Psicología del desarrollo

INFANCIA Y ADOLESCENCIA

Quinta edición

David R. Shaffer
U N I V E R S I D A D DE GEORGIA

IntenuÉMiial Thomson Editores

México • Albany • Boston *fehannesbargo•Londres « Madrid • Melboume • Nueva York • San Francisco
San Juan, ER, * Santiago • Sao Paulo • Singapur • Tokio • Toronto • Washington
Traducción del libro Developmental Psychology. Childhood and adolescente. 5 ed. publicado en inglés por
Brooks/Cole Publishing Company © 1999 ISBN 0-534-35592-7

Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia

ISBN 970-686-015-0
Derechos reservados respecto a la edición en español.
© 2000 por International Thomson Editores, S. A. de C. V.
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Hato Rey, PUERTO RICO

Traducción
Jorge Alberto Velázquez Arellano
Traductor profesional

Revisión técnica
Ma. Elena Ortiz Salinas
Facultad de Psicología, UNAM

Director editorial y de producción: Miguel Ángel Toledo Castellanos

Editora de desarrollo: Gloria Leticia Medina Vigil
Gerente de producción: Rene Garay Argueta
Corrección de estilo: Luis González Maldonado
Editora de producción: Olga Adriana Sánchez Navarrete
Tipografía: Opsis, S. A. de C. V.
Lecturas: Rebeca Ruiz y Demetrio Alemán

987654321 OIVO

Queda prohibida la reproducción o transmisión total o parcial del texto de la presente obra bajo cualesquiera formas,
electrónica o mecánica, incluyendo el fotocopiado, el almacenamiento en algún sistema de recuperación de
información, o el grabado, sin el consentimiento previo y por escrito del editor.

All rights reserved. No part ofthis work covered by the copyright hereon may be reproduced or used in anyform or
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Impreso en México
Printed in México
 Contenido abreviado

Parte I Teoría e investigación en las ciencias del desarrollo

Capítulo 1 Introducción a la psicología del desarrollo y sus estrategias
de investigación 1
Capítulo 2 Teorías del desarrollo humano 37

Parte II Fundamentos del desarrollo

Capítulo 3 Influencias hereditarias en el desarrollo 72
Capítulo 4 Desarrollo prenatal, nacimiento y preparación de los recién nacidos para
la vida 110
Capítulo 5 El yo físico: desarrollo del cerebro, el cuerpo y habilidades motoras 151

Parte III Lenguaje, aprendizaje y desarrollo cognoscitivo

Capítulo 6 Fundamentos cognoscitivos: sensación, percepción y aprendizaje 189
Capítulo 7 Desarrollo cognoscitivo: la teoría de Piaget y el punto de vista sociocultural
de Vygotsky 228
Capítulo 8 Desarrollo cognoscitivo: perspectivas del procesamiento de la información
270
Capítulo 9 Inteligencia: medición del desempeño mental 312
Capítulo 10 Desarrollo del lenguaje y habilidades de comunicación 351

Parte IV Desarrollo social y de la personalidad

Capítulo 11 Desarrollo emocional y el establecimiento de relaciones íntimas 391
Capítulo 12 Desarrollo del yo y cognición social 433
Capítulo 13 Diferencias sexuales y desarrollo de los roles de género 472
Capítulo 14 Desarrollo de la agresión, del altruismo y de la moral 508

Parte V La ecología del desarrollo

Capítulo 15 La familia 557
Capítulo 16 Influencias extrafamiliares: televisión, computadoras, escuelas y compañeros
597
Introducción a la psicología
del desarrollo y SMS ¿Qué es el desarrollo?
¿Cuáles son las causas del
desarrollo?

estrategias de investigación ¿Qué metas persiguen quienes

estudian el desarroEo?
Algunas observaciones básicas acerca
del carácter del desarrollo

Una perspectiva histórica

del desarrollo humano
La infancia en los tiempos
preniodemos
Hacia las perspectivas modernas
de la infancia
Orígenes de una ciencia del
desarrollo

Métodos de investigación en
la psicología del desarrollo
El método científico
Recopilación de datos: estrategias
básicas para la recolección
de datos

Detección de relaciones:
diseños correlacional y
experimental
El diseño correlacional
Ei diseño experimental
El experimento natural
(o cuasiexpeiimento)

Diseños para estudiar

el desarrollo
El diseño transversal
El diserto longitudinal
El diseño secuendal

Comparaciones transcultiirales

Consideraciones éticas en la
investigación del desarrollo

Posdata: sobre convertirse en

wn consumidor sensato de la
investigación del desarrollo

Resumen

Términos clave
 C
omencemos este libro con una pregunta: ¿por qué escogió inscribirse en un curso sobre
Parte uno desarrollo humano? Para muchos de los que estudian una licenciatura en psicología,
Teoría e investigación en las economía doméstica, profesor de educación elemental o enfermería, esta materia es un
ciencias del desarrollo
requisito. Los futuros padres pueden tomar el curso para aprender más sobre sus bebés. En oca-
siones, las personas eligen estudiarlo buscando responder interrogantes específicas sobre su pro-
pio comportamiento o el de un amigo o un miembro de su familia. Por ejemplo, un compañero
con el que compartí el dormitorio en la universidad, quien estudiaba la licenciatura en in-
dustrias pesqueras, tomó el curso de desarrollo infantil esperando descubrir por qué él y su
gemelo idéntico a menudo parecían tener los mismos pensamientos en situaciones similares.
Cualesquiera que sean sus razones para tomar este curso, es muy probable que en algún mo-
mento haya tenido curiosidad por uno o más aspectos del desarrollo humano. Por ejemplo:

• ¿Cómo ven el mundo los bebés recién nacidos? ¿Pueden darle algún sentido a su nuevo
entorno?
• ¿Cuándo reconocen por primera vez a sus madres? ¿A sus padres? ¿A sí mismos (en un
espejo)?
• ¿Por qué muchos bebés de un año de edad parecen tan apegados a sus madres y recelosos
con los extraños?
• Es difícil entender idiomas extranjeros con sólo escuchar conversaciones, pero así es como
los bebés y los niños pequeños adquieren su idioma natal y no por una instrucción formal.
¿Cómo es posible esto? ¿El aprendizaje de idiomas es más fácil para los niños que para
los adultos? ¿Un niño en un hogar bilingüe está en desventaja?
• ¿Por qué muchos niños pequeños dicen que objetos como el sol y las nubes están vivos?
• ¿Por qué recordamos tan poco sobre los primeros dos o tres años de nuestra vida?
• ¿Por qué algunas personas son amistosas y sociables mientras otras son tímidas y reserva-
das? ¿El ambiente en el hogar influye en la personalidad del individuo? De ser así, ¿por
qué entonces, con frecuencia los niños de una misma familia son tan diferentes entre sí?
• ¿Cómo afecta a los niños la pérdida del padre o la madre (debido a muerte o divorcio) o
la presencia de un padrastro o madrastra?
• ¿Qué funciones desempeñan los amigos íntimos en el desarrollo de un niño o un adoles-
cente?
• ¿Por qué todos los humanos se parecen en muchas formas, pero al mismo tiempo son tan
diferentes?

Planteado en forma simple, el objetivo de este libro es responder a éstas y muchas otras
preguntas fascinantes acerca de las personas en desarrollo revisando las teorías, métodos, des-
cubrimientos y muchos logros prácticos de las ciencias modernas del desarrollo. En este capitule
introductorio se establece la base para el resto del libro al abordar problemas importantes re-
lativos a la naturaleza del desarrollo humano y a la forma en que se aprende sobre él. ¿Qué
significa decir que las personas "se desarrollan" a lo largo del tiempo? ¿En qué difiere su expe
rienda de desarrollo del de las personas de épocas anteriores u otras culturas? ¿Cuándo se rea
lizaron los primeros estudios científicos del desarrollo humano y por qué son necesarios? ¿Y qué
estrategias o métodos de investigación usan los científicos para estudiar el desarrollo de niños 5
adolescentes? Comencemos por considerar la naturaleza del desarrollo.

¿QUE ES EL DESARROLLO?
desarrollo Planteado en forma simple, desarrollo se refiere a continuidades y cambios sistemáticos en e
continuidades y cambios individuo que ocurren entre la concepción (cuando el esperma del padre penetra en el óvulo d
sistemáticos en el individuo la madre, creando un organismo nuevo) y la muerte. Al decir que los cambios son "sistemáticos"
durante el curso de la vida.
se hace referencia a que son ordenados, siguen un patrón y son relativamente duraderos, y, po
continuidad del desarrollo lo tanto, se excluyen las oscilaciones temporales del estado de ánimo y otros cambios transí
forma en la que permanecemos
estables o continuamos reflejando torios en nuestra apariencia, pensamiento y comportamiento. También estamos interesados ei
nuestro pasado a lo largo del la continuidad del desarrollo, o la forma en que seguimos siendo los mismos o continua
tiempo. mos reflejando nuestro pasado.
 Si el desarrollo representa las continuidades y los cambios que un individuo experimenta
"de la cuna a la tumba", la ciencia del desarrollo es el estudio de estos fenómenos. En realidad, Capítulo uno
se podría hablar de ciencias del desarrollo, ya que esta área de estudio es en verdad una empresa Introducción a la
multidisciplinaria. Aunque la psicología del desarrollo es la mayor de estas disciplinas, mu- psicología del desarrollo
y sus estrategias
chos biólogos, sociólogos, antropólogos, educadores, médicos, economistas domésticos e in- de investigación
cluso historiadores comparten un interés en la continuidad y el cambio en el desarrollo y han
contribuido en formas importantes a la comprensión tanto del desarrollo humano como del de
los animales. A esto se debe que se use el término estudioso del desarrollo para referirnos a cual-
quier investigador, sin importar la disciplina a la que pertenezca, que busca entender el proceso
del desarrollo.

¿Cuáles son las causas del desarrollo?

Para captar el significado del desarrollo en forma más plena, se deben entender dos procesos
importantes que subyacen al cambio del desarrollo. Uno de estos procesos, la maduración, se
refiere al desarrollo biológico de acuerdo con un plan contenido en los genes, el material here-
ditario transmitido por los padres a su hijo en el momento de la concepción. Del mismo modo
en que las semillas se convierten en plantas maduras, suponiendo que reciban humedad y nu-
trición adecuadas, los seres humanos crecen dentro del útero. El programa de maduración hu-
mano también demanda que caminemos y pronunciemos nuestras primeras palabras significa-
tivas más o menos al año de edad, que alcancemos la madurez sexual alrededor de los 11 a 15
años y luego envejezcamos y muramos según calendarios similares. En vista de que el cerebro
sufre muchos cambios con la maduración, este proceso es responsable en parte de cambios psi-
cológicos como el aumento de la capacidad para concentrarnos, solucionar problemas y en-
tender los pensamientos o sentimientos de otra persona. Así que una de las razones por las que
los humanos somos similares en tantos aspectos importantes es que nuestra "herencia de es- A pesar de la suposición común de
pecie", o proyecto de maduración común nos guía a todos a pasar por muchos cambios iguales que las superestrellas son atletas
de desarrollo, más o menos en los mismos puntos de nuestras vidas. naturales, las habilidades
Un segundo proceso crítico del desarrollo es el aprendizaje, mediante el cual nuestras especiales que exhiben requieren
experiencias producen cambios relativamente permanentes en nuestros sentimientos, pensa- una enorme cantidad de práctica.
mientos y comportamientos. Consideremos un ejemplo muy simple. Aunque es necesario cierto En efecto, Michael Jordán, el mejor
grado de maduración física antes de que un niño en la escuela elemental pueda volverse razo- jugador de basquetbol del mundo,
nablemente capaz de fintar en el basquetbol, es esencial una instrucción cuidadosa y muchas luchó para convertirse en un
horas de práctica para que pueda aproximarse alguna vez a las habilidades de manejo del balón prometedor jugador de béisbol
de magos como Michael Jordán. La mayor parte de nuestras capacidades y hábitos no se des- profesional.
pliegan simplemente como parte del gran plan de la naturaleza; a menudo aprendemos a sen-
tir, pensar y comportarnos en formas nuevas a partir de nuestras observaciones e interacciones
con padres, maestros y otras personas importantes en nuestras vidas, así como de aconteci-
mientos que experimentamos. Planteado de otra forma, cambiamos en respuesta a nuestro am-
biente, en particular en respuesta a las acciones y reacciones de las personas que nos rodean. Por
psicología del desarrollo
supuesto, la mayor parte de los cambios que producen el desarrollo son resultado de la madu- rama de la psicología dedicada
ración y el aprendizaje. Y como se verá a lo largo de este libro, algunos de los debates más aca- a identificar y explicar las
lorados acerca del desarrollo humano se originan en el análisis para detrminar cuáles de estos continuidades y cambios que
procesos contribuyen más a cambios particulares del desarrollo. exhiben los individuos a lo largo
del tiempo.
maduración
cambios del desarrollo en el
cuerpo o el comportamiento que
resultan del proceso de
¿Qué metas persiguen quienes estudian el desarrollo? envejecimiento más que del
aprendizaje, lesiones,
¿Qué objetivos se han planteado los estudiosos del desarrollo? Sobresalen tres metas impor- enfermedades o alguna otra
tantes: describir, explicar y optimizar el desarrollo (Saltes, Reese y Lipsitt, 1980). Al perseguir la experiencia de la vida.
meta de la descripción, los estudiosos del desarrollo humano observan con meticulosidad el aprendizaje
comportamiento de personas de edades diferentes, buscando especificar cómo cambian los seres cambio relativamente
humanos con el tiempo. Aunque hay rutas típicas de desarrollo que siguen casi todas las per- permanente en el
comportamiento (o potencial
sonas, los investigadores han descubierto que no hay dos personas exactamente iguales. Incluso conductual) que resulta de las
niños criados en el mismo hogar, a menudo muestran intereses, valores, capacidades y con- experiencias o la práctica del
ductas muy diferentes. Por tanto, para describir en forma adecuada el desarrollo, es necesario individuo.
4 enfocar tanto los patrones típicos de cambio (o desarrollo normativo) como las variaciones
Parte uno individuales (o desarrollo ideográfico), buscando identificar las formas importantes en que
Teoría e investigación en las los humanos en desarrollo se parecen entre sí y cómo es probable que difieran conforme avan-
ciencias del desarrollo
zan en la vida.
La descripción adecuada nos proporciona los "hechos" sobre el desarrollo, pero sólo es el
punto de partida. En el fondo, los estudiosos del desarrollo buscan explicar los cambios que han
observado. Al perseguir la meta de la explicación, los investigadores esperan determinar por qué
los individuos se desarrollan como lo hacen en forma típica y por qué algunos resultan diferentes
de los demás. Planteado de otra manera, la explicación se centra en los cambios normativos den-
tro de los individuos y las variaciones en el desarrollo entre individuos. Como se verá a lo largo del
texto, a menudo es más fácil describir el desarrollo que explicar en forma concluyente por qué
ocurre.
Por último, muchos investigadores y practicantes esperan optimizar el desarrollo aplicando
lo que han aprendido en un intento por ayudar a los seres humanos a desarrollarse en direccio-
nes positivas. Es evidente que éste es un lado práctico del estudio del desarrollo humano que ha
conducido a encontrar formas de:

• Promover vínculos afectivos fuertes entre bebés melindrosos e insensibles y sus frustrados
padres.
• Asistir a los niños con dificultades de aprendizaje para que tengan éxito en la escuela.
• Ayudar a niños y adolescentes carentes de habilidades sociales a evitar las dificultades de
tipo emocional que podrían experimentar por tener pocos amigos y sentirse rechazados por
sus pares.

Por supuesto, estas metas de optimización a menudo no pueden lograrse hasta que los investi-
gadores han descrito en forma adecuada las vías normal y anormal del desarrollo y sus causas.

Algunas observaciones básicas acerca del carácter

del desarrollo

Ahora que se ha definido el desarrollo y expuesto en forma las metas que persiguen los estudio-
sos que lo analizan, consideremos algunas de las conclusiones que han extraído al respecto.

Un proceso continuo y acumulativo

En su famoso poema Paradise Lost, John Milton escribió: "La infancia muestra al hombre como
la mañana muestra el día". Esta interesante analogía puede interpretarse al menos en dos for-
mas. Podría significar que los eventos de la infancia tienen poco o ningún efecto real en la vida
adulta del individuo, del mismo modo que una soleada mañana de verano a menudo falla en
predecir una inminente tormenta vespertina. Pero la mayoría de las personas la interpretan
como que los acontecimientos de la infancia desempeñan una función muy significativa en la
determinación del futuro. Los estudiosos del desarrollo humano favorecen en forma clara esta
última interpretación.
Aunque nadie puede especificar con precisión lo que depara la edad adulta, incluso a partir
del examen más meticuloso de la infancia de una persona, los estudiosos del desarrollo han
aprendido que los primeros 12 años son una parte muy importante de la vida, ya que establecen
el escenario para la adolescencia y la edad adulta. Sin embargo, la forma en que nos desempe-
desarrollo normativo ñamos en esta etapa también depende de las experiencias posteriores en la vida. Es obvio que
cambios del desarrollo que usted no es la misma persona ahora que a la edad de 10 años o incluso a la de 15 años. Es pro-
caracterizan a la mayor parte o bable que creciera algo, adquiriera nuevas habilidades académicas y desarrollara intereses y as-
a todos los miembros de una
especie; patrones típicos del piraciones muy diferentes de las que tenía cuando estaba en quinto grado de primaria o en se-
desarrollo. gundo de bachillerato. Y el camino de estos cambios del desarrollo se alarga hasta la edad adulta
media y más allá, hasta culminar con el cambio final que ocurre cuando morimos. En suma, el
desarrollo ideográfico
variaciones individuales en la desarrollo humano se describe mejor como un proceso continuo y acumulativo. La constante es
velocidad, extensión o dirección el cambio, y los cambios que ocurren en cada fase importante de la vida pueden tener implica-
del desarrollo. ciones importantes para el futuro.
 CUADRO 1.1 Un panorama cronológico del desarrollo humano Capítulo uno
Introducción a la
Periodo de la vida Rango de edad aproximado psicología del desarrollo
y sus estrategias
de investigación
1. Periodo prenatal De la concepción al nacimiento
2. Infancia3 Primeros dos años de vida
3. Periodo preescolar De dos a seis años de edad
4. Niñez media De seis a más o menos 12 años de edad (hasta el inicio de la pubertad)
5. Adolescencia Más o menos de los 12 a los 20 años de edad (muchos estudiosos del
desarrollo definen el final de la adolescencia como el punto en el que
el individuo comienza a trabajar y es razonablemente independiente
de las sanciones de los padres)
6. Edad adulta temprana 20 a 40 años de edad
7. Edad adulta media 40 a 65 años de edad
8. Vejez 65 años de edad en adelante

'Algunos prefieren llamarle "niñez temprana" al periodo en que los niños han comenzado a caminar y tienen
aproximadamente uno a dos años de edad.
\~OTA: Los rangos de edad enumerados aquí son aproximados y pueden no aplicarse a algún individuo particular. Por
ejemplo, unos cuantos niños de 10 años de edad han experimentado la pubertad y son clasificados en forma apropiada
como adolescentes. Algunos adolescentes se sostienen a sí mismos por completo, tienen hijos propios y son clasificados
mejor como adultos jóvenes.

El cuadro 1.1 presenta un bosquejo cronológico de la vida como la ven quienes estudian el
desarrollo. En este texto el análisis se centrará en el desarrollo durante los primeros cinco pe-
riodos de la vida: las etapas conocidas como infancia y adolescencia. Al examinar cómo se desa-
rrollan los niños desde el momento en que son concebidos hasta que alcanzan la edad adulta
temprana, aprenderemos más sobre nosotros mismos y los factores determinantes de nuestro
comportamiento. El análisis también proporcionará algunos conocimientos respecto a por qué
no hay dos individuos que sean exactamente iguales, aunque hayan sido criados juntos en el
mismo hogar. No prometo que se responderá a todas las interrogantes posibles sobre los niños y
adolescentes en desarrollo, ya que el estudio de este proceso todavía es una disciplina relati-
vamente joven con muchos problemas sin resolver. Pero conforme se avance en la exposición,
quedará bastante claro que los estudiosos del desarrollo del pasado medio siglo han propor-
cionado una enorme cantidad de información acerca de las personas más jóvenes, que puede
ayudarnos en la práctica a convertirnos en mejores educadores, profesionales que trabajan con
niños y adolescentes, y mejores padres.

Un proceso holístico

Alguna vez estuvo de moda dividir a los estudiosos del desarrollo en tres campos: 1) el de los que
estudiaban el crecimiento físico y el desarrollo, incluyendo los cambios corporales y la secuencia-
ción de las habilidades motoras, 2) el de los que estudiaban los aspectos cognoscitivos del desa-
rrollo, incluyendo la percepción, el lenguaje, el aprendizaje y el pensamiento, y 3) el de los que
se concentraban en los aspectos psicosociales del desarrollo, incluyendo las emociones, la perso-
nalidad y el origen de las relaciones interpersonales. En la actualidad se sabe que esta clasificación
es algo engañosa, ya que los investigadores que trabajan en cualquiera de estas áreas han encon-
trado que los cambios en un aspecto del desarrollo influyen en forma significativa en otros as-
pectos. Consideremos un ejemplo.
¿Qué factor determina el que una persona sea popular entre sus compañeros? Si dijera que
ias habilidades sociales son importantes, tendría razón, ya que es típico que los niños populares
muestren características como cordialidad, simpatía y buena voluntad para cooperar. Pero hay
mucho más que popularidad a la vista. Se han encontrado algunos indicios de que la edad a la
que el niño alcanza la pubertad, un hito muy importante en el desarrollo físico, tiene una fuerte
influencia en la vida social del individuo. Por ejemplo, los niños que llegan pronto a la pubertad
disfrutan de mejores relaciones con sus pares que tardan más en llegar a esta etapa (Livson y
Peskin, 1980). Los niños cuyo desempeño en la escuela es brillante, también tienden a ser más
populares entre sus compañeros que los de inteligencia promedio o por debajo del promedio
que se desempeñan en forma algo menos admirable en el salón de clases.
Se puede concluir, entonces, que la popularidad no sólo depende de las habilidades sociales
sino también de varios aspectos del desarrollo cognoscitivo y físico. Como ilustra este ejemplo,
ei desarrollo no ocurre en partes sino en forma holística; los humanos son seres físicos, cognos-
6 citivos y sociales, y cada uno de estos componentes del ser depende, en parte, de los cambios
Parte uno que suceden en otras áreas del desarrollo. Esta perspectiva holística es quizá la que domina
Teoría e investigación en las los estudios del desarrollo humano en la actualidad, y en torno a la cual está organizado este
ciencias del desarrollo
libro.

Plasticidad

La plasticidad se refiere a la capacidad para cambiar en respuesta a experiencias positivas o

negativas de la vida. Aunque se ha descrito el desarrollo como incluso un proceso continuo y
acumulativo y se ha señalado que los acontecimientos pasados a menudo tienen implicaciones
para el futuro, los estudiosos del desarrollo saben desde hace algún tiempo que el curso del
desarrollo puede cambiar en forma abrupta si cambian aspectos importantes de la vida de una
persona. Por ejemplo, bebés melancólicos que viven en orfanatos en donde el ambiente es poco
cálido y carente de personal, a menudo se vuelven bastante alegres y afectuosos cuando se les
coloca en hogares adoptivos estimulantes desde el punto de vista social (Rutter, 1981). Niños
muy agresivos, que son muy desagradables para sus pares, a menudo mejoran su posición social
después de aprender y practicar habilidades sociales que exhiben sus compañeros que son po-
pulares (Mize y Ladd, 1990; Shure, 1989). Es una verdadera fortuna que el desarrollo humano sea
tan plástico, pues esto hace posible que niños que tienen comienzos horribles a menudo puedan,
con ayuda, vencer sus deficiencias.

Contexto histórico y cultural

Ningún retrato del desarrollo es preciso para todas las culturas, clases sociales o grupos raciales y
étnicos. Cada cultura, subcultura y clase social transmite un patrón particular de creencias, valo-
res, costumbres y habilidades a sus generaciones más jóvenes, y el contenido de esta socialización
cultural tiene una fuerte influencia en los atributos y competencias que exhiben los individuos.
El desarrollo es influido también por los cambios sociales: eventos históricos como guerras, avan-
ces tecnológicos como la invención de las computadoras personales y las causas sociales como el
movimiento de las mujeres. Cada generación se desarrolla en forma propia, y cambia el mundo
para las generaciones siguientes. Por lo tanto, no se debe asumir en forma automática que las
secuencias de desarrollo observadas en muestras de niños estadounidenses o europeos (las pobla-
ciones más estudiadas) son óptimas, o que caracterizan el desarrollo de personas de otras épocas
o escenarios culturales (Laboratory for Comparative Human Cognition, 1983). Sólo adoptando
una perspectiva histórica y cultural es posible apreciar plenamente la riqueza y diversidad del
desarrollo humano.

UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA

DEL DESARROLLO HUMANO
perspectiva holística
Las sociedades occidentales contemporáneas pueden describirse como "centradas en los niños": las
visión unificada del proceso de personas a menudo consideran el nacimiento de bebés como "acontecimientos benditos", gastan
desarrollo que enfatiza las una gran cantidad de dinero en cuidar y educar a sus jóvenes y excusan a los niños de las res-
interrelaciones importantes entre ponsabilidades propias de la edad adulta hasta que cumplen la edad legal de 14 a 21 años
los aspectos físico, mental, social (dependiendo de la sociedad), cuando supuestamente han obtenido la sabiduría y habilidades para
y emocional del desarrollo
humano. "cargar con su propio peso". No obstante, la infancia y la adolescencia no siempre se consideraron,
como ahora, periodos sensibles muy especiales. Para entender cómo los estudiosos del desarrollo
plasticidad consideran y enfocan el estudio de los niños, es necesario saber cómo se "desarrolló" el concepto
capacidad para el cambio; un
estado del desarrollo que tiene el de la infancia a lo largo del tiempo. Puede sorprenderle lo reciente que es en realidad el actual pun-
potencial de ser moldeado por la to de vista. Por supuesto, sólo hasta que las personas concluyeron que la infancia era un periodo
experiencia. especial se comenzó a estudiar a los niños y el proceso de desarrollo.
 La infancia en los tiempos
1
premodernos
r
capítulo uno
Introducción a la
psicología del desarrollo
En los primeros días de la historia registrada, los niños tenían pocos derechos si es que tenían al-
guno, y sus vidas no siempre eran valoradas por sus mayores. La investigación arqueológica, por
ejemplo, ha mostrado que los antiguos cartaginenses a menudo mataban a sus niños para ofre-
cerlos como sacrificios religiosos y los emparedaban en los muros de las construcciones para "for-
talecer" sus estructuras (Bjorklund y Bjorklund, 1992). Hasta el siglo iv d.C., los romanos tenían
el derecho legal de matar a sus hijos si nacían con alguna deformidad, eran ilegítimos o por algu-
na otra razón no eran deseados. Después de que se proscribió el infanticidio activo, a menudo se
abandonaba en el desierto a los bebés no deseados para que murieran, o se les vendía como sir-
vientes o para su explotación sexual al llegar a la niñez media (deMause, 1974). Incluso los niños
"deseados" con frecuencia recibían un trato muy duro en comparación con las normas actuales.
Por ejemplo, en la ciudad-estado de Esparta se sometía a los niños varones a un estricto régimen
de entrenamiento para la tarea inexorable de servir a un Estado militar. Por ejemplo, cuando eran
bebés, se les daban baños de agua fría para "endurecerlos" y al llegar a los siete años de edad,
cuando los niños en la sociedad moderna están ingresando a segundo grado, los niños espartanos
eran retirados de sus hogares y albergados en barracas públicas, donde a menudo eran golpeados
y obligados a pasar hambre para instilarles la disciplina que necesitarían para convertirse en
guerreros hábiles (deMause, 1974; Despert, 1965).
No todas las sociedades antiguas trataron a sus niños en forma tan dura como los ciu-
dadanos de Cartago, Roma y Esparta. No obstante, durante varios siglos después del nacimiento
de Cristo, se consideró a los niños como "posesiones" familiares que no tenían derechos (Hart,
1991) y a quienes los padres podían explotar corno consideraran conveniente. De hecho, ¡no
fue sino hasta el siglo xn d.C. en la Europa cristiana que la legislación secular equiparó el in-
fanticidio con asesinato (deMause, 1974)!
En la actualidad, existe algún debate respecto a cómo era la infancia durante la Edad Media.
El historiador Philippe Aries (1962) ha analizado documentos y pinturas de la Europa medieval
y concluyó que el concepto de infancia de las sociedades europeas hasta el año 1600 d.C. era muy
diferente al actual. En la edad media los niños no eran tan mimados o consentidos como los de
hoy. A menudo se les vestía con versiones en miniatura de la ropa que usaban los adultos y en
las obras de arte aparecían trabajando al lado de los adultos (por lo general parientes cercanos)
en el taller o en el campo o de juerga bebiendo con adultos. El único derecho que la ley medieval
les concedía cuando eran bebés era el de excentarlos de culpabilidad criminal por sus infracciones,
por lo general no hacía distinciones
entre los delitos infantiles y los adul-
tos (Borstelmann, 1983; Kean, 1937).
¿Pero en verdad los niños de esta épo-
ca eran considerados como adultos en
miniatura?
Es probable que no. Exámenes
más recientes y exhaustivos de la his-
toria medieval revelan que por lo ge-
neral se reconocía a la infancia como
una fase distinta de la vida y que se
consideraba que las necesidades de
los niños estaban por encima de las
de los adultos (véase Borstelmann,
1983; Kroll, 1977). Es evidente que las
experiencias de los niños de la edad
media eran diferentes a las que viven
ios de la actualidad, ya que muchos
niños de esa época realizaban en for-
ma rutinaria funciones económicas
muy similares al trabajo adulto según
las normas actuales. Pero es casi se-
guro que es una exageración concluir
que en las sociedades medievales no
existía un concepto de infancia y que
ios pequeños eran tratados como a- Aunque los niños de la Edad Media vestían como sus mayores y a merudo trabajaban a su lado, no es
Quitos en miniatura. muy segum que se Jesconsiderara adultos en miniatura.
8
Parte uno
Teoría e investigación en las Hacia las perspectivas modernas de la infancia
ciencias del desarrollo
Durante los siglos xvn y xvm, la actitud hacia los niños y la forma en que se les criaba comenzó
a cambiar. Los dirigentes religiosos de esa época enfatizaron que los niños eran almas inocentes
y desvalidas a las que se debía proteger del comportamiento violento e imprudente de los adul-
tos. Una forma de lograr este objetivo era enviar a los pequeños a la escuela, la cual, aunque te-
nía como propósito primario proporcionarles educación y una moral religiosa apropiadas, ahora
se reconoce que la enseñanza de habilidades secundarias importantes como la lectura y la escri-
tura transformaría a los inocentes en "siervos y trabajadores" que proporcionarían a la sociedad
"una buena fuerza de trabajo" (Aries, 1962, p. 10; véase también el recuadro 1.1). Aunque se les
seguía considerando posesiones familiares, ahora se exhortaba a los padres a que no abusaran de
sus hijos e hijas y a que los tartaran con más cordialidad y afecto (Aries, 1962; Despert, 1965).

Primeras perspectivas filosóficas de la infancia

Pureza ¿Por qué cambió en forma tan drástica la actitud hacia los niños en los siglos xvn y xvm? Aunque
innata los registros históricos no son muy claros sobre este punto, es probable que el pensamiento de
filósofos sociales influyentes contribuyera en gran manera a cambiar la perspectiva sobre los
niños y el cuidado infantil. La animada especulación sobre la naturaleza humana condujo a es-
tos filósofos a considerar cada uno de los siguientes problemas:
1. ¿Son los niños inherentemente buenos o malos?
2. ¿Son los niños impulsados por motivos e instintos innatos o, más bien, son producto de
su ambiente?
3. ¿Los niños están implicados en forma activa en el moldeamiento de sus caracteres o son
criaturas pasivas moldeadas por padres, maestros y otros agentes de la sociedad?
Los debates acerca de estas cuestiones filosóficas produjeron nuevas perspectivas sobre los
niños y de la crianza que debían recibir. Por ejemplo, según la doctrina del pecado original
de Thomas Hobbes (1651/1904), los niños son seres egoístas e inherentemente interesados que
deben ser restringidos por la sociedad, mientras que, de acuerdo con la doctrina de Jean Jacques
Rousseau (1762/1955) de la pureza innata, los niños nacen con un sentido intuitivo del bien
y el mal que a menudo es corrompido por la sociedad. Estos dos puntos de vista difieren clara-
mente en sus implicaciones para la crianza de los niños. Los proponentes de la doctrina del pe-
cado original afirmaban que los padres deben controlar en forma activa a su descendencia
egoísta, mientras que quienes defendían la doctrina de la pureza innata consideraban a los niños
como "salvajes nobles" a los que debería dejarse en libertad para que siguieran sus inherentes
inclinaciones positivas.
Otra opinión influyente sobre los niños y la crianza infantil fue sugerida por John Locke
(1690/1913), quien afirmaba que la mente de un bebé es una tabula rasa, o "pizarra en
pecado original blanco", por consiguiente, que los niños no son inherentemente buenos ni malos, y su forma
idea de que los niños son de ser depende por completo de sus experiencias mundanas. Como Hobbes, Locke argumentaba
criaturas inherentemente malas a favor de una crianza infantil disciplinada para asegurar que los niños desarrollaran buenos
a las que se les debe enseñar a hábitos.
recanalizar sus intereses egoístas Las posturas de estos filósofos también diferían en cuanto a si los niños participaban o no
hacia salidas aceptables desde el
punto de vista social. en su propio desarrollo. Hobbes sostenía que los niños deben aprender a recanalizar sus intereses
egoístas naturales hacia salidas aceptables desde el punto de vista social; en este sentido, los
pureza innata consideraba sujetos pasivos que deben ser moldeados por los elementos más poderosos de la so-
idea de que los bebés nacen con
un sentido intuitivo del bien y el ciedad, a saber, los padres. Locke, coincidía con él en que el niño era un sujeto pasivo, puesto
mal que a menudo es mal dirigido que su mente era una pizarra en blanco en la que la experiencia escribiría sus lecciones. Pero
por las demandas y restricciones Rousseau opinaba de manera muy diferente, él creía que los niños participan en forma activa en
de la sociedad. el moldeamiento de sus intelectos y personalidades. Según sus propias palabras, "el niño no es
tabula rasa un receptor pasivo de la instrucción del tutor sino un explorador ocupado, evaluador, motivado.
idea de que la mente de un bebé El niño que busca en forma activa y establece sus propios problemas, sobresale en marcado
es una "pizarra en blanco" y contraste del receptivo... en quien la sociedad estampa su sello" (citado en Kessen, 1965, p. 75).
que todo el conocimiento,
capacidades, comportamientos y
Es claro que estos filósofos tenían algunas ideas interesantes sobre los niños y la forma en
motivos son adquiridos a través que se les debía educar. Pero, ¿cómo se podría decidir si sus opiniones eran correctas? Por des-
de la experiencia. gracia, no contaban con datos objetivos que respaldaran sus pronunciamientos, y las pocas ob-
 INFLUENCIAS CULTURALES

Sobre la "invención" de la adolescencia

M unque los conceptos de la infancia de los tiempos modernos
XI datan def siglo XVIH, el reconocimiento formal de la
f ^adolescencia como una fase distinta de ta vida surgió todavía
más tarde, durante los primeros años del siglo xx (Hall, 1904). De
manera irónica, es probable que la diseminación de la industria en
las sociedades occidentales sea el evento que más influyó en la
"invención" de la adolescencia. Conforme los inmigrantes llegaban
en tropel a las naciones industrializadas y realizaban trabajos que
antes habían sido ejecutados por niños y adolescentes, los jóvenes
se volvieron económicamente dependientes en lugar de activos
(o, como lo planteó una persona, "económicamente inútiles pero
emocionalmente ¡nvaluables" [Zelizer, citado en Remley, 1988]). Por
otra parte, la tecnología cada vez más compleja de las operaciones
industriales planteó la nececsidad de obtener una fuerza de trabajo
educada. Así que a fines del siglo xix se aprobaron leyes para
restringir el trabajo de los niños y hacer obligatoria la escuela (Kett,
1977). De pronto los adolescentes comenzaron a pasar mucho de
su tiempo rodeados por compañeros de su misma edad y separados
de los adultos. Conforme los adolescentes frecuentaban amigos y
desarrollaban sus propias y coloridas "culturas de pares", se les
comenzó a ver como una clase distinta de individuos que
evidentemente había salido de la inocencia de la infancia pero aún
no estaba lista para asumir las responsabilidades de la adultez (Hall,
1904).
Después de la Segunda Guerra Mundial, la experiencia de Ja
etapa adolescente se amplió conforme aumentaba la cantidad de
graduados de bachillerato que posponían matrimonios y el ingreso
al mundo laboral para buscar una educación universitaria (y de
posgrado). En la actualidad, no es del todo inusitado para los
jóvenes que pospongan su ingreso al mundo laboral adulto hasta
la mitad o fines de sus tercera década (Hartung y Sweeney, 1991;
Vobejda, 1991). Y se podría agregar que la sociedad condona esta
"adolescencia extendida" al requerir que los trabajadores obtengan
una capacitación cada vez más especializada para ejercer las carreras En algunas culturas, el paso a la edad adulta ocurre en la pubertad, y se
que hayan elegido (Eider, Liker y Cross, 1984).
espera que los adolescentes asuman responsabilidades de adultos.
De manera interesante, muchas de las culturas del mundo no
tienen un concepto de adolescencia como una fase distinta de la
vida. Los esquimales de St Lawrence, por ejemplo, tan sólo
distinguen a los niños de los hombres (o a las niñas de las mujeres),
siguiendo la tradición de muchas sociedades anteriores a la El hecho de que la edad no tenga el mismo significado en todas
alfabetización de que la transición a la edad adulta ocurre en la las épocas o culturas refleja una verdad básica que ya se ha tocado y
pubertad (Keith, 1985). Y, sin embargo, las descripciones del cklo que se enfatizará en forma repetida a lo largo de este libro: el curso
vital de otras culturas son mucho más intrincadas que las nuestras. del desarrollo humano en un contexto histórico o cultural es
Los arasha de África Oriental, por ejemplo, tienen al menos seis susceptible de diferir, y de diferir en forma considerable, del
estratos de edades significativas para los hombres: jóvenes, observado en otras épocas y ámbitos culturales. Aparte de nuestro
guerreros inferiores, guerreros superiores, ancianos inferiores, vínculo biológico con la raza humana, [en gran medida somos
ancianos superiores y ancianos retirados. producto de los tiempos y lugares en los que vivimos!

sen-aciones que hicieron fueron limitadas y poco metódicas. ¿Puede anticipar el siguiente paso
en la evolución de las ciencias del desarrollo?

los niños como sujetos: las biografías de bebés

El primer resquicio de un estudio sistemático del desarrollo de los niños puede rastrearse hasta
fines del siglo xix. Éste fue un periodo en el que investigadores de una variedad de antecedentes biografía de bebé
registro detallado del crecimiento
académicos comenzaron a observar el desarrollo de sus propios hijos y a publicar los datos y desarrollo de un bebé a lo largo
obtenidos en obras conocidas como biografías de bebés. de un periodo.
10 Quizá el más importante de los biógrafos de bebés fue Charles Darwin, quien hizo registros
Parte uno diarios del desarrollo inicial de su hijo (véase Darwin, 1877; y Charlesworth, 1992). La curiosidad
Teoría e investigación en las de Darwin por el desarrollo infantil se derivó de su teoría anterior de la evolución. Esto lo llevó a
ciencias del desarrollo
plantear, con bastante simpleza, la idea ahora desacreditada de que los bebés pequeños, sin
entrenamiento, comparten muchas características con sus antepasados no humanos, y, por lo
tanto, de que el desarrollo individual del niño reconstruye la historia evolutiva de toda la especie
e ilustra la "descendencia del hombre". De manera que Darwin y muchos de sus contemporáneos
consideraban las biografías de bebés como un medio para responder interrogantes acerca de nues-
tro pasado evolutivo.
Sin embargo, las biografías de bebés dejaban mucho que desear en cuanto a su carácter
científico. Los biógrafos diferían mucho en los aspectos que enfatizaban del comportamiento de
sus hijos, de modo que era difícil comparar biografías de diferentes bebés. Otro problema es que
los padres no son muy objetivos cuando se trata de observar a sus propios hijos. También podría
suceder que los biógrafos de bebés, como ocurrió con Charles Darwin, permitieran que sus su-
posiciones sobre la naturaleza del desarrollo influyeran en sus observaciones de manera que
"encontraran" lo que estaban buscando. Por último, las biografías de bebés se basaban en un so-
lo niño que, además, a menudo era hijo de un individuo distinguido, por lo que las conclusiones
obtenidas no se podían generalizar.
A pesar de estos defectos, las biografías de bebés fueron un paso en la dirección correcta. El
hecho de que científicos eminentes como Charles Darwin escribieran sobre el desarrollo de los
niños implicaba que el tema merecía el escrutinio científico.

Orígenes de una ciencia del desarrollo

Es común en los libros de texto introductorios de casi todas las áreas académicas que se le dé
crédito a alguien como "fundador" de la disciplina. En la psicología del desarrollo hubo varios
pioneros influyentes que se podrían considerar merecedores de este honor. Con todo, la persona
que con mayor frecuencia se cita como el fundador de la psicología del desarrollo es G. Stanley
Hall.
Al detectar los defectos de las biografías de bebés, Hall se propuso a fines del siglo xix
recopilar datos más objetivos en muestras más grandes. De manera específica, estaba interesado
en estudiar el contenido de las mentes de los niños, para lo cual elaboró una herramienta de
investigación ahora familiar, el cuestionario (Hall, 1891). Al plantear a los niños preguntas sobre
diversos temas, Hall descubrió que la comprensión de los niños del mundo crece con rapidez
durante la infancia y que la "lógica" de los niños pequeños no es muy lógica después de todo.
Después escribió un libro titulado Adolescence (1904) que se convirtió en la primera obra pu-
El psicólogo estadounidense blicada que llamó la atención sobre la adolescencia como una fase única de la vida. Su trabajo
G. Stanley Hall (1846-1924) es fue la primera investigación científica a gran escala de los jóvenes en desarrollo, a esto se debe
reconocido como uno de los que G. Stanley Hall sea considerado, merecidamente, como el fundador de la psicología del desa-
fundadores de la psicología del rrollo (White, 1992).
desarrollo. Más o menos en la época en que Hall estaba usando cuestionarios para estudiar las mentes
de los niños, un joven neurólogo europeo estaba probando otro método para examinar la mente
y revelar su contenido. El enfoque de este neurólogo fue muy fructífero, ya que le proporcionó
información que sustentó una teoría que revolucionó el pensamiento sobre los niños y la in-
fancia. El neurólogo era Sigmund Freud, y sus ideas con el tiempo conformaron la que hoy se
conoce como teoría psicoanalítica.
En muchas áreas de la ciencia, las teorías nuevas a menudo son revisiones o modificaciones
de antiguas teorías. Pero en los días de Freud, había pocas teorías "antiguas" del desarrollo hu-
mano que modificar. Freud fue un verdadero pionero al formular su teoría psicoanalítica a partir
de las miles de notas y observaciones que tomó mientras trataba pacientes afectados por varias
clases de perturbaciones emocionales.
Las creativas y nada ortodoxas teorías de Freud atrajeron pronto mucha atención. Poco des-
pués de la publicación de sus primeras monografías teóricas se fundó el International Journal of
Psychoanalysis, y otros investigadores comenzaron a reportar sus pruebas del pensamiento de
Freud. A mediados de la década de 1930 gran parte de la obra de Freud se había traducido a otros
idiomas, y la repercusión de la teoría psicoanalítica se sentía en todo el mundo. Con el tiempo,
la teoría freudiana demostró ser bastante heurística, lo que significa que continuó generando
nuevas investigaciones y fomentando que otros investigadores revisaran y extendieran los plan-
teamientos. Sin lugar a dudas, el campo de la psicología del desarrollo estaba floreciente para
cuando Freud murió en 1939.
 La obra de Freud, y la forma en que otros científicos reaccionaron a ella, ilustra en forma con- 11
veniente el papel que desempeñan las teorías en el estudio científico del desarrollo humano. Aun- Capítulo uno
que la palabra teoría es un término que impone, las teorías son algo que todos tenemos. Si le Introducción a la
psicología del desarrollo
preguntara por qué los hombres y las mujeres parecen tan diferentes cuando son adultos aunque y sus estrategias
parecen tan similares cuando son bebés, sin duda tendría algunas opiniones sobre el asunto. Su de Investigación
respuesta consignaría o al menos reflejaría su propia teoría para explicar las diferencias sexuales.
Así que una teoría en realidad sólo es un conjunto de conceptos y proposiciones que permiten
al teórico describir y explicar algún aspecto de la experiencia. En el campo de la psicología, las
teorías nos ayudan a describir y explicar varios patrones de conducta.
Las buenas teorías tienen otra característica importante: la capacidad de predecir eventos
futuros. Estas predicciones teóricas, o hipótesis, son después probadas recopilando datos adi-
cionales. La información que se obtiene para probar las hipótesis no sólo proporciona algunos
indicios sobre la capacidad de la teoría para explicar nuevas observaciones sino también puede
conducir a nuevas teorías que amplíen aún más el conocimiento.
En la actualidad hay muchas teorías que han contribuido a la comprensión del desarrollo
infantil y adolescente, varias de ellas se examinarán en el capítulo 2. Es natural que las favo-
rezcan algunas de las teorías que conocen, pero el científico usa un criterio muy riguroso para
evaluarlas: él o ella formularán hipótesis y realizarán investigaciones para determinar si la teoría
puede predecir y explicar en forma adecuada nuevas observaciones. Por tanto, no hay lugar para
inclinaciones subjetivas cuando se evalúa una teoría. Las teorías en las ciencias del desarrollo
sólo son tan buenas en la medida en que pueden predecir y explicar aspectos importantes del
desarrollo humano.
En la siguiente sección del capítulo, se conocerán las "herramientas del oficio"; es decir, los
métodos de investigación que usan los científicos para probar sus teorías y obtener una mejor
comprensión del desarrollo infantil y adolescente.

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN
LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Cuando los detectives tratan de resolver un caso, primero reúnen los hechos, formulan corazo-
nadas y después examinan en forma meticulosa las pistas o recopilan más información hasta que
pueden demostrar que una de sus corazonadas es correcta. Desentrañar los misterios del desarrollo
es una empresa similar en muchas formas. Los investigadores deben observar con cuidado a sus
sujetos, estudiar la información que recopilan y usar los datos para extraer conclusiones acerca de
La forma en que se desarrollan las personas.
El tema central de esta sección son los métodos que usan los investigadores para recopilar
información sobre los niños y adolescentes en desarrollo. Nuestra primera tarea es entender por
qué los estudiosos del desarrollo consideran absolutamente esencial conocer todo lo que se
relaciona con estos hechos. Luego se expondrán las ventajas y desventajas de cinco estrategias
básicas la localización de dicha información: metodologías de autorreporte, observación siste-
mática, estudios de caso, etnografía y métodos psicofisiológicos. Por último, se consideran las
formas en que los estudiosos del desarrollo podrían diseñar su investigación para detectar y ex-
plicar cambios relacionados con la edad en los sentimientos, pensamientos, capacidades y com- teoría
conjunto de conceptos y
portamientos de los niños. proposiciones diseñadas para
organizar, describir y explicar
un conjunto existente de
observaciones.
hipótesis
El método científico predicción teórica acerca de algún
aspecto de la experiencia.
Es apropiado denominar a la psicología del desarrollo moderna como una empresa científica, ya método científico
que quienes estudian organismos en desarrollo han adoptado el sistema de valores que se actitud o valor acerca de la
conoce como método científico para guiar sus intentos por comprender este proceso. No hay búsqueda del conocimiento que
dicta que los investigadores deben
nada misterioso en el método científico. En realidad es más una actitud o valor que un método ser objetivos y permitir que sus
que establece; sobre todo, que los investigadores deben ser objetivos y deben permitir que sus datos determinen la validez de sus
observaciones (o datos) determinen la validez de su pensamiento. teorías.
12 En épocas anteriores, cuando filósofos sociales como Hobbes, Locke y Rousseau presentaban
Parte uno sus opiniones sobre los niños y su crianza, se aceptaban como un hecho aunque carecieran de
Teoría e investigación en las fundamento en gran medida. Las personas suponían que las grandes mentes siempre tenían gran-
ciencias del desarrollo
des ideas, así que muy pocos cuestionaban los planteamientos de los investigadores conocidos
debido a que no se había generalizado el uso del método científico para evaluar el conocimiento.
La intención no es criticar a los primeros filósofos sociales. De hecho, los estudiosos del
desarrollo (y los niños) de la actualidad tienen una deuda profunda con estos pensadores por
contribuir a modificar las formas en que la sociedad consideraba y trataba a sus pequeños. Sin
embargo, las grandes mentes en ocasiones pueden producir ideas equivocadas, cuyos errores de
razonamiento pueden hacer mucho daño si se aceptan sin crítica e influyen en la forma en que
se trata a los seres humanos. El método científico, entonces, es
¿QUE PIENSA USTED?
un valioso dispositivo de seguridad que ayuda a proteger a la co-
¿Qué podría decirle a una persona que rechaza un munidad científica y a la sociedad en su conjunto contra los
hallazgo establecido diciendo "No sucedió así con mi hijo"? errores de razonamiento. La protección la proporciona la prácti-
Si el recuerdo de estos padres es preciso, ¿Invalidaría ei ca de evaluar la validez de varios pronunciamientos teóricos con-
hallazgo? tra el registro objetivo, en lugar de depender sólo de la credibi-
lidad académica, política o social del teórico. Por supuesto, esto
significa que el teórico cuyas ideas se están evaluando también
debe ser objetivo y, por tanto, estar dispuesto a descartar sus nociones preferidas cuando haya
evidencia en su contra.

Recopilación de datos: estrategias básicas

para la recolección de datos

Sin importar qué aspecto del desarrollo nos propongamos estudiar, ya sea la capacidad de per-
cepción de los bebés recién nacidos, el aumento de las amistades entre niños en edad escolar o
las razones por las que algunos adolescentes usan drogas, debemos encontrar la forma de medir
lo que nos interesa. En la actualidad los investigadores cuentan con muchos procedimientos
probados y comprobados con los que se puede medir el comportamiento y probar sus hipótesis
respecto al desarrollo humano. Pero sin importar la técnica que se use, las medidas científicas
siempre deben mostrar dos cualidades importantes: confiabilidad y validez.
Una medida es confiable si produce información consistente a lo largo del tiempo y con
diferentes observadores. Suponga que entra en un salón de clases y registra el número de veces
que cada niño se comporta en forma agresiva hacia otros, pero su asistente de investigación,
usando el mismo esquema para observar a los mismos niños obtiene resultados distintos. O
mide la agresividad de cada niño una semana, cuando aplica la misma medida a los mismos
niños una semana después obtiene puntuaciones muy diferentes. Es evidente que la medida que
está usando para evaluar la agresión no es confiable porque produce información muy incon-
sistente. Para ser confiable, y por tanto útil para propósitos científicos, su medida tendría que
producir estimaciones comparables de la agresión de los niños aunque la evaluación la reali-
zaran observadores independientes (confiabilidad entre observadores) y puntuaciones similares pa-
ra niños individuales en evaluaciones realizadas con poco tiempo de diferencia entre ellas (esta-
bilidad temporal).
Una medida es válida si mide lo que se supone debe medir. Es obvio que un instrumento debe
ser confiable y medir en forma consistente antes de que se pueda considerar válido. Pero la con-
fiabilidad, por sí sola, no garantiza la validez (Miller, 1997). Por ejemplo, un esquema de obser-
vación muy confiable que se pretende como medida de la agresión de los niños puede propor-
confiabilidad cionar estimaciones muy infladas del comportamiento agresivo si el investigador simplemente
grado en que un instrumento de clasifica todos los actos de fuerza física como ejemplos de agresión. Lo que el investigador no ha
medición produce resultados reconocido es que mucho del comportamiento de alta intensidad puede representar tan sólo for-
consistentes, tanto a lo largo del
tiempo como entre observadores. mas agradables de juego tosco en el que no hay intención de herir o ser agresivo. Es claro que los
investigadores deben demostrar que están midiendo el atributo que dicen estar midiendo antes de
validez que se consideren confiables los datos que recopilan o las conclusiones a las que llegan.
grado de precisión con que un
instrumento de medición refleja Teniendo en cuenta la importancia de establecer la confiabilidad y validez de las medidas,
lo que los investigadores consideremos algunas de las diferentes formas en las que se podrían medir aspectos del desa-
pretenden medir. rrollo humano.
 13
Metodologías de autorreporte Capítulo uno
Introducción a Ja
psicología del desarrollo
Tres procedimientos comunes que usan los estudiosos del desarrollo para reunir información y y sus estrategias
probar hipótesis son las entrevistas, los cuestionarios (incluyendo pruebas psicológicas) y el de investigación
método clínico. Aunque estas técnicas se parecen en que cada una pide a los participantes que
respondan preguntas planteadas por el investigador, difieren en el grado en que el investigador
trata en la misma forma a los participantes individuales.

ENTREVISTAS Y CUESTIONARIOS. Los investigadores que optan por las técnicas de entrevista o
cuestionario harán al niño (o a los padres del niño) una serie de preguntas concernientes a aspec-
tos del desarrollo como las percepciones, sentimientos, creencias o métodos característicos de pen-
samiento del niño. Recolectar datos por medio de un cuestionario (y con la mayor parte de las
pruebas psicológicas) tan sólo implica poner preguntas en un papel y pedir a los participantes que
las respondan por escrito, mientras que las entrevistas requieren que los participantes respondan
en forma oral al interrogatorio del investigador. Si el procedimiento es una entrevista estruc-
turada o cuestionario estructurado, a todos los participantes en el estudio se les harán las
mismas preguntas en el mismo orden. El propósito de este formato estandarizado o estructurado
es tratar en la misma forma a cada persona, de modo que se puedan comparar las respuestas de
diferentes participantes.
Un uso interesante de la técnica de la entrevista es un proyecto en el que niños de nivel
preescolar, segundo grado y cuarto grado respondieron a 24 preguntas diseñadas para evaluar su
conocimiento de estereotipos sociales sobre los hombres y las mujeres (Williams, Bennett y Best,
1975). Cada pregunta se relacionaba a una historia corta en la que se describía al personaje cen-
tral con adjetivos masculinos estereotipados (por ejemplo, agresivo, fuerte, robusto) o adjetivos
femeninos estereotipados (por ejemplo, emocional, excitable). La tarea del niño era indicar si el
personaje en cada historia era hombre o mujer. Williams y sus colegas encontraron que incluso
los niños de nivel preescolar por lo general podían decir si las historias se referían a niños o
niñas. En otras palabras, estos niños de cinco años de edad estaban bastante informados acerca
de los estereotipos de género, aunque el pensamiento de los niños se volvía mucho más estereo-
tipado entre el nivel preescolar y el segundo grado. Una implicación de estos resultados es que
el estereotipamiento de los sexos comienza muy pronto si los niños en edad preescolar ya razo-
nan a lo largo de líneas estereotipadas.
Las entrevistas y cuestionarios tienen algunos defectos muy reales. Primero, no se pueden usar
con niños tan pequeños que aún no puedan leer o comprender muy bien el habla. Los investi-
gadores también deben asegurarse de que las respuestas obtenidas son honestas y precisas y no
sólo intentos de la persona que contesta de responder en forma favorable o deseable desde el pun-
to de vista social. Muchos adolescentes, por ejemplo, podrían resistirse a admitir que se masturban
en forma regular, que inhalan pegamento o que disfrutan de los riesgos de robar en las tiendas. Es
claro que las respuestas inexactas o falsas conducen a conclusiones erróneas. Los investigadores
también deben comprobar que los participantes de todas las edades interpreten las preguntas de
la misma manera; de otro modo, las tendencias de edad que se busca determinar en el estudio pue-
den reflejar diferencias en la capacidad de los niños para comprender y comunicarse en lugar de
diferencias subyacentes reales en sus sentimientos, pensamientos o comportamientos. Por último,
ios investigadores que entrevistan tanto a los niños en desarrollo como a sus padres (o maestros)
pueden tener problemas para determinar cuál conjunto de reportes es más preciso si las descrip-
ciones de los niños de sus propias conductas difieren de las de otros informantes.
A pesar de estos defectos potenciales, las entrevistas y cuestionarios estructurados pueden
ser métodos excelentes para obtener grandes cantidades de información útil en un periodo bre-
ve. Ambos procedimientos son útiles en particular cuando el investigador asegura a los par-
ticipantes que sus respuestas serán confidenciales y/o los desafía a reportar exactamente lo que
saben de un asunto, maximizando por tanto la probabilidad de una respuesta veraz o precisa. entrevista estructurada o
En el estudio de los estereotipos de género, por ejemplo, es probable que los participantes cuestionario estructurado
pequeños consideraran cada pregunta como un reto personal o un acertijo a ser solucionado y, técnica en la que a todos los
participantes se les hacen las
por tanto, estuvieran motivados a responder con precisión y a mostrar con exactitud lo que mismas preguntas en el mismo
sabían sobre los hombres y las mujeres. En estas circunstancias, la entrevista estructurada fue un orden preciso de modo que se
método excelente para evaluar las percepciones de los sexos que tienen los niños. puedan comparar sus respuestas.
 EL MÉTODO CLÍNICO. El método clínico es un pariente muy cer-
cano de la técnica de la entrevista. El investigador por lo general
está interesado en probar una hipótesis presentando al partici-
pante en la investigación una tarea o estímulo de alguna clase pa-
ra después invitarle a responder. Después de que el participante
responde, el investigador plantea una segunda pregunta o intro-
duce una nueva tarea para aclarar su respuesta original. Aunque a
menudo al principio se les hacen a los sujetos las mismas pregun-
tas, la respuesta de cada participante determina lo que se le pre-
guntará a continuación. Por tanto, el método clínico no está es-
tandarizado, sino que considera único a cada sujeto.
Jean Piaget, un famoso psicólogo suizo, utilizaba ampliamen-
te el método clínico para estudiar el razonamiento moral y el de-
sarrollo intelectual de los niños. Los datos de la investigación de
Piaget en gran parte son registros de protocolos de sus interac-
ciones con niños individuales. Aquí hay una pequeña muestra del
trabajo de Piaget (1932/1965, p. 140) sobre el desarrollo del razo-
Vn investigador usando el método clínico. A todos los participantes se namiento moral, la cual pone en evidencia que la manera de pen-
sar
les hacen las mismas preguntas al principio, pero las respuestas de de este niño pequeño sobre la mentira es muy diferente de la
cada participante a estas preguntas iniciales determinan lo que de adultos:
preguntará a continuación el investigador.
¿Sabes lo que es una mentira? - Es cuando dices algo que no
es verdad. - ¿2 + 2 = 5 es una mentira? - Sí, es una mentira. - ¿Por qué? - Porque no
está bien. - ¿El niño que dijo que 2 + 2 = 5 sabía que no estaba bien o cometió un
error? - Cometió un error. - Entonces si cometió un error, ¿dijo una mentira o no?
- Sí, dijo una mentira.

Como las entrevistas estructuradas, los métodos clínicos a menudo son útiles para reunir
grandes cantidades de información en periodos relativamente breves. Los defensores de este
procedimiento también citan su flexibilidad como una ventaja: al hacer preguntas de segui-
miento que se adaptan a las respuestas originales del participante (como lo hizo Piaget en el
ejemplo anterior), a menudo es posible obtener un conocimiento rico del significado de esas
respuestas. Sin embargo, esa misma característica del método clínico es también una desventaja
potencial. Considérese que puede ser difícil, si no es que imposible, comparar en forma directa
las respuestas de participantes a los que se les hacen preguntas diferentes. Además, este trata-
miento no estandarizado de los participantes plantea la posibilidad de que las tendencias teó-
ricas preexistentes del examinador influyan en las preguntas de seguimiento particulares que se
plantean y en las interpretaciones de las respuestas. En vista de que las conclusiones extraídas
del método clínico dependen, en parte, de las interpretaciones subjetivas del investigador, siem-
pre es deseable verificar los resultados mediante otras técnicas de investigación.

Metodologías de observación

A menudo los investigadores prefieren observar en forma directa el comportamiento de las

personas en lugar de hacerles preguntas sobre él. Un método que favorecen muchos estudiosos
del desarrollo es la observación naturalista: observar a las personas en su entorno común,
cotidiano (es decir, natural). Para observar a los niños, por lo general es necesario ir a hogares,
escuelas, parques y campos de juegos públicos y registrar meticulosamente su comportamiento!
método clínico Rara vez los investigadores tratan de registrar todo evento que ocurre; por lo general tratan de
tipo de entrevista en la que
la respuesta de un participante probar una hipótesis específica acerca de un tipo de conducta, como la cooperación o la agre-
a cada pregunta (o problema) sión, y se centran en forma exclusiva en actos de esta clase. Una ventaja de la observación na-
sucesiva determina lo que el turalista es la facilidad con la que se puede aplicar a bebés y niños pequeños, a quienes a menu-
investigador preguntará a do no se puede estudiar por medio de técnicas que demanden habilidad verbal. Pero quizá la
continuación. mayor ventaja de la observación naturalista es que ilustra cómo se comportan en realidad las
observación naturalista personas en la vida cotidiana (Willems y Alexander, 1982).
método en el que el científico Sin embargo, la observación naturalista también tiene sus limitaciones. Primero, algunos
prueba hipótesis observando a las comportamientos no ocurren con frecuencia (por ejemplo, los rescates heroicos) o son tan in-
personas mientras realizan sus
actividades cotidianas en sus deseables desde el punto de vista social (por ejemplo, el juego sexual abierto o el hurto) que es
habitat naturales (por ejemplo, improbable que un observador desconocido pueda presenciarlos en el ambiente natural. Segun-
en el hogar, en la escuela o en el do, muchos eventos por lo común suceden al mismo tiempo en un escenario natural, y cual-
patio de juegos). quiera de ellos (o una combinación de los mismos) puede afectar el comportamiento de las

14
personas. Esto dificulta determinar con precisión las causas de las acciones de los participantes 15
o de cualquier tendencia del desarrollo en el comportamiento. Por último, la sola presencia de Capítulo uno
un observador en ocasiones provoca que las personas se comporten en forma diferente a como Introducción a la
lo harían si él no estuviera. Los niños pueden "exagerar" su actuación cuando tienen público, psicología del desarrollo
y sus estrategias
mientras que los padres pueden exhibir su mejor comportamiento, actuar como si estuavieran de investigación
poco dispuestos, por ejemplo, a dar una zurra a un niño que se porta mal como tal vez lo harían
en circunstancias normales. A esto se debe que, los investigadores a menudo intenten minimizar
la influencia del observador grabando el comportamiento de los sujetos mediante una cámara
escondida, o bien, pasando tiempo en el escenario antes de iniciar la recolección de datos "reales"
de modo que los observados se acostumbren a su presencia y se comporten en forma natural.
Hace varios años, Mary Haskett y Janet Kistner (1991) realizaron un excelente trabajo de
observación naturalista para comparar los comportamientos sociales de preescolares de los que
no se había abusado con los de sus compañeros de la guardería identificados por las agencias de
protección infantil como víctimas de abuso físico por parte de sus padres. Las investigadoras co-
menzaron por definir ejemplos de las conductas que deseaban registrar: comportamientos desea-
bles como acercamientos sociales apropiados y juego positivo, y comportamientos indeseables
como agresión y verbalizaciones negativas. Después observaron el comportamiento de 14 niños
preescolares de los que se había abusado y el de 14 niños que no habían sufrido abuso, cuando
convivían en un área de juego de las instalaciones de una guardería. Cada niño fue observado
durante tres sesiones de juego de 10 minutos en tres días diferentes. Para minimizar su influen-
cia en las actividades, los observadores permanecían fuera del área de juego mientras hacían sus La tendencia de los niños a actuar
observaciones. para un observador es uno de los
Los resultados fueron perturbadores. Como se muestra en la figura 1.1, los niños que habían problemas que deben vencer los
sufrido abusos iniciaron menos interacciones sociales que sus compañeros de los que no se ha- investigadores cuando usan el
bía abusado, eran algo retraídos desde el punto de vista social, y al interactuar con sus compa- método de observación
ñeros de juego, exhibieron muchos más actos agresivos y otros comportamientos negativos que naturalista.
sus compañeros de los que no se había abusado. En efecto, los niños que no habían sufrido
abusos a menudo ignoraban en forma evidente los acercamientos sociales positivos de un niño
víctima de abuso, como si no desearan involucrarse con él o ella.
En resumen, el estudio de observación de Haskett y Kistner muestra que los niños víctimas de
abuso son compañeros de juego poco atractivos y que es probable que no agraden a sus pares e
incluso sean rechazados. Pero como sucede casi siempre en los estudios que se basan en la obser-
vación naturalista, es difícil determinar la causa exacta de los hallazgos. Por ejemplo, ¿los com-
portamientos negativos de los niños víctimas de abuso causan que sus compañeros los rechacen?
¿o el rechazo de los pares causa que los niños víctimas de abuso se comporten en forma negati-
va? Cualquiera de las posibilidades pueden influir en los resultados para Haskett y Kistner.
¿Cómo podrían los investigadores estudiar por observación naturalista comportamientos
inusuales o indeseables que es improbable que observen en el ambiente natural? Un método
es realizar observaciones estructuradas en el laboratorio. En un estudio de observación es-
tructurada, se expone a cada participante a un escenario que podría dar pie al comportamien-
to en cuestión, y entonces se le observa en forma subrepticia (por medio de una cámara oculta
o a través de un espejo de una sola vista) para ver si él o ella se comporta de la manera esperada.
Por ejemplo, León Kuczynski (1983) pidió a niños que le prometieran ayudarle con una tarea
aburrida y luego los dejó solos para que trabajaran en un salón donde había juguetes atractivos.
Con este procedimiento Kuczynski se proponía determinar si los pequeños romperían una
promesa de trabajar (un comportamiento indeseable que muchos niños exhibieron) si creían
que nadie podría observar su transgresión.
Además de ser una forma más factible de estudiar comportamientos que ocurren con poca
frecuencia o que no se exhiben en forma abierta en el ambiente natural, las observaciones
estructuradas también aseguran que todos los participantes en la muestra sean expuestos a los

Figura 1.1 Acercamientos sociales y

;omportamientos negativos de niños
influencia del observador
preescolares que han sido víctimas de abuso tendencia de los participantes a
y de los que no lo han sido. Comparados con £ so |- ^f g '-g 30 reaccionar ante la presencia de un
sus compañeros, de los que no se ha observador comportándose en
abusado, los pequeños víctimas de abuso ,2 40 gs 20 formas inusuales.
iniciaron mucho menos interacciones sociales observación estructurada
30 10 método de observación en el que
;on sus compañeros y se comportaron en
fortna mucho más negativa hacia ellos. el investigador indica el
Abuso Sin abuso Sia abuso comportamiento de interés y
Tipo de participante Tipo de participante observa las respuestas de los
participantes en un laboratorio.
16 mismos estímulos provocadores y tengan la misma oportunidad de mostrar el comportamiento
Parte uno blanco. Por supuesto, la principal desventaja de las observaciones estructuradas es que los
Teoría e investigación en las participantes no siempre responden en un escenario de laboratorio artificial como lo harían en
ciencias del desarrollo
la vida cotidiana.

Estudios de caso

Uno o todos los métodos de recopilación de datos que se han expuesto, entrevistas estruc-
turadas, cuestionarios, métodos clínicos y observaciones conductuales, pueden usarse para com-
pilar un retrato detallado del desarrollo de un solo individuo por medio del método del estudio
de caso. Al preparar un registro individualizado, o "caso", el investigador por lo común busca
reunir mucha y diversa información sobre el participante, como sus antecedentes familiares,
posición socioeconómica, registros de salud, historial académico o laboral y desempeño en prue-
bas psicológicas. Mucha de la información incluida en cualquier historia de caso proviene de en-
trevistas y observaciones del individuo, aunque las preguntas y observaciones que se hacen de
manera típica no están estandarizadas y pueden variar en forma considerable de un caso a otro.
Las biografías de bebés del siglo xix y principios del xx son ejemplos de este tipo de estudios,
y Sigmund Freud realizó muchos estudios de caso fascinantes de sus pacientes clínicos. Al
analizar estos casos, Freud notó que pacientes diferentes a menudo describían eventos y expe-
riencias muy parecidos que habían sido notables para ellos cuando estaban creciendo. Con base
en esto infirió que debe haber hitos importantes en el desarrollo humano que todas las personas
comparten. Conforme continuó observando a sus pacientes y escuchando los relatos de sus vi-
das, Freud concluyó que cada hito en la historia de la vida de un paciente se relacionaba de ma-
nera significativa con eventos anteriores. Entonces dedujo que tenía los datos para construir una
explicación general del desarrollo humano: esta explicación es lo que ahora se conoce como teo-
ría psicoanalítica.
Aunque Freud y muchos otros estudiosos del desarrollo usaron estudios de caso con gran
ventaja, el procedimiento también tiene desventajas importantes. Por ejemplo, a menudo es di-
fícil comparar en forma directa casos de individuos a quienes se les han planteado preguntas
diferentes, aplicado pruebas distintas y se les ha observado en circunstancias diferentes. Los
estudios de caso también pueden carecer de generalizabilidad; es decir, las conclusiones extraídas
de las experiencias de un pequeño número de individuos estudiados pueden no ser aplicables a
la mayoría de las personas. De hecho, una crítica recurrente a la teoría psicoanalítica de Freud
es que fue formulada a partir de las historias de vida de pacientes con perturbaciones emocionales
que difícilmente son típicas de la población general. A esto se debe que cualesquiera con-
clusiones extraídas de los estudios de caso deban siempre verificarse usando otras técnicas de
investigación.

Etnografía

La etnografía, una forma de observación del participante usada a menudo en el campo de la

antropología, se está volviendo cada vez más popular entre los investigadores que esperan en-
tender el efecto de la cultura en los niños y adolescentes en desarrollo. Para recopilar sus datos,
los etnógrafos a menudo viven dentro de la comunidad cultural o subcultural que están estu-
diando por periodos de meses o incluso años. Los datos que reúnen generalmente son diversos
y extensos, y en gran medida son resultado de observaciones naturalistas, notas tomadas de
conversaciones con miembros de la cultura e interpretaciones iniciales de estos eventos. Al final
estudio de caso estos datos se usan para compilar un retrato detallado de la comunidad cultural y extraer con-
método de investigación en el que clusiones respecto a la forma en que los valores y tradiciones únicos de la comunidad influyen
el investigador recopila en uno o más aspectos del desarrollo de sus niños y adolescentes.
información extensa sobre la vida Los retratos etnográficos detallados con claridad de una cultura o subcultura que surgen del
de un individuo y luego prueba
hipótesis del desarrollo contacto cercano y duradero con miembros de la comunidad pueden conducir a una com-
analizando los eventos de la prensión más rica de las tradiciones y valores de esa comunidad de los que se pueden obtener a
historia de la vida de la persona. través de unas cuantas visitas, en las que forasteros hacen observaciones limitadas y realizan
etnografía unas cuantas entrevistas (LeVine y cois., 1994). De hecho, estas amplias descripciones culturales
método con el que el investigador o subculturales son particularmente útiles para los investigadores que esperan entender los
busca entender los valores, conflictos culturales y otros desafíos del desarrollo que enfrentan los niños y adolescentes de
tradiciones y procesos sociales minorías en sociedades multiculturales diversas (Segal, 1991; véase también Patel, Power y Bhav-
únicos de una cultura o
subcultura viviendo con sus nagri, 1996). Pero a pesar de estas claras ventajas, la etnografía es un método muy subjetivo
miembros, haciendo debido a que los propios valores culturales y prejuicios teóricos de los investigadores pueden
observaciones y tomando notas. causar que interpreten de manera errónea lo experimentado. Además, las conclusiones
etnográficas sólo son aplicables a la cultura o subcultura estudiada y no
pueden generalizarse a otros contextos o grupos sociales.

Métodos psicológicos

En años recientes, los estudiosos del desarrollo han acudido a los méto-
dos psicofisiológicos, técnicas que miden la relación entre las respues-
tas fisiológicas y el comportamiento, para explorar los fundamentos bio-
lógicos de las respuestas perceptuales, cognoscitivas y emocionales de los
niños. Estos métodos son particularmente útiles para interpretar las ex-
periencias mentales y emocionales de los bebés y niños pequeños que no
pueden reportar estos sucesos (Bornstein, 1992).
El ritmo cardiaco es una respuesta fisiológica involuntaria que es
muy sensible a las experiencias psicológicas del individuo. En compara-
ción con sus niveles normales de reposo, o línea base, los bebés que están
atendiendo con cuidado a un estímulo interesante pueden mostrar una Los investigadores etnográficos intentan entender las
disminución en el ritmo cardiaco, mientras que los que no están inte- influencias culturales viviendo dentro de la comunidad y
resados en él pueden no mostrar ningún cambio en el ritmo cardiaco, y participando en todos ¡os aspectos de la vida comunitaria.
otros, que están preocupados o enojados por el estímulo, pueden
mostrar un incremento en el ritmo cardiaco (Campos, Bertenthal y Kermoian, 1992; Fox y
Fitzgerald, 1990). Las medidas de la función cerebral también son muy útiles para evaluar el
estado psicológico. Por ejemplo, pueden obtenerse registros de electroencefalograma (EEG) de
la actividad de las ondas cerebrales colocando electrodos en el cuero cabelludo. Debido a que
diferentes patrones de actividad EEG caracterizan diferentes estados de activación, como el
sueño, la somnolencia y la alerta, los investigadores pueden rastrear estos patrones y determinar
cómo cambian con la edad los ciclos de sueño y otros estados de activación. Los estímulos o
eventos novedosos también producen cambios por periodos breves en la actividad EEG. De
modo que un investigador que espera probar los límites de las capacidades sensoriales de los
bebés puede presentar imágenes y sonidos novedosos y observar los cambios en las ondas
cerebrales (a los que se conoce como potenciales relacionados con el evento, o PRE) para determinar
si estos estímulos se han detectado, o incluso discriminado, en vista de que dos estímulos
percibidos como "diferentes" producirán patrones distintos de actividad cerebral (Bornstein,
1992).
Aunque muy útiles, las respuestas psicofisiológicas están lejos de ser indicadores perfectos
de estados psicológicos. Aunque el ritmo cardiaco o la actividad de las ondas cerebrales de un
bebé pueden indicar que está atendiendo a un estímulo, a menudo es difícil determinar con
exactitud qué aspecto de ese estímulo (forma, color, etc.) ha captado su atención. Además, los
cambios en las respuestas fisiológicas a menudo reflejan giros del estado de ánimo, fatiga, métodos psicofisiológicos
hambre o incluso reacciones negativas al equipo de registro fisiológico, más que un cambio en métodos que miden las relaciones
la atención del bebé a un estímulo o reacciones emocionales a éste. Por estas razones, es más entre procesos fisiológicos y
probable que las respuestas fisiológicas sean indicaciones válidas de experiencias psicológicas aspectos del desarrollo o
comportamiento físico,
cuando al comenzar el experimento los participantes (en particular los muy pequeños) están cognoscitivo o emocional de los
calmados, alertas y contentos. niños.

" de
csuceptes ILIf
Relacione los métodos de
investigación con las preguntas
de investigación
Compruebe su comprensión de los usos y ventajas de varios ¿Los niños de seis años de edad conocen algún
métodos de investigación y determine cuál es el más adecuado estereotipo negativo acerca de los miembros de grupos
para investigar cada una de las siguientes interrogantes. minoritarios?
Escoja de los siguientes métodos: a) entrevista estructurada, ¿Los bebés de seis meses de edad pueden discriminar los
b) etnografía, c) observación naturalista, d) observación colores rojo, verde, azul y amarillo?
estructurada, e) métodos psicofisiológicos. Las respuestas ¿Las acciones agresivas que exhiben los compañeros de
aparecen en el apéndice al final del libro. juego varones hacia otros son diferentes de las que
1. ¿Los niños pequeños de escuela elemental romperían ocurren en los grupos de juego de las niñas?
una promesa solemne de cuidar a un cachorro enfermo ¿Cómo cambia la vida para los niños de la tribu sambia
cuando nadie los está observando? una vez que han experimentado los ritos tribales de la
pubertad?

17
 Método Ventajas Limitaciones
Autorreportes
Entrevistas v cuestionarios Una forma relativamente rápida de recopilar mucha Los datos recopilados pueden ser imprecisos o no
información; el formato estandarizado permite al ser honestos por completo, o pueden reflejar
investigador hacer comparaciones directas entre variaciones en las habilidades verbales y la
datos proporcionados por diferentes participantes. capacidad de entender preguntas de los que
responden.
Métodos clínicos Metodología flexible que trata a los sujetos como Las conclusiones extraídas pueden no ser confiables,
individuos únicos; la libertad para sondear puede ya que no se trata igual a todos los participantes; el
ser un auxiliar para asegurar que el participante sondeo flexible depende, en parte, de las
entiende el significado de las preguntas que se le interpretaciones subjetivas del investigador de las
hacen. respuestas del participante; sólo puede usarse con
participantes muy verbales.

Observaciones sistemáticas
Observación naturalista Permite estudiar el comportamiento tal como Los comportamientos observados pueden
ocurre en realidad en el ambiente natural. ser influidos por la presencia del observador; es
improbable que se observen los comportamientos
inusuales o indeseables durante los periodos en que
se hacen las observaciones.
Observación estructurada Ofrece un ambiente estandarizado que proporciona Las observaciones artificiales no siempre pueden
a todos los niños una oportunidad de ejecutar la captar las formas en que los niños se comportan en
conducta blanco. Excelente forma de observar actos el ambiente natural.
infrecuentes o socialmente indeseables.
Estudios de caso Método muy amplio que extrae inferencias y Los tipos de datos recopilados a menudo difieren
conclusiones acerca de participantes individuales de un caso a otro y pueden ser imprecisos o no ser
de muchas fuentes de datos. honestos; las conclusiones extraídas de casos
individuales son subjetivas y pueden no ser
aplicables a otras personas.
Etnografía Proporciona una descripción más rica de creencias, Las conclusiones pueden estar influidas por los
valores y tradiciones culturales de la que es posible valores y puntos de vista teóricos del investigador;
en estudios de observación o de entrevista breves. los resultados no pueden generalizarse más allá
de los grupos y escenarios que se estudiaron.
Métodos psicofisiológicos Útiles para evaluar los fundamentos biológicos No pueden indicar con certeza lo que los
del desarrollo e identificar las percepciones, participantes sienten o piensan; muchos factores
pensamientos y emociones de bebés y niños distintos del que se está estudiando pueden
pequeños que no pueden reportarlos en forma producir una respuesta fisiológica similar.
verbal.

El cuadro 1.2 proporciona una revisión breve de los métodos de recopilación de datos que
hasta ahora se han examinado. En las secciones que siguen se considerará cómo podrían diseñar
los investigadores sus investigaciones para probar hipótesis y detectar continuidades y cambios
en el desarrollo.

DETECCIÓN DE RELACIONES: DISEÑOS

CORRELACIONAL Y EXPERIMENTAL
Una vez que los investigadores han decidido qué quieren estudiar, deben diseñar un plan o
diseño de investigación, que les permita identificar relaciones entre eventos y comportamientos,
y especificar las causas de estas relaciones. Aquí se considerarán los dos diseños de investigación
generales que podrían emplear: el correlacional y el experimental.

18
 19
Capítulo uno
El diseño correlacional Introducción a la
psicología del desarrollo
y sus estrategias
En un diseño correlacional, el investigador recopila información para determinar si dos o de investigación
más variables de interés están relacionadas en forma significativa. Si el investigador está tra-
tando de probar una hipótesis específica (no realizando investigación descriptiva o exploratoria
preliminar), intentará verificar que estas variables estén relacionadas como la hipótesis lo es-
pecifica. No se hace ningún intento por estructurar o manipular el ambiente de los participantes
de ninguna manera. En vez de ello, quienes hacen investigación correlacional toman a las per-
sonas como las encuentran, ya "manipuladas" por experiencias naturales, y tratan de determi-
nar si las diferencias en sus experiencias están asociadas con las diferencias en sus comporta-
mientos o patrones de desarrollo.
Para ilustrar el enfoque correlacional para la comprobación de hipótesis, trabajemos con
una teoría simple que especifica que los pequeños aprenden mucho al ver la televisión y tienden
a imitar las acciones de los personajes que observan. Una hipótesis que se podría derivar de esta
teoría es que cuanto más a menudo observen los niños personajes en la televisión que exhiban
actos violentos y agresivos más inclinados estarán a comportarse en forma agresiva hacia sus
propios compañeros de juego. Después de seleccionar una muestra de niños para estudiar, el
siguiente paso para probar la hipótesis planteada es medir las dos variables que se considera
están relacionadas. Con el fin de evaluar el resultado de la exposición de los niños a programas
violentos en la televisión, se podría usar la entrevista o el método de observación naturalista
para determinar qué programa ve cada niño y después contar el número de actos agresivos que
se muestran en él. Para medir la frecuencia del propio comportamiento agresivo de los niños
hacia sus pares se podría observar el grupo muestra en un patio de juegos y registrar con cuánta
frecuencia se comporta cada niño de una manera hostil y agresiva hacia los compañeros con los
que juega. Una vez recopilados los datos, es tiempo de evaluar nuestra hipótesis.
La presencia (o ausencia) de una relación entre variables puede determinarse sometiendo
'.os datos a un procedimiento estadístico que produce un coeficiente de correlación (simbo-
lizado por r). Este estadístico proporciona una estimación numérica de la fuerza y la dirección
de la relación entre dos variables. Puede variar en valor de +1.00 a -1.00. El valor absoluto de r
•haciendo caso omiso de su signo) indica la fuerza de la relación. Por tanto, coeficientes de co-
rrelación de -.70 y +.70 son de igual fuerza y ambos son más fuertes que una correlación mo-
derada de .50. Una r de .00 indica que las dos variables no están relacionadas. El signo del coe-
nciente de correlación indica ia dirección de la relación. Si el signo es positivo, significa que
conforme la variable se incrementa, la otra variable también se incrementa. Por ejemplo, la
estatura y el peso se correlacionan en forma positiva: conforme la estatura de los niños aumenta,
su peso también tiende a aumentar (Tanner, 1990). Las correlaciones negativas, sin embargo,
indican relaciones inversas; conforme una variable aumenta, la otra disminuye. Entre estudiantes
de escuela elemental, por ejemplo, la agresión y la popularidad se correlacionan en forma
negativa: los niños que se comportan en forma más agresiva tienden a ser menos populares entre
sus compañeros (Crick, 1996).
Ahora regresemos a nuestra hipótesis de la existencia de una relación positiva entre la
violencia televisada y el comportamiento agresivo de los niños. Varios investigadores han
realizado estudios correlaciónales similares al que hemos diseñado y los resultados (revisados en
Liebert y Sprafkin, 1988) sugieren una correlación positiva moderada (entre +.30 y +.50) entre
¡as dos variables de interés: los niños que ven mucha programación violenta tienen mayor pro-
babilidad de comportarse en forma agresiva hacia sus compañeros de juego en comparación con
los que ven pocos programas violentos (véase figura 1.2 en la página 20 para una representación
visual).
¿Estos estudios correlaciónales establecen que la exposición a programas de televisión violen- diseño correlacional
tipo de diseño de investigación
tos causa que los niños se comporten en forma más agresiva? ¡No, no es así! Aunque se detectó una que indica la fuerza de las
relación entre la exposición a la violencia televisada y el comportamiento agresivo de los niños, la asociaciones entre variables;
dirección causal de la relación no está del todo clara. Una explicación alternativa igual de plausible aunque las variables
es que los niños relativamente agresivos tienden más a preferir los programas en los que haya vio- correlacionadas se relacionan en
forma sistemática, estas relaciones
jencia. Otra posibilidad es que la asociación entre ver este tipo de programas y el comportamiento no necesariamente son causales.
agresivo sea causada en realidad por una tercera variable que no se ha medido. Por ejemplo, quizá
«e» padres que pelean mucho en el hogar (una variable que no se ha medido) causan que sus hijos coeficiente de correlación
índice numérico, que varia
se vuelvan más agresivos y prefieran la programación violenta en la televisión. Si esto fuera verdad, de -1.00 a +1.00, de la fuerza y
Jas últimas dos variables pueden estar correlacionadas, aun cuando la relación entre ambas no sea dirección de la relación entre dos
una de causa y efecto. variables.
 Figura 1.2 Gráfica de una correlación positiva hipotética entre la
12 Spike ve más programación ^ cantidad de violencia que ven los niños en la televisión y la cantidad de
violenta en la televisión que respuestas agresivas que exhiben. Cada punto representa un niño específico
cualquiera y es muy agresivo
con sos compañeros de juegos. ( que ve un nivel particular de violencia televisada (mostrada en el eje
10
horizontal) y comete una cantidad particular de actos agresivos (mostrados
en el eje vertical). Aunque la correlación es menos que perfecta, se ve que
i 7" 8 cuanto más actos de violencia ve un niño en la televisión, más inclinado
está a comportarse en forma agresiva hacia sus pares.
Hillary ve una cantidad
moderada de programas violentos En resumen, el diseño correlacional es un enfoque versátil
4 - y es moderadamente agresiva
con sus compañeros de juego. que puede detectar relaciones sistemáticas entre cualesquiera
I4Í dos o más variables que nos podrían interesar y que podríamos
George ve poca violencia en la televisión y
2 -
no es muy agresivo con sus compañeros
medir. Sin embargo, su limitación principal es que no puede
de juego. indicar sin ambigüedades que un fenómeno sea la causa de otro.
I ¿Cómo, entonces, podría un investigador establecer las causas
8 10 o más
subyacentes de varios comportamientos u otros aspectos del de-
l^umero de actos violentos por programa en las dietas de televisión
de los niños
sarrollo humano? Una manera de hacerla es la realización de
experimentos.

El diseño experimental
En contraste con los estudios correlaciónales, los diseños experimentales permiten evaluar
de manera precisa la relación de causa y efecto que puede existir entre dos variables. Regresemos
a la cuestión de si ver programas violentos causa que los niños tiendan a volverse más agresivos.
Al realizar un experimento de laboratorio para probar esta hipótesis (o cualquier otra), se llevaría
a los participantes al laboratorio, y se les expondría a diferentes tratamientos, para registar sus
respuestas a estos tratamientos como datos.
Los diferentes tratamientos a los que se expondría a nuestros participantes representan la
variable independiente del experimento. Para probar la hipótesis propuesta, nuestra variable
independiente (o tratamientos) sería el tipo de programa de televisión que observan los par-
ticipantes en el experimento. La mitad de los niños podría ver un programa en el que los perso-
najes se comportan en una forma violenta o de alguna otra manera agresiva hacia los demás,
mientras que la otra mitad vería un programa que contiene poca o ninguna violencia.
Las reacciones de los niños a los programas de televisión se volverían los datos, o variable
dependiente, de nuestro experimento. En vista de que nuestra hipótesis se centra en la agre-
sividad de los niños, se buscaría medir (como nuestra variable dependiente) qué grado de
agresividad muestra el comportamiento de los niños después de ver cada tipo de programa. Una
variable "dependiente" recibe este nombre porque se presume que su valor depende de la varia-
ble independiente. En el presente caso, se está planteando la hipótesis de que la probabilidad de
que los niños se comporten en el futuro de manera agresiva (nuestra variable dependiente) es
mayor para los que ven programas violentos (un nivel de la variable independiente) que para
los que no los ven (el segundo nivel de la variable independiente). Si somos experimentadores
cuidadosos y ejercemos un control preciso sobre todos los demás factores que pueden afectar la
conducta agresiva de los niños, entonces el patrón de resultados que se anticipó nos permitirá
diseño experimental extraer una conclusión sólida: la exposición a programas violentos causa que los niños se com-
diseño de investigación en porten en forma más agresiva.
el que el investigador introduce
algún cambio en el ambiente Un experimento parecido a éste se efectuó en realidad (Liebert y Barón, 1972). La mitad de
del participante y luego mide los niños de cinco a nueve años de edad que participaron en este estudio vieron un fragmento
el efecto de ese cambio en el violento de 3.5 minutos de Los intocables que contenía dos peleas a puñetazos, dos tiroteos y un
comportamiento de éste. asesinato a puñaladas. Los demás niños vieron una película de 3.5 minutos de un encuentro de
variable independiente atletismo no violento pero emocionante. Así que la variable independiente fue el tipo de programa
aspecto del ambiente que observado. Después se llevó a cada niño a otro salón y se le sentó ante un tablero que tenía
modifica o manipula un cables que llegaban a un salón contiguo. En el tablero había un botón verde con la etiqueta
experimentador a fin de medir AYUDAR, un botón rojo con la etiqueta HERIR y una luz blanca entre los botones. Entonces un
su efecto en el comportamiento.
experimentador le decía al niño que en el salón contiguo otro niño estaría jugando un juego en
variable dependiente el que movería una palanca que encendería la luz blanca. Al participante se le decía que al
aspecto del comportamiento que oprimir el botón verde cuando la luz estaba encendida, podría ayudar al otro niño haciendo que
se mide en un experimento
y que se supone está bajo el la palanca fuera más fácil de mover, o que podría herirlo haciendo que la palanca se pusiera muy
control de la variable caliente al oprimir el botón rojo. Cuando estaba claro que el participante entendía las instruc-
independiente. ciones, el experimentador salía del salón y la luz se encendía 20 veces durante los siguientes

20
minutos. Así que cada participante tenía 20 oportunidades de ayudar o herir al otro niño. La
cantidad total de tiempo que cada participante pasaba oprimiendo el botón para herir sirvió
como una medida de su agresividad, la variable dependiente en este estudio.
Los resultados fueron claros: a pesar de la disponibilidad de
¿QUE PIENSA USTED?
una respuesta de ayuda alternativa, tanto niños como niñas tu-
vieron una probabilidad mucho mayor de oprimir el botón HERIR si Aparte de librar a todos los hogares de televisores, ¿qué pasos
habían observado el programa de televisión violento. Así que parece podrían dar los padres preocupados para disminuir los
que una simple exposición de 3.5 minutos a la violencia tele- Impactos potencialmente perjudiciales de la violencia televisada
visada puede causar que los niños se comporten en forma más en los niños pequeños? Después de formular su plan,
agresiva hacia otro par, incluso cuando los actos agresivos que compárelo con las sugerencias que hacen los expertos en el
presenciaron en televisión no se parezcan a los que ellos mismos cuadro 16.1 en la página 602.
cometieron.
Cuando los estudiantes analizan este experimento en clase, de manera invariable alguien
duda de la validez de esta interpretación de los resultados. Por ejemplo, un estudiante propuso
recientemente una explicación alternativa de que "tal vez los chicos que vieron el programa
violento eran más agresivos por naturaleza que los que vieron el encuentro de atletismo". En
otras palabras, estaba sugiriendo que una variable extraña, los niveles de agresividad pre-
existentes de los niños, habían determinado su disposición a herir a un compañero y que la
variable independiente (tipo de programa de televisión) ¡no había tenido ningún efecto! ¿Es
posible que tengan razón? ¿Cómo sabemos que en realidad no hay alguna diferencia importante
de los niños en las dos condiciones experimentales que pueda haber afectado su disposición a variable extraña
herir a un compañero? algún factor distinto a la variable
Esta cuestión nos lleva al problema crucial del control experimental. Para concluir que independiente que, si no es
la variable independiente está relacionada en forma causal con la variable dependiente, el controlado por el
experimentador, podría explicar
experimentador debe verificar que todas las otras variables extrañas que pudieran afectar a la cualquier diferencia entre las
variable dependiente están controladas; es decir, que son equivalentes en cada condición experi- condiciones de tratamiento en el
mental. Una forma de igualar estos factores extraños es hacer lo que hicieron Liebert y Barón desempeño de los participantes
11972): asignar al azar a los niños a sus tratamientos experimentales. El concepto de aleato- en la variable dependiente.
nzación, o asignación aleatoria, significa que cada participante en el experimento tiene la control experimental
misma probabilidad de estar expuesto a cada tratamiento o condición experimental. La asigna- pasos que da el experimentador
ción de participantes individuales a un tratamiento particular se logra por un procedimiento para asegurarse de que todos los
imparcial como el lanzamiento de una moneda. Si la asignación en verdad es aleatoria, sólo hay factores extraños que podrían
influir en la variable dependiente
una probabilidad muy pequeña de que los participantes en las dos (o más) condiciones expe- son más o menos equivalentes en
rimentales diferirán en cualquier característica que pudiera afectar su desempeño en la variable cada condición experimental;
dependiente; todas estas variables extrañas se habrán distribuido al azar dentro de cada con- estas precauciones deben tomarse
dición y se habrán igualado a lo largo de las diferentes condiciones. Debido a que Liebert y antes de que un experimentador
Barón asignaron al azar las condiciones experimentales a los sujetos, podían estar hasta cierto pueda estar razonablemente
seguro de que los cambios
punto seguros de que los niños que vieron el programa violento en la televisión no eran natu- observados en la variable
ralmente más agresivos que los que vieron el programa en el que no había violencia. Así que era dependiente fueron causados por
razonable para ellos concluir que el primer grupo de niños se comportó en forma agresiva porque la manipulación de la variable
vio un programa de televisión en el que la violencia y la agresividad eran centrales. independiente.
La mayor ventaja del método experimental es su capacidad para establecer sin ambigüedades asignación aleatoria
que un fenómeno es la causa de otro. No obstante, los críticos de este tipo de experimentación técnica de control en la que los
afirman que el ambiente de laboratorio controlado en forma rígida a menudo es ficticio y arti- participantes son asignados a
las condiciones experimentales
ficial y que es probable que los niños se comporten en forma diferente en estos lugares que en su por medio de un procedimiento
escenario natural. Urie Bronfenbrenner (1977) ha acusado que la dependencia excesiva de los imparcial de modo que los
experimentos de laboratorio ha hecho de la psicología del desarrollo "la ciencia del compor- integrantes de los grupos no sean
tamiento extraño de niños en situaciones extrañas con adultos extraños" (p. 19). Del mismo diferentes en forma sistemática
modo, Robert McCall (1977) señala que los experimentos nos dicen qué puede causar un cambio entre sí.
en el desarrollo pero no necesariamente determinan con precisión los factores que en realidad validez ecológica
anisan tales cambios en escenarios naturales. En consecuencia, es muy factible que las conclu- estado de cosas en el que los
hallazgos de la investigación son
siones extraídas de los experimentos de laboratorio no siempre sean aplicables al mundo real. En una representación precisa de
d recuadro 1.2 se considera un paso que pueden dar los experimentalistas para contestar a esta procesos que ocurren en el
critica y evaluar la validez ecológica de sus hallazgos de laboratorio. ambiente natural.

21
 ¿ Cómo podemos estar mas seguros de que una conclusión
extraída de un experimento de laboratorio también es aplicable
en el mundo real? Una forma es buscar evidencia convergente
violentas causó que los muchachos muy agresivos se volvieran
también más agresivos verba/mente, un efecto que estos muchachos
continuaron exhibiendo a lo largo de la semana en que se exhibieron
para esa conclusión realizando un experimento similar en un las películas y en la semana posterior al tratamiento.
escenario natural; es decir, un experimento de campo. Este Es claro que los resultados del experimento de campo belga son
procedimiento combina todas las ventajas de la observación consistentes con el estudio de laboratorio de Lieberty Barón (1972) al
naturalista con el control más riguroso que permite la sugerir que la exposición a la violencia en los medios de comunicación
experimentación. Además, facilita la participación de los sujetos, ya masiva en efecto instigan el comportamiento agresivo. Pero también
que elimina la preocupación que les causaría participar en un califica los hallazgos de laboratorio al implicar que es probable que los
experimento "extraño" puesto que todas las actividades que efectos instigadores de la violencia en los medios de comunicación
realizarían son actividades cotidianas. En efecto, puede ser que ni masiva en el ambiente natural sean más fuertes y más duraderos para
siquiera se percaten de que están siendo observados o que los miembros más agresivos del público (véase Friedrich y Stein, 1973,
participan en un experimento. para resultados similares con niños de escuelas de párvulos).
Consideremos un experimento de campo (Leyens y cois.,
1975) que buscaba probar la hipótesis de que la exposición
prolongada a la violencia en los medios de comunicación masiva
puede causar que los espectadores se vuelvan más agresivos. Los
sujetos eran delincuentes belgas que vivían juntos en villas en una
institución de mínima seguridad para adolescentes varones. Antes
de comenzar el experimento, los experimentadores observaron a
cada muchacho en su muestra de investigación para medir su
nivel característico de agresión. Estas evaluaciones iniciales sirvieron
como una línea base contra la cual podrían medirse los incrementos
.140
futuros en la agresión. Las observaciones de línea base sugirieron
Línea base
que las cuatro villas de la institución podían dividirse en dos
-120
subgrupos consistentes en dos villas pobladas por internos Semana de película
relativamente agresivos y dos villas pobladas por individuos menos -100
agresivos. Luego comenzó el experimento. Durante un periodo de
una semana, todas las noches se exhibieron películas "violentas" .080
(como Bonníe and Óyele y The Dirty Dozerí) a uno de los subgrupos,
y al otro se le mostraron películas neutrales (como Daddy's Fíancée y .060
La Selle Américaine). Se registraron dos veces al día los casos de
.040
agresión física y verbal entre los residentes de cada villa (a la hora
del almuerzo y en la noche después de la película) durante la .020
semana de películas y una vez al día (a la hora del almuerzo)
durante una semana posterior al tratamiento.
El resultado más notable de este experimento de campo fue el PA MA PA MA
incremento significativo en la agresividad física que ocurrió en las Películas violentas Películas neutrales
noches entre los residentes de ambas villas asignadas a la condición
de película violenta. Al parecer la gran cantidad de incidentes de
agresividad física que mostraban las películas violentas provocaban
respuestas similares en los muchachos que las veían. Pero, como se Puntuaciones medias de agresión física en la noche para muchachos muy
muestra en la figura, las películas violentas produjeron mayores agresivos (MA) y poco agresivos (PA) en condiciones de línea base y
incrementos en la agresividad entre muchachos que ya eran después de ver películas violentas o neutrales. ADAPTADO DE LIYENS Y cois.,
relativamente agresivos. Además, la exposición a las películas 1975.

El experimento natural (o cuasiexperimento)

Hay muchos problemas a los que no se puede aplicar un diseño experimental o en los que no
debe usarse por razones éticas. Supóngase, por ejemplo, que se desea estudiar los efectos de la
privación social en la infancia en el desarrollo intelectual de los niños. Es evidente que no se
experimento de campo
experimento que se realiza en un
puede pedir a un grupo de padres que encierren a sus bebés en un ático durante dos años para
escenario natural como el hogar, poder recopilar los datos necesarios. Simplemente es antiético someter a los niños a cualquier
la escuela o un patio de juegos. tratamiento experimental que afectaría en forma adversa su bienestar físico o psicológico.

22
 Sin embargo, podríamos lograr nuestros objetivos de investigación por medio de un expe- 23
rimento natural (o cuasiexperimento) en el que se observen las consecuencias de un Capítulo uno
evento natural que los sujetos han experimentado. De modo que si se pudiera localizar un grupo Introducción a ¡a
psicología del desarrollo
¿e niños que fueron criados en instituciones empobrecidas con un contacto rnuy limitado con y sus estrategias
cuidadores durante los primeros dos años, se podría comparar su desarrollo intelectual con el de de investigación
zuños criados en el hogar con sus familias. Esta comparación proporcionaría valiosos datos sobre
el probable efecto de la privación social temprana en el desarrollo intelectual de los niños. (De
hecho, precisamente esta clase de experimento natural se describe con detalle en el capítulo 11.)
La variable independiente en un experimento natural es el "evento" que experimentan los su-
-c*os' en nuestro ejemplo, la privación social experimentada por bebés criados en instituciones).
L¿ variable dependiente es cualquier medida de los resultados que se desee estudiar (en nuestro
e-err.plo, el desarrollo intelectual).
Nótese, sin embargo, que los investigadores que realizan experimentos naturales no contro-
lar, '.a variable independiente, ni asignan al azar a los participantes a las condiciones experimen-
tales: en vez de esto, tan sólo observan y registran los resultados evidentes de un suceso o evento
crural. Y en ausencia de un control experimental estricto, a menudo es difícil determinar con
rre-c:sión qué factor es responsable de cualesquiera diferencias de grupo que se encuentren.
Supóngase, por ejemplo, que los niños con privación social criados en una institución mostraron
" patrón más deficiente de resultados intelectuales que los niños criados en el hogar. ¿La
jrr.j.-ión social que experimentaron los primeros es el factor que explica esta diferencia? ¿O es
qu-e también difirieron en otras formas de los niños criados en una familia (por ejemplo, fueron
—^ enfermizos de bebés o tuvieron una nutrición más deficiente o tan sólo tenían menos
pccer.cial intelectual) que pudieran explicar sus resultados más deficientes? Sin asignar al azar a
iz-s participantes a los tratamientos ni controlar otros factores que puedan variar mientras se
r=¿liz¿r. por ejemplo, el tipo de nutrición), simplemente no se puede estar seguro de que lapri-
•í¿.-;-: ivcial es el factor responsable de los resultados intelectuales pobres que muestran los
n±:? criados en instituciones.
A oesar de su incapacidad para demostrar con precisión las relaciones entre la causa y el
•SK-CTC el experimento natural es útil de cualquier manera. ¿Por qué? Porque puede indicar si es experimento natural
«rícrl; que un evento natural haya influido en aquellos que lo experimentaron y, por tanto, o cuasiexperimento
roece proporcionar algunos indicios significativos respecto a la causa y el efecto. estudio en el que el investigador
mide la repercusión de algún
I- cuadro 1.3, en la página 24, resume las ventajas y limitaciones de cada uno de los diseños evento que ocurre en forma
ae investigación generales que se han expuesto. Ahora se consideran los diseños que se centran de natural, el cual se supone afecta
cera más específica en la detección de continuidades y cambios del desarrollo. las vidas de las personas.

I Compruebe su comprensión del significado de varias relaciones 2. Ike Chang asigna diez niños a una condición en la que
l«|ue «os estudiosos del desarrollo podrían detectar como se reciben retroalimentación positiva respecto a sus capacidades
i íiescr.be en los reactivos 1 y 2. Las respuestas aparecen en el académicas, una manipulación que incrementa su autoestima.
| apéndice. Diez niñas en la misma clase no reciben dicha
retroalimentación. Chang encuentra entonces que los diez
í
i 1. jo Brown encuentra que cuanto mejor se sienten los niños niños obtuvieron calificaciones superiores en el transcurso del
I respecto a sí mismos (es decir, cuanto mayor es su autoestima siguiente año a las de las diez niñas. El podría concluir que:
| reportada en una entrevista), más altas son sus calificaciones en a. El incremento en la autoestima provoca que los niños
! la escuela. Marque cualesquiera conclusiones aceptables obtengan calificaciones superiores.
I basadas en estos datos. b. El incremento en la autoestima causa que los niños,
i a. Las bajas calificaciones causan una baja autoestima. pero no las niñas, obtengan calificaciones superiores.
i b. La autoestima y las calificaciones obtenidas se c. Ninguno de los anteriores; el experimento de Chang
I correlacionan en forma positiva. no ha controlado las variables extrañas (nombre una
c. Tener una autoestima alta causa que los niños si escoge esta respuesta).
obtengan buenas calificaciones.
 CUADRO 1.3 Ventajas y limitaciones de los diseños generales de investigación

Diseño Procedimiento Ventajas Limitaciones

Correlacional Recopila información acerca de Estima la fuerza y dirección de No permite la determinación de
dos o más variables sin las relaciones entre variables en relaciones de causa y efecto entre
intervención del investigador. el ambiente natural. variables.
Experimento de laboratorio Manipula algún aspecto del Permite la determinación de Los datos obtenidos en un
ambiente de los participantes relaciones de causa y efecto ambiente artificial de laboratorio
(variable independiente) y entre variables. pueden no ser generalizables al
mide su efecto en el mundo real.
comportamiento del participante
(variable dependiente).
Experimento de campo Manipula la variable Permite la determinación de Los tratamientos experimentales
independiente y mide su efecto relaciones de causa y efecto y la pueden ser menos potentes y
en la variable dependiente en un generalización de los hallazgos más difíciles de controlar cuando
escenario natural. al mundo real. se presentan en el ambiente
natural.
Experimento natural o Recopila información acerca del Permite estudiar el efecto de Carece de un control preciso
cuasiexperimento comportamiento de las personas eventos naturales que serían sobre los eventos naturales o los
que experimentan una difíciles o imposibles de simular participantes expuestos a ellos, lo
manipulación del mundo real en un experimento; proporciona cual impide que el investigador
(natural) de su ambiente. indicios fuertes acerca de las establezca relaciones de causa y
relaciones de causa y efecto. efecto definitivas.

DISEÑOS PARA ESTUDIAR

EL DESARROLLO
Los estudiosos del desarrollo no sólo están interesados en examinar el progreso de las personas
en una fase particular de la vida; sino que esperan determinar cómo los sentimientos, pensa-
mientos, capacidades y comportamientos de las personas se desarrollan o cambian a través del
tiempo. ¿Cómo se podría diseñar una investigación para trazar estas tendencias del desarrollo?
Consideremos en forma breve tres enfoques: el diseño transversal, el diseño longitudinal y el di-
seño secuencial.

El diseño transversal
En un diseño transversal se estudia a personas que difieren en edad son estudiadas en el mismo
punto en el tiempo. Al comparar las respuestas de participantes en diferentes grupos de edad, los
investigadores a menudo pueden identificar cambios relacionados con la edad en cualquier
aspecto del desarrollo que estén estudiando.
Un experimento de Brian Coates y Willard Hartup (1969) es un ejemplo excelente de una
comparación transversal. Coates y Hartup estaban interesados en determinar por qué los niños
de nivel preescolar son menos eficientes que los de primero o segundo grados para aprender
respuestas nuevas exhibidas por un modelo adulto. Su hipótesis era que los más pequeños no
describían en forma espontánea lo que estaban observando, mientras que los mayores producían
descripciones verbales de la secuencia modelada. Cuando se les pedía que ejecutaran las acciones
que habían presenciado, los preescolares estaban en desventaja en relación con los mayores
debido a que no contaban con "auxiliares de aprendizaje" verbales que les ayudaran a recordar
el comportamiento del modelo.
Para probar estas hipótesis, Coates y Hartup diseñaron un interesante experimento con un
diseño transversal diseño transversal en que niños de dos grupos de edad, de 4 a 5 años y de 7 a 8 años, observaron
diseño de investigación en el que
se estudia a los sujetos de una película corta en la que un modelo adulto exhibía 20 respuestas nuevas, como lanzar una
diferentes grupos de edad en un bolsa de frijoles entre sus piernas, ensartar un juguete inflable con un aro, etc. Se instruyó a algu-
mismo punto en el tiempo. nos de los niños de cada grupo de edad para que describieran las acciones del modelo y así lo

24
 Figura 1.3 Capacidad de los niños para reproducir el comportamiento
Condición de observación pasiva de un modelo social como una función de la edad y las instrucciones de
16
verbalizadón.
Condición de verbalizadón inducida

14

12

10

4-5 años 7-8 años

Edad de los niños

hicieron mientras observaban la película (condición de verbalización inducida). A los otros

niños no se les requirió que describieran las acciones del modelo mientras las observaban
i condición de observación pasiva). Cuando terminó la película, se llevó a cada niño a un salón
que contenía los mismos juguetes vistos en la película y se le pidió que demostrara lo que había
hecho el modelo con esos juguetes.
La figura 1.3 ilustra tres hallazgos interesantes que surgieron de este experimento. Primero,
los niños de 4 a 5 años de edad a los que no se les pidió que describieran lo que veían en la
película (es decir, los observadores pasivos) reprodujeron menos de las respuestas del modelo que
ios niños de 4 a 5 años de edad que describieron las acciones que vieron que realizaba (los
verbalizadores inducidos), o los niños de 7 a 8 años en cualquier condición experimental. Este
hallazgo sugiere que los niños de 4 a 5 años de edad no pueden producir las descripciones
verbales que les ayudarían a aprender a menos que sean instruidos en forma explícita para que
Lo hagan. Segundo, el desempeño de los niños menores y mayores en la condición de verba-
Lización inducida fue comparable. Así que los niños más pequeños pueden aprender tanto como
Los mayores al observar a un modelo social si se le dice al niño más pequeño que describa lo que está
observando. Por último, los niños de 7 a 8 años de edad en la condición de observación pasiva
reprodujeron más o menos la misma cantidad de conductas que los niños de 7 a 8 años de edad
en la condición de verbalización inducida. Este hallazgo sugiere que las instrucciones para des-
cribir las acciones del modelo tienen poco efecto en los niños de 7 a 8 años de edad, quienes al
parecer describen lo que han visto aun cuando no se les pida que lo hagan. En conjunto, los re-
sultados implican que los niños de 4 a 5 años de edad a menudo pueden aprender menos de los
modelos sociales porque ellos, a diferencia de los niños mayores, no producen de manera es-
pontánea las descripciones verbales que les ayudarían a recordar lo que han observado.
Una ventaja importante del diseño transversal es que el investigador puede recopilar datos
áe niños de diferentes edades durante un tiempo breve. Por ejemplo, Coates y Hartup no tuvie-
ron que esperar tres años para que sus niños de 4 a 5 años se volvieran niños de 7 a 8 años a fin
de probar sus hipótesis de desarrollo. Tan sólo obtuvieron una muestra de dos grupos de edades
v probaron ambas muestras en forma simultánea. Pero este diseño tiene dos limitaciones im-
portantes.

Efectos de la cohorte

Nótese que en la investigación transversal, los participantes en cada nivel de edad son personas
jir'erentes. Es decir, provienen de cohortes diferentes, una cohorte se define como un grupo de
personas de la misma edad que está expuesto a ambientes culturales y eventos históricos
similares mientras crece. El hecho de que las comparaciones transversales siempre impliquen

25
26 cohortes diferentes nos presenta un problema interpretativo espinoso, ya que cualesquiera
Parte uno diferencias de edad que se encuentren en el estudio no siempre pueden deberse a la edad o el
Teoría e investigación en las desarrollo sino, más bien, pueden reflejar otros factores culturales o históricos que distinguen a
ciencias del desarrollo
miembros de cohortes diferentes. Planteado de otra manera, las comparaciones transversales
confunden la edad y los efectos de la cohorte.
Un ejemplo aclarará el problema. Durante años, la investigación transversal indicó en forma
consistente que los adultos jóvenes obtienen puntuaciones ligeramente más altas en pruebas de
inteligencia que los adultos de edad mediana, quienes, a su vez, obtienen puntuaciones mucho
más altas que los ancianos. Pero, ¿la inteligencia declina con la edad, como parecería que in-
dican estos hallazgos? ¡No necesariamente! Una investigación más reciente (Schaie, 1990) reveló
que las puntuaciones en pruebas de inteligencia de individuos permanecen más o menos esta-
bles a lo largo de los años y que los estudios anteriores en realidad estaban midiendo algo bas-
tante diferente: diferencias de edad en la educación. La escolaridad de los adultos mayores en
los estudios transversales era más bajo y a esto se debía que obtuvieran puntuaciones más bajas
en las pruebas de inteligencia que los adultos de las muestras de edad mediana y de adultos jó-
venes. Sus puntuaciones en las pruebas no habían declinado sino que, más bien, siempre habían
sido más bajas que las de los adultos jóvenes con quienes se les había comparado. Así que la
investigación transversal anterior lo que descubrió fue un efecto de la cohorte, no un cambio
del desarrollo verdadero.
A pesar de esta limitación importante, la comparación transversal todavía es el diseño que
usan con más frecuencia los estudiosos del desarrollo. ¿Por qué? Porque tiene la ventaja de ser
rápido y fácil; podemos salir este año, hacer una muestra de individuos de diferentes edades y
terminamos con ello. Es más, es probable que este diseño produzca conclusiones válidas cuando
hay poca razón para creer que las cohortes que se están estudiando han tenido experiencias muy
diferentes durante su crecimiento. De modo que si se comparan niños de 4 a 5 años de edad con
niños de 7 a 8 años de edad, como lo hicieron Coates y Hartup, podríamos sentirnos razona-
blemente confiados de que la historia o cultura prevalecientes no han cambiado en alguna
forma importante en los tres años que separan a estas dos cohortes. Los efectos de las cohortes
presentan un problema serio sobre todo en estudios que intentan hacer inferencias sobre el
desarrollo abarcando largos periodos de muchos años.
^üüW

Datos sobre el desarrollo individual

Hay una segunda limitación notable del transversal: no nos dice nada sobre el desarrollo de
individuos porque cada persona se observa sólo en un punto en el tiempo. De modo que las
comparaciones transversales no pueden proporcionar respuestas a preguntas como "¿Cuándo se
volverá más independiente mi hijo?" o "¿Los niños agresivos de dos años de edad seguirán
siendo agresivos a los cinco años de edad?" Para abordar cuestiones como éstas, los inves-
tigadores a menudo recurren a un segundo tipo de comparación del desarrollo, el diseño lon-
gitudinal.

El diseño longitudinal
En un diseño longitudinal, se observa a los mismos participantes en forma repetida durante
un periodo. El periodo puede ser relativamente breve, de seis meses a un año, o puede ser muy
largo, que abarque toda una vida. Los investigadores pueden estar estudiando un aspecto particu-
lar del desarrollo, como la inteligencia, u otros. Al examinar en forma repetida a los mismos par-
ticipantes, los investigadores pueden evaluar la estabilidad (continuidad) de varios atributos para
efecto de la cohorte
diferencias relacionadas con la cada persona de la muestra. También pueden identificar tendencias y procesos normativos de!
edad entre cohortes que es desarrollo observando las cosas en común, como el o los puntos en que la mayoría de los niños
atribuible a diferencias culturales presentan varios cambios y las experiencias, si es que hay alguna, que parecen compartir los ni-
o históricas en las experiencias de ños antes de alcanzar estos hitos. Por último, el seguimiento de varios participantes a lo largo de!
crecimiento de las cohortes en tiempo ayuda a los investigadores a entender las diferencias individuales en el desarrollo, en parti-
lugar de deberse a un cambio
verdadero en el desarrollo. cular si pueden establecer qué clases diferentes de experiencias previas condujeron a resultados
muy diferentes.
diseño longitudinal Varios proyectos longitudinales muy notables han seguido a niños durante décadas y han
diseño de investigación en el que
un grupo de sujetos es estudiado evaluado muchos aspectos del desarrollo (véase, por ejemplo, Kagan y Moss, 1962; Newman v
en forma repetida a lo largo de un cois., 1997). Sin embargo, la mayor parte de los estudios longitudinales son mucho más modes-
periodo de meses o años. tos en su dirección y alcance. Por ejemplo, Carolee Howes y Catherine Matheson (1992) rea-
Actividades de esparcimiento de la década de 1930 (izquierda) y la década de 1990 (derecha). Como lo ilustran estas fotografías, las clases de experiencias
que tenían los nifws que crecían en la década de 1930 fueron muy diferentes de las de los pequeños actuales. Muchos creen que los cambios
iransgeneracionales en el ambiente pueden limitar los resultados de un estudio longitudinal a los pequeños que estaban creciendo mientras ¡a investigación
ístaba en progreso.

lizaron un estudio en el que las actividades de juego de simulación de un grupo de niños de uno
a dos años de edad fueron observadas en forma repetida en intervalos de seis meses durante los
siguientes tres años. Usando un esquema de clasificación que evaluaba la complejidad cognos-
citiva del juego, Howes y Matheson buscaban determinar: 1) si el juego se volvía más complejo
con la edad en forma confiable, 2) si los niños diferían en forma confiable en la complejidad de
su juego y 3) si la complejidad del juego de un niño predecía en forma confiable sus com-
petencias sociales con sus pares. No es de sorprender que todos los niños exhibieran incrementos
en la complejidad de su juego a lo largo del periodo de tres años, aunque hubo diferencias
individuales confiables en la complejidad del juego en cada punto de observación. Además, hubo
una relación clara entre la complejidad del juego de un niño y la competencia social con sus pares:
los niños que participaban en formas más complejas de juego a cualquier edad dada eran los que
se consideraban como más sociables y menos agresivos en el siguiente periodo de observación seis
meses después. Así, este estudio longitudinal muestra que la complejidad del juego de simulación
no sólo se incrementa con la edad, sino que también es un pronosticador confiable de las compe-
tencias sociales futuras de los niños con sus compañeros.
Aunque se ha descrito al diseño longitudinal de una manera muy favorable, esta técnica
también tiene varios defectos potenciales. Por ejemplo, los proyectos longitudinales pueden ser
muy costosos y requerir de mucho tiempo. Estos puntos son especialmente importantes debido a
que el foco de la teoría y la investigación en las ciencias del desarrollo está cambiando en forma
constante, y las interrogantes longitudinales que parecían emocionantes al principio de un efectos de la práctica
proyecto de 10 o 20 años pueden parecer bastante triviales para cuando se termine el proyecto. cambios en las respuestas
Los efectos de la práctica también pueden amenazar la validez de los estudios longitudina- naturales de los participantes
como resultado del examen
les: los participantes que son entrevistados o examinados en forma repetida pueden familiari- repetido.
zarse cada vez más con la prueba o con su contenido y, en consecuencia, mostrar mejoras en el
desempeño que no se relacionen con patrones normales de desarrollo. Los investigadores que pérdida selectiva
recurran al diseño longitudinal también pueden tener un problema con la pérdida selectiva; pérdida no aleatoria de
participantes durante un estudio
los niños pueden mudarse o aburrirse de participar o sus padres, por una u otra razón, pueden que da como resultado una
no permitirles continuar en el estudio. El resultado puede ser que la muestra se reduzca hasta muestra no representativa.
convertirse en una muestra no representativa que no sólo proporciona menos información muestra no representativa
sobre los problemas del desarrollo que se investigan sino también puede limitar las conclusiones subgrupo que difiere en formas
del estudio a los niños que no se mudaron y que permanecieron cooperando durante un plazo importantes del grupo mayor (o
largo. población) al que pertenece.
Otro defecto de los estudios longitudinales a largo plazo que los estudiantes a menudo de- problema transgeneracional
tectan de inmediato es el problema transgeneracional. Los niños que participan en un pro- el hecho de que los cambios a
yecto longitudinal de manera típica son extraídos de una cohorte y es probable que tengan tipos largo plazo en el ambiente
muy diferentes de experiencias que los pequeños de otras épocas. Considérese, por ejemplo, pueden limitar las conclusiones
de un proyecto longitudinal a la
cómo han cambiado los tiempos desde las décadas de 1930 y 1940, cuando los niños analizados generación de niños que estaban
en alguno de los primeros estudios longitudinales a largo plazo estaban creciendo. En esta era creciendo mientras el estudio
de familias de carreras dobles, más niños pequeños asisten a centros de cuidado infantil y es- estaba en progreso.

27
28 cuelas de párvulos que nunca antes. Las familias modernas son más pequeñas que las de aque-
Parte uno llos años, lo que significa que ahora los niños tienen menos hermanos y hermanas. Las familias
Teoría e investigación en las también se mudan con más frecuencia que en las décadas de 1930 y 1940, así que muchos niños
ciencias del desarrollo
de la era moderna están expuestos a una variedad más amplia de personas y lugares de lo que
era común en años anteriores. Y sin importar en dónde puedan estar viviendo, los pequeños de
hoy crecen frente a los televisores y las computadoras, influencias que no existían durante las
décadas de 1930 y 1940. Así que los niños de épocas anteriores vivían en un mundo muy dife-
rente, por lo que no podemos estar seguros de que se desarrollaran precisamente en la misma
forma que los actuales. Planteado de otra manera, los cambios transgeneracionales en el am-
biente pueden limitar las conclusiones de un proyecto longitudinal a aquellos participantes que
estaban creciendo mientras el estudio estaba en progreso.
Hemos visto que los diseños transversal y longitudinal tienen distintas ventajas y desven-
tajas. ¿Sería posible combinar las mejores características de ambos enfoques? Una tercera clase
de comparación del desarrollo, el diseño secuencial, intenta hacer justamente esto.

El diseño secuencial
Los diseños secuenciales combinan las mejores características de los estudios transversales y lon-
gitudinales al seleccionar participantes de diferentes edades y dar seguimiento a cada una de estas
cohortes a lo largo del tiempo. Para ilustrar lo anterior, imagínese que se desea estudiar el desarrollo
de las capacidades de razonamiento lógico de los niños con edades entre los 6 y los 12 años. Po-
dríamos comenzar en 1999 examinando el razonamiento lógico de una muestra de niños de 6 años
(la cohorte que nació en 1993) y una muestra de niños de 8 años (la cohorte que nació en 1991).
Luego podríamos volver a examinar las capacidades de razonamiento de ambos grupos en el 2001
y el 2003. Nótese que el diseño nos exige dar seguimiento a la cohorte de 1993 desde los 6 años
hasta los 10 años de edad y a la cohorte de 1991 desde los 8 hasta los 12 años de edad. En la figura
1.4 aparece una representación gráfica de este plan de investigación.
Existen tres ventajas importantes en este diseño secuencial. Primera, nos permite determinar
si los efectos de la cohorte están influyendo en nuestros resultados al comparar el razonamiento
lógico de niños de la misma edad que nacieron en diferentes años. Como se muestra en la figura,
los efectos de la cohorte se evalúan comparando el razonamiento lógico de las dos muestras a las
edades de 8 y 10 años. Si las muestras no difieren, podemos asumir que los efectos de la cohorte
no están operando. La figura 1.4 también ilustra una segunda ventaja importante de nuestro di-
seño secuencial: nos permite hacer comparaciones longitudinales y transversales en el mismo
estudio. Si las tendencias de edad en el razonamiento lógico son similares tanto en la compara-
diseño secuencial ción longitudinal como en la transversal, podemos estar bastante seguros de que representan
diseño de investigación en el que cambios del desarrollo verdaderos en las capacidades de razonamiento lógico. Por último, los di-
sujetos de diferentes grupos de
edad son estudiados en forma seños secuenciales a menudo son más eficientes que los diseños longitudinales estándar. En
repetida a lo largo de un periodo nuestro ejemplo, podemos seguirle la pista al desarrollo del razonamiento lógico a lo largo de un
de meses o años. rango de edad de seis años, aun cuando realizar nuestro estudio sólo tomaría cuatro años. Una

Figura 1.4 Ejemplo de un diseño secuencial. Dos muestras de niños,

Comparaciones una nacida en 1991 y una nacida en 1993, se observan en forma
longitudinal entre las edades de 6 y 12 años. El diseño permite al
investigador evaluar los efectos de las cohortes al comparar a niños de
1993 - la misma edad que nacieron, en años diferentes. En ausencia de efectos
de la cohorte, las comparaciones longitudinal y transversal en este
diseño también permiten al investigador hacer afirmaciones sólidas
sobre la fuerza y dirección de cualesquier cambios en el desarrollo.

1991 -

1999 2001 2003

Año de la evaluación
 CUADRO 1.4 Ventajas y limitaciones de tres diseños para el estudio del desarrollo

Diseño Procedimiento Ventajas Limitaciones

Transversal Observa a personas de diferentes Demuestra diferencias de edad, Las tendencias de la edad pueden reflejar
edades (o cohortes) en un punto proporciona indicios de tendencias del diferencias extrañas entre cohortes en
en el tiempo. desarrollo; relativamente barato; su lugar de un cambio verdadero en
realización requiere poco tiempo. el desarrollo; no proporciona datos
sobre el desarrollo de individuos debido a
que cada participante es observado sólo
en un punto en el tiempo.
Longitudinal Observa personas de una cohorte Proporciona datos sobre el desarrollo de Requiere relativamente de mucho tiempo
en forma repetida a lo largo del individuos; puede revelar vínculos entre y es costoso; la pérdida selectiva puede
tiempo. experiencias iniciales y resultados producir una muestra no representativa
posteriores; indica cómo se parecen los que limite la generalización de las
individuos y cómo son diferentes en las conclusiones; los cambios
formas en que cambian a lo largo del transgeneracionales pueden limitar las
tiempo. conclusiones a la cohorte que se estudió.
Secuencial Combina los enfoques transversal Discrimina las tendencias verdaderas del Es más costoso y requiere más tiempo
y longitudinal al observar a desarrollo de los efectos de la cohorte; que la investigación transversal; a pesar
diferentes cohortes de manera indica si los cambios del desarrollo de ser el diseño que proporciona
repetida a lo largo del tiempo. experimentados por una cohorte son resultados más precisos, aún puede dejar
similares a los experimentados por otras dudas acerca de si un cambio en el
cohortes; a menudo es menos costoso y desarrollo es generalizable más allá de las
requiere menos tiempo que el enfoque cohortes estudiadas.
longitudinal.

comparación longitudinal estándar, que al principio ocupara una ¿QUE PIENSA USTED?
muestra de participantes de seis años de edad, tomaría seis años
para proporcionar información similar. Es claro que esta com- Suponga que espera estudiar los efectos del hambre en los
binación de los diseños transversal y longitudinal es una alter- niños en desarrollo, ¿Qué métodos y diseños de investigación
nativa muy versátil para cualquiera de estos procedimientos. escogería para realizar su estudio?
Para ayudarle a revisar y comparar los tres diseños prin-
cipales para el estudio del desarrollo, el cuadro 1.4 proporciona
una breve descripción de cada uno, junto con sus principales ventajas y desventajas.

COMPARACIONES TRANSCULTURALES
Los estudiosos del desarrollo a menudo dudan en publicar un hallazgo o conclusión nuevo has-
ta que han estudiado a suficientes personas para determinar la confiabilidad de su "descubri-
miento". Sin embargo, sus conclusiones con frecuencia se basan en participantes que viven en
un punto en el tiempo dentro de una cultura o subcultura particular y es difícil saber si éstas
serán aplicables a generaciones futuras o incluso a niños pequeños que están creciendo en la
actualidad en otras sociedades o subculturas (Lerner, 1991). En la actualidad, la generaliza-
bilidad de los hallazgos a lo largo de muestras y escenarios se ha vuelto un problema impor-
tante, ya que muchos teóricos han implicado que existen "universalidades" en el desarrollo
humano: eventos y resultados que todos los niños comparten conforme progresan de la infan-
cia a la edad adulta.
Los estudios transculturales son aquellos en los que se observa, se examina y se compara,
en uno o más aspectos del desarrollo, a participantes de diferentes antecedentes culturales o
subculturales. Los estudios de este tipo sirven para muchos propósitos. Por ejemplo, permiten
al investigador determinar si las conclusiones extraídas acerca del desarrollo de los niños de un
contexto social (como el de niños pequeños blancos de clase media en Estados Unidos) también
caracterizan a niños que crecen en otras sociedades o incluso a los que proceden de diferentes
antecedentes étnicos o socioeconómicos dentro de la misma sociedad (por ejemplo, niños esta-

29
30 dounidenses de ascendencia hispana o de hogares con desventajas económicas). De esta manera,
Parte uno la comparación transcultural protege contra la generalización excesiva de los hallazgos de
Teoría e investigación en las investigación y, en efecto, es la única forma de determinar si en verdad hay "universalidades"
ciencias del desarrollo
en el desarrollo humano.
Sin embargo, muchos investigadores que favorecen el diseño transcultural están buscando
diferencias en lugar de semejanzas. Reconocen que los seres humanos se desarrollan en socie-
dades que tienen ideas muy diferentes respecto a cuestiones como los momentos y procedi-
mientos apropiados para disciplinar a los niños, las actividades que son más apropiadas para los
niños y para las niñas, el momento en que termina la infancia y comienza la edad adulta, el tra-
tamiento de los ancianos y otros innumerables aspectos de la vida. También han aprendido que
las personas de varias culturas difieren en las formas en que perciben al mundo, expresan sus
emociones, piensan y solucionan problemas. Así que aparte de centrarse en las universalidades
en el desarrollo, el diseño transcultural también ilustra que el desarrollo humano es influido en
gran medida por el contexto cultural en el que ocurre (véase el recuadro 1.3 para una ilustración
dramática de la diversidad cultural en los papeles de género).
¿No es notable cuántos métodos y diseños tienen los estudiosos del desarrollo a su dispo-
sición? Esta diversidad de procedimientos disponibles es una ventaja definitiva debido a que los
hallazgos conseguidos con un procedimiento pueden después verificarse y quizá confirmarse
por medio de otros procedimientos. En efecto, proporcionar esta evidencia convergente desem-
peña una función de lo más importante al demostrar que la conclusión que extrajo un inves-
tigador es en verdad un "descubrimiento" y no sólo un artefacto del método o del diseño usados
para recopilar los datos originales. Así que "ningún método es mejor" para estudiar a los niños
y los adolescentes; cada uno de los diseños que se han considerado ha contribuido de manera
considerable a nuestra comprensión del desarrollo humano.

CONSIDERACIONES ETICAS EN LA
INVESTIGACIÓN DEL DESARROLLO
Cuando se diseña y realiza una investigación con humanos, los investigadores pueden enfrentar
problemas difíciles que se centran en la ética de la investigación, las normas de conducta que los
investigadores, por ética, están obligados a respetar para proteger a los participantes en su in-
vestigación de un daño físico o psicológico. Algunos problemas éticos se resuelven con facilidad:
comparación transcultural un experimento en el que sea casi seguro que se causará daño físico o psicológico, como abuso
estudio que compara el físico, inanición, periodos prolongados de aislamiento y cosas por el estilo simplemente no se
comportamiento y/o el desarrollo
de personas de diferentes realiza. Sin embargo, la mayor parte de los problemas éticos son mucho más sutiles. Los siguien-
antecedentes culturales o tes son algunos de los dilemas que los estudiosos del desarrollo pueden tener que resolver duran-
subculturales. te sus carreras como investigadores:

Selección de un diseño
Compruebe su comprensión de los usos y ventajas de varios saber si el programa tendrá mayores beneficios a
diseños de estudio del desarrollo seleccionando un diseño que largo plazo para los niños de dos años que para los
parezca más apropiado para cada una de las siguientes niños de tres o cuatro años.
interrogantes de investigación. Elija de los siguientes diseños: 3. Un estudioso del desarrollo espera determinar si todos
a) transversal, b) longitudinal, c) secuencial, d) transcultural. Las los niños pasan por las mismas etapas de desarrollo
respuestas aparecen en el apéndice. intelectual entre la infancia y la adolescencia.
1. Un investigador desea evaluar con rapidez si los niños de 4. Un especialista en educación infantil temprana espera
4, 6 y 8 años de edad difieren en su disposición a donar averiguar si es probable que los niños de dos años
parte de su dinero a niños menos afortunados que ellos. que son especialmente brillantes sigan siendo más
2. Un investigador que tiene dinero para un programa de listos que la mayoría de sus pares para cuando tengan
educación preescolar de verano de seis semanas desea seis años de edad.
 U
no de los valores más grandes de las comparaciones cometer el error de asumir que cualquier cosa que demuestre ser
transculturales es que pueden aclarar si un fenómeno del cierta en nuestra sociedad será cierta en cualquier parte; con su
desarrollo es universal o no. Considérense las funciones que ayuda, podemos comenzar a entender las contribuciones de la
desempeñan los hombres y las mujeres en nuestra sociedad. En biología y el ambiente al desarrollo humano.
nuestra cultura, representar el rol masculino ha requerido de
manera tradicional rasgos como independencia, asertividad y
dominio. En contraste, se espera que las mujeres sean protectoras
y sensibles a otras personas. ¿Son universales estos papeles
masculinos y femeninos? ¿Las diferencias biológicas entre los sexos
podrían conducir de manera inevitable a las diferencias sexuales en
el comportamiento?
Hace algunos años, la antropóloga Margaret Mead (1935)
comparó los roles de género adoptados por personas en tres
sociedades tribales en la isla de Nueva Guinea, y sus observaciones
de seguro invitan a la meditación. En la tribu arapesh, tanto a ios
hombres como a las mujeres se les enseña a representar lo que se
consideraría como un papel femenino: eran cooperativos, no
agresivos y sensibles a las necesidades de los demás. En contraste,
tanto a los hombres como a las mujeres de la tribu mundugumor
se les enseñaba a ser agresivos e insensibles emocionalmente a
otras personas, un patrón masculino de comportamiento para las
normas occidentales. Por último, los tchambuli exhibían un patrón
de desarrollo de rol de género que era el opuesto directo del
patrón occidental: ¡los hombres eran pasivos, emocionalmente
dependientes y socialmente sensibles, mientras que las mujeres
eran dominantes, independientes y asertivas!
La comparación transcultural de Mead sugiere que el
aprendizaje cultural puede tener mucho más que ver con los
patrones de comportamiento característicos de hombres y mujeres
que las diferencias biológicas. Comparaciones transculturales como Los roles asumidos por hombres y mujeres pueden variar en forma
la de Mead son necesarias, sin ellas, podríamos con facilidad dramática de una cultura a otra.

• ¿Puedo exponer a los niños o adolescentes a tentaciones que casi garanticen que engaña-
rán o romperán otras reglas?
• ¿Siempre está justificado engañar a los participantes, ya sea no diciéndoles el verdadero
propósito del estudio o diciéndoles algo falso sobre ellos mismos (por ejemplo, "Usted sa-
lió muy mal en esta prueba")?
• ¿Puedo observar a mis participantes en el escenario natural sin informarles que son sujetos
de una investigación científica?
• ¿Es aceptable decirle a los niños que sus compañeros de clases piensan que una respuesta
obviamente incorrecta es "correcta" para ver si los participantes se conforman con los jui-
cios de sus compañeros?
• ¿Se justifica que use desaprobación verbal como parte de mi procedimiento de investigación?

Antes de continuar leyendo, puede desear reflexionar sobre estos problemas y formular sus pro-
pias opiniones. Después lea el cuadro 1.5 de la página 32 y reconsidere sus puntos de vista.
¿Ha cambiado alguna de sus opiniones? No sería muy sorprendente si no hubieran cambiado.
Como puede ver, los lineamientos del cuadro son muy generales; no permiten ni prohiben de
manera explícita operaciones o prácticas específicas como las que se describen en los dilemas ante-
riores. De hecho, cualquiera de estos dilemas puede resolverse en formas que le permiten al in-
vestigador usar los procedimientos en cuestión y sin salirse de los lineamientos éticos actuales. Por
consentimiento informado
ejemplo, por lo general se considera permisible observar a niños pequeños en escenarios naturales derecho de los participantes en
es decir, en la escuela o en un parque) sin informarles que se les está estudiando si el investigador investigaciones de recibir una
ha obtenido antes el consentimiento informado (véase el cuadro 1.5) de los adultos respon- explicación, en lenguaje que
sables de su cuidado y seguridad en estos escenarios. Los lineamientos éticos son sólo eso: linea- puedan comprender, de todos los
aspectos de la investigación que
mientos. La responsabilidad última de tratar a los niños en forma justa y protegerlos de daños recae puedan afectar su disposición a
por completo sobre los hombros del investigador. participar.

31
 CUADRO 1.5 Principales derechos de los niños y responsabilidades de los investigadores implicadas
en la investigación psicológica

Las consideraciones éticas son complejas, en especial cuando los aspectos del estudio que pudieran afectar su disposición a
participan niños en la investigación psicológica. Los niños son más participar. Por supuesto, los niños de cualquier edad siempre tienen el
vulnerables que los adolescentes y los adultos al daño físico y derecho de decidir no participar o de dejar de hacerlo en cualquier
psicológico. A esto se suma que los niños pequeños no siempre momento. Sin embargo, esta previsión es engañosa: aunque se les
entienden por completo a lo que se están comprometiendo cuando diga que pueden dejar de participar en un estudio en cualquier
acuerdan participar en un estudio. A fin de proteger a los niños que momento, es posible que los niños pequeños en realidad no sepan
participan en la investigación psicológica y de aclarar las cómo hacerlo o no crean que en verdad interrumpir su participación
responsabilidades de los investigadores que trabajan con niños, sin ser castigados de alguna manera. Sin embargo, es mucho más
la Asociación Psicológica Estadounidense (American Psychological probable que los niños entiendan sus derechos de asentir y los ejerzan
Association, 1992) y la Sociedad para la Investigación del Desarrollo si el investigador o investigadora explica con cuidado que no se
Infantil (Society for Research in Child Development, 1993) han molestará si el niño decide no participar o dejar de hacerlo en el
aprobado lineamientos éticos especiales, entre los más importantes transcurso de la investigación (Abramovitch y cois., 1995).
están los siguientes:
Confidencialidad
Protección contra el daño" Los investigadores deben mantener en secreto toda la información
El investigador no puede usar ninguna forma de investigación que obtenida de los participantes en la investigación. Los niños tienen el
pueda dañar al niño ya sea en forma física o psicológica. El daño derecho de que se encubra su identidad en todos los datos recopilados
psicológico es difícil de definir; no obstante, su definición sigue y reportados, ya sea por escrito o de manera informal, excepto en los
siendo responsabilidad del investigador. Cuando un investigador o casos en que se sospeche que son víctimas de abuso sexual o descuido
investigadora tiene dudas sobre los posibles efectos perjudiciales de (Liss, 1994).
las operaciones de investigación, debe buscar asesoría. Cuando hay
posibilidad de daño, el investigador o investigadora debe encontrar Engaño/desengaño/conocimiento de los resultados
otros medios de obtener la información o abandonar la investigación. Aunque los niños tienen el derecho de saber los propósitos de un
estudio con anticipación, un proyecto particular puede necesitar el
Consentimiento informado ocultamiento de información, o engaño. Siempre que se piense que
Debe obtenerse el consentimiento informado de los padres, así como un ocultamiento o engaño es esencial para la realización de una
de quienes puedan decidir a nombre del niño (maestros, investigación, el investigador debe satisfacer a un comité de colegas
superintendentes de instituciones), de preferencia por escrito. El de que su juicio es correcto. Si se usa el engaño u ocultamiento,
consentimiento informado requiere que al padre o a otro adulto después se les debe desengañar; es decir, se les debe explicar, en
responsable se le digan todas las características del estudio que lenguaje que puedan comprender, el verdadero propósito del estudio
puedan afectar su disposición a permitir que el niño participe. y por qué fue necesario engañarlos. Los niños también tienen el
Aunado a esto, los lineamientos federales en Estados Unidos derecho de que se les informe, en lenguaje comprensible para ellos,
especifican que todos los niños de siete años en adelante tienen el de los resultados de la investigación en la que participaron.
derecho de que se les explique, en un lenguaje comprensible, todos

a
Ross Thompson (1990) ha publicado un ensayo excelente sobre este tema que le recomendaría a cualquiera que realice (o planee realizar) investigaciones con
niños.

¿Cómo, entonces, deciden los investigadores si usarán un procedimiento que de alguna manera
consideran cuestionable desde el punto de vista ético? Por lo general, ponderan las ventajas y
desventajas de la investigación para determinar con cuidado sus posibles beneficios (para la hu-
manidad o para los participantes) y las comparan con los riesgos potenciales que pueden enfren-
tar los participantes. Si la proporción entre beneficios y riesgos es favorable, y si no hay
otro procedimiento menos peligroso que se pueda usar para producir estos mismos beneficios,
proporción entre beneficios por lo general, el investigador procederá. Sin embargo, hay formas de protección contra in-
y riesgos vestigadores muy entusiastas que subestiman el riesgo de sus procedimientos. En Estados Unidos
comparación de los posibles y Canadá, por ejemplo, las universidades, fundaciones de investigación y dependencias del go-
beneficios de un estudio para bierno que financian investigaciones con niños han establecido comités de revisión de sujetos
hacer avanzar el conocimiento
y optimizar las condiciones de humanos para proporcionar una segunda opinión (y en ocasiones una tercera) sobre las rami-
vida contra los costos para los ficaciones éticas de toda investigación que se proponga. La función de estos comités de revisión
participantes en cuanto a la es reconsiderar los riesgos y beneficios potenciales de la investigación propuesta y, más impor-
inconveniencia y daños que tante, asegurarse de que se dan todos los pasos posibles para proteger el bienestar de quienes de-
les pudiera causar. cidan participar en el proyecto.
confidencialidad De manera interesante, los choques entre las previsiones éticas de confidencialidad y
derecho de los participantes protección contra el daño pueden plantear dilemas éticos serios a investigadores que se en-
de encubrir su identidad con teran que el bienestar de uno o más participantes (o de sus colaboradores) puede estar en peligro
respecto a los datos que
proporcionan. serio por eventos que amenazan la vida como las tendencias suicidas y las enfermedades de
transmisión sexual que no se han atendido. Éstos son riesgos que, por ética, muchos investiga-
protección contra el daño dores pueden sentirse obligados a reportar personalmente o a ayudar al participante a que por
derecho de los participantes
en una investigación de ser sí mismo los reporte a los servicios médicos, sociales o psicológicos apropiados. En efecto, los
protegidos contra el daño físico adolescentes consideran favorable el que se reporten estos riesgos (o, bien, que se ayude al par-
o psicológico. ticipante a reportarlo por sí mismo) y pueden percibir la inacción de parte del investigador como

32
 un indicio de que no se está dando al problema
la importancia que tiene, que no se dispone de
servicios para ayudarlos o que no se puede con-
fiar en los adultos informados para que ayu-
den a los jóvenes que lo necesitan. (Véase Fis-
her y cois., 1996, para una exposición excelente
de los dilemas de confidencialidad que pueden
enfrentar los investigadores y las opiniones
de los adolescentes respecto a los cursos de
acción apropiados que aquéllos deben tomar.)
Por supuesto, la aprobación final de todas
las formas de protección y procedimientos de
reporte por un comité de revisión, no absuelve
a los investigadores de tener que reevaluar los
beneficios y costos de sus proyectos, incluso en
el transcurso de la investigación (Thompson,
1990). Supóngase, por ejemplo, que un inves-
tigador que estudia la agresividad de los niños
en un campo de juegos llega a la conclusión de
que sus sujetos: 1) descubrieron su fascinación
con el comportamiento agresivo y 2) comen-
zaron a golpearse entre sí para atraer su aten-
ción. En este punto, los riesgos para los parti-
cipantes habrían superado las estimaciones
iniciales del investigador, así que éste estaría Las consideraciones éticas pueden forzar a un investigador a abandonar procedimientos que
obligado desde el punto de vista ético (en mi causan daño o plantean riesgos no previstos a ¡os participantes en ¡a investigación.
opinión) a detener la investigación de inmediato.
En el análisis final, los lineamientos y los comités de revisión no garantizan que los parti-
cipantes en la investigación serán tratados con responsabilidad; sólo los investigadores pueden
hacerlo al reevaluar en forma constante las consecuencias de sus operaciones y al modificar o
abandonar cualquier procedimiento que pueda comprometer el bienestar o la dignidad de quie-
nes se han ofrecido como voluntarios para participar.

POSDATA: SOBRE CONVERTIRSE EN

UN CONSUMIDOR SENSATO DE LA
INVESTIGACIÓN DEL DESARROLLO
En este punto puede estarse preguntando "¿Por qué necesito saber tanto sobre los métodos que
usan los estudiosos del desarrollo para realizar investigaciones?" Ésta es una pregunta razonable,
dado que la gran mayoría de los estudiantes que toman este curso seguirán otras carreras y nun-
ca realizarán un estudio científico de niños o adolescentes en desarrollo.
Mi respuesta es sencilla: aunque los cursos generales como éste están diseñados para pro-
porcionar un bosquejo sólido de la teoría y la investigación en la disciplina a la que pertenecen,
también deben esforzarse por ayudarle a evaluar la información relevante que puede encontrar
en el futuro. Aun si no lee revistas académicas especializadas en su función de maestro, adminis-
trador escolar, enfermera, encargado de vigilancia de personas en libertad condicional, trabajador
social u otro profesional que trabaje con personas en desarrollo, entonces de seguro estará ex-
puesto a esa información a través de medios de comunicación populares: televisión, periódicos,
revistas y otros por el estilo. ¿Cómo puede saber si ese nuevo hallazgo al parecer dramático e im-
portante sobre el que acaba de leer o escuchar debe tomarse en serio?
Este es un problema importante, ya que la nueva información sobre el desarrollo humano
a menudo se reseña en los medios de comunicación populares varios meses o incluso años antes
de que los datos en que se basan los reportes de los medios aparezcan por fin en revistas
especializadas profesionales. Es más, menos del 30% de los hallazgos que los estudiosos del
desarrollo remiten son juzgados dignos de publicarse por revistas especializadas de prestigio en
nuestra disciplina. Muchos reportes de los medios de comunicación masiva de nuevos hallazgos

33
34 "dramáticos" se basan en investigaciones que otros científicos no consideran muy dramáticos o
Parte uno siquiera dignos de publicación.
Teoría e investigación en las Incluso, aunque un reporte de los medios de comunicación masiva se base en un artículo
ciencias del desarrollo
publicado, no se puede estar seguro de su seriedad, ya que es posible que la cobertura de la inves-
tigación y sus conclusiones sea engañosa. Por ejemplo, hace poco un noticiero de televisión
informó sobre un artículo publicado, en el que se afirmaba que había evidencias claras de que
el "alcoholismo es hereditario". Como se verá en el capítulo 3, ésta es una conclusión mucho
más dramática que la que extrajeron en realidad los autores. Otra nota de un periódico me-
tropolitano resumía un artículo reciente de la prestigiada revista especializada Developmental
Psychology con el encabezado "Las guarderías son perjudiciales para los niños". Lo que nunca se
aclaró en el artículo periodístico fue la conclusión del investigador (Howes, 1990) de que las
guarderías de muy baja calidad pueden ser perjudiciales para el desarrollo social e intelectual de
algunos niños preescolares, pero que la mayoría de los pequeños que reciben una buena atención
diurna no sufren efectos adversos. (La cuestión de la atención diurna y sus efectos en los niños
en desarrollo se explora a fondo en el capítulo 11.)
Mi intención no es decirle que nunca confíe en lo que lee; más bien, es pedirle que sea
escéptico y que evalúe los reportes de los medios de comunicación masiva (y de las revistas espe-
cializadas), usando la información metodológica presentada en este capítulo. Podría comenzar
preguntando: ¿cómo se recopilaron los datos y cómo se diseñó el estudio? ¿Se extrajeron con-
clusiones apropiadas dadas las limitaciones del método de recolección de datos y el diseño (co-
rrelacional y experimental, transversal y longitudinal) que usaron los investigadores? ¿Hubo
grupos de control apropiados? ¿Los resultados del estudio fueron revisados por otros expertos en
el campo y publicados en una revista académica especializada de prestigio? No asuma que los
artículos publicados están más allá de la crítica. Muchas tesis y disertaciones en las ciencias del
desarrollo están basadas en problemas y defectos que los estudiantes han identificado en in-
vestigaciones publicadas con anterioridad. Así que tómese el tiempo de leer y evaluar los repor-
tes publicados que parecen relevantes en especial para su profesión o para su función como pa-
dre. No sólo comprenderá mejor la investigación y sus conclusiones, sino que podrá plantear
cualesquiera preguntas y dudas persistentes que pueda tener por medio de una carta, un mensaje
de correo electrónico o una llamada telefónica al autor del artículo.
En resumen, uno debe volverse un consumidor informado a fin de sacar el mayor provecho
de lo que tiene que ofrecer el campo del desarrollo humano. Nuestra exposición de la metodo-
logía de investigación fue emprendida con estos objetivos en mente, y una comprensión sólida
de estas lecciones metodológicas lo ayudará a evaluar en forma apropiada las investigaciones que
encontrará, no sólo en este texto, sino de muchas otras fuentes en los años venideros.

RESUMEN
¿Qué es el desarrollo? Una perspectiva histórica del desarrollo
humano
* La psicología del desarrollo es la mayor de muchas
disciplinas que estudian el desarrollo, las continuidades y * En la edad media, a los niños se les concedían pocos de los
los cambios sistemáticos que los individuos exhiben durante derechos y protecciones de la juventud actual. Las filosofías
el transcurso de su vida y que reflejan la influencia de la ma- de los siglos xvn y xvm del pecado original, la pureza in-
duración biológica y el aprendizaje. Los desarrollos nor- nata y la tabula rasa contribuyeron a un concepto más hu-
mativos son desarrollos típicos que caracterizan a todos los mano de los niños, y algunos padres comenzaron a registrar el
miembros de una especie, mientras que los desarrollos desarrollo de sus hijos e hijas pequeños en biografías de be-
ideográficos describen aquellos que pueden variar entre in- bés. El estudio científico del desarrollo no surgió hasta cerca
dividuos. Las metas de los estudiosos del desarrollo son des- de 1900 cuando G. Stanley Hall y Sigmund Freud comenzaron
cribir, explicar y optimizar el desarrollo. El desarrollo humano a recolectar datos y formular teorías acerca del desarrollo hu-
es un proceso continuo y acumulativo que es holístico, muy mano. Pronto, otros investigadores derivaron hipótesis y rea-
plástico e influido en gran medida por los contextos histó- lizaron investigaciones para evaluar y extender las primeras
ricos y culturales en los que ocurre. teorías.
Métodos de investigación en la psicología perimento de campo), con lo cual se incrementa la vali-
del desarrollo dez ecológica de los resultados. El efecto de eventos que los
investigadores no pueden manipular o controlar puede es-
* Los estudiosos del desarrollo de la actualidad, guiados por tudiarse en experimentos naturales o cuasiexperimen-
el método científico, usan datos objetivos para determinar tos. Sin embargo, la falta de control sobre los acontecimien-
la viabilidad de sus teorías. Los métodos de investigación acep- tos naturales impide al investigador extraer conclusiones
tables poseen confiabilidad y validez. Un método es con- definitivas respecto a la causa y el efecto.
fiable si produce resultados consistentes y replicables; es vá-
lido si refleja con precisión lo que se pretende medir.
* Los métodos más comunes de recopilación de datos en el Diseños para estudiar el desarrollo
desarrollo infantil y adolescente son autorreportes, metodo-
logías de observación, estudios de caso, etnografía y métodos * Los diseños transversal, longitudinal y secuencial se
psicofisiológicos. Los autorreportes incluyen procedimientos emplean para detectar cambios en el desarrollo. El diseño
estandarizados, como entrevistas estructuradas o cues- transversal, el cual compara grupos de edad diferentes en
tionarios estructurados, que permiten hacer compara- un solo punto en el tiempo, es fácil de realizar, pero no nos
ciones directas entre participantes en la investigación, y dice cómo se desarrollan los individuos, y sus resultados
procedimientos flexibles como el método clínico, con el pueden ser engañosos si las tendencias de edad observadas se
cual se obtiene un retrato individualizado de los sentimien- deben en realidad a efectos de la cohorte en lugar de a un
tos, pensamientos y comportamientos de cada participante. cambio verdadero del desarrollo.
* Las observaciones naturalistas se efectúan en los am- * El diseño longitudinal detecta cambios en el desarrollo
bientes naturales de los niños o adolescentes, mientras que las al examinar en forma repetida a los mismos participantes en el
observaciones estructuradas se realizan en laboratorios transcurso de su crecimiento. Aunque identifica tanto conti-
donde el investigador indica el comportamiento de interés. nuidades y cambios en el desarrollo como diferencias indi-
* Los estudios de caso permiten a los investigadores ob- viduales en el mismo proceso, el diseño longitudinal está suje-
tener un conocimiento profundo de niños o adolescentes en to a problemas como los efectos de la práctica y la pérdida
forma individual al recolectar datos basados en entrevistas, selectiva, lo cual da como resultado muestras no repre-
observaciones y puntuaciones de pruebas, así como infor- sentativas. Es más, el problema transgeneracional de
mación de fuentes informadas como maestros y padres. los estudios longitudinales a largo plazo implica que los re-
* La etnografía, usada originalmente por antropólogos, es sultados pueden limitarse a la cohorte particular estudiada.
un procedimiento descriptivo en el que el investigador se * El diseño secuencial, una combinación de los diseños
vuelve un observador participante dentro de un contexto cul- transversal y longitudinal, ofrece a los investigadores las ven-
tural o subcultural. Él o ella observan en forma meticulosa a tajas de ambos procedimeintos y les permite diferenciar las
los miembros de la comunidad, toman notas de las con- verdaderas tendencias del desarrollo de los efectos proble-
versaciones y compilan la información en un retrato detalla- máticos de la cohorte.
do de los valores y tradiciones del grupo y de la manera en
que repercuten sobre los niños y adolescentes en desarrollo.
* Los métodos psicofisiológicos miden la relación entre Comparaciones transculturales
las respuestas fisiológicas y la conducta. A menudo se usan
para revelar los fundamentos biológicos del desarrollo y para * Los estudios transculturales, en los que se compara a
interpretar las respuestas perceptuales, cognoscitivas o emo- los participantes de diferentes culturas y subculturas en rela-
cionales de los niños. ción con uno o más aspectos del desarrollo, se están volvien-
do cada vez más importantes. Sólo con la comparación de per-
sonas de muchas culturas es posible identificar patrones
Detección de relaciones: diseños universales de desarrollo y, al mismo tiempo, demostrar que
correlacional y experimental otros aspectos del proceso están fuertemente influidos por los
contextos sociales.
* Dos diseños de investigación generales permiten a los
investigadores identificar relaciones entre variables que les
interesen. Los diseños correlaciónales examinan las rela- Consideraciones éticas en la investigación
ciones como ocurren en forma natural, sin ninguna inter- del desarrollo
vención. El coeficiente de correlación se usa para estimar
id fuerza y la magnitud de la asociación entre variables. Sin 4 La investigación realizada con niños y adolescentes plan-
embargo, los estudios correlaciónales no pueden especificar si tea algunos problemas éticos desafiantes. Los beneficios que
las variables correlacionadas están relacionadas en forma pueden obtenerse de la investigación siempre deben exceder
causal. a los riesgos a los que se expone a los participantes. Pero sin
* El diseño experimental señala las relaciones de causa y importar lo positiva que sea esta proporción entre bene-
efecto. El experimentador manipula una (o más) variables ficios y riesgos, los participantes tienen derecho a esperar la
¡•dependientes, ejerce control experimental sobre to- protección contra el daño, a que se les pida su consenti-
das las otras variables extrañas (a menudo por asigna- miento informado para participar (o para dejar de par-
ción aleatoria de los participantes a los tratamientos) y ticipar), a que se les garantice que sus datos serán tratados con
observa el o los efectos de la o las manipulaciones sobre la confidencialidad y a que se les expliquen las razones por
variable dependiente. Los experimentos pueden realizarse las que haya sido necesario recurrir a algún tipo de engaño
en el laboratorio o en el ambiente natural (es decir, un ex- para recopilar sus datos.

35
 Los investigadores que estudian el desarrollo humano emplean una variedad de
técnicas de investigación. Utilizan diferentes metodologías de investigación, inclu-
*SÉí* yendo experimentación, estudios correlaciónales, estudios de caso y entrevistas clí-
nicas. Además, los marcos de tiempo para la investigación del desarrollo pueden ser muy
cortos, usando muestras transversales, o mucho más largos, usando muestras longitudinales
o secuenciales. Puede aprender más acerca del "sendero de la investigación" visitando:
http://trochim.human.cornell.edu/kb/contentl.htm. En este sitio Web puede tener ac-
ceso a un texto en línea sobre métodos de investigación.

TÉRMINOS CLAVE
desarrollo, 2 hipótesis, 11 coeficiente de correlación, 19 diseño longitudinal, 26
continuidades del desarrollo, 2 método científico, 11 diseño experimental, 20 efectos de la práctica, 27
psicología del desarrollo, 3 confiabilidad, 12 variable independiente, 20 pérdida selectiva, 27
maduración, 3 validez, 12 variable dependiente, 20 muestra no representativa, 27
aprendizaje, 3 entrevista estructurada o variable extraña, 21 problema transgeneracional, 27
desarrollo normativo, 4 cuestionario estructurado, 13 control experimental, 21 diseño secuencial, 28
desarrollo ideográfico, 4 método clínico, 14 asignación aleatoria, 21 comparación transcultural, 30
perspectiva holística, 6 observación naturalista, 14 validez ecológica, 21 consentimiento informado, 31
plasticidad, 6 influencia del observador, 15 experimento de campo, 22 proporción entre beneficios y
pecado original, 8 observación estructurada, 15 experimento natural o riesgos, 32
pureza innata, 8 estudio de caso, 16 cuasiexperimento, 23 confidencialidad, 32
tabula rasa, 8 etnografía, 16 diseño transversal, 24 protección contra el daño, 32
biografía de bebé, 9 métodos psicofisiológicos, 17 efecto de la cohorte, 26
teoría, 11 diseño correlacional, 19

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