e-bo k ISBN 978-987-688-386-3

Enseñanza
matemática
a adultos
María Fernanda Delprato
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS y CURRICULARES

iPyC
colección UniR o
editora
 Delprato, María Fernanda
Enseñanza matemática a adultos : condiciones y propuestas de un trabajo
colaborativo / María Fernanda Delprato ; prólogo de Alicia Ávila. - 1a ed . -
Río Cuarto : UniRío Editora, 2020.
Libro digital, PDF - (Innovaciones pedagógicas y curriculares / Vogliotti,
Ana)

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-688-386-3

1. Matemática. 2. Educación de Adultos. 3. Estrategias de Aprendizaje. I.

Ávila, Alicia , prolog. II. Título.
CDD 510

2020 © María Fernanda Delprato

2020 © UniRío editora. Universidad Nacional de Río Cuarto

Ruta Nacional 36 km 601 – (X5804) Río Cuarto – Argentina
Tel.: 54 (358) 467 6309
editorial@rec.unrc.edu.ar
www.unirioeditora.com.ar

Primera edición: marzo de 2020

ISBN 978-987-688-386-3

Este obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 2.5 Argentina.
http://creativecommons.org/licenses/by/2.5/ar/deed.es_AR
 Uni. Tres primeras letras de «Universidad«.
Uso popular muy nuestro; la Uni.
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(personas dedicadas al ocio del saber),
se contextualiza para nosotros en nuestro anclaje territorial
y en la concepción de conocimientos y saberes construidos
y compartidos socialmente.

El río. Celeste y Naranja. El agua y la arena de nuestro

Río Cuarto en constante confluencia y devenir.

La gota. El acento y el impacto visual: agua en un movimiento

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Facultad de Ciencias Económicas Biblioteca Central Juan Filloy

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y Prof. Mónica Torreta
Facultad de Ciencias Exactas,
Físico-Químicas y Naturales Secretaría Académica
Prof. Sandra Miskoski Prof. Ana Vogliotti y Prof. José Di Marco

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Equipo Editorial
Secretaria Académica: Ana Vogliotti
Director: José Di Marco
Equipo: José Luis Ammann, Maximiliano Brito,
Ana Carolina Savino, Lara Oviedo, Roberto Guardia,
Marcela Rapetti y Daniel Ferniot
 Índice
Enseñanza de las matemáticas a los adultos. Condiciones y propuestas
de un trabajo colaborativo, por Alicia Avila................................................. 7

Introducción............................................................................................. 14
Una breve reseña de la problemática..................................................... 15
Algunos antecedentes........................................................................... 16
Estructura de esta obra......................................................................... 28

Capítulo 1.
Presentación de la problemática y modalidad de indagación ................... 29
1.1 Problemática y fuentes teóricas empleadas...................................... 30
1.1.1 Problemáticas del trabajo docente de enseñanza matemática
en la EDJA: contextualización, transferencia y especificidad
de los saberes ................................................................................. 31
1.1.2 Especificidad de los saberes: eventos de numeracidad y el
trabajo con la simbolización matemática......................................... 35
1.1.3 Reconstrucción del carácter problemático de prácticas
docentes en la EDJA: teoría de la forma escolar............................... 42
1.1.4 Estudio de procesos áulicos y del diseño de situaciones
de enseñanza: el medio del alumno y del profesor........................... 44
1.2 Precisiones sobre la indagación ...................................................... 49
1.2.1 Espacio de indagación............................................................ 49
1.2.2 Modalidad de indagación....................................................... 54
1.2.3 Corpus empírico.................................................................... 68

BLOQUE I. Objetos matemáticos de enseñanza.

Sobre el proceso de análisis....................................................................... 70

Capítulo 2. Estudio del almanaque........................................................... 76

2.1 El almanaque: algunas cuestiones abiertas...................................... 79
2.2 El almanaque en el diseño curricular de EDJA y materiales
de enseñanza ....................................................................................... 83
2.2.1 El diseño curricular provincial de primaria de EDJA ............. 83
2.2.2 Los “manuales” para niños .................................................... 85
2.2.3 Materiales que fueron incorporados al Taller.......................... 87
2.2.3.1 Libros de texto de primaria para adultos
de otros países (INEA) .............................................................. 87
2.2.3.2 Libros para apoyo escolar de niños ................................ 91

4
 2.2.4 Materiales que circulaban para el trabajo en EDJA producidos
en el Ministerio de Educación Nacional y Provincial ..................... 95
2.2.4.1 Materiales del Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba................................................................ 95
2.2.4.2 Materiales del Ministerio de Educación de la Nación..... 97
2.2.5 A modo de síntesis............................................................... 102
2.3 El almanaque: reconceptualizaciones desencadenadas................... 105
2.4 El almanaque: actividades construidas.......................................... 109
2.4.1 El almanaque del mes .......................................................... 110
2.4.1.1 Sin mirar el almanaque................................................ 112
2.4.1.2 El almanaque incompleto, hacer preguntas,
mostrar cómo lo pensé............................................................. 114
2.4.2 El almanaque anual ............................................................. 122
2.4.3 ¿Qué decisiones se tomaron para crear un medio
antagonista y generar avances en el aprendizaje? .......................... 130
2.4.3.1 El almanaque del mes.................................................. 131
2.4.3.2 El almanaque anual...................................................... 139
2.5 ¿Qué pasó en el aula con estas actividades?................................... 141
2.5.1 Moviéndose en el almanaque................................................ 141
2.5.2 ¿Cómo contar los días? ......................................................142
2.5.3 El comienzo del mes ........................................................... 145
2.5.4 ¿Cuántos días “trae” el mes? ................................................ 148
2.5.5 El tercer miércoles ............................................................... 149
2.6 “Tiempo de cosecha”.................................................................... 154

Capítulo 3. Proyectos vinculados a la enseñanza del almanaque............. 158

3.1 Numeración................................................................................. 159
3.1.1 “Adivina el número”............................................................. 159
3.1.2 La escritura de números naturales: de la reflexión
sobre regularidades a los agrupamientos........................................ 166
3.1.3 “Contando de a…” en el cuadro de números...................... 175
3.2 Longitudes y orden...................................................................... 176
3.2.1 Instrumentos y medición de longitudes................................ 177
3.2.2 Ordenar longitudes.............................................................. 187
3.3 Operatoria aditiva........................................................................ 189
3.3.1 Construir y consolidar un repertorio aditivo mediante
juegos ........................................................................................... 198
3.3.2 Diversificar los sentidos: “problemas sencillos”
y “los problemas de las empanadas” .............................................. 206
3.3.3 Pedidos de expresión pública de los conocimientos: del

5
 “contar cómo lo pensé” al proyecto de “avanzar en los registros” ... 210
3.4 Colofón del capítulo.................................................................... 218

BLOQUE II. Procesos de formación en el Taller

Sobre el proceso de análisis..................................................................... 222

Capítulo 4. Interpretar y acceder a los conocimientos disponibles

por los adultos........................................................................................ 230
4.1 Interpretar los conocimientos de los alumnos............................... 233
4.1.1 “La escritura no aparece” ..................................................... 234
4.1.2 “¿Cómo provocar la escritura?” ............................................ 235
4.1.3 “¿Cómo interpretar la escritura?” ......................................... 238
4.1.4 “¿Cómo se vinculan estas técnicas con el algoritmo
convencional?”.............................................................................. 243
4.2 Acceder a los conocimientos de los alumnos para
gestionar la clase................................................................................. 250
4.2.1 Diseñar una entrevista diagnóstica....................................... 251
4.2.2 Gestionar situaciones de acción............................................ 260
4.2.2.1 ¿Cómo acceder a las producciones de los alumnos?...... 261
4.2.2.2 ¿Cómo promover un vínculo de mayor
autonomía entre el alumno y el medio?.................................... 263
4.3 Colofón del capítulo.................................................................... 276

Capítulo 5. Preparar y gestionar la clase................................................. 280

5.1 Adecuar materiales de enseñanza.................................................. 281
5.1.1 El análisis de materiales de enseñanza................................... 283
5.1.2 El diseño de situaciones de enseñanza: “¿Cómo
sigo con esto?” .............................................................................. 302
5.2 Gestionar la clase.......................................................................... 306
5.2.1 Gestionar el avance del proyecto de enseñanza..................... 306
5.2.2 Gestionar expresiones públicas de los conocimientos............ 310
5.3 Colofón del capítulo ................................................................... 321

Reflexiones finales................................................................................... 325

Bibliografía ............................................................................................ 344

6
 Enseñanza de las matemáticas a los
adultos

Condiciones y propuestas de un trabajo

colaborativo
Alicia Avila
Universidad Pedagógica Nacional
México, marzo de 2020

Prólogo
Palabras más, palabras menos, casi al final del libro, su autora es-
cribe: “en este devenir hemos aprendido cuestiones implicadas en el
ser investigador/coordinador en un Taller de formación como ámbito
colectivo, compartido: ¿cómo escuchar y comprender lo que desde el
lugar del docente es problemático y es significativo?; ¿cómo pensar y
asumir acciones y disposiciones transformadoras? Por ello hemos pro-
curado mostrar un trabajo sistemático con los docentes, no sobre ellos,
atravesado de complejos y laberínticos recorridos, por momentos opa-
cos, y casi siempre inciertos”.

7
 El párrafo anterior expresa el espíritu de este libro. La que se narra
en él, es una investigación realizada en un Centro Educativo de Nivel
Primaria para Adultos, que llevó años de labor docente y de formación
de educadoras de adultos, así como muchas, muchas horas de observa-
ción, análisis e interpretación. En ese período cambiaron las preguntas,
cambiaron las miradas y cambiaron las acciones; la incertidumbre en
ocasiones arreciaba.
El propósito del estudio – en palabras de su autora - fue contribuir
a reflexionar en torno a algunas condiciones de la enseñanza de las ma-
temáticas a jóvenes y adultos; condiciones que enfrentan docentes que
procuran una transformación de sus prácticas de enseñanza para hacer
avanzar los saberes matemáticos de quienes se reinsertan en propuestas
educativas.
La obra se apoya en un amplísimo trabajo bibliográfico de orígenes
muy diversos, cuya síntesis sustenta el enfoque multi-referencial con
que se aborda el tema. En esta multi-referencialidad reside la riqueza y
la originalidad con que el tema es tratado.
Quizás el lector no adentrado en estos territorios se pregunte: ¿por
qué la formación matemática en la Educación de Jóvenes y Adultos ha
de merecer sendas investigaciones? Y es que la enseñanza de las mate-
máticas en esta modalidad educativa, se considera una tarea simple.
Prevalece (tal vez en todos nuestros países) la idea de que se trata o
bien de colaborar en la comprensión de los libros que apoyan el apren-
dizaje supuestamente autónomo (como en el caso de México), o bien
de trasmitir conocimientos incluidos en propuestas curriculares, con
frecuencia bastante similares a las que se ofrecen a los niños. Pero, como
este libro muestra con claridad, la educación matemática en la EDJA, es
mucho más que un simple traslado o adaptación de lo que se hace en la
escuela de niños. Se trata de una educación con sus propios referentes,
contextos, objetivos y métodos, donde ha de comenzarse por entender
las intenciones, objetivos, sentimientos y deseos de quienes se acercan
a solicitarla. Al abordarla de una manera multi-referencial, María Fer-
nanda replantea el problema de un modo original, realmente nuevo,
aunque también complejo.
No era una tarea sencilla abordar de esta manera el asunto, esla-
bonando los distintos niveles que co-determinan la enseñanza de las
matemáticas (la sociedad, la cultura, la escuela, los avances de la didác-

8
tica…). Pero su autora lo logra exitosamente y teje el escrito en un ir
y venir entre los adultos-estudiantes que asisten a la EDJA; los saberes
matemáticos que ahí se comunican; las concepciones y acciones de las
profesoras; la formación que éstas han ido adquiriendo para trabajar
en este ámbito; las condiciones reales en que se desarrolla la enseñanza.
Todo lo anterior forma parte de la trama que se nos presenta en las
siguientes páginas.
La originalidad del trabajo impacta a la metodología de investiga-
ción. Es llamativa la forma en que se elabora una visión del problema y
se recogen los datos: el acompañamiento y la formación de las docentes
a través de un taller desde donde se construyen colaborativamente los
problemas de enseñanza y se mira la práctica, ya sea mediada por la
reflexión de las docentes u observada por quien es a la vez formadora e
investigadora.
El análisis multi-referencial seleccionado fue posible porque son mu-
chos los puntales teóricos que le subyacen: la etnografía, la antropolo-
gía cultural, los nuevos estudios de literacidad (que aportan la noción
de práctica y evento de numeracidad), la didáctica de matemáticas, la
matemática … De entre estos referentes, destaco el papel otorgado a
la Teoría de Situaciones Didácticas y a la Teoría Antropológica de lo
Didáctico, ambas, vertientes de la didáctica de matemáticas francesa,
cuya complementariedad contribuye a la mirada amplia y comprehen-
siva del fenómeno que estructura la narración: la educación matemática
de adultos.
Me parece esencial la adición de la noción sujeto social (y cultural) a
la educación matemática y a la teoría de situaciones. Esta adición en-
riquece a una y a otra, porque al reconocer al adulto-estudiante como
sujeto social y cultural, más allá del sujeto cognitivo, se abre la puerta
a un mundo que, una vez conocido, es obligado considerar. Y es que,
se nos dice, los adultos-estudiantes de la EDJA tienen conocimientos,
intereses y valores construidos en las prácticas de numeracidad propias
de su mundo, los cuales se reflejan al participar en los eventos escolares
vinculados a las matemáticas.
Con esta ampliación conceptual, la teoría de situaciones didácticas
se ve impelida a plantear situaciones para el sujeto social, considerando
las prácticas matemáticas y los eventos matemáticos que las harán signi-
ficativas. Esta incorporación constituye, en gran medida, la originalidad

9
de la obra. Porque su irrupción viene a afectar, incluso a trastocar, los
temas matemáticos tratados, la forma de enseñarlos, la manera de rela-
cionarse con ellos.
Se rompen de este modo los límites entre lo didáctico y lo social. Por
ejemplo, al incorporar el Inti Raymi1 como fecha relevante a trabajar en
la clase, o al socializar y discutir escrituras numéricas disímbolas, unas
más cercanas que otras a las escrituras escolares, pero todas sustentadas
en la estructura del sistema decimal y las propiedades de las operacio-
nes, cuestión de la cual las docentes no tenían noticia. Pero aquí la
TAD ofrece a la autora el recurso para pensar el problema y orientar
sus acciones a proveer los conocimientos matemáticos y didácticos que
permitirán a las docentes explicar(se) las escrituras aportadas por sus
alumnos, atreverse a presentarlas a debate y luego ponerlas en relación
con el algoritmo institucional.
No fue fácil a las docentes gestionar clases con una estructura inspi-
rada en la TSD. Plantear situaciones didácticas, dar tiempo para buscar
y construir soluciones de forma autónoma y después socializarlas y con-
frontarlas, son acciones que implicaban romper con sus formas previas
de enseñar. La incertidumbre provocada por las posibles respuestas de
los adultos-estudiantes fue el primer obstáculo a vencer.
También la necesidad de generar materiales adecuados para susten-
tar las clases constituyó preocupación para las docentes y un reto que
muestra su magnitud en los intercambios en el taller. La irrupción del
sujeto social llevó a diferenciar entre calendario y almanaque (nombre
este último que en el libro denomina al instrumento que regula no sólo
el tiempo físico, sino el tiempo social); llevó también a poner de mani-
fiesto que no tiene respuesta simple el cómo enseñar el cálculo, o cómo
transitar de las escrituras personales (cuando las hay), a la escritura más
cercana a la escolar y hacerlo, además, con conocimiento de causa. Era
necesario, pues, elaborar materiales pertinentes y planear cómo utili-
zarlos para responder a este “nuevo” adulto-estudiante, a veces conoce-
dor, a veces desconocedor, a veces introvertido, a veces espontáneo, en
ocasiones ausente.
El punto de la escritura y el registro del saber resulta clave, porque
los adultos, al tornarse estudiantes, quieren ver huellas de sus aprendi-
1  “Fiesta del sol”, celebrada por el pueblo inca, que corresponde al solsticio de invierno y
coincide con el tiempo de cosecha.

10
zajes escolares, constatar que están aprendiendo saberes con valor social.
Es el caso de la “tablas de multiplicar”, cuyo tratamiento aumenta in-
cluso la afluencia de estudiantes al centro educativo, o del algoritmo de
la división que, aunque no provoca entusiasmo, se valora como marca
de escolarización.
La falta de una preparación sólida en matemáticas y en conocimien-
to de los adultos-estudiantes, dificultó a las docentes jugar el nuevo papel
que construían en el proceso, porque además tenían que jugarlo en un
contexto donde los conocimientos previos de los estudiantes son hete-
rogéneos y el ingreso y la asistencia a clases son irregulares.
Mientras leía el texto, por momentos sentí que las conversaciones en
el taller encaminaban a exigencias demasiado altas, que las docentes no
saldrían airosas de los desafíos planteados en colaboración con las inves-
tigadoras. Pero no fue así, ellas se esforzaban, discutían, cuestionaban,
planeaban, intentaban ¡y persistían! Y en este transcurrir, ampliaron su
mirada y promovieron situaciones de aprendizaje inéditas en la educa-
ción matemática de adultos.
Por supuesto, el centro educativo donde se realizó la experiencia,
no era cualquier centro, las docentes tampoco eran docentes comunes
en cuanto a su compromiso ético y social hacia estas poblaciones. Me
atrevo a pensar que fue este hecho el que posibilitó llevar a cabo la
investigación, por lo que me resulta inevitable la pregunta: ¿esta expe-
riencia será replicable? Creo posible una repuesta afirmativa, pero sólo
si cambian las condiciones en que se realiza la educación matemática
en la EDJA. Porque, como enfatiza la TAD, el profesor no actúa por
voluntarismo, el profesor representa una institución signada por ciertas
condiciones que delinean, posibilitan y a la vez limitan su labor.
Y aunque a lo largo del libro se muestra que, si bien difícil, el cambio
es posible, no es suficiente con la voluntad y el interés al interior de un
Centro para cambiar el estado de cosas existente. Para que la experien-
cia que se narra en esta obra sea replicable, es indispensable que quienes
definen las políticas educativas entiendan y asuman los retos que res-
pecto de la EDJA les corresponde enfrentar.
Otra pregunta que creo necesario plantear es la siguiente: ¿a quién
se dirige este libro? Sin duda a los investigadores de la educación ma-
temática y de la educación de adultos, ya que conjuga ambos espacios

11
y ofrece aportes a cada uno. También podrá contarse entre sus lectores
a quienes diseñan el currículo para la EDJA, los docentes de esta mo-
dalidad educativa y los formadores de estos docentes, quienes sin duda
encontrarán ideas novedosas y profundas para la reflexión y la acción en
esta modalidad educativa.
Pero en realidad este libro (quizás como todos los libros) puede leer-
se de muchas maneras, desde la investigación, porque se tocan temas
nodales para el avance de la didáctica: como el problema de qué mate-
mática acercar a los adultos cuando se reinsertan en proyectos escolares;
la relación entre el cálculo mental, la escritura matemática espontánea y
las escrituras que la escuela ofrece/obliga; la contextualización y apres-
tamiento de los conocimientos matemáticos, la formación de los edu-
cadores en esta área… En cuanto a lo social-educativo, el libro muestra
que hacer de otro modo – tanto en la formación como en la acción con
los adultos – es posible, y se nos dan claves sobre cómo hacerlo.
Dije antes que un libro puede leerse de muchas maneras. En mi
lectura, vi también la voluntad de cinco mujeres por entender la com-
plejidad de la educación matemática en la EDJA y apoyarse en ese en-
tendimiento para actuar y ofrecer mejores propuestas de enseñanza. Vi
además motivos para el entusiasmo, porque la respuesta a la pregunta
de cómo vincular a los adultos que asisten a la EDJA con el saber ma-
temático institucional mereció años de esfuerzo y de trabajo en colabo-
ración. En tal sentido, reconozco en María Fernanda grandes méritos:
su persistencia en indagar sobre el asunto y hacerlo con profundidad.
Los esfuerzos analíticos de su autora, y los empeños de quienes la
acompañaron en la investigación se cristalizan en este libro. En él se
encuentran problemas y reflexiones teóricas de gran valor, también ele-
mentos para alimentar la política educativa y propuestas de enseñanza
y formación. Con ello, el libro va mucho más allá de la reflexión sobre
la educación matemática en la EDJA que la autora se planteó como
objetivo. Estoy segura de que su lectura – que ha de hacerse detenida-
mente y repetidas veces para captar el sentido – aportará elementos que
lo harán indispensable para los interesados en el tema.

12
 A todas las voces de mujeres contenidas en esta trama:
las alumnas del CENPA -especialmente a María que
ahora afirma “me anda bien la cabeza”- ;
“mis maestras”, las del CENPA (y en el Taller) -sobre
todo la tuya “Docente” por tus desvelos y apuestas-
y Dilma que decidió generosamente (para mi/nuestro
privilegio) acompañar este andar de acompañar;

A “mis hombres”, Sebastián y Manuel, por coincidir

con que este tiempo relatado es un modo del tiempo de ser
mujer y ser madre.

A mis padres, Ángel y Raquel, una vez más porque des-

de la militancia y la educación me enseñaron la urgencia
de utopías populares.

A la memoria de mis abuelos, Gabriela y Martín, y

su cuaderno de cuentas y palabras que usaban para que
el tiempo no les arrebatara lo que tanto les había costado
conquistar por fuera de la escuela.

13
 INTRODUCCIÓN
En el presente libro nos interesa contribuir a reflexionar en torno
a algunas condiciones de la enseñanza matemática que enfrentan do-
centes de jóvenes y adultos que procuran una transformación de sus
prácticas de enseñanza para generar avances en los saberes matemáticos
de quienes se reinsertan en propuestas educativas.
Esta problemática fue gestada en el seno de las preocupaciones que
acompañaron dos espacios de producción transitados en mi trayectoria:
la intervención y la investigación. Es decir que estuvo signada por un
vínculo constitutivo de articulación de preocupaciones pragmáticas y
teóricas.
En estas preocupaciones pragmáticas y teóricas se fueron confor-
mando algunas anticipaciones de objetos para mirar, para tematizar en
una indagación sistemática. Estos objetos se anudan en torno al trabajo
docente de enseñanza en esta inserción peculiar, es decir, la enseñanza
en la EDJA. En esa trayectoria se fueron advirtiendo tensiones que atra-
viesan esta tarea: contextualización/ generalización; contextualización/
fisionomía de lo escolar; contextualización/ heterogeneidad de las inser-
ciones y posiciones de los sujetos-alumnos; heterogeneidad/enseñanza
simultánea; validación/institucionalización.
Estas preocupaciones son compartidas en los colectivos de investiga-
dores que integro desde hace más de diez años en los que estamos abo-

14
cados a la educación de adultos y a la formación docente y enseñanza de
la matemática1. Particularmente este libro procura abonar discusiones
en torno a las políticas educativas de jóvenes y adultos en Córdoba, y
la complejidad de la apropiación docente de desarrollos curriculares a
nivel nacional y jurisdiccional, reflexiones alojadas en el marco del Pro-
yecto “Prácticas Educativas con Jóvenes y Adultos: Políticas, Sujetos y
Conocimientos”2.

Una breve reseña de la problemática

En la construcción y despliegue de esta indagación, a partir de la
reflexión de las interacciones entre trabajo de campo y reflexión teóri-
ca, detectamos que el foco elegido para el estudio suponía analizar las
condiciones de la “enseñanza” dirigida a los alumnos de educación de
jóvenes y adultos y en los docentes como actores centrales de estas pro-
puestas. Así se conformó como problemática de estudio el interés por
reconstruir condiciones para la enseñanza de saberes matemáticos relevantes
y transferibles a jóvenes y adultos que se reinsertan en propuestas educativas,
y por conocer/afrontar problemáticas que enfrentan docentes que procuran

1  Esta investigación es deudora de las discusiones y producciones colectivas en el marco de

los siguientes proyectos de distintas unidades académicas de la Universidad Nacional de Cór-
doba (UNC):
En el CIFFyH (Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades “María
Saleme de Burnichón”): “Estudiar prácticas educativas y materiales de enseñanza de la matemáti-
ca” financiado por SECYT-UNC, Período 2018-2021;  “Estudiar prácticas de enseñanza y usos de
la matemática destinados al trabajo docente” financiado por SECYT-UNC, Período 2016-2017;
“Políticas, procesos y prácticas de educación pública en espacios rurales en transformación”, dirigido
por Dra. Elisa Cragnolino, financiado por SECYT-UNC, Período 2012-2013; “Educación bá-
sica rural y de jóvenes y adultos. Políticas, instituciones y actores”, dirigido por Dra. Elisa Cragnoli-
no, financiado por FONCYTy SECYT-UNC (Período 2010-2011); “Condiciones sociales para
el acceso y apropiación de la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos en contextos de pobreza”,
dirigido por Dra Elisa Cragnolino y Maria del Carmen Lorenzatti, financiado por la Agencia
Córdoba Ciencia (Período 2007-2011) y SECyT-UNC- (Período 2008-2009); “Jóvenes y Adul-
tos en espacios sociales urbanos y rurales: contextos de cultura escrita, alfabetización y conocimientos”,
financiado por SECyT-UNC, Año 2006 y Año 2007.
En FaMAF (Facultad de Matemática, Astronomía y Física): “Estudiar y documentar prácticas
de enseñanza y usos de la matemática para la formación de docentes” dirigido por Dra. Dilma
Fregona, financiado por SECyT, UNC, Período 2015-2016; “Desarrollo profesional de docentes
o futuros docentes en matemática: indagaciones, perspectivas y desafíos en diferentes escenarios”,
dirigido por Dra. Dilma Fregona, financiado por SECyT- UNC, Período 2012-2013, dirigido
por Mónica Villarreal, financiado por FONCYT, Período 2012-2014; “Indagaciones sobre la
Formación de Docentes en Matemática. Perspectivas, Tendencias y Desafíos”, dirigido por Dra.
Mónica Villarreal, financiado por SECyT-UNC, Período 2010-2011.
2  Este proyecto está dirigido por la Dra. Ma. del Carmen Lorenzatti, tiene como lugar
de trabajo en el Área Educación del Centro de Investigaciones de la FFyH, es financiado por
FONCYT. PICT-2016-2081 (Res. Nº 285/2017), Período 2017-20.

15
construir esas condiciones para una enseñanza matemática que la asuma
como una práctica social y una actividad de producción.
Esta problemática nos planteó particulares desafíos analíticos. Así
la reconstrucción de las condiciones de enseñanza (como veremos en
el Bloque I) fue realizada mediante el análisis de decisiones sobre la
enseñanza matemática tomadas de modo colaborativo en Talleres de
educadores (Achilli, 2008). En cambio, la caracterización y compren-
sión de las problemáticas docentes (como se detalla en el Bloque II)
fue realizada mediante la reconstrucción de núcleos problemáticos del
trabajo docente planteados en dichos Talleres.
El trabajo de campo se desarrolló en el espacio físico de un CENPA
(Centro de Nivel Primario de Adultos) con un equipo de docentes e in-
vestigadoras, en el cual las diferentes trayectorias profesionales y acadé-
micas se complementaron para producir decisiones y reflexiones sobre
la enseñanza de la matemática, fundamentalmente, desde una perspec-
tiva didáctica.

Algunos antecedentes
En este apartado procuramos situar la problemática antes enuncia-
da en algunas líneas de investigación en el campo de la educación de
jóvenes y adultos (EDJA) y de la educación matemática de jóvenes y
adultos. Para ello, esbozamos algunas indagaciones emparentadas con
nuestros intereses tanto del ámbito internacional (ALM, Adults Lear-
ning Mathematics) como latinoamericano. Asimismo recuperamos al-
gunos antecedentes específicos sobre la formación docente en la EDJA
y su inscripción en algunas discusiones más amplias sobre la formación
docente en general. En este sentido, también explicitamos las perspec-
tivas teóricas adoptadas para la orientación del proceso de estudio de
decisiones sobre la enseñanza matemática en la EDJA: la “Didáctica
francesa”, es decir, la Teoría de Situaciones Didácticas y la Teoría Antro-
pológica de lo Didáctico y los Nuevos Estudios de Literacidad (y nume-
racidad). Enunciamos sólo sus supuestos generales en torno al modo de
delimitación de sus objetos de estudio ya que las nociones teóricas que
usamos las definimos en el cuerpo del texto y en la reconstrucción de las
diversas dimensiones del objeto de estudio (capítulo 1). Finalmente, re-
tomamos algunas problemáticas de nuestro entorno local que operaron

16
como condicionantes contextuales del objeto de estudio de este trabajo
en su momento de realización.
En el ámbito internacional, el foro ALM constituye un espacio que
articula el debate más específico sobre la educación matemática de jó-
venes y adultos. Algunas de sus líneas de producción que nos convocan
e interpelaron más directamente son las relativas a historias matemáticas
de vida, cuya indagación busca hacer tangibles las matemáticas invisi-
bles3 y dar cuenta del significado de las matemáticas en las vidas adultas
(Coben, O´Donoghue y FitzSimons, 2000). En este sentido, un lugar
especial ocupa la indagación de saberes matemáticos involucrados en la
inserción laboral de los adultos (Bessot y Ridgway, 2000), así como la
identificación de la “numeracy”4 como una competencia transversal del
mercado de trabajo en torno a la cual se han cimentado investigaciones
y diseño de políticas educativas (Coben, 2003). También en dicho ám-
bito circulan reflexiones más genéricas respecto a la búsqueda de formas
más equitativas de distribución de la educación matemática dado el
empoderamiento que posibilitaría (Coben, O´Donoghue y FitzSimons,
2000).
En la discusión latinoamericana sobre la EDJA algunos referentes
han delineado tesis y agendas de trabajo en este campo. Entre ellas, cabe
mencionar -por su vínculo con nuestras preocupaciones- la necesidad
de profundizar la mirada sobre la práctica educativa:

“Si se admite que un elemento central para evaluar la ca-

lidad de un sistema educativo o de una experiencia edu-
cativa es el proceso de enseñanza y de aprendizaje y sus
resultados, será indispensable dar mayor importancia al
análisis y al perfeccionamiento de la práctica educativa
con jóvenes y adultos” (Rivero, 2000, p.88).

Esta mirada debería estar cobijada por una investigación didáctica y

pedagógica casi ausente en el campo (Rivero, 2000; García Huidobro,
2000) con mayor impacto en la producción de cambios reales a través
3  “The mathematics one can do but which one does not recognise as mathematics, we term
‘invisible mathematics’ […]” (Coben, 2000, p.55)
4  “The term ‘numeracy’ was introduced for the first time in the United Kingdom in the late
1950s as a parallel to the concept of ‘literacy’ (Cockroftt, 1982). The need was felt for a concept
to cover necessary, basic arithmetical operations corresponding to the concept used for reading
and writing skills” (Wedege, 2000, p.196). Esta acepción inicial del término se diferencia del
sentido más amplio otorgado posteriormente, como vemos en el apartado 1.1.2.

17
de su articulación con necesidades reales (Rivero, 2000). Al respecto,
señalan algunos aspectos y problemas a resolver que requieren un mayor
análisis:
• el contenido y la riqueza del “conocimiento popular” (Bélanger
y Blais, 2000);
• “… la enseñanza, el aprendizaje y los materiales de matemáticas
que posibiliten su uso como instrumento básico de superviven-
cia…” (Rivero, 2000, p.123);
• la revisión de selecciones de contenidos y del diseño de progra-
mas con criterios convencionales, que no rescatan la experiencia
cotidiana de los sujetos (Rivero, 2000);
• la tensión existente entre los principios constitutivos del discurso
de los educadores populares de adultos (“buscar el cambio so-
cial”; “propiciar una relación educativa horizontal…”; “apoyarse
y partir de la vida cotidiana de los educandos”) y las demandas
de los adultos de integración al orden social mediante una inser-
ción dependiente en un espacio educativo distante de su doloro-
sa cotidianeidad (García Huidobro, 2000).

Esta agenda ha sido retomada más específicamente en la educación

matemática latinoamericana de jóvenes y adultos en el marco de
un encuentro realizado en Brasil en 1995 (UNESCO-SANTIAGO,
1997), en publicaciones posteriores (CREFAL, 2003; Lizarzaburu y
Zapata Soto, 2001) y en un evento de intercambio entre investigadores
vinculados a los Nuevos Estudios de Literacidad de distintos países de
América Latina, Reino Unido y América del Norte, desarrollado en
México en 2008 (Kalman y Street, 2009).
Así, algunos autores plantean la necesidad de reconocer la existen-
cia de saberes informales o las “otras” matemáticas. Al respecto, se ha
inaugurado un programa de indagación de las matemáticas populares,
la etnomatemática (Agüero, 2003; D’Ambrosio, 1997 y 2002; Knij-
nik, 1997 y 2003a y b; Lizarzaburu y Zapata Soto, 2001; Soto, 1997).
En este marco inclusive también se advierte sobre la necesidad de con-
templar la demanda de los adultos de vincularse con el saber formal,
de integrarse socialmente por esa vía (Ávila, 1997, 2003a y 2016); lo

18
cual conlleva adentrarse en la complejidad que genera el diálogo entre
saberes previos y saberes escolares. En este sentido, algunos autores an-
ticiparon riesgos que genera esta relación compleja: la pérdida de signi-
ficación en el acceso a la simbolización matemática (Ávila, 2003b); la
pérdida de legitimidad o, contrariamente, la reificación de los saberes
populares (Agüero, 2003; Knijnik, 1997; Mariño, 1997); el uso de un
lenguaje en el ámbito escolar que excluya los saberes previos (Nunes,
2001); el contraste entre la incidencia del conocimiento desarrollado
por medio de la experiencia y el escaso impacto del tránsito escolar
(Ávila, 2009). Otros estudios nos convocan a pensar este vínculo des-
de la relación con el saber que los adultos construyen con la enseñanza
matemática escolar en momentos de reinserción en propuestas educa-
tivas formales, reconociendo una expectativa que excede un sentido
utilitario y que está emparentada con “…tener (por fin) una oportunidad
de entrar en aquella porción de la cultura que solo funciona de ese modo en
la escuela” (Broitman, 2012, p.384). Estos hallazgos interpelan algunos
preceptos pedagógicos de enseñanza en la EDJA habilitando no sólo la
importancia de la construcción del sentido de los saberes matemáticos
por su vínculo con conocimientos extraescolares, evidenciando su apli-
cabilidad o utilidad externa, sino también desde una perspectiva interna
al propio saber matemático.
Respecto de la formación docente en la EDJA, la revisión posibi-
litó anticipar algunas tensiones frente a propuestas de innovación en
la enseñanza de la matemática (Fonseca, 2002; Knijnik, Wanderer, de
Oliveira, 2004). Estas tensiones se vinculan con mitos persistentes sobre
la enseñanza de la matemática como:

“…linearidade com que se deve apresentar os conteúdos

matemáticos aos alunos, ou o da necessidade de vencer
completamente uma etapa para passar à subseqüente, ou
o da estabilidade e da obrigatoriedade do cumprimento
do programa, ou o da clareza inequívoca com a qual se
pode definir o que é certo e o que é errado…” (Fonseca,
2002, p.18).

Estos mitos como la linealidad del orden en la enseñanza de la mate-

mática y la claridad inequívoca de lo verdadero y lo falso en este ámbito
del conocimiento, persisten en los saberes docentes y en las propues-
tas pedagógicas constituyéndose ámbitos de resistencia a renovaciones

19
en la enseñanza. La persistencia de estas prácticas tradicionales aduce
como justificativo la supuesta “naturaleza del conocimiento matemático”,
o sea legitimadas por algo intrínseco a la Matemática, desconociendo
su vínculo con la representación escolar del conocimiento matemático,
es decir “…como se se constituíse independentemente dos ‘propósitos
da escola quanto a essa disciplina’ e de sua ‘íntima relação com o que
a escola privilegia no processo de seleção e organização dos saberes a
serem transmitidos por ela’.” (Auarek, 2000, p.114, citado por Fonseca,
2002, p. 19).
Otras tensiones se relacionan no ya con representaciones en torno
al objeto de conocimiento, la Matemática, sino también con discursos
sobre la relación de los sujetos de la EDJA con dicho objeto. Habría
un discurso instalado sobre la dificultad de la Matemática, discurso in-
corporado por los alumnos mismos, asentado en la ideología escolar
del paradigma del mérito y de las aptitudes individuales. Esta ideolo-
gía excluye de la discusión a la incidencia de los aspectos didácticos y
del lenguaje y de la naturaleza del conocimiento matemático en tanto
eventuales responsables en el aprendizaje de la Matemática (Fonseca,
2001, p. 202-210, citado en Fonseca, 2002). Esta interpretación de las
responsabilidades del fracaso las atribuyen a rasgos del propio aprendiz
alumno de EDJA, su edad avanzada e inadecuada para aprender, sus
dificultades en el quehacer y en la comprensión matemática, liberando
así a las instituciones de la EDJA de responsabilidades sobre el “proba-
ble fracaso” de estos sujetos que se reinsertan en propuestas educativas.
Este discurso sobre el fracaso es apropiado por los propios sujetos de la
EDJA evidenciándose por ejemplo en las narrativas de la propia historia
escolar:

“…o sujeito formulará a narrativa do processo de exclusão

colocando-se a si mesmo como responsável por esse des-
fecho que redundou na sua saída da escola. Atribuir a um
fracasso pessoal a razão da interrupção da escolaridade é
um procedimento marcado pela ideologia do sistema es-
colar, ainda fortemente definida no paradigma do méri-
to e das aptidões individuais. Justifica o próprio sistema
escolar e o modelo socioeconômico que o sustenta, exi-
mindo-os da responsanbilidade que lhes cabe na negação
do direito à escola. Mascara a injustiça das relações de

20
 produção e distribução dos bens culturais e materais...”
(Fonseca, 2002, p.33)

Esta mirada se refuerza con representaciones que construyen predo-

minantemente educadores e instituciones de EDJA sobre sus alumnos
que asocian la “no participación” de la cultura letrada con la incapaci-
dad de comprender conceptos y relaciones más sofisticados (Ibídem,
p.37). Incluso se retroalimenta de una visión de los recursos disponibles
por los adultos (cálculos mentales, estimación, etc.) como antagónicos
o perjudiciales para la apropiación de la matemática escolar.
Frente a esta mirada dominante sobre los modos de adquisición de
la matemática, sobre los sujetos de la EDJA como responsables de su
propio fracaso y sobre los saberes de estos sujetos como obstaculizado-
res del acceso a la matemática escolar, surge la pregunta en torno a los
requisitos para instaurar miradas docentes alternativas que posibiliten
prácticas alternativas. Según algunos autores (Ibídem), la sensibilidad
que permite a los educadores reconocer los saberes matemáticos ex-
traescolares de los que disponen sus alumnos y que les provee estrategias
para considerarlo en la negociación de significados en las aulas de la
EDJA supone una intimidad del docente con el conocimiento mate-
mático. Es decir, el dominio de aspectos epistemológicos e históricos
de la Matemática y de sus procesos de producción, la posibilidad de
reflexionar sobre la utilidad y los límites de la matemática escolar en la
resolución de problemas prácticos, son procesos necesariamente impli-
cados en una reflexión de la práctica docente que constituya prácticas
de enseñanza alternativas.
En producciones más recientes de esta misma autora (Fonseca,
2016) postula algunas premisas de una formación docente necesaria
para leer la heterogeneidad de los alumnos de EDJA: el reconocimiento
de la potencialidad formativa del propio salón de clases, la necesidad de
generar instancias de reflexión colectiva sobre esas experiencias cotidia-
nas. Asimismo propone interpelar algunas dimensiones requeridas en
esos procesos formativos y reflexivos: una dimensión ética (la necesaria
“sensibilidad para las especificidades de los públicos de la EDJA”) y
política (el compromiso con un proyecto educativo inclusivo). Estas
dimensiones estarían sostenidas, además de en la “intimidad” de los
educadores con los conocimientos a transmitir, en la comprensión de
la actividad de los alumnos en el aula de EDJA como una acción social

21
además de una actividad cognitiva. Esta última invitación restituye una
mirada política de las interacciones en el aula que nos obliga a descen-
trarnos de la idea habitual del joven y adulto como alumno y volverlo a
asumir como un sujeto social (Delprato, 2016).

Otros estudios, como consideran a los “numeracy events”5

imbricados en prácticas sociales más amplias que conllevan valores,
creencias, relaciones de poder, relaciones sociales; estiman que la
sensibilización del docente supone un proceso de extrañamiento de las
“numeracy practices” naturalizadas y legitimadas en el ámbito escolar.
Este proceso ha sido promovido en algunos proyectos de formación
docente (Nirantar, 2007; Street, Rogers, Baker, 2006) mediante el uso
de perspectivas etnográficas de indagación de las “numeracy practices”
de la comunidad en que se inserta la escuela. Estos estudios han sido
desarrollados por investigadores sobre todo de Estados Unidos e
Inglaterra, siendo recientemente desarrollados en algunos países de
América Latina (México, Brasil, Perú) con una mayor tradición en
literacidad que numeracidad, por ende como vemos en el apartado
1.1.2, estos últimos se inscriben en presupuestos desarrollados en el
campo de literacidad. Los aportes de estas perspectivas para pensar la
formación docente en la EDJA devienen de las rupturas que generan
en los modos de interpretación del mundo social de los “analfabetos”.
Como señala Lorenzatti (2009) esta perspectiva:

“Surge a mediados de la década del 80 como respuesta a

los postulados de la Gran División. Street (1984) propo-
ne un acercamiento alternativo a partir de la construc-
ción de modelos analíticos, diferenciando entre el modelo
autónomo y el modelo ideológico. El primero, analiza la
literacidad como una variable independiente del contexto
social, una variable autónoma cuyas consecuencias para
la sociedad y para la cognición pueden derivarse de su
carácter intrínseco (Watt, Goody, Olson, Ong son los in-
vestigadores de esta línea). El modelo ideológico analiza
estas prácticas como prácticas sociales por su relación con

5  En el apartado 1.1.2 volveremos con mayor profundidad sobre las nociones de evento y
prácticas de numeracidad. A modo de anticipo podemos señalar que los eventos son episodios
observables mediados por escrituras numéricas y las prácticas de numeracidad los exceden al in-
cluir también otros aspectos no directamente observables como valores, relaciones de poder, etc.

22
 otros aspectos de la vida social, ligadas no sólo a la cultura
sino también a las estructuras de poder. Años más tarde el
autor señala que en muchos casos el cambio de división a
continuun entre oralidad y escritura fue más retórico que
real ya que se siguió representando la literacidad como
algo diferente de la oralidad en sus consecuencias sociales
y cognitivas. (Street, 1993)

Zavala, Niño Murcia y Ames (2004) sostienen que esta

perspectiva teórica ofrece un marco desde donde desen-
mascarar la aparente neutralidad de las prácticas letradas y
deconstruir sentidos comunes para proponer alternativas
que respondan a la diversidad sociocultural de los países
latinoamericanos. Al flexibilizar la relación entre oralidad
y escritura la relación entre ambas se complejiza, se su-
perpone la forma y función en la comunicación real en el
marco de situaciones específicas. El concepto de literaci-
dad destaca que la pluralidad de lo letrado es concebida
como histórica y culturalmente construida y por ende,
inserta en relaciones de poder” (p.34).

En el apartado 1.2.2 nos detenemos en supuestos del Taller entre los

cuales señalamos algunos vinculados a los modos de entender a los pro-
cesos de formación docente recuperando discusiones planteadas en la
antropología de la educación (Achilli, 2008), en la educación matemá-
tica (Bednarz, 2000) y en la formación docente de adultos (Campero,
2009). Estos estudios constituyeron, junto a los antecedentes mencio-
nados, referentes centrales de los modos de concebir y de analizar el
proceso de formación del Taller.
Otros aportes para producir las decisiones y reflexiones especí-
ficamente sobre la enseñanza matemática en el Taller provienen de
perspectivas didácticas. Tomamos como referentes a dos corrientes de
investigación de la didáctica de la matemática francesa: la Teoría de
Situaciones Didácticas y la Teoría Antropológica de lo Didáctico. En
la primera se caracteriza a la didáctica como un dominio de investiga-
ción donde se intenta “constituir una ciencia de la comunicación de los
conocimientos y de sus transformaciones […]. Esta ciencia se interesa
en lo que estos fenómenos tienen de específico del conocimiento que
se tiene en el punto de mira.” (Brousseau, 1990, p. 260). El otro enfo-

23
que caracteriza lo didáctico como todo lo referente al estudio: “Hablare-
mos de procesos didácticos cada vez que alguien se vea llevado a estu-
diar algo –en nuestro caso serán las matemáticas- solo o con ayuda de
otra(s) persona(s). El aprendizaje es el efecto perseguido por el estudio.
La enseñanza es un medio para el estudio, pero no el único.” (Cheva-
llard, Bosch y Gascón, 1998, p. 59). Ambas perspectivas discuten con
un modo de asumir la enseñanza matemática como comunicación de
un mensaje o como una “monumentalización del saber” (Chevallard,
1994) respectivamente, desde la modelización del medio a proponer y
con el que interactúa el alumno (y el profesor) y del proceso de estudio
de una obra matemática. Si bien nos detenemos en estos modelos en el
apartado 1.1.4, sólo quisiéramos anticipar que la ampliación del objeto
de estudio propuesta por la Teoría Antropológica de lo Didáctico nos
posibilitó analizar recorridos implicados en los procesos de estudio del
Taller y componentes de una obra matemática que eran problemati-
zados. La Teoría de Situaciones Didácticas se basa en la hipótesis (que
adoptamos) de que el aprendizaje de los alumnos se da inicialmente en
función de las situaciones que ellos enfrentan, especialmente en clase,
por lo que el estudio de estas situaciones debe permitir analizar, para
una clase y un contenido dados, las condiciones de ese encuentro y anti-
cipar sobre los aprendizajes de una buena parte de los alumnos. En esta
perspectiva, se trata de precisar el escenario propuesto a los alumnos,
en términos de una sucesión organizada de tareas y de actividades que
constituyen un medio antagonista. Esto traduce la especificación para
las matemáticas de las teorías de tipo constructivista e interaccionista.
Este punto de vista conduce al investigador a analizar a priori las situa-
ciones (en términos de contenidos y de previsiones de gestión) y even-
tualmente a interpretar los datos que se pueden recoger observando en
las clases, en función de las elecciones reconstituidas a priori. El análisis
del medio del alumno y del medio del profesor fueron así herramientas
centrales en la toma de decisiones en el Taller, en el proceso de forma-
ción y en su indagación.
Finalmente otros antecedentes de indagación se acuñan a la luz de
problemáticas detectadas en las características de la oferta de la EDJA
hasta el momento en que fue realizado el trabajo de campo. A continua-
ción, a modo de contextualización, nos interesa, más que una revisión
cuantitativa, desentrañar algunas de estas características recuperando
nudos conflictivos.

24
 Una problemática que habíamos detectado al momento de inicio de
este estudio era la homologación de la modalidad al resto del sistema
educativo, pero en condiciones de desigualdad dada su postergación en
las políticas educativas. Esta “homologación normativa” (Lorenzatti,
2005b) había generado encuadres administrativos, políticas de ingreso
y de formación docente, y de diseño curricular que ignoraban la
especificidad de esta modalidad. Desde la sanción de la nueva Ley
Nacional de Educación No. 26.206 (2006), comienza un proceso de
reconocimiento de la EDJA como una modalidad del propio sistema
educativo y ya no como “régimen especial”6 que conlleva la delimitación
de propósitos formativos, el avance en definiciones curriculares (para
los diversos niveles y para la formación docente) y de acreditaciones
(Rodríguez, 2008). No obstante, algunos autores señalan que aún esto
no ha generado grandes modificaciones debido a la persistencia de la
herencia de una descentralización educativa neoliberal que dificulta la
concreción de reformas de alcance nacional (Ídem) y la vacancia en la
formulación de propuestas pedagógico-didácticas en la EDJA (Misirlis,
2009).
En relación a la descentralización al momento de la realización del
trabajo de campo se habían producido decisiones políticas que busca-
ban dar unidad al sistema educativo nacional de la EDJA: la reapertura
en el año 2007 de un organismo nacional del Ministerio de Educación
que regule decisiones de alcance nacional (Dirección de Educación Per-
manente de Jóvenes y Adultos); la constitución por resolución del CFE
(Consejo Federal de Educación, resol. No. 22/07 (anexo II) de la Mesa
Federal de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos7; la generación
de características y definiciones curriculares para la modalidad (Res.

6  Para mayores detalles del cambio de estatuto de la EDJA de régimen especial a modalidad,
véase art.17; y para la redefinición de meramente compensatoria a educación permanente, véase
art. 46.
7  Organismo responsable de desarrollar políticas públicas que posibiliten a los jóvenes y
adultos hacer efectivo su derecho a cumplimentar la obligatoriedad escolar, donde se negocian
y definen propuestas de carácter no vinculante que se refrendan en el CFE, integrada por repre-
sentantes de todas las jurisdicciones del país.

25
CFE No. 118/10, anexos I y II8); y la inclusión en la formación docente
inicial de contenidos9 vinculados con la EDJA.
Pero, como señalan Caisso y Lorenzatti (2011) “…la decisión de
incluir este trayecto en la formación docente queda librada a decisiones ju-
risdiccionales y de cada instituto en particular”10. Asimismo, como señala

8  En el marco de la Mesa Federal de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos se debatían

políticas para cumplimentar los objetivos propuestos para la modalidad, y se promueve la san-
ción de la mencionada resolución (Res. CFE 118/20) con dos documentos anexos: en el anexo
I “Educación Permanente de Jóvenes y Adultos-Documento Base” se establecen criterios para
la integración de la EDJA al sistema educativo señalando sus aspectos distintivos que la dotan
de especificidad; en el anexo II “Lineamientos Curriculares para la Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos” se dan recomendaciones a ser incorporadas en la elaboración y/o revisión de
los diseños curriculares de las jurisdicciones (Arrieta, 2013)
9  En el año 2007 el INFOD (Instituto Nacional de Formación Docente) produjo los Linea-
mientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial aprobados por la Resol.
del CFE No. 24/07. En dichos Lineamientos se contempla la formación relativa a la EDJA
en diversos apartados relativos al Campo de la Formación Específica. Se incluyen contenidos
relativos a:
 sujetos de aprendizaje jóvenes y adultos (sub-apartado 47.3, p.36) recomendándose que
en los profesorados de educación secundaria se incluya una unidad curricular destinada al
sujeto adulto específicamente (sub-apartado 51.2, p.39);
 se recomienda que en la formación en las didácticas y en las tecnologías de la enseñanza
particulares relativas a los profesorados de educación secundaria se incluyan “conocimientos
sobre estrategias didácticas específicas para los sujetos adultos” (sub-apartado 50.3, p. 38);
 se plantean recomendaciones para la formación docente inicial para las ocho modalidades
del sistema educativo nacional (apartado 9), sugiriéndose en relación a la EDJA: su
consideración como una orientación posible de los profesorados de educación primaria y
la posibilidad de su inclusión como orientación también de los profesorados de educación
secundaria u otros, pero no siendo obligatoria la adopción de orientaciones en el dictado de
estos profesorados (sub-apartado 116, p.61); o a través de la formación docente continua
o desarrollo profesional de los docentes en servicio en función de los requerimientos del
sistema educativo (Ídem); se sugiere en aquellos profesorados de educación primaria que no
opten por alguna orientación relacionadas con las modalidades del sistema la realización de
las prácticas en contextos institucionales diversos vinculados con dichas modalidades, entre
ellas la EDJA.
Estas recomendaciones son consistentes con los siguientes objetivos de la formación docente
planteados en el art. 73 de la Ley de Educación Nacional 26.206 (2006): “b)Desarrollar las
capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles
y modalidades del sistema educativo de acuerdo con las orientaciones de la presente ley; d)
Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formación posterior a la formación inicial
que fortalezcan el desarrollo profesional de los/as docentes en todos los niveles y modalidades
de enseñanza”.
10  En el Diseño Curricular para el Profesorado de Educación Primaria de la provincia
de Córdoba aprobado en el año 2008 se considera a la Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos como una Propuesta de Orientación para el Nivel Primario. Esta orientación es un
“espacio de definición institucional” (su elección es una opción que asumen los Institutos) que
tiene un 10% de la carga horaria total del Plan. Esto implica 12 hs distribuidas del siguiente
modo: Seminario I “Problemáticas de la Educación de Jóvenes y Adultos” (2 hs), inscripto en
el Campo de la Formación General; Seminario II “La enseñanza en la EPJA” (4 hs) y III “La
cultura escrita en Jóvenes y Adultos” (2 hs), inscriptos en el Campo de la Formación Específica;
Trabajo de campo (4 hs), inscripto en el Campo de la Práctica Docente.
Asimismo se aborda la enseñanza en la modalidad en diversos espacios curriculares del Campo
de la Práctica Docente:

26
Arrieta (2013) si bien existía un fortalecimiento del campo de la EDJA
se advertía en estas regulaciones normativas tensiones de sentido entre
visiones homogeneizantes del adulto como dependiente, pasivo, irre-
flexivo y visiones alternativas que reconocen sus otros modos de leer el
mundo, que pueden traducirse en la lógica de las prácticas educativas
de la EDJA. El interrogante que nos plantean estas producciones es
qué condiciones concretas a nivel de las experiencias educativas habían
contribuido a revisar estas políticas públicas de revalorización de la mo-
dalidad.
Además a nivel jurisdiccional se han revertido algunas condiciones
del ingreso de docentes a la modalidad (promoviendo la estabilidad y
el acceso público por orden de mérito) y de carrera en la misma (con
la efectivización de concursos para ascenso a cargos de supervisores).
A su vez se aprobaron los diseños curriculares para la modalidad11, si-
gue pendiente su acompañamiento de políticas de ingreso a la docencia
en adultos y de formación docente en servicio que asuman también la
singularidad de esta inserción. Esta realidad significa la delegación en
el docente (en la soledad de su tarea) de la gestión de las adecuaciones
necesarias de materiales y propuestas de enseñanza para sus alumnos.

En estos territorios pretende insertarse este proyecto: el de la dis-

cusión teórica al interior de líneas de indagación del campo de la in-
vestigación en EDJA, de la enseñanza matemática y de los entornos
laborales reales (atravesados por regulaciones normativas y políticas) en
que los docentes afrontan estas problemáticas.

 en “Práctica Docente I” se incluye dentro de uno de los ejes de contenido sugeridos

(“Experiencias educativas en el contexto sociocultural-local”) el trabajo con organizaciones
y espacios sociales que trabajan con jóvenes y adultos (además de aquellas que lo hacen con
la niñez);
 en “Práctica Docente II” se señala en las “Orientaciones para la Enseñanza” que el
“trabajo de campo a nivel institucional procura atender a la identificación, caracterización
y problematización de lo escolar en diversos contextos […]; los surgidos de distintas
modalidades…” (MEPC, 2008b p. 108).
También se plantea en diversos espacios del Campo de la Formación Específica: en
Matemática y su Didáctica I y II (“Orientaciones para la Enseñanza” Ibídem, p. 110 y p.
123); en Alfabetización Inicial (Contenidos sugeridos: aspectos específicos de la alfabetización
de jóvenes y adultos, Ibídem, p. 126); en Problemáticas y Desafíos del Nivel Primario (Ejes
de contenidos sugeridos: Diferentes modalidades del Nivel Primario, Ibídem, p. 140).
11  En el año 2005, luego de un proceso de consulta a docentes a partir de una primera ver-
sión elaborada por un equipo técnico y supervisores de la modalidad, se elaboró la “Propuesta
Curricular para Educación General Básica de Jóvenes y Adultos. Versión Preliminar” cuyo reco-
nocimiento oficial fue realizado a fines del año 2008 (MEPC, 2008a).

27
Estructura de esta obra
Luego de presentar el proceso de conformación del objeto de estudio
mediante la reconstrucción del entramado teórico y de opciones me-
todológicas (capítulo 1), esta obra se organiza en torno a los focos de
análisis anticipados vinculados a sus objetivos generales. En el bloque I
presentamos hallazgos derivados del análisis de decisiones de enseñanza
sobre nociones matemáticas construidas colaborativamente en el Taller.
En el bloque II retomamos este proceso de toma de decisiones para
caracterizar y comprender las problemáticas docentes que afrontamos
en el Taller y las herramientas o saberes conformados. Al inicio de cada
uno de estos bloques explicitamos en una introducción las opciones
analíticas adoptadas para cada uno de estos focos y la estructura de cada
uno de los bloques.
Así en el bloque I priorizamos un objeto de enseñanza, el alma-
naque, como eje del relato. En el capítulo 2 analizamos la secuencia
diseñada para su enseñanza y episodios de aula. En el capítulo 3 nos
abocamos a proyectos de enseñanza y episodios de aula vinculados con
el almanaque: numeración, longitudes y orden, operatoria aditiva.
En el bloque II la trama del relato está organizada en torno a las
cuestiones problemáticas sobre las que intervinimos. En el capítulo 4
nos detenemos en el desafío de interpretar y acceder a los saberes dispo-
nibles por los adultos, deteniéndonos en un episodio sobre la enseñanza
de la división donde emerge el problema de interpretar registros usados
para calcular y en modos de indagación de saberes (mediante una en-
trevista diagnóstica y formas de gestión de situaciones de acción). En el
capítulo 5 indagamos el problema de preparar y gestionar la clase, elu-
cidando procesos de adecuación de materiales para trabajar en la EDJA
y el reto de gestionar el avance del proyecto de enseñanza en un aula
heterogénea y fases de expresiones públicas de conocimientos.
Finalmente presentamos reflexiones finales de este proceso de estu-
dio, algunas cuestiones que interpelan a las políticas públicas de forma-
ción docente para la enseñanza matemática en la modalidad de EDJA y
delineamos rumbos futuros derivados de esta indagación.

28
 Capítulo 1

Presentación de la problemática y
modalidad de indagación
“(hablando de la formación recibida de sus maestros)…Y
creo que eso me ha quedado… La cosa de no recostarme en
la autoridad. Pensar que siempre hay algo en el problema
que se presenta, que es más problemático que el problema
mismo. En el sentido de que hay hilos que pueden estar
interrumpidos, pueden estar cortados y que vos tenés que
tratar de anudarlos porque no sabés. Buscando en todos los
libros no vas a encontrar la solución, solamente metiéndote
en la cosa misma. Y bueno, eso fue lo que yo aprendí de
ellos.”
María Saleme de Burnichón (en Decires, 1997, p.20)

En este capítulo presentamos nuestro objeto de estudio. Para ello,

recuperamos la problemática estudiada y las fuentes teóricas interpe-
ladas / interpeladoras. Luego realizamos una aproximación general al
espacio, la modalidad y las fuentes de la indagación. Nos detenemos en
la modalidad de indagación construida, el taller de educadores (Achilli,

29
2008, 6a edición), dando cuenta del proceso de conformación de esta
opción de indagación y de sus supuestos.

1.1 Problemática y fuentes teóricas empleadas

El entramado teórico que presentamos fue construido en sucesivas
redefiniciones que fuimos configurando para el análisis de la problemá-
tica de indagación que también fue objeto de sucesivas revisiones, dado
que

“Al realizar el continuo ir y venir entre varias maneras de

mirar un proceso social, se crea una tensión cuya única
salida es una transformación en los marcos de interpre-
tación y análisis que usamos. Por eso, la experiencia et-
nográfica modifica profundamente las miradas y, desde
ahí, aporta al continuo diálogo que marca el avance del
conocimiento” (Rockwell, 2009, p.198).

Si bien no reconstruiremos dicho proceso, nos parece relevante ad-

vertir que el mismo evidenció que el estudio de las prácticas de ense-
ñanza debe ser un “campo multirreferencial”12 ya que estas sucesivas
revisiones fueron mostrando cómo fuimos necesitando tematizar diver-
sas dimensiones de estas prácticas. Al asumir la multidimensionalidad
de las prácticas de enseñanza, fuimos en este recorrido interpelando
desarrollos teóricos y empíricos más allá de la Didáctica de la Matemá-
tica que nos posibilitaran desde su convergencia y complementariedad
elucidar estas prácticas en toda su complejidad (Edelstein, 2011).

Como anticipamos en la Introducción, el propósito de este estudio

es contribuir a reflexionar en torno a algunas condiciones de la enseñan-
za matemática a jóvenes y adultos, condiciones que enfrentan docentes
que procuran una transformación de sus prácticas de enseñanza para

12  Edelstein (2011, p.95) recupera de Ardoino una perspectiva de análisis multirreferencial
que “…se propone abordar las prácticas, los hechos y los fenómenos educativos desde una
lectura plural, bajo diferentes ángulos y en función de sistemas de referencia distintos, sin que
esto signifique la reducción de unos en otros. Más que una posición metodológica, se trata de
una decisión epistemológica, en cuanto la educación como función social global que atraviesa
el conjunto de los campos de las ciencias del hombre y la sociedad interesa a especialistas de
diferentes disciplinas que asumen su complejidad como rasgo constitutivo”.

30
generar avances en los saberes matemáticos de jóvenes y adultos que se
reinsertan en propuestas educativas. A continuación reconstruimos las
dimensiones que fueron tematizadas en las sucesivas redefiniciones de
la problemática.

1.1.1 Problemáticas del trabajo docente de enseñanza

matemática en la EDJA: contextualización, transferencia y
especificidad de los saberes
Una dimensión de estudio fueron las problemáticas del trabajo
docente de enseñanza matemática en el espacio de un aula de edu-
cación de adultos, cuyo propósito sea tender a constituir propuestas
de enseñanza relevantes y transferibles. Recuperamos como referentes
para la problematización del trabajo docente de enseñanza algunas he-
rramientas del campo de la Didáctica de la Matemática que generan
cuestionamientos respecto a: la relevancia de los saberes matemáticos; la
contextualización de saberes para su enseñanza; la posibilidad de trans-
ferencia de aprendizajes; y la especificidad de los conocimientos y/o
saberes vinculados a prácticas sociales o instituciones diversas.
Así la relevancia de la enseñanza en la EDJA, según los aportes del
campo de la Didáctica Matemática francesa, podría vislumbrase como
condicionada por los modos de sostenimiento del contrato didáctico
(Brousseau, 1986) en una modalidad educativa no obligatoria que pro-
bablemente tendrían como referencia en los sujetos a la “fisionomía de
lo escolar” o costumbre (Balacheff, citado por Ávila, 2001), o los contra-
tos institucionales (Chevallard, 1994).
La noción de contrato didáctico alude a una relación que se entabla
entre docente y alumno:

“…una relación que determina –explícitamente, en una

pequeña parte, pero sobre todo implícitamente- lo que
cada participante, el enseñante y el enseñado, tiene la res-
ponsabilidad de producir y de lo que será de una u otra
manera, responsable ante el otro. Ese sistema de obliga-
ciones recíprocas se asemeja a un contrato. Lo que nos
interesa aquí es el contrato didáctico, es decir la parte de
ese contrato que es específica del ‘contenido’: el conoci-

31
 miento matemático considerado” (Brousseau, 1986, pp.
16-17).

Este contrato tiene algunas características, entre ellas que “La rela-
ción didáctica debe ‘continuar’ cueste lo que cueste” (Ibídem, p.16).
Esta consecuencia del contrato didáctico es redefinida en el marco de
una relación que no se sostiene por la obligatoriedad del vínculo. Nues-
tros interrogantes eran: ¿Qué sostiene entonces la continuidad de la
relación enseñante-enseñado? ¿Qué incidencia tienen los saberes adqui-
ridos en la trama de ese vínculo? ¿Cómo influye la modalidad propuesta
para la adquisición de saberes en el sostenimiento de dicho vínculo?
Dado el origen compensatorio del nivel, el saber enseñado y su
modo de adquisición parecería que debería ser próximo al saber enseña-
do en el sistema educativo “regular”. La compensación demandaría una
adhesión a la “fisonomía de lo escolar” que le otorgaría legitimidad (y
así futuro) al precario vínculo enseñante-alumno. ¿Esta “fisionomía de
lo escolar” definiría así el marco de lo posible? Balacheff designa como
“costumbre” estas reglas de funcionamiento social de las clases de mate-
máticas que por su generalidad parecen más profundas y permanentes,
son prácticas obligatorias establecidas implícitamente por el uso. La
costumbre delimita el ámbito de lo posible en la clase de matemáticas,
establece patrones generales de regulación de la actividad matemática
en las clases, delimita contratos didácticos posibles (Ávila, 2001). Che-
vallard, uno de los referentes centrales de la Teoría Antropológica de lo
Didáctico (en adelante TAD), en vez de diferenciar la idea de contrato
didáctico de la de costumbre, redimensiona la noción de contrato reco-
nociendo la existencia de contratos más amplios que los didácticos, los
contratos institucionales que codeterminan las relaciones de los sujetos de
la clase –profesor y alumnos- (Chevallard, 1994).
Asimismo, desde algunos aportes de la Didáctica Matemática fran-
cesa, identificamos en la contextualización del saber un modo de en-
frentar el riesgo de pérdida de sentido que subyace en la situación de
fracaso13. Puesto que “La cuestión esencial de la enseñanza de la mate-

13  Al respecto, Sadovsky (2005) señala que “…muchos docentes suelen pensar que los alum-
nos no pueden, y frente a esta imposibilidad terminan resignando sus expectativas en cuanto
a la profundidad del trabajo intelectual que puede concebirse en la escuela. Paradójicamente,
estas propuestas “en baja”, muy basadas en la mecanización, producen un vacío de sentido para
los alumnos quienes, al no estar dispuestos a invertir “costo de aprendizaje” en aquello que
no los convoca de ninguna manera, terminan ¡no pudiendo! […] Lo que queremos resaltar
es que, contrariamente a lo que el sentido común indica, lejos de ser más inclusivo, el relajar

32
mática es entonces: ¿cómo hacer para que los conocimientos enseñados
tengan sentido para el alumno?” (Charnay, 1994, p.53) y el sentido
del saber enseñado está definido inicialmente en un “nivel externo”, es
decir, “¿cuál es el campo de utilización de este conocimiento y cuáles
son los límites de este campo?” (Ídem). La (re) contextualización de los
saberes a ser enseñados procura entonces hacer aparecer las nociones
matemáticas como herramientas para resolver problemas, reparando
exigencias que se le plantean al productor en el proceso de comunica-
ción de saberes (despersonalización, descontextualización y destempo-
ralización de los saberes producidos) para que se pueda acceder al uso
de esos saberes sin replicar el camino seguido para su descubrimiento.
(Brousseau, 1986) Estas exigencias, para garantizar una apropiación del
sentido del saber, en el proceso de enseñanza deben ser reparadas: “El
trabajo del profesor es en cierta medida inverso al trabajo del investiga-
dor, debe producir una recontextualización y una repersonalización de
los conocimientos” (Ibídem, p.5). Esto pone en evidencia la caracteri-
zación del trabajo del profesor como de recontextualización y repersona-
lización de los conocimientos (Ídem).
Reconocimos además que el trabajo docente de recontextualización
conlleva un trabajo epistemológico de indagación de situaciones en las
que el saber a enseñar es un medio de solución, lo cual involucra algunos
de los campos de utilización de nociones matemáticas ya reconocidos
por los sujetos de la EDJA. Esto nos remitió a los modos de abordaje
en la enseñanza de dichos campos cotidianos de los conocimientos y sa-
beres matemáticos, advirtiendo como problemática la diversidad de los
mismos y la posibilidad de interpretación de esa diversidad en términos
de la problemática de la transferencia (Lave, 1991) y de la trasposición
de saberes matemáticos entre instituciones y sus fenómenos asociados
(Bosch i Casabò, 1994).
La teoría del aprendizaje situado supone el reconocimiento de la es-
pecificidad de los conocimientos matemáticos producidos en diversos
contextos, poniendo en cuestión la posibilidad misma del proyecto de
acceso a saberes generalizables y transferibles a diversos contextos (Lave,
1991). El reconocimiento de esta especificidad situacional de la activi-
la exigencia intelectual termina siendo expulsor de sentido y, por lo tanto, expulsor (a secas).
[…] el conocimiento didáctico producido nos lleva a sostener que brindar a los jóvenes la expe-
riencia de asumir el desafío intelectual, de “atrapar” lo que en principio parecía “escaparse”, de
entender después de no haber entendido, contribuye a que construyan una imagen valorizada
de sí mismos, lo cual le otorga un sentido fundamental a su permanencia en la escuela porque
restituye el deseo de aprender”. (pp.12-13)

33
dad matemática cuestiona la simplicidad (inclusive la viabilidad) del
proceso de generalización y transferencia de saberes, en tanto intencio-
nalidad de la enseñanza escolar. La concreción de este proceso permiti-
ría dar respuesta a la pretensión de mejorar el desempeño en la inserción
no sólo actual del sujeto, sino también la futura y, en su desempeño
escolar. Por ello, es sugerente el cuestionamiento que nos planteaba esta
perspectiva sobre cómo se organiza el trabajo de despersonalización y
descontextualización del saber; ¿es viable este proceso o es una preten-
sión asentada en una concepción funcionalista del aprendizaje?
En cambio, si se vincula la diversidad con la pertenencia institu-
cional diversa de los saberes matemáticos, no se negaría la posibilidad
de transposición institucional de esos saberes (aunque es tematizada y
objeto de vigilancia). El carácter institucional de los saberes deviene
de que “… se consideran las matemáticas como una actividad dentro
del conjunto de las actividades humanas, y los símbolos que ésta utiliza
como instrumentos específicos de la actividad.” (Bosch i Casabò, 1994,
p.3) y se concibe que el conocimiento no es absoluto, sino definido en
referencia a una institución específica que delimita relaciones institu-
cionales con los objetos de conocimiento de dicha institución (Ibídem).
Este reconocimiento de saberes institucionales y las sujeciones institu-
cionales en el marco de las cuales se conoce, supone el reconocimiento
de tipos de tareas (y técnicas asociadas) que se resuelven en dicho con-
texto institucional. Habría algunos rasgos de estas prácticas institucio-
nales que devienen en problemáticos al ser asumidos como contextos
de enseñanza: su naturalización, la posibilidad de la ausencia de una
nominación y la especificidad de su tecnología. En etapas de mayor
estabilidad de la vida institucional, las tareas institucionales tienden a
rutinizarse y se estabilizan las técnicas que permiten resolver estas tareas
rutinarias de modo idóneo. Así, las tareas rutinarias pierden su carácter
originariamente problemático. Este fenómeno de naturalización con-
lleva la desvinculación de la técnica de las tareas problemáticas que le
dieron origen. Cabe interrogarse, al recuperar una tarea posiblemente
rutinizada como contexto de enseñanza, cómo se hace visible y se pro-
blematiza una tarea ya rutinizada.
En una institución de práctica, cuyo trabajo no está organizado en
torno al trabajo con el conocimiento matemático, quizás los mecanis-
mos de transmisión estén más articulados en torno a la participación en
la ejecución de sus prácticas o tareas que a la nominación de los objetos

34
que permiten resolver esas tareas. La nominación quizá sea una exigen-
cia de legibilidad para la transmisión en contextos de enseñanza, no
necesariamente en instituciones cuyo trabajo no está organizado en tor-
no al conocimiento matemático. Finalmente, otra dimensión de estas
prácticas institucionales excede la dimensión de la praxis y alude al lo-
gos, es decir, un discurso sobre las técnicas empleadas para la resolución
de tareas que es denominado “tecnología” y que asegura la justificación
y control de las técnicas institucionales. Esta tecnología, entonces, tie-
ne rasgos peculiares específicos: ¿cómo dialogan sus tecnologías, la de
instituciones de práctica centrada en dar respuesta a las demandas de la
acción y la otra, en la inteligibilidad de una técnica a enseñar?

1.1.2 Especificidad de los saberes: eventos de numeracidad y el

trabajo con la simbolización matemática
Asimismo en una revisión posterior de antecedentes del campo de la
EDJA, y de los Nuevos Estudios de Literacy o Literacidad (y numeracy
o numeracidad14) (en adelante NEL), se advertían como tensiones que
atravesarían el trabajo docente en educación de adultos los modos de
caracterización de la especificidad de la enseñanza matemática en la
EDJA y el trabajo con la simbolización matemática.
Algunos autores (Fonseca, 2002) sostienen que para dar cuenta de la
especificidad de la educación matemática en EDJA es necesario recupe-
14  Este neologismo procede de una analogía con el término “literacidad”, que ha sido intro-
ducido en el campo de los Nuevos Estudios de Literacidad en Latinoamérica, para “llenar un
vacío semántico en el castellano” creando un vocablo que se diferencie del de “alfabetización”
porque “…suele restringirse a un aprendizaje técnico y descontextualizado en el ámbito edu-
cativo. Por otro lado, el vocablo está vinculado a términos negativos (como al de analfabeto y
al de analfabetismo) fuertemente cargados de una ideología oficial que los asocia con la falta
de ‘progreso’ en el nivel social y con la falta de ‘inteligencia’ en el nivel cognitivo.” (Zavala, V.,
Niño-Murcia, M., Ames, P., 2004, p. 10). Por ende, esta diferenciación de alfabetización se
evidencia en la concepción de literacidad como “…una tecnología que está siempre inmersa en
procesos sociales y discursivos, y que representa la práctica de lo letrado no solo en programas
escolares sino en cualquier contexto sociocultural.” (Ídem).
Con la misma intencionalidad en Brasil se ha creado el neologismo “numeramento” por ana-
logía con “letramento” para diferenciarlo de “alfabetización matemática” cuya connotación
habitual remite a la adquisición de técnicas omitiendo su carácter de práctica social (aunque
también suele usarse para referir al inicio en un campo de saber como por ejemplo el inicio o la
adquisición de nociones elementales de aritmética, de geometría; y a la adquisición de la escri-
tura o simbolización matemática). Este neologismo procura diferenciarse también del término
“numeracia” usado en Portugal porque conllevaría un énfasis en el estado o condición de quien
aprende el código escrito (o sea la simbolización matemática). En cambio con el sufijo “mento”
se daría mayor relevancia al resultado de la acción de enseñar a leer y escribir (matemática), o
sea, a los procesos de apropiación de la lectura y de la escritura, pudiendo así discutir la efecti-
vidad de dichos procesos (Fonseca, 2009, pp. 49-50).

35
rar la singularidad de los destinatarios de la EDJA desde una caracteri-
zación social y cultural, cuya marca recurrente es la exclusión escolar y
sociocultural, lo que definiría un juego de tensiones que atravesarían la
enseñanza. Estas tensiones nuevamente tematizaban como problemáti-
cas claves del trabajo docente de enseñanza matemática a la regulación
(y ruptura) de contratos didácticos en torno a los modos de validación y
la re-contextualización de los saberes, problemáticas ya anticipadas en la
primera aproximación descripta mediante el uso de referentes teóricos
de la TSD.
Un objeto matemático que anticipábamos de gestión problemática
era el acceso a la simbolización matemática de la numeración y de la
operatoria que había sido interrogado en la propia trayectoria de inves-
tigación desde su rol en el tránsito entre conocimientos cotidianos y sa-
beres escolares (con pretensiones de generalización). Así en el análisis de
propuestas educativas vigentes en el ámbito nacional para la enseñanza
matemática en EDJA (Delprato, Ma. F., 2007; Delprato, Ma. F., 2008;
Delprato, en prensa) que abordan específicamente la numeración y la
operatoria (suma y resta), buscó caracterizar la lógica que articula la
selección de secuencias de enseñanza y de contextos. En la crítica de
las opciones del material analizado15 se buscaba comprender la adscrip-
ción a una secuencia lineal y tradicional de enseñanza de estos objetos
vinculándola a criterios de viabilidad de esta propuesta por su réplica
de secuencias conocidas (por los alfabetizadores) y valoradas (por ser
signos para los alumnos adultos de modos escolares de enseñanza de
estas nociones matemáticas). En estas búsquedas aparecía nuevamente
como tensión que atravesaría el diseño de situaciones de enseñanza ma-
temática la adhesión a “la fisionomía de lo escolar” ya tematizada en la
primera aproximación como un condicionante de decisiones docentes
al delinear el margen de lo posible (o anticipar rupturas del contrato
didáctico que sostiene precariamente el vínculo docente-alumno en la
EDJA al ir más allá de estos márgenes). Asimismo en el sostenimiento
de esta crítica comenzó a delinearse la potencialidad analítica de los
NEL para caracterizar las demandas de escrituras numéricas de la coti-
dianeidad de los sujetos adultos que son ignorados por las perspectivas
de enseñanza como la analizada y así, reconocer como espacio de inter-
vención de una propuesta de enseñanza relevante las distancias entre
15  Apartado de Matemáticas del Libro para el alfabetizador (Montenegro, 2004)
del Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos,
conocido como el Programa “Encuentro”.

36
disponibilidad de estas escrituras numéricas y contenidos apropiados en
las vías de acceso cotidianas16.
Para entender esta afirmación es necesario precisar que recuperamos
ideas centrales de autores que retoman como referente avances con-
ceptuales del campo de literacidad para pensar el de numeracidad. Así,
partiendo de la misma conceptualización de numeracidad como prácti-
ca social, recuperan algunas consecuencias analíticas de esta perspectiva
esbozadas en el campo de literacidad. La asunción de esta mirada con-
llevaría la adopción de los siguientes presupuestos:

“La literacidad como práctica social

- La literacidad se comprende mejor como un conjunto
de prácticas sociales que pueden ser inferidas a partir de
eventos mediados por textos escritos.
- Existen diferentes literacidades asociadas con diferentes
ámbitos de la vida.
- Las prácticas letradas están modeladas por las institu-
ciones sociales y las relaciones de poder, y algunas litera-
cidades se vuelven más dominantes, visibles e influyentes
que otras.
- Las prácticas letradas tienen un propósito y están insertas
en objetivos sociales y prácticas culturales más amplios.
- La literacidad se halla situada históricamente.
- Las prácticas letradas cambian y las nuevas se adquie-
ren, con frecuencia, por medio de procesos informales de

16  “Se utilizan los términos disponibilidad y acceso para distinguir la diseminación de los
materiales de la lengua escrita de los procesos sociales subyacentes a su distribución y uso. Dis-
ponibilidad denota la presencia física de los materiales impresos y la infraestructura para su dis-
tribución (biblioteca, puntos de venta de libros, revistas, diarios, servicios de correo, etcétera),
mientras que acceso se refiere a las oportunidades para participar en eventos de lengua escrita,
situaciones en las cuales el sujeto se posiciona vis-à-vis con otros lectores y escritores, así como
a las oportunidades y las modalidades para aprender a leer y escribir (Kalman, 1996). Acceso es
una categoría analítica que permite identificar cómo en la interacción entre participantes, en los
eventos comunicativos, se despliegan conocimientos, prácticas lectoras y escritoras, conceptua-
lizaciones y usos; abarca dos aspectos fundamentales, las vías de acceso (las relaciones con otros
lectores y escritores, con los textos, con el conocimiento de la cultura escrita y los propósitos
y consecuencias de su uso) y las modalidades de apropiación (los aspectos específicos de las
prácticas de lengua escrita, sus contenidos, formas, convenciones; sus procesos de significación
y procedimientos de uso).” (Kalman, 2004, p.26)

37
 aprendizaje y de construcción de sentido.” (Barton y Ha-
milton 2004, p.113)

En estos primeros presupuestos aparecen dos nociones claves de

esta perspectiva: práctica letrada y evento letrado. Las prácticas letradas
se entienden como prácticas sociales en las cuales la literacidad cumple
un papel, pero “no son unidades de comportamiento observables, ya
que también implican una serie de valores, actitudes, sentimientos y
relaciones sociales” (Ibídem, p.112); “La noción de práctica como la
hemos definido con anterioridad, la de formas culturales de utilizar la
literacidad, es más abstracta y, por lo tanto, no puede ser contenida en
actividades y tareas observables.” (Ibídem, p.113)
Estas prácticas pueden ser inferidas de las actividades en las cuales la
literacidad cumple un papel, los eventos:

“Los eventos son episodios observables que surgen de las

prácticas y son formados por estas. La noción de eventos
acentúa la naturaleza ‘situacional’ de la literacidad con
respecto a que esta siempre existe en un contexto social.
[...] En la vida muchos eventos letrados son actividades
repetidas y regulares que, a menudo, pueden ser útiles
puntos de partida para la investigación en el campo de
la literacidad. Algunos eventos se encadenan en secuen-
cias de rutina que pueden ser parte formal de los procedi-
mientos y expectativas de instituciones sociales como los
lugares de trabajo, las escuelas y las agencias de bienestar
social. Ciertos eventos son estructurados gracias a expec-
tativas y presiones más informales, como las que se dan
en el hogar y en los grupos de compañeros y colegas. Los
textos son una parte crucial de los eventos letrados, de
tal forma que el estudio de la literacidad es en parte un
estudio de textos, de la manera como se han producido y
se han usado. Estos tres componentes -prácticas, eventos
y textos- proveen la primera proposición de una teoría
social de literacidad que dice: la literacidad se entiende
mejor como un conjunto de prácticas sociales que pue-
den ser inferidas a partir de eventos mediados por textos
escritos.” (Ibídem, p.114)

38
 Asimismo, estos eventos y prácticas existen asociados a diferentes
ámbitos de la vida, lo cual conlleva que haya diferentes literacidades, es
decir “configuraciones coherentes de prácticas letradas” (Ibídem, p.116)
asociadas con distintos dominios de actividad como lo doméstico, lo es-
colar, lo laboral. Estos dominios son “…un punto de partida útil [para]
examinar las distintas prácticas en estos dominios, y luego comparar,
por ejemplo, el hogar y la escuela o la escuela y el ámbito laboral.” (Ibí-
dem, p.116). No obstante, existen cuestionamientos sobre la posibili-
dad de discriminar entre dominios, por su posibilidad de yuxtaposición
e incluso, sobre el grado de especificidad de cada uno en sus prácticas
dado que algunas de ellas no son originadas en cada ámbito sino que
son importadas entre distintos sectores de la cotidianeidad o de domi-
nios públicos. Pero, la fertilidad del reconocimiento de dominios es que

“…son contextos estructurados y moldeados dentro de

los cuales la literacidad se usa y se aprende. Las activida-
des al interior de estos dominios no son accidentales ni
varían al azar. De hecho, existen configuraciones particu-
lares de prácticas letradas y existen maneras regulares en
que la gente actúa en muchos eventos letrados dentro de
contextos específicos.” (Ibídem, p.117).

Estas configuraciones existen porque las prácticas letradas son regu-

ladas por instituciones sociales y relaciones de poder, dado que algunas
literacidades se vuelven más dominantes influyendo sobre las vernácu-
las.
Desde estos presupuestos y desde las nociones centrales ya analiza-
das, algunos autores delimitan algunos conceptos claves en el campo
de la numeracidad (Baker et al., 2003) recuperados como herramientas
analíticas: eventos de numeracidad (“numeracy events”) y prácticas de
numeracidad (“numeracy practices”):

“Nosotros definimos los eventos de numeracidad como

aquellas “ocasiones en las cuales la actividad numérica es
integral a la naturaleza de las acciones de los participan-
tes y sus procesos interpretativos” (Baker 1996). Nosotros
vemos las prácticas de numeracidad (como las prácticas
de literacidad) como más que  el comportamiento que
ocurre cuando la gente “hace” matemáticas o numeraci-

39
 dad. Las prácticas de numeracidad no son sólo hechos en
los cuales la actividad numérica está involucrada sino son
las amplias  concepciones culturales que dan significado
al evento, incluyendo los modelos que los participantes
traen”17. (Ibídem, p.12).

Esta distinción entre eventos y prácticas, como ya lo habíamos visto

en el campo de literacidad, conlleva la inclusión de cuestiones que exce-
den el mero comportamiento observable como las relaciones sociales de
poder. Por ende, en el contraste entre prácticas de numeracidad escola-
res y cotidianas pueden encontrarse diferencias no sólo en los procedi-
mientos o técnicas sino en la jerarquía dispar de esas prácticas, lo cual
conlleva el ocultamiento de prácticas cotidianas en el ámbito escolar.
A partir de este reconocimiento de eventos y prácticas de numeracidad
en diversos ámbitos o dominios (lo escolar y no escolar)18, comenzamos
a tematizar a los espacios educativos desde su obligación ético-política
de ampliar las oportunidades de acceso a estos saberes relevantes, lo
que conlleva la necesidad de indagación de la disponibilidad (presencia
física de los portadores de información numérica) y acceso a prácticas de
interpretación y uso de estos portadores y de escritura numérica.
Asimismo una preocupación que inauguramos en estos referentes
es cómo documentar las prácticas docentes que serían objeto de inda-
gación empírica. Advertimos en los antecedentes indagados (Fonseca,
2002; Nirantar, 2007; Street, B., Rogers, A., Baker, D., 2006) la ne-
cesidad recurrente de objetivación de la práctica para generar un doble
movimiento: de reconocimiento del otro y sus conocimientos y saberes
(del alumno adulto) y de descentramiento de la certeza de la prácti-
ca docente (revisando críticamente los procesos de naturalización de
la selección de saberes matemáticos, de validación de ciertos modos
de existencia de ese saber y de miradas derivadas sobre las prácticas

17  La traducción es nuestra. Cita original: “we define numeracy events as those ‘ocassions
in which a numeracy activity is integral to the nature of the participants’ interactions and their
interpretative processes’ (Baker, 1996) We see numeracy practices (like literacy practices) as
more than the behavior that occurs when people ‘do’ mathematics or numeracy. Numeracy
practices are not only events in wich numerical activity is involved, but are the broader cultural
conceptions than give meaning to the event, including the models that participants bring to it.”
18  Esta exploración nos condujo a tematizar en otros términos la problemática de las relacio-
nes entre eventos y prácticas de diversos dominios focalizando aspectos sobre valores y relacio-
nes de poder de los dominios escolar y extraescolares. Esta opción supuso un desplazamiento
de la preocupación por la trasposición de saberes entre instituciones que planteamos en nuestro
acercamiento inicial a la problemática (véase apartado 1.1.1)

40
matemáticas cotidianas). Esto fue conformando una búsqueda sobre
modalidades de indagación (y de documentación) que posibilitara la
desnaturalización de la práctica como condición de sus posibilidades de
transformación.
Esta aproximación fue la que cimentó el momento de ingreso al
campo orientando la indagación empírica a través del reconocimiento
de tareas problemáticas que articulan decisiones y preocupaciones do-
centes. Así, los modos de validación aparecieron como preocupación,
dada la marca de fracaso escolar que ha signado la trayectoria de los su-
jetos y la preocupación por el sentido signó la necesidad de indagación
de contextos de uso de los saberes matemáticos a ser enseñados.
Pero a su vez esta indagación, se constituyó en una herramienta
analítica para develar usos cotidianos de la numeración y del cálculo
que supusieron a su vez procesos de trabajo para interpretar escrituras
alternativas o para reconocer la disponibilidad de portadores numé-
ricos19 (como el almanaque). En estos procesos de trabajo, circularon
como herramientas analíticas las nociones provenientes del campo de
los NEL ya mencionadas. Esto posibilitó develar algunas problemáticas
subyacentes en la recuperación e interpretación de las docentes de estos
“esbozos de escrituras”20 usados por las/los alumnas/os, así como pro-
cesos implicados en las discusiones del Taller. En torno a esto último,
pueden anticiparse a modo de ejemplo procesos de extrañamiento de
las prácticas de numeracidad naturalizadas y legitimadas en el ámbito
escolar y reconocimiento de prácticas de numeracidad de la comunidad
(Nirantar, 2007; Street, Rogers y Baker, 2006); o discusiones sobre la
presunción de las docentes de que la disponibilidad (presencia física en
el entorno) de portadores de información numérica conlleva acceso a sus
contenidos (por ejemplo, criterios de organización del tiempo presentes
en los almanaques), tematizando así la posibilidad de distancia entre
disponibilidad y acceso como aspecto de intervención de la enseñanza.
La preocupación por la objetivación de la práctica docente orien-
tó la elección de la modalidad otorgada a los encuentros de trabajo
con las docentes. Esta modalidad estuvo orientada (como detallamos
en el apartado 1.2.2) por una metodología de Taller, entendiendo que
se trata de una “…modalidad de construcción de conocimientos donde
19  Véase en el capítulo 2 mayores precisiones sobre esta noción.
20  Expresión usada en el Diseño Curricular para la modalidad (MEPC, 2008a) para referir
a los primero intentos de escritura de cálculos o registro de cantidades.

41
se combina una estrategia grupal de investigación y un modo de per-
feccionamiento docente centrado en la objetivación de los cotidianos
escolares” (Achilli, 2008, p.19).

1.1.3 Reconstrucción del carácter problemático de prácticas

docentes en la EDJA: teoría de la forma escolar
Estas problemáticas del trabajo docente anticipadas, vinculadas a los
modos de dotación de relevancia y transferencia a una propuesta de
enseñanza matemática en la EDJA, fueron retomadas y profundizadas
en el desarrollo del trabajo de campo al interrogarnos por el origen
problemático de prácticas docentes en la EDJA. Redimensionamos
la problemática del trabajo docente en la EDJA colocándola más allá
del ámbito de la enseñanza matemática, en tensiones generadas por el
cuestionamiento del formato escolar. Para ello, recuperamos algunas
producciones en torno a la gramática escolar (Terigi, 2009 y 2006),
perspectiva que sostiene que existen ciertos determinantes duros del dis-
positivo escolar naturalizados y, por ende, es difícil advertirlos y com-
prender sus efectos. Cabe señalar que acordamos con la advertencia (a
modo de vigilancia) planteada por Terigi de la necesidad de reconocer
los límites de la analogía presente en esta noción:

“…mientras que la gramática de la lengua es una reali-

zación posible de un dispositivo universal innato (Co-
lombo, 2000) y reconoce en ese dispositivo su marco de
posibilidad y su condición de necesariedad lo que hoy se
tiene por gramática básica de la escolaridad es una cons-
trucción histórica cuyo predominio entre otras posibles
(previas, contemporáneas y posteriores) debe ser explica-
do. […] Aceptados tanto los límites de la metáfora como
la necesidad de su expansión, parece claro que la noción
de gramática resulta un heurístico valioso para el análisis
del formato organizacional de la escuela moderna; a con-
dición, interpretando a Dussel, de que su universalidad
no sea interpretada como a-histórica, sino que se consi-
dere su proceso histórico de constitución en los contextos
concretos en que éste ha tenido lugar”. (Terigi, 2009, pp.
8-10).

42
 Asimismo Rockwell (2000) señala que también existen otros modos
de organizar la transmisión formal de conocimientos que han sido do-
cumentados por la antropología y la historia. Por ende, sugiere ampliar
nuestra concepción de la transmisión “escolar” de la cultura argumen-
tando que permite recuperar estas experiencias educativas diversas del
pasado y apreciar esta diversidad en las escuelas conocidas y en las que
proyectamos.
No obstante, la fertilidad de esta analogía es su señalamiento de que
estos núcleos duros o reglas de la gramática escolar, en general suelen
ser resistentes a las transformaciones y constitutivos de las formas de
hacer y de los saberes pedagógicos (Terigi, 2006). Algunas de las pro-
blemáticas analizadas así son las relativas al tiempo y a los modos de
agrupamiento o “grados” en el trabajo en la EDJA.
Como vemos en la caracterización del espacio de indagación (apar-
tado 1.2.1), una de las condiciones dispares de esta “otra primaria” es la
alteración de los tiempos escolares habituales: el cronosistema escolar
o sistema de organización del tiempo que establece la escuela. Uno de
los rasgos implícitos es la exposición a un tiempo común, a la enseñanza
simultánea, que conlleva un recorrido y avance común. Si bien es re-
currente flexibilizar el formato escolar revisando el tiempo escolar para
incluir a sectores excluidos del sistema educativo (Tiramonti, 2008),
estos referentes teóricos nos posibilitaron reconocer preocupaciones
docentes. Por ejemplo, la preocupación por resguardar los avances co-
munes en la enseñanza debido a la irregularidad en la asistencia de las/
los alumnas/os. Así como la demanda de interpretación en los diseños
curriculares de claves para pensar en la gestión de avances en los reco-
rridos de los sujetos (apropiarse de esta reforma como una hipótesis de
trabajo docente con el cronosistema escolar).
Otro rasgo revisado en la EDJA son los modos de agrupamiento
de los sujetos. Las docentes del CENPA (Centro de Nivel Primario de
Adultos) con el que trabajamos, con la incorporación de una de ellas,
revisaron esta estructura de grados formando dos grupos: primer y se-
gundo ciclo, cada uno con una de las docentes como responsables. Esta
revisión de los criterios de agrupamiento cuando se genera la ruptura
de la correspondencia que presupone la escuela “común” entre edad
cronológica-ciclo lectivo-grado escolar, puede ser interpretada como un
modo de garantizar la persistencia de una enseñanza simultánea dado
que, según afirman las docentes, posibilita uniformar los modos de co-

43
municación de las actividades de enseñanza facilitando la gestión del
docente. Pero este criterio de homogeneización de los grupos genera en
las docentes la sensación de encubrimiento de la diversidad al interior
de los grupos y de “extrañamiento y desinstrumentación” (Terigi, 2006,
p.203) para la gestión de esta diversidad. Asumimos en el trabajo de
acompañamiento que “Los determinantes del dispositivo escolar tienen
consecuencias sobre los desarrollos didácticos disponibles en los que
pueden apoyarse maestros y profesores cuando diseñan sus propues-
tas de enseñanza.” (Ibídem, p.198). Por ende, lo que fue tramando las
temáticas del Taller fue el desafío de generar producciones didácticas
específicas para gestionar la enseñanza en agrupamientos de alumnas/os
que quiebran la correspondencia mencionada, puesto que esta gestión
revierte una gran complejidad dado el “…papel estructurante que la
gradualidad tiene en el saber didáctico del que disponen los maestros.”
(Ibídem, p.215). Algunos interrogantes que estructuraron el trabajo en
torno a este rasgo del dispositivo escolar fueron: ¿cómo agrupar a los su-
jetos con cierta homogeneidad que preserve la posibilidad de un trabajo
colectivo o simultáneo?; ¿cómo generar diagnósticos para develar los
puntos de partida de estos sujetos (ya no asegurados por un recorrido
escolar común)?

1.1.4 Estudio de procesos áulicos y del diseño de situaciones de

enseñanza: el medio del alumno y del profesor
En el apartado “Modalidades de indagación” (véase el pto.1.2.2) ex-
plicitamos que con la intención de develar tareas docentes problemáti-
cas del trabajo con el conocimiento, documentamos el proceso de toma
de decisiones mediante dos modalidades: un primer momento de aná-
lisis de situaciones de enseñanza empleadas y elegidas autónomamente
por las docentes; y un segundo momento en el que trabajamos con un
análisis previo a la clase, la observación de clase y un análisis posterior.
Para el estudio de los procesos áulicos y de los saberes implicados
en algunas estrategias empleadas en el Taller para la construcción de
estas situaciones de enseñanza y afrontar tareas docentes problemáticas
empleamos algunas nociones provenientes del campo de la Didáctica de
la Matemática, como la TSD: la estructuración del medio del alumno y
del profesor; la noción de variable didáctica, vinculada con la noción de
medio y de situación; la problemática de la devolución y la noción de con-

44
trato didáctico (Brousseau, 1986 y 2007; Fregona y Orús, 2011). Así
como de la TAD: la estructuración de una obra matemática en torno
a tareas, técnicas y tecnologías (Chevallard et. al, 1998). Como mencio-
namos en la Introducción, la fertilidad de la articulación de estas pers-
pectivas teóricas nos posibilitó abordar el análisis de microdecisiones
de enseñanza (mediante la TSD) y reconocer los aspectos de una obra
matemática que son tensionados en los modos de intervención diseña-
dos para el tratamiento de las problemáticas planteadas por las docentes
en los Talleres (mediante la TAD).

Las nociones de medio y de situación fueron herramientas teóricas

potentes, como vemos en los capítulos 2, 3, 4 y 5, para la selección y
adecuación de actividades presentes en materiales de enseñanza para
niños de nivel primario. La situación en tanto “…modelo de inte-
racción entre un sujeto y un medio determinado” (Brousseau, 2007,
p.17) y las premisas de que “El recurso de que dispone el sujeto para
alcanzar o conservar en este medio un estado favorable es una gama de
decisiones que dependen del uso de un conocimiento preciso” (Ídem) y
de que ese medio es “…un subsistema [en tanto no puede ser concebido
de forma independiente de los otros componentes] autónomo, antago-
nista del sujeto.” (Ídem, la aclaración es nuestra), fueron presupuestos
que orientaron el análisis didáctico de las actividades. Nos posibilitaron
interrogarnos sobre los conocimientos demandados para la resolución
de estas actividades. Pero a su vez, la asunción de estas situaciones como
“…objetos teóricos cuya finalidad es estudiar el conjunto de condicio-
nes y relaciones propios de un conocimiento bien determinado” (Bar-
tolomé y Fregona, 2003, p.156), nos permitió reconocer condiciones
de estas actividades cuya manipulación en el diseño o adecuación de las
actividades analizadas podía incidir en el conocimiento en juego. Estas
condiciones que “…pueden variar a voluntad del docente” son una va-
riable didáctica cuando “…según los valores que toman, modifican las
estrategias de resolución y, en consecuencia, el conocimiento necesario
para resolver la situación.” (Bartolomé y Fregona, Ídem). La búsqueda
de insumos para el análisis de condiciones y para así detectar varia-
bles didácticas supone a su vez pensar la tarea docente de preparación
de clases como la organización de medios adecuados para promover el
aprendizaje del saber “en la mira” mediante un proceso de adaptación
independiente del sujeto al medio.

45
 A su vez, retomamos la estructuración del medio del profesor para deli-
mitar teóricamente posiciones docentes y analizar problemáticas vincu-
ladas al ejercicio de las mismas. Esta estructuración es una modelización
de las posibles interacciones del docente y del alumno, comprometidos
en una actividad matemática, con sus respectivos medios (Fregona y
Orús, 2011). Este modelo no conlleva una prescripción sobre un “deber
ser” de la enseñanza y, al ser un modelo, da cuenta de algunos aspectos
de lo que sucede en una clase de matemáticas. El presupuesto central de
este modelo al designarse como medio del profesor es que

“En la relación didáctica también el docente cuenta con

su propio medio en tanto que circunstancias exteriores en
el sentido piagetiano [es decir, fuente de desequilibrios y
de procesos de adaptación, o sea, de aprendizaje]” (Ibí-
dem, pp. 26-27. La aclaración es nuestra).

Como señalan Fregona y Orús (2011), la estructuración del medio

es una noción muy usada en investigaciones que fue introducida por
Brousseau en un curso dictado en la IV Escuela de Verano de Didác-
tica de la Matemática en el año 1986, que ha sido esquematizada del
siguiente modo:

46
 Las posiciones docentes relativas a la gestión de la clase que son te-
matizadas en esta modelización son dos: el profesor que prepara su clase
y el profesor enseñando. Estas autoras en su análisis de los aportes de
esta noción, plantean dos interrogantes para el análisis de estas posicio-
nes que se vinculan con problemáticas que asumimos en la coordina-
ción del Taller:

“¿qué condiciones crea el docente en las situaciones en

tanto profesor que prepara su clase, según las posiciones
que identificó en sus alumnos, en lecciones anteriores? ¿Y
qué decisiones toma en la posición de profesor enseñando
para ha­cer avanzar el proceso de aprendizaje de sus alum-
nos o de la enseñanza?” (Ibídem, p. 91)

Las distintas posiciones que puede adoptar el alumno están vincu-

ladas con aspectos cognitivos de la interacción con sus medios: sujeto
objetivo, sujeto que actúa, sujeto del aprendizaje, alumno genérico, su-
jeto universal (Ibídem).
Este esquema indica, como lo señalan las autoras, que la situación de
un nivel más interno deviene el medio para un sujeto exterior:

“Así, el medio material (M5) y el sujeto objetivo (S5) –

exterior a él– constituyen la situación objetiva. Dicha si­
tuación para un alumno que ocupa la posición de sujeto
que actúa (S4) es su medio objetivo (M4) y las interaccio-
nes del binomio M4-S4 forman la situación de referencia.

Ésta deviene el medio de referencia (M3) para el sujeto del

aprendizaje (S3) y esa dupla forma la situación de aprendi-
zaje. El alumno genérico (S2) con el medio de aprendizaje
(M2) da lugar a la situación didáctica donde, por primera
vez, se encuen­tra la presencia del profesor. Y finalmente
–aunque este proceso reflexivo puede reiterarse– el medio
didáctico (M1) y el sujeto universal (S1) forman la situa-
ción metadidáctica. Para decirlo más brevemente, siempre
el sujeto y el medio de un nivel n definen una situación
que llega a ser el medio para un sujeto ubicado en el nivel
(n + 1).” (Fregona y Orús, 2011, p.65)

47
 La clasificación propuesta por la TSD de las situaciones en tipos se-
gún el “…modelo de interacciones posibles del alumno con su medio.”
(Ibídem, p.55), nos posibilitó reconocer y abordar desafíos de gestión
diversos que ocasionan algunas de estas situaciones diseñadas: las situa-
ciones de acción y fases de expresiones públicas. En los capítulos 4 y 5
profundizamos estos tipos de situaciones y los desafíos de gestión aso-
ciados a las mismas. A modo de anticipación podemos señalar que estos
desafíos están vinculados a la problemática de articulación del proceso
de adaptación independiente del alumno al medio propuesto con el
de enculturación, para así promover aprendizajes autónomos y valiosos
social y culturalmente.

Por otro lado, en el análisis de la toma de decisiones sobre el curso

de los Talleres, también intervino la TAD para contribuir a develar los
componentes de una obra matemática que fueron tematizados en el
Taller como estrategias de trabajo. Como vemos en el capítulo 4, esto
contribuye a generar la construcción de un saber profesional que posi-
bilite mirar e interpretar los conocimientos y saberes adultos, para así
elaborar conjuntamente propuestas de enseñanza. Es decir la TAD nos
permitió comenzar a reconocer ¿cuál es el saber docente necesario para
identificar la lógica de prácticas matemáticas de ámbitos no escolares
como los algoritmos no convencionales de cálculo y, su vínculo con
los algoritmos convencionales? Si se procuraba un dominio autónomo
de estas técnicas, era necesario generar con ellas otro tipo de trabajo.
En esta discusión de los saberes docentes demandados, recuperamos el
análisis que realiza la TAD (Chevallard et. al, 1998) de la composición
de una obra matemática: tarea, técnica, tecnología y teoría. Esto conlleva
asumir a una obra matemática como respuesta a una cuestión o conjun-
to de cuestiones problemáticas de orden extra o intra-matemático. El
proceso de construcción de una técnica entonces sería la búsqueda de
conversión de tareas originalmente problemáticas (como por ejemplo la
situación de reparto del capítulo 4) en tareas rutinarias, es decir, tareas
resueltas regularmente con éxito mediante una técnica (por ejemplo el
algoritmo de la división) o una “‘manera de hacer determinada’ que
nos permita realizar las tareas en cuestión de una forma relativamente
sistemática y segura” (Ibídem, p. 123). Según esta perspectiva, el uso
normalizado de la técnica requiere que aparezca como un modo de ha-
cer no sólo correcto sino también comprensible y justificado, lo que

48
consideramos que conllevaría el acceso a su tecnología o “…discurso
interpretativo y justificativo de la técnica y de su ámbito de aplicabili-
dad o validez” (Ibídem, p. 125).

1.2 Precisiones sobre la indagación

En este apartado explicitamos los criterios de selección del espacio
de indagación y lo caracterizamos. Posteriormente explicitamos la mo-
dalidad de indagación elegida, los Talleres de educadores (Achilli, 2008)
como estrategia de acompañamiento. Finalmente presentamos el corpus
de datos construido bajo esta modalidad.

1.2.1 Espacio de indagación

La opción por el trabajo en condiciones de enseñanza reales, nos
remite a una problemática didáctica centrada en las decisiones docentes
de alguien problematizado sobre estas cuestiones, con preocupaciones
en torno al impacto de su práctica de enseñanza. Este criterio de selec-
ción operó como referente en los contactos con docentes de la modali-
dad desde nuestra participación de espacios de formación docente.
Así fue que elegimos como referente empírico a un CENPA21 de la
ciudad de Córdoba, al cual accedimos por el contacto realizado con
una de sus dos docentes en espacios de formación, en el que habíamos

21  Los Centros Educativos de Nivel Primario de Adultos (CENPAs) forman parte junto
a otras instituciones, como las Escuelas Nocturnas, de la oferta provincial primaria de EDJA
caracterizada por su “heterogeneidad organizacional”. Estos Centros son “de origen nacional
surgen en el año 1965 durante el gobierno del Dr. Illia como Campaña de Alfabetización, se
provincializan en el año 1980 durante la dictadura militar en el primer momento de transfe-
rencia por parte de la Nación de los servicios educativos a las provincias. Mantiene una orga-
nización con un solo maestro para hacerse cargo de todos los ciclos, y las distintas tareas ad-
ministrativas, docentes y de limpieza, en general desarrollan sus prácticas en horario nocturno
pero en diversos casos pueden funcionar también en otros horarios, atendiendo a las demandas
de los alumnos. Son de modalidad presencial, de lunes a viernes” (Lorenzatti, 2005, p.27).
Como vemos en el apartado siguiente algunas de estas características genéricas tienen ciertas
particularidades en este CENPA.
Otro rasgo organizacional de los CENPAs es la oscilación de su dependencia administrativa
provincial (1987 a 1995, dependían de la Dirección de Educación del Adulto –DEA; 1995 a
1999, al ser cerrada la DEA, pasan a depender de la Dirección de Nivel Inicial y Primario pro-
vincial; 1999 al 2008, pasan a depender de la recién creada Dirección de Regímenes Especiales
–DRE- que luego es transformada en Sub-dirección dependiente de la Dirección de Enseñanza
Media y Superior -DEMES-;desde 2008 a la actualidad, dependen nuevamente de una Direc-
ción propia de la modalidad, la Dirección General de Educación de Jóvenes y Adultos).

49
detectado que esta persona estaba preocupada y problematizada sobre
la enseñanza matemática en la modalidad de EDJA.

Este CENPA es reconocido como un espacio innovador con una

importante participación cultural comunitaria, dado que es miembro
activo de la Red Comunitaria organizadora del Encuentro Intercultural
que se realiza todos los años, en el que las/los alumnas/os del CENPA
presentan sus danzas y sus puestos de comidas típicas. Asimismo, tiene
entre sus actividades un coro comunitario del que son miembros alum-
nas/os del CENPA, niños y adultos de la comunidad, integrantes de
las instituciones barriales pertenecientes a la Red Comunitaria (UPAS
–Unidad Primaria de Atención de la Salud-, Centro Vecinal, etc.). Estas
acciones, junto a la participación activa en la Red y la vinculación de
una de las docentes con la parroquia del barrio, particularmente en sus
actividades sociales, hacían de este CENPA y sus docentes un lugar re-
conocido por su trayectoria de compromiso y respeto con las problemá-
ticas y características de la comunidad, así como hacia sus asistentes y
sus condiciones sociales (que impactan por ejemplo en la irregularidad
de la asistencia y la concurrencia con sus hijos no escolarizados).
Cabe señalar que la segunda docente que se incorporó a la institución
fue por demanda de la comunidad, pedido sustentado en la ampliación
de la matrícula del CENPA y del reconocimiento a esta docente como
líder comunitaria. La institución tenía al momento de la realización del
trabajo de campo una antigüedad de 10 años, siendo originalmente la
extensión de un CENPA perteneciente a un barrio cercano. Posterior-
mente, dado el incremento de matrícula, se constituyó en un CENPA
aparte y se incorporó la docente mencionada. La otra docente hacía 8
años que presta servicios en esta institución.
Este reconocimiento constituía a estas docentes en propulsoras y re-
ceptoras de intercambios con otras instituciones educativas de la ciudad
(CABRED, ICA22) que se acercaban para apoyar en proyectos específi-
cos (problemas de aprendizaje, diversidad cultural –respectivamente-).
Por ende, las/los alumnas/os del CENPA estaba familiarizados con la
presencia de agentes externos, lo cual facilitó nuestra inserción.

22  Ambos son Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD). ICA es el Instituto
de Culturas Aborígenes.

50
 En esta dinámica, durante el año 2008 y parte del 2009 se incorporó
a la institución como voluntaria una maestra, en ese momento reciente-
mente egresada, porque conoció a la docente que fue nuestro referente
para el ingreso al CENPA en el mismo espacio de formación en el que la
contactamos nosotras. Se sumó a colaborar como alfabetizadora en los
tiempos asignados en el CENPA y en un centro de alfabetización radi-
cado en un espacio laboral cercano a la escuela, un horno de fabricación
manual de ladrillos para la construcción, conocido popularmente como
“un cortadero”. Allí, junto a otros compañeros de la formación inicial
(provenían todos de un mismo ISFD) de esta maestra, generaron un
Centro de Alfabetización vinculado al Programa Encuentro23, a partir
de un relevamiento que acreditaba su necesidad. El emplazamiento del
Centro de Alfabetización obedecía a que los demandantes no podían
concurrir a la escuela de lunes a viernes porque trabajaban en la produc-
ción manual de ladrillos y porque la proximidad a sus hogares facilita la
asistencia. En este Centro, además del espacio de alfabetización (al que
asistían mayoritariamente mujeres) se había conformado un grupo de
trabajo sobre Matemática a pedido de algunos hombres trabajadores del
cortadero de ladrillos (entre ellos el patrón).
El CENPA tenía ciertas singularidades debido a su horario de fun-
cionamiento por la tarde, el lugar de trabajo era el único disponible en
horario escolar: un rincón del comedor24. Sus actividades se desarrolla-
ban en el edificio de una escuela primaria ubicada en la periferia de la
ciudad y su emplazamiento en el comedor de esta escuela conllevaba
una organización del tiempo marcada por los tiempos de uso de este es-
pacio para la alimentación (inicio de clases después de que termina el al-
muerzo, interrupción de la actividad en “la hora de la leche”). Además,
suponía la convivencia en un mismo espacio de los dos grupos en que
se organizaba la enseñanza (primer ciclo y segundo ciclo), en dos mesas
distintas frente a dos pizarrones colocados en una pared del comedor.
Esto imprimía un clima de “bullicio” al aula con dificultades para el

23  Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos difundi-
do habitualmente como Programa “Encuentro”.
24  En el año 2012, luego de un proceso de toma de la escuela por la comunidad debido
al déficit de las condiciones edilicias, el CENPA comenzó a funcionar en nuevas aulas de la
primaria que se hicieron en el antiguo espacio del comedor. Este cambio supuso la división de
los grupos en dos aulas lo que, según comentarios de la docente asistente al Taller, dificultó los
intercambios informales entre las docentes y los alumnos de ambos ciclos durante las clases.
Este aislamiento e intimidad de la separación en aulas, junto a la designación de una maestra
suplente para el segundo ciclo, supuso una nueva demanda al Taller de promover modos de
intercambio al interior de la institución de las experiencias diseñadas.

51
trabajo en espacios públicos. Conllevaba también la ausencia de un mo-
biliario flexible (disponían de mesas largas y bancos usados para comer)
que condicionaba los modos de agrupamiento y de espacios propios
para materiales educativos. Las docentes habían ido consiguiendo do-
naciones de algún mobiliario (fichero para guardar materiales, un pe-
queño mueble donde había algunos libros).

Como señalamos, las docentes del CENPA contaban con un reco-

nocimiento y fuerte compromiso con las problemáticas comunitarias,
quizás vinculados –entre otros factores personales- con que decidieron
que la modalidad EDJA sea su único espacio de inserción profesional. A
diferencia de la mayor parte de los educadores de adultos, ambas docen-
tes sólo trabajaban en el nivel primario de adultos, lo que contribuía a la
centralidad de este espacio en sus vidas. Además, ambas habían iniciado
su carrera docente como maestras de adultos. Este recorrido e inserción,
junto a posicionamientos personales (ético-políticos), las situaba fuer-
temente en un lugar de búsqueda de respuestas para la atención de esta
población. Esta búsqueda fue una condición de posibilidad del trabajo
realizado.
Las docentes participantes de la indagación entonces son dos docen-
tes y una alfabetizadora. Esta heterogeneidad de las participantes inci-
dió en los Talleres docentes en diversos sentidos: por las trayectorias de
las docentes y por las condiciones de su espacio de inserción. Las trayec-
torias de las tres docentes que formaron parte de esta experiencia como
señalamos tenían un punto común: su reciente inserción en la docencia
y el inicio de este ejercicio en la modalidad de educación de jóvenes y
adultos (EDJA). Esto consideramos que posibilitó priorizar la discusión
sobre los sujetos adultos y la especificidad de una propuesta que recu-
pere, interprete, potencie y desarrolle conocimientos y saberes de estos
sujetos. Es decir, partiendo del reconocimiento de las/los alumnas/os
adultos como poseedores de conocimientos y saberes, interrogarse so-
bre los modos de “…identificar expresiones y producciones culturales
de los grupos a fin de ser incorporadas en los procesos socieducativos.”
(Campero, 2009, p.7).

52
 Si bien el espacio físico del trabajo fue el CENPA, podemos distin-
guir allí dos ámbitos de trabajo. Uno fue el mismo CENPA, del cual
formaban parte las dos docentes integrantes del Taller. Otro de los ám-
bitos de inserción era el Centro de Alfabetización del que formaba parte
la alfabetizadora. Este Centro de Alfabetización al igual que muchos
otros, ha sido constituido a partir de un relevamiento que acredite su
necesidad en este caso, en una comunidad aledaña al CENPA. Estos es-
pacios de inserción también impactaron en la constitución de deman-
das y sentidos sobre la práctica docente. Así, las docentes del CENPA
enmarcaban sus prácticas en el marco de regulaciones propias del siste-
ma educativo: prescripciones curriculares, acreditación de saberes para
la continuidad en el sistema. Cabe señalar que estas regulaciones eran
referidas como problemáticas porque la aprobación de un currículum
provincial específico de la modalidad fue a poco de comenzar nuestro
trabajo de campo –noviembre del 2008- (MEPC, 2008a). En torno a
ello, en los comienzos del trabajo, la docente del primer ciclo con un
mayor énfasis en problemáticas referidas al inicio de la simbolización
matemática y, la del segundo ciclo, en la promoción de un trabajo su-
puestamente requerido en otros niveles del sistema (enseñanza media).
En cambio, la docente que trabajaba en el espacio de alfabetización
comunitario aparecía signada por las premuras de las exigencias de los
sujetos sobre saberes específicos. Dada la ausencia de la selección de
contenidos definida por la acreditación, emergía más fuertemente la
necesidad de dar respuesta a las demandas de saberes planteadas por los
sujetos asistentes.
Esta heterogeneidad de la inserción en el CENPA y en el Centro
de Alfabetización creemos que incidió en que, desde la urgencia que
imprimía el espacio de alfabetización, emergieran los primeros interro-
gantes sobre la enseñanza (véase apartado 4.1).

La población que asistía al CENPA puede dividirse en dos grupos:

mujeres migrantes (bolivianas -en su mayoría- y paraguayas) de me-
diana edad (entre 25 y 30 años) y jóvenes. La presencia de las mujeres
conllevaba otra realidad que volvía muy compleja la enseñanza, asistían
con niños que no estaban aún en edad escolar y si no, concurrían en
el horario en que sus hijos permanecían en la escuela y en el jardín.
Además suponía la restricción de la asistencia sujeta a las “obligaciones
domésticas” (horarios de comidas, viajes para acompañar a sus maridos

53
para cocinar a cuadrillas de obras de construcción o participación del le-
vantamiento de los “restos” de cosechas de papa en el cinturón verde de
la ciudad de Córdoba). Esto reducía los horarios en que todos asistían
(las mujeres se retiraban antes para cocinar) y la regularidad en la asis-
tencia, incidiendo en la organización de la jornada escolar (se destinaba
el horario “luego de la leche” para talleres de sexualidad, el coro, danzas
típicas y alfabetización). La presencia de los jóvenes y su disparidad con
necesidades, intereses y formas de relación con respecto a las mujeres
a veces impactaba en decisiones sobre la posibilidad de convivencia de
los grupos (en algunos años se asignaron dos horarios diferenciados por
agresiones de los jóvenes hacia las mujeres).
Estos rasgos, más la receptividad de intercambios con otras institu-
ciones educativas del medio, hacían de este establecimiento un espacio
de indagación fecundo por la posibilidad de problematización del tra-
bajo docente en la modalidad y por la accesibilidad del trabajo en el
espacio áulico también facilitado por la familiaridad de las/los alumnas/
os con la presencia de agentes externos a la institución.

1.2.2 Modalidad de indagación

En este apartado nos adentramos en la progresión de la estrategia de
indagación elegida mediante la caracterización de sus etapas de trabajo.
Luego detallamos algunos supuestos que orientaron la indagación, para
lo cual analizamos rasgos del encuadre fundacional, de funcionamien-
to y metodológico del Taller. Achilli (2008) designa como encuadres
constitutivos, de funcionamiento y metodológicos (propiamente dichos)
a un conjunto de situaciones organizativas que configuran los diversos
encuadres metodológicos de un Taller. Nosotras caracterizamos algu-
nas condiciones del Taller en términos de encuadres adscribiendo a la
necesidad de explicitación de dichas condiciones. Si bien adoptamos
este vocabulario asumimos a estos encuadres como coordenadas del re-
corrido que analizamos en esta obra. Es decir, no prefiguran la acción
(no marcan el recorrido) pero contribuyen a contornearla (orientan el
camino o cómo abrir caminos). Por ello es que decidimos incorporar un
encuadre fundacional en el que damos cuenta de presupuestos teóricos
fundantes del Taller en los que el ejercicio de la coordinación se sustenta
y adquiere sentido.

54
 Como relatamos en el apartado anterior, el encuadre constitutivo
estuvo caracterizado por la opción de trabajar en una escala peque-
ña (docentes y alfabetizadora nucleadas en torno a una institución, el
CENPA), cuya participación es voluntaria. El equipo de investigación/
coordinación estuvo constituido por la autora y otra investigadora. Du-
rante el período del trabajo de campo, la autora funcionó como coor-
dinadora del Taller, asumiendo también las tareas de documentación
(grabaciones y transcripciones, digitalización de producciones del Taller
y de las/los alumnas/os). La otra investigadora debido a su participación
más externa fue quien asumió la dirección del proceso de investigación,
por lo que decidimos identificarla como investigadora aunque en su ca-
rácter de observadora externa del proceso de coordinación del proceso
grupal fue partícipe de la discusión de la planificación de las estrategias
de trabajo propuestas por la coordinadora.
En relación al encuadre fundacional, explicitamos en el apartado
“supuestos del Taller” la opción por la comprensión y discusión de la
actividad matemática efectiva (en el sentido de reales) y el diseño de
alternativas en aulas concretas; así como la opción adoptada de articular
procesos de investigación y de formación docente. En cuanto al encua-
dre de funcionamiento, posteriormente nos detenemos en la elección de
una modalidad de trabajo colectivo y colaborativo, y en algunas tensio-
nes y posicionamientos asumidos en el proceso de constitución de esta
modalidad. Finalmente en el encuadre metodológico, además de lo que
relatamos en el apartado “etapas de trabajo”, abordamos los desafíos de
gestión de este tipo de indagación y los desafíos analíticos que conlleva
asumir la coordinación del taller como un oficio, cuya experiencia de
ejercicio conlleva aprendizajes en el mismo quehacer.

Etapas de trabajo. El trabajo de campo fue iniciado en setiembre

del 2008, bajo la modalidad de encuentros de trabajo (8 en total) con
las docentes del CENPA y la maestra alfabetizadora. Los encuentros
eran realizados en el CENPA en el espacio destinado al aula, inme-
diatamente después de terminada la clase. Esta modalidad inicial fue
acordada con las docentes, debido a la presencia de muchos agentes
externos en el espacio áulico, pero con posibilidad a futuro de partici-
pación en dicho espacio. En el año 2009, como había sido acordado en
la entrada a campo, comenzamos con las observaciones de clases, con
encuentros de discusión previos y posteriores (20 Talleres, 14 de ellos

55
con observación de clases). Este trabajo fue culminado a principios del
2010, con reuniones de evaluación y de discusión de resultados de la
experiencia, si bien continuamos trabajando en el acompañamiento de
estas docentes.
Ambas modalidades de indagación fueron concebidas como estra-
tegias para acompañar y documentar el proceso de toma de decisiones
sobre la propuesta de enseñanza que realizaban las docentes y de su
implementación en las clases. Esta modalidad procuraba así reconstruir
las condiciones para la enseñanza de saberes matemáticos relevantes y
transferibles a jóvenes y adultos involucrados, recuperando el decir y el
quehacer de los docentes participantes, develando tareas problemáticas
en torno a las cuales organizan su práctica de enseñanza y la explicita-
ción de los modos de resolución de estas tareas. Para dar cuenta también
de conocimientos en juego se recuperaron además registros de produc-
ciones de las/los alumnas/os generados en el marco de estas condicio-
nes, siendo incluso su interpretación e impacto en las decisiones sobre
la enseñanza objeto de discusión en los encuentros con las docentes.
En estas diversas etapas la toma de decisiones del rumbo de la ex-
periencia siempre tuvo a la práctica docente25 como referente constante
de la misma. La centralidad de esta práctica asumió dos modos en este
recorrido debido a las modalidades de indagación antes descriptas: ini-
cialmente (setiembre de 2008 a principios de abril de 2009) esta prácti-
ca fue referida por las docentes en forma oral inicialmente, incorporan-
do poco a poco planificaciones, propuestas de actividades y respuestas
de las/los alumnas/os.
Posteriormente (desde fines de abril hasta fin del año lectivo 2009),
nuestra presencia también en el espacio áulico posibilitó una referencia
directa a la práctica de las clases presenciadas (complementada por el
relato de aquellas en las que no estábamos presentes) así como la inte-
racción directa con las/los alumnas/os asistentes.

25  Referir a práctica docente como referente de los talleres de educadores, presupone adherir
a la necesidad de distinción (y ampliación) entre práctica pedagógica y práctica docente: “…
al utilizar la noción de práctica docente pretendo mostrar que, amén de constituirse desde la
práctica pedagógica, la trasciende al implicar, además, un conjunto de actividades, interacciones,
relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condicio-
nes institucionales y sociohistóricas.” (Achilli 2008, p. 23). Esta distinción posibilitó someter a
reflexión no sólo las prácticas pedagógicas de ambos espacios sino las relaciones y condiciones
en que estas prácticas están inmersas y constreñidas, es decir, develar las sujeciones y tensiones
del trabajo docente en dichos espacios.

56
 En la primera etapa, las discusiones se dirigieron a diversos aspectos
del trabajo en ese espacio, lo cual nos permitió iniciar un proceso de
acercamiento a las condiciones de enseñanza en ese CENPA. En este
marco emergieron además algunas cuestiones vinculadas a decisiones
sobre la enseñanza en el Centro de Alfabetización mencionado.
En la etapa final, la práctica docente fue tematizada en torno a deci-
siones sobre la enseñanza con la siguiente secuencia: discusión de deci-
siones previas a la clase, asistencia a la clase (observación y colaboración
con las/los alumnas/os) y reconstrucción analítica de la clase como sus-
tento de decisiones futuras.
En este recorrido de consolidación de una estrategia de indagación
puede advertirse que los encuentros fueron asumiendo también el ca-
rácter de espacios de formación docente. Es decir, al propósito inicial
de acompañar para conocer la cotidianeidad de un espacio educativo de
EDJA, particularmente en torno a la actividad matemática en el aula y
problemáticas docentes para su gestión, se incorporó como objeto de
estudio la formación de esos docentes mediante la opción por el taller
de educadores, opción que profundizamos en el apartado siguiente.

Supuestos del Taller. Partimos del ansia compartida con Achi-

lli (2008) por incorporar la investigación a procesos socio-educativos
que, a su vez, posibiliten el reconocimiento y potenciación de espa-
cios de búsqueda de alternativas a lo ya cristalizado en una articulación
colectiva, por parte de docentes preocupadas por la incidencia de la
desigualdad social de los alumnos en los procesos de aprendizaje. Esto
conllevó sostener como uno de los rasgos del encuadre fundacional de
los Talleres realizados, a la búsqueda colectiva de prácticas de enseñanza
alternativas para consolidar saberes matemáticos (reconocer los que ya
saben, justificar las técnicas conocidas, ampliar y profundizar temas re-
levantes) que permitan a los alumnos acreditar y egresar con calidad en
su formación. Esto cobra particularmente relevancia al ser escasos los
estudios en EDJA sobre prácticas pedagógicas en clases comunes.
Esta preocupación, según Achilli (2008), orienta los fundamentos
epistemológicos que sustentan el taller de educadores: la importancia de
lo no documentado y la articulación de la investigación y formación
docente.

57
 La importancia de los aspectos “no documentados” “…reside en que
los mismos, podrían ser indicios de nuevas prácticas/nuevos sentidos de
las relaciones escolares” (Ibídem, p.29). Por ende, la documentación
de las prácticas pedagógicas alternativas diseñadas en los talleres, y su
comunicación en esta obra y en espacios de divulgación, contribuyen a
“otorgarle existencia” a estas prácticas que procuran promover otro tipo
de relación con el conocimiento matemático (de las docentes miem-
bros del taller y de sus alumnas/os). Pero a la vez, la relevancia de esta
documentación conlleva una valorización del conocimiento local; así
en este estudio sería clave dar cuenta de la comprensión y discusión de
la actividad matemática efectivamente desarrollada en las clases de las
docentes participantes del taller.
El taller de educadores es además de un espacio colectivo de co-
construcción26 de utopías escolares, una “…modalidad grupal de trabajo
orientada tanto al perfeccionamiento docente como a la investigación
socioeducativa. Un espacio de coparticipación entre docentes en
actividad y equipo de investigación socioeducativa alrededor de una
problemática socioeducativa acordada grupalmente. […] una modalidad
de producción de conocimientos cuyos fundamentos se centran en la
combinación de una estrategia grupal de investigación socioeducativa y
un modo de perfeccionamiento docente.” (Ibídem, pp. 58-59). Es decir,
la generación de prácticas de –en nuestro caso- enseñanza matemática
alternativas está implicada dentro de un trabajo grupal con la doble
intencionalidad de producción de conocimiento sobre la cotidianeidad
escolar que incida sobre la formación de los docentes (e investigadores)
participantes y cuyo modo de producción posibilite reconocerlo como
un saber científico. Su carácter de investigación presupone un modo
de producción de conocimiento sistemático y riguroso sobre una
problemática y, a la vez, un posicionamiento en torno a polémicas
sobre los criterios de cientificidad de la investigación social en general
(Achilli, 2008).
Esta articulación supone además el reconocimiento de los vínculos
dispares de la formación y de la investigación con el conocimiento, así
como, de sus diferentes objetivos y lógicas27. Esto conlleva la necesidad

26  En el análisis del encuadre de funcionamiento, profundizamos los rasgos de esta

modalidad grupal de trabajo a la que caracterizamos como un trabajo colectivo que
buscaba promover un tipo de trabajo colaborativo.
27  Achilli (2008) conceptualiza y así diferencia las dos componentes de los talleres de edu-

58
de describir la lógica del diseño de investigación (tendiente a la genera-
ción de conocimientos) y del diseño didáctico (tendiente a la formación
docente) de los Talleres (encuadre constitutivo; encuadre de funciona-
miento; encuadre metodológico: procedimientos y secuencias).
Asimismo pensar al Taller como un espacio de formación docente
supone en sí misma una concepción de esta formación que se diferencia
de otras propuestas que recurren a la capacitación o al adiestramiento.
Esto supone procesos tendientes a la reflexión sobre saberes pedagógi-
cos “a la luz de su propia práctica”, con base en procesos grupales de dis-
cusión e intercambio de experiencias, tendiendo al fortalecimiento de
la identidad en tanto educador de adultos (Campero, 2009). Esta pers-
pectiva, según la autora, conlleva además la asunción de ciertos criterios
de diseño de la formación que ofician como lineamientos orientadores
de la misma: una mirada de los sujetos, la necesidad de adecuación a
los perfiles de los docentes destinatarios, una metodología que tenga
a la práctica como punto de partida y de llegada, el trabajo grupal, la
cadores: investigación y formación. Define la investigación como un “proceso por el cual se
construyen conocimientos acerca de alguna problemática de un modo sistemático y riguroso. Al decir
sistemático quiero decir de un modo metódico, basado en criterios y reglas que, aunque flexibles,
definan las condiciones en que se producen determinados conocimientos. Con el calificativo
de riguroso expreso la necesidad de trabajar los problemas de coherencia en el proceso de inves-
tigación. Fundamentalmente, coherencia entre las preguntas, la delimitación del problema a
investigar –que siempre supone una concepción teórico/conceptual- y las resoluciones metodo-
lógicas que se prevén.” (p.20). En cambio, entiende por formación docente a “…determinado
proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración
de sujetos docentes/enseñantes” (Ídem, pp. 22-23).
Partiendo de las definiciones precedentes se deduce que el vínculo con el conocimiento de
investigación y formación sería diverso. En la investigación gira en torno a la generación de co-
nocimientos, en cambio en la formación aunque “…también se produce un trabajo metódico
y reflexivo sobre el CONOCIMIENTO. Sin embargo, es un trabajo centrado, fundamen-
talmente, en torno a los criterios de la acción pedagógica con los que se pondrá en circulación
determinado campo de conocimientos.”. (Ídem, pp. 26-27).
Por este dispar vínculo con el conocimiento, los objetivos y lógicas que orientan a ambos que-
haceres serían diferentes. “En el caso de la investigación, los objetivos y la lógica están orien-
tados por el PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE UNA PROBLEMÁTICA DE INVES-
TIGACIÓN.” (Ídem, p.27). Es decir, delimitar qué quiero conocer, explicitar concepciones
conceptuales y definir estrategias metodológicas de indagación. En cambio en la docencia, y en
sus procesos de formación, “…los objetivos y la lógica están orientados por el PROCESO DE
CONSTRUCCIÓN DE UNA PROBLEMÁTICA PEDAGÓGICA que supone la complejidad
de poner en circulación un área de conocimientos a enseñar y aprender.” (Ibídem). Es decir,
seleccionar/recortar los conocimientos que serán re-creados en el aula, construir estrategias
didácticas que posibiliten apropiaciones significativas y relacionales de los conocimientos.
No obstante, estas distinciones taxativas entre investigación y formación consideramos que
se relativizan al interior de un campo de producción de conocimiento como la Didáctica (en
general) cuyo objeto de investigación se refiere a las prácticas de enseñanza y, particularmente,
en la Didáctica de la Matemática desde la perspectiva adoptada que delimita como su objeto de
estudio la problemática de la circulación de los conocimientos matemáticos. Preservamos esta
distinción relativizada por su virtud para tematizar las tensiones que pueden ocasionarse entre
estas dos prácticas.

59
participación activa de los destinatarios en las definiciones sobre este
proceso, estrategias de formación consistentes con la modalidad de tra-
bajo propuesta con los alumnos, etc.
Así fue que consideramos que las docentes de este Taller son traba-
jadoras intelectuales que pueden ejercer un trabajo reflexivo y crítico
con el conocimiento, particularmente lo que era nuestro objeto: la en-
señanza de la matemática en la modalidad EDJA. Esto supone un tipo
de formación que no es meramente de técnicas para enseñar, sino un
proceso reflexivo que involucra redefinir el vínculo con el objeto de
enseñanza y con la toma de decisiones (de acuerdo a las condiciones, de
acuerdo a los sujetos). Es decir, asumimos que los procesos formativos
fecundos son aquellos que de modo situado, contextualizado involu-
cran conocimientos para la toma de decisiones basadas en el análisis de
la propia práctica.
Así coincidimos con diversas producciones en el campo de la Edu-
cación Matemática que han discutido el vínculo entre ciertos modos
de abordaje de los procesos de formación docente y su incidencia en la
transformación de las prácticas de enseñanza. Algunos señalan las con-
cepciones estandarizadas de la práctica docente que subyacen a perspec-
tivas “tecnicistas” de la formación en las que “los instrumentos que se
proveen a los docentes son concebidos a priori para aportar soluciones
acabadas a problemas de alguna forma previsibles” (Bednarz, 2000),
promoviendo así prescripciones que ignoran supuestos y motivacio-
nes profesionales docentes que impregnan las prácticas de enseñanza
y que no inciden realmente en su transformación. Se alerta así sobre
el límite de la concepción del docente como “un técnico eficaz” que
usa herramientas concebidas por expertos, debido a que su contexto de
actuación es cambiante, incierto, específico. Se propone en cambio la
formación de docentes de matemática como un “práctico reflexivo ca-
paz de ubicar los juicios en contexto” (Ídem). Es decir, se cuestionan a
los procesos de formación docente que promueven ciertos vínculos con
el saber didáctico que ocultan los desafíos de la heterogeneidad de los
contextos de inserción de los docentes, o que no provocan experiencias
formativas debido a que se asientan sobre el presupuesto de procesos de
transformación de la práctica docente “desde fuera hacia dentro” y no
vía la experiencia.
Otro rasgo inaugural del Taller fue la concepción sostenida desde
la coordinación de la Matemática como una práctica social y una acti-

60
vidad de producción. Como vimos en el apartado 1.1.2 adoptar una
perspectiva de la Matemática (su aprendizaje y su enseñanza) como una
práctica social conlleva considerar valores, sentidos y relaciones de po-
der que atraviesan las interacciones entre los participantes de un evento
de numeracidad. Asimismo, adoptamos como intención del Taller pro-
mover en la aulas de EDJA una actividad matemática en tanto actividad
de producción (Sadovsky, 2005). Esta concepción discute con perspec-
tivas que asumen como asunto de la enseñanza algunos aspectos de esa
actividad matemática:

“…hay quienes se centran en comunicar algunos “resulta-

dos” a la manera de discurso acabado, hay quienes hacen
un recorte para la enseñanza que no toma al conjunto
de la actividad matemática como referencia sino sólo una
parte, y conciben la enseñanza como la comunicación de
técnicas aisladas.” (Ibídem, p.23)

Como señala la autora este posicionamiento demanda “…pensar

una génesis escolar que convoque a los alumnos a un trabajo de recons-
trucción de ideas” (Ídem) pero considerando las condiciones de la ins-
titución escolar (disparidad de las herramientas y marcos conceptuales
de reconstrucción de los alumnos en relación a las que enmarcaron la
producción de esos saberes en la ciencia; tiempos acotados en función
de los ritmos escolares de acreditación de saberes) (Ibídem, pp. 24-25).

La pretensión del Taller de objetivación de la cotidianeidad esco-

lar, en nuestro caso particularmente de las prácticas de enseñanza de la
matemática, conllevó un encuadre de funcionamiento del Taller que
fue constitutivo de algunos rasgos de la modalidad de este espacio de
formación: el trabajo local a demanda. Es decir, a diferencia de las mo-
dalidades dominantes de los procesos de capacitación de docentes, este
espacio debido a los modos ya explicitados de considerar a la formación
docente, se construyó a partir y en torno a las demandas que iban plan-
teando las docentes sobre la enseñanza de la matemática en el CENPA
y por la alfabetizadora.
Esto supuso adoptar una modalidad de trabajo en el Taller que arti-
culara un trabajo grupal y colaborativo en la toma de decisiones del rum-
bo de la experiencia con la práctica docente como referente constante de

61
la misma. Si bien usamos la expresión “trabajo colaborativo”, considera-
mos que este grupo constituyó en el momento del trabajo de campo de
este estudio una instancia colectiva que procuraba promover un trabajo
de tipo colaborativo. Esta precisión (y distinción) obedece a que dado el
carácter asimétrico inicial de la relación entre investigadoras y docentes
no sería un trabajo colaborativo28, pero busca la instauración de algunos
rasgos del trabajo colaborativo: la (re) significación y la reciprocidad de
saberes y sentidos posibilitadas por el reconocimiento de “excedentes de
visión” de los diversos lugares ocupados por cada integrante del grupo
(docentes / investigadores) (Jiménez y Fiorentini, 2005, pp. 158-160).
Por ende, tiende a la revisión de esa asimetría inicial mediante procesos
de negociación de los objetivos de la experiencia (para que se constitu-
yan en metas comunes) y del origen de los saberes que circulan en los
Talleres del grupo (reconociendo y tematizando los saberes de la expe-
riencia docente en la EDJA).
Al comienzo del trabajo de campo hubo resistencias a generar espa-
cios de trabajo colaborativo sosteniendo a los talleres de educadores como
lugar de aprendizaje y producción de conocimiento asentado en un
modo relacional de apropiación dialéctica del conocimiento, lo que supone
reconocer a la práctica docente como trabajo intelectual (Achilli, 2008,
pp. 38-39). Esta concepción se enfrenta a un modo relacional “enajena-
do” del conocimiento (Ibídem, pp. 39-40) que conlleva depositar en
el equipo de investigación/formación la responsabilidad intelectual de
prescribir recomendaciones para las prácticas pedagógicas, situando a
los docentes en el lugar de ejecución y en una relación de exterioridad
con la posibilidad de reflexión y crítica de estas prácticas para su mejora.
Probablemente estas opciones, debido a la objetivación de su cotidia-
neidad escolar (distante de las referencias presentes en su formación
inicial, por ejemplo, deben sostener la enseñanza en un espacio no gra-
duado y heterogéneo), ocasionaron sensaciones de des-instrumentación
para intervenir en un espacio en el que ya vienen enseñando. Los pro-
cesos de objetivación, al explicitar núcleos problemáticos de su práctica
docente de diverso orden (vinculados a la práctica pedagógica –gestión
de la heterogeneidad, interpretación de saberes de los sujetos, etc.-, a las
condiciones del trabajo docente en la modalidad, a las exigencias curri-
culares, etc.29), quizás reforzaban inicialmente sensaciones de “no saber”.

28  Véase la diferenciación que realizan Nacarato (2005, p.177) y Miskulin y otros (2005, p.
213) entre trabajo colectivo, colaborativo y cooperativo.
29  Para una profundización de las problemáticas y demandas generadas en el taller de edu-

62
Frente a dichas sensaciones planteamos a las docentes, a partir de los
registros de los talleres del primer año de trabajo de campo, un ejercicio
de reconocimiento (de objetivación) de hallazgos o saberes que circulan
en los encuentros particularmente en torno a la construcción de pro-
blemáticas de la tarea, la re-construcción de condiciones de la tarea y al
intercambio de sugerencias. También produjimos una reseña /discusión
sobre el trabajo en los talleres en torno a la problemática de la enseñan-
za de una noción: la división (Delprato y Fregona, 2011). Si bien la
escritura fue asumida centralmente por las investigadoras, las docentes
participaron del proceso de discusión de producciones parciales de es-
critura. Una de las resonancias de estas discusiones fue la sensación de
límites en la gestión docente de las decisiones sobre la enseñanza (por
ej., posibilidades de interpretación de las producciones no convencio-
nales de las/los alumnas/os para resolver situaciones de división) por el
tipo de dominio del saber en juego (el no acceso de las razones de los
procedimientos enseñados). Hubo necesidad de superar esta sensación
para transitar de la idea de “no saber” a la de “tipo de dominio del saber”
promovidos por los espacios de formación docente inicial.
Pero a su vez, esta estrategia de procesos de comunicación de la ex-
periencia del Taller como una vía de objetivación de los saberes allí
construidos colectivamente, trajo aparejadas discusiones sobre consi-
deraciones éticas de la comunicación de lo que circula y se produce en
este espacio, así como sobre la autoría de dichas comunicaciones. Pau-
latinamente hemos ido consolidando la idea de una autoría colectiva y
modos de construcción de acuerdos sobre lo que puede ser objeto de
comunicación. Así en una de las primeras producciones para la circula-
ción pública, vinculada a las significaciones docentes de las nuevas re-
gulaciones curriculares (Delprato y Fregona, 2009), se tematizó central-
mente el modo de difusión de voces docentes. En otra ocasión posterior
(Delprato y Fregona, 2011), esta discusión se produjo respecto de los
modos de difusión de las producciones de alumnas/os. Asimismo, dado
el carácter colectivo de esta experiencia de “co-construcción de utopías
escolares”, la producción fue sometida a discusión en el taller siendo
algunos de los temas de revisión y acuerdo en la escritura: la autoría del
capítulo, la descripción del espacio de la experiencia y de sus lógicas, la
negociación de hitos de la experiencia, la discusión de su significación
teórica. Es decir, ante la responsabilidad de narrar buscamos construir
resguardos que nos autorizaran con derecho a ser sus narradoras (véase
cadores con las docentes del CENPA véase Delprato y Fregona (2009).

63
en Rockwell, 2009 su análisis de los dilemas éticos que conlleva la na-
rración de una experiencia etnográfica).

En relación al encuadre metodológico un rasgo central es la elec-

ción del acompañamiento como estrategia de acercamiento a la coti-
dianeidad de la práctica docente en la EDJA. Como lo señalamos en
el apartado “etapas de trabajo” este acompañamiento fue variando en
el tiempo en función de los modos en que se tematiza dicha práctica.
Esta estrategia metodológica intensiva (Achilli, 2005) nos posibilitó en-
tablar una relación más directa con las docentes y sus prácticas que nos
permitió a su vez reconocer, analizar e intervenir en torno a algunas
problemáticas involucradas en el trabajo docente con el conocimien-
to matemático en la EDJA. Recuperamos para ello las significaciones,
concepciones y condiciones que atraviesan la práctica docente en este
contexto singular.
Instaurar esta estrategia demandó un proceso de explicitación y
negociación de ciertas formas y secuencias de trabajo en el Taller con
las docentes vinculadas al encuadre de funcionamiento bajo un trabajo
grupal y colaborativo. Así en la entrada a campo (PE del 25-09-08, P.130)
habíamos previsto comunicar algunos acuerdos de trabajo: la intención
de “documentar el proceso de los Talleres”; “la posibilidad de gestionar
alguna experiencia conjunta en función de las necesidades vividas por
los docentes” y la “disponibilidad de espacios compartidos previos y
posteriores a las clases”. En cuanto a la documentación planteamos la
necesidad de registrar: “el docente: su recorrido en el aula (decisiones
inmediatas)”; “los sujetos (alumnos): producciones, comentarios en el
desarrollo de la clase (dado el interés por el impacto en los sujetos)”; y
las “escrituras públicas (pizarrón)”. Desde el inicio acordamos además
el carácter público de estos registros para los integrantes del Taller,
por lo cual la investigadora transcribía y socializaba los registros de los
encuentros31.

30  En adelante esta sigla PE identifica las Programaciones de Encuentros o Talleres realizadas
por la coordinación, siendo a su vez identificadas por la fecha del Taller que programan y el No.
de documento primario (P) en que se incorporan.
31 Si bien esta condición siempre permaneció en el Taller, como vemos en el corpus construi-
do, decidimos socializar fragmentos de los registros debido a la imposibilidad de las docentes de
leer entre los encuentros los registros completos debido a su extensión.

64
 En esta primera instancia (R1, 25-09-08)32, ya se manifiesta una
paradoja que atravesó al Taller en sus momentos iniciales: la valoración
de nuestra presencia (“gente de la Universidad”) debido a las dudas que
tienen sobre su práctica pedagógica y el temor de nuestra presencia en
la cotidianeidad de la escuela. Además comienzan a plantearse algunas
secuencias de trabajo que fueron paulatinamente inaugurándose,
como fue la negociación de la necesidad de que las docentes anticipen
consultas para que fuera posible el estudio de estas problemáticas desde
la coordinación en un momento previo al Taller (nuevamente planteado
en R4, 23-10-08)33. En estos primeros encuentros hubo instancias
reiteradas de renegociación del objeto del acompañamiento: el trabajo
“a demanda” mediante una modalidad colectiva y colaborativa.
Persistentemente buscamos sostener el encuadre del trabajo en torno
a problemáticas planteadas por las mismas docentes y discutimos con
interpretaciones de nuestro trabajo como directoras de la aplicación
de una experiencia diseñada por nosotras (coordinadora y la otra
investigadora). Así por ejemplo, en el segundo Taller discutimos con la
docente del segundo ciclo:

Docente 234: Uds. me ayudarán, para ver si sale lo que Uds.

quieren ver, qué se podría dar…
Coordinadora: [interrumpe] Es que no es lo que nosotros
queramos es más bien lo que Uds. quieren… (R3, 9-10-08)

Este encuadre de trabajo “a demanda” y el acompañamiento como

estrategia buscaban cimentar la construcción de alternativas educativas
para la enseñanza matemática en la EDJA en los saberes docentes (y sus
alcances) y no meramente en el saber pedagógico. Esto suponía procu-
rar integrar el saber docente en tanto conocimiento local asumiendo
que este saber no siempre está codificado en los saberes pedagógicos.
Para ello era necesario resguardar en la negociación de encuadres de tra-
32  En adelante designamos de este modo a los registros de los Talleres (R) e identificamos
su fecha de realización.
33  Como vemos en el apartado 1.2.3 donde describimos el corpus empírico, esta demanda
de anticipación de consultas generó intercambios por mail con las docentes y la alfabetizadora
en torno a: reconstrucciones de clases no observadas, propuestas de planificación de clases. En
los bloques I y II advertimos el lugar relevante que tuvieron estos intercambios en los procesos
de construcción de decisiones sobre la enseñanza.
34  En adelante designamos como “Docente” y “Docente 2” a las maestras del CENPA, “Al-
fabetizadora” a la docente del espacio de alfabetización y distinguimos entre las investigadoras
a la que ofició a la vez de coordinadora del Taller, por lo que las designamos como “Investiga-
dora” y “Coordinadora”.

65
bajo con las docentes un tipo de acercamiento etnográfico que nos per-
mitiera la comprensión de los saberes docentes y sus desafíos eludiendo
una mirada pedagógica prescriptiva y evaluativa (Rockwell, 2009).
A tres meses de iniciado el trabajo de campo, a fines del año lectivo
(R8, 16-12-08), volvimos a plantear desde la coordinación la posibili-
dad de incorporar como nueva secuencia de trabajo el “antes, durante
y después” acordado inicialmente. Aquí se produjo una nueva instancia
de negociación respecto de nuestro modo de acompañamiento durante
la clase:

Docente: [interrumpe] Cómo se imaginan Uds. en las clases,

cómo sería su intervención. Así de… estarían… ¿también
participando? […]
Investigadora: …claro. Hay que ser muy cuidadoso con eso
y… por ahí me parece que… por ejemplo para enfatizar los
después, me parece que hay como períodos así de que uno
puede estar observando simplemente, ¿no? Y registrando con
lápiz. Puede grabar también a lo mejor, pero si uno registra
este… a un grupo por ejemplo […] Me parece que es muy
importante que uno tenga acceso a registrar algunas de las
cosas de lo que dicen por lo menos, porque después van a
estar los cuadernos. Y cuáles son las intervenciones que van
haciendo Uds. [la coordinadora va asintiendo] Entonces eso
te da una idea de, porque cuando uno está en el aula tiene
que decidir sí o sí, entendiste bien, más o menos, muy bien
lo que la persona te está diciendo y decidís como venga. Pero
cuando uno ya lo mira desde más lejos y bueno, si hay alguien
que está funcionando como observador, que se maneja con
otros tiempos, entonces eso viene muy bien para decir “Bue-
no, acá se estaba discutiendo tal cosa. Veamos qué queremos
hacer, cómo conviene” [la coordinadora nuevamente va asin-
tiendo]. Y si es posible interactuar o… o charlar con la gente
fuera de la tarea estrictamente…
Docente: A ver si entiendo Dilma [la investigadora]. En las
clases al principio por ahí serían como observadoras para que
después uno pueda reflexionar, después de la clase.
Coordinadora: Uhum. Claro, porque el tema ahora, aho-
ra tenemos un después, en realidad. Pero un después de un

66
 proceso que no está documentado. Uno accede al espacio del
aula, de la enseñanza como hizo la P. [Alfabetizadora]…
“Bueno, yo hice esto”. Y trajo las producciones de la gente.
Después cuando veíamos las producciones de la gente le te-
níamos que preguntar “Y por dónde empezó a escribir”.
Docente: Se pierden un montón de cosas.
Coordinadora: Claro. Eso cuando uno está gestionando la
clase, uno recupera las cosas de las que tiene registro. (R8,
16-12-08).

A su vez, este trabajo local a demanda supuso un trabajo paralelo de

análisis preliminar de demandas y cuestiones presentes en los encuen-
tros (a partir de la recuperación de sus registros), así como de selección
de materiales para acompañar este trabajo. Es decir, requirió de aproxi-
maciones analíticas iniciales y provisorias en el curso mismo del Taller y
de revisión de materiales vinculados a conocimientos de los sujetos y a
propuestas de enseñanza.
Para ello, junto a la opción por esta modalidad cabe destacar que
adoptamos como dinámica la discusión en torno a los diversos docu-
mentos producidos en la indagación (registros producidos de los en-
cuentros, de las clases y de las/los alumnas/os) así como la incorpora-
ción de materiales teóricos de diversa índole (sobre los sujetos y sobre
la enseñanza –libros de texto, documentos curriculares, propuestas de
innovación-).

Cabe señalar que este estudio se diferencia de otros precedentes

(Achilli, 2008) porque incorpora como focos de interés analítico no
sólo a los procesos de coordinación, sino también a los vividos por los
integrantes del taller (concepciones tensionadas, estrategias y saberes
didácticos construidos). La práctica de coordinación es mirada a modo
de oficio que se aprende en su ejercicio, es decir, en los procesos de
intervención. Esto conlleva como desafío analítico encontrar modos de
dar cuenta de los saberes de este hacer constituidos en los modos de
hacer, cuestión que retomamos en la introducción del Bloque I y del
Bloque II.

67
1.2.3 Corpus empírico
El corpus empírico entonces está constituido por las grabaciones y
notas de campo de los Talleres (de las dos etapas referidas), las graba-
ciones y observaciones de las secuencias discutidas en el Taller, las re-
soluciones escritas de las/los alumnas/os, las notas e intercambios entre
las coordinadoras para la planificación de los Talleres, los intercambios
por mail con las docentes sobre episodios de clases no presenciadas o
discusiones sobre la construcción de las secuencias de actividades. Al-
gunos de estos documentos no habían sido previstos en el diseño de
la indagación sino que cobraron relevancia en este develamiento de la
construcción del objeto de estudio.
Las observaciones fueron realizadas con dos observadores distribui-
dos entre distintos grupos (cuando la actividad era realizada sólo en uno
de los niveles –primer o segundo ciclo-) o entre los dos ciclos (cuan-
do la/s actividad/es era/n realizada/s en simultáneo en los dos niveles).
Debido a la ratio observadores-alumnas/os y la relación de confianza
ya construida, en muchas de estas situaciones de observación hemos
interactuado con las/los alumnas/os, así como también hemos sido
consultadas por las docentes sobre decisiones que van tomando en la
inmediatez de la clase y demandas de información sobre el proceso que
van siguiendo los sujetos que estamos observando. Las demandas de las/
los alumnas/os han sido de diversa índole, en el grupo de primer ciclo
-debido a su constitución por sus dificultades para la lectura y escritura
autónoma- muchos piden relectura de las consignas o consultan sobre
la escritura, otras veces solicitan ayuda en la resolución como alternativa
a la espera de la docente.
La documentación de los encuentros y de las observaciones com-
binó dos modalidades de registro, de audio y notas de campo, recupe-
rando luego además las producciones escritas de las/los alumnas/os si
hay diversidad de estrategias de resolución evidenciadas en la escritu-
ra. Cabe señalar que durante este proceso de documentación, como
fueron insumo de las discusiones de los Talleres, centralmente una de
las docentes comenzó a registrar reconstrucciones de clases intermedias
no observadas con fragmentos parciales de registros textuales de inter-
cambios en el aula y recuperación de producciones escritas de las/los
alumnas/os.

68
 En cuanto a las producciones escritas de las/los alumnas/os, de-
bido al uso mencionado de este material como referente de las discu-
siones en los encuentros, la alfabetizadora fue la primera que inició este
proceso de documentación, proceso luego sostenido por las docentes
del CENPA.
Los mediadores que usamos en los Talleres para generar procesos de
objetivación y de extrañamiento de las prácticas pedagógicas cotidianas
relativas a la enseñanza matemática fueron el uso de algunos ejercicios
de documentación emergentes35 en el trabajo de campo que sostuvie-
ron el trabajo de los Talleres permitiendo construir una mirada colectiva
sobre el desempeño de los sujetos y sobre la toma de decisiones en torno
a la enseñanza36. Para ello, adoptamos como dinámica la discusión en
torno a los registros producidos de los encuentros, de las clases y de las/
los alumnas/os. Además usamos como mediadores en la discusión ma-
teriales de diversa índole (sobre los sujetos y sobre la enseñanza –libros
de texto, documentos curriculares, propuestas de innovación-).
Este conjunto de documentos fueron integrados a una base de datos
que mediante el software atlas.ti posibilitó el análisis que luego detalla-
mos. Las referencias a las voces contenidas en ellos que aparecen en esta
obra fueron sometidas a un proceso de discusión con las docentes con
las que trabajamos respecto de la posibilidad y del modo de hacerlas
públicas.

35  Denominamos a estos ejercicios como emergentes dado que en las previsiones al inicio del
trabajo de campo se habían establecido como estrategias de documentación a la grabación de
los Talleres, la observación de clases y las notas de campo. No se había anticipado la necesidad
de generar ejercicios de documentación accesibles a todos los integrantes del Taller que oficiaran
de sostén de los temas que iban tramando el trabajo del Taller. Estos ejercicios supusieron algu-
nos ejercicios analíticos incipientes (sobre el desempeño de los sujetos; detección de demandas
y problemáticas con un posterior relevamiento en las discusiones del Taller de “voces” sobre las
mismas; recurrencias y contradicciones entre esas voces; elección de discursos representativos y
detonadores de posteriores discusiones/profundizaciones; etc.)
36  Así se realizaron ensayos de sistematización sobre: sucesivas estrategias empleadas por los
sujetos y sus reconstrucciones analíticas; discusiones/ acuerdos (fragmentos de registros de los
Talleres, borradores de guiones de entrevistas); secuencias discutidas (versiones progresivas de
juegos, aspectos priorizados del contenido o “saber en juego”); saberes y demandas que circulan
en los encuentros.

69
 BLOQUE I

Objetos matemáticos de enseñanza

Sobre el proceso de análisis

En este Bloque abordamos algunos resultados derivados del análisis
de uno de los objetos de estudio de esta indagación: las condiciones de
enseñanza de saberes matemáticos. Para ello trabajamos reconstruyendo
decisiones sobre la enseñanza matemática tomadas de modo colabora-
tivo en los Talleres y algunos episodios de los procesos desencadenados
en su implementación. Este análisis lo organizamos en torno a objetos
matemáticos que dieron origen a resultados sobre la enseñanza del al-
manaque, de la numeración, de ciertos instrumentos de medición (y
de la problemática del orden) y de la operatoria aditiva. Elegimos para
profundizar y dar cuenta del proceso analítico uno de estos objetos, par-
ticularmente el trabajo sobre el almanaque37. Un argumento de este re-
corte es la centralidad que tuvo en el proceso del Taller la construcción
de esta secuencia. Asimismo la trama del trabajo en torno a este objeto
nos posibilita dar evidencias de algunos presupuestos (véase apartado

37  Véase en el capítulo 2 las razones de este modo de designación de este objeto de enseñanza
y su conceptualización.

70
1.2.2) que orientaron las discusiones sobre la enseñanza matemática
en el Taller, asumiéndola como una práctica social y una actividad de
producción38.
Debido al estatuto diferente que tuvo el tratamiento del almanaque,
el capítulo 2 es el de mayor extensión de la obra ya que reconstruimos
las decisiones de enseñanza y episodios en el trabajo con el almana-
que. En el capítulo 3 recuperamos decisiones o proyectos de enseñanza
vinculados con este trabajo en torno a: la numeración, ciertos instru-
mentos de medición de longitudes y problemáticas del orden, y la ope-
ratoria aditiva. Cabe advertir que en el Taller el estudio de estos objetos
excede lo que relatamos, decidimos rescatar lo directamente vinculado
al objeto que articula este bloque, el tratamiento del almanaque. No
obstante, en el bloque II retomamos algunos episodios del trabajo sobre
estos objetos pero ya teniendo como foco la reconstrucción de conoci-
mientos/saberes construidos en el proceso de formación gestado en la
toma de decisiones sobre la enseñanza de los mismos.
A cada uno de estos capítulos lo estructuramos en torno a las di-
mensiones de análisis mencionadas: “actividades construidas” (decisio-
nes tomadas en los Talleres) y “¿qué pasó en el aula con esta actividad?”
(episodios desencadenados en su implementación)39. En el capítulo 2,
debido a que allí presentamos el almanaque como objeto elegido para
dar muestras de un modo de análisis, incluimos además una introduc-
ción respecto de algunas regulaciones de estas prácticas de enseñanza
(decisiones curriculares y materiales de enseñanza) así como un análisis
de procesos de reconceptualización sobre este objeto desencadenados
en el Taller. Además realizamos un nuevo análisis de la reconstrucción
de las actividades construidas ya en términos de un análisis didáctico
recuperando aportes de la TSD. La inclusión de este apartado inicial
de análisis de decisiones curriculares y de materiales de enseñanza nos
proporcionó herramientas para interpretar concepciones y prácticas do-
centes tensionadas en el Taller en el marco de regulaciones de esas prác-
ticas que contribuyen a naturalizar las formas de tratamiento escolar del
almanaque. Pero las conceptualizaciones discutidas sobre este objeto en
el Taller y los episodios que narramos nos condujeron a problematizar
el saber en juego y tratar de develar así si estas dificultades detectadas
38  Véase en apartado 1.2.2 mayores referencias a este supuesto del encuadre fundacional del
Taller
39  Estas dimensiones que estructuran la trama de los itinerarios y narrativas que integran este
Bloque fueron retomadas del texto de Fregona y Orús (2011).

71
para “entrar” en este objeto matemático no estaban emparentadas ade-
más con dificultades para identificar a qué problemáticas matemáticas
o extramatemáticas responden la lógica de organización y los usos de
este objeto. Para ello recuperamos aportes de aproximaciones históricas
y sociológicas y de los NEL.
La trama que elegimos para estos capítulos es narrativa y se basa en
una estrategia analítica de reconstrucción de itinerarios40 en torno a las
decisiones sobre la enseñanza tomadas y los conocimientos/saberes im-
plícitos en procesos de discusión de estas decisiones. Construimos estos
itinerarios en procesos sucesivos de análisis. En una primera aproxi-
mación analítica retomamos de los diversos documentos (planificacio-
nes de los Talleres, registros de los Talleres, planificaciones enviadas por
mail por las docentes, observaciones a planificaciones de las docentes y
otros intercambios por mail, producciones de las/los alumnas/os) las ac-
tividades diseñadas de modo autónomo por las docentes, las actividades
construidas en base a discusiones en el Taller, las sugerencias de conti-
nuidad del trabajo dadas en el Taller, la incorporación de materiales de
enseñanza y el análisis de episodios en el Taller que cimientan decisio-
nes sobre la enseñanza. Al enlazar estas categorías fuimos construyendo
un relato que permitió trazar uno de los cursos de la acción, reconstruir
el origen de las decisiones tomadas y una primera aproximación a las
condiciones subyacentes en esas decisiones.
En una segunda aproximación analítica reconocimos hitos en esos
relatos que nos permitieron dar cuenta de concepciones discutidas en el
Taller y de cambios de exigencias en el estudio de los objetos matemáti-
cos que posibilitaban reconocer fases en este proceso. Estos hitos fueron
advertidos por discusiones y tensiones en el Taller entre las concepcio-
nes sostenidas, o incertidumbres de las/los alumnas/os (que manifiestan

40  Retomamos la distinción realizada por De Certeau (2000) entre itinerarios y

mapas, entendidos –respectivamente- como una “serie discursiva de operaciones” y
“un asentamiento totalizador de observaciones”, como un “hacer” y un “ver”, como un
“organizador del movimiento” y un “conocimiento de un orden de los lugares”. Así como
su advertencia de que los mapas rechazan “…las operaciones de las que es el efecto o
la posibilidad […] Los descriptores de recorrido han desaparecido” (pp.133-134). La
adopción de la figura de itinerario para la descripción de estos procesos de construcción
de decisiones sobre la enseñanza supone entonces la idea de que estos procesos supusieron
la creación de un espacio mediante un hacer táctico que lo constituye. De allí la necesidad
de describir las operaciones efectuadas en ese espacio como memoria (y análisis) de los
desplazamientos efectuados en el tiempo.

72
una ruptura en el trabajo solicitado) y de los docentes que demandan
en el Taller la generación de guiones que anticipen cómo gestionar estas
rupturas de contratos ante los cambios de exigencias.
En una tercera aproximación analítica construimos narrativas ba-
sadas en la recuperación de aportes teórico-analíticos que nos posibilita-
ron generar interpretaciones de lo que está en juego en las concepciones
discutidas y en los cambios de exigencias operados.
Debido al foco de estos procesos en la enseñanza de la matemática,
recuperamos perspectivas del campo de la Didáctica de la Matemática
que aportaran herramientas conceptuales para interpretar la actividad
del docente. Recurrimos centralmente a la noción del medio del pro-
fesor41 (Fregona y Orús, 2011) proveniente de la TSD para identificar
posiciones docentes y los medios con los que interactúa en esas posicio-
nes, deteniéndonos en el diseño de un medio antagonista para las/los
alumnas/os y su incidencia en incertidumbres docentes en su gestión.
Asimismo recuperamos herramientas para analizar las microdecisiones
en términos de medios propuestos a las/los alumnas/os.
No obstante el análisis de microdecisiones fue realizado con estos
referentes, cabe recordar que los presupuestos básicos en torno a la en-
señanza y el aprendizaje de la matemática retoman la perspectiva de
los NEL que conceptualizan a estos procesos como prácticas sociales
(Barton y Hamilton, 2004; Baker et al., 2003; Nirantar, 2007; Street,
Rogers y Baker, 2006). En este Bloque recurrimos a las nociones de
disponibilidad y acceso42 para develar reconceptualizaciones en torno a
los objetos matemáticos referidos y las prácticas de enseñanza promo-
vidas en torno a los mismos. Esto nos posibilita reconocer e interpretar
desiguales modos sociales de acceso a prácticas de uso del almanaque y,
por ende, a diversos contenidos apropiados en esas prácticas sociales
heterogéneas.
En este tránsito entre relato (primera aproximación analítica) y na-
rrativa subyace una recuperación y adhesión a discusiones en torno a
la narrativa como lenguaje de un campo práctico (saber experiencial),
pero a la vez, su distinción del relato conlleva una diferenciación de
algunas miradas sobre narrativas docentes que no dialogan con la teoría

41  Para profundizar estas nociones, véase el apartado 1.1.4.

42  Véase en el apartado 1.1.2 precisiones conceptuales sobre estas nociones.

73
como mediadora. Se distancia así el uso que le damos a estos términos
de propuestas vigentes43 que postulan estrategias de formación horizon-
tal entre docentes, centradas en la reconstrucción del saber pedagógico
que ellos generan a partir de sus experiencias educativas en contextos
particulares. Nuestro distanciamiento deviene de la preocupación por
no quedar sujetos al relato (y sus interpretaciones), para lo cual propo-
nemos dar cuenta de construcciones categoriales que subyacen, recupe-
rando nociones provistas por referentes teóricos pertinentes para ello.
Cabe advertir que si bien esta narrativa procura ser una “polifonía
de voces”, es posible distinguir una “voz autora” (de la coordinadora
del Taller en diálogo con la otra investigadora) y otra “voz subsidiaria
y textualizada” (las docentes integrantes del Taller) (Arnaus, 1995, ci-
tada por Edelstein, 2011). Es decir, quien narra con todo lo que ello
conlleva (establecer una secuencia de acontecimientos, valorarlos para
considerarlos acontecimientos que ameritan ser narrados, interpretarlos
en su devenir) es la voz de la coordinadora (e investigadora). No obs-
tante, validamos con una de las docentes las interpretaciones y usos de
las voces docentes textualizadas, así como el relato del curso de acción
reconstruido. Este proceso, como vemos en las conclusiones, fue parti-
cularmente fecundo no sólo para validar nuestras miradas del proceso
sino para formular los conocimientos implicados en el mismo.
A partir de este proceso de análisis espiralado, el capítulo 2 se es-
tructura en un primer apartado donde procuramos reconocer algunos
modos habituales de enseñanza de los objetos matemáticos referidos
(mediante un sucinto análisis de materiales de enseñanza que usan las
docentes, de otros textos empleados en el Taller y producidos en la
EDJA) y el tipo de tratamiento en diseños curriculares de la moda-
lidad de EDJA. Luego en el apartado actividades construidas aborda-
mos inicialmente las concepciones que fueron revisadas en el Taller y su
incidencia en las decisiones de enseñanza que acordamos. A continua-
ción analizamos las diversas actividades diseñadas, para lo cual organi-
zamos la narración en torno a los hitos que reconocimos en las mismas
a partir de cambios de exigencias anticipados en su diseño o advertidos
a partir de episodios de aula. A partir del análisis de estos hitos luego
43  Por ejemplo, el Programa “Documentación Pedagógica y Memoria Docente” del La-
boratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires, para el Proyecto Documentación Narrativa
de Experiencias Pedagógicas en el marco del Proyecto Centros de Actualización e Innovación
Educativa (CAIEs) del Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación
de la Nación Argentina. Disponible en: http://www.lpp-buenosaires.net/documentacionpeda-
gogica/ArtPon/Artpon.asp. Sobre esta perspectiva véase Alliaud, 2011 y 2006; Suárez, 2007.

74
presentamos una síntesis de este proceso en términos de un análisis di-
dáctico recuperando aportes de la TSD. Posteriormente en el apartado
¿qué pasó en el aula con esta actividad? retomamos algunos episodios
en la implementación de estas actividades que fueron seleccionados en
conjunto con las docentes participantes de los Talleres.

Cabe destacar, como ya mencionamos, que en el capítulo 3 puesto

que son objetos de enseñanza colaterales al que fue elegido centralmen-
te para el análisis, se excluyeron los apartados referidos a los modos
habituales de enseñanza y la estructura del capítulo está organizada en
torno a las líneas que estructuraron el proyecto de enseñanza de cada
uno de los objetos mencionados (numeración, longitudes y orden, ope-
ratoria aditiva). Al interior de cada una de estas líneas volverán a encon-
trarse como dimensiones de análisis del relato (ya no como apartados)
las actividades construidas, sin el análisis de las reconceptualizaciones
producidas en el Taller ni el análisis didáctico más pormenorizado de
estas actividades. Exponemos algunos episodios breves de la implemen-
tación de estas actividades (próximo al tipo de relato del apartado del
capítulo 2 ¿qué pasó en el aula con esta actividad?).

75
 Capítulo 2

Estudio del almanaque

En una discusión grupal en la clase sobre los usos del alma-
naque algunas alumnas bolivianas recuperan un almana-
que conocido en el que aparece indicaciones sobre el clima:
Prima: Cuándo llueve, cuándo va a haber sol…
Luego estas mismas alumnas hablan de su uso para poner
los nombres a los hijos, en función del “día de los santos”:
Docente: Escuchan Alejandra… también a veces elegían
los nombres de acuerdo a lo que salía en el almanaque.
Prima: [da un ejemplo] Se llama Santiago [por el día de su
nacimiento]. Ahora los eligen por bonitos.(R16, 6-05-09)

En este capítulo trabajamos sobre la enseñanza del almanaque,

forma de designación que procura distinguirlo del calendario como
enunciación habitual de este objeto de enseñanza. Adoptamos
esta designación entendiendo al almanaque44 como un modo de

44  Según la RAE el almanaque es un “registro o catálogo que comprende todos los días
del año, distribuidos por meses, con datos astronómicos y noticias relativas a celebraciones
y festividades religiosas y civiles”. El término proviene del árabe hispánico “almanáh” y este,
del árabe clásico “munāh” que significa “alto de caravana”, porque los pueblos semíticos

76
representación y de medición de la magnitud física tiempo que adopta
en algunos espacios sociales el carácter de organizador de actividades45,
obligaciones, etc. De este modo lo diferenciamos de los calendarios, en
tanto conjunto de reglas para dividir el continuo del paso del tiempo
que ha adoptado desde sus orígenes una escala de tiempo46 en la que
se miden duraciones mayores a un día (día, semanas, meses, año).
Asimismo nos diferenciamos con este modo de designación de otro
uso habitual del término calendario que refiere a modos de registro y
organización de actividades religiosas, laborales, de seguimiento de la
salud, etc. (como por ejemplo el calendario litúrgico, el calendario de
vacunas, entre otros).
Estas unidades han sufrido variaciones y rectificaciones47 para ade-
cuarlas a las experiencias de los hombres de fenómenos naturales vin-

comparaban los astros y sus posiciones con camellos en ruta. Consultado en http://www.rae.es/
rae.html (22ª edición, fecha de consulta 12/08/2013).
45  Cabría interrogarse, lo que podía ser objeto de otra indagación, desde qué momento y en
qué espacios sociales se instaura el uso del almanaque como un organizador social.
46  Según la RAE una escala en el ámbito de la Física es una “graduación empleada en diver-
sos instrumentos para medir una magnitud”. Consultado en http://www.rae.es/rae.html (22ª
edición, fecha de consulta 12/08/2013).
47  Así existen calendarios lunares (actualmente en uso entre los musulmanes) que realizan
compensaciones intercalando 11 días en 30 años para que el comienzo del año coincida con la
Luna nueva.
Otros almanaques buscaron adecuarse a los ciclos de las estaciones introduciendo compensa-
ciones a los “calendarios lunares”. Por ejemplo, el calendario lunar-solar de los babilonios en un
ciclo de 19 años tenía 12 años de 12 meses y 7 de 13 meses, introduciendo el “mes intercalar” en
los años tercero, sexto, octavo, undécimo, decimocuarto, decimoséptimo y decimonoveno. Así
lograba predecir las estaciones (cuestión relevante para decidir períodos de siembra en pueblos
agrícolas) y al mismo tiempo respetaba la santidad de la Luna. Este calendario fue adoptado por
los hebreos y los griegos en la Antigüedad y es la base del calendario judío actual.
En el año 45a.C se adoptó el calendario juliano, sobre la base del calendario egipcio que era un
calendario solar que distribuía los 5 días faltantes para que los 12 meses de 30 días coincidieran
con el año solar de aproximadamente 365 días, distribuyéndolos a lo largo del año generando
meses de distinta duración. Como el “año tropical” que es el año solar que permite calcular las
estaciones tiene una duración de cerca de 365 y ¼ de días, para tener en cuenta este cuarto día
adicional Julio César y Sosígenes (astrónomo egipcio) establecieron que cada 4 años un año
tendría 366 días mediante la incorporación de un “día intercalar” fijado el 29 de febrero. En el
Concilio de Nicea (año 325) la Iglesia Católica adoptó este calendario.
Pero el “año tropical” no tiene exactamente 365,25 días, sino 365 días 5 horas 48 minutos 46
segundos de duración, o sea 365,24220 días. Esto generaría que se alteraría una fecha impor-
tante del calendario litúrgico, la celebración de la Pascua ligada a la fecha del 21 de marzo (se
celebra el domingo siguiente a la primera “Luna llena pascual” después del 21 de marzo) como
fecha fijada en el Concilio de Nicea para el equinoccio vernal. Por ello, en 1582 el papa Grego-
rio XIII luego de suprimir días en dicho año para que el equinoccio vernal se produjera el 21
de marzo, generó el calendario gregoriano actualmente vigente para evitar posteriores desfases.
En este calendario se estableció que en intervalos fijados de 400 años de los cuatros años que
son finales de siglo (por ej. 1300, 1400, 1500, 1600, etc.) tres pasarían a ser años comunes (de-
berían ser todos bisiestos porque todos son múltiplos de 4), permitiendo que sólo uno de ellos
sea bisiesto (el que es divisible por 400, es decir el 1600 en el ejemplo citado). Así en el lapso

77
culados a los movimientos de la Tierra y de las fases de la luna (varia-
ciones climáticas en períodos diversos del año, las estaciones; sucesión
de intervalos de tiempo de luz y de oscuridad, el “día” y la noche). En
el estudio que emprendimos en el Taller el origen de este conjunto de
reglas de subdivisión del tiempo en la escala elegida (días, semanas,
meses y año) y el proceso histórico de su conformación y rectificación,
no fueron objeto de trabajo en las actividades diseñadas, por eso nos
referimos al estudio del almanaque. Ese estudio, en particular para las
comunidades de origen de las poblaciones con las que trabajamos, en
su mayoría migrantes de países “andinos”, es una posible continuidad
de esta indagación.
No obstante, como en los Talleres no hacíamos esta distinción apa-
recen en las actividades y discusiones referencias al calendario aunque
nos estamos refiriendo al almanaque.

En relación a la estructura de este capítulo, en una de sus seccio-

nes desarrollamos la reconstrucción de decisiones sobre la enseñanza
del almanaque recuperando algunos modos habituales de abordaje que
circulan en materiales de enseñanza y que son propuestos en el dise-
ño curricular vigente para la primaria de modalidad EDJA (MEPC,
2008a) y caracterizando estas decisiones en términos de las variaciones
del medio propuesto a las/los alumnas/os. Posteriormente comentamos
algunos episodios ocurridos en la implementación de estas actividades.
En este recorrido analítico advertimos la complejidad de la apropiación
y de la generación de condiciones para la enseñanza de este objeto. Por
ello, si bien es una reflexión posterior a este análisis, decidimos iniciar
este capítulo con algunas referencias a aportes teóricos que contribuyen
a generar nuevos interrogantes (y modos de abordaje) de cuestiones
omitidas en este análisis: sobre las condiciones de aparición y de distri-
bución social desigual del almanaque considerado como un bien cultu-
ral. El primer aspecto referido creemos que contribuiría a profundizar
la desnaturalización iniciada en el Taller (apartado 2.3) y el análisis de
decisiones curriculares y de materiales de enseñanza (apartado 2.2), a

de tiempo de 400 años mientras que el año juliano se ha adelantado 3,12 días con respecto al
Sol, el año gregoriano sólo lo ha hecho en 0,12 día, o sea que cada 3400 años recién se habrá
adelantado un día con respecto al Sol.
Asimismo cabe señalar que en América existieron además otros calendarios prehispánicos,
como el maya, el incaico.

78
comprender regulaciones de las prácticas y concepciones de las docen-
tes.
Al mismo tiempo que iniciamos el trabajo con actividades para
construir una entrevista diagnóstica, discutimos las actividades diseña-
das por las docentes para avanzar sobre Numeración a partir del uso del
almanaque como una tabla de doble entrada. En forma paralela gesta-
mos un conjunto de actividades para conformar una entrevista diagnós-
tica demandada por las docentes en el primer encuentro del año 2009
(R9, 26-02-09), entre las cuales discutimos situaciones de indagación
de conocimientos sobre medición de longitudes que desarrollamos en el
capítulo 3. Probablemente la centralidad que tuvo el almanaque en las
discusiones del Taller estuvo vinculada a la sorpresa que les generó a las
docentes algunos desempeños de las/los alumnas/os que cuestionaron la
presunción de las maestras que era un objeto familiar que incluso podía
ser usado como contexto para presentar otras nociones que considera-
ban más complejas, como las tablas de doble entrada.

2.1 El almanaque: algunas cuestiones abiertas

No obstante que el análisis de los usos del almanaque como organi-
zador social (véase apartado 2.3) ingresó al Taller como referente para
la selección de contextos y prácticas de uso del almanaque, algunos
episodios no profundizados en este itinerario nos advierten una línea
de indagación abierta. En el trabajo con el almanaque anual hubo dos
hechos relevantes que ameritan, como ya lo adelantamos, otra indaga-
ción: el lugar del inti raymi48 como un referente temporal familiar que

48  Esta “fiesta del sol” es una celebración incaica que se realizaba en el solsticio de invierno
en Perú, o sea cuando inician días con mayor cantidad de horas de sol, y coincidía con en el
tiempo de cosechas. Sus motivos eran diversos: agradecer a la deidad Sol en tanto garante del
orden de todo lo existente, de la vida; honrar a los primeros reyes Incas del Cuzco que bajo la
protección del Sol crearon el imperio; “regocijar al pueblo” otorgando beneficios al campesi-
nado “hatunruna”; y festejar por el advenimiento de un nuevo año dando gracias a la deidad
suprema. En esta celebración se realizaba cantos, danzas, sacrificios, brindis y comidas dirigidos
a esta deidad, a partir de los tributos que entregaban los “curacas” de todo el Imperio.
En sus orígenes esta fiesta no tenía un carácter popular, el pueblo era espectador de la celebra-
ción central dado que sólo participaban del rito el Inca (en su calidad de hijo del Sol) y los de
su sangre, aunque tenía una mayor participación en las celebraciones en lugares pequeños y
recibían beneficios del Inca (algunos días se distribuían entre los campesinos de los alrededores
del Cuzco raciones de los animales sacrificados) que amortiguaban el dominio imperial. Pero
su prohibición un tiempo después de la conquista en el año 1543 generó su adopción por el
campesinado hatunruna. Posteriormente algunos cronistas advirtieron un sincretismo con la
celebración cristiana del Corpus Christi, deviniendo en el “Onccoy Mita” (Tiempo del Dolor)
celebrada cuando aparecen “las siete cabritas” (Onccoy). El motivo de esta celebración ya no era

79
es recuperado por las docentes para reconocer el inicio del invierno y el
desconocimiento general de información contenida o reconocida en el
almanaque anual (la sucesión de los meses y su vínculo con los modos
de escritura de la fecha, la identificación de las semanas y de los días que
las componen, los fines de semana, la finalización y el inicio de cada
mes, los feriados, las estaciones del año). Estos hechos nos interrogan
sobre los organizadores temporales usados por los sujetos y el particular
momento vital en el que se inscribe la secuencia de trabajo narrada en
esta obra, el de la transición entre “los tiempos” del lugar de origen (mu-
chas de las alumnas provienen de zonas rurales de Bolivia) y del lugar de
recepción de la migración. Cabría preguntarse en esta transición cómo
conviven modos sociales diversos de organización del tiempo en el que
persisten aún prácticas vinculadas al ámbito agrícola de origen, como la
organización de la sucesión temporal en torno a ciclos agrarios que ga-
rantizan la subsistencia mediante el acopio de bienes de consumo –saber
cuándo ir a la cosecha de papa para producir chuño y así disponer de
papa todo el año-, que son a la vez ciclos míticos-rituales (el inti raymi),
es decir un “calendario de trabajo y de fiestas”(Bourdieu, 2006)49. ¿Qué
nuevas disposiciones en relación al tiempo demanda la migración? Por
ejemplo, ¿qué duraciones de tiempo demandan alguna medición para
su control?, ¿qué vínculo con el porvenir y qué estrategias de anticipa-
ción y de cálculo demanda la inserción en la organización de las rutinas
urbanas? Pero a su vez, cabría interrogarse qué incidencia tienen en estas
rutinas “los tiempos del ser mujer”50 en este nuevo espacio, la ciudad. Esto
nos conduciría a investigar la relación entre los usos y apropiaciones del
tiempo y las condiciones de vida y de trabajo. Algunos otros referentes

de gratitud con la deidad Sol sino implorarle que no se agravaran las desgracias producidas por
los españoles y criollos. (Fuente consultada: Boletín del Museo de Arqueología y Antropología
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) disponible en: sisbib.unmsm.
edu.pe/bibvirtual/publicaciones/antropologia/2003_N01/a05.htm ).
Actualmente en diversas comunidades que estuvieron bajo la influencia del Imperio Incaico se
sigue celebrando el 21 ó el 24 de junio el Inti Raymi. En la ciudad de Córdoba desde hace 20
años, organizado por el Instituto de Culturas Aborígenes, se celebra en la Isla de los Patos (junto
al Río Suquía) esta ceremonia con presencia de los curacas del Pueblo Comechingón de “La
Toma” y con escuelas y vecinos del Barrio Alberdi.
49  Una posible interrogación de esta discordancia podría ser profundizada en la discusión
planteada por Bourdieu (2006) en cuanto a los procesos de “adaptación” de la estructura de
conciencia temporal asociada a una economía precapitalista (los campesinos argelinos de los
años sesenta) y las nuevas disposiciones temporales exigidas por una economía capitalista.
50  En un relato construido por las alumnas en el CENPA sobre un día de sus vidas deno-
minado “Una mujer cualquiera. Un día cualquiera” puede advertirse una rutina organizada y
supeditada a los tiempos familiares marcados por los tiempos escolares de los hijos, los tiempos
laborales del marido y sus tareas asociadas (los traslados, la higiene y preparación, la alimenta-
ción), en esos márgenes aparece el propio tiempo escolar.

80
teóricos nos sugieren algunas posibles líneas futuras de indagación de
usos sociales de la medición en sectores subalternos y en procesos gene-
rados en trayectorias de migración.
Así Kula (1999, 4a ed.), un historiador polaco que reconstruye los
procesos de variación de los sistemas de medida en el tiempo y particu-
larmente las luchas que se dieron en torno a la introducción de sistemas
de medida convencionales vigentes (sistema métrico decimal), plantea
como hipótesis central en ese texto:

“El desarrollo del sistema metrológico y de cada una de

sus partes componentes estuvo dictado, evidentemente,
por las condiciones de vida y de trabajo” (p. 5)
“La fijación de las medidas es atributo del poder en todas
las sociedades de organización desarrollada”. (p. 22)

Si extendemos estas hipótesis al estudio de otros sistemas de medida,

como las unidades de tiempo, podríamos preguntarnos: ¿qué condicio-
nes de vida y de trabajo configuraron las unidades convencionales de me-
dición del tiempo? Pero además, si concebimos al espacio escolar como
un espacio social en el que se transmite una selección cultural validada
socialmente, cabría interrogarse por ¿qué disputas de poder en torno a es-
tas unidades ocultan los conocimientos escolares sobre la medida del tiempo?
Asimismo en el campo de la Didáctica de la Matemática un estu-
dio sobre conocimientos matemáticos de niños jornaleros migrantes de
México (Solares, 2012) recupera algunos antecedentes que plantean la
necesidad de designar como “artefacto” a los instrumentos usados en
las prácticas matemáticas en que participan estos niños, para incluir en
su consideración otras dimensiones como: los usos para los que fue-
ron diseñados, sus formas de funcionamiento y aquellas que usan los
sujetos, sus funciones sociales en actividades específicas, su incidencia
en el sentido del conocimiento matemático implicado. Estos referentes
proponen a su vez reconocer a estos instrumentos como portadores de
prácticas y valores asociados a la medición. Es decir, se adhiere a la pre-
misa del “carácter ideal de los artefactos” atribuido a que:

“…la forma material que un artefacto tiene, ha sido con-

formada por su participación previa en interacciones de
las que ha sido parte y en las que participa en el presente

81
 como mediador. Los artefactos son ‘una forma de histo-
ria en el presente. Su historia, colectivamente recordada,
constituye su aspecto ideal’.” (Holland y Cole, 1995, p.
476, citado por Solares, 2012, pp. 98-99).

Este estudio nos sugiere así un interrogante sobre ¿cuáles fueron las
interacciones que constituyeron la forma material que adoptan los al-
manaques en uso?, es decir, ¿qué prácticas y valores en torno a la me-
dición del tiempo portan estos almanaques? Estos interrogantes nos
posibilitarían develar prácticas y valores en tensión entre los usos del
almanaque en tanto organizador social de los tiempos urbanos y otros
instrumentos y/o unidades de medición del tiempo en uso entre las
alumnas del CENPA.
En este sentido, podemos interrogarnos sobre la génesis de la coe-
xistencia social de diversas unidades de medida, ¿qué disparidades en las
condiciones sociales se vinculan a estas desigualdades en la apropiación del
almanaque? Necesitamos recuperar otros referentes teóricos para ana-
lizar estos procesos. Una primera advertencia señalada por los NEL es
que estas desiguales apropiaciones no pueden ser miradas como una
dificultad meramente individual o un déficit, postulado central de una
visión autónoma de la alfabetización (Street, 1993). Cragnolino (2009)
propone la recuperación de algunas herramientas conceptuales y pro-
cedimientos analíticos de la teoría sociológica de Bourdieu para apro-
ximarse a esas condiciones sociales, particularmente el análisis de la
apropiación de recursos y usos respecto a la cultura escrita como parte
de las estrategias de reproducción social. En ese marco sugiere diversos
caminos analíticos para la investigación que articulan el estudio de estas
estrategias al del “estado del sistema de los instrumentos de reproduc-
ción” y de su rendimiento diferencial según la posición objetiva, y del
sistema de disposiciones o los habitus incorporados en la socialización
en la clase y su evolución en el tiempo o sea, las transformaciones de
estas disposiciones adquiridas a lo largo de las trayectorias de los sujetos
y su clase (Ibídem, pp. 165-166). Estas herramientas teórico-analíticas
permitirían anticipar la posibilidad de cambios en estas disposiciones
provocados por la trayectoria migratoria de las alumnas del CENPA e
interrogarnos por los cambios operados particularmente en torno al uso
y apropiación de recursos y usos vinculados a la numeracidad, como las
unidades registradas y su organización en el almanaque.

82
2.2 El almanaque en el diseño curricular de EDJA y
materiales de enseñanza
Como anticipamos en la introducción de este Bloque, este apartado
tiene por objeto reconocer algunos modos habituales de enseñanza de
los objetos matemáticos referidos (mediante un sucinto análisis de ma-
teriales de enseñanza que usaban las docentes, empleados en el Taller
y de EDJA) y el tipo de tratamiento en diseños curriculares de la mo-
dalidad de EDJA, para así reconocer algunas regulaciones que atravie-
san las prácticas de enseñanza de las docentes integrantes de este Taller.
Para ello, revisamos el diseño curricular provincial (MEPC, 2008a).
Analizamos a su vez diversos materiales de enseñanza como “manuales”
para niños que fueron recuperados por las docentes de este Taller como
referentes de sus prácticas de enseñanza dado que han sido explorados
y usados en su formación docente inicial. Además abordamos los ma-
teriales que fueron incorporados al Taller, como libros de texto para
adultos de otros países (INEA), o libros para niños usados en proyectos
de trabajo en espacios multigrado (RAE). Finalmente nos detenemos
en materiales que circulaban para el trabajo en EDJA producidos en el
Ministerio de Educación Nacional y Provincial con los que han tenido
algún contacto las docentes del Taller.

2.2.1 El diseño curricular provincial de primaria de EDJA

El diseño curricular que revisamos a continuación es el que rige en
el ámbito provincial (MEPC, 2008a). Desde la percepción de las do-
centes, en este Diseño aparecen algunos objetos de enseñanza novedo-
sos, entre ellos los almanaques junto al manejo de cajeros automáticos:
“Docente: Y eso se puede… habrá algún material… que tenga el formato
de la pantalla [del cajero automático] para poder trabajarlo. Porque eso
sale acá, la Dilma lo pone acá [se refiere a la investigadora, co-autora del
currículum]. Porque viste que figura mucho como los calendarios y los ca-
jeros” (R12, 23-03-09). Efectivamente, el almanaque aparece entre las
expectativas de logro que inferimos que están asociadas al estudio de la
magnitud tiempo y como un portador numérico51.

51  Nos referimos a objetos usados socialmente que tienen signos numéricos o, como lo de-
signan otros autores (Ferreiro, Fuenlabrada et. al, 1987) “objetos portadores de signos”. Otros
autores (Moreno et. al, 2006), como vemos en el apartado 2.2.3.2, consideran que estos ob-
jetos no sólo deben portar signos numéricos sino que deben presentar la sucesión numérica
ordenada.

83
 Este Diseño está estructurado por etapas y módulos: la primera eta-
pa corresponde al período de alfabetización; la segunda y tercera etapas,
al primer ciclo del nivel primario compuestas por los módulos uno y
dos de Matemática; la cuarta y quinta etapas, al segundo ciclo del nivel
primario compuestas por los módulos tres y cuatro de Matemática. Al
interior de las mismas se han establecidos ejes de contenido transversales
(comunicar e interpretar información; plantear y resolver problemas) y
disciplinares (numeración y operaciones; magnitudes y medición; pro-
ducción y lectura de información sobre el espacio, estudio de figuras).
En las sucesivas etapas se plantean expectativas de logro inferimos
que vinculadas a la magnitud tiempo. Así en la etapa de alfabetización
se propone “tratar la idea de duración y lectura de relojes, y calendarios”
(MEPC, 2008a, p.42); en el primer ciclo, se complejiza la exigencia plan-
teándose como propósito ya identificar esas duraciones y no sólo leer
sino utilizar calendarios y relojes (Ibídem, p.68); y en el segundo ciclo
ya no se precisan expectativas específicas para esta magnitud, sino que
en general se sugiere como intención “…medir efectivamente y hacer cál-
culos en problemas relativos a diferentes magnitudes” (Ibídem, p.72).
Asimismo, si bien no hay orientaciones específicas sobre los aspectos
involucrados en el trabajo de la lectura y del uso del almanaque, en ge-
neral en las sugerencias y en los contenidos vinculados a magnitudes y
medición se insiste en el trabajo con situaciones de “medición efectiva”52
y en el vínculo entre las situaciones de medición y el uso y avance en los
conocimientos sobre numeración:

“lectura de algunos instrumentos de medición, por ejem-

plo relojes, balanzas, jarras graduadas o biberones, etc.
son objetos de aprendizaje de la medición, y también de
un universo numérico (números naturales hasta el 100,
52  El sentido que tiene en el Currículum la expresión “medición efectiva” se refiere a la reali-
zación real de la medición. Así en las sugerencias didácticas de la Etapa de Alfabetización Mate-
mática se expresa: “con varios ejemplares de unidades estándares o no, que “cubran” la cantidad
por defecto o por exceso, dando aproximaciones. Por ejemplo: hay más de tres tazas de harina
y menos de cuatro, o más de un litro y menos de dos, etc. Iterar una única unidad puede ser
más complejo para quienes no tienen experiencia en ese tipo de actividades” (MEPC, 2008a,
p. 44). A su vez, en los Contenidos de los Módulos 1 y 2, correspondientes a la 2ª y 3ª Etapa
reconocido habitualmente como el “primer ciclo” de la primaria, se plantea que “Reconocer di-
ferentes magnitudes y realizar experiencias efectivas de medición de longitud, capacidad, peso,
superficie, etc. en contextos de problemas de comparación, de anticipación, de memoria de una
cantidad, etc. pueden constituir contenidos a desarrollar en todo el transcurso de la educación
primaria” (Ibídem, p.69). El adjetivo “efectiva” enfatiza la acción de medir en contraposición a
la conversión de unidades que “algoritmiza” el objeto de estudio.

84
 fracciones y decimales, sistema horario) donde se pueden
recuperar y ampliar los conocimientos de las personas me-
diante el trabajo con situaciones problemáticas” (Ibídem,
apartado Contenidos del primer ciclo, p.69); El contexto
del dinero, y de las mediciones, puede ser muy útil para
avanzar en el conocimiento de la lectura y escritura de los
números naturales, el orden, la suma y la resta” (Ibídem,
apartado Sugerencias didácticas del primer ciclo, p.70,
véase también apartado Sugerencias didácticas de alfabe-
tización, p.44).

2.2.2 Los “manuales” para niños

A continuación analizamos aquellos que fueron recuperados por las
docentes de este Taller como referentes de sus prácticas de enseñanza
(la serie de Hacer Matemática 1, 2 y 3 en dos de sus diversas ediciones:
Parra y Saiz, 1999a, 2ª ed., 1999b, 2000, 2ª ed., 2006a, b y c; a la que
le sumamos una revisión de la versión vigente (Parra y Saiz, 2011 a, b y
c) y de los libros para el docente respectivos (Parra y Saiz, 1999 c, d y e;
Parra y Saiz, 2010, 2011 d y e).
En estos textos se plantea el trabajo con el almanaque centralmente
en los ejes de “tratamiento de la información” y de “espacio, forma y
medida” (o en sus versiones posteriores “espacio y medida” ó “geometría
y medida”).
En primer grado se lo introduce como un contexto para la presen-
tación de una porción de la serie numérica escrita (números hasta el
31) pero “…presentados en forma diferente a la organización que será
utilizada para la serie del 1 al 100” por semanas en vez de filas de diez
(Parra y Saiz, 1999d, p. 22 y 45; Parra y Saiz, 2011d, p. 55 y pp.88-89).
Pero también en el eje de “tratamiento de la información” es a su vez
presentado como “un objeto social cuya lectura es uno de los objetivos
a lograr en la escuela” (Parra y Saiz, 1999c, p. 45; Parra y Saiz, 2011d,
p. 88). Es necesario entonces reconocer modos de desplazamiento al
interior puesto que el almanaque:

“…permite visualizar el transcurso de los días no ya en

una única línea, sino en distintas filas; luego del sábado
es necesario continuar abajo a la izquierda en el lugar co-

85
 rrespondiente al domingo en la línea siguiente. Se trata
del día posterior, pero su representación en el calendario
se encuentra alejada” (Parra y Saiz, 1999c, p. 45; mencio-
nado también en Parra y Saiz, 2011d, p.89).

En la reciente versión del libro del docente se explicitan algunas inte-

racciones de los sujetos con esta actividad, en términos de las exigencias
que plantea (en relación a la ficha 11, p.21 “Los días de abril” que es
igual a la Ficha 8, p.19 “Calendario de abril” de (Parra y Saiz, 2000, 2ª
ed. ): “La copia del calendario (del mes en que se realice) va a obligar
a los niños a controlar dónde poner el 1. Es interesante hacer observar
a los niños que, en distintos meses, el día 1 “cae” en distinto día de la
semana.” (Parra y Saiz, 2011d, p. 89). Asimismo se sugiere sostener el
tipo de preguntas y tareas en otros meses y la exploración de la organi-
zación de la información en almanaques de distinto tipo (Ídem).
En la primera versión de este texto (Parra y Saiz, 2000, 2ª ed.) exis-
tían dos fichas, la 58 “Los días de la semana”53 y la 97 “Los días, las
semanas y los meses del año”, de las cuales esta última no fue incorpo-
rada en las posteriores versiones de este texto. Estas fichas tenían como
objeto de trabajo las unidades de tiempo del almanaque gregoriano:

“En relación con la medición del tiempo, se proponen

variadas actividades con el calendario y sus subdivisiones:
meses, semanas y días meses, semanas y días, que apuntan
a que los alumnos conozcan dicha organización en térmi-
nos de sucesiones, regularidades, etc., y que, manejando
ciertas unidades (semana: 7 días), puedan desarrollar pro-
cedimientos diversos desde el conteo a la anticipación”
(Parra y Saiz, 1999c, p. 43).

Se propone además pensar al “terreno aritmético de la medida” como

“un contexto para la numeración y el progreso de los alumnos en sus
conocimientos numéricos” (Ídem). Cabe advertir que la supresión de
la ficha 97 conllevó la exclusión del tratamiento del almanaque anual.
En segundo grado si bien se recupera la intencionalidad anterior-
mente mencionada, el trabajo está centrado en la escritura convencio-
nal de fechas, que demanda el reconocimiento de la sucesión de los
53  Cabe señalar que esta ficha en la serie “Nuevo Hacer Matemática” fue aplazada incorpo-
rándose en 2º grado (Parra y Saiz, 2006b, ficha 71, p.114).

86
meses (Parra y Saiz, 1999a, 2ª ed., ficha 2 “Los cumpleaños”, p.9 y
ficha 5 “El registro de asistencia”, p.12; Parra y Saiz, 2006b, ficha 1 “Los
cumpleaños”, pp.8-9; Parra y Saiz, 2011b, ficha 9 “Los cumpleaños”,
pp.28-29) y la posibilidad de lectura de diversos tipos de almanaques
(Parra y Saiz, 2011b, ficha 9 “Los cumpleaños”, p. 29).
En tercer grado el trabajo ha ido progresivamente centrándose en
una unidad de medición del tiempo, la hora (y sus fracciones), como
puede advertirse en el siguiente comentario: “Los objetivos específicos
de la medida del tiempo tienen que ver con aprender a ubicarse tem-
poralmente a lo largo del día de 24 horas, saber leer la hora en distintos
tipos de relojes, y distinguir la noción de duración” (Parra y Saiz, 2011e,
p. 85). Para ello se trabaja con la lectura y representación de la hora en
relojes de aguja y digitales (Parra y Saiz, 2006c, ficha 24, p.39; Parra y
Saiz, 2011c, ficha 7, p.28), con el pedido de “extraer y tratar informa-
ción contenida en una tabla” que supone el reconocimiento de horarios
y duraciones en una grilla de programación (Parra y Saiz, 2006c, ficha
31, p.52; Parra y Saiz, 2011c, ficha 7, p.28) o en el horario del colecti-
vo (Parra y Saiz, 1999b, ficha 10, p. 20 y ficha 13, p. 24; Parra y Saiz,
2006c, ficha 32, p. 54).
Esto supuso el desplazamiento de actividades que estaban presentes
en las versiones anteriores del texto en las que se trabajaban días hábiles
y no hábiles (Parra y Saiz, 1999b, ficha 2 “Los días de clases”, p.9), años
transcurridos (ficha sobre “Los inventos”, Parra y Saiz, 1999b, ficha
62, p.108; Parra y Saiz, 2006c, ficha 93, p.154), lectura de fechas (de
vencimiento de productos, Parra y Saiz, 2006c, ficha 82, p.138). En
este sentido, valdría la pena interrogarse cómo incide esta exclusión en
las posibilidades de que los maestros de adultos, que usan estos libros
como materiales de consulta para elaborar sus propuestas, reconozcan
a estos conocimientos relevantes para sus alumnas/os como objetos de
enseñanza en matemática o en otro espacio curricular.

2.2.3 Materiales que fueron incorporados al Taller

2.2.3.1 Libros de texto de primaria para adultos de otros países

(INEA)

87
 Los materiales que analizamos son aquellos que fueron efectivamen-
te incorporados a la discusión del Taller (INEA, 2000a) y versiones más
recientes (INEA, 2004, 3a ed.); así como, de modo más sintético, otros
materiales de nivel primario en que hay actividades sobre “unidades de
tiempo” (INEA, 2000b), o “unidades de medida/medición de tiempo”
y “sus instrumentos” (INEA, 2000 c y d), o “medidas del tiempo” y
“medidores del tiempo” (INEA, 2005). Estos materiales corresponden
a los diversos niveles en los que está estructurada la propuesta de INEA,
fase inicial de (INEA, 2000a y 2004, 3a ed.) y fase intermedia (INEA,
2000 b, c y d; INEA, 2005) de primaria. Asimismo la propuesta con-
templa la posibilidad de cursar módulos básicos o alternativos, en los
que se rescatan diversos contextos de uso de las nociones matemáticas
(campo, hogar, comercio). Entre los materiales analizados de la fase
intermedia se encuentran módulos básicos (INEA, 2000b y 2005) y
alternativos (para el módulo INEA, 2005, existen como alternativos los
de INEA, 2000 c y d).
En el primer libro de esta propuesta (INEA, 2000a) correspondiente
a la fase inicial del cursado, se destinan dos fichas al almanaque. Si bien
no hay actividades para el trabajo de la hora en el módulo, hay suge-
rencias que parecieran remitir a su trabajo (“Le sugerimos trabajar con
la ficha número 2, A medir el tiempo del fichero y con las fichas 5 y 6
del fichero del asesor Organización de horarios y Memorama del tiempo”
(Ibídem, p.50)). La actividad 16 está destinada a: extracción de infor-
mación contenida en el almanaque anual (cantidad de meses, de días
de cada mes, de días de la semana); la interpretación de códigos como
las iniciales o abreviaturas de los nombres de los días de la semana; el
reconocimiento de regularidades de las diversas “unidades de tiempo”:
cantidad de días de la semana y de algunos meses, cantidad de semanas
del mes y del año. La actividad 17 está destinada al trabajo del recono-
cimiento de los meses que componen un bimestre, en el contexto del
pago de impuestos. Además se trabaja la interpretación de las fechas de
vencimiento y su incidencia en la variación del costo del impuesto. Es
decir, se introduce el trabajo de una agrupación de meses y el uso fun-
cional de la lectura de fechas.
En una nueva versión de este material (INEA, 2004, 3a ed.) el modo
de organización de las unidades didácticas ya no es por el avance en el
estudio de la sucesión numérica (antes era “números del 1 al 20”, “del 0
al 100”, etc.) sino por los ámbitos de los contextos en el que se presen-

88
tan las nociones (actividades familiares; compras y ventas; mi localidad;
actividades laborales). En la primera unidad “actividades familiares” se
usa el contexto de registro de fechas de cumpleaños de familiares para
trabajar el nombre de los números (activ. 1, pp.8- 11). En la última uni-
dad “actividades laborales”, en la activ. 31 se trabaja la lectura de relojes
de aguja y cálculo de duraciones en el contexto de la jornada laboral y
del horario escolar. No obstante, en la activ. 12 y 13 de la evaluación del
módulo se solicita el uso del almanaque anual para la identificación de
distancias entre fechas o de fechas a partir de su distancia a otra fecha.

Los materiales que siguen, correspondientes a la fase intermedia,

ya están organizados en torno a objetos de conocimiento matemático
(cuentas útiles, los números, figuras y medidas). En los módulos “Fi-
guras y medidas” (INEA, 2000b) y “Los números” (INEA, 2005) y sus
módulos alternativos “Números y cuentas para el comercio” (INEA,
2000c) y “Números y cuentas para el hogar” (INEA, 2000d), también
hay actividades sobre el almanaque.
En los módulos correspondientes a la edición original de la propues-
ta (INEA, 2000 b, c y d) hay una unidad específica sobre el trabajo con
el tiempo (INEA, 2000b, sección E; INEA, 2000 c y d, unidad VI),
en cambio en la nueva versión (INEA, 2005) hay actividades sobre el
tiempo en el marco de una unidad referida a un contexto de uso de esta
magnitud, la unidad 4 “Cuentas, diseño y ubicaciones”.
En los materiales relativos a “los Números” (INEA, 2005, 2000 c y
d) en general se promueve la exploración de usos conocidos del alma-
naque: usos del almanaque en una terminal de ómnibus (INEA, 2005,
activ. 27); condiciones del contrato de alquiler de un local comercial
(INEA, 2000c, pp. 144-145), la presentación de las diversas “medidas
del tiempo” (INEA, 2005, p. 228) o “unidades de tiempo” (INEA,
2000d, p.165) y se privilegia el trabajo de la hora y sus fracciones para
leer relojes y calcular duraciones (INEA, 2000c, pp. 147-154; INEA,
2000d, p.164, p.167-174). Una excepción54 lo constituye el material
54  Cabe señalar que en la versión vigente del módulo básico “Los números” (INEA, 2005)
hay algunas actividades que avanzan sobre el trabajo con el calendario pero no con la profun-
didad de este material (INEA, 2000d). Así se presentan preguntas sobre la cantidad de días del
año de un año normal y bisiesto, a partir del dato de la cantidad de días de cada mes (activ. 12,
p.229). Y en la activ. 14 (p.230), a partir de un calendario anual disponible, se solicita establecer
distancias entre fechas (activ. A), establecer una fecha a partir de la distancia con otra (activ.
B), y el reconocimiento de una fecha dado su ordinal (“el segundo martes de marzo”, activ. C).

89
sobre “Los números y cuentas para el hogar” (INEA, 2000d) en el que hay
un tema de trabajo sobre el almanaque “tema 2, uso del calendario”.
Allí se plantea una situación de cálculo de edad de un bebé en la que se
presenta el almanaque anual y luego se explica el modo de calcular la
edad en meses y días (Ibídem, pp.175-176). Luego se muestran posibles
agrupaciones de meses: trimestres y bimestres (explicitando los meses
comprendidos). Después se plantea una situación de cálculo de fecha de
término de un pago cuyo plazo está expresado en meses, lo que requiere
la conversión de meses a años, donde se explicita la técnica de resolu-
ción. Se presentan además unidades de tiempo más amplias que el año
(Ibídem, p.178), para finalmente plantearse problemas (p. 178) en los
que se solicita: cálculo de edades (en años, ejercicio 1; en meses, ejerci-
cio 4), conversión entre diversas unidades (ejercicios 2, 3 y 6), diferen-
cias entre edades (ejercicio 5), distancia entre fechas dadas (ejercicio 7).
En el módulo “Figuras y medidas” (INEA, 2000b), en la presentación
de la sección E “tiempo” aparece la siguiente anticipación de los objetos
de trabajo y su secuencia:

“Esta última sección de la unidad está integrada por 6

actividades, mediante las cuales, se estudian las unidades
de medida de tiempo y sus relaciones.
Las actividades 21 y 22, La firma de contratos y El horario,
introducen el uso del calendario y las distintas unidades
de medida que se pueden utilizar con este instrumento.
Para continuar trabajando con las unidades de medida
de tiempo se presentan las actividades 23, La tienda de
relojes, 24 ¿Qué hora es? y 25, La receta de César; mediante
las cuales usted aprenderá a leer relojes distintos y a esta-
blecer relaciones de equivalencia entre las unidades.
En la última actividad de la sección, 26, A través del tiem-
po, se introducen las unidades de medida lustro, década,
siglo y milenio, con el propósito de que usted las conozca
y las pueda utilizar eficientemente.” (Ibídem, p.107)

En la actividad 21, en el contexto de los períodos de renovación

de contratos laborales, se trabaja la lectura de fechas marcadas en el
almanaque, la extracción de información de un almanaque mensual
(cantidad de días y semanas) y la escritura de fechas. En este contexto

90
se introduce luego el trabajo con agrupaciones de meses (trimestre, pe-
ríodo de los contratos) en el almanaque anual. Se solicita que determi-
nen la próxima fecha de renovación del contrato, con la complejidad
que la fecha no coincide con el inicio del mes (23). Luego se solicita
que anticipen la cantidad de trimestres que hay en un año (cantidad
de contratos firmados). Finalmente se trabaja sobre la cantidad de días
del año, se explicitan las cantidades habituales (365 ó 366) y se pide
que identifiquen el total de días del año en curso, a partir de registrar
la cantidad de días de cada mes. En la actividad 22 se trabaja la lectura
de un horario semanal de servicios prestados en un centro de salud, y
el registro en el mismo horario de otras actividades a partir de su perio-
dicidad (de lunes a viernes, el mismo día que…). Luego se solicita el
registro en un almanaque mensual de días de prestación de un tipo de
servicio (consulta general) de dicho centro, pidiéndose posteriormente
el reconocimiento (por conteo) del total de veces en que se presta en
el mes dicho servicio. Posteriormente se trabaja con el mismo servicio
pero con la complejidad de que es un mes en el que hay un receso, se
solicita que reconozcan el total de veces entonces en que se prestará este
servicio y luego que lo registren en el almanaque del mes analizado.
Finalmente se pide que dibujen el almanaque del próximo mes en un
espacio en blanco y registren algún acontecimiento importante.

2.2.3.2 Libros para apoyo escolar de niños

Otro material incorporado al Taller fue un texto diseñado para el
trabajo en apoyo escolar para niños en espacios plurigrados (Moreno
et al., 2006)55, pero lo recuperamos más como una vía de explicitación
del itinerario construido que como un referente para las actividades que
diseñamos.
Este material propone un cúmulo de actividades con el almanaque,
todas inscriptas en la primera parte del texto que trabaja sobre sistema
de numeración, particularmente en el apartado “Actividades a partir
de portadores de información numérica56”. Distingue dos tipos de ac-
55  Este material fue producido mediante el trabajo conjunto y sostenido (durante 3 años se
realizaron capacitaciones, se diseñaron, implementaron y modificaron secuencias didácticas)
de docentes y maestros comunitarios de los centros de la Red de Apoyo Escolar y Educación
Complementaria (RAE) y especialistas en didáctica de la matemática (Beatriz R. de Moreno,
Silvia Chara y María Emilia Quaranta). Esta Red nuclea Centros en la Ciudad de Buenos Aires
y el Conurbano Bonaerense.
56  Cabe señalar que en este material, a diferencia de lo que enunciamos anteriormente, se

91
tividades: B.1 Actividades que requieren entender la distribución de la
información en el calendario (unidad semana, estructura de un mes);
B.2 Resolución de problemas (requieren del entendimiento de la distri-
bución de la información).
En dicho apartado se considera al almanaque como “…un objeto
cultural de uso habitual que porta información numérica. Tiene una
estructura particular determinada por las medidas de tiempo que
en él se registran. Para interpretarlo, será necesario conocer algunas
regularidades de estas medidas…” (Ibídem, p.64). Se plantea como
objetivos del trabajo con “calendarios y sus respectivas subdivisiones
(meses, semanas, días)”:

“que los alumnos conozcan dicha organización en térmi-

nos de regularidades y que, manejando ciertas unidades
como la semana, puedan desarrollar diversos procedi-
mientos que involucren desde el conteo hasta la anticipa-
ción mediante el cálculo para conocer la diferencia de días
entre dos fechas determinadas.
En consecuencia, el calendario, a la vez que posibilita el
trabajo sobre “localización, lectura, e interpretación de
información matemática sencilla”, constituye un contex-
to que permite también el trabajo con la numeración y el
progreso de los alumnos en sus conocimientos numéri-
cos. Puede usarse en el aula como fuente de información y
como organizador de hechos y actividades que comparte
el grupo escolar.” (Ídem)

Dentro de las actividades que requieren entender la distribución

de la información en el calendario (B1) hay algunas orientadas a reco-
nocer las regularidades de las diversas unidades temporales: cantidad de
días de la semana y del mes, cantidad de semanas (completas) del mes,
cantidad de días del fin de semana y de lunes a viernes, cantidad de días
entre un día y otro –posterior o anterior- a partir del reconocimiento de
la sucesión de los días (“Si hoy es martes, ¿cuántos días faltan para llegar
al domingo?” “¿Qué día fue hace cinco días?”). Asimismo es posible
que el interrogante “¿Qué día de la semana empieza cada mes?” genere

considera a los portadores numéricos como “…objetos culturales que presentan la serie de nú-
meros ordenada, organizados de diferente manera según el portador.” (Ibídem, p.45)

92
la discusión de un falso presupuesto sobre una regularidad: considerar
que todos los meses inician el mismo día de la semana.
Otras actividades del mismo grupo tratan de reconocer a “la semana
como una unidad que organiza el calendario” (Ibídem, p.65): “¿Qué
día será dentro de siete días?”, “¿Qué día será dentro de una semana?”,
“¿Y dentro de tres semanas?”, “¿Cada cuántos días baja de renglón?”57,
“¿Cuántos martes tiene?”
En estas actividades se plantea una diferencia en el entorno material
de los alumnos que no se explicita en términos de cambio de exigencias:
el primer grupo de preguntas se realiza en torno a un almanaque edi-
tado o completado por los alumnos, y el segundo grupo, mirando un
almanaque. Por el tipo de preguntas pareciera que el primer almanaque
sería mensual y el segundo pareciera ser un almanaque anual:

(Ibídem, p.64)

En la Resolución de problemas (B.2) se plantean dos tipos de si-

tuaciones. El problema 1, pregunta por distancias entre fechas de cum-
pleaños que hayan sido registrados en un mes, en dos meses distintos,
solicitándose la expresión del resultado en distintas “subdivisiones”
(“¿Cuántos días hay entre ambos cumpleaños? ¿Cuántas semanas?”;
“expresen de dos maneras distintas cuánto tiempo pasa entre ambos
(cumpleaños de dos meses distintos)”. En los comentarios para el do-
cente se sugiere que frente a la disparidad anticipada de técnicas de
resolución “Es conveniente, al reflexionar sobre las respuestas, poner en
evidencia que todas estas posibilidades son correctas y cómo se relacio-
nan unas con otras” (Ibídem, p.65).

57  Cabe advertir que estas cuestiones no son estrictamente regulares, por lo cual no tienen
una respuesta única. Por ejemplo, varían si se cuentan los días de la primera y/o última semana
que pueden estar incompletas, y en la última semana no se “baja de renglón”.

93
 El problema 2 propone el trabajo individual con el completamiento
de un almanaque en una cuadrícula (o grilla) vacía a partir de datos
enunciados: el día de una fecha del mes (“…el 25 es un viernes”), la
cantidad de un día de la semana (“cinco jueves”). En esta última situa-
ción se interroga sobre si la respuesta es única (“¿hay una única manera
de completarlo? ¿Qué día de la semana podrá empezar ese mes?”).
Finalmente se plantean diversas actividades con este portador, a par-
tir de completar un almanaque con su encabezado disponible (la fila
con los nombres de los días de la semana) sabiendo el día en que co-
mienza el mes se solicita trabajar con: señalar los días no hábiles (viernes
y sábados, feriados) usando un código habitual (marcados con rojo) y
luego reconocer los días hábiles (cantidad de días de clases); la cantidad
de días del fin de semana y de lunes a viernes (ya trabajado); leer el día
de una fecha dada; identificar la distancia entre dos fechas de ese mismo
mes. Hay otra actividad sugerida de completamiento, la de la fila de
la semana del día de hoy (actividad similar a la de la ficha 97 de Parra
(2000, 2ª ed.)).
Luego se solicita la corrección de un almanaque:

(Moreno et al., 2006, p.65)

Después hay actividades con pedidos de anticipación aparentemente

sin un almanaque disponible: distancias entre fechas (hasta el final del
mes, agregándole 10 –del 14 al 24-).
Finalmente se sugiere trabajar comparando los diversos formatos
de almanaques que tienen “…una organización distinta de la informa-
ción” y de agendas. Y nuevamente se generan pedidos de anticipación
pero a partir de lo que este modo de organización posibilita (la sucesión
de días): “¿Qué número estará escrito en la hoja que corresponde a hoy
cuando saquemos la fecha de ayer?” “(al retornar un día lunes) ¿Qué día

94
estará indicado en la hoja correspondiente a la fecha actual cuando se
retiren las hojas del sábado y el domingo?”.

2.2.4 Materiales que circulaban para el trabajo en EDJA

producidos en el Ministerio de Educación Nacional y Provincial
Este conjunto de materiales son aquellos con los que han tenido al-
gún contacto las docentes del Taller durante el trabajo de campo de esta
indagación. En algunos momentos del Taller nos hemos abocado a de-
velar su procedencia e inscripción, dada la disparidad y simultaneidad
de estas producciones posteriores a la sanción de la Ley de Educación
Nacional 26.206 (MECyT, 2006) en la que se instituye a la educación
de adultos como una modalidad educativa.

2.2.4.1 Materiales del Ministerio de Educación de la Provincia de

Córdoba
En el ámbito provincial, se produjo un material de desarrollo cu-
rricular (Parrello, 2009 a y b) dirigido a los tutores docentes del nivel
primario de EDJA del Plan Fines, que en su segunda etapa (año 2009-
2011) estuvo dirigida a jóvenes y adultos que no iniciaron o no com-
pletaron la educación primaria o secundaria, y consiste en el cursado
de trayectos educativos bajo el formato de la educación semipresencial.
Dado que el material provisto a los tutores del Plan corresponde al se-
gundo ciclo (módulos diseñados en el marco del Plan Social Educativo
para la terminalidad educativa), esta cartilla propone un modo de traba-
jo con los primeros módulos del primer ciclo tomando como referente
el currículum provincial (Parrello, 2009b, pp. 7-8). Este material está
organizado con propuestas integradas en torno a algún área (ciencias
naturales, ciencias sociales y formación para el trabajo) que conforman
diversas secciones.
En las actividades de ciencias naturales y de ciencias sociales, el
almanaque es presentado articulado a nociones provenientes de esos
campos: la lectura de fases lunares en un almanaque mensual (Parrello,
2009a, actividad 8 de “Ciencias Naturales”, p.18) y la presentación del
almanaque como un objeto cultural para medir el tiempo que usa una
cronología entre otras:

95
 “En la actualidad, para contar los meses, semanas y horas
la mayor parte de los calendarios tienen por referencia el
ciclo que describe la Tierra alrededor del Sol y se denomi-
nan calendarios solares como se explica en el cuadernillo
de Ciencias Naturales.
Diariamente usamos en nuestra cultura objetos que nos
permiten medir el tiempo, por ejemplo:
Almanaques o calendarios: para saber una fecha cerca-
na, el día de un cumpleaños o el día de cobro.
Relojes: para ver la hora y los minutos.
Los calendarios y los relojes son herramientas creadas y
perfeccionadas por la humanidad para medir los meses,
semanas, horas, minutos.
Tengamos en cuenta que no siempre fue así. Los pueblos
originarios de América y las poblaciones campesinas en
general, no utilizaban relojes, ni los almanaques que co-
nocemos hoy. Se referían al tiempo cercano pensando en
los cambios de estaciones, de las actividades agrícolas y en
los cambios lunares” (Ibídem, p.52)

En las actividades de ciencias sociales también hay un trabajo sobre

el tiempo de vida personal (Ibídem, actividad 8 de “Ciencias Sociales”,
p.53) en el contexto de introducción de la línea del tiempo histórico
como representación de períodos amplios de tiempo usada en las Cien-
cias Sociales. No obstante estas referencias en los listados de contenidos
de matemática de ambas secciones no hay ninguna referencia al alma-
naque o a la magnitud tiempo, probablemente porque se explicita en
las sugerencias para el docente que el almanaque se trabajará con mayor
profundidad en la sección de formación para el trabajo y allí sí aparece
como contenido de trabajo “la medición del tiempo: uso de calenda-
rios”.
En las actividades para formación para el trabajo, se trabaja en tor-
no a la Asignación Universal por Hijo (AUH), los documentos usados
(DNI, libreta de seguridad social, salud y educación) y sus requisitos,
así se trabaja la lectura de la fecha en sus diversas formas (Ibídem, activ.
10, p.77), luego se solicita el registro de los datos personales del alumno
y de sus hijos (nombre y fecha de nacimiento). En ese contexto luego

96
se plantea que “3. Los días, los meses y los años son unidades de tiem-
po” y se solicita que mirando un almanaque respondan la cantidad de
meses del año, de días de los meses y de las semanas, que identifiquen el
primer y último día hábil de un mes (Ibídem, pp. 78-79). En el marco
de una serie de actividades orientadas a “Aprendamos a calcular cuánto
vamos a cobrar”, se comparan edades con la establecida para cobrar una
asignación (mayor o menor) (activ. 12, p.81) y se plantean actividades
para interpretar requisitos para el cumplimiento del control sanitario
exigido por la AUH que demandan el reconocimiento de en qué inter-
valo de meses se encuentra la fecha de nacimiento de los hijos (activ. 13,
Ibídem, pp.82-83).
Las sugerencias dadas para el docente no dan orientaciones específi-
cas para este trabajo propuesto con el almanaque. Así en la actividad 9
donde se presenta la libreta de la AUH se da la siguiente sugerencia para
el docente “Entre los números que aparecen en la libreta, se encuentra
la fecha de presentación. Se pueden presentar actividades simples para
el manejo de calendarios” (Parrello, 2009b, p.77) sin proveer herra-
mientas para la identificación de lo que implican este tipo de activida-
des (aspectos a abordar, tipo de relación con este objeto a promover).
En las actividades 10, 12 y 13 no hay ninguna orientación al docente
para el trabajo con, respectivamente, la lectura de fechas, la ubicación
de edades en intervalos de años y de fechas de nacimiento en intervalos
de meses.

2.2.4.2 Materiales del Ministerio de Educación de la Nación

En el ámbito nacional había en ese momento materiales inscriptos
en diversos Planes: Plan FINES, materiales de articulación institucional
con la primaria58 (MECyT, 2007a) y para el cursado semipresencial
del segundo ciclo de la primaria (MECyT, 2001 a, b, c y d); y Plan de
Continuidad Educativa59 (MEN, 2011a).

58  Estos materiales por área (Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales)
fueron producidos para la etapa 2008-2011 del Plan FINES en la que se inicia un trabajo de
articulación institucional con un tiempo fijado de un mes adicional que posibilite que los alfa-
betizandos del Programa Encuentro continúen sus estudios de educación primaria.
59  Los materiales fueron elaborados en conjunto entre la Dirección de Jóvenes y Adultos
del Ministerio de Educación de la Nación y referentes de las jurisdicciones que integraron una
Comisión sobre Continuidad Educativa. Su objeto es fortalecer la continuidad educativa de los
alfabetizados del Programa Encuentro, es decir su permanencia en la EDJA facilitando el paso
de la alfabetización al ingreso en la educación primaria (MEN, 2011b).

97
 El material del plan FINES destinado a promover la articulación
con la primaria (MECyT, 2007a) está estructurado por módulos, en el
primero “El uso cotidiano de los números”, se presenta a las “unidades
de tiempo” como uno de esos usos, deteniéndose en actividades sobre
el calendario (Ibídem, activ. 7, p.17). Cabe mencionar que luego de
estas actividades en el texto se explicita “Los días, los meses y los años
son unidades de tiempo. Las unidades de tiempo no están agrupadas de
10 en 10. Es decir que 10 días no forman un mes, ni 10 meses forman
un año” (Ídem), por lo cual se advierte la intención de diferenciar los
agrupamientos entre estas unidades de medida y los sistemas decimales.
El primer grupo de consignas se realiza sobre un almanaque mensual
disponible con semanas que inician el día domingo y los nombres de los
días sin abreviaturas:

(Ibídem, p.17)

La consigna “a)” demanda desplazarse en el almanaque partiendo

de una fecha dada para establecer la cantidad de días que faltan para el
próximo “martes”, lo que supone ubicar la fecha de partida y reconocer
cuál es el próximo martes. La consigna “b)” demanda leer e identificar
en el almanaque las fechas que corresponden a los lunes y jueves del

98
mes (en qué columnas), con la complejidad de que el mes comienza un
día martes por lo cual no coinciden la cantidad de lunes con la de los
jueves. La consigna “c)” solicita reconocer la cantidad de semanas del
mes, o sea, la cantidad de filas, y además con la complejidad mencio-
nada anteriormente: la primera semana del mes (y también la última)
son semanas incompletas (comienza un martes, termina un jueves, res-
pectivamente).
En el segundo grupo de consignas se trabaja sobre el almanaque
anual:

(Ídem)

En estas consignas se solicita que identifiquen la cantidad de meses

del año, de días de los meses y de la semana. Es decir, se trabaja sobre
algunas regularidades presentes (los meses tienen 30 ó 31 días, salvo
febrero; y la semana 7). Luego se pide que comparen las diversas “uni-
dades de tiempo” (mayores y menores que un día). Posteriormente en
el mismo módulo se trabaja con el tiempo pero con las horas de trabajo
y de traslado al trabajo (Ibídem, actividad 10, p.20).
En el módulo 2 “operaciones para resolver problemas”, nuevamente
aparece un problema sobre horas de trabajo (Ibídem, actividad 11, p
30). En el módulo 3 “más operaciones para resolver problemas”, se so-
licita el cálculo de gastos en viáticos diarios dado el gasto semanal y los
días de trabajo (Ibídem, actividad 9, p.38), se solicita el cálculo del gas-
to diario a partir de disponer el monto para gastar en una semana y de la
ganancia semanal a partir de conocer “la quincena” (Ibídem, actividad
11, p. 40), se pide dada una prescripción médica que se identifiquen las
tomas diarias y la cantidad de medicamento consumido diariamente y
semanalmente (Ibídem, actividad 12, p.41).

99
 El material del Plan Fines primaria (MECyT, 2001 a, b, c y d), como
mencionamos anteriormente, recuperó módulos diseñados en el marco
del ex Plan Social Educativo que como era un plan de Terminalidad
Educativa estaba destinado a alumnos del segundo ciclo. Estos mate-
riales están organizados por áreas curriculares (Matemática, Lengua,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología, Formación para el
Trabajo) se encuentran agrupados por libros, conteniendo cada uno de
ellos tres módulos, así en el libro 1 (MECyT, 2001a) se encuentran los
módulos 1, 2 y 3 y en el 2 (MECyT, 2001b), los módulos 4, 5 y 6. A
su vez, están acompañados de materiales para docentes en los que se ex-
plicita la propuesta y se brinda orientaciones para cada etapa (MECyT,
2001c).
El único espacio de los materiales de Matemática en el que se trabaja
el tiempo es en el módulo 1, específicamente “…un reconocimiento
de las medidas de tiempo usadas más frecuentemente” (Introducción
del módulo del docente, (MECyT, 2001c, p.11)). Este contenido es
abordado en el apartado “El tiempo y su medida” en el que se vincula
la disparidad de unidades a usos diferentes: el uso cotidiano donde se
emplean unidades menores (año, mes, semana, día, actividades 36 a 38;
hora y minuto, actividades 39 a 42) y “el tiempo histórico” que se mide
con unidades mayores (década, siglo, actividad 35).
En las actividades 36 a 38 se explicitan las relaciones entre las uni-
dades año, meses y semanas solicitándose completar (sin almanaques
disponibles): la cantidad de meses del año y de días del mes (MECyT,
2001a, actividad 36, p. 83); el anterior y próximo año bisiesto (activi-
dad 37). Luego en la actividad 38, a partir del contexto de las formas
de pago del salario, se trabaja con la relación entre “quincena” y mes
(consigna a); la cantidad de días de la semana y de semanas que tiene
el mes (consignas b y c); la cantidad de días no laborables (consigna d).
A posteriori se presenta un segmento de trabajo a los alumnos a don-
de se abordarán las “unidades menores que el día”. En la actividad 39
se trabajan las horas y minutos en el contexto de los horarios de toma
de dosis de un medicamento para deducir la cantidad de horas del día
(consigna a) y luego presentar la cantidad de horas diarias laborables y
no (consigna b). Después de una breve explicitación de las relaciones
entre estas nuevas unidades de medida y sus usos, en la actividad 40 se
trabaja con la expresión de fracciones de hora en minutos. Finalmente,
en las actividades 41 y 42, se trabaja sobre duraciones solicitando la

100
identificación de programas televisivos que coincidan con duraciones
establecidas (actividad 41), o la identificación de duraciones en el con-
texto de un partido de fútbol (momento en que se hizo un gol, minutos
restantes de juego, consignas a y b de la actividad 42; momento de
finalización del juego sabiendo el tiempo de descuento, consigna c de
la misma actividad).
En módulos de otras áreas curriculares también se trabaja sobre el
tiempo (por ejemplo, la sucesión y duración del tiempo en Ciencias So-
ciales), pero sólo en uno de ellos, el módulo 1 de Formación para el Tra-
bajo, se incorpora una actividad con el soporte del almanaque, en el que
se reflexiona sobre el tiempo de trabajo como uno de los componentes
de la organización social del trabajo (MECyT, 2001d, pp. 51-56).
Este apartado se inicia con el relato del día de una mujer trabajadora
en el que se identifica la distribución del uso del tiempo de su jornada
laboral graficándolo en un reloj, incluyendo en ella la preparación y los
traslados hacia su lugar de trabajo, los recesos y sus actividades posterio-
res a la salida del trabajo. En la actividad 22 se les solicita a los alumnos
que grafiquen en un reloj la distribución del uso del tiempo que realizan
en una jornada laboral, identificando las fracciones de tiempos diarios
destinados a diversas actividades. En la actividad 23 se pide a los alum-
nos que grafiquen un año de su vida usando como soporte un almana-
que anual. Para ello deben marcar los días laborables. En la actividad 24
se plantea graficar “la vida útil” de una persona o la duración de la vida
laboral, es decir, desde qué edad y hasta qué edad puede trabajar una
persona, usando como soporte una línea del tiempo.

El material del plan de continuidad Educativa (MEN, 2011a) está

compuesto por dos libros de trabajo, uno para el educador y otro para
el estudiante (que es el que analizamos). Ambos materiales están orga-
nizados por ejes temáticos integradores que “…se centran fundamen-
talmente en el abordaje de temas de interés de los estudiantes” (MEN,
2011b).
Hay referencias al trabajo con el tiempo en tres de los seis ejes: iden-
tidad, educación y salud (además están los ejes: diversidad cultural dis-
criminación y prejuicio; trabajo; medio ambiente). Sólo en uno de ellos,
en el eje salud, se incorpora una actividad de lectura del calendario de

101
vacunación (para reconocer en función de las edades qué vacunas le
toca a cada miembro de la familia (MEN, 2011a, activ. 2, pp.46-47)).
En los ejes restantes se trabajan otros aspectos del tiempo. Así en el eje
identidad se trabaja con el registro de datos personales, entre ellos, la
fecha de nacimiento (Ibídem, activ. 2, p.7); luego se trabaja con compa-
ración de edades y anticipación de variaciones (Ibídem, activ. 3, p.9); y
se trabaja sobre la historia de vida personal (Ibídem, activ. 4, pp.9-10).
En el eje educación se trabaja con la relación entre espacio, distancia y
tiempo (comparando distancias a la escuela y tiempo de traslado, Ibí-
dem, activ. 4, p.22).

2.2.5 A modo de síntesis

Una primera evidencia de este somero recorrido de análisis de los
materiales vigentes en el momento de realización del trabajo de campo
es el lugar que ocupa el almanaque en la enseñanza. Su presencia se ve
relegada por la lectura del reloj. Una excepción es la selección presen-
te en el Diseño Curricular provincial (MEPC, 2008a) que plantea el
trabajo sobre el calendario y los relojes sin plantear aparentemente nin-
guna jerarquía entre ellos. Esta desjerarquización del almanaque como
objeto de enseñanza escolar, ¿estará vinculada a la transparencia que
supone su disponibilidad?
Para continuar el análisis agrupamos los materiales en función de
su cercanía con las prácticas de enseñanza analizadas. Es decir, primero
retomamos algunos aspectos de los materiales que las docentes usaban y
las prescripciones generadas desde el nuevo Diseño Curricular provin-
cial. Posteriormente nos abocamos a los materiales que usamos a partir
de su incorporación al Taller identificando sus aportes novedosos en re-
lación a los analizados previamente, así como sus alcances. Finalmente
reseñamos de los otros materiales que circulaban para la EDJA con los
que habían tenido contacto las docentes algunos posicionamientos res-
pecto de los tópicos ya analizados en los materiales que usaban y los que
introdujimos. Este recorrido nos posibilitará fortalecer la comprensión
de la trama que subyace a las reconceptualizaciones que trabajamos en
el apartado siguiente.
En relación a los contextos y prácticas de uso del almanaque pro-
movidas desde estas propuestas de enseñanza, los manuales para niños
retoman contextos vitales vinculados a sus edades: el registro de las fe-

102
chas de cumpleaños de compañeros, la interpretación de fechas en el
registro de asistencia. Las prácticas privilegiadas en versiones posteriores
del texto apuntan a reconocer la organización de la sucesión numérica
en el almanaque mensual mediante actividades de copia que buscan
dotar de modos de lectura del mismo. Estos contextos y prácticas privi-
legiados, así como las orientaciones brindadas en los libros para el do-
cente, evidencian una oscilación en el tratamiento del almanaque como
portador numérico (con la sucesión de números con una disposición
especial) y como organizador social (en situaciones de uso al alcance de
los niños, como el reconocimiento de celebraciones de cumpleaños). El
contexto inicial de presentación y el tipo de actividades propuestas, pri-
vilegian su tratamiento como un portador numérico que posibilita un
avance de los alumnos en sus conocimientos numéricos (Parra, 1999c,
p. 43) dado que no hay actividades en que haya pedidos de anticipación
que demanden el cálculo usando la unidad semana a pesar de que esto
se declara como intención (Ídem).
En el Diseño Curricular provincial en vigencia no se explicitan
contextos de uso del almanaque pero las sugerencias sobre las prácticas
que se procuran promover no sugieren algunos interrogantes: ¿Qué im-
plica el trabajo con “mediciones efectivas” en el tipo de tratamiento a
proponer del almanaque?; ¿Y la exigencia de incorporar no sólo prácti-
cas de lectura sino también de utilización del almanaque?; ¿Y el vínculo
propuesto entre el aprendizaje de la lectura de instrumentos de medi-
ción y del avance “…en el conocimiento de la lectura y escritura de los
números naturales, el orden, la suma y la resta” (MEPC, 2008a, p.43)?
Estos parecieran ser indicios de un tipo de trabajo distinto al de la mera
lectura y llenado de almanaques pero no hay suficientes explicitaciones
para su diferenciación.
En los materiales incorporados al Taller hay diferencias en torno a
sus aportes. Los libros de texto de primaria para adultos de otros países
(INEA) se destacan por la diversidad de contextos vitales del mundo
adulto propuestos: el pago de impuestos, el registro de fechas de cum-
pleaños de familiares (al igual que en los manuales para niños), sus
usos en la terminal de ómnibus, condiciones del contrato de alquiler
de un local comercial, el cálculo de la edad de un bebé, los períodos
de renovación de contratos laborales, horarios semanales de atención
de un centro de salud. Pero en general las prácticas propuestas son de
lectura y conteo en el almanaque disponible, existiendo muchos espa-

103
cios de formalización de las relaciones entre las unidades de medida de
tiempo más que su uso efectivo (en el sentido de real) para anticipar las
resoluciones pedidas. Es decir, en estos materiales hay un avance sobre
los usos posibles del almanaque como un organizador social pero sin
promover una tematización de la organización en que se presentan las
unidades de tiempo registradas. Por ende, no se plantea el uso de la
semana como herramienta de anticipación alternativa al conteo. Esto
obtura el acceso al almanaque en su empleo como organizador social de
la vida urbana.
En cambio, el libro de apoyo escolar para niños contribuye en torno
al tipo de prácticas de uso promovidas desde la enseñanza al proponer
la recuperación de las regularidades presentes en la organización del al-
manaque como un modo de avance de técnicas de resolución asentadas
en el conteo a otros que posibiliten la anticipación mediante el cálculo.
Esta intención conlleva la tematización diferenciada de estos aspectos
en dos tipos de actividades que, como ya lo mencionamos, demandan
“Entender la distribución de la información en el calendario (B1)” y
la “Resolución de problemas (B.2)”. En este material encontramos un
modo de reconocer el itinerario que siguieron las sucesivas exigencias
que les planteamos a las/los alumnas/os, como vemos en el análisis de
las actividades que construimos. Así el principal aporte de este material
es su tematización de la lógica de organización del almanaque mensual
(la tabla de doble entrada con códigos para identificar los días de la
semana y en la que cada fila corresponde a una semana) y su inclusión
en la enseñanza. Esto además conlleva el uso de los principios de esta
forma de representación como vía para el avance de herramientas de
cálculo asentadas en la operatoria aditiva.
El resto de los materiales analizados son aquellos que circulaban
como referentes para el trabajo con la EDJA en el país (producidos
por el Ministerio de Educación Nacional y Provincial) pero que no
fueron rescatados por las docentes como referentes de sus prácticas de
enseñanza. En estos materiales se plantean nuevos contextos de usos
vitales del almanaque vinculados a los adultos, como la interpretación
de condiciones de cobro de la AUH, la frecuencia de una actividad ruti-
naria del ámbito laboral, cálculo de viáticos o gastos, formas de pago del
salario (quincenal, mensual), lectura del calendario de vacunación. No
obstante, las prácticas promovidas en general son la resolución median-
te la lectura y el conteo en el almanaque y el acceso a un saber cultural

104
(más que un conocimiento funcional)60: las relaciones entre las diversas
“unidades o medidas de tiempo”.
En el apartado siguiente, analizamos algunas reconceptualizaciones
desencadenadas en el proceso de trabajo del Taller. En las mismas ad-
vertimos tensiones que enfrentamos entre el uso escolar del almanaque
(por ejemplo como contexto de presentación de los modos de lectura de
una tabla de doble entrada) y sus usos como organizador social, lo que
nos involucró en discusiones sobre los modos de mediación docente
para promover el dominio autónomo de los principios que subyacen
en estos usos.

2.3 El almanaque: reconceptualizaciones desencadenadas

En este apartado reconocemos algunas discusiones conceptuales
operadas en el Taller que cimientan las decisiones sobre la enseñanza
que reconstruimos en el apartado siguiente. Algunas están vinculadas
a los saberes matemáticos asociados al uso autónomo de este recurso y
otras, al tipo de mediaciones docentes pertinentes para su apropiación.
No obstante, como pudimos ver en las discusiones del apartado 2.1, el
sentido y modo de tratamiento en la enseñanza de este objeto aún nos
sigue interpelando.
¿Tabla u organizador social? El almanaque es propuesto por las
docentes como recurso de enseñanza de la numeración frente a dificul-
tades para desplazarse en tablas de números y así descubrir regularida-
des (R10, 5-03-09). Esta decisión recuperaba una experiencia narrada
por la docente de primer ciclo con su grupo en la que había usado por
primera vez este soporte como un contexto familiar para instalar los
modos de lectura de una tabla, experiencia considerada exitosa porque
“…me di cuenta que se manejan tan bien ahí [en el almanaque]…” (R5,
6-11-08).

60  Es decir, un saber aprendido por imitación y repetición que no le posibilita al sujeto
establecer la finalidad de su acción. Gálvez (1994, pp.289-290) señala al respecto que el saber
cultural, en ausencia de un saber funcional, “…sólo sirve para mostrar a otros que uno sabe,
elicitando términos, definiciones y hasta demostraciones almacenadas en la memoria, ante la
demanda explícita de ese saber (que también puede tratarse de un “saber hacer”, no sólo de
un “saber decir”). El saber funcional, en cambio es aquel al que se recurre con la finalidad de
resolver un problema; son los esquemas o modelos que utilizamos para enfrentar una situación
y tratar de adaptarnos a ella desde un punto de vista cognitivo (búsqueda de explicaciones,
intentos de previsión de resultados, análisis de factores intervinientes, esfuerzos de control del
curso de los procesos reales).”

105
 Las actividades pensadas por las docentes apuntaban al reconoci-
miento en el transcurso del mes en curso y con el almanaque presente
de cuántas veces se realizarían actividades semanales rutinarias (“¿Cuán-
tos días tendremos de coro este mes?” –tienen lugar los viernes-) o a cuan-
tificar la cantidad de días de clases (“¿Cuántos días tendremos de clases este
mes?”, “¿Cuántos días descansaremos?”, “Si un compañero viene a clase los
martes y los jueves, ¿Cuántos días de clase tendrá?” y “¿Cuántos días estará
ausente?”). Para ello, inicialmente proponían obtener datos que podían
sostener algunas técnicas de resolución: “¿Cuántos días tiene marzo?”,
“¿Cuántas semanas tiene marzo?” (R10, 5-03-09). La intención era ge-
nerar la posibilidad del cálculo a partir del dato del total de días como
técnica alternativa al conteo:

Docente: Esto está bueno yo también pensaba porque si tie-

nen un dato pueden sacar el otro sin ponerse de nuevo a
contar. Sabiendo… no sé, si lo hacen o no. Y bueno… pensa-
ba que alguno puede pensar en eso, sabiendo la cantidad de
días [de clases] “cuánto me falta para el 31” si tengo alguna
de las dos respuestas [se refiere a que respondiendo “¿Cuán-
tos días tiene marzo?” y “¿Cuántos días tendremos de clases
este mes?” puede calcularse “¿Cuántos días descansaremos?”].
(R10, 5-03-09)

El desafío para la enseñanza era que este reconocimiento se asiente

en una lectura correcta de la tabla de doble entrada: reconocer la colum-
na de los viernes o de los martes y los jueves; distinguir en la fila de cada
semana, la cantidad de días de clases y de descanso leyendo a su vez el
encabezado de los días de la semana:

Docente: Nosotras pensábamos hacerlo de forma individual.

Que ellos puedan completar esta información que tienen en
sus tablas y después trabajamos juntos. Y empezar a ver esto
también, si estoy acá, ver que es martes, que está en la segun-
da semana, esto era para mí como uno de los objetivos porque
si después vamos a trabajar con otras tablas, sepan qué datos
te das cuenta de acá y de acá [señala las dos entradas de la
tabla]. (R10, 5-03-09)

Asimismo, debido a la dificultad observada en un juego para la de-

ducción de un número a partir del pedido de información sobre su

106
ubicación en un intervalo de números (“está entre el 20 y el 30”), consi-
deramos la incorporación de actividades del tipo “¿cuántos días hay entre
el 8 y el 14 de marzo?”, que impliquen primero trabajar con un intervalo
en una misma semana (una misma fila) y luego que demanden despla-
zarse entre semanas.
Frente a esto, la primera intervención de la coordinadora del Taller
fue reconocer al almanaque no sólo como un portador numérico que
puede adoptar una organización de tabla de doble entrada sino como
un organizador social. Este uso del almanaque ingresa al Taller bajo la
pregunta “¿Qué hace uno [con el calendario], para qué lo usás?” (R10,
5-03-09). Con este interrogante pusimos implícitamente en discusión
la modalidad del acceso de los adultos en sus trayectorias vitales a este
portador numérico disponible físicamente en su entorno cotidiano, y
los contenidos apropiados en este modo de acceso.
Así comenzamos a cuestionar el presupuesto de que la presencia
física de almanaques y el contacto cotidiano con ellos (disponibilidad),
conlleva la certeza de la participación de los adultos en prácticas
sociales de uso de los mismos (acceso): como registro, como recurso de
anticipación de días y/o fechas o de distancias entre fechas. Este uso
implica el reconocimiento de sus principios de organización (en días y
semanas reconocibles por su distribución espacial)61. Por ejemplo, en el
segundo encuentro en el que realizan actividades con el almanaque (R14
8-04-09), las dificultades que observan las docentes en la resolución
de actividades de uso efectivo del almanaque pone en evidencia una
distancia entre los usos que las/los alumnas/os reconocen del almanaque
y los que pueden realizar de modo autónomo en tanto que organizador
social del tiempo (distribución de determinadas actividades en el
transcurso de una semana, un mes, un año):

Coordinadora: ¿Y ellos usan el calendario? ¿Te han dicho si

lo usan?
Docente: Cuando lo presentamos todas, hablaban del calen-
dario…
Coordinadora: ¿Pero qué uso…? ¿Lo reconocen como que
está puesto o le dan algún tipo de uso?
61  Para una profundización de la distinción entre las nociones de disponibilidad y acceso,
véase el apartado 1.1.2 y Kalman (2004). Para explorar usos posibles de esta distinción en
reflexiones sobre la enseñanza matemática, véase Delprato (2008b).

107
 Docente: Ellos dijeron el uso, para qué lo podían usar. No
sé si lo usan pero… del uso hablaron ellos, ¿eh? [busca en su
carpeta] Tengo anotado… [lee de su carpeta] “Para registrar
las fechas importantes y para saber qué día cae una fecha”.
Luego comenta algunos episodios en la implementación de las
actividades y concluye:
Docente: Eso también. Eso pasó hoy, que a lo mejor tiene que
ver que el uso no es tal.
Coordinadora: Claro.
Investigadora: Es un nivel de lectura, ¿no?
Docente: Lo conocen a lo mejor como algo que han visto y
no…[…]
Coordinadora: O sea, de esto que decíamos, que yo les decía,
que por ahí puede haber algún tipo de familiarización con
este recurso, pero con todo lo que implica el recurso en térmi-
nos de anticipación del tiempo. […] Son las que Uds. están
proponiendo que por ahí no están tan próximas a los usos
que ellos hacen.
Docente: Claro.
Coordinadora: Puede ser eso. […] Por eso yo les decía porque
la primera presentación que Uds. hacían del calendario era
más un soporte numérico pero no con todos los usos que… ¿te
acordás que lo discutimos?
Docente: Sí, en realidad lo habíamos pensado por lo de las
tablas… para empezar a trabajar con tablas.
Coordinadora: Sí.
Docente: Como que ese era…Y vos nos dijiste “Acá se está
trabajando el tiempo, la organización del tiempo”. Y que ni
siquiera lo habíamos pensado como contenido.
Coordinadora: Y es un contenido importante.
Docente: Ahá.
Coordinadora: En esto que te dice ella [la investigadora], la
previsión, anticipar cosas. (R14, 8-04-09)

108
 A partir de este cuestionamiento planteamos la necesidad de que
estos usos sociales ingresen a la escuela como los contextos de presen-
tación del almanaque involucrando a los sujetos en prácticas reales de
uso:

Coordinadora: Y podés, esto que vos decís de los días de coro,

marcarlos. Que sea además visto como un organizador […]
pero además uno para qué lo usa… “nos vemos el… el próxi-
mo jueves, ¿qué fecha va a ser el próximo jueves?”. Esas son
las cosas que uno hace. “El veinticinco, ¿qué día de la semana
cae?”. “Me dijeron que tengo que ir el veinticinco, ah! Miér-
coles, no puedo porque tengo tal cosa”. […] el miércoles de la
tercera semana voy a cobrar tal cosa, qué día, qué fecha es”.
Pero primero tienen que familiarizarse. Y después podrán ir
anticipando, que es lo que uno hace cuando tiene esto como
referente.” (R10, 5-03-09)

Cuestionamos de este modo la transparencia de los principios de

organización que subyacen en el almanaque y planteamos el uso de esos
principios como recurso de resolución de problemas cotidianos/verosí-
miles como el modo de intervención desde la enseñanza para promover
el acceso a las prácticas sociales de empleo del mismo. Esto último im-
plica, como ya señalamos, también el cuestionamiento de la idea de que
la disponibilidad cotidiana del almanaque supone el acceso universal de
los adultos a sus principios de uso.
A su vez, el acceso a estos principios mediante la resolución de pro-
blemas cotidianos conlleva una revisión de sus modos de apropiación
ya no centrados en la copia y mero llenado de almanaques, sino en el
diseño de situaciones que a través de pedidos de anticipaciones generan
el desarrollo de saberes matemáticos vinculados a la numeración y a la
operatoria.

2.4 El almanaque: actividades construidas

En este apartado reconstruimos algunas decisiones que tomamos
para la enseñanza del almanaque del mes y del almanaque anual, reco-
nociendo hitos en este itinerario. Posteriormente volvemos brevemente

109
sobre estos hitos identificando los grandes cambios operados en el me-
dio de las/los alumnas/os a partir de estas sucesivas decisiones.

2.4.1 El almanaque del mes

A partir de la discusión narrada en el apartado anterior planteamos
como actividades iniciales sobre el almanaque, el registro colectivo de
fechas importantes sobre un almanaque completo del mes en curso y
pedidos de anticipación: “¿Cuántos días faltan para…?”, “¿Qué días hay/
cuántos días hay entre…?” En relación al registro de fechas, cabe señalar
que las/los alumnas/os luego del trabajo colectivo disponían de una
grilla vacía en la que copiaban del almanaque grupal su encabezado (la
identificación del mes y de los días de la semana), la distribución de las
fechas de ese mes y las fechas registradas colectivamente en el almana-
que expuesto.
En la discusión posterior de estas actividades en el Taller (R14 8-04-
09), planteamos un sentido posible de progresión del trabajo: incor-
porar a las actividades de registro de fechas y de familiarización con la
estructura de este soporte, otras en las que el almanaque no estuviera
disponible. La intención de este cambio de condiciones era, mediante
los pedidos de anticipación (actividades sin ver el almanaque, sólo po-
día ser usado luego para verificar), promover el uso de técnicas de reso-
lución que recuperaran, entre otros conocimientos, a la semana (“va de
7 en 7”) como organización regular subyacente en el almanaque.
No obstante esta discusión, en las actividades propuestas por las do-
centes que fueran enviadas por mail a las coordinadoras persistía la con-
tinuidad de un tipo de trabajo centrado en la lectura e interpretación
del almanaque:

CALENDARIO DE MAYO PÚBLICO (GRUPAL) [1]

Marcamos las fechas de interés:
· reunión comunitaria
· festejos importantes…
CALENDARIO PARA CADA ALUMNO [2]
Completar el calendario de mayo.

110
 (individual) [3]
MIRANDO EL CALENDARIO DE MAYO CON-
TESTA:
1. ¿Cuántos días tiene este mes?
2. ¿En qué día empieza el mes de mayo?
3. ¿En qué fechas tendremos danza? Marcálas en tu
calendario.
4. ¿Qué fechas importantes hay en mayo? ¿Qué se feste-
ja?
5. Laura tiene turno con el médico el 21 de mayo
¿Cuántos días faltan para su turno?
6. ¿Qué fechas hay entre el 10 y el 16 de mayo? Y
¿entre el 15 y el 25 de mayo?
7. ¿Qué compañeros cumplen años en mayo? ¿En qué
fechas?
Notas (aclaraciones no presentes en la planificación
original):
[1]: calendario completo expuesto en el pizarrón
[2]: se entrega esta grilla vacía a cada alumno
[3]: actividad de resolución individual
Planificación enviada por mail (P38, abril 2009)

Así hay actividades que proponen el registro de fechas (de los días
de dictado de danza -consigna 3-; de las fechas importantes y de cum-
pleaños –consignas 4 y 7-). Hay otras que requieren la interpretación
de información provista por el almanaque (cantidad de días del mes
-consigna 1-; día de inicio del mes -consigna 2-). Finalmente hay otras
actividades que demandan reconocer modos de desplazamientos en el
almanaque (para contar la cantidad de días que faltan para una fecha

111
dada -consigna 5-; para reconocer las fechas que hay entre dos dadas
-consigna 6-).

2.4.1.1 Sin mirar el almanaque

Luego del envío de las actividades anteriormente analizadas, enta-
blamos una discusión por mail centrada en las consignas 3 y 5. En la
consigna 3 (¿En qué fechas tendremos danza? Marcalas en tu calendario.)
el interrogante que planteamos fue “¿Cómo avanzar del recurso de iden-
tificación del día EN el calendario como modo de resolución, al uso de una
anticipación vinculada a agregarle tantos días?” (OP62, P.39, abril 2009).
Sugerimos proveer la fecha de la primera clase y solicitar la fecha de la
próxima clase sin mirar el almanaque.
En la consigna 5 (Laura tiene turno con el médico el 21 de mayo ¿Cuántos
días faltan para su turno?) la demanda era similar, cómo promover una
anticipación asentada en el cálculo de la distancia entre esos números
como alternativa al conteo sobre el almanaque. Para ello planteamos
una conjetura formulada como interrogante: “¿Cómo promover avance
del CONTEO al cálculo? ¿Trabajando inicialmente con completamientos
a números redondos próximos? ‘Hoy es 6 de mayo. Laura tiene su turno el
10. ¿Cuántos días faltan?’ ” (OP, P.39, abril 2009).
A partir de esta intervención, las docentes recuperan las sugeren-
cias de variables numéricas realizadas para la consigna 5 e inauguran la
implementación de una sugerencia que realizamos en un Taller previo
(R14, 8-04-09): distinguir actividades mirando el almanaque (centra-
das en su interpretación) y sin mirar el almanaque (para evitar el uso del
conteo y/o de desplazamientos en el mismo como recurso de solución).
Esta distinción fue recuperada por las docentes en la argumentación de
este cambio en relación a la planificación enviada por mail: “Docente:
Incluso habíamos pensado en una secuencia que era… en base a lo que nos
mandaron Uds. ¿no? Separamos, una actividad que es la que hicieron, mi-
rando el calendario y otras sin mirar” (R16, 6-05-09).
Las consignas que entregaron finalmente fueron:

62  En adelante esta sigla OP identifica las Observaciones enviadas a Planificación, siendo a
su vez identificadas por el No. de documento primario (P) en que se incorporan y el mes al que
corresponde esta planificación.

112
 MIRANDO EL CALENDARIO DE MAYO CONTES-
TA:
¿Cuántos días tiene este mes?
…………………………………………………
¿En qué día empieza el mes de mayo?
…………………………………………
¿Qué fechas importantes hay en mayo? ¿Qué se festeja?
…………………
¿Qué fechas hay entre el 10 y el 16 de mayo?
………………………………
Y ¿entre el 15 y el 25 de mayo?
…………………………………………………
Florencia tiene que vacunar a su hijo el tercer miércoles de
este mes. ¿En qué fecha debe ir a la U.P.A.S.?
………………………………………………

CONTESTA SIN MIRAR EL CALENDARIO

Hoy es 6 de mayo. Laura tiene turno con el médico el 10 de
mayo. ¿Cuántos días faltan?

El lunes 4 de mayo tuvimos danza ¿Cuál será la próxima

fecha en que tendremos danza? Recordá que tenemos un
lunes sí y un lunes no.
R16 (6-05-09)

En el Taller posterior a la observación de estas actividades, sugerimos

otros sentidos de progresión de las actividades: el trabajo de registro a
partir de un almanaque incompleto (con una fecha significativa ubi-
cada correctamente, fecha seleccionada por su ubicación lejana a los
extremos del intervalo en estudio -1 al 30/31-) para provocar el uso
de la sucesión numérica o del cálculo; la incorporación de “preguntas
hacia atrás” (es decir, que generen la búsqueda de un evento anterior,
suponiendo un desplazamiento inverso en la sucesión numérica); la ge-
neración de un espacio de formulación de preguntas por parte de las/los
alumnas/os (del estilo de las usadas) y de socialización y confrontación
de técnicas de resolución. Sobre estas sugerencias nos detenemos en el
siguiente apartado.

113
2.4.1.2 El almanaque incompleto, hacer preguntas, mostrar cómo lo
pensé

Durante la puesta en común del trabajo individual de com-

pletar el almanaque del mes de junio en una grilla vacía, la
docente de primer ciclo busca y muestra un almanaque del
mes completo:
Dominga: Ah, no lo quiere mostrar no-
más…la Seño. La Seño es mala [se ríe].
Docente: Fue a propósito [varias/os alumnas/os se ríen]. La
idea era ver que todos lo pudieron hacer [enfatiza que todos
lo hicieron bien], que lo podían hacer sin tener esto, sin
copiar. (R18, 1-06-09)

Mediante la sugerencia mencionada del trabajo con un almanaque

incompleto pretendíamos profundizar la discusión ya iniciada en torno
al lugar privilegiado de las actividades de copia o llenado del almana-
que, al proponer un cambio de exigencia que genere que los sujetos lo
completen usando sus conocimientos sobre su organización. Este cam-
bio de condiciones generó la necesidad de acuerdos sobre la gestión de
esa clase (la explicitación de una ruptura en el trabajo demandado y
de los recursos disponibles, que analizamos en el apartado 4.2.2) para
sostener el trabajo de modo autónomo de las/los alumnas/os y sobre
los recursos a disposición (no está expuesto el almanaque del mes pero
tienen disponibles almanaques de meses anteriores).
En el mismo sentido, con la generación de un espacio de formu-
lación de preguntas por parte de las/los alumnas/os buscábamos pro-
fundizar este vínculo de mayor autonomía de los sujetos, como puede
vislumbrarse en la argumentación de esta sugerencia que realizan las
coordinadoras:

Coordinadora: Pero vos para formular la pregunta tenés que

tener claro cuál es el uso que podés hacer, digamos, de la in-
formación que tenés ahí disponible.
Docente: Es como el uso del calendario.
Coordinadora: Claro. Pero está bien porque cuando te estás
familiarizando, el uso de eso y empezar a encontrar infor-
mación y demás, por ahí inicialmente, hasta que no te fa-

114
 miliarizás con el uso de ese soporte no podés pensar qué le
preguntarías a otro. Pero lo que vos estás planteando Dilma
es cómo formular algún tipo de pregunta y que ellos piensen
preguntas parecidas.
Docente: Parecidas, ah.
Investigadora: Por ahí para esto de que puedan hablarse de
cosas que van teniendo en la cabeza y de cosas que se pueden,
me da la sensación de… de que están muy dispuestos a ejecu-
tar. ¿No? Vos le decís “Escribí”, ellos escriben, entre este y este,
buscan. “Ah, entonces lo que tengo que escribir es… once,
doce, trece…”. Que está bien, que es una etapa del trabajo,
un tipo de trabajo diría yo. Pero otro tipo de trabajo es, bue-
no, “¿Qué más puedo sacar de ahí?”. Aunque sea medio loco.
Docente: ¿En forma oral así…?
Investigadora: Sí, sí, en forma oral.
Docente: Digo, pensando en mis alumnas.
Investigadora: Sino escribirlo perdés mucho tiempo pero…a
lo mejor Uds. lo registren […] Me parece que renueva un
poco el aire este de la escuela. (R16, 6-05-09)

Este cambio inaugura nuevamente discusiones sobre la gestión de

esta actividad: qué preguntas de las implementadas recuperar debido a
que han generado menos dificultades en su resolución, a quién pregun-
tar inicialmente (alumnas/os que hayan podido responder ese tipo de
pregunta).
Finalmente, otro cambio que sugerimos es incorporar fases de so-
cialización y confrontación de técnicas de resolución. En la discusión
sobre la gestión de este espacio recuperamos las singularidades de las
trayectorias de los adultos signadas por experiencias previas de fracaso.
Dado lo que puede conllevar la exposición de los errores sugerimos
despersonalizar inicialmente las producciones:

Coordinadora: Y Uds. habitualmente… con estas cosas que

ven que circulan, qué hacen después. [Silencio] O sea ¿Hacen
algún tipo de…? De esas cosas que circulan en términos de
dificultades… de estrategias… eh… ¿Trabajan en algún mo-

115
 mento colectivamente con eso? ¿Lo trabajan individualmente
con cada uno? ¿Cómo lo vienen haciendo? […]
Investigadora: Y hacerlo público eso, tanto las dificultades
como los logros, como los hallazgos, digamos, ¿piensan que
puede traer algún tipo de problemas entre ellos o algo así?
Docente: No, no, no.
Docente 2: No creo.
Coordinadora: María me decía “No -dice-, nos ayudamos.
Porque además cantamos juntos, bailamos juntos”. Esta cosa
de que hay otros espacios de encuentro y que…
Docente 2: No sé los chicos, puede que, que…
Coordinadora: Los varones.
Docente 2: …no, no el Renzo. El Brian se la banca, aunque
no le guste se la banca. No creo que haya problema.
Investigadora: Sobre todo los errores a lo mejor no persona-
lizarlos. […]
Coordinadora: “A mí, algunos me dijeron…”, “Yo escuché
que…algunos dicen que es el miércoles trece y otros dicen el
veinte”. “¿Qué pueden haber pensado los que dijeron trece?
¿Qué pensaron los que dijeron…?” Y ahí a veces toman la
palabra, digo, no inmediatamente…cuando esto no está ins-
talado, inicialmente. Pero cuando se instala esto, por ahí…
se despersonaliza y es esta cosa, de analizar los dos, o sea cómo
hizo el que descubrió veinte, cómo hizo el que pensaba trece.
Docente: Que lo puedan contar, mostrar.
Coordinadora: Uhum.
Docente: No, sí se puede hacer…
Coordinadora: ¿Se puede?
Investigadora: Y Uds. retomar… ¿no?, de ir, no tampoco ha-
cer el gran discurso pero decir “Claro, si acá está hueco es
porque es el mes anterior. Estamos contando…”

116
 Coordinadora: “A ver, veamos si es cierto. Busquemos en el
calendario del mes anterior. El miércoles que estaba antes.
Ah, no, era de abril”. (R16, 6-05-09)

La intencionalidad de prever estos espacios de intercambio entre pa-

res, de promover la circulación de conocimientos, de comprender el
origen de los errores y la adopción de técnicas de resolución más econó-
micas difería del sentido otorgado por una de las docentes a los espacios
colectivos más centrados en la corrección pública:

Docente 2: A mí me choca decirle “No, estás equivocado. Se

hace así”, personalmente a cada uno. Entonces sin pensarlo
muchas veces, para no personalizar el error hago que entre
todos lo hagamos. Lo planteo en el pizarrón y… se prenden
bien todos. Pero nunca lo hice para… [riendo] con esa in-
tención, la intención era generar que no se sienta mal el que
tiene el error porque bueno, corregimos entre todos y no es lo
mismo que yo te esté corrigiendo a vos. Porque son también
muy sensibles. (R16, 6-05-09)

A partir de estas sugerencias, en el trabajo sobre el almanaque de

junio, entregan el almanaque con la fecha y día en que se realizará una
feria de ropa en la escuela para juntar fondos (el 10 de junio) y tienen
disponible el almanaque del mes anterior. El almanaque y las consignas
que les dieron a las/los alumnas/os fueron:

10

Hoy, 1 de junio, a Juan le sacaron sangre para analizar. Los

resultados estarán el día 11. ¿Cuántos días faltan? ………

117
 Yamila se hará una ecografía el tercer viernes del mes de ju-
nio. ¿A qué fecha corresponde? …………..................
¿Qué día cae el 1 de julio? ……………………………
R18 (1-06-09)

Durante la clase, mediante la formulación de consignas orales,

recuperan las sugerencias restantes: el trabajo con la socialización de
técnicas de resolución y con un espacio en el que las/los alumnas/os
formulen preguntas sobre el almanaque.
Así, por ejemplo, la docente de primer ciclo advierte que hay di-
versas respuestas para la primera pregunta y decide hacerlas públicas y
colectivamente construir las razones de esta disparidad (han comenzado
a contar incluyendo o excluyendo el día 1 de junio, o sea, uno de los
extremos del intervalo):

Docente: Erminia, le cuento a Erminia qué estamos pensan-

do. En el primero [consigna “Hoy, 1 de junio, a Juan le sa-
caron sangre para analizar. Los resultados estarán el día 11.
¿Cuántos días faltan?”] vio Erminia que a Juan le sacaron
sangre hoy y que recién el día once le van a dar los resultados.
Algunos pusieron que faltan diez días, Uds. tres [Dominga,
Erminia y Roberta]. Y Sebastián puso que eran once días.
[…] Cómo llegaron a ese diez, cómo lo pensaron Uds. Quién
quiere contar. ¿Quieren que traiga el grande así lo mostra-
mos? [Busca el almanaque del mes de junio del aula].
Investigadora: ¿Dónde empezaron a contar Uds.? […]
Docente: [Vuelve con el almanaque] ¿Dónde empezaron?
¿Qué hicieron? Ahá. Ah… Roberta, Erminia [las interpela],
Dominga dice que empezó a contar desde acá [desde el 2 de
junio].
Dominga: Sí.
Docente: ¿Querés contar?
Dominga: Dos…
Docente: A ver Dominga, cómo fuiste contando.
Dominga: Acá [señala el dos de junio]. […]

118
Docente: ¿Cómo hiciste vos Roberta?
Roberta: Conté en el de junio.
Docente: Ahá. A ver Roberta, mostranos cómo fuiste con-
tando.
Roberta: Desde el uno.
Docente: Ahá.
Roberta: Dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez,
once días [va contando sobre el almanaque]. […]
Luego de que Sebastián cuenta en voz alta hasta el once.
Docente: Ahá. El Seba empezó a contar, ¿desde dónde Se-
bastián?
Dominga: El uno.
Docente: Uhum. El Seba empezó desde el uno, dice Domin-
ga. Uhum. Empezó desde el uno… y fue contando… fue
contando los días, ¿sí? y le dio once. Contó uno, [cuenta so-
bre el almanaque, la acompaña Sebastián], dos, tres, cuatro,
cinco, seis…
Sebastián: …siete, ocho, nueve, diez, once.
Docente: Y cómo habrán hecho Uds. que les dio diez días.
Que está bien… está muy bien. [Silencio] A ver si se acuer-
dan cómo lo hicieron. [Silencio] Puede confundir esto de la
fecha, ¿no? [Silencio] ¿Cómo habrán hecho para contar diez?
[Silencio] Recién Dominga empezó a hacerlo. […]
Luego de acompañar la resolución de Dominga:
Docente: Y contó diez días, ¿contaste diez Dominga? [Silen-
cio] ¿Dónde está la diferencia? Acá Dominga cuenta y le dan
diez días y el Seba… Fijensé por dónde empiezan a contar.
[…] A ver, ¿por qué a algunos le da once y a otros les da diez?
¿Qué estará pasando… Erminia…? [Silencio]
Erminia: Que hay dos números [se ríe].
Docente: Tiene que ver con esto que vos decís. Qué pasa,
Dominga por dónde empieza a contar, y Uds. también lo
hicieron así.

119
 Erminia: Dos.
Docente: Desde el dos. Ahá. […] Seba empezaba a contar
por acá [señala nuevamente el 1 de junio].
Alumno: El uno.
Docente: Uhum. Contaba el día de hoy. ¿Qué les parece, es-
tán bien los dos? [Silencio] […] Es como una decisión que yo
tomo, por dónde voy a empezar a contar. Si empiezo a con-
tar desde mañana, como empezó Dominga, empezó a contar
desde mañana, bueno, el martes dos, o si empiezo a contar
desde el día de hoy. (R18, 1-06-09)

Este espacio de socialización de técnicas fue sostenido a lo largo de

la secuencia con la misma dinámica, cada alumna/o da su resultado y
la docente registra en el pizarrón a los que sean diferentes, luego genera
un momento destinado a que cada alumna/o explicite su técnica de re-
solución “¿Quién quiere contar cómo…cómo lo pensó?” (R19, 17-06-09)
y finalmente se verifica usando el almanaque.
Luego de esta socialización de técnicas de las/los alumnas/os, la do-
cente recupera la sugerencia de que las/los alumnas/os formulen pre-
guntas sobre el almanaque:

Docente: ¿A alguno se le ocurre alguna pregunta parecida a

estas que estábamos haciendo, para hacerle a los compañe-
ros? Esto del primero, qué día cae el segundo, qué día cae el
tercero. ¿Alguno se anima a hacer una pregunta y el resto la
contestamos? (R18, 1-06-09)

Decide no trabajar las preguntas sobre intervalos (como se había

discutido en el Taller en que se acordaron estas decisiones) y retoma la
pregunta que da como dato “su ordinal” para develar una fecha: “Ya-
mila se hará una ecografía el tercer viernes del mes de junio. ¿A qué fecha
corresponde?”. Cabe señalar que en el momento en el que ya habían
completado el almanaque y comienzan a registrar fechas, la docente
hace uso de este modo de comunicar información sobre una fecha sin
decirla directamente:

120
 En este mes hay una fecha que… es una fecha patria que re-
cordamos y que cae el tercer sábado. El tercer mes no, el tercer
sábado de junio. ¿Qué fecha es? (R18, 1-06-09)

En una versión posterior de este tipo de trabajo de completamien-

to del almanaque del mes (el almanaque del mes de julio), decidimos
omitir la posibilidad de consulta de otros almanaques para ver si se han
apropiado de su estructura interna: sucesión de los nombres de los días
y de las fechas. Una de las docentes propone exigir un orden de comple-
tamiento que sea el de la columna (el día) donde está el dato provisto re-
cuperando consignas orales de rutina en las que se usa la semana como
organización subyacente del almanaque: “Si hoy es jueves 17, qué fecha
va a ser el próximo jueves” (R20 25-06-09). Asimismo la docente tam-
bién propone trabajar con el orden de las semanas en el contexto rele-
vante de reconocer las vacaciones de julio: “La segunda y tercera semana
de julio no habrá clases debido al receso escolar de invierno, las vacaciones
de invierno. Destacalas con algún color en tu calendario” (R20 25-06-09).
En este contexto sugerimos trabajar el orden en el intervalo delimitado
por las vacaciones “¿Cuál es el primer miércoles de las vacaciones?”, trabajo
que se vincula con aspectos trabajados en relación al orden que luego
desarrollamos (apartado 3.2.2).
Estas condiciones fueron sostenidas como actividades específicas en
otros meses o como rutinas de trabajo. Así en el mes de agosto plantea-
ron el trabajo sobre el siguiente almanaque, donde registramos un dato
que se observó que las/los alumnas/os recuperan, el del día en el que
se está trabajando, y ocultaron los almanaques de los meses anteriores:

10

Consignas orales:

121
 Si hoy es lunes 3, ¿qué fecha será el próximo lunes? (sin
el calendario)
Completar los lunes (usando el siguiente calendario)
Completar todo el calendario. Registrar las fechas impor-
tantes.
R21 (5-08-09)

2.4.2 El almanaque anual

Posteriormente (R20, 25-06-09 y R22, 12-08-09) planteamos la ne-
cesidad de trabajar buscando regularidades también en los almanaques
anuales para afrontar dificultades que vemos en el apartado siguiente
con el “comienzo del mes”. Este proyecto inicial lo asentamos en la hi-
pótesis de que estas dificultades sólo pueden ser resueltas con el análisis
que posibilita el almanaque anual de que los meses terminan en 30 ó 31
y que luego comienza otro mes. O sea, decidimos incorporar el trabajo
con el almanaque anual para develar una regularidad: el comienzo y la
finalización del mes. Para ello, introdujimos también el trabajo con la
sucesión de meses desconocida por las/los alumnas/os.
En esta discusión inicial (R22, 12-08-09) también habíamos plan-
teado introducir intervalos de tiempo mayores, ubicando agrupaciones
de meses como las estaciones del año. El estudio de estas agrupaciones
de meses se consolida a partir de la revisión de materiales de enseñanza
(INEA, 2000a, pp. 82-85) que discutimos en el Taller (R23, 24-08-09)
donde se sugiere el trabajo con los bimestres en el contexto de pago de
servicios.
Esto inaugura que indaguemos contextos relevantes en la comuni-
dad de la escuela, emergiendo nuevamente reflexiones sobre las exigen-
cias de dominio de estas unidades en algunos ámbitos (escuela, dispen-
sario) y su distancia con el acceso de los sujetos a las mismas. Es decir,
a la desnaturalización que ya operamos sobre la presunción de que el
contacto con el almanaque (disponibilidad) supone la participación y
conocimiento de su uso (acceso), sumamos la discusión sobre las prácti-
cas de uso que se naturalizan entre los participantes de un determinado
ámbito. Así vimos cómo en “los tiempos del ser mujer”, particularmente
en la maternidad, están implicadas demandas de agrupaciones de meses
como los trimestres vinculados al seguimiento de la escolaridad (por el

122
modo de organización del tiempo escolar) y de los controles de salud
que estos ámbitos presuponen:

Hablamos sobre cómo se otorgan los turnos en el UPAS próxi-

mo para el control del niño sano. En el caso de los primeros
controles que son mensuales, en el dispensario al terminar la
consulta ya les otorgan el próximo turno. Cuando la sucesión
de los controles es por períodos más amplios la situación es
distinta:
Docente 2: Pero por ejemplo a mi hijo le toca cada seis meses.
Entonces yo no puedo sacar ahí ese mismo día el turno.
Docente: Claro, para poder anticipar cuándo hay que volver.
Docente 2: Yo tengo que ir un mes antes, o sea el quinto mes
después del control tengo que venir a pedir el turno. Está
bueno saber cuánto es un semestre. Habría que ir viendo si
lo saben.
Coordinadora: Piensen, pregunten por ahí en el dispensario.
Piensen en esta cosa de ser madre de familia… qué cosas
vinculadas a esto de trimestre, semestre…circulan, pueden
ser necesarias.
Docente 2: Nuestras alumnas tienen hijos en secundario
también. La Victorina, primero, segundo año.
Coordinadora: Prever tiempos escolares para mí es importan-
te. Esto que pasó hoy con la Ale de que la maestra le manda la
tarea escrita de lo que tiene que estudiar y ella no podía leer
ni interpretar… Esto de imaginarte el tiempo cómo transcu-
rre, en qué tiempos. Ella me decía que se iba quedar hasta
tarde haciéndole estudiar a los chicos, repasar, leer. Saber
cuáles son los tiempos claves escolarmente.
Docente: Ah, claro, cuando empiezan a poner notas, cierre
de trimestre, que va a venir evaluaciones…
Coordinadora: Bueno, tal época hay que ir y preguntar a la
escuela qué hay que repasar, cuánto hay que estudiar porque
es la época en que son evaluados.
Docente 2: Un día la Felipa me dice “¿Qué es la trimes-
tral?” Sabe que es algo importante. “¿Qué es la trimestral?”
[reitera]. Porque le dicen, las maestras les dicen “Viene la

123
 trimestral y su hijo no sabe”…Pobre, y allá venía preocupa-
dísima. […]
Docente: También podemos hablar con Cristina [la directora
de la escuela primaria]. Qué dificultades tienen en la comu-
nicación con las mamás o notan que…
Coordinadora: El dispensario. Por ahí en el dispensario no
citan tanto los médicos…
Docente: Las secretarias.
Coordinadora: …sino las que dan los turnos.
Docente: Las enfermeras.
Docente 2: El médico es el que te dice. La Quela es la que da
los turnos pero es el médico el que te dice… “Tiene que volver
el próximo trimestre”.
Docente: Pero no le da el turno. Y ella tiene que ir con esa
información a hablar con la secretaria. ¿No es cierto?
Coordinadora: Y no tienen herramientas de control para sa-
ber…
Docente 2: No.
Coordinadora: …es cuando le dan. “No pero a mí el médico
me dijo…”. (R23, 24-08-09).
En el aula, inician el estudio del tiempo con agrupaciones de meses
en torno a las estaciones del año en la presentación del almanaque anual
(R24, 31-08-09) y luego incorporan el trabajo sobre los trimestres es-
colares y servicios de pago bimestral (R24-25, RDC63, P.77, setiembre
2009). Cabe señalar que no alcanzó el tiempo para tratar esas unidades
en la atención de la salud.
Posteriormente analizamos las diversas actividades planteadas en este
material (INEA, 2000a, pp. 79-81) para el trabajo con el almanaque
anual, a saber:

63  En adelante esta sigla RDC identifica las Reconstrucciones Docentes de Clases no obser-
vadas, siendo a su vez identificadas por el intervalo de registros de Talleres en los que se incluyen
estas clases dictadas pero no observadas (R …-…) y el No. de documento primario (P) en que
se incorporan.

124
125
126
127
 La coordinadora del Taller considera a este material como un me-
diador para explicitar otros aspectos a trabajar del almanaque: agrupa-
miento de meses en bimestres y trimestres. El análisis que emprendimos
en el Taller estuvo más orientado a esos aspectos que a discutir la con-
cepción de enseñanza subyacente. Así sugerimos excluir el cálculo del
total de días del año y darlo como dato (recomendación no considerada
por las docentes porque presuponían que era un dato conocido), y el
trabajo de la cantidad de semanas del año proponemos reemplazarlo
por el reconocimiento de la cantidad de meses del año. Otra modifica-
ción que sugerimos fue introducir el número con que se designa cada
mes, a partir del reconocimiento de la sucesión de los meses.
No obstante, nuestro proyecto de inclusión del almanaque anual
para reconocer la sucesión entre el final de un mes y el comienzo del
siguiente centró nuestro trabajo. Por eso lo presentamos, en lugar del
primer día laborable del mes, el último día del mes en curso con las
preguntas “¿Qué fecha es hoy?” y “¿Qué fecha será mañana?”. Además
incorporaron consignas orales para reconocer esta regularidad en los
diversos meses (R24, 31-08-09).
Las actividades diseñadas por las docentes a partir de estas discusio-
nes fueron:

MIRANDO EL CALENDARIO ANUAL 2009 CON-

TESTA:
1. ¿Qué fecha es hoy? ……….
2. ¿Qué fecha será mañana? …………
3. ¿Cuántos meses tiene un año?
4. Enumera los meses del año.
Escribe el número de días que tiene cada mes.
enero .......... julio ………
febrero .......... agosto ……
marzo .......... septiembre
abril .......... octubre ……
mayo .......... noviembre ……
junio .......... diciembre ……
5. ¿Cuántos días tiene el año? …......

128
 6. La mayoría de los meses del año tienen ......... o
......... días.
7. Las letras L, M , M, J, V, S Y D que aparecen en el
calendario significan:
L …………………… V…………………….
M …………………… S …………………….
M …………………… D…………………….
J ………………………
8. Una semana tiene ……… días.
9. Un mes tiene………….semanas, aproximadamente.
10. Marcá en el calendario el inicio de las cuatro estacio-
nes del año.
11. ¿Cuántos meses dura cada estación? ……………
(R24, 31-08-09).

En el Taller posterior a la implementación de estas actividades, a

partir de algunos episodios ocurridos en el segundo ciclo (en el primer
ciclo se decidió trabajar sólo hasta la consigna 7 inclusive), discutimos
modos de gestión de las consignas no implementadas aún en el primer
ciclo (particularmente de las consignas 10 y 11) y sugerencias para la
continuidad del trabajo sobre las semanas del mes (consigna 9).
En la discusión entre la docente de primer ciclo y la coordinadora
antes del inicio de esta clase, ésta explicitó una dificultad para la re-
solución de la consigna 11: el conteo no parte del inicio del mes, hay
que reconocer que pasó un mes del 21 elegido al 21 del mes siguiente.
En la implementación de esta actividad en conjunto con la consigna
10 en el segundo ciclo, la docente genera una intervención alternativa
para esta dificultad que es recuperada por la docente de primer ciclo
(R24-25, RDC, P.77, setiembre 2009): retoma un dato conocido en
la comunidad (el inicio del invierno, el inti raymi) e identifica el inicio
de la estación siguiente (la primavera) para allí reconocer el intervalo
entre estaciones y así buscar el inicio de las estaciones faltantes. Además
antes de este trabajo, dado el desconocimiento advertido en algunas/os
alumnas/os de segundo ciclo, genera un espacio colectivo de explicita-
ción (mediante su registro en el pizarrón) de las estaciones y su orden

129
de aparición, información presupuesta en la resolución de esta consigna
(R24-25, RDC, P.77, setiembre 2009).
Otro acuerdo que realizamos fue generar actividades de ejercitación
en el almanaque anual sobre cuestiones que seguían generando dificul-
tades o que requerían consolidarse: el trabajo con ordinales, la ubica-
ción de fechas en días y semanas. Privilegiamos las consignas orales de
rutina para centrar el trabajo sobre la interpretación de la información
del almanaque, en tanto organizador social, tratando de evitar los pro-
blemas de lectura en el primer ciclo (R24, 31-08-09). Así por ejemplo,
en el mes de octubre pueden observarse las siguientes intervenciones
docentes:
Consignas orales:
Recuperan actividades de rutina inauguradas sobre el al-
manaque mensual:
¿Qué fecha va a ser el próximo miércoles? [sin mirar el
almanaque]

Y luego trabajan al interior del mes en curso [octubre]

pero en el marco del almanaque anual:
Miren en el calendario anual. ¿Cuántas semanas tiene el
mes de octubre?
El Encuentro Intercultural es el quinto sábado de octu-
bre.
[Sobre el día de la madre] Dieciocho es el tercer domingo
de octubre, ¿está bien?
¿Cuántos días tiene octubre? ¿Qué día va a ser el primero
de noviembre? ¿Hacía falta fijarme?
¿En qué día termina el año dos mil nueve?
R27 (14-10-09)

2.4.3 ¿Qué decisiones se tomaron para crear un medio

antagonista y generar avances en el aprendizaje?
En este apartado retomamos, en términos de un análisis didáctico,
la reconstrucción realizada de las sucesivas actividades construidas. Para
ello, recuperamos los hitos que fuimos analizando en el itinerario de

130
actividades planteadas a las/los alumnas/os y volvemos sobre ellos ya
no en términos de discusiones que fueron cimentando el proceso sino
de variaciones que suponen en el medio propuesto a las/los alumnas/os
para advertir lo que subyace a los cambios de exigencia que anticipamos
en el apartado anterior. El análisis del medio está organizado en torno
a las variables didácticas propuestas por Fregona y Orús (2011) para su
caracterización: materiales disponibles y los valores que toma, la organi-
zación de la clase, el conocimiento “en la mira”, el modo de validación
y la identificación de variables didácticas que promoverían poner “en la
mira” otros conocimientos.

2.4.3.1 El almanaque del mes

Mirando el almanaque. El trabajo inicial sobre el almanaque que
describimos al comienzo del apartado 2.4.1 supuso el siguiente medio
para las/los alumnas/os y docentes:
• Material disponible y valores que toma: almanaque grupal com-
pleto expuesto en el pizarrón y con fechas marcadas; grilla vacía
para cada alumna/o para copiar la información del almanaque
expuesto.
En las preguntas “¿cuántos días faltan para…?”, “¿qué días hay/
cuántos días hay entre…?”, los números elegidos de las fechas in-
cidían en el tipo de desplazamiento demandado en el almana-
que. Así primero había preguntas que suponían un movimiento
al interior de una misma fila/semana “¿cuántos días hay entre el
domingo 12 y el sábado 18?”, como puede observarse en el alma-
naque del mes trabajado:
D L M M J V S
1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30

Luego había preguntas que demandaban desplazamiento entre

filas diversas: “¿cuántos días hay entre el 15 y el 28?”, “¿cuántos

131
 días faltan para el día del aborigen –desde el 1 al 19-?”. Finalmen-
te, otros números suponían el desplazamiento en una columna,
la de los días viernes “¿qué días tendremos coro?”.
• Organización de la clase: trabajo grupal sobre el almanaque
completo expuesto sobre el registro de fechas; trabajo individual
de completamiento del almanaque en la grilla vacía disponible y
de las fechas registradas, y de resolución de preguntas.
• Conocimiento en la mira: familiarización con la estructura u
organización del almanaque y sus usos sociales (anticipación
de distancias entre fechas -cuántos días faltan y cuántos hay en-
tre…-, reconocimiento de fechas de actividades rutinarias –los
días de coro-).
• Validación: controlando su copia con el registro colectivo ex-
puesto en el almanaque grupal; verificando al desplazarse en el
almanaque personal.
• Por qué el alumno daría la respuesta que esperamos64: el trabajo
individual de completamiento del almanaque en la grilla vacía
considerábamos que podría ser realizado por copia del almanaque
grupal expuesto. La distancia a ese almanaque podría generar
que algunas/os alumnas/os recurrieran a la sucesión numérica
que considerábamos disponible.
En las preguntas sobre distancias entre fechas pensábamos que
las/los alumnas/os usarían su dominio de la sucesión numéri-
ca como pista del modo correcto de desplazamiento al interior
del almanaque cuando estas fechas estaban en distintas filas o
que recuperarían sus experiencias de sobreconteo que implican
contar desde el siguiente número para establecer distancias entre
fechas.
En las preguntas que demandaban el reconocimiento de fechas
de actividades semanales rutinarias, pensábamos que disponien-
do del almanaque personal ya completo contarían los días de la
64  En cada una de las anticipaciones que realizamos sobre este aspecto en toda la secuencia
analizada, puede advertirse al profesor en posición de quien prepara su clase (P1) presupo-
niendo en el diseño de la situación objetiva ciertas interacciones del sujeto objetivo (S5) con el
medio material diseñado. En el apartado final de este capítulo nos detenemos en dificultades
presentes en estas anticipaciones que pueden advertirse también en los episodios que relatamos
en el apartado 2.5.

132
 semana convencionalmente –domingo, lunes…- hasta llegar a la
columna del día buscado (el día viernes).
• Variables didácticas a manipular: como planteamos en los apar-
tados 2.3.1 y 2.3.1.1 hubo dos instancias de discusión sobre di-
chas variables, el Taller posterior a la implementación de estas
actividades (R14 8-04-09) y una discusión por mail (OP, P.39,
abril 2009). En la discusión por mail sugerimos modificar las
variables numéricas65 para avanzar del recurso del conteo al cál-
culo. Las docentes retoman otra variable sugerida en discusiones
anteriores, un cambio en el material disponible (actividades sin
ver el almanaque) para provocar el uso de su organización en
torno a la semana.
Sin mirar el almanaque. En esta segunda versión del trabajo sobre
el almanaque del mes, cuyo proceso de construcción fue descrito en el
apartado 2.4.1.1, introducimos los siguientes cambios en el medio de
las/los alumnas/os y docentes:
• Material disponible y valores que toma: hay un primer grupo
de consignas que se realizan mirando el almanaque y otro sin
mirar el almanaque. En las consignas mirando el almanaque
nuevamente había preguntas sobre distancias entre fechas pero
las variables elegidas para la elección de las mismas ya no esta-
ban asentadas en el tipo de desplazamiento que requerían en el
almanaque sino en variables numéricas que promovieran el re-
curso al cálculo para la resolución. Así las fechas fueron elegidas
porque recurriendo a su descomposición aditiva podía resolverse
sin contar (16= 10+6) o porque recuperando el conteo de a diez
podía reconocerse sin contar (25= 15+10).
En las consignas sin mirar el almanaque las fechas elegidas para
establecer su distancia son un dígito y el diez para promover el
cálculo recuperando el repertorio de sumas que dan 10.
Cabe señalar que además de estas consignas se sostuvieron las
preguntas sobre actividades semanales rutinarias pero ahora mi-
rando y sin mirar el almanaque.

65  Proponer números que posibiliten el redondeo a múltiplos de 10, pues pensábamos que
podían dominar las sumas que dan 10.

133
 • Organización de la clase: el cambio introducido fue la prohibi-
ción de mirar el almanaque para la resolución de un grupo final
de preguntas.
• Conocimiento en la mira: resolución de distancias entre núme-
ros mediante búsqueda del complemento aditivo a través del cál-
culo (manipulando y reduciendo la complejidad del cálculo para
que se lo reconozca como técnica de resolución, obturando la
posibilidad de conteo sobre el almanaque al plantear actividades
sin mirar el almanaque); uso de la semana como organización
regular subyacente a los desplazamientos en el almanaque (pi-
diendo anticipaciones sin mirar el almanaque de fechas de acti-
vidades semanales rutinarias: los días de coro).
• Validación: se genera una incertidumbre sobre la validación de
las consignas sin mirar al almanaque, la docente recupera como
modo de validación al desplazamiento en el almanaque grupal
que vuelve a exponer.
• Por qué el alumno daría la respuesta que esperamos: considerá-
bamos que ya estaban familiarizados con la disposición del alma-
naque y podía entonces introducirse cambios de exigencias que
privilegien el uso de cálculo como técnica de resolución. Como
veremos esta anticipación no fue pertinente. Pero además, las
decisiones tomadas por las docentes en cuanto a los cambios en
las variables numéricas para reducir la complejidad del cálcu-
lo y así promover el abandono del conteo suponían disponibles
repertorios aditivos66 y conocimientos numéricos que luego vi-
mos que las/los alumnas/os no tenían disponibles (la consigna 4
supone que pueden reconocer la descomposición aditiva del 16
como 10+6 lo que permitiría decir sin contar que del 10 al 16
hay 6 días; la consigna 4 supone reconocer la regularidad de que
la distancia entre números en los que cambia sólo su decena es
10 ó comparar descomposiciones aditivas de los números 15=
10+5; 25 = 10+10+5, lo que permitiría establecer que en el 25
hay 10 más; la primera consigna sin mirar el almanaque supone
que las/los alumnas/os disponen como técnica alternativa al con-
teo el repertorio de las sumas que dan 10).

66  O sea, cálculos simples memorizados de sumas.

134
 • Variables didácticas a manipular: en el Taller posterior a la ob-
servación de estas actividades (R16, 6-05-09) se sugiere una
variación en el material disponible en el momento de trabajo
de completamiento del almanaque personal, en vez de copiar
el almanaque grupal completo expuesto se les daría a las/los
alumnas/os un almanaque incompleto, con una fecha significati-
va ubicada correctamente que estuviera lejos de los extremos del
intervalo numérico en estudio -1 al 30/31-) para provocar el uso
de la sucesión numérica o del cálculo. Otra sugerencia fue la in-
corporación de “preguntas hacia atrás” sobre un evento anterior,
suponiendo un desplazamiento inverso en la sucesión numérica.
Finalmente sugerimos cambios en la organización de la activi-
dad que supone nuevas tareas para el alumno: la formulación de
preguntas del estilo de las usadas (ya no es sólo responsabilidad
o lugar exclusivo del docente) y la expresión pública de técnicas
de resolución (socialización –comunicación y argumentación- y
confrontación de técnicas de resolución) que opera a la vez como
momento de validación.
El almanaque incompleto, hacer preguntas, mostrar cómo
lo pensé. En esta tercera versión del trabajo sobre el almanaque del
mes, elaborado a partir de las discusiones reconstruidas en el aparta-
do 2.4.1.2, incorporamos los siguientes cambios en el medio de las/los
alumnas/os y docentes:
• Material disponible y valores que toma: almanaque grupal ex-
puesto del mes anterior y grilla para cada alumna/o con sólo
una fecha registrada con el día de la semana correspondiente.
Esta fecha fue elegida con dos criterios, que fuera relevante en
el grupo de alumnas/os y que esté ubicada lejana a los extremos
del intervalo en estudio -1 al 30/31-, así las docentes eligieron el
miércoles 10/06 fecha de una feria de ropa en la escuela.
En las preguntas sobre distancia entre fechas las docentes sos-
tuvieron como criterio de elección las variables numéricas ya
analizadas para promover el cálculo por sobre el conteo (que su-
gieran la comparación de números mediante su descomposición
aditiva: 11= 10+1, hay 10 días del 1 al 11). También se sostuvo
el trabajo con preguntas en que se da el ordinal de un día de la
semana como dato para determinar su fecha. Se incorporó ade-
más otra nueva exigencia al plantearse una pregunta en la que se

135
 pedía que las/los alumnas/os anticiparan el día de inicio del mes
próximo disponiendo como dato el último día del mes en curso.
Cabe destacar que en el epígrafe del apartado 2.4.1.2 se rescata
cuando una de las alumnas, Dominga, advierte el cambio de
exigencia que implican las variaciones introducidas en el mate-
rial disponible (la ausencia del almanaque del mes grupal).
• Organización de la clase: trabajo individual de completamiento
del almanaque a partir del dato provisto; trabajo individual de re-
solución de preguntas mirando el almanaque completado; pues-
ta en común (expresión pública, confrontación y argumentación
de técnicas de resolución) que opera a la vez como momento de
validación; momento final de formulación de las/los alumnas/os
de preguntas similares a las planteadas en las consignas.
• Conocimiento en la mira: uso de los conocimientos apropiados
sobre la organización del almanaque para el completamiento
de un nuevo almanaque (sucesión de los días de la semana, día
de inicio de la semana, desplazamiento de la sucesión numérica
no lineal, día de finalización del mes); resolución de distancias
entre números mediante búsqueda del complemento aditivo a
través del cálculo; uso de la semana como organización regular
subyacente a los desplazamientos en el almanaque y reconoci-
miento de ordinales; reconocimiento de la sucesión de los meses
como regularidad (luego del último día del mes en curso viene el
primero del mes siguiente); planteo de problemas (selección de
información provista por el almanaque, selección de datos nece-
sarios y suficientes para formular un interrogante –la conjunción
del ordinal y el día de la semana-).
• Validación: en la confrontación de la puesta en común.
• Por qué el alumno daría la respuesta que esperamos: considerába-
mos que las/los alumnas/os se habían apropiado de la estructura
del almanaque y de los desplazamientos de la sucesión numérica
en el mismo y por tanto podrían completar el almanaque sin
recurrir a la copia sino recuperando regularidades identificadas
y disponibles en el almanaque grupal expuesto del mes anterior.
Pero no advertimos, como vemos en el apartado del relato de
episodios de implementación de estas actividades, que el día de

136
 inicio de este mes (un lunes) podía generar dificultades para la
resolución porque no estaban aún disponibles las regularidades
sobre la sucesión de los meses cuyo trabajo se introducía en el
trabajo del mes en curso.
En las preguntas de distancias entre fechas seguíamos apostando
a que la variable numérica (del 1 al 11) promovería el recurso al
cálculo y no anticipamos las dificultades que genera este interva-
lo para el conteo (recurso de resolución aún mayoritario), como
vemos en el relato de episodios sobre cómo contar los días.
En la instancia de formulación de preguntas habíamos elegido
las preguntas sobre “ordinales” porque considerábamos que las/
los alumnas/os habían tenido menos dificultades en su resolu-
ción que en aquellas preguntas sobre intervalos o distancias en-
tre fechas que requerían acuerdos sobre si incluir o no el extre-
mo inicial del intervalo. En esta discusión no anticipamos que
la complejidad de este tipo de preguntas era que su formulación
requería reconocer como datos necesarios a la conjunción del
ordinal y del día de la semana (el tercer viernes), las/los alum-
nas/os daban sólo uno de esos datos en sus interrogantes.
Como vemos en el capítulo 3, las dificultades del tránsito del
conteo al cálculo para establecer distancias entre fechas o activi-
dades semanales rutinarias y del trabajo con los ordinales gestó
otros proyectos de enseñanza vinculados: el trabajo con reperto-
rio aditivo y con el orden.
• Variables didácticas a manipular: en un Taller posterior a la ob-
servación de estas actividades (R20, 25-06-09) se sugiere una
nueva variación en el material disponible, que no tengan acceso
en el completamiento de la grilla vacía no sólo al almanaque
del mes en curso sino de meses anteriores para ver el nivel de
apropiación de su estructura u organización interna. Asimismo
una de las docentes sugiere exigir un orden de completamiento
no mediante la sucesión de la serie numérica a partir del día de
trabajo sino recuperando este día completar la columna en que
está ubicado. Otra sugerencia es trabajar ordinales en un inter-
valo del mes (“el primer miércoles de las vacaciones de julio”) y
ya no sólo en días sino en semanas para reconocer las vacaciones

137
 de julio, es decir, variar las unidades temporales con las que se
trabaja el orden.
Almanaque incompleto sin mirar almanaques anteriores. En esta
cuarta versión del trabajo sobre el almanaque del mes hicimos las si-
guientes modificaciones en el medio de las/los alumnas/os y docentes:
• Material disponible y valores que toma: grilla para cada alum-
na/o con sólo una fecha registrada con el día de la semana corres-
pondiente pero ya no disponen del almanaque grupal expuesto
del mes anterior, es decir, no pueden recurrir a algún almanaque
para resolver. La fecha que eligieron fue la del día en que se pre-
sentó el trabajo del almanaque del mes (el lunes 3/08) porque las
docentes observaron que era usada por las/los alumnas/os en sus
resoluciones. Esta decisión no sostuvo la variable numérica su-
gerida –que sea una fecha distante de los extremos del intervalo
en estudio (1 al 30/31). Otro cambio fue el orden de comple-
tamiento del almanaque exigido a las/los alumnas/os: por una
columna de un día de la semana (del día ya ubicado).
• Organización de la clase: se suspende el espacio de formulación
de preguntas.
• Conocimiento en la mira: se sostienen pero con mayores niveles
de exigencia, dado que no tenían a disposición almanaques ante-
riores que posibilitaran la reconstrucción de algunas regularida-
des (sucesión de los días de la semana, día de inicio de la semana,
desplazamiento de la sucesión numérica no lineal) y por el uso
de la semana como orden del completamiento.
• Validación: en la confrontación de la puesta en común.
• Por qué el alumno daría la respuesta que esperamos: considerá-
bamos que las/los alumnas/os se habían apropiado de la orga-
nización del almanaque y de los desplazamientos de la sucesión
numérica en el mismo, por lo cual podían completarlo incluso
sin recurrir a ningún almanaque sino a las regularidades ya iden-
tificadas y que podrían evocar. No obstante, como señalamos
en el relato de episodios, persistían dificultades para reconocer
los desplazamientos para completar los primeros días del mes,
dado que el mes comenzaba un día sábado, o sea, demanda-
ba desplazarse hacia atrás y entre semanas. Asimismo, el orden

138
 sugerido para el completamiento (primero los lunes del mes)
suponía reconocer la distancia entre esos días (una semana, 7
días). Si bien esto ya estaba disponible, seguían resolviendo por
conteo y algunas/os alumnas/os cometen errores al decidir cómo
contar. Además cuando completan los días de la semana omiten
el día domingo.

2.4.3.2 El almanaque anual

• Material disponible y valores que toma: almanaque anual com-
pleto para cada alumna/o. Se elige como fecha de trabajo el últi-
mo día del mes en curso (R24, 31-08-09) para trabajar la regula-
ridad de la sucesión de los meses (al último día del mes le sucede
el primer día del mes siguiente, y a la inversa). Consignas escritas
de interpretación de la información provista por el almanaque
anual.
• Organización de la clase: trabajo individual de resolución de
consignas escritas con posterior puesta en común de técnicas de
resolución y con trabajo sobre consignas orales sobre la regu-
laridad mencionada de la sucesión de los meses (por ejemplo:
“¿Cuántos días “trae” noviembre?”, “¿Qué día cae?”, “¿Y el primero
de diciembre qué día caerá?”).
• Conocimiento en la mira: sucesión entre el final de un mes y el
comienzo del siguiente, lectura del almanaque anual y recono-
cimiento de regularidades (cantidad de meses del año, orden de
aparición de los meses y ordinales de los meses presentes en la
fecha; cantidad de días del año, de los meses y de las semanas;
cantidad de semanas del mes; ubicación de las estaciones y re-
conocimiento de su duración -cantidad de meses-). Trabajo con
agrupaciones de meses en trimestres (estaciones del año).
• Validación: en la confrontación de la puesta en común.
• Por qué el alumno daría la respuesta que esperamos: el soporte
disponible (el almanaque anual) considerábamos que posibilita-
ría reconocer la sucesión de los meses al ampliar la información
disponible contenida en el almanaque mensual.

139
 • Algunas de las preguntas apostábamos que podían ser resueltas
por conocimientos disponibles que circulan en torno al uso del
tiempo (cantidad de días y de meses del año).
El ordinal del mes considerábamos que podía ser deducido del
orden de sucesión de los meses en el almanaque anual, así como
a partir de la escritura de la fecha de trabajo (el 31-08).
La cantidad de los días de cada mes pensábamos que las/los
alumnas/os podrían averiguarla identificando en el almanaque
cuál era la fecha del último día del mes, pero algunos no recono-
cían a esta fecha como el cardinal de los días del mes.
Las consignas 7 y 8 (significado de las letras que designan los
nombres de los días de la semana y cantidad de días de la sema-
na, respectivamente) buscaban recuperar información que supo-
níamos ya disponible en las/los alumnas/os mediante el trabajo
con los sucesivos almanaques mensuales.
El trabajo en los almanaques mensuales con los ordinales (el
tercer viernes del mes) considerábamos que había familiarizado
a las/los alumnas/os con la interpretación de las semanas del
mes, modo de lectura del almanaque que posibilitaría explorar y
reconocer la regularidad de la cantidad aproximada de semanas
de los meses.
Finalmente, las docentes consideraban que la familiarización
con las estaciones del año sería un contexto apropiado para la
introducción de agrupaciones de meses como los trimestres. No
obstante, no advirtieron la complejidad que suponía este con-
texto inicial porque demandaba reconocer el tiempo transcurri-
do entre el 21 de un mes y del siguiente, es decir, no era obvia la
unidad utilizada (el mes).
• Sugerencias de continuidad: en el Taller posterior a la realiza-
ción de estas actividades (R24, 31-08-09), a partir de la expe-
riencia de gestión de las mismas en el grupo de segundo ciclo, se
sugiere una variación en el material disponible de las/los alum-
nas/os de primer ciclo para la resolución de las consignas 10 y 11
aún no resueltas (véase apartado 2.4.2). Se provee la ubicación
de un dato familiar para las alumnas, la celebración del inti ray-
mi que coincide con el inicio del invierno, y la fecha de inicio

140
 de la primavera, para identificar así el intervalo de tiempo entre
ambas fechas (un trimestre). Además acordamos generar activi-
dades de rutina en forma oral sobre algunos aspectos: el trabajo
con ordinales y la ubicación de fechas en el día y la semana co-
rrespondiente, la anticipación de días de inicio del mes siguiente
recuperando la regularidad de la sucesión de los meses.

2.5 ¿Qué pasó en el aula con estas actividades?

En este apartado rescatamos algunos episodios de la implementación
de la secuencia anterior para dar cuenta de la complejidad de la apropia-
ción de algunas nociones o para rescatar procesos áulicos interesantes
por su impacto en el tipo de trabajo matemático promovido.

2.5.1 Moviéndose en el almanaque

Si bien en una indagación inicial las/los alumnas/os manifestaron
conocer usos como “para registrar las fechas importantes y para saber qué
día cae una fecha”, en las situaciones propuestas de uso efectivo del al-
manaque del mes (apartado 2.4.1) se observaron algunas dificultades
para reconocer cómo desplazarse al interior del almanaque.
Así, buscando “¿Qué fechas hay entre el 15 y el 28?”, la docente ad-
virtió que omitían la semana del 19 al 25. Entonces les propuso contar
del 15 al 28 para “ver cómo se movían”, y vio que no usaban la sucesión
numérica como pauta para desplazarse, contradiciendo nuestras previ-
siones, sino que “bajaban así” [señala el siguiente movimiento]:

D L M M J V S
1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30
R14 (8-04-09)

Otro desplazamiento observado en el mismo encuentro es que para

contar los días de la semana, ubicaban el primer día laborable en el ini-
cio de la línea, es decir en el domingo: Docente: Otra cosa también que

141
pasaba es que por más que estaba esto [el almanaque expuesto]. Lunes, por
ejemplo, “¿Qué días tenemos coro?”. Entonces, [va señalando los días pero a
partir del domingo] “lunes, martes, miércoles, jueves, viernes” [termina de
señalar en el jueves de una semana], también. En reflexiones posteriores
(R16, 6-05-09) luego de las experiencias descriptas de uso del alma-
naque empieza a circular como criterio de lectura del encabezado “La
primera letra avisa el día”.
Luego de un trabajo sostenido se observan dificultades cuando el
reconocimiento del modo de desplazamiento debe ser usado para com-
pletar un almanaque con una fecha registrada con el día de la semana
correspondiente y ya no disponen de ningún almanaque grupal ex-
puesto para consultar (el almanaque incompleto, apartado 2.4.1.2). Para
completar el almanaque de agosto, sabiendo que el primer lunes es 3, u
omiten las fechas anteriores o las ubican así:

L
1
2 3

R21 (5-08-09)

Estos episodios dan cuenta de dificultades en el reconocimiento de

la organización del modo de representación del almanaque que inciden
en dificultades para su lectura (leer intervalos, reconocer fechas de días
de la semana) y para su completamiento sin almanaques disponibles.

2.5.2 ¿Cómo contar los días?

En situaciones en las que se pedían que anticiparan “¿cuántos días
faltan para…?” o “¿qué fecha va a ser el próximo……?”, la mayoría de
las/los alumnas/os, a pesar del cambio de exigencia de no mirar el al-
manaque para resolver y de la manipulación de variables numéricas que
supuestamente disminuirían la complejidad del cálculo, recurrían a téc-

142
nicas de conteo en vez de suma complementaria o escalas (sumar 7),
respectivamente. Así para resolver en el almanaque de junio “Hoy, 1 de
junio, a Juan le sacaron sangre para analizar. Los resultados estarán el día
11. ¿Cuántos días faltan?” (R18, 1-06-09), dudaban sobre desde dónde
empezar a contar “¿desde el dos o desde el uno?” (el almanaque incomple-
to, apartado 2.4.1.2). Por ejemplo Dominga, que había comenzado a
contar desde el 2 de junio, se sorprende, se ríe, incluso busca rectificar
cuando dice “uno” y señala el 2 en el almanaque. Ante lo cual la docente
interviene:

Docente: A ver, recién, a ver, cuando empezaste a contar di-

jiste uno, porque estabas contando los días, claro [Dominga
se ríe]. Si decimos dos, lo que estamos haciendo es leer el
número de la fecha. […]
El primer día de junio, a Juan le sacaron sangre. Y después
empezaste a contar los días. Pero recién dijiste así, mirá Do-
minga, dijiste “Uno” [señala el día 2 de junio]… ahá, ahá.
Y contaste el primer día. A ver qué pasa si contás así.
Dominga: [Cuenta en voz alta desde el 2 al 11 de junio]
Uno, dos, … […] No, está mal [se ríe].
La docente le propone sostener su técnica inicial y comprobar
el resultado. Luego advierte:
Docente: Te da un poco de risa esto que veo otro número…
Dominga: [riendo] Sí. (R18, 1-06-09)

Esta duda se manifestó nuevamente cuando otra alumna, María,

buscó aplicar un conocimiento ya disponible en el grupo luego de ac-
tividades sostenidas con el almanaque, si me muevo en la columna de
un mismo día (el miércoles, en este caso) “le contás siete más”. En una
actividad de rutina, luego de colocar la fecha e identificar el día de la
semana (miércoles), la docente propuso:

Docente: Si hoy es miércoles diecisiete de junio…

María: Ay!
Docente: [riendo]… ah, ya saben lo que se viene. ¿Querés
hacer vos la pregunta? [alguien se lamenta] ¿Qué voy a pre-
guntar? Ya están mirando, qué hizo la Seño.

143
 María: Sacó el almanaque. [Nos reímos]. […] Va a ser vein-
titrés Seño. […] Veintitrés, si le contás siete más.
Dominga: ¡Veinticuatro! […]
María: [dialoga con Dominga] ¡Veintitrés! De hoy tenés que
contar, no de ayer. Diecisiete, y le agregás siete más.
Luego de esta discusión Dominga propone 25, reflexiona y
vuelve a su resultado inicial, 24. […]
Docente:¿Quién quiere contar cómo…cómo lo pensó?
María: Así con los dedos.
Docente: Cómo contaste con los dedos, María.
María primero dice el número desde el que parte [17], los
sigue recitando controlando con sus dedos hasta llegar a siete,
comprobando que arriba hasta el 24 y se sorprende:
María: ¡¿Cómo me salió?! [riendo]
Dominga: ¡Ves, veinticuatro! […]
Docente: ¿Y vos Dominga cómo hiciste? [Dominga se ríe]
Mostrá, mostrá cómo lo hiciste [Dominga escribió en el mar-
gen de su cuaderno: 17 + 7. La coordinadora del Taller lo lee
en voz alta]. Ahá. Y por qué habrá puesto siete.
María: La semana trae siete días. (R19, 17-06-09)

Estos episodios dan cuenta de dificultades más generales respecto de

algunas decisiones que deben tomar las/los alumnas/os para determinar
duraciones o fechas (luego de un tiempo transcurrido). Como emplean
como técnica de resolución al conteo, una dificultad persistente era
“desde dónde contar”.

144
2.5.3 El comienzo del mes
Frente al trabajo con almanaques incompletos (apartado 2.4.1.2)
que demandaran para su completamiento la recuperación de algunas de
sus pautas de organización con las que ya se habían familiarizado (orden
de sucesión de los días, desplazamiento en el almanaque), un interro-
gante que surgió en el mes de junio (R18, 1-06-09) que comenzaba un
día lunes es cómo llenar el día anterior, el domingo. Cabe señalar que
inicialmente las/los alumnas/os advirtieron el cambio de tipo de traba-
jo demandado, se sorprenden, se ríen, miran inmediatamente el lugar
donde habitualmente se coloca el almanaque para todo el grupo, ven
que no está el almanaque del mes que están trabajando sino el de mayo,
el mes anterior, le dicen a la docente “que es mala” y la docente les dice
que pueden usar lo que les sirva del almanaque de mayo.
Una alumna (Dominga) que interpreta correctamente la informa-
ción dada en el almanaque, “acá nos dicen que el miércoles es diez”, ubica
correctamente en el almanaque la fecha en que están trabajando (lunes
1º de junio). Luego pregunta “¿Acá Seño tengo que poner Domingo?” y
la docente le responde “Ahá. Fijate en el calendario de allá [le señala el
del mes de mayo]”. La investigadora le pregunta cuál es su duda y señala
“L” (de lunes) y el “1”, se cuestiona qué hacer con el domingo por eso
pregunta “dónde es primero”.
La docente trabajando con otras alumnas advierte esta duda y decide
someterla a discusión en el plenario de técnicas usadas para la reso-
lución de la actividad. Retoma el almanaque de mayo completo que
tenían como referente y allí reconocen que el mes había comenzado un
día viernes. Así comienza la discusión de una hipótesis que circulaba, si
las semanas empiezan los días domingos (algo que como vimos fue cos-
toso de reconocer porque contraviene los usos habituales que hacemos),
los meses deben comenzar los días domingos. Ante esto otra alumna,
Roberta, señala que el mes de mayo “está de viernes” y el de junio “está
de lunes”. Posteriormente la docente retoma la inquietud de Dominga
y de otras alumnas, como Erminia que frente a que “como empezaron a
completar desde el lunes, les quedó un cuadradito sin completar”, decidió
completarlo con cero. Al discutir esta técnica y retomarla con la inquie-
tud “¿qué fecha habrá sido ese domingo?”, Dominga que había estado
yendo y viniendo al almanaque del mes anterior, contesta “Treinta y
uno”, y ante la pregunta de la docente “¿Treinta y uno de…?”, concluye
que en ese cuadrito vacío iría el 31 de mayo.

145
 El trabajo con el almanaque anual (R24, 31-08-09) procuraba abor-
dar esta dificultad al tematizar la sucesión entre el final de un mes y el
inicio del siguiente. Así en su presentación (apartado 2.4.2) las docentes
les solicitaron a las/los alumnas/os que anticiparan el día de la semana
en que comenzará el mes siguiente, sabiendo el día en que finaliza el
mes anterior, mediante reiteradas consignas orales:

Docente: Ahá. Y fijensé qué día [con énfasis] es. Qué día es
hoy.
Claudio: Martes [alguien dice “Lunes”]. Mañana es prime-
ro. Ah! Lunes.
Docente: ¿Esa información está ahí, en el calendario?
Claudio: Sí, Seño.
Docente: A ver, cómo lo puedo leer, quién me puede mostrar.
Es treinta y uno y que es lunes, cómo me doy cuenta.
Norma: Lunes treinta y uno de agosto.
Docente: Y en el calendario… [no se escucha, se dirige a
Norma]
Norma: Es martes, septiembre.
[…]
Docente: Ahá. Ahí está el primero que es martes. Quiero que
empecemos a ver qué pasa cada vez que termina un mes. Y
por ejemplo, septiembre, cuántos días tiene septiembre.
Claudio: Treinta [lo reitera].
Docente: Dónde puedo mirar para saber cuántos días tiene
septiembre.
Norma: Acá.
Docente: A ver, cuántos días tiene septiembre. Rogelia, ¿que-
rés abrir tu calendario, por favor?
Norma: Treinta días trae.
Docente: Treinta días. Ahá. El treinta de septiembre, la fecha
treinta de septiembre, qué día va a caer. […] Va a ser miér-
coles. Bien. Entonces el treinta de septiembre cae miércoles.

146
 Después de septiembre viene octubre, ¿no? Sin mirar octubre,
si yo sé que el treinta de septiembre es miércoles, ¿qué día va
a ser primero de octubre?
Norma: Un día jueves.
Docente: Va a ser un día jueves. Uhum. ¿Es así María?
Claudio: Y el sábado…
Norma: Y trae treinta y un días.
Docente: Trae treinta y un días octubre. El mes de octubre, el
treinta y uno de octubre, ¿todos lo tienen ahí? Bien Claudio.
¿Dónde está el treinta y uno de octubre?
Norma: Y está en sábado.
Docente: Cae un día… [al unísono con Claudio] sábado.
¿Sí? Treinta y uno de octubre cae un día sábado. A ver sin
mirar ahora el calendario, María… si el treinta y uno de
octubre cae un día sábado…
Claudio: Y acá cae domingo primero, Seño.
Docente: Bien, cuando [se ríe, ya respondió lo que iba a pre-
guntar]… Primero de noviembre va a ser domingo. ¿Sí? Y
cuando termina, a ver el último día de noviembre, ¿cuántos
días trae noviembre? [sigue preguntando] (R24, 31-08-09)

No obstante este trabajo y su incorporación como una actividad ru-

tinaria en una clase posterior (R27, 14-10-09), frente al mismo tipo
de pregunta (“¿Qué día va a ser el primero de noviembre?”), algunas/os
alumnas/os siguen usando el almanaque para su resolución (por ejem-
plo, María y Sebastián del primer ciclo) ante lo cual la docente inaugura
una reflexión interrogándolos “¿Hacía falta fijarme?”.
Estos episodios evidencian el proceso de reconocimiento y generali-
zación de regularidades del modo de organización de la representación
del almanaque. Un desafío que enfrentan las/los alumnas/os es ver la
pertinencia de generalizar la regularidad reconocida del día de inicio de
la semana al comienzo del mes. Otro desafío es identificar nuevas re-
gularidades en el almanaque anual como que el primer día del mes será
el siguiente día de la semana del último del mes anterior. Estas regula-
ridades no son evidentes para alguien que está apropiándose del alma-

147
naque. El interrogante planteado por la docente “¿Hacía falta fijarme?”
de algún modo comunica a las/los alumnas/os que el dominio de estas
regularidades les posibilita confiar en sus anticipaciones, al advertir que
estas respuestas ya no son contingentes sino necesarias (asentadas en
regularidades reconocidas).

2.5.4 ¿Cuántos días “trae” el mes?

En el trabajo con el almanaque anual (R24, 31-08-09, véase apar-
tado 2.4.2) advertimos otra dificultad en relación a la finalización del
mes, varios desconocían que hubiera alguna regularidad en torno a la
cantidad de día de los meses, lo descubren en el marco del trabajo pro-
puesto con el almanaque:

Docente: Ahá… [se escucha a Claudio que en voz baja lee

las cantidades de días de cada mes y que en un momento dice
“uy!”] ¿Podés descubrir algo… qué pasa, cómo terminan los
meses, qué cantidad de días tienen los meses? ¿Se parecen esas
cantidades?
Claudio: Sí, muchos tienen treinta y uno.
Docente: Muchos tienen treinta y uno… ¿otros?
Claudio: ¿Por qué tiene este veintiocho, Seño?
Docente: Este mes tiene veintiocho, febrero.
Claudio: Es un mes que tiene poco, ¿no?
Docente: Este mes tiene pocos días.
Claudio: No sabía.
Docente: ¿No sabías? Y a veces ese único mes también se mo-
difica, cada cuatro años ese mes tiene veintinueve. Y los otros
meses tienen treinta y uno…
Claudio: [interrumpe] Y treinta. (R24, 31-08-09)

Incluso no era evidente para las/los alumnas/os el vínculo entre el

último día del mes y la cantidad de días que tiene ese mes. Así María
podía reconocer en el almanaque anual este vínculo:

148
 Docente: María, ¿pudiste leer cómo seguir?
María: Sí, Seño.
Docente: ¿Qué hay que hacer?
María: Tengo que contar, todos los meses, cuántos días tiene
el mes.
Docente: Bien, hay que poner los días que tiene cada mes.
María: Eso. Este con este es igual, ¿ve? [va buscando y se-
ñalando el último día del mes en el almanaque anual] Este
también, este también trae treinta y uno. Este no, trae trein-
ta. Este también trae treinta y uno… Treinta y uno también.
(R24, 31-08-09)

Pero cuando la docente recupera un dato ya trabajado en las consig-

nas anteriores, que hoy es el último día del mes, pareciera explicitar el
vínculo entre la fecha del día de trabajo y la cantidad de días del mes
en curso:

Docente: ¿Cuántos días tiene agosto María?

María: Ahá, vamos a contar a ver agosto, agosto… Uhu, acá
está [lo busca en el almanaque anual].
Docente: Pero recién vos habías contestado qué fecha es hoy.
María: Sí, treinta y uno trae, agosto.
Docente: Treinta y un días trae agosto, esa línea de puntos es
para completar.
María: Ah, está. Treinta… (R24, 31-08-09)

Estos episodios nuevamente se emparentan con dificultades más

generales vinculadas al conteo: reconocer que el número de la última
fecha que está representada en el almanaque del mes es el cardinal de la
cantidad de días del mes.

2.5.5 El tercer miércoles

En el transcurso de la secuencia se plantearon dificultades persis-
tentes con el reconocimiento de las nociones vinculadas al orden de

149
los días. Inicialmente, en el trabajo con el almanaque del mes de mayo
(R16, 6-05-09, trabajo sin mirar el almanaque, apartado 2.4.1.1), apare-
ció una primera dificultad: cuando comprendían la situación no sabían
cómo moverse en el almanaque para obtener la respuesta. Así Alejandra,
si bien reconocía “la columna de los miércoles” comenzó a contar desde
el inicio del mes:

Docente: Eso también me pasó con Alejandra. Que dijo los

miércoles y señaló, señaló los miércoles pero después tercero
empezó a contar “Uno, dos…” [señala sobre los primeros días
del mes]…
Coordinadora: Y María le explicó. María le dijo “No, no,
no, no tenés que contar así. Tenés que contar acá, en la de los
miércoles”. (R16, 6-05-09)

En el trabajo con el almanaque del mes de junio (R18, 1-06-09,

trabajo con el almanaque incompleto, apartado 2.4.1.2) frente a esta difi-
cultad la docente interviene proveyendo como ayuda el reconocimiento
de la columna del día buscado y el reconocimiento y conteo de cada
ordinal en el almanaque:

Consigna trabajada: “Yamila se hará una ecografía el tercer

viernes del mes de junio ¿A qué fecha corresponde?”
Docente: ¿Dónde están los viernes en la tabla… en el calen-
dario? ¿Cuáles son las fechas que caen viernes? Esas son las
fechas que caen viernes [indican la columna del día viernes].
¿Estás de acuerdo, Roberta? […]
Docente: Qué día cae el tercer viernes. Qué fecha [aclara].
¿Cuál es la primer fecha, a ver? [La señala una de las alum-
nas] Ahá. ¿La segunda fecha? [La señala una de las alumnas]
¿Y la tercer fecha?
Docente: [Se dirige a trabajar con Sebastián] Vamos acá a
ver este [lee la consigna] Pusiste el veintiséis [es el 4º viernes].
¿Cómo te diste cuenta? ¿Cómo lo pensaste vos?
Sebastián: Este es viernes.

150
 Docente: Es viernes, muy bien. ¿Dónde están todos los viernes
ahí en el calendario? ¿Qué fechas van a ser viernes? Estas que
están ahí, ahá [pareciera que Sebastián las señala]. ¿Cuál es
el primer viernes… de junio? De esos que vos me mostraste
ahí, ¿cuál es el primero?
Sebastián: Ese [lo señala].
Docente: El cinco. ¿El segundo?
Sebastián: ¿Doce?
Docente: Ahá. ¿El tercero?
Sebastián: ¿Diecinueve?
Docente: Diecinueve. Este cuál sería [señala la fecha que Se-
bastián había elegido, el 4º viernes, 26].
Sebastián: Veintiséis [se confunde al leerlo].
Docente: Este es el primero, el segundo, el tercero, ¿este? [va
señalando cada viernes mencionado].
Sebastián: El cuarto.
Docente: Y la ecografía es el tercer [con énfasis] viernes. No
el cuarto. ¿Cuál será entonces el tercer viernes? [Sebastián
responde correctamente]. Muy bien. ¡Bien Sebastián! (R18,
1-06-09)

Esta intervención luego es recuperada por algunas alumnas como

estrategia de socialización y validación de la respuesta obtenida, como
puede verse en las comunicaciones de Roberta y Dominga:

Docente: ¿Querés contar Roberta cómo lo hiciste?

Roberta: Uhm.
Docente: ¿Cómo lo hiciste, este? Atiendan a ver si lo pensaron
igual, Seba.
Roberta: Es viernes.
Docente: Ahá.
Roberta: Primero, segundo, tercero [señala sobre la columna
de los viernes].

151
 Parte del almanaque comentada destacada, lo leído está en
negrita:

JUNIO 06 2009
D L M M J V S
1 2 3 4 5 [1º] 6
7 8 9 10 11 12 [2º] 13
14 15 16 17 18 19 [3º] 20
21 22 23 24 25 26 27
28 29 30

Docente: Uhum.
Dominga: Yo también.
Docente: Vos también lo hiciste así. ¿Vos Erminia? [Silencio]
¿Lo hiciste a ese? Sí.
Eriminia: Viernes, el diecinueve.
Docente: Erminia, te acordás que yo te había preguntado
dónde estaban las fechas de los viernes ahí en el calenda-
rio, las fechas que caían viernes. [Silencio] Si querés podés
mostrarlo en el tuyo. [Silencio] Ahá, diecinueve pusiste vos.
Uhum. ¿Y cuáles son todas las fechas que van a caer viernes?
Dominga: El cinco, el doce, el diecinueve, veintiséis.
Docente: ¿Estás de acuerdo Erminia? Por qué dice… a ver si
Erminia… por qué dice Dominga que estos son los que van
a caer viernes. Dónde nos podemos fijar. [Silencio] ¿Cómo se
da cuenta que estos días van a ser viernes?
Erminia: El viernes, el viernes.
Docente: Uhum. Por la “ve” de viernes, ¿sí? nos damos cuenta
que en toda esta columna [la señala] aparecen las fechas del
viernes. Ya sabemos que estas fechas van a caer viernes, ¿sí? Y
la ecografía se la tiene que hacer el tercer viernes.
Dominga: Primero, segundo, tercero. [Va señalando en la
columna de los viernes].
(R18, 1-06-09)

152
 El mismo tipo de acompañamiento requiere la gestión de la activi-
dad posterior en la que las/los alumnas/os tienen que hacer preguntas
parecidas a las trabajadas, elegida una fecha los orienta sobre cómo bus-
car información sobre la fecha elegida, qué día de la semana es y cuál
es su ordinal:

Docente: ¿A alguno se le ocurre alguna pregunta parecida a

estas que estábamos haciendo, para hacerle a los compañe-
ros? Esto del primero, qué día cae el segundo, qué día cae el
tercero. ¿Alguno se anima a hacer una pregunta y el resto la
contestamos? [Silencio]
Dominga: No entiendo… cómo es. [No entiende qué es eso
de formular preguntas]. […]
Docente: Fijate, elegí alguna de estas fechas.
Dominga: ¿Cuál?
Docente: Cualquiera, la que vos quieras. Bueno, ahí está
[Dominga elige el 18]. Si quisiéramos preguntar por esta fe-
cha, ¿sí? Si quisiéramos preguntar por esta fecha Erminia…
queremos que los demás nos contesten dieciocho. Uhum. Nos
fijemos, qué día es, ¿qué día es?
Dominga: Jueves.
Docente: Es jueves. Y, en qué semana o en qué orden aparece
esa fecha, es la primera, la segunda o la…
Rogelia: Tercera.
Sebastián: Cuarta.
Docente: …fijate Sebi, ¿es la cuarta? O la quinta me dice
Seba. Vamos todos, a mí a veces [Dominga se ríe]… Está
bueno si…nos cuesta podemos empezar. A mí me sirva hacer
así, primero… segundo… tercero… [va contando con las/los
alumnas/os].
Sebastián: …cuarto.
Docente: Pero como habían elegido esta [señala el 18], pa-
ramos acá. El dieciocho había elegido Dominga. Entonces
es el tercero. Yo quiero que los demás contesten “dieciocho”.
Cómo puedo preguntar, por el tercero. [Silencio] Animensé,

153
 si nos equivocamos no importa. La volvemos a pensar. Cómo
podemos pensar para que el resto me conteste dieciocho de
junio. (R18, 1-06-09)

Debido a estas dificultades, iniciamos un proyecto de trabajo sobre

el orden porque interpretamos que estaban vinculadas al desconoci-
miento de las palabras usadas (ordinales) para designar un orden (“pri-
mero”, “segundo”, “tercero”, etc.).

2.6 “Tiempo de cosecha”

El martes vinieron sólo dos alumnos a la reunión comu-

nitaria y el miércoles varias alumnas hablaban de pasar
el día en el campo, dos me avisaron que faltarían en los
próximos días. Hoy miércoles sólo había seis alumnas entre
los dos ciclos. Conversando con las alumnas me contaban
que es tiempo de cosecha de papa y que en Camino sesen-
ta cuadras67 les permiten entrar a los campos a sacar los
restos de la cosecha. Allí están varias de las alumnas, se van
tempranito y vuelven muy tarde. “La papa dura todo el
año”, “están como hormigas seño”, “como cincuenta seño”....
Felipa me contaba que la papa se cosecha en junio y julio, y
que ellas la usan todo el año. ¡Eso es lo que estaba pasando,
es tiempo de cosecha!!! Y bueno así es esta hermosa escuela,
habrá que acomodarse a la cosecha.
(R18-19, RDC, P.51, junio 2009)

Es momento de la “cosecha” de los frutos de este recorrido analítico,

pero además el título de este apartado no es meramente una figura de
este momento de síntesis del análisis sino que es el título del mail citado
en el epígrafe anterior enviado por una de las docentes explicando los
motivos de ausencia de las alumnas. Esto nos remitirá a reconocer una
doble dimensión social de este análisis: la incidencia del desigual acceso
a ciertos usos sociales de la numeracidad naturalizados, en dificultades
para la construcción de propuestas de enseñanza; y el interrogante so-
bre las condiciones sociales que configuran este desigual acceso. En el
apartado 2.1 recuperamos ya algunos referentes teóricos que posibilitan
profundizar e interrogar esta problemática detectada. Aquí nos ocupa-

67  Zona rural aledaña a la ciudad de Córdoba.

154
mos de la incidencia de estos fenómenos específicamente en el diseño
de propuestas de enseñanza.

Esta narrativa evidencia la complejidad que supone el abordaje del

almanaque en la enseñanza, recuperando algunos episodios de aula so-
bre el desempeño de las/los alumnas/os adultos que dan cuenta de la
diversidad de aprendizajes que subyacen a un uso autónomo del alma-
naque. Consideramos entonces que este recorrido justifica la necesidad
de estudiarlo como un objeto de enseñanza, tematizando su estructura
y sus usos sociales posibles a partir de reconocer como referente las prác-
ticas en las que se lo emplea como un organizador social.
A su vez, en este proceso hemos reconocido algunos contextos y
prácticas a promover en la enseñanza, así como algunas variables a
considerar en el diseño de las situaciones de trabajo con el almanaque.
Pero centralmente esta narrativa no sólo da evidencias de la complejidad
de la apropiación de este objeto por su naturalización, sino de la
incidencia de esta naturalización en las dificultades para generar análisis
previos que anticipen modos posibles de actuar de las/los alumnas/os.
Como comentamos en el capítulo 1, una premisa que adoptamos de
la TSD es que una situación de aprendizaje (y no de mera ejercitación)
requiere que el medio diseñado sea antagonista para el sujeto, o sea que
se resista a sus primeras interacciones. Por ende las/los alumnas/os no
disponen al inicio de una fase de búsqueda68 de la técnica óptima de
resolución. El conocimiento en la mira aparece más bien como un nuevo
comportamiento del sujeto que se constituye como un instrumento de
control de la situación. No obstante, en nuestras previsiones no habíamos
caracterizado suficientemente los diversos obstáculos que generarían las
actividades planteadas.
En “clave” de las herramientas provistas por la estructuración del
medio del profesor69 podríamos conjeturar que los conocimientos sub-

68  Esta expresión deriva de algunas producciones de la Escuela Michelet en el que funcio-
naba el COREM (Centro de Observación y de Investigación en Educación Matemática) en el
que un equipo de docentes, investigadores y tesistas coordinado por Guy Brousseau, diseñaron
secuencias de enseñanza de nociones matemáticas que fueron fuente de muchas discusiones
teóricas de la TSD. Como detallamos en el apartado 4.2.1 son problemas para los cuales las/
los alumnas/os no disponen de una solución ya probada y, por ende, admiten diversas técnicas
de resolución.
69  Para profundizar véase en el capítulo 1 un análisis más detallado de la estructuración del
medio del profesor (apartado 1.1.4) que toma como referencia los aportes de Fregona y Orús

155
yacentes en las prácticas sociales de uso del almanaque desigualmente
distribuidas, según lo advertido por los NEL (véase apartado 1.1.2), se
constituyeron en un desequilibrio para las docentes e investigadoras de
este Taller al obturar nuestras posibilidades de anticipar y acompañar el
diseño de una situación objetiva70 en el que hubiera un análisis ajusta-
do de las posibles interacciones de un sujeto objetivo (S5) con el medio
material (M5) propuesto. Pero además, una vez reconocidos los conoci-
mientos subyacentes otra dificultad adicional fue no disponer al inicio
de este Taller de herramientas para anticipar los repertorios de vocabu-
lario disponibles (por ejemplo, el conocimiento de los ordinales) o los
repertorios de cálculo. Como vemos en el bloque II, en el transcurso del
Taller fuimos elaborando estrategias de indagación de estos repertorios
que posibilitaran reconocer los heterogéneos puntos de partida de los
sujetos. En el transcurso de esta secuencia podemos advertir así que las
informaciones provistas por las actuaciones de las/los alumnas/os (sujeto
que actúa, S4) se constituyeron en retroacciones para nuestras antici-
paciones sobre el medio objetivo71. O sea que si extendemos la premisa
de que el aprendizaje se produce por adaptación a un medio fuente de
desequilibrios para interpretar estos procesos, podríamos afirmar que
docentes e investigadoras en el Taller fuimos y vamos aprendiendo de
la interacción con este medio exterior que constituye el sujeto que actúa
(S4) en relación al medio material que diseñamos colaborativamente
en el Taller, particularmente de la observación de las posibilidades (y
limitaciones) de S4 de identificarse con el lugar que habíamos previsto
de S5.
Pero además la estructuración del medio del profesor nos posibilita
entender el impacto que tiene en la gestión del docente desde su posi-
ción de enseñante (P2) el cambio provocado en el medio del alumno al
promoverse una transición de un medio organizado en torno a la copia
como actuación privilegiada del alumno a otro en que se procura la ac-
ción efectiva del alumno sobre prácticas sociales de uso del almanaque.
Este cambio, como vimos en el análisis de los materiales de enseñanza
realizado en el apartado 2.2, es una novedad en relación a los modos

(2011).
70  O sea, la interacción del sujeto objetivo (S5) con el medio material (M5). El sujeto objetivo
es un sujeto simbólico que se supone que puede comprender la consigna propuesta y, por ende,
actuar sobre el medio material, es decir, objetos concretos (puede no haberlos), interacciones
anticipadas de los alumnos, cómo se define el éxito o el fracaso en la actividad (Ídem).
71  Es decir, el medio con el que interactúa el sujeto que actúa (S4), constituido por la situa-
ción objetiva (M5-S5).

156
habituales de enseñanza a los que están expuestos las/los alumnas/os y
en los que se socializan profesionalmente los docentes por lo que genera
mucha incertidumbre su gestión.
Así advertimos diversos tipos de cuestiones tematizadas en torno
a la gestión del docente. La introducción de un trabajo con una
intencionalidad próxima a un funcionamiento adidáctico de los saberes
generó discusiones sobre cómo sostener esta fase “adidáctica” en que el
alumno se encuentra directamente con el objeto de estudio. Así por
ejemplo en el trabajo con el almanaque incompleto (apartado 2.4.1.2),
discutimos intervenciones docentes destinadas a anticipar una ruptura
en la exigencia del trabajo provocada por la ausencia del almanaque
del mes y, a la vez, a sostener la posibilidad de resolución autónoma de
las/los alumnas/os (indicando los recursos disponibles: los almanaques
de meses anteriores). Otro objeto de discusión giró en torno a la
gestión de fases de expresiones públicas introducidas por momentos de
intercambio. Así nuevamente en el trabajo con el almanaque incompleto,
la nueva exigencia de “contar cómo lo pensé” generó discusiones sobre
los modos iniciales de presentación de las técnicas de resolución, dada
las experiencias previas de fracaso de las/los alumnas/os. Finalmente
también advertimos en estas discusiones sobre el sentido de estos
espacios de confrontación de técnicas, concepciones contrapuestas: la
corrección grupal en vez de personal o una confrontación al servicio
de la socialización de ciertas técnicas de resolución vinculadas con el
proyecto de enseñanza.

157
 Capítulo 3

Proyectos vinculados a la enseñanza del

almanaque
En este capítulo reconstruimos aquellas decisiones de enseñanza que
emergieron como necesidades derivadas del trabajo ya relatado con el
almanaque y describimos episodios en la implementación de estas ac-
tividades. El orden de presentación elegido recupera los momentos de
aparición de los temas. Así el trabajo sobre el almanaque aparece como
un objeto que puede adoptar una organización de tabla de doble en-
trada, que recupera algunas dificultades observadas en el trabajo con
actividades de numeración, cuestión que abordamos en el primer apar-
tado. Pero a su vez, este trabajo sobre el almanaque se enmarcaba en un
conjunto de actividades de una entrevista diagnóstica para explorar los
conocimientos de las/los alumnas/os sobre ciertas magnitudes. Nos de-
tenemos en el tipo de trabajo sobre longitudes en el segundo apartado
de este capítulo. En este mismo apartado, dado que fue trabajado en el
marco de comparación de longitudes, retomamos actividades diseñadas
a partir de dificultades en el trabajo con los ordinales en el almanaque
que narramos en el apartado 2.5.5. Finalmente, como vimos en el ca-
pítulo anterior, las dificultades del tránsito del conteo al cálculo (para
establecer distancias entre fechas o actividades semanales rutinarias)

158
gestaron un trabajo sobre la construcción y sistematización de reperto-
rios aditivos.

3.1 Numeración
En el capítulo 2 anticipamos que el almanaque72 emerge inicialmen-
te como un objeto supuestamente familiar para aprender el funciona-
miento de las tablas de doble entrada. El proyecto de las docentes era
trabajar aspectos de la numeración que generaban dificultades: “el en-
tre”, o sea la comparación y orden de números naturales. En este aparta-
do nos ocupamos inicialmente de la actividad en que se observan estos
episodios, el juego “Adivina el Número” y de las dificultades detectadas
con la comparación de números naturales que originan el trabajo con el
almanaque, así como la continuidad del trabajo con este juego.
Posteriormente abordamos el trabajo sobre numeración derivado de
dificultades observadas en la escritura de números. Para estudiar ese
objeto matemático oscilamos entre el análisis de regularidades (en el
cuadro de números) y la descomposición polinómica73 (mediante una
de las versiones construidas de un juego con dados).
Finalmente reconstruimos el trabajo sobre numeración emparenta-
do con el propósito de tránsito de técnicas de resolución por conteo al
cálculo en la identificación de distancias entre fechas o de anticipación
de fechas de actividades semanales rutinarias, promovido en el trabajo
con desplazamientos en la sucesión numérica escrita también en el cua-
dro de números y mediante otras versiones del juego de dados.

3.1.1 “Adivina el número”

En este juego un grupo elige un número entre 1 y 100. El o los
grupos adversario/s debe adivinar dicho número a partir de respuestas a
preguntas que formulan. Este juego era implementado por las docentes
72  En el capítulo 2 designamos de este modo a un modo de representación y de medición
de la magnitud física tiempo que adopta en algunos espacios sociales el carácter de organizador
de actividades, obligaciones. Así lo distinguimos del término “calendario” que alude a las reglas
de construcción del almanaque y también a un modo de registro y organización de actividades.
73  Un número que se representa en el sistema decimal posicional como abcd, “oculta” la
regla general de un polinomio de una variable, cuyo desarrollo es:. Así por ejemplo, la descom-
posición polinómica del número 44228 es: 4.104+4.103 + 2. 102 + 2.101 + 8.100. Véase, por
ejemplo Courant y Robbins (5ta ed. 1979).

159
como una actividad de diagnóstico al inicio del año, tomada de una
propuesta en una capacitación dictada en la DRE (Dirección de Regí-
menes Especiales)74 (R6, 27-11-08). Así fue que en el segundo encuen-
tro del año 2009, coincidiendo con los comienzos del año lectivo, las
docentes comentan que lo han implementado (R10, 5-03-09).
En las primeras ocasiones de implementación del juego, las docentes
narran diversos episodios vinculados a dificultades para interpretar pis-
tas dadas retomando regularidades de la numeración escrita (“el núme-
ro termina con…”) y a comparación y orden de números.
En relación al primer tipo de dificultad, pistas que retoman regula-
ridades de la numeración escrita, un episodio destacado por las do-
centes fue que la segunda vez que jugaron, frente a la pregunta de una
alumna de segundo ciclo “¿está entre cero y cincuenta?”, las/los alumnas/
os necesitaron escribir todos los números del intervalo en cierta disposi-
ción, para dar una respuesta afirmativa, y recién siguieron preguntando
“¿Termina en seis?”. Luego de la intervención docente de “¿Cuáles tacha-
mos?”, reconocen los números descartados a partir de buscarlos en la
siguiente representación escrita:

AFICHE GRUPO 2: (detalle izquierdo)

74  Antes del inicio del trabajo de campo los servicios educativos de la EDJA estaban integra-
dos en esta Dirección. En cambio, en el momento de realización de la indagación ya se había
constituido una Dirección específica luego del reconocimiento en la Ley de Educación Nacio-
nal 26.206 (MECyT, 2006) de la EDJA como una modalidad educativa.

160
 TRANSCRIPCIÓN:

0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 - 11
X
11- 12 - 13 - 14 - 15 - 16 - 17 - 18 - 19 - 20
21 - 22 - 23 - 24 - 25 - X
26 - 27-
X
28 - 29 - 30 - 31 - 32 - 33 - 34 - 35 - 36 - 37 - 38 -39
X
40 - 41 - 42 - 43 - 44 - 45 - 46 - 47 - 48 - 49 - 50
(R10, 5-03-09)

Es decir, necesitaban recurrir a la representación de los números

comprendidos en un intervalo porque no disponían de una
representación mental de los números incluidos ni de regularidades
presentes en dicho intervalo75. Por ello sugerimos introducir el cuadro de
números76, en tanto es un portador numérico que privilegia los aspectos
de la serie que se quieren visualizar: regularidades numéricas entre las
decenas del 0 al 100 (cuáles empiezan con..., cuáles terminan con...,
cuáles están entre...). Esta sugerencia es retomada por la docente en una
planificación del mes de junio (OP, P.52, junio 2009) e implementada
en el mismo mes (R20, 25-06-09) luego de que las/los alumnas/os ya
estaban familiarizadas/os con la estructura del cuadro de números a
partir de algunas actividades (R17, 18-05-09) que profundizamos en el
apartado siguiente. En dicha clase la coordinadora del Taller que estaba
observando el trabajo de los grupos comenta que dada una pista como
“empiezan con 4”, las/los alumnas/os necesitaban ver en el cuadro de
números aquellos que estaban en la fila del 40 para reconocerlos, no
podían anticiparlos (R20, 25-06-09). Este episodio daba evidencias de
que las/los alumnas/os estaban explorando en el cuadro de números
regularidades sobre la numeración escrita que aún no reconocían y

75  Como puede observarse en la disposición de los números escritos en la imagen de esta
página, las/los alumnas/os necesitan ir número por número buscando los que terminan con 6.
No pueden anticipar que entre estos números hay una distancia de 10, o sea que hay uno “por
familia”.
76  Se designa así habitualmente a una tabla de doble entrada en la que los números, en este
caso del 1 al 100, aparecen ordenados y organizados en filas de 10 a partir del 0 (aunque es
omitido para evitar confusiones en el conteo) de modo de que la primera fila es del 1 al 9, la
segunda del 10 al 19 y así sucesivamente hasta llegar a la última fila completa que es del 90 al
99. Cabe destacar, que a diferencia de la representación generada por las/los alumnas/os esta
forma de organización de los números posibilita reconocer más fácilmente las regularidades que
se buscaba explorar.

161
se emparenta con el primer tipo de trabajo gestado sobre este aspecto
(véase el siguiente apartado)

En cuanto a la dificultad en la comparación y orden de números,

las docentes advirtieron luego de las primeras ocasiones de juego que
en general este tipo de preguntas no eran planteadas aunque eran valo-
radas, pocos sabían cómo formularlas. Así algunos preguntaron “¿Está
después del seis y antes del siete?” “¿Es mayor, está después del veintiuno y
antes que el veintidós?”. Además cuando algún/a alumno/a lograba for-
mular este tipo de preguntas los miembros del otro grupo tenían difi-
cultades para reconocer los números comprendidos en dicho intervalo
(sólo reconocen y registran los extremos del intervalo):

Docente: …allá, entonces allá [se refiere a un grupo], cuando

Nelly preguntó [busca en el afiche] “¿Está entre el sesenta y el
setenta?”. Cuando yo digo “Por qué números está preguntan-
do Nelly”. No lo sabían, pensaban que estaba preguntando
por estos dos que preguntaba [señala el 60 y el 70 en el afi-
che]. (R10, 5-03-09)

Incluso algunas/os alumnas/os no reconocían que enunciar en voz

alta los números es un recurso posible para identificar los que están en
un intervalo dado:

Docente: …y… le conté [a Renzo, un alumno de segundo ci-

clo] lo que habían preguntado “Entre sesenta y setenta”. Y…
“¿Cuáles pueden ser?”. Se quedó callado. Le digo… “¿Cuál es
el que le sigue al sesenta?” “Setenta”. (R10, 5-03-09)

Estos episodios revelan que en el juego para Adivinar el número, la

ubicación de un número en un intervalo es un conocimiento necesario
para responder a determinadas preguntas. Exploramos en el encuentro
diversos contextos posibles (numeración de calles, índices) en los que
aparece un uso funcional77 de los intervalos para anticipar ubicación
y desplazamientos (saber en qué cuadra estará el número de un lugar
buscado o en qué capítulo estará una página dada, y decidir a partir
77  Véase en capítulo 2 referencias a la distinción entre conocimientos “funcionales” y “cultu-
rales”. Someramente podemos señalar que estas actividades conllevarían un uso de los intervalos
con un sentido claro: anticipar la ubicación de números.

162
de ello hacia dónde camino o si avanzo o retrocedo en el libro) (R10,
5-03-09). En el marco de la discusión de la continuidad de este juego
las docentes muestran sus actividades iniciales con el almanaque y allí
recuperan la posibilidad de incorporar preguntas sobre “el entre” con
este portador. Así plantearon al almanaque como un objeto “familiar”
usado para el trabajo de la comparación y orden de números, sin que
advirtamos que la organización no lineal de la sucesión numérica en
el almanaque le sumaría nuevos obstáculos al trabajo con “el entre”,
ni que interpelaba prácticas de uso del mismo que no eran cotidianas
para las/los alumnas/os (véase apartado 2.3). Por lo cual, en discusiones
posteriores sobre la continuidad con el juego de “Adivina el número”
(R19, 17-06-09) debimos anticipar en su gestión cómo resolver algunas
dificultades reconocidas en el trabajo con el almanaque, como por
ejemplo la necesidad de acordar cómo definir los intervalos (excluyendo
sus extremos).
Además en una nueva implementación de este juego (R20, 25-06-
09) si bien (como detallamos luego) evolucionan el tipo de preguntas
a partir de cambios en la organización de la clase, no se incorporan
preguntas de comparación. Así por ejemplo una vez identificado un
intervalo de números en el que está comprendido el número buscado
mediante preguntas sobre “empiezan con…”, vuelven a usar la técni-
ca observada de enunciar un número hasta acertar, sin usar preguntas
como “¿está entre…?”, “¿es mayor/menor que…?”. Frente a este episo-
dio reiterado la docente interviene formulando este tipo de preguntas y
planteando como consigna “usar preguntas parecidas”. Las/los alumnas/
os responden, por contrato78, a la sugerencia de la docente y usan pre-
guntas de comparación pero tienen dificultades para reconocer la infor-
mación que les provee, esto se evidencia en el registro que hacen a partir
de la respuesta a estas preguntas. Por ejemplo Norma (que estaba en
grupo con Alejandra) al saber que el número a descubrir es mayor que
30 y también es mayor que 40, tacha los números de la fila del 40. En
cambio María y Sebastián, con la misma pista tachan correctamente los
de la fila del 30. A partir de esta información todas/os las/los alumnas/
os retoman la técnica inicial, preguntan por números que conjeturan
(pertinentes según la información recibida) hasta acertar.

78  Como definimos en el apartado 1.1.1, la noción de contrato didáctico remite a la relación
entre docente y alumno en términos de responsabilidades u obligaciones recíprocas (Brousseau,
1986, pp. 16-17).

163
 En esta nueva ocasión de implementación del juego (R20, 25-06-
09) habíamos acordado generar otras variantes a su implementación
inicial: la organización de la clase era con un grupo que elige el número
y al menos dos grupos adversarios, para que las/los alumnas/os de es-
tos grupos deban interactuar no sólo con la información provista por
quienes eligieron el número sino con el tipo de preguntas formuladas
en el juego. Esta organización anticipábamos además que promovería el
contacto de cada alumna/o con esta situación porque en ese momento
la asistencia era reducida (debido a que muchas alumnas estaban cose-
chando papa) lo que implicaba que necesariamente los grupos serían
reducidos o de a pares (R19, 17-06-09). En una discusión preceden-
te (luego de la primera implementación del juego, R10, 5-03-09) las
docentes ya habían planteado la necesidad de provocar la interacción
de las/los alumnas/os con las preguntas formuladas, pero a través de
la estrategia de registrar las preguntas realizadas en el juego y destinar
un espacio de trabajo a compararlas “¿Qué preguntas conviene hacer?” y
luego volver a jugar.
En la implementación de esta decisión de revisión de la organización
de la clase (R20, 25-06-09) se observa que este cambio en el medio79 de
las/los alumnas/os (promover la interacción con las preguntas del otro
grupo y la información provista por ellas) provoca procesos de reflexión
y de revisión de las técnicas de indagación elegida por los grupos. Así
en la primera partida del primer juego, María y Sebastián piensan un
número y los grupos de Norma y Alejandra, y de Dominga y Rogelia les
preguntan, como veíamos por números específicos pero logran adivinar
el número luego de la tercera pregunta que formulan. Luego de este
juego María cuestiona públicamente este tipo de preguntas: “Si vos decís
empieza con… chatás [tachás] más. Chatás [tachás] todos los que están
acá”. A partir de la intervención de María, Norma cambia su técnica
en la segunda partida del juego y pregunta por “¿Empiezan con dos?”.
Luego esta nueva técnica de Norma (preguntar por los que comienzan
con... o por la fila de los…) circula en el grupo, todos hacen este tipo de
preguntas (aunque algunos la formulan de modo impreciso, dicen “¿Es
el 60?” y no “¿Está en la fila de los 60?”). No obstante, luego de identificar
la fila, Norma retoma su técnica anterior y el resto la replica: preguntar
por un número puntual. En la tercera partida Sebastián inicia el juego
79  Como señalamos en el apartado 2.4.3, la organización de la clase es una variable didáctica
que empleamos para la caracterización del medio propuesto a las/los alumnas/os retomando las
variables propuestas por Fregona y Orús (2011). Para una profundización de la noción de medio
y de medio del profesor véase el apartado 1.1.4.

164
preguntando “¿Empiezan con cinco?” y Rogelia introduce la pregunta
“¿Termina con tres?”. Entonces vuelven todos a la técnica original, luego
de detectada la columna (termina con 3) van preguntando uno a uno
por el número que conjeturan. Como vimos, frente a estos episodios la
docente interviene luego sugiriendo el uso de una pregunta ausente que
involucra la comparación de números.
Otra dinámica de trabajo en la que las/los alumnas/os interactúan
con otro tipo de información sobre los números se produce cuando es
la docente quien, en un juego evocado, plantea las preguntas en forma
oral o escrita. Las docentes habían propuesto (R12, 23-03-09) ubicar
en el cuadro de números aquellos que salieron en una jugada hipotética.
Este trabajo exige un uso diferente de las regularidades porque ahora la
tarea es ubicar al número, no adivinarlo. Lo implementan posterior-
mente cuando retoman el trabajo con el juego efectivo (R20, 25-06-
09), e incorporan situaciones extraídas de un manual para niños que
evocan el juego:

(Parra y Saiz, 1999a, 2ª ed., p.55)

Como puede observarse las pistas operan como variables didácticas80

ahora no libradas al azar de las preguntas formuladas por las/los alumnas/
os sino que pueden ser manipuladas por quien diseñó esta situación.
Así aparece como exigencia el trabajo con negaciones (“no está en la
fila de los cuarenta”) y con conjunciones que involucran preguntas de
comparación (las dos últimas pistas). El trabajo sobre la conjunción

80  En tanto son condiciones variables que modifican la estrategia de resolución (véase apar-
tado 1.1.4).

165
de condiciones ocasionó muchas dificultades a alumnas/os de ambos
ciclos, generando intervenciones como: la docente de primer ciclo,
frente a la primera pista, les sugiere que marquen los que pueden ser;
la investigadora le propone a alumnas del segundo ciclo marcar con
colores distintos los números posibles ante cada pista dada, para luego
reconocer el número viendo en cuál coinciden las marcas de diversos
colores. Este tipo de dificultad también la habíamos observado en el
trabajo de formulación de preguntas con el almanaque para adivinar
una fecha pensada por algún/a alumno/a (R18, 1-06-09). Ante la
propuesta de “¿A alguno se le ocurre alguna pregunta parecida a estas
que estábamos haciendo, para hacerle a los compañeros?” luego de haber
hecho una ronda de pistas del tipo “es el tercer miércoles del mes”, las/los
alumnas/os no podían reconocer como datos necesarios a la conjunción
del ordinal y del día de la semana (el tercer viernes), sólo daban uno de
esos datos en sus pistas.
En una actividad posterior la docente replica este tipo de trabajo
planteando elegir entre cuatro números dictados por ella (del 0 al 100),
a partir nuevamente de pistas dadas pero en forma oral (formuladas por
la docente sin que las/los alumnas/os le pregunten) (R24-25, RDC,
P.77, setiembre 2009).

3.1.2 La escritura de números naturales: de la reflexión sobre

regularidades a los agrupamientos
En el juego de “Adivina el número”, como puede deducirse del rela-
to anterior, pudimos advertir que la mayoría de las/los alumnas/os no
podían hacer uso de regularidades de la numeración escrita sino que
más bien, con el apoyo del cuadro de números, las iban explorando en
el transcurso del juego mismo. Estos episodios más algunas dificultades
constatadas con la escritura de números de tres cifras en la entrevista
diagnóstica (para registrar cantidades formadas con billetes, R13, 30-
03-09) y con la omisión de algunos números de los comprendidos en
las fechas trabajadas en el almanaque81 (del 1 al 31) gestan el trabajo con
“los números y su escritura”.

81  En la primera clase que se trabaja con el almanaque (R14, 8-04-09), como vimos en el
apartado 2.5.1, las/los alumnas/os que omiten números no recurren a la sucesión numérica
escrita sino al enunciado oral de los números para rectificar.

166
 Frente a estas dificultades inicialmente sugerimos retomar los por-
tadores numéricos que ya circulaban en el aula (almanaque y billetes).
En ese marco emerge la idea de pensar al almanaque como una “lista
de números” para, por ejemplo, anticipar distancias entre números “I:
Si yo llego a la farmacia… tengo este número y ahora está el trece, ¿tendré
que esperar mucho o poco?” (R14, 8-04-09). También para dirimir dudas
sobre el orden de los números: “C: “No sé cuáles números siguen”, “No sé
cuáles números hay entre…” Ahí están escritos, puedo ir y buscar.” (R14,
8-04-09).
En un encuentro posterior (R15, 22-04-09) destinado al trabajo con
el juego de los dados (es la tercera vez que lo juegan pero es la primera
que lo observamos), si bien el trabajo central de la clase gira en torno a
la operatoria (véase apartado 3.3) hay actividades que para su resolución
demandan del trabajo con aspectos de la numeración: comparación de
números para determinar quién ganó el juego o quién va sacando los
puntajes más convenientes (lo anticipan en el transcurso del juego el
grupo de Claudio, Dilma y Rogelia); escritura y lectura de números
para registrar y decir cuál fue el puntaje total. En este último aspecto
nuevamente aparecen dificultades: María lee el 119 como once y nue-
ve, Dominga no sabe cómo escribir el 60. En este marco sugerimos el
trabajo con el cuadro de números para el reconocimiento y reflexión so-
bre regularidades de la numeración escrita con el proyecto de que estas
regularidades posibilitarían la ampliación del rango numérico escrito
conocido. Acordamos trabajar con un rango de números cuya escritura
ya estaba siendo explorada en el trabajo con el almanaque (hasta el 31)
pero el uso de la organización del cuadro de números considerábamos
que enfatizaría las regularidades que queríamos trabajar. Este trabajo
sería de completar en el cuadro de números hasta el 31, teniendo algu-
nos números ubicados correctamente que permitieran deducir su or-
ganización: que haya “nudos” (10, 20, 30), que haya reiteraciones (dos
números que empiecen igual en una misma fila; dos que terminen igual
en una columna). Posteriormente se trabajaría recuperando las regu-
laridades reconocidas en este rango de números para escribir números
de los cuales conocían su designación oral pero no su escritura (R15,
22-04-09).
Estas discusiones inciden en una planificación docente (OP, P.39,
abril 2009) que fue discutida porque la consigna de trabajo era “Escribe
las fechas del mes de mayo. Algunas ya están escritas en la tabla”, y consi-

167
derábamos que evocaría otra disposición de la sucesión numérica (la del
almanaque, organizada de a 7) que podría obstaculizar el trabajo. Así la
consigna de trabajo implementada fue “Ubica en la tabla los números
hasta el 30. Algunos ya están escritos en la tabla” (R17, 18-05-09) y la
docente no realiza este trabajo en conjunto con la presentación del al-
manaque del mes de mayo para no evocarlo. La organización de la clase
fue en tres fases: un trabajo individual inicial de completamiento del
cuadro de números con la consigna enunciada; la puesta en común del
modo de completamiento, promoviendo el análisis de la organización
de la tabla y la reflexión de regularidades en esa organización; la progre-
sión en el completamiento de la tabla a partir del uso de esas regulari-
dades (provocado por algunas alumnas). Algunos episodios en la clase
dan evidencias de la prevalencia del uso del conteo en la resolución del
completamiento de la tabla: Norma cuenta para completar; en la puesta
en común manifiestan que los números dados como pistas de la orga-
nización del cuadro de números han sido usados para ir controlando el
conteo oral de los números.
En el momento de la puesta en común se generan acuerdos sobre
el vocabulario, cómo designar su estructura, deciden usar los términos
“filas” o “renglones” (como los del cuaderno) y “columnas, paradas como
las de la casa”. Además la docente orienta la mirada a porciones del cua-
dro de números para provocar que reconozcan algunas regularidades:
Docente: Ahora les voy a hacer una pregunta. Si uno mira la fila, por ejem-
plo… la fila que empiece con el diez. Hay una fila donde estaba el diez, ya
ubicado, ¿sí? [Las/los alumnas/os la buscan]. Si van leyendo los números,
ven los números que están, miran después… qué se pueden dar cuenta”.
“Fijensé cómo empiezan esos números”. En esta fase Alejandra advierte
que en una misma fila o renglón están los que “comienzan con…” igual
al nudo y llegan hasta el nueve: “diez, once, doce, hasta el diecinueve”.
Luego de que la docente orienta a observar esto como una regularidad
“¿qué pasa en la fila del 10?, ¿qué pasa en la fila del 20?”, María recu-
pera la regularidad sugerida y generaliza a pesar de que aún no la han
completado: “en la fila del 30 todos comienzan con 3”. Norma reconoce
que en una misma columna están “los que terminan con…” igual a los
dígitos de la primera fila.
Este trabajo posibilita que luego algunas/os alumnas/os cambien de
técnica y puedan usar como recurso de ampliación del rango propuesto
(escritura de números mayores que 30) a las regularidades de algunas

168
columnas pero algunas recurren al conteo de los números intermedios.
Así Alejandra, que había reconocido que en la última columna todos
terminan con cero, cuando la docente provoca una anticipación “Cuál
irá abajo del 30” dice su sucesor, el 31. En cambio Norma, que fue
la que propuso el análisis de la regularidad de las columnas y que en
el juego de los dados vimos que puede usar para el cálculo del total
del puntaje el contar los dieces, puede anticipar 40, 50, hasta llegar al
100. Pero María va contando sobre el cuadro de números de a 1. La
coordinadora le propone “Se anima a ponerlos sin contar” y le sugiere el
reconocimiento de que es un conteo de a 10 “Mire los anteriores, diez,
veinte, treinta... ¿Cuál será?”. Y entonces completa hasta el 100. Es decir,
en esta interacción advertimos el vínculo promovido entre el reconoci-
miento de su regularidad (todos terminan con cero) y el recurso usado
para completar la tabla (el conteo de a diez). Otras alumnas en cambio
escribían todos los números82, no sólo los de la columna analizada. Así
Felipa que escribía todos los números cuando la docente le propone
escribir los de otra columna (los que terminan con 5) y escribe los su-
cesores (abajo del 55 coloca 56, 57, 58, 59), pero luego recupera la re-
gularidad explicitada en el intercambio “con cinco tenían que terminar”
y rectifica su escritura; luego aplica este aprendizaje para completar la
columna de los que terminan con 1 y para anticipar dónde estarán los
números que terminan con 4.
Esta persistencia del conteo como modo de resolución puede empa-
rentarse con lo observado en el trabajo con el almanaque, en diversas
organizaciones de la sucesión numérica escrita, incluso en el cuadro de
números que es más “transparente” porque demanda un análisis posible
a partir de la escritura de los números. Asimismo, algunos pedidos de
anticipación de distancias entre fechas en el almanaque en el que se
intentan recuperar regularidades analizadas en el cuadro de números
(si hoy es 15, ¿cuántos días faltan para el 25?), evidenciaron que no es lo
mismo reconocer que en una columna del cuadro “están los que termi-
nan con 5” a reconocer que la distancia entre los números de una misma
columna siempre es de 10.

82  Probablemente otra cuestión que puede haber influido en este episodio es el lugar que
ocupa la copia en las aulas particularmente de EDJA como “rituales” del aprender y como
“muestra de permanencia en la escuela” (para un análisis más detallado de este fenómeno véase
Beinotti y Frasón (2006)). Estas prácticas arraigadas quizás hayan incido en la resistencia de las/
los alumnas/os a este tipo de trabajo promovido donde se piden anticipaciones.

169
 No obstante, observamos avance en el reconocimiento y comunica-
ción de regularidades por algunas alumnas, como puede observarse en
el siguiente diálogo en las intervenciones de María, Alejandra y Norma
sobre el cuadro de números grupal:

Docente: ¿Qué pasaba con las filas de la tabla, con los renglo-
nes? Por ejemplo en el renglón donde estaba el diez. [Silencio]
María: Todos comenzaban con uno. […]
Docente: […] Y qué pasaba si mirábamos las columnas. Qué
pasaba con esos números.
Alejandra: Tiene un mismo número para terminar.
Docente: Ahá. Tiene un mismo número para terminar. ¿Vos
Norma? [Le pide que reitere lo que había dicho y se superpu-
so con lo dicho por otra alumna].
Norma: Estaba lo mismo.
Docente: Había un número que era el mismo, que se repe-
tía. Ahá. Pero qué número se repetía en los números de la
columna.
María: Cinco, todos los números, seis, siete…
Docente: Si uno mira, por ejemplo en la columna del cinco.
Dónde estaba el cinco, en estos números.

Columna referida del cuadro de números grupal destacada:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30
[tabla incompleta, ………, faltan las filas vacías hasta lle-
gar a 100]

Alejandra: Cinco, cinco, cinco.

Docente: En el cinco, el quince, el veinticinco…¿Dónde está
el cinco cuando lo leen al número escrito?

170
María: El cinco, está arriba.
Docente: ¿Y en el quince dónde está el cinco? Acá [le indica a
un/a alumno/a la columna observada], estamos mirando…
estos que están acá en la columna y les preguntaba yo, Nor-
ma, si hay el mismo cinco, hay un cinco en todos los números,
pero… dónde está ese cinco, está al principio o… el final del
número.
María: El final del número, Seño.
Docente: […] Acá todos los números terminan [con énfasis]
con cinco. Esto pasa en las columnas [con énfasis]. ¿Es así? La
columna del nueve…

Columna referida del cuadro de números grupal destacada:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30
[tabla incompleta, ………, faltan las filas vacías hasta lle-
gar a 100]

María: Todos terminan con nueve.

Docente: …terminan con nueve, ¿sí? Todos los otros, termi-
nan con nueve. Esto pasaba en las…
María: Columnas.
Docente: … columnas, las columnas. Y en las filas o renglo-
nes… ¿qué pasaba? [Silencio] Por ejemplo en la fila, esta,
que fue la primera que miramos la fila del diez.

Fila referida del cuadro de números grupal destacada:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

171
 30
[tabla incompleta, ………, faltan las filas vacías hasta lle-
gar a 100]

María: Terminan con uno.

Docente: Terminan con uno…
María: ¡Ah no! Empiezan con uno.
Docente: …dijo María. ¿O comienzan?
María: Comienzan.
Docente: Comienzan [con énfasis], comienzan con uno. […]
Docente: Si Uds. no estuvieran seguras que este número está
bien ubicado acá [señala el 34]. Dónde me puedo fijar.
María: Ahí [en el 30].
Docente: Ahá. En esta fila están todos los del treinta, todos los
que empiecen con tres. (R17, 18-05-09)

Luego cuando avanzan en completar este cuadro de números grupal

más allá de los números trabajados (hasta el 31 con el almanaque) nue-
vamente aparecen otras regularidades reconocidas. Así Norma reconoce
que “los números están cruzados… que acá hay una fila y que después se
tiene que ir a otro lado para seguir leyendo”, y la docente luego de cons-
tatar con el grupo esta afirmación de la alumna propone reflexionar
sobre los cambios operados en la escritura de los números al “bajar de
renglón”:

Docente: Y fíjense que cada vez que termino de leer un ren-

glón, qué pasa… acá estaban todos los que… empezaban
con…

Fila referida destacada:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30

172
 [tabla incompleta, ………, faltan las filas vacías hasta lle-
gar a 100]

María: Uno.
Docente: Con uno. Si bajo al otro renglón qué pasa.

Fila referida destacada:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30

[tabla incompleta, ………, faltan las filas vacías hasta lle-

gar a 100]

Alejandra: Dos.
María: Empieza con dos.
Docente: Parece que hay un cambio ahí, ¿no? Acá empiezan
con uno, cada vez que bajo de renglón… ¿Pasará lo mismo
cuando termino acá… cuando termino de leer este? [señala
nuevamente la fila de los 20]. (R17, 18-05-09)

Frente a este análisis María hace una analogía entre estas regularida-
des (el papel de los nudos y los dígitos) y el abecedario “Seño, hace lo
mismo que... que las vocales. A, be, ce...”, o sea, permiten armar cualquier
palabra y por ende, cualquier número. Así fue que propusimos luego
de esta instancia volver a jugar el juego de “Adivina el número” usando
el cuadro de números a partir de estas regularidades reconocidas (OP,
P.52, junio 2009).
A pesar de este avance, cuando se intenta ampliar el cuadro con nú-
meros mayores a 99 surgen dudas. Buscan avanzar usando como pistas
las columnas, por ejemplo cómo escribir el 109 abajo del 99. Norma lo

173
escribe correctamente pero no está segura, Rogelia escribe 19. Es decir,
en el cuadro de números hasta el 100 no hubo este tipo de dificultades
con la escritura de los números mientras se trabajaba con números de
dos cifras. Los obstáculos fueron más bien reconocer las regularidades
que rigen los distintos sentidos de desplazamiento (en las filas o renglo-
nes y en las columnas). O sea que este recurso evidenció ser útil para
afianzar el nombre y la escritura de números de dos cifras, que luego
podrá recuperarse cuando se trabaja con tres cifras.
En actividades posteriores continúa este tipo de trabajo de uso de re-
gularidades para completar porciones del cuadro de números y de con-
signas de comparación y orden (OP, P.68, agosto 2009), y en el trabajo
de presentación del almanaque anual emergen nuevamente episodios
de discusión de la escritura de números de tres cifras cuando las/los
alumnas/os tienen que escribir el total de días del año. Varias alumnas se
interrogaban sobre esos números “¿no lleva algún cero?” y escribían 3065
por 365 días, la docente recupera otra regularidad construida en el cua-
dro de números (los cienes tienen tres cifras) para refutar esta hipótesis:

Docente: Y recién decíamos. Fijensé acá [busca en un cuadro

de números colgado en un rincón del “aula”], los números
que son del cien en adelante cuántos números usamos para
escribirlos.
María: Tres.
Docente: ¿Cuántas cifras?
María: Tres.
Docente: Si son tres, las del cien, las del doscientos, las del
trescientos también. Y ahí hay cuatro, qué podemos hacer.
María: Lo borramos.
Docente: ¿Cómo lo puedo escribir al trescientos sesenta y cin-
co?
Dominga: Sacarle el cero.
Docente: Hay que sacarle este cero.
María: Ah! [Borra, escribe 365] (R24, 31-08-09)

174
 Otro tipo de trabajo sobre la numeración escrita se inaugura en
una de las versiones (versión 6: cada punto del dado blanco vale 1 y
del dado rojo vale 10, a 2 jugadas ) de un juego de dados diseñados
para el trabajo con operatoria aditiva (véase apartado 3.3) que trabaja
con los agrupamientos del sistema decimal que subyacen a la escritura
de números y a los procedimientos de los algoritmos convencionales
(OP, P.79, setiembre 2009 y Taller de R26, 28-09-09; implementada
en R30, 4-11-09). Esta versión del juego se realiza con la siguiente se-
cuencia: trabajo inicial de composición de números a partir de que cada
alumna/o tire los dados “¿Qué número me salió?”; juego efectivo de a
pares. En el transcurso del juego María no puede inmediatamente a
partir de los dados salidos componer el número, sino que debe recurrir
al conteo de a 10 sobre los puntos del dado rojo. Nuevamente Norma
tiene dudas sobre cómo escribir su puntaje total (110), escribe 100,
luego borra y sobrescribe el 10 en el 100 (R30, 4-11-09). Este tipo de
trabajo develando los agrupamientos que subyacen a la escritura de los
números y su uso para operar en los algoritmos convencionales de suma
y de resta se consolidó luego de la culminación del trabajo de campo de
esta indagación como un proyecto específico (véase, Delprato, Fregona
y colaboradores, 2013).

3.1.3 “Contando de a…” en el cuadro de números

El cuadro de números hasta el 100, como comentamos anteriormen-
te, fue introducido inicialmente como un portador para analizar regu-
laridades de la numeración escrita (R17, 18-05-09) y luego es incorpo-
rado como material disponible para el registro en el juego de “Adivina
el número” (OP, P.52, junio 2009; implementada en R20, 25-06-09).
El trabajo con escalas es iniciado con desplazamientos (“saltos”) en
el cuadro de números. Este tipo de tarea es promovida por la coordi-
nadora mediante una sistematización del uso de este portador en un
material para niños empleado por las docentes (Parra y Saiz, 2000, 2ª
ed. y Parra, 1999a, 2ª ed.) (R19, 17-06-09) (véase apartado 5.1.1). Es-
tas actividades analizadas son anotadas por la docente y son recuperadas
como proyecto de trabajo meses después, con un registro en el cuadro
de números “de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10” (OP, P.68,
agosto 2009). Inicialmente marcan en el cuadro los números corres-
pondientes a la escala elegida, luego observan algunas características

175
de esos números (“Miramos como terminaban los números en cada caso”)
y finalmente responden a pedidos de anticipaciones (“Sin mirar la ta-
bla pregunté: Si cuento de a….., puedo caer en ……) (relato inicial en
OP, P.79, setiembre 2009). Este trabajo sucesivo recupera el análisis
efectuado de los cambios de exigencia en la secuencia analizada (véase
apartado 5.1.1). Pero a la vez, estas exigencias permiten transitar desde
el reconocimiento de las regularidades (“Miramos como terminaban los
números en cada caso”) a su uso para anticipar distancias entre números,
por ejemplo del 15 al 25 se agrega diez.
Posteriormente (R26, 28-09-09) este trabajo se emparentará más ex-
plícitamente con el avance en el dominio del repertorio aditivo (ver en
el apartado 3.3 las versiones del juego de los dados que recuperan los
saltos dados en el cuadro de números: versión 4, cada punto del dado
vale 2, a 5 jugadas; versión 5, cada punto del dado vale 5, a 2 jugadas;
versión 6, cada punto del dado blanco vale 1 y del dado rojo vale 10, a
2 jugadas).

3.2 Longitudes y orden

La docente nos comenta algunos usos que hacen sus alum-
nas/os de instrumentos estándares de medición de diversas
magnitudes. Uno de sus alumnos, Claudio, sabe que el
metro se emplea para cortar las varillas y el hierro que se
usan para armar columnas, pero él no mide en la obra por
lo que valora saber medir. Alejandra dice que sirve “Para
levantar la pared, para ver el largo y el ancho de la pieza”,
para controlar que “se mantengan” una vez levantadas las
columnas. Cuando les pregunta:
Docente: ¿Qué otras cosas se miden?
Alumnas: Azúcar, yerba, fideos, arroz.
Docente: ¿Cómo se miden?
Alumnas: Por gramos.
Docente: ¿Y si quieren más cantidad?
Alumnas: Dos kilos, tres kilos.
Las alumnas dicen que quisieron usar unidades que usaban
en Bolivia para comprar a granel grandes cantidades [arro-
ba, quintal] y no las entendieron por lo que compran bolsas
enteras de mercadería.
Luego comentan que hacen cortinas y te-
jen, cuando la docente les pregunta cómo miden:

176
 Norma: Por cuartas.
Rogelia: Con mis manos… para costurar cortinas.
Otra alumna, María, comenta que usa un hilo como
patrón, le hace un nudo “a donde llega el metro” y lo pliega
para el medio metro. Así dice que le ha hecho los trajes a
Sonia, su hija que es maestra de folklore. (R24, 31-08-09)

3.2.1 Instrumentos y medición de longitudes

De modo paralelo al inicio del trabajo con el almanaque fuimos di-
señando actividades que conformarían una entrevista diagnóstica, para
cual las docentes demandaron acompañamiento en el primer encuentro
del año 2009 (R9, 26-02-09)83. Algunas de esas actividades buscaban
explorar conocimientos disponibles de las/los alumnas/os vinculados a
la medición, cuestión que emerge a partir de la recuperación de inda-
gaciones sobre conocimientos matemáticos de adultos (Ferreiro, Fuen-
labrada et. al, 1987) en las que se tematiza el conocimiento de ins-
trumentos de medición estándares (identificación, función, modo de
uso) (R12, 23-03-09; R13, 30-03-09). Posteriormente discutimos el
tratamiento de estos objetos: ¿portadores numéricos o instrumentos de
medición? Al diferenciarnos del modo de abordaje propuesto en el ma-
terial analizado como objetos portadores de signos (Ídem) advertimos que
el trabajo de estos objetos como instrumentos requería además incor-
porarlos en prácticas de uso, o sea, en situaciones de medición efectiva
(R14, 8-04-09). Es decir, no sólo son portadores numéricos de los que
hay que indagar si sus usos sociales son conocidos por las/los alumnas/
os, sino también es necesario reconocer las posibilidades de uso de las/
los alumnas/os como instrumentos de medición para resolver proble-
mas.
Así fuimos estableciendo fases en este trabajo de indagación de co-
nocimientos sobre instrumentos de medición: resolución de problemas
que requirieran de mediciones efectivas; exploración del reconocimien-
to del instrumento y de su modalidad de uso (R15, 22-04-09). Nos
abocamos a partir de esta distinción al diseño de estas fases de trabajo

83  Esta demanda, como vemos en el apartado 4.2.1, estuvo vinculada al pedido de imple-
mentación de una entrevista (enviada por la Inspección), como instrumento de diagnóstico en
el momento de ingreso de las/los alumnas/os.

177
inicialmente en torno a la exploración de conocimientos sobre instru-
mentos de medición de una magnitud específica: la longitud.
Como ya dijimos, el orden de las fases en este trabajo (problemas y
luego identificación de los instrumentos de medición estándares) va en
contra del que se usa habitualmente en el desarrollo de este tema. Con
este orden intentamos evitar que las/los alumnas/os usaran por contrato
los instrumentos estándares de medición en la resolución de problemas
(OP, P.43, mayo 2009; discutidas en R18, 1-06-09; OP, P.59, clase del
5-08-09). Otro rasgo entonces es que incorporamos y ofrecimos (la
docente los mostraba y los colocaba en una bolsa en un rincón para
que recurrieran a ellos si los necesitaban) instrumentos de medición
no sólo estándares, sino también no estándares (ovillo de lana, tiras de
papel, mamadera) que sirvan para medir distintas magnitudes (longitud
y capacidad). A su vez, entre los instrumentos estándares había varios
que miden una misma magnitud (por ejemplo, metro de modista y de
carpintero, ruleta o cinta métrica y regla). Esta diversidad de instru-
mentos disponibles requería que las/los alumnas/os eligieran aquellos
que medían la magnitud pedida y que optaran entre instrumentos es-
tándares y no estándares. Otras decisiones que tomamos en el planteo
del problema es que demandara un proceso de modelización84: “Una
canilla para nenes de Jardín, ¿qué altura debería tener?”. Además exigi-
mos que el resultado fuera escrito “Escriban su resultado” (en una hoja
de tamaño A4, como para ser expuesto y confrontado) y argumentado
(pedimos que explicitaran “¿Qué tuvieron en cuenta?”).
En este trabajo inicial (implementado en R21, 5-08-09) aparece
como recurso de resolución la estimación de una altura conveniente (re-
cuperando su conocimiento de la altura de sus hijos, observando niños
de esa edad presentes en el aula y estimando su altura “Norma: ¿Medio
metro?”) y su comparación para verificar con la medición de una altura
semejante de algún objeto del aula (el banco en que están sentadas, la
mesa de trabajo). Para estimar la altura (aunque las alumnas hablan de

84  Es decir un proceso que implica “…en primer lugar recortar una cierta problemática
frente a una realidad generalmente compleja en la que intervienen muchos más elementos de
los que uno va a considerar, identificar un conjunto de variables sobre dicha problemática,
producir relaciones pertinentes entre las variables tomadas en cuenta y transformar esas rela-
ciones utilizando algún sistema teórico-matemático, con el objetivo de producir conocimientos
nuevos sobre la problemática que se estudia. Reconocer una problemática, elegir una teoría para
“tratarla” y producir conocimiento nuevo sobre dicha problemática son tres aspectos esenciales
del proceso de modelización.” (Sadvosky, 2005, pp. 26-27). Este proceso estaba implicado en la
demanda del problema de construir parámetros para decidir qué altura debería tener la canilla.

178
esta práctica como “lo he calculado”) consideran diversos parámetros:
“Norma: El tamaño de ellos, en la cintura.”, “Rogelia: [argumentando
cómo verificar su estimación] Cuánto tienen de alto [los niños], después lo
calculo la mitad. Porque nuestros chicos son diferentes”.
Para medir la altura del banco o de la mesa que usan como veri-
ficación de su estimación inicial emplean diversos instrumentos con-
vencionales de medición de longitudes (ruleta, metro de costurera y
el de carpintero), no recurriendo a ninguno de los instrumentos de
medición no convencional disponibles. Allí aparecen algunas dificul-
tades con el uso de estos instrumentos: cómo reconocer el origen en el
metro de costurera y cómo leer una medida obtenida en la ruleta. Así
Alejandra que usa el metro de costurera para verificar la estimación de
su compañera (71 cm) comparándola con la altura de la mesa, empieza
a medir por el final del metro de costurera y le da otra medida. Luego
cuando realiza nuevamente esta medición con su compañera no sabe
hacia dónde avanzar para leer la medida obtenida. Posteriormente, en
la puesta en común al comparar las medidas propuestas debido a que
usaron distintos instrumentos de medición se inicia una discusión sobre
cómo ubicar una medida en la ruleta, porque a diferencia del metro de
costurera que usaba Alejandra, allí aparecen los nudos (10, 20, 30……)
y los dígitos, no el número. Alejandra busca 78 cm en la ruleta superpo-
niendo esta medida ya identificada en el metro de costurera.
Asimismo, la exigencia de la escritura del resultado obtenido genera
discusiones sobre el modo de escritura de la unidad de medida usada,
dado que las/los alumnas/os manifiestan no haber visto nunca medidas
escritas.
Luego de la resolución de este problema la docente propone un tra-
bajo de exploración del reconocimiento de los instrumentos elegidos
por las/los alumnas/os y de su modalidad de uso. Habíamos acordado
realizar dos instancias diferentes: una discusión oral y prácticas de me-
dición efectiva (OP, P.43, mayo 2009; discutidas en R18, 1-06-09). La
discusión estuvo orientada por las siguientes preguntas: “¿Qué es?, ¿Para
qué sirve?, ¿Lo usan?, ¿Han visto usarlo a otros?, ¿Cómo se usa?, ¿Por qué
son diferentes?, ¿Qué tipos de rayas hay?, ¿Qué indican esas rayas?”. Estas
preguntas se plantearon en este mismo encuentro (R21, 5-08-09) po-
niendo en evidencia que reconocían algunas ocasiones y modos de uso
de los diversos instrumentos:

179
 Cuando la docente muestra los diversos instrumentos de me-
dición de longitudes empleados por los grupos, identifican al
metro de costurera como un instrumento que han usado
cuando construían su casa. Pero Norma agrega:
Norma: Para la ropa.
Rogelia: Para construir, para levantar paredes.
La docente le pregunta si han usado el metro de costurera
para esa actividad, todas rectifican y señalan “el metro” [la
ruleta]. Relatan que lo han usado con indicaciones de sus
maridos:
Alejandra: No entendía qué eran esas rayitas. Ya sé cuál es
centímetro.
Luego la docente pregunta sobre el metro de carpintero.
Norma: Para cortar maderas, el carpintero.
Docente: ¿Cómo se usa, saben?
Rogelia comienza a usarlo, muestra el inicio, el 20, el 40.
Docente: ¿Tienen algo de parecido? Fijensé.
Rogelia sigue indicando los números, llega hasta el 60.
Docente: ¿Y si quiero seguir?
Rogelia lo despliega y muestra números mayores.
Docente: ¿Hasta dónde podés?
Rogelia: [con todo el metro desplegado] Noventa, [vuelve a
mirar y rectifica] noventa y nueve.
Comienzan a comparar los usos de los diversos instrumentos:
Docente: Este para la construcción [señala el metro de cos-
turera]
Alejandra: No, este [señala la ruleta]. Este seguramente para
la tela.
Rogelia: Este [señala el metro de costurera] mayormente lo
usan para la costura.
Docente: ¿Este? [señala la ruleta]

180
Alejandra: Para las columnas, para el piso.
Incluso algunas reconocían la conveniencia de empleo de al-
gunos de ellos según algunas características del objeto a me-
dir:
La docente recupera los instrumentos de medición de longi-
tudes trabajados, los presenta por sus nombres explicitando
su vínculo con su uso [metro del albañil o ruleta; metro de
carpintero; metro de costurera]. La coordinadora pregunta
por qué usarán este metro las costureras y no usan el metro
de carpintero.
María: Esto no lo van a poder doblar.
Otras comentan que el metro de carpintero puede usarse para
medir las telas. Comentamos que el metro de costurera es
usado para tomar medidas en el cuerpo. Rogelia sobrepone
el metro de costurera a su brazo doblado, mostrando cómo
se mide.
Luego la coordinadora del Taller les hace la pregunta inversa,
por qué los carpinteros usarán este metro y no el de costurera.
María: Porque la madera no se dobla.
La docente comenta que hasta ahora no han usado la regla
para medir sino para rayar [para subrayar] y pregunta si la
usarían para medir el pizarrón.
María: Algo más grande
Docente: ¿El borrador?
María: Con la regla, porque es más corta.
Docente: ¿El pizarrón?
María: Metro, carpintero.
Docente: ¿La regla?
María: El cuaderno.
Docente: O sea que de acuerdo con lo que tengo que medir
elijo.
No obstante estos conocimientos de las funciones de los ins-
trumentos de medición, como pudo observarse en dudas que

181
 aparecieron cuando los emplearon para resolver el “problema
de la canilla”, han participado de modo periférico en prácti-
cas de medición efectivas:
Comentan varias, Rogelia y Alejandra, que discutían con sus
maridos por las medidas cuando construían sus casas:
Alejandra: Yo no sabía [leer o reproducir medidas]. Entonces
me decía: “Agarrá nomás”. Es muy importante.
Rogelia: Para el nivel.

Además solicitamos que midieran efectivamente longitudes85 (de a

dos) eligiendo el instrumento de medición que les pareciera adecuado,
en este pedido subyacía la necesidad de reconocer que los diversos ins-
trumentos ofrecidos resuelven diversas situaciones (el metro de carpin-
tero, por ejemplo, es más apto para medir distancias86 que el metro de
modista). Discutimos “¿qué cosas medir?” y elegimos objetos que invo-
lucraran diversos desafíos: el largo de la mesa (no requiere mucha preci-
sión y es mayor a un metro); la altura del banco (¿es una distancia?); el
vidrio de la puerta (demanda mayor precisión); algún objeto pequeño,
una tiza (que demande el uso de sub-múltiplos y mayor precisión); me-
didas del cuerpo, cintura (un objeto que no sea plano); altura de un
parlante colgado en la pared (un objeto cuyo extremo sea inalcanzable,
para hacer uso del metro de carpintero) (OP, P.43, mayo 2009, discuti-
das en R18, 1-06-09; implementado en R22, 12-08-09). Depende del
objeto a medir, de los recursos y de las técnicas utilizadas, las/los alum-
nas/os se enfrentaban a los desafíos de medir longitudes o distancias.
Para facilitar la gestión de esta clase se entrega a los grupos de alum-
nas/os listados con los objetos a medir (identificados cada uno con le-
tras de colores diferentes debido a las dificultades de lectura) pero en
diferente orden para favorecer el desarrollo de la actividad (que puedan
85  Es decir, como planteamos en el apartado 2.2.1, nos referimos a que las/los alumnas/os
realmente realizaban mediciones. Esto se contrapone a las prácticas de enseñanza más difundi-
das que “algoritmizan” la medición al plantear centralmente actividades en las que se convierten
unidades de medida.
86  Para Piaget, Inhelder y Szeminska (1973, 2ª ed.) independientemente de los significados
que se pueden atribuir a las palabras “longitud” y “distancia”, las consideran psicológicamente
muy diferentes. Con el término “longitud” los autores designan la magnitud lineal que corres-
ponden a un espacio lleno, por ejemplo la longitud de una varilla o de un camino recorrido.
En cambio designan como “distancia” a la magnitud lineal tomada en el espacio vacío entre
dos objetos, por ejemplo la distancia entre dos puntos en un plano. Si bien lógicamente las
dos nociones son solidarias, el problema psicológico es saber si el sujeto admite de entrada esta
solidaridad, y si no, cómo lo logra.

182
usar los instrumentos) y para resguardar que la producción sea genuina-
mente grupal y no copia de decisiones de otros grupos.
En la realización de esta actividad observamos que algunas/os alum-
nas/os usaban indistintamente el mismo instrumento para medir di-
versos objetos: Claudio y Sebastián que trabajaban en la construcción
como ayudante de albañil y haciendo pozos, respectivamente, usaban
la ruleta; María y Erminia usaban la regla de pizarrón. Pero cuando
debieron medir sus cinturas Claudio luego de constatar que la ruleta
“No se dobla igual” pregunta:

Claudio: ¿Seño, con esto [tomando el metro de costurera] po-

demos medir la cintura?
María: Sí [le responde a Claudio].
Claudio: No sé cómo es [se refiere a su uso]. (R22, 12-08-09)

En cambio Rogelia que buscaba medir con precisión fue cambiando

de instrumentos según los obstáculos que suponía la medición de cada
uno. Así elige la regla para medir la tiza, el metro de costurera para la
cintura y cuando quiere medir el parlante con la ruleta:

Rogelia: No se puede [se le dobla la cinta de la ruleta].

Docente: ¿Habrá algo que no se mueva?
Claudio: [pasándole el metro de carpintero] Este no se corre.
Rogelia: De este Seño [dirigiéndose a la coordinadora señala
el metro de carpintero. Lo da vuelta para que comience desde
el cero. Le señala la medida a Dominga]. Treinta y seis y dos
milímetros. (R22, 12-08-09)

Así cuando deben medir el alto de uno de los vidrios de la puer-

ta, Rogelia y Dominga intentan medirlo con el metro de carpintero
y Rogelia manda a Dominga a buscar la ruleta afirmando “Falló, no
alcanza” evitando la dificultad de decidir y controlar cómo iterar este
instrumento.
En estas prácticas de medición advertimos diversas dificultades con
la lectura de instrumentos: en la identificación del origen (comienzan
a medir por el final de la numeración del instrumento o desde el inicio
del instrumento en vez del inicio de la numeración); en la interpre-

183
tación de la relación entre los nudos (10, 20, 30…) y los dígitos que
aparecen comprendidos entre ellos.
Así María como comienza a medir desde el final de la numeración
del metro de costurera afirma que su cintura mide 46 cm, no recupe-
rando una advertencia que ya le había hecho un compañero sobre esta
técnica:

María mide el parlante usando la regla de pizarrón [tiene

1m de largo]. Claudio, cuando la observa y la ve le corrige:
Claudio: Un poco más arriba [observa que el inicio de la
numeración del instrumento no coincide con el extremo del
parlante], para abajo. Tiene el cien arriba [se refiere a que no
han puesto el cero como punto de partida]. (R22, 12-08-09)

Además María y Erminia en aquellos instrumentos en los cuales su

extremo no coincide con el inicio de la numeración (regla, regla de pi-
zarrón) no advierten esta diferencia. Luego de la discusión promovida
en el intercambio de las mediciones realizadas María advertirá que “el
cero está adentro” y Rogelia rectificará la medición que efectuaron de la
tiza usando la regla.
Rogelia no puede inmediatamente reconocen el valor de la medición
efectuada, recurre a la lectura de los sucesivos nudos para interpretar
medidas cuyos números sean de tres cifras, leyendo luego el dígito sin
componer el número obtenido:

Rogelia mide el largo de la mesa con la ruleta, Sebastián le

ayuda a sostener el extremo, mientras ella lee hasta dónde
llega:
Rogelia: Ahí [sostiene la medida marcada en la ruleta, le
muestra a Dominga, es 151,5 cm. Lee en voz baja los “nu-
dos” o potencias de diez] Ciento diez, ciento veinte…ciento
cincuenta. [Se detiene en la “rayita larga”]. Medio.
Docente: ¿Y acá cuánto es? [señala el 1].

Rogelia con la medida del alto de un vidrio de la puerta

marcado en la ruleta viene a la mesa de trabajo. Lee los nu-

184
 dos anteriores. Le pide ayuda a Dominga. Ambas escriben
80 y se detienen.
La docente, con Rogelia y Dominga, ante la dificultad de
lectura de la medida marcada en la ruleta, superpone el me-
tro de carpintero con la ruleta para comparándolos ver cómo
leer la medida.
Luego de esta intervención de la docente, Rogelia borra su
escritura anterior [80] y registra: EL VIDRIO DE LA
PUERTA: 83 CM Y MEDIO (R22, 12-08-
09)
Sebastián en cambio frente a esta dificultad sólo lee y comu-
nica el dígito de la medición omitiendo decir entre qué nudos
se encuentra:
Claudio y Sebastián miden el parlante, Sebastián se sube al
banco y es el que maneja y lee la ruleta:
Sebastián: [dirigiéndose a Claudio] Seis.
Claudio: Seño, seis. ¿Cuánto sacaron Uds.? [Le pregunta a
María que midió antes que ellos]
María: Treinta y cinco.
Claudio: ¡Del parlante! Así es la bocha [vuelve a hablar con
Sebastián]. ¿Cuánto tiene?
Sebastián: Seis [mira el 6 que está luego del 30].
Claudio: ¿Y la otra parte? [probablemente se refiere al nudo
que fue omitido en su lectura]
Sebastián: Tres, dos [mide el ancho, dice “dos” leyendo el 20].
(R22, 12-08-09)

Dominga decide confiar sus lecturas a su compañera de grupo, Ro-

gelia, así cuando mide su cintura luego de medirla con el metro de cos-
turera se aproxima y le da esta medida marcada con su dedo en el metro
y le pide “Mirá [dirigiéndose a Rogelia], ese es”.
Estos problemas para reconocer la relación entre los nudos y dígitos
de la ruleta son interpretadas por la docente como vinculadas a conoci-
mientos de las/los alumnas/os sobre lectura y escritura de números. El

185
reconocimiento de los agrupamientos que subyacen en la escritura de
los números (como vimos en el apartado 3.1.2) se constituyó luego en
un modo de abordaje de este aspecto de la numeración. Estas dificul-
tades junto a las de la escritura de decimales y las de equivalencias de
distintas unidades de medidas gestaron como proyecto el intercambio
y discusión futura de la comunicabilidad de las escrituras producidas,
por ejemplo:

Erminia, luego de medir el largo de la mesa con la regla de

pizarrón iterándola, escribe:
1 Y UN MEDIO CINCUENTA.

Rogelia, usando la ruleta, obtiene en cambio la siguiente me-

dida:
LARGO DE LA MESA: 150 1 CM Y MEDIO

Claudio y Sebastián obtienen la siguiente medida usando la

ruleta: 150 CM

Rogelia, mide la tiza con la regla y escribe: TIZA: 4 Y ME-

DIO 2 MM (R22, 12-08-09)

En esta discusión (R22-23, RDC, P.65, agosto 2009) acuerdan re-

gistrar la unidad usada y convenciones sobre las abreviaturas de las mis-
mas. Acuerdos que la docente propone volver a trabajar en la medición
de sus estaturas, elegida por la complejidad que ha ocasionado en el
registro las medidas mayores a un metro.
Pero a la vez, en estas diversas dificultades para medir identificamos
la escasez de recursos para estimar y corregir mediciones, salvo Rogelia
que recupera sus experiencias de medición con cuartas probablemente
para coser o tejer y así valida las mediciones de la cintura que realiza
Dominga y María:

Dominga: Mirá [dirigiéndose a Rogelia], ese es [dándole la

medida marcada con su dedo en el metro].
Rogelia se levanta, le pide que se la mida nuevamente.

186
 Rogelia: ¿Ahí? [Mirando la medida entregada por Dominga,
es 90 cm. Mira los números, los recorre]. Noventa. [Dobla
la medida a la mitad, como estimando la corrección de la
medida al confortarla con su mirada de la cintura de su com-
pañera].

Docente: [comenta que cuando las/los alumnas/os ven la me-

dida de la cintura de María de 46 cm] Nadie decía nada
hasta que midieron los cuarenta y seis, la Rogelia, con la
mano, esto que hacen para tejer [abre la mano usando como
medida la distancia entre el pulgar y el índice]. Eso lo hacen
para ver los puntos. “No me da”, dice [se ríe]. (R22, 12-08-
09)

Por ello aunamos ambos proyectos (el de avance en el registro y en la

estimación) y acordamos generar experiencias de estimación de medi-
ciones que fueron iniciadas en torno a sus estaturas (OP, P.68, clase del
24-08-09). Asimismo esta situación fue elegida por una condición par-
ticular que habíamos decidido profundizar, el medir alturas “sin borde”.
En su implementación (R23, 24-08-09) observamos que la mayoría
desconocía su estatura y no tenían tampoco parámetros para estimar,
pudiendo afirmar en sus estimaciones que Sebastián medía “dos noven-
ta” y luego “100 cm”, Alejandra también pensaba que medía un metro.
Asimismo la docente propone, para avanzar en la discusión de la
comparación del registro de mediciones efectuadas, la necesidad de re-
conocer las relaciones entre submúltiplos del metro mediante la antici-
pación de patrones de 10 cm y 5 cm necesarios para armar una guirnal-
da (R24, 31-08-09; y R25, 14-09-09).

3.2.2 Ordenar longitudes

Una dificultad persistente en el trabajo con el almanaque era resolver
consignas que dieran al orden como dato para ubicar una fecha: “Ya-
mila se hará una ecografía el tercer viernes del mes de junio. ¿A qué fecha
corresponde?” (R18, 1-06-09). En el análisis de esta dificultad considera-
mos que podía estar vinculada con el desconocimiento de las palabras
con que se designa una posición en un ordenamiento (los ordinales:
primero, segundo, tercero, etc.) por lo cual iniciamos un proyecto de
enseñanza paralelo sobre el orden (R18, 1-06-09). El sentido inicial de

187
este proyecto era trabajar estos ordinales en otros contextos familiares
para las/los alumnas/os (grados escolares, orden de nacimiento de lo
hijos, etc.) para que los evocaran en el trabajo con el almanaque (R18,
1-06-09).
La docente decide hacer un trabajo de comparación de longitudes en
la que las/los alumnas/os deben ordenar seis tiras de papel de diferentes
colores y tamaños y asignarle a cada una el ordinal (reconstrucción ini-
cial en OP, P.52, junio 2009). Los criterios de diseño de esta situación
comentados en un encuentro posterior (R19, 17-06-09) fueron que
haya registro individual (en el cuaderno) de lo trabajado y que ese regis-
tro sirva de memoria de este trabajo para los sujetos, es decir, que pue-
dan volver sobre ella. Esto requería que la actividad “sea gráfica”, o sea,
que sea un registro que pueda ser usado autónomamente por los sujetos
para recuperar la información allí obtenida (el nombre y la sucesión de
los ordinales). Los comentarios de lo observado por la docente en esa
actividad discutían con la presunción de que las dificultades detectadas
en el trabajo mencionado con el almanaque estaban vinculadas al des-
conocimiento de los ordinales dado que no tuvieron dificultades para
asignar el ordinal a cada tira en el ordenamiento efectuado.
Pero en una comunicación posterior (R18-19, OE87 de R18, P.50,
junio 2009), advertimos la posibilidad de que en esta evocación surgie-
ran nuevas dificultades debido a que si bien todos los contextos trabajan
con la cronología los criterios de orden son disímiles: en el almanaque
la primera la semana del mes es la que está más próxima al inicio, a me-
dida que transcurre o avanza el tiempo se pasa al segundo lunes, tercer
lunes, etc.; con los hijos el primero es el que nace antes, es el mayor con
respecto a otros posibles nacimientos; en los grados escolares al primer
grado es donde van los niños más pequeños. Esta reflexión puso en evi-
dencia que el trabajo con el orden no sólo involucra “los nombres” (los
ordinales) sino la necesidad de reconocer el orden definido: ¿el primero
es el mayor o es el menor? Esto complejizó el proyecto inicial incorpo-
rando el trabajo con algunos aspectos del orden: su carácter transitivo,
la posibilidad de variación del ordenamiento (ascendente, descenden-
te). Para ello recuperamos la actividad diseñada por la docente y le pro-
pusimos variaciones: ordenar en sentido inverso al realizado y asignar
nuevamente los ordinales, intercalar tiras (dadas en forma desordenada)
87  En adelante esta sigla OE identifica las Observaciones enviadas sobre Episodios de clases
observadas, siendo a su vez identificadas por el intervalo de registros de Talleres en los que se
incluyen esta observación (R …-…) y el No. de documento primario (P) en que se incorporan.

188
en el ordenamiento ya producido. En este trabajo la docente obser-
va que algunas/os alumnas/os desconocían la sucesión de los ordinales
(proponían “primera, cuarta, octava”).
No obstante, como vimos en el capítulo anterior, la dificultad de la
resolución del reconocimiento de fechas a partir del dato “el tercer miér-
coles” involucraba no sólo la complejidad de reconocer el ordinal sino
fundamentalmente la conjunción de condiciones dadas en esta pista
(el ordinal y la columna en que estaba incluido) para desplazarse en el
almanaque y reconocer la fecha aludida.

3.3 Operatoria aditiva

Como comentamos en el capítulo 2, el trabajo sobre la operato-
ria aditiva se emparenta con el trabajo del almanaque con el propósito
de promover técnicas de resolución alternativas transitando del conteo
al cálculo (R18, 1-06-09). Pero este proyecto ya se había instaurado
en el trabajo con la operatoria aditiva, luego de las técnicas adverti-
das de resolución de situaciones aditivas planteadas como actividades
individuales áulicas que integraban una entrevista diagnóstica (véase
apartado 4.2.1). En estas actividades emergen dos cuestiones que en-
marcan nuestro proyecto sobre operatoria aditiva: la heterogeneidad de
las técnicas (por los repertorios y propiedades de la numeración y de la
adición disponibles, pero también por el acceso o no a la simbolización
convencional, a los algoritmos convencionales) y la prevalencia del con-
teo como técnica de resolución (R13, 30-03-09).
Por ejemplo, frente a un problema en el que tenían que calcular
cuánto ganaban María y Simón en una semana, sabiendo que María
ganaba 170 y Simón 280 y teniendo billetes disponibles, aparecen di-
versas técnicas. Así María que escribe las cuentas como le enseñó su ma-
rido pero además introduce comas imitando “la pinta” del que parece
ser su ámbito de referencia, las cuentas del mercado, resuelve “usando
sus dedos” para operar con los dígitos que encolumnó y tuvo dificultades
para usar el dinero para verificar:

189
 Registro referido (recuadrada la anotación aclaratoria de la docente):

(R13, 30-03-09)
Alejandra, según lo que pudo relatar la docente, se detuvo a ver cómo
operar con el 80 (del importe 280 que ganaba semanalmente Simón)
y con el 70 (de los 170 que ganaba semanalmente María), haciendo
palitos para representar los $10 que tenía en ambos y luego contarlos y
así agregarlos al 300 que ya había obtenido88:
Registro referido (recuadrado lo comentado):

R13, 30-03-09)

88  Cabe mencionar que los otros palitos que están abajo a la izquierda no fueron el modo
de resolución de Alejandra, sino un error de interpretación del pedido de la docente de que
transcribiera sus anotaciones que había hecho aparte de este registro, escribe 150 palitos en vez
de los 15 que había usado para calcular.

190
 Dominga en cambio descompone los números a partir de la inter-
pretación de su escritura y opera mentalmente escribiendo sólo los da-
tos y el resultado. Ante el pedido de la docente “Podés poner algo, esto yo
lo voy a mostrar. Para que la gente sepa cómo lo pensaste. Qué escribirías”
incorpora a su registro la descomposición de uno de los sumandos y su
reagrupamiento (280 + 170 = 280 + 20 + 150 = 280 + 20 + 100 + 50 =
400 + 50) produciendo el siguiente registro:

Registro referido (recuadrado lo comentado):

(*)

(R13, 30-03-09)

En cambio Claudio no usa una representación como apoyo del cál-

culo sino que resuelve usando los billetes y sólo registra los datos sobre
los que opera:

191
 Registro referido (recuadrada la anotación aclaratoria de la
docente):

(*)

(R13, 30-03-09)

En las técnicas anteriores, aunque dispares en los conocimientos que

subyacen, todas tienen algo en común (a excepción de la última de
Dominga): deben recurrir al conteo para resolver (María cuenta los dí-
gitos que encolumna en el algoritmo convencional, Alejandra cuenta
7 de 10 y 8 de 10, Claudio debe contar uno a uno los billetes). Estos
constituyen indicios de que no existía un repertorio aditivo89 común
en todo el grupo, lo que explicaría algunas dificultades no previstas en
los pedidos de anticipación realizados en el trabajo con el almanaque.
No obstante ello, el modo de trabajo que se consolidó con el repertorio
(el juego de dados) inicialmente no fue gestado con este propósito sino
más bien como un modo de complejizar actividades precedentes frente
a la sensación de la docente de primer ciclo de que las actividades que
proponía no eran muy desafiantes. En el marco de la pregunta “Cómo
puedo complejizar lo de los dados”, es que discutimos por primera vez las
posibles distintas versiones de trabajo con los dados, proponiendo la
docente inicialmente incorporar un dado de un nuevo valor (que valga
10) para promover el conteo de a 10 porque consideraba que “ellos,
con los billetes de diez pesos…suman bien. Cuentan bien, digo…” (R13,
30-03-09). Así empezamos a develar mediante la discusión en el Taller
que estos valores implican enfatizar la escritura de los números (véase
3.1.2). Si bien esta no fue la primera versión trabajada allí emergen
algunos rasgos de este proyecto: la permanencia de una situación lúdica
para el trabajo, la construcción de versiones que pueden convivir simul-
89  O sea, cálculos aditivos simples memorizados que luego caracterizamos.

192
táneamente al interior del grupo de un ciclo y entre ciclos (cuestión que
profundizamos en los apartados 5.1.2 y 5.2.1), la recuperación en esta
construcción de versiones de los valores de los billetes de circulación
que habían sido usados en la entrevista diagnóstica (2, 5, 10, 20) (véase
4.2.1) y de algunas reglas de un juego de dados ya implementado en el
grupo (R13, 30-03-09).
A partir de discusiones a una planificación enviada por mail sobre
este juego (OP, P.34, abril 2009) se implementaron en primer ciclo di-
versas versiones simultáneas del juego de los dados (versión 1: 1 dado,
a 5 jugadas; versión 2: 2 dados, a 5 jugadas; versión 3: 3 dados, a 5
jugadas) donde el objeto del juego era determinar quién era el ganador,
o sea, quién sacó el puntaje más alto, para lo cual disponían de hojas
para registrar lo que consideraran necesario. La secuencia de implemen-
tación del juego preveía un espacio inicial de exploración del material,
así como de la relación constante entre la suma de las caras opuestas
(siempre dan 7); un juego colectivo para asegurar el dominio de las
reglas del juego y en el que se hacen algunos pedidos de anticipación:
“¿Cuál es la mayor cantidad de puntos que puedo obtener? ¿y la menor?
¿cómo se dan cuenta?”; juego en pequeños grupos de la versión 1. Puesto
que las diferentes versiones tenían diferente complejidad en el cálculo
por los números en juego, la docente iba graduando el paso a las suce-
sivas versiones si no presentaban dificultades, decidiendo incluso que
se reestructuren los grupos permaneciendo algunos de sus integrantes
calculando los puntajes obtenidos y los restantes volviendo a jugar o
afrontando una versión más compleja del juego. No obstante, en todas
estas versiones habíamos previsto que la cantidad de jugadas iba a pro-
vocar algún modo registro como memoria de los puntajes obtenidos,
anticipación que se constata en las tres primeras clases en que se juega
(R14-15, RDC, P.35, abril 2009; R15, 22-04-09). Habíamos conside-
rado también que aparecerían disparidad de modos de registro al no
pautarse un modo pre-establecido de organización del mismo (decisión
que se revisa en relación a cómo habían jugado en años anteriores).
En una nueva instancia de implementación de estas versiones de los
juegos de los dados (R15, 22-04-09) aparece nuevamente la heteroge-
neidad de técnicas de resolución pero también de decisiones en torno al
contenido del registro en el juego. Así en dos de los tres grupos que se
conformaron para jugar aparecen episodios vinculados a la decisión de
qué registrar (sólo los puntajes propios o también del resto de los inte-

193
grantes del grupo). Por ejemplo, al inicio del juego María y Dominga
discuten sobre el registro pero desde posiciones distintas. En el siguien-
te diálogo puede advertirse que María está explorando cómo organizar
el registro para identificar el jugador porque ha decidido registrar los
puntajes de todos, en cambio Dominga sólo registra sus puntajes y no
se enfrenta a esta problemática:

María: Ella juega primera [indicando a Dominga]. Le pon-

go el nombre, vos vas primero.
Dominga: Sí, es lo mismo el nombre, yo voy anotando.
María: Ah.
Dominga: No voy a escribir el nombre. [Tira los dados y le
salen: 4, 4 y 1]. Nueve. [Registra su resultado]
María: Cuatro y cuatro ocho y uno, nueve. [Divide en co-
lumnas encabezadas por el orden de los tiros 1, 2, 3 donde
registra los puntos de cada jugador]. (R15, 22-04-09)

La presencia de algún miembro del equipo que decide registrar los

puntajes de todos los jugadores posibilitó recuperar el respeto de una de
las reglas del juego (cada integrante debe jugar 5 veces) permitiendo el
control de la cantidad de jugadas realizadas por cada jugador.
La heterogeneidad se manifestó también en los modos de resolución
del cálculo de los puntajes obtenidos en cada jugada y de los totales del
juego. Así María, que resolvía por sobreconteo el cálculo de los puntajes
de cada jugada, en algunos momentos del juego discute con la técnica
de Dominga (que calculaba rápidamente en forma mental) buscando
verificar con su técnica:

Sebastián tira los dados, le salen 6, 6 y 1.

Dominga: Trece [calcula mentalmente].
Sebastián: ¿Trece?
María: ¿A ver? Siete [señala los dados del 6 y 1]. [Comienza
a contar los puntos del dado 6] Ocho, nueve, diez, once, doce,
trece. [María y Sebastián anotan]

194
 En otro momento del juego a María parece sorprenderle la
celeridad de la resolución de Dominga, desconfía, quizás no
le sea transparente su técnica. Dominga tira los dados, le sa-
len 5, 2 y 4 e inmediatamente dice:
Dominga: Once.
María: ¿Once? ¿Ya contaste, bien? (R15, 22-04-09)

En el cálculo de totales contrastan técnicas como el uso de palitos

para contar que realiza Claudio, el intento fallido de usar el algoritmo
convencional de María debido a la distinta cantidad de cifras de los
sumandos y la identificación inicial de “los dieces” de Dominga (R15,
22-04-09):

Claudio jugando a la versión 2 [2 dados, a 5 jugadas]:

Obs: en el último cálculo puede observarse una explicitación

de un agrupamiento de los sumandos 8+8+8=24

Reconstrucción inicial de la técnica de María jugando a la

versión 3 [3 dados, a 5 jugadas]:
11
14
13
7
11
119

195
 Obs: María suma sus puntos a partir de como están enco-
lumnados en el registro. Cuando suma va haciendo mar-
quitas sobre algunos números, mientras cuenta el número
que agrega o usa los dedos [con números más grandes].
Pero no le convencen sus resultados, revisa sus cuentas
luego de que la docente le propone que “sume de otra
forma”. Copia los puntajes escribiendo la suma en for-
ma horizontal, luego la borra, pareciera no poder operar.
Vuelve a la representación de los puntajes en columnas,
comienza a sumar por la izquierda, borra el resultado del
cálculo de sus puntos y escribe 110. Sigue disconforme y
finalmente decide “Ir de a poco” agrupando lo sumandos
según su orden de aparición:

Dominga jugando a la versión 3 [3 dados, a 5 jugadas]:

196
 Obs.: Por ejemplo, para calcular el puntaje de Sebastián,
identifica “los dieces” descomponiendo los sumandos y los re-
gistra en la columna de la derecha. Luego opera sobre los
dígitos [3+2+5] para lo cual realiza marcas al lado de los
dos primeros, obteniendo otro diez que coloca al final de la
columna de la derecha.

En el Taller posterior a esta clase acordamos los siguientes sentidos

de continuidad del trabajo: sistematizar y hacer un registro público del
repertorio aditivo ya construido (sumas que dan 7 y 10); proponer el
trabajo con problemas para las/los alumnas/os que ya hubieran transi-
tado las diversas versiones de los dados; promover la publicidad (hacer
públicos) de técnicas y la circulación de técnicas potentes de resolu-
ción como aquellas que involucran el uso de agrupamientos de 10. A
continuación profundizamos el curso seguido por cada una de estas
direcciones que fueron consolidando un proyecto sobre el trabajo con
la operatoria aditiva: el repertorio aditivo (de la sistematización a su
memorización); los problemas (como campo de utilización del reperto-
rio aditivo a la diversificación de sentidos o de categorías aditivas); y la

197
publicidad de técnicas de resolución (de la socialización al trabajo sobre
los “esbozos de escritura”90 tendiente a la apropiación del algoritmo)91.

3.3.1 Construir y consolidar un repertorio aditivo mediante

juegos
Otra línea que anticipamos del proyecto de enseñanza vinculado a
la operatoria aditiva fue la sistematización del repertorio aditivo92, que
se tematiza cuando en un intercambio por mail aparece un interrogan-
te sobre cómo sistematizar las sumas que dan 7 y 10 (OP, P.39, abril
2009). Esta pregunta genera en la programación del próximo Taller (PE
del 6-05-09, P.42, discutida en el Taller de R16, 6-05-09) la recupera-
ción de una estrategia ya implementada: la explicitación y adecuación
de secuencias en un material ya conocido y usado como referente, el
libro para niños Hacer Matemática (véase apartado 5.1.1). De este
análisis recuperamos la idea del trabajo público con carteles con sumas
(Parra y Saiz, 2000, 2ª ed., p.65) pero con las siguientes adecuaciones:
sumas ya exploradas (las sumas de las caras opuestas del dado, las que
dan 7) y la de las sumas de dígitos que sean considerados por el grupo
como “difíciles” (las mayores a 7); la exigencia de que estas sumas sean
exhaustivas. Esta exigencia se diferencia de las planteadas en el proble-
ma que evocaba el juego pidiendo “qué dados pueden haber salido” (con
2 dados) para formar un puntaje dado, porque incorporaba la regla de
que debían ser “todas las posibles”. Esta regla inaugura discusiones en el
Taller de cómo debía intervenir la docente para instalar un patrón de
búsqueda que garantizara que el repertorio fuera exhaustivo “empezamos
con 1 y tanto, 2 y tanto, 3 y tanto…”; y sobre el uso de un modo de sim-
bolización que pudiera ser interpretado por toda la clase. Probablemen-
te esta discusión estuvo emparentada a la percepción del cambio que
90  Así se designan en el Diseño Curricular de la modalidad (MEPC, 2008a) a estas técnicas
de cálculo escrito que son diferentes de los algoritmos convencionales o “las cuentas”.
91  Este proyecto fue adoptado paulatinamente y con adecuaciones en el segundo ciclo ya que
la docente en el primer juego de los dados (R17, 18-05-09) advirtió la necesidad de fortalecer el
repertorio aditivo. Planteamos como estrategia generar un trabajo diferenciado que posibilitara
tratar con algunos alumnos el repertorio aditivo de dígitos y con otros la resolución grupal de
problemas rutinarios. No obstante, la docente decide no retomar la sugerencia de la diferen-
ciación del trabajo e implementa la sistematización del repertorio aditivo (R18, 1-06-09) y el
trabajo con problemas.
92  Nos referimos a la memorización de cálculos simples que posibiliten una respuesta inme-
diata a la búsqueda de “…uno de los términos a, b o c en a + b = c, cuando a < 10 y b < 10, lo
cual no excluye el conocimiento de otros resultados pero condiciona su producción. Esta es la
base del cálculo, sea escrito o mental.” (Parra, 1994, p.249)

198
implicaba esta nueva exigencia en virtud de algunos episodios cuando
se trabajó el problema de “qué dados pueden haber salido”, como la no
consideración como sumas distintas a aquellas que se obtienen conmu-
tando los sumandos (probablemente promovida porque los dados no
marcan una posición) y el uso de registros gráficos para responder (salvo
la resolución de una alumna, Prima, en la que aparecían las sumas en
cifras pero sin el uso del signo más), como puede verse a continuación:

Respuestas al problema: Flora anotó su puntaje en el juego de

los dados. Tiraban con 2 dados. ¿Qué caras le pueden haber
salido para obtener los siguientes puntos?
(R15-16, RDC, P.40, mayo 2009)

Registro de Norma: Registro de Prima:

El carácter público de este repertorio (con carteles exhibidos en la

clase) lo argumentamos en la necesidad de instaurarlo como saber exi-
gible ante el grupo, lo que no fue resistido sino valorado por el grupo
al considerarlo un saber escolar valioso: Docente: [comenta episodios de
la primera clase en que trabajan la confección de carteles de sumas] Yo les
pedí que las copiaran, después de que habíamos hecho esto. Aparte para ellos
copiar algo es importante. Y Alejandra hizo lo mismo. “Esto es lo que yo
necesito”, me dijo, “Esto es lo que yo necesito” [reitera]. “Esto es lo que nos
daban en Bolivia”. Ella hablaba de las tablas. “Me da las de la resta acá,
porque en eso no le puedo ayudar a mi hija” (R18, 1-06-09).

199
 Estas sugerencias, dada su complejidad, fueron retomadas y siste-
matizadas en la programación del próximo Taller mediante la recupera-
ción de fragmentos del Taller anterior en que se fueron paulatinamente
construyendo (PE del 18-05-09, P.45) y las discutimos nuevamente en
el Taller siguiente (R17, 18-05-09) incorporando el análisis del material
disponible para la realización del repertorio (sin acceso a los dados para
no promover el conteo).
En la primera clase que lo implementan (comentado en R18, 1-06-
09) el carácter público del registro, como anticipamos, genera la discu-
sión en torno a acuerdos sobre la simbolización a partir de las siguientes
producciones grupales:

SUMAS QUE DAN 7

Claudio y Sebastián: Dominga, María y Erminia:

Lourdes y Benedicta:

Ante lo cual la docente interviene introduciendo una situación equi-

parable a una expresión pública:

Docente: Cuando iban a contar. Bueno, acá [señalando el

registro de Claudio y Sebastián], les pregunté que pasaba si
venía la Seño A. [docente “] y veía eso. “Ah! Cuarenta y tres,
treinta y cuatro. Entonces le tenemos que hacer ese puntito
que hace o esa rayita que hacen los otros”. Y después, cómo
aparece el más, cuando pasa este grupo [de Dominga, María
y Erminia], le digo a Dominga “Bueno, cómo lo leés a esto”,

200
 “Cinco más dos” [responde]. Ah! Bueno, entonces… “¿Sabés
cómo se escribe ese más?” “Ay!”. Esta fue la María, esta es la
letra de María. “Cinco más… me da siete”. “¿Y saben cómo
se lee esto?” “Igual” [responden las/los alumnas/os con tono de
fastidio]. (R18, 1-06-09)
Pero además, como en el problema sobre el juego de dados, el reper-
torio construido no era exhaustivo. Entonces, como habíamos previsto,
la docente propone un modo de organizar el registro colectivo (luego de
la puesta en común de las resoluciones grupales de “todas las sumas que
dan…”) que se instaura para controlar “Cómo sabemos que eran todas.
Si empiezo por el uno cuánto le agrego…”. Este registro público es usado
incluso como un generador de un patrón de búsqueda exhaustiva por
aquellas/os alumnas/os que estuvieron ausentes en esa primera clase:
Docente: Pero en la segunda clase que hicimos la del ocho,
Rogelia no había venido y con sólo ver cómo habían organi-
zado esto ella hace… [busca un registro]… Rogelia y Bene-
dicta…ahí nomás, ahí lo hicieron. Esto que decís vos, veo la
anterior y descubrir cómo sigue, o descubrir cómo está orga-
nizada… Y Rogelia me preguntó, lo miró, agarró el lápiz y
dice “¿Puedo empezar por el siete también?” “Sí”. Y lo hizo.
Eso en el pizarrón, lo hicimos todos en el pizarrón y, esto,
bueno, de que empezaba al revés, que era lo mismo. Al final
decidió hacerlo así, pero ella me preguntó “¿Puedo empezar
por el siete?” (comentado en R18, 1-06-09)

Cartel comentado:

201
 A su vez, en el análisis mencionado de la secuencia de abordaje del
repertorio aditivo (PE del 6-05-09, P.42, discutida en el Taller de R16,
6-05-09) también identificamos una actividad lúdica “Formar 10”
(Parra, 2000, 2ª ed., p. 101) para trabajar un repertorio privilegiado
(las sumas que dan 10) que adecuamos alterando el material disponible
(Ibídem, p. 161): usar dos mazos de cartas para que aparezca la suma
5+5 y trabajar con cartas de dígitos (a excepción del cero) en vez de las
cartas con dibujos (véase apartado 5.1.1). Además incorporamos una
fase de trabajo no prevista en el texto: la sistematización del repertorio
usado en el juego mediante el registro en un cartel de las sumas que
dan 10 (R17, 18-05-09). Esta actividad ya avanzaba sobre otro senti-
do de progresión del trabajo de repertorio, el trabajo con juegos que
ejercitaran la memorización de los mismos, que se incorporarían luego
como rutinas de trabajo periódicas, proyecto que se explicita la primera
vez que se implementa este juego (comentarios iniciales de clases no
presenciadas en las OP, P.52, junio 2009). A partir entonces de estos
sucesivos acuerdos el juego se implementa con la siguiente secuencia
(R19, 17-06-09): juego efectivo de a pares (conformados según técnicas
próximas de resolución); puesta en común del repertorio usado en el
juego; confección de carteles con las sumas usadas.
En la primera clase que se implementa este juego la docente reco-
noce signos de adhesión a este proyecto porque las alumnas les piden
hacer cartas para jugar con sus hijos. Pero además cuando les propone
“tratar de recordar algunas sumas que dan 10” nuevamente las alumnas
manifiestan su adhesión: Trataron de recordar algunos pares de memoria y
les conté que ibamos a empezar a tratar de aprender algunas de estas sumas
de memoria. Estaban contentas con la idea! (comentarios iniciales en OP,
P.52, junio 2009). Varias alumnas designan a este trabajo como una
actividad escolar, “aprenderse las tablas” (R19, 17-06-09).
En el transcurso del juego (R19, 17-06-09) algunos episodios evi-
denciaban la necesidad de generar situaciones para consolidar el reper-
torio construido. Así Dominga no podía recuperar las relaciones anali-
zadas en la construcción de un repertorio exhaustivo (“uno iba bajando
y el otro iba subiendo”) para recuperar una suma conocida (5+5) para
verificar que 4+6=10. María al inicio del juego usaba como técnica dar
vuelta cartas al azar y luego verificaba por sobreconteo (a partir de la
carta que contiene el sumando mayor) si su suma daba 10, salvo cuando
da vuelta las cartas 9+1 en las que rápidamente advierte que son cartas

202
ganadoras ya que reconoce que sumar 1 a un número genera su sucesor.
En el juego desarrolla nuevas técnicas, puede estimar en las sumas 7+8
y 5+8 que son mayores que 10, dice “Uh! Me fui arriba”, “Me pasé”
probablemente al comparar los sumandos con las sumas ganadoras que
va acomodando en un lugar visible junto a ella. A partir de reconocer
algunas sumas ganadoras ya no usa el azar para dar vueltas las cartas sino
que una vez dada vuelta la primera busca su complemento a 10. Sebas-
tián en cambio en el transcurso del juego está aún buscando apropiarse
desde donde contar para controlar si las cartas suman 10, aprendizaje
que nuevamente es promovido y acompañado por la docente en un
juego posterior (la lotería de sumas).

En un encuentro posterior (R18, 1-06-09) discutimos algunos as-

pectos del trabajo de memorización de los repertorios en torno a otro
juego, la “lotería de sumas” que consistía en cartas con las sumas de
dígitos escritos de un lado y del reverso escrito su resultado, lo que
permitía que un jugador muestre al otro la suma a adivinar (escrita en
el anverso) y a la vez oficie de verificador porque tiene a la vista el resul-
tado escrito en el reverso que oculta al otro jugador. El desafío inicial
del juego sería intentar resolverlo sin recurrir al repertorio público (los
carteles con sumas) “traten de no mirar”, instaurando así la exigencia de
la memorización y promoviendo a la vez la interpretación de dicho re-
pertorio, para paulatinamente ir incrementando la exigencia no estando
ya entre los materiales disponibles los carteles de las sumas difíciles de
dígitos (sumas que dan 7, 8, 9 y 10). Este desafío era individual dado
que el juego no era de competencia sino más bien de propio control
del avance en el dominio del repertorio. El juego se implementa incor-
porando, como en los otros juegos realizados, una fase de exploración
del material y de familiarización con las reglas de juego mediante una
jugada colectiva (R19, 17-06-09), momento clave porque es necesario
garantizar su uso autónomo para que el control se efectúe entre pares.
Además se van quedando con los cartones con las sumas que acertaron
para así tener un autocontrol del avance en el dominio del repertorio.
En la primera clase que las/los alumnas/os tienen contacto con este
material (R19, 17-06-09) advierten que hay sumas escritas que “están
al revés”, lo que probablemente les sorprenda dado que a pesar de la
técnica de registro que propuso la docente para construir los carteles de
sumas (“empezamos con 1 y tanto, 2 y tanto, 3 y tanto…”) en la construc-

203
ción de nuevos carteles (comentados en R18, 1-06-09) varios iniciaban
con la suma “fácil” y luego generaban las restantes buscando el sucesor
o el antecesor del primer sumando de modo excluyente:

Docente: …después comparamos este con este [el registro de

María y Erminia con el de Lourdes y Alejandra], ¿ves? Y las
chicas dicen que estaban las mismas pero al revés. Las que
les faltaban eran las mismas y acá sale que da lo mismo tres
más cinco que cinco más tres. Cuando comparamos estas dos.

María y Erminia: Lourdes y Alejandra:

No obstante, en esta fase de exploración del material, cuando las/los

alumnas/os se enfrentan a un grupo de cartas con la consigna de que
vean “en qué se parecen”, algunas alumnas recuperan el orden establecido
en los carteles de sumas expuestos y lo usan como un modo de validar
su exhaustividad:

En el análisis de las cartas de Dominga, que son las sumas

que dan 9, que fueron reordenadas por Rogelia recuperando
el orden de los carteles:
Docente: ¿Puedo seguir poniendo otra? ¿Puedo seguir subien-
do acá?

204
 María y Dominga: No.
Docente: ¿Por qué?
María: Porque no hay más.
Docente: ¿Por qué?
María: No se puede poner diez.
Docente: Por qué María.
María: Porque no se puede llevar el cero.
Rogelia: No se puede…
Docente: A ver, vamos a ver qué hacemos con esa carta
[0+9]. Pero estábamos viendo, no es cierto, decíamos acá [en
el primer sumando] vamos subiendo, y dice Dominga “y acá
va bajando” [en el segundo sumando].
María: Ahí va bajando.
Docente: ¿Puedo seguir subiendo? Estamos armando sumas
que nos den nueve.
María: No.
Docente: ¿Por qué? ¿Cuál sería el próximo… la próxima
suma?
María: Y… con el cero y el nueve para el otro lado.
Docente: A ver, uno, dos, tres… mirá Erminia, por favor,
cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve…
María: Diez.
Docente: ¿Podría poner diez ahí? Estas son sumas que me
den nueve.
María: No, no, porque me paso.
Docente: Porque me paso. Eso habían dicho Uds. Con estas
sumas estábamos seguras que estaban todas porque si seguían
me pasaba.
María: Claro. (R19, 17-06-09)

En ese marco emerge la discusión de dónde ubicar las sumas con un

sumando que sea cero, sumas que habían sido excluidas por decisión de

205
la docente en la confección de los carteles iniciales pero que emergen a
partir de este ordenamiento para buscar que estén todas las sumas. Pero
además, como discutimos en un Taller (R18, 1-06-09), a diferencia de
las dificultades que genera su inclusión en una serie para contar, el cero
en la suma es importante porque es su elemento neutro, aprendizaje
que comparte María con Sebastián en el próximo encuentro en el que
juegan ya a la lotería de sumas y ella es la que va verificando los resul-
tados que él propone: María: [dirigiéndose a Sebastián] Cuando está en cero,
nada [observando la carta de 0+9]. Fijate [observando la carta de 7+0], casi lo
mismo que recién (R20, 25-06-09).
Finalmente, luego del trabajo ya relatado de saltos en el cuadro de
números, retomamos el proyecto de construir diversas versiones del
juego de los dados, recuperando los valores de los billetes de circulación
que habían sido usados en la entrevista diagnóstica. Así generamos una
articulación de este trabajo de repertorio aditivo y la construcción de
escalas, particularmente de 2 y de 5 (nuevas versiones construidas: ver-
sión 4, cada punto del dado vale 2, a 5 jugadas; versión 5: cada punto
del dado vale 5, inicialmente 5 jugadas, luego reducida a 2 jugadas)
(OP, P.79, setiembre 2009). Sugerimos implementar nuevamente estas
versiones de modo sucesivo, no obstante la versión 5 del juego no llega a
concretarse. La versión 4 del juego fue implementada (R26, 28-09-09)
y algunos de los registros producidos fueron seleccionados para su inter-
cambio en clases posteriores (clases intermedias entre los siguientes re-
gistros: R26, 28-09-09 y R27, 14-10-09; y en R27). Asimismo también
generamos una última versión (versión 6: dado blanco, vale 1; dado
rojo, vale 10; a 2 jugadas) que como señalamos promueve el trabajo con
los agrupamientos del sistema decimal implícitos en la escritura de los
números y en las técnicas de resolución del algoritmo convencional de
suma y de resta (OP, P.79, setiembre 2009 y Taller de R26, 28-09-09;
implementada en R30, 4-11-09).

3.3.2 Diversificar los sentidos: “problemas sencillos” y “los

problemas de las empanadas”
Una primera incursión en el trabajo con problemas se plantea como
continuidad para aquellas/os alumnas/os que ya hubieran jugado las
versiones 1, 2 y 3 del juego de los dados. El problema buscaba evocar
inicialmente este juego, por lo que la docente propone un enuncia-

206
do trabajado en años anteriores: dar el puntaje obtenido y preguntar
“qué dados pueden haber salido” (con 2 dados). Esta actividad procuraba
iniciar una sistematización del repertorio construido, pero la tarea no
demandaba una resolución exhaustiva. Asimismo habíamos previsto
luego trabajar con problemas en otros contextos que permitieran armar
todas las combinaciones posibles sin la restricción del universo de nú-
meros que plantean los dados (sumas hasta 7, sumas de los dígitos hasta
6) para promover no sólo el trabajo del repertorio sino el análisis de re-
laciones entre las sumas que garanticen su exhaustividad. Un criterio de
selección de estos contextos era que instalaran un referente que pudiera
ser evocado para verificar (como el dinero) (R15, 22-04-09).
El trabajo con enunciados de problemas aditivos es recuperado luego
del avance en el repertorio aditivo de dígitos promovido por las activi-
dades detalladas en el apartado anterior (R20, 25-06-09). El proyecto
ahora era distinto a esta incursión inicial: reconocer las ocasiones de uso
del repertorio construido, diversificando los sentidos ya trabajados en el
juego incorporando otras incógnitas que inauguren el trabajo con restas
y otras situaciones aditivas.
Para ello utilizamos un material que ya había circulado en el Ta-
ller (Moreno et al., 2006, p.129) en el que se proponían “problemas
sencillos”. A partir del análisis de variables de estos problemas (véase
apartado 5.1.1) reconocimos en este tipo de problemas (con una his-
toria reiterada pero a la vez con variantes, con cálculos poco complejos
porque suponen suma y resta de dígitos) la ocasión de concreción de
este proyecto. Así fue que los retomamos y a su vez decidimos en un
Taller posterior (R21, 5-08-09) incluir entre los enunciados algunos
que requieran agregar 1, puesto que no toda/os las/los alumnas/os re-
conocen que esto supone la búsqueda del posterior. Además acordamos
que si bien los enunciados serían trabajados oralmente las/los alumnas/
os tendrían una copia como registro de la actividad realizada.
La docente inicia este trabajo recuperando uno de los problemas
propuestos en este material: Un vendedor de flores arma ramos de 10
flores usando rosas y margaritas. Si puso … margaritas, ¿cuántas rosas debe
poner? privilegiando las sumas que dan 10, decisión vinculada al lugar
que tuvieron estas sumas en el proyecto construido de sistematización
del repertorio aditivo que detallamos a continuación y que es recono-
cida por las/los alumnas/os: “Docente: Y ellos se dieron cuenta “Son las

207
mismas que para ganar el juego” o “son las que dan diez”. Se acordaban del
juego” (R23, 24-08-09).
Posteriormente, el análisis de variables posibilita detectar la diver-
sa complejidad de problemas diseñados a partir del contexto “Comi-
da para llevar” elegido de un manual de niños (Parra, 2000, 2ª ed.,
p.119) permitiéndole graduarlos (véase apartado 5.1.1). Por lo cual la
docente empezó a trabajar93 con la siguiente consigna (R28, 21-10-09)
correspondiente a la “relación aditiva I, incógnita composición de los
estados”94: Teresa preparó 18 empanadas de carne y 4 de jamón y queso.
¿Cuántas empanadas tiene listas? Este problema fue implementado según
la siguiente secuencia sugerida por la coordinadora: resolución indivi-
dual, discusión sobre los registros más claros y acuerdos sobre registros
futuros, re-inversión de esta discusión en otro contexto de trabajo del
mismo tipo. Esta última fase de esa secuencia (que profundizamos en el
apartado siguiente) fue implementada mediante el trabajo con un pro-
blema similar (Teresa preparó 14 empanadas de pollo y 7 de jamón y queso.
¿Cuántas empanadas tiene listas?). También sugerimos aplicar los acuer-
dos de registro a un juego de desplazamientos sobre la sucesión numé-
rica (el juego de la oca). En este juego se trataba de vincular lo aditivo
a avances y retrocesos que anticipábamos que podía oficiar de recurso
alternativo para alumnas/os que tuvieran dificultades aún con el uso
del repertorio aditivo construido, pero introducía el trabajo con otra
categoría aditiva la “relación aditiva II, transformación (cuantificada)
de una medida inicial en una medida final” (OP, P.86, octubre 2009).
Los números elegidos fueron propuestos por la coordinadora para
facilitar la recuperación del repertorio aditivo ya construido pero intro-
duciéndole la complejidad de que uno de los sumandos era un número
de dos cifras y esta variable numérica fue replicada en el segundo pro-
blema dado por la docente. No obstante, la mayoría de las/los alumnas/
os persistían en su técnica de resolución mediante el sobreconteo (a
partir del sumando mayor) sin recuperar el repertorio aditivo construi-
93  Este “campo de problemas” gestó un proyecto de largo alcance del cuál sólo presenciamos
sus inicios en el trabajo de campo de esta indagación, puesto que fue sostenido en el trabajo del
año lectivo siguiente bajo nuestra supervisión bajo la modalidad de Talleres docentes pero con
algunos cambios en el encuadre de trabajo. Incluso habíamos previsto sostener este contexto
para plantear problemas de reparto y de sumas iteradas para iniciar el trabajo con categorías
multiplicativas en primer ciclo (Taller del R24, 31-08-09). Esto incide en que el relato de este
apartado no aparezcan aún episodios más específicos de este proceso de exploración de sentidos
de lo aditivo no habituales en la enseñanza.
94  Categoría aditiva retomada de la clasificación propuesta por Vergnaud (1990), véase apar-
tado 5.1.1.

208
do, probablemente porque no recurrían a la descomposición de los nú-
meros pudiendo así reconocer a estos enunciados como ocasión de uso
del repertorio de dígitos. Por ende, tampoco reagrupaban sumandos a
partir de su descomposición, técnica que supone un dominio del re-
pertorio de las sumas que dan 10 (a excepción de Dominga que como
vimos ya disponía de esta técnica). Así por ejemplo Norma cuando se
ocupa de la tarea de “contar cómo lo pensaron” a partir de “Escribir para
resolver y para que sea claro para que los otros puedan entender” [consigna
dada por la docente], muestra el siguiente registro y explicita:

Registro analizado:

Norma: Conté dieciocho, cuatro,

aumenté cuatro y me dio veintidós.

(R28, 21-10-09)

Otras/os alumnas/os al enfrentar esta tarea cambiaban de técnica.

Así María, que había resuelto contando desde el 18 agregándole cuatro
más, produce el siguiente registro y comenta públicamente:

209
 Reconstrucción del registro ini- María: La hice distinta pero es la misma
cial analizado: suma [refiriéndose a que considera que
1+8 = 10+8].
1 + 8 + 4 = 22 Docente: ¿Uno más ocho?
10 + 8 + 4 = 22 Dominga: Es nueve.
María: Dieciocho.
5 + 5 + 8 + 4 = 22
Norma: Si le juntan los dos es dieciocho.

Luego de una intervención de la docente

[¿Es lo mismo?] comparando las escrituras
18 y 1+8, María rectifica su registro y
comenta:

Registro final rectificado: María: [Señalando 10+8] Ahí está bien.

Arriba [1+8] le erré.
Dominga: Este sí está bien [10+8].
María: [Lee y explica la escritura del
tercer renglón] Cinco más cinco, diez, más
ocho, dieciocho, más cuatro, veintidós.
Así pensé, arriba [1+8] le erré.
Docente: ¿Por qué? [refiriéndose a la
escritura 5+5…]
María: Me fue más fácil.
Docente: ¿Cómo hiciste para sumarle el
cuatro?
María: Contando.
(R28, 21-10-09)

En este cambio de técnica advertimos la incidencia del intercambio

de registros que hacen uso de la descomposición con “los dieces” que
analizamos a continuación y el reconocimiento de este problema como
campo de utilización del repertorio de los que suman 10. Es decir, el
conocimiento del repertorio aún no ha incidido en generar un tránsi-
to del conteo al cálculo pero está disponible para generar luego de la
resolución efectuada modos alternativos y para, como veremos inme-
diatamente, interpretar técnicas de otras/os alumnas/os que recurren al
cálculo.

3.3.3 Pedidos de expresión pública de los conocimientos:

del “contar cómo lo pensé” al proyecto de “avanzar en los

210
registros”
La intención de generar espacios para hacer públicas técnicas de re-
solución fue instalándose paulatinamente como proyecto compartido
en el Taller, aunado a la generación de espacios de “contar cómo lo pensé”
en el trabajo con el almanaque (véase apartado 2.4.1.2, particularmente
la ruptura en el tipo de trabajo y la discusión que genera la gestión de
pedidos de publicidad95 sostenida en el Taller de R16, 6-05-09).
Así en los comentarios a la planificación del inicio del juego de los
dados aparecen los siguientes interrogantes: “Para pensar: ¿el trabajo será
al interior de los grupos en el 2º y 3º encuentro [del juego] o se prevé alguna
instancia de confrontación con los otros grupos -de formas de registro, de
formas de resolución [conteo, repertorios memorizados]-, o eso será poste-
rior?” (OP, P.34, abril 2009). Esto no se traduce inmediatamente en
decisiones de gestión de este juego pero es planteado como una de las
líneas mencionadas de continuidad del trabajo con el mismo (R15, 22-
04-09).
La intención de promover estos espacios vuelve a emerger como un
trabajo de base en la construcción de un repertorio público, planteán-
dose por ejemplo como un modo de que pervivan técnicas aprendidas
en el juego. Tal es el caso de “¿Por cuál me conviene empezar a contar?” en
el sobreconteo para calcular los puntos de cada jugada (R16, 6-05-09).
Pero a la vez aparece también como una fase de la sistematización del
repertorio, al incorporarse como exigencia del trabajo de armado grupal
de los “carteles con sumas” donde no sólo se trata de encontrarlas, sino
también de argumentar el procedimiento de búsqueda (R17, 18-05-
09). Esta tarea permite discutir si la técnica usada genera un reperto-
rio exhaustivo (como vimos en 3.3.1, cuando discuten los registros de
María y Erminia, Lourdes y Alejandra, en los que aparecen de modo
excluyente el sucesor o el antecesor del primer sumando respectivamen-
te96, R18, 1-06-09). Pero además estos espacios de reflexión sobre los
95  En el apartado 5.2.2 presentamos un análisis más detallado de estos desafíos docentes de
gestión de expresiones públicas de conocimientos.
96  En los carteles de ambos grupos se advierte que usaban su conocimiento de la suma del
4+4=8 como punto de partida de la búsqueda. En el cartel de María y Erminia aparecían sólo
las siguientes sumas: 4+4 =8, 5+3=8, 4+4=8, 6+2=8, 7+1=8, 8+0=8. En cambio en el cartel de
Lourdes y Alejandra aparecían las sumas: 4+4 =8, 3+5=8, 2+6=8, 1+7=8. Como puede adver-
tirse, María y Erminia buscan las sumas determinando que el primer sumando sea el sucesor del
primer sumando de la suma previa (4+4 =8, 5+…=8, […] 6+…=8, 7+…=8, 8+…=8). Lourdes
y Alejandra proceden de modo inverso, buscan las sumas determinando que el primer sumando
sea el antecesor del primer sumando de la suma anterior (4+4 =8, 3+…=8, 2+…=8, 1+…=8).

211
carteles producidos fueron el escenario de discusión (por su carácter de
registros públicos) de la simbolización (inclusión de los signos más e
igual en las sumas encontradas) (R18, 1-06-09).
Ante estas evidencias de la potencialidad del trabajo compartido de
esta primera ocasión de implementación de intercambios en el marco
de la producción de repertorios públicos, discutimos sobre el momento
de implementación de la reflexión sobre técnicas de cálculo que recu-
rren a la estructura del sistema de numeración (“contar los dieces”).
Acordamos la necesidad de postergar los intercambios mientras generá-
bamos avances en el dominio del repertorio en todo el grupo para que
tuvieran mayores posibilidades de interpretación de los mismos (R18,
1-06-09), anticipación que fue pertinente según detallamos luego.
Este proyecto de instaurar espacios de expresiones públicas, emer-
ge nuevamente en el marco de un intenso proceso de discusión en el
segundo ciclo con situaciones de indagación de técnicas de cálculo de
división (R24, 31-08-09). A partir de un episodio de intercambio es-
pontáneo entre dos alumnas de segundo ciclo, en el que una de ellas
viendo las resoluciones de la otra decide escribirle indicaciones para
organizar su registro de resolución. Comenzamos a discutir y generar
un proyecto de trabajo con estas alumnas para promover una revisión
de sus registros tendientes a una organización de estos esbozos de escri-
tura que se aproxime al algoritmo convencional. La consigna de trabajo
acordada fue ocuparse de “cómo escribir para no perderse y para mostrár-
selo a otro”. La modalidad de este trabajo individual sería tratar de “en-
tender” la resolución de la compañera y luego cooperativamente acordar
cómo registrar, para luego aplicar estos acuerdos a un nuevo problema
similar (sosteniendo el contexto propuesto en el problema ya resuelto).
Esta discusión gesta un nuevo sentido de la publicidad del conocimien-
to también en el primer ciclo que explicita la docente: “Docente: Eso
también me va a servir para mí, para la suma. Los registros, cómo avanzar
con los registros”. Este proyecto entonces tematiza como vimos nuevos
aspectos de la gestión docente: la selección de registros, el momento de
implementación (aspectos que profundizamos en el apartado 5.2.2).
Como anticipamos, este proyecto lo empezamos a concretar luego
de presentar nuevas versiones del juego de los dados (R26, 28-09-09)
en las que se trabajaban escalas de 2 y de 5 (cada punto del dado vale 2
ó 5, a 5 jugadas), juegos de los que se seleccionaron registros de las/los
alumnas/os para su intercambio posterior (clases intermedias entre los

212
siguientes registros: R26, 28-09-09 y R27, 14-10-09; y en R27). Los
registros elegidos para este intercambio fueron:

Dominga jugando a la versión María jugando a la versión 4:

4 [cada punto del dado vale 2,
a 5 jugadas]:

En clases no presenciadas se discutió el registro de Dominga y el

de Alejandra que registraba los cálculos parciales que iba efectuando.
Luego de estos intercambios en un encuentro observado (R27, 14-10-
09) se discutió sobre la técnica de María, pero previamente la docente
recuerda el análisis efectuado de los otros registros y María recuerda:
Buscaban números que den diez.
Analizan uno de los cálculos efectuados por María, el del puntaje
total obtenido por Dominga. Inicialmente al enfrentarse con esta nueva
técnica Dominga comenta: [dirigiéndose a María] ¡Hiciste un desastre!; pero
luego rectifica y valora: Es fácil también así. Para posteriormente sugerirle:
[dirigiéndose a María] ¿Por qué no sumás de a diez?
A partir de este intercambio, María analiza su registro anterior y
busca una forma alternativa de resolución recuperando un recurso que
circula y que parece adoptar por la importancia que adquiere al hacerse
público (usar los dieces), constituyéndose en una desafío personal re-
producir esa técnica:

213
 María hace marcas sobre su María probando otra técnica:
registro [los grupos de 10]:

(R27, 14-10-09)

Es decir, como señalamos anteriormente, el avance sobre el cono-

cimiento del repertorio aditivo (donde ocupó un lugar privilegiado las
sumas que dan 1097) posibilita interpretar técnicas alternativas. Obser-
vamos inclusive que algunas alumnas intentan adoptarlas como técni-
cas alternativas a las personales, aunque vemos que de modo inestable.
En ese mismo encuentro, juegan nuevamente a la misma versión
(cada punto del dado vale 2, a 5 jugadas) y María adopta ya en el cálcu-
lo la técnica que advierte como valorada “el reconocer y formar dieces”
que usa Dominga. Agrupa los sumandos con este criterio a diferencia
de su técnica inicial que había sido agrupar los sumandos de la misma
cantidad de cifras:

97  Recordemos que este repertorio fue trabajado con el juego “formar 10”, retomado en la
búsqueda de complementos aditivos en los problemas sencillos orales y destacado en la presen-
tación pública de la técnica de Dominga. Esta reiteración comunica la expectativa docente del
uso de este repertorio, como se evidencia en las respuestas de María.

214
 María jugando nuevamente a la versión
4 [cada punto del dado vale 2, a 5 juga-
das]:

(R27, 14-10-09)

Este fenómeno también se evidenció en el trabajo que relatamos en

el apartado anterior en la fase de intercambio de técnicas, luego de la
resolución individual de “los problemas las empanadas”. Este intercam-
bio fue promovido mediante un pedido de explicitación “escribí cómo
lo pensaste”, sobre el material entregado (una hoja grande y un crayón,
para que no pueda ser borrado) (R28, 21-10-09). Esta fase del trabajo
buscaba, como dijimos, generar acuerdos sobre los registros más claros
y usarlos inmediatamente en un problema similar para tender hacia
la consolidación de las técnicas más económicas. Como advertimos,
María si bien había cambiado su técnica en la clase previa adoptando el
“contar/reconocer y formar dieces”, en esta clase persiste en su uso del
sobreconteo para resolver una suma con dos sumandos. Pero frente al
pedido de “escribí cómo lo pensaste”, procura nuevamente responder a la
expectativa docente de usar el repertorio aditivo de las sumas que dan
10. Este episodio da evidencias de cómo las/los alumnas/os reflexionan
sobre las sucesivas situaciones a las que se ven enfrentados apropiándose

215
del proyecto de enseñanza que subyace, lo que connota una posición de
reflexión metadidáctica98 que luego profundizamos. Pero a la vez eviden-
cia la inestabilidad de estos procesos de adopción de nuevas técnicas y
la fragilidad de estos aprendizajes.
No obstante, María en el mismo encuentro da muestras de que pue-
de usar este repertorio para interpretar la técnica de Dominga e incluso
cuestionarlo:

Registro de Dominga analizado: Dominga: [explica mostrando en su

Problema trabajado: Teresa preparó registro] Dieciocho más dos, veinte, más
18 empanadas de carne y 4 de ja- dos, veintidós. Igual a veintidós.
món y queso. ¿Cuántas empanadas María: Le sacó dos al cuatro y…
tiene listas? Docente: ¿Para qué?
María: Y… es más fácil.
Dominga: Más fácil.

Luego, María propone una comparación

Registro final [rectificado]: de las descomposiciones usadas por ella
y por Dominga que hace que Dominga
revise su resolución:
María: Ella [Dominga] desarmó el
cuatro, yo el dieciocho.
Docente: ¿Cuál conviene más?
Dominga: Más conviene de a diez.
[Agrega en su registro: 10+10+2 = 22]

(R28, 21-10-09)

98  “La dupla P1-S1 que interactúa con el medio didáctico (M1) [definido por las autoras
como aquel constituido por las interacciones entre el alumno genérico (S2) con el medio de
aprendizaje (M2) y el profesor enseñando (P2)] define la situación metadidáctica. Ese medio
está constituido por la situación didáctica, y el tipo de interacción es reflexiva tanto por parte
del profesor como del alumno.” (Fregona y Orús, 2011, p.73) Véase además en el capítulo 1 las
referencias a la estructuración del medio del profesor para una mejor comprensión de estas inte-
racciones en el marco de la modelización de las sucesivas interacciones de docente y alumnos
con diversos medios.

216
 Pero, frente al nuevo problema similar presentado en el mismo en-
cuentro “Teresa preparó 14 empanadas de pollo y 7 de jamón y queso.
¿Cuántas empanadas tiene listas?”, retorna a su técnica de partida regis-
trando la descomposición del resultado posteriormente:

Proceso de registro de María: Explicación de su técnica:

Registra el resultado de su cálculo me-

diante sobreconteo.
María: Diez. [Escribe 10 +].

María: Once, doce, trece, catorce. [Escri-

be 4 en el margen superior izquierdo]

María: Quince, dieciséis, diecisiete,

dieciocho, diecinueve, veinte, veintiuno.
[Cuenta controlando con sus dedos que
agregó 7].
[Completa la descomposición del resulta-
do obtenido, escribe 10+1]
(R28, 21-10-09)

Esto se explicita cuando en el momento de intercambio duda al ex-

plicar sus escrituras adicionales que no oficiaron de técnica de resolu-

217
ción: María: Catorce más siete, veintiuno. Acá puse diez más diez, veinte,
más uno veintiuno. […] De acá y del siete. Y me quedaban cuatro. Del siete
saqué tres. Cinco, seis, siete, ocho. Me confundí, cuatro… diez. Diez saqué.
No, seis y me quedaba uno.
Asimismo este aprendizaje (contar los dieces) le posibilita en el en-
cuentro siguiente (R30, 4-11-09) en el que se jugó la versión 6 de los
dados (cada punto del dado blanco vale 1 y del dado rojo, vale 10; a 2
jugadas) recurrir al conteo de 10 para reconocer el número salido. Así
cuando en la primera jugada tira los dos dados y le sale 6 en el rojo y 3
en el blanco, o sea 63, cuenta sobre los puntos del dado rojo, de diez en
diez y luego le agrega con los dedos el puntaje del dado blanco: sesenta
y uno, sesenta y dos, sesenta y tres. Pero a su vez esto indicaría que aún
no está disponible de modo inmediato la composición de un número
a partir de los valores obtenidos en los dados en términos de decenas y
unidades. Como mencionamos en el apartado 3.1.2 estos episodios ges-
taron un trabajo particular con los agrupamientos del sistema decimal
de numeración (Delprato, Fregona y colaboradores, 2013).

3.4 Colofón del capítulo

En este recorrido en que se gestan proyectos de enseñanza vinculados
con episodios y opciones del estudio del almanaque, emergen algunas
cuestiones que ameritan reflexiones transversales a los diversos objetos
matemáticos de enseñanza.
Una primera cuestión es el vínculo entre los modos de abordaje pro-
puestos en el Taller para el almanaque y la longitud. Como mencio-
namos anteriormente, consideramos al almanaque como un modo de
representación y medición de una magnitud, el tiempo, que es usado
en algunos espacios como un organizador social. En el cierre del capí-
tulo 2 comentamos los cambios provocados por un medio del alumno
que fue organizándose paulatinamente en el Taller en torno a la acción
efectiva del alumno sobre prácticas sociales de uso del almanaque. En el
apartado 3.2.1 de este capítulo recuperamos la discusión sostenida con
algunas perspectivas que remiten a los instrumentos de medición como
“objetos portadores de signos” (Ferreiro, Fuenlabrada et. al, 1987) cuya
adopción estricta en el tratamiento de los mismos conllevaría pensar-
los como portadores numéricos. La opción por la ampliación de este
tratamiento para considerar a estos objetos como instrumentos, supu-

218
so involucrarlos como herramientas disponibles para la resolución de
problemas que demandaran alguna medición efectiva. Estas opciones
adoptadas para la enseñanza de distintas magnitudes (el tiempo y la
longitud) estarían emparentadas así por la decisión de inscribir a las/los
alumnas/os en prácticas de medición efectiva. La complejidad de esta
opción deviene de su discusión con prácticas de enseñanza hegemónicas
que se han constituido en tradiciones de enseñanza, como la “aritme-
tización” del estudio de las unidades de medida. Asimismo en ambos
proyectos hubo otro punto en común, la recuperación analítica de la
distribución y participación desigual en las prácticas sociales de uso de
los instrumentos y del almanaque como modo de medición del tiempo.
Así en la indagación de conocimientos vinculados a los instrumentos
de medición estándares, anticipábamos una posible participación pe-
riférica de las/los alumnas/os en prácticas de medición efectiva. Esto
implicaba reconocer la construcción de algunos saberes a recuperar en
la enseñanza, pero considerando que este tipo de participación genera-
ba particulares desafíos al involucrar a las/los alumnas/os en la toma de
decisiones sobre procesos de medición efectiva (lo que se evidencia en
los episodios relatados sobre dificultades para reconocer el origen, las
relaciones entre nudos y dígitos en la lectura de los instrumentos, etc.).
Otra cuestión alude a la complejidad de la articulación de estos pro-
yectos de enseñanza ya no en términos de opciones de tratamiento de
los objetos adoptados, sino de la disponibilidad de saberes construidos
en estos proyectos paralelos al del almanaque. En el acercamiento inicial
a la problemática (apartado 1.1.1) habíamos planteado que el trabajo
docente recontextualización puede estar atravesado, al recuperar campos
de utilización de nociones matemáticas por los adultos, por la proble-
mática de la transferencia y de la trasposición de saberes matemáticos entre
instituciones. En el análisis efectuado aquí y en el capítulo 2 esta pro-
blemática es referida más bien en términos de los desafíos docentes que
este trabajo conlleva. Pero no anticipamos desde la coordinación otro
modo de existencia de esta problemática ya no en el vínculo entre cono-
cimiento escolar y conocimiento cotidiano sino, en la relación entre sa-
beres escolares. En el recorrido analizado pueden reconocerse así esfuer-
zos por un trabajo técnico del repertorio aditivo que no sólo aborde su
sistematización sino también su reconocimiento como técnica común
de resolución de diversas tareas: la construcción de un repertorio básico
y de su ampliación; la resolución de cálculos; la resolución de diversos
tipos de problemas aditivos. Una cuestión así a fortalecer es este tipo

219
de trabajo de organización de saberes mediante recorridos o procesos
de estudio que promuevan la transferencia mediante por ejemplo la
exploración de los alcances y usos de una técnica en estudio. En este
sentido, anticipamos como relevantes aportes de la TAD que no hemos
tematizado como fuente de la coordinación del Taller durante el trabajo
de campo de esta investigación, producto de indagaciones del análisis
de organizaciones didácticas espontáneas (Bosch, Espinoza y Gascón,
2003) cuyos supuestos son:

“…se considera al profesor como director del proceso de

estudio que realizan sus alumnos respecto a determinadas
organizaciones matemáticas. La actividad del profesor se
describe en términos del sistema de tareas que éste debe
realizar para dirigir el estudio, sistema en torno al cual
se irán desarrollando ciertas técnicas, tecnologías y teorías
didácticas, lo que conforma la organización didáctica que
el profesor utiliza. Dado que el proceso de estudio se es-
tructura en seis dimensiones o momentos didácticos, la ac-
tividad del profesor se describirá en base a las técnicas que
éste utiliza para organizar y gestionar los distintos mo-
mentos del estudio (el componente práctico de la praxeo-
logía didáctica del profesor) y al discurso tecnológico-teó-
rico que le permite interpretar y justificar su actividad (el
discurso, o logos, sobre la práctica).” (Ibídem, p.79)

Particularmente nos han interpelado las relaciones que los docentes

deberían procurar entre distintas organizaciones matemáticas para pro-
mover aprendizajes con sentido y transferibles. Cabría indagar la po-
tencialidad del análisis propuesto por la TAD de las interacciones entre
organizaciones matemáticas puntuales, locales y regionales99 como insumo
para acompañar el diseño de recorridos de dirección de procesos de
estudio de nociones matemáticas.

99  Como señalan Bosch, Espinoza y Gascón (2003) “…las OM puntuales son aquellas que
se construyen alrededor de un único tipo de tareas (por ejemplo, en el caso de las matemáticas
del bachillerato español, “el cálculo del límite en el infinito de una función racional”), que las
OM locales están formadas por una articulación de OM puntuales alrededor de un discurso tec-
nológico común (podría ser, siguiendo el ejemplo anterior, “el cálculo de límites de funciones”),
que a su vez se puede articular entre sí formando una OM regional con una teoría compartida
(como, por ejemplo, la OM en torno a la integrabilidad de cierto tipo de funciones).” (p. 87)

220
 Finalmente, en el tipo de trabajo propuesto sobre la numeración se
gesta un proyecto que excede el relato de esta indagación: los agrupa-
mientos del SDN. En este período damos cuenta del tránsito del trabajo
sobre las regularidades al abordaje de los agrupamientos que subyacen
a la escritura de los números (de 2, 3 y eventualmente 4 cifras), inicia-
do con una nueva versión del juego de dados. Posteriormente dimos
continuidad a este objeto recurriendo como material de enseñanza al
dinero como un portador numérico familiar (Delprato, Fregona y cola-
boradores, 2013), y actualmente estamos explorando la instauración de
estos agrupamientos como recurso de conteo de grandes colecciones. Es
decir, fuimos reconociendo la necesidad de tratamiento de las razones
de los modos de escritura (el carácter decimal y posicional), luego de
identificar algunas regularidades de los mismos, proponiendo activida-
des de composición y de escritura de números a partir de materiales que
representaran los agrupamientos en base diez (los dados de distintos
colores, los billetes y monedas). Pero a su vez, procuramos emparentar
estos rasgos del sistema de numeración con las técnicas convencionales
para operar en dicho sistema. Así trabajando con billetes y monedas
abordamos “las reglas de canje” o el carácter decimal del sistema (siem-
pre se usan de modo recursivo grupos equipolentes, grupos de 10) y el
carácter exhaustivo de estos agrupamientos (expresado en la regla que
subyace al algoritmo de la suma: cuando tengo 10 ó más, debo cambiar
por un agrupamiento de un orden superior). Y en el trabajo actual sobre
el algoritmo de la multiplicación estamos “revisitando” las razones que
subyacen a su vez a las razones de los modos de escritura. Es decir, esta-
mos reconociendo a los agrupamientos recursivos y exhaustivos en base
diez como una técnica eficaz de conteo de grandes colecciones, que sus-
tentan a su vez las técnicas operatorias convencionales para identificar la
cantidad de elementos de colecciones. Este recorrido daría cuenta cree-
mos de la complejidad de la enseñanza de este aspecto de la numeración
que generalmente se presupone disponible en la población de la EDJA.

221
 BLOQUE II

Procesos de formación en el Taller

Sobre el proceso de análisis

En este Bloque abordamos algunos resultados derivados del análisis
de otro objeto de estudio de esta indagación: procesos de formación do-
cente gestados en el Taller en torno a núcleos problemáticos del trabajo
docente con el conocimiento en la EDJA. Para el análisis del proceso
formativo buscamos herramientas en los antecedentes revisados sobre
el Taller de educadores provenientes del campo de la Antropología de la
Educación que ya profundizamos en el apartado 1.2.2 (Achilli, 2008,
6ª ed.; Batallán, 2003 y 1995; Batallán y García, 1992). Así adverti-
mos que en general los esfuerzos de estas producciones están dirigi-
dos a comunicar la consistencia entre los encuadres adoptados para el
funcionamiento de los Talleres de educadores y un modo de concebir
el conocimiento de la cotidianeidad escolar mediante la investigación
etnográfica desde un enfoque socioantropológico. Es decir, se busca
explicitar la imbricación entre los encuadres de estos Talleres con las
exigencias de inmersión en los códigos interpretativos de los sujetos de
acuerdo con las reglas del trabajo de campo de tradición etnográfica.

222
 Algunos antecedentes (Achilli, 2008, 6ª ed.) se interesan específica-
mente por reconstruir la lógica del oficio de la coordinación de procesos
grupales. En general, al discutir cuestiones metodológicas de las formas
participantes de investigación, postulan modos de construcción de dis-
tancias epistemológicas con las perspectivas cotidianas de los sujetos
sobre el mundo escolar. Estas producciones remiten a descripciones de
las mediaciones instrumentales que desencadenan estos procesos de ob-
jetivación con un interés orientado a generar modos de validación de
las anticipaciones de sentido construidas por el investigador en torno a
una temática pre-definida. Estas mediaciones recuperan algunos recur-
sos del trabajo grupal (Batallán, 2003) y procedimientos (observación
y registro de prácticas cotidianas; análisis interpretativo; elaboración de
propuestas; su argumentación; producción de escritos) constitutivos del
encuadre metodológico del Taller que orientan sus fases o secuencias
de trabajo (Achilli, 2008). Es decir que estos cursos de acción pueden
ser anticipados globalmente por la concepción de estos espacios como
grupos operativos de trabajo y por su inscripción en modos de investi-
gación recuperando las estrategias de indagación como herramientas de
objetivación de las propias cotidianeidades.
El encuadre de trabajo “a demanda” (véase 1.2.2) de nuestro Taller
se distancia de la posibilidad de previsión de los cursos de acción, co-
brando relevancia la reconstrucción y análisis de las mediaciones instru-
mentales (y de los procesos que desencadenan). Este desafío generó la
búsqueda de herramientas analíticas pertinentes para este espacio con
una intencionalidad educativa pero con cursos de acción no previstos.
Estas notas centrales, como vemos en las aproximaciones analíticas que
describimos a continuación, nos remitieron a herramientas empleadas
para la caracterización del campo de la intervención educativa (Negrete,
2010) que recuperan algunas discusiones en torno a los modos de mirar
la lógica de la práctica.
Al igual que en el Bloque I, la trama de escritura y de análisis es
narrativa y está sustentada en una estrategia analítica de reconstrucción
de itinerarios100 pero en este caso sobre procesos de formación docen-
te gestados en el Taller en torno a núcleos problemáticos del trabajo
docente con el conocimiento en la EDJA planteados en dicho Taller.
Construimos estos itinerarios en procesos sucesivos de análisis.

100  Véase en la Introducción del Bloque I la distinción retomada de Certeau (2000) entre
itinerarios y mapas.

223
 En una primera aproximación analítica identificamos tópicos de
discusión importantes que fueron “tramando” el trabajo del Taller. Es-
tos tópicos ingresaron por demandas formuladas por las docentes del
Taller y son los que estructuran los capítulos de este Bloque: recono-
cer e interpretar los conocimientos disponibles por las/los alumnas/os
(puestos de manifiesto a través de sus producciones) (capítulo 4); pre-
parar y gestionar la clase (capítulo 5). Para ello, una vez reconstruidas
las decisiones sobre la enseñanza matemática (y episodios de su imple-
mentación) narradas en el Bloque I, retomamos algunas condiciones
subyacentes de esas decisiones conformando un relato de herramientas
que circularon en la construcción colaborativa en el Taller de esas deci-
siones. Debido a que las narrativas del Bloque I las estructuramos por
objetos matemáticos, este primer análisis de herramientas fue realizado
con esa estructura.
Una segunda aproximación analítica buscó dar cuenta de los hi-
los que sostienen esta trama de toma de decisiones: las estrategias101
empleadas (o la lógica de las intervenciones desde la coordinación del
Taller) y los procesos de los integrantes del Taller. La intención de este
nivel de análisis es dar cuenta de la dinámica de conocimientos/saberes
implicados en el proceso formativo del Taller desarrollados para afron-
tar los núcleos problemáticos del trabajo docente con el conocimiento.
Es decir, construir un corpus para mostrar los saberes que se despliegan
desde el quehacer práctico, puesto que las prácticas nos proporcionan
un doble dominio para el conocimiento de lo social “…del corpus que
circunscriben y de las operaciones que se efectúan dentro de él” (Cer-
teau, 2000, p. 24). Pero a su vez, este tipo de análisis da cuenta del
encadenamiento de contingencias y su despliegue táctico en procesos
de escucha particular de las formulaciones de los integrantes del Taller
(Negrete, 2010).
Así fue que en el relato construido fuimos reconociendo operacio-
nes102 que se efectúan dentro del corpus delimitado mediante la iden-
tificación previa de tópicos (problemáticas planteadas por las docentes
para el trabajo con el conocimiento en la EDJA). Para el mencionado
reconocimiento, armamos una secuencia global (ya no por objeto ma-

101  Usamos este término por su vínculo con la idea de “estrategias de enseñanza” pero las
concebimos más bien con una lógica táctica es decir decisiones que operan sobre los aconteci-
mientos para hacer de ellos “ocasiones” aprovechables (Certeau, 2000).
102  Recuperamos la noción de operaciones como esquemas de acción, negocios y usos per-
mitidos por un sistema u orden (Íbídem).

224
temático) de aparición y consolidación de estrategias desplegadas desde
la coordinación y de conocimientos/saberes en juego/en cuestión de los
integrantes del Taller. Esta reconstrucción creemos que aporta elemen-
tos para evidenciar los alcances de los procesos generados en un espacio
formativo no prescriptivo que fortalece la discusión sobre sus posibi-
lidades de incidencia en la transformación de las prácticas educativas.
Para el análisis de las estrategias empleadas recuperamos de los Ta-
lleres: demandas docentes; discusiones y tácticas acordadas en la planifi-
cación de los encuentros; mediaciones (consignas de trabajo, preguntas
y repreguntas, materiales, tareas) implementadas en el Taller. Para trazar
estos itinerarios fuimos enlazando de estos referentes la demanda for-
mulada con su lectura o interpretación (mediante el análisis de la pla-
nificación de intervenciones-acciones y sus mediaciones). Estos itinera-
rios tienen por objeto dar cuenta de los procedimientos y operaciones
que dieron viabilidad al Taller, es decir las mediaciones instrumentales.
Para el análisis de los procesos de los integrantes del Taller el desafío
era qué referentes emplear para dar cuenta de los conocimientos/saberes
re-construidos por los docentes, en el marco de los saberes puestos en
juego en las estrategias diseñadas en el Taller. Con este propósito analí-
tico vinculamos estas decisiones e intervenciones implementadas desde
la coordinación del Taller con conocimientos/saberes que circulan y se
cuestionan en el Taller. A su vez, recuperamos referentes teóricos que
nos posibilitaron reconocer cuestiones problemáticas y saberes en juego
en torno a los tópicos identificados, así como reflexiones docentes en
los momentos de balance. La intención de este referente analítico es ir
reconstruyendo cómo el proceso de trabajo en el Taller incide en las
herramientas de las docentes integrantes del Taller (y de la coordinadora
e investigadora) para abordar las problemáticas tematizadas (o tópicos
del relato). Cabe señalar que otro recorrido analítico posible y potente
podría haber sido vincular estas decisiones e intervenciones desde la
coordinación con disposiciones de los integrantes, usando como indi-
cador las sucesivas formulaciones que realizan de las problemáticas y
las decisiones que van asumiendo. Este segundo camino nos hubiese
permitido develar recorridos de los procesos de significación de sujetos
al interior del Taller. Optamos por reconocer para esta investigación
procesos generales del Taller en términos de la dinámica de sus conoci-
mientos/saberes públicos.

225
 Finalmente, en una tercera aproximación analítica retomamos los
relatos descriptivos de estrategias implementadas, decisiones acordadas
en torno a las problemáticas identificadas y concepciones tensionadas /
instauradas en este recorrido construido. Pusimos estos relatos en diá-
logo con perspectivas teóricas que nos posibilitaran nombrar, tematizar,
interrogar estos procesos construyendo narrativas103 que permitieran
comprender la lógica de las intervenciones desde la coordinación del
Taller, su tensión con las concepciones interpeladas y su vínculo con los
conocimientos/saberes constituidos.
Debido al foco de estos procesos en la enseñanza de la matemática,
recuperamos nuevamente la noción del medio del profesor (Fregona y
Orús, 2011) proveniente de la TSD para reconocer (como profundi-
zamos luego) los objetos diversos que problematizan al docente en las
posiciones docentes identificadas (P1 y P2) en esta modelización: el di-
seño del medio, el reconocimiento de cuestiones claves para su gestión,
la interpretación de la actuación de las/los alumnas/os.
Como mencionamos en el apartado 1.1.3, este referente teórico no
daba cuenta del origen del carácter problemático de estos tópicos, ¿qué
conocimientos/saberes docentes interpelaban? Para develar estas tensio-
nes recurrimos a teorías del formato escolar reconociendo al docente
como un sujeto con una trayectoria escolar que se reinserta profesional-
mente en un espacio ya “conocido”. El carácter de esta experiencia está
estructurada, entre otras condiciones, por la forma o gramática escolar,
reglas que inciden en la reproducción de esa experiencia y que oca-
sionan una percepción de desajuste (y desinstrumentalización) con las
condiciones del trabajo pedagógico en la EDJA (Terigi, 2006). Asimis-
mo recurrimos a los NEL (véase apartado 1.1.2) para mirar los espacios
sociales de inserción de los adultos y los conocimientos matemáticos allí
construidos, deteniéndonos en los vínculos (valoraciones, desigualda-
des) previos con los saberes matemáticos escolares.
Como señalamos, las problemáticas detectadas son las que estructu-
ran los capítulos de este Bloque: acceder e interpretar los conocimientos
disponibles por los adultos (capítulo 4); preparar (adecuar materiales de
enseñanza) y gestionar la clase (capítulo 5). Como se verá en el desa-
rrollo posterior de estas problemáticas mediante su análisis hemos re-
103  Al igual que en las narrativas del Bloque I, la voz que narra es la del investigador, tex-
tualizando de modo subsidirario las voces de los otros integrantes del Taller (véase discusión al
respecto en Introducción del Bloque I).

226
conocido que estarían articuladas si se las reconoce como componentes
del análisis del medio del profesor, entendido como “…entorno de este
actor y como un subsistema que le es antagonista, en el sentido de la
teoría de las situaciones” (Fregona y Orús, 2011, p.91). Es decir, posibi-
litan el análisis de circunstancias exteriores al docente que son fuente de
desequilibrios de los conocimientos/saberes docentes. Acordamos con
que “…la guía que tiene el profesor para no perder el rumbo y crear y
sostener un medio adidáctico para los alumnos” en el momento de pre-
paración de la clase, como en el que está enseñando son “dos aspectos
fundamentales que orientan las sucesivas decisiones:
El conocimiento del proyecto de enseñanza, es decir del sentido que
tiene cada una de las actividades propuestas en la secuencia con respecto
al objeto de estudio.
El conocimiento de las producciones individuales y/o grupales de los
alumnos en cada una de las actividades, fundamentalmente la identi-
ficación de hechos que son destacables en relación con el objeto mate-
mático, independientemente del número de alumnos que respondan de
ese modo.” (Ibídem, p.116)

Considerando esta premisa, en el capítulo 4 retomamos la proble-

mática del acceso y de la interpretación de los hechos notables de la
clase vinculados al saber matemático enseñado, particularmente, de las
producciones de las/los alumnas/os. Primeramente reconocemos algu-
nas estrategias empleadas en el momento que emerge esta problemática,
donde aparecía con mayor énfasis la problemática de cómo interpretar
técnicas de cálculo de “problemas de división”.
Luego develamos algunas discusiones que sustentan el proceso de
construcción de una “entrevista diagnóstica” y de los modos de gestión
de fases de búsqueda. Cabe señalar que si bien en los episodios iniciales
se perfilaba de modo incipiente la discusión de variables didácticas para
promover en las/los alumnos/as algún modo de registro de sus propias
técnicas, en este último apartado recuperamos episodios posteriores en
que el eje de la discusión es como generar producciones genuinas (me-
diante una interacción autónoma del alumno con el medio) y modos
de acceso a dichas producciones en un espacio de enseñanza simultánea
(promoviendo el registro de cada alumna/o de su resolución).

227
 En el capítulo 5 analizamos la problemática de la preparación de la
clase focalizando en la adecuación de materiales de enseñanza. Esta de-
manda fue planteada por las docentes como “ayudarnos a seleccionar el
material” y de “pensarlas para los alumnos”, en el sentido de discutir mo-
dificaciones de propuestas “pensadas para chicos”. Nos detenemos aquí
en la producción colectiva de estrategias para analizar materiales em-
pleados por las docentes (recuperación de pistas presentes en el mate-
rial; análisis de secuencias en torno a objetos matemáticos específicos).
Así como en el posterior empleo de estas estrategias de análisis para
generar adecuaciones de los materiales explorados a las condiciones del
aula de la EDJA (un espacio no gradual y con un ritmo de enseñanza
discontinuo). También nos detenemos en este capítulo en la problemá-
tica de gestionar la clase, adentrándonos en cuestiones sobre:
• cómo clarificar un proyecto de enseñanza que delinee un itine-
rario que posibilite gestionar variantes de actividades comunes
para responder a un aula con una población heterogénea que
busca a la vez preservar una enseñanza simultánea;
• y cómo gestionar situaciones de expresión pública de técnicas
empleadas por los alumnos para promover la “publicidad” de los
conocimientos en el aula.
En ambos capítulos aparecen referencias así respecto de las dos po-
siciones del profesor mencionadas (P1 y P2). Asimismo, recuperando
la clasificación de situaciones propuesta por la TSD, organizamos los
apartados referidos a la posición de enseñante (P2) en función del tipo
de situaciones en las que el docente debe intervenir. Asumimos que ese
tipo de interacciones ubican al docente frente a problemáticas diver-
sas: la gestión de las decisiones autónomas del alumno en una situación
de acción y de la información provista de las interacciones de las/los
alumnas/os en dichas situaciones (porque el conocimiento de las pro-
ducciones de las/los alumnas/os es uno de los sostenes de su accionar)
(apartado 4.2.2); la gestión de expresiones públicas para la pervivencia
de los conocimientos implícitos en la acción y para la publicidad del
conocimiento en la clase que posibilite imaginarse otras interacciones
posibles con el medio propuesto (apartado 5.2.2). Es decir, adherimos
a que “…tanto la preparación como la gestión misma de la clase, de-
pendan del tipo de medio que organiza y de las interacciones posibles
de los alumnos en términos de tipos de situaciones.” (Fregona y Orús,
2011, pp.92-93).

228
 A partir de la premisa de que este medio antagonista al docente (y a
sus acompañantes, la coordinadora y la investigadora) es fuente de resis-
tencias que provocan nuevos aprendizajes, pretendemos en este Bloque
elucidar qué aprendemos de estas interacciones.

229
 Capítulo 4

Interpretar y acceder a los conocimientos

disponibles por los adultos
En este capítulo nos centramos en la problemática docente de cómo
acceder a los conocimientos disponibles de las/los alumnas/os o ges-
tionar los hechos notables de la clase vinculados al saber matemático
enseñado. Pensar una propuesta con relevancia supuso proveer herra-
mientas para la interpretación e indagación de los sujetos destinatarios
de la EDJA ya que coincidimos con Campero en que:

“…es necesario brindar al personal dedicado a la alfabeti-

zación las bases metodológicas y herramientas de investi-
gación sencillas que les permitan conocer quiénes son las
personas que participan –rasgos socioeconómicos, intere-
ses y necesidades- y los contextos en que se desenvuelven,
incluyendo también los usos de la lengua escrita y del cál-
culo…” (Campero, 2009, p.10).

230
 La población destinataria generó particulares desafíos ya que no ha
sido tematizada originalmente como objeto de intervención104 y, por
ende, como contexto de producción de saberes pedagógicos. Por ello,
más allá de la asunción del sujeto adulto como portador de conoci-
mientos y saberes vinculados a su experiencia vital, era necesario cons-
truir conjuntamente entre docentes e investigadores una mirada sobre
dichos conocimientos y saberes y, desde allí, pensar la enseñanza. El
recorrido elegido para asumir este desafío será objeto de análisis en los
próximos apartados en los que intentamos reconstruir los modos de
“acompañamiento” a las docentes basados en la lectura de produccio-
nes/interpretaciones/reflexiones hacia decisiones futuras, tanto al inte-
rior del grupo-Taller como en relación a las clases.
El lugar social del adulto105 caracterizado por su condición de “não-
crianças”, de exclusión de la escuela y de pertenencia a grupos cultura-
les no dominantes (Oliveira, 2001) interpela fuertemente la necesidad
de herramientas para indagar la heterogeneidad de la población de la
EDJA: inter-grupos (la que conlleva no ser el objeto habitual de la es-
cuela, no pertenecer al grupo cultural dominante) e intra-grupo (sus
104  Oliveira (2001) advierte que esta población no ha sido el “alvo original” de la escuela,
es decir, no ha sido tematizada como objeto de intervención de la escuela y, si adherimos a la
relación mutuamente constitutiva entre saber pedagógico y el surgimiento de la institución
escolar, esto daría cuenta de la ausencia de saber pedagógico disponible respecto a los alumnos
de la EDJA.
105  Según Oliveira (2001), la condición de “não-crianças” conlleva el reconocimiento de
ciertos rasgos distintivos de la vida adulta: “Traz consigo uma história mais longa (e provavel-
mente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo
externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relação a inserção em situações de
aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com
que ele traga consigo diferentes habilidades e dificultades (em comparação com a criança) e,
provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios pro-
cessos de aprendizagem.” (pp. 60-61). También nos advierte que esta caracterización genérica
conlleva el riesgo de estereotipar al adulto de la EDJA por oposición al adulto letrado: “Neste
sentido é que se pode dizer, conforme afirmado anteriormente, que o problema da educação de
jovens e adultos remete, primordialmente, a uma questão de especificidade cultural. É necesario
historicizar o objeto da reflexão pois, do contrário, se falarmos de um personagem abstrato, po-
deremos incluir, involuntariamente, um julgamento de valor na descrição do jovem e do adulto
em questão: se ele não corresponde à abstração utilizada como referência, ele é contraposto a
ela e comprendido a partir dela, sendo definido, portanto, pelo que ele não é.” (Ibídem, p. 61).
Un primer rasgo cultural relevante común sería la condición de excluidos de la escuela regular
que incide en la especificidad de estos adultos como sujetos de aprendizaje. No obstante esta
condición común y la pertenencia a grupos culturales no dominantes, la autora nos advierte
que esto no implica homogeneidad en esta condición de exclusión, dado que existen dispari-
dades de competencia al interior de este grupo aparentemente uniforme según los modos de
resolución de las demandas comunes de la vida cotidiana. Pero la posibilidad de reconocer este
rasgo cultural común permite anticipar el impacto del no dominio de los supuestos que regulan
el trabajo escolar debido a la exclusión de la escuela: “De certa forma, é como se a situação de
exclusão da escola regular fosse, em si mesma, potencialmente geradora de fracasso na situação
de escolarização tardia.” (Ibídem, p.62)

231
diferencias en tanto sujetos de aprendizaje). Una posible discusión en
este sentido es el reconocimiento del funcionamiento dispar de las prác-
ticas de numeracidad en diversos ámbitos106, distinguiendo así la especi-
ficidad de las prácticas escolares más habituales. Esto redunda en la no
generalización de este funcionamiento y en la pregunta sobre los modos
no escolares, por ejemplo, del cálculo. Esta pregunta supondría la rede-
finición de la mirada sobre el otro no meramente como alumna/o sino
como sujeto, por ejemplo, con experiencias previas y simultáneas de
cálculo más allá de las escolares y, a la vez, con reconocimientos desde
“el afuera” de los modos de funcionamiento y los contenidos de nume-
racidad habituales en el ámbito escolar.
Nos abocamos entonces a esta problemática recuperando su modo
de constitución en el Taller. Una primera formulación emerge en la
preocupación por cómo interpretar producciones escritas de las/los
alumnas/os que pondrían en evidencia esos conocimientos, a la que nos
abocamos en el primer apartado de este capítulo. Una segunda formu-
lación ya se sitúa en la búsqueda de cómo construir vías de indagación
de los conocimientos disponibles de las/los alumnas/os, cuestión que
abordamos en el segundo apartado mediante la reconstrucción del pro-
ceso de conformación de una entrevista diagnóstica y de los modos de
gestión de situaciones de acción que posibilitaran un vínculo autónomo
del alumno para acceder a sus conocimientos genuinos.
Es decir, en ambas formulaciones nos estamos refiriendo al docente
en una posición de quien prepara su clase (descripto en la estructuración
del medio del profesor como P1) y en la posición de enseñante (P2) cuan-
do aparece interpelado por la gestión107. En el apartado 4.1 la posición
de quien prepara la clase aparecerá más referida como una posición que
emerge “entre clase y clase” y esta singularidad nos interpelaba en el
Taller respecto de cómo interpretar lo sucedido en la clase. En cambio
en un sub-apartado de la segunda parte (4.2.1) esta posición está más
articulada en torno a la anticipación y previsión de situaciones para la

106  Véase en el capítulo 1 mayores precisiones en relación a prácticas de numeracidad y

algunas nociones provenientes de esta perspectiva usadas como herramientas analíticas (dispo-
nibilidad, acceso, ámbitos, eventos y prácticas). Allí comentamos que un presupuesto analítico
de esta perspectiva teórica es que habría eventos y prácticas asociadas a diversos ámbitos, lo que
conllevaría que existirían diferentes numeracidades a ser indagadas. Más allá de las yuxtaposi-
ciones y las importaciones de prácticas entre dominios, este es un punto de partida que posibi-
lita descentrar la mirada de las prácticas naturalizadas por su mayor legitimidad.
107  Véase en el capítulo 1 un análisis más detallado de la estructuración del medio del profesor
(apartado 1.1.4).

232
indagación de conocimientos. Asimismo transitamos hacia la posición
de enseñante cuando asumimos como desafío del Taller pensar algunas
cuestiones sobre los modos de gestión de situaciones de acción previstas
como vías de indagación de los conocimientos de las/los alumnas/os.

4.1 Interpretar los conocimientos de los alumnos

Como mencionamos en el capítulo 1 cuando caracterizamos el espa-
cio de indagación (apartado 1.2.1), si bien el espacio físico del trabajo
de campo fue el CENPA hubo dos ámbitos de trabajo: la enseñanza en
el CENPA y en un espacio de alfabetización vinculado al mismo. Anti-
cipábamos allí que esta doble inserción supondría demandas y sentidos
diversos sobre la práctica docente. Fue así que desde el espacio de “apoyo
en Matemática” inscripto en el de alfabetización comunitario, articula-
do más en torno a demandas de sus asistentes, emergieron las primeras
cuestiones más específicas sobre la interpretación de los conocimientos
de los alumnos. Así, como puede observarse en la cita siguiente los
asistentes al espacio de apoyo en Matemática se fueron incrementando
cuando los alfabetizadores retomaron y trabajaron una demanda senti-
da “aprender las tablas”:

“Alfabetizadora: El sábado pasado eh… se ve que les gustó y

empezaron a venir, [riendo] a venir y venir… no sé…
Docente: Lo de la multiplicación.
Coordinadora: Estaban todos esperando ‘las tablas’.
Alfabetizadora: Sí [riendo]. Empezaron tres y después vino…
vinieron dos más y se agregaron como tres más.” (R3, 9-10-
08)

Desde esta urgencia es que la alfabetizadora plantea su desconcier-

to frente a producciones de las/los alumnas/os en el marco de la reso-
lución de problemas de reparto y anticipa su proyecto “Nuestra duda
es: ¿enseñamos el algoritmo convencional?” (R4-5, RAC108, P.8, octubre
2008). Fue así que se constituye en el Taller un recorrido para gestio-

108  En adelante esta sigla RAC identifica las Reconstrucciones de la alfabetizadora de Clases
no observadas, siendo a su vez identificadas por el intervalo de registros de Talleres en los que
se incluyen estas clases dictadas pero no observadas (R …-…) y el No. de documento primario
(P) en que se incorporan.

233
nar el vínculo entre técnicas escolares y no escolares de cálculo asenta-
do en las posibilidades de interpretación de los modos de escritura de
las técnicas no escolares y sus semejanzas y distancias con el algoritmo
convencional. A continuación reconstruimos este recorrido en torno a
cuestiones que ingresaron en el Taller como articuladoras de discusiones
de concepciones y disparadoras de análisis didácticos de las actividades
propuestas y de técnicas de resolución.

4.1.1 “La escritura no aparece”

Una ruptura importante en este proceso desarrollado en el Taller
fue el reconocimiento de otras prácticas de numeracidad109 a partir del
desconcierto de que la escritura no apareciera como técnica privilegiada
de resolución del cálculo: “Alfabetizadora: Pero me llamó la atención que
lo pudieran resolver así…sin… [escribir]” (R4, 23-10-08). Este descon-
cierto se manifestó inicialmente en el análisis de las resoluciones de los
siguientes problemas:

La hija de Hilda cumple quince años. Su familia organizó

una fiesta y todos participaron en los preparativos. Arma-
ron siete mesas. A Mario le encargaron repartir cuarenta
y ocho vasos. Tuvo que poner la misma cantidad de vasos
en todas las mesas. ¿Cuántos vasos puso en cada mesa?
¿Sobró alguno?
Repartió sesenta y tres servilletas, tuvo que poner la mis-
ma cantidad en todas las mesas. ¿Cuántas servilletas puso
en cada mesa?

La discusión se centró en el análisis de las condiciones de los proble-

mas planteados que posibilitan el uso del cálculo mental como técnica
privilegiada: la magnitud de números elegidos (48:7; 63:7) inciden en
un cálculo que permite su resolución y control en forma mental. Este
tipo de análisis es eminentemente didáctico, ya que se privilegia el es-
tudio de las condiciones creadas por el docente en el medio del alumno,
las posibles interacciones de los sujetos con ese medio y las decisiones en
la gestión de la clase por parte del docente (véase en el próximo capítulo
109  Como señalamos en el capítulo 1 (apartado 1.1.2) la conceptualización de la numera-
cidad como práctica social conlleva reconocer eventos y prácticas de numeracidad asociados a
diversos ámbitos de la vida que exceden sus usos escolares.

234
el apartado 5.1.1). Específicamente, en el caso que estamos analizando,
¿por qué el alumno respondería como es esperado, por ejemplo, recu-
rriendo al uso de técnicas de resolución escritas? Asimismo este tipo de
análisis posibilitó dialogar y reconocer la necesidad de recuperar un va-
lor construido en los ámbitos no escolares por los adultos: la búsqueda
de eficacia. Este reconocimiento inauguró entonces la pregunta sobre
cómo provocar la resolución escrita del cálculo y cuál es su valor para
el docente no ya como modo valorizado de cálculo en el ámbito escolar
sino como vía de acceso a la interpretación de las técnicas de resolución
de adultos.

4.1.2 “¿Cómo provocar la escritura?”

En esta búsqueda de modos de acceso a las lógicas de resolución de
los adultos, reconocimos que situaciones que provocaran la aparición
de la escritura debían tener ciertas exigencias de cálculo que no posibi-
litaran su resolución únicamente mental:

“Investigadora: […] Si ya puede hacer las cuentas mental-

mente, en lugar de achicarle los números para que lo haga en
dibujito, lo que hay que hacer es agrandarle los números…
Coordinadora: Para que tenga que tener una forma de re-
gistro. O sea, situaciones que hacen que la memoria, que
desconfíes de la memoria. Bueno, eso vos lo podés usar como
variable para forzar al otro de que de alguna forma tenga
que registrar y escribir.” (R4, 23-10-08)

Es decir, comenzamos a discutir que la modificación de los números

usados en los problemas puede exigir un control escrito de la produc-
ción. Esta modificación, como vemos en el apartado 5.1, puede in-
terpretarse como la toma de un valor de una variable didáctica110 (la
cantidad) que da sentido a la escritura.
Además reconocimos en esta decisión una herramienta de gestión
del acceso al modo de resolución del adulto, pensando a la exigencia
de escritura como una vía de comunicación de técnicas diversas, como
110  Como ya lo mencionamos en el capítulo 1 (apartado 1.1.4) las variables didácticas son
aquellas condiciones de las situaciones propuestas a los alumnos que pueden variar a voluntad
del docente y cuya variación incide en el conocimiento en juego (el conocimiento necesario
para resolver esta situación) (Bartolomé y Fregona, 2003, p.156).

235
un modo de hacer público y entonces poner a disposición de otros una
producción privada, que puede ser analizada, discutida, enriquecida en
un grupo de trabajo. Asimismo, advertimos su valor como registro que
sustenta el análisis docente de dichas técnicas:

“Coordinadora: Eso da la posibilidad, tanto a él [alumno]

como a vos, de volver sobre el registro. Y si no lo podés in-
terpretar inmediatamente […] porque además en simultá-
neo vos viste la cantidad de cosas que se disparan, uno [un
alumno] hace una forma, otro hace otra forma. Entonces te
vas con todo eso y empezás a tratar de interpretar qué está ha-
ciendo el otro, qué saberes está poniendo en juego, qué cosas
ya dispone.” (R5, 6-11-08)

Esta discusión fue retomada por la alfabetizadora como criterio de

adecuación de situaciones seleccionadas de un libro de texto para niños
(Parra y Saiz, 1999, Ejercicio 83: “Recolección de huevos”, pp.140-
141; Parra y Saiz, 2006, Ejercicio 79: “Recolección de huevos”, pp.134-
135):

Recolección de huevos
En la chacra Loma Verde, Juan es el encargado de recoger
los huevos de gallina. Los coloca en hueveras de 6 huevos
cada una. Cada día, tiene que llenar todas las hueveras
que pueda. Cuando termina, se puede llevar a su casa los
huevos que sobraron, es decir, los que no alcanzan para
llenar una huevera.
Todos los días anota la cantidad de huevos que recogió, la
cantidad de hueveras que llenó y los que sobraron.
Completa las anotaciones de Juan:
Cantidad de Cantidad de Cantidad de hue-
huevos recogi- hueveras vos que sobran
dos
15
24
20
27

236
 Estas anotaciones de Juan están incompletas. Averigua lo
que corresponde y completá los lugares vacíos:

Cantidad de Cantidad de Cantidad de hue-

huevos recogi- hueveras vos que sobran
dos
6 1
3 0
45
2

La siguiente actividad fue incorporada por los alfabetizadores lue-

go de la primera tabla, bajo el apartado “Completa las anotaciones de
Juan”. Como puede observarse la alfabetizadora decidió mantener las
incógnitas (cantidad de hueveras –cociente- y de huevos que sobran –
resto-) pero los números elegidos son más grandes, buscando provocar
su resolución escrita:

Cantidad de Cantidad de Cantidad de hue-

huevos recogi- hueveras vos que sobran
dos
200
174
91
254

Efectivamente, tal como anticipáramos, los recursos utilizados por

las/los alumnas/os fueron escritos y registrados en “una hoja aparte”. Si
bien la cuenta “económica”111 que resuelve esta actividad es la división
euclideana (D = d.q+r, r positivo y menor que d, donde D es el dividen-
do, d es el divisor, q es el cociente y r el resto), sabemos que ese saber
constituye un punto de inflexión en los conocimientos disponibles de
niños, jóvenes y adultos en la escolaridad primaria. La alfabetizadora se
encontró con una diversidad de técnicas no convencionales de cálculo y
concurrió al encuentro con la pregunta que ya anticipáramos formulada

111  La economía depende de los conocimientos y saberes disponibles, es necesario relativizar

esa concepción tan difundida en la enseñanza de asignar una operación a un tipo de problemas.
Por ejemplo, en el caso de “Las anotaciones de Juan”, asumir que es un problema que se resuelve
únicamente con una división.

237
previamente vía correo electrónico: La mayoría los resolvía [a los proble-
mas anteriores] realizando sumas y multiplicaciones, sólo un señor conoce
la forma convencional de dividir. Nuestra duda es: ¿enseñamos el algoritmo
convencional?” (R4-5, RAC, P.8, octubre 2008).
Le pedimos que tomara uno de los problemas y escribiera las res-
puestas observadas y las técnicas que describía (“sumas y multiplicacio-
nes”). Así, en el encuentro siguiente llegó con un nuevo interrogante:
Este, me rompí la cabeza pero no… [Se refiere a una técnica de resolución
de un asistente al espacio de alfabetización], no entendía… (R5, 6-11-09).

4.1.3 “¿Cómo interpretar la escritura?”

El acceso entonces a los registros de las técnicas de resolución del
problema de reparto citado, desató nuevamente incertidumbre dada su
diferencia con el algoritmo convencional de la división:

“Alfabetizadora: [Luego del análisis conjunto de técnicas de

resolución a los problemas citados] A mí por ejemplo lo que
me asusta es que todas estas cosas como que yo no… como que
me siento incapaz [con énfasis]. No, no tengo la formación
así como para poder analizarlas y… entonces siento como
que estoy haciendo un poco las cosas a ciegas, digamos…”
(R5, 6-11-08).

Desde esta incertidumbre manifiesta comenzamos a preguntarnos:

¿cuál es el conocimiento/saber docente necesario para reconocer la lógi-
ca de prácticas matemáticas de ámbitos no escolares como los algoritmos
no convencionales de cálculo? Esta pregunta adhería a la intención de
propiciar una metodología de enseñanza de la matemática “incluyen-
te”, es decir, aquella “…que considere los diversos saberes, construyen-
do junto con el alumno el significado de la técnica operatoria escolar”
(Carvalho, 2003, p. 20). Considerábamos que el desafío consistía en
propiciar otro tipo de trabajo con las técnicas algorítmicas de resolución
de las operaciones que no reiterara un tipo de enseñanza que la presente
meramente como una convención escolar y que garantizara un nivel de
dominio autónomo112.
112  Es decir “…a construção coletiva de conceitos matemáticos cada vez mais amplos e
gerais. Os significados produzidos para a linguagem matemática devem ser independentes das
características dos contextos (escolares ou não) nos quais aqueles assuntos foram tematizados

238
 Para esta discusión consideramos pertinente recuperar el análisis que
realiza la TAD (Chevallard et al., 1998) de la composición de una obra
matemática: tarea, técnica, tecnología y teoría. Como señalamos en el
apartado 1.1.4, esto supone asumir al saber matemático (una “obra ma-
temática”) como respuestas producidas frente a problemas extra o in-
tra-matemáticos. Así la técnica algorítmica de la división sería un modo
de resolución consolidado de tareas de reparto que supone entonces la
conversión de estas situaciones como tareas rutinarias al ya dominar
un modo estable y seguro de realización (el algoritmo de la división).
Pero además, el uso de estas técnicas estables demanda su constitución
no sólo como modos de resolución correctos sino también justificados
mediante un “…discurso interpretativo y justificativo de la técnica y de
su ámbito de aplicabilidad o validez” (Ibídem, p. 125), una tecnología.
La exclusión del acceso a la tecnología de los algoritmos escolares -como
el de la división- fue objeto de discusión en el Taller con las docentes:

“Docente: A nosotros bah!, creo, a nosotros cuando íbamos a

la escuela. Creo, estoy segura, que no nos han permitido hacer
esto [Se refiere a trabajar con algoritmos no convencionales].
Por eso me cuesta, a mí, yo me pierdo cuando veo eso. […]
Docente 2: Porque nos enseñaban directamente este [el algo-
ritmo convencional].
Coordinadora: Pero sin ningún tipo de control.
Docente 2: Y nos decían, lo que queda…
Docente: Ni nos explicaban tampoco.
Docente 2: …el resto es lo que queda.
Docente: Sin ningún tipo de significado, de control, de senti-
do.” (R6, 27-11-08).

Consideramos que esta ausencia, como lo señalan las docentes, difi-

culta la interpretación de técnicas de cálculo alternativas (asentados en
propiedades del sistema de numeración y de las operaciones en juego)
y, la identificación de dificultades presentes en algunas técnicas. Por
ejemplo, algunos de los adultos mostraban recordar algunos pasos del

pela primeira vez, livres das amarras dos contextos que os originaram, úteis em outros contex-
tos…” (Carvalho, 2001, p.97)

239
mecanismo de resolución pero sin control, esto fue interpretado inicial-
mente por algunas de las docentes como “otra forma de dividir”:

Otros adultos en cambio, para desconcierto de la alfabetizadora, a

pesar de que “sabían dividir” de la manera convencional recurrían a
otras técnicas de resolución y luego escribían el resultado ya obtenido
en “el marco del algoritmo”. Así, José, para resolver cuántas cajas de
6 huevos completa con respectivamente 200, 174, 91 y 254 huevos
escribe:

240
Trascripción de los registros usados por José para resolver:

241
 Trascripción del fragmento analizado:
Cuenta a resolver: 254:6

Obs.:
Busca el cociente como el factor desconocido en:
6 x ………= 254

Primero realiza la búsqueda de este factor a través de la

iteración de un producto conocido: 6 x 6 = 36, y va re-
gistrando para su recuerdo y control el factor 6 en forma
paralela. Luego suma ambos registros: la cantidad de hue-
vos usados (180) y la cantidad de hueveras de 6 huevos
llenadas (30).
Luego cambia su registro, anota debajo de la cantidad
de huevos ya obtenida (180) la cantidad de hueveras que
va llenando (6 y 6). Pareciera recuperar un resultado ya
calculado (2 veces 6 hueveras de 6 huevos cada una, 72
huevos) y así obtiene el total de huevos (252) y registra la
cantidad de hueveras llenadas (30 y 12 –obtenido de la
suma de 6 y 6 hueveras-). Probablemente luego de obte-
nido el factor desconocido (42), haya transcripto su bús-
queda anterior en “la cuenta”.

242
 Es decir, estos modos de resolución comunicaban que el dominio
mecánico del algoritmo de la división no garantizaba su disponibilidad
como recurso de resolución, dado que los sujetos necesitaban recurrir a
otras técnicas (aproximaciones por sumas reiteradas) que les permitie-
ran ir controlando la resolución por su mayor transparencia. Iniciamos
así con las docentes, particularmente con la alfabetizadora, un recorrido
de análisis de algunas propiedades en juego en el algoritmo que posibi-
litara la interpretación de estas producciones, para ello recurrimos a dos
caminos: el trabajo sobre propiedades de las operaciones y la compara-
ción de técnicas convencionales y no convencionales de resolución de
situaciones de división.

4.1.4 “¿Cómo se vinculan estas técnicas con el algoritmo

convencional?”
Dado que los recursos alternativos por aproximaciones sucesivas113
eran recursos extendidos en el grupo y eficaces para los sujetos, la duda
era ¿cuál era el vínculo entre esta búsqueda previa y el algoritmo con-
vencional? Estas demandas requirieron dos tipos de abordajes mutua-
mente constitutivos: la profundización del dominio docente de algunas
nociones matemáticas en juego (división euclidiana, propiedades de la
multiplicación usadas en estas aproximaciones sucesivas) y la interpre-
tación de estas escrituras matemáticas de los adultos. La intención de
profundizar el conocimiento/saber docente sobre el saber en juego, te-
nía como propósito profundizar el dominio de la tecnología de esta téc-
nica por parte de las docentes con la intención de que puedan moverse
con flexibilidad por fuera de tradiciones escolares.
Para abordar las propiedades de la multiplicación les propusimos
a las docentes que reconocieran y simbolizaran relaciones que encon-
traran en la tabla pitagórica, dado que es un material que ellas usan en
la enseñanza de la multiplicación114 y que habitualmente se desconoce
que su organización posibilita este tipo de trabajo. Luego discutíamos
sobre “cómo se veían” esas propiedades en la tabla, particularmente en
el ejemplo que sigue puede observarse el uso de la propiedad distribu-
tiva (de la multiplicación con respecto a la suma) en la descomposición
113  Para un análisis de diversas técnicas de resolución de los diversos algoritmos en adultos,
recurrir a la reseña de resultados de investigaciones presente en Ávila y Waldegg (1994).
114  Una de las docentes, la alfabetizadora, ya había trabajado con sus alumnos en un en-
cuentro anterior la presentación de esta tabla.

243
de un factor (7 = 3 + 4) de una multiplicación cuyo resultado ya era
conocido (7 x 5):

Analizando una “tabla” difícil [la del 7], P. propone que se

puede resolver sumando dos columnas, la del 3 y la del 4.
Luego comienza la siguiente discusión:
“Coordinadora: Siete por cinco, treinta y cinco, ¿no? Enton-
ces, vos sabés que el siete es tres más cuatro, qué hacés con
eso que sabés. [Silencio]. Yo quiero saber cuánto es siete por
cinco. ¿Quieren que lo escribamos?
Docente: Sí.
Investigadora: A ver.
Docente 2: Claro, tres por cinco, quince. Cuatro por… vein-
te…
Coordinadora: A ver… siete por cinco, cuánto es…
Docente: Ah! Sumás esos dos. […] Estás viendo una propie-
dad, ¿no?
Investigadora: ¿Cómo se ve en la tabla eso?
Coordinadora: Eso cómo…
Docente: La distributiva…
Coordinadora: …claro.
Docente: …con respecto a la suma. […] Cómo lo vemos en
la tabla…
Alfabetizadora: Acá sería, ¿no?
Docente 2: La suma… del siete… [en voz baja]. [Buscan
en la tabla]
Docente: Acá está lo que estoy buscando.
Alfabetizadora: Ah! En la del siete.
Coordinadora: Ponele que sea…
Investigadora: Son las cuentitas [hace referencia a un registro
usado como apoyo de la discusión en el que se fueron escri-
biendo los resultados parciales encontrados:
7 x 5 = 35; ( 3 + 4 ); 3 x 5 = 15; 4 x 5 = 20]
Coordinadora: …en la del cinco, la tabla del cinco.
Alfabetizadora: Claro, en la tabla del cinco y lo veo así…

244
 Docente: Al revés.
Alfabetizadora: …sumando…
Docente: A ver.
Alfabetizadora: …el… la del tres y la del cuatro… [señala
los productos de 3x5, 4x5]”
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 0 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

(R6, 27-11-08)

Este análisis de propiedades tenía como interés que circulara en el

espacio las razones de las posibilidades de uso de descomposiciones, un
recurso muy recurrente en las técnicas analizadas que posibilitaba su
reconocimiento e interpretación.
Este recorrido para acompañar el análisis de los registros producidos
por las/los alumnas/os fue complementado con una simulación de una
resolución asentada en técnicas que hacían uso de estas propiedades
como recurso de aproximación:

Investigadora: Entonces, si uno, este [el algoritmo de la di-

visión] es un procedimiento económico si uno sabe dividir.
Si uno no lo tiene en la cabeza al procedimiento, ¿qué cosas
puede ir haciendo? Y bueno, puede ser que vaya pensando
como en la acción, tengo los doscientos huevos, una huevera,
pongo seis. Si pongo seis, llené una [comienza a armar una
lista, escribe: 1 – 6]. Si pongo seis, llené dos [registra en la
lista: 2 – 6]. Pongo otros seis, llené tres [registra en la lista:
3 – 6].

245
 Coordinadora: Pero tengo que ir viendo si me quedan para
ir llenando

Luego seguimos “llenando” las hueveras hasta que llega-

mos a tener 5 hueveras llenas, o sea, 30 huevos:
Registro oralizado (destacado con negrita)

Posteriormente, al igual que en muchos de las técnicas

analizadas, hacemos uso de este producto encontrado re-
cuperando también la necesidad de control simultáneo
de la diferencia con el dividendo, por lo cual decidimos
detenernos:
Investigadora: Pero acá ya me voy aproximando, entonces voy
a suponer que paro acá. Yo digo ‘Con esta cantidad tengo…
tres, seis, nueve, doce’. Tengo ciento veinte huevos… guarda-
dos [traza una línea y escribe ciento veinte]. ¿Sí?
Registro oralizado (destacado con negrita)

Y, debido a la proximidad de los números comparados

[120 y 200] decidimos agregar el mismo producto pero
paulatinamente:

246
Registro oralizado (destacado con negrita)

Luego decidimos reducir el producto usado debido a la

mayor proximidad entre los números comparados (180
y 200):
Registro oralizado (destacado con negrita)

Finalmente, discutimos sobre la presencia entre registros

similares de las/los alumnas/os de alguna forma de con-
trol del significado de los números registrados [5 30]:

247
 Docente: Eso no se les complejiza por ahí acordarse de eso,
qué significa ese cinco.
Coordinadora: Algunos lo han escrito.
Investigadora: Algunos sí.
Alfabetizadora: Sí, Félix.
Coordinadora: Félix escribe hueveras [se lo muestra a la do-
cente]. Para tener más…
Alfabetizadora: Sí.
Docente: Ah, identifica… [mirando las palabras “oeveras
(sic)” en el siguiente registro]”

La producción siguiente muestra agrupamientos de 8 cajas de hue-

vos, de allí las sumas reiteradas con el número 48. Efectivamente en
este registro, se distinguen los elementos (huevos) de los agrupamientos
(cajas).

Trascripción del registro referido:

(R6, 27-11-08)

Finalmente, usamos nuevamente la simbolización conjunta para el

análisis de la vinculación entre la técnica alternativa construida y el
algoritmo de la división:

248
“Investigadora: … cuán lejos estamos haciendo este tipo de
razonamiento, de la cuenta. Y vos sabés que no estamos tan
lejos.
Coordinadora: No. [la docente se ríe]”
Para esta confrontación, reiteramos el tipo de técnica antes
analizada, el trabajo por aproximaciones sucesivas a partir
de productos conocidos pero explicitando [mediante restas] la
diferencia entre el número al que se llegó y el dividendo [el
número al que hay que llegar]:
Registro final:

Posteriormente, reducimos esta búsqueda para aproxi-

marnos al algoritmo convencional e identificamos el co-
ciente [lo encerrado]:
Registro final:

249
 Por último, comparamos e identificamos los resultados
parciales de ambas técnicas, reconociendo por ejemplo
un resto parcial común [el 20 en ambas técnicas]. (R6,
27-11-08).

Este recorrido de simbolización conjunta que simulaba un proceso

de resolución adulta y su reescritura en “el marco de la cuenta” para pro-
mover el establecimiento de vínculos entre ambas técnicas, pareciera
haber incidido favorablemente en la interpretación de los “esbozos de
escritura”115 usados por los adultos para la resolución. La intención era
participar de un proceso de escritura en “el marco de la cuenta”, recono-
ciendo que en este tipo de búsquedas que realizan algunos adultos ya
está disponible (aunque no haya una escritura algorítmica) la noción de
división euclideana.
Como vemos en el apartado 5.2.2, posteriormente emerge nueva-
mente la problemática de la interpretación y particularmente del vín-
culo de técnicas alternativas de cálculo con el algoritmo convencional.
Particularmente aparece cuando discutimos en el Taller criterios de se-
lección de aquellas/os alumnas/os que pueden estar implicados en un
proceso de intercambio de dichas técnicas para promover una re-orga-
nización de sus “esbozos de escritura” en pos de avanzar hacia el dominio
del algoritmo de la división (R24, 31-08-09).

4.2 Acceder a los conocimientos de los alumnos para

gestionar la clase
En este apartado nos abocamos al recorrido transitado en torno a los
modos de acceder a las producciones de las/los alumnas/os como uno
de los sostenes del accionar del docente. Reconstruimos en primer lugar
el proceso de conformación de situaciones de indagación de conoci-
mientos disponibles por las/los alumnas/os o “la entrevista diagnóstica”.
Luego nos ocupamos de desafíos para la gestión de estas situaciones que
fueron reconceptualizadas, dejando de ser asumidas como un trabajo
al ingresar las/los alumnas/os para ser un proceso que atraviesa la ense-
ñanza mediante la implementación de fases de búsqueda en el marco
115  Como señalamos anteriormente esta es una expresión usada en el Diseño Curricular
para la modalidad (MEPC, 2008a) para referir a técnicas no convencionales de cálculo escrito
y de registro de cantidades cuyo significado y sentido era desconcertante para las docentes del
Taller.

250
de situaciones de acción. Por lo cual organizamos el relato en torno a
diversas cuestiones problemáticas de la gestión de estas situaciones, ex-
plicitando su progresión temporal y en relación a la enseñanza de qué
objetos matemáticos cuya enseñanza fue reconstruida en el Bloque I (el
almanaque, numeración, longitudes y operatoria aditiva) emergen estas
cuestiones.

4.2.1 Diseñar una entrevista diagnóstica

En el primer encuentro del año 2009 en el que haríamos un balance
de los encuentros, aparece la demanda de acompañamiento en el diseño
de una entrevista diagnóstica:

Docente: Sabés Fernanda, una última cosa que es lo primero

que anoté, que en realidad es para pedirte una ayuda. No sé
si es posible. Una de las cosas en el contexto de los sujetos…
es que yo había notado como que… por ahí uno la hacía a
la mirada como muy superficial para la entrevista que nos
bajó de Inspección o para el diagnóstico que había que poner
ahí por si venía la Inspectora, cómo poder ver esto de cómo
operan en lo diario, ayudarnos a hacer por ahí las preguntas
de… de eso. (R9, 26-02-09)

En la programación del próximo encuentro (PE del 18-03-09, P.27),

a partir de esta demanda se preveía trabajar sobre los siguientes aspectos
para pensar el diseño de la entrevista:

¿Qué mirar en la entrevista [de inicio de clases]? ¿Qué

me interesa mirar?
1. Objetivos: diagnosticar para trabajar [ver 2 y 3],
acreditar [necesidad de reconocer disponibilidad de sabe-
res de cada etapa]
2. Contextos de uso;
3. Dominio de ejes futuros de trabajo [de la nume-
ración, del cálculo, de la medición y del espacio]. VER
CURRICULUM EDJA. (PE del 18-03-09, P.27)

251
 Así desde esta demanda comenzamos a discutir la idea de diagnós-
tico como indicador necesario para conformar agrupamientos, para
pensarla en términos de “Diagnosticar para pensar la enseñanza”. Ello
demandaría además reconocer contextos familiares para asumir la ta-
rea de recontextualización de las nociones matemáticas enseñadas (los
contextos de uso mencionados) y, los conocimientos disponibles sobre
los objetos de enseñanza. No obstante, cuando discutimos sobre la en-
trevista, las docentes manifiestan que esta es una problemática que las
interpela dada la insuficiencia de las credenciales educativas para dar
información sobre los saberes disponibles:

Docente: Pero vos decís lo de los trayectos educativos, acá no

es como en las otras escuelas, “Bueno tiene una libreta que
es de tercero, ya está. Va con la Seño A. [de segundo ciclo]”.
Coordinadora: Claro.
Docente: Si tiene tercero hay que ver qué es el tercero en
Bolivia, acá…
Coordinadora: La distancia con la escolaridad.
Docente: ¿Hace cuántos años hizo el tercero?
Coordinadora: Sí.
Docente 2: Que ha sido de niño. [Citan el ejemplo de Clau-
dio, alumno de primer ciclo, que ahora está aprendiendo a
escribir y leer y hace 3 años que cursa el CENPA y estaba en
5º grado]
Docente: Entonces no es referente eso [el trayecto educativo].
[…]
Coordinadora: Bueno, ese es uno de los usos para los cuales
Uds. están pensando el diagnóstico. Que es decidir a dónde
ubicar a la gente.
Docente: Uhum.
Coordinadora: Esa es una cosa. Y la otra cosa es, si uno quie-
re hacer uso de esa instancia para pensar, más allá de la orga-
nización de los grupos, para pensar la enseñanza.
Docente: ¡También! Es que sí, las dos cosas… es importante.
(R12, 23-03-09)

252
 En torno a los conocimientos sobre los objetos de enseñanza, ha-
bíamos previsto tematizar algunas concepciones a discutir que podían
incidir en el diseño de esta entrevista: ¿cómo pienso que se accede o cons-
truyen conocimientos?, ¿en el acceso cotidiano a ciertos recursos sociales de
información matemática?, ¿en el enfrentamiento a situaciones matemati-
zables de la inserción cotidiana?, ¿incide el recorrido escolar previo, sólo en
los saberes disponibles o también en normas sobre el saber matemático? (PE
del 18-03-09, P.27). Asimismo, habíamos retomado ejes presentes en
el diseño curricular vigente para la primaria de la modalidad de EDJA
(MEPC, 2008a) para pensar en objetos de indagación (“conocimiento
de portadores numéricos”, “conocimiento de campos numéricos”, “conoci-
miento de representaciones del espacio”):

Coordinadora: Uhum. Bueno, entonces eso como que yo digo,

eh… podemos ir como…ahora yo pensaba que le entráramos
a algunas cosas en esto de herramientas que nos puede dar,
porque uno dice “Desde dónde miro”. Uno dice “qué quiero
mirar y desde dónde”, “qué quiero mirar, para qué quiero
mirar”. Uno puede mirar para tomar esta decisión de cómo,
de acreditar de algún modo saberes que tiene la gente y en
función de eso ubicarlos en etapas y pensar la enseñanza. Y
uno puede mirar más generalmente para pensar la enseñan-
za, no tanto en términos de diciendo “Bueno, ya organiza-
mos los grupos de esta forma, vamos a darnos tiempo para ir
diversificando las propuestas al interior de cada uno de los
grupos”. Pero hay otras cosas que necesitamos para pensar la
enseñanza que puede atravesar, que no tienen que ver con
el nivel, tan estrictamente con el nivel de dominio, sino con
otras cosas. Eh… esa es una cosa y la otra es “desde dónde
miramos”. Y… uno mira, me parece que eh… mira para
conocer pero también con una preocupación que es que tiene
que enseñar algunos contenidos que… que están prescriptos
para la enseñanza, ¿no? Entonces el currículum puede ser
una herramienta en ese otro sentido. En el decir “qué tengo
que mirar”. “Qué tengo que mirar” en función de “qué tengo
que enseñar”, ¿no? Entonces digo, en vez de entrar al currícu-
lum a mirar cuáles son los niveles, podemos entrar a mirarlo
diciendo eh…”cuáles son los ejes”, “cuáles son los grandes blo-
ques de contenidos que tengo que enseñar”. Entonces tendré

253
 que tener algún panorama respecto de cuál es el nivel de do-
minio que tiene la gente de estos grandes ejes. [La docente va
asintiendo] Que es otra… ¿se entiende la diferencia?
Docente: ¡Sí!
Coordinadora: No es que vamos a tratar de mirar y decir
“Bueno, entonces lo pongo en el nivel tal”. No. Si no vamos
a tratar de mirar, por ejemplo, bueno, no dejar de mirar
algunas cosas, no dejar de tener un panorama como inicial,
de tener herramientas para enseñar eso, ¿no? Entonces, esa es
una primera mirada que le podemos hacer al currículum,
que vos [dirigiéndose a la docente] habías dicho que habían
algunas sugerencias y demás, que algunas pistas da inclusive
de qué, qué mirar concretamente.
Docente: Uhum. Me asusta [en voz baja].
Coordinadora: Y la otra cosa, es que también “qué mirar”
me parece que va a estar atravesado, más allá de lo que pro-
pone el currículum, de cómo nosotros pensamos que la gente
puede haber construido saber matemático fuera de la escuela.
Cómo, dónde, en contacto con qué.
Docente: Sobre eso me parece que había pistas.
Coordinadora: Cómo, dónde y en contacto con qué. Dónde
pensamos nosotros que… cómo puede ser que, porque uno
parte del presupuesto que la gente ha aprendido fuera de la
escuela. ¡Cómo! Entonces en eso me parece que esto que había
armado la D [docente]… para lo del trabajo de M. [un se-
minario de la Universidad sobre Alfabetización], nos puede
dar algunos… Esta pregunta [lee] “¿Cuáles son los espacios
donde es necesario leer y/o escribir?”. Se habían planteado
ellos con P. [alfabetizadora].
Docente: Eso es la mitad. Había otras categorías que eran
sujeto y…
Coordinadora: Pero detrás de esto [señala las preguntas] hay
un presupuesto… Que es por ahí que la gente… fuera de
la escuela puede tener experiencias vinculadas con… con la
numeración escrita, por ejemplo, entre otros objetos matemá-
ticos [La docente va asintiendo] eh… y que uno puede, y que

254
 en esos espacios puede desarrollar algunos saberes. Entonces
ellas se empezaban a preguntar sobre esos espacios y empe-
zaban a rastrear. Y algunos de estos espacios son espacios de
trabajo con algunas cosas relacionadas con algunas cosas de
numeración escrita. [Lee] “Las cuentas del hogar. Los pagos
de servicios. Las cuentas para el control de gastos. Control de
vueltos. La documentación… de las personas, de los terre-
nos…” (R12, 23-03-09).

A partir de este presupuesto, el reconocimiento de espacios de uso

de nociones matemáticas en el ámbito extraescolar, la docente plantea la
posibilidad de acompañamiento de algunas alumnas en algunos de esos
espacios (cajero automático donde retirar los montos de subsidios o be-
cas; ventas de tejidos en ferias municipales; trámites). La coordinadora
plantea además la necesidad de identificar estos ámbitos de uso de cono-
cimientos matemáticos como fuentes de indagación y de recontextuali-
zación de saberes, introduciendo a su vez algunos aspectos a averiguar:

Coordinadora: Entonces hablar de estas cosas pueden ser con-

textos para que sea significativo enseñar algo, o contextos para
evocar. Eh… porque por ahí si uno pregunta qué cosas, esto
que decíamos que hay dificultades como de reconocer objetos
que no se conocen como objeto matemático, la multiplicación
por ejemplo……eh… por ahí cuando uno hace uso de esas
cosas, cuando no reconoce eso como un conocimiento mate-
mático, si uno pregunta directamente “Bueno, qué saberes” a
lo mejor te van a decir menos de lo que saben.
Docente 2: Claro.
Docente: ¡Seguro! Sí, acá, siempre “No sé nada”. Te dicen así.
Coordinadora: En cambio “Cómo hacés para tal cosa”, es
como…
Docente 2: Desde ahí, puede ser una vía.
Coordinadora: Uhum. No conocen los números de las calles
pero alguna estrategia para ubicarse en la calle Salta… [Lu-
gar donde se encontraba las oficinas administrativas de la
Dirección General de Educación de Jóvenes y Adultos]
Docente: Claro. Llegaron.

255
 Coordinadora: Llegaron. Cómo hicieron para llegar “¿Tuvis-
te que preguntar? ¿Cómo hiciste?”
Docente: Claro.
Coordinadora: Digo, me parece que es un poco esto, lo que
vos habías empezado [se refiere a incorporaciones realizadas
por la docente a la entrevista], si uno presupone que en esos
espacios, de uso, pueden circular algunos saberes sobre la nu-
meración matemática, en este caso puntual, reconocer esos
espacios es importante. Cuáles son los espacios de uso de nu-
meración. Cómo controlan lo que venden las hilanderas. ¿Lo
escriben? ¿No lo escriben? Cómo hacen para comparar eso en
relación a lo que gastaron. Cómo retienen esos datos, ¿no? O
cómo leen, acá hay muchos espacios que en realidad tienen
que ver con… interpretar. Bueno, esto de la documentación,
esto de reconocer cuáles son los números importantes, como
vos decís [dirigiéndose a la Docente 2], en la Cédula [identi-
ficación usada por las alumnas migrantes]. (R12, 23-03-09)

En estas sugerencias de indagación tematizábamos la dificultad de

que las/los alumnas/os formulen demandas sobre saberes cuyo sentido
desconocen y, de reconocer tipos de participación en esos ámbitos:

Coordinadora: Pero lo importante es ver, empezar a detectar

esos espacios y qué espacios pueden ser más fecundos para re-
cuperar o para potenciar y que vean que es una herramienta
importante para… para tomar decisiones. Que un poco era
la pregunta… esta [lee] “¿Qué tareas realizás? ¿Con qué di-
ficultades te has encontrado? ¿Qué conocimientos te serían
útiles para mejorar tus tareas?”. Por ahí este [lee] “¿Qué co-
nocimientos te serían útiles para mejorar tus tareas?”, no es
tan inmediato, para preguntar. Sino que uno lo puede inda-
gar a partir del desempeño que tengan en estos contextos que
Uds. crean que son contextos cercanos.
Docente: Esto que vos decías que lo que yo desconozco no
siento que lo necesito, por ahí…
Coordinadora: O no reconozco que eso se puede potenciar
con una herramienta que eso para mí es desconocido. A lo
mejor sé que en la escuela se enseña multiplicación, pero…

256
 como no sé cómo funciona y demás no sé que a lo mejor me
resolvería…porque parte de lo que aprendés es para qué sir-
ve. Eh… o a la inversa, hacés uso de eso y no reconocés que
eso es multiplicar. (R12, 23-03-09)

En relación a este último aspecto, decidimos profundizar el recono-

cimiento de espacios de uso de conocimientos matemáticos para inte-
rrogarnos sobre el nivel de dominio de estos conocimientos para lo cual
buscamos caracterizar la inserción laboral y vital116 de las/los alumnas/
os mediante una entrevista individual sobre: En el hogar o trabajo: ¿qué
tareas realizás?; ¿con qué dificultades te has encontrado?; ¿qué conocimien-
tos te serían útiles para mejorar tus tareas? (sistematización de la Coordi-
nadora de acuerdos sobre la entrevista discutidos en R14, 8-04-09). La
intención de ampliar a “inserción vital” y no sólo laboral era reconocer
al ámbito doméstico como un espacio de producción de conocimientos.
La pregunta sobre el tipo de tareas que se realiza en el ámbito laboral
procuraba reconocer conocimientos más específicos que podían estar
vinculados con su desempeño laboral, al considerar la división de tareas
presentes en algunos oficios:

Coordinadora: Está muy buena. Incluso en eso de las tareas

que… digo, uno sabe que hay ciertos oficios o ciertas insercio-
nes que tienen una estructuración en la cual no es lo mismo
ser el que lleva la carretilla, la lleva y la trae, a tener que
tomar otro tipo de decisiones…
Docente: Claro, la tarea te da información de lo que sabe
hacer el otro.
Investigadora: Sí, y las dificultades, a lo mejor, es la apertura
que le puede dar, ¿no?
Docente: La escuela.
Investigadora: La escuela le puede ayudar a poder desempe-
ñarse en otra tarea, calificada o… menos dura.
Docente: O sea… pero con más herramientas. Con más con-
trol, por ahí. Si sos albañil en el pago podés estar más atento,
dependés de otro…

116  Si bien consideramos algunos aspectos de la trayectoria migratoria de las/los alumnas/os

cuando pensamos en la indagación de antecedentes escolares, como mencionamos en el aparta-
do 2.1 esta trayectoria no fue objeto de indagación en este estudio.

257
 Coordinadora: La estructura en el oficio, en algunos oficios,
tiene que ver con ciertas competencias. Si vos sabés leer pla-
nos, tenés otra jerarquía. […] Bueno, hay algunas cosas cla-
ves en los oficios que son marcas como de jerarquía. […]
Docente 2: En los cortaderos debe haber…viste que los hornos
se arman. Es una tarea que se llama… es una tarea que…
el armador, le llaman, que no la hace cualquiera. Y ese que
lo hace, que supongo que sabe de ubicación, de espacio, de
geometría, ese gana muchísimo más que los otros.
Coordinadora: Que el que corta…
Docente 2: Que el que corta, que el que los acomoda. Tiene
un nombre específico ese que arma el horno.
Investigadora: Sería buenísimo poder aprender, digo, poder
enterarse de qué es lo que se necesita saber. […]
Docente 2: El hombre que arma el horno gana mucho más.
Y no todos saben.
Alfabetizadora: Sé que están los cortadores, los apiladores
pero de los armadores no sé.
Docente: Los apiladores también, tienen que ir controlando
la cantidad.
Alfabetizadora: Las señoras.
Coordinadora: ¿Muchas son mujeres, las apiladoras?
Alfabetizadora: Sí. En los cortaderos que trabajan las muje-
res, porque hay otros que no.
Docente: Y cómo controlan, porque les pagan por la cantidad
de ladrillos que cortan.
Alfabetizadora: Les pagaban…uy, me habían dicho. Hacían
como mil ladrillos y les pagaban ciento y algo… ciento cua-
renta, creo, ponele. Pero me decían que vos podías cortar lo
que quieras…
Docente: Claro, porque les pagan por la cantidad.
Alfabetizadora: Ellos me decían mil… [nombra a alguien,
no se escucha] me dijo que cortaba dos mil. Por mil ladrillos
pagan, pero no me acuerdo cuánto es.

258
 Docente 2: Por ejemplo… [nombra a alguien, no se escucha]
siempre dice “Antes vivía bien, porque Calixto cortaba miles
de ladrillos, pero ahora ya está viejo. Y ahora ya no es lo
mismo, no tiene la misma rapidez”. Es cobro por producción.
Coordinadora: Pero, digo, si te vas poniendo viejo otra vía
para sostener tu condición o mejorarla que no es lo físico es
conocer otras cosas, otras tareas dentro… que en esos oficios es
bien jerárquico. (R14, 8-04-09)

Asimismo en el diseño de situaciones de indagación grupales, como

vimos en el trabajo con instrumentos de medición relatado en el apar-
tado 3.2.1, contemplamos la necesidad de indagar conocimientos “cul-
turales”117. Por lo que exploramos conocimientos de estos instrumentos
usados en situaciones de medición efectiva y luego, conocimientos so-
bre estos instrumentos construidos desde diversas posiciones de inte-
racción en torno a los mismos (uso efectivo, observación del uso por
otros). Esto estaba contemplado en la formulación de preguntas sobre
estos instrumentos en las que habilitamos la posibilidad de que comen-
taran sobre usos observados hechos por otros: “¿Qué es?, ¿Para qué sir-
ve?, ¿Lo usan?, ¿Han visto usarlo a otros?, ¿Cómo se usa?, ¿Por qué son
diferentes?, ¿Qué tipos de rayas hay?, ¿Qué indican esas rayas?” (preguntas
indagadas en R21, 5-08-09). Y, como comentamos en dicho apartado,
constatamos diversos conocimientos de los instrumentos de medición
de longitudes vinculados justamente a diversos niveles de participación
en estas experiencias extraescolares de medición.
La distinción de aspectos de trabajo individual y grupal en clase nos
posibilitó reconocer cuestiones que se emparentaban con el proyecto de
enseñanza de objetos matemáticos que podían ser abordados en clase
en pequeños grupos, como el inicio de secuencias de enseñanza me-
diante el uso de fases de búsqueda118. Esta decisión demandó gestionar
117  Es decir, un saber aprendido por imitación y repetición que no le posibilita al sujeto es-
tablecer la finalidad de su acción (véase por ejemplo la discusión del conteo como saber cultural
habitual o como conocimiento usado para responder a la pregunta “¿cuántos hay?” realizada
por Brousseau (2007, pp. 33-38); o la reflexión de Gálvez (1994, p.289) sobre libros de textos
y programas mexicanos en los que la geometría aparece como un saber cultural no con la inten-
ción de contribuir al desarrollo de las relaciones de los niños con el espacio ).
O sea, nuestra pretensión era indagar conocimientos aprendidos en la observación pero sin
posibilidades de hacer uso de estos instrumentos para resolver situaciones de medición efectiva.
118  Como mencionamos en el apartado 2.6, esta expresión proviene de algunas produccio-
nes de la Escuela Michelet en el que funcionaba el COREM. A partir de un contacto personal
con ex docentes de esta Escuela, advertimos que está vinculada a la expresión “problémes de
recherche” presente en documentos ministeriales de desarrollo curricular. En dichos documen-

259
situaciones de acción, como vemos en el siguiente apartado, para ge-
nerar y sostener un vínculo autónomo de las/los alumnas/os con dichas
situaciones que permita acceder a sus modos genuinos de resolución.
Decidimos reservar un espacio de trabajo individual a actividades de
conocimiento de billetes, comparación de sus valores y dominio de su
conteo, así como de representación de cantidades dadas usando billetes
o de reconocimiento de cantidades armadas con billetes y, lectura y
dictado de números (R13, 30-03-09). Este trabajo de indagación de
portadores de información numérica (que atravesó también el trabajo
inicial sobre el almanaque y sobre los instrumentos de medición de
longitudes) tuvo como referente un material provisto a las docentes ya
mencionado (Ferreiro, Fuenlabrada et al., 1987).
Pero además la elección predominante del trabajo grupal y no de la
entrevista individual también recuperaba como preocupación que esta
forma de exploración podía connotar a la entrevista de una situación
evaluativa (R13, 30-03-09).

4.2.2 Gestionar situaciones de acción

Como señalamos en la introducción de este capítulo, gestionar este
tipo de situaciones enfrenta al docente al desafío de sostener una posi-
ción autónoma del alumno con el medio propuesto y de acceder a las
producciones de las/los alumnas/os en esa interacción. Para interpretar
estos desafíos inicialmente caracterizamos este tipo de situaciones en
términos de la TSD y luego nos detenemos en las interacciones del do-
cente en posición de enseñante con este tipo de situaciones.
Consideramos que “Cuando un sujeto intenta controlar su entor-
no, no todas sus acciones manifiestan sus conocimientos de la misma
manera” (Brousseau, 2007, p.23). Las situaciones de acción son enton-
ces interacciones del alumno con el medio mediante “intercambios de
informaciones no codificadas o sin lenguaje (acciones y decisiones)”
(Ibídem, p.24). En estas interacciones sujeto-medio, “Si el medio reac-
tos es caracterizada como problemas para los cuales los alumnos no disponen de una solución
ya probada y, por ende, admiten diversas técnicas de resolución. Estos problemas procuran
promover en la enseñanza el desarrollo de ciertas competencias de indagación y metodológicas
como formular hipótesis y probarlas, hacer y generar ensayos sucesivos, elaborar una solución
original y probar y argumentar su validez. La apuesta es que este tipo de problemas pueden
enriquecer las representaciones que tienen los alumnos de la Matemática, pueden desarrollar su
imaginación y su deseo de indagar, así como, sus capacidades de resolución y la confianza en
sus propios medios de resolución.

260
ciona con cierta regularidad, el sujeto puede llegar a relacionar algunas
informaciones con sus decisiones (retroalimentación), a anticipar sus
reacciones y a tenerlo en cuenta en sus propias acciones futuras. Los
conocimientos permiten producir y cambiar estas “anticipaciones”. El
aprendizaje es el proceso por el cual se modifican los conocimientos.
[…] La manifestación observable es un patrón de respuesta explicado
por un modelo implícito de acción.” (Ídem).
En los apartados siguientes iremos develando estrategias construidas
paulatinamente en el Taller en torno a la gestión de situaciones de ac-
ción para la enseñanza de los diversos objetos analizados en el Bloque I:
el almanaque, numeración, longitudes y operatoria aditiva.

4.2.2.1 ¿Cómo acceder a las producciones de los alumnos?

Este fue un desafío que fue tramando las discusiones del Taller en
torno situaciones en que los conocimientos no se hacen públicos ya
que cada alumna/o interactúa individualmente con el medio. Para en-
frentar este desafío la docente recurre a la negociación del empleo de
alguna forma de registro de estas producciones y a cierta organización
de la clase para poder observar el proceso de elaboración de esas pro-
ducciones (para reconstruir el modelo implícito de acción). Estas es-
trategias fueron discutidas y construidas en torno a la enseñanza de la
operatoria aditiva y a la indagación de conocimientos sobre longitudes
(profundizados en capítulo 3). No obstante, cabe señalar que el modo
de negociación sobre el registro recupera una estrategia empleada por la
alfabetizadora en el proceso analizado en el apartado 4.1 de este mismo
capítulo, usar “la hoja aparte”.
Una de las estrategias de las docentes para acceder a producciones
de las/los alumnas/os sobre operatoria aditiva fue un juego de dados.
En este juego una sugerencia inicial fue no pautar un modo de orga-
nización del registro de los puntos obtenidos porque la intención era
explorar su presencia (o no) y sus rasgos (OP, P.34, abril 2009). En
encuentros posteriores la docente decide instaurar el registro como re-
gla del juego y negocia un espacio diferenciado de registro (ya no en el
cuaderno de clases) explicitando el carácter público que adoptará este
registro más allá del entorno del grupo con el que se juega:

261
 Docente: Podemos jugar así, Dominga… vamos a… ¿dónde
anotábamos cada vez que jugábamos María? [María traza
tres columnas en su cuaderno] ¿Te acordás?
María: En una hoja blanca.
Docente: Sí. Se acuerdan que yo les pedía que anotaran en
las hojas blancas para después poder mirarlas en casa y que
también las miraran las maestras que hoy nos acompañan.
(R15, 22-04-09)

No obstante, aún algunas/os alumnas/os borran, esconden sus reso-

luciones o registran en otro espacio parte de sus técnicas:

Investigadora: Estuvieron trabajando con los dados y no sé

por ejemplo esta mujer, Dilma, me parece que iba haciendo
sumas parciales. Tenía quince y trece…
Docente: Alejandra hace lo mismo. Pero las borró a todas.
Coordinadora: Esa es otra cosa que hay que acordar.
Docente: Yo le, yo le dije, pero ella es como…
Coordinadora: Borran. María borró todos los procesos an-
teriores.
Investigadora: Rogelia tapaba, no sé si de mí o de alguien.
Docente: Y Alejandra borró todo. Rogelia siempre tapa todo
para que nadie la mira pero no para…
Investigadora: Por vergüenza a lo mejor.
Docente: …me parece que por ella misma, ¿no? No porque
no quiere compartir. Me parece que es porque… no está se-
gura o le da no sé qué. (R15, 22-04-09)

Esta transición entre trabajo privado y público se va consolidando

con las/los alumnas/os que reiteradamente ceden sus registros para su
estudio por los miembros del Taller. Además se ha ido reinstalando has-
ta la actualidad como cláusula del trabajo en matemáticas cada vez que
se incorpora un/a nuevo/a alumno/a al CENPA.
Otra estrategia para enfrentar este desafío de acceder a las produc-
ciones de las/los alumnas/os ha sido prever una organización de la clase

262
que permita a la docente, durante el trabajo simultáneo de los grupos de
alumnas/os del primer ciclo, mirar los procesos personales de resolución
de las/los alumnas/os. Así cuando discutimos situaciones de indagación
de conocimientos sobre longitudes (veáse apartado 3.2.1), la docente
plantea que la gestión de estas actividades le generaba temor debido a la
disparidad en los tiempos de resolución. Propone generar una actividad
adicional para aquellos grupos que terminan primero (R19, 17-06-09),
y así lograr su propósito como profesor enseñante.
En un Taller posterior (R21, 5-08-09), cuando se discuten otros as-
pectos de la gestión de estas situaciones de indagación, la docente se
detiene nuevamente en la organización de la clase al proponer que el
trabajo con problemas que requirieran mediciones efectivas fuera de a
pares y no en forma individual, dado que si tienen dudas “se consultan
entre ellos”. Además la coordinadora plantea que esta organización de la
clase promueve al interior del grupo algún tipo de intercambio para la
organización de la resolución, por lo cual permitirá mayor explicitación
de las decisiones implementadas y, por ende, una mejor observación
por la docente. Asimismo sostiene que el tipo de tarea también deman-
da más de un resolutor.

4.2.2.2 ¿Cómo promover un vínculo de mayor autonomía entre

el alumno y el medio?
La última estrategia mencionada de organizar la clase en grupos de
pares y los argumentos mencionados, dan cuenta de preocupaciones
que se articulan a su vez con la problemática de este apartado. En torno
a esta cuestión se fueron conformando diversas estrategias en torno a la
enseñanza de los distintos objetos analizados en el Bloque I, una de ellas
fue discutir cómo se presenta el medio material119 a las/los alumnas/
os para promover resoluciones genuinas.
La primera ocasión en que se tematiza esta cuestión es en el trabajo
relatado sobre “el almanaque incompleto” (véase apartado 2.4.1.2), ac-
tividad sobre el almanaque del mes de junio donde se sugiere trabajar
con un almanaque en el que sólo se dispusiera como dato una fecha

119  “Cuando el profesor prepara una clase en torno a un determinado conocimiento, or-
ganiza un medio, llamado medio material, que comprende objetos concretos (aunque puede
no haberlos), las interacciones posibles de los alumnos, la definición de éxito y fracaso de la
actividad del alumno” (Fregona y Orús, 2011, p.66)

263
(con su día de la semana identificado). Cuando discutimos la gestión
de esta actividad sugerimos en su presentación explicitar que las/los
alumnas/os tendrán a su disposición los almanaques de meses anteriores
expuestos en el aula y que la tarea conlleva un trabajo autónomo de las/
los alumnas/os, ya no la copia de un almanaque llenado grupalmente:

Investigadora: Y medio dejarlos trabajar solos. Si alguien em-

pieza a poner, suponete que el diez va ahí, si alguien empieza
a poner el uno acá. Uno, dos, tres, cuatro y le queda un hue-
co, bueno, ya verá después… como se arregla.
Docente: A ver cómo lo resuelve.
Coordinadora: Sí. Uhum.
Investigadora: Alguien lo hizo así, el otro lo hizo asá. Alguien
a lo mejor agarra del diez para adelante, y después pone el
uno acá.
Ante lo cual una de las docentes plantea:
Docente 2: ¿Y no decimos nada?
Investigadora: No.
Coordinadora: Y por ahí anticipar que hay un cambio de
tarea, ¿no? “Hasta ahora nosotros le traíamos el almanaque
y Uds. lo copiaban, ubicábamos fechas, ahora Uds. lo van a
armar”.
Docente: Está bueno.
Coordinadora: O sea que no los sorprenda, digamos, que es
anticipado que hay una ruptura ahí, que se tienen que hacer
cargo ellos, de esto. (R16, 6-05-09)

Allí comenzamos a discutir sobre el medio material en términos más

amplios (no sólo el enunciado de la consigna): la comunicación de las
reglas (interacciones permitidas con el medio objetivo120) y de los objetos
que componen el medio material. Esto emerge aquí quizás porque está
en discusión, como lo señalamos en el apartado referido, una actividad

120  Entendido como el medio (M4) con el que interactúa el sujeto que actúa (S4), confor-
mado por la situación objetiva (M5-S5). Para una mayor profundización véase la estructuración
del medio del profesor en el apartado 1.1.4.

264
habitual en la enseñanza: el llenado por copia de almanaques. Debido
a esta concepción decidimos recuperar estas cuestiones entre los frag-
mentos a discutir en el Taller siguiente (PE del 18-05-09, P.45). Así en
la implementación de esta actividad (R18, 1-06-09) advertimos que la
docente, anticipando la dificultad que puede generar este cambio de
exigencia, explicita “pueden usar lo que les sirva del calendario de mayo”
(como lo habíamos acordado en el Taller de R16, 6-05-09). Además
durante la resolución en ocasiones reitera el acceso a este objeto como
algo permitido (y deseable):

La docente ayuda a Roberta, le muestra lo hecho con mayo:

Docente: Roberta hace mucho que no viene. ¿Te acordás Ro-
berta que… hemos llenado los calendarios de los otros meses?
[Silencio] ¿Sí? Fijate si querés. Claro, así, entonces cuando
cada vez que empezaba un mes traíamos con la Seño el ca-
lendario y después llenábamos uno chiquito para cada uno
de Uds. Esta vez no está el calendario grande para copiar
pero tienen el de mayo y está ubicada la fecha del diez de
junio que es el día que hacemos la Feria de ropa. [Silencio]
Te sirve Roberta el calendario del mes de mayo que tenés
para ver cómo lo organizábamos, lo podés usar, ¿sí? (R18,
1-06-09)

Posteriormente en la misma clase hace uso de este objeto disponible

y de la información que provee como un recurso para validar las resolu-
ciones de las/los alumnas/os:

Docente: Uhum ¿Y cómo te diste cuenta de dónde ubicar esa,

la “L” de lunes?
Dominga: Ay. [La investigadora se ríe].
Docente: Vamos a mirar allá [el almanaque del mes de mayo
expuesto en el aula].
Dominga: Sí.
Docente: Ahá.
Dominga: Ahí.
Docente: ¿Acá con qué día empieza este calendario? ¿Cómo
están ordenados los nombres de los días?

265
 Roberta: Del viernes [se refiere al día en que comienza el mes
de mayo].
Docente: ¿Del viernes? [Silencio]
Dominga: Dos mil [La investigadora se ríe].
Docente: Acá están los… [trae el almanaque el del mes ante-
rior] como decía Prima, la primer letra nos avisa del nombre
del… del día.
Roberta: Sí.
Docente: Ahá. ¿Y cuál es el que empieza primero? Que todos
lo pusieron en las tablas. ¿Qué día aparece primero?
Roberta: Lunes. La ele.
G: Ese aparece primero, ¿y este? [señala la “D”].
Roberta: Domingo. (R18, 1-06-09)

Asimismo en la situación de indagación de longitudes (el “problema

de la canilla”121), una vez discutidas decisiones vinculadas a la composi-
ción de ese medio material (véase en el apartado 3.2.1 las referencias a la
decisión de colocar instrumentos convencionales y no convencionales,
y diversidad de instrumentos convencionales), discutimos con las do-
centes la conveniencia o no de colocarlos sobre las mesas de trabajo. A
partir de reconocer que esto implícitamente comunicaría por contrato122
la obligatoriedad de su uso, decidimos mostrar todos los instrumentos y
luego colocarlos en un lugar accesible pero no en las mesas de trabajo de
las/los alumnas/os (OP, p.59, agosto 2009). Recuperando esta premisa
de la incidencia del modo de presentación del medio material en las
interacciones posibles de las/los alumnas/os con el mismo, decidimos
incorporar en dicho medio la entrega de hojas grandes (media hoja A4)
para así comunicarles la tarea (resolver y hacer público). Estas decisio-
nes se concretan en una clase en la que la docente enuncia la siguiente
consigna a sus alumnas/os:
121  “Una canilla para nenes de Jardín, ¿qué altura debería tener? Escriban su resultado. ¿Qué
tuvieron en cuenta?” (R21, 5-08-09).
122  Véase en el apartado 1.1.1 mayores referencias a esta noción. Someramente cabe recordar
que esta noción plantea que la relación entre docente y alumno está regulada por responsabili-
dades u obligaciones recíprocas en torno al conocimiento matemático considerado (Brousseau,
1986, pp. 16-17). Esta decisión recupera algunas reglas implícitas que se instalan en el aula por
el uso de sus espacios (si la docente distribuye material a los alumnos en sus mesas de trabajo
esto comunicaría la obligación de los alumnos de usar ese material).

266
 Docente: Les termino de contar algunas cosas y se ponen a
trabajar. Acá dice bueno, “escriban su resultado” y después
de que cada grupo haya pensado, qué altura puede tener esta
canilla, van a contar cómo lo pensaron. Que es lo que dice
acá [lee en la copia entregada a las/los alumnas/os] “¿Qué
tuvieron en cuenta?”. ¿Cómo lo pensaron? Si Uds. quieren,
si Uds. quieren, y necesitan acá hay algunos elementos que el
que quiera, el que le parezca que lo puede necesitar lo puede
usar [va y busca la caja con instrumentos de medición de
diversas magnitudes -metros de costurera y carpintero, ruleta,
vaso graduado, mamadera, reglas- y diversos objetos -ovillo
de lana, tiras de papel, tarritos y botellas-]. ¿Sí? Yo los voy
a dejar acá [en un rincón del aula, sobre el casillero], ahí
arriba, para que no lo saquen los niños. Al que le parece que
alguno de estos elementos les puede servir… se los muestro…
[va sacando en silencio, sin nombrarlos, los instrumentos y
los objetos de la caja y los levanta para que los vean todos]
Si a alguien le parece que necesita algo de esto para trabajar,
bueno… [los lleva nuevamente sobre el casillero] están acá,
¿sí? Lo pongo arriba por los niños. (R21, 5-08-09)

Este medio de registro que comunica su carácter público se sostiene

en otras actividades posteriores de trabajo con longitudes (mediciones
efectivas de diversos objetos (R22-23, RDC, P.65, agosto 2009); esti-
mación y medición de sus estaturas (OP, P.68, agosto 2009)).

Otra estrategia empleada en la implementación del juego de los da-

dos es destinar un momento inicial a la familiarización con el material
del juego (los dados) y con las reglas de juego. Así en la planificación de
este juego (OP, P.34, abril 2009) la secuencia de trabajo en la clase con-
templa un primer momento en el que las/los alumnas/os exploran los
dados y luego hacen una jugada con todo el grupo bajo la supervisión
de la docente. En el relato de la primera ocasión del juego, la docente
reconstruye estos momentos del siguiente modo:

Primero
Mostré los dados y pregunté ¿Qué son?
Alumnas/os: Dados.

267
 Docente: ¿Para qué se usan?
Felipa: Para jugar.
Docente: ¿Quiénes juegan? ¿Han jugado?
Felipa: En Bolivia mayormente los varones ponen todos los
daditos ¿tres? [le pregunta a su compañera Roberta]
Roberta: Tres.
Felipa: Los tiran, cuentan los numeritos y el que sale más alto
compra chicha, el que gana.
Docente: ¿El que gana compra chicha?
Claudio: ¿Qué es chicha? ¿Una bebida?
Felipa: Sí, hacen de maíz.
Dilma, Roberta y Felipa: Los que tienen menos pagan [rec-
tifican].
Docente: ¿Es de varones?
Roberta: Mujeres también juegan.
Alejandra: Yo he visto jugar, yo miraba.
[…]
Docente: Las caras son estas donde se puede apoyar. ¿Cuántas
caras tiene?
Alumnas/os: Cuatro. Seis. No, seis.
Docente: ¿En qué cara se fijan cuando juegan?
Alumnas/os: En la de arriba.
Docente: ¿Cuántos puntos tienen las caras?
Alumnas/os. Dos. Tres. Seis…
Claudio: Del uno al seis.
[…]
Jugamos tirando dos dados juntos- Una jugada cada uno
Felipa y Roberta: Es con tres dados.

268
 Docente: Por ahora vamos a jugar con dos. ¿Hace falta ano-
tar? [Deciden anotar cada uno sus puntos. Felipa: 7, Rober-
ta: 4, Alejandra: 11, Claudio: 9, Docente: 11, Dilma: 8]
Docente: ¿Quién paga la chicha?
Alumnas/os: Roberta.
Docente: ¿Quién gana?
Alumnas/os: Nadie, empate! (R14-15, RDC, P.35, abril
2009)

Ambas estrategias se detienen entonces en “cómo se comunica la

tarea a los alumnos” (Fregona y Orús, 2011) como una decisión im-
portante en la gestión del vínculo del alumno con el medio material
propuesto. Hay otras estrategias docentes que procuran sostener este
vínculo autónomo en el transcurso mismo de la interacción del su-
jeto con dicho medio.
Por ejemplo, la docente procura sostener la devolución123 de la situa-
ción planteada a las/los alumnas/os interviniendo en torno a las reglas
que regulan la interacción de los sujetos con el medio material. Esto
puede advertirse en los siguientes intercambios sobre el juego de los
dados en la versión 1 (1 dado, a 5 jugadas) que se dan luego de la
presentación del juego con la implementación del momento inicial de
familiarización ya mencionado:

En el grupo de Dilma, Rogelia y Claudio, éste mezcla los

dados para tirar:
Docente: Esperá Claudio que le vamos a contar a Dilma y
a Rogelia. Vamos a empezar con un dado. ¿Cuántas veces
tiraban?
Claudio: Dos veces.

123  “La devolución es el acto por el cual el docente hace que el alumno acepte la respon-
sabilidad de una situación de apredizaje (adidáctico) o de un problema y acepta él mismo las
consecuencias de esta transferencia” (Brousseau, 2007, p.87). Por ende, supondría (y busca
promover) un funcionamiento del conocimiento como una producción libre del alumno, es
decir una producción regida por el sentido, en la que el alumno toma decisiones por razones
“intelectuales”, no por razones didácticas. En este sentido, una paradoja desafiante es que “…
si bien el maestro desea que el alumno elabore la respuesta con sus propios medios, al mismo
tiempo quiere –tiene el deber social de querer- que el alumno dé la respuesta correcta. Debe,
pues, comunicar ese saber sin tener que develarlo…” (Ídem).

269
 Docente: ¿Dos veces? Cinco veces tiraba cada uno. Ah, de los
dados. Pero tirábamos cinco veces. Y una vez cada uno. Por
ejemplo Claudio, vos Rogelia. […] La idea es que después
que hayan tirado cinco veces cada uno de Uds. me digan
quién sacó mayor puntaje. ¿Sí? A ver quién ganó. ¿Estamos?
Luego vuelve al mismo grupo y advierte que han jugado más
veces de las establecidas [tiraron 10 veces cada uno] y les
recuerda:
Docente: ¿Se acuerdan cuántas veces tenía que tirar cada
uno?
Claudio: Como mil veces vamos [se ríen].
Docente: Como mil veces [riendo].
Alejandra: Cinco veces, ¿cinco?
Docente: Eran cinco. Ahá. ¿Cuántas veces tiraron?
Alejandra: ¿Cuántas eran?…
Claudio: Diez [se refiere a la cantidad de tiros realizados].

A otro grupo, el de María, Dominga y Sebastián, que ya han

culminado sus tiradas les recuerda:
Docente: Bueno, ahora…
María: ¿Qué hay que hacer?
Docente: …hay que ver quién sacó más puntos. Quién ganó
el juego.
María: Bueno. (R15, 22-04-09)

También observamos otras intervenciones de la docente, particular-

mente en situaciones de indagación de longitudes (“el problema de la
canilla”), cuando advierte el riesgo de que no se sostenga el problema:
explicitando los objetos disponibles en el medio material, recuperando
técnicas de validación de lecturas de instrumentos de medición usadas
por algunas/os alumnas/os, devolviendo al grupo la validación de la
resolución.

270
 Así por ejemplo, cuando se acerca al grupo de Alejandra advierte que
quieren determinar la altura de la canilla empleando sus conocimientos
de la estatura estimada de niños de jardín (señalan con sus manos la
distancia al piso) y les sugiere recurrir a los instrumentos disponibles
para precisar la medida de esta estimación:

Docente: [va al grupo de Alejandra y Erminia] ¿Qué sería

la altura? Nos están preguntando a qué altura, acá Rogelia
te está… [la observa que está usando el metro de carpintero
comparando una altura con la de la mesa]. ¿Cómo es Roge-
lia?
Rogelia: Más o menos cuánto… [indica 70 cm con el metro
de carpintero y lo coloca junto a la mesa del comedor donde
trabajan, estimando].
Docente: Ahá, la altura.
Rogelia: …la altura. Medio metro o cuánto debe ser…
Docente: Ahá, vos decís que por acá podría ser una altura.
Ahá. Cuánto será eso. Pero vos crees que es por ahí.
Rogelia: Lo he calculado.
Docente: [dirigiéndose a Alejandra] ¿Y un metro cuánto es?
Alejandra: Es grande. Sería…
Docente: Y si no tengo idea de cuánto es un metro, si no
sé si es un metro, dos metros, medio metro… también otra
forma puede ser como… primero dijo Rogelia “Por acá más
o menos”.
Alejandra: Pero no sé…
Docente: Si tuviera que saber cuánto es eso [la estatura que
indican con sus manos]…
Alejandra: …en metros.
Docente: …cómo puede ser. Fíjense si ahí hay cosas que les
puedan servir [señala la caja con los instrumentos y objetos.
Alejandra busca un metro de costurera, comienzan a estimar
inclinándola sobre la mesa como para percibir su longitud]
¿Cómo podemos saber si esa altura está bien?

271
 Norma [una alumna de otro grupo]: No, no está bien.
Docente: Eso lo tienen que decidir Uds. (R21, 5-08-09)

En la clase siguiente (R22, 12-08-09), trabajando con la consigna de

medición efectiva de longitudes, Dominga y Rogelia quieren medir la
altura de un parlante que está colgado en la pared a una altura superior
a sus estaturas. Rogelia elige nuevamente la ruleta y se sube a un banco.
Un compañero que ya había medio este objeto, Claudio, le ofrece el
metro de carpintero pero ella emplea la ruleta y manifiesta que “No se
puede”. Ante lo cual la docente le sugiere buscar otros instrumentos de
medición disponibles “Docente: ¿Habrá algo que no se mueva?” y Clau-
dio le da a Rogelia el metro de carpintero que ella había desestimado.
En el trabajo sobre esa misma consigna la docente luego interviene
en torno a dificultades de lectura de instrumentos de medición (como
la ruleta) en los que no aparece escrita la sucesión numérica completa
sino los decímetros como 10, 20, 30, … con un tamaño que es el más
grande de los números de la cinta, y en negrita. Llegado al metro, en-
contramos “1 m”, la m también en negrita pero más chica. A partir
de allí, se designan los decímetros como: “1 10, 1 20,…”, donde el
tamaño del “1” es más pequeño y está escrito sobre fondo negro. Entre
los “nudos” de los decímetros, están marcados y designados los centí-
metros (con un tamaño más pequeño que el de los decímetros, y ya no
en negrita ni relleno). Los milímetros están marcados con rayitas, no
numerados y se distingue la mitad de cada centímetro con una rayita
más larga. Así la primera vez que advierte esta dificultad en el grupo de
Rogelia y Dominga va señalándoles las lecturas parciales obtenidas para
que no omitan ninguna de ellas:

Rogelia mide el largo de la mesa con la ruleta, Sebastián le

ayuda a sostener el extremo, mientras ella lee hasta dónde
llega.
Rogelia: Ahí [sostiene la medida marcada en la ruleta, le
muestra a Dominga, es 151,5 cm. Lee hacia atrás en voz
baja los nudos] Ciento diez, ciento veinte…ciento cincuenta.
[Se detiene en la “rayita larga”]. Medio.
Docente: ¿Y acá cuánto es? [señala el 1] De acá hasta acá
[señala el 150 y luego el 1 siguiente]…

272
 Rogelia mira la ruleta, la medida marcada, para escribir en
su cuaderno:

LARGO DE LA MESA: 150 1 CM Y MEDIO

(R22, 12-08-09)

Luego estas mismas alumnas al medir un vidrio de la puerta de in-

greso al comedor (donde funciona el CENPA), primero intentan me-
dirlo con el metro de carpintero pero Rogelia manda a Dominga a bus-
car la ruleta:

Rogelia: [me explica] Falló, no alcanza.

Luego Rogelia con la medida marcada en la ruleta viene a
la mesa de trabajo. Lee los nudos anteriores. Le pide ayuda a
Dominga. Ambas escriben 80 y se detienen.
La docente con Rogelia y Dominga, ante la dificultad de lec-
tura de la medida marcada en la ruleta, superpone el metro
de carpintero con la ruleta para comparándolos ver cómo leer
la medida.
Luego de esta intervención de la docente, Rogelia borra su
escritura anterior [80] y registra:

EL VIDRIO DE LA PUERTA: 83 CM Y MEDIO

(R22, 12-08-09)

Esta técnica de comparación de lecturas en diversos instrumentos de

medición había sido usada por una alumna, Alejandra, en la puesta en
común de la clase anterior para comparar medidas dadas como respues-
ta al “problema de la canilla”:

La docente comienza la puesta en común. Cada grupo dice

la medida obtenida. Los grupos de María y Norma, Rogelia
y Sebastián, proponen 70 cm. En cambio el de Alejandra y
Erminia, proponen 78 cm como respuesta al problema:
Docente: ¿Si tuviéramos que decidir setenta o setenta y ocho,
hay mucha diferencia?

273
 Nadie responde. La docente toma el metro de costurera,
muestra 70 cm y lo coloca como altura desde el piso. Luego
reitera la misma operación con 78 cm.
María: Poquito.
Norma: Yo lo ponería [sic.] en setenta.
Docente: Queríamos ver cómo encontrar el setenta y el seten-
ta y ocho acá [en la ruleta]. [Lo buscan con Alejandra. Le
cuesta identificar el 78 porque están marcados los nudos y los
dígitos incluidos entre ellos pero no aparece el 78, sino el 70
y luego el 8]
Norma: Mañana voy a traer la respuesta.
Docente: [dirigiéndose a Alejandra] ¿Está escrito distinto que
este [compara el metro de costurera que ellas habían usado y
la ruleta]?
Alejandra: Sí. [Superpone la medida de 78 cm en el metro
de costurera con la ruleta. Parece comprobar o deducir cómo
se ubica 78 en la ruleta]. (R21, 5-08-09)

Posteriormente en la misma clase la docente usa esta técnica de

comparación de lecturas de instrumentos para poner en evidencia la
equivalencia de diversos modos empleados por las/los alumnas/os para
comunicar las medidas obtenidas. Así pone en forma paralela haciendo
coincidir los puntos de inicio de la regla del aula (usada por María y
Erminia) y de la ruleta (elegida por Claudio y Sebastián), para compa-
rar la escritura “1m 50” (de María y Erminia) y “150 cm” (de Claudio
y Sebastián).
Otro modo de sostener el problema que advertimos, como anticipa-
mos, era devolver la responsabilidad de la validación de la respuesta
al interior del grupo de trabajo, no dando la docente una validación
inmediata que clausurara el problema.
Por ejemplo, en el juego de los dados versión 2 (2 dados, a 5 juga-
das), propone a cada grupo que verifiquen el total obtenido por cada ju-
gador para comprobar quién fue el ganador del juego (R15, 22-04-09).
Así en el grupo de Claudio, Rogelia y Alejandra les propone verificar si
Claudio ha ganado la partida al obtener 35 puntos, lo que comunica

274
además el sentido del registro personal de los puntajes de todos los par-
ticipantes del juego:

Docente: ¿Quién sacó más puntos acá?

Alejandra: Él.
Docente: ¿Claudio? [Silencio] ¿Cuánto sacaste Claudio?
Claudio: Treinta y cinco.
Docente: Ahá. [Silencio] ¿Cuánto sacó Claudio, Rogelia?
Rogelia: Treinta y cinco.
Docente: ¿Treinta y cinco? [Silencio] ¿Habrá sacado treinta
y cinco Claudio? ¿Sabés cuáles son los puntos de Claudio?
[Silencio]. (R15, 22-04-09)

También puede advertirse esta intervención en la demanda de la do-

cente en la puesta en común ya comentada del “problema de la canilla”
de reconocer la validez de las respuestas dadas (70 cm y 78 cm) expre-
sada como “¿Si tuviéramos que decidir setenta o setenta y ocho, hay mucha
diferencia?”. Luego de generar modos de comparación de la diferencia
entre ambas respuestas les propone generar alguna técnica de validación
de esas respuestas obtenidas por estimación de estaturas de niños de
jardín:

Docente: ¿Qué van a hacer? [para traer la respuesta]

María: Vamos a ir todos al Jardín.
Docente: ¿Y lo que hacían recién?
Norma: Calculamos. Mucho no creería yo. No lo daría.
Docente: ¿Setenta y ocho te parece muy alto? ¿Cómo nos po-
dríamos sacar la duda?
Rogelia: Con los chicos.
Docente: ¿Qué medirían?
Norma: El baño.
María: La altura.
Docente: ¿Hasta dónde lo medirías?

275
 Rogelia: Cuánto tienen de alto [los niños], después lo calculo
la mitad.
Docente: ¿Por qué la mitad?
Rogelia: Nuestros chicos son diferentes.
Docente: Si son diferentes, ¿en qué nos podemos fijar? (R21,
5-08-09)

La preocupación en torno al tipo de interacción promovida del

alumno con el medio propuesto es sostenida desde la coordinación
mediante la propuesta de situaciones de acción. Discutimos (como vi-
mos en el apartado 3.2.1) con propuestas de enseñanza de la medición
(INEA 2000d, p. 4) que reducen el papel del alumno a la interpretación
de un discurso sobre una acción efectiva realizada por un supuesto in-
terlocutor (propuesta discutidas en R23, 24-08-09).

4.3 Colofón del capítulo

La distinción analítica de prácticas y de ámbitos (Barton y Hamilton,
2004) de numeracidad nos posibilitó el reconocimiento de la inscrip-
ción de eventos124 similares (como la resolución de un problema de
división mediante alguna técnica –oral o escrita- relatada en el apartado
4.1) en prácticas dispares de ámbitos diversos. Esto supone la posibili-
dad de que un mismo evento tenga significaciones diferentes según los
valores, actitudes y relaciones sociales que regulen dicho evento en el
ámbito considerado, lo cual puede incidir en las prácticas privilegiadas.
Así, como vimos en las resoluciones de los adultos, la escritura como
modo valorizado de resolución del ámbito escolar puede no ser exten-
dido a otros ámbitos, emparentándose en estos últimos a la búsqueda
de eficacia.
Esta distinción nos permitió, como vimos también en el capítulo 2,
reconocer otros modos de funcionamiento del saber matemático que
no son los del escolarizado, ya que específicamente la noción de ámbito

124  Para una profundización de la distinción entre prácticas y eventos remitirse a la caracte-
rización realizada en el capítulo 1. Someramente puede reconocerse que su diferenciación está
vinculada a que los eventos son episodios observables en un contexto específico, en cambio las
prácticas son inferidas de estas actividades en que la numeracidad cumple un papel, los eventos,
pero supone considerar otras cuestiones como las relaciones sociales de poder en que se inscri-
ben estas actividades.

276
o dominio posibilita reconocer, tematizar y estudiar distintos dominios
contrastándolos entre sí. La descentración de las prácticas escolares ya
no asumidas como universales, interpela -como vimos en algunos de los
discursos docentes- fuertemente los saberes docentes. Esta incertidum-
bre es aún mayor si al procurar construir una mirada sobre el otro un
primer signo de reconocimiento es el de la complejidad del lugar social
del adulto, lugar signado por la heterogeneidad (Oliveira, 2001).
En este espacio de trabajo colectivo ocupó entonces un lugar central
la producción de conocimientos/saberes para la gestión de esta dispa-
ridad entre prácticas escolares y no escolares de resolución, así como,
de la no homogeneidad de los mecanismos no escolares de resolución
frente a la generalidad del algoritmo escolar. La diferencia con los algo-
ritmos conocidos (los convencionales) y la heterogeneidad de los regis-
tros de cálculo adultos instaló la necesidad de fortalecer la formación
docente en un aspecto fundamental: aprender a interpretar respuestas
del alumno.
Particularmente hemos detallado el acompañamiento en torno a mo-
dos de provocar la explicitación de las técnicas de resolución, mediante
exigencias en la tarea que privilegien el uso de la resolución escrita por
parte de los adultos. Esto supuso la instalación de la escritura (en este
caso de cálculos) en la formación inicial de jóvenes y adultos, revisando
el “temor” habitual de los docentes de exponer a las/los alumnas/os a
un fracaso vinculado con lo escrito. Cabe advertir que esto fue posible
no sólo por el cambio de exigencias en las tareas (la manipulación de
la variable cantidad), sino que fue viable y sostenido por la creación de
un espacio de confianza, donde el aprendizaje incluye la posibilidad
de buscar diferentes alternativas y hacerlas públicas, de equivocarse, de
analizar los alcances de las decisiones tomadas. Asimismo, estas escritu-
ras siempre fueron producidas en el contexto de resolución de proble-
mas, dada la importancia, ya reconocida en otros dominios de investi-
gación, de proponer problemas (cotidianos o no, pero donde se puedan
involucrar los sujetos) para generar producciones de las/los alumnas/os.
También hemos reconstruido las formas de acompañamiento en
la interpretación de estas escrituras provocadas, a través del fortaleci-
miento del reconocimiento de las propiedades de las operaciones que
subyacen y del contraste con los modos privilegiados de resolución en
el algoritmo convencional. Es decir, para la interpretación de estas res-
puestas escritas de los adultos hubo un énfasis en la matemática (las

277
propiedades de las operaciones en juego) como estrategia de fortaleci-
miento del dominio tecnológico por parte de las docentes con el sentido
de promover vías de “escucha” de las técnicas de adultos.
En síntesis, las formas de acompañamiento narradas fueron de di-
verso orden. En primer lugar, comentamos el análisis didáctico de con-
diciones de problemas planteados efectivamente en la enseñanza (la
magnitud de los números en juego) y su vínculo con el tipo de técnica
privilegiada de resolución (cálculo mental o resolución escrita). Lo que
inauguró la posibilidad de identificación, a partir de este análisis, de
variables a manipular para provocar la resolución en forma escrita. En
segundo lugar, recuperamos el análisis y simbolización de propiedades
de las operaciones de multiplicación y división en la tabla pitagórica y
en el análisis de la técnica de división a través de aproximaciones suce-
sivas, en tanto discurso interpretativo y justificativo de la técnica de la
división (del algoritmo convencional y de la noción de división eucli-
deana) que posibilitara la interpretación de estas resoluciones escritas
promovidas. Fortaleciendo esta posibilidad mediante la simulación del
proceso de resolución de un adulto de un problema efectivamente dado
en la enseñanza.
Este episodio del proceso de formación obedece inauguró un modo
de análisis en torno a las condiciones de las tareas propuestas a los adul-
tos y un tipo de trabajo sobre los conocimientos matemáticos en juego
que procuramos instaurar para luego replicarlo (por analogía) como
estrategia de análisis de otras actividades y de decisiones docentes ci-
mentadas en esos análisis (lo que será profundizado en el apartado 5.1).
En el recorrido de acompañamiento sobre la problemática docen-
te de acceder a los conocimientos disponibles de las/los alumnas/
os pueden advertirse nuevamente la complementariedad de algunas de
las perspectivas teóricas reconstruidas en los sucesivos acercamientos al
problema (apartado 1.1). En primer lugar desde la teoría de la gramáti-
ca escolar podemos reconocer la relevancia de esta problemática particu-
larmente en la EDJA, dada la ruptura de un presupuesto de la organi-
zación graduada de la experiencia escolar: la existencia de un punto de
partida común (Terigi, 2006). Esto conlleva la necesidad docente de re-
conocer los puntos de partida construyendo estrategias de indagación.
En el proceso de construcción de estas estrategias la distinción de
ámbitos propuesta por los NEL ya mencionada reaparece aportándonos

278
una ampliación de los modos habituales de pensar los momentos de
“diagnóstico” en la escolaridad. El reconocimiento que supone esta dis-
tinción de diversos dominios de la numeracidad nos posibilitó ampliar
el diagnóstico descentrando la mirada sobre el alumno a un actor so-
cial que construye conocimientos matemáticos en ámbitos no escolares.
Esto conllevó generar modos de pesquisa de esos otros ámbitos de inser-
ción y de los conocimientos (y valores) allí construidos. Cabe destacar
que esto ya inauguró un proceso en sí mismo importante: el reconoci-
miento de otras lógicas y espacio de uso de conocimientos matemáticos
que se constituye en un modo de interrogarse en torno a la relevancia
de los saberes enseñados. Una advertencia importante para esto último
fue el atravesamiento de estos ámbitos por relaciones de poder que inci-
den por ejemplo en la distribución no homogénea de conocimientos en
un ámbito no escolar debido a la presencia de jerarquías internas en el
mismo. Así fue que no sólo buscamos recuperar a estos ámbitos como
referente para pensar en contextos de enseñanza relevantes para esta
comunidad particular, sino que además buscamos profundizar en las
tareas en las que las/los alumnas/os estaban implicadas/os asumiendo
que no todos los actores tienen un mismo nivel de participación en su
resolución y, por ende, no disponen de los mismos conocimientos.
Asimismo otro aprendizaje importante en este proceso fue que redi-
mensionamos esta problemática desde la idea de acceder a estos conoci-
mientos de las/los alumnas/os en un momento inicial para agruparlas/
os en ciclos (decisión que deben tomar las docentes); a la importancia
de asumir a esta tarea docente como una posición ejercida de modo
constante, entre clase y clase, para la gestión de un proyecto de enseñan-
za y su incertidumbre. En este sentido, en el apartado 4.2.2 recuperan-
do la estructuración del medio del profesor, nos adentramos en estrategias
o herramientas docentes que fuimos construyendo para la gestión de
situaciones de acción que habilitaran producciones genuinas de las/los
alumnas/os. Consideramos que estas estrategias son evidencias de que
la gestión de la incertidumbre de un proyecto de enseñanza se cimienta
no sólo en la profundización de la relación con el objeto de saber, sino
también en la clarificación del proyecto de enseñanza en otros términos:
las interacciones posibles de las/los alumnas/os con el medio propuesto
y con el docente.

279
 Capítulo 5

Preparar y gestionar la clase

Como señalamos en la introducción de este Bloque, en este capítu-
lo abordamos las problemáticas vinculadas al ejercicio de dos posicio-
nes del docente en relación a la clase como referente de su accionar: la
preparación de la clase y la gestión de la misma. El reconocimiento y
modelización de estas diversas posiciones recupera a la estructuración del
medio del profesor desarrollada en el capítulo 1 como una herramienta
que permite el estudio de las posibles interacciones del docente (y del
alumno) con sus respectivos medios (Fregona y Orús, 2011). Recu-
peramos aquí las interacciones del docente con sus medios como vía
de análisis de algunas estrategias empleadas en el Taller de educadores
y conocimientos/saberes construidos. Estos conocimientos/saberes se
constituyen como herramientas para afrontar los desafíos que suponen
las interacciones del docente con sus respectivos medios al preparar la
clase o como enseñante.
En el primer apartado nos referimos al docente que prepara su clase
(descripto en la estructuración del medio del profesor como P1) y en el
segundo, al profesor enseñando (simbolizado como P2). O sea, primero
focalizamos conocimientos/saberes construidos y discutidos respecto a

280
las decisiones tomadas sobre las condiciones propuestas en el medio de
las/los alumnas/os. Luego nos abocamos a qué decisiones toma en la
posición de profesor enseñando (en la anticipación realizada antes de la
clase o en el curso mismo de la clase) para hacer avanzar el proceso de
aprendizaje de sus alumnas/os o de la enseñanza. Particularmente nos
abocamos a las discusiones referidas a los modos de gestión de situacio-
nes de expresiones públicas que procuraban que no desaparecieran los
conocimientos implícitos en situaciones de acción y su circulación en
el aula.

5.1 Adecuar materiales de enseñanza

Para caracterizar esta problemática del trabajo docente en la EDJA
planteamos inicialmente algunas reflexiones sobre desafíos que genera
el trabajo en esta modalidad por tensiones que ocasionan la convivencia
de la permanencia y de la ruptura de algunos núcleos duros del disposi-
tivo escolar (simultaneidad y gradualidad, respectivamente). Posterior-
mente recuperamos algunas nociones de la TSD (Teoría de Situaciones
Didácticas) del campo de la Didáctica de la Matemática con el fin de
delimitar esta problemática y reflexionar sobre algunas estrategias em-
pleadas en el Taller.

La gradualidad, rasgo constitutivo de la experiencia escolar, tendería

a asegurar el trabajo docente de enseñanza con sujetos/alumnos cuyo
nivel de conocimientos se presupone relativamente homogéneo (Terigi,
2006). Asimismo, existiría un vínculo constitutivo entre rasgos del dis-
positivo escolar y saberes didácticos disponibles (para docentes y en el/
los campo/s de la/s didáctica/s). Es decir, que el conocimiento didáctico
acumulado supone una estructura escolar gradual y, por ende, reflexio-
na y regula la enseñanza en condiciones en que los sujetos esperados
tienen niveles de desarrollo comunes y están expuestos a propósitos y
recorridos también comunes.
El trabajo docente de enseñanza en la EDJA rompe con este su-
puesto pues los sujetos se admiten como heterogéneos en sus niveles
iniciales de conocimiento y en sus trayectos escolares previos. Incluso es
preciso develar cuáles son los puntos de partida de estos sujetos y desde

281
la propuesta curricular vigente (MEPC, 2008a) se postula la necesidad
de pensar recorridos flexibles de los sujetos125.
Así, los materiales de enseñanza como los libros de texto126, plantean
experiencias de aprendizaje para el trabajo con un grupo de sujetos con
cierta homogeneidad no sólo en sus conocimientos escolares sino tam-
bién en sus experiencias vitales. Esto tensiona fuertemente el trabajo
docente en la EDJA con sujetos jóvenes o adultos cuyas experiencias vi-
tales son distintas de las presupuestas en la asociación grado de escolari-
dad-edad que conlleva la idea de que los materiales, por ejemplo para la
enseñanza primaria, deben tener como destinatarios solamente a niños:

Docente: Eso nos cuesta mucho que no haya materiales es-

critos, para adultos…y entonces uno, encontrás por ejemplo,
lo que nos pasó, lo que veíamos que se eligió un problema
interesante porque a lo mejor parecía que el tema podía ser
significativo para los alumnos, y como el otro a lo mejor no,
uno se perdió de ver qué secuencia había en el libro. (R6,
27-11-08)

Además los materiales de enseñanza presuponen homogeneidad en

los recorridos de los sujetos, proponiendo puntos de partida e itinera-
rios comunes para un grupo de sujetos. Por ello, en el marco del Taller
se planteó como problemática la adecuación de materiales para el tra-
bajo con jóvenes y adultos en las condiciones descriptas: un aula no
graduada que pretende no perder su dimensión colectiva mediante la
persistencia de la enseñanza simultánea127.
Este desafío de adecuación de materiales de enseñanza, como ve-
mos a continuación, lo realizamos bajo ciertas lógicas de trabajo que
procuramos develar recuperando como referentes de análisis algunas
nociones teóricas de la TSD.

125  Veáse el apartado “Estructura curricular” (MEPC, 2008a, pp. 22-25).

126  Aunque existen módulos para educación a distancia en la EDJA que flexibilizan el reco-
rrido de los sujetos, bajo la modalidad del trabajo individual y el trabajo docente articulado en
torno a tutorías, no a la enseñanza colectiva o simultánea. O sea flexibilizan el ritmo de avance
de los sujetos pero presuponen un recorrido común.
127  Es decir, la enseñanza colectiva a un grupo de alumnos relativamente homogéneo a cargo
de un docente.

282
 El trabajo en torno a la adecuación de materiales, lo situamos en las
interacciones del profesor desde la posición de preparar su clase con los
componentes de la situación objetiva entendida como:

“Cuando el profesor prepara una clase en torno a un deter­

minado conocimiento, organiza un medio, llamado medio
ma­terial, que comprende objetos concretos (aunque puede no
ha­berlos), las interacciones posibles de los alumnos, la defini-
ción de éxito y de fracaso de la actividad del alumno. Consi-
dera al mismo tiempo un sujeto simbólico, el sujeto objetivo,
al que supone capaz de comprender la consigna y actuar en
conse­cuencia. Este par medio-sujeto constituye la situación
objetiva que es lo que se propone efectivamente como medio
al alumno que en posición S4 [se refiere al sujeto que actúa]
interactúa con él.” (Fregona y Orús, 2011, p.66, la aclara-
ción es nuestra)

Es decir, los materiales de enseñanza constituyen un apoyo para el

diseño de esta situación objetiva pero esto conllevaría un trabajo ana-
lítico para develar concepciones de enseñanza (y, por ende, de medio
del alumno) y para explicitar condiciones propuestas que inciden en
el conocimiento en juego. También demandaría una discusión sobre
intervenciones docentes de gestión de la actividad planteada, o sea una
reflexión sobre interacciones promovidas por el docente desde la posi-
ción de profesor enseñando (P2). En los apartados siguientes recupera-
mos estrategias empleadas en el Taller para el análisis de materiales de
enseñanza y para el diseño de situaciones de enseñanza en el marco de
las tensiones y desafíos particulares ya anticipados del trabajo docente
en la EDJA.

5.1.1 El análisis de materiales de enseñanza

Debido al principio de correspondencia señalado que subyace en la
idea de gradualidad (edad-grado-conocimientos o propósitos educati-
vos), los materiales que analizamos fueron textos usados para la ense-
ñanza de niños128 que ya eran empleados por las docentes y a los que nos
hemos referido en capítulos anteriores.

128  Textos recuperados porque constituían referentes de decisiones de las docentes del
CENPA para la enseñanza frente a la carencia de materiales específicos para EDJA y porque son

283
 El primer análisis de materiales para niños surge por el relato de una
de las docentes de su dificultad con la implementación de una ficha del
texto de Parra y Saiz (2006). En ese contexto aparece la demanda de:

Docente: Ayudarnos a seleccionar material. O por ahí si en-

contramos cosas interesantes en algunas propuestas pensadas
para chicos poder pensarlas para los alumnos, ¿no? Ver qué
hay que modificar o… si es que hay que modificar algo. (R3,
9-10-08)

En este primer análisis (PE del 23-10-08, P.6) el propósito era recu-
perar las dificultades narradas por la docente y enmarcarlas en la dis-
cusión de su proyecto de enseñanza. Para ello, propusimos cotejar y
tensionar intencionalidades que motivaron la selección de esa actividad
con las presentes en el diseño del material. O sea, procuramos dar cuen-
ta de la importancia de usar como criterio de selección de actividades el
vínculo con el proyecto de enseñanza del docente, lo que puede adver-
tirse en los siguientes interrogantes planteados por las investigadoras a
las docentes:

Investigadora: Empezar a acompañar el trabajo y decir “bue-

no, por qué elegimos esto, qué pensamos que la gente puede
tener como problema, o dificultades, qué aprenden, los que
están haciendo esto qué están aprendiendo”.

Coordinadora: Cuando vos lo elegiste, en qué cosas pensaste.

Cuando miraste la actividad y dijiste “Esto estaría bueno
trabajarlo con mis alumnos”. […] Che y eso que decís de que
sean cosas que tengan que ver con las cosas que ellos hacen.
¿Qué miraste de la actividad para tenerlo en cuenta? (R4,
23-10-08)

Con este fin ensayamos modos de análisis de intenciones didácticas

de la actividad en el material, mediante la reconstrucción de su lógica
de organización a través de dos estrategias: identificación (y compren-
sión) de pistas dadas explícitamente al docente en el texto; y análisis de
secuencias que posibilitaran reconocer el sentido particular de la acti-
vidad elegida en el desarrollo propuesto en torno a un conocimiento.

usados en los espacios de formación docente inicial o “los magisterios”.

284
 Usamos para esta reconstrucción elementos brindados por el texto:
lectura de las intenciones presentes como “notas al pie” en las fichas, y
análisis de su ubicación en el índice para el docente (explicitando eje
matemático en el que se inscribe y lugar en la secuencia):

Coordinadora: Lo que tratamos de ver, cuando ubicamos la

actividad, reconstruir en este contexto, del diseño del mate-
rial, cuál era la intención y la ubicación de la actividad en el
texto. (R4, 23-10-08)

A la vez, en la reconstrucción de motivos de las dificultades de las/

los alumnas/os en la resolución de dicha actividad, comenzamos el aná-
lisis del grado de dificultad de actividades propuestas bajo la premisa
“¿qué es lo difícil?”; en este análisis surge la inquietud del tipo de solucio-
nes promovidas por la actividad (R4, 23-10-08). Es decir, inauguramos
la discusión sobre las condiciones de la actividad que privilegian ciertos
tipos de interacciones de los sujetos:

Coordinadora:… esta cosa de anticipar soluciones posibles,

¿no? cuando uno selecciona algo. Y también qué soluciones
posibles pueden existir en función de las restricciones que te
pone […] O sea, en estas anticipaciones también, en fun-
ción del análisis que uno hace de la actividad, qué tipo de
soluciones puedo promover en esas condiciones que tiene la
actividad. (R4, 23-10-08)

Esto que emerge como criterio de análisis de una actividad elegida

autónomamente por las docentes ya implementada, luego lo propusi-
mos como un análisis necesario y anticipado en el momento de prepa-
rar la clase, de elegir la situación que se planteará a las/los alumnas/os:

Investigadora: Pensamos con Fernanda [la coordinadora]

que era una situación interesante de decir bueno, en esta pre-
paración de la clase ir incorporando esas anticipaciones. Por-
que a lo mejor en el momento, después a uno no se le ocurre
cómo armar una historia nueva. (R4, 23-10-08)

Este primer análisis nos posibilitó tensionar algunas prácticas docen-

tes de selección de actividades de libros de textos: primacía del criterio
de adhesión a perspectivas pedagógicas de la enseñanza de la matemá-

285
tica por sobre el análisis de intencionalidades didácticas específicas129;
elección de actividades aisladas desgajadas de una secuencia mayor. Pero
a la vez, al incorporar la idea de “anticiparse a la clase” pensando posibles
respuestas en función de restricciones de la actividad, inauguramos un
recurso analítico que las docentes designan como “el escenario” (R4,
23-10-08). Imaginar el escenario “para que no se te venga encima”, su-
puso una reflexión metadidáctica130 que promovimos en el ámbito del
Taller como estrategia para develar y sostener un proyecto de enseñanza
en el marco de incertidumbres que atraviesan al profesor enseñando que
debe tomar decisiones en la inmediatez de la clase. O sea que el aná-
lisis de los criterios de selección de actividades nos condujo al análisis
de condiciones en la actividad y de su inscripción en secuencias, que
funcionó asimismo como estrategia de anticipación de posibles interac-
ciones entre los sujetos y el medio objetivo131 propuesto. Esto genera la
siguiente reflexión docente:

Docente: Ah! Sí! Eso estoy anotando. Esto que vos hiciste Fer-
nanda [la coordinadora]. Esto de mirar la secuencia que…
la verdad que a veces no nos damos tiempo para eso. O cree-
mos que… qué sé yo, porque está en un libro que es novedo-
so… No nos paramos a mirar y a ver si es lo que queremos,
reflexionar. Lo tomamos como una verdad. […]
Por ahí yo también abro el libro y a lo mejor esta secuencia
que vos hiciste de la uno, la dos, a lo mejor vi una y me

129  Como mencionamos en la nota anterior, estos materiales eran usados en la formación
docente inicial y, según lo sostenido por la docente, como exponentes de una perspectiva cons-
tructivista. O sea que la elección de estos materiales suponía la adhesión a dicha perspectiva. Lo
que advertimos, que reafirmó la docente en la discusión de este capítulo, es que no disponían
de elementos para reflexionar y diferenciar intencionalidades en los materiales de enseñanza,
pues no se les habría provisto en dicha formación herramientas para un análisis autónomo de
condiciones de actividades de esos materiales.
130  Como mencionamos en los capítulos 1 y 3 (veáse en el apartado 1.1.4 las referencias a
la estructuración del medio del profesor) la situación metadidáctica es aquella en la que P1 (pro-
fesor que prepara su clase) y S1 (sujeto universal) interactúan con M1 (el medio didáctico, o
sea, como aquel constituido por las interacciones entre el alumno genérico (S2) con el medio
de aprendizaje (M2) donde, por primera vez, se encuen­tra la presencia del profesor enseñando
(P2)). Según señalan Fregona y Orús (2011, p.73) esta interacción es reflexiva, tanto del docen-
te como del alumno, y “El profesor se posiciona en esta situación metadidáctica tan­to cuando
inicia el desarrollo de un curso, como durante la marcha: prepara, observa, analiza produccio-
nes de los alumnos (trabajos escritos individuales o grupales), evalúa cuáles de las decisiones
tomadas en el medio objetivo de cada clase son ade­cuadas a su proyecto de enseñanza, y decide
cómo avanza en ese proyecto”.
131  El medio objetivo (M4), como señalamos en los capítulos 1 y 2, es aquel con el que inte-
ractúa el sujeto que actúa (S4), constituido por la situación objetiva (M5-S5).

286
 pareció interesante, la pensé y no… no hice la mirada hacia
atrás.
Luego comenta algunas de sus anotaciones a partir de este
trabajo promovido en el Taller:
Docente: Fui anotando ideas como eso de… de lo importante
que es anticipar, anticiparse a la clase, pensar qué posibles
respuestas pueden dar los alumnos. Esto de mirar la secuen-
cia en el libro y ver… Creo que todo nos sirve a todas. Lo
del escenario me pareció buenísimo. Para que no se te venga
encima la situación, ir pensando.
Investigadora: Siempre se te viene encima algo pero bueno…
[nos reímos] que sea mínimo. (R4, 23-10-08)

Por ejemplo, este modo de análisis lo retomamos para analizar otras

actividades implementadas en un espacio de alfabetización vinculado
al CENPA132 con iguales criterios, o sea: “intencionalidad; ¿saberes en
juego? (ubicar en secuencia y deducir qué saberes se suponen disponibles y
cuáles están siendo objeto de enseñanza)” (PE del 6-11-08, P.13). Estos
criterios fueron explicitados (para así instituirlos) por una de las inves-
tigadoras:

Coordinadora: Inicialmente lo que nos parecía importante

era esto de empezar a reconocer, como habíamos empezado
la otra vez, o sea, de las actividades que uno selecciona para
pensar la enseñanza, qué cuestiones están en juego. Vos podés
decir, tomar una decisión de decir “bueno, yo saco esto de
una secuencia más amplia”. Pero cuando yo la saco de esa
secuencia más amplia si yo reconozco cuál es la secuencia en
la que estaba implicada, por ahí puedo anticipar qué cosas
presupone este ejercicio, y por la ubicación que tiene, qué ya
tiene que estar como disponible [la alfabetizadora y la docen-
te van asintiendo], como circulando (R5, 6-11-08)

Pero además de este análisis de la actividad propuesta en el texto

discutimos decisiones tomadas en la adecuación del material (variar la
magnitud de los números de la actividad trabajando con números más
grandes y con múltiplos y potencias de diez) reflexionando sobre el
132  Adecuación de la actividad de Parra, C. y Saiz, I., 2006, Ejercicio 79: “Recolección de
huevos” (pp.134-135).

287
impacto que tiene esta variación de condiciones en el tipo de soluciones
que favorece (la demanda de algún tipo de registro de apoyo del cálcu-
lo).
Otro contexto en el que retomamos este análisis del tipo de solu-
ciones promovidas por la actividad es en la discusión de “el debate”.
Frente a la intencionalidad docente de promover intercambios entre
las/los alumnas/os, propusimos como criterio de selección de activida-
des aquellas que promuevan/posibiliten que los sujetos exploren téc-
nicas personales de resolución, es decir, la pertinencia de fases de bús-
queda133 por sobre situaciones de aplicación de nociones ya aprendidas
(R5, 6-11-08):

Coordinadora: Viste que la disparidad de procedimientos se

disparan frente a una situación que es una situación que
los enfrentó a un desafío, que es una situación de búsqueda.
Entonces ahí tiene sentido después la posibilidad de inter-
cambio. Porque cada uno puede aportar desde la búsqueda
personal que hizo, a construir después algún conocimiento
común [con énfasis]. Digo, si vos tenés una situación en la
cual únicamente tienen que aplicar lo que ya saben. Esa si-
tuación no promueve el intercambio. Esa es una primera…
Docente: Claro. No, no. Sí, está.
Coordinadora: …cuestión. Esa disparidad…
Docente: Tiene que ver con el tipo de propuesta. (R5, 6-11-
08)

El trabajo con el análisis de secuencias, debido a la complejidad del

reconocimiento de recorridos propuestos a través de la lectura de ín-
dices de libros de texto, lo complementamos con la incorporación de
textos (R7, 11-12-08) que explicitaran secuencias amplias de abordaje
de nociones discutidas (Moreno et. al, 2006). Esto consideramos que
posibilitaba discutir la adecuación de un recorrido propuesto con
niños para trabajar con adultos (R9, 26-02-09), para lo cual una de
las investigadoras recuperó en la discusión de los Talleres qué conoci-
mientos sobre numeración y operaciones aparecieron como singulares

133  Como mencionamos en el apartado 2.6 y 4.2.1, esta expresión remite a problemas para
los cuales los alumnos no tienen disponibles aún una solución ya probada y, por ende, pueden
presentarse técnicas distintas de resolución.

288
de los adultos134 con los que trabajan las docentes (PE del 18-03-09,
P.27).
Empleamos como “criterio” de adecuación la identificación de co-
nocimientos de adultos que ya circularon en el Taller. Para ello, una de
las investigadoras sistematizó en el trabajo de interpretación de técnicas
que usaban las/los alumnas/os algunas afirmaciones que hicimos sobre
rasgos propios del cálculo de estos adultos. La estrategia elegida en la
programación de este momento fue nombrar estos rasgos y recuperar la
voz de la integrante del Taller que lo había formulado, a saber:

RASGO VOZ RESCATADA

Conocimiento de reper- “Coordinadora: Deciden empezar por productos
torios1 más altos”.
Usan la duplicación como recurso de búsqueda.
Uso de múltiplos de diez “Coordinadora: Para controlarlo mentalmen-
te. Porque podés reducir la complejidad de ese
cálculo.”
Reducción del cálculo “Docente 2: Y este seis por tres es un ahorro. Un
a dígitos cuando hay ahorro de… cálculo.”
potencias de diez
Búsquedas no al azar “Coordinadora: Pero por ahí cuando se pasa,
empieza a reducir.” O duplica cuando la distan-
cia al divisor se lo permite.
Preocupación por la “Coordinadora: Cuando se trabaja con adultos
eficacia a diferencia de con niños que por ahí uno tiene
que instaurar una necesidad de eficacia, en
cambio los adultos reciben con beneplácito lo
que tenga que ver con optimizar, porque de eso
depende no sólo acreditar sino cuestiones vitales.”
Demanda de acceso a “Docente: Quieren tener “las tablas”.”
“lo convencional”

134  Algunas técnicas, criterios y demandas recuperados fueron: conocimientos sobre reper-
torios multiplicativos; trabajo con potencias y/o múltiplos de diez si hay números redondos;
búsquedas consistentes de cocientes; preocupación por la eficacia; demanda de acceso a “lo
convencional”; demanda de validación.

289
 Demanda de validación “Docente 2: Y la gente adulta quiere que le
corrijas y quiere que le pongas nota. Se desespe-
ran por eso. […] Docente: Yo no corrijo. A mí
me costó mucho eso. Porque ellos querían que
yo todos los días corrigiera y realmente no había
tiempo para eso.”
PE del 18-03-09, P.27

Pero además, este análisis lo empleamos para reconocer posibles se-

cuencias comunes de abordaje de las operaciones:

Coordinadora: Podemos hacerle como distintas entradas al

material. Una, mirar en general la propuesta del material.
Como hemos hecho en esto de mirar secuencias más amplias.
Entonces, podemos mirar inicialmente qué recorrido nos pro-
pone. Y la otra cosa que podríamos pensar en relación a lo
que planteaba la G. [una de las docentes], “¿Esto sólo sirve
para multiplicación y división o habrá algo que podremos
trasladar a la enseñanza de… de otros algoritmos?”. O de
otras operaciones. Eso ayuda como a ordenar la práctica de
uno. Te da como criterios más generales. (R9, 26-02-09)

Cabe destacar que la instauración de este análisis discute con la

enseñanza directa de nociones matemáticas, al considerar que la gestión
de enseñanza de nociones requiere un proyecto de trabajo prolongado
que es develado en el análisis de las secuencias de materiales de ense-
ñanza. Es decir, se contrapone a una perspectiva de enseñanza de la
matemática que (como decían las docentes) considera “incompleta” la
enseñanza si “se empieza un tema y no se lo termina en la clase”:

Docente 2: A mí me ha servido. Esto así en concreto eso de…

yo no sé por ahí uno se estructura tanto que empieza con
un tema y si no lo termina está todo mal, está incompleto.
Y charlando con Uds. este, y una cosa que vos dijiste Dilma
[la investigadora] también, que se puede dentro de un tema
dar un montón de temas más. Y a lo mejor pase un mes y
recién cerrás con, con el primero que abriste. Y bueno lo estoy

290
 tratando de aplicar a eso. Y me vino bien, porque yo trabajo
más tranquila también así. (R7, 16-12-08)

Así fue que el trabajo con la exploración de la tabla pitagórica135

(o sea del repertorio multiplicativo) que hacían se desarrollaba en esas
condiciones:

Docente: La bestialidad [se ríe]… pensar que la vimos en un

día. No sé vos [dirigiéndose a la docente 2].
Docente 2: ¡Qué ansiosas que somos también! (R9, 26-02-
09)

Este trabajo analítico supuso también la necesidad de reconocer re-

ferentes que brindaran claves para pensar secuencias como el Diseño
Curricular de la modalidad: Docente: Por eso también yo creo que está
bueno lo del currículum. Porque uno también puede seleccionar de ahí
para la secuencia, en relación al currículum (R7, 16-12-08). Estas claves
las planteamos además como sustento de decisiones de adecuación de
materiales de enseñanza empleados:

Investigadora: A lo mejor el hecho de pensar más en el currí-

culum, da alguna pista para establecer algún tipo de criterio:
por dónde pasa la adaptación.
Coordinadora: Esa puede ser una pregunta con la que le po-
damos entrar al currículum. O sea, entender el currículum
y entender qué pistas te da para, porque es, a diferencia de
otras propuestas curriculares que han ido de la mano de mó-
dulos para la enseñanza, esta es una propuesta curricular que
se supone que vos ahí tenés que poder interpretar qué claves
hay para pensar después la enseñanza. Para elegir materiales,
para adecuar materiales, porque no hay materiales produci-
dos. (R7, 16-12-08)

El recorrido del Taller en torno a las herramientas hasta aquí re-

latadas (los 3 meses del año 2008) lo discutimos en un momento de
balance parcial de avances donde circularon expresiones respecto de los
conocimientos/saberes construidos tales como: “nos dimos cuenta de la

135  Tabla de doble entrada que vincula productos de factores naturales menores o iguales
a 10.

291
importancia de mirar la secuencia de actividades”, “para poder anticipar
las cosas que presupone el ejercicio que yo elegí” y “poder pensar de ante-
mano las intervenciones [docentes] en función de esa secuencia” (R9, 26-
02-09). Es decir, esta anticipación la reconocen como una “respuesta” o
“saber” que circuló en el Taller:

Alfabetizadora: Bueno, acá yo había puesto en otro registro,

del registro cinco pero también en el tres lo habíamos visto,
esto de ver la secuencia…
Docente: Como que lo primero que nos dimos cuenta fue eso,
me parece, eso fue lo primero que apareció.
Alfabetizadora: …que eran, bueno yo lo saqué del cinco pero
también se aplica en este que era eh [lee su cuadro] “para po-
der anticipar las cosas que presupone el ejercicio que yo elegí”.
Docente: Ah! Yo puse respecto a eso, que lo hicimos juntas a
esta parte, [lee su cuadro] “nos dimos cuenta de la importan-
cia de mirar la secuencia de actividades y”, eso como algo que
circulaba, y qué podemos hacer, “poder pensar de antema-
no las intervenciones en función de esa secuencia”, ¿no? Por
ejemplo, ay, estaba acá… [busca en sus papeles]… lo pasé,
pero cuando vos decís “Bueno, una empezó a dibujar y con
César le empezó a enseñar cómo dividía…”
Alfabetizadora: Ah!
Docente: …vos dijiste “no lo pudimos hablar de antema-
no”…
Alfabetizadora: Sí.
Docente: … ¿no? Esto como de la planificación.
Coordinadora: En realidad empezamos a trabajar muchas
cosas que nos damos cuenta de, analizando la actividad o
viendo dónde está la actividad, o sea qué había antes de esa
actividad, nos permite como anticipar algunas cosas que pue-
den suceder por condiciones que pone esa tarea, ¿no? Tipo de
soluciones que se promueven, que eso después apareció eh…
por ejemplo cuando Uds. decidían [dirigiéndose a la alfabe-
tizadora] los números que iban a usar…
Alfabetizadora: Sí. (R9, 26-02-09)

292
 En otro momento del Taller (R19, 17-06-09) empleamos la misma
estrategia analítica (el análisis de índices y la lectura de intenciones di-
dácticas) para develar los sentidos diversos de uso de un recurso: el
cuadro de números (véase apartado 3.1.3). Este análisis se introduce al
Taller a partir de la sistematización realizada por una de las investiga-
doras consistente en identificar las lecciones en que aparece este recurso
usando el índice como soporte para este reconocimiento y la explora-
ción en las diversas lecciones de una parte del texto destinada a la ex-
plicitación del material empleado. Luego efectuamos una lectura de las
intenciones didácticas y un análisis de cada actividad para reconocer el
sentido de uso de este recurso. Así en la lección “Recorridos a los saltos”
(Parra y Saiz, 2000, 2ª ed., pp.124-125) vimos que las/los alumnas/os
usan el cuadro de números para registrar y así identificar los números
en que se cae al saltar “de a…”. En cambio, en la lección “El cuadro de
números (2)” (Parra y Saiz, 1999a, 2ª ed., p. 42) se presentan porciones
del cuadro del 0 al 100 y los alumnos deben allí completarlo a partir
del uso de algunas regularidades. En la lección “Carrera en el cuadro
de números” (Ibídem, pp. 44-45) los alumnos juegan y se desplazan
sobre el cuadro identificando los números en que se cae si se avanza de
a 5 ó de a 10. Finalmente, en la lección “Adivino el número”, (Ibídem,
pp. 54-55) los alumnos usan el cuadro de números para registrar nú-
meros que se descartan o números posibles a partir de las pistas dadas
en este juego. O sea, explicitamos por esta vía dos empleos posibles de
este recurso, cuya incorporación como material disponible para las/los
alumnas/os estaba siendo discutido en el Taller. Uno de estos usos está
más vinculado al análisis y uso de regularidades de la numeración escri-
ta. El otro promueve el reconocimiento de algunas regularidades de los
múltiplos de un número (actividades que en la escuela se denominan
“escalas”), priorizando los de 5 y de 10 debido a su uso privilegiado en
la operatoria aditiva como recurso de estimación y de resolución de los
algoritmos convencionales.
Pero a la vez, este recorrido analítico nos posibilitó reconocer cam-
bios de exigencia en uno de los sentidos de uso de este recurso: para
reconocer regularidades de los números de una escala. Para ello, nos
detuvimos en las actividades de escalas deduciendo que inicialmente se
proponen actividades de registro en el cuadro de números de despla-
zamientos a “los saltos” y luego se realizan pedidos de anticipación de
a dónde se caerá con ese salto; que primero se propone trabajar con el
cero como punto de partida y luego se varía el inicio. Este último senti-

293
do del análisis del recorrido de uso del cuadro de números como recurso
prefiguró, como ya detallamos, una secuencia de trabajo sobre el mismo
que recupera estos cambios de exigencia advertidos (registro, análisis de
los números marcados, pedidos de anticipaciones).
Posteriormente este tipo de análisis de materiales de enseñanza po-
sibilita gestar la secuencia referida en el apartado 3.3.1 sobre el trabajo
con el repertorio aditivo. Recuperamos así las operaciones ya comenta-
das: la explicitación de secuencias mediante el análisis de índices de un
manual para niños en este caso de los ejes de numeración y operatoria
(PE del 6-05-09, P.42); y la discusión de la pertinencia o no del abor-
daje con las/los alumnas/os adultos de estos hitos así reconocidos en el
abordaje de este objeto matemático (R16, 6-05-09). Para ello, llevamos
al Taller fotocopias del índice para el docente para poder hacer marcas
y anotaciones en el mismo, específicamente ir explorando las lecciones
que abordan este aspecto a partir de la lectura de las intenciones didác-
ticas presentes en este índice. Luego discutimos adecuaciones de este
recorrido propuesto en el material, determinando cuáles saberes de los
trabajados en la secuencia están o no disponibles en el grupo:

Coordinadora: Entonces recorrimos el índice con ese criterio

[identificar secuencias y discutir la disponibilidad o no de
esos saberes]. Miramos el de “número” [nombra un bloque
temático del índice del docente del libro Hacer Matemática
1], ahí en el índice. […]

Coordinadora: Nuestra conclusión, por ahí tendríamos que

irlo leyendo y viendo, es que en realidad esta dificultad de
generar colecciones, escribir…
Docente: Yo creo que sí.

294
 Investigadora: Eso está [se refiere a que es un saber disponi-
ble]. (R16, 6-05-09)

Este trabajo analítico junto a la manipulación de variables didácti-

cas136 que ya comentamos (véase en el apartado 3.3.1 los cambios reali-
zados a las lecciones “carteles con sumas” y “formar 10”) nos posibilitó
discutir adecuaciones de los textos que son referentes de las propuestas
de enseñanza de las docentes. Pero además las sucesivas sistematizacio-
nes de la coordinadora de estos acuerdos (planteados en R16 (6-05-09);
recuperados en R17 (18-05-09) y en la PE del 1-06-09, P.47) contri-
buyeron a seguir consolidando la idea de generar “secuencias amplias”
como sustento de comunicación al interior del Taller de un proyecto
compartido de enseñanza.
También este análisis gesta otro sentido del proyecto de trabajo con
lo aditivo, el trabajo con los diversos sentidos de la suma y la resta.
Inicialmente este proyecto se articula con el de consolidación del reper-
torio aditivo construido mediante el planteo de los “problemas senci-
llos” descriptos en el apartado 3.3.2. Para su diseño empleamos como
referente un material de enseñanza que ya había sido introducido al
Taller (Moreno et al., 2006, p.129) en el que se plantea al interior de
la secuencia de trabajo sobre “cálculo mental” actividades próximas a
nuestro proyecto designadas como “Cálculo mental en el contexto de
problemas de suma y resta”137, a saber:

(Ibídem, p.129)

136  Es decir, como detallamos en 1.1.4, condiciones que por su variación pueden modificar
el conocimiento necesario para resolver la situación.
137  En la presentación de estas actividades se explicita “El objetivo es, por un lado, trabajar
sobre diferentes tipos de problemas aditivos destinados a la elaboración de conocimientos sobre
el sentido de la suma y de la resta, es decir, sobre el campo de utilización de ambas operaciones,
al mismo tiempo que se ejercitan y sistematizan cálculos que esperamos formen parte del reper-
torio aditivo de los alumnos” (Ibídem, p.129).

295
 En el Taller en el que la coordinadora recupera estos problemas
(R20, 25-06-09) analizamos variables didácticas de los mismos: el sos-
tenimiento de un mismo contexto y la variación de las cantidades para
ejercitar el repertorio aditivo. La no variación del contexto posibilita
privilegiar el cálculo porque no es una dificultad para el alumno la in-
terpretación de la situación, lo que permite su enunciación oral que
promueve la exigencia de rapidez en la resolución. Esto es relevante en
el grupo de primer ciclo porque hay muchas dificultades con la lectura
autónoma. Asimismo advertimos que la variación del lugar de la in-
cógnita propuesta en el segundo enunciado (ya no se pregunta por la
cantidad total de flores, sino que sabiendo el total y la cantidad de un
tipo de flores que lo conforman se pide el otro sumando) posibilita re-
conocer al repertorio construido como un recurso para restar usando la
búsqueda del complemento aditivo (cuánto le tengo que agregar a… para
llegar a…). Este análisis lo respaldamos desde la coordinación del Taller
con la recuperación de un referente teórico conocido por la docente de
primer ciclo, las estructuras del campo aditivo propuestas por Vergnaud
(1990) (traducción al español propia usada en espacios de formación
docente) que se constituye en un esquema de base para el análisis de los
diversos tipos de problemas aditivos138:

RELACIONES ADITIVAS DE BASE

I. La composición de dos medidas en una tercera.
II. La transformación (cuantificada) de una medida ini-
cial en una medida final.
III. La relación (cuantificada) de comparación entre dos
medidas
IV. La composición de dos transformaciones
V. La transformación de una relación
VI. La composición de dos relaciones

138  Cabe mencionar que incluso este esquema es retomado en el trabajo que aquí no de-
tallamos con el segundo ciclo permitiendo distinguir entre los problemas seleccionados por la
docente, cuáles pueden ser resueltos de modo autónomo y pueden ser considerados problemas
de ejercitación, y cuáles demandan una intervención docente y el acceso a las técnicas de re-
solución empleadas por las/los alumnas/os debido a que son situaciones no habituales en la
enseñanza (R23, 24-08-09).

296
 Medida
Transformación o relación (positiva o negativa)

En el Taller siguiente (R21, 5-08-09) precisamos otras variables de

estos problemas: un trabajo sobre repertorio aditivo de dígitos lo que
conlleva una menor complejidad del cálculo que posibilita centrar el
trabajo del uso de este repertorio en situaciones aditivas diversas, siendo
a la vez estas ocasiones de uso una instancia de ejercitación de dicho
repertorio.
En este mismo encuentro la docente de primer ciclo propone el tra-
bajo sobre una lección del libro Hacer Matemática para diversificar las
situaciones aditivas trabajadas (Parra y Saiz, 2000, 2ª ed., p.119). Deci-
dimos someter a discusión en la programación del próximo encuentro
(PE del 12-08-09, P.62) esta lección, analizando su vínculo con las va-
riables didácticas reconocidas en el diseño de los “problemas sencillos”
del otro material recuperado (Moreno et al., 2006, p.129). Este trabajo
lo concretamos en las discusiones de situaciones enviadas por la docente
(OP, P.68, agosto 2009) en el Taller de un encuentro posterior (R24,
31-08-09). A partir de esta discusión, la docente retoma el contexto de
la lección analizada “Comida para llevar” y envía un listado de proble-
mas diversos sin una variación sistemática, ante lo cual en el envío de
sugerencias (OP, P.79, setiembre 2009) recuperamos el esquema gráfico
de categorías aditivas de Vergnaud ya citado y lo usamos como un ana-
lizador del repertorio de actividades, como generador de “un campo de
problemas”. Para ello analizamos de cada problema enviado a qué cate-
goría aditiva corresponde y el lugar de la incógnita y sugerimos posibles
variantes de uno de ellos, solicitando la extensión de este análisis al resto

297
de los problemas. En un intercambio posterior en el que la docente
ya envía este “campo de problemas” (“los problemas de las empanadas”)
categorizados en función de la clasificación recuperada de Vergnaud y
con variantes en función de la ubicación de la incógnita139 decidimos
confrontar a la docente con los interrogantes “por cuál empezarías”, “con
qué criterio”, advirtiendo en esta categorización elementos para decidir
en torno a la complejidad de las situaciones planteadas140 y así decidir
un recorrido de trabajo al interior de esta variedad, como comentamos
en el apartado 3.3.2.
Pero a su vez, el análisis de cómo aislar ciertas variables para privile-
giar un aspecto del trabajo de la operatoria (el cálculo, el sentido, los re-
gistros) fue fortalecido con la construcción de situaciones de indagación
de técnicas de resolución de divisiones en segundo ciclo, en las que la
permanencia del contexto nuevamente pone el foco de la atención del
alumno en el cálculo pero con un contexto que posibilita dar un sentido
a la operación, o trabajar con problemas que se resuelven rápidamente
con una división (R23, 24-08-09).

139  Problemas planteados inicialmente (OP, P.86, octubre 2009):

• Relación aditiva II: La transformación (cuantificada) de una medida inicial en una me-
dida final:
• Transformación negativa, cambiando el lugar de la incógnita:
La señora Teresa prepara empanadas para vender. Preparó 18 empanadas de jamón y queso.
Vendió 6. ¿Cuántas le quedan para vender?
Teresa preparó 14 empanadas de jamón y queso. Salió a vender y le quedaron 8 ¿Cuántas
vendió?
Teresa preparó empanadas de jamón y queso. Vendió 7 y le quedaron 13 ¿Cuántas había pre-
parado?
• Transformación positiva, cambiando el lugar de la incógnita:
Teresa preparó 12 empanadas de jamón y queso. Su hija preparó 18 de carne. ¿Cuántas empa-
nadas tiene listas?
Teresa preparó 10 empanadas de jamón y queso. Su hija preparó las de carne. En total han
preparado 25 empanadas. ¿Cuántas son de carne?
A Teresa le encargaron 2 docenas de empanadas de carne. Ya preparó 15 empanadas. ¿Cuántas
más tiene que hacer?
• Relación aditiva I: La composición de dos medidas en una tercera:
Teresa preparó 12 empanadas de carne y 15 de jamón y queso. ¿Cuántas empanadas tiene
listas?
Teresa tiene listas 30 empanadas. 16 son de pollo y el resto de carne. ¿Cuántas empanadas de
carne preparó?
Teresa vendió 2 docenas de empanadas. Algunas eran de carne y 18 de verdura. ¿Cuántas eran
de carne?
140  Según Vergnaud (1991) en los problemas de la relación aditiva I la sustracción es enten-
dida como la operación inversa de la adición y ello supone ya una forma de cálculo relacional,
siendo así más compleja que la sustracción en el marco de la relación aditiva II. Esta advertencia
más el lugar marginal que ocupa en las prácticas habituales el trabajo sobre uno de los proble-
mas de la relación I (siendo conocidas la medida compuesta y una de las elementales, encontrar
la otra), incidió en que propusiéramos trabajar primero con problemas de la relación II.

298
 Todo este trabajo analítico de reconocimiento de variables que nos
posibilitaron identificar el conocimiento en juego, deducir los cambios
de exigencia, nos permitió a la vez distinguir un posible recorrido al in-
terior de las secuencias (del trabajo con escalas en el cuadro de números,
del “campo de problemas” aditivos) y así constituir secuencias amplias
como proyectos de enseñanza.

En ese sentido, sumado al plan ya esbozado anteriormente (R9, 26-

02-09) de encontrar rasgos comunes en el abordaje de las operaciones
aditivas y multiplicativas, incorporamos una nueva mediación para la
consolidación de este proyecto: la generación de un modo de registro
que a la vez en su organización comunique aspectos compartidos de la
enseñanza de las diversas operaciones. Desde la coordinación creamos
para ello un “cuadro con ejes” para clasificar y registrar tipos de tareas
para el trabajo con operaciones reconocido en estos análisis (PE del
23-08-09, P.69). Este cuadro común estaba estructurado en torno a
ejes que explicitaban los proyectos de enseñanza que se enfatizaban141,
a saber:

NÚMERO Y OPERA- PROBLEMAS (senti- HACIA EL ALGORIT-

CIONES dos) MO (qué voy haciendo
con los registros escritos
del cálculo)

En la presentación de esta estrategia la coordinadora explicita el

proyecto de su inclusión: clasificar para clarificar intencionalidades de
trabajo de aspectos diversos de una noción y reconocimiento, para su
posterior valoración y adecuación, de un itinerario de enseñanza (R23,
24-08-09). Si bien inicialmente esta estrategia genera mucho descon-
cierto en las docentes, luego detona la discusión de la intención del tra-
bajo en primer ciclo de problemas sencillos enunciados oralmente (véa-

141  Así el eje número y operaciones buscaba recuperar aquellas actividades que articulaban el
trabajo de enseñanza de las operaciones con conocimientos del SDN necesarios para el avance
hacia técnicas convencionales de resolución. El eje problemas procuraba retomar aquellas fichas
que tendían hacia la diversificación de los sentidos atribuidos a las operaciones, explorando
diversos tipos de tareas que se resuelven con una misma técnica. Finalmente, el eje hacia el
algoritmo buscaba enfatizar aquellas actividades que se orientan al trabajo de las técnicas con-
vencionales de resolución.

299
se apartado 3.3.2), discutimos si están dirigidos al trabajo de diversos
sentidos de situaciones aditivas o al trabajo de su cálculo mediante la
consolidación de repertorios aditivos (R23, 24-08-09). Para ello, recu-
rrimos nuevamente a las herramientas de análisis ya propuestas, el reco-
nocimiento de condiciones de la actividad que posibilitaban inscribirlas
en un tipo y/u otro de trabajo. Así reconocimos que la reiteración de
“las historias” suponía un énfasis en su resolución más que en su inter-
pretación. También lo discutimos implícitamente cuando procuramos
en el mismo Taller construir criterios para diferenciar, en problemas
aditivos dados como tarea en el segundo ciclo, aquellos que podían ser
considerados de rutina de aquellos que requerían algún tipo de trabajo
público en la clase. Para ello, incorporamos otra variable de análisis, la
complejidad y la poca familiaridad (por tradiciones de trabajo escolar)
con determinadas situaciones aditivas. Recuperamos el esquema de ca-
tegorías aditivas de Vergnaud (referido en el apartado 3.3.2) para así
advertir que la dificultad de algunos de los problemas planteados no
estaba emparentado con la complejidad del cálculo, sino con la dificul-
tad para interpretar el problema propuesto por la categoría aditiva o el
lugar de la incógnita142. O sea, discutimos una presunción que operaba
como criterio de elección de problemas de tarea (de rutina) “Si tiene
Nos. chiquitos es fácil”.
Este tipo de trabajo genera que una de las docentes plantee que una
herramienta de trabajo docente que circula en el Taller es el análisis, y a
la vez señala que es una carencia de su formación inicial:

Docente: Lo que veo, que siento Fernanda [la coordinadora]

es que yo me siento como incapaz de… esta capacidad que
tenés de analizar las cosas. Decir “Bueno, fijate A. [docente
2] si alguna vez diste sumas así, que fueran de distintos dí-
gitos [de distinta cantidad de dígitos] los números”. Siento
que no tenemos esa herramienta nosotros para trabajar. Es
como que…
Coordinadora: En la formación, decís vos.

142  Por ejemplo, en el problema Damián estuvo vendiendo números de una rifa. En la escuela
vendió 32 y le quedan 43. ¿Cuántos números tenía para vender?, no es la complejidad del cálculo
lo que dificulta su resolución sino el lugar de la incógnita (la búsqueda del estado inicial).

300
 Docente: ¡Sí! Eso que tienen Uds. para mirar, que nos están
ayudando a mirar que por ahí no lo vemos, nos ayudan a
mirar…
Docente 2: Nunca me fijé si les doy de dos cifras…
Docente: ¡Eso! Yo tampoco.
Docente 2: …si sumas de igual cifras.
Docente: No tenemos de dónde mirar.
Docente 2: Bueno, pero está bueno que ahora lo estamos
aprendiendo.
Docente: ¡Sí, seguro! Seguro, pero digo… nos largan así…
(R23, 24-08-09)

Este conocimiento/saber que circula en el Taller, emparentado con

herramientas analíticas provistas por una perspectiva teórica (el análisis
del medio de la TSD) fue consolidándose en este recorrido descripto
con diversos sentidos emergiendo aquí con la intención de develar con
mayor detalle qué es lo que “está en juego” o cuál es el “conocimiento en
la mira” de los diversos aspectos posibles del trabajo con una noción,
en este caso las operaciones.
Posteriormente propusimos sostener esta sistematización y clasifica-
ción de un repertorio de actividades sobre operatoria aditiva y multi-
plicativa disponibles en materiales de enseñanza que circulaban en el
Taller (la serie del libro para niños “Hacer Matemática” y Moreno et. al,
2006) (PE del 31-08-09, P.73). Una de las docentes, en vez de realizar el
análisis de los materiales propuesto inicialmente usa esta estrategia para
reconocer el recorrido propuesto a sus alumnas/os, va clasificando las
actividades que dio a sus alumnas/os recuperadas de su carpeta de plani-
ficaciones y además lo usó para proyectar su enseñanza, fue registran-
do actividades futuras por ejemplo así se gestó la secuencia de trabajo
con escalas en el cuadro de números (véase apartados 3.1.3 y 3.3.1)
(R24, 31-08-09). En ese mismo encuentro usamos nuevamente el “cua-
dro con ejes” en otro sentido, reconocer las diferencias de proyectos
simultáneos de trabajo sobre operatoria a alumnas/os de un mismo ci-
clo en función de la heterogeneidad de sus conocimientos disponibles.
Advertimos así que en el segundo ciclo, a partir de los conocimientos

301
detectados en situaciones de indagación de técnicas de resolución de
problemas de división, simultáneamente algunos alumnas/os están tra-
bajando con cuestiones vinculadas a la construcción de un repertorio
multiplicativo, mientras dos alumnas que ya mencionamos que espon-
táneamente generaron un intercambio de sus registros de cálculo (véase
apartado 3.3.3) están trabajando en torno a sus escrituras para avanzar
“hacia el algoritmo”.

5.1.2 El diseño de situaciones de enseñanza: “¿Cómo sigo con

esto?”
Docente: Y no, siempre digo “No sé, me gustaría hablar
con una maestra, compartir con una maestra que esté en
alfabetización, que esté en primer ciclo”. Porque uno no
sabe hasta qué punto están sucediendo cosas en la escuela y
qué es lo que se está enseñando en otras escuelas. Y bueno,
menos reflexionar sobre la práctica, ¿no? Pero a mí lo que
me gustaría es que además del durante siga esto del antes [se
refiere a los momentos definidos del acompañamiento del
Taller, el antes, el durante y el después de la clase]. Poder
ir pensando las clases “¿Cómo sigo con esto?”. Cómo armar
una secuencia. R7 (16-12-08)

Inicialmente el análisis descripto en el apartado anterior apareció

como un recurso de selección de actividades y de explicitación de su
inscripción en secuencias amplias, pero el desafío fue recuperarlo como
criterio de adecuación de materiales para dar respuesta al cambio de des-
tinatarios (de niños a adultos) y a las condiciones del aula de la EDJA:
espacio no gradual y con ritmo de enseñanza discontinuo.
Este ritmo de enseñanza tensiona la posibilidad de un trabajo simul-
táneo, colectivo, debido a la irregularidad en la asistencia y al inicio del
cursado en cualquier momento del año. La asistencia discontinua de las
alumnas nos interpelaba en “cómo ir construyendo conocimiento público
que esté disponible para todos” (R5, 6-11-08; R9, 26-02-09), en el marco
además de la necesidad de optimizar las ocasiones de enseñanza. La
posibilidad de inicio durante todo el año lectivo complejiza aún más
la idea “del grupo clase”, dado que no “tenés todos los alumnos ahí” (R3,
9-10-08).

302
 Estas condiciones demandaban intervenciones en el Taller orientadas
a construir y sostener un proyecto de enseñanza con un recorrido claro
que posibilitara incluir a sujetos que no asisten o que inician posterior-
mente, e incluso que adicionalmente permitiera pensar una secuencia
entre los ciclos143 en los que está organizada la enseñanza. Las estrategias
empleadas fueron la recuperación del análisis de secuencias en índices
de libros de textos para identificar “hitos” en el recorrido propuesto para
la enseñanza de una noción; y su trabajo con “versiones” de una misma
actividad que aunara y a la vez diferenciara el trabajo de los ciclos. En el
apartado anterior ahondamos sobre la estrategia de reconocimiento de
secuencias amplias de abordaje de una noción y de aspectos diversos al
interior de la misma por lo cual nos detenemos aquí en el análisis de la
segunda estrategia.

La discusión de la estrategia de generar “versiones” de una misma

actividad fue iniciada cuando revisamos la “entrevista diagnóstica” que
sería usada al inicio del año 2009. En este contexto discutimos algunas
producciones de las/los alumnas/os y la continuidad del trabajo con los
mismos complejizando juegos con los que ya estaban familiarizados y
por el que manifestaban interés (un juego con dados) (R13, 30-03-09).
Allí surge la posibilidad de pensar variantes para primer ciclo y para se-
gundo ciclo, y también variantes al interior de cada ciclo. Posteriormen-
te, las investigadoras exploramos materiales de educación rural sobre
enseñanza en plurigrado, reconociendo en esta modalidad de trabajo
(pensar en versiones secuenciadas de un mismo juego) una estrategia
de resolución de la complejidad de la gestión de la enseñanza a sujetos
con diversos conocimientos, mediante la identificación de aspectos co-
munes entre los diferentes grupos para “…dar unidad a la propuesta de
enseñanza y basar su tarea en esa unidad” (MECyT, 2007b, p. 26). Para
ello, estos materiales proponen:

“…partir de algún aspecto común (contenido, eje temático,

recurso o procedimiento) y alcanzar sucesivas diferenciaciones
para los diferentes alumnos o grupos en función de diversos
criterios: niveles de profundidad, contenidos complementa-

143  Recordemos que en este CENPA hay dos docentes que han decidido como criterio de
agrupamiento los ciclos: grupos de alfabetización y Primer ciclo; y Segundo ciclo.

303
 rios del mismo eje, diferentes aplicaciones de un mismo recur-
so y diversos alcances de un mismo procedimiento.” (Ídem).

A partir del reconocimiento de la necesidad de basar la gestión do-

cente en la unidad de un recurso (el juego de dados) pensamos versiones
diversas del mismo a partir del uso de distinta cantidad de dados (véase
apartado 3.3); de la variación del valor de cada punto del dado (de
los billetes de circulación: el que valía 1, luego valdría 2, 5…) (véase
apartado 3.3.1); y la incorporación de dados con distintos valores (los
agrupamientos del sistema de numeración: 1, 10 y 100) (véase apartado
3.3.1). La noción de “versiones” es retomada de algunos materiales para
docentes de otros países latinoamericanos (Fuenlabrada et al., 1991).
Estas versiones posibilitaban entonces regular disparidad de ritmos de
trabajo al interior de un mismo grupo y reconocer claramente cómo
incluir en el trabajo común a alumnas/os ausentes (proponiéndoles tra-
bajar en versiones previas del juego o retomar en la versión aún no
abordada) o a alumnas/os con desempeños heterogéneos:

Investigadora: Entonces, esa progresión de versiones nos pa-

rece que puede ser interesante de cómo ir, no sé si compleji-
zando, pero variando. La actividad es más o menos la misma
pero vos le vas variando como si fueran variables didácticas,
¿no? Le vas variando algo y entonces hace que exija otro
trabajo.

Coordinadora: Bueno, ahí la idea era como de combinar dos

cosas. Esta idea como de secuencias amplias. Entonces si yo
tengo un alumno que va más avanzado puedo proponerle
seguir con la otra versión. O, en el caso tuyo A. [docente 2],
como el criterio de agrupamiento no tiene que ver con el
nivel de dominio de lo matemático, sino con la lectoescritura
centralmente, hay alguien que vos sentís que tiene que volver
atrás, bueno, que tengas cómo volver atrás. Y que no sea eso
improvisado sino que haya un marco como de discusión, para
enfrentar esta sensación que dice Dilma [la investigadora]
que “Uy! Metí la pata, me pasé. O no supe qué hacer con el
que termina antes. O con el que tiene dificultades”. Bueno,
sumarle a eso como algunas cosas de las otras cosas que estuvi-
mos hablando en esto de “Qué hago si pasa tal cosa”. Aparte
de la versión del juego, “Qué hago si lo sabe decir al número

304
 pero no lo sabe escribir”, bueno, qué recursos incorporo. No
sabíamos si ayudaba o no, porque si ayuda pensamos en
sistematizar en ese sentido también, los acuerdos o las suge-
rencias que fuimos haciendo. (R14, 8-04-09)

Cuando introducimos esta idea en el Taller la acompañamos de ejem-

plos disponibles en materiales para niños (Fuenlabrada et al., 1991)
donde aparecían “versiones” de juegos que las docentes habían imple-
mentado (el juego “Adivina el número” relatado en apartado 3.1.1). Les
solicitamos a las docentes que reconocieran las diferencias entre esas
versiones ya disponibles y que analizaran si esta estrategia daba respues-
ta a las problemáticas identificadas en sus demandas.
No obstante la unidad relativa de estas diversas versiones, su gestión
en el aula en forma simultánea requería la explicitación de decisiones
en torno a cómo recorrerían las/los alumnas/os estas versiones. Para
ello, retomamos el análisis de diferentes versiones de actividades bajo la
modalidad ya iniciada en el análisis de materiales de enseñanza, comen-
zando a conjeturar “guiones” de decisiones docentes que posibilitaran
anticipar el “escenario”, o sea, la premisa era “qué hago si…” para hipo-
tetizar reacciones de las/los alumnas/os y las intervenciones docentes
frente a las mismas (PE del 8-04-09, P.32). Por ejemplo, discutimos
cómo gestionar otros conocimientos implicados en el juego vinculados
a composición y escritura de números (qué soportes brindar y qué escri-
turas aceptar como válidas para aquellas/os alumnas/os que la docente
advertía que no podían escribir convencionalmente).
Cabe señalar que si bien trabajamos mediante las “versiones” con la
intención de contribuir a clarificar y así sostener un proyecto de ense-
ñanza, el tipo de análisis subyacente (la manipulación de variables di-
dácticas) fue necesario explicitarlo procurando profundizarlo en secuen-
cias amplias. Nos interrogábamos entonces sobre cómo dejar instalada
la capacidad de reflexionar sobre la idea de progresión en el tipo de tarea
propuesta: “Hemos venido haciendo esto… Los tipos de resoluciones fueron
estas…, queremos propiciar un avance hacia estrategias… ¿cómo lo provo-
camos? (comunicación entre las investigadoras, 30-04-09). Este proyecto
fue el que gestó las mediaciones analizadas en el apartado anterior: el
registro en el índice de manuales para niños de recorridos propuestos y
el análisis de su pertinencia para el trabajo con adultos.

305
5.2 Gestionar la clase
En la discusión de decisiones sobre la enseñanza de diversos objetos
matemáticos ya relatados en el bloque I, fueron constituyéndose diver-
sas herramientas analíticas de las problemáticas a las que se enfrenta
el docente para sostener diversos tipos de situaciones. Asimismo otra
problemática que emergió es cómo gestionar en una clase heterogénea
y con asistencia discontinua la implementación de diversas versiones
de una misma actividad construidas a partir de las discusiones y herra-
mientas relatadas en el apartado anterior. Debido a su proximidad con
el análisis del apartado precedente comenzamos por esta problemática.
Luego nos ocupamos entonces de las cuestiones relativas a las fases de
expresiones públicas, para lo cual organizamos el relato en torno a las
cuestiones tematizadas, explicitando su progresión temporal y en rela-
ción a la enseñanza de qué objetos matemáticos emergen.

5.2.1 Gestionar el avance del proyecto de enseñanza

La implementación de versiones diversas del juego de dados ya men-
cionado para la enseñanza de aspectos de la operatoria aditiva (véase
apartados 3.3 y 5.1.2), no sólo requirió de la construcción de guio-
nes anticipatorios de recorridos posibles de las/los alumnas/os. En este
apartado vemos además que demandó estrategias para afrontar la rup-
tura del trabajo homogéneo que genera el trabajo con versiones: para su
gestión simultánea en la clase; para construir memoria sobre los reco-
rridos particulares de cada sujeto; para conformar grupos de trabajo en
torno a las diversas versiones.
Anteriormente planteamos (véase apartado 5.1.1) que el Diseño Cu-
rricular de la modalidad (MEPC, 2008a) fue asumido con un referente
posible para pensar secuencias de trabajo de nociones entre los ciclos y,
por ende, para generar adecuaciones de materiales de enseñanza para
niños. No obstante, en su análisis posterior más pormenorizado emer-
gieron dificultades para interpretar las claves presentes en el Diseño para
imaginar secuencias de trabajo, particularmente de las operaciones, que
posibiliten además organizar la división del trabajo docente al interior
del CENPA (qué debe asumir como proyecto de enseñanza la docente
de cada ciclo). Como analizamos en otro espacio (Delprato y Fregona,
2009) esto se asienta en la lógica del Diseño que discute con modos
de comunicación habituales de secuencias de enseñanza que ocasionan

306
incertidumbre al imposibilitar reconocer “…en qué avanza cada eje, de
un ciclo a otro…” (R13, 30-03-09).
Esta problemática sumada, como señalamos, a la necesidad de pen-
sar estrategias de inclusión de un grupo heterogéneo con asistencia dis-
continua, gesta el trabajo en torno a versiones de una misma actividad.
Es decir, las versiones se instauran además como una estrategia para cla-
rificar avances de la enseñanza de objetos matemáticos construyendo
acuerdos que no son reconocidos explícitamente en el Diseño, a la vez
que ofician de proyectos que permiten delinear recorridos en que in-
cluir a sujetos con avances dispares (por sus conocimientos disponibles
y/o por su inasistencia irregular).
Así por ejemplo, en el primer encuentro que observamos la imple-
mentación de estas versiones144 (R15, 22-04-09), un grupo que juega
por primera vez lo hace con la primera versión del juego. En la segunda
partida, luego de que la docente constata que pueden jugar sin dificul-
tades, les propone jugar con una versión de mayor dificultad (versión
3), la misma que el resto del grupo. En otro grupo, cuando la docente
observa que un/a alumno/a tiene dificultades en el registro y en el cál-
culo de totales con esta versión del juego, le propone jugar con la ver-
sión de menor dificultad. Asimismo la docente regula la disparidad de
ritmos de alumnas/os de un mismo grupo en la resolución del cálculo
de totales obtenidos. Para ello, mientras alguno de los integrantes sigue
calculando, los restantes juegan nuevamente otra partida.
La potencialidad de esta disparidad de trabajo simultáneo para res-
ponder a la heterogeneidad del grupo ocasionó una dificultad que es
tematizada luego en el Taller de este encuentro: ¿cómo recordar en la
inmediatez los recorridos de cada alumna/o? Así la docente plantea que
una alumna jugó en la clase la misma versión que sus compañeros a pe-
sar de que era la primera vez que jugaba. Además comenta la sensación
de caos que genera la gestión simultánea de estas versiones:

Docente: Aunque ese, pensando en la clase del juego, yo cuan-

do veía los registros todos tan distintos, uno registraba uno,
otro… ¡está bueno ese primer desorden al principio! Digo,

144  Las versiones son: versión 1: 1 dado, a 5 jugadas; versión 2: 2 dados, a 5 jugadas; ver-
sión 3: 3 dados, a 5 jugadas; versión 4: cada punto del dado vale 2, a 5 jugadas; versión 5: cada
punto del dado vale 5, inicialmente a 5 jugadas y luego rectificada a 2 jugadas; versión 6: cada
punto del dado blanco vale 1 y del dado rojo vale 10, a 2 jugadas.

307
 para ver qué pasa, para conocer: …estuvo bueno también.
[…] Digo, después de ese caos… [se ríe] porque es un caos.
Uno puede recuperar y decir bueno, hacer acuerdos “Ahora
vamos a registrar de esta manera”, por ejemplo. (R17, 18-
05-09)

Estos episodios nos plantearon la necesidad de generar alguna forma

de registro para reconocer inmediatamente los itinerarios realizados por
cada alumna/o, dada la irregularidad de la asistencia, como puede con-
templarse en el siguiente relato:

Docente: Ah, otra cosa que ya van a ver en el registro [en

referencia a R14-15, RDC, P.35, abril 2009] que pasó es
que eran como tres momentos, como tres clases. La primera,
la primera actividad vinieron seis. La segunda actividad de
esas seis, había seis también, pero de esas seis había una de
la clase anterior. Así que… ¡Alejandra!… era la única que
estaba y ella me ayudó a contar lo que habíamos hecho… eso
también es otra cosa. (R15, 22-04-09).

Es por ello que en la programación de un encuentro posterior (PE

del 6-05-09, P.42) se incorpora como apoyo a esta dificultad de gestión
detectada, la sistematización del recorrido de las/los alumnas/os por di-
versas versiones de un juego. Lo que se incorpora son cuadros de síntesis
de versiones jugadas en cada grupo y por cada alumna/o y los sucesivos
registros producidos por las/los alumnas/os en ese recorrido. El objetivo
de esta sistematización es explicitado por la coordinadora:

Coordinadora: …nos parecía que algo que estás necesitando

es tener algún tipo de seguimiento de las formas de registro.
Docente: Ahá. Sí, yo me guardo copias [de las producciones
de las/los alumnas/os].
Coordinadora: Pero es una organización que rápidamen-
te… te dé pistas a vos de quién jugó cuál…O sea, sis-
tematizar eso para que puedas decidir rápidamente…
(R16, 6-05-09)

Esta discusión es incorporada como un fragmento recuperado en la

programación del próximo encuentro (PE del 18-05-09, P.45) para sos-

308
tener así la memoria de la necesidad de sistematización de los recorridos
de las/los alumnas/os como una estrategia de gestión. Esta sistematiza-
ción es planteada nuevamente en dicho encuentro (y en otro posterior,
R18, 1-06-09) como una alternativa para disminuir la complejidad de
la gestión sustentando la toma de decisiones en la inmediatez de la clase:

Coordinadora: Eso [se refiere a los registros escritos de las/

los alumnas/os que acaba de entregar a la docente] en algún
momento nos deberíamos detener. Porque una herramienta
para gestionar esto puede ser cómo, que es lo que yo la otra
vez te preguntaba, eh… cómo tener memoria sobre cuál es
el recorrido que hizo cada uno. ¿No? Que eso es complejo
cuando se disparan… quién jugó con…, que vos decías que
lo hacías pero no te satisfacía mucho cómo lo registrabas. En-
tonces, por ahí algún tipo de organización del registro, frente
a estas cosas que te pueden dar como más certeza para la
gestión. No tener que reconstruir qué hizo cada uno, sino
tener algún registro que te permita rápidamente [con énfasis]
tomar decisiones.
Docente: Hasta cómo agrupar después…formar los grupos…
[…]
Coordinadora: Pero bueno, como pasa con la gente, creo yo,
en esto que decías, por ahí que muchas veces Dilma insiste en
que uno va probando y que a partir de las dificultades o las
posibilidades que tiene la gente uno va viendo, va proban-
do sus decisiones, desde la enseñanza, eh… me parece que
también nos pasa a nosotros ¿no? como… en la gestión. Ver
qué cosas tenemos límites y a partir de eso empezar a revisar
eso, qué nivel de incertidumbre podemos tolerar en la clase.
“Me siento más cómoda en una clase de este tipo. Bueno, a
ver, cómo puedo ir promoviendo algo que me sea más sencillo
de gestionar o cómo acepto que va a haber incertidumbre
inicialmente y que después…” Pero por ahí algunas cosas
pueden ayudar como soporte, entonces habría que pensar.
(R17, 18-05-09)

Luego se reconoce a este registro de técnicas como un recurso ana-

lítico de los avances en el aprendizaje de las/los alumnas/os que, como
anticipaba la docente en la discusión precedente, permite conformar

309
grupos con ritmos de trabajo similares que no dificulten el sostenimien-
to del trabajo grupal dadas las similitudes en las técnicas personales (y,
por ende, en los tiempos) de resolución (R19, 17-06-09). No obstan-
te, existían técnicas aisladas y potentes (como el cálculo mental eficaz
de Dominga) que nos plantearon desafíos de regulación de ritmos de
trabajo al interior de estos grupos relativamente homogéneos (R20, 25-
06-09).

5.2.2 Gestionar expresiones públicas de los conocimientos

En la introducción de este capítulo anticipamos que la gestión de
situaciones en las que se promueven expresiones públicas de resolucio-
nes personales de las/los alumnas/os confrontan al docente al desafío de
“enseñar abriendo el juego” asumiendo la importancia del intercambio
de ideas para “transformar ideas con ideas” y así ganar en autonomía
intelectual y en confianza en sus posibilidades de construcción de ar-
gumentos (Sadovsky y Tarasow, 2013). Para comprender este desafío
primero recuperamos algunos aportes de la TSD y luego nos abocamos
a reconocer algunas interacciones del docente en posición de enseñante
con este tipo de fases.
La tarea de expresión pública de técnicas de resolución empleadas en
una situación de acción conlleva que esta actuación del propio sujeto se
constituye en el medio de referencia145 para el alumno que deja de ocu-
par la posición de sujeto que actúa (S4) para pasar a la posición de sujeto
de aprendizaje (S3). Este cambio de posicionamiento provocado en el
alumno implica generar una relación del alumno con el medio desde
una posición más reflexiva con una doble apuesta: la pervivencia de los
conocimientos implicados en esos modos de actuación146 y el reconoci-
miento de otros modos de actuación posible147.

145  O sea, la situación de referencia (interacciones entre M4 y S4) que deviene en medio
(M3) para el sujeto de aprendizaje (S3).
146  Brousseau (2007) recuperando a Vergnaud (1990) designa a estos conocimientos im-
plícitos como “teoremas en acto” y sostiene que la formulación impide su desaparición (p.23).
147  “Para el alumno en la posición S3, la acción desarrollada por sí mismo o sus compañeros
(aun evocada) en S4 y la reflexión sobre esa acción son las que favorecen el descubrimiento de
otras posibilidades de interacción, es decir, de otros conocimientos” (Fregona y Orús, 2011,
p.72).

310
 La discusión sobre estos espacios aparece como una demanda desde
los inicios del Taller (R1, 25-09-08; R4, 23-10-08) planteada como
dificultades para generar “la puesta en común” o “el debate”:

Docente: Yo quería hacer una pregunta puntual que yo, sien-

to que es un problema que tengo, y por ahí ver cómo nos
pueden ayudar, para la puesta en común. Eso es como lo que
más me está costando. Por ahí vos [dirigiéndose a la Inves-
tigadora] le preguntaste [a la otra docente] “¿Y todos resol-
vieron igual? ¿Sabían lo que resolvió el compañero?”. Bueno,
eso es lo que nos está costando. La puesta en común. Poder
mostrarle al otro, contar. Bueno, cómo hacer, ¿no?
Coordinadora: ¿Y vos por qué pensás que cuesta?
Docente: Eh… en mi grupo de alumnos, cuesta la participa-
ción o tienen otra forma de participar. Eh… que creo que es
más bien cultural. Sobre todo las mujeres que son de Bolivia.
[…] Bueno, eso me cuesta cuando hay que… decidir, o pasar
al pizarrón y mostrar cómo lo pensé o cómo lo escribí. Me
cuesta mucho con las mujeres de Bolivia. No lo hacen.
Docente 2: No lo quieren hacer.
Docente: Incluso estos registros que yo, esto por ejemplo [hace
alusión a las marcas que usan para resolver problemas], te
digo que lo hicieron cada una sin ver porque ellas trabajan
así [hace el gesto de que cubren su cuaderno], no dejan que
nadie vea lo que están haciendo, ni la compañera. Es una
cosa… qué bueno. No sé hasta qué punto hay que insistir con
eso o cómo trabajar, si trabajar por separado, que es lo que se
está haciendo. (R4, 23-10-08)

En la planificación del encuentro siguiente al que se consolida esta

demanda (PE del 6-11-08, P.13) decidimos recuperar algunos fragmen-
tos del encuentro anterior en que aparecen formulaciones explícitas de
la docente al respecto para objetivarla como pedido de acompañamien-
to y caracterizarla. Asimismo habíamos previsto una estrategia de inter-
vención:

“…intentaremos recuperar la demanda de G. [la docente]

en torno a cómo instalar la formulación pública de los

311
 procedimientos individuales de resolución de activida-
des matemáticas en el aula.
a) enmarcar el posible aporte (en el sentido de aceptar
pautas culturales) a través de la incorporación en las anti-
cipaciones de condiciones que puedan generar: procedi-
mientos, registros, argumentaciones, resultados diferen-
tes.
Para ello, se necesitaría plantear situaciones de búsqueda,
que puedan ser abordadas con conocimientos disponibles
pero que les dé algún trabajo matemático en el sentido de
producción del sujeto.” (PE del 6-11-08, P.13)
Esta estrategia de intervención estaba emparentada con una pers-
pectiva teórica de acercamiento a las prácticas de enseñanza de la ma-
temática sostenida desde la coordinación del Taller: la importancia del
análisis de las condiciones de las actividades como una herramienta de
anticipación de las interacciones posibles de las/los alumnas/os con ese
medio propuesto. Este análisis era aún incipiente pues sólo habíamos
comenzado a discutir los criterios de selección de actividades (PE del
23-10-08, P.6; discusión iniciada en R4, 23-10-08) (véase apartado
5.1.1 en este mismo capítulo).
En la realización de este Taller (R5, 6-11-08) la docente advierte
además la desvalorización de sus alumnas/os de las actividades de inter-
cambio puesto que “…cuesta, todo lo que sea… que no sea en el cuaderno,
por ahí… Lo más importante me parece para las alumnas es escribir en
el cuaderno”. A partir de esta advertencia, se suma a la sugerencia del
planteo previsto de fases de búsqueda, la de incorporar en el medio ma-
terial148 de las/los alumnas/os y en la comunicación de la tarea a las/los
alumnas/os un espacio de registro diferenciado del cuaderno (asociado
a un registro privado, no público) y con un formato que posibilite ne-
gociar el carácter público de dicho registro:

Coordinadora: Lo que pasa por ahí es que si esto es como

un espacio de producción individual y sólo sirve a los fines

148  Como mencionamos en el apartado 4.2.2.2, el medio material es el que organiza el

docente cuando prepara la clase, incluye objetos concretos (puede no haberlos), interacciones
posibles de los alumnos y definiciones de éxito y fracaso de la actividad (Fregona y Orús, 2011,
p.66).

312
de resolver individualmente… por ahí lo podés hacer en un
papelito aparte…
Docente: Si de antemano se dice que es algo para mostrar o
para comunicar o para contar, vos decís que puede…
Coordinadora: Yo lo que creo es que… la primera cosa es que
frente a una situación de este tipo es probable, por el desafío
que plantea, que haya distintos recorridos de la gente. En-
tonces que ahí hay posibilidad de intercambio en la medida
que… hay búsquedas ¿no?
Docente: Sí, yo ahora que veo la situación eh… creo que por
ahí no me animo tanto así a situaciones más complicadas. A
lo mejor tiene que ver con eso, con el tipo de propuesta que
hagas.
Coordinadora: Pero la colaboración se genera a partir de un
desafío que… que es común. Y entonces ahí por ahí si… el
registro no sólo te permite resolver sino te da la posibilidad
de volver sobre ese registro para controlar, para comunicar a
otros, o para en este caso que estábamos tratando de anali-
zar, empezar a develar qué cosas están implícitas que pue-
den aparecer después como… como saberes que ya averigüé,
que no tengo que volver a averiguar. O sea, a partir de lo
que registré ahí puedo escribir aparte cuánto es seis por ocho,
cuánto es seis por dieciséis, cuánto es seis por treinta y dos.
Esos productos ya los encontró él.
Alfabetizadora: Claro.
Coordinadora: Eh… no sé, a lo mejor el registro esté funcio-
nando muy en estos términos de… eh… en términos de…
que culmina su sentido cuando me resolvió el problema a mí.
Alfabetizadora: Uhum.
Docente: Claro.
Coordinadora: Pero no es algo a lo cual pueda volver para
comunicarle algo a otros…
Docente: Está [en voz baja].
Coordinadora: … o… o para reconocer y reflexionar ahí qué
cosas ya encontré que son saberes que ya dispongo para otra

313
 vez. Pero eso depende mucho de lo que haga uno en la ense-
ñanza con esa escritura. (R5, 6-11-08)

Además en este encuentro la Coordinadora plantea un interrogante

que tardará en instalarse como un proyecto del Taller, generar registros
públicos de los conocimientos que circulan en el grupo de alumnas/
os: “¿No vas escribiendo conocimientos que ya están disponibles? ¿Para el
grupo?”.
La estrategia de instaurar un espacio diferenciado de registro y de
asignar como responsabilidad a las/los alumnas/os de producir un re-
gistro “para compartirlo, para que lo revisara otra compañera”, comienza
a ser implementada por la docente en las clases subsiguientes al Taller
con ciertas resistencias de sus alumnas/os (cubrían sus trabajos) (R6,
27-11-08).
Si bien hubo momentos anteriores en que se había previsto como
estrategia de intervención desde la Coordinación del Taller la discusión
de criterios de selección de los registros personales de resolución que se
hacen públicos (PE del 17-11-08), recién en el marco del último del
primer período de trabajo (año 2008) emerge este aspecto de la gestión
de los espacios de expresión pública como un proyecto de trabajo. En
este encuentro proponemos iniciar el siguiente año de trabajo con un
balance de cuestiones y estrategias de abordaje que circularon en el Ta-
ller, entre las que aparece “el debate”. Particularmente, la investigadora
propone continuar trabajando sobre problemas de gestión vinculados
a estos espacios de intercambio: cuáles registros de técnicas de cálculo
seleccionar para el intercambio, qué registros promover. La docente,
adhiriendo a este proyecto, lo reconoce como un conocimiento/saber
docente a desarrollar:

Docente: Porque una cosa que dijiste vos [dirigiéndose a la

investigadora], que tiene que haber saber en el docente para
hacer la puesta en común. Saber cuál elegir, y bueno…en-
tonces eso también…habría que trabajarlo, digamos. Al al-
goritmo, al contenido, qué mostrar, qué no. Como que yo no
me paré a pensar en eso. (R8, 16-12-08)

Estas cuestiones discutidas durante el año 2008 delimitan proyectos

de temáticas a abordar en el Taller que resignifican la primera formula-
ción en la demanda de acompañamiento sobre “la puesta en común”, “el

314
debate”. En las estrategias de intervención ya relatadas y en el balance
de conocimientos/saberes que circulan en los Talleres (R9, 26-02-09) se
advierten interacciones propuestas del docente en la posición de quien
prepara su clase (P1) con un análisis de las condiciones de la activi-
dad propuesta y con decisiones sobre qué “hechos notables” de la clase
rescatar. Cabe advertir la relevancia que tuvo esta reformulación de la
demanda dado que las docentes planteaban adherir a la importancia de
la “publicidad” del conocimiento personal en el aula y a una perspectiva
pedagógica sobre la enseñanza sostenida desde un trabajo cooperativo
entre pares pero con dificultades en el área para su implementación
debido quizás a la incertidumbre de su gestión:

Docente 2: Pero todo eso ha sido un trabajo tuyo [dirigién-

dose a la otra docente], de permitirles porque… a veces las
docentes no permiten…
Coordinadora: No permiten. El trabajo cooperativo no.
Docente 2: … es duro eso.
Docente: Sí, pero con la Lengua me ha costado menos que
con… con las Matemáticas, me parece. O no, no lo he pro-
puesto. A lo mejor no me lo he propuesto, hacerlo así. En
cambio con la Lengua…
Docente 2: A veces por la formación propia que hemos tenido
a nosotras misma nos deja que… porque yo por ahí me da
miedo que…
Coordinadora: O no promueven, no es que uno, uno no lo
prohíbe… […]
Docente 2: Igual que institucionalizar el saber… Bueno, “Te
salió, te salió. Listo”. Lo dijo y ya está. Queda en el aire…
cosas… que les sirven a todos. (R9, 26-02-09)

En relación al análisis de condiciones del medio material pro-

puesto a las/los alumnas/os, en este primer Taller del año 2009 se
rescatan algunos conocimientos/saberes al respecto: la incidencia de las
variables numéricas contempladas en el problema propuesto en la posi-
bilidad del uso de algún registro para calcular (análisis realizado de las
situaciones de división trabajadas por la alfabetizadora, véase apartado
4.1.2) que posibilitaría luego su intercambio; la estrategia de “cómo se

315
comunica la tarea a los alumnos”; y el uso de situaciones de búsqueda
que ya comentamos. Así sobre la necesidad de análisis de la compleji-
dad del cálculo propuesto, la docente rescata de los Talleres “algunas
pistas (para provocar la resolución escrita de los alumnos) esto del tamaño
de los números”. Sobre la anticipación del carácter público del registro
personal en la comunicación de la tarea a las/los alumnas/os se retoma
nuevamente el episodio antes comentado del uso de un espacio diferen-
ciado de registro:

Coordinadora: ¿Algo más en términos generales? [se refiere

a temas que emergen en la sistematización de los talleres del
2008]
Docente: Sí, eso de registrar.
Coordinadora: Cómo provocar que los alumnos registren.
Docente: …Sí. Que era como mi preocupación, eh… esto de
la necesidad de poner en común, de que esto va a ser públi-
co…
Coordinadora: O sea, que sea condición de la tarea…
Docente: …del trabajo…
Coordinadora: …que parte del trabajo, digamos, cuando vos
enunciás el tipo de trabajo que vas a hacer, eh… como uno
sabe que está instalado esto de que es un trabajo como muy
privado, vos dijiste “Con esta hoja lo escriben acá porque va
a ser para compartir”. Eso dijo la G. (docente).
Docente: Uhum. Cambia todo, cambia la letra, todos se es-
fuerzan para que el otro los pueda entender.
Coordinadora: Porque saben que es para comunicarle a otro,
que va a ser usado por otro. (R9, 26-02-09)

Esta discusión insinuaba ya que la viabilidad de este tipo de trabajo

requería generar rupturas en las responsabilidades ya establecidas de
las/los alumnas/os (de la resolución personal a la demanda de discutir
públicamente técnicas de resolución). En este marco se vislumbra la
relevancia del cambio de exigencia que significó la consigna de “con-
tar cómo lo pensé” iniciado en el trabajo con un almanaque incompleto
(véase apartado 2.4.1.2) al presentar el almanaque del mes de junio

316
(R18, 1-06-09), puesto que es la primera ocasión en que esta ruptura
comienza a concretarse y comunicarse aunque habíamos discutido an-
teriormente en el marco del “juego de los dados” la importancia del inter-
cambio (y su incidencia en la revisión de técnicas personales de cálculo,
R15, 22-04-09) y explicitar este cambio en la responsabilidad de las/los
alumnas/os: “Quizás convendría explicitar que la tarea es resolver y expli-
citar el procedimiento. “Anotá cómo lo supiste”” (OP, P.39, abril 2009).
En cuanto a la propuesta de generar un espacio de trabajo docente
entre clase y clase de selección de “hechos notables” de la clase para
hacerlos públicos, hubo un trabajo más pormenorizado en torno a ello
en el trabajo mencionado del “juego de los dados” (véase apartado 3.3).
El reconocimiento de la necesidad de tematización de esta tarea fue
recuperada por la docente en el primer Taller del año 2009 enunciada
como una problemática de gestión:

Docente: Dilma [la investigadora] ahí hizo como una, yo

también anoté esto en el tema de la gestión con ese, cuando
analizamos lo de Mario [un alumno del espacio de alfabeti-
zación de Los cortaderos] que Dilma dice, ay! dónde está…
[busca entre su reseña]… Bueno, saber, estar atentas a qué
registro hacer público y cuál no. Cuál era como más trans-
parente…
Coordinadora: Sí. Cuáles procedimientos socializar. Fue una
pregunta.
Docente: Uhum. Acá está [lee] “Este tipo de registros tan
complejos no sería un buen ejemplo para empezar a analizar
en esto de comunicar a otros cómo lo resolví”. (R9, 26-02-
09)

En torno a esta preocupación vamos delineando en el transcurso

de los Talleres criterios para la selección de estas técnicas personales de
resolución que, dada la temática en la que emergieron, se centraron
en técnicas de cálculo de situaciones aditivas en el marco del “juego
de los dados”. Si bien en las observaciones a la primera planificación
de esta secuencia de trabajo ya aparecían sugerencias al respecto (OP,
P.34, abril 2009), recién luego de un episodio comentado por la do-
cente de intercambio promovido entre dos alumnas de primer ciclo149

149  La docente le propone a Norma que observe el registro de Dominga: “Fijate cómo

317
(R15, 22-04-09) comenzamos a conformar esos criterios de selección.
En esta primera ocasión empezamos a reconocer como una herramienta
de gestión importante discernir las posibilidades de las/los alumnas/
os de interpretar las técnicas de cálculo que la docente elija hacer pú-
blicos. Es decir, reflexionar sobre los conocimientos/saberes que deben
estar disponibles para poder “leer” una técnica de cálculo alternativa a
la personal. Así por ejemplo ante la pregunta de la docente “¿Se puede,
en algún momento, mostrar, usar el registro de Dominga?”, reconocemos
la necesidad de circulación de un cierto repertorio aditivo para la com-
prensión de las decisiones tomadas en dicha técnica (descomposiciones
aditivas de los sumandos para “sumar 10”):
Técnica referida:

Coordinadora: El tema es cómo

eso puede ser un recurso para
aquellos que no usan esto. Y esta
escritura no comunica cómo
lo hizo, digamos, no alcanza a
comunicar para alguien que no
domina esa técnica. A María…
miraba lo que hacía Dominga
y no entendía lo que estaba
haciendo.[…]

Docente: ¿Qué faltaría?

Investigadora: A mí me parece
que hace falta más trabajo men-
tal, más en juego con esto de los
puntos [se refiere a los obtenidos
en el juego de los dados]…

Coordinadora: Sí, para poder

entender…

Este criterio supuso una postergación del intercambio de registros de

cálculo de situaciones aditivas mientras se sostenía un trabajo de avance
en el dominio del repertorio aditivo y de sistematización y registro pú-
blico del mismo como para ser instaurado como un saber exigible de la
hace Dominga. ¿Qué son estos números que están acá a la derecha?”

318
clase (véase apartado 3.3.3). Este proyecto, como comentamos en dicho
apartado, emerge nuevamente con fuerza luego de un episodio de inter-
cambio espontáneo entre alumnas de segundo ciclo en situaciones de
indagación de técnicas de cálculo de división (R24, 31-08-09). Cuando
comentamos este episodio en el Taller nuevamente discutimos sobre
modos de gestión para sostener y promover este tipo de intercambios.
En esta discusión emerge nuevamente la importancia del análisis do-
cente de las posibilidades de las/los alumnas/os de interpretar la técnica
que se hace pública. Así decidimos conformar grupos diferenciados,
eligiendo aquellas/os alumnas/os que estarían en condiciones de dis-
cutir sobre la re-organización de sus esbozos de escritura para avanzar
hacia el dominio del algoritmo de la división. En la selección de estas/os
alumnas/os prima como criterio la interpretación de los registros usados
por las/los alumnas/os para reconocer si ya disponen de una técnica no
errática de cálculo y que estuviera asentada en el procedimiento que
subyace al algoritmo de la división (la búsqueda de algún factor, aun-
que todavía no apareciera el uso de “por 10”) (R24, 31-08-09). El resto
de las/los alumnas/os seguiría avanzando en el dominio del repertorio
multiplicativo trabajando en la tabla pitagórica como un espacio de sis-
tematización pública de productos conocidos, nuevamente como una
apuesta a que el avance en los repertorios de cálculo posibilitaría luego
el trabajo de otras/os alumnas/os en torno al algoritmo de la división.
Finalmente luego de un avance en el repertorio aditivo se eligen re-
gistros de cálculo del juego de los dados (criterios definidos en R26,
28-09-09) con la intención de recuperar algunos modos de resolución
de complejidades del cálculo de sumas con muchos sumandos: cómo
recordar sumas parciales efectuadas para su resolución, cómo agrupar
para sumar. En relación a este último desafío, se seleccionaron dos téc-
nicas alternativas: el de Dominga, que de modo consistente con sus téc-
nicas anteriores agrupa y descompone sumandos buscando formar diez;
y el de María que agrupa los sumandos según su cantidad de cifras, pro-
bablemente por las dificultades que esto le ha ocasionado anteriormente
(véase episodio narrado al inicio del apartado 3.3 de R15, 22-04-09):

319
 Dominga jugando a la versión 4 [cada María jugando a la versión 4:
punto del dado vale 2, a 5 jugadas]:

El análisis de estos registros se realiza con la siguiente dinámica: la

docente entrega a cada alumno una copia ampliada de cada técnica y
una hoja en blanco y un crayón (material que no permite borrar) para
que hagan los registros que necesiten (por ejemplo en R27, 14-10-09,
se discute el registro de María) (véanse episodios comentados en apar-
tado 3.3.3).
En el trabajo posterior sobre diversos problemas aditivos (“los pro-
blemas de las empanadas”, véase apartado 3.3.2) se sostiene esta diná-
mica de intercambios mediante la siguiente consigna “Docente: Van a
trabajar en forma individual pero después cada uno va a tener que contar
cómo lo pensaron. Entonces vamos a tener que escribir [les distribuye media
hoja A4 a cada uno]. Escribir para resolver y para que sea claro para que los
otros puedan entender.” (R28, 21-10-09). En la gestión de este trabajo se
incorpora además un espacio de discusión, a partir de este intercambio,
de técnicas más económicas y de generación de acuerdos sobre modos
de registro. En torno a estos acuerdos sugerimos retomar públicamente
aquellos que se emparentan con el proyecto de enseñanza de la res-
ta: “La escritura que nos conviene es la vertical con los números alineados
[como en la cuenta estándar]” porque posibilita el registro de la resta como
complemento aditivo. “Pero si no sale, no importa por ahora. Y si sale esa
escritura, tratar de enfatizarla sin imponerla.” (OP, P.86, octubre 2009).

320
 Asimismo nuevamente se recupera el análisis de las condiciones de la
actividad propuesta como para promover, mediante la implementación
de otro problema similar al dado en la misma clase, la reinversión de
estos acuerdos sobre la forma de registro. Es decir, la presentación de un
problema de complejidad semejante posibilitaría que las/los alumnas/os
se centraran en su interacción con él más en la problemática del tipo de
registro escrito que usaban para su resolución que en su interpretación.
Como vimos en el apartado 3.3.3, si bien no se avanza en un tipo de
registro conveniente para el trabajo con la resta, sí se evidenció en esta
clase la importancia que tuvo la selección y la instalación pública de
técnicas y repertorios aditivos de “sumar diez”.

5.3 Colofón del capítulo

La reconstrucción de modos de análisis de materiales de enseñan-
za y de opciones para diseñar situaciones de enseñanza en las condicio-
nes del aula de la EDJA, ha procurado poner en diálogo condiciones
de enseñanza desafiantes y algunas posibles herramientas teóricas de
análisis. Se intenta así tender a construir un saber didáctico allí donde
habitualmente se delega la responsabilidad de “invención del hacer”
(Terigi, 2009) a docentes inmersos en dichas condiciones.
La intervención en torno a esta problemática tuvo por objeto inscri-
bir estas decisiones en el marco del proyecto de enseñanza del docente,
es decir, situar a los materiales como un apoyo para el diseño de la
situación que será propuesta a las/los alumnas/os en torno a la enseñan-
za de una noción matemática específica. Para ello, propusimos modos
de análisis de las condiciones de actividades elegidas de textos usados
como referente de decisiones de enseñanza. En este itinerario subyace
que frente al pedido de acompañamiento en la adecuación de materia-
les propusimos inicialmente estrategias de análisis de dichos materiales
para objetivar distancias entre criterios usados por las docentes para la
selección de la actividad y la intencionalidad en el marco del proyec-
to del material. Asimismo, estas estrategias de análisis fueron constitu-
yéndose en una herramienta que posibilitara pensar en adecuaciones
a partir del análisis de condiciones del medio analizado (la actividad
elegida). Es decir, fuimos construyendo colaborativamente respuestas a
preguntas fundantes del programa de la TSD:

321
 “¿Qué juego debe jugar el sujeto para necesitar un conoci-
miento determinado? ¿Qué aventura –sucesión de juegos-
puede llevarlo a concebirlo o a adoptarlo? […] ¿Qué infor-
mación, qué sanción pertinente debe recibir el sujeto por
parte del medio para orientar sus elecciones y comprometer
tal conocimiento en lugar de tal otro?” (Brousseau, 2007,
p.15).

Estos referentes suponen, como advertimos, una tensión con con-

cepciones habituales de la posibilidad de enseñanza directa de las no-
ciones cuidando la calidad del mensaje a transmitir más que la actividad
efectiva del sujeto. Asimismo, las teorías del formato escolar nos adver-
tían que la demanda de criterios de adecuación de materiales estaban
vinculadas a la ruptura del presupuesto de la correspondencia entre
edad y saberes a enseñar (gradualidad-secuencialidad) que sustenta a la
producción de materiales de enseñanza masivos.
Estas herramientas se constituyeron no sólo en claves para el análisis
y adecuación de materiales sino también para afrontar la incertidumbre
que supone la enseñanza, profundizada por la heterogeneidad de las/los
alumnas/os de un aula de EDJA, posibilitando conjeturar interacciones
posibles (“el escenario”) con las actividades propuestas o el medio obje-
tivo. Así el análisis del medio fue cimentando la reflexión metadidáctica
de las docentes y nuestro acompañamiento de este proceso inicialmente
en la posición del profesor que prepara su clase (P1). Para ello, fuimos
reconociendo condiciones que “ponen en la mira” el saber a ser ense-
ñado; identificamos cambios de exigencias en secuencias amplias reco-
nociendo variables didácticas manipuladas (o la “sucesión de juegos” a
proponer para la adopción de un saber); construimos modos de siste-
matización de tipos de tareas a considerar en un proyecto de enseñanza
consistente de las diversas operaciones (“el cuadro con ejes”), que a su vez
podía ser empleado para diferenciar proyectos simultáneos de trabajo
con alumnas/os con distintos conocimientos disponibles.
Este proceso de análisis de variables didácticas manipuladas que per-
mitía reconocer hitos en la secuencia de enseñanza de una noción, nos
permitió luego construir versiones de una misma actividad que respon-
dieran a la heterogeneidad del aula de EDJA. No obstante, como ad-
vertimos en el apartado 5.2.1, la implementación de una propuesta de
enseñanza no homogénea en el marco de la enseñanza simultánea es

322
una tarea desafiante para la gestión del docente (en posición P2) que
requiere de la construcción de apoyos como la discusión de guiones que
anticipen decisiones docentes en la clase, registro (para su memoria) de
recorridos particulares de las/los alumnas/os.
Asimismo advertimos que la fase de expresión pública de técnicas,
a partir de promover que el sujeto que actúa (S4) pase a ocupar ahora
una posición de sujeto de aprendizaje (S3), fue adoptada en el Taller con
un doble proyecto: que pervivan conocimientos personales implícitos
en esas técnicas y que incidan en su adopción por otros alumnas/os.
En el itinerario relatado vimos la complejidad de la gestión en un aula
de EDJA de la negociación del cambio de carácter de los registros de
técnicas: ¿cómo negociar el carácter público de los registros personales
de resolución? Un conjunto de estrategias emergieron en torno así a la
gestión de estas fases: la incorporación del carácter público del registro
en las condiciones de resolución de la tarea comunicada a las/los alum-
nas/os; la recuperación de condiciones de la actividad que promueven
el uso de técnicas escritas; la discusión de criterios de selección de los
registros personales de resolución que se hacen públicos; y la instaura-
ción de registros públicos de conocimientos que circulan.
En relación a estas estrategias queremos destacar tres cuestiones. En
primer lugar, su modo de construcción reafirma el valor del encuadre
asumido para este proceso: el trabajo colaborativo en torno a decisiones
de enseñanza situadas y a demandas o asuntos problemáticos. Coinci-
dimos con Sadovsky y Tarasow (2013) en que:

“… la incertidumbre y el riesgo en el trabajo del aula son

inherentes a la posición de enseñar, asumiendo la respon-
sabilidad de dar estatuto de conocimiento a los aportes
que realizan los alumnos y de hacerlos intervenir genuina-
mente en la configuración del objeto de enseñanza. Sos-
tener esta incertidumbre, enfrentar este riesgo requiere
construir la convicción –en contra de las ideas más ances-
trales de enseñanza que, en mayor o menor medida, nos
condicionan a todos- de que vale la pena el esfuerzo que
cuesta. Y esta convicción se elabora, en parte, anticipando
trayectorias y buscando fundamento para ellas y, en parte,
al tener la posibilidad de reconstruir en términos de pro-
ducción de ideas los procesos que se han transitado en el

323
 aula en estos escenarios de mucha apertura. Los otros, los
compañeros de trabajo, de proyecto, de institución, resul-
tan imprescindibles para poder desplegar estos procesos
de anticipación y reconstrucción posterior”. (Ibídem, p.
234)

En segundo lugar, en los episodios narrados se evidencian los inten-

tos valiosos que hacen las alumnas/os por adoptar técnicas alternativas
a las personales. Estos episodios contribuyen a cuestionar la posibilidad
de generalización a la enseñanza en la EDJA de una presunción de la
TSD: “Se observó que la simple formulación no tenía ninguna influen-
cia sobre los conocimientos y las convicciones de los alumnos, pero im-
pedía la desaparición de los teoremas en acto” (Brousseau, 2007, p.23).
Por último, la producción de registros públicos de conocimientos
que oficien de memoria (y, por ende, de su carácter de saberes exigibles)
enfrenta al docente a otro desafío: el de la toma de decisiones sobre el
lenguaje admitido en estos registros en función de los recursos lingüís-
ticos de los que disponen las/los alumnas/os (Fregona y Orús, 2011).
Este fue otro aspecto considerado en las anticipaciones construidas de
la gestión de las fases de expresiones públicas (véase también apartado
3.3.3).

324
REFLEXIONES FINALES
Tanto la relación con el conocimiento, como la relación
con el objeto mismo de conocimiento está signada por el
quehacer de su profesión, es decir, por el objeto específico
de la enseñanza, convirtiéndose ésta en la impulsora de su
preocupación. Por lo tanto, el docente no busca el saber por
el saber mismo, o por satisfacción personal; si profundiza el
conocimiento de un objeto a enseñar, se aventura en terre-
nos en gran medida vedados para descubrir vías de acceso
a una realidad impensada; para ofrecer a otros la misma
posibilidad, vale decir, el re-descubrimiento de la realidad,
el sentido de las cosas, la relación profunda entre los saberes
heredados de distintas culturas […]
Pero ¿cómo enseña esto un docente, en su tarea cotidiana?
Si un peón de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey,
no lo jaquea. Un docente con oficio de peón de la cultura
no domina estrategias de conocimiento, si bien en el terreno
concreto de su acción resuelve pragmáticamente situaciones.
No enseña más que lo que le enseñaron y tal como lo apren-
dió. No toca la raíz problemática de su campo. Si estuviera
preparado para hacerse preguntas en lugar de perseguir
respuestas, podría interpelar al objeto de conocimiento y al
conocimiento mismo en tanto éste es objeto de conocimiento,
sin abandonar por ello la tarea específica, ni la condición
docente.
María Saleme de Burnichón (en Decires, 1997, pp.67-68)

325
 Este estudio fue direccionado por interrogantes que fueron mutando
en el mismo proceso de construcción de su objeto. En este proceso fui-
mos reconociendo dos focos de análisis que constituyeron los Bloques
I y II que estructuran la comunicación de hallazgos de esta indagación:
la reconstrucción de condiciones de enseñanza de saberes matemáticos
relevantes y transferibles (mediante el análisis de decisiones tomadas
de modo colaborativo en Talleres de educadores); la caracterización y
comprensión de problemáticas docentes afrontadas en la enseñanza de
dichos saberes (mediante la reconstrucción de los núcleos problemáti-
cos abordados en los Talleres y del proceso de formación emprendido
en torno a los mismos).
Hemos sostenido un posicionamiento respecto del rol de la teoría
como mediadora en la construcción de narrativas en tanto lenguaje de
un saber experiencial (véase introducción al Bloque I) discutiendo con
algunas estrategias de formación docente. Propusimos entonces elucidar
mediante nociones de referentes teóricos las categorías que articulan la
trama de la experiencia, es decir, de las decisiones de enseñanza y de los
conocimientos/saberes constituidos en su construcción. En este sentido
un interrogante meta-analítico que atravesó esta indagación era ¿qué
interlocuciones posibilitarían las modelizaciones propuestas por la TSD y la
TAD para comunicar y tensionar experiencias docentes de enseñanza de di-
versos objetos matemáticos? Es decir, ¿cómo puede incidir el saber didáctico
construido en las posibilidades de comunicación de experiencias de ense-
ñanza entre docentes? Y ¿cómo puede contribuir a no reificar y dogmatizar
dichas experiencias?
Brousseau (2007, 1990) ha enunciado algunos posibles aportes de
la Didáctica de la Matemática para los profesores y para su formación.
Este autor ha señalado que una expectativa de los docentes es que se
les provean “técnicas específicas de las nociones que se enseñan” com-
patibles con sus concepciones educativas y pedagógicas. No obstante,
advierte que el estudio de situaciones de enseñanza en la Didáctica es
largo, difícil y muy diverso por la cantidad de conocimientos a enseñar,
por lo cual para que sus producciones sean comunicables es necesario
“…producir también conceptos unificadores, reagrupar los saberes, los
problemas, las situaciones, los comportamientos de los alumnos o las
actividades, de manera que se puedan enunciar formas de intervención
genéricas, según los tipos obtenidos” (Brousseau, 1990, p.261). Tam-
bién señala la dificultad para dar cuenta en este campo de las condi-

326
ciones necesarias para la reproducción de una situación de enseñanza:
“¿Puede alguien pensar que basta con enumerar las jugadas de una par-
tida de maestros de ajedrez para que aparezcan sus estrategias y para que
se pueda «reproducir» una partida ganadora?” (Ibídem, p.262).
Asimismo alerta que estos objetos técnicos no están desprovistos de
la demanda de saberes específicos para su gestión. Ante lo cual, la Di-
dáctica puede proporcionar conocimientos sobre diversos aspectos del
trabajo de enseñar:

- las condiciones que deben crearse en las situaciones de

enseñanza o aprendizaje;

- las condiciones que deben mantenerse en la gestión o

conducción de la enseñanza;

- los alumnos, de sus comportamientos, aprendizajes y re-

sultados en las condiciones específicas de la enseñanza; y

- los fenómenos de didáctica a los que alumnos y profeso-

res se ven confrontados con todos los participantes de la
comunicación de los saberes. (Brousseau, 2007, pp.114-
115)

En este sentido, las posiciones docentes tematizadas mediante la no-

ción de medio del profesor posibilitarían articular algunos saberes y re-
flexiones que podría proveer la Didáctica de la Matemática en torno a:
el diseño de la situación objetiva propuesta a sus alumnos, recuperando
para ello el análisis en profundidad de condiciones creadas en ese medio
a partir de la explicitación de decisiones tomadas en su construcción;
el análisis de decisiones tomadas en la posición de profesor enseñando
para generar avances en el proceso de aprendizaje de sus alumnos o de
la enseñanza.

En el Bloque I el análisis de condiciones creadas en la enseñanza

en la EDJA del almanaque y objetos matemáticos vinculados (numera-
ción, longitudes y orden, operatoria aditiva), dan cuenta de la necesaria
complementariedad de perspectivas teóricas del campo de la “didáctica

327
francesa” y de otros campos que amplían la mirada sobre el alumno ya
no meramente como un individuo cognitivo y racional sino como actor
social inmerso en espacios sociales atravesados por relaciones de poder.
La estructuración del medio del alumno propuesta por la TSD se
asienta en un análisis epistemológico de la génesis social e histórica del
saber matemático a enseñar que elucida situaciones constitutivas de
ciertas nociones, procurando así diseñar una génesis artificial para su
enseñanza. Como vimos, este tipo de análisis nos permitió interrogar
situaciones de uso de las nociones enseñadas que las dotaran de sentido,
y condiciones específicas de dichas situaciones para que la estrategia
óptima fuera el saber a transmitir. Así orientamos las discusiones de
diseño de actividades pero también de las adecuaciones (mediante la
manipulación de variables didácticas) de actividades extraídas de ma-
teriales de enseñanza para niños. Esto cimentó el diseño de situaciones
problemáticas en las que el uso del almanaque es una estrategia eficaz
de resolución. Es decir, el trabajo de re-contextualización docente así
fortalecido fue un medio a la vez de otorgar relevancia a estas nociones.
Pero en el diseño de la situación objetiva vimos que las herramientas
de la TSD, aunque incluyen procesos de aculturación, no nos permi-
tían dar cuenta de la desigual distribución de saberes sobre el alma-
naque que develaban los comportamientos imprevistos de los sujetos
cuando interactuaban (S4) con la situación objetiva diseñada. Esto im-
puso fuertemente considerar al alumno como un actor social, cuyos
aprendizajes sociales no pueden ser abordados meramente desde una
mirada cognitiva del sujeto. Los NEL nos permitieron desentrañar las
desigualdades en el acceso a estos conocimientos sociales constituidos
en torno a prácticas, reconociendo también que en los diversos ámbitos
de uso de numeracy se privilegian y autorizan determinadas prácticas y
productores de dichas prácticas. Asumimos además que estas relaciones
no se constituyen en la interacción, no se develan desde una mirada
inmediatista de estas relaciones de poder sino que deben ser inscrip-
tas en relaciones más estructurales (espacios sociales rurales y urbanos,
de género, etc.), en el interjuego entre contextos locales y presentes,
evocados y previos en las trayectorias sociales e individuales de los su-
jetos. Esta opción nos permitió señalar algunas posibles continuidades
de los primeros esbozos de análisis de eventos en torno al almanaque en
ámbitos no escolares, abordando cuestiones silenciadas en esta primera
aproximación: la disparidad de eventos y prácticas en que se implican

328
los sujetos en un momento vital signado por la trayectoria de migración
de espacios sociales rurales a urbanos e interculturales (son migrantes
en su mayoría provenientes del altiplano boliviano). Asimismo, esto
nos posibilitó discutir el lugar marginal que tiene en las propuestas de
enseñanza este objeto, al reconocer como espacio de intervención de
una propuesta educativa relevante a la distancia entre la disponibilidad y
acceso al almanaque. Sugerimos para ello su tratamiento como portador
de información numérica que posibilita una representación y medición
del tiempo y por ende, su posibilidad de empleo como organizador
social. Pero a su vez, el acceso en toda su complejidad a este objeto con-
llevaría discutir con las prácticas de enseñanza vigentes en otro sentido,
en el tipo de prácticas privilegiadas sobre el almanaque. Sostenemos la
importancia de involucrar a las/los alumnas/os en acciones efectivas de
empleo del mismo para la medición del tiempo, para la organización y
el registro de actividades comunitarias, escolares, personales. Esto exige
asumir al almanaque con el estatuto de un objeto de enseñanza en sí y
no meramente como un portador numérico más para trabajar la suce-
sión numérica.
Pero además la TAD y la “ilusión de transparencia” nos permiten in-
terpretar la incidencia de estas tradiciones de enseñanza del almanaque
en los modos de abordaje privilegiados inicialmente por las docentes.
Esta perspectiva al considerar como objeto de indagación (y vigilancia)
los procesos de transposición didáctica, ha contribuido a reflexionar so-
bre el origen y transformaciones de los saberes matemáticos escolares,
así como sobre condiciones de la reorganización de los saberes. La exis-
tencia de procesos de trasposición supone el reconocimiento de que
las tradiciones de recontextualización de un determinado objeto mate-
mático son construcciones sociales y políticas. Esto devela la “ilusión
de transparencia” con la que experimentan algunos docentes ciertos
objetos, posibilitando así reconocer al saber matemático como una de
las fuentes de legitimidad del saber escolar posibilitando a la vez su
profundización: “Una profundización en el saber matemático en torno
al cual se organiza un medio, da la posibilidad de distinguir con mayor
precisión cuál es el objeto de enseñanza, qué condiciones favorecen su
existencia y por tanto tomar decisiones productivas en las clases de ma-
temática” (Fregona y Orús, 2011, p.56). Es decir, el reconocimiento de
estos procesos posibilitaría imaginar otros modos posibles de enseñanza
más allá de las tradiciones vigentes.

329
 Pero a su vez, esto conlleva reconocer la necesidad de pensar al do-
cente en relaciones que exceden la del vínculo con el alumno y el saber
a enseñar (o el “sistema didáctico stricto-sensu”). Para ello algunos auto-
res (Margolinas, 1999, citando a Chevallard et Johsua, 1982) recuperan
la distinción de la TAD entre sistema didáctico stricto-sensu y lato-sensu,
que incluye al docente en un sistema más amplio que el de la clase, en
interacción con una zona intermedia entre “los muros de la clase” y el
entorno (integrado por la sociedad en general, los padres, los matemá-
ticos, etc.). En esta zona intermedia o noosfera está “contenido” todo lo
que se piensa sobre la enseñanza matemática y sobre objetos matemá-
ticos precisos a enseñar. Margolinas (2002) plantea así la necesidad de
ampliar la estructuración del medio del profesor que hemos empleado
para considerar (entre otros) un nivel noosferiano o ideológico para dar
cuenta de la actividad reflexiva del profesor sobre la enseñanza matemá-
tica. Esta tematización es para nosotros fértil y está emparentada con
la necesidad teórica de caracterizar las regulaciones que atraviesan las
prácticas de enseñanza debido a que estas prácticas no son meramen-
te “interacciones cara a cara” sino que están inscriptas en un sistema
institucional (Feldman, 2002) o sistema de enseñanza. Por ello, para
comprender algunos modos de abordaje de las docentes al uso del al-
manaque, los vinculamos con los propuestos en diversos materiales de
enseñanza y curriculares que debimos caracterizar.

Asimismo en el Bloque I también relatamos hallazgos sobre epi-

sodios de aulas comunes que contribuyen a la profundización de los
conocimientos de las/los alumnas/os adultas/os en torno a los objetos
explorados (almanaque, numeración, longitudes y orden, operatoria
aditiva) y los desafíos teóricos que nos plantean. En este sentido, ya nos
detuvimos sobre los vínculos de las/los alumnas/os con el almanaque.
Pero estos episodios también dan cuenta de ciertos “comportamientos,
aprendizajes y resultados en condiciones específicas de enseñanza”, las
aquí reconstruidas. Quisiéramos entonces destacar algunas cuestiones
relativas a los objetos analizados en el capítulo 3.
El devenir del trabajo sobre numeración se inscribe en discusiones
sobre opciones para su enseñanza: ¿qué abordajes priorizar en la EDJA:
una perspectiva sintética (que propone identificar progresivamente re-
gularidades en la sucesión numérica sin analizar al comienzo los nu-

330
merales en términos de lo que representa cada cifra150) o analítica (que
enfatiza el trabajo de formar los numerales considerando el valor de las
cifras que los componen151) (Palmas y Block, 2011a, b)? Los comporta-
mientos de las/los alumnas/os en una nueva versión del juego “Adivina
el número” usando el cuadro de números (véase el apartado 3.1.1),
evidenciaron que las reglas debían ser construidas mediante un trabajo
sostenido de enseñanza. No obstante, en la exploración de regularida-
des de la sucesión numérica mediante el cuadro de números advertimos
en diversas actividades dificultades para generalizar estas reglas cons-
truidas a números de mayor cantidad de cifras (de 3 cifras) como patrón
de escritura de números sólo conocidos en su designación oral. Estos
episodios, junto a la necesidad de estudiar la composición y descompo-
sición de números para avanzar en técnicas de resolución de problemas
aditivos asentados en el cálculo y no en el conteo, nos condujeron a
optar luego por un trabajo analítico de la numeración mediante una
versión (6ª) del juego de dados. Este devenir y el curso seguido luego de
la culminación del estudio que aquí relatamos (véase Delprato, Fregona
y colaboradores, 2013), fortalecen la necesidad de un trabajo sobre las
razones de las reglas de escritura de los números (agrupamientos recursi-
vos en base diez, su carácter posicional) para promover experiencias que
permitan a algunos adultos extender sus conocimientos de la numera-
ción y a otros reconocer, explicitar, analizar, sistematizar y formalizar
sus conocimientos disponibles. El desafío sería generar situaciones que
impliquen con sentido a los adultos en la elaboración de las razones
de reglas que algunos de ellos ya conocen y saben que funcionan, así
como, situaciones para aquellos que no las conocen en las que el proce-
so mismo de elaboración de la regla los interrogue sobre sus razones de
funcionamiento (Lerner, 2013).
El proyecto de estudio sobre operatoria aditiva elucida los aspectos
diversos del trabajo que sostenemos debe proponerse en torno a las
operaciones: las tareas (“problemas o sentidos”) que resuelve esa técnica;
el trabajo de la técnica (“los repertorios” y las fases de expresión pública
150  Algunas regularidades que se abordan son que las cifras van cíclicamente de cero a 9, que
después de un nueve vuelve el cero, pero aumenta una unidad la cifra del lado izquierdo, etc.
Este tipo de análisis apareció cuando las alumnas trabajaban con el cuadro de números y bus-
caban usar estas regularidades para completarlo, por ejemplo, anticipar cuál número irá abajo
del 15 (el 25) sabiendo que la sucesión de los dígitos es una regularidad. Véase apartado 3.1.2.
151  O sea, una colección de 373 elementos es agrupada sistemáticamente en unidades, de-
cenas, centenas, etc. y el numeral se forma con cifras (3, 7, 3) que indican, según la posición
que ocupan, números de grupos de cada tipo o elementos sueltos (3 grupos de cien, 7 grupos
de diez y 3 elementos sueltos).

331
para discutir los esbozos de escritura para avanzar “hacia el algoritmo”).
Reconocer tareas no habitualmente vinculadas con técnicas en alguna
medida conocidas por los adultos, sería el proyecto de plantear proble-
mas diversos de una misma operación. Este sentido del proyecto nos
parece relevante por dos aportes centrales a los conocimientos de los
adultos: la apuesta a la generalización de una técnica en sus diferentes
ocasiones de uso (la transferencia); la mejora de la eficacia en la resolu-
ción al reconocer la posibilidad de aplicación de una técnica algorítmica
(construida con sentido) a nuevas tareas. Pero a su vez, estos sentidos
podrían integrar en un proyecto común con especificidades a alumnas/
os con conocimientos heterogéneos (algunos por ejemplo avanzarían
hacia el algoritmo mientras otros van consolidando un repertorio de
base para luego avanzar hacia el algoritmo, etc.). Una mención destaca-
da amerita un aspecto del trabajo de la técnica: la optimización de esbo-
zos personales de escritura. Consideramos que el relato de episodios en
torno a este trabajo (como los intentos de adopción de técnicas produ-
cidas por pares y que pasaron a ser de dominio público de la clase152),
las condiciones creadas y las decisiones de gestión adoptadas (detalladas
en el apartado 5.2.2), contribuyen a develar condiciones didácticas y
escenarios posibles de un modo de poner en diálogo en un proyecto de
enseñanza conocimientos personales y saberes matemáticos formales.
Esta cuestión emerge como problemática en numerosos antecedentes
del campo (Ávila 2003 a,b, 1997; Agüero, 2003; Knijnik, 1997; Ma-
riño, 1997; Nunes, 2001). Estas explicitaciones nos parecen relevantes
como un posible referente para discutir con modos de abordaje de este
diálogo presentes en materiales de enseñanza para la EDJA disponibles
en nuestro entorno local (MECyT, 2001 a, b, c y d)153. Estos materiales
en vez de involucrar a las/los alumnas/os en un proceso de trabajo sobre
técnicas personales de cálculo proponen la “presentación del algorit-
mo”, es decir, incluir al algoritmo como inicio del estudio de la opera-
ción (véase en Gerez Cuevas, 2013 y 2014 su análisis de la enseñanza de
la multiplicación). Esto conlleva excluir los conocimientos construidos
por los adultos:

152  Para profundizar este aspecto del trabajo, la transición entre el trabajo con las técnicas
de cálculo considerado inicialmente como un trabajo privado y personal de las alumnas a su
cambio de carácter a un trabajo público y colectivo, consultar Delprato y Aguilar (2016).
153  Materiales del Plan Fines primaria que, como mencionamos en el apartado 2.2.4.2,
recuperan módulos diseñados en el marco del ex Plan Social Educativo para que alumnos que
habían interrumpido el segundo ciclo de la primaria culminaran sus estudios mediante este
plan de Terminalidad Educativa.

332
 Por último, se puede interpretar un esfuerzo por diseñar
un material que, en cierto sentido, reconozca al sujeto
adulto en tanto sujeto social, por las situaciones contex-
tuales elegidas y los modos de comunicación de la pro-
puesta. Es decir, a través de los contextos evocados ingre-
san situaciones de uso de los saberes.
Pero en estas experiencias de uso social los adultos no sólo
utilizan saberes sino que crean estrategias de resolución,
hipótesis, relaciones. En tal sentido, se puede afirmar que
en la propuesta de enseñanza se omite cualquier referen-
cia a los procedimientos de resolución que los adultos han
construido a lo largo de su vida para afrontar problemas
matemáticos, y por lo tanto se omite también la posibili-
dad de enunciar un modo de articulación de estos conoci-
mientos con los objetos a enseñar. (Ibídem, p. 37)

Pero el trabajo mismo en torno a las técnicas operatorias estándares

supone además un posicionamiento respecto de que “vale la pena el
esfuerzo que cuesta” enseñar “las cuentas” a pesar de que se disponen de
otros medios de cálculo más eficaces como la calculadora. Asumimos
que el sentido de su inclusión como objeto de enseñanza obedece a la
interpretación por los adultos como “marca de escolaridad”. Las direc-
ciones enunciadas del proyecto de enseñanza de la operatoria procuran
proponer “recorridos transitados para conocerla” en los que estas téc-
nicas sean abordadas como modelos de resolución de tareas, modelos
asentados en (y que permiten tematizar de modo funcional) el sistema
de numeración en el que operan. Coincidimos con Sadovsky (1999,
p.32) cuando plantea frente al interrogante de si hace falta aprender las
cuentas (y proporcionalidad y factoreo):

“…es necesario aprenderlos con un sentido diferente, no

ya orientado a disponer de mecanismos para hacer cálcu-
los -de eso se encargan los medios electrónicos- sino a te-
ner herramientas que permitan poner en juego un aspecto
esencial de la actividad matemática: su potencia para mo-
delizar situaciones, su capacidad para prever resultados de
manera independiente de la experiencia. El avance tec-
nológico ha vuelto caducas las finalidades estrictamente
prácticas desvinculadas de la conceptualización, abrien-

333
 do un espacio para que los alumnos desplieguen algunas
prácticas típicas del quehacer matemático.”

En relación al trabajo incipiente en el Taller de medición de longitu-

des, iniciado en el marco del diseño de una entrevista diagnóstica, vale
la pena detenerse en los cambios operados al trabajar con fases de bús-
queda que involucraran a las/los alumnas/os en actividades de medición
efectiva154. Como señalamos en el cierre del capítulo 3, este modo de
tratamiento es consistente con el trabajo propuesto con el almanaque
para la medición del tiempo. Este abordaje discute con tradiciones de
enseñanza escolar de la medida que han sido caracterizadas por proce-
sos de algoritmización y aritmetización (Ponce, 2000). Particularmente
nos hemos distanciado de tradiciones que enfatizan la enseñanza de un
algoritmo para realizar conversiones entre unidades del sistema decimal
de medición, aunque estas conversiones carezcan de sentido para los
alumnos. Esto excluye prácticas como el análisis de las magnitudes en
juego, la estimación y el tratamiento de los errores en la medición, y la
medición como una estrategia posible para la resolución de problemas.
Los episodios relatados dan cuenta de la potencialidad de situaciones
de acción efectiva para elucidar conocimientos realmente disponibles
por los alumnos para la toma de decisiones respecto a: el objeto y di-
mensión a medir; la elección del instrumento (según la magnitud me-
dida, convencional o no, entre diversos instrumentos convencionales)
y sus formas de empleo. Es decir, este tipo de situaciones posibilitarían
acceder a conocimientos funcionales de las/los alumnas/os. Así el aná-
lisis de la estructuración del medio del alumno de la TSD nos posibilitó
promover tipos de actividades en que la escuela genere ocasiones para
las/los alumnas/os se responsabilicen sobre sus acciones y así adquieran
sobre el saber una “posición de dominio” (Parra, 2006). No obstante,
también nos parece importante la indagación que emprendimos sobre
los conocimientos culturales de los que disponen las/los alumnas/os a
partir de participaciones periféricas en prácticas sociales extraescolares

154  Como señalamos en Delprato (2019) fuimos estableciendo fases en este trabajo de inda-
gación de conocimientos sobre instrumentos de medición: fase 1) resolución de problemas que
requirieran de mediciones efectivas, y fase 2) exploración del reconocimiento del instrumento
y de su modalidad de uso. En ese artículo advertimos que el orden de estas fases (problemas y
luego identificación de los instrumentos de medición estándares) se diferencia del que se usa
habitualmente en el desarrollo de este tema. Con este orden intentamos evitar que los alumnos
usaran por contrato los instrumentos estándares de medición en la resolución de problemas. Las
fases o “situaciones de búsqueda” fueron empleadas en la fase inicial en la que diseñamos pro-
blemas que demandaran la realización de mediciones. En dicho artículo se reseñan brevemente
algunas de las condiciones creadas para sostener el carácter abierto de estas fases de búsqueda.

334
de medición, participación desigual que nuevamente fue delimitada
recuperando los NEL155. Sostenemos que este tipo de indagación po-
sibilita reconocer el empoderamiento y los contextos de uso relevantes
que atraviesan al diseño de situaciones de medición efectiva. Así develar
la organización jerárquica de oficios, del ámbito doméstico y de los
saberes que allí circulan, nos ha permitido interrogarnos sobre las po-
sibilidades de intervención desde la enseñanza con una pretensión de
distribución más igualitaria del saber.

En el Bloque II mediante la narrativa construida buscamos carac-

terizar y comprender problemáticas docentes para el trabajo con el
conocimiento en la EDJA y dar cuenta de los conocimientos construi-
dos en su abordaje en el Taller en tanto espacio de formación. Cree-
mos necesario interrogarnos sobre el “estatuto epistémico” (Terigi, 2012)
de estos conocimientos/saberes construidos. La opción por designarlos
como “conocimientos/saberes”, recuperando la distinción ya mencio-
nada de la TSD, deviene del esfuerzo asumido en la construcción de
estas narrativas de usar la teoría como mediadora no sólo para objetivar
y distanciarnos de un proceso vivido, sino también para verbalizar un
conocimiento tácito en términos de un saber proposicional integrado a
la teoría educativa pública156. Coincidimos con Terigi (Ibídem, p. 62)
en que:

“La construcción del saber pedagógico en la experiencia

tiene dos propiedades correlativas a la singularidad de
las situaciones: baja escala y ajuste al contexto. Son las

155  Véase en Delprato (2019, pp. 112-117) las diversas evidencias de esta desigualdad en
los episodios relatados en el apartado “Fase 2: episodios en la exploración de instrumentos de
medición”.
156  Cabe señalar que Sadovsky et al. (2019) fruto de una investigación colaborativa con do-
centes se plantean interrogantes próximos en relación al “...grado de generalidad que tiene esta
reconfiguración [de las prácticas de enseñanza] y, en qué sentido, podríamos considerar que
los conocimientos producidos en el espacio colaborativo podrían retomarse en procesos
de formación docente más descontextualizados” (El destacado es nuestro, p. 128). Y señalan
que los aportes de este trabajo local contextualizado es el reconocimiento de ejes de análisis
que “...contribuyen a tomar conciencia de dimensiones a considerar y no prescriben acerca de
cómo deben plasmarse en cada caso” que “no se contraponen en absoluto a otras dimensiones
de análisis provenientes de marcos teóricos” (Ídem). Asimismo reconocen el origen diverso de
estos saberes en tanto “provienen de diferentes modos de problematizar el conocimiento y que
no son –pensamos– incompatibles entre sí: uno toma como referencia principal las prácticas de
producción de conocimiento matemático y otro, las prácticas de enseñanza de la matemática
en el contexto escolar” (Ídem).

335
 propiedades que le dan identidad frente a los saberes pe-
dagógicos que pueden producirse en cualquier otro ám-
bito. Ahora bien, sin que baja escala y ajuste al contexto
impliquen sin más intransferibilidad del saber producido
en la experiencia, la dificultad para la generalización y la
transferencia debe ser reconocida. Para ello es necesario
discutir cómo armonizar singularidad y transferibilidad
en la escala del sistema de enseñanza”

Designamos a este cuerpo construido como conocimiento dado su

carácter tácito157, implicado como “teoremas en acto” en la toma de
decisiones, es decir, en situaciones de acción158. Pero la pretensión de la
dialéctica conocimiento/saber conlleva dos posicionamientos adiciona-
les: la búsqueda mencionada de darle un estatuto de saber a estos cono-
cimientos; la discusión con la enseñanza directa de saberes didácticos en
los procesos de formación como vía de transformación de las prácticas
de enseñanza.
En relación a la búsqueda de transferir saberes desde esta experiencia
local, cabe advertir que la apuesta es doble: generar una memoria re-
flexiva de la experiencia para su comunicación interna y fuera del Taller.
Sabemos que el riesgo del carácter tácito de estos conocimientos es su
pervivencia, dado que han sido conocimientos no rutinarios, generados
en el marco de una experiencia de innovación, cuyo devenir se constitu-
yó en un medio antagonista para todas las integrantes del Taller. Esto se
ha evidenciado en sensaciones contradictorias como el extrañamiento,
el re-descubrimiento y la familiaridad que manifestaba la docente en el
proceso de discusión de los hallazgos aquí presentados159. Pero además

157  Esta caracterización supone una diferenciación de concepciones racionalistas de los sabe-
res docentes. Pero a su vez, por la pretensión del diálogo conocimiento/saber si bien adherimos
a su carácter tácito inicial sostenido por los enfoques reflexivos de la práctica, reconocemos los
límites de la revisión reflexiva solipsista para generar la transformación de las prácticas (y su
comunicación). Para profundizar esta discusión, véase en Terigi (2012) el capítulo II “Acerca de
los saberes en el trabajo docente”.
158  “Comme dans toute situation non didactique, le professeur peut pourtant transformer
ses connaissances, dans l’interaction avec un milieu. Pourtant, le caractère non didactique de
la situation autorise essentiellement les situations d’action, rarement les situations de formu-
lation, et de validation, et pratiquement jamais la situation d’institutionnalisation. C’est dire
que les connaissances du professeur développées dans ces situations seront le plus souvent des
connaissances implicites.
Même dans le cas de situation auto-didactique, dans laquelle le professeur a l’intention
d’apprendre de la situation qu’il va vivre “Je verrai bien ce que ça donne”, il me semble qu’on
dépasse rarement la dialectique de l’action. “ (Margolinas, 2002, p.5)
159  A partir de este proceso de discusión no sólo se han revisado interpretaciones y modos

336
este proceso, como lo hemos reconocido en otras reconstrucciones de
secuencias que hemos emprendido en el Taller (véase Delprato, Fregona
y colaboradores, 2013), ha contribuido a tematizar y volver a interro-
gar las razones detrás de las decisiones, consolidándose paulatinamente
las posibilidades colectivas de reconocer condiciones de las situaciones
propuestas. Nos hemos implicado así en una reflexión en la que nuestra
actuación es mirada con los fines de formular, de comunicar la expe-
riencia buscando preservar su sentido.
Esta dialéctica emprendida en el Taller entre acciones efectivas (deci-
siones sobre la enseñanza) y la formulación del razonamiento implicado
en esas acciones (las condiciones de las situaciones) supone en sí una
distinción de ciertos modos de interpretar el lugar del saber didáctico
en los procesos de formación docente. Sostenemos la fertilidad de pen-
sar a este saber como un conocimiento funcional y no meramente como
un saber cultural si se pretende incidir en las prácticas de enseñanza.
Esto conlleva cuestionar la ilusión de la posibilidad de la enseñanza di-
recta de este saber (omitiendo la interpelación de la acción del docente)
y la necesaria discusión entonces de la reorganización de este saber para
su transmisión: ¿qué versiones de este objeto empleamos en los procesos
de formación pensados como acompañamientos en la toma de decisio-
nes sobre la enseñanza y en procesos reflexivos para la formulación de
conocimientos implícitos en esas decisiones?

Desde estos supuestos, en el capítulo 4 abordamos el recorrido del

Taller en torno al problema de interpretar y acceder a los conocimientos
de los adultos. Esto reafirma algunos señalamientos en el campo de la
EDJA de que se exige a los docentes la adecuación de sus prácticas al
precepto pedagógico de “partir de los conocimientos previos” sin saberes
didácticos suficientes para asumirlo:

de comunicación, sino que también hemos generado (por iniciativa de la docente) anotaciones
a los capítulos de los bloques I y II con aspectos a comunicar de la experiencia, inicialmente a
la docente del segundo ciclo, dado que la otra docente que participó del Taller en estaba frente
al grupo. En Delprato y colab. (2018) cuando remitimos a la consolidación de procesos de
autoría colectiva describimos modos de construcción de acuerdos sobre lo que puede ser objeto
de comunicación y advertimos algunas tensiones en torno al reconocimiento de la autoría y a
la función diferente que asume la escritura pública (o sea, la producción de artículos y comu-
nicaciones derivadas de esta investigación) para las docentes del estudio y nosotros en tanto
investigadores.

337
 Es en este punto precisamente donde el docente de la
modalidad de adultos no encuentra anclaje específico en
su formación, y por esta razón tiene que resignificar esos
conocimientos construidos y apropiados en su trayecto
formativo, generalmente centrado en el niño y su entor-
no, para pensar cómo intervenir pedagógicamente con
jóvenes y adultos. […]
En esta línea, se impone otra pregunta: ¿Cómo se relacio-
na el maestro con el conocimiento que los estudiantes ex-
presan en el aula?, ¿cuáles son esos conocimientos cotidia-
nos de los estudiantes? Estos conocimientos constituyen,
según Heller (1977, p. 317), la “suma de nuestros cono-
cimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo
efectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo”.
Se trata de conocimientos apropiados en distintos espa-
cios sociales por donde circulamos. ¿Cuál es la relación
que se establece entre estos conocimientos cotidianos y
los conocimientos escolares en el aula?
En educación de jóvenes y adultos mucho se ha hablado
de la necesidad de “partir de lo que los sujetos saben” pero
poco se ha explicitado alrededor de esta premisa. (Loren-
zatti, 2011, pp. 4-5)

En este recorrido advertimos nuevamente la complementariedad de

las perspectivas teóricas ya mencionadas (TSD y NEL) para cimentar
herramientas de interpretación de la actuación de las/los alumnas/os.
El análisis del medio del alumno posibilita vincular las producciones de
las/los alumnas/os con condiciones de las actividades propuestas (por
ejemplo, la escritura y la complejidad del cálculo propuesto). En cam-
bio los NEL permiten ampliar la interpretación de estas producciones
incorporando su vínculo con valores construidos en torno a la escritura
o simbolización matemática en ámbitos no escolares (su uso para una
resolución eficaz y no, como en la escuela, como modo privilegiado de
trabajo). Esto supone dos tipos de trabajos analíticos diversos en los que
acompañar a docentes de la modalidad con los referentes teóricos men-
cionados que promueven la tematización de la relación alumno-medio
y alumno (en tanto actor social)-ámbitos.

338
 La fertilidad de la noción de ámbito para dar cuenta de que existen
eventos y prácticas de numeracidad más allá del ámbito escolar, conlleva
la necesidad de generar estrategias de aproximación a dichos ámbitos,
cuestión que detallamos en el apartado 4.2.1. Persiste aún en el Taller
como problemática la necesidad de acompañamiento en “preparar la
mirada” para esta aproximación. Esto conlleva la necesidad de formar
a los docentes de la EDJA en el extrañamiento de sus vínculos con la
matemática escolar (Nirantar, 2007; Street, Rogers y Baker, 2006) y
en saberes requeridos para documentar y analizar eventos y prácticas
de numeracidad de otros dominios en que se insertan las/los alumnas/
os160. De modo simultáneo, otra ruptura necesaria en la concepción de
vías de acceso a los conocimientos de los alumnos es asumirla como una
tarea que atraviesa a la enseñanza y no meramente como un momento
inicial en el reingreso al sistema educativo en la modalidad EDJA. Para
ello es potente el instrumentar a los docentes en la gestión de fases de
búsqueda en secuencias de enseñanza de las diversas nociones.
Estas fases de búsqueda demandan otro tipo de trabajo analítico
para acceder a producciones genuinas de las/los alumnas/os, en tan-
to soporte necesario para pensar un proyecto de enseñanza sustentado
en los conocimientos realmente disponibles de los sujetos. Este trabajo
demanda apropiarse de conocimientos docentes para la gestión de un
contrato didáctico (en términos de distribución de responsabilidades)
conveniente para el proyecto de enseñanza. En la reconstrucción del
apartado 4.2.2 nos centramos en gestos que fuimos erigiendo colabo-
rativamente para acceder a las producciones de los alumnos y preservar
una relación autónoma (próxima a un funcionamiento adidáctico) del
alumno con situaciones de acción propuestas: la negociación del carácter
público de los esbozos de escritura (véase Delprato y Aguilar, 2016),
la organización de la clase, el modo de presentación del “medio mate-
rial” y de sostener un vínculo autónomo en el transcurso mismo de la
interacción del sujeto con dicho medio (veáse en Delprato (2019) las
condiciones didácticas reconstruidas de la Fase 1 de resolución de pro-
blemas de medición efectiva).

160  Luego del estudio aquí relatado iniciamos por un breve período un proceso de docu-
mentación de saberes matemáticos requeridos para un desempeño autónomo en un oficio en
el que se formaba a las alumnas en el CENPA (“el taller de costura”). Las primeras discusiones
que tuvimos fueron sobre las lógicas dispares que regulan al ámbito de los oficios y a ciertas
experiencias educativas: una organización jerárquica de la distribución de tareas y de saberes
frente a la pretensión de un acceso igualitario al saber para la toma de decisiones autónomas; la
no transparencia de los saberes matemáticos implicados en el desempeño autónomo.

339
 En el capítulo 5 otra vez aparecen conocimientos docentes construi-
dos pero ahora para la gestión de fases de expresión pública161: la anti-
cipación de la producción de un registro que pueda ser público (esto
conlleva ciertas exigencias de comunicabilidad del registro), la cons-
trucción de criterios para la selección de registros que son discutidos
públicamente y para la decisión del momento en que se hacen públicos,
la organización de momentos de este trabajo (el análisis personal de
un registro de otro compañero disponible en un formato ampliado; la
discusión de interpretaciones y la confrontación de técnicas con gene-
ración de acuerdos sobre resoluciones futuras). Asimismo la discusión
de estas decisiones estuvo precedida del análisis de condiciones de las
actividades propuestas que posibilitaran este tipo de trabajo: el vínculo
con fases de búsqueda (si los sujetos están implicados en la búsqueda
de una técnica tiene sentido un intercambio de técnicas posibles); la
manipulación de variables que centraran la discusión en los esbozos de
escritura (como por ejemplo sostener un tipo de problema para que el
desafío no fuera ya interpretarlo).
La importancia de estos conocimientos se revelan entonces como
aspectos vinculados a otros aportes posibles del saber didáctico para
pensar la formación docente: “las condiciones que deben mantenerse
en la gestión o conducción de la enseñanza” (Brousseau, 2007, p. 114).
Además se evidencia la importancia del modelo propuesto por la TSD
como anticipación de fases críticas para acompañar decisiones de ges-
tión docente: fases de búsqueda (Delprato, 2019), de expresión pública
y de validación (para profundizar sobre estas últimas fases (veáse Del-
prato y Aguilar, 2016). Pero centralmente advierten cuál es el carácter
de esa relación entre saber didáctico y práctica de enseñanza:

la gestión de una clase puede estar orientada por modelos

teóricos, pero como tales, no indican a cada momento lo
que se necesita o se debe hacer, sino que dan herramientas

161  El artículo de Sadovsky et al. (2019 EM), también derivado de un trabajo colaborativo
con docentes, toma también como un eje de trabajo de los talleres planteado por los docentes
la relación entre las interacciones personales y las grupales en la sala de clase. Particularmente
retoman discusiones sobre el lugar a otorgarle en la clase al tratamiento de errores de algunos
alumnos, logrando reconocer en la colaboración que “el error de un alumno puede estar mos-
trando la complejidad de una relación a construir” (116). Incluso señalan que la complejidad
que tiene para los maestros la gestión de las “puestas en común” no podría advertirse sin el
intercambio entre investigadores y docentes.
Asimismo de modo más específico, otro de los interrogantes reportados en este artículo vincu-
lado con nuestro trabajo, es “cómo impulsar progreso de recursos de cálculo”.

340
 para interpretar los hechos y decidir en función de dicha
interpretación y de la comprensión que se tenga de la lec-
ción efectiva. (Fregona y Orús, 2011, p.116)

No obstante, como señalamos en el capítulo 1, estos aportes no nos

permitían comprender el origen del carácter problemático de las cues-
tiones sobre las que interveníamos e iban tramando el devenir del Taller.
La necesidad de acceder a los conocimientos disponibles de los adultos
es particularmente relevante en la docencia en la EDJA para generar
modos de agrupamiento de sujetos con cierta homogeneidad que pre-
serven la posibilidad de un trabajo colectivo o simultáneo. Es decir, “los
diagnósticos” constituyen una herramienta clave para develar los puntos
de partida de las/los alumnas/os ya no asegurados por un recorrido co-
mún. Otra cuestión que advertimos es la necesidad de gestar proyectos
de enseñanza que “puedan vivir” en los modos de agrupamiento (con
“cierta” homogeneidad en los conocimientos disponibles) y los tiempos
irregulares (que impide un avance homogéneo) del aula de EDJA.
La teoría de la forma o la gramática escolar consideramos que es
un heurístico potente (con las vigilancias que señalamos en el capítulo
1) para elucidar lo problemático de estas cuestiones: las reglas de la
gramática escolar suelen ser naturalizadas, resistentes a los cambios y
constitutivas de las formas de hacer y de los saberes pedagógicos dis-
ponibles (Terigi, 2006). Esto permite reconocer la necesidad de asumir
la producción de saberes didácticos para la enseñanza en un espacio de
“plurigrado”162 y en que el cronosistema escolar no asegura un ritmo
común. En ese sentido, nos parece fértil tanto para la adecuación de
materiales (dado que la idea de un dispositivo gradual presupone edades
homogéneas de acceso a ciertos grados, lo que excluye como población
prevista a los adultos), como para el diseño de situaciones comunes/
diversas para un aula heterogénea en sus saberes y recorridos tempora-
les, el análisis de condiciones del medio del alumno. Así el profesor que
prepara la clase (P1 en el medio del profesor) puede reconocer variables
didácticas a manipular para generar “versiones”163 de una actividad seme-
162  En Broitman et al. (2014) se reafirma esta vacancia y la relevancia de su enfrentamiento
para producir saber en torno a las condiciones de gestión de un aula en la que hay diversos de
conocimientos de los alumnos y es necesario abordar de modo simultáneo un mismo contenido
matemático con niveles de conceptualización progresiva.
163  En Broitman et al. (2014) se reportan opciones y preocupaciones próximas a las que
aquí abordamos, al proponer en una investigación el trabajo con aspectos comunes (“problemas
de la misma estructura y contenido”) y diversos a la vez (mediante la manipulación de variables
didácticas que modifiquen el nivel de complejidad de los problemas) para promover mayores

341
jante pero distinta en cuanto a los conocimientos involucrados y que
delinee un recorrido claro en el que incluir a una población de asisten-
cia fluctuante.

Finalmente, pero vinculado al comienzo, todo relato se erige sobre la

presunción de un “decir”. Nuestros decires han procurado mostrar un
proceso de co-construcción como un modo de pugnar por posiciones
más simétricas entre docentes e investigadores en el quehacer de pensar
alternativas para la enseñanza que tengan que ver con sus condiciones,
sus restricciones y sus “posibles” (véase una descripción de decisiones,
episodios y tensiones de este procesos y devenires posteriores con el
mismo grupo en Delprato y colab. (2018)). En este devenir del proceso
hemos aprendido operaciones implicadas en el ser investigador/coordi-
nador en el Taller como ámbito colectivo, compartido: ¿cómo escuchar
y comprender lo que desde el lugar del docente es problemático y es
significativo?164; ¿cómo pensar y asumir acciones y disposiciones trans-
formadoras? Por ello hemos procurado mostrar un trabajo sistemático
con (no sobre) los docentes atravesado de complejos recorridos tal la-
berintos, por momentos opacos, y siempre inciertos. Estos decires cree-
mos dejan indicios sobre modos de hacer. Pero también esperamos que
contribuyan a abonar la discusión sobre la responsabilidad política del
Estado por propiciar producciones de saberes pedagógico-didácticos
para la enseñanza en la EDJA. Consideramos que este tipo de trabajo
sugiere que en condiciones en que nos enfrentamos al límite del saber
pedagógico-didáctico disponible es necesario asumir desde el Estado

posibilidades de interacción social y colaboración intelectual entre los alumnos en torno a las
actividades. Asimismo también coinciden en la complejidad que conlleva para el docente este
tipo de trabajo y la exigencia de una memoria didáctica más rigurosa para evocar las experien-
cias diversas de cada grupo sobre las nociones matemáticas trabajadas. En las conclusiones de
este estudio se convoca a “...seguir estudiando alternativas curriculares para las escuelas rurales,
como así también para la enseñanza de adultos, para los programas de aceleración, para la edu-
cación llamada especial que ofrezcan variadas trayectorias de estudio de los contenidos escolares
con recorridos diferentes aunque con puntos de llegada equivalentes. Esta perspectiva
sobre la amplitud, diversidad, secuenciación y redes de conceptos puede resultar un aporte
para dichas alternativas” (p. 26).
164  En Delprato y colab. (2018) detallamos procesos (y estrategias) de documentación y
de análisis de las situaciones documentadas en el taller en los que buscábamos “integrar en la
reconstrucción de situaciones co-construidas las perspectivas de docentes y de investigadores”.
Asimismo nos adentramos en vínculos de estos procesos con “exigencias de doble verosimilitud
para las posiciones que se encuentran en un taller como el analizado (docentes e investigadores),
expresadas tanto en la construcción de estrategias de documentación (Bednarz, 2013a) como en
los interlocutores de los productos de esta investigación (Bednarz, 2013b). Esta exigencia fue
operando como un criterio de viabilidad y ético que sostuvo el trabajo compartido”.

342
la provisión de condiciones para generar estudios inicialmente de baja
escala y que pongan en diálogo a diversos actores educativos (docen-
tes, investigadores, formadores de docentes) y sus diversos saberes. Esto
supone integrar a los circuitos de investigación y de formación a las
escuelas de adultos, habitualmente marginadas de políticas del Estado
que inciden en el resto del sistema educativo. Consideramos que esta
exclusión es un signo de que es necesario seguir profundizando las im-
plicancias de no asumir ya a la EDJA como un régimen compensatorio
y coyuntural sino como una modalidad del sistema educativo recono-
cida por la Ley de Educación Nacional 26.206 (2006) que pretende
garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, pero también
la educación permanente de jóvenes y adultos.

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MATERIALES DE ENSEÑANZA O DE DESARROLLO

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INEA. (2004, 3ª edición). Matemática para empezar. Libro del adulto. México (DF):
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Nacional para la Educación de los Adultos (INEA).
INEA. (2000b). Figuras y medidas. Libro del adulto. México (DF): INEA.
INEA. (2000c). Números y cuentas para el comercio. Libro del adulto. México (DF):
INEA. Disponible en: www.conevyt.org.mx/cursos/materiales/ineapdfs/
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INEA. (2000d). Números y cuentas para el hogar. Libro del adulto. México (DF):
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para el estudiante. Buenos Aires: MECyT (Ministerio de Educación Ciencia
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MECyT. (2007b). Ejemplos para pensar la enseñanza en plurigrado. Buenos Aires: ME-
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MECyT (2001a). Mejoramiento de la calidad de la educación de adultos: matemática 1.
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MECyT (2001b). Mejoramiento de la calidad de la educación de adultos: matemática 2.
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357
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Estrada.
PARRA, C. Y SAIZ, I. (2011c). Hacer matemática en 3º. Buenos Aires: Editorial
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PARRA, C. y SAIZ, I. (2011d). Hacer matemática en 1º guía docente. Buenos Aires:
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PARRA, C. y SAIZ, I. (2010). Hacer matemática en 2º guía docente. Buenos Aires:
Editorial Estrada. Disponible en: www.comunidadgm.com.ar/imagenes/
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Estrada.
PARRA, C. y SAIZ, I. (2006b). Nuevo hacer matemática 2. Buenos Aires: Editorial
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PARRA, C. y SAIZ, I. (1999a, 2ª ed.). Hacer matemática 2. Buenos Aires: Editorial
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PARRA, C. y SAIZ, I. (1999c). Libro para el docente. Hacer Matemática 1. Buenos
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nisterio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación Argentina, Go-
bierno de la Provincia de Córdoba.

359
 Enseñanza
matemática
a adultos
e-bo k

María Fernanda Delprato

Este libro es una producción realizada en el marco del proyecto “Prácticas educativas con Jóvenes y Adultos:
políticas, sujetos y conocimientos”, aprobado y financiado por FONCYT, con lugar de trabajo en el Centro de
Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba. Procura
contribuir a la discusión y reflexión sobre la enseñanza matemática a jóvenes y adultos y la formación
específica de docentes de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA).

Se trata de una investigación sobre una experiencia de un trabajo colaborativo con docentes coordinado por
la Dra. Ma. Fernanda Delprato, quien analiza la puesta en marcha de un taller de educadores en torno a
decisiones de enseñanza matemática para jóvenes y adultos en una institución educativa de EPJA de la
ciudad de Córdoba.

El propósito del estudio —en palabras de su autora— fue contribuir a reflexionar

en torno a algunas condiciones de la enseñanza de las matemáticas a jóvenes y adultos,
condiciones que enfrentan docentes que procuran una transformación de sus
prácticas de enseñanza para hacer avanzar los saberes matemáticos de
quienes se reinsertan en propuestas educativas.

Esta publicación, se encuentra dirigida a docentes de educación de jóvenes y adultos

y a quienes trabajan en la formación docente e investigación en el campo de la educación
de jóvenes y adulos.
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS y CURRICULARES

iPyC
En consonancia con su condición pública, en la UNRC la publicación de innovaciones
colección constituye una práctica frecuente. Hay una disposición institucional para dar a conocer de
manera abierta y generalizada las diversas producciones, tanto en el plano académico de la
formación como en el ámbito de la investigación y la vinculación con los diversos contextos socioculturales y
comunitarios. Se manifiesta permanentemente el interés por compartir, por hacer conocer, por visibilizar al trabajo,
sus procesos y resultados; hacerlos públicos no solo para ser conocidos, sino también para que aporten al pensamiento
y a la mejora y recepten las contribuciones del contexto.

Universidad Nacional
UniR o de Río Cuarto
editora Secretaría Académica