Curso: Los fenómenos del mundo físico y la Tierra y el Universo como objetos de enseñanza

Clase 2: La enseñanza de las características de la luz y de

los fenómenos lumínicos en las escuelas primarias

Introducción
¡Bienvenidas y bienvenidos a la segunda clase del curso! En la primera clase reflexionamos sobre la
enseñanza de las fuerzas y el movimiento en las escuelas primarias. En esta clase abordaremos
conocimientos disciplinares y contenidos escolares referidos a la luz y los fenómenos lumínicos, los
cuales forman parte de los contenidos del bloque En relación con los fenómenos del mundo físico
definidos en los NAP para el nivel primario (MECyT, 2004, 2005 y 2011; área de Ciencias Naturales).

En la primera parte de esta clase, realizaremos una introducción a la luz y los fenómenos luminosos
en tanto contenidos científicos escolares. Posteriormente, desarrollaremos un breve recorrido por
las distintas respuestas e interpretaciones que los seres humanos fueron elaborando a lo largo de la
historia (y en distintos pueblos o culturas) en torno a la pregunta: ¿qué es la luz? Asimismo,
presentaremos algunas precisiones disciplinares, centrándonos en las características de la luz y en
los fenómenos lumínicos que se producen en su interacción con los objetos y los materiales.

En la segunda parte de la clase, analizaremos algunas respuestas que suelen dar las niñas y los niños
sobre la luz, y sobre sus fenómenos. También revisaremos los contenidos escolares vinculados con
estas temáticas, haciendo particular hincapié en la perspectiva ciclada y en los alcances para cada
ciclo. Procuraremos resaltar también el potencial que tienen estos contenidos para la enseñanza de
ciertos modos de conocer propios del área de Ciencias Naturales. Por último, ofreceremos algunas
ideas, orientaciones y propuestas para su enseñanza en las escuelas primarias.

La luz y los fenómenos lumínicos como contenidos científicos escolares

Las y los estudiantes que cursan la escuela primaria, como todas las personas, están sumergidas y
sumergidos en un mundo de luces y sombras. Luces que iluminan todo cuanto esté a su alrededor
(como la proveniente del Sol, en tanto fuente de luz que invade todos los ambientes; o como la
producida por fuentes creadas por las personas —las actuales lamparitas de leds, las linternas o las

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velas—). Sombras, de distintos tamaños y posiciones, que se producen por detrás de los objetos y
materiales opacos, cuando la luz de alguna de esas fuentes los ilumina.

Ellas y ellos suelen saber cómo iluminarse si una noche se corta la luz y deben buscar otras formas
de producirla. Suelen tener facilidad para determinar qué sucede cuando los iluminan luces de
colores, o para definir cómo generar o eliminar las sombras que producen los objetos opacos, o
identificar qué ocurre cuando un haz de luz llega hasta un espejo. Dicho de otro modo, cuentan con
algunos conocimientos sobre la luz y especialmente sobre los fenómenos que se producen en su
interacción con los objetos y materiales que los rodean. A pesar de esta cercanía y familiaridad,
suele resultarles muy complejo poder responder: ¿qué es la luz?, e intentar definirla.

Uno de los motivos por los cuales les resulta complejo definir qué es la luz, tiene que ver con su
intangibilidad. A diferencia de otros conceptos (tales como los referidos a los líquidos, los planetas o
los insectos), definir o caracterizar a la luz reviste de una mayor abstracción. En este sentido, a nivel
escolar, suele resultar más sencillo conocerla, estudiarla y describirla por los fenómenos en los que
está involucrada (es decir, a través de sus interacciones con distintos objetos y materiales). Esta
particularidad nos alerta sobre los alcances de los contenidos a ser enseñados en la escuela
primaria sobre este tema.

Los NAP para el 1° ciclo EGB/Nivel Primario (MECyT, 2004) y los NAP para el 2° ciclo
EGB/Nivel Primario (MECyT, 2005), en el área de Ciencias Naturales, proponen que las y
los estudiantes en la escuela primaria participen de situaciones de enseñanza que las y los
acerquen a los fenómenos que produce la luz en los objetos y que les permitan
reflexionar sobre los mismos. Es decir, promueven que las y los estudiantes puedan hacer
descripciones cada vez más amplias y precisas sobre las características de la luz y los
fenómenos asociados a ella. Por lo tanto, la enseñanza de este tema puede estar
orientada por preguntas tales como: ¿Cómo nos damos cuenta donde hay luz? ¿Qué
ocurre cuando iluminamos objetos de diferentes materiales? ¿Cómo podemos producir
sombras de diferentes tamaños? ¿Cómo podemos representar los rayos de luz que
producen sombras en la pared?

¿Qué es la luz?... un interrogante con mucha historia: de la extramisión a

la naturaleza dual, entre ondas y fotones

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Breve recorrido histórico
La interpretación de la naturaleza de la luz, y la de los fenómenos lumínicos que se producen por su
interacción con los objetos y los materiales son temáticas que han generado grandes interrogantes
a lo largo de los siglos, y que han promovido muchas discusiones y diferencias entre las científicas y
los científicos, y entre las y los intelectuales de distintos pueblos y culturas.

Precisamente, revisar algunas de las interpretaciones que se han desarrollado a lo largo

de la historia de la ciencia sobre estas temáticas, resulta valioso en tanto permite dar
cuenta de los procesos de producción de las teorías sobre la luz (características,
propagación y su interacción con los cuerpos materiales); a su vez, permite situar y
contextualizar los conocimientos actuales, considerando que también es probable que en
el futuro se generen nuevos conocimientos que tensionen y modifiquen lo que hasta
ahora se conoce.

Por último, visibilizar estos procesos en las clases de Ciencias Naturales resulta de
relevancia no sólo porque permite explicitar a las y los estudiantes el carácter histórico,
social y construido de todo conocimiento, sino también porque podemos encontrar
interesantes relaciones entre las interpretaciones que existieron en la historia de la
ciencia y algunas interpretaciones infantiles sobre la luz y los fenómenos lumínicos. Vale
la pena aclarar, no obstante, que esto no significa que los niños y las niñas piensen como
lo hacían las científicas y los científicos hace varios siglos, ni que aquellas científicas y
aquellos científicos pensaban como lo hacen actualmente las niñas y los niños en los
primeros años de su escolaridad.

Cabe señalar que, ya en la antigüedad (siglo V a.C.), se produjeron interesantes interpretaciones

sobre la luz y sus fenómenos, algunas de las cuales se vinculaban con la explicación acerca de cómo
se producía la visión. Así lo podemos leer en los textos que presentamos a continuación, en los
cuales es posible identificar que la preocupación principal de las investigaciones iniciales de
filósofos y filósofas naturales de la antigüedad estuvo dirigida a explicar por qué vemos y, por lo
tanto, a reconocer dónde se origina la luz, cómo se propaga y qué ocurre en su interacción con los
objetos. Para estas primeras filósofas y estos primeros filósofos, sin embargo, la definición sobre qué
es la luz parecía ser secundaria; asimismo, como veremos, tenían ideas que, en principio, resultaban
contrapuestas: en un caso, entre aquellas filósofas y aquellos filósofos que plantearon las teorías de
extramisión o de intromisión; y en el otro caso, entre aquellas y aquellos que pensaron a la luz
como un fluido de partículas materiales, o como ondas. Veamos de qué se trata…

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Teorías de la extramisión e intromisión
“… Algunos filósofos de la antigua Grecia, entre ellos Empédocles (495-435 a.C.,
aprox.), consideraban a la luz como un fluido que emanaba de los ojos del observador,
que actuaba al modo de unos tentáculos, asemejando el sentido de la vista al sentido
del tacto. Esta interpretación de la naturaleza de la luz recibió el nombre de ‘teoría
táctil’ o ‘teoría de la extramisión’.

Pitágoras de Samos (580-495 a.C.) y Leucipo (460-370 a.C., aprox.) sostenían que la luz
era ‘algo’ que fluye y es captado por nuestros ojos, excitando el sentido de la vista; a
esta interpretación se le denominó ‘teoría de la emisión’ o ‘teoría de la intromisión’.
Platón (427-347 a.C.) complica ambas teorías, suponiendo una acción entre algo que
emana de tres puntos: los ojos, el objeto que se ve y aquello que produce la
iluminación. En cualquier caso, fue creencia general que la luz estaba formada por
partículas, las cuales se movían en línea recta a gran velocidad, hipótesis que muchos
siglos después fue la que más convenció a Isaac Newton (1643-1727).

A partir de los años citados la óptica no tuvo grandes progresos, hasta Alhazen de
Basora (965-1040 d.C. Basora, actual Irak), quien deduce la ley de la reflexión;
asimismo, realizó estudios sobre espejos esféricos y parabólicos, y detalló en forma
bastante precisa el funcionamiento del ojo humano. A partir de Alhazen y hasta
principios del siglo XVII, cuando el astrónomo y matemático holandés Willebrord Snell
(1580-1626) descubre empíricamente la ley de la refracción, se hicieron progresos
muy significativos en el campo experimental de la óptica, inventándose alguno de los
instrumentos más valiosos. Es a partir de entonces que se expande el desarrollo de
elementos e instrumentos ópticos.

(1) La óptica es una rama de la física que estudia el comportamiento de la propagación

de la luz, especialmente en la interacción con los materiales”. Fuente

A continuación, presentamos una ilustración que representa gráficamente la teoría de

la extramisión:

Alhazén, un filósofo natural árabe (por Christian Díaz-Barrios)

Frente a la perspectiva eurocéntrica de la historia de la ciencia, que construye un relato

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 lineal entre la antigüedad y la Europa moderna, nos parece relevante rescatar las figuras
de pensadoras y pensadores no-europeos, frecuentemente invisibilizadas e
invisibilizados, que han contribuido a las investigaciones sobre la luz y la óptica. Uno de
ellos es, precisamente, el pensador y filósofo árabe Al-hasan Ibn al-Hytham, también
llamado Alhazén (mencionado anteriormente), quién sentó las
bases de la óptica moderna.

Alhazén escribió un famoso libro titulado Al-Manazir donde

desarrolló reflexiones basadas en observaciones y
experimentaciones. Algunas de sus ideas sobre la óptica son:

- Para que haya visión debe haber una cierta distancia entre
el ojo y el objeto, no pueden estar en contacto. Esta idea
contradijo lo que se pensaba del contacto entre los ojos y el
objeto (por ejemplo, los “tentáculos” que mencionamos
anteriormente).

- Sólo hay visión si el objeto se sitúa frente al ojo en línea recta. Además, es importante
que no haya ningún objeto oscuro en medio que la impida.

- La iluminación de los objetos es fundamental para que se puedan ver (ya sea por
poseer luz propia o por estar iluminados). No importa que estemos en un cuarto
oscuro, si los objetos están iluminados, los podremos ver.

- Para ser vistos, los objetos deben tener un cierto tamaño. Hay objetos muy diminutos
que no podemos ver a simple vista.

- La luz proviene de los cuerpos luminosos, que emiten los rayos de luz hacia todas
partes, siempre en línea recta. Estas y muchas otras ideas de Alhacén revolucionaron
la óptica y abrieron un nuevo camino para entender los viajes de la luz.

Conceptos de la luz en la antigüedad: ¿luz como fluido o como ondas?

“La luz ha sido objeto de estudio

durante miles de años. Algunos
filósofos griegos pensaban que la
luz consistía en partículas diminutas
capaces de entrar en el ojo para
crear la sensación de la visión.
Otros, entre ellos Sócrates y Platón,
pensaban que el acto de ver se debía a que el ojo emitía cintas o filamentos que hacían
contacto con el objeto. Euclides era partidario de ese enfoque y preguntaba qué otra
manera se podría explicar el hecho de que no vemos una aguja en el suelo hasta que

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ponemos los ojos en ella.

Hasta los tiempos de Newton, e incluso después, muchos filósofos y científicos pensaban
que la luz se componía de partículas. No obstante, un griego, Empédocles, ya enseñaba
que la luz se propagaba en forma de ondas. Uno de los contemporáneos de Newton, el
científico holandés Christian Huygens, afirmaba que la luz era una onda. La teoría
corpuscular se apoyaba en el hecho de que la luz parecía propagarse en línea recta y no
hacia los costados. Huygens aportó pruebas de que la luz en ciertas circunstancias sí se
extiende hacia los costados. Otros científicos encontrarían más tarde pruebas adicionales
en favor de la teoría ondulatoria. Teoría que gozó de gran aceptación recién en el siglo
XIX.

Entonces en 1905 Einstein publicó una teoría que explicaba el fenómeno fotoeléctrico,
según la cual la luz se compone de partículas (de energía electromagnética) que más
tarde recibieron el nombre de fotones.

Hoy en día los científicos están de acuerdo en que la luz tiene una naturaleza dual: en
parte corpuscular y en parte ondulatoria.…

Fuente: Hewitt, P. (1999) Física Conceptual. Tercera Edición. pp. 406-407. México: Ed.
Addison Weslwy Longman..

Aportes de las científicas al estudio de la luz

Ciertas perspectivas hegemónicas de la historia de la ciencia tienden a invisibilizar los

aportes de las mujeres al conocimiento científico. Por este motivo, las y los invitamos a
acceder al siguiente enlace en el que podrán conocer algunas de las contribuciones que
realizaron mujeres científicas al estudio de la luz y sus fenómenos.

Para ampliar la idea acerca del desarrollo de los conceptos y teorías sobre la luz le
proponemos la lectura de los siguientes textos:

● Padilla Sosa, Patricia; Cerecedo Núñez, Héctor Hugo (s.f.) Orígenes de la luz y de
la Óptica

● De León (s.f.) Dos hombres, dos realidades

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 Sugerimos la lectura del siguiente fragmento del libro Gerald Holton (1989), Introducción
a los conceptos y teorías de las ciencias físicas, en el que se destaca el planteo final del
autor que da cuenta de las marchas y contramarchas que tuvo el desarrollo de los
conocimientos científicos sobre la luz.

Modelos actuales sobre la luz

La lectura de los textos que abordan la historia de los conocimientos sobre la luz, nos permiten
reconocer que luego de siglos de estudios e investigaciones, discusiones y controversias, y
¿rivalidades? científicas, hoy (y solo por ahora) en la Física se reconoce a la luz por su naturaleza
dual, es decir, por comportarse como ondas y como partículas. Sin embargo, no debemos
imaginarlas ni como ondas, ni como partículas materiales. Se trata de ondas electromagnéticas o
de partículas inmateriales denominadas fotones (a partir de la teoría cuántica de la luz creada por
los científicos Albert Einstein y Max Planck). Es decir, que son diferentes de las ondas que se forman
en el agua, o las del sonido que están vinculadas con la vibración de los cuerpos y del aire. También
se diferencian de las partículas que solemos representar como “bolitas” microscópicas (como si las
mismas fueran de algún material sólido). La ciencia, en la actualidad, usa ambas teorías para
explicar los fenómenos luminosos. Por ejemplo, utiliza el modelo de ondas electromagnéticas para
explicar cómo se produce la reflexión en los espejos o cómo es que se producen los colores del arco
iris, mientras que usa el modelo de los fotones para explicar cómo se produce la fotosíntesis en las
hojas de las plantas, o por qué se puede obtener electricidad al iluminar materiales fotosensibles.

La luz y sus características. Propagación e interacción con objetos y

materiales

Para completar esta primera parte de la clase, describiremos los conceptos sobre la luz que dan
cuenta de cómo se propaga y cómo interactúa con los objetos y materiales. Estos conceptos son
centrales ya que constituyen los conceptos de referencia científica para la definición de los
contenidos científicos escolares. Las explicaciones que realizaremos pretenden “iluminar” los
contenidos que se proponen enseñar en la escuela primaria. En algunos casos, no obstante, se
señalarán algunos conceptos más amplios y/o abarcativos que forman parte del desarrollo científico
actual, aunque sin especificarlos o desarrollarlos en detalle.

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Como planteamos en el apartado anterior, mucho se ha investigado sobre cómo es que se propaga
la luz. Un primer aspecto a tener en cuenta es que la luz puede ser emitida por diversas fuentes,
que habitualmente se distinguen entre las fuentes naturales (entre las cuales se destaca el Sol), y las
fuentes artificiales (que son aquellas producidas por las personas). En la actualidad, dentro de este
último grupo, además de la gran variedad de focos y lamparitas, se incluyen las pantallas de
dispositivos, tales como celulares o computadoras.

Una primera característica de la luz es que se propaga en línea recta. Esta idea está ligada a las
observaciones que podemos hacer cuando un haz de luz entra por una ventana a un ambiente con
polvo, o cuando nos representamos cómo se mueven los rayos de luz desde una linterna que, al ser
interceptado por un objeto rectangular, generan una sombra de similar contorno. Para las teorías
actuales de la Física, esta idea de propagación rectilínea tiene sus limitaciones y valdrá para
recorridos en espacios homogéneos y de dimensiones a escala humana. Sin embargo, para abordar
los contenidos escolares que se proponen para la escuela primaria, esta idea resulta apropiada
atendiendo al universo de fenómenos lumínicos que se pretenden estudiar.

Para avanzar en la caracterización de la luz, se suelen analizar los tipos de interacciones que se
producen al incidir los rayos de luz sobre los objetos. Estos fenómenos que son estudiados por la
óptica física, están directamente vinculados con las propiedades de los materiales.

Como idea general, podemos indicar que la luz, al iluminar los objetos, puede atravesar (o no) los
materiales con los que están hechos. Para el caso de los materiales que no dejan pasar la luz (que se
denominan opacos, como la madera, los cerámicos, piedras o cartones), vale preguntarse: ¿qué
ocurre con la luz que llega hasta la superficie de esos materiales?; si la luz no puede seguir su
camino, ¿a dónde se va? En estas interacciones, ocurren básicamente dos fenómenos:

● Parte de la luz que llega al objeto iluminado, es absorbida por el material del cuerpo que la
intercepta. En Física, se explica que en estos casos la luz que llega al material, se transforma
en calor. Cuando la cantidad de luz que llega es muy poca, como puede ser la generada por
una lamparita común, no generará cambios sensibles de temperatura en el objeto. En
cambio, la gran cantidad de luz que llega de potentes fuentes luminosas o del Sol, generará
un notable aumento de temperatura. Esta última explicación da cuenta que la luz puede ser

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 también definida como una forma de energía. Tal como planteamos, no ahondaremos sobre
esta cuestión dado que excede los contenidos establecidos en este curso.

● Por otro lado, parte de la luz es reflejada por el objeto, y esto será lo que permite que ese
objeto sea visto, ya que los rayos que lo iluminan y son reflejados llegan hasta los ojos de las
personas o aparatos sensibles a la luz, como son las cámaras de fotos. Vale aclarar que,
generalmente, se utiliza el término rayos emitidos, para hacer referencia a las fuentes de luz.

Como señalamos, en los casos en los que un objeto

opaco es iluminado, parte de la luz es absorbida y
parte es reflejada por los materiales de ese objeto.
En esos casos, se produce ausencia de luz del lado
opuesto al que es iluminado por la luz. A partir de
esta interacción se producen las sombras; las cuales
variarán de tamaño, posición o forma de acuerdo a
la relación entre la fuente de luz, el cuerpo
iluminado y la superficie donde se producirá la sombra.

En el caso de los materiales cuyas superficies son lisas y espejadas la luz se reflejará y lo hará
siguiendo trayectorias particulares que la óptica define o describe con las diferentes leyes de la
reflexión: es el caso de los espejos.

Otros materiales, que se denominan transparentes (por ejemplo el aire, el agua, el vidrio y muchos
plásticos), permiten el paso de la luz, es decir, que la luz los atraviese. Sin embargo, en la mayoría de
los casos, la luz no los atraviesa por completo y, de acuerdo, a las características de la superficie de
los objetos iluminados, la luz también puede ser reflejada. Esto se reconoce, por ejemplo, en los
vidrios de las ventanas cuando puede observarse lo que está del otro lado y, a la vez, ver reflejados
elementos que se encuentran del lado de quien observa.

Aunque supera el estudio que estamos realizando sobre la luz, es interesante hacer un
comentario sobre los colores. Habitualmente, consideramos a los colores como
propiedades de los materiales. En el desarrollo de las investigaciones científicas, los
colores pasaron de ser algo intrínseco de los materiales y objetos, a ser explicado por la
naturaleza ondulatoria de la luz y, por lo tanto, algo propio de la luz. En la actualidad,

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 desde las teorías de los colores se plantea que aquellos que se pueden observar en los
objetos están determinados por la luz, por quienes observan, por los materiales y por las
iluminaciones del ambiente en el que se observa. Sobre este, les recomendamos acceder
los siguientes PowerPoints:

● Camino, Néstor (s.f.) De quién son los colores

● Pérez, Pedro (2003) Teoría del color

La enseñanza de los fenómenos lumínicos en las clases de Ciencias

Naturales en las escuelas primarias

La relevancia de estudiar los fenómenos lumínicos en la escuela

Para abordar aspectos relativos a la enseñanza de estos contenidos, es importante plantearnos el
sentido de su tratamiento en la escuela primaria. Dicha relevancia podría plantearse en términos de
la relación entre estos contenidos y la vida cotidiana de las y los estudiantes; de la importancia de
ampliar y sistematizar esos conocimientos; de la potencialidad de esta temática para introducir
algunas nociones sobre la historia de la ciencia; entre otras.

Ahora bien, los NAP para el nivel primario (MECyT, 2004, 2005 y 2011), en el área de Ciencias
Naturales, plantean una serie de situaciones de enseñanza que implican el abordaje de diversos
modos de conocer del área, los cuales dan cuenta de aquello que se espera que la escuela aliente o
promueva. Transcribimos aquí aquellas que están más estrechamente vinculadas a la enseñanza de
los temas de esta clase, junto a los contenidos conceptuales específicos que se proponen sobre
estos temas en los tres ciclos.

NAP para 1° ciclo EGB/Nivel Primario (MECyT, 2004; Ciencias Naturales)

Situaciones de enseñanza que involucran diversos modos de conocer:

● “La actitud de curiosidad y el hábito de hacerse preguntas y anticipar

respuestas acerca de la diversidad, las características y los cambios en los seres
vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecánicas. (...)

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 ● La realización de exploraciones sistemáticas guiadas por el maestro sobre los
seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecánicas donde
mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos o más
objetos, den sus propias explicaciones sobre un fenómeno, etc.

● La realización y reiteración de sencillas actividades experimentales para

comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compañeros.

● El empleo de instrumentos y aparatos sencillos (lupas, pinzas, mecheros, etc.),

siguiendo las instrucciones del maestro y atendiendo a normas de seguridad”
(p. 31).

Contenidos conceptuales:

● “La identificación de fuentes lumínicas y de materiales de acuerdo a su

comportamiento frente a la luz y del comportamiento de los cuerpos iluminados
en relación a su movimiento, al movimiento de la fuente luminosa, o al de
ambos” (p. 33).

NAP para 2° ciclo EGB/Nivel Primario (MECyT, 2005; Ciencias Naturales)

Situaciones de enseñanza que involucran diversos modos de conocer:

● “La planificación y realización de exploraciones para indagar acerca de los

fenómenos naturales y sus alcances. (...)

● La realización de actividades experimentales, adecuadas a la edad y al

contexto.

● Frente a la ocurrencia de determinados fenómenos, la formulación de

‘hipótesis’ adecuadas a la edad y al contexto, comparándolas con las de los
distintos compañeros y con algunos argumentos basados en los modelos
científicos, y el diseño de diferentes modos de ponerlas a prueba.

● La elaboración de conclusiones a partir de las observaciones realizadas, la

información disponible, datos experimentales, debates y confrontación de
ideas en clase dando las razones que permiten sostenerlas; la reflexión sobre
lo producido y las estrategias que se emplearon” (p. 57).

Contenidos conceptuales:

● “El reconocimiento de características de la luz, como su propagación y reflexión”

(p. 60).

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 Por su parte, los NAP para Séptimo año de la Educación Primaria / 1° año de la
Educación Secundaria (MECyT, 2011; Ciencias Naturales), no proponen el desarrollo de
situaciones de enseñanza, modos de conocer ni contenidos conceptuales explícitamente
relacionados con los fenómenos lumínicos para el tercer ciclo.

Si leemos atentamente los contenidos que se prescriben y las situaciones de enseñanza en las
cuales se enmarcan se puede establecer que el abordaje de los fenómenos lumínicos es
básicamente descriptivo, es decir, se espera que las y los estudiantes realicen descripciones cada
vez más amplias, precisas y detalladas sobre los fenómenos que se producen como resultado de la
interacción de la luz con los materiales y objetos iluminados.

Los fenómenos lumínicos en los diseños curriculares jurisdiccionales

Si recorren los diseños curriculares de su jurisdicción seguramente encontrarán
contenidos referidos a los fenómenos lumínicos. Es posible que los mismos se
encuentren dentro del bloque de los materiales, y no necesariamente en el bloque de
los fenómenos del mundo físico. Este puede ser un punto de partida interesante para
pensar su abordaje en el aula, ya que el agrupamiento en un bloque u otro da cuenta
del criterio utilizado para su inclusión en los diseños (y del sentido u orientación con la
que se espera que se enseñen dichos contenidos).

La secuenciación de los contenidos referidos a la luz y los fenómenos lumínicos.

Alcances1 y niveles de complejidad

Al recorrer los NAP para el nivel primario (MECyT, 2004, 2005 y 2011; área de Ciencias Naturales), o
las propuestas curriculares del área de las diferentes jurisdicciones, se observa que algunos
contenidos referidos a la luz y los fenómenos lumínicos están prescriptos para 2° grado; otros se
incluyen en el segundo ciclo, principalmente, en 5° grado. Solo en algunas ocasiones aparecen en
los grados superiores, asociados a los fenómenos astronómicos.

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Los alcances dan cuenta de la precisión y profundización de los conocimientos que esperamos que aprendan las y los
estudiantes en cada grado y cada ciclo.

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Generalmente, para el primer ciclo, se suele proponer que las y los estudiantes puedan:

● Reconocer qué elementos son los necesarios para que se puedan ver los objetos
(especialmente, se resalta la idea de que los mismos deben ser iluminados). Se procura así
ampliar las nociones de las alumnas y los alumnos, que suelen centrarse en la acción de
mirar y en aquello que se mira, introduciendo y enfatizando la idea de que resulta necesario
contar con una fuente de luz que ilumine los objetos para poder verlos.

● Describir lo que ocurre en la interacción de la luz con los materiales.

● Realizar sus primeras exploraciones con los materiales y caracterizarlos en función de si se

puede ver o no a través de ellos. Vale remarcar que esta clasificación, no implica que estén
en condiciones de reconocer qué le ocurre a la luz en esa interacción; es decir, dicha
clasificación apunta a estudiar si se puede ver o no a través de los objetos, y no a cómo se
propaga la luz entre los objetos y quienes los observan.

No obstante, es frecuente encontrar algunos recursos de enseñanza, materiales

informativos y propuestas para niñas y niños de primer ciclo, que proponen avanzar en el
desarrollo de otros conceptos y nociones, tales como la propagación rectilínea o ciertas
regularidades con las que se produce la reflexión de la luz. Al respecto, es importante
reconocer que el trabajo sobre estos contenidos permite que las y los estudiantes
realicen descripciones cada vez más detalladas y precisas de estos fenómenos
cotidianos. Al mismo tiempo, estas descripciones las y los pondrán en mejores
condiciones para poder apropiarse de contenidos más complejos sobre la luz en los
grados posteriores.

Para el segundo ciclo, se espera que las y los estudiantes puedan profundizar los contenidos
trabajados en el primer ciclo en relación con la visión y con las interacciones de la luz con los
materiales y objetos. Se propone:

● Avanzar en el estudio de la propagación de luz.

● Analizar la idea de que los objetos reflejan la luz y que esa luz reflejada tiene que llegar
hasta nuestros ojos para poder verlo; es decir, la idea de que no alcanza con saber que el

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 objeto fue iluminado, sino que la misma se completa con la trayectoria y la llegada de luz
hasta nuestros ojos.

● Relacionar estas ideas con otros contenidos del segundo ciclo (por ejemplo, al analizar el
sentido de la visión, se puede estudiar el hecho de que los ojos cuentan con receptores
sensibles a la luz para poder percibir los objetos que se observan).

● Analizar la reflexión de la luz, avanzando en precisiones sobre cuánta luz es reflejada,

considerando la interacción con los diferentes materiales, el tipo de superficies sobre la que
se refleja y el color de esas superficies. Por ejemplo, cuando se propone estudiar los
materiales se puede analizar cuanta luz reflejan (los metales, los cerámicos, las maderas). El
análisis sobre la variación de la cantidad de luz reflejada, permitirá que las niñas y niños
amplíen sus conocimientos sobre estos fenómenos. A la vez, favorecerá la comprensión de la
idea de que la parte de la luz que no es reflejada, es absorbida por los materiales. La
posibilidad de analizar diversos aspectos relativos a la propagación de la luz y a la interacción
con los materiales, contribuye a que los niños y niñas comiencen a formarse la idea de que
la luz tiene una entidad propia. Esta cuestión será objeto de estudio en etapas posteriores.

Algunas ideas infantiles sobre la luz y los fenómenos lumínicos

Al inicio de esta clase, mencionamos que los niños y niñas viven inmersos en un mundo de luces y
sombras. Estas experiencias con los fenómenos lumínicos seguramente han contribuido a
conformar algunos de sus conocimientos sobre la luz y, especialmente, sobre los fenómenos que se
producen en su interacción con los objetos y materiales del entorno.

Con estos conocimientos e ideas las y los estudiantes suelen enfrentar las situaciones de enseñanza
que desde la escuela se les proponen. Resulta interesante, entonces, analizar algunas respuestas
frente a interrogantes que plantean las maestras y los maestros al inicio de algunas clases sobre
estas temáticas.

En una clase de 2° grado, al realizar actividades con la luz y los materiales se produjeron
las siguientes respuestas:

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 - Sin la luz no podemos ver las cosas, no encontramos los cuadernos, los lápices, las
hojas, los juguetes (M, 7 años).

- La luz es como un tubo largo pero luminoso, si ponemos la mano, cortamos la luz,
o sea, cortamos el tubo. (H, 8 años).

- Cuando miro por el folio puedo ver todo y en cambio por la bolsa de plástico las
cosas que veo se ven muy mal (M, 7 años).

- Cuando ilumino con la linterna sobre papel celofán de color la luz traspasa de ese
mismo color y se ve así sobre la pared. (M, 7 años).

- Si yo alejo o acerco la linterna la sombra que se ve en la pared va cambiando, se

alarga o se achica (J, 7 años).

- Hay algunas luces que se mueven y otras que no se mueven. Por ejemplo, la del
techo no se mueve; y la luz de las linternas se mueve, y la de los coches también...
porque la luz es del sol y el sol no se mueve. (V, 10 años).

Ante la pregunta: ¿Dónde hay luz en esta habitación?, respondieron:

- Ahí en el suelo. Porque el sol da abajo y podés ver que ahí está más luminoso (L,
10 años).

- La luz del sol, ilumina mucho pero sólo cuando es de día. / "Docente: ¿y cuando
está nublado?" Alumno: -No, no, ahí no ilumina, porque el sol no está. (E, 7 años).

En relación con la luz en su interacción con materiales u objetos, como por ejemplo los
espejos:

- Realmente no hay luz (en el espejo); es la luz de la lámpara reflejada en él...

(Efectivamente)… no hay luz y cuando pones enfrente el espejo, la lámpara se
refleja en su interior. Se diría que hay otra lámpara detrás. (L, 10 años).

- Al iluminar el espejo, la luz rebota, no traspasa. (I, 7 años).

Las respuestas de los niños y niñas ponen en evidencia que cuentan con algunos conocimientos
sobre las interacciones, las fuentes de luz, la formación de las sombras, etcétera. El tipo de
información que han logrado construir, generalmente, resulta consistente con los contenidos que se
proponen en la escuela primaria. Las respuestas dan cuenta de descripciones que remiten a los
efectos de la luz sobre los materiales. Estas ideas podrán resultar enriquecidas, relativizadas,
ampliadas y/o problematizadas por las situaciones de enseñanza que los y las docentes diseñen y
pongan en juego en sus clases de Ciencias Naturales.

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Los modos de conocer en la enseñanza de los fenómenos lumínicos: entre las
exploraciones y los intercambios de ideas

Como vimos en el apartado anterior, el estudio sobre la luz en la ciencia escolar está referido a la
identificación y análisis de los fenómenos lumínicos asociados a las interacciones de la luz con los
objetos y con los materiales. Estos contenidos conceptuales pueden articularse de forma
provechosa con algunos modos de conocer propios del área de Ciencias Naturales. Nos referimos,
por ejemplo, a la exploración sistemática. Al respecto, es posible generar, entonces, actividades con
situaciones de enseñanza que les permitan realizar exploraciones con una selección de materiales
concretos con los cuales las y los estudiantes puedan interactuar y reflexionar sobre los fenómenos
lumínicos.

Sabemos el interés y la atracción que suelen provocar en las y los estudiantes el trabajo con estos
temas a partir de materiales concretos; es posible que este tipo de actividades vivenciales
planteadas por las y los docentes se constituyan en situaciones que las y los estudiantes “no olviden
más”. No obstante, si estas vivencias solo se centran en la manipulación de aquellos materiales, es
probable que las niñas y los niños recuerden esas experiencias en el futuro, pero probablemente no
hayan avanzado en la construcción de los conceptos lumínicos que esperamos que aprendan.

Es preciso advertir, que es misión de la escuela permitir a las y los estudiantes puedan ampliar y
precisar las ideas sobre los fenómenos naturales. En este sentido, es condición que estas propuestas
experimentales (o de cualquier otro tipo), estén asociadas a espacios de intercambio, de discusión y
de sistematización de ideas sobre los fenómenos en estudio, tales como: momentos de
anticipaciones sobre lo que suponen que va a ocurrir; trabajos en pequeños grupos que favorezcan
el intercambio y las discusiones entre pares, y con los y las docentes; situaciones de registros
individuales y grupales de los resultados de las experimentaciones y de las conclusiones a las que se
pueda llegar al analizar esos resultados.

Tengamos en cuenta que esas exploraciones serán fuente de conocimiento y las ideas estarán
circulando entre los grupos que las realicen. Por eso, los espacios de registro, de puestas en común
y de sistematización permitirán ordenar y organizar la información a la que se quiere llegar y así dar
respuesta a las preguntas y problemas planteados.

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El lugar de las preguntas y los problemas

En sintonía con lo expuesto en esta clase, esperamos que las propuestas de enseñanza para el
abordaje de los contenidos relativos a la luz y los fenómenos lumínicos se organicen alrededor de
problemas y preguntas, tales como: ¿cómo podemos hacer para poder ver un objeto que está dentro
de una caja cerrada? Tenemos un espejo, ¿cómo hacemos para observar a una compañera o a un
compañero que está del otro lado de una esquina, o atrás de los estantes de la biblioteca? ¿Cómo
podemos hacer una sombra que parezca un monstruo de cuatro brazos?

Estos tipos de problemas y preguntas cumplen dos propósitos complementarios. Por un lado, guían
y dan sentido al desarrollo de las actividades. Asimismo, al interpelar a las y los estudiantes, estas
preguntas o problemas tienden a involucrarlas e involucrarlos en la actividad que se esté llevando
adelante. Se espera que las intervenciones de las y los docentes favorezca que la resolución esté en
manos de sus estudiantes, quienes actuarán sobre las fuentes de luz y los objetos, discutirán entre
pares, registrarán y analizarán resultados, solicitarán informaciones adicionales si así lo requieren,
para dar respuesta a los interrogantes iniciales planteados por la o el docente.

Para el desarrollo de este tipo de propuestas, la o el docente es quien selecciona el contenido a

trabajar y diseña la situaciones que propondrá a las y los estudiantes: elabora las preguntas y
problemas, selecciona los materiales más adecuados, organiza el espacio del aula o donde se lleven
adelante las propuestas, imagina un tiempo para el desarrollo de la actividad. En el momento en
que se despliegan las actividades, la o el docente tiene también un rol activo: favorece los
intercambios, introduce nuevas preguntas si es necesario, propone modos de registro, gestiona las
puestas en común y de sistematización, entre otras acciones. La observación y la escucha atenta de
lo que sucede en el desarrollo de las actividades, brindará valiosa información para pensar nuevos
problemas y preguntas tendientes a seguir profundizando y diversificando el trabajo sobre los
contenidos seleccionados.

Sobre el lugar que adopta la inclusión de preguntas y problemas como aspecto central
de la enseñanza de las Ciencias Naturales, les proponemos la lectura del texto La
Problematización (Socolovsky, 2012).

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 Antes de cerrar la clase, les recomendamos acceder a la siguiente propuesta de
enseñanza sobre la luz para 7mo grado (tercer ciclo) elaborada en contextos de
pandemia y post pandemia, durante el año 2021, por el equipo de Ciencias Naturales de
la Dirección Nacional de Educación Primaria (DNEP), dependiente del Ministerio de
Educación de la Nación (MEN):

- Díaz-Barrios, Christian; Cabrera, Julio; Marchese, Graciela (2022). Los viajes de la

luz. En: MEN. Cuaderno para alumnas y alumnos, 7mo grado. Serie
Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - pp. 69-77. CABA: Ministerio de
Educación de la Nación.

Asimismo, sugerimos la lectura del Cuaderno para docentes de Tercer ciclo (MEN, 2022;
Serie Reencuentros, Segunda Entrega), en el que no solo se presenta el marco teórico
desde el que dicha propuesta fue elaborada, sino que se ofrecen orientaciones
didácticas para su abordaje.

A modo de cierre
En la primera parte de la clase presentamos un recorrido histórico por los conocimientos sobre la
luz y los fenómenos lumínicos, y avanzamos en el estudio de los modelos actuales. Asimismo,
realizamos aportes para la enseñanza de estas temáticas en las escuelas primarias.

En las próximas clases nos ocuparemos de un nuevo objeto de estudio de las Ciencias Naturales en
el nivel primario: ¡el cielo! ¡Hasta la próxima!

Actividades
En esta clase tendremos una actividad individual (obligatoria):

Actividad individual (obligatoria). La enseñanza de la luz y los fenómenos

lumínicos en las escuelas primarias.

Primera parte: Los contenidos referidos a la luz en los diseños curriculares.

En esta primera parte de la actividad les proponemos que recorran el diseño

curricular para la escuela primaria de su jurisdicción (área de Ciencias Naturales) y

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 que registren:

a) Ciclos, grados o años en los que aparecen contenidos específicos sobre la luz y
los fenómenos lumínicos.

b) Contenidos conceptuales y modos de conocer que se presentan en cada uno de

ellos; y si los mismos se corresponden con los presentados en esta clase.

c) Sucesos históricos o aspectos vinculados al contexto de producción de los

conocimientos científicos sobre la luz y los fenómenos lumínicos (en caso que
se incluyan).

Segunda Parte: las ideas de las alumnas y los alumnos, y el diseño de actividades.

En esta segunda parte, les pedimos que seleccionen algunas de las ideas de las y los
estudiantes sobre la luz y los fenómenos lumínicos presentadas en esta clase (u otras
que recuerde de sus estudiantes en el abordaje de estos temas) y que indiquen:

a) Qué contenidos conceptuales seleccionaría para diseñar una propuesta de

enseñanza.

b) Qué modos de conocer serían los que incluiría para favorecer mejores
aprendizajes.

c) Qué preguntas o problemas propondría.

Fundamenten sus producciones a partir de los contenidos y materiales aportados en esta

clase.

La entrega se debe realizar en un archivo word (o compatible) de un máximo 2 carillas

en letra tamaño 11 e interlineado 1,15.

Nota: en caso de pertenecer a un equipo directivo, de supervisión, técnico, o ser

formadora o formador de maestras o de maestros, le proponemos pensar las consignas
desde sus roles y en función de sus experiencias y aproximaciones a las temáticas
planteadas.

Material de lectura y audiovisual

Materiales obligatorios
-

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Materiales optativos

Camino, Néstor (s.f). De quién son los colores. Presentación. Disponible aquí

Ciencias Canaria (2015). Las MUJERES que iluminaron el progreso con #CIENCIA. Disponible aquí

De León, Manuel. (s.f.). Dos hombres, dos realidades. Página web Blog madri+d. Disponible aquí

Díaz-Barrios, Christian; Cabrera, Julio; Marchese, Graciela (2022). Los viajes de la luz. En: MEN.
Cuaderno para alumnas y alumnos, 7mo grado. Serie Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - pp.
69-77. CABA: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Lacreu, Laura. (2004). Agua y enseñanza de las ciencias en la escuela básica. En Lacreu L. (comp). El
agua, saberes escolares y perspectiva científica. pp. 29-76. Buenos Aires: Ed. Paidós.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2004). NAP para 1° ciclo EGB/Nivel
Primario. Buenos Aires: MECyT. Disponible aquí

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2005). NAP para 2° ciclo EGB/Nivel
Primario. Buenos Aires: MECyT. Disponible aquí

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2011). NAP para Séptimo año de la
Educación Primaria / 1° año de la Educación Secundaria. Buenos Aires: MECyT. Disponible aquí

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Cuaderno para docentes de Tercer Ciclo. Serie
Reencuentros, Segunda Entrega - 1ra. ed. - CABA: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
aquí

Padilla Sosa, Patricia; Cerecedo Núñez, Héctor. (s.f.). Orígenes de la luz y de la óptica. Universidad
Veracruzana. Disponible aquí

Pérez, Pedro (s.f). Teoría del color. Presentación. Disponible aquí

Socolovsky, Laura. (2012). La problematización. En Módulo 2, Clase 5. Ciencias para todos. En el

nivel primario. Ciclo de Formación. MCEN. Disponible aquí

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Bibliografía de referencia
Driver, Richard; Guesne, Edith; Tiberghien, Andrée. (1992). Ideas científicas en la infancia y la
adolescencia. Madrid: Ediciones Morata.

Guense, Edith. (1992). La Luz. En R. Driver, E. Guesne y A. Tiberghien, Ideas científicas en la infancia
y la adolescencia. (pp. 137-167). Madrid: Ediciones Morata.

Harlen, Wynne. (1994). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Ed. Morata. España.

Hewitt, P. (1999). Física Conceptual. Tercera Edición. México: Ed. Addison Weslwy Longman.

Hewitt, Paul. (2016). Física Conceptual. 12va. Tercera Edición. México. Ed. Pearson. Disponible aquí

Holton, Gerald. (1989). Introducción a los conceptos y teorías de las ciencias físicas. Barcelona:
Editorial Reverté. Disponible aquí

Lacreu, Laura. (2004). El agua, saberes escolares y perspectiva científica. Buenos Aires: Ed. Paidós.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2004). NAP para 1° ciclo EGB/Nivel
Primario. Buenos Aires: MECyT. Disponible aquí

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2005). NAP para 2° ciclo EGB/Nivel
Primario. Buenos Aires: MECyT. Disponible aquí

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2011). NAP para Séptimo año de la
Educación Primaria / 1° año de la Educación Secundaria. Buenos Aires: MECyT. Disponible aquí

Suhail Zubairy, Muhammad. (2016). A brief history of light. Cap 1. En M. Suhail Zubairy, Optics in our
time. Disponible aquí

UNLP (s.f.). Día de la Luz. Disponible aquí

Créditos 
Autoras/es: Esteban Dicovskiy, Geraldine Chadwick y Julio Cabrera.

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Cómo citar este texto: 
Dicovskiy, Esteban; Chadwick, Geraldine; Cabrera, Julio (2022). Clase 2: La enseñanza de las características de
la luz y de los fenómenos lumínicos en las escuelas primarias. Curso: Los fenómenos del mundo físico y la
Tierra y el Universo como objetos de enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. 

 
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