Eib en Escuelas Multigrado

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DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y RURAL

PROPUESTA PEDAGÓGICAS EIB PARA ESCUELAS MULTIGRADO

Equipo de propuesta pedagógica

Febrero, 2012
Contenido

1. EL CAMBIO EMPIEZA POR NOSOTROS: DOCENCIA INTERCULTURAL................................................4


2. ¿QUÉ IMPLICA UN CURRÍCULO INTERCULTURAL Y BILINGÜE?.........................................................5
2.1. LA INTERCULTURALIDAD EN LOS PROCESOS DE DESARROLLO CURRICULAR............................................................6
2.2. LA INTERCULTURALIDAD EN LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.......................................................7
2.3. LA INTERCULTURALIDAD EN LAS ACTITUDES Y LA INTERRELACIÓN CON LOS OTROS.................................................8
3. TRATAMIENTO PEDAGOGICO DE LAS LENGUAS EN EL AULA...........................................................8
3.1. EL MODELO DE BILINGÜISMO POR EL QUE APOSTAMOS...................................................................................9
3.2. EL DIAGNÓSTICO SOCIO-LINGÜÍSTICO...........................................................................................................9
3.3. EL DIAGNÓSTICO PSICOLINGÜÍSTICO...........................................................................................................11
3.4. POSIBLES “ESCENARIOS LINGÜÍSTICOS”......................................................................................................12
3.5. POSIBLES HORARIO SE USOS Y TIEMPOS DE LAS LENGUAS..............................................................................12
3.6. LA DIFERENCIA ENTRE LA ENSEÑANZA “EN” Y “DEL” DE UNA LENGUA..............................................................13
3.7. LA SEGUNDA LENGUA L2 (EL CASTELLANO U OTRA LENGUA ORIGINARIA)..........................................................13
a) Niveles de dominio de una segunda lengua......................................................................................14
b) Fase de programación para el desarrollo de una segunda lengua...................................................14
3.8. TRANSFERENCIA DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS............................................................................................16
4. TRATAMIENTO INTERCULTURAL DE LAS ÁREAS CURRICULARES EN UNA ESCUELA INTERCULTURAL
BILINGÜE Y ESTRATEGIAS..................................................................................................................... 16
4.1. HACIA EL DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES......................................................................16
a) Área: Comunicación...........................................................................................................................17
b) Área: Matemática..............................................................................................................................18
c) Área Personal Social...........................................................................................................................19
d) Área: Ciencia y Ambiente...................................................................................................................22
e) las áreas de personal social (ciudadanía) y ciencias: una articulación posible.................................23
4.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EL TRABAJO CON TODAS LAS AREAS
DEL NIVEL PRIMARIO Y DESDE UN ENFOQUE INTERCULTURAL...............................................................23
a) Los relatos..........................................................................................................................................23
b) Escuchar y conversar.........................................................................................................................24
c) La observación...................................................................................................................................24
d) La imitación.......................................................................................................................................25
e) La participación en las actividades y eventos que realiza la comunidad..........................................25
f) La participación de los miembros de la comunidad...........................................................................25
g) El canto, la música y la danza............................................................................................................25
h) Uso de TIC..........................................................................................................................................25
i) Técnicas artísticas...............................................................................................................................26
j) Diversos experimentos........................................................................................................................26
5. AULAS MULTIGRADO EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y BILINGÜE..............................................26
5.1. ESTRATEGIAS MULTIGRADO EN EIB..................................................................................................27
a) Atención simultánea y diferenciada..................................................................................................27
b) Alternando formas de atención en el aula: directa e indirecta.........................................................28
c) Organización de los estudiantes........................................................................................................29
d) Existen otras formas de aprender......................................................................................................32
5.2. APORTE DE LA COMUNIDAD / FAMILIA............................................................................................32
5.3. ORGANIZACIÓN DEL AULA MULTIGRADO EN EIB..............................................................................34
a) La distribución de los estudiantes......................................................................................................34
b) Ambientación pedagógica del aula...................................................................................................34
c) Los sectores........................................................................................................................................35
d) La biblioteca del aula.........................................................................................................................36
e) Diversos espacios educativos: aprender fuera del aula.....................................................................37
6. PROGRAMACIÓN CURRICULAR PARA AULAS MULTIGRADO EN EIB...............................................38
6.1. LA PROGRAMACIÓN ANUAL.............................................................................................................38
6.2. LA UNIDAD DIDÁCTICA.....................................................................................................................39
6.3. La sesión de aprendizaje.....................................................................................................................42
1. EL CAMBIO EMPIEZA POR NOSOTROS: DOCENCIA INTERCULTURAL
Esta propuesta parte de una concepción crítica de la interculturalidad 1 que no es solo reconocer,
tolerar o incorporar lo diferente dentro de la matriz y estructuras establecidas. Por el contrario, es:
• Gestar en las estructuras coloniales de poder: retos, propuestas, procesos y proyectos desde la
diferencia.
• Re-conceptualizar y re-fundar estructuras sociales, epistémicas y de existencias que ponen en
escena y en relación equitativa lógicas, prácticas y modos culturales diversos de pensar, actuar y
vivir.
• Para todos; es decir, que el foco problemático de las diferencias no reside solamente en las
poblaciones indígenas y afrodescendientes, sino en todos los sectores de la sociedad
occidentalizada.
Por todo ello la “interculturalidad crítica” se convierte en una herramienta pedagógica que
implica:
• El desarrollo y creación de comprensiones y condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar
las diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que
también -y a la vez- alientan la creación de “otros” modos de pensar, ser, estar, aprender, enseñar,
organizar, soñar y vivir que cruzan fronteras.
• El cuestionamiento continuo de la tipificación de la sociedad por razas, por grupos con jerarquías
que sitúan a algunos como inferiores y otros como superiores, y sus patrones de poder.
• La visibilización de maneras distintas de ser, vivir y saber.

Por lo tanto, todo cambio en la educación tiene como principal aliado y gestor al docente, por ello
su compromiso decidido, explicito y constante es fundamental. La Educación Intercultural Bilingüe
(EIB), desde una perspectiva de interculturalidad crítica, supone varios cambios, que solo se
lograrán si se cuenta con docentes que han logrado comprender el alcance, la importancia y, sobre
todo, el valor histórico, político y social de las culturas y las lenguas en un horizonte intercultural.
La EIB tiene que ver con un modelo de país, mas integrado, menos discriminatorio, más plural. Por
lo tanto, la EIB requiere de docentes interculturales. No todos los docentes bilingües, es decir, que
entienden o hablan una lengua originaria, son interculturales. A veces son los más avergonzados y
se necesita hacer un largo trabajo personal con ellos. De otro lado, a los docentes que solo hablan
castellano, el no ser bilingües no les impide ser interculturales; es más, hay docentes monolingües
interculturales. En ese marco, se proponen cinco ejes que ayudarán a los docentes a evaluar su
vivencia intercultural desde su desempeño:

 Afirmación de la identidad, ligada al proceso de recuperación de la matriz cultural propia que,


aunque difusa, es el punto de partida para acompañar procesos de construcción y
fortalecimiento de identidades. Esta afirmación es dinámica, pero siempre está referida a una
matriz desde la cual surge su originalidad. ¿Cuál es tu identidad cultural? ¿Qué rasgos
culturales propios reconoces en tu forma de ser? ¿Te has sentido discriminado por tu lugar
de origen?
 Comprensión de la diversidad, relacionada con la apertura y el reconocimiento de la
existencia de otras formas de pensar, vivir y sentir. Esta comprensión, casi cognitiva, tiene un
elemento esencial: la aceptación de la visión y la mirada personal como una entre otras tantas.
¿Cuántas culturas reconoces en tu entorno? ¿Tienes alguna afinidad particular con alguna de
ellas? ¿En que se distinguen?

1
Basado en Construyendo interculturalidad critica (Viaña, Tapia y Walsh 2010) III CAB
 Ejercicio del poder de decisión, vinculado con los procesos relacionados con el liderazgo y la
conducción que se le asignan al docente. Su liderazgo debe considerar el diálogo, la consulta,
el intercambio y enriquecimiento de toda decisión, tomando en cuenta la mayor cantidad de
aspectos y visiones de realidad. El ejercicio de poder desde una mirada intercultural es
siempre participativo e integra a las comunidades y a sus autoridades de manera que se
legitima la autoridad del docente con el apoyo y aporte de la comunidad. ¿Conoces a las
autoridades de la comunidad? ¿Tienes relaciones con ellos? ¿consultas las decisiones más
importantes de la escuela con los padres de familia?
 Capacidad para resolver conflictos, pues en contextos pluriculturales hay situaciones
cotidianas que contraponen dos o más visiones o perspectivas culturales o que reflejan
situaciones de discriminación o pensamiento colonizador. Al interior de las aulas se dan estos
conflictos; incluso, en las comunidades, la escuela suele ser escenario de confrontaciones y el
docente debe asumir un rol de facilitador para el entendimiento y superación de conflictos.
Por ello, el docente intercultural debe contar con las habilidades necesarias para mediar entre
diferentes puntos de vista con criterio de equidad y de conciliación. ¿Cómo resuelves un
problema de discriminación en el aula? ¿Qué podríamos hacer para erradicar el buling? ¿Es
más frecuente entre diferentes?
 Competencia lingüística, ya que si bien lo ideal es que en contextos bilingües los docentes
sean hablantes de la lengua materna de la zona, esto no ocurre así y más bien se da la figura
contraria. Incluso hay casos intermedios como el de docentes hablantes de la lengua del lugar
que dejan de usarla porque uno de los roles que le asigna la comunidad es castellanizar a los
niños. En este escenario, es fundamental que los docentes se apropien de la lengua en
aquellos contextos donde existe un uso casero y cotidiano de ésta, incluso si sus hablantes son
minoría. La lengua es una fuente para el conocimiento de la cultura, así como para generar
cercanía, entendimiento y comunicación. El docente que desarrolla su práctica en estos
contextos bilingües debe manejar la lengua del lugar; y para ello debe disponer de las
condiciones para aprenderla. ¿Hablas una lengua originaria? ¿Te gusta utilizarla en la
escuela o en otros lugares? ¿Por qué? Alguna vez te has sentido discriminado por tu forma
de hablar? ¿Te gustaría aprender una lengua originaria?

Una EIB redefine los alcances de la función del docente; si tradicionalmente es el facilitador de la
cultura oficial, ahora su labor es mediar entre culturas diferentes. Por ello partimos de que un
docente intercultural es:
 Principalmente un mediador cultural que conoce y valora las diferentes culturas que
interactúan en su medio y las más importantes en los ámbitos nacional e internacional.
 Reconoce sus interacciones y las presenta con equidad y actitud crítica.

Esto lo compromete a tener ciertas características, planteadas en este “perfil”, que no conforman
un conjunto cerrado ni excluyente sino, por el contrario, un aporte para la construcción de
instrumentos que permitan orientar la formación docente con sentido intercultural

2. ¿Qué implica un currículo intercultural y bilingüe?

Trabajar la Educación Intercultural y Bilingüe (EIB) en la escuela implica dar una mirada distinta a
una serie de aspectos de nuestra labor educativa. Exige repensar toda nuestra práctica docente y
analizar su pertinencia a la luz de las características socioculturales de los niños y las niñas con
quienes trabajamos y de sus necesidades como personas y como miembros de un grupo social
particular. Nos desafía a revisar las competencias que queremos desarrollar, los contenidos que
vamos a trabajar, las estrategias que vamos a usar y los criterios y procedimientos con los cuales
vamos a evaluar.

Como maestro(a) debemos conocer muy bien a nuestros niños y niñas, saber quiénes son sus
familiares, de dónde provienen, qué lenguas hablan, capacidades diferentes, entre otros datos
importantes. Por ello, es recomendable hacer un pequeño diagnóstico de su procedencia socio-
geográfica y cultural, antes de iniciar el trabajo pedagógico, diseñando para este fin algún
instrumento con datos que nos permita conocer la tradición cultural y lingüística de los niños y
niñas y entender mejor sus actitudes para planificar con pertinencia nuestra labor educativa.

Este reconocimiento inicial es la base para la construcción de un currículo intercultural y bilingüe


que nos permita visibilizar la diversidad social, cultural, geográfica, económica, lingüística y
política.

La educación debe tener en cuenta esta diversidad compleja y atenderla como uno de sus
objetivos fundamentales para contribuir al reconocimiento y valoración de todas las culturas de
nuestro país y de su biodiversidad, para promover un desarrollo pertinente y sostenible
respaldado por los procesos regionales. Una educación intercultural responde a la diversidad de
los estudiantes y busca que desarrollen un sentido de pertenencia a un país pluricultural y
multilingüe, en un clima de respeto y valoración que tenga como base la aceptación y el aprecio
por “los otros”. Por ello proponemos que todos los procesos pedagógicos consideren lo
intercultural teniendo en cuenta:

2.1. La interculturalidad en los procesos de desarrollo curricular 2

Supone desarrollar aprendizajes de las diferentes áreas tomando en cuenta los aportes de diversas
culturas. Es importante que al tratar cada tema curricular, cada contenido, nos preguntemos de
qué manera se expresa, se concibe dicho concepto o tema en mi cultura -y la de los niños y niñas-
y en lo posible, nos aproximemos a lo que se concibe en otra(s) cultura(s).

Algunas experiencias de EIB plantean la necesidad de partir de los conocimientos que la


comunidad o el grupo sociocultural, al que pertenecen los estudiantes, tiene sobre un
determinado tema o aspecto de la realidad, explorar la manera cómo se explica estos mismos
conceptos en otras culturas y qué nos plantea la ciencia. Por ejemplo, si en el área de Ciencia y
Ambiente tenemos que tratar temas como la clasificación de los animales y las plantas; la
concepción sobre el aire, el agua, el suelo y sus respectivas propiedades; los fenómenos como el
día, la noche y las estaciones (o los movimientos de rotación y traslación de la Tierra), entre otros,
se debe abordar primero la forma como se conciben todos estos conceptos y fenómenos naturales
en la propia cultura. Pero, también es importante que tratemos de obtener información sobre
cómo se explica lo mismo en otras culturas en la medida de lo posible y lo que las enciclopedias,
de conocimientos científicos, explican sobre ellos. De esta manera, se ofrece a los estudiantes
visión rica e innovadora de la diversidad de conocimientos y de formas de ver el mundo en
diversas culturas.

Para una mejor comprensión de las diferencias y semejanzas entre los distintos grupos
socioculturales, algunos maestros realizan comparaciones entre los conocimientos y la tecnología
desarrolladas por cada uno. Sin embargo, hay que tener cuidado y no emitir juicios valorativos
2
Tomado de la “Interculturalidad desde el aula”. MED 2005
como: “Sus danzas son más lindas que las nuestras”, “Nuestras casas tienen una mejor
estructura”, “Ellos han desarrollado más conocimientos y técnicas que nosotros”, etc. Esto nos
puede conducir a un comportamiento etnocentrista o sumiso. Debemos resaltar la riqueza de la
diversidad y el hecho de que cada cultura desarrolla los saberes que requiere de acuerdo con sus
necesidades y con el medio en el cual habita.

Ahora bien, hay ciertos aspectos relacionados con la cosmovisión de cada pueblo -como la
explicación del origen del mundo, de las personas y de los diversos elementos y fenómenos de la
naturaleza-, con los cuales se debe tener mucho más cuidado aun, pues se trata de explicaciones
que parten de lógicas distintas y que, si bien existen similitudes entre los pueblos indígenas,
muchas veces se contradicen con lo planteado por la ciencia y la religión cristiana. Es importante,
asimismo, evitar hacer una presentación bipolar de lo "propio" y lo "foráneo", ya que los límites
entre uno y otro, en ocasiones, pueden ser imperceptibles.

Por lo tanto, un currículo intercultural y bilingüe implica:

 Una construcción curricular sobre la base de los saberes locales: historias u otras formas de
percibir el tiempo / espacio, saberes diversos, tradición oral u otras escrituras y lecturas,
formas propias de aprender y enseñar, tecnologías, formas de interrelación con la naturaleza
y las deidades o seres espirituales, etc.
 Otros conocimientos y elementos culturales.
 Profundizar la relación entre escuela y comunidad promoviendo la participación comunitaria
con énfasis en los sabios y sabias locales.
 Promover el uso y el desarrollo progresivo tanto de la lengua materna como de una segunda
lengua.

Cuando decimos que el currículo debe permitir que la diversidad se exprese, nos referimos a
reconocer, revalorar y tomar en cuenta las percepciones más profundas del país. Sólo cuando
nuestras propuestas educativas tengan esta característica se podrá construir sociedades más
democráticas y plurales con la progresiva eliminación de toda forma de exclusión, imposición y
discriminación.

2.2. La interculturalidad en las estrategias de enseñanza y aprendizaje


Cada vez se hace más evidente que la didáctica no es ni puede ser neutra, sino que tiene un sesgo
cultural. Por ello, muchas de las estrategias usadas en los distintos niveles del sistema educativo,
por mucho que se las trate de aplicar siguiendo todos los pasos y las recomendaciones de los
expertos, no logran desarrollar las competencias que se espera en los estudiantes.

Diversos estudios han demostrado que los procesos de socialización vividos por los niños y niñas
en sus hogares y en la comunidad, antes de su ingreso en la escuela, condicionan luego su
desempeño en ésta. Ellos(as) viven particulares situaciones que estructuran el tipo de interacción
que establecen entre sí y con los adultos. Igualmente, desarrollan procedimientos de aprendizaje
que van constituyendo esquemas mentales que servirán de base para futuros aprendizajes. La
escuela, sin embargo, ya tiene estructurada una forma de interacción y de enseñanza, propia de la
cultura hegemónica y urbana, y no considera los procesos vividos por los niños en sus hogares. El
resultado: muchos niños y niñas que fracasan por falta de métodos y técnicas adecuados que
recojan formas y estrategias de interacción propias; es decir, por falta de una didáctica
intercultural que considere las diferentes formas de aprender y de construir saberes que cada
cultura tiene.

Es probable que la raíz de los problemas de bajo rendimiento de los niños y niñas de zonas rurales
de las distintas regiones del país, e inclusive de las zonas urbano-marginales, se encuentre no sólo
en los contenidos curriculares que se les "enseña" -generalmente ajenos a sus intereses y
realidad-, sino también, y principalmente, a las formas en las cuales se pretende que aprendan.

Los procedimientos metodológicos propuestos por la pedagogía moderna deben ser también
revisados a la luz de las pautas de socialización vividos por estos niños en su medio sociocultural.
Con ello no se pretende dejar de lado los métodos y técnicas de aprendizaje provenientes de
distintas experiencias y corrientes pedagógicas del mundo, sino que es necesario, por un lado,
diversificarlas y recrearlas, y, por otro lado, incorporar otros procedimientos de aprendizaje que
provengan de la cultura local.

2.3. La interculturalidad en las actitudes y la interrelación con los otros


Asumiendo que la interculturalidad debe ayudarnos a construir relaciones equitativas y dialógicas
con personas de distintas tradiciones socioculturales, quizá éste sea el nivel más importante y
difícil de trabajar. Conocer y valorar a los “otros”, pero, especialmente, desarrollar una actitud de
reconocimiento y respeto a sus derechos es un reto para todos. Cuando hablamos de los "otros",
nos referimos tanto a aquellos que están cerca y con quienes convivimos en nuestra comunidad,
como a los que están más lejos -personas de otras comunidades, pueblos o ciudades del país y de
otros países-, con quienes también nos relacionamos directa o indirectamente. En sociedades
como la peruana, caracterizadas por relaciones de desigualdad e injusticia, se vive situaciones de
conflicto que vuelven más difícil la comunicación y el diálogo entre las personas.

A continuación se precisan algunas orientaciones básicas para posibilitar prácticas interculturales


en el desarrollo curricular.

Qué es construir un currículo intercultural


Este modelo asume que las propuestas curriculares se construyen a partir de las demandas,
necesidades y realidades concretas de las comunidades, pueblos o regiones donde se brinda el
servicio educativo. Luego, éstas son enriquecidas por los aportes del Diseño Curricular Nacional.
Por lo tanto, el proceso de construcción implica:
• Incorporación del potencial cultural, social y lingüístico de cada localidad, expresado en
saberes, prácticas productivas, tecnologías, etc., respetando sus bases epistémicas que las
hacen significativas y válidas para la vivencia.
• Aproximación a las necesidades educacionales, demandas, problemas y proyectos de
desarrollo local o planes de vida con la participación, padres y madres de familia,
estudiantes y representantes de las instituciones de la localidad.
• Identificación de las necesidades e intereses de los niños y niñas y la situación real de sus
aprendizajes.
• Identificación y priorización de la problemática local.

¿Cuál es el proceso de la construcción curricular con enfoque intercultural?


La diversidad del país nos encara día a día con la diferencia en múltiples aspectos y contextos. Sin embargo,
la mayoría de nosotros, producto de la situación colonial vivida y la educación recibida, poco advertimos de
esta situación o la reducimos a la ignorancia, el retraso, la falta de modernización, desarrollo, etc. Sin
embargo, un currículo intercultural nos dirá que existen diferentes formas de estar y sentir el mundo y hacer
las cosas.
En esa perspectiva, el presente acápite tienen el propósito de:
• Orientar a los docentes en la construcción del currículo oficial intercultural de RED de aulas
multigrado en correspondencia con la Ley General de Educación Nª 28044 y el DCN.
• Lograr que los estudiantes se eduquen con un currículo pertinente con la cultura y la lengua local
en complementariedad con el conocimiento moderno y una segunda lengua en un marco de
acercamiento intercultural.
• Orientar la participación de diferentes actores locales en la construcción de los programas
curriculares interculturales en un marco de Gestión Educativa Intercultural.
• Vincular, las prioridades educativas establecidas en el Proyecto Educativo Regional, Diseño
Curricular Regional, Lineamientos regionales de construcción curricular y el Proyecto Educativo
Local con los intereses y necesidades educativas locales de la RED / IE.
• Poner énfasis en el reconocimiento de las potencialidades de la cultura local y el contexto de los
niños y niñas como coparte de sus aprendizajes interculturales.
• Posibilitar que la programación tanto a largo como a corto plazo sean prácticos, creativos y
apropiados en correspondencia a las exigencias de los padres de familia, las demandas pedagógicas
de los estudiantes y la diversidad del aula.
• Permitir la concreción del enfoque intercultural tanto en el diseño de las sesiones de aprendizaje
como en su ejecución.
• Promover la reflexión docente sobre su quehacer y proporcionarle fundamentos para construir
cambios y alternativas para responder a la diversidad del aula multigrado rural bilingüe y
monolingüe.
• Contribuir en el logro de aprendizajes de calidad acordes a sus necesidades y demandas que
permitan afirmar su cultura y lengua con apertura intercultural a la diferencia.
• Contribuir a que la educación intercultural forme parte de las perspectivas de vivir bien/calidad de
vida de la familia y la comunidad.
Etapas del proceso de construcción curricular intercultural
La ruta sugerida para la construcción e implementación consta de cuatro etapas:

• Primera Etapa:
Reuniones de reflexión para afianzar la Gestión Educativa Intercultural (Movilización)
• Segunda Etapa:
Organización de los equipos de trabajo
Recojo del saber local (cultura / lengua)
• Tercera Etapa:
Construcción de los programas curriculares interculturales.
• Cuarta Etapa:
Programación curricular de aula.

La primera, segunda y tercera etapa se realiza a nivel de la RED de escuelas multigrado, por tanto, la gestión
educativa intercultural debe hacer los modos posibles para promover la participación de las
organicidades/organizaciones señaladas líneas atrás en la construcción.
La cuarta etapa se realiza a nivel de IE; sin embargo, en el marco de la gestión educativa
intercultural, la participación de las diversas organicidades/organizaciones continúan esta vez para
aportar a la calidad a los aprendizajes locales previstos.

Primera etapa: reuniones de reflexión para afianzar la GEI (movilización)


Esta primera etapa se caracteriza por tener dos tipos de reuniones para afianzar y consolidar la
Gestión Educativa Intercultural y la movilización de las organicidades/organizaciones locales / RED.
Las primeras son las reflexivas y las segundas son de organización.

Reuniones de reflexión / preparación con las organicidades/organizaciones


locales
La naturaleza de estas reuniones debe ser altamente reflexivas y movilizadoras para lograr los
soportes necesarios de una gestión educativa intercultural. Estas reuniones se deben hacer tanto a
nivel de docentes como con las organicidades/organizaciones locales de las comunidades de la
RED.

a) Reuniones de reflexión movilizadora en la RED


Las reflexiones a realizarse en las reuniones con docentes de la RED y con las organizaciones
locales deben girar en torno al papel de la educación en el marco local (rural / urbano), nacional y
global actual. Los temas sugeridos3 de reflexión pueden ser los siguientes:

• La modernidad como única opción, la globalización de la economía de mercado en su


versión incontrolable (neoliberalismo) y la tecnologización: hacia un desarrollismo
antihumano, incongruente con la vida.
• El calentamiento global, la pérdida de biodiversidad, el uso de transgenes, la
desertificación de suelos, la contaminación de fuentes de agua, la emisión de gases
tóxicos, la pérdida de cobertura vegetal, el crecimiento geométrico de la basura producto
del consumismo y la cultura del “usar / tirar”, etc.

3
(Basado en Delgado y Escobar 2011)
• Las nuevas enfermedades relacionadas con la mala calidad ambiental, la pobreza, la
aplicación de tecnologías sin responsabilidad social.
• Las nuevas formas de intolerancia, la discriminación social, racial y cultural, la violencia
institucionalizada, la exclusión de grandes segmentos sociales, la pérdida de la diversidad
cultural, el exterminio de muchos pueblos.
• Un modelo científico y un paquete tecnológico (mayormente privado) sin ética ambiental
ni valores humanos que apuesta por la economía de mercado, legitimado por la
generación de riquezas para pocos y la pobreza para muchos.

Estos temas pueden ser analizados como origen de los muchos problemas sociales y económicos,
la crisis de valores, la pobreza material y espiritual cada vez más crónica y trascendente. Sin
embargo, frente a esta situación preocupante se puede reflexionar de las posibilidades de una
educación intercultural y de la importancia del saber local no sólo en la localidad sino también
como aportes necesarios al mundo. Los temas sobre los cuales se puede reflexionar en torno a la
importancia del saber local pueden ser los siguientes:

• La cosmovisión andina / amazónica y la preservación de la Madre Tierra y la humanidad


como base intercultural para una construcción alternativa civilizatoria.
• La promoción de la biodiversidad y agrobiodiversidad como posibilidad actual heredada.
• La ampliación y la conservación de fuentes de agua en tiempos de cambio climático.
• La promoción de la “seguridad”, “soberanía” o “suficiencia” alimentaria desde los
productos locales y los intercambios complementarios para mantener la salud local.
• La promoción de la gobernabilidad, el buen gobierno local y la formación de autoridades
sobre la base de pautas locales heredadas.
• La promoción de la seguridad frente a riesgos de desastres en tiempos de cambio
climático.
• La promoción de habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio económico
(comercio justo) en un marco intercultural más allá del dinero real.

Estos temas sugeridos pueden ser sólo algunos frente a las posibilidades que surjan en las
reuniones. Lo que se quiere es buscar asuntos que inviten a la movilización para hacer de la
gestión educativa intercultural un marco de largo aliento vinculado a intereses de las comunidades
y las perspectivas de buen vivir/calidad de vida. Este marco de reflexión debe promover que el
quehacer educativo intercultural en la RED “vale la pena” hacerlo para las generaciones de hoy y
las que vendrán.

Conformación de equipos de trabajo mixtos: hacia la concreción de una gestión


educativa intercultural
Una vez que se llegue a acuerdos iniciales se promoverá la conformación de equipos de trabajo
mixtos entre los docentes de la RED, las autoridades locales y los lideres. Los equipos pueden estar
organizados, en esta primera fase, en base a las necesidades de recopilación de saberes locales
vinculados a estos criterios:

Marcos de organización de Equipos / dimensión cualitativa


saberes
Calendario comunal Equipo 1: Referente temporal/espacial (Pacha) de las actividades locales
en el ciclo anual local
Saberes estratégicos Equipo 2: Saber o saberes priorizados de suma importancia para la
regeneración de la vida en el seno familiar/comunal. Estos deben ser
recopilados en su integridad en el marco del ciclo anual (enseñantes,
tiempo/espacio, tecnologías, secretos, señas, etc.)
Oficios locales Equipo 3: Valorar el nexo personal del ejemplo en la relación maestro-
aprendiz en un marco de inconsciencia/conciencia, intuición, tacto y
sensación (technê) (Basado en Stephen 2000:166)
Lengua o lenguas de Equipo 4: Diagnóstico sociolingüístico para prever acciones de
convivencia revitalización lingüística como marco general de una EIB.

Segunda etapa: recojo de saberes del contexto de la RED / IE


La construcción curricular intercultural se inicia con la participación de las diferentes
organicidades/organizaciones de la(s) comunidad(es) y los docentes organizados en equipos
mixtos. El punto de partida es el reconocimiento y la valoración de la sabiduría local como aporte
importante a la educación local y más allá. Esto implica la identificación y el recojo del saber local
de manera organizada para luego construir los carteles de aprendizajes locales como coparte del
dialogo intercultural a llevarse a cabo en los distintos ambientes de la comunidad y la escuela.

Recojo de información (Quienes participan)


El equipo mixto de docentes de las IIEE de RED y las autoridades de las organizaciones locales más
el director de RED, como “líder pedagógico”, organizan el recojo del saber local como coparte de la
construcción curricular intercultural. La realización de este trabajo se guía con las siguientes
preguntas:

Marcos de organización de Preguntas sugeridas de acción


saberes
Equipo 1: Calendario comunal ¿Dónde se encuentra?
¿Quién puede proporcionarla?
¿Cómo la organizamos?
Equipo 2: Saberes ¿Dónde se encuentra?
estratégicos ¿Quién puede proporcionarla?
¿Cómo la organizamos?
Equipo 3: Oficios locales ¿Dónde se encuentra?
¿Quién puede proporcionarla?
¿Cómo la organizamos?
Consideraciones para el recojo de la información
La organización de equipos mixtos de docentes y autoridades comunales de RED para el
recojo de la información es necesaria porque permite legitimar su realización y optimizar
el tiempo, los recursos y esfuerzos.
La información se puede recoger de diversas formas: reuniones o faenas comunales,
talleres, reuniones familiares, celebraciones; conversaciones con los ancianos,
personalidades, líderes, Apus; visita a familias, asambleas de padres y madres de familia,
reunión con grupos pequeños, etc. También se puede promover investigaciones
colectivas con los estudiantes.
En el recojo de información se recomienda utilizar un lenguaje sencillo de corte coloquial
en la lengua de mayor uso que genere confianza y aporte sincero de los actores
educativos.

El calendario comunal o calendario agro festivo ritual


Describe y expresa la dinámica de vida de la comunidad 4. Es un instrumento que permite organizar
y sistematizar información, no es un simple listado de acontecimientos, sino una permanente
proceso de investigación sobre las festividades y sus implicancias rituales (fiestas religiosas,
peregrinación, fiestas de la tierra, del agua, del bosque, del río, del mar, etc.; tiempos de
observación de señas y señaleros naturales), actividades económico-productivas o procesos
productivos, sistemas de trabajo (agricultura, pesca, cerámica, tejidos, turismo, ganadería,
construcción de casas, etc.), gastronomía (preparación de alimentos, formas de procesamiento y
conservación), actividades lúdicos-deportivas, juegos tradicionales (la rueda, los trompos, etc.),
actividades cívico sociales (renovación de autoridades), migraciones temporales, fenómenos
climáticos entre otros en términos resumidos. Este marco cíclico de la vida comunal no da
referencias temporo/espaciales (pacha) para ligar los procesos educativos interculturales en el
seno vivo de la vivencia local.
A continuación se muestra algunos ejemplos de instrumentos para elaborar el calendario comunal:
Calendario Comunal (Matriz Básica)
Acontecimientos y actividades comunales rituales y festivas
Lengua(s)
Meses / Ciclo anual de eventos comunales / Implicancias Espacios y
usada(s) en el
tiempos locales rituales personas
evento
Considerar Se tratará de registrar en lo posible Valores, Lugares donde Lengua
todos los “todos” los eventos: pueden estar símbolos y sucede y indígena /
meses del referidos a agricultura, ganadería, significados en personas que lengua
año o los pesca, festividad religiosa, las formas de los llevan a castellana u
tiempos o preparación de alimentos, juegos de interrelación cabo. También otras.
épocas, tal adultos y de niños, sistemas de entre: la participación
como son trabajo, peregrinación, migraciones humanos, de los niños y
naturaleza y niñas debe ser
concebidos temporales, procesamiento de
deidades puesta en
en la alimentos, fiestas: de la tierra, del
(andina – evidencia
4
Entiéndase como comunidad al conjunto de personas, naturaleza y deidades locales unidas por vínculos
socioculturales, productivos y religiosos que comparten un mismo territorio delimitado. También incorpora a
las categorías de caserío, anexo, centro poblado, comunidad campesina, comunidad amazónica, pueblo.
comunidad. agua, del monte, del río, del mar, amazónica – según
construcción de casas, faenas, costeña / corresponda.
elaboración de tejidos, cerámica, cristianas u
música y danza; tiempos de otras) según
observación de señas naturales, corresponda.
renovación de autoridades, entre
otros.

Calendario Comunal

Actividades
lúdicas
Actividad Actividad Fenómeno Actividade
Époc Me Festivida Calendari deportivas y
productiv económic s s
a s d o cívico juegos
a a climáticos comunales
tradicionale
s

Diseñado por la I.E. Nº 14409 “Nuestra Señora del Carmen” – UGEL Huancabamba – 2010.

c) Saberes estratégicos
La tarea de la educación intercultural es contribuir al reconocimiento, la revaloración y el
despliegue de ciertos saberes estratégicos como potencialidades locales para la superación de
algunos problemas que aquejan a las comunidades de la RED. En todas las comunidades, desde
hace 10 mil años atrás, existen diversas potencialidades que hicieron posible la vida y la diversidad
en situaciones de incertidumbre y variabilidad climática. Sin embargo, en la actualidad muchas de
estas sabidurías vienen siendo opacadas y visibilizadas por diversos factores. La Educación
Intercultural debe visibilizarlas y promoverlas para contribuir al vivir bien/calidad de vida de la
comunidad natural (que incluye humanos, naturaleza y deidades locales), así como a la superación
de los problemas vinculados con el mal uso o desaprovechamiento de los mismos. El
reconocimiento de las potencialidades puede hacerse tomando como referencia sugerida el
siguiente cuadro:
Guía sugerida para priorizar los saberes estratégicos locales
• La promoción de la biodiversidad y agrobiodiversidad como posibilidad actual heredada.
• La ampliación y la conservación de fuentes de agua en tiempos de cambio climático.
• La promoción de la “seguridad”, “soberanía” o “suficiencia” alimentaria desde los productos
locales y los intercambios complementarios para mantener la salud local.
• La promoción de la gobernabilidad, el buen gobierno local y la formación de autoridades sobre la
base de pautas locales heredadas.
• La promoción de la seguridad frente a riesgos de desastres en tiempos de cambio climático.
• La promoción de habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio económico (comercio
justo) en un marco intercultural más allá del dinero real.

Trabajar sobre la base de las potencialidades como saberes estratégicos locales permite la afirmación
cultural local, contribuyendo a mejorar el vivir bien/calidad de vida de manera sostenible; asimismo, al logro
de los aprendizajes de calidad como fuente de saber.
Sugerencia de otros posibles saberes estratégicos de las comunidades
Saberes estratégicos
Aspectos Sub aspectos
Fauna: Animales oriundos, animales silvestres, animales en extinción. (especies, formas
de uso)
Flora: Plantas oriundas o nativas, plantas medicinales, plantas ornamentales, plantas que
sirven para la industria. (especies, formas de uso)
Natural Suelo: Tipos de suelos
Clima: Tipos, microclimas
Agua: Fuentes de agua, formas de conservación
Paisajes: Lomas, micro cuencas, ecosistemas
Patrimonio natural: Áreas naturales protegidas, reservas naturales, etc.
Expresiones culturales: Costumbres, cosmovisión, creencias, tradiciones, fiestas,
danzas
Arte: actividades artísticas
Literatura: Mitos, leyendas, cuentos, hatuchis, yaravíes, cumananas
Historia: Historia de la comunidad, legado histórico de la comunidad, participación en
procesos históricos, hechos importantes
Cultural /
Gastronomía: Platos típicos, bebidas típicas
social
Patrimonio arqueológico: Ruinas, caminos históricos
Medicina ancestral: Hierbas, tallos, flores, hojas, etc. ; tratamientos, cuidados
Tecnología: Herramientas, instrumentos, técnicas de pesca y crianza, siembra,
transformación de alimentos, etc.
Personajes: Sabios, expertos de la comunidad, etc.
Valores: Reciprocidad, solidaridad, cooperación
Agricultura: Producción local, productos de exportación
Ganadería: ovino, vacuno, camélidos
Pesca: tipos, especies, formas de aprovechamiento, etc.
Productivo Turismo: lugares, ecoturismo, circuitos
Minería: Centros mineros, tipos de minerales
Hidrocarburos: petróleo, gas
Artesanía y textilería: productos, características
Variables identificadas en los instrumentos elaborados por los equipos técnicos de diversificación curricular – 2009.

Ejemplo sugerido de formato para el recojo de saberes estratégicos


Saber(es) estratégico(s)
Aspecto Potencialidad (descripción)
Identificación de problemas locales
Los problemas locales son situaciones conflictivas, limitaciones o dificultades que afectan a la
comunidad, la cuenca, la RED o parte de ella. Los problemas pueden ser de carácter ambiental
(erosión de suelos, deforestación, contaminación de aire, agua y suelo, sobre pastoreo, caza
indiscriminada, perdida de la biodiversidad); sociocultural (situación de la mujer, violencia familiar,
conflicto de identidad, alcoholismo y drogadicción) o económico-productivos (baja productividad,
perdida de tecnología ancestral, inserción en el mercado en mejores condiciones, etc.)
Ejemplo sugerido de formato para el recojo de los problemas locales
Problemas Locales
¿Qué podríamos hacer?
Aspecto Problema Describir la situación ¿En qué nos
comprometemos?
¿En qué consiste?, ¿Se puede abordar
¿Cómo se presenta?, desde el campo
Ambiental
¿Cómo y a quién afecta? pedagógico o de
¿Con qué frecuencia? formación?
Salud y nutrición

Sociocultural

Los oficios locales


En muchas comunidades la mayoría de las personas se dedica a un oficio local que hace posible la
vida familiar y comunal a través del intercambio de sus bienes y servicios. El saber un oficio local
forma parte de la soberanía tecnológica, la sostenibilidad y la autodeterminación de los pueblos.
Sin embargo, en los últimos años la sabiduría referida a los oficios locales se está perdiendo y con
eso se deteriora la dinámica económica interna de las comunidades provocando suma
dependencia externa y/o migración hacia formas de trabajo socialmente divididas e injustas. En
consecuencia, es necesario que la escuela intercultural recupere para sus estudiantes algunos
oficios locales importantes como coparte de sus aprendizajes en la perspectiva de procurar
mayores oportunidades laborales independientes ya sea en el ámbito local como externo.

Oficios locales Valorar el nexo personal del ejemplo en la relación maestro-aprendiz en un


marco de inconsciencia/conciencia, intuición, tacto y sensación (technê)
(Basado en Stephen 2000:166)

El aprendizaje de un oficio local linda con un sistema de conocimiento diferente a las del conocimiento
moderno. Por lo tanto, son otras las dinámicas que entran en juego. En ese marco se mencionan las
siguientes:
Las dinámicas del saber local y los oficios
• Se rigen en la autoridad de los maestros o maestras locales o la propia intuición.
• Son cuerpos de saberes no descomponibles o transferibles en sus partes a otras
experiencias.
• El saber especial de los maestros o maestras es implícita más que explicita. Se revela en
lo que produce más no en un manual.
• No pretende ser universal, es contextual y está estrechamente ligado al tiempo/espacio
local (Pacha).
• Es táctil, emocional y sensitivo porque se aprende con las manos, los ojos, el corazón y la
“cabeza”.
• Es eminentemente práctica y sólo se revela a través de ella. La teoría está implícita y no
usualmente disponible aún para los practicantes.
• El saber del oficio está más ligado a la creatividad y el descubrimiento más que a la
verificación.
• Las vías de trasmisión son intensamente interpersonales (redes de transmisión).
• El saber se da en jerarquías lineales donde el aprendiz tiene amplias oportunidades de
volverse maestro o maestra con el tiempo.
• El saber del oficio es pluralista externamente no pretende subordinar a los otros del
contexto.

Basado en Stephen 2000:164-1655

El equipo mixto encargado de hacer un recuento de los oficios locales identificará a los posibles maestros y
maestras de la RED de escuelas multigrado para viabilizar el trabajo con ellos de manera prudencial y
armoniosa.
Maestros y maestras locales
Nombres Oficio Comunidad

….

El recojo de otras necesidades de aprendizaje a nivel de IE

Necesidades e intereses de aprendizaje de las niñas y niños


Las necesidades son carencias, identificadas por el docente o expresadas de manera espontánea por las
niñas y niños con respecto a su educación. La identificación puede hacerse sistematizando los logros de
aprendizaje del año anterior o actual, conversando con los propios niños y niñas y sus padres y madres o a
través de observaciones periódicas.
Los intereses son aspiraciones, expectativas, esperanzas y posibilidades planteadas por las mismas niñas y
niños, como espíritu de realización personal y como pueblo. Para su identificación se pueden generar
espacios (conversatorios) entre los propios niños y niñas para que se expresen en confianza y sinceridad,
haciendo uso de la lengua de mayor dominio.
La conversación puede ser guiada por las siguientes interrogantes:
¿Qué queremos para nuestra vida?
¿Qué queremos para nuestra comunidad?

A continuación, se presenta un formato sugerido para el recojo de los intereses de niñas y niños:
Intereses de aprendizaje de niñas y niños
Con relación a la lengua ¿Qué de nuestros saberes y ¿Cómo lo podríamos hacer? ¿Quién(es)
5
Stephen, Marglin (2000) En Perdiendo el contacto. Lima: PRATEC, CAI PACHA, CAM.
conocimientos nos gustaría aprender nos ayudaría(n)?
y cultura local en la escuela?
(elementos culturales
propios y apropiados)

¿Qué saberes y conocimientos de ¿Cómo lo podríamos hacer? ¿Quién(es)


otros pueblos nos gustaría aprender nos ayudaría(n)?
Con relación a otras en la escuela?
culturas y pueblos

Ejemplos de formato para identificar las necesidades de aprendizaje de niñas y niños:


Necesidades de aprendizaje de los estudiantes
Carencias
Potencialidades Requerimientos de aprendizaje
¿Qué limitaciones, tienen que
¿Qué necesitan potenciar los ¿Qué requieren aprender los
superar los estudiantes?
estudiantes? estudiantes?

Demandas y expectativas de las madres y padres de familia y comunidad


Es el conjunto de “exigencias” que plantean las madres, los padres, las autoridades comunales, el sabio, el
varayoq o demás autoridades y miembros de la comunidad, respecto a las características, criterios y
orientación de la educación que reciben y sobre lo que esperan, aprendan las niñas y niños en la Institución
Educativa. Esta acción contribuye a intensificar las relaciones entre la comunidad y la escuela y evita que se
trabaje sólo con supuestos (pensar por los padres).
Para el recojo de esta información es importante considerar que las demandas no siempre se
expresan explícitamente. Por ejemplo:

Un padre de familia dice:

-Los niños de hoy ya no saludan.

¿Qué está reclamando con esta expresión? Que la escuela trabaje más el valor del respeto.

O cuando dice:

-Mis hijos estudian, pero no saben redactar cartas de compra y venta.

-El colegio no ayuda a mejorar mi chacra; al contrario cada día aleja a mi hijo de la agricultura.
Detrás de estas expresiones, dadas en lenguaje cotidiano, se están planteando las demandas.

En el momento del recojo de la información, es mejor escribir la idea tal cual la expresan los
actores, después de un mayor análisis se hace la redacción.

Las preguntas que pueden ayudar en la conversación pueden ser:

¿Qué queremos para nuestra vida?

¿Qué queremos para nuestra comunidad?

¿Cómo debe ser la educación de nuestros hijos?, etc.

Ejemplo de formato para el recojo de las demandas y expectativas de las madres y padres de
familia y comunidad:

Demandas y expectativas de las madres y padres de familia y comunidad

¿Qué saberes, conocimientos y valores de


¿Cómo lo podemos hacer?
nuestro pueblo se puede enseñar en la
¿En qué nos comprometemos?
escuela?
Con referencia a la
cultura local

¿Qué saberes y conocimientos de otros ¿Cómo lo podemos hacer?


pueblos se puede enseñar en la escuela? ¿En qué nos comprometemos?
Con relación a otras
culturas y pueblos

Procesamiento de la información a nivel de IE


Una vez recogida la información de la comunidad se procede a consolidar la misma. A continuación se
sugieren los formatos siguientes:
Necesidades e intereses de aprendizaje de niños y Metodología y posible apoyo
niñas
1.
2.
3.


Demandas y expectativas de los padres y madres Compromisos asumidos
de familia
1.
2.
3.

La información procesada se convierte en insumo para la construcción curricular intercultural. En las


actividades, festividades y demás acontecimientos de la comunidad, se ponen de manifiesto las
competencias, capacidades, habilidades, conocimientos, saberes, valores, actitudes, tecnologías, creencias,
etc. inherentes a la cultura local, desarrollados en la lógica de ésta (cultura) y su lengua.
Pasar a la matriz curricular de fuentes locales la información en forma ordenada y secuencial,
acontecimiento por acontecimiento e insumo por insumo, por ejemplo se puede, comenzar con los
elementos del calendario comunal, luego con cada potencialidad y problema, después con las necesidades e
intereses de aprendizaje de las niñas y niños y finalmente con las demandas y expectativas de las madres y
padres de familias y comunidad.

Tercera etapa: La construcción de programas curriculares interculturales

Esta etapa consiste en la elaboración de los programas curriculares interculturales contando para
ello con las matrices curriculares de las fuentes locales y el Diseño Curricular Nacional. El programa
curricular intercultural es el corazón del proyecto curricular de la institución educativa o de red.

Perfil del estudiante interculturalRoles:


(Director, Docente, PPFF y otros)Programa
Curricular Intercultural (PCI)Orientaciones
PCI MetodológicasOrientación para la
ó evaluación(...)
PCI de RED

Para realizar esta tarea contamos con los siguientes procesos:

2.3.1. Análisis de documentos generales


Se analiza el Proyecto Educativo Regional, los lineamientos regionales y locales para la
diversificación curricular, los Diseños o Propuestas Curriculares Regionales y el Proyecto Educativo
Local, para identificar los aprendizajes que proponen e incluirlos también en las matrices y luego
en los programas curriculares. Asegurando de esta manera su desarrollo posterior.
2.3.2. Análisis de documentos específicos
Si la Institución Educativa o red cuenta con su Proyecto Educativo Institucional, analizar su
diagnóstico y propuesta pedagógica e incluirlos en las matrices curriculares de fuentes locales y
posteriormente en los programas curriculares.
1. La reformulación de capacidades de los Programas Curriculares del DCN (cognitiva)

2. La incorporación de nuevos aprendizajes locales (que trasvasa la tradición cognitiva de la


academia y es epistémicamente diferente)

3. La organización curricular según el tipo de Institución Educativa.

Alternativa para acercar los Son los nuevos aprendizajes locales


aprendizajes previstos en el DCN a que se incluirán en los programas
ciertas características locales sin curriculares para hacerlos
perder su carácter cognitivista interculturales. No estarán en forma
(Contextualización y adecuación). de capacidades pues rebasan lo
cognitivo racional (pluralidad
epistémica).

Reformulación Incorporación

Organización

El Programa curricular intercultural


se organiza en función al tipo de
Institución Educativa: unidocente o
multigrado.
2.3.3. La reformulación de capacidades del DCN (aprendizajes cognitivos)
La reformulación de capacidades puede hacerse desde dos procedimientos técnicos: la
contextualización y la adecuación.

a) La contextualización de capacidades del DCN


Es modificar el conocimiento (o contenido) incorporando información relevante del contexto
cultural de cada localidad. En general, es incorporar los elementos y los sucesos de la vida
cotidiana en la escuela. Ejemplo:

CAPACIDAD OPCIONES CAPACIDAD CONTEXTUALIZADA

Identifica los principales INCLUIR o ESPECIFICAR Identifica los principales productos


productos alimenticios que elementos locales alimenticios que produce su localidad:
produce su localidad y yuca, plátanos, frijoles, pallares y
reconoce su valor nutritivo. reconoce su valor nutritivo.

Ejemplo de contextualización para aula multigrado


Matemática (DCN)
Primero Segundo Tercero
Mide y compara longitudes Mide objetos, superficies, tiempo, Mide superficies y perímetros,
de objetos haciendo uso de haciendo uso de diferentes comparando los resultados haciendo uso
unidades arbitrarias. unidades de medida. de diferentes unidades de medida.

Capacidad contextualizada para un aula multigrado (1º, 2º y 3º)


Mide longitudes, perímetros y superficies utilizando tanto medidas locales como el paso, la cuarta y la
braza como medidas oficiales; compara resultados.

b) La adecuación de capacidades del DCN


Es modificar el conocimiento (o contenido) de la capacidad, procurando precisarlo y dosificarlo para su
trabajo adecuado en el aula.
Ejemplo de adecuación de capacidades para aulas multigrado

Personal Social (DCN)


Primero Segundo Tercer Cuarto Quinto Sexto
Identifica y Reconoce y Reconoce y Reconoce y Reconoce la Indaga sobre las
aprecia las valora el valora el aprecia el diversidad principales zonas
manifestaciones patrimonio patrimonio patrimonio étnica, de Reserva Natural
culturales de su natural y natural y cultural y lingüística y y muestras
localidad. cultural de su cultural de su natural del país cultural del representativas del
localidad y región y y participa en su país y la patrimonio cultural
participa en su participa en su cuidado y valora como en el mundo.
conservación. conservación. conservación. una gran
riqueza de
Identifica y nuestro país.
valora las
manifestaciones
culturales en su
comunidad
local.

Capacidad adecuada para un aula multigrado Capacidad adecuada para un aula multigrado
(1º, 2º y 3º) (4º, 5º y 6º)
Identifica y valora las manifestaciones Reconoce y aprecia el patrimonio cultural y natural; la
culturales, el patrimonio natural y cultural diversidad étnica, lingüística y cultural, las zonas de
identificado en su localidad y región. reserva natural del país y muestras representativas del
Participa en su conservación. patrimonio cultural del mundo.
Participa en su conservación.

Capacidad adecuada para una escuela unidocente (1º a 6º)


Identifica y aprecia las manifestaciones culturales, el patrimonio natural y cultural de su localidad y región;
la diversidad étnica, lingüística y cultural, las zonas de reserva natural del país y muestras representativas
del patrimonio cultural del mundo.
Participa en su conservación.

Área: Personal Social


Organizador: Comprensión de la diversidad geográfica y de los procesos históricos
Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto
Participa en el cultivo de las variedades de maíces Cultiva las variedades de maíces nativos.
nativos.
Valora el cultivo y las variedades de maíz como eje de
Valora el cultivo y las variedades de maíz, y su vida de la comunidad y su contribución al
contribución al mejoramiento de la dieta. mejoramiento de la dieta.

Evalúa el impacto del cultivo de maíz en el ambiente


y la vida de la población.
Capacidad diversificada para una escuela unidocente (1º a 6º)
Cultiva las variedades de maíces nativos (pajarito, negro, paccho, blanco imperial, patasara, amarillo,
mestizo, misha, morocho, peruanito, zarco, huaylulo, vaquita, rayado y perla); valora su contribución al
mejoramiento de la dieta y evalúa su impacto en el ambiente y la vida de la población.

Realiza la conversación con el pacha como práctica cultural de su comunidad.

El “lenguaje curricular” (competencias y capacidades) está basado sólo en la cognición (proceso mental) y
por ende en la cualidad racional de los procesos educativos y aprendizajes. Los saberes locales que
provienen de matrices culturales distintas a la occidental moderna racional trasvasan estos límites y no
ocurren sólo en la mente de sus practicantes. Los diálogos interculturales, más que todo, deben ser diálogos
inter epistémicos y no propiciar “epistemicidios” en el afán de integrar lo diverso en parámetros únicos.

2.3.4. La organización curricular


Las instituciones educativas unidocentes y multigrados requieren programas curriculares
diversificados, cuyas capacidades, conocimientos y actitudes estén organizados de manera
integral, funcional, con secuencia y puedan ser observados en forma panorámica para tener un
mejor conocimiento de lo que corresponde trabajar con cada grado y nivel.

A continuación se muestra las posibilidades de organización de los programas curriculares


diversificados, el cual se realiza a través de la integración de capacidades.

Comunicación (DCN)

Comunicación. Producción de textos:

1º 2º 3º 4º 5º 6º

Revisa y Revisa y Revisa y corrige Revisa, corrige y Revisa y corrige Revisa sus
corrige con corrige sus sus edita sus con autonomía escritos y los
ayuda sus escritos para producciones, producciones, y seguridad, de sus
escritos para mejorar el atendiendo las considerando la escritos y compañeros,
mejorar el sentido y sugerencias de autoevaluación y producciones, proponiendo
sentido y forma del otros. la evaluación con la finalidad correcciones y
forma (normas texto de otros. de reescribirlos rescribiendo
de gramática y producido; y publicarlos, su texto con
ortografía) del usa el punto y teniendo en estilo propio,
texto, las cuenta las para
comunicando mayúsculas, normas publicarlo de
su parecer no solo al aprendidas. manera
sobre lo que iniciar una individual o
escribió y oración sino colectiva.
como lo hizo. al usar
nombres
propios.

Organización del Programa Curricular Intercultural para una I.E. Multigrado de tres docentes

Comunicación. Producción de textos:


III Ciclo IV Ciclo V Ciclo

Revisa y corrige sus escritos para Revisa, corrige y edita sus Edita y publica producciones escritas
mejorar su sentido y forma, producciones escritas y la de de manera individual y colectiva,
utilizando el punto y las sus compañeros. utilizando las normas gramaticales.
mayúsculas.

Organización del Programa Curricular Intercultural para una I.E. Multigrado de dos docentes

Comunicación. Producción de textos:

1°, 2° y 3° 4°, 5° y 6°

Revisa y corrige sus producciones escritas Edita y publica producciones escritas individual y
considerando la autoevaluación y evaluación de colectivamente utilizando las normas gramaticales.
otros. Aplica las normas aprendidas.

Organización del Programa Curricular Intercultural para una I.E. Unidocente

Comunicación. Producción de textos:

Capacidad integrada 1° a 6°

Revisa, edita y publica sus producciones escritas de manera individual y colectiva utilizando las normas
gramaticales (ortografía, sintaxis y morfología)

2.3.5. Procedimiento sugerido para la construcción del Programa Curricular


Diversificado

• Conforma grupos de trabajo por Áreas curriculares (equipos de docentes de la RED).


Cada grupo distribuye las capacidades de un área del DCN a lo largo del año escolar
y tomando referencia los tiempos/espacios y ciertas actividades del calendario
comunal.
• Luego, reformula (contextualiza o adecua según la necesidad) las capacidades del
Área que le tocó.
• Identifica las capacidades de los diversos grados que puedan ser abordados de
manera intercultural e incorpora, al lado, algún saber local de manera libre
provenientes de las fuentes locales.
• Finalmente organiza de manera funcional el programa curricular según el tipo de
institución educativa, es importante darle secuencialidad vertical y horizontal.
2.3.6. Alternativas de trabajo para la inserción de saberes locales 6
La experiencia vivida con algunas Instituciones Educativas nos enseña que la inserción de saberes locales en los procesos de construcción del
Proyecto Curricular Institucional o en las programaciones de las “Unidades de Didácticas” puede tener hasta cuatro alternativas. Estas opciones
van de lo más básico a lo más complejo. La perspectiva de las opciones es el de aprovechar al máximo las oportunidades de hacer de la educación
un proceso que genere aprendizajes interculturales tendientes a desterrar progresivamente hegemonías culturales y democratizar el poder en
las sociedades.
Las opciones son como sigue: inserción libre de saberes locales, inserción libre de vivencias locales, inserción articulada de saberes y vivencias
locales por micro eje e inserción articulada de saberes y vivencias locales por macro eje. A continuación detallamos cada uno de ellas.

a) Inserción libre de saberes locales en el PCI


Esta estrategia consiste en incorporar uno o más saberes locales al PCI de manera libre, pero referido a la temática general definida (Unidad
didáctica). Para hacer esto se prioriza aprendizajes valiosos a partir del calendario comunal / mes. Una vez definido se inserta en los carteles
curriculares diversificados. Veamos un ejemplo:

Mes: Agosto Grado: 4to Tema: “Revalorando las costumbres locales”


Comunicación Matemática Personal Social Ciencia y Educación por Educación Educación
Ambiente el Arte Religiosa Física
1.13 Escucha con atención informes 1.28 Formula sucesiones con números 21. Investiga y analiza 21. Valora hábitos 9 Aprecia y 12. Expresa 13. Regula
Los rituales a la madre tierra para naturales menores que 1 000 con dos hechos históricos de de higiene reconoce ante los demás los procesos
propiciar una vida de cariño y criterios de formación. Ejemplo: 4; 9; 5; las diversas regiones 22. Valora la diversas a la luz de la de
respeto en el ayllu local (humanos, 7; 6; 5: del país y del prevención de la expresiones fe, en qué respiración y
naturaleza y deidades) 1.29 Representa gráficamente la noción desarrollo salud. artísticas de la desea cambiar relajación de
2.3 Reconoce el tipo de textos de cambio de moneda nacional soles – sociocultural: los 23. Valora la cultura local, y la forma su cuerpo al
personajes, ideas, principales y céntimos (moneda). primeros años de la conservación de la regional y cómo piensa realizar
secundarias, temas en textos 1.30 Representa gráficamente la noción República. salud. nacional; y lograrlo. actividades
informativos. de cambio de moneda nacional soles – 22. Describe y valora conversa 13. Promueve y físicas
2.10 Infiere información importante, céntimos (billete). las principales sobre las desarrolla la diversas.
el propósito y el tema del texto a 1.31 Resuelve problemas en los que características del emociones convivencia y 14. Practica
partir de datos y de sus relaciona el valor de monedas del clima local y regional; y que le la aceptación hábitos de

6
Basado en experiencias de CEPROSI
conocimientos previos en textos sistema monetario nacional. establece su relación suscitaron. de las higiene
informativos. 2.14 Resuelve problemas sobre la con actividades de la diferencias antes,
2.15 Opina acerca de las ideas duración de acontecimientos en relación población. entre sus durante y
importantes y el tema tratado, desde con referentes temporales: días, 23. Describe y valora compañeros después de
sus experiencias previas, en textos semanas, meses las principales como realizar
informativos 2.15 Resuelve problemas sobre la características de la expresión de actividad
Vigencia de la cultura local a partir duración de acontecimientos en relación flora local y regional; y su Fe. física.
de tradiciones orales u otros de su con referentes temporales: semanas, establece su relación
comunidad. meses, años. con actividades de la
El fortalecimiento de la cultura local Referencias temporo/espaciales propias población.
a partir de tradiciones orales u otros de la comunidad: canto del gallo, del El Pacha local como
de su comunidad. águila, del burro, del pukupuku, trinar de un conjunto de
3.4 Produce textos informativos en pajaritos,entre otros. personas parientes con
situaciones comunicativas de su La forma cíclica del las cuales se convive
entorno, a partir de un plan de tiempo/espacio(Pacha) en relación a tratando de hacerlo
escritura previo: expresiones: kunan, paqarin, armoniosamente.
Saber campesino: señas, secretos, qaynap’unchaw, chaymanta, asniqman,
tecnologías para prever las labores hamukkillaman, wataman, etc.
agrícolas y la crianza de animales La forma cíclica del
en agosto (cartillas). tiempo/espacio(Pacha) en referencia a
3.26 Tilda las palabras señas de animales y naturaleza.
3.29 Corrige su texto para mejorar el
sentido y la conexión entre las ideas.

Esta práctica de inserción de saberes locales libres (textos en color y apaisados) es la más usual y común que gran parte de los docentes de la experiencia y de
diversos ámbitos de trabajo vienen realizando. Casi siempre, el saber local incluido tiene que ver con el tema / eje del mes y con referencia a alguna capacidad
seleccionada en las áreas curriculares (contraste). En todo caso, el desarrollo de estos saberes locales no se debe reducir a una reflexión cognitiva y teórica en el
aula; sino más bien tratar en lo posible sentirlo en el Pacha local con la compañía de alguna persona sabia (yachaq).

b) Inserción libre de vivencias locales


Esta estrategia consiste en incorporar uno o más vivencias locales al PCI de manera libre, pero referido a la temática general definida (Unidad
didáctica /mes). Para hacer esto se prioriza o selecciona una o más vivencias locales importantes a partir del calendario comunal / mes. Una vez
definido se inserta en los carteles curriculares diversificados para su “vivencia” como parte del desarrollo curricular institucional. En todo caso, se
debe cuidar que la participación local sea activa de acuerdo a las pautas culturales y en los tiempos/espacios reales. Un ejemplo de esta forma de
inserción es lo siguiente:
Mes: Agosto Grado: 5to Tema: Valoremos a la Madre Tierra
Áreas CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS (CULTURA BASE) CULTURA ACTITUDES INDICADORES
INCREMENTAL
1.6. Escucha un tema relacionado a sus vivencias espirituales   Demuestra respeto hacia sus Escucha con atención temas
interculturales. vivencias interculturales. referidos a la interculturalidad.
2.3. Reflexiona sobre las estrategias de comprensión lectora que utiliza, Muestra interés y seguridad en el Distingue y cambia el tiempo
para leer diversos tipos de textos.Reconoce el tiempo en que está uso de técnicas de comprensión de un texto.
Comunicación

redactado un texto y cambia a otro tiempo gramatical lectora. Redacta una solicitud
3.1.-Escribe textos según sus intereses y necesidades de comunicación de Se muestra interesado en respetando su estructura.
acuerdo con el plan de escritura: La solicitud compartir sus textos. Encuentra las relaciones
3.5 Escribe textos de manera organizada y emplea, según corresponde, Se muestra interesado en analógicas de palabras
lenguaje formal e informal. El pronombre y sus clases: demostrativos, mejorar la ortografía y gramática. dadas.
personales, posesivos, palabras homónimas, polisémicas y analogías  
(Objeto a utilidad, agente a lugar).
1.15.Interpreta y representa números naturales de hasta 6 cifras:   Es seguro y perseverante en sus Señala el valor relativo de las
Sistema de numeración decimal, valor relativo y absoluto, el tablero de argumentaciones. cifras de un número.
valor posicional. La lectura y escritura de números naturales: Muestra seguridad y autonomía Lee y escribe números
descomposición polinómica, redondeo, comparación de números naturales en la selección de estrategias y naturales hasta la unidad de
Matemática

y sucesor y antecesor de un número. Sistema de numeración no decimal procedimientos para la solución millón.
base binario, ternario y cuaternario. Números romanos. de problemas. Redondea números
naturales.
Resuelve ejercicios con
decimal.
Lee y escribe números
romanos adecuadamente.
2.5. Identifica y describe los elementos del geosistema: La luna, los Ofrenda para la Aprecia la biodiversidad de las Identifica y explica las fases
eclipses, fases. madre tierra regiones naturales del Perú y de la luna.
2.6. Describe y explica los movimientos de la Tierra en el Sistema (Yachaq, padres y participa en su protección y Ubica lugares en el globo
Personal Social

Planetario Solar. Ubicación de los puntos cardinales. Líneas imaginarias de madres de familia y aprovechamiento racional. terráqueo utilizando las líneas
la Tierra: Ejes, línea ecuatorial, polos, paralelos y meridianos. compañeros). Toma decisiones responsables, imaginarias de la Tierra.
2.12. Describe y explica los procesos socio políticos ocurridos en la historia individualmente y en grupo. Reconoce los aportes
del Perú, desde los primeros pobladores hasta la república. Organización Valora la diversidad étnica, tecnológicos dejados por los
Económica: Distribución de la Tierra. La agricultura y las técnicas agrícolas. lingüística y cultural. incas.
El trabajo y sus formas.
1.2. Relaciona los sistemas de digestión, circulación, respiración y Cuida y respeta su cuerpo y de Reconoce los órganos y
Ciencia y Ambiente

excreción del ser humano, animal y vegetal. Sistema circulatorio humano: las demás personas. funciones del sistema
enfermedades. La circulación de las plantas. Circulación en los animales: Demuestra interés por los circulatorio de los seres vivos.
vertebrados e invertebrados. conocimientos en ciencia y Explica el funcionamiento de
3.6. Explora la producción de energía eléctrica en las pilas de zinc y carbón tecnología. un circuito eléctrico.
y reconoce la función de sus componentes. La energía eléctrica. Circuito Se interesa por comprobar Representa un circuito
eléctrico. conjeturas sobre evidencias. eléctrico en pequeños
experimentos.

Esta práctica de inserción de vivencias locales libres (textos en color y apaisados) también es una práctica usual que una parte de los docentes de la experiencia
viene realizando. En este caso, la vivencia local incluida tiene que ver con el tema / eje del mes, pero no tanto con referencia a alguna capacidad seleccionada
en las áreas curriculares (contraste). Igualmente, el desarrollo de estas vivencia locales no se deben reducir a una reflexión cognitiva y teórica en el aula; sino
más bien sentirlo en el Pacha local con la compañía de las autoridades rituales locales y los sabios (yachaq).
c) Inserción articulada de saberes locales y vivencias: micro eje
Esta estrategia consiste en incorporar una secuencia articulada de saberes y vivencias locales al
PCI, referido a la temática o micro eje definido (Unidad didáctica /mes). Para proceder a hacer
esta opción se debe definir un eje de integración micro: mes / UD a partir de las posibilidades
locales. El referente principal es el calendario comunal; sin embargo, para una mejor efectividad
puede ser un calendario específico de un cultivar (la principal de la zona) o la crianza animal (la
principal) o un saber estratégico. Luego, se seleccionan los saberes y vivencias locales de modo
secuencial o articulado según el mes / calendario. Una vez priorizado los aprendizajes locales se
proceden con la selección de capacidades del DCN favorables o factibles de ser desarrollados
con el micro eje de integración definido.
Un aspecto complementario a tomar en cuenta en este caso es la interculturalización de
capacidades seleccionadas factibles (no todas) del DCN (por contraste).De este modo, se tiene
una programación mes anual intercultural. Un ejemplo de esta estrategia es el siguiente:
“La tierra como la papa maway también son nuestras madres”

Parte 1: Desarrollo de la síntesis del proceso. Ejemplo:


Mes Agosto
Micro eje “La tierra como la papa maway también son nuestras madres”
Tipo de IE Polidocente
Grado 4to

Matriz de articulación previa de saberes locales


Áreas Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4

31
Comunicación Conversación con los    
kuraq
Señas naturales para
definir el tipo de año
agrícola (brotes, laqu,
mayuchulla, mayu
qunchu, etc)
Señas naturales para
la siembra de la papa
maway, huchuy
muhu, ñawpa tarpuy
Matemática Señas de par / impar Ch’ullanchakuy    
(mayor cantidad de qhaway
parejas).
Personal Preparativos para el Asignación se roles   Organicidad y
social alcanzo a la por la autoridad de la autoridades en la
Pachamama. chacra siembra maway
Preparativos para la Rituales de inicio de La masa (equipo de
siembra de papa siembra siembra)
maway Siembra maway de la La siembra chaqru y
Ayni y minka: papa: 13 de agosto el acompañamiento
comuneros, padres pura killa (luna llena). en ayni de las
de familia, Técnica: t’aya variedades de
compañeros Secretos en la semillas maway.
Ciencia y   siembra de papa Tecnologías sobre Tecnología de la
Ambiente   maway altitudes de siembra, siembra chaqru y
variedades de papa variedades amargas y
en maway tarpuy y dulces en la siembra
las lunas en año maway
bueno
Educación por     Tecnologías de  
el Arte siembra maway y
lunaciones
Educación Alcanzo a la Nuestras madres -    
Religiosa Pachamama y los deidades en la
Apu. chacra: Pachamama
y Santuruma mama.
Educación        
Física

Parte 2: Selección de capacidades diversificadas del DCN y los saberes locales


Mes Agosto
Micro eje “La tierra como la papa maway también son nuestras madres”
Tipo de IE Polidocente
Grado 4to

32
Área Saberes locales y capacidades y conocimientos otros Indicado
s
Conversación con los kuraq
Señas naturales para definir el tipo de año agrícola (brotes, laqu, mayuchulla, mayu qunchu, etc)
Señas naturales para la siembra de la papa maway, huchuy muhu, ñawpa tarpuy
1.13 Escucha con atención informes
2.3 Reconoce el tipo de texto, personajes, ideas principales y secundarias y temas en textos
Comunicación

informativos. La siembra adelantada en San Marcos y Matara – Cajamarca.


2.10 Infiere información importante, el propósito y el tema del texto a partir de datos y de sus
conocimientos previos en textos informativos.
3.4 Produce textos informativos en situaciones comunicativas de su entorno, a partir de un plan de
escritura previo:
3.26 Tilda las palabras
3.29 Corrige su texto para mejorar el sentido y la conexión entre las ideas.
Redacta cartillas de saberes locales referidos a señas indicadores del año y la siembra maway de papa
(escribalidad autogenerada) / Aprendizaje incorporado
Señas de par / impar (mayor cantidad de parejas).
Ch’ullanchakuy qhaway
1.28 Formula sucesiones con números naturales menores que 1 000.
Matemática

1.29 Representa gráficamente la noción de cambio de moneda nacional soles – céntimos (moneda).
1.30 Representa gráficamente la noción de cambio de moneda nacional soles – céntimos (billete).
1.31 Resuelve problemas en los que relaciona el valor de monedas del sistema monetario nacional.
2.14 Resuelve problemas sobre la duración de acontecimientos en relación con referentes temporales:
días, semanas, meses y años (tiempo lineal)
El wata en la vida en el Pacha circular andino /Capacidad interculturalizada

33
Preparativos para el alcanzo a la Pachamama.
Preparativos para la siembra de papa maway: Ayni y minka: comuneros, padres de familia, compañeros.
Organicidad del trabajo por la autoridad de la chacra
Rituales de inicio de siembra
Siembra maway de la papa: 13 de agosto pura killa (luna llena).
Técnica: t’aya tarpuy (remoción, desterronado, hoyos, semilla y abono)
Personal social

Secretos en la siembra de papa maway


Organicidad y autoridades en la siembra maway
La masa (equipo de siembra)
La siembra chaqru y el acompañamiento en ayni de las variedades de semillas maway.
21. Investiga y analiza hechos históricos de las diversas regiones del país y del desarrollo sociocultural: los primeros años de la
República.
22. Describe y valora las principales características del clima local y regional y establece su relación con actividades de la población.
El clima en los primeros días de agosto como indicador para prever las actividades agrícolas de la campaña.
23. Describe y valora las principales características de la flora local y regional y establece su relación con actividades de la población.
La conversación con las plantas en el mes de agosto para prever las actividades agrícolas de la campaña.
Tecnologías sobre altitudes de siembra, variedades de papa en maway tarpuy y las lunas en año bueno
Ciencia y Ambiente

Tecnologías de siembra maway y lunaciones


Tecnologías de la siembre chaqru y variedades amargas y dulces en la siembra maway
21. Valora hábitos de higiene
22. Valora la prevención de la salud.
23. Valora la conservación de la salud.
El alcanzo a las deidades en agosto y la salud del ayllu local
9 Aprecia y reconoce diversas expresiones artísticas de la cultura local, regional y nacional y conversa sobre las emociones que le
Educa

por el
ción

suscitaron.

Nuestras deidades en la chacra: Pachamama, Santuruma mama,


Educación
Religiosa

Alcanzo a la Pachamama y los Apu.


12. Expresa ante los demás a la luz de la fe, en qué desea cambiar y la forma cómo piensa lograrlo.
13. Promueve y desarrolla la convivencia y la aceptación de las diferencias entre sus compañeros como expresión de su Fe.
13. Regula los procesos de respiración y relajación de su cuerpo al realizar actividades físicas diversas.
Educa

Física
ción

14. Practica hábitos de higiene antes, durante y después de realizar actividad física.

Esta forma de inserción de saberes y vivencias locales articuladas (textos en color y apaisado) es una
práctica poco usual por los docentes. Son formas preliminares de exploración para acentuar la generación
de aprendizajes interculturales. En este caso, los saberes y las vivencias locales se enmarcan en el micro
eje del mes influyendo, en alguna medida, en la selección de capacidades de las áreas curriculares del
DCN (contraste) y generando la interculturalización de éstos. El desarrollo de estos saberes y las vivencia
locales no se deben reducir a una reflexión cognitiva y teórica en el aula; sino más bien deben ser sentidos
en el Pacha local con la compañía de las autoridades rituales locales y los sabios respectivos (yachaq).
Ejemplo para Instituciones Educativas Multigrado
Mes Agosto
Micro eje “La tierra como la papa maway también son nuestras madres”
Tipo de IE Multigrado
Grados 1ro a 4to

Matriz de articulación previa de saberes locales


Grados  Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado
Semanas
Semana Alcanzo a la Pachamama y los Apu.
1     Conversación con los kuraq
Señas naturales para definir el tipo de año
agrícola (brotes, laqu, mayuchulla, mayu qunchu,
etc)
Señas naturales para la siembra de la papa
maway, huchuy muhu, ñawpa tarpuy

34
Señas de par / impar (mayor cantidad de parejas).
Preparativos para el alcanzo a la Pachamama.
Preparativos para la siembra de papa maway
Ayni y minka: comuneros, padres de familia,
compañeros
Semana Organicidad del trabajo por la autoridad de la chacra
2 Rituales de inicio de siembra
Siembra maway de la papa: 13 de agosto pura killa (luna llena).
Técnica: t’aya
Secretos en la siembra de papa maway
Ch’ullanchakuy qhaway
Nuestras deidades en la chacra: Pachamama, Santuruma mama,
Semana     Tecnologías sobre altitudes de siembra,
3 variedades de papa en maway tarpuy y las lunas
en año bueno
Tecnologías de siembra maway y lunaciones
Semana     Organicidad y autoridades en la siembra maway
4 La masa (equipo de siembra)
La siembra chaqru y el acompañamiento en ayni
de las variedades de semillas maway.
Tecnologías de la siembre chaqru y variedades
amargas y dulces en la siembra maway

d) Inserción articulada de saberes locales y vivencias en el PCI: macro eje


Esta estrategia consiste en incorporar una secuencia articulada de saberes y vivencias locales al
PCI, referido a la temática o macro eje definido (Varias Unidades didácticas / varios meses). Para
proceder a hacer esta opción se debe definir un eje de integración macro lo suficientemente
“potente” para que pueda abarcar varios meses (trimestre o semestre)/ Unidades Didácticas a
partir de las posibilidades locales. El referente principal es el Calendario Comunal; sin embargo,
para una mejor efectividad puede ser un Calendario Especifico de un cultivar (la principal de la
zona) o la crianza animal (la principal) u otro aspecto importante. Luego, se seleccionan los
saberes y vivencias locales de modo secuencial o articulado según los meses / calendario
optados. Una vez priorizado los aprendizajes locales se proceden con la selección de
capacidades del DCN favorables o factibles de ser desarrollados con el macro eje de integración
definido.
Un aspecto complementario a tomar en cuenta en este caso es la interculturalización de
capacidades seleccionadas factibles (no todas) del DCN (por contraste). De este modo, se tiene
una programación mes anual intercultural. Un ejemplo de esta estrategia es el siguiente:
Meses Agosto, setiembre y octubre
Micro eje “La siembra chaqru de la papa, la crianza del paisaje y la adaptación al cambio
climático”
Tipo de IE Polidocente
Grados 4to

35
Inserción articulada de saberes locales y vivencias en
el PCI: macro eje
Matriz de articulación previa de saberes locales
Meses: agosto, setiembre y octubre
Agosto

Setiembre

Octubre

Inserción articulada de saberes locales y


vivencias en el PCI: macro eje
Agosto

Setiembre

Octubre

Inserción articulada de saberes locales y vivencias en el PCI: macro eje


Meses: Agosto, setiembre y octubre Macro eje: ““La siembra chaqru de la papa y el
cambio climático” IE: Polidocente Grado 4to
Áreas Saberes locales y capacidades y conocimientos otros Indicadores
Comunicación
Matemática
Personal social
Ciencia y
Ambiente
Educación por el
Arte
Educación
Religiosa
Educación Física
Áreas Saberes locales y capacidades y conocimientos otros Indicadores
Comunicación
Matemática
Personal social
Ciencia y
Ambiente
Educación por el
Arte
Educación
Religiosa
Educación Física
Áreas Saberes locales y capacidades y conocimientos otros Indicadores
Comunicación
Matemática
Personal social
Ciencia y
Ambiente
Educación por el
Arte
Educación
Religiosa
Educación Física

36
2.3.7. Lograr el cariño del Pacha local, la comunidad y los padres y madres
de familia
La elaboración del calendario comunal festivo nos acerca de sobre manera al seno de la
comunidad y sus pobladores. Sin embargo, la implementación de una chacra o alguna actividad
sumamente arraigada en la comunidad, con apoyo de toda la comunidad, desde la escuela hará
que los niveles de relación sean mucho más íntimos e intensivos. En cuanto sea posible la visita y
la realización de ceremonias en centros rituales ancestrales fortalecerá más la movilización y el
compromiso por hacer de la educación una práctica de calidad en un marco de gestión
intercultural. Todo este esfuerzo se evidenciará posteriormente en la participación de diversas
personas de la comunidad en “sesiones” de aprendizaje (chacra, ritual, narración, tecnologías,
etc.) en otros tiempo/espacios y metodologías propias en las IIEE.

37
2.3.8. El aprendizaje escolar y su ampliación epistémica: hacia el dialogo
intercultural

a) Las capacidades del DCN


Los aprendizajes previstos en el DCN vienen de la tradición de la psicología del desarrollo
humano que prioriza el desarrollo de los esquemas mentales de las personas en un sentido
evolutivo conforme madura. En consecuencia un currículo como el nuestro que trabaja por
competencias y capacidades prioriza este tipo de aprendizajes en correspondencia con el
desarrollo de las disciplinas científicas desarrolladas sobre la base de la razón y la deducción
lógica propios de los protocolos científicos. Veamos el aprendizaje en este marco.

ESTRATEGIAS EN LA SESIÓN DE
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
REPÚBLICA DEL PERÚ APRENDIZAJE

- Recepción de la
ESTRATEGIAS DE información.
APRENDIZAJE Controladas por el - Observación
sujeto que aprende selectiva.
- División del todo
en partes.
- Interrelación de
las partes
PROCESOS COGNITIVOS

ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA • Motivación.
Mediadas por el
• Recuperación de
sujeto que enseña
• Saberes previos.
• Conflicto cognitivo.
• metacognición

PROCESOS PEDAGÓGICOS

b) El aprendizaje en los pueblos originarios: mas allá de la cognición


Los pueblos originarios, asentados en el territorio peruano (en sus tres regiones) desde hace 10
mil años atrás, tienen también formas de saber y transmitir saberes. El mundo en el cual ocurren
esta formas de aprender es en uno cualitativo, vivo e interpersonal dialogante (humanos,
naturaleza y deidades) donde la vivencia da el marco pedagógico de los aprendizajes. Estas
formas de saber y aprender no se reducen a lo cognitivo mental racional propia de la educación
moderna de enseñanza “formal” derivada de la objetivación del mundo (mundo cosa,
cuantificada). En consecuencia, el saber y el aprender en los Andes y la Amazonía tienen más

38
canales y fuentes que incluyen el sentimiento, las sensaciones, la intuición y el pensamiento.
Como señala Rengifo, “(…) el saber tampoco es atributo humano sino de la naturaleza. Saben los
humanos pero también las plantas, los ríos y las nubes, y por tanto, ninguno de estos saberes se
puede aprehender si no se lo vivencia. Y como ésta vivencia tampoco es individual, sino
colectiva y se realiza en sintonía con las circunstancias particulares en que se desenvuelve la vida
en el Pacha, no hay forma de saber sino empatándose con las circunstancias que vive esa
colectividad (…)” (2003: 66).
En este marco, se presentan algunos modos de saber y aprender. Entre ellos se tienen:
a) La recreación
Los Andes es un medio de mucha variabilidad, especialmente climática. Y como tal la vida se
expresa de maneras mil. En estos casos el poblador andino recurre al recuerdo (no a la
memoria) para actualizar la vivencia pasada (en la ciclicidad de la vida / pacha) personal o
colectiva para dialogar con la “nueva” circunstancia a vivir. En este marco, se recuerda el saber
(tecnologías, prácticas, pautas, etc.) para recrearlo o innovarlo según la necesidad y la
circunstancia. Esta recreación e innovación se da en un marco de dialogo permanente con la
naturaleza y el cosmos a través de señas que ella comunica (plantas, animales, agua, estrellas,
deidades, etc.). En los Andes no se pueden almacenar los saberes de modo rígido y perpetuo
(como sucede en los libros). Por ello es que la recreación va ligada con la heterogeneidad de
prácticas y múltiples vivencias en las comunidades. En esta vivencia recreativa se van
incorporando también elementos, técnicas y procederes externos que en cuanto se “sintonizan”
(se hacen usuales) con lo local llegan a formar parte del saber cultural (elementos apropiados).
Ejemplo, de estos procesos se tienen tecnologías, deidades, etc.
b) Ver lo que hacen / aprender mirando
Este es el modo más común de aprendizaje en los Andes. Los niños y niñas desde temprana
edad, a medida que crecen y acompañan a su mamá, papá, abuelos, abuelas, hermanas,
hermanos y otras personas van ampliando cada vez los ámbitos de interacción / aprendizaje. En
esa ampliación van viendo lo que hacen. En esos tiempos/espacios es que aprenden y recrean
los saberes en la mayoría de las veces de manera inconsciente. Sin embargo, la “calidad” de los
aprendizajes tiene que ver con la intuición, el tacto y las sensaciones más allá de lo cognitivo
racional (pensamiento). En muchos casos el aprendizaje se torna altamente intergeneracional
(varias edades), en otras entre pares (de la misma edad). Esto implica el mirar y el hacer
repetidamente según la edad y los ciclos vivenciales andinos / amazónicos.
c) La mano y el corazón saben
En los Andes algunos órganos del cuerpo tienen sabiduría (corporeidad del saber). Es el caso de
la mano y el corazón. La sabiduría de estos órganos está referida a algunas prácticas o
quehaceres de la vida en los Andes. Es el caso de la mano (caliente, sabia) o el corazón (caliente,
amable, sabio), ésta siembra, planta, cría plantas y animales, transforma o prepara alimentos,
sana, cura, etc. En algunos casos es necesario “curar” al órgano para darle la habilidad o el saber
requerido.
Como se aprecia el saber / conocer en los Andes no sólo está en la mente, sino que va mucho
más allá. Está ligada al sentirse bien o al acostumbrarse (yachay en el caso quechua). El saber
también implica una convivencia entre diversas comunidades aún dentro de una misma
persona.
d) El aprender en los sueños
En algunos casos el saber/aprender en los Andes/ amazonia también se produce en los sueños.
Por eso, muchas personas andan recordando (no rememorando) sus sueños y en base a ello
hacen ciertas tareas, prácticas o toman algunas medidas respecto a algún asunto e incluso de su

39
vida. En algunos casos, ciertos aprendizajes se dan justo en los momentos de agonía de una
persona. Esta experiencia es contada como un sueño donde alguien le otorga un don o una
habilidad para beneficio de otras personas (don de curar, don de ver la coca, etc.).
e) Las narraciones
Muchos de los valores y las normas de convivencia en los Andes se dan y se aprenden por medio
de narraciones orales. Generalmente son las personas mayores que narran hechos y situaciones
de la vida a los niños y niñas. Estos aprendizajes de normas y valores de convivencia no sólo
contemplan la vida de los humanos sino que incluyen las relaciones con la naturaleza y las
deidades. Por lo tanto, las narraciones son una forma metodológica importante de transmitir
saberes en el medio andino. Entre las formas narrativas se tienen los cuentos, mensajes,
consejos, restricciones, etc. La palabra viva al ser emitida (recordada) actualiza la situación y la
hace una vivencia.
f) La naturaleza y las deidades enseñan
En algunas partes se oye decir que el saber está en la naturaleza y que sólo falta mirar, ver, oír,
oler, percibir, sentir. Esta forma de saber/aprender también se encuentra en los Andes. En este
caso la naturaleza y el cosmos se tornan en sabios y las personas en aprendices. La forma de
enseñanza de la naturaleza se da a través de las diversas señas. En todo caso, es seguir lo que
hacen y no hacen según las circunstancias y tiempos/espacios. Los sabios son las plantas,
animales, estrellas, cerros, cultivares, etc. El aprender es seguir lo que hace la naturaleza de
modo recreado según las circunstancias.
Por otro lado, están las deidades y los meteoros. En muchos casos son el rayo o alguna deidad la
que designa a alguien para tener un don en beneficio de las personas. En este caso pueden ser
sabios y curanderos.

c) La ampliación epistémica de las áreas del DCN


La tradición intelectual occidental moderna concibe la epistemología como la teoría del
pensamiento verdadero; la posibilidad del conocimiento, su origen, su esencia y el criterio de
verdad o un examen de los orígenes, naturaleza, método y limites del conocimiento. En ese
marco, esta concepción se define dentro del protocolo de producción del conocimiento
moderno siguiendo el método científico regido por las deducciones lógico formales de la razón
en la procura de buscar una única verdad. Sin embargo, en la actualidad, esta visión aparece
reducida frente al surgimiento de nuevos marcos críticos ligados a la complejidad de la vida y sus
interrelaciones en un contexto de múltiples verdades. Entonces, la perspectiva actual, asumida
por grupos críticos y personas comunes, es la reconceptualización del término “epistemología”.
En esa perspectiva, la epistemología sería “(…) una comprensión más amplia de la epistemología
que no la reduzca a una teoría del conocimiento científico sino que abarque el espectro de vías
de acceso al saber que facilita el fluir de la vida”. (Tomado de Epistemologías en la educación
intercultural 2009)
A continuación se dan algunas sugerencias de ampliación epistemológica que se podrían dar en
las áreas curriculares del DCN:

Área: Comunicación

DCN Ampliación epistemológica


 Expresión y comprensión oral (hablar: verbal y  Oral: Mundo como tejido / regeneración y
no verbal; y escuchar) conversación / espacio colectividad natural. La
 Comprensión de textos (leer / escritura palabra vive / su expresión anuncia un hecho /
alfabética fonética) recuerdo / corazón . No separado: objetivado,

40
 Producción de textos (escribir / escritura abstraído. La palabra no representa, es parte
alfabética fonética) de una realidad que existe. Relación afectiva
palabra y realidad.
 Otras escrituras y otras lecturas .
 La lectura y escritura alfabética fonética:
empleadas para aperturar actitudes
interculturales / literacidad autogenerada.
Área: Matemática

DCN Ampliación epistemológica


 Mundo cuantitativo  Mundo vivo / cualitativo.
 Número, relaciones y operaciones  El número como ánima que tiene vida
(naturales, fracciones, decimales) social (espiritual).
 Geometría y medición (bi, tri  El cálculo no es una reflexión distante sino
dimensionales, capacidad, longitud, superficie) es parte de la vivencia total.
 Estadística (organización datos,
probabilidad)
Área: Ciencia y Ambiente
DCN Ampliación epistemológica
 Cuerpo humano y conservación de la salud  Ampliación epistemológica
(cuerpo, sistemas, funciones, alimentación,  El mundo como totalidad viva
salud, enfermedad,  Nada está separada del todo
 Mundo animal / crianza
 Seres vivientes y conservación del medio
ambiente (ecosistema, biodiversidad,  Colectividad natural: hombres, naturaleza y
tecnología y conservación de la vida) deidades. Cada uno contiene al todo.
 Incompletitud de sus seres / interdependencia
 Mundo físico y conservación del ambiente  Tecnología de la regeneración de la vida (homo
(materia y cambios; energía, fuentes, mayeuticus)
transmisión y transferencia, fuerza y
movimiento; la tierra; tecnología y
conservación del ambiente)
Área: Personal Social
DCN Ampliación epistemológica
 Construcción de la identidad y de la  Humano parte de la naturaleza y viceversa
convivencia democrática (identidad y  Presente permanente y vivo.
autoestima, familia , escuela y comunidad)  Horizonte de vida andina compenetrada con la
pulsión o actividad del mundo.
 Comprensión de la diversidad geográfica y de
 Pacha cíclico / eterno retorno
los procesos históricos (orientación espacio
temporal, diversidad geográfica del Perú,  Geografía sagrada / viva
gestión de riesgos, conservación del  El recuerdo como marco de actualización de lo
patrimonio natural y cultural, poblamiento del vivenciado
Perú, hechos y personajes significativos de la
historia del Perú)
Área: Arte
DCN Ampliación epistemológica
 Expresión artística (visual, drama, danza,  El arte no sólo es atribución humana, la
música) totalidad (naturaleza y deidades) hace arte.
 Apreciación artística (entorno natural y  El empeño en el arte es el enriquecimiento de
construido, formas colores, sonidos, la diversidad del Pacha, paisaje, vida.
creaciones manuales y artísticas de la familia y  Expresión sagrada y ritual de la belleza.
comunidad, región, nacional)

41
 La “calidad” es una cuestión de intuición, tacto
y sensación más allá de lo racional / objetivo
Área: Educación Física

DCN Ampliación epistemológica


 Comprensión y desarrollo de la corporeidad y  (…) entender el sentido de la vida en culturas
la salud (gimnasia básica y salud) diversas y el papel del cuerpo y sus relaciones
 Dominio corporal y expresión creativa con la naturaleza [diversidad de cuerpos].
(motricidad, ritmo y expresión)
 Cuestionar el modelo universal de cuerpo
 Convivencia e interacción socio motriz (juegos,
[citadino] y del modo de vida impuesto en la
pre deportivos)
modernidad [manipulación desaforada] por los
negocios [costo – beneficio, alquiler] y el
movimiento físico asociado a este.
 Dominio de la mente sobre el cuerpo
(mecánico). Es mi cuerpo y puedo hacer lo que
sea.
 Buscar la armonía entre mente, cuerpo y
ambiente. (Basado en Rengifo)
Área Educación Religiosa
DCN Ampliación epistemológica
 Formación de la conciencia moral cristiana  Dioses de la tierra. No trascendentes.
 Testimonio de vida  Regeneradores, no creadores.
 No contradicción excluyente, sino de crianza y
armonización.
 Más allá de la teología de la inculturación
(único y mismo dios)

d) Hacia el dialogo intercultural


Este proceso se desarrolla en base a las siguientes preguntas sugeridas:
Preguntas con respecto al saber andino Preguntas con respecto al conocimiento moderno
 ¿Qué saber andino  ¿Qué conocimiento de la ciencia moderna
recordamos/aprendimos/revalorizamos? aprendimos?
 ¿En qué beneficia al hombre, a la  ¿En qué beneficia al hombre, a la
naturaleza y a las deidades? naturaleza y a las deidades?
 ¿Considera el cariño y el respeto entre  ¿Considera el cariño y el respeto entre
todos? todos?
 ¿Qué limitaciones tiene?  ¿Qué limitaciones tiene?
 ¿Está también en nosotros esa forma de  ¿Está también en nosotros esa forma de
sentir/vivir? entender/ver?
 ¿La podemos valorar o la podemos criticar  ¿La podemos valorar o la podemos criticar
para mejorar nuestra adaptación al para mejorar nuestra adaptación al
Cambio Climático? Cambio Climático?
 ¿En qué casos aparecerán o se aplicarán de manera complementaria?
 ¿En qué casos se aplicará sólo uno de ellas?
 ¿Qué podemos hacer para tenerlo como parte de nosotros?

Las preguntas tratan de establecer los diálogos interculturales. Estas preguntas abordan diversas
dimensiones de los aprendizajes obtenidos según los temas trabajados. Veamos:
¿Qué saber andino recordamos/aprendimos/revalorizamos?

42
Esta pregunta actualiza la reflexión en función al tema o temas trabajados. Esta es la pregunta de inicio
para la reflexión. Su función es similar en el caso del conocimiento moderno.
¿En qué beneficia al hombre, a la naturaleza y a las deidades?
Este es el primer plano de valoración del saber / conocimiento referido a varias dimensiones vitales del
estar en el mundo. En primer lugar evalúa los beneficios que brinda al hombre; luego analiza la manera en
que se relaciona o interviene en la naturaleza y finalmente establece los niveles de relacionamiento con el
aspecto espiritual / religioso. De este modo, la reflexión puede ayudar a establecer y diferenciar la
naturaleza del saber / conocimiento aprendido. Mientras más amable sea el saber / conocimiento tanto
para el humano como para la naturaleza incluyendo su dimensión espiritual puede aportar para el
mantenimiento de la vida en el planeta.
¿Considera el cariño y el respeto entre todos?
Esta pregunta aborda la dimensión ética / actitudinal del saber / conocimiento. El respeto y el cariño son
valores bastante venidos a menos en estos tiempos actuales. Con esta pregunta se intenta recuperar y
visibilizar el valor de estas dimensiones para establecer y poner en práctica los aprendizajes logrados en
un marco de interacción para la vida.
¿Qué limitaciones tiene?
Esta pregunta explora los alcances del saber / conocimiento en relación con las necesidades y/o
problemas para los cuales se aprendió. Todo saber / conocimiento tiene limitaciones que pueden ser
complementado con otro para generar mayor aporte al propósito esperado. De este modo, se trata de
identificar la incompletitud del saber / conocimiento para generar interdependencia y ayuda en la
diferencia. De este modo, se intenta equilibrar la hegemonía de algún saber / conocimiento para
promover la convivencia en la diferencia.
¿Está también en nosotros esa forma de sentir/vivir?
Esta pregunta explora o trata de reconocer si el saber / conocimiento aprendido o sus impactos se
encuentra en los lugares de procedencia de los participantes. Así, se reflexiona que las personas o grupos
no se encuentran aislados, sino se encuentran influenciados de múltiples maneras que ni se dan cuenta de
ser portadores de lo que muchas veces se podría criticar.
¿La podemos valorar o la podemos criticar para mejorar nuestra adaptación al Cambio Climático?
Aborda la toma de decisiones con responsabilidad social, natural y espiritual con respecto a la aplicación
del saber / conocimiento en los diversos contextos locales. Así, se evalúa sus impactos y beneficios en el
marco sociocultural mayor y tomando a la ética de por medio.
Paso 4: La toma de decisiones y acciones
Esta etapa se cumplirá cuando se hayan concluido todas las sesiones del módulo. Una vez hechas las
reflexiones en un marco de confianza intercultural, se toman decisiones y acciones para implementar los
aprendizajes valiosos de todo el módulo. La asunción de decisiones y acciones pueden ser comprendidas
como compromisos de los líderes participantes.

3. TRATAMIENTO PEDAGOGICO DE LAS LENGUAS EN EL AULA

El desarrollo educativo de las lenguas originarias del Perú debe considerar que en nuestro país
durante décadas se han producido acciones orientadas a erradicar de la escuela el quechua u
otra lengua originaria andina o amazónica y se ha castellanizado sin reconocer el derecho de los
niños y niñas a ser educados en su lengua materna. Esto ha generado en docentes, padres de
familia y sociedad en general una oposición a la educación intercultural bilingüe. Los motivos
que encontramos son complejos y deben ser evaluados a profundidad para no caer en el
simplismo de afirmar que “la gente no quiere la EIB” o que “no quieren complicarse con la
interculturalidad”. Algunos de los argumentos que se encuentran al respecto son:

 La percepción de la educación en lengua materna como un atraso (no permite el logro de


capacidades en castellano, que es lo que facultará a los niños a defenderse en contextos
urbanos).

43
 Un trabajo mal orientado del docente, que piensa que la EIB se reduce al uso de una sola
lengua en el aula (generalmente el quechua).
 La falta de claridad sobre cómo trabajar en el aula el desarrollo de las lenguas con
estrategias definidas y materiales adecuados.
 La EIB es parte de las políticas y estrategias de dominación que imponen el Banco Mundial,
el Banco Interamericano de Desarrollo y otras transnacionales.
 La opinión de los mismos docentes, que instan a los padres de familia a tomar posiciones
anti EIB porque sienten que ésta toma mucho tiempo, les demanda un mayor esfuerzo y les
exige un manejo de capacidades para las que no están formados.
 Falta de claridad para trabajar estrategias interculturales en el aula (son teorías que no se
concretan en el aula).
 Una escasa o nula articulación entre la escuela y las comunidades, con la justificación de que
la escuela debe formar de acuerdo con lo dictado desde Lima.

Todos estos argumentos parten de supuestos rebatibles. Sin embargo esconden el argumento
más importante aquel que tiene que ver con mecanismos de colonización que se han asimilado
desde la mente y los valores y han terminado por legitimar un modelo cultural que niega el valor
de las lenguas y las culturas indígenas. La colonización económica y la política son expresiones
instrumentales de la colonización cultural, que es más duradera. Creer en la superioridad de una
cultura y negar otras es la manera más radical de la colonización. Cuando uno ha asumido el
discurso que legitima su minusvaloración, se ha consumado el proceso de colonización de la
mente; y los docentes debemos aprender a reconocer nuestro propio colonialismo para
empezar a descolonizarnos y ver con otros ojos nuestra lengua y cultura. Se trata de un proceso
hacia la valoración afirmativa “intracultural” sin la cual todo esfuerzo desde el aula será
insuficiente.

3.1. El modelo de bilingüismo por el que apostamos

El Ministerio de Educación a través de la DIGEIBIR promueve un modelo de bilingüismo aditivo


de mantenimiento y desarrollo. Es decir, procura el desarrollo del bilingüismo en los diversos
contextos sin “erosionar” la primera lengua o lengua materna de los niños y niñas e incrementar
una segunda lengua para hacer del proceso comunicativo una experiencia plural a lo largo de su
vida. Por otro lado, reconoce la variación social y geográfica inherente a las lenguas; por lo
tanto, sostiene que ningún educando será discriminado por la variedad lingüística que maneja ni
se le prohibirá o inhibirá a comunicarse en ella.

Cuando la lengua materna o la lengua de uso predominante de los niños y niñas es


originaria/indígena, ésta se emplea en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, aceptando el
uso oral de la variedad local y propendiendo a la gestación de una variedad estándar en el nivel
escrito. Por lo que la educación intercultural bilingüe promueve el desarrollo de éstas lenguas
tanto a nivel oral como escrito cuidando sus particularidades culturales.

En las comunidades indígenas donde el castellano ha desplazado la lengua originaria, en la


población infantil y juvenil, la educación intercultural bilingüe fomenta la revitalización de la
lengua indígena. En las comunidades indígenas que han perdido la lengua originaria, la
educación bilingüe promueve el aprendizaje de ésta como segunda lengua.

Por otro lado, la EIB promueve el conocimiento y uso de alguna lengua originaria indígena por
parte del castellano-hablante, en particular, la lengua predominante en la región donde habita.
Igualmente, el sistema educativo posibilita el aprendizaje de lenguas originarias indígenas por

44
parte de profesionales hispanohablantes que actúan en medios donde éstas son
mayoritariamente habladas por la población.

En el actual escenario de descentralización, es importante considerar a las regiones que en su


Proyecto Educativo Regional (PER) o a través de ordenanzas regionales han oficializado las
lenguas originarias de su región, y por lo tanto un modelo educativo que las promueve. En estas
regiones la educación debe ser EIB de acuerdo a los tipos de bilingüismo que quiere fomentar la
política regional.

3.2. El diagnóstico socio-lingüístico

El diagnóstico sociolingüístico debe ser entendido como una observación consciente y reflexiva
sobre cuáles y cómo son las situaciones y condiciones del uso de las lenguas; mas las
expectativas sobre ellas en la comunidad en la que se va a trabajar. Este diagnóstico tiene como
objetivos:

 Identificar la situación sociolingüística de la comunidad y sus repercusiones en las


actividades que cotidianamente se realizan en la Institución Educativa.
 Diseñar estrategias para la implementación de las lenguas en la Institución Educativa y la
comunidad.
 Identificar a posibles agentes que fortalezcan el proceso de implementación de las lenguas.

Para recoger la información se sugiere el uso de la ficha de diagnóstico sociolingüístico

Los resultados del diagnostico socio-lingüístico nos permitirá asumir el tratamiento de las
lenguas, en consenso con la comunidad.

Guía para el diagnóstico sociolingüístico


Las preguntas iniciales que guiarán esta “conversación” son las siguientes:

¿Quiénes conforman actualmente tu familia?


¿Qué lenguas se hablan en tu casa / familia?

En caso de que la respuesta sea dos o más lenguas; proseguimos con las siguientes preguntas para cada
una de ellas:
Lenguas originarias Castellano / lengua extranjera
(Quechua / aimara / lenguas amazónicas)
¿Quiénes de la familia lo hablan?
¿Quiénes de la familia lo hablan?
Si la respuesta es abuelos, padres e hijos procede
Si la respuesta es abuelos, padres e hijos procede con otras preguntas progresivamente.
con otras preguntas progresivamente.
¿Cuándo lo hablan? ¿Cuándo lo hablan?
¿Dónde lo hablan? ¿Dónde lo hablan?
¿Para qué lo hablan? ¿Para qué lo hablan?
Abuelos Padres Hijos Abuelos Padres Hijos
Luego concluya con estas dos preguntas: Luego concluya con estas dos preguntas:
¿Aprecias la lengua originaria? ¿Por qué? ¿Aprecias la lengua castellana? ¿Por qué?
¿De aquí a algunos años cómo quisieras que esté ¿De aquí a algunos años cómo quisieras que esté
esta lengua originaria? el castellano?

45
Luego de estas “conversaciones” sistematiza la información en este cuadro sugerido:

Cuadro de registro y organización de datos sociolingüísticos


Familias a) Lenguas b) Quienes c) Donde y para qué las hablan d) Valoración de e) Expectativa
que se las hablan las lenguas hacia las
hablan lenguas
1. Ticona Aimara Abuelo Casa comunidad / con hijos / Positiva Se use
Rodriguez interacción
Padres Casa / con padres / interacción Negativa No se use
hijos Casa / con abuelos / interacción Positiva Se use
Castellano Padres Casa / comunidad / interacción Positiva Se use
hijos Casa / escuela / aprendizaje Positiva Se use

2 ...
...
...
...
3 …
...

3.3. El diagnóstico psicolingüístico


Nos ayuda a identificar los niveles de dominio tanto de la lengua indígena/originaria como del
castellano para establecer si el tratamiento de las mismas se debe dar con metodología de
primera o de segunda lengua, así como para incrementar sus niveles de desarrollo comunicativo
y cognoscitivo.

Una vez identificados los niveles de dominio de las lenguas es mucho más fácil:

 Ubicar el escenario lingüístico


 Elaborar el horario de usos y tiempos de las lenguas (como objeto de estudio y/o como
medio de aprendizaje).
 Planificar de una manera pertinente las sesiones de aprendizaje.

¿Cómo y cuándo aplicar este instrumento de evaluación y ubicación de dominio de lenguas?

 Aplica el instrumento al inicio del año escolar y luego, cada trimestre para actualizar la
información. Es importante conocer la situación real de cada niño y niña.
 Aplica el instrumento en la lengua según corresponda para el recojo de la información;
castellano o lengua originaria.
 Observa a los niños y niñas en situaciones espontaneas de comunicación (recreo, aula, fuera
de la escuela, etc.). La observación de estas situaciones comunicativas te dará pistas sobre la
lengua de mayor dominio.
 Conversa con los niños y las niñas en la lengua elegida (castellano o lengua originaria) para
saber el nivel de dominio oral que tienen de esta lengua.

Registra la información en el cuadro que corresponde.

Instrumento de evaluación y ubicación de nivel de dominio oral (ejemplo)

NIVELES BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO RESUMEN

46
Usa expresiones de cortesía (gracias, por favor,

Participa en diálogos sencillos combinando palabras


Pregunta y responde sobre su situación personal y de
Entiende expresiones sencillas pero no lo habla
Responde con monosílabos y palabras sueltas

Sigue instrucciones para realizar actividades


Participa en conversaciones espontáneas.
Entiende y ejecuta indicaciones sencillas.

Menciona objetos y seres de su entorno.


Indicadores

Describe situaciones cotidianas.

Relata experiencias personales.

Narra historias y cuentos.


permiso, etc.)

INTERMEDIO

AVANZADO
de L1 y L2.
su familia.

BÁSICO
Nombres Gr L L L L L L L L L L L L L L L L L L L L L L2 L L L L
de ad 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
los niños y o
niñas
Cristóbal c x c x
Rosario c x c x
Edilberto c x x c
Julián c x c x
Teresa c x c x
Mercedes c x c x
...

L1 4 2
NIVELES DE DOMINIO
L2 4 2

3.4. Posibles “Escenarios Lingüísticos”


Un escenario lingüístico es una descripción aproximada de la realidad psicolingüística en relación
al nivel de dominio de una o más lenguas que presentan los niños y niñas en el aula. A
continuación se presentan posibles escenarios lingüísticos, sin que esto signifique que sean los
únicos.

Escenarios Hablantes presentes en un aula


Escenario 1 Niños y niñas monolingües en L1 (lengua originaria)
Otros niños y otras niñas con una L2 incipiente (castellano)
Escenario 2 Niños y niñas BILINGÜES, con dominio equilibrado de la L1 y L2 (ideal)

Escenario 3 Niños y niñas monolingües en L1 (lengua originaria)


Otros niños y otras niñas con dominio incipiente e intermedio de una L2
(castellano)
Otros niños y otras niñas con dominio equilibrado de ambas lenguas
(bilingües)
Escenario 4 Niños y niñas monolingües en castellano
Otros niños y otras niñas con dominio incipiente de una lengua
originaria.
Otros niños y otras niñas con dominio equilibrado de ambas lenguas
(bilingües)

47
3.5. Posibles Horario se usos y tiempos de las lenguas
Estos horarios nos sugieren la posible distribución de tiempos y usos de las dos lenguas
(L1 y L2). Veamos:

 La lengua como objeto DE estudio o EL estudio de LA lengua DE (EL / LA)


 La lengua como instrumento de aprendizaje o el aprendizaje EN esta lengua

Un ejemplo:
Este escenario generalmente se halla en las aulas que atienden el PRIMER Y
SEGUNDO GRADO o el TERCER CICLO. En situaciones extremas este escenario
puede continuar en los ciclos superiores (IV y V) de la Educación Primaria.

48
Composición:
Monolingües en L1 (LENGUA ORIGINARIA)
Otros con una L2 incipiente (CASTELLANO)

Horario sugerido para el escenario 1


BLOQUES y Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
HORA
La La
I
Lengua originaria Lengua originaria
1: 45’ (en En (en Comunicación En En
Comunicación Lengua originaria Integral) Lengua originaria Lengua
Recreo 10’ Integral) (Desarrollo de (Desarrollo de originaria
áreas áreas) (Desarrollo de
II En curriculares) En áreas)
1: 45’ Lengua originaria Lengua originaria
(Desarrollo de (Desarrollo de
Recreo 20’
áreas) áreas)

El El El El El
III
Castellano Castellano Castellano Castellano Castellano
1h (Oral) (Oral) (Oral) (Oral) (Oral)
Actividad general Actividades Actividad general Actividades Actividad
específicas por específicas por general
nivel nivel

3.6. La diferencia entre la enseñanza “En” y “Del” de una lengua


Establecer el uso de la lengua como objeto de estudio (“Del”) y como instrumento de
aprendizaje (“En”) es importante en la educación bilingüe. Esto significa, que una lengua puede
tener estos dos usos en referencia a los procesos pedagógicos. Los usos básicos de una lengua,
desde la pedagogía, dependen de los fines que se tenga para con ella. Veamos el siguiente
cuadro de contrastación:

“Del” (la / el) “En”


Castellano Castellano
El aprendizaje “del” castellano da énfasis al El aprendizaje “en” castellano promueve el
desarrollo de la capacidad comunicativa en esta desarrollo de capacidades referidos a
lengua (oral y escrito). conocimientos y saberes de las áreas curriculares
a través de esta lengua.
Aimara / Quechua / Amazónicos Aimara / Quechua / Amazónicos
(Lenguas originarias) (Lenguas originarias)
El aprendizaje “del” aimara / quechua / amazónico El aprendizaje “en” aimara / quechua / amazónico
da énfasis al desarrollo de la capacidad promueve el desarrollo de capacidades referidos a
comunicativa en esta lengua (oral / escrito). conocimientos y saberes de las áreas curriculares
a través de esta lengua.

El deslinde anterior nos permite enfocar de manera clara la enseñanza de una segunda lengua.

3.7. La segunda lengua L2 (El castellano u otra lengua originaria)

Los procesos de aprendizaje, en la mayoría de casos, dependen de los actos


comunicativos adecuados entre docente y estudiantes. Sin embargo, en contextos
monolingües en lenguas originarias o bilingües en algún nivel (lengua originaria –
castellano) muchos procesos de aprendizaje se dan en la lengua que menos dominan
los niños. Esto trae severas consecuencias en los procesos de aprendizaje y se reflejan
al momento de verificar y valorar los logros (desempeños) de los niños y niñas. Para

49
superar estas situaciones es necesario desarrollar la lengua que menos dominan con
metodología de segunda lengua.
Enseñar una segunda lengua supone organizar actividades adecuadas para el
desarrollo oral de los que no lo hablan o lo hacen de modo incipiente. En ese sentido,
se torna imprescindible planificar este proceso para promover aprendizajes en tiempos
previamente establecidos, con horarios flexibles, sobre la base de la identificación de los
escenarios lingüísticos según nivel de dominio de la segunda lengua (castellano /
lenguas originarias)

a) Niveles de dominio de una segunda lengua


Los niveles de dominio de una lengua que se sugieren para el trabajo pedagógico son:
Básico, Intermedio y Avanzado. La adopción de solo estos tres niveles se hace tomando
en cuenta su identificación sencilla y la aplicación de un instrumento práctico. A
continuación se presentan las características de los niveles mencionados:

CARACTERIZACIÓN DE LOS NIVELES DE DOMINIO DE UNA SEGUNDA LENGUA


BASICO INTERMEDIO AVANZADO
 Responde con  Entiende y produce mensajes  Participa en conversaciones
monosílabos y palabras cortos, indicaciones simples las espontáneas, expresa y
sueltas (vocabulario mismas que podrían estar describe hechos, cuenta
incipiente / pobre). complementadas con palabras de actividades actuales pasadas
 Entiende expresiones su lengua materna. y futuras.
sencillas pero no emiten  Usa expresiones de cortesía  Sigue instrucciones para
palabras (entiende y ejecuta (gracias, por favor, permiso, etc.) realizar actividades.
indicaciones sencillas).  Pregunta y responde sobre su  Explica procesos seguidos de
Para fines de enseñanza de situación personal y de su las actividades que realiza.
una L2 se considera en este familia.  Narra historias y cuentos.
nivel a los estudiantes que  Describe situaciones cotidianas  Produce textos y lee
solo hablan su lengua materna complementadas con palabras de comprensivamente.
/ monolingües (lengua su lengua materna.
originaria o castellano).  Escribe textos breves en L2 y lee en
forma global.

Esta caracterización por niveles de dominio de una segunda lengua permite identificar y
ubicar con claridad a los estudiantes por grupos de trabajo según sus necesidades.
En una IE de EIB, se hace imprescindible que los niños y niñas primero aprendan la L2
a nivel oral de manera gradual y sistemática, hasta alcanzar un nivel adecuado. Este
aprendizaje de habilidades comunicativas orales en L2 sirve de base para otros
aprendizajes y su desenvolvimiento en su comunidad y la sociedad mayor.
El aprendizaje oral de la Segunda Lengua se estará dando de modo simultáneo
desarrollo de la lecto escritura sobre la base de su lengua materna.

b) Fase de programación para el desarrollo de una segunda lengua

Una vez determinado el escenario psicolingüístico del aula y adoptado un horario para la
distribución de los tiempos y usos de las lenguas, ahora, podemos programar la L2. Este paso
constituye el inicio planificado del desarrollo de una segunda lengua para la promoción de un
bilingüismo aditivo.

Los pasos básicos son los siguientes (ejemplo para el castellano como L2):

 Verificar el cartel de segunda lengua y seleccionar las capacidades comunicativas orales


según nivel de dominio de los niños como parte de la Unidad Didáctica del mes.

50
 Seleccionar cartillas de acuerdo a las capacidades comunicativas seleccionadas para ser
desarrolladas en los tiempos y días programados para la segunda lengua.

Ejemplo:
CAPACIDADES COMUNICATIVAS ORALES EN CASTELLANO L2
Básico:
 Saluda y responde expresiones de cortesía / saludo en diversas situaciones
cotidianas promoviendo diálogos simples.
Intermedio:
 Saluda y responde expresiones de cortesía / saludo con fluidez distinguiendo
diferentes situaciones de su contexto.
Avanzado:
 Saluda y responde expresiones de cortesía/saludo con fluidez distinguiendo
diferentes situaciones de su contexto: clase: compañeros-docentes,
comunidad.

En caso de que el diagnostico psicolingüístico del aula no arroje todos los niveles de dominio
oral (básico, intermedio y avanzado) de la segunda lengua, no es problema. En este caso, sólo
programamos para los niveles que se identifique.
En lugar de las cartillas el docente puede elaborar una sesión de aprendizaje de L2 de
acuerdo a las necesidades de los niños y niñas y las condiciones que se tengan. El
diseño de la sesión puede estar basado en la estructura de las cartillas o éstas ser
reajustadas.

Se sugiere que la programación se haga para dos tipos de actividades que se desarrollaran en
días diferentes, en lo posible consecutivos. Esto quiere decir, que el desarrollo de la L2 a nivel
oral implicará dos tipos de procesos básicos haciendo uso de tiempos previstos en los horarios
según escenario lingüístico. Veamos el ejemplo:

Ejemplo de programación de sesiones para el desarrollo del castellano como L2


BLOQUES y Lunes Martes
HORA
III IV y V III IV y V
I En En En
(1h:45’) Lengua originaria Lengua Castellano
originaria Desarrollo de áreas
Alfabetización
II Alfabetización Desarrollo de
(1h:45’) áreas
(Receso
30’)
El El
Castellano Castellano
(Actividad general) (Actividades Especificas / Diferenciado)
Los niños y niñas de todos los niveles Trabajo simultáneo y diferenciado con “todos” los
del aula juntos en una actividad. niveles organizados en dos grupos básicos.
III La actividad general enfatiza el El material base: Cuadernos de trabajo de L2 o
(1h’) desarrollo de uno de los niveles según actividades diferenciadas derivadas de la actividad
la cartilla de actividades para la general diseñadas por el docente.
enseñanza del castellano como Segunda Básico Avanzado Avanzado
Lengua. Intermedio
En los casos convenientes los Desarrollo lecto /
grupos pueden ser escritura
heterogéneos como en la
actividad general

51
Como se ve, los dos tipos de procesos básicos son las Actividades Generales y las Actividades
Específicas. Para la Actividad General revisamos el archivador (pioner) de las Cartillas de
Actividades para la Enseñanza del Castellano como Segunda Lengua y seleccionamos las que
desarrollen las capacidades comunicativas previstas en la programación de Unidad de
Aprendizaje para L2 por nivel de dominio.

Los criterios que sugerimos para la selección de las cartillas son:

a) Qué capacidades comunicativas de acuerdo al nivel de dominio oral en L2, necesitan


desarrollar los niños.
b) Qué expresiones lingüísticas requieren desarrollar o reforzar los niños.
c) Qué situación comunicativa sería propicia para desarrollar la L2 según la cartilla.

No es necesario seleccionar cartillas relacionadas con el tema o tópico de la Unidad de


Aprendizaje que se está trabajando para el desarrollo de las otras áreas curriculares en la otra
lengua. Tampoco es necesario forzar las cartillas para adecuarlas al tema de la Unidad de
Aprendizaje desfigurando la naturaleza de la cartilla.
A continuación se presentan los procesos tanto de las Actividades Generales como de
las Específicas.

a) El desarrollo de las actividades generales b) El desarrollo de las actividades específicas


 En estas actividades generales participan  En el caso de existir los tres niveles y para una
todos los niños con distintos niveles de dominio mayor operatividad se sugiere trabajar en
oral de la L2. dos grupos básicos: Grupo 1 niños y niñas
 En estas actividades generales los más del nivel básico e intermedio y Grupo 2 niños y
beneficiados son los del nivel básico e niñas del nivel avanzado. Esto implica diversos
intermedio con el apoyo de los niños y niñas modos de atención y organización de parte del
del nivel avanzado (aprendizaje interactivo). docente.
Sin embargo, dependiendo de la cartilla de L2  Para la realización de las actividades
seleccionada el énfasis está en alguno de los específicas se debe programar pequeñas
niveles. Por ejemplo, cuando aplicamos la cartilla sesiones para ambos grupos derivadas de la
¿Cómo te llamas? se enfatiza el desarrollo de la Actividad General (Cartilla).
oralidad de los del nivel básico, pero, los otros  Las actividades específicas se trabajan en
niveles refuerzan su habla y los de mayor dominio grupos diferenciados por nivel (básico,
contribuyen en el aprendizaje de los otros. intermedio y avanzado).
 Como principal material se tiene las cartillas  Como material de ayuda están las cartillas,
de L2. El docente puede elaborar otras los cuadernos de trabajo Aprende Conmigo (1,
sesiones tomando como referencia las cartillas. 2 intermedio; 3 y 4 avanzado). Para el nivel
avanzado están también los textos de la
biblioteca escolar en castellano.

3.8. Transferencia de habilidades lingüísticas


La transferencia de habilidades en lecto escritura se establece entre las capacidades
desarrolladas en la lengua materna y las que se prevé para la segunda lengua. Se plantea
bajo el supuesto de que se aprende a leer y a escribir una sola vez.

a) ¿Qué es lo que ya saben en su lengua materna con respecto a la escritura?


 Leer un texto con apoyo de indicios o señales.
 Identificar diferentes tipos de textos de acuerdo a sus características.
 Definir que un texto está formado por un conjunto de palabras y éstas de letras.
 Utilizar las grafías de la lengua materna para construir palabras y textos.
 Escribir de izquierda a derecha.
 Reconocer o leer algunas palabras en castellano (por transferencias espontáneas
en la cotidianidad).

52
 Usar algunas nociones ortográficas y gramaticales. Por ejemplo, escribir con las
mayúsculas y minúsculas, algunos signos de puntuación, cuándo emplear los
guiones de diálogo, etc.

4. TRATAMIENTO INTERCULTURAL DE LAS ÁREAS CURRICULARES EN UNA ESCUELA


INTERCULTURAL BILINGÜE Y ESTRATEGIAS

4.1. Hacia el desarrollo de los aprendizajes fundamentales

Las Escuelas EIB que queremos es aquella donde estudian niños, niñas y adolescentes que
desarrollan sus procesos de aprendizaje en una lengua originaria y en castellano, como primera
o como segunda lengua, y donde aprenden conocimientos, historias y valores tanto de su
cultura como de otras culturas y de la ciencia. Estos procesos buscan lograr aprendizajes que
permitan al niño o niña, más adelante; desenvolverse adecuadamente en su medio y en otros
contextos.

El tratamiento de las áreas curriculares desde un enfoque intercultural exige mucho más que la
incorporación de la lengua originaria y los conocimientos ancestrales de los pueblos indígenas
en el trabajo escolar, el reto está en construir una práctica pedagógica que replantee los
espacios, métodos, tiempos y estrategias aprendidas durante los procesos de formación y
capacitación docente e investigar y recuperar las formas propias de enseñanza – aprendizaje de
las comunidades indígenas.

a) Área: Comunicación
En un modelo de Educación Bilingüe de Mantenimiento y Desarrollo de las lenguas es
consecuente hablar que los procesos de aprendizaje de los niños y niñas indígenas debe darse
tanto en la lengua originaria como en el castellano considerando estrategias de primera y
segunda lengua según correspondan.

“Recolección de Frutos”/ “Primera cosecha”


Amazónico / Andino (MARZO)

Comunicación en Lengua Materna (L1)


NIVEL INICIAL PRIMARIA
ORGANIZADOR II ciclo III CICLO IV y V ciclo
Expresión y Comparten con los Participan junto con Coordinan con las autoridades de
Comprensión Oral familiares más cercanos familiares y el docente la comunidad la “minga” para
relatos de origen de de la recolección de recolección de frutos.
algunos frutos. algunos frutos.
Comprensión de
Textos Vivencian la cosecha de la Preparan con familiares Indagan en la comunidad sobre las
papa maway. y el docente un plato variedades de papa adecuadas
típico con los productos para siembra adelantada.
Producción de de la primera cosecha.
textos. Otros:
Lee textos autogenerados.
Produce textos autogenerados.
Comprende y produce “textos”
convencionales.

Comunicación en Segunda Lengua (L2)


NIVEL INICIAL PRIMARIA

53
ORGANIZADOR Básico Intermedio Básico Intermedio
Actividad General Actividad Actividad General Actividad Especifica
Canción Especifica Canción Diálogos y
acompañada con Diálogos acompañada con descripciones
diferentes relacionados con diferentes relacionados con la
recursos la canción. recursos actividad general.
Expresión y Comprensión
Actividad Actividad
Oral
Especifica Especifica
Practica de Practica de
pronunciación y pronunciación y
articulación articulación
(expresión (expresión
lingüística) lingüística)
Actividad
Especifico Comprende textos
Comprensión de Textos Lectura de un autogenerados.
texto icono verbal Produce textos
autogenerados.
Actividad Comprende y produce
Especifica “textos”
Representa a convencionales.
través del dibujo
el significado de Utiliza la segunda
Producción de textos.
las indicaciones lengua como medio de
recibidas. aprendizaje en las
diferentes áreas
curriculares.

b) Área: Matemática
Se reconoce que en los pueblos indígenas existen conocimientos de tipo matemático válidos que
tienen sus propios procedimientos, algoritmos, usos y que responden a sus realidades, sin
embargo estos son entendidos o interpretados a la luz de la “matemática” sin considerar que
estos conocimientos responden a otras lógicas y categorías. Además el peso ideológico y de
poder que lleva en sí el término “matemática” es fuerte porque siempre se creyó erróneamente
que esta es universal y que no tiene una influencia cultural.

Aquí un ejemplo de cómo abordar los conocimientos y prácticas matemáticas desde un enfoque
intercultural.

Unidades de medida

El concepto de “metro”que tiene el pueblo Kukama, tiene como referente la unidad del sistema
métrico decimal, al que se le ha dado criterios antropomorfos y equivalencias en unidades de
medida propias de este pueblo. Este “metro indígena” ha desplazado a las otras medidas como
la braza y su equivalencia con la unidad del sistema métrico es bastante aproximada, por lo
general va de 97 a 100 cm.

Los pobladores kukama tienen dos versiones de “metro”:


“Metro” como la distancia del extremo del dedo índice de cualquier mano, teniendo el brazo y la
mano extendidos hasta el hombro del otro brazo. medida aceptada a partir de los 16 – 18 años
de edad dependiendo del tamaño de la persona.
“Metro” como la distancia del suelo hasta el ombligo de una persona adulta.

54
Para realizar mediciones utilizando “el metro”, esta medida corporal, lo transfieren a una varilla
de madera derecha y bien labrada (de 5 cuartas). Este pedazo de madera (IWIRAKIRA) es
utilizado como instrumento para realizar las mediciones en las actividades que realizan.

Otro ejemplo referido en el marco del calendario comunal:

“Recolección de Frutos”/ “Primera cosecha”


Amazónico / Andino (MARZO)

Matemática Lengua Materna originaria/indígena


NIVEL INICIAL PRIMARIA
ORGANIZADOR II ciclo III CICLO IV y V ciclo
Ayudan en la recolección Participan junto con Participan junto con
Números, relaciones y de frutos en los familiares y el docente de familiares y el docente
operaciones. alrededores de la escuela. la recolección de algunos de la recolección de
frutos. algunos frutos.
Geometría y Medición.
Vivencian la cosecha de la Preparan con familiares y Indagan en la comunidad
papa maway. el docente un plato típico sobre las dimensiones de
con los productos de la una “masa”7 barbechada
Estadística
primera cosecha. (marzo)

c) Área Personal Social


Esta área, entre otras cosas, busca: formar ciudadanos interculturales y sociedades plurales
respetuosas de la diversidad. Aquí algunos alcances:

La historia oficial desconoce las vivencias de las sociedades indígenas. Gran parte de lo escrito
por historiadores y cronistas está influenciado por una visión parcelada y/o equivocada sobre
ellas y cuando revisamos los textos de historia es poco lo que se puede encontrar acerca de las
poblaciones indígenas. Si existen algunos datos, éstos son distorsionados. Existen historias
escritas locales, regionales, nacionales y de otros países que se pueden reescribir.
También los pueblos indígenas tienen historias narradas oralmente y transmitidas de generación
en generación. Es importante llevarlas a la escuela y para esto hay que partir de los diferentes
testimonios de vida, a través de los cuales los hombres y las mujeres indígenas se acercan a
otros tiempos y a sus interpretaciones. Lo vivido por una generación es transmitida a las otras.

Por ese motivo es importante que los maestros indígenas rompan el prejuicio de que la
verdadera historia es la que está escrita. Se debe reconocer y enseñar la historia que cada
pueblo y comunidad tiene, esté escrita o no.

La enseñanza de la historia tiene un objetivo central, que es ayudar a los educandos a


desarrollar una actitud crítica y reflexiva frente a acontecimientos ocurridos en su entorno,
pueblo y nación llevándolos a sugerir alternativas de solución frente a problemas concretos, en
función de un proyecto a futuro.
En el análisis de todo hecho histórico está implícito el tiempo y el espacio. A fin de ir
progresivamente de lo más cercano a lo más lejano y de lo más reciente a lo más remoto se
plantea iniciar este trabajo con la reconstrucción de su historia personal, familiar y comunal.
Hacer esto permitirá que los niños y las niñas desarrollen el sentido de pertenencia a un lugar
7
En el mes de marzo en las comunidades altas del sur se realiza el barbecho de terrenos en descanso para la
próxima siembra. Esta preparación por “masas”. La dimensión de la masa depende de la destreza de los
trabajadores, las características y condiciones del suelo y la situación ambiental. Por lo tanto, las “masas”
tienen dimensiones variables.

55
valorando los acontecimientos vividos por ellos, su familia, su comunidad y su pueblo como
parte de la historia, sintiéndose protagonistas de ella y entendiendo la importancia de la acción
colectiva.

El uso del tiempo y el espacio. En el estudio de todo hecho histórico están presentes las
nociones de espacio y tiempo: ¿Dónde se dieron los hechos? y ¿Cuándo sucedieron?
Es usual que los hechos históricos se representen de manera lineal en el tiempo. En una escuela
EIB será necesario abrir las posibilidades al tratamiento de otras formas de ver el tiempo y el
espacio.
Para los pueblos andinos quechua-hablantes las nociones de espacio y tiempo están
relacionadas de una manera peculiar. “Nawpa” temporalmente se refiere a hechos ya ocurridos,
al tiempo de los abuelos y espacialmente se usa para indicar el ámbito geográfico y físico
delante del hablante.
Por su parte, “Qipa” se usa espacialmente para indicar la espalda, el sector físico detrás el
hablante. No obstante, esta misma noción sirve para referirse al tiempo venidero, al futuro,
cuando se dice “qipata hamunka wawanchik” (literalmente “atrás vendrán nuestros hijos”). En
el castellano se considera que “atrás” están los tiempos pasados y debemos mirar “adelante” si
queremos referirnos al tiempo futuro. (Comunicación personal de Fernando García Rivera).
Estas evidencias deben servir para tener mucho cuidado de no trabajar nociones de tiempo y
espacio que calquen o impongan por desconocimiento la lógica de la lengua castellana.
Al igual que sucede con el tiempo, la noción de espacio es diferente en cada pueblo, por lo que
se recomienda a los profesores y profesoras explorar las múltiples formas de concebirlo. Las
perspectivas de mirar el espacio son muy diferentes entre un individuo y otro, todo depende de
la forma cómo lo mira, quién es el referente (en muchos casos es el mismo individuo), las
experiencias vividas, los recorridos hechos y sus formas de interactuar con su medio natural y
social. Será necesario explorar en las lenguas indígenas los nombres que se adjudican a las
nociones espaciales a fin de poder comprender y trabajar el uso del espacio a partir de la
manera lo conciben los pueblos que las hablan. Las nociones de tiempo y espacio desarrolladas
por cada cultura están en estrecha relación con su calendario social y natural. Por allí se debe
empezar a explorar estos puntos, ya que es fundamental que los maestros y las maestras
indígenas redescubran dichas nociones.

Los testimonios de vida son narraciones contadas por ancianos y ancianas de la comunidad
sobre hechos que han vivido. A partir de éstos se reconstruye parte de la historia. El trabajo
comienza indagando cómo ha sido su vida cuando eran niños o niñas. En el transcurso de estas
narraciones se incluyen diversos hechos históricos sucedidos en su comunidad, región y el país.
Luego se seleccionan acontecimientos para hacer preguntas directas relacionadas con ellos:
cuándo, dónde y cómo sucedieron, y qué los originó, entre otras.
La participación de los ancianos y las ancianas mediante sus testimonios de vida les permite
volver a ser parte del proceso formativo de los niños y las niñas y, a su vez, revalora los aportes y
conocimientos de esa generación en toda la comunidad.

Reconocer la existencia del otro ayuda a los niños y niñas a tomar conciencia sobre la diversidad
cultural y lingüística del país. El reconocimiento de los otros es un paso importante hacia la
valoración positiva de nuestra diversidad Por ejemplo:
Los niños y niñas deben averiguar todo lo que saben acerca de sus vecinos y analizar por qué en
algunos casos tienen problemas con ellos. Conversan sobre las características comunes que
tienen estas sociedades. Paulatinamente, los niños y niñas van conociendo otros grupos
humanos más lejanos de su entorno, ya sea otros pueblos indígenas amazónicos y andinos, o

56
afroperuanos o la diversidad de mestizos existentes. Esto lo pueden hacer a través de revistas,
periódicos o testimonios de gente que ha viajado por varios lugares del Perú.

En algunas escuelas las aulas son multiétnicas. En este caso, lo primero que debe hacer el
maestro o maestra es reconocer el grupo sociocultural al que pertenece cada alumno y alumna:
si es indígena a qué pueblo pertenece, si es mestizo de dónde viene, ya que no es lo mismo si
procede de las riberas del Amazonas, de Yurimaguas, de Cajamarca o de Tacna. Es importante
darles un espacio en el aula para que cada quién diga de dónde es y porqué razones está ahí.
Empezar a verse tal y como son en el aula y aprender a convivir en ese contexto puede ser una
excelente manera para que los niños y las niñas comprendan lo que implica vivir en la
diversidad.

Afirmar que los pueblos originarios poseen un conjunto de derechos colectivos orientados a
asegurar su existencia como tales y a asumir el control de sus propias instituciones y formas de
vida, así como su desarrollo económico y social y su verdadera articulación dentro del marco de
los Estados en que viven.

Por ejemplo, los profesores podrán presentar casos reales sobre las luchas y reivindicaciones de
algunas poblaciones indígenas (Caso Kandozi, Bagua, Conga), Analizar el porqué de sus reclamos
y formarse una opinión al respecto. Los estudiantes deben conocer las diferentes leyes que
amparan los derechos de los pueblos originarios (Constitución Política del Perú, Ley de
Comunidades Nativas y Convenio 169, entre otras).

Promover una nueva visión de los pueblos originarios, en la cual se reconozca su existencia
como pueblos indígenas poseedores de un territorio y los aportes que han dado al país.
Por ejemplo, un aspecto puede ser el de la medicina, donde se reconoce uno de los mayores
aportes de los pueblos indígenas al Perú y al mundo. Los niños y niñas elaboran un listado de las
plantas medicinales que existen en su pueblo y que son utilizados por ellos para curar o prevenir
enfermedades. Relacionan los medicamentos que hay en el mercado y que tienen como materia
prima las plantas utilizadas por las sociedades indígenas (sangre de grado, uña de gato,
eucalipto, quinina, curare8 y otros). Conversan sobre estos insumos y los pueblos que los
crearon. Observan el mapa del Perú y ubican a estos pueblos. Averiguan otros aportes dados por
ellos y los presentan en clase.

Fortalecer la identidad de los pueblos indígenas para que puedan escoger críticamente lo
conveniente para ellos, evitando ser asimilados. Asumir las culturas como vivas y no
concentrarse en rescatar estados de cultura anteriores.

Por ejemplo, el pueblo Kukama, debido a hechos históricos ha sufrido una serie de cambios que
los llevaron a perder en forma rápida y masiva los elementos más visibles de su cultura
(vestimenta, lengua, formas de organización, etc.) sin embargo desde los 90 y cada vez con
mayor fuerza, comunidades enteras tienen la voluntad de afirmar su origen, dejar de ocultarse
como indígena y ser visibles, incorporándose al movimiento indígena que les permitan defender
sus derechos colectivos e individuales y transformándose de comunidades mestizas ribereñas a
comunidades indígenas kukama kukamiria. Con este reconocimiento, la lengua kukama ha
comenzado a vivir un proceso de recuperación.

8
Aun cuando el curare es un veneno usado para cazar, también ha sido utilizado por la cirugía moderna
como anestésico.

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Reconocer los conflictos y las relaciones de poder y abordarlas con seriedad desde la escuela.
En la mayoría de los casos los pueblos indígenas son discriminados por sus características
raciales, idioma, usufructo y propiedad colectiva de tierras y sus visiones distintas sobre el
mundo. Estas relaciones asimétricas se evidencian aún más en un país multicultural en el que
determinados grupos sociales tienen el poder económico y político e intentan transmitir y
oficializar sus prácticas como representativas de una “identidad nacional” que niega la existencia
de múltiples culturas.
Las sociedades indígenas son conscientes de esta realidad. La escuela ha sido un elemento que
ha tenido como objetivo “civilizar” a estas poblaciones e insertarlas en la sociedad nacional.
Afortunadamente existen respuestas desde los pueblos indígenas que exigen, entre otras cosas,
una educación que respete la diversidad.
Los estereotipos y prejuicios en la aproximación a otros grupos culturales han sido comunes en
el Perú y esto ha dañado las potencialidades de una relación intercultural con equidad.
Por ejemplo podemos ver actualmente que en muchos lugares del Perú y del mundo se
considera al pueblo Awajun como los “sanguinarios reductores de cabeza”. La gente ignora lo
que estaba detrás de estas prácticas ancestrales y el significado que tenían. Lamentablemente
sólo ha quedado en la memoria una mirada equivocada que se mantiene hasta hoy.

El trabajo en torno a la práctica intercultural es sumamente delicado y pone en debate un


conjunto de problemas, no resueltos aún, que requieren un análisis serio. Los maestros y
maestras deberán informarse debidamente y recurrir a los aportes de otras ciencias a fin de
organizar su trabajo pedagógico desde una perspectiva crítica y positiva que ayude a los niños y
niñas a aprender a manejar los conflictos, primero al interior de su aula y posteriormente dentro
de su comunidad y fuera de ella.

d) Área: Ciencia y Ambiente


Esta área siempre ha estado orientada a elevar la conciencia ambiental de los educandos, sin
embargo en una escuela de EIB este enfoque debe enriquecerse incorporando la dimensión de
territorio indígena. Desde esta perspectiva el área debería también estar abocada a promover el
conocimiento y valoración del territorio como un espacio ancestralmente ocupado por un
pueblo indígena, que es la base para su supervivencia y desarrollo.
La enseñanza de esta área debe evidenciar la visión de los pueblos indígenas, su forma de
comprender y relacionarse con la naturaleza. En este trabajo los docentes deben incorporar
todos los conocimientos de ecológico que los diversos pueblos originarios han desarrollado
para manejar los diferentes medios en los que vive, así como es importante considerar la
existencia de diferentes maneras de comprender el cuerpo humano, la salud, los seres vivos,
entre otros aspectos
Un enfoque de educación intercultural exige que se incorporen diferentes enfoques sobre la
realidad y no sólo los que provienen de la ciencia occidental. Veamos algunos ejemplos:

Si comparamos la noción científica de seres abióticos con las maneras como los diferentes
pueblos indígenas los conciben encontraremos diferencias sustanciales. Para algunos de ellos el
agua tiene vida autónoma y, en algunos casos, sexo. Según algunos pueblos andinos el agua que
corre es masculina y la que está estancada, femenina. Para los Achuar existen dos tipos de agua,
cada una con un nombre y significado distinto. El agua celeste yumi es el agua de lluvia y el agua
terrestre entsa es agua del río y el río mismo. De igual manera las piedras son concebidas como
seres vivos con poder. Por ejemplo, los Shawi consideran que algunas piedras tienen el poder de
enfermar a una persona o de curarla.

58
Al trabajar el tema del aire con niños y niñas indígenas sería necesario diferenciar aire y viento
ya que en varias lenguas indígenas ambos elementos son diferentes. Tal es el caso de los
idiomas quechua y el aymara donde “no existe un término abstracto para “aire”. Sin embargo,
ambas lenguas tienen una multiplicidad de expresiones para designar el origen y la calidad de
los vientos locales que se utilizan para hacer predicciones para la agricultura. También
relacionan el viento con ciertas enfermedades. Así la enfermedad del aya wayra, ataca
especialmente a los niños que permanecen cerca del gintil wasi. Existe el machu wayra, que
viene como un torbellino y trae, además de mucho polvo y tierra, al demonio que secuestra
gente y embaraza mujeres”. (Dietschy-Scheiterle, 42:1989).

Al trabajar la clasificación del mundo natural basados en criterios científicos se ignora la


existencia de otras maneras de ordenar la realidad. Por ejemplo, de acuerdo al DCN de Ciencia y
Ambiente tanto el zorro como la oveja pertenecen a la categoría de los mamíferos. Sin embargo
algunos niños de Puno los agrupan en categorías distintas. “El zorro es el enemigo de la oveja y
para ellos ésta última debe ser clasificada junto con la gallina y el chancho en la categoría de los
proveedores de carne a la economía doméstica” (Dietschy-Scheiterle, 27: 1989). Así como este
ejemplo existen muchos otros que ponen en evidencia diferentes maneras de clasificar a los
animales y a las plantas a las que figuran en las enciclopedias escolares con las que se trabaja en
las escuelas.

Para las sociedades indígenas la salud es el equilibrio del hombre con su propio espíritu, con su
familia y su grupo social, con la naturaleza y con los espíritus y fuerzas que la rigen. La búsqueda
de equilibrio requiere seguir determinadas normas de conducta que podríamos llamar “ de
prevención”, las cuales exigen cumplir una serie de dietas, formas de alimentarse y purgas, y
realizar esfuerzos en búsqueda de la visión. Estas formas de concebir el bienestar deben ser
recogidas y trabajadas en la escuela, ya que son parte de los hábitos cotidianos de los niños y las
niñas e incluyen lo que pueden o no pueden hacer y lo que pueden o no pueden comer.

e) las áreas de personal social (ciudadanía) y ciencias: una articulación posible


Para la mayoría de pueblos indígenas andinos y amazónicos la naturaleza es un espacio que los
seres humanos comparten con plantas, animales y seres espirituales (almas, fuerzas y espíritus
que viven en diferentes espacios). Se considera que estos elementos están enlazados ya que no
puede existir algo que esté al margen de los demás. Desde esta perspectiva la acción de un
elemento repercute sobre el resto. Animales, plantas, suelo, aire, agua, montañas, deidades,
seres humanos y otros integran un mundo en el cual cada uno cumple funciones determinadas
para hacer posible su existencia y la de los demás.

Considerarse como un elemento más de un conjunto exige a los hombres y mujeres de los
pueblos originarios actuar desde una perspectiva de diálogo e intercambio con los seres que los
rodean. Estas son las bases que les permiten convivir en armonía con su medio natural y social
ya que la naturaleza es fuente de conocimientos. De ella se obtienen los medios para prevenir y
curar enfermedades, es el espacio donde se obtienen recursos para la alimentación y donde
habitan los espíritus de sus antepasados y diversos seres espirituales o deidades.

En síntesis, los motivos por los que proponemos una articulación de estas áreas son:
 Hay una estrecha e interdependiente relación entre biodiversidad y diversidad cultural,
como las dos caras en la misma moneda.
 El desarrollo cultural de cada pueblo está íntimamente ligado a las características de su
entorno ambienta y a su diversidad biológica. Históricamente los seres humanos de cada

59
cultura han respondido a los desafíos y posibilidades de su medio. Tener clara esta relación
nos permite tener una visión valorativa de las culturas y su medio como un todo.
 La biodiversidad se expresa en la diversidad cultural y la diversidad cultural se enriquece por
la biodiversidad.
 Están estrechamente vinculadas dado el carácter sincrético del pensamiento del niño que
concibe la realidad desde una perspectiva totalizante.

Por estas razones las áreas de ciudadanía y ciencia pueden ser articuladas, es probable que en
varias situaciones pedagógicas ambas encajen naturalmente como las piezas de un
rompecabezas, sobre todo si se parte de las actividades socio productivas de las comunidades
indígenas.

4.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EL TRABAJO CON TODAS
LAS AREAS DEL NIVEL PRIMARIO Y DESDE UN ENFOQUE INTERCULTURAL

a) Los relatos
Tradicionalmente, las sociedades indígenas han accedido mediante relatos a los conocimientos y
valores de su herencia social que les permiten comprender el mundo que les rodea e interactuar
en él. Una escuela intercultural bilingüe no debe ignorar los relatos dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los relatos no son simples narraciones literarias, ya que a través de ellos se puede descubrir la
cosmovisión de un pueblo. A partir de éstos hombres y mujeres indígenas aprenden a establecer
relaciones adecuadas con sus familiares y los seres espirituales, que son quienes les explican el
por qué de las cosas, y cómo funciona y debe funcionar su mundo.
Aquí algunos ejemplos:

Con relación a las actividades productivas y sociales realizadas en la comunidad, los relatos
enseñan cómo surgieron, quién las enseñó y por qué:

En el caso del pueblo Kandozi se sabe que Apanchi fue un hombre que enseñó a los antiguos qué
animales podían cazar y pescar. Para esto les enseñó cantos especiales para atrapar a cada
animal, ave y pez.
A partir de este relato, los hombres kandozi pueden aprender los distintos cantos necesarios
para cazar y pescar.

Estas narraciones transmiten una serie de valores y conductas ético morales que las personas
deben practicar a lo largo de su vida.

Cuentan los antiguos Awajun que ellos no sabían construir canoas. Los Mamuk (gorgojos) eran
personas bajas y calvas. Ellos construían canoas en pocos días, mientras tomaban masato. Los
Mamuk derribaban el árbol, lo partían por mitad y utilizaban ambas partes para hacer canoas. Se
dice que sólo los que no conocían mujer podían mirar como trabajaban.
Cierto día un joven que acababa de tener relaciones con su esposa, escuchó los ruidos que
hacían los Mamuk y se acercó para mirarlos a escondidas. En eso fue visto por los Mamuk,
quienes llenaron la canoa de agujeros.
Desde entonces los Mamuk no ayudan a los hombres a construir sus canoas. Hoy es una
actividad que se desarrolla con mucho esfuerzo y no está permitido tener relaciones con la
mujer antes de construir una canoa (FORMABIAP 1998 b: 23).

b) Escuchar y conversar

60
Es un recurso utilizado para obtener información y comunicarse. Las formas de escuchar y
conversar están pautadas considerando las normas de conducta y las relaciones entre los niños-
niñas y adultos-adultas. En las sociedades indígenas es muy generalizada la idea de que los niños
pequeños no interactúen con los adultos como lo hacen con sus compañeros en una
conversación, siendo considerados como iguales en la discusión. Por el contrario parece más
conveniente que hablen cuando se les dice que lo hagan, que contesten a las preguntas que se
les planteen o simplemente que sigan las indicaciones que se les dan. (Rogoff, 1993: 162)
Generalmente en los pueblos indígenas los niños ESCUCHAN a los adultos; por lo tanto no deben
interrumpirlos cuando hablan.
En la escuela, cuando se planifiquen actividades de conversación, es importante que el profesor
o profesora se plantee estas interrogantes: ¿con quién o quiénes van a conversar los niños y
niñas, en qué lugar lo harán y sobre qué temas hablarán?
No es lo mismo conversar con un anciano que está narrando el relato de origen de su pueblo,
que conversar con el enfermero o sanitario acerca de la malaria. Las posturas y actitudes de los
niños y niñas serán diferentes. El desarrollo de la conversación dependerá de las interrogantes
que el maestro o maestra se plantee.

c) La observación
Los niños y niñas indígenas obtienen información observando a las personas mientras
desarrollan diferentes actividades cotidianas. Estas actividades no están explícitamente
destinadas a lograr que los niños aprendan. Aun cuando ellos parecen no prestar atención,
escuchan y perciben un sinnúmero de aspectos y detalles que demuestran su gran capacidad de
observación. Algunos pueblos indígenas consideran que la observación es una de las principales
formas de aprendizaje, como lo afirma un poblador awajun:

“Yo nunca fui enseñado por mi padre así como enseñan los maestros en la escuela a los niños,
mi padre sólo me hacía levantar en las madrugadas, para que observe lo que hilaba el algodón, y
escuchar sus consejos” (Taish 2001: 82).

La habilidad de observación lograda por los niños y niñas indígenas en su vida cotidiana deberá
ser aprovechada y profundizada por la escuela. Para esto será necesario observar con
detenimiento cómo se adquiere esta habilidad en cada niño y niña con el que trabaja el profesor
o profesora.

d) La imitación
A través de los juegos se desarrolla los primeros aprendizajes. A partir de la observación los
niños imitan a los adultos. En un proceso de autoaprendizaje y a través del ensayo-error, los
niños y niñas se apropian de los conocimientos y técnicas que les permitan, en la adultez,
desempeñar convenientemente sus roles.

e) La participación en las actividades y eventos que realiza la comunidad


En la comunidad se realizan múltiples actividades productivas (agricultura, ganadería, pesca,
caza y otras) y sociales (fiestas, rituales, eventos deportivos).
Teniendo en cuenta la edad de los niños y las niñas es importante promover su participación en
estas actividades, a fin de que identifiquen las normas que deben seguir para realizarlas.
Después de esta experiencia se procede a analizar por qué se hace la actividad y qué significado
tiene para la comunidad, quiénes participan, qué roles cumplen, cómo se ayudan y cómo se dan
las relaciones de intercambio y reciprocidad entre los seres humanos y los seres “espirituales”.
Finalmente hacen un pequeño resumen de lo que conversaron.

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f) La participación de los miembros de la comunidad
La escuela no debe estar desligada de los quehaceres de la comunidad, más aun en el marco de
una propuesta de educación intercultural bilingüe. Por esta razón la participación de los
miembros de la comunidad será constante. El/la docente buscará abrir espacios en la escuela y
recuperar otros en la vida familiar para que los padres, madres, abuelos, tíos y demás parientes
sean agentes activos en el rescate de saberes tradicionales y en el desarrollo del trabajo escolar.
En este sentido es importante recalcar que se debe lograr la participación de los agentes de la
comunidad de acuerdo a sus formas tradicionales de guiar los procesos educativos y no
imponerles formas escolares.

g) El canto, la música y la danza


Aunque desde la perspectiva occidental, el canto, la danza y la música están asociados a las
artes, en contextos indígenas más bien están asociados a rituales y saberes. En ese sentido
aprender cantando o desde los cantos o las danza, son estrategias fundamentales para acceder
a conocimientos ancestrales vinculados con el entorno físico, relatos de origen, toponimias, y no
solo con el conocimiento cognitivo sino el manejo corporal y espacial, tan importante para el
desarrollo integral de los niños y niñas. No es casual que en todo el Ande e incluso en la costa y
la amazonia se mantengan los concursos o eventos de baile multitudinarios, estas expresiones
no son solo arte en el sentido occidental, son expresión de cultura viva, de relatos y de valores
que solo se preservan a través de estas prácticas.

h) Uso de TIC
El acceso a las tecnologías es cada vez un elemento de aprendizajes fundamental en todo
contexto. La TV, la radio y cada vez más la internet están generando alternativas importantes
para el aprendizaje. Desde el uso de las XO o las cabinas de internet se pueden promover el
aprendizaje de las lenguas originarias o de conocimientos ancestrales.

i) Técnicas artísticas
El trabajo en la escuela debe ser dinámico y es necesario separar espacios para crear. Para esto
nada mejor que recurrir a diversas técnicas artísticas como juegos de roles, sociodramas, dibujos
y modelados, que permitan a los educandos expresar sus ideas y experiencias en forma creativa.
Con los niños y niñas de los ciclos mayores, además de lo mencionado, se puede elaborar
periódicos murales, tarjetas y postales, que utilicen las formas estéticas propias que cada pueblo
crea para expresar su mundo circundante.

j) Diversos experimentos
El bagaje de saberes y prácticas de los niños y las niñas indígenas deberán ser el punto de
partida para que logren conocimientos que los lleven a indagar y reflexionar sobre lo que
aprendieron o experimentaron. Por esto será de mucha ayuda desarrollar diversos
experimentos con los estudiantes y así guiarlos en la investigación, observación, descripción,
clasificación, comparación, análisis y experimentación, con la finalidad de utilizarlos de acuerdo
a la necesidad y al tipo de problemas que desean solucionar.

Aquí debe quedar claro que estas prácticas experimentales no tienen como fin mismo evidenciar
el pensamiento científico, sino más bien valernos de sus formas de acceder al conocimiento en
tanto niños y niñas buscan respuestas y soluciones a preguntas o problemas que se presenten y
que les ayuden, en ese proceso a desarrollar otras habilidades como observar, clasificar, medir,
concluir, reflexionar, entre otras.

62
Los niños y niñas podrán realizar experimentos sencillos que les permitan descubrir algunos
conocimientos. Estas actividades experimentales pueden realizarse fuera o dentro del aula. Por
ejemplo, cuando se trabaja el tema de las propiedades del agua se puede ir a una quebrada y allí
hacer los experimentos a fin de descubrirlas. Otra forma puede ser llevar agua al aula (de
preferencia de diferentes tipos) y realizar allí las experiencias de descubrimiento.

5. AULAS MULTIGRADO EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y BILINGÜE

La Institución Educativa multigrado, tanto en el nivel inicial como en primaria, es una modalidad
de atención educativa, en proceso de construcción, cuya finalidad es lograr aprendizajes
pertinentes y de calidad en situaciones donde se atiende simultáneamente, en una misma aula,
a niños y niñas de dos o más grados o multiedad. Esta Institución Educativa, ubicada
generalmente en áreas rurales, (…) brinda oportunidades para el desarrollo de los niños y niñas,
la preparación para el logro de aprendizajes útiles para su vida tanto en su propia comunidad,
con el fortalecimiento de su sentido de pertenencia e identidad, como también aprendizajes que
le permitan insertarse a la comunidad regional y nacional.
La Institución Educativa multigrado es donde:

a) La diversidad, en general, es asumida como riqueza y la diversidad cultural como un derecho.


Esto implica que:
 Docentes, estudiantes y familias se reconocen mutuamente como igualmente valiosos, se
reconfigura el “vinculo” que permite “aprender”, no se aceptan prácticas ligadas a la
marginación ni a la discriminación.
 Se reconoce y asume todas las formas de diversidad: de estilos y formas de aprender (niños
y niñas con necesidades educativas especiales), de lenguas y culturas, de grados educativos
como consustancial a su naturaleza y se trabaja con ellas.
 Los docentes valoran la procedencia cultural de los estudiantes y utilizan la lengua materna
en los procesos de aprendizaje, en el marco de una propuesta de Educación Intercultural
Bilingüe (EIB).

b) Las prácticas educativas están fuertemente articuladas con la comunidad. Esto implica que:
 Las familias participan en la Institución Educativa, tomando decisiones y aportando a su
configuración.
 Los padres y sabios comparten aprendizajes propios del saber local con los niños y niñas en
el aula y fuera de ella.
 La Institución Educativa sale hacia la comunidad compartiendo los espacios y eventos más
significativos en la vida de los niños y niñas. Se desarrollan acciones de promoción y
desarrollo comunal.
 Se toma como punto de partida la experiencia social, cultural y lingüística de los educandos
para promover aprendizajes. (Tomado de Documento escuela multigrado 2012:17)

A estos aspectos priorizados se suman también la formación y el desempeño docente en


contextos de alta diversidad; tratamiento curricular flexible, diferenciado y simultáneo;
infraestructura, equipos y materiales de apoyo que toma en cuenta edades y modos de atención
(simultaneo / diferenciado; más tiempo de aprendizaje efectivo y aprendizaje autónomo y
colaborativo.
Este proceso descrito a tomar en cuenta debe tener previsto diversas estrategias multigrado que
permitan concretizar las perspectivas de aprendizaje en IE de alta diversidad. Sin embargo, el
trabajo pedagógico en el marco de una EIB puede tener más implicancias.

63
5.1. ESTRATEGIAS MULTIGRADO EN EIB

La alta diversidad de las aulas multigrado en EIB necesita de estrategias efectivas vinculadas
especialmente a la organización para el aprendizaje. Se necesita de estrategias de organización
para una atención simultánea y diferenciada de los estudiantes. Las formas de organización
están referidas a promover el trabajo autónomo, el trabajo cooperativo y la colaboración de
niñas o niños monitores.

a) Atención simultánea y diferenciada


La atención simultánea y diferenciada a niños y niñas con diferentes disposiciones de
aprendizaje es el punto fundamental del diseño pedagógico para las escuelas multigrado. Por
eso se precisa tener en cuenta dos cosas:
o La primera: agrupar a los niños y niñas de acuerdo con sus disposiciones comunes de
aprendizaje.
o La segunda: proporcionar oportunidades para que trabajen cooperativamente y con
autonomía relativa.

Durante una sesión de aprendizaje con grupos multigrado es importante asegurar la atención
continua a todos los estudiantes y a cada uno según su grado o nivel.
Ver lenguas / culturas

La atención simultánea
Cuando hablamos de atención simultánea se hace referencia a la estrategia a través del cual el
docente asegura atender al mismo tiempo a todos los niños y niñas de los diferentes grados o
ciclos (ninguno queda desatendido). El partir de un tema común (actividad general) para el
desarrollo de una sesión de aprendizaje permite al docente atender a todos los estudiantes y
orquestar, posteriormente, distintas actividades interrelacionadas (actividades diferenciadas),
aun cuando estas estén dirigidas al desarrollo de capacidades de diferente complejidad según
los grados o ciclos del aula.

La atención diferenciada
Cuando nos referimos a la atención diferenciada, partimos del reconocimiento de que el grupo
de estudiantes es heterogéneo. Esto exige implementar estrategias diferenciadas que
favorezcan el aprendizaje efectivo y el desarrollo de las potencialidades de cada estudiante
según el ciclo o grado en el que se encuentren. Para lograr dar una atención diferenciada, el
docente tiene que planificar su sesión con lo siguiente:

 Precisando las tareas que asignará a cada grupo o parejas según sus posibilidades.
 Previendo los niveles de ayuda que requieren.
 Seleccionando o elaborando los materiales y medios a utilizar

Se agrega a estas previsiones los procedimientos e instrumentos de evaluación, teniendo en


cuenta la complejidad de la capacidad y los indicadores programados para la sesión.

Estudiantes de diversas edades, juntos en un aula multigrado, se involucran en una misma


situación de aprendizaje donde ponen en juego distintas habilidades, los más pequeños pueden
aprender de los más grandes, quienes a su vez afianzan y desarrollan nuevos aprendizajes al
ayudar a los más pequeños. En esta interacción, que replica sus propios estilos de aprender
cuando realizan sus labores cotidianas en el campo y con la comunidad, los estudiantes

64
aprenden fortaleciendo sus valores comunitarios de solidaridad, apoyo mutuo, confianza y el
respeto por la diversidad.

Para desarrollar este tipo de atención se debe de tomar en cuenta:

 La forma en que los estudiantes se organizan para aprender, ya sea de manera individual, en
pequeños grupos, parejas o con monitores.
 El tipo de atención (directa o indirecta) que brinda a cada estudiante o grupo de
estudiantes.
 Los recursos metodológicos, materiales e instrumentos de evaluación, organizados de tal
manera que garanticen la atención simultánea y diferenciada.
 El uso de la lengua originaria y del castellano como medio de comunicación y aprendizaje o
como “objeto” de estudio.

b) Alternando formas de atención en el aula: directa e indirecta

La atención directa
Esta atención consiste en la interacción presencial del docente con un estudiante o con un grupo
durante el desarrollo de una actividad. Mientras trabaja de manera directa con unos, el resto
desarrolla sus actividades de manera independiente. Permite orientar a cada estudiante según
sus estilos de aprendizaje, tomando mayor conocimiento sobre los avances individuales,
identificando dificultades y reorientando las actividades. Según el destinatario, la enseñanza
directa estará dirigida: A toda la clase, a un ciclo o un grado o un grupo o a algún niño o niña.

 En la atención directa a toda la clase, el profesor trabaja con todos sus estudiantes. Se da
con frecuencia al inicio de las sesiones de aprendizaje, cuando hay actividades comunes
para todos o como esfuerzo de motivación general.
 En la atención directa a un grupo de estudiantes, el profesor trabaja con un solo grupo y el
resto de la clase debe trabajar en grupos o individualmente con apoyo de los monitores y/o
de los materiales educativos.
 En la atención directa individual, el maestro trata de manera personal con el alumno que lo
solicite o lo necesite. Se utiliza para actividades de aprendizaje en las que el niño requiere
una asesoría especial para lo que está produciendo.

La atención indirecta
La atención indirecta consiste en prever y planificar estrategias y recursos como mediadores del
aprendizaje de los niños y niñas. Esto fortalecerá el aprendizaje autónomo individual y/o
cooperativo. Por lo tanto, el docente debe prever lo que harán los niños y niñas en el transcurso
de la sesión, qué materiales (impresos, didácticos) necesitarán y qué sectores pedagógicos
utilizarán los grupos. Esta forma de atención permitirá que todos los niños trabajen bien de
manera simultánea y, por lo tanto, utilicen el tiempo para experiencias de aprendizaje efectivo.
Según el destinatario, la enseñanza indirecta estará dirigida: a un ciclo o un grado o un grupo, a
algún alumno.
En la atención indirecta a grupos de estudiantes, el docente organiza grupos y distribuye tareas
simultáneas que serán supervisadas por él mientras recorre el salón y/o serán apoyadas por los
monitores.
En la atención indirecta individual, el docente brinda materiales, ayudas o apoyos específicos
para que el estudiante refuerce o practique alguna capacidad concreta de manera individual.

65
El docente puede turnarse o atender de manera directa a uno o más grupos de trabajo, mientras
que otros estudiantes, por grupos, parejas o de manera individual, desarrollan actividades con el
apoyo de materiales o del estudiante monitor.

Atender de manera eficiente a todos los estudiantes exige planificación y organización:

El eje docente9
Atención Interacción Cualidad Situación
Con todos los alumnos A toda la clase Inicio de clase, motivación general y actividades
comunes
Directa Con un grupo o varios de A un ciclo, un grado o Un solo grupo / el resto con monitores o
alumnos un grupo materiales educativos
Con algún alumno A algún alumno Con el alumno que lo solicite / reforzar
Con un grupo o varios de A un ciclo, un grado o Tareas simultáneas
Indirecta alumnos un grupo Apoyo de monitor o por el docente
Con algún alumno A algún alumno Trabajo específico con materiales u otros
apoyos.
Fuente: Basado en MED – MECEP (2002: 15)

c) Organización de los estudiantes

La organización de los estudiantes para el aprendizaje en un aula multigrado debe ser dinámica,
diversa y pertinente a cada uno de las situaciones y/o momentos de la sesión de aprendizaje. En
el aula multigrado, las actividades de aprendizaje del estudiante pueden desarrollarse de
manera individual o cooperativa.

El trabajo cooperativo en grupos

Los grupos de trabajo constituyen un recurso de gran utilidad para facilitar los procesos de
aprendizaje en el aula multigrado. A partir de los trabajos en grupo, se puede realizar
actividades simultáneas y diversas. El trabajo cooperativo exige de cada alumno una actitud de
colaboración con sus compañeros; que los escuche, que trate de entenderlos, que los ayude en
lo que esté a su alcance, que discuta sus discrepancias y que busque lograr acuerdos. En la
interacción cooperativa se produce el interprendizaje. El alumno comunica sus conocimientos y
actitudes y se beneficia de los del resto para enriquecerse. Los grupos pueden ser de tamaño
diverso y estar organizados según criterios distintos.

Para el trabajo cooperativo los estudiantes necesitan:

• Entender qué van a aprender realizando la actividad grupal.


• Saber qué producto van a lograr. (Una carta, un mapa conceptual, cartilla de saber local, etc.)
• Identificar los pasos a seguir en la actividad.
• Aprender a organizarse.
• Controlar el tiempo disponible.
• Aprender a desempeñar distintos roles.
• Aprender a evaluar.

9
En: Avances en el tratamiento curricular y metodológico para las aulas multigrado. (Estado del arte). Melquiades Quintasi.
MINEDU. 2004. Documento de trabajo.

66
Los otros aprendizajes que se requieren para el aprendizaje cooperativo como el aprender a
escuchar, aprender a intervenir, aprender a negociar, aprender a ayudarse, deberán ser
tomados en cuenta en el proceso de aprendizaje de trabajo en equipo

El tamaño del grupo se define en función de lo que resulte más práctico para la actividad que
van a realizar. Entre ellos se tiene:

Trabajo con el grupo clase


Se ejecuta simultáneamente con todos los niños y las niñas que conforman el aula, sin
diferenciar el grado o nivel. La riqueza de esta estrategia está:
 En las oportunidades de interacción entre todos los estudiantes del aula, conociendo otros
puntos de vista, cuestionamientos, formas de expresarse, de reflexionar y solucionar
problemas, hábitos de estudio haciendo uso de distintos mediadores (cuadernos de trabajo,
fichas de lectura, libros de consulta, material concreto, entre otros materiales).
 El trabajo en grupo clase es importante cuando se necesita trabajar con todos a la vez,
involucrados en una misma actividad.

Trabajo en pequeños grupos


Se desarrolla con tres a cinco estudiantes del mismo o diferente grado, tomando en
consideración los estilos de aprendizaje de cada uno y la intencionalidad pedagógica. Este
trabajo permite:
 Lograr aprendizajes a través de la interacción y buscar solucionar los problemas a través del
consenso y el diálogo.
 Respetar distintas formas de pensar, actuar y generar un clima agradable y democrático.
 Incrementar la capacidad de organización de cada estudiante y asumir un rol dentro del
grupo, fortaleciendo su autoestima.
 Facilitar que niños y niñas expresen mejor sus dudas e intereses.

Trabajo en parejas
Refuerza las habilidades para dialogar, intercambiar ideas y construir juntos. Es importante
considerar esta forma de trabajo para el desarrollo de la comunicación interpersonal de los
niños y las niñas. Cuando una actividad se desarrolla en parejas, se presentan condiciones
favorables no solo para aprender en el transcurso de la actividad común, sino también para
aumentar la motivación al realizar y perfeccionar la actividad cuando los participantes ya no
están juntos.

Trabajo con monitores


Los monitores son niños y niñas que contribuyen con el aprendizaje de sus compañeros. Se da
cuando un estudiante mejor preparado en la tarea que se esté desarrollando apoya a otros que
presentan más dificultades. Dependiendo de la actividad planificada, el monitor trabaja en
parejas como tutor de otro estudiante, o en pequeños grupos atendiendo a más de un
compañero a la vez. El docente prepara al monitor para que asuma la tarea con liderazgo y
responsabilidad, propiciando una práctica de trabajo cooperativo, solidario y democrático
dentro del aula. Esta forma de trabajo fortalece el interaprendizaje, la comunicación y el
liderazgo.

El trabajo individual
Ayuda al estudiante a fortalecer su autonomía y autodisciplina, así como la adquisición de
hábitos de estudio haciendo uso de distintos mediadores. El trabajo individual supone el
desempeño autónomo y el desarrollo de hábitos de estudio personales como: organizar y

67
manejar su tiempo, tener iniciativa para avanzar, seguridad de sus conocimientos, destrezas y
habilidades para trabajar por su cuenta.
El trabajo individual propicia el autoaprendizaje. Permite a los estudiantes tener un momento
para desarrollar actividades destinadas a reforzar, complementar, investigar, leer, redactar, etc.
El docente puede guiar el trabajo individual con indicaciones, instructivos preparados para cada
actividad (fichas de trabajo).

Atención docente

jes Directa Indirecta


ndiza cos
apre lógi
los odo
de Individual Grupo Grupos Monitores Parejas met
ación clase pequeños rsos
Evalu recu
ias y
ateg
Estr
Aprendizaje autónomo Aprendizaje cooperativo

Organización del estudiante

Atención simultánea y diferenciada (ASD). Estrategias para el trabajo en aulas multigrado y


unigrado. Serie cartillas para el acompañamiento pedagógico. Programa Estratégico Logros de
Aprendizaje al finalizar el III ciclo.

d) Existen otras formas de aprender

El proceso de pensamiento, sentimiento, intuición y sensación del niño andino en la escuela 10


está fuertemente influenciado por sus modos de saber y de usar el lenguaje compartido por su
comunidad. Su “inteligencia” está conectada con criar adecuadamente la naturaleza a la que
perciben también inteligente y de la cual son parte. La manera local que tienen los niños y niñas
de entender es holística y totalizadora, no tienden a separar el dato del contexto al que se
refiere. De allí las dificultades para la simbolización y la representación abstractas. Pero una vez
captado el tema dentro del contexto, resulta menos dificultosa su aprehensión.

La “vivencia” es una manera particular de vincularse con el mundo, no es la mente, en la vida


cotidiana, la que tiene una preeminencia en la relación con la naturaleza. Lo mental al igual que
lo sensorial, o lo onírico, juega un rol semejante en esta relación. La vivencia no tiene que ver
con el pensar, como reflexión sobre lo vivido. La vivencia puede ser contada y descrita pero no
explicada.

10
La enseñanza es estar contento. Educación y afirmación cultural andina. Grimaldo Rengifo. Pratec 2003.

68
El saber reposa en todos. En los Andes y en la Amazonía, el saber no reposa sólo en la capacidad
de quien sabe sintonizarse, sino también en el producto de esta sintonía. La palabra que expresa
de mejor modo esta relación de sintonía mutua o empatía es la crianza. Todos son criadores y al
mismo tiempo, todos son criados. Como no hay un sujeto desde el que se fundamenta el saber
éste sólo es posible y se expresa en la conversación, en el entramado de relaciones que implica
la crianza recíproca. Saber, se entendería así, como capacidad de criar y dejarse criar. (pag 32)

En ese marco, los niños y niñas de las comunidades también tienen espacios/tiempos de
aprendizaje.
A continuación se hace un breve resumen de algunos espacios /tiempos de aprendizaje:

Actividad Ciclicidad Escenario de ¿Quien enseña? ¿Cómo aprende?


Tiempo/espacio aprendizaje
Madre / Abuelo Niños y Niños y
padre/ abuela / niñas misma niñas y
hijo /hija hijo / hija edad hermanos
mayores
Chacra / Calendario Chacra
huerta festivo / ritual
Crianza de Calendario Pastal
animales festivo / ritual Canchón
Caza Calendario Monte
festivo / ritual
Pesca Calendario Rio
festivo / ritual Qucha
Otra …

5.2. APORTE DE LA COMUNIDAD / FAMILIA


Promover la participación de los padres, la comunidad y/o de las organizaciones indígenas
entonces resulta reivindicativo y reparador, la tarea sería en apoyar que las condiciones de
participación se den en un marco de igualdad y de respeto. No todos los directivos y hasta los
maestros de las instituciones educativas tienen una actitud positiva ante el padre de familia
comunero o indígena, desvalorizando su aporte en el proceso educativo. Por lo tanto, se debe
de:
 La escuela al servicio de un proyecto comunal, local y regional.
 La educación en escuelas multigrado monolingüe y bilingüe no solo debe ser vista como una
forma de viabilizar aprendizajes efectivos, sino convertirse en una oportunidad para
contribuir en la realización de los proyectos de desarrollo territorial o comunitarios desde
las propias cosmovisiones y expectativas diversas de vida de los padres de familia, los
estudiantes y la comunidad en general y que van sumando a la construcción de una gran
nación que valora lo diverso y se hace potente por ello.
 Esto graficaría una escuela al servicio de la población como parte de un esfuerzo ético
nacional de construcción de ciudadanía.
 Lograr esto implica contar y reconocer que la escuela no solo está para cumplir resultados,
sino para ponerse de acuerdo, con la comunidad educativa, sobre cuáles son esos resultados
que aspiran que la escuela aporte al niño y niña, a la familia, a la comunidad, a la región y al
país. Esto supondrá incorporar aspiraciones y expectativas de una escuela para la vida.
 El aporte de los comuneros, los padres de familia, los líderes y de las organizaciones
indígenas no solo es para su localidad o territorio sino también para el país.
 Es tarea de la escuela hacer explícito el aporte de estas comunidades al país, pero también
es importante que la escuela sea la promotora de dichos saberes, convirtiéndose en el

69
vehículo de integración y espacio ciudadano de encuentro y reconocimiento del valor de ser
diferentes. (Tomado de EBR 2012: 44)

La relación con escuela comunidad también es una relación con el territorio y sus condiciones
ambientales

El enfoque ambiental, sostenido en la cosmovisión indígena andina y amazónica, plantea una


relación diferente del hombre/la mujer con la naturaleza y sus deidades, espíritus o madres 11.
Esta relación se basa en el respeto a la tierra, la naturaleza, los bosques y todos los seres vivos
que habitan y que implica una permanente relación de reciprocidad.

La diversidad cultural y la biodiversidad se encuentran en las actividades productivas: Las


acciones específicas dependerán del ambiente específico, de las posibilidades que ofrece el
medio y de los problemas con que reta a los grupos humanos. Por ello es importante reconocer
que actividades como la recolección, pesca, agricultura, ganadería, horticultura, arquitectura,
cerámica, tejido, medicina, así como los sistemas de distribución e intercambio, representan
determinadas "soluciones" a determinados problemas de la supervivencia, en determinados
ambientes. Esto muestra nuevamente la relación indisociable entre ambiente y apropiación
socio cultural del mismo:
“En nuestra larga historia, nuestros abuelos lograron aprovechar las montañas convirtiéndolos
en generosos andenes, hicieron waru-waru o camellones en las cercanías del lago Titicaca para
proteger a los cultivos de la helada, que a su vez fue usada para la conservación de alimentos. En
la árida costa se usaron los tímidos ríos por medio de canales de regadío para convertir el arenal
en chacra. Paralelamente, domesticamos a los animales que teníamos a nuestro alcance,
tarucas, guanacos, camélidos. Y en los bosques húmedos hicimos posible la sobrevivencia
humana con la recolecta, pesca y chacras de roza y quema sirviéndonos del conocimiento de la
biodiversidad del bosque”. (Chocano: Construyendo nuestra Historia 1997)

Este tratamiento plural del ambiente tiene que ver también con los tipos de producción y los
vínculos que se establecen con él. Se han inventado instrumentos adecuados a las posibilidades
de la dureza de los suelos para cazar, para trasladarse, para cuidar el agua, las semillas, para
hacer nuestra ropa y adornos, etc. Esta sabiduría que ha logrado responder exitosamente al
medio y sacar provecho a las posibilidades en forma armónica y sostenible, no se ha olvidado,
son parte del patrimonio cultural inmaterial que estas áreas deben relevar.

Las poblaciones originarias han tenido y aun mantienen una relación armónica basada en el uso
“relacional” (más afectivo que racional) de los recursos naturales. Esta pervivencia es lo que las
actuales y futuras generaciones deben aprender, como parte de lo que saber hacer y cómo
parte de su identidad. Por ejemplo es importante estudiar las cuencas hidrográficas en relación
con la vida de las comunidades, la dinámica de relaciones que permite, y el conjunto de
valoraciones y significados ya que el estudio de las características geográficas del medio no tiene
un valor o significado en sí mismo sino en tanto son un agente de socialización. 12

5.3. ORGANIZACIÓN DEL AULA MULTIGRADO EN EIB

11
En los Andes se habla más bien de “deidades”, en la Amazonia de “espíritus”, “dueños” o “madres” del bosque y de cada recurso
que en él existe.
12
Tomado del Documento Orientaciones para el tratamiento intercultural de las areas Personal Social y Ciencia y
Ambiente – MED 2006

70
En un aula multigrado la organización del espacio debe posibilitar tanto el trabajo individual
como el que varios grupos realicen actividades en simultáneo, propiciando el aprendizaje
autónomo y cooperativo y el desarrollo de aprendizajes.

a) La distribución de los estudiantes


Una distribución será buena si permite y facilita la realización de una actividad. Por lo tanto, es:
 Es importante ser flexibles y se evite una fórmula fija de ubicación de los estudiantes. En un
aula multigrado, el profesor debe sentirse libre de modificar la distribución de los
estudiantes de manera que responda mejor a las diversas actividades que realizan.
 El criterio para distribuir a los niños y niñas en el espacio del aula multigrado varía según el
tipo de agrupación que requiere la actividad que se realiza.
 Es la actividad pedagógica la que orienta la distribución (pares, individual, grupos pequeños,
grupo clase, etc.).

b) Ambientación pedagógica del aula


Un aula ambientada con propósitos pedagógicos ofrece a los estudiantes un ambiente atractivo
y elementos que motivan, organizan y apoyan su trabajo y sus aprendizajes. Para ambientar
pedagógicamente el aula, se puede tener en cuenta los siguientes criterios:

Oportunidad: La ambientación del aula empieza al inicio del año escolar, con la participación de
los alumnos.
Equilibrio: Las paredes del aula son un espacio amplio que podemos aprovechar bien si sabemos
poner en ellas el tipo adecuado de ayudas pedagógicas, en la cantidad necesaria.
Renovación: Cambiar la ambientación con regularidad mantiene el interés de los niños. Son
momentos adecuados para renovar la ambientación del aula: el inicio de una unidad, las fiestas
de la comunidad, etc.
Incorporación en el aprendizaje: no es un adorno, sirve para aprender: La ambientación del aula
debe servir y estar incorporada en el proceso de aprendizaje de los niños. Logramos que la
ambientación no sea un elemento meramente decorativo cuando: refleja lo que se está
trabajando, contiene ilustraciones o mensajes sobre la unidad de aprendizaje o proyecto que se
viene desarrollando, se utiliza en el desarrollo de las sesiones, muestra el trabajo de los
alumnos.
Pertinencia: la ambientación debe de dialogar con el entorno local, reflejar lo que los niños van
viviendo cotidianamente (conceptos, imágenes) incorporar la lengua materna cuando los niños
son bilingües.

La acción de ambientar el aula puede ser una actividad pedagógica, es decir desarrollar
aprendizajes específicos, cuando es una tarea compartida entre el docente y los alumnos, en el
diseño, la elaboración de materiales, el ordenamiento, etc. La participación de los estudiantes
en la ambientación permite desarrollar el sentido de pertenencia (“su” espacio), conocer lo que
hay en ella, comprender por qué se ponen las cosas y para qué les pueden servir. En la
ambientación de las aulas multigrado es importante considerar que quienes estudian en ellas
son niños de diversas edades, intereses, experiencias y niveles de aprendizaje, en tal sentido, es
preciso buscar que la ambientación sirva a todos para facilitar el trabajo diferenciado.

c) Los sectores

La organización en el aula se concreta en la implementación de sectores de aprendizaje,


espacios que se organizan para facilitar el desarrollo de diversas tareas y posibilitan que varios
grupos realicen actividades en simultáneo, permitiendo a los estudiantes ser los constructores

71
de sus propios aprendizajes. Los sectores pedagógicos son lugares o partes del aula
especialmente preparados y equipados para propiciar en los niños experiencias de aprendizaje
por áreas del currículo, temas específicos o núcleos de interés. Su función es motivar y apoyar el
aprendizaje; así como favorecer el trabajo autónomo individual o grupal.

La realidad de nuestras aulas multigrado convierte muchas veces a algunos de estos sectores en
lugares donde se ponen o guardan las cosas. Si no hay espacio suficiente para tener y mantener
todos los sectores debidamente organizados, los materiales pueden estar clasificados en otro
lugar (armarios) y a fin de usarlos, los niños los llevarán a sus mesas de trabajo.

En las aulas multigrado los sectores y los materiales facilitan el trabajo del docente con alumnos
diversos. El docente puede proponer actividades comunes o diferenciadas, para que sean
trabajadas por los alumnos de manera simultánea con los materiales de los diferentes sectores
pedagógicos.

Los sectores cumplirán mejor con su función pedagógica y serán usados de modo activo en las
actividades de aprendizaje:
• Si el docente ha previsto su uso en la planificación de las actividades de aprendizaje.
• Si los niños y los maestros conocen lo que tienen, entienden para qué lo tienen y cómo pueden
usarlo.

Aprovechamiento de la implementación de los sectores como estrategia de enseñanza y


aprendizaje:

Acordar y priorizar con los niños y las niñas los sectores que crean necesarios. Deben servir para
que desarrollen actividades como la investigación y la experimentación. Hacer preguntas
dirigidas para los más pequeños y para los más grandes, para que todos opinen. Preguntas
sugeridas: ¿Cómo queremos que esté nuestra aula? ¿Cómo la arreglamos? ¿Dónde ponemos los
materiales que tenemos? ¿Qué nos falta? ¿Qué nombre le ponemos a cada sector?
Definir los materiales necesarios para su implementación. Hacer que elaboren una lista de los
materiales, que comiencen dictando los más pequeños.
Organizarse con las niñas y niños, también con las madres y padres de familia, en caso
necesarios, para conseguir los materiales. Ordena la lista según orden de uso, para que poco a
poco los consigan.
Convertir las tareas de implementación en aprendizajes, se pueden distribuir en varias sesiones
de aprendizaje. Por ejemplo, una sesión para acordar y elaborar un croquis del aula con la
distribución de los sectores, mobiliarios y materiales que tiene el aula; otra sesión para preparar
letras, dibujos, carteles, algunos adornos, etc.; otra sesión para hacer la implementación (pegar
los nombres, carteles acomodar los materiales y mobiliarios, etc.).

El cuidado de los sectores pedagógicos y de los materiales que contienen tiene que ser un
compromiso compartido por los maestros, los niños y los padres de familia

Uso de los sectores como estrategia de trabajo en la escuela multigrado

Las actividades que realicen los alumnos con los materiales de los sectores de aprendizaje
pueden ser actividades libres de iniciativa de los estudiantes, pero generalmente serán
actividades estructuradas propuestas u orientadas por el docente, en la ejecución de estas
resulta de utilidad el apoyo que brinden los monitores de grupo.

72
Se puede emplear los sectores para:

Combinar la atención directa que brinda a algunos alumnos o grupos de alumnos, con la
atención indirecta que ofrece a aquellos alumnos o grupos que se encuentran trabajando en los
sectores pedagógicos.

El trabajo individual: cuando una niña o niño, necesita reforzar una capacidad en especial, el
docente le indica una actividad concreta con el uso de algún material, o cuando terminaron
pronto una tarea y esperan la siguiente, mientras esperan acuden a los sectores para realizar
otras actividades de su interés o lúdicos.

El trabajo con todos a la vez: todos los alumnos trabajan con los materiales de un mismo sector.
Por ejemplo: “La hora de la lectura”.

Por pequeños grupos compartiendo una actividad común. Los alumnos, organizados por grupos,
utilizan simultáneamente varios sectores para el desarrollo de una misma capacidad. Por
ejemplo: Para el desarrollo de la capacidad de clasificar: un grupo manipula el material concreto
del sector de Lógico Matemática, otro grupo hace algo similar con las semillas.

No olvidar que siempre estamos promoviendo algún tipo de aprendizaje, en especial en el aula
multigrado

El aprendizaje autónomo, cuando hacen tareas individuales en/con los sectores, cuando buscan
diversas fuentes para una interrogante, cuando leen para resolver problemas.
El aprendizaje cooperativo, otorgándoles tareas colectivas que tienen que cumplirlas
recurriendo a los sectores, en este caso se desarrolla la capacidad de organización del grupo;
además aprenden a compartir e intercambiar materiales con otros grupos, esperar su turno para
el uso de un material, etc.

d) La biblioteca del aula

Permite a las niñas y niños acceder a información, disfrutar con la lectura, resolver
interrogantes, hipótesis, curiosidad. En contextos bilingües la biblioteca necesariamente deberá
contener materiales correspondientes a ambas lenguas.

Considerar:

Organizarla para que sea accesible a las niñas y niños de todos los grados.
Presentar libros variados como: cuentos, novelas, poemas, historias, canciones refranes,
diccionarios, enciclopedias, revistas periódicos, mapas, atlas y afiches. Colocar las producciones
de los niños y niñas e incrementar con ellas el material de la biblioteca.
Los padres pueden apoyar con su implementación.
Organizarse con las niñas y niños para la utilización y conservación de los libros, deben asumir
responsabilidades en forma rotativa.

Usos de la biblioteca de aula

Programar sesiones de de aprendizaje incorporando el uso de la biblioteca, para obtener


información de las diversas áreas, recrearse con lectura de cuentos, poemas u otros textos de

73
diferentes autores, conocer la noticia de lo que ocurre en otros lugares del país y el mundo, y
satisfacer las necesidades de información.
Desarrollar la lectura por placer y actividades de carácter lúdico: que las niñas y los niños
jueguen resolviendo crucigramas; encontrando personajes o expresiones en las páginas de un
determinado libro, leyendo y contando a los otros, dramatizando, etc.
Acordar con los niños y niñas la implementación de la biblioteca, como una actividad pedagógica
(proyecto), determinar conjuntamente como organizarla y su funcionamiento.
Invitar a los padres para que compartan narraciones orales o les lean a sus hijos e hijas, y para
que conozcan sus producciones.
Que recurran a la lectura de un tema de interés cuando sus compañeros realizan un trabajo que
él o ella ya ha terminado.

e) Diversos espacios educativos: aprender fuera del aula

En el área rural, donde están mayoritariamente ubicadas las escuelas multigrado, se tiene la
ventaja de contar con una mayor proximidad al medio natural, así como a los acontecimientos
más significativos de la comunidad.

La plaza del pueblo, la casa o local comunal, las chacras, el río, el bosque, el taller del artesano y
los demás lugares de la comunidad, constituyen parte del espacio educativo porque en ellos, las
niñas y los niños, adquieren sus experiencias de vida familiar y comunal antes y durante su
asistencia a la escuela.

Los eventos significativos para la comunidad también son espacios propicios para aprender, así
tenemos: las faenas, las fiestas comunales, la construcción de una casa, la limpieza de los
canales de regadío, el deshierbe de las chacras, la esquila de los animales, la pesca en el río, la
preparación de los adobes, etc.

Los espacios y eventos comunales son espacios de aprendizaje privilegiados para los
estudiantes, desde la lógica de la vida de la comunidad son los espacios de socialización donde
aprende a ser parte de ella. Para poder aprovechar los espacios y eventos comunitarios como
espacios para los aprendizajes en la escuela es recomendable que el docente pueda identificar
todas las posibilidades que el contexto le brinda, el acercamiento directo a los pobladores, el
diagnostico de la comunidad, el calendario comunal son algunos de los medios que pueden
ayudar a ubicar estas posibilidades.

Tendrá que considerar la forma más pertinente de establecer la relación entre el espacio
comunitario y las capacidades que se pretenden lograr articulándolos desde la programación en
sus unidades didácticas. La vivencia directa es de una enorme significatividad para los
aprendizajes.

6. PROGRAMACIÓN CURRICULAR PARA AULAS MULTIGRADO EN EIB

6.1. LA PROGRAMACIÓN ANUAL

¿Cuándo enseñar?
Considerando el enfoque intercultural, los aprendizajes significativos de las niñas y niños se
desarrollan en armonía y relación con las actividades de la comunidad, se producen en

74
escenarios reales con participación de otras personas y en momentos apropiados de acuerdo a
sus prácticas culturales.
En tal sentido, mencionamos la programación anual como proceso de organización y
distribución de capacidades a trabajar durante el año escolar. Se elabora de acuerdo al
calendario comunal y/o calendario agro festivo ritual. La Programación Anual orienta la
programación a corto plazo.
a) Consideraciones sobre la programación anual (PA)
La PA se elabora antes del inicio del año escolar, sin embargo, no es definitiva, puede ser
reajustada en el transcurso del año lectivo, según la constatación del ritmo de avance
(resultados y características) de las niñas y niños.
Los referentes básicos para la elaboración de la PA son: El tiempo en horas efectivas anuales y el
calendario comunal, sobre esta base se formulan los títulos “tentativos” de posibles unidades
didácticas y se distribuyen las capacidades.
Se organiza el tiempo para la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna y la segunda lengua
según el escenario lingüístico.

b) Procedimiento sugerido para la elaboración de la Programación Anual

Estimación del tiempo anual


Se determina el número de horas efectivas de trabajo en cada mes, teniendo en cuenta los
posibles feriados locales y/o nacionales.

Identificación de las actividades de la comunidad


Se identifica las actividades o acontecimientos de la comunidad plasmados en el calendario
comunal, si son varios, analizar con cuál de ellos es conveniente vincular la unidad didáctica de
cada mes. Elegir la actividad cultural más significativa y que a su vez sea articuladora (eje de
integración), para contar con mayores posibilidades de aprendizaje.

Elaboración de los títulos de las unidades didácticas


Plantear los títulos de manera tentativa en relación con la actividad de la comunidad que ha sido
elegida en el paso anterior. El título es el eje articulador e integrador de las acciones
pedagógicas.

Selección y distribución de las capacidades y saberes locales


Analizar los Programas Curriculares Interculturales (PCD) área por área, seleccionar las
capacidades y saberes locales que mejor pueden ser desarrolladas en cada UD en relación con
las actividades de la comunidad y el contexto nacional y global. Sólo se distribuye el código de
las capacidades seleccionadas y los saberes locales se irán incorporando conforme de
programan las UUDD.

Programación de la enseñanza de la segunda lengua


En contextos bilingües, también se realiza la selección de las capacidades de la segunda lengua
en el Área de Comunicación.

A continuación se sugiere un esquema básico y en la página subsiguiente, una ficha técnica con
los criterios de interculturalidad, pedagógicos y de exigencia técnica que nos permitirá revisar la
programación anual.

75
PROGRAMACIÓN ANUAL
Grado(s): ……………………………………….

Título de las Distribución de capacidades


Actividades de unidades
Mes / C
la comunidad didácticas de
Horas
(calendario acuerdo al M PS CA EF FR A
efectivas
comunal) calendario L1 L2
comunal

6.2. LA UNIDAD DIDÁCTICA


Es la programación de corto plazo donde se concreta el currículo intercultural listo para
promover aprendizajes interculturales.
En la unidad didáctica (UD) se planifica un proceso completo de enseñanza y aprendizaje para
un determinado tiempo. Está constituida por: 1. El conjunto de capacidades seleccionadas de los
programas curriculares interculturales en forma codificada en la Programación Anual (PA); 2. Las
actividades de aprendizaje; 3. Las estrategias, los recursos y materiales; y 4. La evaluación
(indicadores u otros procederes para verificar los aprendizajes desde los saberes locales).
Existen diversos tipos de unidades didácticas, de los cuales, la unidad de aprendizaje, el proyecto
de aprendizaje y el módulo de aprendizaje específico; y los talleres en el nivel inicial, son los más
difundidos por el Sistema Educativo.

a) Consideraciones sobre la unidad didáctica (UD)


 La UD se desprende de la Programación Anual (PA), no es independiente.
 La UD es globalizadora porque los aprendizajes (capacidades, actitudes y saberes locales) se
organizan en torno a una actividad o acontecimiento del calendario comunal.
 No hay modelo oficial, cada docente elabora la unidad didáctica, tomando en cuenta los
elementos que considere necesario y de acuerdo a su forma de trabajo.
 En el caso de las escuelas unidocentes y aulas multigrado se elabora una sola unidad
didáctica para trabajar con todos los grados.

b) Procedimiento sugerido para la elaboración de la UD


Se identifica en los programas curriculares diversificados de cada Área las capacidades codificadas y los
saberes locales distribuidos en la Programación Anual.
Se analiza si es conveniente trabajar todas las capacidades previstas y los saberes locales en la
Programación Anual para esta Unidad. Lo conveniente es que sean priorizadas.
Las capacidades se pueden dosificar y hacer más específicas, si están de manera general o cuando en la
unidad este previsto desarrollar sólo una parte o dimensión de ella (Adecuación) en función a las
características y necesidades de los estudiantes.
Si al inicio o en cualquier momento del año escolar, las niñas y niños no están logrando los aprendizajes
fundamentales establecidos en el programa curricular intercultural, se procede a reprogramar las
capacidades y los saberes locales factibles en otra unidad didáctica.
Para el caso de las instituciones educativas unidocentes o aulas multigrado se puede formular una sola
capacidad o la vivencia local para el ciclo o todos los grados del aula.
Se formula los indicadores de logro de las capacidades, por cada grado. En el caso de las instituciones
educativas unidocentes y aulas multigrado, los indicadores establecen de manera observable la
complejidad de los logros diferenciados que las niñas y niños de cada grado deben alcanzar.

76
En el caso de la “evaluación” con respecto a los aprendizajes locales estos serán verificados (según los
criterios locales) con el apoyo de algunos sabios y sabias de mayor confianza.
Se plantea las actividades de aprendizaje que permitan el desarrollo de las capacidades seleccionadas y
adecuadas y los saberes locales. Las actividades deben tener una secuencia coherente para que las niñas y
niños desarrollen sus aprendizajes en forma progresiva. Deben asimismo, permitir la integración natural
de las Áreas Curriculares, excepcionalmente se puede plantear en algunas ocasiones actividades por un
área específica.
Se selecciona las estrategias metodológicas y organizativas así como los recursos y materiales educativos
que se utilizarán en esta UD. En el caso de los materiales educativos, analizar los libros de texto y
cuadernos de trabajo para conocer su contenido y saber en que momento utilizarlo. Estos materiales son
una gran ayuda, pero no debemos volvernos totalmente dependientes de ellos.
A continuación se presenta como ejemplo una unidad didáctica para un aula multigrado de tres grados.

UNIDAD DIDÁCTICA
“Participamos de la siembra de chiclayo en la playa 13”
Grados: 1º, 2º y 3º.
Mes: Marzo.

Justificación
Al inicio del nuevo año escolar, las niñas y niños requieren recordar e iniciar o continuar el
desarrollo de sus capacidades, así como de los aprendizajes vinculados a la cultura local como es
la siembra de chiclayo que se realiza en esta época del año en la comunidad.

Temporalización
22 días aproximadamente.

Capacidades seleccionadas e indicadores de logro


Área Capacidad seleccionada Indicadores de logro
1º: Pregunta y responde sobre el tema.
1.5. Conversa y dialoga sobre los cultivos en
2º: Comenta las actividades que realiza.
las playas de nuestra comunidad y en otros
3º: Sostiene una conversación.
lugares de la Amazonía.

2.1. Comprende textos descriptivos y 1º: Formula hipótesis a partir de las ilustraciones.
narrativos sobre el cultivo en las playas de 2º: Señala el propósito de la lectura releyendo lo que no entendió.
nuestra comunidad y otros lugares de la 3º: Señala el propósito del texto, infiere el significado de palabras.
C Amazonía.
1º: Escribe en su nivel de escritura, nombres de elementos, personas,
3.3. Produce textos descriptivos y narrativos acciones.
sobre el cultivo en las playas de nuestra 2º: Escribe textos cortos, narrativos y descriptivos.
comunidad y en otros lugares de la 3º: Escribe textos descriptivos y narrativos utilizando palabras nuevas
Amazonía. en su vocabulario.

1.8. Interpreta y representa números hasta 1º: Relaciona colecciones de objetos con su cardinal.
M 500 y expresa el valor posicional de sus 2º: Representa números hasta 100 en el tablero de valor posicional.
cifras en el sistema de numeración decimal. 3º: Representa números hasta 500 en el tablero de valor posicional.
1º: Observa y menciona acciones del cultivo en playas.
1.12. Participa, describe y valora la actividad 1°: Muestra alegría al asistir al cultivo en las playas.
del cultivo de playas con sus prácticas 2º: Ayuda en algunas tareas y las comenta.
PS culturales: ritos, valores y significados en 2º: Realiza las tareas con alegría y entusiasmo.
nuestra comunidad y se informa como se 3º: Ayuda en algunas tareas y explica porqué y para qué se hacen.
realiza esta actividad en otros lugares. 3º: Muestra gusto y aprecio al participar del cultivo en las playas.
3º: Explica cómo se hace esta actividad en otros lugares.
CA 2.1. Experimenta la germinación y el 1º: Registra día a día los cambios que observa en la germinación y
crecimiento del chiclayo en la playa e crecimiento del chiclayo.

13
En Purús, provincia y distrito fronterizo amazónico perteneciente a la Región Ucayali.

77
2º: Controla con tablas de registro el proceso de germinación y
identifica las condiciones que favorecen su
crecimiento del chiclayo en distintos puntos de la playa.
siembra y crecimiento: suelo, humedad, luz.
3º: Señala condiciones que favorecen el proceso de germinación y
crecimiento del chiclayo en distintos lugares de la playa.
1º: Observa y menciona las características visibles del suelo de las
2.17. Reconoce las características del suelo playas.
en las playas: color, olor, humedad, 2º: Observa y registra los microorganismos y restos de plantas y
presencia de microorganismos y restos de animales en el suelo de las playas.
plantas o animales. 3º: Desagrega y registra las características y componentes del suelo
de las playas.
1º: Realiza sus rituales.
1.2. Expresa su fe en las prácticas de
2º: Participa con fe en los rituales de su cultura.
FR virtudes evangélicas (respeto) y en sus
3º: Muestra respeto ante las prácticas de otras personas y fe ante sus
prácticas rituales de su cultura.
rituales.
1.5. Reconoce las partes de su cuerpo, 1º: Señala las partes de cuerpo.
EF representa posturas corporales y 2º: Muestra posturas.
experimenta movimientos rítmicos. 3º Realiza movimientos rítmicos.
1º: Replica los movimientos rítmicos sencillos.
A 1.5. Interpreta la danza ritual “el Mariri”. 2º: Baila al compás de la melodía.
3º: Baila y canta al compás de la melodía.

Actividades de aprendizaje / Estrategias metodológicas y organizativas


Actividades de aprendizaje Estrategias metodológicas Estrategias organizativas
Preparamos la siembra del Estrategias generales para trabajar con todos: Trabajo en parejas.
chiclayo en la playa. Conversación con padres de familia. Trabajo individual.
Sembramos chiclayo en la Visita a la playa. Trabajo cooperativo en
playa. Lectura conjunta. grupos.
Cuidamos el crecimiento Proceso de producción de texto. Trabajo con apoyo de un
del chiclayo en la playa. Lectura y representación de números. monitor/a.
Siembra de chiclayo.
Exploración del ambiente.
Experimentos.
Estrategias diferenciadas:
La maestra lee para las niñas y niños.
La maestra escribe y las niñas y niños dictan.

Recursos y materiales
Playa del río.
Padres de familia.
Semillas de chiclayo.
Herramientas para sembrar.
Cuadernos y texto de Comunicación y Matemática.
Tablero de valor posicional.

Después de elaborar la unidad didáctica se sugiere proponer ideas de sesiones de aprendizaje de la


primera actividad, que son básicamente los nombres o títulos de las sesiones en forma secuencial y
coherente. Progresivamente se va haciendo lo mismo con las demás actividades. Esto permite no
desviarse del propósito principal, que es el desarrollo de las capacidades previstas en la unidad.

Ejemplo:
Unidad didáctica
Actividades de
Título de la UD
aprendizaje Nombres o títulos de las sesiones de aprendizaje Áreas
“Participamos Preparamos la siembra Conversan con Don Pedro (comunero) sobre la siembra de
C y CA
de la siembra del chiclayo en la playa. chiclayo.
de chiclayo en Producen un texto descriptivo. C

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Serian con objetos. M
Leen textos sobre la siembra de chiclayo en las playas de ríos de
C y CA
otros lugares.
Reconocen el suelo de las playas. CA
Clasifican objetos. M
Elaboran un texto descriptivo sobre el suelo de la playa. C
Indagan sobre el mariri. A y PS
Leen textos sobre los tipos de suelos. CA y C
la playa”
Preparan su participación en la siembra. PS y CA
Cuantifican cantidades de objetos. M
Sembramos chiclayo en

la playa.
Cuidamos el
crecimiento del …
chiclayo en la playa.

6.3. La sesión de aprendizaje

Es una secuencia didáctica y lógica de acciones que parte del recojo de saberes previos (los
mismos que se fortalecen y continúan desarrollando); luego, se construye el nuevo
conocimiento; y se consolida en la transferencia o aplicación de estos conocimientos. Este
procedimiento general tiene que ser adecuado a las formas de aprender, lógicas de
pensamiento y racionalidades de las niñas y niños con quienes se trabaja. Se desarrollan en un
determinado espacio de aprendizaje (dentro o fuera del aula) interactuando, niñas y niños entre
ellos y con el docente u otras personas de la comunidad, con los recursos locales y los materiales
educativos.
El proceso de enseñanza y de aprendizaje se concreta en la sesión de aprendizaje (SA) y
consecuentemente también el enfoque intercultural y bilingüe y la atención pertinente al aula
unidocente y multigrado.

a) Consideraciones sobre las Sesiones de Aprendizaje (SA)

Las sesiones de aprendizaje desarrollan las capacidades y los saberes locales previstas en la
unidad didáctica, en algunos casos, estás responden a una sola área curricular y en otros, a dos o
más áreas, a través de la integración y globalización.
En cada sesión de aprendizaje no debe perderse de vista que los niños y niñas logren
aprendizajes de manera progresiva.
La sesión de aprendizaje tiene una duración relativamente breve y flexible. No existe un tiempo
exacto, puede durar: una o dos horas pedagógicas, como también toda la jornada de un día de
clase o más de un día; depende de la intencionalidad pedagógica.
En las sesiones de aprendizaje se organiza, plasma y desarrolla el cómo van a aprender
(estrategias metodológicas y formas de enseñar de la cultura local y global), quién va a enseñar
(el docente y otras personas de la comunidad), en qué lugares (el aula y otros espacios de la
comunidad) y con qué se va a enseñar (recursos locales y materiales educativos).
Los criterios de interculturalidad, bilingüismo, pedagógicos, contextos unidocentes y
multigrados, que deben considerarse para la elaboración de las sesiones de aprendizaje están
organizados en una ficha técnica que se encuentra más adelante.
En el nivel inicial, muchas maestras no elaboran sesiones; las actividades de aprendizaje son
descritas detalladamente en la unidad didáctica, siendo también ésta otra opción.
Algunas sesiones de aprendizaje desarrolladas que se desprenden de la unidad didáctica
propuesta, las palabras escritas de color rojo oscuro, son las habilidades que las niñas y niñas
irán desarrollando cuando realicen la acción:

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Criterio
Secuencia Didáctica:
priorizado
Sesión que Conversan con Don Pedro (comunero) sobre la siembra de Chiclayo:
tiene énfasis Don Pedro narra el proceso de la siembra del chiclayo.
en la cultura Preguntan sobre lo que les interesa con respecto al chiclayo o la siembra.
local Preguntamos a Don Pedro: ¿Por qué se siembra el chiclayo en la playa?, ¿Por qué en esta época?,
¿Qué tratamiento se le da a la semilla?, ¿Qué horario es el más adecuado para la siembra?, ¿Por
Participación qué?
de otra Conversan entre ellos, elaboran comentarios, hipótesis.
persona 1º: en grupo conversan con la maestra: Reconstruyen el proceso de siembra del Chiclayo ¿Cómo
dijo don Pedro que se siembra el chiclayo?, ¿Qué se hace primero?, ¿Qué se hace después?, ¿Sus
papás también hacen lo mismo? Dibujan o dramatizan lo que más les gustó.
Trabajo 2º: en grupo dialogan y escriben la secuencia que narro don Pedro.
diferenciado 3º: en grupo dialogan y escriben la secuencia que narro don Pedro y completan lo que ellos
por grados conocen.
Para toda el aula: 1º narra oralmente la secuencia y socializan su dibujo, 2º y 3º leen la secuencia
que escribieron.
Finalmente, conversamos: ¿Qué nos enseño don Pedro? ¿Qué hicimos?, ¿Cómo nos sentimos?,
¿Cómo nos expresamos ante los compañeros?

Producen un texto descriptivo:


Dialogamos todos: sobre la conversación con don Pedro.
1º: escribe un texto corto sobre el tema (niños dictan, la maestra escribe)
Trabajo 2º: en pares, con ayuda de un monitor de 3º, escriben textos cortos sobre el tema.
diferenciado 3º: individualmente, organizan un texto sobre ¿Cómo es la siembra de chiclayo? Le ponen un título,
por grados describen detalladamente la siembra.
Para toda el aula: un niño o niña de cada grado lee su texto, 1º lo hace con ayuda de la maestra.
Finalmente, dialogamos: ¿Qué aprendimos?, ¿Sobre qué escribimos?, ¿Cómo lo hicimos?

Serian con objetos:


Material: hojas, semillas (niños y niñas traen) y ficha de trabajo (preparado previamente)
Uso de Indico que vamos organizar grupos para contar; primero, con las semillas y luego, con el chiclayo,
recursos pero de manera gráfica.
propios y 1º: en pares, ordenan libremente las hojas y semillas, explican porque ordenaron así, ensayan
material varias formas de ordenar, luego se les pide que ordenen una hoja y una semilla, que los dibujen en
elaborado su cuaderno, luego dos hojas y una semilla, luego dos semillas una hoja, también que los dibujen en
su cuaderno, ahora que ellos propongan un criterio parecido.
Trabajo 2º y 3º: en pares, serían las hojas y semillas aplicando sus propios criterios, representan en su
diferenciado cuaderno, luego se les pide que hagan seriaciones con criterios dados y también representan en su
por grupos cuaderno.
heterogéneos Se les entrega la ficha con actividades para los tres grados (contiene seriaciones utilizando el
chiclayo)
Individualmente hacen las seriaciones de la ficha, cada grado avanza hasta donde puede. 3º
desarrolla toda la ficha.
Finalmente, reflexionamos: ¿Qué hicimos con los materiales?

Leen textos sobre la siembra de chiclayo en otros lugares:


Material: texto ilustrado (seleccionado y/o preparado previamente)
Indico: ahora vamos a leer un texto.
Entrego el texto a todos.
Pido que observen, que vean los dibujos (que todavía no hagan comentarios)
Sesión para Hago preguntas predictivas: a 1º ¿Qué creen que dice?, ¿Qué hay en los dibujos?, ¿Qué están
conocer otras haciendo? (se pide a 2º y 3º no responder), a 2º ¿Qué se ve en los dibujos?, ¿Qué dice en el título?,
culturas ¿De qué tratará el texto?; a 3º ¿De qué tratará el texto? Escribo sus hipótesis en la pizarra.
Leo el texto para todos en voz alta, con la entonación adecuada, respetando la puntuación general,
haciendo los cortes correspondientes para plantear preguntas literales y predictivas.
Vuelvo a leer si piden los niños.
Pregunto: ¿qué palabras o frases no entienden?
Extraemos las palabras y frases desconocidas y las explicamos por su contexto.

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Cuando ya entienden las nuevas palabras y frases, les vuelvo a leer el texto.
Planteo las preguntas literales, inferenciales y críticas graduadas para los tres grados.
Contrastamos sus hipótesis.
1º: elabora un texto corto (con ayuda de la maestra) y dibujan.
2º y 3º: en parejas, elaboran en sus cuadernos un resumen del texto.
Finalmente, dialogamos: ¿De qué trataba el texto?, ¿En qué otros lugares siembran el chiclayo?,
¿Cómo siembran?, ¿Cómo son sus playas?, ¿En la playa del mar sembrarán chiclayo?, ¿Por qué?

Reconocen el suelo de las playas:


Material: ficha de registro (preparado previamente)
Dialogamos para ir a la playa a observar como es el suelo.
Explicamos que tenemos que anotar todo lo que hacemos y observamos.
2º y 3º: en grupos, proponen acciones a realizar y las preguntas que nos podemos hacer sobre el
suelo; luego lo escriben en una hoja bulky y preparan la ficha para toda el aula.
1º: leen y escriben palabras significativas de las actividades anteriores con ayuda de un niño o niña
monitora.
Todos visitamos la playa.
En la playa:
leen su ficha, ejecutan las acciones y responden las preguntas: Observan y recogen tierra de la
Sesión que playa, conversamos: ¿Cómo es?, ¿De qué color es?, ¿Qué más tiene?, ¿Por qué creen que crece el
hace uso de Chiclayo aquí?, ¿Qué más puede crecer aquí?
otros Registran en la ficha la información.
espacios de Nos trasladamos a otras chacras cercanas.
la comunidad Recogen tierra de otras chacras.
Comparan con la tierra de la playa, dialogamos: ¿Es igual?, ¿Cómo es?, ¿Crecerá aquí el chiclayo?
Registran en la ficha la información.
Regresamos al aula.
En el aula:
Elaboran conclusiones, escriben las características que tiene el suelo de las playas.
Finalmente, respondemos: ¿Qué hicimos?, ¿Qué aprendimos?

Clasifican objetos:
Material: hojas, semillas (niños y niñas traen) y ficha de trabajo (preparado previamente)
Indico: vamos a seguir trabajando con las semillas y hojas.
1º: en pares, agrupan libremente las hojas y semillas, explican porque las agruparon así, agrupan de
diversas formas, luego se les pide que agrupen solo hojas y solo semillas, y que dibujen en su
cuaderno; luego, que agrupen las hojas que tienen la misma forma y las semillas que tienen la
misma forma, que lo dibujen en su cuaderno; ahora que ellos propongan otros criterios para
agrupar de otras formas y dibujen en su cuaderno.
2º y 3º: en pares, agrupan hojas y semillas aplicando sus propios criterios, representan en su
cuaderno; luego, les pido que hagan agrupaciones con criterios dados y representen en su
cuaderno.
Entrego la ficha (contiene actividades de agrupaciones, utilizando el chiclayo e insumos de la
siembra. Tiene actividades para los tres grados)
Individualmente desarrollan la ficha, cada grado avanza hasta donde puede. 3º desarrolla toda la
ficha.
Finalmente, conversamos: ¿Qué hicimos con los materiales?, ¿Qué aprendimos?

Elaboran un texto descriptivo sobre el suelo de la playa:


Dialogamos sobre nuestra visita a la playa.
Organizan toda la información que tienen, en un texto.
1º: escribe un texto corto sobre el tema (niños dictan, maestra escribe)
2º: en pares con ayuda de un monitor de 3º, escriben textos cortos sobre el tema.
3º: individualmente, organizan un texto sobre ¿Cómo es el suelo de la playa? Le ponen un título,
describen detalladamente el suelo de la playa.
Para toda el aula: un niño o niña de cada grado lee su texto, 1º lo hace con ayuda de la maestra.
Finalmente, reflexionamos: ¿Qué aprendimos?, ¿Sobre qué escribimos?, ¿Cómo lo hicimos?

Indagan sobre el mariri:


Sesión que Visitamos al Jefe de la comunidad.

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tiene énfasis El Jefe les cuenta como es el mariri.
en la cultura Preguntan lo que les interesa sobre el mariri.
local Preguntamos al Jefe de la comunidad ¿Por qué se baila el mariri?
Las niñas y niños:
1º: en grupo conversan sobre el mariri ¿Cómo dijo el Jefe que se bailaba el mariri? Dibujan la danza.
2º: en grupo dialogan y escriben la secuencia de la danza.
3ª: en grupo dialogan y escriben la secuencia de la danza y completan lo que ellos conocen.
Para toda el aula: 1º narra oralmente la secuencia de la danza y muestran su dibujo, 2º y 3º leen la
secuencia que escribieron.
Finalmente, reflexionamos: ¿Qué nos enseño el Jefe de la comunidad?

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