alianza,
neutralidad, etc.).
▪ 183
Aunque el campo sea más cerrado que el universo, es todavía demasiado

amplio para ser investigado en su totalidad. Por ese motivo, para fines de
operacionalización del interdiscurso como objeto de estudio, Maingueneau
(1997) propone el espacio discursivo que “delimita un subconjunto del campo
discursivo, que conecta por lo menos dos formaciones discursivas que, se
supone, mantienen relaciones privilegiadas, cruciales para la comprensión de
los discursos considerados” (p. 117). En nuestro caso, sería imposible abarcar
todos los discursos y, en especial, todos los discursos sobre libro didáctico de
portugués; es decir, nadie analiza un universo discursivo, cualquiera que sea
su área, o su tema, y la posición adoptada por sus autores, independientemente
de sus formaciones discursivas. En ese sentido, fue necesario (de)limitar
nuestro campo de acción, que es un campo discursivo sobre educación. E
incluso fue necesario establecer el espacio discursivo que será analizado:
que son los discursos sobre ldp en determinada formación discursiva, en
comparación con otra formación discursiva —que aquí llamamos de Mismo
y Otro —, y en determinado periodo.
Tercer elemento de la triada, o el espacio más concéntrico y delimitado,
más nuclear, el espacio discursivo es un enfoque teórico-metodológico. En él,
el analista enfoca la interacción de las formaciones discursivas pertinentes
para poder interpretar los efectos de sentido históricamente constituidos con
respecto a los objetos estudiados. Ellos no están determinados. Como veremos,
el discurso sobre el ldp sufre un desplazamiento cada vez más fuerte en el
sentido de estar más coherente a los “discursos oficiales” sobre los ldp: sea
con respecto a su concepción, producción, circulación y elección, sea con re-
lación a su contenido. Para restringir/seleccionar, en un campo, las relaciones
discursivas que serán leídas/interpretadas, el analista deberá tener “hipótesis
basadas sobre un conocimiento de los textos y un saber histórico, que serán
en seguida confirmados o invalidados cuando la investigación progresar”
(Maingueneau, 2008, p. 35). Además, ese procedimiento analítico ya es en
sí mismo un efecto secundario e inevitable del interdiscurso, puesto que las
hipótesis que surgen en nosotros y son sugeridas por nosotros, analistas, no
vienen de la nada, pero antes de nuestro conocimiento, es decir, de nuestra
interacción con los diversos “horizontes discursivos” en una determinada
formación discursiva.
Con la hipótesis de la primacía del interdiscurso, los discursos no pueden
ser considerados como espacios cerrados, simplemente yuxtapuestos en
una relación de intercambios. Por lo contrario, son espacios “tan abiertos”,
“tan recíprocos” que un discurso Mismo, aunque no haga mención lingüística
ninguna a su competencia, a su Otro, lo tiene presente en sí. Es, por lo tanto,
▪ 184
la presencia del Otro en el Mismo, la noción de heterogeneidad constitutiva la

que nos ayuda a desmenuzar del complejo de formaciones discursivas. Se
trata, así, de desenredar el proceso dialógico que hace que el Mismo y el Otro
sean inseparables, como el derecho y el revés (Cox y Rodrigues, 2011). En
cuanto a los discursos sobre los ldp, como veremos, el propio enunciado inter-
rogativo: “¿en favor o contra?”, presente en las consideraciones discursivas del
Mismo y del Otro, inextricablemente trae esas marcas interconectadas una
en la otra, o mejor, de un discurso en el otro.
En la tercera hipótesis, Maingueneau propone la existencia de “un sistema
de restricciones semánticas globales”, para que esa interincomprensión sea
regulada en el interior de cada formación discursiva, y posibilite, de esa
manera, cada una de ellas pueda remitir al mismo hecho, aunque construyan
al mismo tiempo, cada cual a su modo, significaciones diferentes; dicho así
para usar una expresión importante para Pêcheux (2002), para quien los
“enunciados remiten (Bedeutung) al mismo hecho, pero ellos no construyen
las mismas significaciones (Sinn)” (p. 20), cierto es que el confronto discursivo,
oriundo de fds diferentes prosigue por medio del acontecimiento, de modo
que “unos y otros van a empezar a ‘hacer trabajar’ el acontecimiento [...] en
su contexto de actualidad y en el espacio de memoria que él convoca y que
ya empieza a reorganizar” (p. 19). Es lo que ocurre en el trabajo discursivo
sobre el ldp en ambas formaciones discursivas aquí analizadas. Apenas para
quedar en un ejemplo más directo y notorio para el análisis desarrollado
aquí, libro didáctico de portugués no significa, o no representa, en absoluto,
la misma cosa tanto para uno como para el otro.
Con dicho ejemplo, tal vez sea más fácil entender porque Maingueneau
(2008) afirma que el carácter “global” de esa semántica se manifiesta en
que ella restringe, de forma simultánea, “el conjunto de planes discursivos”,
que configuran tanto el vocabulario como los temas tratados, así como la
“intertextualidad o las instancias de enunciación” (p. 22). Se trata, con ello,
según Maingueneau, de libertarse —discusión que se encuentra ya hace
mucho tiempo en los estudios del lenguaje, por cierto— “de una problemática
del signo, o incluso de la sentencia, para aprehender el dinamismo de la
‘significancia’ que domina toda discursividad: el enunciado, pero también
la enunciación, e incluso más allá de ella”.
En ese sentido, Maingueneau rechaza la idea sobre que habría, en el
interior del funcionamiento discursivo, un lugar en que su especificidad se
condensaría de manera exclusiva o incluso privilegiada, como en el uso de las
palabras, de las frases, de los arreglos argumentativos. Lo que significa que “ya
no hay, entonces, lugar para una oposición entre ‘superficie’ y ‘profundidad’,
▪ 185
que reservaría apenas para la profundidad el dominio de validad de las

restricciones semánticas” (p. 22). Con ello, Maingueneau rechaza imágenes
arquitecturales que están implícitas en el discurso y propone superar la
dicotomía nivel superficial (lengua) versus nivel profundo (discurso): “un
discurso —afirma él— no tiene ninguna ‘profundidad’”, puesto que “su
especificidad no se encuentra en alguna ‘base’ que sería su fundamento”. Al
contrario, un discurso “se despliega sobre todas sus dimensiones” (p. 18). Eso
significa que, con respecto a los discursos sobre los ldp, palabras y sintagmas
como “adopción”, “alienación”, “autonomía”, “autoría” “secuencia didáctica”
y “clase”, por ejemplo, tendrán valores específicos, cuando no, generalmente,
tengan valores incluso antagónicos entre sí, conforme sean utilizados en los
discursos del Mismo y del Otro.
En la cuarta hipótesis presentada por el autor, “ese sistema de restricciones
debe ser concebido como un modelo de competencia interdiscursiva”, en el
mismo sentido de competencia atribuido por Chomsky al modelo generativista
de la gramática. Sin embargo, en el caso específico del discurso, postula-se
la existencia, en los enunciadores de un discurso cualquiera, “el dominio
tácito de reglas que permiten producir e interpretar enunciados que resultan
de su propia formación discursiva y, correlativamente, permiten identificar
como incompatibles con ella los enunciados de las formaciones discursivas
antagonistas” (p. 22), lo que configura, conforme nos referimos anteriormente,
en una producción infructuosa en la “conversación entre sordomudos”.
La quinta hipótesis apunta que el discurso debe ser pensado como una
práctica discursiva y no solamente como un conjunto de textos. La sexta
hipótesis, a su vez, considera que la práctica discursiva no define apenas
la unidad de un conjunto de enunciados; puede ser considerada también como
una práctica intersemiótica, que integra producciones (pintura, música) a
otros dominios semióticos. Por fin, la séptima hipótesis presupone que “el
recurso a esos sistemas de restricciones no implica de ninguna manera en
una disociación entre la práctica discursiva y otras series de su ambiente
sociohistórico. Al contrario, él permite “profundizar el rigor de esa inscripción
histórica, abriendo la posibilidad de isomorfismo entre el discurso y esas otras
series” (p. 23), entretanto, sin que con eso se reduzca la especificidad de los
términos así correlacionados. Por ello, la formación discursiva es revelada, en
esos términos, según Maingueneau, como “‘esquema de correspondencia’
entre campos aparentemente heterónimos” (p. 23), porque, según Foucault,
citado en nota, y de quien el término es tomado en préstamo, tanto por
Maingueneau como por Pêcheux,
▪ 186
Una formación discursiva no desempeña, pues, el papel de una figura

que para el tiempo y lo congela por décadas o siglos [...] ella establece el
principio de articulación entre una serie de acontecimientos discursivos
y otras series de acontecimientos, transformaciones, mutaciones y
procesos. No se trata de una forma intemporal, sino de un esquema
de correspondencia entre diversas series temporales. (Foucault, 2013,
pp. 88-89)
En otras palabras,
los discursos se repiten: “sincrónicamente” en el hilo de su desen-
rollar y “diacrónicamente” en el hilo del tiempo: los mismos temas, las
mismas formulaciones, las mismas figuras retornan, reaparecen. [...]
Una secuencia discursiva son esas reformulaciones tomadas en la red
de enunciados y en la red de lugares enunciados que instauran el sujeto
en el hilo del discurso. (Courtine y Marandin, 2018, p. 45).
Esas diversas hipótesis (siete), según Maingueneau (2008) pueden dejar

la falsa impresión de querer articular instancias entre las cuales se tiende
frecuentemente a establecer discontinuidades fácilmente justificadas por las
necesidades de la investigación. Lo que realmente no es verdad. Maingueneau
está intentando mostrar justamente lo contrario: no es indispensable multi-
plicar las líneas de ruptura para pensar la discursividad; además, no se puede
pensar un sistema de articulaciones sin anular la identidad de cada instancia.
Como observan Cox y Rodrigues (2011), en el juego discursivo, un discurso
no se interpreta a sí mismo, pues el trabajo de interpretación se da al exterior
por parte de otro discurso. Maingueneau (2008, p. 100) declara que ese
proceso de interpretación, movido por la interincomprensión, ocurre mediante
la traducción y el simulacro. La traducción a la que se refiere el teórico, así
como advierten Cox y Rodrigues (2011), no es la traducción de una lengua
para otra, sino de un discurso para otro. En el espacio discursivo, un discurso
reconoce/ve el otro a partir de la creación de un simulacro. Maingueneau
llama el discurso traductor de “discurso-agente” y el discurso traducido de
“discurso-paciente”. Tal proceso de traducción, en el enfrentamiento entre
discursos, beneficiará el primero, pues el simulacro es creado con la función
de exprimir negativamente el Otro (paciente), a fin de conferir una identidad
positiva al agente. Así, es por medio de esa traducción-simulacro que los
discursos se preservan en la ilusión del cierre semántico.
Cox y Rodrigues (2011) recuerdan también que ese proceso de interin-
comprensión es una revelación cabal de como los sentidos no son inmanentes
a las palabras, pero pueden ser positivos, negativos, polémicos, ambiguos,
etc. en el interior de las formaciones discursivas, al amparo de las cuales
▪ 187
son producidos, es decir, ganan “vida” y se materializan en las actividades

lenguajeras cotidianas. Los ejemplos que presenté anteriormente con respecto
al uso de expresiones como “adopción”, “alienación”, “autonomía”, “autoría”
“secuencia didáctica” y “clase”, con relación al ldp, en el interior de cada
formación discursiva, son bastante ilustrativos en ese sentido.
Así, en el nivel propiamente polémico, al evidenciar el enfrentamiento
entre formaciones discursivas antagónicas, cada una de ellas traerá el Otro
para el interior del Mismo mediante una traducción negativa, o sea, “[...]
puesto en conflicto con el cuerpo citante que lo involucra, el elemento citado
se expulsa por sí propio, simplemente porque se alimenta de un universo
semántico incompatible con el de la enunciación que lo involucra” (Main-
gueneau, 2008, p. 112).
El hecho es que la polémica simplemente puede irrumpir en la superficie
en un momento cualquiera, dado que el conflicto entre los adversarios ya
está inscrito en su propia constitución, conforme destacan Cox y Rodrigues
(2011). Veamos, ahora, cómo dichas hipótesis enunciativas y discursivas
se manifiestan en el discurso “Mismo” de los “textos oficiales” del pnld de
Lengua Portuguesa, en su relación con los discursos “Otros”, que son los
discursos en circulación sobre el libro didáctico desde los años ochenta del
siglo xx que, por ser oriundos de una cierta “formación discursiva” no que-
darán en los años ochenta, es decir, no desempeñan, pues, el papel de “una
figura que para el tiempo y lo congela por décadas o siglos”, pero, que antes
“establece el principio de articulación entre una serie de acontecimientos
discursivos y otras series de acontecimientos, transformaciones, mutaciones y
procesos”, conforme afirma Foucault (2013, p. 88), al aclarar lo que es propio
de una determinada Formación Discursiva. O sea, “no se trata de una forma
intemporal, pero de un esquema de correspondencia entre diversas series
temporales” (p. 89). Es lo que ha ocurrido con el discurso del Otro sobre el
libro didáctico de portugués en las últimas dos décadas. Veamos.
6.4 Corpus
6.4.1 Caracterizando el discurso Otro del análisis: la entrevista

de Geraldi (1987)
Normalmente, los escritos que tratan la temática sobre el ld de lengua
portuguesa parten de un texto de Geraldi (1987), Livro didático de Lín-
gua Portuguesa: a favor ou contra?, que aparentemente es uno de los que, en
términos contemporáneos, ha orientado la cuestión. Es en ese texto, que se
encuentra la conocida declaración de Geraldi sobre el ld, según la cual: “una
▪ 188
vez adoptado, el libro didáctico pasa a conducir el proceso de enseñanza: de

adoptado, pasa a adoptar el profesor y los alumnos” (p. 4).
En investigación de levantamiento bibliográfico, realizado en el acervo
de la Biblioteca de Feusp, tuvimos acceso al referido texto. Se trata de una
entrevista que João Wanderley Geraldi (Instituto de Estudios del Lenguaje,
Unicamp) ha concedido a Ezequiel Theodoro da Silva (Facultad de Educación de
Unicamp) para el periódico Leitura: teoria & prática, n.º 9, sobre la utilización
de libros didácticos en las escuelas brasileñas.
En la primera cuestión, Ezequiel pide a Geraldi que comente su postura
fuertemente marcada contra la adopción de libros didácticos. Geraldi, a su
vez, inicia la respuesta explicando su concepción de libro didáctico que, para
él, es un libro con contenidos idealizados para ser utilizados por profesores,
muchas veces, no capacitados y destinados a alumnos homogéneamente
idealizados, lo que él considera totalmente inadecuado.
Al seguir las justificativas presentadas, Geraldi expone tres razones para
la no-adopción de los libros didácticos: la alienación; la predeterminación y la
falsificación. La alienación, según él, impide al profesor ejercer su trabajo de
manera correcta al preparar su propio material, tomando en cuenta todas
las particularidades de los alumnos involucrados en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, además de limitarlos a los contenidos, prendiéndolos apenas
a las secuencias propuestas allí. La predeterminación, que unifica bajo un
único material una gran parte de los alumnos con inúmeras variantes que
merecerían un tratamiento diferenciado para los diferentes temas abordados;
y la falsificación, que retira el real trabajo del profesor de enseñar, sin, no
obstante, lograr los objetivos que se espera con los alumnos, además de
proporcionar agravantes como los pésimos resultados que comprueban la mala
calidad de la educación y el desaliento de los profesionales del área. Después
de responder a algunas otras preguntas, conectadas o resultantes de esa, Ge-
raldi refuerza su punto de vista, y añade que para mejorar las condiciones de
enseñanza y aprendizaje en el país es necesario un serio cuestionamiento de
las posturas reproducidas en clase y, principalmente, de la utilización del libro
didáctico como canon indiscutible, en contraposición a reflexiones necesarias
para el planeamiento de las clases por parte de los profesores.
Pero, por algún motivo, los autores que citan ese trabajo de Geraldi lo
hacen de manera sesgada. Los motivos son los más diversos. Expondré aquí
apenas dos de ellos.
El primer caso se da en trabajos como los de Dias et al. (2010), cuyo
objetivo es el de presentar “la contribución de los libros didácticos para el
▪ 189
proceso de enseñanza y aprendizaje de lengua portuguesa en las escuelas

brasileñas” (p. 117). Los autores, después de presentar un breve histórico
sobre el ldp, de enfocar su proceso de evaluación por el pnld (Plan Nacional
del Libro Didáctico) y de su compra por el Fondo Nacional de Desarrollo de
la Educación (fnde) —discurso, más aún, como se ve, fuertemente vinculado
al “discurso oficial” sobre los ldp, conforme he destacado—, afirman que
“Geraldi (1987) también advierte a los profesores con respecto a la ‘ropa
nueva’ de algunos libros didácticos, que acaban conquistando su espacio en
el mundo escolar” (Dias et al., 2010, p. 117).
Con esa afirmación acerca de cómo Geraldi (1993) alerta a los profesores
con respecto a algunos libros que se presentan con “ropa nueva” y por ello
acaban “conquistando su espacio en el mundo escolar”, las autoras nos dan
la impresión que para Geraldi el hecho de haber sido travestidos en “ropas
nuevas” tal vez haya hecho de algunos ldp —así como ocurre en el cuento del
dinamarqués Hans Christian Andersen—, paradójicamente un nuevo objeto
inexistente; tal vez más confiable, por así decirlo. Y lo que es todavía peor,
nos dan la falsa impresión, si se quiere seguir el revés del hilo de los discursos
de las autoras, que Geraldi “aprobaría” libros que realmente hubieran incor-
porado ese “nuevo ropaje”. La metáfora de la vestimenta en la concepción de
las autoras sirve para decir que los ldp reformulados, en términos teóricos y
metodológicos, habrían tenido una mejor aceptación por parte de ese escritor.
Lo que no corresponde exactamente con los hechos, porque, con respecto a
eso, Geraldi no cambia de opinión con relación al problema.
Más aún, por lo que entendimos, el problema de la adopción del ldp para
Wanderlei Geraldi estaría más allá de su contenido y de su enfoque metodo-
lógico. O, si se quiere decir de otra manera, estaría más allá de la presencia
física del libro. Esa idea ha sido reforzada en la tesis de doctorado de Corinta
Geraldi (1993), su esposa. Según Corinta, tal adopción no ocurre solamente
por la presencia física del libro, “sino por la ‘maquinaria didáctica’ que lo
constituye y lo extrapola, y se incorpora al quehacer del profesor” (p. 226).
El segundo caso de citación sesgada del texto de Geraldi (1987) que trato
aquí es típico de aquellos discursos a los que se puede denominar “discurso
irresoluto” o, si se quiere ser más fieles a la metodología discursiva analítica
adoptada aquí, es el típico discurso que se queda en el “borde” entre dos for-
maciones discursivas antagónicas, es decir, en el medio de dos interdiscursos,
sin decidir, efectivamente por ninguno de ellos. Un ejemplo es lo que ocurre
en Bunzen (2000), donde el autor está preocupado en investigar el concepto
de gramática encontrado en libros didácticos de portugués. En cierta par-
te del texto, en una sección irónicamente intitulada de A Bíblia do Professor:
▪ 190
o livro didático (“La Biblia del Profesor: el libro didáctico”, en traducción libre)
Bunzen afirma que “cuestionar los materiales didácticos es cuestionar la
propia enseñanza que se cristaliza en ellos” (p. 2); afirma también que “una
práctica de enseñanza dedicada exclusivamente al libro didáctico tiene como
‘objetivos’ un plan de trabajo elaborado por el autor del libro”. Como se puede
notar, Bunzen inicia su enfoque sobre los ldp por medio de una aparente
crítica sobre ellos. Esa (aparente) crítica se vuelve más fuerte cuando el autor
cita un fragmento del texto en cuestión de Geraldi (1987), lo que, en teoría,
sería un fuerte recurso argumentativo, una vez que traería sobre el tema el
peso de la voz autorizada de ese reconocido autor.
La adopción del libro didáctico significa, para Geraldi (1987:4), “la
filiación del profesor a las concepciones que orientaron la organización del
libro didáctico adoptado [...] el libro didáctico pasa a conducir el proceso
de enseñanza: de adoptado pasa a adoptar el profesor y los alumnos”.
(Bunzen, 2000, p. 2)
Lo que da el falso indicio para creer que él estará de acuerdo con Geraldi
(1987) es lo que viene después. Digo falso indicio y aparente crítica porque,
a continuación, Bunzen (2000) rechaza su enfoque inicial y afirma que “es
importante destacar que este análisis no representa un dictamen que abone
o desabone esas obras” (p. 3, resaltado mío), es decir, los libros didácticos
analizados por él. A seguir, el autor afirma: “Ellas nos sirvieron apenas
para una reflexión sobre el material didáctico en la enseñanza de Lengua
Portuguesa” (p. 3, resaltado mío). En otras palabras, es un análisis que no
es un análisis. Es una crítica que no es una crítica. Entonces, ¿qué sería?
Ahora, si ellas sirvieron “apenas para una reflexión sobre el material
didáctico en la enseñanza de Lengua Portuguesa”, conforme busca modalizar
el autor en su justificativa, entonces de nada valió su análisis, que era el
de criticar los enfoques gramaticales prescriptivos encontrados en esos
materiales, objetivo de su investigación inicial.
En conformidad con mis propios objetivos, esos dos ejemplos son sufi-
cientes para mostrar, de forma ilustrativa, cómo los discursos que citan ese
trabajo de Geraldi lo hacen sesgadamente, trabajándolo cada uno a su manera.
Paso a la descripción del corpus del Mismo, que aquí es representado
por el trabajo de Rangel (2006) y, en seguida, al análisis en sí mismo.
▪ 191
6.4.2 A escolha do livro didático de português, de Egon Rangel

(2006)
A escolha do livro didático de português: caderno do professor (“La elección del
libro didáctico de portugués: cuaderno del profesor”, en traducción libre), de
Egon de Oliveira Rangel (2006) es una especie de material de apoyo para un
curso de formación docente continuada, compuesto de cuatro capítulos. Como
el propio título orienta, el libro se enfoca, sobre todo, en ofrecer subsidios al
profesor en formación al momento de elegir el libro didáctico de portugués.
Para ello, Egon Rangel, que es un autor reconocidamente vinculado a las
políticas oficiales de mec para el pnld y, especialmente, para el ldp, busca, en
el primer capítulo, circunscribir aspectos de enseñanza-aprendizaje, y pone
en evidencia las situaciones, los sujetos involucrados y, obviamente, el papel
de los materiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese contexto,
el autor define lo que es ensenar y aprender; lo que son los materiales
didácticos; y, sobre todo, libro didáctico, y lo trata como un caso particular.
Después de eso, Rangel (2006) lanza una pregunta (“¿contra o en favor del
ld?”) que nos interesará más de cerca porque trae marcas del interdiscurso y
que, un poco más adelante, analizaremos. En el capítulo dos, el autor trata de
la necesidad de diferenciar lo que es el “portugués en Brasil” y el “portugués
de Brasil”, y por qué enseñarlo, demostrando, así, una preocupación común,
sino de todos, por lo menos de gran parte de los actuales investigadores de la
lengua portuguesa y de su enseñanza, que es cuál lengua o variación deberá
ser objeto de enseñanza en la escuela.
En el capítulo tres, el autor entra propiamente en el tema del libro que
es la idea de auxiliar al profesor, sea en formación inicial, sea en formación
continuada, a elegir un ldp y lo que debe tener en cuenta en el momento de
elegir. Para ello, Rangel, aquí representante del discurso del Mismo, cons-
truye enunciados que buscan aclarar “las funciones de un ldp en el proceso
de enseñanza-aprendizaje” (p. 33); así como “la organización del primer
seguimiento de la Educación Básica y los ldp” (p. 37); las “perspectivas y
nociones organizadores de la propuesta didáctico-pedagógica del ldp” (p.
40); “los criterios oficiales de evaluación del ldp” (p. 43) y, por último, “los
contenidos y tratamientos didácticos” (p. 46).
El capítulo cuatro, con el título “Organizando la elección del ldp en la
escuela” (en traducción libre) (p. 53) tiene el objetivo de demostrar al profesor
que él tiene el derecho de participar de lo que el autor denomina de “el
juego del pnld” (p. 54), así como tiene el derecho de realizar una elección
cualificada del ldp y de cómo se da, según Rangel, esa “organización de la
elección cualificada” (p. 56) del ldp.
▪ 192
6.5 Regularidades discursivas sobre LDP: el

funcionamiento de los “textos oficiales” del PNLD
¿Cómo funcionan, entonces, las regularidades discursivas sobre el ldp en
los “textos oficiales” del pnld, tales como se presentan en obras como la de
Rangel (2006)? Ya en la Introducción de La elección del libro didáctico
de portugués, Rangel (2006) afirma que:
Adoptar un Libro Didáctico de Portugués ( ldp) o incluso utilizar
algún material alternativo puede parecer una decisión muy simple y
natural, un resultado directo de preferencias y experiencias personales.
Sin embargo, muchos otros factores interfieren en ese proceso, que es
mucho más complejo y negociado de lo que parece. (p. 7)
Al comenzar su trabajo haciendo tal constatación, el enunciador asume que

antes de ser un acto de voluntad propia, una satisfacción de gusto personal,
o de un acto naturalizado, la “adopción” de un ldp es, antes que nada, un
acto social y negociado. Esa constatación nos lleva al siguiente pensamiento:
el profesor no tiene la supuesta “libertad” que muchos, incluso él mismo,
imaginan tener. Ese gesto de lectura apunta para otra constatación: que toda
acción docente, incluso la elección del material que será usado es regulada
de afuera hacia adentro. Entonces, hay una falsa ilusión que será el profesor
quien elegirá solo el material que le servirá de apoyo durante las clases. La
intervención, según Rangel (2006) viene de todos los lados: de los pares; de
los coordinadores; de los padres e, incluso, de los alumnos; por lo tanto, un
gesto altamente regulado.
Ese posicionamiento discursivo remite, aunque indirectamente (sin citar
a nadie), al discurso del Otro; en ese caso, el de Geraldi (1987), que afirma
que “la adopción de un libro didáctico por parte del profesor significa, en
la teoría y en la práctica, la alienación, por parte de un profesor”, y, por lo
tanto, la abdicación del “derecho de elaborar sus clases” (Geraldi, 1987, p. 4,
resaltados del autor). Note que, al adoptar un ldp, el profesor deja el derecho
que le corresponde de elaborar sus propias clases, pero, al mismo tiempo, cede
ese derecho de regente pleno de la disciplina para terceros, probablemente
para el autor del ldp adoptado. Porque participar de la elección de un ldp,
conforme el discurso del Mismo afirma, presupone deliberar con más sujetos
que pueden interferir en la elección del profesor.
Al analizar, entonces, el discurso del Otro, se puede percibir que lo que
está en juego aquí son los “derechos” del profesor de “elaborar sus propias
clases”. O de concebir la clase como acontecimiento, conforme Geraldi (2010)
la denominó, transcurridos más de veinte años después de esa impactante
▪ 193
entrevista. Note que, por la perspectiva del Mismo, la propia elección del
libro didáctico, o de cualquier cosa equivalente, no es una actitud aislada
y solitaria del profesor. En otras palabras, tal actitud no ha constituido un
“derecho” del profesor, tal como lo es en la perspectiva del Otro.
Otro factor, que establece la interincomprensión de los discursos sobre el
ldp en el interior de fds diferentes, ocurre en el nivel constitucional de esas
propias formaciones discursivas, es decir, ella es un mecanismo necesario
y regular en los procesos discursos, de forma que los sentidos serán esta-
blecidos de acuerdo con el tipo de traducción efectuado entre los discursos.
Veamos cómo eso se establece con relación al concepto de libro didáctico
determinado por cada una de las fds en análisis aquí. Rangel (2006), por
ejemplo, considera el ldp como “un caso particular” de material didáctico.
Por ese motivo afirma que
La gran diferencia entre el libro didáctico y los otros materiales
didácticos, en especial los que usan la imagen, como la película, el video,
la foto y otros, está en el hecho de ser, antes de nada, un legítimo producto
de la tecnología escrita. Por eso mismo, es posible tener, por medio de
él, un acceso efectivo a la cultura letrada. En un país como Brasil, en
que la convivencia con la escrita y sus productos es muy desigualmente
distribuida (Lajolo e Zilberman, 1991), generando grandes desajustes de
letramiento, esa característica del LD puede significar, bien utilizada,
una gran ventaja, tanto por su significado cultural como por su valor
individual. (Rangel, 2006, p. 13)
Dentro de esa fd lo que es puesto en relevo es que se muestra el ld,

según Rangel (2006) como “un legítimo producto de la tecnología escrita.
Por eso mismo, es posible tener, por medio de él, un acceso efectivo a la
cultura letrada”. O sea, el discurso del Mismo aquí entiende el ld como “una
gran ventaja, tanto por su significado cultural como por su valor individual”.
Es decir, al ldp se le da todo el estatuto de representante de una cultura
más elevada, más elaborada. Pero, si confrontamos esos enunciados con los
del Otro, con respecto a la definición, del concepto de libro didáctico, y en
especial del ldp, veremos que “un libro didáctico [según Geraldi (1987)] se
caracteriza como un libro organizado en lecciones o unidades centradas en
algún tema previamente seleccionado, destinado a un público específico y a
una utilización específica —los alumnos y el aula, respectivamente” (p. 4). Se
nota que la tendencia del discurso del Mismo es asignar al ldp una legitimidad
cultural, tecnológica y letrada. Al paso que en el discurso del Otro es notoria
la reducción de su legitimidad e importancia, una vez que el ldp es definido
apenas como “un libro organizado en lecciones”, destinado a “un público
específico y a una utilización específica”, es decir, los alumnos y el aula.
▪ 194
Retomando una vez más las ideas de Maingueneau (2008), Cox y Rodrigues
(2011) entienden que el concepto de polémica como interincomprensión se
mantiene en el mismo nivel de un sistema global, o sea, a pesar de ser co-
múnmente entendido como una forma de conflicto perceptible en la superficie
lingüística, marcado por controversias explícitas, la polémica se hace presente
en la forma de un dialogismo constitutivo. Así, Maingueneau (2008) —con-
forme ya destacamos anteriormente— busca en sus observaciones no disociar
el “superficial” de lo “profundo”. Los discursos se relacionan constantemente,
se imbrican sin que haya necesidad de una forma de citación mostrada en la
superficie lingüística. Es lo que ocurre también en los discursos sobre el ldp
cuando cada fd enuncia posiciones propias con respecto a la organización y al
contenido transmitidos por los ldp. Rangel (2006), por su turno, afirma que:
Más que cualquier otro material, el ld, sea por su vínculo necesario
con la escrita, sea por su estructuración como libro, es capaz de reunir y
organizar en sistema (Rangel, 1994) los saberes que se pretende enseñar/
aprender, así como indicar, en la forma como se presenta, el tratamiento
a ser dado a la materia en clase. Y con la ventaja adicional de, en función
de su actual producción en masa y de sus características físicas, permitir
consultas individuales directas, rápidas y continuadas, especialmente si
el volumen es de uso personal. (p. 14)
Geraldi (1987), por otro lado, irónicamente señala que:

Espíritus clarividentes definen, a la distancia en el tiempo y el
espacio, contenidos que serán enseñados y aprendidos, lecturas que
serán hechas, redacciones que serán ejecutadas. La predeterminación
de todo, pero específicamente la predeterminación de los contenidos de
educación, es uniformizadora, congela posibles movimientos en clase y
vuelve “letra muerta” estudios e investigaciones tanto de la psicología del
aprendizaje como del área específica (en este caso, el lenguaje). El niño
puede estar en cierto momento interesado en saber algo sobre X, pero
esto queda para el próximo grado (incluso porque alguien ha predefinido
que ahora, en este grado, el niño no puede tener ese interés porque el
asunto es muy abstracto, exige condiciones previas, etc.). (p. 5)
Em nombre de una organización sistemática de los objetos de enseñanza

y de una individualidad, con respecto al uso, al manejo del ldp, el discurso
del Mismo deja entrever lo que es posible detectar en el discurso del Otro: la
predeterminación y la uniformización de los objetos de enseñanza, y lo que tal
vez sea peor, la elección de esos objetos hecha por otros que no es el profesor.
En ese nivel, entonces, tanto una citación ruidosa/polémica que un
discurso hace de su Otro como el silencio “calculado”, la denegación, que
uno puede mantener con respecto al Otro, son fenómenos de una misma
▪ 195
fase dialógica. Apenas para evitar una reducción de las especificidades de la

polémica, Maingueneau (2008, p. 112) diferencia dos niveles, el nivel dialógico
(nivel de la interacción constitutiva) y el propiamente polémico (nivel de la
heterogeneidad mostrada).
En ese sentido, para el enunciador Mismo de la fd analizada,
La interacción con el ld, en las consultas, en las respuestas de los
ejercicios, en los apuntes personales hechos a lápiz en los márgenes,
permite una apropiación bastante personalizada del conocimiento,
pudiendo funcionar, bajo ciertos aspectos y condiciones, como un diario,
un cuaderno de apuntes, un libro de cabecera. (Rangel, 2006, p. 14)
Decir que el ldp “permite un apropiación bastante personalizada del

conocimiento, pudiendo funcionar, bajo ciertos aspectos y condiciones, como
un diario, un cuaderno de apuntes, un libro de cabecera” es posicionarse
diametralmente contra el discurso del Otro, es decir, contra el discurso en
circulación sobre el libro didáctico desde los años ochenta, representado aquí
por la “famosa” entrevista de Geraldi, concedida a Ezequiel Theodoro, que
dice que el libro didáctico imprime cierta impersonalización a la educación.
Eso porque, según Geraldi, es el profesor —y no el ldp — quien debe imprimir
un ritmo a sus clases, de acuerdo con las necesidades y las características
de cada grupo. Por ello, el discurso de la clase no puede ser homogéneo. El
ld, al contrario, “se organiza en función de los contenidos que serán enseña-
dos, no en función del movimiento del proceso de enseñanza/aprendizaje”
(Geraldi, 1987, p. 5).
Conforme explicaron Cox y Rodrigues (2011), el factor determinante para
la incomprensión se encuentra en el interior de cada discurso; es decir, el
universo semántico de cada formación discursiva repartido en dos registros,
uno positivo y otro negativo. El registro positivo, marcado por lo que “puede
y debe ser dicho”, es la parte reivindicada por el discurso Mismo. Los semas
positivos pertenecientes a ese registro son los responsables por la aceptación
de los enunciados asociables a las ideas de ese discurso, habiendo entonces
un filtro positivo. La otra parte, determinada por el registro negativo, detiene
semas que rechazan los enunciados diferentes a las ideas del Mismo, que
vienen de formaciones discursivas antagónicas. El principio de heterogeneidad
constitutiva es fundamental para la explicación de la inextricable conexión
de un Mismo y su Otro.
Es cierto que el lugar en que el propiamente polémico (nivel de la hete-
rogeneidad mostrada) se instaura en el discurso del Mismo aquí en análisis
es en la sección “¿Contra o en favor del ld?”, cuyo enunciado interrogativo,
▪ 196
que funciona como su subtítulo, y que ha sido reelaborado por el Mismo,

retoma, por medio de la alusión, el título de la entrevista de Geraldi, el Otro,
que había sido construido como: “Libro didáctico de Lengua Portuguesa:
¿en favor o contra?” (en traducción libre). La única diferencia entre el título
encontrado en el discurso del Mismo y en el del Otro es la inversión que se
hace en el orden sintagmático de la cuestión 9. En el discurso del Mismo la
expresión contra ha quedado topicalizada: “contra o en favor”, lo que marca
el enunciado de forma negativa y lo remite al Otro. Mientras en el discurso del
Otro la expresión en favor es que, de esa vez, ha quedado topicalizada: ¿en
favor o contra?, lo que marca el enunciado de manera positiva. Tal inversión
no puede ser simplemente vista como una casualidad. Antes, él evoca la
denegación que se encuentra constitutivamente marcada en el discurso del
Mismo y del Otro. Como estamos en el nivel de la heterogeneidad mostrada,
es fácil constatar lo que se afirma aquí, veamos lo que dice Rangel (2006):
Por una serie de motivos relacionados tanto a esas características del
ld como al lugar que ha ocupado en las políticas públicas de educación
en Brasil, el ld es, hoy, un elemento-clave para el entendimiento y la
transformación de nuestra realidad educacional. De manera general,
se puede decir que, por lo menos aquellos que constan de los Guías de
mec son, en la mayoría, manuales que pueden tanto prestar excelentes
servicios a la escuela como pueden perjudicar. (p. 15)
Por fin, al afirmar que manuales que pueden tanto prestar excelentes ser-
vicios a la escuela como pueden perjudicar, Rangel (2006) agrega con relación
a este último enunciado la afirmación que “no se trata, evidentemente, de
evitar los riesgos del ld evitando el propio ld, como ha sido común predicar,
en las décadas de 1970 y 1980”. Esa explicación final trae a la luz, en el hilo
del discurso del Mismo, no solamente su posición favorable al uso del ldp en
clase, sino también trae las marcas del interdiscurso y, consecuentemente, la
oposición ocupada por el Otro, en el interior de su fd, con todas sus marcas
y posiciones declaradas. Como se sabe, con lo que ha sido desarrollado hasta
aquí, Geraldi ha sido quien encabezó el movimiento en oposición al ldp,
“evitando”, de esa manera, “el propio ld”.
9
En Rangel (2005), el autor elabora la misma estrategia discursiva, mediante igual cuestión;
agrega, sin embargo, la posibilidad del uso o no del “material alternativo” — libros propios,
paradidácticos etc.: “¿Contra o en favor del ld? ¿Contra o en favor del material alternativo?
(p. 33).
▪ 197

El objetivo de este capítulo ha sido investigar los gestos de interpretación de
un texto científico sobre los Libros Didácticos de Lengua Portuguesa (ldp). En
ese sentido, se ha realizado el análisis del discurso de un “texto oficial” del
pnld en comparación con el discurso en circulación sobre el libro didáctico
en los años ochenta. El texto en análisis fue A escolha do livro didático de
português (“La elección del libro didáctico de portugués”, en traducción
libre), de Egon Rangel (2006). Para comparar los datos analizados, utilicé
una entrevista que João Wanderlei Geraldi concedió a Ezequiel Theodoro da
Silva, en 1987, para el periódico Leitura: teoria & prática, nº 9, entrevista que
ha servido como el Otro en el juego discursivo que ha sido analizado aquí.
Nos hemos basado en Maingueneau (1997; 2006; 2008), de quien
utilizamos las hipótesis Mismo y Otro del discurso, para elucidar cómo los
discursos (del Mismo) se constituyen y son trabajados en el texto analizado,
así como hemos apelado a Authier-Revuz (1990) para definir y desarrollar
la noción de Heterogeneidad constitutiva del discurso, y de interdiscurso
y FDs, nociones encontradas en Pêcheux (2009), en cuanto al quehacer
discursivo de los autores sobre el ldp.
Conforme aclaramos, nuestra elección inicial se ha enfocado sobre este
texto de Rangel (2006) porque pretendemos comenzar nuestro análisis a
partir de lo que denominamos discursos y autores oficiales y autorizados del
pnld y del ldp. Según entendemos, las voces de esos autores son voces oficiales
y autorizadas no solamente porque emanan de documentos oficiales que
legitiman la política actual sobre el ldp, pero, sobre todo, porque direccionan
las demás voces que se ocupan del ldp actualmente, sea en su elección, sea
en su análisis, endosándolas.
La comparación de la entrevista de Geraldi (1987) con el texto de Rangel
(2006) nos muestra, esencialmente, que el interdiscurso es predominante
sobre el discurso, conforme hemos argumentado a lo largo del texto. Si el
objeto de disputa entre ambas fds, representadas por la función-autor10, aquí
desempeñadas por Geraldi y Rangel, es el poder (o no) de elegir del ldp por el
profesor, entonces, por el discurso del Mismo (Rangel, 2006), sabemos que hay
una falsa ilusión en que será el profesor quien elegirá solo el material que le
servirá de apoyo durante las clases. La intervención, como hemos visto, según
Rangel (2006) viene de todos los lados: de los pares; de los coordinadores; de
los padres, e incluso de los estudiantes; por lo tanto, es un gesto altamente
10
Para el concepto de función-autor, ver Foucault (2001), en ¿Qué es un autor?
▪ 198
regulado. De manera que, para hacer que ese discurso funcione, es decir,
hacer que él tenga sentido en discontinuidad y contradicción con su Otro, será
necesario traer al interior de su fd el discurso de ese Otro (Geraldi, 1987),
según el cual hay la creencia que “una vez adoptado, el libro didáctico pasa
a conducir el proceso de enseñanza: de adoptado, pasa a adoptar el profesor
y los estudiantes” (p. 4).
Para finalizar, cabe informar que, en futuras investigaciones, analizare-
mos trabajos que se identifican con este sesgo, así como Geraldi (1987) lo
ha entendido, y que pueden ser encontrados, por ejemplo, en Francalanza y
Santoro (orgs.) (1989); Brandão, Micheletti y Chiappini (orgs.) (1997); Silva et
al. (1997) y Coracini (org.) (1999). Pero, también, trabajos como los de Dionísio
y Bezerra (orgs.) (2000); Rojo y Batista (orgs.) (2003); Batista (2005); Kleiman
(2011); Bueno (2011), Bunzen (org.) (2015), Costa Val y Marcuschi (orgs.)
(2008) que se identifican con un sesgo discursivo de evaluación más positiva,
por decirlo así, en relación al ldp. En esos trabajos, nuevamente buscaremos
elucidar la voz del Mismo en la voz del Otro y viceversa, para establecer,
de esa manera, la dinámica conflictiva de las FDs de los discursos sobre el
ldp que, bajo un análisis más detallado, demuestran estar en juego. Seguro
de que la heterogeneidad constitutiva imbrica, en una relación inextricable,
el Mismo del discurso y su Otro, conforme aclaró Maingueneau (2008, p. 31).
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▪ 202
Capítulo VII
El trabajo colaborativo: teoría, aplicación y evaluación

desde el enfoque socioformativo
José Manuel Vázquez1,Juan Salvador Nambo2

Sergio Tobón3, Clara Guzmán4
Bibiana Tobón5
7.1 Introducción
En el contexto educativo de diversos países de América Latina e Iberoamérica,
es muy frecuente encontrar planteamientos académicos que consideran al
trabajo en equipo (Cardona y Wilkinson, 2006; Perrenoud, 2004), el apren-
dizaje cooperativo (Ferreiro, 2006) y el trabajo colaborativo (Tobón, 2013a),
como conceptos cercanos o iguales que tienen las mismas implicaciones
metodológicas para su aplicación en las aulas. Sin embargo, considerar dichos
procesos didácticos como análogos no es conveniente puesto que cada uno de
ellos ha sido planteado desde enfoques educativos distintos y, a su vez, cada
enfoque ha buscado responder a las características y necesidades del contexto
y momento histórico para el que fueron propuestos (Hernández et al., 2014).
Algunos enfoques educativos y psicopedagógicos que se han postulado en
1
Doctor en socioformación y sociedad del conocimiento en el Centro Universitario cife. Docente
e investigador de la Escuela Normal Rural “Lic. Benito Juárez”, Tlaxcala, México y del Centro
Universitario cife, Cuernavaca, México. Correo electrónico: profesorjosemanuel@gmail.com
2
Doctor en educación de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Docente e investi-
gador del Centro Universitario cife, Cuernavaca, México. Integrante del Sistema Nacional de
Investigadores de México (sni). Correo electrónico: salvadornambo@gmail.com
3
Posdoctorado en competencias docentes en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.
Doctor en Modelos Educativos y Políticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento por la
Universidad Complutense de Madrid. Director General y Fundador del Centro Universitario
cife, Cuernavaca, México. Integrante del Sistema Nacional de Investigadores de México (sni).
Correo electrónico: stobon5@gmail.com
4
Magíster e investigadora en el Centro Universitario cife, México. Correo electrónico: klaraguz@
gmail.com
5
Magíster e investigadora en el Centro Universitario cife, México. Correo electrónico: bibiana.
tobon7@gmail.com
▪ 203
José Manuel Vázquez, Juan Salvador Nambo, Sergio Tobón, Clara Guzmán, Bibiana Tobón
el contexto de la sociedad industrial y la sociedad de la información son: el

conductismo (Eysenck, 1986; Watson, 1925; Zuriff, 1985; Pérez, Guerrero y
López, 2002); la psicología cognitiva (Bruning, Schraw y Ronning, 2002); la
enseñanza para la comprensión (Perkins, 1997; Stone, 1999); el aprendizaje
significativo (Ausbel, 1976; Díaz, 2003; Moreira, 2005; Woolfolk, 2010); la
teoría sociocultural (Chaves, 2001; Vigotsky, 1979, 1981) y el constructivismo
(Carretero, 2009; Inhelder y Piaget, 1972); entre otros.
Ante la diversidad de enfoques y teorías psicopedagógicas, resulta
sustancial revisar y analizar la pertinencia y vigencia de sus propuestas
didácticas (Núñez y Tobón, 2006), especialmente de aquellas que impliquen
la cooperación y/o la colaboración para la formación de los estudiantes y
docentes de los diversos contextos y niveles educativos. El punto de partida
para realizar dicho análisis es situarse en el contexto de la sociedad actual
que cada día está emergiendo a escala global: sociedad del conocimiento;
y establecer las principales diferencias de esta respecto a la sociedad de
la información.
La sociedad de la información, de acuerdo con la revisión histórica de Ma-
ttelart (2001), se mantuvo influenciada por los planteamientos matemáticos
lebnizianos, lo que la caracterizaba por el procesamiento sistemático de datos
y números a través de cálculos y algoritmos que implicaban a la cibernética y
posicionaban la ciencia matemática como un modelo de razonamiento
y acción útil. Por su parte, Hopenhayn (2003) considera que otra característica
relevante de dicha sociedad, se focalizó en producir y aplicar la información
en tareas cotidianas haciendo uso de los medios electrónicos. En suma, se
puede afirmar que la sociedad de la información está asociada a los procesos
tecnológicos y a la difusión de la información, se centra en la producción,
manejo y distribución de la misma para distintos fines (Molina et al., 2018;
Núñez y Tobón, 2018; Tobón y Nuñez, 2006), por lo que este tipo de sociedad
se caracteriza por su exuberancia, omnipresencia, irradiación, veloci-
dad, multilateralidad/centralidad, interactividad/unilateralidad, desigualdad,
desorientación y ciudadanía pasiva (Trejo, 2001), y como tal, se refleja en
la lógica de la práctica docente en distintos niveles (Tobón y Núñez, 2006;
Núñez et al., 2019; Molina et al., 2018).
La noción de sociedad del conocimiento surgió por primera vez en 1969
(Krüger, 2006) como resultado de los cambios sociales que se han presentado
en las últimas cuatro décadas, donde se transitó de la sociedad industrial
(Germani, 1962) a la sociedad de la información y trajo consigo el vertiginoso
surgimiento de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic) y de
la globalización (Ulrich, 2003). Dos de las características centrales de la
▪ 204
El trabajo colaborativo: teoría, aplicación y evaluación desde el enfoque socioformativo
sociedad del conocimiento son: a) capacidad de emplear y/o generar el saber

para innovar constantemente el conjunto de las actividades humanas (Stehr,
1994), y b) la transformación de los procesos de formación y el trabajo conjunto
y colaborativo de comunidades para resolver los problemas con una visión
global mediante el apoyo de la tecnología (Tobón et al., 2015a).
A partir de las características antes descritas, se puede afirmar que la
sociedad del conocimiento se diferencia de la sociedad de la información
principalmente porque en ella se requiere que las personas no solo tengan
acceso a la información de forma vertiginosa y sean receptores pasivos,
sino que demanda que esa información sea utilizada para cocrear conocimien-
tos que promuevan un cambio en las dinámicas sociales e innovación en los
procesos de formación de las personas, con el objetivo de articular la teoría
con la práctica, con énfasis en la multi y transdisciplina, la incursión en los
problemas de la súper complejidad y favorecer el trabajo en equipo (Janasz
y Sullivan, 2004). En suma, Domínguez, Crhová y Molina (2015) reconocen
que el trabajo colaborativo es un pilar fundamental y un concepto clave en la
sociedad del conocimiento, ya que es preciso que las personas unan sus
fortalezas para hacer frente a los desafíos del trabajo laboral, la vida en
comunidad y la innovación continua.
A partir de conocer las principales características y diferencias de
las sociedades centradas en la información y el conocimiento, surge un
cuestionamiento que es importante resolver: ¿cómo promover los cambios
e innovaciones en la formación de las personas para que logren trabajar de
forma colaborativa y sinérgica ante los retos que demanda la sociedad del siglo
xxi centrada en el conocimiento? La respuesta se puede encontrar en nuevas
propuestas de formación integral que han surgido teniendo en consideración
el contexto histórico, social, cultural, ambiental, económico y tecnológico
que se está viviendo día a día.
Un enfoque educativo que recientemente ha hecho aportes teóricos y
metodológicos en varios países de América Latina e Iberoamérica para la
formación integral de las personas, es la socioformación. Los constructos
teóricos y metodológicos del enfoque socioformativo, fueron propuesto por
Tobón (2001; 2002; 2004) considerando las aportaciones y principios del
Pensamiento Complejo (Morín, 1994; 1996; 2000; González, 1997), así como
del humanismo, la quinta disciplina, el socioconstructivismo, entre otros
(Tobón et al., 2015b).
La socioformación aborda los procesos formativos a partir de las diná-
micas y retos personales y sociales, considerando el ambiente. Se centra en
▪ 205
que las personas aprendan a identificar, interpretar, argumentar y resolver

problemas de manera colaborativa, con un sólido proyecto ético de vida,
emprendimiento mediante proyectos (Tobón et al., 2015c), la gestión del
conocimiento en diversas fuentes, cocreación de saberes y el desempeño
metacognitivo (Tobón, 2013a; 2014). Por ello, docentes, directivos y asesores
de Iberoamérica están aplicando estrategias didácticas y evaluativas de
la socioformación, en su quehacer educativo (Tobón, 2013b; Tobón, et al.,
2020). Además, cada vez son más los investigadores que realizan estudios
documentales y empíricos en torno a las metodologías socioformativas para
validarlas e innovarlas.
El eje clave del trabajo colaborativo se centra en que las personas se
comuniquen con asertividad, unan sus fortalezas y trabajen unas con otras
a través de un plan de acción que incluya actividades articuladas para lograr
una meta común. A diferencia de otros enfoques psicopedagógicos que se
centran en la acción de cooperar y/o trabajar en equipo, el trabajo colaborativo
se aborda como un proceso mediante el cual varias personas comparten ideas,
recursos y saberes para identificar, interpretar, argumentar y resolver un
determinado problema (Tobón, 2013a; Tobón y Vázquez, 2015).
Considerando todo lo expuesto, es esencial plantear una argumentación
conceptual precisa del trabajo colaborativo que aporte con la consolidación de
la sociedad del conocimiento (Ortega-Carbajal, Hernández y Tobón, 2015a).
Aunque ya existen avances de dicho concepto desde la socioformación (Tobón
y Vázquez, 2015; Vázquez et al., 2017), aún existen aspectos que es necesario
fortalecer como la caracterización, metodología didáctica y evaluativa, así
como su ejemplificación, para establecer con claridad la diferencia con otros
conceptos y metodologías tales como la cooperación y el trabajo en equipo.
Por lo tanto, el propósito del presente capítulo consiste en presentar un
estudio conceptual a profundidad del trabajo colaborativo que contribuya a
otorgar una mayor claridad y solidez teórica y metodológica, en el marco del
enfoque socioformativo, el pensamiento complejo y la sociedad del conoci-
miento; con lo que se pretende promover y emprender futuras investigaciones
empíricas en el área. También, se busca apoyar la implementación de la
colaboración en los procesos de gestión del talento humano, la educación y
los proyectos socioeconómicos.
▪ 206
7.2 Metodología
7.2.1 Tipo de estudio

De acuerdo con Pinto y Galvéz (1996), el tipo de estudio realizado se basó
en el análisis documental bajo el enfoque cualitativo para determinar la
vinculación del trabajo colaborativo con en el pensamiento complejo y sus
contribuciones a la sociedad del conocimiento.
El análisis de los documentos consistió en buscar, seleccionar, organizar
y analizar un conjunto de fuentes rigurosas para responder a las preguntas
sobre el tema y, de esta forma, realizar nuevos aportes que amplíen el
conocimiento sobre lo estudiado. Por lo anterior y considerando los plantea-
mientos de Londoño, Maldonado y Calderón (2014), se puede afirmar que el
estudio documental realizado, busca recuperar y trascender el conocimiento
acumulado sobre el objeto de estudio específico.
7.2.2 Estrategia de investigación

El estudio documental se apoyó en la cartografía conceptual que fue propuesta
por Tobón (2004; 2015a) con el fin de orientar, analizar, construir y sistemati-
zar el conocimiento actual en torno a algún concepto, teoría y/o metodología.
Esta estrategia metodológica adaptada desde la socioformación, propone ocho
ejes de análisis y se basa en los mentefactos conceptuales, tal como lo hacen
otro tipo de estrategias para analizar y sistematizar la información como son:
los mapas conceptuales (Novak, 2010) y los mapas mentales (Buzán, 2004).
Existen estudios empíricos que demuestran el impacto y pertinencia de dicha
estrategia de investigación en la formación de personas y en la gestión del
conocimiento (Ortega-Carbajal, Hernández, y Tobón, 2015b). En la tabla 1
se describen los ejes de análisis.
Tabla 1. Ejes de análisis de la cartografía conceptual que se abordan en
torno a un concepto, teoría y/o metodología
Eje de análisis Pregunta central
¿Cuál es la etimología, el desarrollo histórico y la definición actual
1. Noción
del concepto o teoría?
2. Categorización ¿A qué categoría (o clase) mayor pertenece el concepto o teoría?
3. Caracterización ¿Cuáles son las características centrales del concepto o teoría?
¿De cuáles otros conceptos cercanos y que estén en la misma
4. Diferenciación
categoría se diferencia el concepto o teoría?
5. Clasificación ¿En qué subclases o tipos se clasifica el del concepto o teoría?
▪ 207
¿Cómo se vincula el concepto o teoría con otras teorías, procesos

6. Vinculación sociales-culturales y referentes epistemológicos que estén por fuera
de la categorización?
¿Cuáles son los elementos metodológicos mínimos que implica el
7. Metodología
abordaje del concepto o teoría?
¿Cuál podría ser un ejemplo relevante y pertinente de aplicación del
8. Ejemplificación
concepto o teoría?
Fuente: elaboración propia con datos de Tobón (2004; 2015a).
Tal como se aclaró en la introducción del capítulo, ya existen aportes

que abordan las ocho categorías de análisis en torno al trabajo colaborativo
desde la socioformación, sin embargo, en la presente investigación se con-
sideró necesario hacer nuevas contribuciones en torno a cuatro ejes: noción,
caracterización, metodología y ejemplificación, con la intención de robustecer
y promover la aplicación del trabajo colaborativo en distintos contextos,
principalmente en el educativo.
7.2.3 Criterios para la búsqueda y selección de las fuentes de

consulta
Los criterios para la búsqueda y selección de fuentes para el estudio docu-
mental fueron los siguientes: 1) se buscaron artículos de divulgación, artículos
científicos, libros, capítulos de libros, manuales, etc., en bases de datos
tales como Google Académico, doaj, eric, Science Direct, Scielo, Redalyc y
Latindex; 2) los artículos debían estar publicados en revistas indexadas; 3)
los libros, capítulos de libros y manuales debían poseer autor, título, fecha
y editorial; y 4) se emplearon las siguientes palabras clave: socioformación,
trabajo colaborativo, sociedad del conocimiento y pensamiento complejo.
Todos los documentos debían contribuir a clarificar el concepto de trabajo
colaborativo desde la socioformación. No se consideraron otros enfoques ni
propuestas debido al propósito del estudio.
Documentos analizados: en la tabla 2 se presenta una síntesis de los
documentos encontrados y seleccionados para el presente estudio que
cumplieron con los criterios de búsqueda y selección.
▪ 208
Tabla 2. Documentos analizados
De origen De otras
Tipo de documento Cantidad
latinoamericano regiones
Artículos de revistas indexadas 22 18 4
Libros 31 19 12
Guías y manuales 5 5 0
Otros documentos 3 2 1
7.3 Resultados
A continuación, se describe la sistematización del conocimiento en torno
al trabajo colaborativo siguiendo los cuatro ejes retomados de la carto-
grafía conceptual.
7.3.1 Noción
El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2017) establece
diversas definiciones y acepciones en torno al trabajo colaborativo, a partir
de dichas contribuciones se puede interpretar que el trabajo colaborativo
consiste en las acciones y actividades que realizan las personas de forma con-
junta para el logro de un fin o meta común. En la socioformación, se retoman
algunos elementos de la definición planteada por la Real Academia Española
y se incorporan aspectos esenciales del enfoque con la intención de hacer
un planteamiento conceptual más integral y acorde a las características de
la sociedad del conocimiento.
Así, el trabajo colaborativo, desde el enfoque socioformativo, es un proceso
sinérgico donde las personas se comunican con cordialidad y objetividad para
identificar, analizar y contribuir a la resolución de problemas de su contexto
(social, educativo, tecnológico, cultural, ambiental, político, etc.), mediante
la realización de actividades articuladas en el marco de un proyecto para
lograr una meta común y el beneficio colectivo.
Para lograr el trabajo colaborativo es necesario fomentar el espíritu
emprendedor mediante la movilización y articulación de saberes, la comu-
nicación asertiva, la creatividad y la innovación. Finalmente, la colaboración
socioformativa considera al proyecto ético de vida como un eje nodal para
garantizar la autorrealización de las personas y que, a su vez, contribuyan
al tejido social pacífico, la sustentabilidad ambiental y el desarrollo socioe-
conómico, actuando siempre bajo el marco de los valores universales.
▪ 209
7.3.2 Caracterización
El trabajo colaborativo desde el enfoque socioformativo presenta seis carac-
terísticas clave: meta en el marco de un problema de contexto, actuación
con un plan de acción, desempeño sinérgico, actuación con metacognición,
interacción con comunicación asertiva y responsabilidad personal:
• Acuerdo de una meta en el marco de un problema del contexto: la meta
establecida, al estar vinculada con la solución de un problema de contexto,
permite generar evidencias y productos integradores concretos para
valorar el desempeño de los integrantes del equipo.
• Actuación con un plan de acción: considera actividades, tiempos, respon-
sabilidades y recursos que cada uno de los integrantes deberá realizar/
gestionar; su revisión y evaluación constante permite avanzar hacia el
logro de la(s) meta(s), llevando a cabo la mejora continua (Hernández,
Tobón y Guerrero, 2016; Parra-Acosta, Tobón y Loya, 2015).
• Desempeño sinérgico: se refiere a la distribución de los roles para el logro
de la meta acordada: coordinación, sistematización, gestión de la calidad y
dinamización (Hernández y Vizcarra, 2015). Los roles establecen acciones
claves y concretas que cada integrante del equipo habrá de realizar, de
esa manera se potencializan los saberes de todos a través de la interacción
en la realización del plan de acción y el logro de la meta acordada. La
asignación de los roles debe alternarse entre todos los integrantes del
equipo para favorecer la empatía y promover el liderazgo entre ellos
(Hernández, 2013a; Vázquez y otros, 2017).
• Interacción con comunicación asertiva: implica escuchar, dialogar y
resolver conflictos (Parra-Acosta et al., 2015). Para ello, es necesario
siempre tener como base los valores universales y emplearlos en todos
los procesos de formación y colaboración.
• Responsabilidad personal: implica que ninguno de los participantes se
quede sin contribuir para lograr las metas propuestas por el grupo. Su
éxito es el éxito del grupo (Tobón y Vázquez, 2015)
• Actuación con metacognición: se refiere a los procesos de mejora continua.
En el trabajo colaborativo, los integrantes valoran sus logros y aplican
acciones de mejora y/o innovación que contribuyan a resolver el problema
del contexto y el logro exitoso de la meta común (Hernández, 2013b).
Las seis características presentadas deben ser consideradas para la pla-
neación, ejecución y evaluación del trabajo colaborativo, es decir, debe existir
una estrecha vinculación entre el eje de caracterización y la metodología.
▪ 210
7.4 Metodología
El eje de metodología del trabajo colaborativo desde la socioformación se ha
categorizado en dos momentos: 1) metodología de aplicación y 2) metodología
de evaluación y mejora continua. A continuación, se describe cada uno de
sus pasos:
7.4.1 Metodología de aplicación

El trabajo colaborativo se debe emplear considerando los siguientes aspectos
clave: a) abordaje de un problema del contexto altamente significativo para
los estudiantes y su contexto, b) acuerdo de metas de formación que se
esperan alcanzar, considerando el currículo oficial, c) determinación de las
necesidades y expectativas de los estudiantes, docentes y la comunidad. Para
lograr aplicar los aspectos clave en los procesos de formación, se sugiere
seguir las siguientes acciones metodológicas:
• Explicar a los estudiantes las características y metodología del trabajo
colaborativo desde la socioformación y asegurarse que las comprendan
apoyándose de ejemplos de trabajo colaborativo exitosos.
• Organizar el trabajo colaborativo con los estudiantes a través de la
asignación de roles, la explicación y ejemplificación de las acciones clave
de cada rol.
• Identificar, acordar y formular un problema del contexto altamente
relevante y que es importante resolver mediante el trabajo colaborativo
para el beneficio personal de los estudiantes y su entorno.
• Establecer metas de formación enfocadas a resolver el problema del
contexto y que de preferencia consideren referentes de idoneidad, por
ejemplo: los estándares curriculares y aprendizajes esperados oficiales del
nivel educativo que corresponda, los estándares de competencia laboral/
profesional establecidos por órganos de normalización a nivel nacional e
internacional.
• Determinar evidencias parciales (de desempeño y de producto) y el pro-
ducto integrador. Las evidencias de desempeño deben incluir el proceso
de trabajo colaborativo realizado por los integrantes del equipo, entre
otras que hagan evidente la movilización de saberes (conocer, hacer ser
y convivir) de los integrantes del equipo. Las evidencias parciales de
producto son aquellas realizadas para contribuir a la gestión y cocreación
del conocimiento para la interpretación, argumentación y comprensión del
▪ 211
problema del contexto. El producto integrador debe incluir los aspectos

más relevantes de las evidencias de desempeño y de producto.
• Diseñar un plan de acción que articule actividades clave, tiempos,
recursos, evidencias parciales y el producto integrador que contribu-
yan a la resolución del problema del contexto y al logro de la(s) me-
ta(s) establecida(s).
• Ejecución de las actividades clave del plan de acción con laboriosidad
y responsabilidad personal por parte de cada uno de los integrantes
del equipo.
• Socializar las evidencias generadas y el producto integrador, buscando
argumentar su elaboración, así como el impacto logrado para resolver el
problema del contexto establecido.
7.4.2 Metodología de evaluación y mejora continua

En la socioformación, la evaluación de competencias se asume como un proce-
so de valoración integral que trasciende la función evaluativa de determinar
el nivel de desempeño de cierta competencia en los estudiantes, esto también
aplica en el trabajo colaborativo puesto que se busca una perspectiva forma-
tiva y de aprendizaje al centrarse en la mejora continua de los integrantes
del equipo a través de procesos de auto, co, meta y heteroevaluación; de esta
forma, la valoración no se enfoca en un solo integrante, sino en todo el equipo
en su conjunto (Tobón, 2017a). De esta manera, la valoración implica que los
integrantes del equipo, así como también los diversos actores educativos,
se orienten al mejoramiento y el crecimiento continuo como personas y
profesionales, considerando el proyecto ético de vida y tomando como base
el análisis de logros y aspectos a mejorar, en el marco de los problemas del
entorno, los saberes previos, las necesidades vitales y los retos de desarrollo
de la sociedad (Tobón, Pimienta y García, 2016).
La estrategia e instrumento de evaluación idóneos para valorar el desem-
peño en el trabajo colaborativo, las evidencias y el producto integrador son: el
portafolio de evidencias socioformativo (Hernández, Tobón y Vázquez, 2015)
y las rúbricas socioformativas (Hernández et al., 2016; Tobón, 2014a; 2014b;
2017b). El portafolio de evidencias es una estrategia de valoración integral
que se centra en la selección y análisis de las evidencias clave generadas en
el proceso de trabajo colaborativo, al mismo tiempo el portafolio se puede
constituir como un producto final puesto que es posible integrar desde el
inicio del proceso formativo los instrumentos, sus indicadores y descriptores
de desempeño correspondientes, junto con las evidencias del logro obtenido
▪ 212
y los procesos de retroalimentación y mejora de las mismas (Hernández et

al., 2015).
Las rúbricas socioformativas son instrumentos que ponen énfasis en
valorar el desempeño logrado al resolver problemas del contexto, realizar
evidencias y/o procesos de formación con indicadores y niveles de desem-
peño precisos que van desde el nivel más básico (preformal), hasta el más
complejo (estratégico); los niveles de desempeño se formulan a partir de la
taxonomía socioformativa (Tobón, 2017c). Considerando las características
de la estrategia e instrumento de valoración antes descritas, se sugiere
seguir las siguientes acciones metodológicas para la valoración integral en
el trabajo colaborativo:
• E xplicar la estrategia del portafolio de evidencias a los estudiantes
asegurándose de que comprendan la relevancia de la misma, apoyán-
dose de ejemplos de portafolios elaborados en otros procesos de trabajo
colaborativo socioformativo.
• E xplicar el diseño y empleo de las rúbricas socioformativas, así como
su vinculación con la taxonomía socioformativa y el portafolio de
evidencias; también es necesario que los estudiantes participen en el
diseño y/o complementación y mejora de las rúbricas (metaevaluación),
considerando el problema del contexto, las metas, acciones, evidencias
y el producto integrador.
• Aplicar el proceso metacognitivo del trabajo colaborativo al interior de
cada equipo de trabajo colaborativo (autoevaluación), realizar el mismo
proceso entre equipos pares (coevaluación) y finalmente considerar la
retroalimenación del docente (heteroevaluación). Para que el proceso sea
objetivo y sistemático es necesario que se consideren los indicadores y
niveles de desempeño establecidos en la rúbrica, determinando logros,
aspectos a mejorar, sugerencias de mejora y realizar acciones de mejora
en el trabajo colaborativo.
• Retroalimentar las evidencias y el producto integrador siguiendo los
mismos procesos de auto, co y heteroevaluación descritos en la acción
metodológica anterior. Es necesario enfatizar y centrarse en la determi-
nación de logros, aspectos y sugerencias de mejora, realizar acciones de
mejora en las evidencias y el producto con la intención de garantizar la
solución del problema y el logro exitoso de la meta establecida.
▪ 213
7.5 Ejemplificación
En este eje se muestra la ejemplificación del trabajo colaborativo en donde
se articulan las acciones metodológicas de aplicación, evaluación y mejora
continua. Para lograr un mayor impacto del trabajo colaborativo en la
formación de los estudiantes, se sugiere articularlo con otras estrategias
socioformativas como los proyectos formativos (Tobón, 2012; Tobón, 2014c)
y los proyectos de enseñanza (Tobón, 2017d). A continuación, se presenta
un ejemplo sintético de aplicación del trabajo colaborativo vinculado con
la metodología de los proyectos formativos y proyectos de enseñanza en
educación básica (primaria) en México:
Tabla 3. Ejemplo de aplicación del trabajo colaborativo vinculado con los
proyectos formativos y proyectos de enseñanza desde la socioformación
Formato flexible de aplicación del trabajo colaborativo vinculado con los proyectos
formativos y de enseñanza
1. Aspectos curriculares
Título del Nivel: Primaria Estándares curriculares: Aprendizajes
proyecto: - Explica el funcionamiento integral esperados:
Grado: Sexto del cuerpo humano, a partir de la - Analiza las
“Comer y beber interrelación de los sistemas que lo ventajas de pre-
sanamente” conforman e identifica causas que ferir el consumo
Asignatura afectan la salud. de agua simple
eje: Ciencias potable en lugar
- Identifica las características de
Problema del Naturales de bebidas
una dieta correcta y su relación
contexto: azucaradas.
con el funcionamiento del cuerpo
Competencias: humano. - Argumenta la
- Vacío o - Genérica: - Explica algunas causas que importancia de
necesidad: para el manejo afectan el funcionamiento del la dieta correc-
En el hogar y de situaciones. cuerpo humano y la importancia de ta, del consumo
la escuela, los desarrollar estilos de vida saluda- de agua simple
- Disciplinar:
estudiantes bles. potable, la ac-
Toma de
tienen una mala tivación física,
decisiones - Aplica habilidades necesarias para
alimentación el descanso y el
informadas la investigación científica: responde
debido a que esparcimiento
para el cuidado preguntas o identifica problemas,
consumen para promover
del ambiente revisa resultados, registra datos
alimentos y un estilo de
y la promoción de observaciones y experimentos,
bebidas chata- vida saludable.
de la salud construye, aprueba o rechaza
rra (refresco, orientadas a la hipótesis, desarrolla explicaciones y
frituras, harinas, cultura de la comunica resultados.
fast food, dulces, prevención.
etc.)
▪ 214
- Meta o reto: - Manifiesta responsabilidad al

Implementar tomar decisiones informadas para
acciones para cuidar su salud.
Meta integrado-
lograr una - Manifiesta disposición para el ra del proyecto:
alimentación trabajo colaborativo y reconoce
- Crea y
saludable en la importancia de la igualdad de
aplica acciones
la escuela y el oportunidades.
innovadoras
hogar, basada en
para promover
el plato del bien
Evidencias parciales (producto): y tener una
comer y la jarra
- Mapa mental argumentado: Plato alimentación
del buen beber.
del bien comer y jarra del buen saludable en
beber. la escuela y el
hogar.
- Informe de diagnóstico sobre la
alimentación en la escuela y hogar.
- Tríptico informativo sobre los be-
neficios de seguir una alimentación
basada en el plato del bien comer y
la jarra del buen beber.
Evidencias parciales (desempeño):

- Trabajo colaborativo.
Producto integrador:
- Informe final de ejecución y
comunicación del proyecto (video).
2.1 Acciones metodológicas de 2.2 Acciones metodológicas de evaluación y mejora
aplicación continua
Acción Actividades Acción Actividades
clave clave
1. Socializar - El docente 1. Explicar la estrategia del - El docente me-
características mediador portafolio de evidencias a los diador explica a
del trabajo explica a los estudiantes los estudiantes
colaborativo estudiantes las las caracterís-
características ticas clave de
clave del trabajo la estrategia
colaborativo: del portafolio
1. Acuerdo de de evidencias
una meta en el socioformativo.
marco de un
problema del
contexto.
▪ 215
2. Actuación - Los estudian-

con un plan de tes analizan
acción. ejemplos de
3. Desempeño portafolios
sinérgico. de evidencias
elaborados, apli-
4. Interacción
cando el trabajo
con comunica-
colaborativo,
ción asertiva.
ponen énfasis en
5. Responsabili- las evidencias
dad personal. incluidas en el
6. Actuación con portafolio, los
metacognición. instrumentos
- Al explicar utilizados para
cada una de las la evaluación
características, y las mejoras
el docente realizadas en las
muestra ejem- evidencias.
plos relevantes
de cada una a
los estudiantes
para que las
comprendan y
posteriormente
las pongan
práctica.
2. Organizar - Apoyándose de 2. Explicar el diseño y empleo - Mediante
el trabajo la característica de las rúbricas y taxonomía ejemplos
colaborativo. y ejemplos de socioformativa relevantes, el
desempeño docente explica
sinérgico los pasos para
explicada en el elaborar una
paso anterior, rúbrica sociofor-
el docente mativa.
distribuye los - Los estudian-
roles del trabajo tes realizan el
colaborativo. diseño de al
- Indica a los menos una rú-
estudiantes que brica, siguiendo
los roles serán la metodología
rotativos en el explicada por el
transcurso de docente.
las fases del
proyecto.
▪ 216
- El docente
expone las
rúbricas con las
que se evaluarán
las evidencias
parciales y el
producto final.
- Se promueve la
metaevaluación
para mejorar y/o
complementar
las rúbricas
considerando
la solución del
problema del
contexto y el lo-
gro de las metas
de aprendizaje.
3. Identificar, - El docente 3. Aplicar el proceso metacogniti- - El docente
acordar y sensibiliza a vo del trabajo colaborativo explica en qué
formular un los estudiantes consisten los
problema del mediante el procesos de
contexto video “niños auto, co y he-
obesos” donde teroevaluación
se muestra la en el trabajo
problemática de colaborativo,
obesidad infantil las evidencias
y sus consecuen- parciales y
cias en la salud. el producto
- Explica a los integrador.
estudiantes que - Cada equipo
un problema del de trabajo rea-
contexto debe liza procesos de
estructurarse en autoevaluación
dos momentos: del desempeño
1) Vacío o logrado en el
necesidad y 2) trabajo colabo-
Meta o reto. rativo, siguiendo
- Muestra los indicadores
ejemplos de de la rúbrica.
problemas del
contexto que
se estructuran
en los dos
momentos.
▪ 217
- Promueve la - Posterior a la
participación de autoevaluación,
los estudiantes los estudiantes,
para estructurar con apoyo del
y establecer el docente, orga-
problema del nizan y realizan
contexto en procesos de
torno a la mala coevaluación
alimentación y entre pares.
la alimentación -Finalmente el
saludable. docente realiza
el proceso de
heteroevalua-
ción del trabajo
colaborativo
apoyándose
de la rúbrica.
A partir de
los resultados
de la primera
heteroevalua-
ción se da a los
estudiantes una
o dos oportuni-
dades de mejora.
4. Establecer - Una vez formu- 4. Aplicar el proceso metacogniti- - Para aplicar
las metas de lado el problema vo de las evidencias y el producto los procesos de
formación del contexto, el integrador mejora continua
docente solicita (metacognición),
a los estudiantes es necesario que
que determinen los estudiantes
el campo de sigan realizando
formación, la sus auto y
asignatura eje y coevaluaciones.
los contenidos - El docente
vinculados con el explica a los
problema. estudiantes que
- Después de el proceso de
identificar metacognición
los aspectos debe centrarse
curriculares, en la deter-
los estudiantes, minación de
apoyados por logros, aspectos
el docente, y sugerencias de
identifican los mejora.
estándares
▪ 218
curriculares, - Los estudian-

aprendizajes tes, con apoyo
esperados y del docente, rea-
formulan la meta lizan acciones
integradora del de mejora en
proyecto. las evidencias
y el producto
integrador con
la intención
de garantizar
la solución del
problema y el
logro exitoso
de la meta
establecida.
5. Determinar - El docente
evidencias explica a los
parciales (de estudiantes los
desempeño y tipos de eviden-
de producto) cias que habrán
y el producto de lograrse en el
integrador. proyecto.
- Muestra
ejemplos claros
de evidencias de
desempeño y de
producto, pone
énfasis en que
es indispensable
que se considere
el desempeño
en el trabajo
colaborativo.
- Los estudiantes
junto con el
docente estable-
cen el producto
integrador que
deberá estar
vinculado con
la solución del
problema y la
meta integradora
del proyecto.
▪ 219
6. Diseñar un - El docente
plan de acción orienta a los
estudiantes
en torno a los
elementos que se
deben considerar
en el plan de ac-
ción: a) las metas
de aprendizaje,
b) las actividades
clave, c) la
temporalidad,
las estrategias
y recursos para
el aprendizaje
y el proceso de
mejora continua
de las evidencias
de desempeño y
de producto.
- Las actividades
clave deben
organizarse en:
- Apertura
(sensibilización y
acuerdo del plan
de trabajo).
- Desarrollo
(abordaje del
problema con
los saberes
necesarios).
- Cierre (mejora
de los productos/
evidencias y
socialización).
7. Ejecución de - Los estudiantes
las actividades deben poner
clave del plan en marcha el
de acción. desempeño
sinérgico en la
ejecución de
las actividades
clave.
▪ 220
- El docente debe
poner énfasis
en orientar y
monitorear la
laboriosidad y
responsabilidad
personal de cada
integrante del
equipo en la
realización de
las actividades
clave y en la
elaboración de
las evidencias
parciales y
el producto
integrador.
8. Socializar - Los estudian-
las evidencias tes, con apoyo
generadas y del docente,
el producto buscan que
integrador. las evidencias
parciales y
el producto
integrador sean
innovadoras
y muestren la
transferencia
de los distintos
saberes para la
resolución del
problema del
contexto y el lo-
gro de las metas
de formación.
A continuación, se muestra un ejemplo de rúbrica socioformativa para

favorecer la evaluación y mejora continua del trabajo colaborativo. Es impor-
tante que este tipo de instrumentos se empleen en durante todas las fases
del proyecto y al final del mismo.
▪ 221
Tabla 4. Ejemplo de rúbrica sintética para evaluar el trabajo colaborativo

desde la socioformación
Rúbrica sintética del trabajo colaborativo
Problema del contexto: resolver los conflictos que se presenten en un equipo, acordar planes
de acción y lograr que todos trabajen en torno a una meta compartida con proactividad y
perseverancia.
Evidencia: registro en audio y video del trabajo colaborativo en un proyecto.
Competencia Receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico
Trabaja de manera Identifica los Realiza Se auto- Contribuye a resol-
colaborativa para ejes claves actividades rregula en ver las dificultades
resolver problemas del trabajo de trabajo el trabajo y conflictos que
colaborativo colaborativo colaborativo se presentan con
y lleva a cabo haciendo cumpliendo acciones creativas
actividades con contribuciones con sus de tal manera que
otras personas frente a la actividades. fortalezcan el tra-
haciendo lo que meta y al plan Hace bajo colaborativo.
le corresponde de acción, mejoras Coordina acciones
hacer y cum- llegando a continuas y propone
pliendo con su acuerdos. en el trabajo mecanismos para
parte según una Respeta las propio y del lograr la meta con
determinada ideas de los equipo. impacto
asignación de demás.
tareas.
Ponderación: 100 % 40 % 60 % 80 % 100 %
Proceso Logros Nota Sugerencias
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
Fuente: elaboración propia con datos de Tobón (2014a).

La sociedad del conocimiento requiere cambios esenciales para enriquecer
el aprendizaje en las aulas y que además, rompan con las prácticas educa-
tivas tradicionales que, en vez de aportar a la formación del estudiante, se
enfocan en actividades que poco favorecen la calidad del aprendizaje (García
y Seoane, 2015; Alvarado y Núñez, 2018; Caro y Núñez, 2018), por esto
se propone el trabajo colaborativo para lograr personas expertas en todas
las áreas de la sociedad del conocimiento y donde se integre el trabajo con
proyectos, la colaboración sinérgica, el proyecto ético de vida, el desarrollo
▪ 222
del pensamiento complejo, la metacognición, y la gestión y cocreación del

conocimiento (Tobón, 2017).
Implementar el trabajo colaborativo como estrategia de aprendizaje
ayuda a desarrollar el pensamiento reflexivo, estimula la formulación de
juicios, la identificación de valores, el desarrollo del respeto y la tolerancia
por la opinión de los otros; además, fortalece el liderazgo y permite el logro
de metas de manera grupal (Sabuncu y Karacay, 2016). Teniendo en cuenta
esto, es necesario enfatizar y centrarse en la evaluación socioformativa para la
determinación de logros, aspectos, y sugerencias y acciones de mejora en
las evidencias y el producto con la intención de garantizar la solución del
problema y el logro exitoso de la meta establecida.
Personas con sentido de reto y que trabajen colaborativamente para
alcanzar una meta y beneficio común, es lo que se requiere en la sociedad
del conocimiento, hace falta mayor interacción de calidad con los contenidos,
el intercambio de ideas y el encuentro con los otros y donde se permita
desarrollar actividades colaborativas generadoras de aprendizaje.
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Capítulo VIII
Prácticas pedagógicas: ejes dinamizadores en los procesos
didácticos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura
César Núñez1, Lina Farley Arteaga Narváez2, Adriana María Córdoba Rojas3,
Jenny Katerine Jiménez Arango4, Adriana Patricia Bedoya5,
Jhenry de Jesús Cartagena Mejía6, César Andrés Pineda Tobón7,
Mónica Marcela Góez Duque8, Yessy Alejandra Agudelo Zapata9,
Nelly Rosa Díaz Puerta10
1
2
Magíster en Educación Universidad de Medellín, Licenciada en Español y Literatura de la Univer-
sidad de Antioquia, docente de Lenguaje en la Institución Educativa Donmatías, docente tutora
del Programa Todos a Aprender 2.0 del Ministerio de Educación Nacional. Correo electrónico:
linaarteaga8@gmail.com
3
Magíster en educación del Tecnológico de Monterrey México, magíster en Educación Universidad
de Medellín, especialista en Gerencia de Instituciones Educativas, Licenciada en Educación
Infantil con Énfasis en Lengua Materna. Docente de la Institución Educativa María Auxiliadora
Caldas, Antioquia. Correo electrónico: adrianacordoba70@gmail.com
4
Magíster en Educación Universidad de Medellín, especialista en Pedagogía de la Recreación
Ecológica de la Fundación Universitaria Los Libertadores, licenciada en Educación Básica con
énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad Católica de Oriente,
Normalista Superior con énfasis el Lengua Castellana y Educación Preescolar, docente de
Básica primaria en la Institución Educativa Fundación Celia Duque de Duque del municipio de
Abejorral. Correo electrónico: jekaji@hotmail.com
5
Magíster en Educación de la Universidad de Medellín, licenciada en Educación Básica con énfasis
en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad de San Buenaventura, docente de la
Institución Educativa San Luis Gonzaga, sede Mariano Lopera en Santa Fe de Antioquia. Correo
electrónico: adriapatri@gmail.com
6
Magíster en Educación de la Universidad de Medellín, especialista en Administración de la
informática educativa de la Universidad de Santander, licenciado en Educación Campesina
y Rural de la Universidad Católica de Oriente, docente de la Institución Educativa San Luis
Gonzaga, sede Santa Inés, Correo electrónico: henrrycartagena@hotmail.com
7
Magíster en Educación de la Universidad de Medellín, Licenciado en Educación Básica con
énfasis en Humanidades Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia; docente Institución
Educativa Rural Murrapal en la básica primaria, municipio de Fredonia. Correo electrónico:
hanchiga1979@yahoo.com.
8
Magíster en Educación de la Universidad de Medellín, especialista en Lúdica Educativa de la
Fundación Universitaria Juan de Castellanos, licenciada en Educación Básica con énfasis en
Matemáticas de la Universidad Católica de Oriente, Normalista Superior con énfasis en Lengua
Castellana y Educación Preescolar, docente de básica primaria en la institución educativa Zoila
Duque Baena del municipio de Abejorral, Correo electrónico: monicagoez38@hotmail.com
9
Magíster en Educación de la Universidad de Medellín. Licenciada en Educación básica con énfasis
en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Tecnológico de Antioquia, docente de la
Institución Educativa San Luis Gonzaga, sede Juan María Vargas Correa Santa Fe de Antioquia,
Correo electrónico: yessyaleja8@hotmial.com
10
Magíster en Educación de la Universidad de Medellín. Especialista en Administración de
la Informática Educativa Universidad de Santander, licenciada en Español y Literatura de la
Universidad de Antioquia, docente de lenguaje en la educación media de la institución educa-
tiva Los Andes del municipio de Chigorodó. Correo electrónico: nellydiazp22@hotmail.com,
diazpuerta43@gmail.com
▪ 229
César Núñez, Lina Farley Arteaga Narváez, Adriana María Córdoba Rojas, Jenny Katerine Jiménez Arango...
8.1 Introducción. Contexto del problema y antecedentes

La presente investigación fue realizada por un grupo de docentes de dife-
rentes subregiones de Antioquia, Colombia, que surgió frente al interés de
analizar las prácticas pedagógicas y los procesos didácticos llevados a cabo
en la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en instituciones
educativas en contextos rurales y urbanos de cada uno de los municipios
participantes, en todos sus niveles de enseñanza; en correspondencia a
los ya conocidos datos sobre los bajos desempeños en lectura y escritura que
presentan nuestros estudiantes. Específicamente el estudio se materializó en
Abejorral, Caldas, Chigorodó, Donmatías, Fredonia y Santa Fe de Antioquia e
involucró cuatro instituciones educativas, dos rurales y dos urbanas, en cada
uno de los municipios, en el marco de la realización del programa Maestría
en Educación con énfasis en Didáctica de la Lectura y la Escritura de la
Universidad de Medellín, bajo la iniciativa de Becas de Maestría 2014-2105
de la Gobernación de Antioquia.
En cada uno de los municipios, el nivel de desempeño de los estudiantes
en la prueba de lenguaje estatal conformada por las competencias lecto-es-
criturales, no muestra una panorámica muy positiva y, según pisa (2012), en
la prueba de lectura el 51 % de los estudiantes no llegó al nivel básico de
competencia, mientras que el 31 % se situó en el segundo nivel. En síntesis,
el puntaje de Colombia (403) en lectura es inferior al promedio de la ocde
y a los de 53 países. En esta medida, solo a tres de cada mil estudiantes se
les atribuye, según la prueba, la habilidad de inferir, comparar, contras-
tar, comprender profundamente varios textos y evaluar críticamente los
de contenidos complejos.
Teniendo en cuenta lo anterior, se concibió la necesidad y el interés
de analizar las prácticas pedagógicas de los docentes de lenguaje como
elemento central para lograr el desarrollo de aprendizajes significativos,
contextualizados y que apunten al desarrollo de competencias en esta área,
especialmente las comunicativas: leer, escribir, escuchar y hablar. Por ello,
se partió del supuesto de entender la práctica pedagógica como quien juega
un papel determinante en la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la
escritura. De este modo, se planteó la pregunta ¿cuáles son las prácticas
pedagógicas y los procesos didácticos presentes en la enseñanza y aprendizaje
de la lectura y la escritura en la educación primaria, secundaria y media de
algunas instituciones educativas y centros educativos rurales del departamen-
to de Antioquia? En este sentido, se esbozó como objetivo principal: analizar
las prácticas pedagógicas y los procesos didácticos presentes en la enseñanza
▪ 230
Prácticas pedagógicas: ejes dinamizadores en los procesos didácticos de enseñanza...
y aprendizaje de la lectura y la escritura, en la educación básica y media

de instituciones educativas y centros educativos rurales de los municipios de
Abejorral, Caldas, Chigorodó, Donmatías, Fredonia y Santa Fe de Antioquia.
En los diferentes aprendizajes evaluados en las competencias comuni-
cativas de la prueba de lenguaje realizada por el icfes en Colombia, puede
observarse que los resultados no fueron óptimos. La siguiente tabla resume el
nivel alcanzado por las diferentes instituciones partícipes de la investigación y
el obtenido por la nación de acuerdo a la prueba censal aplicada en el 2014, que
muestra el porcentaje de estudiantes que se ubican en los más bajos niveles,
aspecto corroborado por Caro y Núñez (2018) y Alvarado y Núñez (2018).
Tabla1. Resultados lenguaje Pruebas saber 3º, 5º y 9º 2014
Santa
Grado Niveles Abejorral Caldas Chigorodó Donmatías Fredonia fe de Colombia
Antioquia
Avanzado 25 % 24 % 6 % 13 % 22 % 10 % 20 %

Satisfactorio 37 % 43 % 24 % 31 % 40 % 31 % 32 %
3°
Mínimo 24 % 25 % 40 % 37 % 28 % 33 % 29 %
Insuficiente 14 % 8 % 30 % 19 % 10 % 27 % 19 %
Avanzado 21 % 15 % 5 % 11 % 15 % 6 % 12 %
Satisfactorio 33 % 31 % 20 % 34 % 39 % 25 % 26 %
5°
Mínimo 33 % 39 % 49 % 45 % 38 % 47 % 40 %
Insuficiente 14 % 15 % 26 % 11 % 8 % 22 % 21 %
Avanzado 6 % 3 % 2 % 12 % 4 % 2 % 6 %
Satisfactorio 45 % 36 % 25 % 47 % 39 % 33 % 35 %
9°
Mínimo 33 % 45 % 51 % 33 % 44 % 45 % 41 %
Insuficiente 16 % 16 % 21 % 8 % 12 % 21 % 18 %
Fuente: icfes (2014).
En este sentido, Medina (2006) postuló que las deficiencias de los niños
y niñas en lectura y escritura, medidas a través de pruebas nacionales e
internacionales podrían explicarse en las implicaciones que las prácticas
docentes tienen en los actos de leer y escribir por parte de los estudiantes,
las cuales se constituyen en prácticas culturales, actos de construcción y
comunicación de significados. Bajo esta óptica, cabe resaltar el planteamiento
de Alexander (2016) acerca de las debilidades en este tipo de evaluaciones
que sintetizan la calidad de la educación y la enmarcan dentro de una mirada
meramente cuantitativa, dado que define los desempeños y competencias
▪ 231
de los estudiantes ignorando sus particularidades cognitivas, culturales y

sociales, donde el contexto no es objeto de estudio ni de reflexión.
Al respecto, Villalobos y de Cabrera, (2009) hicieron énfasis en la nece-
sidad de hacer que los docentes vivencien una práctica pedagógica reflexiva
desde el análisis sobre las necesidades de los estudiantes y que conlleve
al desarrollo de un entendimiento más profundo de las diferentes situaciones
presentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, otros
estudios han encontrado prácticas de enseñanza anquilosadas que dificultan
procesos conscientes y significativos. Tal es el caso de Llamazares, Ríos y
Buisán (2013), quienes hallaron que los docentes utilizan un sinnúmero de
estrategias para enseñar, pero para ellos no son relevantes los saberes previos
de los estudiantes; aprender a leer es más un ejercicio de evaluación que un
ejercicio que proponga verdaderamente el aprender a comprender. Existe
una tendencia en donde los maestros orientan a los estudiantes a encontrar
respuestas, en vez de darles la posibilidad de hacer sus propias construcciones
y ubicar sus saberes previos para potenciar los nuevos aprendizajes (Caro y
Núñez, 2018; Núñez y Tobón 2006).
Sumado a esto, Pérez (2011) criticó la tradición presente en la escuela,
de hacer énfasis en la enseñanza de la lectura y la escritura desde una
dimensión técnica donde el estudiante además de decodificar, asume el
reto de comprender para demostrar posteriormente que lee y escribe como
se le ha enseñado. Machuca (2013) observó una evidente inclinación por
una concepción que privilegia la enseñanza de la escritura desde el código,
las reglas gramaticales, los contenidos y la forma, donde se espera que el
estudiante acumule conocimientos transmitidos y que, por ende, responda
y escriba de forma estandarizada. Las estrategias y procesos didácticos
que se proponen en primaria muestran la escritura como una actividad
exclusivamente escolar, descontextualizada, cuyo receptor y evaluador
es solo el profesor, aspecto que es contradictorio con las tendencias actuales
socioformativas, donde en las rúbricas evaluativas se consideran claramente
los aspectos de autorregulación (Tobón et al., 2020).
Ahora bien, es importante que en el desarrollo de las prácticas pedagógicas
sea evidente el conocimiento didáctico de contenido que deben tener los
maestros; tal como lo señalan Caldera, Escalante y Terán (2010), quienes
concluyeron que la práctica docente está directamente relacionada con su for-
mación disciplinar, cualificación y con la formación como lectores, puesto que
mientras los maestros se encuentren teórica y estratégicamente actualizados
y cualificados en la enseñanza y aprendizaje de la lectura, los estudiantes
interiorizarán y comprenderán de manera diferente y significativa estas
competencias y pueden acercarse a ellas con las herramientas pertinentes.
▪ 232
Bajo esta mirada se halló que Rodríguez (2014) presentó una propuesta
reflexiva a la comunidad académica de nuestro país para repensar la práctica
docente y la forma en cómo se está transmitiendo el conocimiento de la
lectura y la escritura a los estudiantes. Dicha propuesta es el resultado de
las conclusiones de su investigación, las cuales apuntan a inferir que las
prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura no tienen en cuenta el
modelamiento como estrategia eficaz para la enseñanza de estos procesos.
Además, observa cómo en Colombia existen problemas para la enseñanza
de la lectura y la escritura debido a la falta de efectividad de las estrategias
didácticas y pedagógicas ofrecidas por el docente.
En otra investigación, Jiménez, Rodríguez, Suárez y O’shanahan (2014)
hallaron en las concepciones que develan los docentes sobre el aprendizaje
de la lectura de los estudiantes, que este depende de su saber y dominio
como orientadora de su acción y discurso; conclusión complementada con
Palomares (2015) quien encontró que la formación teórico-práctica del docente
debe ser renovada, incluyendo elementos de la literatura que es poco visible
en la enseñanza del lenguaje. También menciona que la práctica docente
presenta déficit en motivación hacia la lectura, perdiendo así el hábito lector
y la comprensión, como también la importancia cognitiva en los primeros
años de escolaridad.
Pérez y La Cruz (2014) destacaron que poco se tienen en cuenta las
estrategias metacognitivas y cómo éstas conllevan a una concentración
del estudiante en al aula, la comprensión de los textos propuestos para las
clases y cómo estas ayudan a la construcción crítica de nuevos elementos.
Para los investigadores, cada una de las estrategias debe apoyarse en una
necesidad y cómo éstas deben estar con una carga significativa de recursos
interactivos y dinámicos de modo que los estudiantes sean protagonistas de
los procesos y no agentes pasivos. Estos autores concluyeron que, aparente-
mente, los docentes se han ido olvidando o alejando de los juegos didácticos
que ayudan a captar la atención de los estudiantes y al desarrollo de una
mejor comprensión, frente a lo cual no cabe duda de que el docente, como
artífice del conocimiento, tiene la posibilidad de orientar procedimientos
enfocados en procesos de enseñanza y aprendizaje acordes con las necesidades
educativas del entorno, que promuevan prácticas adecuadas en las aulas,
pues aquellas centradas en la enseñanza de la escritura desde el código, la
forma y las reglas gramaticales, por ejemplo, hace que este procedimiento
sea acumulativo y no un proceso cognitivo, social y cultural que incida de
forma significativa en el aprendizaje del estudiante.
▪ 233
Rionda (2014) supuso el carácter social de la lectura y la escritura rei-

terando su importancia en las fases iniciales, al considerar los contextos e
historias particulares. Su investigación devela cómo el trabajo de adquisición
del código no solo es un trabajo en las aulas de clase; sino que requiere
el apoyo familiar; por lo tanto, es de considerar que la familia juega un papel
importante en la adquisición de los procesos de aprendizaje de sus hijos. En
relación a ello, Ames (2012) confirmó la tesis sobre como el acompañamiento
de los padres, tanto en contextos urbanos y rurales para la adquisición de
aprendizajes es fundamental y está asociado al rendimiento escolar de los
niños y niñas. De igual manera, Ramírez, Hernández y Figueiras (2007)
develaron que tanto los padres como los maestros inciden en igual medida
en el domino de la lengua escrita y la lectura; considerando como factor
relevante los años de estudio y el tiempo de lectura en familia.
Por otro lado, Cassany y Vázquez (2014) subrayaron la enseñanza y apren-
dizaje de la lectura y la escritura a través de textos digitales, obras literarias
y evaluaciones en el entorno virtual dentro y fuera del aula; por ello plantean
la necesidad de dotar las escuelas con computadores e internet y enseñar a
usarlos. En relación a ello, Lluch (2014) ratificó que las nuevas comunidades
de lectura no se crean ni se tutelan desde la escuela o la biblioteca, dado que
el hecho lector se transforma en conversación social e intercambio común.
Concluye que la lectura se sustenta en diversos textos, tanto por el formato
como por la plataforma que los representa, pero siguen compartiendo un
universo simbólico común asociado a los libros que se leen. Este mismo autor
planteó que las redes más comunes de la virtualidad y los blogs trascienden
más allá de ser un simple fenómeno social de comunicación (Molina et al.,
2018; Tobón y Núñez, 2006; Núñez y Tobón, 2018; Núñez et al., 2019); estos
escenarios se han convertido en una poderosa herramienta de motivación y
animación a la lectura en los jóvenes, ya que antes de las redes sociales, donde
el lector adolescente era alejado del mundo, ahora estos espacios los visibilizan
y les permiten relacionarse con instancias intelectuales y grupos de interés
culturales, además, los transforma y los proyecta como críticos de la realidad.
8.2 Metodología
Tipo de estudio y diseño: esta investigación correspondió a un enfoque cua-
litativo con un componente cuantitativo mixto de encuesta, bajo un diseño
de tipo transversal. Basados en la perspectiva de Bericat (2004), se procuró
con este diseño ubicar complementariamente los comportamientos de los
datos con miras a la construcción de las categorías a partir de la información
recolectada (Bonilla y Rodríguez 1997; Creswell 1998; Guba y Lincoln 1994;
Taylors y Bogdan 1992; Valles 2000).
▪ 234
Participantes y escenario de estudio: se tomó una muestra represen-

tativa soportada en el muestreo no probabilístico por cuotas, denominado
en ocasiones ‘accidental’ que se asentó generalmente sobre la base de un
adecuado conocimiento de los estratos de la población y/o de los individuos
más ‘representativos’ o ‘adecuados’ para los fines de la investigación. Además,
se fijaron unas ‘cuotas’ que consistieron en un número de individuos que
reunieron unas determinadas condiciones. Así, los criterios de exclusión
fueron orientados según Cerda (2011), quien plantea que se debe poseer el
conocimiento previo de la población, lo que permitió hacer una selección
determinada y crítica que pudiera tener una representatividad superior. La
población de maestros invitados se sustentó en que nuestro sistema educativo
delega en ellos la responsabilidad máxima de enseñar a leer y a escribir.
Fue así como se tomó una muestra de docentes y estudiantes de los grados
donde se hace corte académico según los criterios del Ministerio de Educación
Nacional: 3º, 5º, 9º y 11º.
Dentro de estos grupos participaron exclusivamente profesores que orien-
tan el área de Lenguaje, con sus respectivos estudiantes y padres de familia.
A nivel cuantitativo, todos los docentes de Lenguaje de las instituciones
participantes respondieron la encuesta; a nivel cualitativo, se eligieron dos
por cada establecimiento para responder la entrevista semiestructurada: uno
de primaria y uno de secundaria, a quienes se les aplicó también la revisión
documental y quienes participaron en los grupos de discusión. En cuanto
a los estudiantes, la muestra total la conformaron aproximadamente, cinco
por cada uno de los grados investigados en 24 establecimientos, a quienes se
aplicó la encuesta; de ellos dos respondieron la entrevista, se hizo revisión
documental y participaron en los grupos de discusión. Por su parte, los padres
de familia fueron ocho en cada institución educativa, dos por cada grado
elegido, quienes respondieron solo las encuestas. En el siguiente diagrama el
total de participantes de este estudio.
Tabla 2. Unidad de análisis del estudio
Unidad de análisis
Docentes Estudiantes Padres de familia
I.E. Urbanas I.E. Rurales I.E. Urbanas I.E. Rurales I.E. Urbanas I.E. Rurales
75 50 182 279 75 90
Para efectos de comprensión de las condiciones del escenario del estudio

y los participantes se ubican en detalle aspectos relacionados en la tabla 2.
▪ 235
Tabla 2. Características de los escenarios de estudio

I.E.
Municipio Características I.E. Rurales Características
Urbanas
Ubicada en la zona Se encuentra ubicada en el
urbana del municipio corregimiento de Pantanillo
de Abejorral, cuenta a 14 kilómetros del casco
con una modalidad urbano. Su modelo pedagógico
pedagógica donde se se encuentra fundamentado
ofrecen los niveles de en el Constructivismo Social.
primera infancia, prees- Actualmente, cuenta con los
colar, básica, media y niveles de preescolar, básica
ciclo complementario, y media académica donde se
Escuela
fundamentando los tiene en cuenta con un trabajo
Normal
procesos de enseñan- I.E.R. pedagógico generado desde
Superior
za-aprendizaje en un Pantanillo la diversidad de los contextos
de
modelo pedagógico que conforman la sede prin-
Abejorral
Constructivista Social. cipal y sus sedes anexas que
Actualmente, la institu- se caracterizan por orientar
ción centra sus bases en procesos de aprendizaje bajo
la formación de futuros un modelo educativo flexible.
maestros, dando una
mirada a la educación
rural alrededor de la
Abejorral cual orienta la mayor
parte de los procesos.
Es una institución La sede principal de la Insti-
mixta de carácter tución Educativa, de carácter
oficial que ofrece el oficial, se encuentra ubicada en
servicio educativo en la vereda Chagualal, zona rural
los niveles de prees- del municipio de Abejorral, a
colar, básica, modelos 19 kilómetros del casco urba-
flexibles y media no; donde se ofrece educación
I.E. técnica en informática; preescolar, básica y media
I.E.R.
Fundación formando ciudadanos académica bajo un modelo
Zoila
Celia activos bajo un modelo pedagógico Constructivista
Duque
Duque de Social Desarrollista que Social, que se encuentra en
Baena
Duque direcciona los procesos reestructuración. Actualmente,
de enseñanza-apren- cuenta con 11 sedes rurales
dizaje. La institución que pertenecen a veredas
se encuentra ubicada aledañas a la institución y
en la zona urbana del ofrecen educación preescolar y
municipio de Abejorral. básica bajo modelos educativos
flexibles como Escuela Nueva y
Postprimaria rural.
▪ 236
Fundada en 1886 y Ubicada en el kilómetro 2 vía

cuenta con una pobla- a Amagá. Tiene 338 estudian-
ción de 1.277 estudiantes y ofrece educación hasta el
tes, 40 maestros y 3 9º grado, con una modalidad
directivos docentes. La académica y un modelo de
modalidad que ofrece Escuela Nueva.
I.E. María es académica y su
I.E.R. San
Auxilia- modelo pedagógico ac-
Francisco
dora tualmente se encuentra
en construcción bajo un
enfoque Desarrollista.
Allí se imparte educa-
ción preescolar, básica
Caldas primaria, secundaria y
media.
Ubicada en el barrio Ubicada en la vereda Salinas
los Cerezos, cuenta con en el kilómetro 6, vía Amagá.
1.527 estudiantes, tres Cuenta con 546 estudiantes,
directivos y 55 maes- 16 docentes y un directivo.
tros. Ofrece educación Ofrece educación desde el
I.E.
desde el grado prees- I.E.R. grado preescolar hasta el
Federico
colar al grado 11º. Su Salinas grado 11º. En la actualidad
Ángel
modalidad es acadé- las instituciones rurales son
mica y sus procesos de manejadas por coredi, tiene
formación se orientan a su cargo maestros vincu-
bajo un modelo Huma- lados bajo el sector público y
nista–Constructivista. privado.
Es de jornada doble y Es de jornada única y cuenta
cuenta con 50 docentes con 423 estudiantes de pre-
y 1.776 estudiantes. I.E.R. escolar a 11º y 15 docentes,
I.E. Los
Imparte educación Barranqui- bajo el modelo Constructivista
Andes
desde el preescolar llita Social.
hasta el grado11º, bajo
el modelo Desarrollista.
Chigorodó Es de doble jornada y Es de jornada única y cuenta
cuenta con 1.100 estu- con 271 estudiantes y 13
diantes y 31 docentes. docentes. Imparte educación
I.E. I.E.R.
Imparte educación desde preescolar hasta el
Gonzalo Celestino
desde el preescolar grado 11º, bajo el modelo
Mejía Díaz
hasta el grado 11º, Desarrollista.
bajo el modelo Social
Desarrollista.
▪ 237
Ubicada en el mu- Se sitúa en la vereda Mira-

nicipio que lleva el flores, a 7 km de la cabecera
mismo nombre, se municipal; es
encuentra dividida 100% ganadera pero también
en cuatro sedes: dos aprovechan la porcicultura.
de primaria y dos de Para cursar la media, los
secundaria. Cuenta estudiantes deben desplazarse
I.E.R.
con aproximadamente al municipio, pues solo ofrece
Leocadio
2870 estudiantes y hasta 9º. No tiene rector y
Jaramillo
orienta procesos con la solo hay cuatro docentes que
metodología de Escuela desarrollan sus prácticas con
Graduada – Profeso- varios grupos simultánea-
rado, bajo un modelo mente. Se rigen por el modelo
pedagógico en cons- de Escuela Nueva Primaria y
trucción con enfoque Postprimaria en secundaria.
Constructivista–Desa- Cuenta con 76 estudiantes.
rrollista. Se ubica en la vereda Las Áni-
Los docentes, en un mas. Cuenta con 192 alumnos
45 % viven en el Valle que cursan desde preescolar
de Aburrá y en un buen hasta el grado 11º; el rector,
porcentaje tienen for- una secretaria, 11 docentes
mación en postgrado o y personal del restaurante
I.E. se encuentran cursando I.E.R. escolar y de aseo. Trabajan
Donmatías
Donmatías estudios en este nivel. Benilda con el modelo de Escuela
Valencia Graduada por profesorado,
pero en primaria se apoyan
en las guías de Escuela Nueva
y en secundaria, algunos
docentes emplean los recursos
y metodología de la Telese-
cundaria.
Se ubica en el corregimiento
de Bellavista, a 18 km del mu-
nicipio. Con aproximadamente
mil habitantes, es la zona
de emigración más grande
que tiene Donmatías, y es el
I.E.R. Pbro.
municipio de Colombia con la
Antonio
colonia más grande en Estados
José
Unidos. El establecimiento
Cadavid
cuenta con 165 estudiantes,
ocho docentes, la rectora, una
bibliotecaria, personal del
restaurante escolar y de aseo.
Ofrece todos los niveles de
enseñanza bajo la
▪ 238
metodología de Escuela Nueva

y la Postprimaria; aunque
pretenden adoptar el modelo
Desarrollista Social.
Se encuentra a media Ubicada en el sur a 14 km del
cuadra del parque municipio, en el corregimiento
principal de Fredo- de Marsella. Cuenta con una
nia. Cuenta con dos sede principal que comprende
sedes, la principal que I.E.R. Llano primaria con metodología
comprende la básica se- Grande Escuela Nueva, de preescolar
cundaria, la media y el a 11º. Tiene tres sedes anexas.
programa de formación; El modelo pedagógico se basa
y una sede anexa en el en un aprendizaje Constructi-
mismo municipio que vista Desarrollista.
sirve como centro de Ubicada en el occidente a 10
práctica de los docentes km del municipio en Murrapal,
en formación. El modelo vereda de clima cálido cuya
pedagógico es el Huma- economía se basa principal-
nista Globalizador. mente en el cultivo del café el
plátano y la ganadería. La I.E.
I.E.R.
cuenta con una sede principal
Murrapal
Escuela que comprende la primaria
Normal y la secundaria y tres sedes
Superior anexas. De metodología Es-
Fredonia
Mariano cuela Nueva y bajo el modelo
Ospina pedagógico Constructivista
Rodríguez con enfoque Humanista.
Ubicada en el norte a 10
km del municipio, en el
corregimiento Palomos, de
clima cálido, cuya economía
se basa principalmente en
la explotación del carbón, el
cultivo del café y la ganadería.
La I.E. cuenta con una sede
I.E.R.
principal que comprende la
Palomos
primaria que trabaja en la
jornada de la mañana y la
secundaria y la media en la
jornada de la tarde. Cuenta
con cuatro sedes anexas y
es de metodología Escuela
Nueva. Su modelo pedagógico
es el Desarrollista.
▪ 239
Situada en el casco En su planta de cargo cuenta

urbano del municipio, con cuatro docentes de
en el barrio la Maquea. lenguaje para atender a 120
Brinda educación a un estudiantes desde preescolar
I.E. San
gran número de niños y CER El hasta el grado noveno.
Luis
jóvenes del municipio, Pescado
Gonzaga
con jornada diurna,
nocturna y sabatino
para estudiantes del
campo.
Santa Está situada en el casco Cuenta con tres docentes,
Fe de urbano del municipio, dos Licenciados en Edu-
Antioquia en el barrio Santa cación Básica con énfasis
Lucía, la cual le brinda en Humanidades y Lengua
educación a un gran Castellana y una Licenciada
I.E. Arturo número de niños y en Ciencias Naturales. Tiene
I.E.R. La
Velázquez jóvenes del municipio. 73 estudiantes distribuidos
Mariana
Ortiz También con jornada en el grado preescolar, básica
diurna y nocturna y primaria y básica secundaria.
sabatino. La metodología de enseñanza
está basada en el enfoque
de Escuela Nueva y Escuela
Activa y Postprimaria.
Técnicas:
Tabla 3. Técnicas utilizadas
Técnica aplicada Características dentro del estudio
Aplicada a estudiantes y docentes, constó de 21 preguntas cerradas,
que comprendieron ejes del problema de investigación, con alterna-
tivas de respuestas como: siempre, casi siempre, a veces, casi nunca
y nunca. Cabe decir que también se aplicó una encuesta de carácter
La encuesta
sociodemográfico a los padres de familia que permitió analizar la
incidencia de estos actores en los procesos de enseñanza- aprendizaje
de la lectura y escritura, la cual constó de 13 preguntas con las
mismas opciones de respuesta.
La entrevista fue concebida, dentro de esta investigación, como la for-
ma de abordaje donde se consiguieron las respuestas relacionadas con
el objeto de estudio y fue diseñada para lograr la construcción
conjunta de significados con respecto al problema de investigación.
La entrevista semies-
Como parte del proceso metodológico, se elaboraron dos entrevistas
tructurada
semiestructuradas que fueron aplicadas a los docentes y estudiantes
de la muestra y así se analizó el conocimiento que tienen los sujetos
respecto al problema de investigación; de esa forma se obtuvo mayor
información que permitió lograr parte de los objetivos planteados.
▪ 240
Una fuente muy valiosa de datos cualitativos fueron los documentos y

diferentes técnicas que ayudaron a entender el fenómeno central del
estudio y le sirvieron al investigador para conocer los antecedentes
de un ambiente, las experiencias, vivencias o situaciones y su funcio-
namiento cotidiano (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 433).
La revisión documental permitió analizar información que fuera rele-
vante para la investigación, como los resultados de las pruebas saber
en el área de lenguaje de los grados 3°, 5°, 9° y 11°, aplicadas en 2013 y
2014, y así se tuvo un punto de partida como referente en el desarrollo
de las competencias comunicativas que los estudiantes poseían al
Revisión documental y
final de cada ciclo escolar. Dentro de este proceso de investigación,
productos académicos
las fuentes primarias, aquellas que estuvieron inmersas dentro de
de los estudiantes
los mismos contextos, resultaron también de gran importancia para
el estudio. Es así como se tuvo presente recopilar trabajos, textos,
producciones y actividades que desarrollaron los estudiantes en clase
y fuera de ella. Además, el análisis de las planeaciones de clase de
los docentes de lenguaje, que permitieron analizar el proceso
de enseñanza del docente y la forma como aprenden los estudiantes.
Un tercer instrumento estudiado fue el Plan de Área de Lenguaje
y, finalmente, el Proyecto Educativo Institucional de cada estable-
cimiento educativo, revisión que permitió hacer una comparación
entre el discurso y las prácticas de los docentes.
Dentro de la investigación se planteó la realización de dos grupos
focales: uno para los docentes de lenguaje y otro para los estudiantes
de los grados 3º, 5º, 9º y 11º, con la realización de un taller para cada
Grupos Focales uno de los grupos. Estos grupos se conformaron según la cantidad
existente de estos actores por establecimiento. En el diseño de
abordaje se especificó la definición de la estrategia, los objetivos de
los talleres, la metodología y las actividades.
Tabla 4. Total participantes por instrumento aplicado

Instrumentos cualitativos Instrumento cuantitativo
Total docentes
29 rurales y 20 urbanos
participantes
Entrevista Aplicación de encuestas
Total estudiantes
semiestructurada 98 rurales y 76 urbanos con escala de valoración
participantes
tipo Likert
Total docentes 10 rurales y 4 urbanos
participantes por cada I.E. participante Docentes:
Total 125
Talleres focales 21 preguntas
Total estudiantes 11 rurales y 11 urbanos
Estudiantes:
participantes por cada I.E. participante Total 461
21 preguntas
▪ 241
A docentes
Plan de aula: 30 en total
participantes
Producciones textuales
A estudiantes y actividades elaboradas
Padres de
participantes dentro y fuera del aula:
familia:
168 en total
Revisión 13 preguntas
-PEI: 12 en total Total 165
documental de carácter
- Plan de área: uno por
sociodemo-
cada I.E. participante
A instituciones gráfico
participantes - Resultados de las prue-
bas saber en Lenguaje 3°,
5° y 9° de 2013 y 2014,
grado 11º, 2015
Procedimiento de recolección de datos: en primera instancia, se diseñaron

los instrumentos mencionados y simultáneamente los consentimientos
informados para rectores, docentes, estudiantes y padres de familia. Las
encuestas fueron revisadas por el director de tesis y validadas por una docente
de investigación de la Universidad de Medellín. En segunda instancia, los
investigadores gestionaron en las instituciones educativas la aplicabilidad de
las técnicas de recolección de la información, empezando por la realización
de un pilotaje que permitió nutrir los microproyectos y exponer los datos y
su forma de abordaje en sesión de taller de línea para ajustar las preguntas
y estrategias planteadas. Los resultados de estas pruebas también hicieron
parte del análisis del estudio.
Los espacios y tiempos para la aplicación de las técnicas ajustadas fueron
concertados con los rectores, etapa que estuvo sujeta a las eventualidades
de los establecimientos y, por tanto, se hizo compleja e incluso modificable
respecto a los sucesos emergentes de la cotidianidad. Fue necesario alternar
tiempos entre una técnica y otra para desarrollar el estudio en su sentido
más amplio. De forma paralela, se registraron algunas interpretaciones y
análisis producto de conversaciones y observaciones adicionales a las entre-
vistas y grupos de discusión, pues se consideró relevante consignar aspectos
significativos que no precisamente emergieron de las técnicas aplicadas.
Finalmente, se realizó el vaciado de la información obtenida y se generaron
los insumos de análisis.
Procedimiento de análisis de la información: la captura de la información
de las encuestas se hizo en una matriz en Excel que diseñó una especialista
en estadística, quien priorizó información relevante y alimentó la base de
▪ 242
datos convirtiendo y traduciendo la información en medidas de tendencia

central (media, moda y mediana), desviación estándar y varianza para la
obtención del índice de Alpha de Cronbach.
En cuanto a los datos cualitativos, una vez se obtuvieron en cada munici-
pio, fueron codificados; es decir, se les puso un nombre. Luego se agruparon
en listados de códigos que fueron la fuente básica para la generación de
las precategorías. Posterior a esto se procedió a la redacción de conceptos
derivados de los mismos para ir configurando las categorías del estudio por
municipio y luego pasar a la elaboración de las categorías en términos de
precisar propiedades y dimensiones de las categorías para su diferenciación.
Así, dichas categorías se afinaron con mayores niveles de análisis en sus
respetivas propiedades y dimensiones (Coffey y Atkinson 1996; Creswell
1998; Glaser y Strauss 1967; Strauss y Corbin 2002), en lo cual se especifica
que siendo las categorías emergentes de los datos no son los datos mismos
sino su abstracción. A partir de este ejercicio se organizaron las tendencias
de análisis de los datos, que inicialmente fueron elaborados desde cada
municipio y se afinaron para la construcción del informe final que integró
la información de todos los municipios.
Para el caso de la presente investigación, el análisis de los datos se
realizó de forma descriptiva interpretativa, sustentada en la nominación
inicial de los datos para la generación de categorías y subcategorías (Tesch
1990; Taylors y Bogdan 1992; Morse, Swanson y Kuzel 2000), al indicar
que el análisis descriptivo interpretativo en comparación con el análisis
estructural no supone la existencia previa de estructuras o relaciones ocultas
y lo que se debe hacer es generar categorías que den cuenta del objeto de
estudio. Básicamente, apoyados en Strauss y Corbin (2002) se realizaron
los procesos de codificación, siguiendo la guía de técnicas y procedimientos
para desarrollar la teoría fundamenta en datos de Strauss y Corbin (2002); se
descubrió, nombró, desarrolló los conceptos y se expusieron los pensamientos
y significados de los datos encontrados; también se examinaron minuciosa-
mente las similitudes y diferencias, los acontecimientos, los sucesos que se
agruparon en precategorías y categorías. Esto implicó tomar los insumos
de la revisión documental: planes de área, planeaciones o guías didácticas,
cuadernos y productos académicos de estudiantes y evidencias escritas de
grupos focales realizadas. Todo ello se analizó para construir las categorías
de forma inductiva y con una lógica de matriz de datos cualitativos.
▪ 243
8.3 Resultados
8.3.1 Resultados cuantitativos

Se consideraron pruebas estadísticas inferenciales que permitieron detectar
si existen diferencias entre lo urbano y lo rural en cada uno de los indicadores
calculados para los diferentes públicos objeto del estudio, teniendo en cuenta
la integración de preguntas que se realizó para dar cuenta de tres elementos
importantes expresados en la siguiente tabla.
Tabla 5. Categorías de análisis cuantitativo
Unidad de análisis Categorías Abreviatura Subcategorías
Prácticas pedagógicas
ple Lee-produce textos
de lectura y escritura
Prácticas
Pedagógicas: ejes Didáctica e Innovación Métodos- diseño-
dei
dinamizadores intervención
de la lectura y Tradicional-activo-
escritura Modelos Pedagógicos mur contextos rurales y
urbanos
Tabla 6. Comparativo cálculos de los estadísticos docentes

Modelos
Prácticas
Didáctica e Pedagógicos
Pedagógicas
Innovación Tradicionales
Participante de Lectura y
Intervención (dei) Rurales y
Escritura (ple)
Urbanos (mur)
Estadístico Rural Urbano Rural Urbano Rural Urbano
Media 1,810 1,831 2,111 2,136 2,322 2,498
Moda 2 2 2 2 2 2
Mediana 2 2 2 2 2 2
Varianza de los datos 0,562 0,496 0,728 0,781 1,071 1,153
Docentes
Desviación Estándar 0,749 0,704 0,853 0,884 1,035 1,074
Alpha de Cronbach 0,85 0,77 0,79 0,75 0,29 0,45
Calificación Mínima 5 5 5 5 5 5
Calificación Máxima 1 1 1 1 1 1
▪ 244
Los resultados de la encuesta aplicada a 125 docentes de los seis muni-

cipios participantes, 75 de contextos urbanos y 50 de contextos rurales, nos
revela que, aunque matemáticamente existen diferencias entre cada una de
las medias calculadas dentro de cada uno de los indicadores, no fue suficiente
para concluir que hubiera diferencias entre lo urbano y rural, por lo que se
debieron aplicar pruebas de hipótesis para diferencia de medidas.
Tabla 7. Comparativo cálculos de los estadísticos estudiantes
Modelos
Prácticas Didáctica e
Pedagógicos
Pedagógicas Innovación
Tradicionales
Participante de Lectura y Intervención
Rurales y
Escritura (ple) (dei)
Urbanos (mur)
Media 2,079 2,029 2,100 2,024 2,032 1,981
Moda 1 1 1 1 1 1
Mediana 2 2 2 2 2 2
Varianza de los datos 1,508 1,258 1,538 1,400 1,717 1,475
Estudiantes
Desviación Estándar 1,228 1,122 1,240 1,183 1,310 1,215
Alpha de Cronbach 0,82 0,66 0,78 0,69 0,72 0,63
Calificación Mínima 5 5 5 5 5 5
Calificación Máxima 1 1 1 1 1 1
Los resultados de la encuesta aplicada a 461 estudiantes, 182 de contextos

educativos urbanos y 279 de contextos rurales, revelan que, aunque matemá-
ticamente existen diferencias entre cada una de las medias calculadas dentro
de cada uno de los indicadores, no fue suficiente para concluir que existen
diferencias entre lo urbano y rural. Por lo tanto, fue necesario efectuar las
pruebas de hipótesis para diferencia de medias.
▪ 245
Tabla 8. Comparativo cálculos de los estadísticos padres de familia

Prácticas Modelos
Didáctica e
Pedagógicas Pedagógicos
Innovación
de Lectura y Tradicionales
Participante Intervención
Escritura (ple) Rurales y Urbanos
(dei)
(mur)
Media 2,189 1,993 2,328 2,390 1,983 2,087
Moda 1 1 1 1 1 1
Mediana 2 2 2 2 1 1
Varianza de 1,148 1,067 1,848 1,844 1,793 1,999
los datos
Padre de Desviación 1,072 1,033 1,359 1,358 1,339 1,414

familia Estándar
Alpha de 0,60 0,80 0,73 0,58 0,14 0,06
Cronbach
Calificación 5 5 5 5 5 5
Mínima
Calificación 1 1 1 1 1 1
Máxima
Los resultados de la encuesta aplicada a un total de 165 padres de familia

de los municipios participantes, de los cuales 75 fueron de contextos urbanos
y 90 de contextos rurales, muestran que, aunque matemáticamente existen
diferencias entre cada una de las medias calculadas dentro de cada uno de los
indicadores, esto no fue suficiente para concluir que existen diferencias entre
lo urbano y rural, es frecuente en estos casos que las pruebas de hipótesis
se usen para realizar diferencia de medias.
8.3.2 Resultados cualitativos

El desarrollo de las habilidades de lectura, escritura, escucha y habla se con-
virtieron en el núcleo de las propuestas curriculares del área de Lenguaje para
enriquecer y fortalecer el trabajo pedagógico y las prácticas de aula. Entender
el verdadero significado e intención de estas competencias le permite al
docente tomar decisiones frente a la pedagogía del lenguaje, independiente-
mente del currículo que delimite el pei del establecimiento educativo donde
labora. Es así como este estudio se adentró en las categorías en las que se
hubo sintetizado el análisis cualitativo que le es propio, permitiendo hacer
▪ 246
una aproximación a las prácticas pedagógicas y a los procesos didácticos de

enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura, además, de un análisis
comparativo de las prácticas implementadas en contextos educativos urbanos
y rurales de los seis municipios participantes.
Currículo y escuela, el embrión de los procesos de

CATEGORÍAS EMERGENTES
PRODUCTOS DE ANÁLISIS
enseñanza-aprendizaje en las prácticas pedagógicas

de los docentes
CUALITATIVO
Docentes, estudiantes y familia, una triada de

relevancia en los procesos de enseñanza-aprendizaje
Prácticas pedagógicas en lectura y escritura,

similitudes y diferencias en contextos educativos
urbanos y rurales de algunas rubregiones de
Antioquia
Figura 1. Categorías emergentes del análisis cualitativo
Currículo y escuela, el embrión de los procesos de enseñanza-

aprendizaje en las prácticas pedagógicas de los docentes
En este estudio, la práctica pedagógica se comprendió como el conjunto
de acciones, estilos, metodologías, estrategias y las maneras de sentir, de
percibir y concebir la educación, constituidas en un sistema estructurado
de múltiples dimensiones en el que la escuela respalda cada día su existen-
cia: el currículo; que a su vez, soporta el Proyecto Educativo Institucional
(pei) de cada establecimiento educativo donde se configuran las dinámicas
de reflexión permanente y de reconstrucción de los horizontes de cada
escuela. En ella, los actos de leer y escribir están presentes como actividades
procesuales inherentes en los modos de adquisición de conocimientos; por
ello, a continuación, se exponen los aspectos relacionados con el entramado
curricular de donde se derivan las prácticas pedagógicas de los docentes.
El primero de ellos hace referencia a los Modelos Pedagógicos; del que
se concluyó que en los municipios participantes se desarrollan prácticas
que coinciden medianamente con los adoptados por los establecimientos
educativos investigados, que en el caso de los diez urbanos, gira en torno
al Constructivista, Humanista y al Desarrollista Social, mientras que en
▪ 247
los catorce establecimientos rurales, son modelos activos flexibles como

la Escuela Nueva, la Postprimaria y la Telesecundaria; aunque también se
hallaron metodologías como la alfabetización tradicional, la alfabetización
funcional y la alfabetización digital. Se encontraron modelos en construc-
ción en algunas instituciones, toda vez que los existentes no están siendo
interiorizados de forma pertinente. Asimismo, un distanciamiento entre el
modelo pedagógico y su aplicación en cuanto a la formulación, desarrollo y
evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las instituciones
educativas intervenidas. Por lo anterior, se deduce que, en cada contexto,
son los docentes quiénes desde sus estilos, creencias, formación disciplinar y
didáctica, direccionan las prácticas de enseñanza y aprendizaje, lo que resulta
en prácticas de aula dadas por una mixtura de metodologías en los procesos.
Mixtura de enfoques Modelos

metodológicos pedagógicos
hallados
Diferenciación entre
contextos Contextos Contextos
educativos urbanos educativos rurales
Primacía de didácticas
tradiciones Escuela activa,
Desarrollista
con algunos principios Constructivista Social y modelos flexibles:
de estos modelos Humanista Escuela Nueva,
Postprimaria y
Telesecundaria
Figura 2. Modelos pedagógicos
En cuanto al plan de estudios, los microcurrículos y la planeación en

el área de lenguaje, son los referentes de calidad el punto de partida en la
construcción de estos documentos, ello complementado con la formación y
autoformación de los profesores; sin embargo, en este estudio se encontraron
situaciones que develan que dichos referentes de calidad están siendo, en
algunos casos, obviados en la práctica pedagógica. Puede decirse que se
hallaron docentes que llevan un proceso de planeación rigurosa que responde
a algunos criterios institucionales en los que proyectan las actividades,
estrategias, competencias y procesos evaluativos; que en algunos casos se
les dan a conocer a los estudiantes mientras que en otros no; lo que lleva a
deducir, que alumnos de varias instituciones desconocen las competencias
▪ 248
y los propósitos de formación del área de Lenguaje. También se observó que

las instituciones manejan diferentes formatos de planeación, por cuanto las
secuencias didácticas, los proyectos de aula y las unidades didácticas, entre
otros, son las formas de estructuración a las que recurren. Se halló además que
existen proyectos alternativos para la enseñanza de la lectura y escritura
que son transversales a otras áreas; cuya aplicación resulta en muchos
casos compleja por la concepción que se tiene que leer y escribir son
tareas propias del maestro de Lenguaje. Se encontró también que, en algu-
nos establecimientos, no son los maestros de Lenguaje quienes construyen
las planeaciones, sino un docente tutor externo que acompaña las prácticas
de aula de los docentes.
De otro lado, dichos planes están siendo minimizados a las guías de la
escuela rural en todas sus dimensiones y a diferentes libros de editoriales en
el contexto urbano, aunque se complementa con contenidos digitales a los
que poco se les asigna un claro lugar de significado formativo más allá del
dispositivo técnico; un prototipo de plan de estudios que prioriza los textos
literarios, muchas veces sin intencionalidad pedagógica; que no expresa
con claridad los procesos de recuperación del área. En ellos se observó una
lista de contenidos que privilegia el componente gramatical de la materia y
excluye, en cierta medida, el sentido completo de la misma.
A nivel general, tanto en lo rural como en lo urbano se encontró que
los docentes planean con ciertos vacíos conceptuales, de forma individual
o colectiva, mostrando una preocupación por organizar sus clases desde
experiencias propias o ajenas; pero con falencias desde las disposiciones
legales. Es preciso mencionar lo complejo que muchas veces resulta para los
profesores construir la planeación, toda vez que esta acción se encuentra
permeada por iniciativas políticas que promueven reestructuraciones en
cada periodo de gobernación, esto sumado a las presiones de los directivos
docentes que con el ánimo de cumplir su labor coaccionan este ejercicio.
En esta categoría resultó de gran relevancia mostrar las prácticas
evaluativas en lectura y escritura que se hallaron en los establecimientos
participantes. El estudio encontró que a las pruebas externas se le asignan
un lugar importante en la escuela por el significado que han tomado en el
sistema educativo nacional. Los diferentes tipos y herramientas de evaluación
observados proporcionan a los estudiantes oportunidades para su aprendizaje
en lectura y escritura, pero se ciñen a los métodos tradicionales y de orden
cuantitativo donde predominan los dictados y las evaluaciones escritas
individuales; además, se encontró que los docentes difícilmente hacen
retroalimentación, justificados en la cantidad de estudiantes por aula; por
▪ 249
ello, las marcas como las X o los “chulitos” se visibilizaron categóricamente,

obviando, en muchos casos, correcciones formativas. Lo que deja ver que se
implementa la evaluación sumativa en gran medida y como requerimiento
indispensable en las instituciones educativas y pocas veces se efectúa la eva-
luación cualitativa (formativa), en la que debe evidenciarse la autoevaluación,
la heteroevaluación y coevaluación.
La evaluación se plantea como una herramienta percibida por algunos
estudiantes como un ejercicio de enfoque tradicional, prescrita por procesos
memorísticos que determinan los conocimientos asimilados y que distan
de manera significativa de la lógica pedagógica en el ejercicio de evaluar
formativamente. Las prácticas evaluativas conllevan algunas dificultades
como los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que requieren evaluacio-
nes diferentes. La escuela, por lo general, pasa por alto estas particulari-
dades y tiende a homogenizar las prácticas evaluativas, aspecto observado
en el taller de comprensión lectora donde la herramienta preponderante en
el proceso lector es muchas veces extraída de cartillas y libros del área; otras
veces, diseñado por el docente con el desconocimiento de las categorías para
el análisis de la comprensión lectora, desde los lineamientos curriculares.
Evaluación
Evaluación Evaluación
para el
formativa sumativa
aprendizaje
Figura 3. Prácticas evaluativas
Docentes, estudiantes y familia, triada relevante en procesos de

enseñanza-aprendizaje
Los docentes, los estudiantes y los padres de familia conforman una micro-
sociedad donde se tejen espacios de construcción de significados y sentidos.
Ellos toman un lugar en este estudio, por lo que se aborda primero al profesor
quien debe poseer unas mínimas competencias que se visibilizan a través
de sus aptitudes, actitudes y acciones en diferentes campos. “Jalonador” es
el calificativo que emplea los Lineamientos Curriculares para referirse a su
rol, toda vez que debe asumir una actitud de constante indagación y al que
se le atribuye el hecho de problematizar, cuestionar e incitar constructos
discursivos en los estudiantes, que le lleven a desarrollar y potencializar
sus competencias comunicativas. Bajo esa misma línea, se considera al
▪ 250
docente como un actor central que media en actos sociales y culturales y

en las interacciones entre él y sus estudiantes, entre estudiantes, y entre
estudiantes y conocimiento. Además, es quien dinamiza los procesos, por
cuanto en comunión con otras instancias que hacen parte del currículo escolar,
toma decisiones para atender las exigencias del pei y otras del sistema. Así
pues, se da cuenta a continuación de las subcategorías que emergieron para
explicar este apartado.
Estudiantes
Docentes Microsociedad Padres de

que teje familia
espacios de
construcción y
significado
Figura 4. Sujetos activos en el proceso escolar
Las competencias específicas del área de lenguaje, un entramado de

elementos teórico-prácticos fundamentales para la lecto-escritura
Las competencias, entendidas como “las capacidades con que una persona
cuenta para…”, suelen ser visibles a través del desempeño comunicativo del
sujeto, sus actitudes y acciones en diferentes campos; y son esenciales dentro
del desarrollo curricular. Son ellas las que enmarcan la ruta de elementos
que debe conocer el docente de Lenguaje para sus prácticas pedagógicas.
Ahora bien, aquellas competencias asociadas al Lenguaje (la gramatical,
la textual, la semántica, la pragmática, la enciclopédica, la literaria y la
poética) sirven de apoyo para la comprensión de los procesos del área y son
resignificadas por los maestros. En esta investigación se evidenció que los
docentes las confunden con las competencias generales y las comunicativas;
además, no le atribuyen el valor que tienen ni identifican el momento en que
deben potencializarlas en sus estudiantes. Este desconocimiento se extiende
a los estudiantes, quienes afirmaron ignorarlas.
▪ 251
Competencias
Lees, escribes, hablar, escuchar.
comunicativas
Competencias
generales de Interpretar, argumentar, proponer.
lenguaje
Competencias
Gramatical, textual, semántica, pragmática,
específicas del
enciclopédica, literaria, poética.
área
Figura 5. Competencias en lenguaje
En correspondencia con lo anterior y respecto al saber disciplinar de los

docentes en contraste con las prácticas desarrolladas, se halló que media
significativamente en las prácticas pedagógicas el conocimiento de lo que
enseñan o deben enseñar los profesores en el área de Lenguaje, así como
también su didáctica y la forma como esos contenidos son llevados al aula.
En un buen porcentaje, los docentes participantes están formados en básica
primaria y allí se desempeñan, por lo que es propicio analizar su idoneidad
para la enseñanza del Lenguaje, gracias a las distintas áreas que en su etapa
de formación se vieron abocados a tantear, donde en muchos casos, pusieron
el énfasis en otras materias del currículo y no en lengua castellana. Si bien
se encontró un manejo adecuado de estrategias y situaciones de aprendizaje
interesantes, muchos profesores no cuentan con un dominio específico de
la asignatura. Adicional a ello, el docente enfrenta también necesidades
de atención, comprensión y motivación del estudiante hacia la lectura y la
escritura, viéndose inclinado a implementar estrategias desde su sentir y
sus creencias. Fueron evidentes las dificultades que afrontan como la falta
de espacios propicios para el aprendizaje, el poco material didáctico y los
mínimos recursos tecnológicos en contextos rurales; y las actitudes de sus
▪ 252
estudiantes como la pereza para estudiar, la apatía por la lectura y la carencia

de hábitos lectores.
Para subsanar en cierto modo estas falencias, se encontró que algunos
docentes de Lenguaje aplican estrategias que se convierten en experiencias
significativas que los han llevado a desarrollar proyectos con buenos resulta-
dos en lectura y escritura; por esto, de manera simultánea a esta investigación,
se diseñó un modelo guía preliminar de orden didáctico-pedagógico orientado
al fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura
y escritura desde las experiencias significativas de algunos profesores de este
estudio. En los seis municipios participantes se logró identificar maestros
que sistematizan iniciativas, que han participado en eventos y círculos peda-
gógicos de alto nivel, que hacen parte de redes de Lenguaje y que buscan
diferentes formas de actualizarse. En las entrevistas, los docentes manifesta-
ron un interés muy marcado por mejorar día a día sus prácticas pedagógicas
y sus experiencias personales mediante la socialización de saberes. Lo que
resulta ser una interesante apuesta a las transformaciones de la enseñanza,
ya que se involucran conocimientos y experiencias propias, con las de otros
que aportan a mejorar las propuestas didácticas del lenguaje.
A pesar de ello, se logró evidenciar que las salidas pedagógicas, los clubes
de lectura y otras estrategias como el periódico mural en el que se puede
exponer producciones de estudiantes no existen en los establecimientos.
Asimismo, el aprovechamiento del repertorio de libros y otros materiales de
las bibliotecas es realmente poco y las alternativas para un uso intencionado,
no se visualizan. En cuanto a los proyectos de lectura y escritura, se observó
que, en algunas instituciones participantes, literalmente no funcionan ni
tampoco se encuentran constituidos en el pei.
Sobre la posición del estudiante y el rol del padre de familia en los

procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura
En cuanto al estudiante, en esta investigación se parte del concepto de éste
como sujeto activo, capaz de emitir juicios de valor, de expresar su opinión
y de tomar decisiones. Dicho esto, se encontró que los alumnos de primaria,
perciben que sus docentes de Lenguaje poseen un dominio disciplinar del
área y que se preocupan por sus aprendizajes. El vínculo afectivo y la empatía
en este caso, entraron a mediar las opiniones de los niños. Mientras que los
estudiantes de secundaria hicieron una separación del vínculo sentimental
y se mostraron más imparciales frente a las concepciones del docente y la
forma como enseñan el área de Lenguaje. Se pudo develar también que el
lugar que cobra la lectura y la escritura en los alumnos reaviva la misión de
▪ 253
la escuela, por cuanto en estas prácticas ellos reconocen un alto valor social
y cultural porque les ayuda a comprender y ser comprendidos, potenciar la
imaginación, aprender e interactuar con el otro. Sus concepciones permiten
determinar que el leer y escribir les agrada, pero desde didácticas motivadoras,
innovadoras y divertidas que logren cautivarlos y conectarlos.
Respecto a los padres de familia, se observó que aquellos que acompañan
la formación escolar de sus hijos suelen gozar de mejores desempeños por
parte de sus acudidos. En contextos urbanos se apreció que existe una ten-
dencia más notoria en el hábito lector en casa, por lo que se analiza que ello
se deba al nivel de escolaridad y a la cantidad de materiales de lectura que
son más evidentes en familias de esta zona. Distinto ocurre en las familias
de contextos rurales, donde el nivel de escolaridad de los padres es inferior y
donde el material de lectura es menor. Se resalta también el acompañamiento
de padres a estudiantes más marcado en primaria que en secundaria, que
puede establecerse como la autonomía que se le asigna al adolescente en su
proceso de formación.
En algunas instituciones, a los padres de familia se les brindan talleres
para que puedan apoyar las tareas y trabajos de refuerzo en los hogares. De
igual forma, se observó que la escuela involucra mucho más al padre de familia
en la actualidad haciendo uso de nuevos modos de comunicación; además,
se trabajan proyectos de lectura con los que se busca una articulación con
el acudiente que favorece las interacciones y las relaciones familia-escuela.
Prácticas pedagógicas en lectura y escritura, similitudes y diferencias

en contextos educativos urbanos y rurales de algunas subregiones de
Antioquia
Plasmar una diferenciación entre las prácticas pedagógicas y los procesos
didácticos implementados por los docentes de Lenguaje en la enseñanza
de la lectura y la escritura y la forma como lo asimilan y desarrollan los
estudiantes en su proceso de aprendizaje, en contextos rurales y urbanos de
diferentes municipios de Antioquia, resulta complejo por cuanto se encon-
traron estrategias y actividades muy similares en casi todas las prácticas de
aula relacionadas en este sentido. Además, de ello se considera improbable
enmarcar lo característicamente rural y lo particularmente urbano de los
municipios participantes, toda vez que las condiciones geográficas, econó-
micas, sociales y culturales de estos escenarios y sus habitantes, dificultan
su clasificación.
Similitudes: se encontraron estrategias motivantes y enriquecedoras,
mientras otras siguen enmarcadas en didácticas tradicionales que poco
▪ 254
trascienden en los desempeños y las actitudes de los estudiantes. Los talleres

en clase y las tareas para la casa son prácticas comunes en la escuela, como
también la lectura de textos narrativos y literarios, de poemas y de imágenes;
la lectura secuencial, la silenciosa, en voz alta, la lectura individual y grupal, el
desarrollo de cuestionarios, conversatorios, la realización de consultas,
elaboración de resúmenes, mesas redondas, debates, exposiciones y la com-
posición de ensayos, así como también la producción de textos orales. En la
básica primaria se observó una fuerte inclinación por los textos narrativos,
sobreponiéndolos por encima de otros textos por considerárseles más llama-
tivos y significativos para los niños. Se materializan también los juegos, las
dinámicas, la lectura de textos virtuales en formatos multimedia y la imple-
mentación del trabajo cooperativo en el aula que contribuye al tiempo efectivo
de clase y a manejar dificultades relacionadas con los estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, la creación de cuentos inéditos
y construidos en familia, la incorporación del cine y los medios masivos de
comunicación en la oralidad y en la producción textual, la participación
de estudiantes en iniciativas de lectoescritura estatales y departamentales
y el desarrollo de proyectos de aula.
Por otro lado, se identificaron prácticas que develan debilidades en el
ejercicio de la enseñanza como el desconocimiento, por parte de los docentes,
de lecturas significativas y pertinentes para los niños y jóvenes, la insuficiente
lectura de libros en cada periodo académico y la carente aplicación de estra-
tegias cognitivas y metacognitivas en la lectura y la escritura. Se encontraron
también profesores que no abordan estas habilidades como construcciones
con sentido y como prácticas socioculturales para el ejercicio de la democracia
y la ciudadanía. En la enseñanza de la lectura inicial se halló que persiste la
aplicación del enfoque silábico, que aunque no es inadecuado, está por encima
de otros métodos; lo que permite deducir que los espacios de formación en
los que participan los docentes son insuficientes, que están ‘emparentados’
con un solo estilo de enseñanza o que desconocen las nuevas contribuciones
científicas en la enseñanza de la lectura y la escritura.
El estudio identificó que se privilegia el aula por encima de otros escena-
rios para el aprendizaje; aun cuando docentes y estudiantes reconocieron la
favorabilidad de otros espacios para la educación, pero destacando lo difícil
que resulta hacerlo por la responsabilidad y la tramitología que implica.
Se encontró también un acento prominente sobre el componente grama-
tical del área, reduciendo los actos de leer y escribir al dominio estructural y
mecánico, carentes de sentido y significado; como también prácticas basadas
en enseñanzas y aprendizajes memorísticos y prescriptivos de la asignatura;
▪ 255
igualmente, elementos de orden tradicional que obedecen al desarrollo de

contenidos de manera mecánica, que generan una participación pasiva
y desmotivación por parte de los estudiantes. Todo ello ha dado lugar al
conglomerado de contenidos que saturan el plan de estudios de Lenguaje,
minimizándolo a un estado más gramatical que semántico, estético o prag-
mático del mismo.
Incorporación de medios Promacía del salón de clase,

masivos de comunicación, bibliotecas escolares, zonas
proyectos de aula... verdes, espacios culturales de
inmersión de la familia en los los municipios.
procesos
Inciativas
Contextos
pedagógicas
Procesos
Recursos
didácticos
Lectura en voz alta,
silenciosa, de imágenes,
secuencial, individual,
Guías didácticas, textos, grupal, talleres de
multimedia, cuentos comprensión lectora,
interactivos, repertorio de consultas, conversatorios,
libros donados, dispositivos creación de cuentos, juegos,
electrónicos, entre otros. dinámicas, entre otros.
Figura 6. Semejanzas entre las prácticas pedagógicas
Las prácticas pedagógicas en lenguaje presentan una marcada subordina-

ción de las pruebas saber. La implementación de ejercicios relacionados con
estas pruebas enriquece los procesos formativos, pero también los limita,
ya que desde ellas se derivan talleres con estructuras semejantes, diseñados
en su mayoría por los profesores que en muchos casos desconocen las com-
petencias, los componentes y los propósitos de estas pruebas, además que
se ven abocados a desarrollarlas con mayor periodicidad y a incluirlas en la
planeación curricular con vacíos conceptuales y procedimentales.
Diferencias entre contextos: en las instituciones educativas urbanas se ob-
servó que reciben más apoyo económico, tecnológico y más acompañamiento
pedagógico en comparación con las rurales. En este contexto suele privile-
giarse didácticas donde se otorga una mayor participación del estudiante
▪ 256
en su proceso de aprendizaje, al fomentar una mayor concepción de la res-

ponsabilidad e independencia en el mismo. Dichas didácticas implican que
el docente está pensando en el estudiante con mayor nivel de autonomía; los
resultados de las pruebas externas en lenguaje demuestran que, en efecto,
las instituciones urbanas tienen mejores desempeños, aun cuando se atiende
una población estudiantil mucho más numerosa que en la zona rural. Éstas
acceden a más iniciativas y proyectos nacionales y departamentales y a
jornadas de salud mental y física, retiros espirituales, semanas culturales y
deportivas, semilleros de investigación y de preparación para la presentación
de pruebas externas, que convocan los municipios.
Por su parte, los docentes hacen un mayor uso de las bibliotecas, las salas
audiovisuales y de herramientas tecnológicas que permiten un acercamiento
a las nuevas formas de leer y escribir; también se halló que algunos de ellos
orientan los procesos bajo la texto-lingüística de Van Dijk y el método global
de Ferreiro y Teberoski.
En las instituciones educativas de las zonas rurales se halló que la práctica
pedagógica es menos vinculante con la autonomía del estudiante y ello se
refleja en las estrategias didácticas que efectúan los docentes, mediadas por
la concepción que tienen del alumno del campo en condiciones de diversas
carencias y un estilo de vida diferente. Ninguno de sus docentes está formado
en educación rural, pero unos pocos han venido cualificándose por las acciones
que se encuentra efectuando el departamento en esta metodología.
Un aspecto que favorece las instituciones rurales son los proyectos
del Ministerio de Educación y de distintas fundaciones que les conceden
materiales educativos a las escuelas y a las familias, algunas veces, con
el acompañamiento pedagógico de tutores o gestores. Sus escuelas están
enfocadas por el modelo de Aula Activa, donde se trabaja con una guía
de auto aprendizaje y como ya se planteó, la metodología Escuela Nueva,
Postprimaria y Telesecundaria. Los pocos espacios de cualificación que
tienen los docentes se dan a través de talleres vivenciales o microcentros
y orientan varios grados de manera simultánea y en muchos casos, en más
de una disciplina del saber, pero pueden actuar de manera más autónoma
frente a las metodologías. Es de anotar que en el contexto educativo rural
surgen posibilidades de interacción con el entorno que se aproximan más a
la vivencia directa con la naturaleza, en este sentido se percibe una mayor
fortaleza en el uso del entorno como recurso de aprendizaje.
▪ 257
8.4. Discusión de resultados

Desde García, Loredo y Carranza (2008), la práctica pedagógica se concibe
como una actividad dinámica y reflexiva que comprende los acontecimientos
ocurridos en la interacción entre docentes y estudiantes. Desde esta perspecti-
va, y al abordar los resultados de esta investigación, se evidencia una práctica
que posee características particulares de acuerdo al contexto en el que se
desarrolla y los medios a los que tiene acceso. En las prácticas pedagógicas,
según Guerrero y Ragel (2004) se realizan procesos de reflexión sobre las
acciones desarrolladas, lo que da origen a una verdadera actividad intelectual
que inicia con la identificación de las actividades que están en capacidad de
hacer los estudiantes, para así determinar la incidencia del accionar educativo;
lo cual implica poner en juego lo que Vasco (2004) denomina las competen-
cias de los docentes: tener dominio disciplinar del área, saber transmitir el
conocimiento, saber implementar metodologías y estrategias para que los
estudiantes aprendan, evaluar los procesos de aprendizaje formativamente,
aplicar procesos de investigación y desarrollar proyectos con miras a solucio-
nar problemas locales, aunque Ateş, Yıldırım y Yıldız (2010), a partir de un
proceso investigativo, confirman que la gran mayoría de los docentes no tienen
la información correcta para tratar algunas dificultades de los estudiantes en
los procesos de lectura y escritura en la escuela y que su formación pedagógica
y disciplinar nunca los ha orientado a suplir dichas necesidades y dificultades
educativas en los estudiantes, a su vez Al-dhafiri (2015), en un estudio rea-
lizado a docentes del grado primero, detectó que los maestros de este grado,
realizan con mayor frecuencia prácticas inapropiadas para el desarrollo de la
lectura y la escritura en relación con las que sí son apropiadas.
Asimismo, Rodríguez y Ponce (2013) manifiestan que desarrollar prácticas
pedagógicas de aula que cumplan con las expectativas de los estudiantes,
requiere de momentos y modelos de preparación, en los cuáles, el docente
adquiera competencias en cómo crear espacios didácticos, donde los estudian-
tes descubren, exploran, y construyen conocimientos en lugar de solo estar
practicando destrezas; igualmente, Cartolari y Molina (2015) concluyen, a
partir de las diferentes percepciones que tienen los estudiantes de sus docen-
tes en un estudio realizado en Argentina, que leer y escribir para aprender
contenidos disciplinares implica poder adentrarse, paulatinamente, en las
particulares formas de pensar y hacer con el discurso escrito en determinada
área del conocimiento.
De igual forma, Duque (2009) plantea que las prácticas pedagógicas
tienen una intención y, por lo tanto, son una práctica social objetiva, donde
actos y conocimientos se ponen en juego en la escena educativa. Según
▪ 258
Gimeno (2013) el docente es una imagen que predomina decisivamente en los

estudiantes, sin embargo, se cuestiona en el cómo lo hace y en qué influye.
Por su parte, Pleschová y McAlpine (2016) encontraron en su investigación
que las prácticas pedagógicas más empleadas por los profesores a la hora
de trasmitir sus conocimientos a sus estudiantes destacan la planificación de
lecciones, textos asignados a estudiantes que leen individualmente, enseñan-
za en grupos pequeños y grandes, supervisión, discusión, el trabajo en grupo,
una sesión de lectura y otra de consulta, evaluación donde los participantes
puedan hacerlo sobre sus problemas de enseñanza en compañía de su docente
utilizando varias pedagogías, conceptos, modelos tradicionales y principios.
Implementando un enfoque crítico reflexivo a la enseñanza en las diferentes
áreas del conocimiento. De esta manera, los profesores podrán superar las
limitaciones de su entorno que se presentan a diario en el aula de clase y
hacer frente a sus concepciones de enseñanza con la realidad del aprendizaje
de los estudiantes, como un elemento útil para facilitar la aplicación del
conocimiento en la práctica docente.
Al respecto, Hernández y Flores (2015) expresan que son los docentes
quiénes tienen la responsabilidad de guiar hacia la calidad o el fracaso del
sistema educativo y son los señalados en las instituciones en cuanto a los
resultados obtenidos. Lo que deja al docente en un lugar difícil en tanto se
le otorga una responsabilidad con el otro. En este orden de ideas, los datos
emergentes de la investigación plantean que los docentes tienen clara la
responsabilidad social y académica que se les ha entregado, pero, al igual que
en los estudios presentados, se observó que el maestro es reacio al cambio en
sus prácticas y en su discurso, toda vez que significaría una transformación
de su gestión de aula. Con relación a ello, Rocha (2012) manifiesta que una de
las formas de medir la calidad docente consiste en que los alumnos se
sientan satisfechos con lo que aprenden y a la vez esto se vea reflejado con
el desempeño escolar esperado. Mientras que Luna (2013) plantea que las
competencias docentes, incluida la investigativa, debe fortalecer el ejercicio
del maestro, romper con el tradicionalismo y dirigir la acción pedagógica a la
producción de conocimiento; por lo tanto, el concepto de competencia debe
ser apropiado y resignificado desde el acto pedagógico del maestro porque
trasciende y actúa en otros sujetos.
Según se estableció en los resultados, los maestros confunden o des-
conocen las competencias del área; además, están sometidos a diferentes
cambios de políticas educativas en cortos espacios de tiempo, lo que le
obliga a modificar e implementar diferentes conceptos y estrategias dentro
del aula de clase. Desde esta perspectiva Comesaña, Moledo y Rego (2014),
▪ 259
encontraron en su investigación; en primer lugar, que en las aulas de clase

hay poco fomento de competencias y, en segundo lugar, que el tiempo de
formación de los docentes es limitado y sus perspectivas metodológicas no
son versátiles en cuanto a su adecuación a distintos contenidos; por lo que
se recomienda que es necesario recurrir a herramientas formativas
que estimulen en los alumnos competencias consideradas para obtener prác-
ticas educativas de calidad. Puesto que en la actualidad los docentes deben
reconocer los estándares básicos, competencias generales, competencias
específicas, habilidades comunicativas, derechos básicos de aprendizaje y
niveles de lectura; por ello, se encontró que generalmente toma lo que para
él es más fácil de enseñar o lo que la institución disponga.
Dentro de los resultados en este estudio se halló que el discurso del pro-
fesor se centra en las competencias generales básicas, las que según Castillo
et al., (2007) son transversales a todas las áreas, como la interpretativa, la
argumentativa y la propositiva, obviando en muchos casos las específicas que
son la gramatical, la textual, la semántica, la pragmática, la enciclopédica, la
literaria y la poética; lo que llevó a reflexionar acerca de la importancia de
la idoneidad académica de los docentes para la enseñanza de la lectura y la
escritura, de manera que se orienten los procesos de forma adecuada y acorde
a referentes de calidad. De ahí que las prácticas pedagógicas del maestro
de Lenguaje se deben focalizar en los aspectos más relevantes que hacen parte
de la construcción de los aprendizajes propios del área, según lo proponen
los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998). Esto posibilita
tener claridad frente a lo que el maestro debe poseer y lo que debe proponer
para que los estudiantes alcancen sus conocimientos.
De acuerdo con López (2008) “El discurso pedagógico debe estar atrave-
sado por la coherencia entre lo pragmático de lo metodológico y reflexionado
de lo teórico” (p. 72), lo que implicaría poner en uso los conocimientos y
reflexionar sobre ellos fundamentados desde el conocimiento teórico, lo que
a su vez ratifica lo expuesto en el contexto de la investigación: lo práctico y
lo teórico deben articularse de tal forma que sea como una amalgama donde
ninguno de sus componentes se separen en tanto la función de la educación
sea formar integralmente a los estudiantes.
Desde esta perspectiva se establecen diversas prácticas pedagógicas según
los espacios y escenarios educativos, los cuales cuentan con medios específicos
y características diferentes pero que tienen el mismo horizonte para llegar al
ideal de producción esperada: formar lectores y escritores competentes como
lo establece Lorenzatti y Cragnolino (2008), al mostrar la importancia de la
lectura y la escritura en la institución escolar y fuera de ella. Estos procesos
▪ 260
tienen existencia social más allá de las voluntades individuales, que están
dadas por las complejidades de los diversos contextos. Por ello, Cassany (2011)
plantea estrategias como leer en clase de manera cooperativa, dedicar más
tiempo a la interpretación por parte del estudiante, promover su participación
activamente y motivarlo a realizar intercambios en la elaboración de ideas con
sus compañeros, lo que consideramos estrategias de impacto, pertinentes y
trascendentales para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Al examinar
cuidadosamente estas investigaciones se encuentra similitud con lo encon-
trado en todas las instituciones educativas participantes del proyecto; por
lo que Cassany y Vázquez (2014) proponen vivir la lectura y la escritura a
través de textos digitales, obras literarias y evaluaciones en el entorno virtual
dentro del aula, aprovechando recursos tecnológicos como computadores e
internet, enseñando a usarlos, aprovecharlos y a desarrollar las prácticas de
lectura y escritura mediadas por las tic. Al respecto Edwards-Groves (2012)
manifiesta que el uso de la tecnología en la sociedad ha manifestado un paisaje
cambiante para la producción de textos en las aulas. Este trabajo presenta
una forma de entender cómo los cambios en la naturaleza del aprendizaje
han transformado las prácticas de escritura y pedagogías de los docentes. Se
basa en un estudio empírico que investiga cómo la pedagogía de la escritura,
la creatividad y la tecnología convergen en la práctica para cambiar la cara
de aprendizaje en el aula y las interacciones en torno al texto su producción.
Al respecto se ha encontrado que la mediación tecnológica no corresponde
a una estrategia apropiada y reconocida por los docentes en los procesos
de enseñanza-aprendizaje (Núñez et al., 2019).
Otra investigación realizada por Meyer et al., (2010) en un estudio rea-
lizado a estudiantes de cuarto a sexto, encontraron que los estudiantes que
implementan herramientas electrónicas en la enseñanza aprendizaje de la
lectura y escritura, demuestran mejoras significativas en estas dos habilida-
des. En esta línea de ideas, Azlim, Amran y Rusli (2015) después de hacer su
trabajo de investigación, lograron concluir que la utilización de la tecnología
educativa es capaz de soportar los cambios rápidos en las demandas de mundo
moderno, y Kist, Carvalho y Bittencourt (2013), pretendieron mostrar cómo
las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes cambian cuando reciben
pleno acceso a un ordenador portátil. De su investigación concluyeron que
el portátil crea condiciones que favorecen la alfabetización de los niños, la
fluidez del lenguaje escrito y el desarrollo de la fluidez tecnológica.
No obstante, se pudo observar que en contextos educativos rurales de
Antioquia, las acciones que proponen los autores resultan complejas por
cuanto son pocos los recursos tecnológicos que tienen y, en cierta medida,
▪ 261
por el modelo pedagógico que las caracteriza, donde según Villar (2010), los
educadores reciben capacitación a través de talleres vivenciales, siguiendo
metodologías similares a las que se aplican a los estudiantes para llegar al
desarrollo de procesos significativos de lectura y escritura a través del apoyo
en las guías didácticas de Escuela Nueva y otros materiales e instrumentos
educativos que no son precisamente tecnológicos.
Otro elemento importante que surge en la discusión permite establecer
que la planeación de aula se constituye en un factor de éxito para que los
estudiantes alcancen los aprendizajes, toda vez que reúne elementos fun-
damentales de la práctica pedagógica como las estrategias metodológicas,
la evaluación, la concepción de desarrollo que contempla los tipos y estilos
de aprendizaje de los estudiantes, las metas y contenidos programáticos;
elementos que hacen parte del currículo escolar y que deben estar plasma-
dos en la planeación del maestro como carta de navegación. Según Flórez
(2010) “Planificar es una tarea fundamental en el quehacer docente, pues
permite unir una teoría pedagógica determinada con la práctica. Es lo que
posibilita pensar de manera coherente la secuencia de aprendizajes que se
quiere lograr con los estudiantes” (p. 1). En el estudio se encontró que la
planeación se encuentra permeada por situaciones que dificultan su diseño
y realización exitosa, toda vez que los vacíos conceptuales respecto a los
referentes de calidad y a las competencias y componentes del área fueron
un hallazgo común.
Otro componente que da cuenta de las prácticas pedagógicas respecto al
logro de los objetivos, es el de evaluación. En la investigación se evidenció
que los docentes participantes la conceptualizan como proceso de formación
y valoración de los aprendizajes; sin embargo, en las producciones de los
estudiantes aparece el componente tradicional y las marcas de bueno y malo
representados por símbolos como el “chulo” y la X. La retroalimentación
aparece a baja escala y en los procesos de lectura y escritura están reducidos
al orden sintáctico y ortográfico, lo cual ha mostrado lograr efectos negati-
vos en el aprendizaje por cuanto no posibilita componentes socioformativos
(Hernández et al., 2014). Al respecto, Sotomayor et al. (2014) plantean que en
los procesos evaluativos de escritura los docentes deben tener claros los cri-
terios de evaluación y se focalicen los aspectos puntuales de las producciones
de los estudiantes, lo que implica respetar niveles y estilos de aprendizaje.
Existe una concepción tradicional de los procesos de evaluación en los
resultados arrojados por la investigación, en contraposición al discurso actual
que privilegia la evaluación formativa. Este tipo de evaluación consiste en la
observación permanente de rendimiento académico del estudiante a través
▪ 262
de un seguimiento durante todo el proceso de formación. Esto permite

verificar en el alumno la capacidad de aplicar lo aprendido en el momento
de la solución de problemas. Según Iafrancesco (2002), la evaluación va
articulada a los procesos de formación y a las prácticas del docente en función
de aprendizajes significativos, pero Martínez y Mercado (2015) expresan
que existen dificultades articuladas a las prácticas evaluativas como el
número de estudiantes por grupo, lo cual incide en el tiempo para revisión
de estos, la relevancia que los maestros dan a los instrumentos que aplican
y, finalmente, la falta de formación en procesos de evaluación; lo que va
en correspondencia con el discurso de los docentes frente a la actitud que
asumen en la práctica evaluativa de lectura y escritura que se inclina por
una evaluación sumativa ignorando procesos formativos, justificados en la
población estudiantil numerosa que impide revisiones exhaustivas; además
de la escasa cualificación al respecto.

De acuerdo a lo encontrado en las categorías que emergieron en los resultados
cualitativos, especialmente en la denominada Prácticas pedagógicas en
lectura y escritura, similitudes y diferencias en contextos educativos urbanos
y rurales de algunas subregiones de Antioquia, es preciso considerar que las
prácticas pedagógicas y los procesos didácticos presentes en la enseñanza
y aprendizaje de la lectura y la escritura, en la educación básica primaria,
secundaria y media en instituciones y centros educativos urbanos y rurales
de los diferentes municipios investigados en el departamento de Antioquia,
se muestran similares. En sí, la práctica pedagógica se identifica como un
conjunto de acciones desarrolladas en el aula, que son determinadas por
los estilos, metodologías, estrategias y dinámicas propias del docente y
que son respaldadas a través de los diseños curriculares de cada una de las
instituciones educativas, las planeaciones de clase, la aplicación de referentes
básicos de calidad y que se inscriben en un modelo pedagógico determinado.
Desde esta perspectiva, se halló que los modelos pedagógicos en los cuales
se circunscriben las prácticas pedagógicas de los docentes investigados y
los procesos didácticos desarrollados en el sector urbano, emergen de
corrientes pedagógicas desarrollistas, humanistas y constructivistas, y en
los contextos educativos rurales, se enmarcan en las metodologías activas,
propias del modelo constructivista, las cuales orientan sus procesos de
enseñanza aprendizaje en la relación directa de los sujetos con el entorno
natural y con los otros, desde el trabajo cooperativo en el aula y la proyección
social a la comunidad. En este sentido, se encontró que, en las prácticas
▪ 263
pedagógicas tanto a nivel urbano como rural, se refleja poca apropiación

conceptual por parte de los docentes, los estudiantes y los padres, lo cual
nos lleva a deducir, que existe un gran distanciamiento entre el modelo
pedagógico y su aplicación.
Asimismo, las prácticas pedagógicas de los docentes, además de inscri-
birse en un modelo pedagógico específico, en los últimos tiempos se han
visto permeadas por otro tipo de prácticas que involucran las tecnologías
de la información y la comunicación y otras formas de leer y escribir en la
escuela que, de alguna manera, atraen la atención de los estudiantes por
sus características audiovisuales e interactivas, por su facilidad y acceso a
la información y sus procesos de comunicación cada vez más rápidos, las
cuales se desarrollan con mayor regularidad en el sector urbano que rural,
debido a que en este sector se tiene mayor acceso a equipos de cómputos y
a redes de internet.
Por otra parte, a partir de la investigación se determinó que existen
algunos elementos que marcan de manera significativa el desarrollo de los
procesos de lectura y escritura en la escuela, los cuales son, a nivel urbano,
algunas herramientas curriculares como los planes de área, y en algunos
casos, los proyectos institucionales de lectura y escritura y la planeación de
clase, debido a que una gran mayoría de docentes los retoman de manera
puntual para el desarrollo del área; y en el sector rural, el trabajo de aula
orientado a partir del desarrollo de las guías de aprendizaje, que de manera
general para los docentes encierran todo el currículo de las instituciones.
De igual modo, la evaluación ha cobrado un papel muy importante dentro
de la escuela y las prácticas de los docentes, enmarcadas a nivel general, en el
sector urbano como rural en la evaluación sumativa, que da cuenta de forma
numérica del nivel de desempeño en el que se encuentra los estudiantes,
acompañada además, según los docentes, de procesos de realimentación
permanente en el aula desde la implementación de la evaluación formativa y
para el aprendizaje, aspecto que se contradice desde la revisión documental,
puesto que en los cuadernos, trabajos y exámenes de los estudiantes se
encontró calificación en forma de marcas como la X o los “chulitos”, que en
alguna ocasión estuviera acompañada de alguna descripción específica o
recomendaciones y sugerencias por parte del docente.
Desde esta perspectiva, se entiende el docente como un ser cargado de
saber tanto pedagógico como disciplinar, que se encuentra en capacidad
de poner en juego todos sus conocimientos y destrezas en la construcción de
más y mejores estrategias, que procuren por el desarrollo de aprendizajes
▪ 264
significativos en sus estudiantes. Al respecto, se encontró que hay mayor

apropiación conceptual o disciplinar por parte de los docentes de la zona
urbana que de la zona rural, reflejados en mejor apropiación curricular,
estrategias pedagógicas con intencionalidades claras y mayor participación
en actividades propias del área como mesas de trabajo, proyecto de lectura y
escritura a nivel institucional y sistematización de experiencias significativas
compartidas en otros espacios y escenarios diferentes a la institución; aspectos
derivados de su formación específica en el área de Lenguaje. En este sentido, se
vislumbra que cuando los docentes poseen una apropiación de su disciplina,
se encuentran en permanente actualización, exploran herramientas para
mejorar y fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la
escritura, y cuentan con ejercicios de planeación estructurados, articulados y
pensados para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes; se configura
un ejercicio de práctica pedagógica que posibilita procesos más significativos
de aprendizaje.
Desde otra perspectiva, se asumió que la práctica pedagógica del docente
de primaria tiende más a desarrollar prácticas lectoras y escriturales de mane-
ra literal, haciendo énfasis en lectura en voz alta y aspectos relacionados con
la gramática. Los docentes de secundaria y media desarrollan procesos orien-
tados a la adquisición de competencias lectoras y escriturales encaminadas a
mejorar los desempeños en las pruebas Saber, dejando de lado el disfrute de
la lectura y la escritura como actividades creativas respecto a la literatura;
asimismo, que el acompañamiento de la familia, tanto en contextos urbanos
y rurales para la adquisición de aprendizajes es fundamental y está asociado
a su rendimiento escolar.
Se encontró notoria la presencia del taller de comprensión lectora en las
clases de Lenguaje, manifestándose como un instrumento de gran relevancia
que contribuye a mejorar niveles de desempeño en pruebas estandarizadas,
pero que no preparan ni construyen muchas veces los docentes, sino que son
tomados de libros de texto y otras fuentes, lo que demuestra el desconoci-
miento de los profesores frente a las competencias propias del área y de los
niveles de lectura que se sintetizan en las categorías literales, inferenciales
y críticas, expuestos en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana.
Por su parte, se hizo marcada, dentro de la investigación, la subutilización
del repertorio de libros y otros materiales educativos con que cuentan las
instituciones, como también la inexistencia de las salidas pedagógicas, los
clubes de lectura y otras estrategias de alto impacto en la enseñanza-apren-
dizaje de la lectura y la escritura. Los actos de leer y escribir en la escuela
son una acción común en todas las asignaturas, aunque sin un fundamento
▪ 265
pedagógico o formativo específico que permita progresos en las competencias

lecto-escriturales de los estudiantes.
Se encontró además en el área de Lenguaje, un plan de estudios fragmen-
tado en múltiples contenidos, que en su mayoría no se le da a conocer a los
estudiantes y que existen con la sola presunción de cumplir con las políticas
institucionales y legales dentro del sistema educativo colombiano.
En cuanto a los resultados de pruebas saber a nivel de básica primaria y
secundaria, se evidencian que en los grados tercero, quinto y noveno existe
una gran cantidad de estudiantes en los niveles de insuficiente y mínimo en los
diferentes municipios trabajados, alcanzando porcentajes entre el 40 y 75 % de
estudiantes con desempeños bajos. Con respecto al nivel avanzado, encontramos
mayor porcentaje de estudiantes en los grados tercero y quinto, puesto que
alcanzan este nivel entre el 5 y el 25 % de estudiantes, con respecto a los del
grado noveno, pues solo alcanzan el nivel avanzado entre el 2 y el 12 % de los
estudiantes; lo cual indica que, a nivel de prácticas pedagógicas en el área
de Lenguaje, en especial en los procesos de lectura y escritura, es necesario
realizar mayor énfasis en estos tres grados evaluados por pruebas externas.
En la educación media, específicamente en el grado once, se encontró
que, en su gran mayoría, hay mayores niveles de competencia en los estu-
diantes del área urbana que rural, lo cual corrobora que existen prácticas en
lenguaje, específicamente en procesos de lectura y escritura más exitosas y
significativas en el sector urbano en relación con el rural de los diferentes
municipios partícipes de esta investigación.
Por su parte, la investigación permitió establecer, desde el análisis de
resultados cuantitativos, que no existe una diferencia representativa entre
las prácticas pedagógicas y los procesos didácticos de los contextos urbanos
y rurales en los diferentes municipios pertenecientes a esta investigación; sin
embargo, a través de estos, se logró establecer algunos componentes específi-
cos que caracterizan las prácticas pedagógicas y los procesos didácticos desde
sus similitudes y en relación con las categorías analizadas: Prácticas Peda-
gógicas de Lectura y Escritura (ple), Didáctica E Innovación (dei) y Modelos
Pedagógicos Tradicionales Rurales y Urbanos (mur).
En este sentido, los docentes manifiestan en la categoría ple, que casi
siempre desarrollan otros contenidos disciplinares que fortalezcan la lectura
y la escritura, fuera de los establecidos en el currículo, incluyen textos que
ayudan a fortalecer la comprensión en los estudiantes, realizan actividades
posteriores a la lectura de textos literarios, se valen de otras experiencias
para nutrir su clase y los procesos de lectura y escritura; aplican diagnósticos
▪ 266
al iniciar el año escolar, con el fin de identificar el nivel de desempeño de

los estudiantes; ajustan sus prácticas a los estilos de aprendizajes de sus
discentes y tienen en cuenta el modelo pedagógico de la institución para la
planeación de la asignatura.
Igualmente, en la categoría dei en su gran mayoría dicen que casi siempre:
privilegian el desarrollo de competencias en los estudiantes; participan en
espacios de formación; los métodos y técnicas utilizadas en el aula en lectura
y escritura van encaminadas a mejorar los resultados pruebas saber; utilizan
las herramientas didácticas y tecnológicas con que cuenta la institución, para
fortalecer los procesos escriturales y lectores; consideran que la didáctica
que utilizan para enseñar el área de Lenguaje motiva a sus estudiantes a
querer aprender más sobre esta, ofrecen estrategias y acciones creativas que
involucran al estudiante y hacen de este proceso, algo significativo para sus
vidas. Asimismo, en la categoría mur, definen que casi siempre: al realizar
la planeación de sus clases utilizan actividades llamativas y motivadoras
para la aprehensión del conocimiento por parte del estudiante; involucran
a las familias en los procesos de lectura y escritura, y emplean estrategias
derivadas de diferentes modelos pedagógicos.
Por su parte, los estudiantes, en la categoría ple determinan que casi
siempre: participan en proyectos relacionados con la lectura y la escritura en
los establecimientos educativos, practican la lectura y la escritura en su tiempo
libre, realizan actividades en la institución para el fomento de dichas prácticas,
consideran además, que la forma como enseña el docente de Lenguaje es
innovadora y favorece la formación para la vida, corrigiendo los errores y
proponiendo un plan de mejoramiento para superarlos, evidenciando, a través
de una planeación de clase en lenguaje que ofrece temáticas interesantes e
importantes para la formación. Igualmente en la categoría dei manifiestan que
casi siempre: presencian clases donde la lectura y la escritura se desarrollan
de manera lúdica, creativa y dinámica; asimismo, sus maestros de Lenguaje
les dan a conocer los resultados de las pruebas saber y son utilizadas como
estrategias para fortalecer los procesos de lectura y escritura; empleando
para las clases estrategias como el trabajo cooperativo, las elaboraciones
propias y la socialización de las mismas; desarrollando también, actividades
variadas para se entiendan mejor los temas propuestos y para la evaluación
de los contenidos.
De igual manera, para la categoría de mur, determinan que casi siempre
conocen el modelo pedagógico del establecimiento, les gustan las estrategias
didácticas que utiliza los docentes de Lenguaje para su enseñanza, presentan-
do diferentes tipos de textos para la clase como (libros, revistas, periódicos,
▪ 267
cuentos, novela), explicando con claridad y de manera didáctica, resaltando

los contenidos importantes, y proponiendo ejercicios o ejemplos que facilitan
la comprensión de la asignatura; considerando que los maestros poseen buen
dominio del área y de los temas; asimismo, que realizan sus clases haciendo
uso de diversos medios tecnológicos y otros recursos para la enseñanza de
la lectura y la escritura.
Finalmente, los padres de familia a la categoría de ple manifiestan
que casi siempre orientan a sus hijos en la realización de tareas escolares
concernientes a la lectura y la escritura, y promueven actividades diversas y
variadas para la promoción en familia de estas dos habilidades, tal como se
evidencia en los datos resultantes. Asimismo, a la categoría dei, responden
que, a veces asisten a las reuniones que cita la institución para informarse
sobre el desempeño académico de los estudiantes, acompañando a sus hijos
en la realización de tareas relacionadas con la lectura y la escritura, y pro-
moviendo con diferentes actividades y estrategias la lectura y la escritura en
la familia. Y en la categoría mur determinan que casi siempre evidencia
en las prácticas pedagógicas de los docentes, la creatividad, innovación y
flexibilidad y les parece pertinente el modelo pedagógico que se aplica en el
establecimiento educativo para que su hijo/hija aprenda.
Sería importante poder abordar el concepto de gestión de aula desde las
políticas planeadas por el Ministerio de Educación Nacional en su componente
de autoevaluación institucional, como el eje central de las prácticas de aula de
los docentes, realizando un análisis comparativo entre los docentes de la
básica primaria y la secundaria, toda vez que la investigación no resaltó
dicho componente, pero dejó al descubierto que entre procesos de lectura y
escritura hay una gran diferencia en cómo lo direcciona un maestro de pri-
maria y uno de secundaria. Asimismo, sería importante retomar un elemento
fundamental develado a partir de la investigación y es cómo la formación
disciplinar incide directamente en el rendimiento de los estudiantes y en las
prácticas pedagógicas implementadas en la clase.
Se considera interesante ahondar en investigaciones relacionadas con la
enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura posibilitando la extensión
de esta propuesta de investigación a otros escenarios educativos en contextos
urbanos y rurales del país, donde se permita identificar los procesos didác-
ticos que emergen en las prácticas pedagógicas de los docentes, con el fin de
indagar por nuevas propuestas investigativas que recopilen experiencias pe-
dagógicas significativas y que se puedan compartir con docentes, estudiantes
y padres de familia, constituyéndose en un aporte valioso para mejorar los
▪ 268
procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura desde otros

niveles de escolaridad.
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▪ 273
Capítulo IX
Prácticas evaluativas y rendimiento académico

en estudiantes colombianos de educación básica,
media y secundaria
José Henrry Pérez Osorio1, César Núñez2
9.1 Introducción. Contexto problemático y antecedentes

de investigación
La evaluación del aprendizaje como elemento constitutivo del proceso de
formación del estudiante se presenta como punto de referencia que articula
los fines de la educación con las complejidades que manifiesta la relación
pedagógica entre el docente y el estudiante. Bajo esta perspectiva, abordar
el tema de la evaluación como objeto de estudio constituye en un esfuerzo no
solo epistemológico sino también metacognitivo que pretende comprender,
desde las subjetividades del educador y el educando, el ámbito de la formación
escolar que permea cada uno de sus componentes.
A partir de esta perspectiva, el presente estudio de naturaleza cualitativa
y con un diseño interpretativo buscó dar respuesta a la pregunta ¿cuál es la
relación de las prácticas evaluativas implementadas en las áreas de Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales y el rendimiento académico de los estudiantes
de básica secundaria y media? Para ello, los objetivos que la orientaron bus-
caban entre otros describir las prácticas cotidianas de evaluación (técnicas y
estrategias) en los campos de las ciencias tomadas para el estudio, identificar
la relación existente de estas prácticas con el rendimiento académico de los
1
Magíster en Educación Universidad de Medellín, Programa de Becas Gobernación de Antioquia
2014-2015; especialista en Gerencia Informática; licenciado en Filosofía, Tecnólogo en pro-
ducción agropecuaria. Docente de la Institución Educativa Rural Campestre Nuevo Horizonte
de El Carmen de Viboral. Correo electrónico: profeterry@gmail.com
2
▪ 275
estudiantes de básica secundaria y media, e interpretar estas concepciones

respecto a la implementación del modelo de evaluación por competencias
propuesto por el Ministerio de Educación Nacional.
En tal sentido y bajo la lógica de la importancia del estudio realizado, el
tema de la evaluación del aprendizaje y el rendimiento académico es uno de
los más recurrentes al interior de las reflexiones e investigaciones de corte
pedagógico (Alvarado y Núñez, 2018; Caro y Núñez, 2018). Sin embargo,
todavía subsisten algunos vacíos epistemológicos, que diferentes teóricos de la
Sociología, la Psicología y la Pedagogía, tales como González (2000), Fernández
(2003), Aiken (2003) y López (2013) han buscado esclarecer. Estos vacíos, si
bien no se resolvieron en este estudio, sí orientaron su construcción teórica.
9.1.1 Aspectos de contexto

Actualmente, la educación se ha encargado de poner en primera línea la discu-
sión sobre la evaluación escolar, de hecho, la evaluación ha sido entendida por
Mateo y Martínez (2008) como un concepto asociado directamente al criterio
de evaluación educativa, que valora el proceso como dato cuantitativo. Así,
siendo la evaluación un elemento integrante del proceso educativo, este debe
evidenciarse en todas sus etapas y no exclusivamente al final del mismo, si
se pretende garantizar el éxito en la formación de los estudiantes y mejorar
los procesos formativos y evaluativos como algo en permanente construcción
y no como actividades aisladas (López, 2013; Núñez y Tobón, 2006). Por su
parte, Nieto (2001) plantea que la evaluación del rendimiento académico de
los alumnos es un elemento fundamental en la evaluación de un sistema
educativo y está íntimamente ligada a la calidad de la enseñanza, la cual
implica las prácticas pedagógicas y las subjetividades de actores involucrados
en el proceso (Martinic, 2012).
Algunas evidencias expuestas por Saavedra (2001) y Jurado (2005), se-
ñalan vacíos teóricos y metodológicos con respecto a la evaluación, los cuales
se ven reflejados en problemas concretos, tales como los bajos niveles de
formación que los docentes tienen respecto de la evaluación formativa, la opo-
sición y resistencia que generan ciertas técnicas y estrategias evaluativas en
los estudiantes, la inconsistencia que existe entre los criterios evaluativos
propuestos en los planes de estudio y el proceso de evaluación que se lleva
a cabo en el aula, la concepción que tienen algunos docentes y estudiantes
respecto de la evaluación del aprendizaje no como un proceso permanente y
sistemático sino como un acto aislado que se hace en tiempos muy limitados
de la formación escolar.
▪ 276
Prácticas evaluativas y rendimiento académico en estudiantes colombianos
En el 2007, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia realizó la

consulta para la formulación del Plan Decenal de Educación, la cual señaló a
la evaluación como uno de los asuntos de mayor preocupación para estudian-
tes, docentes y padres de familia. Esta situación llevó a que en 2008 el Foro
Educativo Nacional se centrara en el tema de la evaluación, lo que culminaría
con la derogación del decreto 0230 y expedición del decreto 1290 de 2009,
el cual otorga una gran autonomía a las instituciones educativas sobre la
evaluación y promoción de sus estudiantes, circunstancia que ha generado
nuevas dinámicas respecto de la evaluación y promoción de los estudiantes. A
la fecha no se hallaron evidencias en relación a estudios sobre el impacto que
viene generando este último decreto respecto de la evaluación escolar, y de
ahí que sea necesario orientar esfuerzos, tal cual se presenta en este estudio.
Los resultados de las pruebas pisa 2012 para Latinoamérica según el
informe ejecutivo elaborado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior (icfes), arrojó que los puntajes obtenidos por los países
latinoamericanos en las áreas que evalúa dicha prueba fueron significati-
vamente inferiores al promedio de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (ocde). En Colombia, los puntajes para Matemáticas,
Lectura y Ciencias fueron de 376, 403 y 399 respectivamente. Contrastan
estos resultados con los obtenidos por otros países como Chile que fueron
de 423, 441 y 445 para estas áreas. Por su parte, México frente a la misma
prueba obtuvo puntajes de 413, 424 y 415. Ya para el 2009 la misma prueba
pisa había dado como resultado para el caso colombiano un puntaje de 381, 413
y 402 en el mismo orden arriba citado. Esto indica que en términos generales
Colombia se encuentra por debajo del nivel educativo de otros países según
la escala de medición de la ocde y, aunque se han hecho esfuerzos desde
diversos sectores por transformar dicha realidad, los resultados no han sido
los esperados y, por el contrario, parecieran estar empeorando. Se aclara que
este aspecto implica necesariamente ver con detalle el contexto, lo cual no
siempre se parece a los estándares internacionales esperados, sin que ello
implique pérdida de valor en el análisis.
Caso particular ocurre con los resultados de la prueba Saber 11 2014
en Colombia, los cuales revelan que los tres departamentos con un mayor
porcentaje de estudiantes ubicados dentro de los primeros 400 puestos fueron
Cundinamarca con el 42 %, Boyacá con un 39 % y Norte de Santander con
el 37 %. Por su parte, Antioquia solo obtuvo un 31 % lo que indica un bajo
desempeño de los estudiantes respecto de dicha prueba. Concretamente en
el municipio de El Carmen de Viboral, Antioquia, al interior de las institucio-
nes educativas señalan el aumento de los niveles de reprobación en los
▪ 277
planteles educativos del municipio, las estadísticas oficiales del icfes 2013
con respecto a la prueba Saber 11 indican que el desempeño en Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales no superó los 50 puntos.
9.1.2 Antecedentes de investigación y referentes teóricos

La evaluación del aprendizaje se presenta como uno de los temas más recu-
rrentes dentro de los estudios pedagógicos los cuales, según el contexto donde
se llevan a cabo, arrojan disímiles resultados. Así, Rosales y Chacón (1994)
concluyen que es fundamental realizar diversos ajustes a las estrategias de
evaluación para apuntar a cubrir las necesidades de aprendizaje que exhibe
el estudiante y garantizar el éxito escolar. En este sentido, la evaluación del
aprendizaje se evidencia como elemento constitutivo del proceso mismo de
formación y no como un anexo de este. Por su parte, González (2001) señala
que la evaluación del aprendizaje debe ubicarse desde una perspectiva his-
tórica y concluye que su aspecto central debe resaltar el carácter formativo.
Ruíz (2013) plantea que la evaluación formativa es un medio eficaz a la hora
de identificar las falencias o debilidades del proceso de enseñanza-aprendizaje
para posteriormente tomar decisiones oportunas que mejoren la calidad de la
educación del estudiante en sentido histórico y social. Souza y Macedo (2012)
concluyen que, para una evaluación del aprendizaje escolar al servicio de la
inclusión, se deben superar las herramientas descontextualizadas y etapas
disociadas de la historia.
Sumado a lo anterior, Alkharusi et al., (2014) expresan que las prácticas
de evaluación presencial tienen efectos académicos directos e indirectos sobre
los estudiantes, la autoeficacia y las creencias de los estudiantes. Investiga-
ciones similares vinculan la evaluación del aprendizaje con los actores de la
misma (estudiantes y docentes). Al respecto, Leite y Kager (2009) hallan que
el proceso de evaluación de aprendizaje en el aula es uno de los principales
factores que determinan la calidad de los vínculos que se establecen entre
el sujeto y el objeto de conocimiento y entre los docentes y los estudiantes,
donde la autoevaluación es un mecanismo de autorregulación (Cruz, 2008).
Estudios recientes han analizado la influencia de métodos evaluativos
en el rendimiento, Huxham, Campbell y Westwood (2012) encontraron que
los estudiantes tuvieron un mejor desempeño con las pruebas orales en
comparación a las pruebas escritas con una puntuación promedio de 8,17
para el caso de las primeras y de 6,24 para las segundas. De igual manera,
el estudio hecho por Fraile, López, Castejón (2013) encontró que estudiantes
sometidos a sistemas de evaluación formativa obtuvieron un rendimiento
académico del 83,3 % en comparación con sistemas tradicionales.
▪ 278
Resulta importante según Begoña y Miralles (2014) que en una buena

práctica evaluadora se debe adaptar la evaluación a las características de cada
alumno y no a cada materia acomodándose a las diferencias individuales y
a la comprensión de cómo aprende el alumnado; cuando los profesores no
identifican con precisión el proceso de evaluación formativa, esto suele
impactar negativamente el desempeño académico (Reyes, 2010).
El concepto de evaluación: diversos estudios se han centrado en establecer
el carácter procesual de la evaluación; González (2001) expresará que el
objetivo fundamental de la evaluación es valorar el aprendizaje desde los
procesos y los resultados como un continuo y sistémico que trasciende la
improvisación y la aleatoriedad. Para López (2013), la evaluación es una
herramienta esencial para determinar dónde se encuentran los estudiantes
respecto de su proceso de aprendizaje, que va del estado actual a la apropia-
ción del proceso formativo. Sacristán y Pérez (2008) dicen que la evaluación
es el instrumento de investigación del que disponen los profesores, alumnos
y todos los implicados en el sistema escolar para analizar el funcionamiento
del mismo con información y juicio valorativo plausibles González (2001).
Entre tanto, Iafrancesco (1996) sugiere que la evaluación es asumida como un
proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda de información
que permita identificar el desempeño y/o rendimiento del estudiante (Caro
y Núñez, 2018). Díaz (2002) define la evaluación como la aplicación de una
metodología de la investigación científica con el fin de medir los procesos de
cambio y los resultados que generan dichos procesos. Esta posición le otorga
un carácter de cientificidad al proceso de evaluación y presupone de este una
sistematicidad, coherencia y rigurosidad que no posibiliten la imposición de
los criterios subjetivados del docente o el estudiante.
Uso y función de la evaluación en la educación: Elola y Toranzos (2000)
asignaron cinco funciones básicas para la evaluación dentro del contexto
educativo. En primer lugar, tiene una función política pues adquiere un rol
sustantivo como elemento de retroalimentación de los procesos de planifi-
cación y la forma como se ejecutan los programas y proyectos que soportan
el acto educativo. Implica además un encuentro alrededor del poder. Para
Saucedo (2008), la evaluación tiene gran importancia en la conducta de
los alumnos, ya que puede modificarla de forma positiva o negativa, y no
solamente afecta a los estudiantes, también puede influir en los docentes y
en la institución misma con los resultados.
En segundo lugar, posee una función respecto del saber debido a que
se constituye en una herramienta para la comprensión de los procesos for-
mativos, lo cual implica el incremento en el conocimiento y la comprensión
▪ 279
de los objetos propios de la evaluación. En forma similar, Tibaduiza (2013)

dice que la evaluación es el acto de estimar los conocimientos, aptitudes y
rendimientos. Como tercera función posee un rol simbólico que es asociado
normalmente por las personas como el fin de una etapa o proceso. En relación
a esto la evaluación debe evidenciar todo el proceso educativo (D’Agostino,
1992) evitando solo aludir a la asignación de una calificación. La cuarta
función es de carácter de mejoramiento, ya que se instaura como un medio
apropiado para la generación de nuevas estrategias que dinamicen el proceso
formativo en cada uno de sus ámbitos. Finalmente, posee la función de desa-
rrollar las capacidades, puesto que contribuye a incrementar el desarrollo de
dispositivos técnicos institucionales que pueden ser útiles dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje siempre (voluntad e intencionalidad).
Tipos de evaluación según el momento de su implementación: en primer
lugar, para Tibaduiza (2013) la evaluación diagnóstica, también llamada
inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso formativo, que
recoge información sobre lo que sabe el estudiante. En un sentido similar,
Bonvecchio y Maggioni (2006) dicen que esta consiste en obtener información
sobre la situación en que se encuentran los alumnos respecto de los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que se pretende enseñar,
donde la misma se convierte en un recurso valioso a la hora de llevar a cabo
el proceso evaluativo Iafrancesco (2005), para mejorar las estrategias de
enseñanza y contenidos conceptuales que requieren ser reforzados.
En un segundo lugar, se encuentra la evaluación formativa, es aquella
que se realiza durante todo el proceso de aprendizaje, es continua y permite
seguir, de una forma más metódica, cada uno de los diversos momentos de
la formación del estudiante. Para Tibaduiza (2013) su función es obtener
datos para tomar decisiones que fortalezcan el proceso de aprendizaje del
discente. Rosales (2000) expresa que este tipo de evaluación se proyecta,
no sobre los resultados, sino sobre el proceso didáctico, y además posibilita
identificar ritmos de aprendizaje, fortalezas y debilidades, por lo que también
es llamada procesual Casanova (1995).
En un tercer momento, la evaluación sumativa, la cual se realiza al final
del proceso de formación con el fin de reflexionar e identificar los logros
alcanzados por el estudiante. Con ella el docente busca establecer qué tan
exitosas fueron las estrategias de enseñanza implementadas y hasta qué
punto el estudiante puede evidenciar la adquisición de las competencias, cono-
cimientos y/o habilidades planteadas en el acto formativo. López (2013)
contrasta la evaluación formativa de la sumativa, al decir que la primera se
usa para desarrollar o mejorar cualquier proceso educativo mientras que la
▪ 280
segunda es empleada para tomar decisiones al final de dicho proceso, pero

la misma no se trata de un simple ejercicio de comprobación del logro de
los objetivos (Iafrancesco, 2005). Para Brenes (1987), los resultados de las
evaluaciones sumativas suelen adquirir la condición de una calificación o
nota que intenta esbozar el nivel de aprendizaje logrado por el estudiante.
Tipos de evaluación según quien la realiza: una tipología diferente de
clasificación de la evaluación hace énfasis en el sujeto como el punto
de referencia del proceso evaluativo; suele denominarse: autoevaluación,
donde se valora y critica el proceso de enseñanza y aprendizaje desde sí mismo
(Tibaduiza, 2013; Díaz, 2002); la heteroevaluación, de naturaleza externa
por el docente; y coevaluación, realizada conjuntamente sobre la base de
intereses, expectativas y necesidades (Ocaña, 2010). La coevaluación pone la
dialéctica del poder en otro plano y genera una atmósfera de evaluación entre
iguales (Tibaduiza, 2013). Para Sanmartí (2007), la coevaluación solo puede
aplicarse en aulas donde esté firmemente cimentado el trabajo cooperativo.
Se entiende, desde esta perspectiva, que mientras en un salón de clase las
relaciones grupales estén mediadas por un espíritu de competición será
muy difícil hacer una verdadera evaluación entre pares, tal como sugieren
recientemente las estrategias evaluativas basadas en rúbricas socioformativas
que fomentan la autorregulación de los aprendizajes en los estudiantes
(Tobón et al., 2020).
Importancia de la evaluación en el proceso de formación: la evaluación
escolar, también llamada evaluación del aprendizaje, juega un papel prepon-
derante dentro del ejercicio pedagógico llevado a cabo en las instituciones
educativas. Sacristán y Pérez (2008) dicen que la evaluación es instrumento
de investigación del que disponen los educadores, estudiantes y todos los
implicados en el sistema escolar para analizar el funcionamiento del mismo
y ver la incidencia de los procesos formativos (González, 2001). Para Turpo
(2013) a la evaluación del aprendizaje subsisten teorías implícitas vinculadas
a una connotación tradicional y que se reflejan en su confusión con
las pruebas escritas revelando una prevalencia instrumentalista. En contra-
posición, Ahumada (2001) dice que evaluar demanda un dominio y manejo
de las coordenadas epistemológicas y metodológicas. Para Saucedo (2008),
la evaluación tiene gran importancia en la conducta de los alumnos, ya que
puede modificarla de manera positiva o negativa, y no solamente la afecta,
también puede influir en los docentes y en la institución misma a través de
sus resultados. Sin embargo, pareciera ser que aún hoy, en la mayoría
de las instituciones de educación, tanto públicas como privadas, el concepto de
evaluación siempre está vinculado al de examen. Andreu y Labrador (2011)
▪ 281
dejan en evidencia que a pesar del cambio metodológico y de evaluación que

se espera del profesorado, la evaluación sigue mayoritariamente asociada
con un examen y entre tanto la enseñanza es una mera forma de medir la
transmisión de conocimientos y contenido, y no un proceso potenciador del
pensamiento y de la metacognición en los estudiantes (Jané, 2004).
Específicamente, la importancia de la evaluación en las Ciencias Sociales
y las Ciencias Naturales, implica un andamiaje firmemente estructurado
desde lo pedagógico y lo epistemológico que haga eficiente, intencionado y
sistemático el proceso evaluativo, el cual logra aprehender de forma efectiva
los objetos y conceptos propios de cada una de las áreas. Para Hernández
(2007), el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia presenta problemas
específicos para la evaluación. Es un campo de unas disciplinas hipotéticas,
donde el componente interpretativo siempre es relativo y pocas veces de-
mostrable. En este sentido, las técnicas y estrategias utilizadas durante el
proceso evaluativo deberán tener como marco de referencia los objetos de
estudio que las Ciencias Sociales poseen y desde allí formular una propuesta
evaluativa que le permita al discente la aprehensión de dichos objetos.
Tampoco en el área de Ciencias Naturales la evaluación es un proceso fácil
de realizar. Al contrario, tiene características muy particulares que le dan
cierta especificidad (Porlan y Rivero, 2008; Sanmartí, 2002) al aseverar que
la evaluación en Ciencias Naturales implica un cierto grado de rigurosidad que
no siempre se le hace fácil al estudiante el dominio conceptual. Por ende, la
evaluación que se realiza al interior de las Ciencias Sociales y las Ciencias Na-
turales deben tener además de unos elementos que las asemejan a las demás
áreas del conocimiento unos criterios propios que las diferencien de las
demás. Es así como, para el caso de las Ciencias Sociales, García y Muñoz
(2013) propondrán cinco criterios de evaluación de objetivos y contenidos:
factuales, conceptuales, procedimentales, reflexivos y actitudinales con el
fin de superar las dificultades que se presentan en dicha área.
El concepto de rendimiento académico: es también llamado desempeño
académico, lo cual implica, no solo la mirada epistemológica, sino también
posiciones antropológicas y pedagógicas. La dificultad de definir de forma
rigurosa el concepto de rendimiento escolar estriba en que él mismo por
su naturaleza encierra una serie de variables que siendo algunas propias
del estudiante y otras como parte del sistema educativo. Una definición se
centra en determinar el grado de apropiación de conocimientos por parte
del estudiante en comparación con individuos de edad similar, nivel de
conocimientos demostrado en un área o materia, comparado con la norma
de edad y nivel académico del estudiante (Jiménez, 2000).
▪ 282
Por otro lado, son logros o metas que el sistema educativo, la institución de
educación o el mismo docente establece para cada grado de enseñanza (Vélez
y Roa, 2005). En algunos casos, el rendimiento académico se asocia como el
nivel de desempeño por parte del estudiante en una situación particular que se
le presenta. Pizarro (1985) define el rendimiento académico como el conjunto
de ratios efectivos obtenidos por el individuo en determinadas actividades
académicas, como respuesta al proceso de formación de acuerdo con objetivos
o propósitos educativos antes fijados. Castejón (2014) afirma que, en el caso
del rendimiento académico, los indicadores más simples y que con mayor
frecuencia se usan son las calificaciones escolares. Un hecho importante es
que siempre se deben considerar los factores internos del estudiante, tanto
como las condiciones externas del estudiante, lo cual tiene relación con los
resultados evaluativos de pruebas externas respecto de pruebas internas
(Caro y Núñez, 2018; Alvarado y Núñez, 2018).
9.2 Tipo de estudio y diseño metodológico

Se trató de una investigación de enfoque cualitativo bajo un diseño obser-
vacional transversal (Supo, 2012; Hernández, Fernández y Baptista, 1997;
Guba y Lincoln, 1994) por cuanto se realizó un solo abordaje a la población
participante desde técnicas investigación cualitativas. Dicho abordaje implica
un vínculo bidireccional entre el investigador y el objeto de estudio valorando
las evidencias empíricas (Ruíz, 2012; Strauss y Corbin, 2002).
9.2.1 Participantes del estudio

Participaron estudiantes de básica secundaria y media y docentes de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de las instituciones educativas pú-
blicas del municipio de El Carmen de Viboral. Se trató de un muestreo no
probabilístico por cuotas. Los criterios de inclusión y de exclusión fueron la
quinta parte de los estudiantes que hubieran reprobado el año escolar en
una o ambas áreas, participación de ambos sexos, discentes tanto de la zona
urbana como de la zona rural y se contó con estudiantes de los seis colegios
públicos del municipio. Para el caso de los docentes, los criterios que se
establecieron fueron que tuvieran mínimo un año de actividades laborales
dentro del municipio y que su título de formación docente fuera en Ciencias
Sociales o Ciencias Naturales.
▪ 283
9.2.2 Técnicas para la recolección de la información

Revisión documental: para Schettino (2001) una investigación siempre
empieza con una revisión documental. Scibano (2007) manifiesta que dicha
técnica no es obstructiva pues es rica en bosquejar los valores y creencias
de los participantes en el campo. Así, los registros de reuniones, bitácoras,
anuncios, discursos formales de políticas, cartas, etc., son fuente valiosa de
información que el investigador no debe descartar. En el caso de esta inves-
tigación, fueron privilegiados las mallas curriculares de Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales, los cuadernos de apuntes de los estudiantes y las pruebas
escritas de ambas áreas de estudio.
Entrevistas semiestructuradas a docentes y estudiantes: para Barragán
et al., (2003) se caracteriza por tener una guía y una serie de preguntas
predeterminadas, pero en el proceso de realizar las entrevistas no se sigue
necesariamente el orden porque se deja bastante libre al que habla, sin
olvidar de centrar la entrevista en el tema y objetivos de la investigación
como lo proponen.
Grupos de discusión: esta técnica se usó como una forma de facilitar la
argumentación colectiva en torno al tema de la evaluación del aprendizaje por
parte de los docentes y los estudiantes. Siguiendo a Llopis (2004) se puede
definir como una conversación cuidadosamente planeada y diseñada con el
objetivo de obtener información de una determinada área. Callejo (2001)
afirma que en un grupo de discusión se dialoga, se conversa, se puede hablar
y reproducir un discurso.
9.2.3 Procedimiento
En primer lugar, se construyó la lógica teórica y metodológica del estudio, lo
cual implicó el diseño de los consentimientos informados para la implemen-
tación de las entrevistas y los grupos de discusión. Posteriormente, en un
segundo momento, se establecen los criterios de inclusión y de exclusión para
elegir los participantes del estudio. Este ejercicio implicó la realización de
un pilotaje con diez estudiantes de tres instituciones y con cuatro docentes
para realizar luego los respectivos ajustes de las técnicas.
Procedimiento de la revisión documental: se realizaron tres visitas a ins-
tituciones educativas públicas del municipio, durante dos meses, con el fin de
hacer la respectiva revisión documental de las mallas curriculares de Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales, cuadernos de apuntes de los estudiantes y
pruebas escritas de ambas áreas y que, por su misma naturaleza, guardan
relación con el tema de la evaluación del aprendizaje, fundamentalmente a
▪ 284
nivel de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. La información encontrada

en cada una de las visitas fue consignada en la matriz correspondiente para
su posterior interpretación.
Procedimiento de las entrevistas: durante cuatro meses se llevaron a cabo
las cuarenta entrevistas a estudiantes de cuatro instituciones educativas
públicas del municipio y a diez docentes de Ciencias Sociales y Ciencias Natu-
rales cumpliendo con los criterios establecidos para la selección de los par-
ticipantes anteriormente mencionados. Cada una de dichas entrevistas se
realizó de forma privada, además, se hizo un procedimiento de sensibilización
básico con los informantes, con el fin de evitar que estos pudieran sentirse
evaluados. Las entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas
mediante el software Dragon Natural Speaking, versión 11 para su ulterior
análisis categorial.
Procedimiento de los grupos de discusión: se realizó con seis docentes
de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, con una duración de una hora y
media aproximadamente. Los participantes con anterioridad habían sido
entrevistados en este estudio y por tal motivo conocían el tema sobre el
que se desarrolló el encuentro. Dicho encuentro fue grabado con la misma
herramienta anterior. El segundo grupo de discusión, esta vez con siete
estudiantes se llevó a cabo posteriormente, y a diferencia del anterior ninguno
de los participantes conocía al detalle sobre la investigación que se estaba
realizando y el objetivo del grupo de discusión. El respectivo registro digital
fue trascrito usando la misma herramienta informática que para el caso de
las entrevistas.
Procedimiento para el manejo de los datos derivados de las técnicas:
después de haber aplicado las anteriores técnicas y recoger los datos, los
mismos se organizaron en una plataforma dispuesta para tal fin de forma que
se facilitara el acceso y ordenamiento de los mismos para efectos de precisión
en el manejo de la información. Inicialmente, los datos fueron nominados
con códigos, es decir, se les puso un nombre. Acto seguido se agruparon en
listados de códigos que son la fuente donde se generaron las precategorías.
Posterior a esto, y como una forma de elevar el nivel de abstracción, se procedió
a la redacción de conceptos derivados de los mismos para ir configurando
las categorías del estudio. Luego, dichas categorías se afinaron con mayores
niveles de análisis en sus componentes y dimensiones sustentado desde
las posturas de Coffey y Atkinson (2003), Glaser y Srauss (1967), Strauss y
Corbin (2002) en lo cual se especifica, que siendo las categorías emergentes
de los datos no son los datos mismos sino su abstracción (Tesch, 1990;
Taylors y Bogdan, 1992; Morse, 2001). A partir de este ejercicio se procedió
▪ 285
a organizar y afinar el informe final en las categorías y subcategorías. En la

redacción de los resultados y su discusión se procuró trabajar sobre la abstra-
cción resultante del proceso de análisis, razón por la cual se ubican los conceptos
en razón de las categorías abstraídas de los datos, y no a los datos mismos.
9.3 Resultados
Para el caso del presente estudio los hallazgos emergentes responden de
forma subsecuente a la manera como se construyeron las siguientes categorías
centrales (figura 1).

Figura 1. Categorías y subcategorías del estudio.
▪ 286
9.3.1 La intencionalidad de la evaluación: dialéctica entre

medición y poder
Uno de los primeros hallazgos evidenciados en el presente estudio gira en
torno a la intencionalidad y la dialéctica entre el uso de poder y la medición del
aprendizaje. En este sentido, la categoría que ahora se esboza se relaciona, no
solo con la valoración que de la evaluación del aprendizaje hacen los docentes
y estudiantes, sino también con respecto a su uso cotidiano (figura 2).
Figura 2. Categoría uno, la intencionalidad de la evaluación.
Sobresale en el caso de la presente investigación el hecho que, para casi

la totalidad de los docentes participantes del estudio, al preguntarles por la
valoración de la evaluación escolar, esta era considerada un elemento suma-
mente importante dentro de su labor pedagógica, una herramienta que les
permitía establecer el progreso de sus estudiantes y una herramienta valiosa
para establecer la aprobación o reprobación del curso.
Una situación particular se presentó con los estudiantes entrevistados
pues, si bien consideran que la evaluación es importante para ellos, las razones
sobre las que se sustenta dicho grado de importancia giraban, la mayoría de
las veces, en que les permitía determinar la aprobación o reprobación de las
materias cursadas. En este sentido, fue posible construir una subcategoría
relacionada con la evaluación como simple calificación.
▪ 287
Es precisamente en esa confrontación, entre las concepciones que poseen

los docentes y las percepciones que manifiestan los estudiantes con respecto
a la evaluación del aprendizaje, donde se logra establecer que existen dos
subcategorías que dan cuenta de la forma como es asumida la evaluación
dentro de las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales: la evalua-
ción como calificación y la evaluación como uso de poder. Desde esta pers-
pectiva, la lógica que envuelve el proceso evaluativo se constituye en una
dialéctica entre ambos elementos.
La evaluación como calificación: mediante la técnica de revisión docu-
mental se evidenció que todas las mallas curriculares, de una u otra forma,
establecían los criterios de evaluación para cada curso; pero, fue en las
entrevistas a los docentes y sobre todo a los estudiantes donde quedó en
claro que si por una parte los educadores hacían de la evaluación un elemento
importante de su planeación académica y que además defendían la evaluación
como un ejercicio permanente, serían los estudiantes los que expresaron que
los procesos evaluativos llevados a cabo por los docentes en clase giraban
básicamente en obtener las notas que necesitan para determinar cualitativa
o cuantitativamente la aprobación o reprobación del curso. Contrasta esto con
que en algunas de las instituciones públicas del municipio los sistemas insti-
tucionales de evaluación establecen obligatoriamente un mínimo de notas por
periodo para emitir al final un juicio sumativo que será el indicador de qué
tanto aprendió el estudiante durante las actividades académicas llevadas a
cabo en el curso.
Para ilustrar lo expuesto se trae a colación las respuestas de tres estudian-
tes ante la pregunta ¿cuál es la importancia que le da a la evaluación dentro
de su formación académica? El primero de ellos identificado con el código
0017EE dijo que: “la evaluación para mí es muy importante porque con ella
los profesores me califican y así me doy cuenta de si sé o no sé”. En un sentido
similar el estudiante 009EE afirmó: “es muy importante para mi estudio,
pero si saco malas notas puedo perder el año”. Finalmente, el participante
0013EE contestó a la misma pregunta: “pienso que la evaluación es muy
importante porque sin ella los profesores no sabrían quién gana o pierde el
año”. Con otros estudiantes las respuestas circulan alrededor de aspectos
similares, significados que están cercanos a la idea de la importancia de la
evaluación para los participantes, lo que deja en claro que en el imaginario
de los estudiantes evaluar es similar a calificar.
Bajo esta lógica, se evidencia por parte de los estudiantes una intenciona-
lidad en relación a la evaluación del aprendizaje sustentada desde la necesidad
de obtener los valores cuantitativos o cualitativos que les permitan aprobar
▪ 288
el área de formación. Subsecuentemente, se establece en el imaginario de

los estudiantes una concepción respecto de la evaluación empobrecida por
la actitud inmediatista no solo del discente en su imperioso afán de aprobar
sino también por necesidad que tiene el docente de cumplir con unos
criterios valorativos establecidos en los sistemas de evaluación y promoción
en cada institución educativa. La calificación se establece como el criterio
fundamental a partir del cual el estudiante se acerca a la evaluación, más
con temor al fracaso que como posibilidad pedagógica que hace parte de su
mismo proceso formativo. Es en este sentido como finalmente lo que delimita
el campo de acción del acto evaluativo es la valoración que pudiera obtener el
estudiante y no la puesta en marcha de una estrategia para dinamizar
el proceso educativo.
La evaluación como ejercicio de poder: al respecto, resulta significativo
que al preguntarle a los docentes sobre si en alguna ocasión ha usado la
evaluación como una forma de castigo el 70 % por ciento de ellos expresó
abiertamente que sí, pues consideraban a la evaluación como una forma de
ejercer disciplina en el grupo o presionar para que los estudiantes se encami-
naran hacia donde el educador pretendía llevarlos. Incluso, en algunos casos,
el uso de la evaluación como forma de control era visto como una estrategia
no pedagógica pero igualmente útil. Al respecto el docente 001PS en relación
a la pregunta sobre si ha usado la evaluación como una forma de castigo,
expresó: “De pronto alguna vez sí, en el sentido que cuando los estudiantes
de pronto generan mucha indisciplina cuando uno está tratando de trabajar
algún tema, simplemente uno como estrategia pone un castigo, que no es
viéndolo pedagógicamente, pero igual uno lo que utiliza es colocarle un taller
y después sin ningún tipo de mediación o explicación evaluar”. Pareciera,
desde la perspectiva arriba expuesta, que aunque algunos docentes saben
que el usar la evaluación como una estrategia de control, y si se quiere de
manipulación, es antipedagógico y antiético, su uso está justificado en la
necesidad de guardar el orden y la disciplina al interior del salón de clase
para poder llevar a cabo la tarea educativa.
Mucho más relevante resulta ser que gran parte de los docentes que
contestaron que usaban la evaluación como una forma de control eran
los que se encargaban de enseñar Ciencias Naturales lo que posiblemente
podría significar que mientras estos poseen una estructura más vertical en
cuanto a la forma como se relacionan con sus estudiantes y el objeto de su
enseñanza, los docentes de Ciencias Sociales asumían una actitud un poco
más cautelosa sobre el tema lo que se puede comprender desde el mismo
objeto de enseñanza que deja abierta la posibilidad a posturas pedagógicas
▪ 289
y epistemológicas un poco más flexibles. Una situación particular se vivió en

el grupo de discusión donde ya no era tan abierta la postura en relación al
uso de la evaluación como instrumento de poder. Al contrario, algunas de las
ideas centrales del mismo giraron en torno a la necesidad de despojar al acto
evaluativo de cualquier forma de represión o castigo y por el contrario hacer
del mismo una actividad liberadora y formativa. Si bien, los docentes en sus
discusiones pedagógicas afirman no estar de acuerdo con usar la evaluación
como una forma de represión, en su individualidad, en sus prácticas cotidianas
particulares muchos de ellos hacen uso de la misma como un ejercicio de
poder sobre los estudiantes.
En el caso de los estudiantes, varios de los entrevistados expresaron que
no les parecía correcto que algunos profesores cuando el grupo se estaba
manejando mal recurrían a la evaluación como una forma de obligarlos a
guardar disciplina con lo cual se expresó claramente la existencia de una
inconformidad por parte de los estudiantes en relación al uso de la evaluación
como una forma de poder que impone el docente sobre ellos.
Se entrelaza esta concepción de la evaluación como ejercicio de poder
con la noción del proceso evaluativo como acción de calificación debido
principalmente a que es el docente quien asume para ambos casos, una
posición dominante mientras que el estudiante es la persona sobre la que
recae tanto el poder que ejerce el docente, como la nota valorativa producto
de las técnicas y estrategias usadas para llevar a cabo la evaluación del
aprendizaje. Esta circunstancia, finalmente, repercute en la concepción que
posee el estudiante respecto del proceso evaluativo al asumirse como un
sujeto pasivo que poco o nada puede decidir sobre su proceso de formación.
9.3.2 La evaluación como un acto unidireccional de control

Se estableció que es principalmente el docente quien decide, de forma autó-
noma, cómo se llevará a cabo la evaluación del aprendizaje, en qué momento
se hará el ejercicio evaluativo, cuáles serán las técnicas e instrumentos
implementados para tal fin, cómo se interpretarán los resultados de la misma,
entre otros. A su vez, el estudiante se limita a ser el sujeto evaluado que no
tiene ninguna injerencia para construir de forma conjunta con el educador
los anteriores criterios, carece de voz y poder para participar irónicamente
en la evaluación de su propio proceso formativo. Denota esta situación que
todavía hay mucha renuencia por parte de algunos educadores del municipio a
ceder algo de su poder a la hora de establecer cómo se realizará la evaluación.
En lo que corresponde a los estudiantes que participaron en el estudio, la
mayoría de ellos expresó que muy pocas veces eran consultados sobre cómo
▪ 290
debería hacerse la evaluación de su proceso, lo que ocasionalmente generaba

en ellos rechazo ante la misma, lo que a su vez se veía reflejado en un bajo
rendimiento pues sentían que estaban siendo obligados a competir entre
ellos, a hacer lo que el docente quería y no tenían ningún poder de decisión
(ver figura 3).
Figura 3. Categoría dos, la evaluación como acto unidireccional de control.
Sumado a lo anterior, llamó notoriamente la atención que gran parte

de los estudiantes manifestaron sentirse más cómodos con la forma como
eran evaluados en el área de Ciencias Sociales pues consideraban que, en
comparación con las Ciencias Naturales, les era más fácil dar cuenta de los
temas abordados. Para ilustrar esto se pueden evocar la respuesta dada por
el participante 001EE que ante la pregunta sobre la forma como lo evalúan
sus profesores de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales dijo: “En el área de
Ciencias Sociales se hace de forma muy académica y en el área de Ciencias
Naturales se hace muy difícil. Es muy maluca”. Pese a lo expuesto, queda
claro que todavía, para casi la totalidad de los estudiantes que hicieron parte
del estudio, la evaluación es entendida como la aplicación de alguna técnica o
método evaluativo (prueba escrita, examen oral, otros) y se asocia al acto de
▪ 291
dar cuenta de los temas trabajados en clase de Ciencias Sociales o Ciencias

Naturales lo que evidentemente se constituye en una posición reduccionista
de la evaluación del aprendizaje.
La falacia de la autoevaluación: si bien diferentes pedagogos y expertos
de la educación han resaltado la importancia que tiene el fomentar la
autoevaluación como un acto de responsabilidad, autonomía y participación
por parte de los estudiantes en su proceso formativo, a través del contacto
con los participantes se logró evidenciar que si bien para la mayoría de los
educadores de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales la autoevaluación es de
mucha importancia y tiene un alto valor pedagógico, esta postura no alcanza
a permear de forma significativa sus prácticas cotidianas pues muchos de
ellos afirmaron que los estudiantes no tienen la suficiente madurez y criterio
para llevar a cabo dicha práctica y que, por el contrario, esto puede resultar
contraproducente en la medida en que la autoevaluación se convierte en un
salvavidas para el estudiante. Además, se encontró en concomitancia con
otras categorías del estudio que refuerzan dicho hallazgo que aunque más del
ochenta por ciento de los docentes participantes aseveraron que la evaluación
es un proceso constante, para el caso de la autoevaluación, esta además de
generar ciertas suspicacias normalmente solo se realiza al final del período
académico y es usada en pocos casos como un insumo para obtener algún tipo
de valoración cuantitativa o cualitativa que hará parte de la calificación final.
Refuerza este hallazgo la concepción de la evaluación como ejercicio de poder
y como acción de calificación expuesta anteriormente debido principalmente
a que no establecen mecanismos de participación reales y efectivos que le
posibiliten al estudiante la toma de decisiones respecto de su proceso eva-
luativo y, por el contrario, desconoce la autocrítica que pudiera surgir de él.
Por su parte, tampoco se lograron evidenciar esfuerzos sistematizados
de autoevaluación por parte de los docentes de Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales sobre su quehacer pedagógico y, si bien desde la argumentación
expresaban que se autoevaluaban, no se encontró ninguna evidencia concreta
sobre dicha cuestión lo que se puede entender como una ausencia real,
operativa y sistemática de la autoevaluación en los docentes respecto de la
forma como están direccionando su labor formativa. Bajo esta perspectiva,
la autoevaluación se va diluyendo entre los prejuicios que tiene el docente
sobre la misma, la actitud pasiva de los estudiantes expropiados de todo
poder de decisión y las necesidades inmediatistas de establecer finalmente
la aprobación o no del área de conocimiento evaluada.
▪ 292
La coevaluación como una práctica olvidada: en el caso de la coevaluación

los datos arrojados por las técnicas y su análisis categorial permitieron
establecer que esta, entendida como la posibilidad que tiene el estudiante
de ser evaluado y valorado por otros estudiantes que al igual que él hacen
parte del proceso formativo, es una práctica ausente en la mayoría de las
instituciones educativas públicas del municipio, debido, entre otros factores,
a que los docentes titulares de dichas áreas poco promueven dicha práctica
y los estudiantes no encuentran en ella mayor importancia. Incluso se pudo
encontrar que cuando se les preguntó a los estudiantes sobre la diferencia
entre autoevaluación y coevaluación la mayoría de ellos lograron definir de
una u otra forma la primera mientras que en el caso de la segunda todos
afirmaron desconocer el significado de dicho término. En el caso de los
docentes frente a la misma situación, aunque muchos de ellos pudieron definir
de forma acertada el concepto de coevaluación afirmaron que en realidad casi
nunca hacían uso de dicho recurso como una estrategia de evaluación del
aprendizaje con sus estudiantes. Implica esto que los docentes, además de
mostrar cierta desconfianza en la autoevaluación, tampoco parecen confiar en
el criterio de los estudiantes a la hora de emitir un juicio hacia otro compañero
o compañera en relación a la evaluación de su proceso académico.
Sumado a lo expresado, se logró establecer que la coevaluación en lugar de
generar seguridad y ser la oportunidad de abordar, desde diferentes posturas,
el proceso formativo y evaluativo, es mirada como la posibilidad que poseen
otros estudiantes de afectar a un compañero o compañera que no fuera del
agrado de sus evaluadores. Más aún, en algunos casos, la forma como se
lleva a cabo la formación de los estudiantes en lugar de propiciar el trabajo
en equipo y la solidaridad, genera altos niveles de agresividad disfrazada de
competitividad por obtener el mejor rendimiento académico; de ahí que los
estudiantes no muestren mayor interés en ceder parte del poco, casi nulo
poder que tienen con respecto a su proceso evaluativo.
Por otra parte, el presente estudio evidenció la ausencia de procesos
coevaluativos entre los mismos docentes que orientan las áreas de Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales lo que no posibilita el intercambio de conoci-
mientos y experiencias no solo sobre la forma cómo se orienta la formación
de los estudiantes sino también sobre la manera cómo se evalúa dicho
proceso. Ello, a su vez, limita el diseño de nuevas técnicas y estrategias de
evaluación que, desde las diversas posturas que pudieran tener los docentes y
de forma mancomunada, lograran enriquecer la evaluación formativa que se
realiza al interior de las áreas arriba mencionadas. La ausencia de procesos
coevaluativos se manifiesta como una causa directa de la competitividad que
▪ 293
tienen los estudiantes entre sí por obtener un alto rendimiento académico,

aunque éste finalmente por la forma como se alcanza, posee una gran carga
de insolidaridad e inequidad.
La evaluación diagnóstica y la retroalimentación: dos extremos antagóni-
cos en la práctica: si bien es cierto que uno de los elementos claves para un
acertado proceso evaluativo consiste en recurrir a la evaluación diagnóstica
como una estrategia que permite al docente y al estudiante ser conscientes
de los conocimientos, habilidades y destrezas que este último posee y así
orientar eficientemente el proceso formativo, en el otro extremo se encuentra
la retroalimentación de dichos procesos que desde su misma lógica permite
subsanar aquellos vacíos epistemológicos o errores metodológicos que como
falencia del acto educacional pudiera manifestar el discente.
Desde esta perspectiva, se encontró que, desde la argumentación de
los docentes, la evaluación diagnóstica era de suma importancia dentro
de sus prácticas cotidianas de aula y que ella servía de fuente de información
para establecer qué tanto conocían los estudiantes sobre un determinado
componente conceptual. En un sentido similar, los estudiantes concordaron
en afirmar que efectivamente la mayoría de los docentes de Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales hacían una evaluación diagnóstica antes de empezar
algún tema. Empero, aunque los dos grupos poblacionales coinciden en
afirmar que dicho tipo de evaluación se llevaba a cabo, se logró deducir
que la intencionalidad de la misma radica principalmente en determinar qué
conocimientos previos poseen los estudiantes respecto de determinado
componente temático que el docente en su planeación del área previamente
ha decidido que debía ser objeto de estudio por parte de los discentes.
No se establece en la evaluación diagnóstica, tal como se lleva a cabo por
parte de los docentes de Ciencias Sociales o Ciencias Naturales del municipio,
algún tipo de intención que esté relacionada con indagar sobre el interés de
los estudiantes por abordar determinado tema, tampoco por interrogarlos
sobre cuáles deben ser los conceptos centrales a abordar en cada una de las
áreas, ni mucho menos se les pregunta sobre cómo les gustaría que fueran
evaluados durante el proceso de formación. En este sentido, la evaluación
diagnóstica queda reducida al simple hecho de preguntarles a los estudiantes
¿qué conocen del tema? con lo cual se desvirtúa la intención pedagógica que
posee la misma.
En el otro extremo se encuentra la retroalimentación del proceso eva-
luativo. En este se busca que los estudiantes se hagan conscientes de sus
aciertos y errores, del estado actual de su proceso de formación en compara-
▪ 294
ción con el inicio del mismo, entre otros. Empero, pese a la importancia que la
retroalimentación tiene, el presente estudio pudo establecer que ella es casi
nula en los procesos de enseñanza de las Ciencias Sociales y las Ciencias Natu-
rales al interior de las instituciones públicas del municipio. Ello se evidenció de
forma muy puntual mediante la revisión documental que se llevó a cabo
de algunos de los instrumentos usados por los docentes como estrategia de
evaluación, en especial las pruebas escritas, los cuadernos de apuntes de los
estudiantes y los talleres tanto individuales como grupales de los mismos. En
dichos instrumentos se estableció como factor común la asignación de algún
tipo de valoración, bien sea cualitativa o cuantitativamente y la ausencia de
descripciones que dieran orientación a los estudiantes sobre sus aciertos y
errores y que les permitieran a estos conocer sus fortalezas y debilidades.
Una situación muy particular se vivió con los docentes participantes
para los cuales, tanto en las entrevistas como en los grupos de discusión,
la retroalimentación era valorada de forma positiva y que con frecuencia se
hacía en clase con los estudiantes. En el otro extremo, las respuestas dadas
por los estudiantes frente a dicha cuestión permitieron establecer que para
la mayoría de ellos la retroalimentación consiste en que los docentes les
digan por qué una respuesta o ejercicio era correcto o incorrecto. De este
hecho se pudo analizar que en el proceso formativo en las áreas de Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales existe una casi nula retroalimentación y esta
cuando se lleva a cabo no abarca otros aspectos claves como son el análisis
de las ventajas y desventajas de las estrategias de enseñanza y aprendizaje
implementadas en el área, cómo se desarrollaron las relaciones entre las
personas que hacen parte del acto formativo, de qué manera influyeron
las técnicas y métodos de evaluación usados en el desempeño escolar de
los estudiantes, en qué medida se hizo un uso adecuado de los materiales
didácticos destinados para la enseñanza, etc.
A partir de estas ideas, queda claro cómo las prácticas cotidianas en
relación a la evaluación diagnóstica y en especial a la retroalimentación del
proceso formativo incluyendo la evaluación misma no favorecen en nada el
desempeño académico de los estudiantes pues estos en primer lugar tienen
poca participación para establecer acuerdos en torno a los contenidos con-
ceptuales a desarrollar, los métodos de evaluación a usar, los objetivos que
se quieren conseguir y, finalmente, tampoco obtienen, por parte de sus
maestros, una correcta retroalimentación que les facilite subsanar aquellos
vacíos o errores epistemológicos que pudieran tener, lo cual se ve reflejado
en el bajo desempeño de muchos de ellos.
▪ 295
9.3.3 La limitación en las técnicas y estrategias de evaluación

Al indagar sobre la lógica metodológica propia de las técnicas y estrategias
que se usan para llevar a cabo el proceso evaluativo, se logró establecer que
la mayoría de los docentes de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales solo
utilizan un grupo muy limitado de técnicas y estrategias de evaluación entre
las que destacan las evaluaciones escritas y orales, los talleres individuales
o grupales y algunas prácticas de laboratorio, y que estas a su vez, por la
forma como son diseñadas o aplicadas, no generan en los estudiantes un
mayor grado de interés por comprender la intencionalidad pedagógica de la
misma, (ver figura 4). Desde esta perspectiva, dentro del grupo de técnicas
y estrategias para la evaluación que fueron referenciadas por los docentes
como aquellas que cotidianamente son implementadas en el área, sobresalen:
la evaluación escrita como la técnica más usada seguida de evaluaciones
orales, talleres individuales o grupales, prácticas de laboratorio, entre otros.
Figura 4. Categoría tres, la limitación en las técnicas y estrategias

de evaluación y su retroalimentación
Por otra parte, el presente estudio encontró que la evaluación escrita como
recurso evaluativo predominaba significativamente en el área de Ciencias
Naturales mientras que para el caso de las Ciencias Sociales prevalecía el uso
de talleres, la mayoría de ellos grupales, lo que posiblemente se relacionaba
con que para muchos estudiantes su nivel de rendimiento académico fuera
más bajo en el caso de la primera área y un poco más elevado en la segunda
y que además se sintieran más cómodos con los procesos de evaluación
▪ 296
llevados a cabo en Ciencias Sociales mientras que manifestaban algún grado

de resistencia sobre el mismo aspecto en el área de Ciencias Naturales.
Es importante señalar además que en el caso de las evaluaciones escritas
que se realizan a los estudiantes, muchas de ellas consistían fundamental-
mente en un grupo de preguntas que el docente hacía copiar a los estudiantes
en una hoja de cuaderno y donde no se evidenciaron aspectos claves para
el diseño correcto de una técnica o instrumento de evaluación como son
los objetivos de la prueba, las instrucciones para la misma, los criterios de
calificación, el tiempo establecido, entre otros. Puede significar esto que el
uso de este tipo de instrumento evaluativo se está llevando mayoritariamente
de una forma mecánica y con muy pocas bases pedagógicas o refiere a que
el docente dedica poco tiempo para la preparación de dicho tipo de prueba.
En el caso de los talleres escritos se logró establecer que una buena parte
de ellos correspondían a actividades propuestas en diversos textos escolares
algunos de los cuales, especialmente en los colegios rurales, se caracterizaban
por tener más de quince, veinte o más años de uso y que poco ahondan en
la formación y/o evaluación por competencias lo que subsecuentemente se
evidenciará en el desempeño académico del estudiante.
Por otro lado, mediante la aplicación de las entrevistas y los grupos de
discusión se obtuvieron datos que siendo analizados permitieron deducir
que la reiteración en el uso de las mismas técnicas evaluativas no se debe
fundamentalmente a la falta de interés por parte de los docentes sobre dicha
cuestión sino fundamentalmente a que la inmensa mayoría de ellos no han
sido formados sobre el diseño e implementación de técnicas alternativas para
poner en práctica el acto evaluativo. Entre las técnicas alternativas que fueron
poco o nada nombradas por los educadores de Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales están: elaboración de portafolios, construcción de mapas concep-
tuales o mentales, matriz c-q-a, ideogramas, estudio de casos, elaboración
de rúbricas, entre otras, y que son algunas de las que con más frecuencia se
utilizan en los modelos de enseñanza basados en competencias.
Sumado a lo anterior, se logró concluir que el uso de recursos informáticos
tales como simuladores, laboratorios virtuales, redes sociales, blogs, software
especializado, etc. si bien se suelen usar por parte de los docentes de dichas
áreas y los estudiantes de básica secundaria y media como fuentes de
información y/o comunicación, todavía existe muy poca utilización de estos
como método novedoso y llamativo para llevar a cabo la evaluación del apren-
dizaje lo que a su vez hace que esta última sea vista por muchos discentes
como algo tedioso y poco cautivador.
▪ 297
Persistencia en el uso de técnicas evaluativas sin contexto de sujeto: la

persistencia de uso de las mismas técnicas evaluativas, en una condición
automática o mecánica en las prácticas de evaluación, tiende a leerse en
los hallazgos como una lógica de homogenización que no necesariamente
tiene contexto de sujeto. Ello involucra que, aunque algunos estudiantes
manifiestan desde su subjetividad una mayor afinidad o facilidad respecto de
algunas técnicas o estrategias de evaluación en específico, es el docente quien
normalmente y de forma autónoma decide cómo y mediante qué recursos se
llevará a cabo el ejercicio evaluativo. Este tipo de dicotomía origina en los
estudiantes un síntoma de subyugación pues, al no poder ser partícipes en
la escogencia, o por lo menos acordar con su docente cuál sería la técnica
evaluativa a implementar, se generaba un cierto tipo de malestar e inconfor-
midad que, a su vez, crea una barrera psicológica frente a la técnica misma.
También logró establecer que aun cuando los resultados obtenidos por
el estudiante no fueran los más apropiados cuando se usaba una técnica
de evaluación específica como en el caso de las evaluaciones escritas, nor-
malmente el docente le brindaba la posibilidad al estudiante de presentar
nuevamente la prueba aunque la técnica usada continuaba siendo la misma
y nuevamente los discentes se veían abocados a dar cuenta de su proceso
pero usando la misma técnica con la que habían obtenido un bajo desempeño.
Paralelo a lo anterior, se pudo analizar, mediante la implementación de las
técnicas para la recolección de los datos y su posterior análisis categorial, que si
bien la psicología y la misma pedagogía han admitido la existencia de diversos
estilos de aprendizaje, lo que supone que cada grupo escolar está conformado
por individuos con particularidades específicas en relación a la forma como
aprenden y la forma como dan cuenta de dicho aprendizaje cada uno de sus
miembros, esto no es tenido en cuenta por los docentes de Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales a la hora de implementar alguna técnica de evaluación
en particular y, por el contrario, se evalúa de forma genérica como si el grupo
de estudiantes objeto de la evaluación fuera totalmente homogéneo. En este
sentido, es posible afirmar que la evaluación tal como se viene implementando
en las áreas de formación arriba mencionadas hacen del proceso evaluativo
un acto genérico en el entendido que evalúa a todos de la misma manera
desconociendo las capacidades, circunstancias y particularidades de cada
uno de los estudiantes. Más aún, no hace uso de las construcciones teóricas
referentes a los estilos de aprendizaje y su incidencia en el proceso educativo.
Esta situación puede ser uno de los factores que influya en el bajo desempeño
académico de algunos estudiantes pues, al no reconocérseles sus características
▪ 298
particulares, no se les brinda la posibilidad de su proceso de formación y, por

ende, de evaluación a partir de sus propios talentos y fortalezas.
Desde esta perspectiva, la persistencia en el uso de técnicas evaluativas
sin contexto de sujeto, de una u otra manera, delimita el concepto de
rendimiento académico en la medida que al utilizar un grupo reducido
de estas no le brindan de forma real y efectiva la posibilidad al estudiante de
explorar formas alternativas para dar no solo cuenta del saber construido
en las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales sino también para llevar
a cabo la evaluación de su mismo proceso de formación y el de sus demás
compañeros. Deja ver esto el vínculo invisible pero real que existe entre en
nivel de rendimiento académico de los estudiantes y su relación con el tipo y
cantidad de técnicas y estrategias evaluativas usadas en el proceso evaluativo.
En este sentido, cuánto más variadas, novedosas y creativas sean dichas
técnicas y estrategias, más posibilidades tendrá el estudiante de aprovechar
sus potencialidades, reconocer su interés, ritmos de aprendizaje y elevar su
nivel de desempeño académico. A su vez, es precisamente la restricción de
estas las que limitan las oportunidades a muchos estudiantes para elevar su
rendimiento académico, pues al ser carentes de contexto de sujeto adquieren
una naturaleza impositiva sobre estos.
La disociación entre las técnicas y estrategias evaluativas y su retro-
alimentación: para el presente caso, resultó relevante que respecto de la
retroalimentación, la mayoría de los docentes aseveraran que esta al ser
un ejercicio pedagógico de alto valor posibilita tanto al estudiante como al
grupo identificar sus fortalezas y debilidades en relación, no solo del proceso
formativo, sino también a la selección e implementación de determinadas
técnicas o estrategias de evaluación. En este orden de ideas, la mayoría de los
educadores de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales al ser interrogados sobre
si hacían retroalimentación posteriormente a la aplicación de determinada
técnica o estrategia de evaluación para generar consensos y claridades no
solo en lo ateniente a aquello que fue evaluado sino también con respecto a
la forma como se evaluó contestaron positivamente respecto de la primera
parte pero manifestaron que no se hacía retroalimentación en torno al diseño
e implementación de las técnicas usadas. Por su parte, al interrogar a los
estudiantes sobre la misma cuestión argumentaron que ocasionalmente
los profesores después de aplicar una evaluación escrita básicamente indica-
ban al grupo cuáles eran las respuestas correctas y cuáles las incorrectas que
en ningún caso se hacía una retroalimentación sobre la validez, pertinencia
y claridad de la técnica o estrategia de evaluación usada.
▪ 299
En relación con lo anterior, mediante la revisión documental de diversas

pruebas escritas y talleres propuestos por los docentes a los estudiantes se
pudo establecer que, en la mayoría de los casos, la retroalimentación consistía
en una nota valorativa y/o algunos símbolos que indicaban si la respuesta
era correcta o no. Además, las pocas veces que se encontró algún tipo de
retroalimentación esta solía consistir en expresiones cortas como: “respuesta
incompleta”, “faltó el procedimiento”, “cuidado con la ortografía”, “error
de interpretación”, entre otras, donde se aprecia claramente que se hace
mayor énfasis en los aspectos negativos de los resultados que en lo positivo
y donde hay una escasa información para el estudiante sobre el porqué de
los resultados obtenidos y cómo puede mejorar. Mucho menos fue factible
encontrar algún tipo de retroalimentación orientada a valorar la pertinencia
de la evaluación.
Debido a la situación arriba descrita, el presente estudio pudo hallar
que, en el caso de muchos estudiantes, la retroalimentación era un elemento
relegado a un segundo plano, fundamentalmente porque la prioridad central
para los discentes a la hora de afrontar la evaluación del aprendizaje era
obtener una calificación aprobatoria y solo se solicita al docente que realice
un ejercicio de retroalimentación cuando el estudiante manifiesta alguna
inconformidad respecto de la nota obtenida mediante el uso de alguna téc-
nica. Pese a dicha solicitud no siempre el docente accede a llevar a cabo
dicho ejercicio y se centra principalmente en defender la calificación que
ha asignado al estudiante. Así, en lo referente al rendimiento académico de
los estudiantes de Ciencias Sociales y Naturales se evidenció que el nivel
de desempeño académico obtenido había sido precedido por diversos grados de
dificultad respecto de la retroalimentación en las técnicas y estrategias
de evaluación, con lo cual el grado de veracidad de dicho nivel estaba sujeto a
la calidad y frecuencia que hubiera presentado el proceso de retroalimentación.
9.3.4 La disociación entre la planeación por competencias y la

evaluación formativa
Si bien para ambos casos la planeación de áreas se basa en un diseño curricu-
lar por competencias propias del área y en algunos casos también ciudadanas
y laborales, se pudo analizar que lo escrito poco se cumple y todavía continúa
siendo privilegiada la formación por contenidos temáticos que los docentes
establecen para cada grupo de estudiantes (figura 5). Además, la forma
como se evalúa a los discentes, no está centrada en establecer el nivel de
aprehensión de las competencias por parte del estudiante, sino básicamente
en corroborar el nivel aprendido en conceptos.
▪ 300
Figura 5. Categoría cuatro, la disociación entre la planeación por competencias

y la evaluación formativa.
Se logró analizar que, aunque las instituciones educativas del municipio

vienen diseñando o actualizando sus planes de estudio basándose en un
currículo por competencias, este poco se evidencia en las prácticas formativas
y evaluativas de los docentes y en aquellos conatos donde se pretende evaluar
y/o formar bajo un modelo centrado en el desarrollo de competencias solo
se aprecia de forma difusa. Siguiendo el mismo sentido de las ideas atrás
expuestas, se logró establecer que tampoco en el caso de las técnicas o
estrategias de evaluación, la formación por competencias se evidenciaba de
forma clara. Al contrario, la manera como normalmente se lleva a cabo la
evaluación del aprendizaje al interior de las Ciencias Sociales y las Ciencias
Naturales refleja un modelo de enseñanza todavía tradicional donde los
contenidos temáticos son el centro desde el cual gira el accionar docente.
▪ 301
Competencias ciudadanas y laborales: las grandes ausentes del desempeño

escolar: para el caso de aquellas instituciones educativas del municipio donde
a los docentes se les solicita una planeación que además de las competencias
propias del área incluya las competencias ciudadanas y laborales, estas dos
últimas si bien en el discurso de los educadores adquirían una connotación
positiva y valiosa en el entendido que ellas hacían parte inherente del proceso
de formación integral de los niños y adolescentes, se evidenció en las respues-
tas proporcionadas por los estudiantes que en las prácticas cotidianas de aula
este tipo de competencias no se constituían en elemento fundamental y que
por el contrario adquieren un matiz de agregación al componente central de
cada área y, por ende, no había un interés marcado y sistemático por ellas.
Al contrario, las pocas veces donde se abordaban dicho tipo de competencias
dentro de cada una de las áreas estas no eran evaluadas y valoradas con el
mismo grado de rigurosidad que tenían los contenidos temáticos.
En todo caso, es necesario aclarar que si bien dicha situación se presentó
para el caso de las dos áreas, fue en las Ciencias Naturales donde más
apatía se presentó por parte de los educadores para la evaluación de dicho
tipo de competencias, lo cual a su vez permitió concluir que en las prácticas
evaluativas realizadas en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
de las instituciones públicas del municipio, la evaluación de las competencias
ciudadanas y laborales pasa a un segundo plano y, por lo tanto, son poco
tenidas en cuenta a la hora de establecer el nivel de desempeño escolar de
cada discente, con lo cual es posible aseverar que si bien el rendimiento
académico puede dar una idea aproximada del dominio conceptual o temático
que tiene el estudiante en relación al área de Ciencias Sociales o Ciencias
Naturales, es poco lo que puede expresar en torno a la adquisición de las
competencias ciudadanas y laborales que las instituciones educativas tienen
previstas en sus currículos.
Desde la anterior perspectiva, el presente estudio pudo concluir que
todavía subsisten algunas antiguas concepciones en algunos docentes de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales que, si bien consideran importante
la formación en competencias ciudadanas y laborales, el dominio de estas
no es suficiente para la aprobación del área evaluada. Al contrario, son
los contenidos temáticos el eje fundamental sobre el cual se visualizan los
resultados de la evaluación del aprendizaje y finalmente los que determinan
la aprobación o no del área.
Se deduce de la anterior afirmación que todavía para el caso de las
Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales existen diversas falencias en la
formación ciudadana y laboral de los discentes, y que estos dos elementos
▪ 302
de la formación escolar aunque valorados positivamente desde el discurso de

los docentes y estudiantes y evidenciable de una u otra forma en las mallas
curriculares, pasan a un segundo plano en la formación del estudiante, entre
otras causas debido a la presión que imponen las instituciones educativas a
los profesores para elevar el índice de desempeño de sus estudiantes tanto
en pruebas internas como externas y mejorar los índices de calidad bajo la
lógica que impone el Ministerio de Educación Nacional.
La resistencia al trabajo pedagógico por competencias: al preguntarles a los
educadores si para llevar a cabo su quehacer docente se fundamentaban en
algún pedagogo, modelo o teoría pedagógica en particular, la mayoría de los
casos fue negativa. Sin embargo, ambivalente resultó por un lado descubrir
durante la revisión documental que muchas de las mallas curriculares de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de las instituciones educativas propo-
nían un modelo de formación basado en un currículo por competencias bien
fueran estas las propias de cada área además de las ciudadanas y laborales, y
por otro lado, el que fueran los mismos docentes que habían diseñado dichas
mallas curriculares los que aseveraron no fundamentarse en ningún modelo.
Por otro lado, algunos docentes manifestaron abiertamente que con-
sideraban la formación y evaluación por competencias como una imposi-
ción del Estado, la cual no respondía a la realidad cotidiana de cada institución
educativa y, por el contrario, buscaba implementar algunos de los postulados
del sector empresarial en el ámbito educativo de la nación. Más aún, la
formación por competencias para varios de los docentes entrevistados era
asumida como una imposición que diferentes organismos multinacionales le
imponen al gobierno y este descarga sobre los maestros.
Junto al sentimiento arriba expresado por los educadores, se encontró
que la mayoría de ellos contaba con poca formación sobre el diseño curricular
por competencias y la forma como se puede llevar a cabo en las prácticas de
aula. Esta escasa formación respecto del trabajo por competencias junto con
la sensación de ser imposición del Estado, finalmente generaba cierto tipo de
resistencia en los docentes que se traducía en que, si bien las instituciones
educativas del municipio en su mayoría cuentan con un diseño curricular
basado en competencias, este no logra permear de manera real y eficiente las
prácticas de aula en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Por
ende, se evidencia una dicotomía entre lo planeado y lo realizado en donde
es la formación por contenidos temáticos la que se continúa privilegiando
por parte de los docentes.
Para el caso de los estudiantes, el presente estudio halló que, si bien
muchos de ellos son conocedores de que existe un diseño curricular basada
▪ 303
en competencias para áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales,

esto no parecía tener ninguna relevancia. Al contrario, los datos arrojados
permitieron determinar que para un alto porcentaje de la población estu-
diantil la formación por contenidos temáticos presenta cierta comodidad y
familiaridad pues es la manera como han sido educados desde sus primeros
años de vida escolar. Desde esta lógica, la formación por competencias y su
evaluación presenta alguna resistencia por parte de los estudiantes debido
esto fundamentalmente a la poca familiaridad que representa este tipo de
propuesta curricular para ellos.
Atendiendo a las anteriores consideraciones, queda evidenciado que en
las instituciones educativas públicas del municipio la formación bajo un
diseño curricular por competencias respecto de las Ciencias Sociales y las
Ciencias Naturales todavía presenta grandes dificultades, la mayoría de
las cuales giran en torno a criterios de subjetividad por parte de los docentes
y los estudiantes y que desde esta perspectiva las propuestas curriculares se
convierten en letra muerta, que aunque apunta a cumplir con los lineamientos
del Ministerio de Educación Nacional (men), no logra generar dinámicas que
impacten las prácticas de aula de forma decisiva, lo que a su vez se puede
ver reflejado de forma directa o indirecta en los procesos de medición del
desempeño escolar por parte de algunos entes gubernamentales que asumen
como una premisa básica el que realmente sí se está implementado un proceso
formativo centrado en el currículo por competencias, circunstancia que no
siempre se cumple tal como demuestra el presente estudio.
9.4 Discusión de resultados

Teniendo en cuenta los objetivos propuestos para este estudio orientados a
establecer la relación existente entre las prácticas evaluativas (técnicas y
estrategias) implementadas en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales y el rendimiento académico de los estudiantes de básica secundaria
y media del municipio de estudio y las categorías emergentes, es factible
afirmar la existencia de un vínculo inmanente entre el concepto que poseen
los docentes en torno al tema de la evaluación del aprendizaje y su quehacer
pedagógico (Carretero y Pérez, 2009). Más aún, se estableció que existen
diversas concepciones respecto del tema de la evaluación del aprendizaje y
que estas no son homogéneas entre los docentes tal como sucede en Martínez
(2013). Es este cúmulo de ideas sobre la evaluación de los estudiantes, el
que finalmente se impone en el ejercicio evaluativo y no las orientaciones y/o
directrices que propone el men o los modelos pedagógicos de cada institución
educativa del municipio.
▪ 304
A partir de esta perspectiva, se pudo establecer que la denominada forma-

ción y evaluación por competencias, aunque evidente en el diseño curricular de
instituciones educativas, no logra impactar realmente las prácticas de aula
de los docentes con sus estudiantes y que son los criterios subjetivos que
tiene el profesor los que finalmente se imponen. Dicho modelo de formación,
si bien debería modificar los puntos de vista tradicionales de los docentes
como lo expresa (Manríquez 2012), no ha logrado cambiar la forma como se
viene haciendo el proceso evaluativo.
De manera equivalente, se estableció que todavía predomina la medición
de saberes memorizados como eje central del proceso evaluativo y no la eva-
luación por competencias, similar a lo expresado por Silgado, Castro y Borjas
(2011) en el sentido que la concepción de la mayoría de los docentes respecto
del proceso evaluativo está relacionada con una evaluación de contenidos que
deja de lado otras dimensiones que permiten una visión integral del individuo.
Dicho proceso bajo una lógica dicotómica está orientado a establecer qué
grupo de estudiantes cumplen con los criterios aprobatorios instaurados por
cada docente y quiénes no. Esta circunstancia es semejante a lo encontrado
por Ayala et al., (2010) donde se estableció que los instrumentos de evaluación
eran vistos como una estrategia para reforzar la retención de datos por más
tiempo; pero difiere del estudio hecho por Navarro y Rueda (2009) que arrojó
que para el 82 % de los participantes la evaluación era concebida como una
reflexión sobre el aprendizaje mientras que solo un 17 % lo asimilaban con
la calificación.
La anterior concepción se ve reforzada de forma indirecta por la noción
que exhiben los estudiantes de básica secundaria y media que participaron
en el estudio para quienes la finalidad de la evaluación gira sobre la base de
determinar el grado de dominio conceptual y no como un ejercicio dialógico
entre el educador y el educando, que apunta no solo a establecer el estado en
que se encuentra el proceso de formación de cada discente, sino también
como un mecanismo que por su misma naturaleza acompaña y fortalece dicho
proceso. Concuerda este hallazgo con lo encontrado por Stears y Gopal (2010)
al decir que es necesario valorar más los conocimientos y necesidades de
los estudiantes que los conceptos de la ciencia para llevar a cabo una buena
evaluación del aprendizaje.
Precisamente, lo antes expuesto evidencia que la evaluación del aprendi-
zaje, como se lleva a cabo en la actualidad en las áreas de Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales, posee una alta carga de presión psicológica y social
para el estudiante lo que posteriormente afectará a algunos discentes en
su desempeño académico. Coincide este resultado con lo encontrado por
▪ 305
Enríquez, Segura y Tovar (2013) en el sentido que el fracaso escolar es una

consecuencia directa de la exigencia de sumisión y sujeción que imponen las
instituciones educativas y los docentes a los estudiantes, pero difiere este
estudio de lo expresado por Hojo (2012) que señala al ambiente familiar como
factor determinante del rendimiento.
Subyace a la relación entre las concepciones mentales de los docentes y
estudiantes sobre la evaluación del aprendizaje y la forma como se eviden-
cian estas en la cotidianidad del aula, lo cual se relaciona con las dificultades
para diferenciar lo didáctico de lo pedagógico (Núñez y Tobón, 2006), así
como una serie de circunstancias empíricas que dan cuenta del conjunto de
características que permean la práctica evaluativa. Por un lado, el que la
autoevaluación como posibilidad de participación real, consciente e incluso
disidente del estudiante genere tantas suspicacias, no favorece que esta
se asuma como agente activo dentro del proceso evaluativo, al contrario,
le suscita al discente una sensación de insatisfacción que deja en manos
del educador toda la responsabilidad de la evaluación y, además, puede
afectar negativamente su rendimiento académico tal como se encontró
en el presente estudio. Esta situación es consistente con los resultados de
Hortigüela, Pérez y Abella (2015) quienes destacan que solo los estudiantes
participantes del proceso de evaluación formativa real y directa manifestaron
una satisfacción más elevada respecto del aprendizaje obtenido y un mayor
desempeño académico.
Por otro lado, con el uso restringido de la autoevaluación como herramienta
pedagógica, el ejercicio de autorregulación por parte de los estudiantes carece
de posibilidad real al interior de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales,
lo que ocasiona una validación de las estructuras verticales de poder entre el
educador y el educando y una restricción en el éxito que se pudiera obtener.
Contrasta esta situación con lo hallado por Cruz (2008) sobre las implicaciones
de la autoevaluación dentro del proceso formativo como un mecanismo de
autorregulación y fundamental para el éxito de la formación, mientras que
Camacho (2014) al incluir diversas técnicas de autoevaluación muestra un
incremento del 24 % en la participación en clase y un mejor desempeño en
el examen parcial, que pasó de un 71 a un 94 %.
De otro lado, la exigua presencia de la coevaluación como encuentro de
intersubjetividades entre individuos que comparten el mismo proceso
de formación provocó que predomine la competencia entre los estudiantes
y que estos manifiesten algún grado de dificultad para proponer o diseñar
estrategias evaluativas que favorezcan la cooperación y solidaridad entre ellos.
Esta situación concuerda con lo manifestado por Collazos, Ochoa y Mendoza
▪ 306
(2007) para quiénes las técnicas de aprendizaje colaborativo requieren un

entrenamiento y práctica de parte de los estudiantes, quiénes generalmente
no están acostumbrados a ellas.
Sumado a lo anterior, la ausencia de procesos coevaluativos entre los
mismos docentes, tal como se evidenció en el presente estudio, imposibilitó
el intercambio de conocimientos y dificultó el diseño de nuevas técnicas y
estrategias de evaluación que pudieran enriquecer la evaluación formativa.
En este sentido, el profesor vive la experiencia de la evaluación de forma
solitaria y aislada sin posibilidad de intercambio de conocimientos (Navarro
y Rueda, 2009), donde los estudiantes no tienen voz en la evaluación y son
desdibujados cuando se habla de evaluar la labor docente (Chaverra, 2014).
Emergen en ese encuentro de individuos que comparten una experiencia
de formación académica, las técnicas y estrategias de evaluación como el
mecanismo mediador entre las intencionalidades y expectativas del docente
y las necesidades y logros del estudiante. Sin embargo, al encontrarse en
este estudio que existe una restricción en las mismas durante el proceso
evaluativo queda expuesto que estas, tal y como se están implementando,
manifiestan una ausencia de contexto de sujeto, es decir, no se tienen en
cuenta las necesidades, intencionalidades y características propias de cada
discente, que finalmente es homogenizado bajo una lógica reduccionista que,
desconociendo los diversos estilos de aprendizaje, considera que si a todos
se les enseña de una forma única, se les debe evaluar haciendo uso de las
mismas técnicas y estrategias para justificar una falsa objetividad. Sobre esta
cuestión, Navarro y Rueda (2009) encontraron que las acciones diseñadas para
evaluar suelen ser poco flexibles para adaptarse a las distintas estrategias
de enseñanza y a las características propias de cada asignatura, estudiantes
y contexto curricular, lo que finalmente afecta el proceso educativo.
Para el caso del presente estudio, se pudo apreciar un vínculo directo
entre el nivel de rendimiento académico de los estudiantes y su relación
con la cantidad y cualidad de técnicas y estrategias evaluativas usadas en
el proceso evaluativo lo que permite aseverar que cuánto más variadas y
novedosas son las técnicas y estrategias evaluativas, más posibilidades tendrá
el estudiante de aprovechar sus potencialidades, reconocer sus intereses,
ritmos de aprendizaje y elevar su nivel de desempeño académico. A su vez,
es precisamente la restricción de estas las que de una u otra forma limita a
los estudiantes para elevar su rendimiento académico pues, al ser carentes
de contexto de sujeto adquieren una naturaleza impositiva sobre estos.
▪ 307
Se analiza en el anterior planteamiento que el rendimiento académico es

juzgado a partir del resultado que genera el uso restringido de técnicas y
estrategias de evaluación que recusando la subjetividad de cada estudiante
se centra en la evaluación de contenidos que suponen el objetivo fundamental
de la formación. Por tanto, se hace imperativo señalar, de acuerdo a los
resultados arrojados por el presente estudio, que el concepto de rendimiento
académico para el caso de los docentes de Ciencias Sociales y Ciencias Natu-
rales adquiere una mutabilidad no solo desde la perspectiva epistemológica,
que es inmanente a cada ciencia, sino fundamentalmente a partir de los
resultados que arrojan las técnicas y estrategias de evaluación usadas; es
decir, la manera como se entiende el rendimiento académico por parte de los
docentes de ambas áreas está vinculado directamente con la intencionalidad
que se busca a partir de la implementación de las técnicas y estrategias que
se usan para el ejercicio evaluativo; estas a su vez responden indirectamente
a las concepciones previas del educador respecto de evaluación.
Contrasta la anterior afirmación con los resultados de Leite y Kager (2009)
donde se expresa que las prácticas tradicionales de evaluación pueden tener
efectos nocivos sobre la relación que se establece entre los estudiantes y
los objetos de conocimiento en cuestión. Siendo así, se evidencia que existe
un vínculo directo entre la forma como se evalúa y los resultados obtenidos
mediante la aplicación de determinadas técnicas y/o estrategias evaluativas.
En una perspectiva semejante, Vázquez y Daura (2013) establecen que las
relaciones halladas entre el rendimiento académico y los estilos de aprendiza-
je, se podría inferir que los estilos de evaluación de los docentes favorecen la
adopción de un estilo pragmático, porque los alumnos que regulan su esfuerzo
de acuerdo con las exigencias de la escuela, con relativa independencia de
la motivación intrínseca, son los que obtienen mejores calificaciones. Esto
implica, tal como lo expresan Vera et al. (2013), que sea fundamental que se
creen ciertas situaciones donde los estudiantes aprendan a evaluar el proceso
y el resultado de sus propios aprendizajes (Hernández et al., 2014), en función
de contenidos específicos y los criterios que ellos aprenderán.
Dentro del marco de ideas que se viene desarrollando, es necesario indicar
que, pese a que el concepto de rendimiento escolar en la práctica adquiere
diversas conceptualizaciones para los docentes, estas poseen algunos ele-
mentos comunes que le confieren bajo una perspectiva deductiva un carácter
limitado. Al respecto, aunque la mayoría de los planes de área para el caso de
las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales están enfocados en un diseño
curricular por competencias, estas todavía no logran permear las prácticas
de aula dentro de las cuales se encuentra el proceso evaluativo; al contrario,
▪ 308
todavía existe cierto grado de resistencia a este tipo de diseño curricular lo

que conlleva a que las competencias ciudadanas y laborales sean las grandes
ausentes a la hora de establecer el rendimiento escolar de cada estudiante
y, por el contrario, todavía se continua privilegiando el dominio conceptual
o temático como el medio que define directamente el nivel de desempeño
del discente aun a sabiendas que el desarrollo de unas estrategias que
afiancen en los estudiantes sus competencias socioemocionales y diferentes
habilidades transversales, son un requisito indispensable para un buen
desempeño (Alonso-Martín, 2007). Contrasta este hecho con la necesidad
que posee todo currículo por competencias de hacer un cambio sustancial
en las concepciones y prácticas de evaluación del aprendizaje por parte de
los profesores para lograr un eficiente proceso de formación (Moreno, 2012).
Finalmente, es viable afirmar que aunque el discurso los docentes de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales postula la evaluación del aprendizaje
como un proceso que por su misma naturaleza debe ser parte constitutiva
de la misma formación del estudiante y que este último debe participar de
forma directa y propositiva no solo como agente evaluado sino también
como sujeto evaluador, la realidad señala que la mayoría de las veces ésta es
asumida en las prácticas de aula de forma aún tradicional, privilegiando no
únicamente la evaluación de contenidos y la medición como objetivo central
de la misma sino que, además, replica vetustas estructuras de poder entre
docentes y estudiantes.
Esto concuerda con los resultados expuestos por Pérez (2007) donde queda
de manifiesto que si bien existe en los docentes una tendencia conceptual que
entiende la evaluación como un proceso, esta no se ve reflejada en la práctica
de las instituciones educativas y de los profesores en las aulas de clase donde
la evaluación es asumida como un medio para el control de los estudiantes
y que esto es un reflejo de las concepciones que tiene el educador sobre la
evaluación lo cual implica, como se mencionó antes, que se deben modificar
muchas de estas concepciones para poder efectuar un proceso evaluativo
coherente y formativo, tal como lo expresa Martínez (2013) al concluir que
es necesario modificar los conocimientos del maestro sobre evaluación para
que sus prácticas cambien positivamente y que constantemente actualicen
modelos que apoyen sus métodos de enseñanza y evaluación (Picón, 2012).

Reconociendo las posibles restricciones conceptuales o metodológicas que la
presente investigación pudiera tener, es posible afirmar que una de las prin-
cipales características que se evidencian en las prácticas evaluativas llevadas
▪ 309
a cabo en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales reside en la

intencionalidad que se le está otorgando a la misma, la cual gira en torno a
hacer de esta un ejercicio en función de la calificación y un mecanismo de
control que ejerce el docente hacia los estudiantes en aras de direccionar
el proceso de acuerdo al sentir del educador. Desde allí, se aprecia que la
evaluación del aprendizaje como un acto unidireccional de control desconoce
en las prácticas de aula los procesos de autoevaluación y coevaluación como
mecanismos de autorregulación y solidaridad, privilegiando la heteroevalua-
ción como la forma dominante dentro del proceso evaluativo. Esta situación
genera en los estudiantes posiciones de resistencia e impotencia sobre la forma
como son evaluados y altos niveles de competitividad y rivalidad académica
entre ellos debido a la necesidad de vencer en un proceso de evaluación que
siempre deja ganadores y perdedores.
Vinculado al concepto anterior se encontró que el proceso de evaluación,
tal y como se lleva a cabo, hace uso de un número restringido de técnicas y
estrategias carentes de contexto de sujeto, donde predominan los exámenes
escritos y orales, además de talleres más teóricos que prácticos lo que produce
una sensación de monotonía tanto en los docentes como en los discentes
y una reiteración en los resultados obtenidos en la mayoría de los casos como
producto de la implementación de dichas técnicas o estrategias. Sin embargo,
aunque el presente estudio logró concluir que la limitación en las técnicas y
estrategias de evaluación carentes de contexto de sujeto que son usadas
en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales están impactando
negativamente el rendimiento académico de los estudiantes son necesarios
nuevos estudios que profundicen sobre dicha cuestión.
Es importante señalar, además, que la disociación entre la planeación por
competencias y la evaluación formativa, indica de forma indirecta que todavía
subsiste algún grado de resistencia por parte de un número considerable
de docentes y estudiantes a este tipo de evaluación, pues no se sienten
identificados con un modelo de formación de esta naturaleza y al carecer de
las herramientas pedagógicas o metodológicas que posibiliten su implemen-
tación en el aula, es poco factible que el rendimiento académico del discente
esté permeado de forma efectiva por un modelo de formación y evaluación
por competencias. Por el contrario, es el nivel de dominio memorístico de
contenidos temáticos lo que finalmente le sirve al docente como criterio
de validación del nivel de desempeño del estudiante.
Finalmente, a través del presente estudio se logró establecer que, aunque
existe un interés manifiesto por parte de los docentes de Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales sobre cómo hacer mejor el proceso evaluativo, existen
▪ 310
algunas limitaciones de orden metodológico y pedagógico principalmente a

causa de la poca cualificación que han recibido dichos educadores en torno
al tema de la evaluación del aprendizaje. Más aun, el que no se haga una
análisis de la forma como se evalúa a los estudiantes le impone al docente
diversas dificultades de orden pedagógico y epistemológico para generar
una reflexión docimológica con alto grado de rigurosidad metaconceptual.
En tal sentido, se recomienda inicialmente, y dada la importancia que
tiene el tema de la evaluación del aprendizaje y las implicaciones sociales,
pedagógicas y políticas que posee, generar desde diversos ámbitos reflexiones
epistemológicas que, soportadas a partir de las ciencias de la educación,
ayuden a dinamizar el proceso de evaluación del aprendizaje como una forma
de mejorar la formación no solo en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
sino también en las demás áreas del conocimiento y establecer una ruta
metodológica que favorezca el desempeño académico de los estudiantes. Lo
dicho aquí supone la necesidad de realizar algunos ajustes de diversa índole
para lograr tal cometido.
En primera instancia, se hace necesario que las facultades de educación
encargadas de la educación de los futuros docentes, a partir de su estructura
curricular y metodológica, generen procesos de formación de alta calidad
respecto del tema de la evaluación de los aprendizajes, lo que implica un alto
componente pedagógico, pero sobre todo docimológico que le permita a sus
egresados poner en práctica nuevas técnicas y estrategias de evaluación del
aprendizaje de una forma más efectiva e integral.
En segundo lugar, queda evidenciada la necesidad de establecer me-
canismos reales y eficientes de comunicación por parte de los docentes de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales como una estrategia que privilegia el
diálogo de saberes a partir de la experiencia que cada uno posee desde sus
prácticas de formación y evaluación. En este sentido, se deben establecer
estrategias a nivel municipal que favorezcan la creación y puesta en marcha
de las mesas de trabajo de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales como el
espacio privilegiado que tienen los docentes titulares de dichas áreas para
debatir en torno a su quehacer pedagógico y diseñar, de forma mancomunada,
diversas alternativas que impacten positivamente el proceso de formación
de los estudiantes.
En tercer lugar, siendo la labor docente una cuestión que no solo responde
a los intereses laborales y profesionales del educador sino también a su
vocación de servidor público, éste debe asumir una posición crítica y objetiva
en relación a su quehacer como educador lo cual implica una constante
▪ 311
búsqueda de nuevos saberes que le ayuden en su cometido. Bajo esta lógica,

se hace imperativo que sean los mismos docentes quienes pongan en marcha
diversos estudios sobre la evaluación de los aprendizajes partiendo desde
las características particulares que les pueden conferir las circunstancias
temporales y espaciales del sitio donde lleva a cabo su rol docente.
Finalmente, es importante que el Ministerio de Educación Nacional y
la Secretaría de Educación de Antioquia, en compañía de las facultades
de educación de las mejores universidades del país, diseñen y pongan en
marcha programas de formación sobre la evaluación de los aprendizajes como
una forma de brindarle a los docentes las herramientas conceptuales que
requieren para poner en práctica un proceso evaluativo acorde con los criterios
establecidos por ellos mismos y que al estar integrado en todas sus etapas
a la formación del estudiante le permita a este último expresar todas sus
potencialidades a partir de su subjetividad.
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Capítulo X
La autoevaluación y coevaluación en la escuela:

un reto para la socioformación1
José López Loya2, Haydeé Parra Acosta3

María Neyma Espino García4,
María de los Ángeles González Holguín5
Joel Urías Chavira6, Rosa María Sáenz Fierr7
10.1 Introducción
El presente capítulo integra los resultados de un trabajo de investigación
desarrollado en las escuelas de educación básica en el Estado de Chihuahua,
México. Uno de los aspectos de revisión que se obtienen entre los hallazgos,
sobresale lo referente a la coevaluación y autoevaluación de los aprendizajes.
Entre los resultados más destacados se tiene que estos recursos (autoe-
valuación y coevaluación) son muy poco utilizados, y con ello, existe cierta
confusión en los procedimientos para llevarse a cabo, lo cual origina que
1
Este capítulo es producto de los procesos de investigación desarrollados como autores perte-
necientes al equipo de trabajo del Centro Universitario cife, Colonia Bellavista, Cuernavaca,
Morelos, México.
2
Doctor en Educación; docente investigador del Centro Universitario cife en Cuernavaca
Morelos, México, Catedrático en Universidad Regional del Norte y del Centro de Investigación
y Docencia del estado de Chihuahua, México. Correo electrónico: jlloya@gmail.com.
3
Doctora en Ciencias de la Educación; docente investigador del Centro Universitario cife en
Cuernavaca Morelos, México. Jefe del Departamento de Planeación e Innovación Educativa
de la Universidad Autónoma de Chihuahua, integrante del núcleo académico del Centro de
Investigación y Docencia del estado de Chihuahua, México. Correo electrónico: hparra05@
hotmail.com.
4
Doctora en Educación y miembro del Colegio de Doctores en Ciencia Ariel del Estado de
Chihuahua. Correo electrónico: espinoneyma@gmail.com
5
Doctora en Educación; miembro fundador del Colegio de Doctores en Ciencia Ariel y Catedrático
en posgrado de la Universidad Regional del Norte. Correo electrónico: capricornio25ster@
gmail.com
6
Doctor en Educación; miembro fundador del Colegio de Doctores en Ciencia Ariel en el estado
de Chihuahua, director escuela de Secundarias Técnicas en la Cd. de Chihuahua. Correo
electrónico: uchjvu@gmail.com
7
Doctora en Educación; miembro fundador del Colegio de Doctores en Ciencia Ariel del Estado
de Chihuahua, catedrática en la Facultad de Artes de la Universidad Autónoma de Chihuahua.
Correo electrónico: rosaenz58@hotmail.com
▪ 319
José López Loya, Haydeé Parra Acosta, María Neyma Espino García, María de los Ángeles González Holguín...
sean tomados con reservas en los procesos evaluativos en las aulas. El reto,
por un lado, es plantear una ruta de acercamiento a los docentes con los
elementos básicos para la efectividad de estos procedimientos necesarios en la
evaluación. Por otro, y tal vez de manera paralela, orientar la autoevaluación y
coevaluación hacia el enfoque socioformativo, como una alternativa pertinente
hacia la mejora en la evaluación del desempeño de los estudiantes.
En tal sentido, los objetivos que se plantearon fueron: hacer un análisis
de las prácticas de evaluación de los aprendizajes que se desarrollan en las
escuelas, sus enfoques, estrategias e instrumentación. Este capítulo centra
la atención en el objetivo de revisar qué percepción tienen los docentes de
secundarias respecto a la autoevaluación y coevaluación de los aprendizajes.
Bajo esta lógica, las preguntas orientadores que conllevaron a los resul-
tados expuestos en el presente capítulo fueron las siguientes: ¿cuáles son
las prácticas de evaluación de aprendizajes que tienen lugar en las escuelas
de educación básica?; ¿qué metodologías e instrumentos de evaluación se
utilizan para valorar los aprendizajes de los estudiantes de las escuelas de
educación básica?
10.2 La evaluación de los aprendizajes en el contexto actual

Sin duda, el proceso de evaluación en las escuelas constituye uno de los pilares
de la calidad educativa, como lo menciona Gómez (2006) “Al hablar de calidad
en la educación, es innegable que la palabra evaluación es fundamental
para acercarse a ella” (p. 1). Durante mucho tiempo, y quizá, desde que se
tiene conocimiento de las prácticas educativas, el dar crédito de un logro,
constatar un aprendizaje, emitir una valoración o juicio sobre el desempeño
de un estudiante, han permanecido en el diálogo educativo, y con ello, en
el debate académico. Con esto, gran parte de las dificultades en el trabajo
escolar, se remiten a este aspecto: la evaluación.
En las aulas, los docentes han realizado sus prácticas educativas y con ello
de evaluación, desde enfoques tradicionales, mencionado en diversos docu-
mentos e investigaciones, como es el caso de Condemarín y Medina (2000),
quienes han concluido que las prácticas de evaluación de los aprendizajes
llevan al profesor a mantenerse en el marco de una pedagogía tradicional que
lo hace sentirse seguro, porque es lo que sabe hacer. Este enfoque, centra
la atención en los resultados de aprendizaje con base en los contenidos del
programa de estudios, Alcalá, Pueyo y García (2015), mencionan que “los sis-
temas tradicionales de evaluación pretenden fundamentalmente una medición
objetiva del rendimiento en vez de una verdadera valoración que evidencien
▪ 320
La autoevaluación y coevaluación en la escuela: un reto para la socioformación
los aprendizajes que adquiera el alumnado, por lo que es imprescindible que

adquieran una función pedagógica” (p. 37). En estos casos, es el docente el
encargado de evaluar al estudiante, desde sus criterios y condiciones en
el desarrollo educativo con rúbricas que permitan y fomenten la autorregu-
lación (Tobón et al., 2020).
Los esfuerzos de las políticas educativas que buscan mejorar la calidad de
los aprendizajes en las escuelas, se vuelcan hacia los modelos innovadores.
La pretensión es revolucionar los procesos de enseñanza y de evaluación, sin
embargo, no es posible cambiar un sistema arraigado por muchos años, con
solo llevar a la escuela estos modelos y diseminarlos mediante capacitaciones
a los docentes y mediciones de los aprendizajes contrastando pruebas internas
de las instituciones con pruebas externas del gobierno para analizar la calidad
y el rendimiento (Caro y Núñez, 2018; Alvarado y Núñez, 2018). No es cuestión
de prácticas operativas sino de conductas arraigadas por prácticas recurrentes
y aprendidas en el transcurso de años de desempeño en las aulas. Martínez
Rizo (2011) menciona que modificar prácticas de enseñanza y de evaluación
en el aula no se refiere a conductas que se llevan a cabo de vez en cuando, con
tiempo para pensar con calma la manera de actuar en cada caso; se trata de
transformar conductas que se repiten muchas veces al día. En tal sentido, la
evaluación de los aprendizajes es mucho más que un proceso moldeable en
las escuelas. Se ha fijado como una cultura general en el escenario educativo
y como tal debe tratarse.
Hasta este momento, la evaluación de los aprendizajes ha transitado por
diferentes modelos, todos ellos importantes en su tiempo. Hoy, se consideran
tradicionales aquellos que centran su atención en el docente y sus creencias,
cuyo objetivo de la evaluación es verificar que los alumnos hayan adquirido
los conocimientos esperados (Condemarín y Medina, 2000). También, los
que tienen como fin la apropiación de contenidos de los programas inde-
pendientemente del contexto en que se desenvuelve el estudiante, señalado
como constructivismo radical (Serrano y Pons, 2011) cuyo centro es el
alumno que aprende, ya que asegura que el conocimiento está en la mente
de las personas (alumnos) y con ello el docente se asegura de enseñar y el
alumno se responsabiliza por aprender. En cambio, se consideran vigentes e
innovadores los que se fundamentan en el contexto donde el estudiante
muestra las competencias que ha logrado en su proceso de aprendizaje.
El enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes no es privativo
del momento actual en que se ha dado mayor auge a este enfoque, sino que
se ha venido afianzando en el transcurso del tiempo. En 1979, Allal (como se
cita en Mottier, 2010) hace un contraste de la evaluación formativa desde la
▪ 321
concepción neobehaviorista propuesta por Bloom con la concepción construc-

tivista y cognitivista que lleva a privilegiar las modalidades de evaluación
formativa centradas en los procesos cognitivos del aprendizaje y no solo en
el rendimiento de los alumnos.
El enfoque constructivista (Serrano y Pons, 2011) en referencia no solo al
“qué construye” (cognoscitivismo piagentano), ni al “cómo construye” (cons-
tructivismo sociocultural de Vigotsky), sino al “quién construye” (construc-
tivismo social de Berger y Lockmann) para la evaluación centra su atención
en el desarrollo cognitivo del alumno para asir el objeto de estudio, esto
es, la manera en que se llevan a cabo los procesos intelectuales del alumno
para esquematizar lo que aprende. Este enfoque centra su atención en la
elaboración y construcción de los aprendizajes que realizan los estudiantes.
Díaz y Hernández (2010) afirman que la evaluación se centra en las con-
ductas de los estudiantes que muestran algún tipo de aprendizaje del que
subyace todo un proceso de actividad constructivista (la aplicación de una
serie de procesos y operaciones cognitivas), que finaliza en la elaboración de
determinados tipos de representaciones (esquemas, significados) sobre los
contenidos curriculares.
Recientemente, y desde el enfoque por competencias, se da mayor
atención al carácter formativo de la evaluación, lo cual implica aspectos de
orden socioformativo y contextual (Hernández et al., 2014). Ahora ya no es
tanto el anclaje cognitivo en los aprendizajes, sino que se centra más en los
desempeños de los estudiantes en la solución de problemas. El acuerdo 592
que emite la Secretaría de Educación Pública -sep- en México (sep 1, 2011)
para establecer los Planes y Programas de Estudio de la Educación Básica
señala que la evaluación es “el proceso que permite obtener, elaborar juicios
y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a
lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del
aprendizaje” (p. 23). Implica que el centro de atención ya no son los alumnos
sino los aprendizajes que muestra en sus desempeños. En otras palabras, “se
evalúa el desempeño y no la persona” (sep 2, 2012).
El enfoque adquiere ya una connotación más específica en el sentido de
ubicarse en el aprendizaje y sus diferentes aspectos que se constatan en el
desempeño del estudiante en la solución de situaciones que se le presentan
en su vida cotidiana. La evaluación se torna más diversificada, esto es, se
recurre a distintas estrategias, entre ellas la coevaluación y autoevaluación.
Finalmente, se está llevando a cabo un proceso de evaluación formativa
que va más allá de la constatación del aprendizaje y se centra sobre todo en
evidencias que se generan en el desempeño de los estudiantes: es la evaluación
▪ 322
desde el enfoque socioformativo. Este enfoque va más allá de la evaluación del

aprendizaje propuesto por el constructivismo, el aprendizaje significativo,
el socioconstructivismo y el enfoque de competencias. La evaluación se asume
como un proceso continuo de diagnóstico, retroalimentación y apoyo a las
personas para que aprendan a resolver los problemas del entorno con base
en la colaboración.
Si se revisa con atención, la evaluación tradicional se preocupa por los
resultados de aprendizajes memorísticos y operativos que se descargan, por
lo general, en un examen; es rígida y dependiente del maestro y sus criterios.
La evaluación desde el enfoque constructivista, deja de lado los productos y se
centra en los esquemas cognitivos del alumno que construye sus aprendizajes;
y la evaluación formativa por competencias es el aprendizaje y el desempeño
del estudiante lo que permite emitir un juicio valorativo del desem-
peño. Ahora, el enfoque socioformativo, no solo se preocupa por los aprendiza-
jes de los alumnos puestos en operación en el desempeño, sino que, además,
adquiere un sentido más pertinente al ubicar el desempeño en la solución de
problemas del contexto. Tobón, Prieto y Fraile (2010), sostienen que:
evaluar competencias desde la valoración supera criterios y evi-
dencias, así como instrumentos de evaluación válidos. Va más allá:
considera el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, indaga sobre sus
estrategias de aprendizaje, toma en cuenta la cultura de los jóvenes y,
con base en ello, busca escenarios, ambientes y actividades para que
los alumnos desarrollen competencias a partir de la construcción de un
proyecto ético de vida, buscando que se superen cada día en torno a las
metas vitales. (p. 115)
La socioformación constituye un enfoque paradigmático con respecto a

la evaluación de las competencias. Es un proceso dinámico y multidimen-
sional que realizan los diferentes agentes educativos implicados: docentes,
estudiantes, institución y la propia sociedad (García, Tobón y López, 2009).
Bajo este dinamismo, la evaluación no es un recurso más dentro del proceso
educativo, sino que constituye un proceso inherente al aprendizaje. Ante esto,
la instrumentación, criterios y estrategias para la evaluación del desempeño de
los estudiantes se definen de acuerdo a las situaciones contextuales en que el
alumno pone en evidencia su desempeño. En este escenario, el docente es un
mediador en la valoración de competencias para oportunamente determinar
las fortalezas y aspectos a mejorar, así como realimentar a los estudiantes.
En la socioformación se plantean algunos principios básicos que se deben
tomar en cuenta en la evaluación de competencias (García, Tobón y López,
2009), entre ellos el que señala la participación de los estudiantes en el
▪ 323
establecimiento de las estrategias de valoración. Es muy importante que

el estudiante participe en el diseño y que sea percibida más cercana a ellos y no
como un instrumento para juzgar de forma vertical y unilateral el aprendizaje.
Este aspecto es el que presenta mayor dificultad para el docente. La
cultura en que se han anclado las prácticas educativas tiene un arraigo muy
fuerte entre los maestros y se torna muy complejo abrir a nuevos horizontes.
En este sentido, involucrar a los estudiantes en los procesos de evaluación
ha generado muy diversas situaciones que hacen que el docente no recurra
de manera clara y efectiva a estas prácticas. Tal vez lo más utilizado en las
estrategias de evaluación que involucren a los estudiantes en la valoración
de los aprendizajes, sea la autoevaluación y coevaluación, sin embargo, en
muchos casos se han tornado como un fin por sí mismos y no como un recurso
valioso en la evaluación como lo señala el enfoque socioformativo.
10.3 Autoevaluación y coevaluación desde

la socioformación
El enfoque socioformativo refiere la evaluación como el proceso de valoración
dinámico y multidimensional que realiza el docente, los estudiantes, la institu-
ción educativa y la sociedad en general (Tobón, 2013). La realiza el mismo indi-
viduo, grupo o institución que desea conocer su progreso con respecto a unos
objetivos trazados con anticipación. En este caso, puede partir de unos instru-
mentos definidos de manera autónoma, o puede usar instrumentos preparados
por otros para poder verificar su situación (Cajiao, 2008).
En este sentido, la evaluación deja de ser una tarea solo del docente (como
lo presenta la evaluación tradicional), y se convierte en una herramienta para
mejorar los aprendizajes de los estudiantes con la participación de todos, esto
es, de los docentes, los mismos alumnos, otras figuras educativas y, sobre
todo, los padres de familia.
Cuando el estudiante se reconoce en el logro de los aprendizajes y
valora críticamente su desempeño, entonces la tarea educativa se torna
muy distinta a la que estamos acostumbrados de manera tradicional los
docentes. En el documento “Herramientas para la evaluación formativa”
(sep 2, 2012), se hace la siguiente afirmación: “Cuando el docente involucra
a sus alumnos en el proceso de evaluación, propicia que ellos aprendan a
regular sus procesos de aprendizaje” (p. 30). Este es el momento en que el
estudiante se ubica en un estado de autorregulación, donde por sí mismo
busca la retroalimentación al aprendizaje para la mejora continua. Este es un
cambio cultural en la evaluación, y cuando se considere como tal, las prácticas
▪ 324
evaluativas en las escuelas habrán logrado insertarse en otro paradigma: el

enfoque socioformativo.
No es fácil lograr que los estudiantes alcancen un sentido de autorregula-
ción, sin embargo, se llevan a cabo distintos procedimientos en las escuelas
que buscan que esto se dé. Para ello, es necesario que el docente tenga muy
claro cómo se lleva a cabo un proceso de autoevaluación y coevaluación, donde
los estudiantes, en colaboración con sus compañeros y el mismo docente,
revisan los logros y dificultades que se tienen respecto a los aprendizajes
esperados y las competencias en el desempeño de los estudiantes para
la solución de problemas del contexto. Desde el enfoque formativo de la
evaluación, tanto en la autoevaluación como en la coevaluación, es necesario
brindar a los alumnos criterios claros, precisos y concisos que deben aplicar
durante el proceso, con el fin que éste se convierta en una experiencia cons-
tructiva y no en la emisión de juicios sin fundamento (sep 2, 2012). Este es el
problema más recurrente que hace que los docentes de secundaria vean la
autoevaluación y coevaluación como un procedimiento que no permite evaluar
“realmente” el aprendizaje. No todos ofrecen al estudiante criterios claros y
recursos metodológicos para su autoevaluación y coevaluación. En muchos
casos, realizan esta tarea como una actividad que “se tiene que hacer” por
indicaciones de las autoridades y del sistema.
La autoevaluación desde el enfoque formativo se entiende como “la
evaluación que realiza el propio estudiante de sus producciones y su proceso
de aprendizaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones, y cuenta con
más bases para mejorar su desempeño” (sep 2, 2012, p. 31). En este mismo
documento se define a la vez la coevaluación como:
la evaluación que realiza el propio alumno en colaboración con sus
compañeros acerca de alguna producción o evidencia de desempeño
determinada. De esta forma aprende a valorar los procesos y actuaciones de
sus compañeros con la responsabilidad que esto conlleva. Además,
representa una oportunidad para compartir estrategias y aprender
juntos. (p. 30)
El enfoque socioformativo sostiene que la autoevaluación es realizada

por el estudiante mismo con pautas entregadas por el facilitador (mediador)
(Tobón, Pimienta y García, 2010). Estas pautas son las herramientas que el
estudiante necesita para hacer una revisión crítica de su desempeño, sus
logros y sus dificultades. Y con ello, estar en posibilidades de lograr los dos
componentes centrales de la autoevaluación (Tobón, 2013): la autorregulación
y el autoconocimiento. El primero consiste en la intervención sistemática y
deliberada con el fin de orientar la construcción de las competencias.
▪ 325
El segundo implica un diálogo reflexivo del estudiante consigo mismo que

posibilita tomar conciencia de las competencias que debe desarrollar, sus
logros y sus carencias.
En el caso de la coevaluación, en el enfoque socioformativo, consiste
en el proceso por medio del cual los compañeros del grupo evalúan a un
estudiante en particular con respecto a la presentación de evidencias
y teniendo como base ciertos criterios para valorar las evidencias en el
contexto correspondiente (Tobón, Prieto y Fraile, 2010). En este sentido, la
coevaluación no debe dejarse como una actividad, es decir, no constituye
un fin por sí misma, sino que debe considerarse un proceso importante que
el estudiante desarrolla. Con criterios y pautas bien definidas, con claridad
para que tengan argumentos en el momento de emitir un juicio valorativo
sobre las evidencias a evaluar.
10.4 Situación de la evaluación en las escuelas secundarias

La evaluación de los aprendizajes ha constituido y constituye para la educa-
ción básica en México y otros países latinoamericanos un factor de revisión
continua (tal como se presentan en cada uno de los acuerdos y modelos que
se establecen en las políticas educativas), ya que es el proceso que da cuenta
si el desarrollo educativo lleva la dirección correcta y también si se tienen
que tomar alternativas para reorientar las acciones para la mejora continua.
Las tareas educativas que se llevan a cabo y se han desarrollado du-
rante muchos años en las escuelas de educación básica, presentan matices
diferenciadores con respecto a la evaluación, esto es, múltiples formatos y
recursos para llevar a cabo esta actividad. Si bien es cierto que el enfoque
que subyace a los planes y programas actuales, promueve un modelo
de evaluación pertinente a las características no solo de los contextos donde
se ubican las escuelas, sino además en las características individuales
de los alumnos.
Pensar que actualmente se toma como referencia este enfoque es muy
aventurado, es cierto que los maestros evalúan bajo criterios muy personales
en algunos casos, o bajo encomiendas institucionales en otros y eventualmente
se trabaja con conocimiento pleno del enfoque que presenta el modelo edu-
cativo recomendado por los planes y programas, lo cual no remite a definirlo
como un proceso exitoso.
Además, la evaluación de los aprendizajes debe responder a los modelos
educativos que subyacen a los planes y programas de estudio en los didáctico
y pedagógico (Núñez y Tobón, 2006), no obstante, se tienen evidencias a
▪ 326
partir de investigaciones en el estado de Chihuahua (Arzola et al., 2011) de

que no del todo se atiende esta situación al interior de las aulas, los docentes
llevan a cabo procesos evaluativos diversos, que en muchos casos no son
congruentes a las prácticas educativas que sugieren los planes y programas y
sus enfoques correspondientes. Aunado a lo anterior, se observan diferencias
muy marcadas en los procesos evaluativos que se desarrollan en preescolar,
primaria y sobre todo en secundaria, donde los docentes presentan formas
distintas de percibir las finalidades de su tarea; sea por las características de
los niños en cada nivel educativo, o por las condiciones administrativas,
contextos socioculturales, formación inicial de los docentes y sus perfiles
en el dominio de las tecnologías de las informática y las telecomunicaciones
ubicadas en el marco de una sociedad global y del conocimiento en red
(Molina et al., 2018; Núñez et al., 2019; Núñez y Tobón, 2018, entre otros
más). Y, más allá de las aulas las múltiples funciones que se le asigna a la
evaluación se entrecruzan por los fines de diversos sectores y clases sociales
que se manifiestan en las escuelas como en otras instancias de la sociedad
(La Cueva 1997).
La necesidad del sistema educativo es tener referentes confiables sobre
el estado real de las prácticas de evaluación en las escuelas que permitan
orientar las políticas educativas hacia la vinculación de la educación básica.
Todo esto a través del diseño de un modelo referencial para la evaluación de
los aprendizajes que posibilite ilación en los procedimientos y estrategias en
todos los niveles de la educación básica.
Esta investigación realiza un diagnóstico general de la evaluación de los
aprendizajes en las escuelas, desde las prácticas docentes, las metodologías
y los enfoques que llevan a cabo en su tarea educativa. Uno de los aspectos
que en esta investigación se analiza, es lo referente a las estrategias e
instrumentos de evaluación que utilizan los docentes, en específico la
autoevaluación y coevaluación.
Generalmente, en las escuelas secundarias las prácticas de evaluación
se ubican en lo tradicional (Tobón y Núñez, 2006), dado el arraigo cultural
que prevalece en los maestros y maestras de este nivel. Estas prácticas
tradicionales se generan por múltiples factores y que en este estudio no se
analizan de manera específica y total, no obstante, se cuenta con información
sustancial de algunos aspectos que dan referencia el docente respecto a las
estrategias y recursos que utiliza en la evaluación de los aprendizajes que
dan sustento a este capítulo.
▪ 327
La autoevaluación y coevaluación de los aprendizajes, como un recurso

que se recomienda en la evaluación formativa, ha sido un problema en las
prácticas educativas de las escuelas, en especial en el nivel de secundarias,
razón por la cual los aspectos socioformativos que ella implica son actualmente
condiciones fundamentales en la formación (Hernández et al., 2014). Los
docentes sostienen que es una práctica poco confiable, ya que los estudiantes
“no son honestos al autoevaluarse y coevaluarse”. Este argumento es muy
recurrente en el discurso académico que se genera en los debates del colectivo
docente en los consejos técnicos escolares.
Las maestras y maestros de las diferentes asignaturas sostienen que es
muy complicado realizar de manera efectiva los procesos de autoevaluación
y coevaluación, ya que se requiere mucho tiempo e instrumentos laboriosos
para llevarla a cabo. Otros, mencionan que los alumnos no son objetivos y se
autoevalúan y coevalúan con “calificaciones muy altas” y eso hace que no
se tenga una referencia real del aprendizaje logrado. Finalmente, se tienen
otros problemas derivados de estas estrategias, dado que el sistema de
registro de evaluaciones bimestrales (Sistema de Información Educativa,
sie) que se tiene en la entidad, exige que todos los maestros ingresen los
valores de la autoevaluación y coevaluación de los alumnos y con frecuencia
se traduce en simulación, ya que el docente fija valores que el mismo asigna
para cumplir con este requerimiento del sistema.
10.5 Diseño de la investigación

De acuerdo a los objetivos que se plantean derivados del problema de la
investigación, se considera relevante el diseño metodológico que permita dar
respuesta a los mismos, en tal caso, en este apartado se describe y explica
de manera puntual cómo se desarrollaron las etapas de análisis y sus respec-
tivos procedimientos.
10.5.1 Caracterización de la investigación

Por su orientación operativa este estudio recorre los niveles metodológicos.
En este sentido, inicia con la descripción del fenómeno del cual se derivan los
análisis de frecuencias y descripción de las variables. En un segundo análisis,
se trabaja con el método de analogía de atribución, el cual nos permite realizar
comparativos entre grupos de estudio y las variables que resulten mayormente
significativas por su importancia y su ubicación en la categoría de anómalas
o atípicas. Posteriormente, se recurre a la relación de variables, con el fin de
mostrar las diversas aristas que observa el fenómeno en el campo educativo.
La metodología, implica una compilación de información diversa y suficiente
▪ 328
a partir de los datos organizados por líneas de investigación, los cuales se

procesan para establecer su caracterización, su ordenamiento y su integración.
Por los objetivos de la investigación, se recurre a un estudio descripti-
vo-correlacional, que mide “El desarrollo de la evaluación de los aprendizajes
en la educación básica” a partir de instrumentos, tipo cuestionario, que se
aplica de forma transversal (en un solo momento) a docentes de secundaria
para obtener información empírica sobre su percepción con relación a las
variables complejas (ejes) que integran el cuestionario:
1) Prácticas de evaluación de los aprendizajes.
2) Funciones y utilización de la evaluación.
3) Estrategias e instrumentos de la evaluación de los aprendizajes.
La aplicación de estos instrumentos se llevó a cabo mediante dos formatos:
uno electrónico y otro tradicional. El primero de ellos, se diseña en un formato
digitalizado el cual será publicado en una página web oficial dependiente de
la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte en el Estado de Chihuahua,
con el propósito de promover la participación que los docentes respondiendo
el cuestionario, para ello se llegó a acuerdos con autoridades educativas de
educación básica para el desarrollo operativo de este proceso. El segundo
formato se denomina tradicional, ya que se recurre a la reproducción de los
instrumentos en forma impresa, los cuales se aplicaron de manera directa
a las poblaciones de estudio, esto, para docentes que se ubican en regiones
del Estado que carecen de conectividad y acceso por medios electrónicos.
El proceso metodológico contempló tres niveles de análisis para atender
el objetivo descrito en la investigación, que se detallan de manera breve a
continuación
Nivel descriptivo: comprende el análisis de frecuencias, las cuales pueden
ser revisadas enumerativamente en forma porcentual o proporcional con
el fin de abrir un panorama general de las variables de estudio. Además,
se realizaron análisis descriptivos por medidas de tendencia central, que
permitió focalizar aquellas variables con comportamiento extraño en cada
una de las categorías.
Nivel comparativo: corresponde al momento de análisis entre grupos
dados por las variables signalíticas (consideradas por los datos generales en
los instrumentos), de manera que permita dar respuesta a las hipótesis de
investigación propuestas en el estudio.
▪ 329
Nivel correlacional: como última parte que se desarrolló en este estudio,

para la obtención de información relevante para el objetivo general de la
investigación, se contemplan análisis correlacionales, para mostrar las asocia-
ciones fuertes entre variables y así posibilitar la generación de agrupaciones
que orienten la estrategia de evaluación pretendido en los productos de
esta investigación.
10.5.2 Procesamiento y análisis de la información

El procesamiento y análisis de la información de los cuestionarios que se
aplicaron se desarrolló a través de tres análisis estadísticos: descriptivo,
correlacional y comparativo con apoyo de programas computacionales.
Caracterización: en este primer nivel, se realizó un análisis descriptivo al
fenómeno en estudio a través de medidas de tendencia central y variabilidad.
Los límites de normalidad se establecerán a una desviación estándar para
destacar a partir del análisis de las medias, a las variables simples que
se comporten como atípicos superiores por observarse por encima de lo
normal o como atípico inferior por encontrarse por debajo de lo normal;
lo que ayudará a precisar que prácticas e instrumentos de evaluación se
aplican más, el recurso de la autoevaluación y coevaluación y, cuál es la
principal función y uso de la evaluación.
Correlación: en este segundo nivel se establece la relación entre las
variables que implican la autoevaluación y coevaluación con el resto de
las variables incluidas en cada una de las categorías a través de coeficiente
de correlación r de Pearson.
Comparación: para establecer las diferencias en la comparación de medias
se utilizó la prueba estadística paramétrica: t de student
10.5.3 Definición de variables

La evaluación de los aprendizajes corresponde al eje central de la inves-
tigación, a partir del cual se derivan ejes secundarios como categorías de
análisis y a su vez de variables simples cada uno constituidos por los atributos
específicos del fenómeno de estudio.
Ejes de investigación
Las prácticas de evaluación de los aprendizajes: se consideran así a todas
aquellas acciones que los docentes de las escuelas, independientemente
del subnivel y modalidad a la que pertenezcan realizan para evaluar a sus
▪ 330
alumnos. Estas acciones se traducen a estrategias metodológicas a las que

recurren los maestros y maestras, las cuales tienen soporte en los modelos
educativos desde los tradicionales hasta los que sugiere los planes y programas
vigentes definidos por competencias.
Se considera que las prácticas de evaluación de los aprendizajes, difieren
significativamente entre los subniveles y modalidades de la educación básica,
incluso entre los contextos socioculturales y regionales donde se ubican las
escuelas; a partir de los perfiles de los docentes, así como en la condición
laboral por su antigüedad en el servicio y edad cronológica. Se piensa que
los maestros con mayor antigüedad recurren a prácticas de evaluación con
tendencia tradicional, centrados en la enseñanza y en los contenidos; en
cambio, se considera que los maestros y maestras más jóvenes orientan sus
prácticas hacia los modelos centrados en los aprendizajes de sus alumnos, en
otras palabras, al desarrollo de competencias para la vida. Estas diferencias
pueden presentarse entre los docentes que laboran en contextos sociocultu-
rales diferentes, como es la educación indígena y regular, las escuelas rurales
y urbanas, y sobre todo en los docentes que consideran la reprobación como
un elemento de mejora de los aprendizajes y aquellos que no piensan igual,
entre otras más.
Las anteriores dicotomías, no se exponen de manera arbitraria, sino que
se tienen sustento en referentes empíricos y de investigaciones previas
que muestran situaciones diferentes en las condiciones de desarrollo acadé-
mico entre estas agrupaciones.
Funciones de la evaluación en la educación básica: “¿Para qué evalúan los
docentes?” es una pregunta muy recurrente que arroja respuestas variadas,
esto indica que las funciones de la evaluación adquieren orientaciones según
los propósitos que el docente y las escuelas le asignen. En este sentido, se
tienen funciones administrativas y de rendición de cuentas que generan
acciones definidas por los departamentos de cada nivel en la educación básica,
esto es, para registro de calificaciones en los formatos requeridos al final de
cada periodo de evaluación o curso y con atención a las normas vigentes para
la acreditación o no de los estudiantes en la promoción de grados.
Otra de las funciones es la social, donde la escuela, los maestros y los
estudiantes se ven reflejados en un estatus ante la comunidad. Generalmente
se consigue con las evaluaciones de gran escala, cuando los resultados son
favorables y se genera cierto prestigio en la institución, no obstante, también
se deriva de los propósitos que el docente le asigne a los procesos evaluativos
de los aprendizajes en sus estudiantes, los cuales permiten la valoración del
▪ 331
maestro ante los padres de familia, sus estudiantes y la comunidad en el “buen

o mal” maestro, el estricto o no (con un matiz coercitivo en la evaluación,
es decir, la evaluación como control del grupo en la disciplina, en obligarlos
a estudiar, como condicionante en beneficios personales y colectivos, entre
otros), el que enseña bien y sus alumnos aprenden mejor por los resultados
obtenidos, etc.
La otra función es la pedagógica, donde la evaluación adquiere un sentido
de mejora continua en los aprendizajes de los estudiantes, las dificultades se
convierten en oportunidades de aprender. La valoración se centra en el des-
empeño del estudiante en forma continua y adquiere un sentido de previsión.
Estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes:
una estrategia es un proceso inteligente para el logro de propósitos definidos,
así, una estrategia para la evaluación corresponde a las acciones organizadas
que se realizan en torno a la valoración de los aprendizajes, con apoyo en
técnicas e instrumentos específicos. La valoración de los aprendizajes se
resume en la toma de decisiones tanto por parte del alumno como por parte
del docente con relación a las muestras y/o evidencias de su desempeño para
la mejora continua.
En este estudio, se consideran aquellas estrategias que surgen de las
prácticas docentes, lo cual presupone una variedad notable, y no siempre
congruentes a las prácticas de enseñanza, en otras palabras, las estrategias
de enseñanza pueden ubicarse en innovadoras y actuales en relación a
los enfoques propuestos por los planes y programas, y las estrategias de
evaluación rígidas y cerradas que ponderan los enfoques tradicionales
como es el conocimiento cerrado sobre otros elementos evaluativos. Los
instrumentos y técnicas de evaluación se definen como los recursos que
el docente pone en juego para obtener evidencias de desempeño de sus
alumnos, y estos a la vez, pueden sugerir prácticas educativas ancladas en
modelos tradicionales o no.
▪ 332
Tabla 1. Variables de estudio I
I. Las prácticas de evaluación de los aprendizajes

Variables simples y/o
Variables complejas Ubicación contextual
atributos
Medición Con dependencia del enfoque teórico
Calificación que subyace a la conceptualización
que tiene el sujeto de evaluación, se
Valoración
da primacía en el valor asignado por
Acreditación la escala utilizada a dicho enfoque:
A. Conceptualización Rendición de cuentas
Enfoque no vigente: medición,
de evaluación
Retroalimentación calificación, acreditación, rendición
Mejora continua de cuentas.
Juicios de valor Enfoque vigente: valoración, re-
troalimentación, mejora continua,
Información
información.
Los conocimientos de los De igual forma, el objetivo de la
alumnos. evaluación, lo que el docente busca
Los estándares de aprendi- al evaluar, se registra información
zaje. en algunas variables simples,
las cuales se clasifican según su
El comportamiento de los
enfoque en:
alumnos.
Enfoque no vigente: evaluar los
Las evidencias de desempeño
conocimientos, los estándares
de los alumnos.
de aprendizaje como un fin por
Los contenidos del programa. sí mismo, el comportamiento del
B. Objetivo de la Las características físicas de alumno, los contenidos, las carac-
evaluación (¿qué se los alumnos. terísticas físicas del alumno (la cual
evalúa?) El trabajo individual del refiere al aspecto físico de los alumnos
alumno. y alumnas, sus condiciones, etc., ) y los
resultados de los exámenes.
Los resultados de los
exámenes. Enfoque vigente: las evidencias
de desempeño del alumno en una
La participación colectiva del
situación problemática, el trabajo
grupo.
individual del alumno (sin exclusio-
La autoevaluación de los nes), la participación en colectivo,
alumnos. la autoevaluación y coevaluación
La coevaluación de los como recursos de mejora continua.
alumnos.
Considera a los niños con La planeación de la evaluación
necesidades especiales. constituye una de las variables
C. Planeación de la
Considera el diseño y elabo- importantes de la investigación, de
evaluación
ración de instrumentos para lo cual se puede constatar si existe
evaluar. inclusión o no en el desarrollo de la
▪ 333
Considera la aplicación de evaluación de los aprendizajes, si se

exámenes ya elaborados por realiza mediante una organización
otra instancia (Mesa técnica, cuidadosa de elementos, entre
Jefes de enseñanza, comer- ellos la instrumentación, los ac-
ciales, etc.). tores o participantes en la misma.
Considera quiénes participarán Finalmente, y como una variable
en el proceso de evaluación. especial, es la asesoría y apoyo en
esta tarea.
Recibe asesoría y apoyo aca-
démico para el desarrollo de
la planeación de clase.
Tabla 2. Variables de estudio II

II. Funciones de la evaluación de los aprendizajes
Variables complejas Variables simples y/o Ubicación contextual
atributos
A. Propósitos de la Cumplir con lo administrativo. Este segundo grupo de variables
evaluación: ¿para qué Ser valorado como docente. se derivan de las funciones de
evalúa? la evaluación que realizan los
Controlar el grupo.
docentes en las aulas, el para qué
Constatar los conocimientos de la evaluación.
de los alumnos.
Se clasifican en dos grupos, aque-
Clasificar a los alumnos. llas que provienen de un enfoque
Mejorar la práctica educativa. tradicional, que repercute general-
Reorientar las estrategias mente en propósitos de control y
didácticas. coerción, clasificación de alumnos,
cumplir con lo administrativo y
Apoyar a los estudiantes con
que redundan al final en la cons-
dificultades.
tatación de conocimientos muchas
Conocer las dificultades de veces aislados.
los niños.
El segundo grupo, se refiere al
Constatar los logros respecto enfoque vigente, en que se pre-
al desarrollo de competencias. tende con la evaluación sobre todo
Integrar alumnos con necesi- mejorar las prácticas educativas
dades educativas especiales. para que los alumnos aprendan
mejor, reorientar las estrategias
didácticas, apoyar a aquellos niños
que más necesitan, constatar los
logros de los aprendizajes y sobre
todo, la integración inclusiva de
los estudiantes.
▪ 334
Tabla 3. Variables de estudio III
III. Instrumentos y estrategias para la evaluación

Variables simples y/o
Variables complejas Ubicación contextual
atributos
Examen Los instrumentos y estrategias para
Matriz de aprendizaje la evaluación constituyen un recurso
que los docentes utilizan con mucha
Mapa de conceptos
frecuencia, los cuales se consideran
Listas de cotejo algunos de ellos, como más recurrentes
Rúbricas desde las experiencias docentes, todas
Portafolio de evidencias/ ellas recomendadas en el acuerdo 592.
expediente del alumno. Además se incluye una variable impor-
Bitácoras tante, referida a la asesoría y acompa-
ñamiento para el diseño y utilización de
Proyectos
dichos instrumentos y estrategias.
A . R e c u r so s p a ra Entrevistas
evaluar los aprendi- Observación
zajes (Instrumentos
Tareas
y estrategias)
Diario del docente
Diario del alumno/notas
del alumno.
Exposiciones
Carpeta evolutiva
Notas en las listas de
asistencia.
Recibe asesoría y apoyo
académico para el diseño
de instrumentos
10.5.4 Diseño de instrumentos

Una vez revisadas las posibles variables de estudio, se procede al diseño
de los instrumentos. Las prácticas evaluativas de los docentes adquieren
matices diferentes en cuanto al nivel y modalidad donde laboran, es de
comprenderse que en preescolar los procesos de evaluación adquieren una
fuerte carga cualitativa, cuyas principales herramientas se sustentan en la
observación de los niños. En el nivel de primarias se diversifican más los
procesos evaluativos y pasan de lo cualitativo a lo cuantitativo en los grados
superiores. Finalmente, en secundarias la evaluación se torna mucho más
compleja, por la diversidad de criterios de evaluación que se le aplican a un
▪ 335
alumno, además por las diversas “especialidades” de los docentes incluso

por su formación inicial en cuanto a perfiles.
Bajo estas situaciones, se elabora un instrumento que integra de manera
general las distintas perspectivas y procesos evaluativos. La siguiente figura
resume la estructura general de instrumento.
Para efectos de análisis en este documento solo se utilizarán los ejes I, II y III
Instrumento)
<13%5&7,1%( LA,3)()
Ejes o Variables
M"5/"N',3) No.
!"#$%#de-"5/"N',3
variables
#
! ."%,J(5$"3
categorías) complejas
.(7#',A"3 ) simples
&'()*%&#+#
! o,-.'/0-+&
atributos#
!
Signalíticas
G(43%"H0(*%2 Datos generales
R%0#2;4131-%"12
; 10
S. ;
Conceptualización 9T;
de la evaluación
;
I. Las prácticas Objetivo

PE!10(7#;=1;"%; 11
SS;
! de evaluación de la17%"6%*(C3
evaluación
;
%,-13=(8%!12
;
de los aprendizajes
!
Planeación
! /5;
de la17%"6%*(C3
evaluación
;
!
! II. Funciones Propósito de la
:-#,C2(0#;=1;"%;
! de la17%"6%*(C3
evaluación
; evaluación: ¿para
17%"6%*(C3K;L, %-%; 11
SS;
! 1+2%3-%&
# qué?
M6NO
;
Docentes
! III.???);?320-6'130#2;
Instrumentos
Recursos para
! y estrategias J1*6-2#2;,%-%; 17
SU;
evaluar
para"%;17%"6%*(C3 ;
la evaluación 17%"6%-;
:-61E%;AENALCE
Prueba ["N$A ; 15
S/ ;
IV. Evaluaciones
a gran escala
4-%3;12*%"%
;
Prueba PISA; 7U;
Reprobación
J1,-#E%*(C3;
como recurso de 25;
V. Variables
A);A%-(%E"12;=1; *#'#;-1*6-2#;=1;
aprendizaje
%,-13=(8%!1
;
de2#3=1#
sondeo
;
Acticulación de
1S;
la 17%"6%*(C3
evaluación
;
Figura 1. Estructura del instrumento para docentes
▪ 336
De acuerdo con el gráfico anterior, el instrumento de docentes contiene

diez variables signalíticas, que indagan, entre otros aspectos, el nivel y
modalidad donde realiza sus actividades educativas, el grado máximo de
estudios, su antigüedad en el servicio, su región o localidad, sexo y función
que desempeña.
En cuanto a las variables propias de los ejes o categorías suman 73, las
cuales se ubican en cada eje como se describe en la tabla 4. Finalmente, se
establecen dos variables de sondeo con relación a condición de reprobación
y su relación con el desarrollo de aprendizajes, además de otra variable de
sondeo que permite revisar desde los mismos docentes su percepción res-
pecto a la articulación de la educación básica y su posibilidad de un modelo
homogéneo en los procesos evaluativos. Cada una de estas últimas variables
se acompaña de alguna opinión escrita al respecto.
Aplicación de los instrumentos: en vista de que las poblaciones de estudio
son muy diversas y se extienden en todo el territorio estatal, se programan
dos procedimientos para la aplicación de instrumentos:
a) Diseño electrónico. Este diseño se realiza para ser aplicado a docentes
de las modalidades de secundarias generales y secundarias técnicas, las
cuales tienen acceso a internet.
Este instrumento estuvo vigente durante el periodo de aplicación en el
sitio http://www.cetechihuahua.gob.mx/educacion/portal/, publicando y dis-
tribuyendo por medio de la estructura estatal un manual para docentes. Este
mecanismo, permitió agilizar la aplicación y a la vez, recuperar la información
para su análisis. Otro factor de ventaja que se observó en este mecanismo fue
la posibilidad de ir sondeando la participación por regiones, niveles educativos
y modalidades y con oportunidad se incitó a la participación.
b) El segundo formato es el tradicional, es decir, se imprimieron los
cuestionarios y se aplicaron manualmente a cada sujeto. Este procedimiento
se utilizó principalmente con docentes de telesecundarias. Esto debido a
que en los contextos donde se ubican las escuelas es muy difícil el acceso
a internet, de tal forma que se distribuyeron los cuestionarios y se aplicaron
por parte de personal de las escuelas.
Validez y confiabilidad: con el propósito de valorar la validez y confiabilidad
de los instrumentos, se recurre a dos estadísticos: Alpha de Crombach, y el
valor Z aunado al Coeficiente de Variabilidad (CV).
▪ 337
Para el primero de los casos, se procede mediante un software estadístico,

que permite revisar este coeficiente, el cual considera no redundante a los
valores que oscilan entre .70 a .95, en el caso de ubicarse por encima de este
rango se puede considerar redundante la variable; y en caso de quedar por
debajo del rango, se considera una variable con poca confiabilidad.
En la tabla 3, se tiene el análisis de los ítems que constituyen el cues-
tionario de docentes y sus respectivos estadísticos que permiten revisar si
existe confiabilidad y consistencia interna.
En el cuestionario de docentes se realiza el análisis por categorías, siete
en total, cuyos indicadores muestran que en suma se tienen 73 variables y
el Alpha de Crombach muestra que la categoría IC presenta el menor valor,
con .57, esto indica que es la que menor confianza puede sustentar en los
resultados. No obstante, las demás categorías presentan valores alpha que
oscilan entre .79 y .94 y un total en el instrumento completo de .95, mostrando
amplia confiabilidad en los resultados del estudio. La consistencia interna
del documento se observa en la correlación entre las variables, exponiendo
en promedio .35 a .81.
El instrumento en conjunto sostiene amplia confiabilidad con .95 en al ac
y una correlación entre sus variables en promedio de .46 con una oscilación
en sus 73 variables que va de .18 a .62. Suficiente para utilizar sus resultados
como evidencias constatables.
Tabla 3. Confiabilidad y consistencia interna por ejes
o categorías instrumento de docentes.
Categ. n Var Ac αc st Xintercorr Os – R2
IA 9 ,79 ,79 ,47 ,33 - ,56
IB 11 ,79 ,81 ,46 ,32 - ,60
IC 5 ,57 ,60 ,35 ,22 - ,47
IIA 11 ,77 ,80 ,45 ,30 - ,52
IIIA 17 ,85 ,85 ,45 ,35 - ,60
IVA 13 ,91 ,91 ,63 ,50 - ,71
IVB 7 ,94 ,94 ,81 ,73 - ,86
TOTAL 73 ,95 ,95 ,46 ,18 - ,62
αc = Alpha de Crombach. αc. St = Alpha de Crombach estandarizada

xintercorr = Media intercorrelacional
os – R2 = Puntaje mínimo y máximo de R2.
▪ 338
Validez interna: la validez del instrumento se revisó mediante el análisis

del valor Z en cada uno de los ítems que integran las variables complejas y
a su vez las categorías que integran los instrumentos. El valor Z nos permite
ubicar con precisión si las variables alcanzan al menos el 95 % de confianza en
su diseño. La validez del instrumento en general radica en que sus variables
sean confiables y que midan lo que el instrumento pretende.
Por lo anterior, se realizaron dos momentos en el análisis, uno con los
instrumentos iniciales los cuales se pilotearon con sujetos afines a cada uno y
se revisan las variables. Una vez analizada cada una de las variables, aquellas
que no alcanzaron al menos un valor de 1,96 en el valor Z, se procedió a una
revisión específica ya sea para modificar la variable, cambiarla o eliminarla
si así se requiere.
En la tabla 4, se tienen los casos de las variables que resultaron con
valor Z menor a 1,96 y se tiene en cada categoría, cuántas y cuáles variables
resultaron con baja confianza. En esos casos, se modificaron las variables, sin
perder la intención de cada una, de tal forma que en el instrumento final se
lograra la menor cantidad de variables simples sin la suficiente confiabilidad.
En el caso del instrumento de docentes en la primera versión se tuvieron
22 variables que no alcanzaron los mínimos requeridos, no obstante, con el
ajuste en su diseño se logró que solo tres variables simples no alcanzarán
la confiabilidad necesaria, sin embargo, se dejan en el instrumento y sus
análisis se tomó con reservas.
Tabla 4. Validez interna del instrumento de docentes
Cuestionario docentes pilotaje
Pilotaje Instrumento final
Categoría Eje
VAR SIMPLE (Z ≤ 1.96) VAR SIMPLE (Z ≤ 1.96)
A 4,5,8
I B 15 15
C 28
II A 28,30, 31
III A 38, 47, 48, 49, 50, 51, 53
A 55, 58, 59, 61, 62, 65
IV
B 70 72, 73
▪ 339
10.5.5 Población y muestra

En el territorio estatal, se ubican un poco más de seis mil quinientos do-
centes de secundarias pertenecientes al subsistema federal, distribuidos en
tres modalidades: secundarias generales 47 %, secundarias técnicas 49 % y
telesecundarias 4 %. De esta población se obtiene una muestra de trabajo,
para cada una de las regiones de la entidad.
La selección de la muestra se realizó utilizando la técnica aleatoria simple
por estrato donde se aplicó el estadístico de William G. Crombach (como se
cita en Rojas, 1998) con un nivel de confianza del 95 % que corresponde
a un valor de 1,96 del área bajo la curva normal, con error máximo que
proporciona un nivel de precisión del 5 % (,05). Aplicando además el factor
de corrección para que, con base en la muestra inicial, calcular el tamaño
de la muestra final, lo cual se conoce también como muestra corregida. Este
proceso estadístico se desarrolla utilizando la fórmula correspondiente, no
obstante, como la población es muy grande y finita, en otras palabras, se
conoce con precisión el total de sujetos en cada grupo, se procede a utilizar
un factor de corrección con base a la muestra inicial y con ello se calcula
la muestra final de cada grupo. Las fórmulas utilizadas son las siguientes:
Z2 pq (1,96)2(,5)(,5)
n= = = 384
E2 (,05)2
Aplicando el factor de corrección:

n0
n=
n – 1 En donde no = 384; y N = la población de estudio
0
1+
N
En el caso de la población de docentes, se opta por definir la muestra

correspondiente. Cabe aclarar que esta muestra fue considerada para
aplicarse en toda la entidad, no obstante, y por las condiciones de extensión
territorial, además por el acceso a los sistemas de internet, se dejó flexibilidad
en la aplicación, recurriendo a sujetos disponibles y con condiciones que les
permitiera realizar el cuestionario. La muestra utilizada finalmente, fue de
582 docentes de secundarias, de los cuales el 77 % corresponde a secundarias
generales, el 21 % a secundarias técnicas y el 2 % son de telesecundarias.
▪ 340
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
General Técnica Telesecundaria
Figura 2. Distribución de la muestra de estudio.
Fuente: elaboración propia
10.6 Resultados
Entre las actividades recomendadas para el desarrollo de la evaluación de
los aprendizajes está el uso de procedimientos para la autoevaluación y
coevaluación, como una estrategia por la cual los estudiantes valoran la
formación de sus competencias (Tobón, 2010).
En este análisis de resultados, se centra la atención en estas dos variables:
en qué medida utiliza la autoevaluación (IB19) y coevaluación (IB20) para la
valoración de los aprendizajes.
La revisión se llevó a cabo tomando en cuenta los diferentes niveles de
análisis en las tres categorías que implican los procesos de autoevaluación
y coevalaución por parte de los docentes de secundarias: las prácticas de
evaluación de los aprendizajes; las funciones que le atribuyen a los procesos
de evaluación; y los instrumentos y estrategias de evaluación para evaluar
los aprendizajes.
Los niveles de análisis se exponen, en primer término, con la proporción
de frecuencias como perciben los docentes los procesos evaluativos; enseguida
con la descripción a partir de los análisis e medias; posteriormente, la relación
de las variables IB19 (autoevaluación) y la variable IB20 (coevaluación), con
respecto a las variables que se incluyen en cada categoría. Finalmente, se
lleva a cabo un análisis comparativo utilizando los datos signalíticos.
▪ 341
10.6.1 Análisis de frecuencias

Este primer nivel de análisis, se realiza a partir de las frecuencias en que los
docentes perciben las variables de estudio. Estos datos se reflejan en forma
porcentual y su lectura se realiza con base a los resultados que se presentan
en cada uno de los indicadores establecidos en la escala utilizada.
Prácticas de evaluación en los docentes de secundarias: las prácticas de
evaluación de los aprendizajes son revisadas a partir de tres aspectos: el
enfoque o postura teórica que subyace a las actividades de evaluación por
parte de los docentes de secundarias; las estrategias de evaluación que utiliza
en su práctica docente; y la evaluación de los aprendizajes como parte de la
planeación didáctica.
Para iniciar, se revisa la manera en que es percibida la evaluación de
los aprendizajes desde los docentes de secundaria, esto es, en qué enfoque
o postura teórica están anclados los docentes de este nivel educativo para
llevar a cabo los procesos de evaluación en las aulas.
Al remitirnos a las finalidades de la evaluación desde la postura tradi-
cional, generalmente se centra en la medición (IA1) a través de una escala
que permite emitir una calificación (IA2) y con ello estar en posibilidades de
acreditar (IA4) o no el curso mediante un juicio de valor (IA8) emitido desde el
criterio del docente como fundamento de la rendición de cuentas (IA5) que
tiene que hacer en la función administrativa de la tarea educativa.
En cambio, el enfoque vigente de la evaluación de las competencias
centra su atención en el carácter formativo, y con ello se busca la mejora
continua (IA7) mediante la valoración (IA3) del desempeño del estudiante,
siendo esto una fuente de información (IA9) importante que le permite la
retroalimentación (IA6) para el logro de los aprendizajes; esto es, el proceso
se centra en el aprendizaje de los estudiantes a través del desempeño en la
solución de problemas propios del contexto.
La tabla 5 muestra los resultados obtenidos con respecto a la perspectiva
de los docentes en cuanto a los enfoques que se tienen en las prácticas de
evaluación. Se observa que las variables que dan cuenta en mayor medida
de las prácticas tradicionales de la evaluación presentan mayor porcentaje en
totalmente de acuerdo, sobre todo en ver la evaluación como un recurso para
rendir cuentas (IA5) con el 9 % de docentes que aseguran estar totalmente
de acuerdo, no obstante, también son estas variables las que en mayor pro-
porción presentan porcentajes más altos en asegurar que no están nada de
acuerdo que la evaluación corresponde a ello. Obsérvese que estos porcentajes
▪ 342
de frecuencias oscila entre 9,2 y 12,8 % mientras que las perspectivas de

evaluación formativa las proporciones oscilan entre 5,2 a 9,2 %.
Tabla 5. Enfoque de la evaluación
Total-
Poco de Regular Muy de mente de
Nada de
acuerdo acuerdo / acuerdo acuerdo /
acuerdo
Variables / Nunca /
/ Casi Algunas / Casi Siempre
nunca / veces / siempre / / Todo/
Nada
Poco Regular Mucho Total-
mente
IA1 Medición 11 31,4 35,9 16,8 4,9
IA2 Calificación 12,3 33,8 31,9 17,8 4,2
IA3 Valoración 6,6 27,4 42,6 21,6 1,7

A. En qué
medida, desde IA4 Acreditación 10,9 27,9 35,1 23 3
su perspectiva IA5 Rendición de cuentas 12,8 28,4 28,4 21,4 9

la evaluación IA6 Retroalimentación 6,9 24,9 37,3 27,2 3,7
corresponde a: IA7 Mejora continua 5,2 15,7 37,4 39,7 1,9
IA8 Juicios de valor 11 27,1 39,5 17,8 4,7
IA9 Información 9,2 24,1 33,5 29,5 3,8
La perspectiva de evaluación en el enfoque formativo tiene mayor frecuen-

cia en los rangos de regular acuerdo y muy de acuerdo, donde presentan un
mayor porcentaje: Mejora continua (IA7) alcanza 37,4 y 39,7 % respectivamen-
te, seguido de retroalimentación (IA6) con 37,3 y 27,2 % respectivamente y
valoración (IA3) con 42,6 y 21,6 % en cada uno e información (IA9) con 33,5
y 29,5 %. En cambio, las perspectivas tradicionales en estos mismos rangos
sus porcentajes están por debajo de las perspectivas formativas.
Podemos concluir, que la perspectiva formativa o mejor dicho, las prácticas
de evaluación formativa se encuentran en un proceso de generalización
entre los docentes de secundaria, esto implica que se considera un área
de oportunidad para fomentar entre los docentes de este nivel con mayor
persistencia estas prácticas.
Dentro de esta misma categoría, de prácticas de evaluación de los aprendi-
zajes entre los docentes de secundaria, se revisa la medida en que se utilizan
diversas estrategias y criterios de evaluación dentro de las tareas escolares.
En las prácticas tradicionales es común que los docentes tomen en
cuenta para evaluar los conocimientos (IB10) que señalan los contenidos del
programa (IB14) y con ello estar al pendiente de cumplir con los estándares
de aprendizaje (IB11) señalados por las políticas educativas. Generalmente
▪ 343
en estas prácticas desde el enfoque tradicional se tome mucho en cuenta el

comportamiento de los estudiantes (IB12) entre los criterios a evaluar, ya
que utilizan los docentes este recurso a manera de control (López, 2010), de
manipulación y de sometimiento del alumno (Fernández, 2014). También, en el
enfoque tradicional se presenta la discriminación en los procesos evaluativos
al tomar en cuenta criterios distintivos por las características físicas de los
alumnos (IB15) y, finalmente, es muy recurrido el uso de los resultados de
los exámenes (IB17) como criterio determinante en la evaluación.
En cambio, el enfoque formativo para la evaluación de los aprendizajes,
más que todo centra su atención en las evidencias de desempeño (IB13) que
muestran los alumnos, el trabajo individual (IB16) y colectivo (IB18) que realiza
el estudiante en colaboración con sus compañeros, así como la autorreflexión
que hacen los mismos estudiantes sobre sus logros a través de la autoeva-
luación (IB19) y coevaluación (IB20).
En la tabla 6 tenemos los resultados en frecuencias con respecto a las
variables anteriormente señaladas y que dan cuenta de la manera en que son
consideradas por los maestros en las actividades escolares y en específico en
la evaluación de los aprendizajes.
Es satisfactorio encontrar que los maestros y maestras de secundaria
han dirigido la mirada hacia la evaluación formativa, son cada vez más los
que toman en cuenta las evidencias de desempeño de los estudiantes para
evaluar los aprendizajes, ya que se tiene que el 44,4 % manifiesta que siempre
recurre a este criterio y el 41,8 casi siempre lo hace. Sin embargo, centrar la
atención en los conocimientos adquiridos (42 % casi siempre y 35, 9 % siempre
toman en cuenta para evaluar) y en los contenidos del programa (39,7 %
casi siempre y 37,6 % siempre los consideran en la evaluación) prevalecen
entre los aspectos que más toman en cuenta los docentes en la evaluación.
Obsérvese además que tomar en cuenta los resultados de los exámenes no es
primordial en la evaluación, además el 11,6 % de los docentes manifiestan que
el comportamiento de los estudiantes nunca ha sido un factor en la evaluación.
Estos indicios, dan cuenta del avance que se tiene hacia la evaluación más
humana y formativa entre los docentes de secundaria.
Un aspecto que es relevante y se destaca en estos resultados, son las carac-
terísticas físicas de los estudiantes como elemento que se toma en cuenta en
la evaluación. Aun cuando el 35,3 % de los docentes nunca toma en cuenta
este aspecto, lo preocupante es que el resto, casi las dos terceras partes
de los maestros en alguna medida sí considera las características físicas de
los alumnos en la evaluación. Estas características, ya definidas en apartados
▪ 344
anteriores, se refieren a aspectos físicos, como estatura, discapacidades, etc.,

que dan muestra de alguna manera de exclusión y/o discriminación.
Tabla 6. Criterios y estrategias de evaluación
Regular
Poco de Muy de Totalmente
Nada de acuerdo
acuerdo acuerdo de acuerdo
acuerdo /
Variables / Nunca
/ Casi
Algunas
/ Casi / Siempre
nunca / siempre / Todo/
/ Nada veces /
Poco / Mucho Totalmente
Regular
Los conocimientos de 0,7 2,6 18,8 42 35,9
IB10 los alumnos
Los estándares de 1,7 5,6 25,6 48,9 18,3
IB11 aprendizaje
El comportamiento de 11,6 15 29,3 25,9 18,2
IB12 los alumnos
IB13
Las evidencias de des- 1,4 2,6 9,7 41,8 44,4
empeño de los alumnos.
B. En su práctica Los contenidos del 1,9 2,8 18 39,7 37,6
IB14
educativa, en programa.
qué medida toma Las ca racterísticas 35,3 13,7 21,1 15,3 14,6
IB15
en cuenta para la físicas de los alumnos
evaluación de los El trabajo individual del 1,4 5,4 20,7 39,6 32,9
IB16 alumno
aprendizajes …
Los resultados de los 2,5 12,4 36,7 33,2 15,2
IB17 exámenes
La participación colec- 1,1 8,5 21,9 44 24,6
IB18 tiva del grupo
La autoevaluación de 3,7 8 26,4 31,7 30,1
IB19 los alumnos
La coevaluación de los 3,9 8,6 25,9 30,5 31,1
IB20 alumnos
Como estrategias de evaluación, desde el enfoque formativo, es muy

importante valorar el desempeño individual y colectivo de los estudiantes,
y en los resultados se muestra que solo el 1,4 % para el primero de los casos
no lo hace y el 1,1 % en el segundo. Finalmente, el caso de la autoevaluación
y coevaluación, se tienen que estas prácticas evaluativas alrededor del 12 %
nunca o casi nuca utiliza este recurso estratégico y solo alrededor del 30 % de
los maestros lo utilizan siempre como parte de las actividades de evaluación
de los aprendizajes.
El último apartado de las prácticas de evaluación de los aprendizajes de los
maestros de secundaria, se enfoca a los elementos que integran en la planea-
ción didáctica para evaluar. Las variables que se analizan en este documento
▪ 345
son si consideran a quienes participan en el proceso de evaluación, ya que es

muy relevante para el tema central de este documento. El tomar en cuenta
a los estudiantes para establecer los criterios y estrategias de evaluación,
así como los mecanismos que se deben de seguir para el aseguramiento del
buen aprendizaje es muy recomendable en la socioformación. De esta manera,
los estudiantes junto con el docente construyen su autonomía asumiéndose
como gestores de su propia educación (Tobón, 2010).
Tabla 7. Elementos de la planeación de clase
en los docentes de secundarias
Poco de Regular Muy de Totalmente
Nada de
acuerdo acuerdo / acuerdo de acuerdo
acuerdo
Variables / Nunca
/ Casi Algunas / Casi / Siempre
nunca / veces / siempre / Todo/
/ Nada
Poco Regular / Mucho Totalmente
Considera a los niños con
IC21 necesidades especiales
5,5 11 25,1 27,7 30,6
Considera el diseño y ela-

IC22 boración de instrumentos 0,5 3,9 15,5 43,1 37,1
para evaluar
Considera la aplicación de
C. En su pla- exá menes ya ela borados
neación, en IC23 por otra instancia (Mesa 10,2 14,3 28,1 30,5 16,9
qué medida técnica, Jefes de enseñanza,
comerciales, etc.)
usted…
Considera quienes parti-
IC24 ciparán en el proceso de 2,2 5,7 25,3 43,1 23,7
evaluación
Reci be asesoría y apoyo
IC25 académico para el desarrollo 7,2 10,6 21,5 32,3 28,4
de la planeación de clase
Fuente: elaboración propia).
La tabla 10 muestra la variable IC24, indicando en qué medida los docentes

de secundaria consideran en su planeación didácticas quiénes participan en
el proceso de evaluación, y tenemos que el 23,7 % manifiesta que siempre lo
hace y el 43,1 % asegura que casi siempre toma en cuenta quiénes participan
en este proceso. Este dato es un referente importante en la socioformación.
Dos de cada tres docentes (al menos) ya tiene intención de abrir el proceso
evaluativo a otras figuras, entre ellos el mismo estudiante.
Ahora obsérvese el caso de la asesoría que recibe el docente para llevar a
cabo la planeación didáctica y la evaluación de los aprendizajes (IC25), en los
cuales manifiestan el 7,2 % que nunca han recibido apoyo, el 10,6 % que en
muy pocas veces y el 21,5 % que algunas veces, esto es, alrededor del 40 %
▪ 346
no cuenta con la suficiente asesoría para llevar a cabo de mejor manera su

planeación didáctica, en otras palabras, dos de cada cinco docentes necesita
apoyo para mejorar su tarea evaluativa en las aulas.
Las funciones de la evaluación desde los docentes de secundaria: para
fines de este estudio, se consideran dos perspectivas en las funciones de la
evaluación de los aprendizajes, esto es, el darse respuesta al para qué evalúa el
docente. Estas dos perspectivas son la tradicional, que básicamente pretende
cumplir con las tareas administrativas de la evaluación y mostrar una imagen
social del docente y de la escuela. La otra perspectiva en la formativa y, con
ello, las orientaciones socioformativas, que va más allá de lo administrativo
y social, pretende la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, reorientar
estrategias didácticas para apoyar a los estudiantes con dificultades. El logro
educativo más que el conocimiento adquirido se centra en la constatación de
evidencias de desempeño de las competencias en la solución de problemas.
La tabla 8 presenta las variables IIA26 a la IIA36, de las cuales las pri-
meras cinco se ubican en la primera perspectiva (funciones administrativas y
de carácter social) y las restantes, denotan una perspectiva en las funciones
socioformativas.
En una primera impresión de los resultados se alcanza a percibir una
mayor frecuencia en las variables que se ubican la socioformación. Véase
en los rangos de casi siempre y siempre en las variables IIA31 a IIA35, que
supera el 80 % de frecuencias en los docentes de secundaria. En cambio, las
variables IIA26 a IIA30, estos valores oscilan entre 26 y 60 %, salvo la variable
que utiliza la evaluación para constatar conocimientos que casi llega al 80 %.
Tabla 8. ¿Para qué utilizan la evaluación los docentes de secundaria?
Regular
Poco de Muy de Totalmente
Nada de acuerdo
acuerdo acuerdo de acuerdo
acuerdo /
Variables / Nunca
/ Casi
Algunas
/ Casi / Siempre
nunca / siempre / Todo/
/ Nada veces /
Poco / Mucho Totalmente
Regular
A. Con IIA26 Cumplir con lo administrativo 8 11,5 25,4 30 25

relación a la IIA27 Ser valorado como docente 9,2 10,3 25,4 36 19,1
evaluación de
IIA28 Controlar el grupo 16,8 16,6 25,2 25,4 15,9
los aprendi-
Constatar los conocimientos
zajes en qué IIA29 0,9 3,5 15,9 45,4 34,3
de los alumnos
medida la
utiliza usted IIA30 Clasificar a los alumnos 25,9 18,1 29 19,9 7
para:
▪ 347
IIA31 Mejorar la práctica educativa 0,7 1,8 13,3 46,8 37,5

Reorienta r las estrategias
IIA32 0,5 1,9 11,7 45,1 40,8
didácticas
Apoyar a los estudiantes con
IIA33 0,5 1,6 13,3 45 39,6
dificultades
Conocer las dificultades de
IIA34 0,3 3 15 45,1 36,5
los niños
Constatar los logros respecto
IIA35 0,7 1,6 13,8 46,7 37,2
al desarrollo de competencias
Integrar alumnos con necesi-
IIA36 3,1 7,8 27,1 33,8 28,3
dades educativas especiales
La razón de hacer este comparativo de las perspectivas es señalar que los

docentes de secundaria tienen claro el enfoque formativo y con ello aseguran
que tienen la pretensión de llegar a este enfoque en sus prácticas evaluativas,
sin embargo, en la realidad se presentan muchas dificultades para ello; la
cultura desde la que el docente realiza su función tiene un peso mayúsculo
e interfiere en muchas ocasiones para el logro óptimo del enfoque formativo.
Instrumentos de evaluación mayormente utilizados por los docentes de
secundaria: la gama de instrumentos y estrategias que se pueden utilizar
en el aula para valorar los aprendizajes de los estudiantes es muy diverso
y amplio. En este estudio, se enlistan algunos de los instrumentos más
recurridos, dados por las experiencias que se tienen en campo educativo. El
interés se centra en revisar cuáles son los más utilizados, y con ellos analizar
correlacionales para constatar que la frecuencia de su uso con el recurso de
autoevaluación y coevaluación.
▪ 348
Tabla 9. Instrumentos para la evaluación de los aprendizajes

en las escuelas secundarias
Regular
Nada Poco de Muy de Totalmente
acuerdo
de acuerdo acuerdo de acuerdo
/
Variables acuerdo / Casi
Algunas
/ Casi / Siempre
/ Nunca nunca / siempre / Todo/
veces /
/ Nada Poco / Mucho Totalmente
Regular
IIIA37 Examen 2,3 7 17,8 37,2 35,7

IIIA38 Matriz de aprendizaje 4,3 9,5 27,3 37,5 21,4
IIIA39 Mapa de conceptos 6,7 10,8 33,1 31,5 17,9
IIIA40 Listas de cotejo 2,3 6 20,4 34,5 36,8
IIIA41 Rúbricas 6,9 11,1 23,4 36,8 21,9
Portafolio de evidencias/
IIIA42 expediente del alumno
4,3 9,3 20,4 31,3 34,8
IIIA43 Bitácoras 9,9 16,9 33 23,8 16,4

A. ¿Con qué IIIA44 Proyectos 2,6 3,7 13,5 31,2 49
frecuencia
IIIA45 Entrevistas 12,3 20 32,3 24,7 10,8
utiliza los
IIIA46 Observación 1,9 6,2 18,5 36,3 37,1
siguientes
recursos para la IIIA47 Tareas 1,8 6,5 19,6 36,5 35,6
evaluación? IIIA48 Diario del docente 10,3 14,4 25,4 27,7 22,2
Diario del alumno/notas del
IIIA49 alumno
7,2 11,8 20,7 30,9 29,4
IIIA50 Exposiciones 2,5 5,5 24,8 41,4 25,8

IIIA51 Carpeta evolutiva 13,7 20,2 26,8 26 13,3
Notas en las listas de
IIIA52 asistencia
2,2 4,7 15,1 34,4 43,7
Recibe asesoría y apoyo

IIIA53 académico para el diseño de 11,1 11,4 22,7 30,3 24,5
instrumentos
En la tabla 9, se observa la frecuencia de uso que hacen los docentes

de secundaria de los diversos instrumentos. Entre los resultados resalta la
primera y segunda columna, las cuales presenta la cantidad de docentes que
manifiestan nunca o casi nunca utilizar los instrumentos. Nótese que en
secundarias los menos utilizados son mapas de conceptos (IIIA39), rúbricas
(IIIA41), las bitácoras (IIIA43), las entrevistas (IIIA45), el diario docente
(IIIA48), el diario del alumno (IIIA49), y la carpeta evolutiva (IIIA51). En la
figura 2 se enlistan estos instrumentos los cuales presentan un porcentaje
de docentes que nunca o casi nunca los utilizan en un rango que oscila entre
el 17 y 34 % en las frecuencias registradas.
▪ 349
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Carpeta Entrevistas Bitácoras Diario del Diario del Rúbricas Mapa de
evolutiva docente alumno/notas conceptos
del alumno
Figura 3. Instrumentos nunca o casi nunca utilizados

por los docentes de secundaria.
Por otro lado, tenemos los instrumentos para realizar la evaluación de los
aprendizajes mayormente utilizados en las escuelas secundarias. En la tabla
12 podemos identificar la estrategia de proyectos como fundamento de la
evaluación que alcanza casi el 50 % de docentes que manifiestan que siempre
lo utilizan, asimismo, se observa que las notas en las listas de asistencia
son un recurso muy utilizado por los maestros y maestras de este nivel que
alcanzan el 43 % de casos que recurren a ello. La observación y los exámenes
también alcanzan muy alta frecuencia en las preferencias de uso para evaluar.
Estos cuatro instrumentos en el nivel de secundarias es muy recurrido, in-
cluso, tradicionalmente se utilizan para emitir calificaciones a los estudiantes,
sobre todo los registros que se hacen en los listados de asistencias, donde el
docente señala los aspectos que toma en cuenta para evaluar el aprendizaje.
En la figura 3, se presentan aquellos instrumentos que resultan del uso en
las frecuencias de casi siempre y siempre de manera conjunta en la evaluación
de los aprendizajes en secundaria. El porcentaje alcanzado es la suma de
las frecuencias en siempre y casi siempre. Nótese como el rango de frecuen-
cias oscila entre 66 hasta el 80 %.
▪ 350
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0% Proyectos Notas en Observación Examen Tareas Listas Exposiciones Portafolio
las listas de cotejo de evidencias/
de asistencia expediente
del alumno
Figura 4. Instrumentos siempre y casi siempre utilizados

por los docentes de secundaria.
En resumen, se tiene que los instrumentos mayormente utilizados por

los docentes, son considerados como los que tradicionalmente dominan los
maestros y maestras. Esta situación es una cuestión cultural, el uso frecuente
de los instrumentos se convierte en un recurso en ocasiones cotidiano que
se establece de manera predeterminada en las escuelas.
La evaluación formativa no determina los instrumentos sustentados en la
cultura docente, sino en las necesidades de valorar los aprendizajes esperados.
Y, en el caso de la autoevaluación y coevaluación, se requiere el diseño de
instrumentos propios para detectar los logros obtenidos desde los mismos
estudiantes, ante ello, son las listas de cotejo, las rúbricas y el portafolio de
evidencias los que mayormente permiten a los alumnos autorreconocerse en
los logros de las competencias.
10.6.2 Análisis descriptivo

En esta sección se lleva a cabo un procedimiento estadístico de análisis
descriptivo. Se revisan las medias, así como las varianzas de las variables de
estudio. Para el análisis de medias se buscan cuáles variables se ubican en
situación de valores extraños, esto es, valores atípicos con relación al resto de
las variables. Estos valores atípicos se definen a partir de la media de medias
(media poblacional) y a partir de ella se establece la zona de normalidad N
= [σ ≤ µ ≥ σ] que contiene el 68 % de los datos aproximadamente (Ritchey,
2008). A partir de la definición de la zona de normalidad se establecen los
límites de valores atípicos, esto es, tomando en cuenta las puntuaciones “Z”
▪ 351
estandarizadas se agrega y se resta una desviación estándar a la media po-

blacional (Young y Veldman, 1972): N(+) ≥ µ + 1σ (valores atípicos superiores
–límite superior) y N(-) ≤ µ - 1σ (valores atípicos inferiores – límite inferior).
En la tabla 10 se exponen los resultados del análisis descriptivo en las
tres categorías. Las variables que se ubican en atípicas positivas, o en el
rango superior de la curva normal, son las que sobresalen en mayor medida
con respecto a las prácticas de evaluación y sus elementos que realizan los
docentes en el nivel de secundaria. Contrariamente, las que se ubican en
atípicos inferiores, son las que están en las puntuaciones “Z” en la cola inferior
de la curva normal, esto es, las que menor preferencia o uso integran los
docentes en sus prácticas de evaluación de los aprendizajes.
Las variables atípicas superiores, en conjunto, refieren a las prácticas de
evaluación ubicadas en el enfoque formativo (subrayadas en verde en la tabla
10). Estos resultados constituyen un gran avance hacia la socioformación, y
el escenario se está dando para que los docentes logren ubicar sus prácticas
de evaluación desde esta perspectiva. Que los docentes consideren en mayor
medida los aspectos formativos de la evaluación implica que esté abierta
una ventana de oportunidad para caminar hacia el enfoque socioformativo
y reducir las tendencias tradicionales que prevalecen en algunos.
En cambio, las variables que resultan con valores atípicos inferiores (de-
notadas en gris en la tabla 10), todas ellas, dan muestra de un rechazo hacia
las prácticas tradicionales. Se entiende, que todavía hay muchos docentes que
tienen arraigada esta perspectiva incluso, consideran que esta es la opción
más adecuada para la evaluación de los aprendizajes.
Tabla 10. Variables atípicas en el análisis descriptivo
STD
EJE VAR COMP VAR SIMPLES MEAN VARIANCE
DESV
IA1 Medición 3,490126 1,099273 1,048462
IA2 Calificación 3,472272 1,099140 1,048399
A. En qué
IA3 Valoración 3,762411 0,863522 0,929259
medida,
I. Las
desde su IA4 Acreditación 3,655357 1,081367 1,039888
prácticas de
perspec-
evaluación IA5 Rendición de cuentas 3,412963 1,452522 1,205206
tiva la
de los
evaluación IA6 Retroalimentación 3,780969 1,067047 1,032980
aprendizajes
corresponde
IA7 Mejora continua 4,090586 0,911708 0,954834
a:
IA8 Juicios de valor 3,551913 1,105421 1,051390
IA9 Información 3,760949 1,191379 1,091503
▪ 352
IB10 Los conocimientos de los alumnos 4,096491 0,709478 0,842305

IB11 Los estándares de aprendizaje 3,770318 0,761312 0,872532
B. En su
IB12 El comportamiento de los alumnos 3,243194 1,537113 1,239803
práctica
educativa, IB13 Las evidencias de desempeño de los alumnos. 4,258803 0,696571 0,834609
en qué
IB14 Los contenidos del programa. 4,080645 0,839086 0,916016
medida
toma en IB15 Las características físicas de los alumnos 2,615566 2,137913 1,462160
cuenta para
IB16 El trabajo individual del alumno 3,980427 0,867709 0,931509
la evalua-
ción de los IB17 Los resultados de los exámenes 3,466786 0,950783 0,975081
aprendizajes
IB18 La participación colectiva del grupo 3,833034 0,865957 0,930568
…
IB19 La autoevaluación de los alumnos 3,773381 1,177380 1,085072
IB20 La coevaluación de los alumnos 3,782214 1,192483 1,092009
IC21 Considera a los niños con necesidades especiales 3,667286 1,395613 1,181361
Considera el diseño y elaboración de instrumentos
IC22 4,126786 0,715560 0,845908
para evaluar
C. En su pla- Considera la aplicación de exámenes ya elaborados
neación, en IC23 por otra instancia (Mesa técnica, Jefes de enseñan- 3,304598 1,448309 1,203457
qué medida za, comerciales, etc.)
usted…
Considera quienes participarán en el proceso de
IC24 3,799270 0,881023 0,938628
evaluación
Recibe asesoría y apoyo académico para el desarro-
IC25 3,663024 1,413612 1,188954
llo de la planeación de clase
IIA26 Cumplir con lo administrativo 3,530686 1,461082 1,208752
IIA27 Ser valorado como docente 3,465328 1,382708 1,175886
IIA28 Controlar el grupo 3,074074 1,731052 1,315694
A. Con IIA29 Constatar los conocimientos de los alumnos 4,094903 0,712808 0,844280
relación a la
IIA30 Clasificar a los alumnos 2,646943 1,572733 1,254086
evaluación
II. Funciones de los IIA31 Mejorar la práctica educativa 4,193950 0,591550 0,769123
de la aprendizajes
IIA32 Reorientar las estrategias didácticas 4,244248 0,578535 0,760615
evaluación en qué
medida la IIA33 Apoyar a los estudiantes con dificultades 4,219858 0,591008 0,768771
utiliza usted
IIA34 Conocer las dificultades de los niños 4,143872 0,650082 0,806277
para:
Constatar los logros respecto al desarrollo de
IIA35 4,186501 0,607504 0,779426
competencias
Integrar alumnos con necesidades educativas
IIA36 3,762774 1,095358 1,046593
especiales
IIIA37 Examen 3,969805 1,029336 1,014562
IIIA38 Matriz de aprendizaje 3,630237 1,109376 1,053269
IIIA39 Mapa de conceptos 3,435662 1,222372 1,105609
A. ¿Qué IIIA40 Listas de cotejo 3,989228 0,999884 0,999942
III. frecuencia
IIIA41 Rúbricas 3,564338 1,321820 1,149704
Instrumentos utiliza los
y estrategias siguientes IIIA42 Portafolio de evidencias/expediente del alumno 3,829401 1,294479 1,137752
para la recursos
IIIA43 Bitácoras 3,198864 1,427171 1,194643
evaluación para la
evaluación? IIIA44 Proyectos 4,211744 0,969345 0,984553
IIIA45 Entrevistas 3,021113 1,370707 1,170772
IIIA46 Observación 4,003578 0,982066 0,990992
IIIA47 Tareas 3,983957 0,965814 0,982758
▪ 353
IIIA48 Diario del docente 3,379507 1,581937 1,257751

IIIA49 Diario del alumno/notas del alumno 3,642857 1,495561 1,222931
IIIA50 Exposiciones 3,827338 0,925089 0,961816
IIIA51 Carpeta evolutiva 3,051485 1,540995 1,241368
IIIA52 Notas en las listas de asistencia 4,137112 0,946367 0,972814
Recibe asesoría y apoyo académico para el diseño
IIIA53 3,476636 1,616962 1,271598
de instrumentos
(Media poblacional) μ = 3,704818
(Desviación estándar) σ = 0,393959
Atípico Superior > N(+) = 4,098777
Atípico inferior < N(-) = 3,310859
Ahora, al hacer la revisión de los resultados que presentan la variable

aplicación de la autoevaluación como recurso en la evaluación (IB19) y la
variable aplicación de la coevaluación como recurso en la evaluación de los
aprendizajes (IB20), se tiene en la tabla 13 que presentan un valor en la media
que las ubica dentro del grupo de variables con un comportamiento normal
con una desviación estándar de 1,17 para la primera y 1,19 respectivamente.
En estos resultados, aparece la autoevaluación y coevaluación dentro de
lo normal en el desarrollo de la evaluación de los aprendizajes en el aula,
pareciera que es un aspecto que se lleva a cabo de manera constitutiva en
la escuela, sin embargo, la autoevaluación y coevaluación aún no se consi-
deran recursos importantes por los docentes. Méndez (2001) sostiene que la
triangulación en los procesos evaluativos en el aula son fundamentales para
garantizar el aprendizaje, este triángulo lo constituye el profesor, el alumno
y los compañeros de clase. Obsérvese que las desviaciones estándar de cada
una, indican que existe cierta dispersión, esto es, las variables presentan
valores dispersos en toda la escala. En el siguiente apartado se realizará un
análisis más específico de estas dos variables que nos dará mayor precisión
sobre cómo son utilizadas.
10.6.3 Análisis correlacional

Este tercer análisis tiene el propósito de revisar las variables centrales del
estudio con relación al resto de variables que integran las categorías: I
Prácticas de evaluación; II Funciones de la Evaluación y III Instrumentos y
estrategias para la evaluación.
El estadístico utilizado es el coeficiente de correlación “r de Pearson”, con
un nivel de significancia de p = ,01 resultando con valores de correlación
significativa las variables con r ≥ ,30.
▪ 354
Del total de variables que comprenden las tres categorías señaladas

en el primer párrafo de este apartado, resultan con valores de correlación
significativa solo once variables con la autoevaluación de los aprendizajes y
nueve variables con la coevaluación (ver figura 3).
Entre la autoevaluación y coevaluación de los aprendizajes se presentan
siete variables que comparten con ambas valores en r en condición significati-
va; estas son: utilizar la autoevaluación y coevaluación para valorar los cono-
cimientos (r = ,34 y r = ,32 respectivamente) y contenidos abordados
(r = ,47 y r = ,46); uso de la matriz valorativa o de aprendizaje (r = ,36 y
r = ,38) y exposiciones (r = ,39 y r = 37) como instrumentos para realizar
estos procesos evaluativos; tomar en cuenta en estos procesos la participación
colectiva del grupo (r = ,43 y r = 49) así como las evidencias de desempeño
que muestran los estudiantes (r = ,33 con ambas variables); y finalmente,
comparten tomar en cuenta en la planeación didáctica el diseño de instru-
mentos para la autoevaluación y coevaluación (r = ,35 y r = ,31).
En el caso de la coevaluación, además de las mencionadas en el párrafo
anterior, presentan correlación significativa tomar en cuenta para ello los
estándares de aprendizajes (r = ,30) y el uso de las entrevistas para la
valoración (r = ,32).
En el caso de la autoevaluación son cuatro variables que manera específica
se correlacionan significativamente, estas son: autoevaluar tomando en
cuenta los resultados de los exámenes (r = ,35); autoevaluar para mejorar
las prácticas educativas (r = ,34), constatar los logros respecto al desarrollo
de competencias (r = ,31) y como una forma de retroalimentación de los
aprendizajes (r = ,31).
El análisis correlacional, además, muestra como la autoevaluación y
coevaluación presentan diversos elementos de la evaluación. Por un lado, las
acciones que realizan y que se ubican en el enfoque tradicional, en este caso,
el centrar la atención de estos procesos en los conocimientos y contenidos.
Pero, además, asociar la autoevaluación con los resultados de los exámenes
que aplica en docente; y, en el caso de la coevaluación, con los estándares de
aprendizaje. Estas preocupaciones que muestran los docentes permiten hacer
un adelanto a las conclusiones, en el sentido de reconocer que el principal
propósito de la evaluación, mediante estas estrategias, es constatar los
conocimientos derivados de los contenidos abordados.
▪ 355
IB10
Conocimiento
IB17
ENFOQUE TRADICIONAL
Resultados ¿Qué evalúa?

de
exámenes
IB14
Contenidos IB11
Estándares
de
aprendizajes
IB19 IB20
Autoevaluación Coevaluación
IIIA50 ¿Con qué

Exposiciones evalúa?
IBA31 IIIA38 IIIA45

Mejora de Entrevistas ¿Para qué
Matriz de
las prácticas aprendizaje evalúa?
ENFOQUE FORMATIVO
educativas
IIA35 IB18
Constatar Participación ¿Qué evalúa?
logros en colectiva
competencias
IB13
IA6 Evidencias En la
Retroalimentación de desempeño planeación
didáctica
IC22 Diseño
y elaboración
de
instrumentos
Figura 3. Esquema de correlación para la autoevaluación y coevaluación
Por otro lado, el enfoque formativo se presenta al atribuir las finalidades

de la autoevaluación y coevaluación a la mejora de prácticas educativas, así
como a la constatación de los logros en las competencias y para realizar una
retroalimentación de los aprendizajes. Además, relacionan al autoevaluación
y coevaluación con la valoración de las evidencias de desempeño y el trabajo
▪ 356
colectivo del grupo, incluso consideran el diseño de instrumentos dentro de

su planeación didáctica. No obstante, el problema radica en el cómo llevar a
cabo la autoevaluación, esto es, solo se asocia de manera significativa a estas
estrategias el uso de matriz valorativa, exposiciones y entrevistas. Esta es
la situación que prevalece entre los docentes de secundaria, saben que
es importante la autoevaluación y coevaluación, y saben que el enfoque
formativo es el más idóneo para la mejora continua, sin embargo, no saben
cómo llevarla a cabo y utilizan instrumentos muy limitados como es la
exposición, sin el uso de escalas estimativas o rúbricas que den mejor cuenta
del logro desde el mismo estudiante.
10.6.4 Análisis comparativo

Los procesamientos se llevaron a cabo utilizando el estadístico “t de student”
de diferencia de medias para dos grupos con muestras independientes con
un .05 % de nivel de significancia y siguiendo seis pasos metodológicos para
la prueba de hipótesis (Ritchey, 2006).
Las comparaciones se realizaron entre los grupos de población tomando
en cuenta las variables signalíticas para diferenciar grupos.
Las variables dependientes IA19 (medida en que el docente recurre a
la autoevaluación de los aprendizajes) y la variable IA20 (medida en que el
docente recurre a la coevaluación de los aprendizajes).
Las variables independientes corresponden a las signalíticas que esta-
blecen grupos de comparación:
a) ANT (antigüedad en el servicio) presenta tres grupos: docentes nóveles
con una antigüedad de 0 a ocho años de servicio (G1); docentes de nueve
a diecinueve años de servicio (G2); y docentes experimentados con veinte
o más años de servicio (G3).
b) GRAD_EST (grado de estudios), para ello se agrupan los docentes partici-
pantes en los que tienen hasta nivel de licenciatura (G1) y los que tienen
postgrado (G2).
c) SEXO agrupamientos por sexo: mujeres (G1) y hombres (G2)
d) ÁREAS corresponde a los grupos e docentes por especialidad que im-
parte con mayor carga horaria en las escuelas: Español (G1); Inglés (G2);
Matemáticas (G3); Ciencias (G4); Ciencias Sociales – Historia, Geografía,
Formación Cívica y Ética- (G5) y; Otras áreas – Artes, Educación física,
Asignatura estatal- (G6)
▪ 357
Con el fin de realizar los procedimientos estadísticos para la prueba de

hipótesis, se siguen los seis pasos de inferencia estadística (Ritchey, 2008)
utilizando para ello la prueba estadística “t” que nos sirve para evaluar si
dos grupos difieren entre sí de manera significativa respecto a sus medias
(Hernández, 2003)
Paso 1. Con base a lo anterior, se establece de manera general las
siguientes Hipótesis:
H1 inv. Existen diferencias significativas respecto a la medida en que
toman en cuenta la autoevaluación y coevaluación en las prácticas evaluativas
de los aprendizajes entre los docentes según su antigüedad en el servicio,
grado de estudio, sexo y, áreas disciplinarias de su desempeño.
H0. No existen diferencias significativas respecto a la medida en que toman
en cuenta la autoevaluación y coevaluación en las prácticas evaluativas de
los aprendizajes entre los docentes según su antigüedad en el servicio, grado
de estudio, sexo y, áreas disciplinarias de su desempeño.
Hinv : μ1 ≠ μ2
H0 : μ1 = μ2
H1 : μ 1 ≠ μ2
Paso 2. Estadístico de prueba y sus condiciones de uso: se recurre al
estadístico “t de student” que permita establecer diferencia entre grupos,
esto es:
µ1 – µ2 µ1 – µ2 con (n1 + n2) – 2 grados de libertad bajo el
t= t=
s12 s22 s12 s22
n1 + n2 n1 + n2
supuesto de que H0 es cierta.

Paso 3. Regla de decisión: como se desea probar que H1: μ1 ≠ μ2 con un
nivel de significancia de α = ,05 en dos colas, lo cual establece los límites
de aceptación o de rechazo de la H0 a partir de ± 1,96.
▪ 358
α= .05
-1.96 1.96
Región de no rechazo de H0
Región rechazo de H0 Región rechazo de H0
Figura 4
Paso 4. Cálculos: con el uso de un software estadístico, se procesan los

datos tomando en cuenta los diferentes grupos en las variables independientes
establecidos al inicio de este apartado. Para fines estadísticos, en la siguiente
tabla se muestran la manera en que se ubican cada uno de los grupos.
Tabla 11. Grupos comparativos
Variables Grupos a comparar
ANT (Antigüedad en el servicio) G1 vs G2; G1 vs G3; G2 vs G3.
GRAD_EST (Grado de estudio) G1 vs G2
SEXO G1 vs G2
ÁREAS (Mayor carga horaria) G1 vs G2; G1 vs G3; G1 vs G4; G1 vs G5; G1 vs G6;
G2 vs G3; G2 vs G4; G2 vs G5; G2 vs G6; G3 vs G4;
G3 vs G5; G3 vs G6; G4 vs G5; G4 vs G6; G5 vs G6.
En resumen del proceso estadístico a que fueron sometidas las variables

de estudio, se presentan los resultados en la tabla 12.
▪ 359
Tabla 12. Análisis comparativo “prueba t de student”

G1 G2 t-value p
IB19 (AUTOEVALUACIÓN) 3.759434 3.783920 -0.230333 0.817948
IB20 (COEVALUACIÓN) 3.741627 3.798995 -0.520893 0.602725
G1 G3 t-value p
IB19 3.759434 3.751634 0.068416 0.945493
IB20 3.741627 3.743421 -0.015361 0.987753
G2 G3 t-value p
IB19 3.783920 3.751634 0.274018 0.784232
IB20 3.798995 3.743421 0.469744 0.638831
T-tests; Grouping: GRAD_EST

G1 G2 t-value p
IB19 3.773756 3.737705 0.326030 0.744523
IB20 3.763636 3.758333 0.046735 0.962741
T-tests; Grouping: SEXO

G1 G2 t-value p
IB19 3.833333 3.686047 1.615292 0.106809
IB20 3.855263 3.652344 2.180314 0.029651
T-tests; Grouping: ÁREAS

G1 G2 t-value p
IB19 3.789916 3.733333 0.273413 0.784884
IB20 3.834783 3.829787 0.023834 0.981015
G1 G3 t-value p
IB19 3.789916 3.741176 0.308466 0.758045
IB20 3.834783 3.630952 1.232804 0.219118
G1 G4 t-value p
IB19 3.789916 3.897436 -0.666747 0.505722
IB20 3.834783 3.807692 0.157096 0.875335
G1 G5 t-value p
IB19 3.789916 3.788136 0.012391 0.990124
IB20 3.834783 3.829060 0.038259 0.969514
G1 G6 t-value p
IB19 3.789916 3.652542 0.941377 0.347478
IB20 3.834783 3.652542 1.219149 0.224031
G2 G3 t-value p
IB19 3.733333 3.741176 -0.038899 0.969031
IB20 3.829787 3.630952 1.004931 0.316812
G2 G4 t-value p
IB19 3.733333 3.897436 -0.809275 0.419945
▪ 360
IB20 3.829787 3.807692 0.106676 0.915220
G2 G5 t-value p
IB19 3.733333 3.788136 -0.287550 0.774061
IB20 3.829787 3.829060 0.003897 0.996895
G2 G6 t-value p
IB19 3.733333 3.652542 0.414189 0.679287
IB20 3.829787 3.652542 0.948316 0.344373
G3 G4 t-value p
IB19 3.741176 3.897436 -0.98297 0.327095
IB20 3.630952 3.807692 -1.05482 0.293100
G3 G5 t-value p
IB19 3.741176 3.788136 -0.31989 0.749382
IB20 3.630952 3.829060 -1.32921 0.185301
G3 G6 t-value p
IB19 3.741176 3.652542 0.591412 0.554909
IB20 3.630952 3.652542 -0.144754 0.885051
G4 G5 t-value p
IB19 3.897436 3.788136 0.732419 0.464797
IB20 3.807692 3.829060 -0.137320 0.890921
G4 G6 t-value p
IB19 3.897436 3.652542 1.605604 0.109987
IB20 3.807692 3.652542 0.996425 0.320285
G5 G6 t-value p
IB19 3.788136 3.652542 0.987196 0.324566
IB20 3.829060 3.652542 1.292439 0.197485
Paso 5. En la tabla 5 se muestran los resultados de los análisis estadísticos

y sus correspondientes lecturas de estos cálculos.
En los cálculos se observa que solo en un caso comparativo se presentan
diferencias significativas. La variable IB20 (medida en que es tomada en
cuentas la coevaluación en las prácticas de evaluación de los aprendizajes)
presenta diferencias significativas respecto a la variable independiente SEXO
entre las docentes mujeres (G1) y docentes hombres (G2). Los resultados
muestran que las mujeres recurren en mayor medida a tomar en cuenta la
coevaluación en sus prácticas de evaluación de los aprendizajes.
▪ 361
El resto de los comparativos no presentan diferencias significativas.

1. Los docentes, independientemente de su antigüedad en el servicio, toman
en cuenta la autoevaluación y coevaluación para valorar el aprendizaje de
sus estudiantes.
2. Los docentes, independientemente de su sexo, toman en cuenta la autoe-
valuación para valorar el aprendizaje de sus estudiantes.
3. Los docentes, independientemente de su preparación académica dado por
su grado de estudios, toman en cuenta la autoevaluación y coevaluación
para valorar los aprendizajes de sus estudiantes.
4. Los docentes, independientemente de su área disciplinar con mayor carga
horaria, toman en cuenta la autoevaluación y coevaluación para valorar
el aprendizaje de sus estudiantes.
Paso 6. Decisión estadística. En la tabla 15 tenemos los resultados de los
análisis estadísticos y se muestran los valores de las medias en cada uno de
los grupos comparados, el valor “t” y la probabilidad alcanzada en cada uno.
Los resultados arrojan que entre los grupos de análisis no existen diferen-
cias significativas respecto a tomar en cuenta la autoevaluación y coevaluación
para valorar el aprendizaje de los estudiantes, ante ello, se tiene que las
variables en comparación y los diferentes grupos con un valor “t” menor a
1,96 y valor “p” mayor al .05 (5 %). Solo entre los docentes del sexo femenino
y del sexo masculino existen diferencias significativas respecto a tomar en
cuenta la coevaluación para valorar los aprendizajes (IB20) en que el valor
“t” es mayor a 1,96, y por ende, el valor “p” no alcanza el 5 % de confianza.
Con estos resultados, se afirma con un 95 % de confianza que se acepta
la Hipótesis nula y se acepta la de Investigación. Con esto, se afirma que:
No existen diferencias significativas respecto a la medida en que toman en
cuenta la autoevaluación y coevaluación en las prácticas evaluativas de los
aprendizajes entre los docentes de secundarias según su antigüedad en el
servicio, grado de estudio, sexo y, áreas disciplinarias de su desempeño.

En las escuelas secundarias suceden múltiples situaciones durante las tareas
educativas que se desarrollan dentro y fuera de las aulas. Esto hace muy
complejo el estudio de las problemáticas que se generan en las interrelaciones
de estas situaciones. La evaluación de los aprendizajes es una de ellas y
tiene que ver con muchas o casi todas las tareas que se llevan a cabo en las
escuelas. Sin caer en la simplicidad, los resultados de este estudio nos llevan
▪ 362
a plantear una de tantas situaciones y con ciertos aspectos (variables) que

se utilizaron para dar cuenta de ello.
Entre los procedimientos para evaluar los aprendizajes, se encontró que el
enfoque formativo es generalizado entre los docentes. Al menos en la opinión
que se tiene respecto a estos procesos, hay prevalencia en las orientaciones
formativas de la evaluación de los aprendizajes. Sin embargo, se tiene gran
parte de docentes que sostienen sus prácticas de evaluación en lo tradicional,
considerando la calificación de los conocimientos que se plantean en los con-
tenidos y en ellos fundamentan principalmente la evaluación. En las escuelas
los maestros solemos hacer grandes discursos sobre la evaluación formativa
y continua, pero practicamos fundamentalmente la sumativa y la calificación
(Pastor, 2004), lo cual implica también problemas de orden didáctico y
pedagógico (Núñez y Tobón, 2006).
La autoevaluación y coevaluación constituyen dos herramientas funda-
mentales para la evaluación de las competencias que logran los estudiantes.
En este estudio se encontró que solo el 12 % manifiesta que nunca o casi
nunca utiliza este recurso, esto es, casi nueve de cada diez docentes recurre
a estas estrategias en sus prácticas evaluativas. ¡Qué importante hallazgo
tenemos en este estudio! El saber que casi todos los docentes al menos en
el discurso, sostienen que toman en cuenta a los estudiantes para evaluar.
Este es un gran paso hacia la socioformación. Ya se tiene el cimiento, esto
es, los maestros y maestras de secundarias manifiestan estar informados y
consideran las prácticas formativas en las tareas de evaluación. Ahora, es
posible orientar hacia el enfoque socioformativo mediante el acompañamiento
y asesoramiento al docente. Una cosa es manifestar que ponen en práctica
el enfoque formativo y socioformativo y otra es que realmente se lleve a
cabo. Existen muchas confusiones aún en los enfoques. Los programas por
sí mismos no implican que se lleve a cabo el enfoque. Ya se mencionó en la
introducción, las prácticas docentes se realizan desde un marco cultural, y
solamente mediante este camino se podrá dar un giro a ellas.
La evaluación que aspira a ser formativa tiene que estar continuamente
al servicio de la práctica para mejorarla y al servicio de quienes participan en
la misma y se benefician de ella. La evaluación que no forma y de la que no
aprenden quienes participan en ella debe descartarse en los niveles básicos
de educación. Ella misma debe ser recurso de formación y oportunidad de
aprendizaje.
Manifestar que utilizan el recurso de la autoevaluación y coevaluación
no implica que realmente sea efectivo. Requieren el apoyo de instrumentos
▪ 363
para lograr mayor efectividad en su uso, y sobre todo la prevalencia efectiva

del triángulo propuesto por Méndez (2001):
la participación del profesor, la del alumno que se (auto)evalúa y
la de los compañeros con los que éste ha trabajado y que (co)evalúan.
Ellos tres constituyen los vértices del triángulo. La honesta capacidad de
negociación del profesor y de los alumnos será un referente que garantice
el valor del recurso. La voluntad de querer entenderse es el primer paso
para llegar al entendimiento.
Los enfoques formativos y socioformativos proponen entre otros, el uso

de rúbricas muy bien diseñadas que orienten a los estudiantes a la autorre-
gulación. Otros instrumentos muy recurridos y recomendados son la escala
estimativa, el portafolio y la lista de cotejo (Tobón, 2010). En los resultados,
se tiene que la rúbrica es uno de los instrumentos menos utilizado. Entre los
más utilizados están las notas que hace el maestro en su lista, la observación
del alumno, el examen y las tareas.
Con estos resultados, se concluye que el uso de la autoevaluación y
coevaluación se lleva a cabo sin la metodología más apropiada para el logro
de su efectividad. Ante esto, se requiere de apoyo y acompañamiento al
docente para que este recurso se utilice para la mejora de los aprendizajes
dese el enfoque socioformativo.
En el análisis de medias se refuerzan las conclusiones anteriores. Resultan
con valores atípicos por encima de los límites superiores, aquellas variables
orientadas a la socioformación y por debajo de los límites inferiores las
situaciones que implican prácticas tradicionales. Estos resultados, reafirman
que los docentes saben que el enfoque formativo y socioformativo constituye
un proceso que les permitirá mejorar los aprendizajes, sin embargo, los
recursos utilizados para evaluar los aprendizajes, no corresponden del todo
al enfoque, tal es el caso del abuso que se hace de las notas en las listas de
asistencia. Este recurso para evaluar, es uno de los más utilizado, incluso,
es generalizado, ya que el docente culturalmente lleva sus notas en este
documento como un argumento ante los padres para los resultados que el
alumno tiene en los reportes de evaluación.
En la correlación que se lleva a cabo entre las variables de estudio
(autoevaluación y coevalaución) se tiene mayor claridad en la prevalencia y
fusión del enfoque tradicional con el formativo y socioformativo. Por un lado,
el objeto de evaluación sigue siendo los conocimientos, los contenidos y los
resultados de los exámenes y, por otro, se tiene que se evalúa el desempeño
de los estudiantes y la participación colectiva. En estos últimos se pretende
▪ 364
mejorar, constatar los logros y retroalimentar a los estudiantes. Claras

posturas ubicadas en el enfoque socioformativo. El problema es que no se
recurre a los instrumentos adecuados y pierde efectividad. Es en ese momento
en que el docente sostiene que es un recurso poco objetivo.
Finalmente, se esperaba que se presentaran diferencias significativas
con el uso de la autoevaluación y coevaluación entre docentes de diferentes
asignaturas, antigüedad, sexo y preparación académica. Alta fue la sorpresa en
los resultados al encontrar que solo entre los sexos masculino y femenino hay
diferencias con la coevaluación. En lo demás se trabaja de la misma manera.
Un buen resultado, ya que es un proceso que se da de la misma forma entre
los docentes sin importar las diferentes condiciones de ellos.
En sí, la autoevaluación y coevaluación son recursos muy utilizados
entre docentes de secundarias, pero con altas deficiencias metodológicas
para su aprovechamiento en la mejora de los aprendizajes. Ante esto, es un
piso firme para que se ofrezca capacitación y orientaciones desde el enfoque
socioformativo, como una alternativa muy pertinente para lograr el cambio
cultural entre los docentes en las prácticas de evaluación.
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▪ 367
Capítulo XI
Buscando alternativas para las prácticas de escritura

en la universidad: producir conocimiento
Valdir Heitor Barzotto1, Marcelo Roberto Dias2,

Daniela Eufrásio3
11.1 Introducción
Actualmente, los profesores que dictan clases de Lengua Portuguesa, Lectura
y Producción de Texto o alguna disciplina equivalente, en los cursos de
pregrado en Lenguas Moderna o Pedagogía, saben que, cuando se cuestionan
los estudiantes acerca de la escritura de textos —qué es escribir, qué se
necesita saber para escribir un determinado texto— en sus respuestas, a
menudo, aparece la terminología ‘géneros textuales’. Es interesante que el
concepto de ‘género discursivo’, que es anterior y supuesto, ya no aparece con
la misma intensidad en los comentarios de los estudiantes y, a veces, llega
a ser desconocido por ellos.
A estos profesores y estudiantes puede parecer que no hay alternativa
diferente para el trabajo con el texto en la universidad que no sea mediante
la enseñanza de una terminología considerada actual por sus divulgadores.
Al hablar con los estudiantes, percibimos que el metalenguaje se volvió más
importante que la producción escrita por sí misma.
A partir de esta constatación, lo que interesa debatir es que, cuando se
trata de enseñar escritura y también lectura, el concepto de ‘géneros’, o una
lista de conceptos considerados actuales, no basta, aunque sean importantes
1
Maestro y Doctor en Lingüística; profesor Facultad de Educación, Universidade de São Paulo.
Correo electrónico: barzotto@usp.br
2
Magíster, profesor Facultad de Educación de la Universidade de São Paulo. Correo electrónico:
marcelodyas@gmail.com
3
Magíster, profesora Universidade Federal de Alfenas. Correo electrónico: danielaeufrasio@
gmail.com
▪ 369
y estén bien fundamentados en literatura específica. Conceptos no son sufi-

cientes, ya que no enseñan al lector y al escritor en proceso de enseñanza y
aprendizaje como ‘ponerse’ en el texto, esta última temática será explorada
de manera más amplia en el final de este capítulo.
Defendemos, así, que enseñar a leer y enseñar a escribir, en el ámbito
académico, impone tratar de las maneras de lidiar con el conocimiento. Vale acla-
rar que aquí hablamos del conocimiento científico-académico y, por ende, las
consideraciones acerca de la enseñanza de lectura y de escritura que siguen
se enfocan en los textos leídos y producidos en la universidad.
Investigadores e iniciantes en la investigación alineados con las propuestas
de investigación que toman la lectura y la escritura como objetos de reflexión,
en el interior del Grupo de Enseñanza e Investigación Producción Escrita y
Psicoanálisis (Geppep, en su sigla en portugués)4, coordinado por los profeso-
res Valdir Heitor Barzotto y Claudia Rosa Riolfi, realizan estudios que buscan
responder, entre otras, la siguiente cuestión: ¿cómo producir conocimiento
en un determinado campo disciplinar? En el presente texto, buscamos, así,
mostrar cómo la problemática puesta por la pregunta anterior es circundada
y cómo las respuestas a ella subsidian una forma de pensar la enseñanza
de lectura y de escritura de textos académicos, en el ámbito de la formación
universitaria no sometida a la visión que se está volviendo standard.
Aclaramos que los trabajos del Grupo citados en este texto tienen como
autores investigadores del área del Lenguaje. Dicha característica impone
un cuidado especial en la producción de conocimiento, una vez que el tema
tratado se configura no solamente como temática, sino también como me-
todología. De esa manera, apuntamos a entender que, como los autores de
los estudios citados son profesionales en formación académica en Lenguas
Modernas, esto los compromete con posturas de lectura y de escritura que
se alejen de lo que critican, de forma que presenten una ‘manera’ de leer
y de escribir que demuestre otras posibilidades de ser lector, escritor y,
específicamente, investigador.
Con lo que ha sido presentado, queda claro que nuestros planteamientos
para la enseñanza de lectura y escritura académica son precedidos por
reflexiones acerca de la producción de conocimiento. Considerando que dicha
producción solamente es posible en un determinado campo del saber que,
por definición y naturaleza, es históricamente disciplinado, siempre habrá,
4
Aclaramos que los autores de las investigaciones citadas han participado del referido Grupo
en algún momento de su formación/actuación, aunque, en el presente momento, estén
desvinculados de los trabajos del geppep.
▪ 370
Buscando alternativas para las prácticas de escritura en la universidad: producir conocimiento
necesariamente, algo que identifique el conocimiento al área de la cual

proviene. Tal identificación ocurre por la afiliación a lo que ha predominado
como disciplinar en un campo del saber, en términos de objetos y metodologías
de investigación, de marco conceptual y teórico.
Foucault (2004) discurre a respecto de la ‘disciplina’ con relación a sus
mecanismos de coerción y su poder multiplicador. El autor defiende que
solamente aquello que se considera como perteneciente a una determinada
disciplina —es decir, el que está integrado a un área del saber y que es, en
su interior, entendido como legítimo— se vuelve objeto de aprobaciones o
rechazos. Así, se entiende que las producciones sobre cierto tema que dejan
de mostrar su relación con lo definido en el campo de saber en cuestión
no son ni siquiera evaluadas cuanto a su pertinencia, pues ellas surgen como
“monstruosidades”, como algo extraño para la producción defendida
como parte ‘del área’.
Este aspecto coercitivo de la disciplina se compensa por su lado multiplica-
dor. Acerca de ello, se destaca que la constitución histórica de determinados
objetos, métodos y marco conceptual-teórico favorece la profundización de
las cuestiones planteadas y, de esa manera, la producción de conocimiento.
Pasamos, en lo que sigue, a presentar algunas de las investigaciones de
integrantes del geppep que, considerando los extremos de la coercitividad y
de la multiplicidad del quehacer científicamente disciplinado, discuten la
producción de conocimiento que es, por un lado, circunscrita a un campo del
saber y, por otro, desafiada por la necesidad de renovación del conocimiento.
Resaltamos que, como debate final, interesa enfatizar los modos en que
las reflexiones acerca de la producción de conocimiento proveen elementos
imprescindibles para la formación de lectores y escritores en la universidad.
En el espacio académico, los estudiantes son llamados a hacer diversas lecturas
que corresponden a los saberes teóricos-conceptuales de su área de formación
y son convocados a posicionarse mediante producciones textuales sostenidas
ora en datos, ora en teoría, o en ambas. Pensando en este contexto, defendemos
que los estudios acerca de la producción de conocimiento que desarrollamos,
en el Geppep, traen aportes que muestran cómo construir alguna ‘autoría en
los textos escritos’ y como adoptar ‘lecturas autorales’5 de los referenciales
teórico-conceptuales.
5
Las expresiones entre comillas serán enfocadas en la sección “Lecturas autorales que anteceden
la autoría en textos académicos: una propuesta de enseñanza”.
▪ 371
Destacamos las ponderaciones de Barzotto (2005) acerca de los desafíos fre-

cuentemente presentados a los profesores universitarios cuando reciben estu-
diantes recién ingresados. El autor discute algunas posturas que pueden ser
asumidas por estos profesores, según sigue:
a) hacer un tipo de recuperación del tiempo perdido, repasar todos
los contenidos que el estudiante ya debería saber, con respecto a la
lengua portuguesa, y creer que las lecciones de gramática, de lectura
y de redacciones (técnicas de composición de disertación, narrativa y
descripción) llevarían el estudiante a leer e interpretar de acuerdo con
lo que la universidad espera de él;
b) trabajar con la disciplina lengua portuguesa de modo más vinculado a

las otras disciplinas del pensum del curso, en una línea instrumental,
en que se usan los textos específicos del área del estudiante, a fin de
que él pueda realizar una lectura más apropiada del material. (p. 97)
Para el autor, estas acciones no son eficientes, puesto que las dos prácticas
mencionadas implican equivocaciones. En la primera, la solución presentada
puede volverse un lugar de repetición, caracterizado por ser ‘poco crítico’ con
relación a su metodología y a los contenidos aplicados. Además, se beneficia
de la ineficacia de la educación anterior al nivel universitario, se complace
con ella y se satisface con la repetición. En la segunda, que parece tener un
carácter más moderno, incurre la tendencia a una sumisión a los modelos de
escritura presentados por los autores estudiados.
A continuación, el autor propone otra postura, con otro tipo de acción:
[...] es necesario seguir por otros caminos, sin desconsiderar la
importancia de los trabajos expuestos anteriormente, pero incorporarlos,
buscando otra forma de trabajo:
a) a partir de la suposición de que las disciplinas en un curso

universitario son un espacio de investigación, enseñanza y
extensión, la disciplina de Lengua Portuguesa, en esta tercera
posibilidad de trabajo, se propondría a llevar el estudiante a
investigar el rol de ella en su formación, en la profesión que ha
elegido y en las demás relaciones que él establece en sociedad;
el universo de lectura en que estuvo incorporado y que estará
insertado en su vida profesional; y, por último, las exigencias
de producción e interpretación de textos hechas por su coti-
dianidad, por su formación y por la profesión que ha elegido.
(Barzotto, 2005, p. 99)
▪ 372
En este fragmento, se destaca la proposición, en la enseñanza de Lengua

Portuguesa, presente en diversos cursos de pregrado, enseñar a escribir a
partir de vivencias investigativas acerca de la lengua en el contexto formativo
y profesional en cuestión. No se puede confundir dicha postura con aquella
que presente un conjunto de textos definidos en otro tiempo y espacio como
si fueran propios al área que el estudiante ha elegido. Lo que se propone
aquí es que la investigación parta del estudiante con el apoyo del docente.
En el debate acerca de la enseñanza de lectura y escritura en la univer-
sidad, asumimos esta perspectiva —que tiene el trabajo investigativo como
elemento clave. A partir de ella como uno de nuestros puntos de discusión,
pasamos a citar investigaciones desarrolladas en el interior de nuestro Grupo,
que se enfocan en la caracterización y discusión del trabajo investigativo y
también tratan de las lecturas y de la escritura involucradas en los procesos
de investigación.
En el punto siguiente presentaremos algunos de los trabajos realizados en
nuestro grupo de investigación que siguen y profundizan dicha perspectiva
de trabajo con la práctica de escritura en la educación superior.
11.2 Configuración de los modelos standards y otras

alternativas
El reciente trabajo de Días (2016), intitulado La Producción de Conocimientos
en los Trabajos Resultantes de Investigaciones de Estudiantes en Nivel
de Pregrado (en traducción libre), se ha dedicado a discutir la producción de
conocimiento por medio del análisis de textos resultantes de investigaciones
de estudiantes de pregrado, a fin de verificar indicios que permitirían conocer
los contornos de un modelo de investigación científica y escritura académica.
En el trabajo de Dias, se analizó un corpus constituido por reportes de
iniciación científica, trabajos de conclusión de curso y artículos publicados en
revistas especializadas destinadas a la promoción de trabajos de pregrado.
La reflexión acerca de la iniciación a la investigación de estos estudiantes
se ha enfocado en la identificación y análisis de las estrategias textuales
adoptadas para inserción en un área del conocimiento y del modus operandi
para la construcción de un lugar como autor en la producción de conocimiento.
Los resultados obtenidos con este estudio han indicado la constitución
de prácticas de investigación bastante difundidas y que se han manifestado de
la siguiente manera:
▪ 373
• Reafirmación de resultados expuestos en estudios anteriores;

• Aplicación irreflexiva de procedimientos analíticos que han sido utilizados
exitosamente en otros contextos o situación investigativa;
• Movilización, articulación y síntesis de contenidos de un campo específico
de estudios, sin proposición de avances o asunción de posicionamientos
críticos acerca de la teoría utilizada;
• Renuncia del compromiso con la producción de conocimiento.
La discusión de los movimientos textuales realizados en los trabajos cientí-
ficos analizados ha permitido a Dias (2016) insertarse y, así como otros inves-
tigadores, dar continuidad a las discusiones recientes sobre la escritura en la
educación superior hechas por un grupo de investigadores dedicados al tema.
Recientemente Barzotto y Puh (2015), por ejemplo, en continuidad a
Barzotto y Eufrásio (2009), presentaron lo que entienden del perfil del
estudiante en el curso superior.
Son tres los aspectos que, conjuntamente, definen el perfil profe-
sional cuando consideramos la lectura y la escritura como producción
de conocimiento en la educación superior: 1) escribir de acuerdo con las
reglas de la lengua estándar escrita; 2) demostrar dominio y movilización
pertinente de los conocimientos aprendidos durante la formación; y 3)
hacer del texto una demostración de compromiso en producir avances,
el conocimiento. (Barzotto y Puh, 2015, p. 94)
Es a este enfoque de la escritura académica que se dedica este texto.

En nuestros estudios nos proponemos analizar la escritura de trabajos
académicos para actualizar, reafirmar y contestar puntos de vista acerca
de la investigación que los usan como objeto de análisis. Más allá de la
estructura u organización formal del texto, con la intención de crear un
ambiente favorable a la construcción de propuestas de escritura académicas
que puedan permitir al autor la constitución de una posición comprometida
con la propia producción.
Asumimos la perspectiva en la que una de las características fundamen-
tales de la escritura académica es la búsqueda de construcción y presentación
de conocimiento nuevo, lo que pone también sobre nosotros la exigencia de
no estar siempre de acuerdo con las maneras de estudiar y enseñar la escritura
en la universidad. Por ello, indicamos desde el título de este trabajo que la
alternativa existente, sea para enseñar, sea para investigar, es la producción
de conocimiento. La inscripción en propuestas que puedan ser reconocidas
▪ 374
como standard, patrón, oficial o hegemónica no puede contentar investiga-

dores, hay que cultivar la inquietud.
En la disertación de maestría intitulada “Rasgos de las formaciones
discursivas del dogma y de la investigación en informes de trabajos y de
práctica” (en traducción libre), Eufrásio (2007) ha buscado, así como en el
trabajo anterior, comprender las maneras como el estudiante de pregrado,
iniciante en la investigación, lidia con el conocimiento en la producción de
trabajos científicos.
A diferencia de Dias (2016), Eufrásio (2007) ha evaluado de qué manera
la iniciación a la investigación podría contribuir para la formación docente.
Su hipótesis de trabajo fue que la realización de prácticas de investigación en
la formación del estudiante de Lenguas Modernas puede contribuir para las
prácticas de enseñanza del futuro profesor de Lengua Portuguesa. Para ello, la
autora ha analizado informes de prácticas producidos por los estudiantes que
cursaban la disciplina “Metodología de la Enseñanza de Lengua Portuguesa”
y reportes de Iniciación Científica que estuvieran en curso o que hubieran
sido desarrollados anteriormente.
La pregunta que ha orientado todo el trabajo ha sido “¿es el estudio
investigativo?”. Con esta cuestión, la autora indica uno de los enfoques
del trabajo, en lo que corresponde a la ausencia, en algunas propuestas
de investigación, de elementos propiamente investigativos, es decir, que
favorezcan la construcción del conocimiento. Para alcanzar esta realidad, se
caracterizan dos prácticas de investigación, que han sido denominadas de
“formación discursiva de la investigación y formación discursiva del dogma”
(Eufrásio, 2007).
No pretendemos, aquí, profundizar la discusión realizada por la autora,
sino traer a la luz aspectos acerca de las formaciones discursivas en los
trabajos que ha analizado, caracterizadas por la oposición que ha sido creada
a partir de los significados atribuidos a los conceptos: reproducción = dogma
y criticidad = investigación.
De acuerdo con lo expuesto, pensamos que, mientras el posiciona-
miento dogmático repite el discurso autorizado sin reflexionar sobre el
lugar de poder que él ocupa, el pensamiento crítico posibilita evaluar de
qué manera los discursos autorizados son productivos en el ejercicio de
reflexión y debate de una determinada realidad. (Eufrásio, 2007, p. 24)
En las ponderaciones acerca de las formaciones discursivas del ‘dogma’ y

de la ‘investigación’, Eufrásio (2007) ha movilizado autores como Kuhn (2011),
que ha contribuido para la discusión sobre los parámetros de investigación y
▪ 375
producción de conocimiento. Creemos que los comportamientos indicados por

Kuhn (2011) acerca de la actuación de los investigadores —sea con prácticas
de carácter continuista, como aquellas que ha llamado ciencia normal; o de
carácter innovador, como en la quiebra de paradigma científico — todavía
constituyen un tema relevante de reflexión.
La perspectiva adoptada por Eufrásio (2007) usa el comportamiento del
investigador como una metonimia del trabajo científico, que puede restrin-
girse a conceptos cristalizados, los cuales tendrán su influencia y fuerza
prescriptiva que necesitan de cuestionamientos. La autora caracteriza estas
investigaciones como fundamentadas en posicionamientos dogmáticos, en
los cuales se repite el discurso autorizado sin cuestionar su poder.
Dichos posicionamientos componen la Formación Discursiva (fd) del dogma
y a ella se contrapone la fd de la investigación, caracterizada por el movimiento
que interroga lo que es dicho como verdad, así como sus efectos. Dichas
Formaciones Discursivas se definen en conformidad con Foucault (2005), y
se consideran un conjunto de regularidades, que funcionan en correlaciones
y similitudes entre conceptos, elecciones temáticas y objetos:
En el caso del material analizado por esta investigación, buscamos
verificar cuáles eran las marcas características de la fd de la investi-
gación que la ponían en oposición a la fd del dogma y como estas dos
formaciones participaban de las mismas construcciones discursivas. Es
decir, en algunos textos analizados, percibimos que las fds del dogma
y de la investigación han sido puestas lado a lado, no de manera a dejar
entrever las diferencias ideológicas que representaban, pero conviviendo
armoniosamente en la linealidad textual, como si no hubiera diferencias
entre ellas […]. (Eufrásio, 2007, p. 28)
Al sistematizar aspectos con respecto al trabajo científico, la elección

de Eufrásio (2007) por analizar estas dos formaciones discursivas indica
un estudio acerca de las influencias ideológicas en la constitución de la
investigación, lo que nos permite reconocer la importancia de este aspecto
en los trabajos de estudiantes de pregrado.
Si el trabajo de Eufrásio (2007) se propone a analizar los textos de los
estudiantes de pregrado y ejemplificar como discusiones textuales se vuelven
discusiones discursivas, en la tesis de Fabiano (2007), “La práctica de la inves-
tigación como sostenimiento de la apropiación del conocimiento en el pregrado
en Lenguas Modernas” (en traducción libre), que pasamos a exponer, ocurre
un movimiento distinto, ya que su estudio sobre características discursivas
se transforma en análisis de demandas textuales. Fabiano (2007) hace un
▪ 376
estudio sobre la forma textual de los trabajos de investigación de estudiantes

de pregrado sometidos al que la autora llama una visión hegemónica del texto:
Nuestra preocupación en usar los trabajos producidos por estudiantes
de pregrado como objeto de análisis se debe a dos factores: a) entendemos
que el curso de Lenguas Modernas no es el lugar en que el estudiante
sencillamente aprenderá a hacer una redacción, pero es el lugar en el
que aprenderá a redactar textos propios a su área de conocimiento y b)
sentimos, durante nuestra práctica en aula, de investigación y de reflexión
compartida con los colegas en eventos, que no hay estudios que usen el
texto de los estudiantes de Lenguas Modernas como producción de un
profesional que deba asumir un trabajo propio, durante la formación. No
hemos encontrado, por ejemplo, ningún trabajo acerca de la escritura
de estudiantes de Lenguas Modernas que se haya dedicado a verificar
cómo estos estudiantes utilizan los conocimientos específicos de una
disciplina. (Fabiano, 2007, p. 11)
Aunque la tesis de Fabiano (2007) se dedique al estudio de trabajos

producidos por estudiantes de pregrado en Lenguas Modernas, notamos que
sus reflexiones son más amplias y pueden extenderse para discusiones acerca
de la escritura en la universidad. Así como en el trabajo de Eufrásio (2007),
verificamos que la escritura defendida, en los dos trabajos citados, como
objeto de enseñanza en la universidad es aquella que parece comprometida
con la producción de conocimiento.
Los trabajos de investigación de estudiantes de pregrado analizados
por Fabiano (2007) son textos monográficos de conclusión de curso (tcc),
considerados, en el interior de la tesis, como investigaciones científicas. La
propuesta de la autora es analizar la “incorporación de conocimientos, por
medio de paráfrasis, repeticiones e imitación”, así como sus efectos en los
textos de los estudiantes. Para ello, se extraen varios ejemplos del corpus
que corroboran lo que es descrito como incorporación de conocimientos, que
es, claramente, opuesto a su apropiación.
Dicha incorporación se analiza como un fenómeno constante en textos
elaborados por estudiantes de pregrado, que puede, incluso, ser fomentado
durante la formación académica. La problemática expuesta defiende que dicho
fenómeno no se confunde con la asunción de posicionamientos que lleven a
la producción del conocimiento. La autora nombra como incorporación del
conocimiento al resultado de la reproducción del discurso hegemónico
del área, por medio de terminologías teóricas que mecánicamente se insertan
en el texto y dan un aspecto formal de texto científico, pero que no presenta
una contribución específica para el avance en la producción de conocimientos
del área en cuestión.
▪ 377
Fabiano (2007) presenta como aceptable, en una fase inicial, la incor-

poración de conocimiento como un procedimiento que se justifica para la
apropiación de saberes, es decir, como una etapa que podría contribuir para
el proceso de iniciación a la investigación.
En términos de incorporación del conocimiento, Fabiano (2007) discute
la paráfrasis y analiza en el corpus como ella surge como procedimiento
adoptado para inserción de los textos leídos:
Este procedimiento de paráfrasis es bastante presente en los textos
académicos. Trata de un tipo de incorporación de las referencias de
las lecturas hechas para la base teórica de los trabajos académicos. La
práctica de la paráfrasis, presente en la construcción del texto de los
estudiantes, no moviliza más allá de palabras de autores estudiados para
sostener la elaboración de su texto […]. (p. 108)
Otro aspecto estudiado por Fabiano (2007) es la repetición de conceptos,

también analizada como una forma de incorporación de conocimientos.
Después de revisar la bibliografía que trata de la repetición, la autora plantea
que la incorporación ocurre por la ausencia de una práctica de escritura en
la universidad que tenga como principio la producción de conocimiento. Lo
que la autora ha observado en 2007 se confirma hoy con los proyectos de
escritura desarrollados en las universidades con el único objetivo de dominio
de modelos de escritura ya consolidados como propios de la universidad y
propios de una profesión.
Además, la autora resalta que la repetición de conceptos dentro de los
trabajos de investigación de los estudiantes de pregrado demuestra que
no siempre el concepto que se trae al texto es incorporado con fidelidad al
original. Este desvío en la inserción del concepto sugiere una lectura sin el
debido rigor, lo que fragiliza la incorporación del conocimiento que, si se
situara en la etapa inicial de desarrollo de la investigación, podría colaborar
para una posterior apropiación del saber.
La imitación es el último recurso investigado por Fabiano (2007), que
lo discute con respecto a la tentativa de alineamiento de los textos de los
estudiantes de pregrado a los autores conceptuados de su área de formación:
En este ítem abordamos la imitación, uno de los factores enfocados
es el alineamiento a los autores de área que los estudiantes utilizan
en sus textos. Examinamos como ocurre el pasaje de un autor de un
texto para otro sin la ubicación de la fuente, es decir, con la pérdida del
“origen de los textos fuente” de las informaciones citadas. Recurrimos
a los datos seleccionados para demostrar cómo los estudiantes de
▪ 378
pregrado producen texto a partir de algunos autores que se volvieron

consagrados en determinadas áreas del conocimiento, pero, a la vez,
ellos no remiten al texto fuente investigado, no mencionan el nombre
del autor y tampoco utilizan el término apud para decir la fuente a la
cual se refieren. Consideramos que, con la ausencia de las citas, el que
los estudiantes dejen de citar la fuente y que desconsideren los autores
que han escrito los textos; pasan el imagen de ser dueños del decir y,
consecuentemente, desconsideran el discurso anterior. (p.150)
Al observar textualmente los efectos de sentido causados en los trabajos

analizados, Fabiano (2007) contribuye que para el entendimiento de la
forma del texto de investigación, cuando es estructurado irreflexivamente,
trae consigo efectos de sentido que tratan de los modos de circulación de
conocimiento, que privilegian la repetición en detrimento de la autoría del
estudiante investigador.
A su vez, Almeida (2009), en su tesis de doctorado intitulada “La Singu-
laridad en las Producciones Universitarias: impresión de una escritura” (en
traducción libre), analiza trabajos de posgrado, en los cuales busca discutir
lo que ha llamado singularidad en las producciones universitarias, una
referencia a las características de una escritura creativa y crítica capaz de
traer el nuevo para la producción textual.
La discusión propuesta por esta autora es resultado de análisis que está
más allá de los aspectos lingüísticos o de formatos textuales, pero que se
refieren a la producción discursiva universitaria. La investigación de esta
autora se caracteriza por estudiar los trabajos desde el punto de vista de su
realización como discurso, hecho por un sujeto social.
Almeida (2009) estudia cómo el investigador tiende a diluir una actitud
más investigativa en favor de una ilustración del conocimiento, en la cual
la teoría es supervalorada y la descripción del objeto de investigación causa
repetición de los efectos de sentidos, lo que se desvía de la finalidad de la
investigación. En el análisis del corpus, la autora se sorprende:
Pero jamás podría suponer que no analizaría el texto por sí, su
construcción, el estilo, ni tampoco el contenido, pero tendría que seguir
por una escritura que no podría estar pegada a la idea de un quehacer
lingüístico-textual. En resumen, la primera actitud de negación ha sido
de la restrictiva visión sistémica. Me decidí por un análisis más allá de
las palabras, siempre con la preocupación de dejar resuelto que el lugar
de ellas no será mi fin, sino un pasaje. Me fui acercando del centro de
la investigación: volví a las producciones universitarias para percibir
los indicios de la exterioridad, es decir, para analizar las condiciones de
▪ 379
producción por las cuales transita el investigador en la universidad,

al producir o al reproducir conocimiento. (Almeida, 2009, p. 18)
El enfoque propuesto por la autora ha ocurrido por tres perspectivas: la

primera en su materialidad factual, de descripción y comentario del mundo;
la segunda sobre lo que no está expuesto en el mundo, sino encubierto y del
cual es posible conjeturar; y la tercera, de un modo psicoanalítico, trata de
la dimensión del mundo que está fuera del habla.
La tesis se constituye como un estudio sobre la naturaleza del discurso
del investigador, en que las características de estilo se configuran solamente
en una manifestación formal, que no se caracterizan por lo que se discute
como singularidad.
Los nexos internos son presentados por Almeida (2009) como objetos
de análisis en el corpus y también en la propia escritura de la autora, que
experimenta en su movimiento de escritura lo que busca en los trabajos
que ha utilizado como dato. La singularidad en la escritura es el evento que
caracteriza una producción de texto como producción de conocimiento.
Para Almeida (2009), alcanzar la singularidad en la escritura del in-
vestigador es traer la subjetividad para el universal, por medio del trabajo
de investigación. La materialidad ocurriría por un texto académico que
permitiera ubicar la voz de un autor investigador, poniéndose más allá de
incorporaciones teóricas y de los contextos de educación transmisivos e
improductivos de conocimiento, cuya cultura de ideas cristalizadas impide
la mirada investigativa.
Aragão (2011) también trata de la producción académica en la diserta-
ción “Modelos para la estructuración de artículos científicos: un estudio de
instrucciones a los autores a introducciones de artículos de revistas de la
Scientific Electronic Library Online de Brasil” (en traducción libre).
El autor aborda la estructuración de artículos científicos para comprender
cómo los modelos más difundidos emergen en publicaciones de textos de
investigación. Para ello, utiliza como dato las instrucciones presentadas a
los autores de revistas de la Scientific Electronic Library Online de Brasil
(SciELO Brasil) para la publicación, y observa la correspondencia entre dichas
instrucciones y los textos publicados:
La investigación de maestría llevada a cabo ha tenido como objetivo
general dar un paso en la acumulación y en la revisión de saberes acerca
de modelos para la estructuración de artículos científicos. Dichos modelos
han sido, así, su objeto de estudio. Como corpora, han sido elegidas
▪ 380
instrucciones para los autores y artículos científicos de periódicos de la

Scientific Electronic Library Online de Brasil (SciELO Brasil), biblioteca
electrónica que es fruto de un proyecto de la Fundación de Apoyo a
la Investigación del Estado de São Paulo juntamente con el Centro
Latinoamericano y del Caribe de Informaciones en Ciencias de Salud
(Aragão, 2011, p. 23).
Las instrucciones para la constitución de textos científicos han sido

organizadas en tres grupos: el primero, con orientaciones de investigadores
basados en la sistematización de las mismas prácticas de publicación de tra-
bajos científicos; el segundo, conformado por normas y manuales formulados
por grupos encargados de establecer patrones de comunicación científica;
y el tercero, constituido por trabajos de investigadores con enfoque en la
escritura y el lenguaje.
La sistematización y el análisis realizados por Aragão (2011) permiten la
construcción de marcos analíticos que describen efectos y resultados de
la aplicación de modelos de escritura sobre algunos de los artículos publicados
por SciELO Brasil, como los modelos Introducción-Métodos-Resultados-Dis-
cusión (imrd) e Introducción-Desarrollo-Conclusión (idc), constatados en los
artículos, pero cuyos resultados presentan grados distintos de adhesión y
variaciones de procedimientos textuales:
Con respecto a la pregunta: “¿hay modelos que pueden ser conside-
rados universales o preponderantes para la composición de este tipo de
producción escrita?”, los resultados refutan la universalidad de cualquier
patrón para artículos científicos, pero sugieren la preponderancia del
imrd. Todavía, parece existir cierta fragilidad bajo tal posición, pues,
primero, no se trata de dominio robusto (no son el 80 % o el 90 % de las
instrucciones que presentan el modelo, apenas poco más de la mitad) y,
segundo, las variantes del imrd evidencian cierta tensión entre la firmeza
de la matriz Introducción-Métodos-Resultados-Discusión y la libertad
necesaria para la escritura. De esa manera, es prudente ver el dominio
del imdr con cautela (Aragão, 2011, p. 61).
Aragão (2011) contribuye para la problematización de la escritura académi-

ca al discutir la elaboración de artículos científicos y evaluar las adhesiones a
un modelo de escritura y la libertad necesaria para que ella suceda y concrete
rasgos en los cuales sea posible reconocer aspectos de autoría, compromiso
y comprometimiento del investigador con su propia producción:
La presencia marcante del modelo (incluso variantes) puede
ser interpretada, conforme puesto en Aragão (en prensa), como un
producto del alineamiento de publicaciones brasileñas a los “dictados
de asociaciones y comités internacionales de peso, que generalmente
▪ 381
indican el imrd para artículos científicos” —es más, la presencia del idc
en algunas instrucciones a los autores puede ser vista también como el
producto de un alineamiento entre revistas brasileñas y las normas de
la Asociación Brasileña de Normas Técnicas (2003a), en las cuales el idc
es presentado, así como indicado en Aragão (en prensa). La lectura que
se hace, sin embargo, es otra. La indicación en masa del imrd y de sus
variantes en instrucciones a los autores y la rigidez notoria con respecto
a esas formas de estructuración en artículos científicos parecen piezas
de un engranaje mayor. Parecen dos factores de un conjunto que separa
áreas con producción científica industrializada de áreas con producción
científica artesanal. (Aragão, 2011, p. 150)
Es interesante observar que, en tiempos de productividad académica,

pertinentemente el autor analiza la publicación de un determinado modelo de
escritura como un dispositivo que tiene sentido en una lógica de producción
industrial, que se opone así a las producciones artesanales —más inventivas
y demoradas en su proceso de elaboración. Como alternativa para el modelo
de estandarización de textos, Aragão (2011) propone actividades de escritura
que permitan al estudiante apropiarse de modelos de escritura científica, re-
conociendo sus peculiaridades y distinciones para, eventualmente, superarlos.
Con la misma intención de ampliar las discusiones sobre la escritura en
trabajos científicos, en la tesis “Movilización de la Escritura en la Maestría:
Imágenes y constitución de sentidos sobre letramiento en el discurso de
investigadores en formación” (en traducción libre), Silva (2012) reflexiona
sobre la producción y circulación del conocimiento en la universidad, espe-
cíficamente a temas vinculados a la formación del profesor:
Nos interesa estudiar dos aspectos: a) cómo las concepciones acerca
del concepto de letramiento migran de los libros y artículos científicos para
las disertaciones de Maestría y b) cómo, en función de los modos
como los conceptos teóricos son movilizados, dichas disertaciones de
Maestría constituyen concepción de conocimiento. (p. 11)
La hipótesis de Silva (2012) es que el nuevo en la producción de cono-

cimiento puede ser alcanzado cuando un escrito es capaz de desplazarse y
rearticular ideas de un legado teórico en favor de su objetivo de investigación.
Para alcanzar resultados que corroboren su hipótesis, la autora ha buscado
en los trabajos analizados estrategias textuales que le posibilitaran estudiar
una escritura productiva y creativa, que permitiera al sujeto hacer presencia
en su texto, independiente de los conceptos teóricos movilizados y demás
voces traídas a su texto de investigación.
▪ 382
El análisis de las producciones científicas vinculadas a la formación del

profesor ha indicado la perspectiva que coloca el investigador como depen-
diente del conocimiento estabilizado, según la cual el investigador solamente
avanza dentro de una concepción de aprendizaje y visión de mundo, en la
cual producción y escritura de ciencia se repiten y se reafirman.
El principal tema de la tesis es la escritura científica, que la autora ubica en
la distinción entre los polos de reproducción y producción de conocimiento,
entre los cuales la delimitación de procesos y caminos que podrían propor-
cionar nuevas posibilidades y la escritura tienden a concebir el investigador
como un reproductor de formas textuales, concepciones y perspectivas de
investigación referida por grandes autores.
11.3 Lecturas autorales que anteceden la autoría en

textos académicos: una propuesta de enseñanza
Como se ha tratado desde el inicio de este texto, reafirmamos que las ideas
que presentamos para delineación6 de una propuesta de enseñanza de lectura
y de escritura está fuera de lo que se ha vuelto standard para la producción de
textos académicos. Sobre ello, se resalta que distintos textos ponen cuestiones
específicas con respecto al aprendizaje de los modos de leer y de escribir, lo
que vale para textos literarios, periodísticos y otros.
Además, destacamos que, en nuestra propuesta de enseñanza, partimos
de los elementos acordes a los textos, al que les caracterizan, nos enfocamos en
las posturas lectoras y escritoras. En la propuesta que venimos delineando
en nuestro grupo, se defiende que las posturas lectoras y escritoras pueden
ser enseñadas, en cuanto al aprendizaje sobre la producción académica, que
considera la universidad como un lugar de producción de conocimiento y no
solamente de adquisición de estructuras textuales.
En lo que corresponde a la enseñanza y al aprendizaje de la lectura y de
la escritura de textos académicos, lo que ha sido presentado a lo largo del
presente texto busca contribuir señalando algunos aspectos importantes
para la relación pedagógica direccionada a la producción de conocimiento,
según siguen: a) la actuación docente puede favorecer que la “mirada”, la
“intencionalidad de investigación”, la “curiosidad científica” del académico
se impongan al marco teórico-metodológico movilizado y a las estructuras
6
Utilizamos el término “delineación” —en el sentido de “trazado”, “trazos iniciales” — porque
las ideas que presentamos aquí sobre la enseñanza de lectura y de escritura hacen parte de
una propuesta en construcción, que se constituye como fruto de los trabajos de investigación
citados en el presente texto.
▪ 383
textuales standards; y b) la interlocución entre docente y discentes acerca de

la escritura académica de ellos debe colaborar para que el ímpeto creativo
—descrito en a)— pueda comprobarse riguroso en cuanto a sus métodos y
procedimiento de análisis y a su argumentación interpretativa del objetivo
de investigación.
De esa manera, enfatizamos que la enseñanza de la lectura y de la
escritura académica es una posibilidad de inmersión de los estudiantes en
lo que es característico de la producción de conocimiento con relación a sus
tensiones entre la ‘imaginación científica’ y la regulación del campo del saber
en cuestión. Se trata de una postura docente que busca fomentar con los
estudiantes la destitución de una “pretensión ‘absolutista’ a la objetividad
(vinculada a la ilusión de la ausencia del punto de vista)” que, a la vez, requiere
las explicaciones sobre estos puntos de vista de modo que ellos se vuelvan
“comprensibles, inteligibles” en el campo de saber en el que se incluyen
(Bourdieu, 2004, p. 45). Así, se constituye una postura docente que se aleja
de las prácticas ‘tranquilizadoras’ en que la escritura académica es enseñada
como marco a determinados modelos, a ciertos patrones. Comprendemos,
así, que en las secciones anteriores están indicados distintos factores que
colaboran para una enseñanza como defendimos.
En ese sentido, lo que ha sido expuesto en la sección anterior contribuye
para la delineación de la propuesta de enseñanza de la cual buscamos, en
el presente texto, presentar algunos elementos, al discutir una diversidad
de aspectos que usan la producción científico-académica y la ubican en
el punto medio entre “circunscripción a un campo del saber” y “renovación del
conocimiento”. Sobre ello, resaltamos que, sin descartar que todo trabajo
científico se inserta en una construcción teórico-metodológica que la define y
legitima, el quehacer investigativo que resulta en producción de conocimiento
no se limita a repetir su campo del saber.
La tesis de Fabiano (2007) contribuye para esta discusión al tratar de la
distinción entre un conocimiento que resulta de un trabajo de investigación,
base de la propuesta que hemos delineado y defendido, y los conocimientos
que son “incorporados”, mediante paráfrasis, repeticiones e imitaciones,
pero que no sobrepasan el límite de ratificar los saberes que ya están en el
ámbito académico.
Dias (2016) contribuye para esta discusión al presentar los procedimientos
textuales presentes en trabajos académicos de estudiantes de pregrado, los
cuales han sido analizados como constituyentes de una escritura científica
caracterizada por la repetición de estudios que son anteriores a ellos y del
▪ 384
referencial teórico en cuestión. De la misma manera, Silva (2012) demuestra

que el investigador constituido en disertaciones de maestría también corres-
ponde a un reproductor de formas textuales y concepciones ya pactadas en
el campo de saber en el cual se inserta.
La discusión propuesta por Aragão (2011), en cuanto a los modelos de
escritura de artículos científicos, demuestra el antagonismo entre lo que, con-
notativamente, ha sido caracterizado como “producción académica industrial”
x “producción académica artesanal”. La primera sigue un modelo y es más
veloz. La segunda está intrínsecamente imbricada en una propuesta original
de producción y no en un modelo a ser repetido. Por lo tanto, en el inicio
del texto que la enseñanza de la escritura por medio de los “géneros” no es
suficiente, ya que puede llevar a la enseñanza de modelos, sin colaborar para
la enseñanza de como producir una escritura con la “marca” de quien escribe
—es decir, afirmamos que esta “marca”, que el “poner de sí” en la escri-
tura, hay que ser considerado como objetos de enseñanza en los actos de la
lectura y de la escritura.
Eufrásio (2007) demuestra que existen algunos posicionamientos inhe-
rentes al quehacer investigativo enfocado en la producción de conocimiento,
a saber: a) recolección amplia y registro confiable de datos observados en
distintas situaciones; b) eficiente delimitación de aspectos estructurales
y metodológicos de la investigación; c) alineamiento coherente entre las
reflexiones e hipótesis interpretativas propuestas; y d) ampliación de
las hipótesis interpretativas y de las reflexiones propuestas por medio
de marco teórico pertinente. Almeida (2009) se une a la perspectiva de
apuntar caminos para la escritura académico-científica que garantiza lo
nuevo en la producción del conocimiento y defiende que, para ello, los
autores necesitan tener compromiso y asumir un posicionamiento de modo a
universalizar en la escritura lo que, de su subjetividad, está presente en su
producción científica y que, incluso, puede impulsar la escritura del trabajo en
cuestión. Esas formas de abordar el texto académico, en nuestra propuesta,
necesitan ser desarrolladas en la educación universitaria, desde su inicio,
para que la lectura de textos académicos no sea solamente una manera de
adquirir contenidos y de entrar en contacto con modelos de textos.

En resumen, las investigaciones desarrolladas en nuestro Grupo y que han
sido ejemplificadas aquí demuestran las reflexiones que subsidian nuestra
defensa de una enseñanza de lectura y de escritura de textos académicos que
▪ 385
ofrezca elementos para que cada aprendiz pueda acercarse de la “producción

académica artesanal”.
Por lo tanto, la primera exigencia es que, en ese proceso, la enseñanza de
lectura y de escritura sean indisociables de la producción de conocimiento.
Este vínculo se caracteriza en que “escribir académicamente” es asumirse
como alguien que puede contribuir con el nuevo para el campo de saber con el
cual dialoga, previamente “leído” (reconocido) por quien se pone “en diálogo”.
El aprendizaje de la lectura para fines académicos incluye saber observar,
seleccionar y analizar. “Saber observar” da a la lectura un sentido amplio
que, latu sensu, se refiere a leer cualquier evento, cualquier realidad, en este
caso, sin limitarse a la lectura de materiales escritos, lo que, claramente, no
los excluye. ¿Cuál es el papel del profesor universitario para la enseñanza
y el aprendizaje de este aspecto del acto de leer? se trata de, dentro de sus
opciones científicas, mostrar cómo se opera con hechos lingüísticos, textuales,
discursivos y educacionales —para quedarnos en las áreas de las cuales surge
el presente texto— en el sentido de extraerles los datos, es decir, lo que será
puesto en observación.
Sobre el tema, se destaca que los datos que serán elegidos para la base
de la escritura son de elección de quien producirá el texto, en el caso, el
estudiante. Sin embargo, el profesor colabora para el proceso de aprendizaje
al mostrar lo que se ha constituido históricamente como datos y materiales
de estudio y al presentar nuevas posibilidades de recolección de datos.
El “saber seleccionar” se refiere a la libertad de cada estudiante en optar,
escoger los datos que le causen más inquietud. Ocurre que, al tener en cuenta
la multiplicidad de elementos que constituyen cualquier realidad observada,
filtrar lo que se quiere enfocar no siempre es sencillo. En este punto, una vez
más se hace necesaria la presencia del profesor para ayudarlos en el proceso
de identificación de lo que es válido y pertinente y de separación del que esté
demasiado o contradictorio.
Al cerrar esta triada, el “saber analizar” es lo que da densidad a ese
proceso formativo, una vez que se exige el compromiso por parte de aquellos
que se proponen a aprender a leer y a escribir académicamente, en el sentido
de conocer y reconocer lo que constituye el saber legitimado. Se espera que
a los estudiantes les sean presentadas las opciones teórico-metodológicas
pertinentes a la disciplina en cuestión y, en el interior del marco conceptual
expuesto, que cada estudiante pueda disponer de tal referencial para decir
sobre los datos seleccionados lo que es pertinente para ellos, pero que no
es obvio, es decir, lo que solamente puede ser traducido a partir de los
▪ 386
“lentes” de determinado marco teórico-metodológico. Así, se enfatiza en

que la utilización de la bibliografía y de otros referenciales es válida cuando
funciona para evidenciar los sentidos que no son obvios en determinando
dato, que se contrapone, entonces, al uso de dichos referenciales solamente
para confirmar cierta hegemonía teórica.
Volvemos, en este punto, a lo indisociable entre lectura y escritura en la
producción del conocimiento, pues cada una de las etapas anteriores ya ha
generado una escritura/una anotación de los datos en cuestión. Es hora de
transformar dicha escritura preliminar en texto. Por consiguiente, el desafío
ahora es sostener la posición que ha ganado forma en las fases anteriormente
mencionadas, en cada una de las elecciones hechas para selección y análisis
de los datos. La decisión de incluir ciertos datos, y dejar otros afuera y hacer
efectivo el análisis a partir de determinado ámbito teórico-metodológico
tienen el significado de, discursivamente, concretar una filiación a un de-
terminado posicionamiento, lo que aleja otros posibles. Se espera que dicho
posicionamiento reverbere en toda la escritura del texto, en una dinámica
de retroalimentación, en la cual las interpretaciones tengan su sustentación
en los datos analizados y que ellos ganen nuevos significados en las inter-
pretaciones defendidas.
De ese modo, en la composición del texto, la postura escritora es de relacio-
nar/defender una posición que sea el resultado de los sentidos ya construidos
por el ámbito y análisis de los datos concretizados hasta el momento. En caso
que dichos datos y análisis realizados se hayan presentado solamente en la
dirección de confirmación de un discurso conceptual prestigiado, la escritura
que se concretará también será de repetición del discurso dominante del
área de estudio en la que el trabajo se desarrolla. Sin embargo, si los datos
seleccionados y los análisis presentados de la realidad en cuestión tienen
en su origen la curiosidad científica de evidenciar nuevas posibilidades
interpretativas de la realidad en cuestión, podrá traer una contribución para
las reflexiones del campo de saber que está en juego.
Defender la posición que ya ha sido esbozada por la presentación y análisis
de los datos no es una tarea fácil, pues es necesario un trabajo intenso de
cuestionamiento acerca de los sentidos posibles de ser derivados de los que
han resultado de las etapas de “selección” y “análisis de datos”, a fin de
mostrar cuáles se alinean mejor a los posicionamientos que el escritor quiere
compartir con su(s) lector(es). En ese proceso arduo de interrogarse acerca
de los sentidos que asume como suyos en la escritura, cada autor también
se va constituyendo por la escritura y, así, puede realizar una producción en
que “pone de sí”, ya que es realmente en la estructura del discurso que está
la posibilidad de desasujetamiento:
▪ 387
[...] todo discurso es el índice potencial de una agitación en las filia-

ciones sociohistóricas de identificación, en la medida en que constituye
al mismo tiempo un efecto de estas filiaciones y un trabajo (más o menos
consciente, deliberado, construido o no, pero de todo modo atravesado
por las determinaciones inconscientes) de desplazamiento en su espacio:
no hay identificación plenamente exitosa, es decir, vínculo sociohistórico
que no sea afectado, de una manera o de otra, por una “infelicidad” en
el sentido performativo del término —o sea, en el caso, por un “error
de persona”, o sea, sobre el otro, objeto de la identificación. (Pêcheux,
2008, pp. 56-57)
Nuevamente, el papel del profesor universitario es imprescindible aquí,

una vez que él es el primer lector de este texto y con el mayor potencial para,
en la lectura conjunta, colaborar en la interrogación de los sentidos puestos en
el texto propuesto y provocar las necesarias agitaciones en las filiaciones,
en este caso, teórico-metodológicas en cuestión. Agitaciones que no necesa-
riamente, significan ‘rompimientos’, sino, al contrario, fortalecen la filiación
en el punto en que ella es colaborativa en la producción de conocimiento y
cuestionan lo que ella tiene de mera reproducción.
Al tratar de “lecturas autorales”, creemos que —cuando la ejecución
del texto no camina únicamente en el sentido de repetición del discurso
hegemónico, situación en la cual no ubicamos una postura “autoral”— el
escritor ya hace reflexionar, desde las etapas de observación y selección de
datos, sus convicciones y concepciones, lo que remite al ‘yo’ de quien escribe
y que se hará evidente en el análisis de los datos. Consideramos, además,
que la “autoría” en el acto de leer los datos puede ser enseñada si el profesor
demuestra como interrogar los sentidos transmitidos por el texto, lo que
apunta para lo que aparece como las ‘marcas’ de quien ha escrito, de quien
“ha puesto de sí” en el texto.
Por fin, defendemos que la enseñanza de la escritura de textos académicos
se vincula al aprendizaje de posturas que puedan, de hecho, ser caracterizadas
como investigativas y comprometidas con la producción de conocimiento.
Además, comprendemos que el marco teórico-metodológico referente a los
géneros textuales es importante en el proceso de revisión textual, momento
en que cada autor analiza lo que espera de su texto como objeto sociocultural
que se circulará públicamente, pero tiene un papel estricto cuando se trata de
enseñar a escribir, pues esta educación, en el caso de los textos académicos,
ocurrirá por medio de la producción de conocimiento, es decir, del compromiso
con la producción científica que sobrepasa la confirmación de los discursos
legitimados en un determinado campo del saber.
▪ 388
Referencias
Almeida, S.M. (2009). “A singularidade nas produções universitárias: impressão de uma
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Aragão, R.M. (2011). “Modelos para a estruturação de artigos científicos: um estudo de

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Editores.
Silva, M.F.P. (2012). “Mobilizações da Escrita no Mestrado: Imagens e constituições de

sentidos sobre letramento no discurso de pesquisadores em formação”. [Tesis de
Doctorado]. São Paulo: Universidade de São Paulo.
▪ 389
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Prácticas docentes, desempeño académico y calidad educativa.

Modelos de orientación educativa desde la socioformación

Mediación socioformativa: del aprendizaje a la formación integral

El trabajo colaborativo: teoría, aplicación y evaluación desde

7.1 Introducción............................................................................................ 203

Prácticas pedagógicas: ejes dinamizadores en los procesos didácticos

8.1 Introducción. Contexto del problema y antecedentes............................... 230

Prácticas evaluativas y rendimiento académico en estudiantes

9.1 Introducción. Contexto problemático y antecedentes de investigación..... 275

La presente obra busca ubicar el contexto de la comunidad científica,

a) Microproyecto La lectura y escritura, una apuesta pedagógica del

Hacia un modelo de transformación de las prácticas pedagógicas de aula”, y

Internacional de Formación y Emprendimiento (cife) de México con la dirección

pedagógicos como estructuras que soportan las prácticas de enseñanza y

de los discursos científicos, este capítulo se hace muy interesante para la

y media de instituciones educativas rurales y urbanas de los municipios de

reflexionar las prácticas mismas en las aulas escolares de formación básica

Prácticas docentes, desempeño académico y calidad

César Núñez1, Lina Farley Arteaga Narváez2,

sino por estimulación con oportunas experiencias, suficientemente variadas,

estudiante, ejercita el pensamiento crítico, respeta la ética y la estética, al

1.2 Pedagogía y didácticas de la lectura y escritura como

1.2.1 Prácticas pedagógicas docentes: una oportunidad para

esta para lograr transformaciones que modifiquen las nuevas experiencias.

de un contenido”, sino que trasciende a la posibilidad de generar un apren-

1.2.2 La didáctica como camino de innovación en la construcción

de transformación concebido en las investigaciones realizadas por Goodman

el proyecto de aula y las competencias mínimas, según los Derechos Básicos

1.2.3 Los modelos pedagógicos como estructuras que soportan

educación; sin embargo, plantea que la falta de apropiación del mismo es

los contenidos, las metas educativas, el concepto de desarrollo, los procesos

1.2.4 La lectura y la escritura como competencias que potencian

Lo anterior implica abordar definiciones sobre el proceso de lectura que

descripción, narración, explicación y acción lectoescritural enfocada, esta

Lectura y Escritura (2011) del Ministerio de Educación Nacional, que reconoce

1.2.5 La enseñanza de la lectura y la escritura en contextos

(2015) y Machuca (2013) han mostrado cómo en la educación rural y en

El material didáctico-pedagógico que proponen los modelos flexibles,

cambian, por el contrario, se establecen tanto para la enseñanza en modelos

placebo de una educación, ni planeada ni articulada a la realidad de un país

1.3 El desempeño académico en contexto de prácticas

1.3.1 El desempeño académico, más que un resultado

Quizá es necesario resaltar que en la carrera de la educación global solo

mejorarlo, se analizan en mayor o menor grado factores que pueden influir

del estudiante, y la colectiva, ligada a la responsabilidad institucional como

1.3.2 Relación entre evaluación y resultados del aprendizaje

Para Jané (2004) la evaluación se entiende desde una perspectiva

decretos para niveles y grados; pero, en el fondo se muestra una confusión