CAPÍTULO 4

El uso crítico de las imágenes

MOMENTO 1. APERTURA
Lo que dicen las imágenes

Las imágenes proveen de una infinidad de alternativas y puertas de entrada al

conocimiento porque estimulan la imaginación del observador y producen una vin-
culación rápida y espontánea entre lo observado y los aspectos de su mundo inter-
no.
Para comenzar la lectura de este capítulo, proponemos que observe algunas
imágenes que distintos docentes han utilizado con diferentes objetivos.

La imagen 1 muestra un auditorio con diversos grados de atención, y una do-

cente la empleó como recurso de apertura de la clase sobre el tema Motivación
62 Estrategias de enseñanza

Esta imagen, a diferencia de la anterior, es más metafórica. Para dotarla de sig-

nificado, es necesario interpretarla.

Este grupo de retratos ilustra un uso tradicional e histórico de las imágenes en

la escuela: las fotografías de personas que contribuyeron al desarrollo de la nación.
Aún hoy suelen lucirse láminas con esas fotos en las paredes de las aulas, con los
objetivos de identificar a esos actores sociales y políticos con la idea de patriotas, y
de promover así el sentimiento de identidad nacional.
 El uso crítico de las imágenes 63

La imagen 4 fue utilizada por un docente en una clase en la que quería mostrar
cómo es posible construir un mensaje visual a partir de la composición que realiza
el fotógrafo.
En este caso, el docente pidió a los alumnos que escribieran una historia a partir
de la imagen y comparó las narraciones para mostrar que, aunque estas fueran di-
ferentes, todas coincidían en la elección de los protagonistas; y eso estaba direc-
tamente relacionado con la posición de las personas en el plano, con las luces y con
el movimiento.
Con estas primeras observaciones, lo invitamos a leer la sección siguiente en la
que trabajaremos en forma conceptual sobre el uso crítico de las imágenes en la
enseñanza.

MOMENTO 2. DESARROLLO
El valor de las imágenes como recurso y
contenido de la enseñanza

Nos referiremos al uso crítico y estratégico de las imágenes considerándolas en

su doble dimensión:
64 Estrategias de enseñanza
a. como recursos de apoyo a la enseñanza posibles de ser asociados a otras es-
trategias,
b. como contenido de la enseñanza en sí mismas.

Vivimos en un mundo en el que la imagen desempeña un rol protagónico en la

vida cotidiana, y por eso, la enseñanza no puede prescindir de ella como recurso.
Pero además, los docentes tenemos que aprender a leer el lenguaje de las imáge-
nes y enseñar a nuestros alumnos a interpretar crítica y creativamente ese lenguaje
poderoso y ambiguo al mismo tiempo.
En las siguientes páginas, nos ocuparemos de analizar el uso didáctico solo de
imágenes fijas y de animaciones porque consideramos que los recursos audiovisua-
les en su amplitud requieren un tratamiento específico que excede los límites de
este capítulo.
Presentaremos los contenidos del capítulo a través de un organizador gráfico,
cuya ventaja es facilitar la lectura al mostrar las ideas centrales y las relaciones con
las ideas subordinadas, además de reflejar los vínculos entre estas últimas.
 El uso crítico de las imágenes 65

a. Las imágenes como recurso de apoyo para la enseñanza de otros

contenidos

El uso de los recursos visuales en la enseñanza no es nuevo. En las décadas de

los sesenta y los setenta, ya se estimulaba a los docentes a utilizar imágenes para
pasar de la experiencia directa a la representación del mundo.
Pero el uso de las imágenes en las aulas es aún más antiguo: Comenio, en su
Didáctica Magna, publicada a mediados del siglo XVII, propone el uso de libros para
la enseñanza y, respecto de ellos, señala:

Reportará gran utilidad que el contenido de los libros se reproduzca en las paredes de
la clase, ya los textos, ya dibujos de imágenes o emblemas que continuamente im-
presionen los sentidos, la memoria y el entendimiento de los discípulos. Los antiguos
nos refieren que en las paredes del templo de Esculapio se hallaron escritos los pre-
ceptos de toda la medicina que transcribió Hipócrates al visitarle. También Dios,
Nuestro Señor, ha llenado este inmenso teatro del mundo de pinturas, estatuas e
imágenes, como señales vivas de su Sabiduría, y quiere que nos instruyamos por me-
dio de ellas1.

a. 1. Fotografías, dibujos y viñetas como recursos para enseñar cont e-

nidos curriculares

Los recursos visuales más frecuentes eran las láminas utilizadas para ilustrar al-
gunos temas del curriculum. En la sala de clase, se presentaba la lámina colgada en
la pared, para cumplir una función básicamente informativa, o bien, se colocaba
esa lámina en el patio o a la entrada de la escuela con el fin de ilustrar fechas patrias
o eventos escolares.
Pero este uso está cambiando. Hoy las imágenes tienen la función tanto de
atraer la atención de alumnos que están habituados a un mundo de imágenes co-
mo la de focalizar, en algún aspecto particular, el tema que se ha de enseñar y con-
tribuir a su comprensión.
Podemos pensar entonces en tres funciones básicas de las imágenes:
• Estimuladora: una imagen estimula cuando la empleamos para atraer la
atención, para provocar sensaciones o sentimientos en relación con un de-
terminado valor o problema, para abrir la exposición sobre un tema nuevo,
para explorar ideas previas de los alumnos.

1 Juan Amós Comenio Didáctica Magna, México, Porrúa, 1988

66 Estrategias de enseñanza

• Informativa: una imagen funciona de este modo cuando deseamos, por

ejemplo, presentar información a través de la observación de fotos de una
determinada época, cuando decidimos sintetizar un contenido desarrollado
en detalle con un gráfico, cuando precisamos mostrar relaciones entre los
componentes de un sistema, o bien, enseñar sistemas alternativos de repre-
sentación del mundo real.
• Expresiva: una imagen es expresiva, por ejemplo, cuando proponemos un
ejercicio de desarrollo de la creatividad.

Analicemos con mayor detenimiento la función informativa.

En las ilustraciones clásicas antes mencionadas, las láminas intentaban trans-
mitir información acerca de objetos y situaciones que no era posible llevar al aula.
El supuesto subyacente era que, con solo ver esas imágenes, el alumno obtenía di-
cha información o reforzaba el mensaje que el docente y el texto habían transmiti-
do anteriormente con las palabras. Esta idea se basa en el método de enseñanza
que inicia Juan Pestalozzi en el siglo XIX, quien sostenía que el saber comienza con
la intuición sensible de las cosas. Para este pedagogo, la percepción de las formas
de los objetos y su reproducción a través del dibujo constituían aspectos sustancia-
les del aprendizaje.
Actualmente nos proponemos que, con los recursos visuales a disposición, los
alumnos construyan los conocimientos y los utilicen, es decir: desarrollen aquello
que están aprendiendo y lo demuestren a través de diversas actividades. Veamos
un ejemplo, extraído del libro Las imágenes de la persuasión, de Mónica Moreno
Seco (España: Universidad de Alicante, 2000, p. 37).
 El uso crítico de las imágenes 67

Propuestas:
• Escribir un diálogo entre los personajes.
• Formular hipótesis acerca del contexto.
• Formular preguntas a los personajes.
• Escribir la escena anterior y la posterior o dibujarlas.
• Elegir un personaje y narrar en primera persona.
• Describir el estado emocional de los personajes.
• Ponerle un título a la imagen.
• ¿Con qué objetivo —piensan ustedes—, se habrá ilustrado este momento?

Luego de plantear cualquiera de estas opciones, los alumnos deben ampliar la

información pertinente.
Este ejemplo muestra nuestra concepción en relación con el uso de los recursos
visuales. Nos proponemos presentar imágenes para reconocer su valor en el proce-
so de construcción del conocimiento. En este caso, el objetivo es descubrir el valor
que las caricaturas han tenido como documentos para el trabajo de investigación
de los historiadores.
Las imágenes posibilitan desencadenar actividades de aprendizaje para que los
alumnos puedan pensar en el contenido. Pero para que ocurra, es necesario buscar
y seleccionar recursos potentes que, en el campo de la enseñanza, tienen el sentido
de provocar y estimular la curiosidad de los alumnos para saber más, despertar ac-
ciones y pensamientos, establecer relaciones y nuevas comprensiones. Para que
esto suceda, el docente tiene que dedicarse a enseñar cómo se leen las imágenes.
Se puede enseñar a leer imágenes a través de guías de preguntas y consignas de
trabajo que orienten a los estudiantes a analizar con profundidad estos recursos.
Al mismo tiempo, estamos favoreciendo el desarrollo de la capacidad de visua-
lizar, entendida como la posibilidad de representar mentalmente información, ide-
as, sentimientos. No sólo se facilita el desarrollo de observadores eficaces, sino
también la capacidad para producir comunicaciones a través de imágenes. Volve-
remos sobre este aspecto en el ítem b.
Las caricaturas no son el único recurso visual posible de ser usado como medio
para enseñar un tema disciplinar. Las viñetas constituyen otro recurso potente.
La viñeta es la unidad mínima de la narración.
Si bien las historietas son imágenes fijas, dan cuenta de una secuencia narra-
tiva. A partir de las viñetas, los alumnos arman diálogos, buscan el final de una his-
toria, etcétera,
68 Estrategias de enseñanza

Además de las imágenes fijas, mediante las animaciones, podemos trabajar con
las imágenes móviles. Las animaciones permiten ver procesos (o representaciones
de estos) que son difíciles de imaginar en abstracto.

a. 2. Las presentaciones con diapositivas generadas con programas

informáticos como apoyos visuales para las exposiciones

En los últimos años, asistimos a una sobreabundancia de un recurso que la tec-

nología ofrece: programas que permiten generar presentaciones visuales con tex-
to, imágenes fijas y animaciones. Este recurso que tiene enormes beneficios como
ayuda en la presentación de contenidos es utilizado muy frecuente y erró-
neamente como un reemplazo o una reiteración de las palabras del docente o del
autor de un texto. Así encontramos transparencias:
• que solo poseen textos lineales;
• cargadas de texto que los docentes leen en voz alta, tras lo cual, agregan
algún comentario;
• que presentan fotocopias de un texto,
• con textos sin distinciones de relevancia o jerarquía mediante el uso de colo-
res, tamaños de letras, etcétera.

Las presentaciones se pueden usar como un buen organizador en el inicio de un

tema. Siempre es útil acompañarlas con consignas para que los alumnos estén ac-
tivos; por ejemplo, entregarles una hoja como la siguiente y solicitarles que la
completen a medida que transcurre la presentación:

Completar mientras escucha la presentación

• Idea central 1:

• Idea central 2:

• Pregunta 1 :

• Presunta 2:

Conviene tener presentes algunas pautas para producir presentaciones de bue-

na calidad, que sean verdaderas ayudas visuales y recursos de apoyo para las expo-
siciones.
Cuando construya o seleccione una presentación, considere los problemas que
planteamos en la tabla siguiente.
 El uso crítico de las imágenes 69

Errores comunes en el uso de los apoyos visuales

Error Modos de evitarlo
• El texto de la pre- • Coloque en las pantallas solo palabras clave o frases cor-
sentación es equi- tas.
valente al discurso • Seleccione solo las ideas principales que enfatizan lo que
oral. usted dice.
• La presentación • Utilice la mayor cantidad posible de imágenes.
tiene solo texto, y • Use frases y párrafos cortos.
este se presenta • En lo posible, no utilice más de siete líneas por pantalla.
en un bloque • Anime los bloques de texto y hágalos aparecer en el
compacto. momento en que acompañan el discurso.
• El fondo, la tipo- • Emplee un buen contraste entre fondo y figura (foco).
grafía o las ilustra- • Utilice una tipografía con un cuerpo no inferior a 20.
ciones no son • Verifique que las ilustraciones se relacionen con el men-
adecuados. saje y que no sean meras decoraciones.
• Falta de títulos y/o • Use títulos, subtítulos y palabras clave, y cuide que apa-
de señalizadores rezcan siempre en el mismo lugar de la pantalla.
de lectura.  Puede incluir esquemas gráficos que muestren la cone-
xión entre la pantalla y los links.

Para concluir este apartado, nos parece útil presentar una clasificación que pro-
pone José Luis Rodríguez Diéguez (1995: 104) y que puede ayudar a comprender
las funciones que desempeña la imagen en la enseñanza.
70 Estrategias de enseñanza

Clasificación de las imágenes

Función Descripción Ejemplos en imágenes
estáticas
De representación. La imagen representa (sus- La ilustración que acompaña
tituye) una realidad del una definición en los diccio-
mundo objetivo. narios.
De alusión. Esta función se refiere al pa- El discurso verbal se refiere a
pel que puede cumplir la la producción agrícola, y la
imagen junto al texto oral o imagen muestra un campo
escrito cuando plantea algu- de trigo.
na representación relacio-
nada con el tema que se tra-
ta, una referencia comple-
mentaria del tema, y no es-
pecífica.
De enunciación. La imagen tiene el valor de Las señales viales o los iconos
un enunciado directamente utilizados para señalizar tex-
dirigido al lector. tos.
De atribución. La imagen contiene infor- Mapas, gráficos, infograf-
mación que caracteriza y ías.
muestra relaciones entre sus
componentes.
De catalización de La imagen no busca pre- Las láminas para observar la
experiencias vividas. sentar nuevas informacio- vida cotidiana en el Nivel Ini-
nes, sino organizar lo ya sa- cial.
bido; muestra aspectos co-
nocidos con la intención de
sistematizar un tema.
De operación. La imagen informa el modo Los dibujos que muestran los
de realizar una actividad u pasos en la elaboración de
operación. una artesanía o los utilizados
en los instructivos de uso de
aparatos domésticos.
 El uso crítico de las imágenes 71
a. 3. Los organizadores gráficos
Los organizadores gráficos son formas de representar, a través de esquemas,
los conceptos y las relaciones entre estos. Habitualmente, los conceptos se colocan
en un recuadro u óvalo (nodo); y las relaciones entre ellos se representan mediante
líneas que muestran la interconexión y que pueden ser bidireccionales. El mapa o
red conceptual es uno de los organizadores gráficos en los que se ve claramente la
relación jerarquizada entre ideas mediante el uso de conectores (flechas) —en este
capítulo, usaremos indistintamente la denominación redes o mapas conceptuales—
Los mapas conceptuales representan relaciones significativas entre conceptos
estructurados de forma jerárquica, de manera que unos se subsumen en otros más
generales, y en estructuras jerárquicas distintas, descubren conexiones entre las
proposiciones. Esto permite compartir, discutir y negociar significados entre las
ideas previas y los conceptos disciplinares. También facilitan el descubrimiento de
las ideas previas sobre un tema determinado y sugieren lazos de conexión entre el
conocimiento nuevo y el ya adquirido.
Veamos un mapa conceptual que se define a sí mismo2.

2 Extraído de Novak, Joseph (1998)

72 Estrategias de enseñanza
 El uso crítico de las imágenes 73
En ocasiones, la representación jerárquica de los conceptos es compleja, pero la
visualización de las relaciones colabora para su comprensión. En estos casos, las re-
des son modos de representación potentes.
Los esquemas conceptuales, sean mapas o redes, pueden usarse como punto
de partida para enriquecer esos conceptos y luego interpretarlos, para delinear los
caminos más apropiados al enseñar los contenidos conceptuales a nuestros alum-
nos.
Hacer mapas o redes conceptuales responde a cuatro propósitos:
• Desafiar las suposiciones respecto de los preconceptos e ideas previas.
• Reconocer nuevos modelos de interrelaciones posibles.
• Efectuar nuevas conexiones.
• Visualizar lo desconocido, mostrar aspectos que, en la enseñanza secuencial,
se desvanecen y, que en cambio, en el organizador, se presentan específi-
camente.

Una manera sencilla de representar los esquemas y de construirlos es dibujarlos

en un plano, esto es, en dos dimensiones; aunque las redes en la mente de las per-
sonas son extremadamente complejas, por lo que sería más apropiado represen-
tarlas en tres dimensiones. Sin embargo, a los fines de la construcción de secuen-
cias, es suficiente la presentación en un plano.
Para construir una red conceptual, conviene realizar los siguientes pasos:
1. Escribir una lista compuesta por los conceptos más importantes del tema
que se va a tratar (en el módulo, en la unidad o en la clase).
2. Identificar los conceptos más generales, los intermedios y los más espe-
cíficos.
3. Dibujar la red en un orden que podrá ir cambiando a medida que se va avan-
zando en el trabajo.
• Rodear con un círculo los conceptos más generales.
• Colocar el concepto más inclusivo de todos arriba o en el centro de la
hoja, o bien, ubicar los conceptos más generales, si hay más de uno.
• Situar los conceptos intermedios debajo del concepto general (o alre-
dedor de este, si se lo había ubicado en el centro de la hoja).
• Colocar los conceptos más específicos en la parte inferior (o escribirlos
más alejados alrededor de los intermedios).
4. Dibujar las flechas entre los conceptos relacionados.
5. Escribir en cada flecha el tipo de relación que hay entre los conceptos
relacionados Debe leerse como una frase en la que aparece el tipo de
vínculo entre los dos conceptos.
74 Estrategias de enseñanza
6. De la lectura de las frases, podrá resultar que los más importantes son muy
generales y están muy estrechamente relacionados. En ese caso, es factible
incluirlos en un mismo círculo.
7. En cada momento, revisar lo escrito e introducir las modificaciones que re-
sulten necesarias. Con seguridad, la red se construirá, rectificará y recons-
truirá varias veces. Siempre conviene recordar que los conceptos más gene-
rales no son, necesariamente, los únicos importantes. Por lo tanto, una ayu-
da adicional para la planificación es el siguiente paso.
8. Marcar con diferentes colores los conceptos indispensables , porque son
muy importantes, tanto que el alumno no debe desconocer; los conceptos
cuyos significados es necesario que el alumno conozca, porque pueden ser
muy útiles para resolver problemas de la vida real o para nuevos aprendiza-
jes y, por último, es preciso destacar con color aquellos conceptos que, en el
caso de haber suficiente tiempo, es conveniente que se conozcan.

En síntesis, los organizadores gráficos sirven para construir, comunicar y nego-

ciar significados. También son útiles para evaluar y reformular conocimientos inter-
relacionándolos. Además, podemos utilizar mapas y redes para redescubrir infor-
mación, ideas y experiencias perdidas en nuestra mente o para encontrar una hoja
de ruta en nuestro camino hacia la nueva información.
En los organizadores gráficos, la forma debe estar al servicio del contenido y de
las habilidades cognitivas de los estudiantes. Por eso, en función del uso que que-
ramos dar al recurso, nos convendrá elegir entre diferentes tipos de esquematiza-
ciones. Veamos algunas:
El uso crítico de las imágenes 75
76 Estrategias de enseñanza
 El uso crítico de las imágenes 77
b. Las imágenes como contenido de la enseñanza en sí mismas

Actualmente, tanto nosotros como nuestros alumnos vivimos en un mundo re-

pleto de estímulos visuales que solemos tomar como naturales. Así perdemos de
vista que las imágenes son mensajes construidos por un fotógrafo, un publicista,
un artista, etcétera, y por lo tanto expresan un punto de vista particular, una posi-
ción, determinados valores y/o intenciones.
Para elaborar una lectura crítica de las imágenes, tenemos que aprender algu-
nos principios en relación con su construcción y enseñarlos a los alumnos, porque la
forma en que la imagen fue construida da un resultado que induce a determinadas
interpretaciones.
Volvamos a la foto que utilizamos en el momento de apertura, reproducida
nuevamente abajo.
¿Recuerda que comentamos una actividad en la que el docente pedía a los
alumnos que escribieran una historia a partir de esa imagen? Es altamente pro-
bable que, en las narraciones producidas a partir de esta foto, los protagonistas de
la historia fuesen la chica o el chico ubicado ante la primera máquina. Esa elección
responde a la colocación de estas personas en el plano, al uso del lente y a la regu-
lación de la luz que eligió el fotógrafo.
78 Estrategias de enseñanza

Buscamos información mirando más aquellas zonas que contienen mayor con-
centración de información, zonas que nos permiten memorizar y que se convierten
en centros de atención.
Nuestro sistema de percepción está programado para despejar similitudes e in-
terpretarlas (y también, por lógica consecuencia, para despejar e interpretar dife-
rencias): la noción de campo visual dividido en visión central y periférica presente en
el sistema ocular determina una primera diferenciación en lo que vemos. Por esta
razón, la agrupación de figuras y su relación con el plano incide en nuestra inter-
pretación del mensaje que una imagen pretende transmitir.
Conocer los elementos que componen una obra visual nos permitirá inferir las
intenciones de quién la compuso e interpretar qué nos quiere mostrar (u ocultar).
Excede el marco de este capítulo la definición de estos elementos, pero a título in-
formativo, mencionamos los básicos3.

• Punto. • Línea. • Contorno. • Dirección.

• Tono. • Color. • Escala. • Contraste.

Estos son algunos de los elementos conceptuales a los que podemos recurrir pa-
ra tratar las imágenes como contenido, ya sea para su lectura como para su compo-
sición. Con esta presentación, no pretendemos que cada docente se convierta en un
especialista en lenguaje visual; pero intentamos alertar sobre sus reglas de cons-
trucción para ayudar a tomar conciencia de que no podemos relacionarnos inge-
nuamente con los mensajes que recibimos a través de la imagen.

MOMENTO 3. CIERRE
Lenguaje visual como recurso y contenido.
Criterios para su uso crítico
En este capítulo, nos dedicamos a reflexionar sobre las imágenes y las represen-
taciones gráficas en tanto recurso de apoyo a la enseñanza que puede asociarse
a otras estrategias.
También nos referimos al lenguaje visual y a la composición de las imágenes que
necesariamente se constituyen en un mensaje que es preciso aprender a leer.

3 Estosconceptosfueron tomadosde D,Tubic Algunos principios sobre le percepción visual y la composición

(texto inédito),
 El uso crítico de las imágenes 79
Para concluir, nos gustaría cuestionar una frase muy difundida: "Una imagen va-
le más que mil palabras". ¿Es cierto? A veces sí, y a veces, no.
A diferencia del texto verbal, las imágenes presentan la información de una ma-
nera holística, integral, globalizada, como un todo distinto y superior que la suma de
las partes que lo componen. No obstante, en los contextos de enseñanza y aprendi-
zaje, es importante recordar que las imágenes:

Inducen a la sobregeneralización : una foto de un niño pobre debajo del

nombre de una ciudad, por ejemplo, nos lleva a pensar en la pobreza de la ciudad
toda, aunque en ella, haya diferentes sectores sociales y barrios ricos.
Provocan un alto impacto emocional: que es útil en tanto no bloquee la
posibilidad de pensar en el tema que estamos intentando comprender.

Podemos tener en cuenta estos principios a la hora de seleccionar imágenes pa-

ra nuestras clases.