Eib en Escuelas Multigrado
Eib en Escuelas Multigrado
Eib en Escuelas Multigrado
Febrero, 2012
Contenido
Por lo tanto, todo cambio en la educación tiene como principal aliado y gestor al docente, por ello
su compromiso decidido, explicito y constante es fundamental. La Educación Intercultural Bilingüe
(EIB), desde una perspectiva de interculturalidad crítica, supone varios cambios, que solo se
lograrán si se cuenta con docentes que han logrado comprender el alcance, la importancia y, sobre
todo, el valor histórico, político y social de las culturas y las lenguas en un horizonte intercultural.
La EIB tiene que ver con un modelo de país, mas integrado, menos discriminatorio, más plural. Por
lo tanto, la EIB requiere de docentes interculturales. No todos los docentes bilingües, es decir, que
entienden o hablan una lengua originaria, son interculturales. A veces son los más avergonzados y
se necesita hacer un largo trabajo personal con ellos. De otro lado, a los docentes que solo hablan
castellano, el no ser bilingües no les impide ser interculturales; es más, hay docentes monolingües
interculturales. En ese marco, se proponen cinco ejes que ayudarán a los docentes a evaluar su
vivencia intercultural desde su desempeño:
1
Basado en Construyendo interculturalidad critica (Viaña, Tapia y Walsh 2010) III CAB
Ejercicio del poder de decisión, vinculado con los procesos relacionados con el liderazgo y la
conducción que se le asignan al docente. Su liderazgo debe considerar el diálogo, la consulta,
el intercambio y enriquecimiento de toda decisión, tomando en cuenta la mayor cantidad de
aspectos y visiones de realidad. El ejercicio de poder desde una mirada intercultural es
siempre participativo e integra a las comunidades y a sus autoridades de manera que se
legitima la autoridad del docente con el apoyo y aporte de la comunidad. ¿Conoces a las
autoridades de la comunidad? ¿Tienes relaciones con ellos? ¿consultas las decisiones más
importantes de la escuela con los padres de familia?
Capacidad para resolver conflictos, pues en contextos pluriculturales hay situaciones
cotidianas que contraponen dos o más visiones o perspectivas culturales o que reflejan
situaciones de discriminación o pensamiento colonizador. Al interior de las aulas se dan estos
conflictos; incluso, en las comunidades, la escuela suele ser escenario de confrontaciones y el
docente debe asumir un rol de facilitador para el entendimiento y superación de conflictos.
Por ello, el docente intercultural debe contar con las habilidades necesarias para mediar entre
diferentes puntos de vista con criterio de equidad y de conciliación. ¿Cómo resuelves un
problema de discriminación en el aula? ¿Qué podríamos hacer para erradicar el buling? ¿Es
más frecuente entre diferentes?
Competencia lingüística, ya que si bien lo ideal es que en contextos bilingües los docentes
sean hablantes de la lengua materna de la zona, esto no ocurre así y más bien se da la figura
contraria. Incluso hay casos intermedios como el de docentes hablantes de la lengua del lugar
que dejan de usarla porque uno de los roles que le asigna la comunidad es castellanizar a los
niños. En este escenario, es fundamental que los docentes se apropien de la lengua en
aquellos contextos donde existe un uso casero y cotidiano de ésta, incluso si sus hablantes son
minoría. La lengua es una fuente para el conocimiento de la cultura, así como para generar
cercanía, entendimiento y comunicación. El docente que desarrolla su práctica en estos
contextos bilingües debe manejar la lengua del lugar; y para ello debe disponer de las
condiciones para aprenderla. ¿Hablas una lengua originaria? ¿Te gusta utilizarla en la
escuela o en otros lugares? ¿Por qué? Alguna vez te has sentido discriminado por tu forma
de hablar? ¿Te gustaría aprender una lengua originaria?
Una EIB redefine los alcances de la función del docente; si tradicionalmente es el facilitador de la
cultura oficial, ahora su labor es mediar entre culturas diferentes. Por ello partimos de que un
docente intercultural es:
Principalmente un mediador cultural que conoce y valora las diferentes culturas que
interactúan en su medio y las más importantes en los ámbitos nacional e internacional.
Reconoce sus interacciones y las presenta con equidad y actitud crítica.
Esto lo compromete a tener ciertas características, planteadas en este “perfil”, que no conforman
un conjunto cerrado ni excluyente sino, por el contrario, un aporte para la construcción de
instrumentos que permitan orientar la formación docente con sentido intercultural
Trabajar la Educación Intercultural y Bilingüe (EIB) en la escuela implica dar una mirada distinta a
una serie de aspectos de nuestra labor educativa. Exige repensar toda nuestra práctica docente y
analizar su pertinencia a la luz de las características socioculturales de los niños y las niñas con
quienes trabajamos y de sus necesidades como personas y como miembros de un grupo social
particular. Nos desafía a revisar las competencias que queremos desarrollar, los contenidos que
vamos a trabajar, las estrategias que vamos a usar y los criterios y procedimientos con los cuales
vamos a evaluar.
Como maestro(a) debemos conocer muy bien a nuestros niños y niñas, saber quiénes son sus
familiares, de dónde provienen, qué lenguas hablan, capacidades diferentes, entre otros datos
importantes. Por ello, es recomendable hacer un pequeño diagnóstico de su procedencia socio-
geográfica y cultural, antes de iniciar el trabajo pedagógico, diseñando para este fin algún
instrumento con datos que nos permita conocer la tradición cultural y lingüística de los niños y
niñas y entender mejor sus actitudes para planificar con pertinencia nuestra labor educativa.
La educación debe tener en cuenta esta diversidad compleja y atenderla como uno de sus
objetivos fundamentales para contribuir al reconocimiento y valoración de todas las culturas de
nuestro país y de su biodiversidad, para promover un desarrollo pertinente y sostenible
respaldado por los procesos regionales. Una educación intercultural responde a la diversidad de
los estudiantes y busca que desarrollen un sentido de pertenencia a un país pluricultural y
multilingüe, en un clima de respeto y valoración que tenga como base la aceptación y el aprecio
por “los otros”. Por ello proponemos que todos los procesos pedagógicos consideren lo
intercultural teniendo en cuenta:
Supone desarrollar aprendizajes de las diferentes áreas tomando en cuenta los aportes de diversas
culturas. Es importante que al tratar cada tema curricular, cada contenido, nos preguntemos de
qué manera se expresa, se concibe dicho concepto o tema en mi cultura -y la de los niños y niñas-
y en lo posible, nos aproximemos a lo que se concibe en otra(s) cultura(s).
Para una mejor comprensión de las diferencias y semejanzas entre los distintos grupos
socioculturales, algunos maestros realizan comparaciones entre los conocimientos y la tecnología
desarrolladas por cada uno. Sin embargo, hay que tener cuidado y no emitir juicios valorativos
2
Tomado de la “Interculturalidad desde el aula”. MED 2005
como: “Sus danzas son más lindas que las nuestras”, “Nuestras casas tienen una mejor
estructura”, “Ellos han desarrollado más conocimientos y técnicas que nosotros”, etc. Esto nos
puede conducir a un comportamiento etnocentrista o sumiso. Debemos resaltar la riqueza de la
diversidad y el hecho de que cada cultura desarrolla los saberes que requiere de acuerdo con sus
necesidades y con el medio en el cual habita.
Ahora bien, hay ciertos aspectos relacionados con la cosmovisión de cada pueblo -como la
explicación del origen del mundo, de las personas y de los diversos elementos y fenómenos de la
naturaleza-, con los cuales se debe tener mucho más cuidado aun, pues se trata de explicaciones
que parten de lógicas distintas y que, si bien existen similitudes entre los pueblos indígenas,
muchas veces se contradicen con lo planteado por la ciencia y la religión cristiana. Es importante,
asimismo, evitar hacer una presentación bipolar de lo "propio" y lo "foráneo", ya que los límites
entre uno y otro, en ocasiones, pueden ser imperceptibles.
Una construcción curricular sobre la base de los saberes locales: historias u otras formas de
percibir el tiempo / espacio, saberes diversos, tradición oral u otras escrituras y lecturas,
formas propias de aprender y enseñar, tecnologías, formas de interrelación con la naturaleza
y las deidades o seres espirituales, etc.
Otros conocimientos y elementos culturales.
Profundizar la relación entre escuela y comunidad promoviendo la participación comunitaria
con énfasis en los sabios y sabias locales.
Promover el uso y el desarrollo progresivo tanto de la lengua materna como de una segunda
lengua.
Cuando decimos que el currículo debe permitir que la diversidad se exprese, nos referimos a
reconocer, revalorar y tomar en cuenta las percepciones más profundas del país. Sólo cuando
nuestras propuestas educativas tengan esta característica se podrá construir sociedades más
democráticas y plurales con la progresiva eliminación de toda forma de exclusión, imposición y
discriminación.
Diversos estudios han demostrado que los procesos de socialización vividos por los niños y niñas
en sus hogares y en la comunidad, antes de su ingreso en la escuela, condicionan luego su
desempeño en ésta. Ellos(as) viven particulares situaciones que estructuran el tipo de interacción
que establecen entre sí y con los adultos. Igualmente, desarrollan procedimientos de aprendizaje
que van constituyendo esquemas mentales que servirán de base para futuros aprendizajes. La
escuela, sin embargo, ya tiene estructurada una forma de interacción y de enseñanza, propia de la
cultura hegemónica y urbana, y no considera los procesos vividos por los niños en sus hogares. El
resultado: muchos niños y niñas que fracasan por falta de métodos y técnicas adecuados que
recojan formas y estrategias de interacción propias; es decir, por falta de una didáctica
intercultural que considere las diferentes formas de aprender y de construir saberes que cada
cultura tiene.
Es probable que la raíz de los problemas de bajo rendimiento de los niños y niñas de zonas rurales
de las distintas regiones del país, e inclusive de las zonas urbano-marginales, se encuentre no sólo
en los contenidos curriculares que se les "enseña" -generalmente ajenos a sus intereses y
realidad-, sino también, y principalmente, a las formas en las cuales se pretende que aprendan.
Los procedimientos metodológicos propuestos por la pedagogía moderna deben ser también
revisados a la luz de las pautas de socialización vividos por estos niños en su medio sociocultural.
Con ello no se pretende dejar de lado los métodos y técnicas de aprendizaje provenientes de
distintas experiencias y corrientes pedagógicas del mundo, sino que es necesario, por un lado,
diversificarlas y recrearlas, y, por otro lado, incorporar otros procedimientos de aprendizaje que
provengan de la cultura local.
• Primera Etapa:
Reuniones de reflexión para afianzar la Gestión Educativa Intercultural (Movilización)
• Segunda Etapa:
Organización de los equipos de trabajo
Recojo del saber local (cultura / lengua)
• Tercera Etapa:
Construcción de los programas curriculares interculturales.
• Cuarta Etapa:
Programación curricular de aula.
La primera, segunda y tercera etapa se realiza a nivel de la RED de escuelas multigrado, por tanto, la gestión
educativa intercultural debe hacer los modos posibles para promover la participación de las
organicidades/organizaciones señaladas líneas atrás en la construcción.
La cuarta etapa se realiza a nivel de IE; sin embargo, en el marco de la gestión educativa
intercultural, la participación de las diversas organicidades/organizaciones continúan esta vez para
aportar a la calidad a los aprendizajes locales previstos.
3
(Basado en Delgado y Escobar 2011)
• Las nuevas enfermedades relacionadas con la mala calidad ambiental, la pobreza, la
aplicación de tecnologías sin responsabilidad social.
• Las nuevas formas de intolerancia, la discriminación social, racial y cultural, la violencia
institucionalizada, la exclusión de grandes segmentos sociales, la pérdida de la diversidad
cultural, el exterminio de muchos pueblos.
• Un modelo científico y un paquete tecnológico (mayormente privado) sin ética ambiental
ni valores humanos que apuesta por la economía de mercado, legitimado por la
generación de riquezas para pocos y la pobreza para muchos.
Estos temas pueden ser analizados como origen de los muchos problemas sociales y económicos,
la crisis de valores, la pobreza material y espiritual cada vez más crónica y trascendente. Sin
embargo, frente a esta situación preocupante se puede reflexionar de las posibilidades de una
educación intercultural y de la importancia del saber local no sólo en la localidad sino también
como aportes necesarios al mundo. Los temas sobre los cuales se puede reflexionar en torno a la
importancia del saber local pueden ser los siguientes:
Estos temas sugeridos pueden ser sólo algunos frente a las posibilidades que surjan en las
reuniones. Lo que se quiere es buscar asuntos que inviten a la movilización para hacer de la
gestión educativa intercultural un marco de largo aliento vinculado a intereses de las comunidades
y las perspectivas de buen vivir/calidad de vida. Este marco de reflexión debe promover que el
quehacer educativo intercultural en la RED “vale la pena” hacerlo para las generaciones de hoy y
las que vendrán.
Calendario Comunal
Actividades
lúdicas
Actividad Actividad Fenómeno Actividade
Époc Me Festivida Calendari deportivas y
productiv económic s s
a s d o cívico juegos
a a climáticos comunales
tradicionale
s
Diseñado por la I.E. Nº 14409 “Nuestra Señora del Carmen” – UGEL Huancabamba – 2010.
c) Saberes estratégicos
La tarea de la educación intercultural es contribuir al reconocimiento, la revaloración y el
despliegue de ciertos saberes estratégicos como potencialidades locales para la superación de
algunos problemas que aquejan a las comunidades de la RED. En todas las comunidades, desde
hace 10 mil años atrás, existen diversas potencialidades que hicieron posible la vida y la diversidad
en situaciones de incertidumbre y variabilidad climática. Sin embargo, en la actualidad muchas de
estas sabidurías vienen siendo opacadas y visibilizadas por diversos factores. La Educación
Intercultural debe visibilizarlas y promoverlas para contribuir al vivir bien/calidad de vida de la
comunidad natural (que incluye humanos, naturaleza y deidades locales), así como a la superación
de los problemas vinculados con el mal uso o desaprovechamiento de los mismos. El
reconocimiento de las potencialidades puede hacerse tomando como referencia sugerida el
siguiente cuadro:
Guía sugerida para priorizar los saberes estratégicos locales
• La promoción de la biodiversidad y agrobiodiversidad como posibilidad actual heredada.
• La ampliación y la conservación de fuentes de agua en tiempos de cambio climático.
• La promoción de la “seguridad”, “soberanía” o “suficiencia” alimentaria desde los productos
locales y los intercambios complementarios para mantener la salud local.
• La promoción de la gobernabilidad, el buen gobierno local y la formación de autoridades sobre la
base de pautas locales heredadas.
• La promoción de la seguridad frente a riesgos de desastres en tiempos de cambio climático.
• La promoción de habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio económico (comercio
justo) en un marco intercultural más allá del dinero real.
Trabajar sobre la base de las potencialidades como saberes estratégicos locales permite la afirmación
cultural local, contribuyendo a mejorar el vivir bien/calidad de vida de manera sostenible; asimismo, al logro
de los aprendizajes de calidad como fuente de saber.
Sugerencia de otros posibles saberes estratégicos de las comunidades
Saberes estratégicos
Aspectos Sub aspectos
Fauna: Animales oriundos, animales silvestres, animales en extinción. (especies, formas
de uso)
Flora: Plantas oriundas o nativas, plantas medicinales, plantas ornamentales, plantas que
sirven para la industria. (especies, formas de uso)
Natural Suelo: Tipos de suelos
Clima: Tipos, microclimas
Agua: Fuentes de agua, formas de conservación
Paisajes: Lomas, micro cuencas, ecosistemas
Patrimonio natural: Áreas naturales protegidas, reservas naturales, etc.
Expresiones culturales: Costumbres, cosmovisión, creencias, tradiciones, fiestas,
danzas
Arte: actividades artísticas
Literatura: Mitos, leyendas, cuentos, hatuchis, yaravíes, cumananas
Historia: Historia de la comunidad, legado histórico de la comunidad, participación en
procesos históricos, hechos importantes
Cultural /
Gastronomía: Platos típicos, bebidas típicas
social
Patrimonio arqueológico: Ruinas, caminos históricos
Medicina ancestral: Hierbas, tallos, flores, hojas, etc. ; tratamientos, cuidados
Tecnología: Herramientas, instrumentos, técnicas de pesca y crianza, siembra,
transformación de alimentos, etc.
Personajes: Sabios, expertos de la comunidad, etc.
Valores: Reciprocidad, solidaridad, cooperación
Agricultura: Producción local, productos de exportación
Ganadería: ovino, vacuno, camélidos
Pesca: tipos, especies, formas de aprovechamiento, etc.
Productivo Turismo: lugares, ecoturismo, circuitos
Minería: Centros mineros, tipos de minerales
Hidrocarburos: petróleo, gas
Artesanía y textilería: productos, características
Variables identificadas en los instrumentos elaborados por los equipos técnicos de diversificación curricular – 2009.
Sociocultural
El aprendizaje de un oficio local linda con un sistema de conocimiento diferente a las del conocimiento
moderno. Por lo tanto, son otras las dinámicas que entran en juego. En ese marco se mencionan las
siguientes:
Las dinámicas del saber local y los oficios
• Se rigen en la autoridad de los maestros o maestras locales o la propia intuición.
• Son cuerpos de saberes no descomponibles o transferibles en sus partes a otras
experiencias.
• El saber especial de los maestros o maestras es implícita más que explicita. Se revela en
lo que produce más no en un manual.
• No pretende ser universal, es contextual y está estrechamente ligado al tiempo/espacio
local (Pacha).
• Es táctil, emocional y sensitivo porque se aprende con las manos, los ojos, el corazón y la
“cabeza”.
• Es eminentemente práctica y sólo se revela a través de ella. La teoría está implícita y no
usualmente disponible aún para los practicantes.
• El saber del oficio está más ligado a la creatividad y el descubrimiento más que a la
verificación.
• Las vías de trasmisión son intensamente interpersonales (redes de transmisión).
• El saber se da en jerarquías lineales donde el aprendiz tiene amplias oportunidades de
volverse maestro o maestra con el tiempo.
• El saber del oficio es pluralista externamente no pretende subordinar a los otros del
contexto.
El equipo mixto encargado de hacer un recuento de los oficios locales identificará a los posibles maestros y
maestras de la RED de escuelas multigrado para viabilizar el trabajo con ellos de manera prudencial y
armoniosa.
Maestros y maestras locales
Nombres Oficio Comunidad
…
….
…
A continuación, se presenta un formato sugerido para el recojo de los intereses de niñas y niños:
Intereses de aprendizaje de niñas y niños
Con relación a la lengua ¿Qué de nuestros saberes y ¿Cómo lo podríamos hacer? ¿Quién(es)
5
Stephen, Marglin (2000) En Perdiendo el contacto. Lima: PRATEC, CAI PACHA, CAM.
conocimientos nos gustaría aprender nos ayudaría(n)?
y cultura local en la escuela?
(elementos culturales
propios y apropiados)
¿Qué está reclamando con esta expresión? Que la escuela trabaje más el valor del respeto.
O cuando dice:
-El colegio no ayuda a mejorar mi chacra; al contrario cada día aleja a mi hijo de la agricultura.
Detrás de estas expresiones, dadas en lenguaje cotidiano, se están planteando las demandas.
En el momento del recojo de la información, es mejor escribir la idea tal cual la expresan los
actores, después de un mayor análisis se hace la redacción.
Ejemplo de formato para el recojo de las demandas y expectativas de las madres y padres de
familia y comunidad:
Esta etapa consiste en la elaboración de los programas curriculares interculturales contando para
ello con las matrices curriculares de las fuentes locales y el Diseño Curricular Nacional. El programa
curricular intercultural es el corazón del proyecto curricular de la institución educativa o de red.
Reformulación Incorporación
Organización
Capacidad adecuada para un aula multigrado Capacidad adecuada para un aula multigrado
(1º, 2º y 3º) (4º, 5º y 6º)
Identifica y valora las manifestaciones Reconoce y aprecia el patrimonio cultural y natural; la
culturales, el patrimonio natural y cultural diversidad étnica, lingüística y cultural, las zonas de
identificado en su localidad y región. reserva natural del país y muestras representativas del
Participa en su conservación. patrimonio cultural del mundo.
Participa en su conservación.
El “lenguaje curricular” (competencias y capacidades) está basado sólo en la cognición (proceso mental) y
por ende en la cualidad racional de los procesos educativos y aprendizajes. Los saberes locales que
provienen de matrices culturales distintas a la occidental moderna racional trasvasan estos límites y no
ocurren sólo en la mente de sus practicantes. Los diálogos interculturales, más que todo, deben ser diálogos
inter epistémicos y no propiciar “epistemicidios” en el afán de integrar lo diverso en parámetros únicos.
Comunicación (DCN)
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Revisa y Revisa y Revisa y corrige Revisa, corrige y Revisa y corrige Revisa sus
corrige con corrige sus sus edita sus con autonomía escritos y los
ayuda sus escritos para producciones, producciones, y seguridad, de sus
escritos para mejorar el atendiendo las considerando la escritos y compañeros,
mejorar el sentido y sugerencias de autoevaluación y producciones, proponiendo
sentido y forma del otros. la evaluación con la finalidad correcciones y
forma (normas texto de otros. de reescribirlos rescribiendo
de gramática y producido; y publicarlos, su texto con
ortografía) del usa el punto y teniendo en estilo propio,
texto, las cuenta las para
comunicando mayúsculas, normas publicarlo de
su parecer no solo al aprendidas. manera
sobre lo que iniciar una individual o
escribió y oración sino colectiva.
como lo hizo. al usar
nombres
propios.
Organización del Programa Curricular Intercultural para una I.E. Multigrado de tres docentes
Revisa y corrige sus escritos para Revisa, corrige y edita sus Edita y publica producciones escritas
mejorar su sentido y forma, producciones escritas y la de de manera individual y colectiva,
utilizando el punto y las sus compañeros. utilizando las normas gramaticales.
mayúsculas.
Organización del Programa Curricular Intercultural para una I.E. Multigrado de dos docentes
1°, 2° y 3° 4°, 5° y 6°
Revisa y corrige sus producciones escritas Edita y publica producciones escritas individual y
considerando la autoevaluación y evaluación de colectivamente utilizando las normas gramaticales.
otros. Aplica las normas aprendidas.
Capacidad integrada 1° a 6°
Revisa, edita y publica sus producciones escritas de manera individual y colectiva utilizando las normas
gramaticales (ortografía, sintaxis y morfología)
6
Basado en experiencias de CEPROSI
conocimientos previos en textos sistema monetario nacional. establece su relación suscitaron. de las higiene
informativos. 2.14 Resuelve problemas sobre la con actividades de la diferencias antes,
2.15 Opina acerca de las ideas duración de acontecimientos en relación población. entre sus durante y
importantes y el tema tratado, desde con referentes temporales: días, 23. Describe y valora compañeros después de
sus experiencias previas, en textos semanas, meses las principales como realizar
informativos 2.15 Resuelve problemas sobre la características de la expresión de actividad
Vigencia de la cultura local a partir duración de acontecimientos en relación flora local y regional; y su Fe. física.
de tradiciones orales u otros de su con referentes temporales: semanas, establece su relación
comunidad. meses, años. con actividades de la
El fortalecimiento de la cultura local Referencias temporo/espaciales propias población.
a partir de tradiciones orales u otros de la comunidad: canto del gallo, del El Pacha local como
de su comunidad. águila, del burro, del pukupuku, trinar de un conjunto de
3.4 Produce textos informativos en pajaritos,entre otros. personas parientes con
situaciones comunicativas de su La forma cíclica del las cuales se convive
entorno, a partir de un plan de tiempo/espacio(Pacha) en relación a tratando de hacerlo
escritura previo: expresiones: kunan, paqarin, armoniosamente.
Saber campesino: señas, secretos, qaynap’unchaw, chaymanta, asniqman,
tecnologías para prever las labores hamukkillaman, wataman, etc.
agrícolas y la crianza de animales La forma cíclica del
en agosto (cartillas). tiempo/espacio(Pacha) en referencia a
3.26 Tilda las palabras señas de animales y naturaleza.
3.29 Corrige su texto para mejorar el
sentido y la conexión entre las ideas.
Esta práctica de inserción de saberes locales libres (textos en color y apaisados) es la más usual y común que gran parte de los docentes de la experiencia y de
diversos ámbitos de trabajo vienen realizando. Casi siempre, el saber local incluido tiene que ver con el tema / eje del mes y con referencia a alguna capacidad
seleccionada en las áreas curriculares (contraste). En todo caso, el desarrollo de estos saberes locales no se debe reducir a una reflexión cognitiva y teórica en el
aula; sino más bien tratar en lo posible sentirlo en el Pacha local con la compañía de alguna persona sabia (yachaq).
redactado un texto y cambia a otro tiempo gramatical lectora. Redacta una solicitud
3.1.-Escribe textos según sus intereses y necesidades de comunicación de Se muestra interesado en respetando su estructura.
acuerdo con el plan de escritura: La solicitud compartir sus textos. Encuentra las relaciones
3.5 Escribe textos de manera organizada y emplea, según corresponde, Se muestra interesado en analógicas de palabras
lenguaje formal e informal. El pronombre y sus clases: demostrativos, mejorar la ortografía y gramática. dadas.
personales, posesivos, palabras homónimas, polisémicas y analogías
(Objeto a utilidad, agente a lugar).
1.15.Interpreta y representa números naturales de hasta 6 cifras: Es seguro y perseverante en sus Señala el valor relativo de las
Sistema de numeración decimal, valor relativo y absoluto, el tablero de argumentaciones. cifras de un número.
valor posicional. La lectura y escritura de números naturales: Muestra seguridad y autonomía Lee y escribe números
descomposición polinómica, redondeo, comparación de números naturales en la selección de estrategias y naturales hasta la unidad de
Matemática
y sucesor y antecesor de un número. Sistema de numeración no decimal procedimientos para la solución millón.
base binario, ternario y cuaternario. Números romanos. de problemas. Redondea números
naturales.
Resuelve ejercicios con
decimal.
Lee y escribe números
romanos adecuadamente.
2.5. Identifica y describe los elementos del geosistema: La luna, los Ofrenda para la Aprecia la biodiversidad de las Identifica y explica las fases
eclipses, fases. madre tierra regiones naturales del Perú y de la luna.
2.6. Describe y explica los movimientos de la Tierra en el Sistema (Yachaq, padres y participa en su protección y Ubica lugares en el globo
Personal Social
Planetario Solar. Ubicación de los puntos cardinales. Líneas imaginarias de madres de familia y aprovechamiento racional. terráqueo utilizando las líneas
la Tierra: Ejes, línea ecuatorial, polos, paralelos y meridianos. compañeros). Toma decisiones responsables, imaginarias de la Tierra.
2.12. Describe y explica los procesos socio políticos ocurridos en la historia individualmente y en grupo. Reconoce los aportes
del Perú, desde los primeros pobladores hasta la república. Organización Valora la diversidad étnica, tecnológicos dejados por los
Económica: Distribución de la Tierra. La agricultura y las técnicas agrícolas. lingüística y cultural. incas.
El trabajo y sus formas.
1.2. Relaciona los sistemas de digestión, circulación, respiración y Cuida y respeta su cuerpo y de Reconoce los órganos y
Ciencia y Ambiente
excreción del ser humano, animal y vegetal. Sistema circulatorio humano: las demás personas. funciones del sistema
enfermedades. La circulación de las plantas. Circulación en los animales: Demuestra interés por los circulatorio de los seres vivos.
vertebrados e invertebrados. conocimientos en ciencia y Explica el funcionamiento de
3.6. Explora la producción de energía eléctrica en las pilas de zinc y carbón tecnología. un circuito eléctrico.
y reconoce la función de sus componentes. La energía eléctrica. Circuito Se interesa por comprobar Representa un circuito
eléctrico. conjeturas sobre evidencias. eléctrico en pequeños
experimentos.
Esta práctica de inserción de vivencias locales libres (textos en color y apaisados) también es una práctica usual que una parte de los docentes de la experiencia
viene realizando. En este caso, la vivencia local incluida tiene que ver con el tema / eje del mes, pero no tanto con referencia a alguna capacidad seleccionada
en las áreas curriculares (contraste). Igualmente, el desarrollo de estas vivencia locales no se deben reducir a una reflexión cognitiva y teórica en el aula; sino
más bien sentirlo en el Pacha local con la compañía de las autoridades rituales locales y los sabios (yachaq).
c) Inserción articulada de saberes locales y vivencias: micro eje
Esta estrategia consiste en incorporar una secuencia articulada de saberes y vivencias locales al
PCI, referido a la temática o micro eje definido (Unidad didáctica /mes). Para proceder a hacer
esta opción se debe definir un eje de integración micro: mes / UD a partir de las posibilidades
locales. El referente principal es el calendario comunal; sin embargo, para una mejor efectividad
puede ser un calendario específico de un cultivar (la principal de la zona) o la crianza animal (la
principal) o un saber estratégico. Luego, se seleccionan los saberes y vivencias locales de modo
secuencial o articulado según el mes / calendario. Una vez priorizado los aprendizajes locales se
proceden con la selección de capacidades del DCN favorables o factibles de ser desarrollados
con el micro eje de integración definido.
Un aspecto complementario a tomar en cuenta en este caso es la interculturalización de
capacidades seleccionadas factibles (no todas) del DCN (por contraste).De este modo, se tiene
una programación mes anual intercultural. Un ejemplo de esta estrategia es el siguiente:
“La tierra como la papa maway también son nuestras madres”
31
Comunicación Conversación con los
kuraq
Señas naturales para
definir el tipo de año
agrícola (brotes, laqu,
mayuchulla, mayu
qunchu, etc)
Señas naturales para
la siembra de la papa
maway, huchuy
muhu, ñawpa tarpuy
Matemática Señas de par / impar Ch’ullanchakuy
(mayor cantidad de qhaway
parejas).
Personal Preparativos para el Asignación se roles Organicidad y
social alcanzo a la por la autoridad de la autoridades en la
Pachamama. chacra siembra maway
Preparativos para la Rituales de inicio de La masa (equipo de
siembra de papa siembra siembra)
maway Siembra maway de la La siembra chaqru y
Ayni y minka: papa: 13 de agosto el acompañamiento
comuneros, padres pura killa (luna llena). en ayni de las
de familia, Técnica: t’aya variedades de
compañeros Secretos en la semillas maway.
Ciencia y siembra de papa Tecnologías sobre Tecnología de la
Ambiente maway altitudes de siembra, siembra chaqru y
variedades de papa variedades amargas y
en maway tarpuy y dulces en la siembra
las lunas en año maway
bueno
Educación por Tecnologías de
el Arte siembra maway y
lunaciones
Educación Alcanzo a la Nuestras madres -
Religiosa Pachamama y los deidades en la
Apu. chacra: Pachamama
y Santuruma mama.
Educación
Física
32
Área Saberes locales y capacidades y conocimientos otros Indicado
s
Conversación con los kuraq
Señas naturales para definir el tipo de año agrícola (brotes, laqu, mayuchulla, mayu qunchu, etc)
Señas naturales para la siembra de la papa maway, huchuy muhu, ñawpa tarpuy
1.13 Escucha con atención informes
2.3 Reconoce el tipo de texto, personajes, ideas principales y secundarias y temas en textos
Comunicación
1.29 Representa gráficamente la noción de cambio de moneda nacional soles – céntimos (moneda).
1.30 Representa gráficamente la noción de cambio de moneda nacional soles – céntimos (billete).
1.31 Resuelve problemas en los que relaciona el valor de monedas del sistema monetario nacional.
2.14 Resuelve problemas sobre la duración de acontecimientos en relación con referentes temporales:
días, semanas, meses y años (tiempo lineal)
El wata en la vida en el Pacha circular andino /Capacidad interculturalizada
33
Preparativos para el alcanzo a la Pachamama.
Preparativos para la siembra de papa maway: Ayni y minka: comuneros, padres de familia, compañeros.
Organicidad del trabajo por la autoridad de la chacra
Rituales de inicio de siembra
Siembra maway de la papa: 13 de agosto pura killa (luna llena).
Técnica: t’aya tarpuy (remoción, desterronado, hoyos, semilla y abono)
Personal social
por el
ción
suscitaron.
Física
ción
14. Practica hábitos de higiene antes, durante y después de realizar actividad física.
Esta forma de inserción de saberes y vivencias locales articuladas (textos en color y apaisado) es una
práctica poco usual por los docentes. Son formas preliminares de exploración para acentuar la generación
de aprendizajes interculturales. En este caso, los saberes y las vivencias locales se enmarcan en el micro
eje del mes influyendo, en alguna medida, en la selección de capacidades de las áreas curriculares del
DCN (contraste) y generando la interculturalización de éstos. El desarrollo de estos saberes y las vivencia
locales no se deben reducir a una reflexión cognitiva y teórica en el aula; sino más bien deben ser sentidos
en el Pacha local con la compañía de las autoridades rituales locales y los sabios respectivos (yachaq).
Ejemplo para Instituciones Educativas Multigrado
Mes Agosto
Micro eje “La tierra como la papa maway también son nuestras madres”
Tipo de IE Multigrado
Grados 1ro a 4to
34
Señas de par / impar (mayor cantidad de parejas).
Preparativos para el alcanzo a la Pachamama.
Preparativos para la siembra de papa maway
Ayni y minka: comuneros, padres de familia,
compañeros
Semana Organicidad del trabajo por la autoridad de la chacra
2 Rituales de inicio de siembra
Siembra maway de la papa: 13 de agosto pura killa (luna llena).
Técnica: t’aya
Secretos en la siembra de papa maway
Ch’ullanchakuy qhaway
Nuestras deidades en la chacra: Pachamama, Santuruma mama,
Semana Tecnologías sobre altitudes de siembra,
3 variedades de papa en maway tarpuy y las lunas
en año bueno
Tecnologías de siembra maway y lunaciones
Semana Organicidad y autoridades en la siembra maway
4 La masa (equipo de siembra)
La siembra chaqru y el acompañamiento en ayni
de las variedades de semillas maway.
Tecnologías de la siembre chaqru y variedades
amargas y dulces en la siembra maway
35
Inserción articulada de saberes locales y vivencias en
el PCI: macro eje
Matriz de articulación previa de saberes locales
Meses: agosto, setiembre y octubre
Agosto
Setiembre
Octubre
Setiembre
Octubre
36
2.3.7. Lograr el cariño del Pacha local, la comunidad y los padres y madres
de familia
La elaboración del calendario comunal festivo nos acerca de sobre manera al seno de la
comunidad y sus pobladores. Sin embargo, la implementación de una chacra o alguna actividad
sumamente arraigada en la comunidad, con apoyo de toda la comunidad, desde la escuela hará
que los niveles de relación sean mucho más íntimos e intensivos. En cuanto sea posible la visita y
la realización de ceremonias en centros rituales ancestrales fortalecerá más la movilización y el
compromiso por hacer de la educación una práctica de calidad en un marco de gestión
intercultural. Todo este esfuerzo se evidenciará posteriormente en la participación de diversas
personas de la comunidad en “sesiones” de aprendizaje (chacra, ritual, narración, tecnologías,
etc.) en otros tiempo/espacios y metodologías propias en las IIEE.
37
2.3.8. El aprendizaje escolar y su ampliación epistémica: hacia el dialogo
intercultural
ESTRATEGIAS EN LA SESIÓN DE
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
REPÚBLICA DEL PERÚ APRENDIZAJE
- Recepción de la
ESTRATEGIAS DE información.
APRENDIZAJE Controladas por el - Observación
sujeto que aprende selectiva.
- División del todo
en partes.
- Interrelación de
las partes
PROCESOS COGNITIVOS
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA • Motivación.
Mediadas por el
• Recuperación de
sujeto que enseña
• Saberes previos.
• Conflicto cognitivo.
• metacognición
PROCESOS PEDAGÓGICOS
38
canales y fuentes que incluyen el sentimiento, las sensaciones, la intuición y el pensamiento.
Como señala Rengifo, “(…) el saber tampoco es atributo humano sino de la naturaleza. Saben los
humanos pero también las plantas, los ríos y las nubes, y por tanto, ninguno de estos saberes se
puede aprehender si no se lo vivencia. Y como ésta vivencia tampoco es individual, sino
colectiva y se realiza en sintonía con las circunstancias particulares en que se desenvuelve la vida
en el Pacha, no hay forma de saber sino empatándose con las circunstancias que vive esa
colectividad (…)” (2003: 66).
En este marco, se presentan algunos modos de saber y aprender. Entre ellos se tienen:
a) La recreación
Los Andes es un medio de mucha variabilidad, especialmente climática. Y como tal la vida se
expresa de maneras mil. En estos casos el poblador andino recurre al recuerdo (no a la
memoria) para actualizar la vivencia pasada (en la ciclicidad de la vida / pacha) personal o
colectiva para dialogar con la “nueva” circunstancia a vivir. En este marco, se recuerda el saber
(tecnologías, prácticas, pautas, etc.) para recrearlo o innovarlo según la necesidad y la
circunstancia. Esta recreación e innovación se da en un marco de dialogo permanente con la
naturaleza y el cosmos a través de señas que ella comunica (plantas, animales, agua, estrellas,
deidades, etc.). En los Andes no se pueden almacenar los saberes de modo rígido y perpetuo
(como sucede en los libros). Por ello es que la recreación va ligada con la heterogeneidad de
prácticas y múltiples vivencias en las comunidades. En esta vivencia recreativa se van
incorporando también elementos, técnicas y procederes externos que en cuanto se “sintonizan”
(se hacen usuales) con lo local llegan a formar parte del saber cultural (elementos apropiados).
Ejemplo, de estos procesos se tienen tecnologías, deidades, etc.
b) Ver lo que hacen / aprender mirando
Este es el modo más común de aprendizaje en los Andes. Los niños y niñas desde temprana
edad, a medida que crecen y acompañan a su mamá, papá, abuelos, abuelas, hermanas,
hermanos y otras personas van ampliando cada vez los ámbitos de interacción / aprendizaje. En
esa ampliación van viendo lo que hacen. En esos tiempos/espacios es que aprenden y recrean
los saberes en la mayoría de las veces de manera inconsciente. Sin embargo, la “calidad” de los
aprendizajes tiene que ver con la intuición, el tacto y las sensaciones más allá de lo cognitivo
racional (pensamiento). En muchos casos el aprendizaje se torna altamente intergeneracional
(varias edades), en otras entre pares (de la misma edad). Esto implica el mirar y el hacer
repetidamente según la edad y los ciclos vivenciales andinos / amazónicos.
c) La mano y el corazón saben
En los Andes algunos órganos del cuerpo tienen sabiduría (corporeidad del saber). Es el caso de
la mano y el corazón. La sabiduría de estos órganos está referida a algunas prácticas o
quehaceres de la vida en los Andes. Es el caso de la mano (caliente, sabia) o el corazón (caliente,
amable, sabio), ésta siembra, planta, cría plantas y animales, transforma o prepara alimentos,
sana, cura, etc. En algunos casos es necesario “curar” al órgano para darle la habilidad o el saber
requerido.
Como se aprecia el saber / conocer en los Andes no sólo está en la mente, sino que va mucho
más allá. Está ligada al sentirse bien o al acostumbrarse (yachay en el caso quechua). El saber
también implica una convivencia entre diversas comunidades aún dentro de una misma
persona.
d) El aprender en los sueños
En algunos casos el saber/aprender en los Andes/ amazonia también se produce en los sueños.
Por eso, muchas personas andan recordando (no rememorando) sus sueños y en base a ello
hacen ciertas tareas, prácticas o toman algunas medidas respecto a algún asunto e incluso de su
39
vida. En algunos casos, ciertos aprendizajes se dan justo en los momentos de agonía de una
persona. Esta experiencia es contada como un sueño donde alguien le otorga un don o una
habilidad para beneficio de otras personas (don de curar, don de ver la coca, etc.).
e) Las narraciones
Muchos de los valores y las normas de convivencia en los Andes se dan y se aprenden por medio
de narraciones orales. Generalmente son las personas mayores que narran hechos y situaciones
de la vida a los niños y niñas. Estos aprendizajes de normas y valores de convivencia no sólo
contemplan la vida de los humanos sino que incluyen las relaciones con la naturaleza y las
deidades. Por lo tanto, las narraciones son una forma metodológica importante de transmitir
saberes en el medio andino. Entre las formas narrativas se tienen los cuentos, mensajes,
consejos, restricciones, etc. La palabra viva al ser emitida (recordada) actualiza la situación y la
hace una vivencia.
f) La naturaleza y las deidades enseñan
En algunas partes se oye decir que el saber está en la naturaleza y que sólo falta mirar, ver, oír,
oler, percibir, sentir. Esta forma de saber/aprender también se encuentra en los Andes. En este
caso la naturaleza y el cosmos se tornan en sabios y las personas en aprendices. La forma de
enseñanza de la naturaleza se da a través de las diversas señas. En todo caso, es seguir lo que
hacen y no hacen según las circunstancias y tiempos/espacios. Los sabios son las plantas,
animales, estrellas, cerros, cultivares, etc. El aprender es seguir lo que hace la naturaleza de
modo recreado según las circunstancias.
Por otro lado, están las deidades y los meteoros. En muchos casos son el rayo o alguna deidad la
que designa a alguien para tener un don en beneficio de las personas. En este caso pueden ser
sabios y curanderos.
Área: Comunicación
40
Producción de textos (escribir / escritura abstraído. La palabra no representa, es parte
alfabética fonética) de una realidad que existe. Relación afectiva
palabra y realidad.
Otras escrituras y otras lecturas .
La lectura y escritura alfabética fonética:
empleadas para aperturar actitudes
interculturales / literacidad autogenerada.
Área: Matemática
41
La “calidad” es una cuestión de intuición, tacto
y sensación más allá de lo racional / objetivo
Área: Educación Física
Las preguntas tratan de establecer los diálogos interculturales. Estas preguntas abordan diversas
dimensiones de los aprendizajes obtenidos según los temas trabajados. Veamos:
¿Qué saber andino recordamos/aprendimos/revalorizamos?
42
Esta pregunta actualiza la reflexión en función al tema o temas trabajados. Esta es la pregunta de inicio
para la reflexión. Su función es similar en el caso del conocimiento moderno.
¿En qué beneficia al hombre, a la naturaleza y a las deidades?
Este es el primer plano de valoración del saber / conocimiento referido a varias dimensiones vitales del
estar en el mundo. En primer lugar evalúa los beneficios que brinda al hombre; luego analiza la manera en
que se relaciona o interviene en la naturaleza y finalmente establece los niveles de relacionamiento con el
aspecto espiritual / religioso. De este modo, la reflexión puede ayudar a establecer y diferenciar la
naturaleza del saber / conocimiento aprendido. Mientras más amable sea el saber / conocimiento tanto
para el humano como para la naturaleza incluyendo su dimensión espiritual puede aportar para el
mantenimiento de la vida en el planeta.
¿Considera el cariño y el respeto entre todos?
Esta pregunta aborda la dimensión ética / actitudinal del saber / conocimiento. El respeto y el cariño son
valores bastante venidos a menos en estos tiempos actuales. Con esta pregunta se intenta recuperar y
visibilizar el valor de estas dimensiones para establecer y poner en práctica los aprendizajes logrados en
un marco de interacción para la vida.
¿Qué limitaciones tiene?
Esta pregunta explora los alcances del saber / conocimiento en relación con las necesidades y/o
problemas para los cuales se aprendió. Todo saber / conocimiento tiene limitaciones que pueden ser
complementado con otro para generar mayor aporte al propósito esperado. De este modo, se trata de
identificar la incompletitud del saber / conocimiento para generar interdependencia y ayuda en la
diferencia. De este modo, se intenta equilibrar la hegemonía de algún saber / conocimiento para
promover la convivencia en la diferencia.
¿Está también en nosotros esa forma de sentir/vivir?
Esta pregunta explora o trata de reconocer si el saber / conocimiento aprendido o sus impactos se
encuentra en los lugares de procedencia de los participantes. Así, se reflexiona que las personas o grupos
no se encuentran aislados, sino se encuentran influenciados de múltiples maneras que ni se dan cuenta de
ser portadores de lo que muchas veces se podría criticar.
¿La podemos valorar o la podemos criticar para mejorar nuestra adaptación al Cambio Climático?
Aborda la toma de decisiones con responsabilidad social, natural y espiritual con respecto a la aplicación
del saber / conocimiento en los diversos contextos locales. Así, se evalúa sus impactos y beneficios en el
marco sociocultural mayor y tomando a la ética de por medio.
Paso 4: La toma de decisiones y acciones
Esta etapa se cumplirá cuando se hayan concluido todas las sesiones del módulo. Una vez hechas las
reflexiones en un marco de confianza intercultural, se toman decisiones y acciones para implementar los
aprendizajes valiosos de todo el módulo. La asunción de decisiones y acciones pueden ser comprendidas
como compromisos de los líderes participantes.
El desarrollo educativo de las lenguas originarias del Perú debe considerar que en nuestro país
durante décadas se han producido acciones orientadas a erradicar de la escuela el quechua u
otra lengua originaria andina o amazónica y se ha castellanizado sin reconocer el derecho de los
niños y niñas a ser educados en su lengua materna. Esto ha generado en docentes, padres de
familia y sociedad en general una oposición a la educación intercultural bilingüe. Los motivos
que encontramos son complejos y deben ser evaluados a profundidad para no caer en el
simplismo de afirmar que “la gente no quiere la EIB” o que “no quieren complicarse con la
interculturalidad”. Algunos de los argumentos que se encuentran al respecto son:
43
Un trabajo mal orientado del docente, que piensa que la EIB se reduce al uso de una sola
lengua en el aula (generalmente el quechua).
La falta de claridad sobre cómo trabajar en el aula el desarrollo de las lenguas con
estrategias definidas y materiales adecuados.
La EIB es parte de las políticas y estrategias de dominación que imponen el Banco Mundial,
el Banco Interamericano de Desarrollo y otras transnacionales.
La opinión de los mismos docentes, que instan a los padres de familia a tomar posiciones
anti EIB porque sienten que ésta toma mucho tiempo, les demanda un mayor esfuerzo y les
exige un manejo de capacidades para las que no están formados.
Falta de claridad para trabajar estrategias interculturales en el aula (son teorías que no se
concretan en el aula).
Una escasa o nula articulación entre la escuela y las comunidades, con la justificación de que
la escuela debe formar de acuerdo con lo dictado desde Lima.
Todos estos argumentos parten de supuestos rebatibles. Sin embargo esconden el argumento
más importante aquel que tiene que ver con mecanismos de colonización que se han asimilado
desde la mente y los valores y han terminado por legitimar un modelo cultural que niega el valor
de las lenguas y las culturas indígenas. La colonización económica y la política son expresiones
instrumentales de la colonización cultural, que es más duradera. Creer en la superioridad de una
cultura y negar otras es la manera más radical de la colonización. Cuando uno ha asumido el
discurso que legitima su minusvaloración, se ha consumado el proceso de colonización de la
mente; y los docentes debemos aprender a reconocer nuestro propio colonialismo para
empezar a descolonizarnos y ver con otros ojos nuestra lengua y cultura. Se trata de un proceso
hacia la valoración afirmativa “intracultural” sin la cual todo esfuerzo desde el aula será
insuficiente.
Por otro lado, la EIB promueve el conocimiento y uso de alguna lengua originaria indígena por
parte del castellano-hablante, en particular, la lengua predominante en la región donde habita.
Igualmente, el sistema educativo posibilita el aprendizaje de lenguas originarias indígenas por
44
parte de profesionales hispanohablantes que actúan en medios donde éstas son
mayoritariamente habladas por la población.
El diagnóstico sociolingüístico debe ser entendido como una observación consciente y reflexiva
sobre cuáles y cómo son las situaciones y condiciones del uso de las lenguas; mas las
expectativas sobre ellas en la comunidad en la que se va a trabajar. Este diagnóstico tiene como
objetivos:
Los resultados del diagnostico socio-lingüístico nos permitirá asumir el tratamiento de las
lenguas, en consenso con la comunidad.
En caso de que la respuesta sea dos o más lenguas; proseguimos con las siguientes preguntas para cada
una de ellas:
Lenguas originarias Castellano / lengua extranjera
(Quechua / aimara / lenguas amazónicas)
¿Quiénes de la familia lo hablan?
¿Quiénes de la familia lo hablan?
Si la respuesta es abuelos, padres e hijos procede
Si la respuesta es abuelos, padres e hijos procede con otras preguntas progresivamente.
con otras preguntas progresivamente.
¿Cuándo lo hablan? ¿Cuándo lo hablan?
¿Dónde lo hablan? ¿Dónde lo hablan?
¿Para qué lo hablan? ¿Para qué lo hablan?
Abuelos Padres Hijos Abuelos Padres Hijos
Luego concluya con estas dos preguntas: Luego concluya con estas dos preguntas:
¿Aprecias la lengua originaria? ¿Por qué? ¿Aprecias la lengua castellana? ¿Por qué?
¿De aquí a algunos años cómo quisieras que esté ¿De aquí a algunos años cómo quisieras que esté
esta lengua originaria? el castellano?
45
Luego de estas “conversaciones” sistematiza la información en este cuadro sugerido:
2 ...
...
...
...
3 …
...
Una vez identificados los niveles de dominio de las lenguas es mucho más fácil:
Aplica el instrumento al inicio del año escolar y luego, cada trimestre para actualizar la
información. Es importante conocer la situación real de cada niño y niña.
Aplica el instrumento en la lengua según corresponda para el recojo de la información;
castellano o lengua originaria.
Observa a los niños y niñas en situaciones espontaneas de comunicación (recreo, aula, fuera
de la escuela, etc.). La observación de estas situaciones comunicativas te dará pistas sobre la
lengua de mayor dominio.
Conversa con los niños y las niñas en la lengua elegida (castellano o lengua originaria) para
saber el nivel de dominio oral que tienen de esta lengua.
46
Usa expresiones de cortesía (gracias, por favor,
INTERMEDIO
AVANZADO
de L1 y L2.
su familia.
BÁSICO
Nombres Gr L L L L L L L L L L L L L L L L L L L L L L2 L L L L
de ad 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
los niños y o
niñas
Cristóbal c x c x
Rosario c x c x
Edilberto c x x c
Julián c x c x
Teresa c x c x
Mercedes c x c x
...
L1 4 2
NIVELES DE DOMINIO
L2 4 2
47
3.5. Posibles Horario se usos y tiempos de las lenguas
Estos horarios nos sugieren la posible distribución de tiempos y usos de las dos lenguas
(L1 y L2). Veamos:
Un ejemplo:
Este escenario generalmente se halla en las aulas que atienden el PRIMER Y
SEGUNDO GRADO o el TERCER CICLO. En situaciones extremas este escenario
puede continuar en los ciclos superiores (IV y V) de la Educación Primaria.
48
Composición:
Monolingües en L1 (LENGUA ORIGINARIA)
Otros con una L2 incipiente (CASTELLANO)
El El El El El
III
Castellano Castellano Castellano Castellano Castellano
1h (Oral) (Oral) (Oral) (Oral) (Oral)
Actividad general Actividades Actividad general Actividades Actividad
específicas por específicas por general
nivel nivel
El deslinde anterior nos permite enfocar de manera clara la enseñanza de una segunda lengua.
49
superar estas situaciones es necesario desarrollar la lengua que menos dominan con
metodología de segunda lengua.
Enseñar una segunda lengua supone organizar actividades adecuadas para el
desarrollo oral de los que no lo hablan o lo hacen de modo incipiente. En ese sentido,
se torna imprescindible planificar este proceso para promover aprendizajes en tiempos
previamente establecidos, con horarios flexibles, sobre la base de la identificación de los
escenarios lingüísticos según nivel de dominio de la segunda lengua (castellano /
lenguas originarias)
Esta caracterización por niveles de dominio de una segunda lengua permite identificar y
ubicar con claridad a los estudiantes por grupos de trabajo según sus necesidades.
En una IE de EIB, se hace imprescindible que los niños y niñas primero aprendan la L2
a nivel oral de manera gradual y sistemática, hasta alcanzar un nivel adecuado. Este
aprendizaje de habilidades comunicativas orales en L2 sirve de base para otros
aprendizajes y su desenvolvimiento en su comunidad y la sociedad mayor.
El aprendizaje oral de la Segunda Lengua se estará dando de modo simultáneo
desarrollo de la lecto escritura sobre la base de su lengua materna.
Una vez determinado el escenario psicolingüístico del aula y adoptado un horario para la
distribución de los tiempos y usos de las lenguas, ahora, podemos programar la L2. Este paso
constituye el inicio planificado del desarrollo de una segunda lengua para la promoción de un
bilingüismo aditivo.
Los pasos básicos son los siguientes (ejemplo para el castellano como L2):
50
Seleccionar cartillas de acuerdo a las capacidades comunicativas seleccionadas para ser
desarrolladas en los tiempos y días programados para la segunda lengua.
Ejemplo:
CAPACIDADES COMUNICATIVAS ORALES EN CASTELLANO L2
Básico:
Saluda y responde expresiones de cortesía / saludo en diversas situaciones
cotidianas promoviendo diálogos simples.
Intermedio:
Saluda y responde expresiones de cortesía / saludo con fluidez distinguiendo
diferentes situaciones de su contexto.
Avanzado:
Saluda y responde expresiones de cortesía/saludo con fluidez distinguiendo
diferentes situaciones de su contexto: clase: compañeros-docentes,
comunidad.
En caso de que el diagnostico psicolingüístico del aula no arroje todos los niveles de dominio
oral (básico, intermedio y avanzado) de la segunda lengua, no es problema. En este caso, sólo
programamos para los niveles que se identifique.
En lugar de las cartillas el docente puede elaborar una sesión de aprendizaje de L2 de
acuerdo a las necesidades de los niños y niñas y las condiciones que se tengan. El
diseño de la sesión puede estar basado en la estructura de las cartillas o éstas ser
reajustadas.
Se sugiere que la programación se haga para dos tipos de actividades que se desarrollaran en
días diferentes, en lo posible consecutivos. Esto quiere decir, que el desarrollo de la L2 a nivel
oral implicará dos tipos de procesos básicos haciendo uso de tiempos previstos en los horarios
según escenario lingüístico. Veamos el ejemplo:
51
Como se ve, los dos tipos de procesos básicos son las Actividades Generales y las Actividades
Específicas. Para la Actividad General revisamos el archivador (pioner) de las Cartillas de
Actividades para la Enseñanza del Castellano como Segunda Lengua y seleccionamos las que
desarrollen las capacidades comunicativas previstas en la programación de Unidad de
Aprendizaje para L2 por nivel de dominio.
52
Usar algunas nociones ortográficas y gramaticales. Por ejemplo, escribir con las
mayúsculas y minúsculas, algunos signos de puntuación, cuándo emplear los
guiones de diálogo, etc.
Las Escuelas EIB que queremos es aquella donde estudian niños, niñas y adolescentes que
desarrollan sus procesos de aprendizaje en una lengua originaria y en castellano, como primera
o como segunda lengua, y donde aprenden conocimientos, historias y valores tanto de su
cultura como de otras culturas y de la ciencia. Estos procesos buscan lograr aprendizajes que
permitan al niño o niña, más adelante; desenvolverse adecuadamente en su medio y en otros
contextos.
El tratamiento de las áreas curriculares desde un enfoque intercultural exige mucho más que la
incorporación de la lengua originaria y los conocimientos ancestrales de los pueblos indígenas
en el trabajo escolar, el reto está en construir una práctica pedagógica que replantee los
espacios, métodos, tiempos y estrategias aprendidas durante los procesos de formación y
capacitación docente e investigar y recuperar las formas propias de enseñanza – aprendizaje de
las comunidades indígenas.
a) Área: Comunicación
En un modelo de Educación Bilingüe de Mantenimiento y Desarrollo de las lenguas es
consecuente hablar que los procesos de aprendizaje de los niños y niñas indígenas debe darse
tanto en la lengua originaria como en el castellano considerando estrategias de primera y
segunda lengua según correspondan.
53
ORGANIZADOR Básico Intermedio Básico Intermedio
Actividad General Actividad Actividad General Actividad Especifica
Canción Especifica Canción Diálogos y
acompañada con Diálogos acompañada con descripciones
diferentes relacionados con diferentes relacionados con la
recursos la canción. recursos actividad general.
Expresión y Comprensión
Actividad Actividad
Oral
Especifica Especifica
Practica de Practica de
pronunciación y pronunciación y
articulación articulación
(expresión (expresión
lingüística) lingüística)
Actividad
Especifico Comprende textos
Comprensión de Textos Lectura de un autogenerados.
texto icono verbal Produce textos
autogenerados.
Actividad Comprende y produce
Especifica “textos”
Representa a convencionales.
través del dibujo
el significado de Utiliza la segunda
Producción de textos.
las indicaciones lengua como medio de
recibidas. aprendizaje en las
diferentes áreas
curriculares.
b) Área: Matemática
Se reconoce que en los pueblos indígenas existen conocimientos de tipo matemático válidos que
tienen sus propios procedimientos, algoritmos, usos y que responden a sus realidades, sin
embargo estos son entendidos o interpretados a la luz de la “matemática” sin considerar que
estos conocimientos responden a otras lógicas y categorías. Además el peso ideológico y de
poder que lleva en sí el término “matemática” es fuerte porque siempre se creyó erróneamente
que esta es universal y que no tiene una influencia cultural.
Aquí un ejemplo de cómo abordar los conocimientos y prácticas matemáticas desde un enfoque
intercultural.
Unidades de medida
El concepto de “metro”que tiene el pueblo Kukama, tiene como referente la unidad del sistema
métrico decimal, al que se le ha dado criterios antropomorfos y equivalencias en unidades de
medida propias de este pueblo. Este “metro indígena” ha desplazado a las otras medidas como
la braza y su equivalencia con la unidad del sistema métrico es bastante aproximada, por lo
general va de 97 a 100 cm.
54
Para realizar mediciones utilizando “el metro”, esta medida corporal, lo transfieren a una varilla
de madera derecha y bien labrada (de 5 cuartas). Este pedazo de madera (IWIRAKIRA) es
utilizado como instrumento para realizar las mediciones en las actividades que realizan.
La historia oficial desconoce las vivencias de las sociedades indígenas. Gran parte de lo escrito
por historiadores y cronistas está influenciado por una visión parcelada y/o equivocada sobre
ellas y cuando revisamos los textos de historia es poco lo que se puede encontrar acerca de las
poblaciones indígenas. Si existen algunos datos, éstos son distorsionados. Existen historias
escritas locales, regionales, nacionales y de otros países que se pueden reescribir.
También los pueblos indígenas tienen historias narradas oralmente y transmitidas de generación
en generación. Es importante llevarlas a la escuela y para esto hay que partir de los diferentes
testimonios de vida, a través de los cuales los hombres y las mujeres indígenas se acercan a
otros tiempos y a sus interpretaciones. Lo vivido por una generación es transmitida a las otras.
Por ese motivo es importante que los maestros indígenas rompan el prejuicio de que la
verdadera historia es la que está escrita. Se debe reconocer y enseñar la historia que cada
pueblo y comunidad tiene, esté escrita o no.
55
valorando los acontecimientos vividos por ellos, su familia, su comunidad y su pueblo como
parte de la historia, sintiéndose protagonistas de ella y entendiendo la importancia de la acción
colectiva.
El uso del tiempo y el espacio. En el estudio de todo hecho histórico están presentes las
nociones de espacio y tiempo: ¿Dónde se dieron los hechos? y ¿Cuándo sucedieron?
Es usual que los hechos históricos se representen de manera lineal en el tiempo. En una escuela
EIB será necesario abrir las posibilidades al tratamiento de otras formas de ver el tiempo y el
espacio.
Para los pueblos andinos quechua-hablantes las nociones de espacio y tiempo están
relacionadas de una manera peculiar. “Nawpa” temporalmente se refiere a hechos ya ocurridos,
al tiempo de los abuelos y espacialmente se usa para indicar el ámbito geográfico y físico
delante del hablante.
Por su parte, “Qipa” se usa espacialmente para indicar la espalda, el sector físico detrás el
hablante. No obstante, esta misma noción sirve para referirse al tiempo venidero, al futuro,
cuando se dice “qipata hamunka wawanchik” (literalmente “atrás vendrán nuestros hijos”). En
el castellano se considera que “atrás” están los tiempos pasados y debemos mirar “adelante” si
queremos referirnos al tiempo futuro. (Comunicación personal de Fernando García Rivera).
Estas evidencias deben servir para tener mucho cuidado de no trabajar nociones de tiempo y
espacio que calquen o impongan por desconocimiento la lógica de la lengua castellana.
Al igual que sucede con el tiempo, la noción de espacio es diferente en cada pueblo, por lo que
se recomienda a los profesores y profesoras explorar las múltiples formas de concebirlo. Las
perspectivas de mirar el espacio son muy diferentes entre un individuo y otro, todo depende de
la forma cómo lo mira, quién es el referente (en muchos casos es el mismo individuo), las
experiencias vividas, los recorridos hechos y sus formas de interactuar con su medio natural y
social. Será necesario explorar en las lenguas indígenas los nombres que se adjudican a las
nociones espaciales a fin de poder comprender y trabajar el uso del espacio a partir de la
manera lo conciben los pueblos que las hablan. Las nociones de tiempo y espacio desarrolladas
por cada cultura están en estrecha relación con su calendario social y natural. Por allí se debe
empezar a explorar estos puntos, ya que es fundamental que los maestros y las maestras
indígenas redescubran dichas nociones.
Los testimonios de vida son narraciones contadas por ancianos y ancianas de la comunidad
sobre hechos que han vivido. A partir de éstos se reconstruye parte de la historia. El trabajo
comienza indagando cómo ha sido su vida cuando eran niños o niñas. En el transcurso de estas
narraciones se incluyen diversos hechos históricos sucedidos en su comunidad, región y el país.
Luego se seleccionan acontecimientos para hacer preguntas directas relacionadas con ellos:
cuándo, dónde y cómo sucedieron, y qué los originó, entre otras.
La participación de los ancianos y las ancianas mediante sus testimonios de vida les permite
volver a ser parte del proceso formativo de los niños y las niñas y, a su vez, revalora los aportes y
conocimientos de esa generación en toda la comunidad.
Reconocer la existencia del otro ayuda a los niños y niñas a tomar conciencia sobre la diversidad
cultural y lingüística del país. El reconocimiento de los otros es un paso importante hacia la
valoración positiva de nuestra diversidad Por ejemplo:
Los niños y niñas deben averiguar todo lo que saben acerca de sus vecinos y analizar por qué en
algunos casos tienen problemas con ellos. Conversan sobre las características comunes que
tienen estas sociedades. Paulatinamente, los niños y niñas van conociendo otros grupos
humanos más lejanos de su entorno, ya sea otros pueblos indígenas amazónicos y andinos, o
56
afroperuanos o la diversidad de mestizos existentes. Esto lo pueden hacer a través de revistas,
periódicos o testimonios de gente que ha viajado por varios lugares del Perú.
En algunas escuelas las aulas son multiétnicas. En este caso, lo primero que debe hacer el
maestro o maestra es reconocer el grupo sociocultural al que pertenece cada alumno y alumna:
si es indígena a qué pueblo pertenece, si es mestizo de dónde viene, ya que no es lo mismo si
procede de las riberas del Amazonas, de Yurimaguas, de Cajamarca o de Tacna. Es importante
darles un espacio en el aula para que cada quién diga de dónde es y porqué razones está ahí.
Empezar a verse tal y como son en el aula y aprender a convivir en ese contexto puede ser una
excelente manera para que los niños y las niñas comprendan lo que implica vivir en la
diversidad.
Afirmar que los pueblos originarios poseen un conjunto de derechos colectivos orientados a
asegurar su existencia como tales y a asumir el control de sus propias instituciones y formas de
vida, así como su desarrollo económico y social y su verdadera articulación dentro del marco de
los Estados en que viven.
Por ejemplo, los profesores podrán presentar casos reales sobre las luchas y reivindicaciones de
algunas poblaciones indígenas (Caso Kandozi, Bagua, Conga), Analizar el porqué de sus reclamos
y formarse una opinión al respecto. Los estudiantes deben conocer las diferentes leyes que
amparan los derechos de los pueblos originarios (Constitución Política del Perú, Ley de
Comunidades Nativas y Convenio 169, entre otras).
Promover una nueva visión de los pueblos originarios, en la cual se reconozca su existencia
como pueblos indígenas poseedores de un territorio y los aportes que han dado al país.
Por ejemplo, un aspecto puede ser el de la medicina, donde se reconoce uno de los mayores
aportes de los pueblos indígenas al Perú y al mundo. Los niños y niñas elaboran un listado de las
plantas medicinales que existen en su pueblo y que son utilizados por ellos para curar o prevenir
enfermedades. Relacionan los medicamentos que hay en el mercado y que tienen como materia
prima las plantas utilizadas por las sociedades indígenas (sangre de grado, uña de gato,
eucalipto, quinina, curare8 y otros). Conversan sobre estos insumos y los pueblos que los
crearon. Observan el mapa del Perú y ubican a estos pueblos. Averiguan otros aportes dados por
ellos y los presentan en clase.
Fortalecer la identidad de los pueblos indígenas para que puedan escoger críticamente lo
conveniente para ellos, evitando ser asimilados. Asumir las culturas como vivas y no
concentrarse en rescatar estados de cultura anteriores.
Por ejemplo, el pueblo Kukama, debido a hechos históricos ha sufrido una serie de cambios que
los llevaron a perder en forma rápida y masiva los elementos más visibles de su cultura
(vestimenta, lengua, formas de organización, etc.) sin embargo desde los 90 y cada vez con
mayor fuerza, comunidades enteras tienen la voluntad de afirmar su origen, dejar de ocultarse
como indígena y ser visibles, incorporándose al movimiento indígena que les permitan defender
sus derechos colectivos e individuales y transformándose de comunidades mestizas ribereñas a
comunidades indígenas kukama kukamiria. Con este reconocimiento, la lengua kukama ha
comenzado a vivir un proceso de recuperación.
8
Aun cuando el curare es un veneno usado para cazar, también ha sido utilizado por la cirugía moderna
como anestésico.
57
Reconocer los conflictos y las relaciones de poder y abordarlas con seriedad desde la escuela.
En la mayoría de los casos los pueblos indígenas son discriminados por sus características
raciales, idioma, usufructo y propiedad colectiva de tierras y sus visiones distintas sobre el
mundo. Estas relaciones asimétricas se evidencian aún más en un país multicultural en el que
determinados grupos sociales tienen el poder económico y político e intentan transmitir y
oficializar sus prácticas como representativas de una “identidad nacional” que niega la existencia
de múltiples culturas.
Las sociedades indígenas son conscientes de esta realidad. La escuela ha sido un elemento que
ha tenido como objetivo “civilizar” a estas poblaciones e insertarlas en la sociedad nacional.
Afortunadamente existen respuestas desde los pueblos indígenas que exigen, entre otras cosas,
una educación que respete la diversidad.
Los estereotipos y prejuicios en la aproximación a otros grupos culturales han sido comunes en
el Perú y esto ha dañado las potencialidades de una relación intercultural con equidad.
Por ejemplo podemos ver actualmente que en muchos lugares del Perú y del mundo se
considera al pueblo Awajun como los “sanguinarios reductores de cabeza”. La gente ignora lo
que estaba detrás de estas prácticas ancestrales y el significado que tenían. Lamentablemente
sólo ha quedado en la memoria una mirada equivocada que se mantiene hasta hoy.
Si comparamos la noción científica de seres abióticos con las maneras como los diferentes
pueblos indígenas los conciben encontraremos diferencias sustanciales. Para algunos de ellos el
agua tiene vida autónoma y, en algunos casos, sexo. Según algunos pueblos andinos el agua que
corre es masculina y la que está estancada, femenina. Para los Achuar existen dos tipos de agua,
cada una con un nombre y significado distinto. El agua celeste yumi es el agua de lluvia y el agua
terrestre entsa es agua del río y el río mismo. De igual manera las piedras son concebidas como
seres vivos con poder. Por ejemplo, los Shawi consideran que algunas piedras tienen el poder de
enfermar a una persona o de curarla.
58
Al trabajar el tema del aire con niños y niñas indígenas sería necesario diferenciar aire y viento
ya que en varias lenguas indígenas ambos elementos son diferentes. Tal es el caso de los
idiomas quechua y el aymara donde “no existe un término abstracto para “aire”. Sin embargo,
ambas lenguas tienen una multiplicidad de expresiones para designar el origen y la calidad de
los vientos locales que se utilizan para hacer predicciones para la agricultura. También
relacionan el viento con ciertas enfermedades. Así la enfermedad del aya wayra, ataca
especialmente a los niños que permanecen cerca del gintil wasi. Existe el machu wayra, que
viene como un torbellino y trae, además de mucho polvo y tierra, al demonio que secuestra
gente y embaraza mujeres”. (Dietschy-Scheiterle, 42:1989).
Para las sociedades indígenas la salud es el equilibrio del hombre con su propio espíritu, con su
familia y su grupo social, con la naturaleza y con los espíritus y fuerzas que la rigen. La búsqueda
de equilibrio requiere seguir determinadas normas de conducta que podríamos llamar “ de
prevención”, las cuales exigen cumplir una serie de dietas, formas de alimentarse y purgas, y
realizar esfuerzos en búsqueda de la visión. Estas formas de concebir el bienestar deben ser
recogidas y trabajadas en la escuela, ya que son parte de los hábitos cotidianos de los niños y las
niñas e incluyen lo que pueden o no pueden hacer y lo que pueden o no pueden comer.
Considerarse como un elemento más de un conjunto exige a los hombres y mujeres de los
pueblos originarios actuar desde una perspectiva de diálogo e intercambio con los seres que los
rodean. Estas son las bases que les permiten convivir en armonía con su medio natural y social
ya que la naturaleza es fuente de conocimientos. De ella se obtienen los medios para prevenir y
curar enfermedades, es el espacio donde se obtienen recursos para la alimentación y donde
habitan los espíritus de sus antepasados y diversos seres espirituales o deidades.
En síntesis, los motivos por los que proponemos una articulación de estas áreas son:
Hay una estrecha e interdependiente relación entre biodiversidad y diversidad cultural,
como las dos caras en la misma moneda.
El desarrollo cultural de cada pueblo está íntimamente ligado a las características de su
entorno ambienta y a su diversidad biológica. Históricamente los seres humanos de cada
59
cultura han respondido a los desafíos y posibilidades de su medio. Tener clara esta relación
nos permite tener una visión valorativa de las culturas y su medio como un todo.
La biodiversidad se expresa en la diversidad cultural y la diversidad cultural se enriquece por
la biodiversidad.
Están estrechamente vinculadas dado el carácter sincrético del pensamiento del niño que
concibe la realidad desde una perspectiva totalizante.
Por estas razones las áreas de ciudadanía y ciencia pueden ser articuladas, es probable que en
varias situaciones pedagógicas ambas encajen naturalmente como las piezas de un
rompecabezas, sobre todo si se parte de las actividades socio productivas de las comunidades
indígenas.
4.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EL TRABAJO CON TODAS
LAS AREAS DEL NIVEL PRIMARIO Y DESDE UN ENFOQUE INTERCULTURAL
a) Los relatos
Tradicionalmente, las sociedades indígenas han accedido mediante relatos a los conocimientos y
valores de su herencia social que les permiten comprender el mundo que les rodea e interactuar
en él. Una escuela intercultural bilingüe no debe ignorar los relatos dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los relatos no son simples narraciones literarias, ya que a través de ellos se puede descubrir la
cosmovisión de un pueblo. A partir de éstos hombres y mujeres indígenas aprenden a establecer
relaciones adecuadas con sus familiares y los seres espirituales, que son quienes les explican el
por qué de las cosas, y cómo funciona y debe funcionar su mundo.
Aquí algunos ejemplos:
Con relación a las actividades productivas y sociales realizadas en la comunidad, los relatos
enseñan cómo surgieron, quién las enseñó y por qué:
En el caso del pueblo Kandozi se sabe que Apanchi fue un hombre que enseñó a los antiguos qué
animales podían cazar y pescar. Para esto les enseñó cantos especiales para atrapar a cada
animal, ave y pez.
A partir de este relato, los hombres kandozi pueden aprender los distintos cantos necesarios
para cazar y pescar.
Estas narraciones transmiten una serie de valores y conductas ético morales que las personas
deben practicar a lo largo de su vida.
Cuentan los antiguos Awajun que ellos no sabían construir canoas. Los Mamuk (gorgojos) eran
personas bajas y calvas. Ellos construían canoas en pocos días, mientras tomaban masato. Los
Mamuk derribaban el árbol, lo partían por mitad y utilizaban ambas partes para hacer canoas. Se
dice que sólo los que no conocían mujer podían mirar como trabajaban.
Cierto día un joven que acababa de tener relaciones con su esposa, escuchó los ruidos que
hacían los Mamuk y se acercó para mirarlos a escondidas. En eso fue visto por los Mamuk,
quienes llenaron la canoa de agujeros.
Desde entonces los Mamuk no ayudan a los hombres a construir sus canoas. Hoy es una
actividad que se desarrolla con mucho esfuerzo y no está permitido tener relaciones con la
mujer antes de construir una canoa (FORMABIAP 1998 b: 23).
b) Escuchar y conversar
60
Es un recurso utilizado para obtener información y comunicarse. Las formas de escuchar y
conversar están pautadas considerando las normas de conducta y las relaciones entre los niños-
niñas y adultos-adultas. En las sociedades indígenas es muy generalizada la idea de que los niños
pequeños no interactúen con los adultos como lo hacen con sus compañeros en una
conversación, siendo considerados como iguales en la discusión. Por el contrario parece más
conveniente que hablen cuando se les dice que lo hagan, que contesten a las preguntas que se
les planteen o simplemente que sigan las indicaciones que se les dan. (Rogoff, 1993: 162)
Generalmente en los pueblos indígenas los niños ESCUCHAN a los adultos; por lo tanto no deben
interrumpirlos cuando hablan.
En la escuela, cuando se planifiquen actividades de conversación, es importante que el profesor
o profesora se plantee estas interrogantes: ¿con quién o quiénes van a conversar los niños y
niñas, en qué lugar lo harán y sobre qué temas hablarán?
No es lo mismo conversar con un anciano que está narrando el relato de origen de su pueblo,
que conversar con el enfermero o sanitario acerca de la malaria. Las posturas y actitudes de los
niños y niñas serán diferentes. El desarrollo de la conversación dependerá de las interrogantes
que el maestro o maestra se plantee.
c) La observación
Los niños y niñas indígenas obtienen información observando a las personas mientras
desarrollan diferentes actividades cotidianas. Estas actividades no están explícitamente
destinadas a lograr que los niños aprendan. Aun cuando ellos parecen no prestar atención,
escuchan y perciben un sinnúmero de aspectos y detalles que demuestran su gran capacidad de
observación. Algunos pueblos indígenas consideran que la observación es una de las principales
formas de aprendizaje, como lo afirma un poblador awajun:
“Yo nunca fui enseñado por mi padre así como enseñan los maestros en la escuela a los niños,
mi padre sólo me hacía levantar en las madrugadas, para que observe lo que hilaba el algodón, y
escuchar sus consejos” (Taish 2001: 82).
La habilidad de observación lograda por los niños y niñas indígenas en su vida cotidiana deberá
ser aprovechada y profundizada por la escuela. Para esto será necesario observar con
detenimiento cómo se adquiere esta habilidad en cada niño y niña con el que trabaja el profesor
o profesora.
d) La imitación
A través de los juegos se desarrolla los primeros aprendizajes. A partir de la observación los
niños imitan a los adultos. En un proceso de autoaprendizaje y a través del ensayo-error, los
niños y niñas se apropian de los conocimientos y técnicas que les permitan, en la adultez,
desempeñar convenientemente sus roles.
61
f) La participación de los miembros de la comunidad
La escuela no debe estar desligada de los quehaceres de la comunidad, más aun en el marco de
una propuesta de educación intercultural bilingüe. Por esta razón la participación de los
miembros de la comunidad será constante. El/la docente buscará abrir espacios en la escuela y
recuperar otros en la vida familiar para que los padres, madres, abuelos, tíos y demás parientes
sean agentes activos en el rescate de saberes tradicionales y en el desarrollo del trabajo escolar.
En este sentido es importante recalcar que se debe lograr la participación de los agentes de la
comunidad de acuerdo a sus formas tradicionales de guiar los procesos educativos y no
imponerles formas escolares.
h) Uso de TIC
El acceso a las tecnologías es cada vez un elemento de aprendizajes fundamental en todo
contexto. La TV, la radio y cada vez más la internet están generando alternativas importantes
para el aprendizaje. Desde el uso de las XO o las cabinas de internet se pueden promover el
aprendizaje de las lenguas originarias o de conocimientos ancestrales.
i) Técnicas artísticas
El trabajo en la escuela debe ser dinámico y es necesario separar espacios para crear. Para esto
nada mejor que recurrir a diversas técnicas artísticas como juegos de roles, sociodramas, dibujos
y modelados, que permitan a los educandos expresar sus ideas y experiencias en forma creativa.
Con los niños y niñas de los ciclos mayores, además de lo mencionado, se puede elaborar
periódicos murales, tarjetas y postales, que utilicen las formas estéticas propias que cada pueblo
crea para expresar su mundo circundante.
j) Diversos experimentos
El bagaje de saberes y prácticas de los niños y las niñas indígenas deberán ser el punto de
partida para que logren conocimientos que los lleven a indagar y reflexionar sobre lo que
aprendieron o experimentaron. Por esto será de mucha ayuda desarrollar diversos
experimentos con los estudiantes y así guiarlos en la investigación, observación, descripción,
clasificación, comparación, análisis y experimentación, con la finalidad de utilizarlos de acuerdo
a la necesidad y al tipo de problemas que desean solucionar.
Aquí debe quedar claro que estas prácticas experimentales no tienen como fin mismo evidenciar
el pensamiento científico, sino más bien valernos de sus formas de acceder al conocimiento en
tanto niños y niñas buscan respuestas y soluciones a preguntas o problemas que se presenten y
que les ayuden, en ese proceso a desarrollar otras habilidades como observar, clasificar, medir,
concluir, reflexionar, entre otras.
62
Los niños y niñas podrán realizar experimentos sencillos que les permitan descubrir algunos
conocimientos. Estas actividades experimentales pueden realizarse fuera o dentro del aula. Por
ejemplo, cuando se trabaja el tema de las propiedades del agua se puede ir a una quebrada y allí
hacer los experimentos a fin de descubrirlas. Otra forma puede ser llevar agua al aula (de
preferencia de diferentes tipos) y realizar allí las experiencias de descubrimiento.
La Institución Educativa multigrado, tanto en el nivel inicial como en primaria, es una modalidad
de atención educativa, en proceso de construcción, cuya finalidad es lograr aprendizajes
pertinentes y de calidad en situaciones donde se atiende simultáneamente, en una misma aula,
a niños y niñas de dos o más grados o multiedad. Esta Institución Educativa, ubicada
generalmente en áreas rurales, (…) brinda oportunidades para el desarrollo de los niños y niñas,
la preparación para el logro de aprendizajes útiles para su vida tanto en su propia comunidad,
con el fortalecimiento de su sentido de pertenencia e identidad, como también aprendizajes que
le permitan insertarse a la comunidad regional y nacional.
La Institución Educativa multigrado es donde:
b) Las prácticas educativas están fuertemente articuladas con la comunidad. Esto implica que:
Las familias participan en la Institución Educativa, tomando decisiones y aportando a su
configuración.
Los padres y sabios comparten aprendizajes propios del saber local con los niños y niñas en
el aula y fuera de ella.
La Institución Educativa sale hacia la comunidad compartiendo los espacios y eventos más
significativos en la vida de los niños y niñas. Se desarrollan acciones de promoción y
desarrollo comunal.
Se toma como punto de partida la experiencia social, cultural y lingüística de los educandos
para promover aprendizajes. (Tomado de Documento escuela multigrado 2012:17)
63
5.1. ESTRATEGIAS MULTIGRADO EN EIB
La alta diversidad de las aulas multigrado en EIB necesita de estrategias efectivas vinculadas
especialmente a la organización para el aprendizaje. Se necesita de estrategias de organización
para una atención simultánea y diferenciada de los estudiantes. Las formas de organización
están referidas a promover el trabajo autónomo, el trabajo cooperativo y la colaboración de
niñas o niños monitores.
Durante una sesión de aprendizaje con grupos multigrado es importante asegurar la atención
continua a todos los estudiantes y a cada uno según su grado o nivel.
Ver lenguas / culturas
La atención simultánea
Cuando hablamos de atención simultánea se hace referencia a la estrategia a través del cual el
docente asegura atender al mismo tiempo a todos los niños y niñas de los diferentes grados o
ciclos (ninguno queda desatendido). El partir de un tema común (actividad general) para el
desarrollo de una sesión de aprendizaje permite al docente atender a todos los estudiantes y
orquestar, posteriormente, distintas actividades interrelacionadas (actividades diferenciadas),
aun cuando estas estén dirigidas al desarrollo de capacidades de diferente complejidad según
los grados o ciclos del aula.
La atención diferenciada
Cuando nos referimos a la atención diferenciada, partimos del reconocimiento de que el grupo
de estudiantes es heterogéneo. Esto exige implementar estrategias diferenciadas que
favorezcan el aprendizaje efectivo y el desarrollo de las potencialidades de cada estudiante
según el ciclo o grado en el que se encuentren. Para lograr dar una atención diferenciada, el
docente tiene que planificar su sesión con lo siguiente:
Precisando las tareas que asignará a cada grupo o parejas según sus posibilidades.
Previendo los niveles de ayuda que requieren.
Seleccionando o elaborando los materiales y medios a utilizar
64
aprenden fortaleciendo sus valores comunitarios de solidaridad, apoyo mutuo, confianza y el
respeto por la diversidad.
La forma en que los estudiantes se organizan para aprender, ya sea de manera individual, en
pequeños grupos, parejas o con monitores.
El tipo de atención (directa o indirecta) que brinda a cada estudiante o grupo de
estudiantes.
Los recursos metodológicos, materiales e instrumentos de evaluación, organizados de tal
manera que garanticen la atención simultánea y diferenciada.
El uso de la lengua originaria y del castellano como medio de comunicación y aprendizaje o
como “objeto” de estudio.
La atención directa
Esta atención consiste en la interacción presencial del docente con un estudiante o con un grupo
durante el desarrollo de una actividad. Mientras trabaja de manera directa con unos, el resto
desarrolla sus actividades de manera independiente. Permite orientar a cada estudiante según
sus estilos de aprendizaje, tomando mayor conocimiento sobre los avances individuales,
identificando dificultades y reorientando las actividades. Según el destinatario, la enseñanza
directa estará dirigida: A toda la clase, a un ciclo o un grado o un grupo o a algún niño o niña.
En la atención directa a toda la clase, el profesor trabaja con todos sus estudiantes. Se da
con frecuencia al inicio de las sesiones de aprendizaje, cuando hay actividades comunes
para todos o como esfuerzo de motivación general.
En la atención directa a un grupo de estudiantes, el profesor trabaja con un solo grupo y el
resto de la clase debe trabajar en grupos o individualmente con apoyo de los monitores y/o
de los materiales educativos.
En la atención directa individual, el maestro trata de manera personal con el alumno que lo
solicite o lo necesite. Se utiliza para actividades de aprendizaje en las que el niño requiere
una asesoría especial para lo que está produciendo.
La atención indirecta
La atención indirecta consiste en prever y planificar estrategias y recursos como mediadores del
aprendizaje de los niños y niñas. Esto fortalecerá el aprendizaje autónomo individual y/o
cooperativo. Por lo tanto, el docente debe prever lo que harán los niños y niñas en el transcurso
de la sesión, qué materiales (impresos, didácticos) necesitarán y qué sectores pedagógicos
utilizarán los grupos. Esta forma de atención permitirá que todos los niños trabajen bien de
manera simultánea y, por lo tanto, utilicen el tiempo para experiencias de aprendizaje efectivo.
Según el destinatario, la enseñanza indirecta estará dirigida: a un ciclo o un grado o un grupo, a
algún alumno.
En la atención indirecta a grupos de estudiantes, el docente organiza grupos y distribuye tareas
simultáneas que serán supervisadas por él mientras recorre el salón y/o serán apoyadas por los
monitores.
En la atención indirecta individual, el docente brinda materiales, ayudas o apoyos específicos
para que el estudiante refuerce o practique alguna capacidad concreta de manera individual.
65
El docente puede turnarse o atender de manera directa a uno o más grupos de trabajo, mientras
que otros estudiantes, por grupos, parejas o de manera individual, desarrollan actividades con el
apoyo de materiales o del estudiante monitor.
El eje docente9
Atención Interacción Cualidad Situación
Con todos los alumnos A toda la clase Inicio de clase, motivación general y actividades
comunes
Directa Con un grupo o varios de A un ciclo, un grado o Un solo grupo / el resto con monitores o
alumnos un grupo materiales educativos
Con algún alumno A algún alumno Con el alumno que lo solicite / reforzar
Con un grupo o varios de A un ciclo, un grado o Tareas simultáneas
Indirecta alumnos un grupo Apoyo de monitor o por el docente
Con algún alumno A algún alumno Trabajo específico con materiales u otros
apoyos.
Fuente: Basado en MED – MECEP (2002: 15)
La organización de los estudiantes para el aprendizaje en un aula multigrado debe ser dinámica,
diversa y pertinente a cada uno de las situaciones y/o momentos de la sesión de aprendizaje. En
el aula multigrado, las actividades de aprendizaje del estudiante pueden desarrollarse de
manera individual o cooperativa.
Los grupos de trabajo constituyen un recurso de gran utilidad para facilitar los procesos de
aprendizaje en el aula multigrado. A partir de los trabajos en grupo, se puede realizar
actividades simultáneas y diversas. El trabajo cooperativo exige de cada alumno una actitud de
colaboración con sus compañeros; que los escuche, que trate de entenderlos, que los ayude en
lo que esté a su alcance, que discuta sus discrepancias y que busque lograr acuerdos. En la
interacción cooperativa se produce el interprendizaje. El alumno comunica sus conocimientos y
actitudes y se beneficia de los del resto para enriquecerse. Los grupos pueden ser de tamaño
diverso y estar organizados según criterios distintos.
9
En: Avances en el tratamiento curricular y metodológico para las aulas multigrado. (Estado del arte). Melquiades Quintasi.
MINEDU. 2004. Documento de trabajo.
66
Los otros aprendizajes que se requieren para el aprendizaje cooperativo como el aprender a
escuchar, aprender a intervenir, aprender a negociar, aprender a ayudarse, deberán ser
tomados en cuenta en el proceso de aprendizaje de trabajo en equipo
El tamaño del grupo se define en función de lo que resulte más práctico para la actividad que
van a realizar. Entre ellos se tiene:
Trabajo en parejas
Refuerza las habilidades para dialogar, intercambiar ideas y construir juntos. Es importante
considerar esta forma de trabajo para el desarrollo de la comunicación interpersonal de los
niños y las niñas. Cuando una actividad se desarrolla en parejas, se presentan condiciones
favorables no solo para aprender en el transcurso de la actividad común, sino también para
aumentar la motivación al realizar y perfeccionar la actividad cuando los participantes ya no
están juntos.
El trabajo individual
Ayuda al estudiante a fortalecer su autonomía y autodisciplina, así como la adquisición de
hábitos de estudio haciendo uso de distintos mediadores. El trabajo individual supone el
desempeño autónomo y el desarrollo de hábitos de estudio personales como: organizar y
67
manejar su tiempo, tener iniciativa para avanzar, seguridad de sus conocimientos, destrezas y
habilidades para trabajar por su cuenta.
El trabajo individual propicia el autoaprendizaje. Permite a los estudiantes tener un momento
para desarrollar actividades destinadas a reforzar, complementar, investigar, leer, redactar, etc.
El docente puede guiar el trabajo individual con indicaciones, instructivos preparados para cada
actividad (fichas de trabajo).
Atención docente
10
La enseñanza es estar contento. Educación y afirmación cultural andina. Grimaldo Rengifo. Pratec 2003.
68
El saber reposa en todos. En los Andes y en la Amazonía, el saber no reposa sólo en la capacidad
de quien sabe sintonizarse, sino también en el producto de esta sintonía. La palabra que expresa
de mejor modo esta relación de sintonía mutua o empatía es la crianza. Todos son criadores y al
mismo tiempo, todos son criados. Como no hay un sujeto desde el que se fundamenta el saber
éste sólo es posible y se expresa en la conversación, en el entramado de relaciones que implica
la crianza recíproca. Saber, se entendería así, como capacidad de criar y dejarse criar. (pag 32)
En ese marco, los niños y niñas de las comunidades también tienen espacios/tiempos de
aprendizaje.
A continuación se hace un breve resumen de algunos espacios /tiempos de aprendizaje:
69
vehículo de integración y espacio ciudadano de encuentro y reconocimiento del valor de ser
diferentes. (Tomado de EBR 2012: 44)
La relación con escuela comunidad también es una relación con el territorio y sus condiciones
ambientales
Este tratamiento plural del ambiente tiene que ver también con los tipos de producción y los
vínculos que se establecen con él. Se han inventado instrumentos adecuados a las posibilidades
de la dureza de los suelos para cazar, para trasladarse, para cuidar el agua, las semillas, para
hacer nuestra ropa y adornos, etc. Esta sabiduría que ha logrado responder exitosamente al
medio y sacar provecho a las posibilidades en forma armónica y sostenible, no se ha olvidado,
son parte del patrimonio cultural inmaterial que estas áreas deben relevar.
Las poblaciones originarias han tenido y aun mantienen una relación armónica basada en el uso
“relacional” (más afectivo que racional) de los recursos naturales. Esta pervivencia es lo que las
actuales y futuras generaciones deben aprender, como parte de lo que saber hacer y cómo
parte de su identidad. Por ejemplo es importante estudiar las cuencas hidrográficas en relación
con la vida de las comunidades, la dinámica de relaciones que permite, y el conjunto de
valoraciones y significados ya que el estudio de las características geográficas del medio no tiene
un valor o significado en sí mismo sino en tanto son un agente de socialización. 12
11
En los Andes se habla más bien de “deidades”, en la Amazonia de “espíritus”, “dueños” o “madres” del bosque y de cada recurso
que en él existe.
12
Tomado del Documento Orientaciones para el tratamiento intercultural de las areas Personal Social y Ciencia y
Ambiente – MED 2006
70
En un aula multigrado la organización del espacio debe posibilitar tanto el trabajo individual
como el que varios grupos realicen actividades en simultáneo, propiciando el aprendizaje
autónomo y cooperativo y el desarrollo de aprendizajes.
Oportunidad: La ambientación del aula empieza al inicio del año escolar, con la participación de
los alumnos.
Equilibrio: Las paredes del aula son un espacio amplio que podemos aprovechar bien si sabemos
poner en ellas el tipo adecuado de ayudas pedagógicas, en la cantidad necesaria.
Renovación: Cambiar la ambientación con regularidad mantiene el interés de los niños. Son
momentos adecuados para renovar la ambientación del aula: el inicio de una unidad, las fiestas
de la comunidad, etc.
Incorporación en el aprendizaje: no es un adorno, sirve para aprender: La ambientación del aula
debe servir y estar incorporada en el proceso de aprendizaje de los niños. Logramos que la
ambientación no sea un elemento meramente decorativo cuando: refleja lo que se está
trabajando, contiene ilustraciones o mensajes sobre la unidad de aprendizaje o proyecto que se
viene desarrollando, se utiliza en el desarrollo de las sesiones, muestra el trabajo de los
alumnos.
Pertinencia: la ambientación debe de dialogar con el entorno local, reflejar lo que los niños van
viviendo cotidianamente (conceptos, imágenes) incorporar la lengua materna cuando los niños
son bilingües.
La acción de ambientar el aula puede ser una actividad pedagógica, es decir desarrollar
aprendizajes específicos, cuando es una tarea compartida entre el docente y los alumnos, en el
diseño, la elaboración de materiales, el ordenamiento, etc. La participación de los estudiantes
en la ambientación permite desarrollar el sentido de pertenencia (“su” espacio), conocer lo que
hay en ella, comprender por qué se ponen las cosas y para qué les pueden servir. En la
ambientación de las aulas multigrado es importante considerar que quienes estudian en ellas
son niños de diversas edades, intereses, experiencias y niveles de aprendizaje, en tal sentido, es
preciso buscar que la ambientación sirva a todos para facilitar el trabajo diferenciado.
c) Los sectores
71
de sus propios aprendizajes. Los sectores pedagógicos son lugares o partes del aula
especialmente preparados y equipados para propiciar en los niños experiencias de aprendizaje
por áreas del currículo, temas específicos o núcleos de interés. Su función es motivar y apoyar el
aprendizaje; así como favorecer el trabajo autónomo individual o grupal.
La realidad de nuestras aulas multigrado convierte muchas veces a algunos de estos sectores en
lugares donde se ponen o guardan las cosas. Si no hay espacio suficiente para tener y mantener
todos los sectores debidamente organizados, los materiales pueden estar clasificados en otro
lugar (armarios) y a fin de usarlos, los niños los llevarán a sus mesas de trabajo.
En las aulas multigrado los sectores y los materiales facilitan el trabajo del docente con alumnos
diversos. El docente puede proponer actividades comunes o diferenciadas, para que sean
trabajadas por los alumnos de manera simultánea con los materiales de los diferentes sectores
pedagógicos.
Los sectores cumplirán mejor con su función pedagógica y serán usados de modo activo en las
actividades de aprendizaje:
• Si el docente ha previsto su uso en la planificación de las actividades de aprendizaje.
• Si los niños y los maestros conocen lo que tienen, entienden para qué lo tienen y cómo pueden
usarlo.
Acordar y priorizar con los niños y las niñas los sectores que crean necesarios. Deben servir para
que desarrollen actividades como la investigación y la experimentación. Hacer preguntas
dirigidas para los más pequeños y para los más grandes, para que todos opinen. Preguntas
sugeridas: ¿Cómo queremos que esté nuestra aula? ¿Cómo la arreglamos? ¿Dónde ponemos los
materiales que tenemos? ¿Qué nos falta? ¿Qué nombre le ponemos a cada sector?
Definir los materiales necesarios para su implementación. Hacer que elaboren una lista de los
materiales, que comiencen dictando los más pequeños.
Organizarse con las niñas y niños, también con las madres y padres de familia, en caso
necesarios, para conseguir los materiales. Ordena la lista según orden de uso, para que poco a
poco los consigan.
Convertir las tareas de implementación en aprendizajes, se pueden distribuir en varias sesiones
de aprendizaje. Por ejemplo, una sesión para acordar y elaborar un croquis del aula con la
distribución de los sectores, mobiliarios y materiales que tiene el aula; otra sesión para preparar
letras, dibujos, carteles, algunos adornos, etc.; otra sesión para hacer la implementación (pegar
los nombres, carteles acomodar los materiales y mobiliarios, etc.).
El cuidado de los sectores pedagógicos y de los materiales que contienen tiene que ser un
compromiso compartido por los maestros, los niños y los padres de familia
Las actividades que realicen los alumnos con los materiales de los sectores de aprendizaje
pueden ser actividades libres de iniciativa de los estudiantes, pero generalmente serán
actividades estructuradas propuestas u orientadas por el docente, en la ejecución de estas
resulta de utilidad el apoyo que brinden los monitores de grupo.
72
Se puede emplear los sectores para:
Combinar la atención directa que brinda a algunos alumnos o grupos de alumnos, con la
atención indirecta que ofrece a aquellos alumnos o grupos que se encuentran trabajando en los
sectores pedagógicos.
El trabajo individual: cuando una niña o niño, necesita reforzar una capacidad en especial, el
docente le indica una actividad concreta con el uso de algún material, o cuando terminaron
pronto una tarea y esperan la siguiente, mientras esperan acuden a los sectores para realizar
otras actividades de su interés o lúdicos.
El trabajo con todos a la vez: todos los alumnos trabajan con los materiales de un mismo sector.
Por ejemplo: “La hora de la lectura”.
Por pequeños grupos compartiendo una actividad común. Los alumnos, organizados por grupos,
utilizan simultáneamente varios sectores para el desarrollo de una misma capacidad. Por
ejemplo: Para el desarrollo de la capacidad de clasificar: un grupo manipula el material concreto
del sector de Lógico Matemática, otro grupo hace algo similar con las semillas.
No olvidar que siempre estamos promoviendo algún tipo de aprendizaje, en especial en el aula
multigrado
El aprendizaje autónomo, cuando hacen tareas individuales en/con los sectores, cuando buscan
diversas fuentes para una interrogante, cuando leen para resolver problemas.
El aprendizaje cooperativo, otorgándoles tareas colectivas que tienen que cumplirlas
recurriendo a los sectores, en este caso se desarrolla la capacidad de organización del grupo;
además aprenden a compartir e intercambiar materiales con otros grupos, esperar su turno para
el uso de un material, etc.
Permite a las niñas y niños acceder a información, disfrutar con la lectura, resolver
interrogantes, hipótesis, curiosidad. En contextos bilingües la biblioteca necesariamente deberá
contener materiales correspondientes a ambas lenguas.
Considerar:
Organizarla para que sea accesible a las niñas y niños de todos los grados.
Presentar libros variados como: cuentos, novelas, poemas, historias, canciones refranes,
diccionarios, enciclopedias, revistas periódicos, mapas, atlas y afiches. Colocar las producciones
de los niños y niñas e incrementar con ellas el material de la biblioteca.
Los padres pueden apoyar con su implementación.
Organizarse con las niñas y niños para la utilización y conservación de los libros, deben asumir
responsabilidades en forma rotativa.
73
diferentes autores, conocer la noticia de lo que ocurre en otros lugares del país y el mundo, y
satisfacer las necesidades de información.
Desarrollar la lectura por placer y actividades de carácter lúdico: que las niñas y los niños
jueguen resolviendo crucigramas; encontrando personajes o expresiones en las páginas de un
determinado libro, leyendo y contando a los otros, dramatizando, etc.
Acordar con los niños y niñas la implementación de la biblioteca, como una actividad pedagógica
(proyecto), determinar conjuntamente como organizarla y su funcionamiento.
Invitar a los padres para que compartan narraciones orales o les lean a sus hijos e hijas, y para
que conozcan sus producciones.
Que recurran a la lectura de un tema de interés cuando sus compañeros realizan un trabajo que
él o ella ya ha terminado.
En el área rural, donde están mayoritariamente ubicadas las escuelas multigrado, se tiene la
ventaja de contar con una mayor proximidad al medio natural, así como a los acontecimientos
más significativos de la comunidad.
La plaza del pueblo, la casa o local comunal, las chacras, el río, el bosque, el taller del artesano y
los demás lugares de la comunidad, constituyen parte del espacio educativo porque en ellos, las
niñas y los niños, adquieren sus experiencias de vida familiar y comunal antes y durante su
asistencia a la escuela.
Los eventos significativos para la comunidad también son espacios propicios para aprender, así
tenemos: las faenas, las fiestas comunales, la construcción de una casa, la limpieza de los
canales de regadío, el deshierbe de las chacras, la esquila de los animales, la pesca en el río, la
preparación de los adobes, etc.
Los espacios y eventos comunales son espacios de aprendizaje privilegiados para los
estudiantes, desde la lógica de la vida de la comunidad son los espacios de socialización donde
aprende a ser parte de ella. Para poder aprovechar los espacios y eventos comunitarios como
espacios para los aprendizajes en la escuela es recomendable que el docente pueda identificar
todas las posibilidades que el contexto le brinda, el acercamiento directo a los pobladores, el
diagnostico de la comunidad, el calendario comunal son algunos de los medios que pueden
ayudar a ubicar estas posibilidades.
Tendrá que considerar la forma más pertinente de establecer la relación entre el espacio
comunitario y las capacidades que se pretenden lograr articulándolos desde la programación en
sus unidades didácticas. La vivencia directa es de una enorme significatividad para los
aprendizajes.
¿Cuándo enseñar?
Considerando el enfoque intercultural, los aprendizajes significativos de las niñas y niños se
desarrollan en armonía y relación con las actividades de la comunidad, se producen en
74
escenarios reales con participación de otras personas y en momentos apropiados de acuerdo a
sus prácticas culturales.
En tal sentido, mencionamos la programación anual como proceso de organización y
distribución de capacidades a trabajar durante el año escolar. Se elabora de acuerdo al
calendario comunal y/o calendario agro festivo ritual. La Programación Anual orienta la
programación a corto plazo.
a) Consideraciones sobre la programación anual (PA)
La PA se elabora antes del inicio del año escolar, sin embargo, no es definitiva, puede ser
reajustada en el transcurso del año lectivo, según la constatación del ritmo de avance
(resultados y características) de las niñas y niños.
Los referentes básicos para la elaboración de la PA son: El tiempo en horas efectivas anuales y el
calendario comunal, sobre esta base se formulan los títulos “tentativos” de posibles unidades
didácticas y se distribuyen las capacidades.
Se organiza el tiempo para la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna y la segunda lengua
según el escenario lingüístico.
A continuación se sugiere un esquema básico y en la página subsiguiente, una ficha técnica con
los criterios de interculturalidad, pedagógicos y de exigencia técnica que nos permitirá revisar la
programación anual.
75
PROGRAMACIÓN ANUAL
Grado(s): ……………………………………….
76
En el caso de la “evaluación” con respecto a los aprendizajes locales estos serán verificados (según los
criterios locales) con el apoyo de algunos sabios y sabias de mayor confianza.
Se plantea las actividades de aprendizaje que permitan el desarrollo de las capacidades seleccionadas y
adecuadas y los saberes locales. Las actividades deben tener una secuencia coherente para que las niñas y
niños desarrollen sus aprendizajes en forma progresiva. Deben asimismo, permitir la integración natural
de las Áreas Curriculares, excepcionalmente se puede plantear en algunas ocasiones actividades por un
área específica.
Se selecciona las estrategias metodológicas y organizativas así como los recursos y materiales educativos
que se utilizarán en esta UD. En el caso de los materiales educativos, analizar los libros de texto y
cuadernos de trabajo para conocer su contenido y saber en que momento utilizarlo. Estos materiales son
una gran ayuda, pero no debemos volvernos totalmente dependientes de ellos.
A continuación se presenta como ejemplo una unidad didáctica para un aula multigrado de tres grados.
UNIDAD DIDÁCTICA
“Participamos de la siembra de chiclayo en la playa 13”
Grados: 1º, 2º y 3º.
Mes: Marzo.
Justificación
Al inicio del nuevo año escolar, las niñas y niños requieren recordar e iniciar o continuar el
desarrollo de sus capacidades, así como de los aprendizajes vinculados a la cultura local como es
la siembra de chiclayo que se realiza en esta época del año en la comunidad.
Temporalización
22 días aproximadamente.
2.1. Comprende textos descriptivos y 1º: Formula hipótesis a partir de las ilustraciones.
narrativos sobre el cultivo en las playas de 2º: Señala el propósito de la lectura releyendo lo que no entendió.
nuestra comunidad y otros lugares de la 3º: Señala el propósito del texto, infiere el significado de palabras.
C Amazonía.
1º: Escribe en su nivel de escritura, nombres de elementos, personas,
3.3. Produce textos descriptivos y narrativos acciones.
sobre el cultivo en las playas de nuestra 2º: Escribe textos cortos, narrativos y descriptivos.
comunidad y en otros lugares de la 3º: Escribe textos descriptivos y narrativos utilizando palabras nuevas
Amazonía. en su vocabulario.
1.8. Interpreta y representa números hasta 1º: Relaciona colecciones de objetos con su cardinal.
M 500 y expresa el valor posicional de sus 2º: Representa números hasta 100 en el tablero de valor posicional.
cifras en el sistema de numeración decimal. 3º: Representa números hasta 500 en el tablero de valor posicional.
1º: Observa y menciona acciones del cultivo en playas.
1.12. Participa, describe y valora la actividad 1°: Muestra alegría al asistir al cultivo en las playas.
del cultivo de playas con sus prácticas 2º: Ayuda en algunas tareas y las comenta.
PS culturales: ritos, valores y significados en 2º: Realiza las tareas con alegría y entusiasmo.
nuestra comunidad y se informa como se 3º: Ayuda en algunas tareas y explica porqué y para qué se hacen.
realiza esta actividad en otros lugares. 3º: Muestra gusto y aprecio al participar del cultivo en las playas.
3º: Explica cómo se hace esta actividad en otros lugares.
CA 2.1. Experimenta la germinación y el 1º: Registra día a día los cambios que observa en la germinación y
crecimiento del chiclayo en la playa e crecimiento del chiclayo.
13
En Purús, provincia y distrito fronterizo amazónico perteneciente a la Región Ucayali.
77
2º: Controla con tablas de registro el proceso de germinación y
identifica las condiciones que favorecen su
crecimiento del chiclayo en distintos puntos de la playa.
siembra y crecimiento: suelo, humedad, luz.
3º: Señala condiciones que favorecen el proceso de germinación y
crecimiento del chiclayo en distintos lugares de la playa.
1º: Observa y menciona las características visibles del suelo de las
2.17. Reconoce las características del suelo playas.
en las playas: color, olor, humedad, 2º: Observa y registra los microorganismos y restos de plantas y
presencia de microorganismos y restos de animales en el suelo de las playas.
plantas o animales. 3º: Desagrega y registra las características y componentes del suelo
de las playas.
1º: Realiza sus rituales.
1.2. Expresa su fe en las prácticas de
2º: Participa con fe en los rituales de su cultura.
FR virtudes evangélicas (respeto) y en sus
3º: Muestra respeto ante las prácticas de otras personas y fe ante sus
prácticas rituales de su cultura.
rituales.
1.5. Reconoce las partes de su cuerpo, 1º: Señala las partes de cuerpo.
EF representa posturas corporales y 2º: Muestra posturas.
experimenta movimientos rítmicos. 3º Realiza movimientos rítmicos.
1º: Replica los movimientos rítmicos sencillos.
A 1.5. Interpreta la danza ritual “el Mariri”. 2º: Baila al compás de la melodía.
3º: Baila y canta al compás de la melodía.
Recursos y materiales
Playa del río.
Padres de familia.
Semillas de chiclayo.
Herramientas para sembrar.
Cuadernos y texto de Comunicación y Matemática.
Tablero de valor posicional.
Ejemplo:
Unidad didáctica
Actividades de
Título de la UD
aprendizaje Nombres o títulos de las sesiones de aprendizaje Áreas
“Participamos Preparamos la siembra Conversan con Don Pedro (comunero) sobre la siembra de
C y CA
de la siembra del chiclayo en la playa. chiclayo.
de chiclayo en Producen un texto descriptivo. C
78
Serian con objetos. M
Leen textos sobre la siembra de chiclayo en las playas de ríos de
C y CA
otros lugares.
Reconocen el suelo de las playas. CA
Clasifican objetos. M
Elaboran un texto descriptivo sobre el suelo de la playa. C
Indagan sobre el mariri. A y PS
Leen textos sobre los tipos de suelos. CA y C
la playa”
Preparan su participación en la siembra. PS y CA
Cuantifican cantidades de objetos. M
Sembramos chiclayo en
…
la playa.
Cuidamos el
crecimiento del …
chiclayo en la playa.
Es una secuencia didáctica y lógica de acciones que parte del recojo de saberes previos (los
mismos que se fortalecen y continúan desarrollando); luego, se construye el nuevo
conocimiento; y se consolida en la transferencia o aplicación de estos conocimientos. Este
procedimiento general tiene que ser adecuado a las formas de aprender, lógicas de
pensamiento y racionalidades de las niñas y niños con quienes se trabaja. Se desarrollan en un
determinado espacio de aprendizaje (dentro o fuera del aula) interactuando, niñas y niños entre
ellos y con el docente u otras personas de la comunidad, con los recursos locales y los materiales
educativos.
El proceso de enseñanza y de aprendizaje se concreta en la sesión de aprendizaje (SA) y
consecuentemente también el enfoque intercultural y bilingüe y la atención pertinente al aula
unidocente y multigrado.
Las sesiones de aprendizaje desarrollan las capacidades y los saberes locales previstas en la
unidad didáctica, en algunos casos, estás responden a una sola área curricular y en otros, a dos o
más áreas, a través de la integración y globalización.
En cada sesión de aprendizaje no debe perderse de vista que los niños y niñas logren
aprendizajes de manera progresiva.
La sesión de aprendizaje tiene una duración relativamente breve y flexible. No existe un tiempo
exacto, puede durar: una o dos horas pedagógicas, como también toda la jornada de un día de
clase o más de un día; depende de la intencionalidad pedagógica.
En las sesiones de aprendizaje se organiza, plasma y desarrolla el cómo van a aprender
(estrategias metodológicas y formas de enseñar de la cultura local y global), quién va a enseñar
(el docente y otras personas de la comunidad), en qué lugares (el aula y otros espacios de la
comunidad) y con qué se va a enseñar (recursos locales y materiales educativos).
Los criterios de interculturalidad, bilingüismo, pedagógicos, contextos unidocentes y
multigrados, que deben considerarse para la elaboración de las sesiones de aprendizaje están
organizados en una ficha técnica que se encuentra más adelante.
En el nivel inicial, muchas maestras no elaboran sesiones; las actividades de aprendizaje son
descritas detalladamente en la unidad didáctica, siendo también ésta otra opción.
Algunas sesiones de aprendizaje desarrolladas que se desprenden de la unidad didáctica
propuesta, las palabras escritas de color rojo oscuro, son las habilidades que las niñas y niñas
irán desarrollando cuando realicen la acción:
79
Criterio
Secuencia Didáctica:
priorizado
Sesión que Conversan con Don Pedro (comunero) sobre la siembra de Chiclayo:
tiene énfasis Don Pedro narra el proceso de la siembra del chiclayo.
en la cultura Preguntan sobre lo que les interesa con respecto al chiclayo o la siembra.
local Preguntamos a Don Pedro: ¿Por qué se siembra el chiclayo en la playa?, ¿Por qué en esta época?,
¿Qué tratamiento se le da a la semilla?, ¿Qué horario es el más adecuado para la siembra?, ¿Por
Participación qué?
de otra Conversan entre ellos, elaboran comentarios, hipótesis.
persona 1º: en grupo conversan con la maestra: Reconstruyen el proceso de siembra del Chiclayo ¿Cómo
dijo don Pedro que se siembra el chiclayo?, ¿Qué se hace primero?, ¿Qué se hace después?, ¿Sus
papás también hacen lo mismo? Dibujan o dramatizan lo que más les gustó.
Trabajo 2º: en grupo dialogan y escriben la secuencia que narro don Pedro.
diferenciado 3º: en grupo dialogan y escriben la secuencia que narro don Pedro y completan lo que ellos
por grados conocen.
Para toda el aula: 1º narra oralmente la secuencia y socializan su dibujo, 2º y 3º leen la secuencia
que escribieron.
Finalmente, conversamos: ¿Qué nos enseño don Pedro? ¿Qué hicimos?, ¿Cómo nos sentimos?,
¿Cómo nos expresamos ante los compañeros?
80
Cuando ya entienden las nuevas palabras y frases, les vuelvo a leer el texto.
Planteo las preguntas literales, inferenciales y críticas graduadas para los tres grados.
Contrastamos sus hipótesis.
1º: elabora un texto corto (con ayuda de la maestra) y dibujan.
2º y 3º: en parejas, elaboran en sus cuadernos un resumen del texto.
Finalmente, dialogamos: ¿De qué trataba el texto?, ¿En qué otros lugares siembran el chiclayo?,
¿Cómo siembran?, ¿Cómo son sus playas?, ¿En la playa del mar sembrarán chiclayo?, ¿Por qué?
Clasifican objetos:
Material: hojas, semillas (niños y niñas traen) y ficha de trabajo (preparado previamente)
Indico: vamos a seguir trabajando con las semillas y hojas.
1º: en pares, agrupan libremente las hojas y semillas, explican porque las agruparon así, agrupan de
diversas formas, luego se les pide que agrupen solo hojas y solo semillas, y que dibujen en su
cuaderno; luego, que agrupen las hojas que tienen la misma forma y las semillas que tienen la
misma forma, que lo dibujen en su cuaderno; ahora que ellos propongan otros criterios para
agrupar de otras formas y dibujen en su cuaderno.
2º y 3º: en pares, agrupan hojas y semillas aplicando sus propios criterios, representan en su
cuaderno; luego, les pido que hagan agrupaciones con criterios dados y representen en su
cuaderno.
Entrego la ficha (contiene actividades de agrupaciones, utilizando el chiclayo e insumos de la
siembra. Tiene actividades para los tres grados)
Individualmente desarrollan la ficha, cada grado avanza hasta donde puede. 3º desarrolla toda la
ficha.
Finalmente, conversamos: ¿Qué hicimos con los materiales?, ¿Qué aprendimos?
81
tiene énfasis El Jefe les cuenta como es el mariri.
en la cultura Preguntan lo que les interesa sobre el mariri.
local Preguntamos al Jefe de la comunidad ¿Por qué se baila el mariri?
Las niñas y niños:
1º: en grupo conversan sobre el mariri ¿Cómo dijo el Jefe que se bailaba el mariri? Dibujan la danza.
2º: en grupo dialogan y escriben la secuencia de la danza.
3ª: en grupo dialogan y escriben la secuencia de la danza y completan lo que ellos conocen.
Para toda el aula: 1º narra oralmente la secuencia de la danza y muestran su dibujo, 2º y 3º leen la
secuencia que escribieron.
Finalmente, reflexionamos: ¿Qué nos enseño el Jefe de la comunidad?
82