Aprender a

leer y escribir
con el Método
Fonético-Gestual
Adriana Pérez Carreón
Ma. Elena García Castañeda

Para niñas y niños con

dificultades en el aprendizaje,
con y sin discapacidad.
2a. edición, 2013.

©2013
Adriana Pérez Carreón.
Ma. Elena García Castañeda.

© Declic. Abriendo puertas a la inclusión.

© Aprendiendo a leer y escribir con el Método Fonético-Gestual

Derechos reservados conforme a la ley

isbn 978-607-515-096-3

Editor: Alberto Nava Cortez.

Corrección de Estilo: Bárbara Lara Ramírez y Alberto Nava Cortez.
Diseño de portada: Alberto Nava Cortez.
Diseño editorial y formación: Alberto Nava Cortez.
Fotografía de portada: Adriana Pérez Carreón.
Fotografías de interiores: Adriana Pérea Carreón y Antonio Saavedra Rodríguez.

Queda prohibida la reproducción parcial o total, directa o indirecta del contenido de la presente
obra, sin contar previamente con la autorización expresa y por escrito de los editores y autores, en
términos de lo así previsto por la Ley Federal del Derecho de Autor y, en su caso, por los tratados
internacionales aplicables.

Impreso en México Printed in México

 A Aldo Alcántara Cárdenas
y a todas las niñas, niños y jóvenes
con dificultades en el aprendizaje.
A sus maestros y familias,
que ven más allá de la discapacidad
y se comprometen en el trabajo cotidiano.

A nuestros padres, familia

y amigos que sostienen nuestro camino.
 ÍNDICE
e

Agradecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Capítulo I. El proceso de lectura y escritura y los niños con

discapacidad intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Definición de discapacidad intelectual y características
cognitivas de las personas con discapacidad intelectual (di). . . . 25
Definiciones de lectura y escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Leer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Escribir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Los métodos de lectura y escritura para niños con di. . . . . . . . . 30
Las dificultades de la discapacidad intelectual
y las dificultades del entorno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Dificultades en niñas y niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Dificultades del entorno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
La escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Personal docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
La familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
El programa de Español en la reforma integral
de educación básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
El mfg como herramienta metodológica
para la inclusión educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Capítulo II. Las ocho habilidades que intervienen
en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. . . . . . . . . 43
El procesamiento visual y fonológico como base
de la lectura y escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Habilidades que intervienen en el procesamiento visual. . . . . . . 44
Discriminación visual y auditiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Auditiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Memoria visual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Memoria secuencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Relaciones espaciales y orientación espacial . . . . . . . . . . . . . . . 53
Constancia de forma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Oclusión visual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Figura-fondo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Coordinación ojo-mano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Dificultades en el procesamiento visual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Capítulo III. El Método Fonético-Gestual

de Suzanne Borel-Maissonny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
El contexto histórico del Método
Fonético-Gestual (mfg). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
El componente gestual como vía alterna al
aprendizaje de la lectura y la escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Características generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
El método es fonético. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Los gestos permiten respetar el orden
en la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
El intermediario gestual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Metodología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Etapas del mfg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Primera etapa: adquisición del mecanismo de la lectura. . . . . . 74
Lectura de un texto corto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Segunda etapa: fluidez y compresión de la lectura
y la escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
 Lectura de textos cortos y textos amplios . . . . . . . 81
Primeros dictados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Dificultades espaciales, temporales y fonéticas. . . 87

Capítulo IV. Una propuesta del orden de aprendizaje

de los gestos con el mfg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Recomendaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
El orden de las lecciones o etapas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Primera leción: las primeras consonantes
y las cinco vocales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Segunda lección: las consonantes cuyo sonido
no se prolonga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Tercera lección: consonantes con dos
sonidos y consonantes homófonas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Cuarta lección: grupos de consonantes,
sílabas compuestas y trabadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Quinta lección: la “y” como conectivo
y como consonante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Sexta lección: presentación de grafías que
pueden confundirse por su forma o su sonido. . . . . . . . . . . . . 117

Capítulo V. Seis habilidades a trabajar

en el aprendizaje del mfg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Detectando problemas y algunos ejercicios
para solucionarlos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Dificultad para la representación del esquema
corporal proyectado en el espacio gráfico . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Definición de lateralidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Dificultades para reconocer la disposición de las cosas:
orientación espacial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Dificultades en la organización
y estructuración temporal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Dificultades en la discriminación y cierre aditivo. . . . . . . . . . 138
 Dificultades en el ritmo y número. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Dificultades en la estructuración del lenguaje . . . . . . . . . . . . 140

Capítulo VI. Dificultades en el proceso de lectura

y escritura en niños y jóvenes sin di: la dislexia. . . . . . . . . . . . . . 145
Qué es y qué no es la dislexia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
La dislexia y los procesos de lectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
¿Qué pasa en las personas con dislexia?. . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
¿Qué hacer para superar las dificultades de la dislexia?. . . . . . . 153
¿Cómo detectar si una niña o niño tienen dislexia?. . . . . . . . . 156
En preescolar: de tres a cinco o seis años. . . . . . . . . . . . . . . . . 157
En 1o de primaria: iniciando el proceso
de lectura a los seis años. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Al final de 1o de primaria: de seis a siete años . . . . . . . . . . . . 157
Edades de siete años en adelante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
La metodología de Borel-Maisonny
para niños con dislexia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Dificultades de orientación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Dificultades en el análisis de los sonidos o fonemas
de las palabras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Dificultades en el ritmo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Ejercicios que propone el mfg para superar las dificultades
de orientación, análisis y síntesis fonética y ritmo . . . . . . . . . . 161
Ejercicios de orientación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Ejercicios con canciones y rítmica espacial. . . . . . . . . . . . . . . 161
Dificultades en relación con la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Capítulo VII. El contexto relacional: reflexión

sobre la experiencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Reconociendo la frustración en el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . 167
La riqueza de la diversidad y la vulnerabilidad humana. . . . . . 168
La estructura interna del proceso de aprendizaje
de la lectura y escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
 El aprendizaje de la tolerancia a la frustración
a través del juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Índice analítico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
 AGRADECIMIENTOS
e

E
ste libro es el fruto de un colectivo de voluntades y cariño ex-
presado en horas de trabajo para tomar forma. Gracias a Alberto
Nava, nuestro editor-diseñador; a Brenda Rosas porque ayudó
en todo; a Antonio Saavedra por las fotografías; y a Brandon Rosas por
la paciencia para posar en cada toma para el alfabeto fonético-gestual.
A Cecilia Rivera por sus aportes sobre la dislexia; a Alicia Molina y
Ricardo Bucio por apoyarnos en la revisión; a Katia D´Artigues por
realizar la presentación de esta obra. A las madres de nuestros alumnos y
exalumnos por sus testimonios de vida; a nuestras colegas por sus ideas;
y a todos los maestros que han tomado nuestros cursos del proceso de
lectura y escritura y nos solicitaron una y otra vez esta publicación.
Finalmente, mil gracias a nuestras familias por su apoyo incondicio-
nal, por su aliento para no dejarnos rendir y hacer posible esta obra; así
como por las horas compartidas y la mirada crítica que permitió darnos
luz y sentido.

15
 PRESENTACIÓN
e

L
a lectura y escritura son dos procesos claves en la vida de todas
las personas con y sin discapacidad, ya que nos dan la llave de
acceso al mundo de la cultura, la historia y la comunicación, entre
pasado, presente y futuro. Para los niñ@s con discapacidad intelectual y
niñ@s con dificultades en la lectura y escritura, lograr leer y escribir en
forma eficaz es un pasaporte a la inclusión escolar y social, pues abre su
pensamiento, sus habilidades y sus competencias en una sociedad alfabe-
tizada. Es como migrar de un país donde se vive “solo” a otro en donde
se es parte del “nosotros”.
De ahí la importancia de tener al alcance un método que nos per­mita
acceder a estos procesos por medio del primer lenguaje que aprende-
mos, nuestro primer cuaderno, nuestro primer libro: la comunicación
a través de nuestro cuerpo.
El Método Fonético-Gestual, de Suzanne Borel-Maisonny, creado en
Francia en los años ochenta, ha probado ser eficaz para el aprendizaje de la
lectura y escritura, por ello requería adaptarse a nuestro idioma y contexto.
Adriana y Elena han hecho este esfuerzo con el aporte de muchos
alumnos, alumnas, familias, maestras y maestros con dedicación y mu-
cho amor a su trabajo, como ellas mismas. Hoy, finalmente lo ponen
al servicio de la comunidad. Ninguna persona es igual a otra, muchas
comparten condiciones similares respecto a la discapacidad, otras com-
parten características respecto a los procesos de lectura y escritura; sin
embargo, sus contextos familiares y escolares son diferentes, y sus com-
petencias y habilidades también lo son.

17
 Los métodos para el aprendizaje de la lectura y escritura también
comparten similitudes y diferencias, y es muy valioso tener al alcance
un método que enriquezca este proceso al servicio de chicos y chicas
con discapacidad, para que su entorno tenga cada día menos barreras y
más oportunidades para su vida.

Katia D’Artigues.

18
 PRÓLOGO
e

La creatividad parece surgir de múltiples experiencias, junto con

un desarrollo bien sustentado de los recursos personales, como una
sensación de libertad para aventurarse más allá de lo conocido.

Loris Malaguzzi, “Los Cien Idiomas de los Niños” (1993)

Fundador del modelo de educación temprana Reggio Emilia

L
a invitación a prologar esta publicación provocó en mí una gran
satisfacción ya que me permite apoyar a las autoras en esta va-
liosa contribución académica en la que comparten el Método
Fonético Gestual (mfg), una metodología innovadora para México
que permite a niños y jóvenes desarrollar, independientemente de sus
respec­tivos derechos especiales (término desde la perspectiva Reggio),
su capacidad para leer y escribir. Notablemente, el planteamiento que
Adriana y María Elena presentan y explican aquí, transforma el con-
cepto de “discapacidad” en una nueva capacidad para desarrollar las
potencialidades del niño utilizando sus manos, y su habilidades en co-
nectar los gestos y la grafía para desarrollar la lectura y escritura, ha-
ciendo creativo y visible ese aprendizaje. En cada individuo ya existe
pero, en algunos, pareciera estar detrás de una puerta que sólo necesita
de un Declic, es decir, un impulso que integrado con el andamiaje que
el estudiante trae consigo, alcanza el éxito para integrar y consolidar el
proceso de lectura.
Al leer esta obra se hace evidente que las autoras han dedicado más
de quince años aprendiendo a “traducir” el conocimiento del mfg, de-
sarrollado en Francia, al contexto local mexicano, con niños hispanoha-
blantes. Sabemos que ser educadores y compartir sobre el aprendizaje a
leer no es un proceso sencillo. Mi experiencia como educadora y psicó-
loga me ha permitido comprender que este proceso de aprendizaje debe
integrar aspectos tanto cognitivos, como socioculturales, de acuerdo a
las necesidades de los individuos. Esto es precisamente lo que las au-

19
toras logran integrar al adaptar el mfg en el contexto Latinoamericano
teniendo un impacto en varias dimensiones de la vida del niño, ade-
más de la lectoescritura, como la capacidad de conducta adaptativa, su
participación y desempeño de roles sociales, y su bienestar en general.
Como las autoras señalan modestamente en este volumen, “no pre-
tendemos cambiar el mundo del aprendizaje de la lectura y escritura”
(p. 182) para niños. No obstante, con esta obra no hay duda de que
Adriana y María Elena aportan al lector las herramientas y estrategias
necesarias para apoyar un cambio en el mundo del niño. Ellas hacen
hincapié en que esta transformación no se limita a las habilidades y
competencias del niño, por importantes que estas sean, sino que la so-
cialización mediante el uso de interacciones entre el niño y su contexto
familiar y escolar, es lo que da paso a la verdadera transformación. En
última instancia ellas concluyen que el mfg conlleva a la población
infantil y a quienes los rodean a ver más allá de las competencias adqui-
ridas, y a expandir sus horizontes de manera que puedan hacer valer y
ejercer sus derechos. Y muy particularmente, las autoras han trabajado
en hacer posible ese aprendizaje válido, visible y divertido para todos,
principalmente para los niños con discapacidades intelectuales y sus
familias. Al aplicar esto, el niño en su entorno se ve también transfor­
mado, y éste, apoyado por los maestros, transforma sus relaciones fa-
miliares.
Así las autoras muy elocuentemente nos dejan ver con claridad
cómo el proceso, que incluye las interacciones y creatividad entre los
niños en su aprendizaje a la lectura por medio del mfg, amplía el mar-
gen de lo que debemos considerar más allá de lo considerado “normal”
para cada ser humano.

Dra. Iliana Reyes Robles

Cinvestav-Instituto Politécnico Nacional / Universidad de Arizona
11 de noviembre, 2013
México, D. F.

20
 INTRODUCCIÓN
e
La lectura y escritura para personas
con discapacidad intelectual

E
scribir este libro no ha sido tarea fácil, el resultado se debe a dos
razones: la primera es el derecho que tienen los niños1 y adolescen-
tes con discapacidad intelectual de aprender a leer y escribir con
un método eficaz, pensado desde ellos y con ellos, no para alumnos sin
discapacidad comúnmente llamados “regulares”. Con los métodos para
niños regulares, los pequeños que tienen discapacidad tratan de emular
los pasos de los que no la tienen, sin lograr los resultados esperados.
La Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad
establece el derecho a la educación inclusiva en escuelas regulares pú-
blicas y privadas de los países que la suscriben. Esta Convención tiene
rango constitucional, está por encima incluso de la Ley General de
Educación. La realidad es que son muy pocos todavía los jóvenes y
adultos con discapacidad intelectual (di) que terminan su educación
básica siendo lectores y escritores eficaces y sin lectura y escritura; el
derecho a la inclusión se ve seriamente restringido. En este sentido, la
educación básica tiene una enorme deuda con la población con disca-
pacidad intelectual.

Nota bene: es importante señalar que para las autoras es indispensable que la inclusión se
1

promueva también en ámbitos como el del lenguaje; sin embargo, para la edición de esta
obra se optó por no aplicar la perspectiva de género con toda rigurosidad, toda vez que el
número de menciones de las palabras “niños”, “maestros”, “alumnos”, “chicos”, etcétera, es
considerablemente alto y usar los recursos de lenguaje incluyente puede dificultar la fluidez de
la lectura.

21
 Hasta el día de hoy, la mayoría de los niños con discapacidad in-
telectual no logran leer ni escribir, no por falta de capacidades, sino
porque sus familias y maestros, muchos con las mejores intenciones y
empeño, van trabajando la lectura y escritura sin sistematicidad, desde
la perspectiva del “adulto que sabe”, hacia la persona con discapacidad
intelectual o dificultades en el aprendizaje “que no sabe”.
La segunda razón obedece a la enorme riqueza que hemos recibido
de otros profesionistas, colegas, amigos, compañeros de trabajo, así
como de los alumnos con discapacidad intelectual y sus familias. Nos
han pedido acompañar a través de un texto escrito el camino que re-
corremos padres, docentes y terapeutas a diario en este proceso de la
lectura y escritura.
En los cursos y talleres del proceso de lectura y escritura que se im-
parten en Declic,2 padres y profesionistas preguntan y comparten esta
inquietud: “¿por qué mi hijo o alumno con discapacidad intelectual
no aprende a leer y escribir, pese al esfuerzo que se ha hecho?, ¿qué me
falta por hacer?, ¿en qué me he equivocado?, ¿por qué estamos estan-
cados?, ¿leer y escribir es sólo posible para unos cuantos alumnos? De
100 participantes por curso, en promedio, sólo dos personas conocen
a un chico con di que sea lector y escritor eficaz, es decir, uno de cada
100 alumnos (1%).
Este libro comparte algunas de las respuestas a dichas preguntas, abor­
dando el Método Fonético-Gestual (mfg) de Suzanne Borel-Maisonny.
Primero, se aborda el proceso de lectura y escritura en las perso­nas con
di y su contexto; luego, se introducen las habilidades que intervienen en
el proceso de lectura y escritura de cualquier niño. Posteriormente, se
ahonda en lo que es el método con sus características, su metodología
y, finalmente, se hace una reflexión sobre la importancia del contexto
relacional.
Sin ser el elemento central de este libro, se analiza en el penúltimo
capítulo la dislexia como un problema de aprendizaje relacionado con

Declic es un centro de recursos para la inclusión educativa, en donde acuden niñas, niños y
2

jóvenes con di que están aprendiendo a leer y escribir. Para conocer nuestros servicios puede
consultar: <www.decliclecturayescritura.com> y <http://decliclecturayescritura.blogspot.com>.

22
la lectura y escritura. También se han adaptado algunos ejercicios ba-
sados en la experiencia metodológica de autores muy valiosos como los
de Éliane Chaulet, psicopedagoga francesa.
Aprender a leer y escribir no es un proceso pasivo en el que una per-
sona adulta transmite sus conocimientos; es, ante todo, una actividad
creadora, tanto de quien aprende, como de quien es mediador(a) del
aprendizaje.
En el proceso comunicativo, los niños aprenden que existe una re-
presentación convencional de las palabras y las expresiones a través de
la lectura y la escritura. Leer y escribir son actividades del lenguaje y
suponen un funcionamiento mental que no depende, en primer lugar,
de un método o técnica de aprendizaje específico, sino del contexto
comunicativo del niño con su entorno.
En este contexto comunicativo, los métodos nos ayudan a sistema-
tizar, a organizar la secuencia de pasos a seguir, a no perdernos en el
camino.
A largo de la obra hemos querido compartir además de concep-
tos teóricos, ejemplos prácticos, todos los que nuestros alumnos y sus
padres, nuestros colegas terapeutas y maestros, nos han compartido,
convencidos de que la tarea no es fácil y de que nunca lo será. Sin
embargo, como docentes y padres somos protagonistas y somos apoyo;
hemos sido testigos de que es posible aprender a leer y escribir para un
niño con discapacidad en este camino, con un método claro, de manera
sistemática y compartiendo, sumando, construyendo juntos.

23
 CAPÍTULO I
e
El proceso de lectura y escritura
y los niños con discapacidad intelectual

Definición de discapacidad intelectual y características

cognitivas de las personas con discapacidad intelectual (di)

S
egún la Organización Mundial de la Salud (oms), la discapacidad
intelectual (di) “es un trastorno definido por la presencia de un
desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado, princi-
palmente, por el deterioro de las funciones concretas de cada etapa del
desarrollo, que afectan las funciones cognitivas globales de la inteligen-
cia, del lenguaje, las motrices y las de socialización.3
Una definición más actualizada de la di es la de la Asociación Ame-
ricana sobre Retardo Mental que afirma que “es una condición resul-
tante de la interacción entre factores personales ambientales, los niveles
de apoyo y las expectativas puestas en la persona”.4
Partiendo de esta interacción de factores, resaltan como caracterís-
ticas de la discapacidad intelectual limitaciones significativas en lo que
respecta al funcionamiento intelectual y a la conducta adaptativa, que se
manifiesta en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Asimismo,
se establece que esta discapacidad comienza antes de los 18 años.5

3
Miguel Ángel Verdugo, “Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asociación Ame­
ricana sobre Retraso Mental de 2002”, en Siglo Cero, vol. 34, núm. 205, 2003, pp. 1-17. Véase:
<http://es.scribd.com/doc/71730588/Analisis-de-la-definicion-de-discapacidad-intelectual-de-la-
Asociacion-Americana-sobre-Retraso-Mental-de-2002>. Página consultada el 10 de octubre de 2013.
4
Idem.
5
R. Luckasson, et al., Mental Retardation. Definition, Classification and Systems of Supports,
Washington, D. C., 10 ed., American Association on Mental Retardation, 2002, pp. 2-17.

25
 Esta definición propone un modelo de la di que considera cinco
dimensiones:

1. Habilidades intelectuales, que incluye diferentes capacidades cogni-

tivas como el razonamiento, la planificación, la solución de proble-
mas, el pensamiento abstracto, el aprendizaje con rapidez, etcétera.
Esta dimensión considera al coeficiente intelectual como la mejor
representación del funcionamiento intelectual.

2. Conducta adaptativa, que se refiere al conjunto de habilidades con-

ceptuales, sociales y prácticas, que son aprendidas por las personas
para funcionar en su vida diaria.

3. Participación, interacción y roles sociales. Que se refiere al conjunto

de aprendizajes que requieren para ejercer sus derechos y responsa-
bilidades como ciudadanos.

4. Salud física, mental y factores etiológicos que se basa, principalmente,

en cuatro categorías de factores de riesgo: biomédico, social, com-
portamental y educativo.

5. Contexto (ambientes y cultura), y se refiere a las condiciones interre-

lacionales en las que cada persona vive diariamente.

Negar la di en una niña o niño aumenta las posibilidades de que vivan

excluidos, además de que invisibiliza su condición y su realidad. Desa-
fortunadamente, cuando la discapacidad intelectual no es físicamente
evidente se corre el riesgo negar o retardar el proceso de aceptación
y, por ende, de trabajar en la forma adecuada. Esto ocurre debido a
que aceptar la discapacidad nos compromete a realizar esfuerzos extras
para entender que las maneras de enseñar y de abordar un proceso son
insuficientes (si los comparamos con lo que utilizamos para enseñar a
leer y escribir a un alumno sin discapacidad), y nos pone en evidencia
la necesidad de una mayor preparación, de aprender nuevos métodos,
de cuestionar, observar y mejorar el conocimiento propio.

26
 En este libro se considera a la discapacidad intelectual como una con-
dición de vida. Es importante conocer qué implica vivir con ésta. De ma-
nera general se puede definir que existen ciertas características comunes
en niñas, niños y jóvenes con di, que nos ayudan a comprenderles:

• Dificultad en las habilidades adaptativas, que incluyen aprender a

manejar el dinero; la comunicación con el entorno familiar, escolar
y comunitario; el desplazamiento dentro de la comunidad donde
viven; la solución de problemas que plantea la vida familiar como
la alimentación y el cuidado de su persona, entre otros; y en la vida
escolar, el manejo de reglas grupales, la participación activa y eficaz
dentro de un grupo, etcétera.
• Retraso en la adquisición de las diversas etapas de desarrollo, al ca-
minar, hablar, aprender a leer y escribir, a contar, comprender un
texto, utilizar la tecnología, entre otros.
• Periodos de atención cortos según la edad, el momento, el contexto,
los materiales, los intereses, hasta la hora y el lugar de trabajo influ-
yen en la duración y calidad de la atención.
• Mayor necesidad de soporte individual, que requiere apoyo verbal,
físico, visual y, sobre todo, a personas adultas y padres y madres
que les animen, que crean en sus capacidades, que confíen en sus
maneras y tiempos de aprender, que se dejen sorprender.
• Menor organización de su pensamiento, por lo tanto, es el entorno:
el padre, la madre, el familiar, los docentes, los terapeutas, quienes
tienen la responsabilidad de organizar un programa, en pequeños
pasos, que provoquen la movilización de recursos en niños y que es-
tén organizados sistemáticamente para alcanzar un objetivo mayor.
• Baja tolerancia a la frustración. A chicos con di les gusta la rutina, las
estructuras conocidas les dan seguridad; sin embargo, todo aprendi-
zaje requiere de nuevos procesos y nuevos retos. Partiendo de lo que ya
conocen es necesario proponer nuevas actividades, aún cuando se can-
sen con facilidad ante el esfuerzo cognitivo. Cuando se dan cuenta de
que logran aprender algo nuevo, se alegran como cualquier persona.
• Menor número de intentos en la solución de problemas, ya que tienen
menos conciencia sobre el hecho de que un esfuerzo mayor dará

27
 mejores resultados. Sin embargo, si se les estimula desde pequeños
pueden lograr grandes cosas, ya que son observadores, inteligentes y
perseverantes, tal como se muestra en el siguiente testimonio:6

Estábamos de vacaciones en la playa. Por la mañana “A” y yo salimos a

caminar temprano por una puertecita de madera que estaba en la parte
trasera del hotel. Al volver, ya cansados de la caminata, quise abrir la
puerta por la que salimos, pero estaba cerrada. Intenté abrirla empu-
jándola y, al no ceder, comenté que sería necesario rodear todo el hotel
y entrar por la puerta principal. Cuál sería mi sorpresa cuando mi hijo
“A” de 15 años, con Síndrome de Down, me dijo: “mamá, usa la tarjeta,
como en el cuarto, mira, ahí la pones”. Efectivamente, la puerta se abrió.
“A” observó la pequeña ranura en la puerta que yo nunca vi.

Mamá de un chico de 15 años

con Síndrome de Down, México, D. F.

Es la persona adulta quien tiene la visión a largo plazo de dónde está

el niño y hacia dónde se le quiere encaminar. En ningún aprendizaje
consistente hay lugar para la improvisación, se puede aprender por en-
sayo-error; sin embargo, los costos son altos pues se tiende a perder
tiempo con actividades que no están interrelacionadas, que no tienen
un “para qué” y los niños obedecen sin comprender.
Un buen aprendizaje es el resultado de una buena planeación. En
el caso de chicas y chicos con di, esta organización previa resulta fun-
damental.

Para proteger la identidad de quienes comparten sus experiencias en este libro, en adelante se
6

utilizará sólo la inicial de su nombre.

28
Definiciones de lectura y escritura

¿De qué se habla cuando se trabaja con procesos de lectura y escritura? Se

pueden encontrar distintas definiciones de leer y escribir, desde las más
generales hasta las más especializadas, como se describen a continuación.

Leer

“Es pasar la vista por lo escrito o impreso, haciéndose cargo del valor y
significación de los caracteres empleados”.7
Una más específica es la siguiente: “Leer es ante todo comprender, no
descifrar ni transformar los signos gráficos en signos sonoros. El niño
que aprender a leer debe descubrir ante todo un sentido, un significa­do
de esos signos y palabras que le aportan información, conocimiento y
–necesariamente cuando se trata de un niño– placer”.8
Ambas definiciones hacen énfasis en la significación y el proceso
comunicativo que hay entre el texto escrito y la persona que lo lee. Hay
una interacción, es un proceso dinámico.
Muchas niñas y niños aprenden a leer escribiendo y a escribir le-
yendo. Basadas en la experiencia propia con niños con di, se puede
decir que el proceso de lectura se desarrolla primero que el de escritura;
sólo en raras ocasiones se presenta de manera simultánea.
Una vez conocido el concepto de escribir, se analizará qué pasa con
estos dos procesos en los niños con discapacidad intelectual.

Escribir

“Es representar las palabras o las ideas con letras u otros signos en papel
u otra superficie empleados.”9
“Escribir, no es trazar signos gráficos en el sentido de la copia. Este
es un paso previo, una actividad de la memoria. Escribir es un actoco-

7
Diccionario de la Real Academia de la Lengua, vigésima segunda edición.
8
L. Lentin, Aprender a pensar, hablar, leer y escribir, Francia, esf Editeur, 2009, pp. 73-75.
9
Diccionario de la Real Academia de la Lengua, op. cit.

29
municativo, un acto creativo que permite verbalizar el pensamiento en
una forma tangible y durable.”10
Escribir es, también, un acto comunicativo, un proceso interactivo.
Para María Victoria Troncoso y María Mercedes del Cerro,11 leer y es-
cribir son dos procesos distintos. Al leer, el niño(a) se va apropiando a
su ritmo de un código escrito, convencional. Para escribir, el niño o la
niña ya tienen que haber asimilado dicho código. En la lectura, el niño
descubre un texto creado por una persona y aprende lo que ésta quiso decir
en un contexto determinado. En la escritura, él es el artista que crea ese
mensaje, gracias al código que ya conoce.

Los métodos de lectura y escritura para niños con di

Durante años se pensó que las y los niños con Síndrome de Down, di o
problemas de aprendizaje, no podrían aprender a leer y escribir, al igual
que cualquier niño o niña regular y, si lo hacían, se creía que lo harían
en un lapso de tiempo mucho mayor, como sucede con procesos como
caminar, vestirse, hablar, etcétera. A consecuencia de lo anterior, se han
trabajado con ellos los métodos existentes hasta hoy para niñas y niños
sin discapacidad:

• Métodos fonéticos: partir de los sonidos de cada letra, luego formar

sílabas, luego palabras (ej. m-a-m-á).
• Silábico: que parte de las sílabas (ej. ma-má).
• Global: parte de frases y palabras completas (ej. mamá).

Generalmente, en las escuelas donde se integra a una alumno con di

dentro del aula regular se utiliza el parámetro de darle más tiempo,

L. Lentin, op. cit., pp. 76-78.

10

María Victoria Troncoso y María Mercedes del Cerro, Síndrome de Down, lectura y escritura,
11

Cantabria, Fundación Síndrome de Down Cantabria, 2005, p. 209. Véase: <http://www.down

21materialdidactico.org/librolectura/libro/pdf/presentacion.pdf>. Página consultada el 10 de oc­
tubre de 2013.

30
de ir a su ritmo, con un método pensado para alumnos regulares, por
ejemplo, el Montessori, que tiene características de método fonético.
El mfg ha mostrado sus bondades en el trabajo con niños con dis-
tintas dificultades de aprendizaje (con o sin di) por dos razones: 1) por-
que utiliza el cuerpo como medio de aprendizaje, y la expresión corpo­ral
como reconocimiento de que es el niño quien aprende y supera sus
dificultades; y 2) porque su punto de partida es el lenguaje, su comuni-
cación, los sonidos de las palabras que aprende hablar, a leer, a escribir,
tomando en cuenta su contexto espacial, temporal, la percepción audi-
tiva, la discriminación fonética y la estructuración del lenguaje.
En este libro se analizará el mfg comparando algunas de sus caracte-
rísticas con los métodos globales. Aun cuando son métodos que parten
de perspectivas distintas, tienen un objetivo común: la enseñanza de
la lectura y escritura a niños y niñas con dificultades en el aprendizaje.
Como se mencionó antes, la condición de di impacta en cinco di-
mensiones de la vida: las habilidades intelectuales; la conducta adap-
tativa; la participación y desempeño de roles sociales; la salud física y
mental; y el contexto.
Esto conlleva dificultades en el proceso de lectura y escritura, sin
embargo, no todas son relativas a la di de la persona, muchas de ellas
son del contexto. De todos ellas, el que el niño se encuentre motivado
y quiera saber qué dicen las palabras escritas o cómo se escribe una
palabra que comunica, es un requisito fundamental. La curiosidad, las
ganas de descubrir y aprender son elementos que aporta el contexto
escolar y familiar. En el caso del niño con discapacidad es mucha ma-
yor la importancia, pues el proceso tiene que ser rico, estimulante, con
materiales variados y sistematización.
Todo lo que implica la lengua y su trasmisión, tiene que ver con la
identidad de las personas, especialmente aquellas que por su condición
de discapacidad intelectual tienen mayor dificultad para expresarla. Es
evidente que culturalmente puede pensarse que no es tan importante
invertirle demasiado tiempo a la lectura y escritura si las personas con
discapacidad intelectual o no van a acceder a un nivel superior o no
tendrán un trabajo para el que requieran necesariamente leer y escribir,
como lo hace una secretaria, una bibliotecaria, un asistente de direc-

31
ción, etc. Para ser mesero, para trabajar en intendencia, para desarro-
llar trabajos que tienen que ver más con rutinas como son ser panadero,
hacer tamales, o trabajo de maquiladora, no se requiere ser un lector y
escritor eficaz.
Pareciera que hay áreas mucho más importantes a desarrollar para
una persona con discapacidad intelectual: la vida independiente, los
hábitos de trabajo, el aprendizaje de las normas sociales y el segui-
miento de instrucciones en general, basadas en discriminación visual
y auditiva.
Sin embargo, leer y escribir es fundamental en el desarrollo de toda
persona, es la llave que abre las puertas a la inclusión educativa, a la
cul­tura, a la posibilidad de una calidad de vida rica en opciones, en
oportunidades. Es un derecho de toda persona ser alfabetizada. Antes
de adentrarnos en el mfg es necesario analizar las dificultades con las
que nos enfrentamos cuando queremos aplicarlo con un niño con di y,
por supuesto, queremos tener éxito en nuestra tarea.

Las dificultades de la discapacidad intelectual

y las dificultades del entorno

Dificultades en niñas y niños

En general, para aprender a leer y escribir en la di, las dificultades po-

drían resumirse en los siguientes rubros:

• En la atención y la concentración.
• En la coordinación motora gruesa y fina.
• En el lenguaje comprensivo y expresivo.
• En la percepción y discriminación auditiva y visual.
• En la velocidad de procesamiento de la información.
• En el seguimiento de instrucciones dentro de un grupo.

Estas dificultades varían de un niño a otro, por historia del desarrollo,

por edades, y sobre todo por el contexto familiar y escolar en que un

32
niño con di se va desarrollando. Cuando comenzamos a trabajar nece-
sitamos conocer en dónde están sus mayores fortalezas y sus mayores
retos. La di no se puede modificar, es una condición de vida. El en-
torno sí es modificable, por lo tanto nos centraremos en éste: la escuela,
los docentes, la familia.

Dificultades del entorno

La escuela

Las escuelas especiales y regulares requieren replantear sus valores, estrate­

gias y objetivos; reestructurar su organización, metodologías y evaluacio-
nes para superar las barreras de aprendizaje de sus alumnas y alumnos.
Ya no es posible percibir a la discapacidad como el problema central a
resolver, sino el entorno mismo. Ante este hecho, vale la pena que las ins-
tituciones educativas se pregunten qué ofrecen para el aprendizaje de la
lectura y escritura; cómo vinculan los aprendizajes con la vida cotidiana;
cómo transforman el contexto estático (aulas, mobiliario, materiales, ac-
tividades, relaciones humanas) en uno dinámico y rico en experiencias.
Estas son las preguntas que un plantel educativo, especial o regular, debe
plantearse ante la presencia de un alumno con discapacidad.

Cuando “B” estaba en sexto de primaria (regular), quise inscribirlo en un

Centro de Atención Múltiple (cam)* pues creí que la secundaria regular
era demasiado difícil para él. Cuando fuimos a visitar un cam cercano,
una maestra se acerco a “B” y le dijo: “¡qué bonito bebé!”, “B” se hizo
para atrás y sonrío burlonamente diciéndome: “¿es tonta?, ¿no sabe?, yo
no soy un bebé”. Desde ese día no aceptó ir a una escuela así porque
dijo que él no quería ser tratado como un bebé, porque no lo era.

Hermana de niño de 11 años con Síndrome de Down, México, D. F.

* Centro para alumnas y alumnos que presentan distintas discapacidades y que no pue-
den acceder a la integración educativa en una escuela regular por diversas razones, entre
ellas, la falta de preparación de las escuelas regulares.

33
De las respuestas que encuentre la institución y de los recursos con los
que cuente, dependerán los avances que el alumno con di logre conso-
lidar; sean de lectura, escritura, habilidades sociales o lógico matemáti-
cas. La discapacidad no es el centro de atención, es el contexto. En este
sentido, una maestra comentó como conclusión en un curso de lectura
y escritura lo siguiente:

Ahora aprendí que lo que les enseño a estos niños, lo que yo quiero que
aprendan, –no es– lo que pueden aprender, ni de la manera en que pue-
den aprender. Es lo que yo quiero, no lo que necesitan.

Maestra regular de primer grado, Chilapa, Gro.

El reto del aprendizaje de un chico con discapacidad, en cualquier es-

cuela, abre las puertas a la diversidad y a la riqueza humana.

Este ciclo escolar aceptamos por primera vez a un chico con discapaci-
dad en nuestra escuela secundaria. No sabíamos nada del Síndrome de
Down ni de la manera de aprender y de ser de “F”. No podíamos determi-
nar qué iba a aprender, hasta dónde iba a aprender, ni cómo podíamos
enseñarle. Nuestra mayor dificultad fue aceptar que éramos nosotros,
la escuela, desde el director hasta el conserje, “los estudiantes” en esta
nueva realidad; y la observación, la escucha, el trabajo en equipo y el
sentido común, nuestros mejores aliados.

Subdirector de secundaria pública regular, México, D. F.

Ahora que sé que sí puede aprender “B” y cómo lo puede aprender

mejor. Sé que puedo ser mejor para él y para todos los alumnos.

Maestra de Español, secundaria pública regular, México, D. F.

34
Personal docente

Las y los docentes regulares y de escuela especial requieren aceptar la

responsabilidad del aprendizaje de sus alumnos con di, recibiendo
apoyo apropiado y teniendo oportunidades de capacitación profesio-
nal. Buscar las estrategias adecuadas para realizar adecuaciones en los
contenidos, la metodología y la evaluación de sus alumnos. Las pre-
guntas obligadas que es necesario hacerse, entre otras son: ¿qué, cómo
y cuándo necesita aprender la o el alumno dentro del grupo? ¿qué ne-
cesito modificar en mi trabajo para lograrlo? ¿qué método voy a seguir?
¿con qué materiales? ¿cómo voy a evaluarlo y evaluar mi trabajo? ¿con
quién puedo hacer equipo? ¿quién tiene experiencia en este método?
Estos cuestionamientos pueden ser una pauta en la organización del
trabajo docente. Muchos de los maestros regulares se niegan a trabajar
con un alumnos con discapacidad por el miedo que les causa no saber
o no tener la capacidad para asumir el reto. Cuando asumen conciencia
de ello y se les proporcionan estrategias para enfrentarlo, su negativa se
transforma en un área de oportunidad.

Cuando acepté a “A” con Síndrome de Down en primero de primaria,

además de mis 25 niños regulares, mi meta era que saliera aprendiendo
a escribir su nombre, y a mantener el respeto de las reglas grupales.
Hoy sé que puede aprender mucho más, hoy tengo un método que me
da las herramientas para saber de dónde partir y hacia dónde puedo
llevarle.

Maestra de escuela primaria pública, La Paz, bcs.

La familia

Los padres y madres de familia que más apoyan el proceso educativo

de sus hijos(as) son los que comprenden qué es lo que está pasando en
la escuela; sin embargo, necesitan mantenerse informados y participar
en las decisiones fundamentales para el desarrollo del niño, así como

35
escuchar a las y los docentes, y escucharse frente a ellos. Por otra parte,
necesitan espacio para preguntarse y aclarar sus expectativas respecto
de la escuela, y romper esa barrera donde padres y madres culpan a los
profesionistas de los pocos avances de sus hijos, y a su vez los profesio-
nistas culpamos a la familia.
A menudo, padres y madres tienen una carga emocional superior
a la de los docentes, ya que no es lo mismo ver al chico unas cuantas
horas y dejar tareas y ejercicios, que hacerlos con ellos, aunado a los
sentimientos que se desarrollan generalmente hasta lograr la acepta-
ción. Para el docente, el alumno es una persona externa y generalmente
representa un reto; para los padres es, independientemente de la etapa
en la que se encuentren, una responsabilidad de 24 horas. Sin embargo,
no son profesionistas y pueden llegar a sentirse juzgados, intimidados y
desvalorizados por ellos.
Es frecuente también escuchar las quejas de las y los profesionales
que se sienten utilizados por padres y madres que dejan olvidados a
sus hijos por unas horas al día (como si fuera servicio de guardería);
asimismo, reclaman que se pierden los avances obtenidos con gran es-
fuerzo en el salón de clases con actitudes, por parte de los padres, de so-
breprotección, de ausencia en la imposición de límites y falta de interés
hacia los objetivos y procesos que se dan en la escuela.
Abordar un método de aprendizaje de lectura y escritura con un chico
con discapacidad es tarea de equipo entre la escuela y la familia, entre
terapeutas –si los hay– y personal docente, madres, padres, hermanos(as)
o familiares que puedan apoyar. No hace falta mucho tiempo ni muchas
horas para organizar un trabajo de equipo. Hace falta una visión en con-
junto con capacidad de generar acuerdos y respetarlos.
Algunas de las preguntas clave que pueden guiar a los padres y ma-
dres pueden ser las siguientes: ¿qué necesita aprender nuestro hijo este
ciclo escolar en relación con la lectura y escritura?, ¿cómo motivarlo?,
¿qué es prioritario y qué es secundario?, ¿cómo lo vamos a lograr?, ¿qué
nos toca hacer para apoyar a la escuela? Son preguntas fundamentales
que deben responderse para romper las barreras de aprendizaje, no de
la discapacidad, sino del entorno.

36
 Cuando tienes un hijo con discapacidad pasa un tiempo antes de que
puedas aceptar que no es un eterno problema sin resolver, ni una ago-
tadora carrera contra el reloj. Antes de que llegue a los ocho o 10 años
y ya no haya más avances…, poco a poco, unos antes o después, de-
pendiendo de muchas cosas, uno aprende que ese hijo es una persona
única; que no sólo aprende, también enseña; que no sólo demanda,
también da y aprende a recibir, esperar, a dar, a caminar, a leer; y que
entre más aprendamos a conocerle, disfrutarle, respetarle, más avances
veremos, más equipo podemos hacer con los profesionistas.

Mamá de un niño de cinco años con di, Acapulco, Gro.

El programa de Español en la reforma integral

de educación básica

Todos los alumnos inscritos en escuelas regulares y especiales (por

ejemplo los cam) reciben educación básica. Para ello, maestros(as) re-
quieren de planear situaciones didácticas de acuerdo a los programas
oficiales. Cabe entonces preguntarse ¿cómo trabajar estas situaciones
donde están inmersas la lectura y escritura con alumnos con di de cual-
quier edad de educación primaria que aún no pueden leer ni escribir?
El propósito de elaborar un programa de trabajo adecuado a las nece-
sidades específicas del niño con di, de manera conjunta entre la escuela, la
familia y los terapeutas, es que el niño desarrolle las competencias necesa-
rias para que pueda participar de forma eficaz en el entorno que le rodea.
En el programa de Español en educación primaria, se enlistan activida-
des grupales e individuales que los alumnos deben realizar para desarrollar
la competencia del manejo de la información. Lo que se muestra a conti-
nuación son sugerencias de cómo se pueden adecuar para alumnos con di:

• Organizar la biblioteca del aula, acomodando los libros por la letra

que inicia el sustantivo o nombre del título principal, por ejemplo:

37
 letra “A”: aves, amigos, animales; letra “B”: bebés, búhos; letra “C”:
carros, ciudades, etcétera.
• Hacer un folleto con frases sencillas sobre un tema de salud o de un tema
de su interés, por ejemplo, cómo funciona un coche, cuáles son los
cinco sentidos y cómo los utilizamos, qué debemos comer para estar
sanos.
• Si se trata de armar una revista de divulgación científica para niños,
puede cambiarse la temática por algo que sea de interés para ellos:
los colores del arcoíris, cómo se hacen las burbujas de jabón, los
estados del agua, cómo cambia el agua según su temperatura.
• Describir un proceso, que ellos puedan utilizar fotos o imágenes des-
cribiendo cosas cotidianas: cómo llego a la escuela, cómo cocino
una quesadilla, cómo me baño.
• Contar y escribir chistes entendibles para ellos, esto les fascina, además
de que les gusta hacerse los chistosos disfrutan ver reír a los demás.
• Leer y comparar poemas de dos autores. Trabajar sobre una festividad,
por ejemplo, el día de las madres, leer dos cartas que hayan escrito dos
niños diferentes para sus mamás, después, para comparar, preguntar:
¿qué cosas le dice Juan a su mamá?, y Pedro, ¿qué le dice?, etcétera.
• Escribir su autobiografía. Realizar un libro personal con fotos descri-
biendo quién es, qué le gusta y qué ha hecho en su vida.
• Identificar y describir escenarios y personajes de cuentos. Utilizar un
libro comercial y, una vez leído, llevarlo al análisis por medio de
preguntas específicas como: –el cuento se trata de… ¿quién mane-
jaba el tren?, ¿a quién invitó a subir?, ¿a dónde fueron a pasear?, ¿qué
cosas había en ese lugar?–.
• Hacer una obra de teatro a partir de una serie de diálogos que repre-
senten situaciones cotidianas partiendo de secuencias de acciones, por
ejemplo: voy al súper, fui a la fiesta de mi primo, etcétera.
• Elaborar un directorio de los niños del salón. Tener una agenda y
ayudarlo a escribir los nombres de sus amigos.
• Escribir sobre su nacimiento, realizar un libro personal que tenga por
título Cuando yo nací y que las fotos sean de cuando fue bebé y
contenga frases sencillas como: –cuando yo nací usé pañales, tomé
biberón, lloré–, etcétera.

38
• Explorar periódicos y comentar noticias. Buscar en la sección de de-
portes el marcador del su equipo de futbol preferido; en la sección
de espectáculos buscar los títulos de las películas de la cartelera. A
partir de la noticia, leer y escribir frases sencillas.
• Preparar, analizar y reportar una encuesta sobre las características del
grupo (gráfica de barras). Fortalecer la capacidad de observación de
sus compañeros y responder las preguntas: ¿cuántos niños son al-
tos?, ¿cuántos usan lentes?, ¿cuántos son más altos que tú? Con base
en estas respuestas, se podrá hacer la gráfica.
• Escribir un recetario de remedios caseros. Primero, buscar un remedio;
luego el nombre científico de la enfermedad y sus causas; después el
método científico de curación (por ejemplo: el mal de ojo; ¿qué es con-
juntivitis?; en los remedios caseros se cura con un huevo y se atribuye a
la envidia; en la curación científica es una bacteria, etc.) Es importante
que con imágenes y textos sencillos los alumnos con di puedan expli-
car esta diferencia. La cantidad de textos e imágenes de cada actividad
dependerá del nivel de lectura en que se encuentre el niño.

El mfg como herramienta metodológica para la inclusión educativa

A menudo, los maestros y los padres se enfrentan a situaciones de im-

potencia porque no saben cómo trabajar adecuaciones curriculares para
alumnos con di. Las actividades diseñadas para los alumnos regulares
son demasiado complejas y muchas veces los alumnos con di repiten
durante todo un ciclo escolar las mismas tareas que vienen haciendo
desde el inicio de su educación preescolar o primaria: recortar, iluminar,
pegar imágenes, copiar textos (si su psicomotricidad se los permite), o
bien, son los padres o hermanos, en casa, los que realizan las tareas de los
hijos, sin incluirse en un proceso de aprendizaje eficaz.
Hay una manera diferente de trabajar con los alumnos con di desde
un método pensado y diseñado con base en sus características cogniti-
vas. Se abordarán a continuación dos ejemplos para el método con el
propósito de ilustrar cómo es posible salir de la inercia o de la impoten-
cia, dentro un marco metodológico adecuado.

39
 Cuadro 1. Comparativo de métodos de trabajo.

Programa sep. Bloque I, mfg, 1ª etapa.

Español 2º.

Identificar textos útiles para Identificar palabras útiles para

obtener información acerca obtener información de un
de un tema. tema.

Actividades Actividades

• Localizan textos que • Buscar y asociar fotos de

pudieran tratar de un tema animales con su nombre, de
en particular (animal, lugar, animales en un texto (ejemplo:
personaje). pez, tiburón, etc.), con el texto
• Establecen diferencias entre de la inicial correspondiente.
textos expositivos y literarios. • Clasificar títulos de libros:
• Registran los materiales útiles de animales de la granja y de
para abordar el tema. animales del mar.
• Leen los textos identificados. • Escribir los títulos de los libros.
• Comentan la información. • Hacer un libro personal de
• Dictan la información para los animales que le gustan,
hacer un cartel. remarcando de rojo la inicial,
asociándola con el gesto
correspondiente.
• Responder preguntas de
comprensión del libro que leyó.
• Con la asociación de
consonantes y vocales,
identificar las sílabas de las
palabras que utilizó con apoyo
de los gestos (ma, sa, la, ta, etc.)
y formar nuevas palabras.

Programa sep. Bloque I, mfg, 2ª etapa.

Español 2º.

Establecer y escribir las reglas Establecer y escribir las reglas

para el comportamiento escolar. para el comportamiento escolar.

40
 Actividades Actividades

• Establecer las reglas del • Que el alumno con di también

grupo para las actividades del participe mencionando las
salón. reglas.
• Dictar las reglas y que el • Dictar las reglas utilizando los
alumno las escriba. gestos, con fotos y palabras
• Corregir el texto dictado. muy sencillas (respeto turnos,
• Elaborar carteles con las guardo materiales, etc.)
reglas. • Que el alumno lea lo que
• Ubicar los carteles en lugares escribió apoyándose de los
visibles. gestos para autocorregirse.
• Elaborar carteles con las reglas,
usando como apoyo fotografías
del abc Fonético-Gestual
• Ubicar los carteles en lugares
visibles, dándole oportunidad
de presentarlos.

Estos ejemplos no son el mfg, utilizan estrategias del método en ac-

tividades grupales. Se requerirá un tiempo específico para trabajar el
método en cada una de sus etapas, con la sistematización de pasos.
Queda a la creatividad del maestro y a su compromiso encontrar ese
tiempo, buscando recursos y apoyo en la familia, para que la di no sea
“algo” que “padecen” algunos niños, algo que predestina al fracaso en
la lectura y escritura, aun cuando estos procesos pertenecen al ámbito
de las funciones cognitivas superiores e implican habilidades complejas.
La di es una condición de vida que plantea retos y moviliza los re-
cursos del entorno donde se encuentra (familiar o escolar). De todos és-
tos, ya sean médicos, educativos o afectivos, los maestros regulares y de
educación especial jugamos un rol fundamental: acercar a los niños y a
sus familias los métodos que más se adecuen a sus características, desde
la perspectiva que nos plantea la actual definición de la oms citada al
inicio de este capítulo, que considera un modelo multidimensional de
atención a la di tomando en cuenta habilidades intelectuales, conducta
adaptativa, participación social, salud y contexto.

41
 CAPÍTULO II
e
Las ocho habilidades que intervienen
en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura

C
omprender qué habilidades intervienen en la lectura y escritura
es fundamental para conocer qué se necesita afianzar en los chi-
cos, previa o simultáneamente a la utilización de cualquier mé-
todo de aprendizaje. Comenzaremos por entender qué es un proceso
visual y auditivo, por lo tanto, una revisión oftalmológica y fonológica
son indispensables para comenzar a trabajar en ello.
Cabe destacar que debido a las barreras de comunicación que pre-
sentan muchos niños y jóvenes con di, no cualquier médico especialista
en la visión o la audición puede valorarlos adecuadamente. Es posible
que los mejores en estos campos se encuentren en los hospitales pedria-
ticos públicos, en donde la experiencia de tratar diversos casos les hace
poseedores de herramientas adecuadas para evaluar dichos aspectos.

El procesamiento visual y fonológico

como base de la lectura y escritura

El procesamiento visual consiste en el tratamiento de la información

que recibe el ojo acerca de los objetos y el contexto que le rodea. Este
proceso, al igual que el de la memoria, es fundamental en la lectura, y
es importante señalar que se desarrolla de manera independiente del
proceso fonológico (auditivo).
Para comprender mejor este proceso, revisemos algunas de las defi-
niciones que explican distintos autores.

43
 Mónica Pino y Luis Bravo definen el procesamiento visual como
“un proceso cognitivo que precede al aprendizaje de la lectura. Me-
diante éste es posible efectuar el procesamiento y memoria visual de
las palabras escritas y de los demás signos ortográficos.12 Este proceso
consiste, principalmente, en la discriminación visual, la atención y el
almacenamiento en la memoria de la información gráfica para el reco-
nocimiento de las palabras.
Por otra parte Gibson y Levine13 han definido la percepción visual
como “el proceso de extracción de información de los objetos, lugares
y hechos del mundo que nos rodea. En este proceso el sistema visual
es selectivo debido a que la información que llega a la retina es muy
extensa y no es capaz de procesarla toda así que extrae información re-
levante”. Como se observa, las definiciones hablan de discrimina­ción
visual, atención, memoria, asociación y selección de estímulos visuales.
Todas estas habilidades están interrelacionadas. A fin de entenderlas y
comprender cómo detectar si hay una particular dificultad en alguna
de ellas, las abordaremos en forma específica, explicando ejercicios de
nuestra experiencia cotidiana, que nos han permitido superarlas y con
ello aumentar posibilidades de éxito en la lectura y escritura.

Habilidades que intervienen en el procesamiento visual

La importancia de un buen desarrollo en el procesamiento visual es

vital en el proceso de la lectura, ya que como veremos a continuación,
cada una de las habilidades incide directamente en lograr que los niños
con o sin discapacidad sean lectores y escritores eficaces. Las habilida-
des no son etapas, son sólo eso, habilidades que se desarrollan en forma

12
Mónica Pino y Luis Bravo Valdivieso, La memoria visual como predictor del aprendizaje de la
lectura, Santiago, Universidad Católica, vol. 14, núm. 1, 2005, pp. 47-53. Véase: <http://www.
scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-22282005000100004&script=sci_arttext>. Página consultada
el 10 de octubre de 2013.
13
Autores citados por Catalina Palomo Álvarez, tesis doctoral: Habilidades visuales en niños de
educación primaria con problemas de lectura e influencia de un filtro amarillo en la visión y la lectura.
Véase: <http://eprints.ucm.es/10293/1/T31523.pdf>. Página consultada el 20 de agosto de 2013.

44
simultánea, complementarias unas a otras, sólo para su estudio se abor-
dan independientemente.
En el proceso de lectura y escritura hay ocho habilidades que inter-
vienen:

• Discriminación visual y auditiva.

• Memoria visual.
• Memoria secuencial.
• Relaciones espaciales y orientación espacial.
• Constancia de forma.
• Oclusión visual.
• Figura-fondo.
• Coordinación ojo-mano.

Para apoyar la comprensión de cada uno, se incluirán ejemplos de al-

gunos ejercicios realizados con distintos alumnos en el Centro Declic.

Discriminación visual y auditiva

Visual

La discriminación visual es la habilidad que permite identificar diferen-

cias y similitudes entre dos o más elementos; la utilizamos a diario en
actividades como copiar del pizarrón, localizar letras y números en una
fecha, diferenciar dos símbolos escritos como letreros, señalamientos,
etc. Si una persona no desarrolla esta habilidad, presentará dificultad
al leer palabras escritas que tienen una mínima diferencia como en “lu-
na-lana” o “pero-perro-paro.”

Auditiva

La discriminación auditiva es la habilidad que permite reconocer y dis-

tinguir las diferencias y similitudes de dos sonidos, palabras o frases.
Esta habilidad le permite al alumno saber qué escribir cuando le dictan
una palabra, por ejemplo: “perro”; si no desarrolla bien esta habilidad

45
puede escribir “pelo” o “berro”. Es más que escuchar bien, es saber
diferenciar los sonidos, sobre todo los fonemas que constituyen las pa-
labras. Esto es una base para el proceso lector ya que al leer será capaz de
autocorregirse debido a que escucha lo que está leyendo, o si la maestra
lee las instrucciones del examen sabrá que debe hacer.
Hay muchos recursos de bajo costo usando las tic (tecnologías de
la información y la comunicación) tanto en internet como programas
para computadora, iPad, iPhone, que se pueden utilizar para ayudar a los
niños a enriquecer y desarrollar estas habilidades, y a los adultos a ve-
rificar que éstas se den en los niños como ejercicios de discriminación
visual y auditiva o memoria visual; preparando así el terreno fértil para
el proceso lector.14 Lo importante es que estos “juegos” sean adecuados
al momento de aprendizaje de los niños y utilizados con sistematici-
dad, no dejarlos al uso exclusivo del ensayo y error porque pierden su
carácter pedagógico y no promueven circuitos de acción-pensamiento.
Hay otros ejercicios que se pueden elaborar con materiales sencillos
que ayudan a la discriminación visual preparando el terreno para la
lectura y escritura, como el que se muestra a continuación.

• Tablero lógico

Consiste en un tablero realizado de papel ilustración o “cascarón” (pa-

pel grueso) donde se dibujan en cinco columnas y siete hileras o filas.
Si el niño tiene entre dos y cinco años se puede comenzar con dos filas
y cuatro columnas. Se puede también iniciar con juegos reales. Para el
que se muestra en la imagen 1, las tarjetas que se necesitan son:

1. Seis con dibujos diferentes en blanco y negro, por ejemplo: una ven-
tana, un burro, un vaso con agua, un barco, un balón y una bicicleta
(uno diferente para cada fila).

Para encontrar juegos de memoria y discriminación en línea, consulte: <http://www.juntadean

14

dalucia.es/averroes/html/adjuntos/2007/09/12/0084/index.html>. Página consultada el 22 de

agosto de 2013, o <http://www.musicaeduca.es/recursos-aula/juegos>. Página consultada el 10
de octubre de 2012.

46
 Imagen 1. Tablero lógico: columnas y filas.15

2. Cuatro tarjetas con los tres colores primarios: rojo, azul y amarillo,
más el verde.
3. Veinticuatro tarjetas de los dibujos ya utilizados y coloreados, por ejem-
plo: una ventana verde, otra amarilla, etc. Se puede utilizar cualquier
dibujo que sea claro y con buen contorno, del tamaño que los niños
lo puedan discriminar fácilmente, con contrastes. No utilizar en un
primer momento dibujos muy parecidos como un globo y una pelota.

15
Ejercicio basado en la metodología de Éliane Chaulet, de su libro La discapacidad mental.
Apoyos para la educación y superación de niños con problemas de aprendizaje, México, Fondo de
Cultura Económica, 1998, pp. 375-380.

47
 Las tarjetas deben ser del tamaño de los recuadros del tablero. En la
primera columna se colocarán, de forma vertical, seis dibujos diferentes
en blanco y negro: un sol, una luna, una cara feliz, una botella, una
campana, una bota. En la primera fila se colocaran, de forma horizon-
tal, cuatro colores diferentes.
El objetivo consiste en colocar cada tarjeta en el tablero coinci-
diendo con la columna del dibujo y la fila del color correspondiente,
por ejemplo, la tarjeta que tiene el dibujo del sol amarillo se colocara en
la fila de los soles en la columna de los amarillos. En este ejercicio los
niños adquirirán la noción de fila y columna, en la direccionalidad de la
escritura, lo van a ir armando de izquierda a derecha y de arriba abajo.
Se va trabajando por etapas que se explican a continuación:

• 1a. etapa: nociones de columna y de fila

Preparar la columna de tarjetas con los dibujos de un sólo color, por

ejemplo, todos los dibujos rojos, y colocarlas en el tablero de arriba a
abajo. Se le pide al alumno que las vea siguiendo el dedo del adulto
de arriba a abajo. Se le dice: “mira la columna de estos dibujos, ve
siguiendo mi dedo.”
Se le da una columna de tarjetas de otro color, por ejemplo, verde,
para que ahora él la ordene. Hay que procurar no darle las tarjetas en
orden. Una vez que las ordenó, hay que proporcionarle las otras tarje-
tas por hileras, o sea, por formas, para que vaya acomodándolas en el
tablero.
Al haber terminado de formar todo el tablero se le enseñan las co-
lumnas. Se le pide que vaya siguiendo con sus ojos la mano del adulto
de arriba hacia abajo y se le dice: “vamos a ver los colores que hay en
esta columna, que son, una ventana roja, una pelota roja, un vaso rojo,
etc.” Después se le pide que muestre alguna columna en particular:
“¿dónde está la columna de las dibujos verdes?”, “dame la columna de
los azules.”
Para afianzar el conocimiento de la fila, hay que preparar los dibu-
jos que van en ésta, por ejemplo, todas pelotas (hay que dárselas por
color para que las coloque una tras otra, como indican los colores de

48
las columnas); para colocarlas de izquierda a derecha en el tablero, se le
dice: “vamos a ver la fila de las pelotas, sigue mi dedo”, desplazándolo
de izquierda a derecha. Posteriormente, se le dan los dibujos de la fila
siguiente, ya no en orden, para que vaya llenando el tablero por filas.
Es importante realizar ejercicios para verificar y consolidar el cono-
cimiento de las filas y columnas con consignas tales como:

“Señalas la –fila– de las pelotas”

“Enséñame la –columna– amarilla”
“Dame la –fila– de los vasos”
“Recoge la –columna– azul”

Una vez acomodadas todas las tarjetas en el tablero, se le pide al alumno

una tarjeta determinada: “dame el barco azul, dame la campana verde,
el sol rojo”, etc., así hasta que se acaben las tarjetas.

• 2a. etapa: tarjetas faltantes

Ordenar las tarjetas en el tablero y así quitar una tarjeta de cada co-
lumna. Darle al alumno las tarjetas una por una para que vea en cuál de
los espacios faltantes va y ahí la coloque. Se le dice: “mira esta tarjeta,
¿qué es? Sí muy bien, es un sol rojo, ¿en dónde va?”; y se verifica que la
haya colocado en el espacio correcto; así se sigue con las demás tarjetas.
Con el tablero armado se quitan más tarjetas para que él las aco-
mode. El número de tarjetas no debe ser mayor a 12. Al momento de
acomodarlas se le pueden dar de una en una o el montón de las tarjetas,
esto dependerá de la habilidad del niño y según lo determine el adulto.

• 3a. etapa: completando el tablero

El maestro coloca unas pocas tarjetas en el tablero, una o dos de cada

columna o hilera, con el fin de que el alumno complete el tablero con
las tarjetas. La consigna es: “ayúdame a terminar el tablero con las tar-
jetas, fíjate muy bien en el color y el dibujo”. Al terminar se le pide que
recoja las tarjetas en desorden y las sujete con una liga.

49
 En este ejercicio se colocan las tarjetas de la primera hilera de arriba
y la primera columna de la izquierda. El alumno debe llenar el tablero
por hileras, por columnas o de forma aleatoria.
La discriminación visual permite a los niños desarrollar tanto las
habilidades de asociación (asociar todos los objetos o figuras rojas) como
la selección (“dame un objeto de la columna roja y de la fila de las pe-
lotas”) así como la clasificación de las mismas (todas las pelotas, todos los
vasos, etcétera).

Cuando “L”, una niña de cuatro años con Síndrome de Down, un día
llegó a clase, vio que tenía un vaso sobre mi escritorio, inmediatamente,
abrió su lonchera, sacó su vaso con agua y dijo: “vaso” sin que nadie le
dijera nada.

Maestra de apoyo en Declic.

“V” es una niña con Síndrome de Phelan-Mcdermid, 22q (significa que

está afectado el brazo largo, el cromosoma 22) de nueve años, su ma-
yor problema es la atención, además de que su lenguaje se reduce al
balbuceo, su atención sin apoyo no sobrepasa los dos minutos. Al es-
colarizarse, su atención es fortalecida, es capaz de asociar elementos
concretos con su imagen, hojas de árboles con la silueta de la misma.
Busca una imagen igual a la pera que lleva de lunch y dice: “iba” para
referirse a que son iguales.

Maestra de apoyo en Declic.

La discriminación visual es básica para preparar el terreno para la lec-

tura, pues a partir de la asociación y selección de imágenes se llega
naturalmente a la clasificación de figuras por campos semántico: los ani­­
males, los juguetes, las frutas, etc. Esta clasificación prepara a los niños
en el ámbito de la lectura y escritura, donde van clasificando los textos en
palabras, en sílabas, en fonemas y grafías parecidas y diferentes. Esta
habilidad se va estimulando paulatinamente desde pequeños y es muy

50
importante hacerlo en el ámbito cotidiano, como podemos observar en
los siguientes testimonios:

Al pedirle a “M”, de cinco años con Síndrome de Down, que acomo-

de los medios de transporte de plástico que hay en un recipiente, pri-
mero asocia por colores y los acomoda de esa manera. Luego cambia
de opinión y comienza a formales por tamaños de grande a pequeño.
Termina haciendo grupos de coches pequeños y grandes. Luego dice:
“los camiones y trailers van en un sitio, los coches como el de papá, en
otro”. En el primer agrupamiento “M” no realizó ninguna clasificación,
simplemente asoció por colores. Después, asoció por tamaños. Final-
mente realizó una clasificación cuando determinó los criterios, y dio un
concepto a cada grupo: coches y camiones o trailers.

Maestra de apoyo en Declic.

“A”, de 14 años con Síndrome de Down, inició este proceso clasificando

elementos muy distintos entre sí, objetos de la casa: cuarto, baño, sala,
etc. Y llegó hasta un nivel muy analítico: clasificó películas por su géne-
ro (además de que era un cinéfilo de primera) aprendió comprender
la trama de cada película y analizar su contenido para categorizar en
comedia, aventura, terror e infantiles.

Maestra de apoyo en Declic.

Memoria visual

Es la habilidad que permite recordar lo que se ve, lo que se va leyendo,

para unirlo a otro bloque de texto. Cuando niños con dificultades en la
memoria visual escriben, no recuerdan adecuadamente y tienen que ver
dos o tres veces más el pizarrón, el libro o la hoja de donde quieren co-
piar. Es importante hacer lectura de imágenes sin textos, para aumentar
la capacidad de anticipación y comprensión de los mismos a través de la
imaginación y la experiencia previa. Los juegos de memoria tanto en tar-
jetas físicas como en internet, promueven el desarrollo de esta habilidad.

51
 Para todos los niños, los juegos en la computadora de todo tipo
resultan muy atractivos. Pueden elaborarse juegos de memoria visual
con imágenes y con palabras, hechos con el tutorial16 que manejamos
en el curso de lectura y escritura de Declic, como el que se muestra a
continuación. Al dar click en el cursor del recuadro gris, el niño observa
el dibujo que está escondido y lo memoriza, para luego con el cursor,
encontrar los pares correspondientes.

Figura 2. Ejercicio de memoria visual

para niños de cuatro y cinco años.

Memoria secuencial

Es la capacidad de entender y seguir la secuencia de acciones, formas,

colores, números, diversos patrones a nivel gráfico, (como una secuen-
cia de cubos de dos colores, rojo y azul) letras, silabas o palabras. La
memoria secuencial permite al niño, en el aprendizaje del proceso de
lectura, leer primero un párrafo, luego dos y luego tres, en forma orga-

16
El tutorial se denomina “creación de materiales para el proceso de lectura y escritura que puede
obtenerse en <www.decliclecturayescritura.com>. Las edades son aproximaciones según el desa-
rrollo del niño sin discapacidad. Para niños con di se adecuan a sus características y necesidades.

52
nizada y secuenciada. Las primeras secuencias que niñas y niños inte-
riorizan son aquellas que tienen que ver con su vida cotidiana.
Hacer estas secuencias con fotos reales, luego con dibujos o palabras
claves, van ayudándole a organizar su pensamiento y aumentar la capa-
cidad de memoria secuencial, sustituyendo la voz del adulto en la guía de
pasos a seguir, brindándoles mayor independencia y sentido de realiza-
ción, como puede apreciarse en las siguientes imágenes:

Imagen 2. Secuencia de acciones para lavarse las manos.

Relaciones espaciales y orientación espacial

Es la habilidad que permite a los niños lograr la ubicación de un objeto,

tomando como referencia, primero, el propio cuerpo (“la pelota está
cerca de mi”), luego otro objeto (“la pelota está cerca de la puerta”).
Posteriormente, los niños logran establecer relaciones simultáneas entre
dos o más objetos (“la pelota está entre la puerta y la pata de la mesa”),
luego pueden establecer este tipo de relaciones en el plano gráfico, en
un libro, en un texto; es decir, ubicar en un dibujo qué objeto o imagen
está arriba, abajo, a la derecha y/o a la izquierda del papel, del árbol, etc.
Esta habilidad permite tanto la interpretación como la producción de
dibujos, y finalmente se manifiesta en la discriminación de grafías o nú-
meros muy parecidos por su forma, como la “b/d/p/q/”, el “3” y el “8”,
el “6” y “9”. Estas relaciones permiten organizar el trazo de la figura
humana: la cabeza arriba, las piernas abajo, los brazos al lado, etcétera.
En internet hay juegos de relaciones espaciales que resultan muy
divertidos y estimulantes y pueden complementar el desarrollo de esta
habilidad al hacer reproducciones con palitos de madera y trazos con
crayones o marcadores de agua de punta gruesa, o bien ir desarrollando

53
la ubicación espacial a través de plantillas de figura humana o figuras de
vida, hechas con figuras geométricas, como el ejercicio que se muestra
en la imagen 3. Lo importante es que los niños vayan interiorizando,
desarrollando las ubicaciones básicas para la lectura y escritura que se
mencionaron en el párrafo anterior.

Imagen 3. Relaciones espaciales con figuras geométricas.

Constancia de forma

Es la capacidad de discriminar letras, números u objetos, independien-

temente de la posición que tengan en el espacio gráfico. Esta habilidad
tiene que ver con la oclusión o cierre visual, es decir, que a partir de una
sección del objeto, los niños que leen ya no necesiten verlo en su tota-
lidad para predecir de que se trata. Esta habilidad implica la oclusión
visual y la habilidad de distinguir una figura dentro de un fondo, como
se muestra en el siguiente ejercicio gráfico.

54
Figura 2. Ejercicio de constancia de forma para niños de cuatro y cinco
años de edad. “Dibujar de rojo los cuadros que tiene
el número 5 y de amarillo los que tienen el 3”.

Figura 3. Para niñas y niños que ya leen. “Encuentra

las palabras dentro del cuerpo del caracol”.

55
Oclusión visual

Es la capacidad de concluir un trazo siguiendo un patrón. Esta habi-

lidad se desarrolla conforme el niño va adquiriendo mayor madurez
neurológica, y es necesario irla estimulando con ejercicios gráficos a
partir de los cuatro años, cuando los niños van adquiriendo una mejor
coordinación óculo-manual y tienen buen control y sujeción del lápiz.

Figura 4. Ejercicio para trazar las letras siguiendo los puntos

Para niños que ya escriben.

56
 Figura 5. Ejercicio para unir los puntos y completar el dibujo.
Para niños de cuatro a cinco años.

Figura-fondo

Es la habilidad de priorizar una figura dentro de un todo, ubicar de

forma rápida un elemento (letra, sílaba o palabra). Comienza a desarro-
llarse con imágenes, con la capacidad de percibir un objeto dentro de
una fotografía, por ejemplo, un pájaro dentro de un paisaje de campo.
Poco a poco se va afinando esta habilidad en relación con formas muy
parecidas, dibujos, palabras y letras. Las siguientes dos figuras muestran
una secuencia de menor a mayor complejidad para un niño de cuatro
años aproximadamente.

57
 Figura 6. Ejercicio para encontrar las imágenes que están
unas sobre otras. Para niñas y niños en edad preescolar.

Figura 7. Ejercicio para encontrar las figuras que se ubican fuera del cuadro,
enumerarlas y marcar el contorno. Para niñas y niños de nivel primaria.

58
Coordinación ojo-mano

Por último, la coordinación ojo-mano es un equipo dinámico, la mano

que estimula la actividad mental y la mano que obedece al pensamiento.
Es la habilidad que permite utilizar de forma complementaria ambas
manos y darle seguimiento con la vista, por ejemplo, al coser, dibujar,
trazar una línea y seguir el movimiento de la mano con los ojos, al ar-
mar una torre o al escribir. En ella influyen la coordinación dinámica
en general con los esquemas motores que se van consolidando como
son caminar, brincar, gatear, colgarse, patear una pelota, correr, etc.,
que finalmente se traducen en una buena lateralización o utilización
de un lado dominante (derecho o izquierdo) y uno complementario.

Imagen 4. Alumnos de Declic escribiendo números.

Las ocho habilidades hasta aquí explicadas están íntimamente desarro-

lladas en el proceso de aprendizaje de la lectura, la escritura y las mate-
máticas. Incluso, podríamos considerarlas como una base sobre la cual
se desarrolla el aprendizaje de la lectura y escritura, ya que son las que
le darán la pauta para diferenciar si al leer y escribir una palabra, por
ejemplo “bebé”, se pronuncia y escribe con “b” y no con “d”.

59
 Un niño recordará lo que leyó en el pizarrón para luego escribirlo,
gracias a la memoria secuencial. Además será capaz de escribir las letras
de una palabra en el orden o secuencia que necesita, sin omitir ninguna
o sin cambiarla por otra parecida; esta misma habilidad permitirá que
escriba una frase con el orden adecuado, es decir, –artículo+sustanti-
vo+verbo– de manera que se entienda, y no en desorden.
Con base en el desarrollo de las habilidades de orientación espacial
y relaciones espaciales, al escribir sabrá de que lado lleva la línea la letra
“d”, (la línea a la del círculo y que la “b” lleva la línea a la izquierda del
círculo). Podrá leer una palabra a pesar del tamaño en que esté escrita
o si está escrita verticalmente, esto debido a la habilidad de constancia
de forma.
Desarrollar la oclusión visual le ayudará a completar los trazos de
las letras, y posteriormente, él mismo escribir las letras sin un modelo.
También será capaz de realizar el trazo de cada letra con mayor preci-
sión en la medida en que desarrolle una mejor coordinación ojo-mano.
Estos son algunos ejemplos de la importancia y el uso de estas ocho
habilidades. Los niños con discapacidad o algún reto de aprendizaje
no están fuera de este proceso, sin embargo, presentan dificultades en
algunas de ellas, por lo tanto deben detectarse trabajarse en forma in-
terrelacionada, preparando el terreno para un aprendizaje exitoso de la
lectura y escritura.

Dificultades en el procesamiento visual

Los obstáculos que se presentan en el procesamiento visual pueden

manifestarse a través de una lectura lenta e interrumpida, en la que
no llega a comprenderse lo que se lee, o se invierten números y letras,
incluso cuando los procesos de leer y escribir ya fueron asimilados. No
se trata de las dificultades naturales que se dan en el proceso de apren-
dizaje de la lectura en un niño regular de seis o siete años, sino de las
dificultades que persisten después de este periodo.

60
 Cuando “P” llegó a la escuela donde yo coordinaba el programa de
inclusión para alumnos con discapacidad intelectual, sus padres me
dijeron que sabía leer desde 4º de primaria, que la madre le había en-
señado. Aprendió a los 10 años de edad. En aquel momento “P” tenía
14 años y quería ingresar a 1º de secundaria. Era una chica vivaz, inteli-
gente, extrovertida, que aparentaba mucha seguridad en sí misma. Era
la menor de una familia de cuatro hermanos, la única con Síndrome
de Down. En la evaluación le pedí que leyera un texto en voz alta, uno
sencillo, un párrafo de siete líneas. Su lectura era muy cortada, silabeaba
las palabras, les cambiaba el significado al omitir o sustituir unas letras
por otras y comprendía muy poco de lo que leía. “P” había aprendido
a leer, sin embargo, su lectura era mecánica, poco eficaz y, sobre todo,
una tarea que le resultaba demasiado difícil para poder disfrutarla.

Maestra de apoyo de secundaria regular, México, D. F.

Es necesario desarrollar la capacidad de distinguir entre las dificultades

en el aprendizaje de la lectura y escritura (como puede ser la dislexia),
y los problemas asociados a la discapacidad intelectual y/o desarrollo
del lenguaje.
La dislexia puede incluir problemas en el procesamiento visual, sin
embargo, no todos estos pueden ser definidos como dislexia.
Las dificultades en el aprendizaje de la lectura, la escritura y la orga-
nización espacial a nivel gráfico pueden también presentarse en las ma-
temáticas, (ej. en el encolumnamiento de números en una suma). Éstas
también pueden tener de fondo problemas en alguna de las ocho habi-
lidades mencionadas anteriormente; por lo tanto, independientemente
del método que se siga para el aprendizaje de la lectura y escritura, se
tiene que partir de una evaluación del niño o la niña para conocer su
historia de desarrollo, sus habilidades y su contexto.
Se puede iniciar con un examen de la vista realizado por un médico
oftalmólogo mucho más amplio que los realizados por un técnico op-
tometrista (miopía, astigmatismo, etc.). Todo esto sin dejar de tomar
el contexto del niño y su integridad.

61
 Por otra parte, hay niños que poseen un lenguaje oral muy limi-
tado, para ellos es indispensable encontrar un profesionista que con
estrategias visuales comprenda lo que ellos perciben, cómo lo hacen y
qué requieren.
Lo importante es empoderar a niñas y niños y a su familia; ayudarles
a encontrar alternativas para acercarlos al éxito, no al fracaso continuo.
¿Cómo se puede lograr esto? Encontrando junto con el niño distintas
estrategias para expresar ideas, sentimientos y maneras de hacer lo que
se le pide. En un plano metacognitivo, abrir la imaginación, la crea-
tividad, usar la tecnología (una grabadora o un lector de pantalla), la
plastilina, las letras en relieve, etc. Y lo más importante: la observación
de cómo aprende ese niño o niña, qué le gusta, qué se le facilita, qué le
motiva, para llevarlos por ahí, para superar las dificultades detectadas
en las habilidades mencionadas.
Es importante saber si un niño tiene o no dificultades en alguna
de estas ocho habilidades porque puede estar interfiriendo en su pro-
ceso de lectura y escritura. En ocasiones, como profesionistas vemos
los “errores” que el alumno tiene al leer o escribir y nos dedicamos con
ahínco a corregirle ese error sin ver si las bases de las habilidades que
hemos mencionado fueron consolidadas o no, porque en muchas oca-
siones la falla que está cometiendo el alumno es porque hubo un hueco
en alguna de ellas. El siguiente testimonio puede dar más claridad a
este punto.

“M” de siete años estaba recibiendo un dictado de la maestra: “escribe

el número 74, decía la maestra”, “M” escribía 47 y la maestra le decía con
ahínco —setenta, escucha setenta y cuatro —y “M” seguía escribiendo
47. ¿Dónde estaba el error?
“M” comprendía bien lo que tenía que escribir, la falla no estaba en el
conocimiento, sino en la secuencia al escribir los números y la relación
espacial de cual número va primero y cuál después.

Maestra de apoyo, México, D. F.

62
Si se rescata la capacidad de observación y se descubren las habilidades
que nuestro hijo o alumno necesita fortalecer, desarrollar y afianzar,
entonces el niño dará el salto en el proceso de aprendizaje, volviéndose
consciente de la razón de su falla y podrá corregir por sí mismo, porque
ya tiene la base sólida para avanzar sólo. Sin ser obsesivos de encontrar
causas para los errores de nuestros niños o etiquetas que den un diag-
nóstico preciso, es posible ampliar el horizonte hacia los procesos del
aprendizaje de la lectura y escritura, conociendo las habilidades que los
integran y trabajando en ellos, en lugar de etiquetar a un niño a priori
diciendo que no puede aprender a leer ni a escribir por su discapacidad.

63
 CAPÍTULO III
e
El Método Fonético-Gestual
de Suzanne Borel-Maisonny

El contexto histórico del Método Fonético-Gestual (mfg)

E
l Método Fonético-Gestual (mfg) de Suzanne Borel Maisony,
publicado por primera vez en 1985, es el fruto de quince años
de trabajo e investigaciones relacionadas con los aprendizajes de
la lectura, la escritura, la ortografía y el cálculo, con niños de cinco a
10 años que presentaban distintas dificultades en estos procesos, entre
ellos, la dislexia. Este método sigue vigente en Francia, y se ha probado
su eficacia en México con muchos niños desde hace quince años en
Declic y en distintas escuelas con las adecuaciones a nuestro lenguaje
y contexto.
El mfg surgió en la década de los setenta a partir del trabajo con
jóvenes diagnosticados con dislexia. Posteriormente, Borel-Maisonny lo
aplicó en personas con discapacidad intelectual ya que ellos también
presentan dificultades en la orientación espacial y temporal, en el ritmo,
en la discriminación auditiva y visual, etc., que son algunas de las carac-
terísticas comunes a la dislexia. De ello se obtuvieron buenos resultados.
A partir de la observación y sistematización de su trabajo pedagó-
gico, consagrado a superar dificultades en la lectura, en la escritura, en
la ortografía y en las matemáticas, de muchas y muchos niños de dis-
tintas instituciones en París, Borel-Maisonny publicó varios artículos a
lo largo de diez años. Estos artículos fueron muy reconocidos por sus
bases científicas y por la sistematización de sus observaciones, estrate-
gias y resultados.

65
 Todos esos años de trabajo culminaron en la elaboración del mfg
publicado en la década de los ochenta, en dos tomos denominados
“Lenguaje oral y escrito”.17
A partir de la primera publicación del método, otros pedagogos18
hicieron adaptaciones al contexto de los últimos diez años, con tres
obras que distribuyeron de acuerdo a la edad de los niños y el ciclo es-
colar que corresponde a preescolar, el inicio de la primaria y el segundo
ciclo. Estas obras recogen textos que van graduando la dificultad para
el aprendizaje de la lectura y escritura en lengua francesa.
No existe una traducción al español y aunque la hubiera, el alfabeto
es diferente, desde las dificultades ortográficas hasta la correspondencia
entre vocales y consonantes. Estos textos han servido de apoyo y de
consulta para guiar el proceso con nuestros alumnos.
Este método combina seis habilidades básicas que se explicarán
ampliamente en el capítulo v: la representación espacial y manejo del
esquema corporal; la percepción auditiva; la discriminación y denomi-
nación fonética (sonido de las letras); la discriminación visual (la forma
de las letras); la estructuración espacial y temporal de fonemas y grafías
con su simbolización gestual; la noción de número y de ritmo; y la
estructuración de lenguaje.
Si observamos detenidamente, estas habilidades tienen su inicio del
desarrollo en las ocho mencionadas en el capítulo ii que intervienen en
el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, a saber: discrimina-
ción visual y auditiva; memoria visual; memoria secuencial; relaciones
espaciales y orientación espacial; constancia de forma; oclusión visual;
figura-fondo; y coordinación ojo-mano.
El mfg hace énfasis en el manejo del esquema corporal como base
del proceso de representación espacial, además de la noción de nú-
mero o representación de cantidades y la estructuración de lenguaje

17
Suzanne Borel-Maissony, Lenguaje oral y escrito, Francia, t. i , 297 p., y Pruebas sensoriales y test
de lenguaje, tomo ii, 295 p., Delachaux & Niestlé, 1985.
18
Clotilde Silvestre de Sacy, Leer bien y amar leer, curso preparatorio y elemental, París, Francia,
1992, editorial esf, 251 p.; Clotilde Silvestre de Sacy, Leer bien y amar leer, fin del curso
preparatorio, curso elemental, París, Francia, 1995, editorial esf, 109 p.; y Yves Blanc, Leer bien
y amar leer, libro 3:ciclo 2, París, Francia, 2001, editorial esf, 158 p.

66
en cuanto a sus componentes naturales: los sustantivos, los verbos, los
adjetivos, etcétera.

El componente gestual como vía alterna

al aprendizaje de la lectura y la escritura

El mfg es un apoyo alternativo de gran utilidad didáctica para el pro-

ceso del aprendizaje de la lectura y escritura en niños con discapacidad
intelectual o con diversas dificultades asociadas a este proceso. La lec-
tura y escritura implican conceptualizar los fonemas por vía gráfica (gra-
fías) y fónica, y para ello se requiere un entrenamiento visual y auditivo
que necesita de varias habilidades complejas (descritas en el capítulo i).
Se accede a la lectura y la escritura cuando nos apropiamos del có-
digo convencional de nuestro lenguaje: el alfabeto. La gran riqueza del
mfg es que Borel-Maisonny observó que no todos los niños aprenden
de la misma manera, para algunos, las imágenes o estímulos visuales
no son suficientes para entender el significado de los símbolos conven-
cionales llamados grafías, que componen las unidades del lenguaje: las
palabras. Para otros, este es un camino tortuoso.
El mfg unifica estos símbolos gráficos con sus sonidos dentro de
un contexto significativo, con un gesto corporal como intermediario
que no depende sólo de un libro o cuaderno de trabajo, de un material
gráfico especial, sino del propio cuerpo, en cualquier contexto, en cual-
quier lugar. Esto puede hacer una gran diferencia para el proceso del
aprendizaje de la lectura y la escritura.
El mfg es la sistematización de un alfabeto gestual que funge como
puente de conexión, en forma progresiva y coherente, de una sola reali-
dad, –el lenguaje– con sus dos formas básicas: la expresión oral y la es-
crita. Además, se aprende un alfabeto gestual como una representación
alternativa para aquellos que no pueden acceder a la representación
convencional en forma natural.
¿Por qué el mfg no usa el alfabeto del lenguaje de señas que se uti-
liza para la comunicación con personas sordas? (en nuestro país existe
el alfabeto del lenguaje de señas mexicano [lsm]). La respuesta es muy

67
sencilla: en el mfg cada uno de los gestos alude a la forma de la gra-
fía o a la fuente del sonido o fonema. En cambio el alfabeto del lsm
tiene como objetivo la comunicación, no el aprendizaje de la lectura y
escritura. Por lo tanto, su ejecución implica rapidez y precisión en los
movimientos de la mano, y resulta complejo para determinadas niñas
y niños con discapacidad intelectual. El mfg es un método de apren-
dizaje de la lectura y escritura, no de comunicación para niños sordos
o hipoacúsicos.
No se requiere demasiada amplitud en los movimientos ni preci-
sión motora. En un artículo titulado “Método fonético en España”,19
Pilar Fernández García da un nuevo concepto al uso de los gestos para
el aprendizaje de la lectura y escritura: gestemas. Para ella, esa íntima
relación entre el gesto y el sonido permite acceder al fonema mediante
dos vías sensitivas que se apoyan mutuamente: la auditiva y la corporal,
como lo muestra la siguiente figura:

Figura 8. Esquema de relación para acceder al fonema.

El que una niña o niño sea capaz de manejar sílabas y fonemas de una pa-
labra, mediante actividades con gestos corporales (como una canción),
juntando gestos, rimando, deletreando, utilizando exclusivamente el
lenguaje hablado con el apoyo del alfabeto gestual, es un trabajo de
auténtica reflexión sobre el habla.

19
Pilar Fernández García, Gestos para los fonemas, Madrid, ed. Complutense, 1993, pp. 52-53.
Véase: <http://es.scribd.com/doc/42080069/Did-a-A>. Página consultada el 22 de agosto de
2013.

68
 Fernández García explica cómo el mfg es un instrumento muy útil
en el reconocimiento, identificación y asociación del fonema con su
representación gráfica, pues añade una vía perceptiva más a los tres
componentes existentes: auditivo-motor-visual, como se muestra en la
siguiente figura:

Figura 9. Esquema de relación para acceder al fonema mediante el mfg.

La utilización del alfabeto gestual no tiene límite de edad, se puede

utilizar desde los tres años puesto que es un aprendizaje sencillo y se
logra con juegos y actividades lúdicas que se van complejizando progre-
sivamente, estimulando la comunicación y favoreciendo las relaciones
entre fonema y grafías; por ejemplo, se puede utilizar en las rimas y
canciones de las vocales, el juego de “el barco cargado de palabras con
mmm” sólo hay que agregar el gesto. Se puede usar en diversas dificul-
tades relacionadas con el aprendizaje de la lectura, la escritura y el len-
guaje como son la dislexia, la afasia infantil, la discapacidad intelectual,
etc., ya que siempre da mejores resultados utilizar el máximo de vías
sensitivas posibles.
También se puede aplicar de forma individual o en pequeños gru-
pos, dependiendo de las edades y las características del grupo escolar,
ya que permite el trabajo de un fonema concreto de manera única para
superar dificultades en el ritmo o fluidez de lectura en palabras con
sílabas “trabadas”, diferenciando entre “pato” y “plato” o “es” y “se”,
o bien, utilizarlo en forma progresiva para el aprendizaje de la lectura
como se verá en el mfg.

69
Características generales

El método es fonético

El mfg centra inicialmente toda la atención del niño en los sonidos del
lenguaje oral que la escritura reproduce, y cada grafía, vocales y conso-
nantes, se aprenderán por el sonido que producen, no por su nombre.
No se le da un nombrea la letra, no es la “ele” la que el niño aprenderá,
sino la “/l/l/.…l…l...” de “limón”, acompañada de su gesto correspon-
diente. Las consonantes son reducidas a su sonido característico, que en
algunas puede prolongarse, y en todas, se combina la consonante con
el sonido de las vocales.

Los gestos permiten respetar el orden en la lectura

Los gestos o gestemas van más lentos en su ejecución que la producción

del fonema mismo, por lo tanto, lo guían, lo acompañan. La lectura
tiene que ver con el orden de los sonidos o fonemas, es decir, el orden de-
termina el significado de la palabra. Este orden de pala­bras con sílabas
compuestas permite a los niños hacer el análisis de éstas en sílabas, –no
de forma mecánica sino consciente–, que al combinarse entre sí dan
significado a nuevas palabras, según el orden determinado.

El intermediario gestual

Cada una de las grafías se acompaña de un gesto corporal que hace de

“puente” entre el fonema y la forma, así como el orden de los sonidos
y letras de una palabra. El gesto permite recordar el “sonido” o fonema
de cada grafía y, a su vez, el gestema permite recordar la forma de la
grafía cuando se va a escribir. El gesto corporal de cada letra del alfabeto
se apoya tanto en la forma de la grafía como en el punto de articulación
fonética (en el capítulo iv se explica cada uno de los gestos del alfabeto).
Los gestos son signos corporales que hacen a la o el niño capaz de
evocar objetos o significados ausentes (los fonemas y las grafías) y unir-
los en la lectura de los mismos.

70
Metodología

Para comenzar a trabajar el mfg, Borel-Maisonny recomienda, primero,

observar al niño en relación a las seis habilidades que considera básicas para
tener éxito en el aprendizaje de la lectura (que se explicarán en el capítulo vi
junto con ejercicios y estrategias para trabajarse). De las seis, la evaluación
e integración del esquema corporal es fundamental porque, en palabras de
Borel-Maisonny, el cuerpo es el primer cuaderno de trabajo del niño.
Cuando se habla de integración del esquema corporal no solamente
se refiere a que el niño identifique y nombre (si tiene lenguaje claro) to-
das las partes de su cuerpo, es mucho más que eso, es ubicar la relación
espacial, de cantidad, de función de cada parte y la relación existente
entre ellas, como parte de un todo que es el cuerpo (ej. “los dos brazos
y mi cabeza están en la parte de arriba de mi cuerpo, las piernas y pies
abajo, con las piernas corro y brinco, con los brazos aplaudo”).
No importa la edad cronológica del niño o persona con di para verifi-
car que la integración de su esquema corporal esté dada de manera eficaz.
Muchos de ellos tienen una imagen segmentada de sí mismos o su coor-
dinación es muy pobre, por lo tanto no pueden disfrutar de un ritmo en
sus movimientos, su andar, sus trazos, en la expresión de su aprendizaje.
Cuando el adulto que va a trabajar el mfg considera que hay una
buena integración del esquema corporal con todas sus manifestaciones
(lo espacial, el ritmo, la coordinación) entonces se inicia con el apren-
dizaje de los primeros cinco gestos, asociados a las cinco vocales tanto
en los fonemas como en las grafías.
La lectura se apoya en los gestos mientras éstos sean necesarios, es decir,
mientras los niños los necesiten utilizar para leer con fluidez las vocales,
las sílabas, palabras, frases y textos. Los gestos se hacen con la mano más
hábil para el niño (si es diestro, con la derecha; zurdo, con la izquierda).
El adulto que enseña el método, los hace frente al niño “en espejo”,20
y se harán de manera precisa.

20
Hacer los gestos “en espejo” se refiere a que los adultos deben hacerlos en la dirección inversa a la
que los debe hacer el niño, para que él los vea en la forma correcta, para aprender a hacerlos como
se debe, hay que practicar frente a un espejo, como en el gesto de la “s”, la “z”, etcétera.

71
 Como ya se dijo, los gestos actúan como un puente entre la memo-
ria y la discriminación auditiva y visual, resaltando ya sea la forma de la
grafía o a la fuente del sonido.
Estos gestos no son solamente un intermediario útil a la identifi­
cación del sonido o de la grafía, además tienen otra función: son un lla-
mado constante al orden de la lectura, al orden en que se organizan los
fonemas que se van uniendo al formar sílabas y palabras y, por lo tanto,
dichos gestos se hacen frente al niño, de izquierda a derecha. En niños
pequeños es mejor hacerlo frente a ellos, y “en espejo” o en forma in-
vertida los que tienen direccionalidad izquierda-derecha (como la “f”)
o los que aluden la forma de la letra, como la “s” o la “z”.
Los gestos, acompañados de sonidos, forman las sílabas que a su vez
forman palabras y frases; por lo tanto, los sonidos o fonemas no deben
aislarse, silabearse o cortarse. Van unidos y se prolonga el sonido para
que el niño “lea” y escuche la totalidad de una palabra.
En todo momento se utiliza el sonido puesto que los niños –no son
sordos–. Una vez que se comprende y memoriza el gesto, el niño lo uti-
liza al ritmo natural del lenguaje hablado, –sin exigir– precisión motora.
Cada niño tiene una historia personal y el aprendizaje depende de
su deseo y de la voluntad para ello, por tal motivo, se debe seguir per-
sonalizando el material tomando en cuenta el contexto, lo cual supone
observación, respeto, creatividad y compromiso individual por parte
del educador. Por ejemplo, a un niño que le encanten los coches va a
estar más motivado para ver la forma, sonido y gesto de las vocales si se
le presentan con stickers o estampillas de coches sobre la “carretera” que
tenga forma de “o”, “e”, “u”, etcétera.
Niños con dificultades en el funcionamiento visual o auditivo pue-
den presentar problemas en el proceso de lectura y escritura sin tener
discapacidad intelectual, es decir, problemas en la distinción o memo-
rización de letras, falta de orden y ritmo en la colocación o mala estruc-
turación de frases, omisiones, sustituciones, inversiones, espaciales o
articulatorias, lo cual se observa tanto en la lectura como en la escritura.
El mfg puede ayudar a superar dichas dificultades, sin dejar de tomar
el contexto del niño y su integridad (hay que ayudarle a enfrentarse al
éxito, no al fracaso).

72
 Cada niño tiene un rango de atención sostenida que no se debe
sobrepasar. El niño tiene que disfrutar el aprendizaje y sentirse capaz y
exitoso. Tal como en el siguiente caso:

“T” acababa de cumplir 20 años cuando llegó a Declic. Tiene di. Estuvo
en un cam donde acuden alumnos con discapacidad que van desde la
etapa preescolar hasta nivel de secundaria (en el cam a este nivel los
preparan para la vida laboral). Estuvo ahí desde los cuatro hasta los 18
años. Al llegar a Declic la madre relató que “T” conocía todas las letras
pero no podía “juntarlas”, por lo tanto, no podía leer.
Una experiencia que marcó desfavorablemente la vida de “T” fue
cuando asistió a un entrenamiento para incorporarse al equipo de tra-
bajo de una empresa donde preparan comida rápida. El proceso fue
exitoso hasta que se decidió que no podía quedarse porque no sabía
leer. A partir de ahí, su familia no buscó una alternativa por la edad, y
como ya se había graduado del cam, no existía ninguna otra institución
donde pudiera consolidar su proceso de lectura y escritura.
La primera meta fue quitar esa losa pesada de su autoestima que
decía que ella no podía aprender a leer. Comenzamos a trabajar con el
mfg y le resultó relativamente fácil aprender los gestos, utilizarlos como
apoyo para leer palabras y frases sencillas de sílabas directas. En dos
meses estábamos leyendo pequeños textos que incluían palabras de
sílabas compuestas. Simultáneamente trabajamos en orientación espa-
cial y temporal, número y ritmo. Lo mejor de este proceso fue ver cómo
“T” recuperaba la confianza en sí misma, en su capacidad de lectura y
escritura, en la aplicación de estos procesos en su vida diaria.

Maestra de apoyo en Declic.*

* N. del E.: Los testimonios que aparecen en este capítulo fueron recogidos por maestras
de apoyo del centro Declic, Abriendo Puertas a la Inclusión. Para evitar repeticiones, se
omitirá en adelante el texto “Maestra de apoyo en Declic.”

Recapitulando, vemos que el mfg es sencillo si tomamos en cuenta

cuatro aspectos antes de iniciar con el aprendizaje de los gestos:

73
• Hacer una evaluación previa a través de la observación, de la inte-
gración del esquema corporal y trabajarlo hasta alcanzar un buen
desarrollo del mismo.
• Aprender a realizar los gestos de manera precisa como adultos, antes
de enseñarlos a los niños.
• Acompañar en todo momento el sonido o fonema de manera natural.
• Personalizar el material para mantener la motivación por aprender
y la atención precisa.

Etapas del mfg

Primera etapa: adquisición del mecanismo de la lectura

Un niño o persona con di que ha sido estimulado en un contexto al-

fabetizado (lectura de cuentos, de su nombre y de sus compañeros o
familiares, dibujo y pregrafismo) tiene una curiosidad por saber “qué
dicen” los textos que hay a su alrededor. Si no ha despertado en él este
deseo de aprender a leer, hay que estimularlo con palabras que le sig-
nifiquen algo importante. A veces es el nombre de su artista favorito
o de lo que compra en la tienda (las papas fritas o la coca-cola). A muchos
de ellos no les interesa aprender porque están conscientes que todos
sus compañeros o hermanos saben leer y ellos no. Nunca es tarde para
trabajar desde el respeto, la cercanía, con pequeñas actividades que los
enfrenten al éxito como puede verse en el siguiente testimonio:

Cuando “B” llegó a Declic ya estaba integrado en un grupo de tercer

grado en una escuela primaria oficial. Hacía cuadernos eternos de bolitas
y palitos. Tenía muy buena discriminación visual de imágenes, figuras,
buen vocabulario y comprensión de todo tipo de acciones y atributos
de los objetos. Cuando le presenté las primeras palabras para asociar
los gestos de las vocales, no quería trabajar, y al preguntarle por qué,
me contestó: “–no maeta, no se lee, soy toto, yo no pedo– (no maestra,
no sé leer, soy tonto, yo no puedo)” y se le salió una lagrima (continúa).

74
 Paso medio año de trabajo intenso, de juegos diversos tanto percep-
tivo-discriminativos como elaboración de libros personales con fotos,
con dibujos, con imágenes de su contexto, palabras que le agradaban
asociando las vocales con los gestos.
Todo esto lo realizó con sus hermanas y en Declic, antes de que se
le quitara esa idea de incapacidad aprendida de su contexto escolar.
Hasta entonces aceptó leer materiales de su escuela.

En la primera etapa se presentan primeramente las vocales: su grafía, su

fonema y su gesto, en forma lúdica, es decir, jugando con los sentidos.
Toda la creatividad y la observación de lo que a los niños les agrada y
les llama la atención es necesaria.
Pueden ser vocales con texturas de acuerdo al fonema, por ejemplo,
la “a” rellena de aserrín, de arena, de avena; la “e” con granos de
elote; la “i” con imán; la “o” con ojos; y la “u” con uvas secas. También
puede dibujarse con gis en el piso y que los niños recorran la letra can-
tando una canción como las vocales, o que la borren del piso con una
esponja con agua. Lo importante es que rompan con el estereotipo de
que aprender a leer es aburrido y es estar sentado sin moverse del lugar.

Imagen 5. Vocales con texturas.

Es importante comenzar a trabajar con la lectura de las vocales y prime-

ras sílabas en plano vertical, no horizontal. Presentarlas en el pizarrón,
en la pared, y luego pasar al plano horizontal, en cartulinas, en carto-
nes, en papel marquilla (los gestos correspondientes se explican en el
capítulo siguiente).
Cuando se ha jugado suficiente para asociar el gesto a cada vocal,
se procede a trabajar con el resto del alfabeto en la secuencia que se

75
propone en el capítulo iv. Lo importante en esta primera etapa es que
el niño adquiera la mecánica de la lectura en una forma lúdica, com-
prendiendo lo que lee y disfrutando al hacerlo.
Hay seis momentos para cada grafía, acompañada de su gesto co-
rrespondiente:

1. Presentación del gesto de las cinco vocales y las primeras consonantes:

visual, táctil, corporal y lúdico, se vuelven a retomar.
2. Percepción: señala lo que escuches. En un rotafolio o pizarrón, o
cada quien en su cuaderno, el maestro dice el fonema acompañado
del gesto, y el niño señala la grafía.
3. Lectura: el maestro o adulto señala la grafía en un pizarrón, la niña
o el niño lee diciendo el fonema y el gesto.
4. Lectura de sílabas directas: unión consonante-vocal, enseñando a ad-
quirir un ritmo y a leer de un solo golpe consonantes con sonido
prolongable (m, s, f, v, l), de donde pueden leerse las sílabas “ma”,
“sa”, “fa”, “va”, “la”, y la combinación con todas las vocales.
5. Lectura de palabras con sílabas directas: de la combinación de sílabas
directas pueden leerse palabras sencillas como “la mesa”, “la cama”,
“la sala”, “malo”, “mala”, “sola”, “solo”, etcétera.
6. Lectura de frases y oraciones.

“P” llegó a Declic a los ocho años con muy poco lenguaje expresivo,
mucho lenguaje gestual y una gran disponibilidad para aprender. Venia
dos veces por semana y hubo suficiente avance durante ese ciclo es-
colar, para alcanzar los objetivos de la primera etapa y comenzar la se-
gunda. ¡El padre de “P” no creía que su hija fuera capaz de leer! Él decía
que adivinaba, que era pura memoria, que no sabía leer, que no conocía
ningún chico o chica con Síndrome de Down que pudiera hacerlo. Ese
verano, en el hotel donde vacacionaron, escuchó que su hija leía en voz
alta mientras estaba en el baño la palabra “pa-mo-li-ve” que es la marca
del jabón que les tocó. El papá de “P” cambió radicalmente su actitud
hacia su hija. Y esa visión cambió sustancialmente el lugar de “P” en su
familia. Actualmente es una jovencita lectora eficaz.

76
A partir de la asociación de las cinco vocales con la primera consonante,
por ejemplo la “mmmm” que se prolonga, el niño está leyendo sílabas
y al unir las dos primeras sílabas lee una palabra.
Cuando eso sucede, es como ver los primeros pasos de un bebé, que
si bien son vacilantes y poco firmes, el acompañamiento de los adultos
acrecienta su confianza en el mismo y avanza a su ritmo, con los apoyos
que se le van dando. Al principio son pocas las consonantes que se com-
binan para formar sílabas y palabras. Es importante respetar el proceso
del niño, no saturarlo, no hacer que corra cuando va comenzando. El
niño marcará la pauta, para decirnos con su confianza “estoy listo para
aprender una nueva consonante” y volver a recorrer los seis momentos
descritos anteriormente.

Mientras “J” y yo trabajamos en fortalecer su confianza en su capacidad

lectora, formamos con tablillas de silabas diversas palabras asociando el
gesto en cada una de ellas. El resultado fue que se vio beneficiado en dos
vías, analiza la sílaba y la pronuncia de manera aislada “do-na” (dona), “to-
ma” (toma), lee la palabra compuesta por estas sílabas y, también usa-
mos estas sílabas invirtiendo su posición “do-na” y “na-do” para que logre
ver que su significado es diferente según el orden en que se coloquen.

No se propone la mecanización de la unión consonante-vocal (“m-a”,

“ma”, por ejemplo) sino un trabajo anclado en el significado. Por lo
tanto, se requiere de una conversación, de una canción, de un cuento,
de un evento que enmarque el aprendizaje de cada gesto corporal en las
sílabas, en las palabras y en las frases:

“D” es un niño que llego a los seis años a Declic, y debido a las caracte-
rísticas de su personalidad que es muy extrovertida y con poca atención
sostenida, comenzamos a leer nombres de marcas de comida, botanas
o leche que a él le agradaban, por lo tanto utilizamos la envoltura de los
productos reales, en relieve, lo cual llamó mucho su atención (continúa).

77
 “D” es hiperactivo, por ese motivo había que cambiar de materiales
de manera frecuente, hacérselos atractivos; de las envolturas de produc-
tos donde aprendió los primeros gestos de acuerdo a la inicial ”lll” de “le-
che”, “ssss” de “sopa”.
Pasamos a los libros personales, a las frases cortas, leídas con apoyo
de los gestos. Al mismo tiempo trabajamos de acuerdo a los resultados de
la evaluación psicopedagógica, los aspectos débiles como la estructu-
ración espacial, el ritmo, la discriminación y asociación visual y auditiva,
entre otros.
Lo más importante fue estructurar actividades en forma lúdica y de
retos, y diferenciarlas de las actividades de juego sin lectura, a las que él
estaba acostumbrado. Es decir, por medio de su cuerpo y de los gestos,
introducimos el juego a la lectura de palabras, con el mfg sin necesidad
de obligarlo a estar sentado sin moverse de su lugar por media hora y
como no podía cumplirlo, castigado en un rincón.

Algunos niños o jóvenes con di llegan a leer palabras sencillas y frases
muy cortas, por ejemplo, “pepe come pan”, en forma muy mecanizada
y sin gusto por la lectura, porque para ellos ha sido un camino difícil
por varias razones. Una de éstas que es importante señalar es que se
asocia la lectura con el lenguaje oral, y se detiene el proceso lector.

Conocí a “B” con un proceso de lectura muy mecánica. Era capaz de

leer palabras y frases cortas; sin embargo, su problema de articulación
le hacía difícil la discriminación de las palabras confundiendo “j” por ”g”,
“p” por “b”. No podía pronunciar de manera directa fonemas como “r”,
mucho menos palabras compuestas como “premio” o “brazo”. Se inició
la primera etapa del mfg, aprendió el alfabeto gestual lo cual favore-
ció enormemente su discriminación visual y auditiva, que le sirvió de
base también para la escritura. Su tiempo de lectura al inicio fue lento y
poco a poco incrementó la seguridad al leer. Lo más importante era que
comprendía el contenido a pesar de que tenía dificultad para expresarlo
y que aprendió a disfrutar el hacerlo.

78
Lectura de un texto corto

Cuando el mecanismo de la lectura es adquirido, es decir, cuando la

niña o el niño comprende que hay una convencionalidad que respetar,
que hay un orden en los sonidos que adquieren significado en una sí-
laba para formar palabras, entonces se procede a la lectura de un texto
adaptado a su nivel y capacidad lectora. A continuación se ejemplifica
este momento:

En la evaluación psicopedagógica de “T”, detectamos muchas lagunas

en las habilidades básicas de la lectura como son la memoria visual se-
cuencial, la discriminación auditiva, la estructuración espacial, la predic-
ción y la anticipación; así que se inició con textos sencillos y fáciles de
leer, rompiendo con la barrera del “yo no puedo”.
Se le enseñaron los gestos de las vocales y de las primeras conso-
nantes. Cuando pudo unir y leer pequeñas palabras dentro de una frase
(por ejemplo: “la niña come sopa” y “el papá come pan”) se avanzó en
la cantidad de grafías unidas a sus gestos respectivos, siempre conser-
vando la estructura de un texto sencillo. Esto le dio mucha confianza y
sentido del valor de su capacidad lectora.
Simultáneamente se trabajaban con ella las dificultades detectadas,
sin embargo, nunca se dejaron de aprender nuevos gestos de nuevas
consonantes que ampliaron rápidamente su repertorio de palabras y
frases.

Maisonny recomienda la lectura de frases donde el niño descubra un

significado. Esta comprensión de la frase se prepara con ejercicios de
lectura acelerada, rápida, ya sea en el pizarrón, en un cuaderno o en un
texto.

• En el pizarrón: el maestro escribe una palabra sencilla que esconde

con su cuerpo. La deja ver un momento al niño, luego la borra y
éste tiene que recordarla. Así hasta formar una frase corta, luego una
más larga.

79
• En un cuaderno: se utiliza una regla de cartón con una “ventana”21
donde se van viendo las silabas, las palabras, que luego se esconden
detrás de la misma y el niño tiene que recordar lo que leyó. Las venta-
nas serán cada vez más largas, hasta que puedan contener segmentos
de la oración que tengan un sentido (por ejemplo: “El perro come…”,
“El perro come carne…”, “El perro come carne de pollo…”).

• En un libro de texto: igualmente se puede usar la regla de cartón

para que el niño vaya leyendo línea por línea, delimitando el campo
visual de lo que va leyendo y guardando en la memoria.

El texto creado para tal fin debe ser al nivel de comprensión lectora del
niño y de su interés. No se trata de utilizar textos sin sentido que, en
lugar de producir curiosidad, desmotivan por su estructura y falta de sig-
nificado para el alumno (por ejemplo: “Susi ama a su oso”, “Ana lava la
ropa”, “Mi mamá me ama”, que vienen en los libros para aprender a leer).

Cuando “T” tomó confianza en su capacidad lectora, inventó los textos

a partir de una palabra, relacionados con su vida. Ella dictaba los textos,
yo los escribía, luego los leíamos juntas. Hubo un evento muy signifi-
cativo para ella, –la boda de un familiar– y a partir de esta experiencia
inventamos el siguiente texto para afianzar la lectura de palabras con
“b”: “el sábado me fui a una boda, con mi mamá y mi papá. En la boda
comí sopa y carne, bailé mucho. El novio besó a la novia en la boca. La
novia saludó a todos. Estuvo muy bonita.”

Y en textos cortos tanto en libros personales como en los primeros

libros comerciales o escolares. Va discriminando semejanzas y diferen-
cias entre distintos tipos de sílabas cada vez más parecidas entre sí.

21
La “ventana” es un cartón grueso del tamaño de una regla de 30 cm., donde con un cutter se
hace un hueco del tamaño de una palabra, de tal manera que los niños aprenden a centrar la
atención sólo en la palabra que van viendo en el hueco o “ventana”, y lo van recorriendo en cada
línea de izquierda a derecha.

80
 La primera etapa finaliza cuando el niño ha avanzado en el apren-
dizaje de todos los gestos asociando fonemas y grafías de las 29 letras
del alfabeto, utilizándolas en palabras de sílabas directas (las que tienen
unión consonante-vocal como /va/ca/) y algunas sílabas inversas (unión
vocal-consonante como /al/to/). Y con el intermediario gestual es capaz
de leer frases y textos cortos en libros personales y comerciales, discrimi-
nando con mayor precisión distintos tipos de sílabas sin confundirlas,
aunque él mismo no pueda pronunciarlas con claridad (por ejemplo,
puede leer correctamente “beso” y “peso” aplicadas a su contexto).

Segunda etapa: fluidez y comprensión de la lectura y la escritura

Lectura de textos cortos y textos amplios

En la primera etapa se enseñan todos los gestos que corresponden al

alfabeto, a partir de ahí los seis momentos que ya se han explicado. La
segunda etapa inicia cuando un niño ha adquirido la mecánica de la
lectura y siente que es capaz de hacerlo.
Leer es seguir con los ojos, ya sea en silencio o en voz alta, una
secuencia de palabras, sin cortes ni omisiones, sin repetición de sílabas
como si se tartamudeara, comprendiendo lo que se lee. En el proceso
de aprendizaje de la lectura los niños anticipan el significado del texto
a través de los dibujos, las fotografías, las claves que los acompañan.
Desde la primera etapa, los niños se inician en la lectura de frases
y textos cortos apoyados en el alfabeto fonético-gestual; sin embargo,
muchos se quedan en la predicción a partir de las imágenes. Por lo
tanto, hay que continuar leyendo textos con apoyo del alfabeto gestual
de la siguiente manera: con palabras muy parecidas por su sonido o
grafía, por ejemplo, “tele” y “tapete”, primero se tapan las imágenes,
luego se leen las palabras y se hace la correspondencia con las tarjetas
que tengan la palabra similar. Por último, se destapa la imagen y se
corrobora la asociación de palabras.
El niño puede autocorregirse. A los niños que se les dificulta el aná-
lisis específico de palabras parecidas (la “tele” vs. “el tapete”), les ayuda
el poner las fotos de los gestos que corresponden a cada grafía en tarjeta

81
con la imagen. Esto les permite analizar en forma fluida las sílabas y
hacer síntesis de palabras. Luego se trabajarán las mismas palabras en
frases: “yo miro la tele”, “yo juego en el tapete”, y finalmente en textos
cortos: “cuando miro la tele me siento en el tapete. A mi me gusta ver
el Chavo del 8 en la tele y jugar en el tapete. Mi mamá me da permiso
de ver la tele cuando termino mi tarea.”
En la segunda etapa se busca la predicción y anticipación de las pala-
bras dentro de un texto para que el niño tenga fluidez en la lectura. Esto
se logra gracias al análisis de las sílabas. Aun cuando el mfg parte de
grafías, sílabas y palabras, no se queda ahí; este análisis lleva a la síntesis
de la palabras que ayuda a la comprensión global de una frase, que a
su vez se enlaza con otras frases para rescatar el significado de un texto.

“D” ya había iniciado el proceso de lectura por el método global; llegó a

leer hasta 40 palabras, incluyendo cinco libros personales de frases cor-
tas. Sin embargo, en algún momento pareció estancarse debido a varios
factores, entre ellos, sus problemas de articulación, así como una falta
de atención debido a su hiperactividad, por lo que fue necesario acudir
al mfg para superar dichas dificultades, utilizando las palabras que ya
conocía pero que no leía con facilidad.
Se le enseñó el gesto, y no sólo eso, sino que se diseñaron tarjetas
personales de método global Síndrome de Down (palabra-foto), y de-
bajo de cada grafía se incluyó la foto de “D”, signando esa grafía. Así, al
leer, se apoyaba del gesto de cada grafía, dando un resultado favorable
pues le permitió avanzar a una segunda etapa de lectura.
El apoyo con los gestos ha sido temporal y le ha permitido discri-
minar con facilidad palabras parecidas fonética o visualmente como
vaso-vaca, beso-peso, tapete, tele, etc. Esto aumentó tanto su capaci-
dad lectora como su autoestima y su lugar frente a sus compañeros de
grupo.

82
 Imagen 6. Tarjeta-palabra con los gestos de cada grafía.

Cuando ya no hay confusión entre las grafías o los fonemas, cuando un

niño puede hacer una lectura fluida, de palabras, de frases y de textos
cortos, es fundamental hacer ejercicios de lectura rápida, memorizando
renglón por renglón y luego hacer las preguntas de comprensión, en re-
lación con las imágenes.

Primeros dictados

El proceso de escritura podemos definirlo como un medio para ex-

presar ideas, pensamientos, sentimientos, sucesos, de forma que que-
den plasmados ante el paso del tiempo. Es una actividad que implica
la motricidad fina, la coordinación ojo-mano, la psicomotricidad y el
lenguaje. El niño necesita una coordinación especial para realizar los
trazos de cada letra, de tal manera que al ser leída por otra persona se
entienda, cumpliendo así su objetivo de comunicar. Para ello tiene que
recordar la forma y direccionalidad de los trazos, el orden en que se
escriben dentro de una palabra, la estructura de la idea a comunicar.
Aprender a escribir es un proceso que requiere varios años de de pro-
greso para su desarrollo, para lograr su dominio.
La escritura se vale del lenguaje interior, requiere de pensar y estruc-
turar lo que se desea escribir, y por ello es indispensable la intención
de transmitir un mensaje por escrito. Cuando el alumno está copiando

83
una letra, palabra o texto, no se puede decir que está escribiendo de
manera consciente, ya que está reproduciendo lo que ve, tal cual, no
está haciendo uso de su lenguaje interno ni creando la estructura de la
frase, está creando una fotocopia de lo que ve.
El lenguaje oral es previo y más sencillo que el lenguaje escrito. Al
escribir se reproducen mentalmente los sonidos y su combinación, en
una fracción de segundos antes de trazar las letras en el papel, formando
así las palabras escritas. A los cinco años, los niños sin discapacidad han
adquirido el lenguaje en su totalidad, los juegos y actividades motrices
realizadas hasta esta edad les dan una base preparatoria para acceder a
la escritura, por ello no es viable que aprendan antes, ya que a partir de
esta edad, un niño bien estimulado estará listo para aprender a escribir.
En el caso de los niños con discapacidad intelectual, el proceso es
más lento, acceden a este aprendizaje en su mayoría después de los
seis o siete años, ya que antes de entrar a la enseñanza de las grafías
es necesario verificar su control postural, el tono de su brazo, mano,
dedos, que no sea hipotónico, es decir, que tenga poco tono y pueda
sostener el lápiz, o por el contrario, que tenga tanto tono, hipertónico,
que sujete con tal fuerza el lápiz que no pueda desplazarlo en la hoja.
Asimismo se debe verificar que la atención y todas las habilidades del
proceso de percepción visual estén desarrolladas (como se ha explicado
en el capítulo ii).
Por muchos años se enseñó simultáneamente a leer y escribir a los
niños con discapacidad intelectual. El msd muestra que este apren-
dizaje se adquiere después de la lectura, ya que un niño debe tener
interiorizado el código convencional antes de poder producir un texto.
Sin embargo, no se debe enfocar al proceso de lectura únicamente,
más bien ir preparando el camino de la escritura y cimentando las ba-
ses, realizando ejercicios de coordinación ojo-mano, de percepción vi-
sual, discriminación de formas, de discriminación de sonidos y, sobre
todo, de enriquecimiento de lenguaje, ya que se trata de un proceso
comunicativo rico y amplio, escribir no es realizar trazos en el sentido
de la copia, sin significado para el niño.
Todo el trabajo de psicomotricidad, como el trabajar con semillas
y/o moldear plastilina para dar soltura y flexibilidad al movimiento del

84
cuerpo y la mano, los trasvasamientos, pasando objetos de una mano a
otra, y los ejercicios con todo el cuerpo que permiten la ubicación en el
espacio, son preparación para la escritura, ya que para escribir no sólo
se requiere la coordinación ojo-mano, sino que está implícito todo el
cuerpo, desde el control postural, (sentarse con la espalda derecha, que
los pies no les queden colgando en la silla), el tono muscular (en general
debe estar relajado sin que se acueste sobre la mesa), la segmentación del
brazo del tronco, y del codo y muñeca. Se necesita haber ejercitado la
habilidad de desplazar la mano con cadencia y la participación de los
ojos es de forma coordinada.
También se requiere haber desarrollado la pinza fina, la oposición
índice pulgar para poder tomar el lápiz.
A simple vista, los requisitos para que un alumno con discapacidad
intelectual logre ser un escritor eficaz, parecieran ser bastantes. Lo im-
portante es que los planteemos como un reto, no como un limitante
para acceder a ello. Y aún esta enseñanza la adecuaremos a sus posibili-
dades y ritmo. Vamos a ir presentando los trazos de las letras de forma
paulatina hasta que los haya interiorizado. También hemos de valernos
de la tecnología para que escribir les sea más llamativo, sencillo y acce-
sible, el uso de la computadora es una herramienta que facilita plasmar
lo que sienten y piensan sin tener la tensión de la precisión del trazo,
además que hace más fluida la escritura.

“S”, alumno con discapacidad intelectual de 10 años, tendía a tardarse

demasiado al resolver sus ejercicios de cuaderno. Un día le puse un ejer-
cicio similar en la computadora, la respuesta fue inmediatamente favo-
rable, pues redujo su tiempo a menos de la mitad, ya que dejó de tener
la presión en la precisión del trazo y se concentró en la comprensión y
ejecución de la respuesta.

En ocasiones existe el dilema de qué tipo de letra hay que enseñar al

inicio de la escritura. Haciendo una comparación de ambos tipos de
letra podemos decir que la letra “script” es más fácil de trazar, es la
que se utiliza en el contexto; la dificultad es la percepción (confusiones

85
entre “b” y “d”, “p” y “q”, etc.). Por su parte, la letra cursiva se escribe
con mayor rapidez, la palabra se percibe como unidad; la dificultad es
el trazado, que exige mucha práctica y precisión. Nosotros recomenda-
mos se enseñe la que va a utilizar en su diario vivir, y la que le sea más
sencilla de trazar.

“D” leyó cuatro libros personales, unas 20 palabras y frases cortas, an-
tes de poder escribir su nombre completo. Cuando comenzó a escribir
combinaba letras mayúsculas y minúsculas. La A la hacía siempre ma-
yúscula. No le expliqué el uso de mayúsculas y minúsculas hasta que
estaba en la segunda etapa de lectura, pues lo mas importante en ese
momento era que se comunicara escribiendo, que encontrara el gusto
por la escritura y el código convencional, más allá de la ortografía o la
presentación de las letras.

En la segunda etapa el proceso de lectura puede acompañarse constan-

temente de ejercicios de dictado, ya sea que el mismo niño escriba las
silabas, las palabras, las frases (si su psicomotricidad se lo permiten) o
que las escriba utilizando cartoncitos de sílabas escritas por un adulto.
Al principio la atención se centrará en la escritura correcta de los
sonidos que escucha, en el orden que les corresponde, y no en la or-
tografía. De esta manera, si una niña o niño escribe “tarvajo” o “tera-
bajo” en lugar de “trabajo”, no se corregirá inmediatamente sino que el
adulto hará hincapié en el orden de la sucesión de sonidos y gestos de
la primera sílaba: el adulto hace primero el gesto y sonido de la “t” con
la mano en la frente, que luego baja debajo del mentón y hace el gesto
y sonido de la “r” y enseguida la mano que se mueve al lado de la cara
para hacer el sonido y gesto de la “a”. Cuando el niño compara su pro-
ducción escrita (tar/va/jo) con los “gestemas” que hizo el adulto, se le
pregunta: “¿Qué te dicté?” (tra/ba/jo), ¿qué escribiste? (tar/va/jo), ¿qué
necesitas corregir?”. Cuando el niño logra corregir esta sílaba, entonces
se le explica que esa palabra se escribe con la “b” y el gesto correspon-
diente, sustituyendo a la “v”. Véase el siguiente testimonio:

86
 “S” comenzó a escribir un diario. Al escribir debía platicarme inicial-
mente lo que quería plasmar en el papel, luego lo escribíamos juntos.
Debido a su problema de expresión, nos apoyábamos del mfg para que
discriminara visual y auditivamente la grafía que debía escribir: al decir
el “bebé” yo hacía con mi mano el signo de la “b” para que al escribir no
la confundiera con “d”. Poco a poco “S” fue adquiriendo más seguridad
en su discriminación auditiva y en su memoria visual, en cuanto a qué
grafía correspondía con la palabra que intentaba escribir, y el gesto (que
en un principio era necesario para todas las palabras) paulatinamente se
fue disminuyendo la utilización de los gestos en el uso cotidiano de la
escritura de “S.”

Dificultades espaciales, temporales y fonéticas

Muchas niñas y niños con di y/o dislexia tienen dificultad para con-
servar la ubicación espacial de algunas letras, o confunden fácilmente
los fonemas parecidos. En la segunda etapa se trabaja para superar estas
dificultades así como las que se relacionan con las sílabas homófonas
(“se”, “ce”, “je”, “ge”), que les generan también dificultades ortográfi-
cas a través de los siguientes ejercicios:

• Lectura e invención de historias muy cortas, donde se van presentando

y graduando las dificultades espaciales y el manejo de sílabas inver-
sas y trabadas (en, el, al, un, uno, una, con, pra, bla, tar, etc.). Véase
el siguiente caso:

Cada día, “B” escribía una oración de lo que hacía durante el día ante-
rior. Aquí quedo demostrada la utilidad de este método al poder es-
cribir “Mustang”, el nombre de su perro, una palabra no tan sencilla de
pronunciar. Al hacer el análisis de la palabra con los gestos, “B” pudo
hacer la síntesis respetando la secuencia de todas sus letras.

87
• Lectura de sílabas homófonas (j-g, ca-que-qui-co-cu) así como las re-
glas de puntuación como en el siguiente caso:

“B” y yo inventamos un cuento de un “jabalí” pues era el sonido que

estábamos trabajando para que leyera. Debía hacer el gesto cada que
se encontrara una palabra con “j”. En el cuento se incluyeron palabras
que contenían la sílaba /gi/ como el “gigante” que comía “gelatina” y
persiguió al jabalí en un campo de girasoles. Cuando cuestionó porqué
esas palabras se escribían con “g” en lugar de “j”, le expliqué que eran
como primas: parecidas pero no iguales. Su pronunciación mejoró y su
fluidez lectora se vio fortalecida por la ejecución de los signos gestuales.

• Análisis gramatical de las frases. Los chicos con di suelen utilizar en
su vocabulario sustantivos y verbos, omitiendo en ocasiones tiem-
pos verbales, adjetivos, etc. Enseñarles que el lenguaje se compone
de todos estos elementos y aprender a clasificarlos por su función,
mejora considerablemente su lectura y su expresión oral, como
puede verse en el siguiente ejemplo:

Con “A” se analizaron cada uno de los elementos morfosintácticos, los

artículos, la diferencia entre “el” y “la”, los sustantivos y adjetivos, su uti-
lización, los verbos y los complementos. Hicimos muchos juegos con
las palabras, como el juego de “basta”, donde en cada columna pusi-
mos una categoría: artículos, sustantivos, verbos o acciones y adjetivos.
Cuando estaba lleno el cuadro, jugamos a manera de rompecabezas,
armando diversas frases en una forma divertida. Poco a poco compren-
dió su uso y lo generalizó en el lenguaje oral y escrito.

De acuerdo con las características del niño o persona con di, se traba-
jarán en la segunda etapa este tipo de ejercicios; sin embargo, lo más
importante es que los niños adquieran la confianza en sí mismos y esa
será la mejor motivación para avanzar como podrá verse en los siguien-
tes testimonios:

88
 “Nunca podré leer” era la frase que cada día estaba mi mente, hasta que
una mañana llegó el correo a mi casa…, noté que había una carta muy
bella, al parecer el nombre ahí escrito se parecía al mío, la abrí cuando
mamá me dio la razón, con una letra grande y legible, comencé a verla…,
cuando llegué al final de la misma, vi que era de mi abuela que me decía
“espero vengas a visitarme estas vacaciones, tomaremos el café juntas,
en la tacita que te gusta. Te quiere, tu abuela”, ahí me di cuenta que ya
había leído, pues si sabía hacerlo, gracias abuela por ayudarme a descu-
brirlo… enseguida tomé lápiz y papel para contestar su carta.

“M” 11 años.*
*Tomado de: Borel Maissony, op. cit., t. i, p. 20.

El placer de leer es lo que les hará permanecer en la tarea, por más

esfuerzo que les requiera. También se aprende a disfrutar haciéndolo,
imitando, leyendo con otro, leyendo para otros. El mfg hace más fácil
la lectura de palabras con sílabas compuestas, sílabas que hacen compli-
cado leer palabras largas, y que desaniman a los chicos cuando aparecen
en un texto, porque saben que requieren un esfuerzo mayor:

A “M” no le gusta leer, deletrea al hacerlo, se queja al saber que debe

hacerlo, así que un día compré el periódico, su ídolo del fútbol dio una
entrevista ahí, eran tres páginas, la letra diminuta…, al verlo, lo tomó, sin él
preguntarme nada ni yo decirle tampoco nada, leyó en voz alta, sin ti-
tubeos, de principio a fin la entrevista, utilizando los gestos en palabras
largas como “árbitro, delantero, campeonato, etc.” su expresión al ter-
minar de leer fue “una sonrisa.”

Para trabajar la lectura de párrafos cortos y pequeñas historias, se reco-

mienda utilizar todo tipo de recursos al alcance, como computadoras, ma-
pas conceptuales, cuentos personales, textos comerciales, escolares, entre
otros. Después de leer hay que elaborar preguntas para asegurar la com-
prensión: ¿qué pasó primero?, ¿qué después?, ¿qué al final?, ¿de qué se trata?

89
 Generalmente son los adultos quienes hacen las preguntas, es por
costumbre a ello; sin embargo, si se permite crear un clima de con-
fianza, los alumnos aprenden a hacerse las preguntas por sí mismos, en
un ejercicio de análisis y síntesis.
El mfg permite avanzar en este proceso de lectura eficaz. Poco a
poco pueden inventar sus propios textos a partir de fotos, imágenes,
esquemas. La mejor motivación viene de la capacidad de sentirse com-
petentes en lo que hacen.

“A” asistió por primera vez a Declic a la edad de tres años… Integrado
desde el preescolar en una escuela con filosofía de educación inclusiva,
y el trabajo constante de sus padres, aprendió a leer escribir con el mfg a
los siete años, a los 10 años ya era un lector eficaz, con un gusto enorme
por los libros.
Ya terminó la secundaria. Ahora va a cumplir 18 años y se prepara
para la vida laboral. Ha leído ya el primer libro de Harry Potter, porque
su papá le ha prometido comprarle las películas cada vez que termine
un tomo. Su lenguaje, su nivel de pensamiento y comprensión del mun-
do, sus cuestionamientos, son extraordinarios. No hay para él horas de
aburrimiento.
“A” es una excepción todavía dentro de la población de alumnos con
Síndrome de Down y discapacidad. La excepción deberían ser los que
no saben leer.

El mfg maneja dos etapas en el proceso del aprendizaje de la lectura y

escritura. En la primera etapa se aprende el alfabeto fonético-gestual
para leer palabras de sílabas directas en su mayoría, y algunas de sílabas
inversas dentro de frases muy cortas y textos sencillos. En el capitulo iv
se explica cada uno de los gestos que corresponden al alfabeto del mfg.
En la segunda etapa se inicia con la lectura de todo tipo de sílabas
en textos más largos. También se trabajan los primeros dictados (con la
preparación previa que se hace respetando el desarrollo motor del niño)
y se abordan las dificultades espaciales, temporales y fonéticas que se
presentan frecuentemente en niños y jóvenes con di.

90
 Este método apoya el aprendizaje tanto de niños con discapacidad
intelectual como con problemas de aprendizaje en la lectura y escritura
como es el caso de la dislexia. Si hay un niño con dificultades, va de
por medio no sólo el proceso cognitivo, pues la lectura es la llave para
acceder a la cultura, a la educación básica. También va de por medio la
seguridad, la autoestima y el sentimiento de capacidad, de pertenencia
de un niño a un grupo escolar, a una comunidad educativa.

91
 CAPÍTULO IV
e
Una propuesta del orden de aprendizaje
de los gestos con el mfg

U
n método de lectura es válido cuando cumple el objetivo para
el que fue creado: niños lectores y escritores eficaces que dis-
frutan de leer y que comprenden que pueden expresarse en la
escritura y establecer una comunicación con un lector. Para ello se re-
quiere cierto orden, avanzar por etapas, sin detenerse en el conocimiento
de cada grafía, o en la lectura de sílabas, o en el descifrar de las palabras.
Borel-Maisonny hace una propuesta del orden a seguir, aclarando
que es sólo una sugerencia metodológica: la que mejores resultados le
ha dado durante 15 años en niños con discapacidad o con dislexia.
En esta obra se ha respetado el orden propuesto por la autora; sin
embargo, es importante aclarar que no se sigue estrictamente en todos los
casos, porque los métodos están al servicio de los niños y no al revés. Por
lo tanto, el orden se va adaptando según las necesidades de los alumnos.
Es recomendable que se tomen fotos de los niños con quienes se esté
trabajando, pues les motiva más verse a sí mismos haciendo los gestos,
avanzar y construir su propio alfabeto, ya sea personal o en pequeños
grupos. También es importante resaltar que cada gesto se hace con la
mano dominante (la que usa habitualmente) tanto el adulto que lo en-
seña, como el niño que lo aprende. En el centro Declic hemos elaborado
un cd (anexo a este libro) que contiene sugerencias de actividades para
aprender a usar el mfg.22

22
Ma. Elena García y Adriana Pérez Carreón, Reforzando mi aprendizaje con el MFG. Manual de
actividades para usar el MFG, México, edición particular, 2013.

93
 Borel-Maisonny estructura el aprendizaje de los gestos en seis mo-
mentos, aquí se retoman para una mayor comprensión, ejemplificando
ya con la unión de las cinco vocales y las primeras consonantes:

• Primer momento. Se les enseña a los niños la lista de elementos a

trabajar: la unión de una consonante con las cinco vocales.

Ejemplo: se le dice al niño: “este es el gesto de la ‘m’, la ‘mmmm’

tiene tres patitas, así que vamos a formar el gesto con tres dedos: el
pulgar, el índice y el medio, apoyados sobre la palma de la mano
contraria. Esta es la lista de las sílabas que trabajaremos hoy:

mmmmaaaaa (ma)
mmmmiiiiiiiiiii (mi)
mmmmeeeee (me)
mmmmooooo (mo)
mmmmuuuuu (mu)

• Segundo y tercer momento. Se trabaja con la percepción visual y auditiva:

el niño señala lo que el adulto lee, el niño lee lo que el adulto señala.

Ejemplo segundo momento: se le dice al niño: “señala lo que yo leo

y hago con mis manos, ‘¿dónde dice mmmmaaaaa (ma)?, ¿dónde
dice mi?’ etcétera.

Ejemplo tercer momento: se le dice al niño: “ahora yo señalo y

tú lees. Utiliza los gestos ‘¿qué dice aquí? (ma)’ ”y así sucesivamente
con las demás sílabas.

• Cuarto momento. Se leen palabras cortas que corresponden a las si-

labas formadas con la unión de la consonante y las vocales.

Ejemplo. Se le dice al niño: “ahora vamos a leer las palabras que es-
tán aquí, las leemos juntos, luego señala las que yo lea, y por último,
tú lees las que yo señale: ‘mami’, ‘Memo’, ‘mamá’, ‘mima’.”

94
 • Quinto y sexto momento. Se leen frases y oraciones que contienen las
palabras del momento anterior.

Ejemplo quinto momento. Se le dice al niño: “ahora vamos a

leer estas palabras que están dentro de este texto, yo leo el texto y
tú encuentras la palabra que te pida: ‘Memo come sopa’; ‘mi mamá
es María’; ‘Mimi es una amiga mía’; ‘cuando me caigo llamo a mi
mami’. Ahora señala: ‘¿dónde dice Memo?’.”

Ejemplo sexto momento: Se le dice al niño: “ahora vamos a leer

un pequeño cuento o a inventar una pequeña historia con estas
frases, o una canción entre tú y yo. Por ejemplo, yo puedo decir
el principio de la frase del cuento y tú el final: ‘Memo es un niño’;
‘Memo come sopa’; ‘Su mamá es María, y tiene una amiga que se
llama Mimí’; ‘Un día, Memo se cayó y le gritó a su mamá’; ‘¡mami,
mami, ven!’; ‘su mamá llegó y lo abrazó’”.

El mfg organiza el aprendizaje de los gestos en seis momentos para cada

grafía y gestema y en seis lecciones o etapas distintas, que se explican a
continuación. Cada una de las lecciones contiene los seis momentos.
La división entre una lección y otra no es rigurosa, sino que se hace
con naturalidad, de acuerdo a la velocidad con que los niños van apren-
diendo los gestos. La única regla para todas es la de trabajar solamente
hasta donde la atención y el interés del niño lo permitan. No se trata
de saturar ni de obligar al niño a permanecer en una lección que bien
ya domina, o no está preparado para asimilar en ese momento por dis-
tintas circunstancias.
Otro elemento a considerar es que ningún gesto nuevo se le va a
enseñar a un niño hasta que no haya dominado los anteriores.
Unos niños progresarán más rápido que otros y algunos tendrán me-
jor manejo de la memoria a corto y mediano plazo, lo importante es la
creatividad del adulto para jugar con los gestos, para presentarlos de una
forma atractiva, con pinturas, con texturas, plastilina, con alfabeto móvil,
con cuerda, con cuadritos de madera, etc. De ahí la importancia de co-
nocer al niño, utilizando lo que le gusta, lo que le llama más la atención.

95
Recomendaciones

Un punto importante es recordar que se empieza a trabajar en plano

vertical, es decir, en un pizarrón, en un papel grande en la pared. Otro
aspecto a considerar es que las primeras consonantes que se presentan
son las del sonido que es fácilmente prolongable, como la “m” (mm-
mmm), la “l” (llll), la “s” (sssss), y en la unión con las vocales pueden
presentarse en forma de sílabas directas, sin un orden determinado,
por ejemplo: “ma”, “mi”, “me”, “mu”, “mo”. Después de presentar
las primeras dos consonantes elegidas, las siguientes sí se presentarán
con la siguiente estructura: las consonantes en una línea vertical a la
izquierda, y las vocales en otra columna vertical a la derecha, para que a
los niños se les facilite hacer la asociación y la unión de sonidos y gestos,
de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
Al principio, las consonantes pueden ser en color negro o azul y las
vocales en rojo. Posteriormente todas se escribirán con el mismo color.
Por último, Maisonny recomienda seguir la regla de oro que ya se
ha mencionado anteriormente: trabajar de grandes a mínimos contras-
tes, es decir, que las consonantes que se pueden prestar a confusión ya
sea por su forma (“t”, “f”) o por su sonido (“b”, “p”) no se presentan
nunca de forma continuada. Hasta que este dominada una de ellas, se
presentará la que se le parece, un poco más tarde.

El orden de las lecciones o etapas

Primera lección: las primeras consonantes y las cinco vocales

Las primeras consonantes que se enseña, a través del gesto que les
corresponde, son aquellas cuyo sonido puede prolongarse, y que se
combinan fácilmente con el sonido de las vocales. No se menciona el
nombre de cada grafía sino el sonido.
Las que se pueden elegir, dependiendo siempre del contexto del
niño, de las grafías de su nombre o de las palabras que más le interesa
leer, son las siguientes:

96
 /mmmm/ /ggggg/ /oooooo/
/ssssssss/ /jjjjjj/ /uuuuuu/
/lllllll/ /nnnnnn/
/bbbbbb/ /rrrrrrrr/
/aaaaaaa/ /ll-ll-ll-ll/
/iiiiiii/
/eeeeee/
/vvvvvvv/
/fffffffff/

En la siguientes páginas hacemos la descripción de los gestos corporales

asociados a la imagen correspondiente, hechos por un alumno con la
mano dominante, en este caso, su mano derecha:

Vocales

a
Mano abierta
al lado de la cara.

97
 o
La mano derecha
formando un círculo
con los cuatro dedos
apoyados sobre el
pulgar.

u
La mano derecha
formando una cuneta,
con la palma viendo
hacia la cara.

98
 e
La mano derecha abierta
y apoyada sobre la
orilla de la ceja,
como el saludo
del soldado.

i
El dedo índice
levantado, los otros
dedos cerrados, al
lado de la cara.

99
Consonantes

m
El índice, el dedo medio
y el anular de la mano
derecha, apoyados
sobre la palma de la
mano izquierda.

s
Con el dedo
índice se dibuja
lentamente en el
espacio, la forma
de la letra, el adulto
la hace en espejo
frente al niño.

100
 l
El dedo índice
apoyado sobre los
dientes superiores,
donde se produce el
sonido con la lengua.

b
La palma de la mano
abierta sobre el
estómago.

101
 f
Movimiento
del brazo puesto
horizontalmente a la altura
de la cintura, deslizándolo
de izquierda a derecha.

j
El dedo índice señala
la boca abierta, donde
sale el aire que produce
el sonido.

102
 rr
El dedo índice apoyado
debajo del mentón donde
se produce el sonido,
y el dedo medio e índice,
cuando la palabra lleva
dos “rr” intermedias.

ll
El dedo índice
y medio apoyados
sobre los labios
en forma vertical.

103
 n
El dedo índice
y medio apoyados
sobre la nariz
donde vibra
el sonido
“nnnn”.

v
La mano derecha hace
la forma de la letra,
como el símbolo de
amor y paz.

104
 z
Con el dedo índice se
dibuja en el aire el zigzag
de la forma de la letra,
el adulto lo hace
en espejo frente
al niño.

d
El puño cerrado de la
mano derecha colocado
sobre la espalda.

105
Segunda lección: las consonantes cuyo sonido no se prolonga

Una vez que el niño adquirió la mecánica de la asociación con las con-
sonantes cuyo sonido se prolonga fácilmente, en la segunda lección se
inicia con las consonantes cuyo sonido es explosivo, no se prolonga, y
se puede percibir más fácilmente a partir de la asociación de cada una
de las consonantes con las cinco vocales, siguiendo los seis momentos
que marca la metodología.

ch
El dedo índice
y el pulgar, apoyados
sobre las mejillas
o cachetes.

106
 Imagen izquerda: el dedo índice y pulgar apoyados en el índice
q-k opuesto haciendo la forma (cuando suena “queso” o “quiero”).

Imagen derecha: el dedo índice y medio apoyados sobre el cuello

(cuando suena “kilo” o “kiosko”).

h
Los brazos cruzados
y la boca cerrada
imitando la ausencia
de sonido.

107
 ñ
El dedo índice
y medio apoyados
sobre la frente,
donde nacen
las dos cejas.

r
El dedo índice apoyado
sobre la laringe, donde
se produce el sonido
simple, como en la
palabra “pera”.

108
 t
La palma de la mano en
forma horizontal, apoyada
sobre la frente.

w
Los dedos índice, medio,
anular, extendidos,
el pulgar y el meñique
escondidos en la palma
de la mano derecha.

109
 x
El dedo índice
y medio cruzados
uno sobre otro,
haciendo changuitos.

Tercera lección: consonantes con dos sonidos y consonantes homófonas

Las consonantes como la “c” y la “g” que tienen sonidos distintos se-
gún la combinación de las vocales, se trabajan de la siguiente manera.
Primero se enseñan con las vocales “a”, “o” y “u” con la metodología
descrita anteriormente.
Una vez que se ha consolidado este paso, se presentan las siguientes
vocales “e”,“i” y se le explica a los alumnos que en esta combinación la
“c” suena como “s”, en la siguiente imagen:

110
s/ce, ci
En cuyo caso se
emplea el gesto de
la mano con la forma
de la “c”, con
movimiento.

Cereza / Encima / Ceci / Cerrar / Cigarro / Ceniza / Centavo

ca-co-cu
Aporte del profr. Raymundo Espino, cam no. 1, San José del Cabo, bcs.

c-k / ca, co, cu

En cuyo caso se emplea
el gesto de la “c”,
gesto sin
movimiento

Casa / Coche / Cuchara

111
Una antigua canción que puede ayudar a diferenciar esta combinación
letras y sonidos es la del cu-cú (cucú, cantaba la rana, cucú debajo del
agua, cucú pasó un caballero, cucú vestido de negro, cucú pasó una
cigarra, cucú vestida de gala, y comiendo pan, le pedí un pedazo, no
me quiso dar, la agarré del brazo y me puse a bailar, si el cucú te gusta
volveremos a empezar).
Se explica brevemente a los alumnos que la letra de la canción suena
“diferente” dependiendo de la vocal con que se combinen.
Asimismo, se procede con la letra “g” para explicar la combinación
con las sílabas “e”, “i”: mano derecha abierta sobre la garganta, donde
se produce el sonido para “ga-go-gu” y el dedo pulgar señalando la
abertura de la boca para “ge” y “gi” como se muestra en las fotos si-
guientes.
Hay muchos alumnos regulares que comenten errores de ortografía
con estas consonantes homófonas, que bien vale la pena insistir en su
aprendizaje.

Letra “g” cuando suena gas, gusano, Letra “g” cuando suena girasol,
gato, gota. gelatina, gis.

112
Cuarta lección: grupos de consonantes, sílabas compuestas y trabadas

Las sílabas compuestas son aquellas cuya combinación es consonan-

te-vocal-consonante, es en donde la primera sílaba inicia con una vocal
como en la palabra “ár-bol”, la primera es sílaba inversa y la segunda es
compuesta. Las sílabas trabadas son aquellas cuya combinación es con-
sonante-consonante-vocal, como en la palabra “pla-to”, aquí la primera
silaba es trabada.
Los niños con dificultades en la lectura tienden a omitir conso-
nantes o a sustituirlas. Siguiendo el ejemplo, leen “pato” en lugar de
“plato” o confunden la palabra “pantalón” con “plátano”, que por su
extensión parece similar o bien, tienden a omitir la última consonante
en una palabra como mar, omiten la “r” o en “sol”, omiten la “l”.
“p”, “b”, “f”, “g”, combinadas con “r” y “l” y las vocales que les
siguen, dan lugar a una combinación de sílabas trabadas en palabras
como: “gracias”, “playa”, “brazo”, “precio”, “plato”, “negro”, “flores”,
“blusa”, “problema”, “precio”, etc. Estos grupos de sílabas requieren
que se pronuncien todas las letras acompañadas de los gestos que les
corresponden, teniendo cuidado en no exagerar la sonorización de las
mismas, sino hacerlo en forma lenta y natural, prolongando el sonido
de las vocales para no separar las palabras en sílabas.
Al presentar estos grupos de sílabas, la vocal se puede poner en co-
lor rojo y las consonantes en negro, para distinguir las combinaciones.
Posteriormente, poner todas las letras de un mismo color, dejando la
discriminación auditiva del niño más que la visual, para analizar las
palabras y su significado. El siguiente ejercicio puede ejemplificar este
aspecto:
“Lee los gestos, escríbelos en el renglón y únelos a la palabra que
corresponde”:

113
 pla to

________ pla-to ________ pa-to

En las palabras con sílabas compuestas, lo importante es prevenir las

confusiones o las omisiones, enseñando a los niños a separar las pala-
bras en sílabas de acuerdo a su pronunciación, ejemplo:
“Lee los gestos y asócialos con la sílaba correcta”:

ár bol

bar co

114
La palabra ár-bol se divide en dos palmadas, en dos sílabas, que tienen
distinta cantidad de letras. Resaltar en un principio en rojo las conso-
nantes finales, como se muestra en el ejemplo anterior. Lo importante
es que los niños puedan hacer la comparación entre las sílabas, y se den
cuenta que todas las consonantes tienen una función, y lo asimilen
comparando las sílabas y utilizándolas para leer nuevas palabras, gene-
ralizando el proceso de lectura, como en la siguiente imagen:

Imagen 7. Diferencia entre sílabas directas e inversas.

“A” era un adolescente de 11 años cuando llegó a Declic. Su lenguaje era

casi telegráfico, sin nexos, sin artículos, se comunicaba con las palabras
clave y por el contexto, su familia y las personas cercanas a él sabían
lo que quería expresar o pedir, esta misma situación lo hacía un tanto
tímido y poco practicador. Uno tenía que preguntarle para hacerle la
plática y se limitaba a contestar de forma concreta con palabras como
“si” y “no”, o palabras frase como “comí”, “jugué”, etc. “A” aprendió a leer
con un método global. Iniciamos un programa para mejorar la fluidez en
el lenguaje apoyado en el mfg retomamos el aprendizaje de las sílabas y
enseñándole los gestos de las grafías que el tendía a invertir (ej. leía: “le”
por “el”) y los gestos de las vocales (continua).

115
 Desde un inicio el método le dio seguridad al leer, fue desenvolviéndose
y leyendo con mayor claridad, sin frustración ni invirtiendo letras, si sentía
atorarse se apoyaba de los gestos y superaba su dificultad. Una vez alcan-
zada una mejor fluidez en la lectura, iniciamos con la escritura de un diario
en una agenda convencional. Al principio su escritura era como su pro-
ducción oral, muy escueta, con frases de una o dos palabras, frases tales
como “como pollo”, “tomé agua”, partimos de aquí como base, anexando
artículos, sustantivos, sujetos, y complementos por medio de preguntas
como ¿quién comió?, ¿dónde comieron?, ¿cómo estaba preparado el po-
llo?, ¿pollo solo o con papas?, ¿el agua de qué sabor era?, etcétera.
Yo colocaba las opciones de respuesta en tarjetas ya escritas, y él
debía ordenar la frase en base a esas preguntas, una vez estructurada
la frase correctamente debía leerla varias veces para mejorar fluidez, y
al final decírmela sin leerla para que pudiera grabarlo, teniendo frases
como: “yo comí pollo con papas y agua de Jamaica”. Este fue el inicio,
su primera agenda estuvo conformada de frases de este tipo de morfo-
sintaxis. Después introducimos adverbios de tiempo: “ayer”, “mañana”,
“el domingo”. Adjetivos y descripciones. Siendo él capaz de escribir fra-
ses como “ayer fui a la tienda y compré una película de terror”. Estas
frases no sólo se quedaron plasmadas en las páginas de la agenda, la
estructura para formar oraciones quedo grabada en su mente y lo ge-
neralizó a su lenguaje oral. Cada vez hacía menos uso de los gestos del
mfg, pero cuando se sentía confundido hacia uso de los mismos.

Quinta lección: la “y” como conectivo y como consonante

Esta letra tiene dos funciones según se presente dentro de un texto. Al

inicio o en medio de una palabra suena como “ll” como en “Yolanda”,
o en la conjugación del verbo “oír”, (tu oyes), “hoyo”. En este caso se
utiliza el gesto de la “ll”.
Cuando se usa como conectivo, “comer” y “jugar”, se usa con el
gesto de la “i”.
Con el dedo índice como la letra “i”, cuando se usa como conectivo.
Con los dedos índice y medio sobre los labios, cuando se usa con el
sonido de la “ll”, como en llave, como se muestra a continuación:

116
 Letra “y” cuando suena Letra “y” cuando suena “yo”, “ya”,
como conectivo. “Yolanda”, “yoyo”.

Sexta lección: presentación de grafías que pueden confundirse por su forma

o su sonido

Es importante revisar en forma específica los grupos de consonantes

que presentan más confusión ya sea por su forma o su sonido. Estas
pueden ser los siguientes:

/p/ /d/ /b/ /q/

/n/ /m/
/t/ /f/
/c/ /k/ /qu/

Si el dictado o la lectura de un niño pone en evidencia dificultades de

discriminación auditiva y visual de alguna de estas letras, es necesario
realizar ejercicios específicos que ayuden a superarlas.
Un primer ejercicio consiste en poner las cuatro primeras letras so-
bre un cartón como se ven en la figura siguiente. Las letras deben estar

117
separadas por 10 centímetros y presentadas una por una, cubriéndolas
con un cartón o tarjeta, y las presente una a una en forma de ventana.
El niño deberá disponer a su vez de otro cartón, donde esté dibujado
un muñeco de espaldas, sólo la cabeza y los pies (los brazos y piernas
escondidos). También tendrá un semicírculo que podrá desplazar en las
cuatro posiciones que se requieren para ir formando las letras que se le
indiquen “p”, “d”, “b”, “q”.
En forma simultánea se le pedirá al niño que ejecute el gesto que
corresponde a cada grafía. El niño o la niña se entrenarán en reconocer
la forma de la letra que se le dicte, o que lea, de manera aislada, y pos-
teriormente, dentro de una palabra o una frase; por ejemplo: “paloma”
(el niño pone la “p” con el semicírculo), “el niño come dona” (el niño
pone la “d” con el semicírculo).

Imagen 8. Diferencia entre consonantes parecidas en su forma.

118
 Si existen confusiones entre la “m” y la “n”, la “f” y la “t”, se procede
de la misma manera que en el ejercicio anterior. Se presentan en forma
aislada, el niño las lee asociando el gesto, luego las reproduce cuando se
le dictan, escribiéndolas en un pizarrón o cuaderno, asociando el gesto
que les corresponde, posteriormente dentro de una palabra, y dentro
de una oración.

En este capítulo se abordaron el orden de las lecciones para el aprendi-

zaje de todas las grafías con todas sus combinaciones, previendo o tra-
tando dificultades en la percepción auditiva y visual entre las diferentes
combinaciones de grafías y fonemas apoyados por el gesto.
El orden de las lecciones para el aprendizaje de los gestos es una
propuesta que va de lo sencillo (sílabas directas como ma-pe-lo) a lo
complejo (sílabas compuestas bar-par y trabadas pla-bra) como en
“plátano” y “barco”. Todos los gestos se aprenden a partir de seis mo-
mentos que incluyen desde la asociación consonante vocal para formar
sílabas, luego lectura de las mismas dentro de palabras, después lectura
de oraciones y finalmente lectura de textos sencillos.
Muchos niños con problema de lenguaje oral tienen dificultades,
especialmente, con la lectura y la escritura, pues escriben las palabras
como las hablan (ej. “pato” por “plato”). No es fácil la labor de superar
las dificultades en la lectura y escritura pues éstas se asocian a problemas
en la estructuración del lenguaje, la orientación espacial y temporal, la
noción de número y ritmo y en la discriminación y cierre auditivo y
visual, entre otras.
Estas dificultades no se superan con la repetición de listas de pala-
bras como se hace con los alumnos regulares en las dificultades orto-
gráficas. La experiencia con el trabajo del mfg indica que es necesario
trabajar simultáeamente los dos aspectos: el aprendizaje de los gestos en
todos sus momentos y etapas así como el trabajo con las dificultades
mencionadas se abordan en una forma más específica en el siguiente
capítulo.

119
 CAPÍTULO V
e
Seis habilidades a trabajar
en el aprendizaje del mfg

Algunos tenían el ritmo de una canción de rap, por ejemplo, cuando vi-
mos el gesto de la “l”, “T” inventó la siguiente canción: Lalis toma leche,
“T” toma agua, y yo, yo no tomo nada…

Maestra de apoyo en Declic*

E
n el capítulo ii se abordaron las ocho habilidades que intervie-
nen en el proceso de aprendizaje de cualquier niño en relación
a la lectura y escritura. En este capitulo se profundiza en las seis
habilidades que se necesitan trabajar en mfg.
Para abordar tanto las habilidades como las dificultades que se en-
frentan en el proceso del mfg, es importante retomar la definición del
mismo. Fonético se refiere a las características y producción de los so-
nidos del habla. Gestual se refiere a la expresión que se realiza con el
cuerpo. Fonético-gestual es la combinación del sonido y el gesto, que
también se le ha denominado gestema.
El mfg tiene como base el desarrollo de seis habilidades que se dan
en el desarrollo evolutivo del niño, a través del juego y en el las acti-
vidades cotidianas que vive este con su familia y en la escuela, en un
entorno rico en estímulos. Estas habilidades son un cimiento para los
otros procesos como son el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje de la
lectura y escritura, ya que le dan una base sobre la cual fundamentarse.
Si debido a las dificultades asociadas a la discapacidad intelectual o

121
problemas de aprendizaje no se dan, deben ser enseñadas por medio de
ejercicios dirigidos.
Borel-Maisonny define seis habilidades básicas para la lectura y
escritura, estas son: esquema corporal, percepción auditiva, discrimi-
nación fonética, ritmo y número, estructuración espacio-temporal y
estructuración de lenguaje. Las explica de la siguiente manera:

1. Esquema corporal. A partir de trabajar con el gesto, y apoyándose

en éste, se organizan esquemas motores. El sistema de codificación
fonética se forma a partir de la estrecha interrelación entre los ana-
lizadores auditivos y cenestésicos (información que llega a través del
movimiento). Muchas niñas y niños con dificultades en la lectura
y escritura presentan problemas en la articulación y en la expresión
oral del lenguaje, por lo tanto, leen como hablan.
Un pequeño movimiento, un gesto corporal que ayude a la per-
cepción de los elementos que intervienen en una palabra, puede
superar dichas dificultades en la comprensión de lo leído, por ejem-
plo, al utilizar los gestos en la lectura de la palabras “plato” y “pato”,
el niño notará la diferencia en cuanto al número y secuencia de
gestos, y el significado de dichas palabras. Para muchos, el gesto
también ayuda a mejorar su conciencia de posiciones de la lengua y
esto les permite organizar mejores esquemas de pronunciación.
2. Percepción auditiva. A través del gesto se integran, organizan e in-
terpretan elementos sonoros; esto antecede al lenguaje. Se evitarían
muchos problemas de lectura y escritura si se diera mayor importan-
cia a esta habilidad que va íntimamente relacionada con la escucha.
3. Discriminación fonética. Poco a poco se van analizando cualidades
auditivas de los fonemas y su integración en conjuntos de sonidos
con significado (palabras y frases), se asocia el gesto a un fonema
que es parte de una palabra (por ejemplo: “mmmm”, de “mamá”)
buscando que el significado no esté nunca ausente ya que se produ-
cen sonidos para comunicar algo.
4. Ritmo y número. Es la capacidad para la reproducción de un número
de percusiones corporales en ritmo de uno, dos, tres o cuatro tiem-
pos. Está asociada a la noción de cantidad, a la noción de tiempo,

122
 a la coordinación motora y al esquema corporal. Se trabaja a partir
de la música, de las percusiones, del silencio, en forma lúdica, inte-
grada a los otros esquemas.
5. Estructuración espacial y temporal de los fonemas y grafías. Es la capa-
cidad de captar los diferentes fonemas que integran la unidad (pa-
labra) y ser capaz de reproducirla correctamente. Para ello hay que
poder captar el número de sonidos (duración y noción de cantidad),
la periodicidad de los sonidos (sucesión) y el intervalo entre ellos
(pausa).
6. Estructuración del lenguaje. Es el orden que llevan las palabras al
expresar una frase o idea, siendo constituida como un pensamiento
ordenado, para luego emitirlo. Está conformado por una gramática
(las reglas de la lengua), semántica (el significado) y sintaxis (las nor-
mas para ordenar las palabras de modo que sean gramaticalmente
correctas).

Detectando problemas y algunos ejercicios para solucionarlos

El mfg es una herramienta para que los niños que están en el proceso
del aprendizaje de la lectura y escritura superen dificultades; para que
no detengan su avance y no tengan que enfrentarse con la frustración de
no poder, es un medio que les ayuda a enfrentarse al éxito, no al fracaso.
En su metodología, Borel-Maisonny propone ejercicios y juegos
que ayudan a alumnos con y sin discapacidad a superar dificultades.
Algunos de las dificultades que se detentan con mas frecuencia son:

Dificultad para la representación del esquema corporal proyectado

en el espacio gráfico

Los niños con discapacidad intelectual se quedan mucho tiempo en la

figura del renacuajo, y sus dibujos son pobres si no se les estimula y se
les dan herramientas para representar tanto la figura humana completa,
como una serie de elementos que les permitan describir distintas situa-
ciones.

123
 Como estrategia puede usarse la reproducción de posturas corpora-
les. El adulto se coloca frente al niño adoptando una posición y pide al
niño que la imite, como si se jugara a Las estatuas de marfil.
Otro juego útil es el dibujar la silueta del niño en papel y pegarla
en la pared frente a él. Luego se toca el hombro del niño y él tiene que
tocar la misma parte en la silueta. Y al mismo tiempo el niño debe
verbalizar que parte está tocando el adulto o compañero en su cuerpo y
que parte toca la o el niño en la silueta, como se observa en la siguiente
imagen:

Imagen 9. Silueta del niño en papel manila o papel bond.

Ubicar espacialmente las partes de su cuerpo, frente a otra persona, frente

a un espejo, frente a una silueta de sí mismo, da la pauta al niño para ir

124
localizándolas en relación con su eje corporal, el tronco. La cabeza la va
sintiendo arriba del tronco, el cuello debajo de la cabeza, los hombros
y brazos a los lados del cuello en la parte de arriba y las piernas en la
parte de abajo, etc.
De la propiocepción o información sensorial que da la unión del
sentido del tacto y el movimiento, podemos pasar la representación
de esquema corporal. Primero se utilizan figuras geométricas en papel
o foamy en tamaño proporcional, semejantes a las piezas de un rom-
pecabezas que puedan formar el cuerpo humano. Luego se utilizan las
figuras en cartón grueso a manera de plantilla y finalmente se usa la
línea punteada del contorno de las mismas, para que el niño se guíe y
lo haga con las cinco partes básicas: un círculo la cabeza, un rectángulo
el tronco, los dos brazos, dos rectángulos largos que salen a los lados y
dos abajo que representen las piernas. Finalmente puede utilizarse una
plantilla hecha con cajas de cartón.

Definición de lateralidad

Este proceso de lateralización no implica que los niños puedan recono-

cer su mano izquierda y su mano derecha, sino que puedan reconocer
su eje de simetría corporal y la ubicación de las cosas en relación con su
cuerpo (ej. la pelota está a mi derecha, a mi izquierda, a la derecha de la
mesa; y posteriormente ubicar el objeto representándolo en un papel).
Hay niños que utilizan indistintamente ambos lados de su cuerpo, a la
hora de escribir o comer usan ambas manos. Para ellos hay que prepa-
rar juegos que les permitan tomar conciencia de su lado dominante.
También para aquellos que omiten la utilización de una mano, que la
dejan fuera de su campo visual, que no la usan como complemento,
es necesario ayudarles con distintos ejercicios. Algunos ejercicios que
propone Maissony son los siguientes:

• Dibujar la figura humana con una plantilla, utilizando ambas manos:

hacer una plantilla de la figura humana con cajas de reuso, como la
que se muestra en la imagen 10, para que la dibujen utilizando una
mano como apoyo, como complemento, de la mano dominante.

125
 Imagen 10. Alumno de Declic trazando la figura humana
con una plantilla hecha con cajas de diferentes tamaños.

• Torres laterales con cubos al centro: consiste en poner frente al niño,

para comenzar, una caja con ocho o 10 cubos todos en un recipiente
y a los lados, dos canastitas de distinto color. Primero, pone todos
los cubos con la mano derecha en la canasta del lado derecho, luego
de regreso al recipiente de en medio. El mismo proceso deberá ha-
cerse enseguida con la mano izquierda, del centro hacia la canasta
de la izquierda y de regreso. Posteriormente, pondrá en forma al-
ternada, un cubo al lado derecho con la mano derecha, y un cubo

126
 al lado izquierdo con la mano izquierda. Finalmente deberá armar
una torre a cada lado del recipiente con cubos, siguiendo el ritmo
de un tiempo que el adulto va indicando con aplausos o con un
sonido como “pa-pa-pa”. La instrucción es: “toma un cubo en la
mano derecha y cada que dé un aplauso lo colocas del lado derecho
formando una torre del lado derecho y ahora del lado izquierdo.”

Imagen 11. Torres laterales con cubos al centro.23

Dificultad para reconocer la disposición de las cosas:

orientacion espacial

En muchas ocasiones al área espacial no se le da la importancia debida,

siendo ésta un pilar en el proceso de lectura, y sobre todo, de escritura.
Si no se superan las dificultades, el niño tendrá problemas al escribir
palabras que llevan silabas inversas o silabas compuestas, por ejemplo,
en vez de escribir la palabra “invitado” escribiría “nivitado” o en lugar
de escribir la palabra “problema” puede ser que escriba “porbelma”.

23
Éliane Chaulet, op. cit., pp. 401-404.

127
Se debe iniciar el trabajo en relación con su cuerpo, dos objetos entre
sí y en el plano gráfico, por ejemplo: “u-n”, “d-p”, “d-b”, “p-q”, “d-
q”, “d-p”. Siguiendo ejercicios de definición de la lateralidad, pueden
trabajarse distintos ejercicios con cubos, con reglas de madera, con re-
cipientes, como se explica en los siguientes ejemplos:

• Dos torres a los lados de una regla en posición vertical: consiste en

colocar una regla en forma vertical; en un lado se le pega una tira
de papel roja y en el otro una amarilla. Se deben colocar los cubos de
estos mismos colores frente al niño para que él los vaya ubicando a
la derecha o la izquierda, según la instrucción que se le dé, apoyán-
dose en el uso del tiempo binario. Se puede dar un golpe sobre la
mesa y al mismo tiempo decir la dirección (derecha o izquierda) y
el niño va formando una torre de cada lado. La instrucción es: “hay
que formar dos torres, coloca un cubo en donde te diga, a la derecha
o a la izquierda, ten cuidado de hacerlo hasta que yo dé un golpe en
la mesa.”

Imagen 12. Dos torres a los lados de una regla vertical.24

24
Idem., pp. 342-346.

128
• Reproducción de ubicaciones espaciales con cubos y plantillas: consiste
en reproducir con los cubos el modelo que se indique (en la foto,
imagen de la izquierda). Se trabaja al inicio con una plantilla con
cuadros en blanco y negro (derecha) para ubicarse en el plano grá-
fico. Las plantillas van aumentando su nivel de complejidad hasta
abarcar todas las ubicaciones: al centro, arriba, abajo, izquierda, de-
recha, arriba a la izquierda, arriba a la derecha, línea vertical, hori-
zontal, diagonal y todas sus combinaciones, apoyados en el color de
los cubos.

Imagen 13. Reproducción de ubicaciones espaciales

entre objetos y en espacio gráfico.

La instrucción es: “vamos a construir formas con los cubos, así como
en este dibujo (mostrando el modelo y que vea la forma, los colores
e incluso los cuente para que tomé el número y color exacto de cu-
bos que necesitará). Se continúa diciendo: “comenzamos en medio
que es el color rojo, lo colocamos, arriba, abajo, a la izquierda y a
la derecha (formando así la cruz). Ahora vamos con los amarillos:
primero arriba a la izquierda, arriba a la derecha, abajo a la izquierda
y por ultimo abajo a la derecha.”

129
 Es importante que el adulto arme el modelo primero para que
el niño vea de qué se trata el ejercicio, después ambos lo hacen y al
final lo arma sólo el niño, de esta forma se consolida el aprendizaje.
También es fundamental verbalizar la ubicación en que se co-
locará el cubo para que lo interiorice y se auto verifique que lo está
haciendo correctamente.
Estas plantillas llevan una secuencia según el grado de dificultad.
La que aquí mostramos es en un sólo plano, pero podemos armar
distintos modelos hechos por los niños, con las fotos de los cubos,
para que se vea en tercera dimensión, teniendo un grado de dificul-
tad mayor, como se muestra a continuación.

Imagen 14. Modelos para construir con cubos.

130
• Ejercicios de orientación con dos tableros de madera. Borel-Maisonny25
propone realizar dos tableros de madera, uno para el adulto y otro
para el niño, que ayuden a superar estas dificultades, como se mues-
tra a continuación:

Figura 10. Ejercicios con tableros de madera.

Se realizan con tableros de madera (figura anterior) de 20x20 cm.,

uno para el adulto, otro para el niño. El del adulto tiene una pelota
o una esfera en el centro y otra en un ángulo, sólo con dos hoyos. El
tablero del niño tiene cinco hoyos y una pelota que puede moverse
en cualquiera de las direcciones que se desee.
Primero, el adulto esconde la bola que está en el ángulo y mues-
tra solamente la del centro en forma vertical. El niño debe poner en
su propio tablero la pelota igual que en el tablero del adulto. Luego
el adulto esconde la bola del centro y muestra la del ángulo, y lo va
girando a las distintas posiciones: partiendo del ángulo de arriba a
la izquierda, siguiendo con el ángulo arriba a la derecha, abajo a la
izquierda, abajo a la derecha.
El niño va reproduciendo según el modelo del adulto. Primero
se hace el ejercicio en silencio, luego se acompaña de la palabra. Pri-
mero el tablero del adulto está en forma vertical; poco a poco se va
inclinando hasta quedar en forma horizontal, igual que el del niño.

25
Suzanne Borel-Maissony, op. cit, t. i, pp. 11-20.

131
 Finalmente, el niño lleva la reproducción al plano gráfico, di-
bujando en un papel cada una de las posiciones de las pelotas y las
explica verbalmente, por ejemplo: “la pelota roja está en el centro y
la azul arriba a la izquierda”

• Ejercicios con canciones y rítmica espacial. El objetivo es el mismo que

con los tableros: dar a las palabras que implican nociones espaciales
como arriba, abajo, al centro, a la izquierda, a la derecha, un sentido
vivencial, tanto a nivel corporal como gráfico. Para ello se pueden
utilizar distintas canciones, inventarlas o adaptar aquellas conocidas
por las y los niños. Algunas que se pueden encontrar en Youtube
como las siguiente canción: “Pasito a pasito” de Maruca.
Otras canciones son: “Los pimpollos”, para trabajar izquierda y
derecha; canciones de Plaza Sésamo para trabajar arriba; y “Prime-
ros pasos” para bailar tango.
Algunos ejercicios con piano que se utilizan en las clases de ba-
llet, pueden servir para este mismo fin: “Avanzamos a la derecha…
a la izquierda, giramos, bajamos el brazo… saltamos arriba…” etcé-
tera.
Todas estas nociones no se aprenden simultáneamente, sino en
la medida en que niñas y niños sean capaces de irlas asimilando con
gusto, divirtiéndose, aprendiendo con conciencia a través del movi-
miento de su cuerpo y no mecánicamente.

• Ejercicios en plano horizontal siguiendo instrucciones espaciales: para

avanzar en la representación vertical u horizontal en plano gráfico,
el ejercicio consiste en tratar de que el niño siga las instrucciones,
haciendo uso de las relaciones espaciales que se han trabajado con
anterioridad, tanto para el plano vertical, con figuras geométricas de
madera, como en el plano horizontal, dibujando en un papel.

132
 Figura 11. Ejercicio de seguimiento de instrucciones.

• Coloca un cuadrado en el centro de tu tapete.

• Dibuja un círculo pequeño al centro de la hoja.
• Traza una línea horizontal abajo del círculo.
• Traza una línea vertical a la izquierda del círculo.

Figura 12. Ejercicio con figuras geométricas y sílabas.26

26
Basado en la metodología de Eliane Chaulet, op. cit., p. 385. Este ejercicio llamado “Las sílabas”
es idea de Olivia Margarita Dávila Zapata, maestra de apoyo que combinó la formación de
palabras a partir de la mezcla de distintas sílabas.

133
 La estructuración espacial puede trabajarse también con figuras
geométricas, que se ponen sobre la mesa en forma super puesta (como
se observa en la figura 12) y con otros elementos, como pueden ser un
lapiz, una goma, un marcador, o cartones de sílabas. Se le va dando
la orden al niño o niña de poner cada objeto, adentro, afuera, al lado,
arriba, abajo, a la izquierda, a la derecha, de cada figura. Por ejemplo:
“pon el lápiz adentro del triángulo, pon la goma adentro del círculo y
del triángulo, pon el marcador afuera a la derecha del cuadrado” o bien,
“da la piedra que está a la derecha del cuadrado, busca la sílaba que está
abajo del triángulo.”

Dificultades en la organización y estructuración temporal

La estructuración temporal es la habilidad para organizar y ordenar una

serie de elementos siguiendo una secuencia; estos elementos pueden ser
objetos o palabras (por ejemplo, los días de la semana o meses del año),
frases (pasos para preparar un sándwich) hasta acontecimientos distin-
tos (qué hiciste en la mañan, en la tarde y en la noche). Para consoli-
dar los conceptos temporales “primero, después, al final, hoy, mañana,
ayer, antes-después, etc.” se requiere de la comprensión de la secuencia
que deben seguir en un tiempo determinado. Si se deja ausente, esta
habilidad generará confusión al tener que escribir ya que debido a que
esta es una habilidad mental no podrá organizar y ordenar las letras de
una palabra. La tendencia a cometer errores al escribir provoca, por
ejemplo, que en lugar de escribir la palabras “esta” se escriba “seta”, la
equivocación viener debido a la organización temporal, de cuál grafía
va primero y cuál después.
Esto se ha trabajado con el apoyo del alfabeto gestual, donde los ni-
ños van diferenciando que al cambiar el orden de las grafías o fonemas,
cambia el significado de una palabra, por ejemplo, en la palabra moto
y tomo, el orden de las sílabas determina la palabra. En las palabras
“trapo” y “tapo”, la omisión del fonema/grafía de la “r” cambia el sig-
nificado de la palabra. Una forma inicial de abordar esta habilidad es el
uso de secuencias temporales, con fotos o imágenes reales, de acuerdo
con las necesidades e intereses del niño o niña. Véase el siguiente caso:

134
 Fue necesario que “K” integrara las secuencias temporales, así que és-
tas se realizaron con material concreto, es decir, objetos como frutas
de plástico, cubos, pelotas y todo tipo de materiales para manipular.
Posteriormente usamos imágenes y letreros. Dichas secuencias fueron:
preparar limonada, una hamburguesa, ir a la tienda, entre otras, com-
prendiendo que todo lo que hacemos lleva un orden, al igual que la
formación de palabras y frases. Con ello, se pudo mejorar la fluidez de
su lectura considerablemente.

Maestra de apoyo en Declic.

• Secuencia para preparar limonada con imágenes

1 2

Poner azúcar al agua. Disolver al azúcar moviéndole.

3 4

Cortar los limones. Exprimir los limones.

135
• Secuencia para preparar limonada con imágenes (continuación).

5 6

Moverle al agua. Servir el agua y tomar.

• Secuencia para preparar limonada sólo con los letreros.

La instrucción es: “recorta los letreros y pégalos en orden en una hoja”.

Disolver el azúcar moviéndole

Moverle al agua

Poner azúcar al agua

Servir el agua y tomar

Exprimir los limones

Cortar los limones

• Ejercicio para formar una oración, siguiendo la secuencia.

Se preparan cada una de las palabras y el punto, en cartoncillos sueltos,

a manera de un rompecabezas. También se pueden preparar en la com-
putadora con ayuda de un tutorial que Declic elaboró para este fin.27

27
“Declic, tutorial para hacer materiales personalizados en Power Point para la lectura”, puede
conseguirse en: <www.decliclecturayescritura.com>.

136
 A los niños y a los jóvenes les encanta utilizar la computadora y es
necesario incorporar su uso con materiales personalizados que apoyen
el proceso de lectura y escritura.
Instrucción: “ordena las palabras para formar una oración”:

toma Aldo de agua . limón

Al formarla correctamente quedaría:

Aldo toma agua de limón .

• Ejemplo de ejercicio ya resuelto con el apoyo del mfg para formar

las palabras en una secuencia correcta, buscando pares de palabras
que pueden generar confusión. Se pueden dar letras sueltas del alfa-
beto móvil, previamente al ejercicio en papel.
Instrucción: “con las siguientes letras, escribe las palabras de
cada dibujo”.

m/o/o/t m/o/o/t

tomo moto

p/o/s/a p/o/s/a
sapo
sopa

137
 b/o/s/e p/o/s/e

beso peso

Dificultades en la discriminación y cierre auditivo

Las dificultades que se han encontrado en la discriminación fonética

han sido en dos sentidos: a) los niños presentan confusiones con los fo-
nemas que se parecen, y b) los cambian a la hora de escribirlos o leerlos,
por ejemplo, “k” y “ggg”, escuchan “cato” en lugar de “gato”, y así lo
escriben o lo leen. Las confusiones más comunes son entre:

• las consonantes oclusivas sordas “p-t-k”,

• las consonantes sonoras “d-g”, y
• las consonantes labiales “b-p”.

“J” y yo trabajamos pares fonéticos discriminando palabras parecidas

como “día” y “vía” o como “paleta” y “maleta”. “J” debía buscar pares
fonéticos de un grupo las palabras y agruparlas por su similitud. Otras
veces debía sólo escuchar la palabra atentamente y pararse encima del
dibujo correspondiente. Poco a poco su discriminación y cierre auditivo
se hicieron más finos y logró autocorregirse cuando confundía una pa-
labra con otra muy parecida.

Maestra de apoyo en Declic.

Como se expuso en la sexta lección del capítulo iv, cuando se presen-

tan las consonantes que se parecen por su forma (“b”, “p”, “d”, “q”)
se realizan distintos juegos para acentuar la diferencia espacial. Si las
dificultades de discriminación visual y auditiva persisten, Maisonny re-
comienda abundar en los juegos de discriminación auditiva de grandes

138
a mínimos contrastes, con el apoyo del gesto corporal, donde poco a
poco se diluyendo el apoyo gestual. Se pueden hacer muchos ejercicios
de asociación, de lectura en silencio y de dictado como los que a conti-
nuación se describen:

“S” confundía muy frecuentemente la “d” con la “b”, tanto en su forma

como en el sonido, por lo tanto hicimos muchas tarjetas de las dos con-
sonantes y analizamos la forma en el espacio real frente a un espejo, utili-
zando el cuerpo como eje vertical y una pelota como el círculo. Una vez
que comprendió el término “la pelota adelante para la “b” y atrás para
la “d” pasamos al plano gráfico, en el cuaderno. Y finalmente hicimos el
análisis fonético, clasificando tarjetas que yo le leía con apoyo del gesto, y
finalmente sin éste. De esta manera superó la dificultad en corto tiempo.

Maestra de apoyo en Declic.

Algunos problemas comunes en la lectura son las confusiones entre las

consonantes que se parecen ya sea por su forma o su sonido, por ejem-
plo: /p-t-k/, /b-d-g/, /b-p/. Véase el siguiente caso:

La mamá de “D” y yo solíamos hacerle a “D” muchos juegos de dictados

para discriminar palabras, apoyados en el gesto y la expresión un tanto
exagerada de ese fonema, por ejemplo: taco, saco, pato, beso, peso,
etc. Estos juegos, que se hacían durante un trayecto en automóvil, en
casa o en la escuela, le gustaban mucho a ”D”; incluso fue tanto el prac-
ticar que “D” fue capaz de corregir palabras mal escritas por él mismo o
por otra persona a manera de ejercicio.

Maestra de apoyo en Declic.

Dificultades en ritmo y número

Los problemas mas frecuentes que pueden presentar los niños son:

139
• Dificultades en la reproducción de un número de repercusiones cor­
porales en ritmo de uno, dos, tres o cuatro tiempos.
• Dificultades asociadas a la noción de cantidad, de tiempo o coordi-
nación motora en general.

Para resolver esto se ha trabajado a partir de la música, con canciones

o con percusiones con instrumentos como el tambor. Se dividen las
palabras en sílabas, y se hace el gesto de la “h” para representar el silen-
cio o espacio entre palabras dentro de una frase. Cuando los alumnos
pueden hacer esta representación de las sílabas en forma corporal con
percusiones, sigue la representación gráfica, poniendo un punto en-
cima de cada sílaba. Esto es básico para afianzar la noción de palabra y
la lectura con fluidez. Veamos un ejemplo:

Cuando “M” llegó a Declic se fortaleció esta habilidad de ritmo y nú-

mero por medio de canciones sencillas, de un tiempo, luego por medio
de una canción conocida para ella (We will rock you) la usamos para el
ritmo binario, reproduciendo el ritmo de la canción con aplausos. Una
vez dominado, se introdujeron palabras bisílabas formando oraciones:
Me-mo –pausa– co-me –pausa– que-so –pausa–, para luego leer de un
golpe “Memo come queso”, y con fluidez. Así aumentamos a palabras tri-
sílabas y con sílabas compuestas como: Mónica–trabaja–en–un–banco.

Maestra de apoyo en Declic.

Dificultades en la estructuración del lenguaje

Las dificultades más comunes en esta área tienen que ver con la capaci-
dad de discriminar el uso de las distintas partes del lenguaje como son
los sustantivos, los adjetivos, los verbos, las preposiciones, como en el
siguiente caso:

140
 “R” de 15 años, con discapacidad intelectual, llegó a 1o de secundaria
con muchos problemas de la expresión oral, en la comprensión de lec-
tura y en la capacidad lectora. Había aprendido a descifrar y deletrear,
pero no a leer, no le gustaba hacerlo. Se empezó a trabajar con el mfg
y en seis meses superó el deletreo, organizó mejor su pensamiento, su
lenguaje oral y se sentía orgullosa de poder utilizar sus manos –algo
que no todos podían hacer en el salón– para leer textos. Su perspectiva
sobre la lectura cambió, comenzó a disfrutar leer y mejoró en todos
los aspectos: vocabulario, sintaxis, semántica, fluidez, comprensión, in-
ferencias, etc. Podía entender cómo usar un sustantivo, un adjetivo, un
verbo, y sus funciones en el discurso.

Maestra de apoyo en Declic.

Las dificultades asociadas a la forma y la disposición de las palabras para

expresar una idea, una frase (pasar de la sintaxis de una palabra-frase
a frases simples y a frases complejas) tienen que ver con el manejo y
la comprensión del vocabulario, y el uso y utilización de las diversas
partes que conforman nuestro lenguaje. Para utilizar todas las partes del
lenguaje es necesario que los niños y jóvenes las identifiquen, las clasifi-
quen, sepan lo que es un verbo, un artículo, un adjetivo, etc. Se parte de
objetos concretos para ir a palabras escritas en cartones sueltos, y final-
mente armar frases simples y frases complejas. Véase el siguiente caso:

Este método fue un punto de apoyo para “D” pues le dio seguridad
en la manera de escribir; le ayudó a descubrir que su limitación de ex-
presión no era un impedimento para escribir correctamente, asimismo,
logró generalizar pronombres, artículos, verbos, géneros, etc., no sólo al
leer y escribir sino en su lenguaje espontáneo, dejando de ser su expre-
sión telegráfica para hablar con frases mejor estructuradas.

Maestra de apoyo en Declic.

141
 Imagen 15. Clasificación de sustantivos.

Imagen 16. Clasificación de verbos.

Estos ejercicios de estructuración de lenguaje se complementan con los

que se describieron anteriormente, en las secuencias de palabras para
formar una oración, hechas en la computadora o en papel.
Se puede concluir que las habilidades que intervienen en el apren-
dizaje de la lectura y escritura desde el mfg son parte de un todo, y los

142
ejercicios propuestos sirven cuando se conocen a fondo, si se utilizan
adecuadamente de acuerdo con las características y momentos de las y
los niños con necesidades educativas especiales.
Todos los niños se enfrentan a distintas dificultades, lo importante
es detectarlas y trabajarlas desde la perspectiva clara de un método. Es
fundamental buscar el mejor provecho del mismo para que se les ayude
a superarse y a sentirse orgullosos de sus logros.
Abordar el proceso del aprendizaje de la lectura y escritura con el
mfg es una aventura que precisa una perspectiva amplia, no restric-
tiva, por parte de las personas adultas que lo propongan. Ya sea que se
utilice, desde un inicio, con niñas y niños pequeños para la enseñanza
de la lectura y escritura o como complemento a un método global; en
ambos casos dará resultados muy positivos, siempre y cuando se haga
en forma responsable, sistemática, completa, no sesgada, con la meto-
dología que se ha abordado en los capítulos iii y iv, tomando en cuenta
sus características y las habilidades que se requieren para su manejo.
Al hablar no requerimos pensar en los sonidos del habla, éstos se
pronuncian y se escuchan de manera natural. En cambio, para leer y
escribir, se requiere conciencia de los sonidos de las letras, de su se-
cuencia, de su combinación, y no basta con memorizar cada uno de
ellos en el orden de las grafías del alfabeto; eso posiblemente ayude a
la decodificación de algunas palabras muy cortas. Para leer y escribir es
necesario entender la mecánica de la combinación de esos sonidos, en
las unidades de lenguaje, que son las palabras, dentro de un contexto
significativo. Los sonidos aislados no significan nada, las palabras sí.
El mfg establece un puente de relación entre sonidos de las palabras
habladas con las grafías de las palabras escritas, dando sentido a los so-
nidos del habla. Coincide con los métodos globales cuando avanza en
la combinación de fonemas y grafías para formar sílabas que, a su vez,
forman palabras. El análisis y la síntesis de las palabras, el aprendizaje
de las sílabas y de la combinación de las mismas, da como resultado una
lectura y escritura eficaz.
Por último, cabe reiterar que el mfg no pretende ser un método de
comunicación sino un instrumento más para el desarrollo del lenguaje
en el proceso de adquisición de la lectura y escritura.

143
 CAPÍTULO VI
e
Dificultades en el proceso de lectura
y escritura en niños y jóvenes sin di: la dislexia

“M” tiene 14 años, va en primero de secundaria, no le gusta leer ni es-

cribir y comete muchos errores a la hora de hacerlo. Puede decir cuá-
les son los sonidos correspondientes a cada una de las letras de una
palabra; sin embargo, le cuesta mucho trabajo leerla correctamente y
cambia con frecuencia alguna de ellas cuando son muy parecidas, por
ejemplo, “pasaron” por “pensaron”, modificando así el significado de
una frase.

Terapeuta de lenguaje y aprendizaje, México, D. F.

C
omo muchos otros alumnos, “M” tiene un nivel de lectura que
se asemeja al de un alumno de 2o grado de primaria, es decir,
cinco años por debajo de su grado escolar. De forma cotidiana,
sus maestros dicen que a “M” le cuesta mucho comprender lo que lee;
que no quiere participar en la lectura en voz alta; que no entiende de
inmediato las instrucciones escritas; que no sabe resumir ni hacer un
mapa conceptual; que su escritura es poco legible y muy pobre; que
le disgusta escribir; y que, cuando lo hace, lo que presenta carece de
estructura: son ideas incompletas.
“M” ha sido diagnosticado con trastorno por déficit de atención
(tda) por un paidopsiquiatra. Ha asistido a terapia por mucho tiempo
desde 3er grado de primaria, pero nunca ha sido diagnosticado con dis-
lexia y, por lo tanto, no se ha trabajado con él de manera correcta. ¿Por
qué sucede esto? Porque tanto maestros regulares y psicólogos escolares

145
como paidopsiquiatras, pediatras y muchos terapeutas de aprendizaje,
confunden los síntomas de este desorden de la lectura y la escritura
que afecta a todo el proceso de aprendizaje, con la falta de atención, la
apatía y la desorganización que presentan los niños con tda.
En ambos casos, se trata de niños muy inteligentes para otras áreas
del aprendizaje generalmente relacionadas con el arte, la creatividad, y
las imágenes verbales que se manifiestan en actividades como la com-
prensión de una historia narrada por un profesor o encontrar el argu-
mento e ideas centrales de un documento, por citar algunos ejemplos.
Para los padres y maestros de estos niños es difícil imaginar que
no sean capaces de comprender un texto escrito, y sospechan que el
problema real sea la falta de perseverancia o la flojera. Este estigma,
afortunadamente, ha empezado a desaparecer gracias a las últimas in-
vestigaciones respecto a la dislexia. En ellas se demuestra que las per-
sonas con dislexia tienen una inteligencia perfectamente normal, con
ventajas y desventajas sobre los demás: pueden ver las cosas desde otro
punto de vista.
Ronald Davis28 afirma que el pensamiento en imágenes de una per-
sona con dislexia es de 400 a 2 mil veces más rápido que el pensamiento
verbal. Sin embargo, algunos estudios científicos acerca de este desor-
den de la lectura y la escritura sugieren que hay una manera diferente
en la organización de los circuitos neurológicos que hace extremada-
mente difícil la lectura para ellos. La dislexia es una forma diferente de
representar las cosas a nivel mental; al respecto, Davis señala que los
niños con dislexia piensan más con imágenes que con palabras y se les
dificulta la traducción e interpretación de símbolos abstractos.
Afortunadamente, con una intervención temprana, oportuna y efi-
caz, se puede compensar esta característica con diferentes estrategias y
herramientas que ayuden a los niños a ser más eficaces en el proceso de
aprendizaje.

28
Ronald Davis, El don de la dislexia, México, ed. Grupo Azabache, 1996, p. 60.

146
Qué es y qué no es la dislexia

Según Ronald Davis, la dislexia no es más que una desorientación, es

decir, ver todo desde varios puntos de vista que provocan un desorden,
y que no hay más que aprender a controlarla para beneficiarse de ella.
No es más que “un producto del pensamiento y una forma especial de
reaccionar ante el sentimiento de confusión”.29
Este autor también afirma que las personas potencialmente disléxi-
cas comparten las siguientes características:

• Pueden alterar o crear percepciones.

• Son muy conscientes de su entorno.
• Son más curiosas que el promedio de la gente.
• Piensan más con imágenes que con palabras.
• Suelen ser intuitivas y perspicaces.
• Piensan y perciben multidimensionalmente (usando todos los senti-
dos).
• Pueden experimentar el pensamiento como realidad.
• Tienen una gran imaginación.

Las personas con dislexia pueden ser muy creativas; tratan de resolver
los problemas viendo el todo, en lugar de verlo por partes; por ejemplo:
en la escuela, a un niño con dislexia le presentan una palabra escrita en
el pizarrón: “gato”. Entiende lo que oye pero no establece la conexión
entre lo escrito y lo que oye. Aquella grafía no forma nada parecido a su
imagen mental de un gato ya que trata de entender la palabra, no como
un símbolo sino como objeto. Se le presenta una infinidad de variacio-
nes de esa palabra y utiliza el método de eliminación para designar el
correcto, sin embargo, se equivoca en el proceso.
El cerebro de una persona con dislexia ya no “escucha” lo que los
oídos oyen sino lo que la persona piensa tal como cree que los oídos lo
escucharon.

29
Ibid, p. 11.

147
 La estructura de la dislexia sigue esta secuencia en su desarrollo: el
niño se encuentra un estímulo que no reconoce creándose en él confu-
sión y estimulando la desorientación, ésta a su vez causa la percepción y
asimilación de datos incorrectos, teniendo como consecuencia cometer
errores, no puede distinguir entre datos correctos e incorrectos y gene-
rando una reacción emocional de frustración o impotencia.
Davis ofrece un método diferente llamado “dominio del símbolo”
a través del cual la persona crea con plastilina modelos de palabras que
causan desorientación y los internaliza mentalmente para manejar es-
tas habilidades. Con ello se clarifican muchas de sus confusiones bási-
cas relacionadas con las letras, palabras, números y otros símbolos del
lenguaje. Por medio de este procedimiento la persona adquiere mayor
comprensión de cualquier palabra o concepto.
La aportación de este autor a la investigación de la dislexia es im-
portante porque cambia la concepción de lo que ésta es: no es una
lesión neurológica sino una forma diferente de procesar la información
escrita. Las personas con dislexia piensan en imágenes, por lo tanto se
puede trabajar desde ahí con las dificultades de orientación, percepción
y asimilación de los textos escritos.
Diversos estudios30 han demostrado que hay mitos en torno a la
dislexia, por ejemplo, la escritura en espejo31 o que las letras “bailan”
cuando los niños leen. Esto es falso: la escritura en espejo es parte del
proceso natural del aprendizaje de la lectura y escritura, y las letras
no “se mueven” de lugar. Algunos alumnos que padecen dislexia han
reportado que sienten que las letras “cambian de lugar” porque el es-
fuerzo que hacen al enfrentarse al texto escrito produce una sensación
de desorientación que a veces trasciende hasta los síntomas fisiológicos.
Otro mito es que la dislexia “desaparece” con el tiempo, lo cual es
falso. Incluso, dicha idea puede ser muy dañina porque los padres que

30
Javier Gaytán Guardiola, “La evolución en la investigación de la dislexia”, en Anuario de
Psicologia, vol. 32, núm. 1, Institute for Behavioral Genetics and Department of Psychology,
University of Colorado, Boulder, E.U.A. 2001, pp. 3-30. Véase: <http://ibgwww.colorado.
edu/~gayan/anupsi4.pdf>. Página consultada el 12 de septiembre de 2013.
31
Se refiere a que los niños escriben inversamente algunas de las letras, cambiando su orientación,
ejemplo: “ardol” por “árbol.”

148
no conocen el problema no lo pueden atender y quienes la padecen,
a veces son diagnosticados y atendidos alrededor de los 12 y 14 años,
cuando ya están en secundaria y ya no es posible tener una intervención
oportuna. Sin embargo, a esa edad los adolescentes todavía pueden
aprender a leer en forma adecuada y superar las dificultades.
Las personas con dislexia pueden superar sus dificultades con la
lectura. Quizá porque sus cerebros tienen circuitos neurológicos orga-
nizados en forma diferente, pueden ser muy hábiles para resolver pro-
blemas, encontrar soluciones desde un ángulo diferente, hacer saltos
conceptuales, tener una visión en tercera dimensión, ser mucho más
creativos, etc. Es posible que sus dificultades tempranas con la lectura
los hagan capaces de tratar con la adversidad en este mundo cambiante,
y si se les acompaña adecuadamente, pueden ir desarrollando distintas
compensaciones.

La dislexia y los procesos de lectura

“E” tiene 12 años y está en 1o de secundaria. Llegó a consulta por mostrar

bajo rendimiento escolar. Tiene dislexia. Su actitud es tan apática hacia
las cuestiones escolares que ha sido difícil motivarla; puede rayar incluso
en los síntomas de depresión, desinterés, flojera, etc. Alumnos como “E”
pueden ir cambiando en cuanto perciban algunos logros, pero el primer
paso cuesta muchísimo trabajo. Y si a ello se le agrega unos papás so-
bre protectores que tratan de compensar el sufrimiento de la hija y no
fomentan la responsabilidad e independencia, entonces es necesario
trabajar en forma multidisciplinaria: con la alumna, con los padres y con
los maestros.

Terapeuta de lenguaje y aprendizaje, México, D. F.

En México, muchas y muchos jóvenes desertan de la educación secun-

daria por diversas razones; quizás en algunos casos (como el de “A”)
la causa sea la dislexia. Y es válido afirmarlo de esta manera en vir-

149
tud de que en la actualidad no hay datos sobre el porcentaje nacional de
deser­ciones derivadas de este desorden porque precisamente quienes
lo han padecido nunca fueron diagnosticados debidamente. Y es que
es posible que la autoestima y la confianza de quien no pueda leer o
lea con mucha dificultad sucumba frente a las exigencias del entorno
escolar. Un punto interesante es esta simbiosis que se presenta en mu-
chos alumnos de dislexia-baja autoestima ya que, en ocasiones, es un
problema que se arrastra por años y luego es más difícil superarlo por la
fuerte la carga emocional que conlleva.
Según el Sistema Educativo Nacional,32 en el curso escolar 2007-2008
hubo una deserción de 636 673 alumnos en primaria y 382 918 en
secundaria. Aunque no se especifican las causas, con seguridad una de
éstas se debe a las dificultades en la lectura y escritura como la dislexia.
Es importante afirmar que no se ha descubierto todo lo relacionado
con la dislexia; para comenzar, ningún niño o niña es igual a otro, ni en
sus dificultades para la lectura ni en su contexto familiar o escolar. Sin
embargo, hay una característica común: las dificultades con la palabra
escrita.
Esta característica permite adentrarse en la naturaleza del proceso de
la lectura: un proceso visual y un proceso de lenguaje que se relacionan
a través de símbolos convencionales, las letras en un papel, articuladas
cada una a un sonido o fonema. Por ejemplo, cuando uno ve la palabra
“sol” impresa, el cerebro debe “escuchar” el sonido /sol/ (ello en un sólo
sonido, no los fonemas aislados, asociando el resultado con el astro que
da luz y calor).
Usando técnicas sofisticadas de escaneo en los cerebros de niños y
adultos, los investigadores han identificado que existen tres zonas clave
que intervienen en el proceso de la lectura: el lóbulo frontal, el área
parieto-temporal y el área temporo-occipital.
El proceso de lectura incluye analizar la palabra escrita, reconocer
los sonidos y hacer la síntesis de la palabra. Todo se hace en cuestión de
segundos, de manera casi simultánea, como los distintos instrumentos

32
Dirección General de Planeación y Programación de la Secretaría de Educación Pública. Véase:
<www.sep.gob.mx>. Página consultada el 12 de septiembre de 2013.

150
dentro de una orquesta. Los investigadores lo analizan como una se-
cuencia de pasos para comprenderlo mejor:

Cuadro 2. Secuencia de pasos para la el proceso de lectura.

Paso Descripción Ejemplo

1. El productor de Esta área del cerebro, además

fonemas: el lóbulo de otras funciones, ayuda a
frontal. vocalizar las palabras, sean
en silencio o en voz alta, para /s/…/o/.../l/…/a/…/n/…/i/…/m/…
Esta área está espe- descomponer el todo en partes /a/…/l/
cialmente activa en comprensibles
niños y personas que
empiezan a leer.

2. El analizador de Esta sección hace un análisis

palabras: el área completo de las palabras
parieto-temporal. escritas. Aquí el cerebro des-
compone las palabras en sílabas A ni mal
y letras, y las letras se aparean
con sus sonidos respectivos
(fonemas).

3. El detector El trabajo de esta parte es

automático de la automatizar el proceso de
comprensión de reconocimiento de palabras,
las palabras: el área se hace la síntesis de ésta ana-
temporo-occipital. lizada en partes y se reconoce
automáticamente. Entre más
se activa este detector de animal… animal… animal
palabras, mejor funciona. Los
lectores eficaces pueden leer
con mucha rapidez, línea por
línea, y no por palabras.

151
 Estos tres pasos se presentan durante el proceso de aprendizaje de la
lectura y no son secuenciales sino simultáneos. Dependiendo del mé-
todo que se utilice para este aprendizaje, habrá niñas y niños que pue-
dan leer la palabra en forma global sin descomponerla en sus partes, en
sílabas o letras. En los métodos fonéticos se hace primero el análisis de
los fonemas y luego la síntesis. En ambos métodos, en cuanto un lector
alcanza un nivel suficiente para tener fluidez, entonces usa con mucha
menor frecuencia el análisis de fonemas o palabras y va leyendo frases
completas, de acuerdo con su contexto y significado.
Además del proceso neurológico, la lectura requiere una buena ins-
trucción, un buen contexto comunicativo. En un estudio comparativo,
Sally Shaywitz33 y su equipo identificaron un grupo de niños con un
nivel lector bajo, que no tenían dislexia, cuyas tres zonas cerebrales
del proceso de lectura estaban bien activadas. Sin embargo, estas tres
regiones estaban más relacionadas con el área de la memoria que con la
del lenguaje. Estos niños invertían mucho más tiempo en memorizar
palabras que en comprender las palabras que leían.

¿Qué pasa en las personas con dislexia?

En personas que presentan dislexia, el detector automático de palabras

tiene cortes continuos; además hay dificultades en las otras dos partes
del proceso: confusiones en el productor de fonemas y en el analizador
de palabras. Estas fallas anticipan al cerebro del fácil acceso a la pala-
bra escrita: las personas con dislexia parecen compensar aprendiendo a
reclutar información mediante un proceso de claves visuales, por ejem-
plo, imágenes. Cuando leen la palabra “animal”, su cerebro puede estar
procesando la “imagen” de la siguiente manera: “ami nal.”
En las personas con dislexia hay una dificultad inherente en la iden-
tificación de fonemas. Como el reconocimiento de palabras no es au-

33
Sally Shaywitz, et al, “Persistencia de la dislexia: estudio longitudinal de adolescentes en
Connecticut”, en Pediatrics Journal of the American Academy of Pediatrics, E.U.A, 1999, vol.
104, núm. 6, pp. 1351-1359.

152
tomático, leer es lento, laborioso y no se reconoce este esfuerzo por
parte del grupo escolar o de los padres, sólo se ven las faltas o errores
en la lectura. Cada palabra que la o el niño ve es nueva y siempre tiene
que estar comenzando a entender el significado y la idea global de una
lectura: “yo veía una palabra y cinco minutos más tarde, no tenía idea
de qué era esa palabra” (“A”, nueve años).

¿Qué hacer para superar las dificultades de la dislexia?

“T” de 10 años, estaba cursando 5o año de primaria cuando comenza-

mos a trabajar con él. Comenzó practicando fonemas, sílabas y palabras
de manera constante y continua, dándole tiempo para procesar la infor-
mación. Poco a poco su tiempo se redujo y dominó la lectura de un gran
número de palabras a un tiempo regular.

Maestra de apoyo en Declic.

Afortunadamente el cerebro humano es particularmente receptivo a

toda clase de instrucciones y, de todas maneras, ninguna práctica o ins-
trucción o aproximación para superar la dislexia es perfecta. Cada niña,
niño o joven responde de manera única a los métodos dependiendo de
su personalidad y de la naturaleza de la dislexia. Diversos estudios coin-
ciden que no hay un programa que sea mejor que otro, sin embargo,
todos tienen en común el trabajo con los mismos elementos:

• Practicar la manipulación de fonemas (de las partes al todo: fone-

mas, sílabas, palabras).
• Construir vocabulario nuevo, anclado en vocabulario que ya posee,
utilizando imágenes.
• Incrementar la comprensión y el aumento de la fluidez en la lectura
utilizando imágenes para asociarlas al significado de las palabras,
especialmente las abstractas.

153
• Construir reglas que permitan hacer generalizaciones. Por ejemplo,
palabras muy parecidas fonéticamente como “noche”, “coche”, “le-
che”, “estrella”, “estrellar”, “estrellado”. Hacer el análisis de seme-
janzas y diferencias apoyado en colores.
• Practicar la lectura en voz alta, en compañía de una o un buen lector
que pueda, con amabilidad, ayudar a corregir errores en el niño o
joven. De esta manera el cerebro asocia adecuadamente sonidos y
palabras desde un inicio

“V” es una chica de 14 años con unos ojos grandes y expresivos y una
sonrisa que cautiva. Llegó a la secundaria con todo el entusiasmo de
su adolescencia, después de haber cursado una primaria en un sistema
Montessori, con apoyo externo por las tardes, logrando buenos resulta-
dos académicos y sociales.
La secundaria la introducía al mundo de sus hermanas mayores, al
mundo de las fiestas, los amigos, los chicos, los amores… Había una difi­
cultad en su aprendizaje: sus procesos de lectura y escritura eran di-
fíciles de realizar. Constantemente levantaba la mano para participar
cuando un maestro pedía leer un párrafo, sin embargo, sus omisiones
en palabras con sílabas compuestas le hacían cambiar todo el sentido
de una frase (ej. cambiaba “sonrieron” por “sonaron”, “peculiar” por “pe-
culicular”, “copa” por “compañía”, entre otras).
Los compañeros y la maestra se daban cuenta de estos errores y por
mucho tacto que tenían para corregirla, “V” se sentía frustrada, al princi-
pio enojada con todos, diciendo que no la querían, que eran mala onda,
etc. Ella se refugiaba en la imitación, en la copia, en los dibujos; a la hora
de trabajar en equipo dejó su entusiasmo inicial por participar en todo,
pasó a la sumisión y al aislamiento paulatino. Primero nos dimos a la
tarea de hacerla conciente de estas dificultades, asociadas a la dislexia,
no a la flojera, para asumir con ella la responsabilidad de enfrentarlas,
como algo que tenía solución.
Poco a poco, con muchos juegos, manipulamos sílabas y palabras
con plastilina, cubos, letras en lija, rimas, reglas sencillas, manejo del dic-
cionario sencillo, aumento de vocabulario, gusto por lecturas sencillas,
anticipación y cierre visual de palabras y frases, etc. No fue de un día a
otro (continúa).

154
 Después de seis meses de trabajo diario en su escuela y en terapia,
de algunas adecuaciones para la toma de apuntes y exámenes escri-
tos, los resultados académicos mejoraron notablemente, la seguridad
en sus capacidades y los pequeños éxitos cotidianos se convirtieron en
eslabones de una cadena que la motivaba a querer aprender mas “tips”
para leer mejor, para escribir mejor, para aprender mejor. Usamos el
mfg como base y “A” se convirtió en una entusiasta promotora de los
gestos para superar las dificultades en lectura, presumiendo a sus com-
pañeros de grupo cómo podía decirse con las manos tal o cual palabra
difícil de leer o de escribir. Conforme avanzó en el proceso los gestos
ya iban dejando de ser necesarios. Al final de primer año, los errores en
la lectura y escritura habían disminuido 80% respecto de septiembre del
año anterior.

Maestra de apoyo en una secundaria privada, México, D. F.

La tecnología también se está usando para superar estas dificultades: los

audiolibros son un ejemplo (leer mientras se escucha una historia), los
lectores de texto en internet como <voz.me>,34 grabar lo que se lee en
voz alta, lo que se tiene que escribir, todo ello mejora el reconocimiento
de palabras, la comprensión y el deletreo o productor de fonemas, ya
que escucha y lee simultáneamente un texto escrito.
Es importante aclarar que no hay una sola metodología ni un solo
camino para trabajar con niñas, niños y adolescentes con dislexia. Hay
que tener cuidado en el uso de generalizaciones. Durante muchos años
se ha utilizado el método Frostig para niñas y niños con dislexia que va
dirigido a habilitar las áreas de percepción visual, lo que en algunos casos
puede apoyar el desempeño de una persona con dislexia, sin embargo
no toda niño con dislexia presentará dificultades en la percepción visual.
El método Frostig35 lo desarrolló la doctora Marianne Frostig para
explorar el desarrollo de las áreas de la percepción visual que se anali-

34
Véase: <http://vozme.com/index.php?lang=es>. Página concultada el 10 de octubre de 2013.
35
Marianne Frostig, et. al., Método de evaluación de la percepción visual, México, ed. El Manual
Moderno, 1980.

155
zaron en el capítulo ii. Esta valoración incluye las siguientes habilida-
des: coordinación motora de los ojos y mano; discernimiento de figuras,
constancia de forma, posición en el espacio y relaciones espaciales. Esta
prueba se aplica en alumnos regulares de diversas edades (de tres a siete
años) para ver la relación existente entre los trastornos de percepción
visual y los problemas de aprendizaje; posteriormente la autora del mé-
todo y su equipo de trabajo lo aplicaron a niños diagnosticados con
una disfunción cerebral mínima. La versión que se publicó en 1961 es
aplicada por profesionistas entrenados en su empleo.
Es importante mencionar que los resultados de una prueba como
Frostig no son garantía de diagnóstico de una dislexia. Hay quienes
obtienen buenos resultados en ésta y tienen dislexia. Lo que sucede es
que todo lo que se evalúa es a nivel de figuras, nunca con letras o pala-
bras, que son justamente los símbolos que a las personas con dislexia les
cuesta trabajo identificar.

¿Cómo detectar si una niña o niño tienen dislexia?

Sora Song36 hace una síntesis de algunas de las características de los

niños con dislexia en diferentes edades, basándose en la información
publicada por Sally Shaywitz en Overcoming dyslexia.3 7
Es posible detectar algunos rasgos de la dislexia incluso desde la
etapa preescolar si aprendemos a observar ciertos aspectos del proceso
de lenguaje y el aprendizaje. Estas características pueden presentarse
en por diversas razones; sin embargo, no quiere decir que quien las
presenta ya es una persona con dislexia. Hay que analizar en forma
global y no aisladamente porque puede ser que presente algunas de ellas
por otra razón. A continuación se presenta una guía de preguntas que
puede ayudar a detectar la dislexia en diferentes etapas escolares.

36
Sora Song, et al., “La nueva ciencia de la dislexia”, en Time Magazine, E.U.A., 2003, vol. 162,
núm. 4, pp. 52-59. Vease: <http://www.time.com/time/magazine/article/0,9171,1005284-1,00.
html>. Página consultada el 13 Septiembre de 2013.
37
Sally Shaywitz, Overcoming dyslexia, Estados Unidos, 2005, 432 p.

156
En preescolar: de tres a cinco o seis años

• ¿Parece desinteresado en jugar juegos que implican sonidos, rimas

como repeticiones o ritmos? (Ejemplo: la rima o canción “Juan,
Paco, Pedro de la mar”).38
• ¿Tiene dificultades para aprender rimas como “yo tenía diez perritos”?39
• ¿Persiste el uso de lenguaje de bebé o mantiene palabras que no
puede pronunciar?
• ¿Falla en el reconocimiento de las letras de su nombre?
• ¿Tiene mucha dificultad para recordar el nombre de las letras, nú-
meros o días de la semana?

En 1º de primaria: iniciando el proceso de lectura a los seis años

• ¿Falla en el reconocimiento de las letras, en la escritura de su nom-

bre e inventa deletreo para distintas palabras?
• ¿Tiene dificultad para partir una palabra en sílabas? (Ejemplo: “Gi-
rasol”, en “gira” y “sol”).
• ¿Tiene dificultad para asociar palabras que riman? (Ejemplo, “Ma-
leta” o “paleta”).
• ¿Tiene dificultad para conectar letras y sonidos? (Ejemplo: dime
cómo suena la letra “B”).
• ¿Tiene dificultad para reconocer fonemas iniciales de las palabras?
(Ejemplo: que palabra comienza igual que “casa”: “dona”, “gato” o
“cama”)?

Al final de 1º de primaria: de seis a siete años

• ¿Tiene dificultad para reconocer en la lectura palabras comunes de

una sílaba como “pan”, “sal”, “voy”?

38
Juan, Paco, Pedro de la mar, es una canción para infantil compuesta por el dúo Tiempo de Sol.
Con ella se trabajan y refuerzan dos cualidades de la música: la intensidad y la duración.
39
Mercedes Díaz Roig, Naranja dulce, limón partido, antología de la lírica infantil mexicana,
México, El Colegio de México, 1996, p. 31.

157
• ¿Comete errores en la lectura al confundir palabras parecidas que
sugieren que tiene dificultad en conectar sonidos y letras, como
“construyeron” por “constituyeron”?
• ¿Cambia en la lectura de palabras cuyo sonido es inverso? (Ejemplo:
cambia “le” por “el”).
• ¿Se queja acerca de lo duro que es leer y rechaza hacerlo?

Edades de siete años en adelante

• ¿“Se come” letras en palabras largas y pronuncia mal? (Ejemplo:

dice “amulium” en lugar de “aluminio”).
• ¿Confunde palabras cuyo sonido se parecen, y cambia el significado
de la oración? (Ejemplo: “Dame un peso” en lugar de “dame un
beso”).
• ¿Tiene dificultades para memorizar fechas, nombres y números de
teléfono?
• ¿Tiene dificultades leyendo pequeñas palabras como “al”, “la”,
“el”, “un”, “en”, cambiando la función de las mismas en un texto?
(Ejemplo: “El perro está en” por “Le perro esta ne” o las invierte al
leer “le” por “el”, “al” por “la”).
• ¿Adivina cuando lee palabras más largas como “departamento”,
cambiando por otra parecida que le suena más familiar como “de-
porte” cuyo significado es distinto?
• ¿Se salta sílabas de palabras largas? (Ejemplo: lee “comible” en lugar
de “comestible”).
• ¿Cuando lee en voz alta sustituye palabras difíciles por palabras fá-
ciles (“comprobar” por “comprar”)? Esto lo hace sin guiarse por el
contexto.
• ¿Deletrea con mucha dificultad y tiene una letra ilegible?
• ¿Tiene dificultad para terminar tareas y exámenes a tiempo?
• ¿Tiene mucho miedo de leer en público o presenta mucha descon-
fianza o apatía con relación a cualquier actividad que implique el
uso de la lectura?

158
La metodología de Borel-Maisonny para niños con dislexia

Borel-Maisonny40 identifica que las dificultades propias de niños con dis-

lexia se observan simultáneamente en alguno o varios de los siguientes
aspectos: en la percepción auditiva o análisis y síntesis de los fonemas de
las palabras; dificultades de orientación espacial; en el ritmo y la escritura.

Dificultades de orientación

Las personas con dislexia tienen dificultad para reconocer la disposi-

ción de los objetos entre sí, por ejemplo, si un vaso está a la derecha o a la
izquierda de una mesa; reconocer que la silla está al lado de­recho de su
cuerpo o si la letra “d” tiene la “bolita” hacia la izquierda del “palito”,
esta dificultad está tanto en el plano vertical (el pizarrón) como en el
horizontal (en un libro o cuaderno sobre el pupitre).
Muchos niños con dislexia no son capaces de reproducir de memo-
ria posturas corporales asimétricas donde intervienen la derecha.

“R” trabajó la orientación espacial imitando posturas que se dibujaban

en el pizarrón, como levantar la mano derecha y el pie izquierdo en
forma simultánea. Al principio fueron posturas muy simples y poco a
poco se fueron complicando. Cuando fue capaz de imitarlas frente a un
espejo, unimos en una secuencia temporal dos, tres, o cuatro posturas.
Luego pasamos al trabajo con diferentes materiales: cubos y copia de
modelos, materiales didácticos comerciales y, luego de varios ejercicios
con material concreto, introducimos las letras: los cubos tenían letras y
“R” debía ordenarlas según la palabra que se le dictara, como “sol”, “sal”,
“solo”, “sala”, etc. Su lectura mejoró y cuando aún presentaba alguna
confusión, se regresaba al material y recordaba la regla hasta que lo
interiorizó. Así, entonces, leía “el” en lugar de “le”.

Maestra de apoyo en Declic.

40
Suzanne Borel Maissony, Lenguaje oral y escrito, t. i, Pedagogía y nociones de base, París,
Delachaux & Niestlé, 1985, pp. 8-10.

159
Dificultades en el análisis de los sonidos/ fonemas de las palabras

Las y los niños con dislexia no tienen dificultad para percibir los fone-
mas sino el orden en que se articulan en el tiempo y el orden en que
se organizan a la velocidad de la palabra humana. De ahí su confusión
entre consonantes o fonemas sordos y sonoros: p-t-k (sordos), b-d-g
(sonoros), ya que el tiempo de percepción es de centésimas de segundo.
Muchos ejercicios de discriminación visual y secuencias temporales y
espaciales ayudan al niño a determinar la posición espacial de las for-
mas de las letras en el espacio grafico, uniéndolas al fonema correspon-
diente. Para ello el mfg es una muy buena herramienta, pues hace esta
asociación. A algunos les ayuda contar con una pauta sensorial como el
reloj en la mano izquierda, para ubicarse mejor:

“M” confundía continuamente palabras fonéticamente parecidas en el

inicio o final como “peso” con “beso”, “vaso” con “paso”, “casa” y “gasa”,
etc. El mfg le ayudó a superar estas confusiones mejorando notable-
mente su percepción auditiva y visual de las palabras.

Maestra de apoyo en Declic.

Dificultades en el ritmo

No se debe confundir que no se trata de tener ritmo para bailar, para

cantar o para reproducir una melodía sino de analizar una fórmula rít-
mica donde también intervenga la percepción corporal. Las dificultades
en el ritmo se manifiestan, por ejemplo, en la reproducción inmediata
de un número de percusiones corporales (golpes con los pies o aplausos)
hechos con una fórmula rítmica, como dar una palmada por cada sílaba,
o una palmada por palabra o frase. Esto interfiere en la fluidez a la hora
de leer, en la velocidad en el procesamiento de la información y en el
rescate de la comprensión de un texto. Algunos ejercicios para superar
estas dificultades son como el que se muestra en el siguiente ejemplo:

160
 Usábamos una canción que le gusta mucho a “C”. Golpeábamos la
mesa, en su cuerpo, aplaudíamos según el ritmo de las percusiones de la
canción. Una vez que lo dominó, comenzamos a decir palabras, leyén-
dolas, luego leyendo frases, una palabra por golpe; usamos este modelo
para facilitar lo que leía:

El
El perro
El perro come
El perro come croquetas

Maestra de apoyo en Declic.

Ejercicios que propone el mfg para superar las dificultades

de orientación, análisis y síntesis fonética y ritmo

Ejercicios de orientación

En el capítulo v se especificaron ejercicios con dos tableros de madera,

diseñados para trabajar la ubicación espacial a nivel concreto, y poco a
poco pasarla a plano gráfico, que sirven para cualquier niño o un grupo
pequeño con el que se esté trabajando.
Lo más importante es la observación como herramienta primordial de
evaluación del proceso de un alumno con di o con dislexia, para poder
respetar el orden en la formación de conceptos espaciales: primero se
adquieren las nociones en relación a su propio cuerpo, luego entre dos
objetos en plano concreto y finalmente en el plano gráfico. Acompañar
con la voz, modular el apoyo físico, irlo retirando, dar pautas visuales,
son elementos clave para superar estas dificultades.

Ejercicios con canciones y rítmica espacial

Ya se explicaron igualmente en el capítulo v, aquí sólo agregaremos

que hay niños que superarán rápidamente estas dificultades de ritmo

161
y orientación y habrá a quienes les costará más trabajo, más tiempo,
ya sea por dificultades asociadas a la dislexia o a otras dificultades de
percepción o de integración sensorial.
En cualquier caso es el niño quien marca la pauta del aprendizaje y
el adulto quien adapta los ejercicios a la situación. Lo más importante es
no encuadrar, etiquetar o encasillar a una niña o niño en una metodo-
logía con un diagnóstico “puro” o cerrado del “no puede porque tiene
dislexia”, como algo inamovible. Muchas dificultades que se atribuyen a
un diagnóstico se relacionan, en primer lugar, con el mal dominio de la
actividad. De acuerdo con una valoración precisa, pueden determinarse
los ejercicios en las que se requiere mayor apoyo, trabajar en ellas y no
perder tiempo en las que posiblemente ya haya superado.
Uno de los ejercicios que ayuda en la consolidación del ritmo es el
transportar objetos de un lugar a otro entre dos recipientes. Consiste en un
cartón sobre una mesa y una caja en el suelo que puede moverse en
diferentes ubicaciones: a la izquierda de la mesa, a la derecha, adelante,
atrás, etc. Todos los objetos (del mismo tipo) se colocan sobre el car-
tón. Con el apoyo de música binaria (de dos tiempos) o con percusio-
nes de un tambor o sobre la mesa, el niño debe trasladar con ritmo los
objetos que están sobre el cartón y bajarlos hacia la caja. Luego puede
hacerse el camino inverso: de la caja hacia la mesa.

Dificultades en relación con la escritura

En este aspecto, Borel Maisonny41 propone una serie de ejercicios con-

cretos para determinar posibles dificultades en relación con la escritura
en niñas y niños con dislexia. No se trata de un test sino de una explo-
ración que tome en cuenta dos aspectos simultáneos: el psicológico y el
proceso maduracional de la escritura.
Lo más importante, dice Maisonny, es que el niño que aprende a
escribir sea capaz de hacerlo (madurez psicomotriz) y que esté dispuesto

41
Suzanne Borel Maissony, op cit., pp. 265-294.

162
y motivado para ello. Cuando una o un niño presenta dificultades en el
proceso de escritura se sabe en desventaja respecto de sus compañeros.
Por lo tanto, se sabe observado, en la mira de las personas adultas. La
exploración que propone Borel-Maisonny42 es desde una perspectiva de
juego y observación, donde el niño no se sienta enfrentado al fracaso
sino a una relación de cooperación con la persona adulta para conocer
cómo ayudarle a superar las dificultades.
Como consideraciones generales es importante observar los cuader-
nos o trabajos escolares de la o el niño, la mirada de los maestros y
los padres, el temperamento del niño, etc. Los aspectos a explorar que
propone Borel-Maisonny son los siguientes:

• Definición de la lateralidad, de la mano, el ojo, el pie, con mani-

pulación de objetos, observando la precisión de la manipulación de
objetos, dónde hay un lado más “diestro” que otro.
• Búsqueda de las posibilidades de representación espacial con pijas y
bloques de madera.
• Copia de figuras básicas en plano vertical, horizontal, de acuerdo con
la edad y las capacidades psicomotoras, hechas con ambas manos.
• Pruebas de disociación, precisión y movimientos de los dedos de la
mano necesarios para la escritura.

Se puede afirmar que las personas con dislexia tienen una inteligen-
cia perfectamente normal, pero perciben las cosas desde otro punto
de vista, piensan más bien con imágenes que con palabras y se les di­
ficulta la traducción e interpretación de símbolos abstractos. Poseen
una gran imaginación y son muy creativas, así que nos corresponde
abrirles camino desde esta condición, tratando de ponernos en su lugar
para avanzar en su reeducación.
No hay que verla como una enfermedad sino como una condición
con un proceso metodológico que se puede superar. Hay que ser quie-
nes les acompañemos a descubrir sus habilidades y lo que son capaces

42
Idem.

163
de lograr: demos los pasos necesarios, con claridad, para que sean lec-
tores y escritores eficaces.
Aquí se han descrito algunos de los ejercicios propuestos por Bo-
rel-Maisonny para los chicos con dislexia y otros se explicaron ya en los
capítulos iii, iv y v de este libro. Son diferentes las dificultades en lectura
y escritura cuando se tiene dislexia que cuando se tiene di, donde hay un
compromiso cognitivo. La forma de procesar la información, de razonar,
de hacer conciencia de las mismas y permitir al niño o joven con dislexia
que las aborde en forma específica. Lo que es común en ambas condi-
ciones son las dificultades mismas en cuanto a la orientación espacial y
temporal, tanto de imágenes como de fonemas y grafías; dificultades de
ritmo y fluidez en la lectura; análisis y síntesis de grafías, fonemas, sílabas
y palabras así como la velocidad en el procesamiento de la información
oral y escrita.
Sin duda el mfg es una buena estrategia para ayudar a chicos con
dislexia a superarla. Sin embargo, lo más importante es el trabajo “duro”
y algunos trucos que ayuden a perder el miedo a la lectura, por ejemplo,
que los padres o maestros lean en voz alta una novela de fantasía, un
cuento, de acuerdo a su nivel de lectura, y dejen de leer en el punto más
interesante del mismo dejándole al niño el libro al alcance de su mano,
que se esfuerce en continuar leyendo si quiere saber qué pasó después.
Otra familia escribió en un texto los pasos para superar un nivel de
un videojuego, por lo tanto el niño tenía que leer para lograr avanzar y
superar obstáculos, lo hizo con apoyo del mfg. Estos pequeños trucos
dan la pauta para romper con el mito “yo no puedo leer bien”.

164
 CAPÍTULO VII
e
El contexto relacional:
reflexión sobre la experiencia

“C” es un niño de 10 años con Síndrome de Down, con un hermano me-
nor de seis que es su compañero de juegos y aprendizajes de la vida. “C”
no va a la escuela por problemas económicos y de salud, sus defensas
son muy bajas. Su abuela materna es una guerrera y junto con su madre,
han hecho equipo para sacarlo adelante. Hace ocho meses asiste a De-
clic para el aprendizaje de la lectura y escritura y lenguaje; su proceso ha
sido muy lento en relación con el de otros niños de la misma edad. Pa-
reciera que lo que aprende hoy, la próxima semana se le olvida. Asociar
palabras, conceptos, números y numerales, colores, etc., es sumamente
difícil para él. Sin embargo, en la fiesta de fin de curso, nos sorprendió a
todos cantando, imitando canciones de un cantante de banda y diálo-
gos del “chavo del 8”, ahí demostró que su capacidad de asociación y su
memoria son mucho mejor de lo que creíamos. Así que aumentamos y
cambiamos palabras, imágenes con estos personajes, por supuesto que
su atención es mucho mejor. El nos anima con su entusiasmo.”

Maestra de apoyo en Declic.

Reconociendo la frustración en el aprendizaje

A
lo largo de 15 años he visto a muchos padres y maestros pre-
guntarse por qué tan pocos resultados para tanto esfuerzo. He
visto mucha frustración que se convierte en culpa o en deses-
peranza, en aparente apatía.

167
 No es el tema de este libro hablar del aspecto emocional, sin em-
bargo, lo señalo porque hay un contexto relacional donde se enmarca
cualquier proceso de aprendizaje: la relación entre un adulto que “guía”
enseña, modela y un niño que aprende.
El mfg ha demostrado funcionar en el proceso de lectura y escritura
con muchos niños con di y problemas de aprendizaje, pero puede que
no funcione con otros, o no de la misma manera. Los métodos nos
dan una estructura y hay además un marco relacional donde la frus-
tración es parte del camino del aprendizaje del niño, de sus padres, de
sus maestros. Hay que reconocerla para enfrentarla, no sólo desde la
discapacidad sino desde nuestras limitantes de tiempo, de energía, de
capacitación y formación profesional y humana, es decir, desde nuestra
vulnerabilidad.

La riqueza de la diversidad y la vulnerabilidad humana

Vivir la riqueza de la diversidad humana depende de muchos factores,

quizás el más importante, como en toda relación humana, es la capaci-
dad de conectar y relacionarnos unos con otros.
La investigadora social, Brene Browne ha analizado en distintos
contextos la capacidad o incapacidad que tenemos las personas de co-
nectar con los otros, de los sentidos de pertenencia, dignidad y valía.
En una de sus conferencias titulada El poder de la vulnerabilidad,43
explica la importancia que tiene para todas las personas la pertenencia,
ese “algo” que se aprende en la práctica cotidiana con los alumnos con
discapacidad. “La conexión es nuestra razón de ser, es el propósito y lo
que da sentido a nuestra vida” dice Browne.
La diferencia entre un maestro que disfruta y aprende continua-
mente su trabajo con sus alumnos con y sin discapacidad y otro que no
lo hace, que enseña “desde el pedestal” hablando “del que sabe hacia

43
Conferencia de Brene Brown que forma parte del 2010 Houston TED talks. Disponible en:
<http://www.ted.com/talks/lang/en/brene_brown_on_vulnerability.html>. Página consultada
el 4 de septiembre de 2013.

168
quien no sabe”, reside justamente en esta capacidad de conexión con
sus alumnos, de persona a persona. A las personas con di no les impor-
tan los títulos universitarios de sus maestros, si saben matemáticas o ha-
blan idiomas, ni siquiera les interesa la posición social o si tienen éxito
en su vida emocional. Ellos se interesan por la persona, por quien se es
cuando se está ahí; disfrutan, comparten, aprenden a conectar en una
forma sencilla, y saben muy bien si el maestro está o no está. Pueden
percibir la postura de los adultos que trabajan con ellos, si se disfruta el
proceso o se padece.
Como se vio en el capítulo i, en varios lugares se sigue considerando
a un niño con di limítrofe, con di media o profunda de acuerdo a sus
capacidades y limitaciones. Igual se hace con cualquier niño que está
fuera de la “norma”; se busca un diagnóstico y las causas de la situación
fuera del quehacer docente, un pronóstico, un plan que se ajuste a las
expectativas de lo que debería hacer, aprender, comportarse, en relación
con los demás.
Los diagnósticos son necesarios y las evaluaciones importantes para
saber de dónde se parte. Sin embargo, ambos son incompletos si no
se abordan con una perspectiva de dignidad de la persona, desde la
perspectiva biopsicosocial en esa relación discapacidad-entorno que es
vital sea cual sea su condición. Brown explica que hay una diferencia
importante entre las personas que tienen un sentido de dignidad, un
profundo amor y sentido de pertenencia y aquellas que no lo tienen y
luchan por tenerlo. Hay una variable entre los dos grupos: las primeras
se saben dignas de amor y pertenencia, se creen dignas de amor y per-
tenencia, creen que lo merecen, se abren al aprendizaje. Las segundas,
que no lo saben, el mundo les parece hostil y se cierran a él.
Las personas con di desde niños lo saben, son como son, no es ne-
cesario fingir nada. En su vulnerabilidad reside su fortaleza.

169
 La primera vez que aprendí esto fue en un jardín de niños, en mi grupo
de 25 alumnos de cinco y seis años. Tenía una alumna de seis años con
Mielomeningocele,* a quién llevaban en carriola y se desplazaba sobre
sus glúteos por el salón. Era tercero de preescolar, y el día de la posada
de Navidad yo intenté cargar a “M” para que alcanzara a pegarle a la
piñata. Ella muy sabia me contestó: “no maestra, déjame en el suelo,
mejor bájame la piñata”.

Maestra de preescolar y apoyo en Declic.

* Defecto de nacimiento en el que la columna vertebral y el conducto raquídeo no se

cierran antes del nacimiento. Esta afección es un tipo de “espina bífida”.

El anterior es realmente un ejemplo claro de la relación discapaci-

dad-entorno y lo que nos toca hacer a los padres, a los docentes. La
discapacidad no desaparece aunque cargue en los brazos a “M” (y hay
muchas maneras de “cargar” a estos chicos, muchas maneras de inmo-
vilizarlos y no dejarlos que se desplacen por sí mismos) lo que ella pedía
es mover la piñata, mover su entorno, hacerlo accesible para poder ser
incluida, como ella es, con sus recursos y adaptaciones del entorno.
Años más tarde tuve un alumno con Síndrome de Down que no de-
sarrolló lenguaje oral, sólo unas cuantas palabras. Siempre me sorpren-
día que de todo el grupo de niños con di de la escuela era él quien más
conectaba con niños de su grupo desde preescolar hasta 4o de primaria,
era un lenguaje más allá de las palabras, su conducta era su lenguaje y
sus compañeros aprendieron a descifrar el código. Esta relación que
establecieron los niños regulares con su compañeros con di a lo largo de
la primaria, fue material de una investigación que arrojó información
interesante para la reflexión de la inclusión educativa.44

44
Publicada por Ayudatec Chile. Véase: <http://ayudatec.cl/2011/09/06/la-inclusion-no-solo-
puede-apoyarse-con-el-uso-de-las-tics-es-necesario-que-se-haga-asi/>. Página consultada el 4
de septiembre 2013. La versión completa puede consultarse en: <http://decliclecturayescritura.
blogspot.mx/2011/11/investigacion-la-inclusion-educativa-y.html>.

170
 No se trata de darnos por vencidos, sino de descifrar esa línea sutil
entre la aceptación de la persona integral y la búsqueda de estrategias
para desarrollar todo su potencial humano, más allá de la etiqueta de
la discapacidad.
La forma es fondo, y la percepción, realidad. No sólo hay que tra-
bajar con el método adecuado, hay que hacerlo de la forma adecuada,
conectando, dejándonos ver, atreviéndonos a ser quienes somos, seres
imperfectos, inacabados. Eso nos hace un enorme bien.
Al respecto, Brown encuentra tres elementos en las personas que
conectan con los otros:

• Coraje que viene de la palabra “cor” o “corazón”. Coraje es contar la

historia de quien eres tú, con todo tu corazón. Estas personas tienen
el coraje de ser imperfectos. Para poder conectar con otra persona,
tenemos que dejarnos ver, dejarnos ver de verdad, más allá de una
postura, de un rol académico, pedagógico, terapéutico. Tenemos
que atrevernos a mostrarnos vulnerables.
• Compasión. Define la compasión como la capacidad de ser amables,
primero con nosotros mismos y luego con los otros.
• Autenticidad. Explica que la conexión es el resultado de la autenti-
cidad, como esa capacidad de dejar de pensar lo que “deberíamos
ser” para ser lo que somos. Aceptar que no somos perfectos y somos
vulnerables, y que eso es hermoso porque nos acerca, no nos separa.

Los chicos con di nos enseñan, si nos dejamos, a ser mas auténticos
como personas; a tener el coraje de aceptarnos y trascender nuestras
limitaciones, mas allá de la superficie y desde esa aceptación; a ser
compasivos en todo el sentido de la palabra; a compartir la pasión por
aprender, por la búsqueda de aprendizajes significativos, fuera de la
neurosis de “ganarle la carrera” a las neuronas. Compasión cuando nos
equivocamos, cuando necesito aprender y trabajar con otros colegas,
compasión con los padres desde una escucha que no les juzgue, y com-
pasión con el niño con discapacidad, que aprende disfrutando mientras
avanza en el aprendizaje, que aprende desde su vulnerabilidad.

171
La estructura interna del proceso de aprendizaje
de la lectura y escritura

El mfg aborda la lectura y escritura en una disposición que necesita

afianzarse en un orden interno, en un pensamiento estructurado en el
tiempo y el espacio. Esta estructura la da el contexto familiar y escolar,
a través de las rutinas, los eventos semanales, mensuales y anuales. Poco
a poco los niños las van interiorizando si tienen una rutina no mecá-
nica, si estable. A ellos les da seguridad ver un calendario con imágenes
que les anticipen la frustración, les apoyen en entender algo tan abs-
tracto como el tiempo, el “ayer, hoy, mañana”; a manejar su tiempo de
trabajo, de juego, el calendario, la agenda, etc.
Este aspecto es crucial para la organización interna del niño o joven
con di ya que le permitirá no sólo independencia de los adultos, tam-
bién comprensión y adaptación al entorno y un orden mental.
Por ello al trabajar lectura y escritura es importante revisar los há-
bitos cotidianos de la familia, del grupo escolar, en la relación con el
tiempo, el espacio, la secuencia de actividades que se organizan y se
proponen con coherencia lógica. Hay avances en la lectura y escritura
cuando se sientan las bases del contexto. Y estas bases son una relación
de confianza, de respeto, de disfrute con una persona con di, con proble-
mas de aprendizaje, que requiere por ello un orden en el tiempo y el
espacio, que los adultos ayudamos a construir con nuestros actos, como
lo muestra el siguiente testimonio.

En muchas ocasiones experimenté frustración frente a los objetivos

planteados con mis alumnos, sin embargo, aprendí de esos sentimien-
tos a crecer, a permitirme y aceptar que me equivoco y que puedo in-
tentarlo otra vez, a buscar nuevos caminos y vías para desarrollar esta
gran labor con las niñas y los niños con di.

Maestra de apoyo en Declic.

172
 Cuando tienes un hijo con discapacidad pasa un largo tiempo antes de
aceptarlo como es… Los primeros años no dejaba de compararlo con
otros niños de la misma edad y con Síndrome de Down. Hasta que me
cansé: esa era una larga carrera contra el tiempo a la que nunca llega-
ba y me desgastaba a mí y a mi familia. A veces era tanta la obsesión,
detrás de ese amor convertido en ganas de sacarlo adelante, que no
me permitía disfrutar de su persona. Hay una sutil diferencia entre la
aceptación y rechazo encubierto, y es esa capacidad de asombrarme
de quién es mi hijo, cómo es, qué lo hace único. Ver a mi hijo detrás
de la discapacidad como una persona íntegra. Yo lo comprendí años
después, cuando mi hijo ya estaba en la primaria… Aprendí que tengo
que tener cuidado conmigo misma, con mis criterios de exigencia para
él, para mí, para el mundo, y mis criterios de aceptación y disfrute. Una
sana combinación de ambos, libera y provoca aprendizaje significativo.
Basarme sólo en los de aceptación me aprisiona en la angustia, la zozo-
bra. Hay un aprendizaje básico para mi hijo y para mí, es la tolerancia a la
frustración que a todas las personas nos permite humanizarnos.

Madre de un chico con Síndrome de Down.*

* Tomado de: Mónica Aguilar Álvarez, Por un lugar en el mundo, México, ed. Río Secreto,
2012.

Los niños perciben nuestra frustración y nuestra alegría por los logros
obtenidos y, sobre todo, si son bienvenidos en un contexto familiar y
educativo, si pertenecen, si aportan desde su vulnerabilidad y la nues-
tra, aprendizajes significativos. Ellos también experimentan la frustra-
ción desde pequeños. Padres y profesores de muchos niños con los que
hemos trabajado nos preguntan cómo ayudarles a ser más tolerantes, a
frustrarse menos, a estar bien, más contentos en su entorno. Muchos
otros nos preguntan por dónde empezar… No existe una respuesta
general, sin embargo, hay un común denominador para todos: trabajar
la tolerancia a la frustración. Aumentar la tolerancia a la frustración,
organizando el pensamiento del niño en el tiempo y el espacio. Por
ello se habla en este último capítulo del manejo de la frustración desde
una edad temprana, tomando en cuenta que nuestra frustración como

173
padres y docentes retroalimenta continuamente la del niño. Y mayor
tolerancia rompe este círculo vicioso transformándolo en uno virtuoso.

El aprendizaje de la tolerancia a la frustración a través del juego

Es importante ver al niño con di de manera integral, un ser con emo-

ciones, sentimientos, gustos y deseos. Aprender a leer y escribir con
gusto o disgusto, con un sentimiento de valía o de minusvalía, marca
una gran diferencia en el proceso.
La frustración es una situación en la que un deseo, proyecto o nece-
sidad no es cumplida generando reacciones diversas, tales como enojo,
decepción, tristeza o miedo. Es una vivencia desagradable que se mani-
fiesta con conductas que van desde el llanto descontrolado o “berrin-
ches” hasta apatía, negación al trabajo.
Una niña o un niño con di necesita mayores apoyos para aprender
a manejar la frustración y saber cómo utilizarla para llegar a una actitud
que le permita intentarlo de nuevo. Si no se trabaja la frustración, ésta
puede generar problemas de conducta que harán más difícil su integra-
ción social, además también afectará su desarrollo intelectual. Un niño
enojado con su maestro o con sus padres no presta atención al material
de lectura.45
Muchos padres se quejan de que no pueden llevar a sus hijos a lu-
gares en los que deba permanecer sentado o quieto mientras esperan.
Asimismo, a los profesores les afecta que el alumno no sepa aguardar
su turno o no se quede sentado mientras lo nombran para entregarle
un material.
Para todos los niños es importante el aprendizaje de las normas so-
ciales, tales como decir “por favor” y “gracias”, o hacer una petición a
través de su tipo de comunicación (verbal o gestual) y esperar la res-
puesta. Todos necesitamos aprender a intentar de nuevo lo que no salió
bien o aceptar los límites de una situación (como cuando el hermano

45
Éliane Chaulet, op. cit., p. 94.

174
no quiere jugar con él porque esta viendo la televisión o alguien en el
salón está usando su material favorito).
Aprender a tolerar la frustración va de la mano con adquirir con-
ciencia de una necesidad física, emocional, material, familiarizarse con
el sentimiento de angustia eventual y desarrollar la capacidad de sen-
tirla, expresarla, sin que nos paralice o desborde.
Para los pequeños, con y sin discapacidad, –su conducta es su len-
guaje–, y es importante que los adultos tomemos conciencia de esa
comunicación antes de etiquetar, castigar, juzgar o descalificar como
inapropiadas todas esas manifestaciones de frustración. Los niños apren­
den jugando, experimentando, observando e imitando. Castigarlos no
va a hacer que desaparezca la conducta indeseable, si no se escucha el
mensaje y se dialoga con él.
Los siguientes ejercicios46 son ejemplo de cómo se puede abordar
la enseñanza de estrategias para manejar y encauzar la frustración, sin
ser instrucciones rígidas. Son sugerencias cuya aplicación dependerá
de diversos factores como la edad del alumno, su contexto, su carácter,
así como de la habilidad del adulto para entender e interpretar ese len-
guaje. Hay que ponernos a su altura, agacharnos y mirarles a los ojos,
en lugar de pretender que se pongan a la nuestra (por algo son niños).
Se mencionan de manera muy específica para darnos pistas de cómo
aterrizar todo lo dicho hasta ahora.

1. Juegos de las escondidas (para niños de cero a dos años). El adulto se cu-
bre la cara y pregunta “¿dónde estoy?” Y al destaparse exclama: “¡aquí
estoy!” Primero el adulto es el que se esconde a fin de mostrárselo al
niño; posteriormente el niño es el que se cubre (o el adulto puede
cubrirlo con un pañuelo si el niño no presenta iniciativa por cubrirse).
2. Ocultar un objeto. Para este ejercicio se requiere de dos cajas distin-
tas en tamaño y color, se deberá esconder un objeto debajo de una
de las cajas y moverla lentamente sobre la mesa a fin de que el niño
encuentre el objeto.

46
Ibid, pp. 98-11.

175
 Otra variante es esconder el objeto detrás del adulto y motivar a
que el niño lo pida, también esconderlo en la habitación en un lugar
específico y regresar al lugar de trabajo, hacer otra actividad y luego
pedir que busque el objeto.
3. Buscar un objeto específico teniendo otro objeto, que funcionará como
obstáculo. Se colocan varios objetos en la mesa y se pone uno que
llame mucho su atención, puede ser un dulce, entonces se le pedirá:
“dame el lápiz, dame las tijeras”, y así hasta que el final se le pida el
dulce, y permita que se lo coma si él desea.
4. Bolsa de tela. Consiste en poner varios objetos: cuentas , cucharas,
cubos, etc. Y pedirle un objeto específico, deberá valerse de su mo-
tricidad fina para identificarlo, si saca uno que no se le pidió dígale:
“el cubo no, dame la cuchara”.
5. Las escondidas: esconderse atrás de una puerta y permanecer ahí
unos instantes mientras el adulto se encuentra en la habitación de
trabajo, contando hasta 10.
6. Las escondidas en un espacio más amplio, del cual es importante men-
cionar que en una primera fase el niño en un papel activo es él quien
busca al adulto o a sus compañeros y en una segunda fase en un
papel pasivo siendo él quien se esconde y permanece así hasta que lo
encuentren.

Todos estos ejercicios en los que se “juega” con el sentimiento de
frustración van ayudando al niño a enfrentarla en situaciones reales,
a tolerar ese sentimiento incómodo de espera del satisfactor deseado
y también de volverlo a intentar cuando algo no sale bien, según los
objetivos planteados anteriormente.
En todas las actividades que se realicen es imprescindible explicar el
ejercicio y usar el lenguaje verbal gestual, y cuando se requiera, apoyos
visuales, fotos o dibujos para dar seguridad de que es un juego y que
el adulto está ahí cuidando al niño, dándole seguridad. El manejo de
las secuencias temporales con reforzadores positivos (“primero comes la
sopa, luego la carne y al final el chocolate”), son conceptos temporales
y estos juegos pasan por la relación con los adultos que les frustran, y
ellos a menudo no entienden porqué y la respuesta natural es el berrin-

176
che y con ello la incapacidad de atención para la lectura. Es importante
trabajar en el momento que se encuentren las emociones de enojo y
conductos disruptivas, no únicamente desde el castigo y la inhibición.
El “tiempo fuera”47 bien llevado puede dejar de ser un castigo y conver-
tirse en una experiencia de aprendizaje.

Cuando “V” ingresó a la escuela a los seis años, lloraba mucho y muy
fuerte pues no había asistido nunca a una escuela. No le gustaba es-
tar sentada y ponía mucha resistencia al trabajo. Así que comenzamos
paso a paso, se sentaba unos minutos y hacía una actividad sencilla,
luego salía a dar un pequeño paseo al patio, para regresar y hacer otra
actividad y volver a salir. Fuimos poco a poco reduciendo las salidas al
patio e incrementando los lapsos en los que se mantenía sentada.
Otro reto fue lograr que esperara sentada a que la nombrarán para
formarse y no saltar de su silla antes de ello. Se le decía: escucha tu
nombre “V”. Hoy los tiempos en que “V” puede permanecer sentada y
en espera son tan impresionantes que es capaz de esperar en la sala de
espera del dentista con su madre e incluso hasta en una ceremonia, ya
fue al teatro y el próximo reto es el cine y un concierto.

Maestra de apoyo en Declic.

En los adultos, los padres y maestros, la tolerancia a la frustración “pro-

pia” comienza por reconocerla. También, este tipo de ejercicios ayudan
a entrar en una relación de mayor disfrute, de más autenticidad en la
conexión; nos ayudarán a ver que por encima de la discapacidad son,
ante todo, niñas y niños en proceso de aprendizaje.
El aprendizaje de la frustración se da en todas las edades y etapas de la
vida, tanto en el docente y padre de familia, como en los chicos con di.

47
Tiempo fuera no es un castigo en sí mismo, es una estrategia cognitivo-conductual para dar al
niño un momento “fuera” de la actividad, sacarlo de la conducta disruptiva y moverlo hacia un
periodo de inhibición primero y de calma después. Luego es necesario llevarle a la reflexión de
lo que hizo y la reparación del daño.

177
 En este último capítulo se han propuesto algunos ejercicios que
tiene que ver con la parte relacional –algunos que ayudan a avanzar en
la tolerancia a la frustración– descritos de manera muy general. Sin em-
bargo, el contexto relacional abarca mucho más. Los juegos de grupo,
la pertenencia a un equipo de trabajo, el lugar que ocupa cada niño
con di o problemas de aprendizaje, dentro del grupo salón de clases,
dentro de la familia, lo dan los pequeños espacios de relación que se
construyen en la práctica cotidiana, al poner la mesa, al aportar un
servicio, al compartir un material, etc. Aún cuando el contexto relacio-
nal no forma parte explicita del mfg para el aprendizaje de la lectura y
escritura, se ha resaltado en este capítulo final por la importancia que
adquiere en toda relación pedagógica. La didáctica de la tolerancia a la
frustración es un aprendizaje en conjunto: lo asimilamos los padres en
cada etapa de la vida de los hijos, lo aprendemos los maestros al enfren-
tarnos a la diversidad de nuestros alumnos, y no se puede manejar sólo
y estrictamente desde la discapacidad.
Este aprendizaje, donde se inserta el proceso de lectura y escritura,
se va tejiendo en la trama cotidiana de la pertenencia a un grupo, del
valor y la dignidad, es decir, dentro de una relación. Hay que estar
atentos para no negar la frustración y para aprender a manejarla.
Esto es una base sólida sobre la que se podrán construir procesos efica-
ces de lectura y escritura y de cualquier otro aprendizaje.

178
 CONCLUSIONES
e

A
prender a leer y escribir es un proceso comunicativo entre el
niño y el autor o lector de un texto. No sólo es un momento
en el que se aprende, tampoco exige cierta edad para comenzar
con su enseñanza; si bien es cierto que requiere de maduración neuro-
lógica para que se aprenda de forma óptima, su preparación se da desde
el primer año de vida a través del desarrollo perceptivo, visual, auditivo
y motriz, entre otros requisitos.
Leer y escribir son dos procesos diferentes, no siempre se dan simul-
táneamente en el niño con Síndrome de Down o di. Ambos son len-
guaje escrito, aunque se desarrollan de modo muy distinto tanto en su
programación cerebral como en su ejecución, por ello, en este libro se
han abordado como dos procesos interdependientes que pueden darse
en momentos distintos.
Como padres, maestros y terapeutas, es indispensable conocer las
características de los niños, adquirir conciencia sobre sus necesidades
para aprender y cómo lo hacen, así como asumir el enorme compro-
miso que se adquiere al abordar el proceso.
Prepararnos para guiarles en el camino de una enseñanza adecuada
a sus necesidades es una parte fundamental para el éxito de la lectura
y escritura, pues como se analizó a lo largo de esta obra, se necesitan
adaptar los métodos a cada niño, según sus características, su entorno,
sus gustos e intereses, respetando su ritmo e individualidad.
Por ello es tan importante la evaluación inicial, pues ésta nos ayudará a
determinar a quién vamos a guiar, por dónde empezar y cómo continuar.

179
 Cada niño es diferente, por lo tanto, sus habilidades o dificultades
para adquirir estos procesos también serán particulares a cada uno. Sin
duda, lo que sí representa un factor común y que nosotros podemos
intervenir, es en modificar su entorno para dar así el apoyo para estos
aprendizajes; ésta es la causa por la que se debe trabajar en conjunto,
haciendo equipo entre padres, maestros y terapeutas, cada uno cum-
pliendo el rol que le corresponde.
Los padres no deben tomar la labor del maestro, más bien, en su
vida cotidiana y actividades diarias fortalecerán la enseñanza. Por su
parte los maestros deben colaborar en la educación, y es su responsabili-
dad durante las horas que están en la escuela. Los maestros son también
una guía para enseñar y modelar la conducta mientras se enfocan al
aprendizaje de su alumno. De esta manera todos participamos guiando
al niño por el mismo sendero y de forma coordinada, garantizándole
un avance más notorio y eficaz, en lugar de que cada uno tenga su
propio método y estrategias que, como se sabe, lejos de ayudarlo lo
confunden. Es preciso recordar que sólo los buenos trabajos de equipo
logran buenos resultados.
Lo mas importante para ser buenos educadores es desarrollar nues-
tra observación y la capacidad de escucha sobre de cómo aprende el
niño, qué le gusta, qué se le facilita, qué le motiva, para llevarlo por ese
camino, para así saber cómo dirigir su andar en este aprendizaje y en
cualquier otro.
La lectura abre la mente de los niños permitiéndoles que echen a
volar su imaginación. La reproducción de un suceso leído en un libro en
la mente permite al pequeño descubrir nuevas situaciones y proyectar
su creatividad al pensar una situación de manera totalmente diferente a
como lo haría otra persona.
El método que se ha descrito en este libro tienen el objetivo de no sólo
aprender a leer, sino a comprender y disfrutar de lo que se lee, cruzando
así la línea del “deber” hacia el disfrute de la lectura, desde las primeras
palabras y frases que un niño pueda leer, que estas convoquen en él una
mayor imaginación, creatividad y un nuevo panorama del mundo.
Como se ha mencionado a lo largo de esta publicación, los avances
no se improvisan, se dan paso a paso, de manera estructurada, persona-

180
lizada, toman en cuenta la totalidad del niño (su contexto, sus intereses,
sus gustos, su manera de comunicarse con el mundo) con un mundo
que le pertenece y donde él pertenece, de una manera particular.
El método hace hincapié en una actitud de respeto del educador, sea
el padre de familia, un familiar o un profesionista, dando la seguridad
de que todo niño es capaz de aprender y progresar, si tiene un contexto
enriquecido, ordenado y claro, los avances se irán consolidando.
Como se describió, el mfg posee las siguientes ventajas:

• Es un método que cuenta con la herramienta más fuerte que el

niño puede tener: su propio cuerpo y su capacidad de sentir cada
fonema y grafía a través del mismo, dándole una mayor conciencia
de lo que lee, escribe, e incluso dice, pues aunque es un método que
tiene como objetivo enseñar a leer y escribir, también es sumamente
útil para superar dificultades de lectura (en los alumnos que ya han
iniciado el aprendizaje de la lectura y escritura, aún con un método
diferente), así también ayuda a mejorar la expresión oral, por la
conciencia fonética apoyada de los signos.
• Se basa en otras áreas específicas como la discriminación auditiva y
visual, el desarrollo del ritmo, la noción de cantidad, la estructura-
ción paulatina del lenguaje.

A lo largo de esta obra se han proporcionado ejemplos y algunas acti-

vidades específicas a realizar; sin embargo, cada uno puede desarrollar
los ejercicios que ayuden a alcanzar estos objetivos, el límite es la crea-
tividad. Después hay que compartirlas para cercer de manera conjunta.
Los métodos se hicieron para servir a las personas, por lo tanto, un
método puede apoyar a otro, complementarlo, enriquecerlo, siempre y
cuando exista claridad sobre cuál es el método rector del aprendizaje,
con base en las características del niño, sus fortalezas y retos. Lo im-
portante es trabajar en forma ordenada, sistemática, con flexibilidad,
creatividad y confianza en el proceso del niño.
Acerca de la escritura, se ha analizado que es una actividad del len-
guaje y pensamiento sumamente compleja, ya que implica la creati-
vidad, el pensamiento y la capacidad de plasmar el lenguaje interior,

181
además de su ardua tarea de trazar cada grafía para formar palabras y
frases que permitan al niño la representación gráfica del pensamiento a
través del código escrito. Es una secuencia encadenada que se presenta
de for­ma cadenciosa, paso a paso (sobre todo en niños con Síndrome de
Down y di) que tiene etapas preparatorias que se van dando a un ritmo
y tiempo más lento que la lectura, sin embargo, alcanzan un grado de
ejecución óptimo y útil en la vida escolar familiar y comunitaria de cada
uno de ellos. Hemos querido compartirles también algunos ejemplos.
Se puede concluir este libro con esta idea central: el camino no es
sencillo, la labor es ardua y el trabajo constante y ordenado es la clave
para lograr el éxito. El secreto es no rendirse, no cansarse de hacer el
bien y de esforzarse, pues ningún esfuerzo, por pequeño que parezca,
es en vano. Veámoslo más bien como una semilla plantada y cada pe-
queña gran labor que realicemos en beneficio de nuestros niños y ado-
lescentes, son las gotas de agua que alimentan esa semilla, la hacen
aferrarse a la tierra y a su tiempo, dar su fruto, produciendo así lectores
y escritores eficaces, en un mundo alfabetizado, por el que vale la pena
luchar.
El fruto está en el mundo real, en el diario vivir, en aplicar lo que
sabemos con amor, paciencia, esperanza y la convicción de que vale la
pena hacerlo mejor.
Con este libro no pretendemos cambiar el mundo del aprendizaje
de la lectura y escritura, únicamente compartir lo que a lo largo de
tantos años, muchos niños y jóvenes con discapacidad intelectual, sus
maestros y sus familias, nos han enseñado.

182
 BIBLIOGRAFÍA
e

Borel Maissony, Suzanne, “Lenguaje oral y escrito”, en Pédagogie de

notions de base, t. I, Delachaux et Niestlé, París, 1985.
______, “Lenguaje oral y escrito”, en Épreuves sensorielles et test de lan-
gage, t. II, Delachaux et Niestlé, París, 1985.
Davis, Ronald D., El don de la dislexia, México, Grupo Azabache,
1996.
Diaz Roig, Mercedes (ed.), Naranja dulce, limón partido. Antología de
la lírica infantil mexicana, México, El Colegio de México, Centro
de Estudios Linguísticos y Literarios, 1996.
Diccionario de la Real Academia de la Lengua, 22ª ed., s. v.
Downie, Alan, “Graduation Speech 2011”, en Fulcrum, órgano infor-
mativo de la Escuela de Lancaster, A. C., núm. 18, México, marzo
de 2012, p. 155.
García Márquez, Nelida, Quiero aprender, dame una oportunidad. Pro-
puesta teórico-práctica para resolver las dificultades en el aprendizaje
escolar, España, Gedisa, 1997.
L. Hayden, Torey, Les enfants des autres. La souffrance des enfants meur-
tris, Francia, J’ai lu (col. Littérature Générale), 1999.
Lentin, L, Aprendre a penser, parler, lire et ècrire, Francia, ESF editeur,
2009.
Lowenbraun, S., y Affleck, J., Los niños poco dotados en la clase comun,
Argentina, Editorial Kapelusz, 1980.
Luckasson, R., Borthwick-Duffy, S., Buntix, W.H.E., Coulter, D.L.,
Craig, E.M., Reeve, A., y cols., Mental Retardation. Definition, Clas-

183
 sification and Systems of Supports, 10a ed., Washington, D. C., Ame-
rican Association on Mental Retardation, traducción al español M.
A. Verdugo, y C. Jenaro, Madrid, Alianza Editorial (en imprenta).
Sally Shaywitz, Overcoming dyslexia, Estados Unidos, 2005, 432 p.
______, et al., “Persistencia de la dislexia: estudio longitudinal de ado-
lescentes en Connecticut”, en Pediatrics journal of the American Aca-
demy of Pediatrics, vol. 104, núm. 6, E.U.A., 1999, pp. 1351-1359.
Tomlinson, Carol Ann, El aula diversificada, España, Octaedro/CIDE,
2001.
Williams, M. C., Lecluyse, K., y Littell, R. R., “A Wavelength-Specific
Intervention for Reading Disability”, en R. Garzia (ed.), Vision and
Reading, Mosby Publishers, 1996, pp. 283-305.

Referencias electrónicas

Ayudatec Chile, <http://ayudatec.cl/2011/09/06/la-inclusion-no-so-

lo-puede-apoyarse-con-el-uso-de-las-tics-es-necesario-que-se-haga-
asi/>, página consultada el 22 de septiembre de 2012.
Brown, Brené, The power of vulnerability, conferencia ofrecida durante
el evento TedX Houston, 10 de junio de 2010, véase <http://www.
ted.com/talks/lang/en/brene_brown_on_vulnerability.html>, pá-
gina consultada el 22 de septiembre de 2012.
Decliclecturayescritura, tutorial disponible en www.decliclecturayes-
critura.com
Fernández G., Pilar, “Gestos para los fonemas”, en Didáctica, Ma-
drid, Editorial Complutense, 1993. Véase <http://es.scribd.com/
doc/42080069/Did-a-A Didactica>, página consultada el 10 de
Octubre de 2013.
Gaytán Guardiola, Javier, “La evolución del estudio de la dislexia”,
en Anuario de psicología, vol. 32, núm. 1, Colorado, Institute for
Behavioral Genetics and Department of Psychology, University of
Colorado, Boulder, 2001, pp. 3-30. Véase: <http://ibgwww.colo
rado.edu/~gayan/anupsi4.pdf>, página consultada el 10 de octubre
de 2013.

184
Troncoso, María Victoria, y del Cerro, María Mercedes, Síndrome de
Down: lectura y escritura, Cantabria, Fundación Síndrome de Down
de Cantabria, 2005, 351 pp. Véase: <http://www.down21material
didactico.org/librolectura/libro/pdf/presentacion.pdf>, página con-
sultada el 5 de septiembre de 2013.
Verdugo, Miguel Ángel, “Análisis de la definición de discapacidad inte-
lectual de la Asociación Americana sobre Retraso Mental de 2002”,
en Siglo Cero, vol. 34, núm. 205, 2003, pp. 1-17. Véase: <http://
es.scribd.com/doc/71730588/Analisis-de-la-definicion-de-disct
6apacidad-intelectual-de-la-Asociacion-Americana-sobre-Retra-
so-Mental-de-2002>, página consultada el 5 de septiembre de 2013.
Palomo Álvarez, Catalina, “Habilidades visuales en niños de educación
primaria con problemas de lectura e influencia de un filtro amarillo
en la visión y la lectura”, Madrid, 2010, tesis doctoral disponible en
<http://eprints.ucm.es/10293/1/T31523.pdf>, página consultada
el 10 de Octubre 2013.
Pino, Mónica, y Bravo Valdivieso, Luis, “La memoria visual como pre-
dictor del aprendizaje de la lectura”, en Psykhe 2005, vol.14, núm.1,
Santiago, Editorial Universidad Católica, pp. 47-53. Vease <http://
www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-22282005000100004&s
cript=sci_arttext>, página consultada el 10 de Octubre de 2013.
Song, Sora, et al., “La nueva ciencia de la dislexia”, en Time Magazine
U. S., vol. 162, núm. 4, E.U.A., 2003, pp. 52-59. Véase: <http://
www.time.com/time/magazine/article/0,9171,1005284-1,00.
html>, página consultada el 10 de septiembre de 2013.

<www.decliclecturayescritura.com>
<http://decliclecturayescritura.blogspot.com>
<http:/www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-
22282005000100004&script -2005>
<http://eprints.ucm.es/10293/1/T31523.pdf>
<http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/
adjuntos/2007/09/12/0084/index.html>
<http://www.musicaenalcala.com/images/

185
stories/juegos/presentacion.html>
<http://ibgwww.colorado.edu/~gayan/anupsi4.pdf>
<http://www.time.com/time/magazine/
article/0,9171,1005284-1,00.html>
<http://www.down21materialdidactico.org/
librolectura/libro/pdf/presentacion.pdf>
<http://www.d<own21materialdidactico.org/librolectura/index.html>
<http://es.scribd.com/doc/42080069/Did-a-A>
<http://www.ted.com/talks/lang/en/brene_
brown_on_vulnerability.html>
<http://ayudatec.cl/2011/09/06/la-inclusion-no-solo-puede-
apoyarse-con-el-uso-de-las-tics-es-necesario-que-se-haga-asi/>.
<http://decliclecturayescritura.blogspot.mx/2011/11/
investigacion-la-inclusion-educativa-y.html>.
<http://www.atainfo.org/articulos/articulo_2.pdf>.

186
 ÍNDICE ANALÍTICO
e

A consonantes cuyo sonido

alfabeto gestual, 65 no se prolonga, 104
análisis gramatical consonantes parecidas
de las frases, 86 en su forma, 116
atención, 25 consonante vocal, 75; grupos, 111
autenticidad,169 constancia de forma, 52
coordinación ojo mano, 57
B coraje, 169
baja tolerancia
a la frustración, 25 D
Bravo, Luis, 41 Davis, Ronald, 144
Borel-Maisonny, 63, 91, 120 Declic, 20
desarrollo evolutivo, 119
C diagnóstico, 167
canciones, 130 dictados, 81
cierre auditivo, 136 dificultades para leer y
compasión, 169 escribir en la di, 30, 111
componente gestual, 65 dificultades espaciales,
conducta adaptativa, 24 temporales y fonéticas, 85,
conexión, 166 en discriminación, 136
consonantes con dos sonidos y discapacidad intelectual, 39
consonantes homófonas, 108 discriminación visual
consonantes cuyo sonido y auditiva, 43
se prolonga, 98 discriminación fonética, 120

187
dislexia, 59, 143; definición 145, aprendizaje, 91, 117
mitos, 146; procesos de lectura, gestos en espejo, 69
147; superar dificultades, 151; gestual, 119
detección, 154; dificultades, 157 Gibson Eleonor, 42
grafías, 65, 79, 141
E
Eliane Chaulete, 125 H
escribir, 27 habilidades adaptativas, 25
escritura, 81 habilidades que intervienen en la
entorno escolar lectura y la escritura, 41, 43, 119
esquema corporal, 64, 120, 121 habilidades intelectales, 24
estructuración: espacial
y temporal de los fonemas I
y grafías, 121 inclusión educativa, 37
estructuración espacial
y temporal, 130, 132 L
estructuración del lenguaje, lateralidad, 123
121, dificultades, 138 lectura de un texto corto, 77, 79
evaluaciones, 167 leer, 27
lenguaje oral, 82
F letra script, 83
familia, 33 limítrofe, 167
Fernández G. 67
figura- fondo, 55 M
figura humana, 123 María Victoria Troncoso y
figura del renacuajo, 121 María Mercedes del Cerro, 28
fluidez y comprensión de memoria: secuencial,50;
la lectura y escritura, 79 visual, 44
fonético, 68, 119 métodos de lectura y escritura
Frostig, método, 153 para niños con di, 28
Método Fonético-Gestual,
G 63; etapas, 72, 88, 94;
gestemas, 66, 119 seis momentos, 74, 92;
gestos el orden de recomendaciones, 94, 166

188
Metodología de Borel-Maisonny sílabas compuestas y trabadas, 111
para niños con dislexia, 157 silabas homófonas, 85
Shaywitz, 150
O Síndrome de Phelan-Mcdermid
oclusión visual, 54
oms, 23 T
orientación: espacial, 51; tablero lógico, 44
dificultades, 125, ejercicios, 129 tiempo fuera, 175
Tolerancia a la frustración
P a través del juego, 172
percepción auditiva, 120 torres laterales con cubos 124,
personal docente, 33 a los lados de una regla, 126
Pino, Mónica, 41 tutorial, 134
procesamiento visual
y fonológico, 41, dificultades, 58 U
proceso de lectura, pasos, 149 ubicación espacial
programa de español en con cubos, 127
la reforma integral de
educación básica, 35 V
programa sep, 38 vocales, 73, 95
psicomotricidad, 82 vulnerabilidad, 166

R Y
relaciones espaciales, 51 “y” como conectivo
retraso en la adquisición de las y consonante, 114
diversas etapas del desarrollo, 25
rítmica espacial, 130
ritmo y número, 120;
dificultades, 137
roles sociales, 24

S
salud física, mental, 24
seguimiento de instrucciones, 130

189
Aprender a leer y escribir con el Método Fonético-Gestual,
se terminó de imprimir en noviembre de 2013
en Porru Print, República de Argentina 17,
col. Centro, del. Cuauhtémoc,
06020 México, D. F. Tel.: 5704 7506
Para su composición se utilizaron
los tipos Adobe Garamond Pro y Verlag.