“DIDACTICA GENERAL”

INTEGRANTES:
 ALFREDO PINTOS FERREIRA
 LENIS SANABRIA
 RODRIGO ARIEL PRIETO
 FATIMA SALINAS
 NORMA ORTIZ RUIZ
 ELVIO CRISTALDO
 DIANA ORTIZ

2022
 TAREA 3° Clase. Planificación del proceso
didáctico: objetivos y fines
Planificación versus programación

3.1. Niveles y secuencia de la planificación

El reto de la planificación es establecer políticas y planes, programas y proyectos que orienten la formación, la
organización y la gestión de las instituciones escolares para formar ciudadanos, capaces de aprender autonomía y
eficacia.

tres secuencias en la planificación de la enseñanza, si bien consideran que su desarrollo posee aspectos
diferenciales, según se produzca en la educación formal o no formal:

Planificación estratégica: preocupada fundamentalmente de la especificación mediante objetivos de las políticas

existentes ( orientación)

Planificación táctica: adecuación de lo estratégico a un contexto y centrada en ordenación de medios ( analizar

recursos y entorno)

Planificación operativa: aplicada a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones ( ordenar y

desarrollar acciones concretas)

3.2. La programación de aula

La programación de aula se percibe como un proyecto de acción inmediata que, incardinado en el Proyecto
curricular, contextualiza y ordena las tareas es- colares de un determinado grupo de alumnos, para contribuir a su
desarrollo integral y a su misma capacitación. A este efecto, debe incluir objetivos, competencias básicas,
contenidos, metodología y propuesta de evaluación. Es, por tanto, un documento escrito, en términos de
sistematización y organización del trabajo escolar, en el que se anuncia lo que se piensa hacer durante el proceso
educativo de un grupo concreto de alumnos.

*Caracterización

Las notas más características de una programación de aula pueden concretarse en las siguientes:

1) Coherencia. La programación es parte relevante de un diseño planificador más amplio con el que mantiene
relaciones de carácter interdependiente. Proyecto educativo y programación de aula se implican mutuamente en un
proceso educativo continuo.

2) Contextualización. La programación asume el contexto educativo al que se dirige, las características del grupo-
clase donde se pondrá en marcha y las peculiaridades de los alumnos, individualmente considerados.

3) Utilidad. La programación no está pensada para satisfacer las exigencias de la administración educativa, sino
para responder eficazmente a las necesidades de los alumnos.

4) Realismo. La programación debe huir del remedo y de la utopía, es decir, del plagio y de la falta de viabilidad de
su propuesta.

5) Colaboración. La programación ha de surgir de la actuación colaborativa del profesorado de un ciclo, etapa o

materia, mediante la cooperación y el trabajo compartido.

6) Flexibilidad. La programación no es un instrumento pensado para encorsetar las prácticas escolares, sino para
orientarlas y dotarlas de funcionalidad y sentido.

7) Diversidad. La programación puede articularse en torno a diferentes técnicas didácticas, que no necesariamente
han de tener la estructura de una Unidad Didáctica. Las tareas del aula pueden organizarse a partir de proyectos,
centros de interés, tópicos, investigación del medio

*Componentes básicos

-¿Para qué enseñar? Los objetivos didácticos

Los objetivos constituyen el para qué Tienen un contexto referencial claro: los objetivos generales de la etapa/área,
que no son ni directa ni unívocamente evaluables; de ahí la necesidad de concretarlos en otros
-¿Qué enseñar? Los contenidos y las competencias básicas

Los contenidos hacen referencia al qué enseñar, que se enseñan y se aprenden a lo largo del proceso educativo.

-¿Cómo enseñar? La metodología: actividades y recursos

Según el momento que ocupen en la secuencia didáctica, se ha diferenciado entre tres tipos de actividades (Gil,
1987):

1) Actividades de iniciación, cuyo objetivo sería generar interés y motivación por el tema, así como explicitar las
ideas de los alumnos en relación con los contenidos de trabajo.

2) Actividades de desarrollo, orientadas a la construcción y adquisición significativa del conocimiento, incluyen:

introducción y aplicación de conceptos y procedimientos, elaboración e interpretación de representaciones

gráficas, resolución de problemas, realización de trabajos prácticos, manejo de bibliografía, elaboración de

informes, etc.

3) Actividades de acabado, orientadas a la elaboración de síntesis, esquemas, mapas conceptuales, evaluación de

los aprendizajes del alumno y problemas que quedan planteados.

-¿Qué, cuándo, cómo evaluar? La evaluación

El análisis debe abarcar, pues:

1) El diseño de la programación. Se trata de reflexionar sobre su adecuación, coherencia, flexibilidad, funcionalidad,

posibilidad de realización

2) El desarrollo de la programación. La reflexión continua sobre su desarrollo es un requerimiento profesional que

permite al profesorado ajustar las ayudas pedagógicas a las necesidades de sus alumnos.

3) El impacto o efectos de la programación en el aprendizaje de los alumnos.

Una reflexión última sobre las repercusiones que la implementación de la programación tiene en el desarrollo de
las capacidades del alumnado y en la adquisición de las CCBB dará la clave suficiente para determinar la viabilidad
de la propuesta.

4. Planificación de los objetivos en la enseñanza

4.1. Los objetivos en el modelo tecnológico o lineal

1) Estar expresados en términos de conducta observable y medible.

2) Obviar los procesos subjetivos que pueden activarse durante la realización de la tarea.

3) Estar planteados como partes jerarquizadas de un todo más complejo

(Fin → objetivo general → objetivo específico → objetivo operativo).

4) Estar orientados a la mejora de los sistemas de evaluación, puesto que comprobando si se consiguen o no los
objetivos se aprecia el aprendizaje, el rendimiento del alumno.

5) Ser el punto de referencia para la evaluación de su eficacia.

6) Poseer un grado máximo de concreción.

7) Tener un marcado carácter cuantitativo.

8) Potenciar una visión «utilitarista» de la educación.

Niveles de concreción o derivación

Consiste en la delimitación del campo operativo en el que se realizará un objetivo, mediante la reducción sucesiva
de finalidades a metas y de éstas a objetivos generales.

a) Objetivos Generales.

Es el que hacer del plan de mejora. De contener el que, como y para qué.

b) Objetivos Específicos.

Se refiere a lo que se debe hacer para lograr el objetivo general. Mínimamente debe de contener el Que. Son los
pasos secuenciales para cumplir el general
c) Objetivos operativos:

Los componentes esenciales de estos objetivos serían

a) Especificar la conducta final mediante verbos que indiquen acciones fácilmente observables, como escribir,
señalar, clasificar, resolver, subrayar

b) Describir la situación en que esta conducta ha de producirse. El objetivo debe describir las condiciones o
circunstancias específicas en las que ha de producirse esa conducta.

c) Llevar implícito el criterio de evaluación. El objetivo ha de constatar el nivel de cumplimiento alcanzado por el
alumno en el desarrollo de la actividad, en términos de cantidad de realización de la actividad, de
perfeccionamiento de la misma o de tiempo empleado en la ejecución por parte del alumno.
4.2. Los objetivos en el modelo de proceso

1) Estar expresados en términos de capacidades y no de conducta.

2) Referirse a diferentes tipos de capacidades: cognitivas, afectivas, motrices

y sociales.

3) Recoger capacidades de ámbitos diferentes del desarrollo.

4) Ser una declaración de intenciones educativas.

5) Constituir un referente principal para planificar la práctica.

6) Ser un referente indirecto de la evaluación educativa.

7) Perseguir un prototipo de persona «ideal».

En el modelo de proceso, se diferencia entre:

1) Objetivos generales de etapa: Estos objetivos dan idea del perfil de persona que un determinado sistema
educativo persigue.
2) Objetivos generales de área: Los objetivos de área representan, por tanto, un mayor nivel
3) de concreción de las capacidades, al precisarlas algo más con relación a un determinado ámbito de
conocimiento o experiencia.
4) Objetivos didácticos. Son aquellos que ponen en relación contenidos educativos, señalando el grado de
aprendizaje que se espera sea alcanzado por el alumno.

5. Los fines/objetivos educativos y las competencias básicas

5.1. Caracterización y sentido de los objetivos

El establecimiento de los objetivos supone un proceso de reflexión, de depuración y de explicitación de lo que se

quiere hacer

1) Reflexión: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propósitos, informal. Aun cuando no
explicitemos la influencia que pretendemos, no significa que esa influencia no se ejerza, sino que escapa a nuestro
control.

2) Depuración: el análisis de los objetivos conlleva una depuración, de forma que se mantengan como intenciones
o metas aquellos que aparezcan como funcionales a la jerarquía de necesidades a satisfacer.

3) Explicitación: de esta manera se hace público tanto el discurso educativo como el técnico, que está en la base
del proyecto planteado.

Los objetivos educativos podrán adoptar básicamente, en cuanto a su formulación, dos formas diferenciadas:

1) Estar expresados en términos de conducta observable y medible, siguiendo un modelo lineal o tecnicista.

2) Estar expresados en términos de capacidades, actitudes, destrezas o habilidades cognitivas, de acuerdo con el
modelo procesual.

-Funciones principales de los objetivos educativos:

1) Función orientadora: Son un elemento orientador de suma importancia, por cuanto sirven para guiar y vertebrar
la acción educativa de los equipos docentes.
2) Función clarificadora: Son un medio que impulsa la reflexión sobre el qué y el para qué de las actuaciones
docentes. Es decir, si los objetivos dejan traslucir las intenciones y propósitos que orientan la acción escolar,
cumplen también una función clarificadora, de comunicación de las intenciones educativas.

5.2. Las competencias básicas

La necesidad de responder a los retos que plantea la denominada Sociedad del Conocimiento ha impulsado, en el
ámbito educativo, un nuevo enfoque basado en competencias, cuya pretensión es aproximar más la escuela al
sector laboral.

El enfoque basado en competencias asume dos principios básicos

a) la consideración del aprendizaje como un proceso permanente que nunca se acaba;

b) la necesidad que tiene el sujeto de automotivarse durante toda su vida para aprender constantemente.

5.3. Relación entre objetivos, capacidades y competencias básicas

Los objetivos establecen las capacidades (cognitivas, afectivas, motrices y sociales) que se espera desarrollar en
el alumnado como consecuencia de una intervención educativa, y anuncian el camino para llegar a la adquisición
de las competencias. Así, quien logra alcanzar los objetivos propuestos (desarrollar capacidades), seguramente
desarrollará la/s competencia/s. La competencia describe pues lo que los alumnos deben ser capaces de saber, de
hacer y de ser. La capacidad puede ser considerada, como el eje vertebrador de la competencia, cuyo desarrollo
depende del nivel de desarrollo alcanzado por el alumno en el uso de sus capacidades, las cuales, a su vez, en el
ámbito escolar, se desarrollan por medio de los contenidos (conocimientos, habilidades y actitudes ) de las
diferentes áreas o materias que constituyen el currículo.

6. Tareas del profesor en relación con los objetivos

El profesor, como miembro de un equipo educativo, debe asumir tres tareas principales en relación con los
objetivos educativos:

1) realizar su selección y adecuación al contexto;

2) efectuar su organización y secuencia;

3) vincular los objetivos educativos con las CCBB.

6.1. La selección/adecuación de los objetivos

educativos

Tres criterios principales pueden seguirse para efectuar la selección de los objetivos educativos

1) Validez, es decir, entendida como la relación que se establece entre los objetivos generales y los específicos.

2) Significación. Los conocimientos significativos serían los que tuvieran las características de científicos y
actualizados.

3) Adecuación, esto es, que respondan a los intereses y posibilidades de adquisición de los alumnos.

-Para proceder a la contextualización de los objetivos generales se han identificado diversas estrategias

– Priorización. Consiste en una reordenación de los objetivos, a partir de una cierta prioridad de unos sobre los
demás, que deberá ir acompañada de una orientación explicativa de los criterios que la justifican, según las
necesidades del centro.

– Agrupación. Se pueden agrupar y/o reordenar los objetivos, ofreciendo una nueva redacción, con el fin de dar una
respuesta más apropiada a las necesidades y a las características del centro.

– Incorporación. Cuando los objetivos prescritos, a juicio del equipo de profesores, no satisfagan las necesidades
del centro es posible incorporar nuevos objetivos que concreten mejor las intenciones educativas.

– Explicitar más las capacidades y matizarlas: Como los objetivos generales hacen referencia a todas las
capacidades humanas, puede ser aconsejable, en ocasiones, proponer una nueva redacción en la que se maticen o
amplíen algunas, para satisfacer las necesidades de los alumnos.
– Añadir un comentario explicativo: Esta fórmula puede ser la más aconsejable, dada la diversidad de lecturas que
es posible hacer de los objetivos. Una explicación del significado y alcance que los objetivos deben tener para cada
centro puede ser una forma eficaz de contextualizarlos.

6.2. La organización/secuenciación de los objetivos educativos

Una adecuada secuenciación de los objetivos contribuye a evitar repeticiones innecesarias o ciertas lagunas,
teniendo en cuenta que cada objetivo de etapa recoge las capacidades que se han de ir alcanzando
progresivamente, pero sin una gradación fija previa. En general, para la secuenciación de los objetivos, se pueden
considerar tres criterios principales: lógico, psicológico y social. El criterio lógico hace referencia a la necesidad de
plantear objetivos razonables para el alumnado. El psicológico se refiere a la necesidad de priorizar aquellos
objetivos que están más próximos al nivel de desarrollo alcanzado por el alumno. El criterio social apela a la
conveniencia de secuenciar los objetivos por su funcionalidad y validez.

6.3. La vinculación de los objetivos con las competencias

La consideración de las competencias básicas, en el nuevo marco normativo, como un referente clave para la
evaluación y promoción del alumnado, exige al equipo de profesores llegar a acuerdos en los que se establezca
cuáles son las CCBB (1. Lingüística, 2. Matemática, 3. Conocimiento e interacción con el

mundo físico, 4. Tratamiento de la información y digital, 5. Social y ciudadana, 6. Cultural y artística, 7. Aprender a
aprender, 8. Autonomía e iniciativa personal) que aparecen vinculadas con los objetivos de cada área. A este
efecto, será una tarea primordial del profesorado precisar la presencia de cada una de las CCBB en los objetivos de
cada una de las áreas o materias que constituyen el currículo de las distintas etapas educativas.