Revista Mexicana de Investigación

Educativa
ISSN: 1405-6666
revista@comie.org.mx
Consejo Mexicano de Investigación
Educativa, A.C.
México

ÁVILA ROMERO, LEÓN ENRIQUE; BETANCOURT POSADA, ALBERTO; ARIAS

HERNÁNDEZ, GABRIELA; ÁVILA ROMERO, AGUSTÍN
VINCULACIÓN COMUNITARIA Y DIÁLOGO DE SABERES EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR INTERCULTURAL EN MÉXICO
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 21, núm. 70, 2016, pp. 759-783
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Distrito Federal, México

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RMIE, 2016, VOL. 21, NÚM. 70, PP. 759-783 (ISSN: 14056666)

Investigación temática

VINCULACIÓN COMUNITARIA Y DIÁLOGO

DE SABERES EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR INTERCULTURAL EN MÉXICO
LEÓN ENRIQUE ÁVILA ROMERO / ALBERTO BETANCOURT POSADA /

GABRIELA ARIAS HERNÁNDEZ / AGUSTÍN ÁVILA ROMERO

Resumen:
El presente artículo analiza el proceso de vinculación comunitaria y la propuesta
metodológica de diálogo de saberes, en su ejercicio áulico y comunitario, en la
educación superior intercultural. Se narra la experiencia de tres casos: la Universi-
dad Intercultural de Chiapas, la Universidad Intercultural Indígena del Estado de
Michoacán y la licenciatura en Gestión y desarrollo intercultural que se impulsa
en la Universidad Nacional Autónoma de México. El objetivo es indagar los
diversos contextos en los que se formula la propuesta de educación intercultural
en estas instituciones, incluyendo sus principales logros, límites y problemáticas
desde el quehacer cotidiano.

Abstract:
This article analyzes the process of community association and the methodological
proposal of the dialogue of knowledge in classroom and community practice, in
intercultural higher education. The experience gained from three cases is narrated:
Universidad Intercultural de Chiapas, Universidad Intercultural Indígena del Es-
tado de Michoacán, and the undergraduate degree in intercultural development
and administration at Universidad Nacional Autónoma de México. The objective
is to research diverse contexts in which proposals of intercultural education are
formulated in these institutions, including the main achievements, limitations,
and problems from an everyday viewpoint.

Palabras clave: interculturalidad, relación universidad-comunidad, relación teoría

práctica, educación indígena, México.
Keywords: interculturality, university/community relations, relation between
theory and practice, indigenous education, Mexico.

León Enrique Ávila Romero y Agustín Ávila Romero: Universidad Intercultural de Chiapas. Ca-
lle Cocos 4, Fracc. FSTSE 2001, Corral de Piedra, 29299, San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México.
CE: leonenriqueavila@gmail.com
Alberto Betancourt Posada: Universidad Nacional Autónoma de México.
Gabriela Arias Hernández Agustín: Universidad Intercultural Indígena de Michoacán.

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 Ávila Romero, Betancourt Posada, Arias Hernández y Ávila Romero

Introducción

L a educación superior intercultural en México ha atravesado por múltiples

logros, límites y problemas. En México, las universidades interculturales
fueron creadas por la Coordinación General de Educación Intercultural y
Bilingüe (cgeib), de la Secretaría de Educación Pública (sep), como cum-
plimiento parcial a los pueblos indígenas del país en la búsqueda de una
educación que incorpore los conocimientos, saberes y prácticas que forman
parte de las culturas de los diversos pueblos originarios.
En el presente artículo estudiaremos los casos de las universidades
Intercultural de Chiapas ( unich ), Intercultural Indígena de Michoacán
( uiim ), y de la Nacional Autónoma de México ( unam ), que tienen si-
militudes, diferencias y contrastes, en el camino de construir relaciones
interculturales en la educación superior en México.
En el caso específico de la Universidad Nacional Autónoma de México,
la licenciatura en Gestión y desarrollo intercultural es una creación “acadé-
mica” que parte del supuesto de la imposibilidad “práctica” de incorporar
la temática “intercultural” en la estructura curricular de los programas
académicos de licenciatura y posgrado, por lo que se optó por la creación
de nuevas carreras, en las que sobresale la naciente profesión.
La generación de conocimientos en la interacción entre comunidades in-
dígenas y universitarios, así como la aplicación de los conceptos de “diálogo
de saberes” y de vinculación comunitaria como un proceso “intercultural”,
permiten conocer a los “otros” y tener un encuentro hermenéutico que no
ha sido neutro ni exento de dificultades y problemas.
Para el desarrollo de la presente investigación se efectuaron talleres,
entrevistas y encuentros entre jóvenes estudiantes y profesores con los que
se problematizó sobre la generación de saberes en la interacción y sobre los
procesos de vinculación comunitaria en cada uno de los casos de estudio.
La metodología de la investigación consistió, en un primer momento, en
la integración de una comunidad intercultural de investigación formada,
principalmente, por estudiantes de la licenciatura en Desarrollo y gestión
intercultural, que estuvieron en contacto con jóvenes estudiantes tojola-
bales, tzeltales y tzotziles de la Universidad Intercultural de Chiapas y de
cuyo diálogo surgió una serie de preguntas y necesidades. En noviembre
de 2015 se dio la oportunidad de otro encuentro, realizado en Pichátaro,
Michoacán, entre jóvenes de la unich y de la uiim . 1

760 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Vinculación comunitaria y diálogo de saberes en la educación superior intercultural en México

En un segundo momento se realizó la revisión de una amplia biblio-

grafía sobre educación participativa, pedagogía de la descolonización,
diálogo de saberes y diversidad epistémica. El equipo de trabajo integró un
corpus de diversos autores y, posteriormente, encomendó a cada integrante
la revisión de su aparato crítico para detectar categorías importantes para
la definición del carácter intercultural de la investigación. Los resultados
de ese estudio no pretenden ser prescriptivos, sino únicamente aportar
algunos rasgos como parte del diálogo en pos de la construcción de un
sistema educativo intercultural.

Diálogo de saberes
La propuesta metodológica del diálogo de saberes se ha usado en la educación
popular e investigación comunitaria y se ha tomado como un principio,
enfoque, referente metodológico y tipo de acción caracterizado por el re-
conocimiento de los sujetos que participan en los procesos (Ghiso, 2000).
Desde otra perspectiva, se le ha considerado como una “hermenéutica
colectiva”, donde la interacción caracterizada por lo dialógico recontextualiza
y resignifica los “dispositivos” pedagógicos e investigativos que facilitan la
reflexividad y la construcción de sentidos de los procesos, acciones.
El diálogo de saberes es una llamada abierta a los saberes subalternos,
especialmente a aquellos de las culturas tradicionales y que actualmente
están siendo resignificados. Sus identidades y posición se encuentran subal-
ternas de la cultura dominante, que impone conocimientos y prácticas.
Asimismo, el diálogo de saberes es un encuentro con interlocutores
que manejan conocimientos de su propia memoria, los conocimientos
tradicionales han sido lesionados por la modernidad y es necesario un
diálogo para la investigación, hermenéutico, para aquellos conocimientos
que han sido bloqueados.
Por lo anterior, es necesario reconocer que existen dos tradiciones in-
telectuales, cada una con orígenes, rasgos y capacidades diferentes. Si la
modernidad gestó formas de comprensión y de articulación de y con la
naturaleza, cuyo origen se remonta al del inicio de la Revolución Industrial,
en la mayor parte del mundo contemporáneo existen, de manera parale-
la, otras modalidades de relación con la naturaleza que, originadas hace
varios miles de años, se encuentran aún presentes. Así, observamos que
deben reconocerse los saberes de los pueblos como válidos ya que tienen

Revista Mexicana de Investigación Educativa 761

 Ávila Romero, Betancourt Posada, Arias Hernández y Ávila Romero

sus propios mecanismos de constatación y verificación, aunque no se rijan

por los criterios mecanicistas y cientificistas del modelo eurocéntrico-
occidental (Ávila, 2014).
Como asevera Víctor Manuel Toledo (Toledo y Barrera, 2008), los
saberes de los pueblos y las culturas que existieron, y aún existen, están
basados en una relación inmediata, práctica y emotiva con la naturaleza.
Son conocimientos que se construyen en el lugar, están localizados o
territorializados porque dependen de culturas profundamente enraizadas
en los contextos simbólicos, cognitivos y naturales de su propio ambiente.
Mediante la transferencia de ese conocimiento, por medio del lenguaje,
los miembros de la especie humana, vinculados en familias, bandas, tri-
bus y comunidades, lograron no solamente adaptarse y sobrevivir a un
determinado hábitat local sino ir perfeccionando, con el paso del tiempo,
esa apropiación particular y concreta. En la actualidad, esa experien-
cia perdura entre los pueblos indígenas, confirmando la existencia de
una suerte de memoria, contenida en los conocimientos o saberes, de una
“memoria de especie”.
En el siglo xxi es necesario revalorar la sabiduría campesina de los
pueblos, ubicar la importancia que los saberes locales tienen en prácticas
ecológicas, económicas y culturales, fortaleciendo las estrategias de sobre-
vivencia campesina y mejorando de esa forma las condiciones de vida de
la población.
Además, es importante revalorar las herencias bioculturales y las resis-
tencias culturales que, entidades federativas como Chiapas o Michoacán,
construyen desde diversas comunidades indígenas y que dan sustento al
sistema de conocimientos de los pueblos, que los relacionan con el territorio
y que pueden hacerse visibles en una opción descolonizadora.

La educación superior intercultural en México

Al inicio del siglo xxi , distintos autores han planteado la importancia de
integrar un sistema educativo capaz de responder a las necesidades de la
sociedad civil, que ofrezca muchas opciones para la generación y circula-
ción de conocimientos de las diversas culturas existentes en la sociedad.
Por ejemplo, González Casanova (2001) plantea el problema de cómo
mantener simultáneamente la calidad y la libertad, la enseñanza especia-
lizada a pequeños grupos, o incluso personalizada, con la educación de
masas. Necesitamos un país-universidad dialogante y capaz de promover

762 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Vinculación comunitaria y diálogo de saberes en la educación superior intercultural en México

la especialización y los puentes interdisciplinarios y la reflexividad sobre

estructuras y coyunturas.
En las sociedades pluriculturales son indispensables modelos que per-
mitan la construcción de comunidades de comunicación donde todas las
culturas tengan oportunidad de ser escuchadas e intervenir en los asuntos
públicos. Responder a la pregunta, ¿qué significa una educación realmente
intercultural? es muy importante para formular nuevos modelos de edu-
cación universitaria, de profesiones y de currículos profesionales, capaces
de descolonizar, promover la diversidad y atender a poblaciones pertene-
cientes a pueblos originarios normalmente no incorporadas a la educación
profesional. Cuando decimos “realmente intercultural”, aludimos al hecho
de que en muchas ocasiones el término ha sido utilizado en instituciones
educativas sin especificar su contenido.
La génesis de las universidades interculturales en México tiene que ver
fundamentalmente con las luchas de reivindicación social y política de los
pueblos indígenas (Ávila y Ávila, 2016). Se manifestaron a nivel continental
en la crítica a los festejos de los 500 años de la llegada de Cristóbal Colon
a América, cuya expresión máxima en México se da con el alzamiento
zapatista de 1994 (Ávila, 2007).
En febrero de 1996 se firman Los Acuerdos de San Andrés entre el Ejército
Zapatista de Liberación Nacional ( ezln ) y el gobierno federal mexicano.
Acuerdos que indican la creación de instituciones educativas que respeten
los usos y costumbres de los pueblos originarios y se difundan las lenguas
indígenas. La rebelión concitó una serie de acciones estatales que, ya sea
por buscar la estabilidad política o por auténtico reconocimiento de la
vieja deuda con las diversas expresiones culturales de México, sirvió como
iniciativa para crear universidades interculturales y promover la educación
intercultural (Ávila y Ávila, 2014).
En 2001, con las modificaciones que se realizan a la Constitución
mexicana, se sientan las bases jurídicas a partir de las cuales se construirá
la propuesta de educación intercultural por parte del Estado mexicano
(Casillas y Villar, 2006). Es así que al interior de la Secretaria de Educación
Pública ( sep ) se crea la Coordinación General de Educación Intercultural y
Bilingüe ( cgeib ), cuya primera directora es Sylvia Schmelkes, catedrática
de la Universidad Iberoamericana (Guitart y Rivas, 2008). De acuerdo con
Schmelkes (2003:6), las universidades interculturales han definido algunos
principios fundamentales:

Revista Mexicana de Investigación Educativa 763

 Ávila Romero, Betancourt Posada, Arias Hernández y Ávila Romero

Su misión: Formar profesionales e intelectuales comprometidos con el desarrollo

de sus pueblos y sus regiones. Se trata de instituciones que ofrecen educación
de alta calidad. Sus egresados podrán continuar estudiando u obtener empleo
en cualquier sitio. Pero la orientación fundamental de las universidades es hacia
la región, y lo que buscan es que sus egresados permanezcan o regresen a ella.
En el centro de la institución se encuentra la investigación sobre las culturas
y las lenguas de los pueblos a los que sirve. Desde ahí se permea toda la vida
docente y de servicio de la universidad.
La oferta educativa se desarrolla a partir de las necesidades y de las po-
tencialidades de desarrollo de la región. Asume la orientación del currículum
flexible. Prevé la existencia de licenciaturas y de salidas laterales (profesionales
asociados). Es dinámica; no satura el mercado de trabajo regional y modifica
frecuentemente su oferta consciente de que no existen en la región mercados
de trabajo tradicionales, forma en competencias para el autoempleo individual
y colectivo.
Se vincula estrechamente con la comunidad/región a la que sirve: en la
construcción del proyecto, orgánicamente y a través del servicio.

Por iniciativa de la cgeib , a partir de 2003 se propuso la creación de

universidades interculturales con el propósito de impulsar el desarrollo
de los pueblos indígenas. Fue una respuesta a las legítimas demandas del
movimiento indígena por acceder a una educación superior sociocultural-
mente relevante que supusiera nuevas perspectivas de desarrollo profesional
y científico, articulando los conocimientos indígenas con los occidentales
(Ávila y Ávila 2014). Se buscó fomentar la vinculación entre las comunida-
des y la universidad, incorporando a los actores comunitarios en el proceso
de construcción y sistematización del conocimiento y en la búsqueda de
soluciones a las problemáticas regionales, promoviendo la valoración de las
lenguas y culturas de los pueblos originarios y posibilitando a los jóvenes
indígenas y no indígenas formarse en el espíritu de la interculturalidad
y del diálogo de saberes. Las instituciones interculturales en México que
actualmente existen las sintetizamos en el cuadro 1.
Las universidades interculturales responden también a que, a lo largo
de la última década del siglo xx y la primera del xxi , los Estados lati-
noamericanos han internalizado un discurso democratizador, igualitario e
intercultural, proclamando sus naciones como países multi-pluriculturales
(Ávila, 2011).

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Vinculación comunitaria y diálogo de saberes en la educación superior intercultural en México

CUADRO 1
Universidades Interculturales en México

Institución Fundación Pueblos indígenas Área de influencia

Universidad Autónoma 2001 Yaqui, Yoreme, Sinaloa-Sonora, aunque tiene

Indígena de México Tzeltal, Tzotzil, matrícula con presencia del sur
Náhuatl de México

Universidad Veracruzana 2004 Totonaco, Náhuatl, Totonicapán (norte de Veracruz).

Intercultural Popoluca Centro náhuatl. Sur (nahua y
popoluca)

Universidad Comunitaria 2001 Náhuatl, Tenek y Huasteca potosina

de San Luis Potosí Pame

Universidad Intercultural 2003 Otomí Otomí

del Estado de México

Universidad Intercultural 2004 Tzeltal, Tzotzil, Chiapas: norte, campus Yajalón

de Chiapas Chol, Zoque, y Salto de Agua; Altos, San
Tojolabal Cristóbal de las Casas y Oxchuc;
Selva – tojolabal; Las Margaritas

Universidad Intercultural 2006 Náhuatl Sierra Norte de Puebla

del estado de Puebla

Universidad Intercultural 2006 Chol, Chontal Sierra de Tabasco

del Estado de Tabasco

Universidad Intercultural 2007 Purépecha La Meseta Tarasca

Indígena de Michoacán

Universidad Intercultural 2007 Náhuatl La Montaña de Guerrero

del Estado de Guerrero

Universidad Intercultural Maya 2007 Maya Zona Maya

de Quintana Roo

Instituto Superior 2006 Mixe Zona mixe baja, Oaxaca

Intercultural Ayuuk

Universidad Intercultural 2012 Otomí Tepehua Región Otomí-Tepehua

del Estado de Hidalgo y del Valle del Mezquital

Universidad Nacional 2010 Mestizo y de León, Guanajuato; México, DF;

Autónoma de México- diversos grupos Mérida, Yucatán
licenciatura en Gestión y indígenas
desarrollo intercultural

Elaboración propia con base en información de Alcántara y Navarrete (2014), Forero y García (2007)
y Schmelkes, (2008).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 765

 Ávila Romero, Betancourt Posada, Arias Hernández y Ávila Romero

Analizar los logros y límites en cada una de las universidades sería un

proyecto ambicioso, que rebasaría los alcances del presente artículo. Sin
embargo, existen diversas investigaciones que han analizado de manera
crítica el devenir de la educación superior intercultural; el texto de Dietz
y Mateos (2011) representa un aporte a este tema. Uno de los puntos so-
bresalientes de este sistema educativo es la vinculación con la comunidad,
lo cual hace necesario realizar una revisión sobre los procesos en diversas
universidades de México, que han retomado los caminos de la articulación
con la lengua, cultura y tradición de los pueblos indígenas.

Antecedentes de experiencias
de vinculación comunitaria en la educación superior en México
La revisión de los antecedentes de vinculación comunitaria que han im-
pulsado diversas instituciones de educación superior nos permite ubicar
aquellos elementos que, posteriormente, van a formar la educación inter-
cultural y los procesos de vinculación que los universitarios deben llevar
a cabo con las comunidades indígenas y campesinas, principalmente. Para
ello, recoger las experiencias de la Universidad Autónoma de Chapingo
( uach ), el programa de servicio social de la unam , el modelo modular
de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco ( uam - x ) y de las
universidades jesuitas nos permite anotar características propias del modelo
de trabajo universitario hacia los mundos de vida de rurales.

Departamento de Trabajo de Campo Universitarios (DETCU) UACH

La Universidad Autónoma Chapingo –a partir de la llegada de la Funda-
ción Rockefeller y la creación de la Oficina de Estudios Especiales para el
impulso de “la Revolución Verde”– creó el Departamento de Divulgación
y Extensión Agrícola, con la finalidad de “extender” el conocimiento for-
mado en los centros e institutos de investigación hacia los “beneficiarios”
de las políticas de desarrollo. Se enfrentaron a una población campesina e
indígena que manifestaba una fuerte resistencia a dichos procesos, por lo
que se optó por crear el Departamento de Sociología Rural y la Dirección
General de Centros Regionales y se planteó la necesidad de desarrollar un
trabajo permanente con las comunidades rurales; de tal modo, los estu-
diantes de agronomía asistían de manera continua y generaban procesos
de acompañamiento técnico, productivo y organizativo. Dicho programa
se extinguió en los años noventa del siglo xx ante la reducción presupuestal

766 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Vinculación comunitaria y diálogo de saberes en la educación superior intercultural en México

a la uach , la implementación del modelo económico neoliberal y el con-

secuente abandono del sector rural.

El programa de servicio social comunitario de la UNAM

En la década de los ochenta y noventa la unam impulsó la realización de
la prestación del servicio social en comunidades rurales y marginadas en
varios estados del país, principalmente, Chiapas, Guerrero y Oaxaca fueron
beneficiarios de dicha relación entre estudiantes de diversas carreras pues
así se generaba conciencia sobre la problemática social y económica de las
poblaciones rurales. Con el alzamiento zapatista de 1994 y el resurgimien-
to de la guerrilla en Oaxaca y Guerrero se dio fin al programa debido al
proceso de estigmatización. Es importante reconocer el papel que tuvieron
las Brigadas Universitarias de Servicios Comunitarios para la Autogestión
( busca ) que permitieron a jóvenes universitarios conocer la realidad de
comunidades indígenas del norte del país (Chihuahua, Nayarit, Jalisco,
entre otros estados).

El modelo Xochimilco de la UAM

Desde su creación, hace más de 40 años, la Universidad Autónoma Metropo-
litana impulsó, mediante un modelo modular, que sus estudiantes tuvieran
una fuerte presencia en comunidades, buscando incidir en sus procesos
de desarrollo (Paoli, 1984). Se generaron propuestas interesantes entre las
cuales sobresale el Programa de Desarrollo Humano en Chiapas, que se
desarrolló en la década de los noventa del siglo xx y que permitió la pre-
sencia de múltiples profesionistas en las comunidades rurales y campesinas.

Las universidades jesuitas

Dentro de la formación de las diversas licenciaturas del Sistema Universi-
tario Jesuita (conformado principalmente por la Universidad Iberoameri-
cana y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente) los
estudiantes pasan por estancias en las que se sensibilizan sobre la realidad
de las comunidades rurales e indígenas, lo cual ha permitido a sus insti-
tuciones tener presencia en amplias regiones del país.
Para finalizar este apartado, cabe señalar que en México existen otras
experiencias de vinculación comunitaria que han sido diseñadas y puestas
en marcha por múltiples instituciones de educación superior; sin embargo,
revisar cada una sería exhaustivo y rebasaría los propósitos del presente

Revista Mexicana de Investigación Educativa 767

 Ávila Romero, Betancourt Posada, Arias Hernández y Ávila Romero

artículo. Por ello, a continuación analizaremos la situación por la que

atraviesa la Universidad Intercultural de Chiapas.

Diálogo de saberes y vinculación comunitaria en la UNICH

La Universidad Intercultural de Chiapas fue creada en diciembre de 2004,
por decreto del gobernador Pablo Salazar Mendiguchía, y las clases iniciaron
en julio de 2005. Actualmente cuenta con cinco campus (San Cristóbal de
Las Casas, Las Margaritas, Oxchuc, Yajalón y Salto de Agua). Se ofertan seis
carreras: Desarrollo sustentable, Turismo alternativo, Medicina, Comunica-
ción intercultural, Lengua y cultura y Derecho con enfoque intercultural.
Cuenta con una matrícula de aproximadamente dos mil alumnos –la mitad
concentrada en la unidad central de San Cristóbal–, la mitad es de origen
indígena, aunque con la apertura de las nuevas carreras de Medicina y
Derecho se ha ampliado la cantidad de población no indígena.
De acuerdo con el seguimiento y observaciones de la cgeib , en todas
las licenciaturas se incorporan los ejes de la enseñanza de la lengua (tzo-
tzil, tzeltal, tojolabal, zoque, chol) y el de vinculación comunitaria, que
es central en la formación de los estudiantes, según se marca en el modelo
educativo que rige los procesos de enseñanza-aprendizaje de las universi-
dades interculturales y que se define como el:

[…] conjunto de actividades que implica la planeación, organización, operación

y evaluación de acciones en que la docencia y la investigación se relacionan
internamente en el ámbito universitario y externamente con las comunidades
para la atención de problemáticas (Casillas y Villar, 2006).

En ese sentido, la Universidad Intercultural de Chiapas se caracteriza por

un modelo educativo diferente a otros sistemas universitarios del país,
pero semejante a todas las universidades interculturales; este modelo se
enfoca en el eje de la interculturalidad que promueve una formación ba-
sada en el respeto, la tolerancia, la pluralidad y la equidad, fortaleciendo
la convivencia y el diálogo en la diversidad social (Fábregas, 2009:252).
En el modelo educativo de la unich , las asignaturas están relacionadas
e implícitas en los diferentes ejes formativos. Como parte de ello, la vincu-
lación comunitaria es el eje articulador que permite conjuntar las bases
teóricas, aprendidas y ejercitadas en el aula, de todas las asignaturas con
una parte práctica que posibilita un diálogo intercultural y el desarrollo

768 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Vinculación comunitaria y diálogo de saberes en la educación superior intercultural en México

de alternativas junto con las comunidades. Ello se hace a través de talleres

participativos donde se busca la presencia de representantes de la vida
social de las diversas comunidades rurales de la región.
Así, el eje de vinculación articula de manera vertical las actividades aca-
démicas de las asignaturas de cada semestre con una secuencia y seguimiento
horizontal; además, permite conjuntar los conocimientos y habilidades que
los estudiantes adquirieren en el aula a través de un proyecto integrador.
Ejemplo de ello son las herramientas y técnicas participativas que se apren-
den, analizan y practican en el aula con un enfoque de investigación-acción
participativa y que, posteriormente, se aplican en la comunidad y hacen
posible el diálogo intercultural y la retroalimentación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje entre la comunidad académica formal de la universidad
intercultural y la sabiduría en movimiento que pervive en las comunidades
rurales indígenas del gran mosaico cultural que es Chiapas.
El eje de vinculación comunitaria es así un abigarramiento de discusiones
teóricas, epistémicas y ontológicas que confluyen en una praxis comunitaria
que nutre a los alumnos de un conocimiento de lo real de las comunidades
rurales, que hace posible la visualización de los otros conocimientos que
perviven, que se transforman y que reivindican aspiraciones societales y
procesos descolonizadores en las comunidades. Dicho eje también tiene una
parte metodológica que permite dotar a los estudiantes de un conjunto de
técnicas y herramientas de trabajo participativo que, facilitadas adecuada-
mente en el medio, contribuyen indudablemente a generar procesos que
van haciendo posible una colaboración estrecha entre la Universidad y la
gente de las comunidades (cuadro 2).

CUADRO 2
Eje de vinculación comunitaria en la UNICH

1er. Semestre. Taller de Vinculación comunitaria 2º. Semestre. Taller de Análisis y métodos para la
vinculación
3er. Semestre. Taller de Integración de los 4º. Semestre. Taller de Diagnóstico comunitario
conocimientos comunitarios participativo

5º. Semestre. Taller de Planeación participativa 6º. Semestre. Taller para la Elaboración de propuestas
comunitaria comunitarias

7º. Semestre. Seminario de Autogestión y acción 8º. Semestre. Seminario de Evaluación de la

comunitaria vinculación comunitaria

Revista Mexicana de Investigación Educativa 769

 Ávila Romero, Betancourt Posada, Arias Hernández y Ávila Romero

En el primer semestre se trata de sensibilizar a los estudiantes sobre

la diversidad que se encuentra en las comunidades rurales y definir un
proceso de acercamiento e inserción estudiantil en los ámbitos rurales.
En el segundo, el estudiante se apropia de un conjunto de herramientas
conceptuales y metodológicas que le permitan trabajar ya de manera par-
ticipativa en y desde las comunidades.
El tercer semestre es fundamental en el eje de vinculación porque es
donde se integran los conocimientos de los pueblos originarios con aquellos
saberes que provienen del mundo académico; es fundamental combatir
la lógica extractiva que prevalece para ponderar la importancia de abrirse
a la diversidad epistémica y a las otras formas de relaciones sociales y con la
naturaleza.
En el cuarto semestre, la comunidad universitaria debe trabajar, de
manera participativa, en un autodiagnóstico que le permita ubicar sus
problemáticas sociales, culturales, ambientales y económicas.
En el quinto semestre, una vez realizado el diagnóstico, los jóvenes
trabajan con herramientas conceptuales y metodológicas para construir
con las comunidades planes participativos a través de los cuales se pueda
colaborar con las sociedades rurales en propuestas de acción e incidencia
hacia el buen vivir.
Con base en una combinación entre el diálogo de saberes y el eje dis-
ciplinar, en el sexto semestre los estudiantes avanzan –de acuerdo con su
licenciatura– al trabajar con la gente diversas propuestas comunitarias,
para ello se apropian de elementos de la matriz del marco lógico y del
diseño de proyectos.
El séptimo semestre es fundamental en el proceso de vinculación
comunitaria; puede significar la diferencia entre construir procesos de
transformación y empoderamiento de las comunidades en alianza con la
Universidad o mantener la prevalencia de las relaciones de dependencia y
subordinación que solo han traído a los pueblos indígenas mayor margi-
nación y rompimiento del tejido social a través de las divisiones, funda-
mentalmente, por proyectos productivos.
Finalmente, en el octavo semestre se realiza una evaluación participativa de
la experiencia de vinculación comunitaria que permita a los estudiantes y a la
comunidad sistematizarla y aprender de ella para una mejora de sus prácticas.
Ahora bien, una cosa ha sido el diseño de una propuesta novedosa de
vinculación comunitaria y otra las dificultades para su puesta en práctica.

770 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Vinculación comunitaria y diálogo de saberes en la educación superior intercultural en México

En los hechos, el eje de vinculación comunitaria se encuentra en disputa

entre las diferentes visiones académicas del profesorado de la unich, según
la “perspectiva” en la que han sido formados: los egresados de Chapingo
centralizan la visión campesina, para los de la uam o unam el sujeto es
fundamental en su construcción, y las universidades de Chiapas forman
profesionistas con una mirada positivista debido a que muchos de los
docentes provienen de las ciencias naturales.
A once años de la creación de la unich, el desarrollo de la “práctica
de vinculación comunitaria” al interior del profesorado puede ubicarse en
las siguientes perspectivas. 2

1) Visión positivista, donde las comunidades se han convertido en un

objeto de estudio, que ha sido criticado por el “saqueo de información”,
y se han privilegiado los fundamentos de la ciencia occidental como
mecanismo de aproximación a la realidad. Desafortunadamente,
podemos afirmar que es un perfil dominante en la Universidad; tiene
que ver con la formación de los profesores y la aplicación instrumental
de herramientas “científicas” para la vinculación.
2) Visión piadosa: se considera a las comunidades como “objeto” de
desarrollo, se busca generar un proceso de salvación para “liberar” a
los pueblos indígenas del proceso de subdesarrollo; en esta postura
no se parte de condiciones de igualdad o equidad y, por lo tanto,
se genera una cultura de la “lástima” en la que estos pueblos solo
reciben “los beneficios del desarrollo”.
3) Visión “proyectista”: tiene que ver con la finalidad fundamental de
realizar proyectos de inversión y de desarrollo comunitario, se parte
de una noción con la que se busca resolver problemas prácticos y
“técnicos” de las comunidades; dicha postura fue hegemónica en
el periodo del rector Javier Álvarez Ramos (2011-2013), en el que
se buscaba “desantropologizar” la Universidad. Los procesos de
vinculación comunitaria fueron financiados mediante el acceso a
recursos públicos de instancias federales (Comisión Nacional para
el Desarrollo de los Pueblos Indígenas y Secretaría de Desarrollo
Social), con el paso del tiempo se han generado observaciones y
manifestaciones que indican la necesidad de transparentar el ejercicio
en el gasto de los recursos financieros y evitar en lo sucesivo la
opacidad en el manejo.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 771

 Ávila Romero, Betancourt Posada, Arias Hernández y Ávila Romero

4) La perspectiva basada en la educación popular: esta visión fue dominante

en la licenciatura en Desarrollo sustentable, se buscaba generar sujetos
que desde la investigación-acción participativa pudieran incidir en
la transformación de la causas estructurales de la marginación y
pobreza, fue acusada de estar centrada en los campesinos e indígenas,
se le calificó de ser de corte “maoísta” y su implementación fue difícil
y complicada debido a “prejuicios” y “temores” tanto de los profesores
como de las autoridades universitarias.

Logros de los procesos de vinculación comunitaria en la UNICH

Pese a las dificultades, sigue existiendo en la currícula de la unich el eje
de vinculación, los académicos reconocen su importancia y eso pone a la
institución en avanzada respecto de las demás universidades convencionales,
es importante resaltar que se han logrado generar procesos interesantes
con las comunidades.
Existe una gama diversa de trabajos recepcionales para la titulación.
Éstos muestran experiencias de vinculación comunitaria y narran con so-
lidez y firmeza procesos de interacción entre estudiantes y comunidades.
La memoria de vinculación comunitaria es una modalidad de titulación
en la unich , actualmente, en 2016, hay más de 50 egresados titulados
bajo dicha opción. 3
La vinculación con la comunidad ha permitido la difusión de la oferta
universitaria en diversos rincones de la geografía chiapaneca y existe un
acercamiento de varias instituciones tanto del gobierno como de la socie-
dad civil que buscan resolver parte de su problemática. A continuación
analizaremos el caso de la Universidad Intercultural Indígena del estado
de Michoacán.

La vinculación en la UIIM, una historia de encuentros y desencuentros

La uiim forma parte de las instituciones de educación superior estable-
cidas en nuestro país con el objetivo de ofrecer enseñanza universitaria a
jóvenes indígenas; su función no solo es resarcir el rezago educativo; tie-
ne, además, la compleja tarea de entablar un diálogo de saberes entre las
culturas originarias y la academia. Los programas educativos que imparte
abordan la problemática socio-ambiental, la revitalización de las lenguas,
la gestión comunitaria, el arte y el patrimonio cultural.

772 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Vinculación comunitaria y diálogo de saberes en la educación superior intercultural en México

Cuenta con tres sedes, una de ellas se encuentra en el paraje denomi-

nado Kananguio, ubicado en 40 hectáreas donadas por la comunidad de
San Francisco Pichátaro, es la más grande en infraestructura y la que tiene
actividades académicas en instalaciones propias desde 2011; una segunda
sede está ubicada en la Costa Nahua –a dos horas de los límites con el
estado de Colima–, mientras que la tercera se ubica en San Francisco de
los Alzati, a 15 minutos de la ciudad de Zitácuaro.
Desde 2007 se realiza la investigación y el aprendizaje de la problemática
socio-ambiental con el Programa Académico en Desarrollo Sustentable
( pads ) a través de la licenciatura del mismo nombre, que cuenta con dos
áreas de especialización: Agroecología y manejo de recursos naturales y
Tecnologías alternativas. Se incluía también Turismo alternativo, pero a
partir de 2014 pasó a ser licenciatura.
Actualmente en la sede Kananguio, 77 estudiantes cursan la licenciatura
en Desarrollo sustentable; 96% proviene de las comunidades localizadas
en la Meseta Purépecha, la cuenca del Lago de Pátzcuaro y la Cañada
de los Once Pueblos. Todas estas comunidades cuentan con manejo de
área forestal y agroecosistemas tradicionales y comparten, además, una
misma problemática relacionada con el manejo de recursos y la presión
socioeconómica sobre los bosques y suelos agrícolas. Se suman a ellos 4%
de estudiantes que provienen de las islas de Janitzio y Tecuena, ubicadas
al interior del Lago de Pátzcuaro y con problemáticas específicas ( pads ,
2015). El 43% de los alumnos vigentes han cursado su educación media
superior en colegios de Bachilleres del estado de Michoacán, 36% de ellos
con orientación académica hacia las áreas químico-biológicas.
El pads cuenta con ocho profesores de tiempo completo: cuatro con
doctorado y cuatro con maestría; se suman dos profesores de medio tiem-
po, uno con doctorado y otro con maestría; estos docentes atienden en
promedio 13 asesorados simultáneamente.
La estructura administrativa institucional ha transitado, como la ma-
yoría de las universidades interculturales, hacia un continuo cambio de
autoridades, han pasado en ocho años cuatro rectores, con todo lo que
eso implica para la vida cotidiana de la institución. En este sentido, las
actividades de vinculación se han caracterizado por la voluntad personal
de estudiantes y docentes; institucionalmente se considera como una ac-
tividad circunscrita solo a la promoción del nuevo ingreso y, a diferencia

Revista Mexicana de Investigación Educativa 773

 Ávila Romero, Betancourt Posada, Arias Hernández y Ávila Romero

de las otras universidades interculturales, no hay un eje de vinculación

como parte de sus planes curriculares.
Actualmente la Universidad se encuentra en revisión curricular, en estas
nuevas propuestas se considera ya a la vinculación como un eje de formación,
con la finalidad de que proporcione a los estudiantes elementos para realizar
esta actividad de forma sistemática y continua; que suponga un diálogo en-
tre la formación disciplinar y la cotidianidad de las comunidades de forma
simultanea; sumado a ello se pretende que mediante actividades breves o a
largo plazo se apoyen las demandas de las comunidades de la región.
Actualmente, las actividades institucionales de vinculación se encuen-
tran atendidas solo por la Coordinación de Programas Académicos, In-
vestigación y Vinculación que, al igual que la rectoría, ha tenido cambios
continuos e incluso ha permanecido acéfala durante largos periodos, con
poca o nula revisión sobre su operación y sin que existan protocolos que
apoyen o regulen dicha actividad.
Aun cuando la cgeib - sep , a la que están adscritas las universidades
interculturales, reconoce la vinculación con la comunidad (Casillas y Villar,
2006) como la cuarta actividad sustantiva que les da pertinencia, hasta
ahora poco ha hecho para exigir resultados.
Sin embargo, los estudiantes realizan acciones de capacitación con
las comunidades. En entrevista, Bernardo Sosa –Premio Nacional de la
Juventud 2014, y egresado de la primera generación de la licenciatura en
Desarrollo sustentable– afirma que al egresar formó junto a Jesús Gaona
(comunidad de Napízaro), Luz Santos Erape (comunidad de Carápan) y
otros egresados –ante el Instituto Mexicano de la Juventud– un proyecto
de capacitación itinerante, impartiendo cursos sobre estufas solares, pre-
paración agroindustrial de alimentos y estrategias agroecológicas en las
comunidades de los Once Pueblos, zona enclavada en la Meseta Purépecha
con problemas como la delincuencia vinculada a la tala de bosques o la
pérdida de suelos agrícolas por la incursión de cultivos industriales como
la papa o la fresa y, por ende, la merma de su soberanía alimentaria.
Los docentes han considerado la vinculación desde dos polos; unos
asumen que los trabajos de investigación con estudiantes, como parte de
sus procesos de titulación, son la esencia de la vinculación; y otros, que es
un continuo entre el aprendizaje en clase y la vida comunitaria. En esta
última postura destacan trabajos de evaluación forestal en San Francisco
Cherán, solicitados por las propias autoridades de la comunidad.

774 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Vinculación comunitaria y diálogo de saberes en la educación superior intercultural en México

El caso de San Francisco Cherán

Este caso surge como una iniciativa de docentes de la uiim , originarios
de esta comunidad, y que en 2013 solicitaron a la coordinación del pads
que los estudiantes de la licenciatura realilzaran evaluaciones del éxito del
proceso de reforestación. Humberto Rendón Carmona, en entrevista, co-
menta la ruta que ha seguido esta vinculación y que se resume en la figura 1.

FIGURA 1

Se realizaron las
Reunión con evaluaciones que
respresentantes concluyeron en tesis de
de bienes comunales. estudiantes. Un ejemplo:
Reunión con el Concejo María Azucena Joaquín
Solicitan la evaluación
Supremo Cheran Olivos, “Evaluación
de áreas reforestadas
Keri: se presentan los de la reforestación
con planta local y
trabajos a realizar para en la comunidad de
planta de la Comisión
su aprobación San Francisco Cherán,
Nacional Forestal en
parajes específi cos Michoacán.

• Diciembre de 2014

• Junio de 2014
• Titulada en
diciembre de 2015

Las jornadas agroecológicas para el buen vivir

En estas jornadas se realizaron actividades de capacitación, a petición de
productores de aguacate originarios del municipio Ario de Rosales; fueron
coordinadas entre la uiim, a través la maestra Gabriela Arias Hernández;
Francisco Hamlet Gómez, de la organización internacional Vía Campesina,
y Juan Argote, miembro de la Unión Nacional de Organizaciones Regionales
Campesinas Autónomas ( unorca ) y productor de aguacate y zarzamora.
El objetivo acordado entre los diferentes actores fue impulsar la soberanía
alimentaria, generando en los participantes del seminario habilidades y
capacidades para establecer estrategias agroecológicas.
Para ello se estableció una dinámica en la que cada domingo, a partir
del 28 de septiembre de 2014, se realizó una conferencia y dos domingos
después una actividad práctica (cuadro 3). Participaron 45 productores y
solo cinco mujeres productoras de forma constante.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 775

 Ávila Romero, Betancourt Posada, Arias Hernández y Ávila Romero

CUADRO 3

Periodo Temas Actividades

Septiembre 1) Soberanía alimentaria Cada 15 días se realizaron actividades

de 2014- 2) El suelo como ecosistema prácticas
julio de 2015 3) Manejo agroecológico de organismos Que incluyeron:
potencialmente plagas (patosistemas) • 5 visitas a experiencias locales exitosas
4) Transgénicos y bancos comunitarios relacionadas
de germoplasma • 5 talleres prácticos itinerantes relacio-
5) Políticas públicas útiles para el impulso nados con: agua, fertilización orgánica,
a la soberanía alimentaria abonos verdes, labranza cero-mínima,
6) Cambio climático y su impacto en la biofertilizantes, abonos orgánicos a
soberanía alimentaria suelo y organización para la soberanía
alimentaria

Las dos actividades descritas ejemplifican una implicación per se de diálogo

entre los miembros de la universidad y los de las comunidades para echar
a andar una iniciativa de vinculación no solo exitosa sino respetuosa de
las decisiones y necesidades de los habitantes de las comunidades. Sin em-
bargo, el reto no se reduce a lo anterior, pues estos procesos nos remiten
a revisar epistémicamente el concepto de interculturalidad y su relación
con la vinculación. Dado que los estudiantes son miembros de las propias
comunidades, ¿cómo hacer vinculación con mis familiares? ¿Puede verse
esta actividad como se mira desde los estudios etnográficos de la antropo-
logía clásica? O, ¿es igual a la que se desarrolla desde instituciones como
la unam o Chapingo? Evidentemente no; por lo que quizá no solo deban
retomarse las lecciones que hasta ahora aporta la investigación participa-
tiva sino que implica, además, que en el mismo caminar se encuentre la
decisión de las comunidades purépechas de hacer suyas a las instituciones
educativas de la zona, incluida la Universidad Intercultural, para compartir
la gestión del conocimiento en su bien vivir.
Resalta que la vinculación comunitaria que se realiza en las universi-
dades interculturales se hace en un entorno de carencia de recursos pre-
supuestales, materiales y de apoyos académicos básicos para la extensión
y la propia vinculación. Distinto es lo que ocurre con la licenciatura en
Gestión y desarrollo intercultural que puso en marcha la Universidad
Nacional Autónoma de México.

776 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Vinculación comunitaria y diálogo de saberes en la educación superior intercultural en México

Una experiencia de la licenciatura en Desarrollo

y gestión intercultural de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM
En el presente apartado se describe la experiencia de investigación vincula-
da, de la licenciatura en Desarrollo y gestión intercultural, de la Facultad
de Filosofía y Letras de la unam . El objetivo fundamental es explorar
filosóficamente cuáles serían algunos de los conceptos que podrían servir
para comenzar a esbozar la interculturalidad desde los ámbitos episte-
mológico, ético, político y lingüístico. Consecuentemente, no se trata de
plantear que la comunidad académica de la licenciatura ya respondió a la
importante pregunta de qué significa una educación realmente intercultural
sino, simplemente, de describir un ejercicio de investigación interesante,
que se propuso iniciar una reflexión respecto de las posibles propiedades
y características de una educación con las aspiraciones antes mencionadas.
La carrera de Desarrollo y gestión intercultural es muy joven. Todo está
en construcción, incluida su identidad, su código de ética profesional y el
perfil de profesionista al que aspira. Por esa razón, al iniciar un seminario
sobre Ciencia, técnica y cultura, en el semestre 2015-1, el profesor Alberto
Betancourt y los alumnos participantes se preguntaron en qué consistiría
una educación intercultural. La indagación se centró en el ámbito de la
investigación, por lo cual concentraron sus esfuerzos en preguntarse cómo
sería una investigación intercultural, es decir, no un análisis de una cultura
sobre otra, sino un indagación que fuera en sí misma intercultural en el
sentido de que sus preguntas, sus problemas, sus teorías y sus métodos
surgieran de la intervención de culturas diferentes.
El colectivo se propuso, en un primer momento, abordar el problema de
la interculturalidad desde un punto de vista teórico, buscando consultar un
pequeño pero emblemático grupo de autores que ofrecieran instrumentos
útiles para la formación de los gestores interculturales, en el sentido de
ayudarles a despertar su apetito y habilidades para el diálogo de saberes y
para la escucha de otras culturas, lo cual ayudaría a mejorar la vinculación
con las comunidades y el trabajo de campo.
El trabajo se desarrolló en dos etapas. En la primera se integró un corpus
bibliográfico que permitió fundamentar la diversidad epistémica. En la
segunda, cada alumno seleccionó un texto y eligió un concepto que ayu-
dara a la formulación de lo que podríamos llamar (esbozo de) un “modelo
ideal”; aquí se siguió otro camino, un método pragmático, consistente en
recopilar estudios de caso realizados por investigadores que han practicado

Revista Mexicana de Investigación Educativa 777

 Ávila Romero, Betancourt Posada, Arias Hernández y Ávila Romero

alguna investigación de carácter intercultural. En esta etapa, el propósito

no fue hacer una historia de la investigación intercultural sino únicamente
mostrar algunos ejemplos, en su mayoría pertenecientes al ámbito de los
estudios sobre el patrimonio biocultural. En ambos casos, los alumnos
elaboraron una síntesis del resultado de su investigación y la presentaron
en formato de una exposición cartel.
Al esbozar el “modelo ideal”, la investigación desarrolló una estrategia
conceptual de una justificación epistemológica, sobre la plausibilidad y
posibilidad de una ciencia capaz de poner en juego un diálogo de saberes
y una diversidad epistémica. La investigación descubrió que la definición
de una educación de carácter intercultural puede encontrar importantes
atisbos en el texto El principio esperanza, del filósofo alemán Ernst Bloch,
en el cual se propone como objeto de estudio el deseo y la fantasía humana.
Cada cultura tiene sus propias fantasías de cómo quiere que sea el mundo.
Una investigación de carácter intercultural tendría que partir de reco-
nocer que cada cultura tiene algo que aprender y algo que aportar, y que
no existe una que pueda arrogarse la facultad de decidir lo que es bueno
para todas las demás. Consecuentemente, el diálogo de saberes tiene que
sustentarse en el mutuo reconocimiento de los impulsos utópicos. En un
mundo en el que el pensamiento hegemónico establece una jerarquía de
saberes, la investigación intercultural debe plantearse un carácter subalterno,
un espíritu de ruptura con el pensamiento hegemónico homogeneizador
y un ímpetu de cambio en las relaciones políticas entre culturas. En ese
marco, algunos de los textos revisados y en los que se encontraron impor-
tantes conceptos sobre interculturalidad fueron, entre otros, Epistemología
desde el sur, de Boaventura de Sousa Santos (2009); Aprender a escuchar,
de Carlos Lenkersdorf (2008) y Hacia el diálogo intercientífico, de Freddy
Delgado Burgoa (2012).
Describiremos brevemente algunos de los hallazgos desarrollados por
los alumnos participantes en la investigación.
Adriana Arévalo planteó, retomando a Sousa (2009), que la formación
de un gestor intercultural debe aspirar a transitar de la razón indolente (que
se conforma con el mundo tal como es) a una razón cosmopolita, capaz de
plantearse la coexistencia de culturas distintas, lo cual implicaría que en
su trabajo de campo un profesionista de nuevo tipo debe estar abierto a
cambiar sus marcos conceptuales y sus paradigmas en función de su trabajo
de campo (Arévalo, 2016).

778 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Vinculación comunitaria y diálogo de saberes en la educación superior intercultural en México

Por su parte, Iván Joseph Santillán (2016), estudiante de la licenciatura

Gestión y desarrollo intercultural, planteó que el enfoque intercultural en
educación debe basarse en la crítica de la razón proléptica, esa visión do-
minante que sobredimensiona el futuro e hipoteca el presente. Por tanto,
señala Iván, “el presente, el ahora único, el único tiempo en el que podemos
tomar las riendas de nuestras vidas, es el espacio en el que se construye
la libertad, el proyecto de futuro deseado: Lo utópico se construye en el
presente, no es nada si no apunta al ahora. La utopía existe en tanto que
se construye en el presente” (Santillán, 2016).
Sofía Espinosa, con base en el texto de Lenskersdorf (2008), planteó
que el perfil de un gestor intercultural debe apostar a la construcción
de un nosotros comunitario porque “actualmente es necesario formular
alternativas al desarrollo desde una comunidad y basadas en un nosotros
[pues] el nosotros empareja, suprime individualidades, y genera empatía
a través de la resolución de necesidades en colectivo” (Espinosa, 2016).
En la segunda parte, correspondiente a la exploración pragmática,
consistente en ejemplos de investigadores que, desde nuestro punto de
vista, han practicado el diálogo de saberes, María Gabriela Durán estudió
y describió el trabajo de etnomicología de Ángel Moreno Fuentes y tras
entrevistarlo planteó que México es un país de una gran riqueza en mate-
ria de hongos, pero que el término biocultural es justo, porque también
es un país en el que las distintas culturas han desarrollado un importante
conocimiento etnomicológico. “El etnomicólogo tiene siempre pendiente
el descubrirse como un hacedor de conocimiento justo y de despertar del
sueño de la neutralidad científica para asumirse como colaborador en la
construcción de alternativas para una sociedad que puede aprovechar su
diversidad cultural” (Durán, 2016).
En la segunda parte de nuestra investigación optamos por sondear los
estudios realizados por integrantes de la Red Temática Sobre Patrimonio
Biocultural del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Cada alumno
escogió un investigador, seleccionó algún libro y realizó una descripción de
algún concepto. Chándel Dávila (2016) recupera la metodología propuesta
por Rafael Ortega Paczka, para rescatar el saber campesino, y sostiene que:
“la agrodiversidad en México es importante por diversas razones preserva
la riqueza biológica, la diversidad genética y promueve la conservación
in situ, la cual se entiende como el mantenimiento de los ecosistemas y
hábitats naturales y recuperación de especies en sus entornos naturales”

Revista Mexicana de Investigación Educativa 779

 Ávila Romero, Betancourt Posada, Arias Hernández y Ávila Romero

(Martín et al., 2008) y su esencia radica en un conocimiento formado “en

el propio sitio” (Dávila, 2016). Esperamos que estas reflexiones teóricas
y empíricas sobre la investigación intercultural contribuyan al estableci-
miento de lineamientos que permitan inculcar en los nuevos profesionistas
su capacidad de escuchar y su habilidad de buscar colegas y formar comu-
nidades de investigación.

Reflexiones finales
Hemos desarrollado un recorrido por tres experiencias de educación supe-
rior intercultural en México, tras el cual podemos afirmar que el diálogo
de saberes se ha efectuado en los procesos de vinculación comunitaria y
existen experiencias valiosas que dan fe del intento de integrar conoci-
mientos y diversas perspectivas.
La institucionalización de la propuesta intercultural ha significado
un sensible desgaste, en el que muchas decisiones sobre el “cómo” y el
“dónde” no han partido de la academia, sino de una perspectiva guberna-
mental que buscaba generar una propuesta “suave” que no impactara de
manera decidida en los problemas de fondo de las comunidades indígenas.
La institucionalización burocratizó a la academia, generando “excesivas
reuniones y formatos”, los cuales liquidaron procesos prometedores por
falta de tiempo.
Existen múltiples experiencias exitosas; también las hay desalentadoras
que se convierten en reflexión sobre los errores de los procesos de vincula-
ción comunitaria. En las universidades interculturales existe la necesidad de
formar a los profesores en una cultura cooperativa y de trabajo en equipo.
Es importante ubicar procesos piloto en los que se ubique con claridad
el trabajo comunitario. Hasta ahora se ha visto la Red de Universidades
Interculturales como un todo y no se ha considerado la diversidad regional
y los contextos. Para garantizar la continuidad de los procesos de vincu-
lación, se recomienda la creación participativa con las comunidades de
planes regionales de autogestión y buen vivir.
La experiencia de proponerles a los estudiantes plantearse un problema
y proceder a investigar sobre los fundamentos epistémicos de la educación
intercultural resultó motivante. El diálogo entre los jóvenes tzeltales,
tzotziles, purepéchas y tojolabales permitió concebir de manera distinta
el interculturalismo aunque, de manera incipiente, consistió en la cons-
titución de una comunidad intercultural de investigación. En cuanto a

780 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Vinculación comunitaria y diálogo de saberes en la educación superior intercultural en México

las preguntas planteadas, fue posible tomar una muestra bibliográfica de

autores que han planteado el tema e integrar una estrategia conceptual
común construida colectivamente. La conclusión más importante fue
que, de los muy diversos tipos posibles de interculturalidad, el principio
dialógico y la idea de que un proceso de construcción de intersubjetividad
tienen que ser la base del ejercicio.
A partir de la investigación desarrollada, se concluyó que la educación
intercultural debe proponerse como objetivo la promoción de una justicia
cognitiva global, que implica transitar de una ciencia monocultural a otra
pluricultural capaz de integrar en su saber las expresiones de la diversas
civilizaciones y culturas.
La importancia de la educación intercultural puede ubicarse en el marco
de las estrechas relaciones entre educación y ciudadanía y entre educación
y democracia. Para Etchegoyen (2003), quien recupera a Gramsci, la clave
para leer a las instituciones educativas radica en su papel ideológico, que
sirve como cimiento a la hegemonía a través de un sistema de pensamiento
que abarca desde la filosofía hasta el sentido común o, por el contrario,
como fermento contrahegemónico en el que se cuestionan las ideas domi-
nantes sobre lo real, lo deseable y lo posible.

Notas
1
Los encuentros fueron financiados parcial- en el Primer Congreso “El diálogo intercultural
mente por la Red de Etnoecología y Patrimonio en la vinculación comunitaria”, realizado en
Biocultural del Consejo Nacional de Ciencia y San Cristóbal de las Casas, Chiapas, en 2015.
Tecnología. 3
Sobresalen los siguientes trabajos de
2
El cuadro histórico fue desarrollado por titulación bajo la modalidad de memoria de
León Enrique Ávila Romero en la ponencia vinculación comunitaria: Cruz Ordoñez Pedro y
titulada “El dialogo de saberes en los procesos Gómez Díaz Pablo (2012), López Angélica y Gó-
de vinculación comunitaria en la educación mez Santiz, Virginia (2012) y Noriega Romeo,
superior intercultural en Chiapas”, presentada Patistán Anselmo y Hernández Agustín (2015).

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Artículo recibido: 15 de febrero de 2016

Dictaminado: 21 de abril de 2016
Segunda versión: 20 de mayo de 2016
Aceptado: 23 de mayo de 2016

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