Universidad Católica de

Ávila
Santa Teresa de Jesús

Máster en Psicología General Sanitaria

Asignatura Evaluación e Intervención en
Psicología de la Salud infanto-juvenil

Tema 2. Evaluación e intervención en TDAH

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Evaluación e Intervención en Psicología de la Salud infanto-juvenil

Índice
Introducción
Factores de riesgo
1.Diagnóstico de TDAH
2.Ámbitos de detección del TDAH
3.Evaluación del TDAH
4.Intervención en TDAH

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Tema 2. Evaluación e intervención en TDAH

Introducción
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es un trastorno
neurobiológico y del neurodesarrollo que se diagnostica en la infancia, aunque puede
persistir en la vida adulta, se caracteriza por dificultades de atención, hiperactividad
(actividad motora excesiva a lo esperado para la edad y desarrollo), e impulsividad
(actúan sin reflexión previa). Afecta al desarrollo y funcionamiento de diferentes áreas
cerebrales, entre otras las regiones prefrontales (funciones ejecutivas). Siempre en un
grado inapropiado para la edad de quien lo padece e interfiriendo en el normal
funcionamiento del sujeto.
El TDAH afecta a lo largo de la vida y ha de ser comprendido como un factor de riesgo
evolutivo. La adolescencia se configura como un espacio clave, tanto por las
características propias del TDAH como las de la adolescencia. Esta etapa, tanto teniendo
en cuenta el neurodesarrollo como la estructuración de la personalidad, se presenta como
una ventana de oportunidad, pero también como un espacio crítico en la vida del TDAH.
El TDA-H es un trastorno del cerebro ejecutivo (funciones ejecutivas) que provoca la
incapacidad del niño para inhibir o retrasar sus respuestas, para organizar y controlar su
atención, su conducta o sus emociones, para hacer frente a las demandas que se le
presentan y muestran dificultad para prever las consecuencias de sus actos. Se centran en
el aquí y ahora; hacen lo que consideran interesante o entretenido en un momento
determinado y tienden a evitar lo que no conlleva una recompensa inmediata. Muchos de
estos niños se sienten frustrados y confundidos por lo que les pasa y por lo que deben
hacer. En su día a día se ven inmersos en conflictos relacionados con compañeros y
hermanos, con los deberes escolares, con su comportamiento en casa, en el colegio o en
la calle.
El TDAH puede influir en el aprendizaje, en los problemas conductuales y en los procesos
adaptativos de los niños en edad escolar, influyendo en el malestar del profesorado, de
sus compañeros y de las propias familias. Una de sus principales características es que las
herramientas cognitivas del alumnado con este trastorno no les permiten adaptarse al
entorno; es decir, lo que entendemos por inteligencia práctica o funcional. Quienes
padecen este trastorno desarrollan una intensa actividad motora, se mueven
continuamente, sin que esta actividad tenga un propósito; van de un lado para otro, pueden
comenzar alguna tarea, pero inmediatamente la abandonan para empezar otra que
tampoco suelen acabar. Con frecuencia una buena parte de ellos se ven inmersos en
conflictos relacionados con sus iguales, con los deberes escolares, con su comportamiento
en casa, en el centro educativo o en el entorno. Como consecuencia, su autoestima decae
y sus expectativas de éxito escolar disminuyen. Por ello la detección temprana favorece
el rendimiento académico posterior y previene el fracaso en áreas curriculares específicas.
Los adolescentes que presentan TDAH van a tener la parte emocional de su cerebro más
dispuesta a la acción, que la parte prefrontal que les debería permitir regular mejor las
emociones y modular su conducta, dándole un toque de racionalidad a sus conductas. Esta

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Evaluación e Intervención en Psicología de la Salud infanto-juvenil
explicación nos ayudará a entender porque en la adolescencia se pueden producir esos
cambios bruscos de conducta y un carácter tan intenso. Dicho de otra forma, en los
adolescentes con TDAH, esa región prefrontal, encargada de planificar las acciones y
anticipar las consecuencias, no está lo suficientemente madura, dejando el control de los
comportamientos a la parte más emocional, instintiva y por tanto impulsiva, del cerebro.
Factores de riesgo del TDAH
Los científicos no están seguros cuales son las causas del TDAH, aunque muchos estudios
sugieren que los genes tienen un rol importante. como sucede con otras enfermedades, el
TDAH es probablemente el resultado de una combinación de factores:
Los genes, los estudios realizados con familias avalan este tipo de influencia. Un
importante número de padres de niños hiperactivos presentaba esta sintomatología
durante su infancia. Por otra parte, los estudios con gemelos tanto monocigóticos como
dicigóticos también muestran una gran concordancia en el diagnóstico clínico.
Baja Actividad Cortical. Niveles insuficientes o alteraciones en el funcionamiento de
algunos neurotransmisores (sobre todo dopamina y norepinefrina). Menor flujo sanguíneo
y una reducción de la actividad eléctrica en las regiones prefrontales y en sus conexiones
con el sistema límbico. Estas áreas son las que nos permiten controlar la conducta, realizar
planes para el futuro o inhibir y controlar las emociones.
Complicaciones Prenatales Y Perinatales, (prematuros, bajo peso, anoxia...); el consumo
de alcohol y de tabaco durante el embarazo; los traumatismos, infecciones o
enfermedades con afectación cerebral podrían aumentar el riesgo de padecer TDA-H.
Factores Socioambientales, los problemas familiares, crianzas inadecuadas, escuelas
ineficaces…, pueden influir en la disfuncionalidad, en la mayor probabilidad de presentar
trastornos asociados o en un peor pronóstico, pero nunca se pueden considerar la causa
que genera el trastorno.
1. Diagnóstico de TDAH
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el
funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2):
1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos
6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente
las actividades sociales y académicas/laborales:
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición,
desafío, hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o instrucciones. Para
adolescentes mayores y adultos (17 y más años de edad), se requiere un mínimo de cinco
síntomas.

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Tema 2. Evaluación e intervención en TDAH

a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen
errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan
por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades
recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o
la lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener
la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas, pero se distrae rápidamente yse
evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad
para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en
orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los
plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos;
en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios,
revisar artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales
escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas,
móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las
diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas,
acudir a las citas).
2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han
mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de
desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y académicas/laborales:
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición,
desafío, hostilidad o fracaso para comprender tareas o instrucciones. Para adolescentes
mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un mínimo de cinco síntomas.
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p.
ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones
que requieren mantenerse en su lugar).
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Evaluación e Intervención en Psicología de la Salud infanto-juvenil
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota:
En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.)
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.
e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es
incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como
en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta
difícil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una
pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación).
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas
sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse
a lo que hacen otros).
B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de
los 12 años.
C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más
contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos o parientes; en otras
actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social,
académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de
otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej., trastorno
del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la
personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias).
Especificar si:
Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatención) y el Criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.
Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el Criterio A1 (inatención)
pero no se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6
meses.
Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatención) durante los
últimos 6 meses.

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Tema 2. Evaluación e intervención en TDAH

Especificar si:
En remisión parcial: Cuando previamente se cumplían todos los criterios, no todos los
criterios se han cumplido durante los últimos 6 meses, y los síntomas siguen deteriorando
el funcionamiento social, académico o laboral.
Especificar la gravedad actual:
Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios para el diagnóstico,
y los síntomas sólo producen deterioro mínimo del funcionamiento social o laboral.
Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre “leve” y “grave”.
Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el diagnóstico o de
varios síntomas particularmente graves, o los síntomas producen deterioro notable del
funcionamiento social o laboral.
2. Ámbitos de detección del TDAH
• Detección Temprana
Una intervención temprana con el alumnado que presenta TDAH reduce la
sintomatología y mejora el rendimiento, sobre todo en etapas educativas posteriores. El
alumnado identificado en edad temprana puede ser entrenado antes de que estas
dificultades impidan la adquisición de las habilidades instrumentales básicas, siendo
posible prevenir muchos de los fracasos en las áreas curriculares específicas y en el
aprendizaje en general. Este tipo de acción está justificada en la medida en que no
debemos esperar a que estas dificultades se consoliden, ya que nos arriesgamos a que este
alumnado perpetúe sus dificultades, incluso en la vida adulta.

• Ámbito escolar
La alerta proviene habitualmente de la escuela y es la primera en dar la voz de alarma,
principalmente tras la constatación de conductas disruptivas en el aula en el caso de
primaria, o ante el déficit de atención en secundaria. Es natural que sean los docentes
quienes más casos de TDAH detecten dada la posición privilegiada que tienen para
observar y comparar la conducta y el funcionamiento cognitivo entre el alumnado de la
misma edad y el mismo grado de desarrollo, el número de horas que pasan diariamente
con ellos y el grado de vinculación que llegan a tener con el alumnado. Esta situación
cambia en el caso del adolescente, ya que en secundaria hay un profesor por asignatura,
lo que dificulta una vinculación sólida, y además se trata de docentes especialistas en su
asignatura, pero no siempre con una formación pedagógica específica.
Por lo tanto, el TDAH debe analizarse desde el punto de vista evolutivo con características
diferenciales dependiendo de la etapa educativa, con sus características definidas en cada
una de ellas:
Educación infantil

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Evaluación e Intervención en Psicología de la Salud infanto-juvenil
La etapa de Educación infantil se caracteriza por una enseñanza más participativa,
dinámica y motivadora de lo que será después la etapa de Educación primaria. Por ello
aquellos niños que muestran niveles elevados de hiperactividad motriz e impulsividad
van a destacar con facilidad.
Algunas de las características más comunes y destacadas de los alumnos en esta etapa
educativa son las siguientes:
• Tienen dificultades para seguir las rutinas del aula.
• No siguen las indicaciones y normas.
• Se muestran absorbentes.
• Necesitan mucha supervisión.
• Su comportamiento es muy movido e imprudente.
• Cambian de juego constantemente.
• Parece que no siguen ningún orden.
• No se entretienen largo tiempo con las actividades.
• Suelen tener problemas de adaptación a situaciones nuevas.
• Reaccionan de forma desproporcionada a los estímulos ambientales.
• Presentan dificultades en el desarrollo del lenguaje.
• Presentan escasa coordinación motriz.
Educación primaria
En algunos casos la hiperactividad motriz se hace más patente al aumentar el tiempo que
se exige que el niño o niña esté sentado trabajando y aparecen problemas de rendimiento
asociados con dificultades en el aprendizaje.
• Les cuesta adquirir hábitos, tanto de higiene como escolares.
• Se mueven excesivamente durante las clases, se levantan de la silla, hacen ruidos,
canturrean.
• Se distraen fácilmente con cualquier cosa.
• Realizan comentarios inapropiados que pueden generar conflictos.
• Persisten con las dificultades para cumplir las normas.
• Pueden tener problemas de relación con los compañeros y compañeras.
• Se precipitan a la hora de responder a las preguntas.
• Presentan dificultades de organización.

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Tema 2. Evaluación e intervención en TDAH

• Tienen dificultades para seguir las instrucciones en el aula.

• Evitan realizar tareas que precisen esfuerzo mental sostenido.
• Presentan las tareas escolares incompletas y desorganizadas.
• Cometen errores en las tareas escolares por descuido.
• Se resisten a hacer la tarea, posponen la actividad.
• Pierden u olvidan objetos necesarios.
• Baja tolerancia a la frustración.
• Baja autoestima.
• Sus actuaciones se perciben como intencionadas, aunque puedan ser consecuencia de su
trastorno.
Educación secundaria
Las manifestaciones del TDAH en esta etapa están relacionadas con las características
propias de esta edad, además de ser un reflejo de su trayectoria escolar y personal.
Habitualmente se reducen las manifestaciones de hiperactividad motora, manteniéndose
las dificultades de atención, así como la impulsividad. Podemos señalar como
manifestaciones más específicas de esta edad:
• Son capaces de permanecer más tiempo sentados.
• Pueden manifestar apatía hacia el centro educativo.
• Se aburren durante las clases.
• Dificultades a la hora de asimilar conocimientos, así como a la hora de expresarlos.
• Tienen dificultades de organización y de planificación.
• Dificultades para el control del tiempo.
• Les cuesta establecer prioridades.
• A pesar de sus capacidades sus calificaciones son bajas.
• Con una motivación adecuada son capaces de conseguir buenos resultados en las
asignaturas.

• Ámbito familiar
La familia ocupa el segundo lugar en la detección del TDAH. En el caso de niños
pequeños, al principio la familia no atribuye el comportamiento de su hijo o hija a un
trastorno médico, y las primeras consultas se tienden a realizar en el ámbito de la
psicología y la pedagogía. Con el paso del tiempo aparece la sospecha de que hay algo
que no va bien, que hay ciertas diferencias de conducta con los niños de su misma edad,

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Evaluación e Intervención en Psicología de la Salud infanto-juvenil
aunque no siempre saben definir qué está pasando. Otras veces la familia o personas de
su entorno son conocedoras del TDAH, y pueden sospechar que los síntomas que presenta
el niño podrían deberse a esta causa. Otro escenario posible es que la familia necesite
asimilar la situación y soliciten un tiempo prudencial para ver cómo evoluciona el niño,
sobre todo en los casos en los que es muy pequeño.
En el caso del adolescente, la familia es quien toma la iniciativa generalmente de acudir
con el joven a consulta y el desencadenante suele ser un acontecimiento puntual (un alto
número de suspensos, un accidente, una conducta de riesgo). La detección del TDAH en
la adolescencia se complica de manera notoria por dos motivos; por una parte, es probable
que el trastorno haya evolucionado hacia otras manifestaciones y, por otra parte, el joven
está viviendo una etapa de su vida difícil que suele acarrear problemas de conducta y de
relación con la familia.
Algunas manifestaciones en el ámbito familiar y social en las diferentes etapas son:
Educación infantil
• Son niños muy movidos.
• Tienen rabietas incontrolables.
• No siguen un orden en las actividades, no se entretienen con los juegos.
• Parecen no escuchar cuando se les habla directamente.
• Necesitan mucha supervisión.
• Se mueven en exceso.
• A menudo corren o saltan en situaciones en las que es inapropiado hacerlo.
• Tienen dificultad para jugar o para dedicarse sosegadamente a actividades de ocio.
Educación primaria
• No cumplen las normas e indicaciones.
• Les cuesta seguir las instrucciones.
• Se distraen continuamente.
• Tienen dificultades para adquirir hábitos.
• Tardan mucho en hacer los deberes y los presentan descuidados e incompletos.
• Se mueven en exceso.
• Les cuesta mantener la atención.
• A menudo hablan en exceso.
• Con frecuencia interrumpen o se meten en las conversaciones de otras personas.

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Tema 2. Evaluación e intervención en TDAH

• Se comportan de forma distraída, no anotan los deberes, dejan la mochila y cosas

necesarias en casa o se olvidan objetos en el aula.
• Pierden las cosas con frecuencia.
• Insultan o pegan fácilmente.
Educación secundaria
• Hablan más de la cuenta y se andan por las ramas.
• Les cuesta entender, olvidan y discuten con mucha facilidad las reglas que les son
impuestas.
• Desafían las normas.
• Necesitan autoafirmarse y separarse mentalmente de sus padres.
• Pueden presentar cambios repentinos del estado de ánimo.
• Les cuesta establecer un orden de prioridades en las cosas que tienen que hacer.
• Tienen dificultad para controlar el paso de las horas. Piensan que tienen tiempo de sobra
para todo hasta que descubren que «es demasiado tarde».
• Tienen dificultad para planificar actividades con anticipación, y se dejan llevar
fácilmente por los impulsos del momento.
• Les cuesta controlarse y a menudo se comportan de forma impulsiva, por lo que suelen
decir cosas de las que luego se arrepienten.
• Se meten en líos o son blanco fácil de las acusaciones cuando los líos se producen cerca
de ellos.
• Debido a su impulsividad tienen más probabilidades de implicarse en conductas de
riesgo.
3. Evaluación del TDAH
El TDAH presenta una gran complejidad y numerosas complicaciones en el momento de
evaluarlo y diagnosticarlo. Es por esto que un niño puede presentar cualquier síntoma
aislado del trastorno, necesitar intervención y ayuda personalizada y no presentar estados
patológicos, situación muy habitual en el ámbito educativo y que en ocasiones no recibe
atención. Por otro lado, las manifestaciones del TDAH cambian con la edad, y durante la
adolescencia el trastorno llega a ser menos visible y más difícil de evaluar. Durante la
adolescencia se hace más complejo este proceso de evaluación, ya que el profesorado y
la familia conocen menos la conducta de los adolescentes que la que tienen los niños en
edades más tempranas.
Esta complejidad para la evaluación, basada principalmente en la cantidad de factores que
forman parte de este proceso, intentaremos simplificarla. Diferenciaremos momentos y

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Evaluación e Intervención en Psicología de la Salud infanto-juvenil
personas implicadas, mostrando en cada uno de ellos ejemplos prácticos de herramientas
y pruebas, que sirvan de orientación a los profesionales.
Debemos fijarnos en los alumnos implicados, edad de los mismos y disposición de las
familias y profesorado. Para conseguir una adecuada descripción del caso concreto será
imprescindible conocer la opinión de la familia y del profesorado, y finalmente realizar
una evaluación al alumno. Todo este proceso hará que tengamos una visión completa y
más fiable que basándonos en uno de los agentes exclusivamente, de forma que podamos
triangular la información y los resultados. Previamente a la utilización de cualquier
prueba concreta de evaluación, se recomienda tener en cuenta los criterios diagnósticos
utilizados, en este caso los enunciados por la Asociación Americana de Psicología a través
del manual DSM-5 (APA, 2013) o la CIE 10 (OMS, 1992), y que reflejan aquellas
conductas características de los niños con TDAH en cualquiera de los tres subtipos
(inatento, hiperactivo-impulsivo y combinado).
Asimismo, cada uno de los tres subtipos debe contener un mínimo de los criterios que
propone la APA. Si bien el diagnóstico clínico corresponde al profesional sanitario, las
necesidades específicas de apoyo educativo deben ser valoradas y determinadas por el
profesorado de orientación educativa. Este proceso se debe iniciar en el momento en el
que se realice una demanda por parte de la familia o del profesorado del alumno.

• SOLICITUD DE EVALUACIÓN
La solicitud de evaluación le corresponde realizarla al tutor, ya que es la persona que más
horas imparte clase al alumnado y por tanto el que mayores oportunidades tiene para
observar las posibles dificultades de aprendizaje del alumnado. Por tanto, una vez
observadas y detectadas las posibles dificultades que puedan estar incidiendo sobre el
aprendizaje, tales como dificultad para mantener la atención en clase, dificultad para
mantenerse quieto en su asiento durante un tiempo razonable, dificultad para relacionarse
de forma adecuada con sus compañeros y compañeras, dificultad para realizar sus tareas
y para finalizarlas adecuadamente u otras dificultades similares observadas en el contexto
escolar, el tutor comentará y contrastará los aspectos observados con el resto de
profesores del equipo docente con el fin de conocer su opinión al respecto, para proceder
a realizar la solicitud de evaluación por escrito, de forma que el orientador pueda conocer
la situación y cuente con los datos previos necesarios.
Es necesario que el tutor informe a la familia o tutores legales del alumno sobre la
realización de la solicitud y sobre la finalidad de la misma, que no es otra que conocer
mejor las características del alumno o alumna que están incidiendo sobre el aprendizaje
escolar, para poder intervenir de forma adecuada, tomando medidas educativas que
contribuyan a que el alumno progrese en el aprendizaje.

• PROCESO DE EVALUACIÓN
La mayoría del alumnado con TDAH presenta dificultades específicas de aprendizaje,
asociadas a las características personales que presentan y que inciden significativamente
en el aprendizaje escolar, motivo por el cual es necesario realizar una evaluación. En este

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Tema 2. Evaluación e intervención en TDAH

proceso es imprescindible la valoración de las conductas del alumno en diferentes ámbitos

de su vida, motivo por el cual las entrevistas y cuestionarios al profesorado y familia se
convierten en herramientas de extraordinario valor.
Entrevista con la familia
El primer contacto con la familia nos puede facilitar mucha información sobre los
problemas conductuales y de otro tipo que puede presentar el niño con TDAH, además es
el primer contacto que debemos aprovechar para conseguir un clima positivo y una
confianza mutua que ayude durante el resto del proceso.
En relación al TDAH se puede recoger información acerca de las características, las
posibles causas, la evolución y la repercusión del trastorno en la vida del niño, y de sus
familiares, interés de la familia por solucionar el problema y de las expectativas que tienen
con respecto a su hijo y sobre las posibles soluciones.
A continuación, se muestra una guía de la información necesaria que puede ser útil a la
hora de realizar una entrevista a la familia.
Información necesaria en la entrevista con la familia de niños con TDAH
- Antecedentes de casos similares en la familia (padre, madre, tíos, etc.)
- Información relevante y breve referida al embarazo, parto, desarrollo psicomotor
y desarrollo neurosensorial del niño o niña.
- Antecedentes e indicadores durante el primer año de vida:
a. Trastornos de la alimentación.
b. Trastornos del sueño.
c. Continuamente irritable, llorón, muy sensible a ruidos.

• Indicadores del juego de los 12 meses a los 5 años:

a. Prefiere juegos deportivos o de ejercicio, en lugar de juegos educativos como puzzles
o encajables.
b. No le da la función adecuada a cada uno de los juguetes.
c. No es capaz de jugar con otros niños y de proponer juegos o actividades.

• Indicadores del aprendizaje, conducta y socialización:

a. ¿Tiene o ha tenido problemas de aprendizaje escolar: letras, números, colores, formas,
etc.?
b. ¿Tiene problemas en el uso de las manos, en la motricidad fina: hacer torres, ensartar
anillas, etc.?
c. Realiza dibujos de figuras y entiende la figura humana a través del dibujo.

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Evaluación e Intervención en Psicología de la Salud infanto-juvenil
d. Manifiesta conductas violentas hacia otros niños.
Este tipo de entrevistas con las familias no están exentas de cierta subjetividad, lo que ha
supuesto un gran número de críticas al respecto. Pero desde el punto de vista de la
evaluación y el diagnóstico se hacen indispensables por su gran utilidad, de hecho las
investigaciones al respecto nos presentan entrevistas estructuradas y semiestructuradas de
gran aplicabilidad y buenos resultados. Entre ellas destacamos dos:
Clinical interview for child and adolescent ADHD patients (Barkley, 2006)
Entrevista semi-estructurada dirigida a familias de niños con TDAH. Esta entrevista
permite obtener información sobre la historia del niño o niña en una pluralidad de
aspectos. La entrevista contiene seis secciones que recogen la historia del desarrollo, la
historia médica, la historia de tratamientos anteriores, la historia escolar, la historia
familiar y la historia social del niño o niña.
Entrevista diagnóstica para niños, niñas y adolescentes. Diagnostic interview for
children DICA-P (Reich, Shayka, Taiblenson, 1988)
Entrevista estandarizada cuyo objetivo es obtener información detallada y fiable sobre la
conducta del niño o niña. La escala consta de 247 ítems que exploran los diversos
síntomas de alteraciones conductuales, tales como trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, trastorno negativista-desafiante, trastorno disocial, ansiedad de
separación, etc. La valoración de la escala recoge la ausencia, la presencia y la duración
de los síntomas de los trastornos.
Cuestionarios para familias y para profesorado
Es obvio que si se trata de cuestionarios de conducta se presenten a la familia y al
profesorado como buenos conocedores de la conducta del alumno. Estos instrumentos de
medida forman parte indispensable del proceso de evaluación del TDAH. Los
profesionales relacionados con el trastorno los usan habitualmente ya que les sirven para
conocer de primera mano la conducta alterada del alumno o alumna, y de paso enmarcarla
dentro de un continuo de gravedad, que será de utilidad en la posterior intervención.
Debemos valorar positivamente que obtenemos información rápida y concisa de las
conductas del niño o niña en diferentes contextos.
Al igual que el resto del proceso de diagnóstico del TDAH, la utilización de cuestionarios
y escalas de conducta no consiste en un proceso sencillo. La naturaleza propia del
trastorno, y sus propios criterios, a lo que sumamos las limitaciones de estos instrumentos
de diagnóstico, hacen que se necesite seguir unas normas básicas. Éstas comprenden que
sea necesario que estos cuestionarios sean cumplimentados por más de una persona
cercana al niño, y que se refiera a la conducta del mismo en dos contextos o ambientes
diferentes, como mínimo. Con todo esto podemos tener una visión general de los
problemas del niño, y comprobar si la conducta se encuentra afectada de alguna manera.
A continuación, mostraremos la descripción de varios cuestionarios y escalas de conducta
que pueden servir al profesional de cara a un diagnóstico completo del TDAH.

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Tema 2. Evaluación e intervención en TDAH

EDAH: Evaluación del trastorno por déficit de atención e hiperactividad. (Farré y

Narbona, 1998)
Método estructurado de observación para el profesorado y para la familia (del que existen
dos versiones, una para padres y otra para profesores), compuesto por veinte elementos,
que después de ser analizados se desglosan en una escala global y cuatro subescalas
ampliamente tipificadas. Se trata de una aplicación individual, con un tiempo de duración
variable de cinco a diez minutos. La edad de aplicación varía desde los 6 hasta los 12
años. El objetivo es tipificar la conducta del niño o niña teniendo en cuenta las
características del TDAH, atendiendo a los síntomas de inatención, hiperactividad,
impulsividad. Los ítems se valoran en una escala likert que comprende 4 valores: 0=nada,
1=poco, 2=bastante y 3=mucho.
SNAP-IV-R: Rating Scale-Revised. SNAP-IV: Teacher and Parent Ratings Scale
(Swanson, 2003)
Instrumento completado por dos fuentes, la familia y el profesorado. Esta escala se utilizó
con niños, niñas y adolescentes de edades comprendidas entre los 6 y los 18 años.
Contiene 90 ítems y se necesitan diez minutos para aplicarlo. Incluye síntomas de TDAH
y también del trastorno oposicionista desafiante (TOD) y de agresividad.
Partiendo de la SNAP existen otras escalas, como la «SNAP-IV-R», «the SWAN Rating
Scale» o la «SKAMP», con diversas modificaciones que pueden ayudar al profesional a
conocer mejor el comportamiento del niño con TDAH, entre ellas tenemos El Swanson
Nolan y Pelham-IV (SNAP) es una escala exhaustiva, comprende 90 ítems, se trata de
una escala de evaluación para profesorado y para la familia que incluye los criterios del
DSM-IV para el TDAH y el TOD. Empleando el instrumento completo de 90 ítems
resulta poco práctico para la mayoría de los especialistas, sin embargo, fragmentos de
esta escala pueden ser muy útiles.
La escala de evaluación SKAMP está dirigida a evaluar las manifestaciones de TDAH en
casa y en el centro educativo.
La escala SNAP-IV incluye 18 ítems del TDAH y 8 ítems del trastorno oposicionista
desafiante, síntomas especificados en el DSM-IV (APA, 1994) y CIE-10 (clasificación
de los trastornos mentales y del comportamiento). Estos síntomas son puntuados por
asignación de una gravedad o severidad calculada en una escala de 4 valores: 0=en
absoluto, 1=un poco, 2=bastante, 3=mucho.
CPRS-R: Conners’ Parent Rating Scale-Revised para familias (Conners 1997a).
CTRS-R: Conners’ Teacher Rating Scale-Revised para profesorado (Conners
1997b)
Se trata de un heteroinforme contestado por la familia (CPRS-R) o por el profesorado
(CTRS-R) de niños con edades comprendidas entre los 3 y los 17 años, con el fin de
valorar la presencia y severidad de conductas relacionadas con el TDAH. Está compuesto
por cuatro factores: oposicionismo, desatención, hiperactividad-impulsividad e índice del
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Evaluación e Intervención en Psicología de la Salud infanto-juvenil
TDAH. Existen versiones abreviadas para familias y profesorado que son las que mayor
aplicabilidad tienen, la versión abreviada para familias (CPRS-R) que consta de 27 ítems
y la versión abreviada para profesorado (CTRS-R) que consta de 28 ítems, que se agrupan
en las subescalas de problemas de conducta, hiperactividad, desatención–pasividad e
índice de hiperactividad. En cuanto a los tipos de respuesta, los ítems se valoran en una
escala de 4 valores: 0=no es verdad, nunca o rara vez, 1=algo cierto, ocasionalmente,
2=bastante cierto, a menudo, y 3=muy cierto, frecuentemente.
Otros cuestionarios
FTF: Cuestionario five to fifteen para familias (Kadesjö et al., 2004)
Denominado así porque abarca desde los 5 a los 15 años de edad del niño o niña, ofrece
la posibilidad de descubrir mediante un cuestionario para familias, los problemas de un
niño con TDAH, tanto los propios de este trastorno como aquellos que se pueden asociar.
Debido a esta pluralidad también se puede aplicar al profesorado y a todos los que
conozcan en profundidad las dificultades del niño o niña. Este cuestionario para familias
evalúa los síntomas y las dificultades propias de un niño con TDAH e intenta mostrar las
posibles comorbilidades al trastorno. El objetivo de este cuestionario es desarrollar un
instrumento que pueda ser cumplimentado por la familia y que sirva de referencia para
una posible evaluación posterior del TDAH. El FTF comprende 179 enunciados que
expresan problemas del desarrollo y del comportamiento, que pueden valorarse según la
presencia con la que se presentan: 0=nunca, 1=alguna vez, 2=siempre. Los ítems se
encuentran agrupados en ocho dominios, muchos de los cuales están divididos a su vez
en subdominios
Dominios y subdominios:
-Habilidades motoras: Habilidades motoras gruesas y Habilidades motoras finas.
-Función ejecutiva: Atención, Hiperactividad-impulsividad, Hipoactividad.
Planificación-organización.
-Percepción: Percepción espacial, Concepto temporal, Percepción corporal y Percepción
visual.
-Memoria: Memoria.
-Lenguaje: Comprensión del lenguaje, Habilidad de lenguaje expresivo y Comunicación.
-Aprendizaje: Lectura/Escritura, Matemáticas, Aprendizaje general y Enfrentarse al
aprendizaje.
-Habilidades sociales: Habilidades sociales.
-Problemas emocionales y conductuales: Problemas internos (emocionales y
conductuales), Problemas externos (emocionales y conductuales) y Obsesivo-
compulsivo.

16
Tema 2. Evaluación e intervención en TDAH

Las ventajas de este cuestionario residen en que un solo instrumento puede introducir y
anticipar las dificultades del TDAH y otros problemas asociados. Los inconvenientes
residen en la gran cantidad de ítems (179), que lo hacen demasiado extenso, y en la propia
naturaleza subjetiva del cuestionario.
BASC: Behavior Assessment System for Children (Reynolds y Kamphaus, 1992)
El sistema de evaluación del comportamiento para niños y niñas es una aproximación
multimétodo y multidimensional para evaluar el comportamiento y la autopercepción de
niños con edades comprendidas entre los 3 y 18 años. Evalúa una amplia gama de
dimensiones características, además de evaluar problemas de personalidad, conductuales
y trastornos emocionales, identifica atributos positivos que pueden ser utilizados en el
proceso de tratamiento. Es multimétodo puesto que tiene cinco componentes que pueden
ser utilizados individualmente o en cualquier combinación. En su versión española, los
tres primeros son los componentes que han sido adaptados:
• Un cuestionario de autoinforme en el que el niño puede describir sus emociones y
autopercepciones.
• Dos cuestionarios de valoración, uno para familias y otro para profesorado, que recogen
descripciones del comportamiento observable del niño en diversos contextos.
• Una historia de desarrollo estructurada.
• Un protocolo para registrar y clasificar la conducta directamente observada en el aula.
Evaluación con el alumnado
La información que queremos recoger del propio alumno o alumna acerca de los síntomas
del comportamiento incluye varias áreas que son importantes conocer: Las capacidades,
competencia curricular, estilos y dificultades de aprendizaje, los diferentes tipos de
atención, las funciones ejecutivas, aspectos socioemocionales. A continuación, se
concreta, y sugieren algunas de las pruebas a utilizar para evaluar los constructos
necesarios para completar la valoración. Cada profesional puede utilizar aquellas que
tenga disponibles o más cercanas, aunque es recomendable realizar una evaluación
completa de todas las áreas mencionadas. Las escalas específicas para el TDAH en niños
y adolescentes pueden usarse de forma complementaria, nunca como sustitutos de la
entrevista clínica para detectar la presencia y evaluar la intensidad de los síntomas
nucleares.
Áreas de valoración

• EVALUACIÓN DE CAPACIDADES
WISC-IV: Escala de inteligencia de Wechsler para niños
Versión actualizada y renovada de las anteriores escalas de Wechsler para niños (WISC,
WISC-R y WISC-III).

17
Evaluación e Intervención en Psicología de la Salud infanto-juvenil
Evalúa la capacidad intelectual general del niño o niña (CI total) y el funcionamiento en
las principales áreas específicas de la inteligencia (compresión verbal, razonamiento
perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento). Además, el WISC-IV
tiene una utilidad mayor cuando evaluamos el TDAH puesto que ciertas subpruebas nos
revelarán posibles niveles de desatención, así como el nivel de atención que implica la
memoria auditiva inmediata. Aplicable a niños y adolescentes de edades comprendidas
entre los 6 años, 0 meses y los 16 años, 11 meses. Abarca los niveles educativos de
primaria (6 a 11 años), secundaria (12 a 15 años) y bachillerato (hasta los 16 años, 11
meses).
Raven: Matrices progresivas
Es sencilla y de fácil aplicación. Proporciona una estimación de la inteligencia general.
Es una escala sin influencia cultural, por lo que está especialmente indicada para aquellos
casos de alumnado que no domina el idioma.
K-BIT: Test breve de inteligencia (Kaufman y Kaufman, 1997)
Mide la inteligencia verbal y no verbal. Consta de subtest de vocabulario (vocabulario
expresivo y definiciones) y subtest de matrices. Aplicable a sujetos con edades
comprendidas entre los 4 y 90 años. El subtest de vocabulario mide habilidades verbales
apoyándose en el conocimiento de palabras y la formación de conceptos verbales. Es una
medida de la inteligencia cristalizada, del modo de aprendizaje y solución de problemas.
En vocabulario expresivo hay que nombrar objetos representados gráficamente, y en
definiciones se deben indicar palabras para lo que se dan dos pistas, una relacionada con
la definición de la palabra y la otra en la que se aportan algunas letras de la palabra a
adivinar. El subtest de matrices mide habilidades no verbales y capacidad para resolver
nuevos problemas (pensamiento fluido). La tarea consiste en elegir entre las figuras
propuestas la que mayor relación posee con la que se propone como estímulo o la que
mejor completa una analogía.
TEA: Test de aptitudes escolares
Evalúa la inteligencia desde un punto de vista diferente, interesa conocer cómo es la
aptitud del sujeto para aprender. También nos da la posibilidad de convertir las
puntuaciones obtenidas en cociente intelectual (CI). Evalúa las tres aptitudes escolares
fundamentales: aptitud verbal, aptitud numérica y razonamiento. Se obtiene además de
una puntuación general, otra específica de los aspectos verbales y otra de los no verbales,
además de disponer de un CI. Formado por tres niveles que abarca desde 3º de primaria
en adelante: 8 a 12 años (Nivel 1-TEA 1); de 11 a 14 años (Nivel 2- TEA 2); de 14 a 18
años (Nivel 3- TEA 3).
Test del factor G (escalas 2 y 3) (Catell y Catell, 2001)
Ambas escalas fueron elaboradas con elementos que eliminan en el mayor grado posible
las influencias culturales. Pertenecen al tipo de pruebas no verbales, ya que para su
realización se requiere únicamente que el alumno o alumna perciba la posibilidad de

18
Tema 2. Evaluación e intervención en TDAH

relacionar formas y figuras. Se puede aplicar la escala 2 a partir de 8 años y la escala 3 a

partir de 15 años de edad. Cada una de las escalas contiene cuatro pruebas: series,
clasificación, matrices y condiciones, permitiendo obtener una puntuación general.

• EVALUACIÓN DEL NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

BACEP: Batería de contenidos escolares de primaria (Pérez, Gómez, Marín, Parra
y Venero, 2002)
Aplicable a alumnos con edades comprendidas entre los 6 y 12 años, matriculados en
educación primaria. Evalúa los aprendizajes estrictamente escolares (Lengua, Idioma,
Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales). Se compone de pruebas
comprensivas tanto de conceptos como de procedimientos ajustados a los criterios
oficiales de evaluación. Ofrece baremos comparativos, elaborados en función de una
muestra significativa de colegios públicos y privados. Se puede aplicar individual o
colectivamente y dura entre 45 y 60 minutos, dependiendo del curso de primaria en el que
se encuentre escolarizado el alumno.
BACES: Batería de contenidos escolares de secundaria (Pérez, Gómez, Marín,
Parra y Venero, 2002)
Aplicable a alumnos con edades comprendidas entre los 12 y 16 años, matriculados en
educación secundaria obligatoria. Es un instrumento útil como apoyo en la toma de
decisiones de los centros para valorar la promoción, recuperación, apoyo, elaboración y
desarrollo de adaptaciones curriculares. Evalúa el dominio de los contenidos escolares,
según los currículos oficiales en las áreas de Lengua Castellana, Lengua Inglesa,
Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza, Tecnología y materias
troncales.

• EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN SELECTIVA

D-2: Test de atención de Brickenkamp
Proporciona una medida precisa de la velocidad de procesamiento, de la atención
selectiva y de la concentración mental. Se puede aplicar a partir de los 8 años y tiene una
duración entre 8 y 10 minutos. Es un test de tiempo limitado que evalúa la atención
selectiva mediante una tarea de cancelación.
Test de caras (percepción de diferencias de L.L.)
Evalúa la aptitud para percibir rápida y correctamente semejanzas y diferencias en
patrones de estimulación parcialmente ordenados. Aplicable a alumnos con edades
comprendidas entre los 6 y 18 años. Su duración es muy corta (3 minutos) así que para la
evaluación del TDAH los resultados se deben interpretar con mucha precaución, ya que
estos alumnos bajan su rendimiento con el transcurso del tiempo, algo que no se percibe
con esta prueba.
EMAV-1 y EMAV-2: Escalas Magallanes de atención visual

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Evaluación e Intervención en Psicología de la Salud infanto-juvenil
Consiste en una tarea sencilla de análisis y de síntesis visual. Aporta una valoración de la
capacidad y habilidad atencional en niños, niñas y adultos. A su vez proporciona dos
índices de atención, atención sostenida y calidad de la atención.
EMAV-1: para aplicar a niños con edades comprendidas entre los 5 y 8 años.
EMAV-2: para aplicar a niños a partir de los 9 años de edad.

• EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN SOSTENIDA

CPTII: Conners’ continuous performance test (Conners, 1992)
Es una herramienta eficaz para evaluar la atención selectiva, la atención sostenida y la
impulsividad en niños a partir de los 6 años. Los descubrimientos pueden ser utilizados
para ayudar con el diagnóstico y decisiones de tratamiento. Al ser un test computerizado,
a modo de juego de ordenador, la administración resulta más práctica y la elaboración y
cuantificación de los resultados son más precisas. Los resultados pueden ser accesibles
por ordenador inmediatamente después de su aplicación. El alumno es instruido a
presionar la barra espaciadora o el botón del ratón, inmediatamente después de la
presentación de letras específicas en la pantalla. El modo estándar controla el número de
pruebas, letras objetivo presentadas, intervalos variados inter-estímulos entre letras, etc.
Normalmente se necesitan 14 minutos para aplicarlo.
TOVA: Test of variables of attention (Greenberg, 1996)
Proporciona una de las medidas más objetivas del déficit de atención en dos versiones:
TOVA (visual) y TOVA-A (auditivo). Se presentan en la pantalla de un ordenador dos
figuras: un cuadrado coloreado que contiene otro cuadrado adyacente, situado junto al
lado superior o inferior. La persona debe responder cada vez que aparece el estímulo
diana, que es el cuadrado adyacente al lado superior. Proporciona diferentes índices:
errores de omisión, errores de comisión, media del tiempo de reacción para las respuestas
correctas, media de las desviaciones estándar del tiempo de reacción, número de
respuestas múltiples, media del tiempo de reacción después de los errores de comisión y
respuestas de anticipación.
Aula Nesplora
Se trata de una prueba de evaluación que emplea la realidad virtual para facilitar el
diagnóstico del TDAH. Ofrece la posibilidad de obtener un perfil cognitivo atencional y
de movimiento completo, ya que el sistema analiza el comportamiento de la niña o el niño
dentro de un aula escolar virtual. Durante la prueba se evalúan concretamente los
siguientes factores: atención sostenida, atención dividida auditiva y visual, impulsividad,
actividad motora excesiva-hiperactividad, tendencia a la distracción y velocidad de
procesamiento. Tras la evaluación, inmediatamente después, el programa informático
permite extraer un informe de la sesión perfectamente detallado que facilita al evaluador
la interpretación de los resultados y la elaboración de un diagnóstico más preciso y seguro.
CSAT: Tarea de atención sostenida en la infancia (Servera y Llabrés, 2004)

20
Tema 2. Evaluación e intervención en TDAH

Aplicable a niños con edades comprendidas entre los 6 y 11 años. El soporte de la prueba
es informático, por lo que nada más finalizar la misma se puede extraer automáticamente
una cantidad importante de información (aciertos, omisiones, tiempo de reacción a los
aciertos, percentiles, etc.). Durante aproximadamente 7 minutos de ejecución, los
alumnos deben presionar la barra espaciadora del teclado del ordenador cada vez que
aparece en la pantalla el número 6 seguido del número 3.
TP: Toulouse-Pieron (Toulouse y Pierón, 1996)
Es una prueba de aplicación colectiva con una duración de 10 minutos que se puede
aplicar a partir de los 9 años de edad. Este test por sus características exige una gran
concentración y resistencia a la monotonía. Está formada por un gran número de
cuadrados muy pequeños, con algunas características diferentes, entre los que el alumno
o alumna debe buscar y marcar los que son idénticos a los modelos propuestos.

• EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA

DN-CAS: Das Naglieri Cognitive Assessment System
Es una batería cognitiva para valorar los procesamientos cognitivos denominados PASS
que son una concepción del tipo de procesamiento central de la información. PASS es un
acrónimo que hace referencia a los cuatro procesamientos que se miden: planificación,
atención, simultáneo y secuencial. Proporciona una valoración cuantitativa pero también
cualitativa. Asimismo, proporciona una valoración del rendimiento cognitivo, pero
también informa sobre la existencia de razones emocionales que explican el rendimiento
cognitivo obtenido en un caso concreto.
BRIEF: Behavior Rating Inventory of Executive Function (Gioia et al., 2000)
Se trata de un cuestionario de calificación de la conducta diseñado expresamente para
reflejar el constructo del funcionamiento ejecutivo y sus componentes. Aplicable a niños
y adolescentes desde los 5 a los 18 años de edad. Se basa en los informes de la familia y
del profesorado sobre el comportamiento del niño en casa y en el centro educativo. Se
compone de 86 ítems, agrupados en ocho subescalas que permiten obtener dos índices
principales: el índice de regulación del comportamiento, compuesto por inhibición,
cambio, control emocional, y el índice de metacognición, formado por iniciativa,
memoria de trabajo, organización, planificación, orden y monitorización. Estos dos
índices se agrupan en un indicador general denominado global ejecutivo compuesto.
Puntuaciones elevadas en estas subescalas e índices son indicativas de dificultades en el
funcionamiento ejecutivo.

• EVALUACIÓN DE DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

LECTURA Y ESCRITURA
PROLEC y PROESC: Evaluación de los procesos lectores (Cuetos, Rodríguez y
Ruano, 1996)

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Evaluación e Intervención en Psicología de la Salud infanto-juvenil
Evalúa no solo la capacidad global lectora del niño y niña sino también las distintas
estrategias utilizadas en el proceso de comprensión lectora, así como los mecanismos,
que, por un funcionamiento deficiente, son responsables de una mala lectura por parte del
niño o niña. Formada por 10 pruebas agrupadas en cuatro apartados que se corresponden
con los procesos que intervienen en la comprensión del material escrito: identificación de
letras, reconocimiento de palabras, procesos sintácticos y procesos semánticos. Junto al
diagnóstico se ofrece un conjunto de orientaciones de cara al tratamiento de los problemas
concretos que hayan sido detectados con la aplicación.
Existen dos versiones dependiendo de la edad de aplicación.
PROLEC: de 1º a 4º curso de educación primaria.
PROLEC-SE: de 1º a 4º curso de educación secundaria obligatoria.
TALE: Test de análisis de lectoescritura (Toro y Cervera, 1990)
Instrumento de alta fiabilidad y validez para identificar específicamente el nivel de
adquisición de las habilidades necesarias para una lectura y escritura eficaces.
Permite:
1) Identificar el nivel de adquisición de las habilidades de conversión grafema-fonema.
2) Determinar la calidad lectora en voz alta, valorando la fluidez y la entonación.
3) Identificar el tipo de error cometido tanto en lectura como en escritura.
4) Identificar alumnos con déficits en habilidades de comprensión lectora.
5) Valorar las habilidades caligráficas del alumnado.

• EVALUACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

CEPA: Cuestionario de evaluación de procesos y estrategias de aprendizaje (Barca,
1999)
Se trata de una prueba dirigida a alumnado de educación secundaria. Evalúa los enfoques
de aprendizaje de los alumnos, superficial, de logro y profundo, en función de la relación
que se establece entre tres bloques de motivos y tres bloques de estrategias que los
estudiantes utilizan habitualmente cuando se enfrentan a las tareas académicas. Consta de
36 ítems en los que se presentan una serie de afirmaciones, de forma que el alumnado ha
de responder en función de su grado de acuerdo o desacuerdo con las mismas.

• EVALUACIÓN DE ASPECTOS SOCIOEMOCIONALES

ANSIEDAD
CAS: Cuestionario de ansiedad infantil (Gómez y Pulido, 1992)
Instrumento de evaluación apropiado para describir e interpretar el contexto emocional
durante la infancia. Puede aplicarse a niños con edades comprendidas entre los 6 y 8 años

22
Tema 2. Evaluación e intervención en TDAH

y su aplicación dura aproximadamente 20 minutos. Puede aplicarse en sucesivas

ocasiones lo que permite controlar cada cierto tiempo, y de forma sistemática, las posibles
repercusiones emocionales que sobre el niño tienen las nuevas situaciones que
continuamente ha de afrontar.
STAIC: Cuestionario de ansiedad estado rasgo en niños (Spielberger, 1970)
Cuestionario de autoevaluación de la ansiedad dirigido a niños, niñas y adolescentes, con
edades comprendidas entre los 9 y 15 años. Evalúa la ansiedad como estado transitorio y
como rasgo personal latente, consta de 40 ítems en total. Con respecto a la ansiedad como
estado, el niño expresa cómo se siente en un momento determinado, para analizar los
sentimientos de aprensión, tensión y preocupación que fluctúan y varían en intensidad
con el tiempo. En cuanto a la ansiedad como rasgo, el niño o niña expresa cómo se siente
en general. Se intenta evaluar así las diferentes características, relativamente estables, de
propensión a la ansiedad.
MOTIVACIÓN
CEMA-2: Cuestionario de evaluación de metas académicas (Núñez et al., 1997)
Cuestionario que identifica metas de aprendizaje, metas orientadas al yo, metas orientadas
a la recompensa y metas orientadas a la valoración social en estudiantes de secundaria.
Consta de 42 ítems con una serie de afirmaciones. El alumno debe responder su grado de
acuerdo o desacuerdo con las mismas.
EAT: Estilos atributivos (Alonso Tapia, 1992)
Cuestionario de evaluación de los estilos atributivos académicos aplicable a niños con
edades comprendidas entre los 10 y 15 años. El cuestionario se puede aplicar individual
o colectivamente y consta de 72 ítems que miden diferentes factores.
HABILIDADES SOCIALES Y AUTOCONCEPTO
EHS: Escala de habilidades sociales (Gismero, 1998)
Está compuesta por 33 ítems con los que se explora la conducta habitual del alumno en
situaciones concretas y valora hasta qué punto las habilidades sociales modulan estas
actitudes. El evaluador dispone de puntuaciones en 6 factores o subescalas: autoexpresión
en situaciones sociales, defensa de los propios derechos, expresión de enfado o
disconformidad, decir «no» y cortar interacciones, hacer peticiones e iniciar interacciones
positivas con el sexo opuesto. Puede aplicarse a niños a partir de los 12 años de edad, de
manera individual o colectiva.
AF5: Autoconcepto forma 5 (García y Musitu, 2001)
Esta prueba está formada por 30 elementos que evalúan el autoconcepto de la persona en
cinco contextos diferentes: social, académico, emocional, familiar y físico. Puede
aplicarse a alumnos a partir de los 10 años de edad, de manera individual o colectiva.

23
Evaluación e Intervención en Psicología de la Salud infanto-juvenil
4. Intervención en TDAH
El tratamiento del TDAH debe incluir el abordaje psicoeducativo de los padres, del niño
y de su entorno, entendiendo por éste también el medio educativo y, debe ser multimodal,
en estrecha relación entre profesionales (médicos, psicólogos y profesores) y familiares.
Con este enfoque de tratamiento, el resultado es mayor que la suma de las partes.

• Tratamiento farmacológico
Desde el punto de vista farmacológico hay que saber que las sustancias estimulantes
suelen calmar a estos sujetos y las tranquilizantes los ponen más nerviosos. No hay
inconveniente, por tanto, en recomendar bebidas de cola con cafeína o bien café, además
de los fármacos estimulantes principalmente metilfenidato de liberación rápida o de
liberación lenta, anfetaminas de liberación rápida y de liberación lenta (no disponibles en
España) y atomoxetina (de aparición reciente en el mercado farmacológico español).
También resultan muy eficaces las sustancias antiobsesivas, tipo risperidona. Todas estas
sustancias pueden tener su utilidad y todas pueden presentar algún efecto colateral y
desencadenar exacerbación en patología casi siempre ya existente (hepatopatía y
glaucoma por parte de la atomoxetina, crisis epilépticas, tics y glaucoma en el caso del
metilfenidato, etc.). Por ello, conviene comenzar siempre por dosis pequeñas para
comprobar tolerancia, incrementándola poco a poco hasta la que se da como óptima
terapéuticamente. No se recomienda, en cambio, la administración de barbitúricos,
diacepóxidos, valproato sódico y similares porque aumentan la inquietud. El fármaco
estimulante de elección es el metilfenidato en cualquiera de sus presentaciones, aunque
la de liberación lenta se ha impuesto definitivamente entre los niños que ya pueden tragar
la pequeña cápsula, los adolescentes y los adultos debido a la comodidad de una toma al
día (por la mañana con el desayuno), ya que se mantienen los niveles de la medicación en
sangre sin altibajos a lo largo del día, mientras que la presentación en liberación rápida
tiene una vida corta en sangre, se requieren 2-3 tomas al día y presenta fases en que,
debido a su bajo nivel en sangre, su eficacia disminuye. Las dosis, en una y otra
presentación, están entre 0,3 y 1 mg/Kg/día. Se puede administrar todos los días o bien
descansar las fechas en las que no hay actividad escolar. Los efectos colaterales del
metilfenidato son mínimos y el único requisito imprescindible para su administración es
el del control médico periódico. Otra sustancia eficaz puede ser la dextro-anfetamina en
dosis de 0.15 a 0.40 mg/Kg/día, repartida también en dos tomas, de forma análoga a la
aplicación del metilfenidato. La atomoxetina es aparentemente la única sustancia que
puede competir con el metilfenidato de liberación lenta. Las dosis de atomoxetina están
alrededor de 1,2 mg/Kg/día en una sola toma por la mañana. Los resultados parecen
buenos, pero aún es pronto para poder equipararlos con los del metilfenidato de liberación
lenta, especialmente por la corta experiencia que tenemos todavía con este fármaco en
España. La risperidona es un antipsicótico que funciona muy bien como tratamiento
coadyuvante sobre el TDAH, especialmente asociado con el metilfenidato. Se utiliza en
dosis de 1 a 2 mg/día, repartido en dos tomas (mañana y tarde).

24
Tema 2. Evaluación e intervención en TDAH

Además de las sustancias mencionadas, también se prescriben ocasionalmente

antidepresivos del tipo de los tricíclicos. La necesidad de medicación por parte de los
sujetos hiperactivos y la eficacia de los mismo puede prolongarse durante la edad adulta.
Parece que las medicaciones utilizadas para el tratamiento del TDAH pierden eficacia
con el tiempo, especialmente a partir del tercer año de tomarlas. En algunas se observa
este descenso de efectividad mucho antes.

• Intervención Psicológica
En este apartado se presentan las intervenciones psicológicas de utilidad en el TDAH,
pero es importante tener en cuenta que el tratamiento debe planificarse bajo el prisma
multimodal, desde un enfoque integral, y ajustado a las características personales del niño
y al momento de desarrollo del trastorno en que se realiza el diagnóstico. El tratamiento
psicofarmacológico casi siempre es necesario, pero casi nunca es suficiente.
El tratamiento no farmacológico puede recomendarse como tratamiento inicial en
solitario, si los síntomas de TDAH son leves o no producen deterioro significativo, si el
diagnóstico TDAH es incompleto o el caso es parcial (no cumple todos los criterios), si
los padres rechazan el empleo de medicación o si existe una notable discrepancia entre
los padres o entre éstos y los profesores.
Psicoterapia
En términos generales, no se considera que la psicoterapia, por sí sola, mejore
significativamente los síntomas nucleares del TDAH, pero sí puede servir para intervenir
sobre síntomas asociados a los trastornos comórbidos que interfieren en el
funcionamiento normal del paciente. En muchos casos, la psicoterapia es necesaria en
momentos puntuales del proceso de intervención, situaciones que, por lo extraordinario,
pueden provocar un especial conflicto en el niño o en el entorno familiar (paso de nivel
educativo, separación de los padres, nacimiento de un nuevo hermano, etc.). En otros
casos, la psicoterapia debe llevarse a cabo más intensivamente. Éste es el caso de los
pacientes diagnosticados de TDAH tardíamente, incluso en plena adolescencia. La
justificación de este enfoque es que estos niños necesitan refuerzos más intensos, de
manera que la aplicación de refuerzos y premios se va reduciendo progresivamente y
éstos pasan a ser reconocimientos y refuerzos sociales. Además, la modificación de
determinados comportamientos puede producir cambios en otros. Esto hace que los
refuerzos del entorno aumenten, lo que fortalece su autoestima, su capacidad de
autocontrol y su visión positiva del medio.
Tratamiento conductual
La terapia de conducta trabaja con la hipótesis de que el comportamiento de los niños y
de los adultos se puede modificar trabajando directamente sobre él mediante asociaciones
adecuadas. La idea que justifica este enfoque es que hacemos las cosas en función de las
consecuencias que recibimos. La idea básica es que se pueden manejar las consecuencias

25
Evaluación e Intervención en Psicología de la Salud infanto-juvenil
de la conducta para aprender cómo se han de hacer las cosas. Los pacientes que reciben
este tipo de terapia obtienen los siguientes efectos positivos:
– Aumento de atención y mejora del rendimiento académico.
– Mejor autocontrol de la actividad motora excesiva.
– Mejora de la interacción social, como consecuencia del control de la impulsividad.
Respecto a los padres y educadores que han sido entrenados en este tipo de técnicas, se
obtienen los siguientes resultados:
– Mejora de la percepción del comportamiento general del niño.
– Mayor control del comportamiento infantil en el entorno natural, a través de la
generalización de los métodos aprendidos en el tratamiento.
– Cambios positivos en la interacción padres-hijos.
– Reducción del estrés familiar y mejoría del ambiente en clase.
Las técnicas utilizadas en este tipo de terapias se denominan técnicas operantes. Existen
diferentes tipos de técnicas con esta orientación; lo primero es realizar una evaluación
exhaustiva, de manera que podamos hacer un análisis funcional lo más preciso posible,
en el que identifiquemos especialmente los factores que están manteniendo la conducta
inadecuada y trabajar sobre ellos. Para esto es necesario:
– Delimitar claramente las conductas que se quieren cambiar, por ser inadecuadas, o las
que se quieren lograr, mantener o acrecentar.
– Llevar a cabo la observación y el registro de las conductas.
– Analizar minuciosamente las contingencias existentes.
– Construir un nuevo sistema de contingencias acorde con los objetivos propuestos y
planificar un programa de refuerzos.
– Evaluar el programa durante el tratamiento.
Técnicas para la adquisición de conductas adecuadas (reforzadores)
– Alabanza. Requisitos de aplicación: debe ser descriptiva y específica, debe ser sincera,
con un tono de voz agradable, incluir comentarios positivos y evitar reticencias,
sarcasmos y comparaciones con situaciones anteriores. Es importante ser oportuno en su
aplicación.
– Atención. Es un reforzador muy poderoso y no requiere gran esfuerzo, ya que, a veces,
es suficiente con mirar al niño a los ojos, sonreírle, hacerle un comentario personal o
realizar una actividad con él.
– Contacto físico. En especial con los niños pequeños.

26
Tema 2. Evaluación e intervención en TDAH

– Recompensas y privilegios. Las recompensas tangibles y los privilegios son específicos

para cada niño en función de sus gustos.
Cualquiera que sea el refuerzo que apliquemos, es importante que siempre tenga las
siguientes características:
– Dar el refuerzo de inmediato, nunca antes de emitido el comportamiento.
– Ser consistente en su aplicación, al menos al principio.
– Cambiarlo con frecuencia para evitar el aburrimiento o la saturación.
Relacionado con el proceso de funcionamiento de estas técnicas, encontramos el principio
de Premack, que consiste en hacer algo que no nos agrada, para conseguir algo que nos
gusta. De este modo, la simple asociación convertirá a la primera en agradable.
Técnicas para reducir o eliminar los comportamientos no deseados
Estas técnicas consisten en aplicar consecuencias negativas o desagradables para el niño,
ante la presencia de la conducta detectada como disfuncional. La secuencia de aplicación
debe ser:
a) ignorar la mala conducta, cuando sea posible; b) alejarse del niño para conseguir no
hacerle caso; c) alabar las conductas adecuadas; d) si la mala conducta continúa, utilizar
señales de aviso; y e) castigo.
– Coste de respuestas. Consiste en pagar con ‘puntos’ o privilegios por la mala conducta,
que se descuentan del programa de refuerzo. Nunca debe ser excesivo para evitar que el
niño pierda todos los puntos ganados, y éstos deben ser recuperables por buena conducta.
– Tiempo de aislamiento o tiempo fuera. Retirada de todo refuerzo social al niño. Se
utiliza cuando la conducta del niño es inadecuada, pero no hemos identificado los
refuerzos positivos que mantienen esa conducta, cuando obtiene refuerzos que no
podemos controlar. En estos casos se aísla al niño, se trata de llevarlo a un rincón aburrido,
sin estimulación. Los tiempos de aislamiento deben ser cortos, de unos pocos minutos y
en un sitio apropiado. Esta técnica cumple varios objetivos: detiene el conflicto, suprime
la atención que puede estar manteniendo el mal comportamiento, y da la oportunidad de
tranquilizarse y de reflexionar.
– Sobrecorrección. Implica la corrección de la mala conducta y la realización de otra
buena relacionada, en mayor cantidad. Cuando se trata de privilegios u obligaciones,
deberá devolverlos añadiendo algo.
– Extinción. Consiste en suprimir todos los refuerzos positivos (consecuencias positivas
y recompensas) que mantienen una conducta inadecuada, identificados en el análisis
funcional.
– Es importante considerar que cualquier atención puede resultar reforzadora, incluso
chillar, regañar, etc. Esta técnica requiere un gran autocontrol de quien lo aplica, ya que

27
Evaluación e Intervención en Psicología de la Salud infanto-juvenil
en un primer momento puede generar un aumento de la tasa y de la intensidad de la
conducta que se pretende extinguir. No se debe aplicar si el niño hace algo peligroso o no
cumple sus obligaciones.
Técnicas combinadas
– Programa de economía de fichas. Consiste en utilizar fichas o puntos que se obtienen
por realizar las conductas adecuadas y que se intercambian por premios o refuerzos.
Pasos: a) observar la actuación del niño para determinar la conducta o conductas
inadecuadas; b) determinar la conducta o conductas que se van a trabajar; c) establecer el
tipo de ‘refuerzos secundarios’; d) determinar el valor de las fichas y el de las conductas
meta; e) establecer conjuntamente, padres e hijo, profesor y alumno, una lista de refuerzos
positivos que se canjeen por las fichas; f) explicar al niño cómo puede conseguir las fichas
con ejemplos y fijar criterios que permitan conseguir pronto éxito en el logro de los
objetivos; g) las fichas deben intercambiarse diariamente por los privilegios o refuerzos
establecidos; y h) evaluar el programa de manera continua. La generalización de la
conducta o conductas positivas no suele darse de manera espontánea.
– Contratos de contingencias. Son acuerdos negociados que se establecen entre profesor
y alumnos, padres e hijos, paciente y terapeuta, en que ambos se comprometen con su
firma. Los contratos tienen el gran valor de conceder un papel activo al niño, haciéndole
responsable de su desarrollo personal. Son muy útiles en niños mayores de seis años, ya
que anteriormente no tienen suficientes competencias verbales ni capacidad para demorar
la adquisición de la recompensa. Otra ventaja es que los padres desempeñan un papel
diferente al que tenían hasta el momento, ya que se les asocia con una postura más
dialogante y con la fuente de refuerzos positivos.
Tratamiento cognitivo
En los años setenta, los resultados de las investigaciones de laboratorio de los
procedimientos cognitivos tuvieron una gran repercusión, en especial para el desarrollo
teórico y la aplicación en trastornos de hiperactividad, pero a medida que ha transcurrido
el tiempo las expectativas han disminuido, tendiendo a combinar las intervenciones
conductuales con las cognitivas. Los resultados obtenidos en estos pacientes con estos
métodos son poco consistentes. Son más favorables en los síntomas de impulsividad
relacionada con los problemas escolares. Los métodos cognitivos centran la atención en
trabajar con los procesos cognitivos y los procesos mentales que regulan la conducta para
ayudar al niño a ser autónomo e incrementar su autocontrol. En esta área es esencial el
papel del lenguaje interno para regular la propia conducta, a partir de las aportaciones que
hicieron del tema dos psicólogos soviéticos: Vygotsky (1977) y Luria (1986). La idea
fundamental de estos dos autores es que el lenguaje, además de servirnos para
comunicarnos con los demás, nos sirve para comunicarnos con nosotros mismos para
controlar nuestra propia conducta, factor muy importante en el tratamiento de niños con
TDAH. A diferencia de las técnicas conductuales en las que el control lo ejerce el adulto,
aquí el control lo ejerce el niño.

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Tema 2. Evaluación e intervención en TDAH

Autoinstrucciones
Podemos encontrar las siguientes fases para la regulación de la propia conducta a través
del lenguaje interno:
– El niño es dirigido por el habla externa del adulto.
– El niño se da la orden él mismo cuchicheando.
– El niño se da la orden él mismo en voz alta.
– El niño dirige sus conductas mediante lenguaje interno.
Entrenamiento en autocontrol
Esta técnica implica anticipar consecuencias, análisis y evaluación de la conducta y
elección de modos de actuar adecuados para el sujeto y para los demás. Se debe aplicar a
niños a partir de los 12 años, aproximadamente, y sigue esta secuencia:
– Autoevaluación: comparación entre los objetivos que uno se propone conseguir y los
autoobservados en la conducta registrada.
– Plan de acción, intervención: fijarse qué debe hacer y cómo.
– Autorrefuerzo: la técnica más útil es el autocontrato, en el que el propio sujeto pauta
sus recompensas si consigue las metas propuestas en éste.
Solución de problemas
Tiene como objetivo aumentar el grado de autonomía del sujeto y el desarrollo de
habilidades para la autodirección y el autocontrol, que es uno de los factores deficitarios
en los niños con TDAH, como consecuencia de la impulsividad. El procedimiento es el
siguiente:
– Orientación general y reconocimiento de problemas. Hay que convencer al sujeto de
que los problemas son algo natural, que todos los tenemos y explicar qué se puede hacer
para sobrellevarlos y solucionarlos. Se les enseña a identificar las situaciones-problemas
y a inhibir la tendencia a dar la primera respuesta que se le ocurra, a controlar los
impulsos.
– Definición, formulación y análisis del problema. Se le enseña al sujeto a definir de modo
operativo el problema y a clasificar sus elementos. Hay que definir las características del
problema, intentando describirlo operativamente: quién está implicado, dónde, cuándo,
cómo, por qué, y lo que uno hace o deja de hacer. Tras describirlo, en ocasiones habrá
que redefinirlo.
– Búsqueda de posibles soluciones, generar alternativas. Se puede utilizar la técnica de la
tormenta de ideas. Esta fase consiste en proponer el mayor número de alternativas posible,
sin evaluarlas.

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Evaluación e Intervención en Psicología de la Salud infanto-juvenil
– Toma de decisiones. Se trata de valorar las soluciones y elegir la mejor. Se analiza cada
una de las alternativas, estudiando las dificultades y obstáculos que presenta, así como las
consecuencias positivas y negativas. Se trata de elegir la solución que resuelva el mayor
número de aspectos de la situación- problema y/o sea más factible llevar a cabo.
– Elaborar planes precisos de acción. Se precisa el modo de llevar a cabo la solución
elegida.
– Llevar a cabo la solución elegida y evaluar los resultados. Se lleva a cabo la solución
elegida y se observan las consecuencias.
El objetivo final de la solución de problemas, aunque se enseñe con situaciones
específicas, es que se generalice a otras situaciones. El procedimiento debe enseñarse a
través de modelado, hasta que el niño lo interiorice.
Técnicas de neurofeedback
En los años setenta, el neurofeedback ya se usaba como un tratamiento experimental para
trastornos neurológicos, como la epilepsia. En investigaciones posteriores, los científicos
comprobaron que el neurofeedback podía ayudar a reducir los síntomas asociados al
TDAH. Con la aparición de datos iniciales prometedores del tratamiento con
neurofeedback, éste pasó de ser una técnica experimental con base preliminar de
investigación a convertirse en un tratamiento que se proporcionó a un número cada vez
mayor de niños, aunque la eficacia del neurofeedback no se ha demostrado de forma
concluyente, a través de estudios clínicos controlados cuidadosamente.
Estimulación cognitiva
Como rehabilitación cognitiva se entiende la aplicación de procedimientos y técnicas y la
utilización de apoyos, con el fin de que las personas con un déficit en alguna o varias de
las funciones cognitivas puedan adquirir un nivel óptimo del desempeño de éstas. Es en
las últimas décadas cuando se ha generado un gran interés en torno a la estimulación y
rehabilitación de las funciones cognitivas, especialmente en pacientes con daño cerebral.
Esta circunstancia se debe a varios factores, pero sobre todo a la gran expansión teórica.
Habitualmente, se diferencian tres modalidades de rehabilitación cognitiva:
– Rehabilitación. Consiste en la recuperación de la función deteriorada.
– Sustitución. Hace referencia a la asimilación de la función deteriorada por otra
conservada.
– Compensación. Es la utilización de algún elemento externo al sujeto para que compense
la función deteriorada (p. ej., utilizar una calculadora en lugar de sumar mentalmente).
Este tipo de intervención se llevaba a cabo normalmente con ejercicios de papel y lápiz,
y, más recientemente, con soporte informático, para lo que se requiere el uso de una o
más habilidades mentales. En el TDAH, este tipo de técnicas abre una puerta al
tratamiento complementario para habilitar las funciones defectuosas presentes, que
pueden consolidar los efectos a corto plazo obtenidos con otras técnicas.

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