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INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN

INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA E
INVESTIGACIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Y DE LA EDUCACIÓN
Coordinadores
RABIA Mª RABET TEMSAMANI
CARLOS HERVÁS GOMEZ
2021
Con el patrocinio de:
INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Y DE LA EDUCACIÓN.
Diseño de cubierta y maquetación: Francisco Anaya Benítez

© de los textos: los autores
© de la presente edición: Dykinson S.L.
Madrid - 2021
N.º 27 de la colección Conocimiento Contemporáneo

1ª edición, 2021
ISBN 978-84-1377-590-6
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos publicados en esta obra son de
responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión de
Dykinson S.L ni de los editores o coordinadores de la publicación; asimismo, los autores se
responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en
otro lugar.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 25
CARLOS HERVÁS-GÓMEZ
PRIMERA PARTE.
INNOVACIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES
SECCIÓN I.
INNOVAR EN LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN DE LA COMUNICACIÓN
PARA EL DESARROLLO Y EL CAMBIO SOCIAL
CAPÍTULO 1. CREACIÓN DE PERSONAJES DRAMÁTICOS DE

TELEVISIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIAL INCLUSIVA ............. 30
KIM MARTÍNEZ GARCÍA
CAPÍTULO 2. EL ENFOQUE UNIFICADOR DEL ANTROPOCENO PARA
LA COMUNICACIÓN POLÍTICA DE LOS ODS (OBJETIVOS DE
DESARROLLO SOSTENIBLE) ....................................................................... 52
JAVIER ROMERO
CAPÍTULO 3. ¿INFLUYEN LAS FAKE NEWS EN LA INFORMACIÓN
RECIBIDA SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO EN EL PROFESORADO EN
FORMACIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA? UNA APROXIMACIÓN
DESDE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ............................ 73
ÁLVARO-FRANCISCO MOROTE SEGUIDO
CAPÍTULO 4. MAPATÓN: ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SERVICIO
MEDIANTE MAPEO ONLINE CON LA MISIÓN DE CRUZ ROJA EN
BURUNDI PARA EL APRENDIZAJE DEL COMPROMISO SOCIAL.......... 93
RAFAEL CONDE MELGUIZO
CAPÍTULO 5. EXPLORACIÓN LOCAL DE LOS IMAGINARIOS DEL
POSCONFLICTO EN AMBIENTES DE PAZ PERCEPCIONES
DESDE LOS CIUDADANOS DEL MUNICIPIO DE CÓRDOBA
- QUINDÍO, COLOMBIA ............................................................................. 116
DAMARIS RAMÍREZ BERNATE
PEDRO FELIPE DÍAZ ARENAS
CAPÍTULO 6. BENEFICIOS Y CONTROVERSIAS DE LOS MOOC
DURANTE LA COVID-19: INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA
PARA EL DESARROLLO Y EL CAMBIO SOCIAL .................................... 139
ISABEL MARTÍNEZ-CARRERA
SARA MARTÍNEZ-CARRERA
ALEXANDRE ALONSO-CARNICERO
CAPÍTULO 7. LA INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA
INFORMACIÓN AUDIOVISUAL A TRAVÉS DE LA INCLUSIÓN
TRANSVERSAL DE LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO
SOSTENIBLE EN LA AGENDA TEMÁTICA .............................................. 158
LOLA BAÑON CASTELLÓN
RICARDO CARNIEL BUGS
CAPÍTULO 8. DESINFORMACIÓN Y HUMOR: LA INCIDENCIA
DE EL MUNDO TODAY EN TWITTER ......................................................... 177
ÁLVARO LÓPEZ-MARTÍN
ALBA CÓRDOBA-CABÚS
CAPÍTULO 9. ACTUACIONES EDUCOMUNICATIVAS PARA
COMBATIR LAS NOTICIAS FALSAS EN CENTROS DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE ANDALUCÍA ................................................................. 198
FRANCISCO MARCOS MARTÍN-MARTÍN
SECCIÓN II
INNOVACIÓN DOCENTE Y RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN Y EL PERIODISMO
CAPÍTULO 10. AC-INNOVACIÓN COMO PLATAFORMA DE

DIFUSIÓN CIENTÍFICA Y DE INNOVACIÓN DOCENTE EN EL
ÁREA DE ARTE Y COMUNICACIÓN: ANÁLISIS DE SUS
FORTALEZAS Y PUNTOS DE MEJORA ..................................................... 220
JENNIFER GARCÍA CARRIZO
MIGUEL ÁNGEL CHAVES MARTÍN
CAPÍTULO 11. EL PROTOCOLO COMO HERRAMIENTA DE LA
COMUNICACIÓN POLÍTICA INSTITUCIONAL. FORMACIÓN Y
CONTEXTO EN LOS MÁSTERES UNIVERSITARIOS OFICIALES ......... 240
RICARDO DOMÍNGUEZ GARCÍA
CONCHA PÉREZ CURIEL
CAPÍTULO 12. DEL PODCAST AL VÍDEO INTERACTIVO.
METODOLOGÍA TRANSMEDIA PARA LA ASIGNATURA NUEVAS
TECNOLOGÍAS Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN ............................ 257
DAVID GARCÍA-MARÍN
CAPÍTULO 13. PATRÓN DE COMPORTAMIENTO DE LAS
TELEVISIONES PÚBLICAS Y PRIVADAS ANTE LA PROSTITUCIÓN
Y LA TRATA CON FINES DE EXPLOTACIÓN SEXUAL.......................... 275
CAPÍTULO 14. PROJECT-BASED LEARNING IN THE ADVERTISING
AND PUBLIC RELATIONS ESP CLASS. A LONGITUDINAL STUDY
ON STUDENTS’ MOTIVATION, ATTITUDES AND INTEREST .............. 292
MANUEL RODRÍGUEZ-PEÑARROJA
CAPÍTULO 15. ANÁLISIS DE LAS AGENDAS DEPARTAMENTALES
EN RELACIÓN CON LA EMPLEABILIDAD DEL COMUNICADOR
SOCIAL PERIODISTA EN EL EJE CAFETERO COLOMBIANO .............. 316
CAPÍTULO 16. LA FOTOGRAFÍA COMO ESTRUCTURA NARRATIVA
EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA MEMORIA GRÁFICA DE LA
DESAPARICIÓN FORZADA EN COLOMBIA ............................................ 336
ARLEX D. CUELLAR RODRÍGUEZ
JOSE HERNANDO MORALES TIQUE
CAPÍTULO 17. DISEÑO METODOLÓGICO DE HERRAMIENTA
DE RECOGIDA DE DATOS SOBRE LAS COMPETENCIAS
CREATIVAS EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................................. 359
MARÍA ASCENSIÓN MIRALLES GONZÁLEZ-CONDE
MARÍA DEL MAR PINTADO GIMÉNEZ
SECCIÓN III
INNOVACIÓN DOCENTE Y RENOVACIÓN
PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGÍA
Y CIENCIAS POLÍTICAS
CAPÍTULO 18. EL BLOG COMO UNA HERRAMIENTA DE

INNOVACIÓN-DOCENTE EN ARAS DEL APRENDIZAJE
COLABORATIVO .......................................................................................... 397
GEMA SÁNCHEZ MEDERO
GEMA PASTOR ALBALADEJO
MARÍA JOSÉ GARCÍA SOLANA
PILAR MAIRAL MEDINA
CAPÍTULO 19. LA VINCULACIÓN ACADÉMICO-PROFESIONAL
APLICADA A LAS CIENCIAS LABORALES: EL CASO DE LAS
TÉCNICAS DE AUDITORÍA SOCIOLABORAL ......................................... 419
JULI ANTONI AGUADO HERNÁNDEZ
RICARD CALVO PALOMARES
ENRIC SIGALAT SIGNES
CAPÍTULO 20. BLOOMFIELD TRACK: UN ANÁLISIS
METATEÓRICO Y EMPÍRICO DE DELIBERACIÓN DEMOCRÁTICA
EN AUSTRALIA ........................................................................................... 438
JAVIER ROMERO
CAPÍTULO 21. MULTIDISCIPLINARIEDAD E INNOVACIÓN PARA
EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE CIENCIAS SOCIALES
MEDIANTE EL USO DE UN CATI PLANTEAMIENTOS
Y OBJETIVOS ............................................................................................... 463
ELENA M. GARCÍA ALONSO
CRISTINA CALVO LÓPEZ
LUIS EDUARDO ANDRADE SILVA
CAPÍTULO 22. LAS SERIES TELEVISIVAS COMO RECURSO
DIDÁCTICO PARA ANALIZAR LA DESIGUALDAD DE GÉNERO
EN EL AULA UNIVERSITARIA................................................................... 486
MARÍA GOENAGA RUIZ DE ZUAZU
JUANA RUILOBA NÚÑEZ
CAPÍTULO 23. APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN
TITULACIONES DE EDUCACIÓN .............................................................. 509
NOELIA MORALES ROMO
BEATRIZ MORALES ROMO
MARÍA JOSÉ HERNÁNDEZ SERRANO
CAPÍTULO 24. SÓCRATES EN LA UNIVERSIDAD: EL ROL DEL
PROFESORADO EN LAS ENSEÑANZAS ÉTICAS Y POLÍTICAS ............ 530
ÁNGEL VIÑAS VERA
CAPÍTULO 25. EL USO DEL PÓDCAST COMO HERRAMIENTA PARA
INCENTIVAR LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN LA
INFANCIA: EL CASO DE «RADIOLINES» ................................................. 546
ROSALBA MANCINAS-CHÁVEZ
JAIR ESQUIAQUI BUELVAS
JUAN C. FIGUEREO-BENÍTEZ
SECCIÓN IV
ENSEÑAR Y APRENDER ANTROPOLOGÍA SOCIAL EN TIEMPOS DE
INCERTIDUMBRE: RETOS Y EXPERIENCIAS
CAPÍTULO 26. SESIÓN DOBLE. EL USO DEL CINE EN LA

ENSEÑANZA DE LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL ...................................... 566
IGNACIO ALCALDE SÁNCHEZ
JUAN DE DIOS LÓPEZ LÓPEZ
CAPÍTULO 27. EL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO MÉTODO
PARA APRENDER Y ACERCAR LA UNIVERSIDAD A LA
SOCIEDAD. EL CASO DE LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL........................ 588
MIGUEL GONZÁLEZ GONZÁLEZ
CAPÍTULO 28. HACER ETNOGRAFÍA Y APRENDER A
NARRARLA. ALGUNOS PROBLEMAS DE LA FORMACIÓN EN
ESCRITURA ETNOGRÁFICA Y LOS POSIBLES APORTES DE UN
ENFOQUE NARRATIVO .............................................................................. 604
DARIO RANOCCHIARI
GLORIA CALABRESI
CAPÍTULO 29. LA ETNOGRAFÍA EN EL DIAGNÓSTICO DE LA
VIVIENDA CONSTRUIDA CON FONDOS DE REMESAS. UNA
EXPERIENCIA ENTRE EL TRABAJO DE CAMPO Y EL VIRTUAL ........ 626
FLOR GABRIELA RÍOS VENTURA
JOSÉ LUIS CABALLERO MONTES
RAFAEL ALAVÉZ RAMÍREZ
CAPÍTULO 30. EL FUTURO DE LA ENSEÑANZA EN TIEMPOS DE
PANDEMIA: PLANES Y PROYECTOS PARA LA MEJORA E
INNOVACIÓN EDUCATIVA ........................................................................ 646
MARIA TERESA CATTI
SECCIÓN V
OTRAS LINEAS DE TRABAJO (C.C. SOCIALES)
CAPÍTULO 31. EVOLUCIÓN DE LA INCIDENCIA DE LAS TIC

EN ESPAÑA. ¿CÓMO SE DESENVUELVEN LOS JÓVENES EN EL
ENTORNO DIGITAL? ................................................................................... 675
CAPÍTULO 32. LA RESPONSABILIDAD SOCIOLABORAL
EN LAS CONTRATAS PÚBLICAS: ¿LA NECESIDAD DE
ESTABLECER GARANTÍAS? ...................................................................... 694
JULI A. AGUADO HERNÁNDEZ
CAPÍTULO 33. INDIAARTDOC. PROYECTO DE INNOVACIÓN EN LA
DOCENCIA Y EN LA INVESTIGACIÓN DEL ARTE DE INDIA EN
ESPAÑA: FOTOGRAMETRÍA, GRAFOS DE CONOCIMIENTO E
INTELIGENCIA ARTIFICIAL ...................................................................... 709
JORGE CRUZ JIMÉNEZ
CAPÍTULO 34. ALIVIAR LOS EFECTOS DE LA PANDEMIA.
PROBLEMATIZAR LA HISTORIA DEL ARTE........................................... 729
IRENE LAVIÑA PÉREZ
CAPÍTULO 35. EDUCATIONAL ATTAINMENT AND NEW AGE
DIGITAL ENTERTAINMENT: ARE VIDEO GAMES A
DETERMINING FACTOR IN THE ACADEMIC ACHIEVEMENT
OF HIGH SCHOOL STUDENTS? ................................................................. 754
ELENA GARCÍA ALONSO
CAPÍTULO 36. ¿PUEDE LA DIDÁCTICA FORTALECER LAS
COMPETENCIAS GEOGRÁFICAS PROFESIONALES? ESTUDIO
DE CASO SOBRE EL USO DE RÚBRICAS ................................................. 783
SARA CORTÉS DUMONT
ISRAEL DAVID MEDINA RUIZ
DANIEL DAVID MARTÍNEZ ROMERA
CAPÍTULO 37. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE MÉTODOS
DE INNOVACIÓN EDUCATIVA MULTIDISCIPLINAR. UNA
ENCUESTA PARA MEDIR LA INTERACCIÓN DEL APRENDIZAJE
EN DIFERENTES GRADOS DE CIENCIAS DE LA SALUD, CIENCIAS
SOCIALES Y HUMANIDADES .................................................................... 798
MARÍA CORRÉS ILLERA
JUAN CARLOS CUEVAS LANCHERES
JOSEFINA ILLERA
RICARDO BERNÁRDEZ VILABOA
CAPÍTULO 38. EL PENSAMIENTO COMO PROBLEMA, EL PENSAR
COMO SOLUCIÓN. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN
DISCIPLINAS NO-FILOSÓFICAS ................................................................ 829
JOSÉ CARLOS SÁNCHEZ-LÓPEZ
CAPÍTULO 39. LA INTEGRACIÓN DEL PLOGGING A TRAVÉS
DEL APRENDIZAJE SERVICIO EN EDUCACIÓN FÍSICA. UNA
INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO
SOSTENIBLE DEL ODS 13 Y 15 .................................................................. 845
SALVADOR BAENA-MORALES
SEGUNDA PARTE.
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y DEL COMPORTAMIENTO
SECCIÓN I.
INNOVACIÓN DOCENTE Y RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA
DE LA PSICOLOGÍA Y LAS CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO
CAPÍTULO 40. MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS Y

DESINFORMACIÓN: EVALUACIÓN DE LA EFICACIA DE UN
PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE CON ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS ........................................................................................ 864
CARMEN RODRÍGUEZ-DOMÍNGUEZ
SARA DOMÍNGUEZ-SALAS
PAULA HERRERO-DIZ
CAPÍTULO 41. LA CLASE INVERTIDA FRENTE A LA
METODOLOGÍA TRADICIONAL EN EL CONTEXTO
UNIVERSITARIO: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN
ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA................................................................ 886
NOELIA NAVARRO GÓMEZ
CAPÍTULO 42. DE LAS AULAS A LA PRÁCTICA: UN
PROYECTO PARA CONECTAR AL ALUMNADO CON
EL ÁMBITO PROFESIONAL ....................................................................... 903
FEDERICA GULLO
CARLA GONZÁLEZ-GARCÍA
LAURA GARCÍA-ALBA
AMAIA BRAVO
CAPÍTULO 43. COMPETENCIAS GENÉRICAS EN EL
ALUMNADO UNIVERSITARIO. CLAVES PARA SU
EVALUACIÓN Y DESARROLLO EN EL MARCO DE
UN TRABAJO COLABORATIVO................................................................. 923
LAURA GARCÍA-ALBA
FEDERICA GULLO
AMAIA BRAVO
CAPÍTULO 44. LOS BENEFICIOS DE LOS VIDEOJUEGOS EN LA
ADOLESCENCIA: RENOVACIÓN PEDAGÓGICA .................................... 951
CAPÍTULO 45. OPORTUNIDADES Y RETOS EN LA FORMACIÓN
DE PROFESIONALES DE LA PSICOLOGÍA: LAS BARRERAS
ASOCIADAS AL DIAGNÓSTICO ................................................................ 970
CARLA LÓPEZ NÚÑEZ
SUSANA AL-HALABÍ
LUCÍA MORÁN SUÁREZ
PATRICIA SOLÍS GARCÍA
LAURA E. GÓMEZ SÁNCHEZ
CAPÍTULO 46. ANÁLISIS DEL DIBUJO INFANTIL DESDE
LA ESCUELA DE PADRES COMO HERRAMIENTA DE
COHESIÓN SOCIAL ...................................................................................... 989
SANDRA GARCÍA MARTÍN
VICTORIA EUGENIA LAMAS ÁLVAREZ
SECCIÓN II
INNOVACIÓN SOCIOEDUCATIVA: EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES
SOBRE INCLUSIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL
DESDE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CAPÍTULO 47. REFERENTES POSITIVOS COMO

EXPERIENCIAS INNOVADORAS INCLUSIVAS: EL CASO DEL
ALUMNADO GITANO ................................................................................ 1011
PAZ PEÑA GARCÍA
JAVIER ROSÓN LORENTE
CAPÍTULO 48. PERCEPCIONES COMPARTIDAS ENTRE LOS
JÓVENES SOBRE LA RELEVANCIA Y LA VERSATILIDAD
DE LA RELIGIÓN ........................................................................................ 1034
SONIA GARCÍA-SEGURA
MARIA JOSÉ MARTÍNEZ-CARMONA
CARMEN GIL DEL PINO
CAPÍTULO 49. EL MAPEO DE ORGANIZACIONES SOCIALES Y
POPULARES COMO PROPUESTA DE INNOVACIÓN
PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN SOCIAL ................................................ 1051
CARMEN CRUZ TORRES
SONIA GARCÍA SEGURA
MANUEL RÍOS MACÍAS
INMACULADA RUIZ CALZADO
CAPÍTULO 50. EDUCACIÓN EMOCIONAL Y PERCEPCIÓN AUDITIVA
PARA MEJORAR LA ATENCIÓN DE ALUMNADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA CON NEAE: UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ............ 1071
CELIA ESCUDERO CARRASCAL
MARÍA FERNÁNDEZ HAWRYLAK
CAPÍTULO 51. ¿SON LOS PROYECTOS DE TRABAJO UNA
PRÁCTICA INCLUSIVA PARA DISCENTES CON NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO? ................................................ 1086
INMACULADA RUIZ-CALZADO
CAPÍTULO 52. LA INFLUENCIA DEL CANTO MATERNO Y LA
MÚSICA EN LA CALIDAD DE LA ATENCIÓN DEL NIÑO EN
SU PRIMER AÑO DE VIDA: UN ESTUDIO A TRAVÉS DE LA
PUPILOMETRÍA .......................................................................................... 1103
ANA MARÍA RAMÍREZ CARRO
ÁNGELA MORALES FERNÁNDEZ
CAPÍTULO 53. EDUCACIÓN MUSICAL COMPETENCIAL Y
APRENDIZAJE COLABORATIVO. EL CASO DE LA ASIGNATURA
DE AUDICIÓN MUSICAL DEL GRADO EN MAESTRO/A EN
EDUCACIÓN PRIMARIA ........................................................................... 1135
ANA MARÍA BOTELLA NICOLÁS
SONSOLES RAMOS AHIJADO
CAPÍTULO 54. TRANSFORMANDO A EDUCAÇÃO: DESAFIOS E
PERSPETIVAS DO ENSINO PRIMÁRIO EM MOÇAMBIQUE ................ 1157
AMINA ALY EDINE AMADE
FÉLIX MANUEL AMADE MALACHE
CAPÍTULO 55. APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO
HERRAMIENTA PARA TRABAJAR EL TDAH ........................................ 1179
JUAN LUIS GÓMEZ GUTIÉRREZ
ANDREA SOLÍS PÉREZ
CAPÍTULO 56. INCLUSIÓN EDUCATIVA Y TALENTOS ¿UN RETO
PARA LOS DOCENTES EN EL AULA ORDINARIA? .............................. 1201
CAPÍTULO 57. INTEGRACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE
DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS) EN LA FORMACIÓN INICIAL
DEL PROFESORADO ................................................................................. 1223
MIREIA GUARDEÑO JUAN
ENRIQUE GARCÍA TORT
LAURA CALATAYUD REQUENA
CAPÍTULO 58. INNOVACIÓN DOCENTE EN LA FORMACIÓN DE
FUTUROS DOCENTES DE INFANTIL Y PRIMARIA: ANÁLISIS DE
CASOS SOBRE LA INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA ............ 1244
PALOMA RODRIGUEZ-MIÑAMBRES
CAPÍTULO 59. IMPROVISACIÓN TEATRAL COMO
HERRAMIENTA EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR .......... 1265
AMELIA MORALES-OCAÑA
RAMÓN MONTES-RODRÍGUEZ
BELÉN MASSÓ-GUIJARRO
CAPÍTULO 60. TEATRO, EDUCACIÓN Y VULNERABILIDAD
SOCIAL: ¿QUÉ APRENDEMOS “LAS QUE ENSEÑAMOS”? .................. 1282
CAPÍTULO 61. ACQUISITION HYPOTHESIS TO IMPROVE
LINGUISTIC ATTITUDES AND SYMBOLIC LEARNING IN FOREIGN
LANGUAGE THROUGH PROJECT-BASED LEARNING ....................... 1306
ISABEL NÚÑEZ-VÁZQUEZ
RAFAEL CRISMÁN-PÉREZ
CAPÍTULO 62. LA ARTETERAPIA COMO MEDIO PARA SUPERAR
LAS BARRERAS DEL AUTISMO .............................................................. 1323
CAPÍTULO 63. ESCUELA SOSTENIBLE QUE INCIDA EN LOS
AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN COMUNIDADES CON
INFRAESTRUCTURA FÍSICA EDUCATIVA PRECARIA DE
OAXACA, MÉXICO .................................................................................... 1340
JOSUÉ DANIEL SALAZAR RUIZ
CAPÍTULO 64. MOTIVACIÓN E INCLUSIÓN EN LA ESCUELA:
REGGIO EMILIA Y LA MESA DE LUZ..................................................... 1365
SOFÍA YUSTE FERNÁNDEZ
CAPÍTULO 65. RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL ESTUDIANTE
UNIVERSITARIO: UN ESTUDIO SOBRE EL EFECTO DEL SEXO Y
DE LA REALIZACIÓN DE VOLUNTARIADO ........................................ 1388
NATALIA REIG-ALEIXANDRE
BELÉN OBISPO-DÍAZ
MENCHU DE LA CALLE MALDONADO
CAPÍTULO 66. EL EPORTFOLIO PROFESIONAL ORIENTADO
A LA MEJORA DE LA EMPLEABILIDAD DEL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN SOCIAL ................................................................................ 1406
ELBA GUTIÉRREZ-SANTIUSTE
M. ÁNGELES OLIVARES-GARCÍA
CAPÍTULO 67. LA COVID-19 PROMOVIENDO VOCACIONES
CIENTÍFICO-SANITARIAS ENTRE EL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA ..................................................................... 1428
JUAN-FRANCISCO ÁLVAREZ-HERRERO
CAPÍTULO 68. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y ORGANIZATIVAS
EN TIEMPOS DE PANDEMIA: ESCENARIOS INCLUSIVOS FUTUROS
PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN SECUNDARIA .................... 1444
MARIA TERESA CATTI
CAPÍTULO 69. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO
INSTRUMENTO DE INNOVACIÓN INCLUSIVA EN EL AULA. UNA
EXPERIENCIA DOCENTE .......................................................................... 1475
IGNACIO PERLADO LAMO DE ESPINOSA
JOSÉ JESÚS TRUJILLO VARGAS
JOSÉ MARÍA BARROSO TRISTÁN
CAPÍTULO 70. APRENDIZAJE COLABORATIVO EN EL AULA
VIRTUAL UNIVERSITARIA: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA
EN EL MÁSTER DE PROFESORADO DE SECUNDARIA, EN LAS
ESPECIALIDADES DE LENGUA-LITERATURA, GEOGRAFÍA-
HISTORIA Y MATEMÁTICAS ................................................................... 1494
ALBERT H. PERALTA JAÉN
CAPÍTULO 71. INSTRUCCIÓN ENTRE IGUALES CON VIÑETAS
CONCEPTUALES: UNA PROPUESTA EN EL GRADO DE MAESTRO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN UN CONTEXTO INDAGATIVO ......... 1511
GREGORIO JIMÉNEZ VALVERDE
CAPÍTULO 72. DIDÁCTICAS PARA LA ADQUISICIÓN
DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES E
INTERSOCIALES (DACIIS) ........................................................................ 1531
PABLO SANTAOLALLA RUEDA
CAPÍTULO 73. NUEVOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS LECTORES
DESDE LA IGUALDAD DE GÉNERO ....................................................... 1555
BLANCA HERNÁNDEZ QUINTANA
CAPÍTULO 74. EL FOMENTO A LA LECTURA DESDE LA
UNIVERSIDAD ANTE LOS RETOS DE LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO ........................................................................................ 1572
ARIEL GUTIÉRREZ VALENCIA
CAPÍTULO 75. LA VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES
EN LA OBRA TEATRAL DE JUANA ESCABIAS:
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA 4º DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA .................................................................. 1581
JESÚS GUZMÁN MORA
CAPÍTULO 76. PROPUESTAS DE INNOVACIÓN DOCENTE
PARA LA EDUCACIÓN LITERARIA A TRAVÉS DE LAS TIC .............. 1604
BEATRIZ MEDERER-HENGSTL
CAPÍTULO 77. NUEVAS METODOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA
DEL ÁRABE EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS .......................... 1620
SALUD ADELAIDA FLORES BORJABAD
SECCIÓN III
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN APLICADAS A
LA EDUCACIÓN: INNOVACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
CAPÍTULO 78. EL VALOR DE LA ROBÓTICA EDUCATIVA EN LAS

PRÁCTICAS EDUCATIVAS PARA LAS FUTURAS DOCENTES ........... 1635
MARÍA DOLORES DÍAZ-NOGUERA
ANA MARÍA DE LA CALLE CABRERA
PEDRO ROMÁN-GRAVÁN
CAPÍTULO 79. LA CONTRIBUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA
DIGITAL A LAS COMPETENCIAS DIGITALES EN EL
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE .............................................. 1666
MARÍA DEL CARMEN CORUJO-VÉLEZ
CAPÍTULO 80. LA PERCEPCIÓN DE LAS NECESIDADES
FORMATIVAS EN ROBÓTICA EDUCATIVA DE LOS DOCENTES
EN FORMACIÓN INICIAL ......................................................................... 1691
ANA MARÍA DE LA CALLE-CABRERA
MARÍA DE LOS ÁNGELES DOMÍNGUEZ-GONZÁLEZ
CAPÍTULO 81. PERCEPCIONES DE DOCENTES HACIA LA
MODALIDAD ONLINE DEBIDO A LA PANDEMIA................................ 1718
MANUEL REINA-PARRADO
OLGA GUIJARRO-CORDOBÉS
GLORIA MARÍA JAIME MIRABAL
CAPÍTULO 82. INTERACCIÓN DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DURANTE LAS CLASES ONLINE: EL NO USO
DE LA CÁMARA WEB ............................................................................... 1737
CAPÍTULO 83. EXPERIENCIA DE USO DE LA PLACA MAKEY MAKEY
EN EL APRENDIZAJE DE MÚSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA ........ 1757
CAPÍTULO 84. LA ROBÓTICA EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA
DE MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUA
EXTRANJERA: EL USO DE ROBOTS PARA EL APRENDIZAJE EN
MATERIA DE LENGUA INGLESA EN EDUCACIÓN PRIMARIA.......... 1777
GLORIA L. MORALES-PÉREZ
ROCÍO VALDERRAMA-HERNÁNDEZ
CARMEN CORUJO-VÉLEZ
CAPÍTULO 85. SCRATCH COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA
PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN
EDUCACIÓN PRIMARIA ........................................................................... 1796
CAPÍTULO 86. LAS TECNOLOGÍAS EMERGENTES EN LA
FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA:
LA REALIDAD AUMENTADA COMO RECURSO EDUCATIVO ........... 1820
CAPÍTULO 87. ACTIVIDADES DE ROBÓTICA EDUCATIVA
Y PROGRAMACIÓN SIN ROBOTS DE SUELO PARA EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN
EDUCACIÓN INFANTIL............................................................................. 1837
CAPÍTULO 88. INFLUENCIA DEL PERÍODO DE CONFINAMIENTO
COVID-19 EN EL TIEMPO DE ACCESO Y USO DE DISPOSITIVOS
DE PANTALLA, EN NIÑOS Y NIÑAS MENORES DE SEIS AÑOS
EN SU AMBIENTE FAMILIAR .................................................................. 1859
CAPÍTULO 89. UNA REFLEXIÓN SOBRE LOS ENFOQUES CREATIVOS
DE EVALUACIÓN PARA LAS INTERACCIONES ENTRE HUMANOS E
INTERFACES TECNOLÓGICAS MUSICALES ......................................... 1881
CÉSAR DANIEL PASCUAL-VALLEJO
SONIA CASILLAS-MARTÍN
MARCOS CABEZAS-GONZÁLEZ
CAPÍTULO 90. LA EDUCACIÓN EN CASA EN TIEMPOS
CONVULSOS: LAS PLATAFORMAS DIGITALES COMO
RESPUESTA EDUCATIVA A LOS ALUMNOS CON NEAE .................... 1909
MARÍA DOLORES PÉREZ ESTEBAN
CRISTINA PINEL MARTÍNEZ
JOSÉ JUAN CARRIÓN MARTÍNEZ
MARÍA DEL MAR FERNÁNDEZ MARTÍNEZ
CAPÍTULO 91. RELACIÓN ENTRE FACTORES ACADÉMICOS Y USO DE
INTERNET EN LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA ACCIÓN TUTORIAL ONLINE.
MODELOS DE REGRESIÓN LINEAL MÚLTIPLE ................................... 1929
FRANCISCO DAVID GUILLÉN GÁMEZ
SANDRA MARTÍNEZ-PÉREZ
CAPÍTULO 92. STORYTELLING Y CREATIVIDAD EN
EDUCACIÓN PRIMARIA. UN ESTUDIO DE CASO................................. 1947
MARÍA DOLORES RAMBLA FORTES
CAPÍTULO 93. APLICACIÓN DE LA CREATIVIDAD DEL
PROFESORADO EN FORMACIÓN PARA IMPULSAR UNA
SENSIBILIZACIÓN DE LOS PROBLEMAS SOCIO-AMBIENTALES
Y CIENTÍFICO-TECNOLÓGICOS EN LAS AULAS DE PRIMARIA ....... 1969
ANTONIO MARTÍN EZPELETA
YOLANDA ECHEGOYEN SANZ
CAPÍTULO 94. SERIOUS GAMES Y EDUCACIÓN: BONDADES,
VENTAJAS Y APORTACIONES. ............................................................... 1989
CAPÍTULO 95. INNOVANDO CON ARDUINO EN EL

AULA DE MÚSICA ..................................................................................... 2005
CAPÍTULO 96. CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO
DE MAESTRO SOBRE LOS BENEFICIOS DEL USO DEL
PORTAFOLIOS DIGITAL ........................................................................... 2026
JESÚS JUAN RISUEÑO MARTÍNEZ
ELENA MORENO FUENTES
JOSÉ HIDALGO NAVARRETE
CAPÍTULO 97. DIGITALIZACIÓN EN LAS ACCIONES DE
ACOMPAÑAMIENTO EN LA TRANSICIÓN DE
PRIMARIA A SECUNDARIA ..................................................................... 2046
JENNIFER RODRÍGUEZ MARTÍN
CAPÍTULO 98. EFECTOS DE LA SOBREESTIMULACIÓN POR EL
USO DE DISPOSITIVOS ELECTRÓNICOS EN LA ETAPA DE
EDUCACIÓN INFANTIL............................................................................. 2062
VERÓNICA FERNÁNDEZ ESPINOSA
SARA MOLERO PÍRIZ
CAPÍTULO 99. LINGÜÍSTICA DIGITAL EN EL AULA:
NUEVAS TECNOLOGIAS Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN
LINGÜÍSTICA INGLESA ............................................................................ 2094
Mª ESTEFANÍA AVILÉS MARIÑO
CAPÍTULO 100. FLIPPED CLASSROOM COMO MODALIDAD DE
APRENDIZAJE: ANÁLISIS E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ............. 2128
NOELIA MORALES ROMO
CAPÍTULO 101. SCORM COMO ESTÁNDAR DE
TRANSFERENCIA DE CONTENIDO EN EDUCACIÓN EN LÍNEA:
ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO. .................................................................... 2149
GRICELA ELIZABETH ANDRADE RUIZ
RAMÓN ALBERTO CARRASCO GONZÁLEZ
MARÍA FRANCISCA BLASCO LÓPEZ
CAPÍTULO 102. EXPERIMENTACIÓN Y CREACIÓN DE
PASEOS MATEMÁTICOS CON DISPOSITIVOS MÓVILES PARA
PROFESORADO EN FORMACIÓN ............................................................ 2170
ÁLVARO NOLLA DE CELIS
ENRIQUE MARTÍNEZ JIMÉNEZ
ANGÉLICA BENITO SUALDEA
CAPÍTULO 103. PERCEPCIÓN DE LA INFLUENCIA DEL PROGRAMA
AICLE EN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS DE LOS FUTUROS
GRADUADOS EN TURISMO. VIRGINIA NAVAJAS-ROMERO ............. 2199
JOSÉ ANTONIO PEDRAZA-RODRÍGUEZ
CARMEN LEÓN-MANTERO
JOSÉ CARLOS CASAS-ROSAL
SECCIÓN IV
EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN CIENCIAS DE
LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE
CAPÍTULO 104. CIENCIAS DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS,

GRADO Y ESTUDIANTES ......................................................................... 2221
EULISIS SMITH PALACIO
CAPÍTULO 105. ADAPTACIÓN DEL FÚTBOL SALA
EN TIEMPO DE COVID .............................................................................. 2242
CAPÍTULO 106. LA ENSEÑANZA DE LOS SISTEMAS
DE JUEGO DEL FÚTBOL MEDIANTE LA METODOLOGÍA
FLIPPED CLASSROOM .............................................................................. 2258
DANIEL CASTILLO ALVIRA
ALEJANDRO RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ
JAVIER RAYA GONZÁLEZ
CAPÍTULO 107. KAHOOT! APLICADO A LA ASIGNATURA
METODOLOGÍA DEL ENTRENAMIENTO DEL GRADO EN
CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE:
UN PROYECTO PILOTO ............................................................................ 2271
CAPÍTULO 108. DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
A TRAVÉS DE PROGRAMAS .................................................................... 2285
CAPÍTULO 109. ¿ES ÚTIL EL FLIPPED CLASSROOM PARA
APRENDER A DISEÑAR TAREAS MEDIANTE JUEGOS
REDUCIDOS EN BALONCESTO? ............................................................. 2300
ALEJANDRO RODRÍGUEZ FERNANDEZ
JAVIER RAYA
DANIEL CASTILLO
CAPÍTULO 110. FOMENTAR ACTITUDES Y REDES DE HÁBITOS
SALUDABLES A TRAVÉS DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS. LA
EXPERIENCIA "#MUEVETUCAMPUS" .................................................... 2321
JUAN GONZÁLEZ HERNÁNDEZ
ROSSANA F. CUEVAS FERRERA
CAPÍTULO 111. EL TRABAJO DE LA PROGRAMACIÓN EN LA
MENCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL GRADO DE PRIMARIA DE
FORMA INTERDISCIPLINAR. DESARROLLO Y ANÁLISIS DE UN
PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA. .............. 2341
JUAN DE DIOS BENÍTEZ SILLERO
JOSÉ MANUEL ARMADA CRESPO
ALVARO MORENTE MONTERO
CAPÍTULO 112. INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA
Y LA INVESTIGACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA:
ANÁLISIS CON MÉTODOS MIXTOS SOBRE UNA PROPUESTA DE
APRENDIZAJE-SERVICIO ......................................................................... 2359
CARLOS CAPELLA-PERIS
MARÍA MARAVÉ-VIVAS
CELINA SALVADOR-GARCÍA
JESÚS GIL-GÓMEZ
CAPÍTULO 113. OPINIÓN DEL ALUMNADO ACERCA
DE LA EDUCACIÓN FÍSICA BILINGÜE COMO
INNOVACIÓN PEDAGÓGICA ................................................................... 2384
ÒSCAR CHIVA-BARTOLL
CAPÍTULO 114. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA INCIDENCIA
DE ACOSO ESCOLAR EN EDUCACIÓN FÍSICA SEGÚN EL
ALUMNADO DE SECUNDARIA. PROPUESTAS DE PREVENCIÓN A
TRAVÉS DEL JUEGO COOPERATIVO ..................................................... 2410
BENÍTEZ- SILLERO, JUAN DE DIOS
CORREDOR-CORREDOR, DIEGO
MORENTE-MONTERO, ÁLVARO
CÓRDOBA-ALCAIDE, FRANCISCO
CAPÍTULO 115. PROMOCIÓN DE LA ACTIVIDAD FÍSICA
DE LOS ESCOLARES MEDIANTE UNIDADES DIDÁCTICAS
INTERMITENTES EN EDUCACIÓN FÍSICA ............................................ 2438
CAROLINA CASADO-ROBLES
SANTIAGO GUIJARRO-ROMERO
DANIEL MAYORGA-VEGA
CAPÍTULO 116. APOYO A LA AUTONOMÍA DE LOS ESCOLARES
PARA SU ACONDICIONAMIENTO FÍSICO EN EL TIEMPO
DE OCIO MEDIANTE UNIDADES DIDÁCTICAS ALTERNADAS EN
EDUCACIÓN FÍSICA .................................................................................. 2459
DANIEL MAYORGA-VEGA
CAPÍTULO 117. FUNDAMENTALS OF PHYSICAL EDUCATION IN
PRIMARY EDUCATION: AN UPDATE ..................................................... 2484
DANIEL MAYORGA-VEGA
SECCIÓN V
EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y DEL COMPORTAMIENTO
CAPÍTULO 118. LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO SOBRE LA

PARTICIPACIÓN EN LA ESCUELA .......................................................... 2516
MARGARITA OSSORIO NÚÑEZ
CAPÍTULO 119. LA INFLUENCIA DE VARIABLES PERSONALES Y
ACADÉMICAS QUE CONDICIONAN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
DEL FUTURO MAESTRO DE EDUCACIÓN. UN ANÁLISIS ESTADÍSTICO
CON MÉTODOS COMPARATIVOS ........................................................... 2532
ELENA GARCÍA-VILA
Mª JOSÉ MAYORGA-FERNÁNDEZ
CAPÍTULO 120. REVISITING ENGLISH AS A FOREIGN
LANGUAGE (EFL) COMMUNICATIVE TASKS: ISSUES IN THEOR
Y AND RESEARCH ..................................................................................... 2549
AITOR GARCÉS-MANZANERA
CAPÍTULO 121. INNOVACIÓN DOCENTE EN LENGUA
EXTRANJERA EN CICLOS FORMATIVOS .............................................. 2569
CAPÍTULO 122. ENSAYO CONTRA EL ROL DE LA INNOVACIÓN
DOCENTE EN LA CARRERA DOCENTE UNIVERSITARIA .................. 2584
DANIEL GARCÍA-PÉREZ
CARLOS DE ALDAMA SÁNCHEZ
MARGARITA G. MÁRQUEZ
TERESA DIÉGUEZ RISCO
CAPÍTULO 123. APRENDIZAJE-SERVICIO Y FORMACIÓN INICIAL
DOCENTE EN EL ÁREA DE LA DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN
CORPORAL: LA IMPORTANCIA DE LA REFLEXIÓN. .......................... 2604
JESÚS GIL-GÓMEZ
CAPÍTULO 124. ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS PERSUASIVAS
EN LA PUBLICIDAD GRÁFICA. SU INCLUSIÓN EN LOS
PROCESOS EDUCATIVOS ......................................................................... 2625
MIRIAM MACÍAS SANTOS
Mª ÁNGELES OLIVARES GARCÍA
FLORA RACIONERO SILES
CAPÍTULO 125. EL PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE
INTERCREAMUS: PROCESOS DE CREACIÓN E INTERPRETACIÓN
MUSICAL PARA LA MEJORA DE LA FORMACIÓN INICIAL DEL
MAESTRO DE MÚSICA.............................................................................. 2647
ALBANO GARCÍA SÁNCHEZ
OLIMPIA GARCÍA LÓPEZ
CAPÍTULO 126. MÚSICA Y MATEMÁTICAS: UN TRABAJO
INTERDISCIPLINAR EN EL AULA DE MÚSICA DE SECUNDARIA .... 2682
LIDIA LÓPEZ CALZADO
MIREN PÉREZ EIZAGUIRRE
CAPÍTULO 127. LA EDUCACIÓN SUPERIOR: ESTILOS
COGNITIVOS Y ACTITUDES LINGÜÍSTICAS ........................................ 2709
CAPÍTULO 128. AUTOEVALUACIÓN DEL TRABAJO EN
EQUIPO Y EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LOS
GRADOS DE EDUCACIÓN ........................................................................ 2727
NOELIA MORALES ROMO
CAPÍTULO 129. INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA:
EL USO DE LA SCAPE ROOM ................................................................... 2747
RAQUEL LOZANO BLASCO
BORJA ROMERO GONZÁLEZ
SUSANA GÓMEZ REDONDO
ALBERTO SOTO SÁNCHEZ
CAPÍTULO 130. DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO A LA VIOLENCIA
FILIOPARENTAL. UN ESTUDIO MULTIDIMENSIONAL ...................... 2768
CAPÍTULO 131. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA DIDÁCTICA
DEL DUELO. UNA PROPUESTA EN EDUCACIÓN SUPERIOR ............. 2782
CAPÍTULO 132. EL APRENDIZAJE SITUADO COMO METODOLOGÍA
PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS EN
ESTUDIANTES DE NIVEL POSGRADO ................................................... 2814
CAPÍTULO 133. LA INFLUENCIA DEL DISCURSO TELEVISIVO
EN LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA ..................................................... 2835
ADAMANTÍA ZERVA
CAPÍTULO 134. LA ARQUITECTURA RACIONALISTA COMO
HERRAMIENTA DIDÁCTICA: APRENDIZAJE MATEMÁTICO
REALISTA Y BASADO EN PROBLEMAS ................................................ 2850
CAPÍTULO 135. MAPPING OF EDUCATIONAL INTERVENTIONS
WITH PEOPLE WITH DISABILITIES. SYSTEMATIC REVIEW ............. 2867
INMACULADA GARCÍA-MARTÍNEZ
ISABEL MONTIEL MARTÍNEZ
ANTONIO LUQUE DE LA ROSA
SAMUEL PARRA LEÓN
CAPÍTULO 136. EDUCACIÓN SUPERIOR Y CULTURA DE LA
SOSTENIBILIDAD ...................................................................................... 2893
LUCÍA ALCÁNTARA-RUBIO
CARMEN SOLÍS-ESPALLARGAS
JORGE RUIZ-MORALES
INTRODUCCIÓN
C
uando hacemos referencia a la innovación, lo primero que nos
viene en la mente es la originalidad y la autenticidad. El ser
humano por naturaleza siente o tiene la necesidad de implantar
cambios significativos y de mejorar los resultados. Diciéndolo de la
forma más sencilla, se trataría de mejorar y de dar lo mejor de sí. Sin
embargo, cuando nos situamos en el mundo de la docencia, la innova-
ción se enfrenta a un listón aun más alto al tratar de compartir y divulgar
el saber para los “aprendices” considerando los retos sociales, cultura-
les, tecnológicos, científicos, etc.
Quedan atrás los tiempos durante los cuales los discípulos transmitían
sus conocimientos de la misma forma como los había recibido de sus
maestros. Lo mismo se trata de presentar una docencia utilizando una
simple herramienta de proyección durante la cual el docente actúa de
emisor y el alumnado de simple receptor. Hoy en día, cualquier acon-
tecimiento, cualquier cambio y por desgracia el caso de alguna pande-
mia como la del COVID 19 que estamos viviendo desde hace casi dos
años, representa un catalizador que nos lleva a implantar nuevos méto-
dos e ideas en la enseñanza y el aprendizaje. En este último, se intenta
implicar al alumnado brindándole la oportunidad de desempeñar un pa-
pel activo e interactivo.
La investigación no se queda al margen de la innovación tal como es el
caso de la docencia. La investigación en sí, es pensar y reflexionar los
‒ ‒
cuales significan aportar ideas y métodos nuevos adaptándose a los
cambios y a la evolución del mundo en el cual vivimos y dar rienda
suelta a la imaginación.
Hablando de la innovación docente e investigación, nos referimos a los
nuevos métodos que podemos utilizar para transmitir el conocimiento
de las diferentes disciplinas. Como lo indica su título, esta obra que
presentamos se centra en la innovación docente e investigación en las
ciencias sociales y de la educación.
En cuanto a la evaluación curricular del personal docente e investigador
universitario se refiere, se presta una especial atención a la innovación
docente y la transferencia de resultado de las investigaciones realizadas.
Para ello, se ha desarrollado diferentes sistemas de evaluación. La di-
vulgación de los resultados de investigación mediante un libro queda
siempre el deseo y el objetivo de todo el personal docente e investigador
universitario.
En esta obra, tenemos el honor de aunar artículos firmados por autores
de universidades e institutos, de varios países y redactados además del
español, en inglés y portugués, que manifestaron tanto su deseo como
interés de compartir su trabajo con el lector. El denominador común de
estos autores es el afán de innovar en la docencia e investigación en sus
respectivas líneas de interés lo cual garantiza la adquisición de las com-
petencias necesarias para la formación especializada y el desarrollo de
habilidades prácticas. Por ser un libro de varios autores que pertenecen
a la disciplina de ciencias sociales y de educación, sería utópico crearse
perspectivas en lo que respecta a un escenario o finalización coherente
de contenido, o bien imaginar un hilo de Ariadna como aquel que puede
aparecer en los libros de varios autores bajo la coordinación de editores.
No obstante, el lector puede gozar viajando de un capítulo a otro pu-
diendo descubrir en cada uno nuevas reflexiones, nuevas preocupacio-
nes, nuevas ideas y en cada uno con su objetivo, método y estrategia,
pero compartiendo todos, el mismo fin que es el de hacer aportación a
la innovación docente e investigación de las ciencias sociales y de la
educación. Igualmente, sería una fructuosa oportunidad de suscitar in-
terés, crear debates y alimentar críticas constructivas.
‒ ‒
Nos queda por felicitar a los autores por sus trabajos y agradecerles por
optar por compartir el fruto de sus enormes horas de trabajo con todos
deseando una perpetua fertilidad a la innovación docente e investiga-
ción en las ciencias sociales y de la educación.
Universidad de Sevilla
Universidad de Jaen
‒ ‒
PRIMERA PARTE.
INNOVACIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES
SECCIÓN I
INNOVAR EN LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN

DE LA COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO
Y EL CAMBIO SOCIAL
CAPÍTULO 1
CREACIÓN DE PERSONAJES DRAMÁTICOS DE

TELEVISIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA
SOCIAL INCLUSIVA
KIM MARTÍNEZ GARCÍA

Universidad de Burgos
1. INTRODUCCIÓN
La discriminación a distintos colectivos es una de las problemáticas que

se arrastran mientras la sociedad evoluciona vertiginosamente en otros
aspectos. A nivel institucional, las personas discriminadas socialmente
tienen más dificultades para acceder a recursos básicos como la sanidad
o la educación. Igualmente, tienen muy limitadas sus oportunidades
para un ascenso profesional, social y/o económico. Además, en los úl-
timos años se ha visto un incremento constante de las agresiones ver-
bales y físicas contra mujeres, personas racializadas y con capacidades,
sexualidades e identidades de género no normativas (Torices, 2021).
La segregación a cada grupo social surgió de diferentes razones econó-
micas, religiosas y políticas. No obstante, su perpetuación se debe en
gran medida a los medios de comunicación. Estos agentes tienen la la-
bor de informar a la sociedad y reflejan su imaginario, hechos y trans-
formaciones. Comunicar sin responsabilidad social y trasmitir discur-
sos de odio hace que se perpetúe y reproduzca la discriminación, con
consecuencias muy graves para los afectados. Esto ha ocurrido tradi-
cionalmente, desde los medios más antiguos como la prensa escrita a
los que han ido surgiendo: la radio, el cine, la televisión y las redes
sociales.
La reproducción de prejuicios y roles dañinos se ha producido tanto en
los medios informativos como en la ficción. Tanto en el cine como en
la televisión, el gran medio de masas del último siglo se ha perpetuado
‒ ‒
esta discriminación. Sin embargo, se les ha considerado inofensivos
cuando han trasmitido durante décadas unos mensajes visuales y sono-
ros tan potentes. Los personajes de colectivos discriminados que han
presentado en sus historias cumplían los roles que mantienen su infe-
rioridad social. De este modo, las mujeres han visto justificada la subor-
dinación al hombre y la violencia de género. También se ha argumen-
tado la exclusión y las agresiones contra cualquier persona que saliera
de la normatividad.
Es igualmente grave la falta de diversidad en las representaciones de la
ficción. Hasta las dos últimas décadas, la mayoría de los personajes eran
personas ricas, blancas, cisgénero, heterosexuales y de capacidades
normativas. Esta sobrerrepresentación hace que este grupo social se
perciba como lo “bueno” y “normal”. Cualquier otra persona que no
cumpla esas características se encontraría en “la otredad” y sería
“mala”. Esta imagen además de invisibilizar a la mayoría de la pobla-
ción mundial no trata los problemas sociales de discriminación. De esta
forma, al no aparecer las personas que los sufren no se pueden mostrar
sus puntos de vista. Por lo tanto, se continuaría el ciclo en el que nunca
se cuestionaría la hegemonía e inferioridad de los distintos grupos.
Afortunadamente, en los últimos diez años este tipo de representaciones
han evolucionado positivamente hacia la inclusión y la desestigmatiza-
ción. La razón se basa en la fuerza de distintos movimientos sociales
que han puesto el foco en estos problemas sociales: el feminismo de-
construyendo los roles de género tradicionales, movimientos antirracis-
tas como Black Lives Matter denunciando la discriminación histórica y
la violencia policial y el movimiento queer reivindicando las sexuali-
dades e identidades de género no normativas. La expansión de estas
reivindicaciones ha hecho que se cuestionen las representaciones tradi-
cionales de la ficción y que se examinen críticamente las actuales. Asi-
mismo, se han tratado estos problemas discriminatorios que se habían
ignorado por falta de repercusión.
Pese a que han ocurrido grandes cambios en pocos años, todavía queda
mucho trabajo en la creación de la ficción. Eliminar los prejuicios por
completo y fomentar la inclusión de todos los colectivos conlleva el
conocimiento histórico-social de la discriminación y una gran
‒ ‒
capacidad crítica. En esta evolución es fundamental el trabajo y la apor-
tación de los jóvenes creadores de contenido audiovisual que están vi-
viendo estos cambios. De este modo, los medios de comunicación con-
tribuirán a la mejora social de estos colectivos discriminados.
2. OBJETIVOS
Este trabajo desarrolla una propuesta de innovación docente que se ha

impartido en el Grado de Comunicación Audiovisual de la Universidad
de Burgos durante el curso 2020-21. En la asignatura de Dramáticos de
Televisión se estudian los distintos formatos y géneros de la ficción te-
levisiva que más se dan en la actualidad, a la vez que se aprende a pro-
ducir una serie. Para esto se trabaja la realización de una biblia y de
guiones técnicos, así como su venta a una productora. En las prácticas
relativas a la creación de personajes se introdujo una perspectiva social
inclusiva. La finalidad de esta iniciativa fue la de aportar mejores valo-
res sociales a los estudiantes y estudiar la problemática expuesta sobre
la representación ficticia en televisión.
Se fijaron tres objetivos principales en estas prácticas:
‒ Primero, conocer las distintas imágenes discriminatorias que
se han reproducido en la historia de la ficción televisiva. Asi-
mismo, aumentar su consciencia de que la representación de
estos roles y prejuicios transmite unos mensajes peligrosos
para las personas que conforman los distintos colectivos. De
ahí, motivar una reflexión sobre los efectos sociales de las se-
ries de televisión y la necesidad de cambiarlas.
‒ Segundo, fomentar su capacidad crítica sobre la ficción tele-

visiva que consumen. Una vez que conocen los estereotipos
que deben evitar es importante incentivar a saber identificarlos
para no reproducirlos sin ser conscientes de ello. Igualmente,
estimular la búsqueda de narrativas que han evolucionado en
los últimos años para buscar buenos ejemplos. Todo ello, sin
dejar de valorar que, mientras que ciertas imágenes han mejo-
rado, todavía queda trabajo para eliminar todos los prejuicios
hacia colectivos.
‒ ‒
‒ Tercero y último, concienciar de la importancia de este apren-
dizaje crítico por sus futuros papeles como trabajadores de la
industria audiovisual. Reflexionar sobre su capacidad para
crear nuevas narrativas más evolucionadas e igualitarias que
cambien las imágenes televisivas y fomenten el cambio social.
3. METODOLOGÍA
Las prácticas de creación de personajes en Dramáticos de Televisión se

impartieron durante 4 clases de 2 horas. La primera parte de la clase era
teórica, explicando los conocimientos necesarios para que los alumnos
y alumnas pudieran desarrollar la práctica. La teoría de estas clases
consta de dos partes diferenciadas que se definirán en los siguientes
apartados. El punto 3.1 expone las características necesarias para defi-
nir a los personajes de una serie de televisión y es, por lo tanto, la base
de esta asignatura. Por otro lado, el punto 3.2 recoge la perspectiva so-
cial inclusiva que trata este trabajo. Esta sección explica la evolución
de la representación ficticia de distintos colectivos, con ejemplos actua-
les, para que los estudiantes tuvieran referencias. Una vez explicados
estos conceptos se procedía a trabajar la parte práctica que será expli-
cada en el apartado Resultados.
3.1 DESARROLLO DE UN PERSONAJE DRAMÁTICO
Los personajes son cualquier elemento de una serie de televisión que

tenga capacidad de expresión y acción. La definición de la ficción debe
centrarse en el protagonista, que puede ser una persona o un grupo de
personas, porque mueve el núcleo dramático principal. Cuánto más
tiempo, acción y espacio tiene un personaje dentro de la serie más debe
desarrollarse. Para su creación deberán tenerse en cuenta distintos fac-
tores que se explicarán a continuación, así como la necesidad de pensar
en una evolución dentro de la narrativa (Toledano & Verde, 2007, p.
24).
Es importante a la hora de definir personajes no basarlos en estereoti-
pos. Éstos son las recreaciones mentales de una imagen en relación a
un grupo de personas que comparten ciertas cualidades y/o
‒ ‒
características. Tienen sus aspectos positivos, porque son reconocibles
y se puede empatizar fácilmente con ellos, pero también negativos por-
que son demasiado previsibles. Además, reproducen roles y prejuicios
dañinos que se han trasmitido tradicionalmente y que se examinarán
más adelante. Igualmente, permanecer en este tipo de personajes tan
conocidos le resta interés a su narrativa y a la serie en general (Toledano
& Verde, 2007, p. 37).
El primer paso en la definición de un personaje es completar los 3 mar-
cos que resumen su forma de ser y características principales (Toledano
& Verde, 2007, pp. 54-57):
‒ Marco físico: género, edad, peso, altura, apariencia, defectos,
enfermedades, imagen exterior, etc. Con estos elementos se
puede individualizar a los personajes, hacerlos únicos y espe-
ciales. Se utilizarán sus rasgos físicos generales o particulares
como gestos, tics, imperfecciones o la forma de moverse, tam-
bién para dar información sobre las emociones del personaje.
‒ Marco social: clase social, trabajo, religión, raza, nacionali-

dad, ideología, etc. Le crea su propio contexto y explica cómo
se relaciona con otros personajes y el entorno narrativo. Se
trata del conocimiento superficial que es visible para todos.
‒ Marco psicológico: traumas, vida sexual, habilidades, emo-

ciones, cualidades, pensamientos, etc. Son características más
personales que esconde de primeras y deja conocer a través de
los diálogos y las acciones. El nombre del personaje está rela-
cionado con este marco ya que revela el carácter, la tipología
de personaje y el origen.
Cuando el conflicto matriz de la historia se ha cimentado se puede con-

tinuar con el argumento de cada personaje y su papel para desarrollarlo.
La sinopsis se basa en los personajes y en sus características como la
temporalidad, la localización y el transcurso de la acción dramática. El
esquema básico es el siguiente (Toledano & Verde, 2007, pp. 67-70):
‒ Cuándo: la temporalidad en la que comienza la historia y el
tiempo en el que se desarrolla. Concebir si los personajes se
‒ ‒
corresponden con ese tiempo y si evolucionan en él. Tener en
cuenta si el desarrollo es continuo, si hay elipsis o saltos en el
tiempo hacia delante o detrás.
‒ Dónde: las localizaciones en las que transcurre la historia. Qué

detalles las hacen especiales y por qué se relacionan los per-
sonajes con esos sitios, si les son conocidos o no. El contexto
social e histórico que los acompaña es muy importante.
‒ Cuál: un conjunto de acontecimientos interrelacionados que se

irán resolviendo a través de los personajes hasta llegar a un
desenlace. Las tres partes: presentación del problema (el per-
sonaje entra en conflicto), desarrollo (genera más conflictos al
buscar la solución) y desenlace (llega al final del conflicto
principal). Este conflicto debe tener correspondencia (el es-
pectador tiene que sentir complicidad por el personaje y su
problema) y motivación (el problema tiene su razón de ser en
el escenario y acciones de la historia general).
Durante la definición de los marcos y los argumentos de cada personaje

es imprescindible seguir una serie de normas que le den coherencia e
interés dentro de la narrativa (Aranda, de Felipe, & Pujol, 2016, pp.
145-152):
‒ Los personajes deben tener objetivos para que evolucionen;
definen cómo eran, cómo son y cómo serán.
‒ Los personajes deben estar motivados para lograr unos objeti-
vos. De este modo, se le puede comprender, dar credibilidad
y crear una empatía con el espectador.
‒ Los personajes deben generar conflicto para crear tensiones y
colisiones por circunstancias propias e internas. Esto se hace
dándoles contradicciones en sus actitudes y acciones respecto
a su vida.
‒ Los personajes se definen por sus relaciones con los otros, su
convivencia, el trabajo y los espacios que comparten.
‒ Los personajes se adecúan a la historia y no al revés. Sus ca-
racterísticas tienen que servir para mantener el conflicto de la
trama.
‒ ‒
‒ Los personajes tienen que ser reales, es decir, complicados.
Sus valores tienen que estar definidos, ser universales y únicos
para poder explicar su voluntad e impulsos.
‒ Los personajes necesitan hablar lo que piensan y actuar lo que
sienten para poder conocerlos. Un modo de hablar y actuar
característicos aportará más información sobre su personali-
dad.
‒ Los personajes deben ser distintos para generar conflictos y
atraer al espectador hacia ellos.
‒ Los personajes tienen que ser coherentes, si cambian el pro-
ceso es evolutivo a través de su arco argumental.
‒ Los personajes tienen que ser imprevisibles, sorprender al es-
pectador e incluso a ellos mismos.
3.2 PERSPECTIVAS INCLUSIVAS EN DRAMÁTICOS TV
Esta sección desarrollará la representación histórica de los personajes

en series de televisión, dedicando un apartado a cada colectivo, y su
evolución positiva en ejemplos actuales. Es importante estudiar estas
imágenes para introducir nuevos modelos más responsables social-
mente en las nuevas narrativas. En la creación de personajes la inspira-
ción viene de las propias experiencias o de las referencias de las histo-
rias que consumimos. Conocer los aspectos negativos, los positivos y
los cambios que aún son necesarios crea un punto de partida para saber
distinguir las correctas representaciones de colectivos discriminados.
3.2.1 Representación de la feminidad
El tipo de personajes femeninos que se han representado desde los orí-

genes de las series de televisión ha obedecido a los roles de género más
tradicionales. A las mujeres en la ficción se les podía atribuir las si-
guientes definiciones: guapas, buenas, cariñosas, enamoradas y tontas.
Es decir, lo que aporta su valor es su físico, su buen carácter y el interés
romántico respecto a los hombres. También se les asignaba las conduc-
tas perfeccionistas, prosociales, la tolerancia a la frustración, así como
papeles de cuidados, dialogantes y expresivos. Se les supone un
‒ ‒
carácter pasivo y relacionado con el rol de ama de casa (Navarro-Abal
& Climent Rodríguez, 2014, p.35).
Estas representaciones fueron continuas hasta los 90, cuando empeza-
ron a aparecer series que “empoderaban” a las mujeres. Disfrutaban de
poderes que hasta entonces habían sido masculinos: trabajo, dinero, li-
bertad sexual o violencia verbal. Aun así, seguían siendo unos estereo-
tipos muy conservadores: su sexualidad estaba sobrerrepresentada, se
subordinaban a la pareja o continuaban atadas a la vida familiar. Un
ejemplo perfecto de este cambio fue Sexo en Nueva York (1998), que
relataba la vida y romances de 4 amigas entre sus 30 y 40 años (Nava-
rro-Abal & Climent Rodríguez, 2014, p.33).
Durante este s. XXI y, sobre todo en la última década, han aparecido
nuevas y mejores representaciones de la mujer en la ficción televisiva.
Son personajes con su propia historia, con profundidad dramática y sin
necesidad de relacionarse con un hombre. Ha aumentado su diversidad
étnica y social y sus roles dependen de la edad del personaje y del pú-
blico objetivo al que se dirigen (Gavilán, Martínez-Navarro, & Ayesta-
rán, 2019, pp. 374-380):
‒ Mujeres adolescentes: tratan narrativas sobre el feminismo, la
madurez, el dolor, la gestión emocional, el crecimiento perso-
nal, la dificultad de ser mujer en esta sociedad y la compleji-
dad de las relaciones interpersonales. Cada vez es más común
que haya personajes con una belleza menos estereotipada, lo
que las hace más cercanas e interesantes. Se perciben como
personas más maduras que lo que sería normal en su edad, con
capacidad para afrontar los problemas con decisión. Uno de
los primeros ejemplos de una buena representación fue la serie
Veronica Mars (2004).
‒ Mujeres de 20-30 años: las representaciones han mejorado,

siendo más fieles a la realidad con problemas correspondien-
tes a esta etapa de la vida: relaciones personales, familiares y
laborales. Son personajes atractivos y no físicamente perfec-
tos, que también logran el éxito profesional. Se las puede de-
finir como mujeres inteligentes, talentosas, luchadoras,
‒ ‒
independientes y que también se enamoran, decepcionan, bus-
can su identidad y luchar contra su desigualdad. No obstante,
siguen produciéndose muchas series que basan su felicidad en
la realización profesional y la pareja. Una comedia que des-
taca por destacar el papel social de una mujer inteligente en
los años 50 es The marvelous Mrs. Maisel (2017).
‒ Mujeres de 40-50 años: suelen mostrar narrativas sobre la di-

ficultad de ser una mujer madura en un mundo de hombres por
el techo de cristal, la conciliación familiar y el abuso de poder.
Son personas valientes, con capacidad de adaptarse a situacio-
nes nuevas, inteligentes, maduras, capaces, sensatas, imper-
fectas, con miedos y sensibles. Su atractivo físico es más cer-
cano a la realidad mostrando signos de la edad, aunque siguen
siendo atractivas y cuidadas. Este tipo de protagonistas han
empezado a aparecer ahora, ya que antes era raro dar papeles
relevantes a mujeres mayores de 30 años. Parks and recreation
(2009) es un buen ejemplo de una serie que sigue la vida po-
lítica de una mujer madura y su enfrentamiento al sexismo en
EEUU.
‒ Mujeres de más de 60 años: estas narrativas tratan temas tabú

como las relaciones íntimas o la posibilidad de rehacer su vida.
Muestran realidades sociales de gran debate y alcance, así
como la experiencia vital de lo que significa ser mujer. Son
personajes fuertes física y psicológicamente, decididas y va-
lientes, que muestran los signos del envejecimiento con natu-
ralidad y orgullo, perdiendo la vergüenza. La aparición de este
tipo de ficción es una rareza, siendo su exponente más cono-
cido la serie Grace and Frankie (2015).
Otro tipo de series a tener en cuenta son las ficciones de acción y fan-
tasía ya que las mujeres por fin están adquiriendo el papel protagonista.
El primer ejemplo de ello fue Jessica Jones (2015), una superheroína
no sexualizada y con una personalidad fuerte. También es relevante se-
ñalar las nuevas narrativas como Dietland (2018), que están protagoni-
zadas por mujeres reivindicando los cuerpos no normativos. Todavía se
‒ ‒
representan muy pocas mujeres con papeles importantes que puedan
definirse como gordas u obesas.
3.2.2. Representación de la masculinidad
Respecto a la representación del género masculino, las series de televi-

sión también han trasmitido tradicionalmente roles dañinos. Se podía
clasificar a los hombres de la ficción como: guapos, fuertes, valientes,
chulos y héroes. Tenían siempre el papel protagonista, un carácter do-
minante y destacaban por su físico. También se caracterizaban por la
falta de control emocional, el autoritarismo, la baja tolerancia a la frus-
tración, la desobediencia a la autoridad y a las normas sociales, la falta
de empatía y las agresiones físicas y verbales. Por lo tanto, se les atri-
buye el rol patriarcal, completamente opuesto al de las mujeres (Nava-
rro-Abal & Climent Rodríguez, 2014, p.35).
Las únicas variaciones de estos papeles se daban en comedias familia-
res que introducían hombres bonachones, tolerantes a sus “fuertes mu-
jeres”. Otras historias típicas han sido las de padres o abuelos al cuidado
de niños, que entonces sí rompían el papel de “hombre duro”. Solo al-
gunas excepciones, con series como Frasier (1993), mostraban hombres
refinados, intelectuales, de gustos exquisitos y delicados. No obstante,
ponían el foco de la comedia en lo extraño de este papel y también ri-
diculizaban este estereotipo de hombre gay (Zurian, Martínez & Gó-
mez, 2015, pp. 56-58).
Al igual que han evolucionado las representaciones femeninas, tiene la
misma importancia la inclusión de las nuevas masculinidades en la fic-
ción. Se debe introducir una crítica a la masculinidad patriarcal y una
llamada a la deconstrucción de ese estereotipo y la reconstrucción de
una nueva figura de hombre. En la última década sí han aparecido nue-
vos roles, que al igual que en el apartado anterior, se estudiarán si-
guiendo la clasificación por edades de Gavilán, Martínez-Navarro y
Ayestarán (2019, pp. 374-380):
‒ Hombres adolescentes: sienten emociones y empatía, son ca-
paces de gestionarlas y muestran sus debilidades. No tienen
esa necesidad de liderazgo y superioridad por lo que no son
‒ ‒
agresivos y no se preocupan de su aspecto físico. Tampoco
expresan comportamientos machistas u homófobos, se encar-
gan de la familia y vida doméstica, tienen amistades femeni-
nas y no son dominantes sexualmente. Las series con este pú-
blico objetivos son las que más avances han mostrado hasta el
momento, con un claro ejemplo en On my block (2018).
‒ Hombres de 20-30 años: se caracterizan por la falta de actitu-

des de acoso y de dominancia sexual, siendo capaces de ges-
tionar sus emociones. La narrativa se basa en su desarrollo
personal, sin excluir la familia y/o la vida doméstica. Se defi-
nen con un físico normal, con imperfecciones, mostrando pro-
blemas característicos de la edad y la sociedad actual. Existen
menos series con este tipo de nueva masculinidad como Love
(2016), que series protagonizadas por mujeres con la nueva
feminidad.
‒ Hombres de más de 40 años: no hay series protagonizadas por

hombres mayores que respondan a este modelo de nueva mas-
culinidad. Sí que aparecen como personajes secundarios en el
tipo de series estudiadas anteriormente, que se dirigen a un
público joven o tienen protagonismo femenino. Son persona-
jes masculinos que muestran su edad, sin un físico normativo,
con problemas reales, que gestionan sus emociones y estable-
cen relaciones sanas. Esto demuestra que la ficción dirigida al
público masculino adulto requiere una evolución en la repre-
sentación de los roles de género.
3.2.3. Inclusión del colectivo LGBT
Comenzando con la representación de personajes de sexualidades dife-

rentes a la heteronormativa, tradicionalmente rara vez se incluían. Gays
y lesbianas tenían roles secundarios porque eran un tabú social. Se les
presentaba, además, con unos estereotipos muy marcados y mas bien
asociados a la expresión de género. Los hombres gays tenían una pluma
exagerada, y eran afeminados al extremo en la forma de hablar, de ves-
tir y en sus gestos. Si aparecían lesbianas, lo cual era más raro, eran
‒ ‒
butch: mujeres masculinizadas, con pelo corto y voz grave, musculadas
o grandes, de profesión motera o camionera. En los años 70 también se
extendía la idea en las series de que un personaje gay era también trans-
género porque quería ser mujer. Por otro lado, la bisexualidad nunca se
mostraba en ningún personaje (Fellner, 2017, s.p.).
A partir de los años 90 sí se empezaron a mostrar más personajes ho-
mosexuales en la ficción, sobre todo hombres gays. No obstante, éstos
reforzaban los valores tradicionales de familia y monogamia, elimi-
nando cualquier referencia a deseos o prácticas sexuales. Además, se
extendió también el estereotipo de gay blanco de clase alta, sofisticado
y con buen físico. Algunos ejemplos de estas representaciones se ven
en la popular serie Will & Grace (1998). Aun así, seguía siendo raro
que aparecieran personas mayores gays o lesbianas y bisexuales (Fell-
ner, 2017, s.p.).
En los últimos años ha avanzado a gran ritmo la inclusión de personajes
con distintas sexualidades. Al punto de que una superproducción de fic-
ción sobre fantasía y superhéroes como The Umbrella Academy (2019)
incluye un hombre gay y una mujer bisexual entre sus 6 protagonistas.
También se han creado otras series exclusivamente protagonizadas por
personajes LGTB que se centran en narrar la discriminación que sufre
el colectivo y su lucha social. Un ejemplo que ha evolucionado en el
tiempo es Tales of the city, una miniserie con su última versión en 2019.
Respecto a la representación de personajes transgénero, su rol ha sido
aún más discriminatorio que en el caso de la sexualidad. La primera
serie en incluir una mujer trans fue La hora de Alfred Hitchcock en
1965. Le retrató como un hombre travesti y asesino en serie de enfer-
meras. Hasta finales de los 80, ésta fue la imagen estereotípica y básica
de las personas transgénero en la ficción: asesinos o psicópatas (Ber-
múdez de Castro, 2016, s.p.).
Durante los años 90, la aparición de personajes transgénero en roles
secundarios se hizo bastante más frecuente. Sin embargo, el nuevo rol
que se les otorgó no fue positivo ya que se convirtieron en objetos de
burla y asco en las series de comedia. Un caso de mala representación
se mostró en la exitosa serie Friends (1994), al rechazar al “padre” de
‒ ‒
un protagonista por ser una mujer trans y drag queen. Otro papel típico
era el del varón heterosexual que era “engañado” para que besara o se
acostara con una mujer trans (Bermúdez de Castro, 2016, s.p.).
La evolución positiva de la representación de personajes transgénero se
ha desarrollado a la par que para el resto del colectivo LGTB. Se les ha
presentado con roles protagonistas y narrativas alejadas de la burla, cen-
trándose en las dificultades del colectivo, con dramas muy profundos y
humanos. La primera serie con una mujer trans como protagonista fue
Transparent (2014), que relataba la transición de una mujer mayor, aun-
que más tarde se criticó por estar representada por un hombre. En la
actualidad se han diversificado más la temática de los personajes trans,
mezclándola con problemas étnicos como Pose (2018).
Pese a esta evolución descrita, aún falta mejorar la representación del
colectivo LGTB en la ficción televisiva. Sigue siendo más común la
aparición de gays que de lesbianas, así como la transición de personas
transgénero "de hombre a mujer" en lugar de "mujer a hombre. Esto
parece una consecuencia sexista más del patriarcado, dando más prota-
gonismo a lo masculino. Igualmente, se puede ver a muy pocos actores
y actrices trans trabajando en series de televisión. Incluso la mayoría de
los personajes transgénero siguen siendo interpretados por actores y ac-
trices cisgénero. Por último, la aparición de personajes del espectro de
género no binario sigue siendo muy puntual en contadas series. Se les
tendría que dar más papeles y visibilidad a los conflictos de esta parte
del colectivo trans.
3.2.4 Diversidad étnica y social
La ficción televisiva se ha caracterizado tradicionalmente, e incluso en

la actualidad, por una sobrerrepresentación de personas blancas y con
alto nivel socioeconómico. Las series como norma han incluido una
mayoría de personajes blancos, con algún papel para un personaje ra-
cializado. Así se ha obviado la multiculturalidad existente hoy en cual-
quier país y la realidad en la que no hay una mayoría de personas blan-
cas en el mundo. Esta imagen ficticia viene de valores etnocentristas,
perpetuando la invisibilización de la discriminación contra personas ra-
cializadas.
‒ ‒
De la misma forma, la mayoría de las series tratan historias de persona-
jes con un nivel económico y unas comodidades que se salen de la me-
dia. Esto alimenta una idealización del estatus al que la sociedad aspira
cuando este ascenso social resulta imposible para la mayoría de la po-
blación. A la vez invisibiliza los problemas económicos, laborales y
sanitarios que viven las personas a nivel global. Solo en los últimos
años se han introducido en más series esta visión social más realista.
Normalmente, porque son narrativas que tratan el racismo y la segrega-
ción, de modo que reflejan también una situación que las personas ra-
cializadas viven de forma más acusada.
Respecto a la representación de personas racializadas, en los inicios del
cine y la televisión no eran incluidas en la ficción. Empezaron a intro-
ducirse en los años 60 gracias al movimiento Black Power, que creo el
género blaxpoitation. Se les dio espacio a los actores negros y se ter-
minó con el estereotipo de persona sumisa y de poca inteligencia. No
obstante, también se estableció la masculinidad negra hegemónica, la
hipersexualización de la mujer y su criminalización y asociación con
los guetos. Así se perpetuaba que las personas racializadas eran villa-
nos, antagonistas, personas violentas y embaucadores (Iborra Mallent,
2018, p. 283).
Esta imagen ha evolucionado en gran medida en la última década por
el movimiento Black Lives Matter que comenzó en 2013. El desenca-
denante fue la absolución de un hombre por el asesinato de un adoles-
cente afroamericano. En los años siguientes, la discriminación racista,
la brutalidad policial y el aumento de víctimas ha aumentado y perpe-
tuado la fuerza de este movimiento. Se extiende a través de redes so-
ciales y manifestaciones a nivel global, afectando a la mirada crítica de
espectadores y las narrativas que han aparecido recientemente (Iborra
Mallent, 2018, pp. 284-285).
Series recientes han aumentado el número de personajes racializados y
se han centrado en narrar la discriminación hacia estos grupos sociales.
Un ejemplo muy popular es Orange is the new black (2013), criticando
la situación carcelaria de EEUU y las dificultades añadidas de las mu-
jeres racializadas y pobres. Sin embargo, las personas blancas siguen
estando sobrerrepresentadas para la realidad que están transmitiendo.
‒ ‒
También se sigue abusando de los estereotipos y clichés de las personas
afroamericanas, latinas y asiáticas para mover la trama (Aguado Peláez
& Martínez García, 2016, pp. 218-219).
Otro tipo de series, más centradas en la crítica hacia la discriminación
social, han introducido narrativas adecuadas que no caen en los este-
reotipos. Por ejemplo, Dear White People (2017) aborda el privilegio
blanco y la apropiación cultural en el entorno universitario. Asimismo,
se han incentivado las series históricas sobre el esclavismo o sobre per-
sonas afroamericanas relevantes. Un caso reciente es Self Made (2020),
la historia de la primera mujer afroamericana que triunfó económica-
mente a principios del s. XX.
3.2.5 Inclusión de la diversidad funcional
Las personas con diversidad funcional, tanto física como mental, han
estado infrarrepresentadas en las series de televisión desde sus inicios.
De todos modos, cuando aparecen en la narrativa se les niega su auto-
nomía. Se cae en el paternalismo ya que estos personajes nunca son
autosuficientes ni activos, no tienen voluntad propia. Se convierten en
complementos de la historia, simples componentes dramáticos que
unen o dan la explicación que se necesita para un objetivo de la trama
(Collado Vázquez, Martínez Martínez & Cano De La Cuerda, 2015,
s.p.).
El único caso de diversidad funcional que sí se ha representado más
asiduamente es el trastorno del espectro autista. Sin embargo, se ha ob-
viado el amplio espectro de esta neurodivergencia y las distintas expe-
riencias para las personas que lo padecen, reduciéndolo a un estereo-
tipo. Se les asocia automáticamente el síndrome de Savant, por lo que
demuestran una capacidad intelectual prodigiosa. Por otro lado, estos
personajes tienen características infantiles, falta de empatía o se asocian
con la anormalidad y la violencia. Un personaje muy famoso que cum-
ple este arquetipo es Sheldon Cooper, en The Big Bang Theory (2007).
Al igual que en la representación de los anteriores colectivos, los últi-
mos años han mostrado series más inclusivas con las personas con di-
versidad funcional. Son especialmente relevantes las representaciones
de personajes con importancia narrativa en la ficción dirigida a
‒ ‒
adolescentes y jóvenes. Incluso ha surgido alguna serie con un prota-
gonista de capacidades no normativas, con una representación realista
y responsable que no cae en estereotipos, como Atypical (2017).
4. RESULTADOS
Las prácticas de creación de personajes se desarrollaron en 4 clases de

2 horas. La primera se dedicó exclusivamente a la definición de los per-
sonajes siguiendo el punto 3.1. En las siguientes clases, tras explicar los
contenidos del punto 3.2 que correspondían en cada día se les planteaba
un ejercicio práctico. Se dividían en grupos de 4-5 personas que tenían
que crear un esquema de una serie de televisión y de sus personajes
principales. Contaban con una hora para definir los personajes y sus
arcos argumentales mientras les resolvía las posibles dudas. Para termi-
nar, cada grupo presentaba sus ideas a toda la clase y se opinaba con-
juntamente sobre la narrativa y las representaciones propuestas.
Cada ejercicio se centraba en la representación de uno de los colectivos.
Se tuvo en cuenta su evolución, los ejemplos expuestos en clase y los
cambios que se habían visto necesarios, requiriéndoles que definieran
argumentos inclusivos que no se hayan visto hasta el momento. De esta
forma se buscaba que los alumnos reflexionaran sobre sus experiencias
de consumo y sobre lo expuesto en clase para crear nuevas imágenes
más responsables. Los 3 ejercicios planteados fueron los siguientes:
‒ Una serie, drama o comedia, con un protagonista hombre cis-
género, heterosexual y con más de 50 años que represente la
nueva masculinidad. No se admitían papeles de hombres cen-
trados en el cuidado de niños para no caer en el estereotipo del
paternalismo. Debían definir sus marcos, el arco argumental y
una escena que demostrase como su personalidad es diferente
del rol tradicional de hombre. Con este ejercicio se buscaba
que pensara en series atractivas para un público mayor y con
una representación responsable del género.
‒ Una serie, drama o comedia, con un personaje y una trama

protagonistas centrados en los menores extranjeros no acom-
pañados en la sociedad actual española. Tenían que definir sus
‒ ‒
marcos, el arco argumental y una escena que retratase la dis-
criminación a la que este personaje se enfrentaría. Este caso
quería enfocar la crítica al racismo hacia un público adoles-
cente, una narrativa muy importante a esa edad para aumentar
la responsabilidad social. Además, ponía el punto de visto en
un problema actual y nacional que ha tenido mucha repercu-
sión en los medios de recientemente.
‒ Una serie, drama o comedia, con una protagonista mujer de

unos 40-50 años con una diversidad funcional, ya sea física o
mental. La trama principal no debía centrarse en su diversidad
ni la mujer pertenecer a la clase alta social. Se requería la de-
finición de sus marcos, el arco argumental y una escena que
demostrase su capacidad para adaptarse a las situaciones del
día a día. Esta práctica se propuso para centrar la trama en una
mujer mayor, lo cual es raro, y con capacidades no normativas,
para fomentar su inclusión en la ficción. No centrar la trama
en su diversidad buscaba plantearles la normalización de este
colectivo como un personaje más en cualquier narrativa.
Los estudiantes demostraron una buena capacidad de trabajo en grupo,

no mostrando dificultades para completar el ejercicio y presentarlo en
el tiempo concedido. Los resultados fueron la creación de tramas y per-
sonajes interesantes que cumplían los requisitos de cada práctica. La
definición de los personajes siguió las normas explicadas en clase, lo-
grando el objetivo académico de la asignatura. Asimismo, las alumnas
y los alumnos demostraron asimilar bien las representaciones expuestas
en la teoría. Sus personajes trataban con una perspectiva crítica a los
colectivos y se alejaban de los estereotipos tradicionales de la ficción
televisiva. Los protagonistas expuestos mostraban a discriminación ac-
tual de estos grupos sociales y los mensajes eran positivos hacia su in-
clusión.
5. DISCUSIÓN
La metodología desarrollada en esta experiencia permitió obtener bue-

nos resultados prácticos y cumplir los 3 objetivos propuestos:
‒ ‒
‒ Los estudiantes aprendieron la evolución de la representación
de diversos colectivos sociales y los ejemplos más responsa-
bles de series actuales. Es importante ya que como creadores
deben tener en cuenta estas referencias para avanzar a partir
de ellas. Además, durante el trabajo grupal podían poner en
común su consumo audiovisual para obtener nuevas ideas na-
rrativas. Compartiendo sus experiencias pueden ser más cons-
cientes del efecto que tienen determinados estereotipos en la
sociedad.
‒ En el proceso creativo para definir personajes y tramas tuvie-

ron que reflexionar sobre las representaciones que conocen y
las nuevas que pueden buscar. Las prácticas planteaban unas
series no normativas de modo que necesitaban fomentar su ca-
pacidad crítica sobre estas imágenes para introducir la pers-
pectiva social inclusiva. La comparación y el trabajo conjunto
les facilita objetivar la evolución que la ficción televisiva re-
quiere.
‒ Mediante los ejemplos expuestos en clase y su propio trabajo

en las prácticas, los estudiantes se concienciaron de la impor-
tancia de la inclusión social. Poder desarrollar nuevas narrati-
vas por su cuenta les demostró su propia capacidad para in-
fluenciar en las narrativas. Exponer sus tramas en clase y opi-
nar sobre la de sus compañeros les permitió discernir la im-
portancia de cambiar la imagen de consumo. Se les aportó las
claves necesarias para que en sus futuros trabajos fomenten el
cambio social.
Además de cumplir los objetivos de las prácticas, la reflexión grupal

respecto a los ejemplos y los ejercicios planteados permitió obtener
otras ideas interesantes sobre la ficción televisiva. Se vio que, pese a la
eliminación de estereotipos discriminatorios durante los últimos años y
a la inclusión de los distintos colectivos, todavía necesita mejorarse su
representación. Proporcionalmente se siguen protagonizando más se-
ries por personas blancas y hombres. Por ello, se deben introducir más
‒ ‒
personajes de otros géneros, no normativos y con papeles que no sean
secundarios únicamente.
Es relevante recalcar que no toda la representación narrativa de cada
grupo social debería centrar su trama en la discriminación que sufre. Es
igualmente imprescindible que se normalice incluirles como un perso-
naje más, con la característica de pertenecer a un colectivo. Además,
los creadores tienen la capacidad y la oportunidad de imaginar mundos
de ficción en los que no exista la discriminación. De esta forma, se eli-
minarían completamente los estereotipos o la violencia hacia personas,
basando la trama en el interés narrativo.
Otro punto muy importante del trabajo narrativo para el cambio social
es la capacidad de autocrítica. Un creador puede tener buenas intencio-
nes cuando crea personajes o tramas, pero debe examinar cuidadosa-
mente sus ideas. Resulta muy fácil caer en la introducción de prejuicios
o roles que a priori no son discriminatorios, pero sí perpetúan las dife-
rencias contra los colectivos. De la misma forma es vital revisar el tipo
de lenguaje con el que se refiere el guion a estos personajes para que
demuestre respeto hacia esas personas.
Por último, se reflexionó en clase por qué las productoras y distribui-
doras crean estas nuevas series siguiendo los movimientos sociales im-
perantes. Se trata de una capitalización, ya que se dirigen a un público
objetivo con unas inquietudes que se convertirán en suscriptores y con-
sumirán publicidad y merchandising. Estas empresas audiovisuales in-
vierten dinero en estas nuevas representaciones por la posibilidad de
obtener beneficios.
No obstante, es mejor normalizar la inclusión ya que generan espacios
de autorrepresentacion para distintos autores, tanto para guionistas
como para actores. Se retratan las reivindicaciones de los colectivos y
permiten que el espectador analice y contraste sus creencias. Igual-
mente, se cambian los imaginarios sociales de estos grupos. Esto in-
cluye cómo se conciben y autoidentifican las personas, cuestionando la
realidad existente. Además, se proyectan en estas representaciones sus
modos de existencia, incertidumbres, deseos y sensibilidades.
‒ ‒
6. CONCLUSIONES
Los resultados de esta propuesta de innovación docente demuestran la

aplicabilidad de una perspectiva social inclusiva a la producción de fic-
ción televisiva. Se ha desarrollado un sistema de clases prácticas que
ha resultado óptimo para el aprendizaje académico y social. Primero se
expone la evolución histórica y la actualidad de las representaciones en
series. Seguidamente se les propone un ejercicio que les plantee exami-
nar su propio consumo y la creación de nuevas narrativas para el fo-
mento de la igualdad. Por último, se exponen grupalmente sus ideas y
se reflexiona sobre las tramas e imágenes propuestas.
Esta metodología permitió a las y los alumnos de Dramáticos de Tele-
visión cumplir los objetivos propuestos. Demostraron un buen aprendi-
zaje de las claves para diseñar tramas y personajes, que era el objetivo
de la asignatura. Reconocieron los cambios en las representaciones de
la ficción televisiva, así como su futura evolución. Desarrollaron su ca-
pacidad crítica sobre estas imágenes para proponer nuevas fórmulas na-
rrativas para el cambio social. Este proceso les aportó una nueva pers-
pectiva y mejores valores como creadores para sus futuros trabajos au-
diovisuales. Así se concienciaron sobre su capacidad para cambiar la
imagen social de colectivos discriminados.
7. REFERENCIAS
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audiovisual. Área Abierta, 15 (1), pp. 53-62.
‒ ‒
CAPÍTULO 2
EL ENFOQUE UNIFICADOR DEL ANTROPOCENO PARA

LA COMUNICACIÓN POLÍTICA DE LOS ODS
(OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE)
JAVIER ROMERO
Universidad de Valladolid
1. INTRODUCCIÓN
De acuerdo con los datos científicos de las últimas décadas, hay razones
suficientes para pensar que hemos dejado atrás el Holoceno para aden-
trarnos en una nueva época geológica caracterizada por la influencia
humana sobre el funcionamiento del sistema planetario global: el An-
tropoceno. Lejos de ser una hipótesis científica, esta recategorización
constituye un cambio de profundas consecuencias sociales y políticas
que plantea nuevos desafíos y riesgos eco sociales para la especie hu-
mana en su conjunto, sin olvidar al respecto a los otros animales no
humanos y demás ecosistemas. Desde esta perspectiva, la ONU ha in-
tentado aproximarse a esta problemática, aunque no siempre fue así. Si
observamos, por ejemplo, los primeros años de existencia de las Nacio-
nes Unidas, la cuestión ambiental apenas ocupaba un lugar relevante.
Desde su creación en 1945 hasta la época de los años setenta, la labor
de la ONU en temas medioambientales se centraba únicamente en la
explotación y utilización de los recursos naturales para el desarrollo de
la Humanidad (UN, 2012, p. 290 y ss.). Posteriormente, por primera
vez en 1972 se incluyó en temario internacional la relación que existe
entre el desarrollo económico y la degradación medioambiental con
motivo de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Hu-
mano. Esta conferencia, que supuso un progreso en agenda internacio-
nal, creó por primera vez un organismo de protección medioambiental,
el PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Am-
biente). Entre las áreas prioritarias de este organismo se encuentran los
‒ ‒
desastres ecológicos y los conflictos medioambientales, la gestión del
ecosistema, la gobernabilidad medioambiental, las sustancias tóxicas,
la eficiencia en el uso de los recursos naturales y, sobre todo, el cambio
climático.
A estos progresos hay que sumar también las conclusiones de la Comi-
sión Mundial sobre el Medio Ambiente y Desarrollo (CMMAD), el co-
nocido como Informe Brundtland de 1987. Es en este Informe donde se
establece por primera vez el concepto de “desarrollo sostenible”, esto
es, el aseguramiento de que el desarrollo satisfaga las necesidades del
presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para
satisfacer las propias (CMMAD, 1988, p. 29). A pesar de ser un con-
cepto ambiguo (Velayos Castelo, 2008), este Informe posibilitó que dos
órganos de la ONU, el PNUMA y la OMM (Organización Meteoroló-
gica Mundial), creasen una institución tan importante hoy para la me-
dición del cambio climático como es el IPCC (Panel Intergubernamen-
tal de Expertos sobre el Cambio Climático).
Con el paso del tiempo, la ONU ha establecido una agenda internacio-
nal en torno al concepto de “desarrollo sostenible” a pesar de los críti-
cos (Dryzek, 2013, p. 155 y ss.). Este proyecto ha llevado en la actua-
lidad a los conocidos como Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),
que han sido claves desde su establecimiento en 2015 para la consoli-
dación de las diferentes agendas sociales, educativas y políticas de va-
rios países repartidos alrededor del mundo más allá de los incumplidos
Objetivos del Milenio (ODM). De entre los mismos, encontramos que
prácticamente más de la mitad de los 17 objetivos establecidos por la
ONU están relaciones directa o indirectamente con el medio ambiente
y la ecología de los diferentes ecosistemas, el soporte vital, sin olvidar
al respecto el papel que tiene la atmósfera. Así, por ejemplo, la “acción
por el clima” (13) o la “vida de ecosistemas terrestres” (15) están rela-
cionados con una “energía asequible y no contaminante” (7), con “ciu-
dades y comunidades sostenibles” (11), con “producción y consumo
responsable” (12) o con el “fin de la pobreza” (1), sin olvidar la “salud
y bienestar” (3) o el “agua y saneamiento” (6) en un escenario geopolí-
tico donde impere la “reducción de las desigualdades” (10) mediante
‒ ‒
una “paz, justicia e instituciones sólidas” (16) gracias a “las alianzas
para lograr los objetivos” (17), como se puede observar en la Figura 1.
FIGURA 1. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible
Fuente: UN, 2017 (adaptación)
En este punto la educación holística juega un papel esencial en la for-

mación de ciudadanos para la comunicación y la investigación en torno
a los ODS. Observando al respecto que los ODS pueden llegar a clasi-
ficarse en dos grandes grupos, ecológicos y sociales, una mejor aproxi-
mación a su análisis y posterior comunicación puede venir dado desde
el “enfoque unificador” que proporciona el término Antropoceno, un
término de análisis eco social como han señalado recientemente desde
el IPCC (IPCC, 2019). Con el término Antropoceno los ODS se ven
representados uniendo tanto los desafíos ecológicos como los desafíos
sociales en la agenda 2015-2030, así como sus procesos híbridos, con
el fin de entender las interrelaciones complejas que se están dando entre
los diferentes sistemas naturales y los sistemas humanos. Este trabajo
explora los orígenes y el contenido de este término prestando especial
atención a sus efectos sobre los humanos, así como a sus implicaciones,
‒ ‒
a la hora de resaltar la necesidad y la importancia de pensar y comunicar
políticamente los ODS desde la perspectiva del Antropoceno.
2. DEL ANTROPOZOICO AL ANTROPOCENO: LA

HUMANIZACIÓN DE LA TIERRA
Un aspecto importante de la investigación geológica moderna ha sido

el descubrimiento de entender la Tierra como un (eco)sistema multidi-
mensional que, aunque conste de diferentes partes separadas, interac-
cionan entre sí. Desde la teoría de la evolución por selección natural
hasta la tectónica de placas, los procesos evolutivos se presentan desde
el siglo XIX no sólo desde el campo de la biología, sino también desde
la geología, pudiendo hablar a día de hoy de una biogeografía que ha
estructurado la historia evolutiva de la biosfera desde Pangea, esto es,
el supercontinente que empezó su fragmentación hace aproximada-
mente unos 200 millones de años (Jurásico inferior) y que reunió a
África, Australia, Eurasia, Norteamérica, Sudamérica y la Antártida se-
gún evidencias geopaleontológicas (Tarbuck y Lutgens, 2011, p. 24-
25).
Interpretar y entender la historia de la Tierra ha sido uno de los objeti-
vos fundamentales de la geología. Para ello, el concepto de escala de
tiempo geológico que John W. Powell acuñó a finales del siglo XIX
ayuda a trazar, mediante estudio de rocas, métodos radiométricos, prin-
cipios y leyes los aproximadamente 4.500 millones de años de historia
de la Tierra en unidades diferentes. Estas unidades facilitan la compren-
sión de la estructura temporal del pasado geológico mediante eones,
eras, periodos y épocas según recoge la “Tabla Cronoestratigráfica In-
ternacional” de la Comisión Internacional de Estratigrafía o ICS (Fi-
gura 2). Así, por ejemplo, el eón que empezó hace unos 540 millones
de años es el Fanerozoico que consta de tres eras (Paleozoico, Meso-
zoico y Cenozoico), subdivididas en unidades temporales conocidas
como períodos que llevan a las épocas. Centrándonos en el período
Cuaternario del Cenozoico constituido por dos épocas, Pleistoceno y
Holoceno, esta última ha permitido -con un rango comprendido de
0,012 millones de años en la escala temporal, esto es, alrededor de unos
‒ ‒
10.000 años- la evolución de las especies actuales y, sobre todo, la evo-
lución de la familia de los Hominidae hasta el actual Homo sapiens
(Cela Conde y Ayala, 2008).
FIGURA 2. Tabla Cronoestratigráfica Internacional
Fuente: ICS, 2020; Ellis, 2018 (adaptación)
Con una clara evidencia histórica de “los senderos de la evolución hu-

mana”, el Homo sapiens empezó a ocupar el conjunto de tierras habita-
bles en unos pocos miles de años. La humanización de la Tierra o, dicho
de otro modo, las migraciones humanas a escala global, pueden carac-
terizarse como el proceso por el cual el Homo sapiens se extendió pau-
latinamente por el planeta hasta colonizar nuevos hábitats y con ello las
regiones habitables hasta la actualidad. Este proceso de “expansión an-
tropogénica” ha llevado al ser humano a ocupar la mayor parte de los
continentes de la Tierra, con la consecuente globalización de riesgos
biológicos y ecológicos que ello conlleva para las sociedades modernas.
Así, por ejemplo, el clima ha cambiado en los últimos siglos según
‒ ‒
indica la investigación científica sobre este tema (Flannery, 2006; Ar-
cher, 2011; IPCC, 2019). Pero no sólo el clima se ha visto afectado por
el ser humano a escala global. Si analizamos el agotamiento de recursos
renovables como la biomasa de la Tierra y su medidor de “huella eco-
lógica” (Wackernagel et al., 2002), los depósitos de agua dulce y su
medidor de “huella hídrica” (Hoekstra y Hung, 2002), la deforestación
y su medidor de “huella forestal” (GCP, 2016), así como el agotamiento
de recursos naturales no renovables como los combustibles fósiles o los
metales y minerales (Valero, 2012; Valero y Valero, 2015), sin olvidar
el impacto sobre la biodiversidad (Broswimmer, 2005; Kolbert, 2015),
podemos observar que el ser humano ha producido exuberantes inesta-
bilidades ecológicas a nivel abiótico y biótico en los distintos ecosiste-
mas afectando a gran parte los ODS, tanto objetivos ecológicos como
sociales.
Para comprender y caracterizar este nuevo estado inusual en la Tierra,
donde el Homo sapiens actúa como factor de cambio desde una etapa
pasada de interacción local con el resto de los ecosistemas a una etapa
de interacción global sistémica, desde mediados del siglo XIX se han
ido acuñando diferentes términos que han intentado explicar la presen-
cia e incidencia humana sobre el planeta Tierra según recoge el pa-
leoecólogo Valentí Rull (2018, p. 15 y ss.). Estos términos son: Antro-
pozoico (1873), Psicozoico (1883), Antropógeno (1922), Noosfera
(1924), Edad Atómica (1946), Antroposfera (1966), Antropostroma
(1984), Tecnógeno (1988), Ecozoico (1992) y Antroceno (1992). La
mayoría de estos términos comparten la característica principal de in-
tentar explicar la incidencia del ser humano sobre la naturaleza con un
concepto global. A pesar de todo, ninguno de los términos, desde el
Antropozoico al Antroceno, se ha traducido en una propuesta formal,
es decir, en una hipótesis presentada a las autoridades y/o comisiones
científicas normativamente competentes para su análisis y evaluación
como sí ha ocurrido con el término Antropoceno; un término que desea
explicar cómo desde un salto cuantitativo de gran envergadura se ha
pasado a un salto cualitativo, es decir, de los diferentes análisis aislados
sobre las inestabilidades ecológicas a nivel local a un análisis de la
‒ ‒
inestabilidad global producida por un único factor de cambio, el ser hu-
mano.
Aunque el concepto sigue en revisión por la Comisión Internacional de
Estratigrafía (ICS), el término Antropoceno se propuso en el año 2000
como un nuevo posible término geológico, esto es, una propuesta a aña-
dir en la “Tabla Cronoestratigráfica Internacional” (Crutzen y Stoer-
mer, 2000; Crutzen, 2002; Steffen et al., 2015; Ellis, 2018). Para ello,
en 2009 se estableció el Grupo de Trabajo del Antropoceno dentro de
esta Comisión con la finalidad de estudiar formalmente el Antropoceno
en términos de localización, definición y su posible caracterización
dentro del tiempo geológico; una hipotética nueva unidad estratigráfica
que deberá ser formalizada como una época diferente de la época geo-
lógica postglacial conocida como Holoceno, si finalmente el término es
científicamente aceptado.
Si bien las principales críticas no personales que se hacen al concepto
de Antropoceno, como una hipotética nueva época geológica y no era
como a veces se confunde en varios sectores, provienen en su mayoría
de algunos campos aislados de la geología, sus detractores coinciden en
que la propuesta hipotética, que no especulativa, concierne más al fu-
turo que al pasado de la Tierra y que el registro geológico a día de hoy
es insuficiente para una adecuada caracterización formal de un campo
que trabaja con unidades temporales de millones de años (Rull, 2018,
p. 76 y ss.). Según esta visión, la propuesta de una nueva época geoló-
gica no es viable en el contexto estratigráfico actual porque aún no se
tiene registro geológico suficientemente válido en las rocas. El pro-
blema que se deriva de este razonamiento es que la evidencia de un
registro geológico nuevo se lograría únicamente con una investigación
futura global (incidencia de cambios geológicos alrededor del mundo).
Este proceso, que precisa de miles de años para una evidencia científica
real, tiene el impedimento de no ser lo suficientemente válido para el
caso actual, que precisa de nuevas caracterizaciones conceptuales según
sus defensores por la rapidez de los cambios producidos a nivel global.
Esta situación implica que, aunque las tasas de cambio en el Antro-
poceno se evalúan necesariamente en períodos mucho más cortos que
los utilizados para calcular las tasas de referencia a largo plazo, sin
‒ ‒
embargo, presentan desafíos para la comparación directa. Al fin y al
cabo, no hay que olvidar que la rapidez de los cambios producidos a
escala planetaria por un “agente externo” no incluido en el ecosistema
primitivo, el Homo sapiens, no siguen en este caso una dinámica natural
como en el pasado, y las condiciones cambiarían tan drásticamente que
las mediciones clásicas geológicas tienen problemas para ver el cambio.
En este punto no hay que olvidar que, prácticamente, casi todas las épo-
cas, períodos, eras y eones geológicos que han existido han sido anali-
zados sin la acción directa del humano sobre la Tierra o en su caso la
acción, como en el Plioceno o el Pleistoceno, fue a nivel local y en
puntos aislados. Pero a pesar de las críticas geológicas ante un término
que sigue en revisión formal, algunos autores hablan ya de una realidad
incontestable que está presente en algunos postulados del término An-
tropoceno, esto es, aceptar por unanimidad que la actividad humana du-
rante siglos ha cambiado los procesos del sistema terrestre (Rull, 2013).
A su vez, algunos científicos han indicado cómo las huellas de los en-
sayos nucleares del siglo pasado pueden llegar a ser marcadores estra-
tigráficos en el registro fósil de la Tierra (Ellis, 2018, p. 73 y ss.). Ejem-
plos como los bombardeos de Hiroshima y Nagasaki (1945), y poste-
riormente los accidentes nucleares de Chernóbil (1986) o la central de
Fukushima (2011), han dejado marcadores de radiación nuclear sufi-
ciente para poder datarse en los océanos y en los sedimentos de la tierra
con efectos perniciosos de radiación ionizante (recordemos que el plu-
tonio posee una vida media de 24.110 años). Además de estos indica-
dores, no hay que olvidar al respecto las complejas combinaciones quí-
micas sin precedentes en la historia de la Tierra que se están dando a
través de multitud de plásticos, cenizas volantes, radionucleidos, meta-
les, pesticidas, nitrógeno reactivo y altas concentraciones de gases de
efecto invernadero. Entre todos ellos destaca el dióxido de carbono que
sobrepasó en 2016 las 400 ppm (partes por millón), esto es, un incre-
mento del 144% respecto a valores preindustriales según la Organiza-
ción Meteorológica Mundial (WMO, 2016).
Si esto puede pare menor, la evidencia geofísica del impacto de la ac-
ción humana sobre los recursos naturales renovables y los recursos na-
turales no renovables, con la consecuente pérdida de biodiversidad y
‒ ‒
cambio climático, es evidente desde el siglo XX y principios del siglo
XXI. Además, el impacto del ser humano ha sido de tal magnitud en la
Tierra en las últimas décadas que ha llevado a postular el concepto de
“antroma”, o “bioma antropogénico”, como aquel sistema ecológico
creado mediante intervención humana directa sobre los ecosistemas na-
turales donde aproximadamente las tres cuartas partes de la superficie
terrestre están cubiertas por “antromas” en un periodo histórico que va
desde el 1700 al año 2000 (Ellis y Ramankutty, 2008). A su vez, el
primer estudio riguroso sobre los residuos del plástico señala que los
humanos hemos generado la cantidad de 8.300 millones de toneladas
de este material, con una proyección para 2050 de 12.000 millones de
toneladas (Geyer, Jambeck y Lavender Law, 2017).
3. LA GRAN ACELERACIÓN ECOSOCIAL
La novedad del término Antropoceno, sin lugar a duda, ha sido su tra-

ducción en una propuesta formal y geológica que sintetiza números ob-
jetivos de los ODS. Que el Antropoceno se constituya como una hipó-
tesis rigurosa y formal presentada a las autoridades y/o comisiones
científicas normativamente competentes para su análisis y evaluación
indica que este concepto es científico, es decir, responde a reglas cien-
tíficas (análisis, experimentos, hipótesis, etc.). Pero que el Antropoceno
sea un concepto científico no excluye que se puedan llevar a cabo re-
flexiones sociales, éticas, educativas y políticas sobre la realidad que
describe, y mucho menos que sea utilizado para un posible “enfoque
unificador” por organismos como la ONU a la hora de indicar la “hoja
de ruta” sociopolítica hacia el objetivo 2015-2013. El IPCC ha sido
claro al respecto al observar las ventajas que tiene el “enfoque unifica-
dor del Antropoceno” a la hora de analizar y estudiar los importantes
cambios que las actividades humanas provocan en la estructura y en el
funcionamiento del sistema de la Tierra (IPCC, 2019). En este sentido,
el Antropoceno proporciona un aval científico a una intuición compar-
tida por muchos analistas acerca del estado actual de las relaciones en-
tre el ser humano y el resto de la naturaleza. Will Steffen ha propuesto
en los últimos años una línea cronológica que ayuda a entender mejor
‒ ‒
esta hipotética nueva época según diferentes períodos (Steffen et al.,
2015). Según Steffen tenemos:
A. Período preindustrial (antes de 1750): las sociedades humanas
preindustriales en este período influyeron de muchas maneras
en el entorno natural (pensemos, por ejemplo, en la agricultura
del Neolítico, en la transformación de la naturaleza en la Edad
Media o en el Renacimiento), pero carecían de la magnitud, la
organización o las tecnologías necesarias para convertirse en
una fuerza mayor de cambio global.
B. Industrialización (1750-1945): la Industrialización en sus dos
fases empezó a utilizar de forma desmesurada recursos natura-
les para el desarrollo de las sociedades. Aquí, los combustibles
fósiles (sobre todo el carbón y el petróleo) fueron los protago-
nistas. La contaminación empezó a asolar las pequeñas y gran-
des ciudades industriales afectando con ello a los ecosistemas y
a la atmósfera. Entre 1800 y 1945 la población humana creció
más de seis veces, la economía hasta cincuenta y el uso de ener-
gía hasta cuarenta.
C. La Gran Aceleración (1950- ): es a partir de 1945 cuando se
produce un “giro ecosocial” sin precedentes. Los datos indican
que la población se duplicó en pocos mientras que la economía
aumentó en quince veces su tamaño y el número de vehículos
de motor aumentó exponencialmente, entre otros muchos ejem-
plos. Culturas y sociedades se globalizaron e interconectaron
tecnológicamente mediante telefonía e Internet. La economía se
globalizó en todo el planeta y el efecto de estos cambios globa-
les en el medio ambiente se está traduciendo en una extinción
masiva de especies, en un cambio climático antropogénico, en
un agotamiento de recursos, etc.
Los dos últimos períodos señalan que, si bien con anterioridad las acti-
vidades humanas solían afectar a entornos locales y regionales, desde
la Revolución industrial el impacto tuvo un efecto exponencial a nivel
planetario hasta la actualidad. Desde este punto de vista observamos
que la génesis del Antropoceno, según uno de sus teóricos más carac-
terísticos, Paul Crutzen, viene representada por el impacto exponencial
‒ ‒
que la sociedad humana empezó a tener sobre la Tierra a escala plane-
taria (Crutzen, 2002). Pero es sobre todo a partir de mediados y finales
del XX cuando el Antropoceno toma un rumbo nuevo debido a la Glo-
balización como consecuencia de una serie de varios factores interrela-
cionados entre sí que hace ver a los ODS en estrecha relación ecosocial
(unos objetivos afectan a otros en términos de interdependencia y eco-
dependencia). En palabras del filósofo Jürgen Habermas:
“Con el término «globalización» designamos los procesos orientados
hacia la expansión mundial del comercio y la producción, de los mer-
cados de bienes y capitales, de las modas, los medios y programas, las
noticias y las redes de comunicación, los transportes y los movimientos
migratorios, los riesgos de la gran tecnología, los daños medioambien-
tales y las epidemias, el crimen organizado y el terrorismo. En estos
procesos, los Estados nacionales se ven involucrados en una sociedad
mundial cada vez más interdependiente y de la que ellos mismos de-
penden; una sociedad mundial cuya especificación funcional prosigue
sin reparar en absoluto en fronteras territoriales (Habermas, 2006, p.
170)”.
El Antropoceno hoy materialmente está inmerso en una Gran Acelera-

ción que se empezó a dar a partir de 1950 como se indica en la Figura
3. Este cambio se caracteriza a partir de 18 indicadores de crecimiento
exponencial, entre otros, comprendidos entre el año 1950 y el año 2010.
Estos indicadores están relacionados directamente con el desarrollo so-
cioeconómico mundial los nueve primeros y con la estructura y el fun-
cionamiento del sistema terrestre los otros nueve. Como podemos ob-
servar, las dinámicas de movimiento a partir de 1950 son significativas
en las tasas de cambio para la mayoría de los indicadores, poniendo de
manifiesto cómo en los últimos 60 años hay un período de cambios
drásticos y sin precedentes en la historia humana y en la historia geofí-
sica de la Tierra. Así, por ejemplo, hay un incremento exponencial de
la población mundial en miles de millones de personas, en el Producto
Interior Bruto mundial en dólares estadounidenses (PIB), en el con-
sumo mundial de agua en miles de Km3 desde 1900 (riego, uso domés-
tico, uso industrial, agua destinada al ganado y producción eléctrica),
en una población urbana mundial en miles de millones de personas, en
el uso mundial de energía primaria (en extrajulios), en la producción
mundial de papel en millones de toneladas, en el consumo mundial de
‒ ‒
fertilizantes en millones de toneladas, en el número global de vehículos
a motor nuevos por año y en el turismo internacional por año (en millo-
nes), entre otros.
FIGURA 3. La Gran Aceleración
Fuente: Steffen, 2015; Ellis, 2018 (adaptación)
A esta dinámica social hay que sumar la dinámica ecológica derivada

de esta civilización en, por ejemplo, la concentración atmosférica de
dióxido de carbono a partir de los registros de hielo (en partes por
‒ ‒
millón), la concentración atmosférica de óxido nitroso (N2O) a partir de
registros de hielo (en partes por billón), la concentración atmosférica
de metano (CH4) a partir de registros de hielo (en partes por billón), las
capturas de peces marinos en millones de toneladas (especies costeras,
demersales y pelágicas), la producción mundial de camarones mediante
acuicultura en millones de toneladas, la estimación del flujo de nitró-
geno inducido por el ser humano en los márgenes costeros (flujo fluvial,
de aguas residuales y por deposición atmósférica), la acidifación oceá-
nica derivada de la concentración superficial media de iones de hidró-
geno, la pérdida de bosques tropicales y el descenso porcentual prome-
dio en la abundancia de especies (pérdida de biodiversidad y extinción).
4. RIESGOS ECOSOCIALES Y GEOPOLÍTICA GLOBAL
Sin lugar a duda estamos ante un cambio ecológico, social, ético, polí-
tico y educativo verdaderamente complejo cuando analizamos los ODS
con las lentes del Antropoceno y la Gran Aceleración en el periodo de
tiempo 2015-2030. Algunos analistas, y gran parte de los políticos que
defienden los ODS en sus agendas, siguen anclados en el pensamiento
del Holoceno y en considerar a los temas ecológicos como una cuestión
secundaria de análisis sociopolítico, minimizando el impacto de las
consecuencias ecosociales a nivel local y global. Al fin y al cabo, la
familiaridad reduce la inseguridad como señalaba Tony Judt. Según el
historiador y pensador británico:
“La familiaridad reduce la inseguridad, por eso nos sentimos más có-
modos describiendo y combatiendo riesgos que pensamos que com-
prendemos: los terroristas, los inmigrantes, el paro o la delincuencia.
Pero las verdaderas fuentes de inseguridad durante décadas venideras
serán las que la mayoría de nosotros no podemos definir: el cambio
climático y sus efectos sociales y medioambientales, la decadencia im-
perial y sus “pequeñas guerras” concomitantes; la impotencia política
colectiva ante convulsiones distantes, pero con un impacto destructivo
total (Judt, 2010, p. 218-219)”.
Entre muchos sociólogos y analistas políticos sin lugar a duda ha sido

Ulrich Beck el que ha caracterizado a la sociedad actual como una “so-
ciedad del riesgo”, esto es, un nuevo desarrollo sociohistórico sin
‒ ‒
precedentes en la historia de la humanidad caracterizado por la sociali-
zación de las destrucciones y amenazas de la naturaleza y su transfor-
mación en contradicciones y en conflictos económicos, sociales y polí-
ticos (Beck, 2014). La transformación de las amenazas de la naturaleza
en amenazas sociales es “el desafío real del presente y del futuro que
justifica el concepto de sociedad del riesgo” (Beck, 2014, p. 113-114).
De alguna manera Beck nos sitúa en un escenario sobre cómo pensar
los ODS con las lentes del Antropoceno en una “sociedad del riesgo”
donde los sistemas humanos y los sistemas naturales están estrecha-
mente entrelazados; una idea que Jürgen Habermas ya trabajó en los
años 70 del siglo XX en términos de teoría de sistemas (Habermas,
1999, p. 80 y ss.).
Desde la perspectiva del Antropoceno la “sociedad del riesgo” significa
considerar al Homo sapiens como actor geológico de cambio, con las
consecuencias y riesgos que en el presente y en el futuro se presentan
para una civilización que se pone a sí misma en peligro. Hasta ahora ha
sido considerablemente fácil para los humanos analizar, describir e in-
tentar proponer alternativas sociopolíticas, con una creencia demasiado
confiada en su capacidad de manipulación y análisis, a una “realidad
que controla”. Con el Antropoceno, propiciado desde la Gran Acelera-
ción, la geopolítica global cambia considerablemente y la amenaza eco-
social no sólo se traduce en una amenaza para otros seres vivos sino
también para los seres humanos que habitan el planeta. Pero ¿cómo es
de inmensa la amenaza y el riesgo? Cuando se traduce el impacto que
tiene y tendrá, por ejemplo, el cambio climático antropogénico y el
agotamiento de recursos naturales sobre las sociedades y los seres hu-
manos actuales y futuros hablamos de cifras considerables de afectados
críticos al observar que si el Antropoceno es funcional y estratigráfica-
mente distinto del Holoceno, los análisis de riesgo social y geopolítico
también lo son (riesgos ecosociales).
Fridolin Krausmann y otros autores han observado que, entre el año
1900 y el año 2005, la extracción total de material durante este siglo ha
aumentado en un factor de 8 su magnitud. Solo en 2005, observan los
autores, se extrajeron y utilizaron más de 59 gigatoneladas de materiales
en todo el mundo en comparación a las aproximadamente 7,12
‒ ‒
gigatoneladas del año 1900 (Krausmann et al., 2009). Con relación a
otras variables sabemos que el crecimiento de recursos ha sido superior
al de una población que se ha multiplicado en el siglo XX por 4,4 según
un pionero estudio sobre el metabolismo social (Infante-Amate,
González de Molina y Toledo, 2017).
FIGURA 4. Dinámicas de proyección: recurso, consumo y población
Fuente: Krausmann et al., 2009; Infante-Amate, González de Molina y Toledo, 2017

(adaptación)
Tal como se observa en la Figura 4 las dos imágenes de la izquierda

corresponden a los análisis sobre el consumo de recursos y el aumento
de la población en el último siglo, observando crecimientos exponen-
ciales a partir de la gran transformación dada a mediados del siglo XX
tras la Segunda Guerra Mundial, ese período que Will Steffen y otros
autores han caracterizado como la Gran Aceleración. Estas dinámicas
van a tener muchos problemas sociopolíticos en el futuro si se desean
seguir manteniendo a nivel global: aumento de población, escasez de
recursos, contaminación, pérdida de biodiversidad, ruptura de las
‒ ‒
cadenas tróficas, etc., (varios de ellos recogidos en los ODS). Esta di-
námica indica que si el consumo y la extracción de recursos bióticos y,
sobre todo, abióticos sigue aumentando sin ningún tipo de control y
cambio en el modelo socioeconómico las consecuencias directas serán
una drástica disminución de su oferta a nivel mundial en pocas décadas,
con la consecuente desestabilización económica, social y política que
ello conlleva.
En lo que respecta a las dos imágenes de la derecha, estas indican tanto
la evolución del consumo de materiales en toneladas, así como el con-
sumo de materiales por países en porcentaje de consumo mundial. Así,
por ejemplo, si bien el carbón impulsó la hegemonía global del Reino
Unido en el siglo XIX y el petróleo la hegemonía global de Estados
Unidos en el siglo XX, el gas natural se presenta en el siglo XXI -junto
con el petróleo y los metales y minerales- como un recurso estratégico
que divide geopolíticamente, en un equilibrio de poder globalizado, a
diversos países del mundo (piense uno, por ejemplo, en los juegos de
poder entre China, EE.UU y Rusia así como en sus respectivos aliados
en América Latina, Oriente Medio, Reino Unido, India, Japón, Europa
o Australia, entre otros). Los combustibles fósiles y los metales y mi-
nerales se presentan como los recursos abióticos más utilizados en ener-
gía doméstica, industrial, institucional, transporte, telecomunicaciones,
informática, seguridad, energía renovable, etc., (re)organizando la
nueva geopolítica global del siglo XXI (Klare, 2003, 2006, 2008).
El problema en la actualidad es la visión generalizada de una Tierra que
se ha convertido es una gran mina para el ser humano, extrayendo en
las últimas décadas millones de toneladas de combustible fósil, de me-
tales y minerales. Los datos muestran que en 1999 se extrajeron unos
9.600 millones de toneladas, así como en el año 2010 la demanda global
fue de 45.000 millones de toneladas, esto es, hablamos de 35.400 mi-
llones de toneladas más en apenas 11 años (Valero, 2012; Valero y Va-
lero, 2015). Estos datos señalan una estrecha relación entre minerales,
energía, sociedad y medio ambiente en un modelo de civilización que
utiliza sin control minerales energéticos y minerales no energéticos sin
valorar ni examinar los límites geofísicos de la Tierra. Por otra parte,
las predicciones demográficas de la ONU para los próximos años
‒ ‒
indican que la población mundial seguirá creciendo a nivel global. A
mediados de 2019 la población alcanzó los 7.700 millones de personas
habiendo agregado mil millones de personas más a la Tierra desde el
año 2007 y dos mil millones desde el año 1994 (UN, 2019). Se espera
que la población mundial alcance los 8.500 millones de personas en
2030, los 9.700 millones en 2050 y unos 10.900 millones en 2100 (UN,
2019, p. 5).
Si la población, según estima la ONU, sigue aumentando y heredará el
modelo socio-industrial que está consumiendo sin control recursos na-
turales y contaminando la atmósfera, ¿qué posibilidades tiene de super-
vivencia?, ¿qué volumen de población puede soportar un determinado
entorno antes de colapsar o degradarse por sobrecarga cuando estamos
utilizando más capacidad de Tierra de la que tenemos? Cuanto más
crezca una civilización en este modelo, esto es, aumento en progresión
geométrica o exponencial de la población junto con un aumento en pro-
gresión aritmética en recursos, más riesgos eco-sociales van a tener es-
tas sociedades en el futuro y los ODS, tal como son presentados hoy,
serán un fracaso si no se adopta una perspectiva ecosocial más ambi-
ciosa inducida desde el término Antropoceno.
5. CONCLUSIONES
Tenemos como mucho, desde la perspectiva optimista de algunos go-

biernos que empiezan a tomar en serio los desafíos ecosociales, unas
tres décadas para descarbonizarnos por completo y cambiar la dinámica
ecosocial. Esto parece ser utópico y poco realista hoy cuando, reciente-
mente, varios científicos han mostrado, gracias a satélites de la NASA,
el rápido deterioro de hielo marino Ártico. Los científicos han estimado
que el hielo marino de esta zona desaparecerá alrededor del verano de
2025-2033, lo que desencadenará una rápida aceleración del calenta-
miento global y una desestabilización repentina del clima mundial, esto
es, nuevas condiciones catastróficamente hostiles para la mayoría de la
vida en la Tierra (Peng et al., 2020). Otro artículo reciente basado en
análisis estadísticos sobre el Ártico, no en datos de satélite, afirma con
una probabilidad del 60% que no existirá hielo marino en verano para
‒ ‒
la década de 2030 (Diebold y Rudebusch, 2019). Que no exista en unos
años hielo marino Ártico significa directamente bajo albedo en hielo,
aumento del nivel del mar y una aceleración del cambio climático sin
precedentes, entre otros factores.
A medida que el cambio climático antropogénico continúe, así como la
extracción sin ningún tipo de control sobre los recursos naturales, los
riesgos para la biodiversidad aumentarán. Según un estudio en Nature
de abril de 2020 sobre más de 30.000 especies, los investigadores han
concluido que el colapso de los ecosistemas se producirá a partir de
2030 en océanos tropicales, extendiéndose para 2050 a los bosques tro-
picales y a las latitudes más altas si no se toman medidas drásticas ante
la crisis ecológica global (Trisos, Merow y Pigot, 2020). Estamos, si
seguimos en esta línea y sin cambiar el rumbo ecosocial, en una crisis
ecológica sin precedentes con sus concomitantes crisis multidimensio-
nales, caos sistémico, ruina ecológica y guerras por los recursos natu-
rales (Oreskes y Conway, 2014). Analistas en seguridad internacional
y geopolítica climática como Michael Klare, Harald Welzer o Gwynne
Dyer hablan hoy de las graves consecuencias, humanas y ecológicas,
que las sociedades tendrán en un futuro cercano. En resumen, los auto-
res hablan de los problemas que las sociedades tendrán para sobrevivir
en un planeta que se calienta por el cambio climático, que se agota en
recursos renovables y no renovables y que pierde biodiversidad a gran
escala (Klare, 2003, 2006, 2008; Welzer, 2010; Dyer, 2012).
En un horizonte cercano el mundo empezará a sufrir las consecuencias
directas del cambio climático antropogénico y del agotamiento de re-
cursos naturales. Otras consecuencias serán las hambrunas, los tifones,
los tornados, los incendios, la falta de agua, la pérdida de biodiversidad
y su impacto en las cadenas tróficas, las guerras por los recursos, las
migraciones masivas de refugiados climáticos, las plagas y las pande-
mias, etc. Según un Informe del IPCC existen otras consecuencias de-
rivadas de un calentamiento global destacando la alteración climática
en los ecosistemas, la calidad de las aguas, la agricultura, la flora, las
corrientes oceánicas, las tormentas o el incremento del nivel del mar
que afectará a grandes metrópolis como Nueva York, Florida, San Fran-
cisco, Países Bajos, Pekín, Shangai o Bangladesh (IPCC, 2014). En lo
‒ ‒
que respecta a España, Antonio Cerrillo ha logrado sintetizar reciente-
mente tanto las señales y los signos de la emergencia climática así como
los diferentes escenarios de calentamiento, desde el deshielo de glacia-
res en los Pirineos al delta del Ebro devorado por el mar, sin olvidar los
bosques en llamas, el calentamiento de las ciudades o los sucesos ex-
tremos en el Mediterráneo, entre otros factores que afectarán a la agri-
cultura, al turismo y a la sociedad española en general (Cerrillo, 2020).
Ante esta dinámica ecológica y social, los ODS precisan hoy de una
consideración mayor en los términos analíticos y unificadores que pre-
senta el Antropoceno. Gracias a su capacidad sintética, donde las cien-
cias naturales trabajan juntamente con las ciencias sociales y las huma-
nidades, hay una mayor profundización tanto sobre las relaciones eco-
sociales como en sus consecuencias a medio y largo plazo para las so-
ciedades del siglo XXI. Adoptar este punto de vista quizá ayude a re-
modelar los discursos y las agendas sociopolíticas de los países que han
adoptado los ODS a la hora de apostar por una auténtica sostenibilidad
en los límites de la capacidad de carga de la Tierra antes de que sea
demasiado tarde y peligroso para lo seres humanos y otros animales no
humanos repartidos alrededor del mundo.
6. REFERENCIAS
Archer, D. (2011). Global Warming. John Wiley and Sons.

Broswimmer, F. (2005). Ecocidio. Ediorial Laetoli.
Beck, U. (2005). La sociedad del riesgo. Paidós.
Cela Conde, C. J., y Ayala, F. (2008). Senderos de la evolución humana. Alianza
Editorial.
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CAPÍTULO 3
¿INFLUYEN LAS FAKE NEWS EN LA INFORMACIÓN

RECIBIDA SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO EN EL
PROFESORADO EN FORMACIÓN DE EDUCACIÓN
PRIMARIA? UNA APROXIMACIÓN DESDE LA
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES1

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales
(Universidad de Valencia)
1. INTRODUCCIÓN
El cambio climático constituye uno de los principales desafíos socioam-

bientales del actual s. XXI (Intergovernmental Panel on Climate
Change [IPCC], 2018; Miró y Olcina, 2020). En los últimos años, al-
gunos de sus efectos, caso de los riesgos atmosféricos extremos, han
aumentado tanto en intensidad y frecuencia y, además, no cabe olvidar
que, como indican los principales informes de cambio climático, se
prevé que estos eventos se intensifiquen aún más en el futuro (IPCC,
2018). Por este motivo, uno de los retos a los que se enfrenta la huma-
nidad es el de lograr una mayor resiliencia y adaptación al cambio cli-
mático. Y para ello, el factor educación cobra un mayor protagonismo
para incrementar la formación y concienciación de las cohortes más jó-
venes. En este sentido, como indican Fernández et al. (2019) en relación
con la enseñanza de los riesgos climáticos, resulta de notable interés
que el alumnado sepa interpretar y conocer los diversos factores (natu-
rales y humanos) que interaccionan en el territorio para mostrar a la
sociedad la complejidad de las causas y consecuencias que intervienen,
1Esta investigación es resultado del proyecto “Las representaciones sociales de los contenidos
escolares en el desarrollo de las competencias docentes” (PGC2018-094491-B-C32) finan-
ciado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y cofinanciado con fondos FE-
DER de la UE.
‒ ‒
y proporcionar argumentos y soluciones, tanto colectivas e individua-
les, de mitigación y adaptación.
Gracias al movimiento “There is no Plan(et) B”, liderado por la joven
activista Greta Thunberg, sus vídeos e imágenes en redes sociales,
como Instagram y Twitter, se han hecho virales y tomando dimensiones
globales gracias a la asociación Fridays for Future que, desde la edu-
cación ambiental, protesta los viernes de cada semana en todo el mundo
por una mayor acción social y defensa ambiental. Por esta razón, la
educación ambiental cobra un notable protagonismo ya que debe pre-
parar al alumnado para afrontar problemas futuros en relación con los
impactos del cambio climático (Morote y Olcina, 2020; 2021).
Aunque este fenómeno es un tema de estudio que en el ámbito acadé-
mico se viene trabajando desde hace varias décadas (Gil y Olcina,
2017), en el ámbito educativo esta temática ha cobrado un notable pro-
tagonismo en los últimos años con los llamados Objetivos del Desarro-
llo Sostenible (ODS) propuestos por las Naciones Unidas (2015), con-
cretamente con el objetivo nº13 “Acción por el clima”. También, desde
la esfera política, la enseñanza del cambio climático tiene una dedica-
ción en la reciente ley de Cambio Climático española (mayo 2021) en
la que se dedica el Título VII a estas cuestiones “Educación, Investiga-
ción e Innovación en la lucha contra el cambio climático y la transición
energética”. Además, para el ámbito territorial español, el cambio cli-
mático y sus efectos derivados (riesgos atmosféricos) deben ser tratados
en todas las etapas educativas del sistema escolar y, más concretamente,
en la Educación Primaria (objeto de estudio) tal y como pone de mani-
fiesto el actual currículo (Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero) y
diferentes estudios (Moreno-Vera y Alvén, 2020; Morote y Olcina,
2020).
A pesar de que en los últimos años la cuestión de la educación ambien-
tal y el cambio climático se presentaba como un tema controvertido
desde el punto de vista científico al cuestionarse hasta qué punto la ac-
ción humana alteraba las condiciones naturales de la evolución del
clima (Ho y Seow, 2015), en la actualidad, la mayoría de académicos
avalan estos hechos con evidencias científicas (Roussel y Cutter-Ma-
ckenzie-Knowles, 2020), convirtiéndose, así, en un contenido
‒ ‒
conceptual que debe tratarse desde la enseñanza de la Geografía y/o
Ciencias Sociales (Masters, 2020; Nelles y Serrer, 2020; Olcina, 2017).
En el ámbito internacional, la enseñanza del cambio climático está
orientada a explicar este fenómeno y su tratamiento en las aulas
(McWhirter y Shealy, 2018), sin embargo, en España, los trabajos rea-
lizados desde el ámbito educativo en el área de las Ciencias Sociales
son escasos (Moreno-Vera, 2020). De hecho, no existe una línea de in-
vestigación consolidada sobre la enseñanza del cambio climático y me-
nos en vinculación con la Educación Primaria (Morote y Olcina, 2021).
Desde la Didáctica de las Ciencias Sociales diferentes autores (Morote
y Olcina, 2020) han analizado algunos problemas de la enseñanza de
esta temática y los retos a los que se enfrenta el futuro profesorado: 1)
escasa formación sobre el cambio climático y los estereotipos sobre es-
tas cuestiones (Morote y Hernández, 2020); 2) influencia que tienen los
medios de comunicación en la percepción e información recibida (Mo-
rote et al., 2021); y 3) errores, escaso rigor científico y excesivo catas-
trofismo que se recoge en los libros de texto (Morote y Olcina, 2020).
Por tanto, con este trabajo se incrementará en el conocimiento sobre
uno de estos problemas (influencia de la información recibida desde los
medios de comunicación).
A modo de estudio de caso (Facultad de Magisterio, Universidad de
Valencia), los objetivos de este trabajo son: 1) analizar cuáles son los
principales medios desde donde el futuro profesorado de Educación Pri-
maria recibe la información sobre el cambio climático; 2) reconocer las
causas y consecuencias que se difunden en estos medios; y 3) analizar
la percepción que tiene el futuro profesorado sobre si las denominadas
fake news están influyendo en la información recibida sobre este fenó-
meno. Como hipótesis de partida se cree que los principales medios de
donde adquieren la información serían los medios digitales (redes so-
ciales, internet, TV), y destacaría la acción del ser humano como prin-
cipal causa y, como consecuencias, la información catastrófica. Final-
mente, en relación con las fake news destacarían las respuestas en las
que se pondría de manifiesto que sí ejercen una influencia en la infor-
mación recibida sobre este fenómeno.
‒ ‒
2. METODOLOGÍA
2.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño de la investigación se caracteriza por presentar un enfoque

sociocrítico y por ser un estudio mixto correlacional y exploratorio (no
experimental). En cuanto al diseño, este es transversal ya que la infor-
mación obtenida se ha recopilado en un momento puntual (cursos 2019-
2020 y 2020-2021) y a modo de estudio de caso, pues se busca la gene-
ralización a partir de los datos procedentes del alumnado matriculado
en el Grado de Maestro/a en Educación Primaria (Facultad de Magiste-
rio, Universidad de Valencia, España).
2.2. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO Y DE LOS PARTICIPANTES
La selección de los/as estudiantes se ha llevado a cabo mediante un

muestreo no probabilístico (muestreo disponible o de conveniencia) du-
rante los cursos 2019-2020 y 2020-2021. El alumnado que ha partici-
pado en esta investigación corresponde a 2 grupos de 4º curso del Grado
en Maestro/a en Educación Primaria (asignatura de “Didáctica de las
Ciencias Sociales. Aspectos aplicados”; código 33651) (un total de 199
matriculados/as). Para calcular la representatividad de la muestra se ha
tenido en cuenta un nivel de confianza del 95% y un margen de error
del 5%. Por tanto, el número mínimo de participantes debería alcanzar
la cifra total de 132. Finalmente, el total de estudiantes que completaron
el cuestionario ha ascendido a 139, por tanto, datos que ofrecen una
muestra representativa para completar los objetivos propuestos en esta
investigación. En cuanto a la edad de los/as participantes, la media de
edad es de 21,8 años y, en relación con el género, destaca el sexo feme-
nino (76,2%; n=106).
2.3. DISEÑO DEL INSTRUMENTO Y VALIDEZ DEL CONSTRUCTO
Para el proceso de recogida de datos se procedió a pasar un cuestionario

previamente diseñado, validado y adaptado a partir de investigaciones
previas (Morote, 2020; Morote et al., 2021). Los ítems analizados en la
presente investigación tienen que ver con la importancia de los medios
de información en la representación social del futuro profesorado de
‒ ‒
Educación Primaria (ver Tabla 1). Se han analizado un total de 4 ítems:
ítem 6 “De los siguientes medios de información que se exponen, se-
lecciona los 3 principales de los que recibes más información sobre el
cambio climático”; ítem 7 “De los medios elegidos anteriormente,
¿cuáles son las principales causas del cambio climático que se alu-
den?”; ítem 8 “De los medios elegidos anteriormente, ¿cuáles son las
principales consecuencias del cambio climático que se aluden?; e ítem
9 “¿Las denominadas “fake news” están manipulando la información
sobre el cambio climático?”.
TABLA 1. Ítems del cuestionario analizados
Apartado 3. La importancia de los medios de información

Ítem (nº) Tipo de respuesta
Ítem 6. De los siguientes medios de in- Ítem 6. Respuesta cerrada. Los/as partici-
formación que se exponen, selecciona pantes podrían elegir 3 de las siguientes
los 3 principales de los que recibes respuestas: Familia y/o amigos/ Redes so-
más información sobre el cambio cli- ciales (Twiter, Facebook, Instagram, etc.)./
mático: Televisión/ Prensa escrita/ Radio/ ONG’s/
Internet (prensa, blogs, etc.)/ Paneles pu-
Ítem 7. De los medios elegidos ante-
blicitarios (marquesinas)/ Universidad (tra-
riormente, ¿cuáles son las principales
bajos académicos).
causas del cambio climático que se
aluden? Ítem 7. Respuesta abierta.
Ítem 8. De los medios elegidos ante- Ítem 8. Respuesta abierta.
riormente, ¿cuáles son las principales
Ítem 9. Respuesta escala Likert (1-5): To-
consecuencias del cambio climático
talmente de acuerdo (5), De acuerdo (4),
que se aluden? Cita 3 como máximo:
Indiferente (3), Poco de acuerdo (2); Total-
ítem 9. ¿Las denominadas “fake news” mente en desacuerdo (1).
están manipulando la información so-
bre el cambio climático?
Fuente: elaboración propia.
En relación con el instrumento, para evaluar la validez de constructo se

realizó, en primer lugar, un análisis estadístico de las variables ordina-
les (ítem 9). De esta variable, se comprobó que se cumplía una desvia-
ción estándar (SD) aceptable entre 0 > 1. Una vez hecha la comproba-
ción se sometió el constructo a la prueba de validez de Kaiser-Meyer-
Olkin (KMO) que indica si es aceptable o no el análisis factorial del
instrumento. La prueba KMO dio como resultado positivo 0,435 (ver
‒ ‒
Tabla 2) que, a juicio de otras investigaciones de fiabilidad factorial se
considera de nivel aceptable (Pérez-Gil et al., 2000). Además, al tra-
tarse de un cuestionario mixto (cuantitativo y cualitativo), se ha reali-
zado la prueba de Chi-Cuadrado de Friedman (X² de Friedman), la cual
ofrece un valor de 29,741 positivo, muy lejano a cero (> 0,05), lo que
indica que existe discrepancia entre variables, por lo que no se trataría
de variables dependientes unas de otras (Satorra y Bentler, 2010;
Sharpe, 2015). Esto, otorga un positivo valor de fiabilidad a la investi-
gación, tal y como sucede en otros estudios de Didáctica de las Ciencias
Sociales (ver Moreno-Vera et al., 2020).
TABLA 2. Validez del constructo (Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin [KMO] y Bartlett)
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,435

Aprox. Chi-cuadrado 29,741
Prueba de esfericidad de
gl 15
Bartlett
Sig. ,013
Respecto al procedimiento de análisis de datos, se ha utilizado el pro-

grama SPSS v 26 y se ha procedido a la realización e interpretación de
un análisis estadístico-descriptivo de frecuencias y porcentajes. Para la
realización de las pruebas no paramétricas se ha utilizado el test de
Kruskal-Wallis cuando ha sido necesario relacionar variables nomina-
les (ítems 7 y 8) y ordinales (ítem 9) de más de 2 muestras independien-
tes. En cuanto a las opiniones de ítems de respuestas abiertas (informa-
ción cualitativa) de los ítems 7 y 8 se han codificado (ver Tablas 3 y 4).
TABLA 3. Codificación del tipo de respuestas de los/as participantes (ítem 7)
Cod. Tipo de respuesta

1 Contaminación
2 Deforestación
3 Sobrexplotación de re-
cursos
4 Consumo de energía
5 Errores
6 Plásticos
7 Ns/Nc
‒ ‒
TABLA 4. Codificación del tipo de respuestas de los/as participantes (ítem 8)
Cod. Tipo de respuesta

1 Aumento de la temperatura
2 Deshielo y aumento del nivel
del mar
3 Extinción de especies
4 Riesgos naturales
5 Cambios bruscos del tiempo
6 Pandemias y enfermedades
7 Errores
8 Ns/Nc
2.4. PROCEDIMIENTO
El cuestionario se administró en una sesión intermedia y con un tiempo

de respuesta de 20 minutos en el primer cuatrimestre (noviembre de
2019 y 2020). Finalmente, cabe indicar que todo este procedimiento se
llevó a cabo preservando el anonimato, elaborando un listado por nú-
mero de alumnado y garantizando por escrito el tratamiento confiden-
cial de la información.
3. RESULTADOS
3.1. ¿DE QUÉ MEDIOS RECIBE EL FUTURO PROFESORADO LA INFORMACIÓN

SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO?
Para llevar a cabo el objetivo específico 1 “analizar cuáles son los prin-
cipales medios desde donde el futuro profesorado de Educación Prima-
ria recibe la información sobre el cambio climático” se han revisado los
resultados obtenidos del ítem 6 del cuestionario (“De los siguientes me-
dios de información que se exponen, selecciona los 3 principales de los
que recibes más información sobre el cambio climático”). Se han obte-
nido un total de 404 respuestas ya que los participantes podían escoger
hasta 3 opciones. Los resultados ponen de manifiesto una clara predo-
minancia de los medios de comunicación digitales. Las redes sociales
lo han citado el 74,1% de los estudiantes (n=103), la TV el 66,2%
(n=92) e Internet el 52,5% (n=73) (Gráfico 1). En cuarto lugar le siguen
‒ ‒
las respuestas que tienen que ver con la universidad (formación recibida
desde este ámbito a partir de trabajos académicos, clases, etc.), que lo
ha respondido el 45,3% de los/as futuros/as docentes (n= 63).
GRÁFICO 1. Medios de información desde donde el profesorado en formación recibe la

información sobre el cambio climático (ítem 6)
Paneles Publicitarios
Radio
ONG’S
Prensa escrita
Familia/amigos
Universidad
Internet
Televisión
Redes sociales
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Fuente: resultados de la encuesta. Nota: el % de las respuestas se ha calculado teniendo

en cuenta el total de los/as participantes (n= 139).
3.2. CAUSAS Y CONSECUENCIAS QUE SE DIFUNDEN EN LOS MEDIOS DE

COMUNICACIÓN
Una vez reconocidos cuáles son los principales medios desde donde
los/as futuros/as maestros/as reciben la información sobre el cambio
climático, interesa analizar qué es lo que se menciona, según los/as par-
ticipantes, en relación a las causas (ítem 7) y consecuencias (ítem 8).
En cuanto a las primeras, cabe indicar que principalmente destacan
aquellas vinculadas con la acción del ser humano, es decir, respuestas
relacionadas con la contaminación (transporte, industrias, etc.), repre-
sentando el 76,3% de las respuestas (n=106). Algunas de estas son:
“contaminación por las fábricas, los coches...” (estudiante nº83); “el
efecto invernadero, la contaminación del planeta y los combustibles fó-
siles” (estudiante nº85); o “las emisiones de CO2 a la atmósfera causa-
das por los coches y de centrales y fábricas que perjudican el medio
‒ ‒
ambiente. Los residuos que deposita el ser humano...” (estudiante
nº96).
TABLA 2. Causas que se citan en los medios de información sobre el cambio climático
según la opinión del profesorado en formación (ítem 7)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

Causas
(n) (%) (%) válido (%)acumulado
Válido 1 106 76,3 76,3 76,3
2 4 2,9 2,9 79,1
3 8 5,8 5,8 84,9
4 1 0,7 0,7 85,6
5 10 7,2 7,2 92,8
6 5 3,6 3,6 96,4
7 5 3,6 3,6 100,0
Total 139 100,0 100,0
Fuente: resultados de la encuesta.
En relación a las consecuencias que el profesorado en formación iden-

tifica en los medios de información, las principales tienen que ver con:
1) el aumento de la temperatura (37,4%; n= 52); 2) la extinción de es-
pecies (20,1%; n= 28); y 3) el deshielo y aumento del nivel del mar
(17,3%; n=24) (Tabla 3). Por ejemplo, respecto a las primeras, algunas
respuestas son: “ahora hace mucho más calor que antes” (estudiante
nº84); o “la subida de la temperatura del planeta” (estudiante nº88). En
relación a las segundas: “las condiciones de los animales en el mar”
(estudiante nº1); “se extinguen los bosques” (estudiante nº8); o “extin-
ción de muchas especies” (estudiante nº35). Y en cuanto al tercer tipo
de efecto observado del cambio climático en los medios de información
(“deshielo y aumento del nivel del mar”), caben destacar respuestas
como: “los polos se están derritiendo” (estudiante nº138); o “se derriten
los polos, sube el nivel del mar” (estudiante nº139).
‒ ‒
TABLA 3. Consecuencias que se citan en los medios de información sobre el cambio cli-
mático según la opinión del profesorado en formación (ítem 8)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje (%) Porcentaje (%)

Consecuencias
(n) (%) válido acumulado
Válido 1 52 37,4 37,4 37,4
2 24 17,3 17,3 54,7
3 28 20,1 20,1 74,8
4 6 4,3 4,3 79,1
5 8 5,8 5,8 84,9
6 2 1,4 1,4 86,3
7 8 5,8 5,8 92,1
8 11 7,9 7,9 100,0
Total 139 100,0 100,0
A la hora de analizar la relación existente entre los medios de comuni-

cación y la información que se proporciona, no se observa una diferen-
cia significativa entre los medios. Por tanto, se puede extraer la idea de
que lo que difunden los medios digitales en relación con las causas,
estas tienen que ver con la acción del ser humano (contaminación prin-
cipalmente) y, respecto a las consecuencias, los efectos negativos como
aumento de la temperatura, la extinción de especies, incremento del ni-
vel del mar por el deshielo, etc., es decir, información basada en una
imagen catastrófica del fenómeno. También, una cuestión que no cabría
dejar pasar es que los/as participantes, confunden “causas” con “conse-
cuencias” (respuestas reflejadas como errores). Esto es notablemente
preocupante teniendo en cuenta el contexto de este trabajo (futuros/as
maestros/as). Algunos de estos errores son, por ejemplo, para el caso
de las causas: “el deshielo de los casquetes polares” (estudiante nº83).
Y en cuanto a las consecuencias: “el aumento de la contaminación” (es-
tudiante nº121).
3.3. ¿INFLUYEN LAS FAKE NEWS EN LA INFORMACIÓN DIFUNDIDA POR LOS

MEDIOS DE COMUNICACIÓN?
A continuación, se analizarán los resultados obtenidos sobre la cuestión

vinculada con la percepción que tienen los/as futuros/as maestros/as en
sí las denominadas fake news están influyendo en la información que
se emite en los principales medios de comunicación (ítem 9). Por tanto,
‒ ‒
esta cuestión ayudará a entender si las causas y consecuencias que se
difunden tienen algún tipo de manipulación según la opinión de los/as
participantes. Como se puede observar en la Tabla 4, los resultados po-
nen de manifiesto que hay un grupo importante de participantes que
cree que el cambio climático, según lo que perciben en los medios de
comunicación, no está siendo influenciado por los medios (“indiferente
(3)”:36,0%; n=50). Pero, se si agrupan las respuestas de los que están
“de acuerdo (4)” y “totalmente de acuerdo (5)”, la cifra alcanza un por-
centaje del 56,1% (n=78). Con datos inferiores se encuentran las res-
puestas de los/as estudiantes que creen que estas noticias no están in-
fluyendo: el 5,8% (n=8) los que han respondido “poco de acuerdo (2)”
y el 2,2% (n=3) los que han contestado “totalmente en desacuerdo (1)”.
TABLA 4. Influencia de las fake news según la opinión del futuro profesorado de Educación
Primaria (ítem 9)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

(n) (%) (%) válido acumulado
Válido Totalmente en desacuerdo (1) 3 2,2 2,2 2,2
Poco de acuerdo (2) 8 5,8 5,8 7,9
Indiferente (3) 50 36,0 36,0 43,9
De acuerdo (4) 43 30,9 30,9 74,8
Totalmente de acuerdo (5) 35 25,2 25,2 100,0
Total 139 100,0 100,0
Una vez se ha analizado el grado de influencia de la información que

recibe el profesorado en formación desde los medios de comunicación,
interesa ver el tipo de relación existente entre esa influencia de las no-
ticias con el tipo de causas y consecuencias. Respecto a las causas, ca-
bría fijarse en las de mayor representación que, como ya se ha comen-
tado son las de tipo 1 (“contaminación”). En la Tabla 5 se puede obser-
var que estas causas tienen una influencia entre 3 y 5. Por tanto, está
indicando que la información recibida que tiene que ver con la conta-
minación, está notablemente influencia por esas fake news. En este sen-
tido, si se tiene en cuenta la influencia de 4 y 5, la cifra del porcentaje
‒ ‒
asciende al 57,6% (n= 61). Para el análisis estadístico entre los ítems 7
y 9 se ha utilizado la prueba de Kruskal-Wallis que indica si hay signi-
ficación entre las respuestas de las causas y la influencia de los medios.
Esta prueba indica que no hay significación, por tanto, las diferencias
entre las respuestas de las causas no fueron significativas (H de Krus-
kal-Wallis =2,290; p=, 683).
TABLA 5. Relación entre la influencia de las fake news (ítem 9) con las causas que se
difunden en los medios (ítem 7)
Influencia Total
1 2 3 4 5
1 Recuento 3 6 36 32 29 106
% dentro de Causas 2,8% 5,7% 34,0% 30,2% 27,4% 100,0%
2 Recuento 0 1 0 3 0 4
% dentro de Causas 0,0% 25,0% 0,0% 75,0% 0,0% 100,0%
3 Recuento 0 1 5 1 1 8
% dentro de Causas 0,0% 12,5% 62,5% 12,5% 12,5% 100,0%
4 Recuento 0 0 0 1 0 1
Causas
% dentro de Causas 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

5 Recuento 0 0 4 3 3 10
% dentro de Causas 0,0% 0,0% 40,0% 30,0% 30,0% 100,0%
6 Recuento 0 0 3 0 2 5
% dentro de Causas 0,0% 0,0% 60,0% 0,0% 40,0% 100,0%
7 Recuento 0 0 2 3 0 5
% dentro de Causas 0,0% 0,0% 40,0% 60,0% 0,0% 100,0%
Recuento 3 8 50 43 35 139
Total
% dentro de Causas 2,2% 5,8% 36,0% 30,9% 25,2% 100,0%
‒ ‒
En relación a las consecuencias, cabría fijarse en las de mayor repre-
sentación que, como ya se ha comentado anteriormente son las de tipo
1 (“aumento de las temperaturas”), tipo 2 (“extinción de especies”) y
las de tipo 3 (“aumento del nivel del mar y deshielo”). En la Tabla 6, al
igual que sucedía con las causas, se puede observar que estos efectos
que se difunden en los medios tienen una influencia de las fake news
entre 3 y 5. Si se tiene en cuenta la influencia de 4 (“de acuerdo”) y 5
(“totalmente de acuerdo”) el porcentaje supera el 50% en los tres casos:
el 57,7% (n=30) para las respuestas vinculadas con el aumento de las
temperaturas; el 58,4% (n=14) para las vinculadas con la extinción de
las especies; y el 60,7% (n =17) para las respuestas que tienen que ver
con el incremento del nivel del mar y el deshielo. Para el análisis esta-
dístico entre los ítems 8 y 9 se ha utilizado nuevamente la prueba de
Kruskal-Wallis. La prueba indica que no hay significación, por tanto,
las diferencias entre las respuestas de las consecuencias no fueron sig-
nificativas (H de Kruskal-Wallis= 3,764; p=, 439).
‒ ‒
TABLA 6. Relación entre la influencia de las fake news (ítem 9) con las consecuencias que
se difunden en los medios (ítem 8)
Influencia
Total
1 2 3 4 5
1 Recuento 2 4 16 17 13 52
% dentro de 30,8 32,7 25,0
3,8% 7,7% 100,0%
Consecuencias % % %
2 Recuento 0 2 8 7 7 24
% dentro de 33,3 29,2 29,2
0,0% 8,3% 100,0%
Consecuencias % % %
3 Recuento 0 2 9 11 6 28
% dentro de 32,1 39,3 21,4
0,0% 7,1% 100,0%
Consecuencias % % %
4 Recuento 0 0 3 1 2 6
Consecuencias
% dentro de 50,0 16,7 33,3

0,0% 0,0% 100,0%
Consecuencias % % %
5 Recuento 0 0 4 3 1 8
% dentro de 0,0% 0,0% 50,0 37,5 12,5 100,0%
Consecuencias % % %
6 Recuento 1 0 1 0 0 2
% dentro de 50,0 0,0% 50,0 0,0% 0,0% 100,0%
Consecuencias % %
7 Recuento 0 0 4 3 1 8
% dentro de 0,0% 0,0% 50,0 37,5 12,5 100,0%
Consecuencias % % %
8 Recuento 0 0 5 1 5 11
% dentro de 0,0% 0,0% 45,5 9,1% 45,5 100,0%
Consecuencias % %
Total Recuento 3 8 50 43 35 139
% dentro de 2,2% 5,8% 36,0 30,9 25,2 100,0%
Consecuencias % % %
4. CONCLUSIONES
Con la realización de este trabajo se ha podido avanzar en el conoci-

miento sobre las representaciones sociales del profesorado en forma-
ción en relación con el cambio climático. Por tanto, esta contribución
ayudará a mejorar la enseñanza sobre este fenómeno y la propuesta de
actividades docentes para su tratamiento con rigor científico alejándose
‒ ‒
de la posible influencia de los medios de comunicación (Morote y Ol-
cina, 2020). En cuanto a los objetivos, estos se han cumplido. Por un
lado, se ha podido comprobar cuáles son los principales medios de in-
formación desde dónde el profesorado en formación recibe la informa-
ción sobre el cambio climático que son, principalmente, los medios di-
gitales y las redes sociales.
En segundo lugar, se ha podido revisar cuáles son las causas y conse-
cuencias que estos medios se difunden según la percepción del futuro
profesorado. Entre las causas más citadas destacan, fundamentalmente
las acciones humanas como la contaminación (76,3%), mientras que,
entre las consecuencias, se suelen citar los efectos catastróficos. En este
sentido, las 3 respuestas principales son: 1) el aumento de la tempera-
tura (37,4%); 2) la extinción de especies (20,1%); y 3) el incremento
del nivel del mar y el deshielo (17,3%). Cabe destacar que estas res-
puestas coinciden con los resultados obtenidos en diferentes trabajos
sobre la formación del futuro profesorado y los contenidos que apare-
cen en los libros de texto (Bello et al., 2017; Morote y Olcina, 2020).
Y en tercer lugar, se ha revisado la percepción de los/as participantes
sobre la influencia de las fake news sobre el cambio climático. La ma-
yoría de los/as futuros/as docentes han respondido que están de acuerdo
o totalmente de acuerdo (56,1%) en la elevada influencia que tienen
actualmente las noticias falsas sobre este tema. Morote (2020) ha ana-
lizado también la percepción sobre este tipo de noticias en el futuro
profesorado de Educación Primaria y ha llegado a la conclusión que
más de la mitad están de acuerdo en que estas noticias tienen una fina-
lidad manipuladora y/o que presentan información falsa. Respecto al
ámbito internacional, Kažys (2018) también explica el problema que
supone este hecho (falsedad y manipulación), mientras que Allen et al.
(2018) destacan la influencia sobre las llamadas noticias “falsas” (fake
news) sobre la percepción de la sociedad.
La explicación en el aula de cuestiones sobre los riesgos naturales es
esencial para la formación de sociedades más seguras y resilientes. En
el litoral mediterráneo español, región-riesgo a escala europea, los
eventos extremos relacionados con el comportamiento atmosférico se
están desarrollando con elevada frecuencia y gran intensidad en las
‒ ‒
últimas décadas. Este hecho manifiesta el efecto, ya comprobado con
los datos instrumentales, del proceso de calentamiento climático en la
circulación atmosférica general y su dinámica puntual en algunas re-
giones del mundo como la cuenca mediterránea. Se trata, además, de
procesos que, según lo indicando en los informes, los escenarios futuros
de cambio climático pronostican eventos atmosféricos extremos más
frecuentes e intensos.
Cabe poner de manifiesto que comienzan a haber propuestas editoriales
que tratan de forma sencilla, pero con rigor, el proceso actual de cambio
climático. Por ejemplo, el trabajo de Nelles y Serrer (2020) que, con
una secuencia lógica desde los aspectos físicos hasta los humanos, ar-
gumentan con un abundante y claro material gráfico, diferentes elemen-
tos que integran un proceso complejo que afecta a la totalidad del me-
dio: clima terrestre, cambios climáticos, criosfera, océanos, eventos ex-
tremos, ecosistemas y ser humano. También, Scharmacher-Schreiber y
Stephanie (2020) apuestan por un método de pregunta-respuesta: ¿se
está volviendo el clima cada vez más cálido? ¿se puede sentir una dife-
rencia de un grado?. Se trata de un trabajo sobre cambio climático
orientado a los niveles básicos de la enseñanza, aunque también válido
para el público en general.
El interés por el tratamiento de los riesgos naturales ha llegado a la es-
fera política con la intención de mejorar su tratamiento en las etapas no
universitarias. Un ejemplo reciente de ello ha sido la Conferencia de las
Naciones Unidas sobre el cambio climático —COP25 Madrid 2019—,
donde se produjo el anuncio, por parte de la Ministra de Educación,
Cultura y Deporte, de la inclusión de una asignatura sobre esta temática
en el proceso de reforma de la educación no universitaria, con plasma-
ción concreta en el currículo escolar. Contenidos que, sin embargo, ya
se imparten en algunas asignaturas de ESO (Enseñanza Secundaria
Obligatoria) y Bachillerato (Geografía y/o Ciencias Sociales). Otra
cuestión es la necesidad de definir objetivos, competencias y criterios
de evaluación para esta temática, que se basen en el rigor científico y,
sobre todo, en el empleo de esta temática en la formación del profeso-
rado.
‒ ‒
La aprobación de leyes de cambio climático —Estado y Comunidades
Autónomas— y de reforma educativa, donde se recogen apartados es-
pecíficos sobre “Educación y capacitación frente al cambio climático”
abre nuevas posibilidades para la enseñanza de los riesgos y el cambio
climático en los niveles educativos escolares. El tema de los riesgos
atmosféricos y del cambio climático va a marcar las agendas de las ad-
ministraciones en las próximas décadas, puesto que se deben ir prepa-
rando los territorios y sus sociedades a los efectos previstos en la mo-
delización. Por ello, la educación tiene un papel fundamental a desarro-
llar en este contexto para la formación de ciudadanos más informados
y mejor preparados para la adaptación a procesos extremos que van a
ser más frecuentes, como indican los datos científicos, en el futuro pró-
ximo.
Para concluir, cabe poner de manifiesto la necesidad que adquieren es-
tos tipos de trabajos por la importancia de conocer de dónde la sociedad,
y en este caso, los/as futuros/as docentes reciben la información sobre
el cambio climático. Esto es de suma importancia por los estereotipos
y manipulación que pueden tener las denominadas fake news en la per-
cepción de los/as estudiantes. Además, este interés se agrava más si se
tiene en cuenta que los/as participantes en esta investigación serán
los/as formadores/as de la sociedad del futuro. Por tanto, el factor edu-
cación y de concienciación ambiental resulta de vital necesidad para
lograr una sociedad mejor formada y adaptada a estos fenómenos. En
definitiva, una sociedad resiliente a los escenarios futuros de cambio
climático.
5. REFERENCIAS
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Pract. Assess. Res. Eval. (20). DOI: https://doi.org/10.7275/tbfa-x148
‒ ‒
CAPÍTULO 4
MAPATÓN: ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SERVICIO

MEDIANTE MAPEO ONLINE CON LA MISIÓN DE CRUZ
ROJA EN BURUNDI PARA EL APRENDIZAJE DEL
COMPROMISO SOCIAL
RAFAEL CONDE MELGUIZO

Universidad Camilo José Cela
1. INTRODUCCIÓN
El compromiso social es una de las capacidades transversales progra-

madas en el grado en Artes Digitales y el grado en Comunicación de la
Universidad Camilo José Cela, al igual que en el resto de los grados de
la universidad. Sin embargo, tras la evaluación de los últimos años de
la experiencia docente, se detecta una dificultad especial a la hora de
transmitir este tipo de contenidos relacionados con la acción social en
grados que, por sus características, están más vinculados con las indus-
trias creativas y el ocio. Por ejemplo, el alumnado del grado en Artes
Digitales suele proyectar su futuro tras los estudios universitarios en
industrias como el cine de animación, el diseño, la ilustración o los vi-
deojuegos. Aunque no se ha detectado ninguna barrera o prejuicio es-
pecial por parte de este alumnado hacia contenidos relacionados con el
compromiso social, la falta de referencias de primer nivel entre los prin-
cipales agentes de estas industrias dificulta que el alumno comprenda
la importancia transversal de estas capacidades y/o aprendizajes y, so-
bre todo, el lugar que pueden ocupar en sus estudios y futura profesión.
En el caso del alumnado de Comunicación, su proyección futura profe-
sional suele ir ligada a la industria de contenidos de los medios de co-
municación -televisión, radio, prensa, internet, etc.- o la comunicación
corporativa, incluyendo el marketing o la publicidad. A pesar de que
ambos territorios profesionales pueden ser ocupados por materias rela-
cionadas con el compromiso social, encontramos también el
‒ ‒
desconocimiento por parte del alumnado de referentes fácilmente reco-
nocibles en la primera línea de estas industrias.
Con el objetivo de incluir el compromiso social y la comunicación para
el cambio social como materias transversales coordinadas con el resto
de los contenidos de las asignaturas, se comenzó a programar desde el
curso 2018/19 una serie de actividades de aprendizaje por proyectos y
aprendizaje servicio con esta temática. Concretamente, en el grado de
Artes Digitales se han abordado diferentes proyectos de este tipo que
se han desplegado en varias asignaturas y, debido a la participación de
profesorado común entre el claustro de este grado y el claustro de Co-
municación, también en la asignatura Habilidades Digitales de este úl-
timo grado. Como ejemplo, algunos de estos proyectos han sido:
‒ El aprendizaje servicio colaborando con el proyecto EntamAR
de la Fundación TECSOS y Cruz Roja Juventud. En este pro-
yecto, los alumnos de 3º de Artes Digitales diseñaron y mode-
laron mascotas en 3D para realidad aumentada para la aplica-
ción EntamAR de acompañamiento a niños en periodos largos
de hospitalización (Melguizo, 2021).
‒ El aprendizaje por proyecto y aprendizaje servicio de varios

profesores y grupos de alumnos dentro del proyecto de inves-
tigación VR4ALL, junto a las asociaciones de la discapacidad
ASPAYM y APAM, donde se analizan las posibilidades de la
realidad virtual para la terapia con personas con discapacidad
motora (Melguizo & Alonso,) (Melguizo & Alonso, 2021).
‒ El proyecto de mapeo con software libre, que se explica en

este artículo, donde se organiza un mapatón de Cruz Roja Es-
pañola para participar en el aula en el mapeo de zonas de la
misión humanitaria de Cruz Roja en Burundi.
En el caos del grado en Comunicación, se han realizado actividades de

edición de Wikipedia con objetivos de compromiso social. Por ejemplo,
durante los meses de marzo de 2019, 2020 y 2021, se realizaron edicio-
nes de Wikipedia destinadas a enriquecer biografías femeninas. Y du-
rante la Semana de la Ciencia 2020 de la Comunidad de Madrid, se
‒ ‒
realizó un taller y posterior edición de información científica relacio-
nada con la pandemia de COVID19 orientada a facilitar la identifica-
ción de bulos.
El objetivo de estos proyectos realizados hasta la fecha es utilizar las
capacidades de los alumnos y los aprendizajes recibidos para un obje-
tivo final de compromiso social, que permita conocer diferentes aplica-
ciones de la tecnología y otras realidades sociales, permitiendo la ense-
ñanza y comunicación para el desarrollo y el cambio social.
1.1. EL APRENDIZAJE SERVICIO
El aprendizaje servicio es una metodología que se encuadra dentro del

paradigma de las metodologías activas de aprendizaje (March, 2006).
En los años recientes, está creciendo el interés académico en la intro-
ducción de estas metodologías activas en el marco de la educación su-
perior (Silva Quiroz, 2017) (Insua, 2019)
El aprendizaje servicio -en adelante APS- es una metodología activa
que es habitualmente definida en la literatura como una propuesta edu-
cativa que combina en un proyecto único procesos de aprendizaje con
servicios a la comunidad. En el APS los participantes se forman me-
diante el trabajo directo sobre necesidades reales del entorno (Palos
Rodríguez & Puig Rovira, 2006) A pesar de que el APS es una meto-
dología habitualmente definida hacia las capacidades y aprendizajes de
la enseñanza obligatoria, tanto en primaria, como en secundaria (Batlle,
2011) (Rovira, 2011) su presencia en la universidad se ha creciente im-
plementación en la enseñanza superior de las conocidas como metodo-
logías activas (Francisco Amat, 2010) (Gómez, 2011) (Rodríguez
Gallego, 2014) (Rego, 2015)
A pesar de la adopción del APS como una metodología activa e inno-
vadora en la literatura académica en España, este es un método que
cuenta con una tradición más consolidada en el mundo anglosajón, por
lo que ha sido analizado en mayor profundidad acerca de sus beneficios,
problemas, ventajas y/o contradicciones. El APS es conocido en el con-
texto anglosajón e internacional como service-learning y la primera re-
ferencia para su definición es la obra de Cathryn Berge Kaye, donde el
‒ ‒
service-learning es definido como un método de enseñanza donde se
demuestran las habilidades adquiridas en el aula mediante un servicio
a los demás (Kaye, 2004). La definición de Cathryn Berge Kaye sobre
el APS sirve para comprender el contexto en que se ha implementado
la actividad del mapatón en los grados de Artes Digitales y Comunica-
ción de la Universidad Camilo José Cela como forma de incluir el com-
promiso social y la comunicación para el cambio social como materias
transversales. Según la autora, el service-learning o APS permite:
‒ Proveer al alumnado, profesorado y comunidad de un objetivo
común con significado y que motiva para la acción a la comu-
nidad educativa.
‒ Beneficiar al alumno académica, social y emocionalmente,

desarrollando nuevas capacidades y permitiéndole descubrir
el valor de su participación con sus conocimientos en la co-
munidad.
‒ Motivar al profesorado, permitiendo desarrollar un currículum

más interesante que ofrece información y conocimientos rele-
vantes para sus alumnos. Esta motivación se extiende también
al personal directivo de los centros educativos.
‒ Ayudar a la comunidad, la cual recibe un servicio que nece-

sita, pero además aprende en la interacción con los estudiantes
y el profesorado.
En resumen, fomentando la participación cívica del alumnado mediante

el APS la comunidad educativa y general se benefician mutuamente
(Kaye, 2004)
Al igual que en la literatura en castellano, el APS es una metodología
que se ha trasladado en la literatura académica internacional desde la
escuela primaria y secundaria hasta el ámbito de la universidad en ge-
neral (Swords, 2010) (McDonald, 2015) (Taylor, 2019) y al ámbito del
Espacio Europeo de Educación Superior en Particular
(Aramburuzabala, 2019)
‒ ‒
1.2. EL MAPATÓN COMO ACTIVIDAD APRENDIZAJE SERVICIO
El uso del mapatón como herramienta de APS es especialmente reciente

-en la fecha de redacción de este artículo- y cuenta con escasos antece-
dentes (Quinn, 2016) (Zetina, 2017) (Ortiz, 2019) (Froehlich, 2020).
Este fue uno de los motivos fundamentales que motivaron su implanta-
ción en el curso 2020/21. Pues, aparte de los propios objetivos de apren-
dizaje y servicio comunitario, se ha buscado la evaluación de esta acti-
vidad como actividad docente recurrente en el futuro.
Un mapatón es una jornada de trabajo intensivo en la que personas vo-
luntarias enriquecen la información de imágenes en satélite con el ob-
jetivo de facilitar mapas útiles a las organizaciones no gubernamentales
antes de que ocurra algún desastre natural, crisis humanitarias, epide-
mia o conflicto armado, reduciendo los riesgos de las intervenciones
futuras y ayudando a acelerar la recuperación de los territorios afecta-
dos.
Los mapatones son actividades que se basan en la creación de conoci-
miento colectivo mediante la participación de un grupo amplio de per-
sonas que realizan pequeñas aportaciones cada una. Esta forma de ac-
tuar es conocida en el mundo digital por el anglicismo crowdsourcing.
Es comúnmente aceptado en la literatura especializada que el término
crowdsourcing fue definido por primera vez por Jeff Howe en la revista
Wired Magazine (Howe, 2006). Howe crea el término como resultado
de un juego de palabras con el término outsourcing. Para Howe, el
crowdsourcing es una manera de externalización del trabajo similar al
que realizan las empresas al sudeste asiático en la primera década del
siglo XXI, pero en esta ocasión hacia la gente común, que, actuando en
grupos, es capaz de crear contenido, resolver problemas e, incluso, ha-
cer investigación y desarrollo corporativo a coste 0 para la corporación
que impulsa la iniciativa (Howe, 2006). A pesar de esta presentación
negativa del término en su primera definición, relacionándolo con una
forma de externalizar -o incluso eliminar- costes por parte de las com-
pañías aprovechando la capacidad de comunicación en red de internet,
el término ha evolucionado hacia actividades mejor valoradas. Actual-
mente, el crowdsourcing se refiere a una actividad online que resuelve
‒ ‒
problemas de forma distribuida mediante la inteligencia colectiva con-
tenida en las comunidades en línea -conocidas como crowds- para ser-
vir a los objetivos específicos de una organización. Para que una acti-
vidad sea considerada crowdsourcing el locus de control de esta debe
encontrarse en un punto de equilibrio entre la organización y la comu-
nidad en un proceso compartido de cocreación. Esto deja fuera de la
definición a las actividades comparables al outsourcing señaladas por
Howe, pero también a las actividades de procomún, como el software
libre o Wikipedia, ya que en estas últimas el locus control se encuentra
completamente en la comunidad participante (Brabham, 2013).
En el caso que se describe en este texto, se puede considerar que el
mapatón realizado se enmarca en el término crowdsourcing, ya que se
optó por facilitar el desarrollo del mapatón utilizando una metodología
ya existente y validada por Cruz Roja Española y la fundación TECSOS
entre sus voluntarios, pero al mismo tiempo tuvo una planificación re-
lacionada con el programa educativo de los dos grados organizadores,
acorde a los principios del APS.
2. OBJETIVOS
El objetivo fundamental del mapatón programado en los grados de Ar-

tes Digitales y Comunicación de la Universidad Camilo José Cela es
trabajar el compromiso social y la comunicación para el cambio social
mediante una actividad de aprendizaje servicio.
Para la consecución de este objetivo principal se han definido los si-
guientes objetivos secundarios:
‒ Identificar las capacidades, tanto generales, como específicas,
contenidas en el currículum de ambos grados relacionadas con
la actividad a realizar.
‒ En función de las capacidades identificadas, situar la actividad

en un espacio donde guarde la mejor coherencia con el pro-
grama educativo.
‒ Coordinar la programación de la actividad con los objetivos y

necesidades de la organización que recibe el servicio.
‒ ‒
‒ Ejecutar la actividad.
‒ Evaluar la actividad
2.1. CAPACIDADES
Previo a la programación de la actividad, se identificaron las capacida-

des de ambos grados relacionadas con la actividad APS mapatón con el
objetivo de valorar su idoneidad. De manera común a ambos grados se
han identificado las siguientes capacidades básicas y generales:
‒ Capacidad básica de que los estudiantes tengan la capacidad
de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro
de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una re-
flexión sobre temas relevantes de índole social, científica o
ética.
‒ Capacidad general de aplicar habilidades elementales y cono-

cimientos básicos de uso de métodos y técnicas en el entorno
de la producción de contenidos digitales interactivos.
‒ Capacidad general de mostrar el compromiso ético de respon-

sabilidad tanto de modo individual como corporativo.
En el caso concreto de Artes Digitales, se han identificado las siguientes

capacidades específicas:
‒ Capacidad de utilizar herramientas informáticas para la toma
de decisiones.
‒ Ser capaz de identificar la importancia de la innovación tec-

nológica en el cambio en las organizaciones y en el resultado
final de su viabilidad e impacto.
En el caso del grado en Comunicación, se han identificado las siguien-

tes capacidades específicas:
‒ Gestión y manejo de bases de datos, tanto de fuentes de infor-
mación, como de cualquier otro tipo de documentos útiles para
la comunicación.
‒ ‒
‒ Que los estudiantes sean capaces de analizar las nuevas plata-
formas de información.
Tras la identificación de las capacidades descritas en las memorias aca-

démicas de ambos grados, se consideró fundamentada la relevancia pe-
dagógica de la actividad.
2.2. OBJETIVOS DE LA ORGANIZACIÓN
En el caso del mapatón realizado en la Universidad Camilo José Cela,

son dos las organizaciones de la sociedad civil implicadas en el pro-
yecto: Cruz Roja Española y Fundación TECSOS. Para realizar adecua-
damente la actividad del mapatón dentro del marco de APS, se coordi-
naron los objetivos de aprendizaje propios de ambos grados y resumi-
dos en sus competencias con los objetivos propios de las organizacio-
nes. Para ello, el mapatón realizado estuvo enmarcado en una serie de
mapatones recurrentes y consecutivos organizados por Fundación TEC-
SOS y Cruz Roja Española que centraron su atención en un área rural
del suroeste de Burundi. Esta prioridad fue establecida por el área de
Cooperación Internacional de Cruz Roja.
La actividad está pensada principalmente para mapeadores principian-
tes o que tienen un único contacto con la actividad de mapeo. Por este
motivo, tras estas actividades de crowdsourcing, los equipos de Cruz
Roja en terreno deben cotejar posteriormente la información recopilada.
En consecuencia, un objetivo secundario de la actividad para Cruz Roja
y Fundación TECSOS es formar a nuevos mapeadores que se establez-
can como voluntarios estables en el tiempo que decidan participar pos-
teriormente en las versiones avanzadas de mapeo, que aportan mayor y
mejor información al equipo en el terreno. Para ayudar a la consecución
de este objetivo desde la universidad, se consiguió el reconocimiento
académico de créditos para los alumnos que participasen en siguientes
ediciones de manera individual y voluntaria. Para la consecución de
este objetivo se sumaron al proyecto la Coordinación de Alumnos de la
Facultad de Tecnología y Ciencia de la UCJC y dos grados más de dicha
Facultad: el grado en Gestión Urbana, el grado en Transporte y Logís-
tica.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
Como paso previo a la realización del mapatón, se hizo un trabajo de

concienciación del alumnado acerca de las posibilidades y ventajas de
realizar actividades de aprendizaje servicio relacionadas con sus asig-
naturas. Esta labor de concienciación se realizó directamente en el aula
por el profesor organizador y de manera diversa. Desde la mera infor-
mación acerca de actividades realizadas por cursos previos -como las
ya reseñadas del desarrollo de objetos de realidad aumentada para vi-
deojuegos para niños en periodos largos de hospitalización, o el diseño
de entornos de realidad virtual para personas con discapacidad motora-
hasta actividades estructuradas-, como actividades programadas de edi-
ción en Wikipedia sobre contenidos sociales con el objetivo de aprender
qué es la construcción colaborativa del conocimiento y sus reglas.
Tras esta actividad previa, se acometió el proyecto en sí mismo, divi-
dido en dos fases: aprendizaje y ejecución del servicio.
3.1. FASE DE APRENDIZAJE
En la primera fase de aprendizaje, Cruz Roja Española impartió una

formación para aprender a editar los contenidos de la web Open Street
Maps con la metodología de Missing Maps. Open Street Maps es un
sistema de información geográfica y base de datos en línea que permite
crear y editar mapas online y libres de manera colaborativa.
‒ ‒
FIGURA 1. Vista de la web de Open Street Maps.
Fuente: https://www.openstreetmap.org/
La información contenida en Open Street Maps se encuentra desde

2021 bajo la licencia Open Database Licence (Open Knowledge
Foundation), lo que le hace completamente editable por comunidades
online y al mismo tiempo protegen el contenido de malos usos, ya que
se basa en los derechos Attribution and Share-Alike for Data/Databa-
ses. Es decir, los contenidos pueden editarse y compartirse libremente
siempre que se respete el derecho de cita y se compartan con el mismo
tipo de licencia. Existen algunos contenidos en Open Street Maps que
aun se encuentran con la licencia previa de Creative Commons CC-BY-
SA (Creative Commons), que era la que utilizaba la web antes de la
migración. Este hecho no afecta al proyecto de mapatón, pues en caso
de tener que editar información contenida en licencia CC-BY-SA, esta
se refiere igualmente a los mismos derechos de cita y compartir igual,
salvo que está redactada para contenidos de carácter más relacionado
con la cultura y el conocimiento que con las bases de datos.
La edición de los contenidos de Open Street Maps se suele realizar me-
diante información capturada por dispositivos GPS, ortofotografías o
las donaciones de información cartográfica realizadas por diferentes or-
ganismos. Por ejemplo, en el caso de España, el Centro Nacional de
Información Geográfica -CNIG- permitió en 2008 el uso de sus datos
‒ ‒
en plataformas como Open Street Maps, siempre que se mantuviera el
uso no comercial de los mismos (Gobierno de España, 2008).
En el caso de la actividad del mapatón, la edición de los contenidos de
Open Street Maps se realiza a través de la metodología de Missing
Maps, siendo el uso de esta metodología y del servicio asociado de Hu-
manitarian Open Street Maps el principal contenido de la formación
recibida por el alumnado por parte de Cruz Roja Española.
Missing Maps es un proyecto humanitario fundado en 2014 cooperati-
vamente por la Cruz Roja Americana, Cruz Roja Británica, Médicos
Sin Fronteras y el Equipo Humanitario de Open Street Maps
(Directions Magazine, 2014). El principal objetivo de Missing Maps es
“identificar y mapear áreas vulnerables antes de que ocurra una crisis,
con la intención de tener información de inicio que permitan incremen-
tar la velocidad de respuesta en caso de ocurrir lo peor” (Directions
Magazine, 2014). Las catástrofes naturales, sanitarias y sociales acu-
mulan aproximadamente 100.000 víctimas mortales al año y afectan a
otros 200 millones de personas. Disponer del mapeo adecuado para lo-
calizar hogares, poblaciones, agua, caminos, etc. es crucial para que la
intervención humanitaria permita reducir estas cifras (Missing Maps).
La formación recibida por los alumnos en el aspecto técnico de edición
de contenidos en los mapas se centró en los objetivos de la misión que
solicitó el mapatón. Concretamente, el mapeado de superficies de agua;
carreteras, caminos y senderos; y edificios en el sureste de Burundi.
‒ En el caso de superficies de agua, como lagos y estanques, se
formó acerca de cómo marcar la superficie -o corregir la
marca ya existente en su caso- y etiquetar el tipo adecuado.
‒ En el caso de carreteras, caminos y senderos, la formación re-

cibida fue dirigida a que los alumnos mantuvieran la consis-
tencia en la información ya existente de la red: cada camino
debe conectarse con otro de mayor o igual importancias y de-
ben denominarse con un glosario de términos preestablecido
(carretera menor, pista rural, sendero, etc.)
‒ ‒
‒ En el caso de los edificios, la formación se focalizó en como dibujar
adecuadamente el contorno de estos, para obtener un plano lo más
parecido a la realidad posible, tanto en estructuras rectangulares,
como circulares o de bordes redondeados.
Esta información estaba accesible desde los días previos en un video

puesto a disposición de los participantes en el mapatón por parte de la
fundación TECSOS.
3.2. FASE DE EJECUCIÓN
El mapatón fue realizado de forma híbrida -presencial y online- el 18

de marzo de 2021. La clase participante del grado en Artes Digitales
participó conectándose online desde el aula y tutorizados por una pro-
fesora desde el campus de Villafranca de la UCJC. La clase participante
del grado de Comunicación se incorporó online desde fuera del campus.
En el caso de los dos grados incorporados posteriormente a la actividad
-grado en Gestión Urbana y grado en Transporte y Logística- se incor-
poraron también de las dos maneras posibles. Sin embargo, toda la in-
teracción con Cruz Roja Española y fundación TECSOS fue online.
Para la realización de la actividad, los participantes debieron registrarse
con una cuenta personal en varios servicios. En primer lugar, debieron
abrir una cuenta en Open Street Maps para poder ser editores de la in-
formación contenida. Una vez completado el registro, debieron realizar
el tutorial en video que ofrece Open Street Maps cuando se accede
como usuario registrado por primera vez y que tiene como objetivo
principal diferenciar entre nodo, línea y área.
En segundo lugar, los usuarios se registraron en el gestor de tareas de
Humanitarian Open Street Maps, vinculando en este registro la cuenta
abierta previamente para la edición de mapas.
‒ ‒
FIGURA 2. Vista de la web de Humanitarian Open Street Maps.
Fuente: https://www.hotosm.org/
Esto permitía completar un perfil y acceder a los diferentes proyectos

de mapeo registrados por las organizaciones humanitarias. Estos pro-
yectos se encuentran etiquetados, siendo los clasificados como urgentes
accesibles únicamente a perfiles que hayan desarrollado previamente
varias actividades. En el caso del mapatón realizado en la Universidad
Camilo José Cela, se accedió al proyecto de la Cruz Roja Americana
para mapear edificios, caminos y superficies de agua en el sur de Bu-
rundi. En este caso, el mapeado era necesario para el fortalecimiento de
la resiliencia de las poblaciones rurales en seguridad alimentaria, nutri-
ción, agua y saneamiento. Este proyecto estaba enmarcado a largo
plazo, por lo que era accesible a mapeadores principiantes, como el
alumnado implicado.
‒ ‒
FIGURA 3. Vista de diferentes proyectos que solicitan mapeado en la web de Humanita-
rian Open Street Maps.
Fuente: https://www.hotosm.org/
La región para la que se solicita el mapeo durante un mapatón se deno-

mina tesela y se divide en cuadrículas. Cada una de esas cuadrículas es
asignada a una persona que participa en la actividad de mapeo. En el
caso del mapatón que aquí se presenta, se asignaron cuadrículas de la
tesela del suroeste de Burundi donde Cruz Roja trabaja en reducir la
inseguridad alimentaria y la malnutrición mediante intervenciones en
los hogares.
‒ ‒
FIGURA 4. Vista de la región en el sureste de Burundi sobre la que se trabajó en la web
de Open Street Maps
Fuente: https://www.openstreetmap.org /
FIGURA 5. Vista de la tesela y sus cuadrículas del proyecto en el sureste de Burundi en

la web de Humanitarian Open Street Maps.
Fuente: https://swww.hotosm.org/
Se trabajó en torno a 30 cuadrículas de dicha tesela. No es posible es-

pecificar el número exacto, pues algunos alumnos no reportaron si con-
cluyeron la actividad con éxito. La imagen que se sitúa dentro de la
cuadrícula es por defecto una imagen aérea de la base de datos de Bing.
En caso de existir dificultades de visualización del terreno -por ejemplo,
‒ ‒
por nubes en la fotografía-, la herramienta de edición también permite
utilizar el Esri Word Imagery. Sobre dichas imágenes se fueron reali-
zando la identificación y etiquetado de los elementos requeridos con las
herramientas de nodos y líneas de Open Street Maps, que quedan so-
brepuestas sobre la imagen y permiten la edición.
Durante la fase de ejecución, los participantes se dividieron en salas
virtuales. Al principio, se dispuso de una sala general donde se realizó
un recordatorio de las instrucciones más importantes antes de comen-
zar. Posteriormente, se abrieron una serie de salas virtuales donde se
distribuyeron aleatoriamente los alumnos participantes, junto a un vo-
luntario de Cruz Roja en cada una de ellas que resolvía las dudas en
tiempo real. El tiempo total de mapeado fue aproximadamente de una
hora y media. A la mitad de este tiempo, los participantes volvieron
brevemente a la sala principal donde se hizo una evaluación rápida del
proceso de mapeado y se les facilitó más información acerca de la mi-
sión a la que estaban ayudando. Posteriormente, volvieron a ser separa-
dos en salas hasta completar la hora y media de trabajo colaborativo,
acompañados de nuevo de un voluntario de Cruz Roja. Finalmente, se
volvió a la sala general para hacer una breve evaluación final. En esta
evaluación final, se recordó a los participantes que posteriormente a su
labor de mapeado, los voluntarios de campo se desplazarían al terreno
trabajado y se encargarían de contrastar la información en colaboración
con la población local, recopilando los nombres de las superficies de
agua, edificios, vías y carreteras mapeadas. Posteriormente, añadirían
estos datos a la información recopilada en el mapatón y el mapa queda-
ría listo para ser utilizado online o incluso puede ser impreso
(Washington Post, 2014). Igualmente, se facilitó a los participantes la
información necesaria para participar en otros mapatones de la misma
u otras zonas.
‒ ‒
4. RESULTADOS
La fase de evaluación de resultados se abordó desde tres perspectivas.

La primera perspectiva se refiere a la evaluación de la propia actividad
en conversación con el alumnado participante el mismo día de ejecu-
ción de la actividad. Se recogieron las reflexiones del alumnado acerca
de su desconocimiento previo acerca de las labores humanitarias y el
conocimiento adquirido a través de esta actividad de mapeo, que fue
valorada como más completa y motivadora que la mera transmisión teó-
rica de información. En el caso del aula de 1º de Comunicación, tam-
bién se valoró positivamente la actividad como una forma de profundi-
zar en la comprensión de la construcción colaborativa de conocimiento,
como continuación de la actividad emprendida a través de Wikipedia.
En general, el alumnado comprendía el valor de la actividad y su eje-
cución como aprendizaje servicio, valorando tanto el aprendizaje de
nuevas herramientas, como la aportación realizada a la sociedad.
La segunda perspectiva se refiere a la valoración por parte del profeso-
rado implicado en la semana posterior a la ejecución de la actividad. En
este punto, debe recordarse que a pesar de ser una actividad de APS
programado en principio para los grados de Artes Digitales y Comuni-
cación, se sumaron a esta experiencia -tal como se ha descrito previa-
mente- el grado en Gestión Urbana y el grado en Transporte y Logística.
En el caso de esto dos últimos grados la valoración fue más sencilla,
pues las actividades de mapeo forman parte de la formación habitual
del alumnado, aunque con sistemas de geolocalización geográfica dife-
rentes. En este caso, el valor del aprendizaje fue conocer nuevos siste-
mas y otros propósitos en su aplicación relacionados con el compro-
miso social. Sin embargo, en el caso de los grados originalmente impli-
cados, se valoró de forma especialmente positiva el hecho de enfrentar
a un alumnado considerado habitualmente -y auto considerado- nativos
digitales (Espín, 2011) (Melguizo, 2011) al uso de tecnologías no habi-
tuales y no relacionadas con el ocio o la comunicación. De este modo,
al enfrentarse a nuevas interfaces y formas de interacción distintas, se
facilitó el incremento de atención a la actividad. También se valoró po-
sitivamente la introducción de conceptos como las licencias libres,
‒ ‒
contenido relacionado con el derecho que suele ser recibido con poca
motivación por el alumnado de estas características.
Con respecto a la perspectiva de continuidad, se facilitó a los alumnos
la información necesaria para continuar participando en estas activida-
des, junto al reconocimiento de créditos académico asociado en caso de
seguir participando y que se ha descrito con anterioridad. En el caso de
los alumnos que quieran continuar, Cruz Roja ofrece una formación que
incluye el trabajo con capas en Open Street Maps, el uso de coordena-
das de latitud y longitud o la corrección de errores de mapeo. En este
caso, la evaluación se ha mantenido a lo largo del curso y no es positiva.
A pesar del interés expresado por la mayor parte del alumnado en la
actividad concreta del 18 de marzo, no se ha producido continuidad en
otras ediciones. Esto nos revela que la figura del profesorado sigue
siendo fundamental para poder llevar a cabo una actividad como el ma-
patón en particular y posiblemente otras actividades de aprendizaje ser-
vicio en general. Pero que es necesario preparar el camino hacia la au-
tonomía del alumno como agente transformador del entorno y reflexio-
nar sobre las causas de que no se cumpliera este objetivo en esta oca-
sión.
5. DISCUSIÓN
Tras la evaluación realizada de la experiencia que se presenta en este

artículo, se considera la actividad del mapatón como adecuada al marco
del aprendizaje servicio. El mapatón permite transmitir los valores del
compromiso social, ampliar el conocimiento del mundo contemporáneo
más allá del mundo occidental y transmitir la importancia de la comu-
nicación para el cambio social. Cumple de este modo el principal obje-
tivo de aprendizaje establecido al principio de la actividad.
Al mismo tiempo, es una actividad que se desarrolla a través de tecno-
logías concretas, lo que permite profundizar en dos áreas. En primer
lugar, el incremento de las habilidades digitales y tecnológicas del
alumnado, más allá de las herramientas habituales en el campo acadé-
mico o en el ocio interactivo. Aunque sea de manera introductoria, el
uso de Open Street Maps permite introducir en el aula tecnologías como
‒ ‒
los sistemas de geolocalización geográfica y su relevancia en el mundo
moderno. En segundo lugar, permite conocer de manera práctica la
construcción del conocimiento colectivo que permite internet, partici-
pando en primera persona en una práctica de crowdsourcing dirigida.
También permite la mejor comprensión de las licencias de conoci-
miento abierto como CC-BY-SA u Open Data Base Licencie y su im-
portancia para la existencia del internet moderno, el mundo digital, el
software libre o Wikipedia.
Por último, se cumple el objetivo clave en los proyectos APS de prestar
un servicio útil a la sociedad. La participación en mapatones permite
colaborar en el proyecto Missing Maps y ayudar a la organización de la
ayuda humanitaria en zonas vulnerables a desastres naturales, conflic-
tos o epidemias. En el mapatón del 18 de marzo de 2021 se introdujo
información en más de 30 cuadrículas de la tesela del suroeste de Bu-
rundi en hora y media. Por este objetivo de prestación de servicio de los
proyectos APS es tan importante reflexionar acerca del objetivo no
cumplido en este caso de continuidad de la actividad. En este sentido,
el equipo implicado en esta actividad APS está trabajando en propues-
tas de mejora para la motivación de los alumnos que participen en el
futuro. Estas propuestas se centrarán en fomentar su motivación a con-
tinuar participando en mapatones mediante su concienciación de la im-
portancia sobre el terreno real de su trabajo, otorgando valor intrínseco
a su mapeado, y desvinculando su participación de recompensas extrín-
secas, como el reconocimiento académico de créditos, que posible-
mente opacaron la importancia social del trabajo de mapeado, frente a
las exigencias y criterios académicos.
Otras propuestas de futuro que se valoran son:
‒ La organización de mapatones en los que los participantes
sean profesores. De esta manera, se daría a conocer esta acti-
vidad entre el profesorado y se animaría a la organización de
nuevos mapatones en otras asignaturas, grados y programas
educativos donde puedan resultar útiles como APS. Esto per-
mitiría dotar a los docentes interesados de una nueva herra-
mienta enmarcada dentro de las metodologías activa de
‒ ‒
aprendizaje y aumentar las aportaciones de información y ma-
peado a Missing Maps desde la comunidad educativa.
‒ Se deberían crear herramientas de evaluación específicas. En

el caso del mapatón que se ha descrito en este artículo se uti-
lizó el debate dirigido tras la clase, en formato focus group,
como herramienta de evaluación cualitativa y directa de la ac-
tividad con el alumnado. Sin embargo, sería pertinente la crea-
ción de técnicas de evaluación estándar, como cuestionarios o
entrevistas semiestructuradas, que permitiesen obtener datos
estandarizados para comparar los resultados de la aplicación
de los mapatones en diferentes aulas, cursos, contextos o sis-
temas educativos.
‒ Profundizando en el principio del aprendizaje dialógico que

fundamenta la mayoría de las metodologías activas en general
y el APS en particular, se debería sostener la dinámica dialó-
gica entre el alumnado y el proyecto en el tiempo. Una posi-
bilidad sería poder recibir información de los agentes de
campo que evalúan y amplían la información sobre el terreno.
Incluso, se podría plantear obtener algún tipo de medida del
impacto de la acción de crowdsourcing realizada de fuentes
de campo, como la población local.
‒ Finalmente, se considera de especial relevancia incrementar

en el futuro la presencia académica de los mapatones como
actividades APS. Parte del cumplimiento de esta propuesta de
futuro es la publicación de este artículo de presentación y aná-
lisis de la experiencia concreta en los grados de la Universidad
Camilo José Cela en colaboración con Fundación TECSOS y
Cruz Roja.
6. CONCLUSIÓN
En resumen, la valoración de la experiencia del mapatón en los grados

de la Universidad Camilo José Cela ha sido positiva y se encuentra en
un momento de iteración para incorporar las mejoras descritas. Se
‒ ‒
espera poder ampliar la información y el conocimiento relacionado con
esta información en futuras comunicaciones.
7. AGRADECIMIENTOS
El autor de este texto quiere hacer constar su agradecimiento tanto a las

organizaciones implicadas en la organización del mapatón, fundación
TECSOS y Cruz Roja Española, como los compañeros del claustro de
la universidad que han colaborado en la realización del proyecto.
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‒ ‒
CAPÍTULO 5
EXPLORACIÓN LOCAL DE LOS IMAGINARIOS DEL

POSCONFLICTO EN AMBIENTES DE PAZ
PERCEPCIONES DESDE LOS CIUDADANOS DEL
MUNICIPIO DE CÓRDOBA - QUINDÍO, COLOMBIA 2

Universidad del Quindío-Colombia
Universidad del Quindío -Colombia
1. INTRODUCCIÓN
Por años Colombia ha conocido la guerra, pero es poco lo que se sabe

de la paz y lo que implica el Postconflicto en un país.
“El posconflicto es siempre un momento crítico y de gran vulnerabili-
dad para las sociedades que, tras sufrir el impacto político, económico
y social de una confrontación armada, encaran el desafío de pasar esa
página de su historia, reconstruir su institucionalidad, restablecer la
normalidad de la convivencia civil y neutralizar las causas y cataliza-
dores del enfrentamiento armado, e impedir su reactivación o transmu-
tación” (Rojas, 2015)”.
El posconflicto es un proceso de reconciliación, y redescubrimiento de

una zona o país que fue golpeado por la guerra, buscando la reconstruc-
ción de la sociedad. Colombia desde hace años ha vivido en constante
guerra, la violencia no sólo ha estado presente desde hace más de 60
años como se ha mediatizado, sino que se ha pasado por diferentes pe-
riodos en los que los colombianos hemos tenido que sufrir las repercu-
siones de enfrentamientos que les ha llevado dolor y pobreza hasta sus
2El presente estudio se desarrolló en el marco del proyecto “Cartografía de los Imaginarios
Urbanos del Posconflicto en el Departamento del Quindío- Colombia, entre los años 2016 al
2019.
‒ ‒
lugares de residencia. No hay que olvidar la guerra de los mil días, la
violencia bipartidista, luego llegaron los enfrentamientos con grupos
insurgentes, en los que se encontraban el M-19, las FARC-EP, y los
grupos criminales, que a lo largo de la historia han estado presente.
Durante todo este tiempo son los colombianos los que han tenido que
pasar por las etapas violentas del país, no hay familia colombiana que,
en sus raíces no tenga cicatrices de la violencia, en cualquiera de sus
presentaciones. En la actualidad aún quedan personas que al menos han
conocido una guerra. Las personas que guardan en su memoria las se-
cuelas de años de restricción y sufrimiento, pero para los más jóvenes,
puede que la violencia los haya tocado directamente, o mediáticamente,
pero han sentido la presión ya sea psicológica o directa.
“Los medios de comunicación y las redes sociales bombardearon con
información a los colombianos, de lo que se estaba pactando, de cómo
iba a afectar a los colombianos, y esta información no siempre fue co-
rrecta y completa, lo que pudo influenciar a las personas. “La informa-
ción se ha constituido como un extraordinario instrumento de poder,
tanto desde una perspectiva manipuladora como, elemento de influen-
cia para y entre los ciudadanos” (Esparcia, 2011, pág. 18)”.
Después de 6 años de diálogos con las FARC–EP el gobierno colom-

biano en 2016 firmó el acuerdo de paz, y a partir de ese momento, Co-
lombia entró en un proceso de transición en el que los excombatientes
comenzaban a reintegrarse a la sociedad, y los ciudadanos el inicio de
un proceso catártico; perdonar y aprender a convivir con los nuevos
integrantes de la sociedad. Sin embargo, el pueblo colombiano aún se
encuentra en ese proceso de transición, un proceso que les ha costado
aceptar.
Ahora nos centramos en uno de los municipios del Departamento del
Quindío que también ha sido golpeado por la violencia y es Córdoba,
los pobladores de este territorio han enterrado los días aciagos de la
violencia partidista de los años 50, las crisis cafeteras y los asedios y
desplazamientos originados por las acciones de los grupos armados:
una nueva generación de jóvenes hoy integran bandas musicales, com-
parsas, grupos de teatro, son los nuevos escritores y cantantes, que se
‒ ‒
imponen con su renovado estilo en el ambiente campesino bucólico de
la región (El Quindiano, 2018).
Un hecho trascendental en este municipio es que los conceptos e ima-
ginarios de los ciudadanos tienen a estar influenciados por la violencia
que tuvo lugar en la población en la época del bipartidismo. Después
del Bogotazo en 1948, la región no sólo se tuvo que enfrentar a las pan-
dillas creadas por el bipartidismo, sino también al sometimiento que la
misma fuerza armada instigó en la población (Aguirre, 2002, págs. 42
- 61).
Estas situaciones son de gran relevancia porque es un municipio que
tuvo que vivir de primera mano la violencia, y dos acuerdos de paz,
hechos que influyen en los imaginarios que se han tejido durante todos
estos años. Podemos reconocer que las concepciones que el pueblo co-
lombiano tiene acerca del posconflicto y que pueden ser infundadas
parten desde el temor de experiencias similares que, en algún momento
de la historia Colombia ha vivido, y que algunos de los supuestos que
circulan en los diferentes medios de comunicación pueden ser injustifi-
cados.
Los imaginarios creados cambian según el contexto, las influencias, y
las experiencias que han vivido ciertas regiones e individuos (Silva,
2006). El Municipio de Córdoba, ha visto y sufrido dos procesos de
reconciliación; la amnistía después de la violencia bipartidista y ahora
el proceso de paz con las FARC–EP. Este es uno de los motivos por los
que es importante conocer las narrativas a través de relatos y opiniones
a través de las experiencias de sus propios protagonistas, compren-
diendo la raíz de esta resistencia y de los imaginarios que no sólo se
han gestado en este lugar, sino en toda Colombia. El pueblo colombiano
precisa ser escuchado para que los cambios que necesita el país se ha-
gan, y no queden poblaciones aisladas de un proceso tan importante.
Esta construcción de imaginarios además es una recopilación de la me-
moria histórica, en un país sin memoria, porque como dice Paul Preston
"Quien no conoce su historia está condenado a repetir sus errores”. Co-
lombia no puede seguir condenando, es necesario conocer los sentires
de los ciudadanos. Canclini, quien se ha dedicado a estudiar las
‒ ‒
afectaciones de los imaginarios en las ciudades, como grupo cultural-
mente cercano, también nos plantea que:
“El imaginario se presenta y tiene éxito comunicacional. Estamos aler-
tas a lo que nos dicen en la televisión sobre qué pasó en la ciudad a lo
largo del día. La televisión, o a veces internet, juegan este papel. En-
tonces, esto está expresando por un lado un deseo de conocimiento y,
por otro lado, una carencia que resulta difícil de soportar. Esos dos re-
sortes están en la base de los imaginarios. El imaginario no sólo es re-
presentación simbólica de lo que ocurre, sino también es el lugar de
elaboración de insatisfacciones, deseos, búsqueda de comunicación con
los otros” (Canclini, 2007)”.
Cuando llevamos esto al imaginario que tiene los habitantes del Muni-
cipio de Córdoba acerca del posconflicto, podemos empezar a enlazar
situaciones creadas por el imaginario, el impacto que puede tener y el
papel de las diferentes ideologías del proceso que se llevó a cabo y que
se encargó de difundir por medio de las redes sociales y le llegó a todo
el país.
Desde su nacimiento, el Municipio de Córdoba fue un lugar de paso, no
sólo de visitantes casuales, sino de grupos armados. Hay que tener en
cuenta que el municipio ha vivido una violencia que les causó un gran
impacto. Todo esto forma un conjunto de conocimientos que pueden
crear un imaginario firme dentro de la localidad.
En el momento en el que iniciaron los acuerdos de paz entre Colombia
y las FARC-EP el término “Posconflicto” empezó a ser reconocido por
los colombianos, y fue directamente asociado a los cambios relaciona-
dos exclusivamente con las FARC-EP, sin tener en cuenta los cambios
socio-culturales por los que tiene que pasar el país.
“Más allá de los temas de desmovilización, cese al fuego, reconciliación,
entrega de armas o reincorporación a la vida civil, un proceso de construc-
ción de paz tiende a entrelazarse estrechamente con el proceso de demo-
cratización de una sociedad en posconflicto” (Pérez, 2011).
Esta construcción de paz plantea una serie de procesos de cambio por

los que tiene que pasar el país y que proyectan unos retos al estado co-
lombiano.
‒ ‒
“El principal desafío del posconflicto será reducir el riesgo de repro-
ducción de la violencia y de recaída en el conflicto. Para ello será cru-
cial contener el mercado de la violencia, bloquear las posibilidades y
las ocasiones de reincidencia de los ex-combatientes, prevenir el resur-
gimiento de una facción insurgente o la persistencia, reivindicar la lu-
cha armada, en conexión, probablemente, con actividades criminales”
(Rojas, 2015)”.
Es el miedo a que el caso que plantea Rojas se reproduzca, uno de los

motivos por el que los colombianos no son cercanos y se resisten a los
procesos que vienen acompañados con el acuerdo de paz, considerando
que otros procesos de paz en Colombia han fracasado, para mencionar
algunos están: ruptura de los acuerdos de tregua bilateral en 1985, con
el M-19 (Movimiento 19 de abril) y el EPL (Ejército Popular de Libe-
ración), y en 1987 con las FARC (Fuerzas Armadas Revolucionarias de
Colombia). Por medio de la democracia el estado debe construir proce-
sos que permitan acogerse al cambio con herramientas necesarias para
una construcción real de paz.
Desde la experiencia de los actores cotidianos es que se conocerá lo real
y lo imaginado de su entorno.
“Las miradas locales y regionales posibilitan una lectura profunda y
detallada de la realidad en la que estamos inmersos, ya que presentan
una forma diferente de hacer pensar. Estas experiencias muchas veces
se constituyen como un saber hacer desde lo local que permiten o per-
mitirían –si fueran unas prácticas instituidas–, otro lugar de reflexión
epistémica en torno a situaciones específicas dentro del país” (Blandón,
2015)”.
El Municipio de Córdoba siempre ha sido un lugar de paso que conecta

varias localidades dentro del Quindío, al norte con el Municipio de Ca-
larcá, al occidente con Calarcá y Buenavista, al sur con Pijao, y al
oriente con el departamento del Tolima. Pensando en ese hecho, es que,
desde su fundación, se convirtió en un lugar de paso.
“La conformación de un caserío en el lugar donde hoy se encuentra la
cabecera municipal de Córdoba, no fue una decisión caprichosa de los
fundadores. Respondió a una necesidad de los arrieros que transporta-
ban mercancías entre Calarcá y Génova, porque esa jornada tan larga
había que partirla en dos etapas para que pudieran descansar tanto los
‒ ‒
arrieros como las mulas.” (Aguirre, Córdoba Quindío - Historia, trage-
dia y renacimiento, 2002)”.
Se podría pensar que fue por este motivo que la población del municipio
vivió el “Encierro” en la época del bipartidismo, pero no fue así, a causa
de las manifestaciones que se vieron entre los pobladores liberales des-
pués de la muerte de Jorge Eliécer Gaitán, la fuerza pública confinó a
los habitantes a pasar del 22 al 29 de noviembre confinados en la plaza
del pueblo, sin derecho de usar el baño o alimentarse adecuadamente,
no discriminaron, niños, mujeres o ancianos, todos vivieron “El encie-
rro” Mientras los militares saquearon sus casas.
2. RESULTADOS PLEBISCITO
El Municipio de Córdoba tenía para las elecciones del 02 de octubre un

total de 5.090 personas habilitadas, Córdoba ganó el No al votar por el
plebiscito ¿Apoya usted el acuerdo final para la terminación del con-
flicto y la construcción de una paz estable y duradera? El 45,89 % de
los votantes que equivalen a 872 votos, dijeron que si, 1028 de votos
equivalente al 54,10 % votaron por él No. (Registraduría Nacional del
Estado Civil, 2016)
1. Problema. Todas estas circunstancias han llevado a que el ciu-
dadano colombiano tenga diferentes perspectivas de lo que este
postconflicto entre las FARC-EP y el gobierno colombiano sig-
nifica, además de la forma en la que va a afectar a los colom-
bianos, lo que ha llevado a crear imaginarios urbanos entre los
mismos. Por estos fenómenos, se busca entender por qué y de
dónde nace esta resistencia e imaginarios, ¿Qué imaginarios tie-
nen los habitantes de Córdoba frente al posconflicto? ¿Cuáles
son los relatos desde el posconflicto en ambientes de paz?
2. Objetivo. Con un proceso comunicacional, se busca a través de

narrativas reconocer los imaginarios del posconflicto en am-
bientes de paz de los ciudadanos del Municipio de Córdoba-
Quindío, Colombia, identificando las percepciones de los ciu-
dadanos en una narrativa oral que ayuda a la recolección de me-
moria histórica.
‒ ‒
3. Método y Aplicación. Este estudio se plantea desde la perspec-
tiva de la comunicación para el desarrollo y el cambio social,
donde la base comunicacional son las narrativas orales de los
pobladores locales. El número de encuestados hombres fue ma-
yor que el de las mujeres, y se entrevistaron cerca de 200 per-
sonas.
4. Por género, la participación se dividió de la siguiente manera:

Entre las edades de 13 a 24 años, de 25 a 45 años. Entre las
edades de 46 a 65 años y los encuestados en edades de 66 o más
años. De este estudio también hicieron parte 40 encuestados en
las que los datos fueron registrados en audio y video además
otros participantes como protagonistas nos contaron sus histo-
rias registradas en audio y video.
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
3.1. MOMENTO 1
3.1.1. Ciudad
Cualidades Urbanas
‒ Imagen o palabra con las que identifican las Zonas de su mu-

nicipio. De 46 a 65 años los espacios de su territorio son reco-
nocidos como espacios de interacción e intercambio cultural,
económico, social y turístico. Para los encuestados de 66 o
más años los espacios de su territorio son lugares de paso con
fines comerciales.
‒ Personaje con el que identifican al Municipio: La población

entre los 13 a 24 años no tienen un personaje caracterizado,
todos responden a un nombre diferente entre los que fluctúa
son: Juan Valdéz, Adriano Ríos, Baudillo Montoya y El Ba-
rranquillero. Entre los 25 a 45 años, tampoco tienen un per-
sonaje definido, pasan por Mario Sánchez, el campesino y
José María Córdoba. Sólo el 30 % coinciden con el alcalde
como personaje representativo. No hay ningún tipo de patrón
‒ ‒
que se pueda seguir al analizar los resultados de esta pregunta.
La coincidencia de resultados es muy baja, esto puede signifi-
car que los habitantes no se han apropiado ya sea de la historia
o cultura social de su municipio.
‒ Rasgos culturales: Los rasgos culturales son indiferentes ya

que prefieren no responder. Sólo un 16 % de los encuestados
atribuye aspectos como, calidez, esperanza y aceptación. En
esta sección la indiferencia se va eliminando a medida que los
años de los encuestados van aumentando. En las poblaciones
de 46 años o más están más interesadas en resaltar los rasgos
positivos y potenciales turísticos en la cultura de su municipio.
‒ Lugares representativos de paz y lugares que estén marcados

por la violencia: Los encuestados coinciden que el centro es
un lugar de paz, otros nombran sitios turísticos, centros aca-
démicos, centros deportivos, La Ciudadela y el centro experi-
mental de la guadua. El 25 % relacionan los espacios repre-
sentativos de paz con la religión, y las demás respuestas men-
cionan el Centro, Barrio Berlín, Alcaldía y el Cementerio. Es
notorio que entre la población los espacios que comparten con
sus iguales y frecuentan son aquellos que han acogido como
representativos de paz. Para los jóvenes es el parque y para los
adultos son los espacios relacionados con la religión.
‒ Lugares representativos de violencia: Los encuestados coinci-

den en que “Firulai” es un lugar de violencia. Otro 20 % men-
cionan las cantinas, los demás encuestados se refieren a la
zona rural, Punto verde, las canchas, el colegio y el centro del
municipio, carniceros, plaza de mercado y la parte baja del
municipio. Los lugares que son reconocidos como violentos
son aquellos que quedan apartados al centro del municipio.
Donde no siempre se pasa mucho tiempo. Esto es causado por
los hechos de violencia y robo que en algún momento ocurrie-
ron y que permanecen en el imaginario.
‒ Color con el que lo identifican: Los encuestados que van de

13 a 24 años y con el 84 % relacionan al municipio con el color
‒ ‒
verde, ya que representa lo verde de sus paisajes. El 16 % lo
relaciona con el blanco por la tranquilidad, y otra con el negro
por lo conflictivo. El verde es el color que predomina en las
percepciones de los ciudadanos; esto se ha generado a causa
de la manera en la que se le han inculcado los colores de la
bandera, que como su significado rectifica, reconoce el paisaje
natural que rodea el municipio.
‒ Sitios representativos por su arquitectura: Los encuestados

mencionan la Alcaldía, la Casa de la Cultura, la Calle Real, la
Casona y la Casa de la Abuela. En esta sección no hay mayor
coincidencia, pero es evidente que los espacios que comparten
continuamente, o ven a diario, son los que se reconocen como
representativos a nivel arquitectónico.
Posconflicto
‒ Acontecimiento más importante en la historia del conflicto ar-

mado en Colombia: Las percepciones son divididas; mencio-
nan la toma de las poblaciones civiles, al proceso de paz, el
desplazamiento de campesinos, acuerdos de paz. Las percep-
ciones son divididas, hacen mención al bipartidismo (Confor-
mación de las chusmas) Firma de paz, mesas de paz. Aunque
el municipio se vio afectado por el bipartidismo, no es el he-
cho que consideran más importante, las FARC-EP y todo lo
concerniente a ellas son los hechos considerados como impor-
tantes o de impacto como el tratado de paz.
‒ Acontecimiento más importante en el proceso de paz actual-

mente en Colombia: La entrega de armas, los acuerdos con las
FARC, firma de paz y ninguno. Hay abstinencia en responder
preguntas relacionadas con el acuerdo y las FARC, y es noto-
rio la indiferencia de sus respuestas. Y aunque los acuerdos de
paz son considerados como un acontecimiento importante, no
comparten los ideales que este maneja.
‒ Cómo ve a Colombia en los próximos 20 años: Las respuestas

de los encuestados varían, pero pasan por: Sin ningún avance,
‒ ‒
con intolerancia, regular, como Venezuela o Cuba, mal y pro-
metedor, los encuestados coincide en que está mal, los demás
no saben, es incierto o lo ven como un remanso de paz.
‒ Calificación del proceso de paz: En todas las poblaciones del

municipio se ve la resistencia y falta de confianza hacia el pro-
ceso de paz y lo prometido en él. Los encuestados califican
como muy malo los procesos que se han hecho con las FARC-
EP, de las respuestas califican como muy malo acerca de los
procesos que se han llevado con las FARC-EP.
Calificaciones Urbanas
‒ Necesidades básicas: Las vías o calles son las más menciona-

das; otras necesidades que también refieren son las relaciona-
das con vivienda, salud, alumbrado público, contaminación,
cultura y cumplimiento de reglas. Aunque existen otras nece-
sidades básicas dentro del municipio, es claro que la que más
preocupa a los ciudadanos es la calidad de la salud.
‒ Aspectos del Municipio: Los encuestados califican como

“Muy bueno” los aspectos de su municipio. La salud fue mar-
cada como “Muy malo” por todos los encuestados de esta sec-
ción. Los encuestados manifiestan estar a gusto con aspectos
de su municipio como la calidad de vida, tráfico, belleza, se-
guridad, recreación, medio ambiente, espacio y transporte pú-
blicos. Hecho que los hace sentir a gusto y en un ambiente
ameno.
‒ Desempeño de los dirigentes: Entre 46 a 65 años, el 85 % de

los encuestados evaluaron de “Muy bueno” el desempeño de
los dirigentes. A medida que las edades aumentan se sienten
menos a gusto con los dirigentes de su municipio, pero en ge-
neral se sienten tranquilos con las gestiones de estos.
‒ Percepción de la corrupción de los dirigentes: Aunque la po-

blación se siente tranquila con la gestión de los dirigentes, y
aunque sea contradictorio, su percepción de corrupción es
‒ ‒
muy alta; así que, aunque confíen en los procesos o resultados,
no confían en las personas que dirigen su municipio
‒ Lugares que le gustas: La plaza de mercado fue calificada

como “Muy malo” por todos los encuestados en esta sección.
En general los habitantes se sienten seguros y les es de agrado
los diferentes espacios que se pueden encontrar en su munici-
pio.
Escenarios Urbanos
‒ Calle o zona que considere como la más peligrosa, la más se-

gura, la más comercial, la más ruidosa: El barrio San Diego,
La vaga y la Española según los encuestados son los lugares
más peligrosos y como calle peligrosa, fluctúan por Firulai,
Matadero, Polideportivo, eSan Diego y Javier Vaquero. Tam-
bién son mencionados la Carrera 11 (parte baja), la Vaga, la
Mazorca y el Matadero. Nos encontramos con que los espa-
cios que son percibidos como no seguros son aquellos que es-
tán alejados del centro del municipio y es la causa del rechazo
a estos entornos.
‒ La calle más segura: El Parque Principal de Córdoba es la zona

más segura del municipio. Los habitantes perciben como se-
guros los alrededores del Parque Principal, donde se desarro-
llan gran parte de los procesos comerciales del municipio. Esta
percepción es dada por el hecho de que en este espacio es
donde la comunidad pasa más tiempo.
‒ La calle más comercial: Los habitantes perciben como los al-

rededores del Parque Principal, la zona comercial de su muni-
cipio. Esto no es extraño, ya que todos los aspectos comercia-
les se dan allí, al ser un municipio pequeño siendo dicha zona
el espacio propicio para esto.
‒ La calle más ruidosa: Al ser la más comercial y donde se en-

cuentra el abordaje y llegada de los diferentes medios de trans-
porte, es natural que sea percibida como la más ruidosa.
‒ ‒
3.1.2. Ciudadanos
a. Temporalidades Ciudadanas
‒ El carácter de los ciudadanos: Los ciudadanos se contemplan

como seres funcionales y de carácter alegre y sereno, esto a su
vez refuerza la forma en la que perciben su entorno y el muni-
cipio. ellos son el municipio.
‒ Lo importante de los acuerdos de paz que impactan en el mu-

nicipio: Se resalta la poca importancia dada a la reparación de
víctimas y la implementación, verificación y refrendación a
las víctimas. Un gran porcentaje de los encuestados establece
que, de ser implementadas las garantías del proceso de paz en
su municipio, sería de agrado y bienvenido para la comunidad.
‒ Personaje o proceso relacionado al proceso de paz: De 66 o

más años, mencionan a Uribe, normalidad y solución. Aunque
no hay un personaje o palabra estándar para representar el pro-
ceso de paz, es claro la poca confianza que tienen en este, y el
rechazo que manifiestan.
3.1.3. Otredades
a. Percepción desde los otros
‒ Identificación de cada municipio por parte de los cordobeses:

Los encuestados reconocen los lugares con atractivos turísti-
cos como Salento y Calarcá, con estos mismos aspectos turís-
ticos son etiquetados. El interés turístico y el trabajo de posi-
cionamiento que el departamento ha hecho con los municipios
se ve reflejado en la forma de identificar a los diferentes mu-
nicipios por sus características turísticas y frases.
‒ Cómo son percibidos por el resto de los colombianos: La

forma en la que son concebidos por el país es dividida, aunque
unos argumentan ser ejemplos de paz, otros declaran ser vistos
como indiferentes o violentos. Esto nos muestra cómo las for-
mas de concebir los conceptos personales y sociales del
‒ ‒
municipio no son iguales, a diferencia de las concepciones po-
líticas.
‒ Municipios con afinidad: Al momento de definir la afinidad

con otros municipios, los habitantes de Córdoba, Quindío tie-
nen en cuenta dos factores importantes para su desarrollo cul-
tural. El primero son las características naturales, y el segundo
es la cercanía geográfica.
‒ Cómo construyo relación con mis vecinos: Al ser un munici-

pio de naturaleza tranquila es fácil para los habitantes de Cór-
doba, reconocer que con respeto y diálogo se establezcan las
relaciones entre vecinos, y más si se tiene en cuenta la canti-
dad de habitantes reducida que hay en la zona urbana del mu-
nicipio.
3.2. MOMENTO 2
3.2.1. Aplicación del Instrumento Percepciones en Audio y Video
En este segundo momento se muestran los resultados de la recolección

de las respuestas de los habitantes del Municipio de Córdoba plasmadas
en registros de clips de audios y clips de videos. En cada categoría de
la encuesta general se eligen una serie de preguntas que son respondidas
por 40 ciudadanos del Municipio en 20 audios y 20 Vídeos que son
transcritas a continuación.
‒ ‒
TABLA 1. Percepciones en audio.
Participantes Respuestas clips de audio Fragmento

8CCIP
1AU ESCENARIOS URBANOS Me gustan las cascadas
Adriana López Cano Lugar que más le gusta y el que menos por lo tranquilo y no me
(18 Años) le gusta de Córdoba: gusta San Diego.
2AU ESCENARIOS URBANOS Me gusta Soñarte y no

Laura Sofía Mahe- Lugar que más le gusta y el que menos hay el que menos me
cha le gusta de Córdoba: gusta.
(18 años)
Otredades:
3AU PERCEPCIÓN DESDE LOS OTROS
Daniela Duran Ser atento y formal.
Cómo se construye una buena relación
(20 años) con los vecinos:
4AU Ciudadanos:
Yessica Mejía Gavi- TEMPORALIDADES CIUDADANAS No he visto beneficio, se
ria Creen que los acuerdos de paz benefi- ve más violencia.
(24 años) cian en algo a Córdoba:
5AU ESCENARIOS URBANOS El que más me gusta es

Julián David Lugar que más le gusta y el que menos el mirador y no me gusta
(18 años) le gusta de Córdoba y por qué: el estadio, mucho güiro.
Ciudad:
6AU CUALIDADES URBANAS Las tiendas de café son
Alber Andrés Girald Sitios representativos de paz identifica- espacios de paz, y violen-
(25 años) dos en su Municipio y sitios que repre- cia las cantinas.
sentan violencia.
7AU ESCENARIOS URBANOS Me gusta el Café Soñarte
Daniela Molina Lugar que más le gusta y el que menos y Molicafe, y no me gus-
(25 años) le gusta de Córdoba y por qué: tan las cantinas.
Otredades:
8AU PERCEPCIÓN DESDE LOS OTROS Con respeto y honesti-
Yudi Marcela García Cómo se construye una buena relación dad.
9AU ESCENARIOS URBANOS
Solany Chiquito Gar- Me gusta el parque y no
Lugar que más le gusta y el que menos
cía me gustan los bares.
le gusta de Córdoba y por qué:
(32 años)
10AU Ciudadanos:
Sí, ayuda al turismo.
Martha Lucía Eche- TEMPORALIDADES CIUDADANAS
¿Córdoba no es de gue-
verry Creen que los acuerdos de paz benefi-
rrilla?
Ciudadanos:
11AU TEMPORALIDADES CIUDADANAS
José Ancizar Hoyos Sí, ahora se vive en paz.
Creen que los acuerdos de paz benefi-
‒ ‒
8CCIP
12AU Otredades:
Alba Lucía Ovalle PERCEPCIÓN DESDE LOS OTROS
No tener problemas.
(60 años) Cómo se construye una buena relación
con los vecinos.
13AU POSCONFLICTO
Juan David R El acontecimiento más importante del La firma del acuerdo.
(61 años) posconflicto y porque:
Ciudad:
14AU CUALIDADES URBANAS Donde se ve vicio hay
Luis Hernando Sitios representativos de paz identifica- paz y donde hay vicio hay
Osorno dos en su Municipio y sitios que le repre- violencia.
(62 años) sentan violencia:
15AU CLASIFICACIONES URBANAS
Falta más mano dura de
José Mario Rendón Opinión sobre los dirigentes políticos de
las autoridades.
(58 años) su municipio:

Me gustan los chorros y
Cesar Morales Lugar que más le gusta y el que menos
el mirador.
(66 años) le gusta de Córdoba y por qué:

Me gusta el tinteadero or-
José Edgar Marín Lugar que más le gusta y el que menos
gánico.
(76 años) le gusta de Córdoba y por qué:

Luis Evelio Ortiz Lugar que más le gusta y el que menos Todo es bonito.
Arias le gusta de Córdoba y por qué:
(88 años)
Constantino Rodrí- Lugar que más le gusta y el que menos Todo me gusta.
guez le gusta de Córdoba y por qué:
(93 años)
Otredades:
20AU PERCEPCIÓN DESDE LOS OTROS
Aristóteles Toro Tener buenas relaciones.
Cómo se construye una buena relación
Fuente: Elaboración propia
3.2.2. Ciudad
Cualidades urbanas. Sitios representativos de paz que identifican a

Córdoba y sitios que representan violencia:
De acuerdo con los hallazgos encontrados varios sitios representati-

vos de paz para los cordobeses son las tiendas de café, para ellos son
‒ ‒
sitios de paz. Hay tiendas de café tiene una temática particular e ins-
piran que inspiran agrado y cercanía con el entorno; por ejemplo: la
guadua que es el emblema del municipio, hay otras que se centran
en la poesía, en la lectura, en las conversaciones, hay otras que son
panorámicas, que simplemente son para sentarse y divisar el paisaje
armonioso, como Soñarte que es el sitio considerado más bello y
preferido para relajarse. Los charcos, la esquina del café, las prade-
ritas son otros de los lugares que inspiran paz para los habitantes.
Otros entrevistados concuerdan con que el municipio en general es
muy tranquilo. En cuanto a los sitios que representan violencia para
los habitantes del municipio, son las cantinas y lugares similares a
estos ya que por lo general uno de los dilemas del pueblo son los
actos de violencia que se generan en estos lugares lo cuales vienen
ligados al licor. Otros lugares que nombran son las llamadas “Ollas”
porque son los sitios de expendios y microtráfico, además de los pro-
blemas generados por este y problemas entre familias y jóvenes.
Posconflicto. Acontecimiento más importante del posconflicto
Según las respuestas, la firma del acuerdo es el punto de partida para

poder lograr una verdadera paz, aunque sea difícil teniendo en cuenta
que ha habido una gran cantidad de inconvenientes de carácter polí-
tico, pero de iguales maneras piensan que es el punto de partida para
avanzar hacia la paz. Otros encuestados opinan que han sacado a la
guerrilla del municipio.
Clasificaciones urbanas. Opinión sobre los dirigentes políticos del

municipio
Los habitantes de Córdoba piensan que el pueblo sigue igual, tanto

en el área urbana como en la rural; falta más orden por parte del
alcalde y el comandante porque ven varias personas desocupadas, no
se preocupan por investigar de dónde son, qué hacen en las calles y
los ven haciendo cosas indebidas, al no prestar atención a esto pien-
san que es una de las fallas de los dirigentes políticos y el coman-
dante de la policía. Dicen que cada vez están peor ya que en teoría
este año (2019), iban a hacer cosas contra los problemas de tráfico y
consumo de drogas que hay en el pueblo y hasta el momento no han
hecho nada. Otros encuestados opinan que les ha ido bien con los
actuales dirigentes políticos a pesar de que no haya habido obras
‒ ‒
dicen que les han colaborado mucho, han propuesto planes de vi-
viendas y que así, han visto progresar el pueblo, han organizado las
veredas, y solo les faltaría un arreglo de vías.
TABLA 2. Percepciones en Video.

8CCIP
1VI CLASIFICACIONES URBANA
Opinión sobre los dirigentes políticos de su Cada vez más mal.
Jhon Freddy Ovalle
(18 años) municipio:
Haber sacado a la
2VI POSCONFLICTO guerrilla del municipio.
Johana Andrea El acontecimiento más importante del pos- El temor de ir a Cór-
Olarte Suárez conflicto y porque: doba por el secuestro.
(21 años)
Ciudad:
3VI CUALIDADES URBANAS Soñarte, en el parque
Yeferson David Ho- Sitios representativos de paz identificados hay paz, violencia
yos en su Municipio y sitios que le representan como tal no hay.
(22 años) violencia:
4VI Ciudadanos: El municipio se ve be-
Jhony Alejandro Ci- TEMPORALIDADES CIUDADANAS neficiado con el tu-
fuentes Creen que los acuerdos de paz benefician rismo.
(22 años) en algo a Córdoba:
Otredades:
5VI PERCEPCIÓN DESDE LOS OTROS No metiéndose en lo
Beatriz Yuliana Cómo se construye una buena relación con de los demás.
Olarte (24 años) los vecinos:
Ciudadanos:
6VI TEMPORALIDADES CIUDADANAS Sí, da seguridad al
José Nilson Henrí- Creen que los acuerdos de paz benefician pueblo.
quez (29 años) en algo a Córdoba:
Ciudad:
7VI CUALIDADES URBANAS El municipio es pací-
Yulieth Sarria Sitios representativos de paz identificados fico.
(30 años) en su Municipio y sitios que le representan
violencia:
POSCONFLICTO La firma y la expecta-
8VI tiva con el nuevo go-
Carlos Andrés Gó- El acontecimiento más importante del pos-
conflicto y porque: bierno.
mez (44 años)
9VI CLASIFICACIONES URBANAS Hasta el momento está
Alexander Serna Opinión sobre los dirigentes políticos de su bien, es subjetivo.
10VI Ciudad: Todos los puntos re-

Eduardo Bueno CUALIDADES URBANAS presentan paz.
(41 años)
‒ ‒
8CCIP
Sitios representativos de paz identificados
en su Municipio y sitios que le representan
violencia:
11VI CLASIFICACIONES URBANAS Se ha avanzado en te-
Oscar Alberto Ga- Opinión sobre los dirigentes políticos de su mas de vivienda, falta
llego municipio: arreglo de vías.
(46 años)
Me gustan los guadua-
12VI ESCENARIOS URBANOS les y no me gustan los
Alba Lucero Suárez Lugar que más le gusta y el que menos le ríos por la contamina-
(47 años) gusta de Córdoba y por qué. ción.
Ciudadanos: Debe beneficiarlo por-

15VI que fuimos uno de los
Dignory Soto TEMPORALIDADES CIUDADANAS
Creen que los acuerdos de paz benefician municipios más gol-
Londoño peados.
ESCENARIOS URBANOS Me gusta la café mujer
16VI y no me gusta donde
Nidia Neyra Lugar que más le gusta y el que menos le
gusta de Córdoba y por qué: venden drogas.
(67 años)
Ciudadanos:
17VI TEMPORALIDADES CIUDADANAS Beneficia al turismo.
Everardo Molina Creen que los acuerdos de paz benefician
18VI CLASIFICACIONES URBANAS
Opinión sobre los dirigentes políticos de su Todos son lo mismo.
Reinaldi Loaiza
19VI ESCENARIOS URBANOS Me gusta todo de Cór-

Mario Sánchez Lugar que más le gusta y el que menos le doba.
(83 años) gusta de Córdoba y por qué:
Otredades:
20VI PERCEPCIÓN DESDE LOS OTROS Comportarse bien y
Obeir Jiménez Cómo se construye una buena relación con evitar problemas.
(74 años) los vecinos:
Fuente: Elaboració propia
Escenarios Urbanos
Lugares que más le gusta y el que menos le gusta de Córdoba: Realiza-

das las entrevistas, varios sitios que más les gustan a los cordobeses son
las Cascadas, estas, son consideradas un lugar muy tranquilo, muy ché-
vere, con mucha belleza, al igual que el mirador y el Parque Principal;
Molicafe lo consideran un lugar muy agradable destacado por su exqui-
sito café, fresco y tranquilo. Sin duda el lugar preferido es Café Soñarte,
‒ ‒
tiene un lindo mirador, es un hermoso lugar lleno de tranquilidad y de-
licioso café, es el lugar más turístico de Córdoba. Consideran que todo
es bonito a nivel del municipio, la razón es que además del café, tiene
plátano, y demás cultivos necesarios para poder fortificar la tierra. Otro
lugar nombrado es el tinteadero de Córdoba orgánico y las mujeres ca-
feteras.
3.2.3. Ciudadanos
Temporalidades ciudadanas. Beneficio de los acuerdos de paz para

córdoba.
Para los entrevistados, los acuerdos de paz no benefician en nada al

municipio ya que las políticas incluyeron pocos municipios y Córdoba
no se ve beneficiado en ningún aspecto. Dicen que no han visto benefi-
cio porque hablan de los acuerdos de paz, pero ven cada vez más vio-
lencia, inclusive más de la que había anteriormente. Otros habitantes
piensan que sí hay beneficios por el tema del turismo, porque la pers-
pectiva que hay internacionalmente de las personas que visitan Colom-
bia van a poder acceder a municipios cordilleranos más fácilmente, ade-
más el acuerdo de paz trae esa insignia de bienestar, de ambiente paci-
fico, del entorno verde; esto vincularía más los agentes extranjeros. La
seguridad es lo más significativo para el pueblo, la violencia afecta a
todo el entorno, a la comunidad en general. Por otro lado, hay habitantes
que ven muy tranquilo el ambiente de Córdoba, con paz, ven el pueblo
muy sano, ven más turismo, extranjeros, personas de nuestro país que
visitan el pueblo; cuando anteriormente no se veía esto por el temor a
la guerrilla. Muchas personas temían porque en la parte de arriba de la
montaña se encontraba el frente 50 de las FARC pero ya no están. Otros
encuestados opinan que debe beneficiar porque Córdoba ha sido uno de
los municipios más afectados por la violencia de la guerrilla, aclaran
que necesitan que realmente se cumplan estos acuerdos de paz porque
les aterra la posibilidad de volver a vivir dichos conflictos con la gue-
rrilla, además han sobrevivido a muchas crisis; como la del café, la vio-
lencia, el terremoto, las avalanchas, entre otras y desean vivir en paz.
‒ ‒
3.2.4. Otredades
Percepciones desde los otros
‒ Construcción de una buena relación con los vecinos: de

acuerdo con los encuestados, las buenas relaciones con los ve-
cinos se construyen siendo atentos, formales, ayudando al pró-
jimo. Consideran como el valor más importante; la honestidad
entre todos. Mencionan que construyen relación con sus veci-
nos evitando problemas y sobre todo no metiéndose en la vida
de los demás.
‒ Percepción de los quindianos en otras regiones del país: te-
niendo en cuenta el posconflicto y las respuestas de los entre-
vistados, los quindianos en otras regiones del país creen que
los ven como personas que han sufrido mucho y que a pesar
de todo son muy echados para adelante.
4. REFLEXIONES
En Córdoba nos encontramos con varias claridades, una de ellas es que

a pesar del estándar que se ha visto en encuestas nacionales, en el mu-
nicipio hay más apoyo de los adultos mayores para el proceso de paz
que de los jóvenes. Lo que también nos dice que la violencia que allí se
vivió no es la que afecta las concepciones en cuanto a las FARC-EP y
el proceso de paz; lo que afecta estas concepciones es la propaganda
nacional que se ha hecho en el país por parte de los opositores. También
se destaca en varias respuestas que no se sigue un patrón en cuanto a
concepciones sociales y personales y que poseen imaginarios indivi-
duales y también demuestran tener un alto grado de sentido de perte-
nencia con su municipio. "La ciudad aparece como una densa red sim-
bólica en permanente construcción y expansión. La ciudad, cada ciudad
se parece a sus creadores y éstos son hechos por la ciudad” (Silva, 1992
P. 19).
A nivel general los aspectos políticos no son de interés o resultan tedio-
sos para los habitantes del municipio. La desconfianza ha alcanzado
unos niveles muy altos. Esto puede ser por varios motivos. Al no creer
‒ ‒
en un sistema de gobierno nacional adecuado, se han decantado por no
creer en los diferentes procesos políticos. Este hecho unido a que en el
plebiscito del 2016 de las 5.090 personas habilitadas para votar, sólo
1960 votaron, osea un 38.50 % de la población (Registraduría Nacional,
2016).
A los habitantes de Córdoba, no les gusta hablar de política, su indife-
rencia hacia ella es innegable, incluso sin dejar claro su participación
en la violencia, como víctimas del conflicto armado en cualquiera de
sus momentos. Sin embargo, es claro el poco apoyo y aceptación que
tiene la comunidad hacia los procesos de paz y todo lo que concierne
con las FARC-EP. Aunque en otros aspectos no se han caracterizado
por la creación de un pensamiento colectivo o un imaginario colectivo,
en lo que involucra a este ex-grupo armado; es aquello que hace parte
de lo conocido o desconocido, lo que se percibe como bueno o malo,
incluso sin integrar el imaginario de los demás sujetos que componen
su comunidad, ya lo ha dicho Armando Silva “… cada habitante tiene
formas diferentes de pensar e imaginar la ciudad, y adoptan prácticas
territoriales particulares” (Silva, 2016)
En general los habitantes de Córdoba, Quindío se sienten seguros y
tranquilos en el municipio, no confían en sus dirigentes, quienes se en-
cargan de los diferentes procesos que se llevan a cabo. Esto nace del
creciente aumento del imaginario de que las personas que ejercen la
política son corruptos y son seres en los que no se puede confiar. En
general los habitantes del municipio tienen una muy buena percepción
del municipio y su entorno. Y es evidente que aquello con lo que se
sienten cómodos es lo que más les causa agrado. Siguiendo la línea dis-
cursiva de Armando Silva, son este tipo de espacios los que crean un
imaginario positivo y real.
Es evidente que no se han implementado herramientas de acercamiento
al proceso de paz, ya que es poca la aceptación que hay de parte de los
ciudadanos del municipio, su rechazo es muy notorio y fue manifestado
en varias ocasiones, y aunque son de carácter sereno, el rechazo ex-
tremo sale cuando se habla de este.
‒ ‒
5. REFERENCIAS
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Córdoba, Quindío: Córdoba: Litocencia.
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curar rabia. En A. C.-E.-E.-N. Toro, proceso de paz y perspectivas (págs.
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Visbal, J. D. (2017). Del conflicto al posconflicto en el contexto colombiano.
Revista de la Universidad de la Salle, 57 - 73.
‒ ‒
CAPÍTULO 6
BENEFICIOS Y CONTROVERSIAS DE LOS MOOC

DURANTE LA COVID-19:
INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA PARA EL
DESARROLLO Y EL CAMBIO SOCIAL
Universidade de Vigo
Servicios Sociales, Ayuntamiento A Coruña
1. INTRODUCCIÓN
En el mundo actual las Tecnologías de la Información y de la Comuni-

cación (TIC) absorben la mayor parte de los quehaceres de la vida de
un gran número de personas, por lo cual cobra especial relevancia en
los procesos de alfabetización. Para ello la sociedad cuenta/debe contar
con las herramientas imprescindibles para poder procesar la informa-
ción, así como para poder manejar los dispositivos vinculados a ellas.
Esto nos lleva a plantear un modelo educativo que incorpore la dimen-
sión tecnológica a la dimensión pedagógica (Lee y So, 2014).
Resulta difícil negar que las TIC tienen un papel esencial en el ámbito
educativo, puesto que forman parte del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje de los alumnos y las alumnas. Es por ello que existen estudios so-
bre la relación entre el acceso y el uso de las TIC a los logros del alum-
nado, sin haber llegado todavía a conclusiones concluyentes (Biagi y
Loi, 2013 y Rodríguez et al., 2013 citados en Alderete et al., 2017).
En lo referente al panorama nacional tampoco existe unanimidad sobre
el impacto de las TIC sobre el rendimiento académico del alumnado,
pues la literatura científica encuentra evidencia a favor del uso de las
‒ ‒
TIC (Cabras y Tena, 2013, citados en Alderete et al., 2017;), mientras
que otras investigaciones no corroboran tal evidencia como positiva
para los/as discentes (Calero y Escardíbul, 2007; Cordero et al., 2012;
Torres y Padilla 2015, citados en Alderete et al., 2017).
En esta línea, tampoco existe un claro consenso sobre el efecto causal
a nivel español entre las nuevas tecnologías y el rendimiento educativo.
Los/as autores/as mencionados apuntan a una moderada evidencia so-
bre el efecto beneficioso del uso de dispositivos electrónicos (ordena-
dores, tabletas, smartphones, etc.) en el rendimiento del estudiantado
con los datos del informe PISA. De hecho, encuentran resultados más
significativos en el caso de alumnos o alumnas que pertenecen a entor-
nos socio-económicos desfavorables o en situación de vulnerabilidad.
Escardíbul y Mediavilla (2016) realizan el primer estudio en España
que destaca efectos diferenciales sobre el rendimiento académico en re-
lación con la variable TIC. De los resultados se extrae el impacto global
que tienen las nuevas tecnologías, el cual es mayor en el caso de la
competencia matemática que en la competencia lectora, y más particu-
larmente debido al efecto positivo que tiene el tener acceso a recursos
tecnológicos en el hogar, así como en el centro educativo.
Es por lo anterior que la Tecnología Educativa debe dar respuestas teó-
rico-prácticas que permitan el diseño, análisis, selección, aplicación y
evaluación coherentes de las herramientas tecnológicas aplicadas a los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Por lo cual, la estructura que sos-
tiene a los pilares educativos debería contar con una integración curri-
cular de las TIC (Castro-Bungacho et al., 2017), que cuente con varias
perspectivas como ya se ha mencionado: por un lado, contando con el
conjunto de competencias en TIC que debe poseer el alumnado y, por
otro lado, con las destrezas que debe tener el cuerpo docente. A este
respecto cabe indicar que Lee y So (2014) dejan constancia de que la
UNESCO busca promover todo tipo de alfabetización a nivel mundial.
Los mismos autores también apuntan a que la alfabetización se consi-
dera como una serie de competencias comunicativas, incluyendo la ha-
bilidad de acceder, analizar, evaluar y transmitir comunicación de for-
mas diferentes
‒ ‒
Si nos centramos en los retos que tiene la educación es adecuado des-
tacar, tal como apunta Soto (2010) citado en López-Meneses et al.
(2013) que uno de los mayores desafíos es, sin duda alguna, el uso de
las TIC a nivel global, pues estas tecnologías son merecedoras de con-
cebirse como herramientas didácticas para el fortalecimiento del perso-
nal docente, así como para la significación y resignificación de los
aprendizajes cotidianos que adquiere el alumnado. Del mismo modo,
los/as autores/as mencionados indican que con la aparición de entornos
interactivos 2.0, más abiertos, colaborativos y gratuitos, deben ser em-
pleados como recursos didácticos para la implementación de metodo-
logías más flexibles, activas y participativas.
Si hablamos de la evolución de las TIC, es innegable que han generado
una gran revolución. Actualmente existe un amplio consenso de que las
TIC han generado un cambio en las sociedades, en su manera de com-
partir información o en la forma de relacionarse entre las personas
(Coll, 2005, citado en Rubilar et al. 2017). Para estos autores, la incor-
poración de las TIC a la educación formal viene siendo justificada, re-
clamada o promovida desde hace ya varias décadas, según el caso. Se
sostiene bajo el argumento de su potencial contribución a la mejora del
aprendizaje y de la calidad de la enseñanza. A pesar de ello, este argu-
mento no encontró hasta hace unos años los suficientes apoyos empíri-
cos para que así lo recogiese la literatura especializada.
En esta misma línea se mueve Sandoval (2011, citado en Rubilar et al.
2017) ya que considera que la incorporación de las TIC a la formación
inicial docente es demandada por dos cuestiones. En primer lugar, por
la necesidad de generar procesos de socialización de las nuevas gene-
raciones. En segundo lugar, la creencia de que las TIC deben ser consi-
deradas como herramientas potenciales de mejoramiento de la calidad
de la educación, como recursos curriculares y didácticos relevantes para
mejorar los aprendizajes y como consecuencia, formar parte de los in-
dicadores de calidad de la educación.
Otro punto problemático (Sandoval, 2011, citado en Rubilar et al. 2017)
es determinar en qué medida es posible relacionar el grado de alfabeti-
zación que poseen los y las estudiantes por ser (o ser llamados) nativos
en las TIC y el empleo de dichas tecnologías en su futuro profesional.
‒ ‒
Dicho de otro modo, constatar si la alfabetización digital del alumnado
actual, por el hecho de manejar dispositivos electrónicos y hacer uso de
internet resulta útil para el empleo de las TIC en su quehacer pedagó-
gico y profesional.
Inicialmente la alfabetización se relacionaba con la lectura y escritura,
y se entendía como permanente una vez se había conseguido. Sin em-
bargo, esta idea ha cambiado hasta entenderla como un concepto com-
plejo y dinámico. Es por ello que se acuña el concepto “alfabetización
avanzada” para hacer referencia a aquellos procesos relacionados y dis-
tintos a la lectura y escriturar (Caviglia, 2003, citado en Rubilar et al.
2017).
De lo anterior se desprende que, el hecho de que una persona se en-
cuentre alfabetizada digitalmente para tener acceso, transmitir y com-
partir información a través de las TIC implica, de algún modo, que esté
alfabetizada para producir y transmitir conocimientos, que es el proceso
requerido por un/a docente para ejercer como profesor/a.
Por tanto, la alfabetización pedagógica de las TIC se relaciona con prác-
ticas de procesar y organizar los recursos de manera didáctica, así como
de dotar esas prácticas de un sentido y significado cultural. Resulta in-
completo usar los recursos TIC en la enseñanza si no se hace desde una
perspectiva pedagógica, accediendo a los códigos culturales de los sa-
beres expresados en el currículo escolar mediante prácticas didácticas
con TIC (Rubilar et al. 2017).
Dentro de la revolución derivada de las TIC en el ámbito educativo
existe una herramienta que ha destacado en los últimos años. Su avance
ha ido aumentando progresivamente y continúa creciendo y extendién-
dose. Hablamos de los MOOC, y el progreso ha sido tal que Aguaded
et al. (2016) apuntan que en el año 2013 nuestro país ha sido líder eu-
ropeo en oferta de cursos MOOC y se mantuvo el año siguiente en una
posición puntera a nivel mundial en el número de cursos masivos ofer-
tados.
En 2008 el término “MOOC” fue introducido por Dave Cormier en Ca-
nadá, quien acuñó el acrónimo para referirse a un curso online realizado
por George Siemens y Stephen Downes. Dicho curso tenía el nombre
‒ ‒
“Connectivism and ConnectiveKnowledge” y, en un primer momento
se tenía la idea de que fuera realizado por 25 alumnos que pagaron su
correspondiente matrícula y obtuvieron su certificado, pero a continua-
ción fue seguido de forma gratuita y sin acreditación por 2300 alum-
nos/as y público general a través de Internet (Downes, 2012; Daniel,
2012). Son, por lo tanto, cursos masivos, en línea y en abierto denomi-
nados con la sigla inglesa «MOOC» (Massive Open Online Course).
El impacto de los MOOC en los últimos años resulta innegable (Yuan
y Powell, 2013). Para su adaptación al castellano se puede usar el acró-
nimo COMA, cuya denominación es la de “Cursos en Línea (online)
Masivos y Abiertos” (Rheingold, 2013). Son un tipo de formación que
ha irrumpido de manera brusca y fuerte en la educación superior, lo cual
hace considerar la incorporación de los MOOC al sistema educativo
como un acontecimiento a señalar en la última década (Aguaded et al.,
2013).
Gran parte del éxito asociado a este tipo de cursos se debe al gran po-
tencial de los mismos, derivado del acceso libre, esto es, puede acceder
cualquier persona del mundo sin importar su formación académica pre-
via y de manera gratuita; por la facilidad del acceso en línea y por el
nivel de la formación. Un paso más allá va Rajas et al. (2018), quienes
indican que el alumnado de los MOOC o el perfil profesional al que se
orientan se convierte en un factor determinante en una triple articula-
ción del diseño del producto audiovisual: en sentido informativo, di-
dáctico o publicitario. Incluso apuntan que pocos formatos audiovisua-
les entroncan de forma tan manifiesta con el aprendizaje en un mo-
mento a nivel social donde tiene suma importancia la tecnología, ha-
ciendo referencia a la era digital, es decir, una plataforma donde se pro-
duce información, divulgación, información, entretenimiento y marke-
ting.
Este tipo de cursos, parafraseando a Castaño y Cabero (2013, p. 89),
poseen las características recogidas a continuación:
‒ “Es un recurso educativo que tiene cierta semejanza con una
clase, con un aula.
‒ Con fechas de comienzo y finalización.
‒ ‒
‒ Cuenta con mecanismos de evaluación.
‒ Es online.
‒ De uso gratuito.
‒ Es abierto a través de la web, y no tiene criterios de admisión.
‒ Permite la participación interactiva a gran escala de cientos de

estudiantes”.
A la vista de lo anterior podría parecer que estos cursos permanecen

estáticos desde su origen, sin embargo, la realidad nos muestra otra
realidad. Actualmente la comunidad científica y la comunidad educa-
tiva se encuentran buscando y mejorando aquellos modelos que den
respuesta a las demandas sociales de formación a lo largo de la vida, y
es donde nacen los MOOC, haciéndolo cada vez con versiones cada vez
más diversas e innovadoras (Osuna-Acedo et al., 2018).
Es por ello que, no ajenas a los cambios educativos, las plataformas
MOOC en un futuro próximo van a incorporar las experiencias y desa-
rrollos en el área de todas aquellas anotaciones multimedia colectivas,
avances, aspectos innovadores, etc. que en el momento actual encuen-
tran en estas plataformas masivas un escenario idóneo, a la vez que una
prueba y experimentación para la investigación educativa (Monedero-
Moya, et al. 2015).
Todo lo anterior ha generado que la oferta, la investigación y el interés
en MOOC hayan aumentado y lo siga haciendo de manera progresiva,
hasta el hecho de poder afirmar que ha llegado a puntos cumbre en la
actualidad. Esta afirmación se puede constatar con el hecho de que el
año 2012 fuera acuñado por el periódico The New York Times como
The Year of the MOOC (El año de los MOOC) (Mengual, 2017), y la
comunidad académica y científica hayan trabajado con una actividad
abrumadora sobre esta modalidad de aprendizaje online.
A nivel estatal también se corrobora la afirmación dada con el estudio
de Aguaded et al. (2016), quienes comprobaron que España se encuen-
tra en una posición de gran relevancia a nivel mundial en la oferta de
cursos MOOC. A fecha de agosto de 2014 la plataforma «Open
‒ ‒
Education Europa» contabilizó 253 cursos MOOC en España; lo que
equivale al 34,09% de todos los cursos MOOC ofertados por institucio-
nes a nivel europeo. Los/as autores/as indicaron también que, si se ana-
liza la demanda, o lo que es lo mismo, el volumen de participación en
la oferta mundial de MOOC, la nación destaca nuevamente y se posi-
ciona dentro de los cinco países con más alumnado matriculado en este
tipo de formación, después de EEUU, Reino Unido, Canadá y Brasil.
2. OBJETIVOS
En la línea de lo expuesto, el objetivo principal de este estudio es ana-

lizar aquellos MOOC asociados con el ámbito educativo de las TIC du-
rante la COVID-19. Los objetivos específicos que se persiguen alcanzar
con esta investigación son los siguientes:
‒ Identificar los beneficios de los MOOC asociados con el ám-
bito educativo de las TIC.
‒ Revelar las controversias que ofrecen los MOOC asociados

con el ámbito educativo de las TIC.
3. METODOLOGÍA
El trabajo abordado se enmarca en la metodología de tipo cualitativo y

en un enfoque etnográfico-narrativo virtual. Este tipo de investigación
contribuye al desarrollo de su comprensión y genera nuevo conoci-
miento. Dewalt y Dewalt (2002) ponen de manifiesto que el análisis
documental es una forma de investigación técnica, un conjunto de ope-
raciones intelectuales, que buscan describir y representar los documen-
tos de forma unificada sistemática para facilitar su recuperación. La et-
nografía virtual, o también llamada en línea, surge cuando el objetivo
no solo es estudiar los usos de internet, sino también las prácticas so-
ciales en línea y de qué manera estas prácticas son significativas para
las personas, ya que informan del papel que juega internet en la vida de
la sociedad y en la formación de comunidades. Warming (2011) ha pre-
sentado la etnografía como un método óptimo para estudiar diversos
aspectos educativos. Esta modalidad de investigación ha permitido en
‒ ‒
este trabajo ahondar en el conocimiento de la realidad, a través de las
páginas web de los MOOC.
De acuerdo con diversos autores (Mason, 1999; Ardèvol y Vayreda,
2002; Hine, 2000), los dispositivos digitales no son solamente instru-
mentos, sino que se convierten en elementos mediadores que transfor-
man los hábitos de las personas partiendo de la observación sistemática,
análisis de documentos, situación y hechos.
3.1. PROCEDIMIENTO Y MUESTRA
Para desarrollar este estudio se realizó un rastreo y seguimiento vía in-

ternet. La exploración y observación se ha prolongado durante un pe-
riodo de 6 meses (desde el 1 de julio de 2020 hasta el 31 de diciembre
del mismo año) con 100 MOOC que versan sobre ámbito educativo de
las TIC. El análisis se ha centrado en las plataformas de educación vir-
tual más buscadas a través del buscador Google que más se descargaron
y utilizaron recientemente.
En un primer momento para localizar los MOOC susceptibles de estu-
dio se realizó una búsqueda generalizada en la red, aplicando posterior-
mente una selección criterial para acotar el material objeto de estudio.
Los criterios que se tuvieron en cuenta para delimitar la selección fue-
ron los siguientes:
‒ Que los MOOC fuesen del campo de las Tecnologías de la
Información y Comunicación sobre educación.
‒ Que estuviesen en idioma español.
‒ Que en el contenido narrativo figurase: introducción, presen-

tación de docentes, materia, metodología, funcionamiento in-
terno y comentarios de alumnado.
‒ Que figurasen entre plataformas de educación virtual más des-

cargadas y utilizadas, en el momento de desarrollar la investi-
gación.
En relación a los motores de búsqueda, la mayor parte de los datos

reunidos sobre los MOOC del campo de las TIC fueron extraídos de
‒ ‒
distintas plataformas de educación virtual a través del buscador Google.
En este trabajo, inicialmente, para la recopilación de las narrativas se
han extraído del cuerpo de mensajes las respectivas producciones de los
foros sobre los MOOC seleccionados. Cabe indicar que en ellas parti-
ciparon, de forma anónima, los diferentes alumnos y alumnas que rea-
lizaban los cursos en línea masivos y abiertos
3.2. ANÁLISIS DE DATOS
Como pasos previos al análisis de contenido de las narraciones, ha sido

necesario organizarlas y secuenciar los textos para reunir los distintos
hilos conductores. En este análisis se delimitó el primer nivel de cate-
gorización a partir de los objetivos del estudio, utilizando una rejilla
que posibilitó el filtrado de la información obtenida. Para avalar la con-
sistencia de este instrumento se recibió el asesoramiento de dos exper-
tos/as universitarios/as, así como para establecer las categorías objeto
de análisis asociadas con las finalidades de esta investigación.
A través del programa informático Analysis of Qualitative Data
(AQUAD), versión 7, se delimitó la codificación detallada que procede
de las unidades asociadas en el tópico de estudio. Dicha codificación
posibilitó posteriormente generar diferentes tablas que, una vez volca-
das en Excel, proporcionan los resultados con una presentación siste-
mática. Para facilitar la comprensión a la persona lectora se ofrecen dis-
tintas evidencias, que además sirven para corroborar la credibilidad de
los resultados a través de diferentes extractos textuales.
4. RESULTADOS
En este apartado se exponen los resultados obtenidos a partir de las dos
categorías principales que conectan con los dos objetivos específicos
de la investigación.
VENTAJAS DE LOS MOOC ASOCIADOS CON EL ÁMBITO
EDUCATIVO DE LAS TIC
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que las principales ven-
tajas de los MOOC relativos al ámbito educativo de las TIC son:
feedback del profesorado, flexibilidad, temario completo, trabajos de
‒ ‒
evaluación adecuados, útil profesionalmente, organización y buen
equipo docente (véase gráfico 1). Se aprecia que las posibilidades de
los MOOC mejor valoradas por las personas usuarias son la flexibilidad
(f=97) y el feedback del profesorado (f=81). A continuación, se mues-
tran unos ejemplos ilustrativos:
“Este curso cumple mis expectativas. La flexibilidad para poder realizar
los ejercicios establecidos por los profesores es magnífica (narrativa 19:
líneas de análisis 6-8)”.
“Quiero dejar constancia de la gran flexibilidad que tiene este curso

para poder visionar los videos y realizar las tareas de cada módulo. Para
mí ha sido lo mejor. Lo recomiendo sin lugar a dudas (narrativa 22:
“Los profesores y las profesoras que he tenido en este curso siempre

me han contestado diligentemente a todas mis preguntas. Me ha servido
para poder avanzar cuando no podía continuar porque no entendía al-
guna cuestión (narrativa 31: líneas de análisis 4-7)”.
“El feedback que me han dado los profesores me ha ayudado para poder
finalizar el MOOC (narrativa 26: línea de análisis 2)”.
Seguidamente la buena organización de los cursos en línea masivos y

abiertos (f=74) es otra de las características que mejor evalúa el alum-
nado. A continuación, se muestran unos extractos ilustrativos que co-
rroboran estos resultados:
“Lo mejor que tiene este curso es la organización de los profesores y de
las profesoras. Me encanta poder disponer de una logística tan buena
para yo poder calendarizar cómo u cuándo realizar las tareas (narrativa
21: líneas de análisis 6-8)”.
“Este MOOC está muy bien organizado, me ha parecido estupendo.

Creo que para el alumnado es imprescindible que los cursos tengan una
buena organización (narrativa 74: líneas de análisis 3-5)”.
‒ ‒
GRÁFICO 1. Posibilidades de los MOOC
Feedback profesorado
100
80
Buen equipo docente 60 Flexibilidad
40
20
0
Organización Temario completo
Trabajos de evaluación
Útil profesionalmente
adecuados
Del análisis realizado se desprende la valoración positiva que hace el

alumnado de la utilidad de los MOOC (f=63). Los/as discentes consi-
deran beneficioso para su carrera profesional la realización de los cur-
sos en línea masivos y abiertos que han realizado. En varias narrativas
se aprecia la evaluación positiva que le dan a los cursos una vez finali-
zados por adecuarse a sus expectativas. A continuación, se ejemplifica
este resultado con dos extractos:
“Quiero dejar constancia de la utilidad de este MOOC que he realizado
para mi trabajo. Me he dado cuenta de que puedo aplicar mucho de los
contenidos aprendidos en mi puesto de trabajo actual (narrativa 11: lí-
neas de análisis 8-10)”.
“Creo que este MOOC me va a servir de gran utilidad para mi trabajo

actual. Entiendo que todos los conocimientos adquiridos los voy a po-
der aplicar a mi práctica profesional (narrativa 83: líneas de análisis 9-
11)”.
El alumnado pone de manifiesto que los trabajos de evaluación de los

MOOC son adecuados (f=42). Los/as discentes aseguran que el cuerpo
docente solicita tareas apropiadas para la evaluación de los cursos. Los
y las alumnas entienden que las evaluaciones son necesarias para la va-
loración de conocimientos, actitudes y rendimientos en los cursos
‒ ‒
realizados. A continuación, se muestran varios extractos que ejemplifi-
can estos resultados:
“Por fin un curso en el cual la evaluación es acorde al contenido impar-
tido (narrativa 27: línea de análisis 2)”.
“En este curso los trabajos que ponen los profesores y las profesoras
son totalmente adecuados a la materia que se ha impartido (narrativa
“Este MOOC es totalmente justo. Las tareas finales son adecuadas tanto
con los contenidos impartidos como para evaluar mis conocimientos
(narrativa 3: líneas de análisis 3-4)”.
De los 100 MOOC objeto de estudio f=32 alumnos/as consideran que

los cursos realizados tienen un temario completo. Asimismo, debido a
la crisis sanitaria de la COVID-19, muchos/as de los/as alumnos han
decidido realizar estos cursos debido al temario impartido. A continua-
ción, se ejemplifica mediante dos extractos ilustrativos:
“Ha sido el primer MOOC que he realizado, debido a la COVID-19.
Creo que haré muchos más porque son muy interesantes en todos los
aspectos (narrativa 18: líneas de análisis 1-3)”.
“Yo nunca había realizado ningún MOOC, pero por la COVID-19 me

animé y me resultó muy interesante (narrativa 81: líneas de análisis 4-
5)”.
Los/as discentes valoran positivamente al equipo docente f=24. Tener

un profesorado competente es otro de los aspectos tenidos en cuenta por
el alumnado que realiza los MOOC. A los/as alumnos/as les resulta per-
tinente tener un profesorado experto en la materia. A continuación, se
ilustra este resultado con un extracto:
“El profesorado es excelente, dominan la materia. Lo recomiendo por
este motivo, yo creo que es lo más importante (narrativa 28: líneas de
análisis 1-3)”.
4.1. CONTROVERSIAS DE LOS MOOC ASOCIADOS CON EL

ÁMBITO EDUCATIVO DE LAS TIC
En cuanto a las controversias de los MOOC los resultados obtenidos
evidencian las siguientes: dedicación excesiva, descompensación del
‒ ‒
temario impartido, desactualización de la materia, desorganización del
curso, lenguaje técnico, impuntualidad de las correcciones de evalua-
ción y fallos técnicos (véase gráfico 2).
GRÁFICO 2. Inconvenientes de los MOOC
Dedicación excesiva
100
80
Descompensación
Fallos técnicos 60 temario
40
20
0
Impuntualidad
Desactualización
correciones evaluación
Lenguaje técnico Desorganización
Los resultados obtenidos evidencian que casi la totalidad de la muestra

(f=94) valora haber tenido que realizar una dedicación excesiva en los
cursos que han finalizado. Asimismo, reconocen que no esperaban que
le ocupase tanto tiempo la realización del MOOC. A continuación, se
ejemplifica con un extracto:
[…] además no lo recomiendo porque he tenido que invertir mucho
tiempo. En la descripción del curso indican unas horas y luego la reali-
dad es totalmente diferente. A mí me hubiera gustado que me hubieran
dicho la verdad y que me hubieran dicho las horas reales aproximadas
(narrativa 46: líneas de análisis 4-7).
Otra de las desventajas encontradas por las personas usuarias en los

MOOC es el lenguaje técnico (f=79). Los cursos tienen un vocabulario
específico sobre los campos profesionales de los mismos y son valora-
dos negativamente por el alumnado. El motivo es que los y las alumnas
desconocen varios de los términos utilizados lo cual en un primer mo-
mento le desagrada. Véase a modo de ejemplo la siguiente evidencia:
‒ ‒
“Cuando me anoté nunca pensé que iba a tener que utilizar el dicciona-
rio tanto para poder realizar el curso. No lo recomiendo, no entendía
nada de lo que leía. Tiene un lenguaje muy técnico (narrativa 53: líneas
de análisis 1-3)”.
Hay que señalar la desactualización (f=61) del contenido de los MOOC.

Las personas usuarias afirman que los cursos en línea masivos y abier-
tos que han realizado están desactualizados en cuanto a su contenido.
Asimismo, los/as alumnos inciden en la necesidad de poner de mani-
fiesto este hecho en los foros de las plataformas para que las personas
que piensan realizar los MOOC tengan conocimiento de esta realidad.
De modo ilustrativo puede observarse en el siguiente extracto este he-
cho:
“No me ha gustado nada este MOOC. Lo pongo en la plataforma para
que todo el mundo sepa que su contenido está desactualizado y no le
ocurra lo mismo que me ha sucedido a mí. Pagas por una cosa y resulta
que es otra totalmente diferente a lo que te han vendido (narrativa 59:
En cuanto a la descompensación del temario (f=32) los y las alumnos/as

inciden en que hay algunos temas que son desproporcionados con otros.
Por ejemplo, un alumno comenta que algunos temas tienen más de 150
páginas y otros 25. Este caso en particular, comenta la necesidad de
tener un temario compensado. A continuación, se ejemplifica con un
extracto:
“Lo peor de este curso es que el temario no está bien hecho. El tema 5
tenía 25 páginas y el tema 8 tenía 150 páginas. Eso es un sinsentido
De este estudio se desprende la impuntualidad en las correcciones de la

evaluación (f=19) de los MOOC. El alumnado reconoce que las notas
de las tareas de evaluación llegan a destiempo. Este hecho desanima a
los alumnos y a las alumnas a volver a realizar un curso en línea masivo
y abierto. Véase a modo de ejemplo las siguientes evidencias:
“En este MOOC corrigen a destiempo los ejercicios. Cuando ya había
pasado de módulo me llegaban las correcciones y ya no me acordaba
de las tareas (narrativa 5: líneas de análisis 3-5)”.
“Finalicé el curso y me llegó una nota de un ejercicio que era del primer
tema. Supongo que sería un contratiempo que tuvo el profesor, pero la
‒ ‒
verdad es que corregían muy lento. Pasaban varias semanas en darte las
notas de evaluación de cada módulo. Me gustaría que la evaluación de
cada tema fuera más rápida (narrativa 1: líneas de análisis 1-5)”.
Los resultados obtenidos evidencian los fallos técnicos (f=16) que en-
cuentran los alumnos y las alumnas de los cursos en línea masivos y
abiertos. Los/as discentes inciden en los desajustes que tienen los
MOOC a la hora de encontrarse la plataforma con diversos errores de
logística. A continuación, se ejemplifica con unos extractos:
“Cuando entraba en el curso la plataforma se me quedaba colgada. No
lo recomiendo ya que tiene muchos fallos técnicos (narrativa 8: líneas
de análisis 1-2)”.
“En ocasiones las actividades no me aparecían después de subirlas a la

plataforma y el tutor me las pedía y yo ya las había subido hace días.
No ocurría siempre pero sí que tenía fallos técnicos de este tipo que
dificultaban mi avance en el MOOC (narrativa 10: líneas de análisis 2-
5)”.
“Lo peor de la plataforma son los fallos cuando no aparecen los ejerci-
cios. Pero es un pequeño detalle ya que es algo momentáneo (narrativa
Del análisis realizado se desprende la desorganización (f=15) que en-

cuentran algunos alumnos y alumnas en los cursos realizados. Algu-
nos/as discentes ponen de manifiesto la importancia de tener todo el
temario organizado para así poder avanzar en los cursos. En ocasiones
inciden que esto no es así y que le produce cierto caos a la hora de poder
seguir avanzando en el MOOC. De modo ilustrativo puede observarse
en el siguiente extracto este hecho:
“A veces entraba en la plataforma y el temario estaba desordenado, creo
que era por momentos porque no siempre me ocurría. A veces esta
desorganización me impedía poder avanzar de una forma más rápida
5. DISCUSIÓN
Como se ha constatado en los últimos años, uno de los elementos que

ha realizado modificaciones significativas en la metodología de ense-
ñanza han sido las TIC. Estas tecnologías ocupan actualmente un lugar
‒ ‒
muy significativo como prioridad educativa, debido a que permiten, en-
tre otras cuestiones, contribuir en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del alumnado independientemente de su situación.
Debido a la COVID-19 la educación se vio afectada a todos los niveles.
La pandemia desencadenó en un modelo educativo virtual emergente,
asimismo la realización de los MOOC aumentó debido a esta crisis
mundial. Garantizar el derecho a la educación asegurando la continui-
dad pedagógica es imprescindible.
Cabe señalar que del estudio se desprende que las principales ventajas
de los MOOC relativos al ámbito educativo de las TIC son: feedback
del profesorado, flexibilidad, temario completo, trabajos de evaluación
adecuados, útil profesionalmente, organización y buen equipo docente.
De forma notoria el alumnado incide en la importancia de la flexibilidad
y el feedback del profesorado. Del mismo modo, Monedero-Moya et al.
(2015) ponen de manifiesto el interés y la repercusión de las evaluacio-
nes de los MOOC por el alumnado ya que recomiendan una mayor in-
teracción multimedia y colaborativa en la comunidad educativa. No
obstante, otro aspecto tenido en cuenta por los/as discentes es la buena
organización de los MOOC. Rajas et al. (2018) inciden en la importan-
cia de una buena logística entre el profesorado.
En otro orden de cuestiones, se ha podido dar respuesta al segundo ob-
jetivo específico, descubriendo las controversias de los MOOC. El
alumnado valora negativamente la dedicación excesiva, descompensa-
ción del temario impartido, desactualización de la materia, desorgani-
zación del curso, lenguaje técnico, impuntualidad de las correcciones
de evaluación y fallos técnicos. Los/as discentes muestran interés en
realizar los cursos en un tiempo ajustado a los contenidos del mismo.
Asimismo, Osuna-Acedo et al. (2018) consideran relevante la dedica-
ción del alumnado a los MOOC.
A la vista del análisis de resultados obtenidos y siguiendo a Osuna-
Acedo et al. (2018), en el futuro es necesario continuar potenciando las
diversas temáticas ofertadas de MOOC, que propicien las necesidades
de todas aquellas personas que demandan cursos masivos en el ámbito
de las TIC siendo prioritario trabajar la línea de investigación de los/as
‒ ‒
estudiantes como protagonistas de los MOOC. Por ello, se aboga por
una proyección más social y transformadora del aprendizaje con cursos
masivos.
6. CONCLUSIONES
En los últimos años, las Tecnologías de la Información y de la Comu-
nicación han influido y ganado importancia en los sistemas educativos.
En la actualidad, debido a la situación de crisis sanitaria por la COVID-
19, es necesario continuar potenciando las diversas temáticas ofertadas
de MOOC, que propicien las necesidades de todas aquellas personas
que demandan cursos masivos en el ámbito de las TIC siendo prioritario
trabajar la línea de investigación de los/as estudiantes como protago-
nistas de los MOOC. Por ello, se aboga por una proyección más social
y transformadora del aprendizaje con cursos masivos. La pandemia pro-
vocó la mayor interrupción de la historia en los sistemas educativos,
pero ha desencadenado la innovación en el sector educativo. La educa-
ción a distancia ha sido imprescindible para esta época derivada de la
COVID-19. La posibilidad de la realización de MOOC es en la actua-
lidad una tendencia firme.
La enseñanza con los MOOC demanda una serie de cambios para me-
jorar pedagógicamente el modelo, al tiempo que comprenda las posibi-
lidades de los entornos interactivos y colaborativos mediante la inno-
vación en la docencia para el desarrollo y el cambio social.
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 7
LA INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA
INFORMACIÓN AUDIOVISUAL A TRAVÉS
DE LA INCLUSIÓN TRANSVERSAL DE LOS
OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE
EN LA AGENDA TEMÁTICA
LOLA BAÑON CASTELLÓN

Universidad de Valencia
RICARDO CARNIEL BUGS
Universidad Autónoma Barcelona
1. INTRODUCCIÓN
La docencia de las asignaturas vinculadas al periodismo audiovisual

está naturalmente relacionada con la transmisión de los criterios de no-
ticiabilidad. El entorno de los medios ha ido evolucionando por las
transformaciones tecnológicas y la adaptación digital, pero también por
los cambios en las realidades humanas de las redacciones derivados de
la crisis. De esta forma, criterios como los de inmediatez y espectacu-
laridad han ido ganando proporción en la configuración de la agenda
temática en detrimento de otros, como los del interés social o el servicio
público, a pesar de que son vitales para una de las funciones del perio-
dismo que es la creación de cohesión en las sociedades en torno a valo-
res democráticos.
Naciones Unidas aprobó en 2015 la Agenda 2030 sobre el Desarrollo
Sostenible, una iniciativa para que los países emprendan políticas in-
clusivas de mejora social. En ella figuran 17 Objetivos de Desarrollo
Sostenible que contemplan, entre otros, la igualdad de género y la lucha
contra el cambio climático. Suponen acciones, que están interrelacio-
nadas, que especifican los grandes desafíos de la sociedad en los próxi-
mos años y son en definitiva un compromiso moral y una llamada
‒ ‒
mundial para poner fin a la pobreza y que toda la humanidad pueda
gozar de paz y prosperidad.
La comunicación es un proceso de relación que incluye diálogo, inter-
cambio, participación y debate, factores decisivos en la sensibilización
sobre los ODS (Herranz y García Caballero, 2021, p. 169)
Este trabajo concluye con una propuesta de pauta/estrategia de inclu-
sión de los ODS en las prácticas del alumnado de periodismo televisivo
de forma transversal con especial incidencia en la visibilización de per-
sonas de la sociedad civil con clara implicación en los valores promo-
cionados por Naciones Unidas.
2. OBJETIVO
El objetivo de esta ponencia es elaborar un proyecto de trabajo práctico

en el que se configure una intervención en el aula. En ella, el alumnado
universitario de comunicación ha de poner en valor la competencia de
los ODS de forma transversal en los contenidos de los programas infor-
mativos. Habitualmente, lo que se observa en las redacciones es que los
ODS únicamente encuentran hueco en la agenda cuando son noticia por
sí solos y en referencias puntuales como las organizadas en su conme-
moración por Naciones Unidas. El periodismo pierde así la oportunidad
de enmarcarlos en el concepto más amplio y global de desarrollo soste-
nible (Janoušková, Hák, Neˇcas y Moldan,2019). Los ejercicios en el
aula pretenden generar nuevas rutinas periodistas que contribuyan a la
generación de los valores que representan los ODS.
La transmisión de los ODS quedaría así englobada dentro de la llamada
comunicación responsable. Ello significa considerar la dimensión es-
tratégica de todos los factores relacionados con el hecho informativo
dentro de un formato televisivo.
Para facilitar la aplicación de la perspectiva al discurso informativo ob-

servaríamos asimismo la revisión del cumplimiento de los criterios bá-
sicos definitorios del periodismo: transparencia, honestidad, veracidad
y rigor.
‒ ‒
El planteamiento de este trabajo parte de la hipótesis de que los ODS
no son una presencia fundamental en los contenidos informativos de
forma transversal, sino que aparecen esporádicamente como un ele-
mento que hay que incluir; en la mayoría de las ocasiones en momentos
puntuales como son por ejemplo las conmemoraciones de Naciones
Unidas.
Además, sondeos en las clases de periodismo entre nuestro alumnado
apuntan a un conocimiento superficial de los contenidos específicos de
los ODS y la necesidad por ello de incluir en un primer abordaje prác-
ticas y ejercicios que lleven a los y las jóvenes a observar la trascen-
dencia de los mismos para obtener su compromiso e implicación.
De una manera muy clara, observamos que los alumnos y alumnas son
mucho más receptivos a los temas medioambientales y de género. Aquí
es evidente que partimos de una cierta conciencia ya creada. Y después,
lo que también podemos deducir desde el punto de vista periodístico es
que estas dos cuestiones son muy fácilmente gestionables desde la
transversalidad, porque casi todos los asuntos de las agendas temáticas
de los medios pueden ser tratados desde este punto de vista.
Los jóvenes que se forman en el ámbito de la información tienen un
gran potencial para actuar como difusores de aquellos principios en los
que creen y pueden convertirse en agentes de cambio si logran identifi-
car las estructuras de poder, los prejuicios y las contradicciones. Tienen
por tanto mucha capacidad de creación de difusión y promoción de los
ODS, sobre todo en las comunidades digitales. En las clases sí aprecia-
mos que han captado el sentido de urgencia de los ODS y por tanto
pueden jugar un rol muy activo.
Por todo ello y partiendo de la conciencia de la función de los medios
de comunicación en el proceso de sensibilización del desarrollo soste-
nible, pretendemos que el alumnado, al ser consciente de esta perspec-
tiva la incluya en su mirada a la hora de construir los discursos infor-
mativos. En este sentido y considerando la relevancia del ámbito de la
comunicación para la difusión y concienciación de los ODS hay que
valorar la importancia de las tecnologías de la información y la comu-
nicación para impulsar su cumplimiento. Los servicios de las TIC
‒ ‒
pueden contribuir a la participación de los países más desfavorecidos
en la economía digital y a aumentar su competitividad. Sus medios pue-
den contribuir a reducir la pobreza y el hambre, crear nuevos puestos
de trabajo, mitigar el cambio climático, mejorar la eficiencia energética
y la sostenibilidad de las ciudades. Hay que considerar que la mitad de
la población mundial no utiliza internet y para cumplir con los 17 ODS
es importante que la sociedad digital incluya a las poblaciones más des-
favorecidas, en especial a las mujeres y las niñas, los ancianos, las per-
sonas con discapacidad, las poblaciones indígenas, la ciudadanía más
débil económicamente y los países en desarrollo (UIT, 2020).
3. MARCO TEÓRICO
La Agenda 2030 fue ratificada el 25 de septiembre de 2015 por la

Asamblea General de Naciones Unidas. En ella se expusieron los 17
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) con 169 metas, que son la
continuidad de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) que se
acordaron en el 2000 para reforzar la lucha contra la pobreza y el cam-
bio climático (ONU, 2015)
El balance tras 15 años no fue exitoso (UNICEF, 2005). De ahí el sur-
gimiento de la conciencia de intensificar un plan de cumplimiento real
capaz de producir beneficios evidentes y frenar el deterioro del planeta.
Los ODS suponen pues un nuevo intento que aspira a cohesionar una
responsabilidad mundial, una movilización para enderezar el rumbo de
una humanidad que camina hacia una creciente desigualdad y precarie-
dad en el contexto de una degradación natural. No obstante, los prime-
ros balances no muestran mejoras sustanciales y sí un crecimiento de
las brechas en todos los sentidos y un consumo desmesurado de los re-
cursos en los países menos desarrollados (Pacto Mundial, 2019)
En los medios de comunicación españoles la noticias sobre la Agenda
2030 pueden clasificarse en tres tendencias: informaciones sobre actua-
ciones de gobiernos o países con cariz político, coberturas vinculadas
con la perspectiva medioambiental y salud y noticias como espacio de
difusión para el sector privado. Los ODS más cubiertos por los medios
son, por este orden, el 13 (acción por el clima) seguido por el 3 (salud
‒ ‒
y bienestar) y el 11 (ciudades y comunidades sostenibles) (Canvascon-
sultores, 2021). Las proporciones se pueden apreciar en las representa-
ciones siguientes (Figuras 1 y 2)
FIGURAS 1 y 2.
Fuente: Canvasconsultores
Se detecta asimismo que conceptos clave utilizados en la difusión de la

Agenda 2030 siguen siendo confusos; tal es el caso de sostenibilidad,
término usado con profusión y que acaba siendo incluido en todas aque-
llas informaciones medioambientales sin mayor información comple-
mentaria.
Durante los meses más críticos de la pandemia se registró un aumento
claro de las coberturas relacionadas con la salud desde el punto de vista
de la vinculación entre biodiversidad y enfermedades o las noticias so-
bre alimentación sostenible (Canvaconsultores, 2021)
El citado estudio apunta también a que los medios de comunicación
hablan más de temas ambientales que sociales y explica este hecho por
la posibilidad de que estas perspectivas dispongan de más datos de im-
pactos medibles y comparables.
De esta situación se puede deducir que los ODS con mayor de inserción
en la agenda mediática no son necesariamente los que más interesan a
‒ ‒
la sociedad, sino aquellos que son más accesibles en su medición. Y
además no tiene por qué coincidir con los aspectos que más preocupan
a la ciudadanía que son la situación económica y las consecuencias so-
ciales que se derivan de ella como las desigualdades (Control publici-
dad, 2021)
De la misma forma, se observa de las dos figuras anteriores que los
ODS más relacionados con las personas tienen dificultades para ser
considerados merecedores de cobertura. Y nos referimos con ellos a la
lucha con la pobreza, la igualdad de género, reducción de desigualda-
des, la educación de calidad o el hambre, que ocupan en el ranking ci-
tado las posiciones 9,10,11,12 y 16 respectivamente. En algunos estu-
dios se destaca el aspecto llamativo que supone esta clasificación en un
país como España, puesto que cuestiones como el feminismo o la de-
sigualdad tienen gran peso en la agenda público y en cambio, esta di-
mensión no encuentra correlación con la cobertura que obtiene en los
medios según los datos analizados (Europe Sustainable Development
Report, 2020)
En este caso concreto de los ODS, el mundo del periodismo se encuen-
tra con que hay dos temas, que son el medio ambiente y el género, en
donde existe una consistente conciencia social. Desde ese punto de
vista, la selección de los temas noticiables se encuentra con esta cir-
cunstancia. Especialmente desde las televisiones públicas se intenta dar
una respuesta e incluso en los libros de estilo de muchas de ellas figuran
ya indicaciones al respecto (y estas indicaciones hay que cumplirlas).
En todo caso, la inclusión de los temas vinculados a los ODS requiere
de una voluntad, del desarrollo de una actitud social, tanto en política
como en periodismo. Y desde luego, en la enseñanza de los futuros pe-
riodistas audiovisuales, que han de tener claro que serán generadores
de contenidos, proveedores de discursos con incidencia en el campo
cultural y social.
El objetivo es ambicioso, a la par que necesario y requiere de la parti-
cipación activa de todos los sectores sociales. La Asociación Catalana
de Universidades Públicas y la Conferencia de Rectores de las Univer-
sidades Española han declarado su compromiso formal a la Agenda
2030. En la formalización de esa adhesión hay una referencia al reto de
‒ ‒
afrontar la educación superior para alinear la docencia al servicio de los
ODS y contribuir así a la sensibilización y formación de una ciudadanía
responsable (ACUP, 2017). En concreto, además, en la citada reunión
se reiteró la intención formal de incluir “de manera transversal los ob-
jetivos y valores de Desarrollo Sostenible en todas sus acciones en la
formación no solo de los estudiantes, sino además en la de los docentes,
en línea con el Plan de Acción 2018-2020 del Gobierno español
(CRUE, 2018)
Existe una carencia en el sistema universitario español que se ocupa de
los estudios de comunicación de grupos estables que se hayan consti-
tuido como unidades de análisis de datos de ODS. En los estudios efec-
tuados hasta el momento se aprecia que los conocimientos sobre los
mismos son mayores entre los periodistas que entre los estudiantes,
puesto que se calcula que casi la mitad de éstos declara no haber ni
escuchado hablar de los ODS (Ogando, 2021)
Nuestra percepción es que cuando se hace un trabajo de sensibilización
con el alumnado, éste es receptivo e integra rápidamente la necesidad
de difundir los ODS. Cuando entienden, se muestran muy dispuestos.
Pero la realidad es que todo aquello que emana de las instituciones su-
pranacionales les parece burocrático y lejano y el conocimiento que tie-
nen de la Agenda 2030 es superficial. Pero en tanto que serán periodis-
tas y agentes activos de difusión creemos que es importante crear con-
ciencia en ellos para que apliquen esta perspectiva en sus trabajos y
hagan un esfuerzo consciente por visibilizar a mucha gente interesante
de la sociedad civil que tiene iniciativas constructivas y que está fuera
de los circuitos habituales de la agenda temática.
`Por otra parte, el avance en el cumplimiento de los ODS requiere sin
duda implicación ciudadana y ello conlleva que las personas conozcan
al menos de forma general, sus principios y fundamentos. En este ám-
bito hay que valorizar la perspectiva de la llamada educomunicación
que pone el énfasis en los contenidos, la educación persuasiva y la dia-
lógica (Erro, 2002)
Desde este punto de vista, hemos de observar que las noticias tienen
diversos componentes: no solamente la enunciación de los hechos, sino
‒ ‒
la transmisión de valores y la exposición de elementos pedagógicos que
ayudan a situar la cuestión, a comprender el tema y a tejer elementos
de complicidad.
Los ODS deben estar presentes desde la transversalidad y no única-
mente cuando son el objeto o sujeto de la noticia. Si la comunicación
se ciñe a la información de las metas es una mera suma en la cuenta de
resultados (Herranz y García Caballero, 2021, p. 176)
Así las cosas, una comunicación con desarrollo como eje y objetivo
puede organizarse en la actualidad si hay una sensibilización y forma-
ción dirigida al alumnado de las facultades de comunicación conside-
rando el enfoque de Derechos Humanos (Del Rio, 2012)
La Agenda 2030 supone un apoyo a estas perspectivas y una orientación
a la educación superior que considera una cultura y principios demo-
cráticos y no solo habilidades tecnológicas. El fortalecimiento del papel
de los comunicadores en este ámbito contribuirá a un mayor éxito de
los ODS (Carniel Bugs y Velázquez, 2018)
4. METODOLOGÍA
El ámbito en el que se plantea el desarrollo de la aplicación del proyecto

es el de la enseñanza universitaria, en concreto en los grupos constitui-
dos por alumnos que cursan los dos últimos años del grado de perio-
dismo y que están matriculados en la asignatura obligatoria Informati-
vos de Televisión. Los grupos tienen una media de 25 alumnos y alum-
nas.
Surge en los inicios del proyecto la necesidad de verificar los conoci-
mientos de los ODS entre estos conjuntos de estudiantes de periodismo.
Para ello debe afrontarse la dimensión de la investigación explorando
su percepción sobre los mismos. También debe tenerse en cuenta la or-
ganización de acciones de sensibilización para facilitar su inmersión en
el tema y finalmente, también observar que sería necesaria la integra-
ción en el programa docente de talleres teórico-prácticos dirigidos al
alumnado e impartidos por expertos en cuestiones como la comunica-
ción participativa o perspectiva de género (Carniel Bugs y Velázquez,
2018)
‒ ‒
La primera acción, por tanto, supone siempre la cumplimentación de un
test que se ha de facilitar al alumnado a fin de poder tener un primer
diagnóstico sobre el nivel del conocimiento que se tiene en el aula de
los ODS. Este documento para comprobar el nivel debe ser elaborado
por el profesor con el objetivo de detectar no sólo cuantos se conocen,
sino además cómo son jerarquizados en los ámbitos de interés de los
futuros periodistas. También se les pediría en preguntas abiertas suge-
rencias sobre cómo se puede canalizar la transmisión de los mismos en
los espacios informativos.
Una primera experimentación de diagnóstico fue aplicada a estudiantes
de los tres títulos de Grado de la Facultad de Ciencias de la Comunica-
ción de la UAB en el año académico 2016-2017 (véase Tabla 1). Se
delimitó la muestra analizada a los matriculados en 3º y 4º curso, alum-
nado ya avanzado en formación (Carniel Bugs y Velázquez, 2018, p.
65)-
TABLA 1.
Fuente: Carniel Bugs y Velázquez (2018, p. 65)
Posteriormente debería dedicarse una clase al menos al repaso y co-

mentario de los 17 ODS aprovechando los numerosos recursos didácti-
cos que nos ofrecen las instituciones supranacionales en diferentes idio-
mas (UNESCO, 2020) Hasta aquí quedaría completada una primera
etapa diagnóstica-formativa en la que el alumnado de ciencias de la in-
formación dispondría de un conocimiento fundamental para abordar los
pasos posteriores que hiciesen posible un compromiso profesional de
los periodistas jóvenes con los ODS.
Naciones Unidas tiene en cuenta la necesidad del desarrollo de la infor-
mación centrada en el conocimiento y subraya la necesidad de impulsar
‒ ‒
a los medios de comunicación reconociendo que es muy importante un
enfoque inclusivo destinado a reforzar la enseñanza del periodismo; una
iniciativa que contribuye al logro del objetivo 16 (Unesco 2021)
La labor de la UNESCO encaminada a promover el acceso universal a
la información supone un aporte directo al logro del Objetivo 9, cen-
trado en el desarrollo de infraestructuras resilientes y el fomento de la
innovación, especialmente mediante la ampliación del acceso a las tec-
nologías de la información y la comunicación (TIC). La iniciativa
Youth Mobile tiene por objeto enseñar a los jóvenes a atenuar los pro-
blemas en materia de desarrollo sostenible planteados en su contexto
geográfico inmediato mediante la búsqueda de soluciones pertinentes
de aplicaciones móviles en lenguas vernáculas. Esta iniciativa trata de
sacar partido del enorme incremento del número, el alcance y la asequi-
bilidad de los teléfonos inteligentes en todo el mundo, y también intenta
aprovechar la energía y la capacidad intuitiva de los jóvenes nacidos en
la era digital (UNESCO, 2021)
El diseño metodológico es de carácter cualitativo: los estudiantes debe-
rían realizar junto con el análisis de las fuentes de las noticias analiza-
das una propuesta de otras alternativas, que deben categorizarse para
priorizar aquellas en las que se vincula el acontecimiento noticioso con
alguno de los ODS.
Se afrontaría por tanto un análisis de contenido y documental sobre la
comunicación de los objetivos. Para ello se seleccionaría una muestra
de los principales informativos de las cadenas tanto públicas como pri-
vadas. Se consideraría asimismo el contenido de las citadas televisiones
en las redes sociales, en concreto en Twitter.
En concreto, se considerarían los siguientes criterios:
‒ Presencia de los temas que podrían vincularse a los 17 ODS

‒ Si la referencia es directa o indirecta
‒ La naturaleza de la fuente: institucional, académica, sociedad
civil, etc.
‒ Tendencia con la que se informa sobre los ODS
‒ ‒
‒ Localización de las instituciones que pueden convertirse en
referencia en la comunicación de datos vinculados a los ODS.
De esta forma los retos se relacionan con un contenido informativo con-

creto, que se orientan desde una perspectiva divulgadora y creadora de
conciencia social, impulsando y potenciando en el interior de las noti-
cias instrumentos y recursos tales como infografías y efectos gráficos
diversos en animación que sirvan para evidenciar el impacto medioam-
biental y social de tal forma que los ODS se muestran no solo como
parte de la noticia sino como dirección necesaria de evolución cultural,
económica y social.
En este marco habría que considerar además el Valor Agregado Perio-
dístico VAP como método para comprobar la calidad periodística y te-
ner en cuenta que en este contexto de revalorizar el valor de la comuni-
cación para la mejora social habría que revisar los valores noticia para
destacar lo importante de lo interesante, intentar las fuentes directas,
investigar temas propios alejados de las fuentes oficiales, buscar la di-
versidad, huir de los estereotipos y trabajar desde criterios éticos y el
rigor, la imparcialidad, la integridad y la independencia al servicio del
interés público y la sociedad (Mompart, Gutiérrez y Palau, 2013, p.15)
Para ello, la disposición en clase estará basada en las siguientes estra-
tegias:
‒ Visibilizar el objetivo de comunicar los ODS en un entorno
comunicacional en el que no suelen figurar en la agenda temá-
tica excepto de forma puntual.
‒ Analizar la tipología de las fuentes informativas y advertir la

carencia de presencia de líderes de organizaciones de la socie-
dad civil como fuente en las noticias audiovisuales.
‒ Elaborar una propuesta de presencia de fuentes de autoridad

alternativas dando la palabra a personas con solvencia recono-
cida por su conocimiento en los retos propuestos por los ODS,
no sólo para que opinen directamente sobre ellos, sino sobre
las noticias relacionadas con los mismos.
‒ ‒
‒ Realizar una evaluación de la incidencia de la promoción de
la variedad de las fuentes y en consecuencia, de la visibiliza-
ción de nuevos referentes que ayuden a la difusión mediática
de valores tanto en televisión como en redes sociales.
Una metodología cualitativa aplicada con los recursos del análisis del
discurso y el lenguaje no verbal encuadran la obtención de resultados.
Las fuentes utilizadas en este análisis son las noticias elaboradas por
los y las estudiantes con la resolución de las informaciones interpreta-
das desde la perspectiva de los ODS. De esta forma se puede dar visi-
bilidad y posibilidad de referencia a las fuentes que los aspirantes a pe-
riodistas vinculan a los ODS y sus valores.
5. RESULTADOS
La encuesta principal confirma un gran desconocimiento de los alum-

nos y alumnas sobre los ODS. Únicamente dos estudiantes (menos de
1% de la muestra) afirmaron que “conocían detalladamente” el tema, y
otros 17 (8,3%) que lo “conocían relativamente”; del restante, 46,1%
dijeron “he escuchado/leído algo sobre el tema, pero no sé bien de qué
se trata”, y otros 44,7% reconocieron no tener información alguna sobre
los ODS. Tan solo 10 personas (menos del 5%) pudieron citar alguno
de los 17 ODS. Las referencias más repetidas fueron la lucha contra el
cambio climático, la necesidad de erradicar el hambre y reducir las de-
sigualdades o la pobreza fueron las respuestas más frecuentes. La tabla
2 muestra los datos desglosados según la carrera que estudian (Carniel
Bugs y Velázquez, 2018)
‒ ‒
TABLA 2.
Fuente: Carniel Bugs y Velázquez (2018, p. 66)
En este estudio de Carniel y Velázquez se advierte que los alumnos y

alumnas de Publicidad y RRPP se muestra como el menos informado
sobre los ODS; en Comunicación Audiovisual se encontraron los ma-
yores índices tanto de “relativo conocimiento” como de “ninguna in-
formación” sobre el tema. Por su parte, los estudiantes de Periodismo
fueron los que menos ignoraban por completo los ODS, pero destaca el
hecho de que entre futuros profesionales de la información pocos afir-
maron conocer el asunto y más de la mitad del alumnado dijo apenas
“haber leído o escuchado algo”. (Carniel Bugs y Velázquez, 2018)
Los resultados del desarrollo del proyecto confluyen en la necesidad de
creación de un protocolo que guíe a los y las estudiantes de periodismo
hacia una inclusión de una perspectiva integradora de los ODS en la
agenda temática de los programas informativos. Se trata por tanto de un
decálogo de naturaleza práctica que no pretende mostrar los ODS de
forma específica, sino potenciar su inclusión de forma transversal a tra-
vés de la concreción de las siguientes estrategias:
‒ Búsqueda de fuentes de autoridad con sentido del compromiso
con los objetivos de la Agenda 2030 para que faciliten valora-
ción de contexto
‒ ‒
‒ Conciencia del recurso narrativo de visibilizar historias reales
y colectivos activos (organizaciones sociales o personas) que
simbolicen experiencias directas con su trabajo alineado con
algunos de los ODS y que estén generando impactos positivos
en la sociedad y que de esta manera contribuyan a sugerir nue-
vos y más constructivos modelos de la misma
‒ Aprendizaje en la construcción de la noticia observando la

función pedagógica y divulgadora que también tiene el perio-
dismo: incidir con datos y fuentes contrastadas en que la falta
de sostenibilidad ambiental afecta a nuestro bienestar y que la
pervivencia de modos de consumo y vida convencionales
puede acarrear consecuencias dramáticas para el planeta y los
millones de personas que aquí vivimos.
‒ Anclaje local: llevar los ODS a las problemáticas, casos o si-

tuaciones propias del ámbito de la proximidad en donde exis-
ten elementos de identificación con los que es más directa la
generación de valores como reconocimiento, empatía y soli-
daridad.
‒ Solicitar a las administraciones e instituciones pública y pri-

vadas datos, estudios, referencias y concreciones que nos per-
mitan sustentar desde el periodismo un discurso riguroso so-
bre los ODS. El estudiantado advierte muy fácilmente la po-
tencialidad de la visualidad gráfica para efectuar la narración
periodística. Con el tratamiento de infografía se dota de exac-
titud a la información sobre la Agenda 2030 que a veces su-
pone para la ciudadanía un concepto global poco especificado
y excesivamente abstracto.
‒ Incidir en el sentido de urgencia y responsabilidad que nos ha

de guiar en el cumplimiento de los ODS. Expresar con cifras
y hecho la degeneración que puede suponer para las socieda-
des el no corregir los daños medioambientales y sociales.
‒ En tanto que se crea conciencia de la necesidad de que el pe-

riodismo genere además implicación ciudadana, los y las
‒ ‒
estudiantes integran asimismo la necesidad de ofrecer forma-
tos atractivos y visuales capaces de transmitir el mensaje de
compromiso con los ODS.
‒ Familiarización de los y las estudiantes con los conceptos bá-

sicos asociados a la Agenda 2030: sostenibilidad, responsabi-
lidad social,
Finalmente, se facilitaría así la integración de la perspectiva de los ob-

jetivos en la agenda mediática y se ayudaría a crear discurso transversal
sobre los mismos de forma que se contribuya al compromiso de la ciu-
dadanía
Lo que sí observamos es que el alumnado acepta esta visión de integra-
ción de los ODS si es consciente desde la perspectiva periodística de
ella. Es decir, con la práctica entienden que se trata de un ejercicio de
voluntad profesional el subrayar unos valores por encima de otros, in-
dependientemente del contenido de la noticia. Algunos alumnos y
alumnas, por ejemplo, vemos que intentan integrar en sus contactos, los
que usan para sus trabajos, a otro tipo de fuentes, más allá de las habi-
tuales. Y esta ampliación para dar voz a personas que están en línea con
los ODS es ya un paso en la creación de la cultura de fomento de la
sociedad civil y la pluralidad.
6. CONCLUSIONES
La comunicación es un relato que contiene historias con intención de

convencimiento. La perspectiva en la que orientamos esos discursos
construye valores y modelos de referencia social y cultural y los perio-
distas que las generan deben conocer para poder con posterioridad ge-
nerar compromiso con sus trabajos.
Los alumnos y alumnas de periodismo saben de la Agenda 2030 y los
17 ODS, pero los resultados de las prospecciones recuperadas en este
estudio concluyen con un diagnóstico en el que se apunta a un conoci-
miento superficial de los mismos. Más allá de su enunciación formal
deben seguir una formación específica que les permita profundizar para
poder trasladar a sus prácticas profesionales el convencimiento y la
‒ ‒
adhesión a la necesidad de una movilización activa desde toda la socie-
dad para que se produzcan avances.
En las universidades españolas de comunicación encontramos en sus
declaraciones institucionales referencias a los ODS, pero esta manifes-
tación suele limitarse a una posición declarativa. Sería necesario que el
compromiso se extendiese a los contenidos de las diferentes asignaturas
que se imparten. Hay algunas iniciativas en el campo de la formación
continua que se ofrece a los docentes para aumentar sus competencias,
pero aún no hay una iniciativa integral que afecte a la formación de los
futuros periodistas.
Existen empresas e instituciones que sí que han visibilizado en sus webs
o comunicaciones su compromiso con los ODS y por ello deberían re-
cibir la visibilidad requerida para rentabilizar este esfuerzo, no siempre
fácil, en especial para las pequeñas entidades. Su mayor presencia en la
agenda temática reforzaría el factor referencia y podrían constituir un
ejemplo de gran difusión que extendiera esta posición. De esta manera,
los medios generarían una oportunidad de cara a mostrar su apuesta por
la responsabilidad social y la sostenibilidad.
Nuestra impresión es que no hay ninguna acción que provoque un cam-
bio inmediato, ni tan siquiera relativo, si no hay interacciones y estra-
tegias simultáneas en la misma dirección. En ese sentido, alcanzar los
ODS requiere una mirada transversal y por supuesto un cambio de cul-
tura en el que la perspectiva colaborativa esté valorizada. Como noso-
tros somos docentes de periodismo estimamos que los futuros profesio-
nales además de incorporar las rutinas y valores propios de nuestro
campo deben ser conscientes de que el lenguaje y los discursos están en
la base de las modificaciones sociales. Cómo contamos las cosas y
dando voz a quien diseña el mundo ideal hacia dónde queremos ir. Si
asumimos que el periodismo es contar y también difundir valores, los
jóvenes profesionales han de asumir que transmiten conciencia con su
trabajo. Y esto es responsabilidad. Los ODS suponen un plan de acción,
unos objetivos hacia los que debemos converger. Seguimos pensando
que los medios de comunicación son muy importantes y la percepción
de la capacidad de incidencia social, observamos que además motiva a
los estudiantes, les sitúa en una posición propositiva.
‒ ‒
En los Grados de Comunicación por tanto habría posibilidad de incre-
mentar los contenidos vinculados a los ODS para situarlos de manera
efectiva en el contexto de la Agenda 2030 de Naciones Unidas.
Se permite concluir que los y las estudiantes aprecian la sensibilización
vinculada a los ODS en tanto que entienden el carácter transformador
de los medios en la implicación de las sociedades. Desde este punto de
vista, la inclusión de esta perspectiva transversal podría suponer una
motivación para replantear metodologías educativas y tal y como plan-
tean por ejemplo Carniel Bugs y Velázquez en sus análisis, contemplar
los ODS como aspectos de innovación docente.
Consideramos así que el área educativa superior supone un campo de
sensibilización para formar ciudadanía comprometida para que surjan
de esta forma nuevos actores políticos con capacidad de incidir en el
ámbito público.
No podemos dejar de lado una mención a las recientes circunstancias
especiales que ha afrontado la humanidad con la llegada de la pandemia
y que han afectado de forma directa a la docencia y también a los ODS,
que se han visto frenados antes este difícil momento. El coronavirus ha
exacerbado las desigualdades y las injusticias. En las economías más
avanzadas las tasas de mortalidad han sido altas y en los países en desa-
rrollo, los grupos más desfavorecidos se han visto más afectados.
Este panorama dibuja nuevos desafíos que hacen más necesario que
nunca el cumplimiento de los 17 ODS y la revitalización de la Agenda
2030 y la urgencia de su vigencia real. Para esa necesaria respuesta in-
ternacional es vital un esfuerzo estratégico para afrontar la recupera-
ción. Y en este cometido, los medios de comunicación y los nuevos
profesionales que llegan a los medios, con nuevas mentalidades y con
una profunda conciencia, pueden ser fundamentales.
6. REFERENCIAS
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‒ ‒
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‒ ‒
CAPÍTULO 8
DESINFORMACIÓN Y HUMOR:
LA INCIDENCIA DE EL MUNDO TODAY EN TWITTER
Universidad de Málaga
1. INTRODUCCIÓN
1.1. LA DESINFORMACIÓN, UN FENÓMENO INSTAURADO EN LA SOCIEDAD

ACTUAL
La desinformación se ha convertido en los últimos tiempos en un fenó-

meno cuyos efectos trascienden de lo periodístico. Si bien siempre han
existido los bulos y las noticias falsas, el cada vez mayor asentamiento
de las redes sociales entre la población –especialmente entre las gene-
raciones jóvenes– ha contribuido decisivamente a la construcción del
contexto actual, marcado por la elevada y preocupante proliferación de
mensajes falsos sin verificar que circulan cada día a través de Internet
(Gómez-Calderón, 2020). En este sentido, Facebook y Twitter –princi-
palmente– parecen ser las vías idóneas para la rápida y masiva propa-
gación indiscriminada de mensajes de cualquier índole que pueden ser
creados por usuarios o internautas de cualquier parte del mundo (Bode
y Vraga, 2018; Lazer et al., 2018). De manera más resumida, Blanco et
al. (2019) explican dos de los rasgos definitorios de las fake news: la
ausencia de, por una parte, procesamiento y, por otra, de la distribución
a través de los cauces habituales.
Ante este escenario, la información queda desprovista de posibles me-
canismos de supervisión referidos a su calidad o rigor (Bode y Vraga,
2018), lo que hace posible que estos bulos lleguen a millones de perso-
nas con el principal objetivo de sembrar el pánico o crear confusión,
‒ ‒
suponiendo una grave amenaza para la democracia y la libertad de ex-
presión (Bennet y Livingston, 2018; Sharevski et al., 2020). Asimismo,
de manera frecuente las noticias falsas se propagan a una mayor velo-
cidad que los mensajes verdaderos (Vosoughi et al., 2018). Resulta re-
señable destacar que en el último año y medio, a raíz del confinamiento,
el incremento del uso de las redes sociales y los dispositivos móviles
dispararon el tráfico de noticias falsas en la Red (Moreno-Castro et al.,
2020).
Como se ha comentado, la incidencia de la desinformación ha quedado
demostrada en ámbitos tan dispares como, entre otros, la política, la
economía, la educación o, especialmente en los últimos meses, el sani-
tario (Tandoc et al., 2018; Blanco et al., 2019; Blanco-Herrero y Arcila-
Calderón, 2019; Destiny y Omar, 2020; Gómez-Calderón et al., 2020;
López-Martín y Córdoba-Cabús, 2021). Ejemplos de ello son las elec-
ciones presidenciales de Estados Unidos de 2016 y 2020, el referéndum
por la paz celebrado en Colombia en octubre de 2016, el virus del Zika,
el resultado del Brexit, la consulta independentista de Cataluña del 1-O
de 2017, las elecciones presidenciales de Brasil en 2018, las dos elec-
ciones generales españolas de 2020 o actualmente el COVID-19 (All-
cott y Gentzkow, 2017; Ghenai y Mejova, 2017; Pauner, 2018; Cana-
vilhas et al., 2019; Gómez-Calderón et al., 2020; Paniagua et al., 2020;
Pérez-Dasilva et al., 2020; López-Martín y Córdoba-Cabús, 2021). Asi-
mismo, Hernández-Conde y Fernández-García (2019) destacan el po-
der de los bulos en la sociedad, así como su capacidad para fijar “temas,
tendencias y posiciones en el debate público” (2019: 36).
Más incontrolable aún se convierte el flujo informativo si procede de
trolls y bots, una práctica común, de acuerdo con Jamison et al. (2019),
en cuanto a la creación y difusión de fake news. La habitual apariencia
de pieza periodística con la que son presentadas las informaciones fal-
sas (Tandoc et al., 2019) también dificulta su detección, involucrando,
además, a los medios de comunicación en esta oleada de desinforma-
ción. Todo esto ha dado pie a una creciente preocupación entre los in-
ternautas españoles por discernir la información verdadera o falsa en
internet. Así se extrae del Digital News Report (Reuters Institute,
2020), en el que se indica que el 68% de la ciudadanía española se
‒ ‒
muestra preocupada por este asunto. Esto apuntala los hallazgos del I
Estudio sobre el impacto de las fake news en España, en el que se indica
que el 86% de la población admitía tener algún tipo de dificultad para
identificar bulos (Amorós, 2018). Otro dato que evidencia la alarmante
situación de este fenómeno, así como su cada vez mayor presencia en
la Red, son los resultados del Eurobarómetro Standard 90 (Comisión
Europea, 2020), en cuyo informe se indica que el 83% de la población
se encuentra de manera habitual en Internet informaciones engañosas o
fake news.
Por otra parte, en relación a la involucración –la mayoría de las ocasio-
nes de manera involuntaria– de los medios de comunicación en cadenas
de mensajes falsos, esto ha motivado una pérdida de credibilidad de las
empresas informativas y una devaluación de la propia profesión perio-
dística (Ufarte-Ruiz et al., 2018). Para paliar esto tampoco contribuye
el modelo actual imperante en el sector de los medios de comunicación,
caracterizado, según se extrae de diversos autores (Bakir y McStay,
2018; Ufarte-Ruiz et al., 2018; Vázquez-Herrero et al., 2019), por la
construcción de mensajes de baja calidad concebidos para que sean vi-
rales, lo que, a su vez, agrava los procesos desinformativos. En esta
transición, el surgimiento de las redes sociales constituye un punto de
inflexión, momento en el que comienza a primar la inmediatez (Alonso,
2019). En cualquier caso, tan solo el 36% de la población española con-
fía en las noticias que reciben a través de los medios convencionales
(Digital News Report, 2020).
Antes de continuar, resulta preciso detenerse en los motivos o causas
que explican la producción de fake news. Allcott y Gentzkow (2017)
plantean dos factores principales: el económico y el ideológico. Es de-
cir, por una parte, debido a los beneficios publicitarios que generan las
piezas periodísticas virales o de clickbait y, por otra, al propósito de
desacreditar o menoscabar a adversarios –ya sea del ámbito político,
empresarial, etc.–. A ello habría que añadir una tercera vía desarrollada
por Gómez-Calderón et al. (2020), quienes sugieren un fin estratégico.
Esto –estrechamente vinculado con el factor ideológico– se refiere al
objetivo de fortalecer o mejorar la posición de instituciones o países
respecto a similares. No obstante, autores como Margolin et al. (2017)
‒ ‒
cuestionan el alcance real de los bulos y dudan sobre el poder “deses-
tabilizador” de los infundios y noticias falsas.
Ante este auge de la desinformación, en la última década han surgido
numerosas plataformas de verificación o fact checking que tienen como
finalidad “desenmascarar los errores, ambigüedades, mentiras, falta de
rigor e inexactitudes de algunos contenidos publicados” (Ufarte-Ruiz
et al., 2018) y ofrecer a los internautas información contrastada y rigu-
rosa. La popularización de esta práctica, de origen estadounidense, ha
supuesto su internacionalización, existiendo más de 230 organizaciones
dedicadas a la verificación de contenidos periodísticos en 78 países dis-
tintos (Salaverría et al., 2020).
1.2. TWITTER: DIFUSIÓN Y CONSUMO DE CONTENIDO INFORMATIVO
Los hábitos de consumo informativo han experimentado una notable

transformación en los últimos años, adquiriendo un gran protagonismo
las redes sociales para esta tarea –especialmente Facebook y Twitter–.
Estas han ocupado el lugar de los medios de comunicación convencio-
nales (Cunningham y Craig, 2017). Esta tendencia se ha extendido a
todos los rincones del mundo y segmentos de la sociedad, preponderan-
temente entre la población joven (Gottfried y Shearer, 2017; Reuters
Institute, 2020). En concreto, a la luz de los hallazgos de Pujol (2019),
Twitter es la red social con un mayor número de usuarios interesados
en la actualidad.
Sin embargo, como se ha señalado, las redes sociales constituyen espa-
cios con una elevada presencia de fake news, lo que pone en jaque el
correcto proceso informativo de los ciudadanos. Por esta razón, e im-
pulsado sobre todo por la oleada desinformativa referida al coronavirus,
los principales medios sociales –Twitter, Facebook, WhatsApp, etc.–
han reforzado sus filtros de verificación para intentar reducir la propor-
ción de bulos que circulan cada día por estas vías. Pese a los numerosos
intentos y medidas puestas en marcha, estos son de dudosa eficacia. Así
se puede extraer de los primeros estudios al respecto, en los que se aler-
tan de que la presencia de bulos en las redes sociales y los servicios de
mensajería sigue siendo elevada (Brennen et al., 2020; Pérez-Dasilva
et al., 2020).
‒ ‒
Al hilo de lo anterior, cabe destacar la cada vez mayor consolidada ten-
dencia de leer solo los títulos de las noticias (Gabielkov et al., 2016),
lo que da pie a que Internet –y más concretamente, las redes sociales–
sea un vivero de fake news. Asimismo, resulta importante mencionar la
incidencia que ejerce el factor psicológico para la credibilidad del men-
saje. Kappes et al. (2020) sugieren que existe una cierta inclinación a
dar mayor crédito solo a aquellas noticias que el receptor desea recibir.
De manera paralela a su vigencia e incidencia en la sociedad, el fenó-
meno de la desinformación ha adquirido un notable protagonismo en la
academia, constituyendo una línea de investigación emergente. Desde
entonces, este asunto ha suscitado el interés de numerosos autores,
quienes han abordado esta problemática desde distintos enfoques y
perspectivas (Ireton y Posetti, 2018; Zhou y Zafarini, 2018; Vázquez-
Herrero et al., 2019; Brennen et al., 2020; Gómez-Calderón et al., 2020;
Salaverría et al., 2020; López-Martín y Córdoba-Cabús, 2021, entre
otros).
2. OBJETIVOS
El objetivo fundamental de esta investigación estriba en explorar la es-

trategia de uso y los rasgos definitorios de los mensajes publicados por
el portal satírico El Mundo Today en su perfil de Twitter. Esto permitirá
profundizar en el fenómeno de la desinformación, poniendo el foco para
ello, por una parte, en las empresas dedicadas a la creación de conteni-
dos falsos –algo escasamente abordado hasta el momento– y, por otra,
en el uso que hacen de Twitter para la difusión de sus contenidos, así
como la incidencia que estos generan entre los internautas.
En aras de una mayor concreción del objetivo principal, se establecie-
ron varios propósitos subsidiarios. El primero de ellos consiste en iden-
tificar las características formales y de contenido de los tuits (O1), cen-
trando la atención sobre la serie lingüística y el origen de los mensajes.
Asimismo, vinculado con el objetivo anterior, se perseguía determinar
el contenido multimedia y gráfico del tuit (O2). Es decir, la inclusión
de enlaces, hashtags, menciones, elementos visuales, etc. Esto permiti-
ría conocer en qué medida hacen uso de las distintas herramientas y
‒ ‒
posibilidades que ofrece esta red social para un óptimo posicionamiento
o visualización del tuit. Y, en tercer lugar, examinar la interacción lo-
grada, midiéndose esto a través del número de respuestas, retuits y fa-
voritos obtenidos (O3), lo que permitirá dilucidar la incidencia y reper-
cusión que tienen estos mensajes entre los internautas. Asimismo, con
el fin de determinar la influencia de El Mundo Today en la Red, se cal-
culó y, posteriormente, comparó su ratio TFF (Twitter Following Fo-
llower) respecto a la de los perfiles de Twitter de los principales medios
de comunicación generalistas de España.
3. METODOLOGÍA
Para alcanzar los objetivos planteados en la presente investigación, de

carácter descriptivo, se ha empleado el análisis de contenido cuantita-
tivo como herramienta heurística. Esta elección responde a la idoneidad
de este método para abordar el objeto de estudio, dada la versatilidad y
flexibilidad instrumental que proporciona (Neuendorf, 2002; Igartua,
2006), además de permitir una exploración exhaustiva de la cobertura
en Twitter, ahondando en los rasgos de sus mensajes y patrones de ac-
tuación.
Asimismo, se calculó de manera manual la ratio TFF, consistente en la
división entre el número de seguidores y el de seguidos.
3.1. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA
En cuanto a la muestra, se seleccionaron todos los tuits publicados entre

el 15 y el 22 de abril de 2021 por la cuenta de Twitter de El Mundo
Today (@elmundotoday). En total se registraron 96 unidades de análi-
sis: 60 (62,5%) de ellas eran tuits elaborados por el propio perfil y los
36 restantes (37,5%) eran procedentes de cuentas secundarias (retuits).
El Mundo Today es uno de los diarios satíricos más populares en Es-
paña. Fundado a comienzos de 2009 por Kike García y Xavi Puig, este
portal consiste en la creación y publicación de contenido completa-
mente ficticio y humorístico, el cual adopta la apariencia de prensa tra-
dicional para dotar al mensaje de una mayor verosimilitud. Su popula-
rización ha permitido su expansión, colaborando de manera habitual en
‒ ‒
programas de radio, televisión y teatro a través de la realización de no-
ticieros satíricos. Asimismo, desde su fundación ha recibido diversos
reconocimientos como, entre otros, el premio Bitácoras 2010 y 2011 al
mejor blog de humor en España, el premio INTRAS 2015 en la espe-
cialidad de Comunicación y el premio Blasillo de Huesca 2016 al inge-
nio español en Internet. En cierto modo, esta popularización también se
puede dilucidar atendiendo al número de seguidores en las redes socia-
les. A fecha de 25 de abril de 2021, el perfil de Twitter de El Mundo
Today contaba con 1.457.466 seguidores, superando esta cifra a la de
medios generalistas españoles como eldiario.es (1.264.579), La Van-
guardia (1.227.720), El Confidencial (914.226), La Razón (529.537) y
El Español (430.207).
3.2. VARIABLES SUSCEPTIBLES DE ANÁLISIS
Todos los tuits fueron sometidos a una breve ficha de análisis, la cual
se diseñó ad hoc teniendo en cuenta variables vinculadas con los pro-
pósitos planteados.
Para una mayor exhaustividad y disección de las piezas, la ficha de aná-
lisis se dividió en cuatro dimensiones:
a. Información de registro. Se incluyeron las variables identifi-
cativas de cada pieza: fecha de publicación, franja horaria,
etc.
b. Contenido. En este apartado se contemplaron las categorías

referidas a la serie lingüística y el origen de los mensajes. 1)
Tipo o procedencia. Es decir, si el tuit es elaborado por el
propio diario o son originados por cuentas secundarias y El
Mundo Today ha compartido dicho contenido a través de la
opción de retuit. 2) Temática. Para una mejor clasificación se
establecieron diversas categorías: a) Cocina y alimentación;
b) Covid-19; c) Cultura; d) Ecologismo; e) Fútbol; f) Interna-
cional; g) Literatura; h) Política; i) Sociedad; j) Suscripción;
k) Televisión; y l) Otros.
c. Multimedia y gráfico. Se tuvieron en cuenta las variables re-

feridas a los rasgos de producción del tuit desde la
‒ ‒
perspectiva visual y/o multimedia. Esto se refiere a la inclu-
sión de enlaces, las menciones a otras cuentas, el uso de hash-
tags o etiquetas, así como de elementos gráficos –tales como
fotografías, vídeos o audios–. En resumen, este bloque aborda
la presencia y/o uso de aquellos recursos y herramientas que
esta red social ofrece para un mejor posicionamiento y visua-
lización del tuit. En relación a los elementos visuales, este
aspecto cobra especial relevancia si tenemos en cuenta la
aportación de Maciá y Santonja (2016), quienes señalan que
los usuarios se fijan preponderantemente en las imágenes an-
tes que en el texto.
d. Interacción. Finalmente, la ficha contó con una cuarta dimen-

sión referida a la interacción lograda por este diario satírico
con su público a través de las publicaciones en Twitter. Para
ello, se midió la interacción en base al promedio de respues-
tas, retuits y favoritos logrados durante el periodo de análisis.
Asimismo, para ahondar en este fenómeno se calculó la ratio
TFF (Twitter Following Follower) y se comparó con la de las
principales cabeceras generalistas de España (El País, El
Mundo, ABC, La Razón, La Vanguardia, eldiario.es, El Es-
pañol y El Confidencial). Esto ofrecerá información útil so-
bre el potencial y la repercusión que los mensajes falsos ad-
quieren en la Red.
Una vez analizados todos los tuits, se generó una matriz de datos con la
información registrada en el programa SPSS para, posteriormente, lle-
var a cabo el análisis estadístico. Esto facilitó la manipulación y la ges-
tión de los resultados.
4. RESULTADOS
4.1. CONTENIDO
En cuanto a los resultados, el primer rasgo relevante que se observa de

la cobertura de El Mundo Today en Twitter es el origen o la procedencia
de sus mensajes. Si bien mayoritariamente son elaborados por el propio
‒ ‒
diario (62,5%), una elevada proporción de los contenidos son creados
por cuentas secundarias, cuyos mensajes son compartidos por El
Mundo Today a través de la opción del retuit (37,5%). En este sentido,
no existe tendencia a retuitear contenido de un tipo de público o usua-
rios específicos, siendo heterogéneo las distintas procedencias de los
mensajes –perfiles de lectores, trabajadores del diario, anunciantes,
etc.–.
Respecto a las temáticas abordadas en los tuits y bulos difundidos, estos
se configuran en torno a una amplia amalgama de asuntos. Así se puede
observar en la Tabla 1, registrándose la creación de noticias falsas re-
feridas a temas tan dispares como política o cocina y alimentación, pa-
sando por otros como el fútbol, el ecologismo o el Covid-19. Al hilo de
lo expuesto, se constata una predominancia de las piezas sobre sociedad
(17,71%) y política (16,67%), seguido de otras categorías como el Co-
vid-19 (13,54%) y literatura (11,46%). En líneas generales, se puede
dilucidar una incidencia muy similar entre las soft news y las hard news.
En el caso de estas últimas, especialmente, su credibilidad y difusión
podrían repercutir negativamente en la vida de muchos usuarios, ya
que, ante el desconocimiento del tipo de contenido de El Mundo Today,
podrían ser víctimas de infundios sobre política, economía o salud, en-
tre otros.
Todas estas temáticas se abordan desde distintas perspectivas y enfo-
ques. Algunos titulares que ejemplifican el tipo de contenido producido
por este diario satírico son: “Unidas Podemos propone regular los al-
quileres en Madrid para que su precio no supere el 30% del salario de
Pablo Iglesias” (16-04-2021); “Un inglés, un francés y un español en-
tran en un bar y este último es multado con 600 euros por saltarse el
toque de queda” (20-04-2021); “Un colchón con memoria es capaz de
recordar todos los errores que ha cometido su dueño en la cama” (17-
04-2021); “La vacuna de Janssen es de una sola dosis pero hay que lle-
var la jeringa clavada durante dos meses” (15-04-2021).
Asimismo, en menor medida se registran otros temas como cocina y
alimentación, fútbol, cultura, ecologismo, internacional, televisión y
suscripción, cuya incidencia oscila entre 3,12% y 6,25%. Cabe destacar
que la finalidad de muchas piezas es la autopromoción del propio medio
‒ ‒
o, indirectamente, de productos publicados o elaborados por este. A
esto responderían los tuits encuadrados en la categoría de suscripción y
la (casi) totalidad de los referidos a literatura. Respecto al primero, de
manera periódica El Mundo Today publica tuits animando a los usua-
rios a suscribirse y apoyar económicamente a este diario satírico. La
autopromoción sobre temas de literatura se trata del anuncio sobre la
presentación y lugares de venta del libro Un resumen de todo: Historia,
el libro, la charla, editado por El Mundo Today.
TABLA 1. Temáticas abordadas en los mensajes de Twitter.
Tuits propios Total (n=96)

Retuits (n=36)
(n=60)
Cocina y alimentación 3 (5%) 3 (8,33%) 6 (6,25%)
Covid-19 9 (15%) 4 (11,11%) 13 (13,54%)
Cultura 2 (3,33%) 1 (2,78%) 3 (3,12%)
Ecologismo 2 (3,33%) 1 (2,78%) 3 (3,12%)
Fútbol 4 (6,67%) - 4 (4,17%)
Internacional 2 (3,33%) 1 (2,78%) 3 (3,12%)
Literatura 5 (8,33%) 6 (16,67%) 11 (11,46%)
Política 8 (13,33%) 8 (22,22%) 16 (16,67%)
Sociedad 10 (16,68%) 7 (19,44%) 17 (17,71%)
Suscripción 5 (8,33%) - 5 (5,21%)
Televisión 3 (5%) 1 (2,78%) 4 (4,17%)
Otros 7 (11,67%) 4 (11,11%) 11 (11,46%)
Total: 60 (100%) 36 (100%) 96 (100%)
Fuente: Elaboración propia.
Atendiendo a la tipología de los tuits, política y sociedad vuelven a ser

los dos temas con mayor incidencia tanto en los mensajes elaborados
por el propio diario como en los tuits compartidos. Vinculado con esto,
resulta relevante la elevada proporción de tuits sobre política que pro-
ceden de cuentas secundarias, lo que permite dilucidar que El Mundo
Today concede voz a sus lectores en todo tipo de temas. Grosso modo,
no se aprecian divergencias notables en cuanto a las temáticas aborda-
das en función de la tipología del tuit (Tabla 1). De hecho, también se
registran retuits con una finalidad promocional. Estos son mensajes pu-
blicados por los autores del mencionado libro anteriormente. Como se
ha señalado, los mensajes compartidos proceden de distintas cuentas
que responden –en base a la relación del usuario con este diario– a
‒ ‒
colectivos dispares, tales como lectores en general, trabajadores del me-
dio, anunciantes o medios colaboradores. Este último es el caso del pro-
grama radiofónico “La Ventana” de Cadena Ser, espacio en el que El
Mundo Today colabora en una sección.
4.2. MULTIMEDIA Y GRÁFICO
Del examen de la presencia de contenido multimedia y visual en el men-

saje (Tabla 2) se desprende una moderada utilización de los distintos
recursos que ofrece Twitter para lograr una mayor difusión o interac-
ción con el tuit, especialmente en lo relativo a la inclusión de hashtags
o etiquetas y de menciones a otras cuentas. Si bien se aprecian diver-
gencias en función de la tipología del tuit, en ambos casos es discreta
la presencia de las mencionadas herramientas de posicionamiento.
Al respecto, cabe destacar el nulo uso de hashtags en los tuits propios,
algo que sí se detecta en los mensajes procedentes de cuentas secunda-
rias, localizándose el empleo de etiquetas en el 25% de ellos. Precisa-
mente, salvo puntuales excepciones, los tuits en los que se incluyen
hashtags son publicados por las cuentas oficiales de Twitter de progra-
mas de otros medios de comunicación. Este es el caso de “La Ventana”,
de Cadena Ser (#SERPodcast y #TodoPorLaRadio), y “Alguna
pandèmia més?”, de la televisión autonómica catalana TV3 (#apmtv3).
Del mismo modo, la mayoría de las menciones contabilizadas se da en
el contenido compartido. Igual que anteriormente se apuntaba la rese-
ñable proporción de mensajes promocionales, en el caso de las mencio-
nes realizadas en los tuits propios se puede dilucidar una tendencia si-
milar. Las menciones son a plataformas donde hay alojado contenido
exclusivo de El Mundo Today (por ejemplo, @Audible_ES) o a perio-
distas o colaboradores de este diario (@nikkigarcia_es, @cap0 o @Car-
los_deDiego). Por su parte, la casi totalidad de las menciones produci-
das en los tuits ajenos son al propio diario.
Distinta tendencia se aprecia en relación a la inclusión de enlaces, una
práctica que se demuestra habitual en los mensajes publicados por la
cabecera (86,67%). Todas ellas enlazan el tuit con la página web de El
Mundo Today. Frente a esto, mayor desemejanza se infiere en los
‒ ‒
resultados de los retuits, en los cuales tan solo se incluyen enlaces en el
33,33% de los mensajes. Estos, a su vez, redireccionan a la web del
rotativo, tan solo localizándose dos excepciones –en ambos casos, el
enlace dirige a la página web de Cadena Ser–. No obstante, en términos
generales, este recurso –la presencia de enlaces– es el único que alcanza
un valor reseñable (66,67%), respecto a la presencia de hashtags
(9,38%) y menciones (29,17%).
TABLA 2. Uso de hashtags, enlaces y menciones en los mensajes de Twitter.
Tuits propios (n=60) Retuits (n=36) Total (n=96)
Hashtags
Sí usa - 9 (25%) 9 (9,38%)
No usa 60 (100%) 27 (75%) 87 (90,62%)
Total: 60 (100%) 36 (100%) 96 (100%)
#SERPodcast (3);
#TodoPorLaRadio (2);
Principales hashtags -
#LaPoesíaQueNosMerecemos (2);
#apmtv3 (2)
Enlaces
Sí incluye 52 (86,67%) 12 (33,33%) 64 (66,67%)
No incluye 8 (13,33%) 24 (66,67%) 32 (33,33%)
Total: 60 (100%) 36 (100%) 96 (100%)
Menciones
Sí menciona 9 (15%) 19 (52,78%) 28 (29,17%)
No menciona 51 (85%) 17 (47,22%) 68 (70,83%)
Total: 60 (100%) 36 (100%) 96 (100%)
@Audible_ES (4);
@nikkigarcia_es (2); @elmundotoday (16);
Cuentas más mencionadas
@cap0 (2); @kikegdelariva (1)
@Carlos_deDiego (1)
Otro recurso que dota de verosimilitud a los mensajes publicados es la

frecuente presencia de elementos gráficos o audiovisuales, registrán-
dose, al menos uno de ellos, en el 73,97% de la muestra, como se refleja
en la Tabla 3. Esta cifra asciende ligeramente si ponemos el foco solo
en los tuits propios de El Mundo Today (95%), lo que contrasta con el
escaso valor visual de las piezas que compartieron (38,89%).
En cualquier caso, la fotografía se demuestra el recurso más empleado,
registrando valores notablemente superiores respecto a otros elementos
‒ ‒
como el vídeo o el audio. Esto se acentúa en los tuits propios (75%),
cuya diferencia porcentual respecto al siguiente recurso más usado –el
vídeo, 20%– es del 55%. Por su parte, en los retuits se constata una
mayor variedad de elementos gráficos o audiovisuales presentes. Ade-
más de la fotografía y el vídeo, se contabilizan tres piezas en las que se
incluyen audios (8,33%). Respecto a los dos primeros, su uso es muy
similar entre sí –fotografía, 16,67%; vídeo, 13,89%–, rasgo contrario al
detectado entre los tuits propios.
En términos generales, la fotografía es el elemento visual con mayor
incidencia (53,13%), seguido de una moderada presencia de vídeos
(17,71%) y una (casi) nula de audios (3,13%).
TABLA 3. Uso de elementos gráficos o audiovisuales en los mensajes de Twitter.
Fotografías 45 (75%) 6 (16,67%) 51 (53,13%)

Vídeos 12 (20%) 5 (13,89%) 17 (17,71%)
Audios - 3 (8,33%) 3 (3,13%)
Total: 57 (95%) 14 (38,89%) 71 (73,97%)
4.3. INTERACCIÓN
En cuanto a la interacción con las audiencias, se observa que los tuits

propios de El Mundo Today registran un notable engagement, obte-
niendo un promedio de 13 respuestas, 277 retuits y 1.202 favoritos por
tuit, todos ellos cifras superiores a la conseguida con los contenidos de
cuentas secundarias, cuyos valores descienden notablemente por debajo
de la mitad –retuits, 68,55; favoritos, 509,67; respuestas, 10,42–.
Esto podría deberse a dos factores predominantes. Por una parte, al po-
der de la marca –es decir, El Mundo Today–, lo que hace que, aunque
se trate del mismo contenido, el público opte preferentemente por com-
partir el mensaje desde la fuente originaria –en este caso, la del diario
satírico–. Por otra parte, el valor visual del mensaje supone un reclamo
para conseguir atraer la atención de las audiencias. Como se ha visto en
el apartado anterior, en base a la tipología del tuit, son notables las di-
vergencias en cuanto al uso o la presencia de recursos gráficos y/o
‒ ‒
audiovisuales. Tomando esta hipótesis, sí que se aprecia cierta correla-
ción entre el valor visual del mensaje y el engagement logrado, espe-
cialmente en lo referido a los retuits y favoritos registrados. No ocurre
así en el promedio de respuestas o comentarios por tuit, cuyos valores
son discretos tanto en los tuits propios como en los retuits.
TABLA 4. Interacción lograda.
Promedio de retuits 277,13 68,55 198,92

Promedio de favoritos 1.202,23 509,67 942,52
Promedio de respuestas 13,03 10,42 12,05
Antes de continuar con el análisis, resulta relevante detenerse en los

tuits que generaron una mayor atención entre los usuarios. De esta
forma, los cinco mensajes publicados por El Mundo Today que fueron
retuiteados en más ocasiones son:
“Una abuela recibe los 4.700 euros mensuales de un mena debido a un
error burocrático” (22-04-2021. Total RT: 2.300)”.
“El Getafe y el Alcorcón proponen la creación de una Infraliga patroci-

nada por Caja Rural” (19-04-2021. Total RT: 1.500)”.
“Emulando a Jordi Évole, El Mundo Today entrevista a ‘el Chirlas’, el

yonki lunático del barrio, que tiene ideas muy interesantes sobre el co-
ronavirus” (15-04-2021. Total RT: 1.300)”.
“Reino Unido calcula que en dos semanas habrá alcanzado la ebriedad

de grupo. Informa @nikkigarcia_es” (16-04-2021. Total RT: 1.200)”.
“Mónica García le recuerda a Rocío Monasterio que tuvo que ser ella
quien le explicara lo que era el nazismo” (22-04-2021. Total RT:
1.000)”.
Finalmente, se calculó la ratio TFF (Twitter Following Follower). Este

dato permitió dilucidar la repercusión del perfil de Twitter de El Mundo
Today respecto a las cuentas de las principales cabeceras generalistas
de España. Resulta relevante los resultados recogidos en la Tabla 5, en
la que se verifica la influencia que este diario satírico tiene en esta red
social. A fecha del 25 de abril de 2021, su ratio TFF (2.607,27) es
‒ ‒
superior a la de diversos rotativos referentes del panorama periodístico
español, como ABC (142,78), La Vanguardia (1.961,21) o La Razón
(175,75), así como de nativos digitales de más reciente creación, como
El Español (447,2). En este sentido, atendiendo a la ratio TFF, tan solo
los perfiles de Twitter de El País (10.189,46), El Confidencial
(3.825,21), El Mundo (2.862,60) y eldiario.es (2.645,56) tienen una re-
percusión o influencia mayor que El Mundo Today.
TABLA 5. Ratio TFF (*).
Seguidos Seguidores Ratio TFF
El Mundo Today 559 1.457.466 2.607,27

ABC 14.823 2.116.426 142,78
El Confidencial 239 914.226 3.825,21
El Español 962 430.207 447,2
El Mundo 1.375 3.936.078 2.862,60
El País 789 8.039.485 10.189,46
eldiario.es 478 1.264.579 2.645,56
La Razón 3.013 529.537 175,75
La Vanguardia 626 1.227.720 1.961,21

(*) Datos a 25-04-2021.
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En esta investigación se pone de manifiesto el notable impacto y reco-

rrido que las noticias falsas tienen en las redes sociales –en este caso,
Twitter–. Esto iría en la línea de trabajos previos en los que se ponen
en valor la capacidad diseminadora de esta red social (Marta-Lazo y
García-Idiakez, 2014; Córdoba-Cabús y López-Martín, 2021).
En cuanto a los objetivos planteados, el O1 perseguía identificar las
características formales y de contenido de los tuits publicados por El
Mundo Today. Si bien mayoritariamente las publicaciones de Twitter
son elaboradas por el propio diario, cabe destacar la elevada proporción
de retuits que hacen a cuentas secundarias, dando voz, de esta forma, a
diversos públicos, como lectores, periodistas, anunciantes, medios co-
laboradores, etc. El otro aspecto estudiado vinculado con este propósito
eran las temáticas o asuntos en torno a los que se configuraban los tuits.
‒ ‒
Al respecto, se observa una predominancia de mensajes sobre sociedad
y política y, en menor medida, Covid-19 y literatura. El protagonismo
de estas cuatro categorías se constata independientemente de la tipolo-
gía del mensaje –propio o retuit–. En cualquier caso, la proporción casi
similar de asuntos soft y hard es uno de los resultados que presenta un
mayor interés en la presente investigación, ya que, especialmente en lo
referido a las hard news –política, economía, salud, etc.–, la credibili-
dad y difusión de estas podrían repercutir negativamente en la vida de
muchos usuarios receptores de las noticias falsas creadas por El Mundo
Today.
Por su parte, el O2 pretendía examinar el contenido multimedia y grá-
fico del mensaje. En líneas generales, se desprende una moderada uti-
lización de los distintos recursos que ofrece Twitter para lograr una ma-
yor difusión o interacción con el tuit, especialmente en lo relativo a la
inclusión de hashtags o etiquetas y de menciones a otras cuentas. Asi-
mismo, las escasas etiquetas y menciones que se registran son con una
finalidad promocional, estando estos vinculados con plataformas donde
hay alojado contenido de El Mundo Today, con periodistas o colabora-
dores de la cabecera y/o con medios de comunicación o programas en
los que colabora este diario satírico. Mayor incidencia presenta la in-
clusión de enlaces en los tuits, con el propósito de lograr una mayor
difusión de sus contenidos.
Distinta tendencia se aprecia en relación a la presencia de elementos
gráficos o audiovisuales, aunque, en este caso, sí que existen divergen-
cias en función de la procedencia o tipología del tuit. Mientras que en
los mensajes propios se incluyen elementos gráficos en casi la totalidad
de la muestra, en los tuits de cuentas secundarias esta proporción se
reduce considerablemente. No obstante, el repertorio de herramientas o
recursos visuales empleados es muy reducido, reduciéndose a fotogra-
fías y vídeos –es discreta la presencia de audios y nula la de otras posi-
bilidades como gráficos, mapas, infografías, etc.–.
Finalmente, como se planteaba en el O3, se evidencia el notable en-
gagement que este diario logra a raíz de sus publicaciones en Twitter,
predominantemente con aquellos mensajes elaborados por el propio
medio. Este dato cobra aún más importancia si se tiene en cuenta el
‒ ‒
escaso empleo que El Mundo Today hace de las distintas herramientas
y recursos de posicionamiento mencionadas anteriormente –etiquetas,
menciones…–. Esta disparidad de registros en función de la tipología
del tuit podría deberse a dos factores principalmente. En primer lugar,
al poder de la marca, ya que, el público opta mayoritariamente por com-
partir el contenido desde la fuente originaria –es decir, en este caso el
perfil de Twitter de El Mundo Today–. Por otra parte, en base a los
trabajos de Maciá y Santonja (2016) y López-Martín (2020), la inclu-
sión de elementos visuales podría repercutir en una mayor interacción
lograda. Asimismo, los resultados permiten corroborar los hallazgos de
Fernández-Gómez y Martín-Quevedo (2018), quienes señalan que el
público tiende preferentemente a señalar el tuit como favorito más que
a retuitear –compartir el mismo–.
La consolidación del fenómeno de la desinformación vuelve a quedar
demostrado atendiendo a la aceptación e interacción que este diario sa-
tírico logra con las piezas analizadas. En este sentido, otro dato que
permite dilucidar la influencia de esta cuenta de Twitter es su ratio TFF,
muy superior a la de rotativos generalistas españoles como ABC o La
Vanguardia, entre otros. En cierto modo, estos hallazgos refuerzan lo
planteado por Vosoughi et al. (2018), quienes apuntan que las noticias
falsas pueden llegar a difundirse a una mayor rapidez que los mensajes
verdaderos.
Para profundizar en esta línea de estudio, sería interesante realizar en
futuras investigaciones un análisis diacrónico de la cobertura y estudio
del contenido que este diario satírico en Twitter, así como de otros me-
dios de similar naturaleza. También aportaría una información valiosa
el abordaje del objeto de estudio desde una perspectiva cualitativa re-
ferida al público y su interacción, lo cual, a su vez, podría considerarse
una de las limitaciones del presente trabajo.
‒ ‒
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‒ ‒
CAPÍTULO 9
ACTUACIONES EDUCOMUNICATIVAS PARA

COMBATIR LAS NOTICIAS FALSAS EN CENTROS DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE ANDALUCÍA
FRANCISCO MARCOS MARTÍN-MARTÍN

1. INTRODUCCIÓN
Anualmente, los editores del Oxford English Dictionary (OED), consi-

derado el más importante y prestigioso diccionario del idioma inglés,
destacan entre miles de vocablos la “palabra del año”. La frecuencia de
uso del vocablo, durante un periodo de tiempo, es el criterio más rele-
vante para que los miembros de la OED otorguen este distintivo. En el
año 2016, el “galardón” recayó en el neologismo posverdad3; al año
siguiente la palabra elegida fue fake news. Esta situación pone de rele-
vancia una problemática: el fenómeno de las “fake news” en la sociedad
de la posverdad. Este mismo año 2017, la consultora Gartner publicó
en el informe Top Strategic Predictions for 2018 and Beyond: Pace
Yourself, for Sanity's Sake, que, en 2022, la ciudadanía residente en so-
ciedades económicamente desarrolladas consumiría más información
falsa que verdadera. Probablemente, si los analistas de la consulta, con
sede en Stamford (California), hubieran sabido la crisis sanitaria mun-
dial por la COVID-19, sus predicciones hubieran sido aún menos opti-
mistas.
3Según The Oxford Dictionary, posverdad se refiere a “lo relativo a las circunstancias en las
que las personas responden más a los sentimientos y creencias que a los hechos”.
‒ ‒
Como si de un devastador tsunami se tratara, la desinformación (Wardle
y Derakhshan, 2017)4 y los bulos (Salaverría, et al., 2019)5 han impac-
tado negativamente en las sociedades, sobre todo en contextos electo-
rales y pandémicos. La influencia de la manipulación informativa en
los resultados de los procesos electorales de Estados Unidos y el refe-
réndum del Brexit han alertado del daño que pueden causar las noticias
falsas6 en los sistemas democráticos.
Otro ejemplo reciente, y también paradigmático, es el desconcierto so-
cial generado por el desorden informativo (European Commission,
2018)7, la inmediatez, el exceso de información y la dificultad para ac-
ceder a fuentes fiables en la crisis sanitaria, política y económica por la
COVID-19. El fenómeno infodemia8 ha consolidado la desconfianza
que tenía la ciudadanía hacia los gobiernos, los medios de comunica-
ción y las plataformas digitales.
Según el informe Trust Barometer Spain 2021, el Gobierno y los me-
dios de comunicación son las instituciones que generan menos con-
fianza a los ciudadanos. Así mismo, se produce un estrecho vínculo en-
tre la desinformación y la desconfianza. Las personas encuestadas con-
sideran que los medios de comunicación y el Gobierno han pretendido
4 Claire Wardle y Hossein Derakhshan definen desinformación como “la fabricación o manipu-
lación deliberada de contenido audiovisual, incluyendo teorías de la conspiración y rumores
creados intencionalmente.
5 Siguiendo la aportación de Ramón Salaverría et al., en este estudio consideramos la siguiente
definición de bulo: “todo contenido intencionadamente falso y de apariencia verdadera, conce-

bido con el fin de engañar a la ciudadanía, y difundido públicamente por cualquier plataforma
o medio de comunicación social”.
6 Para referirnos al fenómeno de las informaciones adulteradas, por error, o premeditadamente
corruptas, siguiendo las recomendaciones de la Fundéu, utilizaremos los términos noticias fal-
seadas o falsas para referirnos a “fake news”, a pesar de que esta expresión se haya asentado
en ámbitos periodístico, político, académico y el lenguaje coloquial.
7 La Comisión Europea, para facilitar la comprensión semántica que ha generado el fenómeno,
acuñó el concepto “desorden informativo, que comprende: Información errónea o falsa compar-
tida en redes sociales, pero sin intención de provocar perjuicio alguno; Desinformación o falsa
información, compartida con la intención de infligir un daño; Mala praxis, cuando una información
veraz es compartida con el objetivo de causar daño.
8 Término acuñado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) para referirse a “una canti-
dad excesiva de información -en algunos casos correcta, en otros no- que dificulta que las
personas encuentren fuentes confiables y orientación fidedigna cuando las necesitan”.
‒ ‒
desinformar deliberadamente distribuyendo datos e informaciones fal-
seadas. Para recuperar la confianza perdida, las principales fuentes de
información deben atender al principio de equidad y transparencia. Sin
embargo, las corporaciones mediáticas no se caracterizan por facilitar
datos sobre propiedad, resultados económicos, sinergias o dinámicas
comunicacionales que aporten datos significativos para juzgar la credi-
bilidad de las entidades y su información. A tenor del contexto descrito,
para numerosas voces autorizadas, la Alfabetización Mediática e Infor-
macional (AMI a partir de este momento (Wilson, 2011))9 es la estrate-
gia adecuada para empoderar a la ciudadanía frente a la desinformación
y los bulos.
2. FRENTE A LAS NOTICIAS FALSEADAS,

ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
El fenómeno de las noticias falseadas ha generado una ingente cantidad

de publicaciones académicas. Esta tesis queda evidenciada al realizar
una operación simple de búsqueda de artículos en las bases de datos
Web of Science o Scopus, utilizando palabras clave “misinformation”,
“desinformation” o “fake news”. Si realizamos un filtrado a través del
histórico de los últimos cinco años, en las plataformas citadas, compro-
bamos como el número de publicaciones ha aumentado progresiva y
exponencialmente. Sin embargo, la búsqueda con los términos citados
añadiendo “Media Literacy” (o similares) aporta, todavía, resultados
muy exiguos.
A pesar de que el número de estudios publicados sobre desinformación
y educación mediática no es muy extenso, las aportaciones realizadas
hasta el momento aportan una interesante y profunda perspectiva. Des-
tacamos, al respecto, el número especial de la revista Cultura y Educa-
ción (McDougall, 2019) dedicado a la alfabetización digital, las “fake
news” y la educación, que tiene por objeto realizar un análisis crítico a
9 Consideramos que, debido al carácter de nuestra propuesta, usaremos el vocablo Alfabeti-

zación Mediática e Informacional para referirnos a “la habilidad de reconocer la información
cuando se la necesita y localizarla, evaluarla, usarla de una manera eficaz y comunicar la in-
formación en los diversos formatos”.
‒ ‒
partir de investigaciones empíricas y rigurosas realizadas por especia-
listas en los campos del conocimiento citados.
Por otra parte, Pérez Tornero et al. (2018) realizan una exhaustiva re-
visión conceptual de las noticias falseadas desde la alfabetización pe-
riodística (news literacy). El análisis pone de relevancia las conexiones
teóricas que explican, con perspectiva histórica, el origen del fenómeno
y su comportamiento. Además, entre otras propuestas, sugieren que la
problemática de las noticias falsas se debe afrontar desde un enfoque
holístico y global, para tener una visión más clara y una comprensión
más amplia del asunto.
Así mismo, existe unanimidad entre los estudiosos sobre la implemen-
tación de la Alfabetización Mediática e Informacional para resolver los
problemas derivados de las noticias falsas. Kahne y Bowyer (2016),
entre otros autores, sostienen que las personas que realizan cursos de
AMI incrementan su habilidad para entender, evaluar y analizar los
mensajes de los medios. Sin embargo, la visión “solucionista” despierta
cierto recelo entre los especialistas en educación mediática, sobre todo
cuando las instituciones recurren a la AMI como solución de urgencia.
En esta línea, David Buckingham (2019) advierte que sería un error
recurrir a la AMI como una solución mágica o una empresa proteccio-
nista frente a la influencia que puedan ejercer los medios de comunica-
ción en la ciudadanía. Así mismo, Buckingham considera que no se
debe subestimar la complejidad que supone la propia educación mediá-
tica.
Precisamente, se han publicado recientemente informes que sirven de
guía para implementar programas AMI para luchar contra las noticias
falsas. Al respecto, Divina Frau (2019) propone una agenda para la Al-
fabetización Mediática e Informacional en el siglo XXI. Por otra parte,
Fedorov, Levitskaya y Emma Camarero (2016) analizan los resultados
obtenidos en una encuesta a expertos internacionales sobre el plan de
estudios de Alfabetización Mediática. Este estudio pone de relevancia
la necesidad de diseñar un plan de AMI adaptado a los contextos cultu-
rales y mediáticos de cada país. Las autoras afirman que para integrar
la educación mediática en los planes educativos se tiene que superar la
resistencia de los organismos administrativos, gestionar la sobrecarga
‒ ‒
del currículo en el aula, mejorar la escasa formación en medios de co-
municación del profesorado, además de desarrollar investigaciones y
propuestas curriculares de alto nivel. A partir de la evaluación de casos
de Alfabetización Mediática para abordar el problema de las noticias
falseadas, Monica Bulger y Patrick Davison (2018) elaboran un in-
forme en el que incluyen sugerencias, dirigidas a educadores, legisla-
dores y tecnólogos, con el fin de garantizar el futuro de los programas
de AMI.
Desde un enfoque revisionista, Alcolea, Reig y Mancinas (2020) reali-
zan un análisis semántico sobre el que establecen una relación entre la
Estructura de la Información con las competencias de la AMI incluidas
en el currículo para profesores elaborado por la UNESCO. Este estudio
concluye que, ante el vertiginoso cambio tecnológico asociado a los
medios de comunicación, la propagación de la desinformación y la ne-
cesidad de conocer y analizar a los agentes envueltos en este entramado,
se requiere una actualización del currículo UNESCO desde un enfoque
estructural, con objeto de favorecer una ciudadanía crítica y el proceso
democrático.
Los especialistas en Alfabetización Mediática e Informacional han
mostrado especial interés por conocer las competencias educomunica-
tivas de los niños y adolescentes respecto a la desinformación y los bu-
los en plataformas digitales. En esta línea destacamos el trabajo, de re-
ferencia, liderado por Joel Breakstone (2019). Breakstone y colabora-
dores estudian la capacidad para evaluar fuentes digitales en Internet de
alumnos estadounidenses de educación secundaria. Los resultados del
estudio ponen de relevancia la incapacidad de los participantes para
contrastar la fuente de una información dudosa o identificar una foto-
grafía o un vídeo manipulado10.
Sobre el mismo contexto comunicacional, Nicole Johnston (2020) exa-
mina la forma en que los estudiantes de secundaria evalúan los
10 Confrontar el trabajo de Breakstone con un estudio se similares características realizado
en Finlandia por, Horn, S., & Veermans, K. (2019). Critical thinking efficacy and transfer skills
defend against 'fake news' at an international school in Finland. Journal of Research in Inter-
national Education, 18(1), 23-41. Disponible en: https://doi.org/10.1177/1475240919830003
‒ ‒
contenidos en plataformas como Facebook y Twitter. En este caso, el
estudiantado tuvo dificultades para reconocer el sesgo político de una
organización y se mantuvieron pasivos en la verificación de informa-
ciones evidentemente dudosas. Ante la vulnerabilidad de los participan-
tes en los estudios citados, los investigadores concluyeron que los en-
foques actuales de la enseñanza de AMI en las escuelas deben alejarse
del método de "lista de verificación" para centrarse en el desarrollo del
pensamiento crítico.
De acuerdo con Alcolea, Reig y Mancinas (2020:112), además de aten-
der al desarrollo de habilidades para juzgar la credibilidad de la infor-
mación, se debe incluir, de manera prioritaria, en los planes de AMI el
conocimiento sobre la propiedad de los medios, “las relaciones con
otras industrias, el nivel de dependencia con el entorno financiero, sus
implicaciones como soporte publicitario o el nivel de concentración in-
formativa y publicitaria en un determinado mercado”, puesto que im-
plica saber quién emite el mensaje. También, se plantea como crucial
el conocimiento de la propiedad de la Red ante el desarrollo tecnológico
y los nuevos medios, principales canales de difusión de noticias falsas
y bulos. Así mismo, consideramos que los planes de intervención edu-
comunicativos tienen que focalizar su atención sobre el desarrollo de
los sesgos social y político, y la gestión de las emociones que interfieren
en la actitud del receptor frente a la información afín y contraria.
Especialistas procedentes del campo de la Biblioteconomía y la Docu-
mentación también han abordado el fenómeno de las noticias falseadas,
desde la perspectiva de la AMI. Al respecto, destacamos los trabajos de
Suzanne LaPierre y Vanessa Kitzie (2019), por un lado, y de Caridad,
Morales y Martínez (2018), que estudian el papel de las bibliotecas pú-
blicas en el fenómeno “fake news”. En el primero de los trabajos se
analiza los planes de actuación educomunicativa de sesenta y cinco bi-
bliotecas públicas estadounidenses. De esta investigación se despren-
den situaciones que coinciden con las experimentadas en centros edu-
cativos. Por ejemplo, los bibliotecarios justifican que la falta de les im-
pide participar en iniciativas de alfabetización mediática. También, que
las noticias falsas son un tema de interés entre el personal de la biblio-
teca y los usuarios. Así mismo, se exige que se implementen
‒ ‒
actuaciones formativas para la capacitación del personal en temas en
alfabetización mediática. Esta situación se puede extrapolar al ámbito
educativo en general, y refuerza la tesis que han defendido catedráticos
universitarios españoles que solicitan mayor formación en comunica-
ción de los futuros docentes. Por otra parte, Caridad, Morales y Martí-
nez reivindica el papel de las bibliotecas públicas, en España, como en-
tidad para la verificación de noticias falsas.
Respecto al papel de las bibliotecas académicas, Sara Martínez y Laura
Algora (2019), analizan las actuaciones educomunicativas desarrolla-
das por las bibliotecas universitarias españolas para luchar contra las
noticias falsas y su problemática11. Sin lugar a dudas, las bibliotecas de
los centros educativos se establecen como espacios idóneos para imple-
mentar formaciones en AMI, dirigidas al profesorado o al estudiantado.
3. PROGRAMAS EDUCOMUNICATIVOS CONTRA LAS

NOTICIAS FALSEADAS
A raíz del fenómeno de la desinformación y los bulos, y la necesidad

de empoderar mediáticamente a los jóvenes frente a la problemática que
supone, numerosas entidades han desarrollado proyectos aplicados, ta-
lleres u otras actuaciones educomunicativas. No obstante, algunas de
estas iniciativas no se han librado del análisis académica. Nolan Higdon
(2020) denuncia que algunos programas de alfabetización mediática es-
tán financiados por grandes corporaciones que persiguen, fundamental-
mente, fidelizar al alumnado con el software y productos corporativos
que proponen. O bien, se trata de actuaciones corporativas que no en-
señan al estudiantado cómo analizar las dinámicas del poder de los me-
dios, los intereses económicos o su propia ideología. Puestos en con-
texto, citaremos algunas de las iniciativas más exitosas.
11 Confrontar el trabajo de Martínez y Algora con los estudios de: Anderson, R. (2017). Fake
news and alternative facts: five challenges for academic libraries. Insights, 30(2), 4-9.
https://doi.org/10.1629/uksg.356 y Batchelor, O. (2017). Getting out the truth: The role of librar-
ies in the fight against fake news. Reference services review, 45(2), 143-148.
https://doi.org/10.1108/RSR-03-2017-0006
‒ ‒
‒ Critical Media Project (CMP) es un recurso web gratuito de
alfabetización mediática para educadores y estudiantes (de 8 a
21 años). El CMP pretende contribuir a mejorar el pensa-
miento crítico y la empatía de los jóvenes proporcionando he-
rramientas para decodificar los contenidos mediáticos y ani-
mando a los jóvenes a crear y contar sus propias historias.
‒ BBC Young Reporter es un proyecto del departamento de for-

mación de la BBC que pretende ayudar a los estudiantes de
secundaria (de 11 a 18 años) a examinar de forma crítica la
información que reciben de sitios web, redes sociales, imáge-
nes y datos, y a desarrollar habilidades y métodos que ayuden
a determinar qué es real y qué es falso.
‒ News Literacy Project (NPL) es una organización sin fines lu-

crativos dedicada a la educación en medios. NLP trabaja con
educadores y periodistas para dar a los estudiantes las habili-
dades que necesitan para discernir la realidad de la ficción y
saber en qué confiar. Esta plataforma ofrece recursos especí-
ficos para educadores, como el programa online Checkology
(para personas de entre 6 y 12 años) y otros recursos gratuitos
para todo tipo de usuario.
‒ News Decoder se asocia con escuelas de todo el mundo para

enseñar alfabetización mediática y habilidades periodísticas
que permitan a los estudiantes crear y consumir medios de ma-
nera responsable. Los estudiantes desarrollan habilidades de
pensamiento crítico, comunicación y colaboración al partici-
par en actividades interactivas y prácticas, que incluyen talle-
res dirigidos por periodistas, producción de contenido multi-
media, seminarios web globales, cursos de aprendizaje elec-
trónico, una serie de pódcast y ejercicios en el aula.
En España también se ha desarrollado programas educomunicativos y

recursos para luchar contra los efectos de la desinformación y los bulos
especialmente relevantes. Por ejemplo:
‒ ‒
‒ (In)fórmate es una Iniciativa de Google, Fundación de Ayuda
contra la Drogadicción (FAD) y el Gobierno de España. Se
trata de un proyecto de formación en el consumo de medios e
información online que promueve la alfabetización mediática
y el fomento del pensamiento crítico en la población adoles-
cente de 14 a 16 años que está cursando 3ª y 4º de la ESO en
centros educativos españoles.
‒ BeCritical es un proyecto de La Fundación “la Caixa”, que

pone a disposición de todos los centros educativos este pro-
grama para potenciar la competencia mediática y el pensa-
miento crítico del alumnado de la ESO, Bachillerato y Ciclos
Formativos. El primer bloque de contenidos de este programa
se realiza una “Aproximación a los medios de comunicación,
el lenguaje informativo, las fake news, el periodismo”.
‒ #NoDESinformación, es un recurso editorial, editado por el

Ministerio de Educación y Formación Profesional, cuyos ob-
jetivos generales son dar a conocer el fenómeno de la desin-
formación y sus consecuencias en el contexto de crisis sanita-
ria originada por la COVID-19, y promover la AMI como una
de las medidas para luchar contra la desinformación. Este ma-
terial está destinado, principalmente, a docentes de Educación
Primaria y Secundaria para que sea usado en las aulas.
‒ Decálogo para proteger a los menores ante los bulos y noticias

falsas en la red. El Consejo Audiovisual de Andalucía (CAA)
ha editado un decálogo de recomendaciones para apoyar la la-
bor educamunicativa de padres y docentes, dotándolos de las
herramientas necesarias para detectar bulos o noticias falsas.
Algunos de los recursos citados, como se indicará en el apartado de

resultados de esta investigación, se han implementado en las aulas de
los centros educativos. Sin embargo, en otros casos desconocen su exis-
tencia, motivo por el cual los docentes rechazan desarrollar actuaciones
educomunicativas.
‒ ‒
4. OBJETIVOS
Este estudio tiene como objetivo localizar y caracterizar actuaciones

educomunicativas destacadas, que se han implementado en centros de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de Andalucía, para luchar
contra la desinformación y los bulos.
La localización y descripción de las actividades facilitará la consecu-
ción de los siguientes objetivos específicos:
‒ Describir y categorizar las actuaciones educomunicativas im-
plementadas en las aulas de la ESO;
‒ Revisar la normativa y el currículo básico de la ESO respecto

al fenómeno desinformativo;
‒ Realizar una propuesta de integración de la AMI para comba-

tir las noticias falseadas en los planes educativos de la ESO.
5. METODOLOGÍA
Para llevar a cabo el presente estudio y los objetivos citados en el apar-

tado anterior, se ha diseñado una metodología etnográfica y explorato-
ria de carácter cualitativo. Los diseños etnográficos, como señalan Pat-
ton (2002), y McLeod y Thomson (2009) pretenden describir, interpre-
tar y analizar, entre otras cuestiones, las prácticas presentes en un sis-
tema desde el punto de vista de los participantes. Por otro lado, la no-
vedad temática de esta investigación nos ha llevado a plantear, a partir
de los postulados de Zikmund (2009), un enfoque exploratorio. En este
caso concreto, las actuaciones educomunicativas en los Institutos de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de Andalucía. De este modo,
se plantea un diseño en el que la entrevista semiestructurada y la revi-
sión documental han sido las herramientas para la recolección de los
datos y el análisis de los mismos.
El trabajo de campo se ha desarrollado de la siguiente forma. Acceso a
las fuentes: en primer lugar, se ha accedido a la página web de la Con-
sejería de Educación de la Junta de Andalucía para obtener el listado de
los centros educativos de la ESO, de titularidad pública. Se obtiene así
‒ ‒
los datos de contacto de la totalidad de la muestra, compuesta por 863
entidades educativas. El procedimiento de contacto con este tipo de ins-
tituciones ha sido a través del correo electrónico. Se han enviado tres
oleadas de mensajes de correo electrónico, en periodos bisemanales al-
ternos. En el cuerpo de texto del email se expone el tema de investiga-
ción, los objetivos y se solicita colaborar en el estudio. De las 863 ins-
tituciones, se obtiene un número de centros educativos que asciende a
40. A continuación, se realiza un análisis y un cribado para obtener las
actuaciones educomunicativas más destacadas.
El bajo índice de respuesta se debe, según señalan las fuentes orales que
han participado en este estudio, a defectos en los canales de comunica-
ción interna de los Institutos de Enseñanza Secundaria. Se plantea la
posibilidad de que las personas que reciben los mensajes de correo elec-
trónico tienen dificultad para desviar las notificaciones al Departa-
mento interesado, bien por el masivo volumen de mensajes recibido,
por desconocimiento de los intereses ajenos o por un criterio propio de
filtrado defectuoso. Consideramos la llamada telefónica como otra
forma de contacto, pero el volumen de centros suponía para la investi-
gación una inversión de tiempo en llamadas excesiva.
De cualquiera de las formas, el valor de esta investigación no recae so-
bre la amplitud de la muestra, sino en la propuesta temática de la inves-
tigación: analizar las actuaciones educomunicativas que se implemen-
tan en los centros de la ESO para que el alumnado se enfrente a las
noticias falseadas en la sociedad de la posverdad.
Una vez localizadas las actividades más destacadas, se ha procedido al
análisis de las actividades. Para el acopio de la información se han rea-
lizado entrevistas semiestructuradas al profesorado responsable de las
acciones educomunicativas. Los testimonios han aportado al estudio
una información fundamental para caracterizar las actividades y su
desarrollo. El cuestionario se ha estructurado en cinco bloques semia-
biertos, compuestas por una serie de preguntas determinadas y otras
cuestiones que brotan de la interacción con las fuentes orales.
La información aportada por los testimonios de las entrevistas se ha
volcado en una tabla de datos. La tabla, que se ha diseñado para
‒ ‒
establecer una clasificación en la que se incluyen las siguientes catego-
rías: “Perfil del participante”, “Tipo de actuaciones educomunicativas”
y “Metodología de trabajo”. Esta herramienta ha permitido sistematizar
la información y analizarla de manera pormenorizada.
Y, por otra parte, se ha analizado la documentación didáctica aportada
por el profesorado responsable de las actividades (unidades didácticas,
programaciones, actividades), la normativa legal y el currículo de la
ESO, con objeto de elaborar una propuesta de actuaciones para la inte-
gración de la AMI en los planes de estudio.
La presentación de los resultados se ha dividido en dos apartados: el
primero centrado en la caracterización de las formaciones educomuni-
cativas; y una segunda parte, a modo de conclusiones, se plantea una
propuesta de educación en medios comentada en el párrafo anterior.
6. MAPA DE ACTUACIONES EDUCOMUNICATIVAS EN

CENTROS ESO EN ANDALUCÍA
El mapa de las actuaciones educativas para luchar contra las noticias

falsas en centros de ESO está caracterizado por la aleatoriedad de las
propuestas. Salvo escasas excepciones, las actividades no ocupan un
espacio curricular formal dentro de los planes educativos del centro. Es
decir, se trata de iniciativas resultado del interés individual y la sensi-
bilidad sobre la problemática social asociada a la desinformación y los
bulos del profesorado. En este contexto, hemos clasificado las activida-
des educomunicativas de la siguiente forma: “Temática noticias falsas”;
“Unidad didáctica noticias falsas”; “Formación del centro o talleres im-
partidos por entidades externas”.
La primera de las categorías, correspondiente a “Temática noticias fal-
sas”, es la que ha arrojado mayor número de iniciativas. Este tipo de
acciones se desarrolla en múltiples materias, tanto en asignaturas suje-
tas al currículum como de libre disposición o creación por el centro, en
distintos cursos de la ESO. De este modo, se aborda el fenómeno de las
noticias falseadas en materias de libre disposición como “Ciudadanía
digital”, de 1º de la ESO, o “Técnicas de investigación” de 4º, “Valores
Éticos” y “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”. Y
‒ ‒
en asignaturas troncales como Lengua Castellana y Literatura, funda-
mentalmente, de 4º de ESO, Biología, Filosofía o Geografía e Historia.
Concretamente, en el Instituto Educación Secundaria (IES a partir de
este momento) Alhadra (Almería), se imparte la materia “Técnicas de
comentario de texto”, en la que desarrollan el espíritu crítico del alum-
nado analizando la perspectiva de los receptores de información y los
productores de esta. En el IES Llano de la Viña, de Villargordo (Jaén),
desde la asignatura “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Hu-
manos”, se dedican algunas sesiones a tratar el fenómeno desinforma-
tivo. La profesora de la asignatura, Almudena Palomino, relata que para
impartir esta asignatura se sigue un libro que obvia estas cuestiones: “a
mi juicio fundamentales para un adolescente de 14-15 años. Es por ello
que he introducido algunos ejercicios sobre la detección de noticias fal-
sas, pero también sobre la manipulación de la información mediante el
uso del lenguaje, falacias, etc.” (comunicación personal, 22 de junio de
2021).
La crisis sanitaria ha despertado el interés y la conciencia de algunos
docentes sobre la problemática de las noticias falsas para trabajar la in-
formación relativa a la COVID-19. Sobre esta cuestión, en el IES El
Palo (Málaga) el alumnado ha realizado un trabajo de investigación so-
bre la COVID a través fuentes de información fiables, en la asignatura
Biología. Para Lidia Acosta, profesora del IES María Zambrano, de To-
rre del Mar (Málaga) las técnicas de investigación para luchar contra
los bulos “es un tema cada vez más urgente y que se está planteando
cada vez más, desde la necesidad de trabajarlo en toda la ESO” (comu-
nicación personal, 14 de junio de 2021).
Además de trabajar en las clases respecto sobre desinformación, cuando
se trata de analizar la actualidad, también se aborda esta temática sobre
el índice que proponen los manuales didácticos. Por ejemplo, en el IES
Nuestra Señora del Rocío, en Villamanrique de la Condesa (Sevilla), se
aborda, en la asignatura “Lengua Castellana y Literatura” sobre bulos
para explicar los géneros periodísticos. La profesora diseñó un cuestio-
nario online que debía responder el alumnado sobre los formatos, titu-
lares y contenidos de las noticias falsas, con el fin de facilitar la identi-
ficación de estos contenidos.
‒ ‒
En un nivel de especificidad superior, respecto al estudio de la desin-
formación y los bulos destacamos el diseño de una unidad didáctica
para trabajar sobre dicha cuestión. En este caso, el trabajo de campo no
ha generado tantos resultados como en la anterior categoría. Para Ale-
jandro Albadalejo, director del IES Fuente Alta, “el diseño de una uni-
dad didáctica, para una asignatura general o específica sobre medios de
comunicación, supone una carga de trabajo y de un tiempo del que ca-
recen los docentes” (comunicación personal, 6 de julio de 2021). La
sobrecarga de ocupaciones (preparar clases, tiempo en el aula, correc-
ciones, gestión administrativa, formación y proyectos) es el factor que
destaca el profesorado que ha participado en esta investigación para re-
nunciar a asumir responsabilidad que van más allá de las obligatorias.
No obstante, destacamos la unidad didáctica que, sobre desinformación
y noticias falseadas, se imparte en el IES Fuente Alta, de Algodonales
(Cádiz). Debido al auge de las noticias falsas, se consideró incluir una
unidad didáctica para el análisis del fenómeno en la asignatura de Filo-
sofía de 1º de Bachillerato. En la unidad didáctica se aborda la desin-
formación desde el análisis crítico y práctico. Se recurre a la clave in-
vertida como metodología pedagógica. El alumnado busca la informa-
ción, la analiza y critica a la información y las fuentes. El docente les
enseña cómo buscar información, a discriminar el tipo de información,
la propiedad de los medios, sus intenciones e intereses para que el alum-
nado decida, a partir de esta información, a qué medio quiere recurrir
para estar informado. El docente utiliza vídeos y artículos de prensa e
imágenes manipuladas para ilustrar con ejemplos las cuestiones abor-
dadas en clase.
Desde el Departamento de Geografía e Historia, del Instituto Sierra
Luna (Cádiz), se imparte una asignatura optativa de creación del centro
titulada “Taller de Periodismo”, para 3º de ESO, En esta asignatura,
además de impartir temas relacionados con los medios de comunica-
ción, se hace especial hincapié al tratamiento de los bulos. Al igual que
en el caso anterior, el alumnado se sitúa en el centro del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Esta materia también se desarrolla con objeto
de empoderar a los estudiantes frente a la manipulación de los medios
y construir una ciudadanía crítica.
‒ ‒
Otro caso paradigmático se localiza en el IES Mercedes Labrador de
Fuengirola (Málaga). En ese centro se imparte la materia optativa de
configuración del centro “Taller de Periodismo Escolar”. En esta asig-
natura, que ha fomentado el Departamento de Lengua Inglesa, se forma
al alumnado los bulos y se trabaja el desarrollo del pensamiento crítico.
Por ejemplo, durante el confinamiento, el alumnado elaboró infografías
digitales con consejos para detectar y detener las noticias falseadas. En
los dos cursos de vida de la asignatura, el alumnado ha participado en
el programa (IN)Fórmate de la Fundación de Ayuda contra la Droga-
dicción (FAD). Básicamente, la participación ha consistido en visionar
una serie de vídeos proporcionados por FAD y la ludificación con un
juego denominado ERASER, en el que el estudiantado debe usar el pen-
samiento crítico para detectar bulos.
En el ámbito de los IES andaluces también se ha recurrido o invitado a
entidades externas para la formación del alumnado. Por ejemplo, las
asociaciones de periodistas están ocupando el vacío del que adolece la
formación reglada en materia de AMI. Concretamente, la Asociación
de la Prensa de Cádiz ha colaborado con acciones formativas para com-
batir la desinformación en los IES Fuente Alta y Columela (Cádiz), y
el IES Sierra Yeguas (Sierra de Yeguas, Málaga). En Sevilla, la Aso-
ciación de la Prensa de la capital andaluza ha realizado una intervención
educomunicativa en los IES Camas (Camas), en el Manuel Losada de
Carmona, y en el IES Severo Ochoa de San Juan de Aznalfarache, para
el alumnado de 3º de ESO. Así mismo, el Departamento de Lengua
Castellana y Literatura de este último centro educativo ha colaborado
con la Universidad Pablo de Olavide en la realización de un taller, para
3º y 4º de ESO, sobre “Fake news y deporte”. Aunque las charlas for-
mativas carecen de una evaluación, por tanto, no se puede considerar
un aprendizaje “real”, este tipo de iniciativas facilitan un primer con-
tacto del alumnado con la materia y forman al docente que asiste al
taller.
Respecto a las formaciones impartidas por los centros para el alumnado
del centro, destacamos la alianza con centros educativos extranjeros
para desarrollar el pensamiento crítico que tiene lugar en el IES Huelin
de Málaga, en el marco del proyecto Eramus + “Divided we fall,
‒ ‒
together we stand”. En este centro existe una clara conciencia sobre los
problemas que generan los bulos en el alumnado. La sensibilidad sobre
dicha problemática se aborda con acciones puntuales en diversas asig-
naturas, y también en un proyecto Eramus + que, debido a la pandemia,
ha quedado en fase de espera.
Se comentó en anteriores apartados la importancia de las bibliotecas
escolares como centro de recursos para el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Respecto a las actuaciones formativas para luchar contra
las noticias falseadas, un caso ejemplar es la biblioteca del IES Zoco,
de Córdoba. Para este centro bibliotecario y documental, la búsqueda y
gestión de fuentes informativas para luchar contra bulos es una de las
líneas prioritarias de trabajo. En este centro educativo, llevan varios
años participando en el programa (In)Fórmate, y recurriendo a verifi-
cadores de datos como Maldita.es para comentar noticias y verificar su
contenido. Por otro lado, parte del profesorado utiliza el debate acadé-
mico como metodología en el aula con el objetivo de construir un pen-
samiento crítico en el alumnado y mejorar su competencia en comuni-
cación lingüística. En este campo, trabajamos la aportación de eviden-
cias, argumentos o pruebas a través de fuentes fiables.
En este apartado, hemos dibujado un mapa en el que se ubican las ac-
ciones educomunicativas más relevantes que sobre la desinformación y
bulos se llevan a cabo de IES de Andalucía. Sin embargo, tenemos
constancia del interés que existe en numerosos centros educativos en
implementar acciones de educación mediática para realizar una labor
pedagógica más completa y acorde con las fuentes de información que
toman como referencia el alumnado adolescente.
7. CONCLUSIONES
Llegados a este punto nos preguntamos ¿qué forma tiene que tomar la
alfabetización mediática en los centros de la ESO para su enseñanza
sobre la desinformación sea relevante? ¿qué factores impiden o facili-
tan la integración de este tipo de formación en los planes educativos?
En respuesta a estas preguntas, facilitamos, a modo de conclusiones,
‒ ‒
una propuesta para educomunicar contra las noticias falsas en Institutos
de Enseñanza Secundaria.
Asignatura optativa. La implementación de una materia optativa ga-
rantiza que la oferta de la misma llegue a todos los centros educativos.
Además, las optativas permiten al alumnado elegir su propio itinerario
formativo. Sin embargo, la creación de una asignatura de este tipo con-
lleva dificultades para su ejecución. En muchas ocasiones las optativas
no se pueden impartir por falta de personal docente. Según la normativa
legal, para que se apruebe la materia optativa no se puede aumentar la
carga docente del profesorado. Por tanto, para que se pueda impartir la
asignatura mediática, se tendría que aumentar el cuerpo docente de los
centros.
Además, las asignaturas optativas se conciben como una materia que
plantea el abordaje de un área del conocimiento muy específico. Hasta
el punto de que la autoridad educativa sugiere unos perfiles concretos
para que asuman la docencia de la misma. En el caso de la educación
en medios, las optativas deben atribuirse a todos los departamentos,
pues la desinformación y los bulos afectan a todos los ámbitos. De esta
manera, además de minimizar el riesgo de que la materia se quede huér-
fana por falta de docentes, se potencia una visión transversal de la alfa-
betización mediática.
Por otra parte, la falta de formación mediática de los docentes y la
inexistencia de recursos didácticos supone un problema por sobrecarga
de trabajo para el profesorado que asume materias ajenas a su perfil
académico. Para paliar la falta de competencias mediáticas se pueden
implementar actuaciones formativas, por ejemplo, a través de talleres
impartidos por especialistas (periodistas con perfil educomunicador),
en los Centros de Formación del Profesorado (CEP). Y, por otra parte,
urge la creación e inclusión de actividades respecto a la alfabetización
mediática en los libros de texto de asignaturas troncales y específicas
para apoyar al docente. Muchos profesores de los centros aseveran que
no imparten este tipo de formación porque no se sienten capacitados o
porque no cuentan con recursos. Por tanto, también sería recomendable
crear un repositorio de fácil acceso y gratuito que contuviera formación
para el profesorado, ejemplos de unidades didácticas, actividades
‒ ‒
específicas desarrolladas, artículos de lectura, etcétera para compensar
las carencias didácticas.
Transversalidad. La creación de una asignatura optativa anual para
trabajar la sobre desinformación y bulos puede resultar demasiado foco
sobre un mismo asunto. Por tanto, este tipo de formación se puede im-
partir de manera transversal en todas las asignaturas troncales, e incluso
en las específicas. Por ejemplo, la asignatura “Debate” facilita el análi-
sis de las noticias falsas debido al uso de una metodología, el dialogo,
que recurre, obligatoriamente, a las fuentes fiables para argumentar y
citar las evidencias.
Sin embargo, para garantizar la transversalidad de la AMI contra la des-
información y los bulos, este tipo de cuestiones tiene que figurar, de
manera explícita, en los criterios de evaluación de la normativa legal de
las asignaturas de la ESO. Vanessa Cuberos, profesora de Tecnología
del IES Huelin asevera que “no se implementan acciones educomuni-
cativas porque no hay una normativa indique al docente que se trata de
una cuestión fundamental y de obligado cumplimiento” (comunicación
personal, 3 de julio de 2021).
Tutorías. El aspecto positivo de las tutorías es que en todos los centros
educativos existe esta acción, de una hora de duración. El temario del
tutor se elabora de manera individual o según las sugerencias del De-
partamento de Orientación, que elabora un “Plan de acción tutorial”.
Precisamente, las asociaciones de periodistas han acudido a los centros
educativos invitados por la figura del orientador dentro de este plan de
acción. En este caso, la tutoría se convierte en un espacio adecuado para
trabajar sobre la desinformación y los bulos.
Planes y proyectos. En este caso, destacamos el “Proyecto lingüístico
de centro”, que se articula a través de las bibliotecas escolares. Esta
iniciativa surge por las necesidades sobre Alfabetización Informacio-
nal, expresión escrita y oral que aparecen en todas las asignaturas. Los
centros educativos que participan en un “Proyecto lingüístico” tienen la
obligación de facilitar al docente de nueva incorporación pautas para
utilizar la Lengua en clase y la Alfabetización Informacional. Por tanto,
consideramos una estrategia idónea para desarrollar acciones
‒ ‒
formativas en general y para luchar contra la desinformación, en con-
creto. Sin embargo, para que el centro implemente un proyecto de este
tipo se requiere de la aprobación del 80% del claustro, motivo por el
cual el número de centros educativos que desarrollan una actuación lin-
güística no es muy alto.
Concluimos, por tanto, que no existe un marco de actuación que facilite
la perfecta integración de la Alfabetización Mediática e Informacional
contra la desinformación en los planes educativos de la ESO. Conside-
ramos que se podría implementar una de las propuestas citadas o más
de una en paralelo. La problemática del fenómeno asociado a las noti-
cias falseadas en la sociedad requiere de una actuación holística, siste-
mática y en armonía entre todas las partes afectadas: el sistema educa-
tivo, mediático, político y, también, la ciudadanía.
8. AGRADECIMIENTOS/APOYOS
Este trabajo ha sido financiado por el Departamento de Periodismo de

la Universidad de Málaga.
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Wilson, C. et al. (2011). Alfabetización Mediática e Informacional. Currículum
para profesores. París: UNESCO.
‒ ‒
SECCIÓN II

PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
DE LA COMUNICACIÓN Y EL PERIODISMO
CAPÍTULO 10
AC-INNOVACIÓN COMO PLATAFORMA DE DIFUSIÓN

CIENTÍFICA Y DE INNOVACIÓN DOCENTE EN EL
ÁREA DE ARTE Y COMUNICACIÓN: ANÁLISIS DE SUS
FORTALEZAS Y PUNTOS DE MEJORA
JENNIFER GARCÍA CARRIZO

Universidad Complutense de Madrid
MIGUEL ÁNGEL CHAVES MARTÍN
1. INTRODUCCIÓN
El proyecto de innovación docente que se presenta a continuación y que

se tiene como objeto de estudio de la presente investigación se asienta
en la importancia, por un lado, de la participación del alumnado en las
iniciativas docentes y, por otro, en el uso de las nuevas tecnologías
como método de difusión y democratización del arte (García Carrizo,
2016; 2018). Es bajo esta premisa como nace el Proyecto de Innovación
Docente “AC – Innovación, Comunicación y Arte”, una plataforma di-
gital centrada en el aprovechamiento de la tecnología para la difusión
cultural y la democratización del conocimiento, desarrollada en la Fa-
cultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de
Madrid y amparada por varios proyectos de innovación docente finan-
ciados por dicha entidad (ordenador cronológicamente):
‒ Plataforma Online de Investigación y Prácticas Docentes
para alumnos de Comunicación Audiovisual, Publicidad y Re-
laciones Públicas e Historia del Arte. Proyecto de Innovación
y Mejora de la Calidad Docente 2017/2018 Innova-Docencia
Calidad de la Universidad Complutense de Madrid. Septiem-
bre 2017 – Julio 2018.
‒ ‒
‒ Implementación y desarrollo de plataforma “on line” para
prácticas docentes e investigación en Comunicación y Arte.
Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente
2018/2019 Innova-Docencia Calidad de la Universidad Com-
plutense de Madrid. Septiembre 2018 – Julio 2019.
‒ AC-Innovación. Espacio web de innovación y prácticas do-

centes en comunicación y arte. Proyecto de Innovación y Me-
jora de la Calidad Docente Proyectos Innova-Docencia Cali-
dad de la Universidad Complutense de Madrid Convocatoria
2019. Septiembre 2019 – Julio 2020.
‒ Plataforma Digital AC Innovación Docente: Comunicación y

Arte para la enseñanza virtual. Actualización y nuevos recur-
sos. Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente
- Convocatoria 2020-2021 de la Universidad Complutense de
Madrid. Septiembre 2020 – Julio 2021.
Como puede observarse, AC-Innovación es resultado de sucesivos pro-

yectos de innovación docente financiados en las convocatorias anuales
entre 2018 y 2020 de la Universidad Complutense de Madrid y coordi-
nados por un equipo de profesores y profesoras del Departamento de
Teorías y Análisis de la Comunicación. No obstante, pese a que su coor-
dinación se centraliza en dicha facultad, el planteamiento es el de un
proyecto multidisciplinar, internacional y colaborativo, desarrollado
con la colaboración de docentes, investigadores y alumnado universita-
rio en el que han participado miembros de la Universidad Complutense
de Madrid de diferentes Facultades y Departamentos, la Escuela de Ar-
quitectura de la Universidad de Alcalá, la Universidad a Distancia de
Madrid (UDIMA) y De Montfort University (Reino Unido). Así, dentro
del equipo de trabajo destacan las siguientes figuras:
‒ Investigador principal:Miguel Ángel Chaves Martín – Univer-
sidad Complutense de Madrid.
‒ Coordinadora: Jennifer García Carrizo – Universidad Com-
plutense de Madrid.
‒ Equipo docente e investigador participante en el proyecto:
‒ ‒
‒ María Dolores Arroyo Fernández – Universidad Complu-
tense de Madrid.
‒ Pilar Aumente Rivas – Universidad Complutense de Madrid.
‒ María Isabel García García – Universidad Complutense de
Madrid.
‒ Francisco Javier Pérez Segura – Universidad Complutense
de Madrid.
‒ Ángeles Layuno Rosas – Universidad de Alcalá.
‒ Estíbaliz Pérez Asperilla – UDIMA.
‒ Sara Pérez Asensio – Universidad de Alcalá.
‒ Estudiantes UCM colaboradores en el proyecto:
‒ Marta Prados Martín – Universidad Complutense de Madrid.
‒ Rosa Bleda Morcillo – Universidad Complutense de Madrid.
‒ Miguel Pérez Espinoza – Universidad Complutense de Ma-
drid.
De tal manera, la plataforma integra las áreas de Ciencias Sociales y

Humanidades en el ámbito de las relaciones Arte y Comunicación Ciu-
dadana, creando, por un lado, un entorno abierto a la difusión de cono-
cimientos artístico-culturales (mediante la publicación de Trabajos de
Fin de Grado y de Máster, artículos de investigación, materiales docen-
tes, entrevistas a profesionales), y, por otro, un espacio creado para la
presentación de actividades prácticas del alumnado, como las campañas
desarrolladas por el alumnado de los grados de Comunicación Audio-
visual y de Publicidad y Relaciones Públicas para comunicar obras de
arte y facilitar su difusión entre un público generalista a través del di-
seño y difusión de campañas de comunicación 360 y de infografías ar-
tísticas.
2. OBJETIVOS
La presente investigación tiene como objetivo principal analizar las for-

talezas y los puntos de mejora de la plataforma de innovación docente
AC-Innovación. No obstante, tiene además una serie de objetivos par-
ticulares cuya consecución favorece el alcance del principal, tales
como:
‒ ‒
‒ Analizar los contenidos más valorados de la plataforma AC-
Innovación por sus usuarios.
‒ Determinar recursos con potencial interés para los usuarios de

la plataforma que actualmente no están disponibles en la
misma pero que apreciarían que lo estuvieran.
‒ Estudiar si este proyecto promueve (o no) la difusión del arte

y, en general, del arte.
‒ Configurar una base de datos a partir de los usuarios interesa-

dos en recibir contenido vía correo electrónico sobre la plata-
forma y sus nuevas iniciativas y/o actualizaciones de conteni-
dos.
‒ Establecer un perfil sociodemográfico del usuario de la plata-

forma.
3. METODOLOGÍA
Para la consecución de los objetivos descritos se ha planteado, en pri-

mer lugar, la realización de un análisis de los contenidos presentados
en la plataforma y, en segundo lugar, el desarrollo de una encuesta con
preguntas tanto abiertas como cerradas, dado su carácter exploratorio y
no solo concluyente. De tal manera, se plantea una investigación con
naturaleza mixta que conjuga a través de un cuestionario preguntas de
naturaleza cuantitativa (preguntas cerradas) y otras más cualitativas
(preguntas abiertas).
Este cuestionario, que plantea ahondar en los puntos de mejora y en las
fortalezas de la plataforma, se ha distribuido entre los usuarios de la
misma, apareciendo recogido en la página inicial de la web y estando
alojado en Google Forms (forms.gle/7GjmBFtTbTqMYjyGA). De tal
forma, este ha sido distribuido entre el alumnado y el profesorado usua-
rio de la misma, habiendo sido el total de respuestas obtenidas de n=63
participantes y siendo el cuestionario totalmente anónimo y voluntario.
Durante la encuesta, se les ha explicado a los sujetos muestrales el
‒ ‒
procedimiento adecuado para contestar los distintos tipos de preguntas
a partir de unas breves instrucciones incluidas en el cuestionario.
FIGURA 1. Imagen de la página web de inicio de la plataforma AC-Innovación.
Fuente: https://www.ucm.es/ac_innovacion/
Se ha recurrido a esta forma de difusión de los cuestionarios por el es-

caso coste, la versatilidad y la rapidez, que a pesar de las desventajas
que pueda tener realizar una encuesta on line, “sí que tiene sentido para
poblaciones especificas (…) con acceso a Internet (…) como, por ejem-
plo, (…) en [poblaciones vinculadas a los] entornos universitarios” (Al-
vira, 2004, p. 51). Además, el hecho de realizar la encuesta en la red y
no de forma presencial, ha permitido tener una amplia cobertura de to-
dos los usuarios de la plataforma, sean estos locales, comunitarios, na-
cionales o incluso internacionales (Díaz de Rada, 2012). Por otro lado,
al ser eliminada la figura del encuestador, se percibe una mayor garantía
de anonimato, que ayuda a los entrevistados a expresarse de forma más
sincera (Kreuter et al., 2008).
‒ ‒
Dicho cuestionario se subdivide en las siguientes partes:
‒ Características sociodemográficas de los usuarios de la plata-

forma:
‒ Edad
‒ Género
‒ Profesión: estudiante, docente, investigador, otros.
‒ Vinculación: académica o empresarial.
‒ Relevancia de los recursos disponibles en la plataforma (me-

dida a través de una escala de Likert de cinco niveles: nada
importante, un poco importante, importante, bastante impor-
tante y muy importante).
‒ Apuntes.
‒ Artículos.
‒ Textos.
‒ Enlaces.
‒ Materiales audiovisuales.
‒ Recursos bibliográficos.
‒ Las prácticas docentes realizadas por el alumnado.
‒ Publicaciones.
‒ Información sobre eventos.
‒ Capacidad para motivar al alumnado (medida mediante una

escala de Likert de cuatro niveles: muy interesante, intere-
sante, un poco interesante, nada interesante, y dejando hueco
para aquellos usuarios que no lo tengan claro proporcionándo-
les la opción “no lo sé”). Además, se da al encuestado la posi-
bilidad de que explique su postura a través de una pregunta
abierta en la que se le invita a justificar su respuesta.
‒ Capacidad para promocionar la cultura científica a través de

las prácticas docentes del alumnado (medida mediante una es-
cala de Likert de cinco niveles: nada, un poco, bastante, mu-
cho, muchísimo).
‒ Puntos de mejora de la plataforma (pregunta abierta).
‒ ‒
‒ Captación de interesados/as en la plataforma / creación de una
base de datos de usuarios de la plataforma (pregunta abierta
para que el encuestado pueda introducir su correo electrónico).
Así pues, como puede verse, es un cuestionario muy corto y sencillo

para que sea rápido y susceptible de ser rellenado por el mayor número
de usuario. No obstante, su brevedad también se debe a la inclusión de
preguntas abiertas, las cuales complejizan el procesamiento y análisis
de los resultados obtenidos y, a la par, aumentan el tiempo de respuesta
medio que se necesita para que sea completado satisfactoriamente. Se
optó por su inclusión para facilitar la consecución de los objetivos des-
critos anteriormente de forma exitosa pues, como se ha comentado, esta
es una investigación con una naturaleza tanto exploratoria como con-
cluyente.
De tal manera, esta investigación pretende presentar este caso de estu-
dio avalado por sucesivos proyectos de innovación docente que han
permitido su implementación y desarrollo, exponiendo sus principales
valores e innovaciones, así como también los resultados del cuestiona-
rio de mejora implementado. Este es una herramienta metodológica de
enorme utilidad creada para obtener la necesaria retroalimentación de
los usuarios de AC-Innovación, facilitando la actualización periódica
del sitio justificadamente y considerando las opiniones, necesidades y
deseos de sus usuarios.
2. RESULTADOS
2. 1. ANÁLISIS DE CONTENIDOS Y DE LA ESTRUCTURA DE LA PLATAFORMA

AC-INNOVACIÓN: INNOVACIÓN DOCENTE E INVESTIGACIÓN
La plataforma AC-Innovación se configura en dos grandes bloques o

apartados estructurados a su vez en subapartados que se van actuali-
zando y enriqueciendo a medida que la plataforma va creciendo con la
implementación de las nuevas actividades y prácticas desarrolladas.
Por un lado, está el bloque de innovación, centrado en recursos y prác-
ticas docentes. En este apartado se recogen actividades prácticas desa-
rrolladas en el aula que comprenden estudios de comunicación,
‒ ‒
publicidad e historia del arte destacando sus principales valores. Tam-
bién se incluyen diferentes materiales vinculados a análisis de textos,
análisis de obras artísticas y productos audiovisuales, cultura visual, fo-
tografía, cine, imagen de marca, identidad visual corporativa, etc. El
bloque se estructura a su vez en sub-bloques a medida que los conteni-
dos de la plataforma se enriquecen con los trabajos que anualmente se
llevan a cabo en el aula en las distintas titulaciones, dando así cada vez
mayor relevancia y solidez a este aspecto esencial de la plataforma. La
organización de estos sub-bloques se desarrolla por contenidos temáti-
cos incorporando en todos ellos los distintos medios y recursos utiliza-
dos, tanto a nivel textual y documental como audiovisual e interactivo.
De tal forma, actualmente y a nivel docente la plataforma presenta:
‒ Recursos docentes: que incluyen apuntes, artículos de innova-
ción docente, textos de referencia para la docencia del arte
contemporáneo en comunicación, enlaces de interés, materia-
les audiovisuales y bibliografía vinculados al arte y la comu-
nicación, etc. Todos estos recursos son actualizados y mejora-
dos periódicamente.
‒ Prácticas docentes desarrolladas por el alumnado. Dentro de

ellas, aparecen dos grandes bloques:
‒ Campañas de comunicación: dónde se recogen algunos de los

mejores trabajos realizados por el alumnado del Grado en Pu-
blicidad y Relaciones Públicas de la Universidad Complutense
de Madrid durante los cursos académicos 2017/2018,
2018/2019 y 2019/2020. Todos ellos han sido realizados bajo
la premisa de realizar un análisis de una obra de arte y diseñar
su correspondiente campaña de comunicación integral diri-
gida a la población en general. Además, han sido coordinados
por Jennifer García Carrizo y Miguel Ángel Chaves.
‒ Infografías artísticas, que recoge una serie de infografías se-

leccionadas entre todos los materiales generados por el alum-
nado como resultado de una actividad práctica realizada por
alumnos/as del Grado en Comunicación Audiovisual de la
Universidad Complutense de Madrid durante el curso
‒ ‒
2020/2021. Además, estas infografías también son resultado
de los Seminarios de Investigación e Innovación Docente di-
rigidos por Miguel Ángel Chaves Martin y coordinados por
Jennifer García Carrizo entre Noviembre y Diciembre de 2020
y Febrero y Marzo de 2021: "Seminario de Investigación e In-
novación Docente Arte y Comunicación Ciudadana. Propues-
tas infográficas para la docencia en Arte Contemporáneo" y
“Seminario de Investigación e Innovación Docente Arte y Co-
municación Ciudadana. La infografía como método educativo
y divulgativo”, respectivamente.
Por otro lado, en un segundo bloque se encuentran una serie de mate-

riales más vinculados a la investigación. Se recogen, por tanto, publi-
caciones y diferentes eventos de naturaleza investigadora y/o docente
que son de interés tanto para el alumnado como para el profesorado
vinculado a la comunicación y al arte. Este apartado está destinado a
ambos públicos y pretende presentar y enriquecer periódicamente la
web con aportaciones de investigación o inicio a la misma con sus co-
rrespondientes bases metodológicas.
Así, por un lado se recogen publicaciones como:
‒ García García, I. y Chaves Martín, M.A. (Coords.), AC-Re-
search / 2016. Plataforma digital de difusión para jóvenes in-
vestigadores. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
(ISBN: 987-84-608-6686-2).
‒ García García, I. y Chaves Martín, M.A. (Coords.), AC-Re-

search / 2015. Plataforma digital de difusión para jóvenes in-
vestigadores. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
(ISBN: 987-84-606-8926-3).
En estas publicaciones, previa presentación pública y corrección por

parte de los profesores vinculados al proyecto en un seminario organi-
zado al efecto, se recogen los mejores Trabajos de Fin de Grado y Fin
de Máster de diversas titulaciones vinculadas a la Facultad de Ciencias
de la Información y la Facultad de Geografía e Historia de la Universi-
dad Complutense de Madrid. No obstante, cabe recalcar la idea de que
‒ ‒
estas publicaciones, al ir vinculadas a la participación del alumnado en
un seminario no solo son una oportunidad para el mismo de divulgar
sus trabajos científicos si no que, además, son una ocasión para difundir
oralmente su trabajo entre la comunidad científica, animándole así a
que se inicie en el campo de la investigación y tenga una visión más
global y realista del mismo y de sus modos de hacer. Con tal fin, a través
del proyecto AC-Innovación se vienen organizando seminarios como:
‒ Seminario de Innovación Docente AC Research. Plataforma
digital de difusión para Jóvenes Investigadores. Facultad de
Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de
Madrid. Madrid, 12 de diciembre de 2014.
‒ Seminario de Innovación Docente AC Research. Plataforma

digital de difusión para Jóvenes Investigadores. Facultad de
Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de
Madrid. Madrid, 30 de noviembre de 2015.
Finalmente, en este apartado vinculado a la investigación, se ofrece la

posibilidad de publicación al profesorado de diversos materiales vincu-
lados a la innovación docente y la investigación de tales características.
De tal forma, el proyecto AC-Innovación se enmarca plenamente den-
tro de los nuevos criterios establecidos para Espacio Europeo de Edu-
cación Superior, entre cuyos objetivos está la necesidad de potenciar
las aptitudes y destrezas del alumnado en el proceso educativo mediante
un incremento considerable de su participación en el mismo. Por ello,
tanto en el desarrollo de los cursos como en el momento final, se pro-
mueven nuevos impulsos que estimulen pautas y orientaciones en el
proceso a seguir (Salinas, 2004; Ruiz y Danvilla, 2014).
Atendiendo a las directrices del nuevo Plan, la incorporación de las
Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación a la metodología
docente universitaria es imprescindible para construir una Europa del
conocimiento basada en la calidad del sistema educativo, facilitando
con ello la inexcusable reformulación del papel y práctica pedagógica
del cuerpo docente y el desarrollo e interacción de las destrezas y po-
tencialidades cognitivas del alumnado (Sánchez, 2007; de Pablos Pons,
‒ ‒
2018). Las nuevas tecnologías facilitan el desarrollo de una acción for-
mativa flexible, centrada en el estudiantado y adaptada a sus caracterís-
ticas y necesidades, tal y como se entiende en esta plataforma de inno-
vación docente (Cabero Almenara, 2005; Alonso y Blázquez, 2016).
Finalmente, destacar que, dentro de los recursos más valorados se han
identificado, a través de la encuesta realizada, los materiales docentes
de trabajo en el aula (apuntes), las prácticas docentes del alumnado y
los materiales audiovisuales. En cuanto a los puntos de mejora de la
plataforma AC-Innovación, los usuarios de la plataforma, mediante la
encuesta realizada, han señalado la importancia de dar difusión y divul-
gar este espacio a través de Redes Sociales y de permitir la interacción
a modo de foro mediante comentarios o “me gusta” habilitados en las
diferentes prácticas docentes propuestas por el alumnado.
2. 2. RESULTADOS DE LA ENCUESTA REALIZADA ENTRE LOS USUARIOS DE

LA PLATAFORMA AC-INNOVACIÓN PARA SU MEJORA
Partiendo de la estructura anteriormente descrita como base para la con-

figuración de la plataforma y tras el resultado de encuestación descrito
en los aspectos metodológicos de este trabajo, se procede a continua-
ción a analizar los resultados obtenidos a través del cuestionario lan-
zado entre los usuarios de la plataforma para su mejora.
2.2.1. Perfil del usuario de AC-Innovación
A través de los resultados obtenidos en la primera parte del cuestionario

se puede establecer un perfil del usuario de la plataforma. En este sen-
tido, cabe destacar que es el de mujeres de entre 19 y 22 años y que son
estudiantes universitarias, lo cual tiene sentido si se contemplan los ob-
jetivos de la plataforma. No obstante, existe también otro perfil de usua-
rio común de AC-Innovación, que tiene 30 o 60 años y es profesorado
universitario. En este caso no aparece una distinción significativa por
géneros. Y, si bien es cierto que la mayor parte de los visitantes de la
plataforma provienen en ambos casos de la Universidad Complutense
de Madrid (68,3% de los encuestados), un importante porcentaje
(20,6% de los encuestados) tienen vinculación con otra universidad es-
pañola, lo cual evidencia el interés de este espacio más allá de la propia
‒ ‒
universidad en la que se desarrolla y en la comunidad universitaria na-
cional.
Consecuentemente, se establecen dos tipologías de usuarios de la pla-
taforma, estudiantes universitarios (que tiene sentido que sean mayori-
tariamente mujeres teniendo en cuenta que las enseñanzas artísticas y
vinculadas a las Ciencias Sociales son mayoritariamente cursadas por
mujeres en nuestro país) y profesores universitarios.
2.2.2. Relevancia de los recursos disponibles en la plataforma.
La plataforma recoge diferentes recursos, tales como apuntes, artículos,

textos, enlaces, materiales audiovisuales, recursos bibliográficos, prác-
ticas docentes realizadas por el alumnado, publicaciones e información
sobre eventos, todos ellos relacionados de un modo u otro con el arte
contemporáneo y la comunicación en un carácter amplio.
Analizados los resultados obtenidos, se han identificado dentro de los
recursos más valorados las practicas docentes desarrolladas por el
alumnado (el 73% de los usuarios opinan que son bastante y muy in-
teresantes), los materiales audiovisuales (el 69,84% de los usuarios opi-
nan que son bastante y muy interesantes), los apuntes (60% de los usua-
rios opinan que son bastante y muy interesantes) y los enlaces a otros
sitios web de interés (58,7% de los usuarios opinan que son bastante y
muy interesantes).
‒ ‒
FIGURA 2. Imagen de algunos de los recursos elaborados más valorados por los usurarios
de AC-Innovación, como las prácticas docentes desarrolladas por el alumnado.
Fuente: https://www.ucm.es/ac_innovacion/practicas-docentes
Además, dentro de los recursos que les gustaría encontrar, en las pre-
guntas abiertas realizadas través del cuestionario se ha recogido que los
usuarios valorarían positivamente encontrar información relativa a:
‒ Noticias sobre cursos en línea y otros eventos de interés vin-
culados con el arte y la comunicación.
‒ ‒
‒ Foros y espacios de conversación entre los usuarios de la pla-
taforma.
‒ Experiencias del alumnado sobre los procesos de creación de

las prácticas docentes desarrolladas por ellos.
2.2.3. Capacidad para motivar al alumnado y para promocionar la

cultura científica a través de las prácticas docentes realizadas por el
mismo.
“El alto nivel de absentismo y la falta de motivación e implicación que
caracteriza a muchos de nuestros estudiantes, son problemas a los que
tenemos que enfrentarnos diariamente los profesores universitarios.
Ante esta situación resulta esencial un cambio en el método docente
empleado. Si tradicionalmente, la clase magistral era una práctica habi-
tual, hoy en día no resulta suficiente. Es necesario conocer cuáles son
aquellas actividades que los alumnos valoran, de forma que consigamos
estimular su interés e implicarlos en la asignatura” (García y Álvarez,
2007, p. 89)”.
En este sentido, la capacidad para motivar al alumnado de este tipo de

plataformas y de prácticas docentes es muy alta, de hecho, el 96,8% de
los encuestados afirman que este tipo de iniciativas incentivan mucho
al alumnado y lo motivan en sus estudios por motivos como:
‒ Es una experiencia diferente con la que el alumnado no está
acostumbrado, más vinculada al mundo real y profesional.
‒ Es un modo de facilitar la creación de un portfolio de materia-

les producido por el alumnado que le sirvan para su inserción
laboral.
‒ Es una forma de dar reconocimiento a los mejores trabajos

realizados, siendo esto una motivación para el alumnado. Así,
se fomenta la idea entre los estudiantes de que el trabajo bien
hecho tiene un reconocimiento que va más allá de la califica-
ción y que se premia a través de la visibilidad del mismo en el
mundo real.
‒ ‒
‒ Facilita ejemplos de buenas prácticas, haciendo accesibles
buenos trabajos que incentivan la mejora del resto del alum-
nado.
‒ Promueve la interactividad y la interacción entre los docentes

y el alumnado.
‒ Motiva al alumnado a que se interese en la investigación y do-

cencia futura de la materia, así como en la gestión y adminis-
tación institucional de la misma.
‒ Fomenta la difusión cultural y usa lenguajes actuales, digitales

e híbridos para comunicar el arte en lugar de los tradicionales.
Por otro lado, en cuanto a la capacidad para promocionar la cultura

científica a través de las practicas docentes realizadas por el alumnado,
cabe destacar que la gran parte de los usuarios de la plataforma consi-
deran que esta es una forma entretenida, divertida y diferente para co-
municar a la sociedad obras de arte contemporáneo, tal y como se re-
coge en la figura 3.
FIGURA 3. ¿Crees que este proyecto de innovación docente contribuye con sus resultados
y los materiales elaborados por el profesorado y el alumnado a la proporción de la cultura
científica y a su democratización?
Fuente: Resultados obtenidos a través del proceso de encuestación realizado.
‒ ‒
2.2.4. Puntos de mejora de la plataforma AC-Innovación.
En cuanto a los puntos de mejora, los usuarios de la plataforma, me-

diante la encuesta realizada han señalado la importancia de dar difusión
y divulgar este espacio a través de diferentes Redes Sociales y de per-
mitir la interacción a modo de foro a través de comentarios o “me gusta”
habilitados en las diferentes prácticas docentes propuestas por el alum-
nado, entre otros. De tal forma, de todos los resultados obtenidos gra-
cias a la pregunta abierta propuesta a los usuarios se organizan en los
siguientes bloques de mejora:
‒ Creación de foros y espacios de diálogo que incrementen la
interactividad con la plataforma y entre sus usuarios.
‒ Establecimiento de premios como emblemas, certificados o

cartas de recomendación a aquel alumnado cuyo proyecto
haya sido incluido en la plataforma.
‒ Difusión de la plataforma y sus recursos en diferentes canales

y Redes Sociales (Facebook, Twitter, Instagram, YouTube,
Twitch, etc.) para una divulgación más efectiva del conoci-
miento científico generado a través del alumnado. Se propone
realizar tanto difusión en las Redes Sociales de la Facultad y
de la Universidad como a través de las redes propias del Grupo
de Investigación o de la propia plataforma.
‒ Realización de un evento semestral en el que se expongan los

resultados obtenidos más brillantes.
‒ Inclusión de un modo de contacto con el alumnado que ha rea-

lizado las practicas docentes seleccionadas para su difusión a
través de la plataforma AC-Innovación para facilitar, por
ejemplo, su contratación por posibles empresas o profesiona-
les interesados en su trabajo.
‒ ‒
2.2.5. Captación y fidelización de los usuarios interesados en la
plataforma.
A través de la inclusión una última pregunta abierta en el cuestionario

utilizado se le ha permitido al usuario que realiza la encuesta que pueda
dejar su contacto. Así, se facilita su fidelización y, a la vez, una base de
datos de usuarios interesados en la plataforma. De tal manera, se ha
conseguido que el 20% de los encuestados dejen su correo personal de
contacto para recibir información y diferentes noticas sobre actualiza-
ciones y nuevos materiales incluidos en la plataforma.
5. CONCLUSIONES
A través del análisis de la plataforma AC-Innovación y de la realización

del proceso de encuestación descrito a través del cuestionario especifi-
cado, en este trabajo se ha procedido a analizar las fortalezas y los pun-
tos de mejora de esta plataforma de innovación docente.
Así pues, se ha establecido que sus principales fortalezas son sus recur-
sos y, en concreto, las practicas docentes desarrolladas por el alumnado,
los materiales audiovisuales, los apuntes y los enlaces a otros sitios web
de interés. Todos ellos habrán de ser incentivados, actualizados y am-
pliados de cara a futuro, para poder seguir manteniendo el interés de los
usuarios en la plataforma.
Además, mediante el estudio realizado, se ha detectado que la presente
plataforma es de gran interés y, según sus usuarios, clave para la difu-
sión artística y científica a la sociedad del arte contemporáneo. Es por
ello que se plantea relevante hacer divulgación de la misma no solo en
congresos especializados en la investigación y la innovación docente,
sino también en medios de comunicación generalistas, tales como El
País, El Mundo, la Vanguardia, etc. Igualmente, se buscará en futuras
acciones la divulgación de la plataforma a través de sus usuarios actua-
les y de la base de datos obtenida mediante el proceso de encuestación,
así como en las Redes Sociales y en distintas Redes Académicas (listas
de distribución, Linked In, Academia.edu y/o Research Gate, etc.). Se
pretende así fomentar su promoción entre sus dos principales públicos
‒ ‒
objetivos; la sociedad en general y la comunidad universitaria vinculada
con el arte y la comunicación, en particular.
En cuanto a las áreas de mejora de la plataforma, a partir de los resul-
tados obtenidos se propone la inclusión de tres nuevos apartados en la
misma:
‒ Cursos en línea y otros eventos de interés vinculados con el
arte y la comunicación.
‒ Foros y espacios de conversación entre los usuarios de la pla-

taforma.
‒ Experiencias del alumnado sobre los procesos de creación de

las practicas docentes desarrolladas por ellos, que se recoge-
rán tanto a de forma escrita como audiovisual en la plataforma.
Además de la inclusión de estos tres apartados, los resultados eviden-

cian la importancia de facilitar junto con cada uno de los trabajos desa-
rrollados por el alunado y junto a su nombre y apellidos un correo de
contacto, para fomentar, por ejemplo, su contratación por posibles em-
presas o profesionales interesados en su trabajo.
Atendiendo a las peticiones realizadas por el usuarios, será pertinente
valorar el establecimiento de premios a través de emblemas, certifica-
dos o cartas de recomendación a aquel alumnado cuyo proyecto haya
sido incluido en la plataforma y la difusión tanto de la plataforma como
de los mejores trabajos y demás recursos a través de diferentes canales
y Redes Sociales (Facebook, Twitter, Instagram, YouTube, Twitch,
etc.) para una divulgación más efectiva del conocimiento científico ge-
nerado a través del estudiantado. En este sentido, es además interesante
proponer la difusión de la plataforma y de sus contenidos a través de
las Redes Sociales de la Facultad de Ciencias de la Información y de la
Universidad, así como de las redes propias del Grupo de Investigación
UCM Consolidado “Arte, Arquitectura y Comunicación en la Ciudad
Contemporánea”, encargado de centralizar y desarrollar este proyecto.
Finalmente, como punto de mejora y de evolución de la plataforma, es
de interés plantear la realización de un evento semestral en la Facultad
de Ciencias de la Información en el que se expongan los resultados
‒ ‒
obtenidos y más brillantes por el alumnado. Este, junto con la plata-
forma de AC-Innovación será una gran oportunidad para seguir incen-
tivándolo y promocionando la difusión de los resultados obtenidos en
el aula. Igualmente, este evento puede plantearse como una interesante
oportunidad para dar visibilidad a esta plataforma web de innovación
docente y a otras prácticas similares vinculadas a la investigación y la
innovación en esta área.
Así pues, a través de la persecución de todas estas mejoras, se pretende
seguir motivando al alumnado y fomentando su implicación en las ac-
tividades desarrolladas en el aula mejorando, a la par, su satisfacción
con las mismas.
“La motivación resulta ser un elemento clave para el aprendizaje. Si un
alumno se encuentra motivado, estará mucho más implicado en las ac-
tividades académicas, comenzará primero a realizar las tareas, se con-
centrará más, cuando encuentre problemas pondrá todo su empeño en
su resolución y buscará salidas hasta que encuentre posibles alternati-
vas de resolución (Álvarez, 2005, p. 109)”.
Pero es que, además, la motivación del alumnado se correlaciona con

la del profesorado (Yang y Dong, 2017), la cual también es fundamental
y se erige como la clave en los proyectos de innovación e investigación
docente, tales como la plataforma analizada de AC-Research y los di-
ferentes proyectos de innovación docente que la retroalimentan.
7. REFERENCIAS
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incluye orientaciones y ejemplos del uso educativo de Moodle (Vol. 33).
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‒ ‒
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teaching styles and students’ participation motivation in the physical
education. Journal of Baltic Science Education, 16(2), 199.
‒ ‒
CAPÍTULO 11
EL PROTOCOLO COMO HERRAMIENTA DE LA

COMUNICACIÓN POLÍTICA INSTITUCIONAL.
FORMACIÓN Y CONTEXTO EN LOS MÁSTERES
UNIVERSITARIOS OFICIALES
RICARDO DOMÍNGUEZ GARCÍA

CONCHA PÉREZ CURIEL
1. INTRODUCCIÓN
Esta investigación examina el peso que alcanza la docencia de asuntos

relacionados con el Protocolo, el ceremonial y la organización de even-
tos dentro de las materias de las titulaciones oficiales de especialización
en Comunicación Política e Institucional.
Para ello, se parte de la reflexión de que, en la actual sociedad de la
información y la inmediatez, la imagen que se ofrece en los actos insti-
tucionales adquiere cada vez una mayor importancia. A este respecto,
ya existe una amplia y fecunda corriente académica que estudia el Pro-
tocolo desde un punto de vista comunicativo (Martí, 2012).
Así, esta ponencia parte de la base de que los individuos construyen, en
buena medida, su visión de las instituciones políticas a partir de sus
actos y ceremonias oficiales (Kertzer, 2001). Estos acontecimientos pú-
blicos se planifican para ser difundidos a través de los medios de co-
municación o, incluso, de las redes sociales. De este modo, todo evento
político constituye un acto comunicativo en sí mismo, por lo que el ce-
remonial, la simbología o los gestos empleados aportan una significa-
ción y unos contenidos que contribuyen a la transmisión del mensaje
institucional (Casal, 2014).
‒ ‒
Con todo, la gestión de la imagen que se ofrece en las ceremonias polí-
ticas es ya una prioridad para cualquier institución pública y por ese
motivo los gabinetes de comunicación y protocolo trabajan codo con
codo para planificar la gestión de la imagen que se transmite de la ins-
titución (Viounnikoff-Benet, 2018), teniendo en cuenta detalles como
los intervinientes, los símbolos, la escenografía o los tiros de cámara.
El reciente homenaje de Estado a las víctimas de la enfermedad por el
COVID-19 y de reconocimiento a la sociedad ha demostrado que las
ceremonias políticas siguen teniendo una gran importancia en la polí-
tica actual. Se trata de un ejemplo de ritual político moderno, construido
a partir de símbolos y gestos ceremoniales, cuyo objetivo es fomentar
la cohesión social y escenificar la unidad política.
En esta ponencia, se rechaza la antigua concepción de Protocolo como
una férrea normativa que encorseta los actos oficiales y que se limita a
la ordenación de autoridades y símbolos. En la actualidad, se trata de
una disciplina encargada de la gestión de la comunicación que se des-
pliega a través los actos oficiales de las instituciones públicas.
2. OBJETIVOS Y MÉTODO
Frente a quienes limitan su estudio al ámbito de la Historia o del Dere-

cho, esta comunicación estudia los vínculos del Protocolo y el ceremo-
nial con otras disciplinas como la Comunicación, el Periodismo o las
Relaciones Públicas. Así, este trabajo defiende la necesidad de la incor-
poración de contenidos relacionados el Protocolo dentro los currículos
de los estudios superiores en Comunicación Política e Institucional y
de incrementar, por tanto, los conocimientos que debe adquirir el alum-
nado sobre aspectos relacionados con la organización y planificación
de actos públicos, la simbología oficial o la ordenación de autoridades.
Este trabajo también busca conocer en el ámbito de los másteres oficiales
españoles sobre Comunicación Política el nivel de presencia de contenidos
relacionados con el Protocolo y reflexionar sobre la necesidad que tienen
los futuros profesionales de la comunicación política de conocimientos re-
lacionados con esta disciplina. Así mismo, la institución universitaria debe
proporcionar a la sociedad profesionales con una sólida formación,
‒ ‒
creativos y capaces de explotar y dirigir los dispositivos del sistema socio-
económico. A pesar de todo, la Universidad no ha de limitarse meramente
a servir a la sociedad proporcionando profesionales cualificados, sino que
tiene a su vez la función fundamental de ser referente en el crecimiento y
desarrollo cultural y tecnológico. (Pérez Curiel, 2011). La especialización
debe configurarse como un proceso coral construido por la universidad con
el concurso de empleadores, asociaciones profesionales y con el estudiante
como protagonista.
En este sentido, los objetivos de este trabajo son:
‒ O1: Establecer una contextualización teórica sobre la relación
entre el Protocolo y la Comunicación política.
‒ O2: Determinar la presencia, o no, de contenidos relacionados

con el Protocolo dentro de los estudios superiores sobre Co-
municación Política.
‒ O3: Poner en relieve la importancia de los símbolos, las cere-

monias y los ritos como herramienta al servicio de la comuni-
cación política actual.
‒ O4: Impulsar la formación en Protocolo, como vía de incor-

poración de los jóvenes al mercado laboral, vinculada tanto a
las instituciones públicas como privadas.
Teniendo en cuenta los objetivos, primero se realiza una búsqueda do-

cumental sobre la relación entre el Protocolo y la Comunicación Polí-
tica, que permite establecer un marco teórico sobre el que sustentar este
trabajo. Además, y con el objetivo de demostrar la importancia del pro-
tocolo dentro de la comunicación política, se buscan ejemplos de actos
institucionales en los que el ceremonial o la simbología fueron objeto
de debate.
Por otra parte, se acude al Registro de Universidades, Centros y Títulos
(RUCT) del Ministerio de Educación y Formación Profesional para
analizar los planes de estudio de los diez másteres oficiales españoles,
pertenecientes al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), re-
lacionados con la Comunicación Política e Institucional. En este sen-
tido, se profundiza en las guías docentes de cada una de sus asignaturas
‒ ‒
con el objetivo de determinar si se imparten contenidos relacionados
con el Protocolo, el ceremonial o la organización de actos públicos.
Además, también se estudian los cinco másteres oficiales españoles so-
bre Protocolo para determinar la importancia que en éstos se concede a
la Comunicación Política. El objetivo final de este trabajo de investiga-
ción es determinar si la imbricación existente en el trabajo diario de los
departamentos de comunicación y protocolo se traduce a nivel acadé-
mico.
3. LA IMPORTANCIA DEL PROTOCOLO EN LA

COMUNICACIÓN POLÍTICA
3.1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMUNICACIÓN POLÍTICA
La Comunicación política es un campo de estudio académico que,

desde sus orígenes, ha incluido toda una serie de fenómenos comunica-
tivos como la propaganda, las relaciones públicas, el márquetin o la co-
municación institucional (Canel, 2006). Así, la Comunicación Política
es una disciplina que estudia un amplio abanico de procesos comunica-
tivos cuyo mensaje es político (Costa, 2008), que tienen lugar en el es-
pacio público y que abarcan temas tan dispares, desde las campañas
electorales hasta los discursos parlamentarios, pasando por las estrate-
gias de comunicación institucional.
En este sentido, el nacimiento de la comunicación política está íntima-
mente relacionado con el propio origen de la sociedad, cuando los go-
bernantes comienzan a interesarse en escenificar o comunicar su poder
(Gomis, 1991) ante sus gobernados. Con el paso del tiempo, esas for-
mas de comunicación se han ido volviendo más complejas conforme
evoluciona la sociedad y aparecen nuevos medios de comunicación.
Así, cambian las formas, pero no el fondo, ya que en las modernas so-
ciedades democráticas los líderes políticos siguen creándose, alcan-
zando el poder, manteniéndose en él y legitimando sus acciones gracias
a la comunicación con sus electores.
No obstante, el estudio de la Comunicación Política como campo aca-
démico diferenciado tiene su origen a mediados del siglo XX (Nimmo
‒ ‒
y Sanders, 1981), a raíz de una serie de acontecimientos entre los que
destaca la aparición de la televisión como medio de comunicación de
masas (Swanson, 1995). El impacto que supone la irrupción de la tele-
visión es comparable, por ejemplo, a la moderna revolución ocurrida
tras la aparición de las redes sociales. Por tanto, no se trata de un acon-
tecimiento puntual, sino un proceso continuo, ya que siempre se están
desarrollando nuevas estrategias y planteamientos.
Debido a la importancia de los medios de comunicación en esta disci-
plina, el paradigma dominante ha sido los estudios de comunicación de
masas de corte predominantemente funcionalista en torno a la investi-
gación de los efectos que las campañas y los diferentes medios de co-
municación ejercen sobre la población. Sin embargo, esa idea clásica
basada en la unidireccionalidad se ha superado (Wolton, 1998) y ac-
tualmente se aboga por una visión más amplia de la Comunicación Po-
lítica, que también abarque diferentes fenómenos relacionados con el
proceso de toma de decisiones públicas y que entiende la comunicación
un elemento transversal a la práctica política (Canel, 2006).
En el panorama actual, la aparición de las redes sociales y los medios
online han forzado un cambio de paradigma en la comunicación polí-
tica. De los gabinetes de prensa se ha pasado a las modernas direcciones
de comunicación (Almansa, 2005), que ya no sólo gestionan la relación
con los medios, sino que también se encargan de gestionar la conversa-
ción en las redes sociales y de la planificación de la imagen que pro-
yecta la institución.
Así mismo, el estudio de la Comunicación Política, desde la perspectiva
de las estrategias y los nuevos formatos cobra protagonismo en el marco
de los másteres oficiales y títulos propios de las universidades españo-
las. En un momento en el que el debate sobre el Decreto de Flexibilización
del Sistema Universitario Español sigue más vivo que nunca, másallá de
las discrepancias sobre la duración de los propios estudios, urge hacer una
reflexión crítica sobre si los Posgrados están formando de verdad aprofesio-
nales cualificados capaces de insertarse en el mercado laboral ycrear va-
lor añadido. Para que esto sea posible, los estudios deben configurarse
como un todo construido por la universidad con el concurso de empleado-
res, asociaciones profesionales y con el estudiante como protagonista,
‒ ‒
pero también abriendo las aulas a profesionales en ejercicio y mediante
el fomento de la excelencia, la innovación y la mejora continua (Pérez
Curiel y Limón Naharro, 2016).
Aplicado al campo específico del Protocolo como disciplina académica,
existe un camino iniciado en el que es clave el rol de expertos en la
materia (procedentes del ámbito universitario, institucional o empresa-
rial) que contribuyan a reforzar una premisa que alcanza cada vez ma-
yor consistencia en el debate sobre la calidad de la enseñanza: el proto-
colo, más allá de los principios que lo rigen, forma parte de las estrate-
gias de comunicación de las instituciones públicas, como factor que
contribuye a velar por su imagen, prestigio, transparencia y servicio a
la ciudadanía.
3.2. LA PERSPECTIVA COMUNICATIVA DEL PROTOCOLO Y SU UTILIDAD

ESTRATÉGICA
El protocolo tiene su origen en la propia génesis de la sociedad y, en

concreto, en el momento en el que un grupo de individuos deciden con-
vivir y relacionarse entre sí (Fernández, 2012). Así, las ceremonias son
consustanciales a la sociedad y han abarcado todo tipo de aspectos vi-
tales, especialmente los cultos religiosos. De este modo, el ceremonial
surge con un carácter ritual más vinculado a la divinidad en la Edad
Antigua y como forma de legitimación del poder político y de control
sobre los súbditos.
No es hasta la Roma justinianea cuando se refuerza un ceremonial cor-
tesano específico, que por extensión sería copiado por las monarquías
medievales (Sánchez, 2011). Más adelante, en la Edad Moderna las ce-
remonias se van codificando y el protocolo se acaba convirtiendo en
una especie de código de relación entre los miembros de la clase domi-
nante. Con la llegada de las revoluciones ilustradas comienza una pro-
gresiva separación del Estado y la Iglesia, por lo que las instituciones
públicas necesitan ocupar el espacio que ésta deja. Esto es especial-
mente llamativo en la Francia republicana, donde los gobiernos revolu-
cionarios desarrollan todo un programa ceremonial y simbólico con el
que buscan autolegitimar su poder (Balandier, 1994).
‒ ‒
Es a partir del siglo XX cuando el término protocolo se comienza a
utilizar con el sentido que hoy tiene A pesar de que hay autores que
consideran que el protocolo y el ceremonial ha ido perdiendo parte de
la trascendencia que tuvo en otros tiempos, relegándose aspectos de eti-
queta y ceremonial (Pumar, 1990), otros muchos entienden que ha sal-
tado el corsé de los actos oficiales y es aplicable a eventos sociales,
empresariales, académicos o deportivos (Marín, 2000).
De este modo, el concepto de protocolo ha ido evolucionando desde
una perspectiva más clásica, entendida como reglas de ordenación ce-
remonial, a una visión más amplia, relacionada más con la organización
de eventos, que lo convierte en el eje de estrategias de comunicación
diseñadas por empresas o instituciones (Campos y Fuente, 2013).
A la hora de analizar el concepto de protocolo nos enfrentamos a una
realidad polisémica, multidimensional y ambigua (Sierra, 2008). Se
trata de un fenómeno que ha ido evolucionando desde los antiquísimos
ceremoniales al actual concepto de protocolo, a una disciplina de estu-
dio que se puede enmarcar en el ámbito de la Comunicación y las Re-
laciones Públicas. Esta visión más amplia entiende que el protocolo que
se aplica tanto a actos públicos como privados y se relaciona más con
la organización de eventos y la etiqueta que con la norma y la ordena-
ción de autoridades.
En este sentido, y con especial importancia para este trabajo de inves-
tigación, el profesor Sierra Sánchez (2008) considera que las áreas de
conocimiento más adecuadas para el estudio académico del protocolo
son las de las Ciencias de la Comunicación. Así, a partir de una serie
de entrevistas estructuradas a profesionales del mundo del protocolo,
determinó que, dentro del abanico de las titulaciones de las Ciencias
Sociales, las que mejor capacitarían para el ejercicio profesional son
Publicidad y Relaciones Públicas y Periodismo.
Si tenemos en cuenta la producción académica sobre el protocolo o el
ceremonial en España, se observa que los investigadores han ido pro-
porcionando un marco teórico sólido y que se han ido constituyendo en
diferentes escuelas: la escuela tradicional diplomática, la jurídica (Vi-
larrubias, 2013), la histórica (López-Nieto, 2006), la antropológica y la
‒ ‒
comunicológica (Otero, 1999). Es esta última escuela la que mayor pro-
yección tiene en la actualidad y en la que podemos englobar a referentes
como Marín Calahorro (2000), Otero (1999), Fuente (2005) o Sierra
(2008).
Si lo analizamos desde la visión global que aporta la Comunicación Po-
lítica, el Protocolo sería el encargado de gestionar el proceso comuni-
cativo que se produce entorno a los actos públicos institucionales, pla-
nificando la secuencia de elementos ceremoniales que les dan forma y
ordenando jerárquicamente los símbolos y las autoridades presentes en
ellos. Como señala embajador Joaquín Martínez-Correcher, antiguo
Jefe de Protocolo del Estado y redactor del Real Decreto de Ordena-
miento General de Precedencias en el Estado de 1983, es la comunica-
ción de un mensaje la que da sentido a un acto institucional.
“El protocolo es el instrumento de comunicación del poder, a través del
cual el Estado transmite su mensaje, son las relaciones públicas del Es-
tado. Es decir, es la comunicación del mensaje la que da sentido a un
acto, independientemente de la perfección que se consiga en la organi-
zación de la ceremonia. Si un acto no comunica, no existe. (Martínez-
Correcher, 2002)”.
Desde esta perspectiva, debemos entender que no es lo mismo el proto-

colo que en la antigüedad gestionaba el ceremonial dirigido al reducido
número de receptores que conformaban la corte a la moderna planifica-
ción de los actos públicos que tiene como público a la sociedad en su
conjunto. Así, los eventos políticos han ido transformándose a la par
que aparecían las nuevas formas de comunicación, llegando a conver-
tirse en la actualidad en actos pensados directamente para atraer la aten-
ción de los medios de comunicación, que son los que aportan visibilidad
a los actos institucionales (Thompson, 2005), y en los que prima el im-
pacto visual, por encima incluso del propio discurso político.
Como consecuencia de ello, los actos institucionales ya no están pen-
sados en exclusiva para los invitados presentes (Fuente, 2005), sino
también se organizan teniendo en cuenta a los espectadores que los si-
guen en directo a través de los medios de comunicación o de internet
(Laforet, 2013). Así, el protocolo de las ceremonias oficiales se ha
adaptado a las exigencias de la comunicación política y ejemplo de ello
‒ ‒
es el uso de escenografías y tarimas que facilitan un mejor tiro de cá-
mara.
Dentro de lo que se podría denominar mediatización del ceremonial
también se debe destacar la incorporación de discursos políticos en todo
tipo de actos institucionales, pensados ahora con el claro objetivo de
conseguir situar un mensaje político, o la planificación de los horarios
de los actos, teniendo en cuenta las horas de emisión de los informati-
vos.
En definitiva, en la política actual las ceremonias, los símbolos y los
rituales siguen teniendo importancia vital, ya que sirven para transmitir
los sentimientos nacionales y vinculan ese nacionalismo con la existen-
cia de una organización política (López, 2005). Así, han podido cam-
biar las formas en las que esos dispositivos simbólicos se escenifican
ante la ciudadanía, pero no el fondo: transmitir un mensaje de poder.
3.3. EJEMPLOS RECIENTES DE LA IMPORTANCIA DE LAS CEREMONIAS EN

LA COMUNICACIÓN POLÍTICA E INSTITUCIONAL
Existen numerosos casos en la política reciente donde el ceremonial o

la simbología han captado la atención mediática. Recientemente, el 7
de abril de 2021, tuvo lugar un conflicto diplomático causado por el
incumplimiento de las normas de protocolo internacional y que se ha
denominado el ‘Sofagate’.
Se trata de una cumbre con la que se pretendía escenificar el acerca-
miento de la Unión Europea y Turquía, y a la que acudían Charles Mi-
chel, presidente del Consejo Europeo, y Von der Leyen, presidenta de
la Comisión Europea, así como el presidente turco Recep Tayyip Er-
doğan.
Sin embargo, las imágenes del acto dieron la vuelta al mundo, ya que
se otorgaron los sitios preferentes a Erdogan y Michel, mientras que
Von der Leyen era relegada a un sofá lateral. Así, y por una afrenta
protocolaria, una reunión con la que se pretendía mejorar las relaciones
acabó desembocando en una humillación a la Comisión Europa y gene-
rando un debate sobre el machismo, puesto que también suponía una
humillación a una mujer (Yackley y Peel, 2021).
‒ ‒
Otro ejemplo que refleja con claridad la importancia que puede llegar a
tener un ceremonial, en una democracia tan avanzada como es la esta-
dounidense, es que el presidente Barack Obama tuvo que repetir su ju-
ramento en 2009. Días después de la histórica ceremonia de toma de
posesión, celebrada a los pies del Capitolio y ante millones de personas,
se tuvo que celebrar otra privada en un pequeño salón de la Casa Blanca
y únicamente ante el presidente del Tribunal Supremo y las cámaras de
televisión.
Esto se debió a que ambos habían tenido un pequeño tropiezo lingüís-
tico durante la ceremonia de toma de posesión, al alterar por error el
orden de una frase, ubicando el adverbio "lealmente" al final de la ora-
ción y no al principio, que era donde le correspondía (McClymond,
2016). Ante dicho error, los consejeros para asuntos jurídicos de la Casa
Blanca aconsejaron repetir el juramento “por precaución” ya que se po-
dría, incluso, cuestionar la propia legitimidad del presidente.
Por citar otras polémicas ceremoniales, a nivel nacional, en 2015 el rey
Felipe VI elige el Salón del Trono del Palacio Real como escenario para
su mensaje televisivo de Nochebuena. Se trata una de las estancias más
lujosas y con mayor valor histórico, ya que fue construida en el siglo
XVIII por Carlos III, de la sede de la Jefatura del Estado. Además, se
tiene una gran carga simbólica, ya que es donde la Corona celebra los
actos de Estado y las ceremonias institucionales más importantes de
cada año, como la del 12 de octubre, día de la Fiesta Nacional.
Esta elección buscaba "expresar, con la mayor dignidad y solemnidad,
la grandeza de España", en un palacio que es un símbolo de "nuestra
Historia común", abierto a todos los ciudadanos que desean conocer y
comprender mejor nuestro pasado". El problema fue que para partidos
de izquierdas, colectivos sociales y ciudadanos en general se mostraba
la imagen de un monarca alejado de los problemas de la calle y rodeado
de lujo y pomposidad.
Otro de las polémicas nacionales en torno a la imagen que se traslada a
través de los actos institucionales fue la reunión entre el presidente del
Gobierno, Pedro Sánchez, y la presidenta de la Comunidad de Madrid,
Isabel Díaz Ayuso, en septiembre de 2020. En este encuentro, ambos
‒ ‒
dirigentes quisieron escenificar una unidad en torno a la lucha contra la
pandemia y para ello el líder del Ejecutivo se desplazó a la sede de la
Presidencia madrileña.
Sin embargo, el despliegue simbólico acaparó la atención mediática
puesto que parecía más una cumbre bilateral que una reunión de trabajo
entre el presidente del Gobierno y una presidenta autonómica. Más allá
de la polémica, la realidad es que para la rueda de prensa ambos equipos
decidieron colocar un tapiz de 24 banderas, 12 de España y 12 de la
Comunidad Autónoma de Madrid, para tapar el pilar que hay en el patio
y evitar así una posible imagen de división entre los dos mandatarios.
Una vez más, un error a la hora de planificar la puesta en escena de los
actos políticos acaba generando una polémica y dando la imagen de
superficialidad y de preocupación en exceso por el boato.
Por último, debemos resaltar el denominado Homenaje de Estado por
las víctimas de la enfermedad del coronavirus y de reconocimiento a la
sociedad, celebrado el 16 de julio de 2020. Es interesante resaltar esta
ceremonia, ya que se trata del primer funeral de Estado de carácter laico
de la historia reciente española. En este sentido, consistió en una cere-
monia de carácter solemne y sobrio, organizada por las más altas insti-
tuciones del Estado y que contó con una simbología y un ceremonial
propios.
Para ello, los gabinetes de comunicación y protocolo desarrollaron un
nuevo ceremonial laico, a partir de elementos solemnes que ya han sido
utilizados en otras ocasiones, como la interpretación de piezas musica-
les, la lectura de una poesía, la ofrenda floral o el encendido de un pe-
betero. Además, combinaron el uso de símbolos oficiales (banderas e
Himno Nacional) con otros de carácter unitario (llama votiva y distri-
bución circular).
El objetivo era fortalecer la cohesión ciudadana en un momento de do-
lor y de crispación, y por eso otorgaron un papel prioritario a la socie-
dad civil, interviniendo dos representantes sociales, realizando una
ofrenda floral de manera dual y potenciando la presencia de colectivos
y familiares. De hecho, no hay intervenciones políticas, más allá de la
del rey, ya que se reservan para una vez que termine el acto.
‒ ‒
En definitiva, a lo largo de estos ejemplos hemos podido observar la
importancia que el Protocolo y el ceremonial tienen en la moderna co-
municación política. En este sentido, los profesionales de los gabinetes
de comunicación deben adquirir conocimientos que les permitan en su
día a día enfrentarse a la planificación y ejecución de actos institucio-
nales.
4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
A la hora de determinar la importancia dada a los contenidos relaciona-

dos con el Protocolo se acude al Registro de Universidades, Centros y
Títulos (RUCT) del Ministerio de Educación y Formación Profesional
para, en un primer lugar, determinar los másteres oficiales españoles,
pertenecientes al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y que
estén enfocados a la Comunicación Política e Institucional.
Posteriormente, se analizan los planes de estudio de los diez másteres
oficiales sobre comunicación política e institucional y que se imparten
en la Universitat de València, la Universidad de Lleida, la Universidad
de Navarra, la Universidad Internacional de La Rioja, la Universidad
Católica de Valencia, la Universidad de Santiago, la Universidad Rey
Juan Carlos, la Universidad Camilo José Cela, la Universidad de Sevi-
lla, la Universidad Complutense de Madrid y la Universidad Ramón
Llull. En ellos se observa que no hay ninguna asignatura directamente
relacionada con el protocolo.
Para completar este trabajo, también se profundiza en las guías docen-
tes de cada una de las asignaturas que conforman estos diez másteres
con el objetivo de ahondar en sus temarios. No obstante, se debe aclarar
que nos referimos a contenidos reglados y, por tanto, no podemos des-
cartar que en el resto de las materias se puedan tratar de manera tangen-
cial esos contenidos.
De este modo, se comprueba que tan sólo tres de los diez másteres ofi-
ciales contienen en sus temarios algún contenido relacionado con la
gestión de actos públicos o la ordenación de símbolos y autoridades.
Así, el Máster en Comunicación Política y Corporativa de la Universi-
dad de Navarra y el Máster en Comunicación y Marketing Político de
‒ ‒
la Universidad Internacional de la Rioja contemplan la gestión de actos
públicos entre sus contenidos reglados. Por su parte, el Máster en Mar-
keting Político y Comunicación Institucional de la Universidad Cató-
lica de Valencia sí contempla el protocolo y desarrollo de actos institu-
cionales dentro de su temario.
Por el contrario, se observa una tendencia mayoritaria a incluir materias
relacionadas con el marketing político, la dirección de campañas, la
opinión pública o los medios de comunicación y, en menor medida, se
detectan asignaturas sobre la comunicación institucional. Entrando al
detalle de los contenidos reglados de estas asignaturas, también se ob-
servan diferentes epígrafes relacionados con la puesta en escena. No
obstante, están más relacionados con las habilidades de comunicación
no verbal de los oradores, que con la escenografía o la simbología pre-
sentes en los actos.
Por último, y con el objetivo completar este análisis, se han estudiado
los cinco másteres oficiales sobre Protocolo que existen en España se-
gún el RUCT y que se imparte en la Universidad Europea Miguel de
Cervantes, la Universidad Oberta de Catalunya, la Universidad Miguel
Hernández, la Universidad Rey Juan Carlos y la Universidad Camilo
José Cela.
A pesar de que se trata de estudios relacionados con la planificación y
organización de eventos, estas titulaciones contienen asignaturas espe-
cíficas sobre comunicación institucional, planes de comunicación, ha-
bilidades comunicativas y relaciones con los medios. En este sentido,
se observa claramente que en la planificación de estos estudios superio-
res sobre Protocolo se entiende que la comunicación política e institu-
cional es uno de los marcos teóricos que sustentan la organización de
las ceremonias y la ordenación de las autoridades.
5. CONCLUSIONES
A lo largo de este estudio hemos recalcado la importancia que tiene el

protocolo dentro de las estrategias de comunicación política e institu-
cional, ya que se ha convertido en una herramienta de planificación,
gestión y ejecución de los actos públicos.
‒ ‒
La evolución del protocolo, como campo profesional, que ha pasado de
la mera ordenación de autoridades y símbolos a una disciplina que se
encarga la gestión de la comunicación ceremonial, ha derivado también
en la conformación de un corpus académico consistente. Tal y como
hemos apuntado en este trabajo, existe toda una corriente académica
que estudia la visión comunicativa del protocolo (Marín, 2000; Otero,
1999; Fuente, 2005; Sánchez, 2011; Sierra, 2008).
Además, en este trabajo se han recogido diferentes ejemplos actuales
que demuestran la importancia que el protocolo y el ceremonial tienen
en las modernas democracias. Así, una incorrecta gestión de las autori-
dades o símbolos presentes en un acto pueden derivar en todo un con-
flicto internacional (sofagate), poner en cuestión la autoridad política
(doble juramento de Obama) o desmontar el relato que se pretende
construir (reunión Sánchez-Ayuso).
Sin embargo, una buena gestión de la comunicación ceremonial, como
en el caso del Homenaje de Estado a las víctimas de la COVID-19,
puede servir para construir un relato político, cohesionar a la sociedad
y reforzar la legitimidad de las autoridades políticas.
Todo ello, no se corresponde con la poca importancia que se le concede
al Protocolo dentro de los estudios superiores sobre Comunicación Po-
lítica e Institucional. Así, hemos podido conocer que ninguno de los
diez másteres oficiales (EEES) españoles sobre esta materia incluyen
asignaturas relacionadas con el protocolo y que tan sólo tres de ellos
incluyen algún contenido reglado sobre este asunto. Sin embargo, en
los másteres oficiales sobre Protocolo sí que se incluyen numerosas
asignaturas que versan sobre comunicación institucional, relaciones
con los medios o habilidades comunicativas.
En este sentido, planteamos que sería necesario ampliar el abanico de
conocimientos y de herramientas que deben adquirir los futuros profe-
sionales de la comunicación política. A lo largo de este trabajo hemos
demostrado que la comunicación política va más allá de discursos y
campañas electorales. En tiempos de Twitter, Instagram o los smartp-
hones, la importancia de la comunicación no verbal en la política es
cada vez mayor. Por eso es necesaria una formación más amplia de los
‒ ‒
profesionales de la comunicación institucional y ahí el protocolo es
también una herramienta que deben saber gestionar.
El protocolo va más allá de una serie de reglas fijas que se deben seguir
en los actos oficiales y ya no se entiende sin su capacidad de comunicar
un relato político (Martínez-Correcher, 2002). Es una realidad que la
ordenación de autoridades y símbolos está recogida en la Ley y, por
tanto, se debe cumplir, pero dentro de ese cumplimiento hay un gran
margen de flexibilidad. Esa zona de grises es un campo abonado para
la comunicación política. Así, por ejemplo, la ordenación de las bande-
ras es la que es y se debe seguir la Ley 39/1981, de 28 de octubre, por
la que se regula el uso de la bandera de España y el de otras banderas y
enseñas. Sin embargo, si éstas se sitúan, o no, en el tiro de cámara es
cuestión que se debe decidir en función del relato político que se quiera
construir (Domínguez, 2020).
Por tanto, cuestiones como la ordenación de autoridades, la gestión de
símbolos, la etiqueta que se debe seguir según qué acto, la construcción
de una escenografía acorde al mensaje que queremos transmitir y la
planificación de los actos institucionales como un todo, son conoci-
mientos que debe adquirir el alumnado. En definitiva, los estudiantes
deben ser entender que todos los elementos presentes en los actos ins-
titucionales tienen que ser planificados de manera que refuercen el re-
lato político que se quiere construir.
6. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 12
DEL PODCAST AL VÍDEO INTERACTIVO.

METODOLOGÍA TRANSMEDIA PARA LA ASIGNATURA
NUEVAS TECNOLOGÍAS Y SOCIEDAD
DE LA INFORMACIÓN
DAVID GARCÍA-MARÍN
Universidad Rey Juan Carlos (España)
1. INTRODUCCIÓN. LA NARRATIVA TRANSMEDIA
A pesar del interés investigador que este objeto de estudio ha desper-

tado en las dos últimas décadas, la narrativa transmedia constituye en
realidad una reconfiguración de viejas lógicas del sector de la produc-
ción cultural, ya que la idea de expandir una obra en varios medios no
es algo completamente nuevo (Jenkins, Ford y Green, 2015). Sin em-
bargo, la utilización de este tipo de estrategias se ha desarrollado de
forma incuestionable desde la llegada de Internet debido a las posibili-
dades multilenguaje que las plataformas virtuales ofrecen.
Henry Jenkins define el concepto “narrativa transmedia” en el año
2003, época en la que comenzaban a aclararse ciertos elementos canó-
nicos de esta forma de contar historias. Este autor emplaza este tipo de
relatos en aquellas obras que se narran utilizando múltiples medios y
plataformas y en los que una parte de los usuarios o fans no se limita a
consumir tales productos culturales sin más, sino que se embarcan en
la tarea de extender el mundo narrativo con nuevas piezas textuales
(Scolari, 2013). De este modo, una de las definiciones tradicionales aso-
ciadas al concepto de transmedia defiende la necesidad de construir uni-
versos que presenten una historia dividida entre una diversidad de pla-
taformas y multiplicada por la acción de los fans/usuarios, resultando
en un número infinito de historias.
‒ ‒
Desde su aparición en la arena académica, muchos han sido los inves-
tigadores en materia de comunicación y marketing que se han acercado
al estudio de los fenómenos transmedia utilizando diferentes abordajes,
desde el análisis de las estrategias hasta la construcción de elaboradas
teorías acerca del engagement que los fans de productos culturales de
esta naturaleza mantienen con sus contenidos predilectos.
Porto (2014) defiende la existencia de dos modelos generales de exten-
sión narrativa transmedia: los basados en la diversidad geográfica y los
anclados en la variedad lingüística. Las lógicas del modelo multigeo-
gráfico se asientan en la diversidad de plataformas diferentes de exten-
sión narrativa para que un proyecto pueda concebirse como verdadera-
mente transmedia. En oposición, encontramos la multiplicidad de len-
guajes mediáticos (dentro de una única plataforma o en espacios dife-
rentes) para considerar a una obra como ejemplo de este tipo de narra-
tivas. Esta discusión nos lleva a la identificación del propio término
transmedia como un concepto ciertamente resbaladizo y no exento de
elementos debatibles.
Montoya, Vásquez y Salinas (2013) afirman que para analizar los pro-
ductos transmedia habría que diferenciar dos tipos de intertexto: uno
referido al universo narrativo (la historia narrada) y el otro, relacionado
con los productos que dan cuenta de la historia pero que no la afectan
(es decir, no la expanden, no incorporan elementos nuevos a la narra-
ción), de modo que solo los primeros pertenecerían a la narrativa trans-
media de las franquicias. De este modo, podemos distinguir dos ejes
presentes en estos relatos: el diegético en el que se sitúan todos los pro-
ductos que se construyen dentro del sistema y que tienen incidencia en
una determinada narrativa (series, novelas, videojuegos, etc., que cuen-
tan partes diferentes de la historia) y, de otro lado, el eje paratextual,
referido a las producciones que no constituyen ampliación del relato
(por ejemplo, trailers, noticias, blogs de análisis y textualidades gene-
radas por los fans o por la franquicia que no incorporan nuevos hilos
argumentales).
Po su parte, el experto en creación transmedia Max Giovagnoli (2011)
define tres posibles sistemas de comunicación transmedia bajo los que
podemos determinar las relaciones existentes entre plataformas
‒ ‒
mediáticas dentro de un mismo proyecto: el sistema de apoyo (suppor-
tive system), el competitivo (competitive system) y el omnívoro (omni-
vorous system).
Los sistemas de apoyo plantean una estructura en la que los medios o
plataformas involucrados están integrados y comparten contenidos e in-
formaciones, a la vez que invitan a la audiencia a participar en diferen-
tes experiencias y desafíos. Estos medios construyen enlaces entre dis-
tintos soportes para permitir a los seguidores un mejor flujo comunica-
tivo para lograr que los fans participen conjuntamente en la creación de
contenidos a fin de alimentar el proyecto.
La estructura competitiva proporciona diferentes versiones creadas ad
hoc para cada uno de los medios integrados en el sistema, de forma que
estos disparan movimientos antagónicos entre los usuarios, que pueden
interactuar de forma independiente con los contenidos y construir una
experiencia autónoma en el seno de la comunidad generada de forma
específica en cada una de las plataformas del proyecto.
Por último, el modelo omnívoro diseña narraciones asentadas en la cen-
tralidad de una de las plataformas que integran el proyecto, configu-
rando un espacio nuclear del que dependen todas las demás (tanto los
productos oficiales como los contenidos creados por los seguidores).
Según Giovagnoli, este tipo de sistemas transmedia favorece la crea-
ción de una suerte de ágora común para todos los autores -oficiales y
fandom- involucrados en la obra.
Con una amplia trayectoria como estudioso de los productos de la cul-
tura popular, Scolari (2013) ha descrito con acierto las diversas maneras
de interconectar las diferentes textualidades o contenidos presentes en
las historias transmedia. Una de estas estrategias consiste en la produc-
ción de contenidos intersticiales que completan los hechos narrativos
de las obras seminales. Esta dinámica se puede aplicar a cualquier pro-
ducto, pero evidentemente hay obras, como las series televisivas, en las
que el intercalado de este tipo de nanocontenidos resulta más fácil. En
segundo término, se encuentra la narración de eventos que pasaron an-
tes o sucederán después de lo que se narra en el texto principal. Otra
estrategia consiste en la creación de nuevos personajes secundarios para
‒ ‒
hacerlos interactuar con los ya conocidos. En caso de que tales perso-
najes se popularicen o cuenten con el favor del público, suelen dar lugar
a obras donde adquieren un papel protagonista mediante la generación
de textualidades spin-off. Finalmente, las parodias pueden concebirse
también como una buena estrategia, especialmente si ofrecen a sus se-
guidores la posibilidad de participar.
Un concepto clave para la conceptualización de las producciones trans-
media es el de touchpoint, aportado por Ivan Askwith en su tesis para
el Master of Science in Comparative Media Studies del MIT (2007). Su
investigación se centró en los productos transmedia generados a partir
de series televisivas. Askwith concibe los touchpoints como todo con-
tenido, actividad o estrategia ofrecida que permita al consumidor me-
diático conectar con un producto televisivo de forma diferente al simple
visionado tradicional del producto central (la emisión en televisión de
los diferentes capítulos), bien en tiempo real o mediante la visualiza-
ción de grabaciones. Los touchpoints pueden adquirir diferentes formas
(Rodríguez-Ferrándiz, Ortiz-Gordo y Sáez-Núñez, 2014). En primer lu-
gar, como acceso expandido (expanded access) al texto televisivo pre-
sentado en otras plataformas diferentes a la televisiva (ordenadores, te-
léfonos móviles, tabletas, DVD…) Estas plataformas recogen de forma
íntegra, sin alteración alguna, la emisión televisiva. También, como
contenido adaptado (repackaged content), que consiste en todo aquello
que “manipula, reorganiza, extracta, reutiliza o adapta el contenido fun-
damental del programa; es decir, la generación de nuevo contenido a
partir de variaciones sobre material preexistente” (Askwith, 2007: 57).
Estos objetos no ofrecen, en general, nueva información, pero interco-
nectan y sistematizan la información disponible (por ejemplo, guías de
episodios o temporadas, biografías de los personajes, resúmenes de ca-
pítulos, etc.). Según Rodríguez-Ferrándiz, Ortiz-Gordo y Sáez-Núñez
(2014), cabrían en este tipo todos los formatos promocionales clásicos
de las series, desde las promos y avances hasta las compilaciones de lo
esencial de las tramas.
En otro orden, se encuentra el contenido expandido (ancillary content).
Se refiere a todo material nuevo, inédito, que no aparece en las emisio-
nes televisivas y que proporciona información que amplía el
‒ ‒
conocimiento sobre la narración. Askwith diferencia entre: extensiones
textuales (los objetos mediáticos que amplían el propio relato con in-
formación relevante que apuntala el universo ficcional) e información
extratextual relativa al equipo de producción o configurada a partir de
contenidos behind the scenes o making-of.
Por su parte, los productos de la marca (branded products) son aquellos
objetos relacionados con la historia central, pero no porque hayan sido
extraídos del universo de ficción, sino porque portan su marca con fines
promocionales. Asimismo, las actividades relacionadas (related activi-
ties) actúan como puntos de contacto con el programa instando al con-
sumidor a adoptar un papel activo y participativo. Askwith las clasifica
en cuatro tipos: actividades tematizadas (themed activities), experien-
ciales, productivas y competitivas.
Finalmente, los mundos narrativos transmedia intentan explotar de
forma cada vez más profusa las posibilidades que ofrece la Red para la
generación de vastas comunidades de fans. Askwith clasifica estas di-
námicas en tres tipos: relaciones horizontales entre espectadores para
comentar o analizar los componentes narrativos de la serie, relaciones
verticales de los telespectadores con los protagonistas del show y rela-
ciones diagonales consistentes en la interacción con los personajes, por
ejemplo a través de juegos de realidad alternativa o mediante blogs
donde los fans pueden interactuar con los personajes de ficción tras los
que, obviamente, se encuentra un guionista suficientemente entrenado
para representar los roles dramáticos que tales personajes asumen (Ro-
dríguez-Ferrándiz, Ortiz-Gordo y Sáez-Núñez, 2014).
Las ideas de Christy Dena (2008) a propósito de las diferentes estrate-
gias para construir mundos transmedia resultan útiles para proponer una
clasificación de este tipo de relatos. Según Dena, podemos observar tres
tipos de formatos de segmentación multiplataforma de las historias. En
primer término, las historias en series, donde cada extensión transmedia
continúa la historia a la vez que se concibe como una sola experiencia
narrativa. Hallamos ejemplos en el cómic que realizó la franquicia de
la serie Buffy Cazavampiros cuando ésta había abandonado el medio
televisivo, o en el videojuego de la serie 24 cuya finalidad era rellenar
huecos argumentales entre la segunda y la tercera temporada de la serie.
‒ ‒
Por otro lado, se encuentran las historias seriales, aquellas que plantean
textos en diferentes plataformas, siendo estas altamente dependientes
de otras textualidades. Estas lógicas se pusieron en juego en 2007 con
la serie CSI: NY cuando los productores utilizaron la red social Second
Life como plataforma expansiva de su relato. Por último, las híbridas
consisten en una combinación de las dos anteriores. En su descripción,
Dena utiliza un concepto introducido por el estudioso del medio televi-
sivo Robin Nelson, la flex-narrativa, para describir los programas de
televisión con objetos mediáticos independientes y líneas narrativas sin
resolver, constituyendo una técnica ideal para satisfacer las necesidades
tanto de los fans más involucrados en la franquicia como de los usuarios
menos dedicados.
La tesis doctoral de la investigadora australiana Emma Beddows, Con-
suming Transmedia: how audiences engage with narrative across mul-
tiple story modes (2012) nos ofrece un concienzudo análisis sobre la
relación que mantienen los fans con los textos transmediáticos. Este ex-
tenso trabajo argumenta que el consumo transmedia -entendido como
aquel que se produce a través de diversos lenguajes y plataformas- es
facilitado gracias a la combinación de altos niveles de participación y
una indiferenciada preferencia en cuanto a la clase de texto a consumir,
de modo que los fans de este tipo de proyectos tienden a realizar un uso
del relato guiado por el contenido o la historia (story/content driven),
no por el tipo de soporte en el que tales contenidos se despliegan. El
estudio de Beddows, basado en la realización de entrevistas en profun-
didad a fans de las franquicias transmedia Buffy Cazavampiros y View
Askew-niverse, se ancla en varios principios nucleares, cuyo análisis
consideramos esencial.
En primer lugar, resulta fundamental el autor como texto. Los descu-
brimientos de Beddows sobre la influencia del autor en el compromiso
y la dedicación de los seguidores de estos relatos nos encaminan hacia
una visión del creador como pieza fundamental en los hábitos de rela-
ción de los fans con la historia. Muchos de los fans declaran seguir las
historias en diferentes plataformas basándose en la marca del autor, de
modo que la red que constituyen estos relatos es construida por un pro-
ductor que funcionaría como nodo esencial del proyecto, por lo que el
‒ ‒
creador podría considerarse -además de texto- también estructura del
propio relato.
En otro orden, resulta relevante la idea de consumo constructivo, que
pone el foco en las conexiones entre seguidores y textos. Los fans más
dedicados de los universos transmedia son cazadores o recolectores de
pistas o piezas que conforman las narrativas distribuidas en diferentes
soportes y lenguajes. Esta idea está forjada desde el proceso por el que
las audiencias “cosechan información desde múltiples fuentes para
crear una síntesis de la historia, lo que implica una dinámica de con-
sumo creativo” (Beddows, 2012: 186). El consumo constructivo como
característica del plano de relaciones que establecen los usuarios con
los contenidos transmediáticos se fundamenta en las conexiones que los
sujetos han de mantener con diferentes medios para extender su expe-
riencia de consumo, atravesando diferentes espacios del universo trans-
media y asumiendo una actitud políglota a la hora de entender diferen-
tes lenguajes mediáticos por los que transcurre la historia. El ensam-
blaje del relato mediante la caza de sustancias expresivas procedentes
de diferentes fuentes debe considerarse como un fuerte indicador del
compromiso de los fans con respecto a una franquicia, si bien podemos
establecer un nivel superior de compromiso basado en la expansión del
propio universo mediante la creación de producciones (fan-fiction) que
logren extender la red. La actividad investigadora de cada fan en busca
de piezas narrativas que contribuyan a ampliar su conocimiento de la
historia tiene como consecuencia la adopción de una visión personal e
individualizada de los contenidos, de modo que el andamiaje de la his-
toria se produce de forma diferenciada, no homogénea, en función de
los medios preferidos para seguir el relato o sus diferentes grados de
exposición e inmersión dentro de la historia.
En tercer lugar, es relevante la expansión del universo. Para algunos
fans el consumo dedicado y constructivo referido en el punto anterior
inspira la producción como una parte esencial de la relación entre fans
y universo transmedia. De acuerdo con el principio de multiplicidad
que define Jenkins como parte de las narrativas transmedia, estaríamos
en la obligación de admitir la creación fandom como un nodo más de
las redes narrativas de este tipo.
‒ ‒
En conexión con todas estas teorías, el proyecto de innovación docente
que aquí se presenta, titulado Del podcast al vídeo interactivo. Metodo-
logía transmedia para la asignatura Nuevas Tecnologías y Sociedad de
la Información, pretende llevar a la enseñanza universitaria las lógicas
de producción e interacción transmedia habituales en la vida de los jó-
venes. El día a día de nuestros estudiantes se caracteriza por un com-
portamiento migratorio y flexible en su relación con los medios, carac-
terizado por la búsqueda de información y contenidos en todo tipo de
plataformas y lenguajes mediáticos, así como por una pulsión partici-
pativa y creativa que les lleva a interactuar con sus producciones cultu-
rales y de entretenimiento favoritas.
Este proyecto pretende, en síntesis, replicar estas condiciones de inter-
acción mediática de los jóvenes mediante un diseño multiplataforma
atractivo, interactivo y motivador, donde los contenidos de la asigna-
tura, a partir de una actividad nuclear (la clase online), se dispersan y
complementan en diferentes medios que, lejos de repetir el mismo con-
tenido, expanden los aspectos analizados en clase. Asimismo, la asig-
natura provee espacios de generación colaborativa de materiales por
parte de los estudiantes. Trabajos que terminan siendo relevantes para
la preparación del examen final del curso por parte del alumnado.
2. JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS DEL PROYECTO
Aunque es posible construir historias transmedia sin recurrir a los ins-

trumentos digitales, lo cierto es que la llegada de la Web 2.0 y la proli-
feración de plataformas y redes sociales virtuales han multiplicado las
posibilidades de construir historias distribuidas en diferentes espacios
offline y online.
Las producciones transmedia dan respuesta a dos desafíos que las gran-
des franquicias culturales y los medios de comunicación tuvieron que
afrontar desde la popularización de Internet. El primero de estos desa-
fíos tiene que ver con la dispersión de las audiencias en un entorno me-
diático ampliamente fragmentado. La expansión de los relatos en dis-
tintos soportes obedece a la lógica de la distribución de los contenidos
allá donde esté el usuario. El segundo reto es la demanda de los públicos
‒ ‒
para crear sus propios contenidos. La producción mediática personal,
que en épocas anteriores era costosa y laboriosa, ahora se convierte en
el hábito del día a día de millones de personas en todo el mundo gracias
a la ubicuidad de los dispositivos móviles (Aparici y García-Marín,
2017). La promesa de participación en los entornos transmedia que
construyen las franquicias culturales alimenta esa pulsión creativa y co-
municativa de las audiencias, otrora consideradas casi exclusivamente
pasivas.
El objetivo general de este proyecto es la construcción y posterior eva-
luación de una metodología educativa transmedia. Desde sus orígenes,
tanto la educación básica como la superior adoptaron el libro -el texto
escrito- como instrumento esencial para la transmisión del conoci-
miento. Se trataba de una educación monomediática que olvidaba las
potencialidades de otros medios y lenguajes para facilitar la adquisición
de conocimientos. Resulta evidente que este modelo no es el que siguen
los estudiantes de hoy fuera de las aulas. En los espacios no formales
de aprendizaje, los jóvenes se desempeñan de forma transmedia a través
de movimientos migratorios que los llevan a reunir piezas de informa-
ción de diferentes medios e interactuar de forma participativa en entor-
nos digitales diversos para alcanzar competencias que no ofrece la edu-
cación formal. El mundo que experimentan fuera de las aulas (virtuales
o analógicas) es multiplataforma, multilenguaje, dinámico, interactivo,
creativo, participativo y lleno de complejidades en su navegación por
sus contenidos favoritos. Por contra, en muchas ocasiones dentro de las
aulas, regresan a un mundo desalentador, estático, libro-centrista y uni-
direccional en cuanto al modelo de comunicación. La incorporación de
contenidos audiovisuales en los procesos de enseñanza-aprendizaje en
la década de 1960 y la posterior llegada de productos interactivos en la
década de 1990 marcaron un camino que todavía no se ha desplegado
en su totalidad. Existen medios de gran presencia social que todavía
están casi ausentes de las prácticas educativas: la comunicación con
dispositivos móviles (m-learning) o las redes sociales (Scolari, 2017).
Además de lo anteriormente expuesto, dos de las grandes aportaciones
de nuestra metodología se centran en: (1) la integración de las diferen-
tes plataformas y medios utilizados y (2) el papel de las producciones
‒ ‒
creadas por los estudiantes. En primer lugar, las plataformas utilizadas
no guardan entre sí una relación de mera adición o yuxtaposición. No
son materiales redundantes que repiten lo explicado en clase. Al con-
trario: se complementan entre sí a partir de una estrategia coherente
donde cada medio utilizado contribuye a extender el relato del resto en
el modo que mejor sabe hacer, explotando sus condiciones semióticas
y sus posibilidades interactivas. De este modo, la totalidad del diseño
resulta más significativa que la suma de lo aportado por los diferentes
medios por separado (como así se expresó en los cuestionarios de eva-
luación de la metodología cumplimentados por los estudiantes). Por
otro lado, habitualmente los trabajos realizados por los estudiantes son
evaluados y guardados en el cajón (como mucho, expuestos fugazmente
en clase), pero rara vez forman parte de los contenidos del curso. A
través de la actividad de glosario colaborativo -que será explicada con
mayor profusión más adelante- los estudiantes participantes en este pro-
yecto construyeron un documento que resulta material significativo
para la preparación del examen teórico de la asignatura.
En concreto, este proyecto de innovación docente pretende alcanzar los
siguientes objetivos: (1) activar la motivación del alumnado por los
contenidos de la asignatura, al replicar las lógicas de interacción habi-
tuales de los estudiantes en los entornos online, (2) resolver los proble-
mas de falta de concentración de las clases síncronas online a través de
actividades y materiales interactivos, (3) fomentar el dinamismo, la fle-
xibilidad y la educación ubicua a través de materiales docentes que pue-
den ser visualizados y/o escuchados en diferentes pantallas (ordenador,
tableta o smartphone), explotando de este modo las posibilidades del
aprendizaje en movilidad (m-learning), y (4) desarrollar procesos de
inteligencia colectiva mediante la creación de materiales significativos
para el curso por parte del alumnado.
3. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA DOCENTE
En el diseño metodológico que aquí se presenta, se ofrecen al alumnado

diferentes contenidos didácticos creados ad hoc para la asignatura Nue-
vas Tecnologías y Sociedad de la Información (primer curso en los
‒ ‒
grados de Periodismo, Comunicación Audiovisual y Lengua y Litera-
tura Española + Periodismo; segundo curso en los grados de Historia +
Periodismo y Ciencia Política y Gestión Pública + Periodismo de la
Universidad Rey Juan Carlos), que se impartió online durante el curso
2020/21 por la situación sanitaria derivada de la Covid-19. Este mate-
rial, específico para el curso 2020/21 y de producción propia, se pre-
senta en distintas plataformas y lenguajes mediáticos para complemen-
tar y expandir el relato sobre el que gira todo el universo narrativo de
la materia: las clases online. Como se expresó anteriormente, el diseño
no consistió en la mera adición de contenidos docentes en distintos me-
dios, sino que se tuvieron en cuenta las características de cada uno de
ellos para explotar su máximo potencial. Los instrumentos utilizados en
la asignatura fueron: (1) la plataforma Wooclap, (2) un podcast de clase,
(3) una newsletter, (4) una serie de resúmenes de las clases en vídeo,
(5) materiales interactivos con tecnología H5P y (6) la elaboración de
un glosario colaborativo en el campus virtual.
Estos materiales ofrecen puntos de acceso diferenciados a la asignatura
que facilitan que cada estudiante pueda realizar su propio recorrido por
los contenidos, saltando de unas plataformas a otras en función de su
disponibilidad de tiempo y circunstancias, sin establecerse un orden
prefijado y garantizando, por tanto, una libertad de movimientos que se
adapta a las lógicas de consumo transmedia que los jóvenes realizan en
los entornos digitales. De esta forma, los estudiantes pueden captar pie-
zas de información de cada uno de los medios utilizados y ensamblarlas
construyendo su propio conocimiento mediante procesos de convergen-
cia mediática donde los contenidos de las diferentes plataformas termi-
nan confluyendo en el cerebro del usuario (Jenkins, 2008).
Como se mencionó anteriormente, la metodología se aplicó a la asigna-
tura Nuevas Tecnologías y Sociedad de la Información, correspondiente
al segundo cuatrimestre, durante los meses de febrero, marzo, abril y
mayo de 2021.
El contenido matriz del universo narrativo de esta asignatura fueron las
clases online. Se realizaron utilizando la plataforma Wooclap
(https://www.wooclap.com/es/), herramienta digital integrada en el
campus virtual de la universidad que permite la organización de un
‒ ‒
amplio rango de actividades interactivas (creación de nubes de pala-
bras, cuestionarios, preguntas abiertas, relación de conceptos, etc.) que
los estudiantes pueden realizar en remoto utilizando su teléfono móvil
(figura 1). Todas las clases se prepararon para incorporar ejercicios de
esta naturaleza cada 20 minutos, a fin de solicitar la atención constante
del estudiante en clase, rompiendo su monotonía, y resolviendo así uno
de los principales problemas de la docencia online: la facilidad para
perder la concentración y la motivación por estar en remoto.
FIGURA 1. Actividad de nube de palabras realizada en Wooclap en una de las clases del
proyecto.
Fuente: elaboración propia
Parte de las extensiones narrativas de la asignatura se desarrollaron en

forma de podcast de clase. Bajo el título de Cuaderno de Autores, el
docente realizó una serie semanal de podcasts para ampliar la informa-
ción sobre los autores clave de la asignatura (figura 2). Por su propia
naturaleza, esta materia aborda las teorías de diferentes sociólogos, co-
municólogos y expertos en el nuevo ecosistema mediático e informa-
cional. Las teorías de estos autores esenciales para comprender la asig-
natura fueron explicadas en este podcast, que incluyó un total de 7 ca-
pítulos, cada uno de ellos dedicado a un autor diferente (Castells, Bau-
man, Toffler, Manovich, Jenkins, McLuhan y Cloutier). El podcast es
una herramienta con mucho potencial para explicar de forma simple
cuestiones teóricas complejas utilizando la calidez y la cercanía de la
voz humana en combinación con cortes de voz de los propios autores y
‒ ‒
el empleo de otros recursos como la música y los efectos especiales que
otorgan claridad y hacen que el producto sea más atractivo. Asimismo,
este medio es ideal para narrar historias, por lo que se utilizó para ex-
plicar aspectos biográficos de cada autor. La duración de cada entrega
del podcast osciló entre los 5 y los 7 minutos (escuchar aquí uno de los
capítulos realizados para el proyecto: https://cutt.ly/nvmWiYm).
FIGURA 2. Captura del podcast “Cuaderno de Autores” alojado en El campus virtual.
Por otro lado, se realizó un curso sobre desinformación en forma de

newsletter. De forma paralela al trabajo sobre estas cuestiones (desin-
formación, fake news, etc.) realizado en clase, los estudiantes recibieron
diariamente por correo electrónico una newsletter creada por el docente
para complementar y profundizar aspectos que no se abordaban en las
sesiones online (ver aquí un ejemplo: https://cutt.ly/EvnZA0Y). Se uti-
lizó un diseño adaptado también al smartphone para que pudiera ser
leído en este dispositivo.
‒ ‒
En nuestro método, las tecnologías no solo se utilizaron como expan-
siones del relato central. También se implementaron contenidos adap-
tados, muy presentes en los universos transmedia. Como se explicó an-
teriormente, los materiales adaptados son aquellos que resumen, extrac-
tan o reorganizan contenidos previamente conocidos, sin incorporar
materiales inéditos. Es decir, no proveen nuevos hilos argumentales,
sino que sirven para recapitular y conocer mejor los ya existentes o para
guiar a los seguidores menos dedicados en su navegación por la histo-
ria. Los resúmenes al principio de los capítulos de una serie televisiva
son un ejemplo de este tipo de contenido. En esta asignatura, este papel
lo asumieron los vídeos-resumen y la tecnología H5P.
Todas las sesiones del curso terminaron con un vídeo-resumen que en-
capsulaba lo esencial de lo analizado en cada una de las clases. En reali-
dad, se trata de una suerte de esquemas en movimiento de muy corta
duración que intentan condensar de forma visual los elementos funda-
mentales analizados en cada sesión (ver un ejemplo realizado y utili-
zado en el proyecto aquí: https://cutt.ly/mvnLmO6). Están adaptados
para ser visualizados utilizando el smartphone y elaborados con acom-
pañamiento musical, pero sin locución, a fin de ser revisados en cual-
quier momento y lugar, incluso en exteriores, con el objetivo de activar
la educación ubicua que facilita el m-learning. Todos los vídeos fueron
alojados en el campus virtual para su visualización en cualquier mo-
mento del curso. Para su realización, se utilizó la versión premium del
software Doodly (https://www.doodly.com).
Los materiales interactivos con tecnología H5P, incorporada en el cam-
pus virtual, constituyen una herramienta muy interesante para la crea-
ción de producciones que activan la motivación de los estudiantes en su
interacción con los materiales docentes. Este instrumento se utilizó de
dos modos: (1) mediante la realización de un vídeo interactivo sobre
una de las lecturas de clase (figura 3) y (2) a través de la elaboración de
una actividad interactiva de repaso general del curso que incluye pre-
guntas sobre todos los temas (figura 4). Ambos materiales fueron inte-
grados en el campus virtual.
‒ ‒
FIGURA 3. Actividad interactiva de repaso del curso. Elaborada con tecnología H5P e inte-
grada en el campus virtual.
Todo universo narrativo transmedia requiere no solo la presencia de un

diseño multiplataforma con extensión de contenido, sino también la
apertura de vías para la participación significativa de los usuarios que,
con sus creaciones, desborden los relatos oficiales y propongan nuevas
expansiones narrativas. Para replicar esta lógica, se diseñó una activi-
dad de creación colectiva basada en un glosario colaborativo en el que
cada estudiante debía definir un concepto estudiado en el curso y buscar
materiales complementarios disponibles online para facilitar su com-
prensión (figura 5). Para ello, se utilizó la herramienta de glosario inte-
grada en el campus virtual. Esta actividad de inteligencia colectiva pre-
tendía recoger los conocimientos de todos los miembros de la comuni-
dad de aprendizaje para realizar una producción final que reuniera las
definiciones de todos los conceptos del curso, organizados por temas.
Cada estudiante aportó solo una definición, pero obtuvo un documento
con todas las definiciones elaboradas por sus compañeros. Este glosa-
rio, una vez revisado y corregido por el docente, se envío por email a
todos los estudiantes en formato PDF, un mes antes de la fecha del exa-
men a fin de poder ser utilizado como material de estudio.
‒ ‒
FIGURA 4. Ejemplo de definición incluida en el glosario colaborativo.
4. CONCLUSIONES. SATISFACCIÓN DEL ALUMNADO
La última fase del proyecto consistió en la evaluación del mismo por

parte del alumnado. Para ello, se distribuyó un breve cuestionario con
preguntas cerradas y una única pregunta abierta, con el fin de recabar
información sobre la evaluación general de la metodología e instrumen-
tos utilizados.
Esta encuesta de evaluación ofrece unos resultados altamente satisfac-
torios. El instrumento mejor valorado es Wooclap, que es evaluado de
forma positiva por el 97,6% del alumnado. El 91,5% de los estudiantes
valoran positivamente la utilización del vídeo-resumen, mientras que el
podcast es evaluado de forma satisfactoria por el 89%. La newsletter
sobre desinformación es percibida de forma positiva por el 85,4%. No
se incluyeron preguntas sobre los materiales interactivos ni sobre el glo-
sario colaborativo porque en el momento de realizar el cuestionario no
todos los estudiantes habían utilizado estos recursos.
Se concluye con dos aspectos más a tener en cuenta. Por un lado, la
valoración media (de 1 a 5) obtenida por los instrumentos evaluados
por separado alcanza un valor de 4,47, mientras que la evaluación ge-
neral de la integración de todos los instrumentos llega al 4,62. Aunque
‒ ‒
es una diferencia mínima, podemos inferir que el alumnado valora me-
jor el conjunto de los instrumentos que la suma de cada uno de ellos, lo
que induce a pensar en el éxito de su integración en un diseño metodo-
lógico unitario y coherente.
Finalmente, se hicieron pruebas estadísticas no paramétricas para ob-
servar la correlación entre la evaluación de los instrumentos utilizados
y la valoración de la asignatura en general. El resultado de esta prueba,
realizada mediante test de Spearman, determina la existencia de una
correlación entre ambas variables: cuanto mayor es la valoración de las
plataformas y las metodologías utilizadas en este diseño transmedia,
mejor es la percepción de la calidad de la asignatura. Este dato pone de
relieve la importancia de la utilización de métodos mutiplataforma e
interactivos para mejorar la valoración que los estudiantes tienen sobre
las materias.
Para concluir, se ponen a disposición en el siguiente enlace todas las
respuestas obtenidas en el cuestionario. Resulta especialmente rele-
vante el discurso de los estudiantes recogido en la pregunta abierta (nú-
mero 6): https://cutt.ly/NvnKU5c.
Este proyecto cuenta con la financiación de la Convocatoria de Fo-

mento de Proyectos de Innovación y Mejora de la Docencia de la Fa-
cultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Rey Juan Car-
los en su edición de 2021.
6. REFERENCIAS
Aparici, R. y García-Marín, D. (2017). Comunicar y educar en el mundo que

viene. Gedisa
Askwith, I. (2007). Television 2.0: Reconceptualizing TV as an Engagement
Medium. Recuperado de https://cutt.ly/Hm8ZJAB
Beddows, E. (2012). Consuming transmedia: how audiences engage with
narrative across multiple story modes. Recuperado de
https://cutt.ly/Xm8XuPI
‒ ‒
Dena, C. (2008). Techniques from segmenting content across media. Recuperado
de https://cutt.ly/Tm8Z1sf
Giovagnoli, M. (2011). Transmedia Storytelling: Imagery, shapes and techniques.
Recuperado de https://cutt.ly/2m8ZT38
Jenkins, H. (2008). Convergence Culture. La cultura de la convergencia en los
medios de comunicación. Paidós.
Jenkins, H., Ford, S. y Green, J. (2015). Cultura Transmedia. La creación de
contenido y valor en una cultura en red. Gedisa
Montoya, D., Vásquez, M. y Salinas, H. (2013). Sistemas intertextuales
transmedia: exploraciones conceptuales y aproximaciones investigativas.
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Porto, D. (2014). Formatos y técnicas para la producción de documentales
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Rodríguez-Ferrándiz, R., Ortiz-Gordo, F., y Sáez-Núñez, V. (2014). Contenidos
transmedia de las teleseries españolas: clasificación, análisis y panorama
en 2013. Communication & society, 27 (4), 73-94. Universidad de
Navarra
Scolari, C. (2013). Narrativas Transmedia. Cuando todos los medios cuentan.
Deusto
Scolari, C. (2017). Hacia una educación transmedia (o cómo The Walking Dead
puede servir para despertar una educacicón zombi). En R. Aparici y D.
García-Marín (Coords.), ¡Sonríe, te están puntuando! Narrativa digital
interactiva en la era de Black Mirror (pp. 247-260). Gedisa
‒ ‒
CAPÍTULO 13
PATRÓN DE COMPORTAMIENTO DE LAS

TELEVISIONES PÚBLICAS Y PRIVADAS ANTE LA
PROSTITUCIÓN Y LA TRATA CON FINES DE
EXPLOTACIÓN SEXUAL
1. INTRODUCCIÓN
La Real Academia Española define prostitución como “actividad de

quien mantiene relaciones sexuales con otra a cambio de dinero”. Se
estima que hay, aproximadamente, unas 45.000 mujeres ejerciendo en
España (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2015:
37), de las cuales 13.983 se encuentran en riesgo de trata o explotación
sexual (ibídem).
Según la ONU (2019), España es uno de los principales países de des-
tino en cuanto a tráfico de mujeres y una de las principales potencias
mundiales en lo referente al consumo de prostitución. En este sentido,
las cifras vislumbran que en España el 39% de los hombres mayores de
edad ha pagado alguna vez por mantener relaciones sexuales. Solo en
el año 2019, la Policía Nacional rescató a 896 “esclavas sexuales” en
nuestro país y condenó a cerca de 500 proxenetas (Álvarez, 2021). El
informe de la ONU (2019) atestigua que prácticamente la totalidad de
la trata de seres humanos (84%) se efectúa con fines de aprovecha-
miento sexual.
El debate sobre la legalización de la prostitución lleva vigente varias
décadas. Los estudios más recientes, aunque se remontan a 2008, seña-
lan que los españoles apuestan mayoritariamente por legalizar la
‒ ‒
situación de las mujeres que ejercen. Un informe del CIS titulado “Ac-
titudes y prácticas sexuales” midió el grado de conformidad con la si-
guiente afirmación: “La prostitución es inevitable y por tanto debería
estar legalizada”. El 77,6% de los encuestados declaró posicionarse a
favor o muy a favor de la afirmación, con solo un 15,5% en contra o
muy en contra (CIS, 2008). El actual gobierno de coalición (PSOE-Po-
demos) se ha comprometido, mediante reformas en el Código Penal, a
perseguir el “proxenetismo” y el aprovechamiento como acción retri-
butiva de la explotación sexual. Asimismo, se tiene previsto la confec-
ción de un Plan Nacional “integral, social, laboral y económico” que
garantice los derechos de las víctimas de trata y explotación sexual
(Sosa, 2020).
La representación de las mujeres en los medios de comunicación se ha
caracterizado por limitar las informaciones a hechos puntuales recogi-
dos en la sección de sucesos. Estas noticias se centran en anécdotas,
evitando el debate sobre la prostitución, hasta el punto de que las infor-
maciones sobre la prostitución son ampliamente superadas por los
anuncios en prensa donde las mujeres ofrecen sus servicios (Gutiérrez,
2013).
La justificación de este estudio se explica por una carencia importante
de investigaciones que reflejen el enfoque de la trata de mujeres y la
prostitución en la televisión en España y, lo que los investigadores con-
sideran más importante, porque se trata de una forma moderna de es-
clavitud que afecta únicamente a las mujeres. En una sociedad patriar-
cal, la prostitución, aunque minoritaria, es una muestra evidente de ani-
quilación simbólica femenina.
En la literatura académica, los trabajos sobre el patrón del comporta-
miento de los medios de comunicación ante la trata y la prostitución
son escasos. De forma genérica, Gómez Suárez y Pérez Freire (2010)
se centraron en el papel de los “clientes” de la prostitución y apuntaron
que esta acción es “síntoma de las relaciones de género en el que se
evidencia un desajuste del discurso hegemónico igualitario imperante y
la coherencia de sus acciones individuales”. En la misma línea, Álva-
rez, Castro, Cuevas y Puñal (2010) inciden en el sexismo existente en
la agenda de los medios de comunicación, evidenciado incluso en el
‒ ‒
enfoque de la información. Rodríguez y Pérez (2014) reflejan el posi-
cionamiento y el enfoque discordante de las acciones vinculadas a la
sexualidad femenina. Por su parte, Clua (2015) muestra cómo la imagen
de las mujeres que ejercen la prostitución se ha institucionalizado.
En el ámbito televisivo, los primeros trabajos en examinar este aspecto
datan del año 2013 (Olmos, 2013). Esta investigación incurre en la vin-
culación entre la prostitución y la inmigración, examinando los tópicos
presentes en las piezas de Canal Sur Televisión. Olmos (2013) sostiene
que la imagen es sesgada y reduccionista –se asocia de manera recu-
rrente la condición de inmigrante a la prostitución–. Casado y Pérez
(2015) analizan el papel de los medios de comunicación en la configu-
ración de un imaginario sobre la prostitución y la trata y concluyen que
las incoherencias en los discursos responden a la ausencia de una legis-
lación competente que regule esta actividad.
El objetivo principal de nuestra investigación estriba en analizar el tra-
tamiento y la representación de la trata y la prostitución en la televisión
española. Asimismo, se plantean como objetivos subsidiarios identifi-
car las similitudes y las diferencias existentes entre la cobertura de las
televisiones públicas y las privadas y detectar los retos educativos para
combatir el sesgo en la información. La hipótesis de partida es que los
medios públicos realizarán un ejercicio de mayor reflexión sobre las
causas, las consecuencias y el contexto social de la prostitución, mien-
tras que las televisiones privadas crearán piezas con un marcado carác-
ter sensacionalista, donde la espectacularización sustituirá al rigor y la
reflexión.
2. METODOLOGÍA
Esta investigación posee un carácter descriptivo porque pretende cono-

cer y examinar el tratamiento de la prostitución y la trata de personas
con fines de explotación sexual en las televisiones públicas y privadas
españolas. Este alcance nos permitirá definir el patrón de comporta-
miento de los medios de comunicación, favoreciendo así la compara-
ción entre cabeceras de distinta propiedad.
‒ ‒
Tras la fundamentación teórica, la revisión de las diversas metodologías
aplicadas en las investigaciones y la definición de los objetivos, se con-
sideró acertado realizar un análisis de contenido que permitiría “descu-
brir el ADN de los mensajes mediáticos” (Igartua, 2006:181). Este mé-
todo se enmarca en las técnicas cuantitativas. En cambio, se incorpora-
rán aspectos que requieren interpretación y valoración por parte del in-
vestigador –mixto–.
Se estimó adecuado realizar un análisis de dos reportajes de televisiones
públicas y otros dos de cadenas privadas. El requisito para seleccionar
a los medios era la existencia de programas en parrilla dedicados a re-
portajes o, en su defecto, la inclusión en algún espacio de reportajes
relativamente amplios. Asimismo, se decidió, además de clasificar por
la propiedad, escoger un total de cuatro cadenas –se prefirió observar si
existía variedad entre televisiones de una misma propiedad o, por el
contrario, cada una se regía por unos principios–. No existía limitación
temporal, pues se seleccionarían aquellos más cercanos en el tiempo.
La muestra quedó compuesta por los reportajes: “Los amos de la pros-
titución”, de Equipo de Investigación (La Sexta, 2012); “Profesión,
prostituta”, de Callejeros (Cuatro, 2011); “Deshacer la calle”, de Re-
porteros (Canal Sur, 2011); y, “Prostitución en las calles”, de Informe
Semanal (RTVE, 2009). Es cierto que existía un documento del pro-
grama liderado por Gloria Serra más reciente –del año 2015–, pero se
creyó necesario seleccionar el de 2012 para que no existiera gran dife-
rencia temporal con el resto de piezas escogidas.
La ficha a la que se sometieron todos los documentos contiene tanto
variables extraídas de diversas fuentes como consideraciones ad hoc
para la consecución de los objetivos. La base fundamental es el estudio
elaborado por la Asociación de Mujeres Periodistas de Cataluña, junto
con el Ayuntamiento de Barcelona, “Análisis del tratamiento en los me-
dios de comunicación de la trata con fines de explotación sexual y de la
prostitución” (2016). De aquí se extrajeron los indicadores:
‒ Nombre del medio. La Sexta, Cuatro, RTVE o Canal Sur.
‒ Fecha de emisión en televisión.
‒ Título completo del reportaje.
‒ ‒
‒ Extensión en minutos.
‒ Autoría. Especificar el equipo y la presentadora.
‒ Género. Informativo u opinativo (justificación).
‒ Contenido de la información. acciones judiciales, policiales,
políticas, sociales, prostitución en otros países, historias de
vida u otro.
‒ Sujetos de la noticia. Mujeres que ejercen la prostitución, mu-
jeres víctimas de TEH y explotación sexual, proxenetas, clien-
tes, etc.
‒ Tipo de prostitución. Forzada o voluntaria.
‒ Hecho migratorio de la persona que ejerce la prostitución, del
cliente y del proxeneta (si se tratase de inmigrantes).
‒ Fuentes. Número y tipo.
‒ Imágenes. Recursos de calles, edificios, mujeres que ejercen,
proxenetas, clientes, vecinos, policía, etc.
‒ Sujetos de las imágenes. ¿Se identifica a las mujeres, los pro-
xenetas o a los clientes?, ¿hay imágenes que se pixelan?, ¿cuá-
les?, etc.
‒ Empleo de sinónimos para referirse a la prostitución: Sí/No
(especificar cuáles).
‒ Empleo de sinónimos para referirse a la mujer que ejerce la
prostitución: Sí / No (especificar cuáles).
‒ Empleo de sinónimos para referirse a los clientes: Sí / No (es-
pecificar cuáles).
‒ Empleo de sinónimos para referirse al/los proxeneta/s: Sí / No
(especificar cuáles).
Los siguientes parámetros se extrajeron de las guías de recomendacio-

nes del Ayuntamiento de Madrid (2016) y del Instituto Balear de la
Mujer (Fuster, M. y GEPIB, 2013):
‒ Existencia de sensacionalismo (¿Hay respeto por las víctimas
o se banaliza?). Sí / No (justificar).
‒ ¿Se plasma la postura del periodista? A favor / En contra / no
se menciona.
‒ ¿El tratamiento de los hechos es general o aislado?
‒ ‒
‒ ¿Se visibiliza el contexto social, político y económico? Sí / No
(justificar).
‒ ¿Se trata como un hecho criminal? Sí / No (justificar).
‒ Empleo de imágenes o lenguaje estereotipado. Ej. La prosti-
tución es el oficio más antiguo del mundo.
‒ ¿Se da una visión centrada solo en la mujer? Sí / No (justi-
ficar).
‒ Correspondencia de las imágenes con el tema a tratar. Sí /
No.
Por último, se incorporó un apartado dedicado a las observaciones, en
el que se especificaban las consideraciones oportunidad en relación a
lenguaje y los recursos visuales.
3. RESULTADOS
A continuación, se detallan los resultados individuales, por reportajes,

para después especificar y puntualizar diferencias y similitudes entre
cadenas en función de su titularidad.
3.1. LA SEXTA. LOS AMOS DE LA PROSTITUCIÓN
El reportaje, emitido el 5 de octubre de 2012, presenta durante 60 mi-

nutos acciones policiales llevadas a cabo en el Polígono Marconi de
Madrid –epicentro de la prostitución en la capital–. El tema se trata de
manera aislada, sin visibilizar ni profundizar en el contexto social, po-
lítico y económico.
Las declaraciones que se incorporan son, principalmente, de cuerpos de
seguridad del Estado, dejando a un lado a las víctimas, proxenetas, or-
ganizaciones –solo un total de escasos 20 segundos–, clientes e, incluso,
especializadas –se muestra a los periodistas como expertos–. La figura
de las víctimas queda eclipsada y solo recurren a ellas para preguntarles
si conocen a sus jefes. Emplean como únicas fuentes especializadas a
policías y directivos lo que, pese a ser un reportaje centrado en redadas
policiales, denota ciertas carencias en este sentido.
‒ ‒
Las imágenes, generalmente exteriores y oscuras, están plagadas de es-
tereotipos: abuso de mujeres en ropa interior; calles plagadas de chicas
apoyadas en farolas; conversaciones con clientes en coches, intercam-
bios de dinero, tacones, etc. Las caras más frecuentes en pantalla son
las de mujeres –siempre se menciona su nacionalidad–, proxenetas y
policías, en ningún momento aparecen los clientes. Existen dudas
acerca del criterio seguido para pixelar las caras, hay ocasiones en las
que se muestra el rostro de la víctima y cuando se dan cuenta que las
están grabando se esconden, lo que evidencia que no eran conscientes
de ello. En cuanto a los proxenetas, aquellos con cargos policiales apa-
recen en pantalla en fotos de carné, si bien, al resto se les pixela. En el
caso de los policías, de aquellos sumergidos en operaciones policiales
no se muestra su rostro.
La mayoría de las imágenes son cedidas por la policía, lo que limita un
poco la selección y eso puede explicar el abuso de imágenes estereoti-
padas o de planos generales.
En cuanto al lenguaje, además de estar estereotipado, se detectan tér-
minos inadecuados: sustituye prostitución por irse de putas o negocio –
incluso lo emplea como sinónimo de trata de blancas– y define a los
proxenetas, en alguna ocasión, como empresarios. Pese a localizar men-
ciones a los proxenetas en términos positivos, también hay momentos
en los que se les concibe como: “explotadores de mujeres”, “traficantes
de mujeres”, “amos del polígono”, “hombres que explotan” o “mafio-
sos”. Asimismo, hablan indistintamente de prostitución forzada y vo-
luntaria, cuando son conceptos totalmente diferentes. En el reportaje
hacen referencia a que es un “negocio rentable para las mujeres”,
cuando se trata de una práctica ilegal por parte de los proxenetas.
En este caso no se da una visión centrada en la mujer, sino que se dedica
exclusivamente a los proxenetas. La música, las imágenes –planos de-
talle– y el vocabulario incurren en el sensacionalismo. El medio, me-
diante calificativos a los proxenetas, repulsa la trata de seres humanos
con fines de explotación sexual. La postura del periodista no se plasma
directamente, pero sí en el lenguaje utilizado. Cuando se refieren a las
mujeres hablan de sumisas o desvalidas, mientras que a los proxenetas
llegan a calificarlos de asquerosos.
‒ ‒
3.2. CUATRO. PROFESIÓN, PROSTITUTA
El reportaje, estrenado el 13 de mayo de 2011, cuya duración es de 80

minutos, se presenta como una sucesión de testimonios de mujeres que
ejercen la prostitución (historias de vida). El tema se trata de manera
general, sin profundizar ni aportar detalles contextualizadores sociales,
políticos o económicos. Solo se localiza una referencia a la legislación
de la prostitución, mencionada por un testimonio, pero el periodista no
incide en este aspecto.
La mayoría de las declaraciones pertenecen a prostitutas que cuentan,
de manera muy resumida, los rasgos más importantes de su oficio. 48
testimonios de los cuales más del 80% pertenecen a prostitutas. El resto
son vecinos y gerentes de los clubs de alterne, pero no se incide en ellos,
ya que se les pregunta por la vida de las mujeres que ejercen.
En el reportaje solo se aborda la prostitución voluntaria. Durante los 80
minutos de la pieza solo se menciona una vez, y de pasada, la prostitu-
ción forzada. En ningún momento el periodista se cuestiona por qué
existe la prostitución. Es el testimonio de una mujer que ejerce quien
hace una reflexión que lo afirma: “La prostitución existe por vosotros,
sin hombres que lo demandan no existirían mujeres que vendieran su
cuerpo”.
Las imágenes banalizan la prostitución. Se muestran mujeres que van
al gimnasio, acuden a citas en centros de estética y casi se les presenta
como unas privilegiadas. Se plasman en exceso mujeres desnudas o en
ropa interior, en la mayoría de las entrevistas aparecen casi sin ropa.
También se presentan casos de prostitutas extraños o fuera de lo común,
como una mujer que mide 1’36 metros. Asimismo, aparecen imágenes
sexistas y sexuales de manera explícita e implícita. Sí es cierto que se
pixela el rostro de aquellas que no quieren aparecer.
Durante el film no se intenta abordar las cuestiones más espinosas
cuando se entrevista a los proxenetas y gerentes de locales de alterne.
Tanto es así que dan cabida a un testimonio falso que dice que hoy día
ya no existen proxenetas y que las prostitutas son las que se gestionan
su propio trabajo.
‒ ‒
El reportaje fomenta los estereotipos –tanto en el lenguaje como en las
imágenes– y no pretende abrir un debate sobre el problema de las mu-
jeres que ejercen la prostitución, simplemente se preocupa por mostrar
la mayor cantidad de cuerpos desnudos en un periodo de tiempo. Los
términos empleados no suelen ser los adecuados al referirse a las muje-
res que ejercen la prostitución (señorita de compañía, mujer que ofrece
su cuerpo, etc.). Se puede decir que el lenguaje empleado fomenta los
estereotipos.
En este caso se ofrece, como ya se ha mencionado, una visión centrada
en la mujer. El reportaje es tendencioso y sensacionalista. Ningún tes-
timonio aborda la prostitución en profundidad. Todos son superficiales
e incluso el periodista hace preguntas rutinarias y morbosas: ¿cuánto
cobra?, ¿lo sabe su familia?, ¿qué es lo más raro que te han pedido?
Aunque a lo largo del reportaje no se plasma de manera directa la pos-
tura del periodista respecto a este asunto, los testimonios seleccionados
y el lenguaje empleado sirven para reflejar el enfoque desacertado de la
prostitución.
3.3. CANAL SUR. DESHACER LA CALLE
Este documento de Los Reporteros, emitido el 29 de octubre de 2011,

planteó historias de vida de mujeres que ejercen la prostitución. Resulta
especialmente llamativo que se mencione tanto la nacionalidad como la
situación administrativa de las mujeres que ejercen, pero cuando se trata
de los proxenetas o clientes se omite esta información.
El tema se expone de manera generalizada, incluyendo contexto polí-
tico, económico y social, si bien se trata como un “problema”. Los tes-
timonios solo reflejan la prostitución voluntaria, si bien, los periodistas
apostillan y hacen hincapié en la existencia de la forzada –en su mayo-
ría–.
Las fuentes utilizadas son variadas: documentales, víctimas, vecinos,
asociaciones, policiales y especializadas –psicólogos, abogados, etc–.
No obstante, no se integran declaraciones de clientes o proxenetas. Por
tanto, ofrece una visión más completa que los anteriores, pero sería
‒ ‒
interesante profundizar en el papel y en las responsabilidades de los
proxenetas y los clientes.
Las imágenes, centradas en las mujeres, son tópicas –exteriores y oscu-
ras– y estereotipadas. Los planos de prostitutas suelen ser de cintura
para abajo y, en el caso de ser generales, siempre pixelan los rostros.
Las personas que aparecen en escena salen, en su mayoría, vestidas –
como mucho en ropa interior–. Los planos generales muestran calles
llenas de mujeres apoyadas en farolas, coches parados para solicitar
servicios, etc. Se aprecia mayor variedad de recursos frente a los repor-
tajes examinados anteriormente, incorporando recursos de coches de
policía, redadas, etc.
En lo referente al lenguaje se aprecian tópicos y usos inapropiados de
conceptos: habla de las víctimas como “mujeres de la calle” o “trabaja-
dora sexual” o de los clientes como “consumidores del producto” o
“gente que contribuye”. Por su parte, a los proxenetas los califican ne-
gativamente como “mafiosos” o “controladores”. No obstante, en este
reportaje, los tópicos están más vinculados a las imágenes que al len-
guaje en sí.
Se contextualiza mediante la mención al número total de mujeres que
ejercen, al dinero que mueve la prostitución en España y a la legislación
pertinente. Pese a introducir música, solo se usa cuando habla el repor-
tero, por lo que no contribuye a generar mayor sensacionalismo. La
postura del medio respecto al tema no se plasma directamente, sin em-
bargo, a través de los testimonios se plantea la prostitución como una
problemática y se insiste en la necesidad de regularlo.
3.4. RTVE. PROSTITUCIÓN EN LAS CALLES

Este reportaje de Informe Semanal se emitió el 12 de septiembre de
2009 y presentaba las quejas de los vecinos ante la prostitución en las
calles y la respuesta de las asociaciones. El tema se plasma como un
hecho aislado, sin incluir los orígenes de estas protestas o algún ele-
mento contextualizador. Aquí la prostitución se expone como un pro-
blema para la ciudadanía y solo se menciona la voluntaria, sin incurrir
en la forzosa.
‒ ‒
Las declaraciones son escasas y poco variadas: instituciones, vecinos y
organizaciones. Durante el reportaje aparece una única mujer que ejerce
y lo hace en calidad de representante en una rueda de prensa. Se invisi-
bilizan completamente a la figura de los proxenetas y a los clientes. Al
igual que en el reportaje anterior, se centran en reflejar la problemática
del asunto, pero no se da voz a las protagonistas para conocer su opi-
nión.
Las imágenes de las víctimas, todas son de noche y en exteriores, están
estereotipadas e, incluso, llegan a ser inapropiadas –al comienzo del
reportaje hay planos con sexo explícito en mitad de la calle–. Los ros-
tros sí aparecen todos pixelados, excepto aquellos que dan su consenti-
miento para aparecer en pantalla.
Algo similar ocurre con el lenguaje, se aprecian tópicos como llamar a
las prostitutas “mujeres de la calle” o tratar a los demandantes como
“usuarios” y “consumidores”, conteniendo implicaciones comerciales.
Cuando aparece la única mujer que ejerce la prostitución en el reportaje,
se especifica su nacionalidad y su situación administrativa, mientras
que en ninguno de los testimonios posteriores se añaden estas conside-
raciones.
El documento se centra, únicamente, en la visión de los vecinos y las
organizaciones, dejando a un lado a las implicadas: las mujeres. Pese a
que la segunda parte del reportaje no incurre en el sensacionalismo –ni
en el lenguaje ni en las imágenes–, los primeros minutos sí lo hacen a
través de imágenes amarillistas e inadecuadas. La postura del medio
respecto al tema no se plasma ni directa ni indirectamente.
4. COMPARACIÓN
4.1. COMPARATIVA ENTRE TELEVISIONES PÚBLICAS
Después del análisis pormenorizado de los documentos emitidos en los

medios de nuestra muestra, a continuación, se puntualizan las diferen-
cias y similitudes entre las cadenas públicas –RTVE y Canal Sur–.
Los reportajes analizados de las televisiones públicas no coinciden en
algunos aspectos básicos a la hora de tratar la prostitución. Se podría
decir que la cadena autonómica se acerca más al modelo a seguir
‒ ‒
planteado en las guías de recomendaciones que la nacional –quizás in-
fluya los dos años de diferencia en la emisión–. No obstante, sigue ha-
biendo aspectos susceptibles de mejora.
Aunque el tema central del documento es distinto, en ambos se hace
referencia a la prostitución como un “problema” para la ciudadanía,
presentándose en RTVE como un hecho aislado, mientras que en Canal
Sur aporta detalles contextualizadores.
En lo referido a las fuentes no existe convergencia: la cadena nacional
escasea en testimonios y se limita a mostrar cargos institucionales, ve-
cinos y representantes de organizaciones, mientras la autonómica in-
cluye hasta 15 fuentes de variada procedencia –apareciendo expertos e
historias de vida–. A los dos le hace falta mostrar la figura del proxeneta
y del cliente, inexistente en ambos ejemplos.
Si se habla de las imágenes, tanto RTVE como Canal Sur ofrecen re-
presentaciones estereotipadas (mujeres apoyadas en farolas, intercam-
bios de dinero, subiéndose a coches, etc.) y además abusan de exteriores
–aunque es el tipo de prostitución más minoritaria– y planos oscuros.
Coinciden en pixelar los rostros de las víctimas, a menos que den su
consentimiento. Si bien, se puede identificar una diferencia en este sen-
tido: el reportaje de la cadena pública nacional emite imágenes inapro-
piadas, con sexo explícito y planos generales, mientras que el docu-
mento de la televisión autonómica muestra la mayoría de las escenas de
cintura para abajo, tratando de preservar la identidad.
En el uso del lenguaje sucede algo similar a lo que ocurría con las imá-
genes: en ambos casos recurren a frases tópicas y estereotipadas (“mu-
jeres de la calle” o “mujeres del asfalto”). El error más común es tratar
al cliente como “consumidor del producto”, ya que este término posee
connotaciones comerciales. Sin embargo, no se visibiliza en ninguno
de los dos reportajes la figura del proxeneta o del cliente, opacando así
la realidad.
El sensacionalismo solo está presente en la primera parte del reportaje
de RTVE con la incorporación de imágenes amarillistas e inadecuadas.
Ni la música ni el lenguaje incurren en esta característica. Por su parte,
en ambas cadenas públicas no se refleja, ni directa ni indirectamente, la
postura del medio respecto a la prostitución.
‒ ‒
En definitiva, existen más similitudes que diferencias entre el reportaje
analizado de RTVE y el de Canal Sur. Solo se aprecian tres desigual-
dades claras entre ellos: la variedad y cantidad de fuentes, la contextua-
lización del tema y el sensacionalismo. Las similitudes son: la identifi-
cación de la prostitución como un problema, el tipo de imágenes em-
pleadas, los rostros pixelados, el uso del lenguaje, la invisibilización de
los proxenetas y clientes y, por último, la falta de posicionamiento del
medio ante el asunto tratado.
4.2. COMPARATIVA ENTRE TELEVISIONES PRIVADAS
Los reportajes examinados de las televisiones privadas –La Sexta y

Cuatro– coinciden en, prácticamente, todas las variables analizadas a la
hora de representar la prostitución. Las diferencias, cuando se trata de
representar la prostitución en pantalla, son mínimas y las similitudes
son, todas, motivo de mejora.
Pese a que el tema que aborden es distinto, ambos coinciden en hablar
de la prostitución de manera generalizada, pero sin aportar detalles del
contexto político, económico y social. Si bien, las dos cadenas conver-
gen en tratarla como un hecho negativo para la ciudadanía.
En las fuentes reside una gran desigualdad, tanto en tipo como en can-
tidad. Mientras que Cuatro incorpora 48 testimonios de mujeres que
ejercen la prostitución –de manera muy general– y de algunos gerentes
de clubs de alterne, La Sexta se limita a las fuentes policiales, a las
quejas vecinales y alguna institucional. En ambas se detecta la falta de
representación de los proxenetas y clientes.
Las imágenes de los dos reportajes están plagadas de estereotipos y tó-
picos. Muestran en exceso mujeres desnudas o en ropa interior en la
calle y, generalmente, de noche. En cuanto a pixelar las caras sí se de-
tecta una distinción: en La Sexta existen dudas sobre el criterio a seguir
para difuminar los rostros, pero en Cuatro siempre se ocultan –a menos
que quiera aparecer–.
Al igual que ocurría con las imágenes, el lenguaje fomenta los estereo-
tipos y no pretende abrir un debate sobre el asunto. Es frecuente em-
plear como sinónimo de prostitución “irse de putas” o hablar indistin-
tamente de proxeneta y “empresario”. Quizás, el error más grave sea
‒ ‒
confundir prostitución forzada y voluntaria, caso extraído del reportaje
de La Sexta. Pese a hacer referencia a la figura del proxeneta en la lo-
cución, de manera visual apenas aparece representado.
El uso de la música –en mayor medida La Sexta–, la presentación de la
víctima como una privilegiada –La Sexta–, así como el lenguaje em-
pleado en ambos casos incurre en el sensacionalismo. El tema se bana-
liza y solo se muestra una visión reducida de la realidad. Solo el repor-
taje titulado “Los amos de la prostitución” plasma la postura del medio
ante la prostitución –coherente, ya que todos los ejemplos que se ofre-
cen son de prostitución forzada–.
En conclusión, solo se aprecian tres diferencias notables entre las dos
cadenas privadas analizadas: el tipo y la cantidad de fuentes utilizadas,
los criterios para pixelar las imágenes y la inclusión de la postura del
medio ante el tema expuesto. En el resto de variables examinadas no
existen desigualdades entre los reportajes.
4.3. COMPARATIVA ENTRE TELEVISIONES PÚBLICAS Y PRIVADAS

Una vez establecidas las principales diferencias y semejanzas entre los
reportajes de las televisiones públicas por un lado y las privadas por
otro, resulta imprescindible elaborar la misma tarea comparando las ca-
denas de distinta titularidad.
No existen elementos significativos que diferencien los documentos de
cadenas públicas y privadas. Se podría decir que todos los reportajes
siguen las mismas pautas y mantienen una postura, prácticamente, idén-
tica ante la prostitución o la trata de seres humanos con fines de explo-
tación sexual. Por eso, a continuación, se determinan las características
coincidentes de los documentos.
Entender la prostitución como un problema, invisibilizar la figura de
los proxenetas y los clientes, emitir imágenes inapropiadas y tópicas,
así como emplear un lenguaje plagado de estereotipos son aspectos co-
munes en todos los reportajes. Si bien, en el resto de las variables –
cantidad y tipo de fuentes, incorporación del contexto del tema, sensa-
cionalismo y la pixelación de imágenes– no hay convergencia entre La
Sexta, Cuatro, Canal Sur y RTVE.
‒ ‒
5. CONCLUSIONES
El objetivo principal de esta investigación radica en analizar el trata-

miento y la representación de la trata y la prostitución en la televisión
en España. En primer lugar, del análisis se desprende la falta de repor-
tajes sobre la prostitución y la trata sexual, así como la poca vigencia
de los mismos: en el último lustro no existen, apenas, documentos que
estudien a fondo el problema.
Con respecto al contenido, la investigación concluye que no existen di-
ferencias significativas en el tratamiento sobre la prostitución entre ca-
denas públicas y privadas. En todos los reportajes estudiados se contra-
viene punto por punto a lo dispuesto en las guías de recomendaciones
de los ayuntamientos de Madrid y Barcelona. Las características de las
piezas, con un marcado carácter sensacionalista, requieren una revisión
por parte de los medios de comunicación, con el objetivo de fijar unos
estándares mínimos de calidad y, sobre todo, de protección y garantía
de defensa del derecho al honor de un colectivo en riesgo de exclusión
social.
No podemos corroborar la hipótesis de partida que enunciaba que los
medios públicos realizarían un ejercicio de mayor reflexión sobre las
causas, consecuencias y contexto social de la prostitución, mientras que
las televisiones privadas se decantarían por un enfoque más sensacio-
nalista. El análisis refleja que, en mayor o menor medida, en todas las
cadenas de televisión apuestan por un modelo desaconsejable, donde
no se abarca en profundidad el problema social: se obvia a los clientes
y proxenetas –los responsables directos de la prostitución– y se abusa
de las imágenes sexuales con el único propósito de buscar entreteni-
miento en un serio problema.
Fruto del análisis realizado, se sugiere a los medios de comunicación
que intenten adoptar las guías de recomendaciones aportadas por los
Ayuntamientos de Madrid (2016) y de Barcelona –que bien es cierto,
se desarrollaron más tarde que la fecha de creación de los reportajes– y
que realicen un ejercicio más profundo de análisis: abordar las causas,
consecuencias y contexto social en el que se reproduce la prostitución,
huir del sensacionalismo y, sobre todo, dar voz a las mujeres que ejer-
cen.
‒ ‒
Este último punto es muy importante ya que se abusa de testimonios
vacuos de mujeres que practican la prostitución de manera voluntaria y
siempre centrándose en los mismos aspectos: salario por servicio, cosas
más raras que les han pedido, etc. Es capital dar a conocer que la ma-
yoría de mujeres son obligadas a ejercer la prostitución y que la calle
es el lugar menos común para ejercerla.
Asimismo, se plantea la necesidad de dotar al alumnado de comunica-
ción de un conocimiento preciso, especialmente en términos lingüísti-
cos, relacionado con la prostitución y la trata, con la intención abordar
adecuadamente las informaciones sobre este tema –no confundir térmi-
nos o incurrir en errores– y concienciar de la importancia de incorporar
las causas, las consecuencias y el contexto social en la cobertura infor-
mativa.
Por último, para futuras investigaciones, cuando se realicen nuevos re-
portajes sobre el tema, resultaría interesante observar si, tras la publi-
cación de las guías de recomendaciones, los medios de comunicación
las utilizan para ofrecer un mejor enfoque al asunto o continúan con la
tónica sensacionalista e invisibilizadora de un problema social que per-
petúa los roles de género y la concepción patriarcal del mundo.
6. REFERENCIAS
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castigar a los dueños de los locales en los que se ejerza la prostitución.
El País. https://bit.ly/2T6SMzp
‒ ‒
CAPÍTULO 14
PROJECT-BASED LEARNING IN THE ADVERTISING

AND PUBLIC RELATIONS ESP CLASS. A
LONGITUDINAL STUDY ON STUDENTS’ MOTIVATION,
ATTITUDES AND INTEREST
MANUEL RODRÍGUEZ-PEÑARROJA
Universitat Jaume I – IULMA
1. INTRODUCTION
The teaching and learning of English for specific purposes (ESP) disci-
plines in higher education (HE) contexts is mainly characterised by in-
structing learners on the specific linguistic content and language skills
along with the provision of specialised domain knowledge (Corda et
al., 2020; Rugen, 2019). Given the nature of these types of courses, the
project-based learning (PBL) educational approach has been considered
as a suitable teaching and learning methodology when combined with
other teaching approaches (Estruch & Silva, 2006; Kavlu, 2020). The
core element in PBL is for teachers to design projects in which students,
individually or in groups, have to reflect on and apply the knowledge
acquired throughout the instructional treatment in conjunction with the
expansion of their learning horizons by self-research and self-learning.
In short, PBL has been identified as promoting motivation (Chiang &
Lee, 2016) and aiding content-based instruction through learning-by-
doing (Kavaliauskiene, 2004; Ngan, 2011) as it is based on construc-
tivist and socio-constructivist learning theories (Admawati et al., 2018;
Simpson, 2011).
Thus, students need to self-research and the social constructivism in-
herently linked to PBL has favoured HE teachers and researchers’ in-
terest in the multidisciplinary use and pedagogical applications of in-
formation and communication technologies (ICTs), Web 2.0
‒ ‒
applications and a number of online technological resources. Such in-
terest has given rise to a number of research projects and educational
innovation initiatives promoted by the European Commission (n.d.)
which highlight the applicability and usefulness of these technologies
for teaching and learning purposes. The use of ICTs in EFL/ESL/ESP
contexts has gained attention in recent years due to its positive effect
on students’ motivation when implemented within different instruc-
tional approaches (Rodríguez-Peñarroja, 2020; Tavakoli et al., 2019).
Nonetheless, the assumption that digital learners are able to use tech-
nology with considerable ease (Gisbert & Esteve, 2016) does not al-
ways come to pass (O’Sullivan, 2018; Sommer, 2014; Valtonen et al.,
2011). In other words, their digital literacy, which is mainly linked to
social media and self-entertainment (Waycott et al., 2010), may not al-
ways be transferred to their learning needs.
Considering the overall positive outcomes reported on the use of ICTs,
its effects on students’ motivation and learning engagement (Dörnyei,
2001; Francis, 2017; Rodríguez-Peñarroja, in press), and motivation
and language learning perception (Fernández-Fontecha & Canga
Alonso, 2014, Hernández, 2006), its applicability to ESP disciplines
(Anwar & Wardono, 2019; Muñoz-Luna & Taileffer, 2018, Rodríguez-
Peñarroja, 202o), and the appropriateness of PBL for ESP teaching
(Mettas & Constantinou, 2008), this chapter presents the curricular ad-
aptation of the ESP course English for Communicators in the Bache-
lor’s Degree in Advertising and Public Relations at Universitat Jaume
I. The main research interests reside in the study of i) students’ motiva-
tion (Gardner, 2004) towards PBL and ICT use in the ESP class, and ii)
learners’ attitude and interest towards the ESP class after the implemen-
tation of PBL and the use of ICTs (Uribe et al., 2008).
This chapter is structured as follows. The first section gives an over-
view of the main concepts as related to the study i.e. ESP, ICTs, moti-
vation and PBL. The second section outlines the objectives of the study:
i) to describe the proposal of the curricular adaptation of the ESP course
to PBL based on the specific ESP field of expertise, and ii) to study the
effects of the implementation of this instructional method on students’
motivation, attitudes and interest towards the ESP class. The
‒ ‒
methodology, which includes a description of the participants, the in-
struments for data collection and analysis, and a short description of the
course adaptation is presented in the third section. The fourth section
outlines the results from the diverse parametric statistical analyses.
Last, Sections 5 and 6 are devoted to the discussion of the results and
the conclusions that can be drawn from the study respectively.
1.1. ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES
Sarre and White (2017), and Kirgöz and Diliktaş (2018) have recently
described the field of English for specific purposes (ESP) as an English
variety that covers a number of professional fields and specific
knowledge domains. Therefore, ESP courses should meet specific stu-
dents’ needs (Anthony, 2015) and identify the essential linguistic and
non-linguistic skills along with the required knowledge in the field of
expertise (Işik-Taş & Kenny, 2020) due to the present high mobility
and occupational goals and needs as a consequence of globalisation
(Camicciottoli, 2010; Kennedy, 2012). Thus, needs analysis (Li, 2018)
is crucial in the different ESP disciplines or knowledge domains to be
taught in order to design teaching materials that comply with the edu-
cational curriculum and include the knowledge of “key terminology and
concepts” (Stoller & Robinson, 2018:30) along with their practical ap-
plication.
The teaching of ESP courses in HE study programmes involves stu-
dents’ transition from general English instruction taught in secondary
education stages to a more specialised language use (Stoller & Robin-
son, 2018). Topic-based ESP coursebooks that comply with the course
syllabus and curricular needs are commonly used for the teaching of
linguistic contents i.e. grammar, specific vocabulary and practising the
four skills. Despite their usefulness, these are sometimes outdated and
the activities students are presented with may not always fit real con-
texts that suit learners’ needs. Consequently, it is for ESP instructors to
take responsibility for designing and incorporating materials that befit
their future professional careers while fostering active learning and pos-
itive learning environments (Vora, 2020). Of paramount importance in
teaching practices in general and ESP courses in particular is the
‒ ‒
enhancement of students’ digital competence through the purposeful
use of ICTs and Web 2.0 applications, to meet today’s technological
and globalised world.
1.2. INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES
The digital transition to a more technology-mediated education para-

digm has been implemented in HE contexts in the last years, albeit the
Covid-19 pandemic has accelerated this process due to constant lock-
downs and mobility restrictions (Rodríguez-Peñarroja 2021a, 2021b).
Thus, the integration of information and communication technologies
(ICTs) and Web 2.0 technologies e.g. Moodle, education blogs and vir-
tual worlds to mention but a few, has become the prevailing trend in
teaching and learning practices. The necessity to avoid the digital di-
vide goes without saying (Ali, 2020), to provide every student with the
same opportunities to use ICTs in and out of the class.
Some of the beneficial factors identified for the use of such resources
are i) their multidisciplinary scope and the use of authentic materials
(Constantinou & Papadima-Sophocleous, 2020; Evans, 2009), ii) their
positive effect in ESP teaching and learning practices (Işik-Taş &
Kenny, 2020; Muñoz-Luna & Taileffer, 2018), iii) their adequacy to
promote students’ digital competence (Gisbert & Esteve, 2016), iv)
their enhancement of motivation and task engagement (Francis, 2017;
Kaharuddin, 2020; Tavakoli et al., 2019), v) and their potential to pro-
mote students autonomy (Azmi, 2017) and interaction (De Ramirez,
2009). Notwithstanding the advantages reported, the use of ICTs and
Web 2.0 applications should entail conscientious planning and the set
of plausible objectives (Azmi, 2017; Blake, 2013) on the part of instruc-
tors (Ali, 2020).
1.3. MOTIVATION
There has been a considerable amount of literature on motivation and

motivation theories fundamental to second language learning (Deci &
Ryan, 2012; Dörnyei, 2001, 2014; Dörnyei & Otto, 1998; Gardner,
2001, 2004). The theories and principles more widely applied are those
signalled by or derived from Gardner’s (2001) socio-psychological
‒ ‒
model, and Deci and Ryan’s (2012) self-determination theory. In short,
the self-determination theory is concerned with individuals’ self-regu-
lation processes leading to “desired educational outcomes that help both
individuals and society” (Deci et al., 1991: 342). The constructs of in-
trinsic and extrinsic motivation (Ryan & Deci, 2020), which are seen
as a continuum and not mutually exclusive, and amotivation as its coun-
terpart are explored as related to the individual self-determination to-
wards the accomplishment of a given task. To study motivation from
the self-determination theory perspective, the Intrinsic Motivation In-
ventory (IMI) was developed (SDT, n.d.). The questionnaire consists
of different subscales that have been designed to measure intrinsic mo-
tivation e.g. interest/attitude subscale and other factors influencing it,
e.g. perceived competence, effort/importance, pressure/tension,
value/usefulness and relatedness subscales.
Focusing on Gardner’s (2004) model, the author refers to integrative
motivation as being “responsible for achievement in the second lan-
guage” (p. 6) while integrativeness and the attitudes towards the learn-
ing situation are described as variables supporting integrative motiva-
tion. These three variables i.e. motivation, integrativeness and attitude
towards the learning situation, compose the term integrative motivation
which is defined as
“A complex of attitudinal, goal-directed, and motivational variables
(…) which assumes that a) second language acquisition refers to the
development of near-native-like language skills, and this takes time, ef-
fort, and persistence, and b) such a level of language development re-
quires identification with the second language community”.
(Gardner, 2001: 1-2)

Gardner (2004) developed the attitude/motivation test battery (AMTB)
in order to study the affective factors that entail second language learn-
ing12. In short, the AMTB includes a total of 104 items to be rated on a
six-point Likert scale, which is divided into different constructs and
12 It was suggested that the distinction between second and foreign-language learning
is “sometimes more imaginative than real” (Gardner, 2004: 16) which makes the ap-
plicability of the AMBT valid for foreign language learning contexts.
‒ ‒
subtests i.e. integrativeness, attitudes towards the learning situation,
motivation, instrumental orientation and language anxiety. For the pur-
poses of this paper a selection of 11 motivation-construct items from
the AMTB questionnaire (Gardner, 2004) has been administered to par-
ticipants.
1.4. PROJECT-BASED LEARNING
Mamakou (2009: 464) defines project-based learning (PBL) as a “gen-

eral term describing an instructional method that uses projects as the
central focus of instruction in a variety of disciplines”. Based on social-
constructivist theories, this instructional method has also been reported
as enhancing students’ active participation (Kavlu, 2020) and motiva-
tion (Belagra & Draoui, 2018). Learners should take an active role and
participate in their own learning process through learning-by-doing
(Rugen, 2019). Several studies, for instance Ambrosio and Mosqueda
(2018), Corda et al. (2020), and Estruch and Silva (2006) refer to the
crucial importance of the following aspects for project design.
I. The contextualisation of the project considering its connection
with the discipline of study: The design of a project and the
expected outcome should be akin to students’ future profes-
sional careers and combine both language and content
knowledge needs as specified in the course syllabus or educa-
tional curriculum. Thus, it is essential that any project faces
students’ authentic needs.
II. The enhancement of multidisciplinary knowledge: Projects
should be designed for students to combine different skills and
knowledge areas, and integrate different approaches and prob-
lem-solving techniques.
III. The potential to stimulate research: Overcoming a project usu-
ally compels students to gather information from the resources
available, which may result in broadening research skills and
discipline knowledge. It may be assumed that learners’ intel-
lectual skills such as self-learning and self-criticism through
processing-understanding-retaining / dismissing new
‒ ‒
information can lead to the development of high-order intel-
lectual skills and new ideas generation.
IV. The cooperative nature of projects: The workload of projects
normally exceeds the individual capacities of a student work-
ing independently. Then, cooperative work is indispensable to
succeed in the project and the group becomes the main work
unit. Consequently, such workload should be divided into
achievable standards that require every member’s contribution
to the group to achieve the project goals.
In short, the combination of PBL methodology in the language class

has been reported as a positive and meaningful practice since it actively
fosters students’ content understanding and knowledge acquisition
(Kavlu, 2015), their academic performance and positive attitudes to-
wards the class (Baş, 2011) and the improvement in different language
skills (Kavlu, 2016). Nevertheless, Baştürkmen and Bocanegra-Valle
(2018) account for the need to research materials development and
tasks design in the ESP teaching and learning contexts due to their scar-
city.
2. OBJECTIVES
Due to the positive findings found when ICTs and PBL are part of the
instructional paradigm in tertiary education contexts and the need to
provide ESP materials and task description (Baştürkmen & Bocanegra-
Valle, 2018), the objectives of this study are twofold. First, the imple-
mentation of the PBL approach in the ESP class that requires the design
of meaningful projects and the use of different ICTs. Second, the study
of the effects that this approach has had in students’ motivation (Gard-
ner, 2004) and attitude/interest towards the ESP class (Uribe et al.,
2008). The following research questions and hypotheses are formu-
lated:
RQ1: Do PBL and the use of ICTs to complete projects have a positive
effect on ESP students’ motivation?
‒ ‒
H1: Participants will experience an increase in their motivation after
the implementation of the PBL approach and the use of ICTs in the ESP
class.
RQ2: Do ESP students’ interest/attitude towards the English class im-
prove when PBL and ICTs are implemented?
H2: Participants’ interest/attitude towards the ESP course will be en-
hanced after implementing PBL and the use of ICTs.
RQ3: Is there a relation between students’ motivation, attitude and in-
terest, and their project results and academic performance?
H3: Motivation results are positively related to students’ academic per-
formance.
H4: Attitude/interest results are positively related to students’ academic
performance.
3. METHODOLOGY
The main aim of this pre- and post-test longitudinal research is to study
students’ motivation and attitude/interest towards the curricular adap-
tation of the ESP course English for Communicators in the Bachelor’s
Degree in Advertising and Public Relations at Universitat Jaume I. The
instructional treatment and data collection period took place in the sec-
ond semester of the 2019–2020 academic year. Participants took the
pretest on motivation, attitudes and interest during the first week of
class. They were told to answer the pretest questionnaire considering
their previous EFL learning experiences at secondary school. The post-
test was completed after the instructional treatment at the end of the
semester.
3.1. PARTICIPANTS
The data for this longitudinal study was collected from twenty-five
first-year undergraduate students (N = 25; 16 women and 9 men) en-
rolled in the course English for Communicators in the Bachelor’s De-
gree in Advertising and Public Relations at Universitat Jaume I with a
mean age of nineteen (M = 19.09). Their English proficiency level (M
‒ ‒
= 33.20) was measured with the Quick Placement Test (UCLES, 2001),
which establishes that values between thirty and thirty-nine correspond
to a B1 proficiency (Council of Europe, 2018).
3.2. INSTRUMENTS FOR DATA COLLECTION AND ANALYSIS
To investigate students’ motivation, attitudes and interest, a question-

naire which comprises a total of twenty-six items (N = 26) to be rated
on a 1 to 5 Likert scale was designed. The first part of the questionnaire
includes eleven items (N = 11) adapted from Gardner’s (2004) socio-
educational model of second language acquisition and integrative mo-
tivation AMBT. The second comprises fifteen items (N = 15) adapted
from Uribe et al. (2008)’s questionnaire, which was aimed at research-
ing EFL learning attitudes – in particular, the part of the questionnaire
that delves into students’ attitudes and interest towards the English
class. The internal consistency of the resulting questionnaire of moti-
vation and students’ attitudes/interest towards PBL in the ESP class was
measured by the Cronbach’s alpha coefficient.
TABLE 1. Cronbach’s alpha results
Subscale Items Cronbach α

Motivation 11 .821
Attitude/interest 15 .905
Total questionnaire 26 .925
Based on Taber’s (2018) description of alpha values, the Cronbach α

value for the subscale of motivation is interpreted as robust. The value
obtained for the attitude/interest is reliable and the global questionnaire
value is strong. Questionnaire results and students’ course performance
data have been compiled and analysed using Google Docs and the soft-
ware SPSS v.26.
‒ ‒
3.3. PBL COURSE ADAPTATION
The course Professional English for Communicators is framed within

the core syllabus of the Bachelor’s Degree in Advertising and Public
Relations as a compulsory basic training subject for first-year students.
Thus, the teaching and learning of English has been oriented towards
the specific purposes of this degree. Considering the three main areas
that the course covers: i) the uses of new media, ii) marketing and iii)
advertising, the adaptation to PBL involved the design of two projects
related to the contents and an extra individual project that entailed the
writing of a research abstract13. The subject is divided into theory and
practice, which made it possible to adapt the practice sessions to PBL
while the original course syllabus was covered in the theory sessions to
avoid curricular restrictions. Table 2 below presents the adaptation of
the subject to PBL by outlining the projects carried out, the necessary
sessions to develop the projects and the type of project, the instruction
learners’ received and the main ICTs used to complete the project.
TABLE 2. Outline of project descriptions
Project Typology/sessions Instruction ICTs / Web 2.0
WIX web editor

Corporate website
PowerPoint
design
In-group collaborative Moodle
projects.
Six sessions 90 min YouTube
YouTube advertise- Explicit-deductive
PowerPoint
ment analysis Practice
Moodle
Web 2.0 online tools:

Academic abstract Individual Grammarly, Proofread-
writing Four sessions 90 min ing Tool and ProWrit-
ing Aid
13 The academic writing individual project was included in the course as a part of the Educational
Innovation project ‘Hacia el TFG y más allá: Ilusión y coordinación docente en el Grado de
Publicidad y RRPP’.
‒ ‒
As outlined in Table 2, the curricular adaptation of the subject consisted
of the implementation of three different projects. The instruction stu-
dents received to complete the three projects is grounded in content-
based learning and enhanced practice. The first project involved the de-
sign of a corporate website using the online website editor WIX and
lasted six sessions of approximately 90 minutes each. The first session
entailed the contextualisation of the project and the description of its
assessment, followed by the reading of a short research article on cor-
porate webpages design and content by Aktuglu et al. (2018) and short
awareness-raising reading of comprehension questions. This article in-
cludes a taxonomy on the most common features and contents of cor-
porate web pages which students updated with the aspects they consid-
ered important, but not present in the current taxonomy. The second
session was devoted to the in-class analysis of international advertising
agencies’ corporate websites e.g. www.mccannworldgroup.com and
www.leoburnett.com in which students applied the taxonomy and as-
sessed the webpages’ design and contents. In session three the teacher
instructed students on how to use the WIX web editor which prepared
the way for their in-group design of fictitious advertising agencies. The
design and content of their webpages was negotiated and limited by the
teacher and students. Sessions four and five were dedicated to the de-
sign of the websites and the teacher solved the students’ doubts and
problems related to their website design. The last session comprised
students’ ten-minute oral presentations of the websites to their class-
mates.
The second project required students to analyse a YouTube advertise-
ment. The first session was aimed at the description and assessment of
the project together with explicit instruction and YouTube audiovisual
exemplification of different types of adverts e.g. product/service and
brand adverts, and factual and storytelling adverts. Then students were
told to read two research articles on storytelling advertising by Zam-
brano (2018) and Lundqvist et al. (2013) at home. The second and third
sessions were devoted to the students answering questions collabora-
tively following their reading at home, to increase their understanding
and awareness of storytelling adverts and their intended impact on
‒ ‒
customers. Then, students were presented with a number of visual and
persuasion techniques using YouTube advertisements as examples and
engaged in team-work to analyse a series of advertisements. In the
fourth session, they were told to identify visual and persuasion tech-
niques in addition to companies’ brand core values from their own se-
lection of YouTube ads. Their answers were discussed collaboratively
in class. At the end of the class, the teams had to agree on a YouTube
advertisement to analyse in groups. The last two sessions were devoted
to the in-class analysis of the advertisement and the oral presentations
of their results.
The last project objective was for students to write an academic re-
search abstract. Students were first given a seminar on writing academic
abstracts in which some basic aspects and conventions of this writing
genre were presented together with examples from research papers.
Based on the previous projects and the research articles read, students
were told to think of a study they would like to carry out and start writ-
ing an initial abstract draft of 200–250 words at home. The second ses-
sion was devoted to finishing the abstract with the teachers’ guidance
in class. Once their initial drafts were written, the third session entailed
students’ self-revision of their abstracts. The teacher provided students
with a checklist that included aspects such as the use of contractions
and the parts of a research abstract. Having made their own corrections,
students were instructed on the use of online automated writing evalu-
ation tools i.e. Grammarly, ProWritingAid and Proofreading Tool, and
copy-pasted their revised drafts on these apps to obtain machine-gener-
ated feedback. In the fourth session, students were told to apply the
corrections they considered necessary to get a final version of their ab-
stracts to be uploaded on Moodle and corrected by the teacher.
4. RESULTS
The results section has been structured around the three RQs and sub-
sequent hypotheses. The interpretation of the mean score results from
participants’ answers to the questionnaire follow the parameters estab-
lished in Table 3 below.
‒ ‒
TABLE 3. Mean range scores and motivation degree
Mean range Motivation degree
1.00–1.80 Lower
1.81–2.60 Low
2.61–3.40 Moderate
3.41–4.20 High
4.21–5.00 Higher
Our first and second research questions consider whether the teaching
methodology put into practice involving PBL and the use of ICTs has
had a positive effect on ESP students’ motivation towards the teaching
methodology, their interest and attitude. The hypotheses proposed here
are that (H1) ESP students will experience an increase in motivation
after the implementation of PBL and the use of ICTs, and (H2) their
interest and attitude towards the ESP class will be enhanced after the
instructional treatment. Paired samples statistics for the pre- and post-
tests are presented in Table 4.
TABLE 4. Paired samples results
Mean N SD SE
Pair 1 Pretest 3.96 25 .59 .11

Motivation Post-test 4.37 25 .56 .11
Pair 2 Pretest 3.49 25 .80 .16

Interest/Attitude Post-test 4.05 25 .71 .14
As seen in Table 4, participants’ motivation in the pretest was already

high (M = 3.96, SD = .59) but it increased when compared to the post-
test (M = 4.37, SD = .56). Similarly, participants’ interest and attitude
towards the ESP class have been enhanced from the pretest (M = 3.49,
SD = .80) to the post-test (M = 4.05, SD = .71) both representing high
values. The next step is to analyse whether the differences in means are
‒ ‒
statistically significant. To do so, a paired samples t-test was run be-
tween the pretest and post-test scores. Previous to that, the Shapiro–
Wilk normality test was performed to check for the normal distribution
of data. Normality test results are presented in Table 5.
TABLE 5. Shapiro–Wilk Normality test results
Statistic df Sig.
Pair 1 Pretest .948 25 .232
Motivation Post-test .957 25 .352
Pair 2 Pretest .957 25 .351
Interest/Attitude Post-test .953 25 .298
Normality test results for motivation and interest/attitude pre- and post-
test show that their values are not statistically significantly different
from a normal distribution (p >.05). Therefore, the null hypotheses may
be accepted and the paired samples t-test can be computed as the pre-
and post-test results are normally distributed. In addition, Cohen’s d for
the paired t-tests was calculated to know the effect size or magnitude of
the difference between pre- and post-tests. Results from the paired sam-
ples t-test for motivation and interest/attitude towards the ESP class are
presented in Table 6.
TABLE 6. Paired samples t-test results
95% confidence
interval of the dif-
ference
M SD SE Lower Upper t df Sig.1 d2
Pair 1 Pretest -.41 .60 .12 -.66 -.16 -3.395 24 .002 .67
Post-test
Pair 2 Pretest -.56 .81 .16 -.89 -.22 -3.343 24 .002 .68
Post-test
1Sig.
(2-tailed)
2Cohen’s
d
Note: Pair 1 corresponds to motivation while pair 2 corresponds to interest/attitude.
‒ ‒
Results from the test revealed that there are statistically significant dif-
ferences between the pre-instructional period motivation (M = 3.96, SD
= .59) when compared to the post-instructional period (M = 4.37, SD =
.56, t (24) = − 3.395, p < .05, d = .67) and the effect size (d = .67) is
medium. It can be assumed that the instructional approach put into prac-
tice and the use of ICTs has had a moderate effect on students’ motiva-
tion. As regards participants’ attitude/interest towards the ESP class,
results have likewise shown statistically significant differences from
the pretest (M = 3.49, SD = .80) to post-test (M = 4.05, SD = .71, t (24)
= − 3.430, p < .05, d = .68). The effect size is medium, and hence the
effects of the instructional treatment on students’ attitudes and interest
towards the class has been moderate.
The third research question addressed the relation between participants’
motivation, attitude/interest towards the ESP class and their perfor-
mance on the course. The following hypotheses were established: (H3)
motivation results are positively related to students’ academic perfor-
mance; (H4) attitude/interest results are positively related to students’
academic performance. To determine these relations, the Pearson prod-
uct-moment correlation (r) was the inferential statistic used. The corre-
lated variables are those of students’ performance i.e. continuous as-
sessment, exam mark and final performance mark, and post-test results
of motivation and attitude/interest. Results are presented in Table 7 be-
low.
‒ ‒
TABLE 7. Correlation matrix results
1 2 3 4 5
1. Continuous as- Pearson corre- 1 .537** .746** .313 .502*
sessment lation
Sig. (2-tailed) .006 .000 .128 .011
2. Exam mark Pearson corre- .537** 1 .962** .419* .538**
lation
Sig. (2-tailed) .006 .000 .037 .006
3. Final mark Pearson corre- .746** .962** 1 .431** .586**
lation
Sig. (2-tailed) .000 .000 .031 .002
4. Post-test motiva- Pearson corre- .313 .419* .431* 1 .537**
tion lation
Sig. (2-tailed) .128 .037 .031 .006
5. Post-test atti- Pearson corre- .502* .538** .586** .537** 1
tude/interest lation
Sig. (2-tailed) .011 .006 .002 .006
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed)
Results from the correlation matrix analysis indicate that statistically

significant positive correlations have been found between students’
post-test motivation results, their exam marks (r = .419, p < .05), and
final marks (r = .431, p < .05). Nonetheless, no significant positive re-
lation has been observed between motivation and participants’ contin-
uous assessment performance (r = .128, p > .05). As regards partici-
pants’ attitude/interest, significant correlations have been identified for
their continuous assessment (r = .502, p < .05), exam marks (r = .538,
p < .01) and final marks (r = .586, p < .01). Unexpectedly, the correla-
tion between participants’ motivation and their attitude has been signif-
icant as well (r = .537, p < .01).
5. DISCUSSION
The first research question and hypothesis were directed at the study of
motivation by analysing pre- and post-test instruction mean scores. Re-
sults from the paired samples t-test show that there has been a
‒ ‒
statistically significant increase in students’ motivation when compar-
ing the results from the pre- and post-instructional period. Thus, our
findings would seem to support that the combination of a PBL approach
and ICT use has increased ESP students’ motivation. This is in good
agreement with previous studies that highlighted the role of PBL as in-
creasing students’ motivation due to its experiential nature (Chiang &
Lee, 2016), its students centredness dimension (Mettas & Constan-
tinou, 2008) and the use of technology in learning English (Kaharuddin,
2020; Fathali & Okada, 2016; Tavakoli et al., 2019).
Even the fact that the size effect of the instructional approach put into
practice has been medium, we believe that the combination of PBL and
the use of ICTs as a tool to complete projects could well be responsible
for this increase in motivation. When compared to more traditional
teaching approaches, in-group projects grounded in social-constructiv-
ist theories seem to be more motivating and appealing to students since
they need to apply the knowledge acquired in class along with their own
analysis and problem-solving techniques to complete the project.
For the second research question and hypothesis, which were aimed at
investigating the effects of PBL and the use of ICTs in relation to stu-
dents’ attitudes and interest towards the ESP class, results obtained
from the comparison of students pre- and post-test indicate a statisti-
cally significant improvement. It would appear that students’ positive
attitudes and interest are the consequence of the transition from general
English teaching contexts to a more discipline-specific knowledge do-
main. As Kavlu (2015, 2020) suggests, students’ active participation in
their learning process promoted with PBL in addition to the specificity
of the ESP course-contents (Anthony, 2015; Işik-Taş & Kenny, 2020)
may have resulted in an increased interest and positive attitudes towards
the ESP course. Since it meets students’ future career needs, the instruc-
tion and training on the multidisciplinary use of ICTs are of crucial im-
portance for developing their digital competence and that fact may have
also promoted positive attitudes and interest towards the class in line
with the assumptions of Baş (2011), and Gisbert and Esteve (2016).
The third research question was aimed at unveiling the relation between
students’ motivation, attitude and interest, and their academic
‒ ‒
performance. Results from the correlation matrix are consistent with
our third and fourth hypotheses that predicted a positive relation be-
tween students’ outcomes and their motivation, interest and attitude.
Our results corroborate Fernández-Fontecha and Canga-Alonso (2014)
and Hernández (2006)’s inferences on motivation and language learn-
ing perceptions if students’ demands and learning interests are met. As
a result of the specific knowledge domain of the projects’ design for the
ESP class, a more positive attitude and considerable interest towards
the class may have arisen. Needless to say, students’ active role and
their cooperative and problem-solving work (Mettas & Constantinou;
2008) may have promoted experiential self-learning which has been
considered much more rewarding than other types of learning styles
(Corda et al., 2020).
6. CONCLUSION
Motivation together with positive attitudes and interest towards the

learning experience have been generally agreed to be of paramount im-
portance to enhance students’ learning, especially in second- and for-
eign-language learning contexts. Results from our study, which was
aimed at merging PBL and ICTs in the ESP teaching and learning con-
text, seem to provide evidence for the possible transferable effects of
the benefits of the PBL approach when combined with the use of ICTs
in the ESP class. Taken together, the combination of content-based in-
struction and learning-by-doing are likely to confirm students’ progress
throughout the course as presented in the correlation matrix results.
The current study was limited by the specificity of the ESP field of in-
struction, the small sample size and the lack of a control group. Despite
these limitations results so far have been encouraging, which could
eventually lead to further research on the implementation of the afore-
mentioned methodology in other ESP courses. It should be mentioned
that ESP instructors may not be experts in the field and that fact requires
a deep needs analysis to adapt the content and project design in collab-
oration with degree instructors. Needless to say, projects are time-con-
suming and there is a need for careful planning. We hope that our
‒ ‒
research will be valuable in solving the difficulty of promoting ESP
learning by encouraging instructors to design discipline-related and
meaningful projects that require the use of ICTs.
7. ACKNOWLEDGEMENTS
This study is part of the Educational Innovation project ‘Hacia el TFG

y más allá: Ilusión y coordinación docente en el Grado de Publicidad y
RRPP’ (USE, código 3797), Universitat Jaume I.
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‒ ‒
CAPÍTULO 15
ANÁLISIS DE LAS AGENDAS DEPARTAMENTALES EN

RELACIÓN CON LA EMPLEABILIDAD DEL
COMUNICADOR SOCIAL PERIODISTA EN EL EJE
CAFETERO COLOMBIANO 14

1. INTRODUCCIÓN
Las Agendas Departamentales son la hoja de ruta del Gobierno para

promover la competitividad de las regiones; revisadas por el Ministerio
de Comercio, Industria y Turismo de Colombia. Dichas Agendas, con-
tienen los proyectos prioritarios de carácter transversal y apuestas sec-
toriales identificadas por cada región, para sofisticar el aparato produc-
tivo. Este proceso se realiza de manera conjunta, con los empresarios,
la academia, las Cámaras de Comercio y con las Gobernaciones de ma-
nera local, que en algunos casos son los que presiden las Comisiones
Regionales. (Red Adelco, 2019), Para el caso del Eje Cafetero no dista
de lo anterior, por consiguiente, el presente análisis parte del proyecto
general denominado “Caracterización de la relación del perfil profesio-
nal del Comunicador Social-Periodista Uniquindiano en el contexto del
mercado laboral regional”
En la actualidad, se tiene la percepción que el mundo entero ha puesto
los ojos en el PCC (Paisaje Cultural Cafetero), debido a sus hermosos
y deslumbrantes paisajes, trayendo como respuesta colateral el aumento
14 El presente estudio se desarrolló en el marco del proyecto “Caracterización de la relación del
perfil profesional del Comunicador Social-Periodista Uniquindiano en el contexto del mercado

laboral regional”, entre los años 2017 al 2020.
‒ ‒
del turismo en la región, a su vez, el flujo de turistas y el interés de
empresarios extranjeros ha incrementado la economía de los departa-
mentos pertenecientes al mismo. Se analizan las diferentes áreas que
influyen en el crecimiento económico de los departamentos pertene-
cientes al Eje Cafetero, y su influencia en el mercado laboral, que para
Mariam Kiziryan es aquel donde confluyen la oferta y la demanda de
trabajo. La oferta de trabajo está formada por el conjunto de trabajado-
res que están dispuestos a trabajar y la demanda de trabajo por el con-
junto de empresas o empleadores que contratan a los trabajadores (Ki-
ziryan, 2020). Esto con la finalidad de ubicar el perfil profesional del
Comunicador Social - Periodista con las exigencias del medio y la di-
rección a donde apunta el mercado de la región.
El objetivo principal es identificar la dinámica laboral del comunicador
social - periodista frente a las necesidades de las agendas locales, en
relación con las necesidades del mercado laboral local. En este sentido
el proceso metodológico parte de una investigación cualitativa, anali-
zando particularidades propias y que hacen parte del mercado laboral,
conociéndolas desde las agendas locales de los departamentos de Quin-
dío, Risaralda, Caldas y Tolima.
Por otro lado, aunque el atractivo turístico se debe en gran parte a la
cultura cafetera, es cada vez más latente su desaparición, pues el suelo
agrícola pasó a convertirse en instalaciones de veraneo; según el diario
El Tiempo (El Tiempo, 2018) los cultivos de café en el Quindío, pasa-
ron de 78.000 hectáreas en el año 2007 a 23.000. La caficultura atra-
viesa por su crisis más fuerte, atribuida al cambio de producto sembrado
por los agricultores, como el aguacate Hass (Que durante 2017 el Quin-
dío ocupó el quinto lugar en exportarlo), el costo del cultivo supera los
ingresos, la percepción de desamparo por parte del gobierno hacia los
campesinos y al bajo relevo generacional por falta de incentivos, ha
ocasionado la migración a zonas urbanas. Según la Agenda Departa-
mental del Quindío 2016-2019 (Plan Departamental de Desarrollo del
Quindío 2016-2019), hay un menor porcentaje de población mayor en
el área rural, dando paso al envejecimiento demográfico en el sector.
‒ ‒
Según el diario La Patria, (La Patria, 2019) desde diciembre del 2018 a
febrero del 2019, la tasa de desempleo en Manizales fue de 13, 6% en
Pereira de 8,8% y en Armenia de 18,4 % ocupando el puesto de la ciu-
dad con más desempleo en el Eje Cafetero. El problema puede des-
prender de una presión cada vez mayor en el mercado laboral, a la
falta de proyectos de infraestructura y a la falta de una política pú-
blica o de gobierno que enfrente éste fenómeno, y que le apunte a
los sectores de alta competitividad, como lo son las TIC, agroindustria
y metalmecánica.
Al no tener empleo o al tener bajas garantías salariales, la población ha
optado por buscar otra forma de ingresos y la cifra de empleos infor-
males crece rápidamente en el Eje Cafetero, Quindío cuenta con un 32%
de habitantes con un empleo informal, mientras el departamento de Cal-
das, cuenta con un 19.7% (Plan Departamental de Desarrollo del Quin-
dío 2016-2019).
Por otra parte, en el sector educativo, las tecnologías, las ingenierías y
las carreras relacionadas con el sector empresarial, son la mayor opción
por parte de los estudiantes al momento de elegir una disciplina. Sin
embargo, se ha visto la necesidad de generar oportunidades de acceso
a la educación superior. Por lo anterior, desde marzo del año 2018, el
Eje Cafetero ha consolidado un Clúster académico, con la iniciativa de
consolidar una región universitaria, para responder a la demanda labo-
ral del país. En ese sentido y según el diario La República (2018), el
proyecto busca atraer a la región cafetera 10.000 nuevos estudiantes,
docentes, investigadores y académicos provenientes del exterior y de
diferentes partes del país para el año 2025. La acreditación de alta cali-
dad que han recibido las instituciones de educación superior es un ali-
ciente para continuar con el objetivo, pues trae como respuesta un ma-
yor número de estudiantes cada semestre académico. El departamento
del Eje Cafetero con mayor oferta de programas educativos es el Valle
del Cauca con 221 opciones, seguido de Risaralda con 79, Tolima con
64, Caldas 53, por último, Quindío con 42 opciones.
Dado lo anterior, en los siguientes se abordará las agendas departamen-
tales de Caldas, Quindío, Risaralda y Tolima del periodo 2016-2019
‒ ‒
desde sus diferentes áreas, para detectar la pertinencia del papel del Co-
municador social-periodista en la región.
2. DEPARTAMENTO DE CALDAS
e. Economía. La economía del departamento es diversa, esto

dado por la amplitud de ecosistemas y climas que ofrece el
territorio caldense (Gobernación de Caldas, 2019). Uno de
los fuertes económicos para el departamento es el sector agro-
pecuario, representado en su mayoría por el café, no sólo por
los ingresos económicos que aporta, también por ser esencial
en la identidad y cultura de la región. Se puede encontrar que
el área de prestación de servicios, están representados por el
comercio, transporte, las comunicaciones y la banca, son im-
portantes dentro de la economía de Caldas. También se halla
la participación de la minería (Dirigida principalmente al oro)
la ganadería, la industria metalmecánica y los productos tex-
tiles. Sin embargo, el límite del proceso productivo es la co-
mercialización, la cual es deficiente para la mayoría de pro-
ductos. (Agenda departamental de Caldas 2016-2019)
f. Turismo. El turismo no es relevante en el departamento, se-

gún la Agenda Departamental de Caldas 2016-2019, sólo Ma-
nizales, Chinchiná y la Dorada, cuentan con planes sectoria-
les de turismo, sin embargo, Caldas carece de suficientes pun-
tos de información turística, ya que no existe un sistema com-
pleto y fiable; además, tampoco cuenta con un ejercicio de
marketing territorial como destino turístico, pues no existe
una marca clara de la región.
g. Mercado laboral. Entrando en el área laboral, Caldas cuenta

con 900 ciudadanos dedicados a actividades artesanales, de
los cuales el 40% tiene ese proyecto como fuente de ingresos.
Por otra parte, el 19,7% de los caldenses tiene un empleo in-
formal. (Agenda departamental de Caldas 2016-2019). La
principal actividad de la región es la caficultura, generando
300.000 empleos directos. Por su parte, la minería genera
‒ ‒
4.718 empleos de tiempo completo en los municipios de Mar-
mato, Supía y Riosucio, sin embargo, esta labor no cuenta
con los medios de seguridad establecidos, pues no se imple-
menta la legislación minera. (Agenda departamental de Cal-
das 2016-2019)
h. Educación. Según La Secretaría de Educación de Caldas

(2012-2015), el departamento da cubrimiento a 170 institu-
ciones educativas oficiales y 1.178 sedes, con 108.383 estu-
diantes de los niveles preescolar, básica y media, además de
5.042 docentes y 408 directivos. Siendo Caldas un productor
agrícola, desde lo educativo se han formulado proyectos que
implican una dimensión del desarrollo humano y social, apro-
vechando su talento a nivel regional. (Secretaría de Educa-
ción de Caldas, 2012-2015).
En cuanto a educación superior, en Caldas se pueden hallar

dos universidades públicas, la Universidad de Caldas y la Uni-
versidad Nacional de Colombia (UN). También cuenta con
cuatro universidades privadas, la Universidad Católica de Ma-
nizales (UCM), la Universidad de Manizales, Universidad Ca-
tólica Luis Amigó y la Universidad Autónoma de Manizales.
De las anteriores, podemos encontrar que dos ofrecen el pro-
grama de Comunicación Social, abordadas a continuación:
‒ UNIVERSIDAD CATÓLICA LUIS AMIGÓ: Con una vigen-

cia de siete años en metodología presencial, esta universidad
le otorga al aspirante, el título de Comunicador Social. For-
mándose con énfasis en comunicación y educación, sin dejar
de lado la capacidad de desempeño en medios tradicionales
tales como la radio, prensa y televisión; así como ser parte de
organizaciones culturales, sociales, ONGs, fundaciones con
carácter social o educativo, casas de cultura, proyectos empre-
sariales y gubernamentales entre otros. (Universidad Católica
Luis Amigó, 2015)
‒ UNIVERSIDAD DE MANIZALES: El programa de Comuni-

cación Social y Periodismo de esta universidad, es uno de los
‒ ‒
más antiguos en el Eje Cafetero, dando respuesta a las deman-
das del contexto social y global, además de excelencia en es-
tudio de medios, en el campo periodístico, organizacional y de
entornos digitales. Tiene una duración de 10 semestres acadé-
micos. (Universidad de Manizales, 2012)
3. DEPARTAMENTO DE RISARALDA
a. Economía. El diario La República (2019) en su Informe de

Coyuntura Económica (Cámara de Comercio Pereira, 2014-
2018) el 2018 trajo un ajuste en el nivel de actividad econó-
mica regional, que afectó de manera heterogénea a los distin-
tos sectores, pero destacó una economía fuerte en el contexto
nacional. La alianza entre el sector público, el privado y la
academia, han contribuido a la disminución del desempleo en
el departamento, posicionando a Pereira como la ciudad con
menos pobreza extrema del país con el 0,8%. En cuanto a la
pobreza monetaria, Risaralda está por debajo de la cifra del
país. (Agencia EFE, 2019).
b. Turismo. La Cámara de Comercio de Pereira por Risaralda y

su Centro de Estudios e Investigaciones Socioeconómicas,
realizaron un estudio en el sector turístico para identificar la
fuerza e impacto de dicha área en el departamento, a su vez
identificaron falencias para implementar acciones de mejora.
Uno de los primeros logros del estudio, fue visibilizar las ac-
tividades económicas ligadas al turismo en Risaralda, las cua-
les se ubican en 6 categorías: Gastronomía, bares y similares,
atractivos turísticos, agendas y operaciones, alojamiento,
transporte y vague. (Cámara de Comercio Pereira, 2014-
2018).
c. Mercado laboral. En general, en Risaralda hay alrededor de

47.000 microempresas y empresas medianas, distribuidas en
33% en el sector de servicios, en industria 25% y comercio
42%, los cuales tienen grandes implicaciones en su gestión
empresarial. (El Diario, 2020).
‒ ‒
d. Educación. A principios del 2017, Risaralda registró 46.928
estudiantes matriculados entre los grados transición y once.
Lo anterior representó 626 alumnos menos que el 2016.
“Los municipios con más baja proporción en matrícula, respecto al
corte realizado en octubre del 2016, fueron Belén de Umbría con 190
estudiantes menos, Marsella con 130, Balboa con 86 y finalmente Guá-
tica con 84. (Risaralda Hoy, 2017)”.
“En cuanto a establecimientos, el 60% son oficiales mientras los no ofi-

ciales representan el 40%. En promedio, un colegio público cuenta con
459 alumnos, un colegio privado tiene un promedio de 133 estudiantes.
(Pereira Cómo Vamos, 2018)”.
“Por otra parte, la educación superior en Pereira y su área metropoli-

tana, cuenta con 42.826 estudiantes, de los cuales 8.194 son del SENA.
La ciudad cuenta con 227 programas académicos, de los cuales 27 tie-
nen certificado de alta calidad. El 61% de los estudiantes van a una
universidad pública y el 39% a una privada. (Pereira Cómo Vamos,
2018)”.
“Algunos de los retos que enfrenta la educación superior en Risaralda,

son ampliar y posicionar la oferta de programas de posgrados con es-
pecialidad en doctorados; así como la articulación y apoyo entre las
universidades, para lograr la certificación institucional de alta calidad.
(Pereira Cómo Vamos, 2018)”.
Risaralda cuenta con 1 universidad pública, la Universidad Tecnológica

de Pereira (UTP) y 9 privadas; Universidad Católica Popular de Risa-
ralda (UCPR) en Pereira, Universidad Libre en Pereira, Universidad
Católica de Pereira (UCP), Fundación Universitaria del Área Andina en
Pereira, Fundación Universitaria Autónoma de las Américas en Pereira,
Corporación Instituto de Administración y Finanzas (CIAF) en Pereira,
Corporación Centro Técnico Arquitectónico (CTA) en Pereira, y Cor-
poración Universitaria en Santa Rosa de Cabal (UNISARC). De las an-
teriores, 3 ofrecen Comunicación Social y periodismo como parte de
sus programas académicos. A continuación, se abordará detalladamente
cada uno de ellos:
‒ UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA: Con una dura-
ción de 9 semestres y con tres modalidades; diurna, presencial
y nocturna, este programa forma a sus estudiantes para pleno
‒ ‒
desenvolvimiento en lo público y lo privado, siendo capaz de
laborar tanto en el ámbito regional, así como en el nacional e
internacional haciendo uso de los medios de comunicación y
la gestión de procesos en su campo profesional. Genera pro-
yectos innovadores con otros profesionales. Puede desempe-
ñarse y ser líder en diferentes campos de actuación como pe-
riodista para televisión, radio, prensa o medios digitales, pro-
ductor de medios, diseñador de diversos formatos mediáticos
(audiovisuales, sonoros, escritos o digitales). En cuanto al sec-
tor público, está en la capacidad de realizar proyectos de co-
municación que impactan en lo social, que buscan el mejora-
miento y la transformación del entorno, en el ámbito de lo pú-
blico o desde lo comunitario, buscando el desarrollo colectivo,
como comunicador organizacional para articular y dinamizar
procesos de comunicación interna y externa, en pro de forta-
lecer los objetivos misionales y consolidando la imagen insti-
tucional a través del diseño, planeación, ejecución y evalua-
ción de proyectos comunicativos. (Universidad Católica de
Pereira, 2015).
‒ UNIVERSIDAD UNIMINUTO: Este programa promete una

formación integral en cuanto a producción a partir de la con-
vergencia de medios; de tal forma que los profesionales de
este campo tendrán la capacidad de incidir en la transforma-
ción de comunidades, instituciones y empresas, con un sentido
crítico, ético y responsable. Lo cual, logra una interpretación
adecuada del contexto y de las posibilidades que brinda la tec-
nología para alcanzar el cambio. (Universidad Minuto de Dios
Sede Pereira, 1990).
‒ FUNDACIÓN UNIVERSITARIA ÁRE ANDINA: Con una

duración de 8 semestres en la modalidad presencial, esta uni-
versidad forma comunicadores audiovisuales y digitales, ca-
paces de crear contenidos de entretenimiento, periodísticos y
organizacionales para medios audiovisuales, fotográficos,
gráficos, sonoros, escritos y digitales, dirigidos a distintos pú-
blicos con el propósito de informar, generar opinión y
‒ ‒
relacionamiento. El comunicador audiovisual y digital de
Área Andina, gestiona y produce la integración de medios y
contenidos audiovisuales, sonoros, gráficos, escritos, fotográ-
ficos y digitales. Posee habilidad para el dominio técnico y
conceptual de las Tecnologías de la Información y la Comu-
nicación -TIC. Diseña y ejecuta procesos de investigación-
creación en el campo de la comunicación, con criterio estético
y ético, acorde a los públicos a los cuales van dirigidos. (Fun-
dación Universitaria Área Andina, 2020).
4. DEPARTAMENTO DEL QUINDÍO
a. Economía. El análisis se efectúa a partir de cifras del Pro-

ducto Interno Bruto (PIB) a precios constantes con base 2015.
En el horizonte de tiempo comprendido entre 2007 y 2018, el
periodo con el valor más elevado de la tasa de crecimiento
del PIB fue el 2011, tanto para el Quindío (6,91%) como para
Colombia (7,36%). Desde el 2015, el crecimiento del PBI de-
partamental viene presentando un proceso de desaceleración
paulatino que se refleja en la tasa de crecimiento en 2018
(0,57%), que fue la más baja reportada desde el 2009, año en
el que se presentó un decrecimiento en el PBI departamental.
(Cámara de Comercio de Armenia y el Quindío, 2019).
“El total de los activos de las empresas registradas cada año en el de-
partamento, expone una tendencia constante de crecimiento anual,
donde los incrementos más altos se presentaron en los años 2017
(19,3%) y 2018 (18,6%). Para el 2019, la variación en el valor total de
los activos fue de 10,7% en relación con el periodo inmediatamente
anterior. Desde el 2009 hasta el 2019, el incremento de medianas em-
presas ha sido del 46%, de las pequeñas empresas el 51% y las micro-
empresas el 62%. (Cámara de Comercio de Armenia y el Quindío,
2019)”.
“El municipio de Armenia concentró el 62,2% del total de las empresas,

seguido de Calarcá con 9,7% y Montenegro 6%. Con relación a las
grandes empresas, Armenia concentra el 77%, seguido de La Tebaida
con 13% y Quimbaya 6,4%. Respecto a las medianas y pequeñas em-
presas, la capital integró el 87,4%. (Cámara de Comercio de Armenia y
el Quindío, 2019)”.
‒ ‒
“Según el diario La República, la contribución del Eje Cafetero en la
economía del país ha sido sólida y una de las más importantes en los
últimos años, especialmente por la producción del café. Sin embargo,
la región también ha apostado por el turismo y los servicios represen-
tados en el 4% del PIB nacional, pero el Quindío es el departamento de
la región que menos aporta al crecer 0,9% desde el 2010. (La República,
2019)”.
i. Turismo. Como se menciona al inicio de este documento, se

tiene la percepción errónea sobre el turismo y su aporte a la
economía del departamento. Si bien el aumento del turismo
es evidente, así como la promoción del Quindío como lugar
turístico, según la agenda departamental del Quindío 2016-
2019, el Quindío se convirtió en el destino turístico de más
rápido desarrollo en Colombia durante los últimos años, ya
que cuenta con recursos naturales, como culturales, ofre-
ciendo un turismo rural, cultural y ecoturismo. Sin em-
bargo, lo anterior genera un impacto negativo en el medio
ambiente. (PDDQ 2016). Para Gabriela Cresini, directora de
la fundación Swisscontect, especializada en estrategias de tu-
rismo sostenible, el reto es gestionar los destinos, de manera
que el impacto sea positivo, esto se logra con un trabajo en
conjunto entre los sectores públicos, privados y la población
en general. (El Tiempo, 2017) Por otra parte, el 70% de los
recursos generados por el turismo salen del país, por lo que
no es del todo cierto que beneficie en gran manera la econo-
mía del departamento.
j. Mercado laboral. En los últimos nueve años, la ciudad de
Armenia ha presentado una tasa desempleo alta, ubicándola
como una de las ciudades capitales con mayor índice de des-
empleo en Colombia.
“El año 2018, se registró un comportamiento diferente en el mercado
laboral del Quindío, debido a que 1.027 personas más lograron ocu-
parse, pero dado el incremento de la población en edad de trabajar, la
tasa de ocupación del departamento se redujo en 0,30 puntos porcen-
tuales; el desempleo presentó un incremento de 0,6% y se contabilizó
un aumento de 2.272 personas empleadas. (Gobernación del Quindío,
2019)”.
‒ ‒
“El panorama laboral del departamento del Quindío, ha evidenciado
elevados niveles en materia de desempleo, alta informalidad que se en-
cuentra en línea con la realidad de América Latina y de la cual no es
ajena Colombia, además considerables niveles de insatisfacción con el
empleo que se desempeña, así como una marcada disparidad con grupos
más vulnerables como jóvenes y mujeres. (Gobernación del Quindío,
2019)”.
“El Quindío registra un incremento en la tasa de desempleo, el cual

guarda una relación lineal con la expansión de la oferta laboral, proba-
blemente esto se deba a que más personas que no participaban en el
mercado laboral están buscando ingresos adicionales. El comparativo
nacional, muestra al Quindío como el departamento con mayor desocu-
pación con una tasa del 14.1%, seguido de Norte de Santander y Tolima
que tuvieron tasas de desempleo del 13.4% y del 12.8%, respectiva-
mente. Por su parte, Nariño, Bolívar y la Guajira se caracteriza-
ron como los departamentos con menor desocupación con tasas de des-
empleo del 6.1%, 5.8% y 4.6%, respectivamente, las cuales fueron in-
cluso inferiores al del total nacional. (Gobernación del Quindío, 2019)”.
“Para el Quindío en la vigencia del análisis, la tasa de desempleo de los

hombres se ubicó en un 11.2%, lo que representó la disminución de 1.4
p.p frente al año 2017. Para el caso de las mujeres el resultado fue
opuesto, ya que su nivel de desocupación disminuyó en 0.3 p.p al pasar
de un 18.3% en el 2017 a un 18.0% en el año 2018. (Gobernación del
Quindío, 2019)”.
k. Educación. En materia educativa, el departamento ha presen-

tado avances positivos tanto a nivel de cobertura como de ca-
lidad. Indicadores de alta relevancia como el analfabetismo
ha continuado con su tendencia a la baja en el 2018, siendo
posible hablar de un total de 18.638 personas analfabetas en
el Quindío; es decir, 2.493 menos que las evidenciadas en el
2017. La población analfabeta, se caracteriza por ser princi-
palmente mujeres registrando una participación del 40.3 %
sobre el total; de estos, el 1.7 % están casados y el 2.1 % son
jefes de hogar (Gobernación del Quindío, 2019).
“De acuerdo con los últimos datos disponibles en educación superior,
se tiene que, en el 2017, la cobertura bruta fue de 56.9 %, superior a la
cobertura nacional que se ubicó en un 52.8%; aunque dentro del com-
parativo anual registró una disminución de 4.8 p.p. Con relación a la
acreditación, en el año 2018 se contaba con un total de 16 programas
‒ ‒
con acreditación de alta calidad en el departamento del Quindío. (Go-
bernación del Quindío, 2019)”.
El departamento del Quindío cuenta con 7 universidades, la Universi-

dad del Quindío que es pública y 6 privadas, entre las cuales se encuen-
tran la Universidad La Gran Colombia, la Escuela de Administración y
Mercadotecnia del Quindío EAM, Corporación Universitaria Empresa-
rial Alexander Von Humboldt CUE, la Universidad Antonio Nariño
sede Armenia y la Universidad San Buenaventura. De las mencionadas
anteriormente, sólo una oferta la carrera de Comunicación Social y Pe-
riodismo, detallada a continuación:
‒ UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO: Con metodología presen-
cial y una duración de 10 semestres aproximadamente, el pro-
grama de comunicación social y periodismo de esta universi-
dad tiene como misión formar profesionales pertinentes crea-
tivos e integradores con capacidad de Liderazgo. El profesio-
nal de las comunicaciones tendrá habilidades para desempe-
ñarse en periodismo desde sus diferentes modalidades como
redactor, corresponsal, coordinador, corrector de estilo, jefe
de sección, editor, y director de periódicos, revistas e impre-
sos. También puede desempeñarse como periodista en los me-
dios de comunicación masiva como radio, televisión, cine y
vídeo, ejerciendo como director, coordinador, productor, ad-
ministrador, realizador y administrador en canales y progra-
madoras nacionales, regionales y locales de televisión, empre-
sas de producción audiovisual y de emisoras tanto comerciales
como culturales (Universidad del Quindío, 2019).
5. DEPARTAMENTO DEL TOLIMA
a. Economía. La economía del departamento del Tolima, está

sustentada en las actividades agropecuarias, los servicios y la
industria. La agricultura está altamente tecnificada e indus-
trializada, los productos generalmente cultivados son arroz,
ajonjolí, sorgo, café, algodón, caña panelera, soya, maíz, ta-
baco, yuca y frutales. La ganadería es principalmente vacuna
y le sigue la crianza de porcinos, también es relevante la
pesca fluvial. Los servicios son comerciales, de transporte y
‒ ‒
comunicaciones. La industria se desarrolla en la producción
de alimentos, bebidas, jabones, textiles, cemento y algunos
materiales para construcción. La minería está poco desarro-
llada, sólo se extrae petróleo y se explota oro en algunas zo-
nas. (Ministerio del Trabajo, 2019).
“Según el periódico regional El Nuevo Día, el panorama económico en
el 2019 en el departamento del Tolima fue positivo, en la medida que
se produjeron avances en la construcción de edificaciones, se mejoró el
renglón agrícola apalancado por los créditos de Finagro, y aumentó la
ocupación hotelera. Las actividades que más demandan créditos fueron
compra de animales y siembras, el primero para la compra de vientres
bovinos, y el segundo para la plantación de nuevos cultivos de café,
plátano y aguacate. (El Nuevo Día, 2020)”,
“Respecto a minería, el informe solo reseña la producción de petróleo,

es así que, entre octubre y diciembre de 2019 se produjeron en la región
Centro 105.555 barriles promedio día calendario (BPDC), lo que indica
que la extracción de crudo disminuyó en 9,7%, frente a la obtenida en
el cuarto trimestre de 2018 de 116.859 BPDC. Además, la caída anual
fue de 7,1% frente a 2018, jalonada por el descenso registrado en el
Tolima de 14,9%, mientras este resultado contrasta con el aumento de
2,4% logrado por la industria a nivel nacional. (El Nuevo Día, 2020)”.
“En cuanto a la creación de empresas en la región, el Estudio Econó-

mico de la Jurisdicción de la Cámara de Comercio de Ibagué 2018, ase-
gura que para el año 2018 se crearon 5.782 empresas: 854 personas ju-
rídicas y 4.928 personas naturales, lo que representa una caída de -
6,8%, respecto al año anterior. La constitución de personas jurídicas se
incrementó en un 0,12%, al pasar de 853 a 854 y las personas naturales
cayeron en un -7,87%, pasando de 5.349 a 4.928. El comportamiento
de la Jurisdicción fue contrario a lo que sucedió a nivel país. (Cámara
de Comercio de Ibagué, 2019)”.
l. Turismo. En esta área, Tolima le está apostando a su riqueza

histórica y su arquitectura, por ello ha impulsado y resaltado
la belleza de sus municipios como es el caso de Honda, una
de las ciudades más importantes del departamento desde el
siglo XVIII hasta la actualidad, (El Tiempo, 2017), con una
arquitectura colonial que atrapa y transporta a otra época.
“Según el Diseño del Producto Turístico de Ibagué, creado por la Se-
cretaría de Cultura Turismo y Comercio de Ibagué, empresarios,
‒ ‒
Cámara de Comercio y diferentes gremios; establecieron 4 productos
turísticos y 3 tours opcionales. Un producto de base histórica y cultural
incluye sitios representativos como: La Plaza de Bolívar, el Parque Mu-
rillo Toro, la Iglesia La Catedral, el eje cultural con el Teatro Tolima y
la Plazoleta Darío Echandía. (Fontur Colombia, 2015)”.
“En cuanto al impulso de Ibagué como una ciudad musical, el proyecto

está dirigido al Conservatorio del Tolima, el Parque de la Música, La
Concha Acústica Garzón y Collazos, más una variada actividad de gru-
pos y solistas. (Fontur Colombia, 2015)”.
“La biodiversidad de la región atrae cada año a miles de turistas que

disfrutan de los paisajes y practican actividades como el avistamiento
de aves, el buceo e incluso la visita de parques naturales y destinos
donde la naturaleza es la protagonista. Por esto, Tolima fortalece más
su compromiso con el cuidado del medio ambiente y una de las estra-
tegias gira alrededor de un turismo que lo respete. (Fontur Colombia,
2015)”.
“Por otra parte, el Plan de Desarrollo Turístico del Tolima afirma, que
pese a la revisión de diversos documentos tanto del sector público como
privado, permite establecer que el fortalecimiento del turismo en el To-
lima aparece en forma reiterada como una posibilidad y una aspiración
para el desarrollo del departamento. Es así como en los últimos diez
años los gobernantes departamentales, los de la capital y de varios mu-
nicipios, han incluido en los Planes de Desarrollo, estrategias y metas
para el fortalecimiento del sector. No obstante, a la fecha no son mu-
chos los avances que se evidencian y, también es cierto que no se ha
contado con un instrumento que aporte una propuesta estructurada para
su desarrollo. No se había hecho el esfuerzo requerido para que, de ma-
nera conjunta, el sector público y el privado acordarán cómo hacer
realidad el sueño de que el Tolima se convierta en un atractivo y desta-
cado destino turístico. (Fondo de Promoción Turística de Colombia,
2012)”.
m. Mercado laboral. En el tema del mercado laboral, el Estudio

económico de la Jurisdicción de la Cámara de Comercio de
Ibagué, (Cámara de Comercio de Ibagué, 2019), ha desarro-
llado las siguientes conclusiones:
‒ En promedio, los ingresos mensuales por persona (pobres y
ricos), son 24% menores en Ibagué que en otras ciudades es-
tudiadas, pertenecientes al departamento.
‒ ‒
‒ El desempleo de Ibagué es un fenómeno general y sigue re-
quiriendo soluciones globales. Los más afectados por el des-
empleo son los jóvenes.
‒ No existe un plan estratégico para el desarrollo socioeconó-
mico de los municipios, en el cual se defina su vocación eco-
nómica, desde un enfoque socioeconómico y ambiental.
‒ El tejido empresarial de la CCI en 2017 lo constituyeron
27.370 empresas, el 92,3% de este total están localizadas en
Ibagué. Según el tamaño en esta ciudad están instaladas 34
grandes empresas (0,13%); 162 medianas (0,64%); 745 pe-
queñas (2,95%); y 24.316 microempresas (96,27%), para un
total de 25.257. Esta estructura descansa en un altísimo por-
centaje en las microempresas y por consiguiente la participa-
ción de las pymes y grandes empresas es muy pequeña.
‒ En Ibagué se han producido procesos de inmigración que han
tenido y tienen efectos importantes sobre el mercado laboral:
damnificados de la catástrofe de Armero (1985), desplazados
víctimas del conflicto armado (2000-2017), y desplazados si-
tuación socioeconómica de Venezuela (2018).
‒ Ibagué no cuenta con un sistema de información estadística
sobre el mercado laboral, que consolide las cifras y datos por
parte de las instituciones responsables del tema. No es de co-
nocimiento público el estado actual de la Red Regional de Em-
prendimiento del Tolima, ni los resultados logrados en la im-
plementación de los distintos planes de acción ejecutados
desde el 2006 a la fecha, desarrollados por las entidades que
manejan el tema de emprendimiento.
n. Educación. En el periodo comprendido entre el 2016-2019, la
Secretaría de Educación del Tolima, ofertó 13,978 cupos de
educación superior, con los cuales se beneficiaron a más de
3.000.
“Jóvenes de escasos recursos que, con el apoyo del gobierno departa-
mental, accedieron a la educación superior, con una inversión de
$16.344 millones. Se garantiza su continuidad con $10.936 millones,
de vigencias futuras, para respaldar el financiamiento de los cupos de
‒ ‒
educación superior durante los años 2020 a 2022. (Secretaría de Edu-
cación y Cultura, 2019)”.
El departamento del Tolima cuenta con 6 universidades, tres públicas,

las cuales son: la Universidad del Tolima en Ibagué, Conservatorio del
Tolima en Ibagué y el Instituto Tolimense de Formación Técnica y pro-
fesional, en el Espinal. Por otra parte, las universidades privadas son:
Fundación Universitaria del Espinal (FUNIDES), Universidad de Iba-
gué y la Corporación de Educación del Norte del Tolima en Honda. De
las anteriores, sólo una oferta el programa de Comunicación social y
Periodismo, especificada a continuación:
‒ UNIVERSIDAD DEL TOLIMA: Con una duración de 10 se-
mestres aproximadamente, el programa de Comunicación So-
cial y Periodismo es formado para actuar en el sector público
y privado, y se caracteriza por su capacidad crítica, y el desa-
rrollo de elevados niveles de competencias comunicativas y la
capacidad de liderazgo para emprender proyectos comunicati-
vos. En su formación investigativa, trabaja por el cambio so-
cial y el servicio a la comunidad. El egresado está en la capa-
cidad de liderar proyectos alternativos de comunicación y ma-
nejo de medios; así como de formular y dirigir proyectos de
investigación; conocer las dinámicas de los medios y el desa-
rrollo periodístico desde los diversos géneros y formatos, de
producir mediáticamente en vídeo, televisión, radio y multi-
media. (Universidad del Tolima, 2017).
6. CONCLUSIÓN
Ubicar el perfil profesional del Comunicador Social y Periodista con

las exigencias del medio y la dirección a donde apunta el mercado de la
región, varía un poco según el departamento donde se ubique. Pues,
aunque todos, deben seguir ciertas directrices dadas por el gobierno a
través del Plan de Desarrollo Nacional, su ligera autonomía hace que se
tracen diferentes objetivos, aún en la misma región. Por lo anterior, se
revisaron las Agendas Departamentales del Quindío, Risaralda, Tolima
y Caldas; con el fin de identificar aquellas diferencias o similitudes en
cuanto a Educación, Economía, Mercado Laboral y Turismo. Conclu-
yendo lo siguiente:
‒ ‒
‒ El comparativo nacional muestra al Quindío con mayor de-
socupación con una tasa del 14.1%, ubicándolo respectiva-
mente como el departamento del Eje Cafetero con la tasa de
desempleo más alta, seguido de Tolima con un 12,8%. En con-
traste con Risaralda, que es el departamento de la región con
la tasa de desempleo más baja con un 7,6%, ubicándolo en el
6 puesto a nivel nacional con la tasa de desempleo más baja.
‒ En cuanto al turismo, sólo Manizales, Chinchiná y la Dorada,
municipios pertenecientes a Caldas, cuentan con planes secto-
riales de turismo, sin embargo, el departamento carece de su-
ficientes puntos de información turística, ya que no existe un
sistema completo y fiable; además, no cuenta con un ejercicio
de marketing territorial como destino turístico, pues no existe
una marca clara de la región. Todo lo contrario, sucede con el
Quindío, pues cada vez es más claro su rol dentro del PCC.
Del año 2015 al 2018 el número de turistas extranjeros al
Quindío tuvo un aumento del 6,1%, de acuerdo con las cifras
entregadas por el Sistema de Información Turística. (La Cró-
nica del Quindío, 2019).
‒ En cuanto al mercado laboral, el departamento del Tolima, no
cuenta con un plan estratégico para el desarrollo socioeconó-
mico de los municipios, en el cual se defina su vocación eco-
nómica, desde un enfoque socioeconómico y ambiental. Su
capital, no cuenta con un sistema de información estadística
sobre el mercado laboral, que consolide las cifras y datos por
parte de las instituciones responsables del tema. No es de co-
nocimiento público el estado actual de la Red Regional de Em-
prendimiento del Tolima, ni los resultados logrados en la im-
plementación de los distintos planes de acción ejecutados
desde el 2006 a la fecha, desarrollados por las entidades que
manejan el tema de emprendimiento.
‒ El departamento con el portafolio de educación superior más
amplio es Risaralda, con 10 universidades, de las cuales 3
ofertan Comunicación Social y Periodismo. Seguido del Quin-
dío, con 7 universidades, entre ellas, la Universidad del Quin-
dío cuenta con el programa propiamente dicho. Caldas por su
‒ ‒
parte, posee 6 universidades, de las cuales 2 ofrecen el pro-
grama de Comunicación social. Por último, Tolima al igual
que Caldas tiene 6 universidades, de éstas, sólo una cuenta con
Comunicación Social y Periodismo. Para concluir, el Eje Ca-
fetero posee 7 universidades que ofertan entre sus programas,
la carrera de Comunicación Social.
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el 15 de 06 de 2020, de http://fcha.ut.edu.co/programas-
ft/pregrados/comunicacion-social-periodismo.html
‒ ‒
CAPÍTULO 16
LA FOTOGRAFÍA COMO ESTRUCTURA NARRATIVA

EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA MEMORIA GRÁFICA DE
LA DESAPARICIÓN FORZADA EN COLOMBIA15
ARLEX D. CUELLAR RODRÍGUEZ

Universidad del Quindío
Universidad del Quindío
JOSE HERNANDO MORALES TIQUE
Universidad Minuto de Dios
1. INTRODUCCIÓN
Si nos preguntamos tanto por la condición individual, como por la co-

lectiva del hombre, y lo que conocemos de ellas, es necesario subrayar
la importancia que tiene el conjunto de disciplinas y conocimientos que
conforman las llamadas ciencias humanas dado que es a partir de algu-
nas de estas ciencias que se han generado y siguen generando las diver-
sas indagaciones y búsquedas frente a temas que van desde la estructura
del pensamiento humano, hasta las formas de creación que relacionan
al hombre con el mundo y el universo.
Ya sea que se sitúen en el campo de la epistemología, la metodología o
la ontología, las ciencias humanas tienen como propósito fundamental
la construcción de saberes que permitan ahondar en la compleja red de
significados que van tejiendo los sujetos a través de sus múltiples y
15 Este artículo se presenta como parte de los resultados finales de la investigación, “La foto-
grafía en la construcción de la memoria gráfica sobre la desaparición forzada en Colombia:
análisis de la estructura narrativa en las propuestas fotográficas de Carolina Satizábal -Ausen-
cias-, Gustavo Germano -Ausencias- y Erika Diettes -Río Abajo-, derivado del proyecto de in-
vestigación No. 967 de la Vicerrectoria de Investigación de la Universidad del Quindío - Colom-
bia. Grupo de investigación comunicación: cultura y periodismo.
‒ ‒
diversas relaciones, aspectos fundamentales que se serán considerados
en este artículo.
Ahora bien, la suma de las heterogéneas inteligencias ha llevado al
hombre a la construcción de conocimiento científico derivado de este
proceso de reflexión profunda sobre sí mismo y su entorno. No obs-
tante, es conveniente señalar que se hace esencial la construcción, revi-
sión y reconfiguración continua de algunos de aquellos postulados. Lo
anterior, en la medida que el conocimiento sobre lo humano está ligado
a la dinámica misma de la condición individual/colectiva del sujeto, la
cual se ve mediada por otras variables pertenecientes a los sistemas or-
ganizativos y esquemas estructurales y representativos de las socieda-
des.
En consonancia con lo antepuesto, la postura al principio alentadora y
luego un tanto pesimista que toma Albert Einstein al comienzo de su
libro “Mis Creencias”, pone de manifiesto la importancia del carácter
de esos pocos que producen algo valioso para la comunidad. Que en el
caso del cientista social serían sus reflexiones (estudios) y la construc-
ción de mecanismos que permitan solucionar problemáticas de corte
social. Einstein alude desde su condición de científico natural a algunos
de los logros técnicos y tecnológicos más importantes que han marcado
la historia de la humanidad, ello sin desconocer los antagonismos que
por antonomasia se presentan en nuestras actuales sociedades.
[…] La producción y distribución de bienes se halla por completo
desorganizada, de manera que la mayoría ha de vivir temerosa ante
la posibilidad de verse eliminada del ciclo económico, y sufrir así la
falta de lo necesario. Además, los habitantes de las distintas nacio-
nes se matan entre sí a intervalos regulares, por lo que también, de-
bido a esta causa debe sentir miedo y terror todo el que piense en el
futuro. Esta anomalía se debe al hecho de que la inteligencia y el
carácter de las masas son muy inferiores a la inteligencia y al carác-
ter de los pocos que producen algo valioso para la comunidad.
(Einstein, 1939, p. 8)
De lo antes citado, dos de las cuestiones que pone de manifiesto el físico

judío/alemán y que se entrelazan con el tema que aquí se tratará. La
‒ ‒
primera de ellas, la desigualdad social y la segunda, la regularidad con
que los habitantes de distintas naciones se asesinan entre sí. Alusión
apenas natural, dado el momento histórico en el que se escribe el texto
citado (1939 – Segunda Guerra Mundial), y el cual no se aleja dema-
siado de las características de este tiempo.
La muerte y la desigualdad, entre otras nefastas consecuencias, son ca-
racterísticas de cualquier tipo de guerra o conflicto armado que se desa-
rrolle ya sea a nivel mundial o interno en cada país. Colombia durante
los últimos 60 años ha sufrido del flagelo de este fenómeno.
1.1. LA FOTOGRAFÍA COMO REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA
En estos doscientos años que han pasado, desde su surgimiento en 1818,

cuando aquel litógrafo francés llamado Joseph Nicéphore Niépce logró
su primera captura, los usos de la fotografía se han diversificado a tal
punto que, hoy por hoy, es muy difícil pensar nuestro mundo sin ella.
De forma individual ha contribuido a fijar momentos particulares de la
vida cotidiana de las personas y les ha permitido a estas apropiarse de
una parte del tiempo acaecido convertido en memoria material gráfica.
A nivel social, sus aportaciones han sido igualmente significativas.
Acontecimientos de gran importancia histórica se han grabado en foto-
grafías. Si se intentara realizar aquí una lista de ellos, la tarea sería ex-
haustiva y prolongada. Ni hablar de sus contribuciones a la medicina,
la astronomía, la antropología y las artes. Omitiendo la tarea catalográ-
fica, bastará con mencionar que una de las preocupaciones generales de
este texto será la del potencial de la fotografía en la construcción de la
memoria.
Así pues, la fotografía entendida como soporte individual y masificado
de la comunicación, nos permitirá comprender la formación de la me-
moria gráfica individual y colectiva en el presente y su importancia a la
hora de generar una nueva manera de atender a los acontecimientos del
pasado (Antonio Pantoja, 2008), con miras a la construcción de un por-
venir más alentador.
‒ ‒
Ahora bien, para poder hablar de la fotografía como forma de represen-
tación simbólica que aporta en la construcción de la memoria gráfica
frente al fenómeno de la desaparición forzada, es insoslayable el abor-
daje de algunos aspectos propios del medio, los cuales poseen —en una
primera instancia—, una base técnica de producción material (elemen-
tos denotativos) que se complementa –en segunda instancia– con un
conjunto de significados derivados de los múltiples usos sociales e in-
terpretaciones que se le han dado a esta forma de producción de imáge-
nes (elementos del orden connotativo). De tal manera, suscita aquí,
desde la base misma de la producción fotográfica, un primer concepto:
el del revelado, en el que inherentemente interactúan las nociones de
positivo y negativo que, en clave binaria, permitirán abordar más ade-
lante otras combinaciones metafórica y paradójicamente complementa-
rias respecto del tema que nos ocupa, entre estos: lo oculto y lo visible,
lo presente y lo ausente, la memoria y el olvido. Mixturas que transver-
salizan el drama de la desaparición forzada.
En la introducción el informe del Grupo de Memoria Histórica (GMH)
¡Basta Ya! Colombia: Memorias de Guerra y Dignidad del año 2013,
en donde se plantean cuatro periodos en la evolución del conflicto ar-
mado colombiano, el primero de ellos entre 1958-1982, el segundo en-
tre 1982-1996, el tercero entre 1996-2005 y un cuarto periodo entre
2005-2012; así como, el informe del Centro Nacional de Memoria His-
tórica que lleva por título Hasta Encontrarlos: El Drama de la Desa-
parición Forzada en Colombia (2016), se encuentra una idea que con-
densa gran parte del significado respecto del poder simbólico de la ima-
gen fotográfica utilizada en procesos de construcción de memoria que
se encaminan al reconocimiento, la visibilización y la dignificación de
los desaparecidos. Allí se lee que: “La desaparición forzada de personas
quebranta la integridad del ser humano, en un proceso inverso al del
revelado de una fotografía: pretende borrar la identidad de una persona
hasta velarla por completo, hasta volverla invisible” (p. 14). Posible-
mente aquellos que han tenido un acercamiento al mundo de la fotogra-
fía y sus procesos analógicos de producción, rememoren aquellos pri-
meros días de laboratorio en donde sus esfuerzos por adquirir un buen
‒ ‒
revelado para sus películas fotográficas, eran infructuosos. Segura-
mente en varias ocasiones quemaron el celuloide obteniendo como
único resultado una película totalmente negra, velada. Las imágenes
que ciertamente habrían hecho con tanto esfuerzo ya no podrían ser vi-
sualizadas por nadie, quedando así solo con los vagos recuerdos men-
tales de lo que habría sido la consecución de las mismas. Esto indica
que el sustento material que justificaría aquellas largas jornadas de
campo, desapareció solo por haber ejecutado mal el proceso que traería
de un estado latente a un estado de revelación —de visibilidad— las
imágenes captadas. Esta hipotética situación, que posiblemente muchos
padecieron, contiene parte de los elementos a los que nos acercaremos
en la metodología, en la discusión de los resultados y conclusiones.
2. OBJETIVOS
Los objetivos en relación al proyecto “La fotografía en la construcción

de la memoria gráfica sobre la desaparición forzada en Colombia:
análisis de la estructura narrativa en las propuestas fotográficas de
Carolina Satizábal -Ausencias-, Gustavo Germano -Ausencias- y Erika
Diettes -Río Abajo-“, y que dan como origen a este artículo, se piensan
como:
2.1. GENERAL
‒ Analizar la estructura narrativa en torno a la construcción de

la memoria gráfica de las víctimas de desaparición forzada de
personas en Colombia tomando como base las propuestas fo-
tográficas de Carolina Satizábal (Ausencias), Gustavo Ger-
mano (Ausencias) y Erika Diettes (Río Abajo).
2.2. ESPECÍFICOS
‒ Identificar las diferentes piezas gráficas de los trabajos de Ca-

rolina Satizábal -Ausencias-, Gustavo Germano -Ausencias- y
Erika Diettes -Río Abajo respecto a la desaparición forzada de
personas.
‒ ‒
‒ Describir los diferentes aspectos simbólicos y estéticos en la
estructura gráfica/narrativa de las imágenes que componen los
trabajos seleccionados.
‒ Determinar la función social que cumple la imagen fotográfica
en la construcción de la memoria colectiva respecto al crimen
y las victimas de desaparición forzada.
3. METODOLOGÍA
Desde el punto de vista metodológico y teniendo en cuenta la naturaleza

del fenómeno estudiado, es importante reconocer lo cualitativo como
enfoque de esta investigación, la cual busca la comprensión e interpre-
tación de la imagen fotográfica respecto a la desaparición forzada, para
ello, es necesario aclarar que la investigación se centra en repositorios
gráficos documentales y bases de datos, los cuales son de acceso pú-
blico y manejo abierto de la información, permitiendo el uso de la ima-
gen con copyright ©, siendo supeditadas a que cumplan con estas ca-
racterísticas para seleccionarlas y analizarlas desde aspectos que atañen
a diferentes significados, intenciones, y estructuras narrativas, sin olvi-
dar aspectos humanísticos y hermenéuticos (Grondin, 2008), que tienen
que ver con la forma en que se manejan las historias de las víctimas,
insumo primordial que le dan sentido a la obra o trabajos realizados.
Desde un tipo de estudio descriptivo, parte de los objetivos de la inves-
tigación se basarón en la teorización de la práctica fotográfica como
medio utilizado para mostrar el fenómeno de la desaparición forzada en
Colombia desde el punto de vista de diferentes artistas, donde, par-
tiendo de estos mismos, se describen contextos, circunstancias, momen-
tos, lugares y actores, alejandose de lecturas condicionadas y libres de
prejuicios, por lo tanto se tendrán en cuenta, desde un punto de vista
contextual, parámetros técnicos, biográficos, críticos, entre otros, que
ayudarán a entender las motivaciones de las diferentes composiciones
que rodean las obras seleccionadas.
‒ ‒
Por lo tanto, las unidades de análisis se centran en las imágenes foto-
gráficas de artistas/fotógrafos, que elaboran piezas gráficas en torno al
tema de la desaparición forzada, estas imágenes son atemporales, con
alto contenido simbólico, estético y narrativo, posibilitando de manera
específica el entender la imagen fotográfica como medio que permite
registrar el fenómeno estudiado desde diferentes aspectos y su análisis
respecto a motivaciones de orden objetivo y subjetivo, además de su
valor en lo que respecta al uso social como documento histórico, para
lo cual, el análisis de contenido fue la técnica escogida para su interpre-
tación, partiendo de la utilización de fichas descriptivas, esto debido a
los patrones de información que serán incluidos teniendo en cuenta las
unidades de trabajo en el modelo.
Por último, los criterios de exclusión, se determinaron a partir de piezas
gráficas que no conservarán caracterísiticas en torno a la desaparición
forzada, así como el contenido simbólico prevaleciente sobre la obra,
el valor estético y el valor narrativo del trabajo publicado por parte de
los autores, esta designación se hace de manera particular desde las ne-
cesidades de los investigadores, obedeciendo a tiempos, espacios e in-
tereses de la investigación.
A reglon seguido, se presentan algunas de las piezas gráficas conside-
radas para este artículo resultado de la investigación realizada y men-
cionada anteriormente a inicio de este documento, vale la pena aclarar
que por motivos de espacio y consideración con los resultados obteni-
dos, estos se presentan de manera general, teniendo en cuenta la exten-
sión y normas sugeridas para esta publicación.
‒ ‒
FICHA 1. (muestra serie No.1)
Autor: Gustavo Germano
Nombre de la obra: Ausencias
Contexto: siguiendo la página del artista, expone: “… la obra presenta dife-

rentes casos de desaparición forzada acaecidos en Colombia, centrándose en
los álbumes de familia, según se describe en el perfil de la obra, se recrean
momentos cotidianos que las víctimas desaparecidas compartieron con sus fa-
miliares, padres, hijos o amigos. Momentos memorables que son reconstruidos
con la mayor similitud en otra imagen actualizada y montados en paralelo a
manera de dípticos…”.
Fuente: https://www.gustavogermano.com/portfolio/ausencias-colombia-20015/
‒ ‒
FICHA 2. (muestra serie No. 2)
Autor: Erika Diettes
Nombre de la obra: Rio abajo
Contexto: siguiendo la página de la artista, expone: “… Río Abajo es una

serie fotográfica de veintiséis piezas finalizada en 2008. Es el re-
sultado de una investigación exhaustiva y un arduo trabajo de
campo que necesitó del recorrido de la artista por distintos puntos
del país en busca de víctimas del conflicto que accedieran a com-
partir con ella sus recuerdos y, posteriormente, le permitieran fo-
tografiar objetos (en su mayoría prendas de vestir) que conservaban
de sus familiares asesinados o desaparecidos…”.
Fuente: https://www.erikadiettes.com/rio-abajo-ind
En la ficha No.1 y la ficha No. 2, se reconoce una parte de la obra de

los artistas en mención, rindiendo tributo al trabajo enorme que realiza-
ron dignificando las víctimas y sus familias y, por tal motivo, la invita-
ción al lector a visitar directamente los links como principal fuente de
consulta y ver las obras completas, ya que en este documento se pondrá
énfasis en la lectura y análisis de la obra fotográfica realizada.
‒ ‒
FICHA 3. (muestra serie No. 3)
Autor: Carolina Satizábal.
Nombre de la obra: Ausencias
Contexto: a través de su trabajo la artista contempla la cons-

trucción de vínculos fuertes, para obtener un proceso exitoso,
compartiendo momentos comunes, así mismo, la artista ex-
presa que es importante: “…no perder el contacto con las per-
sonas que has trabajado o con las que estás trabajando…” “…
También se debe entender que no todo está dado o no todo se
puede determinar, pues son más procesos formativos en donde
se construye y aprende colectivamente”.
Fuente: https://pdfs.semanticscho-
lar.org/edbc/49696838edb9e70dfb9bb7191415c306fdb7.pdf
La ficha No. 3 resalta una de las piezas de la serie “Ausencias” de la

artista Carolina Satizábal, donde rescatar el resultado de un proceso no
solo se asume desde una fotografía, sino, desde el trabajo colectivo con
las madres y familias de las víctimas, es en la construcción del relato e
imagen, donde se logran las construcciones simbólicas visuales sobre
la desaparición forzada.
‒ ‒
A propósito de lo anterior, esta capacidad simbólico/comunicativa di-
recta que posee la fotografía, se debe a que, como señala Barthes
(1986), una de las características particulares de la imagen fotográfica
es que: “Es un mensaje sin código, proposición de la cual es preciso
deducir de inmediato un corolario importante: el mensaje fotográfico
es un mensaje continuo” (p. 13). En su estructura denotativa, la foto-
grafía no requiere, según el autor, de un relevo para poder ser entendida,
o sea que no demanda una estructura diferente a la gráfica, para ser leída
—por ejemplo, el código lingüístico—. Lo que no significa que el texto
o las formas verbales sean excluidas, sino que fungen como un comple-
mento de la imagen —como un código connotativo auxiliar—. En este
caso, no se trata de priorizar una u otra estructura, lo cardinal aquí es el
complemento entre lo que muestra la imagen y el alcance simbólico de
ello, pues en definitiva es lo que permitirá reconocer la intención co-
municativa de la fotografía, que es, en este orden de ideas, cuando en
ese otro simbólico —o sea la representación fotográfica—, se reconoce
la huella del ausente. He aquí parte de la importancia de la fotografía
como medio facilitador y vinculante en los procesos de construcción de
la memoria gráfica enfocados a la visibilización y reconocimiento de
las víctimas de desaparición forzada.
En complemento, se puede decir que, en el encuentro con una imagen
fotográfica que haya sido producida a favor de la memoria de los desa-
parecidos, se establece un proceso dialéctico con el otro y en ese en-
cuentro con el otro, que es el ausente simbolizado, el que observa puede
encontrarse y reconocerse a sí mismo como parte de una representación
que lo involucra, que le permite participar y ser testigo, claro está, desde
su propio marco de representaciones histórico/sociales e histórico/cul-
turales. De tal manera, este tipo de fotografía puede ser entendida como
una manera a través de la cual se reconstruyen y encarnan las memorias
que del ausente se tienen, de forma resignificada, para esta tarea se
pensó un diagrama que permitiera el análisis de las piezas utilizadas de
los artistas, basados en los trabajos semióticos realizados por Eco
(2000) y Peirce (2002), valorando criterios conceptuales como el ob-
jeto, el representamen e interpretante y ajustándolos a necesidades in-
vestigativas partiendo de la imagen, la realidad percibida y la
‒ ‒
interpretación, para que, finalmente y como resultado, se exponga un
nuevo símbolo, que permitirá encontrar niveles de representación y sig-
nificación cuyo resultado será expuesto en dicho capítulo en este ar-
tículo de manera discursiva y general. (Ver diagrama No. 1).
FIGURA 1.
Fuente: diseño propio de los autores.
Siguiendo a Gastaldello (2020), el símbolo aparece como aparato me-

diador entre el sujeto y realidad, por lo tanto, la imagen, manifiesto de
la realidad percibida, creación del artista desde su composición foto-
gráfica en el caso de esta investigación, se utiliza para valorar o inter-
pretar dicha realidad y las condiciones culturales del sujeto como indi-
viduo que actúa desde lo colectivo y social, lo llevan a crear u nuevo
símbolo o resimbolizar los elementos que circunscriben dicha realidad,
dotándola de sentido.
4. RESULTADOS
Después de proponer y comprender las relaciones metodológicas y ana-

líticas que desde los diferentes autores se abstrajeron, para así, aplicar-
las a las diferentes series e imágenes propuestas por los artistas objeto
de investigación, con el ánimo de obtener los análisis y resultados, se
aplicó un instrumento particular y sencillo a una selección de imágenes
de cada serie, como resultado se obtuvieron 33 análisis fotográficos, 26
de la artista colombiana Erika Diettes, con su serie fotográfica denomi-
nada Rio Abajo del año 2008, 6 del artista Argentino Gustavo Germano,
‒ ‒
con su serie fotográfica denominada Ausencias 2006 y 1 de la artista
colombiana Carolina Satizábal, con su serie fotográfica Ausencias.
Vale la pena recalcar, que en este artículo solo se expondrán resultados
concluyentes a manera general, partiendo de los esquemas anterior-
mente expuestos en la metodología y para lo cual se partió de la aplica-
ción de la siguiente tabla de análisis presentada a manera de ejemplo
como parte del trabajo realizado con cada serie. (Ver tabla de contenido
No. 1)
Los análisis discursivos se apropiaron de tal manera, centrándose en
elementos connotados y denotados, relacionándolos con los textos y
testimonios recopilados en páginas de los artistas, para luego analizar-
los de manera conjunta, teniendo en cuenta las características encontra-
das en cada serie de cada autor y así obtener básicamente 3 análisis, uno
por artista, donde la interpretación reunió diferentes consideraciones y
apreciaciones que se expondrán seguidamente.
TABLA 1.
Imagen Diagrama
Prenda de vestir de mujer color vinotinto, con

Descripción denotada
detalles de flores, sumergido en agua.
(realidad percibida)
Serie: Rio Abajo
‒ ‒
Detalles técnicos: fotografía digital, impresión
sobre cristal, medidas 1.50 X 0.88 M.
Artista: Erika Diettes
País: Colombia
La prenda da la impresión de estar flotando en el

Descripción connotada agua, se puede entender desde un análisis herme-
néutico y cultural contextual, la relación con los
(interpretación) cadáveres lanzados a diferentes ríos de Colombia
para ser desaparecidos.
Forma de construcción simbólica representativa

Nuevo símbolo
de la desaparición forzada en Colombia.
Antes de seguir, valga subrayar que la intención de este texto no es dis-

cutir entorno a un estatuto pragmático de la imagen fotográfica ni a uno
epistemológico. Dicho lo anterior, retomemos la noción planteada
como referencia para generar esta primera discusión, la del revelar.
Consideremos que el crimen de la desaparición forzada de personas
tiene como modus operandi la aprehensión, la detención o el secuestro
de una o varias personas, lo cual se entiende como una privación de la
libertad que se complementa de forma trágica con la ambigüedad sobre
la suerte o el paradero del o los desaparecidos. El fatal desenlace en
estos casos es el asesinato y el ocultamiento. Aludiendo a la anterior
analogía, se intenta, de esa manera, velar por completo la humanidad
del otro.
La forma en que hace un par de años —con un alto grado de frecuen-
cia— se llevaba a cabo esta acción criminal por parte de variados acto-
res armados entre los que se cuentan los paramilitares y las fuerzas ar-
madas del Estado colombiano, es uno de los acontecimientos más atro-
ces de la historia nacional. Recordemos que, para los primeros, la desa-
parición constituía una de las maneras más eficaces de sembrar el terror
en las comunidades donde actuaban, y para los segundos la más utili-
zada en aras de mejorar sus indicadores de efectividad contra el crimen
y la insurgencia. Conexo a ello, la desaparición se erigía como una vil
‒ ‒
forma de ocultamiento de los crímenes cometidos por estas organiza-
ciones y organismos (del Estado). Mientras por un lado sometían a la
población bajo el yugo del terror y la consternación, por el otro restaban
responsabilidades sociales y judiciales frente a este accionar. En el ya
aludido informe ¡Basta ya! Memoria de Guerra y Dignidad, se lee a
través de varios testimonios, lo siguiente respecto a este delito:
“La práctica de ocultamiento sucedió entre otras formas, por la incine-
ración de los cuerpos en hornos crematorios artesanales y el entierro en
fosas comunes: el testigo pudo comprobar que las personas fueron ase-
sinadas junto al trapiche. Donde habían construido el horno yacían los
cuerpos y allí permanecieron varios días. “Uno pasaba con la cabeza
agachada, olía a diablos, nadie los recogía porque la orden era que el
que lo hiciera moría, sólo podían acercarse los gallinazos —relata— (p.
61)”.
Lo anterior deja en evidencia, entre otras cosas, los niveles de sevicia a

los que llegaban —en este caso— los grupos paramilitares cuando co-
metían estos actos. El relato continúa exponiendo, con gran detalle, los
pormenores de este frenesí de locura:
[…] Dejaron secar los cadáveres al sol y cuando ya estaban casi solo
los huesos, los pusieron en la parrilla del horno… No sabría decir a qué
olía. Mataban gente, la enterraban en fosas y a los seis meses la desen-
terraban y de una iba para la candela —cuenta una mujer—. Otras veces
abrían los cadáveres, sacaban lo que tenían adentro y cuando estaban
secos los picaban y bien picados iban al horno. Con decirle que a esto
por acá le decían el matadero. Nadie abría la boca, nadie decía nada.
Imperaba la ley del silencio y del terror (p. 61).
Fueron claras las intenciones, eliminar y borrar a toda costa la presen-

cia del otro, despersonalizarlo por completo, menoscabando su digni-
dad y su humanidad. El efecto era doble, por una parte, se engendraba
el terror en las personas y comunidades donde se cometían estos críme-
nes y, por el otro, se generaba la imposición de un siniestro poder. To-
mando en cuenta lo comentado, es preciso establecer la relación entre
la desaparición como evento trágico que despersonaliza al otro y lo que
la fotografía puede brindar como vehículo narrativo y simbólico de la
memoria, frente a un hecho tan reprochable como este. Lo que se busca
desde la imagen es generar un efecto contrario al de velar la presencia
‒ ‒
del otro, de lo que se trata es de revelar, sacar de un estado de oculta-
miento a uno de visibilidad y reconocimiento a las víctimas de desapa-
rición. De esta manera, el cruce entre los componentes denotativos de
la imagen y sus elementos connotativos, son fundamentales.
Si se parte de la idea de que en la base misma de la desaparición está la
pérdida de la presencia del otro en su forma físico/material, el sentido
en la construcción de una forma de representación fotográfica deberá
estar guiado, en un principio, por esa ausencia que, entre otras cosas,
deriva en efectos colaterales para los familiares de los desaparecidos.
Lo que deberá ser considerado al momento de emprender cualquier la-
bor de construcción de la memoria gráfica sobre la desaparición. Dado
que son las necesidades comunicacionales de aquellos familiares o alle-
gados, las que darán rumbo al proceso. Pues en definitiva lo que se
busca es que ellas vuelvan sobre “lo que ha sido su propia historia de
vida, sobre las formas como se presentaron los acontecimientos, sobre
las rupturas, sobre la discontinuidad; para tratar de reconfigurar todo,
en un sentido similar al que, en otro contexto” (Martínez Quintero,
2013, p. 41).
Sería algo así como desandar el camino del dolor y la frustración, para
retornar a un presente resignificado. Y desde ese ahora actualizado,
poder rescatar las huellas que el desaparecido ha dejado. En esta me-
dida, el trabajo que se lleve a cabo utilizando la fotografía como ele-
mento en la construcción de la memoria, deberá estar encaminado a
rescatar un rastro aparentemente perdido. Pues será a través de aquel, y
todo lo que lo configura, que se podrá vincular y resignificar la ausencia
del desaparecido.
“Es en el escenario de lo simbólico en donde se configura otra gramá-
tica para el recuerdo, donde la voz y las formas de actualización del
pasado de las víctimas cobran un nuevo matiz, su testimonio deja de ser
simplemente un aspecto formal tenido en cuenta en las inculpaciones
propias del aparato tecnocrático de la justicia, y retoma su papel cons-
titutivo en la posibilidad de configurar escenarios de enunciabilidad y
visibilidad para las memorias sobre la violencia (Martínez Quintero,
2013, pp. 44-45)”.
‒ ‒
La construcción de la memoria gráfica, a través de una imagen fotográ-
fica, encuentra su base en la manera diferenciada en la que se recons-
truyen sentidos, los cuales pueden ser expresados en esa forma narra-
tiva concreta que es la imagen fotográfica. En esa medida:
“El símbolo no nos presenta algo que ya es y existe más allá de nuestra
actividad de conocimiento, sino que es un instrumento para la creación
de significado. Solo los símbolos ponen, solo ellos muestran en lo dado
la huella de algo no dado (Gutiérrez Pozo, p. 100)”.
Esos rastros o huellas que se intentan rescatar a través de lo fotográfico,

pueden hallarse, entre otros lugares, en los elementos que los familiares
o amigos de los desaparecidos aún atesoran (símbolo gráfico).
Lo anterior tiene sentido por lo siguiente: es común encontrar historias
en donde después de muchos años se conservan prendas de vestir, fotos,
amuletos, juguetes y un sin número más de elementos que otrora, per-
tenecieran a alguna persona que ha sido desaparecida. Dichos elemen-
tos materiales fungen como depositarios de un recuerdo que le permite
a los familiares o allegados de la víctima directa, vincularse con la per-
sona ausente de forma simbólica. Es allí en donde puede generarse una
conexión del presente con el pasado y en donde se activan las evoca-
ciones y los afectos. Cuando dichos elementos, por ejemplo, se inclu-
yen como parte de la construcción —composición— fotográfica, queda
condensada en esta —la fotografía—, la carga simbólica de esos obje-
tos, una especie de translación del significado simbólico de los mismos,
a otra forma material simbólica, que es la imagen fotográfica
(Mukařovský, 1997). Pues como señala Nora en sus Les Lieux de Mé-
moire (2009) "la memoria puede enraizarse en lo concreto, el espacio,
el gesto, el objeto o la imagen" (p. 21). De esta forma, puede darse una
especie de revelación simbólica del desaparecido a través de la fotográ-
fica y todo lo que la compone, pues dicha representación reinscribe esas
huellas en una memoria gráfica que puede ser compartida y compren-
dida, con mayor facilidad, en diversos espacios. “De tal manera, objetos
y fotos se ofrecen como vehículos de memoria, como sedimentaciones
visuales de un pasado anterior, dispuestos para la mirada” (Fortuna,
2010, p. 5).
‒ ‒
5. DISCUSIÓN
En contraste y a diferencia con lo que se muestra en los medios nacio-

nales y locales del país, los cuales tratan de hacer su mejor esfuerzo
respecto al tema en cuestión, denunciando e informando, sacando del
anonimato y reconociendo, ante la ausencia del estado, las victimas y
sus familias, se tendrían que buscar puntos de encuentro donde se diera
un acercamiento que se realice con los parientes del desaparecido. La
construcción de vasos comunicantes también es posible cuando la re-
presentación simbólica visual, logra encarnar las diversas condiciones
de los familiares (emocionales, afectivas, psicológicas, sociales) y las
expresa directa o parcialmente poniéndolos a ellos como centro de aten-
ción. Los gestos —que como lo menciona Baudelaire, expresan la ver-
dad enfática de las grandes circunstancias de la vida— y las corporali-
dades, son signos que evidencian todos estos estados. Pueden ser iden-
tificables y, por ende, consignados en la fotografía como elementos na-
rrativos bien definidos. Desde estos signos expresivos también se po-
drán generar puntos de encuentro y maneras diferentes de entender al
otro en su complejidad.
Así, la fotografía suministra sistemas variados de revelaciones que pue-
den exponer los hechos como no se habían podido ver antes (Sontag,
2008). Además, hay que resaltar que la perseverancia de la imagen fo-
tográfica consigue crear un énfasis sobre lo que ha sido captado por la
cámara. Al ser un soporte bidimensional y estático físicamente, logra
sacar provecho en lo que respecta a la reiteración del mensaje. Como lo
señaló Barthes (1993): “Lo que la fotografía reproduce al infinito úni-
camente ha tenido lugar una sola vez: la fotografía repite mecánica-
mente lo que nunca más podrá repetirse existencialmente" (p. 31). Es
un momento único de encuentro que puede decir mucho —contar mu-
cho— de las variadas circunstancias de la vida de las personas con las
que se adelante un proceso de construcción de la memoria. Allí se puede
encontrar parte de su identidad y de su carácter. De esta manera, para-
fraseando a Gertrude Kasebier (1977) es necesario un esfuerzo máximo
para crear imágenes biográficas, esto para poner de manifiesto en cada
una de ellas la personalidad esencial de cada individuo, lo que podría
llamarse indistintamente espíritu o humanidad.
‒ ‒
6. CONCLUSIONES
La fotografía deberá presentarse como el resultado de un proceso que

involucre la participación de las víctimas (en este caso las indirectas,
familiares y demás) en la construcción del relato, el cual habrá de sim-
plificarse en una cuestión del decir, del enunciar, a través de la mostra-
ción de la imagen, claro está que este —el relato— deberá conllevar a
que aquellos que vean dichas imágenes se vinculen de forma simbólica,
racional y estética con la situación —hecho— particular que se les pre-
senta. Esto significa que lo que vaya a mostrar la representación sim-
bólica visual de la desaparición, deberá estar articulado con un signifi-
cado, un discurso de base que se genere, tanto en el tratamiento que se
le dé al caso particular, como en el seno mismo de las relaciones que se
entablen con las personas que son sus protagonistas. Cuestión que es
posible desde el agenciamiento mismo de los participantes y el grado
de empoderamiento que se logre estimular. Por tanto, este proceso debe
de ir más allá de la mera representación, no es solo la fotografía por la
fotografía —el registro por el registro—, como nos lo haría saber Susan
Sontag en su ilustre ensayo Sobre la fotografía (2008). Pues si se toma
la fotografía como vehículo en la construcción de la memoria gráfica
sobre la desaparición, se debe atender a que:
“El valor de las medidas simbólicas en el proceso de recuperación no
ocurre a través del “objeto”, sino del proceso que se produce a través
del objeto. Por eso la participación de la gente afectada es esencial
como elemento reparador (Hamber, 2006, citador por Barinstain; 2008,
p. 120)”.
Queda claro que, no es solo la creación de un objeto fotográfico. Aquí

toma relevancia la perspectiva del denominado Arte Participativo, al
que alude Elkin Rubiano (2014) en su texto Arte, Memoria y Participa-
ción: “¿dónde están los desaparecidos?”, en este el autor menciona
que en la mayoría de los casos concernientes al conflicto armado:
“La respuesta de la o las víctimas es el silencio (o bien porque hay actos
que no pueden verbalizarse o porque denunciar pone en riesgo la propia
existencia), una forma de restituir el habla y construir memoria colec-
tiva es mediante procedimientos simbólicos con los que trabaja el arte
participativo, aquellas prácticas que vinculan a las comunidades y cuyo
‒ ‒
efecto vinculante llega a ser, en muchos casos, terapéutico: procesar el
duelo o el trauma (p. 38)”.
La correcta orientación en lo referente al abordaje y tratamiento de estas

historias tan sensibles, dará un resultado satisfactorio para los involu-
crados. Pues para las familias de las personas desaparecidas, las imáge-
nes del orden de lo representacional/simbólico, pueden ser altamente
significativas y portadoras de un sentido profundo (Rubiano Pinilla,
2014, p. 35). Razón por la cual, estos procesos contribuyen a generar
espacios de transición necesarios en estas situaciones, dado que en mu-
chos casos las víctimas no cuentan con los elementos necesarios para
afrontar, asumir, explicar y sobreponerse a experiencias marcadas por
el horror, la indefensión y la humillación (CNMH, 2013). Es así como,
desde el enfoque de este texto, se pretende remarcar lo que Roland Bart-
hes (1980) denomina en su libro La Cámara Lúcida: Nota sobre la fo-
tografía, como una fotografía pensativa, una imagen tan diciente que le
permita a aquel que la observe, no tan solo situarse en el plano de la
emocionalidad (tristeza, rabia, desconsuelo, dolor reflejado por la re-
presentación —por la imagen—), sino que también le permita abocarse
al plano de la reflexión profunda sobre lo que se le presenta. No es solo
contemplación, es también cavilación critica. De esta manera se podrá
generar el reconocimiento de la víctima y de su situación particular.
Cuestión que para muchas de ellas es de suprema relevancia, dado que
con esto se resta a los grados de indiferencia u olvido a los que han
estado o están sometidas.
Es claro que la fotografía, como categoría general, hace parte del
mundo de lo simbólico, no obstante, se debe entender a la fotografía
surgida en procesos de construcción de la memoria, como un tipo de
construcción diferenciado de otras tipologías fotográficas (moda, co-
mercial, publicitaria, paisajística), ello en la medida en que estos archi-
vos o documentos fotográficos, tienen otro enfoque y deben ser de corte
restaurativo, por ende les corresponde abordar otros aspectos más aso-
ciados al trabajo directo con las víctimas y sus necesidades múltiples.
Así pues, toda la labor se convierte en una cuestión facilitadora, en una
construcción con el otro y para el otro, en donde, las víctimas sientan
el resultado como propio y se permitan compartirlo con la sociedad.
‒ ‒
Valga subrayar aquí, que la noción de archivo fotográfico utilizada, no
se reduce únicamente a aquella relacionada con el elemento:
“Depositario que ordena un material siguiendo patrones hegemónicos,
sino a la de un dispositivo de enunciación, visibilidad y performatividad
que detona, provoca sentidos inscritos en el cuerpo individual o social,
en un contexto que no permite su emergencia en otros registros, porque
las palabras nunca pueden decirlo todo o incluso lo fundamental (Mar-
tínez Quintero, 2013, p. 45)”.
La mediación simbólica entre el sentir de la (s) víctima (s) y la materia-

lización de este en imagen es fundamental. El documento fotográfico
deberá acercarse, en este sentido, a lo que Barthes (1980) llama punc-
tum (pinchazo, agujero, pequeño corte y también casualidad). El punc-
tum de una fotografía, señala el francés: “Es la contingencia que en esa
fotografía surge, que punza, que toca, que conmueve” (p. 65). La rela-
ción es íntima y recíproca en el proceso de construcción de la memoria
a través de la fotografía, por ello el resultado que se derive de allí, de-
berá inquietar al que observa, situándolo en el lugar mismo de la víc-
tima y desde el espectro connotativo del evento de la desaparición. Se
trata pues, de invertir la postura que tenía Franz Kafka respecto de la
fotografía, se debe fotografiar no para ahuyentar las cosas de la mente,
sino para reimprimirlas sobre ella; no tan solo su forma, su representa-
ción, su superficialidad; sino también la vida íntima de las personas que
motivaron su construcción. A través de esto será posible gestar proce-
sos que ayuden a superar daños emocionales y psíquicos (procesos fa-
cilitadores), que si bien, no sanan del todo las heridas causadas por los
hechos victimizantes, sí ayudan a procesar el dolor de forma disímil.
Resignifican la ausencia y la muerte, las proveen de una dimensión más
abierta y generalizada, convirtiéndolas en formas narrativas de sociali-
zación del dolor, lo que contrarresta el olvido y permite avivar la me-
moria de los desaparecidos. Asunto importante que deberá ser tomado
en cuenta por las presentes y nuevas generaciones, las cuales están lla-
madas a luchar contra el olvido, la injustica y la indiferencia frente al
crimen y la barbarie.
Considérese que las medidas simbólicas de reparación comprenden un
número considerable de propuestas que propenden por la conservación
‒ ‒
de la memoria, la dignificación de las víctimas y el reconocimiento pú-
blico de las mismas, además de la generación de una crítica o sanción
moral hacia los perpetradores; de igual forma busca resaltar la impor-
tancia de la prevención (Beristain, 2010).
Se agradece a los artistas mencionados a lo largo de este escrito, Erika

Diettes, Carolina Satizábal, Gustavo Germano, que, con su trabajo y
obra, dignificaron las víctimas y sus familias en un país que ignora y
olvida, de manera más fácil, el dolor que otros llevarán consigo a lo
largo de sus vidas. Sin ellos, esta pequeña propuesta analítica investi-
gativa en torno a la fotografía, como instrumento de resignificación no
hubiese sido posible. A la Universidad del Quindío, gracias por el
apoyo institucional incondicional.
8. REFERENCIAS
Allier, Eugenia. (2008). Los Lieux de mémoire: una propuesta historiográfica

para el análisis de la memoria Historia y Grafía. Núm. 31, 2008, pp. 165-
192. Departamento de Historia Distrito Federal, México.
Barthes, R. (1980). La cámara lúcida: nota sobre la fotografía, 3a Ed. Editorial
Paidós Ibérica S.A. España.
Barthes, R. (1986). Lo obvio y lo obtuso: imágenes, gestos, voces. Ediciones
Paidós Ibérica, S. A. España.
Barthes, R. (1993). La aventura semiológica. Ediciones Paidós Ibérica, S. A.
España.
Beristain, C. (2010). Diálogos sobre la reparación: qué reparar en los casos de
violaciones de Derechos Humanos. Instituto Internacional de Derechos
Humanos. Serie Justicia y Derechos Humanos, Neoconstitucionalismo y
Sociedad. M&RG. San José-Costa Rica.
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la desaparición forzada en Colombia. Informe del Centro Nacional de
Memoria Histórica. Bogotá-Colombia.
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Eco, U. (1986). La estructura ausente, introducción a la semiótica. Editorial
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‒ ‒
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Gastaldello, D., Bertoni, G., Bonet, C., Dolzani, S., Gretter, A., Hirschfeld, E.,
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Germano, G. (2006). Ausencias. Exposición fotográfica. Argentina.
Grondin, J., (2008). ¿Qué es la Hermenéutica? Editorial Herder. Barcelona.
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Mukařovský, J. (1997). Escritos de estética y semiótica del arte. Colección
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del francés por Laura Masello. Montevideo, Uruguay.
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desaparecidos?”. Hallazgos No. 23. Universidad Santo Tomas, pp. 31-
48. Bogotá-Colombia.
Satizábal, C. (S.F.). Ausencias. Exposición fotográfica. Colombia.
Sontag, S. (2008). Sobre la fotografía. Random House Mondadori. S. A. Barcelona-
España.
‒ ‒
CAPÍTULO 17
DISEÑO METODOLÓGICO DE HERRAMIENTA DE

RECOGIDA DE DATOS SOBRE LAS COMPETENCIAS
CREATIVAS EN EL PROCESO ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
MARÍA ASCENSIÓN MIRALLES GONZÁLEZ-CONDE

UCAM Universidad Católica de Murcia
MARÍA DEL MAR PINTADO GIMÉNEZ
UCAM Universidad Católica de Murcia
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se ha llevado a cabo en el marco del proyecto de

investigación sobre la formación de la creatividad y el pensamiento
creativo en los estudios universitarios, es decir, en el ámbito de la edu-
cación superior en España. Este macroproyecto parte de la hipótesis de
que la formación sobre creatividad mejora la competencia creativa/in-
novadora de los alumnos universitarios y, por consiguiente, la de los
futuros profesionales que se incorporan al mercado laboral. El fin úl-
timo de la investigación es verificar con datos el beneficio de impartir
una asignatura de formación específica sobre creatividad en todos los
estudios superiores independientemente del ámbito concreto al que per-
tenezcan. La razón principal de esta propuesta es que la I+D+i depende
en gran medida del pensamiento creativo de los profesionales y este se
puede desarrollar en todos los individuos por encima de que esta capa-
cidad sea más sobresaliente en algunas personas de manera innata.
La enseñanza sobre creatividad logra que el alumno reconozca su capa-
cidad creativa, la desarrolle mediante su entrenamiento y aprenda a uti-
lizarla como herramienta de trabajo en cualquier área (científica, aca-
démica, tecnológica, artística, artesanal, etc.). Esta investigación se
basa en el concepto científico del término Creatividad que arranca a
‒ ‒
mediados del siglo XX de la mano del conocido como el padre de la
Creatividad: el psicólogo Joy Paul Guildford.
El proyecto nace de la oportunidad que brinda la existencia de una asig-
natura cuya materia es la creatividad que forma parte de los planes de
estudios de los grados de la Facultad de Comunicación de la Universi-
dad Católica de Murcia (UCAM): Grado en Comunicación Audiovi-
sual, Grado en Periodismo y Grado en Publicidad y Relaciones Públi-
cas. La asignatura se imparte desde 2008 por lo que cuenta con 14 años
de experiencia en los que ha sido revisada y mejorada en pro de conse-
guir los objetivos marcados en su diseño.
Esta investigación sobre la formación de la creatividad y el pensa-
miento creativo en la educación superior es secuencial. Consta de fases
sucesivas cuyos resultados serán utilizados para las etapas siguientes
y/o para el análisis de resultados y conclusiones que permitirán tomar
decisiones sobre actuaciones futuras en los estudios universitarios en lo
referente a las competencias creativas.
El trabajo de investigación comienza por analizar la enseñanza de la
creatividad de los estudios de grado en el ámbito de la comunicación en
las universidades españolas. Se recogen datos desde las perspectivas de
los dos actores más relevantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la materia: los alumnos y los profesores.
La primera fase del proyecto consiste en el estudio de las percepciones
del alumnado sobre la creatividad y su importancia en el aprendizaje
y en el futuro profesional. Se deben conocer cuáles son sus creencias,
sus aptitudes y su actitud hacia el reconocimiento de estas capacidades
a nivel personal y su uso para el futuro profesional: la formación sobre
creatividad, el desarrollo del pensamiento creativo y la visión de su pro-
pia capacidad creativa.
En este contexto se expone aquí el diseño metodológico de la herra-
mienta de recolección de datos de esta primera fase que consiste en el
proceso de construcción y validación de los cuestionarios y de las esca-
las de respuesta tipo Likert pertinentes. Con este tipo de escalas se mide
la evaluación de los alumnos de los contenidos de la asignatura y el
‒ ‒
valor que asignan a las competencias creativas de cara a su formación
y a su futura profesión.
En esta primera fase está previsto realizar el mismo estudio para la eva-
luación de la eficacia de la formación en creatividad de los profesores
universitarios para lo que se diseñará la escala adecuada.
Ambos estudios se complementan con grupos de discusión y entrevistas
en profundidad. Con los resultados de esta primera etapa se elaborarán
cursos de formación en creatividad e innovación ad hoc para profesores
de enseñanza superior y propuestas para la incorporación de asignaturas
de creatividad aplicada a los grados de todos los ámbitos y disciplinas.
1.1. CONCEPTO DE CREATIVIDAD BASE DE LA INVESTIGACIÓN
Los estudios sobre el concepto de creatividad y su definición desarro-

llados desde el siglo XX (Esquivias Serrano, 2004; Huidobro Salas,
2004, Cabezas 1993) en distintas épocas y desde distintas perspectivas,
coinciden en sus conclusiones en la dispersión inicial de su significado
y el cambio que supuso la consideración de la creatividad como capa-
cidad y proceso de pensamiento. Este cambio fue liderado, en sus co-
mienzos, por Osborn y Guilford. El primero (Echeverría, 1995, p. 19)
reivindica el estudio científico de la imaginación dentro del pensa-
miento creativo con su publicación titulada “Imaginación aplicada:
principios y procedimientos del pensamiento creativo” en 1953 y con-
tinúa con la publicación de la Revista de la Conducta creativa entre
otras iniciativas. Y Guilford (Hernández, 1999) propuso utilizar el tér-
mino Creativity (creatividad) en Psicología para designar las capacida-
des intelectuales del ser humano para desarrollar la actividad mental
que produce soluciones variadas y distintas a problemas e inicia su pro-
ducción científica en torno a la creatividad mediante la elaboración de
modelos científicos y las publicaciones sobre estos.
Desde esta concepción, Ricarte Bescos (1999, p.19) propone como pla-
taforma sobre la que construir el estudio de la creatividad, la siguiente
relación de actividades: “Crear es pensar”. Y, si crear es pensar, todos
los seres humanos, por defecto, tienen esta capacidad de manera innata.
Resulta entonces necesario aprender a pensar y llegar a dominar y
‒ ‒
entender que, en palabras del autor, “el arte de pensar que conduce a la
creatividad (…) es la búsqueda de la verdad y es el encuentro con la
belleza”. A continuación, explica los procesos cognitivos que intervie-
nen en el pensamiento (percepción, memoria, imaginación) y la actitud
necesaria para utilizarlo en busca de soluciones originales y eficaces.
Defiende que, si bien la creatividad hay que aprender a utilizarla, tam-
bién es cierto que la enseñanza de la creatividad ayuda a utilizar la ca-
pacidad creativa como herramienta de trabajo aplicable a todos los as-
pectos de la vida de las personas.
Esta perspectiva en el abordaje de la creatividad se complementa con la
definición construida por Caridad Hernández (1999) como delimitación
semántica operativa que incluye la síntesis de los resultados principales
de las tres líneas clásicas de investigación sobre la creatividad: el estu-
dio de las características del sujeto en su dimensión creativa; la expli-
cación y descripción del proceso creativo; y las características que ha
de presentar una solución u obra para ser considerada creativa. La au-
tora suma una cuarta línea de investigación que estudia la situación o
contexto que rodea al individuo cuando crea y le ayuda a realizar el
proceso creativo y a encontrar soluciones creativas por medio de las
técnicas de creatividad. Así, para Hernández la creatividad es:
“El conjunto de aptitudes vinculadas a la personalidad del ser humano
que le permiten, a partir de una información previa, y mediante una
serie de procesos internos (cognitivos), en los cuales se transforma di-
cha información, la solución de problemas con originalidad y eficacia.
(1999, pp. 67-67)”.
La asignatura en la que se basa el proyecto de investigación plantea la

formación en creatividad a partir de esta concepción del pensamiento
creador.
1.2. DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA EN ESTUDIO
La incorporación de la asignatura sobre creatividad en los planes de

estudio tuvo lugar en la transición de las licenciaturas clásicas del cam-
pus universitario español que supuso el Proceso de Bolonia por el que
se crea el Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES).
España es uno de los 48 países que participan en su implantación con
‒ ‒
el fin de “facilitar la movilidad de estudiantes y personal, hacer que la
educación superior sea más inclusiva y accesible y lograr que la educa-
ción superior en Europa sea más atractiva y competitiva a escala mun-
dial” (Comisión Europea, s.f.). El EEES es un espacio de convergencia
que se ha construido para hacer compatibles y armonizar los sistemas
de educación superior de los países de la Unión Europea que participan
en el proyecto. Además, es una herramienta fundamental en la cons-
trucción de la Europa del conocimiento junto a otras iniciativas de la
Comisión Europea.
Una de las principales medidas del EEES es el cambio de metodologías
docentes dirigido al aprendizaje basado en las competencias a adquirir
y en el aprendizaje a lo largo de la vida lo que justifica la introducción
de la asignatura Creatividad en comunicación en las materias de los
grados de comunicación donde la competencia creativa de los futuros
profesionales es fundamental. La asignatura pretende conseguir que los
alumnos sepan qué es la creatividad, la reconozcan en sí mismos y me-
joren su potencial creativo para utilizarlo en sus trabajos y en su vida.
Esta incorporación de la materia sobre creatividad en una asignatura
específica supuso una novedad relevante. En el diseño tradicional de
los estudios de Ciencias de la Información y Ciencias de la Comunica-
ción sólo aparecía una asignatura que llevaba en su título la palabra
creatividad. Se trataba de la asignatura sobre creatividad publicitaria de
los estudios de Publicidad (Castelló-Martínez y Tur-Viñes, 2019). Esta
asignatura estaba dirigida exclusivamente a la formación sobre las ta-
reas creativas de la profesión publicitaria: las fases del proceso creativo
y el perfil del creativo publicitario dentro de las agencias de publicidad.
La nueva asignatura no explica el proceso creativo publicitario, sino
que trata sobre la creatividad en el individuo que ha sido a lo largo de
la historia y sigue siendo la fuerza que mueve el mundo (Baños Gonzá-
lez, 2001) mediante la innovación.
1.2.1. Carácter de la asignatura en los planes de estudio
La asignatura Creatividad en comunicación (6 ECTS) se incorporó en

los tres grados de la Facultad de Comunicación de la UCAM y se im-
parte en el primer semestre del primer curso de la carrera teniendo en
‒ ‒
cuenta la gran relevancia de las competencias creativas para los futuros
profesionales del ámbito de la comunicación. Durante los años que se
lleva impartiendo se ha innovado, mejorado y se han comprobado los
éxitos de los alumnos y la adquisición de las competencias creativas.
Ahora se pretende recoger los datos cuantitativos que permitan eviden-
ciar la importancia de introducir este tipo de formación sobre creativi-
dad (en cuanto competencia de los alumnos) en los grados universita-
rios, puesto que el apoyo al talento se debe realizar desde la educación
en todos los ámbitos y niveles. La competencia creativa es necesaria
para cualquier estudiante del campus español y, por tanto, europeo, que
se convertirán en los profesionales que moverán al mundo.
El carácter de la asignatura Creatividad en comunicación en los planes
de estudio es el siguiente:
‒ En el Grado en Periodismo pertenece a la materia Creatividad
e Innovación en Comunicación y es formación Básica.
‒ En el Grado en Comunicación Audiovisual pertenece a la ma-

teria Técnicas del Proceso de Ideación Audiovisual y es for-
mación Obligatoria.
‒ En el Grado en Publicidad y Relaciones Públicas pertenece a

la materia Proceso Creativos y es formación Básica.
Esta calificación de tipo de asignatura (Básica en dos grados y Obliga-

toria en uno) indica la importancia que en el diseño de los planes de
estudio se otorga a las competencias creativas que el alumno debe tener
cuando termine sus estudios.
2. OBJETIVOS
El objetivo principal que persigue este trabajo es:

‒ Diseñar la herramienta de recolección de datos - escala de Li-
kert- para el estudio de las percepciones del alumnado sobre
la creatividad y su importancia en el aprendizaje y en el futuro
profesional.
‒ ‒
Con este fin se plantean los siguientes objetivos secundarios:
‒ Determinar las variables apropiadas al estudio de percepción.
‒ Construir el cuadro de operacionalización de la variable para

la redacción de los ítems del cuestionario.
‒ Seleccionar el número opciones de la escala de respuesta y las

expresiones de las mismas.
‒ Validar las escalas mediante los procedimientos metodológi-

cos adecuados.
3. METODOLOGÍA
En la introducción se ha presentado el proyecto de investigación que

contextualiza el desarrollo de la propuesta metodológica del estudio de
las percepciones del alumnado universitario sobre la creatividad con el
objetivo de evaluar la eficacia de la formación en creatividad en los
grados del ámbito de la comunicación, concretamente, mediante la asig-
natura Creatividad en Comunicación. Se expone, a continuación, el
proceso de construcción del cuestionario y validación de la escala de
Likert que componen la herramienta metodológica de recolección de
datos para la fase de estudio de creencias y actitudes sobre la creativi-
dad por parte de los alumnos en el proceso de enseñanza -aprendizaje
de los estudios universitarios.
Se ha optado por utilizar la escala de Likert para estudiar las creencias
sobre la creatividad porque la variable que la describe es la actitud de
los estudiantes. Se suele utilizar este tipo de escala para medir percep-
ciones y actitudes porque alcanza niveles de confiabilidad altos sin ne-
cesidad de incluir muchos ítems en el cuestionario y, en consecuencia,
es sencilla de elaborar y fácil de contestar por los encuestados.
3.1. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO DE PERCEPCIONES DEL ALUMNADO SOBRE

LA CREATIVIDAD
El trabajo investigador para el que se diseña la herramienta de recogida

de datos se titula: Estudio de la percepción del alumnado universitario
‒ ‒
sobre la creatividad y su importancia en el aprendizaje y en el futuro
profesional.
El objetivo del trabajo es evaluar la eficacia de la formación en creati-
vidad en los grados del ámbito de la comunicación, concretamente, me-
diante la asignatura Creatividad en Comunicación.
3.1.1. Procedimiento de recogida de datos: la encuesta.
Para la recogida de datos se realiza una encuesta a los alumnos de los

grados en los que se incluye la asignatura Creatividad en Comunica-
ción.
La población en estudio está compuesta por los estudiantes de los gra-
dos de la Facultad de Comunicación de la Universidad Católica de Mur-
cia (UCAM): Grado en periodismo, Grado en Comunicación Audiovi-
sual y Grado en Publicidad y Relaciones Públicas. Esta población se ha
segmentado en dos grupos en función de los cursos a los que pertenecen
los alumnos de manera que se realizan dos encuestas: una con los alum-
nos de primero y segundo, y otra a los alumnos de tercero y cuarto.
La segmentación de los grupos y la adaptación de la encuesta a los
alumnos responde a los siguientes criterios:
‒ Los alumnos de primero y segundo no realizan prácticas en
empresa. En tercero pueden realizar prácticas extracurricula-
res (con el requisito de tener aprobados 120 ECTS) y, en
cuarto curso, tienen que hacer las prácticas curriculares (para
lo que necesitan haber superado 150 ECTS).
‒ La asignatura se imparte durante el primer semestre de primer

curso por lo que el recuerdo de lo aprendido sobre creatividad
es mayor en los alumnos de primero y segundo que en los de
tercero y cuarto.
Estas circunstancias pueden generar resultados muy distantes si se uti-

liza un mismo cuestionario para ambos segmentos de la población en
estudio. Así mismo, ciertos enunciados no podrían ser contestados por
alumnos de determinados cursos. Por tanto, se han elaborado dos
‒ ‒
baterías de ítems en los que determinadas cuestiones se adecuan en la
redacción de los enunciados al curso de los alumnos encuestados.
Las encuestas se realizarán en los siguientes tiempos:
‒ Al inicio del primer semestre, en las primeras sesiones de la

asignatura Creatividad en Comunicación (1º curso), se apli-
cará a los alumnos la primera sección del cuestionario de la
escala de Likert (preguntas de la 1 a la 10).
‒ Al finalizar el primer semestre, al terminar de impartir la asig-

natura, se pasará la encuesta a los alumnos de primero y se-
gundo.
‒ Al final de segundo semestre, se realizará la encuesta con los

alumnos de los cursos superiores, 3º y 4º, para que hayan po-
dido realizar prácticas (tanto curriculares como extracurricu-
lares).
Para la realización de la encuesta se elabora un cuestionario y se deter-

mina una escala de recogida de respuesta adecuada al objeto de estudio
3.2. DETERMINACIÓN DE LA VARIABLE A MEDIR CON LA HERRAMIENTA DE

RECOLECCIÓN DE DATOS: LA ACTITUD HACIA LA CREATIVIDAD
La variable que se ha determinado para el estudio de percepciones sobre

la creatividad en los estudiantes universitarios es la actitud. Este con-
cepto hace referencia a la predisposición sobre el comportamiento/con-
ducta frente a una persona, situación, concepto, etc. Como explica Ri-
carte Bescos (1999, p. 115), “las actitudes constituyen el nexo de unión
entre la información recibida (…) y la que es percibida de forma selec-
tiva por la persona (…) de una parte, y su decisión a actuar de una de-
terminada manera o de otra.” Como consecuencia, el individuo actuará
a favor o en contra del referente dependiendo de la estructura de las
actitudes entendida “como un sistema de evaluaciones favorables o des-
favorables, de sentimientos y de tendencias” (p.115).
‒ ‒
Los componentes de la actitud son tres: el cognitivo, el afectivo y el
conductual. Por esta razón, para generar una actitud hacia algo o al-
guien, en primer lugar, hay que conocerlo, es decir, tener información
sobre el referente para lo cual entra en juego la razón. Fruto de este
conocimiento se evalúa y califica el objeto de la actitud en función de
la experiencia en la relación afectiva con él. Finalmente, el sujeto de-
cide actuar en base a esta evaluación y de ella dependerá su comporta-
miento con respecto al referente. En el estudio analizamos la actitud
hacia el pensamiento creador y su utilización por parte de los alumnos.
3.2.1. Decisión sobre la escala de respuesta para medir la actitud.
Para que los estudiantes respondan a los ítems que se plantean en el

cuestionario sobre la actitud hacia la creatividad se ha decidido utilizar
una escala de respuesta de Likert (Moreno, 2018) que permite expresar
su grado de acuerdo respecto del contenido del enunciado. El psicólogo
Rensis Likert (1903-1981) diseñó este tipo de escalas para evaluación
de actitudes en el ámbito de la piscología y su uso se ha extendido a las
investigaciones en otras disciplinas científicas.
El conjunto de respuesta de la escala tiene que ser un indicador de la
variable actitud. Por tanto, hay que tener en cuenta que las propiedades
del indicador respondan a las dimensiones de la misma. Se ha planteado
la duda (Oscina et al, 2005) sobre la de medición de la actitud en su
conjunto debido a que “aunque generalmente se suele aceptar que la
actitud constituye una predisposición organizada para pensar, sentir,
percibir y comportarse ante un objeto, evidentemente esta definición se
relaciona con fenómenos de naturaleza diferente” (p.19). De forma que
el individuo puede presentar una manera de comportarse con la que el
mismo está de acuerdo, es decir, cree que no es correcta. Por lo que se
puede concebir la actitud como un constructo psicológico compuesto
por varios procesos mentales diferentes lo que impediría su medida con
una sola herramienta. Sin embargo, Thurstone (como se citó en Oscina,
2005, p.19) afirma que las actitudes se pueden medir si se considera “la
opinión como la expresión verbal de la actitud”. En consecuencia, si
bien la actitud no se puede observar de forma directa, sí se pueden re-
coger las opiniones como indicadores de la actitud respecto de algo. Por
‒ ‒
todo lo anterior, “si se obtiene un indicio de la aceptación o rechazo de
las opiniones, se está obteniendo indirectamente una medida de sus ac-
titudes, independientemente de lo que esas personas “sientan en reali-
dad” o de sus acciones” (Oscina, 2005, p.20).
Escala de respuesta de Likert para la herramienta de recolección de

datos
La escala de respuesta de Likert escogida para contestar al cuestionario

consta de cinco niveles que expresan el nivel de acuerdo respecto del
contenido del enunciado. A los términos utilizados en las posibilidades
de respuesta se le han asignado valores del 1 al 5, en escala ascendente
desde Totalmente en desacuerdo a Totalmente de acuerdo, para calcu-
lar y obtener resultados cuantitativos:
1. Totalmente en desacuerdo (Valor 1)
2. En desacuerdo (Valor 2)
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo (Valor 3)
4. De acuerdo (Valor4)
5. Totalmente de acuerdo (Valor 5)
3.3. CONSTRUCCIÓN DE LAS ESCALAS PARA LOS CUESTIONARIOS
Para elaborar el cuestionario que permita conocer la actitud de los es-

tudiantes universitarios sobre la creatividad y su importancia en el
aprendizaje y en el futuro profesional, se plantean, en primer lugar, las
cuestiones a las que deben responder los datos recogidos.
Las creencias y percepciones de los alumnos sobre creatividad que se
pretenden conocer son las relacionadas con la asignatura Creatividad
en Comunicación. Se concretan en cuestiones sobre el autoconoci-
miento de la capacidad creativa personal, la creencia sobre el desarrollo
de este potencial y su valor para el estudio y el trabajo profesional. Las
preguntas que se plantean son, por ejemplo:
‒ En cuanto a la auto-percepción de la capacidad creativa se
quiere saber si el alumno cree que la creatividad es una cuali-
dad poseída por todos (en potencia) o exclusiva de unos pocos:
‒ ‒
¿la creatividad es una cualidad solo de unos pocos?, ¿eres
creativo?, ¿todos somos creativos?
‒ Sobre el desarrollo creativo se necesita saber si el estudiante

cree que la creatividad se puede ejercitar y desarrollar o ad-
quirir, si conoce qué le bloquea cuando busca ideas y si cree
que puede superar esos bloqueos con ayuda de las técnicas
creativas: ¿sabes qué te impide buscar ideas?, ¿puedes entre-
nar tu creatividad?, ¿conoces técnicas para trabajar la creati-
vidad?
‒ Sobre los beneficios de la formación en materia creativa se

quiere saber si el alumno cree que la enseñanza de la creativi-
dad ayuda a potenciar el pensamiento creativo y si reconoce
las características de una persona creativa: ¿se puede enseñar
a ser creativo?, ¿crees que saber qué es la creatividad y qué se
ha estudiado sobre la misma ayuda a potenciar la creatividad
personal y en grupo?
‒ Sobre el valor de la creatividad como herramienta para la vida

se quiere conocer si el estudiante cree necesaria la creatividad
para enfrentarse al mundo profesional y al futuro en todas sus
dimensiones: ¿utilizas el pensamiento creativo en los trabajos
de la carrera? ¿tu capacidad creativa te va a ayudar en el tra-
bajo? ¿crees que la creatividad te ayudará ante cualquier situa-
ción que necesite un cambio o adaptación especial? ¿crees que
pensar creativamente es bueno en todos los aspectos de la
vida?
‒ Los alumnos de 3º y 4º con acceso a prácticas en empresa es

relevante que respondan a cuestiones como: ¿el desarrollo de
tu capacidad creativa te ha servido en las prácticas externas?,
¿tu trabajo en las prácticas se ha diferenciado por tener algún
rasgo especial?, ¿crees que tu creatividad puede ayudarte a ser
seleccionado para un trabajo?, ¿crees que tu pensamiento crea-
tivo puede ayudarte a emprender tu futuro profesional? ¿crees
que tu pensamiento creativo puede lograr que tus trabajos se
identifiquen y diferencien de los demás?
‒ ‒
Los enunciados de los ítems de las escalas de los cuestionarios ex-
presan estas cuestiones. Para su elección y redacción se ha realizado
el cuadro metodológico de operacionalización de la variable.
3.3.1. Cuadro de operacionalización de la variable.
Los ítems que conforman una escala de Likert no se redactan al azar o

de manera intuitiva. Surgen mediante un proceso metodológico que
consiste en operacionalizar u operativizar las variables que intervienen
en el objeto de estudio. Para organizar el procedimiento se puede utili-
zar un cuadro adaptado a la complejidad del caso. En la Tabla 1 se pre-
senta el correspondiente al caso en cuestión.
En primer lugar, se define la variable que compone el problema. En
segundo lugar, se descompone en las dimensiones a estudiar que arrojen
la información que se quiere conocer sobre el objeto de estudio. A con-
tinuación, se especifican los rasgos que se deben observar para conocer
el estado de cada dimensión. Estos aspectos son los llamados indicado-
res (Igartua, 2006) que permiten recabar la información pertinente so-
bre cada dimensión de la variable en estudio. El siguiente paso consiste
en construir el banco de ítems que formarán parte del cuestionario de la
escala. Para la elaboración de los enunciados que se incorporarán a la
herramienta se partió de la formulación de las preguntas cuyas respues-
tas aporten la información deseada. Localizadas las cuestiones de inte-
rés concretas que se deben recopilar con el cuestionario se procedió a
la redacción final de los ítems para lo que se utilizaron oraciones enun-
ciativas afirmativas. El uso de este tipo de oraciones es el adecuado para
que el encuestado indique el grado de acuerdo con el enunciado me-
diante las posibilidades de respuesta de la escala de Likert cuya redac-
ción es cualitativa.
Por tratarse de una investigación de percepción se recogen los datos
sobre las creencias y conocimientos que conforman la actitud hacia el
pensamiento creativo. Por este motivo la variable a estudiar es la actitud
y las dimensiones son las tres dimensiones clásicas que la componen:
cognitiva, afectiva y conductual.
‒ ‒
TABLA 1. Cuadro de operacionalidad de la variable actitud hacia la creatividad.
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
Ítems del 1 al 10.

Formación sobre
sobre el cerebro,
DIMENSIÓN creatividad, conte-
proceso creativo, téc-
COGNITIVA nidos de la asig-
nicas de creatividad,
natura
aspectos teóricos
ACTITUD HACIA
LA CREATIVIDAD Ítems del 11 al 19. so-
Creencias sobre
DE LOS ALUM- bre los bloqueos
DIMENSIÓN la capacidad crea-
NOS DE LOS creativos y la auto-
AFECTIVA tiva de las perso-
GRADOS DE LA evaluación de las ca-
nas
FACULTAD DE pacidades creativas
COMUNICACIÓN
Ítems del 20 al 26.
Experiencias y
sobre la importancia
DIMENSIÓN predisposición ha-
de la competencia
CONDUCTUAL cia utilizar el pen-
creativa para el futuro
samiento creativo
personal y profesional
Para cada dimensión se han localizado los indicadores pertinentes sobre

los que se redactaron los enunciados de los ítems del cuestionario.
Como ejemplo se detalla el desarrollo de las cuestiones sobre la dimen-
sión cognitiva que se recoge en la tabla 2.
La dimensión cognitiva hace referencia al conocimiento sobre el objeto
de la actitud, en este caso, la creatividad. Por este motivo los indicado-
res de esta dimensión corresponden a las creencias que tiene el alumno
sobre la creatividad directamente relacionadas con el conocimiento so-
bre: el concepto de creatividad como capacidad de todo ser humano; el
desarrollo de las habilidades creativas; la utilidad del pensamiento crea-
tivo y la autopercepción de la capacidad creativa personal.
‒ ‒
TABLA 2. Detalle de la determinación de los ítems de la dimensión cognitiva de la actitud
hacia la creatividad en relación con los indicadores concretados.
INDICADORES sobre
los conocimientos
DIMENSIÓN ÍTEMS
en creatividad que
posee el alumno
1. La creatividad es una cualidad solo

de los artistas.
2. Todos los seres humanos somos

Concepto de creatividad creativos.
3. Tenemos que aprender a utilizar

nuestras capacidades creativas.
4. La capacidad creativa de cada per-

sona se puede desarrollar.
5. Los ejercicios prácticos creativos

ayudan a que aprendamos a usar
Desarrollo de la creatividad
nuestra creatividad.
DIMENSIÓN 6. La formación teórica sobre creativi-

COGNITIVA dad ayuda a utilizar el pensamiento
creativo.
7. El pensamiento creativo sirve para

Utilidad de la creatividad resolver problemas con originalidad y
eficacia.
8. Personalmente creo que soy crea-

tivo
Autopercepción
9. Personalmente creo que mi poten-
cial creativo puede crecer si lo en-
treno.
10. Desarrollar la creatividad a nivel

personal es un plus en las cualidades
Utilidad de la creatividad
personales y competencias que bene-
ficia al futuro personal y profesional
‒ ‒
3.4. PROCEDIMIENTOS DE VALIDACIÓN DE LAS ESCALAS
Una vez redactados los ítems del cuestionario hay que comprobar la
validez y confiabilidad de este instrumento de recolección de Datos.
3.4.1. Método de validación de las escalas de Likert: el juicio de

expertos.
La validez de las escalas (Hernández, Fernández y Baptista, 1998) se

debe determinar antes de probar el instrumento y se refiere a la capaci-
dad del mismo para medir las variables para las que se ha dise-
ñado. Para validar las escalas de Likert se sometieron al procedimiento
o método de juicio de expertos. Escobar y Cuervo (2008, p.29) definen
la validez de contenido por juicio de expertos como “una opinión infor-
mada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por
otros como expertos cualificados en éste, y que pueden dar informa-
ción, evidencia, juicios y valoraciones”.
El proceso de validez mediante este método tiene como plataforma las
cuatro categorías propuestas por Escobar y Cuervo (2008) que son: cla-
ridad, coherencia, relevancia y suficiencia. En este proceso se trabaja
con las evaluaciones de los expertos que argumentas su diagnóstico
(Galicia Alarcón et ál., 2017). Con la información resultante se pueden
detectar e identificar aspecto positivos y negativos del instrumento de
medida en construcción y realizar los cambios pertinentes para su me-
jora. Estas modificaciones tienen que ver con eliminar los ítems inne-
cesarios o modificar la redacción de los enunciados.
Los expertos seleccionados para la validación de la herramienta de me-
dida que se expone son tres profesores doctores en Comunicación y tie-
nen experiencia docente impartiendo la asignatura de Creatividad en
Comunicación y otras asignaturas donde la competencia creativa forma
parte de las competencias a alcanzar por el alumno ya sea de forma
transversal o específica.
A los expertos se les proporcionó un instrumento que se incluye en el
Anexo1 con los siguientes elementos:
a. El título de la Investigación
‒ ‒
o. El objetivo General
p. Características de la población en estudio
q. El cuadro de operacionalización de Variables
r. La matriz para la validación
Para evaluar el resultado del juicio de los expertos se ha calculado el

Coeficiente de Proporción de Rango (CPR) que deja ver el grado de
concordancia de los informes de los jueces (Boza Carreño, Ángel, &
Méndez Garrido, J. M., 2013; Campos, G., 2018, Ramírez, 1997).
Matrices para la valoración de las escalas.
Las tablas (Tabla 3 y Tabla 4) que se proporcionaron a los expertos para

la valoración de las escalas incluyen las dimensiones de la variable ac-
titud sobre las que se interroga a los encuestados y los enunciados del
cuestionario junto a las casillas donde pueden marcar el rango con el
que evalúan cada ítem. Las valoraciones de rango son las siguientes: el
Rango 1 indica que el ítem ha de ser eliminado, el Rango 2 se utiliza
para el ítem adecuado que debe ser mejorado y Rango 3 marca el ítem
que es adecuado tal cual está.
TABLA 3. Matriz para la valoración de la escala para los alumnos de 1º y 2º: dimensiones
y enunciados de los ítems.
CREENCIAS SOBRE LA CREATIVIDAD. Conocer qué piensan RANGO RANGO RANGO

los alumnos de 1º sobre la creatividad y su desarrollo 1 2 3
1. La creatividad es una cualidad solo de los artistas.

2. Todos los seres humanos somos creativos.
3. Tenemos que aprender a utilizar nuestras capacidades
creativas.
4. La capacidad creativa de cada persona se puede desarro-
llar.
5. Los ejercicios prácticos creativos ayudan a que aprenda-
mos a usar nuestra creatividad.
6. La formación teórica sobre creatividad ayuda a utilizar el
pensamiento creativo.
7. El pensamiento creativo sirve para resolver problemas con
originalidad y eficacia.
‒ ‒
8. Personalmente creo que soy creativo
9. Personalmente creo que mi potencial creativo puede cre-
cer si lo entreno.
10. Desarrollar la creatividad a nivel personal es un plus en
las cualidades personales y competencias que beneficia al
futuro personal y profesional
EVALUACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS SOBRE CREA-
TIVIDAD. Detectar qué aspectos de la formación sobre
creatividad consideran más relevantes en su desarrollo
personal y profesional
11. Es importante saber que la creatividad/el pensamiento
creativo se desarrolla en el cerebro.
12. Es beneficioso conocer pautas saludables para el mejor
rendimiento del cerebro.
13. Entender qué es y cómo se desarrolla el proceso creativo
favorecerá el aprendizaje del mismo.
14. Conocer las técnicas creativas permite utilizar nuestra
creatividad en cualquier situación.
15. Las técnicas creativas son fáciles de utilizar si las cono-
ces.
16. Existen técnicas creativas para el trabajo individual y téc-
nicas creativas para trabajar en grupo.
17. La información sobre los bloqueos a la creatividad y
cómo superarlos es relevante para el desarrollo de nuestra
capacidad creativa
18. Es necesario analizar y detectar los bloqueos creativos
(emocionales, perceptivos, culturales) para poder superarlos.
19. Conocer las cualidades de una obra para que sea califi-
cada como “creativa” es importante para la evaluación de
nuestros propios trabajos.
COMPORTAMIENTO ESPERADO DEL USO QUE HARÁN
DE SU CREATIVIDAD. Identificar la importancia que le
dan los estudiantes a la competencia creativa en los tra-
bajos prácticos del grado y en las prácticas curricula-
res/extracurriculares en empresa
20. Los conocimientos sobre técnicas creativas me ayuda-
rán a la hora de realizar los trabajos y proyectos prácticos de
las asignaturas de la carrera.
21. Los conocimientos sobre técnicas creativas me ayudarán
‒ ‒
a la hora de realizar las prácticas externas en empresa.
22. Conocer qué es el pensamiento creativo y cómo utilizarlo
me va a servir en el desarrollo intelectual durante la carrera.
23. Conocer los rasgos de personalidad que favorecen el
desarrollo de la creatividad servirá para potenciar mi capaci-
dad creativa.
24. En alguna ocasión he utilizado una técnica o un método
creativo al realizar trabajos en mi formación anterior o en mis
trabajos anteriores.
25. La creatividad es una cualidad necesaria para cualquier
profesión y especialmente para los
profesionales de la comunicación
en todas sus vertientes
Como uno de los objetivos es conocer la percepción sobre la utilidad

del pensamiento creativo en los trabajos de clase y en las prácticas ex-
ternas curriculares/extracurriculares, se ha cambiado el tiempo verbal
en los ítems de la escala de los estudiantes de 3º y 4º que hacen referen-
cia a las prácticas y trabajos externos.
TABLA 4. Matriz para la valoración de la escala para los alumnos de 3º y 4º: dimensiones
y enunciados de los ítems.
CREENCIAS SOBRE LA CREATIVIDAD. Conocer las creencias RANGO RANGO RANGO

de los alumnos de 3º y 4º sobre la creatividad y su desarrollo 1 2 3
Item 1. La creatividad es una cualidad solo de los

artistas.
2. Todos los seres humanos somos creativos.
3. Tenemos que aprender a utilizar nuestras
capacidades creativas.
4. La capacidad creativa de cada persona se puede desarro-
llar.
5. Los ejercicios prácticos creativos ayudan a que aprenda-
mos a usar nuestra creatividad.
6. La formación teórica sobre creatividad ayuda a
utilizar el pensamiento creativo.
7. El pensamiento creativo sirve para resolver
‒ ‒
problemas con originalidad y eficacia.
8. Personalmente creo que soy creativo
9. Personalmente creo que mi potencial creativo puede cre-
cer si lo entreno.
10. Desarrollar la creatividad a nivel personal es un plus en
las cualidades personales y competencias que beneficia al
futuro personal y profesional
EVALUACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS SOBRE CREA-
TIVIDAD. Detectar qué aspectos de la
formación sobre creatividad consideran más
relevantes en su desarrollo personal y profesional
11. Es importante saber que la creatividad/el
pensamiento creativo se desarrolla en el cerebro.
12. Es beneficioso conocer pautas saludables para el mejor
rendimiento del cerebro.
13. Entender qué es y cómo se desarrolla el proceso creativo
favorecerá el aprendizaje del mismo.
14. Conocer las técnicas creativas permite utilizar nuestra
creatividad en cualquier situación.
15. Las técnicas creativas son fáciles de utilizar
si las conoces.
16. Existen técnicas creativas para el trabajo
individual y técnicas creativas para trabajar en grupo.
17. La información sobre los bloqueos a la creatividad y
cómo superarlos es relevante para el desarrollo de nuestra
capacidad creativa
18. Es necesario analizar y detectar los bloqueos creativos
(emocionales, perceptivos, culturales)
para poder superarlos.
19. Conocer las cualidades de una obra para que sea califi-
cada como “creativa” es importante para la
evaluación de nuestros propios trabajos.
COMPORTAMIENTO ESPERADO DEL USO QUE HARÁN
DE SU CREATIVIDAD. Identificar
la importancia que le dan los estudiantes
a la competencia creativa en los trabajos
prácticos del grado y en las prácticas
curriculares/extracurriculares en empresa
20. Los conocimientos sobre técnicas creativas
‒ ‒
me ayudan o me han ayudado a la hora de
realizar los trabajos y proyectos prácticos
de las asignaturas de la carrera.
21. Los conocimientos sobre técnicas creativas me han sido
útiles en las prácticas externas en empresa.
22. Conocer qué es el pensamiento creativo y cómo utilizarlo
me ha servido en el desarrollo
intelectual durante la carrera.
23. Conocer los rasgos de personalidad que
favorecen el desarrollo de la creatividad ha
potenciado mi capacidad creativa.
24. En alguna ocasión he utilizado una técnica o un método
creativo al realizar trabajos en las
asignaturas de la carrera.
25. En alguna ocasión he utilizado una técnica
o un método creativo al realizar las
prácticas externas en empresa.
26. La creatividad es una cualidad necesaria
para cualquier profesión y especialmente
para los profesionales de la
comunicación en todas sus vertientes.
En la documentación que se entrega a los expertos se incluyen las ins-

trucciones a seguir y se explica que, para seleccionar el rango (1, 2 o
3), se deben tener en cuenta las categorías de Escobar y Cuervo (como
se cita en Galicia Alarcón et ál., 2017): claridad, coherencia, relevancia
y suficiencia (ver Anexo 1).
A partir de los resultados de este informe se decide si es oportuno eli-
minar ítems por ser redundantes o mejorar la redacción de aquellos que
resulten adecuados, pero no estén bien redactados.
3.5. CÁLCULO DE LA CONFIABILIDAD DE LAS ESCALAS:
La Confiabilidad o fiabilidad es una propiedad psicométrica que se re-

fiere al grado en que un instrumento de medición produce resultados
consistentes y coherentes (Hernández, Fernández y Baptista, 1998)
cuando se aplica de forma reiterada a un grupo de sujetos. Las
‒ ‒
puntuaciones estables indican la ausencia de errores de medida de la
herramienta que se prueba.
Para determinar la confiabilidad de las escalas de Likert del estudio de
percepciones se ha realizado un estudio piloto con el instrumento vali-
dado a una muestra de sujetos de la población.
Cada escala se ha probado con los alumnos de los cursos correspon-
dientes y la participación ha sido la siguiente: en la prueba piloto han
contestado el formulario 31 alumnos de primero de grado que han cur-
sado por primera vez la asignatura; y 43 alumnos de segundo ciclo que
cursaron la asignatura hace dos años y han podido realizar prácticas en
empresa.
Han participado en la encuesta para valorar la fiabilidad de la escala
para los alumnos
Los datos se han recogidos mediante cuestionarios de google form y se
han analizado con el programa IBM SPSS Statistic 27. El tratamiento
estadístico escogido para el cálculo de la confiabilidad de las escalas de
Likert es el coeficiente de correlación de Alpha de Cronbach. Se trata
de un análisis de fiabilidad global, de manera que este índice mide la
consistencia interna de la escala (Boza Carreño, Ángel, & Méndez Ga-
rrido, J. M., 2013) porque las escalas de Likert son un instrumento de
recolección de datos policotómico, es decir, que tienen más de dos al-
ternativas de respuesta. Este coeficiente alfa(α) se basa en el promedio
de las correlaciones entre los ítems (o variables) y “estima la proporción
de varianza de un instrumento de medida debido al factor común entre
los ítems” (Frias-Navarro, 2021, p.4).
En el análisis de las escalas se han recodificado los valores del ítem 1
porque la afirmación que expresa tiene un significado invertido. La
coherencia con el resto de las afirmaciones supone que el encuestado
seleccione no estar de acuerdo. Las escalas sometidas al análisis de fia-
bilidad global han obtenido unos valores altos:
‒ Para la escala de percepción de 1º y 2º se analizan 25 ítems y
son válidas las 31 respuestas: el Coeficiente de Alfa de
Cronbach de 0,928
‒ ‒
‒ Para la escala de percepción de 3º y 4º se analizan 26 ítems y
las respuestas válidas son 35 de los 43 encuestados (8 casos
fueron excluidos por no contestar el cuestionario completo):
el Coeficiente de Alfa de Cronbach de 0,900
Según las recomendaciones de Hamdan (como se cita en Ramírez,

1997) estos valores indican que el instrumento construido se puede con-
siderar altamente confiable.
4. RESULTADOS
Se ha elaborado y comprobado la validez y confiabilidad del instru-

mento de medición y recogida de datos para el estudio de percepciones
y creencias de los alumnos universitario sobre la creatividad y su valor
para el futuro profesional.
Para la elaboración del instrumento se ha utilizado la escala de Likert
con enunciados cerrados y una escala de respuesta de cinco opciones
para que el encuestado exprese si está de acuerdo o en descuerdo con
las afirmaciones sobre la creatividad y su valor.
Se han elaborado dos escalas para dos segmentos de la población en
estudio: alumnos de primer ciclo (1º y 2º) y alumnos de segundo ciclo
(3º y 4º) que hacen prácticas en empresa.
Los resultados del informe de expertos sobre las escalas fueron unáni-
mes al calificar todos los ítems con rango 3 por lo que el Coeficiente de
Proporción de Rango (CPR) es 1. Este valor significa que son adecua-
dos para recabar la información y la redacción es correcta para ser com-
prendida por el encuestado. Uno de los expertos sugirió introducir una
pregunta filtro dicotómica (Sí/No) en la escala de los estudiantes de 3º
y 4º para localizar a los alumnos que han realizado prácticas en empresa
e indicarles que contesten a dos preguntas específicas para ellos.
Se realizó una prueba piloto de cada escala. El cuestionario de la escala
de 3º y 4º estaba actualizado con la pregunta filtro sugerida por los ex-
pertos. Con el resultado de las encuestas se calcularon los índices de
fiabilidad de las escalas mediante el coeficiente de correlación de Alpha
‒ ‒
de Cronbach cuyos resultados fueron altos: 0,93 para la escala de 1º y
2º y 0,90 para la escala de 3º y 4º.
En las pruebas piloto de ambas encuestas la relación los resultados de
de las preguntas 1y 2 son coherentes lo que es una prueba evidente de
la coherencia interna de los ítems. La pregunta 1 afirma que la creativi-
dad es una característica que solo poseen los artistas y la pregunta 2
afirma que todos los seres humanos somos creativos. Como se ha ex-
plicado la valoración de los resultados del enunciado 1 se recodifica
para su cuantificación porque, en relación al resto de ítems, estar en
desacuerdo con él significa estar de acuerdo con la segunda afirmación.
Al analizar los resultados de los ítems de la escala para los alumnos de
tercero y cuarto curso se detectó un defecto en la posición del ítem 21
que se refiere a la utilidad de los conocimientos sobre técnicas creativas
en las prácticas externas y estaba colocado antes de la pregunta filtro
(ítem 25) por lo que se ha modificado el orden de la escala en la herra-
mienta.
5. DISCUSIÓN
La interpretación de los resultados obtenidos con los procedimientos de

validación y fiabilidad de las escalas redactadas y diseñadas como he-
rramienta de medida justifica su adopción en el estudio para las que han
sido realizadas.
Al contrastar los resultados con el trabajo realizado por Boza Carreño
y Méndez Garrido (2013) en el que se valida una escala para estudiar
motivaciones en alumnos universitario se ha encontrado una diferencia
en la metodología que radica en que realizan el análisis de constructo
mediante el análisis factorial de cada bloque de la escala mediante el
método de extracción de componentes principales y rotación varimax.
Así mismo, utilizan otras pruebas metodológicas para determinar el nú-
mero de factores de la escala que no se han utilizado en el estudio de
percepciones por no considerarlo pertinente. En este caso se ha esti-
mado suficiente la relación de los indicadores de las tres dimensiones
de la actitud con los contenidos de la asignatura Creatividad en Comu-
nicación. Sin embargo, no se descarta plantear un desarrollo paralelo
‒ ‒
de factores para el estudio que permita verificar si los resultados con-
vergen.
De todos los tipos de escalas recomendadas para las investigaciones en
las que es necesario cuantificar opiniones sobre creencias y, en general,
actitudes, se ha escogido la escala tipo Likert porque su estructura en-
caja perfectamente con la naturaleza del contenido de la encuesta.
Los resultados del este estudio de percepción sobre la creatividad en la
enseñanza superior que se recojan con esta herramienta podrán ser con-
trastados para su discusión con los aportados en otras investigaciones
sobre la percepción del proceso enseñanza aprendizaje realizados con
alumnos en otros niveles de enseñanza (campos, 20018) o con grupos
de alumnos con variables específicas (Carmo Gonçalves y de Souza
Fleith, 2013).
Como se ha explicado, a partir de los resultados que se obtengan con la
encuesta a los alumnos de los grados que cursan la asignatura Creativi-
dad en Comunicación de los cursos correspondientes en los momentos
indicados, se continuará la investigación en dos líneas paralelas y, a su
vez, complementarias:
‒ Se replicará el estudio en alumnos de grados en los que no
imparten una asignatura sobre creatividad. Se analizarán los
planes de estudio de tales grados para localizar las competen-
cias creativas y su adquisición. Los resultados se utilizarán en
la siguiente etapa de estudios comparados.
‒ Se realizará un estudio de creencias sobre la creatividad de los

profesores universitarios para conocer el concepto de creativi-
dad con el que abordan las competencias creativas transversa-
les que afectan a sus asignaturas y su autoevaluación al res-
pecto. Con los resultados del estudio se iniciará la investiga-
ción a escala nacional y europea.
Los resultados de estos estudios de la fase inicial del proyecto global

sobre la formación de la creatividad y el pensamiento creativo en los
estudios universitarios se tomarán como plataforma para la siguiente
etapa investigadora que desembocará en la determinación del tipo de
‒ ‒
formación (y su diseño) sobre creatividad para los grados universitarios
de las distintas disciplinas, por un lado, y, por otro, para los profesores
de educación superior dentro del Espacio Europeo de Educación Supe-
rior (EEES).
6. CONCLUSIONES
Como conclusión del procedimiento metodológico realizado para la

construcción y valoración de la herramienta de recolección de datos
para el estudio de percepciones y creencias de los alumnos universita-
rios sobre la creatividad y su repercusión en el ámbito profesional, se
puede afirmar que las escalas tipo Likert siguen siendo una herramienta
válida para los estudios de la actitud de las personas hacia, en este caso,
la creatividad como competencia personal que cobra valor en el perfil
profesional. Y que el instrumento que aquí se propone presenta una alta
consistencia interna -como lo indican los índices de confiabilidad cal-
culados- y validez de contenido garantizada por los expertos.
Lo expuesto en este capítulo es un primer paso dentro de la primera fase
del proyecto encaminado a demostrar que la capacidad creativa de toda
persona es una cualidad, competencia y herramienta de gran valor para
el desempeño profesional extensible a todo orden de la vida.
Las entidades e instituciones públicas y privadas deben apoyar e impul-
sar el aprendizaje continuo que capacite al individuo en el contexto
cambiante y evolutivo que es la sociedad y la vida misma.
Afrontar los cambios con una actitud creativa hace que las comunidades
sociales que forman el mundo innoven en todos los ámbitos y sean ca-
paces de superar las crisis, pandemias y el futuro incierto que parece
asomar en el horizonte. Estar sensibilizados para percibir el entorno con
amplitud, detectar posibilidades hasta ahora impensables, imaginar las
soluciones e innovar es lo que nos hace seres inteligentes.
‒ ‒
7. REFERENCIAS
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alumnos universitarios: validación y resultados generales de una escala.
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colegiada del modelo docente universitario del siglo XXI. Marfil.
Repositorio Institucional de la Universidad de Alicante.
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Wimmer, R.D. y R. Dominick, J.R. (2001). Introducción a la investigación en
medios masivos de comunicación. Thomson Editores.
‒ ‒
ANEXO 1: CARTA DE SOLICITUD DE VALIDACIÓN DE LAS
ESCALAS A LOS EXPERTOS
‒ ‒
‒ ‒
‒ ‒
‒ ‒
‒ ‒
‒ ‒
‒ ‒
‒ ‒
SECCIÓN III

PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA DE LA
SOCIOLOGÍA Y CIENCIAS POLÍTICAS
CAPÍTULO 18
EL BLOG COMO UNA HERRAMIENTA DE

INNOVACIÓN-DOCENTE EN ARAS DEL
APRENDIZAJE COLABORATIVO
GEMA SÁNCHEZ MEDERO

Instituto Complutense de Ciencia de la Administración
GEMA PASTOR ALBALADEJO
MARÍA JOSÉ GARCÍA SOLANA
PILAR MAIRAL MEDINA
1. INTRODUCCIÓN
Las instituciones europeas y españolas encargadas de la educación su-

perior instan a migrar a nuevos paradigmas de enseñanza-aprendizaje,
centrados en el aprendizaje autónomo durante toda la vida (Life Long
Learning, LLL) y en la consideración del estudiante como protagonista
de su propio proceso de aprendizaje, dentro del marco del Espacio Eu-
ropeo de Educación Superior (EEES) (Álvarez, Rodríguez-Pérez, Sanz-
Ablanedo y Fernández-Martínez, 2008). Asimismo, dentro de esta ten-
dencia gana cada vez más presencia los enfoques pedagógicos que se
basan en el aprendizaje a través de la experiencia “aprender haciendo”
(Schank et al., 1999). Por eso, hoy en día, la educación debe centrarse
en mejorar el aprendizaje de los estudiantes proporcionándoles meto-
dologías que permitan obtener mejor los objetivos formativos; incre-
mentar el nivel de satisfacción y motivación de los estudiantes; avanzar
hacia un nuevo estilo de trabajo del profesorado, propiciando una ac-
tuación docente cada vez más coordinada y cooperativa entre el profe-
sorado; combinar la formación básica de los estudiantes y una mayor
aproximación al ejercicio profesional real enseñando al estudiante
‒ ‒
competencias básicas de su desempeño profesional; otorgar un mayor
protagonismo al estudiante en su aprendizaje, trabajo colaborativo y por
competencias, adquisición de herramientas de aprendizaje, elaboración
de materiales didácticos que faciliten el aprendizaje autónomo, evalua-
ción continua, etc (MEC, 2006).
En definitiva, se trata de un modelo de aprendizaje constructivista que
implica un proceso de enseñanza centrada en el alumnado, donde el
papel del educador es fundamentalmente para apoyarle y guiarle en su
aprendizaje (Concheiro, 2011: 3). Y aquí las nuevas tecnologías, espe-
cialmente algunas herramientas nacidas bajo el amparo de Internet pue-
den desempeñar un papel crucial en la enseñanza universitaria para
cumplir con este objetivo. La web 2.0 también llamada “colaborativa”
se considera una web social y participativa, un espacio de trabajo para
la actividad grupal, que permita crear, colaborar y compartir conoci-
mientos con los demás; en definitiva, un medio de participación, comu-
nicación y trabajo en equipo (Dapia Conde y Escudero Cid, 2014: 56).
Por eso, desde los años noventa se ha ido incorporando al ámbito edu-
cativo, aunque en honor a la verdad solo con esto no basta, ya también
hay que agregarle metodologías de orden colaborativo versus coopera-
tivo (Hernández, González y Muñoz, 2014), que impulsen el diseño de
nuevos ambientes de aprendizaje (Levis, 2011). Por tanto, el resultado
dependerá del enfoque, de los objetivos y de la metodología con que
sean integrados en cada programa educativo (Leslie, 2003).
Además, entre la multitud de herramientas tecnológicas que existen en
la actualidad, hay que emplear aquellas que se consideren más apropia-
das según los objetivos planteados y el contexto en el que nos mova-
mos. En este sentido, algunos autores (Williams y Jacobs, 2004; Agua-
ded y López, 2009; Murga et al., 2008; Sim y Hew, 2010; Durán, 2011),
señalan que los blogs pueden ser el instrumento ideal que facilita la
adaptación de la enseñanza universitaria al marco actual de Convergen-
cia Europea, fundamentalmente, porque estimula el desempeño de un
rol activo en el alumnado y favorece la evaluación de la propia práctica
(Dapia Conde y Escudero Cid, 2014: 56). Pero, además, porque los
blogs ayudan a la comprensión de los temas en cuestión y a la consoli-
dación de los conocimientos (Coutinho, 2007; Ellison y Wu, 2008),
‒ ‒
fomentan el intercambio y el debate intelectual (William y Jacobs,
2004; Xie y Sharma, 2005; Zeng y Harris, 2005); permiten un pensa-
miento y una escritura más reflexivos (Lara, 2005; Xie, Ke y Sharma,
2008) y, desarrollan habilidades para el trabajo colaborativo (García y
Suárez, 2011).
De esta forma, los blogs no solamente logran la asimilación de conoci-
mientos teóricos y técnicos que conformarían la dimensión del “saber”,
sino también las capacidades y habilidades necesarias para resolver
cuantos problemas se plantearán en la futura vida laboral -dimensión
del “saber ser”- y las actitudes proactivas y resolutivas necesarias para
lograr los objetivos propuestos - dimensión del “saber estar” (Blanco
García, 2016: 37). Así, los blogs impulsan un aprendizaje integral, con-
formado por una triple dimensión: el aprendizaje asociativo fundamen-
tado en la motivación del alumnado; el aprendizaje significativo basado
en las competencias y el aprendizaje dialógico, donde se impulsa la in-
teracción y mejora de la comunicación y de las relaciones (Blanco Gar-
cía, 2016: 37). Por tanto, dada las potencialidades de los blogs, una serie
de profesoras decidieron plantear al alumnado de la asignatura de “Sis-
tema Político de español” del Doble Grado de Derecho y Ciencia Polí-
tica la creación de uno, integrándolo como una práctica curricular de la
misma. Esta actividad se encuentra insertada como una experiencia pi-
loto en el proyecto de innovación docente: “El impacto del aprendizaje
colaborativo en el rendimiento académico del estudiante: Una wiki y
blog para la Ciencia Política y de la Administración”, financiado por la
Universidad Complutense de Madrid desde 2015.
2. OBJETIVOS
Los objetivos planteados con esta actividad fueron:

‒ Motivar a los alumnos en el estudio de una asignatura con alto
contenido teórico.
‒ Potenciar los niveles de aprendizaje activo y colaborativo a
través de un método constructivista.
‒ Implicar a los estudiantes en proyectos de aprendizaje perso-
nal.
‒ ‒
‒ Elaborar una herramienta y una metodología que facilite el
aprendizaje de los alumnos y cualquier persona que pueda vi-
sitar el blog
‒ Desarrollar competencias transversales como son el trabajo en
equipo y la capacidad de reflexión, actitud crítica, comunica-
ción, interacción y cooperación mediante la práctica
‒ Potenciar la capacidad de transferencia y adaptación de los co-
nocimientos y aprendizaje del alumnado universitario a la
realidad social.
‒ Proporcionar a los alumnos una audiencia real y dar visibili-
dad a los trabajos.
‒ Evaluar la actividad y la satisfacción de los estudiantes que
elaboraron estos materiales didácticos.
‒ Valorar la utilidad y la pertenencia del blog como medio ac-
cesible y como fuente de aprendizaje y de motivación del
alumno universitario.
3 METODOLOGÍA
Esta experiencia “piloto” se ha basado en el codiseño y cocreación de

un blog elaborado por el alumando de la asignatura de “Sistema político
español” del Doble Grado de Derecho y Ciencia Política de la Facultad
de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de
Madrid. Un blog donde el alumnado tiene que hacer una pequeña
disertación de los temas y cuestiones abordadas en las clases teóricas
del sistema político español. Esta labor la han hecho en grupos
compuestos por seis personas, de manera que los alumnos y alumnas
universitarios diseñarán de forma colaborativa un proyecto educativo
de integración curricular. Dada cuenta que este tipo de aprendizaje in-
crementa su potencial cuando tiene lugar en un contexto compartido
que permita desarrollar el conocimiento en grupo (Parker y Chao,
2007). Por tal motivo, este aprendizaje colaborativo se ha basado en
tres parámetros: 1) Intencional, respondiendo a un proceso de
planificación formal, en el que las profesoras diseñaron y estructuraron
las actividades a realizar, en función de un conjunto de objetivos de
aprendizaje; 2) Comprometido, porque tanto profesores como alumnos
‒ ‒
se responsabilizaron de trabajar conjuntamente en aras de conseguir los
objetivos planteados; y 3) Colaborativo, porque modificó la
metodología de las profesoras y aumentó significativamente las
competencias de los alumnos y alumnas (Barkley, Cross y Howell,
2007).
Por otra parte, esta actividad ha incluido un enfoque descriptivo y
crítico-analítico que ha fomentado el desarrollo de materias claves que
fueron explicadas durante las clases teóricas de la mencionada
asignatura. Con este enfoque se ha conseguido que el alumnado
reforzara y profundizara los conocimientos adquiridos en clase, ya que
les ha obligado a reflexionar sobre los mismos para poder seleccionar
aquellos aspectos que fueran más relevantes e imprescindibles para in-
corporar al blog. Se trata de una experiencia “piloto” que se ha inte-
grado dentro del proyecto de innovación educativa: “El impacto del
aprendizaje colaborativo en el rendimiento académico del estudiante:
Una wiki y blog para la Ciencia Política y de la Administración”, finan-
ciado por la Universidad Complutense de Madrid, y que se lleva a cabo
en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología desde 2015.
3.1. PARTICIPANTES
Los participantes son los 42 alumnos y alumnas de la asignatura de

“Sistema político español” del Doble Grado de Derecho y Ciencia
Politica de la Universidad Complutense de Madrid, dada cuenta que
esta actividad se integró como actividad curricular de dicha asignatura.
Además, participaron en la misma las cuatro profesoras firmantes de
este capítulo, que han desempeñado un papel activo en este actividad,
porque no solo programaron las acciones que deberían llevar a cabo
cada grupo sino porque también hicieron el seguimiento, la corrección
de los temas elaborados por el alumnado y subieron los mismos al blog.
3.2. RECURSOS
Los recursos que se facilitaron al estudiantado para realizar esta

actividad fueron:
‒ ‒
‒ Normas de trabajo: instrucciones para el desarrollo de las
tareas del proyecto, normas de estilo y estructura de trabajo.
‒ Taller para aprender a trabajar de manera colaborativa en
grupo.
‒ La lista de la composición de los grupos.
‒ Fichas de cada tema con los siete elementos a desarrollar por
cada uno de los grupos y una noticia vinculada a cada uno de
ellos.Una guía donde se describía el uso de buscadores
genéricos (ej. Google), marcadores sociales (ej. Delicious),
buscadores específicos (ej. Academic Google, Computers in
Libraries, Emerald, IUCAT (Indiana University Catalog),
etc.), repositorios de trabajo (slideshare), videos (youtube,
vimeo), etc. Se animó a los alumnos a buscar información de
utilidad para la realización de las actividades del curso y a
organizar sistemas para gestionar la información.
‒ El link del blog donde se desarrollaría la práctica: https://sis-

temapoliticoespanol.wordpress.com/
3.3. PROCEDIMIENTO
En una primera sesión, la directora del proyecto se reunió con el resto

de profesoras participantes e informó detalladamente de las caracterís-
ticas de la actividad propuesta y la metodología a emplear. Además, les
propuso los temas a abordar y el número de alumnos y alumnas ade-
cuados para conformar cada grupo. A este respecto se decidió que las
entradas del blog fueran: actores políticos y sociales, parlamento nacio-
nal, gobierno, jefe del Estado, organización territorial, poder judicial, y
sistema y comportamiento electoral.
Posteriormente, las profesoras y el alumnado mantuvieron una primera
reunión para establecer cuáles iban a ser las pautas de trabajo y de
coordinación. A este respecto se les indicó que tras las explicación de
cada tema del programa de la asignatura, las profesoras pondrían a dis-
posición de los alumnos, a través del campus virtual, una ficha en la
que se presentarían siete aspectos sobre el mismo y una noticia de pe-
riódico publicada relacionada con cada uno de ellos. La práctica se
‒ ‒
dividiría en dos partes, una primera, en la que se asignarían cada tema
a cada grupo, para que éstos elaboraran su explicación sobre el mismo,
y una segunda, donde cada grupo tendría que revisar los trabajos elabo-
rados por el resto de los grupos, y así poder hacerles las correciones y
las recomendaciones que considerasen pertinentes. En este sentido, se
les señaló que sus textos deberían ser readactados con un lenguaje claro
y sencillo, porque el objetivo del blog era que pudiera servir como ma-
terial para el estudio de la asignatura pero también para que cualquier
ciudadano pudiera comprender algunos de los aspectos sobre los que se
vertebra el sistema político español.
A continuación se les indicó que debían formar grupos de 6 personas,
aunque se les permitió que se autoorganizarán para maximizar su com-
promiso grupal y su aprendizaje. En cuanto al tamaño de los grupos, se
indicó que deberían esta formados por 6 alumnos, ya que un número
mayor limitaría las contribuciones de sus miembros y un número menor
reduciría la variedad de las interacciones (Beal, 1964). Al final el
resultado fueron 7 grupos compuestos todos ellos por 6 personas.
En este primer encuentro, además, se les proporcionó unas pautas para
trabajar en grupo y un guión de normas de estilo para desarrollar el tema
asigando; se les instruyó en los instrumentos que tendrían que utilizar
para desempañar esta labor; se les advirtió que las reflexiones
personales serían tenidas en cuenta y que cada proyecto iba a ser
revisado para detectar casos de plagio, etc.
Durante todo este proceso,y en todo momento, las profesoras guiaron a
los alumnos participantes para que sus proyectos alcanzaran el nivel de
calidad esperado. Principalmente, porque es necesario crear pautas de
colaboración que ayuden a orientar a los alumnos en las áreas de for-
mación de grupos, interacción y colaboración en torno a la tarea o
problema (Dillenbourg y Hong, 2008, Haake y Pfister, 2010). Además,
las profesoras se encargaron de aclarar cualquier duda que pudiera
surgir sobre el desarrollo de esta actividad.
Para comenzar la actividad, los miembros debían definir los objetivos
de la actividad de aprendizaje que incluía el desarrollo del tema, el
enfoque (el qué, para qué y cómo comunicar el tema a enseñar), el
‒ ‒
establecimiento de los recursos adecuados, la organización de las acti-
vidades y las responsabilidades. Despúes los miembros del grupo bus-
caban la información necesaria para poder desarrollar su tema y comen-
zaba su elaboración. Al concluir cada grupo entregaba su texto a través
de una app habilitada para tal efecto en el campus virtual de la
asignatura. De manera, que posteriomente, las profesoras subían cada
texto al blog para que los grupos pudieran revisar y corregir los temas
del resto de sus compañeros. A partir de ahí, las profesoras supervisa-
ban y evaluaban los trabajos llevados a cabo por cada grupo.
Tras abordar el tema de la jefatura del Estado y el gobierno se celebró
una segunda reunión entre las profesoras y el alumnado para realizar el
seguimiento de esta actividad, así como para poner de manifiesto las
dificultades y los problemas que pudieran haber surgido por la propia
dinámica de los grupos. La idea de esta reunión era poder corregir a
tiempo las posibles desviaciones experimentadas y plantear soluciones
a las mismas, y asi poder garantizar el éxito de esta acción formativa.
Finalmente, tras esta práctica de aprendizaje todos los alumnos y
alumnas participantes tuvieron que contestar a una encuesta a través del
campus virtual de la asignatura, para recabar su opinión sobre el
procedimiento y su satisfacción sobre la misma.
3.4. INDICADORES
Para medir y valorar los objetivos de esta actividad se emplearon los

siguientes indicadores:
1. Aprendizaje colaborativo y activo. Se ha evaluado: el
trabajo continuado durante todo el periodo y no sólo hacia
el final; la implicación de todos los miembros del grupo; la
revisión de la elaboración y las recomendaciones de mejora
realizadas por los otros grupos.
2. Contenido del proyecto. Se han puntuado las siguientes
cuestiones: búsqueda de información, contenido, claridad y
sintaxis.
3. Grado de percepción sobre todo el proceso de la actividad y
la satisfacción general de los estudiantes. Los datos del
sondeo de opinión se han recogido en forma de encuesta y
han consistido en 20 preguntas divididas en tres
‒ ‒
dimensiones: procesos, impactos/resultados y satisfacción
global. La primera con cuatro variables análiticas, la
segunda con 5 y la tercera con 1 (Tabla 1), y para las
respuesta se estableció una escala 1-10, donde uno poco
negativo y 10 muy positivo.
TABLA 1. Dimensiones, variables y cuestionario
Variables
Preguntas
analíticas
PROCESOS
Participación ¿Has participado en la actividad del blog de sistema político español?
Organización Valore si la elaboración del blog ha propiciado y fomentado la organización

grupal y el trabajo de equipo.
Valore si todos los alumnos han trabajado por igual dentro de cada grupo.
Valore si los integrantes de su grupo estaban comprometidos con el grupo.
Valore el haber trabajado en grupo.
Valore el grado de desencuentro dentro del grupo.
Valore el grado de consenso en la toma de decisiones.
Informa- Valore el grado en el que los integrantes del grupo intercambiaron informa-
ción/Comunica- ción.
ción Valore la utilidad de los recursos materiales facilitados por los profesores.
Valore el grado en el que los integrantes del grupo contribuyeron en la bús-
queda de información.
IMPACTOS/RESULTADOS
Efectos en el Valore si la actividad del blog le ha servido para su aprendizaje sobre los
aprendizaje contenidos de la asignatura.
Valore si el blog ha resultado útil para el estudio y la preparación del exa-
men.
Valore si ha sido positivo participar en la corrección del contenido y recibir el
feedback de sus compañeros.
Efectos Valore si el grupo ha planificado sus tareas.
culturales Valore si el grupo ha distribuido las tareas entre sus miembros y después
ha puesto en común los resultados.
Valore si los roles de los miembros del grupo han estado establecidos.
Eficacia del Valore si el grupo ha sido eficiente.
trabajo en Valore si los resultados del grupo han cumplido con sus objetivos iniciales.
grupo
Impacto social Valore si el contenido del blog resulta ser útil para otros alumnos.
SATISFACCIÓN
Satisfacción Valore sí recomendaría la repetición de esta actividad en los próximos cur-
global sos.
‒ ‒
4. RESULTADOS
El blog o bitácora es un sitio web gestionado por uno o más autores

reunidos en torno a un tema de interés común (Baltazar, 2005), de fácil
uso, compuesto por entradas o posts que se organizan siguiendo una
cronología inversa (Huffaker, 2005) y que permite comentarios de los
visitantes, por lo que se convierte en una herramienta interactiva. Ade-
más, existen muchas herramientas gratuitas, que permite administrar un
blog, ya que asignan al usuario una dirección web y le proveen de una
interfaz, a través de la cual se pueden añadir y editar contenidos (Dapía
Conde y Escudero Cid, 2014: 56). En el caso de esta experiencia se
empleó la app wordpress, ya que cumplía con todas características y
facilitaba el trabajo de las profesoras.
No obstante, dado que los edublogs son unas webs que tienen un con-
tenido específicamente educativo y que, por tanto, se utilizan como so-
porte de los procesos de enseñanza-aprendizaje y se les puede aplicar
los 4 pilares de la educación, propuestos por Delors (1996): aprender a
ser, a conocer, a hacer y convivir juntos. Y nuestro blog que tiene el
siguiente título: “Conoce el sistema político español”, no es una
excepeción. Un blog que se encuentra constituido por 28 entradas
distintas que guardan relación con los siguientes temas: jefatura del
Estado, parlamento, gobierno, poder judicial y organización territorial.
TABLA 2. Contenido del blog
Sección Entrada
La familia real
La sucesión de los reyes en España
La inviolabilidad del rey
Jefe del Estado La no responsabilidad del rey
Ley sálica
El rey simboliza la unidad de España
Arbitraje y moderación
El gobierno de España como órgano constitucional
La investidura del Presidente del Gobierno
La composición del gobierno en España
Gobierno
Funciones del gobierno
Responsabilidad política del gobierno
Cese del gobierno
‒ ‒
Presidencialización del gobierno
Bicameralismo asimétrico
La independencia del parlamento
Parlamento
Diputación permanente
¿Para qué sirve el Senado?
Organización y funciones del poder judicial
Poder Judicial Consejo del Poder Judicial
Influencia de la política en el poder judicial
La formación y consolidación del Estado Autonómico
La organización institucional de las CCAA
Competencias de las CCAA
Organización territorial Estatuto de Autonomía
Las relaciones intergubernamentales de las CCAA
Organización territorial de las entidades locales
Los órganos de gobierno de las entidades locales
Este blog ha tenido un triple objetivo: información (trasmite contenidos

a los estudiantes), motivación (acercar el aprendizaje a los intereses de
los estudiantes al captar su atención), y conocimiento (captar la
información). Por eso, todas las contribuciones del mismo debían ser
breves, sencillas, funcionales, claras, multidimensionales, etc. Dada
cuenta que, además, se encontraba dirigido a efectuar una transferencia
de conocimiento hacia la sociedad. De manera, que cualquier persona
que desee consultar algún aspecto relacionado con el sistema político
español pueda acudir al mismo, potenciando con ello, su utilidad social.
Al mismo tiempo, con esta actividad se ha podido fomentar la
innovación educativa y se ha puesto en marcha un proceso de cambio
deliberado y sistemático para alcanzar con mayor eficacia los objetivos
de este proyecto. La creación del blog ha facilitado el trabajo
colaborativo de las profesoras y sus alumnos y alumnas, contribuyendo,
como define Wheeler (2010), a la transformación de los roles
tradicionales de ambos actores. Por ejemplo, las profesoras han
impulsado nuevas metodologías que han intentado favorecer el
incremento de las capacidades del alumnado; la motivación de los
estudiantes (Chain, Martínez y Sánchez, 2008), estimulando una aten-
ción continua al desarrollo de la asignatura; y la continua implicación
de los estudiantes en la construcción de su propio aprendizaje (Molina,
Valenciano y Valencia-Peris, 2015: 24), enseñándoles a trabajar en
‒ ‒
grupo de forma colaborativa, etc. Mientras que los alumnos han
mantenido un papel activo, reflexionando y contrastando ideas propias
y ajenas (Bohórquez, 2008); impulsando su autonomía (Bhattacharya y
Chauhan, 2010); incrementado sus competencias sociales (aprender a
convivir juntos) en la construcción del conocimiento; y consolidando y
adquiriendo contenidos al impulsar una mayor comprensión y dictado
de la materia (Salinas y Viticcioli, 2008). En suma, el docente ha dejado
de ser un mero transmisor de conocimiento y se ha convertido en un
facilitador y mediador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, au-
mentando los lazos de unión entre el profesor y el alumno; y los estu-
diantes ha adquirido un papel activo en su propio aprendizaje, mejo-
rando sus competencias y habilidades.
Además, esta experiencia ha impulsado el aprendizaje colaborativo que
ha permitido crear, colaborar y compartir conocimientos con los demás.
En este mismo sentido, se han manifestado otros especialistas en la ma-
teria (Álvarez, Ayuste, Gros, Guerra y Romañá, 2005; Echazarreta, Pra-
dos, Poch y Soler, 2009; Hernández, González y Muñoz, 2014; Álvarez
y Bassa, 2013; Fernández y Valverde,2014, etc).
FIGURA 1. Caratulas de los 5 videos en YouTube.
Fuente: Blog propio
En cuanto a los resultados de las encuestas sobre la actividad

desempeñada y su grado de satisfacción se puede sostener que
constituye una fuente de información de crucial importancia para
‒ ‒
comprender mejor este complejo proceso de aprendizaje y enseñanza
(Gijbels, Van de Watering y Dochy, 2005, Struyven, Dochy y Janssens,
2005). De ahí el interés por conocer cuál era la percepción de los
estudiantes sobre esta experiencia, aunque, en muchas ocasiones, esta
cuestión ha sido ignorada o subestimada en otros estudios (Padrón
Napoles, 2009). Pero en este caso se ha querido efectuar para poder
determinar el efecto del proceso, el impacto de los resultados y la
satifacción de los alumnos y alumnas. En definitiva, si han cumplido
con su utilidad pedagógica y de aprendizaje con la que fue propuesta
está actividad.
TABLA 3. Resultados de la evaluación de la actividad por dimensiones, variables e indica-

dores
Variables
Preguntas
analíticas
PROCESOS
Ha participado en la actividad del blog de sistema político es-
Participación 10
pañol.
La elaboración del blog ha propiciado y fomentado la organi-
6.4
zación grupal y el trabajo de equipo.
Han trabajado por igual todos los miembros del grupo. 5.9
Los integrantes de su grupo han estado comprometidos con
Organización 6.8
el grupo.
Han trabajado en grupo. 5.8
Grado de desencuentro dentro del grupo. 4.5
Grado de consenso en la toma de decisiones. 7.2
Grado en el que los integrantes del grupo intercambiaron in-
7.5
formación.
Información/ La utilidad de los recursos materiales facilitados por los profe-
7
Comunicación sores.
Grado en el que los integrantes del grupo contribuyeron en la
6.8
búsqueda de información
Impactos/Resultados
El blog le ha servido para su aprendizaje sobre los contenidos
7.5
de la asignatura.
Efectos en el El blog le ha resultado útil para el estudio de la asignatura y la
6.9
aprendizaje preparación del examen.
Consideran positivo participar en la corrección del contenido y
6
recibir el feedback de sus compañeros.
Efectos El grupo ha planificado sus tareas.
7.6
culturales
‒ ‒
El grupo ha distribuido las tareas entre sus miembros y des-
pués ha puesto los resultados en común. 6.9
Los roles de los miembros del grupo han estado establecidos. 5.1
Eficacia del El grupo ha sido eficiente. 7.5
trabajo en Los resultados del grupo han cumplido con sus objetivos ini-
7.9
grupo ciales.
Impacto so- El contenido del blog resulta ser de útil para otros alumnos.
6.8
cial
Satisfacción
Satisfacción Recomendaría la repetición de esta actividad en los próximos
7.2
global cursos.
Como se puede observar en la Tabla 2, los resultados obtenidos han

superado el 6.5 en todos los indicadores, salvo en trabajo en equipo y
la corrección del contenido y recibir el feedback de sus compañeros. No
obstante, y pese a ello, los resultados demuestran que los objetivos ini-
ciales se han cumplido en gran parte. Los principales problemas se han
detectado en algunos aspectos relacionados con la organización del
grupo, en concreto en el grado en el que todos los miembros han traba-
jado dentro del mismo. Hecho que contrasta con los resultados obteni-
dos por los indicadores de intercambio de información, toma de deci-
siones por consenso, o el desacuerdo entre el grupo, o el trabajo grupal
que ha propiciado la elaboración del blog. Esto implica que la relación
entre los integrantes del grupo era buena, y que los alumnos que menos
aportaban en cambio sí intervenir en la toma de decisiones y en el in-
tercambio de información. Pero el dato más relevante a este respecto es
el grado de compromiso que sitúan casi un punto por encima de la me-
dia obtenida del trabajo por igual de todos los miembros. Es incompa-
tible que el primero tenga una media mayor que el segundo. Esto solo
puede obedecer a que al haber dejado autorganizarse los alumnos y
alumnas, hayan primado las relaciones de amistad entre ellos como cri-
terio de selección de los integrantes de cada grupo, y no otro aspecto
básico como es su capacidad de generar sinergias en aras del trabajo
colaborativo.
Pese a ello, la planificación de las tareas dentro del grupo ha obtenido
una puntuación alta con una media de 7.6 punto, hecho que de nuevo
‒ ‒
difieren con los 5.1 que ha conseguido el indicador de los roles estable-
cidos dentro del grupo. Eso corrobora que las relaciones dentro de este
se han basado en lazos afectivos y de amistad. Cuestión que queda de-
mostrada de nuevo cuando se observan los resultados alcanzados por la
eficacia del grupo. Dado que a priori es difícil que la eficacia sea alta
cuando no hay ciertas deficiencias en la realización del trabajo por to-
dos los miembros, es decir, un verdadero compromiso de contribuir al
objetivo común.
Y, por último, solo resta mencionar la satisfacción global de los alum-
nos con esta actividad que ha sido de 7.2 puntos, por tanto, está claro
que los estudiantes no sólo han adquirido conocimientos y capacidades,
sino que también han disfrutado haciéndolo.
Los estudiantes universitarios actuales pertenecen a los denominados

“nativos digitales” (Prensky, 2001), y, por tanto, se hallan familiariza-
dos con las habilidades y las capacidades para desenvolverse en con-
textos de las redes sociales, apps tecnológicas, etc. Sin embargo, esta
experiencia indica que la mayoría de los estudiantes cuando se alejan
de las redes sociales, la competencia en las nuevas tecnologías dista de
ser la deseada (Dapía Conde y Escudero Cid, 2014: 67). En esta misma
línea, Salinas y Viticcioli (2008), en una investigación con universita-
rios, refieren, en relación a su experiencia previa con blogs, que sólo el
25% tenía experiencia como participante activo de un blog (16% como
creadores y 10% como comentaristas), si bien el 73% declaró conocer
qué era un blog. Indudablemente esto les ha afectado para coger desde
el primer momento la dinámica de trabajo que requería esta actividad,
unido a que no tenían la costumbre de trabajar en equipo de manera que
favoreciese el aprendizaje colaborativo. De esta manera, y en función
de los resultados obtenidos, los alumnos y alumnas han aprendido a
trabajar en grupo y a resolver problemas, lo que ha fomentado la inicia-
tiva, la autonomía y el interés general de los alumnos por esta actividad
y el contenido sobre la que versa. No obviemos, que no solo pretendía
mejorar el ritmo de aprendizaje de los contenidos, sino también
‒ ‒
“desarrollar capacidades relacionadas con una nueva forma de adquirir,
crear, compartir y distribuir el conocimiento en una sociedad infor-
mada” (Adell, 2007). En este sentido, consideramos que dichos objeti-
vos se han cumplido, aunque también somos conscientes que han existo
ciertas dificultades, y, por tanto, todavía queda mucho camino por re-
correr.
Los estudiantes han adquirido unas capacidades que les pueden ser úti-
les en el futuro. Por tanto, han ampliado sus conocimientos más allá del
programa teórico de la asignatura y han modificado su rol, pasando a
ser un actor activo al crear una herramienta que fomenta la reflexión y
el contraste de ideas, el pensamiento crítico, la motivación, el aprendi-
zaje autónomo y colaborativo, el desarrollo de competencias sociales,
etc, además de ser rentable no solo para ellos sino también para otros
alumnos y personas. Por tanto, el blog ha producido un impacto que les
abre y acerca a canales participativos y, al mismo tiempo, les ofrece
nuevas perspectivas dentro y fuera del aula (Ferdi y Trammel, 2004).
Resultados estos que se encuentran en consonancia con otros estudios
académicos que existen al respecto, y nos presentan la contribución de
los blogs al aprendizaje autónomo y colaborativo (Coutinho, 2007;
Huang et al., 2011; Ching y Hsu, 2011; Leng et al., 2013; Namwar y
Rastgoo, 2008). Por otra parte, las profesoras también han visto cómo
se transformaba su rol tradicional al introducir nuevas metodologías
que permitiesen generar nuevos estilos de aprendizaje más acordes con
el modelo planteado, involucrándose con sus alumnos de una manera
diferente, y convirtiéndoles en partícipes de la creación de materiales
didácticos.
Además, dado que las lecciones magistrales se encontraban conectadas
a las actividades del blog, y por eso, éste se ha podido convertir en un
testigo de los progresos en la materia. Teniendo en consideración este
hecho, el blog proporciona un doble cometido, por un lado, los estu-
diantes han podido acudir siempre a él cuando han querido estar al tanto
de los avances producidos en la asignatura, y, por otro lado, las profe-
soras han podido detectar los temas o cuestiones en las que los alumnos
han encontrado una mayor dificultad.
‒ ‒
De esta manera, con la elaboración de este blog se podría intentar com-
batir, en gran medida, algunos de los obstáculos que sufre la enseñanza
universitaria como, por ejemplo, la pasividad, la falta motivación de los
estudiantes, el aprendizaje centrado en la adquisición de conocimientos
teóricos, etc. Aunque para que los blogs sean realmente eficaces tiene
que haber un compromiso pleno por parte de los profesores y los estu-
diantes, y eso algo complicado de conseguir al 100%, más cuando el
actual sistema educativo tiende a favorecer la competencia y el logro
individual, por lo cual los estudiantes suelen mostrar ciertas reticencias
a trabajar de manera colaborativa, mientras que los docentes no siempre
se encuentran dispuestos a cambiar el modelo de transmisión de cono-
cimiento dominante.
En el sentido de lo expresado anteriormente, no todo es positivo, tam-
bién se han detectado algunos obstáculos. Por ejemplo, según los datos
de las encuestas, los estudiantes tienen ciertas dificultades en trabajar
en grupo, principalmente, porque no todos saben hacerlo de manera efi-
caz (Le, Janssen y Wubbles, 2018). Su falta de habilidades para cola-
borar, aceptar puntos de vista opuestos, dar explicaciones elaboradas,
proporcionar y recibir ayuda, y negociar, fue un problema al principio,
y que afectó al desempeño de algunos grupos a lo largo de esta activi-
dad. Y eso, que las profesoras les instruyeron en el funcionamiento de
los procesos, las estrategias y la utilización de las condiciones específi-
cas del entorno y las exigencias concretas de la tarea a resolver (Lobato,
2006).
Otro dato para tener en consideración ha sido la falta de actitud para
involucrarse por igual en el trabajo del grupo. Por tanto, está claro que
no todos los alumnos y alumnas participan en la misma medida, ni en
el número de aportaciones ni en la calidad de la misma (Molina, Valen-
ciano y Valencia-Peris, 2015). Además, se ha producido en algunos ca-
sos el fenómeno de la escritura forzada al que se refiere Lara (2005).
En cuanto al profesorado, pese a su esfuerzo, no siempre han podido
mantener el feedback deseado con el alumnado debido, fundamental-
mente, al elevado ratio alumno-profesor. Hecho que también ha que-
dado reflejado en los trabajos de Lorenzo et. al (2011), Molina et. al.
(2015) o Olofsson et al. (2011), etc. Por otra parte, también cabe señalar
‒ ‒
que haber reducido las clases teóricas no ha permitido explicar todo el
temario, por tanto, en el blog faltan entradas de elementos importantes
como los del sistema electoral, o como los de los actores políticos y
sociales del sistema político español.
No obstante, y pese a todos estos inconvenientes, debemos aprovechar
la potencialidad de estas tecnologías para impulsar nuevas formas de
aprender y enseñar, porque una de las principales innovaciones que de-
ben llevarse a cabo para complementar la actual reforma de la univer-
sidad española es que los estudiantes adquieran protagonismo y las me-
todologías educativas propicien su aprendizaje autónomo y reflexivo
(Murga et al., 2008). Y está claro que proponer actividades como la
aquí presentada, la creación de un blog por parte de los alumnos y alum-
nas, arrojan una serie de importantes ventajas que se dirigen hacia ese
objetivo, como, por ejemplo, fomentar el aprendizaje activo, autónomo
y reflexivo propuesto por el EEES, presentar una elevada versatilidad
de uso, tanto en docencia presencial como a distancia; o tener un coste
de diseño, acceso y uso mínimo, tanto para los docentes como para el
(Baumgartner, 2004).
Las autoras agradecen el apoyo al Instituto Complutense de Ciencia de

la Administración y la UCM ya que a través de los proyectos de inno-
vación docente han podido desarrollar este proyecto de investigación
en las aulas.
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CAPÍTULO 19
LA VINCULACIÓN ACADÉMICO-PROFESIONAL
APLICADA A LAS CIENCIAS LABORALES: EL CASO DE
LAS TÉCNICAS DE AUDITORÍA SOCIOLABORAL
JULI ANTONI AGUADO HERNÁNDEZ

Universitat de València
1. INTRODUCCIÓN
Uno de los principales retos a los que nos enfrentamos como profeso-
rado universitario es el de acercar la docencia al ejercicio profesional.
Sobre esta base, se presenta una experiencia de innovación docente,
desarrollada desde el curso 2017-2018 en la asignatura de Técnicas de
Auditoría Sociolaboral del Grado de Relaciones Laborales y Recursos
Humanos, consistente en establecer convenios de colaboración con la
Asociación Profesional de Auditoría Sociolaboral y de Igualdad, para
la utilización de su metodología, documentación y aplicativos técnicos
en el desarrollo curricular de los contenidos docentes de la asignatura.
Por otra parte, como se expone en el texto, en las asignaturas con un
marcado enfoque hacia lo técnico-laboral, adquiere una gran importan-
cia la existencia o no de una regulación normativa en dicho ejercicio
profesional.
En este sentido, ante la promulgación del Real Decreto 902/2020, de 13
de octubre, sobre Igualdad retributiva entre mujeres y hombres, que es-
tablece la obligación de que las empresas utilicen las auditorías salaria-
les para implementar la transparencia salarial dentro de sus organiza-
ciones, el trabajo pretende conocer los efectos de dicha normativa en la
‒ ‒
motivación del alumnado respecto a las dificultades de la Auditoría So-
ciolaboral, la utilidad de la asignatura y su percepción como salida la-
boral.
Para ello, se ha acudido a una metodología cuantitativa mediante una
encuesta con cuestionario estandarizado a 243 alumnos/as de la asigna-
tura de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Valencia,
buscado determinar si existe asociación estadísticamente significativa
entre los cursos (anteriores o posteriores a la normativa) y las percep-
ciones y motivación del estudiantado, comprobando que esta relación
es positiva en los tres casos.
Como principal conclusión, el estudio muestra la importancia de la vin-
culación entre lo académico y la realidad experta, poniendo de mani-
fiesto la sensibilidad de las asignaturas con un marcado enfoque hacia
lo técnico, a los cambios acaecidos en la esfera laboral, en especial en
su reglamentación normativa, que supone una regulación oficial de su
ejercicio técnico-experto y una mayor aplicación profesional.
Este trabajo ha contado con el apoyo de INVESLAB (Grupo de Inno-
vación e Investigación en Ciencias Laborales de la Universitat de
València) y del proyecto de innovación docente titulado “El primer pas
cap a la millora profesional” (proyecto UV-SFPIE_PID-19-1095903),
aprobado por el Vicerrectorado de Políticas de Formación y Calidad
Educativa de la Universitat de València para el curso 2019-2021.
1.1. LA VINCULACIÓN DE LO PROFESIONAL CON LO ACADÉMICO Y

VICEVERSA
La Universidad es el ente habilitador inicial de profesionales, siendo la

formación en la misma un requisito necesario para poder ejercer una
profesión como tal. Por consiguiente, no puede vivir de espaldas a lo
que ocurre en la realidad profesional posterior, sino que debe orientar
sus esfuerzos a buscar puntos de encuentro entre ambas perspectivas.
Sobre esta base, intentar acercar la realidad de la docencia de nuestras
aulas a la realidad del ejercicio de una determinada actividad profesio-
nal es, sin lugar a dudas, uno de los principales retos a los que nos en-
frentamos en la actualidad el colectivo de profesores y profesoras
‒ ‒
universitarias. Pero, para ello, se considera necesario entrar en contacto
con esa realidad profesional, bien a través de una comunicación directa
con los profesionales o bien gracias al contacto con las instituciones
profesionales representativas, Colegio Oficial o Asociación Profesional
homóloga en caso de no existir éste como tal, ya que en su labor de
mantener la esencia profesional de la actividad (código deontológico),
éstas asumen entre sus finalidades la de construir un mejor futuro para
la misma (Calvo, Payá y Sigalat, 2021).
Por ello, la innovación docente en asignaturas con una alta orientación
al ejercicio profesional pasa necesariamente por incrementar esta vin-
culación de lo académico con lo laboral y viceversa, en cualquiera de
sus posibles dimensiones —tanto teórica como práctica o aplicada.
Este enfoque profesionalizador ha sido uno de los cuatro principales
modelos (junto al docente, el educativo y el científico) en los que se ha
basado el desarrollo de la Universidad en nuestro país (García-Morente,
1996a, 1996b; Peña, 2003). Éste se caracteriza por apostar por una for-
mación muy utilitarista en la que se garantiza la práctica profesional
correcta, encaminada a la obtención de una ciudadanía capaz de aplicar
los conocimientos adquiridos a situaciones concretas de la vida coti-
diana, cuyos fines le vienen impuestos desde el ejercicio profesional
(acreditado y controlado por el Estado a través de la regulación de los
Colegios Profesionales). Es un modelo basado en una relación profe-
sional del maestro-aprendiz, con un enfoque enormemente práctico que
obvia, en muchos casos, la visión reflexiva, discursiva, creativa o cien-
tífica de la ciencia por quedar en un plano teórico alejado de la realidad
práctica.
Sin embargo, existen estudios previos que muestran la dificultad de es-
tablecer redes de cooperación entre la esfera educativa y la productiva.
Se trata de la paradoja de los “dos mundos”, derivada de múltiples ba-
rreras relacionadas con la orientación (la finalidad de la universidad es
desarrollar conocimiento mientras que las empresas buscan la eficien-
cia de la innovación) y la transición (burocracias de gestión) en la co-
laboración entre ambas esferas. Todo ello supone una menor colabora-
ción entre universidad y empresas que las relaciones entre el propio te-
jido productivo (clientes y proveedores).
‒ ‒
Precisamente por estas dificultades para la colaboración entre ambas
instituciones se consideran relevantes los acuerdos de cooperación fir-
mados.
De hecho, pese a las barreras para colaboración existentes, también
pueden encontrarse investigaciones previas que han hallado una rela-
ción positiva entre la cooperación de empresas y universidades que ob-
tiene un mayor potencial de transferencia del conocimiento generado y
consigue innovaciones exitosas (Mansfield, 1995; Laursen y Salter,
2004; Petruzzelli, 2011; Belluccia y Pennacchio, 2016). También en
relación con la valoración que de estos procesos hace el alumnado, eva-
luando positivamente su utilidad y su aplicabilidad (Álvarez-Botello,
Chaparro-Salinas y Reyes-Pérez, 2015; Jiménez González, Terriquez-
Carrillo y Robles-Zepeda, 2011; Mejías y Martínez, 2009).
Tanto es así que, en este enfoque, adquiere una importancia muy desta-
cada la existencia o no de una regulación normativa en dicho ejercicio
profesional. Cuestión que se convierte en eje central de la propuesta de
debate que proponemos, puesto que el éxito o no de una propuesta de
innovación docente tiene mucho que ver con el tipo de asignatura a la
que se haga referencia y a sus características constitutivas. Entre ellas,
pueden destacarse un grupo de asignaturas con una orientación muy
acentuada hacia lo profesional que aportan como elemento constitutivo
esta vinculación académico-profesional.
1.2. LA AUDITORÍA SOCIOLABORAL COMO CONTEXTO DE APLICACIÓN DE

UNA METODOLOGÍA DOCENTE QUE VINCULA LO ACADÉMICO-
PROFESIONAL
Para describir el contexto de aplicación de una metodología docente

que vincula lo académico-profesional, a continuación, se exponen los
rasgos de la auditoría sociolaboral como actividad profesional, así
como sus características como materia docente.
1.2.1. La auditoría sociolaboral como actividad profesional
Por auditoría sociolaboral puede entenderse toda evaluación sistemá-

tica (proceso lógico y secuencial), de hechos fehacientes
‒ ‒
documentables, periódicos en el tiempo, realizados por un profesional
con objetividad, independencia y neutralidad (Torras y Ribas, 2005)
sobre la gestión y políticas de recursos humanos, el cumplimiento de
las obligaciones legales en materia laboral y contable, con objeto de
proporcionar acciones de mejora (Fuentes et al. 2005). De ello, pueden
determinarse tres tipos básicos de auditoría sociolaboral (Campamá,
2006; Ciruela, 2009):
a. de legalidad, de comprobación o de administración dedicas a
comprobar si la organización cumple con las obligaciones en
materia de derecho del trabajo, seguridad social, prevención de
riesgos laborales, etc.;
s. de eficacia, de gestión u operativa, que va más allá del mero
cumplimiento legal centrados en la función de recursos huma-
nos (descripción de puestos de trabajo, reclutamiento y selec-
ción, formación y capacitación, etc.); y
t. de eficiencia o estratégica, centradas en la alineación de la di-
rección estratégica de recursos humanos con la estrategia com-
petitiva de la organización.
Esta apuesta por análisis del factor humano en las organizaciones se

origina en nuestro país en la década de los ochenta, cuando el Consejo
General de Graduados Sociales de España, encomienda a CEAL (Cen-
tro Europeo de Auditores Sociolaborales16) el desarrollo de una de las
actividades profesionales establecidas previamente para los Graduados
Sociales. Todo ello muy vinculado con la evolución que la auditoría
contable había experimentado hacia otras muchas áreas de las organi-
zaciones (calidad, medioambiente, costes, etc.).
Pese a estos casi treinta años de andadura de la auditoría sociolaboral
como herramienta a disposición de las organizaciones, una serie de fac-
tores asociados a su aplicación/uso actual plantean las resistencias-di-
ficultades que esta tiene en la actualidad. Como indican Calvo y
16 Que posteriormente pasó a denominarse Asociación Española de Auditores Socio-Laborales,
y en la actualidad Asociación Profesional de Auditores Socio Laborales y de Igualdad.
‒ ‒
Rodríguez (2014), tres son los bloques de factores que dificultan la uti-
lización de la auditoría:
a. factores internos del proceso de auditoría;
b. factores propios de las organizaciones en las que van a ser apli-
cadas; y,
c. factores del contexto social.
De entre todas estas resistencias, ponemos nuestra mirada en aquellas

del contexto vinculadas con la ausencia de un reconocimiento oficial,
lo que supone que la auditoría sociolaboral queda sujeta a criterios vo-
luntarista por parte de las organizaciones.
1.2.2. La auditoría sociolaboral como materia docente
La auditoría sociolaboral es una materia que, si bien desde una perspec-

tiva profesional es ejercida por un número amplio de perfiles profesio-
nales (egresados en Relaciones Laborales, Derecho, Economía o Psico-
logía entre otros), desde un punto de vista docente tan sólo se imparte
en el Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos y en algunos
Postgrados de manera muy específica. De hecho, la asignatura de Téc-
nicas de auditoría sociolaboral supone claramente una especialización
en el itinerario formativo del egresado en Relaciones Laborales y Re-
cursos Humanos, lo que se pone de manifiesto en que queda encuadrada
mayoritariamente en tercer curso de Grado (Calvo, 2015).
Por tanto, al igual que ocurría desde la perspectiva profesional, se trata
de una materia con gran potencial, pero que convive con una serie de
dificultades que le impiden alcanzar una plenitud aplicada:
a. dificultades procedentes del propio profesorado (donde predo-
mina la orientación según el departamento de procedencia);
b. dificultades de conexión con la realidad profesional (habitual-
mente son dos caminos que difícilmente se encuentran); y,
c. dificultades procedentes del contexto (desconocimiento de la
materia, falta de regulación normativa, voluntarista, etc.).
Es por ello, la importancia de la regulación normativa en la configura-

ción de la profesión y sus efectos en la motivación que el alumnado
‒ ‒
puede tener (y percibir) con la asignatura, y que facilita la implementa-
ción de los procesos de innovación en el aprendizaje y la formación
superior.
2. MÉTODO
Este entramado relacional entre lo académico y lo profesional y/o vice-

versa, se observa con claridad en la asignatura, lo que es de utilidad
para plantear el debate, pues las Técnicas de auditoría sociolaboral —
dentro del Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos — res-
ponde como materia docente a una realidad profesional que desarrolla
la actividad laboral como auditores/as sociolaborales.
Se trata de una experiencia de innovación docente desarrollada desde
el curso 2017-2018 hasta el actual, consistente en aproximar la realidad
profesional de la materia a la docencia, a través de la utilización —
gracias a los convenios de colaboración firmados—de la metodología,
documentos y aplicativos técnicos de CEAL para el desarrollo curricu-
lar de los contenidos de la asignatura, que ha permitido profesionalizar
la docencia y aproximarla a la realidad del colectivo profesional (Calvo,
Payá y Sigalat, 2021).
Asimismo, desde hace cuatro cursos se han recogido informaciones so-
bre la satisfacción que el alumnado tiene o no con esta propuesta meto-
dológica. Entre las informaciones recolectadas, también se preguntaba
por la percepción que éstos tenían de la proyección de la asignatura en
la esfera profesional. Más concretamente sobre qué resistencias perci-
bían sobre la auditoría sociolaboral y la posible orientación profesional
de la misma. Por tanto, es una innovación basada en el aprendizaje que
vincula lo académico con lo profesional y/o viceversa, que mejora la
transferencia de conocimiento, en la medida en que exista un estrecho
vínculo entre la universidad, como polo científico, con las organizacio-
nes profesionales (empresas, asociaciones, administraciones públicas,
etc.) en las que trabajan (o trabajarán) los/as egresados/as en su ejerci-
cio profesional en las diferentes especialidades que se estudien en los
centros educativos.
‒ ‒
2.1. HIPÓTESIS
En relación con el ámbito profesional, lo antedicho puede ejemplifi-

carse en el caso de la auditoría sociolaboral como actividad profesional
y como materia docente en titulaciones vinculadas con las Ciencias La-
borales.
En efecto, su aplicación práctica (profesional) se viene desarrollando
desde hace más de dos décadas. Pese a ello, existe una situación para-
dójica, pues el alumnado valora la propuesta metodológica como alta-
mente positiva, útil, aplicada y práctica, pero, por el contrario, se ha
observado que mayoritariamente no tienen la percepción de que la ac-
tividad como auditor/a sociolaboral sea una posible salida profesional
futura para ellos (cuando es una de las 7 salidas profesionales estable-
cidas en el Libro Blanco para el Grado de Relaciones Laborales y Re-
cursos Humanos) (Calvo, Payá y Sigalat, 2021). En este sentido, su
realidad ha estado muy sujeta a la inexistencia de una regulación oficial
que permitiera una mayor implementación de la misma sobre el tejido
socio-económico. Aspecto que, como se ha mencionado, se traduce en
una importante resistencia entre el alumnado hacia la materia, dificul-
tando la percepción de sus potencialidades laborales futuras.
Sin embargo, a finales de 2020, asistimos a la promulgación del Real
Decreto 902/2020, de 13 de octubre (publicado en el BOE del día si-
guiente), sobre Igualdad retributiva entre mujeres y hombres, que esta-
blece —eso sí con una entrada en vigor demorada hasta el 14 de abril
de 2021— la obligación de que las empresas utilicen las auditorías sa-
lariales como elementos que permitan lleva a cabo la transparencia sa-
larial dentro de sus organizaciones (tanto a través de la negociación co-
lectiva como a través de los planes de igualdad). Con esta regulación se
empieza a cubrir el vacío legal existente hasta el momento en lo refe-
rente a las auditorías sociolaborales y su aplicación a las organizacio-
nes. No hay que olvidar que, pese a que esta herramienta se viene apli-
cando desde hace más de 25 años en España, su voluntariedad siempre
había dejado en entredicho su aplicación, dificultando su implementa-
ción de forma generalizada.
‒ ‒
Por tanto, ante este principio de cambio en la regulación oficial de la
materia (que no olvidemos era una de las resistencias con las que se
encontraba la misma y que se convertía en una de las principales difi-
cultades que el alumnado percibía para su posterior aplicación), surgen
las siguientes cuestiones: ¿ha habido algún cambio de tendencia en la
percepción que el alumnado manifestaba de las dificultades a las que se
enfrenta la auditoría sociolaboral? ¿existe asociación con la utilidad
percibida de la asignatura como salida profesional?
A partir de este planteamiento, de forma operativa e plantean las si-
guientes hipótesis de trabajo: el cambio normativo que obliga a las em-
presas a realizar una auditoria salarial se encuentra relacionado positi-
vamente con la utilidad percibida de la asignatura. Consecuentemente,
dicho cambio normativo incrementa la percepción de la asignatura
como salida profesional.
2.2. INSTRUMENTO
Para la consecución de los objetivos del trabajo se ha acudido a una

metodología cuantitativa mediante una encuesta por medio de un cues-
tionario estandarizado precodificado (Cea D’Ancona, 2012; López-
Roldán y Fachelli, 2015; Mora, 2020), buscando la dimensión referen-
cial y contextual de la extensión —distributividad— de los valores del
alumnado. Se trata del método más sencillo y rápido que suele utilizarse
para evaluar distintos aspectos relacionados con la calidad docente (Gó-
mez-Gallego et al., 2013; Lukas et al., 2014; Lacave et al., 2016).
2.3. PARTICIPANTES
En la encuesta han participado 243 alumnos y alumnas de la asignatura

de Técnicas de Auditoría de 3r curso del Grado de Relaciones Laborales
y Recursos Humanos de la Facultad de Ciencias Sociales de la Univer-
sidad de Valencia, desde el curso 2017-2018 hasta el actual, con la si-
guiente distribución (Gráfico 1):
‒ ‒
GRÁFICO 1. Alumnado participante en las encuestas
67 68
64
70
60
44
50
40
30
20
10
0
2017-2018 2018-2019 2019-2020 2020-2021
2.4. PROCEDIMIENTO
Al estudiantado se la ha preguntado sobre su grado de satisfacción con

la metodología aplicada, las prácticas realizadas, los contenidos impar-
tidos y los materiales de apoyo empleados. En relación con la propuesta
metodológica indicada, entre las informaciones recogidas, también se
pregunta por la percepción que éstos tenían de la proyección de la asig-
natura en la esfera profesional. Para ello, a las cuestiones sobre el con-
tenido de la asignatura se han añadido otras, sobre en qué grado ha cam-
biado su percepción sobre la utilidad de la misma y en qué grado con-
sideran que la auditoría sociolaboral puede ser una buena salida profe-
sional.
Para el análisis, siguiendo el itinerario habitual en el caso de las técnicas

cuantitativas (Cea D’Ancona, 2012; Mora, 2020), en primer lugar, se
han realizado las correspondientes distribuciones de frecuencias. Pos-
teriormente, al ser la variable independiente los cursos (anteriores o
posterior a la normativa) nominales, se ha calculado la prueba Chi-
‒ ‒
cuadrado de contraste de hipótesis (prueba de bondad de ajuste) para
determinar si existe relación (asociación o independencia) entre los cur-
sos y la utilidad de la asignatura o su percepción como buena salida
profesional son estadísticamente significativas, mediante el contraste
de los resultados observados con los resultados teóricos, estos últimos
calculados bajo el supuesto que las variables fueran independientes. No
obstante, hay que tener en cuenta que el test Chi-cuadrado solamente
determina la asociación o independencia de dos variables, sin informar
el sentido ni la magnitud de dicha asociación.
3. RESULTADOS
En cuanto a los resultados, en primer lugar, con respecto a las dificul-

tades a las que se enfrenta la auditoría sociolaboral, los resultados son
los siguientes (Tabla 1):
TABLA 1. Dificultades de la auditoría sociolaboral
Curso 2020-2021
Dificultad absoluto %
Desconocimiento de las empresas 33 37,1
No es obligatoria 33 37,1
Le falta regulación oficial 14 15,7
Es complicada de aplicar 7 7,9
Otras 2 2,2
Total 89 100,0
Atendiendo a los datos del último curso, más de la mitad (52,8%) del
alumnado considera que estas dificultades se deben a que la auditoría
sociolaboral no es obligatoria a su falta de regulación oficial.
3.1. LA EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA
Por ello, en segundo lugar, en relación con los resultados de la evalua-

ción de la asignatura (Tabla 2), desde el inicio de las encuestas se ob-
serva una tendencia ascendente en esta valoración, excepto en este úl-
timo curso en el caso de las prácticas realizadas y los materiales
‒ ‒
utilizados. Consideramos que ambos resultados son consecuencia de la
situación de pandemia que vivimos y de la modificación del formato de
las clases (que pasan a ser una combinación de clases online con pre-
senciales híbridas) y de la adaptación de los materiales a este nuevo
formato, así como de las prácticas, basadas en supuestos y no en el con-
tacto directo con las empresas.
TABLA 2. Resultados de la evaluación de la asignatura de Técnicas de Auditoría
2017-2018 2018-2019 2019-2020 2020-2021

Metodología 6,2 6,5 6,9 7,1
Contenidos 6,2 6,3 6,8 7,1
Prácticas 6,7 6,6 6,9 6,9
Materiales 6,0 6,2 6,8 6,4
Utilidad 6,3 6,5 7,2 7,6

Salida profesional 6,5 7,8
Por lo que respecta a las cuestiones orientadas hacia lo técnico-laboral

basadas en el aprendizaje que vincula lo académico con lo profesional,
la utilidad percibida de la asignatura y de su salida profesional, la ten-
dencia es ascendente en ambos casos. En el primero, presenta las valo-
raciones más altas de todas las existentes, con un importante incremento
en este último curso. En el caso de la salida profesional, aunque la serie
se inicia en el curso pasado, experimenta la mayor subida entre las va-
loraciones, situándose este último curso en la más alta. Este tipo de
cuestiones relacionadas con la valoración que de estos procesos hace el
alumnado es coherente con otros estudios que también indican positi-
vamente su utilidad y su aplicabilidad (Mejías y Martínez, 2009; Jimé-
nez González, Terriquez-Carrillo y Robles-Zepeda, 2011; Álvarez-Bo-
tello, Chaparro-Salinas y Reyes-Pérez, 2015).
Por otra parte, si estas son las tendencias generales, si segmentamos la
serie en los años anteriores (2017-2018 a 2019-2020) y posterior (2020-
2021) a la nueva normativa, los datos son los siguientes (Tabla 3), si-
milares a los de la desagregación por años, manteniéndose la excepción
‒ ‒
en el caso de las prácticas realizadas y los materiales utilizados debido
a la pandemia, mostrando los mayores incrementos en el caso de la per-
cepción de la utilidad de la asignatura y de su salida laboral.
TABLA 3. Resultados de la evaluación de la asignatura de Técnicas de Auditoría

(antes y después del cambio normativo)
2017-2020 2020-2021
Metodología 6,5 7,1
Contenidos 6,4 7,1
Prácticas 6,7 6,9
Materiales 6,3 6,4
Utilidad 6,6 7,6
Salida profesional 6,5 7,8
3.2. ASOCIACIÓN ENTRE EL CAMBIO NORMATIVO Y LA UTILIDAD DE LA

ASIGNATURA O SU PERCEPCIÓN COMO BUENA SALIDA PROFESIONAL
Por otra parte, si atendemos al cálculo de la prueba Chi-cuadrado de

Pearson para determinar si existe relación (asociación o independencia)
estadísticamente significativa entre los cursos y la utilidad de la asig-
natura o su percepción como buena salida profesional (Tabla 4), los
resultados son los siguientes, considerando los cursos de forma des-
agregada.
‒ ‒
TABLA 4. Resultados Pruebas Chi-cuadrado de Pearson para la utilidad de la asignatura
o su percepción como buena salida profesional
Utilidad de la asignatura
Sig. asintótica
Estadístico Valor gl (2 caras)
Chi-cuadrado de Pearson 62,27 27 0
Razón de verosimilitud 60,88 27 0
N de casos válidos 243
Salida profesional
Sig. asintótica
Estadístico Valor Gl (2 caras)
Chi-cuadrado de Pearson 35,9 7 0
Razón de verosimilitud 45,49 7 0
N de casos válidos 112
En ambos casos se observan diferencias entre las frecuencias teóricas

(esperadas si las variables fuesen independientes entre sí) y las empíri-
cas (observables), por lo que existe algún grado de asociación o relación
entre las variables.
De firma detallada, en el primer caso, con Chi-cuadrado = 62.27, gl =
27, p = 0, como la significancia es menor que 0.05 se rechaza la hipó-
tesis nula (Ho), por lo que puede afirmarse que existe asociación entre
los diferentes cursos y la percepción de la utilidad de la asignatura.
En el segundo caso, con Chi-cuadrado = 35,9, gl = 7, p = 0, como la
significancia también es menor que 0.05 se rechaza la hipótesis nula
(Ho), por lo que puede afirmarse, asimismo, que existe asociación entre
los cursos y la percepción de la asignatura como buena salida profesio-
nal.
En este sentido, se corroboraría la primera hipótesis, puesto que el cam-
bio normativo que obliga a las empresas a realizar una auditoria salarial
se encuentra relacionado positivamente con la utilidad percibida de la
asignatura.
‒ ‒
Igualmente, de acuerdo con la segunda hipótesis, consecuentemente, el
cambio normativo que obliga a las empresas a realizar una auditoria
salarial incrementan la percepción de la asignatura como salida profe-
sional.
3.2. VINCULACIÓN DE LO ACADÉMICO CON LO PROFESIONAL
Atendiendo a los resultados obtenidos, puede afirmarse que en el pro-

ceso de innovación basada en el aprendizaje que vincula lo académico
con lo profesional presentado, adquiere una importancia destacada la
existencia o no de una regulación normativa en dicho ejercicio profe-
sional. En efecto, este principio de cambio en la regulación oficial de la
materia (una de las resistencias con las que se encontraba la auditoría
sociolaboral y una de las principales dificultades que el alumnado per-
cibía para su posterior aplicación) implica una modificación de la valo-
ración que de estos procesos hace el alumnado, evaluando positiva-
mente su utilidad y su aplicabilidad profesional, tal como se ha afir-
mado en investigaciones previas.
De estos resultados en el proceso de innovación de la asignatura puede
extraerse que el aprendizaje vincula lo académico con lo profesional
y/o viceversa, mejora la transferencia de conocimiento, en la medida en
que exista un estrecho vínculo entre la universidad, como polo cientí-
fico, con las organizaciones profesionales (empresas, asociaciones, ad-
ministraciones públicas, etc.) en las que trabajan (o trabajarán) los/as
egresados/as en su ejercicio profesional. En la siguiente figura (Tabla
5) se recogen las principales aportaciones que lo académico hace a lo
profesional, y lo profesional a lo académico.
‒ ‒
TABLA 5. Principales aportaciones de lo profesional a lo académico y viceversa
Aportaciones de lo académico a lo pro- Aportaciones de lo profesional a lo

fesional académico
Es un elemento profesionalizador (requi- Son los que habilitan a los profesionales
sito esencial para el ejercicio como profe- para su ejercicio.
sional)
Definen los planes de estudio (competen- Son los que perciben los cambios a los
cias, contenidos de la capacitación…) que se ve sometida la profesión
Pueden mejorar, ayudan a ajustar la reali- Conocen la realidad del ejercicio (prác-
dad con lo teórico tica)
Son el primer paso de la carrera profesio- Continúan la carrera profesional
nal
Plantean investigaciones y estudios (refle- Cuentan con muchas de las informacio-
xión y conocimiento) nes para el desarrollo de estos estudios e
investigaciones
Transmiten el código ético profesional Mantienen vivo el código ético
Aportan modelos teóricos (Reflexión) Se encuentran con las dificultades de su
aplicación
Fuente: Calvo, Payá y Sigalat (2021).
El estudio ratifica la importancia que tiene cada vez más la vinculación

entre lo académico y lo profesional y/o viceversa en el ámbito univer-
sitario. En este caso, propuesto a través del análisis de la percepción
que el alumnado tiene de las potencialidades —salidas profesionales—
que la asignatura (y la actividad laboral derivada de ella) les ofrece y
de cómo varía esta cuando aparece una regulación normativa que su-
pone una mayor aplicación profesional. Como se ha expuesto, ha sido
el caso de la auditoría sociolaboral y de la regulación que recientemente
se promulgó al respecto.
A la luz de los datos obtenidos, observamos cómo la correlación entre
estos dos elementos es altamente significativa, ratificándose así nues-
tras hipótesis. También pone de manifiesto la sensibilidad de este tipo
de asignaturas con un enfoque hacia lo profesional tan marcado, tienen
a los cambios acaecidos en la esfera profesional, en especial en su re-
gulación oficial.
‒ ‒
Sirva como cierre de este texto que, una vez más, se observa una com-
binación de aspectos teóricos de la materia (la regulación normativa que
ésta tiene como actividad profesional) con la práctica de la misma (el
uso que los profesionales y las organizaciones han realizado de la
misma). Así pues, los problemas de transferencia de la esfera educativa
a la profesional vendrían dados por factores estructurales del tejido em-
presarial y mercado laboral, más que por factores internos propios de la
experiencia de innovación educativa.
Finalmente, y como limitaciones de la investigación, cabe destacar la
carencia de una trayectoria de estudios previos de cariz similar que nos
permitieran comparar los resultados de manera directa. Y, junto a ello,
no podemos obviar el contexto en el que ha tenido lugar esta actuación
docente, marcada por el entorno COVID19 y las dificultades que ello
ha generado.
5. REFERENCIAS
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Torras, E., y Ribas, J. (coords.) (2005). Auditoría Sociolaboral I. UOC,
Barcelona.
‒ ‒
CAPÍTULO 20
BLOOMFIELD TRACK: UN ANÁLISIS METATEÓRICO Y

EMPÍRICO DE DELIBERACIÓN DEMOCRÁTICA
EN AUSTRALIA
JAVIER ROMERO
Universidad de Valladolid
1. INTRODUCCIÓN
¿Qué necesita estructuralmente un modelo político para liderar la con-

figuración de la defensa de un proceso democrático? ¿Por qué algunos
autores parecen más dispuestos que otros a contribuir de una manera
más efectiva al desarrollo de una teoría democrática abierta e inclusiva?
¿Existen elementos objetivos que expliquen cómo se puede llegar a un
consenso intersubjetivo entre las diferentes partes afectadas ante un
problema sociopolítico? Las respuestas a estas preguntas abarcan desde
consideraciones políticas como sus antecedentes históricos, preferen-
cias morales e intereses y elementos subjetivos en conflicto, así como
cuestiones objetivas en la práctica de un proceso democrático real.
Precisamente, este trabajo de investigación pretende aproximarse a es-
tas cuestiones y conocer el peso relativo que poseen distintos factores
en un proceso democrático a partir del modelo de democracia delibera-
tiva crítica establecido a partir de los años 90 del siglo XX en autores
como Jürgen Habermas, John Dryzek y Seyla Benhabib (Habermas,
1992; Dryzek, 2000, 2010; Benhabib, 1996). Para lograr este objetivo,
se realizará un análisis cuantitativo y cualitativo de un caso real acon-
tecido en el noroeste de Australia siguiendo los resultados empíricos
del politólogo y filósofo angloaustraliano John S. Dryzek y su equipo
de investigación en la Universidad de Canberra17. Este trabajo permitirá
17
Ver al respecto: https://www.governanceinstitute.edu.au/centres/deliberative-democracy-
and-global-governance (consultada en junio de 2021).
‒ ‒
también identificar las condiciones necesarias determinantes en una de-
liberación mediante el caso empírico de Bloomfield Track, relevante no
sólo para entender y analizar el proceso de razonamiento intersubjetivo
en un caso real de deliberación política en una zona concreta de Aus-
tralia sino también para entender los numerosos casos enumerados en
la actualidad sobre distintos procesos de deliberación y participación
llevados a cabo en Suiza, Australia, Canadá, Estados Unidos, América
Latina o Europa, entre muchos otros (Niemeyer, 2019)18. Además, esta
metodología permite también aclarar y argumentar a los detractores de
la deliberación (como Chantal Mouffe y Ernesto Laclau) que el con-
senso es posible en la pluralidad y en la diversidad de opiniones, e in-
cluso demostrable empíricamente.
Teniendo en cuenta estos elementos, el trabajo comienza repasando la
evolución teórica del consenso en el filósofo y sociólogo alemán Jürgen
Habermas y algunas críticas que desde los teóricos del populismo se
han llevado a cabo a este desarrollo teórico y político. Seguidamente,
se discuten las principales aportaciones de John Dryzek al enfoque de
Jürgen Habermas sobre cómo entender el ejercicio y la definición de la
deliberación en un consenso intersubjetivo entre las diferentes partes
afectadas mediante la noción de metaconsenso (metaconsensus). Final-
mente, se analizará esta contribución a la teoría deliberativa mediante
un ejemplo empírico, Bloomfield Track, examinando de forma conjunta
las conclusiones estadísticas sobre el proceso de deliberación y los
desarrollos teóricos en torno a la noción de consenso y metaconsenso,
válidos en teoría y praxis política para el ejercicio y la práctica de la
democracia deliberativa y su posterior análisis metateórico en términos
analíticos.
2. METACONSENSO: RESULTADOS EN FORMA DE

ACUERDO
Antes de presentar el caso empírico de deliberación democrática anali-

zado, Bloomfield Track, se presta necesaria una explicación detallada
18
Multitud de casos deliberativos y participativos pueden consultarse y analizarse dese la si-
guiente página web: https://participedia.net (consultada en junio de 2021).
‒ ‒
sobre uno de los principales problemas teóricos que acompañan a la
tradición que adopta la metodología del filósofo y sociólogo alemán
Jürgen Habermas. Nos referimos a un problema teórico de filosofía po-
lítica sobre cómo es posible alcanzar un consenso en la pluralidad, es
decir, tras la división de Habermas entre la ética (ámbito intrapersonal
no universalizable) y la moral (ámbito extrapersonal universalizable)
en su teoría ética y filosofía política (Habermas, 1992, 2000, p. 109 y
ss.), muchos críticos han señalado la imposibilidad de llegar a un con-
senso político dentro de la pluralidad de cosmovisiones morales, como
señala John Dryzek en Foundations and Frontiers of Deliberative Go-
vernance (Dryzek, 2010, p. 91-93). Dryzek señala, entre otros, princi-
palmente a Ernesto Laclau y Chantal Mouffe como dos autores que han
enfatizado y criticado en numerosas ocasiones la imposibilidad de un
consenso en sentido habermasiano, principalmente por dos caracterís-
ticas:
a) un exceso de racionalidad en la tradición habermasiana, y
b) una posible utopía en su obra sobre la posibilidad de suavizar
las diferencias, los diferentes valores, las creencias o las nocio-
nes de vida buena mediante una teoría moral universal válida
para todos.
Para Mouffe y Laclau el consenso postulado en la teoría de Habermas
nunca va a ser posible y sólo se puede hablar a este respecto de un plu-
ralismo agónico de confrontación y conflicto en términos de
amigo/enemigo, nosotros/ellos (agonistic pluralism), y de una lucha
agónica por la hegemonía moral y política entre diferentes valores,
identidades y concepciones en un modelo agónico de democracia
(Mouffe, 1996, 1999, 2000, p. 98 y ss.; Laclau, 2016, p. 212 y ss.). Para
estos dos autores característicos de la teoría populista y de la confron-
tación, la transición desde el pluralismo agónico a la idea de un modelo
agónico de democracia es su propuesta teórica en términos morales y
políticos en contra de la tradición de Jürgen Habermas, e incluso de
John Rawls, como señala la propia Chantal Mouffe (2000, p. 80 y ss.).
Sobre este punto John Dryzek y uno de sus discípulos más característi-
cos, el politólogo australiano Simon Niemeyer, han contribuido favora-
blemente a la comprensión de los estándares ideales de procedimiento
‒ ‒
que están presentes en cualquier proceso deliberativo. A su vez, estos
autores han estructurado una respuesta teórica y empírica a las críticas
al proceso de deliberación llevado a cabo por los teóricos del populismo
amplificando metateóricamente, mediante dos conceptos interrelacio-
nados, la noción de consenso: el concepto de metaconsenso y el con-
cepto de racionalidad intersubjetiva (o comunicativa acorde con la ter-
minología de Habermas), según indican en varios estudios (Dryzek y
Niemeyer, 2006; Niemeyer y Dryzek, 2007; Dryzek, 2010, p. 93 y ss.).
El punto de partida de Dryzek y Niemeyer es identificar el problema
que subyace a los análisis del populismo epistémico respecto a la noción
de consenso (Niemeyer y Dryzek, 2007; Dryzek 2010, p. 93). Estos
análisis sobre la tradición habermasiana (en los términos de Mouffe)
privilegian los ideales políticos exógenos (moral) sin una atención a los
ideales políticos endógenos (ética), presentes en cualquier proceso de-
liberativo; una deficiencia analítica de una tradición postmoderna que
entiende por pluralismo “el final de la idea filosófica de vida buena”
(Mouffe, 1996, p. 246).
Unos determinados estándares ideales de procedimiento sobre el ver-
dadero desarrollo de un proceso deliberativo (metaconsenso y raciona-
lidad intersubjetiva) ayudan a ver que, a pesar de la división entre la
ética y la moral desde la visión más clásica de Habermas, hay un pro-
ceso de hibridación entre ambas mediado por la racionalidad comuni-
cativa en los términos descritos por Habermas (Habermas, 1981, 2008).
En este proceso híbrido la naturaleza de la deliberación responde a unos
ideales regulativos. Esto quiere decir que una deliberación auténtica re-
quiere de una mente abierta y de un espíritu de reciprocidad donde los
participantes en una deliberación no privilegian su propia perspectiva
por encima de la de los demás, sino que investigan conjuntamente in-
tereses políticos generalizables e incluso universalizables (Niemeyer y
Dryzek, 2007).
Metateóricamente, en cualquier proceso deliberativo antes de un con-
senso, el intercambio de opiniones, el debate o el diálogo responde a un
nivel básico donde diferentes participantes mediante creencias, intui-
ciones y razonamientos expresan sus posiciones. Es en este lugar donde
los valores y las creencias son impulsados desde la subjetividad de los
‒ ‒
participantes en la deliberación hacia una “mesa deliberativa” que per-
mite presentar argumentos y hacer frente a argumentos ajenos para, fi-
nalmente, poder llegar a un consenso intersubjetivo orientado hacia la
universalidad y la justicia (Niemeyer y Dryzek, 2007; Dryzek, 2010, p.
96 y ss.). En este proceso incluso puede darse el caso que distintas po-
siciones de preferencia mantenidas antes de la deliberación (pre-delibe-
ración) sean susceptibles de cambiar a la luz de las razones, los argu-
mentos y la deliberación (post-deliberación), como veremos más ade-
lante en el caso empírico de Bloomfield Track. Además, Dryzek y Nie-
meyer enfatizan que adoptar la perspectiva del metaconsenso implica
primeramente alejarse metateóricamente del concepto clásico del con-
senso de Habermas (el consenso significa aquí un acuerdo sobre aquello
que se debe hacer). Aunque la finalidad del consenso habermasiano
deontológicamente está orientada hacia la legitimidad moral y política
(el componente objetivo o moral), la metateoría que Dryzek y Niemeyer
plantean conjuntamente a la de Habermas parte de un principio de plu-
ralidad dentro del contexto de un acuerdo más amplio. Esto es, un
acuerdo previo que existiría entre varios puntos de vista pero que no
requiere para ello de un acuerdo sobre la veracidad de las creencias par-
ticulares (belief), o de una clasificación de los valores (value), y mucho
menos unanimidad sobre lo que debe hacerse (el componente subjetivo
o ético) siguiendo su perspectiva teórica (Niemeyer y Dryzek, 2007).
Según los autores, existe una deliberación en forma de metaconsenso
sobre los valores y las creencias que producen cambios en las posicio-
nes enunciadas en forma de preferencias. Las preferencias expresadas
para un posible consenso implican aquí una reflexión previa, y con-
junta, sobre un tema en cuestión desde una perspectiva compartida que
ayuda a articular diferentes razones para un contexto público. Un pro-
cedimiento que, siguiendo a Seyla Benhabib, entienden los autores
como un proceso de razonamiento desde varios puntos de vista donde
existe una cierta coherencia entre ellos; una coherencia que se
‒ ‒
materializa en discursos (Niemeyer y Dryzek, 2007)19. La finalidad
para estos autores:
[…] debería ser un resultado colectivamente más racional, en el sentido
de que hay un entendimiento intersubjetivo entre diferentes perspecti-
vas y una coherencia entre las posiciones subjetivas y las posiciones de
preferencia (Niemeyer y Dryzek, 2007)
Desde esta perspectiva metateórica el consenso también puede referirse

a un componente subjetivo en la forma de valores (contenido norma-
tivo) y creencias (contenido cognitivo). Este reconocimiento teórico
ayuda a explicar las preferencias morales adoptadas por los participan-
tes en un proceso de deliberación orientado al consenso en sentido ha-
bermasiano (Niemeyer y Dryzek, 2007; Dryzek, 2010, p. 93-94). Con
base a estos tres elementos, o componentes del metaconsenso, valores,
creencias y preferencias, existen según los autores tres tipos de con-
senso. Estos tipos son:
a. Consenso normativo: este consenso se refiere al acuerdo so-
bre los valores que impulsan el proceso de decisión o las con-
vicciones profundas que determinan a un sujeto o a un grupo
determinado.
b. Consenso epistémico: este consenso se refiere al aspecto crí-

tico de la formación de preferencias. El consenso epistémico
es el resultado de cómo las acciones particulares se relacionan
con los valores en términos de causa y efecto o los valores
que orientan las creencias de un sujeto o un grupo determi-
nado.
19
Recordemos al respecto que, entre diferentes posiciones éticas con distintos valores, creen-
cias, ideas de felicidad y vida buena las preferencias morales pueden llegar a ser las mismas
según el contexto. Así, por ejemplo, ante el innegable cambio climático, el agotamiento de los
recursos naturales y la pérdida de biodiversidad a gran escala diferentes modelos éticos coin-
ciden en una preferencia conjunta para, por ejemplo, defender el planeta Tierra (piense en el
cristianismo franciscano y sobre todo la posición mantenida por el papa Francisco, en el bu-
dismo, en la ecología profunda, en los movimientos ecologistas y conservacionistas, en las
ecofeministas, etc.). Sobre este punto ver la obra The Politics of the Earth (Dryzek, 2013).
‒ ‒
c. Consenso de preferencia: este consenso se refiere al grado de
acuerdo sobre lo que debe hacerse. Aquí es donde, por ejem-
plo, funciona la teoría de la elección social.
Según Dryzek y Niemeyer estos tres tipos de consenso (normativo,

epistémico y de preferencia) se refieren a tres instancias metateórica-
mente presentes en la deliberación, demostrables a modo ilustrativo y
empírico en Bloomfield Track como veremos en el siguiente apartado.
Así, por ejemplo, el consenso normativo equivale a un reconocimiento
de la legitimad de los valores que se discuten (value), el consenso epis-
témico a una aceptación de las creencias que se discuten (belief), y el
consenso de preferencia a un acuerdo sobre las opciones que se discu-
ten (expressed preference). Los dos primeros corresponden a una posi-
ción ético-subjetiva (de un sujeto o de un grupo que comparten los mis-
mos valores y creencias) y solamente el último puede estructurarse den-
tro de una posible objetividad, donde mediante preferencias se adopta
un discurso; un discurso orientado hacia el consenso con otros discur-
sos en los términos clásicos descritos por Habermas (Habermas, 1981,
1992, 2000, 2008). En este sentido, cada preferencia es generada por
una combinación de valores y creencias como se muestra a continua-
ción (Tabla 1).
TABLA 1. Tipos de consenso (metaconsenso)
Valor Creencia Preferencia

Consensos Normativo Epistémico Preferencia
Equivalente Reconocimiento Aceptación Acuerdo
Ética Epistemología Moral
Fuente: Niemeyer y Dryzek, 2007; Dryzek, 2010 (adaptación)
Desde la metateoría de Dryzek y Niemeyer estos tres consensos son

presentados como partes de un consenso universal más amplio. Esto
quiere decir que, al clásico consenso de Habermas, metateóricamente
se presenta un metaconsenso que permite fortalecer la teoría de Haber-
mas y estructurar adecuadamente el lugar que ocupa la ética y la moral
en esta tradición deontológica enfocada en la racionalidad
‒ ‒
comunicativa; una tradición que aboga por la inclusión de todas las par-
tes afectadas para la resolución final de un problema donde las diferen-
tes preferencias indican una posición moral que es susceptible, junto
con otras preferencias, a los parámetros argumentativos clásicos de la
Pragmática Universal de Habermas (Habermas, 1981; Romero, 2021).
En última instancia no hay que olvidar que los participantes en una de-
liberación son seres humanos que subjetivamente tienen unos valores,
unas creencias, unas posiciones o unas ideas de felicidad y vida buena
que en la mayoría de las veces no son universalizables pero que son
relevantes para su existencia, su vida y su desarrollo personal o grupal
y que deben ser tenidos en cuenta en un nivel metateórico de análisis.
3. EL CASO EMPÍRICO DE BLOOMFIELD TRACK
Para entender estos análisis metateóricos los autores han presentado un

caso práctico uniendo al respecto teoría y praxis con elementos estadís-
ticos y herramientas propias de la sociología y de la ciencia política.
Esta metodología empírica, novedosa dentro de la tradición deliberativa
de raíz habermasiana, responde a una extensión del teórico John Dryzek
sobre cómo incorporar métodos cualitativos y participativos, como la
metodología Q o las investigaciones empíricas, entre otros, a la filosofía
y a la ciencia política; una propuesta que desde los años noventa Dryzek
incorpora a la racionalidad comunicativa de Habermas (Dryzek, 1990,
p. 176-189). Por un lado, este método permite deconstruir y analizar
críticamente los discursos, las posiciones y las ideas aceptadas a priori.
Por otro lado, tiene una efectividad inmediata cuando se aplica a la toma
de decisiones públicas o a la evaluación de riesgos, entre otros factores
característicos de este proceso20.
Sobre esta metodología empírica (cuantitativa y cualitativa), Dryzek
señala que es posible su combinación con análisis históricos y
20 La metodología Q es una herramienta metodológica factorial que multidimensionalmente

analiza de manera cuantitativa los efectos de la información cualitativa. Esta metodología con-
siste en un análisis factorial r invertido demostrando su eficacia para el análisis de las prefe-
rencias personales de los sujetos a la hora de identificar los distintos actores, valores e intere-
ses involucrados en un diálogo sobre un tema concreto, ya sea este social, político, etc.
‒ ‒
encuestas de opinión (Dryzek, 2010, p. 55-56). Así, por ejemplo, esta
triangulación a través de diferentes métodos ha sido aplicada para ana-
lizar acuerdos sobre la gestión de la Antártida (Dryzek, 1990, p. 177-
180), analizar distintos discursos democráticos (Dryzek, 1996, p. 124-
132), o analizar en un estudio completo la democratización post-comu-
nista en varios países (Dryzek y Holmes, 2002). El caso empírico pre-
sentado a continuación para entender estas metodologías y la propia
noción de metaconsenso, Bloomfield Track, se refiere a un proceso real
del proyecto de investigación Citizens´ Juries for Environmental Ma-
nagement de la Australian National University (ANU).
FIGURA 1. Localización de Bloomfield Track (Australia)
Fuente: Niemeyer y Blamery, 2005 (adaptación)
La decisión política que debían tomar los participantes en la delibera-

ción democrática era si mantener o cerrar un camino construido en los
años ochenta del siglo XX únicamente para coches con tracción 4WD
en una zona tropical del extremo noroeste de Australia, entre Shire y
Douglas (Figura 1), catalogada como Patrimonio de la Humanidad
(Niemeyer y Blamey, 2005; Niemeyer y Dryzek, 2007).
El camino, que fue completado en 1984 con fuertes protestas y blo-
queos por parte de la sociedad civil y los movimientos ecologistas,
‒ ‒
conecta la zona de Cape Tribulation con Cooktown a través de 30 kiló-
metros de naturaleza virgen por la selva de Daintree y el río Bloomfield
(parte de la región fue catalogada como Parque Nacional antes de la
construcción del camino). Sin embargo, se teme que la estabilidad eco-
lógica de la región de Daintree esté amenazada al existir un impacto
directo sobre la biodiversidad de la zona (wallabys, canguros, cocodri-
los, etc.), la comunidad aborigen Wujal Wujal y los ecosistemas (no
olvidemos al respecto que la región de Daintree contiene el último
ejemplo significativo de montaña continua a una selva tropical costera
en Australia).
Históricamente, Bloomfield Track ha estado representada por dos opi-
niones enfrentadas: a) un grupo de presión ambiental en contra del ca-
mino y b) un grupo a favor del camino. Este último, según Dryzek y
Niemeyer, está impulsado en numerosas ocasiones desde la política
simbólica en los términos descritos por Murray Edelman (Edelman,
1985), que estratégicamente está representando los argumentos de los
principales grupos de interés organizados para ganar el apoyo del pú-
blico (recordar al respecto que el Douglas Shire Council y el gobierno
de Queensland apoyaron el desarrollo de la carretera en los años
ochenta del siglo XX a pesar de las protestas ciudadanas) (Niemeyer y
Blamey, 2005; Niemeyer y Dryzek, 2007; Dryzek, 2010, p. 111). Hoy,
el camino sigue siendo un tema espinoso y delicado social y política-
mente mientras el impacto ecológico (y social) aumenta en una zona
catalogada como Patrimonio de la Humanidad.
Para intentar proponer una posible alternativa al problema de Bloom-
field Track la ANU, junto con el apoyo del gobierno australiano (Land
& Water Australia), han impulsado un proyecto de investigación selec-
cionando a una serie de ciudadanos para el Far North Queensland Ci-
tizens´ Jury, en adelante FNQCJ. De aproximadamente un total de
2.000 cartas enviadas a direcciones seleccionadas al azar, 600 fueron
respondidas, siendo finalmente 16 ciudadanos los encargados de repre-
sentar al FNQCJ en este proyecto piloto a pequeña escala. Aunque fi-
nalmente 4 de los ciudadanos seleccionados no pudieron participar, el
proyecto se llevó a cabo con 12 participantes. Este jurado popular du-
rante cuatro días se reunió para tomar una decisión sobre el posible
‒ ‒
futuro de Bloomfield Track. En resumen, los cuatro días se estructura-
ron en un día para la preparación e inspección del lugar, dos días para
escuchar a los testigos y afectados y un último día para la deliberación
y la redacción de informes para las autoridades competentes como la
ANU y el gobierno australiano (Niemeyer y Blamey, 2005; Niemeyer
y Dryzek, 2007).
Al considerar la cuestión sobre el posible futuro de Bloomfield Track,
se pidió a los participantes en la deliberación que tuviesen en cuenta
siete puntos: a) consultar a la comunidad de la zona, b) tener en cuenta
el impacto sobre los aborígenes locales y sus valores culturales, c) la
integridad del Mundo, d) los valores ambientales de la zona (Patrimo-
nio Mundial), e) los impactos económicos, f) las alternativas viables y
g) los impactos a largo plazo (Niemeyer y Blamey, 2005). Además de
estas consideraciones, para facilitar el trabajo se ofreció al FNQCJ
cinco opciones políticas sobre el posible futuro del camino: asfaltar,
mejorar, estabilizar, status quo o cerrar (Tabla 2).
TABLA 2. Las cinco opciones presentadas en Bloomfield Track
Opciones Descripción (opciones para el camino)
Asfaltar Mejorar el camino con asfalto para todos los coches
Mejorar Mejorar el camino con tierra para todos los coches
Estabilizar Estabilizar los peligros para coches con tracción 4WD
Status quo Mantener el camino para coches con tracción 4WD
Cerrar Cerrar el camino y rehabilitarlo
Fuente: Niemeyer y Blamery, 2005 (adaptación)
Después de cuatro días de deliberación democrática, la posición final

del FNQCJ respecto a la hipotética futura gestión de Bloomfield Track
se dividió en dos opciones (Niemeyer y Blamey, 2005; Niemeyer y
Dryzek, 2007; Dryzek, 2010, p. 93 y ss.). Estas opciones políticas fue-
ron:
a) Opción de cerrar el camino (7 de 12 participantes a favor). Esta
opción apuesta por el cierre de Bloomfield Track y un
‒ ‒
seguimiento durante un periodo de 10 a 15 años. Algunos mo-
tivos que llevaron a los participantes a esta opción fueron los
siguientes: la importancia de la zona en términos ecológicos y
culturales, una transición beneficiosa hacia el cierre de la carre-
tera acompañada de medidas que beneficien tanto a la comuni-
dad como al medio ambiente o el escaso retorno de beneficios
a la comunidad local en comparación con los del gasto en su
mantenimiento, entre otros.
b) Opción de mantener el statu quo (5 de 12 participantes a favor).
Esta opción apuesta por mantener Bloomfield Track abierto sin
mejoras, actualizaciones o regulación de vehículos. Dos moti-
vos que llevaron a algunos participantes a esta opción fueron
los siguientes: el acceso al camino debe estar disponible para
todos los que desean visitar el lugar y la no existencia de un
ejemplo fuerte de impacto ambiental sobre la ecología y los
ecosistemas de la zona. Además, esta posición viene con una
advertencia: si se demuestra un impacto negativo en la selva o
en los arrecifes, el cierre del camino es la mejor opción para
preservar la integridad de la zona en el futuro.
Dryzek y Niemeyer han analizado este caso desde el Centre for Deli-
berative Democracy and Global Governance (Australian National Uni-
versity y University of Canberra), ya que “representa un excelente es-
tudio para comparar el funcionamiento de los procesos formales de la
deliberación –como los jurados de ciudadanos-, y los procesos políticos
dentro del status quo” (Niemeyer y Dryzek, 2007). Con la idea de ave-
riguar exactamente qué es lo que sucede durante un proceso real de
deliberación orientada al consenso, Dryzek y Niemeyer han analizado
las preferencias políticas de los participantes antes (pre) y después
(post) de la deliberación, identificando factores estadísticos de cambio.
Esto quiere decir que, aplicando la teoría del metaconsenso con meto-
dologías empíricas los autores identificaron que los valores, las creen-
cias y las preferencias después de un proceso deliberativo pueden verse
influidos y afectados por los procedimientos argumentativos y el con-
texto sociohistórico donde se desarrolla una deliberación política
(Dryzek, 2010, p. 93). Como bien señalan algunos autores, además, un
‒ ‒
proceso deliberativo puede llegar a tener resultados diferentes depen-
diendo del lugar donde se desarrolla: no es lo mismo deliberar temas
medioambientales en un bosque abierto a la naturaleza que en un edifi-
cio cerrado de oficinas en las metrópolis de las principales ciudades de
un país (Romero y Dryzek, 2020).
Los cambios en las preferencias en el caso presentado, Bloomfield
Track, son analizados empíricamente por estos autores a partir de los
resultados de un cuestionario completado por los participantes antes y
después de la deliberación (análisis histórico, metodología Q y encues-
tas de opinión). En cada caso se pidió previamente a cada participante
que indicara entre las cinco opciones políticas sus preferencias subjeti-
vas sin discutir ni hablar con otros. Para ello, se les pidió que clasifica-
ran de 1 a 5 las cinco opciones políticas, donde 1 es la opción más pre-
ferida, y 5 es la opción menos preferida. Los resultados del antes y el
después de la deliberación disminuyeron en este caso durante el proceso
deliberativo de 17.0 a 5.5 (Tabla 3), un cambio estadísticamente signi-
ficativo de casi dos tercios del valor estimado antes de la deliberación
según la prueba de concordancia (Niemeyer y Blamey, 2005; Nieme-
yer y Dryzek, 2007; Dryzek, 2010, p. 99 y ss.).
TABLA 3. Resultado de la prueba de concordancia
Antes Después Cambio
Distancia promedio (spearman) 17.0 5.5 11.6
Desviación típica (σ) 3.4 1.5 3.7
Puntaje ζ 3.41 3.53 3.1
Nivel de significación 99% 99% 99%
Fuente: Niemeyer y Blamery, 2005; Niemeyer y Dryzek, 2007 (adaptación)
Para realizar la prueba de concordancia de las diferentes opciones mo-

rales y políticas la distancia de Spearman, conocido matemático y psi-
cólogo anglosajón, es una de las más eficaces medidas de correlación
estadística. Esta distancia sigue la distancia euclidiana (o euclídea) en-
tre dos puntos de un espacio euclídeo que se deduce a partir del teorema
‒ ‒
de Pitágoras (en un triángulo rectángulo el cuadrado de la hipotenusa
es igual a la suma de los cuadrados de los catetos: a2 + b2 = c2). De esta
manera, la distancia entre dos rangos es una función del tipo d(ωpre,
ωpost) para cualquier vector de orden político ω∈ Sm, donde Sm es el
conjunto de permutaciones para las diferentes opciones {1, 2,…, m}, y
m=5 son las opciones morales y políticas.
FIGURA 2. Distancia euclidiana (d) entre dos puntos
Así, lo más simple a la hora de mostrar la distancia euclidiana (d) es

entender su estructura a partir de dos puntos trazados en dimensiones
espaciales diferentes tal como se muestra en la Figura 2. Esta figura
representa un ejemplo simple de distancia euclidiana entre los rangos
de preferencia x e y para las dos opciones (i e j). Las referencias pre-
deliberativas y post-deliberativas para las opciones x(ij) e y(ij) están tra-
zadas a lo largo de sus respectivos ejes con una preferencia pre-delibe-
rativa estructurada en el origen por conveniencia. De esta manera se
entiende la relación entre el cambio de rango Δi y Δj, respectivamente,
‒ ‒
donde la distancia (d) entre los dos puntos es simplemente la hipotenusa
del triángulo formado por el cambio de rango de las opciones. De esta
forma, usando la geometría euclidiana, la distancia euclidiana (d) entre
el antes y el después de la deliberación en el caso de Bloomfield Track
se estructura con los rangos x e y del equilibrio euclídeo m-dimensional
que se define como21:
𝑑 𝑥, 𝑦 = ∆ + ∆ + ⋯+ ∆
Siguiendo estas pruebas los datos muestran que hay un cambio signifi-
cativo estadísticamente demostrable durante la deliberación dando lu-
gar a un ganador Condorcet. Así, entonces, el ganador antes de la de-
liberación fue la opción política de “estabilizar el camino” resultando
ganador después de la deliberación la opción política de “cerrar el ca-
mino”; un cambio que logró mostrar que el consenso aumentó durante
el proceso de deliberación gracias quizá a un mayor acceso a la infor-
mación, al intercambio de puntos de vista, a los distintos razonamientos
sobre el futuro de la zona o las visitas a los lugares afectados, entre otras
muchas posibles opciones.
Aunque el FNQCJ produjo una fuerte transformación de las preferen-
cias políticas, para los teóricos deliberativos lo más importante de este
ejemplo a pequeña escala, más allá de los datos, es observar metateóri-
camente que, dentro de una pluralidad donde la preferencia era “man-
tener el camino”, después de la deliberación política la preferencia que
menos estaba valorada previa deliberación, “cerrar el camino”, fue la
preferencia adoptada por un 7 de 12 participantes. A este respecto, se-
gún los resultados de la metodología Q, Dryzek y Niemeyer han iden-
tificado tres diferentes posiciones respecto a Bloomfield Track (Nieme-
yer y Dryzek, 2007; Dryzek, 2010, p. 96-100). Estas posiciones son:
a) Los pragmáticos: priorizan los valores de la comunidad. Su op-
ción preferida es mantener abierto el camino.
21 Donde m=5 opciones de preferencia moral y política. La prueba de utiliza el conjunto de
distancias entre los rangos del participante en la deliberación a la hora generar una distribución
de probabilidad. Ver el Anexo que acompaña al texto para más información sobre estas cues-
tiones.
‒ ‒
b) Los conservacionistas: priorizan los valores ambientales. Su
opción preferida es cerrar el camino.
c) Los optimistas: priorizan los valores de la comunidad, aunque
reconocen también valores ambientales. Su opción preferida es
mantener abierto el camino porque creen que puede llegar a pro-
mover ambos valores.
Por todo ello, a la pregunta sobre si existe o no un beneficio comunitario
y un daño ambiental directo sobre la zona, según sus valores y sus
creencias las preferencias varían (Tabla 4).
TABLA 4. Preferencia ético-subjetiva
¿Beneficio comunitario? ¿Daño ambiental?
Pragmáticos SI NO
Conservacionistas NO SI
Optimistas SI NO
Valor y creencia Valor y creencia
Aplicando la teoría del metaconsenso, donde el consenso normativo

equivale a un reconocimiento de la legitimidad de los valores que se
discuten (value), el consenso epistémico a una aceptación de las creen-
cias que se discuten (belief), así como finalmente el consenso de prefe-
rencia equivale a un acuerdo sobre las opciones que se discuten (ex-
pressed preference), el resultado metateórico de este caso muestra las
tres preferencias significativas de Bloomfield Track que tienen que ver
con cierta posición moral al respecto tal como se muestra en la siguiente
tabla (Tabla 5).
‒ ‒
TABLA 5. Formación de preferencias en Bloomfield Track
Valor Creencia Preferencia
Normativo Epistémico Preferencia
Prioridad ética Epistemología Decisión moral
Pragmáticos Comunidad Beneficio Mantener
Conservacionistas Medio Ambiente Impacto Cerrar
Optimistas Comunidad Beneficio Mantener
La formación de preferencias mostró que “mantener el camino” era la

preferencia subjetiva más aceptada (algo que se demostró antes de la
deliberación según los datos). Así, entonces, con el resultado final, “ce-
rrar el camino”, se demuestra teórica y empíricamente que a pesar de
que existió una preferencia subjetiva distinta respecto al camino en al-
gunos casos, después de la deliberación, el diálogo, el intercambio de
opiniones y la información recogida la preferencia final cambió signi-
ficativamente con la posibilidad de articular un discurso compartido
sobre “cerrar el camino”: consenso final en sentido habermasiano.
4. CONCLUSIONES
Estos análisis han demostrado que el pluralismo no es un problema

como entienden los teóricos populistas Chantal Mouffe y Ernesto
Laclau, y que el consenso es posible en la pluralidad según el contexto
histórico analizado además de demostrable empíricamente. Adoptar los
estándares habermasianos de la racionalidad comunicativa lleva a en-
tender esta metateoría desarrollada por Dryzek y Niemeyer comple-
mentaria con la teoría comunicativa de Jürgen Habermas y con su idea
de democracia deliberativa, que puede ser también democracia ecoló-
gica (Dryzek, 2000, p. 140 y ss.; Romero, 2020a, p. 229 y ss.; Romero
y Dryzek, 2020). Esto significa concebir este desarrollo metateórico de-
liberativo como no dogmático, no alimentado por el resentimiento, que
no niega la identidad de los demás, que no trata principalmente de
‒ ‒
deseos privados y egoístas, así como no implica una subordinación so-
bre los otros relativizando algunos de los discursos o incluso negándose
a escucharlos con tintes más bien autoritarios y antidemocráticos.
De esta manera, el uso de argumentos en un discurso es una de las fun-
ciones lingüísticas más fructíferas en teoría democrática en contra de
autores postmodernos que consideran que la creación de discursos úni-
camente tiene una vertiente narrativa como en Michel Foucault (Fou-
cault, 2014, p. 14). La perspectiva de una vertiente argumentativa (Ha-
bermas, Apel y Lorenzen) parte de un supuesto donde los diferentes
sujetos necesitan orientarse en el campo de las pretensiones de validez,
incluso de las pretensiones aseverativas y normativas de validez si quie-
ren entenderse sobre algo dado en el mundo como resaltó la pragmática
del lenguaje a mediados del siglo XX con el segundo Wittgenstein y la
teoría de los actos de habla de Austin y Searle (Romero, 2020b). Final-
mente, la posibilidad de articular discursos en la pluralidad supone ha-
blar de la no exclusión de la opinión de los demás y de la no negación
del otro en sociedad como ocurre en varios países antidemocráticos y
en algunos movimientos populistas excluyentes, por una parte, así
como ayuda positivamente a estructurar un Estado ecosocial democrá-
tico de derecho que garantice los diferentes derechos en condiciones de
vida digna en términos sociales y ecológicos, por otra, permitiendo así
que la sociedad civil, como red de redes, pueda analizar, criticar e in-
fluir sobre las decisiones políticas que se lleven a cabo como defiende
la democracia deliberativa desde hace más de treinta años (Romero,
2020a, p. 229 y ss.).
Con estos resultados sobre el proceso democrático de deliberación po-
lítica, la teoría deliberativa responde favorablemente a las críticas pre-
sentadas a los procesos deliberativos, a la vez que se presenta una teoría
del consenso (metaconsenso y métodos empíricos) que muestra alguna
de las extensiones que se han llevado a cabo teóricamente en los últimos
años en este modelo de democracia. Los análisis metateóricos son bien
recibidos en democracia deliberativa al estar estructurados entre la teo-
ría política y los análisis empíricos, así como también son bien recibi-
dos en la docencia de áreas tan características como la filosofía política,
la sociología o la ciencia política, entre otras.
‒ ‒
5. ANEXO
TABLA 6. Participantes seleccionados para la deliberación (FNQCJ)
Nombre V/M Edad Ocupación Educación Residente Condado

Adeventure M 41 Contable Superior >5 años Douglas
Aswad M 57 Guarda Básica >20 años Cairns
Boat V 40 Ingeniero Superior >1 año Douglas
Janine M 43 Funcionario Superior >20 años Cairns
Julie M 56 Jubilado Media >10 años Cairns
Keith V 64 Jubilado Media >5 años Cairns
Koda M 34 Científico Superior >10 años Douglas
Matilda M 39 Ama de casa Media >10 años Cairns
Pearl M 29 Turista Básica >10 años Cairns
Rastus V 34 Músico Superior >5años Cairns
Snoopy V 54 Agente Media >10 años Cairns
Tamara V 49 Hortelano Media >20 años Mareeba
TABLA 7. Testigos técnicos para el FNQCJ
Categoría Organización que representa

Ingeniero Douglas Shire Council
Impacto regional y planificación Antigua consultora Cassowary
Impacto ambiental (terrestre) James Cook University (JCU)
Impacto ambiental (mar) Australian Institute of Marine Science
Turismo FNQ Tour Operators Association
‒ ‒
TABLA 8. Testigos de la comunidad para el FNQCJ
Categoría Organización que representa

Representante de la comunidad Alcalde del condado de Cook
Representante de la comunidad Alcalde del condado de Douglas
Representante de la comunidad Consejero local del área de Bloomfield
Representante indígena Profesor de estudios aborígenes (JCU)
Otros Department of Families and Youth
TABLA 9. Rangos de preferencia antes de la deliberación (individual)
Jurado Asfaltar Mejorar Estabilizar Status Quo Cerrar

Adventure 5 4 3 2 1
Aswad 4 3 1 2 5
Boat 5 3 1 2 4
Janine 1 4 3 2 5
Julie 2 1 3 4 5
Keith 4 3 2 1 5
Kodo 2 5 1 4 3
Matilda 5 4 2 1 3
Pearl 4 3 2 1 5
Rastus 4 3 1 2 5
Snoopy 1 2 3 4 5
Tamara 2 5 3 4 1
‒ ‒
TABLA 10. Rangos de preferencia después de la deliberación (individual)
Jurado Asfaltar Mejorar Estabilizar Status Quo Cerrar

Adventure 5 4 3 1 2
Aswad 5 4 3 1 2
Boat 5 4 2 3 1
Janine 5 4 3 2 1
Julie 5 3 1 2 4
Keith 5 3 1 2 4
Kodo 4 5 2 3 1
Matilda 5 4 3 2 1
Pearl 5 4 3 2 1
Rastus 5 4 3 2 1
Snoopy 5 4 3 1 2
Tamara 5 4 3 2 1
TABLA 11. Nivel de consistencia intersubjetiva
‒ ‒
FIGURA 3. Puntuación y rango promedio 1 (metodología Q)
‒ ‒
FIGURA 4. Puntuación y rango promedio 2 (metodología Q)
‒ ‒
6. REFERENCIAS
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‒ ‒
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and the Communicative Networks of Nature. Environmental Values, 30,
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‒ ‒
CAPÍTULO 21
MULTIDISCIPLINARIEDAD E INNOVACIÓN PARA EL

APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE CIENCIAS
SOCIALES MEDIANTE EL USO DE UN CATI
PLANTEAMIENTOS Y OBJETIVOS
ELENA M. GARCÍA ALONSO

Universidad de Salamanca
1. INTRODUCCIÓN
En el ámbito de las ciencias sociales una de las principales barreras que

supone el aprendizaje es la dificultad de llevar a cabo prácticas de tra-
bajo de campo en el ámbito cuantitativo, área que ya es considerada en
general como complicada por los estudiantes por su contenido teórico
(Brannen, 2017). Los elevados costes y dificultades que suponen levan-
tar una encuesta hacen que en la mayoría de las ocasiones la carga do-
cente se apoye directamente con datos secundarios o, en el mejor de los
casos, en levantamiento de encuestas de corto alcance a través de for-
mularios en línea o encuestas a pie de calle.
Este tipo de técnicas, con resultados bastante limitados en términos de
representatividad especialmente cuando son llevados a cabo por parte
de los propios alumnos, implican que la mayoría sus resultados pueden
no reflejar lo que sucede en la realidad y limitan considerablemente las
opciones de temas sobre los que apoyarse en la práctica.
Durante el curso académico 2020-21, desde el grado de Sociología de
la Universidad de Salamanca, se está realizando un importante esfuerzo
para mejorar el aprendizaje práctico en investigación cuantitativa. Para
‒ ‒
ello se implementó un sistema de encuestas telefónicas asistidas por
ordenador (CATI, por las siglas de Computer-Assisted Telephone In-
terviewing en inglés) que reduce considerablemente los esfuerzos a la
hora de llevar a cabo tareas de muestreo y de trabajo de campo. Una
ventaja añadida de contar con un CATI propio implica el apoyo de otros
profesores de materias no metodológicas, lo que permite entrelazar co-
nocimientos prácticos y teóricos. El resultado de participar en el trabajo
de campo y estar en contacto directo con el objeto de estudio, separán-
dolo del dato, puede reforzar otros conocimientos teóricos adquiridos
durante la carrera y que en ocasiones los alumnos ven poco aplicables
en el ámbito de su trabajo como sociólogos.
El objetivo de este trabajo consiste en mostrar cómo, a partir de la
puesta en marcha de una herramienta que permite realizar a los estu-
diantes personalmente el trabajo de campo cuantitativo, es posible in-
crementar los conocimientos de los alumnos tanto en materias cuanti-
tativas como en otras de carácter teórico. Para ello, tras la realización
de una práctica voluntaria a los alumnos del grado se realizó un cues-
tionario de evaluación de la experiencia donde se preguntó por diferen-
tes cuestiones relacionadas con las asignaturas asociadas al proyecto.
Con estos resultados se recreó un experimento quasi-natural, donde se
comparó a los alumnos que participaron en la actividad frente a los que
no, concluyendo con un claro efecto de la participación en la imple-
mentación del CATI con un mejor rendimiento. Estos resultados se sos-
tienen aún controlando por diferentes factores.
En las siguientes páginas mostraremos en primer lugar la forma en la
que se llevó a cabo la implementación del CATI como elemento forma-
tivo multidisciplinar desde un punto de vista técnico. En segundo lugar,
se presentan los resultados obtenidos tras la evaluación de la práctica
por parte de los alumnos, tanto a nivel pedagógico como sus impresio-
nes particulares.
‒ ‒
2. LA INNOVACIÓN EN PEDAGOGÍA CUANTITATIVA EN
CIENCIAS SOCIALES
La formación en las ciencias sociales en general, y en sociología en

particular, requiere una importante carga académica en las áreas meto-
dológicas. Comúnmente esta área suele dividirse entre técnicas cualita-
tivas y cuantitativas.
La implementación práctica del área cualitativa, aunque no esté exenta
de dificultades técnicas, requiere frecuentemente de menos herramien-
tas externas al investigador. Por lo general, en investigación cualitativa,
técnicas como la encuesta o los grupos de discusión requieren contacto
directo con las personas objeto de estudio, un equipo de grabación y un
software de análisis que puede ser más o menos complejo, pero normal-
mente fácilmente accesible. Esto permite que los estudiantes sean ca-
paces de ver todo el proceso de investigación, desde la formulación del
proyecto, la recogida de datos y su posterior análisis de forma directa,
pudiendo por tanto plantearse los distintos obstáculos que se presentan
a la hora de realizar una investigación y analizar en primera persona sus
resultados.
En la investigación cuantitativa uno de los principales obstáculos se en-
cuentra en la dificultad de llevar a cabo el trabajo de campo. Por lo
general, la materia prima para llevar a cabo las prácticas en esta área
deriva de datos secundarios que el estudiante, estableciendo una distan-
cia entre el estudiante y los estudiados, impidiendo en muchas ocasio-
nes la mayoría de las ocasiones la comprensión completa del origen de
estos. Sacar adelante una encuesta propia, ajustada a la realidad, donde
se observen todos los pasos del trabajo de campo cuantitativo requiere
un gran esfuerzo económico, práctico y logístico que se escapa a las
posibilidades de una materia de tipo semestral.
Existen algunas iniciativas interesantes aplicadas a otras disciplinas
donde han intentado innovar en lo referente a la recogida de datos cuan-
titativos. Montoro Ríos y colaboradores (sf) presentaron las ventajas
obtenidas al implementar una encuesta mediante entrevista asistidas
por ordenador de mano (HAPI) en las asignaturas de investigación de
mercados impartidas por el Departamento de Comercialización e
‒ ‒
Investigación de Mercado de la Universidad de Granada. En este caso,
al realizarse entrevista cara a cara, se tuvo que delimitar la investigación
a la satisfacción de los universitarios del Grado de Economía de la Uni-
versidad de Granada por su actual sistema de estudios. Esta nueva me-
todología, tal y como lo muestran los autores, fue bien aceptada por el
alumnado en general, obteniendo mediante ella datos de calidad que
pudieron después ser analizados por los mismos estudiantes (Montoro
Ríos et al, sf).
Con la introducción de nuevas tecnologías se ha facilitado enorme-
mente el trabajo de campo en la elaboración de datos cuantitativos.
Existen diferentes metodologías que se han popularizado a lo largo de
los últimos años. Quizás la más accesible, o al menos la que no necesita
un desembolso por parte de los departamentos, sean los formularios on-
line que permiten una rápida difusión de la encuesta a un bajo o nulo
coste. Sin embargo, mediante este tipo de procedimientos es difícil con-
trolar al receptor y por lo tanto asegurar una muestra representativa. En
este tipo de técnicas se depende de las características del encuestado,
que necesita tener un dispositivo apropiado desde el cual responder la
encuesta y, además, estar familiarizado con las tecnologías para reali-
zarlo correctamente. Al tratarse de encuestas auto-aplicadas la veraci-
dad de las respuestas, premeditadas o por desconocimiento de quien
responde, siempre es una incógnita difícil de verificar.
Para elaborar de forma correcta una encuesta es requisito obligado con-
trolar tanto la muestra como las respuestas de los encuestados. Es ne-
cesario realizar un trabajo de campo con encuestadores entrenados para
ello y contar con un sistema de recolección de datos que sea rápido,
fácil y fiable para reducir al máximo los costes del proceso.
Dentro de la multitud de modos de administración de encuestas, es po-
sible clasificar los principales sistemas según la manera en que se ad-
ministra la encuesta y la tecnología utilizada para la recogida de los
datos.
‒ ‒
TABLA 1. Métodos principales de administración de cuestionarios.
Tecnología usada
Método Papel Ordenador
Teléfono PATI CATI, CAVI
Cara a cara PAPI CAPI
Web (online) PAWI CAWI
Auto-administrada P&P, correo Encuesta online o web
Fuente: Elaboración propia a partir de la clasificación propuesta en Groves et al (2009).
Cabe destacar que, como ocurre a menudo en las ciencias sociales, exis-
ten incontables variantes de los modos propuestos dependiendo del in-
vestigador, el estudio o las cuestiones dependientes de la población a la
cual la encuesta va dirigida. Por ejemplo, es frecuente el uso de móviles
o tabletas en vez de ordenadores en las encuestas CAWI, o aplicaciones
específicas para la distribución y administración de encuestas auto-ad-
ministradas en línea. Es posible también que un estudio requiera el uso
simultáneo de más de un modo, ya que cada uno de ellos tiene sus ven-
tajas y desventajas que determinan su uso potencial. De hecho, el uso
de un diseño mixto de modos (mixed mode desing) es relativamente
habitual en la investigación en ciencias sociales (Voogt et al., 2005;
Jäckle et al., 2015).
En un intento de reflejar los modos de administración más relevantes y
centrándonos en las encuestas no auto-administradas, es decir, aquellas
que requieren por su planteamiento la presencia de un encuestador o
encuestadora, podemos destacar seis de las modalidades presentadas en
la Tabla I, conocidas todas ellas por sus siglas en inglés (Sampieri et
al., 2010; ):
Entre las encuestas realizadas por teléfono:
‒ PATI (Paper Assisted Telephone Interview): la encuesta se
realizada por teléfono, de forma oral. El encuestador apunta
las respuestas a las preguntas a través de un formulario en pa-
pel preparado para su clasificación.
‒ CATI (Computer Assisted Telephone Interview): se aplica a

través de llamadas telefónicas gestionadas desde el mismo
software que guía al encuestador a través de las preguntas.
‒ ‒
Otra modalidad es CAVI (Computer Assisted Video Inter-
view), con características similares pero realizada por con vi-
deo además de voz.
Entre las encuestas realizadas cara a cara:

‒ PAPI (Paper Assisted Paper Interview): encuesta cara a cara,
en persona, donde el encuestador va realizando las preguntas
al encuestado a partir de un cuestionario en papel donde va
apuntado las respuestas.
‒ CAPI (Computer-Assisted Personal Interview): sistema de en-

cuesta presencial, asistida a través de tabletas y otros disposi-
tivos que permiten la movilidad del encuestador. Al ser una
encuesta cara a cara permite la interacción directa con el en-
cuestado utilizando materiales multimedia que facilitan la en-
cuesta.
Entre las encuestas aplicadas por web o en línea:

‒ PAWI (Personal Assisted Web Interview): encuesta cara a
cara que hace uso de material en línea para su desarrollo y
donde el encuestador guía las preguntas presentadas a través
de un dispositivo multimedia (ordenador, móvil, Tablet…)
‒ CAWI (Computer Assisted Web Interview): se realiza sobre una

página web, permitiendo al igual que el CAPI, el uso de material
multimedia.
Debido a la facilidad de su implantación, además de la reducción de

costes, el CATI es ahora mismo uno de los principales recursos profe-
sionales en las grandes empresas dedicadas a la elaboración de encues-
tas. Los barómetros, las encuestas electorales y muchos estudios del
Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), entre otros, utilizan este
tipo de servicios, al igual que grandes empresas del ámbito privado.
Este sistema facilita realizar múltiples encuestas en un corto espacio de
tiempo de forma controlada y controlable. Sus principales ventajas res-
pecto a los otros sistemas es que permite tener un fácil y rápido control
de la muestra, introduciendo cuotas que van seleccionando de forma
‒ ‒
automática a los encuestados necesarios para cubrir los requisitos de la
muestra, reduciendo de forma considerable el trabajo de supervisión.
Además, al tener a todos los encuestadores localizados en el mismo lu-
gar es más fácil controlar los posibles errores que puedan surgir durante
el trabajo de campo, y ellos maximizan el tiempo de respuesta al no
tener la necesidad de desplazarse.
Entre sus desventajas, cabría reflejar que debido a su aplicación telefó-
nica el tiempo estimado de atención del encuestado disminuye, por lo
que se recomienda que sean encuestas cortas y ágiles (Christensen et
al., 2014). Además, ha sido ampliamente estudiado el efecto de la pre-
sencia del investigador en preguntas más sensibles, por lo que sería ade-
cuado evitar tocar temas demasiado personales para evitar que el en-
cuestado de por terminada la conversación (Sakshaug et al., 2017; Gna-
mbs et al., 2015).
3. CATI COMO ELEMENTO FORMATIVO EN SOCIOLOGÍA
En el grado de Sociología de la Universidad de Salamanca las materias

de tipo metodológico se imparten prácticamente en todos los cursos,
con un peso especial del área estadística.
En el segundo curso del actual plan de estudio se reparte la parte cuan-
titativa entre dos materias:
‒ Introducción a la investigación cuantitativa: donde se les pro-
porciona a los alumnos elementos básicos de investigación,
elaboración de cuestionarios y trabajo de campo.
‒ Medición e Indicadores Sociales: sería la continuación a la

materia anterior, en la cual se profundiza el aprendizaje de los
fundamentos de la medición en las ciencias sociales y la ela-
boración de instrumentos de medición (índices y escalas).
Tradicionalmente la parte práctica de ambas materias se limitaba al tra-

bajo con datos secundarios, especialmente en lo que respecta al análisis
de encuestas.
‒ ‒
En la parte no metodológica, en el segundo curso, se abordan diferentes
materias sociológicas. Aprovechando la coyuntura electoral debida a la
convocatoria de elecciones en la Comunidad de Madrid se consideró
oportuno una colaboración entre el área cuantitativa y la asignatura de
Sociología Política para que los estudiantes pudieran combinar los ele-
mentos teóricos y prácticos a partir de la creación de una encuesta elec-
toral telefónica. De esta forma los alumnos al mismo tiempo repasaban
elementos metodológicos y teóricos en una misma práctica. Este hecho
conlleva un elemento fundamental que implica que los alumnos vean
en primera persona la relación que hay entre las diferentes materias que
ven durante la carrera y su aplicación dentro de un campo práctico muy
ligado a la sociología.
Por lo que respecta a la realización de la actividad podemos destacar
dos objetivos. A nivel cuantitativo, los principales objetivos pedagógi-
cos giraron sobre la experiencia relacionada con el trabajo de campo.
Los datos se presentan la mayoría de las veces de forma fría, muy des-
conectados de personas reales. Al ser los alumnos, de primera mano,
los que realizaron las encuestas, pudieron participar en todo el proceso
de recogida y procesamiento de datos en tiempo real y de forma amena.
A nivel teórico, el principal objetivo giró en torno a explorar el campo
de las encuestas electorales y su impacto en la política. El hecho de
poner voz a los datos les permite una mejor comprensión de la forma
en la que los electores deciden sus opciones de voto.
A nivel pedagógico, se espera que, mediante una práctica desarrollada
en un ámbito real, donde posteriormente podrán desarrollarse profesio-
nalmente, los estudiantes puedan afianzar conocimientos teóricos y me-
todológicos. A continuación, se presentan los resultados que esta prác-
tica ha tenido a efectos pedagógicos a partir de los resultados de un test
de evaluación realizado a los alumnos del grupo tras la elaboración de
la práctica, hubieran participado en ella o no.
3.1. REQUERIMIENTOS PARA LA IMPLANTACIÓN DE UN CATI
Los requerimientos necesarios para llevar a cabo la instalación com-

pleta de un CATI dependen, en primer lugar, del grado de profesiona-
lidad que se desea.
‒ ‒
Con el deseo de reflejar los requerimientos técnicos necesarios mínimos
para la implementación de este tipo de sistemas de encuestas, hemos
creado una lista de necesidades, que no distan de aquellos inevitables
para la realización de llamadas comerciales. Estos son:
‒ Ordenadores con acceso a internet. El sistema operativo y las
características técnicas de los ordenadores dependerán del tipo
de software contratado para la gestión de las encuestas.
Sotfware (CATI): en el mercado existen varias empresas dedicadas a

proporcionar diferentes soluciones. Por lo general es necesario que el
programa sea capaz de dos cuestiones fundamentales:
‒ Gestión de llamadas: puede ser automatizado, de forma que a
partir del propio programa se pueda definir el tipo de muestreo
y cuotas, o a partir de un sistema menos profesional en el cual
los teléfonos se introduzcan de forma manual. Esta última op-
ción requeriría un mayor trabajo de supervisión para controlar
las características de la muestra.
‒ Gestión del cuestionario: de forma que el encuestador no

tenga que buscar saltos, filtros o preguntas específicas, y que
todas las respuestas queden registradas de forma automática
en el equipo informático.
‒ Supervisión de los resultados y encuestadores: de modo que

se vigile el trabajo realizado por los trabajadores a fin de con-
trolar sesgos, corregir problemas tanto en el cuestionario
como en las preguntas realizadas por los encuestadores, con-
trolar las respuestas, etc.
‒ Auriculares con micrófono: dependen de las necesidades del

estudio. Nosotros recomendamos aquellos que tengan un buen
filtro de ruido externo para evitar que las llamadas del resto de
compañeros del CATI interfieran en la grabación.
‒ Centralita telefónica con un número de teléfono a partir del

cual se realicen las llamadas y su gestión.
‒ Base de datos muestral compuesta por teléfonos actualizados.
‒ ‒
Partiendo de esta base, se puede mejorar o cambiar algunos de los re-
querimientos dependiendo de los objetivos o necesidades del estudio.
De esta forma, se dispone de un software donde se ha preparado un
cuestionario, que guía al encuestador a través de las preguntas a realizar
y permite categorizar las respuestas de los encuestados.
Como puede derivarse de esta lista, la puesta en marcha de este sistema
requiere una inversión inicial que, si bien no es excesiva, es considera-
ble. A pesar de ello, debe tenerse en cuenta que además de las ventajas
para la docencia que deseamos reflejar con este trabajo, otra de las prin-
cipales ventajas de invertir en este tipo de herramientas es que puede
ser utilizado como elemento de exploración para todos aquellos grupos
de investigación que deseen llevar a cabo sus propias encuestas ya que,
una vez equipado con el material necesario, los costes de manteni-
miento son mínimos.
3.2. IMPLEMENTACIÓN DEL CATI COMO PRÁCTICA DOCENTE
Se invitó a los alumnos a participar de forma voluntaria en un levanta-

miento de encuestas de opinión electorales a través del CATI. En total
participaron 21 alumnos de 2º curso del grado de Sociología de la
USAL. La práctica se llevó a cabo entre los días 13 y 22 de abril de
2021, en un horario de 17-20h, compatible con sus actividades lectivas
durante la mañana. En total se realizaron 7 sesiones, con un total de 60
horas de llamadas activas.
La Universidad de Salamanca cuenta con una sala conocida como «La-
boratorio de Investigación Social» (LIS), donde se dispone de un CATI.
En ella se cuenta con 10 plazas de trabajo simultáneo, reducidas a 5 por
normativa COVID. El 4 de mayo, coincidiendo con la jornada electoral,
se realizó una sesión extra con todo el alumnado, participaran o no en
el CATI, donde se les mostró los resultados de la encuesta y se comparó
con otras similares, así como a los resultados estimados de voto de ese
mismo día. Se aplicó un muestreo aleatorio discrecional, con una base
de teléfonos fijos de la Comunidad de Madrid. Para controlar los sesgos
derivados de la marcación de forma exclusiva a teléfonos fijos se in-
cluyó una cuota por sexo y edad, separando hombres y mujeres con el
corte de edad de 45 años.
‒ ‒
Antes de cada sesión se realizaba un entrenamiento de los encuestado-
res, mostrándoles el funcionamiento del software y los principales pro-
blemas esperados durante el trabajo de campo, para que pudieran resol-
verlos de forma efectiva. Todas las características de la muestra y el
proceso fueron presentadas y explicadas a los alumnos, de forma que
ellos fueran capaces de comprender las decisiones tomadas, el funcio-
namiento de una encuesta y todos los fallos que pudieran resultar del
proceso de toma de decisiones. Durante todo el proceso de levanta-
miento de datos había siempre uno de los profesores a modo de super-
visor, de forma que cualquier problema o pregunta que ocurriese sobre
la marcha pudiera ser solucionada. Al finalizar la sesión se realizada
una puesta en común de la experiencia entre los participantes.
3.3. EVALUACIÓN POSTERIOR A LA ACTIVIDAD
Una vez finalizado el levantamiento de los datos y concluida la jornada

de presentación de los resultados, se decidió realizar un cuestionario
dirigido a todos los estudiantes, participantes en la actividad o no, con
el objetivo de determinar si aquellos que participaron en el levanta-
miento de la encuesta tuvieron mejores rendimientos académicos que
aquellos que no realizaron la práctica. El objetivo de este cuestionario
de evaluación posterior fue el ser usado a modo de experimento quasi-
natural, mediante el cual es posible realizar comparaciones sobre el ren-
dimiento de ambos grupos, participantes en el CATI y los no partici-
pantes a modo de grupo de control. El objetivo era comparar la existen-
cia de diferencias significativas entre la adquisición, comprensión y re-
tención de conocimiento de aquellos que participaron de la actividad.
Dicho cuestionario se aplicó mediante correo electrónico a todos los
alumnos del grupo de 2º de Sociología, tanto a los que participaron o
no, con el objetivo de poder comparar si entre los que asistieron a la
práctica se mostraba una mayor asimilación del temario de las materias
involucradas. En dicho cuestionario se preguntó acerca de elementos
que forman parte del plan académico de las materias sobre las cuales se
organizó la práctica. Las cuestiones planteadas alrededor de estas son
resumidas en la siguiente tabla:
‒ ‒
TABLA 2. Preguntas de la evaluación post-CATI
N. Descripción Rango Tipo Tema

1 Definición de un CATI 0-1 Abierta General
2 Orden de las preguntas 0-1 Simple General
3 Uso de los filtros 0-1 Simple General
4 Sensibilidad de las preguntas 0-1 Abierta General
5 Representatividad muestra 0-1 Simple General
6 Ejemplos de sesgos 0-1 Abierta General
7 Afirmaciones sobre escalas 0-1 Simple Indicadores
8 Afirmaciones sobre variables 0-1 Simple Indicadores
9 Estrategias decisión de voto 0-1 Abierta S. Política
10 Ejemplo de sesgo en el voto 0-1 Abierta S. Política
Fuente: Elaboración propia22.
En la Tabla 2, sobre estas líneas, se muestran 10 de las preguntas pre-

sentadas al alumnado en esta prueba a posteriori. Del total, 6 corres-
ponden a preguntas de conocimiento general sobre la construcción y
diseño de encuestas que se consideran necesarias al nivel de conoci-
mientos de los estudiantes, dos reflejan parte del temario de la asigna-
tura de análisis cuantitativo que los alumnos estaban aprendiendo en el
momento en que se realizó la práctica, y otro par de preguntas están
relacionadas con la asignatura de Sociología Política. Además de las
presentadas se plantearon otras relacionadas con su satisfacción, valo-
ración de la actividad y otras cuestiones de carácter sociodemográfico.
Todas las cuestiones que están relacionadas de forma indirecta con la
encuesta llevada a cabo con el CATI o con la formación obtenida para
prepararlos como encuestadores, aunque en ningún momento estas
cuestiones fueron preguntadas de forma directa por parte de los profe-
sores. En la misma línea, debe también reflejarse los estudiantes no fue-
ron avisados durante la actividad sobre la evaluación que iba a darse a
22 El tema al que corresponde las preguntas (Tipo) está marcado según si corresponden al
módulo general, “Indicadores” si corresponden al temario de Medición e Indicadores y “S. Po-

lítica” si corresponden al temario de Sociología Política. El orden de las preguntas (N) no refleja
necesariamente el orden en que se presentó las preguntas en el cuestionario.
‒ ‒
posteriori, que fue presentada como una valoración de la actividad
donde podrían mostrar su satisfacción con la experiencia.
4. EVALUACIÓN DE RESULTADOS
Los resultados fueron evaluados teniendo en cuenta dos propósitos. El

primero de los objetivos consistió en determinar hasta qué grado la
práctica había contribuido a mejorar los conocimientos sobre metodo-
logía cuantitativa y sociología política de los alumnos que habían par-
ticipado en ella, en comparación de aquellos que no participaron. El
segundo de los objetivos giró en torno a la propia experiencia de los
alumnos, que valoraron de forma cualitativa la práctica realizada.
Atribuir causalidad es siempre un trabajo complicado, especialmente
en ciencias sociales. Una forma de intentar lograrlo es a través de mé-
todos experimentales, donde el investigador intenta reconstruir las re-
laciones entre variables y atribuirles causalidad, determinando las cau-
sas y los efectos correspondientes a la situación en cuestión. Green-
wood definió un experimento como «la comprobación de una hipótesis
que busca relacionar dos factores en una relación causal a través del
estudio de situaciones de contraste en las que todos los factores, excepto
aquel que interesa estudiar, son controlados: este factor es bien la causa
hipotética» (1978:28).
Siguiendo a este autor podemos considerar como método experimental
aquel que cumpla con las siguientes tres características: (1) presencia
de una hipótesis causal; (2) que esta hipótesis sea estudiada a través de
situaciones de contraste; (3) y que estas situaciones sean controladas
(Greenwood, 1978). Este tipo de análisis son relativamente habituales
en las ciencias sociales (Bridges et al., 1998; Romanelli & Tushman,
1986; Ziefle & Gangl, 2014).
En nuestro diseño hemos querido recrear estas características a modo
de experimento quasi-natural, similar al presentado por (Touchton,
2015) comparando los resultados del cuestionario realizado tras la acti-
vidad del CATI, con el objetivo de poder determinar las causas y los
efectos correspondientes a la mejora tras la innovación pedagógica aquí
‒ ‒
presentada, mediante un grupo de tratamiento, los alumnos que partici-
paron en el CATI, y otro de control, los que no participaron.
4.1 EVALUACIÓN POST-CATI
El cuestionario respondido por los alumnos tras la realización de la

práctica incorporaba preguntas sencillas relacionadas con las tres ma-
terias involucradas en la práctica: introducción a las técnicas cuantita-
tivas, evaluación de encuestas e indicadores y sociología política. En
total se realizaron 10 preguntas que fueron respondidas por la totalidad
de los alumnos que respondieron de forma voluntaria el cuestionario.
En la Tabla 3 se presentan las 10 preguntas presentadas al alumnado en
esta prueba a posteriori. Como puede observarse en este análisis preli-
minar, se observan en todos los ítems salvo uno diferencias en las me-
dias entre los dos grupos de estudiantes a favor de aquellos que partici-
paron en la actividad.
Los alumnos que asistieron a la práctica respondieron de forma signifi-
cativamente mejor a las cuestiones técnicas sobre el funcionamiento del
CATI, cuestión esperable dado su práctica con este sistema frente a los
no participantes. Esta media superior en sus respuestas se mantiene en
los ítems relacionados con el uso de escalas y variables, siendo una pre-
gunta relacionada con las estrategias de decisión de voto (10º) la única
donde se observa una diferencia negativa (-0,05) a favor de los no par-
ticipantes.
‒ ‒
TABLA 3. Preguntas de la evaluación post-CATI
Media Media Media

Descripción Dif.
Total Sí No
0,58 0,88 0,27 0,61
G Definición CATI
(0,39) (0,45) (0,33)
0,43 0,59 0,27 0,32
G Orden de las preguntas
(0,48) (0,46) (0,5)
0,56 0,71 0,40 0,31
G Uso de los filtros
(0,5) (0,47) (0,51)
0,84 0,91 0,77 0,14
G Sensibilidad de las preguntas
(0,18) (0,12) (0,2)
0,81 0,87 0,76 0,11
G Representatividad muestra
(0,4) (0,35) (0,44)
0,46 0,65 0,27 0,38
G Ejemplos de sesgos
0,47 (0,46) (0,49)
0,90 0,97 0,83 0,14
I Afirmaciones sobre escalas
(0,14) (0,09) (0,15)
0,84 0,89 0,79 0,10
I Afirmaciones sobre variables
(0,24) (0,25) (0,22)
0,64 0,62 0,67 -0,05
P Estrategias decisión de voto
(0,49) (0,51) (0,5)
0,64 0,69 0,58 0,11
P Ejemplo de sesgo del voto
(0,49) (0,51) (0,5)
Con el objetivo de validar estos resultados y comprobar el efecto de

otras variables sobre lo observado, se construyó un indicador para cada
estudiante que reflejaba su nota total. Para ello, los profesores valoraron
cada una de las respuestas de las preguntas abiertas, como si de un exa-
men se tratase, y junto con las preguntas cerradas de respuesta simple
(ver Tabla 2) se calculó la puntuación de cada alumno. Este indicador
fue usado como variable independiente en los análisis a continuación.
23El tema al que corresponde las preguntas está marcado con la letra G si corresponden al
módulo general, I si corresponden al temario de Medición e Indicadores y P si corresponden al
temario de Sociología Política. Para cada pregunta se presenta la media y la desviación típica
(entre paréntesis). “Dif” corresponde a la diferencia entre los alumnos que participaron en la
práctica (Sí) vs los alumnos que no formaron parte de ella (No). El rango es de 0 a 1.
‒ ‒
En el gráfico 1 se muestra el resultado de este indicador construido a
través de la evaluación tras la actividad. En él se puede observar cómo
aquellos asistentes a la práctica del CATI (gráfico de la izquierda) ob-
tuvieron en promedio calificaciones mayores a aquellos que no asistie-
ron a la práctica (gráfico de la derecha). La media de los participantes
fue de 7,8 (desviación típica. 1,7), y la media de los no participantes fue
de 5,7 (desviación típica: 1,4).
Mientras que todos los asistentes obtuvieron una puntuación por encima
de 5, una tercera parte (33%) de los no asistentes obtuvieron notas me-
nores a esta nota. En el otro extremo, casi la mitad de los asistentes
(46%) obtuvieron una nota de 9 o superior, nota a que no logró obtener
ninguno de los alumnos que no participaron en la práctica.
GRÁFICO 1. Nota media del cuestionario de evaluación de la práctica
Fuente: Elaboración propia. 24
4.2 EVALUACIÓN MÚLTIPLE
A pesar de que los resultados presentados hasta el momento parecen

indicar un claro efecto positivo derivado de la asistencia, multitud de
24Nota lograda el cuestionario de evaluación realizado tras la práctica en una escala de 0 a

10. En el gráfico de la derecha se encuentra la nota media en el cuestionario entre aquellos
que sí participaron en la actividad, mientras que a la izquierda se presenta la nota media de
aquellos estudiantes que no participaron. Porcentajes sobre el total de la muestra correspon-
diente.
‒ ‒
estudios han reflejado otros efectos que podrían estar explicando estos
resultados. Uno de los más claros, dentro del mundo académico, es el
efecto de las calificaciones anteriores. En ese sentido, académicos como
Bakhtiarvand et al. (2011) o Al Jadiry (2012) relacionaron un mejor
rendimiento académico en el pasado de los estudiantes con un rendi-
miento mejor a posteriori y viceversa, de forma que cabría esperar que
aquellos estudiantes que hubieran obtenido buenas notas en otras asig-
naturas de técnicas cuantitativas también consiguiesen altas puntuacio-
nes en la evaluación realizada tras el CATI.
Esto está relacionado con otro problema: en la literatura también pue-
den encontrarse relaciones entre los estudiantes sobresalientes y la par-
ticipación en actividades extraescolares (Marchetti et al., 2016; Knif-
send, 2012; Trank et al., 2002). De esta forma, podría esperarse que
aquellos estudiantes más preocupados por su desempeño académico hi-
cieran mayor esfuerzo en participar en actividades extraescolares, de
forma que el resultado superior de los participantes tras la prueba de
evaluación tras la actividad no se debiese realmente a un efecto deri-
vado del tiempo de formación y práctica, sino al perfil de alumnos par-
ticipantes.
Por el otro lado, dado el carácter práctico de la actividad y derivado de
la hipótesis que plantea este trabajo, relacionando la posibilidad de
puesta en práctica y observación de primera mano con la retención de
conocimiento, se planteó otro posible problema: haber realizado entre-
vistas o encuestas cuantitativas con anterioridad a la fecha de la prác-
tica. De ser así, se esperaría que los estudiantes fueran capaces de res-
ponder a algunas de las preguntas planteadas con mayor exactitud de
que aquellas personas que nunca lo hayan puesto en marcha, más allá
del grado de conocimiento teórico que tengan al respecto.
Con estos posibles apuntes en mente, y con el objetivo de depurar aún
más los resultados de la evaluación se realizó una regresión lineal con-
trolando los resultados de la evaluación por las calificaciones del alum-
nado en dos asignaturas: por un lado, en una asignatura de metodología
cuantitativa y por el otro, en una asignatura teórica. Se consideró la ca-
lificación subjetiva que el alumno declaró en la encuesta tener en última
asignatura que cursó en el cuatrimestre inmediatamente.
‒ ‒
Además, se preguntó por la nota media que creían que aproximaba más
a la que tenían en general en la carrera cursada hasta la fecha, plante-
ándolo a través de las categorías “suspenso”, “aprobado”, “notable” o
“sobresaliente”. Respecto al efecto de la práctica anterior con estas téc-
nicas, se preguntó por su experiencia previa de forma dicotómica.
TABLA 4. Resultados de la regresión lineal
Como se observa en la Tabla 4, la relación entre asistencia al CATI y

el incremento de los conocimientos adquiridos es significativa, incre-
mentando en más de 2 puntos la nota de la evaluación de los participan-
tes sobre aquellos no que asistieron a la práctica. De este modo, pode-
mos observar como aún controlando por el posible efecto de las notas
25Variable dependiente: nota obtenida en la evaluación tras la actividad. Constante: no asis-

tentes, media general de aprobado, con la nota mínima en las dos asignaturas y que no han
realizado antes entrevistas o encuestas.
‒ ‒
obtenidas en asignaturas anteriores sigue primando la asistencia a la
actividad.
Además de esto, también resulta significativo del total de variables se-
leccionadas la importancia de tener experiencia previa en la realización
de encuestas. Como se había planteado como hipótesis, la posibilidad
de puesta en práctica y observación de primera mano de los conceptos
teóricos parece estar relacionado con la retención de conocimiento, po-
niendo una vez más de manifiesto la necesidad de realizar más activi-
dades de tipo práctico en el área de metodologías durante toda la for-
mación académica.
5. EVALUACIÓN CUALITATIVA DE LOS ALUMNOS
El segundo de los objetivos de la evaluación de la práctica giró en torno

a la propia experiencia de los alumnos. A final del cuestionario aplicado
tras el CATI, se les pidió que valoraran de forma cualitativa la práctica
realizada, tanto si habían participado en ella como si no. En concreto,
se les preguntó si recomendarían la experiencia para los estudiantes del
año que viene y por qué. En la figura 1 se muestran los resultados resu-
midos de dicha pregunta abierta en una nube de palabras donde se
muestra la frecuencia de las palabras más recurrentes en las respuestas
dadas por los alumnos, aquellas palabras con mayor tamaño son las que
en mayor medida fueron repetidas por los estudiantes en las respuestas
abiertas.
Uno de los elementos más destacables de esta pregunta es que no hubo
una sola respuesta negativa. Todos los alumnos, independientemente de
su asistencia o no al CATI, coincidieron en la importancia de realizar
más actividades de tipo práctico durante la carrera. La principal queja,
en este caso, es que las prácticas se realizaron fuera del horario lectivo
impidiendo su asistencia a algunos de los estudiantes que no pudieron
realizarla.
Consideraron casi en su mayoría que la asistencia al CATI les ayudó a
integrar conocimientos dispersos en diferentes materias. Uno de los co-
mentarios más repetidos al final de cada una de las sesiones es que este
tipo de prácticas les ayudaba a vincular el conocimiento adquirido en
‒ ‒
las materias teóricas respecto a las metodológicas. De esta forma los
estudiantes veían la aplicación de lo estudiado hasta ese momento con
lo que es parte del trabajo del sociólogo.
FIGURA 1. Percepción del alumnado sobre la experiencia
Además, fueron bastantes los comentarios relacionados con el sentido

lúdico de la práctica. El hecho de hablar directamente con el sujeto de
estudio, uniendo a los datos con personas, les pareció una experiencia
interesante y sumamente entretenida.
El testimonio de uno de los alumnos refleja muy bien el resumen de
todos los comentarios realizados en esta pregunta: “Definitivamente sí
[lo recomendaría], a parte de que es amena y entretenida, aprendes más,
considero que la praxis es mucho mejor que sentarse a memorizar. Por
no hablar de la sensación de utilidad que me hizo sentir participar en el
CATI, ya que de una manera u otra era como trabajar (en menor me-
dida) pero trabajar.”
6. CONCLUSIONES
Al inicio de este trabajo nos planteábamos hasta qué punto puede ayu-
dar a los estudiantes de técnicas cuantitativas la participación en una
actividad que les ponga en contacto directo con su objeto de estudio y
cómo el interactuar directamente con las técnicas que tanto estudia de
forma teórica puede ayudarles a comprender, interiorizar, asimilar y
afianzar sus conocimientos. A lo largo de este trabajo hemos querido
‒ ‒
reflejar cómo, tal y cómo se esperaba, la realización de un estudio a
través de encuestas realizadas telefónicamente (CATI), donde los estu-
diantes eran los encuestadores, ha permitido de forma significativa ayu-
dar a conseguirlo.
En ese sentido, cabría destacar dos tipos de resultados. A nivel general,
se observa una mejora en la asimilación de conocimientos de la carrera
tanto a nivel teórico como cuantitativo tras la realización de la práctica
en el CATI. La posibilidad de recrear un experimento quasi-natural a
través del cuestionario de evaluación de la experiencia tras la realiza-
ción de la práctica voluntaria a los alumnos del grado y su comparación
con aquellos compañeros que no desearon participar en la práctica ha
permitido observar claras diferencias entre ambos grupos.
De este modo, aquellos compañeros que sí participaron demostraron un
incremento significativo de su conocimiento en la prueba, determi-
nando cómo la posibilidad de puesta en práctica y observación de pri-
mera mano de los conceptos teóricos puestos en práctica parece estar
relacionado con la retención de conocimiento. En la misma línea, aque-
llas personas que habían realizado cuestionarios o entrevistas con ante-
rioridad también tenían significativamente mayor nota, recalcando de
nuevo esta la necesidad de realizar más actividades de tipo práctico en
el área de metodologías durante toda la formación académica.
Por el otro lado, a través del análisis del testimonio de los alumnos en
las preguntas abiertas de satisfacción se ha podido reflejar la opinión de
los alumnos. Los estudiantes han demostrado un alto grado de motiva-
ción e interés a lo largo de la actividad, reflejando así una conclusión
en la misma línea que aquí marcamos al hablar de necesidad de vincular
el conocimiento teórico y práctico, interés para el futuro de su carrera
y el interés por la experiencia.
Lo que proponemos es un sistema relativamente sencillo, barato y efec-
tivo de no sólo aprender de forma práctica dentro de los métodos cuan-
titativos, que tan poco habitual es, sino también una forma dinámica,
divertida y entretenida que mantenga a los estudiantes ilusionados con
su carrera y les permita explorar sus capacidades y potenciar sus habi-
lidades. Es por ello por lo que deseamos invitar a todos los que tengan
‒ ‒
la oportunidad y la capacidad a que desarrollen con sus estudiantes ac-
tividades similares, ya que estamos seguros de que lo verán recompen-
sado en sus estudiantes tanto a nivel académico como personal.
7. REFERENCIAS
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multiple intelligences theory and previous achievement on scientific
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‒ ‒
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A quasi-experimental study of the duration of mothers’ employment
interruptions in Germany. European Sociological Review, 30(5), 562-
581.
‒ ‒
CAPÍTULO 22
LAS SERIES TELEVISIVAS COMO RECURSO

DIDÁCTICO PARA ANALIZAR LA DESIGUALDAD DE
GÉNERO EN EL AULA UNIVERSITARIA
MARÍA GOENAGA RUIZ DE ZUAZU

JUANA RUILOBA NÚÑEZ
Universidad Pablo de Olavide
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene como objetivo acercar el aprendizaje y promo-

ver la concreción y aclaración de conceptos referidos a la (des)igualdad
de género en las aulas universitarias. La presente propuesta fue apro-
bada en la convocatoria “Proyectos Innova-Docencia 2020” de la Uni-
versidad Complutense de Madrid (Proyecto 442), pensando en la asig-
natura de Sociología de los Grado en Comunicación Audiovisual, Pu-
blicidad y Relaciones Públicas y Periodismo de la Universidad Com-
plutense de Madrid, así como en la asignatura Fundamentos de la Cien-
cia Política del Doble Grado en Derecho y Ciencia Política y de la Ad-
ministración de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. En La tabla
1 vemos las características de ambas asignaturas y las competencias
contenidas en las correspondientes guías docentes y los epígrafes / te-
mas concretos en los que se introduciría esa innovación. En cualquier
caso, el trabajo realizado en este proyecto está pensado para poder ser
implementado para la docencia en cualquier asignatura que la temática
encaje y donde quiera implementarse el uso didáctico de herramientas
audiovisuales consumidas por el alumnado con perspectiva de género.
‒ ‒
TABLA 1. Asignaturas involucradas en la innovación docente.
Asignatura
Tipo
Créditos
Curso
Grado
grupo (aprox)
Tamaño del
relacionadas
Competencias
currículums
Relacionados
Temas
CT2 Conocimiento de los mecanimos psi-
Comunicación cológicos y sociales que explican el ori-
audiovisual
60 gen, desarrollo y cambio de la comunica-
ción audiovisual
Tema 2
CGT7 Conocimiento y aplicación de los
Fundamentos
principios de libertad e igualdad (género,
microsociales.
capacidad, discapacidad, origen, condi-
Periodismo 80 ción, etc) entre los seres humanos en el
Agentes de
Socialización
tratamiento de la información periodística
Sociología Obligatoria 6 ECTS Primero
y divulgativa
Tema 4
CE13. Conocimiento, estudio y análisis de Desigualdad y
los procesos psicológicos básicos, socio- estratificación
lógicos, psicosociales, cognitivos y emo- social/ género
Publicidad y
cionales de la comunicación, atendiendo
relaciones 70 al propio ámbito y en su reflejo en los dis-
públicas
tintos públicos, así como de los modelos
psicológicos específicos desarrollados
para la comunicación y la persuasión.
CT03. Que los estudiantes perciban, des-
Tema 2
cubran y reconozcan las expresiones cul-
La socializa-
turales, identificándolas y contextualizán-
ción política /
dolas de manera crítica CE01. Potenciar
agentes
Fundamen- el análisis crítico para que el estudiante
Doble grado Socialización
tos de la pueda establecer correctamente las rela-
ciencia
Obligatoria 6 ECTS Primero en derecho y 60 ciones existentes entre el conocimiento
ciencia política Tema 3
política histórico, vinculado a los problemas del
Cultura política
presente y los hechos ocurridos en el pa-
Valores y sis-
sado.
temas de valo-
Competencias particulares:
res
Interpretar fenómenos poíticos y sociales
La mayoría de nuestro alumnado está plenamente integrado en el

mundo virtual. Recientemente se ha elevado exponencialmente el uso
de internet en este grupo de edad en lo recreativo y también, en estos
últimos tiempos de (post) pandemia, en lo formativo (gráfico 1).
‒ ‒
GRÁFICO 1. Personas jóvenes que usan diariamente internet en España (2020).
Fuente: INE (2020)
El uso y las características del tiempo que pasamos en las redes se ha

ido modificando y adaptando. El 48% de las y los españoles tienen al-
guna suscripción on line, tendencia que ha crecido en el último año
2020, sobre todo la televisión bajo demanda –manteniéndose o bajando
levemente otro tipo de suscripciones- tal y como se demuestra en el
siguiente gráfico:
GRÁFICO 2. Tipo de suscripción on line en España (2019-2020).
Fuente: Encuesta Observatorio Cetelem E-commerce (2020).
‒ ‒
Si nos centramos en las y los jóvenes, ellas y ellos son los mayores
usuarios de nuevas tecnologías26 y, de la misma manera, son los prime-
ros suscriptores en las nuevas formas para ver televisión desde las pla-
taformas Over-The-Top (OTT), que dan servicios Streaming Video on
Demand (SVOD) como HBO (Vodafon y Yoigo), Amazón Prime,
FlixOlé (Orange y Yoigo) o Netflix (Movistar), etc. Según la Encuesta
de hábitos y prácticas culturales 2018-2019 (Ministerio de Cultura y
Deporte –MCD-, 2019), el estudiantado es el grupo poblacional que
hace un uso más extensivo del visionado de series y vídeos (gráfico 3).
GRÁFICO 3. Periodicidad del consumo de series por parte de los y las estudiantes (2019).
Fuente: MCD (2019).
De hecho, ya en 2018 los datos de distintas encuestas sobre consumo

audiovisual advertían que un 50% de la población de 18 a 24 no hace
uso de la televisión convencional, sino que más bien consume cine y
series desde el móvil o tableta de forma habitual en un 44%. Además,
en un 77% de los casos se trata de contenido bajo demanda y en la mitad
de los casos, para un consumo diacrónico (esto es, se procede a la des-
carga de contenido para consumirlo con posterioridad), en un claro
cambio de tendencia del entretenimiento virtual en el hogar. El 63%
están suscritos a plataformas de pago, de ellos, el 50% lo están en
Netflix, el 18% en HBO, el 18% en Amazon y el 16% en Movistar+
(GAD3, 2018). En España, mucho más que en los países de nuestro
26De hecho, la hiperconectividad mal entendida, el uso disfuncional o excesivo de internet son
vigilados en este grupo poblacional e identificados como graves tendencias a evitar (Echeburúa
y de Corral, 2010; Marín-Díaz, Muñoz-González e Hidalgo Ariza, 2020).
‒ ‒
entorno, los jóvenes hablan sobre las series que ven con sus amistades.
Además, la juventud española, italiana y francesa elige las series que
ve, sobre todo, a partir de recomendaciones de amistades (menos que
estadounidenses y otros, por ejemplo, por los algoritmos de las propias
plataformas u otro tipo de elección del contenido dependiente de bús-
quedas aleatorias).
Sabedores de esta realidad proponemos el uso de series como apoyo

didáctico en las sesiones de clase, con los objetivos concretos que se
explicitan más adelante y con la convicción de que toda innovación
debe apoyarse en la realidad del estudiantado con el fin de promover su
motivación y contribuir a niveles más elevados de entendimiento y de
reflexión sobre los fenómenos sociales, en concreto, aquí nos focaliza-
mos en aquellos relacionados con la (des)igualdad de género. Con una
triple finalidad:
‒ Identificar ejemplos específicos -en estas tres series de refe-
rencia para el alumnado- que puedan servir para mostrar la re-
presentación de los conceptos teóricos que nos interesa tratar
en las sesiones de clase (de las asignaturas concretas y de cual-
quiera otra en las que se quisiese abordar alguno de los con-
ceptos trabajados);
‒ Construir, a partir del trabajo colaborativo de alumnas y pro-

fesoras, una matriz de codificación de estos conceptos que
pueda ser aplicada para la visualización y recolección de nue-
vos ejemplos en el análisis de otras series u otros documentos
audiovisuales (en una propuesta de hoja de observación y en
su aplicación).
‒ Proponer un procedimiento aplicable al análisis de otras series

o documentos audiovisuales de descubrimiento, reconoci-
miento e indagación del propio alumnado (sobre estos concep-
tos u otros que pudiesen ser de interés).
‒ ‒
1.1. DEL ESTADO DE LA CUESTIÓN A LA APLICACIÓN CONCRETA:
DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO Y PENSAMIENTO CRÍTICO EN LAS
AULAS UNIVERSITARIAS
Esta propuesta surge de la necesidad de intentar aplicar una metodolo-

gía activa en la que el protagonista sea el alumnado, apoyándonos en la
inclusión de medios audiovisuales, en este caso las series, como recur-
sos didácticos de las clases teóricas y prácticas (Alonso y Gallego,
1993; Ramón, Cabedo, Casar, Giménez y Oltra, 2016) para responder
al análisis de la realidad social y política y a su entendimiento a partir
de un acercamiento didáctico que busca sacar a flote los estereotipos y
prejuicios ocultos sobre las realidades sociales, ayudando a entender
conceptos sobre (des)igualdad en el contexto de las clase de dos asig-
naturas de Ciencias Sociales con perspectiva de género.
Introducir la perspectiva de género (de manera integral y transversal en
la docencia universitaria)27 es de obligada exigencia desde lo normativo
(en una Universidad que se entiende a sí misma como transmisora de
valores para alcanzar una sociedad igualitaria y tolerante - Ley Orgá-
nica 4/2007 de Universidades; Ley Orgánica 14/2011, de la Ciencia, la
Tecnología y la Innovación, y en la normativa concreta de igualdad au-
tonómica y nacional-). Y ello debe ir materializándose en los distintos
grados, asignaturas, prácticas docentes, en la Universidad en sentido
amplio, pues “las medidas que las universidades implementen para co-
nocer las relaciones de género imperantes en sus comunidades y corre-
gir las desigualdades detectadas, son fundamentales para los procesos
democratizadores y de justicia social de las sociedades en su conjunto”
(Busquet, 2011:217)28. Por ende, debemos trasladarnos desde un estilo
27 Introducir la perspectiva de género implica la visibilización de las mujeres, su posición y
condición, con respecto de los hombres, identificando las desigualdades en cualquier ámbito
y, con ello, promover la planificación de actuaciones para revertir las situaciones y relaciones
asimétricas por razón de género (Pacheco, 2004:11).
28 Desafortunadamente, como bien indican Blázquez y Alarcón (2019:8), “a pesar de la exis-
tencia de un marco normativo nacional y autonómico que promueve la introducción de la pers-

pectiva de género en la docencia universitaria, esta es residual y se ha dejado en manos de la
voluntad del profesorado y de los equipos de gobierno de las distintas facultades y Universida-
des.”
‒ ‒
de enseñanza conformado por un orden de acciones hacia lo reproduc-
tivo hasta otro estilo centrado en el pensamiento crítico (Madrid, 2008)
y en que el aprendizaje sea significativo, sustentado en conocimientos
previos asentados y relevantes sobre los que el alumnado establezca
conexiones, esto es, de los que reconozca su relevancia y puedan ser
“aprehendidos”. Para ello deben sortearse múltiples impedimentos del
aprendizaje (Taber, 2001). En el terrero de la introducción en el cu-
rrículo de la perspectiva de género (u otros valores) debe ser tenido en
consideración la construcción social y cultural del entorno personal y
social del alumnado y las percepciones o idearios propios asumidos por
éste (explícita o no explícitamente) que puedan dificultar la identifica-
ción, asunción y aprendizaje de estos conceptos o contenidos. Se hace
necesario, por tanto, partir de la experiencia o de la realidad inmediata
del educando, física-contextual y mediática, identificar los conocimien-
tos o (pre)juicios, identificándolos, visibilizándolos y “poniendo nom-
bre” a los mismos. El uso de series, a nuestro entender, es potencial-
mente útil en este sentido. Partimos de la convicción de que el visionado
de series (y escenas de series) conocidas por el alumnado puede ser un
recurso potencialmente rentable durante nuestras clases, además de
apoyar y ejemplificar los contenidos desarrollados, puede favorecer el
interés, la indagación, la participación y la comprensión de conceptos
complejos.
Nuestro objetivo específico es frente a un aprendizaje parcial, enfocarse
en uno interdisciplinar, crítico e imbricado en la realidad más inmediata
del alumnado. En este trabajo nos centramos en competencias básicas
como el análisis del entorno, de los referentes y agentes de socialización
(mediáticos o no), en la formulación de preguntas y recopilación de in-
formación, en la argumentación de juicios de valor y en a conformidad
con las normas, en la reflexión sobre lo hallado, planteándose relacio-
nes entre conceptos, aventurando comportamientos o prácticas estereo-
tipadas, extrapolando a situaciones distintas o similares modelos o prin-
cipios, debatiendo y encontrando en los ejemplos planteados los con-
ceptos tratados y prácticas alternativas, en su caso.
Este trabajo muestra cómo hemos realizado dicha aproximación y apli-
cación didáctica que detallamos en los siguientes epígrafes.
‒ ‒
2. OBJETIVOS
El objetivo general del proyecto es comprender algunos conceptos teó-

ricos en torno a la desigualdad de género a través de su aplicación prác-
tica en los contenidos de las series televisivas objeto de estudio.
Este de carácter general se despliega en varios objetivos específicos:
‒ Seleccionar las series televisivas a analizar según las más exi-

tosas entre el alumnado universitario.
‒ Delimitar los conceptos de “rol de género” y “representación
de género” dentro de las series televisivas objeto de estudio.
‒ Seleccionar justificadamente las mujeres protagonistas sobre
las que se realizará el análisis.
‒ Seleccionar justificadamente los capítulos que sean represen-
tativos del discurso de cada una de las series en torno a la re-
presentación social de la mujer.
‒ Analizar las actrices seleccionadas identificando ejemplos
para cada variable.
3. METODOLOGÍA
Este proyecto de innovación docente fue diseñado apostando por una

metodología y un equipo mixto conformado por docentes y alumnado,
con el fin de enriquecer los resultados obtenidos tal y como se explica
en los siguientes subepígafes.
3.1. FASES Y CRONOGRAMA
Para alcanzar los objetivos del proyecto, y a expensas de las dificultades

que suponía trabajar en un contexto de pandemia29, se organizó el tra-
bajo en relación a dos fases con plazos y objetivos muy concretos:
29 Es importante explicitar también las implicaciones en el desarrollo del proyecto, en las inter-
acciones del equipo y en la distribución del trabajo propias de la pandemia. En todo caso, pese
a todo hemos conseguido alcanzar muy satisfactoriamente los objetivos propuestos. Si bien,
las componentes del equipo comparten la sensación de cierta “impersonalidad” en el trans-
curso del proyecto, en especial las alumnas para quienes ha sido su primera experiencia de
‒ ‒
‒ FASE 1 (septiembre 2020-febrero 2021): “Identificación de
series y conceptos clave”.
‒ FASE 2 (marzo-junio 2021): “Análisis de la representación
social de la mujer en las series seleccionadas”.
Todo el trabajo se realizó en línea a través de reuniones (google meet)

y trabajo en la nube (google drive), con reuniones entre los subequipos
y en gran grupo.
3.2. EQUIPO Y ORGANIZACIÓN DE TRABAJO
Un proyecto de innovación docente no podía concebirse sin la partici-

pación del alumnado. En este sentido, conformamos un equipo mixto
de profesoras (4) y alumnas (6) con las siguientes características:
− El equipo lo componen un total de 6 alumnas elegidas de entre
aquellas que habían cursado previamente la asignatura de “So-
ciología” (con calificaciones de sobresaliente o matrícula de ho-
nor), donde habían estudiado los conceptos sobre igualdad de
género a analizar. Además, en esta primera edición del pro-
yecto, se seleccionaron únicamente alumnas del Grado de Co-
municación Audiovisual de la UCM, entendiéndose las respon-
sables directas del diseño de formatos audiovisuales en el futuro
próximo y por ende, importantes agentes de socialización.
− El equipo tiene, por parte del profesorado, un carácter interdis-
ciplinar e interuniversitario, lo cual creemos que aporta una mi-
rada más amplia y enriquecedora al proyecto. Las 4 profesoras
del equipo son miembros de dos universidades diferentes: la
UCM y de la Universidad Pablo de Olavide (UPO); y trabajan
en tres departamentos diversos: derecho público, economía
aplicada y sociología aplicada.
este tipo, principalmente por la falta de contacto humano. En cualquier caso, las herramientas
digitales para el diseño o envío de encuestas, las reuniones virtuales e incluso los documentos
editados en la nube, nos han facilitado una agilidad y coordinación del trabajo que hubiera sido
impensable años atrás.
‒ ‒
Si bien la mayoría del trabajo lo hemos realizado el equipo en su con-
junto o al menos, siempre ha habido una intercomunicación plenaria;
para mayor agilidad y especialización de las tareas, se organizaron
subequipos y dentro de cada uno de ellos, una coordinadora se ha en-
cargado de organizar las reuniones y hacer un seguimiento del cumpli-
miento de plazos y objetivos.
La siguiente tabla resume la organización del trabajo por subequipos:
TABLA 2. Asignaturas involucradas en la innovación docente.
Subequipos Composición Tarea

2 profesoras y 3 Diseño, envío y análisis de la encuesta para seleccionar
Encuesta
alumnas series.
Fase 1
2 profesoras y 3 Selección, definición y operacionalización de las
Variables
alumnas variables a analizar.
Decisión de los criterios metodológicos para la selección
Todo el equipo
de actrices y secuencias.
Fase 2 Análisis series
2 alumnas para cada
Análisis de las 2 actrices seleccionadas en cada serie.
serie
Profesoras Resolución de dudas y supervisión de los análisis.
3.3. VARIABLES Y SUBVARIABLES
La selección y operacionalización de las variables -y subvariables- del

proyecto es probablemente la parte más relevante del mismo, asu-
miendo la importancia de elegir aquellas que sean más comprensibles
entre el alumnado y de las que se pudieran obtener ejemplos pedagógi-
cos que mejoren su comprensión teórica.
Así, en primer lugar, el subequipo encargado llevó a cabo un minucioso
trabajo de conceptualización con un arduo trabajo bibliográfico, entre
aquellas variables objeto de estudio. Siendo un proyecto de innovación
docente, era imprescindible una definición muy clara de los conceptos,
así como una selección de aquellas variables más relevantes para la lu-
cha contra la desigualdad de género.
De este primer esfuerzo se obtuvieron seis variables principales que se-
rán las que han sido fruto de nuestros análisis y nos permiten observar
si se perpetúan o no los estereotipos de género en cada una de las pro-
tagonistas:
‒ ‒
1. Identidad de género
2. Rol de género
3. Representación de género
4. Violencia de género
5. Interseccionalidad
6. Empoderamiento
Y una vez elegidas las principales, en segundo lugar, se trabajó en la

fase de operacionalización de las mismas, seleccionando aquellas sub-
variables que nos ayudasen a entender y codificar mejor aquellas varia-
bles con mayor amplitud. Así, se diseñaron subvariables de las varia-
bles 2, 3 y 4 como se explica a continuación:
‒ Roles de género: se subdividió en relación a los diversos es-

cenarios en los que puede verse reflejada la protagonista como
son el hogar, las relaciones de pareja, el empleo remunerado,
la sexualidad, las relaciones familiares, de amistad y otras.
‒ Representación de género: analizándolo en relación a la vesti-
menta, los ademanes (comunicación no verbal) y el cuidado
físico de los personajes.
‒ Violencia de género: analizándose sus diversos tipos como
son la física-sexual, la verbal, la violencia psicológica, con-
trol-celos o cibervigilancia y otros tipos.
3.4. SELECCIÓN DE LAS SERIES
Desde una perspectiva cuantitativa, y con el objetivo de seleccionar las

tres series a analizar de entre las más vistas, desarrollamos una encuesta
sobre consumo de series de televisión entre alumnado universitario
(Grado y Posgrado).
En primer lugar, subrayar un par de cuestiones importantes del diseño

del cuestionario (anexo I):
− Por un lado, se tuvo como referencia aquél utilizado por otros

estudios previos de interés (Rodriguez y Megías, 2012; García-
Orta et al, 2019; Instituto de la Mujer, 2020).
‒ ‒
− E igualmente, para diseñar sus preguntas 18 y 19 partimos de
los datos de audiencia de series televisivas en España según el
Barómetro GECA (2019)30.
Con respecto al trabajo de campo, lo resumimos en la siguiente ficha

técnica:
FIGURA 1. Ficha técnica de la encuesta
Población: alumnado universitario español

Tamaño muestral: 478 encuestados
Tipo de muestreo: no probabilístico
Método de recogida: google forms
Trabajo de campo: del 15 diciembre de 2020 al 8 de enero de 2021. Pretest del 7 al
11 de diciembre de 2020.
Así pues, y gracias a los resultados de nuestra encuesta, elegimos las

tres series a analizar en nuestro proyecto que han sido vistas por más
del 70% del alumnado universitario de nuestra muestra:
1. La Casa de Papel (75,3%)
2. Élite (72%)
3. Sex Education (70,9%)
Si bien las tres series cuentan con varias temporadas, el subequipo en-
cargado decide que metodológicamente es más recomendable analizar
únicamente la primera temporada. Esta decisión se basa en dos crite-
rios: en primer lugar, ninguna de las tres series ha finalizado todavía31
por lo que no podríamos establecer un criterio común para todas ellas;
y además, porque consideramos que la primera temporada es aquella en
donde se caracteriza a los y las personajes por parte de quien hace el
guión y dirige la serie.
30https://bit.ly/3dFTRFZ
31Durante la realización del trabajo aún no se había estrenado la quinta y última temporada de
La Casa de Papel.
‒ ‒
3.5. SELECCIÓN DE LAS ACTRICES
Una vez determinadas las series a analizar, y a través de un trabajo co-
laborativo entre todo el equipo, el siguiente paso era establecer qué per-
sonajes iban a ser analizados.
Teniendo en cuenta las restricciones temporales y como abordaje inicial
a esta innovación docente, el equipo decidió analizar únicamente a las
mujeres protagonistas de cada una de las series. Consideramos que,
dentro del entramado de una serie, es el tratamiento -aunque no sólo-
que se hace de ellas y su entorno lo que nos puede dar una visión más
realista de la representación social de la mujer. Así, consideramos que
esta perspectiva nos puede aportar ejemplos prácticos muy útiles para
el uso en el aula. Para la elección de las mismas se usaron los siguientes
criterios metodológicos:
‒ Su nivel protagonismo en la serie, en función de su nivel de
aparición durante la primera temporada. Para ello, se hizo uso
de datos publicados en webs especializadas32 así como de un
visionado preliminar de la primera temporada al completo.
‒ Y además, tenemos en cuenta sus características sociodemo-
gráficas (edad, identidad sexual, clase social, etnia/raza, etc.)
porque nos parece interesante, en la medida de lo posible,
aportar una variabilidad de entre las escogidas.
Basándonos en todo lo anterior, y acordando la selección de dos actrices
por serie, a continuación, se detallan las elegidas para nuestros análisis:
‒ ÉLITE: Nadia y Marina.
‒ SEX EDUCATION: Ola y Maeve.
‒ LA CASA DE PAPEL: Tokio y Mónica33.
Por último, se decidió que sería analizado íntegramente el primer y úl-
timo capítulo en donde tuviera aparición la actriz dentro de la primera
temporada. En este sentido, para cada serie los dos capítulos analizados
no serán los mismos.
32https://www.sensacine.com/
33Si bien su nivel de protagonismo puede ser menor que otras actrices del elenco de la serie
como por ejemplo Nairobi, metodológicamente se creyó que podría ser interesante de analizar
puesto que su papel en la serie gira en torno a un hombre.
‒ ‒
4. RESULTADOS
Este proyecto de innovación nos ha permitido demostrar el enorme po-
tencial de las series televisivas como recurso didáctico, a falta de su
aplicación práctica en el aula. Se trata de herramientas audiovisuales
que, aunque se consumen generalmente como una parte más de nuestro
ocio, nos posibilitan trabajar conceptos teóricos como la desigualdad de
género.
En la siguiente tabla encontramos un ejemplo aplicado para cada una
de las tres series analizadas, donde se incluye el metraje concreto para
su trabajo docente en el aula:
TABLA 3. Ejemplos prácticos para la comprensión de las variables estudiadas
Personaje Serie Variable Subvariable Categoría Ejemplos

Episodio 1 metraje 37: 30-39:45: To-
kio prefiere centrarse en el atraco en
vez de comprometerse con Rio, que le
Rol de Relación de Valores no ha pedido matrimonio: “Cuando todo
género pareja tradicionales esto termine igual tú y yo nos vamos a
Tahití y vemos si funciona, pero ma-
La casa de
Tokio papel
ñana yo solo quiero pensar en una
cosa, que no me maten”.
Episodio 1 metraje 4:06-4:26: Tokio
Represen- apunta con una pistola directamente a
tación de Ademanes Hipersexualizado las partes íntimas del profesor. “Y así
género conocí al profesor, apuntándole con
una pistola en las pelotas”
Violencia
Comentarios ma- Episodio 1 metraje 3:30-3:34: ¿No te
de Verbal
género
chistas y racistas irás a inmolar por llamarte guapa?
Nadia Élite Raza-etnia- Episodio 1 metraje 33:45: “con un pa-
Interseccio-
religión- Sí ñuelo en la cabeza mucho no se puede
nalidad
género pensar”
Episodio 1 metraje 49:03: Mave y Otis
aparecen en el campus del instituto ha-
Represen- blando sobre los problemas sexuales
Cuidado No
tación de de algunos estudiantes. Si nos fijamos
físico hiperfeminizado
género en su ropa y en su aspecto físico, po-
Sex demos observar que no está hiperfemi-
Maeve Education nizado.
Episodio 8 – 04:45:
Maeve sale de su cuarto y ve a su her-
mano dormido en el sofá del salón.
Todo se encuentra sucio y desorde-
nado. Ella lo mira y pasa de largo
‒ ‒
Así, los resultados de nuestro trabajo muestran cómo encontramos múl-
tiples ejemplos aplicados en cada una de nuestras tres series para expli-
car cómo siguen persistiendo estereotipos de género incluso sin darnos
cuenta de ello. Es ahí donde como profesorado hemos de ayudar al
alumnado a visionar de forma más crítica los productos audiovisuales
que consumimos. Igualmente, nuestro trabajo también sirve en muchos
otros casos, como los ejemplos de Maeve (Sex Education) de la tabla
anterior, para demostrar con ejemplos prácticos y visuales cómo algu-
nos personajes rompen con aquellos estereotipos clásicos.
5. DISCUSIÓN
La utilidad de la introducción de estos proyectos y actividades cons-

cientes de inclusión de la perspectiva de género en la docencia univer-
sitaria son, sobre todo, un modo de romper estructuras y formar a ciu-
dadanos y ciudadanas. Con estas innovaciones se busca “transformar
las conciencias de futuros profesionales y hacerlos permeables a las re-
laciones generizadas que van a encontrarse en los futuros puestos de
trabajo. La elección de enseñar un conjunto de valores, ideas, suposi-
ciones e informaciones, y, al hacerlo, omitir otros valores, otras ideas,
otras suposiciones y otras informaciones, se convierte en un acto polí-
tico” (Donoso, 2018: 35).
Si bien las alumnas del equipo, responsables principales de los análisis
y visionado de las series, han comprendido y sabido poner ejemplos
aplicados para cada variable, cuentan con un perfil muy concreto de
alumnado: mujeres, interesadas en cuestiones de género, excelentes ca-
lificaciones en la asignatura de sociología -donde se explicaron los con-
ceptos analizados- y cursan últimos cursos de su Grado en Comunica-
ción Audiovisual, donde la familiaridad con las series se presupone alta.
En este sentido, será necesario corroborar en próximas ediciones del
proyecto que otro tipo de alumnado también comprende bien los ejem-
plos planteados, para una mejor asimilación de las variables teóricas en
torno a la desigualdad de género.
Del mismo modo, habremos de comprobar la utilidad de nuestra tabla
de operacionalización de variables. Si bien su construcción fue pensada
para posibles réplicas, habremos de testar si nos es igualmente útil para
‒ ‒
otro perfil de protagonistas (como pudieran ser los varones), así como
para otro tipo de series.
Por último, será necesario e interesante hacer una evaluación del uso de
estas herramientas prácticas para comprobar si realmente el alumnado
asimila y comprende mejor las cuestiones teóricas a través de nuestros
ejemplos.
6. CONCLUSIONES
La asimilación de conceptos teóricos por parte del alumnado es muchas

veces fruto de la argucia del profesorado en saber explicarlos con cla-
ridad. Sin embargo, consideramos clave para una mejor y más rápida
comprensión de estos el hecho de acercar al estudiantado ejemplos
prácticos que les sean familiares.
En este sentido, este proyecto de innovación docente está principal-
mente enfocado a ayudar al alumnado a interiorizar conceptos en torno
a la desigualdad de género a través de sus series televisivas favoritas.
Sin duda, el ver reflejados en sus personajes algunos estereotipos de
género clásicos creemos que puede hacerles entender mejor sus causas,
consecuencias y matices. Además de visionar con otra mirada más crí-
tica los productos audiovisuales, incluyendo detalles que hasta ahora
les podían pasar desapercibidos (lenguaje, vestimenta, comunicación
no verbal, etc.).
En este proyecto, que ya cuenta con una edición de continuidad apro-
bada para la convocatoria de proyectos de innovación de la UCM del
curso 2021-2022, hemos conseguido hacer una primera aproximación
al uso de series como herramienta didáctica para la visibilización y me-
jor entendimiento de conceptos complejos relacionados con el género
en las asignaturas trabajadas. Sin duda, el principal logro ha sido la
concreción de conceptos en definiciones convencionales, la operacio-
nalización posterior en variables y la construcción de una tabla de aná-
lisis de series. Como retos en el futuro más cercano se prevén: replicar
nuestro trabajo para otras series, ampliar el espectro de interés más allá
de las protagonistas femeninas, analizar series antiguas, de otros con-
textos culturales, completar la herramienta para la observación o
‒ ‒
introducir nuevos conceptos relacionados con el género, la discrimina-
ción o identidad de género. Igualmente, procederemos al uso de nuestra
propuesta en el aula, puesto que consideramos importante analizar y
evaluar la introducción de la misma, la oportunidad e interés de aplicar
este método por parte del alumnado, el análisis de la interacción en el
aula y cómo en los espacios de aprendizaje se pueden identificar reac-
ciones positivas y negativas, oposiciones, cómo el alumnado recibe la
iniciativa pedagógica que proponemos y comprender los procedimiento
por los que cierto alumnado universitario puede invisibilizar, normali-
zar y/o justificar estos estereotipos o desigualdades de género.
Una universidad del siglo XXI puede y debe actualizarse, usando los
recursos pedagógicos más acordes a la realidad social en la que vivi-
mos. En este sentido, siendo las series televisivas una de las pautas de
ocio más extendidas entre la juventud, habremos de exprimir al máximo
su potencial puesto que tienen posibilidades didácticas infinitivas.
7. REFERENCIAS
Arnau, J. (2018). Fundamentos de la vía media. Alianza

Alonso, C. M. y Gallego, D. J. (1993). Medios audiovisuales y recursos
didácticos en el nuevo enfoque de la educación. Madrid: CETE-ITE.
Blázquez, B., y Alarcón, J. (2019). Innovar con perspectiva de género en los
Grados de Ciencias Sociales. La experiencia en la Universidad de Jaén.
Revista de Estudios Empresariales Jaén, 1(2), 7–24.
https://doi.org/10.17561//ree.v2019n2.1
Buquet, A. G. (2011). Transversalización de la perspectiva de género en la
educación superior: problemas conceptuales y prácticos. Perfiles
educativos, Vol. XXXIII, Nº especial, pp. 213-225.
Donoso, T. (2018): Perspectiva de género en la Universidad como motor de
innovación. En Rebollo, M. A.: La Universidad en clave de género (pp.
23-52). Barcelona: Octaedro.
Echeburúa, E. y De Corral, P. (2010). Adicción a las nuevas tecnologías y a las
redes sociales en jóvenes: un nuevo reto. Adicciones, 22 (2), 2010, 91-
95. Sociedad Científica Española de Estudios sobre el Alcohol, el
Alcoholismo y las otras Toxicomanías.
Rodríguez, E. y Megías, I. (2012). Consumo televisivo, series e Internet Un
estudio sobre la población adolescente de Madrid. Madrid: FAD.
‒ ‒
GAD3 (2018). Informe sobre consumo audiovisual y hábitos de lectura de los
jóvenes para Familia y Medios. https://bit.ly/3qZnQOJ
García-Orta, M. J., García-Prieto, V. y Suárez-Romero, M. (2019). Nuevos
hábitos de consumo audiovisual en menores: aproximación a su análisis
mediante encuestas. Doxa Comunicación, 28, 241-260.
Instituto de la Mujer (2020). Estudio sobre estereotipos, roles y relaciones de
género en series de televisión de producción nacional: un análisis
sociológico.
Madrid H., J. (2018). Desarrollo del pensamiento crítico desde el área de Ciencias
Sociales en la educación básica secundaria. Revista Praxis Pedagógica
18 (22), 49-64. doi: 10.26620/uniminuto.pra-xis.18.22.2018.49-64
Marín-Díaz, V., Muñoz-González, J. M., e Hidalgo Ariza, M. D. (2020).
Autopercepción De La Adicción a Internet en Jóvenes Universitarios.
Health & Addictions / Salud y Drogas, 20(2), 88–96.
https://doi.org/10.21134/haaj.v20i2.533
Ministerio de Cultura y Deporte (2019). Encuesta de hábitos y prácticas culturales
2018-2019. https://bit.ly/ 2UiXYRr
Observatorio CETELEM (2020). E-2020 el año del E-commerce.
https://bit.l/3hzXL4q
Pacheco, C. (2004). Prácticas sexistas en el aula. Asunción: UNICEF.
https://bit.ly/3dK6PCA
Ramón, F., Cabedo, V., Casar, M.E., Giménez, V. y Oltra, J.V. (2016).La
interactividad y dinamización en el aula mediante la implantación del
diseño de casos prácticos jurídicos basados en series de animación. TIC:
Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC, 5(4), 1-18.
Taber, K.S. (2001). The mismatch between assumed prior knowledge and the
learner's conceptions: a typology of learning impediments. Educational
Studies 27, 159-179.
‒ ‒
8. ANEXOS
Anexo 1: Cuestionario
1. ¿Qué edad tienes?...................
2. Género:
1. Masculino
2. Femenino
3. Otro
4. Prefiero no contestar
3. ¿Estudias actualmente un Grado o Posgrado universitario?
1. Sí
2. No (FIN DE LA ENCUESTA)
4. ¿En qué universidad estudias? ……………..
5. ¿En qué curso estás?
1. Primero
2. Segundo
3. Tercero
4. Cuarto
5. Quinto
6. Posgrado
6. ¿Cuál es tu país de origen? …………..
7. En caso de ser español/española, ¿en qué Comunidad Autó-
noma naciste? ………..
8. ¿Qué tamaño de población tiene aproximadamente tu lugar de
nacimiento?
1. Menor o igual a 2000 habitantes
2. 2001-10.000 habitantes
‒ ‒
3. 10.001 a 50.000 habitantes
4. 50.001 a 100.000 habitantes
5. 100.001 a 400.000 habitantes
6. 400.001 a 1.000.000 habitantes
7. Más de 1.000.001 habitantes
¿Cómo te consideras en materia religiosa?
1. Católico practicante
2. Católico no practicante
3. No creyente
4. Indiferente
5. Otra religión
6. No sabe/No contesta
10. Cuando se habla de política se utilizan normalmente las expre-
siones izquierda y derecha. Utilizando una escala de 1 a 10 en
la que 1 significa "izquierda" y 10 "derecha", ¿en qué casilla te
colocarías?
11. ¿Eres consumidor habitual de series?
1. Sí
2. No (FIN DE LA ENCUESTA)
12. ¿Qué tipo de series consumes habitualmente? (RESPUESTA
MÚLTIPLE)
1. Históricas
2. Realistas/sociales
3. Ciencia ficción
4. Terror
5. Thriller/suspense
6. Drama
‒ ‒
7. Románticas
8. Comedia
9. Dramas políticos
13. ¿Por qué razón/razones eliges las series que ves? Indica tu
grado de acuerdo con cada una de las siguientes opciones (to-
talmente de acuerdo- en desacuerdo escala 1-10). Eliges las se-
ries que ves porque…
1. Están de moda.
2. Me las recomiendan mi círculo de amistades.
3. Me siento identificado con los personajes.
4. Son entretenidas, divertidas.
5. Por la temática.
6. Me identifico con las historias que narran.
7. Me sirven para evadirme de mi vida cotidiana.
14. En general, ¿crees que las series tienen impacto sobre la vida
personal de quienes las ven?
1. Sí
2. No (PASAR P.16).
15. ¿Y qué contenidos concretos crees que tienen mayor capacidad
para influir en el comportamiento de quienes las ven? Expresa
tu grado de acuerdo con cada una de las siguientes cuestiones
(mucho impacto 1- ningún impacto 10).
1. La forma de hablar o de expresarse que utilizan sus per-
sonajes.
2. Las preferencias de moda o tendencias (ropa, música,
etc.).
3. La actitud ante las relaciones de pareja.
4. La actitud ante las relaciones de amistad.
‒ ‒
5. La actitud ante las relaciones familiares.
6. La actitud ante el sexo.
7. La actitud hacia la vida profesional/laboral.
8. El comportamiento hacia personas diferentes a uno
mismo.
9. La ideología política de sus personajes.
10. Las creencias religiosas de sus personajes.
16. ¿Cuál de las siguientes plataformas utilizas para visionar las se-
ries? (RESPUESTA MÚLTIPLE)
○ Amazon Prime Video
○ Filmin
○ HBO
○ Movistar+
○ Netflix
○ Vimeo
○ Youtube
○ Otra, ¿cuál? …….
17.- Si has respondido 'otra' en la pregunta anterior indica cuál. Si no
marcaste esta respuesta ve a la pregunta 18.
18.- ¿Cuál de las siguientes series estás viendo o ya has visto? (RES-
PUESTA MÚLTIPLE)
○ Cómo conocí a vuestra madre
○ Euphoria
○ Elite
○ Friends
○ Juego de Tronos
○ La Casa de Papel
‒ ‒
○ Orange is the new black
○ Por 13 razones
○ The Boys
○ Sex Education
○ You
19.- Según las series que has indicado en la pregunta anterior, ¿cuáles
han sido tus favoritas? Indica como máximo 3 opciones. (RESPUESTA
MÚLTIPLE)
○ Cómo conocía a vuestra madre
○ Euphoria
○ Elite
○ Friends
○ Juego de Tronos
○ La Casa de Papel
○ Orange is the new black
○ Por 13 razones
○ The Boys
○ Sex Education
○ You
‒ ‒
CAPÍTULO 23
APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN

TITULACIONES DE EDUCACIÓN
NOELIA MORALES ROMO

1. INTRODUCCIÓN
La perspectiva sociológica es necesaria en un contexto social complejo,

cambiante e incierto. Las distintas sociedades mantienen múltiples re-
laciones económicas mientras se globalizan modos de vida y múltiples
elementos culturales. En consecuencia, la sociología emplea un método
hipotético-deductivo analizando los procesos sociales en sus distintas
dimensiones. Estos profundos cambios en la sociedad requieren de una
importante adaptación por parte de todos ámbitos: sanitario, educativo,
legislativo, político, económico, cultural, etc.
El sistema de enseñanza, por tanto, ha de reorientarse a las nuevas ne-
cesidades que se demandan en el contexto actual y ello implica una se-
rie de innovaciones y modificaciones con respecto a la escuela del S.
XX.
El componente analítico de la sociología tiene en el aprendizaje basado
en proyectos (ABP) una estrategia holística que permite a los discentes
diseñar, implementar y evaluar proyectos con un reflejo social (Karlin
& Viani, 2001). Este recurso resulta de gran utilidad para desarrollar
tanto las competencias transversales como las profesionales. Entre sus
beneficios también destaca el aprendizaje del estudiante a través de su
propia construcción del conocimiento desempeñando un papel activo
‒ ‒
en su evolución académica. En definitiva, se trata de una estrategia edu-
cativa en la línea de la respuesta que la escuela debe dar a los desafíos
y retos que plantea la sociedad actual. Es decir, el desarrollo de nuevas
metodologías basadas en el trabajo por proyectos, aprendizaje coopera-
tivo, simulaciones o estudios de casos, permiten vincular de forma más
interactiva y relacional la realidad profesional y el desarrollo de com-
petencias (Halbaut et al., 2015).
Desde estas premisas de partida se ha empleado esta metodología en la
docencia de la materia Sociología de la Educación con distintas titula-
ciones de educación añadiendo el trabajo en equipo como forma orga-
nizativa.
La importancia de la Sociología en la formación de profesionales del
ámbito educativo es básica en la adquisición de competencias vincula-
das al análisis, comprensión e interpretación de fenómenos socioeduca-
tivos; diseño, desarrollo y evaluación de proyectos de investigación; y
finalmente para la adquisición de la capacidad de reflexión y análisis
sobre la práctica docente.
Una de las funciones de los sociólogos es recabar y analizar datos que
bien pueden proceder de fuentes secundarias (instituciones u otros es-
tudios) o primarias (de elaboración propia). La perspectiva analítica que
propugna la sociología y que se trabaja con el ABP tiene una clara apli-
cabilidad en la realización de proyectos de investigación que persiguen
conocer la realidad, para detectar carencias y buscar explicaciones a lo
que ocurre en cada sociedad.
La escuela y la Universidad tienen ante sí importantes retos y desafíos
a los que responder, fruto de las nuevas demandas sociales que el con-
texto informacional plantea a todos los actores sociales implicados en
el proceso educativo. Escuela y sociedad han estado fuertemente vin-
culadas históricamente; los cambios sociales han llevado aparejados
cambios educativos y la escuela como organización social ha tratado de
responder, con más o menos acierto, a las demandas que en cada mo-
mento le planteaba la sociedad en la que estaba inmersa. En consecuen-
cia, la docencia universitaria ha de responder a unas demandas de un
contexto social que cambia de forma rápida, profunda y constante. Para
‒ ‒
ello se requiere la adquisición de competencias que permitan y faciliten
el trabajo multidisciplinar y en este contexto el aprendizaje colabora-
tivo se convierte en una herramienta de trabajo fundamental cada vez
más valorada en todas las organizaciones, instituciones y asociaciones.
A partir del modelo planteado por Engeström (2014) que persigue su-
perar visiones tradicionalistas, reduccionistas y mecanicistas de la do-
cencia universitaria, se pretende favorecer la enseñanza y puesta en
práctica del aprendizaje cooperativo como respuesta efectiva a parte de
las demandas educativas emergentes en la sociedad del conocimiento.
Si la docencia del S.XXI debe responder a las demandas rápidamente
cambiantes de la Sociedad de la Información, la formación de los futu-
ros docentes debe partir del análisis de un presente que previsiblemente
cambiará a gran velocidad en futuro no muy lejano. Así, algunas de las
tradicionales premisas docentes han de ser revisadas, reorientadas y ac-
tualizadas para responder a un contexto en constante transformación.
Un grupo de docentes de diversas titulaciones de educación realizó un
proyecto de innovación docente que se presenta en este capítulo indi-
cando la metodología que implementamos con nuestros estudiantes ba-
sada en el trabajo cooperativo y en la crítica sociológica.
Nuestro planteamiento se basa en un curriculum constructivista que
toma como base las ideas de autores clásicos como Bruner (1971) o
Piaget (1978) a los que se suma el punto de vista de aprendizaje de
contenidos que potencia el establecimiento de relaciones entre concep-
tos como apunta Ausubel (2012).
Se presentan a continuación los elementos que constituyen el andamiaje
de nuestra propuesta metodológica. Dentro de un sistema educativo que
se mueve entre quiénes pugnan por mantener los métodos tradicionales
que priman las capacidades memorísticas y aquellos que tratan de in-
novar desde las aulas ajustando los contenidos y las metodologías a las
demandas sociales de cada momento, nos posicionamos junto a los se-
gundos y, en esta línea, apostamos por el trabajo cooperativo y la ad-
quisición de competencias que vayan más allá de los meros contenidos.
Este enfoque no es nuevo, el Método de la Escuela Cooperativa de
Freinet empleó un método cooperativo que fue el epicentro de un
‒ ‒
modelo renovador con distintas propuestas: texto libre, cálculo vivo,
correspondencia escolar… que desembocó en el Movimiento Coopera-
tivo de Escuela Popular que sigue vigente actualmente. Sobre esta base
pedagógica y nuestra formación y orientación sociológica, construimos
una docencia orientada a formar a futuros docentes desde la actitud crí-
tica, la reflexión, el análisis y la capacidad de transformar desde las
aulas formando a las futuras generaciones.
De acuerdo con López (2017) consideramos que las claves sobre las
que debe apoyarse la educación universitaria en estos momentos son
tres: un análisis serio y riguroso que permita tomar conciencia de las
fortalezas y debilidades del sistema de evaluación vigente, la adopción
de una nueva lógica que ayude a redefinir el sentido y finalidad de la
evaluación desde una perspectiva compleja e integral y, por último, la
colaboración.
En definitiva, se presenta una experiencia docente que lleva a cabo
aquellas metodologías sobre las que enfatiza el Marco Europeo de Edu-
cación Superior y que se centran en aspectos como el autoaprendizaje,
el trabajo guiado, la conexión entre teoría y práctica, el acercamiento a
la realidad laboral y el aprendizaje cooperativo y colaborativo. Los dos
principales ingredientes de esta propuesta son la fusión del Aprendizaje
Basado en Proyectos con tres elementos: el trabajo cooperativo, el in-
teraccionismo experiencial y el modelo sociocrítico (elemento de aná-
lisis clave dentro de la Sociología).
1.1. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP)
Para Karlin & Viani (2001) el Aprendizaje Basado en Proyectos im-

plica una estrategia holística que excede los significados y límites que
marcan las aulas pues permite inferir y vincular el aprendizaje a aspec-
tos reales.
En síntesis, el ABP es un método de enseñanza-aprendizaje en el que
los estudiantes a través de la implementación de un proyecto llevan a
cabo la realización de un proyecto a partir del desarrollo y aplicación
de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos (Martín y
Martínez, 2018).
‒ ‒
Según Muñoz y Gómez (2017) es necesaria una tutela del profesor/a
durante el proceso de desarrollo del proyecto acompañado de orienta-
ciones que apoyen el autoaprendizaje. Es inherente que durante el pro-
ceso los estudiantes desarrollen procesos reflexivos, críticos y analíti-
cos en la comprensión y profundización en su objeto de estudio, en el
diseño metodológico, en la resolución de problemas, etc. El trabajo co-
laborativo que acompaña generalmente al desarrollo de los proyectos
complementa otras competencias como el fomento de la comunicación
o la toma decisional entre otros (García et al., 2020).
1.1.1. Premisas.
El aprendizaje por proyectos ha de partir de una serie de premisas según

Johnson y Johnson (2002):
‒ Todos los integrantes del equipo han de sentirse parte activa
del grupo.
‒ Es preciso combinar y equilibrar la responsabilidad individual

y la grupal
‒ El desarrollo de proyectos desarrolla y mejora habilidades so-

ciales y comunicativas
‒ Evaluación individualizada y colectiva valorando la aporta-

ción de cada integrante al proceso grupal y el resultado final.
‒ Evaluación continua del funcionamiento del grupo
En la conformación de los grupos hay distintas tareas o agrupaciones

posibles. Se expone a continuación la organización de roles empleada
en el proyecto y que ha permitido facilitar la organización grupal:
‒ Líder: se asegura de que el grupo está trabajando en la tarea y
que todos los miembros del grupo tienen oportunidad de par-
ticipar y de aprender. También puede actuar de interlocutor
del grupo en reuniones con el profesor.
‒ Secretario: guarda los “documentos” que produce o usa el

grupo y anota las actividades en las que el grupo participa.
‒ ‒
‒ Portavoz: comunica las respuestas orales a la clase en relación
con las actividades o conclusiones del grupo.
‒ Revisor: se asegura de que todos los miembros del grupo están

aprendiendo.
‒ Monitor: mantiene la zona que ocupa el grupo en orden, así

como de controlar el tiempo, los calendarios y fechas de en-
trega.
‒ Comodín: apoya al líder y sustituye a los miembros que pue-

dan faltar. Especialmente relevante en los casos en los que los
grupos estén conformados por más de cinco personas.
Se trata de una serie de perfiles que no es necesario que estén en todos

los grupos, pues en las distintas materias la composición numeraria de
los equipos de trabajo ha variado en función del total de estudiantes
matriculados en las mismas. Así, en algunos casos, una misma persona
ha asumido dos roles simultáneamente y, en ocasiones, se han supri-
mido los que no se consideraron necesarios por el propio grupo inves-
tigador.
1.1.2. Fases
El desarrollo del ABP requiere de una serie de fases básicas que se pue-
den complementar o subdividir en función del área o materia.
Hay un cierto consenso entre los investigadores especializados en el
ABP en identificar al menos 7 fases (Fernández-Cabezas, 2017; Orozco
y Díaz, 2018):
1. Selección e identificación del objeto de estudio. Este debe ser
claro y concreto.
2. Formación de grupos colaborativos. En esta fase hay distintas
opciones a la hora de conformar los grupos. Se pueden realizar
de forma aleatoria con un criterio objetivo como el apellido, los
pueden conformar los estudiantes o los puede determinar el pro-
fesor/a en función de criterios muy variados.
3. Definición de objetivos a conseguir. Serán claros, concisos, me-
dibles, realistas, etc.
‒ ‒
4. Organización y delimitación de actividades y tareas. Se asigna-
rán responsabilidades individuales, por parejas o por comisio-
nes de trabajo. Se fijarán plazos de entrega de las distintas ta-
reas.
5. Revisión bibliográfica y recopilación de información. Se po-
drán emplear tanto fuentes primarias como secundarias de da-
tos.
6. Feedback entre el equipo de trabajo, análisis de datos y elabo-
ración del informe final.
7. Presentación del producto final. Se podrá realizar evaluación
por parte de otros grupos de trabajo (compañeros/as), por parte
del docente, así como autoevaluación. Es aconsejable el empleo
de rúbricas que se ajusten al proceso y objetivos perseguidos.
El desarrollo de estas fases facilita competencias comunicativas,
colaborativas, investigadoras, de pensamiento crítico y mejora el
uso de herramientas digitales entre otros beneficios.
1. 2. TRABAJO COOPERATIVO, INTERACCIONISMO EXPERIENCIAL Y

MODELO SOCIOCRÍTICO
De forma transversal a la metodología del ABP, la propuesta docente

de la materia de Sociología de la Educación se apoya en tres pilares
que se interrelacionan entre sí: trabajo cooperativo, interaccionismo
experiencial y modelo sociocrítico.
1.2.1. El trabajo cooperativo
El desempeño profesional docente se orienta, en la mayor parte del

tiempo, al trabajo con diversos grupos, casi siempre heterogéneos en
cuanto a la composición de sus integrantes. Desde este marco estructu-
ral el proceso de aprendizaje se ve favorecido si se potencian las inter-
acciones entre los estudiantes, bien a partir de tareas socioeducativas
grupales de pequeño o gran grupo. A este respecto es preciso diferen-
ciar entre trabajo en grupo y trabajo cooperativo. En el primero se trata
de un sumatorio de educandos trabajando individual y simultáneamente
en una misma tarea propuesta por el docente. Sin embargo, en el trabajo
cooperativo se parte de la interacción colaborativa entre todos sus
‒ ‒
miembros. Para Stevens & Slavin (1995) el trabajo cooperativo re-
quiere de una serie de premisas:
‒ Metas del grupo: la meta de aprendizaje ha de ser compartida
por todos los miembros del grupo dado que el éxito de cada
miembro depende del resto del grupo
‒ Responsabilidad individual: necesaria para aumentar la efica-

cia del grupo y que todos aprendan en base al esfuerzo indivi-
dual y también el grupal
Se trata, por tanto, de proponer en el aprendizaje cooperativo metas

grupales basadas en la responsabilidad individual. Este tipo de apren-
dizaje requiere que el docente domine una serie de técnicas organizati-
vas, así como habilidades sociales y de comunicación que, por otra
parte, son elementos fundamentales dentro de cualquier acción socio-
educativa.
1.2.2. Interaccionismo experiencial
La perspectiva del interaccionismo experiencial se basa en la pre-

misa de la comprensión de la realidad. Desde ella el currículum se
erige como un proyecto de interpretación de la acción educativa que
construye cada grupo social y en el que su formación es un proceso
simbólico que se interpreta de forma individual por cada individuo.
Se trata de un currículum que se construye en base a los valores y
cultura de cada comunidad a través de las interacciones de sus miem-
bros (Nicol y Milligan, 2006).
A partir de los planteamientos de Dewey (1902) quien sugiere que
el currículum debe acercarse a las problemáticas reales de los edu-
candos, varios autores se adhieren a esta perspectiva: Freire, De-
croly, Claparede o Cremin entre otros.
Su fundamento Teórico-Sociológico promueve un interés empírico,
apoyado en procesos de elaboración y reflexión de procesos, contenidos
y significados que posibilitan un acercamiento y entendimiento a las
construcciones sociales. La enseñanza se convierte en una actividad de
reconstrucción de la cultura, de reelaboración colaborativa y compar-
tida del conocimiento, de promoción de valores morales e ideales
‒ ‒
sociales mediante la puesta en práctica de procesos de mejora, de cons-
trucción de juicios desde la praxis.
Desde esta perspectiva se facilitan varias reflexiones al futuro docente
de Educación Superior:
‒ La búsqueda de experiencias, hallazgos biográficos y proble-
mas reales vividos por el grupo humano con el que desea tra-
bajar.
‒ La estructuración de este conjunto de experiencias formativas

y de deseos explícitos de los participantes proponiendo una
adecuada interpretación mediante análisis compartidos.
‒ La aplicación de la metodología interaccionista-simbólica

para comprender y estructurar el currículum más valioso a par-
tir de la micro y multicultura de los grupos con los que traba-
jará (Domínguez y Rivilla, 2002).
Las potencialidades de esta perspectiva se pueden sintetizar en tres: per-

mite profundizar en las relaciones entre grupos, orienta sobre las claves
de funcionamiento de grupos y permite la articulación de espacios de
participación y consenso.
1.2.3. El modelo socio-crítico.
Se sustenta en un análisis de la escuela y la sociedad, así como la inter-

acción entre la educación y la sociedad, el estado y la escolarización.
La metodología que utiliza es el trabajo cooperativo, metodología auto-
reflexiva de los educadores que han centrado su acción en cambiar pers-
pectivas y prácticas educativas consideradas como inmutables (Tomalá,
2018)
Persigue fomentar actitudes críticas a partir de la revalorización de va-
lores como la justicia, la equidad y la crítica social. Se trata, por tanto,
de una actividad crítica, dirigida al análisis de la realidad del aula, cen-
tro educativo o sociedad desde una perspectiva reflexiva y analítica. La
enseñanza se convierte en una construcción ligada a la interacción so-
cial que no solo trata de describir la sociedad en general y sus elementos
‒ ‒
educativos en particular, sino de transformarlos a partir de sus princi-
pales carencias detectadas.
Las aportaciones al ámbito de la docencia pueden sintetizarse en la ne-
cesidad de actualizar y cambiar la acción social, erigir en protagonistas
de la tarea formativa a formadores y participantes y orientar la acción
formativa como un proceso crítico de participación y mejora de la so-
ciedad.
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL
‒ Dotar a los futuros profesionales educativos de herramientas

de análisis socioeducativo
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
‒ Diseñar un proyecto de investigación sociológica aplicado a

contextos educativos
‒ Crear, aplicar y analizar distintas técnicas de investigación

tanto cualitativas como cuantitativas en el ámbito socioeduca-
tivo
‒ Fomentar la curiosidad sociológica vinculada al ámbito edu-

cativo
‒ Incorporar las aportaciones reflexivas que facilita el conoci-

miento sociológico aplicadas a distintos individuos, grupos y
sociedades
‒ Mejorar las competencias de análisis de la realidad social y

educativa
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
3.1. PREMISAS METODOLÓGICAS
Los proyectos de investigación se realizan en grupos formados general-

mente por 5 o 6 integrantes que eligen la temática de su proyecto de
investigación. Este número puede ajustarse en función del número total
de estudiantes por clase y materia. Los temas objeto de estudio también
se ajustan en función de los niveles educativos (Grado o Máster) y de
la titulación. Por ejemplo, la prevención de drogodependencias tiene
sentido abordarla en Educación Primaria pero no en Educación Infantil;
a su vez, temas como la prevención de conductas violentas tienen dis-
tinto abordaje en Educación Infantil; Educación Primaria; Pedagogía o
Educación Social. Los docentes facilitan un listado de posibles temáti-
cas para cada titulación a título orientativo que pueden ser complemen-
tadas con otras elegidas con el grupo de trabajo, siempre y cuando el
tema tenga vinculación desde el punto de vista socioeducativo.
Al inicio del proyecto se facilitan una serie de recursos audiovisuales
realizados en un Proyecto de Innovación Docente previo para mejorar
la operatividad del trabajo en equipo. Estos recursos están orientados a
mejorar la organización y reparto de tareas en los grupos y prevenir
algunas de las limitaciones y disfunciones más frecuentes en el trabajo
en equipo.
Para posibilitar el seguimiento de los distintos grupos de trabajo se rea-
lizan entregas parciales de diversas partes del proyecto para el segui-
miento y corrección por parte del/la profesor/a de la asignatura.
3.2. PROCESO DE DESARROLLO
La implementación de los proyectos sigue cuatro pasos:

1. Conformación de grupos y cronograma de tareas
El primer paso es la creación de los grupos de trabajo y la ex-

plicación de las tareas asignadas a cada uno de ellos, así como
el calendario a seguir para que los estudiantes puedan gestionar
adecuadamente todo el proceso.
‒ ‒
2. Explicación de las técnicas de trabajo cooperativo: vídeos pro-
yecto innovación docente
Es importante que los estudiantes conozcan los entresijos del

trabajo cooperativo, para ello, se visualizaron en clase tres píl-
doras formativas (de corta duración) editados por un equipo de
docentes de la Universidad de Salamanca al amparo de un pro-
yecto de innovación previo que recogen los siguientes conteni-
dos:
a. Material audiovisual 1. El trabajo cooperativo: caracte-

rísticas, ventajas e inconvenientes
b. Material audiovisual 2. Roles dentro del trabajo coope-

rativo
c. Material audiovisual 3. Técnicas y modalidades del tra-

bajo cooperativo
A partir de este material multimedia se trabajan otros conceptos

como el rol y el liderazgo, sus tipologías, las distintas técnicas
de trabajo grupal con sus limitaciones y potencialidades, así
como la relación entre calidad, eficacia y rendimiento en el tra-
bajo en grupo a partir de los contenidos previos.
3. Elaboración y seguimiento de los proyectos de investigación.
Se explicitan los contenidos, estructura y las tareas que debe

acometer cada grupo en varias sesiones docentes en el aula,
ofreciendo orientaciones concretas a cada grupo sobre cómo es-
tructurar la actividad, fuentes de información, etc. Además, se
realiza un seguimiento de la evolución de cada grupo a través
de tutorías.
4. Exposición en clase y retroalimentación del docente y del resto

de estudiantes
En base al calendario previsto se realizan las exposiciones pú-

blicas de los trabajos seguidas de dudas, preguntas y sugeren-
cias ofrecidas por el docente y el resto de estudiantes; esto es,
‒ ‒
se establece un feed-back que es completado por el propio do-
cente.
3.3. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Paralelamente se realizan actividades prácticas que refuerzan y entre-

nan algunas de las competencias que se persiguen en las diversas asig-
naturas en las que se implementa el proyecto. Cada tema tiene asigna-
das una serie de tareas: comentar una tabla y buscar información adi-
cional, búsqueda de datos estadísticos en fuentes secundarias y expli-
cación, realizar comparativas entre comunidades autónomas en aspec-
tos educativos, realizar un comentario crítico a partir de una lectura,
selección de una noticia vinculada a la asignatura y análisis crítico de
la misma, etc.
Finalmente, la metodología se completa con la realización de debates
que mejoran la capacidad de argumentación y el establecimiento de crí-
ticas constructivas. El docente indica los temas sobre los que girarán,
así como unas orientaciones previas para su preparación: seleccionar
argumentos teóricos y empíricos que soporten las posiciones a defen-
der; ordenar la información y transformarla en argumentos; prever las
posibles argumentaciones válidas para defender cualquier posición en
el debate: pruebas, objeciones y falacias.
Para acompañar en la competencia crítica se sugieren varios de tipos de
razonamiento o argumentación:
‒ Sintomáticos o por signo
‒ Nexos causales
‒ Analógicos
‒ Por generalización
La experiencia acumulada en los años docentes del equipo integrante

de este proyecto ha determinado la facilitación de una serie de normas
y sugerencias, así como tipos de argumentación para orientar a los es-
tudiantes en este aprendizaje basado en proyectos.
Entre las normas y sugerencias se encuentran las siguientes:
‒ ‒
‒ Centrarse en el tema. Definir adecuadamente el objeto de es-
tudio
‒ Explicarse con claridad.
‒ Evitar prejuicios, ideas estereotipadas o formulación de pro-

yectos basados en obviedades conocidas por el saber popular.
‒ Emplear los términos aprendidos en la asignatura
‒ Evitar coloquialismos
‒ Exponer las ideas desde una perspectiva comparativa, analí-

tica y crítica.
‒ Acompañar los aspectos susceptibles de mejora con propues-

tas.
3.4. EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación son variados y se centralizan en dos aspec-

tos:
3.4.1. Evaluación por parte del docente.
Interés y justificación del tema elegido, coherencia interna entre los

apartados de la investigación, conexión y aplicación de los contenidos
de la asignatura, explotación de fuentes secundarias, seguimiento del
proceso, valoración del trabajo en equipo, empleo de referencias biblio-
gráficas y calidad y claridad expositiva, son algunos de los aspectos que
se valoran.
3.4.2. Autoevaluación Reflexiva
También denominada “evaluación auténtica” (Herrington y Herrington,

1998), persigue valorar la adquisición competencial tanto desde la óp-
tica de formación académica e investigadora del estudiante como de la
proyección profesional que los aprendizajes tendrán en su futuro labo-
ral.
‒ ‒
Más allá de la elaboración de los proyectos en sí mismos, la valoración
de todo el proceso seguido, las mejoras logradas, las dificultades en-
contradas y las metas conseguidas, fomentan un aprendizaje significa-
tivo que, acompañado de la reflexión de los estudiantes y el acompaña-
miento de los docentes asegura el mantenimiento de las adquisiciones
más allá de la propia materia.
La evaluación comprensiva propuesta por Stake, Contreras y Arbesú
(2011) unida a la dimensión reflexiva enfatizada por varios autores
(Schön, 1983; Brubacher et al., 2005) origina como producto la evalua-
ción dirigida no sólo al análisis de situaciones concretas sino a una se-
gunda parte que contribuya a la construcción de una realidad social y
educativa que mejore las deficiencias o carencias encontradas con los
puntos de equilibrio o mejora implementados.
La reflexión en un elemento necesario en la escuela del S. XXI. Mejora
la autonomía personal, la autocrítica, la conciencia individual, grupal y
social y permite la mejora de procesos y prácticas. En el caso de las
titulaciones universitarias de educación, se trata de un aspecto clave
para analizar una institución, la escuela, en un contexto social en cons-
tante evolución.
4. RESULTADOS
El aprendizaje por proyectos implica un proceso complejo de diseño,

seguimiento y evaluación. Los ambiciosos objetivos que se pretenden
conseguir con la implementación de proyectos de investigación requie-
ren un proceso de desarrollo y revisión continua tanto de docentes como
de discentes.
La transversalidad de la capacidad reflexiva y analítica durante todo el
proceso permite que los estudiantes puedan aplicar aquello que apren-
den fuera de las aulas y desarrollen competencias de resolución de pro-
blemas. Dado que se trata de estudiantes de magisterio, estas compe-
tencias son claves en los procesos de innovación que todas las institu-
ciones especializadas, tanto públicas como privadas reclaman.
‒ ‒
La experiencia acumulada ha evidenciado que el alumnado desarrolla
competencias de intercambio de ideas, trabajo cooperativo, diseño de
estrategias, consenso y disenso y todo ello dentro de un proyecto sobre
cuestiones sociales actuales y reales que posibilitan un aprendizaje con-
textuado y vivencial.
El desarrollo docente de varios años basado en este método de aprendi-
zaje ha posibilitado la coordinación con docentes de la materia Meto-
dología y ha permitido realizar conjuntamente los proyectos con unos
excelentes resultados y satisfacción por parte del alumnado.
De forma más concreta, el equipo de docentes ha detectado mejoras en
sus estudiantes referidas a los siguientes aspectos:
‒ Habilidades sociales y de comunicación
‒ Actitudes colaborativas
‒ Gestión del tiempo
‒ Aprendizaje vinculado a la experiencia
‒ Resolución de problemas
‒ Desarrollo de aprendizajes
‒ Pensamiento creativo
‒ Conexión entre contenidos teóricos y empíricos
‒ Anticipación de futuras coyunturas profesionales
La evaluación llevada a cabo por los docentes, así como la autoevalua-

ción reflexiva de los estudiantes, unidas a las reuniones de seguimiento
con los equipos de trabajo, han determinado una alta satisfacción con
el cumplimiento de los objetivos previstos inicialmente en las distintas
titulaciones. El proyecto implementado ha permitido el desarrollo de
competencias basadas en el aprendizaje cooperativo partiendo de la for-
mación inicial recibida y contando con el apoyo y supervisión docente.
‒ ‒
5. DISCUSIÓN
En un contexto como el actual cada vez hay una mayor conciencia so-
cial de la relevancia de la investigación en todos los ámbitos sociales,
entre ellos el educativo. El proyecto que se ha presentado posibilita que,
a través de una planificación y tutela docente a los estudiantes durante
el proceso de diseño e implementación de sus proyectos de investiga-
ción, estos desarrollen numerosas competencias esenciales para un do-
cente del Siglo XXI: aprendizaje colaborativo, capacidad crítica, espí-
ritu analítico, habilidades de comunicación, capacidad de análisis so-
cial, resolución de problemas y un largo etcétera.
Desde la Sociología en general y la Sociología de la Educación en par-
ticular es fundamental inculcar en los estudiantes un espíritu crítico que
permita el análisis de contextos y grupos sociales para que los futuros
docentes sean capaces de detectar necesidades, carencias y brechas en
las que puedan intervenir para contribuir a que las futuras generaciones
no solo adquieran conocimientos, sino que sean capaces de interiorizar-
los, reflexionar sobre ellos, contrastarlos, debatirlos e incluso cuestio-
narlos. En la sociedad del conocimiento a la que nos vemos abocados
la clave no está en la información (ya que esta puede llegar a ser incluso
sobreabundante), sino en la capacidad para gestionarla y analizarla en
cada momento y contexto social.
En definitiva, la experiencia que se ha expuesto constituye una herra-
mienta más para contribuir a una innovación desde las aulas universi-
tarias que se proyecte a las aulas de distintos niveles educativos a corto
plazo a través de la piedra angular de la calidad docente: su profesorado
(Casal, Lope y Mora, 2019).
Consideramos que es imprescindible un profundo proceso innovador de
las instituciones educativas. Más allá de las leyes que determinan los
procesos de escolarización y los itinerarios formativos, es preciso que
los estudiantes universitarios de titulaciones de Educación reciban una
formación que en un corto periodo de tiempo tenga un efecto multipli-
cador cristalizando en una enseñanza innovadora, social, constructiva,
reductora de desigualdades que contribuya a una educación de calidad
que responda a los desafíos de una sociedad globalizada donde los
‒ ‒
cambios acontecen a un ritmo mucho más rápido que las reformas le-
gislativas. Es decir, la relevancia de la formación de los futuros docen-
tes es clave por dos factores: el primero porque estos estudiantes serán
los formadores en un futuro inmediato de futuras generaciones, el se-
gundo porque cualquier estudio sobre calidad educativa coincide en
centralizar en los docentes el factor clave de dicha calidad.
Por tanto, se trata de una experiencia que busca poner su granito de
arena a los retos que plantea la educación del Siglo XXI y también a los
ODS, los Objetivos de Desarrollo Sostenible, más concretamente el
ODS 4: lograr una educación de Calidad y el ODS 10: reducir las de-
sigualdades.
6. CONCLUSIONES
La asignatura “Sociología de la Educación” tiene un carácter apli-

cado ligado a la formación para la práctica socioeducativa en sus
diferentes ámbitos de intervención. Como disciplina sociológica
aplicada cuyo objeto de estudio son los procesos de enseñanza-
aprendizaje, proporciona a los estudiantes de grados de educación
una aportación imprescindible al perfil profesional de estos títulos.
Dentro del Plan de Estudios en el cual está integrada mantiene vínculos
con otras asignaturas. La aportación de la Sociología a estas asignaturas
viene fundamentada por la adopción de una perspectiva centrada en la
escuela como organización social con relaciones internas entre los dis-
tintos actores sociales que la conforman y con relaciones con la socie-
dad en la que está inmersa.
Destaca también la aportación que realiza desde su vertiente metodoló-
gica que proporciona una base investigadora que culminará en el cuarto
curso con la realización del Trabajo Fin de Carrera. Los procesos in-
vestigadores de la sociología como disciplina resultan de gran impor-
tancia a la hora de forjar la dimensión metodológica de los futuros pro-
fesores.
Al objeto de promover los procesos de análisis sobre la participación
social, la práctica educativa de las titulaciones de educación está
‒ ‒
íntimamente ligada a la organización, diseño, análisis, diagnóstico, ela-
boración, planificación y colaboración con otros agentes educativos.
Por tanto, su contribución teórico-práctica, tanto desde el punto de vista
de lo general como desde su perspectiva diferencial, posibilita la adqui-
sición tanto de competencias transversales como genéricas o específi-
cas dentro de la formación disciplinar y profesional de los futuros maes-
tros/as y profesionales vinculados a la educación. La Sociología de la
Educación es, por tanto, adecuada a su perfil disciplinar y profesional
porque posibilita el desarrollo de competencias de diseño e implemen-
tación de proyectos socioeducativos y la integración de recursos de aná-
lisis y estrategias innovadoras en los procesos de acción socioeducativa.
Este capítulo ha sido realizado gracias al apoyo de la Universidad de

Salamanca a través de la convocatoria de los Proyectos de Innovación
Docente. De forma más específica, los contenidos de este texto proce-
den de la implementación del Proyecto de Innovación Docente
ID2019/195 titulado: “La tríada trabajo en equipo, flipped learning y
aprendizaje por proyectos a través de entornos virtuales en estudiantes
de educación”.
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‒ ‒
CAPÍTULO 24
SÓCRATES EN LA UNIVERSIDAD:
EL ROL DEL PROFESORADO EN LAS ENSEÑANZAS
ÉTICAS Y POLÍTICAS
ÁNGEL VIÑAS VERA

Universidad Loyola Andalucía
1. INTRODUCCIÓN
La necesidad de considerar al alumnado como clave en el proceso de

enseñanza-aprendizaje no debería ser exclusivo de la enseñanza reglada
y obligatoria. Esta convicción no es del todo asumida en el ámbito uni-
versitario, porque se considera que este es el lugar en el que se da la
mayor distancia entre el que sabe -el profesorado- y el que aprende -el
alumnado.
El objeto de este capítulo nace del convencimiento de que es necesario
y urgente revisar el planteamiento de las enseñanzas universitarias. El
desfase que se da en el alumnado de primaria y secundaria cuando llega
a Bachillerato se agudiza cuando éste accede a la universidad. El obje-
tivo de este texto es reflexionar sobre el rol del profesorado en las en-
señanzas universitarias, en especial las relacionadas con lo ético y lo
político. Al hacerlo, mostraremos en segundo lugar, la relevancia de
introducir metodologías activas por coherencia con la materia a trabajar
y para potenciar la implicación del alumnado. Defenderemos su uso y
mostraremos sus límites dentro de las comunidades de aprendizaje que
son las Universidades, donde el saber está tantas veces fragmentado que
ha quedado reducido a mónadas aisladas sin ventanas a otros saberes
(García-Baró, 2018).
En primer lugar, quiero mostrar algunos principios socráticos esencia-
les que nos pueden ayudar a renovar el rol del profesorado. En segundo
lugar, mostraremos la relevancia de lo anteriormente apuntado cara a la
‒ ‒
innovación metodológica y su papel en las asignaturas de ética y polí-
tica. Por último, sacaremos las conclusiones y mostraremos las posibi-
lidades y límites que hemos aprendido de estas indagaciones. La hipó-
tesis de partida, y que debe ser mostrada, es que Sócrates puede ser un
aliado en la innovación educativa y que aquel puede ayudar a darles
sentido a las mismas.
1. LOS PRINCIPIOS SOCRÁTICOS ESENCIALES
Sócrates es considerado, por muchos, como el punto de partida de la

filosofía. Aquí abordamos la filosofía desde su ideal tal como quedó
expresada por el filósofo griego Plotino. Él consideraba a la filosofía
como τὸ τιμιώτατον, es decir, como “lo más importante” (Enéadas, I, 3,
5). El convencimiento de que la filosofía no es sólo un saber ni siquiera
sólo un saber hacer, sino que incluye de forma elevada una manera de
vivir, hace que pueda ser una aliada perfecta en la revisión de nuestra
humanidad, de nuestra vida en común y, por ende, de la tarea noble y
necesaria de la educación. La filosofía no es un saber in-útil, que se
realiza cuando tenemos las condiciones materiales resueltas y que está
aliada con el ocio. Esta descripción somera, de inspiración aristotélica,
no es la única posible. El acercamiento socrático-platónico nos muestra
la necesidad, urgencia, utilidad e importancia de la filosofía, aquello
según lo cual la vida parece que no es vivida en toda su radicalidad.
Filosofía no es un lujo posible, sino una necesidad para la vida personal
y social.
Uno de los autores socráticos contemporáneos, Edmund Husserl, mos-
tró cómo la filosofía supone una responsabilidad infinita para con las
verdades en las que asiento mis decisiones y mi existencia entera (Vi-
ñas, 2021). Al llevarnos por ese camino, Husserl muestra que el filósofo
tiene una “responsabilidad por el verdadero ser de la humanidad” (Hus-
serl, 1991, p.18). Valgan estas dos breves catas, Sócrates y Husserl,
para mostrar lo que puede aportar la filosofía en la renovación del rol
del profesorado en las enseñanzas, y en concreto, en las enseñanzas uni-
versitarias. ¿Qué podemos aprender a estas alturas de la historia de un
‒ ‒
autor de hace más de dos siglos, de cultura y contextos sociales tan dis-
pares a los nuestros?
1.1 EL IMPERATIVO ÉTICO ESENCIAL
El análisis de la figura de Sócrates está inexorablemente unido a la de

Platón, evidentemente. La discusión histórico-crítica de distinguir lo
estrictamente socrático y platónico no es objeto de este ensayo, aunque
sea realmente pertinente. Aquí consideraremos el Sócrates de Platón
como la mejor fuente para desentrañar las intuiciones básicas y elemen-
tales del legado socrático.
Si quisiéramos reducir el planteamiento de Sócrates a una intuición
clave y esencial que fuera el pilar fundamental de su pensamiento y
vivir, en lo que se refiere a nuestro objeto de estudio, se podría decir
que es la imposibilidad de considerar a nadie nunca como un absoluto
ignorante. La práctica diaria de dialogar con sus compatriotas sobre la
virtud, la belleza, el bien, la templanza, la prudencia, la amistad, etc. es
la concreción elemental de ese principio ético insoslayable. Este prin-
cipio, el de no considerar nunca a nadie como un absoluto ignorante, es
lo que hace que Sócrates no sea un sofista más. Él no mentía ni jugaba
con las personas, ni las utilizaba para su mayor gloria y esplendor. El
diálogo no era una estrategia. Ni siquiera las utilizaba para confirmar
sus hipótesis o para mostrar el prestigio de sus palabras. Sócrates dia-
logaba porque lo necesitaba para buscar más y mejor verdad. Sabía que
él no era sabio y necesitaba buscar con otros y otras el Bien que está
más allá del ser.
Este principio no es un mero principio teórico o cognoscitivo o episte-
mológico. No es la base de una teoría del conocimiento basado en el
recuerdo o anámnesis, aunque es evidente su relación. El diálogo es
posible porque de alguna manera ni el otro ni yo estamos en la ignoran-
cia absoluta, y sin embargo, tampoco estamos en la sabiduría. Lo que
sí va a ser muy relevante para Sócrates es mostrar la importancia del
eros, de ese deseo peculiar que nos hace querer saber, desear saber, se-
guir dialogando, aunque no se consigan resultados tangibles. La educa-
ción básica, y en menor medida la universitaria, haría un bien grande
estimulando el deseo de aprender del alumnado: aprender lenguas,
‒ ‒
cuantas más mejor, viajar, experimentar, adentrarse en la naturaleza,
leer todos los libros posibles y conversarlos, etc.
Antes que un principio sobre la verdad y el conocer, este principio de
la no ignorancia radical de nadie es un principio ético. Es un imperativo
esencial a la hora de relacionarse con los demás. Incluso cuando Sócra-
tes recibió oráculos y enseñanzas radicales (Delfos y Diotima), él no
dejó de seguir dialogando. Es muy importante mostrar este principio,
para no reducir el planteamiento socrático a una estrategia más que
puede servir durante un tiempo (mientras uno está en formación y
aprendiendo) y que puede ser olvidada cuando uno ya es sabio. La apa-
riencia nunca es sinónimo de ser, el que parece sabio normalmente no
lo es. La distinción radical de apariencia y ser que tan lucrativa era para
los sofistas de ayer y hoy, es eliminada de raíz por Sócrates. Si sólo eres
lo que apareces o pareces, no eres más que una máscara o una imagen
pasajera. Si al final lo que cuenta es lo que aparece, es porque de alguna
manera el miedo está demasiado presente. Un miedo que, según los clá-
sicos, es ser indiferente, irrelevante en la vida social. En la educación,
en la relación profesorado-alumnado no puede hacerse presente el
miedo. Si este aparece, no estamos en procesos de aprendizaje. Esta
enseñanza, que Sócrates mostró y sufrió en su vida, no debe ser olvi-
dada. El profesorado debe vigilar su práctica para no dar rienda, bajo
ningún concepto, al miedo. Si hay miedo, no ha diálogo. El alumnado
dirá lo que conviene o lo que se quiere escuchar, o lo que se dice en la
sociedad o lo que dicen sus autoridades políticas, sociales, o de cual-
quier tipo. El diálogo es algo muy serio que debe ser cuidado para que
no se convierta en un instrumento más de adoctrinamiento oculto o de
asunción acrítica de lo políticamente correcto.
Nunca se llega a ser sabio en la escuela socrática, porque nunca se llega
a ni a poseer la verdad ni a tener una relación verdadera con ésta. Tanto
la verdad a la que accedemos, como la manera de vivirnos en la verdad
deben ser distinguidas y analizadas. Esta distinción, lo que es la verdad
y las maneras de vivirse en ella, puede ser clave para poder renovar la
educación y salir de muchos atolladeros en los que estamos envueltos
en la filosofía contemporánea. Por ejemplo, la distinción impide consi-
derar al maestro como sabio, e incluso en la forma contemporánea más
‒ ‒
radicalmente socrática que es la de Kierkegaard, nunca se puede consi-
derar a alguien como verdadero maestro. El filósofo danés mostró en
su libro Migajas filosóficas la singular relación entre discípulo y maes-
tro (Kierkegaard, 2016, pp. 31-54). Él pudo aprender de Sócrates que
uno para el otro puede llegar a ser ocasión para descubrir verdades de
tipo teórico, práctico, estimativo, etc. El diálogo, más aún, el encuentro
interpersonal es clave en el proceso de crecimiento personal. ¿Qué con-
secuencias tiene esta intuición esencial para el profesorado de nuestros
días?
1.2 LA ACTITUD IMPRESCINDIBLE DEL PROFESORADO
Por decirlo con palabras del académico de las ciencias morales y polí-
ticas, el profesor Miguel García Baró (2012, p.9): “Las dos primeras
reglas del profesor son éstas: 1. Nunca suponer que el alumno lo ignora
todo; 2. Nunca dejarse llevar de las apariencias (en parte, precisamente
porque suele parecer que el alumno, en efecto, lo ignora todo).” El pro-
fesor universitario y académico nos pone en la pista de lo que puede
aportar el planteamiento socrático en la renovación del rol del profeso-
rado. El profesorado no puede entrar al aula como si fuera a encontrarse
con alumnos y alumnas que son ignorantes sobre lo que es el bien, la
ciencia, el mundo, la historia, la familia, etc. Esto sería el primer error
metodológico y un gravísimo error ético, tanto porque el profesor se
coloca en el lugar del sabio, como por relacionarse con el alumnado
desde una superioridad que es falsa. Quiere parecer lo que no es y quiere
tratar al alumnado como lo que no es. Ningún profesor universitario lo
sabe todo, aunque evidentemente sabe mucho más que el alumno en
algunas cuestiones. Pero esto no es incompatible con la tesis anterior-
mente expuesta. De lo contrario, si el profesorado universitario se con-
siderara sabio en su materia, entonces sería alguien que ya no tendría
por qué investigar a fondo las verdades que cree verdaderas. Muchos
males de la formación permanente del profesorado emergen de esta
falsa seguridad. El problema de cierto profesorado con las nuevas me-
todologías activas no nace de estas o de su ambivalencia, sino de la
superioridad de quien afirma con hechos y palabras que poca gente y
menos aún estos alumnos y alumnas, me pueden enseñar a mí. Algo así
‒ ‒
como, si se me permite la expresión irónica no lejana al planteamiento
socrático, el mundo se dividiera en dos y este profesorado fuera de la
clase que habla, enseña, manda, ilustra, ilumina. Los demás, colegas y
alumnado, estaríamos en la clase de personas que oyen, guardan silen-
cio, reconocen su sabiduría.
Si esto es fundamental para todas las disciplinas de algún modo, aunque
en algunas muy técnicas se hace algo más difícil, es imperdonable que
no se realice en las disciplinas éticas. Si en estas lo que se intenta es
ayudarnos a pensar el bien, la felicidad, la virtud, los valores, la digni-
dad, la injusticia, los derechos humanos, etc., ¿Se puede enseñar la ética
de manera no-ética? La evidencia empírica nos muestra que es así. En-
contramos muchas lecciones no explícitas, de eso que a veces se deno-
mina el curriculum oculto de una escuela o universidad, en nuestras
clases de ética y política. Desgraciadamente nos encontramos a profe-
sorado que habla de economía, por ejemplo, sin tener en cuenta el ín-
dice de pobreza o las injusticias flagrantes que tenemos que soportar,
como si los pobres no existieran. Pero lo que es un contrasentido radical
es el profesor o profesora de ética que olvida que la asignatura es un
qué (contenido curricular), pero es igualmente un cómo (la metodología
y aprendizaje). Hay muchos cómos que imposibilitan los más elevados
qués. Ya Aristóteles nos mostró, en línea con la enseñanza platónica,
que las virtudes éticas son primeras a las dianoéticas. No se puede dar
un cuchillo a un niño es un mandato radical porque si alguien no ha
llegado a descubrir lo que está bien y mal, éticamente hablando, puede
hacer mucho mal con la técnica sin ética. El aprendizaje en un aula
donde hay asignaturas de ética y política tiene un plus de compromiso
con el proceso de enseñanza-aprendizaje que le viene exigido desde la
propia asignatura, desde el propio saber que es el de la ética y política.
Obviarlo es responsabilidad culpable del profesorado. Como indica el
filósofo judío Emmanuel Levinas (2012, pp. 51-85), en relación con el
encuentro interpersonal, lo que se dice en un encuentro interpersonal es
muy importante. Es lo que él denomina “lo dicho”. Pero es absoluta-
mente decisivo que no olvidemos nunca “el decir”, es decir, el respeto
que debemos tener siempre al otro porque él o ella no es sólo lo que
‒ ‒
dice, “lo dicho”, sino una dignidad inviolable y misteriosa que sólo res-
petándola podrá llegar a vivirse en libertad “el decir”.
2. LAS NUEVAS METODOLOGÍAS EN ÉTICA Y POLÍTICA
2.1 REFLEXIÓN SOBRE EL PANORAMA ACTUAL DE LAS METODOLOGÍAS

ACTIVAS
Sería bueno comenzar con una breve y sumaria definición de lo que son
las metodologías activas, innovadoras aplicadas al proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. Si seguimos la descripción que hacen los docentes,
en concreto la que hace Manuel Jesús Fernández (2020), las metodolo-
gías activas son las que “permiten aprender al alumnado de manera ac-
tiva, haciéndolo protagonista de su aprendizaje y lo más competente,
autónomo y crítico posible”. Esta descripción de las metodologías tiene
varios elementos:
‒ Pone en el centro, siempre, el proceso de aprender. Aquellas,
las estrategias de innovación son herramientas que nos ayudan
a aprender.
‒ El alumnado es considerado agente activo en el proceso de

aprender, y no pasivo o meramente receptivo. Al hacerlo, re-
coge la intuición básica de la pedagogía de que el alumnado
debe realizar algo para que aprenda algo.
‒ El alumnado, al participar activamente el proceso de aprender,

se hace protagonista de su aprendizaje.
‒ Estas metodologías buscan que el alumnado sea lo más com-

petente, autónomo y crítico posible. No es verdad que estas
metodologías no busquen resultados, sino que los que buscan
son de una índole peculiar. El énfasis está puesto en compe-
tencias o habilidades que tienen que ver con poder seguir
aprendiendo, porque el proceso nunca acaba. Y, por otro lado,
en competencias éticas: autonomía y actitud crítica. Aunque
estos resultados tienen que ver con el proceso de enseñanza-
‒ ‒
aprendizaje, van más allá de él y configuran una manera de
acercarse al mundo.
Si tomamos como válida esta somera descripción, no es difícil entron-

carlas y poner en valor la relación fecunda que se puede dar entre las
intuiciones básicas anteriormente mencionadas desde el socratismo y lo
que está en la base de estas metodologías. Hagámoslo explícito.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es un qué sostenido con un cómo,
o un cómo donde lo que se enseña es también una manera de aprender.
En segundo lugar, el proceso nunca acaba porque el sabio o la sabiduría
siempre es un ideal a alcanzar. En tercer lugar, la clave para el profeso-
rado no es cómo enseño, sino cómo aprende el alumnado. Lo decisivo,
siendo importante, no es el programa o la guía docente (que ella no es
docente bajo ninguno de estos supuestos), sino el proceso que emprende
el alumnado en esta asignatura y las demás. Y por último y no menos
importante, el profesorado debe preguntarse qué persigue con su asig-
natura, cuáles son los resultados que le gustaría alcanzar. Si la respuesta
que damos es sin más cumplir con lo mandado o programado, el profe-
sorado ha claudicado de su rol. Si considera que lo decisivo es que el
alumnado se divierta o lo pase bien, también ha confundido su rol y la
asignatura. La clave está en que en su asignatura el alumnado asuma las
competencias que le hagan posible criticar con pensamiento crítico lo
que ahí se está trabajando. Como dice el profesor García-Baró (2012,
p.10) “Llegamos a la regla 5. Siempre empezar por la pregunta y por al
menos una parte del proceso que llevó a contestarla, pero nunca por la
escueta respuesta misma.”. Es importante el profesorado que anima a
la pregunta como modo de proceder, pero es decisivo en la tradición
socrática no olvidar nunca el proceso mediante el cual hemos llegado a
la misma. La metacognición, el aprender a aprender es clave para que
el proceso de búsqueda ponga en cuestión de manera adulta las bases
desde las que afirmamos con verdad hoy los conocimientos científicos.
De ahí que el profesorado deba no sólo dar las verdades que se consi-
deran establecidas en este momento, o las más plausibles, sino el pro-
ceso mediante el cual se llegó a ella y las posibilidades de someterlas a
crítica.
‒ ‒
2.2 EXPERIENCIAS CONCRETAS EN ÉTICA Y POLÍTICA
En la Universidad Loyola Andalucía intentamos desde hace años incor-

porar nuevas y activas metodologías en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje. Desde la Unidad de formación e innovación de la Universidad
(UFI) se acompaña los procesos desde el deseo de que podamos asumir
la innovación como una manera de ser y avanzar. La UFI es la que su-
pervisa y anima los procesos que después llevamos adelante el profe-
sorado de la Universidad. Su tarea permite ayudar, acompañar, iluminar
y asesorar los procesos y permiten, a la vez, que el proceso esté alineado
con la identidad y misión de la Universidad. A veces la innovación en
los centros e instituciones no va acompañada de esta política de ir jun-
tos, lo cual alimenta los francotiradores y freelances individualistas.
Los proyectos que voy a compartir, de manera somera, son el Aprendi-
zaje Basado en Proyectos (PBL) en la asignatura en Ideas Políticas con-
temporáneas del grado de Relaciones Internacionales y el Aprendizaje-
Servicio realizado en la asignatura de Humanismo y ética básica que se
imparte en diversos grados. No es tanto el objeto de este capítulo mos-
trar experiencias de aprendizaje, como mostrar la necesaria revisión del
rol del profesorado y cómo ayudan a ello el pensamiento de raíz socrá-
tico y las nuevas metodologías. Es por ello que me centraré en estos
aspectos a la hora de comentar aquellas experiencias.
2.2.1 PBL en Ideas políticas contemporáneas
La pregunta juega un papel fundamental en los PBL, como bien sabe-

mos. En nuestro caso la pregunta era: “¿Qué ideología política es la
predominante en nuestra clase? ¿Somos conservadores, de izquierdas,
liberales, feministas?” Esta fue la pregunta base de nuestro proyecto.
Ella no era sólo una pregunta para captar la atención y motivar al alum-
nado, sino que realmente queríamos poner en valor la enorme impor-
tancia de que sean los mismos jóvenes los que se auto-asignen o iden-
tifiquen con sus pensamientos políticos y no tanto las etiquetas que se
les adjudica.
El profesor los animaba a agruparse, elegir ideología política a estudiar,
generar roles en el grupo, responsabilidades y tareas. Ellos tenían que
asumir lo que suponía trabajar conforme a un porfolio y la importancia
‒ ‒
de un cronograma realista. La clave de nuestro PBL, en lo que se refiere
al rol del profesorado, es que la clase entera se ponía a investigar cómo
podríamos identificar hoy un pensamiento conservador, liberal, etc.
Ellos y ellas leían, buscaban, elaboraban encuestas; el profesor sugería
lecturas, animaba debates entre ellos y con políticos que eran invitados
a clases. Todo para que el alumnado pudiera analizar la complejidad
que tiene una ideología política, la dificultad de enumerar sus rasgos
críticos y esenciales. El trabajo duraba tres meses y tenían que ir su-
biendo sus actividades a nuestra plataforma Moodle y recibir el
feedback del profesorado.
El proceso tenía un punto importante cuando enviaban a sus compañe-
ros y compañeras de clase una encuesta sobre su ideología política. Lo
más relevante para mí como profesor, y mis otros compañeros, no era
tanto el resultado de la clase. Nuestro trabajo no era ver sus ideologías
y trabajar a partir de ahí o reconocer la realidad juvenil. Para nosotros,
y esto es la clave de la concreción del método socrático y las líneas
anteriormente mencionadas, era el proceso de aprendizaje y el someti-
miento a crítica de los estereotipos sobre las ideologías y lo enorme-
mente problemático que es definirla claramente. Este conocimiento
puede conducir a una actitud más tolerante y menos enjuiciadora de los
demás y a un asumir la complejidad de la realidad frente a la ridiculi-
zación y caricaturización del rival en la contienda partidista. Al hacer
este trabajo, los alumnos y alumnas tomaban el rol del profesor que
investiga y debe asumir el trabajo lento y pesado de clarificar ideas,
contrastarlas, purificarlas, mejorarlas, debatirlas, etc. Este ha sido el
mejor y mayor éxito del trabajo, no tanto el resultado de las encuestas
que casi siempre suelen decirnos medias verdades.
2.2.2. APS en Humanismo y ética básica

La asignatura de Humanismo y ética básica es transversal presente en
todos los grados que se estudian en la Universidad Loyola Andalucía.
La Compañía de Jesús tiene varias asignaturas que son concreción de
su identidad y misión. En este caso, la asignatura es una introducción a
la ética y una reflexión sobre el ser humano, una antropología.
Esta asignatura tiene dentro de su programación la posibilidad de que
el alumnado, libremente, pueda participar en un proyecto de
‒ ‒
aprendizaje por servicio en vez de hacer un trabajo de investigación
grupal clásico. Al hacerlo ponemos en valor otras competencias esen-
ciales en la formación del alumnado. No voy a explicar en qué consiste
esta metodología porque es ampliamente conocida, aunque no estén
muy implantadas en las universidades. Lo que aquí pretendo, siguiendo
el hilo de mi texto, es mostrar lo que esta aporta a la revisión del rol del
profesorado y lo coherente que es con una visión socrática del mismo.
El rol del profesorado en Aprendizaje por Servicio (ApS) es fundamen-
tal para que esta metodología salga adelante. Al planteársela a mi alum-
nado, le hago hincapié en que, si es importante leer a Platón, Elie
Wiesel o Primo Levi, es más importante aún hacer algo por los demás.
Leer es hacer algo, pero hacer algo por los demás y con los demás su-
pone un salto cualitativo muy importante. La Universidad tiene acuer-
dos con diversas asociaciones y ONGs para poder realizar la experien-
cia. Eso supone que hay acuerdos que dan estabilidad institucional y
acompañamiento formal al alumnado. Al comienzo del cuatrimestre los
profesores y las ONGs presentan al alumnado las diversas posibilidades
donde realizar el ApS. Seguidamente el alumnado solicita ser acogido
y los profesores junto con las asociaciones deciden cuántos y quiénes
son seleccionados. Después realizan la experiencia en los centros que
hayan elegido dedicando un tiempo a la formación y al servicio: Las
ONGs trabajan en realidades como la comunidad inmigrante, educa-
tiva, elaboran proyectos contra el machismo y la diversidad sexual, etc.
El alumnado debe realizar un trabajo a partir de un guion-diario de
campo que le entregamos y que ellos deben cumplimentar de manera
personal.
Esta metodología ayuda a la revisión del rol del profesorado en varias
direcciones. En primer lugar, se reubican y se amplían los espacios de
aprendizaje. No sólo el aprendizaje ocurre en el aula, idea que sólo
desde un esquema demasiado clásico se defiende, sino que la ONG y
sus espacios se convierten en lugares y ámbitos de aprendizaje.
En segundo lugar, cabe preguntarse quién es el profesorado en esta me-
todología. Evidentemente es el profesorado que inicia, acompaña y eva-
lúa el guion de campo, la experiencia y la presentación de esta a la clase,
pero no es menos el voluntariado de la ONG, ni las personas a las que
se sirven, ni los compañeros con los que se realiza la actividad. Esta
‒ ‒
metodología supone una revisión del profesorado no porque desapa-
rezca su labor indiscutible, sino porque se amplía y el co-aprendizaje
tiene más cabida que el auto-aprendizaje o el modo clásico de plan-
tearlo.
En tercer lugar, esta metodología ayuda a poner en valor algo que men-
cionábamos anteriormente. Hay valores éticos y políticos que sólo se
aprenden, o se empiezan a aprender, en contextos educativos activos y
retadores. No es lo mismo hablar en clase de ciudadanía inclusiva, de
ciudadanía multicultural que ir a una ONG donde el trabajo con inmi-
grantes o la visita a un CIE se hace en primera persona. Con esto no se
quiere decir, desde luego desde la perspectiva que intento mostrar en
este texto, que una experiencia por sí sola enseña. Todos sabemos que
no es así. Pero una experiencia acompañada, dialogada, trabajada en
común, puesta en relación con la asignatura como se hace en el guión-
diario de campo, posibilita que pueda ser una experiencia de aprendi-
zaje. Las virtudes éticas no se aprenden con instrucción o enseñanza,
sino con repetición y hábito. Es cierto que los referentes son buenos y
convenientes, pero nadie aprende de otro a ser paciente, tolerante o in-
clusivo. Sólo la puesta en práctica de esas actitudes, y eso sólo se puede
hacer en primera persona del singular, generará un aprendizaje, es decir
la apropiación de un modo de vida. El ApS no tendrá necesariamente
como resultado un cambio en las personas, pero ayuda a que cambie la
asignatura, la relación profesorado-alumnado, lo que supone aprender
y abre la clase a ámbitos esenciales donde se juegan los aprendizajes
que tienen que ver con las asignaturas éticas y políticas.
Tanto una metodología como otra nos ayudan a ver la verdad que nos
indicaba Ortega y Gasset y, a su vez, la experiencia es iluminada por su
filosofía, en concreto, que no es lo mismo tener ideas que creencias:
“Cuando se ha caído en la cuenta de la diferencia existente entre esos
dos estratos, de ideas aparece, sin más, claro el diferente papel que
juega en nuestra vida. Y, por lo pronto, la enorme diferencia de rango
funcional” (Ortega y Gasset, 1964, p.384). ¿Cuál es la diferencia entre
las ideas y las creencias?
“De las ideas-ocurrencias —y conste que incluyo en ellas las verdades más
rigorosas de la ciencia— podemos decir que las producimos, las sostene-
mos, las discutimos, las propagamos, combatimos en su pro y hasta somos
capaces de morir por ellas. Lo que no podemos es ... vivir de ellas. Son
‒ ‒
obra nuestra y, por lo mismo, suponen ya nuestra vida, la cual se asienta en
ideas-creencias que no producimos nosotros, que, en general, ni siquiera
nos formulamos y que, claro está, no discutimos ni propagamos ni soste-
nemos. Con las creencias propiamente no hacemos nada, sino que simple-
mente estamos en ella. (Ortega y Gasset, 1964, p. 384)”.
Las ideas se tienen y ayudan a pensar, a analizar, a medir, a evaluar.
Son contenidos particulares que adquirimos en algún momento de nues-
tra vida y que podemos abandonar o no en otro. Sin embargo, las creen-
cias no son contenidos particulares sino modos de comprender la vida
y comprendernos en ella. No son una manera de pensar, sino que in-
cluye el sentir, nuestro estado anímico básico. Estamos en ellas, mien-
tras que las ideas de una u otra manera son creaciones nuestras. Esta
diferencia es clara a la hora introducir estas metodologías. Las dos nos
han ayudado a ver las ideas que tenemos y que nos ayudan a clasificar,
categorizar, evaluar, y las creencias en las que vivimos y que dan sen-
tido a nuestras vidas. Estas experiencias aquí comentadas han ayudado
a revisar nuestro propio pensamiento político, nuestras convicciones y
someterlas a examen. Conseguir que la vida sea examinada era uno de
los objetivos más nobles de Sócrates. Es tarea del profesorado animar
a que el alumnado descubra que, como recoge Platón (Apología, 38a):
“una vida sin examen no merece ser vivida”.
3. CONCLUSIONES PROVISIONALES: LÍMITES Y

POSIBILIDADES
Es conveniente al concluir nuestra exposición delimitar el alcance y los

límites de nuestra propuesta, es decir, la asunción de nuevas metodolo-
gías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las asignaturas
éticas y políticas. Comencemos con los límites para continuar poste-
riormente con las posibilidades que nos ha generado.
Los límites son claros y evidentes. La propia vida de Sócrates pone de
manifiesto de manera hiperbólica ese dicho castizo de que “no hay más
ciego que el que no quiere ver”. Ninguna metodología asegura el éxito
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, obviamente. Lo que a veces no
se subraya es que las nuevas metodologías exigen del alumnado y del
profesorado una actitud tal que, de haberla, casi cualquier metodología
conseguiría un magnífico resultado en autonomía y pensamiento
‒ ‒
crítico. El gran límite de estas metodologías es que el listón está muy
alto, y así debe ser. En la definición que antes tomábamos, lo que se
perseguía es que el alumnado adquiera autonomía, actitud crítica. El
objetivo es muy elevado y una asignatura, ni todo el currículum lo po-
drían conseguir. Este límite, que es bueno asumirlo y que en la defini-
ción que hemos trabajado se muestra en la categoría de lo posible, es
utilizado por los que no quieren hacer nada nuevo. A veces se oye que
el pasado de la universidad fue glorioso y todo empezó a deteriorarse a
partir de un momento difícil de delimitar. NI aquello era el paraíso, ni
nuestro presente es el infierno. El trazo grueso no nos sirve en estas
tareas. Máxime si se utilizan de coartada para no cambiar nada. Pero es
bueno que los que estamos empeñados en introducir nuevas metodolo-
gías educativas no nos desanimemos si encontramos dificultades pro-
pias de las metodologías, del alumnado, de los compañeros y colegas,
de la propia institución.
El segundo límite que quiero mencionar es que no es lo mismo innovar
que introducir metodologías activas. Hay ejemplos de introducción de
nuevas metodologías y donde no se innova nada. Todo se cambia para
que todo siga igual. La innovación nace del convencimiento doloroso
de que así no se puede seguir, que la fragmentación del saber universi-
tario y su decadencia es también responsabilidad del profesorado, que
la universidad hoy no tiene un ideal de actuación mucho mayor que la
política o las religiones o la sociedad en general. Sólo cuando conside-
remos que las comunidades universitarias pueden ser espacios de apren-
dizajes no sólo por lo que se enseña, sino por el cómo se dan las asig-
naturas, las relaciones entre departamentos y facultades, la relación en-
tre compañeros de trabajo, etc., sólo entonces habremos empezado a
poner las bases de una universidad diferente, abierta, radical, donde lo
esencial y lo único decisivo es la responsabilidad absoluta para con la
verdad y el bien. En contra de estos planteamientos, evidentemente, está
la política de la ANECA y sus criterios. Más aún la obsesión por los
índices de impacto, publicaciones indexadas y demás poderes distor-
sionadores de la enseñanza universitaria, como nos indicaba la doctora
Belmonte en el editorial de la revista Razón y fe (2014).
Un tercer límite se refiere más explícitamente aún a la figura del profe-
sorado. Hay cómos que influyen en los qués. Es cierto lo que ya dijo
‒ ‒
Kierkegaard de que el proceso de apropiación era esencial para conocer
la verdad en verdad. Pero no es menos cierto que en un aula el profeso-
rado debería tratar a cada uno y cada una en su singularidad para que
pudiera vivir la aventura de la libertad, de la verdad y el bien. No me
refiero a los números que tenemos, las aulas, la cantidad de horas, etc.
todo eso cuenta, y mucho. Me refiero a que debemos asumir que dar
clase no se hace a un colectivo, sino de uno en uno. La pandemia de la
COVID-19 y su amplísima utilización de las plataformas no presencia-
les ha querido convencernos de que dar clases era cualquier cosa. Si en
el formato presencial la posibilidad de llegar a cada alumno y alumna
es imposible, no digamos el modelo on line.
Indiquemos, para terminar y de forma sumaria, algunas conclusiones
positivas de la introducción de estas metodologías. Todo el texto está
hecho y realizado desde el convencimiento de que estas metodologías
activas de enseñanza-aprendizaje son necesarias, convenientes y bue-
nas.
Son necesarias para que el papel de la universidad en la vida social
cambie. Si es así, podemos abrir la universidad a la vida social, las lu-
chas y problemas de nuestra sociedad, como hemos podido mostrar con
la experiencia ApS.
Son convenientes porque o el profesorado cambia su rol o no podrá
seguir ejerciendo en un mundo tan cambiante. Es conveniente que el
profesorado las asuma, las personalice, las interiorice y seleccione las
que van más con él o ella, con su institución y su asignatura. Al hacerlo,
verá que ellas son aliadas en su tarea de ser profesor y podrá redescubrir
la ilusión por ser profesor.
Es bueno, que no útil, porque ayuda a que lo que ocurra en la universi-
dad cuente para las vidas de los alumnos y alumnas. Es bueno que estas
nuevas maneras de aprender se implanten progresivamente porque es
bueno considerar a los alumnos como sujetos activos, responsables y
autónomos. Es bueno que construyamos una sociedad donde así sean
los ciudadanos y ciudadanas. No podremos conseguir una sociedad di-
ferente si, en el ámbito educativo donde nos encontramos, seguimos
replicando prácticas y discursos de poder que justifiquen la situación
actual.
‒ ‒
4. REFERENCIAS
Belmonte, O. (2014). “Cuando la calidad se confunde con la cantidad: bajo la

dictadura del número: Editorial”. Razón y Fe, 269 (1383) 5-13.
Fernández, M.J. (2020, 24 de febrero). ¿Qué son las metodologías activas?
Cuatro docentes nos lo explican. UNIR.
https://www.unir.net/educacion/revista/que-son-las-metodologias-
activas-cuatro-docentes-nos-lo-explican/
García-Baró, M. (2012). “Dificultad y necesidad del espíritu de finura”. Padres y
Maestros, 343, 9-11.
García-Baró, M. (2012). “Una mirada sobre la educación. ¿La competencia
espiritual?”. Padres y Maestros, 348, 38-40.
García-Baró, M. (2015). “El papel esencial y secreto de la filosofía”. Padres y
Maestros, 363, 38-40.
García-Baró, M. (2018). “Sobre la esencia fragilidad de la filosofía”. La torre del
Virrey. Revista de Estudios Culturales, 23, 1-16.
Husserl, E. (1991). La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología
transcendental, Editorial Crítica.
Kierkegaard, S. (2016). Migajas filosóficas. El concepto de angustia. Prólogos.
Trotta.
Levinas, E. (2012). Totalidad e Infinito. Ensayo sobre la Exterioridad. Sígueme.
Ortega y Gasset, J. (1964). Obras completas. Tomo 5 (1933-1941). Ed. Revista de
Occidente.
Viñas Vera, A. (2021). Diálogos filosóficos pendientes: Ellacuría y Husserl. En
J.A. Senent de Frutos y Ángel Viñas Vera (eds.), Espiritualidad, saberes
y transformación social desde Ellacuría, (pp. 215-230) Comares.
‒ ‒
CAPÍTULO 25
EL USO DEL PÓDCAST COMO HERRAMIENTA PARA

INCENTIVAR LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
EN LA INFANCIA: EL CASO DE «RADIOLINES»
ROSALBA MANCINAS-CHÁVEZ
JAIR ESQUIAQUI BUELVAS
JUAN C. FIGUEREO-BENÍTEZ
1. INTRODUCCIÓN
Esta investigación parte de la inquietud por conocer cómo ha sido la

experiencia puntual de los menores que participan en el programa de
radio «Radiolines», que produce la Facultad de Comunicación de la
Universidad de Sevilla, y cómo el diseño y producción de este pro-
grama ha desarrollado habilidades y competencias comunicativas en
ellos, entendiendo que son parte fundamental en su proceso de forma-
ción, a la vez que son determinantes en otros aspectos como su desa-
rrollo social, emocional y vocacional.
Radiolines es un programa emitido desde RadiUS, la emisora universi-
taria de la Universidad de Sevilla, hecho por y para menores, con in-
teresantes secciones: deporte, música, tecnología, recetas de cocina,
juegos y entrevistas, entre otras. Se puso en marcha en el año 2019, lo
producen y locutan íntegramente un grupo de 14 menores de entre 9 y
14 años que viven en Villanueva del Ariscal (Sevilla). Se realiza y emite
de manera mensual.
Estudiamos el caso de Radiolines en el contexto de las radios universi-
tarias en España, que han conseguido que su carácter formativo se am-
plíe hasta alcanzar su función social. Si bien las emisoras que
‒ ‒
pertenecen a las universidades cumplen la función esencial de prestar
una formación adicional y práctica al alumnado, también han permitido
llegar a toda la sociedad (Real et al. 2020), en este caso a estudiantes
que incluso todavía no han llegado a ella.
Para alcanzar los objetivos planteados en este estudio, se utilizó una
metodología a la luz del diseño de la investigación cualitativa, con el
uso de técnicas propias de esta metodología, como el grupo focal y las
entrevistas en profundidad. Según Morgan (cita en Yepes et al., 2018)
el grupo focal tiene la ventaja de poseer elementos importantes de las
dos técnicas más usadas en investigación social cualitativa (la observa-
ción participativa y la entrevista en profundidad), utilizados como “un
modo de oír a la gente y aprender de ella”, permitiendo obtener múlti-
ples opiniones y procesos emocionales dentro de un contexto social”
(Yepes et al., 2018). El uso de estas técnicas, con los propios menores
realizadores del programa y con expertos en materia de radio, ha ser-
vido para determinar cómo el uso de la radio como herramienta comu-
nicacional ha influido en la mejora de habilidades y competencias co-
municativas. Estos factores analizados se han sistematizado en cuatro
grupos, de acuerdo con las categorías propuestas por Canale y Swain
(1980): competencias gramatical, sociolingüística, discursiva y estraté-
gica.
La hipótesis manejada en este estudio es que la experiencia de diseñar,
producir y conducir un programa de radio por y para menores repre-
senta una oportunidad valiosa para el desarrollo de estas habilidades y
competencias comunicativas y que, con el transcurrir del tiempo, no
solo se refuerzan sino que se fortalecen otro tipo de habilidades sociales
y emocionales que incidirán positivamente en su desempeño escolar y
personal. El fomento de habilidades tempranas en la infancia es funda-
mental para un desarrollo social íntegro en el ser humano y qué mejor
instrumento que la radio para lograr este cometido.
‒ ‒
2. MARCO TEÓRICO
2.1. LAS HABILIDADES TEMPRANAS EN LA INFANCIA A TRAVÉS DE LA

RADIO
El fomento de habilidades tempranas en la infancia es fundamental para

el desarrollo intelectual, físico y emocional. Metodologías pedagógicas
bastante extendidas internacionalmente, como la Montessori (2013),
hablan de conseguir el máximo desarrollo posible en menores mediante
el fomento de sus habilidades personales desde que son muy pequeños.
Melgarejo y Rodríguez (2013) consideran que la radio, más allá de ser
un elemento fundamental de comunicación, información y entreteni-
miento, se ha convertido en un elemento imprescindible para la forma-
ción tanto a distancia como presencial.
En la actualidad, la digitalización y el auge de internet han hecho que
la radio se haya tenido que amoldar a nuevos modos de transmisión. Ya
no solo basta con emitir a través de la onda hertziana, sino que hay que
procurar que los contenidos estén disponibles en plataformas con ac-
ceso directo donde no prime el tiempo, ni el espacio y donde la fugaci-
dad del medio radiofónico pueda verse, en cierta forma, paliada.
La integración de la radio en el aula o en la escuela se presenta como
un agente idóneo para el desarrollo de metodologías participativas, co-
laborativas y cooperativas con las que se puede fomentar el verdadero
valor del lenguaje oral y radiofónico desde la infancia, ya que se debe
de ser consciente de que el proceso de escucha nunca es pasivo porque
“el oyente adopta siempre un papel activo desde el momento en que
tiene que deducir del referente exclusivamente sonoro la significación
conceptual y las características icónicas que permiten entender el sen-
tido global del estímulo” (Rodero, 2008, p. 103-104).
Por otro lado, uno de los valores potenciales de la radio es el poder
imaginativo que puede despertar en la mente humana, es más intere-
sante -si cabe- entre los menores. El potencial narrativo de la radio es
incuestionable y pese a la unisensorialidad del medio, la unión ade-
cuada de los diferentes elementos del lenguaje radiofónico (palabra,
música, efectos sonoros y silencio) han conseguido a lo largo de los
‒ ‒
tiempos resaltar sus potenciales como la cotidianidad, la pluralidad, la
recreación de la realidad o la creación de imágenes mentales que hacen
de la radio un medio específico y singular con un alto potencial educa-
tivo, pues como afirma Rodero (2008) “el lenguaje auditivo facilita la
comprensión de conceptos abstractos, debido al procesamiento lineal-
secuencial que se realiza de la información de referencia. Por tanto, se
trata de un proceso más analítico que sintético” (p. 104).
Por estas razones, la radio siempre ha estado ligada al mundo del cono-
cimiento, la narrativa y la literatura escrita como una vía más para la
transmisión de historias y tradiciones. De hecho, cuando hablamos de
la radio asociada a menores de edad nos suele venir a la mente la re-
creación de los cuentos populares que despiertan en la mente infantil
gran interés.
Si lo pensamos, la literatura infantil siempre ha estado ligada a la trans-
misión oral, que posteriormente sería recogida por la radio para ameni-
zar las tardes de los más pequeños, pues como muestran algunos estu-
dios, la radio ha sido y será siempre una herramienta para la promoción
de la lectura sobre todo ahora en la denominada Sociedad Multipantalla
donde lo audiovisual ha conseguido disminuir los índices de lectura,
“Aún con la dificultad de acceder a la cantidad amplia de libros, de
narraciones, muchos de estos objetivos se cumplen cuando se escuchan
cuentos por la radio, pues allí se mantienen estas características de com-
plicidad con el oyente, oralidad, brevedad, repetición, y transmisión
amena de conocimientos, creencias, actitudes y valores. (Montero y
Mandrillo, 2007, p. 62)”.
La radio converge en un nuevo universo donde la hibridación mediática

es constante, lo que aporta nuevos matices, pero al auge de la cultura
audiovisual y de internet.
No obstante, la radio on-line acerca a los más pequeños de una forma
amena y entretenida la palabra escrita y con ello se consigue, en cierta
forma, fomentar el uso de la lectura para que no resulte algo aburrido y
no se convierta en una tarea pesada para los niños. Con la radio pueden
convertirse tanto en narradores de historias como en personajes prota-
gonistas de sus propios relatos, porque no solo se trata de escuchar
‒ ‒
narraciones sino de crear, junto a los más pequeños, auténticas piezas
radiofónicas; “el cuento narrado es una excelente estrategia de estimu-
lación bihemisférica, a través del desciframiento y disfrute de la
metáfora, la figura literaria que frecuentemente aparece en los cuentos,
las parábolas, las fábulas y los mitos”, (p. 61) tal y como apuntan Mon-
tero y Mandrillo (2007), pero debemos tener en cuenta, además, que el
lenguaje radiofónico es sustancialmente distinto al literario. De ahí que
se haga imprescindible que tanto los docentes como los más pequeños
aprendan a dominar el lenguaje de la radio tanto para la escucha como
para la ideación y creación de piezas.
Asimismo, la radio también es un medio propicio para que los menores
despierten su espíritu crítico y comiencen a conocer la realidad que le
rodea, ya que, no olvidemos, la radio es un poderoso medio de comu-
nicación que nos informa, lo que puede ser un aliciente más para enten-
der su uso en el proceso educativo de los pequeños.
Además, las posibilidades y la repercusión de lo sonoro en el aula son
variadas; los docentes deben conocer y tener presentes los grados de
interpretación del sonido, pues como afirma Rafael Quintana-Garzón
(2001) “al margen del valor universal de determinados sonidos, la ma-
yoría de ellos pueden originar en el oyente actitudes distintas, según la
situación particular en que se encuentre” (p. 98).
Tanto la escucha de los distintos géneros radiofónicos (informativo, fic-
ción, opinión, etc.) como la creación de distintas piezas en el aula va a
permitir formar al alumno en lo auditivo, en los usos del lenguaje oral
y escrito, y va a fomentar su capacidad expresiva, creativa, imaginativa,
crítica, además de permitir experimentar las posibilidades de trabajo en
equipo que despierta la radio a través del desempeño de los distintos
puesto de la producción, dirección y creación radiofónica.
2.2. EL CONCEPTO DE «COMPETENCIA»
El uso del concepto de «competencia», es cada vez más defendido en

los sistemas educativos del mundo, pone el foco en la capacidad de los
niños y niñas de aprender para resolver situaciones, saber hacer, más
que simplemente saber o memorizar. Unesco (2017) define las
‒ ‒
competencias como atributos específicos que los individuos necesitan
para actuar y organizarse en diversos contextos y en situaciones com-
plejas. “Incluyen elementos cognitivos, afectivos, actitudinales y moti-
vacionales; son por tanto una interacción entre contenidos, capacidades,
aptitudes, motivos y disposiciones afectivas” (p. 10).
Este concepto ha sido uno de los más debatidos y polemizados en el
campo de la pedagogía moderna, ya que no hay consenso sobre una
definición exacta de lo que es, lo que abarca y lo que determina. En el
estudio de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) Informe
Miradas 2020: competencias para siglo XXI en Iberoamérica los inves-
tigadores Magro y Pacheco (2020) exponen que basta una revisión de
los documentos curriculares de los países o de la bibliografía proce-
dente de organismos internacionales o transnacionales “para observar
que los conceptos de competencias, capacidades y habilidades, no siem-
pre significan lo mismo y que es habitual un uso de los términos vago
y muy alejado de las experiencias vividas en los contextos educativos
reales” (p.21). Citando a Ananiadou y Magdalean (2009) cuando nos
referimos a competencia estamos, sin duda, ante un campo semántico
polisémico y complejo. Esto ha ocasionado una verdadera proliferación
de definiciones y conceptualizaciones alrededor de lo que se considera
competencia y cómo debe aplicarse el concepto en los sistemas educa-
tivos del mundo, algo que Magro y Pacheco (2020) han denominado un
campo de batalla:
[...] que se retroalimenta, precisamente, por los vacíos conceptuales
existentes y que recoge tradiciones disciplinarias, pedagógicas, educa-
tivas, filosóficas e, incluso, antropológicas distintas, desvelando las
profundas disputas epistémicas sobre el sentido y los fines de la educa-
ción obligatoria que aún hoy en día pueblan nuestros sistemas educati-
vos. (p. 22).
Con todo, en este estudio nos decantaremos por intentar comprender el

concepto de competencia recogido por la Unesco desde la definición
aportada por Cecilia Braslavsky, en su Oficina Internacional de Educa-
ción, que la define como:
“El desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los estu-
diantes pensar y actuar en diversos ámbitos […]. Consiste en la
‒ ‒
adquisición de conocimiento a través de la acción, resultado de una cul-
tura de base sólida que puede ponerse en práctica y utilizarse para ex-
plicar qué es lo que está sucediendo”.
También, este organismo de la ONU en su Reporte: Educación y habi-

lidades para el siglo XXI de 2017 considera que las competencias son
atributos específicos que los individuos necesitan para actuar y organi-
zarse en diversos contextos y en situaciones complejas, incluyendo ele-
mentos cognitivos, afectivos, actitudinales y motivacionales (Unesco,
2017).
Ahora bien, partiendo de estas definiciones, en este estudio nos enfoca-
remos en aquellas competencias propias que se desarrollan en el ámbito
de la comunicación. Es decir, “conocimientos a través de la acción”,
esta vez comunicativa, que es preciso determinar para establecer si es-
tos pudieran ser adquiridos –o no– en experiencias comunicacionales
concretas, y sobre todo, enfocados en niños escolarizados, como es el
caso en este trabajo de investigación.
Jáuregui y Sanz (citados en Vine y Ferreira, 2017) definen el término
competencia comunicativa como “el conocimiento y la destreza de re-
conocer e interpretar adecuadamente significados contextualizados y de
hacer uso correcto, adecuado y coherente de elementos tanto lingüísti-
cos como extralingüísticos en diferentes contextos comunicativos” (p.
148). Esto es, la competencia comunicativa debe ser el constructo de
elementos de la esfera verbal y de la no verbal, ambos componentes
fundamentales en el proceso de comunicación. La competencia comu-
nicativa va más allá de los aspectos gramaticales y de léxico, involucra
el comportamiento del hablante de acuerdo al contexto en que se desen-
vuelve (Vine y Ferreira, 2017).
Así, a la luz del concepto de competencia comunicativa, utilizaremos
de referencia la clasificación determinada por Canale y Swain (1980),
quienes agruparon en cuatro categorías o grupos estas competencias se-
gún su naturaleza: gramatical, discursiva, sociolingüística y estratégica.
Como se ve, algunas del plano netamente lingüístico, y otras que van
más allá, del plano extralingüístico.
‒ ‒
FIGURA 1. Modelo de competencia comunicativa Canale y Swain (1980)
Fuente: Vine y Ferreira. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 50 (1), I Sem. 2012
El propio Canale (1983) comenta que, en el caso de la competencia

gramatical, ésta incluye características y reglas del lenguaje como el
vocabulario, la formación de palabras y frases, la pronunciación, la or-
tografía y la semántica. Por otro lado, la competencia sociolingüística
“se ocupa de en qué medida las expresiones son producidas y entendi-
das adecuadamente en diferentes contextos sociolingüísticos depen-
diendo de factores contextuales como la situación de los participantes,
los propósitos de la interacción y las normas y convenciones de la in-
teracción” (p. 2).
La competencia discursiva está relacionada con el modo en que se com-
binan formas gramaticales y significados para lograr un texto trabajado,
hablado o escrito en diferentes géneros. Entendemos aquí esta compe-
tencia como la capacidad de crear textos elaborados, pulidos y con ri-
queza léxica. Por último, la competencia estratégica, que apunta más al
dominio de las estrategias de comunicación verbal y no verbal, y que,
de acuerdo con Canale, compensan fallos que se pueden dar en la co-
municación o favorecen su efectividad. Aquí entran habilidades como
la improvisación, la rapidez de memoria, cambiar de tono para dar una
intención retórica, entre otras.
2.3. RADIOLINES, UN PROGRAMA DE NIÑOS PARA NIÑOS
Radiolines es un programa de RadiUS, la emisora de radio de la Uni-

versidad de Sevilla. El programa es desarrollado de manera íntegra por
‒ ‒
un grupo de niños y niñas de entre 9 y 14 años que viven en Villanueva
del Ariscal (Sevilla) y se graba cada mes en los estudios de la Facultad
de Comunicación. En este espacio tienen cabida secciones diversas que
van desde deporte, música o tecnología, hasta ecología, cocina, cine,
juegos, entrevistas o cuentos. En este enlace se pueden escuchar y des-
cargar todos los programas: https://radio.us.es/programa/radiolines_la-
pequeradius/.
Desde su aparición en 2019 ha suscitado interés entre la comunidad e
incluso ha aparecido reseñado en medios de comunicación locales que
les han dedicado algunos espacios para destacar esta iniciativa. Así, el
periodista Jesús Vigorra, que conduce el programa La mañana de An-
dalucía en Canal Sur Radio, con motivo del Día Mundial de la Radio
en 2020, mencionó este programa en el repaso que hizo de todas las
emisoras más significativas de Andalucía y reprodujo un audio en el
cual los niños que realizan el programa se presentaban a sí mismos y
felicitaban por el Día Mundial de la Radio (Radiolines, 2019).
Adicionalmente, en Europa Press34 publicaron una noticia el día 23 de
febrero de 2020 con motivo del estreno de la temporada escolar. Lo
propio ocurrió con el periodico local El Diario de Sevilla35 quienes tam-
bién recogieron un especial sobre el programa, en el cual detallaron su
funcionamiento y algunas ventajas que esta iniciativa tenía en los niños,
de acuerdo con la opinión de los padres consultados.
Actualmente el programa ha realizado 10 programas, 5 en la primera
temporada y 5 en la segunda. El objetivo era hacer 9 programas en cada
temporada, uno cada mes en el curso escolar. La pandemia ha impedido
que se cumpla el objetivo, los programas se han realizado superando
diversos problemas de desplazamiento y con todas las precauciones or-
denadas por las autoridades sanitarias. La organización interna se am-
para en un sistema de trabajo en equipo que consiste en reuniones pre-
paratorias de cada programa, en donde se dividen las secciones, se
34Europa Press “La radio de la Universidad de Sevilla estrena 'Radiolines', un programa hecho
por y para niños” https://bit.ly/3icBOts
35 El Diario de Sevilla.'Radiolines', el programa de radio de la Universidad de Sevilla hecho
por y para niños. (2020, 23 de febrero). https://bit.ly/3eUS7cE
‒ ‒
asignan roles, se comienzan a preparar los guiones y establecen tiempos
de duración.
FIGURA 2. Niñas del programa «Radiolines» organizando un plan de trabajo. Diciembre de

2019.
Fuente: Álbum de fotos del programa
3. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
Con esta investigación nos hemos propuesto conocer cómo ha sido la

experiencia de los niños y las niñas que participan en el programa de
radio «Radiolines» que produce la Facultad de Comunicación de la
Universidad de Sevilla, y cómo el diseño y producción de este pro-
grama ha desarrollado habilidades y competencias comunicativas en
ellos, entendiendo éstas como fundamentales en su proceso de forma-
ción, a la vez que determinantes en otros aspectos como su desarrollo
social, emocional y vocacional.
La metodología usada para el abordaje de este trabajo ha sido el desa-
rrollo de un grupo focal con los niños y niñas que realizan el programa
‒ ‒
para conocer sus impresiones y opiniones acerca de su experiencia en
el diseño y producción del mismo. También, se realizaron entrevistas
en profundidad a expertos en materia de radio y producción radiofónica
para determinar, desde su conocimiento, cómo el uso de la radio como
herramienta comunicacional puede influir en la mejora de las habilida-
des y competencias comunicativas en niños expuestos al desarrollo y
producción de un programa, sistematizando estas categorías en cuatro
grupos, como se ha dicho, de acuerdo con las propuestas por Canale y
Swain (1980): competencia gramatical, sociolingüística, discursiva y
estratégica.
Los expertos entrevistados para este trabajo han sido Virginia Guarinos
y José Antonio Gelado. Guarinos es Doctora en Ciencias del Espec-
táculo y en Comunicación Audiovisual y una reconocida experta en na-
rrativa radiofónica. También fue fundadora y ha sido directora de Ra-
diUS, la radio de la Universidad de Sevilla, durante varios años. Por su
parte, Gelado es periodista, locutor y primer podcaster en castellano
con Comunicando. En 2005 inició y coordinó junto con otros podcas-
ters la comunidad de pódcast en lengua castellana, Podcastellano, con
los objetivos de difundir el podcasting en español mediante foros, noti-
cias, documentación y un directorio.
4. RESULTADOS
Como se ha anticipado en el capítulo de metodología, se procedió en

primer lugar al desarrollo de un grupo focal con los 14 niños que reali-
zan el programa Radiolines. Las preguntas fueron diseñadas con el
ánimo de conducir las respuestas hacia el interés que motiva esta inves-
tigación, a saber, si el diseño y la producción del programa incide en la
potencialización de competencias comunicativas y en su desempeño es-
colar
‒ ‒
FIGURA 3. Realización del grupo focal con los menores de Radiolines (junio de 2021)
Fuente: Álbum de fotos del programa.
Así, ante la primera pregunta ¿Qué les motivó a participar en un pro-

grama de radio?, la mayoría de los niños alega a las ganas de “pasar
ratos con amigos” y “hacer algo interesante” de manera extracurricular.
Asimismo, todos han participado de manera libre y han permanecido
en el programa por la red de amigos que forman, al tiempo que se pudo
constatar que la mayoría no había tenido experiencia ninguna con el
mundo de la radio, resultando un mundo nuevo para ellos en cuanto a
su funcionamiento, estructura, diseño y producción.
‒ ‒
Por su parte, con las preguntas ¿Han ganado confianza y facilidad para
hablar con más personas? ¿Han hecho nuevos amigos? que tenían por
finalidad indagar sobre el desarrollo de la competencia sociolingüística,
los niños defienden que han ganado confianza, han perdido la ver-
güenza y, en general, se comunican mejor. Valoran como muy positiva
su experiencia en la radio para mejorar la interacción con las demás
personas de su misma edad o mayores que ellos. A partir de sus res-
puestas se pudo establecer, también, que existe una tímida alusión a
agrandar el círculo de amigos: la radio es vista como ese medio para
“potenciar aspectos más relacionales y sociales”.
Con la pregunta ¿Les ha ayudado a mejorar la lectura y la escritura?,
que perseguía conocer la incidencia en las competencias gramatical y
discursiva, todos comparten ampliamente que han mejorado su escri-
tura y su lectura. De acuerdo con los niños, ahora “producen mejores
textos”. También, apuntan a que han mejorado su improvisación, la mo-
dulación de sus voces, su léxico y su expresión corporal, algo que cla-
ramente incide, además, en el desarrollo de la competencia estratégica
en el ámbito de la comunicación.
Por otro lado, ante la pregunta ¿Les ha ayudado a superar alguna asig-
natura?, el equipo de menores resalta que las habilidades comunicati-
vas mejoradas han influido con más fuerza en la asignatura de Lengua.
Sin embargo, también es percibida la mejoría en una amplia gama de
materias escolares de diferentes disciplinas, especialmente en aspectos
transversales como las exposiciones de temas, los trabajos orales o los
debates en clase.
Por último, al responder a la pregunta ¿Qué es lo que más les ha gus-
tado de Radiolines? los menores comentan que se han acercado al
mundo de la radio, lo que les ha permitido conocer las labores de los
técnicos de RadiUS. Asimismo, argumentan que algo que les ha gus-
tado es que han descubierto la Universidad de Sevilla a través de este
primer acercamiento con la radio, al tiempo que les ha gustado mucho
el trabajo en equipo, lo que se evidencia en las reuniones para elaborar
los guiones y decidir los temas que se van a abordar en las emisiones.
Esto les ha hecho sentirse parte importante y activa de la organización
del programa.
‒ ‒
En segundo lugar, se llevaron a cabo dos entrevistas en profundidad a
dos expertos que se consideraron clave para determinar si realmente el
uso de la radio en general, y del pódcast en particular, se ha convertido
en una herramienta comunicacional que puede influir en la mejora de
las habilidades y las competencias comunicativas en los menores ex-
puestos al desarrollo y producción de un programa como Radiolines.
En cuanto a las ventajas de los pódcast, Virginia Guarinos ha destacado
“la disponibilidad, la facilidad para transporte, almacenaje y audición
bajo de demanda”. Mientras que José Antonio Gelado ha subrayado que
“es un canal de distribución adicional que llega donde no llega la radio,
ofrece comodidad y además es una cantera de talentos que sirve para
detectar áreas de interés para que los pueda explorar la radio. Es un
complemento más que competencia, aunque compita por el interés y el
tiempo de escucha de los oyentes”.
Preguntados por si influye la radio como herramienta o canal comuni-
cacional en la mejora de las habilidades y competencias comunicativas
de los locutores, los expertos han coincidido respondiendo afirmativa-
mente. Gelado ha remarcado que “la radio tiene más de 100 años de
experiencia a sus espaldas y es una referencia indudable para los locu-
tores por sus propias características. La necesidad de mantener la emi-
sión lineal obliga a los profesionales a bregar a diario con situaciones
inesperadas que les obligan a seguir adelante y mantener el discurso y
eso se consigue con experiencia y formación, adquiriendo competen-
cias que han de poner en práctica sobre la marcha”.
Ante la pregunta de si creen que el diseño, la producción y la locución
de un programa de radio por parte de niños y niñas puede impulsar y
desarrollar sus habilidades y competencias comunicativas, han recono-
cido que sí. Guarinos ha añadido que lo cree porque “muy probable-
mente es la primera vez que se le obliga a elaborar un discurso público,
más allá de la distancia íntima o la distancia media con pequeños gru-
pos. Facilita el desarrollo de habilidades comunicativas con grandes
grupos y les forma en competencias relacionadas tanto con el discurso
en sí mismo como con la forma de comunicación mediada de proferirlo,
pensando en un interlocutor que no está presente”. Por su parte, Gelado
ha defendido que “la radio puede jugar un papel fundamental en la
‒ ‒
adquisición no solo de conocimientos sino sobre todo de habilidades
comunicativas. La experiencia de iniciativas como Radio Educación en
México, por ejemplo, muestran que la radio es un instrumento de for-
mación tanto para los oyentes como para los locutores y profesionales
que la gestionan”.
Ambos entrevistados han afirmado que la radio mejora las competen-
cias comunicativas específicamente a nivel gramatical, sociolingüís-
tico, discursivo y estratégico. Guarinos ha añadido también el aspecto
psicológico. “Creo que puede ser una herramienta importante para me-
nores tímidos con dificultades a la hora de comunicarse en vivo”, ha
declarado. Gelado ha aclarado que “si a escribir se aprende leyendo, a
comunicar se aprende escuchando y sobre todo hablando. Las escuelas
y talleres de radio son una gran herramienta de formación no solo de
futuros profesionales de la comunicación sino también de oyentes crí-
ticos que podrán aplicar todo ese conocimiento en su día a día en dis-
tintos niveles”.
Los expertos también han subrayado otro tipo de habilidades sociales y
emocionales que genera la radio que inciden positivamente en el
desempeño escolar y personal. Guarinos ha defendido que, “en cuanto
a lo social, entiendo que tanto por los contenidos que usen los menores
en los programas, como por la forma de referirse a ellos, se verán en
pleno aprendizaje de cómo abordar temas sobre colectivos vulnerables
(mujeres, niños, migrantes, razas, marginados) y alcanzar una sensibi-
lidad mayor sobre dichos temas. En cuanto a lo emocional, sin duda
entrar en temas que no son de su cotidianidad pero que forman parte del
universo en el que viven, puede ayudar a los menores a desarrollar em-
patía, en positivo, o rechazo, con respecto a aquellas prácticas y/o per-
sonas cuyos actos perjudican a terceros”. Por otro lado, Gelado ha
puesto el foco en el trabajo en equipo, “ya que la radio es eminente algo
colectivo y requiere unir esfuerzos, negociar contenidos, reparto de ta-
reas y llegar acuerdos para sacar un programa adelante”.
En relación a las citadas habilidades, pero enfocadas a las niñas y niños,
Guarinos ha argumentado que a los menores “les interesa absoluta-
mente todo lo relacionado con problemas propios de la edad (colegio,
instituto, amistad, familia), pero también lo que sucede en su país y en
‒ ‒
su entorno más próximo, que dado el conocimiento de pertenencia que
tienen ya se extiende a Andalucía, España y Europa, sin descartar, por
supuesto temas internacionales protagonizados por personas de una
edad próxima a ellos (tipo cambio climático)”. Mientras que Gelado,
por su parte, ha dicho no tener datos objetivos, pero que “las habilidades
comunicativas y sociales en definitiva están entre las primeras que
aprendemos y, por tanto, es interesante que se promueva el uso de la
radio y los pódcasts entre los menores. Además de las ventajas para los
que se ponen al micro también está por la selección de temas que pro-
bablemente sean de interés para otros menores, así como la forma de
abordar esos contenidos, ya que se encuentran menos contaminados o
influenciados por lo que vamos oyendo a lo largo de nuestra vida y
estarían menos estandarizados”.
Para concluir las entrevistas en profundidad, se le ha preguntado a los
expertos por las claves para sacar el máximo provecho al boom de los
pódcasts e incentivar la participación de los menores en estos formatos.
A lo que Guarinos ha afirmado que “la educación es la clave, como en
casi todo. Los niños y adolescentes llegan al podcasting a través del
boca a boca, por lo que otros niños saben por sus hermanos mayores o
por lo que ven en casa, si en su familia hay consumidores de pódcasts.
Un empujoncito desde la educación reglada sería estupendo”, ha con-
cluido la investigadora en narrativa radiofónica. Gelado ha añadido fi-
nalmente que las claves son “la selección de temas pensada en los in-
tereses de los menores, canalizar la participación en la toma de decisio-
nes sobre los programas e involucrar a los oyentes a convertirse en emi-
sores. Una de las grandes aportaciones del podcasting a la radio ha sido
precisamente la popularización del acceso a un micrófono y una au-
diencia”, ha concluido el primer podcaster en castellano.
5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Al término de la investigación, y por medio de las técnicas escogidas

en este estudio para la obtención de la información, se ha podido con-
cluir que, en primer lugar, los menores reconocen haber mejorado sus
habilidades y competencias comunicativas gracias a su participación
‒ ‒
durante dos temporadas en el programa.
De acuerdo con el grupo focal desarrollado, ha quedado contrastado

que los niños reconocen haber trabajado y potenciado sus competencias
sociolingüísticas, gramaticales, discursivas y estratégicas –las cuatro
competencias comunicativas abordadas en este estudio– por medio de
la experiencia de diseñar y producir este programa. Asimismo, se puede
concluir que los menores consideran que han reforzado su grupo de
amigos, han trabajado en equipo, han ganado confianza y se han acer-
cado a la universidad, elementos que podrían constituir una ventaja fu-
tura en varios aspectos como el personal, el formativo y el profesional
al verse envueltos en una experiencia colaborativa de trabajo inusual
para niños de su edad.
Por otra parte, los expertos consultados a través de las entrevistas en

profundidad, Virginia Guarinos y José Antonio Gelado, valoran el for-
mato pódcast y ponen en relieve sus ventajas frente a la radio tradicio-
nal.
Ambos consideran que la radio es una herramienta o canal comunica-
cional que mejora las habilidades y competencias comunicativas de sus
locutores. Sin lugar a duda, los menores impulsan y desarrollan sus ha-
bilidades y competencias comunicativas con el diseño, la producción y
la locución de un programa de radio.
Asimismo, afirman que la radio mejora las competencias comunicativas
especialmente a nivel gramatical, sociolingüístico, discursivo y estraté-
gico. Además de reforzar otro tipo de habilidades sociales y emociona-
les, como la psicológica. Guarinos y Gelado consideran que la partici-
pación de los menores en la radio incide positivamente en su desem-
peño escolar y personal.
Por tanto, se puede concluir que la hipótesis con la que partía este tra-
bajo ha sido confirmada. Tanto la experiencia de los menores, como la
voz de los expertos, han apuntado a que la experiencia de diseñar, pro-
ducir y conducir un programa de radio por y para menores representa
una oportunidad valiosa para el desarrollo de estas habilidades y com-
petencias comunicativas y que, con el transcurrir del tiempo, no solo se
‒ ‒
refuerzan, sino que se fortalecen otro tipo de habilidades sociales y
emocionales que incidirán positivamente en su desempeño escolar y
personal. El fomento de habilidades tempranas en la infancia es funda-
mental para un desarrollo social íntegro de un ser humano y qué mejor
instrumento que la radio para lograr este cometido.
6. REFERENCIAS
Canale, M. (1983). De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa

del lenguaje. Antologías didácticas. Instituto Cervantes.
https://bit.ly/3BeKnf0
Canale, M. y M. Swain, (1980). Theoretical Basis of Communicative Approaches
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1-47.
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SECCIÓN IV
ENSEÑAR Y APRENDER ANTROPOLOGÍA SOCIAL EN

TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE:
RETOS Y EXPERIENCIAS
CAPÍTULO 26
SESIÓN DOBLE. EL USO DEL CINE EN LA ENSEÑANZA

DE LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL
IGNACIO ALCALDE SÁNCHEZ

JUAN DE DIOS LÓPEZ LÓPEZ
Universidad de Córdoba
1. INTRODUCCIÓN
Poner una película en clase es siempre un ejercicio que alegra a todos.

Convertir el aula en sala de cine es un momento casi mágico que hace
que se olviden por unos instantes los roles habituales de clase y que
todos se relajen y se predispongan a ver qué se va a proyectar. Se crea
un escenario en el que los alumnos se convierten en espectadores y el
profesor en una especie de acomodador, proyeccionista o incluso de
hoja de sala. Así, anunciar que se va a ver una película prácticamente
modifica la conducta de todos, la de los alumnos, que no van a tener
clase durante ese rato y que van a ver una película y la del profesor, que
no tendrá que exponerse y concentrarse en el rollo teórico que le ocupa
durante esos días. Tan sólo será un problema para las aulas vecinas, y
sólo si estas están mal insonorizadas.
Así pues, ¿por qué no usarlo más a menudo? O, mejor dicho, ¿por qué
no lo usamos de manera más concienzuda, más allá del cine fórum o
como actividad de los viernes? Si el cine demuestra un gran potencial
didáctico, deberíamos conocerlo y fomentar su uso.
Y eso justamente es lo que proponemos aquí, aportar una pincelada más
sobre las bondades del uso del cine en la docencia, concretamente en
Antropología Social y para ello, mostraremos una experiencia propia
llevada a cabo durante los dos últimos cursos. Con esto perseguimos
dos objetivos precisos, por un lado, mostrar los beneficios del uso del
cine en la enseñanza de la Antropología y, por otro, comenzar un listado
‒ ‒
de películas que, similar a un repositorio, pueda servir como banco de
recursos a todos los interesados en esta metodología. De este modo,
cine y docencia se aunarán de la mano de la Antropología Social, sir-
viendo tanto para su enseñanza como para la reflexión y aplicación de
los contenidos trabajados.
Planteamos por tanto el cine de ficción como herramienta pedagógica
y mostrando una experiencia propia con la enseñanza de la asignatura
de Antropología Social que llevamos a cabo en otros grados, es decir,
en esos espacios en los que actuamos como ciencia auxiliar y comple-
mentaria con la que se dota al alumnado de estos estudios (Historia,
Gestión cultural, Historia del Arte, etc.) de una visión cultural desde el
sentido que nuestra ciencia tiene de este concepto. Por lo tanto, y como
se puede intuir, hacemos un recorrido general e introductorio por los
principales rudimentos de la Antropología Social, desde la política a la
religión, pasando por los estudios sobre género, familia, parentesco o
patrimonio. Desde esa perspectiva, empleamos el cine como un recurso
más.
Hay mucho escrito sobre la eficacia del cine en la enseñanza de dife-
rentes campos como la Historia (Cortés Galán, 2018; Erlij, 2014), la
Física (Palacios, 2007) o la Química (Pinto, Prolongo y Alonso, 2017),
así como la Economía (Pac Salas y García Casarejos, 2013) o la Edu-
cación en Valores (Martínez Salanova, 1997) y sorprendentemente no
tanto en la Antropología Social, quizás, fundamentalmente, porque lo
consideramos un género específico dentro de esta; como una herra-
mienta y un método etnográfico diferente que ha ocupado un espacio
propio dentro de nuestra disciplina.
En este sentido, debemos aclarar desde el comienzo que no nos acerca-
mos al enfoque de la antropología audiovisual, en cuanto que ocupa ese
lugar diferente dentro de la Antropología Social y que podríamos defi-
nir como aquella que usará el producto audiovisual como objetivo ver-
tebral de la investigación o aprovechará los textos audiovisuales pre-
existentes como documentos potenciales para su investigación (Grau
Rebollo, 2012), algo que no es el objetivo de este trabajo, ya que noso-
tros lo que plantearemos aquí es el uso de las películas de ficción que
se han creado y dirigido al público general con otros fines y que
‒ ‒
abordaremos desde una perspectiva didáctica y antropológica. Es decir,
buscamos que nuestro alumnado pueda poner en práctica todo lo que le
enseñamos en clase a través de lo que ve en sus pantallas a diario. De
ahí que, junto a las películas, aparezcan inevitablemente series e in-
cluso, −aunque lo hemos dejado fuera por no desbordar más este tra-
bajo− tengamos presente videojuegos u otros formatos que son habitua-
les para nuestro alumnado.
De este modo, hemos buscado que haya unos focos de interés negocia-
dos con nuestro alumnado para que las películas propuestas y trabajadas
fuesen cercanas al interés de todos, intentando, en unos momentos, que
tuviesen un pequeño recorrido histórico por algunos de los directores
importantes dentro de la historia del cine, pero por otro, acercándonos
también a sus intereses y propuestas con títulos muy dispares y de su
interés. Como decíamos más arriba, intentábamos que el hecho de “po-
ner una película” fuese sinónimo de diversión y pretexto para el apren-
dizaje (a veces incluso veladamente didáctico), por lo que la propuesta
resultante es muy variada y la negociación de los títulos nos haya hecho
elegir entre unas u otras propuestas, algo que también nos ha permitido
crear un banco de recursos diverso.
En definitiva, lo que proponemos nosotros es usarlo de la misma ma-
nera que lo hacen otras ciencias, aprovechando sus virtudes para nues-
tras clases sin coartar la elección entre una u otras películas. Y es que,
tal como afirma Serrano (2008), el uso de la imagen contextualizada
supone uno de los recursos más útiles en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y podremos encontrarla en cualquier escena. De ahí que el
uso del cine se presente como una herramienta pedagógica efectiva en
la enseñanza de la Antropología Social y su empleo en nuestras clases
pueda convertirse en un arma eficaz con la que ilustrar los contenidos
tratados, profundizar en ellos o dotar al alumnado de una herramienta
con la que continuar su formación de manera autónoma. El potencial
que tiene para que el alumno pueda interrelacionar conceptos o las nu-
merosas posibilidades de trabajo antropológico que muestra lo convier-
ten en un cómplice que todos deberíamos tener en nuestra labor como
docentes.
‒ ‒
En este capítulo trataremos de analizar todo esto. Para ello, comenzare-
mos abordando algunas de las ventajas y posibilidades pedagógicas que
tiene el cine, después, acotaremos estas bondades al ámbito de la ense-
ñanza de la antropología para, finalmente, mostrar un ejemplo de cómo
lo hemos empleado nosotros a través de una recopilación de cortes ci-
nematográficos y los contenidos tratados, lo que también podrá servir
como posible repositorio para colegas que se animen a emplearlos en
sus clases.
2. EL CINE COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA
Si seguimos las competencias básicas y específicas que sustentan nues-

tras enseñanzas de Antropología Social en la mayoría de los grados en
los que impartimos docencia (Historia, Filosofía, Historia del Arte, Cri-
minología, Educación Social, Trabajo Social, etc.), vemos como apare-
cen los preceptos del aprendizaje significativo, el pensamiento crítico o
la capacidad para interrelacionar conceptos y aplicarlos al mundo que
les rodea, unas competencias que se podrán trabajar desde el visionado
de las películas que planteamos a continuación partiendo de los con-
ceptos tratados en clase. Así, la ilustración del aprendizaje significativo
a través del cine de Bergman y su uso de los mitos, el pensamiento
crítico con las obras de Chaplin y sus afiladas escenas o la capacidad
para interrelacionar conceptos de la mano de De Sica y su representa-
ción de la pobreza serían algunos ejemplos sencillos de cómo el cine
nos permitirá poner en práctica esas competencias al tiempo que se fo-
mentan o se trabajan en nuestras clases. Tal como afirman Mujika y
Gaintza (2021) el cine se erige como una de las herramientas más po-
derosas para transmitir valores y promover actitudes, al tiempo que en-
caja con las tendencias comunicativas actuales, marcadas poderosa-
mente por la imagen. De este modo y tal como decíamos al comienzo,
la creación de un ambiente relajado, propiciado por el espectáculo del
cine, junto a la eficacia de la imagen como poderosa arma con la que
transmitir contenidos que han sido previamente trabajados se converti-
rán en una actividad útil y eficaz en nuestro proceso de aprendizaje-
enseñanza.
‒ ‒
Del mismo modo, el aprendizaje significativo se produce cuando el
alumno es capaz de establecer relaciones entre los contenidos nuevos y
los que ya posee. Y para ello, el reflejo en el cine se erige como el
puente ideal con el que conseguirlo. La aplicación de los contenidos en
una escena concreta del cine permitirá al alumno seguir por sí mismo
hacia otras escenas y de ahí, dar el salto al análisis de la realidad.
Otro de los beneficios que permitirá esta aula convertida en sala de cine
será la de la reducción de los filtros afectivos (Krashen, 2002). Al igual
que ocurre en el aprendizaje de los idiomas, en los que la ansiedad que
puede producir el enfrentarse a lo desconocido o, peor aún, reproducir
un mensaje que no se maneja con fluidez hace que aparezcan esos fil-
tros afectivos de manera negativa (sentimientos que entorpecen la flui-
dez del mensaje, estado anímico u otros factores emotivos) hacen que
esa labor se dificulte, reduciendo incluso la competencia real que se
tiene adquirida. Para evitar esto y convertirlos en algo positivo (moti-
vación y confianza), una buena técnica es a través del humor y para
ello, las comedias o las escenas humorísticas pueden ser muy útiles.
Así, desde el cine de Buster Keaton a las siempre recurrente escenas de
los Simpsons serían ideales para esta práctica.
Y por último, no debemos desdeñar su funcionalidad como herramienta
nemotécnica con la que dotar de imágenes a los contenidos tratados. Al
igual que ocurre con las ilustraciones que aparecen en los libros de texto
o los aprendizajes que quedan pegados a un olor o a una canción o la
gamificación con la que dotar de un ambiente lúdico el aprendizaje, las
escenas de cine nos pueden servir como aditivos con los que mejorar la
adquisición de contenidos de los estudiantes, así como el almacenaje de
sus aprendizajes. De este modo, la enseñanza del relativismo cultural
irá asociado a las escenas de Avatar o la burocracia de los estados a Las
12 pruebas de Astérix.
3. EL CINE Y LA ENSEÑANZA DE LA ANTROPOLOGÍA
Si además nos centramos en la enseñanza de la Antropología Social, la

representación de constructos sociales, la ilustración de las principales
instituciones socioculturales, la polisemia del mensaje o la dualidad
‒ ‒
emic/etic −el efecto Rashomon, siguiendo la película clásica de Kuro-
sawa (Delgado, 2020)− o su potencial como campo etnográfico, al mar-
gen del documental etnográfico o el cine antropológico como géneros
propios y diferentes, se presentan como un objeto a explorar y a tener
en cuenta, desde el que podremos mostrar los principales contenidos de
la Antropología Social de manera aplicada y muy eficaz.
Tal como dice Bustos Betanzo (2010) parafraseando a Hobsbawn:
“La imagen en movimiento es una de las estrategias interdisciplinares
por excelencia, vía para lograr la transversalidad y al mismo tiempo,
base y fundamento de análisis y estudio de cualquiera de las áreas de
un programa de trabajo. El cine es una fuente riquísima de información
y de cultura, que permite entrar realmente en el estudio de nuestra so-
ciedad y en el de otras realidades culturales cercanas o lejanas”.
Del mismo modo, enlazando con la educación en valores, el cine será

la herramienta ideal para promover actitudes y transmitir valores (Am-
brós y Breu, 2007), algo que en el marco de la enseñanza de la Antro-
pología Social, donde el relativismo cultural debe trabajarse como ac-
titud básica para conseguir la capacidad de extrañamiento y, desde ahí,
encauzar nuestras investigaciones, se presentará como un medio eficaz
y directo con el que trabajar.
Además, el cine lo trasladará a una experiencia vivencial contextuali-
zada en la que podrá aplicar directamente los contenidos tratados y pro-
yectarlos a unas escenas que, aunque ficcionadas, y ahí radica una de
las claves del texto, estén fundamentadas en escenas recurrentes o
reales, lo que les permitirá interiorizar los conceptos para después apli-
carlos a contextos reales. Esas situaciones recurrentes servirán para que
el alumno identifique los contenidos que le estamos mostrando y, va-
liéndonos de esa ficción, podremos mantener la distancia respecto a la
realidad etnografíada, que la dejaremos para más adelante, para que sea
el propio alumno el que sea capaz de realizar esa labor. Lógicamente,
esa recurrencia no nos debe hacer caer en situaciones tópicas o estan-
darizadas que contradigan justo lo que estamos proponiendo a través de
la importancia de la etnografía y el análisis localizado (a través de gru-
pos concretos y basados en el valor de la diversidad cultural) de aspec-
tos culturales concretos. Dicho de otra forma, no queremos conducir al
‒ ‒
alumno al error de pensar que debe buscar en su trabajo etnográfico las
escenas que ha visto en clase a través del cine, simplemente que aprenda
a identificarlas y después que él pueda hacer lo mismo en la vida real.
Se dice, con frecuencia, que el cine y la antropología, como estudio
sistemático de otras culturas, nacieron por las mismas fechas (Moreno
Feliú, 2014) y de ahí que puedan seguir empleándose de manera con-
junta, aunque, aparentemente, hayan tomado caminos diferentes y sólo
se encuentren en ese puente que tiende la antropología audiovisual (con
el documental etnográfico fundamentalmente), dejando de lado el cine
de ficción convencional y mayoritariamente consumido actualmente.
Algo que aquí intentaremos corregir, devolviéndolos al camino común.
4. OBJETIVOS
Los objetivos que perseguimos con esta propuesta son los siguientes:
‒ Mostrar los beneficios de la enseñanza de la Antropología So-
cial a través del cine.
‒ Crear un banco de recursos que sea útil para la enseñanza de

la Antropología.
‒ Analizar el tipo de actividades en las que se ha empleado el

cine como herramienta didáctica.
‒ Profundizar en el uso del cine de ficción y su relación con la

Antropología Social.
‒ Aportar otra perspectiva diferente respecto al uso del cine de

ficción dentro de la Antropología Social más allá de los usos
propios dentro de la antropología audiovisual.
5. METODOLOGÍA
La metodología que hemos seguido se ha basado en el análisis y clasi-

ficación de nuestra propia actividad docente durante los dos últimos
cursos académicos (2019/20 y 2020/21), en los que hemos impartido
docencia en las asignaturas de Antropología Social a los alumnos de 1ª
‒ ‒
curso en los grados de Historia, doble grado de Historia e Historia del
Arte, Gestión Cultural y Cine y cultura, junto al MOOC que lanzamos
en el curso 2020/21 titulado Introducción a la Antropología Social
desde el Cine36.
En estas asignaturas hemos empleado diferentes películas para ilustrar
nuestras actividades y, al mismo tiempo, pedíamos al alumnado que
realizase un cuaderno de actividades (a modo de memoria) en la que
podría emplear los títulos que ellos considerasen oportunos para aplicar
los conceptos tratados a esas películas. Del mismo modo, durante las
prácticas de cada bloque realizábamos actividades grupales en la que
ellos mismos proponían el visionado de varias películas para después
exponerlas ante el resto, con las que resumir y aplicar todo lo estudiado.
Con todo esto hemos recopilado más de cien películas durante estos dos
cursos distribuidas en esos diferentes bloques y actividades. Hay que
aclarar aquí que planteamos desde el comienzo el uso de películas de
ficción que han ocupado los canales de distribución y publicidad habi-
tuales, siendo muchas de ellas grandes producciones perfectamente co-
nocidas, o meras producciones “comerciales” de las que la gran mayo-
ría tenía conocimiento, con lo que también buscamos la capacidad de
extraer conclusiones desde la antropología de esas cintas que, a priori,
puede parecer que están diseñadas para otros fines.
Con todo esto, contamos con más de un centenar de películas que he-
mos agrupado en dos tablas clasificatorias. Por un lado, una primera en
la que aparece un listado de las películas que hemos empleado y los
conceptos o bloques principales donde han aparecido, algo que expli-
caremos con más detalle en el siguiente apartado, y por otro, otra tabla
en la que hemos agrupado todos los títulos bajo los bloques temáticos
que usamos en el programa de estas asignaturas.
Respecto a esos bloques de esta última tabla, coinciden con los temas
que, de manera genérica, empleamos en este tipo de asignatura de in-
troducción a la Antropología Social cuando la impartimos en otros
36 Disponible en el Centro de Recursos Virtuales de la Universidad de Córdoba (UCO Virtual):

http://ucodigitaltv.uco.es
‒ ‒
grados37, esto es, generalmente todos comenzamos definiendo la antro-
pología y haciendo un breve recorrido histórico por ella, analizamos
después algunos conceptos básicos como cultura, etnocentrismo, rela-
tivismo cultural, globalización, colonialismo o etnicidad e identidad y
después damos el salto al análisis de las instituciones socioculturales
básicas (economía, política, parentesco, religión) para, finalmente,
abordar, en función del tiempo y el formato de la asignatura algunos
focos de la antropología aplicada (estudios urbanos, desarrollo, patri-
monio, desviación social, etc.). De este modo, esperamos presentar un
temario estándar con el que ser útiles al resto de colegas que impartan
este tipo de docencia.
Pasamos ahora a ilustrar con nuestra propia experiencia lo que venimos

diciendo. Para ello, hemos agrupado y clasificado las diferentes pro-
puestas filmográficas con las que nos hemos encontrado en estos últi-
mos años de docencia y con las que mostraremos el potencial de su uso,
al tiempo que realizamos una tarea de clasificación con la que dotar al
profesorado de un banco de recursos filmográficos susceptible de ser
empleado en sus clases. La clasificación que presentamos responde al
uso que les hemos dado nosotros y nuestros estudiantes durante el
curso, no obstante, es evidente que no es la única posible y que, depen-
diendo del enfoque de cada quién, podrá utilizar las mismas películas
para tratar bloques temáticos o de contenido distintos.
Si las clasificamos según los bloques y conceptos que hemos trabajados
con ellas, tendríamos la siguiente tabla:
37 Así, tenemos constancia de esta asignatura en grados como Filosofía, Geografía y Gestión
del territorio, Criminología, Educación Social, Arqueología, Turismo, Pedagogía, Sociología,

Trabajo Social, Comunicación Audiovisual o Ciencias de la Música.
‒ ‒
TABLA 1. Listado de películas y contenidos tratados. (elaboración propia)
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Noé, Medem, et al., 2012) aplicada
Un lugar en el mundo (Arista- Antropología
Colonialismo, etnocentrismo
rain, 1992) aplicada
Antropología Urbanismo, espacio público, parentesco,
El apartamento (Wilder, 1960)
aplicada economía
Antropología
La ola (Gansel, 2008) Educación, política, cultura
aplicada
Antropología Educación, relativismo cultural, etnocen-
La clase (Cantet, 2008)
aplicada trismo, aculturación, interculturalidad
Easy rider (Hopper, 1969) Política Exclusión, economía
El árbol de la sangre (Medem,
Parentesco
2018)
Juego de tronos (Van Patten,
Parentesco Simbología, ritos, mitos, economía
2018)
Marriage story (Baumbach,
Parentesco
2019)
Black mirror (Brooker, 2011) Política Economía, parentesco, religión
Captain Fantastic (Ross, 2016) Parentesco Mayorías/minorías (Foucault)
Desviación social, habitus, parentesco,
The boys (Kripke, 2019) Política
identidad
Centauros del desierto (Ford, Economía, tipos y usos del dinero, lide-
Política
1956) razgo, religión, formas de gobierno
Río Bravo (Hawks, 1959) Política Tipos de poder, violencia, simbología
Coco (Molina y Unkrich, 2017) Parentesco Ritos de paso, familia, matrilocalidad
Si las agrupamos bajo los diferentes bloques temáticos tratados, ten-
dríamos la siguiente clasificación:
TABLA 2. Listado de bloques temáticos y películas asociadas
Películas
Temario
Kitchen stories (2003, Hamer)
Bloque 1. Antropolo-
Avatar (Cameron, 2009)
gía y etnografía
Bailando con lobos (Costner, 1990)
El show de Truman (Weir, 1998)
Trainspotting (Boyle, 1996)
Princesa Mononke (Miyazaki, 1997)
Ciudad de Dios (Meirelles, 2002)
Cartas de Iwo Jima (Eastwood, 2006)
Gran Torino (Eastwood, 2008)
La vida es bella (Benigni, 1997)
‒ ‒
Apocalypse Now (Coppola, 1979)
El sargento de hierro (Eastwood, 1986)
La chaqueta metálica (Kubrick, 1987)
Doctor Zhivago (Lean, 1965)
Sopa de Ganso (McCarey, 1933)
Atrapado en el tiempo (Ramis, 1993)
Cinema Paradiso (Tornatore, 1988)
El hombre de la cámara (Vertov, 1929)
Al sur de Granada (Colomo, 2003)
El etnógrafo (Rosel, 2003)
Un hombre llamado caballo (Silverstein, 1970)
Goodbye Lenin (Becker, 2003)
Babel (Iñarritu, 2006)

Bloque 2. Conceptos
La guerra de las galaxias (Lucas, 1977)
fundamentales de la
Do the right thing (Lee, 1989)
antropología (globali-
X-men (Singer, 2000)
zación, identidad, et-
Las cuatro plumas (colonialismo y orientalismo)
nicidad, colonialismo,
Narciso Negro (Pressburguer, 1947)
orientalismo, etnocen-
Pasaje a la India (Lean, 1984)
trismo, relativismo
Memorias de África (Pollack, 1985)
cultural)
Roma (Cuarón, 2018)
La circoncision (Rouch, 1949)
La tierra tiembla (Visconti, 1948)
El ladrón de bicicletas (De Sica, 1948)

Bloque 3. Economía
El bueno, feo y el malo (Leone, 1966)
Joker (Phillips, 2019)
Bienvenido Mr. Marshall (Berlanga, 1953)
El prestamista (Chaplin, 1916)
Los diez mandamientos (De Ville, 1956)
El mejor alcalde, el rey (Gil, 1974)
Espartaco (Kubrick, 1950)
La gran apuesta (McKay, 2015)
Germinal (Roques, 1993)
El concursante (Cortés, 2007)
El lobo de Wall Street (Scorsese, 2013)
Diamantes de sangre (Zwick, 2006)
El verdugo (Berlanga, 1963)
Apocalypse Now (Coppola, 1979)

Bloque 4. Política
El gran dictador (Chaplin, 1940)
Los juegos del hambre (Ross, 2012)
Lobo (Courtois, 2004)
El irlandés (Scorsese, 2019)
El padrino (Coppola, 1972)
Hotel Rwanda (George, 2004)
‒ ‒
Las 12 pruebas de Ásterix (Watrin, 1976)
La guerra de Charlie Wilson (Nichols, 2007)
El tiempo de sus manos (Pal, 1960)
Master and commander. Al otro lado del mundo (Weir, 2003)
Easy rider (Hopper, 1969)
Black mirror (Brooker, 2011)
The boys (Kripke, 2019)
Centauros del desierto (Ford, 1956)
Río Bravo (Hawks, 1959)
Una pistola en cada mano (Gay, 2012)

Bloque 5. Parentesco
Sentimental (Gay, 2021)
(Género y sexualidad)
Unorthodox (Karolinski, 2020)
La boda del monzón (Nair, 2001)
Llenar el vacío (Burshtein, 20120)
Mother! (Aronofsky, 2017)
Carmina o revienta (León, 2012)
Parásitos (Joon-Ho, 2019)
Pose (Murphy, 2018)
Plácido (Berlanga, 1961)
Sucedió una noche (Capra, 1934)
Vive como quieras (Capra, 1938)
Con faldas y a lo loco (Wilder, 1959)
El árbol de la sangre (Medem, 2018)
Juego de tronos (Van Patten, 2018)
Marriage story (Baumbach, 2019)
Captain Fantastic (Ross, 2016)
Coco (Molina y Unkrich, 2017)
El cuento de la criada (Miller, 2017)

Bloque 6. Religión
El viaje de Chihiro (Miyazaki, 2001)
Midsommar (Aster, 2019)
El sexto sentido (Shyamalan, 1999)
Los dioses deben estar locos (Uys, 1980)
El hombre que pudo reinar (Huston, 1975)
El séptimo sello (Bergman, 1957)
El nombre de la rosa (Annaud, 1986)
La vida de Brian (Jones, 1979)
La selva esmeralda (Boorman, 1985)
Nazarín (Buñuel, 1959)
Jasón y los argonautas (Chaffey, 1963)
King Kong (Cooper y Schoedsack, 1933)
Furia de titanes (Davis, 1981)
El día de la bestia (De la Iglesia, 1995)
Apocalipto (Gibson, 2005)
‒ ‒
Himalaya (Valli, 1999)
PK (Hirani, 2014)
Y también la lluvia (Bollaín, 2010)

Bloque 7. Antropolo-
El etnógrafo (Rosel, 2003)
gía Aplicada
El apartamento (Wilder, 1960)
7 días en La Habana (Cantet, Noé, Medem, et al., 2012)
Un lugar en el mundo (Aristarain, 1992)
La ola (Gansel, 2008)
La clase (Cantet, 2008)
La leyenda de la ciudad sin nombre (Logan, 1969)
Esta es sólo una muestra de los dos últimos cursos en Antropología So-
cial (19/20 y 20/21) y la oferta del MOOC, lo que nos da una idea de
las posibilidades que esta herramienta nos ofrece. De este modo, vemos
cómo poco a poco, comenzamos a tener un repositorio lo suficiente-
mente variado como para poder abordar cualquier concepto a través de
algunas escenas de estos títulos.
Pasamos ahora a analizar cómo lo hemos realizado y cómo podemos
agrupar estas películas en función de las actividades en las que las he-
mos usado, así como sus beneficios u objetivos. Algo que nosotros he-
mos clasificado, siguiendo el mismo método que se emplea en las pro-
gramaciones didácticas de primaria o secundaria, es decir, como activi-
dades pre, while y post: actividades previas al aprendizaje de los con-
tenidos centrales, actividades desarrolladas durante la transmisión y ad-
quisición de esas competencias y actividades posteriores, de extensión
y evaluación de ellas.
Así, estas películas reflejan estos tipos de actividades y sus ventajas.
Siguiendo esa tipología de actividades:
Actividades pre. Aquellas con las que se quiere sondear los conoci-
mientos previos del alumnado, se prepara el ambiente para la presenta-
ción de los contenidos, se motiva al alumnado para su aprendizaje y se
interrelaciona con lo visto anteriormente. De este modo, nosotros he-
mos usado escenas de Río Bravo o Centauros del desierto para comen-
zar a hablar sobre los tipos y usos del poder, la diferencia entre autori-
dad y poder o las formas de legitimación de estas. Del mismo modo, en
los contenidos referentes a los tipos de trabajo hemos empleado escenas
‒ ‒
de El Verdugo o hemos preparado el ambiente sobre las reglas cultura-
les del mercado y el regateo con el sketch de La vida de Brian en el que
el protagonista compra una barba. De este modo, especialmente con el
uso de escenas extraídas de las comedias, rebajamos la posible ansiedad
que aparece en clase, redirigimos la atención y motivamos al alumnado
hacia los contenidos que se van a presentar. De igual forma, el empleo
de las escenas icónicas de Con faldas y a lo loco en la temática sobre la
construcción del género, Chaplin y sus gags sobre la prisión en la te-
mática de la desviación social o La leyenda de la ciudad sin nombre
para presentar el tema sobre la propiedad privada y el acceso a los re-
cursos, serían ejemplos de esto.
En esta fase de la enseñanza debemos tener presente en todo momento
que nuestra intención es preparar la presentación de los contenidos.
Para ello debemos en primer lugar “descontaminar” al alumno, usando
imágenes alejadas del “realismo etnográfico” para que no tomen las
imágenes como ilustraciones directas de lo que viene o les lleve a con-
fusión, para ello estas escenas cargadas de humor o de reducción al ab-
surdo serán muy útiles. De este modo, captaremos la atención del alum-
nado, lo motivaremos y prepararemos el terreno para los rudimentos
fundamentales de cada bloque al tiempo que podemos enlazarlos con
los vistos anteriormente.
Algo crucial en el uso de estas películas es la contextualización previa
que debemos hacer para el visionado apropiado de estas. Es decir, no
podemos inducir a la confusión a través de películas como Ciudad de
Dios cuando estamos tratando el trabajo etnográfico sin haber visto pre-
viamente y en profundidad la etnografía, ya que les llevaría a tener una
imagen errónea de lo que es esto o confundirlo con otras labores como
el fotoperiodismo, el reportaje periodístico o la labor historicista.
Actividades while. Una vez que hemos presentado el tema, tendremos
a nuestra disposición una batería de escenas con las que podemos tra-
bajar de manera específica cada uno de los conceptos expuestos. Así,
para ilustrar los tipos de familia y la construcción de los límites en estas
podemos emplear escenas de Plácido o de Juego de tronos, para ense-
ñar los ritos de paso usaríamos las escenas clásicas de La chaqueta me-
tálica o El sargento de hierro o para ejemplificar los tipos de mediado-
res religiosos usaríamos El nombre de la rosa, Apocalipto, Himalaya o
‒ ‒
El día de la bestia. De este modo, como decíamos más arriba, a través
de esa realidad ficcionada trasladaremos al alumnado esa experiencia
vivencial necesaria con la que poder interiorizar los conceptos, sin ne-
cesidad de emplear materiales audiovisuales etnográficos que, al mar-
gen de su utilidad y funcionalidad propia, pueden resultar extraños o
demasiado abstractos en un primer contacto con la antropología (recor-
demos que se trata de alumnos provenientes de otros grados). Del
mismo modo, servirá como instrumento nemotécnico al asociar esos
contenidos a las escenas tratadas, ayudándoles en ese proceso de apren-
dizaje significativo y contextualizado al que hacíamos mención más
arriba.
En esta fase, el cine también se verá beneficiado en cuanto que podrá
tener otra lectura distinta a la habitual, invitando al alumnado a revisar
esos títulos ahora bajo estas nuevas premisas o, en el caso de que no los
conozcan, incitándolos a verlas por primera vez.
De este modo, este uso de escenas reconocidas tendrá por tanto un doble
valor, por un lado servirá para fijar los contenidos tratados y por otro,
despertará el interés por el cine empleado.
Cabe destacar aquí como el uso del cine en los primeros bloques será
especialmente útil en esta etapa del aprendizaje. Así, para la presenta-
ción de la etnografía y la labor del etnógrafo, el relativismo cultural y
el etnocentrismo, la polisemia de la observación de la cultura, la cons-
trucción de categorías étnicas o la globalización serán especialmente
útiles las películas que generalmente ellos mismos plantean y que tratan
estos temas de manera muy evidente, nos referimos a los títulos que
aparecerán a lo largo del curso intermitentemente como Bailando con
lobos, Avatar, El padrino, El show de Truman, Ciudad de Dios o Al sur
de Granada, entre otras. Películas que, efectivamente, podrían ser útiles
para cualquier tema y que, de este modo, usamos y quemamos ya en el
primer bloque, permitiendo el uso de otras a medida que el curso va
avanzando.
Actividades post. Nos referimos con este nombre a aquellas activida-
des con las que se pone en práctica lo aprendido, al tiempo que se am-
plían los conocimientos o se relacionan con otros bloques, desempe-
ñando una doble función: de extensión (consolidación) y de evaluación
‒ ‒
(autoevaluación o heteroevaluación). Así, estas actividades nos mostra-
rán si el alumnado ha conseguido interiorizar los contenidos y ha con-
seguido autonomía para su aprendizaje propio y actividades de exten-
sión o investigación.
Para ello, en esta fase planteamos el uso de películas completas, en
cuanto que pondremos en juego todos los conceptos tratados tanto en
ese bloque y los anteriores, con lo que comenzaremos a interrelacionar
conceptos. Así, en esta última o penúltima sesión hemos empleado El
hombre que pudo reinar para tratar temas de religión, al tiempo que
aparecían conceptos de política o parentesco, Joker para trabajar temas
de política (desviación social, exclusión, violencia estructural/directa,
tipos de liderazgos) y patrimonio (turistificación), espacio público/pri-
vado, religión o economía; El ladrón de bicicletas para tratar temas de
economía (formal/informal, pobreza, acceso a los recursos y a las he-
rramientas) al tiempo que parentesco (familia, redes domésticas) o re-
ligiosidad.
De este modo, a través de los comentarios que se surgían durante el
visionado, los debates tras este o las indicaciones que se hacían antes
de la proyección, los bloque comenzaban a ensamblarse unos con otros
al mismo tiempo que tenían un lugar donde aplicarse u observarse.
Dentro de estas últimas actividades encuadraríamos también las sesio-
nes de prácticas y que se basaban en unos ejercicios por grupos en los
que ellos mismos tendrían que hacer algunas propuestas sobre las pelí-
culas o series que iban a trabajar y de la que tendrían que extraer los
principales contenidos tratados en ese bloque haciendo una presenta-
ción para sus compañeros y compañeras. De esa manera, continuaban
por su cuenta viendo otras películas e interrelacionaban películas y con-
tenidos, creando después, en clase unos mapas conceptuales con los que
mostrar la utilidad de estos bloques y de la materia en sí a través de esa
selección. Cabe destacar aquí cómo el alumnado, cuando le dejamos
elegir libremente esas películas, está empezando a utilizar series y pe-
lículas de ficción basadas en realidades distópicas en las que, partiendo
de alguna alteración puntual en las reglas culturales o ecológicas,
desembocan en un cambio estructural profundo del modo de vida (como
por ejemplo en El cuento de la criada, Black Mirror o Boys) lo que
‒ ‒
resulta especialmente útil para aplicar una visión holística o hacer notar
la importancia de la complejidad en el análisis etnográfico de la cultura.
En esta última fase incluiríamos también las actividades que realiza el
alumnado de cara a su evaluación. Un cuaderno de clase (a medio ca-
mino entre un trabajo de investigación y un diario de campo) en el que
desarrollan algunos de los bloques o conceptos tratados en la asignatura
a través de los títulos o escenas de películas que ellos consideren opor-
tunos. Será en esta última fase en la que el número de películas pro-
puestas crezca enormemente así como su enfoque o tratamiento. El
alumnado acercará los contenidos propuestos a sus focos de interés y
emprenderá un trabajo autónomo que, desde el comienzo, estará carac-
terizado por esa motivación propia que debe sustentar todo el proceso.
Así, hemos encontrado trabajos sobre política, conflictos étnicos e iden-
tidad a través del cine español (Lobo, La escopeta nacional, La vaqui-
lla), el uso de videojuegos para ilustrar las posibilidades etnográficas
(Last of us), el cine de Miyazaki para abordar temas de religión o Coco
y el universo Disney para analizar los conceptos sobre religión o roles
de género.
7. ALGUNAS CONCLUSIONES
El uso del cine en el aula nos permitirá que el alumnado se emocione,

algo que nos ayudará en la transmisión de contenidos, valores y com-
petencias. Así, el aula convertida en sala de cine permitirá transportar
al alumnado hacia los contenidos que nosotros queremos presentarles,
llevándolos a través de esas escenas hacia los conceptos fundamentales
e inculcándoles competencias como la capacidad de interrelacionar
conceptos, el pensamiento crítico con el que observar lo que les rodea
o la capacidad de extrañamiento y curiosidad hacia otras formas cultu-
rales.
Quizás en una época en la que el visionado va comprimiéndose cada
vez más y en la que hemos pasado de los vídeos de 5 o 7 minutos de
Youtube a cortes de minuto y medio o, recientemente, a las stories de
Instagram o Tik Tok con cápsulas de escasos segundos, sentar a nues-
tros alumnos a ver una película de hora y media o dos horas sea lo más
revolucionario que podamos hacer. Inculcarles esa necesidad de
‒ ‒
madurar la idea dentro de ellos, de contextualizar convenientemente el
mensaje para suministrar la información precisa y necesaria y transmi-
tirles esa necesidad de complejidad y progresión en la historia con la
que entender correctamente el mensaje −de inmersión profunda− será
una de las utilidades fundamentales de esta propuesta didáctica. Tal
como nos ocurre también a nosotros mismos como antropólogos, nos
estamos acostumbrando al lenguaje del articulo científico, en el que las
viñetas etnográficas deben ser lo suficientemente breves y ricas en in-
formación como para que tengan cabida en este formato de 7000 pala-
bras. Y, ante esa forma de ver y leer nuestro alrededor, quizás sea con-
veniente sentar a nuestro alumnado a ver toda una película, a tomarse
su tiempo en la reflexión y el análisis, en definitiva, a saber, leer otros
formatos que también son necesarios.
Y esto es lo que planteamos con el uso del cine de ficción como herra-
mienta didáctica. Un recurso con que el alumnado aprenda a interrela-
cionar conceptos al tiempo que pone en práctica una perspectiva holís-
tica y reflexiva en el análisis cultural, un modo de transmitir contenidos
y competencias que sea útil, motivador y efectivo y que se produce
cuando transformamos el aula en sala de cine.
8. REFERENCIAS
Ambròs, A. y Breu, R. (2007). Cine y educación: el cine en el aula de primaria y

secundaria. Barcelona: Editorial Grao
Bustos Betanzo, P. (2010). El cine como herramienta eficaz para un aprendizaje
concreto, activo y reflexivo: una experiencia en el Aula. Congreso
Iberoamericano de Educación Metas 2021. Buenos Aires (Argentina)
Cortés Galán, A. (2018). El cine: una herramienta didáctica para enseñar Historia.
Revista RedCA. Vol 1. N. 2, pp. 66-85.
Delgado, M. (2020). Las miradas y las cosas. Regreso al “efecto Rashomon” en
antropología y desde el cine. 7º Congreso internacional de Antropología
AIBR. Vila-Ral (Portugal)
Erlij, E. (2014) Escribir el pasado con el lente de una cámara: el cine como
documento histórico. Comunicación y medios, n. 29. pp. 76 – 91
Grau Rebollo, J. (2012). Antropología audiovisual: reflexiones teóricas.
Alteridades. Vol. 22, n. 43. pp. 161 – 175
‒ ‒
Krashen, S. D. (2002). Second language adquisition, and second language
learning. Los Angeles: University of Southern of California
Martínez Salanova, E. (1997) Necesidad didáctica e la utilización del cine para
una Educación en Valores. El valor de la imagen en movimiento.
Comunicar. n. 9. pp. 23 – 35.
Moreno Feliú, P. (2014). De lo lejano a lo próximo. Un viaje por la Antropología
y sus encrucijadas. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces
Mujika, J., y Gaintza, Z. (2021). El cine como herramienta didáctica en la escuela
inclusiva. Didacticae, 9, 157-171
Pac Salas, D. y García Casarejos, N. (2013). El cine como herramienta de
aprendizaje en el aula. Claves de una experiencia docente
multidisciplinar en el ámbito económico. Revista internacional de
organizaciones. N. 10, pp. 181 - 197
Palacios, S. L. (2007). El cine y la literatura de ciencia ficción como herramientas
didácticas en la enseñanza de la física: una experiencia en el aula.
Revista Eureka obre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. Vol. 4, n.
1 pp. 106 – 122
Pinto, G., Prolongo, M.L., Alonso, J. V. (2017) Química y física de algunos
efectos especiales en cinematografía: una propuesta educativa y para la
divulgación. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias. Vol. 14, n. 2 pp. 427 - 441
Serrano, A. (2008). El análisis de materiales visuales en la investigación social: el
caso de la publicidad. En A. Serrano & Á. Gordo (Eds.), Estrategias y
prácticas cualitativas de investigación social (pp. 245–286). Pearson
Prentice Hall.
‒ ‒
CAPÍTULO 27
EL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO MÉTODO PARA

APRENDER Y ACERCAR LA UNIVERSIDAD A LA
SOCIEDAD. EL CASO DE LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL
MIGUEL GONZÁLEZ GONZÁLEZ

Universidad de León (España)
1. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje-servicio (APS) surge como consecuencia de las necesi-

dades sociales que se presentan en el entorno del estudiante. A partir
del conocimiento de esas necesidades se hace necesario realizar un aná-
lisis de la realidad para intentar cambiarla de alguna manera y si es po-
sible mejorarla. En el momento actual estamos comprobando que algu-
nos valores humanos como el apoyo a la diversidad o la defensa de la
multiculturalidad se están cuestionando desde algunos ámbitos políti-
cos y sociales. En este contexto, el APS puede ser una herramienta de
aprendizaje significativo que fomente en el alumnado la reflexión y el
pensamiento crítico, al mismo tiempo que puede proporcionar benefi-
cios al profesorado, a la comunidad y a la propia universidad. Estos
beneficios que exponemos justifican la elección de este tema como ob-
jeto de estudio ya que en el campo de las ciencias sociales se proponen
iniciativas a partir del compromiso solidario con la población más vul-
nerable en colaboración con asociaciones de intervención social.
El aprendizaje-servicio, entendemos que tiene una gran relación con la
Antropología Social y puede ser útil en la docencia de la misma. Si
entendemos que la Antropología social debe comprometerse con la
realidad social, a partir de este compromiso debe nacer una voluntad de
transformación y de cambio que despierte el sentido crítico del alum-
nado.
‒ ‒
2. OBJETIVOS
En este trabajo realizamos un estudio del aprendizaje-servicio como

una metodología innovadora de aprendizaje. Para ello nos marcamos
un objetivo general que consiste en realizar una aproximación al APS
para comprender la realidad social y las diferentes formas de participa-
ción social desde la universidad. También pretendemos diferenciar el
APS de la labor del voluntariado y conocer sus diferencias. El APS pro-
duce beneficios tanto para el alumnado como para la universidad y para
la comunidad en general, por lo que nos ponemos también como obje-
tivo identificar esos beneficios. Por último, vamos a relacionar el APS
con la asignatura de Antropología social, que nos parece muy adecuada
para llevar a cabo este método de enseñanza aprendizaje.
3. METODOLOGÍA
Para esta investigación, hemos realizado una revisión bibliográfica y

documental de la metodología y los beneficios del aprendizaje-servicio,
que pueden ser aplicados a la práctica y a la enseñanza de la Antropo-
logía Social. Para ello, analizamos los tres pilares en los que se sustenta
el aprendizaje servicio, como son el aprendizaje académico, el servicio
a la comunidad y el despertar del sentido crítico. Además, comprobare-
mos los ámbitos de actuación del aprendizaje-servicio a través de la
observación de algunos casos prácticos, en los múltiples ámbitos en los
que se puede desarrollar esta herramienta de aprendizaje tan innova-
dora.
4. RESULTADOS
4.1. EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO
El aprendizaje-servicio es una estrategia de aprendizaje que combina el

aprendizaje con el compromiso social, incorporando a la educación una
determinación de transformación social a la vez que permite conectar
con la sociedad para tratar de resolver problemas de tipo social (Chiva
y Pallarés, 2018). Una característica del APS es que tiene una vocación
transformadora de la sociedad y permite resolver problemáticas
‒ ‒
sociales a la vez que como método pedagógico da la posibilidad al
alumnado de aprender a la vez que presta un servicio social (Gil et al
2016, Pallarés y Chiva, 2017). Hay que señalar que, aunque última-
mente se ponga en práctica y resulte muy novedoso, no es algo nuevo,
sino que es un concepto que nació en la década de los 60 del pasado
siglo en Estado Unidos de la mano de Ramsay, Sigmon y Hart en un
proyecto que vinculaba estudiantes y docentes con organizaciones de-
dicadas al desarrollo local (Tapia, 2005). Posteriormente, Sigmon
(1979) lo define como un enfoque educativo que a través de la expe-
riencia provoca el aprendizaje recíproco, es decir, que ambas partes se
benefician de la experiencia, el que ofrece el servicio y el que lo recibe.
El aprendizaje-servicio es una actividad que integra el servicio a la co-
munidad con el aprendizaje, por lo que en muchos aspectos aúna el ser-
vicio de voluntariado a la comunidad con la adquisición de conocimien-
tos y habilidades. Esta forma de combinar los procesos de aprendizaje
y los servicios a la comunidad en un solo proyecto significa que los
estudiantes aprenden a la vez que trabajan en necesidades reales del
entorno. Además, y aquí está una de sus ventajas, tienen la oportunidad
de mejorar este entorno. Como señala Jacoby (1996) el APS es un
aprendizaje basado en la experiencia, donde los estudiantes se compro-
meten en actividades que están íntimamente relacionadas, por una
parte, con sus necesidades personales y por otra con las necesidades de
la comunidad, lo que fomenta el aprendizaje de los alumnos. Por otra
parte, y relacionado con la experiencia y la participación, como indican
Páez y Puig (2013) en las actividades de APS la reflexión sistemática
debe ser un proceso organizado que se aleja de la reflexión ocasional o
de bajo perfil, sino que se debe tratar de un proceso de reflexión desa-
rrollado intencionalmente tanto por los educadores como por el alum-
nado que lo lleva a cabo.
Los ámbitos en los que se puede desarrollar el aprendizaje-servicio son
muy variados. Nos encontramos que el aprendizaje-servicio puede
desarrollarse prácticamente en torno a cualquier tema donde exista o
pueda existir una problemática o fenómeno de tipo social. Ponemos a
continuación algunos ejemplos donde se puede llevar a la práctica esta
metodología:
‒ ‒
‒ Proyectos de participación ciudadana donde estimular el com-
promiso cívico y la mejora de la calidad de vida de las perso-
nas del entorno cercano.
‒ Proyectos solidarios y de cooperación, como la defensa de los

derechos humanos.
‒ Proyectos educativos.
‒ Participación en proyectos de medio ambiente y cuidado del

entorno.
‒ Proyectos relacionados con el patrimonio cultural.
‒ Proyectos de Ayuda a las personas en riesgo de exclusión so-

cial, colectivo de inmigrantes, personas discapacitadas o con
diversidad funcional.
‒ Proyectos de promoción de la salud conociendo los procesos

sociales y las representaciones culturales en torno a la salud.
‒ Proyectos de intercambio intergeneracional para combatir el

edadismo, facilitar el conocimiento mutuo de las diferentes
generaciones y favorecer la endoculturación.
Todos estos ámbitos y otros más son fuente de estudio para diversos
autores y autoras, de ahí que el APS sería aplicable en casi cualquier
problemática de tipo social. Podemos poner varios ejemplos demostra-
tivos de algunos estudios sobre la aplicación del aprendizaje servicio:
en el ámbito de alumnado con autismo (Salvador et al, 2018), progra-
mas de ejercicio físico con personas mayores (Salvador, Martín y Ruiz,
2018), efectos en la autoestima del alumnado (Millán y Aguilar, 2018),
impulsor de la escuela rural (Ferrando, 2018), aprendizaje-servicio
desde el área de la psicología (Monfort, 2018), las vivencias de discri-
minación del alumnado extranjero (Braga, Fueyo y Francos, 2021),
como herramienta para sensibilizar frente al problema de la soledad (de
Juan, 2020), APS aplicado a los estudios de comunicación (Candón-
Mena, 2021), en temas de envejecimiento saludable y medio ambiente
(Sierra et al, 2021), para favorecer la inclusión de las personas con en-
fermedades raras (Paz, Brennan y Verger, 2021) o en temas de nutrición
‒ ‒
humana y dietética (Santiago, Garayoa, Zazpe, 2021). Y por supuesto
en el ámbito del trabajo y la antropología sociales (Rodríguez Barreiro
y Rodríguez Álvarez, 2020). Estos y otros ejemplos serían innumera-
bles para mostrar los ámbitos de aplicación de esta metodología dentro
y fuera del contexto universitario.
Para la implementación del aprendizaje-servicio hay que definir un ob-
jetivo claro de servicio a la comunidad. Ya hemos visto anteriormente
los innumerables ámbitos en los que puede desarrollarse esta herra-
mienta. La tarea no tiene por qué ser impuesta por el profesorado, sino
que los propios alumnos pueden proponerla al profesor. Lo que sí es
imprescindible es que se definan los objetivos de aprendizaje espera-
dos, puesto que, si no, ya no sería APS sino que se quedaría como un
servicio comunitario más como veremos en el siguiente apartado.
4.2. DIFERENCIA ENTRE APRENDIZAJE SERVICIO Y VOLUNTARIADO
Jeremy Rifkin (2011) afirma que “los alumnos aprenden mejor si su

educación es experimental y está basada directamente en la resolución
de problemas en la comunidad” y esto sin duda se consigue con el
aprendizaje-servicio. En un nuevo enfoque de la educación se constata
que toda una generación más joven aprende y comparte información a
través de espacios de aprendizaje y a través de la educación distribuida
y colaborativa. La perspectiva distribuida y colaborativa parte del su-
puesto de que el aprendizaje siempre es una experiencia profundamente
social, y que aprendemos porque participamos. Con esto se conseguiría
uno de los objetivos de la educación que consiste en formar ciudadanos
competentes, capaces de transformar el mundo.
Muchas veces puede confundirse el aprendizaje-servicio con el volun-
tariado, pero debemos tener en cuenta que el aprendizaje servicio aporta
algo más. El APS tiene una intencionalidad educativa explícita que está
vinculada a la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores. Por otra parte, el servicio solidario moviliza el interés de sus
protagonistas hacia un servicio a la comunidad. El aprendizaje-servicio
no es voluntariado, aunque se parezcan. La diferencia fundamental está
en que el voluntariado tiene un objetivo prioritario que es el servicio a
la comunidad, mientras que el aprendizaje-servicio tiene dos objetivos
‒ ‒
prioritarios: el servicio a la comunidad y el aprendizaje que éste pro-
porciona. Es una metodología educativa entre muchas otras, que apro-
vecha precisamente las acciones solidarias para conseguir aprendizajes
significativos en el alumnado. Este aprendizaje, no se refiere solamente
a la adquisición de conocimientos, sino que también se refiere a la ad-
quisición de nuevas actitudes y valores. Por lo tanto, el aprendizaje-
servicio aúna el servicio a la comunidad con el aprendizaje que com-
porta. Como decimos, no debemos confundir ambos conceptos, ya que
en los objetivos de mejora social también se incorporan de una manera
equilibrada objetivos formativos para los participantes. Las universida-
des promueven la innovación educativa con una perspectiva de com-
promiso social, con iniciativas orientadas a integrar la responsabilidad
social en la docencia, iniciativas que fomentan el aprendizaje trasversal,
se desarrollan desde el voluntariado, tienen reconocimiento curricular
y son guiadas y evaluadas como proceso de aprendizaje (ACUP, 2019).
Habitualmente las universidades tienen programas de voluntariado con
colaboraciones con organizaciones y entidades de su entorno sobre todo
desde las áreas de responsabilidad social. En este sentido hay que decir
que el APS está íntimamente relacionado con estos proyectos de res-
ponsabilidad de las empresas, trabajando en la solución o mejora de
necesidades reales de la comunidad, y consiguiendo el aprendizaje del
alumnado y ejerciendo la ciudadanía activa como estudiantes.
Para que podamos comprender la diferencia entre voluntariado y apren-
dizaje-servicio, debemos tener en cuenta la mayor o menor calidad del
servicio solidario que se presta a la comunidad y el mayor o menor
grado de integración del aprendizaje en la actividad. En este sentido,
como señala Campo (2014), los trabajos de campo son actividades que
relacionan a los estudiantes con la realidad social con el objetivo de
aprender, no de transformar o mejorar la comunidad, el objetivo es el
aprendizaje y no el servicio. Por otra parte, el voluntariado considera
las actividades no gubernamentales que no tienen una intención expresa
de aprendizaje, sino que ponen el énfasis en el servicio y son duraderas.
El APS combina ambas actividades, y surge precisamente de la unión
intensa del aprendizaje integrado con el servicio.
‒ ‒
4.3. EL APRENDIZAJE-SERVICIO Y LA DOCENCIA DE LA ASIGNATURA DE
ANTROPOLOGÍA SOCIAL
El APS resulta muy atractivo desde el punto de vista pedagógico y es

también una metodología aplicable en la universidad, ya que nos intro-
duce en la dimensión social y cívica de los aprendizajes (Martínez,
2008). De hecho, es una parte esencial de la educación cívica al fomen-
tar actitudes democráticas en los estudiantes y fortaleciendo su partici-
pación pública y política (Méndez y de la Torre, 2021), lo que genera
actitudes cívicas positivas y aumenta la colaboración de los estudiantes
en sus comunidades (Burth, 2016). La universidad es un espacio y actor
transformador en la sociedad. El alumnado puede acercarse a diferentes
realidades y prestar un servicio a la comunidad trabajando de forma
interdisciplinar trabajando diferentes asignaturas (Amat y Moliner,
2010). Esta característica lo hace especialmente interesante en muchas
titulaciones de grado y posgrado, y atractivo para integrarse en las pro-
gramaciones docentes, y sobre todo en las prácticas externas. A través
de esta metodología se incrementa el desarrollo de habilidades trans-
versales como señalan varios autores (Arratia, 2008; Barrios et al,
2012) como pueden ser el trabajo en equipo, la comunicación, el lide-
razgo o la resolución de problemas.
La asignatura de Antropología Social se configura especialmente in-
dica para ello, ya que, si entendemos que la Antropología debe com-
prometerse con la realidad social, a partir de ese compromiso debe na-
cer una voluntad de transformación y de cambio, que puede despertar
el sentido crítico en el alumnado y puede desarrollar su pensamiento
político. Pero como señala Batlle (2020) no podemos orientar la educa-
ción solamente hacia el compromiso social sin tener en cuenta las ha-
bilidades, la competencia o el talento porque entonces estaríamos for-
mando personas incapaces de crear condiciones de vida mejores para
todos. En la misma línea Rodríguez y Rodríguez (2020) señalan que en
la formación de Trabajo Social que tiene como finalidad contribuir a la
igualdad, la justicia social y la defensa de los derechos humanos, debe
tener una perspectiva crítica y nosotros añadiríamos antropológica que
es la que entronca con una tradición que concibe la profesión como una
actividad al servicio de la transformación social. El hecho de que el
‒ ‒
APS se base en la experiencia real vivida por el estudiante, puede ha-
cerles comprender mejor algunos conceptos básicos en Antropología
como la observación participante o la práctica de la empatía y el acer-
camiento al “otro”. Aunque el APS no es trabajo de campo propiamente
dicho, suele incluir tareas que se le acercan. Parte de la detección y
análisis de la realidad, pero además exige una acción directa sobre esta,
con una voluntad de transformación.
Este aprendizaje-servicio puede tener diversas modalidades: Puede rea-
lizarse en grupo o también de forma individual o autónoma. Así mismo,
puede realizarse en el aula y en la comunidad. Con este método, los
estudiantes aprenden y se desarrollan participando activamente en un
servicio organizado.
Podemos constatar, por lo tanto, que muchas de las fortalezas que tiene
el aprendizaje-servicio tienen mucho que ver con la enseñanza de la
Antropología. La Antropología es usualmente descrita como el arte de
“transformar lo familiar en exótico y lo exótico en familiar”. También
puede ser definida como el estudio comparativo de los seres humanos,
sus sociedades y sus mundos culturales. Simultáneamente explora la
diversidad humana y lo que todos los seres humanos tienen en común.
Los antropólogos y antropólogas en la actualidad reconocen que todas
las sociedades en el mundo están implicadas en procesos de enorme
complejidad, como pueden ser la inmigración, el cambio climático, las
crisis económicas globales y la circulación transnacional de las ideas.
Informan cómo las personas que ellos estudian perciben el mundo y
actúan sobre este, intentando entender el punto de vista “nativo” y des-
cubrir qué significa la palabra “nosotros”. Los antropólogos en la ac-
tualidad plantean interrogantes sobre el poder y la política, la religión
y sus cosmovisiones, las cuestiones de género, de clase social y el im-
pacto del capitalismo en sociedades de pequeña escala. La antropología
no profesa por sí misma resolver los problemas que la humanidad con-
fronta, pero proporciona a sus practicantes habilidades y conocimientos
que les permitan afrontar cuestiones complejas de manera competente
y relevante.
Desde este punto de vista, podemos poner en relación las fortalezas del
aprendizaje-servicio y la enseñanza de la asignatura de Antropología
‒ ‒
social. El aprendizaje-servicio incrementa la conciencia de ciudadanía
y responsabilidad, amplía tu visión del mundo, y reduce estereotipos
raciales y culturales lo que está directamente relacionado con el relati-
vismo cultural como herramienta metodológica para el estudio de mun-
dos de vida locales en sus propios términos. Al desarrollar esta meto-
dología hay que mantener una actitud positiva y estar dispuesto a afron-
tar los cambios que puedan darse mientras se desarrolla el proyecto y
que puedan sacarlo adelante.
El aprendizaje-servicio desarrolla la conducta prosocial y capacita para
aplicar los conocimientos en contextos reales, desarrollando las habili-
dades de comunicación y liderazgo. El aprendizaje-servicio, además,
puede ser un método fundamental para practicar la observación partici-
pante, que permite descubrir aspectos de mundos locales que son inac-
cesibles para los investigadores que utilizan otros métodos. Por lo tanto,
el aprendizaje-servicio puede ser muy útil para la práctica de la micro-
antropología, entrando en contacto con colectivos de todo tipo, y espe-
cialmente al trabajar con personas de otras culturas. Al participar con
diferentes colectivos, los beneficios repercuten directamente tanto en el
alumnado como en el colectivo de intervención, y mediante la expe-
riencia vivida, se desarrollarán unas competencias sociales y prácticas
que son muy complicadas de adquirir empleando solamente las meto-
dologías tradicionales (Salvador-García et al, 2018).
Por último, no debemos olvidar tampoco las debilidades del aprendi-
zaje-servicio, como por ejemplo caer en el mesianismo pensando que
se puede salvar el mundo, dejar el proyecto a la mitad ante las dificul-
tades, el peligro de caer en el adoctrinamiento o confundir el servicio a
la comunidad con el asistencialismo o la caridad. Ante esto, podemos
decir que la Antropología es una disciplina fundamental favorecer el
pensamiento crítico y el desarrollo cognitivo. El estudio de la Antropo-
logía puede liberarnos de gran parte de nuestros prejuicios y el apren-
dizaje-servicio es una forma de llevarlo a la práctica. Además, puede
ser una forma de estimular la curiosidad por los otros, y de poder en-
tender la variabilidad cultural.
‒ ‒
4.4. BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE-SERVICIO
Los beneficios del APS han sido ampliamente estudiados por diferentes
autores (Tapia, 2006; Gijón, 2009, Martínez, 2010) y gran parte del
éxito descansa en el buen hacer y el liderazgo que asume el profesorado
(Traver et al, 2018). Santamaría et al, (2021) señalan que el APS abre
nuevas posibilidades de aprendizaje invirtiendo en cierto modo la forma
de gestionar el conocimiento, al hacer que el alumno sea el principal
actor en ese proceso de aprendizaje y además contribuye al desarrollo
de la misión social de la universidad. Esto, unido al hecho de poder
aprender de forma práctica, aumenta los beneficios de esta metodolo-
gía. También hay estudios (Millán y Aguilar, 2018) que destacan los
beneficios que provoca el APS en grupos con autoestima baja, puesto
que las habilidades sociales están positivamente correlacionadas con la
autoestima, y ésta puede aumentar realizando trabajos de aprendizaje-
servicio (Deeley, 2016). En este sentido Millán y Aguilar (2018) seña-
lan que la mayor parte de los alumnos que realizaron el APS lo consi-
deraron como una experiencia muy positiva y de la que habían apren-
dido mucho de las personas que habían estado con ellos y había mejo-
rado su autoestima y su rendimiento académico.
El APS es una modalidad de intervención que promueve actividades
solidarias y otorga beneficios a la comunidad, mejorando el aprendizaje
académico y la formación en valores (Abal de Hevia, 2016; Chiva,
2016). También fomenta el desarrollo personal y social, destacando en
este punto la capacidad para asumir responsabilidades y el contacto con
el entorno, lo que lo prepara para intervenir en el mismo, potenciando
una ciudadanía activa y potenciando la comunicación y la convivencia.
En este método, como señala Rodríguez (2014) se busca vincular el
aprendizaje del estudiante con el servicio a la comunidad. Esto produce
beneficios en tres ámbitos diferenciados: En el currículum académico
promueve una mayor formación práctica; en la formación en valores
ayuda a la formación para la ciudadanía de los profesionales y en la
vinculación con la comunidad promoviendo la intervención de carácter
profesional sobre una problemática social real. Aumenta el compromiso
del alumno por aprender y aumenta su motivación, su capacidad de
‒ ‒
reflexión y el pensamiento crítico. Además, aumenta su vinculación y
su interacción con la universidad y es más consciente de las necesidades
de su entorno. El APS crea también un ambiente de trabajo colaborativo
donde los estudiantes, el profesorado y la comunidad se implican para
encontrar soluciones creativas con un fin social común.
No podemos olvidar también los beneficios que el APS proporciona al
profesorado, siendo los principales el aumento de su satisfacción y los
cambios de actitud hacia la enseñanza (Torres y Laprida, 2015; Tapia,
2006). Aumenta también su motivación y su interés por los proyectos.
Además, facilita la creación de equipos docentes interdisciplinares.
En cuanto a los beneficios que obtiene la universidad también son nu-
merosos. Es significativa la mejora del ambiente académico y la mejora
de las relaciones con las instituciones públicas y privadas que facilitan
el servicio a la comunidad. Refuerza el papel de la Universidad como
institución y su imbricación con la sociedad.
Por último, es de destacar que la comunidad también se ve beneficiada,
puesto que aumenta la participación de las personas y mejora la convi-
vencia, potencia el sentimiento de pertenencia de sus miembros además
de generarse un acercamiento intergeneracional.
Hay que señalar que el APS también tiene gran relación con los ODS,
Objetivos de Desarrollo Sostenible, ya que como señala Batlle (2020)
el aprendizaje-servicio nos ayuda a orientar la excelencia y la creativi-
dad hacia la transformación social y se convierte en una herramienta
útil para alinear a la educación hacia los ODS. La labor de sensibilizar
a los alumnos y alumnas con respecto a las injusticias y desigualdades
provoca en los mismos una valoración favorable de los ODS. Además,
la incorporación de los ODS en la educación superior como señalan
Cebrián et al (2019) implica promover el desarrollo de las competencias
en sostenibilidad, como el pensamiento crítico, sistémico y de anticipa-
ción; la ética y los valores y las habilidades interpersonales de los estu-
diantes (Rieckmann, 2012).
‒ ‒
5. CONCLUSIONES
El aprendizaje servicio se conforma como una metodología idónea para

adquirir conocimiento y mejorar el aprendizaje de una forma práctica a
través de la realización de una labor social. A grandes rasgos es la prin-
cipal conclusión que podemos sacar de este estudio. Es una herramienta
de aprendizaje que permite analizar la realidad del entorno en el que se
desenvuelve el alumno y da la posibilidad de mejorarla.
Entre los objetivos del estudio nos marcábamos aproximarnos a esta
forma de aprender y la investigación muestra que el APS es una manera
muy idónea para conectar con la sociedad y fomentar el espíritu crítico
del alumnado. Los ámbitos de aplicación son muy variados y práctica-
mente es idóneo que cualquier fenómeno o problema social, lo que en-
tronca perfectamente con la impartición de la asignatura de Antropolo-
gía Social que como comentamos en el trabajo tiene un componente de
compromiso social muy fuerte.
El aprendizaje-servicio no es sinónimo de voluntariado porque aúna el
servicio a la comunidad con el aprendizaje que comporta y que en el
caso de la enseñanza universitaria se verá reflejado en el currículo, lo
que hace que el APS vaya mucho más allá que el simple voluntariado.
Como conclusión, podemos señalar que, si entendemos que la Antro-
pología debe comprometerse con la realidad social, a partir de este com-
promiso debe nacer una voluntad de transformación, de cambio, lo que
ineludiblemente puede tener un componente político, que despierta el
sentido crítico en el alumnado. El hecho de que el aprendizaje-servicio
se base en la experiencia real vivida por el estudiante, puede hacerles
comprender mejor algunos conceptos básicos en Antropología como la
observación participante o la práctica de la empatía y el acercamiento
al “otro”. En cuanto a los beneficios, podemos adelantar que son múl-
tiples: Para el alumnado fomentando el vínculo con la universidad y
con su comunidad, incrementando además la motivación por el apren-
dizaje; para el profesorado mejorando la participación con los estudian-
tes y fomentando los equipos docentes interdisciplinares; para la uni-
versidad mejorando la responsabilidad social y la calidad docente y
‒ ‒
para la comunidad permitiendo apoyar a colectivos sin recursos mejo-
rando al mismo tiempo la calidad de vida de personas vulnerables.
El aprendizaje-servicio, además de incluirse en las prácticas curricula-
res, puede ayudar también al alumnado de esta forma en su progreso
hacia la adquisición de recursos profesionales y de nuevas competen-
cias. Esto puede contribuir a formar profesionales socialmente respon-
sables y puede permitir a los estudiantes implicarse con el territorio al
mismo tiempo que desarrollan sus estudios universitarios.
6. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 28
HACER ETNOGRAFÍA Y APRENDER A NARRARLA.

ALGUNOS PROBLEMAS DE LA FORMACIÓN EN
ESCRITURA ETNOGRÁFICA Y LOS POSIBLES APORTES
DE UN ENFOQUE NARRATIVO
DARIO RANOCCHIARI
Universidad de Granada
GLORIA CALABRESI
Universidad de Almería
“¿Qué hace el etnógrafo?”: el etnógrafo escribe.

(Geertz, 2003[1973], p. 31)
1. INTRODUCCIÓN
Pocas afirmaciones hechas por antropólogas38 se han popularizado

tanto como la de Geertz que hemos puesto en epígrafe. La encontramos
en el primer ensayo de Interpretación de las culturas, en el marco de
una reflexión –sabiamente entretejida de fragmentos anecdóticos– so-
bre la idea de etnografía como “inscripción” de discursos sociocultura-
les, y, partiendo de Ricoeur (1970), el antropólogo norteamericano
llega al concepto de descripción densa. Pero más que por el discurso en
el que se inscribe, más que como cita, esta afirmación ha adquirido el
estatus de aforisma: ¿qué hacen las etnógrafas? Pues, escriben.
Quizás no deberíamos tomarnos la palabra “escribir” tan literalmente
como probablemente Geertz la entendía. En los cincuenta años que han
transcurrido desde entonces, el uso de otros formatos y otros medios ha
aumentado enormemente y cada vez se hace más patente la necesidad
38 En este texto, a pesar de lo recomendado por la RAE en su Informe sobre el lenguaje inclu-
sivo y cuestiones conexas (2020), preferimos utilizar el femenino y no el masculino como gé-
nero no marcado.
‒ ‒
de pensar la etnografía de manera inter o transmedial. Pero, sea con
lápiz, teclas, videocámara, smartphone, en plataformas web o hasta en
performances, seguramente las etnógrafas seguimos “escribiendo”: de-
jando trazas organizadas de signos en soportes de algún tipo, para que
otras personas las puedan interpretar.
Todo esto es, como reconoce el mismo Geertz, muy obvio, pero con-
lleva consecuencias que no se pueden dar por descontadas. En este texto
nos preocuparemos solo de algunas de ellas: dejando de lado las de or-
den más profundamente epistemológico –sobre las que se escribe por
lo menos desde los años 1980 (Clifford & Marcus, 1991)– nos centra-
remos casi exclusivamente en las más estrechamente relacionadas con
la organización y la impartición de la docencia en antropología.
2. ¿CÓMO ENSEÑAMOS A ESCRIBIR ETNOGRAFÍA?
Geertz afirma que las etnógrafas escribimos, pero a hacerlo no somos

solo nosotras. En nuestros sistemas de generación del conocimiento el
escrito sigue siendo el formato más importante para la transmisión de
los resultados de investigación. De hecho, escribir es una parte muy
importante del trabajo de todas las personas que hacen investigación
académica. Entonces, ¿por qué una competencia tan esencial para so-
brevivir en el ecosistema académico se enseña tan poco y, muchas ve-
ces, tan mal?
Si miramos la repartición de competencias a adquirir en los diversos
niveles educativos, buena parte de las que están relacionadas con la es-
critura deberían alcanzarse en los ciclos de enseñanza primaria y secun-
daria. Sabemos bien que en un porcentaje preocupantemente alto de los
casos no es así; pero, aunque todo el estudiantado que llega a inscribirse
en nuestros grados supiera elaborar textos ortográficamente correctos,
claros y bien estructurados, la cuestión es que las competencias en es-
critura necesarias a las futuras investigadoras son diferentes de las que
se supone se adquieran en secundaria. Además, creemos que las que
necesitan adquirir las futuras antropólogas y etnógrafas difieran tam-
bién de las que se requieren en la mayoría de las otras ciencias sociales.
¿Pero qué tipo de formación le ofrecemos, en este momento, al
‒ ‒
estudiantado de los grados de antropología en España? En la mayoría
de los programas se prevé por lo menos una asignatura explícita o im-
plícitamente dedicada a la elaboración de textos de antropología, aun-
que su concepción y organización varía considerablemente. Veamos al-
gunos ejemplos.39
2.1 EN LA UNIVERSITAT DE BARCELONA
En la UB, en el plan de estudios del último año de curso hay una asig-
natura titulada Taller Seminari, de 6 ECTS. Mirando su guía docente,
se entiende que está dedicada fundamentalmente a proporcionar al es-
tudiantado las competencias necesarias a la elaboración de un Trabajo
de Fin de Grado en antropología social y cultural. Estar matriculadas
en el TFG es un requisito necesario para poder cursas el Taller Semi-
nari, que tiene como objetivos referidos a la adquisición de conoci-
miento:
“Saber identificar i afrontar les qüestions comunes que van sorgint en
l’elaboració d’un treball final de grau, tant pel que fa a una temàtica
concreta com a qüestions metodològiques generals de la recerca: definir
el problema d’estudi, formular les preguntes d’investigació, els proble-
mes relatius a les dinàmiques pròpies del treball de camp, elaborar i
analitzar les dades, redactar un article científic.40”.
El temario se divide en tres bloques, el primero dedicado a la elabora-

ción de un proyecto de investigación, el segundo al trabajo de campo y
el tercero al análisis de resultados y la elaboración de un artículo cien-
tífico.
El Taller Seminari, que se propone de complementar el acompaña-
miento individualizado de las tutoras, está estructurado a nivel didác-
tico como un taller, o sea un espacio colaborativo de aprendizaje entre
pares. Está constituido por 10 sesiones de una hora y media, todas
39 Para elaborar esta parte, nos hemos basado en las versionas más recientes de las guías
docentes disponibles online en los portales de las universidades que elegimos como ejemplo.
No hemos contactado directamente con las docentes encargadas, ni con el estudiantado. Hace
excepción el caso de la UGR.
40 Guía docente del Taller Seminari (Universitat de Barcelona, 2020-2021). Consultado en
https://bit.ly/3kdWcMy [12/06/2021].
‒ ‒
dedicadas a la exposición de los avances de los trabajos del estudian-
tado y a su discusión crítica y colectiva.
2.2 EN LA UNED
A diferencia de la Universitat de Barcelona y la mayoría de las otras

universidades españolas, la UNED ha decidido incluir una asignatura
dedicada (también) a la escritura antropológica en el 3º año (y no en el
4º y último). La asignatura, en este caso, se titula Proyecto de investi-
gación, análisis de materiales empírico y escritura. Es de 5 ECTS y,
como en el caso de la Universitat de Barcelona, reúne bloques dedica-
dos a la elaboración de un proyecto, al análisis de datos etnográficos y
bibliográficos, y a la elaboración de un informe de investigación. La
asignatura está estrechamente vinculada a las otras que componen el
bloque de métodos, y la guía docente deja claro que se entiende como
continuación de las asignaturas de Etnografía y Prácticas Introducto-
rias al Trabajo de Campo I y II, y que está fuertemente vinculada al
TFG:
“El OBJETIVO GENERAL de la asignatura es la elaboración del pro-
yecto de investigación sobre un tema específico, con dos objetivos prin-
cipales:
1. Familiarizarse con los saberes y prácticas del proceso de investiga-

ción, especialmente en lo que refiere a la articulación entre las dimen-
siones empírica, teórica y metodológica del problema que se investiga
2. Producir el documento del proyecto de investigación que se utilizará

como guion para la asignatura Trabajo de Fin de Grado que se desarro-
llará en el último curso del Grado en Antropología Social y Cultural.41”.
Esta asignatura del penúltimo año está dedicada, entonces, a la elabo-

ración del proyecto de investigación que deberá guiar, en 4º, la realiza-
ción del TFG.
41Guía docente de Proyecto de investigación, análisis de materiales empírico y escritura

(UNED, 2020-2021). Consultado en https://bit.ly/2U92pOS [12/06/2021].
‒ ‒
2.3 EN LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
El planteamiento de la UCM respecto a cómo abordar las competencias

de escritura antropológica es bastante diferente y más orgánico, porque
intenta conectar de una manera fluida la enseñanza de métodos y las
prácticas de escritura.
En la UCM hay una asignatura de 2º año dedicada al Trabajo de campo,
de 6 ECTS, en cuya guía docente no se hace ninguna referencia al pro-
blema de la escritura, sino que se focaliza en dos técnicas básicas para
la investigación etnográfica: la observación y las entrevistas. Pero en el
plan de estudios del año siguiente, el 3º, hay otra asignatura con el
mismo título, esta vez dedicada al análisis y a la escritura de textos et-
nográficos. Al mismo tiempo, siempre en el mismo año de curso, se
propone otra asignatura dedicada a otro tipo de texto antropológico, el
proyecto de investigación (Diseño de proyecto de investigación etno-
gráfica, 6 ECTS). Estamos hablando, entonces, de 12 ECTS en un año
(el penúltimo), dedicados a la elaboración de un proyecto y de análisis
y escritura etnográfica.
Si vamos al plan de estudios del 4º año, podemos ver que el TFG vale
solo 6 ECTS (mientras que en otros grados de antropología en España
es de 12), pero se entiende que, en este caso, una parte considerable del
trabajo para la el TFG ya ha sido realizado anteriormente. La UCM
prevé, además, sin año académico definido, un número bastante ele-
vado de créditos optativos dedicados a prácticas (18 ECTS) que, supo-
nemos, el alumnado puede dedicar por lo menos en parte a la realiza-
ción del trabajo de campo para el TFG.
2.4 EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA
En el grado en antropología de la UGR, la asignatura dedicada a la es-

critura antropológica/etnográfica es el Taller de escritura en antropo-
logía (6 ECTS). A diferencia de los ejemplos presentados hasta ahora,
tenemos un conocimiento directo de esta asignatura: una de las autoras
la ha impartido durante dos años y ha elaborado sobre ella el proyecto
docente que ha presentado en un concurso de Profesor Contratado Doc-
tor.
‒ ‒
El Taller, que es una asignatura obligatoria del último semestre del
grado (4º año, 2º semestre), está pensada, en principio, para “orientar y
facilitar el desarrollo de los aspectos comunes de los Trabajos de Fin
de Grado y ofrecer un lugar de encuentro y apoyo mutuo en su realiza-
ción”, pero sus objetivos y contenidos van más allá del simple TFG:
“Métodos y técnicas de presentación de resultados. La elaboración de
textos científicos y/o etnográficos: tipos, estilos y géneros más impor-
tantes. Análisis de etnografías como textos. Escritura de artículos cien-
tíficos, informes de investigación y monografías etnográficas: estánda-
res metodológicos, empíricos y críticos. Libros de estilo en Antropolo-
gía. Taller de escritura del proyecto de fin de Grado.42”.
Es una asignatura de 4º año que se imparte en el segundo semestre (el

último del grado) contemporáneamente a Prácticas de trabajo de
campo (6 ECTS) y al TFG (12 ECTS). El Taller está incluido en el
bloque de métodos, pero la asignatura de Métodos y técnicas de inves-
tigación (que es la única en que se trabaja la elaboración de un proyecto
de investigación) es del primer semestre del 2º año; o sea, de dos años
antes.
Más allá de eventuales desajustes en la colocación en los diferentes se-
mestres del plan de estudios, nos parece que el principal problema del
Taller de escritura sea que, a pesar del título, no es un taller sino una
asignatura normal y corriente. Es un problema que compartimos con la
gran mayoría de los otros grados en antropología en España, incluidos
los citados anteriormente. En la UGR, a pesar de los esfuerzos del pro-
fesorado para que funcione lo más posible come un verdadero taller, la
falta de reconocimiento formal de la diferencia de esta asignatura res-
pecto a otras del grado43 impide que se adapten espacios, tiempos y ratio
a sus exigencias didácticas.
En particular, la ratio demasiado alta dificulta la aplicación de una me-
todología docente basada en actividades prácticas individualizadas. Si
42 Memoria Verificada del Grado en Antropología Social, Universidad de Granada:

https://www.educacion.gob.es/ruct/solicitud/detalles.action?cod=250181
2015022401&sit=A&actual=menu.solicitud.basicos [02/01/2021].
43 Un problema que comparte con otras, como por ejemplo Prácticas de trabajo de campo.
‒ ‒
es más que aceptable para una asignatura corriente, no es así para un
taller: el número de estudiantes por profesor es siempre como mínimo
el doble de lo deseable, si lo que se quiere es que el estudiantado expe-
rimente por primera vez las diferentes maneras de transformar datos
etnográficos (entrevistas, diarios de campo, etc.) en material de escri-
tura y, además, entienda lo básico de las problemáticas epistemológicas
relacionadas en antropología con la cuestión de la escritura y la repre-
sentación.
3. ¿QUÉ QUEREMOS QUE APRENDA EL ESTUDIANTADO?
La panorámica de las asignaturas dedicadas a la escritura etnográfica

que acabamos de hacer es muy parcial. Aun así, nos proporciona al me-
nos una base desde las que ponernos una pregunta esencial: ¿qué que-
remos que el estudiantado aprenda en las asignaturas dedicadas a la es-
critura de textos antropológicos/etnográficos?
Las respuestas posibles son muchas, pero es probable que todas com-
partan como mínimo la idea de que queremos que el estudiantado
aprenda a escribir etnografía. Eso significa que estas asignaturas debe-
rían tener un corte prevalentemente (aunque quizás no exclusivamente)
práctico, y, retomando el problema que hemos destacado hablando del
caso de la UGR, que se organicen entonces más como talleres de escri-
tura que como asignaturas teóricas.
En la práctica, cursando estas asignaturas las personas matriculadas de-
berían poder desarrollar las competencias necesarias a realizar tareas
centrales para cualquier estudiante y posible futura investigadora: como
mínimo, saber redactar buenos trabajos escritos para asignaturas de an-
tropología; seguramente, saber elaborar un TFG adecuado a la disci-
plina; idealmente, tener suficiente manejo de las técnicas de escritura
académica y etnográfica para que en futuro pueda elaborar sin dema-
siadas dificultades su TFM y tesis doctoral, y quizás hasta para que
pueda un día realizar las publicaciones de impacto que tanto le importan
a nuestros vicerrectorados y al Ministerio.
Pero, al mismo tiempo, creemos que es fundamental no olvidar que, en
antropología sociocultural, el problema de la escritura va más allá de
‒ ‒
las finalidades instrumentales más o menos inmediatas que acabamos
de enumerar. En nuestra disciplina, la cuestión de la representación es
epistemológicamente central por lo menos desde hace 50 años, cuando,
en Estados Unidos, algunas antropólogas han empezado a cuestionar la
falta de una mirada de género en las representaciones producidas por la
disciplina (Reiter, 1975; Rosaldo & Lamphere, 1974) mientras otras
criticaban la idea de antropología como estudio “de los Otros” y abor-
daban el problema de la relación entre antropología y colonialismo, re-
velando la distancia entre las realidades etnografiadas y sus representa-
ciones textuales (Asad, 1973; Hymes, 1972).
Cuando Geertz publica la colección de ensayos de la que sacamos el
epígrafe de este capítulo, llamando la atención sobre la escritura etno-
gráfica y una concepción de cultura como entramado de textos (Geertz,
2003 [1973]), el problema de la representación en antropología empe-
zaba a imponerse como un nudo que era necesario desenredar para que
la disciplina pudiese seguir avanzando. Ahondando en la crítica a la
etnografía como género literario, los llamados “postmodernos” abren
otra etapa en los debates sobre representación (Clifford & Marcus, 1991
[1983]) que, según Stocking (1992) sólo se conseguirá empezar a “do-
mesticar” en los años 1990.
Pero en realidad en los 1990 se abren otros frentes relativos a la repre-
sentación en etnografía, y, en lo que va de siglo XXI, estos se amplían
aun más (un resumen está en Vargas‐Cetina, 2018, pp. 6-11). Por no
divagar demasiado y limitarnos a citar aquí algunos más estrictamente
relacionados con el problema que nos interesa –la escritura etnográfica
y su enseñanza–, nombramos al menos la cuestión de los cambios que
interesan la concepción del archivo etnográfico (Estalella, 2014), la
atención a las dimensiones sensoriales de la experiencia cultural (Pink,
2009) y los recientes debates sobre antropología multimodal y la nece-
sidad de pensar la etnografía como un ecosistema de diferentes media
(Collins et al., 2017).
Si no nos ponemos seriamente los problemas delineados por los debates
que acabamos de esbozar y no elaboramos estrategias didácticas para
incluirlos en nuestras asignaturas/talleres sobre escritura etnográfica,
no podremos proporcionar una buena formación en antropología
‒ ‒
sociocultural. Para decirlo con otras palabras, que este tipo de asigna-
turas tengan que estar centradas en la práctica de la escritura y no en el
estudio de los debates teóricos sobre ella no quiere decir que tengamos
que ignorar estos debates y sus implicaciones para la concepción y ela-
boración de los textos antropológicos. Al revés, creemos que deberían
nutrirse de ellos y proponer al estudiantado de antropología actividades
prácticas que le permitan experimentar con el amplio abanico de posi-
bilidades expresivas puesto en campo por la antropología en las últimas
décadas. Esto implica aceptar que no podemos centrar los talleres de
escritura etnográfica –o cómo queramos llamarlos– exclusivamente en
la elaboración de proyectos de investigación y de textos expositivo-ar-
gumentativos, como los que muchas veces le imponemos en los trabajos
grupales para las asignaturas, o les indicamos en nuestras directrices
para elaborar los Trabajos de Fin de Grado.
No caben dudas de que uno de los formatos que hay que aprender a
manejar en la universidad sea el de los textos llamados IMRD (Intro-
ducción-Metodología-Resultados-Discusión), estándar en algunas
áreas de publicación científica. Pero tampoco hay dudas sobre el hecho
de que este formato sea poco adecuado para la etnografía, que, como
destacan muy bien Velasco y Díaz de Rada (2006), se construye sobre
las interrelaciones entre argumentación y descripción de las vivencias
de personas reales que interactúan entre ellas y con el entorno.
Velasco y Díaz de Rada, en el capítulo que acabo de citar –así como en
otro texto fundamental para nuestros temas (Díaz de Rada, 2011)– ha-
blan de “tramas culturales” y de las categorías de análisis como de los
“hilos” que quien escribe teje entre ellos, para así producir un tapis muy
peculiar: el relato etnográfico. En este procedimiento artesanal, o sea,
técnico, que es el resultado de una tradición disciplinaria y, a la vez, de
intuición y creatividad, el foco de atención no puede ser el respeto de
un formato textual estandarizado como el IMRD. No podemos enseñar-
les a las estudiantes de antropología que se enfrentan a su primer trabajo
de campo, que lo que han vivido haciendo investigación tiene que adap-
tarse a una rígida estructura preconcebida. Al revés, deberíamos pro-
porcionarles las mejores herramientas a nuestro alcance para que pue-
dan estructurar sus textos de maneras eficaces y “a medida”, sin
‒ ‒
traicionar lo que han encontrado haciendo trabajo de campo. De eso se
trata cuando se hace etnografía: de entender, a través de la experiencia
holística del trabajo de campo, la vida de personas que están inmersas
en entramados culturales diferentes de los nuestros; y de conseguir que
otras personas puedan entenderla a su vez, aunque no hayan tenido la
ocasión de vivirla en primera persona.
Eso implica que el artefacto tan refractario a definiciones simplistas que
llamamos etnografía (¿un método científico, un género literario, una
experiencia vital, ritual iniciático, una terapia psicológica...?) requiere
necesariamente que quién lo practica posea también competencias de
escritura que van más allá de las básicas (adquiridas en educación pri-
maria y secundaria) y de las específicas para las ciencias sociales (que
a veces se enseñan en educación superior). Competencias que no solo
nosotras no solemos proporcionar en la universidad, sino que insistimos
constantemente que no son apropiadas para llevar a cabo serias inves-
tigaciones académicas.
Para empezar, deberían poder aprender cómo escribir para que quién
empiece a leer siga leyendo, y no ojee la introducción para después sal-
tar a las conclusiones y, si es el caso, citarnos después en las referencias
bibliográficas del texto que está escribiendo. Pero, sobretodo, deberían
aprender a transmitir no solo datos, sino vivencias; emociones, además
de conceptos. Aprender a presentar las personas vivas con las que se
han relacionado, personas que hacen y piensas cosas con sus cuerpos y
con sus cabezas, y no a tipologías humanas abstractas. En suma, a
aprender a mostrar el entramado cultural a través de relatos que tengan
en cuenta de sus dimensiones más experienciales y vitales, y no se li-
miten a frías descripciones.
4. NARRAR LA ETNOGRAFÍA
Para que esto sea posible, una de las vías es hacer una pequeña revolu-
ción terminológica y sustituir “escribir” con “narrar”. En los años
20218-2019 y 2019-2020 hemos introducido en la asignatura Taller de
escritura algunas actividades prácticas centradas en elementos básicos
de narratología, más específicamente: (1) el uso del arco narrativo para
‒ ‒
estructurar más eficazmente el texto etnográfico; (2) la elaboración de
anécdotas y relatos cortos para mostrar cómo ciertos elementos etno-
gráficamente significativos se presentan en la vida real de las personas
con las que trabajamos; (3) la construcción de “personajes”, basados en
las personas reales con las que hemos interactuado, en un equilibrio
sutil entre respeto de la privacidad y necesidad de mostrar cómo se vi-
ven las prácticas culturales que nos interesan como etnógrafas.
No lo hicimos con el objetivo de empujar el estudiantado a abandonar
un enfoque textual más convencionalmente académico para lanzarse al
mundo de la escritura narrativa, sino para animarlo a experimentar con
formatos diferentes que amplíen el abanico de posibilidades a su dispo-
sición a la hora de hacer lo que creemos que es lo más importante para
quien escribe etnografía: respetar el proceso de investigación y trans-
mitirlo lo más eficaz y honestamente posible a través del texto.
Nos parece que concebir el texto etnográfico antes todo como una na-
rración nos permita focalizar más claramente nuestras asignaturas/ta-
lleres de escritura sobre la importancia de cómo concebimos, estructu-
ramos y elaboramos las etnografías, dejando para otras (dedicadas a la
metodología y al trabajo de campo) la mayoría de las cuestiones relati-
vas a la construcción de los datos. En este sentido, abandonar la idea de
que los textos etnográficos sean sobretodo contenedores de datos de
investigación es esencial para que el estudiantado pueda desarrollar las
competencias necesarias a escribir etnografía. Eso no significa quitarles
centralidad a los datos: es obvio que ellos y las argumentaciones que
construimos a partir de ellos siguen siendo el corazón y la razón de ser
de cada etnografía. Como afirma tajantemente Díaz de Rada:
“Una etnografía no es nada, nada en absoluto, si lo que en ella contamos
no está construido desde una trama de argumentos teóricos. Las piezas
básicas que constituyen esos argumentos teóricos son las categorías
analíticas: sin ellas, no hay etnografía posible. (Díaz de Rada, 2011, p.
230)”.
Lo que pretendemos focalizándonos en una concepción de la etnografía

como narración es mostrar a las estudiantes que, para escribir buenas
etnografías, necesitan saber cómo narrar lo que consideran importante.
Sea cual sea el texto que estén escribiendo, siempre querrán llevar a
‒ ‒
quien lo lee desde un punto A (“no sé nada de lo que me vas a contar”)
hasta un punto B (“¡qué guay lo que me has contado!”), y eso requiere
capacidad en el manejo de algunas reglas básicas sobre cómo se estruc-
tura eficazmente un relato.
4.1 TRAMAS ETNOGRÁFICAS Y ARCOS NARRATIVOS
Díaz de Rada, en el libro que acabo de citar (2011) y en el que ha escrito

con Velasco (2006), utiliza recurrentemente la metáfora de la tesitura y
en particular el término “trama” para hablar de la etnografía. Pero lo
hace de una manera muy específica:
“La noción de trama, aplicada al texto etnográfico, es muy precisa. Al
seguir el viaje de las categorías de análisis y de los observables empíri-
cos desde la primera guía de campo hasta el texto final, vemos con mu-
cha claridad que esas categorías son el hilo con el que tejemos el relato.
En un primer sentido, al coserlas al material empírico para configurar
los datos; en un segundo sentido, al pasarlas a través del diario de
campo para reordenar esos datos. (Díaz de Rada, 2011, p. 310)”.
En este caso, nuestra propuesta didáctica va un poco más allá y nos

acerca al sentido que el término adquiere en narratología: la sucesión
de acontecimientos de un relato que, concatenándose uno con el otro,
configuran su estructura narrativa.
Por suerte no hay límite a la variedad de las tramas posibles, pero para
las narratólogas su estructura general es universal y no se aleja mucho
de los tres actos planteados por Aristóteles en la Poética (2007). Con
buena paz de las antropólogas, que por defecto desconfiamos de los
universales, herramientas como los arcos narrativos (Hart, 2011, p. 25)
siguen siendo utilizados para elaborar relatos de todo tipo, muchos de
ellos no solo de no-ficción, sino también pertenecientes a géneros que,
en la subdivisión clásica entre narrativa y ensayo, entrarían más en este
último. ¿Pero puede “una trama de argumentos teóricos” constituirse en
una narración –un relato– etnográfico?
Una bibliografía bastante amplia sobre el tema parece indicar que sí
(Ellis & Bochner, 1996; Ghodsee, 2016; Goodall, 1999; Narayan, 2012;
Smartt Gullion, 2016). En clase, para empujar el estudiantado a buscar
alternativas al formato IMRD, le hemos pedido de intentar tratar
‒ ‒
elementos argumentativos (preguntas de investigación, categorías de
análisis y propuestas teóricas) como si fuesen los elementos de una
trama narrativa. Para hacerlo, en la asignatura hemos presentado un pa-
ralelo entre la trama del cuento de Caperucita Roja y una de nuestras
etnografías, utilizado un arco narrativo similar a este:
GRÁFICO 1. Ejemplo de arco narrativo o dramático
Exposición: es cuando proporcionamos a las lectoras los antecedentes

y la situación inicial, necesarios para entender lo que sigue. Veamos a
qué corresponde en el cuento de Caperucita Roja, y a qué en una etno-
grafía (Ranocchiari, 2020).
‒ Caperucita Roja vive una aldea y tiene una abuelita que vive
en el medio de un bosque. Todos los días le lleva el almuerzo.
(La narradora nos da los detalles de la situación inicial.) Un
día encuentra un Lobo. (¡Ah, lo sabíamos yo que algo tenía
que pasar! Es la complicación que desencadena la historia,
representada por el punto A en el gráfico 1).
‒ San Andrés es una isla del Caribe. Pertenece a Colombia, pero

el pueblo que la habita, los raizales, tiene una cultura y una
historia mucho más relacionada con el Caribe afro-anglófono.
(Se nos cuenta todo esto utilizando fuentes, libros de historia,
otros textos de antropología ya publicados… es el contexto
etnográfico y la revisión de la literatura.) Los raizales hoy
‒ ‒
reivindican autonomía basándose en su identidad étnica. (Es
el problema general sobre el que se centra el texto.) ¿Tendrá
la música un papel en estas reivindicaciones? (Aquí tenemos
una complicación –punto A– que nuestras lectoras esperan
que resolvamos más adelante.)
Acción in crescendo: la complicación del punto A, por supuesto, com-

plica las cosas, y ya nada es tan fácil y linear como en el plantea-
miento… empieza el desarrollo, un desafío detrás de otro, in crescendo.
‒ El Lobo consigue que Caperucita Roja le diga dónde vive la

abuela. Caperucita Roja llega hasta la casa, la encuentra ce-
rrada. Nadie abre la puerta. Consigue entrar igualmente. La
abuela está en la cama: la pobre está malita. Le lleva el al-
muerzo, está tan mala que no consigue comer las verduritas
que ha hervido su madre… Además, le ha crecido pelo, las
orejas son muy grandes… ¿tendrá paperas? Le mide la tempe-
ratura: un poco alta, pero bueno… Ay abuelita, ¿por qué tienes
las uñas tan largas? ¿Hace cuánto no te las cortas? No habrás
metido las manos en el fertilizante de las camelias, ¿verdad?...
(En suma, pasan cosas: muchas cosas. Todas ellas son peque-
ños problemas/complicaciones a los que corresponden, a ve-
ces, pequeñas soluciones que hacen avanzar la acción, con-
tribuyendo a aumentar la tensión… ¡ya basta! ¡que se la coma
y ya está!)
‒ En San Andrés, vamos investigando y conociendo diversas

prácticas musicales en la isla. La música reggae, que podría
ser la más reivindicativa, se toca fundamentalmente para tu-
ristas en los hoteles. Además, no hay bares de música en vivo
donde se toque para residentes. ¿Y la observación partici-
pante? En las iglesias, que son el corazón de las reivindicacio-
nes raizales, los himnos son los mismos escritos en 1800 por
los estadounidenses Sankey y Moody. ¿Pero los Raizales no
se consideraban ingleses? ¿Por qué tantas relaciones con los
EEUU y pocas con UK? Mientras, en el mundo del reggaetón,
todo se agita menos la conciencia política. (El grueso del
‒ ‒
texto, en número de páginas, está aquí: pasan muchas cosas,
conocemos prácticas diferentes, diversos aspectos de la vida
en la isla. Se solucionan pequeños enigmas –como por ej. el
de los himnos estadounidenses– que hacen avanzar la acción
y dejan pistas respecto al papel de las posibles relaciones en-
tre ámbitos musicales diferentes y reivindicación étnica.)
Crisis: es la fase clave de cada narración, la que se desencadena cuando

las complicaciones culminan en un ápice que lleva a una solución de
algún tipo.
‒ El Lobo ya no tiene mucha hambre (la abuela era gordita) pero
las atenciones de Caperucita Roja le irritan tanto que al final
no aguanta más: “Qué boca grande que tienes…” “¡Para co-
merte mejorrrrrrrrrrr!”. Y se la traga. (Es el clímax, el punto
en el que culmina la tensión, allí en lo alto del arco narrativo:
todo lo dicho anteriormente nos prepara a este momento.) El
Lobo, ahora hasta demasiado satisfecho, se quita la ropa de la
abuela y sale tambaleando de la casa. Necesita un poco de aire.
Se tira en la mesa de jardín de la viejita y se duerme en se-
guida. Es allí que lo ve un cazador de paso: se acerca sigilosa-
mente y le abre la barriga con el cuchillo. Caperucita y la abue-
lita salen todas contentas.
‒ Si no hay relación entre música y etnicidad raizal, la tesis no

es válida y todo ha sido una pérdida de tiempo. (Es el punto
clave de la argumentación, y no es bueno para nosotros. Casi
todo parece apuntar a que dicha relación no exista, aunque
las pequeñas pistas dejadas por los pequeños enigmas ante-
riores puede que dejen algo de esperanza.) Pero resulta que,
a pesar de todo, cada uno de los ámbitos musicales analizados
tiene un papel en las reivindicaciones Raizales…
Acción en decrescendo. Después de la resolución de la crisis, solo po-

demos ir hacia abajo (como muestra claramente el gráfico). La tensión
ya se ha ido casi toda, hay poco que hacer. Nos queda cerrar cosas me-
nores, cabos sueltos.
‒ ‒
‒ Caperucita Roja y la abuela agradecen al cazador solitario, le
hacen un té y se recuperan del gran susto. El cazador quiere
acompañar a casa a Caperucita Roja, que si embargo declina
amablemente: ya ha entendido que el mundo puede ser duro,
pero no tiene la mínima intención de dejar que los miedos li-
miten su libertad de niña independiente.
‒ La música típica, que incluye al reggae, se revela como un

ámbito que vive en los intersticios entre tradición, turismo y
reivindicación. La música religiosa, aunque no sea explícita-
mente reivindicativa, es fundamental para crear comunidad:
la misma comunidad que llena las calles a la hora de reivindi-
car la autonomía. El reggaetón y su más o menos equivalente
anglófono (el dancehall) buscan puntos de encuentro para
crear una “marca” musical específicamente sanandresana, que
se decide denominar mode-up. Una marca que, superando por
primera vez las distinciones entre colombianos continentales
y raizales, se hace bandera de los hijos de uniones mixtas que
prefieren definirse simplemente como sanandresanos, e indi-
cando (talvez) una tercera vía para superar la conflictualidad.
(No tenemos a Caperucita Roja ni a un malote tan malo como
el Lobo. Pero tenemos argumentos, con cuyas armas vamos a
solucionar la crisis –a contestar a nuestra pregunta de inves-
tigación–. No es tan apasionante como un cuento, y difícil-
mente conseguiremos generar tensión dramática sin persona-
jes con los que identificarnos o a quienes detestar, pero ha-
bremos conseguido hacer alcanzar a nuestros lectores sufi-
ciente tensión “intelectual” como para querer llegar a leer
hasta este punto.)
Epílogo: el relato se concluye, confeccionando un final cerrado o

abierto, según los casos.
‒ Saliendo del bosque, Caperucita Roja va directa al emporio de
la aldea y se compra un espray de defensa personal. (Ha cre-
cido, ha aprendido algo que al comienzo no sabía y que la ha
cambiado para siempre.) Mientras, el cazador y la abuelita
‒ ‒
socializan. La abuelita invita al cazador a vivir con ella: ya no
estarán más solos, y disfrutarán por muchos años más del aire
salubre del bosque. (Bueno, es una manera como otra de ce-
rrar cosas.)
‒ Se resumen los hallazgos principales, destacando las fortale-
zas y las debilidades de nuestro relato etnográfico y plan-
teando, a lo mejor, nuevos interrogantes que emergen de las
conclusiones, que abren la posibilidad de futuras investigacio-
nes. (En suma, lo que solemos hacer siempre en las conclu-
siones.)
4.2 ANÉCDOTAS Y EPISODIOS DESDE EL CAMPO
Otra actividad del Taller de escritura que hemos realizados en los años
2018-2019 y 2019-2020 estaba dedicada a un aspecto menos relevante
que la estructura del texto, pero muy importante a la hora de mostrar a
quien lee el entramado cultural vivo en el que –se supone– hemos es-
tado inmersos mientras hacíamos trabajo de campo, y que –se espera–
estamos intentando representar a través de nuestro texto.
La narración de breves episodios y anécdotas recogidas en las notas de
campo es una práctica común en etnografía desde la época clásica. Ma-
linowski y Evans-Pritchard escribían relatos de este tipo para ejempli-
ficar algunas de sus afirmaciones, y en La selva de los símbolos Victor
Turner dedica un capítulo muy impactante a Muchona “el abejorro”,
contando su primer encuentro con él (Turner, 2007 [1970], pp. 145-
167). En años más recientes su uso se ha diversificado y ampliado, casi
siempre con el objetivo de mostrar, ejemplificar o simplemente ilustrar
prácticas culturales.
Cuando hablamos de anécdotas o episodios nos referimos a aconteci-
mientos vividos/observados durante el trabajo de campo, o referidos en
conversaciones o entrevistas, que se reelaboran narrativamente para que
puedan integrarse en un texto etnográfico. Normalmente no se trata de
narraciones completas, que, como hemos visto en el 4.1, siguen un arco
narrativo que va desde la contextualización hasta el epílogo, pasando
necesariamente por la resolución de una crisis o conflicto dramático. Se
trata más bien de fragmentos narrativos, instantáneas que pueden estar
‒ ‒
integradas en un relato más amplio, o constituir paréntesis narrativos
aislados en un texto con una estructura no narrativa. Esta flexibilidad y
su relativa facilidad de escritura (dependiente sobretodo de su breve-
dad) hacen de la anécdota un instrumento particularmente válido a la
hora de crear el entramado de descripción y análisis del que hablan Ve-
lasco y Díaz de Rada, y además son útiles para evitar transformar la
experiencia vital del trabajo de campo (la acción viva de personas vi-
vas) en descripciones tipificantes y abstractas.
Las anécdotas pueden integrarse en los textos etnográficos de muchas
maneras diferentes. En la asignatura hemos ilustrado ejemplos de inte-
gración directa en el texto, de inserción a través de citas desde el diario
de campo, o como citas directas de transcripciones de entrevistas. Una
manera muy común de utilizarlas es como apertura de secciones (apar-
tados o capítulos), con la doble función de hacer “entrar” a quien lee en
el texto, presentando una situación de manera narrativa antes de pasar
a analizar, interpretar, teorizar o generalizar sobre el aspecto resaltado
por la anécdota. Eso porque un episodio bien planteado deja a quien lee
una curiosidad o una pregunta abierta sobre la que podremos basarnos
para seguir escribiendo, pero nos permite, además, de integrar las argu-
mentaciones teóricas y las descripciones etnográficas con la acción de
personas reales en contextos reales – aunque transformadas, como ve-
remos en el próximo apartado, en “personajes”.
4.3 PERSONAS Y PERSONAJES ENTRE REALIDAD Y VEROSIMILITUD
¿Es legítimo hablar de “personajes” en textos académicos como las et-

nografías, cuyo compromiso con la “realidad” y la fenomenología de la
cultura es tan claro e indiscutible? Sí, si nos atenemos a la RAE, que
define los personajes como los seres reales o imaginarios que figuran
en una obra literaria. Ninguna etnógrafa hoy en día es tan ingenua como
para pensar que las personas reales con las que hacemos investigación
se coincidan con lo que escribimos de ellas en las etnografías: sea cual
fuera el grado de correspondencia con la “realidad”, las personas reales
no viven en los textos. Es nuestro deber ético como etnógrafas estar
conscientes de eso y hacer lo mejor que podemos para que los
‒ ‒
personajes que inevitablemente creamos al escribir etnografías narrati-
vas no traicionen a las personas reales sobre los que se basan.
Como hemos visto en el ejemplo sobre el paralelo entre el cuento de
Caperucita Roja y una etnografía (4.1), en estas últimas por lo general
no tenemos personajes, sino argumentos y categorías analíticas. Hacen
excepción, naturalmente, las etnografías propiamente narrativas y las
novelas etnográficas, pero no vamos a entrar ahora en este tema. En el
ejemplo se ve como los argumentos y las categorías pueden en parte ser
equiparadas a los personajes para intentar construir cierta tensión dra-
mática en nuestro texto, pero difícilmente se puede sentir identificación
o rechazo por ello, como lo sentimos para los personajes de un cuento.
Sin embargo, haciendo etnografía no solo tenemos relaciones constan-
tes con personas, sino que se puede decir que una parte considerable del
trabajo de campo etnográfico consiste en tejer con estas personas rela-
ciones lo más profundas y densas posible. No solemos crear personajes
a partir de ellas, preferimos en la mayoría de los casos ignorar su di-
mensión humana individual para construir generalizaciones impersona-
les. Pero sí que nos interesa, como etnógrafas que están haciendo tra-
bajo de campo, acceder al entramado cultural en el que viven, y la et-
nografía – por muy objetivistas y realistas que puedan ser sus informes
– se construye hoy como hace cien años a través de la cercanía y la
intimidad no episódica con otras personas.
Así que, en la mayoría de los casos, no solo disponemos de “material
humano” para incluir personajes en nuestros textos; sino que podríamos
llegar a decir que incluir las personas con las que entramos en relación
durante el trabajo de campo, que son participantes de nuestra investiga-
ción, en nuestros textos – o sea, construir personajes a partir de ellas –
es un aspecto relevante y éticamente recomendable para cualquier et-
nografía. Construir personajes para las etnografías quiere decir, enton-
ces, traducir también este aspecto de los conocimientos y de nuestra
experiencia de investigación a una forma textual, dejando de ignorarlo
con la ilusión de ser por eso más objetivos y científicos.
Como todo en la producción textual, hay que aprender técnicas también
para construir personajes. En la asignatura nos hemos centrado por
‒ ‒
simplicidad didáctica en algunos tipos recurrentes de personajes de et-
nografías y en sus posibles roles estructurales en el texto. Entre los ti-
pos, hemos destacado en particular a los que llamamos personajes clave
(construidos a partir de personas reales cuya acción o presencia es cen-
tral para nuestra investigación, como el Muchona de Turner), a los per-
sonajes ficticios (entendiendo con este adjetivo no la invención, sino la
anonimización de personas reales producida cambiando elementos
identificativos personales y a veces contextuales) y a los personajes
compuestos (construidos a partir de una serie de personas significativas
para la investigación, que comparten ciertas características). Entre los
papeles estructurales que estos personajes pueden recubrir en un escrito
etnográfico narrativo, hemos visto casos de personajes secundarios y
otros en que la protagonista del relato es la etnógrafa o una persona
participante.
5. CONCLUSIONES
Los tres elementos de etnografía narrativa que acabamos de esbozar es-

tán muy lejos de agotar las posibilidades de este enfoque para la ense-
ñanza de la escritura en antropología, sobre la que, en otros idiomas,
han empezado por suerte a ser publicados algunos manuales (Ghodsee,
2016; Smartt Gullion, 2016). Pero creemos que sea un buen inicio inte-
grar, en nuestras asignaturas/talleres de escritura etnográfica, por lo me-
nos estos tres, sin quitar espacio a otros aspectos fundamentales ya pre-
sentes en prácticamente todos los temarios que hemos podido analizar.
Para hacer un ejemplo, en la asignatura de la UGR que una de nosotras
ha impartido por dos años, las actividades relativas a la etnografía na-
rrativa eran tres sobre catorce. A pesar de haber ocupado un número
muy limitado de horas de clase, estas actividades han facilitado enor-
memente el debate sobre cómo escribir etnografías eficaces, capaces de
integrar elementos argumentativos y teóricos con dimensiones más ex-
perienciales y vitales derivadas de la experiencia del trabajo de campo.
También nos han permitido abordar, desde la práctica de la escritura, el
problema esencial de por y para quién escribimos las etnografías, quién
queremos que las lean y cómo esperamos que incidan en los debates
‒ ‒
extraacadémicos. Como escribe Jack Hart, profesor de periodismo y
autor de un buen libro sobre el que en el mundo anglosajón se suele
llamar narrative non-fiction:
Las periodistas narrativas contemporáneas utilizan este enfoque, que es
fundamentalmente etnográfico. Como las antropólogas, acceden a una
cultura, se sumergen en ella, y después la describen para la gente de
casa. Pero, diferentemente de lo que hacen las etnógrafas actuales, evi-
tan el ‘academese’ y dejan que sus voces personales entren en el texto.
(Hart, 2011, p. 65)
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 29
LA ETNOGRAFÍA EN EL DIAGNÓSTICO DE LA
VIVIENDA CONSTRUIDA CON FONDOS DE REMESAS.
UNA EXPERIENCIA ENTRE EL TRABAJO DE
CAMPO Y EL VIRTUAL

Instituto Politécnico Nacional. Centro Interdisciplinario de Investigación para
el Desarrollo Integral Regional (CIIDIR) Unidad Oaxaca.
1. INTRODUCCIÓN
En México, la emigración y estancia de hombres y mujeres a Estados

Unidos es un tema común. Miles de personas abandonan sus comuni-
dades de origen -principalmente rurales- con destino hacia Estados Uni-
dos, migración que se debe a su historicidad, masividad y vecindad en-
tre ambos países (Durand, 2000). El estado de Oaxaca en México ocupa
el quinto lugar a nivel nacional en emigrar al país vecino del norte, esto,
de acuerdo con datos del censo de población y vivienda del INEGI
(2020).
El fenómeno migratorio ha llegado a trastocar y reformular, -desde es-
calas personales hasta escalas comunitarias- todas las esferas de la vida
cotidiana en ambos países, sobre todo en las esferas económicas, sim-
bólicas, culturales, políticas, afectivas e identitarias. Además de inno-
vaciones tecnologías de tipo global que migrantes en Estados Unidos
exportan y replican en sus comunidades rurales mexicanas. Una de ellas
tiene que ver con el cambio de arquitectura animados por modelos de
‒ ‒
vivienda que habitan y fotografían en las ciudades de acogida. Dichos
modelos se construyen gracias al envío de remesas económicas. Lo an-
terior origina un desplazamiento de la vivienda tradicional vernácula
como señal de “superación y progreso” y a nuevas identidades trasna-
cionales.
En las comunidades rurales del estado de Oaxaca, -región sur de Mé-
xico-, las viviendas de remesas han aumentado en los últimos años de-
rivado del alto índice migratorio, sobre todo de la región de los Valles
Centrales, Mixteca y Sierra Norte (INEGI, 2020). Estas viviendas
muestran cambios físicos, espaciales y materiales que repercuten en un
desarraigo contextual que trastocan prácticas culturales, sociales, epis-
temológicas, comunales, sustentables y maneras de habitar (Freddi et
al., 2020; Montalvo & López, 2018; Ventura, 2018; Codesal, 2014).
La presente investigación, se deriva de la tesis: “Estrategias de diseño
sustentable para mejorar la habitabilidad en las viviendas de remesas.
San Pablo Tijaltepec, Oaxaca” de la maestría Gestión de Proyectos
para el Desarrollo Solidario (MGPDS) del Centro Interdisciplinario de
Investigación para el Desarrollo Integral Regional (CIIDIR) unidad Oa-
xaca, perteneciente al Instituto Politécnico Nacional (IPN).
En el esfuerzo de comprender la vivienda de remesas y su contexto, se
realizó un diagnóstico sociocultural en la agencia Guadalupe Victoria
en el municipio de San Pablo Tijaltepec perteneciente a la mixteca de
Oaxaca mediante el método etnográfico de campo (Restrepo, 2016) y
etnográfica virtual (Zambrano, 2021). Esto último debido a las condi-
ciones derivadas por la pandemia de COVID 19. Con ello, se analizaron
las implicaciones y desarraigo cultural, y así poder planear intervencio-
nes de mejoramiento de la habitabilidad en este tipo de viviendas (Jirón
et al., 2004)
1.1. MARCO TEÓRICO
1.1.1. Vivienda de remesas
La vivienda construida con fondos de remesas (VFR), tal como el ejem-

plo de la figura 1, son edificaciones derivadas de montos económicos y
‒ ‒
simbólicos que un migrante en el extranjero envía a su comunidad de
origen, principalmente indígena y rural. En este caso, Estados Unidos-
México, que remplaza o transforma a la vivienda tradicional desde 1943
(Plata & Bordi, 2012).
FIGURA 1. Vivienda de remesas en San Pablo Tijaltepec, Oaxaca.
Fuente: Fotografía de la autora
Las VFR expresan en la fachada y en el interior una serie de recopila-

ciones narradas y fotografiadas de experiencias y estatus; éxitos de glo-
ria, aprendizajes, prestigio, señales de superación y una clara imagen
del transnacionalismo del campo social que lo rodea. Estas manifesta-
ciones se representan por medio de innovaciones tecnológicas, materia-
les, espaciales y formales de la vivienda, pero que se contradicen y ne-
gocian en medio del paisaje rural de la comunidad, persistiendo lo lo-
cal- tradicional, pero también se evidencia lo global y moderno.
Muchas veces las VFR, son decoradas en su fachada con una sobrecarga
en forma de detalles religiosos, vegetales, animales e imaginarias, ade-
más de una combinación estridente de color (Freddi et al., 2020;
‒ ‒
Boccagni & Perez, 2020; Ventura, 2018; Andrade et al., 2017; Codesal,
2014; AECID, 2010).
1.1.2 Método etnográfico, etnografía virtual
El uso de la etnografía supone uno de los recursos de la antropología

social para reconocer in situ la otredad en las profundas complejidades
de los universos culturales. Se tiene que reconocer de este modo, prác-
ticas, actos y modos de “ser – hacer” en la vida cotidiana de sujetos
culturales (Zambrano, 2021).
Para Restrepo (2016), la etnografía describe las relaciones complejas
entre prácticas y significados para unas personas en específico sobre
algo en particular, es decir, lo que la gente hace y la perspectiva de la
gente sobre estas prácticas.
Actualmente, tras la conectividad a internet, al uso de las tecnologias
de la información y comunicación (TIC) y de dispositivos digitales,
obliga a los investigadores de lo etnográfico a redirigirse y
complementar trabajos de campo, por medio de la etnográfia virtual
para describir, tambien ahí, las relaciones complejas culturales de las
otredades.
Etnografía virtual o tambien llamada; etnografía del ciberespacio,
etnografía mediada, etnografía de/en/a traves de internet o
ciberetnografia, es una posibilidad metodológica por medio del
internet, para entender y narrar las prácticas, significados e identidades
culturales, que suponen técnicas y procedimientos especificos cuyo
limite es la puerta de entrada al mundo especificamente digital (Pink et
al.,2019). Sin embargo, para realizar un estudio apoyado en la
etnografia virtual, no solo es posible el uso de este método, sino
tambien es recomendable el encuentro cara a cara que incluyan el
indagar en los escenarios fisicos (Mendez & Aguilar, 2015).
2. AREA DE ESTUDIO
El área de investigación, (ver figura 2), agencia Guadalupe Victoria,
perteneciente al municipio de San Pablo Tijaltepec, se encuentra en
Oaxaca - al sur de México-, pertenece a la región Mixteca: una de las
‒ ‒
ocho regiones del estado y la mas grande y habitada de población
indigena. Tiene un indice de emigración aproximadamente de 5.6% de
su población al año hacia Estados Unidos, principalmente a los estados
de California, New Jersey, Illinois y Texas (CONAPO & BBVA, 2020).
FIGURA 2. Macro y micro localización de la zona de intervención.
Fuente: Elaboración de la autora con datos del INEGI (2020)
‒ ‒
Habitan en Guadalupe Victoria, una población de 259 personas, y se
localizan 106 viviendas, de las cuales mayoritariementa estan siendo
construidas con materiales industriales, siendo relegadas e inhabitadas
las viviendas tradicionales.
3. OBJETIVOS
‒ Realizar un diagnóstico sociocultural en tiempos de pandemia,

en la agencia Guadalupe Victoria, Mixteca de Oaxaca, Mé-
xico, para realizar intervenciones de mejoramiento a la vi-
vienda de remesas, así como del fomento de la vivienda tradi-
cional como parte de la preservación de la identidad cultural
de la zona, a través del método etnográfico virtual y en campo.
4. METODOLOGÍA
Las estrategias del proyecto se planearon para ser realizadas de manera

presencial y virtual debido al confinamiento por el COVID-19, para
ello, se desarrolló un diagnostico sociocultural en el periodo de noviem-
bre de 2020 a mayo de 2021, bajo las herramientas y técnicas mostradas
en el gráfico 1.
4.1 ETNOGRAFÍA DE CAMPO
De manera presencial y bajo el seguimiento de medidas sanitarias, se

realizaron dos visitas a campo, bajo el método etnográfico (Restrepo,
2016).
Para ambas visitas, se diseñaron previamente seis instrumentos de re-
colección de datos; 1) geolocalización: mediante la aplicación móvil
UTM GEO MAP 2.9.7, se marcaron en el mapa del área de estudio
sitios de referencia y las viviendas de intervención, 2) diario de campo:
fue escrito a partir de la observación simple y participante durante di-
versas actividades realizadas en campo, 3) recorrido de reconocimiento
y mapeo a la deriva: se empleó una guía de observación que se diseñó
con nueve ejes temáticos; aspectos generales, necesidades básicas,
‒ ‒
entorno sociocultural equipamiento e infraestructura, nivel socioeconó-
mico, vivienda, valores solidarios, relación con la naturaleza y cuidado
GRÁFICO 1. Esquema metodológico para el diagnóstico sociocultural.
Fuente: Elaboración de la autora
del medio, 4) entrevistas semiestructuradas: se aplicaron solamente y

debido a la pandemia a cuatro mujeres mayores de 18 años de la agencia
Guadalupe Victoria tomándose criterios de selección mediante el mues-
tro por bola de nieve y muestreo a conveniencia (Salvadó, 2016). El
guion de la entrevista se estructuró en cinco ejes temáticos; necesidades
básicas, entorno sociocultural, principales cambios sociales, vivienda y
valores solidarios, 5) caracterización de la vivienda tradicional y de
‒ ‒
remesas: se emplearon cédulas de vivienda y levantamiento fotográfico,
6) fotoetnografía: se seleccionaron cinco fotografías tomadas en los re-
corridos de campo en la zona de estudio para realizar un análisis del
diagnóstico del sitio, a partir de los significados del entorno sociocul-
tural, ambiental y del contexto edificado, en particular de la vivienda.
4.2. ETNOGRAFÍA VIRTUAL
Las herramientas y técnicas empleadas para el diagnóstico virtual fue-

ron: 1) análisis geográfico en Google Earth: para determinar extensión
y límites territoriales, superficie, localización y número de viviendas,
marcados en una serie de mapas, 2) plataforma YouTube: se analizaron
nueve videos, con la búsqueda de la palabra clave “San Pablo Tijalte-
pec”, encontrándose tópicos de festividades civiles y religiosas, música,
cultura, vestimenta, entorno y arquitectura, 3) plataforma Facebook: se
integró en el grupo privado comunitario “San Pablo Tijaltepec” en
donde habitantes del municipio comparten temáticas culturales y mi-
gratorias, información importante para el análisis del contexto socio-
cultural, migratorio, y entorno arquitectónico, 4) cuestionario Google
Forms: se aplicó un cuestionario de cinco ejes temáticos; necesidades
básicas, entorno sociocultural, vivienda, entorno ambiental, y valores
solidarios. Se aplicó a habitantes del municipio de San Pablo Tijaltepec,
por medio del muestreo de bola de nieve (Salvadó, 2016), apoyado por
la informante clave desde su cuenta de Facebook y que se ha compar-
tido en el grupo privado “San Pablo Tijaltepec” se analizaron los resul-
tados en una tabla de contenido.
5. RESULTADOS
Los resultados obtenidos de la etnografía en campo y la virtual se des-

criben en la tabla 1, donde se reportan a partir de los principales ejes
temáticos establecidos: territorio, cultura/social, economía, ambiente y
vivienda, mismos que influyen y favorecen en la aplicación de las me-
joras a la vivienda construida con fondos de remesas.
‒ ‒
TABLA 3. Diagnostico sociocultural de San Pablo Tijaltepec
Método: Campo
Territorio Cultura/social Ambiente

Infraestructura carretera pa- Preservación del idioma mix- Existe una cuenca que abas-
vimentada con vías princi- teco y de la vestimenta tradi- tece de agua potable de ma-
pales y secundarias de as- cional de las mujeres, y per- nera ilimitada a todo el muni-
falto y concreto, las vías ter- dida de esta en los hombres. cipio.
ciarias son de terracerías Artesanía de palma y tejidos Se carece de gestión de resi-
Las viviendas tradicionales en telar de cintura. duos sólidos.
que aún persisten se entre- La religión mayoritariamente La vegetación predominante
mezclan con las viviendas es la católica y tienen un culto es árbol de ocote, utilizado
construidas con fondos de ritual cosmológico. principalmente para leña o
remesas y las que aún es- para la construcción de vi-
tán en construcción. Las fiestas en la comunidad
se enmarcan en el calendario viendas.
El paisaje territorial muestra religioso católico. Otras especies vegetales
características rurales son: oyameles, monte bajo,
donde se observan gran Capital social fortalecido.
pastizal, cactus y árboles fru-
cantidad de terrenos con Valores presentes: comunali- tales.
siembra de maíz. dad, tequio, guelaguetza,
ayuda mutua, solidaridad y
colaboración
Economía Vivienda
Los migrantes envían fondos de remesas e La vivienda tradicional ya es poca en comuni-
incentivan la economía en las comunidades. dad, tiene muros de madera tipo trenzada o
Agricultura de autoconsumo y crianza de muros de adobe con cubiertas de teja.
animales domésticos Las viviendas tradicionales han sido rempla-
Las mujeres se ocupan en labores domésti- zadas por viviendas de estilo americano con
cas, trabajos de cuidado y a artesanías- bor- duelas de madera (siding) o viviendas de ar-
dados. quitectura ecléctica de dos y hasta tres nive-
les construidas con materiales industrializados
Los hombres que no emigran se dedican a
trabajos de campo, servicios y comercio. De una muestra de 70 viviendas (tradicional y
de remesas) en la agencia Guadalupe Victo-
ria, 50% se encuentran habitadas.
La cocina es un espacio de mayor uso en las
viviendas, y aún se construye con material tra-
dicional.
Un 90% de las viviendas tienen animales do-
mésticos y traspatio.
Fuente: elaboración de la autora
‒ ‒
TABLA 2. Diagnostico sociocultural de San Pablo Tijaltepec
Método: Virtual
Territorio Cultura/social Ambiente
Sus coordenadas de longi- La música tradicional es de Hay disponibilidad de bancos
tud son 17°01’5.0’’, latitud - cuerdas – violín y guitarra-, la de materiales como la grava,
97°30’0.0’’, altitud de 2,279 chilena mixteca arena, tierra y mano de obra
msnm. Se conservan la comida tradi- que trabaja las técnicas loca-
Los limites y extensión terri- cional - les de construcción.
torial de San Pablo Tijalte- Fuerte arraigo y sentido de Disponibilidad de recursos
pec es de 105. 75 km2, con pertenencia de los migrantes maderables para construir vi-
relación al estado de Oa- viendas.
xaca es el 0. 11% de su su- Las redes sociales permiten la
comunicación de migrantes Problemas ambientales por
perficie. la excesiva quema de leña
con sus familias en la comuni-
dad, ello favorece los inter- para cocinar.
cambios culturales entre Mé- Tala de árboles para cons-
xico y Estados Unidos. trucciones de vivienda estilo
Los valores comunitarios californiano tipo siding.
como la ayuda mutua y el te- Práctica de quema de ba-
quio se observan en las festi- sura, mínima gestión de re-
vidades civiles, religiosas, co- colección de basura y reci-
munitarias y familiares. claje.
Economía Vivienda
La falta de servicios y equipamiento básicos. Perdida de la arquitectura tradicional de ma-
Falta de empleos para hombre y mujeres que dera o adobe.
provoca la emigración hacia otros lugares del La vivienda tradicional se emplea como bo-
país y a E.U. dega y para actividades relacionadas con la
Poca actividad comercial y de servicios. cocina o la crianza de animales.
Apoyos económicos y en especie de migran- Viviendas construidas con fondos de remesas
tes en el extranjero para obras de beneficio de gran tamaño, volumen y colores estriden-
comunitario tes.
Fuente: elaboración de la autora
En la tabla 2 se hace una breve caracterización de la vivienda tradicio-

nal obtenida de cédulas de identificación, fichas técnicas y levanta-
miento fotográfico realizado en las visitas a la comunidad.
‒ ‒
TABLA 3. Caracterización de la vivienda tradicional en SPT.
Disposición Composición Ornamentación y

Color Textura Vegetación
arquitectónica geométrica accesorios
Rectangular. Tenates, ropa

Fachada/acceso-
Café Rugosa Cubierta a dos Arbustos Herramientas de
(adobe)
vertientes campo
Patio Árboles fru- Tenates, tendede-

Central, asimé-
Café Terrosa tales y ar- ros, animales do-
(Tierra) trico
bustos mésticos
Cazuelas, trastes,
Cocina de humo
Café Rugosa Rectangular x fogón, mesas, bol-
(madera)
sas etc.
Tendederos, imáge-
Recamaras (ma-
Café Rugosa Rectangular x nes católicas, som-
dera)
breros, ropa.
Baño (letrina o bio-

Café Rugosa Rectangular Arbustos x
digestor) (madera)
Corral Café Rugosa Rectangular Arboles Tela, huacales
En las mismas condiciones que la vivienda tradicional se desarrolló en

la tabla 3, una caracterización de la vivienda construida con fondos de
remesas en San Pablo Tijaltepec.
‒ ‒
TABLA 4. Caracterización de la vivienda de remesas en SPT.
Disposición
Composición Ornamentación y ac-
arquitectó- Color Textura Vegetación
geométrica cesorios
nica
Frontón, barandales, co-
Rojo, lumnas, ventanas ar-
blanco, Asimétrica con queadas, figuras zoo-
Fachada/ac- azul, rojo, cubiertas a dos morfas, relieves, pintura
Rugosa x
ceso- (adobe) amarillo, y cuatro vertien- acrílica y detalles de es-
naranja, tes tampado de tabique, vi-
morado drio polarizado espejo
reflecta
Patio Verde o Trasera, asimé- Tinacos, camper de ca-

Rugosa Pasto
(tierra) tierra trico mioneta
Cocina de Árboles fruta- Cazuelas, trastes, fogón,

Café Rugosa Rectangular
humo (madera) les mesas, bolsas etc.
Interior de la vivienda,
Café, cocina integral con barra
Cocina de gas
blanco, tipo americana. Come-
(block y con- Lisa Rectangular x
azul, dor de madera, frega-
creto)
verde, gris dero, fibras sintéticas
etc.
Salas modernas de piel,
vinil o microfibra, mue-
Blanco, bles para la televisión,
Sala (block y
azul, ama- Lisa Rectangular x aparatos de audio y vi-
concreto)
rillo, verde deo. Fotografías familia-
res y de migrantes en
Estados Unidos.
Comedor Blanco, Comedor de madera, fo-

(block y con- azul, rojo, Lisa Rectangular x tografías, techos decora-
creto) naranja dos de motivos frutales.
Imágenes católicas, apa-

Recamaras (la- Rectangular con
Blanco y ratos digitales, tenates,
drillo y con- Lisa cubierta a cua- x
azul, rosa decoración en techo,
creto) tro vertientes
closet, etc.
Baño (block y Blanco, Muebles de baño, loseta

Lisa Asimétricos x
concreto) azul y azulejos
Corral - - - - -
Piso de concreto, el te-

Gris, cho se decora con repre-
blanco, sentaciones y gustos del
Cochera Rugosa Rectangular x
azul, migrante. Las puertas de
verde los garajes son usual-
mente de tipo eléctrico.
‒ ‒
6. DISCUSIÓN
De esta manera a través de la metodología diseñada se identificó en San

Pablo Tijaltepec, -comunidad con un nivel alto de emigración hacia Es-
tados Unidos- existe una fuerte carga cultural indígena que se evidencia
principalmente en las costumbres, tradiciones, festividades, música,
idioma, modos de habitar y de estar en los espacios físicos, por otra
parte, se reconoce una cultura e identidad trasnacional, es decir, en las
series de vínculos y practicas entre las comunidades de destinos y de
origen, a través de vidas compartidas y de intercambios continuos
(Sandoval, 2011), tal como se observa en la figura 3.
El alto nivel de emigración se debe principalmente a la falta de empleos
bien remunerados que permitan cubrir y solventar las necesidades, ante
esta problemática, figuras masculinas emigran (aunque en los últimos
años las mujeres de San Pablo Tijaltepec se han unido al éxodo migra-
torio). Esta situación origina que las mujeres de la comunidad se con-
viertan en las jefas de familia dedicadas a los trabajos de cuidado, a las
labores femeninas socialmente establecidas, pero también, cubriendo
las labores propiamente de hombres; como el cuidado de animales de
carga, trabajos de campo, gestión de recursos y gestión de la vivienda.
FIGURA 3. Recopilación fotográfica del contexto sociocultural de SPT.
‒ ‒
El internet y las redes sociales se han convertido en herramientas valio-
sas para la solución de diversas actividades y proyectos de las viviendas
construidas con fondos de remesas, se puede mencionar, por ejemplo,
la comunicación virtual, permitiendo que las mujeres junto con sus pa-
rejas que radican en Estados Unidos de forma conjunta elaboren el pro-
yecto de sus viviendas desde la fase de diseño, seleccionando los mate-
riales, mano de obra y acabados que deben de tener.
El uso de las Tics, de los dispositivos digitales, de las redes sociales
(Facebook, YouTube y WhatsApp) como refiere Zambrano (2021), ha-
cen posible la conexión remota entre personas separados por fronteras,
teniendo un fuerte impacto en la identidad, cultura, gustos y en la ar-
quitectura. Esta comunicación digital que se establece entre personas
que viven en países distintos, estrechan relación de afecto, se comparten
experiencias y vivencias propias del espacio físico que habitan. Así, las
fotografías, los videos, la música, la vestimenta, los instrumentos y la
arquitectura se exportan, se comparten y permiten la modificación,
transformación, hibridación y creación.
También este uso digital hace posible que los envíos de remesas sean
fáciles, rápidos y controlados, mismos que se ocupan principalmente
para satisfacer necesidades básicas de las familias en las comunidades
de origen, como los gastos de alimentación, construcción de sus casas,
educación y salud e inversión de negocios.
Por otro lado, según lo expresado por las entrevistas, señalan que la
siembra y cosecha de milpa era una práctica poco habitual debido a que
ya no representaba su principal actividad económica. Sin embargo, ante
la crisis por pandemia de COVID-19 y el confinamiento territorial de
la comunidad, los habitantes han decidido retomar la actividad, esto
permitió en los últimos meses el apoyo comunitario de tequio y ayuda
mutua para realizar esta labor de campo, especialmente de población
adulta y anciana.
Así también, en las festividades estos valores solidarios se ven fuerte-
mente expresados en las mujeres, muestra de ello es la preparación de
los alimentos, organización del espacio, arreglo decorativo y simbólico.
Los hombres por su parte, destinan sus esfuerzos en el montaje y des-
montaje de estructuras, en el sacrificio de animales, y en recibimiento
de los invitados. Las personas externas y migrantes en el extranjero
aportan alimentos, bebidas, trueques, música y recursos económicos.
‒ ‒
En lo que se refiere a la construcción de viviendas nuevas en la comu-
nidad, se tiene la disponibilidad de materiales locales, y mano de obra
conocedora de técnicas tradicionales, aunque estas prácticas no son
ocupadas actualmente, ya que los constructores de la población em-
plean mayoritariamente técnicas y sistemas constructivos convenciona-
les e innovadores.
La vivienda tradicional en SPT ha persistido mayoritariamente la cons-
truida con madera de ocote en forma de trenzado, o de adobe, con cu-
bierta de teja a dos vertientes, misma que se ha transformado a teja de
lámina galvanizada de confección industrial, como se muestra en la fi-
gura 4, lo que representa condiciones climáticas en el interior desfavo-
rables.
Del total de las viviendas tradicionales en la comunidad, un 30% se
encuentran habitadas como tal, un 40% se ocupan únicamente las coci-
nas, pero en condiciones poco optimas, el resto de estas casas tradicio-
nales se ocupan como almacenes o están deshabitadas.
En las habitaciones principales se mantienen los altares de culto cató-
lico, y prehispánicos, y se adornan con motivos ornamentales sobre
todo en la festividad del Dia de Muertos.
FIGURA 4. Recopilación fotográfica de la vivienda tradicional en SPT.
‒ ‒
Convenientemente para la mejora de las viviendas con fondos de reme-
sas se debe sensibilizar a las familias para que usen elementos y formas
de habitar de la vivienda tradicional que representan identidad y cultura,
tal como las cocinas de humo, la crianza de animales domésticos, la
vegetación circundante, los elementos ornamentales propios de la re-
gión, los altares, las fachadas con sus elementos funcionales colgantes
y los amplios patios.
De acuerdo con los resultados de la VFR se reconoce que no corres-
ponde a los modos de vida, cultura e identidad de la región, los espacios
y su uso se hacen extraños, por lo tanto, no generan apropiación para
los habitantes. Lo anterior, se observó tal como en la figura 5, durante
los levantamientos fotográficos realizados a dichas viviendas donde se
identificó que muchas de ellas no están habitadas contrario a lo que
sucede con las viviendas tradicionales donde se ve la presencia de fa-
milias y actividad dentro de ella.
Otro de los factores que se encontró en las VFR que, en este tipo de
viviendas según lo comentado en las pláticas con alguno de los dueños
de estas, que los materiales para su construcción son traídos desde
fuera, lo que representa costes económicos, de tiempo, y ambientales.
La estética de las fachadas de las VFR sobre todo en la elección de los
colores corre a cargo de las mujeres, manifestando las combinaciones
de su vestimenta tradicional, e impregnando identidad a las viviendas.
En el análisis de la VFR desde el punto de vista espacial y funcional se
encontró que el uso y distribución de los espacios interiores, en parti-
cular de los considerados como íntimos tienen variaciones. Las cocinas
se insertan en el mismo salón-recibidor de la casa con comedores de
madera de pino, caoba o cedro, y los nuevos objetos que se agregan a
ella que no son propios de los modos de habitar y vivir de las familias
de comunidad en estudio. En los espacios exteriores, por otra parte, se
observa que debido a la amplitud de las construcciones no permiten te-
ner áreas verdes o terreno para las siembras de traspatio, la crianza de
animales domésticos y de espacios para la convivencia e integración
social que es todavía en muchas comunidades rurales y aún urbanas de
México es una práctica común.
‒ ‒
FIGURA 5. Recopilación fotográfica de la vivienda de remesas en SPT.
Cabe mencionar que existe en el migrante y su familia la necesidad de

atender en mayor medida aspectos estéticos de la vivienda cuando esta
se diseña y construye, no tomando en cuenta características climáticas
y materiales disponibles del entorno, además de un aspecto importante
para lograr la apropiación del espacio habitable como son los modos de
habitar tradicionales. Con lo anterior, se lograría una mejor habitabili-
dad de las nuevas viviendas construidas con fondos de remesas y por
ende de su sustentabilidad.
Los hallazgos encontrados en la caracterización de las VFR a través de
los métodos etnográficos empleados da muestra que esta situación no
solo es propia de comunidades de México (Montalvo, 2020; Fletcher,
1996) como el caso presentado de San pablo Tijaltepec, en el estado de
Oaxaca, sino que es un fenómeno que se da en Latinoamérica princi-
palmente en países con mayores niveles de migración hacia Estados
Unidos y de población indígena como Guatemala (Freddi et al., 2020;
AECID, 2010), Ecuador (Muñoz & Meulder, 2018; Codesal, 2014) o
El Salvador (Ramos, 2012). El fenómeno de las viviendas construidas
con fondos de remesas representa una serie de cambios no solo físicos
y formales, sino que al transformar la vivienda típica tradicional se
‒ ‒
modifican y trastocan factores culturales, territoriales, sociales, am-
bientales, económicos y étnicos de las comunidades en las que se inser-
tan.
7. CONCLUSIONES
Se concluye sobre la importancia del método etnográfico de manera

presencial y virtual, este último toma relevancia en la actualidad debido
a la situación de confinamiento causado a la pandemia por COVID-19.
Con estas metodologías fue posible realizar el diagnostico sociocultural
para planear la segunda fase del proyecto de intervención enfocada a
realizar propuestas para la mejora de la habitabilidad de las viviendas
construidas con fondos de remesas en la comunidad de San Pablo Ti-
jaltepec, Oaxaca, México.
También es pertinente comentar que la vivienda tradicional responde a
la cultura, identidad y modos de habitar de las comunidades en México,
por lo tanto, es importante promover su conservación, construcción y/o
rehabilitación. Así también, ante los nuevos modelos con identidad tras-
nacional que se están construyendo con fondos de remesas que si bien
reflejan el esfuerzo de los migrantes y su familia es importante mejorar
su habitabilidad respetando, además, la cultura e identidad propia de los
pueblos de Latinoamérica.
La autora agradece al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de

México (CONACYT) por la beca de estudios otorgada para realizar los
estudios en la maestría Gestión de Proyectos para el Desarrollo Solida-
rio en el IPN. Los coautores agradecen a la SIP del Instituto Politécnico
Nacional por el financiamiento del proyecto SIP: 20211389, y la CO-
FAA del mismo Instituto por la beca de exclusividad otorgada.
‒ ‒
9. REFERENCIAS
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issue1.pdf#page=11
‒ ‒
CAPÍTULO 30
EL FUTURO DE LA ENSEÑANZA EN TIEMPOS DE

PANDEMIA: PLANES Y PROYECTOS PARA LA MEJORA
E INNOVACIÓN EDUCATIVA
MARIA TERESA CATTI

1. INTRODUCCIÓN
Reflexionando sobre el futuro de la enseñanza en tiempos de pandemia,

es evidente el esfuerzo de los profesionales de la escuela para adaptarse
a la nueva realidad digital, transformando prácticas curriculares en es-
trategias educativas que sostengan la innovación, solidarizando-a pesar
de la distancia-dentro del entorno sociocultural de los centros educati-
vos, para no interrumpir el camino de aprendizaje escolar y evitar el
riesgo de aislamiento y desmotivación de los alumnos más frágiles.
En este contexto, uno de los aspectos más afectados por la situación de
confinamiento está siendo la transición de la docencia presencial a la docen-
cia en línea, caracterizada por el replanteamiento de actividades meto-
dológicas y de estrategias didácticas, además del empleo de recursos
digitales adecuados que sustituyan la falta de clases presenciales, a
pesar de los evidentes puntos críticos relacionados con la alfabetización
digital, como la escasa homogeneidad de dispositivos electrónicos dis-
ponibles (ordenadores, conectividad que va incrementando las de-
sigualdades sociales - ya existentes - en familias con dificultad econó-
mico-organizativa), la gestión de la privacidad, además del indudable
cambio de perspectiva valorativa en el ámbito de la monitorización del
aprendizaje, hasta contemplar la inevitable necesidad de formación
del profesorado en habilidades tecnológicas y la cuestión de los alum-
nos que experimentan discapacidad que viven tal experiencia como
frustrante, en cuanto desprovistos de las relaciones humanas y del apoyo
que la escuela, con la presenciafísica, les asegura en tal sentido.
‒ ‒
Dentro de un cambio tan importante, la educación a distancia experi-
mentada en tiempo de pandemia destaca por ser un gran laboratorio de
tecnología educativa que replantea la didáctica, fomentando curiosidad
mediante habilidades relacionales comunicativas de refuerzo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, a pesar de la firme convinción
personal de que la escuela como espacio común a disposición de todos
es insustituible por un modelo de educación totalmente virtual, sea por
el significativo valor adjunto derivado del hecho de estar todos juntos
en un aula escolar, sea por el imprescindible componente experiencial
difícilmente reproducible a través de una pantalla, en la que – al con-
trario- se van perdiendo las relaciones humanas entre el alumno y el
docente.
2. OBJETIVOS
La “Generación Covid” va identificándose paulatinamente en esta

época de confinamiento y a lo sumo tendremos que pensar los profesio-
nales de la educación en una didáctica híbrida, que establezca un mejor
equilibrio entre tecnología y relación humana, descubriendo herramien-
tas y desarrollando competencias necesarias para que esa convivencia
sea la más enriquecedora posible, tanto en términos humanos (promo-
viendo cercanía, clima de confianza y empatía en el compartir pensa-
mientos, gustos, experiencias y sentimientos ) como a nivel de aprendi-
zajes.
El gran reto será poner en marcha una didáctica digital inclusiva, incorpo-
rada al Curriculum personal como apéndice complementario, que perso-
nalice el aprendizaje y -mediante refuerzo,consolidación y potenciación
de los procesos de enseñanza y aprendizaje -llegue a fomentar curiosi-
dad y profundización, a través de habilidades relacionales comunicati-
vas que al fin y al cabo constituyen uno de los desafíos de aprendizaje
fundamentales de cualquier disciplina.
En este contexto los profesores tendremos que inventarnos algo nuevo
para ofrecer un entorno de aprendizaje significativo para todos y evitar
esa sensación de vacío comunicativo que se está generando del educar
a distancia en presencia telemática.
‒ ‒
Precisamente este trabajo de investigación intentará dar una validez lo
más acertada posible a la hipótesis que las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) pasarán a ser una necesidad básica en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje: mediante el suministro de una encuesta
de opinión dirigida a alumnos y docentes de un centro educativo italiano
de secundaria se analizarán los resultados finales derivados del empleo y
análisis de una serie de actividades innovadoras puesta en marcha a lo
largo del curso escolar 2020-21. En particular este trabajo se propone:
‒ explorar los conocimientos previos de los alumnos del centro
educativo en cuestión sobre el uso de internet
‒ aprender a usar la tecnología necesaria para la búsqueda y se-

lección crítica de fuentes de información relevantes para el
aprendizaje curricular
‒ fomentar los canales comunicativos entre el alumnado
‒ crear experiencias de trabajo individualizado a través de plata-

formas y aplicaciones en línea y, asimismo, generar sinergias de
aprendizaje interactivo, en condiciones de equidad y respeto
de la diversidad (Rivas, E. S. et ál., 2019).
2.1. LAS AULAS-LABORATORIO
A tal propósito para el conseguimiento de estos objetivos es preciso

considerar la urgencia de replantear la educación mediante el abandono
de la tradicional didáctica puramente transmisiva en favor de un nuevo
diseño de entornos didácticos digitales flexibles (aulas-laboratorio) que
garanticen la construcción de aprendizajes verdaderamente funcionales
para todos. En este nuevo escenario las aulas se convierten en entornos
de constante cambio, abiertos a las TIC con sus nuevas formas de co-
municación que estimulan la creatividad, la experimentación y el tra-
bajo en grupo, además de la curiosidad y el espíritu de investigación, el
autoaprendizaje en el respeto del ritmo de cada alumno.
‒ ‒
2.2. EL MEDIO AUDIOVISUAL
Por cierto, que hablando de metodologías innovadoras de aprendizaje

comunicativo, todos tenemos conciencia del enorme potencial que el
medio audiovisual y las imágenes revisten hoy en día en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, sobre todo de una lengua extranjera nativa o se-
gunda: de hecho vivimos rodeados en un mundo cada vez más audiovi-
sual / visual en todo sentido que, desde su aparición e irrupción, ha
creado y sigue creando posibilidad de infinitas expectativas desde el
arte y el entretenimiento hasta la información e incluso también en el
ámbito de la educación: es verdad, en efecto, que la lengua no viene sola,
ni tampoco aparece en frases sueltas sino dentro de géneros o textos
discursivos que se presentan también en videos e imágenes. De lo que
se trata es aprovechar estos dos medios comunicativos en el proceso de
aprendizaje- sobre todo de las lenguas extranjeras- o sea descubrir nue-
vas oportunidades de trabajo para que tanto los videos como las imáge-
nes sean rentables en el desarrollo de la gramática y de actividades de
producción escrita e interacción oral, y a la vez en el enriquecimiento
del vocabulario. “...Los alumnos estarán instruidos a través de la mi-
rada... “porque “a través de la imagen en movimiento es posible enseñar
cualquier rama de conocimiento humano...” (Edison, T., 1912, p.16).
Esta cita de T. Edison, publicada en 1912, en realidad no está pasada
de moda: de hecho, como señala Horno (2020) “la comunicación es
multimodal”, es decir no sólo importa lo que decimos sino también
cómo lo decimos, nuestros gestos y expresiones. En este sentido, el au-
dio y la imagen (estática y en movimiento, los emoticonos, los gifs...),
así como lo son las videoconferencias, pueden ser de gran ayuda en el
aula, en cuanto se trata de recursos multimodales y audiovisuales que
humanizan y personalizan espacios que, por su naturaleza, son fríos e
impersonales.
Además, según el marco curricular ACTFL (American Council on the
Teaching of Foreign Languages) los videos ocupan una relevancia sig-
nificativa también en el ámbito de las dimensiones que conciernen las
competencias del Marco de Referencia europea, en particular en la di-
mensión interpretativa - que se refiere a las dinámicas de comprensión -
‒ ‒
y en la presentacional, que tiene que ver con el hecho de hablar ante un
auditorio, controlando el discurso frente a otras personas.
Por cierto, según el MCER, entre las actividades mencionadas se han
incluido los medios audiovisuales que estamos acostumbrados a ver por
placer, para informarnos, orientarnos y también para producir a la vez
otros videos con propósito no sólo de simple producción tutorial sino
también de interacción social (flipgrid). De aquí destaca la importancia
de la competencia comunicativa lingüística y audiovisual (CCLAV) en
el ámbito de la educación y precisamente del saber comunicar- tanto
oralmente como por escrito- con los lenguajes audiovisuales, ya que
hoy una enorme porción de conocimientos que tenemos a nuestra dis-
posición está presente en una Videoteca Universal, que metafórica-
mente representa la Biblioteca Universal de la que el escritor argentino
Borges hablaba con referencia al lugar donde “todo tipo de conoci-
miento se puede encontrar”( Borges, 1941).
2.3. ENTRE TRADICIÓN E INNOVACIÓN: LAS TIC EN EL AULA

DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Frente a una sociedad en rápida evolución tecnológica, la incorporación

de las nuevas tecnologías en el aula de Didactica de la Lengua y la Li-
teratura (DLL) es el pilar fundamental de la actual formación del profe-
sorado que tiene que investigar cada día, manteniendo siempre la clase
viva (Martín Vegas, R., 2010) mediante su actividad comunicativa: de
hecho, enseñar y aprender lengua y literatura es una actividad de continua
interacción, que permite “comunicarse - haciendo cosascon las palabras
- y relacionarse con los demás, en diversos contextos sociales ” (Men-
doza Fillola, A. 2003).
La metodología interactiva empleada por las TIC en la didáctica gene-
ral, y en la DLL en particular, es un recurso didáctico valioso que con-
lleva ventajas a la hora de trabajar actividades en el aula virtual y presen-
cial, a pesar de ser asimismo un instrumento curricular “exigente” por-
que desarrolla un aprendizaje más lento, debido sea al tiempo sea al es-
fuerzo requeridos al alumno en perseguir los objetivos.
‒ ‒
Y como la escuela actual demanda innovación, “sólo investigando y
experimentando de forma planificada se pueden obtener resultados vá-
lidos” (Martín Vegas, R., 2010, p. 456). Por lo tanto, el docente debe
saber buscar estrategias y recursos para llevar al aula, intentando ser lo
más creativo e investigador posible, para que la actividad puesta en mar-
cha resulte significativa y original. Y justo mediante el empleo de las
nuevas tecnologías es posible llevar a clase innovación, encontrando
nuevas aplicaciones a lo ya existente.
En la enseñanza de las lenguas siempre se han incorporado las tecnolo-
gías para realizar innovaciones en los métodos de aprendizaje y “de to-
das las materias que componen las enseñanzas, quizá sea justo la Lite-
ratura la que mantiene unas relaciones más peculiares con las perspec-
tivas que abren las nuevas Tecnologías de la Información” (Aguirre Ro-
mero, J., 2002, p. 1).
A tal propósito, Aguirre (2002) reclama rotundamente un cambio de
mentalidad innovadora en la DLL, empezando por el romper con ese
“Respeto reverencial que sacraliza el texto, convirtiéndolo en la materia
central de la actividad educativa: de la misma forma que nunca se en-
tiende mejor una obra teatral que cuando se pone en escena, es posible
hacer algo similar con los textos literarios: ponerlos en escena [...].
Por cierto, que, hablando de escritura como actividad experiencial, los

talleres de Lengua y Literatura (Guerrero Ruiz y López Valero, 1989)
constituyen un ejemplo práctico de metodología didáctica alternativa a
la enseñanza tradicional, mediante los cuales el mismo alumnado irá
construyendo su propio lenguaje a través de sus experiencias, ya a partir
desde la infancia. Se pueden organizar talleres generales de Lengua y
Literatura o específicos como el taller de creación poética (iniciando al
alumnado en la construcción de rimas o bien de composiciones estéti-
cas, como el limerick o el caligrama) o el de narrativa ( experimentando
actividades como fábulas contadas al revés o el binomio fantástico de
Gianni Rodari, para enterarse del poder liberador que puede tener una
palabra), o talleres teatrales (mediante guignoles y títeres) e incluso ta-
lleres literarios que creen cuentos, relatos o guiones para dramatizar, o
también manipulaciones de los textos literarios relacionados con la mú-
sica. La dinámica del taller de creación se basará en el uso personal del
‒ ‒
lenguaje para expresar emociones, recuerdos y vivencias de una manera
propia, posibilitando a la vez el trabajo colaborativo en equipo gracias
también a la mediación del profesor-animador de tal aprendizaje. Con
este planteamiento el acto literario destaca por ser algo divertido y mo-
tivador, mientras que la Lengua se hace vehículo de comunicación de
pensamientos, sentimientos y deseos, permitiendo a la vez apreciar el
texto literario y evitando que las clases de Lengua y Literatura se re-
duzcan a aspectos gramaticales o a enfoques historicistas de la Litera-
tura (Llorens García, R. F., 2000).
Si concebimos la Literatura como arte de escritura expresiva que in-
crementa la capacidad de observación- perfeccionando a la vez el len-
guaje- realmente los alumnos se convierten en seresactivos en su proceso
de aprendizaje y dentro de esta didáctica innovadora de la enseñanza de
la literatura las nuevas tecnologías pueden ayudarnos los docentes a en-
contrar aplicación práctica en nuestras clases, aumentando la motiva-
ción intrínseca del alumno para escribir, ya que - a través de la publica-
ción posterior en páginas web de los textos producidos- se presentana un
público real: de esa manera los jóvenes aprenden a emplear el medio
electrónico para un uso escolar, utilizando recursos multimediales (hi-
pertextos, textos, gráficos, fotos, el sonido o imágenes movidas, ..) para
la elaboración de sus productos ( Leibrandt, I. 2007).
Precisamente, con respecto a la escritura electrónica, la principal caracte-
rística del texto virtuales su maleabilidad que le permite acoger múltiples
dimensiones, manejando los conocimientos a través de herramientas po-
derosas como por ejemplo el hipertexto. En este sentido las innovacio-
nes tecnológicas, sin duda, ofrecen la oportunidad de cambiar el apren-
dizaje en las Humanidades, debido a que el ordenador facilita al estu-
diante un trabajo más interesante, unainvestigación autónoma e incluso
una interacción grupal cooperativa a la hora de compartir métodos y
resolver problemas. Además, Internet es una gigantesca librería virtual,
que permite la libre circulación de la información, consintiendo a cual-
quier persona crear, editar, publicar y distribuir un texto, lo que con-
lleva la divulgación de la Cultura a través de procesos de creatividad (
Leibrandt, I. 2007).
‒ ‒
Finalmente, el fomento por el gusto de la lectura en un instituto de en-
señanza tanto primaria como secundaria destaca por ser un “derecho
irrenunciable de la institución educativa” (García Gutiérrez M.E., 2006),
cuyos objetivos pueden ser propuestosdentro de un plan global de lectura
(PGL) que favorezca el préstamo de libros, cree aulas de lecturas, in-
corpore en la Web del instituto listados de libros que orienten al alum-
nado... Sería procedente al mismo tiempo crear un entorno comunica-
tivo con relación a los libros (por ejemplo, mediante publicaciones de
recomendaciones sobre libros leídos), ayudando a los alumnos a preci-
sar sus opiniones y posibilitando debates como actividades imprescin-
dibles, que expresen las emociones suscitadas, las dificultades encon-
tradas, los intereses y recomendaciones de los lectores (Leibrandt, I.,
2007).
3. METODOLOGÍA
Este trabajo de investigación señalará como la escuela irá adaptándose

a los nuevos escenarios innovadores que se están presentando a nivel
mundial, convirtiendo esas condiciones actuales en oportunidades edu-
cativas solidarias e innovadoras dentro de situaciones de necesidad di-
ferentes de lo habitual.
Precisamente a continuación se presentarán a modo de ejemplo unas
actividades llevadas a cabo en un centro de enseñanza secundaria ita-
lianos capaces de aportar, en condiciones de trabajo comunitario, ca-
rácter innovador en el aprendizaje individualizado, dentro de un enfo-
que comunicativo relacionado con la Flipped Classroom que emplea
APP de condivisión además del medio audiovisual.
A tal propósito cabe destacar la envergadura del enfoque metodológico
comunicativo relacionado con la Clase de docencia inversa (Flipped
Classroom) que, transfierendo fuera del aula el trabajo centrado en ac-
tividades de problem solving, v u e l v e la clase más “fluida”: de esa
manera los estudiantes aprenden divirtiéndose, mientras la aplicación
de los contenidos que han adquirido en la clase es mucho más fácil, lo
cual va a hacer que su punto de vista con respecto al aprendizaje cambie y
se vuelva como algo más divertido y creativo que les enganche para
‒ ‒
otras clases más, siguiendo en el continuo proceso de aprendizaje más
autónomo (Rivoltella, P., 2013).
Conforme al enfoque metodológico comunicativo relacionado con la
Flipped Classroom, se abre paso en el marco de los nuevos paradigmas
educativos la adopción de los llamados EPA (entornos personales de
aprendizaje), “un conjunto de herramientas y actividades que, basán-
dose en el aprendizaje colaborativo-metacognitivo, permiten adquirir
conocimientos a través de la alternancia de metodologías como el
cooperative learning, learning by doing, el webquest, la peer educa-
ción, el problem solving” (Rivoltella, 2013), aportando en el alumnado
motivación gracias a la creación de contenidos digitales o al empleo de
canales de comunicación virtual ( foros, weblog, wikis, ..) y a la vez
interés por el análisis crítico de las informaciones adquiridas y la tipo-
logía de proyectos interdisciplinares propuestos ( Corona, F., 2017).
Precisamente, hablando de recursos formativos dentro de un espacio vir-
tual comunicativo e innovador, cabe señalar el Plan didáctico-formativo
que el instituto Rita Levi Montalcini de Alzano Lombardo (Italia) en-
carriló a lo largo del curso escolar 2020-21 en colaboración con docen-
tes de la Facultad de Lingue, Letterature e Culture Straniere de la Uni-
versidad de Bergamo, en el ámbito de un proyecto de instituto, denomi-
nado DAD Lab ( “laboratorio de didáctica a distancia”), puesto en
marcha por primera vez el pasado verano de 2020 con alumnos extran-
jeros de la escuela primaria después del primer período de confina-
miento: concretamente se planificaron clases extra-escolares en línea,
procurando crear experiencias de aprendizaje personalizado según un
enfoque comunicativo rutinario y atendiendo a la vez a los diferentes in-
tereses, contextos experienciales, culturas y ritmos de los chicos, me-
diante refuerzo, consolidación y potenciación de los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje de la lengua española, tanto oral como escrita. Un par
de estudiantes universitarias del departamento de Lingue moderne per
la comunicazione e la cooperazione internazionale llevaron a cabo este
proyecto pionero a lo largo de todo el primer cuatrimestre, bajo la super-
visión y dirección de una docente referente.
‒ ‒
Precisamente el plan- destinado al alumnado de secundaria a punto de
terminar su primer ciclo escolar en Italia - se propuso implementar una
metodología experimental de didáctica en línea, inclusiva y digital, a
través del desarrollo de recursos formativos que favorecieron el trabajo
en pequeños grupos (mediante la activación de Breakout Rooms capa-
ces de gestionar clases grupales en línea) y potenciaron asimismo la
interacción oral mediante el empleo de herramientas institucionales
como Google Meet y la plataforma Classroom: se activaron chats, in-
corporando actividades digitales (entre otras la creación de hipertextos
y tareas reales en padlet, transparencias ppt, realización de trabajos em-
pleando la técnica del Native Image Making, juegos con kahoot y quiz-
let) y complementando las tareas con materiales formativos (apuntes,
transparencias, enlaces a grabaciones de transparencias o de clases im-
partidas de forma sincrónica) para que todo fuese realmente rentable en
el aprendizaje y conllevase el necesario retorno formativo al estudiante.
FIGURA 1. Los hipertextos.Proyecto DAD Lab 2021-21
‒ ‒
FIGURA 2. Los hipertextos.Proyecto DAD Lab 2020-21
Con respecto al empleo de imágenes en el proceso innovador de aprendi-

zaje, cabe señalar la importancia que revisten las imágenes no sólo como
ilustraciones, sino también como herramientas de conocimiento que
pueden conducir al cambio, según la perspectiva derivada de la práctica
del activismo didáctico visual que enseña a observar detenidamente,
desarrollando una mirada heurística capaz de concienciar el observa-
dor/alumno sobre temas sociales. Todo este proceso pasa a través de
“una interacción de píxeles y acciones reales que generan cambios” jus-
tamente a través de la producción de las mismas imágenes (Mirzoeff
(2017).
Además de conducir al cambio, el activismo didáctico visual - aplicado
en particular en el ámbito de la educación a la ciudadanía dentro del
sistema educativo escolar– puede fomentar la interdisciplinariedad y la
reflexión, como comenta Trujillo (2011):
“El uso de la metodología del análisis visual aplicada a temas de rele-
vancia global como el desarrollo sostenible tratado en la Agenda 2030
nos ha proporcionado evidencias de su potencial de efectividad para
sacar a relucir un vistazo experimental, contemporáneo, simple pero
poderoso a partir de los contextos disciplinares para acercarse y luego
iniciar la comprensión y el conocimiento y, por lo tanto, a la acción
contributiva para el bienestar individual y colectivo”.
‒ ‒
A tal propósito los chicos del centro educativo italiano interactuaron en
clase trabajando una serie de fotos muy impactantes a nivel emocional:
de lo que se trató fue reflexionar sobre ideas, emociones y sentimientos
surgidos a partir de la detenida observación de las fotos de un famoso
reportaje del fotógrafo turco Ugor Gallen intitulado “Nacer en la parte
correcta del mundo no es un mérito, es solo una coincidencia” con re-
ferencia a la temática social del desarrollo/explotación a nivel mundial.
Ha sido por lo tanto el momento idóneo para que - a través del análisis
de una serie de combinaciones contrastantes intencionadamente creadas
por el autor- se reflexionase sobre la marcada división del mundo entre
norte y sur, ricos y pobres: por lo tanto, las imágenes se hicieron dispa-
radores de producción, dejando que los estudiantes hablasen y actuasen
alrededor deestos recursos no solamente discutiendo y conversando en
el aula, sino también creando sus propios documentos en imágenes. De
esa manera se abrieron infinitas posibilidades interpretativas, que faci-
litaron el surgir de un conocimiento más profundizado y personal del
tema social tratado. Después de haber analizado las fotos-estímulo (fase
de Photo elicitacion) en la fase sucesiva, la denominada Native Image
Making, se hizo necesaria la atención de cada alumno sobre la temática
para producir comentarios personales recogidos en un padlet de clase,
partiendo de sus propias sensibilidad y creatividad. Además - como las
imágenes son polisémicas-de su análisis nacieron interpretaciones dife-
rentes que facilitaron el debate entre pares, “entrenando “la mirada de
cada uno y relacionando lo personal a la complejidad del mundo. Es
cierto que las imágenes elegidas para los discentes generaron curiosi-
dad, interés y participación entre ellos, sobre todo a la hora de interpre-
tar su significado: de tal manera con la simple mirada participativa y
consciente, cada observador/alumno ya estaba actuando un cambio ha-
cia una sociedad global sostenible (IRSEF, 2020).
‒ ‒
FIGURA 3. NATIVE IMAGE MAKING: Nacer en la parte correcta del mundo.Proyecto DAD
Lab 2020-21
El proyecto de instituto previo también actividades didácticas y educa-

tivas a distancia planeadas para consolidar los procesos de enseñanza-
aprendizaje mediante el enfoque educativo de la Clase de docencia in-
versa y el medio audiovisual: visionados de cortos, videos y películas
para educar en valores, cuestionarios que involucrasen a los estudiantes y
posibilitasen su participación para recibir y proporcionar a la vez una
adecuada retroalimentación, talleres de lecturas guiadas para fomentar in-
terés y motivación en el ámbito del Proyecto de instituto Read more, com-
prensión lectora de textos para trabajar y enriquecer el léxico, profundi-
zación literaria a partir del análisis de cuentos extraídos de revistas lite-
rarias para jóvenes (en particular la Pagina creativa de Jordi Sierra y
Fibra), libros recomendados en la revista quincenal Imaginaria y por
fin talleres de escritura creativa disfrutando de producciones propias,
con posibilidad de editarlas en el periódico escolar. Precisamente, con
respecto al Proyecto de instituto Read more, puesto en marcha el pasado
curso escolar 2019-2020, destaca el unánime intento- compartido por
el equipo docente del área lingüística tanto italiana como extranjera (in-
glesa y española) – de seguir impulsando en el alumnado el hábito lec-
tor: se llevó al aula un Plan individual de lecturas que ofreció la
‒ ‒
posibilidad de disfrutar de libros propios del ámbito de la literatura in-
fantil y juvenil según los niveles de aprendizaje para trabajar temáticas
como el acoso escolar, la amistad y la educación para la igualdad: en
relación a la lengua española la propuesta pasó a través de unos cuentos
y libros de José Jordi y Fibra ( Música del viento y El club de los raros),
unas Lecciones de poesías para niños inquietos de Luis García Montero
y unos poemas seleccionados de la Antología poética de Mario Bene-
detti, junto a ocasiones de reflexión y profundización de temáticas in-
terdisciplinares que tienen que ver con la actual pandemia (con referencia
literaria a la novela de Gabriel García Marquez, El amor en los tiempos
del cólera) y la defensa del medioambiente (El hombre que plantaba ár-
boles de Jean Giono) para terminar con la promoción de la iniciativa cul-
tural #ioleggoperché2020 : Dona un libro a tu escuela (con motivo de la
celebración del Día del libro el pasado 23 de abril de 2021) que bien se
ajustaba a los objetivos del mismo Plan Read More.
FIGURA 4. Cine para educar en valores. Proyecto DAD Lab 2020-21
‒ ‒
FIGURA 5. Trabajando los cortos. Proyecto DAD Lab 2020-21
FIGURA 6. Kahoot Literario. Proyecto DAD Lab 2020-21
‒ ‒
FIGURA 7. Proyecto READ MORE
Por cierto, que hablando de educación a la ciudadanía y específica-

mente con respecto a los ODS de la Agenda 2030 en el ámbito de los
programas ministeriales, destaca otra propuesta didáctico-educativa del
Plan Anual del centro educativo italiano que tiene que ver con la campaña
Write for rights, promovida cada año por Amnesty International en el
ámbito del proyecto AMNESTY KIDS, para defender el derecho a la
verdad y reparación de las víctimas de graves injusticias. Durante esta
campaña las secciones de Amnesty International deciden activarse con-
temporáneamente en todo el mundo para denunciar casos de violacio-
nes de derechos humanos de significativa urgencia o gravedad: de lo
que se trata es una maratón de envíos de cartas procedentes de todo el
mundo dirigidas a las personas responsables del planeta para que tomen
decisiones en favor de activistas en peligro porque acosados, intimados
o, a lo peor, amenazados de muerte debido a su lucha civil. Este año el
instituto sostuvo la causa de la activista ambiental colombiana Jani Silva,
que ha dedicado su vida entera a defender las tierras del Putumayo, a
pesar de haber sido amenazada de muerte por enfrentar a una empresa
petrolera en la zona, la Amerisur, que está envenenando el territorio con
‒ ‒
sus derrames de petróleo. La COVID-19 ha confinado a los activistas
en sus hogares, pero a pesar de todo, Jani sigue su lucha por proteger el
ecosistema de la selva amazónica colombiana y los derechos de los cen-
tenares de campesinos que viven allí. Los chicos, entusiastas, se empe-
ñaron en enviar por correo electrónico sus cartas y tarjetas con mensajes
de solidaridad a Jani, al presidente de Colombia Iván Duque y al Con-
greso de Colombia para reclamar justicia por la misma activista colom-
biana y por quienes como ella defienden el medio ambiente. Fue un
trabajo apasionante y motivador, sea desde el punto de vista humano
sea desde la perspectiva didáctico-tecnológica empleada: los chicos se
implicaron en escribir en lengua extranjera española palabras de apoyo
y solidaridad, acompañando sus mensajes con dibujos personales y fo-
tos subidos a una plataforma virtual mediante el empleo de herramien-
tas tecnológicas que de momento desconocían (padlet de clase).
FIGURA 8. Campaña Write for rights
‒ ‒
4. RESULTADOS
Finalmente, reflexionando sobre el rol de las TIC empleadas en la serie

de actividades puestas en marcha en el instituto de secundaria, se
‒ ‒
tuvieron en cuenta los resultados de una encuesta de opinión realizada
dentro de un foro subido a la plataforma Classroom del mismo centro
educativo y cuyo objetivo fue el de examinar el uso de las TIC y el
potencial percibido por los estudiantes frente a éste.
Para tal encuesta participaron voluntariamente los estudiantes de secun-
daria del centro educativo, de edades entre los 10 y 14 años. A su vez,
se recogieron datos sociodemográficos, como sexo, nivel de estudio,
estrato económico y estado civil. Mediante preguntas cerradas, se in-
vestigó sobre el potencial que perciben tener los estudiantes y las opor-
tunidades de usar las TIC en ámbito educativo: precisamente se pre-
guntó sobre la utilidad y los beneficios de la enseñanza innovadora re-
cibida a lo largo del curso escolar 2020-21, la personal habilidad en el
manejo de las herramientas tecnológicas y la disposición presentada ha-
cia el tema del uso de las TIC.
El pacto didáctico-formativo que se fue paulatinamente estableciendo
entre los diferentes participantes del Plan educativo recién delineado
permitió promover una didáctica inclusivaque – mediante el uso de las
nuevas tecnologías – focalizó su atención primaria en los alumnos (se-
gún los diferentes niveles de aprendizaje) con sus familias y, al mismo
tiempo, introdujo por primera vez jóvenes estudiantes motivados en el
ámbito de la docencia, llegando por último a renovar el contexto edu-
cativo y didáctico a través de prácticas y metodologías que lograron
crear nuevas perspectivas de trabajo innovador. Evidentemente el enri-
quecimiento y la innovación del proyecto residen en la firme voluntad
de presenciar y trabajar -a pesar de la distancia - todos juntos: instituto
y familias, Universidad y servicios territoriales, creando un bien común.
De hecho, un pilar básico de la práctica inclusiva es justamente la cola-
boración entre todos los que intervienen en la educación: los maestros,
los profesores especialistas, los padres, los apoyos disciplinares e in-
cluso los estudiantes. Las aulas inclusivas tienen casi siempre más adul-
tos para trabajar con los profesores y los mismos estudiantes son a me-
nudo una pieza valiosa del sistema de apoyo para los alumnos que ex-
perimentan discapacidades, justificando de tal manera lo que acertada-
mente comenta el poeta británico John Donne en su poema Las
‒ ‒
campanas doblan por tí “ningún hombre es una isla, entera en sí mismo;
cada hombre es un pedazo de continente, una pieza del todo”.
Los proyectos recién delineados se evaluaron según el conjunto de com-
petencias - tanto transversales (de ciudadanía responsable) como digi-
tales y disciplinares- mediante un proceso de evaluación formativa,
identificando in itinere potencialidades y carencias bajo una óptica de
auto-mejora. De aquí en concreto se analizaron las ventajas derivadas
del cambio de entorno de aprendizaje y del empleo de la didáctica la-
boratorial en un contexto de Clase de docencia inversa, además de la po-
sibilidad de crear un curriculum personal más amplio que contemple la
perspectiva formativa de educar a ser mejor persona.
Finalmente, a partir de los resultados obtenidos del suministro de la en-
cuesta de opinión, fue posible extraer unas conclusiones sobre las va-
riables relativas a las actividades propuestas. Tale resultados demues-
tran generalmente cómo aprender a través de internet es más poderoso,
por ser Internet una fuente de información actual en cualquier ámbito
disciplinar y además de fácil acceso, con lo cual permite aumentar el
nivel de interés del alumnado, fomentando contemporáneamente la so-
lidaridad en compartir conocimientos. Precisamente con respecto a la
investigación que se hizo, los resultados de la encuesta presentan que:
1. Dispositivos hardware/software: En cuanto al ítem de si los
alumnos poseen ordenador/tablet con Internet en casa, un
90% de los encuestados cuenta con estas herramientas en sus
hogares. Asimismo, este estudio nos refleja que un 70% de
los estudiantes desconocen de la existencia del software edu-
cativo.
2. Conocimiento previo del alumnado sobre internet: una buena
parte de los alumnos considera que el ordenador es muy im-
portante hoy en día y podría sustituir en el futuro a los libros
de lectura y materiales curriculares.
3. Tecnologías y fuente de información: generalmente no se
apreciaron importantes dificultades de comprensión del con-
tenido de la información, si bien se considera que el alumnado
en cuestión de momento maneja sobre todo textos en italiano
‒ ‒
(y a veces español) y pocos en inglés, lo que obstaculizaría
más su nivel de comprensión.
4. Efectos de internet en el desarrollo de estrategias de aprendi-
zaje: se han notado efectos muy positivos, al considerar la
calidad de la presentación de los trabajos, aunque a veces se
manifestaron dificultades en el manejo de los medios técni-
cos. Además, en el campo afectivo-actitudinal se ha detec-
tado un mayor interés en conocer a otras personas a través
del correo electrónico (como en el caso de las cartas enviadas
en ocasión de la campaña Write for rights) y en interesarse
por temas nuevos, fácilmente localizables en la red. Final-
mente, los educandos conservan un alto índice general de ac-
titud positiva frente al uso de Internet.
5. DISCUSIÓN
Según los resultados obtenidos en este trabajo y en su encuesta final, se

requieren cambios profundos y contundentes en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
Cabe señalar como las TIC constituyen un empuje a la adaptación de
contenidos didácticos – ya anterior a la pandemia – que conlleva un
cambio radical sea en el rol del docente sea en el del discente: el docente
pasa de transmisor a facilitador del aprendizaje, adaptándose a las ne-
cesidades de todos y cada uno de sus alumnos, llegando a transformar
su práctica diaria en el aula en un proceso de investigación que, unén-
dose a un iter de formación continua, apuesta por el diseño de activida-
des de autoevaluación y evaluación formativa. Asimismo, los alumnos
aportan un papel activo, construyendo su propio aprendizaje mediante
las herramientas-incluso tecnológicas- dadas a conocer por el docente.
El trabajo según la modalidad experiencial de la didáctica laboratorial
experimentada en el centro educativo italiano implica pasar de una di-
dáctica estandardizada a un replanteamiento de actividades que - sir-
viendose de las APP de condivisión (kahoot, quizlet, padlet, evernote,
google classroom, google drive) o métodos lúdicos como la gamifica-
ción - despierten curiosidad en los alumnos, monitorizando mediante
‒ ‒
continua y adecuada retroalimentación formativa el proceso individual
de aprendizaje (Rivas, E. S. et ál., 2019).
Además, el ámbito de cooperación del aula-laboratorio facilita también
la enseñanza de contenidos interdisciplinares en lengua extranjera según
la metodología CLIL, a través de la cual los idiomas se hacen instrumen-
tos vivos de comunicación y de dinámicas relacionales en contextos de
resolución de problemas conectados con la realidad (learning by doing)
que requieren un cierto nivel de reelaboración ( y por eso de autentici-
dad) en la realización de un producto final, además de una “ integración
de las competencias comunicativa y digital que promueva y exija de los
estudiantes una alfabetización rica y multimodal” (Trujillo, F., 2011).
Así pues, será esencial que el personal docente (tanto como las familias)
tenga la formación adecuada para poder trabajar la competencia digital
en los centros desde el punto de vista instrumental, cognitivo, socio-co-
municativo y emocional, tratando de evitar en este último caso posibles
conductas adictivas desencadenantes de un abuso, o mal uso, de la tec-
nología en una perspectiva de prevención, por ejemplo, en casos de Cy-
beracoso (Ranieri, M., 2005). De hecho, de lo que se trata con el uso
de las tecnologías dentro del aula, no es simplemente transmitir infor-
maciones mediante el acceso a la red, sino sobre todo preparar a los
alumnospara que sepan seleccionar, valorar, criticar, rechazar y utilizar
adecuadamente dichas informaciones, adquiririendo una serie de cono-
cimientos y destrezas que les permitan aprender a gestionar su identidad
digital y privacidad, compartir recursos, conocer y afrontar los riesgos
de seguridad, colaborar en la creación de contenidos digitales, en fin
comunicarse en las redes. Por lo tanto, para una efectiva aplicación de
las TIC en la educación, es necesario que los docentes apoyen y con-
cienticen a los estudiantes de todas las ventajas que genera su utiliza-
ción en la búsqueda de información para sus investigaciones, en el in-
tercambiar informes, establecer comunicación con distintas partes del
mundo, trabajar con diapositivas, agregar imágenes, hacer dibujos, ta-
blas, etc. En tal sentido los docentes por su parte juegan un papel im-
portante en la utilización de las TIC, teniendo en cuenta que a la forma
tradicional de impartir sus clases integrarán de manera organizada todas
esas estrategias y herramientas didácticas que facilitan la enseñanza.
‒ ‒
(Castellar Paternina, E., 2011, p. 78). En un artículo de Fernando Goitia
publicado en la revista XLSEMANAL se habla justamente del gran
cambio educativo que pasa por la transformación de la docencia de es-
tos tiempos, afirmando que “hay que motivar más a los profesores e
implicar más a los alumnos”. Por otro lado, como las TIC ayudan a
preparar a los jóvenes para la sociedad del conocimiento - ofreciéndoles
en las escuelas herramientas para desarrollar habilidades para la vida en
relación con el manejo de información y la comunicación con otras per-
sonas -sería bueno poder ayudar a que los jóvenes logren superar la inex-
periencia y los obstáculos que tienen en el manejo de las mismas TIC,
explotando sus deseos y no desaprovechando el interés que en ellos des-
pierta la tecnología.
De hecho, con las TIC, una escuela puede estar conectada al mundo,
independientemente de su ubicación geográfica y aprovechar los recur-
sos educativos disponibles en Internet, así como los jóvenes pueden
participar de aquellas actividades (música, juegos, espacios sociales,
producción de contenidos, etcétera) que realizan los jóvenes en todo el
mundo (Bunch, G. 2008).
6. CONCLUSIONES
A la luz de este tiempo de pandemia marcado por el gran desafío de

conciliar la enseñanza y la tecnología educativa con la vida, el tiempo
y los espacios, los ritmos y los perfiles de los alumnos, procuramos los
docentes seguir buscando estrategias que filtren informaciones y conte-
nidos digitales para que realmente la tecnología llegue a centrarse en la
persona, investigando y diseñando nuevas líneas de motivación y acer-
camiento de contenidos frente al proyecto de vida futuro de los chicos:
de lo que se trata es trasladarlo todo a otro medio, lo que es más asép-
tico, pero igual de auténtico y poderoso, concienciados de que“ inno-
var es experimentar conociendo de dónde venimos” (Trujillo Sáez, F.
2019).
Además, en este nuevo escenario hay que reconocer en la docencia algo
de escénico que compagina los contenidos con lo emocional y humano
que transparenta de cada uno de sus actores, sean estos docentes o
‒ ‒
alumnos. De hecho, somos realmente agentes sociales - tanto los profe-
sores como los alumnos - cada uno leyendo para informarnos, aficiona-
dos a una música, unos intereses, teniendo toda una identidad social
propia que nos provoca a leer diferentes textos. Lo importante dentro
del papel del docente-facilitador de contenidos será llevar al aula tex-
tos/temas que aporten algo útil al conocimiento del alumnado, a partir
del imprescindible conocimiento de sus propios intereses, “orientados
a la acción y construcción de cada identidad” (Herrera y Conejo, 2009).
Y a la hora de didacticarlos, sería justo facilitar a la vez una lectura
sincera, que despierte y fomente espíritu crítico personal, trabajando
según diferentes dimensiones - incluso a través de herramientas multi-
mediales.
En este contexto introducir la escuela en la era digital será para los pro-
fesionales de la educación un reto no sólo a nivel tecnológico sino tam-
bién organizativo, cultural, pedagógico, social y finalmente generacio-
nal. Lo cierto es que la tecnología tiene que avanzar, matizando con las
incertidumbres que rodean a los adolescentes. En tal sentido las TIC no
tendrían que ser consideradas ni “huéspedes desagradables” ni protago-
nistas:
[...] depending on how they are designed and used, digital education
media and resources may well promote or undermine opportunities for
‘learning to learn’ and ‘learning to think’, which serve as essential foun-
dations of our capacity for innovation as well as our ethical discernment
and sense of responsibility that are needed to harness machines toshape
a peaceful and sustainable society (MGIEP, 2019).
Por lo tanto, el trabajo de cualquier docente se hará de esos tiempos a

priori, como hoy en día se desconoce el desarrollo de esta pandemia.
Pero aprovechamos esta situación como punto de inflexión para refle-
xionar sobre una imprescindible renovación educativa, en la cual se uti-
licen las TIC en la enseñanza como generadores de nuevos escenarios
formativos donde se multiplican los entornos y las oportunidades de
aprendizaje que van condicionando paulatinamente el futuro profesio-
nal de las personas: en tal sentido las tecnologías van apoyando al
alumno para involucrarlo en sus procesos de aprendizaje mediante prác-
ticas de lectura, escritura, audición y conversación al instante.
‒ ‒
De lo que se trata es que todo el mundo pueda acceder a esta revolución
educativa y-como no hay soluciones únicas ni un enfoque metodológico
mejor que otro- el verdadero reto será salir ganando con la misma pa-
sión y alma de siempre,para que este nuevo contexto sea lo más cómodo
y amigable posible.
A tal propósito Fernando Goitia (2021) comenta el gran cambio educa-
tivo que pasa por la transformación de la docencia en tiempos de pan-
demia, subrayando la relevancia de un camino hacia una formación per-
sonalizada mediante una educación híbrida, líquida y colaborativa.
Precisamente Goitia afirma que:
[...] la pandemia ha cuestionado la enseñanza presencial. Pero ha de-
mostrado que el aprendizaje mejora si añadimos los recursos digitales
adecuados: pensamiento crítico, autogestión, resiliencia, tolerancia al
estrés, flexibilidad…son las habilidades blandas, claves en la forma-
ción.
De hecho, con la mediación pedagógica de la tecnología en el ámbito

educativo es posible acceder a nuevos escenarios y posibilidades gene-
radas por un medio electrónico y representacional que permite crear
condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos,
de nuevas experiencias y se enfrente a situaciones didácticas que le ge-
neren procesos de análisis, reflexión y construcción de conocimiento
(Domínguez, 2009, p. 148).
En esto estamos, concienciados de esta gran revolución educativa y
mentalizados de lo que, hace ya más de un siglo, el célebre pedagogo
americano John Dewey afirmaba:
“Si enseñamos hoy como enseñamos ayer, les robamos a nuestros hijos
el mañana”.
Por lo tanto, frente a una tecnología digital que está fortemente impac-
tando a nuestras vidas, sobre todo la de nuestros alumnos, la pandemia
podría ser el último empujón hacia el gran cambio educativo, propi-
ciando transformaciones irreversibles, con lo cual - como las nuevas
generaciones valoran de forma creciente los entornos de aprendizaje
virtual - realmente introducir la escuela en la era digital será para los
profesionales de la educación un reto imprescindible que todos
‒ ‒
tendremos que abordar “siendo el futuro de la educación algo que se
acerca cada instante más a un aprendizaje híbrido y colaborativo” (
Goitia, F. 2021).
Realmente la pandemia está revolucionando el mundo de la enseñanza
al punto que conceptos como la educación híbrida y el papel del profe-
sor como dinamizador ya forman parte de un cambio imparable, sin
marcha atrás. Por lo tanto, será imprescindible estar dispuestos a cuestio-
nar la mentalidad actual, concienciados de que realmente la educación
es para todos: todos sin excepción.
7. AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer su ayuda y sus aportaciones para la mejora de este

trabajo de investigación, todavía in itinere, al profesor Dr. Francisco
Morales Lomas por ofrecerme espacios y momentos de interesante re-
flexión sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, además de opor-
tunidades enriquecedoras para compartir prácticas didácticas y educa-
tivas llevadas a clase con entusiasmo e ilusión por profesionales de la
educación inclusiva.
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‒ ‒
SECCIÓN V
OTRAS LINEAS DE TRABAJO

(C.C. SOCIALES)
CAPÍTULO 31
EVOLUCIÓN DE LA INCIDENCIA DE LAS TIC EN

ESPAÑA. ¿CÓMO SE DESENVUELVEN LOS JÓVENES
EN EL ENTORNO DIGITAL?
1. INTRODUCCIÓN
El amplio uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunica-

ción (TIC) ha provocado profundos cambios en la ciudadanía y ha
transformado, entre otros, los canales de comunicación y socialización,
el consumo informativo y las actividades de ocio y tiempo libre (Bren-
nan y Dempsey, 2018). Estas modificaciones afectan a todos los seg-
mentos poblacionales y especialmente a los jóvenes, considerados
como los principales usuarios de las TIC (González-Cortés, Córdoba-
Cabús y Gómez, 2020). Los adolescentes son los que mejor se han
adaptado a este nuevo ecosistema marcado por la tecnología —son la
primera generación que ha nacido y crecido con ella (Prensky, 2011;
Casero-Ripollés, 2012; Cruces, Guil, Sánchez y Pereira, 2016; Garrote-
Rojas, Jiménez-Fernández y Gómez-Barrento, 2018)—. Sus comunica-
ciones se han trasladado, casi por completo, a las aplicaciones de men-
sajería instantánea y a los medios sociales, relegando la interacción per-
sonal y las llamadas a un segundo plano.
Las posibilidades de las TIC se incrementan en paralelo a la digitaliza-
ción de la sociedad. A las funcionalidades tradicionales, como informar
y comunicar en la red, se unen otras ligadas a la interacción. Las redes
sociales ofrecen nuevas formas de entretenimiento, canalizan diversos
modos de búsqueda de información y los usuarios se convierten tanto
en consumidores como en productores de contenido. Megías y
‒ ‒
Rodríguez (2018) y Megías (2019) lo entienden como una expansión
continua de las funcionalidades de las tecnologías disruptivas. En este
sentido, examinar el uso que los jóvenes realizan resulta interesante por
encontrarse en una etapa clave del proceso formativo —tanto educativo
como personal—, en el que forjan relaciones entre pares y buscan ex-
perimentar y exponerse a situaciones nuevas y distintas.
1.1. LOS ADOLESCENTES ANTE LAS TIC
El uso de la tecnología, y más concretamente del dispositivo móvil, es

un hecho normalizado en nuestras rutinas diarias. La franja poblacional
denominada “Generación Z” —los nacidos a partir de 1994— son los
que mejor se desenvuelven con la tecnología y los que realizan un con-
sumo más intenso de ella, incorporándola como elemento fundamental
en su proceso de aprendizaje e, incluso, de socialización (Prensky,
2011; Casero-Ripollés, 2012; Urosa, 2015; Cruces, Guil, Sánchez y Pe-
reira, 2016; Maquilón-Sánchez, Mirete-Ruiz y Avilés-Olmos, 2017;
Garrote-Rojas, Jiménez-Fernández y Gómez-Barrento, 2018). Entre sus
utilizaciones se incluye desde la navegación y la búsqueda de informa-
ción en Internet o el manejo de dispositivos móviles, hasta la presencia
en redes sociales y diversos canales de comunicación (Plaza de la Hoz,
2021). Tanto es así que los adolescentes interactúan, mayoritariamente,
a través de aplicaciones móviles, empleándolas como canal principal de
comunicación (Devine y Lloyd, 2012; Telefónica, 2019).
Según Telefónica (2019), en España, el dispositivo más utilizado es el
teléfono móvil —smartphone— (91,9%), por delante de los ordenado-
res —portátiles y de sobremesa— (62,9%) y las tabletas (29,7%). Los
datos del informe del Pew Reseach Center (2019) confirman que esta-
mos ante una sociedad cada vez más móvil y que los jóvenes hacen un
uso generalizado e intensivo de las nuevas tecnologías. El 98% de los
españoles cuenta con un teléfono móvil —el 80% son teléfonos inteli-
gentes—, localizándose entre los 18 y los 34 años el grueso de pobla-
ción más amplio (95%). Estas cifras contrastan con las referentes al
contexto internacional, donde se denota una tendencia creciente en el
tiempo del uso de las tecnologías de la información y la comunicación
en esta franja poblacional (Plaza de la Hoz, 2021).
‒ ‒
La instauración de Internet y la consiguiente llegada de las redes socia-
les propiciaron, además de modificaciones en la manera de interactuar
y comunicarse, cambios en los hábitos de consumo informativo (Shen-
ton y Dixon, 2003; Martínez-Costa, Serrano-Puche, Portilla y Sánchez-
Blanco, 2019). La monitorización de redes sociales es la actividad pre-
ferente de los adolescentes en Internet (Gray, 2018; Bärt, 2018). Diver-
sos estudios atestiguan que, desde 2012, los jóvenes optan por estas
como canal principal para mantenerse informados (Devine y Lloyd,
2012; Catalina, García y Montes, 2015; García-Jiménez, Tur-Viñes y
Pastor-Ruiz, 2018). Casero-Ripollés (2012) y Cunningham y Craig
(2017) constatan la importancia de los medios sociales como canal in-
formativo para los jóvenes, llegando incluso a referirse a ellos como los
sustitutos de los medios convencionales —prensa, radio y televisión—
. El último informe del Reuters Institute (2019) sobre esta cuestión ra-
tifica que, en España, el 38% de los adolescentes se informa, principal-
mente, a través de las redes sociales —Facebook es la aplicación prefe-
rida (47%)—.
Mitchell y Page (2014) establecieron que las redes sociales se habían
convertido en una parte constitutiva de la distribución y del consumo
de noticias en línea. Ya en 2011, Olmstead y Rosentiel (2011) avanza-
ron que “si la búsqueda de noticias fue el desarrollo más importante de
la última década, compartir noticias puede ser uno de los más impor-
tantes de la próxima”. Vázquez (2015) examina, en su tesis doctoral, la
cultura audiovisual de los adolescentes y evidencia que “el medio de
comunicación preferido por los jóvenes es el móvil, seguido por la na-
vegación a través de Internet”. Las redes sociales no solo son su princi-
pal canal informativo, sino que, además, los adolescentes son los que
más confianza depositan en ellas (Eurobarómetro, 2018). Esta transfor-
mación en los hábitos de consumo queda patente en la literatura, evi-
denciándose el escaso uso de los motores convencionales para la bús-
queda directa de información (Condeza, Bachmann y Mujica, 2014;
Flamingo, Reuters y Oxford University, 2019).
El teléfono inteligente posibilita la inspección constante y en tiempo
real de noticias, transformándose en una acción casi instintiva e incons-
ciente (Martínez-Costa, Serrano-Puche, Portilla y Sánchez-Blanco,
‒ ‒
2019). Doval-Avendaño, Domínguez y Dans (2018) lo ratifican en su
investigación, donde lo describen como un hábito inconsciente más que
instrumental. Basándose en una experiencia de desconexión digital de
una semana de duración, González-Cortes, Córdoba-Cabús y Gómez
(2020: 105) concluyen que “los jóvenes no pueden vivir sin su teléfono
móvil”, detectándose un uso intensivo e irrefrenable de este dispositivo
—mínimo cuatro horas al día, en las que la mayoría se destinaban a las
redes sociales—. Los participantes, pese a reconocer su elevada depen-
dencia del teléfono móvil y la falta de libertad ante las herramientas
tecnológicas, son incapaces de limitar y reducir el tiempo de exposición
y consumo.
1.2. EL IMPACTO DE LAS TIC EN LOS ADOLESCENTES. EFECTOS POSITIVOS

Y NEGATIVOS DE SU USO
Resulta evidente que las Tecnologías de la Información y de la Comu-

nicación se han convertido en recursos básicos e imprescindibles para
los adolescentes. Desde hace una década, la literatura científica se ha
interesado por conocer los efectos positivos y nocivos de su impacto en
los jóvenes.
De la literatura se desprende una amplia amalgama de efectos positivos,
sobre todo, vinculados al rendimiento académico y a la mejora del
aprendizaje. Benítez (2019) y Plaza de la Hoz (2021) inciden en estos
aspectos y precisan que actividades como la búsqueda complementaria
de información sirven de apoyo a la formación recibida en el aula y
fomentan la motivación y el aprendizaje autónomo. Asimismo, señalan
que, en su justa medida, las TIC permiten conservar el contacto social.
Chóliz, Villanueva y Chóliz (2009:74) mantienen que la tecnología, y
especialmente el teléfono móvil, atrae a los adolescentes porque les
otorga “autonomía respecto de los padres, optimización de la comuni-
cación con las amistades, o ampliación y mantenimiento de las relacio-
nes interpersonales”.
El grueso de las investigaciones se centra en los efectos negativos del
uso de dispositivos digitales en jóvenes y adolescentes. Esta franja po-
blacional está calificada como grupo de riesgo, pues es una etapa clave
del proceso evolutivo en la que se emplean las TIC sin formación previa
‒ ‒
(Sánchez-Carbonell, Beranuy, Castellana, Chamarro y Oberst, 2008;
Bartau-Rojas, Aierbe-Barandiaran y Oregui-González, 2018). Los pri-
meros estudios en mencionar estos efectos apuntaban que la dependen-
cia de la tecnología podía provocar cambios en el estado de ánimo —
ansiedad, depresión, nerviosismo, inseguridad, etc— relacionados con
la tenencia o la limitación de su uso (Muñoz-Rivas, Navarro y Ortega,
2003; Kamibeppu y Sugiura, 2005; Srivastava, 2005; García y Monfe-
rrer, 2009; Labrador y Villadangos, 2009; Rodríguez et al., 2012; Gar-
cía, López y García, 2014; Villanueva-Blasco y Serrano-Bernal, 2019).
Uno de los desórdenes relacionados con el empleo desadaptativo de las
TIC que más ha acaparado la atención de la academia es el FoMO (Fear
of Missing Out), “entendido como el temor de perderse experiencias o
actividades agradables o la fobia a sentirse excluidos” (González-Cor-
tés, Córdoba-Cabús y Gómez, 2020: 107).
El establecimiento generalizado de una sociedad tecnológica y el ma-
nejo desmedido de las Tecnologías de la Información y de la Comuni-
cación por parte de los adolescentes ha generado un sinfín de preocu-
paciones entre los progenitores. Las dudas surgen en torno a las siguien-
tes cuestiones: cuál es el tiempo de uso adecuado y qué prácticas son
las más recomendadas (Díaz-López, Maquilón-Sánchez y Mirete-Ruiz,
2020). Alfaro et al. (2015) identifican la “brecha digital” —diferencias
tecnológicas— existente entre padres e hijos como el principal pro-
blema. Bartau-Rojas et al. (2018) y Villanueva-Blasco y Serrano-Ber-
nal (2019) apuntan que el rol familiar es clave en la educación y la pre-
vención del uso desmedido e inadecuado de la tecnología. Si bien, como
revela el estudio de Gairín-Sallán y Mercader (2018), el 95% de los
familiares reconoce que requiere formación sobre TIC y seguridad en
el entorno digital.
El objetivo general de esta comunicación estriba en examinar la evolu-
ción del uso de la tecnología en España durante el periodo comprendido
entre el 2011 y el 2020 (O1). A través de un análisis descriptivo e infe-
rencial de la “Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologías de in-
formación y comunicación en los hogares” realizada por el Instituto
Nacional de Estadística, se pretende definir el manejo y los hábitos de
consumo de los adolescentes españoles respecto a las TIC (O2) y
‒ ‒
evaluar si existen diferencias significativas en cuanto al empleo de la
tecnología en función del sexo (O3).
2. METODOLOGÍA
Con la intención de conocer cómo ha evolucionado el manejo de la tec-

nología en España desde 2011 a 2020, se optó por realizar un análisis
descriptivo de los datos obtenidos de la “Encuesta sobre equipamiento
y uso de tecnologías de información y comunicación en los hogares”
realizada por el Instituto Nacional de Estadística con periodicidad
anual.
2.1. CARACTERÍSTICAS DE LA ENCUESTA DEL INSTITUTO NACIONAL DE

ESTADÍSTICA
Para esta encuesta, que abarca todo el territorio nacional y se centra en

la población que reside en viviendas familiares principales —utilizada
la mayor parte del año como residencia habitual—, el INE selecciona a
los participantes mediante un muestreo trietápico con estratificación —
por etapas—. En primer lugar, realizaron la selección de las secciones
censales. Posteriormente, se escogieron las viviendas familiares princi-
pales. Por último, seleccionaron, en cada vivienda, a una persona mayor
de 15 años, aunque también se recopiló información sobre los niños de
entre 10 y 15 años. La muestra final quedó compuesta por 25.000 vi-
viendas (unas 2.500 secciones censales) y las entrevistas se realizaron
por teléfono.
El cuestionario recopila información sobre el equipamiento de los do-
micilios en tecnologías de la información y la comunicación (telefonía,
conexión a la red y equipamiento) y del manejo y hábitos de consumo
de la ciudadanía española en Internet.
2.1. VARIABLES SUSCEPTIBLES DE ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE LOS

DATOS
En esta investigación se realizará, en primer lugar, una descripción ge-

neral, a modo de radiografía, del uso de la tecnología en España y de
las destrezas y conocimientos tecnológicos y digitales de la población.
‒ ‒
Se recopilarán cifras desde el año 2011 con la intención de conocer la
incidencia real de las Tecnologías de la Información y de la Comunica-
ción en la sociedad española en la última década. Asimismo, se hará
hincapié en las distinciones en base a la edad para detectar dónde se
acentúa más su uso y qué franjas son las más habituadas. Para ello, se
examinarán las siguientes variables:
‒ Equipamiento tecnológico de los hogares (2011-2020): orde-
nadores (de sobremesa o portátil), tabletas, teléfono fijo y te-
léfono móvil.
‒ Acceso a Internet (2011-2020): banda ancha fija o banda an-

cha móvil.
‒ Frecuencia del uso de las TIC (2011-2020): últimos 12 meses,

últimos tres meses, semanalmente, a diario y varias veces al
día.
‒ Frecuencia del uso de las TIC por los menores (10-15 años):
usuarios de ordenador en los últimos tres meses, usuarios de
Internet en los últimos tres meses o disposición de móvil en
los últimos tres meses.
‒ Actividades realizadas en Internet (2011-2020).
‒ Participación en redes sociales (2011-2020).
‒ Nivel de habilidades informáticas (2011-2020): sin habilida-

des, habilidades bajas, habilidades básicas y habilidades avan-
zadas.
‒ Confianza en Internet (2011-2020): poco o nada, bastante o

mucho.
Para definir el manejo y los hábitos de consumo de los adolescentes

españoles respecto a las TIC y evaluar si existen diferencias significa-
tivas en cuanto al empleo de la tecnología en función del sexo, se tra-
bajó con las variables reseñadas a continuación:
‒ Acceso a la tecnología por los menores (10-15 años): usuarios
de ordenador en los últimos tres meses, usuarios de Internet
‒ ‒
en los últimos tres meses o disposición de móvil en los últimos
tres meses.
‒ Participación en redes sociales.
‒ Uso de Internet: usuarios de Internet en los tres últimos meses,

usuarios diarios de Internet o personas que han comprado por
Internet en los tres últimos meses.
‒ Habilidades digitales: sin habilidades, habilidades bajas, habi-

lidades básicas y habilidades avanzadas.
‒ Confianza en Internet: poco o nada, bastante o mucho.
Con la intención de mostrar la evolución en el tiempo del manejo de la

tecnología en España, se descargaron, de la página oficial del Instituto
Nacional de Estadística, los datos oficiales desde el año 2011 de la “En-
cuesta sobre equipamiento y uso de tecnologías de información y co-
municación en los hogares”. Con los datos se generó una matriz en el
software estadístico SPSS, con el que se trataron los datos y se efectua-
ron los análisis, tanto descriptivos como inferenciales. Para identificar
si existían diferencias significativas en función del sexo, se calculó el
estadístico de contraste chi-cuadrado y se aplicó la corrección de con-
tinuidad de Yates en los casos que tenía un grado de libertad. Poste-
riormente, en caso de detectar dependencia, se examinaron los residuos
tipificados corregidos para identificar el sentido de la relación y se mi-
dió el tamaño del efecto.
3. RESULTADOS
A continuación, se describen los resultados a nivel estatal para la franja

de edad comprendida entre los 16 y los 74 años, para después precisar
y especificar la incidencia de la tecnología en los jóvenes españoles y
puntualizar si existen diferencias y similitudes en función del sexo.
‒ ‒
3.1. LA CIUDADANÍA ESPAÑOLA ANTE LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
El teléfono móvil es el dispositivo preferido por los españoles, el que

más utilizan y el que más presencia adquiere en los hogares (99,5%).
Desde 2011 (94,7%) se ha registrado un aumento progresivo en cuanto
a su tenencia, alcanzando en 2020 su punto álgido —prácticamente la
totalidad de los hogares cuenta con, al menos, un teléfono móvil—. En
un segundo plano se encuentran los ordenadores (81,4%) —de cual-
quier tipo: sobremesa, portátiles o tablets—. Al igual que ocurría en el
caso anterior (Gráfico 1), el número de viviendas que disponen de or-
denador/es se ha incrementado desde 2011 (70,3%). En el lado opuesto
se encuentra el teléfono fijo (71,1%), cuyo descenso se ha ido acen-
tuando, principalmente, desde 2017 (77,6%). Durante el periodo exa-
minado (2011-2020), 2011 fue el año de mayor incidencia del teléfono
fijo (80,1%). A medida que se ha extendido el teléfono móvil y los
Smartphones, la telefonía fija ha perdido terreno.
GRÁFICO 1. El uso de las TIC en España.

Teléfono móvil Ordenador Teléfono fijo
100%
95% 98,5% 99,5%
96,7% 96,7% 97,4% 98,0%
90% 94,7% 95,6% 96,1% 96,4%
85% 80,1% 79,2%
77,9% 78,2% 78,4% 78,5% 80,9% 81,4%
80% 78,4% 79,5%
75% 77,6% 75,8%
77,1% 74,9%
70% 74,8% 75,9% 71,1%
72,6% 73,3%
65% 70,3%
60%
55%
50%
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
Fuente: INE. Elaboración propia.
Los datos evidencian la existencia de una “brecha digital” en función

del hábitat y los ingresos percibidos. La población que reside en zonas
más habitadas y recibe mayores ingresos ostenta un nivel de equipa-
miento tecnológico mayor. Algo similar ocurre con el acceso a Internet,
‒ ‒
las familias situadas en zonas más pobladas y con mayor salario medio
cuentan con mayores posibilidades de conexión fija. Mientras el 96,2%
de las viviendas con unos ingresos mensuales iguales o superiores a
2.500€ netos disponen de conexión fija, el porcentaje cae hasta el
62,7% en los hogares donde se perciben menos de 900€ al mes. En Es-
paña, prácticamente la totalidad de los hogares dispone de acceso a In-
ternet (95,3%, cuatro puntos más que en 2019), ya sea a través de banda
ancha fija o móvil. La conexión principal en los domicilios se realiza
mediante banda ancha fija —fibra o cable— (82,1%), quedando rele-
gado el acceso a través de banda ancha móvil al 13,2%. El porcentaje
de viviendas con conexión a Internet ha experimentado un ascenso no-
table desde 2011 (60,8%). Este auge responde a la digitalización de la
sociedad y a la implantación de los dispositivos tecnológicos como
parte fundamental en nuestras rutinas diarias.
La incidencia de Internet en nuestra vida diaria es tal que el 93,2% de
la población de entre 16 y 74 años afirma haberse conectado a la red en
los últimos tres meses —el 93,5% en los últimos 12 meses—. Esta cifra
supera en 2,5 puntos a la alcanzada en 2019, cuando la tasa se situaba
en el 91%. Si se examina en función de la frecuencia, el 91,3% accede,
mínimo, una vez por semana —87,7% en 2019—; el 83,1% todos los
días —77,6% en 2019—; y el 81% se conecta varias veces al día —
74,9% en 2019—. En el periodo analizado se observa un uso acentuado
e intensificado de Internet desde 2011 en todas las variables. En este
año, 2011, solo el 47% de la población empleaba Internet a diario, 36
puntos menos que en 2020. El acceso a la red es prácticamente universal
en la franja de edad comprendida entre los 16 y los 24 años (99,8%). Si
bien, esta cifra disminuye considerablemente a medida que aumenta la
edad.
Las actividades más frecuentes en la red son: el uso de aplicaciones de
mensajería como WhatsApp o Telegram (89,5%), la búsqueda de infor-
mación (78,3%) y la realización de llamadas o videollamadas online
(77,7%). Se entiende que el uso, concretamente de esta última, se ha
acentuado debido a la pandemia del coronavirus y al confinamiento do-
miciliario que comenzó en marzo de 2020. En 2019, las acciones más
habituales fueron: el manejo de servicios de mensajería instantánea
‒ ‒
(85,1%), los servicios relacionados con el acceso a la información
(72,9%) y el acceso a los servidores de correo electrónico. Resulta lla-
mativo que la participación en redes sociales no se haya agudizado en
paralelo a la presencia de dispositivos tecnológicos o al acceso a la red.
En 2020, el 64,7% de los españoles mayores de 16 años aseguró haber
utilizado redes sociales en los últimos tres meses. Pese a ser un porcen-
taje notablemente superior al recopilado en 2019 (58,6%), la evolución
desde 2011 no responde al mismo patrón. Los años en los que se ha
alcanzado la cifra más alta son 2012 (68,3%) y 2017 (67,6%), mientras
que 2011 (52,1%) es en el que menos. Los más participativos, según la
edad, son los adolescentes (93%) y, sobre todo, los estudiantes (93,8%).
Más de la mitad de los españoles considera que cuenta con habilidades
digitales avanzadas (44,1%) o básicas (20,5%). Si bien, frente a estos
datos positivos, un porcentaje señalado de la población reconoce tener
amplias limitaciones (33,7%) o, incluso, carecer de destrezas (1,7%).
Si se tiene en cuenta la edad, los jóvenes de entre 16 y 24 años son los
que poseen mayores habilidades (75,7%), destacando, dentro de este
grupo, a los estudiantes (83,3%), por delante de los ocupados (50,5%)
y los parados (32,2%). El nivel formativo en términos digitales se acre-
cienta a medida que evoluciona la sociedad. En este sentido, se deduce
que en los próximos años la cifra de personas con habilidades avanza-
das y básicas aumentará, en parte, gracias a los requisitos tecnológicos
establecidos en la sociedad —por ejemplo, la instauración de procedi-
mientos electrónicos— y a las franjas poblacionales conocidas como
“nativas digitales”. Esta mejora formativa ya se ha evidenciado en 2020
respecto a 2019, cuando los españoles con habilidades avanzadas solo
suponían el 39,8% —cinco puntos menos— y el número de ciudadanos
carentes de habilidades era mayor (2,2%).
Si se evalúa el grado de confianza de los españoles en Internet, se ob-
serva cómo, en general, la ciudadanía confía bastante en la red (54,8%).
Hay un grueso amplio de usuarios que confía poco o nada (40,5%),
mientras que también se detecta un porcentaje exiguo al que Internet le
despierta mucha seguridad (4,5%). Existe correlación entre la edad y la
confianza: conforme aumenta la edad, se incrementa la desconfianza —
el 50% de las personas de 65 a 74 años confía poco o nada—; y a menor
‒ ‒
edad, mayor confianza —el 58,3% de la población de 16 a 24 años con-
fía bastante y el 6,4%, mucho—. Si se comparan estos datos con los de
años previos, se observa cómo la ciudadanía, incluso los jóvenes y ado-
lescentes, pierde confianza en la red con el paso de los años. En 2019,
el 67,6% de los usuarios manifestaba confiar en Internet —el 59,6%
bastante y el 8% mucho—, mientras que el 32,4% no se sentía seguro
utilizándolo. Resulta indudable cavilar que estas cifras van en conso-
nancia con el grado o nivel de habilidades digitales. Al adquirir mayor
conocimiento y formación al respecto se genera consciencia de los ries-
gos y peligros que entraña la red y, por consiguiente, el grado de con-
fianza desciende.
Como ha quedado plasmado, el uso de las tecnologías está muy exten-
dido en España. Esta tendencia también se pone de manifiesto en los
menores de 10 a 15 años. La práctica totalidad de los encuestados em-
plea asiduamente Internet (94,5%) y utiliza el ordenador (91,5%). Por
su parte, el manejo del teléfono móvil, aunque también resulta elevado,
se distancia de estas cifras tan abultadas (69,5%). En estas tres variables
—tenencia de dispositivo móvil, usuario de la red y de cualquier tipo
de ordenador— se manifiesta la misma propensión: a más edad, mayor
uso de las TIC. Mientras que en el acceso a Internet y el uso del orde-
nador el ascenso es progresivo —parte de un 80%—, el cambio es más
drástico en lo referente al teléfono móvil. Solo el 22,1% de los menores
de 11 años disponen de él, mientras que la práctica totalidad de los de
15 posee uno (95,7%). Al igual que ocurría en las variables anteriores,
estas cifras aumentan con los años. En 2019, el 92,9% de los niños era
usuario habitual de Internet, el 89,7% manejaba el ordenador y el 66%
poseían un teléfono móvil. Estos resultados constatan al uso cada vez
más propicio de las tecnologías y la configuración del desarrollo, tanto
educativo como personal, en torno a ella.
3.2. ¿EXISTEN DIFERENCIAS EN EL USO DE LA TECNOLOGÍA ENTRE LOS

ADOLESCENTES SEGÚN EL SEXO?
Si se examina en detalle el acceso a la tecnología por parte de los me-

nores de entre 10 y 15 años se aprecian diferencias leves en función del
sexo (Tabla 1). Las niñas realizan un uso más extendido y cuentan con
mayores posibilidades de acceso a dispositivos digitales que los niños,
‒ ‒
si bien, el estadístico de contraste arroja que las diferencias detectadas
no son significativas. Por tanto, el uso de las TIC realizado por los me-
nores no difiere en función del sexo.
TABLA 1. El uso de las TIC por los menores de 10 a 15 años según el sexo.
Hombres Mujeres Total (10-15 años)
Usuarios de ordenador en los últimos 3 meses 90,8% 92,3% 91,5%
Usuarios de Internet en los últimos 3 meses 93,4% 95,7% 94,5%
Disposición de móvil en los últimos 3 meses 67,8% 71,3% 69,5%
Algo prácticamente similar ocurre si examinamos la franja de edad que

nos incumbe (16 a 24 años), el uso de Internet es muy similar en ambos
sexos. Como refleja la Tabla 2, el 89,9% de las mujeres navega a diario,
frente al 88,3% de los hombres. En este sentido, tanto hombres como
mujeres acceden por igual a Internet. No se localizan diferencias signi-
ficativas entre sexos en ninguna de las frecuencias examinadas —últi-
mos tres meses, semanal, diario y varias veces al día—. Sin embargo,
sí existen disimilitudes significativas en cuanto a la participación en
redes sociales por parte de los adolescentes. La dedicación es amplia-
mente superior en las mujeres (66,4%) —los hombres, 62,9%—.
TABLA 2. Frecuencia de acceso a Internet según el sexo.
Hombres Mujeres
Usuarios semanales (al menos una vez) 97,7% 98,1%
Usuarios diarios de Internet (al menos cinco días a la semana) 88,3% 89,9%
Utilizan Internet varias veces al día 86,3% 87,5%
El grupo que mayores habilidades y destrezas digitales demuestra es el

que engloba a jóvenes de entre 16 y 24 años, ya que el 75,7% considera
que posee competencias avanzadas. En este sentido, pese a localizar
leves disimilitudes entre sexos, estas no se antojan significativas. Mien-
tras el 45,3% de los hombres posee conocimientos avanzados, en las
‒ ‒
mujeres los ostenta el 43%. Estas diferencias quedan latentes también,
aunque menos señaladas, al observar las diferencias en los aspectos ne-
gativos: el 1,5% de los hombres y el 1,8 de las mujeres no poseen ha-
bilidades.
En lo referente al grado de confianza en Internet, se repite el mismo
patrón: se localizan desigualdades entre sexos, pero estas no son signi-
ficativas. Como se comentó anteriormente, existe una tendencia gene-
ralizada en cuanto a la seguridad, los jóvenes, y más concretamente los
de entre 16 y 24 años, confían más que los mayores. Si se examina en
función del sexo, las cifras arrojan que los hombres confían más que las
mujeres —5% frente al 4,1%—.
El objetivo principal de esta investigación radica en examinar la evolu-

ción del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
en España durante el periodo comprendido entre 2011 y 2020. Los re-
sultados extraídos, basados en un análisis descriptivo e inferencial, con-
firman el amplio uso de las nuevas tecnologías en España —llegando
incluso a convertirlas en elementos intrínsecos en nuestras rutinas dia-
rias— y la influencia de estas principalmente en los jóvenes y los ado-
lescentes.
Las cifras reflejan cómo, desde 2011, la telefonía móvil y los ordena-
dores ¬—de cualquier tipo, incluido tablets— han ido ganando terreno
en detrimento de la telefonía fija. Prácticamente la totalidad de los es-
pañoles de entre 16 y 74 años cuenta con un dispositivo móvil (99,5%),
lo que concuerda con las pesquisas avanzadas en los informes de Tele-
fónica (2019) y el Pew Research Center (2019): la sociedad es cada vez
más móvil. Los resultados aquí extraídos confirman lo que apostillaba
Vázquez (2015), el grueso de población con más dispositivos móviles
son los jóvenes y, por consiguiente, tienden a emplearlo como su prin-
cipal medio de comunicación. Esto explicaría el empleo desmedido del
teléfono móvil y el traslado de gran parte de sus comunicaciones a los
dispositivos digitales (Devine y Lloyd, 2012; Telefónica, 2019).
La incidencia de Internet en la ciudadanía queda constatada en este es-
tudio: el 93,2% de la población afirma haberse conectado a Internet en
‒ ‒
los últimos tres meses. Los jóvenes de entre 16 y 24 años, al igual que
recogían investigaciones previas (González, Córdoba-Cabús y Gómez,
2020; Plaza de la Hoz, 2021), son los principales usuarios y los que
mejor se desenvuelven en este ecosistema. Además de ser la franja po-
blacional con más competencias digitales avanzadas, son los que más
confían en la red. El Eurobarómetro (2018) ya avanzaba que los ado-
lescentes son los que más confianza depositan en las redes sociales y
en la información disponible en la red. La trascendencia de Internet
también resulta plausible en los niños, en los que se ha acentuado la
tenencia de teléfonos móviles y ordenadores y el acceso a la red desde
2011. En este sentido, se detecta una brecha digital en cuanto al equi-
pamiento tecnológico en función del hábitat y el nivel de ingresos me-
dio. La población que reside en zonas más pobladas y percibe mayores
salarios dispone de un mayor equipamiento tecnológico y de mayor ac-
cesibilidad a la red a través de conexión fija. Esta diferenciación se
suma a la identificada por Alfaro et al. (2015) entre progenitores e hijos
en cuanto a conocimientos tecnológicos.
Por lo general, de los análisis planteados se desprende que no existen
diferencias significativas en cuanto al empleo de la tecnología en fun-
ción del sexo, a excepción del manejo de redes sociales —las mujeres
realizan un uso más extendido—. Pese a localizar pequeñas disimilitu-
des en lo referente a la disponibilidad de dispositivos digitales — el
porcentaje de mujeres con teléfono u ordenador es superior al de hom-
bres—, el acceso a Internet —las mujeres se conectan con mayor asi-
duidad—, las destrezas y habilidades tecnológicas —mayor número de
hombres poseen conocimientos avanzados—y en el grado de confianza
en Internet —a los hombres les trasmite más seguridad—, los estadísti-
cos de contraste efectuados no arrojan diferencias significativas entre
sexos. Por tanto, el uso y la incidencia de las Tecnologías de la Infor-
mación y de la Comunicación en los jóvenes y adolescentes es prácti-
camente similar entre hombres y mujeres.
En vista a los resultados alcanzados, resulta fundamental alfabetizar a
la ciudadanía y proporcionarle los conocimientos básicos para ser com-
petente mediática y digitalmente. En línea con lo apostillado por Gai-
rín-Sallán y Mercader (2018), con la intención de concienciar de la im-
portancia de conocer los riesgos y el peligro de un uso desmedido e
‒ ‒
inadecuado de la tecnología, la formación no solo debe proporcionarse
a jóvenes y adolescentes, sino también a los familiares para supervisar
adecuadamente el empleo de los dispositivos digitales. Como apunta-
ron Bartau-Rojas et al. (2018) y Villanueva-Blasco y Serrano-Bernal
(2019) el papel de la familia es clave en la prevención. En definitiva,
con esta investigación se constata el empleo generalizado de las Tecno-
logías de la Información y de la Comunicación por parte de los adoles-
centes y se pone de manifiesto la necesidad de concienciar y alfabetizar
a la ciudadanía española tecnológicamente, con la intención de que
realicen un uso adecuado y responsable de la tecnología en general y
del teléfono móvil en particular.
Las limitaciones de esta investigación se encuentran, principalmente,
en la muestra seleccionada. La encuesta, realizada por el Instituto Na-
cional de Estadística, entraña sesgos en cuanto a la categorización por
edad y sexo, ya que no permite cruzar estas características en todas las
variables seleccionadas. Por último, para futuras investigaciones, resul-
taría interesante profundizar en este aspecto y plantear acciones y for-
maciones para desarrollar e implantar en centros educativos desde los
niveles más inferiores sobre el uso adecuado de las nuevas tecnologías.
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‒ ‒
CAPÍTULO 32
LA RESPONSABILIDAD SOCIOLABORAL EN LAS

CONTRATAS PÚBLICAS: ¿LA NECESIDAD DE
ESTABLECER GARANTÍAS?

JULI A. AGUADO HERNÁNDEZ
1. INTRODUCCIÓN
En este trabajo se debate sobre la responsabilidad que deben asumir las

Administraciones Públicas en los procesos de contratación y subcon-
tratación para la compra de productos, prestación de servicios o reali-
zación de obras. Asimismo, se analiza si la vigilancia y el control que
actualmente éstas aplican resulta adecuado y suficiente. Para ello, se
parte de la base empírica procedente de un proyecto de investigación
de la Generalitat Valenciana desarrollado por la Universitat de València
sobre “Cláusulas de garantía del cumplimiento sociolaboral en contra-
tas y subcontratas públicas”, que ha puesto de manifiesto los efectos
perniciosos que estas contratas públicas han ocasionado sobre las ga-
rantías sociolaborales de sus trabajadores y trabajadoras, observándose
un proceso de pérdida continúa de sus derechos laborales. El citado pro-
yecto propone como objetivo central, analizar la viabilidad de estable-
cer mecanismos de control sobre los procesos de licitación pública a
través de la inclusión de cláusulas de garantía sociolaboral en sus plie-
gos, que obliguen a las empresas susceptibles de contratación a demos-
trar el cumplimiento efectivo de las obligaciones en materia laboral,
tanto antes como durante el desarrollo del contrato. Concretamente se
presentan los primeros resultados procedentes de las aportaciones rea-
lizadas por un panel de expertos y expertas en contratación pública
‒ ‒
participantes en un grupo Delphi constituido para el análisis de tales
cuestiones.
Las Administraciones públicas (en adelante AAPP) en su condición de
agentes económicos dentro de la sociedad, han adquirido una importan-
cia excepcional en el terreno de la compra de productos, prestación de
servicios y/o realización de obras en todas aquellas actividades que
ellas mismas no pueden desarrollar de manera directa, por imposibili-
dad, por no poder cumplir con los tiempos de ejecución, por convenien-
cia técnica o incluso por decisiones políticas. Ello ha generado que estas
actividades han sido externalizadas a organizaciones -mayoritariamente
empresas con ánimo de lucro- que han competido por su adjudicación
en base a unas condiciones previamente establecidas por las AAPP co-
rrespondientes. Condiciones que respondían a las características que el
trabajo debía desarrollar y que establecían unos requisitos mínimos a
cumplir por las mismas. En este sentido, no podemos olvidar el tras-
fondo existente en todos estos servicios de prestación de servicio pú-
blico que todas ellas tienen.
Estas organizaciones concursantes en las propuestas públicas de con-
tratación son entidades con un personal asalariado dependiente de su
organización, con una serie de derechos y obligaciones derivadas de sus
relaciones laborales. Situación que las AAPP deberían tener en cuenta
en el momento de la licitación pública, dado que directa o indirecta-
mente, inciden de forma significativa en las diferentes instituciones y
organizaciones sociales con las que interactúan, incluyendo sus
stakeholders (González y Naranjo, 2015). Por lo tanto, sus actuaciones
tienen unos importantes impactos económicos, sociales, ambientales,
laborales, e incluso de reputación (Canyelles, 2011; Melle, 2014) sobre
el entorno que le rodea.
En este sentido, las actuaciones de las AAPP se vuelven trascendentales
y deben adquirir carácter de ejemplaridad (EERSE, 2014) por el hecho
de que sus funciones van encaminadas a prestar servicios para satisfacer
el interés común y colectivo de la ciudadanía (CD, 2006; Melle, 2014;
Yera y Pina, 2010; Bernal et al., 2014).
Las AAPP no son ajenas a la realidad de un mundo globalizado, ni a las
crisis sanitarias, económicas o sociales como que vivimos, sino que in-
teractúan en un entorno social, económico y ambiental que deben
‒ ‒
respetar y mejorar. Por ello, deben ser cada vez más eficientes e innovar
en sus servicios, en las respuestas a los retos, demandas e inquietudes
que tienen planteados, sobre todo, en una sociedad donde se producen
con frecuencia escándalos políticos y financieros (Yera y Pina, 2010;
Canyelles, 2011; EERSE, 2014).
En tanto que gestoras de servicios a la población, las AAPP pueden
establecer unas reglas mínimas aceptadas por todos los grupos de inte-
rés, a través de la inclusión de estipulaciones y requisitos en las licita-
ciones de los contratos públicos, encargándolos a empresas que certifi-
quen unos mínimos éticos de la gestión laboral y ambiental o que cum-
plan con medidas reales de RSC. Más si cabe, ahora que el grado de
externalización de la gestión de los servicios de las administraciones es
muy elevado (EERSE, 2014; Melle, 2014). De hecho, no podemos ol-
vidar que la contratación pública representa en torno al 19% del PIB
europeo (CE, 2010) y el 18,5% del PIB español, por lo que su impacto
económico es de tal magnitud que afecta al mercado y a la actividad
financiera interior y transfronteriza (Gimeno Feliú, 2015).
No obstante, en la actualidad asistimos a un proceso en el que gran parte
de la contratación pública ha ido cayendo en manos de grandes corpo-
raciones que han ganado los concursos públicos, con centros de deci-
sión muy lejanos a los centros de trabajo. Construcción, obra pública
limpieza, vigilancia o transporte sanitario, entre otras, se han convertido
en escenarios habituales en estos grandes entramados económicos -
mercantiles- que han diversificado sus servicios, accediendo a las pujas
públicas y ganándolas en muchos de los casos. Y ello ha sido posible
gracias a ofertas concursales realizadas a la baja, basadas en el abarata-
miento máximo del servicio y/o del producto, amparadas en la aplica-
ción por parte de las Administraciones públicas como criterio de reso-
lución de los expedientes de contratación del precio más bajo como ele-
mento único de decisión (Calvo, Aguado y Sigalat, 2021).
Este aspecto de competitividad empresarial, con el paso del tiempo, ha
redundado en una visible pérdida de garantías laborales para los traba-
jadores y trabajadoras de las empresas contratistas y subcontratistas. Al
respecto, existen ejemplos muy mediáticos de ello, como la huelga
acaecida en el aeropuerto de El Prat en verano de 2017 con la contrata
de seguridad, en la que salieron a la luz las condiciones en las que se
‒ ‒
encontraba la plantilla de merma (con una negativa rotunda de la em-
presa a la equiparación de condiciones de trabajo y económicas. Otro
muy significativo por su ámbito es el de la huelga en el servicio de res-
tauración en la cafetería de Presidencia del Gobierno (Moncloa) por
impago de salarios el viernes 13 de septiembre de 2019, día del Consejo
de Ministros. Y más recientemente (2021), la multa impuesta por san-
ción muy grave a la empresa contratada para la gestión del servicio de
comedores escolares en Barcelona, en la que el personal femenino de
cocina cobraba unos salarios muy inferiores (más de un 30%) a los de
sus compañeros hombres. Y no son los únicos, existiendo muchos más
casos que evidencian esta situación44.
Se trata de una serie de situaciones muy variadas con contingencias –a
la postre, irregularidades laborales- que afectan a las relaciones labora-
les con sus trabajadores/as, que ponen de relieve que inciden en mayor
medida a los procesos de subcontratación de prestación de servicios que
a la realización de obras o a la compra de productos. Actividades éstas
–la prestación de servicios- muy intensivas en la utilización de mano de
obra. A su vez, todo ello, evidencia una cierta falta de control público
de la realidad laboral de los trabajadores/as de las contratas y subcon-
tratas públicas. No podemos olvidar que en la actualidad la única obli-
gación al respecto de las empresas contratistas es la de realizar una De-
claración Responsable de encontrarse al corriente con todas las obliga-
ciones fiscales (impuestos) y de seguridad social (cotizaciones).
Por tanto, es nuestro interés poner el énfasis en la necesidad de que las
AAPP como entidades socioeconómicas concesionarias asuman su res-
ponsabilidad y adquieran un compromiso firme de garantizar que estas
situaciones de irregularidad sociolaboral desaparezcan en los procesos
de contratación y subcontratación.
44 Si bien, no se trata de una revisión exhaustiva de todos los posibles casos existentes, sí da
una buena muestra de la dimensión de la situación a la que nos enfrentamos. Consulta del
listado completo en Calvo R, Aguado, J.A. y Sigalat, E. (2021): "Más allá de las cláusulas so-
ciales: garantizar su cumplimiento", en Economía, Empresa y Justicia. Nuevos retos para el
futuro (978-84-1377-326-1). Sevilla, editorial Dykinson S.L.
‒ ‒
1.1. UNA POSIBLE SOLUCIÓN: LA POSIBILIDAD DE INCLUIR CLÁUSULAS
SOCIALES EN LOS CONTRATOS PÚBLICOS
En este contexto de contratación pública, en los últimos años hemos

asistido a importantes avances legislativos con efectos sobre su concre-
ción. Y más concretamente, en lo referente a las condiciones de contra-
tación incluidas en la licitación del servicio – obra o compra-, donde se
pueden incluir las llamadas “cláusulas sociales”.
Si bien la contratación pública con enfoque social no es algo novedoso,
tiene sus orígenes en el marco europeo en la Directiva Europea 2004/18
(que exigía ya la aplicación de criterios de responsabilidad social en
contratos cuyos valores superaban los umbrales económicos señala-
dos), sí que desde la promulgación de las Directivas Europeas de con-
tratación pública, denominadas de cuarta generación, cuando se impone
esta obligación45. Desarrollan y consolidan los principios de la contra-
tación pública, en sintonía con lo establecido en la Estrategia Europea
2020 (CE, 2010).
Se trata de una nueva concepción de la contratación, que como indica
Arnáez (2020), es uno de los instrumentos basados en el mercado inte-
rior para conseguir un crecimiento económico inteligente, sostenible e
integrador, garantizando al mismo tiempo una utilización racional y
más eficaz de los fondos públicos. Las cláusulas de tipo social y am-
biental como condiciones especiales de ejecución del contrato se con-
ciben como criterios para valorar las ofertas públicas, atendiendo a la
creación de empleo, la paridad, la contratación de personas con espe-
ciales dificultades de inserción laboral o los compromisos medioam-
bientales de las firmas adjudicatarias (ORSC 2011; EERSE 2014; Melle
2014; Arnáez, 2020; Aguado y Pérez, 2021)46.
45 Directiva 2004/18/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 31 de marzo de 2004, sobre
Coordinación de los Procedimientos de Adjudicación de los Contratos Públicos de Obras, Su-

ministros y Servicios; o la Directiva 2014/24/UE del Parlamento Europeo y del Consejo del 26
de febrero de 2014 sobre contratación pública.
46 A esta regulación comunitaria cabe añadir que, en el ámbito estatal, la Ley 2/2011, de 4 de
marzo, de Economía Sostenible, marca el inicio de la responsabilidad social en las administra-

ciones públicas. Reconoce que éstas mantendrán estas políticas y recoge que la rendición de
cuentas debe realizarse por medio de la publicación de memorias de responsabilidad social o
‒ ‒
La Ley 9/2017, de 8 de noviembre, de Contratos del Sector Público
(LCSP), transpone al ordenamiento jurídico español las directivas co-
munitarias, y diseña un sistema de contratación pública más eficiente,
transparente e íntegro, con el que alcanzar “una mayor y mejor eficien-
cia en la utilización de los fondos públicos” (art. 1, LCSP) y, conse-
cuentemente, un mejor cumplimiento de los objetivos públicos, garan-
tizando la sostenibilidad de los servicios públicos, especialmente en el
ámbito asistencial. Con ello, las AAPP tienen a su alcance herramientas
para garantizar la aplicación de criterios para la consecución de objeti-
vos de interés social y general como el fomento de la estabilidad y ca-
lidad en el empleo, promoción de la igualdad efectiva entre hombres y
mujeres, responsabilidad social, conciliación de la vida personal, labo-
ral y familiar, la inserción de personas discapacitadas, etc. (Arnáez,
2020; Aguado y Pérez, 2021)47.
Por tanto, las cláusulas sociales y medioambientales pueden ser intro-
ducidas como elementos de valoración en distintos momentos de las
fases del proceso de contratación pública: en la elección del objeto, en
la determinación de las especificaciones técnicas y parámetros contrac-
tuales, como requisito previo en los criterios de admisión y selección
de las empresas que puedan contratar, como elemento de valoración en
la adjudicación del contrato y como una obligación consustancial al
mismo en sus cláusulas de ejecución (ORSC, 2011; EERS, 2014;
Aguado y Pérez, 2021).
2. EL PROYECTO GV043-2020 SOBRE CLÁUSULAS DE

GARANTÍA LABORAL. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Como se ha mencionado con anterioridad, la realidad nos muestra una

progresiva devaluación de las condiciones laborales de los trabajadores
y trabajadoras pertenecientes a empresas inmersas en procesos de con-
tratación y subcontratación de servicios públicos. En muchos casos ha
sostenibilidad (Bernal et al., 2014; Ruiz-Rico 2014). El relieve de dichos informes es constatado
en las corporaciones locales (Navarro et al., 2010; Bernal et al., 2014).
47 Para ello, junto con las “reservas de contratación” destaca la figura jurídica de las “cláusulas
sociales y medioambientales” que pueden incluirse tanto al diseñarse los criterios de adjudica-
ción, como criterios cualitativos para evaluar la mejor relación calidad-precio, o como condicio-
nes especiales de ejecución. (Arnáez, 2020; Aguado y Pérez, 2021).
‒ ‒
supuesto una merma real y muy considerable sobre los derechos labo-
rales del colectivo de trabajadores afectados por dichos procesos, mu-
chas veces con prácticas que rozan los límites de la ilegalidad. Es por
ello, que el trabajo que se presenta plantea una cuestión de fondo: ¿hasta
qué punto es suficiente con el compromiso exigido por las Administra-
ciones públicas de pedir a las empresas que concursan a contratar con
éstas de estar al corriente de sus obligaciones fiscales y de seguridad
social o de la firma de un compromiso de cumplimiento de la legali-
dad?, ¿sería viable incluir un garante del cumplimiento sociolaboral de
las empresas contratantes?
Sobre esta base, y considerando que los estudios sobre las cláusulas
sociales de contratación en el ámbito de lo público son aún escasos,
desde una perspectiva multidisciplinar que abarca la sociología, las
ciencias laborales, la responsabilidad social y el estudio de las políticas
públicas, se trata de un estudio exploratorio inicial, base del proyecto
emergente de la Generalitat Valenciana “Cláusulas de garantía del cum-
plimiento sociolaboral en contratas y subcontratas públicas: la necesi-
dad de evitar la pérdida continua de condiciones laborales” (proyecto
competitivo GV043-2020), desarrollado desde el Grupo de Investiga-
ción en Desarrollo Territorial de la Universitat de València (GRIDET-
UV) en el período 2020-21. Y que, concretamente plantea el debate so-
bre la viabilidad de que las Administraciones públicas establezcan entre
sus cláusulas sociales para la contratación de obras, servicios y sumi-
nistros, alguna que pretenda garantizar el cumplimiento legal en mate-
ria sociolaboral de las empresas subcontratadas con sus trabajadores/as,
frenando la situación actual de pérdida continua y empobrecimiento de
sus realidades laborales. Es en sí, una propuesta novedosa de aproxi-
mación a una temática de gran relevancia actual, convirtiéndose en una
apuesta clara para la mejora de la salud de las organizaciones, que a su
vez redundaría en las relaciones laborales, puesto que es un elemento
garante en origen del cumplimiento de las obligaciones en materia so-
ciolaboral. Con ello, se conseguiría romper la dinámica actual de enca-
denamiento de rebajas salariales, contractuales, de permisos y jornadas,
etc. en muchos de los servicios públicos prestados en modalidad de sub-
contratación y/o licitación.
‒ ‒
Dado que se trata de un estudio exploratorio inicial, se ha optado por
recurrir a una metodología cualitativa que permita recoger la informa-
ción de primera mano preguntando a diferentes informantes clave, lo
que permite analizar los conocimientos sobre la materia por parte del
personal experto, con amplia formación y experiencia teórico-práctica
sobre la misma, resultado de su actividad técnico-profesional en la so-
ciedad-territorio en la que actúan. En este sentido, tienen un conoci-
miento sobre la temática que es primario, no mediado, con carácter de
juicios certeros y conclusivos (Jones y Hunter 1995; García y Fernán-
dez, 2008), necesarios para constituir el patrón estructural del objeto de
estudio. La secuencia seguida en el proyecto hasta el momento ha sido
la que recogemos en la figura siguiente.
FIGURA 1. Secuencia de la investigación propuesta
Entrevistas iniciales a informantes clave
Elaboración de un informe juridico-técnico sobre la sitaución actual

de las cláusulas sociolaborales en la contratación pública
Grupo DELPHI de Expertos/as
2.1. EL GRUPO DELPHI DE EXPERTOS/AS
En el presente texto nos centramos en particular en presentar los prime-

ros resultados del grupo de expertos/as constituido al efecto. Que con-
cebido como grupo de trabajo a distancia (Delphi) (Jones y Hunter,
1995; Cabero e Infante, 2014; Reguant y Torrado, 2016), su objetivo
principal fue validar la viabilidad de que este tipo de cláusulas aparez-
can o no en los procesos de contratación pública.
‒ ‒
Para ello dicha técnica se ha desarrollado mediante dos grupos en los
que han participado personas con perfil académico expertos/as en Con-
tratación Pública, Responsabilidad Social y Economía Colaborativa
(ver figura siguiente). En el otro, han participado personas con perfil
profesional expertos/as en Contratación Pública de la Administración
local -secretarios/as generales de corporaciones municipales- y de la
Diputación provincial, así como de la autonómica; asociaciones profe-
sionales y colegios de Auditoría Sociolaboral, de Graduados Sociales y
del Consejo General de Secretarios, Interventores y Tesoreros de Ad-
ministración Local; empresas, economía social, sindicatos, Servicio pú-
blico de empleo y agentes de desarrollo local.
TABLA 2. Expertos/as participantes en el grupo DELPHI
Expertos/as con perfil académico

Adrián Todolí (Codirector de la Cátedra de Economía Colaborativa. Universitat de València)
Jaime Pintos (Experto en Contratación Pública y Director del Título de Experto en Contratos Públicos
de UDIMA, Director del Grupo de Investigación en Contratación Pública estratégica integral de UDIMA)
Irene Bajo (Directora Cátedra Responsabilidad Social. Universidad de Alicante)
Mª José Vañó, Directora de IUDESCOOP-Universitat de València
Javier Mendoza, Profesor Universidad de La Laguna y Experto en contratación pública
Expertos/as con perfil profesional
Fidel García (Presidente de la Comisión de Contratación de Divalterra S.A.-Diputació de València)
Vanesa Felip (Secretaria Ayuntamiento de Gandia y Presidenta de COSITAL-Valencia)
Ylenia Díaz (Secretaria Ayuntamiento Riba-roja de Túria y Vicepresidenta COSITAL-Valencia)
Teresa Morán (Secretaria General del Ayuntamiento Paterna)
Joan Pañella (Presidente CEAL-Asociación Profesional de Auditoría Sociolaboral y de Igualdad)
Carmen Pleite, Presidenta de GOGRASOVA-Colegio de Graduados Sociales de Valencia)
Ignacio Marchesi (Director General de PAVAGUA S.A. del grupo PAVASAL)
Raúl Rosselló (Secretario Comarcal de UGT-PV)
José D. Martínez (Jefe de Servicio de Compras Innovadoras de la Diputació de València)
Silvia Cuixeres (Jefa de Sección de la Central de Compras de la Diputació de València)
Remedios Pérez (Secretaria del Ajuntament de Catarroja)
Pere Beneyto (Director General SEPE Comunitat Valenciana)
Carmen Herrero, Jefa de Agencia de Desarrollo Local (IDEA) del Ajuntament d’Alzira y Responsable
de Compras de la Agencia
Zulima Pérez (Directora General de Coordinación del Diálogo Social de la Generalitat Valenciana)
Pepe Albors (Responsable de FEVECTA)
‒ ‒
2.2. LAS CUESTIONES TRATADAS
Para ello, les planteamos un trabajo a distancia en distintos momentos

sobre distintas cuestiones. Concretamente en este primer momento se
les propuso que nos hicieran llegar sus reflexiones-respuestas (escritas
o gravadas en audio y/o vídeo) sobre las siguientes cuestiones:
1. Desde tu conocimiento/experiencia, ¿cómo ves la situación ac-
tual en la que se encuentran las garantías sociolaborales en la
contratación pública?
2. ¿Hay necesidad de incluir garantías sociolaborales en los pro-
cesos de contratación pública? ¿está cubierta esta situación con
la labor que desarrolla la Inspección de Trabajo y/o con las ga-
rantías actuales? ¿es una obligación y por tanto no haría falta?
¿cabría como cláusula social, sí o no? ¿por qué sí? ¿por qué no?
3. En su caso, ¿cómo se podría acreditar? ¿quizás a través de un
informe de auditoría, de una certificación?
3.1 Ámbito técnico-profesional-operativo: ¿quién estaría ha-
bilitado para expedir este tipo de certificado? ¿qué requi-
sitos debería cumplir?
3.2 Ámbito temporal: ¿sólo se acreditaría de manera previa o
también sería recomendable durante la vigencia del con-
trato?
3.3 Ámbito funcional: ¿qué engloban las cláusulas (garan-
tías) sociolaborales?
3. PRINCIPALES RESULTADOS DEL TRABAJO REALIZADO

HASTA EL MOMENTO48
En este apartado reflejamos las aportaciones realizadas por los expertos

y expertas en la primera ronda de trabajo realizado hasta el momento.
Ideas manifestadas por el grupo Delphi de expertos/as, que se presentan
en forma de decálogo de resultados.
En primer término, destacamos el amplio consenso existente manifes-
tado por los participantes de la visión que tienen de la situación actual
en la que se encuentran las garantías sociolaborales en la contratación
pública. Comentarios como: “…supone una gran oportunidad…”,
48El texto que aparece en cursiva a lo largo del apartado de resultados es fruto de cites tex-
tuales extraídas de la transcripción del Trabajo realizado por el grupo.
‒ ‒
“…es un buen momento…”, “…el camino está iniciado…”, “…el con-
texto es propicio…”, “…es viable con matizaciones legales que hay
que tener en cuenta…”, “…es una corriente en evolución…”, “…su-
pone una oportunidad para realizar transformaciones sociolabora-
les…”, avalan con claridad esta primera conclusión.
Muy vinculado con ello, cabe mencionar como segundo gran resultado,
que también se hay que tener en cuenta ciertas dificultades actuales vin-
culadas con la materia y que son resistencias para superar para conse-
guir una aplicación óptima de este tipo de clausulados. Entre ellas,
los/las expertos/as nombraron que se trata de una realidad incipiente,
por tanto, novedosa y desconocida, en la que los gestores públicos que
se enfrentan a su implementación muchas veces no saben de ellas, de
su verdadero alcance ni aplicación. En palabras de una de las expertas,
“…la situación en este momento es de parálisis por análisis…” po-
niendo de manifiesto la cautela que genera aquello de nueva aplicación,
más si cabe en procesos complejos como los de contratación pública. A
ello, también añadir otra aportación realizada, en este caso vinculada
con el contexto judicial actual no favorece la inclusión de este tipo de
cláusulas, ya que existe una corriente doctrinal que no está interpre-
tando de manera favorable las mima, al menos de momento.
En tercer lugar, a la pregunta de si existe necesidad de incluir garantías
sociolaborales en los procesos de contratación pública, el sí es rotundo
y mayoritario, muy en la línea de las manifestaciones anteriores, aunque
también coinciden en la necesidad de matizar -concretar y delimitar-
aquellos espacios en concreto en los que se aplicarían las cláusulas, no
siendo útiles a todos los casos de manera universal.
Como cuarta línea de resultados, se pone de relieve en este momento
que, como manifestaba otra de las entrevistadas, al ser preguntada sobre
la utilidad de las cláusulas, nos decía que: “…las cláusulas sociales
deberían ir más allá del mero cumplimiento de la normativa, deberían
suponer un plus de derechos laborales; de forma que las empresas que
perciben un dinero público por los servicios que prestan estuvieran
obligados a mejorar las condiciones del personal que presta estos ser-
vicios…”. Aspecto muy importante y a tener muy en cuenta, si nuestro
objetivo es el de implementar de manera activa estas cláusulas y no tan
sólo el de hacer visible su presencia.
‒ ‒
En este sentido, destacamos que cuando se les preguntó por si la situa-
ción puesta a debate estaba cubierta con la labor desarrollada por la
Inspección de Trabajo, e incluso con las garantías actuales, y por tanto
si podría entenderse que ya es una obligación y por tanto no harían falta,
las respuestas generaron ciertas dudas entre los participantes, ya que
pese a que efectivamente hay una tutela judicial (jurídico-laboral) reco-
nocida -ejercida tanto por la citada Inspección de Trabajo como tutelada
judicialmente-, la realidad nos muestra muchas situaciones en las que
ésta no es efectiva desde un punto de vista aplicado, y por tanto, sí cabe
la intervención a través de una regulación “…específica y explícita…”
en los pliegos de contratación. Por tanto, a tenor de los discursos anali-
zados, existe un grado de coincidencia casi absoluta de que sí cabría la
aparición de cláusulas sociolaborales que eviten este tipo de situacio-
nes.
En sexto lugar, respecto de cómo se podrían acreditar y sobre todo de
quién lo podría acreditar, si bien las opiniones recogidas no apuntan en
una dirección única, sí que se vislumbra la necesidad de acreditar dicha
situación y de que sean profesionales habilitados para ello, los que de-
ban hacer efectiva esta situación. Amplia coincidencia en que quién ha
de expedir esta acreditación debería tener carácter público o al menos
estar habilitado –reconocido- por lo público (“…nadie pone en duda a
los auditores de cuentas…”). En este sentido, dos citas ilustran a la
perfección el argumentario: “...considero más conveniente un proceso
de auditoría que de forma periódica examinara el cumplimiento de es-
tas cláusulas…”, y, “...Esta certificación debería expedirse tras la rea-
lización de las comprobaciones y auditorias necesarias. Este tipo de
certificado debería ser expedido por profesionales independientes es-
pecialistas en auditorias laborales debidamente formados y en el
marco de unas normas técnicas que permitan una homogeneidad en el
análisis de la información. Deberían estar debidamente acreditados
como auditores al igual que sucede con las auditorias de cuentas y de
cumplimiento de legalidad...”
Como séptima aportación a destacar hasta el momento, mencionamos
que la mayoría del grupo apuesta por la necesidad de mantener la acre-
ditación de manera continuada a lo largo de la ejecución completa del
contrato. Aspecto que aportaría garantías jurídicas de su cumplimiento.
En este sentido, coincidente es el propósito de que “…existe un espacio
‒ ‒
propio…” y por tanto “…se debe llevar a cabo, es nuestra responsabi-
lidad…”.
Aportación de interés es también, la realizada por varios, cuando mani-
festaban la necesidad de evitar a toda costa que ello suponga una mayor
burocratización de la contratación, hay que buscar la operatividad.
Por último, cerramos este decálogo con la manifestación de la impor-
tancia de la figura de los gestores públicos, y su compromiso con la
materia, como elemento de éxito para su implantación.
4. A MODO DE CONCLUSIÓN FINAL
En el texto se ha debatido sobre la responsabilidad que deben asumir

las Administraciones Públicas en los procesos de contratación y sub-
contratación para la compra de productos, prestación de servicios o rea-
lización de obras. Tras la discusión se ha observado que la vigilancia y
el control que actualmente éstas aplican no resulta suficiente, observán-
dose un proceso de pérdida continúa de los derechos laborales del per-
sonal de las empresas adjudicatarias de las subcontrataciones.
Sobre esta base, los resultados del análisis de la viabilidad de establecer
mecanismos de control sobre los procesos de licitación pública a través
de la inclusión de cláusulas de garantía sociolaboral en sus pliegos, pro-
cedentes de las aportaciones realizadas por un panel de expertos/as en
contratación pública participantes en un grupo Delphi, ponen de mani-
fiesto como principales líneas conclusivas que es una buena oportuni-
dad y es un buen momento para ser aplicadas estas cláusulas. Aunque
no son automáticas en su aplicación, y por tanto el papel, implicación y
voluntad de los gestores públicos responsables de incluirlas en las lici-
taciones deben ser capaces de llevarlas a cabo. Además de que el con-
trol del cumplimiento como garantía sociolaboral debe ser llevada a
cabo por especialistas habilitados para ello, no pudiendo quedar en ma-
nos de cualquiera que emita un dictamen. Se trata por tanto de articular
un proceso de mejora social que permita un mejor funcionamiento del
compromiso de las AAPP con su entorno, tanto directo como indirecto.
Proyecto emergente de la Generalitat Valenciana “Cláusulas de garan-

tía del cumplimiento sociolaboral en contratas y subcontratas públicas:
‒ ‒
la necesidad de evitar la pérdida continua de condiciones laborales”
(proyecto competitivo GV043-2020), desarrollado desde el Grupo de
Investigación en Desarrollo Territorial de la Universitat de València
(GRIDET-UV) en el período 2020-21.
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‒ ‒
CAPÍTULO 33
INDIAARTDOC. PROYECTO DE INNOVACIÓN EN LA

DOCENCIA Y EN LA INVESTIGACIÓN DEL ARTE DE
INDIA EN ESPAÑA: FOTOGRAMETRÍA, GRAFOS DE
CONOCIMIENTO E INTELIGENCIA ARTIFICIAL
JORGE CRUZ JIMÉNEZ

1. INTRODUCCIÓN
El conocimiento relativo al arte y la cultura de India en España guarda

una incuestionable deuda con la profesora de la Universidad Complu-
tense de Madrid Carmen García-Ormaechea. No fue sino el empeño que
infundió en la difusión del rico patrimonio artístico indio a través de su
magisterio tanto en las aulas universitarias como en innumerables con-
ferencias y ponencias, junto con la publicación de libros y artículos en
los que se conjugaban el rigor académico con el tono didáctico y peda-
gógico49 lo que logró definitivamente cimentar en sucesivas generacio-
nes un interés por la plástica india, un hito que afortunadamente perdura
hasta nuestros días. Tras su jubilación, esta labor ha sido continuada
con no menor denuedo por la catedrática Eva Fernández del Campo
Barbadillo50 así como por un valioso grupo de investigadores y
49
La profesora García-Ormaechea ha publicado entre otros títulos notables: García-Ormae-
chea, C. (1995). Historia del Arte Oriental. Planeta; García-Ormaechea, C. (1998). Arte y Cul-
tura de India, Península del Indostán, Himalaya y Sudeste Asiático. De la A a la Z. Ediciones
del Serbal y García-Ormaechea, C. (2002). El arte indio. Historia Viva.
50
La tesis doctoral de Fernández del Campo, titulada Las cuevas de Ajanta y el triple poder
de la imagen de India. Una nueva reflexión sobre el significado de sus pinturas, realizada bajo
la dirección de García-Ormaechea y leída en el año 1996, supuso un punto de inflexión en el
conocimiento que se tenía sobre este extraordinario conjunto pictórico indio. Desde el año 1997
lideró el Grupo de Investigación Complutense “Trama”: Transculturalidad, mestizaje y mundia-
lización en el arte de la Época Contemporánea. Oriente-Occidente. Sus publicaciones han sido
fundamentales para la difusión del arte de India en España. Baste a modo de ejemplo: Fernán-
dez del Campo, E. (2013). El arte de India. Historia e historias. Akal; Fernández del Campo, E.
‒ ‒
profesores vinculados a ella51. García-Ormaechea supo, como sólo al-
canza a lograr el buen maestro, sembrar entre sus estudiantes la pode-
rosa semilla de la curiosidad y les empujó a adentrarse desde diferentes
perspectivas y a través de aproximaciones metodológicas, temáticas y
cronológicas diversas en el entramado cultural del mundo índico.
El estudio y la investigación sobre arte indio en España ha discurrido
de forma paralela a la atención que ha suscitado en el ámbito académico
el arte de Asia oriental52 y un buen ejemplo de ello son las diferentes
tesis doctorales que sobre arte japonés o chino han sido defendidas en
las universidades españolas. No resulta preciso, no obstante, extenderse
sobre este fenómeno por cuanto ha sido ampliamente estudiado como
atestiguan las diversas publicaciones existentes al respecto53. A pesar
de ello, no puede dejar de citarse una breve selección de docentes cuya
contribución a la ampliación de los horizontes del saber en este campo
de estudio han sido decisivos. Naturalmente, al hablar de arte de China
y de Japón resulta obligado recordar en primer lugar al que fuera cate-
drático de Historia del Arte en la Universidad de Zaragoza y un autén-
tico pionero además de gran coleccionista: Federico Torralba Soriano
(1913-2012). Otro de sus más insignes representantes fue Fernando
García Gutiérrez (1928-2018), considerado uno de los iniciadores de
(2013). Cánones del arte indio. Abada y Fernández del Campo, E. (2020). En la materia del
mundo. Apuntes sobre la escultura hindú. Ediciones Asimétricas.
51
Entre ellos cabe destacar a Sergio Román Aliste, profesor de la Universidad Rey Juan Car-
los, que en el año 2015 leyó su tesis titulada Dimensiones artísticas de la pedagogía en Santi-
niketan: un proyecto internacional en el medio rural bengalí (1901-1951) [Universidad Complu-
tense de Madrid]. También es preciso mencionar a Irene López Arnáiz, actual investigadora
postdoctoral en el CSIC y quien en 2018 defendió su tesis doctoral La impronta de las danzas
"indias" en Francia. El encuentro de las artes plásticas y escénicas, entre el exotismo y la mo-
dernidad (1838-1939) [Universidad Complutense de Madrid].
52
Vid. Cervera, I. (2011, 23-25 de marzo) El estudio del arte de Asia Oriental en España.
Aproximaciones a un estado de la cuestión [ponencia], XIII Congreso Internacional ALADAA,
Bogotá, Colombia.
53
Arias, M.R. (2016). La actualidad de las colecciones de Arte Indio y Asia Oriental en los
Museos Españoles. RdM. Revista de Museología, 65, 6-17; Ferro, M. J. (2016). Arte Indio en
Museos Españoles. Espacios expositivos en progreso. RdM. Revista de Museología, 65, 18-
27.
‒ ‒
los estudios sobre el arte japonés en España54. No cabe duda de que el
arte japonés es, en la actualidad, el segmento del arte de Asia oriental
que mayor fuerza exhibe, y ello es debido sin ningún género de dudas
a la labor docente e investigadora de Elena Barlés Báguena, Pilar Ca-
bañas Moreno, David Almazán y Yayoi Kawamura. En menor medida
ha de situarse el arte de China que, sin embargo, cuenta entre sus filas
con una docente de referencia en la Universidad Autónoma de Madrid
como es Isabel Cervera.
Lamentablemente, a pesar del encomiable impulso dado a la difusión
de las manifestaciones artísticas y culturales procedentes de India y
Asia oriental en España tanto por los docentes antes citados como por
numerosos investigadores que se encuentran inmersos en la redacción
de sus tesis doctorales, a lo que cabe sumar la actividad de diferentes
grupos de investigación así como de aquellos estudiantes que dan sus
primeros pasos en este mundo artístico, resulta innegable que siguen
existiendo importantes resistencias en la Universidad española. La im-
portancia dada a las expresiones artísticas surgidas en Asia, en efecto,
no tiene parangón con Reino Unido, Francia o Alemania, donde además
se conservan mayores y mejores colecciones, sin embargo, genera es-
tupefacción que en España se orille sin el menor reparo en los planes
de estudio universitarios el arte de India, y que en los distintos departa-
mentos de Historia del Arte se siga sin prestar la debida atención a un
conjunto de manifestaciones artísticas y culturales fundamentales en el
marco de la Historia del Arte de todos los tiempos. Este fenómeno, que
constituye una evidente anomalía, admite distintas explicaciones en las
que, sin embargo, no es posible adentrarse por la naturaleza de este
texto, pero sobre el que sí ha de situarse el foco de atención en tanto
que puede suponer una de las causas por las que las obras de arte indio
54
Vid. Barlés, E. (2018). Semblanza de un sensei. Fernando García Gutiérrez, pionero del
estudio del arte japonés en España. Mirai. Estudios Japoneses, 2, 189-217; Barlés, E. (2019).
Fernando García Gutiérrez S J, investigador, maestro y difusor del arte japonés en España.
Boletín de Bellas Artes, 47, 153-166. Autora también de Luces y sombras en la historiografía
del arte japonés en España (2003). Artigrama, 18, 23-82.
‒ ‒
presentes en las colecciones españolas no hayan recibido la suficiente
atención desde el ámbito académico55.
1.1. EL PROYECTO INDIAARTDOC
IndiArtDOC es un proyecto, aún embrionario, que se imbrica en la ne-

cesidad de reforzar y ampliar el conocimiento del arte de India en Es-
paña y que nace con la intención de contribuir a adaptar su docencia a
los nuevos horizontes tecnológicos y la de posibilitar el desarrollo no
sólo de nuevas líneas de investigación sino también de innovadoras me-
todologías. Para ello se propone la creación de una plataforma virtual
articulada por fotogrametría 3D, grafos de conocimiento y sustentada
en la animación proporcionada por la inteligencia artificial en la que se
integren, en un primer momento, todas las obras de arte indio pertene-
cientes a las colecciones españolas, pero donde anida la ambición de
hacerlo extensible a otras colecciones de carácter internacional.
2. OBJETIVOS
Siguiendo y ampliando los objetivos brevemente esbozados en el pá-

rrafo precedente, éstos pueden agruparse en tres grandes bloques:
2.1. OBJETIVOS PRINCIPALES
‒ Innovación y desarrollo de un nuevo marco docente del arte

de India presente en las colecciones españolas.
‒ Fomento y contribución al desarrollo de proyectos de investi-

gación sobre el arte de India en general y la obra presente en
las colecciones de España en particular, tanto a nivel nacional
como internacional.
55
Con la salvedad de algunas tesis doctorales tales como: Comas, R. (1994). El arte del Hi-
malaya en las colecciones españolas: los Bronces. [Tesis Doctoral, Universidad Complutense
de Madrid]; Ferro, M. (1995). La miniatura india en España. [Tesis Doctoral, Universidad Com-
plutense de Madrid]; Fernández, A. (1998). Un puente palpable entre lo humano y lo divino: la
escultura hindú en las colecciones españolas. [Tesis Doctoral, Universidad Complutense de
Madrid].
‒ ‒
‒ Dotar a los museos e instituciones de una herramienta que vi-
sibilice y agrupe sus colecciones de un modo científico para
su uso en los ámbitos académicos, museísticos, divulgativos y
de restauración.
En la introducción se ha podido adelantar la situación que el arte de

India afronta en la enseñanza universitaria. Ni que decir tiene que no se
ha hecho referencia alguna a las etapas de la Educación Secundaria ya
que se trata de una materia absolutamente marginal que ocupa una ín-
fima cuando no inexistente parte del tiempo de docencia que el profe-
sorado emplea. No se trata en modo alguno de una cuestión de falta de
voluntad docente sino más bien de una ausencia deliberada en los pla-
nes de estudio. Sencillamente, no parece haber margen para familiarizar
a los estudiantes, aún sucintamente, con un lenguaje plástico, unos va-
lores estéticos y una cultura visual tan diversa como distinta al canon
occidental. Por tanto, y situado ya el foco en la Educación Superior,
cabe inferir que el mantenimiento de asignaturas vinculadas a las artes
plásticas asiáticas responde en gran medida al tenaz empeño de ciertos
profesores, algunos de cuyos nombres ya se han citado anteriormente.
En este sentido, el proyecto pretende, por un lado, dotarlos de herra-
mientas que les permitan mostrar en las aulas las obras de arte indias en
toda su grandeza. El arte de India, y en particular su escultura que es
una de sus principales y más importantes manifestaciones artísticas, re-
clama una indagación visual que recorra toda la pieza con fluidez, al
completo, y que sea capaz de mostrar hasta el más diminuto detalle sin
restar nitidez. Las fotografías, o en el mejor de los casos la proyección
de vídeos, no permiten hoy en día este acercamiento dirigido que resulta
extremadamente útil para que el estudiante comprenda la pieza en toda
su dimensión y para que el profesor pueda trasladarle las singularidades
inherentes al arte de India.
El proyecto IndiaArtDOC también está concebido con el objeto de con-
tribuir a la estimulación y al desarrollo de la investigación en torno a
las piezas de arte indio, de forma particular, y sobre la plástica del con-
tinente índico de un modo general. Esto implica la posibilidad de que
se formen y desarrollen grupos de investigación en torno a un determi-
nado conjunto de obras, por ejemplo, o facilitar el acceso a las mismas
‒ ‒
tanto a investigadores independientes como a doctorandos. El arte de
India presente en España aún permite diversas aproximaciones acadé-
micas y sin duda se presta a nuevas y novedosas investigaciones.
Se ha señalado con anterioridad que una de las características de las
colecciones de arte indio en España es la dispersión. A esto cabe sumar
además la necesidad de actualizar la identificación de las obras, así
como sus orígenes y contextos, no sólo en el que fueron concebidas
naturalmente sino también aquel que explique de qué modo terminaron
en las colecciones españolas. Por otra parte, esta labor investigadora
admite -o incluso cabría decir que obliga- a establecer vínculos y rela-
ciones con obras que atesoran otros museos e instituciones extranjeras.
Esto implica por razones obvias que en una línea de investigación bien
puede darse el punto de partida en una escultura de Śiva o de Viṣṇu
perteneciente al Museo de Antropología de Madrid, pero a renglón se-
guido conducir a otros espacios expositivos españoles o extranjeros e,
incluso, darse la situación inversa. Para que este proceso pueda resultar
fluido y el investigador no quede atrapado por obstáculos burocráticos
o por una deficiente información digitalizada, es preciso aportar solu-
ciones tal y como se defiende desde IndiaArtDOC. Desde este proyecto
se pretende, por tanto, tejer una urdimbre en la que cada hilo sea un
camino que se adentre en algún aspecto concreto de las manifestaciones
artísticas de India. Resulta fundamental en ese sentido facilitar y posi-
bilitar el fortalecimiento de la investigación sobre arte indio en España,
y esta plataforma supone una importante contribución al respecto.
Otra de las finalidades que, si bien en origen no había sido contemplada,
guarda relación directa con las posibilidades que ofrece a los museos,
espacios expositivos e instituciones de diversa naturaleza en la que se
custodia obra de arte indio. Se ha considerado la posibilidad de que el
proyecto suscite dudas y recelos en los conservadores y en los directo-
res de museo, no obstante, y dejando al margen el hecho de que durante
el proceso de lectura digital las piezas no serán manipuladas física-
mente y, en consecuencia, la posibilidad de causarles algún daño es re-
mota, el proyecto ofrece más de una contrapartida que se debe tener en
consideración. IndiaArtDOC constituye una base de datos sin parangón
tanto visual como documental. En la actualidad, no son pocos los
‒ ‒
museos que ofrecen en sus catálogos digitales, y que son accesibles a
través de sus respectivas páginas web, una serie de imágenes de pobre
calidad que impiden un análisis detallado de la obra. Son, por regla ge-
neral, fotografías, lo que además impide una visión de 360 grados ab-
solutamente necesaria. No hay que olvidar que la mayoría de los mu-
seos guardan en sus depósitos un volumen considerable de piezas y que
tan sólo exhiben una reducida selección de ellas, por lo que una visita
al mismo no soluciona esta carencia. Ciertamente, cabe la posibilidad
de solicitar a la institución pertinente un permiso para poder acceder a
sus fondos, pero no siempre es concedido con la celeridad deseable y
en ocasiones se puede tornar en un proceso lento y farragoso desde un
punto de vista administrativo. Partiendo de la base obvia de que nada
suple la contemplación directa de la obra de arte cabe, sin embargo,
colegir que un repositorio visual de altísima calidad permite una pri-
mera toma de contacto con la misma, y ayuda a esbozar un primer aná-
lisis o generar una nueva idea, que naturalmente habrá de complemen-
tarse después con el estudio directo.
En esta misma línea museográfica reside la posibilidad de dotar a los
museos de una herramienta que les procuraría notables ventajas. Por un
lado, implicaría darle una mayor visibilidad a su colección de arte pro-
cedente de India. No en vano, y como se ha indicado con anterioridad,
no son pocas las piezas que atesoran las colecciones españolas que re-
sultan escasamente conocidas. Además, con un ánimo pedagógico y di-
vulgativo consustancial a la naturaleza del espacio expositivo, esta vi-
sibilidad no sólo debe reducirse a los estudiosos, profesores o investi-
gadores, sino también puede hacerse extensible al público en general.
Esta visibilidad puede, además, suponer un potencial establecimiento
de vínculos con otras instituciones que redunden en una profundización
aún mayor en el conocimiento museográfico, artístico e histórico de las
obras. Por otra parte, supondría un espacio virtual sumamente útil para
comisarios, conservadores e incluso restauradores, dado que la lectura
digital de la pieza permite apreciar y distinguir hasta el más mínimo
detalle.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
El planteamiento del proyecto IndiaArtDOC descansa sobre una estruc-

tura metodológica articulada en tres fases principales interconectadas
entre sí, dentro de las cuales a su vez confluyen diversos vectores cons-
tructivos. La primera de ellas debe iniciarse necesariamente con la for-
mación de un comité científico constituido por personal docente e in-
vestigador tanto vinculado contractualmente a una universidad o insti-
tución, bien sea española o extranjera como, en el caso de los investi-
gadores, de perfil independiente, siempre y cuando sean competentes
en la materia. Junto a estos, habrían de formar parte de dicho comité
también conservadores y miembros pertenecientes a los museos e ins-
tituciones españolas que alberguen obra artística procedente de India,
ya sean éstas últimas de titularidad pública o privada, además de espe-
cialistas de reconocido prestigio. Podrán dotarse de los medios huma-
nos y materiales, naturalmente dentro de los límites establecidos por el
propio proyecto, que estimen convenientes con el objeto de desarrollar
satisfactoriamente sus funciones.
El comité científico será, consecuentemente, el encargado de delimitar
un plan de actuación conducente a la elaboración de un Registro Nacio-
nal de piezas de arte indio. Se trata, sin duda alguna, de una tarea fun-
damental y de elevada complejidad por cuanto sería preciso no sólo una
localización y actualización de la identificación de cada una de las pie-
zas custodiadas en España, sino también una nueva catalogación, lo que
a su vez implica una profunda revisión documental, bibliográfica y ar-
tística. Para dar soporte a esta labor se contará con la participación de
la empresa española GNOSS56 que formaría parte del proyecto desde
un primer momento y que en esta primera fase intervendría en la im-
plementación de un sistema de catalogación adaptado a las necesidades
de IndiaArtDOC. Este sistema tendría su desarrollo sobre la base de los
56
GNOSS (RIAM I+L Lab) es una empresa española fabricante de tecnología. Su principal
producto es GNOSS Graph Builder, una plataforma de desarrollo para proyectos que funcionan
dentro del Programa de Inteligencia Artificial Semántica que opera sobre la explotación de
Grafos de Conocimiento, y que permite descubrir e investigar cualquier tema de una forma más
profunda e intuitiva. Sobre GNOSS funciona, por ejemplo, toda la plataforma Digital del Museo
del Prado o el ecosistema educativo Didactalia. Actualmente trabajan en la construcción del
Sistema de Gestión y Publicación Semántico de la Investigación (Proyecto Hércules) promo-
vido por la CRUE (Conferencia de Rectores de la Universidades Españolas).
‒ ‒
distintos parámetros establecidos por el comité científico y atendiendo
a las singularidades del arte indio al tiempo que, con el objetivo de per-
mitir provechosas explotaciones futuras del mismo por distintos perfi-
les de usuario, la colaboración entre los equipos de trabajo de la primera
y de la tercera fase, que más adelante se explica, habrá de ser estrecha
y fluida57.
El patrimonio artístico indio en España no sólo se encuentra disperso
en distintas colecciones y entidades como ya se ha puesto de relieve en
estudios precedentes (Arias, 2016, p. 6) que siguen plenamente vigentes
en la actualidad, sino también cabe incidir en el hecho de que este tipo
de obras son relativamente “escasas y poco conocidas” como acertada-
mente señaló la doctora Ferro Payero (Ferro, 2016, p. 45). El rastro del
arte de India en España es sinuoso y abarca desde un leve destello a
colecciones de mayor entidad. Son numerosas las instituciones que de
un modo u otro albergan piezas procedentes de India, como por ejemplo
el Museo Nacional de Antropología (Madrid)58; el Museo Arqueológico
Nacional de Madrid; el Museo Oriental de Valladolid; el Museo Nacio-
nal de Artes Decorativas de Madrid; el Museo de las Culturas del
Mundo (Barcelona)59 -que cuenta con un interesante espacio destinado
al arte grecobúdico de Gandhāra-, el Museo Lázaro Galdiano de Madrid
o el Museo Mateo Hernández (Béjar, Salamanca), entre otros.
La segunda fase del proyecto, que podría iniciarse aún sin haber finali-
zado la primera, consiste en someter cada pieza a un proceso de foto-
grametría o técnica de registro en tres dimensiones (3D) en la que fun-
damentalmente se emplean imágenes en dos dimensiones (2D) que sir-
ven de soporte para la construcción de la imagen o modelo final en 3D
y que puede realizarse tanto de una superficie como de un objeto.
57
Cabe discutir en esta parte crítica del proyecto hasta qué punto deben seguirse los protoco-
los de gestión normalizada establecidos entre 1993 y 1996 por la Comisión de Normalización
Documental y que derivó en el establecimiento de un sistema integrado de documentación y
gestión museográfica en torno a la aplicación DOMUS o si, por el contrario, aprovechando el
desarrollo de este espacio virtual novedoso deben articularse uno alternativo adaptado exclu-
sivamente al arte indio.
58
Vid. Sagaste, D. (2005). Oriente en Madrid. Las colecciones asiáticas del Museo Nacional
de Artes Decorativas y del Museo Nacional de Antropología. Artigrama, 20, 473-486.
59
Museo creado en el año 2012 aunque abrió sus puertas en 2015. Aglutina piezas pertene-
cientes al Museu Etnològic de Barcelona y a la Colección Folch, cedidas durante varios años.
‒ ‒
Técnicamente este proceso se inicia con la toma de centenares de foto-
grafías superpuestas -en este caso de una pieza artística- desde todos
los ángulos posibles para someterlas posteriormente a un procesa-
miento con un software especializado, como por ejemplo RealityCap-
ture (RC) o Agisoft PhotoScan60. El modelo digital en 3D resultante
permite su uso por supuesto como objeto de estudio, sin embargo,
ofrece también posibilidades que van más allá del análisis de la obra en
un soporte digital, siendo buen ejemplo de ello su reproducción física
mediante la impresión en 3D o el fresado CNC. Resulta plausible intro-
ducir en el debate hasta qué punto podría resultar de interés la posibili-
dad de contar con una reproducción exacta de una pieza escultórica de
arte indio en determinados contextos. Por otra parte, está fuera de toda
duda que supondría, naturalmente en casos muy tasados, una apertura
hacia nuevas perspectivas en el abordaje de la plástica india.
Esta parte del proyecto sería asumida por una empresa española de re-
ferencia y con amplia experiencia en el ámbito artístico: la Fundación
Factum. Basándose en sus amplios conocimientos técnicos han sido ca-
paces de desarrollar un visor multicapa que se desplaza por las superfi-
cies escaneadas y permite una ampliación de los datos fotográficos a
nivel macro con una resolución de 400 ppp a escala 1:1. Del plano teó-
rico al práctico esto conduce a la posibilidad de inspeccionar hasta el
más pequeño detalle de una obra de arte, posibilitando además un des-
plazamiento fluido en sus 360º desde una pantalla de ordenador o desde
cualquier otro dispositivo electrónico, incluido el teléfono móvil, lo que
implica unas extraordinarias posibilidades (figuras 1 y 2). Cabe añadir,
pues en modo alguno es cuestión menor, que este procedimiento cuenta
con una gran ventaja: se realiza sin mediar contacto físico con la pieza,
de tal modo que se anula toda posibilidad de causar algún daño con
motivo de su manipulación. Este extremo vendría a paliar el temor, cier-
tamente fundado, de aquellos museos e instituciones que mostraran
60
La Fundación Factum explica que el funcionamiento del software de fotogrametría se basa
en la identificación de lo que define como características comunes que se dan cita en la super-
ficie de un objeto y que cada una de estas características se describe en el espacio tridimen-
sional mediante una serie de coordenadas (X, Y, Z). La agrupación de los puntos resultantes
se denomina "nube de puntos", que a su vez son triangulados en el curso del procesamiento
posterior, conectados entre sí y unidos con planos para alumbrar un modelo 3D o "malla
geométrica" formada por vértices, aristas y planos. El color no queda al margen de este proce-
samiento, pues también queda perfectamente leído y registrado digitalmente.
‒ ‒
dudas a la hora de someter a este proceso ciertas piezas que bien por su
naturaleza bien por su estado de conservación pudieran resentirse. Por
último, debe señalarse que la Fundación Factum emplea en la actuali-
dad una combinación de fotogrametría con datos de luz blanca o Li-
DAR, lo que deviene en la producción de modelos en 3D de gran pre-
cisión. Se trata de una tecnología que presenta una serie de ventajas
frente a otro tipo de técnicas de escaneado en 3D más tradicionales,
como por ejemplo el registro cromático de forma paralela al de datos
en 3D61.
FIGURA 1. Busto antropomórfico esculpido en piedra porosa. Grabado en el

año 2020 utilizando la técnica de la fotogrametría. La pieza original perte-
nece al Museo Antropológico Padre Sebastian Englert, Easter Island.
Fuente: © Factum Foundation
61
Los datos técnicos aquí expuestos están basados en un informe vinculado al proyecto In-
diaArtDOC que ha sido realizado por la Fundación Factum.
‒ ‒
FIGURA 2. Ejemplo de monolito de Bakor (también conocido como ‘Cross-River’ o ‘Ikom’).
Grabado en el año 2019
utilizando la técnica de la fotogrametría. La pieza original pertenece al British Museum.

Fuente: © Factum Foundation
Finalmente, durante la tercera y última fase, cuya evolución habría de

discurrir de un modo prácticamente paralelo a la primera, la empresa
GNOSS, que ha demostrado en proyectos como el que llevó a cabo en
el Museo Nacional de Prado un alto grado de competencia y un elevado
nivel técnico, se encargará de crear, articular y desarrollar una plata-
forma virtual inteligente en la que se integrará toda la información
‒ ‒
generada durante las fases precedentes sobre la base de su infraestruc-
tura tecnológica, formada por un conjunto integrado de hardware, soft-
ware de computación e inteligencia artificial que permite, además, apli-
car las posibilidades derivadas de los grafos de conocimiento. GNOSS
propone el desarrollo de una arquitectura semántica, así como dotar al
proyecto de un sistema de gestión documental y de un enriquecimiento
de datos continuo y proactivo, lo que sin duda amplía considerable-
mente el horizonte académico de IndiaArtDOC. No se trata, por tanto,
de una plataforma digital estática sino, al contrario, de un espacio vir-
tual interactivo y científico en el que, entre otras posibilidades, se pue-
dan visualizar y estudiar cada una de las piezas en 360º y con el máximo
detalle posible. Como parte de dicho espacio, cuya naturaleza casi po-
dría entenderse como orgánica debido a sus posibilidades de desarrollo
y crecimiento, será accesible una ficha actualizada en tiempo real vin-
culada a las últimas publicaciones científicas tanto nacionales como in-
ternacionales.
Paralelamente, una de las funciones que podría contar con mayor pro-
yección en el ámbito de la docencia pero, quizá más aún en el de la
investigación, y mediante las funcionalidades que proporciona la tec-
nología semántica, sería la capacidad de la plataforma para poder inter-
conectar las piezas que aglutina con obra artística de otros museos y
colecciones, bien sean europeas como el Musée Guimet (París) o el
Victoria & Albert (Londres), bien norteamericanas como el Philadel-
phia Museum of Art o el Museum of Fine Arts (Boston) o, por supuesto,
indias, tales como el National Museum (Nueva Delhi) o el Government
Museum (Madras), por citar tan sólo unos pocos ejemplos. La potencial
proyección del proyecto en este segmento es realmente amplia, técni-
camente viable y académicamente supondría un considerable avance en
el conocimiento del arte indio a nivel global.
Desde el punto de vista técnico, el medio para lograr este objetivo es el
llamado grafo de conocimiento, en el que se representará lo que podría
considerarse como un metamuseo de arte indio. Se trataría de un grafo
interrogable capaz de enlazar todos los contenidos de la plataforma en-
tre sí, pero también con información de fuentes externas adicionales.
Por tanto, la idea vertebradora es que un grafo de conocimiento
‒ ‒
semánticamente interpretado es capaz de enlazar la información del
nuevo Registro Nacional de piezas de arte indio entre sí y completarla
con los datos que se consideren pertinentes de otros espacios alojados
en internet. IndiArtDOC plantea, en suma, la posibilidad de ser un es-
pacio digital vivo y en continuo desarrollo donde el arte indio consti-
tuya el eje en torno al cual gire una intensa labor docente, investigadora
e incluso divulgadora, sin olvidar las posibilidades que reviste para res-
tauradores, coleccionistas y, sin duda, para los propios museos e insti-
tuciones.
Desde GNOSS se arguye que es preciso recurrir a una serie de módulos
o componentes que permitan el desarrollo de esta compleja plataforma.
Entre estos, resultan fundamentales las API (Application Programming
Interfaces) de integración con los sistemas de escritura, donde el papel
esencial reside en el sistema de catalogación del Registro Nacional de
piezas de arte indio. En este sentido, y dado que las distintas institucio-
nes mantienen sistemas dispares de catalogación, resulta plausible el
establecimiento de uno diferenciado que responda a las pautas marca-
das por el comité científico. Junto a las API, debe integrarse la infraes-
tructura ontológica -formada por un modelo digital semántico y onto-
logías aplicadas que permitan representar el conocimiento del arte in-
dio-, pero también la arquitectura semántica -en la que se consolida el
grafo de conocimiento-. A todo lo anterior cabe sumar el permanente
enriquecimiento de datos procedentes de fuentes académicas solventes
y de contrastado rigor e incluso, tal y como propone GNOSS, un eco-
sistema web, en el que se pueda dar publicidad a datos de diversa natu-
raleza y permita dibujar contextos o extender recomendaciones.
4. RESULTADOS
Dada la naturaleza aún embrionaria del proyecto resulta obviamente

prematuro hablar de resultados. Cualquier intento de articular un dis-
curso al respecto respondería a un catálogo de meras conjeturas. Los
objetivos expuestos con anterioridad son lo suficientemente elocuentes
como para permitir hacer un balance de los resultados que de este
‒ ‒
proyecto se esperan, pero habrán de ser discutidos tras el pleno desa-
rrollo e implementación del proyecto.
5. DISCUSIÓN
El reto se sitúa en el modo de trasladar a las aulas visualmente la com-

plejidad y la singularidad de la práctica artística en India al mismo
tiempo que se genera un campo abonado para el desarrollo de nuevos e
innovadores marcos de investigación. La utilización de la Inteligencia
Artificial en la Educación Superior se ha revelado satisfactoria y con
un impacto positivo en la dimensión motivacional no sólo de los estu-
diantes sino también de los docentes62. Como acertadamente ha seña-
lado Bharti Varshney, la “innovación supone la capacidad de pensar
más allá de los límites” (Bharti, 2014, p. 95) o de las fronteras estable-
cidas y en esa idea se imbrica IndiaArtDOC. La documentación del pa-
trimonio artístico material a través de la fotogrametría y del uso del 3D
es un hecho hoy en día, y se cuenta con numerosos ejemplos en los que
de momento abunda el arte clásico63. Se ha discutido ampliamente
acerca de los mecanismos y habilidades que pueden potenciarse me-
diante el uso de nuevas tecnologías en el marco del desarrollo creativo
y la innovación educativa, no sólo por parte de los docentes sino tam-
bién con la implicación de los estudiantes64. Y se multiplican los estu-
dios académicos focalizados en las llamadas ICT (Information Commu-
nication Technologies), entendiendo estas en el sentido descrito por
Ratheeswari cuya finalidad última es la enseñanza (Ratheeswari, 2018,
p. 45). No se trata en realidad de aproximaciones novedosas, puesto que
62
Vinichenko, M. V.; Melnichuk, A. V.; Karácsony, P. (2020). Technologies of improving the
university efficiency by using artificial intelligence: motivational aspect. Entrepreneurship and
Sustainability Issues 7(4), 2696-2714.
63
Un ejemplo ilustrativo es la reconstrucción mediante fotogrametría del Principe Ellenistico,
del Museo Nazionale Romano. Un estudio, además, en el que se esboza una interesante com-
paración entre los resultados que proporciona esta técnica y los obtenidos mediante escáner:
Bici, M., Gherardini, F., Campana, F., & Leali, F. (2020). A preliminary approach on point cloud
reconstruction of bronze statues through oriented photogrammetry: the “Principe Ellenistico”
case. IOP Conference Series: Materials Science and Engineering, 949(1), 1-8.
64
Seechaliao, T. (2017). Instructional Strategies to Support Creativity and Innovation in Edu-
cation. Journal of Education and Learning, 6(4), 201-208 y Pilana, D. (2019). Creativity in Mod-
ern Education. World Journal of Education, 9(2), 136-140.
‒ ‒
ya en el último informe del Study on Creativity and Innovation in Edu-
cation in the EU Member States65 se defendía, entre otros argumentos,
que las tecnologías podían también usarse para fomentar la interacción
entre profesores y alumnos y que, de hecho, la falta de apoyo técnico
por parte de las instituciones suponía una barrera para la eficacia de las
ICT en los campos del aprendizaje y la enseñanza. De hecho, en España
hay instituciones como la Universitat de València que cuentan, por
ejemplo, con un grupo de Métodos de investigación en educación y
Tecnologías de la Información y la Comunicación (MIETIC), siendo
una de sus líneas de investigación la integración de las tecnologías en
los niversos niveles académicos.
Son numerosos los estudios recientes que abordan de un modo multi-
disciplinar las ventajas y utilidades de la recreación en 3D del patrimo-
nio artístico66, que incluso ha experimentado un importante crecimiento
debido a la reciente situación de pandemia67, y también del uso aplicado
a dicho campo de la Inteligencia Artificial68, extensible a las tareas do-
centes69 y a la experiencia en el espacio expositivo70. Por consiguiente,
65
Cachia, R.; Ferrari, A.; Ala-Mutka, Kirsti & Punie, Y. (2010). Creative Learning and Innovative
Teaching. Final Report on Study on Creativity and Innovation in Education in the EU Member
States. Joint Research Center. Institute for Prospective Technological Studies.
66
Agosto, E., Ardissone, P., Bornaz, L., & Dago, F. (2020). 3D Documentation of Cultural Her-
itage: Design and Exploitation of 3D Metric Surveys. En Applying Innovative Technologies in
Heritage Science (pp. 1-15). Pennsylvania: IGI Global; Aquino, A., Pagnotta, S., Pecchioni, E.,
Cecchi, V. M., Columbu, S., & Lezzerini, M. (2020). The role of 3D modelling for different stone
objects: From mineral to artefact. 2020 IMEKO TC-4 International Conference on Metrology for
Archaeology and Cultural Heritage, MetroArchaeo 2020 (pp. 184-188). International Measure-
ment Confederation (IMEKO).
67
Guarneri, M., De Collibus, M.F., Francucci, M., & Ciaffi, M. (2020). The Importance of Art-
works 3D Digitalization at the Time of COVID Epidemy: Case Studies by the Use of a Multi-
wavelengths Technique [ponencia] 2020 IEEE 5th International Conference on Image, Vision
and Computing (ICIVC), Beijing, China.
68
Akanksha, A., & Joe, J. (2021). Potential of Artificial Intelligence for transformation of the
education system in India. International Journal of Education and Development using Infor-
mation and Communication Technology (IJEDICT), 17(1), 142-158.
69
Cantú-Ortiz, F.J., Galeano Sánchez, N., Garrido, L., Terashima-Marin, H., & Brena, R.F.
(2020). An artificial intelligence educational strategy for the digital transformation. International
Journal on Interactive Design and Manufacturing (IJIDeM), 14(42), 1195-1209.
70
Ioannakis, G., Bampis, L., & Koutsoudis, A. (2020). Exploiting artificial intelligence for digitally
enriched museum visits. Journal of Cultural Heritage, 42, 171-180.
‒ ‒
es preciso avanzar para conjugar las colecciones de arte indio en España
con todo un catálogo de posibilidades técnicas que se encuentran ya en
pleno desarrollo.
6. CONCLUSIONES
Por paradójico que parezca, y habida cuenta de la situación en la que se

encuentra el proyecto, cabe detenerse en un conjunto de conclusiones
previas. Precisamente aquellas que, en buena medida, han motivado el
nacimiento de IndiaArtDOC. Lógicamente y hasta que el proyecto no
se halle finalmente implementado en toda su extensión, difícilmente se
pueden extraer conclusiones de este, ni de sus aciertos ni tampoco de
sus posibles márgenes de mejora. Sin embargo, sí resulta plausible y
necesario detenerse en el hecho de que el esfuerzo realizado por docen-
tes e investigadores hasta la fecha en un campo de la Historia del Arte
que prácticamente ha sido arrinconado en España y que discurre por los
márgenes de los planes de estudio, salvo en muy contadas excepciones,
debe verse reforzado y amplificado por las enormes posibilidades que
las herramientas digitales y de inteligencia artificial permiten en la ac-
tualidad. Por consiguiente, cabe colegir la necesidad de implementar a
la mayor brevedad posible un nuevo marco digital que suponga un im-
pulso a la innovación docente e investigadora del arte de India en
España al mismo tiempo que no se deja de lado la también necesaria
labor divulgativa.
Quiero expresar un especial agradecimiento a la empresa GNOSS y a

la Fundación Factum por el apoyo que me han ofrecido desde el primer
momento, pues sin su ayuda este proyecto sería inviable. Muy particu-
larmente quisiera mencionar a Susana López, a Natalia Buesa y a Giulia
Fornaciari. Por la generosidad con la que han acogido la idea de In-
diaArtDOC pese a encontrarse aún en fase embrionaria; por la rigurosa
y abundante información técnica que me han proporcionado y que ha
servido para vertebrar el proyecto y que de un modo muy sintético se
‒ ‒
expone en este texto y, en resumidas cuentas, por su tiempo y su es-
fuerzo.
8. REFERENCIAS
Agosto, E., Ardissone, P., Bornaz, L., & Dago, F. (2020). 3D Documentation of
Cultural Heritage: Design and Exploitation of 3D Metric Surveys.
In Applying Innovative Technologies in Heritage Science (pp. 1-15).
Pennsylvania: IGI Global.
Akanksha Jaiswal, A., & Joe Arun, J. (2021). Potential of Artificial Intelligence
for transformation of the education system in India. In International
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Communication Technology (IJEDICT), 17(1), 142-158.
Aquino, A., Pagnotta, S., Pecchioni, E., Cecchi, V. M., Columbu, S., & Lezzerini,
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mineral to artefact. In 2020 IMEKO TC-4 International Conference on
Metrology for Archaeology and Cultural Heritage, MetroArchaeo
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CAPÍTULO 34
ALIVIAR LOS EFECTOS DE LA PANDEMIA.

PROBLEMATIZAR LA HISTORIA DEL ARTE
IRENE LAVIÑA PÉREZ

1. INTRODUCCIÓN
Esta comunicación recoge la experiencia compartida durante el curso

2020/2021 con dos grupos de alumnas y alumnos de la asignatura Fun-
damentos y Didáctica de la Historia del Arte de la Facultad de Educa-
ción de la UCM.
Un curso marcado por circunstancias difíciles que han afectado de
forma decisiva a la organización, metodologías y recursos de todos los
niveles educativos y que ha exigido, por parte de profesorado y alum-
nado, un esfuerzo de adaptación importante.
Adicionalmente, este estado de pandemia ha afectado a nuestro estado
anímico personal y colectivo. Esto es algo que mis alumnos manifesta-
ron, incluso antes de comenzar un curso que se les antojaba incierto.
Las circunstancias me llevaron a pensar que, además de los objetivos
que habitualmente marco cuando diseño mis cursos, era necesario po-
ner en el centro de la programación este problema, de modo que pudié-
semos convertir entre los alumnos y yo misma, el espacio que íbamos
a compartir en un refugio. Para ello, consideré que sería útil mantener-
nos ocupados y expectantes. Lograrlo requería diseñar estrategias atrac-
tivas y establecer un ritmo de trabajo continuo y exigente, pero ajustado
para no sobrecargar al alumnado. Así pues, La finalidad que da vida a
esta propuesta es programar e implementar una propuesta adaptada a la
situación de pandemia.
En este texto trataré de mostrar las soluciones adoptadas, su funciona-
miento y los positivos resultados alcanzados.
‒ ‒
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO PRINCIPAL
Construir un espacio de trabajo amigable frente al contexto de pande-

mia, preservando la posibilidad de que el alumnado desarrolle las com-
petencias y resultados de aprendizaje exigidos en la asignatura.
2.2. OBJETIVOS SECUNDARIOS
‒ Analizar el alcance de las medidas adoptadas para hacer frente

a las dificultades emocionales y prácticas impuestas por la
pandemia.
‒ Comprobar si hay correlación entre la metodología y el tipo

de tareas propuestas y el ambiente de bienestar referido por el
alumnado.
‒ Comprobar si la propuesta cumple los objetivos didácticos de

la asignatura y si el alumnado mejora el alcance de sus apren-
dizajes.
3. METODOLOGÍA
Diseño e implementación de la propuesta se inscriben dentro de un pro-

yecto de mayor alcance de investigación/acción participativa que desa-
rrollo desde hace seis años en la asignatura de Fundamentos y Didáctica
de la Historia del Arte. Un procedimiento caracterizado por su flexibi-
lidad y las posibilidades de integrar una realimentación a partir de la
detección de nuevos problemas e intervenir mediante el diseño de pla-
nes que contribuyan a su solución (Hernández, Fernández y Baptista,
2014).
La metodología se basa en la descripción e interpretación de los docu-
mentos producidos por el alumnado y de la observación de las dinámi-
cas de aula. Se trata, por tanto, de una investigación de campo de ca-
rácter cualitativo en la que se ha captado información recogida directa-
mente de la realidad y de las palabras de los estudiantes.
‒ ‒
3.1. FASES DEL TRABAJO
El trabajo se ha realizado en tres fases:

‒ Diseño de la programación del curso 2020/2021.
‒ Implementación.
‒ Toma de datos y evaluación.
Respecto al diseño, a la reflexión sobre lo aprendido en cursos anterio-

res, se suma la preocupación por afrontar una situación desconocida
para alumnado y profesorado, y que se convierte en el punto de partida
de la nueva realimentación.
Para la implementación he contado con la participación de 116 estu-
diantes de dos grupos (61 + 55) de tercer y cuarto curso de los dobles
grados de Educación Primaria y Pedagogía y de Educación Infantil y
Primaria, respectivamente.
Los datos revisados proceden de la evaluación realizada por todo el
alumnado a través de un Diario de aprendizaje. Un documento no pau-
tado y nominal, que recoge sus valoraciones sobre el curso en relación
con su aprendizaje y con otros aspectos como su implicación, su interés
por la metodología o la influencia del trabajo sobre su estado de ánimo.
Esta información se complementa con la obtenida en el programa de
evaluación de la actividad docente —Docentia—, que contiene una en-
cuesta anónima y pautada, en la que han participado 61 alumnos
(52,6%). Además, tendré en consideración los resultados de aprendizaje
alcanzados por el conjunto de alumnos de ambas clases apreciables en
sus trabajos y en su actividad en el aula.
3.2. LA PROPUESTA: PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO
Mantenerse ocupado con tareas retadoras y creativas y conectado con

el entorno de trabajo puede contribuir a distanciarnos de situaciones de
estrés, pero desconectar de nuestro contexto no resulta fácil. La Orga-
nización Mundial de la Salud editó en 2020 una guía para hacer frente
a estos tiempos de estrés. En ella se ofrecen consejos para “desengan-
charse” de los problemas y centrarse de nuevo en lo que se estuviese
haciendo, poniendo en ello toda nuestra atención.
‒ ‒
FIGURA 1. Ilustración sobre herramientas para combatir el estrés
Fuente: OMS (2020)
Esta propuesta busca facilitar ese “camino de vuelta” a través de la ac-

tividad en el aula y de las tareas.
Por otro lado, el estudio de Durán (2010) sobre la reducción del estrés
en el ámbito laboral ofrece algunas claves para nuestro propósito. La
autora propone intervenir mediante cambios en la exigencia de las ta-
reas y el reparto innovador de cargas y funciones. Pero para evitar que
se produzca el efecto contrario al deseado —que una sobrecarga de tra-
bajo añada estrés— es imprescindible prestar atención al “nivel organi-
zacional como forma de prevenir y controlar la salud laboral y los pro-
blemas de salud mental en general” (Durán, 2010, p. 80). En esta línea,
también referida a la prevención del estrés en el ámbito laboral, Leka,
Griffiths y Cox (2004) señalan la organización del trabajo y la capaci-
tación de los individuos para abordar sus tareas como claves para hacer
frente al problema del estrés que, también se puede presentar en el ám-
bito académico.
‒ ‒
Considerando lo dicho, además de la atención a la organización de la
asignatura, la metodología descansa sobre tres elementos:
‒ Reparto de responsabilidades.
‒ Demanda cognitiva de las tareas.
‒ Dinamización de la clase.
3.2.1. Problematización de contenidos
La trayectoria del proyecto en el que se inscribe esta propuesta me ha

llevado a renunciar a presentar la historia del arte como una sucesión
de estilos artísticos inscritos en el ámbito occidental, para explorar otras
aproximaciones a partir del estudio de conceptos y de las representa-
ciones que construimos en torno al fenómeno artístico y su estudio. Para
ello, he reformulado el programa de la asignatura convirtiéndolo en pro-
blemas susceptibles de ser trabajados por los alumnos, adaptando el
método de la “situación problema” descrito por Rivière, (2020). Así, he
integrado el carácter problemático del objeto de estudio referido, en este
caso, al fenómeno artístico en su conjunto (discursos, conceptos, crea-
ción, recepción, etc.).
El contenido del curso ha quedado organizado en torno a cuestiones
enunciadas a partir de conceptos relacionados con representaciones so-
bre el arte que queremos cuestionar:
‒ Función del arte
‒ Arte y naturaleza
‒ Belleza y arte
‒ Materialización de la obra de arte y destreza técnica
‒ Originalidad, unicidad y reproducción
‒ El genio artístico
‒ Ausencias: mujeres
‒ Ausencias y eurocentrismo
‒ Papel del cliente o del espectador
‒ Consumo y mercado del arte
‒ Libertad de creación, censura y manipulación
‒ Destrucción y conservación del patrimonio
‒ ‒
Los problemas se han repartido entre los doce grupos en que se ha di-
vidido cada clase. Para abordarlos han contado con unas pautas de tra-
bajo, una carpeta de materiales y la tutorización y seguimiento de la
profesora. Cada grupo debía presentar sus conclusiones sobre el tema
estudiado ante el resto de sus compañeros y promover alguna dinámica
dentro del aula para abrir espacios de análisis, reflexión y debate con-
juntos. Así, hemos combinado teoría y práctica, fundamentación y di-
dáctica.
Para su desarrollo reservé doce sesiones de hora y media, dedicadas de
forma monográfica a cada uno de los temas. Estas sesiones debían estar
guiadas por el grupo responsable y la profesora.
Además de estos problemas, el resto de las tareas se han planteado
como una invitación al cuestionamiento de concepciones extendidas so-
bre el arte y la historia del arte o de algunos paradigmas asentados por
la propia Historia del Arte tradicional. Este método del aprendizaje ba-
sado en problemas se aprovecha así de este conflicto cognitivo que im-
pulsa al alumno a preguntarse e indagar sobre discursos de sólida apa-
riencia. Como señala Rivière:
“La idea de conflicto cognitivo es operativa y se relaciona con la pro-
blematización de las representaciones “comunes” u “ordinarias” (…)
Son las dudas, las preguntas y los conflictos cognitivos que generan las
perturbaciones de nuestras representaciones, tal como ocurre siempre
en los procesos de aprendizaje, las que nos inducen a la adquisición de
conocimiento (2020, p. 41)”.
3.2.2. Diseño de las tareas
Bel y Colomer (2018) identifican tres niveles de exigencia cognitiva en

las actividades que proponemos al alumnado. Una exigencia referida
“al nivel de conocimiento y de procesamiento de información” (p. 13).
Dentro de esta clasificación, nos interesan especialmente las activida-
des de nivel 3 que “suponen analizar, aplicar o evaluar información ex-
traída de diferentes recursos o que implican la creación de nueva infor-
mación” (p. 13).
‒ ‒
TABLA 1. Tipología de las actividades según su demanda cognitiva
Tipología Destrezas demandadas Ejemplos de aplicación

Tipo 1 Lectura, descripción, localización, re- Responder preguntas cuya respuesta
petición, reproducción y/o memoriza- se extrae de forma literal en el libro de
ción de información textual o icónica. texto.
Tipo 2 Localizar la idea principal del recurso, Buscar en una fuente externa una de-
resumir, relacionar, establecer seme- finición y parafrasearla.
janzas o diferencias entre distintos
materiales y, finalmente, confeccionar Elaborar un gráfico a partir de datos,
sencillos recursos. un índice cronológico o una tabla.
Tipo 3 Elaborar un video documental sobre
un tema combinando diferentes fuen-
Analizar, aplicar, evaluar información tes y/o recursos.
extraída de diferentes recursos o las
que implican la creación de nueva in- Crear una historia y/o resolución de
formación. un problema social a partir de elemen-
tos aprendidos.
Fuente: Bel y Colomer (2018)
Las tareas diseñadas para este curso se inscriben en ese tercer nivel de
exigencia, cuya realización requiere indagación y análisis rigurosos y
la creación de nueva información a partir de lo aprendido. En este caso,
las tareas se resuelven mediante formatos distintos para dar oportunidad
a todo el alumnado de ensayar diversas maneras de construir su propio
discurso y dejar espacio al desarrollo de diferentes destrezas.
Todos los alumnos deben trabajar de forma individual (Narración, Pod-
cast, Avatar, Informe crítico, Diario de aprendizaje) y en actividades
grupales (Problemas, Audioguía, dinámicas de aula), que procedo a
describir
Narración. Consiste en crear un breve relato ficticio —entre 600 y 800
palabras— a partir de elementos y datos reales relacionados con una
obra de arte de libre elección. Ejercitar la libre escritura ofrece la opor-
tunidad de practicar un medio de expresión básico, favorece la obser-
vación de la obra y la búsqueda de información y propone una forma
de aproximarse al arte flexible y dinámica. Para su realización es im-
prescindible, además de estudiar la obra, contextualizarla y trabajar en
perspectiva histórica.
‒ ‒
Podcast. El reto consiste en hacer visible lo que no podemos ver: en
describir el objeto, imagen o fenómeno artístico, supliendo con palabras
lo que, con frecuencia, requiere del sentido de la vista. Se trata de una
manera de retomar la écfrasis literaria mediante la oralidad y un formato
actual. La elección de la obra y el marco que da soporte al discurso
quedan a criterio del alumno. La duración del audio debe situarse entre
6 y 10 minutos.
Avatar. Esta tarea propone asumir la personalidad de un personaje de
una obra de arte cualquiera. Cada alumno, debe presentarse en clase el
día asignado, encarnando al personaje escogido y, sin desvelarnos su
identidad, ofrecer pistas para que podamos averiguar quién es. Formato,
recursos, dinámica, etc. son de libre elección, teniendo como límite una
duración de entre 5 y 10 minutos.
Informe crítico. Ejercicio de relación de ideas a partir de la lectura de
un libro de libre elección entre los propuestos por la profesora y de un
conjunto de textos de diferente naturaleza sobre diversas cuestiones re-
lacionadas con el arte. Lectura comprensiva, análisis, organización de
ideas y contraste de opiniones ajenas y propias tienen como propósito
que el alumnado reflexione críticamente sobre el arte, la historia del
arte y su función educativa.
Diario de aprendizaje. Cada alumno debe ir elaborando a lo largo del
curso un diario, cuya función es crear un banco de experiencias y re-
cursos y reflexionar sobre la evolución de los conocimientos adquiri-
dos. En esta tarea se pide también una valoración de la asignatura con
el propósito de obtener información para reorientar el próximo curso.
Problemas. Actividad grupal pensada para combinar esa doble faceta
teórica y práctica que anuncia la asignatura, de modo que los alumnos
tengan oportunidad de comprender la naturaleza problemática de la his-
toria del arte y de conocer algunos procedimientos básicos utilizados
para estudiar la obra de arte, al tiempo que desarrollan las habilidades
necesarias para realizar transposiciones didácticas.
Audioguía, Actividad de cierre pensada para trabajar en gran grupo —
toda la clase— e integrar los conocimientos adquiridos durante el curso.
El detonante es el estudio del Parque del Buen Retiro, un lugar conocido
‒ ‒
por quienes vivimos en Madrid. La tarea consta de dos partes. Empeza-
mos compartiendo nuestras experiencias y las de nuestros allegados
mediante un mural digital con imágenes familiares identificadas y da-
tadas para dar paso a una reflexión sobre el valor afectivo de los espa-
cios y su relación con el valor patrimonial. La segunda fase del trabajo
consiste en crear un recurso para realizar un recorrido histórico por el
parque y descubrir en él nuevos valores partiendo de la idea de que el
Retiro, además de un espacio de ocio y contenido artístico, es un lugar
para el desarrollo del conocimiento científico y tecnológico.
3.2.3. Dinámica de trabajo
Atendiendo a los estudios referidos sobre la prevención del estrés en el

trabajo, el primer día de clase presenté detalladamente el funciona-
miento y programa del curso, con la finalidad de implicar al alumnado
desde el inicio y de aclarar su papel.
El curso se ha desarrollado de forma semipresencial, lo que en el día a
día se ha traducido en un sistema de rotación que establecía la presencia
física en el aula de un tercio del alumnado, mientras los otros dos tercios
seguían la sesión en directo desde el exterior. Este condicionante reque-
ría diseñar una fórmula para integrar en el aula a todo el alumnado in-
dependientemente de su ubicación. Para ello, organicé a los alumnos en
3 nuevos grupos formados a partes iguales por componentes de los que
resultaban del sistema de rotación establecido por la facultad. Así, me
aseguraba de que siempre hubiese en clase personas encargadas de “co-
nectar” a sus compañeros situados fuera del aula y de facilitar su parti-
cipación en las dinámicas grupales.
La dinámica de trabajo ha descansado sobre la combinación del trabajo
individual y en equipo, el reparto de responsabilidades y los requisitos
de compartir y dar visibilidad al trabajo.
La combinación del trabajo individual y grupal responde a distintas ne-
cesidades: desarrollar competencias de trabajo colaborativo, enfrentar
tareas complejas, sentirnos acompañados, etc. Al mismo tiempo, quería
dejar espacio para la toma individual de decisiones y el desarrollo de la
propia creatividad.
‒ ‒
Respecto al reparto de responsabilidades, el peso de la mayor parte de
las sesiones ha recaído sobre el alumnado. Así, la clase magistral ha
dejado paso a la práctica del aprendizaje entre iguales, al tiempo que
mantenía ocupados a los estudiantes.
La idea de dar visibilidad y compartir los resultados de los trabajos, no
solo es coherente con la del reparto de responsabilidades, sino que en-
riquece las tareas, ya que la creación de nueva información gana sentido
si se destina a un “público”.
FIGURA 2. Claves metodológicas de la propuesta
Finalmente, nada de esto habría sido factible sin el concurso de las TIC
como medio de comunicación del conjunto de las personas que compo-
níamos cada clase y para la visualización y divulgación de los trabajos.
‒ ‒
4. RESULTADOS
Presento los resultados organizados en dos apartados:

‒ Revisión de las tareas.
‒ Observación de los estados de ánimo.
4.1. TAREAS
Presento las tareas desde mi propia perspectiva —descripción general

de lo realizado y de los resultados obtenidos por los estudiantes— y de
la del alumnado —Diarios de aprendizaje y Docencia—.
4.1.1. Las tareas a vista de pájaro
Narración. Aunque casi todas parten de pinturas, la selección de obras

es muy variada. Algunos alumnos aprovecharon para estudiar en pro-
fundidad obras que ya conocían y otros optaron por investigar obras
menos conocidas y acercarse a otros contextos culturales. La mayoría
de los textos son relatos cortos en clave narrativa, pero algunos resultan
particularmente poéticos o adoptan un tono intimista. Muchos intentan
mostrar cómo sería la vida en la escena representada, otros nos sumer-
gen en el ambiente representado y lo exploran desde percepciones sub-
jetivas y otros ponen en el centro al creador de la obra. En general, el
trabajo de documentación previo se ha resuelto satisfactoriamente, aun-
que destacan algunas investigaciones especialmente profundas. Tam-
bién comprobamos que algunos alumnos han realizado un esfuerzo adi-
cional entrando en el estudio interpretativo de la obra en su contexto.
Podcast. Tratan una gran variedad de manifestaciones artísticas de di-
ferente procedencia y naturaleza: además de pinturas, los alumnos han
escogido esculturas, arquitecturas, películas, fotografías, etc. Dado que
la descripción formaba parte del ejercicio, aprecio un mayor esfuerzo
en el análisis formal y contextual de la obra. El resultado son ficciones
sonoras en diversos formatos: monólogos, entrevistas, rutas guiadas,
documentales, etc.
Avatar. Esta tarea es la más valorada y se aprecia en el esfuerzo inver-
tido por casi todos los alumnos, tanto en la fase preparatoria como en
‒ ‒
su elaboración final. El margen de libertad brindado para resolverla
tiene su reflejo en la variedad de formatos y registros presentados: jue-
gos, dramatizaciones, creaciones e interpretaciones musicales, recita-
dos, comunicaciones mediante WhatsApp, etc. Ciertamente, el formato
más utilizado ha sido el vídeo y las notas predominantes, el sentido del
humor y la delicadeza poética. No obstante, se han recreado situaciones
muy diversas y por clase desfilaron diosas y princesas, sabios y héroes,
aventureras y artistas, personas corrientes, animales y todo tipo de ob-
jetos, procedentes de pinturas, arquitecturas, obras literarias y musica-
les, películas, fotografías, esculturas, etc. Su presentación, a razón de
tres por sesión, se convirtió en uno de los momentos más distendidos y
esperados de la clase.
Informe crítico. Este ejercicio, más académico y convencional, ha plan-
teado más dificultades. Su elaboración requiere reflexionar sobre lo
leído y visto durante el curso para relacionar, contrastar y debatir ideas
y, después, construir con todo ello un discurso de tono académico co-
rrectamente estructurado. Las lecturas propuestas no son complejas ni
muy especializadas y se aproximaban a cuestiones relacionadas con el
arte, la historia del arte y la educación de forma accesible. Sin embargo,
varios alumnos tuvieron dificultades para comprender correctamente
algunos de estos textos y he apreciado problemas importantes en la es-
tructuración y redacción del discurso.
Respecto a los trabajos en equipo, los Problemas sirvieron para guiar
el curso y la Audioguía para cerrarlo. Adicionalmente, durante las cla-
ses desarrollamos dinámicas grupales destinadas a cuestionar prejui-
cios, abrir perspectivas, practicar procedimientos disciplinares, etc.
Todo esto sirvió de apoyo para la realización del resto de las tareas y
para mantener conectado al grupo-clase.
Problemas. Los temas y preguntas de partida han dado lugar a un am-
plio desarrollo teórico y nos han permitido acercarnos a numerosas
creaciones artísticas de diversos contextos. Para su desarrollo, cada
grupo preparó materiales digitales —páginas web, exposiciones virtua-
les—, espacios de trabajo en red —actividades interactivas, cuentas en
Instagram o en Twitter— y dinámicas de aula. Las diversas orientacio-
nes que cada grupo imprimió a su trabajo nos han proporcionado
‒ ‒
numerosos recursos y oportunidades para ensayar dinámicas didácticas
diferentes. La mayoría de las propuestas han sido muy participativas y
han tratado penetrar en cada problema a partir de los conocimientos
previos de los participantes.
Audioguía. En esta tarea de marcado carácter interdisciplinar conver-
gen algunos aprendizajes adquiridos durante el curso: su desarrollo ha
movilizado habilidades de trabajo en equipo, el dominio de recursos
técnicos, contenidos procedimentales y conceptuales de la disciplina, la
amplitud de miras sobre el fenómeno artístico, etc. A la reflexión inicial
sobre el valor del patrimonio le siguió la elaboración de la audioguía.
Compartir experiencias propició un debate sobre los procesos de cons-
trucción del patrimonio y nos llevó a apropiarnos del espacio. Compro-
bada nuestra relación afectiva con el espacio, iniciamos su estudio para
descubrir que es un gran desconocido. La audioguía se elaboró a partir
preguntas orientadas a investigar el papel del Retiro como lugar para el
desarrollo del conocimiento científico y tecnológico. Cada clase estu-
dió elementos que ilustraban esta idea y diseñó su itinerario. Optaron
por soluciones técnicas distintas para dar soporte a su audioguía, pero
en ambos casos crearon espacios interactivos descargables en el móvil
para poder utilizarla in situ. Además del recorrido, cada parada contenía
uno o varios audios y fuentes que complementaban la información
aportada por las locuciones.
4.1.2. Resultados de aprendizaje
La elaboración de todas estas tareas comporta la creación de nueva in-

formación, de nuevos discursos, conciliando rigor y creatividad. Esto
las sitúa en un alto nivel de demanda cognitiva y requiere la ejecución
de diferentes ejercicios, entre los que revisamos los más repetidos:
‒ Documentación: búsqueda, selección y tratamiento de fuentes.
‒ Identificación de elementos formales y contextuales de la obra
de arte.
‒ Interpretación del contenido de la obra de arte.
‒ Creación de nueva información.
‒ ‒
GRÁFICO 1. Grado de consecución de cada ejercicio en relación con el número de alumnos
Parcial Suficiente Completo
110
93
82
55
35
26
21
20
13
6
3
0
DOCUMENTACIÓN IDENTIFICACIÓN INTERPRETACIÓN REELABORACIÓN
Como se puede apreciar, la capacidad de discriminación de fuentes se

da por alcanzada por todo el alumnado. No he detectado el empleo de
fuentes inadecuadas, las tareas están correctamente fundamentadas y
aprecio un notable esfuerzo por darle un tratamiento adecuado a la in-
formación utilizada —textual, visual y audiovisual—.
También se desarrolla una capacidad notable para identificar aspectos
formales y contextuales, siendo la interpretación de la imagen el escollo
más importante. En este sentido, detecto dificultades para eludir ideas
preconcebidas sobre el arte o para evitar juicios de carácter presentista.
No obstante, aprecio una mejora con el avance del curso y un esfuerzo
por eludir la tendencia a acumular datos sin conexión en favor de prác-
ticas de análisis discursivos, interdisciplinares y críticos.
Respecto a la calidad de las creaciones, los resultados son positivos.
Hasta 93 alumnos (80,1%) presentaron algún trabajo notable y tan solo
3 obtuvieron resultados deficientes en su esfuerzo por conciliar rigor y
creatividad. Sin embargo, uno de los mayores problemas que persiste
según mi experiencia, tiene que ver con la competencia lingüística.
‒ ‒
4.1.3. Valoraciones del alumnado
La mayoría de los estudiantes, consideran que las actividades han sido

estimulantes y señalan varios factores responsables de la activación de
esta motivación como el margen de libertad, la intervención de la crea-
tividad y del humor, el trabajo con formatos atractivos, etc.: “los ejer-
cicios planteados han sido muy gratificantes, sobre todo por la posibi-
lidad de personalizarlos a placer, realizándolos de manera cómoda,
aprendiendo por nuestra propia mano y gracias a mis compañeros”.
Pero, sin duda, el descubrimiento de las propias capacidades para afron-
tar dificultades ha sido uno de los aspectos más sorprendentes y moti-
vadores. También son frecuentes las alusiones a la recuperación de des-
trezas o intereses olvidados, de modo que, mientras que unos alumnos
manifiestan que estas tareas han sido una oportunidad para desarrollar
habilidades que desconocían que pudiesen trabajar (“he descubierto una
faceta que desconocía de mí mismo, como la capacidad de crear, inven-
tar, imaginar”), otros destacan que les han servido para recuperarlas
(“me han hecho reconectar con mi creatividad”).
Todo esto —motivación, creatividad, autodescubrimiento— son palan-
cas para la superación del reto que proponía cada tarea. Pero esta difi-
cultad también ha servido para recordar la importancia de organizarse:
“me han ayudado a conocer la importancia de una buena organización.
A la hora de proceder a elaborar la tarea, no sabía por dónde empezar,
que pasos seguir o cómo estructurarla”.
Otro aspecto destacado estaría relacionado con la satisfacción que im-
plica la superación de las dificultades: “ante los trabajos propuestos, he
pasado de una actitud de rechazo por no saber cómo enfrentarme a ellos,
a sentirme motivada en su elaboración y finalmente animada por el re-
sultado obtenido”.
Dicho todo esto, los resultados arrojados por Docencia matizan estas
apreciaciones: en el ítem que mejor nos informa sobre la valoración de
las tareas —El profesor despierta mi interés por la asignatura/las prác-
ticas— el resultado obtenido es de 8,93 sobre 10.
‒ ‒
4.2. ESTADOS DE ÁNIMO
Los Diarios de aprendizaje, recogen numerosos comentarios sobre la

organización, la metodología, el ambiente de clase y su dinámica, etc.
Todo esto nos permite aproximarnos a las emociones que afloraron du-
rante el curso. Adicionalmente, algunas valoraciones recogidas en Do-
centia nos servirán de contraste.
4.2.1. Inmersión en un proceso de cambio
Los diarios muestran de forma recurrente que el curso comenzó cargado

de inseguridades y recelos. Ambos aspectos se relacionan con la deli-
cada situación que estábamos pasando y con los prejuicios ante una
asignatura frecuentemente considerada memorística y aburrida. No
obstante, esas reticencias iniciales se van diluyendo dando paso a un
cambio en la percepción de la materia y a sensaciones de seguridad. Un
cambio que tiene su reflejo en diversos elementos.
Uno de los más palpables pasa por el reconocimiento unánime de que
arte e historia del arte tienen un potencial educativo interesante: “Para
mí se ha vuelto una realidad que el arte es una herramienta educadora
muy potente”. Esto, a pesar de la confusión que podía genera el hecho
de que la historia del arte como tal no figure en el currículo de primaria:
“cuando vi que una de las asignaturas que tendríamos iba a ser historia
del arte me sorprendió, ¿Por qué tenemos una asignatura de historia del
arte si no está en el currículum de primaria ni tiene nada que ver con la
pedagogía? pensé, pero en el desarrollo de la asignatura me he dado
cuenta de que estaba equivocada: tanto la historia del arte como el arte
están presentes en todas las asignaturas, afectan a nuestra vida, a nues-
tra forma de ver el mundo y de relacionarnos”. Esta alumna apunta un
aspecto que hemos trabajado a conciencia, la interdisciplinariedad, y
que ha sido entendida en un amplio sentido: “relacionar contenidos en-
tre sí, así como establecer conexiones entre diferentes asignaturas o en-
tre asignaturas y situaciones de la vida”.
Según los alumnos, este proceso de cambio tiene mucho que ver con la
posibilidad de experimentar distintas formas de utilizar la historia del
arte en el aula de primaria: “Sabía que la historia del arte se podía llevar
‒ ‒
a las aulas, por supuesto, pero no conocía el método o los métodos que
podría utilizar, y ahora mismo se me ocurren mil ideas para enseñar”.
Además de las dinámicas y estrategias, han valorado positivamente el
banco de recursos que hemos ido generando juntos durante el curso:
“Los materiales son realmente interesantes para seguir ampliando nues-
tros conocimientos o recordarnos la importancia de incluir la dimensión
de género, trabajar actitudes sensibles con el problema de la sostenibi-
lidad en las escuelas”.
4.2.2. El papel de la metodología
Respecto a la metodología, los alumnos destacan aspectos relacionados

con el reparto de responsabilidades —autonomía de trabajo, aprendi-
zaje entre iguales y combinación de trabajo en equipo e individual—,
la dificultad cognitiva —implicación, superación de retos y problemas,
activación de la creatividad— y la dinamización del aula —espacio
para la participación y para compartir información y conocimiento—.
Aunque la libertad ofrecida para orientar los trabajos ha ocasionado si-
tuaciones puntuales de inseguridad, finalmente, se ha valorado positi-
vamente y parece haber tenido efectos interesantes sobre otros factores:
implicación y motivación, superación de dificultades, etc. En ningún
caso, ha sido asociada a un abandono por parte de la profesora y, de
hecho, se reconoce el trabajo de organización: “aprecio la estructura de
la asignatura, (…) tener establecidos los trabajos y las fechas de entrega
desde un principio nos permite organizarnos especialmente en este
curso tan caótico”. Se constata la importancia de dicha organización
para mitigar esa inseguridad inicial que hemos comentado y evitar si-
tuaciones de estrés adicionales: “la manera en la que está organizada la
materia ha hecho que sea más fácil de seguir y ha ayudado a que no nos
agobiáramos”. Adicionalmente, se ha entendido que la concepción de
la asignatura estaba destinada a mantener presente el trabajo e impedir
que “nos desenganchásemos fácilmente de ésta, a través de una evalua-
ción continua que nos obligaba a planificarnos y organizarnos”. En este
mismo sentido otra alumna señala que “creo que todas estas actividades
han completado un plan docente diseñado verdaderamente para que
aprendamos y para que cambie incluso nuestra perspectiva sobre qué es
‒ ‒
el arte o cómo entenderlo”. Estas apreciaciones coinciden con el resul-
tado obtenido en Docencia en el ítem referido a la organización —El
profesor organiza y estructura bien las clases/prácticas— puntuado
con un 9 sobre 10.
En esta línea se ha valorado el sistema de evaluación y retroalimenta-
ción. Los alumnos destacan la coherencia entre metodología y evalua-
ción. Algo que también recoge Docencia en el item El sistema de eva-
luación permite al estudiante reflejar los conocimientos y competencias
adquiridas, puntuado con un 9,7 sobre 10. Además, identifican un buen
feedback con un detonante para el aprendizaje: “destaco el refuerzo po-
sitivo que se nos ha proporcionado durante todo el curso, gracias al
cual, me he sentido cada vez más motivada a hacerlo mejor y a valorar
mi trabajo”. Pero más allá de esto, lo cierto es que los trabajos han sido
objeto de una retroalimentación mucho más rica gracias a las reacciones
de los compañeros ante los trabajos expuestos.
Otro aspecto destacado es la amplitud del espacio abierto a la partici-
pación para que “el alumnado se sienta involucrado en el proceso de
aprendizaje, que construya él su propio conocimiento, que investigue y
reflexione para llegar a él y que sea capaz de exponerlo al resto de com-
pañeros”. Un alumno señala incluso que esta activación confiere valor
a su trabajo: “gracias por hacernos verdaderos sujetos activos de la edu-
cación en vez de camuflar nuestra pasividad con tareas sin valor”. Adi-
cionalmente, numerosos comentarios confirman que, pese a las circuns-
tancias, hemos logrado preservar la participación: “a pesar de ser la ma-
yoría de las clases online, en todo momento fueron muy interactivas”.
Vinculado a esta activación del alumnado estaría el aprendizaje entre
iguales considerado enriquecedor y del que destacan la reciprocidad:
“de este modo unas hemos participado en el aprendizaje de las otras.
Realmente he aprendido mucho de mis compañeras, no solo en cuanto
a las cuestiones artísticas que trataban, sino de su forma de trabajar”.
Además, apuntan otras ventajas:
‒ Estimula el autoaprendizaje: “presentar nosotros parte del te-
mario, hace que resolvamos preguntas, no solo buscando
‒ ‒
explicar los términos y conceptos a nuestros compañeros y
compañeras, sino también a nosotros mismos”.
‒ Estimula la implicación: “ser la emisora de los conocimientos

me ha impulsado a dar lo mejor de mí para mis compañeros”.
‒ Multiplica los puntos de vista: “escuchar a nuestras compañe-

ras exponer y representar todos sus trabajos, nos ha permitido
adquirir conocimientos de 50 personas, no de una”.
‒ Permite ejercitarse como docentes: “hemos cambiado el rol

alumno-profesor en numerosas ocasiones. (…) Todas nos he-
mos sentido como verdaderas docentes frente a nuestras com-
pañeras y ha sido una práctica muy real”.
Respecto a este aprendizaje entre iguales se valora de forma unánime

que hayamos compartido los resultados de los trabajos: “ha sido un pla-
cer compartir con mis compañeros y compañeras actividades tan ins-
tructivas y originales”.
La combinación del trabajo individual y grupal en formatos diferentes
—parejas, pequeño, mediano y gran grupo— también ha sido muy apre-
ciada. Destaca la frecuente afirmación de que, a pesar de tener expe-
riencia de trabajo en equipo, este curso ha propiciado un aprendizaje
más profundo. Los alumnos atribuyen esta mejora a dos factores. Uno
sería que la organización de la dinámica de clase ha forzado agrupa-
mientos distintos a los habituales sacando al alumnado de ciertas iner-
cias: “haber formado grupos de trabajo con compañeras de otras sec-
ciones nos ha permitido socializar con personas con las que no teníamos
tanto trato”. El otro factor serían los formatos de agrupación: “las dis-
tintas agrupaciones me han permitido desenvolverme mejor tanto de
manera grupal como individual”. Pero si algo han valorado de forma
particularmente positiva ha sido la posibilidad de compartir (“realizar
el trabajo en grupo nos permite conocer las opiniones y perspectivas de
los otros”) y cooperar (“esta metodología no nos sitúa como rivales sino
como compañeros y compañeras de un mismo equipo”).
‒ ‒
Otras dos ideas sobrevuelan los comentarios de estos diarios: el alto
grado de implicación y la flexibilidad de la propuesta para atender y
ofrecer espacio al desarrollo de diversas habilidades. Así, se habla de:
‒ Oportunidad: “se ha logrado dar la oportunidad a toda una
clase de expresar su visión del arte y de la realidad desde la
confianza y la libertad que nos han sido dadas.”.
‒ Motivación: “he realizado todos los trabajos con motivación,

ganas y entusiasmo sin pensar en la nota que obtendré al fi-
nal”.
‒ Inteligencias múltiples: “la historia del arte me ha ayudado a

entender que los buenos resultados en los alumnos y alumnas
nunca pueden ser limitados a conseguirse de una única
forma”.
4.2.3. Estados emocionales
Todo lo visto proporciona pistas indirectas sobre los estados de ánimo,

pero también encontramos numerosas alusiones directas a sentimientos
y emociones.
Una alumna realizó un registro semanal de su estado de ánimo que
muestra cómo pasa del desconcierto inicial a una sensación de seguri-
dad que la ayuda a aceptar la duda, la indefinición o la sorpresa como
emociones positivas y a disfrutar de su trabajo y del de sus compañeros.
Estas mismas emociones las reconocemos en las palabras de muchos
alumnos que manifiestan haber sentido cierta pérdida de control al
adentrarse en territorio desconocido (“al comienzo de la asignatura me
quede un poco abrumada: me daba miedo no ser capaz de crear y com-
pletar esas actividades”) o al ver desmontados sus prejuicios o sus ex-
pectativas iniciales respecto a la asignatura. Sin embargo, en poco
tiempo, consiguen mitigar esa inseguridad, sobreponerse y adaptarse al
trabajo: “según iba realizando los trabajos me motivaba más para la si-
guiente entrega”.
Este proceso reserva nuevas sorpresas ya que bastantes alumnos afir-
man haber descubierto facetas desconocidas de sí mismos y de sus
‒ ‒
compañeros: “han sido actividades que nos han abierto la puerta a ex-
plorar en los intereses de otros, a explorar en nosotros mismos y a va-
lorar qué podemos aportar al resto de las personas que nos rodean”. Uno
de los efectos más interesantes de este proceso tiene que ver con el pla-
cer de conectar y compartir: “espero que ellos también hayan aprendido
conmigo, pues realmente me esforcé en realizar unos buenos trabajos,
algo que sinceramente no suelo hacer”. En esta línea, una alumna
afirma haber “aprendido numerosas cuestiones leyendo y escuchando
los trabajos de las demás. La idea de compartir los trabajos al principio
no me gustaba, pero luego me sentí tan cómoda y se creó un ambiente
tan agradable que fui la primera en subir mi narración”.
Este comentario introduce otro aspecto muy apreciado: “el ambiente
que hemos creado en estas clases nos ha aportado la seguridad de de-
jarnos llevar por la creatividad que otras veces nos cortan. Esto sumado
al ambiente de comunidad que se podía respirar en una clase llena de
respeto hacia las diferencias y el trabajo de los compañeros y compa-
ñeras, hacía que la experiencia fuese muy satisfactoria.”. Los alumnos
hablan de un ambiente motivador (“sé de varios compañeros que esta-
ban tan emocionados con su idea que han trabajado bastantes horas para
sorprender al resto de la clase”), caracterizado por la distensión, el sen-
tido del humor, la variedad o el disfrute: “en definitiva, ha sido un pla-
cer día a día participar en cada sesión que preparaban mis compañeros
y compañeras” o “mis expectativas aumentaron hasta el punto de dis-
frutar durante las clases y llevarme siempre un buen sabor de boca”.
Incluso, una alumna afirma que “durante las clases de este cuatrimestre
me encantaba que llegara las 5:30 y comenzará esta sesión”. Todo esto
ha derivado en una sensación de satisfacción compartida que se ha ma-
nifestado de muchas y diversas maneras: “he imaginado, he creado, me
he divertido y he disfrutado con el arte”.
Pero uno de los efectos más señalados por los alumnos tiene que ver
con mi objetivo de aislarnos del contexto de pandemia. En este sentido,
destacan tres aspectos:
‒ La asistencia a clase ha tenido un efecto balsámico: “cuando
estuve pasando un muy mal bache, esta clase es la única que
ponía porque me hacía desconectar un rato de todo”.
‒ ‒
‒ La angustia generada por la Covid ha quedado fuera de clase:
“por unas horas, se me olvidaba la situación que estamos atra-
vesando a nivel mundial”.
‒ La organización ha facilitado el contacto en un contexto de

distanciamiento físico: “aun salvando la distancia que el covid
nos ha impuesto, hemos podido colaborar con compañeros que
llevamos desde marzo sin ver. Hemos podido recuperar le sen-
sación de unidad como una sola clase”.
El balance final que extraemos de la lectura de los diarios es muy posi-

tivo y, en términos generales, comprobamos que los resultados en Do-
cencia apuntan en la misma dirección: la valoración del curso en su
conjunto ha sido de 9,34 sobre 10.
5. DISCUSIÓN
Empiezo destacando el alto grado de implicación de los 116 alumnos

que han cursado esta asignatura: solo dos alumnas no entregaron todas
las tareas dentro del plazo previsto, pero lo hicieron en la convocatoria
extraordinaria. En la práctica, esto significa que hemos dedicado mucho
tiempo de clase a trabajar partiendo de las elaboraciones del alumnado.
Las tareas nos han ayudado a cuestionar y desmontar tópicos o plantea-
mientos teóricos anticuados. En conjunto nos han ofrecido un catálogo
extenso y variado de la creación artística. Ciertamente se trata de una
representación parcial —como también lo es una Historia del Arte al
uso—, pero en ella han tenido cabida, además de las artes clásicas, otras
manifestaciones de distinta naturaleza y procedencia. Por tanto, el curso
ha tenido el efecto de ayudarnos a ampliar perspectivas mostrándonos
una mayor diversidad de manifestaciones artísticas, contextos cultura-
les y sujetos implicados en la creación y contemplación del arte. Adi-
cionalmente, nos ha proporcionado la oportunidad de experimentar nu-
merosas estrategias y recursos didácticos.
En relación con los resultados de aprendizaje aprecio una mejora im-
portante respecto a cursos anteriores, incluso en las operaciones que
indican un menor nivel de consecución. En esta mejora, destaca el es-
fuerzo de documentación, algo relacionado con la demanda de tareas
‒ ‒
como la Narración, el Podcast o el Avatar, cuyo planteamiento se ha
convertido en un eficaz detonante para este ejercicio de búsqueda.
Sin embargo, persiste un problema preocupante relacionado con la
competencia lingüística. Si bien el empleo de diferentes formatos y có-
digos de comunicación ha favorecido la creación de discursos intere-
santes, aprecio grandes dificultades para la escritura, especialmente de
formato académico. Los resultados mejoran en las tareas con formatos
más informales, como la Narración o el Podcast, que además debían
publicarse. No se nos oculta que estos registros pueden resultar más
sencillos que el académico, pero la exposición pública parece haber es-
timulado el cuidado puesto para elaborar unos discursos cuya calidad
contrasta vivamente con las dificultades apreciadas en las tareas que no
fueron compartidas — Informes y Diarios—.
Los alumnos han sostenido la dinámica de clase: su implicación y su
aceptación y seguimiento del ritmo de trabajo han sido claves para cum-
plir con los contenidos. Docentia recoge la satisfacción del alumnado
con el cumplimiento del programa —El profesor cumple con el pro-
grama de la asignatura/las prácticas— puntuando con un 9,2 sobre 10
un ítem que enfatiza la acción docente. Pero ha sido por iniciativa del
alumnado que hemos incluido temas adicionales e introducido cambios
de dinámica para incrementar su participación. El resultado se ha ca-
racterizado por la variedad y la amplitud de miras, algo que ha tenido
el efecto de introducir un punto de incertidumbre sobre lo que iba a
suceder en cada clase. Incertidumbre en el sentido de sorpresa, no de
falta planificación. Incertidumbre convertida en 117 expectativas —in-
cluida la mía—. Implicación, motivación y expectación son parte de los
ingredientes que han contribuido a hacer de la asignatura ese refugio
que juntos hemos conseguido construir frente a la Covid.
Nada de esto habría sido posible sin las TIC. En este escenario de pan-
demia, las tecnologías digitales se han convertido en herramientas im-
prescindibles para dar soporte a las clases, acercarnos y compartir. Pero,
además su uso ha tenido un efecto que no esperaba y es que se han
revelado como excelentes vías para la construcción de aprendizajes, es
decir, han devenido en TAC —tecnologías del aprendizaje y del cono-
cimiento—.
‒ ‒
6. CONCLUSIONES
Este estudio se centra en la adaptación del curso a una situación emo-

cional compleja, hecha sin perder de vista el propósito de la asignatura.
Este recorrido me ha permitido revisar todos los objetivos marcados.
Los resultados muestran que desde el punto de vista de la docente y del
alumnado, ambas cuestiones se han resuelto satisfactoriamente gracias
a las medidas adoptadas y, también, a la implicación de los participan-
tes. Además, he podido establecer que hay una correlación entre las ta-
reas y la metodología y el bienestar manifestado por el alumnado. Tam-
bién he constatado una mejora de sus resultados de aprendizaje, lo que
implica que la preocupación por atender la fragilidad emocional no ha
tenido efectos negativos sobre la consecución de los resultados de
aprendizaje.
El pilar de esta propuesta han sido unas tareas exigentes, problematiza-
doras y estimulantes que han ayudado a equilibrar ambas preocupacio-
nes. Como se ha visto, esta exigencia ha funcionado como detonante
para implicar al alumnado e interesarle por el trabajo propio y ajeno:
les ha convertido en creadores autoexigentes y espectadores activos.
Para que la estrategia funcionase sin suponer una carga asfixiante ha
sido imprescindible estructurar el curso detalladamente, definir las fun-
ciones de docente y alumnos y hacerles partícipes desde el principio de
esta organización. A decir del alumnado, este factor ha sido determi-
nante para construir un ambiente de trabajo confortable, ilusionante in-
cluso, propicio para la concentración y para desconectar, aunque fuese
temporalmente, del contexto.
Flexibilidad, sentido del humor y crítica constructiva han sido algunos
ingredientes que han caracterizado este ambiente tan riguroso como lú-
dico y cercano. Pero lo más interesante de la dinámica, que realmente
construyeron alumnos y alumnas, es que cada día asistíamos a clase
expectantes, con ganas de descubrir que nos habían preparado y de dis-
frutar de lo que nos ofrece el arte en sus vertientes lúdica e intelectual.
Finalizo señalando la sintonía entre los comentarios de los diarios y los
objetivos que me marqué lo que, a mi parecer, revela que el alumnado
ha intuido la finalidad de la propuesta y se ha implicado contribuyendo
a su consecución.
‒ ‒
Cierro esta comunicación con el comentario de una alumna que, creo,
describe fielmente lo que ha supuesto esta experiencia para profesora y
estudiantes: “No puedo decir que haya sido fácil. Ha sido una asigna-
tura que ha requerido muchas horas invertidas para realizar todos los
trabajos, pero al mismo tiempo siempre esperaba las clases con ilusión
porque han conseguido interesarme como nunca por el arte y su mundo.
Y si me preguntan ¿Has aprendido algo?, respondo: más que nunca”.
Cómo no agradecer la implicación de las alumnas y alumnos que han

compartido conmigo generosamente sus experiencias y valoraciones.
Agradezco también, el respaldo de Aurora Rivière y Carlos Martínez
Valle, mis directores de la tesis en curso en que se enmarca la experien-
cia presentada.
8. REFERENCIAS
Bel, J.C. y Colomer J.C. (2018). Teoría y metodología de investigación sobre

libros de texto: análisis didáctico de las actividades, las imágenes y los
recursos digitales en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista
Brasileira de Educação v. 23. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-
24782018230082
Durán, M.M. (2010) Bienestar psicológico: el estrés y la calidad de vida en el
contexto laboral. Revista Nacional de administración, 1 (1). 71-84.
https://doi.org/10.22458/rna.v1i1.285
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2014). Metodología de la
investigación. Mc Graw Hill Educación.
Leka, S., Griffiths, A., Cox, T. (2004). La organización del trabajo y el estrés.
Organización Mundial de la Salud.
Organización Mundial de la Salud (2020) En tiempos de estrés, haz lo que
importa: una guía ilustrada.
https://apps.who.int/iris/handle/10665/336218.
Rivière, A. (2020). Repensar la enseñanza de la Historia. En Rivière, A. (Coord).
Hacia una enseñanza de la historia renovada. Reflexiones críticas y
propuestas didácticas. (pp. 9-58). ACCI ediciones.
‒ ‒
CAPÍTULO 35
EDUCATIONAL ATTAINMENT AND NEW AGE DIGITAL

ENTERTAINMENT: ARE VIDEO GAMES A
DETERMINING FACTOR IN THE ACADEMIC
ACHIEVEMENT OF HIGH SCHOOL STUDENTS?

ELENA GARCÍA ALONSO
1. INTRODUCTION
During the last decades, an evolution of the species of personal rela-

tionships in the international context has been observed. Factors such
as technology, globalization and the multiplication of knowledge fa-
vored a whole brand-new phenomenon to life in society: the genesis of
the so-called information era (Castells, 2001). The dissemination of in-
formation in real time by telematic means of communication provided
contemporary human being with a social lifestyle never imagined by
his predecessors. Allied to that, new recreational forms based on elec-
tronic platforms, which, with the passage of time, conquered the atten-
tion and curiosity of the most diverse sociocultural layers (Boyd, 2010).
The entrepreneurial creativity of the human being identified the prom-
ising potential in the electronic entertainment segment. Then came the
video games industry in order to explore the economic activity of de-
velopment, distribution and sale of consoles and physical media soft-
ware specifically designed for leisure in this burgeoning consumer mar-
ket (Newman, 2012). Video games, as they are popularly known today,
have their origin in the 1950s, in the early period of the Cold War, and
‒ ‒
developed from experiments carried out by computer scientists of the
time. However, they only became popular in the mid 1980s with the
advent of their own platforms that had drivers in lever format and
graphic reproduction on the screens of personal computers and gaming
consoles (Chou et al. 2017).
As will be analyzed throughout the text, the literature about video
games and their implications in education and in social sciences is start-
ing to emerge, even sometimes the available literature under the nowa-
days technological standards is old, and have focused mainly on under-
standing the health, psychological and economic outcomes. Hence the
importance of the study of video games and how they have become an
important determinant to be taken into account to understand how indi-
viduals reproduce in different strata of society. The study presented
here has determined that video games are effectively a determining fac-
tor in the explanation of the academic achievement of North American
students. With this in mind, throughout the analysis the variables that
influence the academic performance of high school students are identi-
fied and analyzed, with special emphasis on the hours dedicated by
these students playing video games. For this, the objective is to analyze
the impact of these variables, most of them from a sociodemographic
nature, on the academic performance of the students. In this way, we
aim to respond to the main research question: Are video games a deter-
mining factor in the academic achievement of high school students?
In the first section of the paper the main theoretical assumptions are
presented in order to define the current state of the debate and theories
that surrounds the topic, where the theoretical notes of the academy that
subjugate the hypothesis of this paper -«playing video games affects
the academic achievement of high school students»- will be understood
and confronted. In the second section or methodological section, it will
be explained why the HERI database has been used, together with a brief
descriptive analysis of variables that have been chose to configure the
theoretical and empirical models. In the last two sections, the results
derived from the empirical analysis will be discussed. After that, some
reflections and final notes will be established, which will propose a syn-
thesis of the study, as well as its limitations and the importance and
‒ ‒
necessity of studying video games and their implications for individuals
and their societies.
2. MAIN THEORETICAL ASSUMPTIONS
Academic achievement is the result of a wide range of factors. One of

the difficulties encountered by those who study it is to establish its form
of measurement (Mamede et al., 2015). Munhoz (2004) states that the
description of the term educational attainment is surrounded by the di-
mension of the action, and the academic performance is the result of its
evaluation in the form of marks or concepts obtained by the subject in
a given academic activity. Although the educational attainment is often
represented as a mark, its concept is broader. In this way, Miranda et
al. (2015) emphasize the need to establish a measure for the analysis of
student performance. Fullana (1996) says that student failure is nothing
more than a set of interrelated factors both internally and externally to
the student.
Following the argument, academic performance is the result of a com-
bination of factors called by Bowles (1970) as inputs. The theory of the
Function of Educational Production is presented as one of the theoreti-
cal bases to support studies of this nature (Hanusheck, 1979). The ex-
pression production can be understood as a process of transformation
of inputs into finished products (Jehle, 2000). The production function
represents the set of inputs used in the production of one or more prod-
ucts. In this way, 𝑦 = 𝑓(𝑥),where «𝑦» is the quantity of products pro-
duced with the use of «𝑥» inputs.
Although the production function is widely used by economists as a
way to maximize the benefit of companies, since it relates production
decisions to the combination of available inputs, this function is not
exclusively used in the business context. Hanushek (1979) explains that
the production function, together with the theoretical apparatus related
to the ideal decisions of the firm, is a powerful empirical tool, since it
provides a basis for the description of an efficient production, the ade-
quate response of the companies to changes in technology or in the
costs of inputs. In addition, basic analytical constructions seem
‒ ‒
adaptable to a wide variety of applications - there is, a priori, no indi-
cation that this structure applies, for example, to the meat industry, and
not to the education sector.
Following Hanuschek’s (1979) arguments, it can be said that there are
specific differences between the function of production applied to Ed-
ucation in relation to other sectors, but its applicability in the school
context is possible. Bowles (1970) is one of the researchers who uses
the application of this function in the field of schools: «An educational
production function is the relationship between school and student in-
puts and a measure of school output» (Bowles, 1970:3). In this way, the
function of educational production is taken as a process of transfor-
mation of inputs. This product is measured by academic performance,
as presented by Miranda et al. (2015) in figure 1.
FIGURE 1: Example of educational production function
Individual
Institutional Family Eduacaion
context characteris-
background attainment
tics
Source: From Miranda et al. (2015)
There is no standard formula for measuring academic performance, so

different measures can be considered, such as the grade of an evalua-
tion, a semester grade, an external examination mark, among others
(Miranda et al., 2015). In the same vein, Woodhall and Blaug (1968)
argue that probably the easiest way to measure how a school is succeed-
ing in teaching specific disciplines or skills is to compare the perfor-
mance of students in specially designed tests. Thus, with the objective
of measuring the performance of students from different American ed-
ucational institutions, the measure collected is the High School Grade
Point Average, which under the analyzed assumptions can be consid-
ered as the final product of the educational production function.
‒ ‒
2.1. EXISTING STUDIES ON EDUCATIONAL ATTAINMENT
In the last decades many researchers have tried to understand and ex-
plain theoretically and empirically what are the factors that determine
the academic performance of college students. Rose and Miller (2005)
analyzed variables such as the student's academic ability, socioeco-
nomic status, demographic characteristics, type of institution (public or
private), and university entrance exam to try to determine what factors
could influence the academic performance of students. The results of
the study indicated that the marks obtained by the students in the uni-
versity are mostly influenced by the individual characteristics of each
individual.
Mills et al. (2009) developed a study around 400 first-year students in
an Australian university to try to determine the factors associated with
the academic performance of students. The authors have included in
their study variables such as sat («Scholastic Assessment Test» is a
standardized test widely used for college admissions in the U.S.A), eth-
nic status and attendance at a public secondary school and concluded
that student performance was strongly associated with a high score on
the SAT, as well as the performance of subsequent courses was associ-
ated with the grades obtained the first year. According to Aiteken
(1982) and Astin (1987) the ethnic condition is associated with the low
performance and abandonment of studies with a probability three times
higher for indigenous students.
Other research has concluded that students with a high academic per-
formance are more likely to succeed in college than those with low ac-
ademic performance (Bean, 1982; Murtaugh et al., 1999; Huon & San-
key, 2003; Potts et al., 2004; Krause et al., 2005). Del Carmen Ibarra
and Michalus (2010) have tried to estimate the probability of increasing
the academic performance of the students of an Argentinian faculty.
About 600 students form the sample between 1999-2003, using logistic
regressions and included variables such as gender, educational level of
parents, High School GPA and type of institution, were analyzed. The
results of said study showed that these variables effects increase on
‒ ‒
average twice the probability of improving the academic performance
of students.
Using the variable gender in the explanation of academic performance,
García (2000) estimated that being a woman has a statistically positive
relationship in a study conducted in first-year students at the Carlos III
University in Madrid. Other studies have tried to determine the effect
on the academic performance of the hours the student devotes to jobs
as a complementary activity to the study. These investigations under
zero-sum models have explained how time invested in jobs is time that
is extracted to the development of activities that affect academic per-
formance (Coleman, 1968: Paul, 1982; Eckstein & Wolpin, 1998;
Stinebrickner & Stinebrickner, 2003). On the other hand, other re-
searches have established that the complementary work to the study has
a positive effect on the academic performance (D'Amico, 1984; Schill
et al., 1985; Lillydahl, 1990; Turner, 1994). These are based on the as-
sumption that says that knowledge is acquired easily with greater prac-
tice. Katsikas and Panagiotidis (2010) studied the impact of the stu-
dent's employment situation and socioeconomic origin on the academic
performance of students. The results, through ANOVAS, showed that stu-
dents who have a job do not obtain lower grades.
2.2. EXISTING STUDIES ON VIDEO GAMES
Video games are usually associated with low academic performance,

despite the fact that the available literature sometimes seems, at least
from my point of view, to be by technological standards outdated. A
study conducted by Anderson in 2000 reports a negative relationship
between academic performance and time spent in video games. Other
studies declare that the relationship between educational performance
and video games is no clear (Emes, 1997; Drummond & Sauer; 2014).
An article by Hitch and Duncan (2005) suggests that tactical and stra-
tegic video games improve the cognitive levels of students. There are
multiple works that, addressed the social effects of video games, but
most of them have focused on the problems associated with vices and
bad habits as explained by Craton (2011).
‒ ‒
Cummings and Vandewater (2007) have conducted a study in USA ter-
ritory with a survey of students between 10 and 19 years to find out if
there are differences between leisure time of those who play video
games and those who do not. Among their results, they say that students
who play video games spend on average 30% less reading or doing
homework, but there is no evidence that they spend less time with their
family, friends and other activities and leisure. Other studies, along the
same lines, among their arguments state that video games do not seem
to affect the time spent by children in other leisure activities, social in-
tegration, and their own academic performance (Van Schie & Wieg-
man, 1997).
The psychological literature about video games is extensive. Authors
such as Cerezo (2019), Griffiths (2018) and Zendle and Cairns (2018)
have tried to understand the ins and outs of videogames loot boxes71
and how they act or can act much like casinos. Others, such as Meyer
and Over (2019), have dealt more closely with the implications of the
videogames on youth. Zendle and Cairns (2018, 2019) through an em-
pirical study that contemplates more than 7000 cases have found a pow-
erful relationship between gambling and videogame loot boxes.
A study carried out by Gentile et al. (2009) measure the exposure to
video games with prosocial and violent content. Participants listed their
favorite games, estimated the hours played weekly, and evaluated
whether players helped or hurt each other in the game. The helping be-
havior of the participants was measured using the Prosocial Orientation
Questionnaire (POQ). The results of said work allowed to conclude that
exposure to prosocial games is positively related to prosocial behaviors
and traits. Likewise, opposite effects were found in exposure to violent
games, negatively related to prosocial behaviors and traits. Something
similar was demonstrated in the study carried out by DeLisi et al.
(2014) in which it is concluded that the use of violent video games is
associated with antisocial behavior in adolescents, evaluated through
the registry of the violent criminal acts of the study participants.
71
The loot boxes are packages of assorted content in which the player buys, through micro-
transactions, to obtain randomly elements of high or low value in the game.
‒ ‒
Another study led by Gentile et al. (2002) in which the participants
completed surveys on frequency and content of the game, differentiat-
ing two scenes (scenes of help and affection towards others), and whose
objective was to demonstrate that habitual exposure to video games
with prosocial content influences prosocial behavior, concluded that
there is bidirectional relationship where exposure to prosocial video
games tends to increase prosocial behavior as well as prosocial tenden-
cies predispose to choosing prosocial games, having implications due
to the parallelism on exposure to violent content and aggression. In an-
other paper led by Gentile et al. (2004) the participants had to complete
surveys on frequency and content of the game, differentiating two
scenes (scenes of help and affection towards others). The main objec-
tive of the author was to try to demonstrate that habitual exposure to
video games with prosocial content influences prosocial behavior. The
author found that the bidirectional relationship among the exposure to
prosocial video games tends to increase prosocial behavior, as well as
prosocial tendencies predispose to choosing prosocial games. Having
implications for the parallelism on exposure to violent content and ag-
gression. A third study by Gentile et al. (2009) consisted of exposing
individuals to random video games according to their prosocial, neutral
or aggressive content for 20 minutes. After playing, participants com-
pleted the Video Game Evaluation Questionnaire (Anderson et al.,
2007) as well as the Aggression Questionnaire (Buss & Perry, 1992)
with the aim of describing the short-term impact on helping behavior,
as well as harmful behavior. The author thus concluded causality on the
one hand and the underlying processes influencing long-term impact on
the other.
These studies carried out by Gentile et al. (2002-2014) confirm the ex-
planation of the GLM model (Buckley & Anderson, 2006). Specifically,
in the short term, behavior is announced by the prosocial or violent con-
tent of video game that the individual plays; in the long term, players
exposed to prosocial content show greater prosocial traits and behav-
iors. Likewise, these studies suggest that prosocial and aggressive be-
havior are not simple opposite behaviors, but that different aspects of
behavior can be influenced depending on the particularities of the video
‒ ‒
game to which one is exposed (for example, a video game with violent
content but at the same time cooperative resulting in increased violent
and helpful behavior). Likewise, regarding the prosocial behavior pro-
duced by long-term exposure to video games, Greitemeyer (2014) indi-
cates that longitudinal studies show an increase in helping behavior.
Other studies such as Yoon and Vargas (2014) show the fact that as-
pects such as role assumption facilitates behavior that is consistent with
the actions of an objective beyond the behavior, facilitated by priming,
where a 5-minute experience of Role play is enough to reverse a poten-
tial pattern of behavior. Authors such as Neely (2018) approach video-
games from the ethics and deontology. Authors like Schwiddessen and
Karius (2018) approach the question from the need or not of legislation
in videogames. While authors such as Artz and Kitcheos (2016), Ha-
mari (2015, 2017) and Lehdonvitra (2009) have tried to understand the
consumption patterns of videogames, while others like Tomíc (2017,
2018) are struggling to understand economic models through video-
games microtransactions.
3. METHODOLOGY
To analyze the effect of the use of video games in academic perfor-

mance, a series of models have been configured following the previ-
ously analyzed literature and will be specified in this section. As has
already been said, the idea underlying this work is that by introducing
the explanatory «hours playing video games» it becomes an essential
variable to explain the educational attainment. In this way, the null hy-
pothesis is that videogames do not affect academic performance,
𝐻 : 𝑣𝑖𝑑𝑒𝑜 𝑔𝑎𝑚𝑒𝑠 𝑒𝑓𝑓𝑒𝑐𝑡 = 0, while the opposite will be the alterna-
tive, 𝐻 : 𝑣𝑖𝑑𝑒𝑜 𝑔𝑎𝑚𝑒𝑠 𝑒𝑓𝑓𝑒𝑐𝑡 > 0. In order to arrange the different
effects and interconnexions of the previous observed variables in the
literature, we also used several controls and independent variables.
3.1. DATA
For this purpose, the databases provided by UCLA`s Higher Education
Research Institute (HERI) have been used. This dataset consists on a
‒ ‒
repeated cross-sectional study where the sample is composed by high
school graduates’ students from all the states all along the United States
of America. We decided to use the last 13 available72 years (1995-2008)
of this survey, given that they started including the question: «Hours
per week playing videogames», fundamental for the analysis carried out
here.
The data have been totally cleaned, filtered, recoded and prepared for
the analysis, using only those students who were enrolling to the uni-
versity full-time and for the first time and at the same time answered
the question « What was your average grade in high school? ». The
individuals that don’t met these two circumstances were observed pre-
viously by other scholars as McKenzie and Schweitzer (2001) as outli-
ers in terms of academic achievement, so we decided to prescind from
them. The final n is approximated 5.2 million cases. SPSS and R- STUDIO
programs have been used for data processing.
3.2. MEASURES
Academic achievement. Precisely this last value is going to be used here
as the proxy of academic achievement or educational performance. The
High School GPA (abbreviation of Grade Point Average and from now
on HSGPA) is a standardized value of the accumulated final grades
earned high school courses over time. It is commonly used for college
admissions in the United States, and it is nothing more than a numeric
value that correlates with a student’s grades. The variable assumes val-
ues from «d» to «a» being «d» the worst result and «a» the best possible
result. As stated in the literature review, the academic achievement de-
terminants, even if are still not totally identified, are known to be a mix
of cognitive and non- cognitive abilities, personal and family back-
ground (both social, cultural, and economic). Some scholars have al-
ready shown a clear correlation up to .50 between hsgpa and the
72
The last survey carried out by Heri's team is dated 2019. But the data that is public and freely
accessible is only available until 2008. It would be very interesting to know the details of the
last decade, where video games have consolidated as one of the largest industries globally, to
know whether these data show similar patterns and outcomes has the one analyzed here.
‒ ‒
standardized test to access college like act73 and sat (Kifer, 1985; Cu-
trona, et al., 1994). The cognitive abilities of the students before taking
the standardized test to access college, whether constant or constructed,
are expected to be reflected in this score.
Playing videogames. As has already been explained, the variable hours
spent playing videogames is the main explanatory in the model. We
constructed the variable «games» from the question «How many hours
per week do you spend playing video games? » from the survey. This
open question leaves to the surveyed to understand what they think as
videogames, as pc, console, mobile phone or other platforms, leaving
there a little space for biases, as also does the option of reliability of
average values that can be compromised by expectancy answers and
later events. Nevertheless, the variable is still by far the best approxi-
mation available to the topic, which possible improvements are dis-
cussed in the last section of the paper. The variable goes from 0 (doesn’t
play video games) to 8 (corresponding to more than 20 hours per week).
Leisure time. As some scholars have previously note a similar effect of
video games in the educational attainment of the students, we included
in the models the variable «leisuretime», «worktime» and «studytime»
which are a measurement of a series of variables that reflects the hours
per week students have expended in different tasks, activities, mainly
related with free time. This way the variable «leisuretime» is a compen-
dium of variables such as hours per week: socializing with friends,
partying, watching tv, reading for pleasure and exercising/sports and
which follow the same logic than the « games » variable.
73
The ACT or American College Testing is a composite of the ACT results for the different
subjects (English, Math, Reading and Science) and it shows scores from 1 to 36 being 36 the
maximum score a student can have, which is used in several papers as the main dependent
variable. The internal consistency reliabilities for this test are observed to be very good, ranging
from .85 to .92 according to Schraw (1995) or Allen (2005, 2017) or Sawyer (2013).
‒ ‒
𝐿𝐸𝐼𝑆𝑈𝑅𝐸𝑇𝐼𝑀𝐸
(𝐻𝑃𝑊 + 𝐻𝑃𝑊 + 𝐻𝑃𝑊 + 𝐻𝑃𝑊 + 𝐻𝑃𝑊 / )
=
max. 𝑛𝑢𝑚𝑏𝑒𝑟 𝑜𝑓 𝑎𝑣𝑎𝑖𝑙𝑎𝑏𝑙𝑒 𝑎𝑐𝑡𝑖𝑣𝑖𝑡𝑖𝑒𝑠
𝑆𝑇𝑈𝐷𝑌𝑇𝐼𝑀𝐸
(𝐻𝑃𝑊 + 𝐻𝑃𝑊 / + 𝐻𝑃𝑊 / )
=
(𝐻𝑃𝑊 / + 𝐻𝑃𝑊 ( ) + 𝐻𝑃𝑊 )
𝑊𝑂𝑅𝐾𝑇𝐼𝑀𝐸 = ∗ 𝐻𝑃𝑊
= 𝐻𝑜𝑢𝑟𝑠 𝑃𝑒𝑟 𝑊𝑒𝑒𝑘
Both WORKTIME and LEISURETIME are expected to have a negative cor-

relation on the educational performance of the students, following the
reasoning of deliberate practice time and performance arguments that
the more leisure time expended, the less time expended studying and
therefore, the worst the academic performance of the individual. There-
fore, STUDYTIME is expected to have a positive correlation on the edu-
cational performance of the students.
Individual characteristics. The personal characteristics of the individu-
als, as their gender, and being white or not are assessed here in order to
control for the possible cofounding variables that can determine the
study intensity, achievement orientation, educational culture and back-
ground of the students. The gender is categorized as 0 = 𝑚𝑎𝑙𝑒, 1 =
𝑓𝑒𝑚𝑎𝑙𝑒. Women are known to perform significantly higher than men
in their scores almost worldwide (McNabb, 2002). The race of the in-
dividuals has been recoded into a dummy equal to 1 if the individuals
consider their self-perceiving race as «white» and 0 if they don’t. This
categorization is due to several scholars than concerns to the fact that
USA universities are primarily white, and this fact added to past experi-
ences and cultural differences can influence potential academic
achievement, therefore the child's racial minority status and identity
may be directly related to his or her academic potential (Rowley &
Wright, 2011; Taubman, 1989; Jencks & Phillips, 2011). Following this
idea, it won’t be important which race you are, but the fact of not being
white hence being a racial minority, and consequently self-perceived
classification is maybe more important the possible physical differ-
ences beneath ethnicity or race.
‒ ‒
TABLE 1: Variables summary
Variable name Variable meaning Variable categories

HSGPA High School Grade 1 = D; 2 = 𝐶; 3 = 𝐶 ; 4 = 𝐵
Point Average 5 = 𝐵; 6 = 𝐵 ; 7 = 𝐴 ; 8 = 𝐴 𝑜𝑟 𝐴
GAMES Hours per week playing 1 = 𝑛𝑜𝑛𝑒; 2 = 𝑙𝑒𝑠𝑠 𝑡ℎ𝑎𝑛 𝑜𝑛𝑒; 3
videogames = 1𝑡𝑜 2;
4 = 3 𝑡𝑜 5; 5 = 6 𝑡𝑜 10; 6 = 11 𝑡𝑜 15;
7 = 16 𝑡𝑜 20; 8 = 𝑜𝑣𝑒𝑟 20
LEISURETIME/ Hour per week: leisure, 1 = 𝑛𝑜𝑛𝑒; 2 = 𝑙𝑒𝑠𝑠 𝑡ℎ𝑎𝑛 𝑜𝑛𝑒; 3
WORKTIME/ work and study (simi- = 1𝑡𝑜 2;
STUDYTIME larly obtained and re- 4 = 3 𝑡𝑜 5; 5 = 6 𝑡𝑜 10; 6 = 11 𝑡𝑜 15;
coded) 7 = 16 𝑡𝑜 20; 8 = 𝑜𝑣𝑒𝑟 20
INCOME Parental income (an- 1 = 5999; 2 = 6000 𝑡𝑜 9999; 3
nual income in $US) = 10000 𝑡𝑜 14999;
4 = 15000 𝑡𝑜 19999; 5
= 20000 𝑡𝑜 29999;
6 = 30000 𝑡𝑜 39999; 7
= 40000 𝑡𝑜 49999;
8 = 50000 𝑡𝑜 100 000; 9
= 𝑜𝑣𝑒𝑟 100000
RELIGIOSITY Student Religiosity
0 = 𝑛𝑜𝑡 𝑟𝑒𝑙𝑖𝑔𝑖𝑜𝑢𝑠; 1 = 𝑟𝑒𝑙𝑖𝑔𝑖𝑜𝑢𝑠
(dummy)
GENDER Student gender 0 = 𝑚𝑎𝑙𝑒; 1 = 𝑓𝑒𝑚𝑎𝑙𝑒
RACE Student race (dummy) 0 = 𝑛𝑜𝑛 − 𝑤ℎ𝑖𝑡𝑒; 1 = 𝑤ℎ𝑖𝑡𝑒
Source: own elaboration from HERI (2019)
Background. Following Volokh (1995), we are using respondent’s re-

ligiosity as a way to control for three things at the same time: on one
hand, the effects of the religiosity and household income on their aca-
demic performance by itself, and in the other hand, the probable and
widely known relation between household income and religiosity in the
institution selection given that unfortunately, the HERI dataset doesn’t
include any usable variable related to the type of institution where the
student has coursed their studies. So, religiosity has been coded has 0 =
𝑛𝑜𝑡 𝑟𝑒𝑙𝑖𝑔𝑖𝑜𝑢𝑠 and 1 = 𝑟𝑒𝑙𝑖𝑔𝑖𝑜𝑢𝑠. Parental income variable was also
recoded into a few categories in order to simplify the analysis. In this
way, these two variables are expected to have an important impact on
achievement. The table 1 is a summary of all the variables that have
been used here.
‒ ‒
3.3. THE MODELS
To configure the objectives of the study, regression tests have been
used. A series of models have been configured in order deal with the
study of the dependence of a variable in relation to one or more of the
previously explained independent variables with the purpose of esti-
mate or forecast the mean (of the population) or the dependent mean
value in terms of the known or fixed values (repeated sampling) of the
explanatory variables (Draper & Smith, 1998).
During the preconception of this project, we were expecting to use an
OLS regression in order to analyze the effects of gaming on achieve-
ment. Nonetheless, after preliminary work with the dataset, some con-
cerns around the homoscedasticity and heterogeneity of the data arise.
Given the nature of the used variables, we were observing high degrees
of heteroskedasticity, as the size of the errors differ across values of the
independent variables and the variances were almost constant. A
Weighted Least Squares regression seemed to improve these problems
to some extend by down weighting those cases with higher disturb-
ances. But even knowing that my major concerns would be with the
efficiency and not with the biasness of the data, we were worried about
the possible bad significance and confidence intervals.
In order to deal with the endogeneity that was causing the disturbance,
we selected the variable «year» as an instrument variable. Instrumental
variables (IVs) are used to control for confounding and measurement
error, as they can adjust for both observed and unobserved confounding
effects. A reliable implementation of an IV must satisfy two criteria: the
IV should cause variation in the treatment variable and must not have a
direct effect on the outcome variable, only indirectly through the treat-
ment variable.
In the theoretical level, makes sense that the year the interview was
performed should not affect the HSGPA, as every year we have more or
less the same variation of the scores. In the same way, the gender, being
or not white and religiosity of the participants should not be affected by
the year the study was performed, as they are invariant to the pass of
the years. On the contrary, my main independent or treatment variable,
the hours per week expended playing videogames, is theoretically very
much expected to be affected with the years. As explained before, vid-
eogames are becoming more and more important as the years go
‒ ‒
through, as the growing industry is year by year more popular and ex-
tended worldwide74.
Once checked for the possible biases, robustness and fit of the models,
we decided that the years were indeed an adequate iv for my 2SLS mod-
els. The 2sls estimator gets its name from the result that it can be ob-
tained by two consecutive OLS regressions: OLS regression of 𝑥 on 𝑧 to
get 𝑥 followed by ols of 𝑦 on 𝑥 to get 𝛽(2𝑠𝑙𝑠). The 2sls estimator can
be expressed as: 𝛽 = [𝑥 (𝑧 𝑧) 𝑧 𝑥] 𝑥 𝑧(𝑧 𝑧) 𝑧 𝑦, where 𝑃 =
𝑧 𝑥 𝑧(𝑧 𝑧) 𝑧 . As can be expected, all the models were performed both
manually in the two steps manual way and using 2SLS code (specifically
«IVREG» function from the r package «AES»).
As the objective of the study is to check how the use of video games
affects the educational performance of high school students, in the first
model the variable «games» is introduced to verify that there is a real
relationship. In the second model and following the theoretical links
established by the previous research the explanatory variable gender
will be added. In the following model all the considered variables, due
to the configuration of the theoretical and empirical framework, are in-
troduced. It follows the logic as follows:
𝑀𝑜𝑑𝑒𝑙 1 → 𝐻𝑆𝐺𝑃𝐴 = 𝛽 + 𝛽 𝐺𝐴𝑀𝐸𝑆 + 𝑢
𝑀𝑜𝑑𝑒𝑙 2 → 𝐻𝑆𝐺𝑃𝐴 = 𝛽 + 𝛽 𝐺𝐴𝑀𝐸𝑆 + 𝛽 𝐺𝐸𝑁𝐷𝐸𝑅 + 𝑢
𝑀𝑜𝑑𝑒𝑙 3 → 𝐻𝑆𝐺𝑃𝐴 = 𝛽 + 𝛽 𝐺𝐴𝑀𝐸𝑆 + 𝛽 𝐺𝐸𝑁𝐷𝐸𝑅 + 𝛽 𝐿𝐸𝐼𝑆𝑈𝑅𝐸

+ 𝛽 𝐼𝑁𝐷𝐼𝑉𝐼𝐷𝑈𝐴𝐿 𝐶𝐻𝐴𝑅𝐴𝐶𝑇𝐸𝑅𝐼𝑆𝑇𝐼𝐶𝑆 + 𝛽 𝐵𝐴𝐶𝐾𝐺𝑅𝑂𝑈𝑁𝐷 + 𝑢
3. RESULTS
Table 2 provides means, standard deviation, variance and range for all
the variables presented in this study. The mean for the dependent vari-
able, «HSGPA» is 6.22 with a standard deviation of 2.52. We have to
take into account that the mean of this test is significantly higher than
the country average score all over the years (Harmstorn et al., 2019;
74For example, the Spanish Association of Distributors and Publishers of Entertainment Soft-
ware (ADESE) indicates that in 2013 11 million video games and almost 2 million consoles were
marketed in Spain. All this represents 800 million Euros in sales, placing Spain as the fourth
European consumer, after the United Kingdom, Germany and France.
‒ ‒
Steedle, 2019). This is due to the fact that we are dealing with students
that actually manage to enter in the college, hence they are freshman,
so this value is upwards biased. It shouldn’t be a problem, but we need
to take into account the underrepresentation of lower achievers in the
UCLA’s HERI data. Overall means, variances and deviations from the rest
of the variables are consistent with previous observations in other stud-
ies performed under similar conditions and populations.
TABLE 2: Means, variance and range
measure mean sd min. max.

hsgpa 6.22 1.52 1.00 8.00
games 2.20 1.54 0.00 8.00
leisuretime 4.02 0.92 1.00 8.00
worktime 3.26 1.20 1.00 8.00
studytime 3.29 1.02 1.00 8.00
income 7.38 1.87 1.00 9.00
not reli- 0.83 0.38 0.00 1.00

gious
male 0.56 0.49 0.00 1.00
non-white 0.73 0.44 0.00 1.00
Source: own elaboration from heri (2019
Following the reasoning exposed in the methodology section, we per-

formed several 2SLS models using «HSGPA» as the dependent variable
and «YEAR» as the instrument variable in order to check my concerning
main research question. In the table 2 can be observed the results of the
three performed models. In the first model we compute an IV Regres-
sion using as the only independent variable «GAMES». We previously
checked that the variable «HSGPA» and the instrumental variable
«YEARS» are indeed correlated, but in this model, we can clearly ob-
serve that this correlation is affecting positively the effect of hours play-
ing videogames per week in «HSGPA» score. A simple OLS shows a neg-
ative impact of playing videogames on the academic performance:
𝑂𝐿𝑆 → 𝐻𝑆𝐺𝑃𝐴 = 𝛽 + 𝛽 𝐺𝐴𝑀𝐸𝑆 + 𝑢 ;
‒ ‒
6.431 0.096
𝑂𝐿𝑆 → 𝐻𝑆𝐺𝑃𝐴 = − 𝐺𝐴𝑀𝐸𝑆
(0.001) (0.000)
With the IV regression first model can be observed the increase that the
inclusion of the instrument variable produced to this estimator, pointing
to a correction of the biases created by the use of non-adequate estima-
tors when using a simple OLS and the surely moderating effect of years
passing in the popularization of videogames. According to this model,
the effect of videogames on educational attainment appears to be not
only very significant, but also positive. This follows the intuitions pre-
sented in the literature review section. The model here will be:
1.530 0.117
(1) 𝐻𝑆𝐺𝑃𝐴 = + 𝐺𝐴𝑀𝐸𝑆
(0.001) (0.000)
The second model adds gender to the previous analysis. Being women
has an expected positive impact on the dependent variable, which can
be magnified due to an interaction with the video game’s variable, re-
lated with the fact that those who most play video games are men.
Therefore, even of women perform significatively higher than men in
most of the cases (Williams et al., 2009, Greenberg et al., 2010), as they
play less and less hard (Ogletree & Drake, 2007; Lucas & Sherry, 2004)
this effect can be covered up. Also, some scholars have explained that
those women that play a lot of hours have a different profile than men
hard players, being more isolated, more aggressive and easily frus-
trated, and less able to focus is their studies (Chumbley & Griffiths,
2006; Eastin, 2006; Jenson and De Castell, 2010). Both explanations,
or a combination of both, can be affecting this outcome. The second
model general format equation is:
1.421 0.109 0.223
(2) 𝐻𝑆𝐺𝑃𝐴 = + 𝐺𝐴𝑀𝐸𝑆 + 𝐺𝐸𝑁𝐷𝐸𝑅
(0.001) (0.000) (0.000)
The third and last model proposed here includes all the variables that
were expected and available in the dataset to have at least some effects
on the dependent variable, «HSGPA». Following the literature, we in-
cluded religiosity, being or not white, parental income and several more
variables. The results of this model are very interesting, in one hand
because the introduction of the instrumental variable seem to increase
the significance of the variable games. It seems totally normal taking
into account that we are talking about freshman, and the variation be-
tween the ages shouldn’t be that important in this data. Authors such as
‒ ‒
Greenberg et al. (2010) and Newman (2012) explain that video games
are used mostly by children, adolescents, and in general, men under 30
years of age75.
On the other hand, this model clearly shows that the significantly posi-
tive effect of games is not only not reduced when including other vari-
ables that theoretically could have drown its significance, but the effect
of videogames is observed as one of the most important drivers here,
only behind being women. This result, which denies a great amount of
literature on the topic, seems at the same time consistent with the theo-
retical framework we presented. Given this, the last model equation is:
1.356 0.087 0.159 0.063
(3) 𝐻𝑆𝐺𝑃𝐴 = + 𝐺𝐴𝑀𝐸𝑆 + 𝐺𝐸𝑁𝐷𝐸𝑅 − 𝐿𝐸𝐼𝑆𝑈𝑅𝐸 𝑇𝐼𝑀𝐸
(0.001) (0.005) (0.008) (0.002)
0.016 0.075 0.085
− 𝑊𝑂𝑅𝐾 𝑇𝐼𝑀𝐸 + 𝑆𝑇𝑈𝐷𝑌 𝑇𝐼𝑀𝐸 + 𝑅𝐴𝐶𝐸
(0.000) (0.002) (0.003)
0.062
+ 𝑅𝐸𝐿𝐼𝐺𝐼𝑂𝑆𝐼𝑇𝑌
(0.001)
In this last model, all the variables are also significant and are positively
and negatively influencing the constant as it was expected. The non-
supervision of family members during high school, can mean that indi-
viduals devote more time to leisure and hobbies (Smith, et al. 2015).
Almost none of the scholars that have studied this topic have ever tried
to say that having free time, and spending it as you want, is bad in any
sense. But still, is understandable to think that, following the deliberate
practice time and performance arguments, the more leisure time ex-
pended, the less time expended studying and therefore, the worst the
academic performance of the individual. In this way, expending more
than the average time socializing, partying and overall practicing hob-
bies can be without doubt expected to have a negative correlation on
the HSGPA score.
Also, as can be seen in the graph 1 above these lines where the coeffi-
cients from the regression are plotted, and as we were predicting, the
effects of general leisure time and video games seems radically differ-
ent. Even if both are significant, the positive effect of videogames ver-
sus the negative of leisure time, clearly indicates either a different
75
According to the Entertainment Software Association, 42% of the US population plays video
games with a frequency of at least 3 hours a week. Of these approx. 56% have ages between
0 and 35 years. Regarding gender, men represent 59% of these habitual players. Available in:
https://www.theesa.com/
‒ ‒
profile of students that perform those activities or very different effect
on the academic attainment. This might be due to the capacity of learn-
ing educationally useful cognitive and non-cognitive abilities during
playing videogames. Is this way, the article by Hitch and Duncan
(2005) suggests that tactical and strategic video games improve the cog-
nitive levels of students, while others as (Unsworth et al., 2015; Boot
et al., 2011; Costa-Gomes et al., 2001) have explained how action and
logic videogames can stimulate the individuals senses hence be able to
improve perception and cognition.
TABLE 2: IV regression results
Dependent variable HSGPA

(1) (2) (3)
0.117*** 0.109*** 0.087***
GAMES
(0.000) (0.000) (0.005)
0.223*** 0.159***
MALE
(0.000) (0.008)
-0.063***
LEISURETIME
(0.002)
-0.016***
WORKTIME
(0.0001)
0.075***
STUDYTIME
(0.0002)
0.085***
NON-WHITE
(0.003)
0.019***
INCOME
(0.0000)
0.062***
NOT RELIGIOUS
(0.004)
1.530*** 1.421*** 1.356***
CONSTANT
(0.001) (0.001) (0.001)
WEAK INST. 0.000 0.000 0.000
WU-HAUSMAN 0.000 0.000 0.000
SARGAN 0.000 0.000 0.0000
OBS. 5231422 4968304 4182524
*p<0.1; **p<0.05; ***p<0.01

Source: own elaboration from heri (2019)
‒ ‒
The explanatory «income» positively impacts the dependent variable,
which indicates that the higher the level of family income, the more
likely that the students have a higher HSGPA score value, as authors
such as Arnould et al. (2009) and Blanden and Gregg (2004) have al-
ready explained. In respect to gender here we follow again the idea
that women are more committed to studies, as confirmed by the stud-
ies of Alexander and Eckland (1974) and Clouston et al. (2017). Simi-
larly, being white seems to affect positively, as it scores a positive im-
pact on the educational attainment. In a world of mostly white people
in high education, institutional racism and higher levels of poverty
and discrimination, this outcome is not surprising. As already pointed
out, videogames are an increasingly larger and influential industry,
and their popularity has spread to all social strata (Padilla-Walker,
2010). In this way, it is not surprising that video games have multiple
outcomes that determine and explain the lives of people and societies.
In the next block the limits and scope of the work will be discussed, as
well as a series of final notes.
GRAPH 1: coefficient plot
source: own elaboration from HERI (2019)
‒ ‒
4. LIMITS, SCOPES AND FINAL NOTES
Understanding the factors that determine the academic performance of

students has been central to the debate and analysis of sociology and
social sciences in recent decades. Understand how new forms of enter-
tainment, such as video games, in order to determine and delineate the
outcomes of these on the academic performance, starts to be part of that
debate. Therefore, advances such as those shown here, are essential to
understand the subject.
One of the major limitations of this work is the available data. The da-
tabase analyzed only has students from the United States of America,
which demographically restricts the study. Last available years of anal-
ysis are from more than a decade ago, which generates problems in ex-
trapolating results to the present. If we had, for example, data from the
last 7 or 8 years, where the videogame industry has established itself as
the main entertainment industry, we would surely find more powerful
outcomes. Certainly, there would be less gender disparity among those
who play video games. As well as we would meet more individuals who
usually play videogames, since with the popularization of smartphones
we all have some game in our applications gallery.
With regard to the method used, we have had to take into account that
IVs can surely control for confounding and measurement error in obser-
vational studies but have some limitations. Even controlled for weak
instruments, confounders and the two key assumptions, IVs cannot be
used as a substitute of a natural trial and are uncapable of providing
proper R2 meaningful values. This is because in a 2SLS regression, the
error term is correlated with the regressors, as in a normal OLS the model
sum of squares (MSS) is computed from the residual sum of squares
(RSS) and the total sum of squares (TSS), therefore can’t perform
properly this estimator, given even negative coefficients when RSS>TSS.
Either way and as has been analyzed, the literature indicates that the
study of academic performance is multifactorial by nature, which
means that multiple factors and variables that can range from personal
determinants to social aspects. Regarding the age of the participants and
their gender, a study that covers ages with a broader range could
‒ ‒
confirm the differences shown between this study and the previous ev-
idence from other studies, being able to explain whether the fact that
the differences decrease according to the age of the participants is true.
Those adolescents who are not regular gamers, it would be of interest
for future studies to previously evaluate the activities carried out by said
participants, since the formation of scripts may imply less reactivity to
exposure to video games. As it has been found there is a statistically
significant relationship between the hours dedicated to video games and
a better academic performance. This relationship can make some of the
variables considered traditionally fundamental, such as parental in-
come, in this type of studies to lose some of their statistical power.
Other aspects and variables can be taken into account in future studies,
such as the type of video game played by individuals, the platform in
which they play it, whether they play it or not with friends, among many
others that could determine more accurately this relationship. Under-
standing how the advance of technology is imposed on society is essen-
tial not only to understand how the outcomes of this determine the ac-
ademic performance of some students, but also is essential to predict
future trends and warn the public of its impact be they positive or neg-
ative.
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‒ ‒
CAPÍTULO 36
¿PUEDE LA DIDÁCTICA FORTALECER LAS

COMPETENCIAS GEOGRÁFICAS PROFESIONALES?
ESTUDIO DE CASO SOBRE EL USO DE RÚBRICAS
SARA CORTÉS DUMONT

Universidad de Jaén
ISRAEL DAVID MEDINA RUIZ
DANIEL DAVID MARTÍNEZ ROMERA
1. INTRODUCCIÓN
La Geografía, como disciplina académica en España, pasa en los últi-

mos tiempos por una situación muy delicada que, lejos de remitir, pa-
rece acusarse a cada año. Cada vez son menos las personas que deciden
cursar la disciplina, bien sea como carrera singular, bien como especia-
lización en titulaciones agregadas, como Geografía e Historia o Huma-
nidades, y en la que la propia Asociación de Geógrafos Españoles
(AGE) está implicada buscando soluciones (https://bit.ly/2WJCgHy).
Una aproximación práctica a la situación la encontramos en el análisis
que el propio Ministerio de Educación, Cultura y Deporte realiza para
todas las titulaciones, en la que la situación de la Geografía ocupa, cla-
ramente una situación mejorable (https://bit.ly/37dB2Xa).
Si bien el análisis profundo de las causas que han derivado en esta si-
tuación supera en mucho las pretensiones de la presente, sí considera-
mos necesario apuntar algunas cuestiones que consideramos clave. De
un lado figura la propia naturaleza de la disciplina, no hay otra carrera
que plantee, al menos en la forma, una cohesión disciplinar tan extrema
como la que plantean la Geografía Física y la Geografía Humana, solu-
ción que no se ha encontrado en el trabajo y profundización del Análisis
Geográfico Regional sino en la reconversión de técnicos especialistas
‒ ‒
en Tecnologías de la Información Geográfica, Urbanistas u Ordenado-
res del Territorio, en tanto que salidas profesionales; de otro la vincu-
lación, en los países de herencia latina, con las facultades de Filosofía
y Letras enfatiza su situación de disciplina marginal en dicho contexto;
a lo que se suma el demérito que las Humanidades tienen como saberes,
no sin contar con escándalos sobre las que es necesario reflexionar
(https://www.youtube.com/watch?v=kVk9a5Jcd1k); y la que conside-
ramos piedra de toque de la situación, la clara disyuntiva si no ruptura
entre la geografía académica y la educación, tanto en términos de con-
creción curricular como de salida laboral (profesorado), lo que ha deri-
vado en que la mayoría de los contenidos geográficos preuniversitarios
sean impartidos por no especialistas, sin olvidar que su peso relativo no
deja de mermar ley tras ley educativa (Martínez Romera, 2005, 2006).
Por ello, no es de extrañar que las competencias científicas y profesio-
nales de la disciplina sean cada vez asumidas con mayor dificultad en
las diferentes titulaciones en las que se integra la Geografía. Especial-
mente grave es, bajo nuestro criterio, la dificultad manifiesta para rea-
lizar tomas de decisión en base la articulación del propio conocimiento
y el contexto. En una deriva sobre la trivialización de la decisión aso-
ciada a la negación de toda consecuencia, esto es: no tomarse en serio
la argumentación y emisión de juicios articulados sobre un hecho por-
que se considera irrelevante (Alonso Gutiérrez, 2005; Armas Quintá et
al., 2018; García & Jiménez, 2007; Martínez Romera, 2014; Mendizá-
bal & Martínez Romera, 2019).
Así las cosas, consideramos que lo importante es trabajar y proponer
estrategias que corrijan esta situación y fortalezcan una formación cien-
tífica y profesional más completa y rigurosa. Por ello, nos acercamos la
rama educativa de la Geografía, su didáctica, para preguntarnos si es
posible obtener instrumentos formativos que puedan servir al propósito
de la disciplina (Cortés Dumont et al., 2002; Cortés Dumont & Martí-
nez Romera, 2020a, 2020b, 2021).
Afortunadamente, se cuenta con una pequeña pero activa comunidad de
docentes y profesionales preocupados por estas cuestiones y sobre la
que no dejan de reflexionar, hacer propuestas y ensayar experiencias
(Buzo et al., 2018; D’Angelo & Lossio, 2017; Delgado Peña, 2015;
‒ ‒
García Vidales & García Cuesta, 2017; Godoy & Sánchez, 2007; Gó-
mez Trigueros, 2016; Macía Arce et al., 2017; Martínez Romera, 2015;
Miguel García, 2010). Encontramos así las rúbricas federadas, un ins-
trumento con un recorrido ya consolidado en las Facultades de Educa-
ción, pero con escaso eco todavía fuera de sus muros. Este instrumento
es, expresado en términos sencillos, una forma de evaluación que pre-
tende objetivar la realidad sobre la que hay que emitir juicio, estable-
ciéndose para ello también una acotación semántica sobre los grados de
valoración que determinan la calificación (Cano, 2015; Cebrián-de-la-
Serna & Bergman, 2014; Martínez Romera et al., 2016). Con ello se
obtiene una suerte de juego de indicios y evidencias que se puede cons-
truir de forma docente, discente, cooperativa o colaborativa, que puede
aplicar tanto de forma individual como grupal.
En el caso que nos ocupa, nos parece más acertado considerar su apli-
cación individual para obtener evidencia sobre el desempeño discente
pormenorizado a la hora de juzgar un objeto de estudio bien acotado.
Con todo ello, el objetivo fijado es tan sencillo como ambicioso: com-
probar la aceptación de este tipo de propuestas y evaluar si produce una
mejora medible en toma de decisiones como competencia profesional
de uso habitual en Geografía.
2. METODOLOGÍA
Se propone un estudio de caso sobre 26 estudiantes, pertenecientes a la

titulación de Geografía e Historia de la Universidad de Jaén, de la asig-
natura de Talleres de Geografía e Historia I, durante el curso académico
2020/21.
Por grupos no dirigidos, de tamaño reducido (4-5 personas), los discen-
tes deben realizar un trabajo principal de asignatura, consistente en el
análisis geográfico regional de una comarca asignada y de la que debe
derivarse no sólo un diagnóstico general de la realidad de la misma,
sino la identificación, en su caso, de desequilibrios, limitaciones, des-
aprovechamientos o conflictos de funcionamiento y, en consecuencia,
una propuesta, o conjunto de propuestas, estructurada para trabajar en
su solución. Por tanto, un trabajo que persigue un fortalecimiento
‒ ‒
importante de la toma de decisiones en contextos de incertidumbre
(Fan, 2016; Martínez Romera, 2018a; Vázquez Cano, 2016).
En la parte final de la asignatura cada grupo debe realizar una exposi-
ción de su estudio, enfatizando los aspectos aquí señalados. El resto de
las discentes, en cada turno, ejercerán labores de evaluación sobre dicha
exposición, de modo que tendrán que determinar la calidad de la misma
en un contexto tan matizable como es la estandarización de lo que se
puede entender por una buena exposición, papel en el que los estilos
docentes juegan un papel muchas veces ignorado (Martínez Romera,
2018c).
Con objeto de simplificar la que, por otra parte, es una primera expe-
riencia para la mayoría de las discentes, se opta por la presentación de
una rúbrica elaborada por el docente. La misma se construye a partir
del modelo de rúbricas federadas digitales (Cebrián-de-la-Serna et al.,
2015), representadas aquí por el uso de la aplicación online gratuita Co-
Rubric, desarrollada por los laboratorios del Grupo de Tecnologías
Educativas de la Universidad de Málaga. Este tipo de aproximaciones
permite su aplicación mediante el uso de Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC), por lo general concentrados en el acceso a la
página de evaluación mediante ordenador, móvil o tableta.
El instrumento construido se articuló en 6 criterios de control y 4 grados
de cumplimiento de este, en todos los casos:
El primero, contenido, tiene por objeto garantizar que la exposición
aborda el objeto de estudio asignado y es correctamente percibido así
por la audiencia. En su grado más bajo se contempla que el grupo no ha
sabido entender bien el tema de trabajo asignado y en su grado sumo el
grupo ha asumido completamente el objeto de la investigación, refle-
jándolo claramente en todas las partes que lo constituyen.
El segundo, organización de la información, tiene por objetivo centrar
la atención discente sobre la importancia de articular el saber de forma
clara y bajo algún criterio que ha de ser evidente cuando no explícito.
En su grado mínimo, el grupo no ha sabido articular el conocimiento
generado bajo ningún criterio, con clara tendencia a la dispersión y la
intercalación de elementos sobre los que no se establece relación alguna
‒ ‒
que explique dicho desarrollo; en su grado máximo, el grupo ha sabido
realizar una articulación muy nítida de los contenidos abordados, bajo
un criterio que también se evidencia como pertinente y adecuado al pro-
pósito de la tarea, demostrándose un trabajo previo para dotar de lógica
organizativa la investigación.
El tercero, exposición, introduce un elemento claramente subjetivo,
pero no por ello menos relevante. La motivación y captación de interés
por parte de la audiencia, si bien está sujeta a un conjunto de variables
que dificulta mucho esta cuestión también nos permite forzar un con-
texto de ambigüedad sobre el que se exige una valoración, por tanto, no
deja de ser un reto a la capacidad de toma de decisiones, en este caso
en términos de evaluación. En su grado mínimo, el grupo no ha sabido
captar la atención de quien evalúa, bien por una falta o mal uso de re-
cursos al efecto, bien porque, aunque los contenidos y su organización
pudieran ser correctos, no se ha sabido hacerlos interesantes a la au-
diencia, por otro lado, especializada y por tanto afín; en su grado má-
ximo, quien evalúa reconoce que la exposición le ha tenido totalmente
atento en todo momento con un alto grado de interés por lo que estaba
exponiéndose en ese momento.
El cuarto, expresión oral, se plantea como aspecto clave sobre la forma
de la exposición y, por tanto, puede entender como un subcriterio de la
misma. En su grado mínimo, los componentes del grupo, o su mayoría,
han hablado de forma tal que ha dificultado mantener la atención y en-
tender lo que se pretendía enseñar, bien por hablar muy rápido o muy
lento o bien de forma totalmente plana, incluyéndose aquí el uso de una
dicción inadecuada; en su grado máximo, la forma de hablar y su pro-
nunciación han colaborado de forma activa y relevante al entendimiento
de los contenidos y su organización, así como a mantener el interés por
el desarrollo de la propia exposición.
El quinto, tiempo, pone sobre la mesa un ejercicio de autocontrol y ges-
tión del tiempo cuando el grupo está exponiendo, mientras que en el
momento que ejercen de audiencia les permite evaluar si el aprovecha-
miento del tiempo ha sido eficiente o no, tanto en términos de uso ge-
neral como de organización interna de los diferentes apartados. En su
grado mínimo, el grupo ha excedido el uso asignado sin llegar a
‒ ‒
terminar su exposición o ha sido demasiado breve desaprovechando una
parte significativa del mismo, de forma adicional también se contempla
aquí si cada una de las partes que era necesario abordar han tenido una
dedicación acorde a su relevancia; en su grado máximo, el tiempo ge-
neral ha sido muy bien ajustado, así como la distribución interna de
intervalos para cada uno de los bloques de contenido que era necesario
abordar, incluyéndose aquí la presencia de un tiempo adecuado para
recapitular y cerrar la exposición.
El quinto, soporte, aborda el papel que han jugado las TIC en el desa-
rrollo de la exposición. Especialmente relevante en una asignatura y
rama de la titulación para la que el uso de las tecnologías representa
incluso una de las salidas profesionales más relevantes (Sistemas de
Información Geográfica, SIG). Se establece como grado mínimo el uso
inadecuado de TIC, lo que implica el uso de presentaciones, contenidos
multimedia o cualesquiera otras tecnologías que en lugar de ayudar a la
comprensión y valoración de la exposición lleven a su confusión o ejer-
zan incluso como distractores; en su grado máximo, las tecnologías uti-
lizadas han permitido aclarar, enfatizar o hacer más interesante la ex-
posición y los contenidos, conceptos o propuestas de acción (como
puede ser una cartografía interactiva de planes de acción).
En este caso no se contempla una ponderación de variables, teniendo
todas ellas el mismo peso relativo (20%). La aplicación del instrumento
genero 129 evaluaciones sobre los 6 grupos de trabajo existentes. Se
obtuvo así una matriz de datos cuantitativos que se analizó mediante
tecnologías propias del análisis cuantitativo (Hafner & Hafner, 2003;
Martínez-Fernández & Hinojosa, 2015). Para ello se recurrió al uso de
la aplicación IBM SPSS v. 26, herramienta de análisis muy reconocida
en el ámbito de las ciencias sociales, humanas y de la educación
(Abbott, 2011; Gil Flores, 2003; Reyes Dixson & Núñez Maturel, 2015;
Rivadeneira Pacheco et al., 2020). La identificación de grupos ha sido
alterada en la presente investigación para garantizar su anonimato.
Finalmente se realiza una comparación de las calificaciones grupales
obtenidas con la asignada por el docente, con objeto de establecer un
punto de referencia externo a la dinámica de grupos que permita com-
parar los datos obtenidos.
‒ ‒
3. ANÁLISIS
De las 26 personas que participaron en la experiencia 15 realizaron to-

das las evaluaciones (6 por persona), 5 dejaron a una persona sin eva-
luar, 3 hicieron lo propio con 3 personas, 1 a 4 y 2 a 10. Se obtiene así
que, de un total teórico de 184 evaluaciones a realizar, se ejecutaron
finalmente 128, el 69.6% de las mismas. Por grupos, el 1 recibió 24; el
5 23, el 2, 3 y 6 21 y el 4 18. Las exposiciones se desarrollaron si-
guiendo el orden numérico asignado a los grupos.
Por criterios de evaluación, los que más aplicaciones registraron fueron
expresión oral y tiempo con 128, seguidos por soporte con 127, los que
menos contenido y organización con 126. El análisis por grupos de esta
aplicación refleja que el grupo 6 presenta dos omisiones y los grupos 2
y 4 una cada una. Entendiéndose aquí por omisión el número de miem-
bros del grupo que no han evaluado uno o más criterios cuando, al me-
nos, alguien de su grupo sí lo ha hecho de manera completa.
La puntuación media global de la clase así obtenida es de 77.01 (sobre
100), con una desviación estándar de 6.60 puntos. El grupo mejor con-
siderado fue el 2, con 87.14, el peor el 5, con 67.39.
Por criterios, contenido recibió una calificación media de 75.60 puntos,
con una desviación estándar de 7.72 puntos; su extremo inferior lo
ocupa el grupo el grupo 5 con 64.13 y el superior el 2 con 86.90. Orga-
nización recibió una calificación media de 77.98 puntos, con una des-
viación estándar de 6.70 puntos; el peor valorado fue el grupo 5, con
72.83, el mejor valorado el grupo 2 con 86.90. Expresión oral recibió
una calificación media de 75 puntos, con una desviación estándar de
7.76 puntos; en su extremo inferior encontramos al grupo 5, con 63.04
puntos, y en el superior al 2, con 85.71 puntos. Tiempo recibe una cali-
ficación media de 80.27 puntos, con una desviación estándar de 8.72
puntos; el grupo que peor gestionó el tiempo fue el 5, con 66.30 puntos,
el que mejor el 2, con 90.48 puntos. Soporte recibió una calificación
media de 75.79 puntos y una desviación estándar de 4.01 puntos; el
grupo con la peor evaluación aquí fue el 5, con 70.65 puntos y el mejor
el 2, con 82.14 puntos. Los datos pormenorizados se muestran en la
Tabla 1.
‒ ‒
TABLA 1. Evaluaciones recibidas (global y por criterios) discriminadas por sexos.
Criterios
Evaluado Ag.
Media final 1 2 3 4 5
H 74,47 76,32 76,32 73,68 73,68 72,37
Grupo 1 M 81,00 80,00 80,00 75,00 85,00 85,00
T 75,83 77,08 77,08 73,96 76,04 75,00
H 88,75 90,63 92,19 87,50 92,19 81,25
Grupo 2 M 82,00 75,00 85,00 80,00 85,00 85,00
T 87,14 86,90 90,48 85,71 90,48 82,14
H 80,78 81,25 80,00 78,13 85,94 78,13
Grupo 3 M 81,00 75,00 80,00 80,00 90,00 80,00
T 80,83 79,76 80,00 78,57 86,90 78,57
H 80,00 76,79 76,67 81,67 86,67 76,67
Grupo 4 M 65,00 66,67 58,33 66,67 75,00 58,33
T 77,50 75,00 73,61 79,17 84,72 73,61
H 65,88 66,18 70,59 60,29 63,24 69,12
Grupo 5 M 71,67 58,33 79,17 70,83 75,00 75,00
T 67,39 64,13 72,83 63,04 66,30 70,65
H 74,66 73,33 73,33 71,88 78,13 75,00
Grupo 6 M 74,00 65,00 75,00 70,00 85,00 75,00
T 74,50 71,25 73,75 71,43 79,76 75,00
Media total 77,01 75,60 77,98 75,00 80,27 75,79
s 6,60 7,72 6,70 7,76 8,72 4,01
Nota: Ag. Indica la agregación (Hombres/Mujeres/Total); s representa la desviación típica.

Por sexos, los hombres generan una evaluación mediad e 77.19 puntos
por 76.38 de las mujeres. El grupo mejor evaluado por los hombres fue
el 2, con 88.75 puntos y el peor el 5 con 65.88 puntos. Las mujeres
consideraron al grupo 2 como el mejor, con 82.00 puntos y al 4 como e
peor con 65.00 puntos. Las diferencias de valoración aquí oscilan entre
los 15 puntos de diferencia en la percepción del desempeño del grupo
4, a quienes los hombres asignan 80.00 puntos, muy alejados de los
65.00 de las mujeres; y los 6.53 puntos de diferencia respecto al grupo
1, que para los varones es merecedor de 74.47 puntos y para las mujeres
‒ ‒
de 81.00 puntos. Se encuentran dos grupos, 3 y 6 en los que las discre-
pancias de criterio no superan el punto porcentual, en el resto superan
variaciones superiores a los 5 puntos porcentuales con diferente signo
según el sexo que establece la máxima y la mínima.
Si se comparan los resultados obtenidos con las calificaciones docentes
asignadas se observan algunas discrepancias. Para cada grupo se realizó
la siguiente evaluación de trabajo: 1 – 8.75, 2 – 10, 3 – 7.4, 4 – 6.25, 5
- 5, 6 – 3.
Hay una concomitancia muy alta en la detección del grupo 2 como el
que tuvo mejor desempeño, sin embargo, docente y discentes discrepan
en qué grupo tuvo un papel menos cualificado. Ni el grupo 4, ni el grupo
5, para el docente el grupo con menor calidad en su desempeño fue el
6, de forma clara además con un 3. No obstante, los grupos 4 y 5 sí
ostentan las notas más bajas, descontado el grupo suspenso.
4. DISCUSIÓN
El primer elemento que llama la atención es la clara resistencia para

aplicar el instrumento de evaluación es que casi 1 de cada 3 reusó apli-
car la rúbrica para evaluar. Sin duda se trata de un valor muy elevado
que no puede explicarse con situaciones coyunturales, especialmente al
contarse con capacidades sincrónicas y diacrónicas de evaluación. Esta
situación coincide con lo observado en otras experiencias (Arribas Es-
tebaranz et al., 2016; Bretones Román, 2010; Fidalgo et al., 2013;
Grande de Prado et al., 2021; Martínez Romera, 2018b; Martínez Ro-
mera et al., 2016).
El alumnado, especialmente cuando no proviene de ámbitos educativos
en los que la evaluación tiene una presencia más rutinaria y cercana a
los mismos, se contempla como un obstáculo o un elemento de rechazo
al entenderse ajeno a su formación. Esto, puede verse como una limita-
ción, pero también como un elemento que subraya la pertinencia de
acercarles a este tipo de situaciones. Que, en un futuro profesional, do-
cente o no, deberán ejercer con la mayor objetividad y solvencia posi-
ble.
‒ ‒
En este sentido, es importante observar las discrepancias discentes in-
ternas identificadas durante el análisis. Los dos criterios que han reci-
bido más atenciones resultan ser los menos habituales en la disciplina
(tiempo y soporte), de control mucho más cerrado en disciplinas edu-
cativas o en las didácticas. Pero si se observa desde la óptica de las
evaluaciones recibidas, que no su número, se evidencia la mayor gene-
rosidad discente en la gestión del tiempo que en otras más disciplinares,
como son los criterios sobre contenidos y organización.
Pero si algo ha revelado la experiencia es la detección de tres criterios
divergentes ante una misma realidad. Lo que vio el docente, lo que vie-
ron los discentes masculinos y lo que vieron las discentes femeninas, a
la hora de identificar el grupo más flojo. Tres criterios, tres grupos dis-
tintos y en cuanto a comparativa discente interna, con acusada diferen-
cia de criterio.
Para la docente había claramente un grupo que todavía no había madu-
rado lo suficiente su desempeño y necesitaba seguir trabajando un poco
más en ello, el grupo 6, que fue suspendido. Sin embargo, este mismo
grupo presenta unos resultados relativamente buenos para los discentes,
tanto hombres como mujeres lo aprueban, con escasa discrepancia de
criterio general. Se observan algunas significativas de orden interno:
para el criterio 2 los hombres asignan un valor de 73.33, mientras que
las mujeres arrojan un ajustado 65.00; caso contrario representa el cri-
terio 4, que los hombres valoran con 78.13 y las mujeres con 85.00.
Se está así ante una situación de difícil explicación, ya que, si nos ate-
nemos al extremo superior, está claro que docente y discentes vieron lo
mismo de forma muy ajustada, pero esta sintonía desaparece por com-
pleto cuando se aborda la identificación del extremo inferior.
Una explicación a este hecho puede estar en las dinámicas de clase,
aspecto frecuentemente no controlado en las prácticas académicas pero
que puede llegar a tener un peso determinante en la marcha de una asig-
natura. En el caso que nos ocupa nos parece un indicio no descartable
ya que ha sido fruto del análisis por grupos temáticos habituales, sexo
en este caso. De este modo, que hombres y mujeres vieran realidades
distintas e ignoraran en el proceso al único grupo que suspendió, invita
‒ ‒
a considerar elementos como la sociometría. En efecto, la distancia so-
cial, la relativa afinidad a uno u otros grupos e individuos podría con-
dicionar aquí elementos fundamentales de la toma de decisiones como
son la objetividad e imparcialidad.
Abordamos una cuestión capital en la formación de futuros profesiona-
les, ya que es un riesgo conocido y no por ello menor, el de poner por
delante cuestiones relativas a la simpatía, la ideología o el interés per-
sonal sobre la necesaria objetividad e imparcialidad bien en contextos
delimitados como en el que nos ocupa, como de incertidumbre cuando
tengan que enfrentarse a cuestiones relativa a planeamiento urbano, te-
rritorial, reclasificación de usos de suelo, interpretación de fuentes pri-
marias o, por supuesto, calificar a un estudiante con el que se ha tenido
un trato prolongado durante el curso.
El cierre discursivo se puede realizar considerando las percepciones
discentes tras la experiencia, una vez confrontados con las calificacio-
nes docentes. De un lado, el alumnado confirma el primer aspecto se-
ñalado, su resistencia a evaluar, como un aspecto clave de la experien-
cia. No obstante, las sucesivas sesiones de trabajo permitieron desarro-
llar en ellos un sentido activo y crítico en la evaluación, en la medida
de que reconocieron la relevancia que se les otorgaba al ser actores ac-
tivos de la evaluación.
La discrepancia fundamental con el docente no tuvo clarificación, que-
dando éste como un aspecto sobre el que es necesario establecer estra-
tegias de investigación adicionales para su dilucidación.
5. CONCLUSIONES
Consideramos que la experiencia ha permitido alcanzar el objetivo fi-

jado, en tanto que el instrumento aplicado y el procedimiento estable-
cido han permitido no sólo convertir en activa una fase que tradicional-
mente es pasiva para los discentes, como es la evaluación, sino que ade-
más se ha demostrado eficaz para confrontarlos con la toma de decisio-
nes (evaluación entre pares). Más aún, el carácter desagregado de los
datos ha permitido incluso encontrar patrones de comportamiento en
las principales discrepancias detectadas, aspecto que debe ser tenido en
‒ ‒
cuenta en futuras investigaciones, ya que no todas han podido ser cla-
rificadas.
La corroboración sobre el grado de éxito ha venido también por la vía
discente, ya que en la puesta común posterior a la experiencia recono-
cieron tanto algunos elementos de resistencia y sesgo que pudieron in-
terferir en la experiencia como los aspectos claramente positivos para
ellos, una vez superadas las anteriores: evaluar es un proceso más com-
plejo y difícil de lo que aparente, especialmente por la dificultad de
mantener una actitud objetiva e imparcial; la toma de decisiones es algo
que se considera muy importante para los futuros egresados, pero sin
embargo no se trabaja con demasiada frecuencia, estableciéndose pro-
puestas en las que los grados de incertidumbre a los que se han de en-
frentar no son siempre todo lo amplios que debieran.
El diseño de la experiencia también ha evidenciado errores de forma
que es necesario corregir. Consideramos que se pueden agregar en dos
categorías: un mayor trabajo de la fase previa, que permita una toma de
conciencia más profunda de lo que se espera de ellos y de la importancia
que supone el darles un rol activo en aspectos de la formación acadé-
mica en la que habitualmente no la tienen; y una fase posterior de revi-
sión mejor estructurada y con una dedicación temporal algo mayor, que
permita poner sobre la mesa los hallazgos encontrados y descubrir con
ellos qué ha sucedido, especialmente en situaciones abiertamente diver-
gentes como la del grupo farolillo rojo.
Todo lo anterior nos invita a seguir trabajando en este tipo de investi-
gaciones, necesarias para que las innovaciones educativas en ámbitos
externos a las facultades de educación, como es el caso, sea efectivas y
útiles al propósito primordial que se persigue, formar de la mejor ma-
nera posible a los profesionales del mañana, sea en Geografía, Historia,
Historia del Arte, Filosofía o cualquier otra disciplina que se pueda con-
siderar. Esperamos contar para ello con un creciente número de colegas
interesados en estas cuestiones que nos permitan crecer de forma más
robusta y enriquecedora.
‒ ‒
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‒ ‒
CAPÍTULO 37
RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE MÉTODOS DE

INNOVACIÓN EDUCATIVA MULTIDISCIPLINAR. UNA
ENCUESTA PARA MEDIR LA INTERACCIÓN DEL
APRENDIZAJE EN DIFERENTES GRADOS DE CIENCIAS
DE LA SALUD, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
MARÍA CORRÉS ILLERA

Facultad de Ciencias Políticas y Sociología
JUAN CARLOS CUEVAS LANCHERES
Facultad de Ciencias Políticas y Sociología
JOSEFINA ILLERA
Facultad de Veterinaria
RICARDO BERNÁRDEZ VILABOA
Facultad de Óptica y Optometría
1. INTRODUCCIÓN:
El cuestionario o encuesta es un elemento de análisis de percepción,

que se usa para conocer la relación de una cierta preocupación en una
población respecto a su punto de vista subjetivo, como pueden ser cues-
tiones relativas a la seguridad (Singh & Misra, 2020) o a la inclusión
social (Dahlberg, McKee, Fritzell, Heap, & Lennartsson, 2020). Ade-
más, es también, un instrumento útil para comprobar la efectividad del
aprendizaje (Setiawan, Budiharto, Kartowisastro, & Prabowo, 2020).
En este sentido a través de la encuesta hemos analizado la percepción
de nuestros alumnos sobre diversas cuestiones vinculadas con las labo-
res docentes en diferentes campos de la ciencia desde una perspectiva
multidisciplinar y aplicada a distintos Grados académicos.
‒ ‒
El conocimiento sobre el entorno virtual de aprendizaje con una mayor
preponderancia en el proceso de enseñanza es, en la actual coyuntura
histórica, una cuestión clave. La utilización de los recursos tecnológi-
cos se ha convertido en uno de los principales retos para los modelos
pedagógicos bajo la imperiosa necesidad de aplicar estrategias innova-
doras que propicien el desarrollo de competencias que puedan fomentar
en los estudiantes, tanto su capacidad crítica, como una actitud más re-
flexiva en la búsqueda de conocimientos básicos en distintos ámbitos
académicos (Cedeño Romero, 2019). Las Tecnologías de la Informa-
ción y Comunicación (TIC) se han convertido en un componente esen-
cial de la educación superior. Tanto en lo que se refiere a la preparación
y capacitación previa del profesorado, como en la base del desarrollo
profesional continuo de los profesores en ejercicio y, por supuesto, en
todo lo relativo a la comunicación entre profesor-alumno. En ese sen-
tido el uso responsable de las TIC incluye entre otras cuestiones asuntos
relativos a la privacidad, el ciber acoso, o la ineludible profundización
en la mejora en la capacidad de evaluar el contenido digital (Gud-
mundsdottir, Gassó, Rubio, & Hatlevik, 2020).
Nuestro principal reto fue analizar varios Grados de muy distinto signo
(en el caso de las encuestas que nos ocupan: Turismo, Sociología, Do-
ble Grado de Gestión y Administración Pública y Veterinaria), en dis-
tintos grupos docentes, en los que poder estudiar si las actividades de
carácter multidisciplinar, basadas fundamentalmente en las clases in-
vertidas y la estrategia de los pequeños grupos, realmente involucran a
unos u otros alumnos de forma diferente en un proceso metodológico
diferenciado con consecuencias formativas distintas, atendiendo a que
los Grados fueran predominantemente de “letras o de ciencias” con la
intención de obtener mejoras en el rendimiento académico de los alum-
nos (González Pérez, 2016).
Hemos tenido en cuenta el papel que desempeñan en el aprendizaje las
clases prácticas -clínicas- sobre todo de las clases prácticas de ciencias
de la salud, en las que se incluye el aprendizaje en la realización de
prácticas experimentales, de historias clínicas o el uso de diversos ins-
trumentos flexibles que nos permiten, según la especialidad, se adquie-
ran variantes que faciliten el aprendizaje, y se pueda redireccionar el
‒ ‒
contenido de dichas prácticas. Aspectos estos que consideramos muy
relevantes en nuestro estudio, ya que evidencia la posibilidad de desa-
rrollar hipotéticas mejoras en el aprendizaje, y en el conjunto de la ac-
tividad docente. El punto de partida para la enseñanza es la capacidad
de autorregulación del proceso de aprendizaje (Hernández López,
2011).
En el Grado de Veterinaria, recogido en nuestro estudio, el entorno clí-
nico y la relación que se establezca entre este y el estudiante determina
en muchas ocasiones los resultados académicos. Queda patente que los
estudiantes durante sus clases prácticas toman conciencia de aquellos
conocimientos imprescindibles para su futuro desempeño profesional,
del saber, del saber hacer y del saber estar (García-Carpintero Blas et
al., 2019). Y en la orientación de las prácticas clínicas es donde las con-
tribuciones en el ámbito de la gestión del conocimiento, de la organiza-
ción educativa y, en particular, la relación que se establece con la ges-
tión del proceso de enseñanza-aprendizaje se convierten en cuestiones
muy relevantes (Jerí Rodríguez, 2008).
Por otro lado, la investigación de los docentes, marcada en este caso,
por la reflexión desde distintas ramas del saber con la finalidad de co-
nocer el interés del alumno en determinadas líneas de trabajo es nece-
saria para conseguir recabar su interés, y su atención, en las clases. Y
es en ese sentido que consideramos que es muy importante realizar ac-
ciones de innovación docente para la mejora de la investigación de lo
que acontece en el proceso de aprendizaje en el aula, que permitan ser
valoradas por las distintas partes involucradas atendiendo a su eficacia
y eficiencia (Torralbas Ortega et al., 2017), y que, a su vez, permitan
que esa información sea agrupada y completada con la búsqueda de in-
formación más detallada, minuciosa y especializada recogida en las au-
las. Evitando en lo posible sesgos en la información trasladada en las
clases, sobre todo en lo que se refiere a aspectos como los contenidos
de baja calidad, o la intoxicación de las fuentes (Marina Ocaña & Feliz
Murias, 2018), que el profesor, cada vez más, se ve en la obligación de
subsanar en las distintas materias.
La comunicación fluida profesor-alumno es básica para mejorar las ac-
tividades en grupo que determinan la participación de todos sus
‒ ‒
miembros, aumentando sus conocimientos y mejorando las actitudes,
aspecto este, esencial para el proceso de aprendizaje y del cambio de
los estilos de vida en la sociedad digital en el que la universidad está
obligada a aportar sus conocimientos (Sáez, 2004).
Relacionar datos para formar y argumentar una opinión propia se con-
figura como uno de los elementos y recursos que favorecen la partici-
pación estudiantil, y la mejora de las capacidades crítica y analítica.
Nos vemos, por tanto, en la obligación de tratar distintos aspectos como
la mejora de la información, la necesidad de estrategias para facilitar la
adaptación de los estudiantes o el reconocimiento del carácter forma-
tivo de la participación (Soler Masó, Vilà i Suñé, Fullana Noell, Planas
Lladó, & Pallisera i Díaz, 2011) combinando distintas asignaturas y es-
trategias docentes con la intención de resolver problemas y, al mismo
tiempo, generar nuevas inquietudes utilizando la hoja de ruta adecuada
para preparar cualquier actividad en distintas ramas del conocimiento,
como puede ser la redacción de un informe, una entrevista, un reportaje,
un documental breve, o incluso, una suerte de campaña publicitaria en
el entorno digital, que deben ser ya hoy, aspectos esenciales en la nueva
enseñanza universitaria de calidad (Sánchez Duarte & Fernández Ro-
mero, 2016).
Las actividades docentes de carácter transversal deben velar por la co-
rrecta expresión de los alumnos a través de exposiciones orales en aula.
Y es, en ese sentido, donde se nos planteó la pregunta de ¿cómo hacer
que la exposición de un trabajo se convierta en una actividad docente
eficaz, atractiva, en la que los alumnos, además de aprender y desarro-
llar nuevos conocimientos y aptitudes, disfruten? Una experiencia de
éxito en este sentido son las exposiciones creativas (Martí Fraga et al.,
2018), y la profundización en la capacidad de generar hipótesis en la
línea de las clases invertidas.
Utilizar Internet para consultar información y manejar distintas tecno-
logías es también ya una necesidad ineludible que cuenta, cada vez más,
con una valoración favorable y una actitud positiva, proactiva, por parte
de los docentes y discentes, pero el uso que se da a las herramientas
informáticas es limitado, marcado por la pertenencia generacional, y
‒ ‒
básicamente orientado a la comunicación con los alumnos. Es necesario
capacitar y formar mejor a los profesores en cuanto a su uso para con-
seguir una mayor interacción, y que las materias tiendan a ser más di-
námicas e interesantes para los educandos (Farjat Aguilar & Barroso
Tanoira, 2009).
Las prácticas para complementar las distintas materias son, desde la
implantación del modelo Bolonia, una parte esencial de las asignaturas
en los distintos Grados. Desde Bolonia las clases prácticas son una parte
esencial de las asignaturas en los distintos Grados. Y más aún, hemos
de decir, tras el reto de estos largos meses de Pandemia. Y eso hace que
se plantee que, las clases en la educación superior pueden adoptar dife-
rentes tipologías: conferencia, clase práctica, seminario o clase encuen-
tro…. Cada una tiene sus características peculiares que permiten al do-
cente tratar conocimientos, desarrollar habilidades y valores con la par-
ticipación activa de los estudiantes, lo que favorece su formación inte-
gral, meta suprema del sistema educativo (Hernández Infante & Infante
Miranda, 2017). Las clases semipresenciales durante la Pandemia han
llegado para quedarse, y su potencial es muy grande para, entre otras
cuestiones, servir como instrumento de internacionalización de la do-
cencia universitaria.
La clase presencial en la que se interactúa con el profesor con el fin de
ampliar el aprendizaje sigue siendo el principal mecanismo de transmi-
sión de conocimientos, puesto que el desarrollo y transferencia de ha-
bilidades, destrezas, conocimientos y actitudes se da desde el diálogo
que se produce en la relación presencial entre docentes y alumnado lo
que conlleva un universo pleno de significados (Gallardo Fernández,
Castro Calvo, & Saiz Fernández, 2020).
Nuestro interés en el desarrollo del estudio fue la búsqueda de aspectos
de aprendizaje en común entre alumnos de distintos perfiles, prestando
una especial atención a los detalles, a las diferencias y similitudes en su
formación. En este sentido, orientamos las preguntas del cuestionario
para que nos permitieran analizar sus intereses sobre los distintos cono-
cimientos impartidos, los grupos, las prácticas, las prácticas clínicas y
desde otra óptica, el papel de la investigación, de la comunicación, la
relación con la expresividad y el papel de internet en la docencia
‒ ‒
universitaria, en definitiva, todo lo relativo al desarrollo docente de las
clases prácticas y de las distintas clases presenciales.
Las hipótesis planteadas nos condujeron a analizar si:
H1 - El conocimiento en los grupos puede variar según el tipo
de Grado universitario donde se hagan las sesiones.
H2 – Las prácticas clínicas están directamente relacionadas

con asignaturas de ciencias de la salud.
H3 – La dificultad para hacer investigación y comunicar los

resultados puede ser diferente según el tipo de Grados univer-
sitario.
H4 – La relación entre alumno y profesor, y entre los conoci-

mientos adquiridos, puede variar en función del tipo de Grado
universitario.
H5 – La expresión oral y escrita puede variar con el tipo de

Grado universitario.
H6 – La preparación para las búsquedas en internet y la habi-

lidad para poner en práctica los conocimientos teóricos puede
variar según el proceso de formación.
H7 – Las interacciones en una clase presencial pueden variar

según el aula.
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO PRINCIPAL
‒ La búsqueda de aspectos de aprendizaje en común entre alum-

nos de distintos perfiles, prestando una especial atención a los
detalles, a las diferencias y similitudes en su formación.
2.2. OTRO OBJETIVO
‒ Análisis de conocimientos, grupos, prácticas y prácticas clíni-

cas.
‒ ‒
‒ Análisis de investigación, comunicación, expresividad e inter-
net en la docencia universitaria.
3. METODOLOGÍA
3.1. POBLACIÓN.
Atendiendo al número de alumnos que se prestaron voluntariamente

para realizar el estudio contamos en el Grado de Sociología con 23 par-
ticipantes (13 mujeres y 9 hombres), en el Doble Grado de Gestión,
Administración Pública y Economía 43 participantes (16 mujeres y 27
hombres), en Turismo con 27 participantes (22 mujeres y 5 hombres) y
en Veterinaria con 47 participantes (34 mujeres y 13 hombres) y reseñar
que contamos con 4 participantes excluidos por no terminar el cuestio-
nario, todos ellos con una edad media de 19.02±1.65 años (con un mí-
nimo de 18 y un máximo 25 años).
3.2. ESTADÍSTICA
Se ha utilizado IBM SPSS Statistics 25 realizando un análisis del alfa

de Cronbach, la media, desviación estándar, los test de adecuación de
la medida de la muestra KMO y el test de Barlett, el método de extrac-
ción y rotación para la obtención de los nuevos factores y el análisis
comparativo del test de independencia de muestras de Kruskal-Wallis.
3.3. PROCEDIMIENTO
Se ha realizado una encuesta de 20 preguntas con elementos comunes

entre los distintos Grados de ciencias sociales y humanidades de dife-
rentes formaciones universitarias con otro Grado de ciencias experi-
mentales. Este formulario lo ha pasado el mismo profesor en las aulas
donde imparten sus clases los profesores que han confeccionado el for-
mato y han formulado las cuestiones. Las encuestas se realizaron de
modo presencial utilizando la web de Kahoot para el diseño y formula-
ción. de las preguntas de 4 posibles respuestas en escala Likert de 1 a 4
en las clases de los alumnos, con tiempos cortos de 15’’, lo que supone
un tiempo total de 5 minutos por cuestionario realizado simultánea-
mente a todos los participantes. Además de este tiempo, se necesitó de
‒ ‒
un tiempo previo para la presentación del estudio y para entrar en la
web además de anotar la contraseña, así como el nombre con el que
participaron nuestros alumnos de de forma anónima.
Tras la recogida de datos de las 4 Facultades, se analizan con SPSS.
Para cambiar la forma en que se ajusta una imagen en el documento,

haga clic y aparecerá un botón de opciones de diseño junto a la imagen.
Cuando trabaje en una tabla, haga clic donde desee agregar una fila o
columna y, a continuación, haga clic en el signo más.
La lectura es más fácil, también, en la nueva vista de lectura. Puede
contraer partes del documento y centrarse en el texto que desee. Si ne-
cesita detener la lectura antes de llegar al final, Word le recordará dónde
dejó la lectura, incluso en otros dispositivos.
GRÁFICO 1. Título de la figura. Los gráficos van numerados al igual que las fotografías.
Además, se añadirán en línea con el texto y centrados. Siempre que sea posible ocuparán
todo el ancho de la página y utilizarán la fuente Arial Narrow. Tendrán que poderse inter-
pretar correctamente en blanco y negro, aunque se acepta el color. Si se usan links en la
descripción se acortarán con el servicio https://bitly.com/. Atajo de teclado: ALT+D
70 61,28
60 53,652,26
50 38,7
40 32
27,43 Públicos
30
20 11,1312,88,39
10
0
No, nunca Sólo una o Varias
dos veces veces a la
semana
¿Se han metido contigo o acosado
en tu colegio/instituto?
Nota: Adaptado de Virus VIH [Fotografía],

por Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 2011,
Flickr (https://flic.kr/p/aronSf). CC BY 2.0
‒ ‒
El vídeo proporciona una manera eficaz para ayudarle a demostrar el
punto. Cuando haga clic en Vídeo en línea, puede pegar el código para
insertar del vídeo que desea agregar. También puede escribir una pala-
bra clave para buscar en línea el vídeo que mejor se adapte a su docu-
mento. Para otorgar a su documento un aspecto profesional, Word pro-
porciona encabezados, pies de página, páginas de portada. (no añadir
varios saltos de línea sino un salto de página en estos casos donde no
entra la siguiente imagen a continuación)
GRÁFICO 2. Los gráficos van numerados al igual que las fotografías. Además, se añadirán
en línea con el texto y centrados. Siempre que sea posible ocuparán todo el ancho de la
página y utilizarán la fuente Arial Narrow. Tendrán que poderse interpretar correctamente
en blanco y negro aunque se acepta el color. Si se usan links en la descripción se acortarán
con el servicio https://bitly.com/
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Valoración global Valoración sobre la gestión del COVID-19
Nota: Adaptado de Stocks for the Long Run (p. 120),

por J. J. Siegel , 2014, McGrawHillEducation.

columna y, a continuación, haga clic en el signo más. La lectura es más
fácil, también, en la nueva vista de lectura. Puede contraer partes del
‒ ‒
documento y centrarse en el texto que desee. Si necesita detener la lec-
tura antes de llegar al final, Word le recordará dónde dejó la lectura.
(no añadir varios saltos de línea sino un salto de página en estos casos
donde no entra la siguiente imagen a continuación)
columna y, a continuación, haga clic en el signo más.
TABLA 1. Las tablas tendrán un ancho máximo (y recomendado) de 11,5cm. Emplearán

Arial Narrow del tamaño necesario para su correcta lectura. El color de fondo será blanco
y las celdas estarán delimitadas por líneas finas. Si se usan links en la descripción se acor-
tarán con el servicio https://bitly.com/
A B C D E
Modelo MBa MBa
Modelo Com-
Serie independiente Base +Identi- +Emo-
pleto
(MBa) dad ción
R2 Coef. Coef. Coef. Coef.

Coef. B Sig. Sig.
Corregida B B B B
Variable
X1 Características 0,004 0,003* - - - - -
Demográficas
Edad 0,004 - 0,054 0,040 0,009**
Educación -0,108 - 0,022* -0,044 0,115
Género -0,169 - 0,015* -0,012 0,777
X2 Identidad 0,578 0,426 0,000** - 0,369** - 0,341 0,000**
X3 Significado 0,281 0,123 0,000** - - - -0,051 0,001**
X4 Apego 0,262 0,100 0,000** - - - -0,038 0,011*
X5 Complacencia 0,731 0,504 0,000** 0,731** 0,537** 0,546** 0,465 0,000**
X6 Emoción 0,552 0,381 0,000** - - 0,279** 0,179 0,000**
R2 corregida del modelo 0,504 0,642 0,570 0,659

Variación R2 sobre Modelo Base (MBa) 0,138 0,066 0,155
Incremento de la varianza explicada sobre Mba 13,80% 6,60% 15,50%
*El modelo de regresión es significativo al nivel 0,05.

**El modelo de regresión es significativo al nivel 0,01.
Nota: Todas los coeficientes de determinación del modelo ( R2 corregida)
son significativos al nivel 0,000
‒ ‒
(no añadir varios saltos de línea sino un salto de página en estos casos
donde no entra la siguiente imagen a continuación)
GRÁFICO 3. Si los gráficos o tablas son complejos pueden añadirse como imágenes.

mento. Para otorgar a su documento un aspecto profesional, Word pro-
porciona encabezados, pies de página, páginas de portada y diseños de
cuadro de texto que se complementan entre sí. Por ejemplo, puede agre-
gar una portada coincidente, el encabezado y la barra lateral.
Haga clic en Insertar y elija los elementos que desee de las distintas
galerías. Los temas y estilos también ayudan a mantener su documento
‒ ‒
coordinado. Cuando haga clic en Diseño y seleccione un tema nuevo,
cambiarán las imágenes, gráficos y gráficos SmartArt para que coinci-
dan con el nuevo tema. Al aplicar los estilos, los títulos cambian para
coincidir con el nuevo tema. Ahorre tiempo en Word con nuevos boto-
nes que se muestran donde se necesiten.
4. RESULTADOS
A cada factor se le asignó un nombre siendo un total de siete los factores

analizados:
FACTOR 1: CONOCIMIENTOS Y GRUPOS
¿Sueles utilizar el campus virtual?

¿Sabes cómo buscar bibliografía para un trabajo de clase?
¿Te sientes a gusto en trabajos en grupos?
¿Serías capaz de señalar un mínimo de tres Instituciones básicas del
Estado español?
FACTOR 2: CIENCIAS DE LA SALUD
¿Sabes hacer una historia clínica?

¿Conoces la ley de bienestar animal?
¿Sabes interpretar los datos de exploración en prácticas?
¿Cómo te desenvolverías en talleres dirigidos a colectivos no especia-
listas (parados, presos)?
FACTOR 3: INVESTIGACIÓN Y COMUNICACIÓN
¿Tienes algún interés en el futuro por trabajar en investigación?

Cuando te interesa un tema de clase ¿Buscas más información sobre el
mismo?
¿Has realizado alguna actividad en grupo que mejore tu nivel de comu-
nicación?
‒ ‒
FACTOR 4: RELACIONAR
Ante una situación hipotética en clase ¿eres capaz de formar y argu-

mentar tu propia opinión?
¿Sabes relacionar varias asignaturas para resolver un problema?
¿Te sientes capaz de realizar un resumen de un tema específico del
grado?
FACTOR 5: EXPRESIÓN
¿Ha realizado alguna exposición oral en clase superior a 10’ individual

o en grupo?
¿Qué grado de dominio tienes a la hora de formular hipótesis de inves-
tigación?
FACTOR 6: INTERNET Y PRÁCTICAS
¿Cuál es el nivel de las fuentes de internet o TIC que consultas para

trabajos académicos?
Las prácticas de una materia ¿Son complementarias o esenciales para
tu aprendizaje?
FACTOR 7: CLASE PRESENCIAL
¿Introduces los cambios en tus apuntes que sugiere el profesor en clase?

¿Cuánto te afecta en clase tener bien graduadas las gafas?
Estos factores son no paramétricos y, por lo tanto, se pasó a su

comparación con estadísticos no paramétricos. En el análisis de con el
alfa de Cronbach observamos un valor aceptable de . con las
preguntas formuladas en el cuestionario inédito elaborado por el grupo
de profesores participantes. (Tabla )
TABLA 1. Alfa de Cronbach

Cronbach's Alpha N of ítems
0,739 20
‒ ‒
Los datos descriptivos de las respuestas al cuestionario de la muestra
de alumnos de 4 Facultades de la Universidad Complutense de Madrid
se pueden observar en la Tabla 2. Anotamos medias (Mean) y desvia-
ción estándar (Std. Deviation) (Tabla 2)
TABLA 2. Datos descriptivos de la muestra
Std. Devia-
Mean
tion
Ante una situación hipotética en clase ¿eres capaz de formar y
3,26 0,680
argumentar tu propia opinión?
¿Cómo te desenvolverías en talleres dirigidos a colectivos no
2,88 0,847
especialistas (parados, presos)?
¿Qué grado de dominio tienes a la hora de formular hipótesis de
2,71 0,902
investigación?
¿Cuál es el nivel de las fuentes de internet o TIC que consultas
3,19 0,755
para trabajos académicos?
¿Conoces la ley de bienestar animal? 2,68 1,154
¿Sabes hacer una historia clínica? 2,02 1,057
¿Sabes interpretar los datos de exploración en prácticas? 2,57 0,964
¿Cuánto te afecta en clase tener bien graduadas las gafas? 2,76 1,380
Las prácticas de una materia ¿Son complementarias o esencia-
2,86 1,020
les para tu aprendizaje?
¿Sabes relacionar varias asignaturas para resolver un pro-
3,22 0,892
blema?
¿Tienes algún interés en el futuro por trabajar en investigación? 2,65 1,106
¿Ha realizado alguna exposición oral en clase superior a 10’ in-
2,67 1,123
dividual o en grupo?
¿Te sientes capaz de realizar un resumen de un tema específico
3,05 0,897
del grado?
¿Introduces los cambios en tus apuntes que sugiere el profesor
3,43 0,875
en clase?
¿Sabes cómo buscar bibliografía para un trabajo de clase? 3,10 0,942
Cuando le interesa un tema de clase ¿Buscas más información
2,86 0,960
sobre el mismo?
¿Has realizado alguna actividad en grupo que mejore su nivel de
2,76 1,007
comunicación?
¿Te sientes a gusto en trabajos en grupos? 2,92 0,967
¿Sueles utilizar el campus virtual? 3,65 0,848
¿Serías capaz de señalar un mínimo de tres Instituciones bási-
3,16 1,027
cas del Estado español?
N = 136 participantes
‒ ‒
Para el análisis factorial de las variables preguntadas se ha utilizado el
test de KMO y de Bartlett fundamentalmente para conocer la adecua-
ción de las medidas de la muestra, y constatamos así que también es
aceptable al superar el valor de .5, siendo de ese modo adecuado el aná-
lisis factorial (Tabla 3)
TABLA 3. Test KMO y Bartlett
KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. 0,721
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 564,774
df 190
Sig. 0,000
En cuanto al resultado de rotar los factores (7) se observa un valor bajo
de la interpretación de todos los datos con un valor acumulado de
61.761% de toda la información (Tabla 4)
TABLA 4. Método de extracción
Total, Variance Explained

Extraction Sums of
Rotation Sums of Squared Loadings
Component Squared Loadings
Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
1 19,932 2,246 11,228 11,228
2 30,353 2,168 10,839 22,068
3 38,039 1,844 9,222 31,289
4 44,434 1,650 8,249 39,539
5 50,615 1,628 8,141 47,680
6 56,286 1,450 7,252 54,932
7 61,761 1,366 6,829 61,761
Extraction Method: Principal Component Analysis.
En el gráfico de sedimentación se comprueba la estructura factorial de

7 factores y la baja explicación de la varianza. (Figura 1) Destacando
que el 7º factor se sitúa levemente fuera de la zona señalada.
‒ ‒
FIGURA 1. Gráfico de sedimentación
A pesar de los resultados obtenidos en el gráfico de sedimentación tra-

bajamos con los 7 factores al ser equivalente en número de variables 5º
y 6º con la finalidad de analizar las 20 preguntas formuladas (Tabla 5).
TABLA 5. Componentes rotados
Rotated Component Matrixa

Component
1 2 3 4 5 6 7
¿Sueles utilizar el campus vir-
tual? 0,779 0,217 0,109
¿Sabes cómo buscar biblio-
grafía para un trabajo de 0,723 0,188 0,151
clase?
¿Te sientes a gusto en traba-
jos en grupos? 0,572 -0,414 0,108 0,195 0,267 0,153
¿Serías capaz de señalar un

mínimo de tres Instituciones
básicas del Estado español? 0,531 0,239 0,361 -0,375 0,111
¿Sabes hacer una historia clí-

0,200 0,780 0,170
nica?
¿Conoces la ley de bienestar
0,649 0,356
animal?
‒ ‒
¿Sabes interpretar los datos
0,403 0,551 0,111 0,266 0,190 -0,217
de exploración en prácticas?
¿Cómo te desenvolverías en
talleres dirigidos a colectivos
0,299 0,423 0,272 0,163 0,178 -0,336 0,217
no especialistas (parados, pre-
sos)?
¿Tienes algún interés en el fu-
turo por trabajar en investiga- 0,183 0,813 -0,105
ción?
Cuando le interesa un tema de
clase ¿Buscas más informa- -0,146 0,110 0,688 0,126 0,200 0,311 -0,113
ción sobre el mismo?
¿Has realizado alguna activi-
dad en grupo que mejore su 0,110 0,205 0,425 0,185 0,395 0,112 0,376
nivel de comunicación?
Ante una situación hipotética
en clase ¿eres capaz de for-
0,759 0,219
mar y argumentar tu propia
opinión?
¿Sabes relacionar varias asig-
naturas para resolver un pro- 0,165 0,142 0,645 0,140 0,104 0,281
blema?
¿Te sientes capaz de realizar
un resumen de un tema espe- 0,157 0,168 0,280 0,564 -0,319 -0,266
cífico del grado?
¿Ha realizado alguna exposi-
ción oral en clase superior a 0,111 0,833
10’ individual o en grupo?
¿Qué grado de dominio tienes
a la hora de formular hipótesis 0,163 0,233 0,274 0,595
de investigación?
¿Cuál es el nivel de las fuen-
tes de internet o TIC que con-
0,163 0,262 0,136 0,785
sultas para trabajos académi-
cos?
Las prácticas de una materia
¿Son complementarias o
-0,295 0,294 0,233 0,207 0,565
esenciales para tu aprendi-
zaje?
¿Introduces los cambios en
tus apuntes que sugiere el 0,167 0,181 -0,156 0,141 0,114 0,672
profesor en clase?
¿Cuánto te afecta en clase te-
-0,119 -0,109 0,120 -0,155 0,562
ner 2 graduadas las gafas?
Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser
Normalization.a
a. Rotation converged in 10 iterations.
‒ ‒
Se observaron diferencias significativas entre los alumnos de las diver-
sas Facultades en lo que se refiere a factores relativos a los conocimien-
tos y grupos, a las prácticas clínicas, a la investigación, y a la comuni-
cación y expresión. Mientras que hemos podido constatar cómo no hay
diferencias relevantes en lo relativo a la capacidad para relacionar, el
uso de internet y las clases presenciales (Figura 2).
FIGURA 2. Test no paramétrico
Siguiendo el mismo orden que en la Figura 2, finalmente mostramos en

forma de gráficas con el test de independencia de muestras de Kruskal-
‒ ‒
Wallis, lo que observamos en lo relativo a en qué titulaciones se dan o
no, diferencias relevantes para cada factor.
Así en el factor de conocimientos y grupos si se observaron diferencias
significativas con el Grado de Turismo con una puntuación más baja
que en el Doble Grado de Gestión, Administración Pública y Economía,
o en el de Sociología y Veterinaria (p<.05) (Figura 3).
FIGURA 3. Factor conocimientos y grupos
En el factor de prácticas clínicas, como ya hemos destacado, también

se observaron las que podemos señalar como diferencias más significa-
tivas, de nuevo con Turismo, con una puntuación más baja con respecto
‒ ‒
al resto de Facultades y, también consideramos importante subrayar con
Veterinaria, con una puntuación más alta (p<.05) (Figura 4).
FIGURA 4. Factor clínico
Para los factores que contemplan la investigación y la capacidad de co-

municación también se observan diferencias significativas en los Gra-
dos de Turismo y Veterinaria, claramente a la baja (Figura 5).
‒ ‒
FIGURA 5. Factor investigación y comunicación
Es importante destacar que, en lo relativo a la percepción de los alum-

nos en lo que se refiere a la capacidad para relacionar, no se encuentran
diferencias significativas entre las distintas titulaciones (Figura 6).
‒ ‒
FIGURA 6. Factor relacionar
Sobre el factor expresión se producen también diferencias significativas

en Sociología por encima del resto (p<.05) (Figura 7).
‒ ‒
FIGURA 7. Factor Expresión
En lo que se refiere a la utilización de Internet, lo que podríamos cali-

ficar como el factor internet en la docencia universitaria, y las clases
prácticas no se encuentran diferencias significativas (Figura 8) en la
percepción de estos por nuestros alumnos.
‒ ‒
FIGURA 8. Factor Internet y prácticas
En lo que se refiere a los factores relativos a las clases presenciales

tampoco se encuentran diferencias significativas (Figura 9).
‒ ‒
FIGURA 9. Factor clase presencial
‒ ‒
FIGURA 10.
‒ ‒
5. DISCUSIÓN
En nuestro estudio hemos decidido utilizar 7 factores para agrupar y

analizar las 20 preguntas formuladas, aunque, por norma general, cuán-
tos más ítems existan y se mida con mayor precisión un factor, más
determinado estará el citado factor, y más estable será la solución fac-
torial.
Los estudios revisados en la literatura académica apuntan a la necesidad
de un mínimo de 3 o 4 ítems por factor sólo si se dispone de un mínimo
de 200 respuestas (Fabrigar, Wegener, MacCallum, & Strahan, 1999;
Ferrando Piera & Anguiano Carrasco, 2010; Lloret-Segura, Ferreres-
Traver, Hernández-Baeza, & Tomás-Marco, 2014), sin embargo, nues-
tro estudio, en la gráfica de sedimentación, se mantiene dentro del seg-
mento de elección hasta 6 factores. De tal modo que hemos constatado
que se hace necesario el aumento de población, hasta al menos un mí-
nimo de 200 participantes, cuestión esta que ya estamos ampliando, uti-
lizando otros centros y titulaciones de la Universidad Complutense de
Madrid. Pero, sin duda, este hecho no desmerece nuestro análisis como
estudio piloto.
La mayor puntuación, sobre 4, se ha producido para toda la población
en el uso del campus virtual (3.65±0.85). Algo muy comprensible, y
que hemos visto se está ampliando exponencialmente tras la Pandemia,
porque en cualquier grupo de estudiantes de los 4 Grados analizados se
ha hecho imprescindible la comunicación profesor-alumno a través del
medio digital.
La peor puntuación sobre 4 se produjo en lo relativo a la capacidad para
hacer una historia clínica (2.02±1.06), obviamente imprescindible en
los Grados de ciencias de la salud como Veterinaria, y muy poco fre-
cuente en Grados de ciencias sociales y humanidades.
Hemos incluido en el factor conocimiento las preguntas sobre el Cam-
pus Virtual (que utiliza la Universidad Complutense), la búsqueda de
bibliografía, o la información relativa al Estado español, identificán-
dolo con la forma de adquirir distintos conocimientos a la hora de tra-
bajar en grupo. Turismo es el Grado con una diferencia más
‒ ‒
significativa de valor sumado más bajo (alrededor de 9/16) debido, bá-
sicamente, a lo que se plantea como un menor interés por trabajar en
grupos (p<.05).
En el factor prácticas clínicas incluimos las historias clínicas, la ley de
bienestar animal, la exploración en prácticas y los talleres con otros co-
lectivos, destacando claramente una mayor puntuación en Veterinaria
(unos 12.5/16) al tener ventaja en el conocimiento sobre la ley de bie-
nestar animal por coincidir con una herramienta necesaria para su acti-
vidad profesional, al contrario que los alumnos de turismo (unos 6/16),
donde solo podrían mejorar la puntuación con el papel que se le otorga
a los talleres (p<.05).
En el factor investigación incluimos el análisis sobre el interés por la
investigación y la necesidad de buscar información, siendo conjunta-
mente Turismo y Veterinaria los de menor puntuación (alrededor de
8/12), seguramente atribuible a una mayor dificultad en estos campos,
por las percibidas como duras exigencias para seguir avanzando por la
senda de la investigación en sus titulaciones (p<.05) y, en general, por
su percepción sobre las dificultades inherentes para desarrollar activi-
dades vinculadas con la investigación en esas áreas.
La capacidad para relacionar es el último factor analizado, con 3 pre-
guntas, donde se reúnen diferentes aspectos del aprendizaje con com-
petencias como las relativas a formar y argumentar una opinión, resol-
ver problemas y resumir. Es destacable que no hemos encontrado dife-
rencias relevantes, al tratarse de acciones habituales en cualquier for-
mación universitaria de carácter transversal.
En lo relativo al que denominamos factor expresión incluimos en las
preguntas la percepción de nuestros alumnos a la hora de desarrollar
exposiciones y la capacidad para elaborar hipótesis de trabajo. Aquí es
donde se producen diferencias significativas con el Grado de Sociolo-
gía (cerca de 7/8) y donde estos aspectos se consideran como estrecha-
mente vinculados con el desempeño propio de sus actividades profesio-
nales (p<.05). En los demás factores no se encontraron diferencias sig-
nificativas por tratarse de cuestiones esenciales en el proceso de apren-
dizaje de las diferentes ramas del saber.
‒ ‒
6. CONCLUSIONES
El conocimiento en los distintos grupos de ciencias de la salud y cien-

cias sociales puede variar según el tipo de Grado universitario donde se
hagan las sesiones teóricas o de prácticas.
Las prácticas clínicas se relacionan de una manera muy marcada con
asignaturas de ciencias de la salud.
La dificultad para hacer investigación y comunicar los resultados es
mayor en Veterinaria y Turismo respecto a Sociología y al Doble Grado
de Gestión, Administración Pública y Economía.
El factor relación se asemeja mucho en relación con el tipo de Grado
universitario analizado.
La capacidad de expresión es percibida como mayor en los Grados uni-
versitarios de ciencias sociales.
La capacidad para llevar a cabo búsquedas significativas académica-
mente en internet, y la habilidad para poner en prácticas los conoci-
mientos teóricos, es similar en cualquiera de los Grados analizados.
Y por último, algo que para nosotros era especialmente relevante, la
percepción de nuestros alumnos sobre las interacciones en las clases
presenciales no varía en el aula entre los distintos Grados analizados.
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‒ ‒
CAPÍTULO 38
EL PENSAMIENTO COMO PROBLEMA, EL PENSAR

COMO SOLUCIÓN. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA
EN DISCIPLINAS NO-FILOSÓFICAS
JOSÉ CARLOS SÁNCHEZ-LÓPEZ

1. INTRODUCCIÓN
Los constantes cambios legislativos vinculados a la educación han pro-

vocado un gran impacto negativo en la disciplina filosófica (Sánchez
Caballero, 2020), desatando una multitud de quejas y reivindicaciones
por parte de quienes se dedican a ella (Martín Turrión, 2021). El prin-
cipal problema se halla en la progresiva pérdida de su presencia en la
etapa formativa de las futuras generaciones, debida, desde nuestro
punto de vista, a su comprensión como una disciplina improductiva en
un sistema que busca la mayor rentabilidad a corto plazo. Este hecho
ha provocado, entre otros efectos, la búsqueda de la reivindicación y
visibilización de la Filosofía a través de su adaptación a la cosmovisión
predominante (productiva), subrayando el beneficio que supone su apli-
cación en las disciplinas científico-técnicas.
Este intento adaptativo de la Filosofía coincidió con el desarrollo de
diferentes metodologías didácticas que complementaban a la perfección
la nueva concepción de la disciplina, haciéndola más atractiva, fácil y
útil para los alumnos76. Sin embargo, no todos aceptaron y promovieron
los citados cambios, surgiendo diversas voces críticas que los conside-
raban como una forma de destruir su esencia y reducir todas sus capa-
cidades. Así, para éstos, la adaptación de la Filosofía a los “nuevos
76 Siguiendo las normas de la Real Academia Española, a lo largo de este capítulo utilizaremos
el masculino como forma genérica para designar la clase en todo su conjunto. Véase:
https://bit.ly/36SyCNj
‒ ‒
tiempos” representaba la aparición de un lastre que ella misma se im-
ponía, obligándose a una lucha interna que provocaría más daños que
beneficios.
A lo largo de estas páginas pondremos de manifiesto las principales
críticas que pueden argüirse contra una interpretación de la Filosofía
como mero añadido crítico a cualquier disciplina técnica o como pura
metodología de análisis y reflexión. Evidentemente, nuestra propuesta
no englobará todos y cada uno de los posibles argumentos en contra de
dichas concepciones, sino que intentará manifestar sus principales pro-
blemas, siendo el más destacado la pérdida del sentido y la esencia de
la propia Filosofía. Hoy pocos pueden negar la intervención de nuestra
disciplina en la mayoría de las ramas del conocimiento humano, y es
por esto por lo que se hace necesario preguntarnos cómo la estamos
enseñando y difundiendo en las aulas. Aquí, creemos, es donde halla-
remos la causa de la progresiva “desvirtuación” de la Filosofía, pues,
bajo el deseo de quedar socialmente bien posicionada, comenzó a per-
der su identidad. Nuestro objetivo aquí no es el de criticar a los docentes
de Filosofía (sean del nivel educativo que sean), sino el de replantear-
nos qué Filosofía estamos enseñando hoy, de dónde vienen sus proble-
mas y dónde podemos encontrar sus soluciones.
2. FILOSOFÍA Y SU ENSEÑANZA HOY
La enseñanza de la Filosofía a estudiantes que no pretenden dedicarse

profesionalmente a ella77 no es algo nuevo en el sistema académico,
aunque sí llama la atención en España. Este hecho, que para unos es un
logro y para otros una mera cortesía con las Humanidades representa
para el profesional de la Filosofía un enorme dilema. Éste, desde el pri-
mer día, se debate entre la profunda (y rocosa) introducción del alumno
al mundo de la Filosofía, que requerirá el esfuerzo de ir más allá de
memorizar parrafadas y obligará a zambullirse en los textos, la
77
Aquí surge una importante cuestión: ¿quién debe ser considerado profesional de la Filoso-
fía? La respuesta de L. Althusser (2015, pp. 31-32), “los profesores de Filosofía”, hoy nos pa-
rece demasiado optimista, teniendo en cuenta que podemos encontrar numerosos docentes
de la materia que no le profesan afecto, no han recorrido sus bases o no se preocupan por
profundizar en ella.
‒ ‒
evolución de las ideas y su justificación histórica, o la presentación de
un panorama general, epidérmico y “para todos los públicos”, en el que
se destaque el método filosófico y éste sea considerado el núcleo y lo-
cus de la Filosofía. Tomando prestado el ejemplo del profesor García
Morente (2009, pp. 11-12), podemos hacer andar a los alumnos por la
ciudad llamada Filosofía, que primero conocieron dibujada en un plano,
u obligarlos a aprender y reproducir el mapa de memoria, sabiendo
cómo ir desde el punto A al B, qué calle conduce a qué plaza, creyendo
conocer una ciudad que no han pisado, oído, olido ni vivido.
Ambas posturas son aceptables y aceptadas en un aula universitaria,
aunque la segunda es más habitual que la primera. La explicación es
sencilla: se apela a los intereses del alumno (que no es ni quiere ser un
experto) y a su beneficio, puesto que así conocerá cómo funciona la
Filosofía (aunque sea de manera general). A su vez, esta senda repre-
senta el ambiente ideal para la aplicación de nuevas metodologías di-
dácticas, más cercanas y amables que la habitual de la vía opuesta (de-
finida por la larga explicación del profesor con esporádicas interven-
ciones del alumno78), entre las que destaca (por ser la más habitual y
difundida) la de “casos”79.
No exageramos al decir que el “método de casos” ha encontrado en la
Filosofía, entendida y definida desde su método, a uno de sus mayores
puntales. Como toda metodología didáctica, su objetivo es favorecer el
aprendizaje de los alumnos, en su caso tomando como referencia no
sólo la dificultad de la temática, sino también la capacidad del discente
para comprenderla. Por esta razón, en dicha metodología el ejemplo
cobra un enorme protagonismo, ejerciendo un papel clarificador de las
ideas y, cuando va unido a la disciplina filosófica, actuando como jus-
tificación de su utilidad y validez en el mundo real. Dicho de otro modo:
al identificar Filosofía y método su sentido queda ligado a los
78 Evidentemente, esto no implica que en ella no existan ni sea posible poner en práctica nue-
vas y diversas metodologías didácticas.

79 Sin pretender realizar un análisis exhaustivo, este método utiliza los ejemplos como eje prin-
cipal del proceso de enseñanza-aprendizaje, debiendo estar precedidos por una explicación
de determinados contenidos que no deben ser absolutamente ajenos al conocimiento personal
del alumno.
‒ ‒
acontecimientos de la vida cotidiana, puesto que ellos son la fuente del
material necesario y suficiente para su funcionamiento, quedando la
Filosofía al servicio del ejemplo y no el ejemplo al servicio de la Filo-
sofía.
Si profundizamos un poco más en la cuestión observaremos que esta
Filosofía80 depende plenamente de su capacidad para la abstracción teó-
rico-práctica y su análisis de la realidad, cosa que refrendarán determi-
nados sectores81, pero que destruye la enorme complejidad y enverga-
dura de la disciplina. Desde esta postura, la Filosofía es relegada a pura
técnica analítica, útil para complementar cualquier rama del conoci-
miento, pero carente de todo valor intrínseco. Ahora se hace inteligible
la razón por la que, en Reino Unido, allí donde la Filosofía se concibe
como análisis concienzudo de lo que se nos presenta82, encontremos los
famosos titulados en “PPE”83 y “PPH”84. Sin duda, es imposible negar
la existencia del método filosófico, pero, como en cualquier ámbito, la
Filosofía no es reductible a él, y tampoco así su aprendizaje ni conoci-
miento. Desde nuestro punto de vista, la enseñanza de la Filosofía es
necesaria para lograr el desarrollo del conocimiento, la conciencia e,
incluso, la propia vida del alumnado, pero ello no ocurrirá si nos limi-
tamos a presentarla como un sistema para resolver acertijos o para ex-
traer transcendentales de experimentos mentales en permanente muta-
ción.
Sin embargo, en este momento alguien podría preguntar: ¿por qué acep-
tamos que Platón extraiga conceptos a través de ejemplos, del diálogo,
y se lo negamos a los actuales profesores de Filosofía con sus experi-
mentos mentales? ¿Por qué es loable en boca de Avicena o Descartes
lo que hoy tachamos de abominable? La respuesta nos dirige a las mis-
mas raíces de la Filosofía y su objeto: aquélla puede ser vinculada con
unos principios perennes y reguladores o con la total ausencia de
80 De nuevo, hacemos referencia a la Filosofía identificada con su método.

81 Nos referimos aquí a las corrientes positivistas y neopositivistas, hegemónicas y plenipoten-
ciarias en casi todos los ámbitos científicos-técnicos.
82 Cf. D’Agostini, 2000, pp. 23-26 y 235ss.
83 Politics, Philosophy and Economics.
84 Politics, Philosophy and History.
‒ ‒
referencias, haciéndola una disciplina voluble y, además, defensora del
relativismo85. Ambas líneas pretenden obtener ideas reguladoras, pero
sólo en la primera éstas se mantendrán estables, ejerciendo como ge-
nuinas guías para las futuras generaciones. De esta forma, la intención
de Platón, Avicena o Descartes al proponer sus ejemplos es la de alcan-
zar un conocimiento verdadero, principios (o ideas) generales que den
sentido no sólo a una reducida parcela de la realidad, sino a todo su
conjunto. Por ello, debemos decir que la pretensión última de la Filoso-
fía (qua Filosofía) no es la de ofrecer respuestas exclusivamente útiles
para el hic et nunc, no es un puro método de decisión, sino una búsqueda
del conocimiento verdadero, esto es, inmutable.
Si recordamos el famoso “experimento del tren” creado por Philippa
Foot (1967) y tan utilizado en los ambientes donde se identifican Filo-
sofía y método, podemos hallar en él las dos líneas antes mencionadas:
Foot diseñó su experimento como prueba de que existen principios uni-
versales inmutables (Foot, 1967; Edmonds, 2015, pp. 13 y 48), mientras
que, hoy en día, dicho ejemplo, sometido a continuos cambios y aden-
das cada vez más rocambolescas (Edmonds, 2015), es utilizado como
arma principal para demostrar que no puede haber tal cosa como una
idea regulativa universal válida86. Quizá erremos el tiro al pensar que
lo que debemos hacer es analizar qué ha cambiado en los ejemplos que
hoy se usan en Filosofía, en vez de preguntarnos qué es lo que ha cam-
biado en la Filosofía misma.
La cuestión que proponemos no es baladí, pues nos retrotrae al siglo V
a. C., cuando Platón y Sócrates pugnaban por mostrar la ausencia de
sofistería en la Filosofía, siendo ésta ardua consecución del conoci-
miento. Como ellos, el profesional de la Filosofía se debate hoy entre
dos polos: metodología o principios, medios o fines. Evidentemente,
85 Se podría rechazar este punto aseverando que la Filosofía identificada con el método sí que
alcanza conceptos perennes. Sin embargo, debemos señalar que, al proceder de una induc-
ción/deducción vinculada a ejemplos específicos, sus conclusiones serán válidas única y ex-
clusivamente hasta que sean falsadas por otros ejemplos.
86 En la actualidad, el “experimento del tren/tranvía” no sólo se focaliza en dirimir la existencia
de principios universales. Quizá este aspecto sea hoy el menos tratado, puesto que lo habitual
es usarlo para estudiar cuestiones de responsabilidad, agencia y volición (Edmonds, 2015).
‒ ‒
encontraremos profesores de Filosofía que defenderán la dignidad y va-
lidez de la identificación con el método e, incluso, invocarán las famo-
sas líneas del genio de Königsberg:
Nunca [se aprende] la filosofía (a no ser históricamente); sino que, en
lo que respecta a la razón, se puede solamente, cuando mucho, aprender
a filosofar (Kant, 2009, p. 716 [A837/B865])
A ellos les debemos preguntar: ¿podemos entregarle un puñal a un

niño? La cuestión no nos dirige hacia las condiciones de posibilidad de
la donación (si hay o no impedimentos físicos, si hay o no acto volun-
tario…), más bien refiere la moralidad del acto en sí mismo y sus con-
secuencias. Cualquier adulto sano rechazará ofrecer un puñal a un in-
fante, no sólo por miedo a la responsabilidad subsidiaria, sino por ser
consiente de la necesidad de conocer qué es lo que se tiene entre manos
y qué implicaciones tiene su uso. Al igual que nuestra pregunta, el
enunciado de Kant choca a cualquier lector, pues representa el prototipo
de intuición sin concepto, ya que: ¿cómo se puede filosofar sin saber
siquiera qué es Filosofía?
Desde nuestro punto de vista, el núcleo de uno de los problemas funda-
mentales de la Filosofía contemporánea va más allá de cuestiones me-
todológicas en la docencia o la investigación, la clave, creemos, se halla
en qué estamos enseñando cuando enseñamos Filosofía. El problema,
en definitiva, no es de método, es de contenido.
3. LA FILOSOFÍA COMO PROBLEMA
Como hemos visto, el problema de la enseñanza de la Filosofía en la

actualidad, especialmente en itinerarios desvinculados de las Humani-
dades, arraiga no tanto en la metodología como en el contenido y sen-
tido de Filosofía que propongamos. En ningún momento pretendemos
rechazar tajantemente las palabras de Kant, puesto que nos parece in-
negable la posibilidad de enseñar la disciplina a través del filosofar, tal
y como muestran los testimonios que poseemos de las primeras Escue-
las87. Sin duda, observar cómo trabaja el filósofo y acompañarle en su
87 Cf. Guthrie, 2008.
‒ ‒
tarea es, quizá, una de las mejores formas de aprender Filosofía, aunque
también sea una de las más complejas. No obstante, como ya indica-
mos, el objetivo fundamental del docente debe ser enseñar más que el
mero filosofar, proponer este acto como el producto de algo mucho ma-
yor que lo dota de sentido; enseñar Filosofía a la vez (o antes) que a
filosofar, pues ambos no son identificables.
Las constantes reivindicaciones sobre la necesaria incorporación de la
Filosofía al mundo tecnocientífico y, por ende, a todo tipo de educa-
ción, han provocado su propia disolución: la simplificación del len-
guaje, las ideas y las preguntas, así como el interés por hacer del método
filosófico algo útil para la ciencia productiva, han convertido a la Filo-
sofía enseñada en las aulas en mera “divulgación filosófica”88. La res-
ponsabilidad de este hecho recae no sobre el alumnado que recibe dicha
imagen, sino sobre los docentes que, tratando de justificar la presencia
de la Filosofía en un ambiente que le es adverso, deciden caracterizarla
de herramienta útil para la mentalidad contemporánea (i. e. utilitarista),
bosquejando un remedo de lo que ella es realmente.
Sin embargo, este diagnóstico no debe llevarnos a la defensa de una
Filosofía de corte elitista, excluyente y hermética. Nadie que se dedique
a la enseñanza puede rechazar los beneficios de la adaptación del len-
guaje filosófico al contexto del aula o negar el sincero interés de los no-
profesionales por la Filosofía; la crítica no trata de “elevar” la imagen
de la Filosofía, excluir su adaptación o menospreciar las capacidades
comprensivas de los individuos, más bien intenta subrayar la profunda
problematicidad que supone reducir la Filosofía a lo que no es: método,
argumentación y utilidad. Pero, pese a ello, debemos ser conscientes de
la contemporánea popularización, gracias a los más famosos auditorios
y laureadas universidades, de una paupérrima imagen suya (de una
pseudo-Filosofía) marcada por tres características esenciales: (i) la
88Debemos señalar que no pretendemos denigrar la divulgación filosófica, pues ejerce un im-
portante papel en el desarrollo de la cultura humana. Sin embargo, no podemos aceptar que
aquélla suplante a la verdadera Filosofía y deje de ser considerada divulgación. Las fronteras
existentes entre ambas son tan claras como las establecidas entre la ciencia positiva y su
divulgación, por lo que es un acto de ignorancia o mala fe el que se confunda una con otra.
‒ ‒
limitación de la Filosofía al puro filosofar, careciendo de objeto pro-
pio89; (ii) la estigmatización de la Filosofía contemplativa y la simplifi-
cación de la problemática filosófica para justificar que (iii) “hasta cierto
punto [todos] somos filósofos” (Craig, 2002, p. 1).
Nuestro afán por difundir y adaptar la Filosofía al mundo contemporá-
neo ha provocado que ésta sea concebida como pura crítica analítica,
sistemática interrogación o, incluso, mera experimentación vivencial90,
quedando el asombro, el misterio, las aporías, lo insondable y la siste-
matización de nuestras respuestas como un signo del pasado, de una
Filosofía que no hace honor a su (re)nombre y que carece de utilidad en
el siglo XXI.
El foco de nuestra crítica, por tanto, no es otro que la progresiva trans-
formación y pérdida de sentido de la Filosofía, siendo hoy interpretada
como laxa búsqueda de respuestas vitales que apaciguan nuestro sueño
y no como ardua búsqueda de preguntas y respuestas que nos mantienen
en vela91. Como bien sabemos, el problema no surge cuando adaptamos
la materia para hacerla más accesible al discente, aparece cuando no
hacemos ver (o nosotros mismos creemos) que no hay nada más allá de
la adaptación. A diferencia de la divulgación científica, que pocas veces
es confundida con la verdadera ciencia, la Filosofía contemporánea, que
bien hacemos en llamar “divulgación filosófica”, ha devorado su ma-
triz: en pro de la adaptación al positivismo contemporáneo y sabiéndose
incapaz de llegar a la validación científica de sus conclusiones, ha sus-
tituido lo perenne por lo relativo, olvidando la necesidad humana (y
humanizadora) de preguntar por lo que escapa a lo empíricamente tes-
table. La Filosofía hoy es presentada (y comprendida) como método
analítico, erudición o divertimento; como prueba fehaciente de que,
89 Lo que en el apartado anterior llamamos “reducción/identificación de la Filosofía con el mé-
todo”.
90 Aquí arraiga lo que, no sin cierta paradoja, Simon Blackburn (2002, p. 38) tilda de compren-
sión de la Filosofía como “sopa de pollo para el alma”.

91 He aquí la oposición entre Filosofía como reconfortante caldo para la tristeza diaria o como
denodado y angustioso esfuerzo vital.
‒ ‒
salvando lo cuantificable, todo es discutible92. Aquí hallamos ciertas
pistas que nos ayudan a responder a la pregunta que cerró el apartado
anterior (qué enseñamos cuando enseñamos Filosofía), la cual, ante
nuestra evidente desazón, nos remite a una cuestión aún más profunda:
¿qué es la Filosofía?
Ofrecer una definición de Filosofía certera y definitiva escapa a nuestra
capacidad, pudiendo aportar solamente dos puntos sobre esta cuestión.
En primer lugar, señalaremos qué no es Filosofía: utilidad a corto plazo
(García-Baró, 2014, p. 949), puesto que el verdadero camino filosófico
nos conduce a preguntas desvinculadas de la productividad y al rechazo
frontal a sistemas incompletos y en permanente mutación. En segundo,
podemos señalar la vía de recuperación de la auténtica Filosofía: ella
misma. Como hemos podido ver, ha sido la propia Filosofía, a través
de una forma de concebirla (a nuestro entender) errada, quien ha creado
y perpetuado la mayoría de sus problemas. Independientemente de cuál
sea su definición precisa, podemos sostener sin reservas que su objetivo
último es el verdadero conocimiento (García-Baró, 2018), por lo que
recuperar su “forma” primigenia supondrá devolverla al lugar que le
corresponde, debiendo ser este uno de los principales objetivos de quie-
nes se dedican profesionalmente a ella.
4. LA INEVITABLE PRESENCIA DE LA FILOSOFÍA EN LA

EDUCACIÓN
En las reivindicaciones contemporáneas de la Filosofía es corriente en-

contrar las siguientes palabras de Descartes (1995, p. 15):
92Esto no hace sino acercar la Filosofía al ejercicio de la discusión y la opinión, justificando su

vinculación con la antigua sofística. Al carecer de verdades fijas el objetivo es tener la mayor
capacidad para apoyar argumentativamente el punto de vista de turno. Analizar hasta qué
punto determinadas metodologías didácticas favorecen el desarrollo de esta concepción que
acerca la Filosofía a la sofística queda fuera del objetivo de este texto, pese a que existe una
evidente conexión.
‒ ‒
La totalidad de la Filosofía se asemeja a un árbol, cuyas raíces son la
Metafísica, el tronco es la Física y las ramas que brotan de este tronco
son todas las otras ciencias93.
Como vemos, en ellas la Filosofía se presenta como un horizonte de

sentido en el que se incluye todo el conocimiento humano, lo que nos
permite dar cuenta de su verdadero objetivo: la búsqueda de la sabidu-
ría, que nunca está desvinculada de la vida ni de sus preguntas funda-
mentales. Esto último nos permite, una vez más, ahondar en la errónea
caracterización de nuestra disciplina: la Filosofía no puede ser conce-
bida como un proceso de búsqueda de la respuesta correcta ante una
determinada situación, como si fuese una especie de método de deci-
sión. Si su objetivo primordial es alcanzar el conocimiento y su sentido,
los cuales remiten a ciertos niveles de abstracción, sería extraño sólo
emplearla para obtener soluciones a casos particulares. Cosa distinta
será utilizarla para hallar los principios de la acción, principios que se-
rán ponderados (para aceptarlos o rechazarlos) por el sujeto antes de
actuar, puesto que, en última instancia, sólo depende de él qué camino
escoger.
La vinculación de la Filosofía con la vida humana nos permite sostener
que sus aportaciones no son meras ideas ajenas y distantes a la realidad.
La verdadera Filosofía implica un enfrentamiento con el mundo, un
proceso vital donde hay algo más en juego que simples quimeras o imá-
genes cristalizadas en tinta y papel. Por tanto, al rechazo a identificar
Filosofía con metodología debe añadirse la oposición a concebirla
como pura contemplación o admiración (Aristóteles, 1994, p. 76
[982b]), entendiéndolas como análisis del mundo alejado de él. Eviden-
temente, no negamos la validez de la aportación aristotélica sobre el
origen y el carácter de la Filosofía, más bien señalamos la imposibilidad
de reducir la Filosofía a dichas actividades, puesto que necesitan (antes,
durante y después) la vida y las vivencias del ser humano. ¿Cómo po-
demos maravillarnos de algo que no conocemos? ¿Para qué el conoci-
miento si no ayuda al individuo o a la sociedad? Es evidente que
93 Es de sumo interés observar el gran valor que el filósofo francés encuentra en la Metafísica,
lo que contrasta enormemente con la pobre reputación e imagen que se tiene de ella en la
contemporaneidad.
‒ ‒
necesitamos de la admiración o la duda para poner en marcha la activi-
dad filosófica, pero es igual de evidente que la Filosofía no se agota en
ellas, siempre necesita algo más, algo que, por elemental, pasa desaper-
cibido: el mundo, la vida.
La nueva luz arrojada sobre la noción de Filosofía nos conduce a dos
preguntas de calado: en primer lugar, si, atendiendo a la vinculación
entre Filosofía y vida, podemos defender, tal y como hace Craig (2002,
p. 1), que todos somos (en cierta medida) filósofos. En segundo lugar,
y partiendo del mismo presupuesto anterior, cuáles son los posibles y
mejores aportes de la Filosofía a las distintas disciplinas técnico-cien-
tíficas y a la educación contemporánea. A la primera pregunta sólo po-
demos responder que no todo el mundo es filósofo. La vinculación entre
Filosofía y vida es innegable, pero no convierte a todos los seres huma-
nos en profesionales de la disciplina. Cosa distinta es que todos seamos
capaces de plantearnos preguntas filosóficas de manera cotidiana. Es
cierto que cualquiera puede enfrentarse a ellas, entender las distintas
respuestas que se han propuesto y tratar, incluso, de formular una per-
sonalmente, pero estos hechos, por sí solos, no nos convierten en filó-
sofos. Al igual que cualquiera, con rudimentarios conocimientos de ma-
temáticas, podría hacer complejos cálculos sin llegar a ser tildado de
matemático profesional, cualquiera puede enfrentarse a los más difíci-
les problemas filosóficos y no por ello ser considerado filósofo. Ser
profesional de la Filosofía implica hacer de ésta una forma de vida,
convertir sus interrogantes, su estudio histórico y su análisis no sólo en
una labor remunerada, sino (más bien) en el eje que guía el desarrollo
de la existencia del individuo.
Con respecto a la segunda cuestión, el análisis de la educación y las
disciplinas científico-técnicas actuales evidencia la necesaria presencia
de la Filosofía en ellas. La propuesta analítica de Horkheimer (1973) y
su “teoría crítica” no sólo sirve para detener las aspiraciones del positi-
vismo o justificar proyectos interdisciplinares, en su núcleo se halla una
reivindicación más profunda que Martin Heidegger (2002) expresó
años después: la necesidad de que tanto las disciplinas científicas como
sus productos tengan un sentido propio y distinto al de la mera produc-
tividad. Sentido que es conocido (o aportado) tras una reflexión sobre
‒ ‒
las necesidades de los seres humanos (tanto a nivel colectivo como in-
dividual). De esta forma, si se logra hallar o aportar dicho sentido, tanto
las propias disciplinas como sus productos promoverán el desarrollo de
la vida de los seres humanos; desarrollo que no coartará nuestra liber-
tad, puesto que siempre seremos capaces de replantearnos la orienta-
ción de nuestra vida y proponer nuevos derroteros para ella94. De este
modo, podemos decir que la Filosofía no sólo es capaz de proporcionar
análisis críticos o rigurosidad lógica, también aporta sentido a todo
aquello que llevamos a cabo. He aquí la razón por la que ella debe ser
tenida en cuenta en todas las disciplinas y todos los niveles educativos,
pues aporta un substrato fundamental para todos los ámbitos de la vida
humana, incluyendo a esta misma. Alterando la imagen cartesiana con
la que iniciamos este apartado, la Filosofía, más que como el árbol en
su conjunto, puede vincularse con la savia que recorre y vivifica todas
y cada una de las partes del conocimiento (árbol). Es cierto que las dis-
tintas disciplinas (ramas) no se identifican ni se definen por su vincula-
ción con la Filosofía (savia), pero tampoco podemos negar que sin Fi-
losofía no habría desarrollo vivo (con sentido) de aquellas.
Sin duda, existen numerosos profesionales de la Filosofía que tratan de
demostrar su importancia y la deriva que está padeciendo, a pesar de
que, como ya indicamos, hoy dominen el panorama las malinterpreta-
ciones y caricaturizaciones de nuestra disciplina. Estos hechos provo-
can el desaliento de los profesionales en la materia (o quienes desean
serlo), que llegan a preguntarse por el destino y la supervivencia de la
Filosofía. Lamentablemente, como hemos visto a lo largo de estas pá-
ginas, el problema actual de la Filosofía no es lo que otros (“foráneos”)
han hecho de ella, sino lo que nosotros, supuestos filo-sofos, hemos per-
mitido hacer de ella y con ella95. Olvidamos preguntar por el sentido
creyendo que ya habíamos encontrado la respuesta, pues esta nos movía
94 En una especie de trabalenguas à la Heidegger, podemos decir que el sentido deja de tener
sentido si no permite reflexionar sobre su sentido y alterarlo de ser necesario.

95 No debemos olvidar que, en su mayoría, son los propios profesionales los que proponen la
sumisión absoluta de la Filosofía a las disciplinas científico-técnicas o desarrollan cuestiones

pueriles o ajadas y ya resultas (Gabriel, 2015), provocando la vivificación de corrientes que
desembocan en la autoliquidación de la Filosofía.
‒ ‒
a dar la espalda al sentido, al cuestionamiento, a la Filosofía; porque es
más fácil y reconfortante vivir una vida sin examen (Platón, 1981, p.
180 [38a]).
5. CONCLUSIÓN
A lo largo de estas páginas hemos intentado poner de manifiesto la pro-

blemática que padece la Filosofía actualmente. Por todos es conocido
el difícil momento que ésta vive, y a nadie le puede parecer extraño que
los profesionales dedicados a ella luchen para que recupere tanto su si-
tio como sus antiguas capacidades (o parte de ellas).
Desde nuestro punto de vista, el mayor problema al que se enfrenta la
Filosofía actual se halla en la pérdida de su sentido propio, promovida
por el intento de vincularla y hacerla útil a ojos de una concepción del
mundo (y la vida) basada en la producción y la utilidad. Ante esta si-
tuación, la Filosofía dio la espalda a la sabiduría (que carece de renta-
bilidad a corto plazo) y difundió (“vendió”) su metodología de análisis
y crítica como un recurso de enorme beneficio para la ciencia contem-
poránea. Este hecho tuvo una consecuencia positiva: la Filosofía volvió
a tener cierto interés y atención por parte de la sociedad, a pesar de que
quedaba como una fuente auxiliar de otras disciplinas absolutamente
útiles y productivas. Sin embargo, también contó con una faceta nega-
tiva: la Filosofía comenzó a difuminarse, en tanto que esta forma de
concebirla hacía desaparecer su verdadero objeto y la identificaba (o, al
menos, unía muy estrechamente) con un método de crítica y análisis.
De este modo, al intentar adaptarse a la cosmovisión imperante la Filo-
sofía perdió su esencia, haciéndose dependiente de lo que de ella se
había popularizado, esto es, la metodología crítica y la discusión.
La importancia del hecho señalado no sería tanta de no haber alcanzado
las aulas de secundaria y universidad: es cierto que numerosos profeso-
res reniegan de esta idea de Filosofía, pero, con el fin de que sus alum-
nos (que no se dedicarán profesionalmente a ella) tengan cierto interés,
la adaptan de tal forma que la imagen que de ella les llega (y que difun-
den y perpetúan) es la de Filosofía como metodología para la deci-
sión/investigación. Esto provoca que el problema ya no pueda
‒ ‒
vincularse exclusivamente con los profesionales de la Filosofía y su in-
terés por hacerla más atractiva a la tecno-ciencia, puesto que al difundir
esta imagen hemos alcanzado todos los niveles de la sociedad, haciendo
peligrar los cimientos de la verdadera Filosofía.
La cuestión fundamental, como vemos, nunca fue conocer cómo debe-
mos o no debemos enseñar Filosofía (qué metodología aplicar), esto
queda al arbitrio, pericia y experiencia del docente. El problema básico
(desde el inicio) es qué estamos enseñando cuando enseñamos Filoso-
fía, siendo la respuesta (en líneas generales): una pobre copia de la
misma. Bajo el estandarte de la utilidad y amparados en que todo el
mundo es, hasta cierto punto, un filósofo (ya que todos nos hacemos
preguntas importantes a lo largo de nuestra vida), se distribuye una idea
de Filosofía que vale tanto como lo que aporta al conocimiento humano.
A su vez, partiendo de la concepción de Filosofía descrita, se crean dos
formas principales de acercarse a ella: en primer lugar, la dependiente
de la ciencia productiva, que concibe nuestra disciplina como una forma
de doble chequeo en el que se comprueba que todo procedimiento se
lleva a cabo correctamente y que se ha tenido en cuenta la perspectiva
interdisciplinar. En segundo lugar, la aneja a la vida personal, que trata
a la Filosofía como una especie de formulario de autoevaluación del
estado anímico y/o como un medio para hallar respuestas edulcoradas
a preguntas que surgen en la vida diaria. De ambas depende, en gran
medida, la fama de los “sistemas filosóficos” contemporáneos (y de sus
creadores), los cuales dan lugar a una gran cantidad de clichés filosófi-
cos que sirven para alegrar nuestros duros días de la semana, ejercitar
la mente con dilemas morales, enfrentarnos a divertidos experimentos
mentales o hallar inspiración para un futuro tatuaje.
Afortunadamente, estas formas de interpretar la Filosofía no se encuen-
tran en todas las aulas ni son promulgadas por todos los docentes ni
profesionales de la Filosofía. Aún quedan personas comprometidas con
la Filosofía que no la subsumen a la utilidad, la sofística o al cuidado
anímico paliativo. No podemos expresar aquí, por desconocimiento,
cuál sería una solución efectiva al problema de la Filosofía que hemos
presentado, aunque sí somos capaces de adelantar qué puede ayudarnos
a resolverlo: tratar de conocer qué fue, a lo largo del tiempo, la
‒ ‒
Filosofía, aunque sea para saber qué no puede llegar a ser. Damos por
totalmente cierta la premisa de que quizá jamás alcanzaremos una defi-
nición precisa, pero lo cierto es que toda persona que se dedica con-
cienzudamente a ella llega a conocerla de tal manera que, al menos,
sabe definirla de forma negativa (qué no es). Lograr captar qué es la
Filosofía nos llevará hacia un camino que la hará útil, no porque se alíe
con la cosmovisión dominante, sino porque manifestará que no hay
avance alguno en la humanidad en el que no haya una intervención
suya. Por tanto, la cuestión para poder acercarnos a la Filosofía es des-
entrañar cuál es su esencia fundamental.
6. AGRADECIMIENTOS
Deseamos agradecer al profesor Ángel Viñas Vera (Universidad Loyola

Andalucía) los comentarios y correcciones al borrador original de este
escrito, así como las ideas que, unidas a las generosamente aportadas por
la profesora Pilar Pena Búa (Universidad Loyola Andalucía), nos han lle-
vado a iniciar nuestra investigación.
7. REFERENCIAS
Althusser, L. (2015). Iniciación a la filosofía para los no filósofos. Paidós

Aristóteles (1994). Metafísica. Gredos.
Blackburn, S. (2002). Being Good. A Short Introduction to Ethics. Oxford
University Press.
Craig, E. (2002). Philosophy. A Very Short Introduction. Oxford University
Press.
D’Agostini, F. (2000). Analíticos y continentales. Guía de la filosofía de los
últimos treinta años. Cátedra.
Descartes, R. (1995). Los principios de la filosofía. Alianza.
Edmonds, D. (2015). Would You Kill the Fat Man? The Trolley Problem and
What Your Answer Tells Us About Right and Wrong. Princeton
University Press.
Foot, P. (1967). The Problem of Abortion and the Doctrine of the Double Effect.
Oxford Review, 5, 5-15.
Gabriel, M. (2015). Por qué el mundo no existe. Pasado y presente.
‒ ‒
García-Baró, M. (2014). El peligroso momento actual de la universidad. Sal
Terrae, 102, 939-951.
García-Baró, M. (2018). Sobre la esencial fragilidad de la filosofía. La Torre del
Virrey. Revista de estudios culturales, 23, 1-16.
García Morente, M. (2009). Lecciones preliminares de filosofía (3.ª ed.).
Encuentro.
Guthrie, W. K. C. (2008). Los filósofos griegos. De Tales a Aristóteles (6.ª ed.).
Fondo de Cultura Económica.
Heidegger, M. (2002). Serenidad (4.ª ed.). Serbal.
Horkheimer, M. (1973). Crítica de la razón instrumental (2.ª ed.). Sur.
Kant, I. (2009). Crítica de la razón pura. Fondo de Cultura Económica,
Universidad Autónoma Metropolitana y Universidad Nacional
Autónoma de México.
Martín Turrión, M. P. (2021, 28 de junio). Los profesores de filosofía reclaman
que la LOMLOE les permita recuperar las horas eliminadas por la Ley
Wert. El confidencial digital. https://bit.ly/3eJ2oIS
Platón (1981). Apología de Sócrates. En Diálogos, vol. 1 (pp. 139-186). Gredos.
Sánchez Caballero, D. (2020, 7 de noviembre). El Ministerio de Educación deja
la Ética fuera de la ESO pese a lo que habían acordado todos los partidos
en el Congreso. Eldiario.es. https://bit.ly/3iEZPZp
‒ ‒
CAPÍTULO 39
LA INTEGRACIÓN DEL PLOGGING A TRAVÉS DEL

APRENDIZAJE SERVICIO EN EDUCACIÓN FÍSICA. UNA
INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO
SOSTENIBLE DEL ODS 13 Y 15
SALVADOR BAENA-MORALES
Departamento de Didáctica de la Expresión Corporal. Facultad de Educación.
1. INTRODUCCIÓN
La realidad de nuestro planeta es cada día más preocupante, la aparición

de incipientes problemas medioambientales hace que cada vez sean más
necesarias acciones que permitan garantizar un futuro más próspero
(Riechmannn Fernández, 2021; UNESCO, 2015). Esta inestabilidad es
cada vez mayor en los últimos años, produciéndose anomalías climáti-
cas inusuales en diversas zonas del planeta. Por ejemplo, Canadá ha
sufrido recientemente una ola de calor que le hizo alcanzar temperatu-
ras cercanas a los 50 grados. Este hecho, ha sido estudiado por expertos,
confirmando el hecho de ser una consecuencia directa del efecto inver-
nadero provocado por la acción del hombre (WWA, 2021). Otro ejem-
plo, es lo sucedido en Europa en el pasado año 2020 ya que se ha con-
firmado como el año más caluroso desde que existe registro (European
Commission, 2021). Por lo tanto, parece obvio confirmar que nos esta-
mos adentrando en una época caracterizada por la aparición de compor-
tamientos medioambientales inusuales provocados por la propia acción
del hombre, y por lo tanto, aún reversibles (Lewis & Maslin, 2015). Sin
embargo, esta problemática no debe ser entendida como una situación
medioambiental aislada, sino que las circunstancias de inestabilidad cli-
mática traen asociadas otra serie de problema sociales y económicos
como el aumento de la migración, el incremento de la delincuencia o
problemas de productividad económica (Worland, 2021). Este análisis
‒ ‒
debe ayudarnos a reflexionar sobre una concepción del planeta como
un todo, ya que cualquier modificación de los parámetros medioam-
bientales de un territorio nunca son aislados, sino que tienen repercu-
siones a nivel mundial (Lewis & Maslin, 2015; UNESCO, 2015;
Worland, 2021). Por lo tanto, el cuidado del planeta es tarea de todos,
ahora más que nunca, ya que la sostenibilidad de nuestro entorno es
esencial para poder garantizar el bienestar de las generaciones venide-
ras. Dentro del origen multifactorial que tiene este problema, la gene-
ración de residuos contaminantes tiene un efecto importante (WWA,
2021). Aunque debe ser reconocido un intento de mejora por parte de
las instituciones y organismo políticos, el abusivo uso de plástico en
nuestra vida diaria ha dado como resultado que el producto polimérico
se produzca a gran escala en todo el mundo (Raghavan et al., 2020). En
promedio, la producción de plástico a nivel mundial supera los 150 mi-
llones de toneladas por año. Los plásticos permanecen en el paisaje y
nunca se degradan durante varios años y finalmente terminan en los
océanos (Eurobarometer, 2009; UNESCO, 2015; WWA, 2021). Este
contexto supone que exista un sistema incompleto de recolección de
desechos haciendo que la eliminación de plásticos sea una tarea muy
compleja.
Para poder afrontar esta problemática mundial, han sido varias las es-
trategias mundiales propuestas por las principales instituciones. En pri-
mer lugar, se establecieron los denominados Objetivos del Milenio
(United Natios, 2000), planteando un total de ocho objetivos centrados
principalmente en la mejora de los países en desarrollo. Sin embargo,
esta propuesta finalizó en el año 2015 y surgió una nueva más amplia a
nivel de objetivos y de alcance, los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) (UNESCO, 2015). En este caso, se plantearon un total de 17
ODS que a su vez fueron concretado en 169 metas aplicables a todo el
mundo sin excepción, países desarrollados y en desarrollo. Esta estra-
tegia tiene como objetivo para ser alcanzados el año 2030 y responden
a una mejora mundial a través de las tres dimensiones que componen el
desarrollo sostenible: la social, la económica y la medioambiental
(Thompson, 2017). Sin embargo, para poder conseguir estos ambicio-
sos objetivos es fundamental que se realicen acciones desde todas las
‒ ‒
perspectivas posibles, tanto a nivel individual como a nivel institucio-
nal. En este sentido, se ha destacado a la Educación como una herra-
mienta esencial para garantizar el desarrollo sostenible del planeta (Rie-
ckmann et al., 2017; UNESCO, 2020). Para que la función educativa
tenga una orientación adecuada, se debe procurar movilizar en el alum-
nado una serie de competencia que favorezcan el desarrollo sostenible.
Esto supone varios aspectos fundamentales según la Educación para el
Desarrollo Sostenible; una mejora de la formación docente, la coopera-
ción entre los contextos educativos y las instituciones o la integración
de actuaciones sostenibles en los contenidos de aprendizaje (Rieck-
mann et al., 2017). Dentro de estas acciones, cada materia que compone
el sistema educativo tendrá una determinada función. Esto puede in-
tuirse como algo lógico ya que la relación con el desarrollo sostenible
no es similar entre todas las asignaturas. Por lo tanto, es fundamental
que se determinen acciones que favorezcan la sostenibilidad del planeta
dentro de materias concretas. En el caso del presente documento, la
Educación Física será el eje central desde el cual se plantee esta pro-
puesta.
EDUCACIÓN FÍSICA Y ENTORNOS NATURALES. UNA RELACIÓN PARA LA

MEJORA DEL DESARROLLO SOSTENIBLE
Desde un punto de vista general, el sistema educativo es fundamental

para conciencias a los jóvenes de la importancia del cuidado medioam-
biental (Lauder et al., 2009; Michalos et al., 2012; Rieckmann et al.,
2017)). Sin embargo, La Educación Física en particular, parece ofrecer
una serie de características que ayudan a potenciar este cuidado del pla-
neta (Gard, 2021; Olive & Enright, 2021; Thorpe et al., 2021). De he-
cho, la literatura reciente, ha dado un paso más y ha establecido una
serie de relaciones entre la Educación Física y la obtención de los ODS
(Baena-Morales, Jerez-Mayorga, et al., 2021; Iberoamerican Sports
Council., 2019; Lindsey & Chapman, 2017; MINEPS VI, 2017). De
este modo, se comienza a estructurar las bases teóricas para considerar
esta materia como una herramienta educativa muy válida para el desa-
rrollo de actitudes medioambientales en el alumnado.
‒ ‒
Sin embargo, de los 17 ODS, la Educación Física ha sido relacionada
sobre todo con las metas de los ODS afines con la salud y el bienestar
(ODS 3), la educación de calidad e igual de género (ODS 4 y 5), o los
destinados a desarrollar habilidades sociales (ODS 16) o competencias
laborales (ODS 8) (Baena-Morales, Jerez-Mayorga, et al., 2021;
COLEF, 2021). Como se observa, la relación de la Educación Física se
ha destacado principalmente con dos de las tres dimensiones de la sos-
tenibilidad, la social y la económica. Sin embargo, con la tercera di-
mensión medioambiental, no existen demasiados trabajos que la rela-
cionen. Esta primera brecha detectada nos lleva a intentar diseñar tra-
bajos que relacionen el cuidado medioambiental con la Educación Fí-
sica. Además, esta idea es especialmente válida ya que esta asignatura
está fuertemente relacionada con la práctica de actividades en entornos
naturales, siendo de hecho, uno de los principales bloques de conteni-
dos curriculares de la misma. Dado que la Educación Física ofrece la
posibilidad de trabajar en este tipo de contextos de entornos naturales,
los docentes de esta asignatura deben ver el trabajo de estos contenidos
como una oportunidad para favorecer la sostenibilidad. De hecho, en
una investigación cualitativa reciente se mostró como los profesores de
Educación Física percibían principalmente el desarrollo sostenible
como una cuestión medioambiental en exclusividad (Baena-Morales,
Merma-Molina, et al., 2021). Dado este contexto, quizás es necesario
promocionar acciones que preserven el cuidado medioambiental desde
la asignatura. En la investigación recientemente citada, los docentes
planteaban acciones como el uso de los desplazamientos activos, el re-
ciclado o autoconstrucción de materiales y señalaban el hecho de reali-
zar actividades en entornos naturales como una oportunidad para mejo-
rar la conciencia medioambiental de su alumnado. Y es en esta última
idea, donde ubicaremos la propuesta práctica presentada en este trabajo.
Como se ha comentado, la Educación Física se caracteriza por ubicar
dentro de su currículo la actividad física en el medio natural, por lo
tanto, debe aprovecharse esta oportunidad para aumentar la conciencia
del alumnado sobre el cuidado medioambiental. Esta es un ejemplo
claro de contribución a la meta 4.7 (mejorar el conocimiento relacio-
nado con el desarrollo sostenible). Además, esta idea es reforzada por
‒ ‒
el hecho de que las personas que más interaccionan con entornos natu-
rales podrían desarrollar una mayor conciencia por el cuidado me-
dioambiental (Kals et al., 1999; Mittelstaedt et al., 1999). Si a esta idea
se le añade el hecho de que la Educación Física, desde una perspectiva
metodológica y a través del trabajo directo de diferentes contenidos,
puede permitir esta mejora de la conciencia en sostenibilidad medioam-
biental (Baena-Morales, Jerez-Mayorga, et al., 2021). La actividad fí-
sica en entornos naturales dentro de la materia de Educación Física está
siendo cada vez más estudiada y ofrece una serie de posibilidades úni-
cas (Baena Extremera et al., 2015; Escaravajal-Rodríguez & Baena-
Extremera, 2020). La práctica de estas actividades normalmente ha sido
abarcada según los criterios curriculares (Granero et al., 2010), traba-
jando principalmente contenidos como la escalada (Fernández-Rio,
2000) o la orientación (Pérez Rabadán, 2021). Sin embargo, algunas
prácticas emergentes pueden ofrecer una relación más directa con el
cuidado medioambiental mientras se practica actividad física, este el
caso de un nuevo deporte conocido como plogging.
PLOGGING. INTEGRANDO HÁBITOS POSTURALES Y LA MEJORA DE LA

CONDICIÓN FÍSICA A TRAVÉS DEL CUIDADO MEDIOAMBIENTAL.
La literatura científica respecto a la práctica de este deporte es real-

mente pobre. De hecho, tras una revisión en profundidad tan solo po-
demos encontrar referencias relativas a publicaciones periodísticas.
Esta práctica de actividad física surge en los países escandinavos, que
tiene como principal función la realización de una carrera o marcha
mientras se produce la recogida de residuos. Su nombre surge de dos
términos, la palabra anglosajona jogging (ejercicio físico que consiste
en correr una distancia larga a un ritmo moderado y constante) y de una
palabra sueca “plocka up” la cual en esencia significa recoger. La prác-
tica de este deporte cada vez es mayor en todo el mundo, aunque su
origen es escandinavo actualmente se ha convertido en una tendencia
fitness en países con gran población como Estados Unidos, Australia o
China (Poon, 2018). Otros países con grandes problemas medioambien-
tales como India han respondido de una manera muy positiva a la inte-
gración de esta práctica, realizando carreras de plogging en diferentes
‒ ‒
ciudades del país con la finalidad de mejorar la cantidad de basura plás-
tica en el futuro (Raghavan et al., 2020). La repercusión de esta práctica
es también tangible en redes sociales, ya que han sido varias veces ten-
dencia en la India a través de etiquetados como #PloggingRun, #FitIn-
diaMovement, #PlogRun) (Raghavan et al., 2020). Como se observa, el
plogging es una práctica realista que desde esta propuesta se pretende
que tenga un mayor protagonismo dentro el ámbito educativo, ¿por
qué?
En primer lugar, la integración de este deporte está en sintonía con las
necesidades del planeta, aplicando una contribución directa a los ODS
13 “acción por el clima” y el ODS 15 “vida de ecosistemas terrestres”
(UNESCO, 2015). Concretamente, se produce un tributo que ayudará a
la adquisición de las metas 13.3 (Mejorar la educación, la conciencia-
ción y la capacidad humana e institucional para la mitigación del cam-
bio climático, la adaptación, la atenuación y la alerta temprana), 15.4
(velar por la conservación de los ecosistemas y la diversidad biológica)
o la 15.1 (velar por la conservación, el restablecimiento y el uso soste-
nible de los ecosistemas terrestres).
En segundo lugar, tras los beneficios asociados a la mejora del desarro-
llo sostenible, el plogging parece conllevar una serie de beneficios físi-
cos a tener en cuenta. La práctica de este ejercicio supone el consumo
energético que por sí mismo tiene el trote de carrera. Además, se le
debería añadir el gasto energético que conlleva recoger los residuos del
suelo debido a que durante ese gesto se realizan diferentes movimientos
adicionales que implican una mayor activación muscular de diferentes
partes del cuerpo (Shinta, 2018). En esta propuesta de trabajo de Shinta
(2018), se comparó el gasto total que conlleva el plogging respecto a
una práctica de marcha tradicional, suponiendo un incremento de 50
kcal por hora más en el caso del primero. Por lo tanto, la combinación
de trotar y recoger basura supone una alta variación en los movimientos
del cuerpo, implicando la realización de gestos como flexiones, zanca-
das, o sentadillas mientras se corre o anda. Es por ello por lo que, desde
la perspectiva de la Educación Física, es una gran oportunidad para tra-
bajar la ergonomía, hábitos higiénicos y posturales. Bajo esta perspec-
tiva, sí se han encontrado investigaciones que evaluaban la musculatura
‒ ‒
implicada en los diferentes gestos que supone el plogging (Raghavan et
al., 2020). En esta investigación se produce una focalización en los ges-
tos realizados mientras se recoge residuos, evaluando posturas: como
agacharse, la sentadilla completa y la estocada o zancada. El análisis
biomecánico mostró como durante las evaluaciones de las posturas se
muestran que la cantidad de nivel de riesgo en la sentadilla y la estocada
es media en comparación con la postura encorvada y semi-sentadilla.
Por ello, se sugiere adoptar las posturas de sentadillas y estocadas pre-
ferentemente mientras hace plogging, ya que, además son ejercicios que
fortalecer las extremidades inferiores del cuerpo. Sin embargo, también
se incidió en evitar escoger la misma postura para recoger los residuos
durante toda la carrera de plogging ya que puede suponer provocar pro-
blemas musculoesqueléticos en el futuro. Por lo tanto, la práctica de
este deporte requiere de un proceso previo de adaptación a los gestos
que se van a realizar y trabajar adecuadamente la musculatura impli-
cada. Siendo esto una oportunidad para implementar hábitos posturales
durante la enseñanza de esta práctica.
Finalmente, no hay que olvidar el valor intrínseco que se obtiene de esta
actividad sobre el sentimiento de orgullo que debe suponer mejorar el
medio ambiente. Esta actividad conlleva un aspecto de comportamiento
responsable que debería mejorar la educación cívica (Poon, 2018). En
relación con esta idea, se debe destacar el valor curricular de este ejer-
cicio físico ya que implica desarrollar competencias como la social y
cívica gracias al desarrollo de la mencionada conciencia medioambien-
tal. Además, si se consigue trasladar esta práctica como un acto coti-
diano del alumnado, también podría considerarse una contribución a la
competencia clave de sentido de la iniciativa y el espíritu emprendedor.
Por todo ello, en el presente documento se presenta una propuesta de
intervención educativa, basada en la realización de un Aprendizaje Ser-
vicio a través de la práctica deportiva del plogging. Por lo tanto, la pro-
puesta presentada permitirá responder a la llamada de la UNESCO y
las ONU que destacan la necesidad de realizar acciones educativas con-
cretas que permitan desarrollar actitudes en el alumnado, y futuros ciu-
dadanos, para la mejora de la sostenibilidad del planeta (UNESCO,
2017).
‒ ‒
2. OBJETIVO
- Presentar una propuesta educativa basada en la integración de un de-

porte que favorezca el desarrollo sostenible del planeta.
3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
El presente trabajo plantea la creación de una intervención educativa

basada en el plogging. Como se ha presentado, la realización de este
deporte implica una serie de beneficios físicos, competenciales y que
favorecen el desarrollo sostenible en la dimensión medioambiental. Sin
embargo, para poder alcanzar estos beneficios se debe considerar la rea-
lización de una progresión de enseñanza adecuada. En este sentido, a
continuación, se sugieren de forma general las fases que una interven-
ción de plogging debería respetar. A modo de resumen gráfico se pre-
senta en la figura 1 una representación de todas las fases que se plantean
en esta propuesta.
FIGURA 1. Síntesis del programa de intervención basado en el plogging en Educación

Física
FASE I. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL
En esta propuesta práctica se ha decidido comenzar a través de la con-

cienciación del alumnado en el cuidado ambiental. Este hecho se debe
‒ ‒
considerar fundamental ya que, sin la adecuada sensibilización previa,
la totalidad de la practica realizada pierde sentido. Para ello, sería in-
teresante comenzar trasladando las consecuencias contaminantes de los
residuos como plásticos, desechos de aluminio o los materiales de ce-
lulosa entre muchos otros. No hay que olvidar que en Educación Física
se debe procurar que toda sesión tenga un marcado componente motriz,
por lo tanto, sería ideal que en esta primera fase se respete este matiz.
Si no fuera posible, se recomienda que esta fase de sensibilización am-
biental dure lo mínimo posible, no abarcando más de una sesión y apro-
vechando recursos digitales para que el alumnado acceda a más infor-
mación fuera del tiempo de clase (Baena-Morales et al., 2020). Por
ejemplo, se plantea que se realicen actividades como la clasificación de
residuos sólidos en el contendor correspondiente, actividades centradas
en la reutilización de materiales o incidir en las necesidades medioam-
bientales que tiene un parque natural próximo al alumnado. Además,
durante este proceso de concienciación no hay que olvidar la relación
entre la contaminación y la fauna animal, por lo que una explicación de
cómo los residuos afectan a los seres vivos podría ayudar a generar una
mayor sensibilización del alumnado al tratarse de seres vivos. Este tipo
de actividades despiertan la conciencia ambiental desde la infancia y
dan lugar a generaciones más respetuosas con la naturaleza y su entorno
(Almahasheer & Duarte, 2020). Finalmente, la fase de sensibilización
debe estar presente durante toda la aplicación de la intervención. No
debe consistir exclusivamente en la realización de una sesión aislada,
sino que puede presentarse a través de acciones muy diversas como
campañas publicitarias o la realización de algún proyecto multidiscipli-
nar que ayude a reflexionar al alumnado sobre sus hábitos diarios y
cómo estos afectan a la naturaleza.
Por lo tanto, el proceso de implementación del plogging debe comenzar
por una marcada fase de sensibilización previa del alumnado, de esta
forma el resto de las fases cobran un mayor sentido y ayudará a conse-
guir el objetivo de esta propuesta educativa
‒ ‒
FASE II. HÁBITOS POSTURALES ASOCIADOS AL PLOGGING
Tal y como se adelantó, la práctica de este deporte conlleva una serie

de gestos que deberían ser trabajados previamente para evitar lesiones
en el alumnado. (Raghavan et al., 2020) estudió las zonas del cuerpo
que podrían sufrir un mayor daño a través de los gestos que implica el
plogging. En esta investigación se produce un análisis de los gestos más
realizados mientras se recoge residuos evaluando posturas como aga-
charse, sentadilla completa y estocada. El análisis biomecánico mostró
que la cantidad de nivel de riesgo en la sentadilla y la estocada es medio
en comparación con la postura encorvada y semi-sentadilla. Además,
se hizo especial énfasis en cómo las posturas de sentadillas y estocadas
mientras hace plogging pueden fortalecer las extremidades inferiores
del cuerpo de manera notable. Sin embargo, en este análisis también se
señaló el especial cuidado a la hora de repetir en exceso la misma pos-
tura, ya que puede implicar alteraciones temporales o problemas mus-
culares. Por lo tanto, la práctica de este deporte requiere de un proceso
previo de adaptación a los gestos que se van a realizar y trabajar ade-
cuadamente la musculatura que estará implicada en la recogida de resi-
duos. Esto debe verse como una oportunidad para implementar hábitos
posturales durante la enseñanza de este contenido, por lo tanto, en esta
segunda fase se deben trabajar ejercicios que permitan trabajar de forma
controlada y segura los gestos que la recogida de residuos del suelo.
Finalmente, no hay que olvidar el trabajo de la fuerza del alumnado,
haciéndoles ver la importancia de la ejercitación muscular en los gestos
cotidianos y valor preventivo de esta.
Por todo ello, y siendo conocedores que en pocas sesiones es imposible
producir una adaptación muscular en el alumnado, se deben realizar el
número de clases suficientes para trabajar de forma correcta la realiza-
ción de los gestos de sentadilla, media sentadilla, agacharse con incli-
nación de tronco y la estocada o zancada.
FASE III. TRABAJO DE LA RESISTENCIA Y LA TÉCNICA A TRAVÉS DE LA

CARRERA
El objetivo de esta fase es trabajar la técnica de carrera y retomar el

trabajo de resistencia en alumnado. La práctica de plogging se compone
‒ ‒
principalmente de realizar un trote de carrera, por lo tanto, este gesto
debe ser trabajado previamente. Dentro de esta fase no debe descartarse
una enseñanza basada en modelos pedagógicos como el modelo ludo-
técnico ya que son ideales para dinamizar la enseñanza del atletismo
(Valero, 2006).
La duración de fase no debería de ser demasiado extensa, quizás si el
alumnado ha pasado previamente por una unidad didáctica de atletismo
pueda valer con una simple sesión a modo de recordatorio. Al igual que
sucedía en la fase anterior, no se debe considerar este tipo de sesiones
como un proceso que pueda provocar una adaptación del sistema car-
diovascular y mejorar la resistencia. Sin embargo, sí que debería ser
entendida como una vía para “activar” las sensaciones de carrera, trote
y preparación mental para carreras más duraderas dentro de la práctica
del plogging.
FASE IV. PRÁCTICA DE RECOGIDA DE RESIDUOS. INTEGRACIÓN DE LOS

FACTORES POSTURALES Y DE CARRERA.
Una vez finalizado el proceso de sensibilización, familiarizados con los

gestos que implica el plogging y retomados aspectos técnicos de la téc-
nica de carrera, llega el momento de integrar todos los componentes
que implican este deporte. Dentro de la progresión de enseñanza, los
docentes pueden comenzar realizando ejercicios más centrados en acti-
vidades aisladas de recogida de residuos ficticios o directamente utili-
zar las instalaciones del centro educativo para practicar plogging de la
manera más real posible. Para ello, puede ser buena idea comenzar re-
cogiendo conos que simulen ser residuos. Además, se le puede atribuir
a cada color de los conos ser algún tipo de residuo contaminante (rojos
plásticos, azules vidrios, amarillos celulosas etc.). Finalmente, deben
considerarse acciones que impliquen una enseñanza recíproca donde,
por ejemplo, parte del alumnado evalúe la correcta ejecución en las ac-
ciones de recogida.
En caso de producirse una recogida de residuos real en el centro educa-
tivo, por ejemplo, tras el recreo, se deben tener en cuenta una serie de
condiciones higiénicas. Estas deben abarcar desde el uso de guantes, el
orden para la separación de los residuos, prestar atención si existieran
‒ ‒
vidrios o cualquier material que pudiera producir cortes etc. Además,
esta práctica implica ser realizada al aire libre por lo que las recomen-
daciones de protección solar como el uso de cremas, gorras o gafas no
debe descartarse.
FASE V. PUESTA EN PRÁCTICA DEL APRENDIZAJE SERVICIO
El objetivo de esta fase es claro, aplicar lo aprendido para ayudar a la

sociedad. Dentro de esta fase es donde debería quedar encuadrado la
aplicación de un aprendizaje servicio que transfiera las bondades del
aprendizaje adquirido a un entorno cercano. Esta fase puede tener un
mayor o menos alcance según las posibilidades de cada contexto ya que
el aprendizaje servicio podría ser aplicado en un parque cercano al cen-
tro educativo o conllevar una actuación en parque natural. En ambas
opciones se presentan una oportunidad para la aplicación de un pro-
yecto multidisciplinar o la colaboración con entidades locales que den
visibilidad al acto.
Finalmente, tal y como se presentó en la introducción y teniendo como
referencia trabajos anteriores, este tipo de propuestas va a suponer una
contribución a la adquisición de los ODS y sus metas específicas
(Baena-Morales, Jerez-Mayorga, et al., 2021). Como se observa en la
figura 2, de las siete metas específicas relacionadas con la Educación
Física y los ODS, este proyecto de plogging contribuiría a la meta 13.3
(mejorar la educación, la concienciación y la capacidad humana e ins-
titucional para la mitigación del cambio climático, la adaptación, la ate-
nuación y la alerta temprana) y añadiría las metas 15.4 (velar por la
conservación de los ecosistemas y la diversidad biológica) o la 15.1
(velar por la conservación, el restablecimiento y el uso sostenible de
los ecosistemas terrestres).
‒ ‒
FIGURA 2. Contribución del plogging a las metas específicas de los Objetivos de Desa-
rrollo Sostenible
Dimensión medioambiental
del desarrllo sostenible
ODS 13 ODS 15
Meta 13.3 Meta 15.1 Meta 15.4
Velar por los Conservar

Mejorar la
ecosistemas diversidad
conciencia
terrestres biológica
4. CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS
Hasta ahora en el documento se han presentado una serie de indicacio-

nes globales para poder implementar en un contexto educativo la prác-
tica del plogging. Sin embargo, una serie de consideraciones didácticas
deben ser tenidas en cuenta para procurar el mayor éxito educativo en
su aplicación. Algunas de estas sugerencias podrían ser:
‒ Establecer una normativa que implique evitar una excesiva re-
petición del mismo gesto para recoger los residuos. De esta
forma se podría evitar lesiones por un mal gesto repetitivo.
‒ Establecer figuras de vigilantes o árbitros que controlen la ca-

lidad de los gestos de recogida utilizados, así como que se res-
petar las normas higiénicas en la recogida de residuos.
‒ Usar puntuaciones según el tipo de residuo recolectado y la

explicación sobre sus consecuencias medioambientales.
‒ Penalizaciones por no cumplir algún tipo de norma, mala eje-

cución en la recogida etc.
‒ ‒
‒ En relación con las dos últimas indicaciones, parece oportuno
señalar que se genera una oportunidad para diseñar gamifica-
ciones que le den una mayor ambientalización a la aplicación
del proyecto.
‒ Tener de referencia las indicaciones establecidas en otros mo-

delos pedagógicos basados en la práctica y con evidencia con-
trastada en la Educación Física como el aprendizaje coopera-
tivo, el modelo de responsabilidad personal y social o el ya
citado modelo ludotécnico para crear diferentes situaciones de
aprendizaje.
5. CONCLUSIONES Y FUTURAS INVESTIGACIONES
A lo largo del desarrollo de esta propuesta práctica se han presentado

una serie de ideas y fundamentaciones basadas en la evidencia que ayu-
darán a realizar una aplicación del plogging en entornos educativos. Sin
embargo, se requiere poder llevar estas acciones a la práctica para poder
confirmar la contribución de esta nueva modalidad deportiva a las me-
tas de los ODS. Para ello, se requiere de un proceso de diseño previo
de los docentes de Educación Física, y es en ese momento donde cobra
sentido el presente texto. Somos conocedores de que la propuesta puede
ser mejorada, pero esta mejora debe venir siempre marcada por la ex-
periencia de otros docentes y las necesidades encontradas en la realidad
educativa.
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‒ ‒
SEGUNDA PARTE.
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y DEL
COMPORTAMIENTO
SECCIÓN I

PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA
Y LAS CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO
CAPÍTULO 40
MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS Y

DESINFORMACIÓN: EVALUACIÓN DE LA EFICACIA
DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE CON
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
CARMEN RODRÍGUEZ-DOMÍNGUEZ
SARA DOMÍNGUEZ-SALAS
PAULA HERRERO-DIZ
1. INTRODUCCIÓN
La cuestión de los ‘niños migrantes no acompañados’, terminología que

utiliza la Convención sobre los Derechos del Niño, también denomina-
dos ‘menores no acompañados’ (artículo 1 del Niño, C. D. L. D., 2005),
conocidos por su acrónimo como MENAs (Cereceda et al., 2020), se ha
visto afectada por lo que Mendoza (2020) denominaría ‘la cultura del
miedo’, las llamadas fake news. Dentro de las múltiples formas que
adoptan, lo que se ha dado a conocer como desórdenes informativos
(Wardle y Derakhshan, 2017), debemos diferenciar entre aquellas fal-
sas noticias que son fruto de un error no intencionado por parte de los
medios o periodistas −missinformation−; aquellas interesadas cuyo
propósito es dañar a alguien o algo −disinformation−; y las diseñadas
con la intención de poner en el punto de mira a alguien, de las que forma
parte el discurso del odio (malinformation). Este escenario de desinfor-
mación ciudadana justificaría un comportamiento reaccionario hacia
los menores migrantes no acompañados, como explica la especialista
en migraciones del Comité Español del Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (Unicef), Sara Collantes (Esparza, 2019).
‒ ‒
A pesar de que el periodismo ha velado por preservar la deontología, el
acceso a la información y el activismo frente al discurso del odio (Men-
doza, 2020), como explica el autor, finalmente se ha visto contagiado
del fenómeno. Los medios, en concreto los digitales, no se han salvado
de haber servido de vehículos de informaciones interesadas, manipula-
das, o fabricadas de manera intencionada con algún propósito nocivo.
A esto se añade la velocidad galopante a la que circulan estos mensajes
que alimentan la polarización (Esteban, 2020); en 2018 se contabiliza-
ron en más de un millar los espacios digitales (principalmente redes
sociales y blogs) en los que se incitaba al odio racista (Olmos et al.,
2020). Algo que avala el Informe de la Evolución de los Delitos de Odio
en España 2019 del Ministerio de Interior (Cereceda et al., 2020, p.22),
que recoge que este tipo de faltas representan ya el 70% de las infrac-
ciones en el ciberespacio. Entre estos mensajes (relacionados con la
ideología, el racismo y la xenofobia o la orientación sexual e identidad
de género), que han encontrado un caldo de cultivo en el anonimato que
les proporcionan las redes sociales, destacan aquellos que ponen en el
punto de mira en colectivos como los refugiados o las minorías religio-
sas, como consecuencia de la crisis migratoria y los efectos del terro-
rismo islámico. Además, esta clase de conductas son más recurrentes
en función de la actualidad informativa, por ejemplo, si se produce un
atentado terrorista.
En lo que respecta a los mensajes, como explica el profesor Magallón-
Rosa (2020) en el informe Desinformación, minorías religiosas y dis-
curso del odio para el medio de verificación Maldita.es, quienes fabri-
can contenidos con la intención de poner en el punto de mira a estos
colectivos para causarles un perjuicio lo hacen recurriendo a un dis-
curso emocional, más susceptible de ser compartido. En este sentido,
se ha comprobado que las emociones activan los sentimientos y anulan
el pensamiento crítico de los jóvenes, por lo que estos consumidores de
información estarían indefensos ante aquellos contenidos que apelan a
las pasiones despertando además impulsos irracionales o comporta-
mientos virales (de Vicente Domínguez et al.,2021).
En este contexto, y teniendo en cuenta que, como recomiendan Cas-
tellví et al. (2019), los jóvenes necesitan a enjuiciar la información que
‒ ‒
consumen más allá de lo que reluce (su apariencia), se formuló el pre-
sente trabajo, para fomentar su pensamiento crítico. De esta forma, bajo
el título Jóvenes, tecnología y salud: alfabetizar en tiempos de fake
news se puso en marcha un proyecto de innovación docente, en la Uni-
versidad Loyola Andalucía, mediante el que poder comprobar la mejora
las competencias digitales del alumnado y, además, la reducción de las
creencias sesgadas acerca de colectivos y problemas sociales objetos de
las campañas de desprestigio y bulos, como es el caso de los menores
extranjeros no acompañados (MENAs).
1.1. JÓVENES Y DESINFORMACIÓN: EL DISCURSO DE ODIO
Los jóvenes universitarios confían en sus habilidades y destrezas para

cribar el engaño entre los contenidos sospechosos que consumen, in-
cluso se consideran muy bien informados. Sin embargo, distintos estu-
dios, que han puesto a prueba sus capacidades, han evidenciado sus ca-
rencias (Castellví et al., 2019; Herrero-Diz, et al., 2019), porque, ade-
más, no utilizan herramientas ni recursos para contrastar la información
que reciben o encuentran (de Vicente Domínguez et al., 2021). Para
identificar noticias falsas, como dicen Jones-Jang y colaboradores
(2021) en un contexto tecnológico tan cambiante, debemos adquirir y
actualizar permanentemente las destrezas que nos permitan valorar la
fiabilidad de las fuentes. Precisamente es esta posición ventajosa, que
conocen bien las redes sociales, la que aprovechan para fabricar de
forma intencionada contenidos llamativos, breves, emocionales y rápi-
damente contagiosos destinados a los más jóvenes (Barral et al., 2021).
Y, además, obtienen beneficios por ello, pues monetizan, mediante pu-
blicidad, esos comportamientos y atención. Las plataformas han visto
un negocio en el contenido polémico, el discurso de odio, o la conspi-
ración, por su capacidad para atraer la mirada y el tiempo de los más
jóvenes (Sigma Dos, 2021).
Entre los contenidos a los que se exponen estos usuarios, por su uso
intensivo de las redes y el tiempo que emplean en ellas, destaca la po-
larización política y la toxicidad, como refleja la Encuesta sobre Prejui-
cios Nocivos en la Juventud Española de entre 15 y 30 años (Barral et
al., 2021). En lo que a esta investigación respecta, llama la atención que
‒ ‒
los jóvenes entrevistados confiesan haber presenciado en sus redes so-
ciales polémicas y haberse enfrentado a información tóxica; el 48.2%
afirma haber visto una polémica por las personas extranjeras que viven
en España y un 32.5% discusiones sobre el origen étnico o racial de las
personas.
Preguntados por su responsabilidad en todo este fenómeno, es decir; si
de alguna manera son cómplices o contribuyen a la desinformación so-
bre terceros, un 80% admite emitir prejuicios nocivos hacia otros (un
24% afirma hacerlo de manera frecuente), mientras que el 94% es cons-
ciente de recibirlos (el 49% confiesa que sucede con frecuencia). Este
sondeo enfrentó a los jóvenes a los 15 tipos de prejuicios nocivos más
comunes, entre los que destacan, en relación con el tema de este estudio,
aquellos relacionados con las personas extranjeras que viven en nuestro
país o los de origen étnico o racial. Según este informe, lo jóvenes no
solo desvalorizan a otros por estas cuestiones, sino que también confie-
san haber sido receptores de prejuicios por esta clase de suspicacias. A
partir de los resultados, los investigadores dividieron las respuestas en
un mapa de calor, distinguiendo tres tipos de grupo −caliente, templado
y tibio− en función de la intensidad manifestada sobre los prejuicios y
su recepción o emisión. En el primero se encontrarían los temas que
generan mayor polarización en la sociedad (relacionados con la polí-
tica) como el nacionalismo o la inmigración, entre otros; en el segundo
se ubicarían prejuicios ligados a la cultura y a la imagen personal; y en
el tercero (definido como nocividad de baja frecuencia) se hallarían los
de origen étnico o racial. Resulta curioso que, en general, no se produ-
cen diferencias significativas por edad o sexo excepto en el grupo ca-
liente, en el que los investigadores percibieron, significativamente, ma-
yores prejuicios en los menores de 30 años.
Ante estos datos, resulta paradójico el estudio de Olmos y colaborado-
res (2020) donde los jóvenes consultados manifiestan su incomodidad
en las redes sociales frente a contenidos relacionados con la violencia,
la discriminación y el odio. En concreto, en primer lugar, sitúan los
contenidos racistas como los que mayor malestar les generan, por detrás
los de carácter político y, en última instancia, las llamadas fake news.
‒ ‒
Pero ¿cómo ayudar en este escenario a los jóvenes? Debemos aclarar
que nos encontramos en un contexto complejo; vivimos en medio de un
desorden informativo mundial en el que la mentira adopta numerosas
formas. En el caso que nos ocupa, el de las ‘falsas noticias’ (Gómez de
Agreda, 2018) sobre grupos minoritarios, particularmente inmigrantes
y refugiados, el trabajo de Wright et al. (2019) pone en evidencia la
exposición de los más jóvenes a contenidos nocivos que tienen la inten-
ción de validar y distribuir opiniones discriminatorias, sesgadas y ra-
cistas, sobre este colectivo, así como a imágenes negativas o estereoti-
padas que ponen en el punto de mira a estos grupos minoritarios.
2. OBJETIVOS
‒ El objetivo de este trabajo fue analizar la eficacia de un pro-

yecto de innovación docente consistente en sensibilizar y for-
mar a jóvenes estudiantes de último curso de Psicología y Cri-
minología de una Universidad del Sur de España sobre la si-
tuación real de los menores extranjeros no acompañados y la
desinformación sobre esta cuestión en medios de comunica-
ción y redes sociales digitales.
‒ Específicamente, el propósito de la formación fue reducir los
mitos y prejuicios que se tienen sobre estos menores y el fe-
nómeno migratorio en general.
3. METODOLOGÍA
3.1. DISEÑO
Estudio cuasi-experimental, medida pre-post, con grupo de cuasi-con-

trol.
3.2. PARTICIPANTES
La muestra inicial estuvo formada por 180 estudiantes de último curso

del Grado en Psicología y del Grado en Criminología de la Universidad
Loyola Andalucía. Como criterios de inclusión se detallaron: (i) estar
matriculado en la asignatura Intervención Social y Comunitaria y (ii)
‒ ‒
aceptar el consentimiento informado. Se excluyeron del presente estu-
dio aquellos participantes que no cumplimentaron alguna de las evalua-
ciones (pre y post), quedando una muestra final de 131 alumnos.
Atendiendo a las características sociodemográficas de esta muestra fi-
nal, el 80.9% de los participantes fueron mujeres y la edad media se
situó en los 22 años (DT = 1.82). Todos ellos disponían de nacionalidad
española. En relación con la orientación sexual, la mayor parte de la
muestra afirmó ser heterosexual (88.5%), el 8.4% bisexual y el 3.1%
homosexual. Por último, y atendiendo al posicionamiento político, el
4.6% manifestó situarse en la extrema izquierda, el 22.10% en la iz-
quierda, el 13.7% en el centroizquierda, el 19.8% en el centro, el 21.4%
en el centro-derecha, el 12.2% en la derecha y el 6.1% en la extrema
derecha.
3.3. INSTRUMENTOS
Información sociodemográfica. A través de cinco ítems ad hoc se reco-

gió información relativa al género, edad, nacionalidad, orientación se-
xual y posicionamiento político.
Cuestionario de Prejuicio Manifiesto y Sutil (Pettigrew y Meertens,
1995; adaptación al español de Rueda y Navas (1996). Instrumento que
evalúa la actitud desfavorable hacia el exogrupo, en este caso, hacia las
personas inmigrantes. Consta de 20 ítems con una escala de respuesta
tipo Likert de 6 puntos, desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 6 (to-
talmente de acuerdo), los cuales se dividen en dos escalas; Prejuicio
Manifiesto (PM), que mide la manifestación directamente contraria ha-
cia el exogrupo (ítems 3 invertido, 4, 6, 7, 8, 9, 12 invertido, 13 inver-
tido, 14, 18) y el Prejuicio Sutil (PS), que mide el rechazo hacia el
exogrupo de forma encubierta mediante justificaciones sobre diferen-
ciaciones culturales (ítems 1, 2, 5, 10, 11, 15, 16, 17, 19 invertido y 20
invertido). En ambas medidas, las puntuaciones superiores indican ma-
yor grado de prejuicio, determinándose un punto de corte de 27 puntos
(Frías-Navarro, 2015) en ambas escalas para diferenciar las personas
que presentan alto y bajo prejuicio. La consistencia interna de las esca-
las se muestra adecuada en estudios anteriores (Rueda y Navas, 1996).
En este estudio, se obtuvieron también valores adecuados, tanto en PM
‒ ‒
(medida Pre α = .84; medida Post α = .90), como en PS (medida Pre α
= .78; medida Post α = .77).
Mitos sobre menores extranjeros no acompañados e inmigración en
España. Instrumento diseñado para abordar los objetivos de este estu-
dio y valorar el grado de veracidad que los participantes indican sobre
determinadas informaciones falsas o mitos que han circulado en redes
sociales online y medios digitales. Para el diseño de este instrumento,
se ha recurrido a los bulos identificados por Maldita.es, un medio de
comunicación sin ánimo de lucro dedicado a la verificación de conteni-
dos. El instrumento consta de 8 ítems que deben ser respondidos me-
diante una escala tipo Likert de 6 puntos, desde 1 (totalmente incierto)
hasta 6 (totalmente cierto). Ejemplo de estos ítems son: “Los menores
extranjeros no acompañados (MENAs) pueden ser beneficiarios del in-
greso mínimo vital (IMV) en España, vigente desde junio de 2020”;
“Los MENAs reciben por parte del Gobierno de España una paga de
664 euros mensuales”; “Los inmigrantes tienen ventajas sobre las per-
sonas españolas para acceder a las ayudas al alquiler estatales, autonó-
micas y municipales”. Este instrumento mostró adecuada consistencia
interna para ser utilizado en esta investigación (medida Pre α = .67;
medida Post α = .78).
Valoración de la formación. Se diseñaron seis ítems para que los parti-
cipantes evaluaran la formación recibida recogida en el presente pro-
yecto de innovación docente, presentando todos ellos una escala de res-
puesta tipo Likert de 6 puntos, desde 1 (nada) hasta 6 (mucho). Los
ítems fueron los siguientes: (1) “¿Crees que los contenidos tratados te
enriquecen como futuro profesional?”; (2) “¿En qué grado consideras
que has aprendido sobre la desinformación y como evitar la manipula-
ción informativa?”; (3) “¿En qué grado consideras que esta formación
te ha permitido conocer la situación real de los menores extranjeros no
acompañados en España?”; (4) “¿Cuál es tu grado de satisfacción con
la formación recibida en el Seminario I del periodista?”; (5) “¿Cuál es
tu grado de satisfacción con la formación recibida en el Seminario II de
la educadora social?”; y (6) “¿Cuál es tu grado de satisfacción general
con la formación recibida?”.
‒ ‒
3.4. PROCEDIMIENTO
La asignatura Intervención Social y Comunitaria del Grado en Psicolo-

gía y del Grado en Criminología estaba compuesta por cuatro grupos
de clase. Se seleccionaron al azar dos de ellos para conformar el grupo
cuasi-experimental, formando los dos restantes el grupo cuasi-control.
La intervención consistió en la realización de dos seminarios llevados
a cabo por profesionales de la Comunicación y de la Intervención Social
y Comunitaria, seguidos de una roda de debate y reflexión sobre los
contenidos tratados.
La primera de las sesiones fue llevada a cabo por un periodista de la
Unidad de Verificación de la Agencia EFE (EFE verifica) dedicado a
verificar los contenidos que se trasmiten en redes y medios de comuni-
cación. En esta sesión, se explicó la desinformación en sus diferentes
tipos aportando ejemplos concretos de mitos o bulos relacionados con
los menores extranjeros no acompañados y con las personas inmigran-
tes en España. Además, se explicó al alumnado el procedimiento que la
agencia EFE sigue para la verificación de los contenidos y se aportaron
una serie de herramientas con las que pudieron poner en práctica la re-
visión de contenido en texto, fotografía y video. La segunda sesión es-
tuvo dirigida por una educadora social de la Cooperativa EDUVIC
SCCL (Cataluña). A través de su experiencia se explicó al alumnado el
proceso migratorio de este colectivo en función del país de procedencia,
cómo funciona el sistema de primera acogida de los menores al llegar
a nuestro país y cuáles son los servicios de los que dispone la red de
atención y protección. Además, se expusieron los problemas con los
que habitualmente se encuentran los menores y el acompañamiento que
se hace de los mismos en el día a día, desmontando así los mitos exis-
tentes sobre este colectivo y mostrando su situación de especial vulne-
rabilidad.
De forma previa a la realización de los seminarios, se conformó la línea
base de evaluación (evaluación pre) de nivel de mitos y prejuicios.
Tanto el grupo cuasi-experimental (en adelante, GCE) como el cuasi-
control (en adelante, GCC) debían leer la hoja informativa del estudio,
aceptar el consentimiento informado y cumplimentar el instrumento de
‒ ‒
mitos y prejuicios. Tras esta primera línea base, se realizó la interven-
ción únicamente en el GCE. Transcurridos siete días tras la finalización
del ciclo de seminarios y de las actividades asociadas a los mismos se
llevó a cabo la segunda evaluación de mitos y prejuicios (evaluación
post) tanto en el GCE como en el GCC. Una vez obtenida esta evalua-
ción post-test se llevó a cabo la intervención en el GCC para que ambos
grupos pudieran beneficiarse de la formación. Por último, se procedió
a recoger la valoración por parte de todo el alumnado participante de su
experiencia en este proyecto.
Los datos fueron recogidos entre los meses de octubre y diciembre del
2020 por un miembro del equipo de investigación sin vinculación do-
cente con el alumnado. Para la recogida de estos se hizo uso de la pla-
taforma de encuestas Qualtrics. En todo momento se indicó el carácter
voluntario y anónimo de la investigación. Los participantes utilizaron
un código alfanumérico de carácter anónimo para poder enlazar las res-
puestas de las dos evaluaciones, más la de valoración final. Se recogió
el consentimiento expreso de los participantes y se informó de que la
participación era totalmente voluntaria pudiendo el alumnado abando-
nar el estudio en cualquier momento. El presente proyecto e investiga-
ción correspondiente cuenta con el permiso expreso del Comité de Ética
de la Universidad Loyola Andalucía.
Los análisis fueron llevados cabo con el programa estadístico SPSS

26.0. En primer lugar, se realizó un análisis exploratorio para verificar
la existencia de valores anómalos, extremos y datos ausentes. A conti-
nuación, se llevó a cabo un análisis descriptivo de los datos utilizando
estadísticos como la media, desviación típica, frecuencia y porcentaje
en función del tipo de variable (ordinal/nominal y/o cuantitativa). Para
evaluar la eficacia de la intervención se llevó a cabo un análisis MAN-
COVA factorial mixto 2x2x2 incluyendo las variables tiempo de eva-
luación (pre vs. post), condición (GCE vs. GCC) y género (mujer vs.
hombre), así como posicionamiento político como covariable (evaluado
en una escala de 1 “extrema izquierda” a 7 “extrema derecha”). Como
medida de tamaño del efecto se aportó el coeficiente Eta cuadrado
‒ ‒
parcial (η2 p < .01, irrelevante; η2 p = .01, pequeño; η2 p = .06 medio; η2 p
= .14 grande). Por último, para analizar las interacciones surgidas en
los modelos, se utilizó el análisis gráfico y la prueba t de Student para
muestras independientes a fin de identificar diferencias estadística-
mente significativas entre los grupos conformados según las variables
moderadoras. Para estimar el tamaño del efecto en este caso, se utilizó
la d de Cohen (d < 0.2 irrelevante; d = 0.2 pequeño; d = 0.5 medio; d =
0.8 grande).
4. RESULTADOS
En la Tabla 1 se presentan los niveles de mitos, PM y PS según la mues-

tra total y según el género de los participantes, tanto del GCE como del
GCC y considerando la evaluación pre y la evaluación post. Atendiendo
a los niveles de prejuicio obtenidos por los estudiantes, la media general
en ambas evaluaciones no alcanzó el punto de corte de 27, no presen-
tándose por tanto altos niveles de prejuicio en términos generales. En
relación con los mitos, las puntuaciones en la evaluación pre se situaron
en ambos grupos en los valores centrales de la escala, observándose
puntuaciones inferiores en la medida post. Estas diferencias, junto con
las identificadas en el resto de las variables, se abordan a continuación
mediante un análisis multivariado de la covarianza.
La Tabla 2 proporciona el MANCOVA factorial mixto 2x2x2 para las
tres variables dependientes.
Comenzando por la variable mitos y controlando el efecto del covaria-
ble posicionamiento político, se detectó un efecto principal estadística-
mente significativo del factor condición (F = 15.61, p < .001, η2 p = .14)
y un efecto de interacción, también estadísticamente significativo, entre
los factores tiempo*condición (F = 22.18, p < .001, η2 p = .19). Profun-
dizando en dicha interacción (Gráfico 1), se observó que el GCE y el
GCC partían inicialmente de puntuaciones similares en mitos (t = -0.56,
p = .576, d = 0.12), mostrándose diferencias entre grupos en la medida
post (t = -5.39, p < .001, d = 1.07) y resultando en este caso una dismi-
nución estadísticamente significativa de los mitos en el GCE si se
‒ ‒
comparaba la evaluación pre con la evaluación post (t = 8.53, p < .001,
d = 1.20).
TABLA 1. Estadísticos descriptivos de las VVDD en función de la condición y el género.
GCE GCC
Total Mujeres Hombres Total Mujeres Hombres
(n = 65) (n = 52) (n = 13) (n = 66) (n = 54) (n = 12)
M (DT) M (DT) M (DT) M (DT) M (DT) M (DT)
Mitos
Pre 2.99 (0.69) 3.06 (0.70) 2.74 (0.76) 3.06 (0.68) 3.07 (0.68) 3.03 (0.89)
Post 2.15 (0.71) 2.17 (0.70) 2.10 (0.82) 2.98 (0.83) 2.89 (0.82) 3.59 (0.71)
PM
Pre 15.16 (4.56) 15.06 (4.59) 15.54 (4.61) 17.48 (7.49) 17.48 (7.01) 17.45 (9.95)
Post 16.37 (9.27) 16.75 (9.90) 14.67 (5.70) 16.93 (7.15) 16.23 (6.11) 21.57 (11.69)
PS
Pre 23.98 (6.44) 23.73 (6.65) 25.00 (5.69) 24.78 (6.30) 24.65 (5.80) 25.455 (8.62)
Post 22.24 (6.17) 21.80 (5.99) 24.22 (6.94) 25.91 (6.57) 25.38 (6.00) 21.57 (11.69)
Política 3.94 (1.73) 4.02 (1.70) 3.62 (1.90) 3.91 (1.57) 3.85 (1.51) 4.17 (1.85)
Nota: Mitos (escala tipo Likert, 1-6 puntos); PM y PS (escala tipo Likert, 1-6 puntos); Polí-
tica (escala tipo Likert, 1-7 puntos).
TABLA 2. MANCOVA factorial mixto 2x2x2 para las VVDD.
Mitos PM PS
F(p) η2 p F(p) η2 p F(p) η2 p
Efectos intra-sujetos
Tiempo 0.61 (.438) .01 1.61 (.207) .02 0.45 (.505) .01
Tiempo*Política 1.50 (.223) .02 2.95 (.089) .03 0.23 (.634) .002
Tiempo*Género 3.37 (.069) .03 0.02 (.899) <.001 0.60 (.442) .01
Tiempo*Condición 22.18 (<.001) .19 0.12 (.727) .001 4.67 (.033) .05
Tiempo*Condición*Género 0.56 (.457) .01 2.96 (.089) .03 0.12 (.730) .001
Efectos inter-sujetos
Política (covariable) 14.81 (<.001)* .64 30.01 (<.001) .23 27.48 (<.001)** .59
Género 0.40 (.528) .13 0.35 (.554) .01 2.14 (.147) .02
Condición 15.61 (<.001) .14 2.13 (.147) .02 3.05 (.084) .03
Género*Condición 2.55 (.114) .03 0.52 (.471) .01 0.01 (.926) <.001
*Resultados similares en MANOVA y MANCOVA.

**En MANOVA, interacción Tiempo*Condición no significativa.
‒ ‒
GRÁFICO 1. Interacción Tiempo*Condición. Eficacia de la intervención en la reducción de
mitos.
4
GCE
MITOS
3 GCC
1
Pre Post
TIEMPO
GCE Pre, M = 2.99, DT = 0.69 GCE Post, M = 2.15, DT = 0.71

GCC Pre, M = 3.07, DT = 0.68 GCC Post, M = 2.98, DT = 0.83
(GCE pre vs. post) t = 8.53, p < .001, d = 1.20
(GCC pre vs. post) t = 0.99, p = .327, d = 0.10
(Pre GCE vs GCC) t = -0.56, p = .576, d = 0.12
(Post GCE vs. GCC) t = -5.39, p < .001, d = 1.07
Continuando con la Tabla 2, al analizar la variable PM, no se encontra-

ron efectos intra-sujetos e inter-sujetos estadísticamente significativos
(todas p > .05). En último lugar, abordando la variable PS, se detectó
efecto de interacción tiempo*condición (F = 4.67, p = .033, η2 p = .05).
No obstante, aun observándose diferencias en las puntuaciones según
la condición, no resultó estadísticamente significativo su efecto princi-
pal en el modelo (F = 3.05, p = .084, η2 p = .03). Interpretando la inter-
acción surgida (Gráfico 2), se muestra que los dos grupos, GCE y GCC,
partían inicialmente de similar posición en el PS (t = -0.71, p = .477, d
= 0.13). En ambos casos, se observó un ligero cambio en la tendencia
con el paso del tiempo, de forma negativa para el GCE (t = 1.85, p =
.071, d = 0.27) y de forma positiva para el GCC (t = -1.91, p = .061, d
= 0.18), aunque estos cambios no resultaron estadísticamente significa-
tivos. Al comparar la medida pre con la medida post en el GCE, es
‒ ‒
decir, si el PS cambió a lo largo del tiempo (tiempo*condición), los
datos reportaron diferencias estadísticamente significativas en este
grupo (t = -2.91, p = .004, d = 0.57). Es necesario interpretar esta inter-
acción con los resultados arrojados en el factor tiempo en los dos gru-
pos. De esta forma, se entiende que las ligeras fluctuaciones observadas
-pero estadísticamente no significativas- en el GCE y en el GCC han
podido resultar en este efecto significativo de interacción. Además, en
el procedimiento para controlar el efecto del covariable posiciona-
miento político, se advirtió mediante MANOVA que la interacción
tiempo*condición no resultó estadísticamente significativa, mientras
que cuando se introdujo esta covariable en el modelo, es decir, cuando
se aplicó MANCOVA, los resultados difirieron. La explicación residi-
ría en que, aun no estando esta interacción de factores relacionada con
la variable PS globalmente, sí correlaciona con la parte de esta variable
no explicada o no atribuible a la covariable.
GRÁFICO 2. Interacción Tiempo*Condición. Eficacia de la intervención en la reducción del

PS.
60
50
PREJUICIO SUTIL
40
GCE
30
GCC
20
10
Pre Post
TIEMPO
GCE Pre, M = 23.98, DT = 6.44 GCE Post, M = 22.25, DT = 6.17
GCC Pre, M = 24.78, DT = 6.30 GCC Post, M = 25.91, DT = 6.57
GCE pre vs. post  t = 1.85, p = .071, d = 0.27
GCC pre vs. post  t = -1.91, p = .061, d = 0.18
Pre GCE vs GCC  t = -0.71, p = .477, d = 0.13
Post GCE vs. GCC  t = -2.91, p = .004, d = 0.57
‒ ‒
Finalizando con la Tabla 2, no se observó efecto principal del género y
tampoco en interacción con los factores tiempo y condición en ninguna
de las variables dependientes analizadas (todas p > .05).
Por otra parte, se ofrecen los resultados de la valoración de la formación
en el total de la muestra, una vez concluida la misma. Como se muestra
en el Gráfico 3 las valoraciones aportadas por el grupo, considerado en
su totalidad, estuvieron por encima de 5 puntos sobre 6 tanto para el
enriquecimiento profesional (M = 5.4; DT = 0.95) y aprendizaje sobre
desinformación (M = 5.03; DT = 1.03) como para el aprendizaje sobre
menores extranjeros no acompañados (M = 5.22; DT = 1.01). Aten-
diendo a la satisfacción del alumnado sobre los seminarios y sobre la
formación en general (Gráfico 4), los resultados nuevamente mostraron
puntuaciones elevadas en el primer (M = 5.29; DT = 1.10) y segundo
seminario (M = 5.52; DT = 0.95) y en la formación en líneas generales
(M = 5.4; DT = 0.97). Cuando se analizaron las puntuaciones según
género, a pesar de que las puntuaciones aportadas por las mujeres fue-
ron superiores en todos los casos, los resultados no mostraron diferen-
cias estadísticamente significativas para ninguno de los niveles evalua-
dos (p > .05 en todos los casos).
GRÁFICO 3. Valoración de la formación (I). Enriquecimiento profesional y aprendizaje.
Total Mujeres Hombres
1
Enriquecimiento profesional Aprendizaje sobre Aprendizaje sobre menores
desinformación extranejeros no acompañados
‒ ‒
GRÁFICO 4. Valoración de la formación (II). Satisfacción del alumnado.
Total Mujeres Hombres
1
Satisfacción Seminario I Satisfacción Seminario II Satisfacción general
5. DISCUSIÓN
El objetivo de este trabajo fue analizar la eficacia de un proyecto de

innovación docente, mediante metodología cuasiexperimental y com-
paración con grupo cuasi-control, el cual pretendía sensibilizar y formar
a jóvenes estudiantes de último curso de Psicología y Criminología so-
bre los menores extranjeros no acompañados y el fenómeno migratorio
en general, incidiendo especialmente en el papel de los medios de co-
municación y redes sociales en la desinformación sobre este particular.
En primer lugar, se pretendía reducir los mitos o concepciones erróneas
sobre estos menores extranjeros no acompañados. En este sentido, se
observó que, tras la formación, el GCE había reducido de forma signi-
ficativa estos mitos en comparación con la puntuación obtenida en la
medida Pre o línea base y en comparación con el GCC, que mantuvo
una puntuación similar con el paso del tiempo. Por tanto, la formación
recibida alcanzó uno de los propósitos perseguidos, es decir, que el
alumnado adoptase una visión más realista sobre la situación de los me-
nores extranjeros en España.
Estos mitos observados en el alumnado antes de la intervención trata-
ban informaciones difundidas en redes sociales que han sido objeto de
verificación por la agencia EFE (EFE verifica) y Maldita.es y que han
sido identificadas como bulos. Por ejemplo, informaciones falsas del
‒ ‒
tipo: “los menores extranjeros no acompañados reciben por parte del
Gobierno de España una paga de 664 euros mensuales”, “la estadística
oficial muestra que hay una relación directa entre el aumento del nú-
mero de MENAs en España y los índices de delincuencia registrados”
o “la investigación de la violación grupal ocurrida en Manresa en el año
2016 determinó que los culpables (integrantes de la llamada Manada de
Manresa) eran MENAs, menores marroquíes tutelados por el estado es-
pañol”.
Los estudiantes universitarios, como grandes consumidores digitales,
están expuestos a la desinformación sobre diferentes temáticas (polí-
tica, salud, cultura, etc.) e incluso reconocen haber creído en alguna
ocasión ciertas informaciones consideradas como Fake news (Mendi-
guren et al., 2020). También se ha constatado la presencia de falsas
creencias en población adulta general vinculadas con la desinformación
sobre la inmigración, por ejemplo, ante el bulo de la supuesta ventaja
de los inmigrantes para acceder a un proceso de regulación extraordi-
nario (Barrutia, 2020). La autora concluye que los mensajes no veraces
transmitidos por los medios fomentan el estigma social, la división de
la sociedad y suponen un refuerzo para posibles prejuicios existentes en
la audiencia o para formar postjuicios. Incluso, más allá de los medios
de comunicación, la desinformación llega de la mano de auténticos
creadores de discursos de odio, particulares que tienen la intencionali-
dad de difundir contenidos falsos y engañosos para provocar una actitud
de rechazo de la población hacia un grupo social específico, fomen-
tando ideas estereotípicas y provocando la discriminación hacia este
colectivo (Consejo Audiovisual de Andalucía, 2021).
Por otra parte, este proyecto educativo también pretendía reducir los
prejuicios sobre la inmigración en la muestra de participantes, diferen-
ciando para ello entre prejuicio sutil, es decir, basado en la defensa de
valores tradicionales, exageración de las diferencias y escasez de emo-
ciones positivas hacia el exogrupo, y prejuicio manifiesto, caracteri-
zado por el rechazo directo hacia el inmigrante, percibiéndolo como
una amenaza y evitando el contacto con el mismo (Pettigrew, 1997).
Los datos indicaron una aparente reducción del prejuicio sutil en el
GCE, aunque no estadísticamente significativa. No se observó cambio
‒ ‒
tras la formación con respecto al prejuicio manifiesto, por lo que la eje-
cución de este proyecto ha permitido alcanzar de forma parcial los ob-
jetivos propuestos.
Estos resultados pueden deberse, entre otras razones, a contar con una
muestra con bajo prejuicio inicial, tanto sutil como manifiesto. Otros
estudios con alumnado universitario han hallado puntuaciones medias
similares a las de este trabajo (Segura-Robles et al., 2016), identificán-
dose mayores niveles de prejuicio en estudiantes de secundaria y bachi-
llerato (Lara, 2013; Sánchez et al., 2005). Otra explicación reside en
que el instrumento de prejuicio sutil y manifiesto evalúa estos construc-
tos sobre las personas inmigrantes en general y esta formación se ha
centrado principalmente en menores extranjeros no acompañados. Por
último, este resultado no esperado puede deberse a la metodología em-
pleada en esta intervención educativa, la cual se ha basado en la forma-
ción y sensibilización por parte de profesionales del Periodismo y de la
Educación Social. Según la Teoría del Contacto Intergrupal (Allport,
1954), la relación entre el endogrupo y el exogrupo puede ayudar a re-
ducir los prejuicios existentes, siempre que se den una serie de condi-
ciones y dependiendo del contexto. Por consiguiente, sería necesario el
contacto con colectivo inmigrante, especialmente con menores no
acompañados, para favorecer la adquisición de una visión realista e in-
sesgada de estos por parte del alumnado universitario, además de un
trabajo más continuado sobre este propósito, no circunscrito solo a un
cuatrimestre del curso escolar.
Igualmente, se estudió la existencia de diferencias en función del gé-
nero, tanto en la reducción de mitos y prejuicios como en la valoración
del proyecto, no hallándose diferencias estadísticamente significativas
en ningún caso. Mujeres y hombres universitarios/as parecen presentar
niveles similares de mitos y prejuicios, al igual que lo encontrado en
otros trabajos (Segura-Robles et al., 2016), y la ejecución de esta for-
mación parece haber afectado de igual forma a ambos grupos. De todos
modos, en las sucesivas ediciones del informe de Opiniones y Actitudes
de la Población Andaluza ante la Inmigración (OPIA) se ha observado
un posicionamiento más desfavorable de las mujeres frente a los hom-
bres en cuanto a la inmigración, si bien es verdad que esta diferencia se
‒ ‒
ha ido reduciendo en los últimos años, observándose que el 40.05% de
los hombres andaluces y el 32.19% de las mujeres andaluzas valoraron
positivamente la inmigración en este región en el último estudio publi-
cado (Observatorio Permanente Andaluz de las Migraciones, 2019).
A pesar de los resultados aportados, este trabajo no está exento de limi-
taciones. En primer lugar, el tipo de muestreo y el tamaño muestral,
además de la asignación no probabilística para la formación del GCE y
del GCC. Por otra parte, el utilizar un instrumento diseñado ad hoc sin
obtener evidencias de su validez. No obstante, esta investigación per-
mite evaluar el proyecto de innovación desarrollado, tanto desde el
punto de vista de su eficacia, es decir, consecución de los objetivos,
como de la satisfacción del alumnado participante. Futuros proyectos
de innovación vinculados a esta temática o con propósitos similares de-
berían aumentar la temporalidad de la formación, incluir otras medidas
de la actitud de los universitarios ante la inmigración y los menores no
acompañados, así como fomentar el contacto, en la medida de lo posi-
ble, con este colectivo, ya sea por medios convencionales o por medios
digitales, como ya han propuesto otros trabajos (Imperato et al., 2021).
6. CONCLUSIONES
En definitiva, el proyecto de innovación docente ejecutado con estu-

diantes universitarios de cuarto curso del Grado en Psicología y del
Grado en Criminología de la Universidad Loyola Andalucía (España)
ha puesto de manifiesto la utilidad de una formación en desinformación
y en la atención a menores extranjeros no acompañados para reducir los
mitos hacia este colectivo, niños y niñas que se encuentran en situación
de extrema vulnerabilidad en nuestro país. Ya el Consejo Audiovisual
de Andalucía (2021) señala lo conveniente de llevar a cabo iniciativas
de concienciación, educación y alfabetización digital para hacer frente
a la difusión de bulos y la incitación al odio en redes sociales que está
afectando a la población en su totalidad, pero que entraña un mayor
riesgo en el caso de futuros profesionales del ámbito social.
‒ ‒
Queremos agradecer a Ramiro Fuentes, periodista de Efe Verifica, y a

Marta Montoya, educadora social y técnica de EDUVIC, su participa-
ción en esta iniciativa. Sus conocimientos, experiencias y conexión con
el alumnado han favorecido la ejecución favorable de este proyecto de
innovación docente.
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 41
LA CLASE INVERTIDA FRENTE A LA METODOLOGÍA

TRADICIONAL EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO:
UN ESTUDIO COMPARATIVO EN ESTUDIANTES
DE PSICOLOGÍA

1. INTRODUCCIÓN
La aprobación y puesta en marcha de la Declaración de Bolonia (Co-

misión Europea/EACEA/Eurydice, 2015) ha supuesto un profundo
cambio en la forma de entender la enseñanza de las universidades es-
pañolas. Este proceso, originado en 1999, estableció el año 2010 como
fecha tope para la implantación del Espacio Europeo de Educación Su-
perior (EEES). Entre los objetivos fundamentales de esta declaración
se encuentran la preocupación por fomentar la homogeneidad de las ti-
tulaciones en el sistema educativo entre los diferentes países europeos,
al tiempo que se promueve y facilita la interacción y el intercambio
entre instituciones y entre el alumnado. En última instancia, se prevé de
este modo, mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje inno-
vando la metodología pedagógica, así como la empleabilidad e inser-
ción en el mundo laboral del alumnado por toda Europa.
Este planteamiento ha propiciado el acercamiento hacia posturas en las
que se defiende la necesidad de crear un aprendizaje más significativo
en el alumnado que le devuelvan el papel activo que debe tener, empo-
derándolo y dotándolo de competencias en autonomía, en lugar de re-
legarlo a un mero receptor de clases magistrales. Todo ello ha supuesto
una profunda revolución en el modo de entender y trabajar en la ense-
ñanza, tanto a nivel evaluativo, como en lo que se refiere a la propia
metodología de enseñanza, más dinámica y participativa. Dentro de
‒ ‒
estas estrategias innovadoras encontramos el trabajo cooperativo, el ci-
clo de Kolb, el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación o la
clase invertida, entre otros. Es precisamente en esta última en la que
nos centraremos, la clase invertida una estrategia que, si bien es re-
ciente, es muy popular y está muy en boga en los últimos años al romper
drásticamente con el estilo clásico de enseñanza.
La metodología clase invertida (traducción al castellano del inglés flip-
ped classroom) fue introducida a finales de la década de los 90, aunque
es a partir de 2007 cuando ha comenzado a ser utilizado de forma recu-
rrente por los docentes (Lage, Platt y Treglia, 2000; Bergman y Sams,
2012; Walvoord y Anderson, 2010) y supone como su nombre indica,
un cambio en los roles profesor-alumno.
Originalmente ejecutada, el aula invertida (Lage, Platt y Treglia (2000)
consistió en la grabación y puesta a disposición al alumnado por parte
del profesor de la clase magistral, para que los alumnos la revisaran
antes de asistir de forma presencial. grabar las conferencias que ellos
dictaban para que los estudiantes las revisaran antes de asistir a clase.
De este modo, podrían comentar y preguntar las posibles dudas, y pos-
teriormente, la realización de las actividades prácticas.
Así, al contrario de lo que ocurre en las metodologías clásicas vía clase
magistral, antes de la clase presencial el alumno ya debe haber adqui-
rido unos conocimientos teóricos a partir del trabajo autónomo y activo
con materiales propuestos por el docente y disponibles online, tales
como grabaciones de audio o video (podcast, videocasts, videoblogs...),
suponiendo la clase la consolidación de estos. De este modo, el estu-
diante tiene a su disposición los materiales para consultarlos las veces
que sean necesarias, al tiempo que en clase se realizan ejercicios prác-
ticos, debates, trabajos grupales, que permiten la autoevaluación de los
conocimientos adquiridos (Fortanet, González, Mira y López, 2013;
García-Barrera, 2013).
Dicha idea, surgida en reacción a la alta tasa de absentismo, baja moti-
vación y, por ende, bajo rendimiento académico entre el alumnado, su-
pone, en definitiva, trasladar la carga teórica al aprendizaje autónomo,
de forma que las clases presenciales tienen un carácter eminentemente
‒ ‒
práctico-aplicado. Esto asegura trabajar todos los procesos recogidos
en la taxonomía de Bloom (Bloom y Krathwohl, 1956) y la modifica-
ción posterior propuesta por Anderson y Krathwohl (2001), quienes de-
finieron los procesos mediante verbos y reubicaron los dos últimos
estadios del proceso de aprendizaje: los procesos de orden inferior (re-
cordar, comprender y aplicar) en el trabajo individual desde casa, así
como los procesos de orden superior (analizar, evaluar y crear) en las
actividades que se desarrollan en el contexto del aula.
En cualquier caso, los alumnos “pueden iniciar el proceso de aprendi-
zaje en cualquier punto y los niveles taxonómicos más bajos estarán
cubiertos por la estructura de la tarea de aprendizaje (Churches, 2009).
No obstante, para asegurar el funcionamiento de este tipo de metodolo-
gía deben cumplirse algunos principios: definir de forma precisa los
objetivos que se pretenden alcanzar, y la forma de alcanzarlos, asegurar
el acceso de los alumnos a los materiales con los que se va a trabajar,
incorporar actividades para desarrollar en las clases presenciales y crear
varios tipos de evaluación para verificar la consecución de los objetivos
(Bergmann y Sams 2012).
En definitiva, de lo que se trata es de optimizar el tiempo presencial
utilizado para aplicar la teoría y los conceptos ya aprendidos, para re-
solver problemas de forma grupal, establecer role play, o actividades en
forma de dinámicas o juegos, lo que permite la autoevaluación o coeva-
luación (Fortanet et al., 2013; García-Barrera, 2013). De este modo, el
profesorado es el que dirige y guía el proceso de aprendizaje diseñando
las actividades y materiales de estudio, al tiempo que se pone en valor
su actividad en el aula, al proporcionar competencias genéricas y espe-
cíficas que no pueden alcanzarse a través de un contexto virtual (Jordán,
Pérez y Sanabria, 2014). Se potencia la idea de aprendizaje personali-
zado e interactivo, puesto que el tipo de metodología permite atender a
la diversidad presente en las clases, tanto en lo referido a preferencias,
capacidades, intereses, como en cuanto a estilos de aprendizaje (García-
Barrera, 2013). En este sentido, el docente puede aumentar la calidad
de la enseñanza mediante la investigación evaluativa, diseñando el iti-
nerario de aprendizaje en función de las características del alumnado y
comprobando que este aprendizaje efectivamente ha provocado un
‒ ‒
cambio en el desarrollo humano, el progreso científico, cultural, social
y tecnológico.
Hasta la fecha esta metodología ha dado buenos resultados en todos los
niveles educativos, facilitando el estudio al responder a las necesidades
de aprendizaje de cada alumno (Fortanet et al., 2013; García-Barrera,
2013; Tourón y Santiago, 2015; Bergmann y Sams, 2012), si bien, se
ha utilizado principalmente en las enseñanzas en educación primaria y
secundaria, mientras que la enseñanza universitaria ha quedado bas-
tante descuidada en cuanto a la implantación de estas estrategias. Es
conveniente, por tanto, promover una educación basada en competen-
cias donde se promueva la creatividad, la calidad, y la responsabilidad
del alumnado.
Para asegurar el éxito de este tipo de metodologías es conveniente to-
mar en consideración diferentes factores, enfatizando principalmente
en la importancia de motivar al alumnado, que por las características
intrínsecas a la propia metodología tiene un papel clave (Jordán et al.,
2014).
Entre las múltiples ventajas señaladas en la literatura, la metodología
invertida propicia oportunidad para la reflexión mediante la resolución
de problemas y actividades de colaboración y discusión en clase, au-
menta el compromiso entre los estudiantes, se ajusta al ritmo de apren-
dizaje marcado por el propio alumno, mejora la interacción entre los
pares, enseña a ser responsable y a construir su propio proceso de apren-
dizaje y prioriza la importancia de dominar los contenidos. El aula
queda transformada en un espacio en el que compartir ideas, plantear
cuestiones y resolver dudas al tiempo que conecta con el interés del
alumnado por las nuevas tecnologías y el uso de internet.
En el presente trabajo de investigación se pretende comparar los efectos
en el rendimiento de una metodología tradicional vs. metodología in-
novadora a través de la clase invertida en alumnos universitarios. De
encontrarse resultados favorables a las nuevas formas de enseñanza po-
dría continuar investigándose en perfeccionar la metodología, para, en
última instancia, desarrollar un modelo en el que se optimice el apren-
dizaje.
‒ ‒
2. OBJETIVOS
‒ Analizar los resultados del rendimiento del alumnado si-

guiendo el modelo de metodología invertida
‒ Conocer la valoración y preferencias del alumnado respecto a

la metodología docente.
‒ Comparar el rendimiento del alumnado siguiendo una meto-

dología tradicional vs. metodología invertida.
3. METODOLOGÍA
3.1. DISEÑO
El diseño de este estudio es longitudinal, tomando como periodo la du-

ración docente de las asignaturas seleccionadas, de corte descriptivo.
3.2. PARTICIPANTES
En el estudio tomaron parte un total de 270 estudiantes (ver Tabla 1

para un resumen de los datos sociodemográficos) que cursaban el pri-
mer, segundo y tercer curso del Grado en Psicología de la Universidad
de Almería. La edad media de los participantes fue X=20.74, DT=2.4.
Con respecto a la distribución por sexos la mayoría de la muestra era
de sexo femenino (77.41%). Si bien, el estudio se aplicó en la totalidad
de los alumnos inscritos en las tres asignaturas en las que se trabajó, se
seleccionaron aleatoriamente los resultados de 90 de ellos (distribuidos
equitativamente en los grupos de mañana y tarde), para igualar la mues-
tra en los 3 curos. Los participantes tomaron parte del estudio de forma
voluntaria. Asimismo, se recogió una hoja con el consentimiento infor-
mado para poder trabajar con los resultados del rendimiento siempre
respetando el anonimato y la confidencialidad.
‒ ‒
TABLA 1. Datos sociodemográficos de los participantes.
Curso N Grupo A N Grupo B X Distribución por

(mañana) (tarde) sexos
Primer curso Grado 45 45 20.13 M= 84.44%
en Psicología
DT=3.45 H= 15.56%
Segundo curso 45 45 20.67 M= 75.56%

Grado en Psicología
DT=1.89 H= 24.44%
Tercer curso Grado 45 45 21.43 M= 72.22%
en Psicología
DT=1.86 H= 27.78%
Totsl 135 135 20.74 M=77.41%
DT=2.4 H= 22.59%
3.3. INSTRUMENTOS
‒ Cuestionario de autoinforme del alumnado (adaptado de

Blasco-Serrano, Sarsa-Garrido y Lorenzo-Lacruz, 2016).
Consta de 12 preguntas agrupadas en 4 categorías en las que
se evalúa el esfuerzo, la dificultad, la utilidad y la satisfacción
con la estrategia innovativa de la clase invertida (ver anexo 1).
Se agregó una pregunta adicional referida a la metodología
preferida (¿Prefieres este tipo de metodología a la metodolo-
gía tradicional?).
‒ Rendimiento académico. Las variables analizadas fueron las

notas durante el proceso de aprendizaje (a través de califica-
ciones numéricas de 1 a 10), tanto en la parte práctica con un
máximo de 3 puntos (en el caso de la metodología tradicional
resolución individual de tareas basadas en la resolución de
cuestiones relacionadas con lo aprendido en las clases magis-
trales, mientras que en el caso de la metodología de clase in-
vertida, los trabajos eran grupales o de carácter oral) que in-
cluye: trabajo grupal, exposición oral diaria, entrega de traba-
jos prácticos, como en la teórica, que en ambos casos fue eva-
luada mediante un examen de los contenidos (hasta 7 puntos).
‒ ‒
3.4. PROCEDIMIENTO
El estudio se ha realizado en un contexto de aprendizaje real de aula.

En primer lugar, se contactó con los docentes de las tres asignaturas que
se seleccionaron. Se les explicaron los objetivos del estudio, así como,
detalladamente la metodología a seguir. Con respecto a estas asignatu-
ras todas ellas eran del segundo curso, de 6 créditos con teoría y prác-
ticas y se impartieron durante el primer cuatrimestre. Dichas asignatu-
ras contaban con grupos de mañana y tarde impartidos en los 3 casos
por los mismos docentes. Por tanto, se dividió el temario en dos partes
y se balancearon las dos metodologías de forma que todos los alumnos
pasaron por las dos condiciones experimentales (metodología tradicio-
nal vs. metodología de clase invertida). Con respecto a la metodología
se trata de un estudio descriptivo y comparativo. En el caso de la meto-
dología tradicional, se recurrió a las clases magistrales. El docente ex-
plicaba la materia y el alumnado cogía apuntes. Dicho material también
se puso a disposición posteriormente en una plataforma virtual para po-
der ser consultado de cara al examen. En las clases invertidas, los alum-
nos tenían disponibles los materiales en la plataforma en forma de ví-
deos y podcast (1 hora aproximadamente por cada tema, repartida en
los diferentes materiales) y debían visualizarlos en casa antes de la clase
(esto se controlaba puesto que en dicha plataforma virtual al docente le
aparecían las acciones desarrolladas por los alumnos). De este modo, al
llegar a clase, el docente resolvía las dudas que los alumnos pudieran
presentar, y entregaba un pequeño cuestionario del contenido que de-
bían haber trabajado previamente de forma autónoma (cuestionario que
no fue tenida en cuenta en las calificaciones finales). Finalmente, se
proponían actividades grupales sobre lo trabajado en forma de debates,
reflexión o elaboración de mapas conceptuales. Al acabar cada una de
las dos mitades de la asignatura (metodología tradicional/metodología
invertida) se hacía un examen de los contenidos. Se balanceó el orden
de presentación de las metodologías entre los grupos mañana y tarde.
‒ ‒
4. RESULTADOS
En lo referido al análisis de los resultados del cuestionario aplicado a

los estudiantes, los datos más relevantes referidos a los porcentajes en
las variables esfuerzo, beneficio, dificultad, utilidad y satisfacción por
curso se resumen en los siguientes gráficos (ver gráficos 1-4).
GRÁFICO 1. Porcentajes en las variables esfuerzo/beneficio por curso.
100
80
60
40
20
0
Tomé notas mientras veías los vídeos El beneficio obtenido en la práctica es
para después resolver dudas en clase suficiente para el esfuerzo realizado
Primer curso Segundo curso Tercer curso
GRÁFICO 2. Porcentajes en la variable dificultad por curso.
100
80
60
40
20
0
Fue muy difícil resolver Tuve algún problema Tras ver los vídeos, el
las tareas aun habiendo técnico o dificultad para profesor podía haber
visto previamente los seguir los vídeos propuesto tareas más
vídeos complejas
‒ ‒
GRÁFICO 3. Porcentajes en la variable utilidad por curso.
100
80
60
40
20
0
El visionado de los vídeos El visionado de los vídeos El visionado de los vídeos
me ayudó a comprender mejoró la interacción con el me ayudó a llevar mi propio
mejor la práctica y a profesor o con tus ritmo en la resolución de las
resolver las tareas compañeros tareas en clase
GRÁFICO 4. Porcentajes en la variable dificultad por curso.
100
80
60
40
20
0
Repetiría la experiencia El visionado de vídeos Prefiero este tipo de
de ver vídeos antes de antes de las clases me metodología a la
dar las clases para ir más ayuda a mejorar mi metodología tradicional
preparado rendimiento académico
En lo relativo a las horas dedicadas al material online, la satisfacción

con la metodología y la preferencia respecto a la metodología tradicio-
nal, los datos se resumen en la Tabla 2.
En la Tabla 3 se muestran los análisis descriptivos, medias y desviacio-
nes típicas para el rendimiento académico separadas por curso y tipo de
metodología. Se puede observar que las puntuaciones más altas se dan
en el segundo curso, mientras que, por el contrario, las puntuaciones
más bajas se dan en primero.
‒ ‒
TABLA 3. Medias y desviaciones típicas de los diferentes grupos de la muestra por curso y
el tipo de metodología.
Metodología
Curso Tradicional Clase Invertida
Magisterio en Educación Infantil M 6,63 7,22

N=90 DT 1,72 1,68
Magisterio en Educación Primaria M 6,91 7,76
N=90 DT 1,40 1,20
Psicología M 6,47 7,22
N=90 DT 1,61 1,58
Total M 6,68 7,40

N=270 DT 1,58 1,52
Para dar respuesta a la hipótesis relativa a las diferencias en el rendi-
miento en función de la metodología se aplicó una prueba t intrasujetos.
Dicha prueba mostró la existencia de diferencias estadísticamente sig-
nificativas en función de la metodología (t=15.65, p=.000), encontrán-
dose resultados superiores en el caso de la estrategia clase invertida.
Por otro lado, y para profundizar en el análisis se controló el efecto de
interacción. Dicho análisis corroboró la existencia de diferencias en el
rendimiento tanto en función de la metodología utilizada (F=30.35;
p=.000), como en función del curso (F=5.27; p=.005), aunque no de la
interacción metodología*curso (F=.342; p=.710) (ver tabla 4).
TABLA 4. Efecto de interacción metodología y curso para la variable rendimiento acadé-

mico.
Fuente Suma de cua- gl Media F Significa-

drados tipo III cuadrática ción
Modelo corre- 98.67a 5 19.73 8.31 .000
gido
Intersección 26711.48 1 26711.48 11251.75 .000
Metodología 72.044 1 72.044 30.35 .000
Curso 25.001 2 12.50 5.27 .005
Metodolo- 1.63 2 .81 .342 .710
gía*curso
Error 1267.71 534 2.37
*Nota. a R2=. 072 (R2 corregida= .064).
‒ ‒
5. DISCUSIÓN
Los cambios acaecidos en los últimos años tanto en el sistema educativo

con en la sociedad marcados por los extraordinarios avances tecnológi-
cos demandan metodologías docentes que apuesten por nuevas formas
de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la
modernización de la enseñanza devuelve un papel más activo al alum-
nado, un alumnado cada vez más dotado de herramientas, tecnologías
y con un mayor acceso al conocimiento. La metodología rutinaria y de
corte memorístico no permite desarrollar el potencial del alumnado. La
metodología invertida iría en esta línea, desplazando el foco instruccio-
nal desde el aprendizaje colectivo, hacia el espacio de aprendizaje indi-
vidual, a través de discusiones críticas y preguntas que fomenten un
pensamiento analítico. De este modo, al tiempo que se apuesta por la
renovación pedagógica al fomentar su involucración activa que les per-
mite construir conocimiento (Wells y Mejía Arauz, 2005), se optimiza
el tiempo presencial para promover la reflexión y la crítica (Enfield,
2013; Rowe, Frantz y Bozalek., 2013). Todo esto abre un sinfín de po-
sibilidades que permite un aprendizaje adaptado a las necesidades con-
cretas de cada alumnado, que gestiona su proceso de aprendizaje de
forma autónoma.
El presente trabajo pretende aportar nuevas evidencias de la bondad de
este tipo de metodología, en este caso en el nivel universitario, donde
como se ha visto su uso y generalización aún no está muy extendido.
Los análisis han confirmado que la metodología invertida recurriendo
a herramientas como podcasts o videos, fomentando el trabajo autó-
nomo y el espíritu provocaron mejores resultados en cuanto a rendi-
miento en comparación con la metodología tradicional, de corte más
pasivo, en el que el alumno es un mero receptor de la información. Los
alumnos obtienen un mejor rendimiento gestionando de forma autó-
noma su proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que el profesor es
quien filtra la información y dirige el proceso, que ejecutará el alum-
nado. Son dos los elementos clave de este tipo de procedimiento: las
tareas y el tiempo (Missildine, Fountain, Summers y Gosselin, 2013).
En este sentido, es muy positivo que el alumnado disponga del material
‒ ‒
con antelación a la clase presencial, lo que provoca un cambio en esta
que ahora, es espacio para incidir en los aspectos más dificultosos, acla-
rar dudas o fomentar el debate. De este modo, al tener el material online
siempre disponible, el alumnado es quien gestiona el tiempo. El alumno
ya no es un agente pasivo en el aula, lo que favorece que el profesor sea
más consciente de las necesidades de la clase.
Así, y siguiendo con el modelo teórico se producen diferencias eviden-
tes a la hora de desarrollar los procesos explicitados en la taxonomía de
Bloom y su posterior modificación (Anderson y Krathwohl, 2001): en
cuanto a los procesos superiores (crear, evaluar, analizar y aplicar), en
el modelo tradicional el alumno desarrolla estas habilidades por su
cuenta, sin guía, fracasando en muchas ocasiones y por tanto, disminu-
yendo su motivación; en cambio, en el modelo invertido, alumnos y
dicentes realizan estas tareas en el aula de forma colaborativa, redu-
ciendo la probabilidad de error; por su parte, las habilidades de orden
inferior (comprender y memorizar), son adquiridas de forma pasiva por
el alumno en el aula en el modelo tradicional, mientras que en la clase
invertida, el alumno tiene la posibilidad de trabajarlas en casa de forma
activa, por lo que el aprendizaje tendrá mayor significación.
Por otro lado, se ha comprobado que no existen diferencias en función
del curso del alumnado. Por el contrario, el alumnado de cualquiera de
los tres cursos en los que se ha trabajado de la titulación psicología,
parece beneficiarse por igual de dicha estrategia. De este modo, sería
conveniente seguir trabajando en futuras líneas en las que se extendiese
este tipo de estrategias en otras disciplinas, como enfermería, tecnolo-
gía, ingeniería o matemáticas, por citar algunos ejemplos.
Otro aspecto muy a tener en cuenta es la opinión del alumnado. Los
alumnos han valorado muy positivamente la experiencia, tanto en las
variables esfuerzo/beneficio, dificultad y satisfacción como en la pun-
tuación global otorgada a este sistema. Es también elevado el porcen-
taje de alumnos que señala preferir la metodología con clase invertida
respecto a la metodología tradicional. Los alumnos que valoran más
positivamente la experiencia tomando los datos globales son los de se-
gundo curso, aunque en los tres cursos estudiados el alumnado se mues-
tra receptivo, por lo que no se ha encontrado apenas resistencia el
‒ ‒
alumnado ante este nuevo proceder (Rosa y Ros, 2014). Merece la pena
también destacar la alta implicación del alumnado tomando notas, así
como la ausencia en general de dificultadas técnicas para poder dispo-
ner del material. De este modo, se refuta una de las principales críticas),
relativas a la dificultad para acceder a la tecnología necesaria para ob-
tener el material (Flumerfelt y Green, 2013).
Dados los excelentes resultados en el rendimiento académico encontra-
dos, así como las valoraciones otorgadas por el alumnado, considera-
mos que esta debería ser una de las estrategias educativas del futuro.
Entre otros, recurrir a la metodología invertida fomenta el trabajo en
equipo, la creatividad, el intercambio de conocimientos y la aplicación
práctica de los contenidos teóricos.
Este nuevo contexto requiere una profunda reflexión que plantee inte-
grar la temática a trabajar, los objetivos y la aplicabilidad de su incor-
poración para fomentar la integración de los contenidos en formato
multimedia (Cabero, 2007; Bernete, 2009). El docente, por su parte,
debe facilitar la organización, el uso de recursos y las herramientas ne-
cesarias. No en vano, durante los últimos años ha ganado popularidad,
habiéndose aplicado en el periodo comprendido entre 2010 y 2015 en
hasta 48 materias (Uzunboylu y Karagözlü, 2017).
En este sentido, este artículo supone una evidencia más acerca de una
línea que consideramos es importante continuar. El panorama educativo
actual demanda el desarrollo de investigación que mejore la aplicabili-
dad del aula invertida. Pese a las limitaciones del presente estudio (entre
ellas, el pequeño tamaño muestral del que se dispuso, el limitado nú-
mero de asignaturas y el haberlo aplicado únicamente a una curso), la
distribución desigual con respecto a sexos y la escasa continuidad en el
tiempo (sólo se aplicó durante la vigencia de las asignaturas en ese
curso académico, esto es, un cuatrimestre), consideramos que es un pri-
mer intento deliberado de poner en marcha una metodología revolucio-
naria en el contexto universitario actual que además se ha demostrado
ser bastante eficaz. En este sentido, de cara a futuros estudios sería con-
veniente entrevistar también al profesorado, conocer sus capacidades y
necesidades formativas, realizar un seguimiento a su trabajo, así como,
sistematizar los materiales y la metodología didáctica para facilitar la
‒ ‒
implementación de estas estrategias y establecer un modelo estándar de
enseñanza aprendizaje. La generalización de este modelo es un hecho
totalmente factible dada la expansión constante de las nuevas tecnolo-
gías, la universalización del uso de materiales online y de los dispositi-
vos móviles, por lo que el aprendizaje del futuro será, ante todo, flexible
(Eastwood, Coates, Dixon, Harvey, Ormondroyd y Williamson, 2009).
Todo esto, conjeturamos se traducirá en una mayor satisfacción tanto
del profesorado como del alumnado, una mayor motivación, una edu-
cación integral y de mayor calidad, y, por ende, un mayor rendimiento.
6. CONCLUSIONES
Este estudio supone una evidencia más de lo conveniente de implemen-

tar este tipo de estrategias de enseñanza aprendizaje. En este sentido, se
ha mostrado una buena acogida por tanto del alumnado, siendo óptimo
para implementar en cursos medios (quizá la transición al mundo uni-
versitario, llena de estímulos novedosos requiere reflexionar un poco
más acerca de cómo implantarlo). En cualquier caso, a la luz de los
resultados, se sugiere realizar profundos cambios en el sistema educa-
tivo universitario que potencien la autonomía y la independencia. La
clase invertida podría ser un buen método para ello.
7. REFERENCIAS
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‒ ‒
8. ANEXOS
ANEXO 1. Cuestionario Metodología clase invertida (adaptado de Blasco-Serrano, Sarsa-

Garrido y Lorenzo-Lacruz, 2016).
Categoría A: Esfuerzo/Beneficio
¿Cuánto tiempo, en líneas generales, dedicaste a ver los vídeos? (en número de ho-
ras)
SI NO
¿Tomaste alguna nota mientras veías los vídeos para poder beneficiarte después al
resolver tus dudas con el profesor o profesora en clase?
¿Piensas que el beneficio obtenido en la práctica es suficiente para el esfuerzo que

realizaste?
Categoría B: Dificultad
SI NO
¿Fue muy difícil resolver las tareas aun habiendo visto previamente los vídeos?
¿Tuviste algún problema técnico o alguna dificultad para seguir los vídeos?
¿Crees que, tras ver los vídeos, el profesor podía haber propuesto tareas más com-
plejas?
Categoría C: Utilidad
SI NO
¿Crees que el visionado de los vídeos te ayudó a comprender mejor la práctica y a

resolver las tareas propuestas en ella?
¿Crees que el visionado de los vídeos mejoró la interacción con el profesor o con tus
compañeros?
¿Crees que el visionado de los vídeos te ayudó a llevar tu propio ritmo en la resolución
de las tareas en clase?
Categoría D: Satisfacción
SI NO
¿Repetirías la experiencia de ver vídeos antes de dar las clases para ir más preparado
a éstas?
¿Crees que el visionado de vídeos antes de las clases te ayuda a mejorar tu rendi-
miento académico en la materia?
¿Cuál es tu nivel de satisfacción en relación con que los profesores os suministren

vídeos relativos a las prácticas? Puntúa de 0 (nada satisfecho) a 10 (muy satisfecho)
¿Prefieres este tipo de metodología a la metodología tradicional?
‒ ‒
CAPÍTULO 42
DE LAS AULAS A LA PRÁCTICA:

UN PROYECTO PARA CONECTAR AL ALUMNADO CON
EL ÁMBITO PROFESIONAL
FEDERICA GULLO
Universidad de Oviedo
Universidad de Cantabria
LAURA GARCÍA-ALBA
AMAIA BRAVO
1. INTRODUCCIÓN
El proyecto presentado en este capítulo ha sido desarrollado en el marco

de la convocatoria 2020-2021 de la Universidad de Oviedo para pro-
yectos de Innovación Docente, siendo uno de los objetivos de esta ins-
titución universitaria la promoción de proyectos que mejoren la calidad
de la enseñanza mediante la implementación de metodologías innova-
doras cuyo objetivo es orientar el alumnado de cara a su futura inser-
ción laboral, potenciando sus competencias transversales, fomentando
una sinergia con organismos externos a la universidad, y poniendo es-
pecial atención a la incorporación de las Tecnologías de la Información
y Comunicación (TIC) en la formación.
En esta línea, este proyecto ha consistido en la creación de un módulo
práctico online en colaboración con agencias y profesionales del sector
de la intervención social, para la impartición de la parte práctica de la
asignatura optativa “Psicología Comunitaria y Servicios Sociales”, que
forma parte del 4° curso del Grado de Psicología de la Universidad de
Oviedo. Su objetivo principal ha sido introducir al alumnado en la
‒ ‒
especialidad de la intervención que realizan los profesionales de la psi-
cología en el ámbito de los servicios sociales, particularmente los que
se dedican a la atención de las familias y la infancia. En la actualidad,
son muchos los profesionales de la psicología que trabajan en este ám-
bito formando equipos con otros profesionales, principalmente con edu-
cadores y trabajadores sociales (Del Valle, 2018) por lo que este perfil
ha ido cobrando cada vez más importancia como salida profesional. La
tendencia que se ha observado desde el inicio de la asignatura es que el
alumnado que la escoge tiene interés por desarrollarse profesional-
mente en el futuro en este ámbito, por lo que la parte práctica de la
asignatura cobra un valor fundamental. En esta línea, el Barómetro de
Empleabilidad y Empleo (2018) señala que uno de los ejes fundamen-
tales es que la Universidad refuerce la orientación laboral, así como se
fomente la conexión y colaboración con el mundo práctico. Para este
fin, Solé Moro et al. (2018) señalan que es necesario fomentar herra-
mientas que reduzcan la brecha entre la Universidad y el mundo laboral
y revisar por tanto los contenidos y metodologías que se están em-
pleando. En esta línea, el uso de las TIC y el e-learning puede contribuir
a generar en el alumnado un aprendizaje de calidad y duradero, gracias
a la facilidad de acceso a diferentes recursos y a las posibilidades de
intercambios y colaboraciones (Commission of the European Commu-
nities, 2008). Este proyecto se centra en las clases prácticas de la asig-
natura con el objetivo de fomentar esa conexión con la práctica profe-
sional. Su principal fundamento es generar un vínculo con el contexto
laboral ofreciendo al alumnado una experiencia de contacto directo con
profesionales del sector a través de charlas y ponencias, así como con
investigadores de otras Universidades que han desarrollado herramien-
tas y programas de intervención y tienen una fuerte conexión con la
práctica. La realización de esta experiencia en un contexto online ha
permitido, por un lado, su desarrollo a pesar de las limitaciones en la
actividad presencial debido a la situación de emergencia sanitaria, por
otro, ha facilitado el uso de las TICs como vehículo para adquirir apren-
dizajes significativos y, por ultimo, ha posibilitado la generación de
más y mejor contenido, dadas las facilidades para acceder a un mayor
número de profesionales procedentes de diferentes contextos. Además,
en este sentido, la plataforma Moodle es una herramienta que nos
‒ ‒
permite integrar contenido, pero que también favorece la comunicación
entre el alumnado y profesorado y la creación de un espacio de colabo-
ración y coordinación (Sánchez-Santamaría y Morales-Clavo, 2012).
2. OBJETIVOS
El objetivo general de este proyecto, como ya se ha enumerado, ha sido

crear una conexión entre la asignatura y su ámbito de aplicación a nivel
laboral, promoviendo en el alumnado un mayor conocimiento de los
servicios y recursos existentes, así como de las tareas e intervenciones
que realizan los psicólogos en el ámbito de los servicios sociales, espe-
cialmente los de familias e infancia.
Los objetivos específicos han sido:
‒ Impulsar la innovación docente en el ámbito tecnológico rela-
cionado con la enseñanza online, empleando las TIC como
una herramienta para el desarrollo de nuevos aprendizajes sig-
nificativos en el marco de la orientación laboral.
‒ Fomentar las habilidades transversales del alumnado, poten-

ciando acciones para el desarrollo de un lenguaje escrito y oral
adecuado por parte de los y las estudiantes, su capacidad para
hacer presentaciones, debates, análisis críticos y sus habilida-
des con las lenguas extranjeras.
‒ Promover en el alumnado conocimiento práctico a través del

contacto con investigadores y profesionales del sector de los
servicios en familia e infancia.
‒ Desarrollar una red de colaboración entre la asignatura y su

contexto de aplicación en el mundo laboral a través del con-
tacto con entidades y servicios del ámbito.
‒ Fomentar el intercambio virtual de carácter nacional e inter-

nacional.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
3.1. PLAN DE TRABAJO

El proyecto se ha llevado a cabo en diferentes fases (Tabla 1).
3.1.1. Primera: Selección y contacto con los investigadores y

profesionales
En un primer momento se han seleccionado, en función de cada tema
de la asignatura, investigadores y profesionales de diferentes recursos
y servicios, tanto del contexto regional y nacional como internacional,
y se ha contactado con ellos para solicitar su disponibilidad y participa-
ción en este módulo práctico. Contando con la disponibilidad de los
profesionales, se ha entonces desarrollado un calendario de las sesiones
prácticas.
3.1.2. Segunda: Generación del contenido

En un segundo momento, para cada sesión práctica, se han creado pre-
sentaciones y se ha recopilado material adicional relacionado con las
temáticas expuestas en cada ponencia.
3.1.3. Tercera: Implementación del contenido

El material generado se ha proporcionado al alumnado mediante las he-
rramientas virtuales ofrecidas por nuestra institución (Universidad de
Oviedo), para complementar su aprendizaje y profundizar los temas ex-
puestos. En particular se han aportado artículos, informes, guías y li-
bros, algunos de los cuales también en lengua extranjera para fomentar
las habilidades con los idiomas.
3.1.4. Cuarta: Introducción del proyecto y contextualización de los

ponentes
Durante la presentación de la asignatura también se ha llevado a cabo
una presentación del proyecto de innovación en el que iban a participar,
explicando cuales eran los objetivos planteados, la metodología que se
iba a utilizar para conseguirlos y los resultados que se esperaba alcanzar
con este proyecto. Una vez presentado el proyecto y realizada una
‒ ‒
introducción teórica de cada bloque temático, también se han contex-
tualizado los investigadores y profesionales que iban a intervenir en las
sesiones prácticas.
3.1.5. Quinta: Desarrollo de las sesiones prácticas y entrega de

trabajos
Las sesiones prácticas se han desarrollado semanalmente mediante el
programa Teams, de forma paralela a las correspondientes partes teóri-
cas de la asignatura. Posteriormente a las sesiones teóricas se han con-
textualizado los profesionales invitados y los servicios de referencia de
cara a la siguiente sesión práctica, en la que los profesionales expertos
han desarrollado ponencias compartiendo con el alumnado sus expe-
riencias prácticas relacionadas con los temas tratados durante las clases
teóricas. Al final de cada sesión práctica se han creado espacios para el
debate y la discusión, dinamizados por el profesorado de la asignatura,
para fomentar la participación del alumnado y resolver sus dudas sobre
cada ámbito profesional. En estos espacios el alumnado ha podido en-
contrar respuesta a sus inquietudes sobre los argumentos tratados por
parte de los mismos profesionales intervinientes. Una vez finalizadas
las sesiones prácticas, el alumnado de la asignatura ha realizado y en-
tregado una actividad correspondiente a cada práctica, con el objetivo
de fomentar en ellos habilidades de análisis critico, el desarrollo de un
lenguaje escrito adecuado y recoger su grado de satisfacción con cada
práctica realizada. Además, el alumnado ha cumplimentado y entre-
gado conjuntamente a las actividades un cuestionario realizado ad hoc
para recoger su nivel de satisfacción y la consecución de los objetivos
propuestos, que se describirá más adelante.
TABLA 1. Plan de trabajo
Fase Actividades Meses

1 2 3 4 5 6
1 Selección y contacto profesionales
2 Generación de contenido y material
3 Implementación del contenido en Campus
4 Introducción bloques y contextualización
5 Desarrollo sesiones prácticas y entregas
‒ ‒
3.2. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA EMPLEADA
Por lo que concierne la metodología empleada, este módulo sobre la

parte práctica de la asignatura ha sido desarrollado integralmente de
manera virtual, mediante los recursos telemáticos ofrecidos por la Uni-
versidad de Oviedo. En concreto, se han creado diferentes bloques te-
máticos ligados a los aspectos teóricos tratados durante las clases y a
sus contextos prácticos, que son concretamente los siguientes: interven-
ción familiar, acogimiento familiar, acogimiento residencial y adop-
ción. Todos ellos están relacionados con ámbitos de trabajo diferencia-
dos, donde los profesionales ejercen funciones específicas. De esta
forma, el alumnado ha podido tener una visión aplicada de los concep-
tos teóricos y las técnicas ligadas a cada bloque temático.
Para lograr un encaje entre teoría y práctica, cada sesión práctica pre-
vista ha sido desarrollada paralelamente a la parte teórica de la asigna-
tura, combinando la exposición previa de contenidos teóricos relacio-
nados con cada tema con el desarrollo de ponencias y charlas de profe-
sionales o investigadores en ese sector.
Dada la situación sanitaria derivada de la pandemia mundial generada
por el COVID-19 la docencia durante el curso 2020-2021 ha sido no
presencial. Sin embargo, el formato virtual adoptado para este módulo
práctico nos ha permitido usar las TICs como un vehículo para adquirir
aprendizajes significativos y, a la vez, nos ha dado la posibilidad de
ofrecer una formación de calidad y generar más contenido gracias a la
facilidad de acceder a distintos profesionales. Gracias a ello hemos po-
dido contar, de hecho, con referentes en el contexto de protección a la
infancia procedentes de diferentes partes de España y de Europa, que
de realizarse presencialmente no hubieran podido acudir a las sesiones
prácticas, debido a la distancia y a sus obligaciones laborales.
3.3. DESARROLLO DEL MÓDULO PRÁCTICO
En particular, se han realizado un total de 8 sesiones prácticas con las

intervenciones de diferentes profesionales e investigadores, referentes
en el ámbito de los servicios sociales de familia e infancia tanto a nivel
nacional como internacional. Todas las sesiones prácticas han sido
‒ ‒
desarrolladas semanalmente y de manera síncrona mediante el pro-
grama Teams. A continuación, se detallan los ponentes que realizaron
sus intervenciones a lo largo de este módulo, su rol profesional y el
tema que desarrollaron en sus respectivas ponencias:
- Ignacia Arruabarrena, profesora de la Universidad del País
Vasco, que ha expuesto el instrumento BALORA para la valo-
ración de la gravedad de las situaciones de desprotección.
- Lluis Ballester, profesor de la Universidad de las Islas Baleares,
que ha hablado de un programa de competencia familiar reali-
zado por su grupo de investigación.
- Yurema de la Fuente, Psicóloga de la Asociación Sumando, que
ha expuesto la intervención realizada por esta asociación en As-
turias.
- Nuria Fuentes, profesora de la Universidad de Barcelona, que
ha expuesto los avances de una investigación sobre el acogi-
miento familiar.
- Carlos Rosón, director de Igaxes, que ha expuesto la labor lle-
vada a cabo por el programa Mentor de Galicia para la autono-
mía de los jóvenes que salen del sistema de protección.
- Antonio Ferrandis, jefe del servicio de adopción de Madrid, que
ha descrito los retos del modelo de adopción en España.
- Elvira Álvarez Baz, directora de la fundación Meniños en As-
turias, que ha expuesto la labor realizada por esta asociación en
cuanto a las adopciones especiales.
- Rodrigo González Alvares, de la Universidad de Groningen,
que ha expuesto el proyecto Audre realizado por su grupo de
investigación sobre las identidades de genero y las experiencias
del colectivo LGBTQIA+ en protección a la infancia.
3.4. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES LLEVADAS A CABO
Las actividades asociadas a la realización de este proyecto de innova-

ción han sido múltiples.
Como se ha descrito anteriormente, cada sesión práctica realizada ha
sido acompañada por un espacio dedicado al debate y la discusión en el
que el alumnado ha podido compartir sus opiniones, aclarar sus dudas
‒ ‒
y discutir los temas tratados. Estos espacios han sido dinamizados por
el profesorado de la asignatura para asegurar una adecuada participa-
ción del alumnado.
En el Campus Virtual de la Universidad se ha creado un apartado final
dedicado al módulo práctico, que a su vez ha sido organizado en dife-
rentes bloques, cada uno correspondiente a una de las sesiones prácticas
realizadas. Para cada sesión práctica, al interior del bloque dedicado en
el Campus Virtual, se ha proporcionado material adicional de diferente
naturaleza relacionado con la ponencia, para profundizar los temas ex-
puestos por los profesionales invitados. Además, dentro de cada bloque
se han abierto foros para la resolución de dudas y para la generación del
debate, para que el alumnado pudiese plantear aquellas cuestiones que
no hubieran quedado resueltas en los espacios dedicados al debate al
final de cada sesión práctica síncrona.
En cuanto al sistema de evaluación, para cada práctica realizada, el
alumnado ha desarrollado una actividad, la cual consistía en resumir,
analizar, comentar la ponencia y valorarla en una escala de 0 a 10 en
función del grado de satisfacción con la misma, su contenido, interés,
etc. También se ha dado la posibilidad de hacer comentarios adicionales
o sugerencias en un cuadro final de la actividad. Estas actividades han
sido entregadas de manera conjunta al final de la asignatura.
Una vez finalizadas todas las sesiones prácticas, se ha proporcionado al
alumnado también un cuestionario de satisfacción, que ha sido cumpli-
mentado y entregado conjuntamente a las actividades mencionadas an-
teriormente.
3.5. INSTRUMENTOS DE MEDIDA
3.5.1. Ficha de prácticas

Por un lado, se ha recogido la satisfacción del alumnado con cada prác-
tica realizada mediante un ítem de valoración de su satisfacción con la
misma en una escala de 0 a 10, que se encontraba en la ficha de las
prácticas que, como anteriormente se ha descrito, el alumnado ha tenido
que cumplimentar para cada práctica realizada.
‒ ‒
3.5.2. Cuestionario de satisfacción
Por el otro, se ha medido su nivel de satisfacción con el conjunto de las
prácticas realizadas mediante un cuestionario de satisfacción creado ad
hoc para este proyecto. El objetivo de que el alumnado cumplimentase
este cuestionario ha sido explorar sus niveles de satisfacción con el pro-
yecto llevado a cabo, con la metodología empleada para ello y averiguar
si, desde su punto de vista, se habían conseguido los principales objeti-
vos del proyecto. En cuanto a la estructura, este cuestionario compren-
día 14 ítems para medir diferentes cuestiones relacionadas con las po-
nencias realizadas, que podríamos agrupar en tres categorías.
A continuación, se describe la lógica de los diferentes tipos de ítems
incluidos en el cuestionario, así como ejemplos de los mismos:
Por un lado, el cuestionario incluyó ítems cuyo objetivo fue medir la
satisfacción del alumnado con las ponencias en si (su contenido, interés,
utilidad, ponentes). Dentro de este bloque, por ejemplo, se han incluido
preguntas como las siguientes: “Las prácticas propuestas han sido in-
teresantes”, “El contenido expuesto ha sido útil” y “La elección de los
temas tratados me ha parecido acertada”.
Por otro lado, se elaboraron ítems para medir la satisfacción del alum-
nado con la metodología utilizada (modalidad online, espacios de de-
bate, material complementario, tareas propuestas). En este bloque, por
ejemplo, se han incluido preguntas como las que se detallan a continua-
ción: “El material complementario proporcionado ha sido adecuado y
útil”, “Los espacios para preguntas y debate han sido adecuados y su-
ficientes” y “Las tareas propuestas me han parecido adecuadas y pro-
porcionadas”.
Además, se ha creado un último bloque de preguntas cuyo propósito ha
sido explorar el grado de acuerdo del alumnado con una serie de afir-
maciones. El objetivo de estos ítems ha sido que nos permitiesen valo-
rar la consecución de los objetivos propuestos, es decir comprobar si el
proyecto ha logrado acercar al alumnado al mundo laboral y fomentar
algunas habilidades transversales. Por ejemplo, algunas de las afirma-
ciones planteadas han sido: “Escuchar las experiencias de profesiona-
les que trabajan en el sector me ha ayudado a ver reflejados en la
‒ ‒
práctica los contenidos tratados en las clases teóricas”, “Gracias a
estas prácticas tengo un mayor y mejor conocimiento de las entidades,
servicios y recursos existentes en el sector de familia e infancia”,
“Creo que lo aprendido en estas prácticas podrá ser útil para mi futuro
laboral” y “Las tareas propuestas me han ayudado a reflexionar y ana-
lizar de forma crítica los temas tratados”.
También se ha planteado un ítem final para medir el nivel de satisfac-
ción general con las prácticas realizadas.
Todos los ítems han sido valorados en una escala Likert de 0 a 10, en
la que el 0 correspondía a “no estoy nada de acuerdo” o “no estoy nada
satisfecho/a” y el 10 correspondía a “estoy muy de acuerdo” o “estoy
muy satisfecho/a”, según el tipo de pregunta o afirmación.
Por último, se han planteado dos preguntas abiertas para explorar, desde
el punto de vista del alumnado, lo mejor de este módulo y lo que podría
mejorarse de cara al futuro. En concreto, la primera pregunta cualitativa
a la que el alumnado ha tenido que contestar ha sido “¿Que ha sido,
para ti, lo mejor y más interesante de este módulo?”, mientras la se-
gunda pregunta ha sido “¿Cómo crees que se podría mejorar este mó-
dulo para los futuros cursos?”.
En la Figura 1 se puede encontrar un resumen de como se ha medido la
satisfacción del alumnado.
FIGURA 1. Medición de la satisfacción del alumnado
‒ ‒
4. RESULTADOS
En primer lugar, es importante destacar que el 88% del alumnado ins-

crito a la asignatura ha asistido a las sesiones prácticas del módulo y el
83% ha entregado el trabajo práctico final, por lo tanto, se han conse-
guido una asistencia y participación elevadas.
A continuación, se van a describir los resultados obtenidos a partir de
los ítems de satisfacción relacionados con cada práctica realizada a lo
largo del proyecto y del cuestionario de satisfacción descrito anterior-
mente, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo.
Los análisis se han llevado a cabo mediante el programa estadístico

SPSS v.26, utilizando diferentes técnicas de análisis en función de los
datos disponibles, pero siendo su mayoría análisis bivariados con un
carácter descriptivo dada la naturaleza de las variables analizadas. En
concreto, por un lado, para analizar las puntuaciones obtenidas en los
ítems cuantitativos de satisfacción, se ha recurrido a un análisis des-
criptivo de las medias obtenidas a cada ítem, para averiguar el grado de
satisfacción. Por otro lado, para analizar las respuestas cualitativas pro-
porcionadas por el alumnado, se ha procedido en un primer momento a
realizar un análisis temático de las respuestas con el fin de llevar a cabo
una categorización de las mismas y, en un segundo momento, se ha
procedido a realizar un análisis de frecuencias, para averiguar cuales
habían sido las respuestas más recurrentes.
4.2. ANÁLISIS CUANTITATIVO
4.2.1. Ítems de satisfacción con cada práctica

En cuanto a la satisfacción con las prácticas realizadas, el nivel de sa-
tisfacción del alumnado con cada sesión ha sido elevado, obteniendo
casi siempre puntuaciones superiores al 8 y siendo las puntuaciones
más bajas siempre superiores a 7 (Gráfico 1).
‒ ‒
GRÁFICO 1. Satisfacción con cada práctica
4.2.2. Cuestionario de satisfacción con las prácticas consideradas

globalmente
Acorde con este primer resultado, los análisis llevados a cabo a partir
del cuestionario de satisfacción descrito anteriormente evidencian que,
globalmente, el alumnado ha estado satisfecho con las prácticas reali-
zadas en el marco de este proyecto, obteniendo una puntuación media
de 8,88 sobre un máximo de 10 en el ítem de satisfacción global con el
módulo. Además, se han detectado puntuaciones elevadas en todos los
ítems explorados, como puede observarse en el Gráfico 2.
GRÁFICO 2. Resultados cuestionario de satisfacción
‒ ‒
Para una mayor claridad, procederemos a exponer en detalle los resul-
tados obtenidos en cada área explorada por los ítems específicos del
cuestionario de satisfacción, que como hemos dicho han sido pensados
para valorar diferentes aspectos.
Analizando las respuestas del alumnado a los ítems específicos del
cuestionario relacionados con aspectos generales de las prácticas, se
han encontrado elevados niveles de satisfacción, en términos de conte-
nido, interés de los temas tratados, etc. Todas las puntuaciones, de he-
cho, han sido superiores a 8, siendo la más baja 8,44 y la más alta 9,18.
En particular el alumnado ha manifestado estar especialmente satisfe-
cho con la elección de los temas tratados en relación con las clases teó-
ricas, así como con el contenido expuesto y el interés de las prácticas
en si (Gráfico 3).
GRÁFICO 3. Satisfacción con aspectos generales de las prácticas
También se han encontrado altos niveles de satisfacción con la meto-

dología utilizada, en términos de formato, material proporcionado, ta-
reas propuestas, etc. Una vez más, las puntuaciones han sido siempre
superiores al 8, siendo 8,74 la más baja del área y 9,53 la más alta. En
particular, el alumnado ha manifestado estar especialmente satisfecho
con los espacios dedicados al debate y la resolución de dudas (Gráfico
4).
‒ ‒
GRÁFICO 4. Satisfacción con la metodología empleada en las prácticas
Elevados niveles de acuerdo del alumnado han sido encontrados tam-

bién en relación con los ítems del cuestionario relativos a la consecu-
ción de objetivos (Gráfico 5). En este caso, la puntuación más baja ha
sido 8,68 y la más alta 9,38. En concreto, según las respuestas del alum-
nado, se ha conseguido un acercamiento de este al mundo laboral, un
mayor conocimiento por su parte de los servicios y recursos existentes
y un mejor entendimiento de los conceptos expuestos durante las clases
teóricas.
GRÁFICO 5. Consecución de los objetivos mediante las prácticas
4.3. ANÁLISIS CUALITATIVO
4.3.1. Puntos fuertes del módulo
En cuanto a las respuestas obtenidas a las preguntas abiertas, una parte

consistente del alumnado opinó que lo mejor del módulo (Gráfico 6)
había sido la posibilidad de escuchar y tener contacto directo con
‒ ‒
profesionales de referencia en el sector para conocer más de cerca la
realidad de este, y que esto les ayudó a ver aplicados los conceptos teó-
ricos que habían sido tratados durante las clases y tener una visión glo-
bal de la asignatura. Una persona, por ejemplo, ha dicho al respecto:
“Poder escuchar de primera mano a los profesionales de cada temática
que, además, pertenecen a distintas comunidades autónomas e incluso
distintos países, ya que así he podido ver cómo se trabajaba desde dis-
tintas perspectivas y un enfoque práctico”.
Además, declararon que el haber escuchado varios profesionales pro-

cedentes de contextos muy diferentes entre ellos, les hizo conocer más
de cerca una gran variedad de realidades, instrumentos, programas,
contextos de trabajos y enfoques. Una persona, por ejemplo, afirmó:
“La posibilidad de hablar con profesionales, no solo de Asturias sino
de otras comunidades autónomas con gran relevancia y experiencia en
el campo. Y también, la posibilidad de descubrir una gran variedad de
programas de protección a la infancia, y desde una perspectiva más cer-
cana la labor que desarrollan los profesionales ya dentro del campo de
estudio”.
Otros confesaron que gracias a estas prácticas habían visto diferentes

posibles salidas laborales en el ámbito de familia e infancia, que antes
desconocían, y la realidad del trabajo del psicólogo en estas áreas. Se-
gún un participante, por ejemplo:
“La cantidad de ponentes que hemos tenido la suerte de escuchar, ya que
nos han acercado a los contenidos que hemos visto en teoría. Ha sido
una forma de acercarnos también a las múltiples salidas que puede tener
la psicología en este ámbito y para ver un poco más de cerca como tra-
bajan todos estos profesionales”.
Por último, algunos apreciaron especialmente el formato adoptado para

las charlas y la reflexión que éstas generaron en ellos. Alguien por
ejemplo afirmó:
“Sin duda las prácticas han supuesto una metodología innovadora con
respecto al resto de asignaturas. Considero que aprovechar de esta
forma las circunstancias dadas ha sido un acierto. Todas las charlas me
han resultado interesantes, me han permitido ver el trabajo dentro del
campo de una forma mucho más práctica y me han abierto nuevas op-
ciones de trabajo”.
‒ ‒
GRÁFICO 6. ¿Que ha sido lo mejor y más interesante de este módulo?
4.3.2. Puntos débiles del módulo
En cuanto a como poder mejorar este módulo en un futuro (Gráfico 7),

el alumnado sugirió proporcionar más ejemplos prácticos de anécdotas
realmente sucedidas a los profesionales. Alguien afirmó al respecto:
“Para mi resultaba muy interesante escuchar casos reales descritos por
los ponentes, facilitaban la comprensión y ayudaban a ver la realidad
que nos espera a los que queremos continuar por esta rama”.
Algunos, si bien reconocieron las ventajas del formato online, hubieran

preferido realizar las prácticas presencialmente debido a la diferente in-
teracción que se hubiera podido crear con los profesionales. Algún par-
ticipante, por ejemplo, dijo al respecto:
“Lo único, que se hubieran desarrollado de manera presencial para un
mayor acercamiento con el profesional y una mayor interacción con el
mismo. Pero, debido a la situación de la crisis sanitaria se ha hecho
imposible. Por mi parte, no tengo nada que objetar como mejora, ya
que me ha parecido que, a pesar de la situación y de los problemas que
trae consigo el formato online, se han desarrollado de forma excelente
con grandes profesionales”.
Al revés, una parte del alumnado aconsejó mantener el formato virtual

de las prácticas para que puedan seguir acudiendo profesionales de
‒ ‒
diferentes contextos, regiones y países, como este participante que
afirmó:
“Yo creo que este año, al ser online, hemos tenido la ventaja de recibir
a ponentes que de manera presencial no habríamos podido escuchar. En
futuros cursos, con la vuelta de las clases presenciales, creo que se de-
bería mantener cierta parte de las prácticas online, con los ponentes que
lo requieran, para no limitar las exposiciones”.
Una buena parte afirmó que no mejoraría nada, otros pocos aconsejaron
pensar en actividades que midan también la consecución de conoci-
miento relacionado con cada práctica, además que la reflexión sobre
ello, y otros dieron respuestas dispares.
GRÁFICO 7. ¿Cómo crees que se podría mejorar este módulo para los futuros cursos?
5. DISCUSIÓN
En consecuencia, con los resultados descritos es posible afirmar que,

mediante el proyecto de innovación docente llevado a cabo, se han ob-
tenidos altos niveles de asistencia, participación y satisfacción por parte
del alumnado. Esta afirmación se sustenta en el hecho de que el 88%
del alumnado inscrito a la asignatura ha asistido a las sesiones prácticas
del módulo y el 83% ha entregado el trabajo práctico final.
En particular, el alumnado ha mostrado elevados niveles de satisfacción
tanto con cada práctica considerada singularmente, en cuanto a su
‒ ‒
interés y contenido, como con las prácticas consideradas globalmente.
En concreto, se han declarado satisfechos del contenido ofrecido a tra-
vés de las prácticas, así como de la metodología que ha sido adoptada
para ello. Además, desde el punto de vista del alumnado, los principales
objetivos perseguidos han sido conseguidos.
Según ellos y ellas, lo mejor de las prácticas desarrolladas ha sido, prin-
cipalmente, el poder tener un contacto directo con profesionales de re-
ferencia en el sector, el poder contar con testimonios muy diferentes y
variados, el ver aplicados en la práctica, gracias a estos testimonios, los
conceptos teóricos ilustrados durante las clases, ver la realidad del tra-
bajo del psicólogo en muchos ámbitos diferentes y, de esta manera, el
descubrimiento de varias posibles salidas laborales.
Por todo ello, como afirman Solé Moro et al. (2018) consideramos que
este proyecto ha permitido fomentar herramientas que reduzcan la bre-
cha entre la Universidad y el mundo laboral. El hecho de que el pro-
yecto desarrollase una conexión entre teoría y práctica no solo ha per-
mitido aumentar el grado de comprensión del alumnado de los aspectos
vistos en los bloques teóricos de la asignatura, sino que además ha am-
pliado su visión sobre su aplicación práctica. Además, ha permitido que
visualicen cuales son las diferentes salidas profesionales que existen en
este campo, haciéndoles participes por tanto de la red de profesionales
e investigadores que forman parte de este sector de intervención en psi-
cología.
Aunque esta asignatura favorece esta conexión, podemos concluir que
resulta importante que siguiendo lo indicado por el Barómetro de Em-
pleabilidad y Empleo (2018) la Universidad refuerce la orientación la-
boral, así como se fomente la conexión y colaboración con el mundo
práctico. En este caso es posible realizarlo en su máximo exponente,
haciendo participes a los propios profesionales de los itinerarios de
aprendizaje del alumnado. Sin embargo, consideramos que un reto
transversal a todas las asignaturas es hacer esta conexión de la forma
que resulte posible y, por tanto, siempre en función del contenido de
esta. Realizar este esfuerzo, además de ser útil para el futuro del alum-
nado, es algo muy valorado por estos y que se traduce en mayor moti-
vación hacia la asignatura, dado que perciben su utilidad en mayor me-
dida.
‒ ‒
Otro de los aspectos a destacar fue que según el alumnado este módulo
podría realizarse de una forma aún más práctica, con la combinación de
presencialidad y formato online, para favorecer un contacto diferente y
más cercano con los profesionales, que pudiera traducirse en nuevas
actividades. El proyecto se realizó online debido a la situación sanitaria,
lo que impidió la presencialidad en las aulas de la Universidad de
Oviedo. Asimismo, el profesorado de la asignatura también consideró
que esta situación representaba una oportunidad para que el alumnado
adquiriese competencias digitales y se magnificase la potencialidad de
los recursos y herramientas online de las que dispone para tal fin la
Universidad. En esta línea valoramos que la situación sanitaria ha per-
mitido que el profesorado reflexionemos acerca de cómo dar rendi-
miento a herramientas (p. ej. Campus Virtual, Teams, etc.) de las que
hasta el momento se estaba haciendo un uso residual. De esta forma,
uno de los retos para cursos próximos es hacer esta combinación, de
forma que se sigan aprovechando las herramientas digitales y sus ven-
tajas, pero al mismo tiempo se aproveche la presencialidad para llevar
a cabo aquellas actividades y dinámicas que son enriquecedoras en este
contexto.
6. CONCLUSIONES
Los altos niveles de asistencia y participación del alumnado, y altos

niveles de satisfacción con todas las áreas exploradas mediante el cues-
tionario de satisfacción, dejan entrever que el alumnado haya disfrutado
del proceso de aprendizaje gracias al proyecto llevado a cabo. Resulta
fundamental intentar que el alumnado esté motivado a lo largo de sus
itinerarios de aprendizaje, por lo que valoramos que uno de los éxitos
de este proyecto ha sido conseguir este reto. De igual forma, a la luz de
los resultados ilustrados a lo largo de este capítulo, se ve viable dar
continuidad a este proyecto aprovechando las sugerencias del alumnado
para su mejoría. En el futuro se intentará dar forma a un nuevo módulo
práctico que siga manteniendo y potenciando la diversidad y variedad
que ha sido valorada positivamente por el alumnado. Dos son las prin-
cipales mejoras que se prevén y en las que el profesorado está traba-
jando: por un lado, la adaptación del módulo a un contexto que combine
la presencialidad y el formato online. Por otro lado, otro de los objetivos
‒ ‒
será promover un mayor número de ejemplos aplicados, de forma que
el alumnado pueda ampliar su visión de la intervención en este campo
a través de ejemplos reales de la práctica.
En primer lugar, queremos agradecer todo el alumnado que ha elegido

la asignatura de “Psicología Comunitaria y Servicios Sociales” del
Grado de Psicología de la Universidad de Oviedo, tanto los que lo han
hecho en el pasado, por habernos motivado a crear un módulo práctico
de este tipo, como los que lo han hecho durante este curso, por habernos
ayudado a llevarlo a cabo y habernos dado su valioso punto de vista
para mejorarlo. Además, queremos agradecer todos los profesionales
que han formado parte de este proyecto, sin ellos no hubiera sido posi-
ble alcanzar estos resultados. Por último, agradecer al Centro de Inno-
vación docente de la Universidad de Oviedo que a través de su convo-
catoria anual de proyectos de innovación facilita que se desarrollen ex-
periencias de este tipo.
8. REFERENCIAS
Commission of the European Communities (2008). The use of ICT to support

innovation and lifelong learning for all: A report on progress [El uso de
las TIC para apoyar la innovación y el aprendizaje permanente para
todos: un informe sobre el progreso].
Del Valle, J. F (2018). La Intervención del psicólogo en los servicios sociales de
infancia evolución y retos actuales. Papeles del Psicólogo, 39(9), 104-
112. https://doi.org/10.23923/pap.psicol2018.2864
Michavila, F., Martínez, J. M., Martín-González, M., García-Peñalvo, F. J. y
Cruz-Benito, J., Vázquez-Ingelmo, A. (2018). Barómetro de
Empleabilidad y Empleo Universitarios. Edición Máster 2017.
Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios.
Sánchez-Santamaría, J., y Morales-Calvo, S. (2012). Docencia universitaria con
apoyo de entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Digital Education
Review, (21), 33-46.
Solé-Moro, M. L., Sánchez-Torres, J., Arroyo-Cañada, F. J., y Argila-Irurita, A.
(2018). Los egresados universitarios y la inserción laboral: un
acercamiento al panorama latinoamericano y español. Revista CEA, 4(8),
67-74.
‒ ‒
CAPÍTULO 43
COMPETENCIAS GENÉRICAS EN EL ALUMNADO

UNIVERSITARIO. CLAVES PARA SU EVALUACIÓN Y
DESARROLLO EN EL MARCO DE UN TRABAJO
COLABORATIVO
LAURA GARCÍA-ALBA
Universidad de Cantabria
FEDERICA GULLO
AMAIA BRAVO
1. INTRODUCCIÓN
La incorporación del aprendizaje por competencias en los currículos

universitarios es una realidad desde la llegada del Espacio Europeo de
Educación Superior. Este aspecto fue desarrollado en el marco del Pro-
yecto Tuning, que nace en el año 1999 con el objetivo precisamente de
“afinar” las estructuras educativas en Europa, proponiendo un marco
común en el que, entre otras medidas, se propone la expresión de los
resultados de aprendizaje en términos de competencias (González y
Wagenaar, 2006). De acuerdo con estos autores, las competencias re-
presentan “una combinación dinámica de conocimientos, habilidades,
capacidades y valores” y pueden ser específicas de cada área o bien
genéricas, debiendo ser éstas últimas atendidas de forma consciente
desde la docencia universitaria. La identificación de las competencias
genéricas más relevantes a considerar fue uno de los objetivos de la fase
primera de este proyecto, resultando dicho proceso en la propuesta de
tres tipos principales, de acuerdo con González y Wagenaar (2003):
‒ ‒
‒ Competencias instrumentales: habilidades cognoscitivas
(comprender y utilizar pensamientos), metodológicas (toma
de decisiones, resolución de problemas), tecnológicas (gestión
de la información, computación) y lingüísticas (comunicación
oral y escrita, uso de segunda lengua).
‒ Competencias interpersonales: destrezas que facilitan los pro-

cesos de comunicación e interacción social, tales como el tra-
bajo en equipo, la expresión de los propios sentimientos o la
autocrítica.
‒ Competencias sistémicas: destrezas que requieren de la inte-

gración de múltiples competencias instrumentales e interper-
sonales para implementar cambios en sistemas considerándo-
los como un todo.
El abordaje de estas competencias se ha desarrollado en muchas oca-

siones mediante experiencias o proyectos de innovación, empleando
fórmulas como el uso de proyectos grupales de investigación para el
desarrollo de competencias genéricas fundamentalmente de tipo instru-
mental, como son las de comunicación oral y escrita, o interpersonal,
como el trabajo en equipo (Baños y Pérez, 2005). Sin embargo, no debe
caerse en la asunción de que la mera exposición del alumnado a la rea-
lización de tareas en equipo que requieran la búsqueda y utilización de
diferentes fuentes bibliográficas, la redacción de informes científico-
técnicos o la exposición oral de sus resultados vaya a desarrollar por sí
misma en la adquisición de estas competencias. Por el contrario, es ne-
cesario dedicar tiempo y atención específicos a implementar estrategias
que favorezcan su correcta adquisición por parte del alumnado (Gonzá-
lez y Wagenaar, 2006).
De hecho, existen estudios que demuestran que competencias como el
trabajo en equipo no están completamente desarrolladas en estudiantes
universitarios (Andreu-Andrés y García-Casas, 2014), a pesar de que el
alumnado sí puede percibirse con habilidades en este dominio (Gonzá-
lez et al., 2018). Asimismo, son numerosas las experiencias que abor-
dan de manera específica la evaluación y desarrollo de competencias
genéricas instrumentales como la comunicación escrita (Marrero, 2018;
‒ ‒
Rodríguez et al., 2020) y la comunicación oral (Bolívar-Cruz et al.,
2013; Verano-Tacoronte et al., 2016) en el ámbito universitario.
Del mismo modo, en el ámbito del uso de las TIC para la docencia uni-
versitaria se observa una tendencia similar, concluyéndose que esta
cohorte de alumnado presente en la actualidad en las aulas, conocida
como la generación de jóvenes nativos digitales (Prensky, 2001), puede
tener altas habilidades para realizar actividades sociales y lúdicas on-
line, pero éstas no se transfieren necesariamente al contexto de apren-
dizaje o construcción de conocimiento (Gisbert y Esteve, 2011). Para
cambiar esto, es necesario incorporar el uso de las TIC en la docencia
no solo como recurso de apoyo a la docencia tradicional expositiva,
sino transformando el proceso de instrucción para adaptarlo al contexto
de enseñanza online (Herrero, 2014).
Este trabajo surge de la reflexión realizada por parte del profesorado de
la asignatura Intervención Psicosocial, impartida en el 2º curso del
Grado en Psicología de la Universidad de Oviedo, sobre el grado de
éxito en el desarrollo de las competencias transversales que se proponen
como claves para el alumnado. El objetivo de la asignatura, tal y como
se describe en su guía docente, es conocer los distintos campos de apli-
cación de la Psicología y tener los conocimientos necesarios para inci-
dir y promover la salud y la calidad de vida en los individuos, grupos,
comunidades y organizaciones en los distintos contextos: educativo,
clínico, trabajo, organizaciones y comunitario. En particular, la asigna-
tura introduce al alumnado en el ámbito de la intervención social, con
el objetivo de dar a conocer los principales conceptos teóricos sobre el
área y adquirir habilidades ligadas a la planificación, evaluación e in-
tervención necesarias para implementar programas en el ámbito social.
La asignatura cuenta con una parte práctica, cuya evaluación supone el
20% de la nota de la misma. En el marco de esta parte práctica se pro-
pone al alumnado la realización de un trabajo colaborativo por equipos
de trabajo formados por entre 4-5 personas. Su propósito es el de ana-
lizar las necesidades sociales de un colectivo vulnerable como punto de
partida dentro de la intervención social para planificar intervenciones y
programas. Los resultados de este análisis se devuelven mediante dos
productos entregables: un informe escrito que dé cuenta del proceso de
‒ ‒
investigación realizado y una exposición oral ante alumnado y profeso-
rado de las principales conclusiones extraídas. De esta forma, la reali-
zación de este trabajo requiere de la puesta en marcha de competencias
específicas trabajadas desde la asignatura, como son la aplicación de
técnicas de análisis en investigación social o la valoración crítica de
diversas estrategias de intervención psicosocial en el marco de los ser-
vicios sociales de base y especializados, pero también competencias
transversales como el trabajo en equipo, la selección y síntesis de la
información o la comunicación oral y escrita. Todas ellas son necesa-
rias para la realización exitosa, en equipo, de la revisión de literatura
científica requerida sobre la temática asignada en el trabajo y la extrac-
ción de conclusiones e implicaciones para la práctica para su exposición
en formato escrito y oral.
Este trabajo venía siendo apoyado por el profesorado de la asignatura
mediante la dedicación de buena parte de las prácticas de aula al abor-
daje específico de los requisitos del trabajo, realizándose además un
seguimiento personalizado de los diferentes equipos de trabajo me-
diante tutorías grupales. Esto permitió detectar, a lo largo de los últimos
años, una serie de carencias y demandas por parte del alumnado en la
realización del trabajo, identificándose que un porcentaje amplio de las
mismas estaban asociadas no tanto con los aspectos específicos del tra-
bajo sino con la ausencia de habilidades asociadas a las competencias
transversales necesarias para su abordaje. Asimismo, se observó que la
calidad de los informes y exposiciones del trabajo se veía también afec-
tada por esta escasez de habilidades. A ello se le añadían las carencias
en competencias digitales que se pusieron de manifiesto en el traslado
a la docencia online experimentado en el curso 2019-2020 por la pan-
demia por COVID-19, no solo en el alumnado, sino también en el pro-
fesorado. De esta forma, en el curso académico 2020-2021 se propuso
un proyecto de innovación con el fin de detectar y evaluar de manera
rigurosa estas necesidades en el ámbito de las competencias transver-
sales perseguidas desde la asignatura, como paso previo a la realización
de un módulo práctico online que permitiese trabajar sobre las mismas
de manera específica.
‒ ‒
Dicho proyecto basó su realización en torno a cuatro competencias
identificadas como clave por el profesorado en el marco de la asigna-
tura, de entre las propuestas en el marco del ya citado proyecto Tuning
(González y Wagenaar, 2006):
1. Capacidad para comunicarse oralmente y de forma escrita en la
lengua materna.
2. Capacidad para buscar, procesar y analizar información de

fuentes variadas.
3. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y la

comunicación.
4. Capacidad para trabajar en equipo.
Todas ellas se corresponden con competencias instrumentales a excep-

ción del número 4, que pertenecería al grupo de competencias interper-
sonales. La evaluación de estas competencias en el alumnado se empleó
para informar el diseño de las actividades específicas para su desarrollo,
así como para posibilitar la realización de un estudio del impacto de
dichas actividades sobre sus habilidades. Dichas actividades se imple-
mentarían posteriormente en el Campus Virtual de la asignatura para su
abordaje online.
2. OBJETIVOS
El presente trabajo tuvo tres grandes objetivos que se enumeran a con-

tinuación:
En primer lugar, crear un instrumento que permita la autoevaluación
del alumnado de sus competencias trasversales percibidas en diferentes
ámbitos clave para la realización de un trabajo grupal colaborativo.
En segundo lugar, analizar los resultados de la autoevaluación de com-
petencias transversales por parte del alumnado.
En tercer lugar, desarrollar un módulo práctico específico online que
mejorase las competencias transversales del alumnado conforme a las
‒ ‒
necesidades detectadas. Sus objetivos específicos asociados fueron los
siguientes:
‒ Desarrollar competencias transversales instrumentales de co-
municación escrita y oral en el alumnado, incluyendo la ade-
cuada búsqueda y uso de bibliografía científica.
‒ Desarrollar competencias interpersonales de trabajo colabora-

tivo en equipo en el alumnado.
‒ Fomentar el uso de las TIC como herramienta de aprendizaje

a través del uso del Campus Virtual como espacio online de
docencia-aprendizaje para la realización del trabajo colabora-
tivo.
3. METODOLOGÍA
3.1. MUESTRA
El número de participantes que formó parte de este estudio fue diferente

conforme a los dos objetivos anteriormente expuestos. En la asignatura
se matricularon un total de 114 estudiantes. De ellos, un 74% (N = 84;
84% mujeres) participaron en la evaluación de las competencias trans-
versales propuestas, dado que la participación en la misma fue volunta-
ria. En lo que respecta al módulo práctico desarrollado, la práctica to-
talidad del alumnado (n = 113 entre alumnos y alumnas) participó asis-
tiendo a las sesiones y dinámicas propuestas en el módulo, realizando
y entregando el trabajo de la asignatura.
3.2. INSTRUMENTOS
El profesorado que participó en el proyectó diseñó un instrumento ela-

borado ad-hoc para evaluar las competencias trasversales percibidas
por el alumnado, conforme a los objetivos de la asignatura. Dicho ins-
trumento, que fue denominado “C-TRANS-IPS”, estuvo compuesto por
un apartado de evaluación cuantitativa y un apartado de evaluación cua-
litativa. Para el primero, se seleccionaron por consenso 13 ítems de un
banco inicial de 25 generados por el profesorado para dar cuenta de las
‒ ‒
áreas objeto de estudio. Estos ítems se responden mediante una escala
Likert de 11 niveles (0-10) en la que los participantes señalaban el
grado de aplicabilidad a sí mismos sobre el dominio de diferentes habi-
lidades propuestas (0 = “nada aplicable a mi”; 10 = “totalmente apli-
cable a mi”). Los ítems se organizaron conforme a cuatro áreas princi-
pales:
‒ Trabajo en equipo (ítems 1-4).
‒ Búsqueda, selección y gestión de las fuentes bibliográficas
(ítems 5-7).
‒ Comunicación escrita (ítems 8-10).
‒ Comunicación oral (ítems 11-13).
Además, se incluyeron varios ítems transversales que daban cuenta de

la habilidad para usar herramientas TIC relacionadas con las diferentes
áreas, señalados con un asterisco en el siguiente listado de ítems:
1. Me gusta hacer trabajos académicos en equipo.
2. Cuando trabajo en equipo, sé comunicarme efectivamente con

mis compañeros/as para organizarnos y llegar a acuerdos.
3. Cuando trabajo en equipo, trato de contribuir a todas las partes

del trabajo, aunque me encargue directamente solo de algunas.
4. *Conozco y utilizo herramientas online útiles para comuni-

carme y organizar tareas con mi equipo de trabajo a distancia.
5. Se me da bien buscar online y seleccionar todo tipo de informa-

ción relevante para mi trabajo (estadísticas, publicaciones cien-
tíficas, informes, etc.)
6. *Sé cómo utilizar buscadores online (Google Scholar, etc.) y

bases de datos científicas (Scopus, etc.) para encontrar las refe-
rencias que necesito para mi trabajo.
7. *Conozco y utilizo gestores de referencias que me permitan or-

ganizar las fuentes de mi trabajo (Mendeley, EndNote, Zotero,
etc.)
‒ ‒
8. Sé cómo estructurar y redactar correctamente trabajos cientí-
fico-académicos para la universidad.
9. Sé cómo utilizar el parafraseo y citar fuentes en un texto, evi-

tando el plagio.
10. Conozco y utilizo el estilo APA para dar formato y elaborar las
citas y referencias de mis trabajos científico-académicos.
11. Me siento cómodo/a realizando exposiciones orales de trabajos

delante de mis compañeros/as y profesores/as.
12. *Sé qué claves tener en cuenta para hacer presentaciones atrac-
tivas y útiles para apoyarme cuando expongo oralmente.
13. Se me da bien hablar en público controlando mi tono, ritmo,

lenguaje verbal/no verbal, etc.
Finalmente, se incluyeron cuatro preguntas de respuesta abierta (ítems

14 a 17) para complementar la evaluación cuantitativa con información
cualitativa. Las preguntas se recogen a continuación:
14. ¿Cuáles crees que son tus principales puntos DÉBILES a la
hora de hacer trabajos académicos en equipo y exponer-
los? Descríbelos.
15. ¿Cómo crees que podrías mejorar en esos puntos débiles? ¿Qué
necesitas para ello?
16. ¿Y tus puntos FUERTES? Descríbelos a continuación.
17. Desde tu punto de vista, ¿te parece útil o interesante realizar

trabajos en equipo en la universidad? ¿Por qué? ¿Prefieres hacer
trabajos individualmente? Comenta tu opinión razonada.
3.3. PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS
El desarrollo de este trabajo contó con dos fases:
En primer lugar, se elaboró un instrumento de autoevaluación de com-

petencias transversales por parte del alumnado conforme a lo descrito
en el apartado anterior. Tras su elaboración se presentó al alumnado el
‒ ‒
proyecto que se pretendía llevar a cabo en la asignatura y se animó a la
participación en la primera fase de autoevaluación de sus competencias
percibidas. La participación fue voluntaria y se habilitó para ello un
espacio en el Campus Virtual. El tiempo de aplicación del cuestionario
supuso unos 15 minutos de media.
En segundo lugar, a partir de las necesidades detectadas por el propio
alumnado, se desarrolló un módulo práctico conformado por diferentes
bloques (ver Tabla 2) relacionados con las competencias trasversales
anteriormente descritas. Para la creación de este módulo nos basamos
en tres fuentes de información:
‒ En primer lugar, se realizó un bosquejo inicial de las activida-
des conforme a las competencias genéricas que el trabajo gru-
pal pretende desarrollar en el marco de los objetivos de la asig-
natura, informado por la revisión bibliográfica realizada.
‒ En segundo lugar, se realizó un análisis de los fallos y dificul-
tades en el desarrollo del trabajo colaborativo en años previos,
de forma que se incluyeron las necesidades detectadas ante-
riormente en el diseño del modulo.
‒ En tercer lugar, se analizaron los resultados de la autoevalua-
ción por parte del alumnado, extrayendo cuáles eran los pun-
tos percibidos por éstos como más deficitarios para su inclu-
sión más intensiva en el módulo.
El análisis de datos correspondientes a la autoevaluación de competen-

cias transversales por parte del alumnado se realizó mediante el paquete
estadístico SPSS v.26.
4. RESULTADOS
A continuación, se presentan los datos obtenidos a través de la evalua-

ción de competencias y conforme a ellos, la organización y módulo que
se realizó para mejorar estas competencias.
‒ ‒
4.1. CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUMENTO
Los estadísticos descriptivos de los ítems incluidos en el instrumento

de evaluación de competencias transversales elaborado ad-hoc para
este estudio (C-TRANS-IPS) se encuentran en la Tabla 1. Los valores
de asimetría y curtosis fueron adecuados, siendo la fiabilidad de las di-
ferentes subescalas variable (α = ,44 - ,84) y con valores importantes
principalmente para las áreas de Comunicación escrita y Comunicación
oral, teniendo en cuenta el bajo número de ítems con el que cuentan.
Se observa mayor variabilidad en las respuestas en los ítems correspon-
dientes a Comunicación oral con desviaciones medias de hasta más de
tres puntos.
TABLA 1. Estadísticos descriptivos y fiabilidad del instrumento C-TRANS-IPS
Asime- Curto-
Área Ítem M DT α
tría sis
01 6,74 2,21 -1,07 1,24
02 8,50 1,21 -0,88 1,22
Trabajo en equipo 03 8,05 1,79 -1,70 4,44 ,44
04 8,36 1,49 -1,02 1,41
Total 31,64 4,19 - -
05 7,36 1,50 -0,51 1,15
Búsqueda, selección y
06 7,27 1,57 -0,54 0,61
gestión de las fuentes bi- ,53
07 4,06 2,73 0,11 -0,77
bliográficas
Total 18,69 4,33 - -
08 7,48 1,27 0,11 -0,77
09 7,31 1,81 -0,55 -0,08
Comunicación escrita ,65
10 8,19 1,75 -1,43 2,83
Total 22,98 3,74 - -
11 4,32 3,15 0,080 -1,28
12 6,27 2,39 -0,71 -0,11
Comunicación oral ,84
13 4,74 3,12 -0,27 -1,17
Total 15,33 7,58 - -
Nota: M = media; DT = desviación típica
4.2. EVALUACIÓN CUANTITATIVA
En primer lugar, se incluyen gráficos (Gráficos 1 – 5) que dan cuenta

de las puntuaciones medias en escala 0 – 10 en las diferentes áreas
‒ ‒
evaluadas de forma cuantitativa con respecto a las competencias trans-
versales.
En el Gráfico 1 se observa que el alumnado se percibe con un mayor
nivel de competencia en las áreas de Trabajo en equipo y Comunica-
ción escrita, rondando aproximadamente el notable (M = 7,6 – 7,9). Sin
embargo, se perciben con menores competencias en los ámbitos de Bús-
queda, selección y gestión de las fuentes bibliográficas (M = 6,2) y,
especialmente, Comunicación oral (M = 5,1).
GRÁFICO 1. Autoevaluación de las competencias transversales por el alumnado.
Com. Oral 5,1
Com. Escrita 7,6
Búsquedas 6,2
Trabajo en equipo 7,9
0 2 4 6 8 10
Puntuación media 0-10
En los Gráficos 1-5 se observan las puntuaciones medias en los dife-

rentes ítems de las áreas Trabajo en equipo, Comunicación escrita,
Búsqueda, selección y gestión de referencias y Comunicación oral. En
cuanto al área de Trabajo en equipo, el alumnado puntuó de forma más
baja el ítem “me gusta hacer trabajos académicos en equipo” (M =
6,74). En el resto de los ítems la media fue superior a 8.
En el área Comunicación escrita la valoración del alumnado fue supe-
rior a 7 en todos los ítems, siendo más alta su percepción en el “uso del
estilo APA en referencias” (M = 8,19). Por último, en cuanto al área
Comunicación oral, como ya se ha descrito, fue la que obtuvo las
‒ ‒
puntuaciones más bajas. Especialmente fueron bajas las medias en los
ítems “Comodidad para exponer ante compañeros” (M = 4,32) y “hablar
en público” (M = 4,74).
GRÁFICO 2. Autoevaluación de competencias. Ítems del área “Trabajo en equipo”.
1. Me gusta hacer trabajos académicos en equipo 6,74
2. Comunicarme para organizarme y llegar a

acuerdos 8,5
3. Contribuir a todas las partes del trabajo 8,05
4. Uso herramientas online comunicación a

distancia 8,36
0 2 4 6 8 10
Puntuación media escala 0-10
GRÁFICO 3. Autoevaluación de competencias. Ítems del área “Búsqueda, selección y ges-

tión de referencias”.
5. Seleccionar información relevante 7,36
6. Búsquedas en bases de datos científicas 7,27
7. Uso gestores de referencias 4,06
0 2 4 6 8 10
‒ ‒
GRÁFICO 4. Autoevaluación de competencias. Ítems del área “Comunicación escrita”.
8. Estructurar y redactar 7,48
9. Cita y parafraseo, evitar plagio 7,31
10. Uso estilo APA en referencias 8,19
0 2 4 6 8 10
GRÁFICO 5. Autoevaluación de competencias. Ítems del área “Comunicación oral”.
11. Comodidad para exponer ante compañeros 4,32
12. Hacer diapositivas atractivas 6,27
13. Hablar en público (tono, lenguaje verbal, no

verbal…) 4,74
0 2 4 6 8 10
4.3. EVALUACIÓN CUALITATIVA
Con respecto a la autovaloración de la parte cualitativa de los puntos

débiles y fuertes del alumnado, se observan datos congruentes con lo
destacado a nivel cuantitativo (ver Gráfico 6). Casi un 70% de los par-
ticipantes señalaron que su principal punto débil en la realización de
este tipo de trabajos era la exposición oral, relacionada en muchos casos
con sentimientos de ansiedad o nerviosismo, como ilustran los siguien-
tes comentarios de estudiantes de la asignatura:
‒ ‒
“Mi mayor punto débil es exponer. Es algo que me genera mucha inco-
modidad y aunque lo prepare siempre me sale peor de lo esperado de-
bido a los nervios”
“Me pongo nerviosa al hacer la exposición oral porque siento que cada
mínimo detalle tiene grandes repercusiones tanto en mi nota como en
la del grupo, así como en el público: temo no ser capaz de transmitir
todo lo bien que se podría la información con la que trabajo”
Otros estudiantes señalan este mismo punto débil entre otros, identifi-
cando también déficits en áreas de comunicación interpersonal y trabajo
en equipo, relacionándolo a menudo con su nivel de perfeccionismo.
Los siguientes comentarios ilustran esto:
“A la hora de la organización del trabajo en grupo, me considero muy
estricta con las fechas límites que ponemos para finalizar nuestra parte,
con el esfuerzo que hacemos en nuestra tarea... Me gusta que la gente
se esfuerce al igual que yo y cuando eso no ocurre me genera tensión
con mis compañeros. A nivel del trabajo en sí, creo que mi punto débil
puede ser que me cuesta un poco la búsqueda y selección de la infor-
mación, y la exposición oral ya que no he tenido que hacer muchas a lo
largo de mi vida”
“Si no tengo confianza con mis compañeros, tiendo a no dar mi opi-

nión”
“Mi punto débil es que soy bastante perfeccionista, no me gusta nada

trabajar con compañeros que no se impliquen y si eso pasa me suelo
enfadar mucho. Esto me puede traer problemas en la estructura del
grupo porque no habría un clima tan agradable”
Además, se señalan otros aspectos que no habían sido objeto de nuestra

evaluación, como la gestión propia del tiempo y las tareas asignadas
dentro del equipo de trabajo, como señala este alumno:
“No me organizo del todo bien y suelo andar con prisas a última hora
para entregar mi parte del trabajo a tiempo. También suelo perder mu-
cho tiempo con aspectos poco relevantes en vez de centrarme en los
más relevantes”
En total, los aspectos más mencionados después de la exposición oral

como puntos débiles estuvieron relacionados con la comunicación en el
equipo y el perfeccionismo (Gráfico 6), que podríamos englobar en el
ámbito de Trabajo en equipo. El resto de cuestiones fueron
‒ ‒
identificadas en menor medida y fueron muy variadas. Además de las
mencionadas, surgieron otras como la gestión del tiempo, la redacción
escrita o el uso de estándares APA7th para el citado y referenciado de
fuentes.
GRÁFICO 6. Puntos débiles percibidos por el alumnado.
Comunicación
Perfeccionismo
Exposición oral
0 10 20 30 40 50 60 70 80
%
Entre las estrategias de mejora que propone el alumnado con respecto

a la exposición oral como punto débil, se encuentran principalmente las
relacionadas con aumentar el tiempo de ensayo, exponerse de forma
más frecuente a realizar exposiciones orales, utilizar técnicas de relaja-
ción o contar con materiales de referencia de calidad. Así lo ilustran los
siguientes comentarios de estudiantes:
“Debería aprender a controlar esa ansiedad a la hora de realizar la pre-
sentación, quizá ensayándola repetidas veces, por ejemplo, o practicar
delante de familia o amigos”
“[…] En cuanto al nerviosismo, no focalizarme en lo negativo sino en

que después casi siempre me sale una buena exposición, también podría
intentar reducir mis nervios con técnicas de relajación bien empleadas”
“Creo que me podría beneficiar material que me ayude a seleccionar la

información de forma eficaz y consejos para una mejor exposición oral,
y a poder ser también consejos sobre cómo hacerla de forma más rela-
jada, sin tantos nervios”
‒ ‒
Otras estrategias de mejora identificadas, correspondientes a los ámbi-
tos de trabajo en equipo y comunicación interpersonal, quedan refleja-
das en las palabras de los estudiantes de la siguiente forma:
“Comprendiendo que cada persona tiene su manera de expresarse, y si
veo algo que no está bien escrito, comentarlo asertivamente con mi
compañera o compañeras. En cuanto a citar en el texto, haciendo un
curso o preguntando a las personas que sepan hacerlo”
“Intentando ponerme en su punto de vista y dejarles explicarse correc-

tamente. Leyendo todo el trabajo una vez acabado y mostrando mi
ayuda”
Con respecto a la identificación de fortalezas en las competencias del

alumnado se observa una mayor variedad de aspectos a destacar (ver
Gráfico 7), entre los que se encuentra su capacidad para trabajar en
equipo, la organización de las tareas del trabajo o la redacción, entre
otras. Entre ellas también se incluye, en casi un 15% de los casos, la
exposición oral.
GRÁFICO 7. Puntos fuertes percibidos por el alumnado.
Búsquedas
Trabajador/perfeccionista
Exposición
Redacción
Organización
Trabajo en equipo
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
La identificación de fortalezas por parte de los estudiantes incluyó nu-

merosos ámbitos, siendo habitual que un mismo estudiante señalara va-
rios puntos fuertes, como reflejan los siguientes comentarios:
“Soy una persona perseverante y cuidadosa y trabajadora. Me gusta
ayudar a mis compañeros de trabajo si tienen alguna dificultad o algún
‒ ‒
problema, aportar ideas nuevas y se me da bien hablar en público e in-
teractuar con los demás si no intervienen los nervios en la situación”
“Soy trabajadora y perfeccionista. Sé organizarme bien. Me comunico

bien con mis compañeros, a pesar de que me cueste corregirles cuando
hay que hacerlo”
“Soy muy organizada y tengo buen ojo para hacer las diapositivas de
forma que sean claras, concisas y estéticamente interesantes. También
sé repartir el trabajo de forma equitativa e intento comprobar que cada
uno esté haciendo su parte”
“Se me da bien sintetizar toda la información encontrada y soy capaz

de buscar y encontrar temas y subtemas muy concretos. Se me da bien
la redacción y síntesis de los trabajos”
“Mis principales puntos fuertes son la búsqueda de información y el

resumen de contenidos”
En cuanto a la valoración general por parte del alumnado de la orienta-

ción positiva/negativa hacia los trabajos grupales en el ámbito univer-
sitario, encontramos que algo más de la mitad los valora positivamente,
por su utilidad y las habilidades que aportan, frente a un tercio que rea-
lizan valoraciones mixtas y a una décima parte, que los afronta con una
actitud negativa. En la Figura 1 se ilustran estas valoraciones con res-
puestas reales.
FIGURA 1. Orientación del alumnado hacia la realización de trabajos grupales
‒ ‒
4.4. DESARROLLO DEL PROYECTO
4.4.1. Planificación del módulo práctico
Una vez desarrollada la primera fase se realizó la organización del mó-

dulo práctico. Para su construcción se siguieron las siguientes etapas:
I. Planificación de la estructura básica del módulo en blo-
ques: conforme a los objetivos perseguidos y requisitos del
trabajo grupal, se estableció una estructura inicial que dividió
el módulo práctico en diferentes bloques.
II. Análisis de necesidades: en primer lugar, se mantuvieron di-
ferentes sesiones de trabajo para analizar las principales difi-
cultades observadas en el ámbito de las competencias trans-
versales del alumnado durante los últimos 5 años en el marco
de la asignatura. A continuación, se analizaron las necesida-
des detectadas por el alumnado en sus propias competencias
partiendo de la aplicación del instrumento C-TRANS-IPS.
III. Análisis de necesidades detectadas: se realizó un análisis de
las necesidades detectadas por el alumnado en el cuestionario
aplicado.
IV. Planificación y selección de materiales: por último, una vez
detectadas las necesidades que presenta el alumnado, se ela-
boraron los bloques del módulo (ver Tabla 2) estableciendo
los objetivos, materiales y tiempos destinados a cada uno de
ellos. Se destinaron más sesiones a aquellos contenidos que
el alumnado percibía como puntos débiles, como por ejemplo
la comunicación oral.
4.4.2. Desarrollo del módulo práctico
La impartición de la docencia se realizó organizando los diferentes blo-

ques en semanas. Todo el contenido se realizó en un formato Online,
donde se llevaron a cabo sesiones síncronas y, además, se realizó un
seguimiento personalizado de los equipos de trabajo a través de Tuto-
rías Grupales, asistiendo cada uno de ellos a dos sesiones. Adicional-
mente cada bloque contó con material complementario para la consulta
‒ ‒
del alumnado, así como se habilitaron foros para la resolución de dudas,
que se describirán en mayor detalle más adelante.
La docencia online correspondiente a cada bloque combinó la metodo-
logía expositiva y la realización de actividades participativas en las se-
siones síncronas de práctica de aula y, excepcionalmente, en algunas
sesiones de teoría. Además, tal y como se ha enumerado, también se
hizo una propuesta de revisión autónoma de materiales y participación
en foros.
Cada bloque estaba organizado con el siguiente formato en el Campus
Virtual:
‒ Contenidos: descripción breve de los contenidos abordados
en cada bloque.
‒ Materiales: recopilación de materiales de referencia de elabo-

ración propia y seleccionados de otras fuentes.
‒ Actividades: propuesta de participación en foros y recordato-

rios de hitos conforme a cronograma.
En cada bloque, el alumnado disponía con antelación de la descripción

de contenidos y materiales para su revisión antes de asistir a la sesión
síncrona (o sesiones) correspondiente. Además, se proponía la partici-
pación en diferentes actividades, tales como foros o actividades de re-
flexión autónoma.
En cuanto a la exigencia de participación que se solicitó al alumnado,
la participación en las actividades ligadas exclusivamente al proyecto
de innovación (realización de cuestionarios, participación en foros y
actividades extra, revisión de materiales) fue voluntaria. Sin embargo,
la asistencia a al menos un 80% las sesiones síncronas (donde se desa-
rrollaron cada uno de los bloques) era un requisito para superar la parte
práctica de la asignatura, así como la entrega y exposición del trabajo.
Por último, el seguimiento del progreso individual de cada grupo de
trabajo se realizó a través de las Tutorías Grupales de la asignatura.
‒ ‒
4.4.3. Desarrollo del módulo práctico
En la Tabla 2 se recogen los objetivos, materiales y actividades

propuestas en el módulo, que se estructuró en seis bloques de contenido
específico más un bloque transversal. Se planificó una sesión síncrona
expositiva combinada con actividades participativas online para cada
uno de los bloques, a excepción del Bloque 6 sobre Comunicación oral,
para el que se planificaron dos sesiones, dada su identificación por parte
del alumnado como especialmente deficitario. Esta organización y cro-
nograma fueron compartidos con el alumnado, que en todo caso dispo-
nía de los materiales de cada bloque con antelación a la sesión para su
revisión autónoma. Los materiales consistieron fundamentalmente en
enlaces a recursos de referencia de tipo audiovisual y documental tanto
de elaboración propia como seleccionados online. Las actividades pro-
puestas guiaron el desarrollo del trabajo y fueron complementadas con
actividades adicionales como la participación en foros de reflexión.
TABLA 2. Descripción de objetivos, materiales y actividades del módulo practico.
BLOQUE 1 Introducción 1 semana

Objetivos
- Presentar proyecto de innovación
- Realizar la autoevaluación inicial de competencias trans-
versales
- Aclarar características del trabajo grupal: organización,
requisitos y evaluación
- Creación de equipos de trabajo
Materiales
- Presentación de sesión síncrona
- Presentación interactiva: estructura y contenidos del tra-
bajo grupal
- Recurso web: aspectos formales del informe escrito
Actividades/Trabajo autónomo personal o grupal
- Formar equipo de trabajo
- Realización del cuestionario inicial de competencias
transversales
- Revisar guías y cronograma propuesto
‒ ‒
BLOQUE 2 Organizar el trabajo en equipo 2 semanas
Objetivos
- Proponer estrategias para la organización del trabajo en
equipo a distancia*
- Desarrollar habilidades de trabajo en equipo efectivo
- Proponer cronograma orientativo de abordaje de las ta-
reas del trabajo
Materiales
- Presentación de sesión síncrona
- Presentación interactiva: herramientas online para el tra-
bajo colaborativo*
- Infografía: cronograma recomendado para el trabajo
- Enlace a vídeos y tutoriales de referencia
- Participación en foro: ¿Es difícil trabajar en equipo?
- Revisar herramientas y materiales sugeridos
- Organizar el trabajo en equipo
- Pedir cita para la primera tutoría grupal
BLOQUE 3 Búsqueda y manejo de las fuentes bi- 2 semanas
bliográficas
Objetivos
- Proponer herramientas online para la búsqueda y gestión
de fuentes bibliográficas*
- Aclarar el alcance de la revisión bibliográfica y funda-
mentación del trabajo grupal
- Proponer estrategias para realizar búsquedas de infor-
mación efectiva
Materiales
- Presentación de la sesión síncrona
- Enlaces a guías de consulta del catálogo de la BUO (Bi-
blioteca Universidad de Oviedo) y uso de las bases de
datos*
- Enlaces a tutoriales de uso de motores de búsqueda*
- Enlaces a páginas web con claves para la búsqueda y
gestión bibliográfica
- Revisar los materiales propuestos
‒ ‒
- Organizar y realizar la búsqueda bibliográfica para el tra-
bajo grupal
- Preparar y asistir a la primera tutoría grupal conforme a
las pautas dadas (obligatoria)
BLOQUE 4 Técnicas de análisis de necesidades 1 semana
Objetivos
- Explicar las características de la entrevista al informante
clave para el trabajo grupal
- Dar las herramientas necesarias para la realización de la
entrevista al informante clave
Materiales
- Enlaces a recursos relevantes
- Revisar los materiales propuestos
- Realizar la búsqueda de potenciales informantes clave
para el trabajo
- Elaborar guion de entrevista y enviar para su revisión
BLOQUE 5 Comunicación escrita 2 semanas
Objetivos
- Proporcionar claves necesarias para la realización de re-
dacciones de corte científico-profesional
- Aclarar las normas y aspectos formales a tener en cuenta
para el informe escrito del trabajo grupal
- Proponer el estilo APA7 como referencia para el citado
de fuentes bibliográficas y herramientas TIC para su fa-
cilitación*
Materiales
- Enlaces a vídeo sobre cómo evitar el plagio
- Enlace a recursos web y documentales sobre el citado y
referenciado de fuentes*
- Guía para el uso del lenguaje no sexista
- Revisión de los materiales propuestos
- Participación en foro: ¿sabes cómo evitar el plagio en tus
trabajos?
‒ ‒
- Petición de cita, preparación y realización de la segunda
tutoría grupal (obligatoria)
- Trabajar en la redacción del informe escrito y realización
de la entrevista
BLOQUE 6 Comunicación oral 3 semanas
Objetivos
- Proponer claves para la realización exposiciones orales
en ámbito académico
- Proponer herramientas y estrategias para elaborar bue-
nos materiales de presentación*
- Explicar los requisitos a tener en cuenta para realizar la
exposición del trabajo grupal
Materiales
- Presentaciones de las sesiones síncronas
- Selección de enlaces a vídeos sobre el tema
- Enlace a recursos bibliográficos de referencia
- Revisión y análisis de presentaciones
- Redacción y entrega del informe escrito del trabajo gru-
pal
- Preparación y realización de la exposición del trabajo
grupal
BLOQUE 7 Bloque transversal: uso de herramientas TIC para la realiza-
ción de un trabajo colaborativo de investigación
- Proponer herramientas TIC que favorezcan la realización

de trabajos colaborativos grupales en tiempos de docen-
cia online/híbrida
- Proponer herramientas TIC útiles para la realización de
informes y presentaciones en ámbito científico-acadé-
mico
Este bloque tiene un carácter transversal. Los materiales y objeti-
vos relacionados se marcan con un asterisco en sus correspon-
dientes áreas.
‒ ‒
5. DISCUSIÓN
Del desarrollo de este proyecto se pueden extraer diferentes líneas de

análisis que es pertinente mencionar. En primer lugar, uno de los prin-
cipales objetivos de este trabajo fue evaluar las competencias trasver-
sales percibidas por el alumnado. Algunos trabajos previos habían
puesto de manifiesto cómo el desarrollo de estas habilidades no se ga-
rantiza únicamente por el hecho de solicitar al alumnado que las ponga
en práctica (González et al., 2018), sino que es necesario fomentar su
adquisición previamente. Esta es precisamente la postura recogida en
el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2006), que recalca la im-
portancia de dedicar atención y tiempo específicos para el desarrollo de
este tipo de competencias. Asimismo, es importante resaltar la impor-
tancia de tener en cuenta las percepciones del propio alumnado antes
de poner en marcha cualquier iniciativa, de forma que se recojan sus
necesidades y se les haga participes de sus propios itinerarios de apren-
dizaje. Esto podría ser beneficioso para el alumnado que, además de
sentirse protagonista en su propio proceso de aprendizaje, puede adqui-
rir mayor compromiso y por consiguiente participación en las iniciati-
vas docentes que se pongan en marcha, ya que se sentiría parte de estas
desde su construcción.
Uno de los resultados llamativos es que el alumnado se percibió com-
petente en áreas relacionadas con la búsqueda y manejo de las fuentes
bibliográficas y la comunicación escrita. Este resultado discrepa de la
percepción del profesorado de la asignatura que ha observado durante
estos años carencias a este nivel. Una de las propuestas que nos plan-
teamos para cursos próximos es añadir sistemas que complementen las
medidas autoinformadas y entre estos, destacamos la incorporación de
la rubrica como sistema de evaluación. En esta línea autores como Re-
kalde y Buján (2014) concluyen que las rúbricas permiten una valora-
ción por parte del alumnado sobre los resultados que ha conseguido y
los que están pendientes de adquirir, asimismo estos autores afirman
que da sentido global a las habilidades, conocimientos y actitudes y
permite contrastar los resultados, aportar evidencias y disponer de
feedback inmediato.
‒ ‒
Otra cuestión importante que resaltar es la necesidad detectada en una
de las áreas, concretamente la referente a comunicación oral. Esta área
no suele abordarse de forma específica y, sin embargo, supone un peso
muy importante en los itinerarios formativos del Grado, dado que se
solicitan diversos trabajos de exposición oral y, además, todos los estu-
dios finalizan con la exposición del Trabajo Fin de Grado. La baja com-
petencia percibida por el alumnado en esta área es especialmente sim-
bólica en un Grado como el de Psicología, donde resulta fundamental
desarrollar habilidades que permitan una buena comunicación oral en
el futuro. Por ello, consideramos que este proyecto además de poner de
relieve esta necesidad ha permitido dar herramientas al alumnado desde
cursos iniciales, lo que consideramos es valioso para su trayectoria pos-
terior tanto académica como profesional.
Por último, tal y como se describió en el método, más del 80% del alum-
nado fueron mujeres. Aunque este trabajo no ha explorado esta cues-
tión, es necesario introducir análisis que permitan analizar la perspec-
tiva de género. Numerosas organizaciones y publicaciones resaltan la
importancia de incluir la perspectiva de género en cualquier interven-
ción y para ello es necesario previamente ahondar en cuáles son las ne-
cesidades específicas de cada colectivo, para que estén así representa-
das. De esta forma, como apuntan diversos autores y agencias en este
ámbito, aplicar la perspectiva de género implica un proceso de reflexión
y análisis que afecta desde cuestiones tales como el diseño de las com-
petencias en plan de estudios y por ende de las propias asignaturas, así
como a los resultados de aprendizaje, contenidos impartidos, fuentes
seleccionadas y el propio método de evaluación y gestión del entorno
de aprendizaje (Aqu Catalunya, 2019).
6. CONCLUSIONES
Como se describió en la introducción de este trabajo, la incorporación

de competencias transversales en los currículos universitarios es una
realidad desde la llegada del Espacio Europeo de Educación Superior.
Sin embargo, son numerosas las carencias en la puesta en marcha de
estas habilidades, resultando imprescindible mejorar estas áreas. La
‒ ‒
realización de este proyecto ha permitido no solo analizar las necesida-
des del alumnado a través de sus propias percepciones, sino también
generar mecanismos que fomenten su adquisición en el marco de un
trabajo colaborativo. En esta línea, valoramos como muy positiva la
experiencia llevada a cabo en este proyecto, dado que no solo ha per-
mitido mejorar las competencias del alumnado, sino que además el rea-
lizar este proyecto en cursos iniciales del Grado de Psicología ha per-
mitido que el alumnado pueda transferir estos conocimientos a futuros
trabajos. Uno de los retos de la enseñanza universitaria es fomentar que
la adquisición de estas competencias sea transversal a todas las asigna-
turas de un grado, de forma que se aprovechen espacios y tiempos como
las tutorías grupales de una forma coordinada entre todas las asignatu-
ras que conforman el Plan de Estudios de un determinado Grado. Ge-
nerar una dinámica donde se tengan estas competencias en cuenta a lo
largo de todo el Grado permitiría que el alumnado vaya adquiriendo
dichas competencias de forma progresiva, conforme va madurando a
nivel académico y personal. Esto revertiría positivamente no solo en los
itinerarios formativos del alumnado, sino también en el desarrollo de
competencias que son valiosas para la inserción sociolaboral posterior.
Como cierre debemos destacar la importancia de evaluar los resultados
del proyecto, de forma que examinemos la mejora percibida en las com-
petencias por parte del alumnado tras el desarrollo del modulo práctico.
Asimismo, es importante señalar como limitación que una de las nece-
sidades de mejora es aumentar el grado de participación del alumnado
en la autoevaluación inicial, de forma que consigamos recoger todas las
percepciones del alumnado y, por tanto, tener una visión completa de
sus necesidades.
El desarrollo de este trabajo no hubiese sido posible sin el apoyo del

Centro de Innovación Docente de la Universidad de Oviedo y su apoyo
a estos proyectos a través de la convocatoria anual destinada a los mis-
mos. De igual forma, también ha sido fundamental la participación del
‒ ‒
alumnado en cada una de las fases que ha requerido la realización del
proyecto.
8. REFERENCIAS
Andreu-Andrés, M. A. y García-Casas, M. (2014). La evaluación de la

participación en equipos de trabajo universitarios. Working Papers on
Operations Management, 5(1), 1-14.
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‒ ‒
CAPÍTULO 44
LOS BENEFICIOS DE LOS VIDEOJUEGOS EN LA

ADOLESCENCIA: RENOVACIÓN PEDAGÓGICA
Servicios Sociales, Ayuntamiento A Coruña
1. INTRODUCCIÓN
Los/as adolescentes utilizan en su tiempo libre los videojuegos asidua-

mente. Tal es así que se ha expuesto que en los países desarrollados un
97% de los y las adolescentes invierte al menos una hora diaria en este
tipo de ocio (Granic et al., 2014; Ruiz et al., 2018). De acuerdo con
Adachi y Willoughby (2016), teniendo en cuenta la popularidad de los
videojuegos como hábito adoptado por un volumen considerable de la
población más joven, la investigación sobre ellos debe enriquecerse
para extraer conclusiones que avalen los efectos positivos que se deri-
van de esta práctica para las personas jugadoras.
Adachi y Willoughby (2016) han señalado que en torno a los beneficios
de los videojuegos se oponen una gran cantidad de argumentos. Son
múltiples las premisas tanto a favor como en contra, que hacen necesa-
rio ahondar en esta temática para establecer las ventajas y las contro-
versias del uso de los videojuegos con fines educativos y si constituyen
una herramienta interesante para el campo educativo. Para ello se debe
analizar si es posible incluirlos como una herramienta más a través de
las que alcanzar las competencias que el alumnado ha de interiorizar.
En efecto, se requiere obtener una perspectiva en la que se ponderen los
beneficios y limitaciones con el fin de valorar si estas últimas pueden
‒ ‒
ser contrarrestadas por aquellos, partiendo de que son un componente
más de la realidad en la que los/as adolescentes se desenvuelven habi-
tualmente. Como se pondrá de manifiesto, en la actualidad las tenden-
cias en la investigación, siguiendo a Adachi y Willoughby (2016), ya
están más centradas en descubrir sus ventajas que en negar sus benefi-
cios, como sucedía en el pasado. En este sentido, la literatura académica
sostiene a día de hoy que de los videojuegos se derivan un conjunto
muy amplio de ventajas para las personas usuarias, que ofrecen resul-
tados positivos sobre todas sus esferas vitales.
De este modo, y siguiendo a Ruiz et al. (2018), hoy día ha quedado
superada la visión que asociaba los videojuegos con la promoción de
una experiencia lúdica para el/la jugador/a y cada vez son más las voces
que subrayan que sus beneficios pueden y deben ser considerados desde
múltiples campos, como la educación o la medicina, dado que inducen
una serie de comportamientos y favorecen el desarrollo de un conjunto
de destrezas que resultan interesantes para estas disciplinas. Estas in-
vestigaciones, por lo tanto, avalarán progresivamente que los videojue-
gos adquieran un creciente protagonismo en la sociedad y se planteen
con distintos fines. Centrando el análisis sobre la esfera educativa, se
pondrá de manifiesto sobre qué aspectos pueden ser aprovechadas estas
ventajas.
Cabe traer a colación la polémica que suscita el uso de los videojuegos
y la agresividad. López y León (2003) manifiestan que los/as menores
aprenden por la experiencia ajena, por observación, y si existe exposi-
ción a modelos agresivos se detecta un incremento en los niveles pos-
teriores de agresividad y hostilidad. No obstante, aunque no es posible
negar la existencia de algún tipo de relación entre los videojuegos y la
agresividad, todavía no existe una clara evidencia al respecto ya que,
siguiendo a Gros (2000), no se ha demostrado empíricamente que ge-
neren agresividad, ni que los posibles efectos negativos mencionados
anteriormente persistan a largo plazo. Tal como dejan constancia los/as
profesionales de la neurociencia que investigan cómo los videojuegos
funcionan en el cerebro, múltiples investigaciones corroboran que los
videojuegos tienen un efecto poderoso en el sistema de recompensa, el
‒ ‒
cual es el mecanismo neuroquímico que gestiona tanto la adicción
como el aprendizaje.
Los videojuegos ya forman parte de la educación con multitud de posi-
bilidades educativas. En el sentido que pueden acompañar en la infancia
a los/as más pequeños/as a iniciarse en el aprendizaje de diversas acti-
vidades (como es el caso de la ortografía, la lectura, dibujo, cálculo,
etc.). De hecho, autores como Gros (2000) consideran no sólo el factor
motivacional de determinados videojuegos educativos, sino que a tra-
vés de ellos es posible desarrollar diversas destrezas, habilidades y es-
trategias cognitivas como la capacidad de resolución de problemas,
toma de decisiones, búsqueda y organización de la información e in-
cluso razonamiento abstracto (Thompson y Melancon, 1985). Diversos
estudios (Estallo, 1995; Mcloure y Mears, 1986), ponen de manifiesto
que las personas usuarias de videojuegos son personas con mejores ha-
bilidades sociales. El uso de videojuegos en los centros educativos es
coherente con una teoría de la educación basada en competencias que
enfatiza el desarrollo constructivo de conocimientos teóricos, habilida-
des y actitudes.
Desde una perspectiva global, los videojuegos fomentan la experiencia
y el aprendizaje constructivista, que sostiene que el conocimiento es
construido por el alumnado y que la discusión anima al debate y a la
colaboración entre los/as discentes. Permiten incluso en el caso educa-
tivo, proporcionar diversos contenidos de aprendizaje (Eguia et al,
2013).
La comunidad educativa debe de responder a estímulos variables y
constantes en la llamada Sociedad del Conocimiento, que ofrece amplia
información y tecnología. Los videojuegos, por lo tanto, pueden consi-
derarse como un medio para lograr grandes ventajas, como posibilitar
nuevos medios de interacción con el entorno, facilitar la introducción
de tecnologías de la información y la comunicación (Hayes, 2007).
Autores como Jaramillo y Castellón (2012) afirman que a partir de la
forma en que los videojuegos causan la inmersión, se puede extrapolar
algunas dimensiones al campo de la educación. La primera de ellas es
que si se desea hacer una educación inmersiva, es necesario considerar
‒ ‒
el aprendizaje como una experiencia, en la que deben considerarse múl-
tiples aspectos. Pero en términos educacionales significa que el acto
educativo debe diseñarse como una experiencia, en donde la planifica-
ción no se refiere solamente a los aspectos de carácter cognitivo. Sig-
nifica que la parte emocional y la volitiva adquieren gran importancia.
De este corpus de investigación se afirma que el uso de los videojuegos
en la ayuda para determinados aprendizajes y entrenamientos es muy
positivo, tal y como se demuestra en el terreno del tratamiento de múl-
tiples dificultades educativas en niños/as y adolescentes. Los videojue-
gos permiten aumentar la motivación para el aprendizaje de diversas
materias como las matemáticas y las ciencias, y el conjunto de las en-
señanzas (Etxeberria, 2001).
2. OBJETIVOS
En la línea de lo expuesto, el objetivo principal de este estudio es ana-

lizar y revelar el panorama que comprende la literatura científica sobre
la utilización de los videojuegos en la adolescencia. Los objetivos es-
pecíficos que se persiguen alcanzar con esta investigación son los si-
guientes:
‒ Identificar los contextos en los que los y las adolescentes uti-
lizan los videojuegos.
‒ Revelar las posibilidades que ofrecen los videojuegos en el

entorno socioeducativo.
3. METODOLOGÍA
Esta investigación se ha abordado desde un planteamiento cualitativo y

se enmarca en el enfoque narrativo. Se ha llevado a cabo a través de un
estudio documental con base en un análisis sistemático de la literatura
científica, relativa al uso de los videojuegos en la etapa de la adoles-
cencia. Siguiendo a Bowen (2009), el análisis documental es una forma
de investigación cualitativa en la que los documentos son interpretados
por la persona investigadora para dar voz y significado a su contenido
y poder profundizar en el tópico analizado.
‒ ‒
Para alcanzar los objetivos propuestos se efectúa una revisión biblio-
gráfica focalizada en la literatura académica de los últimos cinco años
en torno a los videojuegos en educación y, en particular, centrados en
su aplicación sobre población adolescente. Se han utilizado las bases de
datos Web of Sciencie, Scopus y ERIC empleando los términos clave
“videojuegos”, “usos”, “educación” y “adolescencia”. Estos vocablos
han sido introducidos tanto en español como en inglés y se han utilizado
los operadores booleanos “AND” y “OR” para combinarlos entre sí. El
periodo de búsqueda ha sido acotado para obtener las investigaciones
publicadas entre 2015 y 2020. Como criterios de inclusión se han con-
siderado los siguientes:
‒ Artículos a los que se pudiera acceder al texto completo con
accesibilidad gratuita o a través de bibliotecas universitarias.
‒ Artículos de investigación o revisiones bibliográficas focali-

zadas sobre las ventajas de los videojuegos y sus usos o en las
que la población diana esté constituida por adolescentes.
‒ Exposición de resultados empíricos de estudios cuantitativos,

cualitativos y mixtos.
Como criterios de exclusión, destaca:
‒ Artículos pertenecientes a disciplinas distintas a las ciencias

sociales.
Cabe indicar que la muestra inicial constaba de 257 artículos. En la

muestra final se tuvo en consideración 150 artículos que cumplieron
todas las condiciones referidas con anterioridad. En el apartado de re-
sultados se presentan los datos extraídos de la información de los ar-
tículos de las bases de datos Web of Sciencie, Scopus y ERIC, a las que
posteriormente, se le ha aplicado un análisis de contenido. La técnica
empleada para recabar la información ha sido la observación no parti-
cipante. Jociles (2018) indica que esta técnica es adecuada para indagar
sobre la realidad permitiendo una recogida exhaustiva de los datos. El
instrumento utilizado para volcar el seguimiento de la información, pro-
cedente de la observación, ha sido un cuaderno de campo. Este soporte,
según Hamodi et al. (2015), tiene especial relevancia en los procesos
‒ ‒
de investigación y, más específicamente, en el ámbito educativo; ya que
es una herramienta que sirve para realizar el seguimiento y recoger in-
formación de forma sistemática.
Siguiendo a Titscher et al. (2002), en el proceso de análisis de conte-
nido, tras la recopilación de la muestra, se han identificado y definido
los ejes centrales de análisis. Para desarrollar dicho análisis se mantu-
vieron 3 sesiones con un grupo de personas expertas en el tópico de
estudio. Teniendo en cuenta su consejo se realizó ad hoc la categoriza-
ción. Además, este análisis se elaboró a cabo mediante un proceso in-
ductivo a partir de la información bruta recopilada (véase tabla 1). A
continuación, para el análisis en profundidad se utilizó el programa
AQUAD (versión 7).
TABLA 1. Selección preliminar y final
Base Selección
Periodo Búsqueda preliminar
de datos definitiva
Web of Science 146 87

01-01-2015 /
31-12-2020
Scopus 68 39
ERIC 43 24
4. RESULTADOS
En este apartado se exponen los resultados obtenidos a partir de las dos

categorías principales que conectan con los dos objetivos específicos
CONTEXTOS EN LOS QUE SE UTILIZAN LOS VIDEOJUEGOS DURANTE LA

ADOLESCENCIA
Del estudio se desprende que los tres ámbitos en los que utilizan los/as
adolescentes los videojuegos son el ámbito lúdico, el socioeducativo y
el formativo. Uno de los principales contextos en los que se utilizan los
videojuegos durante la adolescencia es el espacio lúdico (véase gráfico
1). Hay que señalar que, de forma notoria en las investigaciones anali-
zadas, es el contexto de ocio (f=103/150) el preferido por los/as más
jóvenes. Sin embargo, los resultados corroboran que otro de los
‒ ‒
entornos más destacables en el uso de los videojuegos durante la etapa
de la adolescencia es el socioeducativo (f=71/150) y de forma menos
habitual el ámbito formativo (f=34/150). Cabe resaltar que el hecho de
utilizar los videojuegos en ámbitos tan dispares es una de las principales
razones del incremento de la motivación de su uso en la educación.
GRÁFICO 1. Contexto de uso de los videojuegos
Lúdico
120
100
80
60
40
20
0
Formativo Socioeducativo
REVELAR LAS POSIBILIDADES QUE OFRECEN ESTOS EN EL ENTORNO

SOCIOEDUCATIVO
Son varias las ventajas que se han detectado en el ámbito socioeduca-

tivo sobre el uso de los videojuegos. La capacidad de respuesta, la crea-
tividad, la estrategia, el liderazgo, la atención, la memoria visual, el
compromiso y la motivación son, entre otras, algunas de las posibilida-
des que ofrece el uso de los videojuegos en el entorno socioeducativo.
Del estudio realizado se extrae que las principales oportunidades son la
estrategia (f=91/150), la atención (f= 82/150) y la motivación
(f=67/150) encontrándose menos ejemplos relativos al uso de los vi-
deojuegos con beneficios en la memoria visual (f=16/150) y la capaci-
dad de respuesta (f=12/150), tal como se puede observar en la siguiente
figura (véase gráfico 2).
‒ ‒
GRÁFICO 2. Posibilidades de los videojuegos en el ámbito socioeducativo
Capacidad de
respuesta
100
80
Compromiso 60 Creatividad
40
20
0
Memoria visual Estrategia
Atención Liderazgo
5. DISCUSIÓN
Los videojuegos han sido objeto de relativamente poca investigación

académica; en particular, el análisis de las ventajas que aportan al juga-
dor ha sido poco profundo hasta la fecha, si bien existe un reducido
corpus de investigaciones que sí se ha centrado sobre este aspecto (Gra-
nic et al., 2014). En este sentido, se ha de tener presente que, si bien los
videojuegos no han sido muy analizados, los beneficios del juego sí que
han sido un objeto de análisis prolijo que puede complementar las evi-
dencias alcanzadas en este nuevo campo.
El juego ejerce una función de carácter adaptativo en el individuo que,
desde una perspectiva psicológica, ha sido puesta de manifiesto (Glynn,
2016); desde esta disciplina (la psicología), se han ensalzado las fun-
ciones positivas del juego para el individuo, que se derivan de la gene-
ración de experiencias de simulación a través de las que ofrecer un
efecto emocional que se prolonga más allá del juego (Granic et al.,
2014). Dicho de otro modo, los efectos que se deducen para el individuo
de su participación en el juego se proyectan sobre su vida en otros con-
textos diferentes al ámbito lúdico (Roncancio et al., 2017).
‒ ‒
Así, aunque tradicionalmente el juego se emplea como distracción du-
rante la adolescencia, se ha de tener en cuenta que sus aportaciones co-
nectan con otras necesidades de la persona, lo que hace posible que
pueda ser interesante utilizarlo en diversos contextos, como el socio-
educativo (Jackson et al., 2015), sobre el que se profundizará seguida-
mente.
Por lo tanto, se ha de tener en cuenta que, aunque la mayor parte de las
investigaciones establecen como punto de partida que la utilización de
los videojuegos tiene lugar durante el tiempo libre de los/as participan-
tes en estos estudios, se debe tener presente que las evidencias alcanza-
das respecto a sus beneficios podrán significar un avance en relación a
los contextos en los que estos se pueden introducir. Así, por ejemplo,
ya existen algunas investigaciones que abogan por su uso para promo-
ver cambios hacia una vida más saludable (Adachi y Willonghby, 2016)
y, en relación al objeto de estudio que se explora en este artículo, el
escenario educativo, sus ventajas permitirían sustentar su utilización en
prácticas académicas, así como fuera de estas para potenciar habilida-
des y destrezas que se ponen en juego en un contexto de aprendizaje.
Si bien, como ya se ha mencionado, los videojuegos son empleados en
mayor medida con finalidades lúdicas por los y las adolescentes, sus
beneficios pueden contribuir al éxito del proceso educativo (Granic et
al., 2014). En especial, ventajas como la mejora de la atención, el re-
fuerzo de la memoria, el fortalecimiento de las habilidades comunica-
tivas, el incremento de la capacidad para resolver problemas, la activa-
ción de la metacognición y el refuerzo de la empatía, entre otras, hacen
necesario plantear cómo integrar los videojuegos en el sistema educa-
tivo, debiendo ser considerados como herramientas adecuadas para el
aprendizaje (Mayer, 2018; Roncancio et al., 2017).
Por su parte, Buelow et al. (2015) han especificado que los efectos po-
sitivos no se ven condicionados por la variable género, de modo que se
obtienen resultados muy similares tanto en chicos como en chicas. Sin
embargo, Cejudo y Latorre (2015) si obtuvieron, en relación a la inteli-
gencia emocional, que tras jugar a videojuegos las puntuaciones se in-
crementaban más en las mujeres que en los hombres, si bien para estos
autores las diferencias pueden ser explicadas atendiendo al grado de
‒ ‒
motivación de cada jugador/a, siendo por lo tanto un efecto de las va-
riables personales de cada individuo y no demostrándose, en conse-
cuencia, una correlación positiva entre el género y los resultados alcan-
zados.
De acuerdo con Granic et al. (2014) ha quedado acreditado que los vi-
deojuegos representan una oportunidad para aportar beneficios psico-
sociales a los adolescentes, habiendo destacado estos autores que se
trata de una oportunidad que debe ser aprovechada, ya que a través de
estos recursos se puede intervenir de muy diferente forma, como traba-
jar en la adquisición de hábitos, adquirir nuevas cualidades o propiciar
el cambio de conductas durante la adolescencia.
A través de experiencias muy realistas que sumergen al/a la adolescente
en nuevos roles, se consigue que el/la alumno/a se integre en un entorno
social, cognitivo y emocional diferente desde el que controlar impulsos
y o aprender comportamientos, lo que los convierte en un recurso a
considerar en el ámbito socioeducativo. A nivel cognitivo se ha ex-
puesto que los videojuegos son interesantes para trabajar diferentes des-
trezas que deben ser entrenadas, como la atención, el procesamiento
visual o la eficiencia en las tareas que se efectúan.
Granic et al. (2014) han indicado que a través del uso de videojuegos
los jugadores adquieren la habilidad de diferenciar la información rele-
vante de la irrelevante, convirtiéndose en individuos más efectivos en
sus tareas cotidianas al haber potenciado sus habilidades cognitivas. No
obstante, estos autores han insistido en que no todos los videojuegos
tienen la capacidad de ofrecer estos efectos positivos, de manera que
los resultados van a variar en función del tipo de videojuego que se
analiza. Igualmente, para Granic et al. (2014) la mejora aludida respecto
a la velocidad de reacción y el procesamiento de la información se ad-
quieren de modo específico a través de juegos de disparos y no se ma-
terializaría cuando se utilizan juegos como rompecabezas. A pesar de
ello, cada videojuego puede ser analizado en relación a los beneficios
que ofrece de forma individualizada ya que es habitual que se favorezca
la realización de acciones de diferente tipología en cada uno de ellos y
la conjunción de todas estas sea la clave de la generación de beneficios.
Ruiz et al. (2018) han explicado que los beneficios cognitivos que se
‒ ‒
obtienen con los videojuegos pueden contemplarse respecto a distintas
dimensiones, como las habilidades para razonar, la inteligencia y los
resultados de aprendizaje. Dentro de estas, las más importantes, de
acuerdo con Ruiz et al. (2018), son el rendimiento cognitivo y el rendi-
miento académico, que están estrechamente vinculadas con los proce-
sos psicológicos que se desarrollan a nivel interno para conducir al
aprendizaje y, como resultado del mismo, sobre la autoestima y el au-
toconcepto del alumno o alumna.
En este sentido, la habilidad de resolución de problemas que se pro-
mueve es uno de los beneficios en común que se ha advertido en cual-
quier tipo de los videojuegos comercializados, en tanto que todos ellos
están basados en el planteamiento de un desafío que debe ser resuelto y
en cuya solución el/la jugador/a debe arbitrar sus habilidades para de-
finir una estrategia personal, de modo que caben múltiples estrategias
de resolución (Ruiz et al., 2018).
De esta manera, se obtiene un contexto en el que los/as jugadores/as
pueden poner en práctica sus destrezas ante un mecanismo de ensayo-
error que progresivamente incrementa su capacidad de reflexión y eva-
luación de diferentes alternativas, conduciendo, nuevamente, a aumen-
tar su efectividad. La potenciación de la habilidad para resolver proble-
mas, de acuerdo con Granic et al. (2014) tiene un claro efecto sobre el
proceso educativo y se ha correlacionado con la obtención de mejores
resultados académicos. Para estos autores, cuanto más juegan los alum-
nos o alumnas, más capacidad adquieren para resolver desafíos y, con-
siderando que los efectos de los videojuegos no sólo se obtienen sobre
estos sino que influyen sobre el resto de esferas de las que el/la
alumno/a participa, se deduce un incremento de las habilidades cogni-
tivas que han de ejercitar en el contexto educativo.
Equivalentemente, al estimular la capacidad de resolución de proble-
mas se está dando lugar a la obtención de un beneficio que va a ser muy
relevante en distintas facetas vitales, pero que tiene una participación
directa sobre el aprendizaje, influyendo positivamente sobre el desem-
peño académico del alumno/a (Granic et al., 2014).
‒ ‒
Junto a este beneficio, se ha destacado que los videojuegos incrementan
la creatividad del alumnado, con independencia del tipo de videojuego
del que se trate (Jackson, 2015). La capacidad creativa, por lo tanto, no
depende de la temática sobre la que se ha desarrollado el juego, sino
que depende de las acciones que se ejercitan dentro de este. No obs-
tante, de acuerdo con Granic et al. (2014) aún podría profundizarse so-
bre si son los juegos los que mejoran la creatividad o, por el contrario,
este efecto está causado por una predisposición de los individuos que
juegan hacia este rasgo. En cualquier caso, ninguna investigación ha
podido demostrar un efecto negativo sobre esta dimensión, lo cual cons-
tituye un aspecto a destacar como fortaleza de los videojuegos.
Respecto a la motivación, se ha expuesto que el diseño de los videojue-
gos está planteado con una serie de objetivos comerciales para cuya
consecución es necesario que el jugador permanezca motivado (Granic
et al., 2014). De esta manera, la motivación es continua y al mismo
tiempo es imprescindible, generando en el jugador ciertas creencias po-
sitivas en torno a su habilidad o su inteligencia que afectan a los logros
que obtienen (Ruiz et al., 2018). Así, a través de las recompensas que
se ofrecen se ofrece un refuerzo continuo al jugador, al que se elogia
por su desempeño, lo que lleva al individuo a seguir esforzándose y
jugando. Además, la motivación tiende a modular los efectos del fra-
caso cuando no se logra resolver un determinado desafío, promoviendo
un ajuste dinámico en el individuo, el cual tiende a tener presente que
ha obtenido ciertos éxitos que son destacables y que por lo tanto puede
confiar en su habilidad para resolver los retos propuestos, llevándolo a
perseverar.
De acuerdo con lo anterior, la creencia de que se dispone de capacidad
suficiente es un aspecto moderador de la sensación del fracaso, pero
además va a incrementar el compromiso e incentivar el esfuerzo, que
son actitudes positivas para propiciar un mayor desempeño (Granic et
al., 2014). Naturalmente, estas actitudes son imprescindibles en todos
los aspectos vitales y requieren ser adquiridas por cualquier adoles-
cente, siendo los videojuegos herramientas muy valiosas para trabajar
dichas dimensiones (Ruiz et al., 2018). En efecto, los videojuegos pro-
pician el optimismo ante las experiencias, incluso cuando se ha
‒ ‒
fracasado en los primeros intentos, lo que hace más sencillo que el/la
alumno/a se mantenga motivado/a durante el proceso educativo, cir-
cunstancia que es especialmente importante cuando se trata de aprendi-
zajes complejos que deben ser interiorizados para seguir avanzando.
Desde la perspectiva emocional, los videojuegos mejoran el estado de
ánimo de los jugadores y se ha evidenciado que reducen la ansiedad
entre quienes los utilizan, además de ser eficaces para trabajar técnicas
de relajación. Cejudo y Latorre (2015) han explicado que los videojue-
gos incrementan la inteligencia emocional, entendida como una capa-
cidad del individuo para reconocer tanto las emociones propias como
las de los demás y regular la respuesta que ofrecen a estas.
Conjuntamente, como se refirió sucintamente, los videojuegos aumen-
tan el autocontrol a través de la experimentación de emociones positi-
vas que pueden ayudar para manejar ciertas conductas nocivas sobre las
que intervenir. Se ha demostrado que los videojuegos requieren al indi-
viduo desarrollar conductas adaptativas que incrementan su capacidad
de regulación emocional durante la inmersión en el contexto ficticio en
el que estos se desarrollan, ayudándolo a reevaluar su situación, es de-
cir, a reflexionar sobre sus problemas desde otras perspectivas (Granic
et al., 2014). Además, los cambios que se producen en el contexto del
juego implican para el jugador la necesidad de relativizar sus vulnera-
bilidades y valorar su experiencia de un modo más flexible, lo que pre-
senta efectos positivos sobre la neutralización de las frustraciones y el
manejo de la ansiedad provocada por esta (Buelow et al. 2015).
Por último, desde la perspectiva social Garbanzo et al. (2017) han des-
tacado que los videojuegos más actuales son los que más beneficios
presentan. En efecto, los videojuegos que hoy día se desarrollan están
generando una gran cantidad de interacciones con otros/as jugadores/as,
lo que reduce el aislamiento social y favorece la constitución de nexos
más sólidos entre las personas. De hecho, la gran mayoría de jugadores
participa de estos juegos con sus amistades, ya sea de un modo compe-
titivo o cooperativo, lo que mejora las habilidades sociales y genera
comportamientos y conductas prosociales que son incorporados y apro-
vechados en su vida cotidiana (Buelow et al. 2015). En este sentido se
destaca que muchos juegos requieren que el/la jugador/a desarrolle
‒ ‒
actitudes de ayuda, las cuales son posteriormente aprovechadas en su
vida personal, tal y como han extraído Buelow et al. (2015). Por su
parte, Garbanzo et al. (2017) han explicado que los videojuegos que
requieren trabajar en parejas aumentan las tendencias prosociales y las
conductas altruistas, pero que estas no se generan en la búsqueda de una
mayor “deseabilidad social”, sino porque verdaderamente se han adqui-
rido. Así, Garbanzo et al. (2017) afirman que no se desarrollan estos
comportamientos por las recompensas extrínsecas que se pueden alcan-
zar sino por la adopción de nuevas actitudes, lo que supone un impor-
tante beneficio que incorporar en el proceso educativo.
Por el contrario, respecto a los juegos violentos, no se ha acreditado que
estos favorezcan la adquisición de comportamientos antisociales, cir-
cunstancia que puede deberse a que durante estos se está participando
de un entorno cooperativo que, nuevamente, potencia los beneficios que
se obtienen con el juego (Glynn, 2016; Granic et al., 2014).
A pesar de esta evidencia, Greitemeyer y Mügge (2014) han especifi-
cado que los videojuegos violentos en función del planteamiento que
hayan recibido pueden tener efectos negativos sobre las actitudes y con-
ductas de los adolescentes; para estos autores, si están planteados con
el objetivo de que los jugadores cooperen entre sí, no existen factores
de riesgo en torno a los que alertar, a diferencia de lo que sucede cuando
se compite, donde podrían emerger algunas conductas negativas y an-
tisociales.
Por otro lado, respecto a las habilidades sociales que se van desarro-
llando, se ha expuesto que estas son observables en la asunción de com-
portamientos más cívicos por parte de los jugadores, los cuales amplían
su capacidad de reflexión en torno a la realidad social (Boxer et al.,
2015; Ferguson, 2015). De este modo, adquieren una mentalidad más
amplia acerca de diversos aspectos y fenómenos que expanden su vi-
sión del mundo, y, en virtud de esta nueva visión, se logran mayores
vínculos con causas sociales, adquiriéndose un compromiso social tan-
gible. En línea con lo anterior, se ha demostrado que los jugadores de
videojuegos son más activos en la participación de actos benéficos y
actividades de voluntariado en general.
‒ ‒
Entre las propuestas metodológicas que pueden basarse en las eviden-
cias alcanzadas respecto al uso de videojuegos, Ruiz et al. (2018) han
destacado las siguientes:
‒ Diseñar propuestas en las que se incorporen los videojuegos
para favorecer el interés del alumnado sobre las asignaturas
que lo requieran, ofreciendo de este modo una perspectiva más
lúdica que refuerce su compromiso. Entre posibles aplicacio-
nes se destaca el uso de los videojuegos para promover la lec-
tura y fomentar la adquisición del hábito lector, o para inten-
sificar la práctica de actividad física entre los/as estudiantes.
‒ Utilizar los videojuegos para aprovechar los tiempos de ocio

(como los descansos entre clases) para activar a nivel físico y
cognitivos a los/as alumnos/as, preparándolos/as para que es-
tén más concentrados en la siguiente clase. Si bien se trata de
una acción compleja, Ruiz et al. (2018) refieren que se trata
de una estrategia que plantearía efectos muy positivos sobre
los/as alumnos/as si se logra que los recursos del centro se
puedan aprovechar, salvándose las potenciales limitaciones de
espacio de las aulas con la utilización del gimnasio o el patio
para realizar estas actividades. Al respecto, proponen video-
juegos como Pokémon Go con esta finalidad.
‒ Emplear los videojuegos para favorecer la interacción entre el

alumnado y fortalecer sus sentimientos de autoeficacia. En
este sentido, se pueden tanto emplear videojuegos ya conoci-
dos como desarrollar ad hoc alguna propuesta propia en el
centro, dirigida a actuar precisamente sobre las necesidades
que en este contexto se hayan planteado.
6. CONCLUSIONES
Las evidencias que se han destacado hacen que tengan que ser conside-
rados como herramientas interesantes para inducir beneficios sobre el
proceso educativo; tal y cómo se ha discutido, las ventajas no solo se
proyectan respecto al ámbito cognoscitivo, sino que también se
‒ ‒
despliegan en la esfera social y psicológica del individuo. Así, si bien
por un lado en el marco del sistema educativo pueden tener cabida para
potenciar la adquisición de conocimientos nuevos, tan o más importante
resulta su incidencia sobre variables psicológicas. En este sentido, a
través de los videojuegos se favorece la adquisición de conductas y la
capacidad de adaptación, que se convierten en aspectos esenciales du-
rante la adolescencia para potenciar el bienestar del alumnado. Conjun-
tamente, la interacción con el resto de estudiantes que se puede susten-
tar a través de los videojuegos mejora sus relaciones y les ayuda a in-
corporar estrategias relacionales que pueden serle útiles durante el resto
de etapas vitales. Cejudo y Latorre (2015) han alcanzado como conclu-
sión que desde el sistema educativo es necesario atender a la globalidad
de dimensiones del individuo y, por lo tanto, los efectos apreciados so-
bre variables de índole psicosocial han de ser considerados en la prác-
tica educativa.
De este modo, el uso de los videojuegos en educación es una estrategia
viable para alcanzar las metas de la educación y conseguir que los alum-
nos alcancen habilidades que resulta imprescindible ejercitar en la so-
ciedad contemporánea. Se ha de subrayar la necesidad de que, desde el
propio sistema educativo, se reflexione en torno a los mecanismos a
partir de los que diseñar acciones que incorporen el uso programado de
los videojuegos con fines pedagógicos, así como el diseño de activida-
des que estén dirigidas hacia objetivos concretos, planteados sobre las
necesidades que se detecten sobre un alumno o sobre un grupo de alum-
nos/as.
Se propone por lo tanto abogar por la adquisición de una perspectiva
abierta en la que se tracen las iniciativas educativas de un modo perso-
nalizado, logrando a través de los videojuegos enfatizar sobre las po-
tenciales áreas en torno a las que se considere necesario intervenir. Los
videojuegos existentes en el mercado en el presente configuran una
oferta muy amplia mediante las que el espectro de destrezas a adquirir
es muy variado y, por consiguiente, es posible determinar, en línea con
las estrategias que se promueven a partir de cada uno de ellos, qué op-
ción es más interesante para cada alumno/a. Además, dado que la
‒ ‒
posibilidad de actuar dentro de cada contexto ficticio propuesto es di-
ferente, los resultados serán aún más individuales.
En el futuro, se espera que la investigación en torno a la utilización de
los videojuegos siga amplificándose a medida que se contrastan los re-
sultados positivos que ya han sido destacados.
7. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 45
OPORTUNIDADES Y RETOS EN LA FORMACIÓN DE

PROFESIONALES DE LA PSICOLOGÍA:
LAS BARRERAS ASOCIADAS AL DIAGNÓSTICO
CARLA LÓPEZ NÚÑEZ

SUSANA AL-HALABÍ
LUCÍA MORÁN SUÁREZ
PATRICIA SOLÍS GARCÍA
LAURA E. GÓMEZ SÁNCHEZ
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad existe una elevada prevalencia de problemas de salud

mental y trastornos psicológicos diagnosticados en la población gene-
ral. A este respecto, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2015,
2018a) estima que una de cada cuatro personas sufrirá algún tipo de
trastorno psicológico a lo largo de su vida, sumando millones de perso-
nas afectadas en todo el mundo. Debido a esta realidad social, investi-
gadores y profesionales clínicos han destinado sus esfuerzos en las úl-
timas décadas a desarrollar nuevos tratamientos para ayudar a aquellas
personas que más lo necesitan bajo el amparo de una disciplina psico-
lógica, de carácter científico, en continuo crecimiento.
Hoy día no cabe duda de que la salud mental representa una parte inte-
gral de la salud y, por tanto, no existe salud sin salud mental (OMS,
2018b). Más allá de la conceptualización de la salud mental como la
mera ausencia de problemas y/o trastornos psicológicos, se entiende
‒ ‒
que nuestro bienestar psicológico depende de la promoción de múltiples
factores bio-psico-sociales, tales como la capacidad de hacer frente a
los estresores de la vida cotidiana o la percepción positiva de nuestra
contribución significativa a la comunidad, entre otros (OMS, 2018b).
En este contexto, la protección y promoción de la salud mental repre-
senta uno de los objetivos prioritarios en materia de salud para las co-
munidades y sociedades de todo el mundo (OMS, 2013, 2018b). Para
ello se llevan a cabo múltiples acciones, destacando las estrategias in-
tersectoriales orientadas a la creación de intervenciones coste-eficaces
para tratar los problemas y trastornos psicológicos entre los colectivos
más vulnerables (OMS, 2013, 2018b). En particular, la OMS establece
que uno de los objetivos fundamentales en materia de salud mental con-
siste en proporcionar los servicios de salud y asistencia social adecua-
dos a las necesidades de diferentes colectivos sociales (OMS, 2013,
2018b).
Este intento de hacer asequibles y viables tales estrategias de interven-
ción especializadas no está exento, no obstante, de múltiples barreras
que dificultan el desarrollo de los tratamientos psicológicos para quie-
nes más lo necesitan. A pesar de los avances científicos que se han pro-
ducido en el ámbito psicológico, todavía existen múltiples obstáculos
que dificultan el acceso a las personas a los servicios especializados de
atención psicológica. Por ejemplo, el acceso al tratamiento psicológico
por parte de niños y adolescentes se ve dificultado debido a múltiples
barreras percibidas tales como opiniones y actitudes negativas de los
padres hacia los servicios de salud mental, un escaso conocimiento de
qué significa tener un problema psicológico o bajos recursos para acce-
der al tratamiento por parte de las familias, entre otros (Reardon et al.,
2017). En particular, parece que el estigma que la sociedad muestra ha-
cia las personas con un problema de salud mental es un fenómeno en
aumento que merece atención (Navarro Gómez y Trigueros Ramos,
2019), ya que representa una barrera clave para solicitar ayuda psicoló-
gica. Las fuentes de estigmatización son múltiples,
así como las consecuencias que generan tanto para los pacientes como
para el conjunto de la sociedad. Las personas que padecen algún tipo
de problema o trastorno psicológico sufren, además de las dificultades
‒ ‒
generadas por las características de su problemática psicológica, las
consecuencias de la incomprensión de la sociedad hacia lo que significa
tener un problema de salud mental. Las actitudes de rechazo desde la
comunidad generan barreras adicionales que, en muchos casos, aumen-
tan el riesgo de marginación de los pacientes y dificultan el acceso a los
servicios especializados (Muñoz et al., 2009; Reardon et al., 2017). Ta-
les fuentes de estigma asociadas a la salud mental moderan la eficacia
de las intervenciones psicológicas, así como dan lugar a un aumento del
estrés agudo en los pacientes (no reguladas) hasta la mortalidad prema-
tura (Hatzenbuehler, 2016), problemas en las relaciones interpersonales
o dificultades para acceder al mercado laboral (Chronister et al., 2013;
Marwaha y Johnson, 2005).
Como consecuencia, la actuación de los profesionales psicólogos en la
promoción de la salud mental y su participación para reducir o eliminar
dicha estigmatización resulta clave hoy día. En concreto, las fuentes de
estigma más importantes que debe conocer y tratar de erradicar cual-
quier profesional sanitario (incluyendo los propios psicólogos) son las
siguientes:
Estigma personal: el estigma personal (o “autoestigmatización”) que la
persona experimenta al recibir un diagnóstico o una intervención de ca-
rácter psicológico, ya que se percibe a sí misma como “un problema”
de manera global y no como “una persona que, simplemente, tiene un
problema que quiere y debe solucionar”. En muchas ocasiones, un pa-
ciente internaliza las actitudes negativas de la sociedad hacia los pro-
blemas de salud mental e interpreta que acudir a un recurso psicológico
representa un fracaso, de forma que repercute negativamente en su pro-
pio bienestar ya que deriva en una menor autoestima y sentimiento de
baja autoeficacia personal. Si la persona acude a tratamiento bajo esta
perspectiva de “autoestigmatización”, lo que puede suceder es que se
bloquee ante el terapeuta debido a su gran sentimiento de incapacidad,
la percepción de que estar en consulta es un fracaso personal, así como
una gran sintomatología ansiosa ante esta situación, conllevando en
todo momento una necesidad desmesurada de preservar su autoimagen
que impedirá su apertura en la terapia (Feixas, 2000). En última instan-
cia, aquellas personas con un fuerte sentimiento de estigma personal
‒ ‒
hacia su propio problema de salud mental no acudirán a tratamiento
psicológico, representando este evento uno de los principales obstácu-
los que se debe erradicar para promocionar el acceso a los servicios de
atención psicológica.
Estigma público: en general, existen en nuestra sociedad diferentes pre-
juicios hacia los problemas de salud mental y, en general, hacia aquellas
personas que piden ayuda psicológica. El estigma público hacia el ám-
bito de lo psicológico implica que, en ocasiones, la sociedad culpabiliza
o desprecia a aquellas personas que solicitan ayuda profesional. Por
ejemplo, a nivel familiar se perciben en ocasiones actitudes de ver-
güenza asociada al hecho de tener un familiar con problemas de salud
mental (por ej., véase van der Sanden et al., 2013). A este respecto se
ha demostrado que, en algunos casos, los padres pueden desarrollar va-
loraciones negativas hacia los problemas de salud mental de sus hijos,
resultado en una gran incomodidad para hablar con otras personas estos
eventos y el deseo, por tanto, de resolver tales problemáticas solo en el
seno familiar (Dempster et al., 2013; Reardon et al., 2017). Y dentro de
las diversas fuentes de estigma público, cabe destacar aquel originado
a nivel institucional, en el que los profesionales de la salud mental po-
drían llevar a cabo actitudes estigmatizantes basadas en: a) el paterna-
lismo o la coerción; b) la deshumanización (percepción de las personas
con trastornos psicológicos como carentes de sentimientos y derechos
básicos); c) la transmisión de mensajes desmoralizadores, asegurando
que la recuperación siempre será difícil (Angell et al., 2005). Esta tipo-
logía de estigma debe ser analizada y erradicada, ya que puede dar lugar
a prácticas poco humanas como la despersonalización o el etiquetaje
(“asignar un diagnóstico” y anular a la persona) y en general, a profun-
das desigualdades en materia de salud (Hatzenbuehler, 2016), dificul-
tando la posterior recuperación y reinserción social de sus clientes.
2. OBJETIVOS
El objetivo principal del presente proyecto de innovación docente ha

sido sensibilizar a los estudiantes del último curso del grado de Psico-
logía sobre las distintas fuentes de estigma que pueden disminuir la
‒ ‒
eficacia de las evaluaciones psicológicas y de los tratamientos psicoló-
gicos en su futuro ámbito de trabajo. Por otro lado, los objetivos secun-
darios del proyecto de innovación han sido los siguientes:
‒ Identificar y erradicar el posible estigma por parte del alum-
nado hacia los pacientes con trastornos psicológicos.
‒ Fomentar la formación en valores, así como la conciencia so-
cial y la sensibilización hacia la diversa caracterización e im-
pacto de los problemas de salud mental en nuestra sociedad.
3. METODOLOGÍA
El proyecto de innovación docente que se explica en el presente capí-

tulo se concedió por la Unidad de Formación e Innovación Docente de
la Universidad Loyola Andalucía y se denominó “Rompiendo barre-
ras: eliminación del estigma en salud mental por parte de los profesio-
nales sanitarios”. El período de ejecución fue durante el primer semes-
tre del curso académico 2020-2021. A continuación, se detalla la meto-
dología de trabajo seguida en dicho proyecto de innovación docente.
3.1. PARTICIPANTES
Este proyecto se ha desarrollado como parte de la asignatura de “Inter-

vención en Psicología Clínica” del Grado de Psicología (4º curso) de la
Universidad Loyola Andalucía. Esta materia, de carácter básico, trabaja
las competencias principales que debe adquirir cualquier profesional de
la psicología clínica y sanitaria con relación a las destrezas y habilida-
des para evaluar e intervenir en el ámbito individual y social a lo largo
del ciclo vital. Concretamente, esta asignatura contribuye a la forma-
ción de profesionales capaces de conocer en profundidad las técnicas y
recursos que deben aplicar para el tratamiento de diferentes trastornos
psicológicos, así como aspectos generales relacionados con el desarro-
llo de la psicoterapia en el ámbito clínico.
En total participaron en este proyecto 141 estudiantes, en los campus
de Sevilla y Córdoba de la Universidad Loyola Andalucía (79,43% mu-
jeres; rango de edad situado entre los 20 y 26 años; M= 21,68 años;
DT= 1,24).
‒ ‒
3.2. INSTRUMENTOS
Para llevar a cabo este proyecto de innovación docente se utilizó la pla-

taforma Moodle, comúnmente utilizada en la Universidad Loyola An-
dalucía. Mediante esta plataforma se permite centralizar tanto el conte-
nido y material de las asignaturas, como las diferentes actividades que
son parte de la evaluación final de las materias. Un ejemplo de una de
las actividades subidas a Moodle se refleja en la Figura 1.
FIGURA 1. Ejemplo de tarea subida a Moodle (para la realización del seminario “Con el
libro en la mano”).
Por otro lado, se han utilizado diversas estrategias de enseñanza para el

desarrollo no solo de la asignatura, sino también de las actividades del
presente proyecto de innovación docente. Las técnicas didáctico-docen-
tes que se han usado se resumen en la Tabla 1.
‒ ‒
TABLA 1. Principales técnicas didáctico-docentes utilizadas para la implementación del
proyecto de innovación docente.
Sesiones acadé- Presentación en el aula de los conceptos fundamentales y desarrollo de

micas teóricas los contenidos propuestos en relación con la asignatura de Intervención
en Psicología Clínica.
Debates Espacios para aprender a expresar ideas de forma argumentada, respe-
tando a los demás, aprovechando este momento para formarse una opi-
nión más rica y consistente sobre temas importantes en el ámbito de la in-
tervención en psicología clínica.
Dinámicas de Desarrollo de actividades grupales y/o individuales en clase con objeto de
clase asimilar de forma amena y práctica determinados conceptos de la mate-
ria, destacando la aplicabilidad de determinados aspectos de la materia.
De esta forma se pretende fomentar el desarrollo de las habilidades ins-
trumentales de la asignatura.
Trabajos indivi- Prácticas en grupo y exposiciones orales para la verificación de la adqui-
duales y grupales sición de conocimientos teóricos y la adquisición de competencias bási-
cas y específicas.
Lectura crítica y Lectura de artículos y capítulos de libro relacionados con la materia im-
análisis de docu- partida, para fomentar el análisis crítico de los contenidos con el propósito
mentos y mate- de generar debate y discusión.
riales
Tutorías especia- Tutorías individuales y en grupo para aquellos alumnos que lo requieran.
lizadas Las horas de consulta semanales establecidas por la profesora han ser-
vido de complemento al trabajo realizado en las clases, permitiendo una
atención más personalizada a aquellos alumnos que lo necesitaban. To-
dos los estudiantes debían asistir al me-nos una vez a tutorías destinadas
a la revisión de sus trabajos.
Fuente: elaboración propia (basada en las directrices de implementación de técnicas di-
dáctico-docentes de la Universidad Loyola Andalucía)
3.3. PROCEDIMIENTO
El primer día de clase (es decir, en la presentación de la asignatura), los

estudiantes fueron informados de la propuesta de actividades diseñada
para el desarrollo del proyecto de innovación docente. En particular,
tales actividades formaron parte de las tareas obligatorias de la asigna-
tura. La puntuación total asignada a dichas tareas suponía el 20% de la
nota final de la asignatura. Tales actividades se realizaron de manera
transversal e integraron dentro de la explicación de los temas de la asig-
natura. Para conocimiento del lector, la materia de Intervención en Psi-
cología Clínica estaba dividida en tres bloques diferenciados. El Bloque
I (denominado “Tratamientos psicológicos. Características y variables
relevantes en la intervención y enfoques en psicoterapia”) englobaba
un tema introductorio acerca de la definición de “Psicoterapia” y el
‒ ‒
análisis de las figuras del paciente y del terapeuta. También incluyó un
segundo tema relacionado con los diferentes enfoques que se pueden
utilizar en psicoterapia. El Bloque II (denominado “Técnicas de inter-
vención y tratamiento”) englobaba tres temas relacionados con la apli-
cación de técnicas y herramientas psicoterapéuticas adaptadas a dife-
rentes problemáticas de salud mental y trastornos psicológicos diagnos-
ticados. El Bloque III (denominado “Tratamiento psicológico de tras-
tornos clínicos”) representaba el núcleo central de la asignatura, ya que
englobaba el planteamiento de objetivos generales y específicos de las
sesiones de tratamiento, el desarrollo técnicas apropiadas para cada
trastorno, así como analizaba detalladamente las intervenciones que han
demostrado tener evidencia empírica. Además, de manera transversal a
la asignatura se explicaron los factores comunes presentes en la relación
terapéutica y las actividades pueden favorecer la alianza terapéutica y
la adherencia al tratamiento. Así mismo, se analizaron las característi-
cas transdiagnósticas comunes a diferentes trastornos psicológicos.
A continuación, se describen en detalle la secuencia propuesta de acti-
vidades del proyecto de innovación docente.
Actividad 1. Campaña de sensibilización del estigma en salud mental.

Puntuación máxima: 0,5 puntos
Esta primera actividad tenía como objetivo difundir socialmente las di-
ferentes fuentes de estigma que son propias dentro del ámbito de la sa-
lud mental. Para ello, se propuso la realización de una “Campaña de
sensibilización del estigma en salud mental”, en conmemoración del
Día Mundial de la Salud Mental (10 de octubre de 2020). En concreto,
la actividad debía nutrirse de información acerca de cuáles son las pau-
tas y buenas prácticas que debe llevar a cabo el psicólogo para eliminar
las fuentes de estigma en el conjunto de la sociedad. Por ejemplo, se
recomendó orientar su trabajo a la búsqueda de información y descrip-
ción de buenas prácticas hacia…:
… la persona con la que se está interviniendo en la práctica
clínica.
… los familiares del paciente.
… la comunidad universitaria.
‒ ‒
… la sociedad en su conjunto.
… las actuaciones que desarrolla el psicólogo en los medios
de comunicación.
… la investigación científica.
… cualquier otro ámbito/ persona que se les ocurriera.
Para ello, los alumnos debían conformar un grupo de trabajo (de má-
ximo 5 personas) y realizar la elección de una temática para construir
un breve informe (de estructura libre) destacando las principales fuen-
tes de estigma en dicha temática, así como las buenas prácticas profe-
sionales para la erradicación de tales barreras. Algunos temas que la
docente propuso al inicio de la actividad se resumen en la Tabla 2. Estos
temas no eran obligatorios sino solo representaban propuestas iniciales
(los alumnos tenían plena libertad para proponer temas nuevos).
TABLA 2. Resumen de ideas propuestas para la realización de la campaña de sensibiliza-

ción del estigma en salud mental.
Epidemiología: estadísticas mundiales de prevalencia de problemas de salud mental.

Estadísticas en España. Prevalencias en población infantil y adulta. Prevalencia en
población universitaria
Factores de riesgo y de protección para el desarrollo de un problema psicológico
Tratamiento del suicidio en los medios de comunicación y en nuestra sociedad en
conjunto, así como en la práctica clínica
Mitos / Creencias erróneas sobre la salud mental
Necesidad de recursos asistenciales en España (o por ejemplo, focalizado en Andalu-
cía), tanto para personas que presentan problemas de salud mental, como para fami-
liares y allegados
Adicciones y comorbilidad psicológica
Depresión posparto (psicología perinatal)
Trastornos de ansiedad
Trastornos del estado de ánimo
Trastorno mental grave
Salud mental en menores extranjeros no acompañados (MENAS)
Salud laboral
Trata de personas
Trastornos psicológicos relacionados con la presencia de diferentes enfermedades
(en relación con Psicología de la Salud). Por ej., tratamiento de pacientes con Enfer-
medades de Transmisión Sexual (E.T.S.), tales como VIH/SIDA
Fenómeno de violencia de género: causas y consecuencias físicas, psicológicas y so-
ciales
‒ ‒
Tras ello, se instruyó a los alumnos para que enviaran en un plazo pre-
viamente estipulado, el informe realizado. Tras revisar el contenido y
reenviar las correcciones, los alumnos transforman el contenido del in-
forme en material que pudiera ser difundido en el conjunto de la socie-
dad (a través de las redes sociales), generando dípticos/trípticos/folletos
divulgativos, carteles, vídeos, juegos, etc.
Actividad 2. Seminario “Con el libro en la mano”. Puntuación

máxima: 0,5 puntos
Para realizar este seminario, el primer paso consistió en la lectura de

uno de los capítulos del libro “Concierto para instrumentos desafina-
dos” de Juan Antonio Vallejo Nágera (1985). En concreto, se reco-
mendó la lectura de uno de los siguientes capítulos: “Joyas en el basu-
rero”, “El teniente de tranvías” y “El Eufrasio, al otro lado del espejo
de sus pupilas”. Tras ello, los alumnos deben realizar de manera indi-
vidual un comentario crítico en la plataforma Moodle respecto al capí-
tulo escogido. La estructura de este comentario era libre, aunque la ins-
trucción general era describir la relación que los alumnos creían que
existía entre el contenido de los capítulos y la intervención de los pro-
fesionales sanitarios en el ámbito de la psicología clínica. De manera
importante, la información debía aportar un análisis del estigma en sa-
lud mental (reflejado en los pacientes descritos en tales capítulos), in-
cidiendo en la aportación de ideas para erradicar tales fuentes de es-
tigma. Por último, los estudiantes debían intervenir en un foro de dis-
cusión que tuvo lugar en una sesión de la asignatura (previa calendari-
zación en el cronograma de clases).
Actividad 3. Capítulo de libro. Puntuación máxima: 1 punto.
Se solicitó la realización de un capítulo de libro en relación con las di-

ferentes fuentes de estigma que son propias dentro del ámbito de la sa-
lud mental. En concreto, la actividad debía nutrirse de información
acerca de cuáles son las pautas y buenas prácticas que debe llevar a
cabo el psicólogo para eliminar estas fuentes de estigma en la sociedad.
Los capítulos generados por los alumnos tenían como objetivo generar
una estructura única de conocimiento para sintetizar el estigma que
‒ ‒
sufren las personas en diferentes ámbitos de la salud mental. Además,
este capítulo de libro generado por los alumnos tenía como propósito
describir cómo los profesionales de la salud pueden contribuir a dismi-
nuir dicho estigma en cada una de las áreas analizadas. Además, en todo
momento se ha tratado de dar un enfoque relacionado con la protección
de los Derechos Humanos.
Aunque no era obligatorio, se recomendó el uso de la misma temática

elegida para la “Campaña de sensibilización del estigma en salud men-
tal”, en conmemoración del Día Mundial de la Salud Mental (10 de oc-
tubre de 2020). La estructura básica del capítulo era la siguiente: 1)
Título del capítulo y nombre completo de los autores; 2) Resumen (má-
ximo 150 palabras) y palabras clave (máximo 4 palabras clave); 3)
Breve introducción/ marco teórico y/o actualización del tema principal
de estudio; 4) Principales fuentes de estigma abordadas; 5) Papel del
psicólogo para reducir tales fuentes de estigma; 6) Conclusiones prin-
cipales del capítulo; 7) Referencias.
4. RESULTADOS
De manera global, la puesta en práctica de este proyecto de innovación

docente ha permitido ayudar en el alcance y desarrollo de las compe-
tencias básicas (CB) y competencias específicas (CE) previstas en la
materia de Intervención en Psicología Clínica. Los alumnos han mejo-
rado sus competencias gracias a la realización de una serie de activida-
des que han fomentado su juicio crítico en la elaboración de documen-
tación científica y difusión de resultados, un análisis en profundidad de
las necesidades reales de los usuarios que tratarán en el futuro, así como
la adquisición de conocimientos acerca de la puesta en práctica de pro-
tocolos de intervención desde la ética profesional y defensa de los va-
lores humanos. Tales competencias se resumen en la Tabla 3.
‒ ‒
TABLA 3. Resumen de competencias abordadas en la asignatura, en relación con el pro-
yecto de innovación docente.
Competencias bási- CB3. Capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (nor-

cas (CB) malmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que
incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social,
científica o ética.
CB4. Transmitir información, ideas, problemas y soluciones a
un público tanto especializado como no especializado.
Competencias es- CE19. Saber analizar necesidades y demandas de los des-
pecíficas (CE) tinatarios en función de los diferentes contextos y ser capaz de
utilizar estrategias y técnicas para involucrar a los mismos en
la intervención.
CE20. Saber proporcionar retroalimentación a los destinatarios
de forma adecuada y precisa.
CE23. Conocer las distintas técnicas de intervención y trata-
miento psicológico en diferentes ámbitos de la Psicología.
CE24. Ser capaz de definir los objetivos y elaborar el plan de
la intervención básico en función del propósito de la misma
(prevención, tratamiento, rehabilitación, inserción, acompaña-
miento) en los diferentes contextos.
CE25. Saber planificar la evaluación de los programas y las in-
tervenciones.
Fuente: elaboración propia (basado en las directrices de la Universidad Loyola Andalucía)
En cuanto a las competencias profesionales que se han trabajado en el

presente proyecto de innovación docente, destacan aquellas dirigidas a
la promoción de los derechos humanos, al aumento de la sensibilidad
interpersonal o al análisis de las necesidades psicológicas, entre otras
(ver Tabla 4).
‒ ‒
TABLA 4. Fomento y adquisición de nuevas competencias profesionales en el ámbito de
la intervención sanitaria.
Defensa de los Derechos Humanos

Los alumnos han podido adquirir competencias encaminadas a aumentar una serie
de prácticas profesionales que defiendan los intereses y derechos tanto de los pa-
cientes como de sus familiares.
Aumento de la sensibilidad interpersonal
Las actividades realizadas han permitido incrementar la sensibilidad como futuros
profesionales sanitarios hacia aquellas personas que presentan algún tipo de proble-
mática relacionada con la salud mental, así como hacia aquellos pacientes que tienen
un diagnóstico debido a la presencia de un trastorno psicológico.
Reflexión crítica
Los alumnos han aumentado su capacidad de emitir juicios que impliquen reflexión
sobre temas relevantes de índole social, ética y científica, aplicados al ámbito sanita-
rio y, en concreto, al área de atención psicológica.
Difusión de conocimiento
Los alumnos han transmitido información, ideas, problemas y soluciones referentes al
área de la intervención psicológica a otras personas, haciendo un análisis pormenori-
zado de la información y favoreciendo la difusión de conocimiento no solo hacia la co-
munidad universitaria, sino también a otros colectivos no familiarizados con el ámbito
de lo psicológico (es decir, fuera de la comunidad universitaria).
Análisis de necesidades psicológicas de los pacientes y familiares
Los alumnos han trabajado en el análisis de las demandas reales de los pacientes en
función de los diferentes contextos, usando técnicas y estrategias para involucrar a
los mismos en las evaluaciones e intervenciones.
Diseño y planificación de tratamientos psicológicos
Desde una perspectiva de ética profesional y defensa de los derechos humanos, los
alumnos han aprendido a cómo diseñar y desarrollar intervenciones psicológicas en
diferentes contextos (prevención, rehabilitación, etc.). En todo momento se ha hecho
mención a diferentes medidas para reducir y/o eliminar el estigma asociado al diag-
nóstico e intervención en salud mental.
continuación, se resumirán las principales acciones que se han reali-

zado bajo cada una de las actividades propuestas (campaña de sensibi-
lización del estigma en salud mental, seminario “Con el libro en la
mano” y capítulo de libro).
4.1. CAMPAÑA DE SENSIBILIZACIÓN DEL ESTIGMA EN SALUD MENTAL:

“SALUD MENTAL Y BIENESTAR, UNA PRIORIDAD GLOBAL”
Esta primera actividad tuvo una gran acogida entre los estudiantes, de-
bido a que el 93,62% (es decir, 132 alumnos) participó en la misma,
‒ ‒
obteniendo de media la máxima calificación posible (es decir, 0,5 pun-
tos que se sumaron a la calificación global de la asignatura).
La Tabla 5 resume algunos ejemplos de los principales trabajos reali-
zados para la campaña de sensibilización de la salud mental (inclu-
yendo el campus de Sevilla y el campus de Córdoba). Las modalidades
de difusión online preferidas fueron a través de las redes sociales (por
ejemplo, Twitter, Facebook e Instagram), utilizando varios formatos
(folletos, carteles, vídeos, juegos a través del Kahoot, etc.).
TABLA 5. Títulos de los trabajos realizados por los alumnos en la campaña “Salud mental
y bienestar, una prioridad global”.
“Trastorno bipolar y estigma”

“Estigma de la salud mental en los medios de comunicación”
“Intervención Social y Comunitaria: estigma y nula visibilidad del suicidio.”
“Fenómeno de violencia de género: causas y consecuencias físicas, psicológicas y
sociales”
“La labor del psicólogo con víctimas de la trata de personas”
“Campaña en Instagram de sensibilización hacia los TCA (Trastornos de la Conducta
Alimentaria)”
“Estigma sobre la inclusión laboral en personas con trastorno mental”
“Estigmas sociales en hacia la depresión”
“Estigma hacia la psicosis”
“Estigma hacia la depresión posparto”
“Mitos y creencias erróneas sobre la salud mental”
“El suicidio en los jóvenes”
“La salud mental también es importante”
“La percepción del estigma de la esquizofrenia dentro de los medios de comunica-
ción”
“No hay salud sin salud mental – problemas de un
psicólogo clínico en la salud pública española”
“Prácticas terapéuticas para la reducción/eliminación de estigmas hacia personas con
Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC)”
“Estigma institucional en el ámbito de la psicología”
Fuente: elaboración propia (basada en los trabajos realizados por los alumnos)
‒ ‒
4.2. SEMINARIO “CON EL LIBRO EN LA MANO”
La segunda actividad también tuvo una gran acogida entre los alumnos.
De nuevo, el 93,62% de los estudiantes (es decir, 132 alumnos) parti-
cipó en el seminario. Todos los alumnos que participaron obtuvieron la
máxima calificación debido a la calidad de sus intervenciones (es decir,
0,5 puntos), así como al cumplimiento de la normativa (Tabla 6).
TABLA 6. Principales resultados del seminario “Con el libro en la mano”.
Etapas de Resumen de tareas Principales resultados

la práctica
1ª Lectura de uno de los tres capítulos La amplia mayoría de los
que podréis encontrar adjuntados en la alumnos ha participado en
carpeta, del libro denominado “Con- esta actividad, mostrando un
cierto para instrumentos desafinados” gran entusiasmo por la lectura
de Juan Antonio Vallejo-Nágera de tales capítulos. Un elevado
(1985): “Joyas en el basurero”, “El te- número de alumnos no solo
niente de tranvías” y “El Eufrasio, ha leído un capítulo, sino que
desde el otro lado del espejo de sus ha realizado la actividad le-
pupilas”. yendo los tres capítulos pro-
2ª Comentario crítico en el foro de puestos. Además, algunos
Moodle respecto al capítulo escogido, alumnos han leído el libro por
reflejando la relación existente entre el completo. La participación en
contenido de dicho capítulo y la inter- el foro de Moodle y el debate
vención en psicología clínica. en el aula ha sido enriquece-
3ª Participación en el debate generado en dora.
el aula (durante 2 horas).
4.3. CAPÍTULOS DE LIBRO
Por último, la actividad orientada a la realización de los capítulos de

libro también tuvo una gran acogida entre los alumnos. En total, el
97,88% de los estudiantes (es decir, 138 alumnos) participó en el semi-
nario, obteniendo de media 0,9 puntos (sobre 1 punto que como má-
ximo podían sumar a la calificación global de la asignatura).
La Tabla 7 resume algunos ejemplos de capítulos de libro realizados
por los alumnos (incluyendo también los trabajos entregados tanto en
el campus de Sevilla como en el campus de Córdoba).
‒ ‒
TABLA 7. Títulos de los capítulos de libro realizados por los alumnos.
“Estigma relacionado con la salud mental en el ámbito laboral”

“La estigmatización del Trastorno Límite de la Personalidad (TLP)”
“Estigma en salud mental y psicología popular”
“La percepción del estigma de la esquizofrenia dentro de los medios de comunica-
ción”
“Lucha contra el estigma institucional en la salud mental”
“La trata de personas: cómo acabar con una vida”
“El estigma en la depresión posparto”
“Estigma hacia los trastornos mentales graves”
“Estigma y trastorno bipolar”
“Tratamiento del suicidio en los medios de comunicación y en la sociedad en su con-
junto”
“Estigma y mitos sobre la salud mental”
“Aprender y TOCnectar con otros. Acercamiento al mundo del TOC, cómo es y cómo
se vive desde casa”
“Estigma institucional en el ámbito de la psicología”
“Creencias erróneas en el Trastorno del Espectro Autista”
“Estigmas de la salud mental en los medios de comunicación”
“Estigma y nula visualización del suicidio”
“El suicidio y los medios de comunicación”
“Violencia de género: estigma, consecuencias psicosociales y abordaje terapéutico”
“Estigma en Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA) en el entorno familiar”
“Estigmas sobre las víctimas de violencia de género”
Fuente: elaboración propia (basada en los trabajos realizados por los alumnos)
5. DISCUSIÓN
El objetivo principal del presente proyecto de innovación docente ha

sido sensibilizar al alumnado acerca de las diferentes fuentes de estigma
que pueden aparecer en los procesos de evaluación y tratamiento psico-
lógicos. Se ha pretendido, por tanto, instaurar prácticas en la docencia
para erradicar el posible estigma que puede aparecer en los futuros pro-
fesionales hacia los pacientes con trastornos psicológicos. En última
instancia, se ha fomentado la formación del alumnado en valores, con-
ciencia social y sensibilización hacia la diversa caracterización de los
problemas de salud mental en nuestra sociedad actual.
El estigma asociado a padecer un problema de salud mental continúa

siendo uno de los principales obstáculos de acceso a los servicios
‒ ‒
especializados de salud mental. Por tanto, en la actualidad uno de los
retos fundamentales tiene que ver con la erradicación de la idea (en mu-
chos casos, colectiva o social) de que presentar un problema psicoló-
gico es un fracaso en sí mismo. A este respecto cabe mencionar que,
más bien, los expertos señalan que el fracaso radica en la forma en que
la sociedad trata a las personas que sufren algún tipo de trastorno psi-
cológico (Muñoz et al., 2009). Como consecuencia, a pesar de los avan-
ces científicos producidos en el ámbito de los tratamientos psicológi-
cos, uno de los retos principales a los que se enfrenta el colectivo de
profesionales sanitarios tiene que ver con el estigma asociado a los pro-
blemas de salud mental. Por ello, una oportunidad para erradicar este
estigma estructural e institucional puede ser la formación temprana de
psicólogos en el grado de psicología, bajo la perspectiva de una ense-
ñanza basada no solo en la transmisión de nuevos avances científicos,
sino también en una formación en valores y sensibilización social.
Estos retos y oportunidades se conceptualizan dentro de un novedoso

enfoque de aprendizaje dentro del espacio europeo de educación supe-
rior (EEES), orientado a generar espacios de conocimiento que permi-
tan a los estudiantes no solo acceder al mercado laboral, sino promover
el desarrollo social de las comunidades en las que se insertan (Alonso-
Sáez y Arandia-Loroño, 2017). A este respecto, cabe mencionar que la
metodología docente del EEES tiene un objetivo doble: 1) transmitir
conocimientos y competencias académicas; y, 2) potenciar la adquisi-
ción de capacidades y destrezas que acerquen al alumnado a las deman-
das reales de su ámbito profesional. En este sentido, el presente pro-
yecto de innovación docente ha permitido incrementar la adquisición
de habilidades y destrezas básicas para intervenir en los problemas psi-
cológicos que aparecen a lo largo del ciclo vital, desde un enfoque de
los derechos humanos y preservando la ética profesional, dentro del
marco de la EEES.
6. CONCLUSIONES
El presente proyecto educativo ha permitido fortalecer el ejercicio pro-

fesional del psicólogo sanitario y clínico mediante habilidades
‒ ‒
multidisciplinares y valores que influya en el futuro a varios colectivos:
pacientes o clientes tratados de manera individual o grupal; familiares
y otras personas allegadas; otros profesionales sanitarios (otros psicó-
logos, psiquiatras, terapeutas ocupacionales, educadores sociales, etc.);
profesionales sanitarios que se dediquen al ámbito de la investigación
en salud pública; y, a la sociedad en su conjunto, ayudando de esta ma-
nera a la reducción o eliminación del estigma social, así como fomen-
tando la eliminación de barreras sociales y prejuicios hacia nuestra pro-
fesión y, sobre todo, hacia las personas que presentan cualquier tipo de
problemática asociada a su salud mental.
7. REFERENCIAS
Alonso-Sáez, I. y Arandia-Loroño, M. (2017). 15 años desde la Declaración de

Bolonia. Desarrollo, situación actual y retos del Espacio Europeo de
Educación Superior. Revista Iberoamericana de Educación Superior,
8(23), 199-213.
Angell, B., Cooke, A., y Koback, L. (2005). First person accounts of stigma. En
P.W. Corrigan (Ed.), On the stigma of mental illness: Practical
strategies for research and social change (pp. 69-98). Washington D.C.:
American Psychological Association.
Chronister, J., Chou, C. C., y Liao, H. Y. (2013). The role of stigma coping and
social support in mediating the effect of societal stigma on internalized
stigma, mental health recovery, and quality of life among people with
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600. https://doi.org/10.1002/jcop.21558
Dempster, R., Wildman, B., y Keating, A. (2013). The role of stigma in parental
help-seeking for child behavior problems. Journal of Clinical Child &
Adolescent Psychology, 42(1), 56-67.
https://doi.org/10.1080/15374416.2012.700504
Feixas, G. (2000). Aproximaciones a la psicoterapia: Una introducción a los
tratamientos psicológicos. Paidós.
Hatzenbuehler, M. L. (2016). Structural Stigma and Health Inequalities: Research
Evidence and Implications for Psychological Science. The American
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Marwaha, S. y Johnson, S. (2005). Views and experiencies of employment among
people with psychosis: A qualitative descriptives study. International
Journal of Social Psychiatry, 51(4), 302-316.
http://dx.doi.org/10.1177/0020764005057386
‒ ‒
Muñoz, M., Pérez Santos, E., Crespo, M., y Guillén, A. I. (2009). Estigma y
enfermedad mental. Editorial Complutense, S. A.
Organización Mundial de la Salud. (2013). Plan de acción sobre Salud Mental
2013-2020. Organización Mundial de la Salud.
Organización Mundial de la Salud. (2015). Mental Health Atlas 2015.
Organización Mundial de la Salud. (2018a). Mental Health Atlas 2017.
Organización Mundial de la Salud. (2018b). Salud mental: fortalecer nuestra
respuesta (datos y cifras). Recuperado de https://www.who.int/es/news-
room/fact-sheets/detail/mental-health-strengthening-our-response
Reardon, T., Harvey, K., Baranowska, M., O’Brien, D., Smith, L., y Creswell, C.
(2017). What do parents perceive are the barriers and facilitators to
accessing psychological treatment for mental health problems in children
and adolescents? A systematic review of qualitative and quantitative
studies. European Child & Adolescent Psychiatry, 26(6), 623-647.
http://dx.doi.org/10.1007/s00787-016-0930-6
Vallejo-Nágera, J. A. (1985). Concierto para instrumentos desafinados. Editorial
Planeta.
van der Sanden, R. L. M., Bos, A. E. R., Stutterheim, S. E., Pryor, J. B., y Kok,
G. (2013). Experiences of stigma by association among family members
of people with mental illness. Rehabilitation Psychology, 58(1), 73–
80. http://dx.doi.org/10.1037/a0031752
‒ ‒
CAPÍTULO 46
ANÁLISIS DEL DIBUJO INFANTIL DESDE LA ESCUELA

DE PADRES COMO HERRAMIENTA DE
COHESIÓN SOCIAL

Universidad Católica de Ávila
1. INTRODUCCIÓN
La elaboración del presente trabajo surge de la necesidad de dar más

valor al dibujo infantil tanto en el aula como fuera de ella, es por ello
que consideramos de vital importancia hacer conocedoras a las familias
de los beneficios de las actividades plásticas y sus peculiaridades.
A menudo se desconoce la importancia del desarrollo de actividades
plásticas, y éstas quedan relegadas al espacio del ocio obviando sus
múltiples beneficios. La forma de presentar estas actividades en el aula,
frecuentemente con materiales pobres y como algo de poco provecho e
importancia, hace que el alumno pierda el interés por su desarrollo.
Sin embargo, la expresión plástica es un medio de comunicación, re-
presentación y desarrollo que ofrece a nuestro alumnado la posibilidad
de plasmar la imaginación, pensamientos, sueños, sentimientos, emo-
ciones, vivencias… La expresión es una necesidad fundamental en los
más pequeños, sobre todo en la etapa de Educación Infantil.
Cabe destacar que también, el uso de la expresión a través del dibujo
está indicado para el tratamiento terapéutico de niños y adultos. Existen
diversas metodologías innovadoras, como la Arteterapia, que demues-
tran que la realización de estas actividades disminuye la ansiedad y los
miedos, aumenta las expectativas personales y sirve de puente para el
desarrollo de habilidades sociales A través del dibujo, los niños
‒ ‒
expresan sus inquietudes y emociones, se tranquilizan y serenan, al
mismo tiempo que desarrollan sus gustos y preferencias artísticas. Todo
esto ayudará en el desarrollo de su individualidad y autoestima, lo que
resulta ideal para trabajar la educación y regulación de las emociones.
A continuación, analizamos los beneficios del dibujo infantil, así como
una aproximación al análisis del dibujo infantil con el objetivo de llegar
a su entendimiento.
1.1. LOS BENEFICIOS DEL DIBUJO INFANTIL
El dibujo infantil no solo es un juego con el que el niño se entretiene y

divierte, encontramos múltiples beneficios con esta acción (García Vé-
lez, 2019):
‒ Permite evolucionar al niño en aspectos tales como la psico-
motricidad fina, la escritura y la lectura. Desarrolla la coordi-
nación viso-motora.
‒ Es una actividad que otorga confianza al niño, mejorando su
autoestima.
‒ Ofrece un medio para la expresión de emociones, sentimien-
tos, sensaciones y vivencias.
‒ Facilita la comunicación con los demás y consigo mismo.
‒ Fomenta la creatividad, y, además, sirve de herramienta libe-
radora de la tensión y el estrés.
‒ Es un medio que ayuda al niño en la formación de su persona-
lidad, madurez psicológica y regulación emocional. Este pro-
ceso favoreciendo los sentimientos y su adecuación, genera
emociones positivas, ayudándole en la organización de visu
afectividad.
Estos beneficios, se relacionan con los elementos del dibujo, de entre

los cuales resaltamos el del color y su relación con el mundo interior
del niño.
1.2. LA RELACIÓN DEL COLOR CON LAS EMOCIONES
Los colores están relacionados con el mundo interior emocional del ser
humano, cada color nos sugiere un sentimiento o emoción y tiene una
‒ ‒
repercusión sobre el individuo. Los colores que se utilizan en un dibujo
ya sea abstracto o concreto tiene un significado que representa el estado
anímico de la persona. A continuación, analizamos el concepto de cada
color en la expresión artística (Armando Corbin, 2020; Arttherapy,
2020; Psicología del color, 2013):
TABLA 1. Psicología del color: el significado de los colores.
COLORES SIGNIFICADO
ROJO A menudo, este color, suele relacionarse con el amor, el romance, ca-
lor, comodidad, energía, emoción, intensidad, vida, agresividad, ira, la
muerte y para la representar la sangre.
NARANJA Demuestra felicidad, energía, emoción, entusiasmo, calor, prosperi-
dad, riqueza, sofisticación, cambio, estímulo.
AMARILLO Se relaciona con la felicidad, la risa, alegría, calor, optimismo, intensi-
dad, frustración, enfado, para llamar la atención, y suele estar relacio-
nado con la hiperactividad.
AZUL Representa calma, serenidad, frío, indiferencia, sabiduría, lealtad, ver-
dad, confianza, fantasía
PÚRPURA Hace referencia a la realeza, riqueza, sofisticación, sabiduría, lo exó-
tico, espiritual, prosperidad, respeto, misterio.
VERDE Tiende a relacionarse con la naturalidad, la naturaleza, el frío, creci-
miento, dinero, salud, tranquilidad, armonía, calma, envidia.
ROSA Expresa romance, amor, hermosura, amabilidad, generosidad, calma
o agitación.
MARRÓN Muestra fiabilidad, estabilidad, amistad, tristeza, calor, comodidad, se-
guridad, representa lo natural y orgánico. En algunas culturas o socie-
dades puede representar el duelo.
GRIS Suele estar relacionado con lo neutral, eterno, práctico, a menudo es
relacionado con un bajo estado anímico, con la sabiduría, vejez.
NEGRO Suele relacionarse con la autoridad, el poder, la fuerza, el mal, la os-
curidad, tristeza, soledad, la muerte o luto.
BLANCO Este color suele estar relacionado con la pureza, inocencia, limpieza,
sentido de espacio, neutralidad, en algunas culturas o sociedades
puede estar relacionado también con el duelo.
La expresión que proporciona el color, va ligada al trazo mismo del

dibujo. Por ello a continuación analizaremos este componente.
‒ ‒
1.3. LA INFLUENCIA DEL TRAZO EN EL DIBUJO
El trazo es el resultado de una orden motora, un movimiento que nece-

sita de una coordinación óculo-manual. Esta acción nos da muchas pis-
tas acerca de nuestro estado anímico en el momento de realizar la acti-
vidad. En la siguiente tabla mostramos los diferentes tipos de trazos
observables en el dibujo infantil y explicamos su significado en relación
con el sentimiento, sensación o emoción que el niño experimenta (Mag-
gio & Álvarez, s.f; Almagro García, 2016):
TABLA 2. Tipos de trazo.
TIPOS DE TRAZO SIGNIFICADO

Trazos seguros, armónicos, confia- Muestran tranquilidad, personas madu-
dos, serenos, con una presión regular. ras o adaptadas
Trazos de inseguridad, repetitividad, Niños que muestran inseguridad e inde-
titubeos y con poca presión. cisión.
Trazos fuertes, muy marcados, que en Pueden mostrar rabia, ira, falta de adap-
ocasiones hacen que se rompa el pa- tación o enfado, pero, también es un
pel. signo de liberación, de audacia y vitali-
dad.
Trazos acompañados de borrones. Niños inseguros o perfeccionistas.
Trazos lentos, muy pensados. Suele ser el tipo de trazo más usado por
los niños que son muy perfeccionistas
Trazos caracterizados por su ampli- Estos trazos se corresponderían con per-
tud, que hacen que a menudo el niño sonas extrovertidas.
dibuje fuera del soporte establecido
para la actividad.
Trazos entrecortados, que ocupan un Nos indicarían inhibición e introversión.
pequeño trozo del soporte.
1.4. ANÁLISIS DEL DIBUJO INFANTIL
En el análisis del dibujo infantil es importante resaltar la representación

de la figura humana, la familia, la casa y el árbol, ya que estas son las
que más información nos ofrecen acerca del niño, en cuanto a su per-
sonalidad y entorno. Para nuestro trabajo de investigación, analizare-
mos con más profundidad los tres primeros, puesto que son los que lle-
varemos a cabo en nuestra intervención.
‒ ‒
En cuanto a la representación de la figura humana y la familia, destaca-
mos algunos de los indicadores más representativos a tener en cuenta
(Federación de Enseñanza de CC. OO. de Andalucía, 2009; Xandró,
2002):
‒ Tamaño de su propia figura: cuando esta es muy pequeña
muestra timidez. Cuando es de gran tamaño demuestra una au-
toestima elevada, aunque suele ser frecuente en niños menores
de ocho años,
‒ Su posición en la familia: el lugar en la que el niño se repre-
sente nos dará pistas de cómo se siente en su familia y los más
cercanos serán los más importantes para él. Lo normal es que
el niño se represente en el lugar central.
‒ Tamaño de las figuras: Dibujará en mayor tamaño a las perso-
nas que considere más importantes y de menor tamaño a las
que no considere tan importantes, pero debemos de tener en
cuenta el realismo, pues es normal que los hermanos pequeños
sean representados con un tamaño inferior.
‒ Ausencia de figura o de elementos de la figura: cuando no re-
presenta a algún miembro de la familia expresa el rechazo. La
eliminación de una parte del cuerpo se produce cuando hay
rechazo hacia la conducta de algún miembro, suele represen-
tarse en los brazos o el rostro.
A continuación, destacamos algunas características importantes en

cuanto al dibujo de la casa, en esta representación los niños proyectan
sus vínculos afectivos y su relación con el entorno (Psicodiagnosis,
2020; Pradas Gallardo, 2018):
‒ ‒
TABLA 2. Elementos importantes en el análisis del dibujo de la casa.
ELEMENTOS SIGNIFICADO
Grande: suele representa Pequeña: necesidad de recogimiento, intro-
TAMAÑO DE estabilidad y bienestar. Es- versión y autoprotección. Indica timidez,
LA CASA tos niños suelen ser afec- miedo, inseguridad y dificultad en las relacio-
tuosos. nes con sus iguales.
Excesivamente alta: signo Con poca distancia entre suelo y techo: senti-
de necesidad de crecimientos de opresión, angustia, preocupación,
ALTURA DE miento, de hacerse mayor. malestar en el hogar, sobre todo cuando estas
LA CASA Es propio de algunos niños son representadas sin la línea del suelo o es-
con problemas afectivos en tán deformadas o inacabadas.
casa.
Lejana y pequeña: expresa Jardín: gusto por
sentimiento de tristeza, año- la naturaleza. Es
ranza o alejamiento emocio- un dibujo muy co-
nal con respecto a la familia. Vallado: introversión y mún entre los más
SITUACIÓN Puede deberse a un cambio desconfianza al exterior. pequeños. Estos
reciente de alojamiento o niños muestran
ciudad, o, incluso, por la una personalidad
pérdida de un ser querido. extrovertida.
Puerta: la ausencia de esta Ventanas: su ausencia
muestra bloqueo, introver- no será relevante hasta
sión, timidez, necesidad de edades más avanzadas.
autoprotección, pero a me- Las ventanas grandes o Chimenea: su au-
nudo puede ser un despiste. abiertas suelen ser re- sencia en edades
Si es muy grande expresa presentadas por niños avanzadas puede
dependencia. curiosos, con necesidad asociarse con un
Si está cerrada y añade una de aprender y observa- temperamento
cerradura puede asociarse dores. frio, distante, o
con la introversión, necesi- Cuando son pequeñas con un núcleo fa-
dad de proteger a su familia. o están cerradas expre- miliar de escasa
DETALLES En los más pequeños repre- san protección hacia los afectividad.
sentar la puerta cerrada es demás, introversión, La presencia o au-
una forma de representar la aunque es muy común sencia de humo
protección hacia sus propios en los dibujos de los en niños menores
miedos. más pequeños. de ocho años no
No obstante, es habitual que Cuando aparecen con es relevante.
la puerta se presente de detalles a edades tem-
esta forma en este pues la pranas es significativo
representación de una de un alto nivel intelec-
puerta abierta requiere de tual, muestra sensibili-
mayor habilidad en el dibujo. dad y que es detallista.
‒ ‒
Una vez definidos dos aspectos básicos del análisis del dibujo infantil
que nos proporcionan una información preciosa sobre el mundo interior
de los niños y por tanto, nos permitirá conocer sus posibles problemas
y ayudarles en su relación con el mundo que les rodea, pasaremos a
explicar la intervención educativa llevada a cabo para la presente inves-
tigación.
2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Para la elaboración del presente trabajo de investigación partimos de

las siguientes hipótesis:
‒ El dibujo podría servir de hilo conductor entre los pensamien-
tos internos y el mundo que rodea al niño, una vía de comuni-
cación y expresión en una etapa donde el niño muestra cierta
dificultad para expresarse de manera verbal.
‒ Las actividades plásticas podrían ayudar al niño a identificar
sus propias emociones y las de los otros.
‒ A través del dibujo el niño podría aprender a gestionar sus
emociones adecuadamente, favoreciendo sus habilidades so-
ciales.
‒ Su realización en el ámbito familiar podría propiciar un espa-
cio y tiempo de distensión entre los padres y el niño, afianzar
las relaciones familiares, facilitar la comprensión del adulto al
niño y favorecer la empatía entre los familiares.
‒ El análisis del dibujo podría ayudar tanto a los maestros como
a las familias a detectar posibles problemas emocionales en el
niño, identificar diferentes situaciones, gustos y preferencias.
En base a estas hipótesis, presentamos los siguientes objetivos genera-
les para nuestra intervención:
‒ Involucrar a las familias en la actividad del niño y concienciar
a las mismas de la importancia del dibujo.
‒ Ayudar a las familias a comprender las representaciones que
realizan los niños.
‒ Facilitar a los niños un espacio para que se expresen de forma
libre.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
A través de este trabajo se pretende ofrecer una formación básica sobre

el análisis del dibujo infantil a las familias con el fin de que mejoren las
relaciones entre los diferentes miembros de la misma. Para ello se lle-
vará a cabo una escuela de padres de manera virtual, debido a la situa-
ción actual de pandemia en la que nos encontramos. Se considera vital
que las familias sean capaces de detectar los posibles conflictos de sus
hijos y este podría ser un medio, cuando los niños no lo verbalizan, para
abordarlos.
En primer lugar, cabe resaltar que para el desarrollo de esta formación
se ofrecerá a los familiares de los niños seleccionados información ge-
neral, no solo sobre la expresión a través del dibujo infantil sino, tam-
bién, sobre la educación emocional, puesto que ambas modalidades ac-
túan muy a la par, con el fin de que entiendan la importancia de que los
niños identifiquen, expresen y gestionen sus emociones, utilizando
como medio para este aprendizaje las actividades plásticas. Para que las
familias observen estas evidencias, se propone la realización de una se-
rie de actividades a realizar con sus hijos, para que sean ellos mismos
quienes analicen esta forma de expresión y verifiquen el valor del di-
bujo, pautados y asesorados por el maestro antes, durante y después del
desarrollo de cada actividad planteada.
Por tanto, se realizará un seguimiento semanal con el fin de solventar
posibles dudas que surjan a la hora de llevar a cabo cada actividad. No
se realizará ningún juicio acerca de las representaciones creadas, sino
que se ofrecerá a las familias la formación necesaria tras la recogida de
los trabajos para que ellos mismos sean capaces de identificar las dife-
rentes expresiones que el niño pone de manifiesto a través del dibujo.
En todo momento, se ha de tener en cuenta que tanto maestros como
familiares tratarán el dibujo obtenido como una guía o aproximación a
la expresión emocional del niño, pero no se usará como un elemento
etiquetario hacia una personalidad o un problema, pues es tarea de los
especialistas ofrecer un diagnóstico teniendo en cuenta una serie de
pruebas y datos relevantes a mayores, el dibujo infantil ayuda a detectar
posibles problemas pero no es una prueba totalmente determinativa
para ofrecer un diagnóstico.
‒ ‒
No obstante, es importante conocer la información que este nos aporta
y, para ello, debemos saber interpretarlo. Se tendrán en cuenta las ver-
balizaciones del niño durante y tras la realización de su dibujo. Además,
deberemos tener un conocimiento mínimo sobre el niño para poder in-
terpretar el dibujo en todo su conjunto, teniendo en cuenta el contexto
en el que se ha desarrollado y el resto de las representaciones realizadas
por cada alumno.
3.1. ACTIVIDADES
A continuación, presentamos las actividades a realizar, así como su
temporalización y desarrollo:
TABLA 3. Plan de actividades.
ACTIVIDAD TEMPORALIZACIÓN DESARROLLO

Yo 22 de noviembre El niño se dibujará así mismo.
La familia 29 de noviembre Esta actividad consistirá en dibujar a su familia.
Realización de un dibujo relacionado con el coro-
El Coronavi- navirus, este podría ser un dibujo imaginativo de
6 de diciembre
rus cómo es el coronavirus o una situación que le re-
cuerde a este o con la que lo relacione.
La casita 13 de diciembre En esta actividad el niño dibujara su propia casa.
La Navidad 20 de diciembre Se realizará un dibujo libre sobre la Navidad.
Realizará un dibujo libre sobre su colegio, este
Mi colegio 27 de diciembre puede ser el propio centro, algo concreto del cole-
gio o incluso una situación relacionada con este.
En esta actividad el niño representará dos situa-
Con-
3 de enero ciones, una que le ponga contento y otra que le
tento/Triste
ponga triste.
Se intentará que esta actividad sea realizada en
familia, el material será libre (preferiblemente ma-
Dibujo libre nipulativo, como la pintura de dedo). Se pondrá
10 de enero
con música una pieza musical que el propio niño elija y se rea-
lizará una representación libre mientras la escu-
cha.
Se presentarán al niño diferentes dibujos de per-
sonajes conocidos, estos tendrán diferentes emo-
Dibujo de
17 de enero ciones. El niño contará qué emoción siente el per-
emociones
sonaje y por qué cree que se siente así. A conti-
nuación, elegirá un dibujo para colorear.
El niño se volverá a dibujar así mismo con el fin de
Yo 24 de enero
ver una evolución en su representación personal.
En esta actividad volverá a dibujar a la familia, al
La familia 31 de enero igual que en el dibujo personal, se pretende ver
una evolución en la unión familiar.
‒ ‒
Con el fin de facilitar las diferentes labores de las familias se ofrecerá
cierta flexibilidad en cuanto a las fechas de la realización de las activi-
dades planteadas.
Estas tienen una duración aproximada de una hora; no obstante, esto es
algo que puede variar según el ritmo de cada niño, edad y contexto en
el que se realiza la actividad, por lo que no habrá un periodo de tiempo
concreto para su desarrollo. Tampoco se obligará al niño a terminar la
actividad. Los materiales empleados para realizar cada actividad serán
libres, a propia elección de las familias, no obstante, se tratará de inten-
tar dar al niño la máxima variedad de colores posibles para su realiza-
ción.
3.2. PARTICIPANTES
A continuación, realizamos una breve descripción sobre el alumnado al

que va dirigido el presente proyecto, estos no serán verídicos con el fin
de proteger la identidad de los niños, utilizándose, para ello, nombres y
lugares de residencia ficticios para su identificación. No obstante, los
datos en cuanto a las características de estos, su contexto familiar y su
proceso de aplicación serán totalmente verídicos.
‒ ‒
TABLA 4. Participantes.
Nombre Sexo Edad Miembros familiares y relación

Tiene una hermana de dos años que también interviene en
el proyecto.
Los padres compaginan sus trabajos con la atención a las
3 niñas. No cuentan con un apoyo por parte de la familia o un
L Niña
años cuidador. La relación entre las hermanas es muy cercana,
a pesar de existir algunos enfados entre ellas se llevan muy
bien y no ha habido una etapa de celos cuando la más pe-
queña nació.
2
N Niña Hermana de L.
años
Tiene un hermano a punto de nacer. Por ahora no ha mos-
trado celos por ello, no obstante, se enfadó cuando se en-
4
E Niña teró de que sería un niño en lugar de una niña.
años
Ambos padres trabajan y tienen horarios incompatibles, por
lo que la niña pasa bastante tiempo con los abuelos.
Tiene una hermana pequeña a la que cuida, protege y
quiere mucho.
No requieren de una ayuda por parte de algún miembro fa-
6
B Niño miliar o de un cuidador, su madre compagina el trabajo con
años
su cuidado. Su padre pasa menos tiempo en casa. El fin de
semana aprovechan para pasar tiempo juntos.
Muestra gran admiración por su padre.
Tiene cuatro hermanos, existe una gran unión entre ellos.
Los padres trabajan por lo que cuentan con una cuidadora
que les ayuda con los niños.
5
T Niña Su hermano más pequeño tiene un año y dos meses. T no
años
experimentó celos con el nacimiento de este, ni tampoco
con el nacimiento de M, la cual ahora tiene tres años y par-
ticipa en este proyecto.
3
M Niña Hermana de T.
años
Sus padres están separados, tuvieron un divorcio compli-
cado y su padre se fue a vivir fuera antes de que ella na-
4
A Niña ciera.
años
La madre se encarga de su cuidado y cuenta con la ayuda
de sus tíos puntualmente.
Su madre se suele encargar de su cuidado, pues su padre
trabaja, este pasa poco tiempo en casa y a menudo le re-
3
G Niño clama.
años
Su abuela falleció durante esta pandemia y su madre ex-
pone que le afectó mucho, llora y pregunta por ella.
‒ ‒
4. RESULTADOS
Con el fin de conocer el punto de partida en el que se encuentra la fa-

milia y el niño antes de la intervención, y, además, para obtener una
información más precisa del entorno de este y ver su posterior evolu-
ción, se realizó una evaluación inicial a las familias, que consta de una
rúbrica diagnóstica, donde se recoge el grado de cumplimiento de una
serie de ITEMS, mediante un cuestionario que incluye una escala de
estimación de grado, con cuestiones tipo:
‒ Identifica sus propias emociones: Alegría, tristeza, miedo, ira,
asco, sorpresa y vergüenza.
‒ Identifica estas emociones en los demás.
‒ Se muestra empático con las emociones que otros sienten.
‒ Muestra falta de gestión de sus emociones (rabietas).
‒ Expresa cómo se siente de manera verbal.
‒ Se muestra exigente o perfeccionista en la realización de las
tareas académicas.
‒ Se muestra concentrado cuando realiza una actividad.
‒ Qué media de tiempo al día dedica a jugar o entretenerse con
otros familiares. Indica qué familiares.
A lo largo del proceso las familias recogieron datos de interés durante

cada actividad a través de un anecdotario, grabaron audios y vídeos para
obtener una mayor información sobre su realización para el maestro.
Tras la recogida de los trabajos creados por los niños se realizó un es-
tudio y análisis de estos.
A continuación, mostramos algunos ejemplos de este análisis:
‒ ‒
TABLA 5. Análisis del dibujo infantil: Contento / Triste.
FIGURA 1.
Creación realizada por A sobre lo que me pone contento y triste
A vuelve a dibuja por segunda vez una figura humana vestida de baile.
Cuando se le pide que dibuje algo que la pone contenta y algo que la pone triste, dibuja la misma situación
desde dos perspectivas. A expresa que la del dibujo no es ella, es un payaso, en la primera situación el
payaso está bailando, lo hace mal, los demás niños se ríen y el payaso se pone triste. En la segunda, lo
hace bien, los niños le tiran flores y le aplauden.
Su madre, nos indica que es una niña muy competitiva y exigente. Podemos pensar que es una situación
que la niña haya vivido o que tenga miedo a vivir.
De los colores utilizados no hay nada que destacar, pues en ambos dibujos los colores son variados.
‒ ‒
TABLA 6. Análisis del dibujo infantil: La familia.
FIGURA 2.
Creación realizada por E sobre la familia
En este dibujo, podemos observar cómo E representa ese círculo familiar que le es más cercano. Tal y como
mencionábamos con anterioridad E pasa mucho tiempo con sus abuelos, por lo que cuando le piden dibujar
a la familia estos aparecen en su representación, y son aquellos con los que pasa más tiempo. Además,
llama la atención que se dibuja a sí misma al lado de su abuelo, a su otro lado, pero más alejado dibuja a su
primo, que también pasa mucho tiempo también con sus abuelos y coinciden a menudo.
Si observamos este dibujo, podemos ver cómo ha representado a su nuevo hermano en la tripa de su madre.
Le pinta de color rosa, mostrando esa preferencia de que esta sea una niña. También podemos observar
una casa, este elemento es el primero que realizó, como unión de familia-hogar.
En cuanto a los colores empleados, utiliza colores alegres, explica que va a pintar las caras de color naranja
al no tener un color parecido al de la piel. Pinta la casa de azul, color que demuestra calma, y rosa, este
suele expresar calma y afecto. Realiza una puerta de color verde, este también está relacionado con esa
tranquilidad. Esto podría ser señal de que la niña se siente cómoda, segura y estable en su casa o en la
casa de los abuelos.
También podemos ver, apoyándonos con la explicación de la niña, numerosos detalles en la puerta: un
timbre, una cerradura y una mirilla. Esto indicaría que la niña es muy detallista y sensible. Además, estos
elementos que dibuja, podríamos identificarlos como signos de protección hacia sus propios miedos.
‒ ‒
TABLA 7. Análisis del dibujo infantil: La casa.
FIGURA 3.
Creación realizada por T sobre la casa
En este dibujo, donde se le pide a la niña que dibuje la casa, podemos observar varios elementos destaca-
bles:
Llama la atención el dibujo que realiza de la casa. Normalmente los niños dibujan una casa de una sola
planta, además destacamos que la niña vive en un piso, por lo que el realizar dos pisos no tendría que ver
con el tamaño de su casa. Que la niña dibuje dos pisos siendo menor de nueve años, denota un nivel
cognitivo alto. Además, esto indica que la niña podría ser sensible observadora, detallista, con una buena
relación familiar y con el resto de sus iguales.
El tamaño de la casa podría considerarse como grande, lo que representa estabilidad y bienestar. Esto
indicaría que la niña es muy afectuosa.
‒ ‒
TABLA 8. Análisis del dibujo infantil: Dibujo libre con música.
FIGURA 4.
Creación elaborada por B, dibujo libre con música
B selecciona para su dibujo la Banda Sonora de Harry Potter y elige la pintura de dedo para esta actividad.
Su madre nos indica que se siente concentrado y cómodo. B dice a su madre que no está dibujando nada,
que está dejando que la música pinte sola.
En su dibujo, podemos observar un predominio del color azul, blanco y naranja. Podemos relacionar el color
azul con la calma, el naranja con la emoción y el blanco con la pureza. El niño se siente tranquilo, cómodo,
disfruta de la actividad y se muestra contento.
Por último, se envió a las familias una evaluación final, con el objetivo
de observar la evolución del niño en el contexto familiar tras el desa-
rrollo de las actividades propuestas y con el fin de comprobar la conse-
cución de los objetivos determinados para este trabajo. En esta evalua-
ción se vuelven a plantear algunas cuestiones ya planteadas en la ante-
rior evaluación con el objetivo de ver el cambio, y se plantean otras,
tipo:
‒ Se propicia comunicación cuando realiza las actividades.

‒ Intenta controlar sus emociones negativas.
‒ Se muestra afectuoso a la hora de realizar las actividades.
‒ Se ha observado algún cambio en su comportamiento o algo
que destacar.
‒ ‒
Comparando la evaluación inicial y la final observamos mejoras sobre
todo en los siguientes indicadores que destacamos a continuación:
‒ Identifica sus propias emociones: Alegría, tristeza, miedo, ira,

asco, sorpresa y vergüenza: El 75% de los niños han mejorado.
‒ Intenta controlar sus emociones negativas: El 100% de los ni-
ños han mejorado.
‒ Se muestra empático con las emociones que otros sienten:
50% de los niños han mejorado en este aspecto.
‒ Qué media de tiempo dedica a jugar o entretenerse con otros
familiares. El 75% de los niños dedican un mayor tiempo a
realizar actividades conjuntas.
5. DISCUSIÓN
En este apartado se realiza una reflexión en referencia a los objetivos e

hipótesis que se han propuesto con anterioridad comprobando la vera-
cidad y el cumplimiento de estos.
Primeramente, pretendíamos demostrar que el dibujo infantil serviría
de hilo conductor entre los pensamientos internos del niño y el mundo
que le rodea, algo que podemos ver reflejado en cada una de las repre-
sentaciones realizadas por los niños. Cualquier tipo de representación
artística es sinónimo de una expresión. Por ejemplo, vemos plasmado
en forma de imagen la idea que ellos tienen sobre el coronavirus, lo
representan en su imaginación sin existir de una forma física.
‒ ‒
FIGURA 5. Dibujo sobre el Coronavirus.
Creación realizada por E sobre el Coronavirus
Proponíamos el dibujo como herramienta que ayudaría al niño a regular

y expresar sus emociones, podemos afirmar que las actividades plásti-
cas ayudan al alumno a identificar sus emociones y las de los demás. L,
niña de tres años, reconocía sus emociones a través del dibujo, y, tam-
bién las de sus familiares. En la realización de estas actividades, esta
niña manifiesta de manera verbal su tristeza y enfado y también lo hace
a través de dibujo. Lo vemos reflejado en los gestos faciales que repre-
senta y el uso del color.
Observamos su primera representación sobre sí misma, teniendo en
cuenta su edad y que nunca se había dibujado.
‒ ‒
FIGURA 6. Dibujo sobre sí mismo.
Creación realizada por E, dibujo de sí mismo
Por último, tras las evaluaciones finales obtenidas, podemos observar

que la realización de estas actividades en el ámbito familiar ha ofrecido
un espacio y tiempo de distensión entre los padres y los niños, una
pausa entre las altas cargas laborales y domésticas de las familias, lo
que ha afianzado las relaciones familiares, facilitando la comprensión
del adulto al niño y favoreciendo la empatía entre los miembros del
núcleo familiar.
Podemos afirmar, tras la realización de este trabajo, que el análisis del
dibujo infantil es una herramienta que ayuda a maestros y familiares a
entender el mundo interior de los niños.
6. CONCLUSIONES
Tras la realización de este trabajo, podemos demostrar que los niños

expresan sus vivencias, pensamientos y emociones a través de las acti-
vidades plásticas. Al analizar las representaciones creadas por los niños
podemos observar cómo expresan su realidad a través de este medio,
hemos podido comprobar que incluso el mero uso de los colores en una
representación abstracta refleja el estado anímico del niño. Además, po-
demos corroborar, también, la propia personalidad de cada niño con las
representaciones creadas, sobre todo en el dibujo de sí mismo y la casa,
las cuales nos ofrecen información sobre su personalidad. Del mismo
modo, conocemos el entorno familiar del niño, así como su posición en
este núcleo con el dibujo realizado sobre la familia.
‒ ‒
Estas actividades, ofrecen al alumno un espacio de reflexión sobre
aquello que siente, a través del dibujo, algo que resulta ideal para tra-
bajar la educación emocional en el aula. Con la elaboración de este tra-
bajo, obtenemos la certeza de que la educación debe ser entendida
desde la formación integral del alumnado, donde el papel de las emo-
ciones juegue un papel de vital importancia y no únicamente se debe
ofrecer una educación hacia el conocimiento de las diferentes materias.
Hoy en día observamos cómo las familias quieren que sus hijos sean
los mejores, saquen las mejores notas y dan importancia únicamente a
lo puramente académico. El aprendizaje de múltiples conocimientos no
hace que los niños sean más capaces, ni que tengan un mayor triunfo a
nivel personal o profesional sin una educación de la persona, una edu-
cación emocional adecuada y el desarrollo de las habilidades que esta
implica. Un malestar emocional influirá en la actividad académica del
alumno.
Es por ello que el principal objetivo de este trabajo, aparte de demostrar
la expresión de las emociones a través del dibujo, es que las familias
conozcan esta técnica y la apliquen, ofreciéndoles una serie de pautas
para comprender y analizar los dibujos de sus hijos y detectar posibles
problemas emocionales. Por tanto, con esta intervención educativa,
ofrecemos un espacio de reflexión a los familiares acerca de aquello
que representan sus hijos, lo que expresan, sienten y piensan, lo que
resulta muy útil para abordar situaciones incomodas para el niño u otros
problemas personales o familiares que este pudiera tener. El dibujo es
una vía de comunicación que facilita la expresión verbal cuando el niño
no sabe explicar lo que le está sucediendo.
Resulta necesario que los padres sean capaces de detectar problemas
emocionales en sus hijos, y, a menudo, esto no es fácil cuando el niño
no lo verbaliza. Es por ello que se les ofrece a los padres la posibilidad
de ahondar en el mundo oculto y emocional de sus hijos, para detectar
todo tipo de dificultades que estos atraviesan en su edad infantil a través
de esta herramienta.
Agradecemos a las familias implicadas en este proyecto su gran apoyo,

interés e involucración para la realización de este trabajo de
‒ ‒
investigación. Además, queremos agradecer, también, a los niños su
afirmativa a la hora de realizar cada una de las actividades planteadas,
su desempeño, dedicación y esfuerzo.
De la misma manera, agradecemos a la organización del Congreso in-
ternacional de Innovación en la Docencia y en la Investigación de las
Ciencias Sociales y Jurídicas el darnos la oportunidad que nos brinda
de dar a conocer nuestro trabajo de investigación.
8. REFERENCIAS
Almagro García, A. (2016). El dibujo infantil. Escuela Universitaria del

Profesorado «Sagrada Familia» Úbeda. https://docplayer.es/7290232-
Escuela-universitaria-del-profesorado-sagrada-familia-ubeda-el-dibujo-
infantil.html
Armando Corbin, J. (2020). Colores y emociones: ¿cómo se relacionan entre sí?
Psicología y mente. https://psicologiaymente.com/psicologia/colores-
emociones-relacionan
Arttherapy. (2020). Psicología del color: los efectos emocionales de los colores.
Terapia Artística. http://www.arttherapyblog.com/online/color-
psychology-psychologicaeffects-of-colors/#.XrVJQGgzbIU.
Federación de Enseñanza de CC. OO. de Andalucía. (2009). Pautas para analizar
el dibujo de la familia. Temas de educación, 1-8.
https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd4669.pdf.
García Vélez, J. (2019). La importancia del dibujo infantil. Unipsiquia.
https://unipsiquia.com/la-importancia-del-dibujo-infantil/.
Maggio, E. & Álvarez, M. (s.f.). Metodología para el análisis del trazo. Centro de
Formación en técnicas de evaluación psicológicas.
https://sites.google.com/site/tecnicasproyectivasorg/atra
Pradas Gallardo, C. (2018). El test de la casa: interpretación y cómo hacerlo.
Psicología-Online. https://www.psicologia-online.com/el-test-de-la-casa-
interpretacion-y-como-hacerlo-3710.html
Psicodiagnosis. (2020). Test de la casa. Psicología infantil y juvenil.
https://psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/tes
tdelacasa/index.php#04f9119bff01af928.
Psicología del color (2013). Psicología por colores. Psicología del color.
https://www.psicologiadelcolor.es/psicologia-por-colores/
Xandró, M. (2002). Test de Machover: pareja y familia. Rústica.
‒ ‒
SECCIÓN II
INNOVACIÓN SOCIOEDUCATIVA:
EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES SOBRE
INCLUSIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL DESDE LAS
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CAPÍTULO 47
REFERENTES POSITIVOS COMO EXPERIENCIAS

INNOVADORAS INCLUSIVAS:
EL CASO DEL ALUMNADO GITANO
PAZ PEÑA GARCÍA

Centro asociado UNED Úbeda-Jaén
JAVIER ROSÓN LORENTE
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, se calcula que viven en Europa más de diez millones

de ciudadanos y ciudadanas de etnia gitana, distribuidos de forma de-
sigual por todos los países europeos, aunque la mayor concentración se
sitúa en los países del Este. Por su trayectoria histórica y los distintos
contextos en los que ha vivido, el Pueblo gitano es heterogéneo y di-
verso. Pero si algo ha caracterizado a la población gitana en los países
en los que se han ido asentando son sus condiciones de pobreza y mar-
ginación. La exclusión social y el rechazo por parte de la sociedad ma-
yoritaria son condicionantes que han marcado su trayectoria de vida.
Partiendo de este pasado, es preciso asumir que la integración en nues-
tros amplios entornos sociales y culturales crecientemente complejos
constituye una prioridad, por lo que colectivos como el Pueblo gitano
deben disponer de los medios y recursos necesarios para integrarse en
este proyecto colectivo en el que la educación desempeña un papel fun-
damental e irrenunciable. Para alcanzar el éxito escolar y conseguir lo-
gros educativos debemos reformular nuestra concepción acerca de la
cultura y la educación, ampliando la perspectiva que hemos desarro-
llado sobre las mismas.
Aunque la situación educativa ha ido mejorando, para muchas personas
gitanas, sus niveles educativos continúan siendo muy inferiores, su sa-
lud es más precaria, sufren unas tasas de desempleo muy superior al
‒ ‒
resto de la población y las condiciones de vida en los entornos urbanos
y rurales muy deteriorados. España es, en la actualidad, uno de los cua-
tro países de la Unión Europea con mayor número de población gitana,
representando alrededor del 8% del total de población gitana europea,
lo que significa que posee un importante peso específico en el conjunto
de la población en Europa. Pero a pesar de ser la minoría étnica más
importante en España y de llevar casi siete siglos asentada en el país, la
comunidad gitana es un grupo cultural que no ha tenido un proceso de
inclusión social fácil y sigue siendo el colectivo más rechazado en la
sociedad española, es decir, uno de los más excluidos social y econó-
micamente. El marco político e institucional ha abordado la inclusión
de la población gitana desde una perspectiva muy pragmática. La cues-
tión gitana se ha mantenido en la agenda política española con un perfil
bajo, pero de manera sostenida. Existe un consenso político e institu-
cional en reconocer unos derechos de ciudadanía y, sobre todo, unos
derechos sociales, pero en realidad nunca ha sido un tema que haya es-
tado en el centro del debate político. Se ha abordado siempre desde la
perspectiva del acceso a esos derechos sociales y a la obtención de ga-
rantías de protección social, y el escaso debate público generado, ha
girado en torno a la inclusión social y las condiciones de vida, antes que
sobre temas culturales o identitarios.
Asumiendo esta interpretación, resulta comprensible la escasa atención
prestada a la dimensión educativa y a sus necesidades y singularidades
asociadas, derivadas de una particular interacción con el entorno y a las
peculiaridades socioculturales del colectivo. Así, desde los enfoques
actuales, se deben fijar unas firmes bases que propicien el abandono de
los estereotipos y el etiquetado de las personas (Flecha y Puigvert,
2002), favoreciendo la inclusión y evitando así que algún niño/a quede
aislado, ya sea por su sexo, género, cultura, procedencia, clase social o
económica o por cualquier otro factor. Según Flecha y Puigvert (2002)
el objetivo es que se alcance una interrelación permanente y adecuada
entre los niños/as y las personas implicadas en su enseñanza y entorno.
Del mismo modo, Besalú (2002) insiste en que, para lograr una educa-
ción de calidad, se les debe enseñar a los niños/as la comunicación,
comprensión, atención, cuidado y protección en su diversidad,
‒ ‒
utilizando como gran apoyo el trabajo cooperativo. Estas afirmaciones
que resuenan como declaraciones de principios básicos, adquieren una
particular relevancia cuando aludimos a colectivos particularmente vul-
nerables y deben servir en todo momento de guías orientadoras a las
que dirigir la atención para la elaboración de propuestas estratégicas y
prácticas, adquiriendo especial importancia tras la revisión del proceso
que ha atravesado el Pueblo gitano a lo largo de su devenir histórico en
España.
1.1. ESCOLARIZACIÓN DE UN PUEBLO
A lo largo de la historia, la escolarización del Pueblo gitano ha pasado

por tres fases que a veces se han superpuesto en el tiempo: la exclusión,
la escolarización separada y la escolarización unificada bajo un modelo
de grupo mayoritario (Fernández Enguita, 1999). Este enfoque no ha
logrado separar cultura gitana de cultura de marginación, lo que tam-
bién se percibe en las investigaciones asociadas y en la propia práctica
educativa. (Padilla-Carmona, González-Monteagudo y Soria-Vílchez
2017, pp.193). La arraigada idea de relacionar al Pueblo gitano con el
absentismo y la falta de interés y motivación hacia la educación no ha
ayudado. Los distintos procesos de escolarización del alumnado gitano
vinculados a la Iglesia Católica, los Secretariados Gitanos y las Caritas
parroquiales han profundizado los sesgos y las carencias desde los en-
foques que se han ido sucediendo a lo largo del tiempo:
‒ Perspectiva pedagógica católica (1845-1923) a través de las
escuelas del Ave María ubicadas en Granada (Sacromonte) de
la mano del padre Andrés Manjón.
‒ Perspectiva segregadora a través de las Escuelas puente

(1978-1986) creadas para alumnado gitano de zonas conside-
radas como marginales (Salinas, 2009).
‒ Educación compensatoria y de Educación Intercultural con la

LODE (1983) y con la LOGSE (1990).
‒ Reconocimiento de una atención a las necesidades específicas

de apoyo educativo con la LOE (2006).
‒ ‒
‒ Educación centrada en un proyecto curricular focalizado en
los resultados LOMCE (2013).
Así, la situación que se ha generado en relación con el Pueblo gitano

en el ámbito educativo, combinándose consecuencias positivas y ne-
gativas, se caracteriza por:
‒ Escolarización tardía y de la mano de la Iglesia Católica desde

una perspectiva asistencialista y segregadora.
‒ Absentismo escolar que provoca desfase curricular, vinculán-

dose los procesos educativos a la compensación educativa, so-
bre todo en la Educación Primaria, de tal manera que “en la
población gitana, la tasa de absentismo escolar…, se cifra en
el 14,5%.” (FSG, 2013, pp.117).
‒ La aparición de referentes positivos como herramienta de

apoyo a la promoción académica, como herramienta ante el
“abandono prematuro en los jóvenes gitanos por falta de ex-
pectativas y motivación, sobre todo en la Educación Secunda-
ria. (FSG, 2013, pp. 177).
‒ Un mayor compromiso de las jóvenes gitanas con la educa-

ción. “el 21,3% de los jóvenes entre 12 y 17 años y el 25,8%
de los de 18 a 24 años retoman sus estudios, dándose una se-
gunda oportunidad. Llama la atención que son las jóvenes gi-
tanas las que optan por la reincorporación con más intensidad
que los chicos”. (FSG, 2013, pp. 177). “…solo el 15,4% de los
alumnos y alumnas gitanas logra obtener el graduado en ESO
a la edad teórica para obtenerlo. Las diferencias entre chicos
y chicas, sin ser significativas, nos muestran que son las chicas
las que en mayor grado consiguen graduarse a la edad corres-
pondiente”. (FSG, 2013, pp.115).
‒ Todos los estudios confirman la relación “entre el nivel educa-

tivo, y en su dimensión más extrema, el abandono educativo,
con el nivel de riesgo de pobreza y exclusión social”. (FSG,
2019, pp.39).
‒ ‒
1.2. SISTEMA EDUCATIVO Y ACTUALIDAD: EL PUEBLO GITANO HOY
El nivel educativo de la población gitana ha mejorado progresivamente

durante las últimas décadas. La escolarización generalizada de las niñas
y niños y una visión más positiva de la educación y de la escuela por
parte del Pueblo gitano, han posibilitado que los jóvenes estén alcan-
zando niveles de instrucción superiores a los de la generación anterior.
Sin embargo, 6 de cada 10 niñas y niños gitanos abandonan antes de
terminar la Educación Secundaria Obligatoria y las niñas antes que los
niños. El abandono de las aulas es un problema que tiene múltiples cau-
sas. La solución no puede proceder sólo del Pueblo gitano, es necesario
que la ciudadanía sea consciente de la problemática y especialmente los
poderes públicos. Ponemos el foco en la idea que se debe garantizar el
derecho a la educación de niñas y niños gitanos, así como la igualdad
de oportunidades. Este alarmante porcentaje del 63,4% de abandono
temprano entre el alumnado gitano demuestra que en España la educa-
ción no está garantizada para las niñas y los niños gitanos (FSG, 2013).
Sin el título de la ESO, sus posibilidades de progreso en el futuro se ven
totalmente mermadas. Con dificultades podrán encontrar un trabajo
cualificado y salir del círculo vicioso de pobreza y exclusión social en
el que se encuentra una gran parte de las familias gitanas en España
(Hernández-Pedreño, 2010). Desde este planteamiento consideramos la
educación como la principal herramienta para el progreso de una mino-
ría étnica nacional como es el Pueblo gitano.
Persiste una gran brecha en educación entre la población gitana y el
conjunto de la sociedad. Solamente el 17% de las personas gitanas tie-
nen estudios de Secundaria Obligatoria o superiores, frente al 77% del
conjunto de la población general (FSG, 2019). Y en relación con el ac-
ceso y promoción a estudios superiores, se repite la brecha, de tal ma-
nera que tan sólo el 3% de las mujeres gitanas y el 5% de los hombres
poseen titulación superior, frente al 50% de hombres y mujeres de la
población general (FSG, 2019). No obstante, los últimos datos eviden-
cian un gran avance en la última década en cuanto al nivel educativo
alcanzado por las personas gitanas (FSG, 2013, 2019). Si comparamos
los niveles educativos de 2018 con 2011 y 2005, se puede observar una
evolución muy positiva. En 2005 habían promocionado en los estudios
‒ ‒
secundarios obligatorios el 6,4% de la población gitana, mientras que
en 2011 esta cifra era del 10% y en 2018 alcanzaba el 17% de la pobla-
ción gitana (FSG, 2013, 2019).
DÁrcy y Gallogaw (2018) evidencian cómo las barreras, tanto en la
escuela primaria como en la secundaria, afectan al acceso y la inclusión
en la Educación Superior del alumnado gitano. Aunque progresiva-
mente se van alcanzando niveles superiores de formación académica,
siguen existiendo numerosos obstáculos para acceder a muchas ocupa-
ciones. En este sentido, la atención a la diversidad cultural ha desenca-
denado distintas propuestas educativas que originan enfoques diferen-
tes con características específicas. Dietz (2012b), desde una perspectiva
crítica, sintetiza en tres paradigmas las formas en las que se ha afron-
tado la educación intercultural: “desigualdad”, “diferencia” y “diversi-
dad” (p. 167). Las basadas en la desigualdad se basan en réplicas edu-
cativas compensatorias y asimilacionistas; desde el enfoque de la dife-
rencia, se incide en el empoderamiento de las minorías desde la esen-
cialización de la misma; y desde la diversidad, se reclama el reconoci-
miento plural, contextual e híbrido de las identidades individuales y co-
lectivas” (Dietz, 2012a). Cada paradigma genera un impacto determi-
nado sobre la relación del pueblo gitano con el ámbito educativo.
1.2.1. Promoción del pueblo gitano en educación
La Fundación Secretariado Gitano (FSG, 2013) en su estudio sobre los

itinerarios educativos de niños, niñas y jóvenes gitanos, argumenta la
necesidad de considerar que las carencias y la imagen social generan
problemas en el proceso educativo. En el caso de que las familias po-
sean un bajo nivel educativo (Llevot y Bernad, 2015; CREA, 2010),
ello puede influir en la interacción familia-escuela, lo que obstaculiza
la acomodación al contexto escolar y educativo. Otro factor importante
que destacan diversos autores (Pozo, Suárez y García-Cano, 2012) es
que en ocasiones las diferencias culturales son asumidas como una ca-
rencia, de tal forma que, en vez de estimular al alumnado para conseguir
unos logros educativos partiendo de las diferencias, éstas son interpre-
tadas como un factor negativo y un problema.
‒ ‒
A nivel nacional se lleva más de 25 años desplegando iniciativas enca-
minadas a alcanzar la inclusión social del pueblo gitano. En el pasado
se desarrolló la Estrategia Nacional para la Inclusión Social de la Po-
blación Gitana 2012-2020, y el Plan Operativo 2018-2020, ya evalua-
dos, que tuvieron como uno de sus objetivos centrales el “Incremento
del nivel educativo de la población gitana adulta” (Objetivo 1.4.). Por
lo que concierne a la Educación Superior, en el Objetivo 1.4.3. se pro-
puso “Incrementar la tasa de población gitana que haya completado es-
tudios postobligatorios”, y anima a las Comunidades Autónomas y en-
tidades locales a impulsar “Medidas de acceso a la universidad para la
población gitana, incluyendo la promoción de programas de becas”
(Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2018, p.13). A
grandes rasgos, la mayor parte de los estudios referidos a educación y
pueblo gitano se ciñen a la educación primaria y secundaria, y excep-
cionalmente se producen estudios sobre su experiencia en el nivel uni-
versitario, como por ejemplo, el de Padilla-Carmona, González-Mon-
teagudo y Soria-Vílchez (2017), sobre experiencias de alumnado gitano
en la Universidad de Sevilla; así como el de Vargas del Amo (2018)
mostrando la experiencia de mujeres gitanas universitarias a partir de
historias de vida, al igual que el de Milán Rodríguez (2020).
El Marco Estratégico europeo para la Igualdad, Inclusión y Participa-
ción de la población gitana 2020-2030 ha establecido siete objetivos
centrados en la inclusión, la lucha contra el antigitanismo y el impacto
del COVID-19. Tres de estos objetivos son horizontales y corresponden
a las áreas de igualdad, inclusión y participación. Los otros cuatro ob-
jetivos son sectoriales y pertenecen a las áreas de educación, empleo,
vivienda y salud. Para aplicar estos objetivos de forma eficaz, es nece-
sario tener la capacidad de medir el progreso realizado. Por este motivo,
y por primera vez, la Comisión propone unos objetivos principales
cuantitativos a escala de la Unión Europea (UE) para hacer un segui-
miento. Mientras que estos objetivos establecen el progreso mínimo
que se debe alcanzar antes de 2030, el propósito a largo plazo sigue
siendo garantizar la igualdad real y cerrar la brecha entre la población
gitana y la población general. Estos objetivos son fruto de la experien-
cia de las encuestas a las comunidades gitanas y surgen a raíz de una
‒ ‒
consulta exhaustiva en la que han participado la Agencia de los Dere-
chos Fundamentales de la UE (FRA), los Estados miembros y la socie-
dad civil gitana.
1.2.2. Población gitana y educación: situación En Móstoles
Se asume que las relaciones entre centros educativos y familias gitanas

en las etapas de Educación Infantil y las de educación obligatoria, ne-
cesitan de un acercamiento para facilitar sinergias, comunicación y re-
laciones institucionales (Llevot y Berbard, 2016). Para ello es necesario
centrar las acciones de intervención en aquellas familias en las que, aun
viviendo situaciones de vulnerabilidad, en general realizan grandes es-
fuerzos por participar en los procesos de inclusión social, sobre todo en
lo referente al éxito académico (Arias, Mateos, Vázquez, 2018).
El absentismo vincula por definición las ausencias del alumnado de
cualquier etapa educativa, con factores ajenos al propio situación fami-
liar, socioeconómica o cultural (Gaviria y Uribe, 2006). Desde la pers-
pectiva de la prevención, es necesario revisar y rediseñar, en su caso,
las relaciones interpersonales que tenemos con el alumnado, cómo es el
clima de aula, cómo se construye el grupo, cómo es la comunicación
habitual en la clase, cómo se gestionan los conflictos, cuál es el papel
del alumno/a, si es pasivo o, por el contrario, tienen suficiente protago-
nismo, teniendo siempre como eje principal la participación de las fa-
milias en esos procesos socioeducativos de los menores (FSG, 2013;
Arias, Mateos, Vázquez, 2018). Según el Informe de la Mesa Local de
Absentismo Escolar de Móstoles para el curso escolar 2020-2021 de la
Concejalía de Educación y Juventud,
[…] se observa que el alumnado absentista de secundaria presenta des-
fase curricular significativo, dificultades en habilidades sociales, hábi-
tos de estudio, rechazo al modelo educativo, etc. (p.7).
Centrándonos en el alumnado y en sus procesos de aprendizaje tal como

ya se ha anticipado a lo largo de la historia, se tiende a relacionar al
Pueblo Gitano con el absentismo y la falta de interés y motivación hacia
la educación (Peña, 2020). Partiendo de esta realidad el éxito acadé-
mico se encuentra muy alejado de este colectivo, si lo definimos como
‒ ‒
García y Blanco (2015), considerando dicho éxito como la unión de una
actitud positiva hacia la escuela y hacia los saberes, de responsabilidad
y constancia en el trabajo continuado, motivación por el aprendizaje
desde la idea de humildad ante la movilidad social.
En segundo lugar, es necesario revisar las motivaciones en relación con
su trabajo escolar. Rescatando nuevamente el Informe de la Mesa Local
de Absentismo Escolar de Móstoles para el curso escolar 2020-2021 de
la Concejalía de Educación y Juventud, se afirma que,
[…] en Móstoles, tradicionalmente, los casos se concentraban funda-
mentalmente en educación secundaria, pero este curso la tendencia
cambia, aumentando considerablemente los casos en primaria. La causa
de apertura de los expedientes en infantil y primaria es mayoritaria-
mente al miedo de las familias a que sus hijos e hijas contraigan el CO-
VID-19. Se deduce que este incremento puede reflejar una situación
puntual derivada de la pandemia (p.7).
Por ello, es necesario, reflexionar sobre los elementos internos del aula:
los contenidos academicistas e inabarcables; la posible metodología
poco activa para el alumnado; las formas de evaluación no formativa;
la estructura espaciotemporal de la secundaria, la organización del aula,
las normas y sanciones en el aula, la forma en que se tratan las conduc-
tas disruptivas; la ausencia de una tutoría eficaz y pedagógica.
Teniendo en cuenta el Informe de la Mesa Local de Absentismo Escolar
de Móstoles para el curso escolar 2020-2021 de la Concejalía de Edu-
cación y Juventud:
“Debido a la suspensión de las clases presenciales durante el último
trimestre del curso escolar 2019/2020, los centros educativos no deri-
varon nuevos protocolos de absentismo durante estos meses, pero algu-
nos centros educativos sí notificaron a la MLAE datos de 97 alumnas y
alumnos desconectados del seguimiento escolar a distancia (p.6)”.
En este sentido, desde el inicio del curso 2020-2021, el absentismo es-

colar ha experimentado cierta transformación debido a la situación de
pandemia que se vive a nivel global. Durante las primeras semanas de
curso, un significativo número de alumnos/as tardó en incorporarse a
las clases, debido al miedo y la incertidumbre de las familias en rela-
ción a cómo se organizarían los centros para evitar contagios. Una parte
‒ ‒
de las familias de este alumnado progresivamente fue tomando con-
fianza en las medidas implantadas para evitar riesgos de contagio por
COVID-19 y comenzó a asistir durante los meses de octubre y noviem-
bre. Podemos señalar que un alto número de alumnado con expediente
de absentismo escolar de cursos anteriores y mayoritariamente pertene-
cientes a etnia gitana, se incluyen en este grupo descrito. Destacamos
que de los 111 expedientes no matriculados/desaparecidos/no presenta-
dos, 55 no se incorporaron por miedo al COVID-19 (50 %) y 20 (18%)
retornaron a sus países de origen.
2. OBJETIVOS
El estudio presentado se desarrolla teniendo en cuenta dos ubicaciones
principales de población gitana en el municipio de Móstoles:
‒ Por un lado, hacemos referencia al Poblado las Sabinas con
una estimación de 1000 personas en toda su extensión, donde
se trabaja en coordinación estrecha con el equipo de interven-
ción de los Servicios Sociales Municipales.
‒ Población gitana del municipio de Móstoles, distribuido por

todo el municipio.
‒ Población en general, desde el punto de vista de la sensibili-

zación y acercamiento cultural hacia la comunidad gitana.
En base a la definición de los objetivos generales y específicos, se de-

tectaron las siguientes necesidades:
‒ Abordar las situaciones de absentismo desde una óptica comu-
nitaria, que tenga en cuenta a todos los agentes sociales impli-
cados en su solución, ya que la escuela por sí sola no es sufi-
ciente para abordar satisfactoriamente estos problemas.
‒ Al problema del absentismo es necesario prestarle más aten-

ción en los propios centros educativos, en las reuniones de
claustro, comisiones de coordinación pedagógica y otros ór-
ganos de coordinación del profesorado.
‒ ‒
‒ Gestionar la coordinación con el Equipo de Servicios Sociales
Sabinas, con el Equipo de Prevención y Control de Absen-
tismo, así como con las técnicas de educación de Móstoles de
la Fundación Secretariado Gitano, los Equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagógica (EOEP), el Profesorado Técnico
de Servicio a la Comunidad (PTSC) de los diferentes centros
educativos en intervención actual, donde se encuentra matri-
culado alumnado gitano: CEIP Leonardo da Vinci, CEIP Las
Cumbres, IES Gabriel Cisneros, ACE Malasaña, IES Antonio
Gala.
Contribuir a la mejora de la situación social y educativa de la población

residente en el Municipio de Móstoles, a través de referentes positivos
gitanos como herramienta socioeducativa, con una perspectiva comu-
nitaria intercultural.
‒ Motivar y sensibilizar a las familias en intervención, preferen-

temente gitanas, acerca de la importancia de la escolarización
y asistencia permanente para un desarrollo afectivo, emocio-
nal y curricular adecuados en las primeras etapas escolares.
‒ Identificar en alumnado y familias, la necesidad de finalizar la

secundaria para optar a espacios de participación social más
amplios.
‒ Facilitar la integración de alumnado de incorporación tardía.
‒ Previsión de medidas en el marco del Plan de Acción Tutorial.
3. METODOLOGÍA
Presentamos este estudio desde la perspectiva investigadora descrip-

tiva-interpretativa que permite acercarnos a las percepciones de los par-
ticipantes, realizando un diseño de recolección de información a través
de sesiones grupales e individuales, reuniones de coordinación, así
‒ ‒
como itinerarios individuales de intervención socioeducativa desde
procesos de participación de todos los agentes socioeducativos impli-
cados.
A continuación, mostramos una experiencia de campo desde la meto-
dología de trabajo fundamentada en la intervención socio-comunitaria
y educativa en 4 fases (Melendro, 2011):
1. Constitución de los equipos de trabajo, definido de cara a la
creación de sinergias en la gestión e información de recursos
hacia los destinatarios. Vinculada a esta idea se gestionan las
estrategias de contacto con la comunidad educativa, actuali-
zando datos de los referentes profesionales y coordinadores de
absentismo, facilitando información y documentación para las
derivaciones a la Mesa Local de Absentismo. Localización de
alumnado o exalumnado referente a través de las entidades so-
ciales que trabajen en la localidad en ámbito socioeducativo.
Para la realización de este estudio se contó con la coordinación
de los técnicos de la Concejalía de Educación y Juventud y de
la Concejalía de Derechos Sociales y Mayores, equipo directivo
y educativo de los siguientes centros de la localidad de Mósto-
les: CEIP Leonardo Da Vinci, CEIP Las Cumbres IES Gabriel
Cisneros, IES Manuela Malasaña, ACE Manuela Malasaña y el
IES Antonio Gala.
‒ ‒
IMAGEN 1. Puesta en común de una de las sesiones grupales sobre referentes positivos
en el ACE del IES Manuela Malasaña de Móstoles (Madrid).
2. De cara a la priorización de necesidades se acordó la elabora-

ción del programa de actuación y definición de las estrategias
fundamentadas en sesiones individuales y/o entrevistas en coor-
dinación con los agentes socioeducativos pertinentes, así como
sesiones grupales teniendo como eje central los referentes posi-
tivos. Los criterios seguidos para la elección de estos referentes
se han fundamentado en los años de experiencia en intervención
socioeducativa con el Pueblo gitano por parte de la Fundación
Secretariado Gitano, que ha ido generando una red de contactos
y de confianzas. Esta selección se ha basado en la apuesta con-
sensuada por el apoyo mostrado por las familias en interven-
ción, motivación e interés del alumnado, promoción educativa
como criterios base y coordinación con los centros educativos
y agentes socioeducativos de referencia.
3. Desarrollo de las actividades planificadas.
Desde el Programa para la prevención del Absentismo y la ex-

clusión social de jóvenes y adolescentes de Móstoles (2021) se
detectan 21.512 menores de 6 a 16 años en edad escolar obliga-
toria, incrementándose un 10% en relación con 2016. La evo-
lución del alumnado matriculado en los Centros Educativos
‒ ‒
Públicos de Móstoles muestra, en general, ascensos en todos los
ciclos desde el curso 2010-2011. Del total del alumnado matri-
culado en Móstoles, 9 de cada 10, se encuentran escolarizados
en la escuela pública, sobre todo, en Educación Infantil y Pri-
maria. Aunque la tasa de absentismo es muy baja, inferior al
1%, desde 2015 ha aumentado un 3% el número de menores
absentistas y en edades que van de los 10 a los 15 años (Conce-
jalía de Educación y Juventud, 2021). Esta realidad se subraya
en el Informe de la Mesa Local de Absentismo Escolar de Mós-
toles del curso escolar 2020-2021 de la Concejalía de Educa-
ción y Juventud al afirmar que,
[…] para facilitar el tránsito de la educación primaria a la secundaria
respecto al alumnado pre-absentista y absentista, es imprescindible do-
tar de recursos de calidad enfocados en la prevención, mejorar la coor-
dinación entre los centros educativos, adaptar el modelo educativo,
crear programas de apoyo escolar, de habilidades educativas, y sociales,
sobre todo en 6º de primaria y en 1º de ESO para el alumnado con ne-
cesidades educativas o bajo nivel académico, etc. Estas medidas ya se
propusieron en cursos pasados y siguen siendo necesarias (p.8).
Para el desarrollo de las actividades, éstas fueron organizadas en base

a dos ámbitos de intervención:
‒ Promoción socioeducativa, destacando: a) actividades de aco-
gida en situaciones de escolarización de alumnado en situa-
ción de riesgo en coordinación con los recursos socioeducati-
vos que intervienen (Imagen 1); b) actividades individuales y
grupales sobre referentes positivos en coordinación con los re-
cursos socioeducativos que intervienen (Imagen 2 y 3); c) se-
siones sobre la acción tutorial y sus finalidades, la composi-
ción del equipo educativo, las líneas generales de actuación,
los criterios de evaluación y promoción; así como las actitudes
y valores que deseamos potenciar: puntualidad, asistencia
continua, limpieza, alimentación, material necesario, respeto
y convivencia, etc., e información y apoyo en la gestión y ac-
tualización de los mecanismos de comunicación dentro del
centro escolar a través del buen uso de las aplicaciones educa-
tivas (App) por parte de las familias (Imagen 1).
‒ ‒
IMAGEN 1. Actividad de acogida e información a las familias en intervención del CEIP
Leonardo da Vinci de Móstoles (Madrid).
IMAGEN 2. Actividad grupal: familias en intervención en el CEIP Las Cumbres de Mósto-

les (Madrid).
‒ ‒
IMAGEN 3. Actividad grupal: alumnado gitano y no gitano. IES Gabriel Cisneros Móstoles
(Madrid).
En cuanto al ámbito referido, la intervención comunitaria, las activida-

des desarrolladas fueron: a) acciones de participación y corresponsabi-
lidad por parte de profesionales externos, familias y agentes educativos
en los barrios de intervención; b) actividades de participación en los
espacios aula por parte de profesionales en actividades musicales y ra-
dio (Imagen 5, 6 y 7).
IMAGEN 5. Realización de sesiones grupales de radio comunitaria con grupos de mujeres

en el Poblado de Sabinas, zona norte (Madrid).
‒ ‒
IMAGEN 6. Realización de acciones comunitarias de necesidades del barrio y acceso a
los recursos en el Poblado de Sabinas, zona norte, Móstoles (Madrid).
IMAGEN 7. Realización de sesiones grupales de percusión IES Gabriel Cisneros en Par-

que Coimbra, Móstoles (Madrid).
‒ ‒
4. Elaboración de escenarios de futuro. En esta fase, en la que aún
nos encontramos, se realiza desde la identificación de los dife-
rentes recursos con incidencia en lo social, lo educativo, lo sa-
nitario, lo artístico, lo cultural, lo participativo, promoviendo la
consolidación de las relaciones que se han identificado para es-
tablecer coordinaciones en espacios de relación permanentes
donde la solidaridad, el asertividad y la colaboración sean la
hoja de ruta principal desde el desarrollo integral de los agentes
implicados.
4. RESULTADOS
Para el desarrollo de estas acciones se ha contado con un total de 12

profesionales del ámbito de servicios sociales, 22 profesionales del ám-
bito educativo, 2 profesionales del ámbito de salud, 1 profesional de la
música, 1 profesional de la radio y 2 profesionales del ámbito de em-
pleo. En cuanto a la intervención directa con familias, se ha trabajado
en coordinación con todos los agentes implicados: 37 madres y padres
participantes grupales. Respecto a la cooperación de las familias a las
sesiones grupales, se ha trabajado con un grupo de 32 personas tanto en
el CEIP Las Cumbres como en el CEIP Leonardo da Vinci.
Por lo que se refiere al alumnado, se realizaron un total de 4 sesiones
sobre referentes positivos en IES Gabriel Cisneros, en el ACE del IES
Manuela Malasaña, en el IES Manuela Malasaña y en el IES Antonio
Gala, con una participación de 109 alumnos y alumnas de los cuatro
cursos de la ESO.
En cuanto a las sesiones de intervención socio comunitaria en zona cen-
tro y zona norte del Poblado de Sabinas, se ha trabajado con 62 mujeres
pertenecientes a minorías étnicas del barrio de Sabinas (Móstoles), ha-
biendo realizado 13 sesiones en total, destacando la participación del
100% de las mujeres en cada una de las acciones.
‒ ‒
5. DISCUSIÓN
El objetivo de este trabajo fue contribuir a la mejora de la situación

social y educativa de la población residente en el Municipio de Mósto-
les, a través de referentes positivos gitanos como herramienta socioedu-
cativa, con una perspectiva comunitaria intercultural. Teniendo en
cuenta que en el municipio de intervención el 70% de las situaciones de
absentismo lo protagoniza el alumnado gitano, debemos insistir en el
trabajo coordinado, haciendo uso de metodologías activas de interven-
ción para que la brecha de desigualdad en el ámbito educativo que surge
antes de la secundaria obligatoria, donde se dan altas cifras de absen-
tismo, sea cada vez menor.
Por ello, la relación institucional (Abajo, Carrasco, 2005a, 2005b) entre
familia, centros educativos, servicios sociales y entidades debe verse
reforzada por un clima de confianza imprescindible (Arias, Mateos,
Vázquez, 2018) sobre todo para no generar acciones etnocentristas y
basadas en posibles frustraciones. En esta investigación detectamos que
son las entidades sociales las que mantienen una mejor comunicación y
cercanía con las familias. Esto es debido a la trayectoria en intervención
socioeducativa con la que cuentan las familias gitanas en el municipio
y la consiguiente identificación de las condiciones generales de la si-
tuación de desventaja de cada una de ellas. En definitiva, las entidades
sociales detectan las necesidades de las familias y así la relación de co-
municación resulta más estrecha que con el resto de las instituciones.
En este sentido, se ofrece esta situación como una ventaja para el acer-
camiento y colaboración ya que se reconocen las características y ne-
cesidades de cada familia. El diálogo que se genera es una oportunidad
(Garreta, 2015) para que, desde el trabajo de coordinación con todos
los agentes implicados y desde una intervención socio comunitaria e
intercultural, se pueda dar respuesta a la promoción y continuidad edu-
cativa del alumnado.
6. CONCLUSIONES
A modo de conclusión es importante señalar que el contexto socioeco-

nómico determina la trayectoria educativa del alumnado gitano más que
‒ ‒
las características culturales propias, ya que muchas de las dificultades
que se encuentra en el entorno están más relacionadas con los ecosiste-
mas de vulnerabilidad que provoca la determinación del propio sistema
socioeconómico. Los factores de exclusión socioeconómica, junto al
contexto vital en el que se desarrollan, provocan dificultades para una
inclusión integral de esos menores. Por otro lado, las habilidades socia-
les, el aprendizaje a lo largo de la vida y el acceso a un grupo de iguales
de apoyo y/o de referencia, son herramientas de trabajo para una exitosa
promoción educativa en Infantil, Primaria y Secundaria. En este sen-
tido, resulta esencial para la intervención trabajar desde una perspectiva
comunitaria intercultural, ya que ofrece la posibilidad de promoción de
las personas hacia un proyecto personal de continuidad social y educa-
tiva. Decir que más allá de la perspectiva normativa que defiende la
idea de la atención a la diversidad cultural en los procesos educativos
de todo nivel, así como de la posible necesidad de mejora de la forma-
ción continua y permanente del profesorado, tanto en gestión de la di-
versidad, como en metodologías activas, se debe examinar la necesidad
de que sean los mismos agentes del proceso educativo quienes asuman
una posición crítica frente a la forma como están seleccionando, cons-
truyendo y reproduciendo los conocimientos. Por ello, un núcleo im-
portante desde donde se persigue obtener legitimidad cultural es la edu-
cación. La representatividad gitana necesita de personas bien formadas
para defender y proclamar una cultura sustentada en la formación. En
este sentido, no se pretende buscar a gitanos que representen al Pueblo
gitano, sino a personas que desde su formación puedan participar acti-
vamente y con conciencia dentro de ámbitos políticos, sociales, econó-
micos, etc., perfilados desde la cultura no-gitana, de cara a defender
posibilidades de acción para aquellos gitanos y gitanas que por circuns-
tancias se vean excluidos o en situación de vulnerabilidad considerando
que el trabajar desde las experiencias de referentes positivos gitanos es
una herramienta pedagógica transformadora.
Para la realización y gestión de esta investigación debo agradecer la

colaboración y coordinación de todos los agentes socioeducativos
‒ ‒
intervinientes del municipio de Móstoles y especialmente a Sara Sacris-
tán Fernández y a Susana Camacho Arpa compañeras incondicionales
de todos estos procesos de transformación, técnicas de la Fundación
Secretariado Gitano.
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CAPÍTULO 48
PERCEPCIONES COMPARTIDAS ENTRE LOS

JÓVENES SOBRE LA RELEVANCIA Y LA
VERSATILIDAD DE LA RELIGIÓN
Universidad de Córdoba (España)
MARIA JOSÉ MARTÍNEZ-CARMONA
CARMEN GIL DEL PINO
1. INTRODUCCIÓN
La diversidad cultural es un fenómeno que caracteriza a las sociedades

europeas actuales y a los centros educativos, que se han convertido en
entornos plurales en los que se producen múltiples interacciones de tipo
cultural, lingüístico o ideológico y en lugares de convivencia intercul-
tural e interreligiosa.
Los estudios que centran su interés en la religión y su relación con los
jóvenes son cada día más numerosos y muestran diferentes enfoques y
perspectivas. Destacan aquellos que exploran la relación entre la espi-
ritualidad y el bienestar de los adolescentes (King, Yoo, Vaughn, Ti-
rrell, Geldhof, Iraheta, et al. 2019; Schnitker, King & Houltberg, 2019;
Stronge, Bulbulia, Davis & Sbley, 2020; Tong, 2017). Existen, además,
investigaciones sobre la importancia de la educación religiosa como
elemento clave en la promoción de la salud mental de los adolescentes
y en sus relaciones entre iguales, destacando la religiosidad como un
factor de protección y apoyo social en el contexto más cercano (De-
Camp, & Smith, 2019; Estrada, Lomboy, Gregorio, 2019; Holmes,
Brieant, King-Casas & Kim-Spoon, 2019; Purwono, French, Eisenberg,
& Christ, 2018). Otros estudios se centran en detallar el compromiso
religioso y su relación con los valores cívicos y sociales y con actitudes
‒ ‒
hacia otros grupos (Hin, Cheung, Kennedy, Hung & Tak, 2018; Shep-
perd, Pogge, Lipsey, Smith, & Miller, 2019). Finalmente, hay estudios
que exploran las creencias y el desarrollo de la identidad religiosa a
través de los medios de comunicación (Moberg, et al, 2019).
Se puede afirmar, por tanto, que la religión desempeña diferentes fun-
ciones desde un punto de vista sociológico. Durkheim (1995) señala la
importancia de las prácticas religiosas colectivas y su relación con la
simbolización de la vida social. Para este autor “una religión es un sis-
tema solidario de creencias y de prácticas relativas a las cosas sagradas,
es decir, separadas, interdictivas, creencias a todos aquellos que unen
en una misma comunidad moral, llamada Iglesia, a todos aquellos que
adhieren a ellas” (Durkheim, 1995, p.91).
En este mismo sentido, Berger (2014), desde el constructivismo social,
señala cómo la religión tiene el potencial de proveer el sentido de la
finalidad a la vida individual, así como el sentido del orden social. King
& Furrow (2008), desde la teoría del capital social, también exploraron
cómo la interacción social, la confianza y la visión compartida posibi-
litan que los lazos sociales asociados con la religiosidad influyan en el
comportamiento moral.
Breskaya, Francis & Giordan (2020) identifican once funciones básicas
de la religión en las sociedades modernas, relacionadas con factores so-
ciológicos, científicos y sociales tales como servicio para los grupos
marginados, construcción de la paz y el diálogo interreligioso/humani-
tarios, orientación espiritual, papel público activo, mantenimiento de
creencias y experiencias colectivas, orientación moral, fuerza de mo-
dernización, fuente de identidad nacional y cultural, significación (pro-
porcionar sentido a la vida individual y al orden social), proporcionar
pertenencia social y avance de la libertad religiosa.
Este breve recorrido por la literatura científica nos pone de manifiesto
el interés en investigar todos aquellos factores clave que van confor-
mando la identidad del colectivo adolescente, y uno de ellos sería la
educación religiosa dentro de los centros educativos. Esta ha centrado
un gran número de estas investigaciones (Olmos-Gómez, López-Cor-
dero, García-Segura & Ruiz-Garzón, 2020; García-Segura, Martínez-
‒ ‒
Carmona & Gil del Pino, 2020), focalizándose en la importancia que
los adolescentes otorgan a la religión dentro del currículo oficial en el
contexto educativo formal, pues consideran que esta se convierte en un
elemento importante para su vida y su desarrollo como seres humanos,
mostrando otras formas de interrelacionarse con sus iguales e incluso,
en algunos casos, mejorando sus resultados académicos (Lee & Pearce,
2019).
En este trabajo se comparte la expresión educación religiosa de Jackson
(2019) cuando se utiliza como una denominación para referirse a la
educación sobre las religiones, impartida de manera que proporciona a
los jóvenes una información precisa y una cierta comprensión del len-
guaje religioso independientemente de su filiación espiritual. Este en-
foque de educación religiosa o enseñanza de la religión conlleva un
componente de una educación amplia y liberal y contribuye al desarro-
llo personal y social de los jóvenes como ciudadanos de sociedades de-
mocráticas, pues, tal y como señalan Matemba and Addai-Mununkum
(2017), la enseñanza de la religión debe tener la responsabilidad de in-
culcar valores prosociales en un mundo de diversidad religiosa.
2. OBJETIVOS
El objetivo general de esta investigación se centra en analizar las dife-

rentes posturas o posicionamientos que tienen los jóvenes ante la ense-
ñanza de la religión en contextos culturalmente diversos. Cabe estable-
cer, además, los siguientes objetivos específicos:
‒ Describir la relevancia que tiene la enseñanza de la religión
para los jóvenes dentro del sistema educativo y en el contexto
más cercano entre sus iguales.
‒ Identificar las relaciones entre la versatilidad de la religión y

las creencias o pertenencia a una comunidad religiosa para el
colectivo jóvenes.
‒ Analizar si existen diferencias significativas en la percepción

de otras personas u otras creencias religiosas o cosmovisiones
‒ ‒
con respecto a las variables sexo y años de estudio de la reli-
gión.
Considerando estos objetivos de investigación, las hipótesis que se

plantean son las siguientes:
‒ Hipótesis 1: La relevancia otorgada a la religión durante su
aprendizaje en la escuela varía entre los jóvenes
‒ Hipótesis 2: La versatilidad de la religión se relaciona con pro-

cesos cambiantes de esta en cuanto a creencias y pertenencia
a una comunidad religiosa.
‒ Hipótesis 3: El sexo y los años de estudio de la religión con-

tribuyen al modelo creado para explicar la percepción de otras
personas u otras creencias religiosas
3. METODOLOGÍA
Esta investigación parte de un enfoque cuantitativo utilizando el cues-

tionario REDCo, validado en investigaciones previas, como herra-
mienta para la recogida de información (Bertram-Troost; Schihalejev
& Neill, 2015; Dietz, Rosón y Garzón, 2011; Jackson, 2012). Se toman
datos de carácter descriptivo y datos referidos a las opiniones de los
participantes sobre la relevancia y la versatilidad de la enseñanza de la
religión, para lo cual se alternan preguntas estructuradas con respuesta
cerrada con otras abiertas de respuesta libre y escalas de tipo Likert con
5 grados de elección, según la necesidad de respuesta.
Tras la recogida de información, se codifican las respuestas y se vuel-
can en la matriz de datos para el posterior análisis mediante el programa
estadístico SPSS (v. 21.0). Una vez hallada la fiabilidad del cuestiona-
rio por medio del análisis de constitución interna Alpha de Cronbach,
se evalúa el funcionamiento de las variables descriptivas a través de la
media aritmética y la desviación típica con objeto de conocer los datos
de contexto y de entrada o input.
‒ ‒
3.1. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
La muestra está compuesta por 385 sujetos con edades comprendidas

principalmente entre los 12 y 18 años (74.2%) pertenecientes a cuatro
centros educativos de la provincia de Córdoba, tres urbanos y uno rural,
de titularidad pública, si bien uno de ellos en régimen de concierto. Por
lo que atañe al sexo, el 50.9% son mujeres (n=196) y el 49.1% hombres
(n=189). Respecto al nivel formativo, algo más de la mitad de los par-
ticipantes en el estudio se encuentra cursando Educación Secundaria
Obligatoria, de los cuales el 51.7% cursa tercer curso (n=199), el 29.1%
cuarto (n=112) y el resto (19.2%) segundo (n=74).
En cuanto a la nacionalidad de la muestra se puede señalar que un
97.7% es española (n=369) y el resto venezolana y nicaragüense. Sobre
el idioma, el más usado en casa es el español y, con menor frecuencia -
en ningún caso superior al 0.3%- se combina este primer idioma con el
inglés, el alemán, el italiano, el árabe, el camboyano, el francés o el
catalán.
Sobre el tiempo que estos jóvenes han estudiado religión en la escuela
cabe afirmar que solo el 13.5% manifiesta haberlo hecho menos de 7
años, siendo este el número de años con mayor porcentaje de respuesta
(23.6%; n = 91). No obstante, el porcentaje del alumnado que afirma
estar asistiendo a clases de religión (57.9%; n = 223) es levemente su-
perior al del que afirma que no asiste (42.1%; n = 162).
Asimismo, pueden apreciarse diferencias en cuanto al número de años
de estudio de religión en la escuela en función del sexo (ver gráfico 1),
por lo que se acepta parcialmente la hipótesis 3. Si bien la cantidad de
hombres y mujeres es similar en el tramo inferior (0-4 años), hay más
mujeres que han estudiado religión 10 años o más (n=116) en compa-
ración con los hombres (n=54), que aumentan en el intervalo de cinco
a nueve años (n=144) respecto al número de mujeres (n=109). Hay que
añadir que el número mayor de respuestas en ambos sexos se sitúa en
la cifra de 6 años.
‒ ‒
GRÁFICO 1. Años de estudio de religión por sexos
De 10 a 15 años
De 5 a 9 años
De 0 a 4 años
0 20 40 60 80 100 120 140 160
Mujer Hombre
Nota: elaboración propia
4. RESULTADOS
Una vez analizados los datos de contexto, el diseño del cuestionario

pretende conocer la valoración que los jóvenes hacen de la Religión en
la escuela y su posicionamiento respecto a esta. Los ítems son agrupa-
dos en torno a tres grandes bloques. El análisis se centra en los dos
primeros (“Religión en la escuela” y “Tú y la religión”) y, concreta-
mente, en los siguientes componentes principales: grado de acuerdo so-
bre la ayuda que ofrece la escuela a través de aprendizajes sobre reli-
giones y postura de los adolescentes frente a afirmaciones referidas a la
religión.
En cada uno de los componentes se han planteado ítems con los que el
alumnado, a través de una escala tipo Likert, ha mostrado su grado de
acuerdo, siendo 1 “totalmente de acuerdo” y 5 “en total desacuerdo”.
La validez de constructo se ha hallado por medio del análisis factorial
exploratorio. Se ha aplicado en cada grupo de ítems la prueba de esfe-
ricidad de Bartlett, lo que ha permitido continuar con la extracción de
factores en uno de los componentes y se ha obtenido la medida de ade-
cuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin para conocer el grado acepta-
ble de varianza común entre los ítems. La solución fue rotada al inicio
con Varimax, si bien la correlación significativa y con cierta intensidad
obtenida hizo replantear la decisión inicial y se adoptó un método obli-
cuo de rotación (Oblimin con normalización de Kaiser [delta=0]). Por
‒ ‒
otra parte, se ha procedido a contrastar la hipótesis planteada y los va-
lores predictivos a través de la prueba de correlación de Pearson (r).
4.1. AYUDA DE LOS APRENDIZAJES SOBRE LAS RELIGIONES
Para conocer la ayuda que los jóvenes aprecian en los aprendizajes fo-
mentados en la escuela sobre religiones, se ha realizado un análisis fac-
torial exploratorio con SPSS mediante análisis de componentes princi-
pales. La prueba de esfericidad de Bartlett demostró una diferencia sig-
nificativa entre la matriz empírica de correlaciones y la matriz identidad
(𝑥2 [15] = 857.023, p <.001), lo que permitió continuar con la extrac-
ción de factores. Por otra parte, la medida de adecuación muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin informó sobre un grado bueno de varianza común
entre los ítems (KMO = .875). No obstante, la solución no puede ser
rotada puesto que solo se ha extraído un factor. La varianza explicada
por la solución de esta única dimensión quedó cifrada en el 57,76%,
aceptable a efectos de los análisis posteriores.
De acuerdo con el contenido de los ítems se llegó a la interpretación de
que los jóvenes estiman valiosa la ayuda que obtienen del aprendizaje
sobre religiones (AR), haciendo referencia a la convivencia pacífica, la
comprensión de la historia y de la actualidad, el desarrollo crítico y mo-
ral y el aprendizaje sobre la religión de pertenencia. El coeficiente de
fiabilidad obtenido (alpha de Cronbach) fue .853. La consistencia in-
terna del constructo es buena, por lo que se mantiene su uso para los
análisis críticos.
En el análisis descriptivo de la nueva variable se muestra una media de
2.18, lo que confirma la ayuda obtenida a través del aprendizaje sobre
religiones e indica un grado alto de acuerdo en cuanto a su importancia
(ver tabla 1).
‒ ‒
TABLA 1. Apreciación de los jóvenes de la ayuda recibida en la escuela mediante el
aprendizaje de religiones
Ayuda del aprendizaje sobre religiones en la escuela (AR) M D.T. N
16. Entender a los demás con el fin de convivir con ellos pacíficamente 2,02 1,01 385
17. Comprender la historia 2,23 1,08 385
18. Obtener mejor comprensión de la realidad 2,38 1,09 385
19. Desarrollar mi propio punto de vista 2,12 1,04 385
20. Desarrollar valores morales 2,24 1,05 385
21. Aprender sobre mi propia religión 2,08 1,10 385
Total 2,18 ,80 385
Nota. Nivel de significancia p=0.05.

M (media), DT (desviación típica), N (tamaño muestra)
4.2. POSTURA DE LOS JÓVENES FRENTE A LA RELIGIÓN
Para analizar la postura de los jóvenes en relación con la de otros estu-

diantes de la misma edad en otros países se ha realizado un análisis
factorial exploratorio con SPSS mediante análisis de componentes prin-
cipales. Previamente, los valores del ítem 43 fueron recodificados para
adecuarlos a análisis posteriores. La prueba de esfericidad de Bartlett
demostró una diferencia significativa entre la matriz empírica de corre-
laciones y la matriz identidad (𝑥2 [15] = 355.19, p <.001), lo que per-
mitió continuar con la extracción de factores. Asimismo, la medida de
adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin informó sobre un grado
aceptable de varianza común entre los ítems (KMO = .711). Se mantuvo
el criterio del autovalor mayor que 1, puesto que arroja una solución de
dos factores acordes en relación con la varianza explicada, de lo que se
dedujo la adecuación del modelo para explicar la matriz correlacional.
La varianza explicada por la solución de dos dimensiones quedó cifrada
en el 57.48%, apta a efectos de los análisis posteriores.
La solución fue rotada al inicio con Varimax, pero las distribuciones de
puntuaciones factoriales resultantes en los factores que se demostraron
fiables correlacionaron significativamente y con cierta intensidad, lo
‒ ‒
que condujo al replanteamiento de la decisión inicial y a la adopción de
un método oblicuo de rotación (Oblimin con normalización de Kaiser
[delta=0]). El modelo rotado se presenta en la Tabla 2, en la que se
muestran las saturaciones de los ítems en los factores.
TABLA 2. Matriz de configuración rotada (saturaciones de las variables en los factores).

Posturas sobre la religión compartidas con jóvenes de otros países
Factores
Postura de los jóvenes frente a la religión
1 2
41. La religión me ayuda a afrontar las dificultades ,842 -,020
44. La religión determina toda mi vida ,750 -,112
45. La religión es importante en la historia de nuestro país ,690 ,201
43. La religión tiene sentido ,689 -,059
46. Uno puede ser una persona religiosa sin pertenecer a una determinada comunidad -,108 ,764
religiosa
47. Lo que creo acerca de la religión puede cambiar ,090 ,753
Varianza explicada 37,35 20,13
Nota. En negrita se destacan las saturaciones más altas de los ítems en cada factor.
Nivel de significancia p = 0.05
Se utilizó el método de regresión para obtener una estimación de las

puntuaciones factoriales, verificándose correlaciones elevadas entre los
factores 1 y 2 (r = .806, p =.001). De acuerdo con el contenido de los
ítems que saturan más en cada factor, se llegó a la siguiente interpreta-
ción:
‒ Factor 1: Relevancia de la religión (RR). Este factor agrupa el
mayor número de ítems, 4 en total (41, 43, 44 y 45). Incluye
ítems que hacen referencia a la importancia de la religión a
nivel interno y personal, así como su valor histórico.
‒ Factor 2: Versatilidad de la religión (VR). Agrupa un total de

2 ítems (46 y 47). Ambos hacen referencia a procesos
‒ ‒
cambiantes de la religión, en cuanto a creencias y pertenencia
a una comunidad religiosa.
Explicada la estructura del constructo, se procedió al cálculo de la con-

sistencia interna. Los coeficientes de fiabilidad en los dos factores
(alpha de Cronbach) fueron .733 y .388, respectivamente. La consisten-
cia interna del constructo es buena en el primer factor, por lo que se
mantiene su uso para los análisis críticos. No ocurre lo mismo con el
segundo, que es rechazado. Considerado el único factor fiable, se deci-
dió usar esta variable dependiente en los análisis realizados con poste-
rioridad: Relevancia de la religión (RR).
En el análisis descriptivo de la nueva variable se muestra una media de
2.80 en las afirmaciones que conforman el papel relevante de la religión
(54.6%), lo que indica un grado alto de acuerdo en cuanto a su impor-
tancia (ver tabla 3).
TABLA 3. Posturas sobre la religión de jóvenes de diferentes países respecto a su relevan-

cia
Factor 1: Relevancia de la religión (RR) M D.T. N
La religión me ayuda a afrontar las dificultades 2,87 1,13 385
Respeto a las personas que creen 1,62 ,96 385
La religión no tiene sentido 3,63 1,13 385
La religión determina toda mi vida 3,53 1,13 385
La religión es importante en la historia de nuestro país 2,45 1,06 385
Uno puede ser una persona religiosa sin pertenecer a una de- 2,23 1,05 385
terminada comunidad religiosa
Lo que creo acerca de la religión puede cambiar 2,81 1,09 385
Total 2,80 0,83 385
Nota. Nivel de significancia p=0.05.

M (media), DT (desviación típica), N (tamaño muestra)
‒ ‒
Por tanto, se acepta la hipótesis 1 que plantea que la ayuda que los jó-
venes han obtenido de su aprendizaje sobre religiones en la escuela va-
ría la relevancia otorgada a la religión. Se han tenido en cuenta la va-
riable AR (Ayuda del aprendizaje sobre religiones en la escuela) y la
resultante del análisis factorial, Relevancia de la religión (RR).
Tras realizar la correlación de Pearson (r) se detecta significatividad al
nivel .01 (bilateral) con una relación alta entre la ayuda recibida en la
escuela a través del aprendizaje de religiones (AR) y el grado de
acuerdo con el papel relevante de la religión (RR) (r = .609, p < .001).
Estos datos confirman la relación entre las distintas variables, de
acuerdo con los resultados del GEMRIP (2019). Esta investigación se-
ñala el desafío sociocultural del curriculum de la enseñanza de la reli-
gión, es decir, la importancia de establecer una cultura crítica basada en
el reto de ofrecer significado a la experiencia cultural como expresión
de las vivencias y de las relaciones humanas a la luz de las experiencias
religiosas, que construye los espacios para su desarrollo en grupos hu-
manos que dignifica a la persona desde sus creencias, convicciones, sa-
beres, valores y disposiciones a la convivencia que busca el bien co-
mún. En este sentido, recobra importancia la idea de repensar una edu-
cación que no solo gire al ritmo del mercado, sino que responda a las
necesidades de formación de las personas críticas (Baeza y Aparicio,
2020).
Seguidamente se pretende interrogar a la muestra sobre si las variables
sexo y años de estudio de la religión en la escuela influyen en la per-
cepción de la religión y en la relevancia de esta en los jóvenes. El primer
análisis se centró en comprobar si existen diferencias estadísticamente
significativas entre la percepción que el alumnado tiene de la relevancia
de la religión en relación con el sexo mediante la aplicación de una
prueba t para muestras independientes (n.s. = 0.05). El resultado obte-
nido permite afirmar que la percepción del alumnado respecto a la im-
portancia de la religión (RR) por sexos carece de relevancia (t = 1.56,
p = .423). No obstante, en otras investigaciones sí se encuentran dife-
rencias de género en cuestiones relacionadas con experiencias más po-
sitivas con respecto a la religión en la escuela en el caso de las mujeres
cristianas (Olmos-Gómez, López-Cordero, García-Segura, Ruiz-
‒ ‒
Garzón, 2020) y la consideración de la religión como importante en la
adolescencia para mujeres ortodoxas judías israelíes (Schachter & Ben
Hur, 2019).
En segundo lugar, con la conjetura de que los años que el joven haya
estudiado religión en la escuela influyen en el grado de acuerdo con-
forme al papel relevante de la religión, se ha procedido a un análisis de
varianza de un factor (ANOVA). Nuevamente se han tenido en cuenta
para la relevancia de la religión la variable resultante del análisis facto-
rial (RR). Para la contrastación de la hipótesis no se ha optado por la
realización de la prueba estadística de Kolmogorov-Smirnov para co-
nocer si los datos se ajustan a una distribución con normalidad, puesto
que ANOVA es considerada por sí misma una prueba robusta. No obs-
tante, sí se ha verificado previamente el supuesto de homoscedasticidad
en la prueba de Levene en la variable RR, mostrando valor inferior a
.05: RR (F [14, 370] = 1.743, p = .046). No se cumple el supuesto de
homogeneidad de varianzas, por lo que se decidió utilizar la prueba no
paramétrica de KruskalWallis. Su ejecución no permitió rechazar la hi-
pótesis nula (𝑥2 [16] = 2.02, p = .844), de lo que se deduce que los años
de estudio de religión por parte de los jóvenes no inciden sobre el papel
otorgado a esta última, por lo que se rechaza parcialmente la hipótesis
3. No obstante, los estudios ponen de manifiesto la importancia de la
educación religiosa en el desarrollo de la vida de estos, pues promueve
su desarrollo y prosperidad positiva (Hardy, Nelson, Moore & King,
2019) así como la necesidad de revisar el desarrollo curricular de la
religión en la escuela a lo largo de las distintas etapas de escolarización
(Olmos-Gómez, López-Cordero, García-Segura, Ruiz-Garzón, 2020).
5. DISCUSIÓN
De acuerdo con los resultados obtenidos, puede afirmarse que los jóve-
nes otorgan cierta relevancia a la religión, tanto a nivel interno como
personal, atribuyéndole un valor histórico como disciplina. Por otra
parte, los hallazgos del estudio permiten relacionar la versatilidad de la
religión con procesos cambiantes en cuanto a creencias y pertenencia a
una comunidad religiosa, como se planteaba en la hipótesis 2. El
‒ ‒
pluralismo religioso y la globalización son ejemplos de dinámicas so-
ciales que plantean retos importantes que, tal como apuntan Baeza y
Aparicio (2020), no se circunscriben a la enseñanza en sí de la religión
sino a la propia complejidad de la escuela, la cual requiere cada vez más
el pensamiento crítico y nuevas estructuras de pensamiento adecuadas
a las necesidades de generaciones libres y con conciencia social. La
enseñanza de la religión debe contemplar logros “no en contra del cam-
bio, ni a pesar del cambio, sino dentro del cambio”. Estos resultados
nos sirven de base para proponer acciones que promuevan la conviven-
cia pacífica y respetuosa entre jóvenes pertenecientes a distintos uni-
versos espirituales desde el enfoque de la educación inclusiva y la edu-
cación culturalmente relevante.
Por otra parte, la escuela se enfrenta a un desafío para sus protagonistas
de difícil respuesta, ubicando la enseñanza de la religión en diálogo con
las nuevas realidades sociales y educativas. Breskaya Francis & Gior-
dan, 2020 mostraron cómo los jóvenes apoyan en mayor medida los
principios de libertad religiosa cuando responsabilizan a esta última de
la promoción de ideas de tolerancia, diálogo interconfesional y libertad
religiosa. En la línea de este planteamiento, los resultados obtenidos
avalan el potencial de la religión en la transformación y promoción de
la cultura de la libertad religiosa en la sociedad. En la sociedad se halla
en consonancia la teoría transformadora de la libertad religiosa de Bre-
ttschneider (2010), que equilibra la relación Estado, religión y ciudada-
nos individuales, sean o no religiosos, por su potencial en este proceso
de cambio.
En el estudio del desarrollo religioso y espiritual de la adolescencia,
Schnitker, Williams, & Medenwaldt (2021) han ofrecido datos relevan-
tes desde el enfoque en las diferencias individuales y las comunidades
humanas a través de los campos de la personalidad y la psicología so-
cial. Los resultados de la presente investigación, acordes a estas teorías,
sugieren que el desarrollo religioso y espiritual de los adolescentes debe
estudiarse considerando rasgos, adaptaciones características e identidad
narrativa (en tres niveles de personalidad). Este estudio sostiene el po-
tencial de la religión en relación con la conducta, la creencia, la perte-
nencia social y la vinculación en diversos contextos culturales.
‒ ‒
6. CONCLUSIONES
Llegados a este punto, corresponde presentar el corolario del estudio

y marcar algunas líneas de acción. El Sistema Educativo se enfrenta
actualmente al reto de establecer una cultura crítica que conceda valor
a la experiencia como expresión de relaciones humanas y de vivencias
religiosas, y ello en consonancia con el desarrollo humano y no con el
progreso económico de la sociedad de mercado.
Por otro lado, sin identificar diferencias respeto al sexo en cuanto a ex-
periencias con la religión en la escuela, pero teniendo en cuenta otros
resultados recabados en diferentes investigaciones, se considera nece-
sario indagar más en este sentido. Para finalizar, la versatilidad de la
religión y las creencias de los jóvenes se relaciona con la pertenencia a
una comunidad religiosa, no tanto por la cantidad de años de estudio
cuanto por propiciar su desarrollo positivo y su prosperidad, motivo por
el cual se considera oportuno hacer una revisión del desarrollo curricu-
lar de la religión en la escuela a lo largo de las distintas etapas de esco-
larización.
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‒ ‒
CAPÍTULO 49
EL MAPEO DE ORGANIZACIONES SOCIALES Y

POPULARES COMO PROPUESTA DE INNOVACIÓN
PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN SOCIAL
CARMEN CRUZ TORRES

SONIA GARCÍA SEGURA
MANUEL RÍOS MACÍAS
INMACULADA RUIZ CALZADO
1. INTRODUCCIÓN
El asociacionismo y las organizaciones sociales y populares constitu-

yen una red de apoyo sociopolítico para cualquier comunidad. Son las
fuerzas vivas de la sociedad civil quienes, del mismo modo, suponen el
indispensable esqueleto que articula las opciones de transformación so-
cial y desarrollo comunitario. Por ello, entendemos que el estudiantado
del Grado de Educación Social debe conocer dicho tejido asociativo
para poder apoyarse en él y utilizarlo como recurso en sus intervencio-
nes educativas, puesto que cualquier intervención que no cuente con el
apoyo de las organizaciones e instituciones consolidadas de cualquier
barrio está abocada a su fracaso. Si se pretende como profesionales de
la Educación Social ser agentes catalizadores del cambio y de las me-
joras de las condiciones de vida de la población con la que trabajamos,
es preciso que adquiramos las competencias, habilidades y actitudes
para un adecuado acercamiento, conocimiento, coordinación y relación
con los colectivos vecinales, deportivos, culturales, de mujeres, mayo-
res, del tercer sector, etc. Y justo esto es lo que planteábamos en nuestro
proyecto: brindar la oportunidad de conocer un territorio concreto de la
‒ ‒
ciudad de Córdoba a través de sus organizaciones civiles. Imprescindi-
ble punto de partida para un trabajo de desarrollo comunitario.
1.1. DESARROLLO COMUNITARIO Y ACCIÓN SOCIAL
El desarrollo comunitario es un ámbito de actuación que permite una

intervención en el propio medio, de carácter integral y teniendo en
cuenta a las personas a las que va dirigida la intervención. La comuni-
dad, tal y como apunta Marchioni (1987) se compone de territorio, po-
blación, demandas y recursos en continua interacción y se construye
mediante los intereses y propósitos de las personas que la componen.
El mismo autor expone que:
el tema fundamental hoy es claramente cómo hacer para que la interven-
ción social salga a la calle, vuelva a tener un protagonismo social amplio,
sea una intervención productiva y llame a los ciudadanos, no sólo usua-
rios, a una toma de conciencia de sus necesidades y la primera de ellas,
ser protagonistas activos de la solución de sus problemas (que también
son de los demás), claro, contando con el apoyo, la ayuda de la Adminis-
tración y de los profesionales y técnicos. (p. 55)
Para incidir en esta idea, nos apoyaremos en Freire (1997), quien plan-
teaba que solo a través de la participación de la comunidad y mediante
una pedagogía critica lograremos convertir las dificultades en posibili-
dades y permitiremos que las personas implicadas generen transforma-
ciones que nos conduzcan a la igualdad.
Sin embargo, una comunidad no puede avanzar en su proceso de cam-
bio y mejora sin conocerse a sí misma. Por ello, como nos recuerda
Marchioni (1999), en el proceso comunitario el estudio y el conoci-
miento de la realidad, de sus problemas y de sus potencialidades es una
necesidad intrínseca a la que hay que dar respuesta:
Aquí entra de lleno el tema de gran importancia metodológica y práctica
de la investigación participativa o Audición, es decir, de un método de
escucha a la comunidad que permite comparar o integrar los elementos
científico-técnicos del diagnóstico, con las aportaciones subjetivas de los
tres protagonistas (p. 81).
Para Ander-Egg (1999) el Desarrollo de la Comunidad vendría definido

por las siguientes notas básicas, tales como:
‒ ‒
‒ Se trata de una práctica o una técnica social, apoyada en el
conocimiento científico social;
‒ Tiene como objetivo principal la promoción de las personas,

centrándose en la participación activa y democracia;
‒ Representa una acción de la comunidad, no sobre la comuni-

dad, donde las personas son quienes toman las decisiones y
asumen las consecuencias.
‒ La metodología se centra tanto a nivel psicosocial a través de

un proceso educativo con la finalidad de desarrollar todas las
potencialidades de las personas, de los grupos y de las comu-
nidades para la mejora de las condiciones de existencia;
‒ Gira en torno a cuatro elementos clave: estudiar la realidad,

programar las actividades, la acción social conducida de ma-
nera racional y evaluar lo realizado.
‒ El proceso educativo ha de ser concientizados, desde este en-

foque de desarrollo comunitario que lleva implícita la promo-
ción y la movilización de las personas.
‒ Se ha de favorecer la participación mediante el consenso, las

libertades públicas, la proximidad social, la formación y la in-
formación.
‒ La intencionalidad del desarrollo comunitario mediante los

programas concretos estará en función del marco teórico de
referencia y la concepción ideológico-política de aquellas per-
sonas que lo realizan e implementan.
Otro de los conceptos que abordamos en el desarrollo de nuestro pro-

yecto de mapeo de organizaciones sociales y populares, así como en el
transcurso del análisis y diagnóstico de estas y sus proyectos de inter-
vención, es el de empowerment. Un constructo muy vinculado al desa-
rrollo comunitario con perspectiva transformadora. Su traducción al
castellano es compleja, puesto que empoderamiento no capta la signifi-
cación completa que Rappaport (1981) le confiere. Le añadiríamos tam-
bién el valor de potenciación y fortalecimiento para que resultase más
‒ ‒
completa. El empowerment o potenciación es un concepto que surge
para dar contenido teórico a la incipiente disciplina de la Psicología
Comunitaria en Estados Unidos. El interés del empowerment se dirige
específicamente a la influencia mutua que se produce entre la persona
y los sistemas ambientales en los que se desenvuelve. Ampliada la uni-
dad de análisis y de intervención a los sistemas sociales y en concreto
a las interrelaciones que se producen entre el entorno y la persona, la
intervención no pretende eliminar los déficits o las debilidades de los
individuos buscando una solución a los problemas presentes, sino que
desde una acción preventiva se busca promover y movilizar los recursos
y potencialidades que posibiliten que las personas, los grupos o las co-
munidades adquieran dominio y control sobre sus vidas. Crear, desa-
rrollar o potenciar sistemas de ayuda natural representan desde el enfo-
que del empowerment, uno de los recursos más valiosos de la psicología
comunitaria. En este sentido, para muchas personas es más beneficioso
luchar por sus derechos participando activamente con los demás que
esperar pasivamente la acción política. Para un sector numeroso de la
población, la ayuda mutua es más valiosa y beneficiosa para mejorar su
bienestar que una ayuda profesional que desde una posición externa in-
tenta satisfacer sus necesidades. Rechazado este modelo de experto, así
como un modelo de ayuda paternalista, se aboga por un modelo de co-
laboración basado en el diálogo horizontal con la comunidad.
Es de interés, conocer el impacto del tejido social y asociativo de una
comunidad para el desempeño de nuestras funciones como educadoras
y educadores sociales, por lo que siguiendo a Camacho (2006, p.33-
35), debemos tener en cuenta que:
‒ Las personas se encuentran enraizadas en un espacio social,
formando parte de redes sociales e institucionales que favore-
cen o dificultan la integración social de los individuos. El co-
nocimiento de esas redes y su potenciación facilitan los pro-
cesos de desarrollo comunitario. Las soluciones a los proble-
mas de pobreza y exclusión social no se aplican sobre indivi-
duos aislados, sino que estos se encuentran integrados en di-
ferentes redes de relaciones, o en procesos de desestructura-
ción y quiebra de esas redes, cuya recomposición,
‒ ‒
reforzamiento y empoderamiento es una premisa imprescindi-
ble para hacer efectivas las políticas sociales que se destinan
a ellos.
‒ Facilita la identificación de los grupos sociales excluidos o

vulnerables, así como sus características.
‒ Permite establecer un diagnóstico de las problemáticas, caren-

cias y necesidades que afectan a esos colectivos, así como las
oportunidades y potencialidades presentes en el territorio y en
sus residentes.
‒ Permite la participación de los sujetos afectados, pues se sen-

tirán más implicados e identificados con el entorno residencial
y convivencial del que forman parte. La participación e inter-
vención activa de los sujetos en posibles soluciones a las pro-
blemáticas de exclusión social que les afectan difícilmente
puede lograrse en la abstracción de grandes políticas sociales
de ámbito estatal o autonómico. La gente participa en contex-
tos sociales abarcables, pues identifica la acción en esos espa-
cios como elementos posibles y decisivos que afectan a su
vida cotidiana, pudiendo provocar su movilización e implica-
ción en esos procesos. La participación no solo es un medio
de lograr una mayor efectividad en las acciones integradas e
integrales, sino que es un fin en sí mismo, pues permite el em-
poderamiento de la sociedad civil, la corresponsabilidad en los
asuntos que les afectan, el incremento de la calidad de vida, el
desarrollo de un proceso pedagógico que incrementa el nivel
de información, de conocimiento de la realidad y de concien-
ciación respecto a su situación y sus potencialidades para su-
perar condiciones de exclusión o vulnerabilidad social.
Se concluye este apartado añadiendo que la presencia y vitalidad de las

organizaciones y movimientos sociales en una comunidad y territorio
concretos es clave para entender las condiciones de vida de esta, así
como su potencial transformador, de mejora y desarrollo comunitario.
Por ello, entendemos que debemos acercarnos mínimamente a la histo-
ria de estos en nuestro país como haremos brevemente a continuación.
‒ ‒
1.3. MOVIMIENTOS SOCIALES Y ASOCIACIONISMO
Desde la segunda mitad del siglo XIX (fijaremos su origen en las revo-
luciones de 1848 que tuvieron lugar en toda Europa) y hasta mediados
del siglo XX, los movimientos sociales estuvieron inherentemente uni-
dos a la lucha obrera. Sindicatos y organizaciones de trabajadores (en
masculino casi siempre) fueron quienes marcaron las agendas sociopo-
líticas convirtiéndose en referentes de la sociedad civil organizada.
Hacia finales de los años 60 (mayo del 68 a nivel internacional) y prin-
cipios de los 70, nos encontramos con los denominados por aquel en-
tonces "Nuevos Movimientos Sociales" cuyas corrientes podrían con-
densarse en feministas, ecologistas y vecinales-ciudadanas. Será esta
última la que tenga un mayor peso y relevancia en el territorio español
desarrollando un papel fundamental en la mejora de los barrios, sus in-
fraestructuras y servicios públicos. Si bien a finales de la dictadura fran-
quista, las organizaciones vecinales se movían en la clandestinidad o
alegalidad, como en el caso de las Asociaciones de "Cabezas de Fami-
lia", germen de las Asociaciones Vecinales, con la llegada de la demo-
cracia, la actividad de estas aglutinó un tremendo esfuerzo colectivo
que cambió radicalmente nuestro país. No fue hasta principios de los
años 90 cuando llegó el declive de estas fórmulas de participación, la
falta de relevo generacional y la asunción de que las conquistas barria-
les ya eran suficientes.
Los 90 traerían consigo el auge de las ONG y asociaciones del tercer
sector que habían surgido en los años previos. El voluntariado y el ac-
tivismo social atrajo a nuevas generaciones de jóvenes. Con la llegada
del nuevo milenio, los movimientos altermundistas y foros sociales
atrajeron la atención de las organizaciones sociales bajo el lema "piensa
localmente, actúa globalmente". Desde 2011, los movimientos de in-
dignados, las primaveras árabes y organizaciones y plataformas de
corte sociopolítico marcan el devenir de los acontecimientos y articulan
de algún modo más líquido la militancia y el compromiso de la sociedad
civil organizada.
‒ ‒
1.3. CARTOGRAFÍA SOCIAL: MAPEO SOCIOEDUCATIVO
La cartografía social como método de investigación plantea un reto en

el ámbito universitario como propuesta de innovación pedagógica que
va más allá de realizar un diagnóstico, sino que supone plantear un en-
foque de estudio cualitativo para acercarse a “un proceso de diálogo y
construcción conjunta entre actores que nos ayudará a crear puntos de
encuentro y de futura colaboración” (Digón, Pérez, Cruz y Méndez,
2020, p. 219).
En palabras de Escurra y Rosso (2020), el diagnóstico participativo me-
diante la cartografía social nos aproxima a un proceso de construcción
colectiva, cooperativa, democrática y participativa cuya finalidad es la
transformación del conocimiento comunitario reivindicando los dere-
chos del ámbito urbano. El mapa se convierte en la herramienta que da
forma a esas interacciones grupales y se nutre de la lectura colectiva de
las entidades sociales y populares, reflexionando sobre sus prácticas a
partir de su construcción (Leivas, 2019). Este instrumento ayuda a co-
nocer la realidad, para después poder transformarla. En este sentido,
para Rocha (2012), la cartografía social es una metodología “en cuya
esencia no está la validación o la prueba de una situación, sino la posi-
bilidad de hacer visible lo no visible, de habilitar otros escenarios posi-
bles, buscando estructuras de vinculación latentes, en dimensiones no
siempre cuestionadas por las cartografías” (p. 127).
1.4. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INNOVACIÓN
En el caso de la ciudad objeto de nuestro estudio e intervención, Cór-

doba, podemos afirmar que se trata de un territorio con un tejido aso-
ciativo fuerte, activo, coordinado y vinculado a los barrios, aunque ha
vivido muchos años al amparo y bajo el paraguas de gobiernos de corte
progresista y eso constituye una debilidad desde el punto de vista de la
viabilidad y autonomía de muchas de las organizaciones. El relevo ge-
neracional en las asociaciones vecinales y los cambios de modelo en la
participación juvenil actual, configuran alguno de los obstáculos más
acuciantes a los que los movimientos sociales han de dar respuesta si
no quieren verse abocados a una decadencia progresiva.
‒ ‒
La acción colectiva de la sociedad civil organizada ha asumido históri-
camente diferentes formas: unas más visibles como las movilizaciones
y protestas y otras menos visibles como el asociacionismo en torno a
demandas, proyectos y estrategias de resistencia cotidiana. Nos centra-
remos en estas últimas para abordar nuestro proyecto de innovación pe-
dagógica impulsado por docentes de distintas asignaturas del Grado de
Educación Social de la UCO.
Con este trabajo, se pretende propiciar una experiencia de aprendizaje
que simule "el aterrizaje" a una zona o sector concreto como Educado-
ras y Educadores Sociales. Para ello, han de conocer de primera mano
qué organizaciones están presentes en cada uno de ellos y qué trabajo
realizan por si su intervención socioeducativa puede imbricarse, apo-
yarse o relacionarse con alguna de ellas o con sus líneas de actuación y
objetivos. Sería el primer paso para comenzar a trabajar en red y para
ir tejiendo alianzas que garanticen vínculos y lazos potenciales de in-
clusión social.
Concretamente, las asignaturas implicadas en esta propuesta son:
‒ Diseño, desarrollo e innovación en proyectos socioeducativos;
‒ Contextos de Riesgo y Educación Inclusiva I;
‒ Diagnóstico de Necesidades en Educación Social;
‒ Organización y Dirección Pedagógica en Instituciones Socio-

educativas
Considerando que el mapeo de organizaciones se desarrolla en la ciu-

dad de Córdoba, se realizó previamente una división de la misma te-
niendo en cuenta las dimensiones territorial y sectorial fijadas por el
Ayuntamiento de Córdoba. Tenemos, de este modo, distritos por un
lado y sectores concretos de intervención propios de la Educación So-
cial por otro. Los distritos son: Distrito Centro, Distrito Sur, Distrito
Sureste, Distrito Levante, Distrito Norte Sierra, Distrito Noroeste, Dis-
trito Poniente Norte, Distrito Poniente Sur, Distrito Periurbano Oeste-
Sierra, Distrito Periurbano Este-Campiña. Los sectores para analizar
‒ ‒
han sido: Juventud, Mujeres, Mayores, Inmigración, Mayores, Infancia,
Cooperación.
Con estas pinceladas, podemos afrontar la tarea investigadora y docu-
mental del alumnado del Grado de Educación Social, pretendiendo que
pueda servir tanto para ampliar sus competencias profesionales como
para realizar un servicio a la sociedad cordobesa a la hora de devolver
la información recopilada en el formato de un mapa de recursos sociales
y comunitarios de nuestra ciudad.
2. OBJETIVOS
El objetivo general de nuestra innovación es crear, de forma colabora-

tiva, un mapa interactivo de organizaciones sociales y recursos socio-
educativos de la ciudad de Córdoba que pueda convertirse en una he-
rramienta útil para la ciudadanía.
Para ello, además, se proponían los siguientes objetivos específicos de
la innovación:
‒ Realizar un diagnóstico del tejido asociativo de los diferentes
distritos y/o sectores de la ciudad
‒ Describir los elementos que forman parte de cada organiza-

ción
‒ Identificar la presencia de las organizaciones en las de las re-

des sociales
‒ Devolver a las organizaciones y colectivos participantes el tra-

bajo realizado y abrir líneas de colaboración para potenciar la
utilidad real de la herramienta desarrollada.
Por otra parte, como docentes comprometidos con su estudiantado y

con la sociedad a través de nuestra práctica innovadora, nos plantea-
mos, además, estos objetivos:
‒ Tender puentes entre la Universidad de Córdoba el tejido aso-
ciativo de la ciudad
‒ ‒
‒ Ofrecer al alumnado de Educación Social experiencias de
aprendizaje que partan de la realidad, que les conecten con sus
futuros ámbitos de desarrollo profesional y que se conviertan
en un servicio a la comunidad
‒ Analizar la experiencia y su resultado desde la perspectiva de

los participantes (alumnado, profesorado y organizaciones ci-
viles)
3. METODOLOGÍA
A través del mapeo socioeducativo (Escurra y Rosso, 2020; Digón,

Pérez, Cruz y Méndez, 2020; Romero, Soler y Rodríguez, 2020 ) se ha
construido un relato colectivo para visibilizar la manera de relacionar-
nos con el territorio más cercano, la ciudad de Córdoba, cuyos princi-
pales ejes han sido: la distribución territorial fijada por el Ayuntamiento
(Distrito Centro, Distrito Sur, Distrito Sureste, Distrito Levante, Dis-
trito Norte Sierra, Distrito Noroeste, Distrito Poniente Norte, Distrito
Poniente Sur, Distrito Periurbano Oeste-Sierra, Distrito Periurbano
Este-Campiña) y los sectores concretos de intervención propios de la
Educación Social (Juventud, Mujeres, Mayores, Inmigración, Mayores,
Infancia, Cooperación), así como la organización de parte de las enti-
dades y el análisis de alguno de sus proyectos.
Las asignaturas participantes en esta innovación (Diseño, desarrollo
e innovación en proyectos socioeducativos; Contextos de Riesgo y Edu-
cación Inclusiva I; Diagnóstico de Necesidades en Educación Social y
Organización y Dirección Pedagógica en Instituciones Socioeducati-
vas) comprenden la totalidad de materias del tercer semestre del título
de Graduado-Graduada en Educación Social de la Universidad de Cór-
doba.
El diseño de aprendizaje se ha realizado desde una perspectiva inter-
disciplinar en la que, para poder resolver el problema propuesto (cons-
trucción colectiva del mapa), es necesario desarrollar y poner en prác-
tica simultáneamente competencias de todas las materias implicadas.
‒ ‒
Para construir el mapa, se dividió al estudiantado en grupos de trabajo
y cada uno se ocupó de uno de los distritos. En cada distrito, se realizaba
un trabajo de análisis del contexto (historia, características, recursos so-
cioeducativos…) y se realizaba un análisis y recogida de información
de cada una de las organizaciones socioeducativas y populares que se
encuentran en el territorio concreto o que actúan en un sector determi-
nado reflejándolo en una ficha individual de cada organización.
Además, cada grupo debía seleccionar una entidad sobre la que se rea-
lizaría una descripción y análisis de su organización (estructura, clima,
cultura, documentos), de uno de sus proyectos y un diagnóstico de ne-
cesidades.
Para todo este proceso, se utilizan distintas técnicas e instrumentos
entre los que destacamos:
‒ Análisis de fuentes abiertas
‒ Entrevistas a las entidades y asociaciones
‒ Análisis de documentos de las organizaciones
‒ Observación sistemática y diario (del alumnado a las entida-
des y del profesorado al estudiantado)
‒ Rastreo de redes sociales
‒ Análisis DAFO de las entidades o de alguno de sus proyectos
‒ Cuestionario de evaluación de la experiencia al alumnado
‒ Rúbrica de evaluación
Para la construcción de la herramienta, fue necesaria la formación, de

profesorado y alumnado, en el uso y edición en OpenStreetMap, que
es un mapa editable y libre del mundo entero que está siendo en gran
medida elaborado desde cero por personas voluntarias y publicado con
una licencia de contenido abierto y que usa un software de edición co-
laborativa de estilo wiki.
4. RESULTADOS
En cuanto a los resultados se puede señalar, por un lado, la creación del

mapa interactivo sobre el tejido asociativo de la ciudad de Córdoba, y,
por otro lado, los referidos al proceso de enseñanza-aprendizaje.
‒ ‒
4.1. MAPA INTERACTIVO
Para la realización del mapa interactivo se ha utilizado la herramienta

OpenStreetMap. El resultado puede verse en este enlace:
http://umap.openstreetmap.fr/es/map/mapeo-colec-
tivo_579742#13/37.8799/-4.8043
Tras la aplicación de las distintas capas que corresponden a la división
sectorial señala anteriormente se ha generado un mapa con múltiples
entidades. En la figura 1 puede verse una vista panorámica del mapa de
la ciudad con todos los puntos señalados por los participantes en el pro-
yecto.
FIGURA 1. Vista general del mapa de la ciudad y sus puntos
Los colores de los iconos señalizadores indican a qué sector pertenece

la organización reseñada (figura 2).
‒ ‒
FIGURA 2. Clasificación de entidades por sectores
En cada punto, se puede acceder a la información que cada grupo de

trabajo cooperativo ha recopilado en torno a la entidad (figura 3). Si esa
entidad es una de las que han sido objeto de un análisis más detallado,
se ofrecen además algunos de los resultados de más utilidad y relevan-
cia para la entidad, el proyecto de innovación y los potenciales usuarios
de la herramienta. No se ha publicado toda la información generada
(por ejemplo, el análisis DAFO) porque parte de la misma puede tener
un carácter más “sensible” o reservado.
FIGURA 3. Ficha informativa de una entidad
‒ ‒
Es conveniente destacar que no se trata de un producto “cerrado” ya
que se irá ampliando con las aportaciones realizadas por el alumnado
de los próximos cursos.
4.2. PROCESO DE APRENDIZAJE
Tras la realización del trabajo cooperativo y la presentación final del

mapa interactivo, se recogió la opinión del alumnado sobre el proceso
seguido mediante un cuestionario. de entre estos ítems destacamos
tanto los puntos débiles de esta primera experiencia como los puntos
fuertes, sobre los cuales seguir trabajando y mejorando la experiencia
en próximos cursos.
4.2.1. Debilidades
Entre las debilidades destacadas durante el proceso de aprendizaje, se

hace relación a distintas cuestiones planteadas por el alumnado de este
curso como futuras propuestas de mejora para el desarrollo del proyecto
en los próximos cursos académicos.
En líneas generales, todo el grupo clase destaca que una de las debili-
dades ha sido no comenzar con el desarrollo de este proyecto desde el
inicio del cuatrimestre. Por este motivo, el equipo docente se ha coor-
dinado para mejorar este aspecto en concreto, por lo que el proyecto
será explicado en clase y dará comienzo desde el inicio del curso 2021-
22. De esta forma, ellos van a disponer de más tiempo para poder llevar
a cabo una investigación más exhaustiva y de forma más relajada y sin
agobios.
En este sentido, proponen como otro aspecto a mejorar que haya más
horas de explicación del mismo. Y dada la extensión de las posibilida-
des de trabajo que permite esta herramienta, se irá desglosando y am-
pliando el trabajo de forma ordenada y coherente: “Pondría más horas
de explicación, porque el momento en el que la herramienta no la ha-
bíamos probado y creo que habría sido necesaria otra después para más
dudas”.
En cuanto a las debilidades relacionadas por la actual situación de pan-
demia, el alumnado destaca la importancia de una mayor presencialidad
‒ ‒
en las organizaciones: “Se pueda hacer todo de manera presencial la
próxima vez, ya que nos ha impedido visitar las diferentes asociaciones
personalmente y enriquecernos de ello. Lo que ha ralentizado en gran
medida algunas partes del trabajo, y el contacto con las personas desea-
das para ello”.
Al mismo tiempo, con motivo de las dificultades añadidas por esta pan-
demia, las entidades se han encontrado con una sobrecarga laboral que
ha dificultado mucho la atención directa con el alumnado de este grado.
Por ello, destacan la dificultad para contactar o verse de forma presen-
cial con las personas responsables de las entidades para la obtención de
la información: “Creo que, aunque el proyecto ha sido muy coherente
con todas las asignaturas que estaban involucradas, ha podido resultar
repetitivo copiar y pegar información, ya que ha sido muy complicado
contactar y establecer entrevistas con las asociaciones”.
Otra de las debilidades hace referencia a que el alumnado no ha com-
prendido correctamente lo que se le exige para superar la asignatura.
4.2.2. Fortalezas
Entre las fortalezas descritas en el proceso de aprendizaje se han encon-

trado las siguientes:
En líneas generales, el grupo clase destaca como aspecto positivo la
gran utilidad de esta herramienta de mapeo: “Este trabajo nos ha per-
mitido ponernos un poco en el campo de trabajo y sentirnos educadoras
y educadores en cierto modo, por lo que creo que a muchas nos ha ser-
vido como motivación, a pesar de las dificultades y el agobio que hemos
tenido”. También mencionan en sus textos que han conocido muchas
asociaciones que desconocían previamente, y numerosos aspectos de
ellas que les han resultado muy interesantes, y que aprender a utilizar
la herramienta de uMap ha estado muy bien para representar el proyecto
de forma más visual.
Hacen también referencia al buen trato con las personas con las que han
contactado, siempre dispuestas a ayudar e interesadas por el proyecto
que estaban realizando, proporcionando toda la información necesaria.
‒ ‒
Por otro lado, destacan también como punto positivo que el trabajo haya
sido cooperativo, que lo ha hecho más ameno y llevadero. Uno de los
relatos dice así: “Uno de los aspectos más positivos para mí ha sido el
conocer nuevas organizaciones, encontrar a personas involucradas en
cuestiones sociales y sentir cómo viven su lucha (y nuestra lucha) social
con tanta pasión y de manera incansable”. O incrementar sus expecta-
tivas en relación a su futuro como profesionales, ampliando sus cono-
cimientos sobre la educación social: “Aprender otros sectores donde la
educación social puede intervenir”. O: “Me ha servido para ubicar las
asociaciones con las que he trabajado y así saber de manera general
donde están situadas cada una”.
Al hilo de este ultimo comentario, hay que añadir otro en el que desta-
can la importancia del trabajo cooperativo y la importancia de este pro-
yecto: “El fortalecimiento del trabajo en equipo, conocer nuevas zonas
de la ciudad”. Y es que son muchas las opiniones que concuerdan con
la satisfacción del trabajo realizado a través de la cooperación de todos
los miembros del grupo: “Fomento del trabajo en equipo, coordinación
y organización de los integrantes del grupo, y el enriquecimiento de
poder trabajar de manera directa con las personas que forman parte de
la asociación que hemos elegido”.
En cuanto a la utilidad del trabajo coordinado entre varias asignaturas,
destacan varios aspectos positivos como: “Quiero destacar que me ha
parecido muy buena la oportunidad de realizar un proyecto para cuatro
asignaturas, porque de esta forma, desde mi punto de vista, creo que
cuando trabajamos todos, tanto el alumnado como el profesorado, po-
demos llegar a crear trabajos muy completos y sin que se solapen”.
También destacan el enriquecimiento de esta coordinación entre asig-
naturas para el desarrollo del proyecto: “El trabajo conjunto realizado
nos ha supuesto un enriquecimiento y aprendizaje que a pesar de las
circunstancias ha sido posible, así como la disponibilidad de los profe-
sores y la ayuda me gustaría destacarlo”.
La experiencia final fue calificada por diferentes adjetivos que se mues-
tran en la siguiente nube de palabras:
‒ ‒
IMAGEN 4. Nube de palabras sobre adjetivos asignados al proyecto por el estudiantado
El mapa generado como resultado de todo el proceso de aprendizaje

tiene un enorme potencial como herramienta para hacer más accesible
a la sociedad civil la información sobre los diferentes recursos de su
ciudad. Además, puede ser un instrumento muy útil para distintas aso-
ciaciones y plataformas, favoreciendo el autoconocimiento en algunos
casos y la comunicación y la generación de ideas en torno al trabajo en
red.
Por otra parte, una mirada detallada a la distribución, características,
etc. de las entidades nos permitirá realizar distintos análisis y extraer
conclusiones sobre la realidad del tejido asociativo de nuestra ciudad.
En este sentido, por ejemplo, resulta muy llamativo observar la densi-
dad de asociaciones por sectores y, sobre todo, sus tipologías. Ciñén-
donos a las 3 zonas desfavorecidas priorizadas en la ERACIS (Guadal-
quivir, Palmeras y Moreras), podemos destacar que la presencia de en-
tidades del tercer sector sí que es más significativa, pero no ocurre lo
mismo con las asociaciones vecinales, populares, culturales, deporti-
vas, de mujeres, etc. Puede decirse que las asociaciones conformadas
por el vecindario de los propios barrios y no por personas ajenas al
mismo presentan una menor densidad que en el resto de las zonas de la
ciudad, por lo que parece reforzarse la idea de que la participación ciu-
dadana está estrechamente vinculada con la situación socioeconómica
de las personas.
‒ ‒
En cuanto al proceso de innovación educativa, tanto los resultados de
aprendizaje como las apreciaciones realizadas por las y los participan-
tes, ratifican las bondades del abordaje interdisciplinar para aproxi-
marse al aprendizaje universitario, máxime cuando se trata de titulacio-
nes de índole social, ya que estos planteamientos son mucho más pró-
ximos a la realidad de los futuros contextos de desarrollo profesional
del alumnado, donde será necesario poner en práctica un conjunto de
competencias y habilidades no compartimentadas por “materias”.
Así mismo, la búsqueda de conexión con la comunidad y la posibilidad
de que el trabajo realizado pueda convertirse en un servicio a la misma
ha resultado ser una importante fuente de motivación para las y los es-
tudiantes.
El hecho de que se trate de un trabajo sumamente cooperativo en el que
se colabora estrechamente como gran grupo, más allá de los grupos pe-
queños de trabajo que es lo habitual en otras materias, para generar un
único producto, ha supuesto importante reto organizativo pero los re-
sultados son altamente satisfactorios para los participantes.
Como propuestas de mejora, surgidas de la evaluación del proceso, se
sugieren las siguientes:
‒ Sistematizar la evaluación los conocimientos previos que tie-
nen las y los estudiantes sobre la oferta de organizaciones/aso-
ciaciones que existen en el territorio
‒ Construir una rúbrica de autoevaluación del trabajo coopera-

tivo.
‒ Mejorar la devolución de información a las entidades partici-

pantes
En general, podemos afirmar que los resultados de experiencia de in-

novación ponen de manifiesto la satisfacción de los actores y actrices
principales, el estudiantado del Grado de Educación Social, al tomar
contacto directo con el tejido asociativo más próximo y observarlo bajo
un prisma diferente, el de ciudadano o ciudadana activa y comprome-
tida y el de futura profesional de la intervención socioeducativa.
‒ ‒
Para concluir, diremos que, a nuestro juicio, con esta propuesta de in-
novación pedagógica se ha conseguido la promoción de actitudes de
innovación y de reflexión sobre la realidad más cercana basadas en el
respeto a la diversidad y el compromiso por la transformación social; el
desarrollo de una metodología de trabajo cooperativo entre el estudian-
tado de Educación Social, de forma comprometida y responsable, como
vía de desarrollo personal y profesional; acercar a la comunidad educa-
tiva a los principios del desarrollo comunitario y el empowerment; la
incorporación de la cartografía social como estrategia de enseñanza y
aprendizaje; la creación de una red colaborativa entre el alumnado del
Grado en Educación Social y el tejido asociativo de la ciudad de Cór-
doba, con la finalidad de visibilizar los espacios de colaboración y
aprendizaje permanente fuera del ámbito universitario.
Agradecemos la participación y colaboración de las entidades sociales

de la ciudad de Córdoba, así como al alumnado de segundo curso
(2020/2021) del Grado de Educación Social de la Universidad de Cór-
doba por la implicación en el desarrollo de esta propuesta de innovación
pedagógica.
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 50
EDUCACIÓN EMOCIONAL Y PERCEPCIÓN AUDITIVA

PARA MEJORAR LA ATENCIÓN DE ALUMNADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA CON NEAE:
UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
CELIA ESCUDERO CARRASCAL

MARÍA FERNÁNDEZ HAWRYLAK
1. INTRODUCCIÓN
Antes aún de ser demandado y defendido el debate socio-educativo de

las últimas décadas, este ha estado centrado en el carácter formador de
nuevos métodos para dar respuesta a la diversidad social que se muestra
directamente reflejada en la realidad de los centros educativos. El pro-
blema reside en que el planteamiento social, económico y educativo de
todos los países de la Unión Europea y, en concreto, del Sistema Edu-
cativo Español, carecen de sentido común y, por ende, de un plantea-
miento legislativo desde la perspectiva de aula. Además, durante el
transcurso de los últimos treinta años, es constatable la preocupación
de sociólogos y pedagogos por explicar la dificultad de concebir la edu-
cación como sinónimo de capacidades e intereses. De este modo, se
puede afirmar que las transformaciones sociales han provocado una ob-
jetiva necesidad en el sector educativo, siendo esta la de proporcionar
una educación humanista que abogue por una educación con el edu-
cando (Acuerdo 29/2017; Alba et al., 2016).
Los condicionamientos anteriores han estimulado un análisis social
cuyo objeto de estudio reside en explicar las diferencias entre los estu-
diantes del siglo XXI que son sometidos a un modelo educativo estan-
darizado y generalizado donde son pocas las posibilidades de
‒ ‒
integración. Esto puede ser justificado por cuanto que, los parámetros
sociales actuales conciben el éxito como sinónimo de éxito económico.
Por esta razón, dentro de un entorno occidental capitalista, las capaci-
dades creativas de los estudiantes son incomprendidas y neutralizadas
con el fin de dar respuesta a los estándares cuantitativos establecidos en
la enseñanza global del sistema actual (Acuerdo 29/2017; Alba et al.,
2016).
Así, la importancia del factor humano es dejada en un segundo plano,
lo cual dificulta una perspectiva amplia en horizontes para lograr la in-
clusión educativa y social. Esta premisa explica que el papel de la edu-
cación resulta determinante para obtener un cambio social que rompa
con los intereses financieros de cúpulas minoritarias y anónimas. Por
esta razón, el compromiso del docente con la sociedad radica en una
implicación abstracta puesto que, como ha sido señalado por diversos
autores (Forrest, 2020; Theys et al., 2020), la reflexión y actuación son
factores esenciales para el crecimiento y desarrollo social y educativo.
Esta puede ser la respuesta por la cual la inclusión social es una temática
que en los últimos años se encuentra íntimamente ligada a la innovación
y al éxito personal. La toma de decisiones y la resolución de problemas
requieren, además de estructuras sociales y sistemas de creencias, una
combinación de conocimiento tácito (know-how) y explícito (know-
what) (Aldunate et al., 2009). Desde esta perspectiva, proporcionar
competencias y destrezas útiles para todo el alumnado, independiente-
mente de los problemas y dificultades, determina la pretensión de faci-
litar la adquisición de conocimientos implícitos (Fernández, 2019).
Esto último dota de sentido al programa de innovación que protagoniza
este artículo. La adopción de un enfoque innovador se muestra con una
evidencia empírica de que el uso de disciplinas, como la música, que
promueven la libre expresión y el trabajo cooperativo resultan determi-
nantes para aumentar la sensibilidad en la tasa de inclusión socio-edu-
cativa (Acuerdo 29/2017). Pese a ello, la Educación Musical, pese a ser
un método multidimensional, dispone de escasos estudios realizados a
nivel individual, regional e internacional (Fernández, 2019).
‒ ‒
1.1. INCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA
La literatura científica de los últimos cinco años constata que el sistema

educativo ha optado por emplear medidas cuantificables para lograr
cierto grado de globalización en este ámbito. Sin embargo, se debe re-
conocer que los altos índices de exclusión, discriminación y desigual-
dad educativa, presente en la mayoría de los sistemas educativos del
mundo, explican la trascendencia del movimiento de la inclusión en los
últimos años. Esto ha llevado a señalar que el foco de inclusión es rela-
tivamente más amplio que el de integración porque, este último, en paí-
ses como América Latina está sujeto exclusivamente a alumnado que
posee necesidades educativas (Forrest, 2020; Theys, 2020).
Así, la inclusión aboga por el acceso y participación de todo el alum-
nado, siendo esto un reto a conseguir en pleno siglo XXI (Forrest, 2020;
Theys, 2020). Parece lógico entonces suponer que hacer uso de estrate-
gias pedagógicas que estimulan la parte olvidada del sistema educativo
actual, es decir, el cerebro emocional, puede tener un impacto vital para
satisfacer este derecho educativo básico. Aspecto que se denigra con el
intento de abolir los centros de educación especial con el impulso actual
de la Ley Orgánica 3/2020.
1.2. EL IMPACTO DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL DESDE LA EDUCACIÓN

MUSICAL PARA EL LOGRO DE UNA EDUCACIÓN Y SOCIEDAD INCLUSIVAS
Parece paradójico que un ser que no es brillante dentro del mundo aca-
démico, como la bailarina y coreógrafa Gillian Lynne, sea capaz de
conquistar todas las miradas. Esta aparente incomprensión, posible-
mente, pueda ser entendida desde la relación positiva entre emoción y
educación (Robinson, y Aronica, 2009). La emoción puede ser enten-
dida como un sentimiento intenso que es originado por un hecho, un
recuerdo o una suposición. En consonancia, definiendo la educación
como un conjunto de conocimientos que no se centran únicamente en
la pericia técnica a nivel intelectual sino, a su vez, en la disposición de
moralidad personal, se puede justificar el sentido del uso de metodolo-
gías que activan la esfera de las emociones, como la Educación Musical
(Ruiz, 2016). En términos de inclusión para satisfacer las Necesidades
‒ ‒
Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), la explicación se enmarca en
la permanencia de un modelo humanista cuyo objetivo sea el beneficio
con el educando (Alba et al., 2016; Paz, 2020).
El estudio se centra en analizar si el uso de un programa de percepción
auditiva mejorará la atención del alumnado de Educación Primaria (EP)
con NEAE. Para permitir ajustar la temática definida, se planteó el si-
guiente interrogante: ¿Podría resultar efectivo un programa de percep-
ción auditiva, fundamentado en las premisas del modelo de Educación
Emocional de Salovey, y Mayer (1990), para mejorar la atención de
alumnado de EP con NEAE?
2. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN BASADO EN LA

PERCEPCIÓN AUDITIVA
El objetivo es mejorar la atención del alumnado de EP con NEAE desde

el desarrollo de técnicas musicales basadas en la percepción auditiva.
En función a este objetivo general se persiguen unos objetivos especí-
ficos basados en las premisas del modelo de Educación Emocional de
Salovey, y Mayer (1990):
‒ Identificar, reconocer y expresar los sentimientos y emociones
a través de la escucha.
‒ Optimizar la comprensión, aceptación y regulación emocional

mediante actividades musicales de discriminación de sonidos.
Las actividades musicales se estructuran en un bloque principal, siendo

este la educación auditiva. Este abarca los cuatro aspectos emocionales
del modelo de Salovey, y Mayer (1990). Estos aspectos son: (1) per-
cepción y expresión emocional, (2) facilitación emocional, (3) com-
prensión emocional y, (4) regulación emocional. En efecto, los princi-
pios en los que se sustenta el programa son:
‒ Globalización y funcionalidad. En línea con perspectivas pe-
dagógicas como la de Dewey o Montessori, el programa tra-
baja aspectos socio-afectivos y cognitivos (Ruiz, 2016).
‒ ‒
‒ Socialización, cooperación y comunicación. El programa hace
uso de la música, una disciplina que cumple los principios de
la metodología cooperativa (Ruiz, 2016).
‒ Movimiento y juego. El enfoque holístico de la Educación Mu-

sical posibilita estimular el proceso sensitivo (Ruiz, 2016).
Finalmente, la evaluación es llevada a cabo en dos momentos: evalua-

ción inicial y final. Se ha usado la escala COA (Escudero et al., 2020)
que mide la estimulación de la atención ante el uso de técnicas musica-
les con alumnado de EP desde las premisas de la Educación Emocional.
Este proceso se realiza igualmente en la evaluación final o postest. Con-
juntamente, se hace uso de un inventario de signos (Escudero et al.,
2020) para registrar conductas de atención antes y después de la inter-
vención de manera más amplia.
3. OBJETIVOS
‒ Validar un programa de percepción auditiva basado en el mo-

delo emocional de Salovey, y Mayer (1990) para mejorar la
atención de alumnado de EP con NEAE.
3.2. OBJETIVO ESPECÍFICO
‒ Diseñar, aplicar y evaluar un programa de educación auditiva

para alumnado de EP que contribuya a mejorar la atención del
alumnado con NEAE.
4. METODOLOGÍA
4.1. DISEÑO
Se emplea un diseño cuasiexperimental, de tipo pretest-postest, sin

grupo control (McMillan, y Schumacher, 2005).
‒ ‒
4.2. PARTICIPANTES
Se hizo uso de un muestreo no probabilístico intencional entre 5 estu-

diantes matriculados en la etapa de cuarto de EP de un centro de carác-
ter concertado de la ciudad de Burgos. El programa se desarrolló en un
único grupo experimental de intervención con 5 menores con NEAE, 3
niños y 2 niñas, de edades comprendidas entre 10 y 11 años, con una
edad media de (M = 10.4) y una desviación típica de (DT = 0.49).
4.3. INSTRUMENTOS
Se han empleado los instrumentos detallados a continuación:

‒ Cuestionario Observa con Atención (COA): un instrumento
diseñado ad hoc dirigido a conocer la estimulación de la aten-
ción con el uso de técnicas musicales con alumnado de EP
desde las premisas de la Educación Emocional en el pretest y
en el postest. Está formado por 15 ítems agrupados en tres di-
mensiones (Educación Musical (D1), Atención (D2) y Educa-
ción Emocional (D3)) y, una pregunta abierta denominada:
observaciones. Las respuestas están conformadas por una es-
cala tipo Likert de cinco puntuaciones posibles [“Nunca” (1),
“Casi nunca” (2), “A veces” (3), “Casi siempre” (4) y “Siem-
pre” (5)]. El cuestionario proviene del estudio de Escudero et
al. (2020). Tiene un alpha de Cronbach de .71.
‒ Inventario de signos: un instrumento para registrar conductas

de atención en el pretest y en el postest. Está formado por 11
ítems y una pregunta abierta denominada: observaciones. Se
evalúa como una Likert de tres puntos [“No” (1), “En proceso”
(2), “Sí” (3)]. El instrumento proviene del estudio de Escudero
et al. (2020). Tiene un alfa de Cronbach de .70.
4.4. PROCEDIMIENTO
El estudio se acogió a la política de calidad de la Universidad de Burgos

(UBU) donde se refleja el marco legal y regulador de las acciones su-
jetas a investigación. De acuerdo a la Ley Orgánica 3/2018, de Protec-
ción de Datos Personales y garantía de los derechos digitales, a priori
‒ ‒
de dar respuesta a las preguntas de investigación, se valora informar al
equipo directivo del centro educativo que participa y al profesorado
acerca de la metodología de investigación, los objetivos y la confiden-
cialidad de los resultados, con el propósito de adquirir la aprobación y
colaboración voluntaria e informada.
Obtenida esta colaboración, se diseñó un programa de intervención ba-
sado en una didáctica práctica como la Educación Musical. Esto tuvo
lugar desde febrero de 2019 puesto que se empezó a diseñar el programa
en un estudio previo realizado por Escudero et al. (2020).
Se prepararon los instrumentos de recogida de datos y el consenti-
miento informado. Para salvaguardar el anonimato de los menores, se
emplearon los medios precisos para proteger su imagen y su intimidad
a través del uso de símbolos matemáticos a la hora de identificar a los
mismos. Las actividades se implantaron desde febrero hasta mayo de
2021 en cinco sesiones semanales de treinta minutos y, seguidamente,
se aplicaron los instrumentos de recogida de datos antes de comenzar y
tras los tres meses.
Se ha realizado un análisis descriptivo unvariante mediante medias y

desviación típica para variables cuantitativas en el pretest y en el
postest. Para el análisis de los datos obtenidos, se optó por la codifica-
ción de datos con el programa estadístico SPSS 25.0.
Para valorar la fiabilidad y consistencia interna de las herramientas, en
el estudio de Escudero et al. (2020), se llevó a cabo el método de con-
sistencia interna basado en el alfa de Cronbach con SPSS 25.0.
Así, para que un instrumento se considere fiable, este debe disponer de
un coeficiente de alfa de Cronbach igual o superior a .70 (Lacave et al.,
2015). Los instrumentos son fiables puesto que el resultado del cuestio-
nario COA es .71 y, el del inventario, .70.
‒ ‒
5. RESULTADOS
Dado que la muestra dispone de menos de 50 participantes, se aplicó la

prueba de normalidad de Shapiro-Wilk.
En relación a la significación de la muestra, se comprobó que, en el
pretest, a excepción de la variable D3 (.03), las variables D1 (.59), D2
(.66) e Inventario (.42), son normales. En el postest, todas las variables
(D1r (.33), D2r (.31), D3r (.33) e Inventarior (.25)) son normales.
En las variables normales se usó la prueba paramétrica T de Student
para muestras relacionadas (Tabla 1). En la primera dimensión, existen
diferencias significativas entre el pretest (15.20) y el postest (21.00),
siendo más baja la media del pretest que la del postest (Fórmula: T(4)
= -5.01, p = .043). Esto ocurre también en el pretest (13.80) y postest
(20.80) de la segunda dimensión del cuestionario (Fórmula: T(4) = -
4.95, p = .57) y, en el pretest (18.20) y postest (25.60) del inventario
(Fórmula: T(4) = -30.21, p = .001). La intervención ha sido exitosa.
TABLA 1. Prueba T de Student para muestras relacionadas.
Estadísticas de muestras emparejadas
Media N Desv. Típica Desv. de Error Promedio
D1 15.20 5 4.76 2.13

Par 1 D1r 21.00 5 2.83 1.26
D2 13.80 5 2.77 1.24
Par 2 D2r 20.80 5 .84 .37
I 18.20 5 1.30 .58
Par 3 Ir 25.60 5 1.82 .81
D3 14.40 5 2.19 .98
Par 4 D3r 20.00 5 1.41 .63
Nota. D1 = Dimensión 1 pretest; D2 = Dimensión 2 pretest; D3 = Dimensión 3 pretest; I =
Inventario pretest.
Nota. D1r = Dimensión 1 postest; D2r = Dimensión 2 postest; D3r = Dimensión 3 postest;
Ir = Inventario postest.
Fuente: SPSS 25.0.
En la variable no normal (D3) se hizo uso de la prueba no paramétrica

test de Wilcoxon (Figura 1) para observar las diferencias entre la me-
diana del pretest y del postest y los rangos (cuartiles). Dado que hay un
‒ ‒
mayor número de estudiantes en el primer cuartil, unido al alcance de
significancia estadística del grupo experimental (.04), se puede inferir
que se debe al programa (Fórmula: Z = 2.03, p = .04). Esto no se puede
asegurar por carecer de un grupo control.
FIGURA 1. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon.
Fuente: SPSS 25.0.
5.1. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO COA
En la dimensión de Educación Musical, se observa que, en el pretest los

sujetos muestran una menor voluntad, siendo 15.20 la media frente a
un 21.00 del postest. Se inducen mejorías (Gráfico 1).
‒ ‒
GRÁFICO 1. Puntuaciones de la dimensión de Educación Musical del cuestionario COA.
21.00
15.20
Pretest
Postest
D1
D1r
En la dimensión que alude a la Atención se puede visualizar que, en el

pretest, los participantes disponen de una distracción mayor, siendo la
media 13.80. Así, en el postest, los participantes aumentan su media a
20.80. Esto indica una mejoría significativa de la atención (Gráfico 2).
GRÁFICO 2. Puntuaciones de la dimensión de Atención del cuestionario COA.
20.80
13.80
Pretest
Postest
D2 D2r
Por último, la dimensión de Educación Emocional, en el pretest se
puede observar que los sujetos presentan una media de 14.40 frente a
un postest de 20.00. Tras la intervención, los participantes manifiestan
una mejoría emocional (Gráfico 3).
‒ ‒
GRÁFICO 3. Puntuaciones de la dimensión de Educación Emocional del cuestionario COA.
20.00
14.40
Pretest
Postest
D3 D3r
5.2. RESULTADOS DEL INVENTARIO DE SIGNOS
De los resultados del inventario, se desprende una evolución de los su-

jetos tras el programa de música diseñado. En concreto, en el pretest,
los sujetos tienen una media de 18.20 y, en el postest, de 25.60. Se
puede observar la repercusión de la música en la atención de alumnado
con NEAE (Gráfico 4).
GRÁFICO 4. Puntuaciones del inventario de signos.
25.60
18.20
Pretest
Postest
I
Ir
‒ ‒
Este estudio se planteó con el propósito de validar un programa de edu-

cación auditiva para mejorar la atención de alumnado de la etapa de EP
con NEAE en consonancia con las premisas del modelo emocional de
Salovey, y Mayer (1990). En analogía con el triple objetivo específico
planteado, ha sido respondido en su totalidad porque se ha diseñado,
aplicado y evaluado un programa de intervención para la mejora en la
atención del alumnado de EP con NEAE. Dado que no se dispone de
elementos de comparación con los que contrastar los resultados y apor-
taciones obtenidas, se concluye que, pese a que concurren pocas inves-
tigaciones relacionadas con estrategias meramente emocionales, se
puede afirmar que el programa de música que protagoniza este estudio
puede resultar beneficioso para mejorar los resultados académicos a tra-
vés del trabajo de la atención.
En efecto, parece claro que la disciplina musical aporta conocimientos
y habilidades que favorecen la inclusión social y educativa. Esta supo-
sición se debe a que, por un lado, este tipo de educación, según la lite-
ratura científica (Forrest, 2020; Ruiz, 2016), incrementa la confianza
personal y las posibilidades de potenciar las virtudes sobre las debili-
dades. De forma complementaria, por otro lado, los individuos que re-
ciben una educación dentro de un ambiente de confianza y creencia, son
capaces de acceder a mejores y mayores posibilidades de éxito en la
vida. Ambos argumentos constatan que estrategias que potencian una
mayor autonomía y realización personal pueden promover una mayor
inclusión socio-educativa (APA, 2013; Paz, 2020).
En consecuencia, resulta innegable la conveniencia de poner en valor
el uso metodologías activas que fomentan la libre expresión a través del
movimiento, porque al margen del desarrollo personal y afectivo que
esta implica, tiene un claro impacto positivo tanto en el alumnado en
general como en aquel que dispone de NEAE. No obstante, algunos
autores (Ruiz, y Lara, 2015) manifiestan que, pese a que esta disciplina
no puede ser entendida como un tratamiento para satisfacer las necesi-
dades específicas del alumnado, esta dota al mismo de competencias
personales y profesionales esenciales para la vida, siendo esto una parte
‒ ‒
fundamental para normalizar e incluir a todas las personas (Acuerdo
29/2017; Decreto 126/2014).
A través de todas estas constataciones, se puede verificar el papel deci-
sivo de la Educación Musical para favorecer la inclusión en alumnado
sin y con NEAE. Los datos obtenidos en el apartado de resultados de
este programa aportan argumentos y nuevas relaciones que posibilitan
extraer importantes conclusiones e implicaciones pedagógicas. Esto re-
salta que la dimensión socio-afectiva es clave para lograr una educación
inclusiva. Sin embargo, sorprende que, pese a que sí que se encuentra
implícita la atención a la diversidad dentro de los documentos políticos
oficiales en educación, la praxis de aula demuestra que las personas que
no se ajustan a un sistema globalizado son invisibilizadas e ignoradas
(Forrest, 2020; Ley Orgánica 3/2020).
Las previsiones y argumentaciones realizadas, por el contrario, ponen
de manifiesto la Educación Emocional como activo fundamental para
garantizar una calidad educativa que detecte, evalúe y aporte soluciones
a las necesidades percibidas dentro de un contexto de aula. Esto, de
forma explícita y justificada, reivindica el papel decisivo de la Educa-
ción Musical dentro del campo de la inclusión socioeducativa, siendo
estas las conclusiones que ponen de manifiesto la sustantiva relación
entre política educativa, Educación Musical y compromiso social (Ley
Orgánica 3/2020; Fernández, 2019).
De este estudio, se corrobra que los programas musicales influyen en la
atención de alumnado con NEAE y, por ende, producen mejorías en su
rendimiento académico. No obstante, debe señalarse una importante li-
mitación en este estudio, siendo esta que el cumplimiento de las restric-
ciones sanitarias por el COVID-19 no ha posibilitado incluir a más par-
ticipantes en el estudio. Esto ha repercutido en la obtención de un obje-
tivo más amplio que permitiese establecer un contraste con un grupo
control e incidir en aspectos que, en un futuro, podrían ser evaluados
con mayor detenimiento. Como futura línea de investigación, se pre-
tende aplicar el programa en una muestra más amplia con el fin de pro-
gresar en esta creencia o dogma que sobrepasa a los libros de texto, por
el mero hecho de no quedar indiferente al alumnado por su gran poder
emocional.
‒ ‒
7. REFERENCIAS
Acuerdo de la Junta de Castilla y León, por el que se aprueba el II Plan de Aten-

ción a la Diversidad en la Educación de Castilla y León 2017-2022
(Acuerdo 29/2017, de 15 de junio). Boletín Oficial de Castilla y León,
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McMillan, J., y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa: una introduc-
ción conceptual. Pearson.
‒ ‒
Paz, E. (2020). Educational inclusion of students in situation of disability in
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Theys, L., Krystallidou, D., Salaets, H., Wermuth, C., y Pype, P. (2020). Emo-
tion work in interpreter-mediated consultations: a systematic literature
review. Patient Education and Counseling, 103(1), 33-43.
‒ ‒
CAPÍTULO 51
¿SON LOS PROYECTOS DE TRABAJO UNA PRÁCTICA

INCLUSIVA PARA DISCENTES CON NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO?
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia, el concepto de discapacidad así como su trata-

miento en la legislación educativa española ha ido experimentado un
gradual avance a través de las diferentes leyes educativas, las cuáles se
han posicionado progresivamente a favor de una escuela más inclusiva,
prestando mayor atención a la diversidad del alumnado.
1.1. EVOLUCIÓN LEGISLATIVA DE LAS NEAE
En los estudios realizados sobre el tratamiento de los alumnos con dis-

capacidad, a lo largo de la historia se establece que:
Hace solo medio siglo, era impensable que los sujetos con algún tipo de
discapacidad o anomalía fueran vistos como sujetos con los mismos de-
rechos que el resto de la población. Entre ellos, se negaba el derecho a su
educación (Ruiz, 2010, p. 4).
Durante los siglos XIX y XVIII, a quien tenía una discapacidad psíquica
se le consideraba una persona trastornada, que debía ser internada en or-
fanatos o manicomios sin recibir ningún tipo de atención específica (p.
4)
Según García (2017) la Ley de la Instrucción Pública de 1857, también

conocida como Ley Moyano establece algunas regulaciones en la edu-
cación obligatoria pero sólo teniendo en cuenta discapacidades como la
auditiva o la visual. Pero es la Ley General de Educación (LGE, 1970)
la encargada de recoger la educación especial como un sistema paralelo,
creando centros educativos específicos o unidades de educación
‒ ‒
especial en centros ordinarios. Así, la Educación Especial va ganando
importancia. En 1975 se constituye el Instituto Nacional de Educación
Especial, dependiente del Ministerio de Educación y que tendrá por ob-
jetivo el funcionamiento y ordenación de la educación de los alumnos
con discapacidad, y esto llevará a la aparición de más centros paralelos
al sistema ordinario. El mayor impulsor de la integración escolar es el
llamado informe Warnock (1978) en Gran Bretaña, en el que se em-
pieza a hablar de niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE
en adelante). Este informe empieza a considerar a la Educación Espe-
cial como un conjunto de medidas educativas y de recursos materiales
y humanos que deben ofrecerse a todos los alumnos y así que logren
alcanzar los objetivos académicos y personales propuestos por los cen-
tros.
En 2006 una nueva ley entra en vigor, la Ley Orgánica de la Educación
(LOE, 2006), en la que se introducen nuevas categorizaciones entre el
alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE en
adelante). No solamente engloba el alumnado con discapacidades, sino
también el que se incorpora tardíamente, el que muestra dificultades
específicas educativas, el que presenta altas capacidades intelectuales o
el que necesita apoyos por sus circunstancias personales y/o sociales
determinadas. (LOE, 2006).
Será de aplicación lo indicado en el capítulo II del título I de la Ley
2/2006, de 3 de mayo, en los artículos 71 a 79 bis, al alumnado que
requiera una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
Necesidades Educativas Especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH), por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorpo-
rado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de his-
toria escolar, para que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de
sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos
con carácter general para todo el alumnado. A finales de 2013, se
aprueba la ley educativa que rige el sistema educativo español en la
actualidad, la Ley de Educación para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE, 2013) que mantiene la misma clasificación sobre el
‒ ‒
alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE en
adelante).
Como es citado en la LOMCE (2013), son diversas las situaciones por
las que el alumnado puede necesitar una atención educativa y una apli-
cación de medidas específicas. Diz (2018) recoge todo este tipo de si-
tuaciones en la siguiente tabla:
TABLA 4. Tipología de NEAE
Alumnado con Altas Capaci- Alumnado que maneja y relaciona diferentes recursos cognitivos
dades Intelectuales. de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo,
o bien destaca especialmente y de forma excepcional en el ma-
nejo de uno o varios de ellos.
Alumnado superdotado: Manifestación de altas habilidades inte-
lectuales, elevado nivel de compromiso con la tarea y altos índi-
ces de creatividad.
Alumnado talentoso: Elevada capacidad o habilidad para la reali-
zación exitosa de ciertas tareas o actividades.
Dificultades específicas de Trastornos específicos del aprendizaje escolar:
aprendizaje. Dificultad específica en el aprendizaje de la lectura.
Dificultad específica en el aprendizaje de la escritura.
Dificultad específica en el aprendizaje del cálculo.
Dificultad específica en el aprendizaje de la lectura y de la escri-
tura.
Dificultad específica en el aprendizaje de la lectura y del cálculo.
Dificultad específica en el aprendizaje de la escritura y del
cálculo.
Dificultad específica en el aprendizaje de la lectura, escritura y
del cálculo.
Con trastorno por déficit de Con déficit de atención.
atención y/o por hiperactivi- Con déficit de atención e hiperactividad.
dad (TDAH)
Alumnado con incorporación Alumnado que necesita escolari- Inmigrante con desconoci-
tardía al sistema educativo. zarse en un curso inferior al que miento de la lengua coofi-
le corresponde por su edad. cial sin/ con desfase curri-
Alumnado que necesita apoyo cular.
educativo para su integración en Inmigrante con desconoci-
nuestro sistema educativo: Medi- miento de la lengua caste-
das de recuperación del desfase llana sin/ con desfase curri-
escolar o Medidas de aprendizaje cular.
de la lengua vehicular. Inmigrante con desconoci-
miento de la lengua coofi-
cial y de la lengua caste-
llana sin/ con desfase curri-
cular.
Inmigrante sólo con des-
fase curricular.
‒ ‒
Alumnado con especiales Retraso madurativo.
condiciones personales o de Desconocimiento grave de la lengua de instrucción.
historia escolar. Con atención hospitalaria.
Con atención domiciliaria.
Dificultades psicolingüísticas:
Específicas de la lengua: Retraso en la adquisición del habla y
del lenguaje, afasia, disfasia, Trastorno específico del lenguaje
(TEL).
Articulatorias: Dislalia, disartria, disglosia, disfemia.
Trastorno comunicativo: Mutismo selectivo, otros trastornos.
En situación de desventaja socio-educativa:
Minoría étnicas: gitana, otras.
Ambientes desfavorecidos o marginales.
Familias itinerantes.
Procedente de otras comunidades autónomas.
Menores sometidos a responsabilidad penal.
Alumnado sometido a medidas de protección y tutela.
Alumnado afectado por medidas de violencia de género.
Alumnado afectado por medidas de acoso escolar.
Atención educativa a embarazadas.
Con otras circunstancias.
Fuente: Diz, 2018.
1.2. DETECCIÓN DE LAS NEAE
Para la detección, identificación y organización de la respuesta educa-

tiva a este tipo de situaciones, la Consejería de Educación de la Junta
de Andalucía redacta desde la Dirección General de Participación y
Equidad, en la Orden del 8 de marzo (2017), propone un protocolo que
resume los principales procedimientos para la detección temprana de
indicios de NEAE con la finalidad de establecer lo antes posible las
medidas educativas más adecuadas. La detección temprana debe orien-
tarse en función de la edad y del momento evolutivo del alumnado, te-
niendo en cuenta que cada etapa educativa es más sensible a la apari-
ción de determinadas NEAE. En ningún caso la existencia de indicios
de NEAE implica una identificación o confirmación diagnóstica, aun-
que sí justifica la puesta en marcha de las medidas adecuadas.
Las necesidades educativas del alumnado pueden ser detectadas en
cualquier momento de la escolarización. Pero la forma de proceder en
el proceso de detección será diferente en función del momento clave en
el que éstas se detecten. Algunos momentos considerados claves para
la detección son en el primer ciclo de educación infantil, durante el pro-
ceso de nueva escolarización, durante el proceso de enseñanza-
‒ ‒
aprendizaje o durante el desarrollo de procedimientos o pruebas gene-
ralizadas de carácter prescriptivo en el sistema educativo. La Orden del
8 de marzo de 2017 establece que a lo largo de todos estos procedi-
mientos y actuaciones será necesario garantizar la seguridad y confi-
dencialidad en el tratamiento de los datos del alumnado, utilizándolos
estrictamente para la función docente y estando sujetos a la legislación
vigente en materia de protección de datos de carácter personal.
Es relevante destacar la detección en la etapa de Educación Infantil que
constituye un período vital que se caracteriza por su cambiante ritmo
evolutivo, donde las características fisiológicas y psicológicas del niño
o niña poseen un exponente decisivo para su desarrollo posterior. De
este modo cualquier indicio de que un alumno pueda presentar diferen-
cias significativas respecto a sus iguales en cualquiera de los ámbitos
del desarrollo, requiere de la imprescindible coordinación de las y los
profesionales que componen el Equipo Provincial de Atención Tem-
prana. Este equipo debe asegurar la viabilidad del proceso y debe coor-
dinar y articular los recursos que desde cada ámbito han de ofrecerse.
De forma habitual, los niños y niñas con edades comprendidas entre 0
y 3 años, que presentan indicios de trastornos en el desarrollo, son de-
tectados y derivados en primer lugar por los pediatras de atención pri-
maria. Sin embargo, un número considerable de alumnado es detectado
en el ámbito educativo por los maestros y maestras. Por ello, es impres-
cindible que pongan en marcha mecanismos de actuación generales en-
caminados a la detección temprana de alumnado que pueda presentar
factores de riesgo o señales de alerta en el desarrollo.
Durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, en la detección del alum-
nado con indicios de NEAE, el profesorado, así como la familia juegan
un papel fundamental.
‒ […] Con la finalidad de mejorar esta detección temprana es
necesario definir claramente una serie de indicadores e instru-
mentos que permitan delimitar los mismos. Con carácter
orientativo, se considerará que un alumno o alumna presenta
indicios de NEAE cuando se observe alguna de las siguientes
circunstancias:
‒ ‒
‒ Rendimiento inferior o superior al esperado tomando como re-
ferencia su edad y/o su nivel educativo.
‒ Diferencia significativa con respecto a la media de sus iguales
en cualquiera de los ámbitos del desarrollo y/o en el ritmo/es-
tilo de aprendizaje.
‒ Indicios de la existencia de un contexto familiar poco favore-
cedor para la estimulación del desarrollo del alumno o alumna.
Las circunstancias anteriores no se explican por factores coyunturales

o transitorios.
Para la detección de estos indicios, se considerarán los siguientes ám-
bitos del desarrollo y del aprendizaje:
‒ Desarrollo cognitivo
‒ Desarrollo motor
‒ Desarrollo sensorial
‒ Desarrollo comunicativo y lingüístico
‒ Desarrollo social y afectivo
‒ Desarrollo de la atención y concentración
‒ Desarrollo de aprendizajes básicos: lectura, escritura y cálculo
Existen diferentes instrumentos que permiten esta detección tales

como: observación diaria en situaciones de enseñanza-aprendizaje,
pruebas de competencia curricular, cuestionarios, escalas de estima-
ción, pruebas de valoración de las distintas áreas del desarrollo. A tra-
vés de estos instrumentos se podrá realizar una valoración global del
niño o la niña, detectando diferencias respecto a los principales hitos
del desarrollo propios de su edad y/o respecto al rendimiento y procesos
de aprendizaje esperados para su nivel educativo. (p. 15).
1.3. PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN ALUMNADO CON NEAE
Según Pérez (2017) una vez detectadas las necesidades del alumnado,
debemos llevar a cabo ciertas estrategias inclusivas que permitan alcan-
zar una mayor equidad y calidad educativa para todo el alumnado, sin
excepción alguna. López (2011) afirma que una de las principales es-
trategias que los docentes deben llevar a cabo es saber trabajar en aulas
muy heterogéneas, es decir, pensar en cada uno de los niños y niñas y,
‒ ‒
además, aprender otros sistemas de enseñanza para darle respuesta a la
complejidad del contexto del aula. Para Pérez (2017) el trabajo en gru-
pos heterogéneos permite que cada estudiante pueda desarrollar sus
propias capacidades y pueda experimentar la posibilidad de ayudar a
sus compañeras y compañeros a desarrollarse académica y personal-
mente y así los docentes poder centrar su atención en aquellos grupos
que necesitan mayor apoyo o adaptación.
Otra estrategia relevante es hacer a los alumnos los actores principales
de su aprendizaje. López (2011) considera que el alumno debe aprender
de manera activa, explorando, seleccionando y transformando, con la
ayuda de un entorno que le estimule para la resolución de problemas.
Por lo tanto, “Todo el alumnado se implica en la construcción del co-
nocimiento convirtiendo sus clases en verdaderas comunidades de con-
vivencia y aprendizaje” (p. 50)
Por último, Elizondo (2016) afirma que el uso de metodologías activas
que permitan la realización de actividades reales y con contenido signi-
ficativo que fomenten el pensamiento crítico y colaborativo, pueden ser
una herramienta clave para la inclusión, así como los docentes deben
llevar a cabo una evaluación que permita aprender del error y fomentar
la participación de las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Rubio (2009) afirma que algunos aspectos esenciales para llevar a cabo
la inclusión en las aulas son:
‒ […] Hacer un mejor uso de la capacidad y de la creatividad
presentes en un contexto dado.
‒ Considerar las diferencias como oportunidades de aprendi-
zaje.
‒ […] Los procesos de desarrollo deben incorporar mecanismos
diseñados para identificar barreras que algunos alumnos pue-
dan estar experimentando y para abordarlas a través de apo-
yos.
‒ El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje.
‒ Desarrollo de un lenguaje de práctica. (…) La discusión de
lecciones grabadas en video representa una poderosa estrate-
gia para promover la reflexión y la experimentación.
‒ ‒
‒ Crear condiciones que animen a correr riesgos, (…) se re-
quiere un clima de trabajo que ofrezca apoyo a tal riesgo.
Todo lo expuesto (…) requiere la creación de una cultura escolar que

se preocupe de desarrollar modalidades de trabajo que tiendan a reducir
barreras a la participación experimentadas por los estudiantes. (p. 7)
1.4. EL TRABAJO POR PROYECTOS Y SUS BENEFICIOS EN ALUMNADO CON

NEAE
Una de las metodologías activas más comunes en las aulas es el método

del trabajo por proyectos (PT en adelante). Tobón (2006) establece la
siguiente definición sobre este método:
El trabajo por proyectos consiste en la construcción con los estudiantes
de un problema, el diseño de estrategias de resolución, su ejecución y
valoración, buscando el trabajo en equipo y la participación de otras
personas […] teniendo como base la formación y/o consolidación de un
determinado conjunto de competencias definidas dentro del Proyecto
Educativo Institucional. (p. 1).
Domínguez (2003) considera que la dinámica que se crea en el desarro-
llo de los PT tiene unas implicaciones que hacen que la tarea educativa
se lleve a cabo de forma diferente a la tradicional. Según Domínguez
(2003) los proyectos de trabajo implican que el maestro o maestra sea
un ejemplo claro de lo que queremos que los niños alcancen, es decir,
que sea abierto, curioso, crítico y creativo, con ganas de explorar e in-
vestigar. Por lo tanto, es posible afirmar que los Proyectos favorecen el
desarrollo de capacidades de diálogo, autocontrol, interacción con los
demás y responsabilidad respecto a su aprendizaje. Todo esto lleva a
una escuela viva, dinámica, participativa e interactiva en la que los ni-
ños son protagonistas de su aprendizaje. Por otro lado, los PT implican
crear un clima en el aula de afectividad, de respeto, de escucha y de
ayuda a los demás y en el que el diálogo sea la herramienta principal de
comunicación.
Los proyectos de trabajo cuentan con numerosas ventajas que facilitan
la inclusión y el aprendizaje del alumnado con NEAE. Díez, (2012);
Domínguez, (2004) aseguran que:
‒ ‒
Las aulas inclusivas se caracterizan por poseer un clima de aula que
permite las interacciones positivas entre los integrantes del grupo a lo
largo de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Los Proyectos de Tra-
bajo facilitan conseguir ese clima de aula ya que se caracterizan por:
‒ Poner en marcha procesos de indagación e investigación del
alumnado.
‒ Respetar los intereses de los aprendices.
‒ Desarrollar situaciones de aprendizaje globalizadas.
‒ Apoyarse en procesos cooperativos de trabajo.
‒ Implicar a la comunidad educativa.
‒ Incluir la diversidad del aula.
Por lo tanto, tras las investigaciones realizadas por Balongo y Mérida

(2016) se contracta que las actividades que permiten diversos tipos de
agrupamiento como, por ejemplo, trabajar por rincones en el aula, su-
pone un incremento del número de interacciones entre los alumnos. De
esta manera, surge un aprendizaje compartido, socializado y creado en-
tre iguales. Así se produce un cambio en la cultura de la institución
escolar, puesto que los Proyectos de Trabajo se alejan de las formas de
enseñanza tradicionales, superan prácticas educativas segregadoras y/o
excluyentes, temporaliza las actividades de una forma innovadora y
asigna un papel a cada uno de los integrantes del aula en el desarrollo
de los contenidos de aprendizaje. Balongo y Mérida (2016) afirman que
la variedad de actividades y agrupamientos son una clave fundamental
para fomentar la inclusión ya que la cooperación entre los alumnos llega
a convertir a la diversidad y a las posibles desigualdades como expe-
riencias enriquecedoras para todo el alumnado. “Se crea un espacio
donde se comparten experiencias y se generan nuevos conocimientos,
y donde la participación de los menores que componen el aula se da sin
ningún tipo de excepción”.
Por último, García (2018) destaca la importancia de la participación de
las familias en los proyectos de trabajo, puesto que su ayuda es una
parte principal para la preparación del material que los alumnos apor-
tarán en clase, así como la adaptación del mismo a las características
propias del alumno. Balongo y Mérida (2017) afirman que el apoyo de
‒ ‒
las familias permite que los contenidos trabajados en el aula puedan ser
reforzados y complementados en casa, así como permitirá enriquecer el
proceso educativo con sus experiencias y contenidos.
2. OBJETIVOS
El objetivo general de este estudio ha consistido en identificar si el tra-

bajo por proyectos es un método de inclusión para el alumnado con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.
Para ello se han planteado una serie de objetivos específicos y una serie
de hipótesis previas.
‒ OE1. Los proyectos de trabajo influyen favorablemente en la

participación de todo el alumnado del grupo clase.
‒ OE2. Los proyectos de trabajo influyen en la mejora de la
adaptación de todos los elementos del currículo.
‒ OE3. Las actividades planteadas en los proyectos de trabajo
para la consecución de los objetivos influyen en su adaptación
para el alumnado con NEAE.
‒ OE4. La participación de alumnos con NEAE en el desarrollo
de los proyectos de trabajo influye en la participación del resto
de sus compañeros de clase.
2.2. HIPÓTESIS
‒ H1. Los proyectos de trabajo favorecen la participación de

todo el alumnado del grupo clase.
‒ H2. Los proyectos de trabajo son una herramienta que permi-
ten abordar una adaptación de todos los elementos del cu-
rrículo.
‒ H3. Las actividades planteadas en los proyectos de trabajo
para la consecución de los objetivos no están limitadas para su
adaptación al alumnado con NEAE.
‒ ‒
‒ H4. En los proyectos de trabajo la participación de alumnos
con NEAE puede ser perjudicial para el resto de sus compa-
ñeros de clase.
3. METODOLOGÍA
3.1. MÉTODO
La metodología empleada es de tipo cuantitativo, analizando y predi-

ciendo el comportamiento de la población respecto al objetivo general
de la misma. La investigación se enmarca en un Centro Concertado de
Andújar (Jaén) que dispone de las etapas de Educación Infantil, Prima-
ria y Secundaria. La elección de este centro se produjo por: 1) Expe-
riencia laboral en este centro 2) La amplia experiencia en proyectos de
trabajo de los tres tutores de Educación Infantil 3) El tratamiento del
equipo de Orientación al alumnado con NEAE.
3.2. MUESTRA
El análisis se llevará a cabo en un aula de Educación Infantil, con do-

centes que atienden a alumnado con NEAE con edades comprendidas
entre los 4 y los 5 años.
Concretamente, un alumno presenta altas capacidades diagnosticado
desde los 4 años, y destaca por la consecución de contenidos de 2º de
Educación Primaria. Por otro lado, otro alumno presenta incorporación
tardía al sistema educativo, ya que no ha cursado los primeros cursos
de Educación Infantil y presenta un desfase en el nivel respecto a sus
compañeros.
3.3. INSTRUMENTO
El instrumento empleado para este estudio ha sido un cuestionario com-

puesto por dos partes:
I. La primera parte del cuestionario recoge información sobre
los datos sociodemográficos referentes al género, edad, es-
tado civil, nivel de estudios, formación sobre inclusión edu-
cativa, nivel de formación sobre inclusión en educación, tipo
‒ ‒
de contrato, etapa educativa, años de experiencia profesional,
años de trabajo en el mismo centro educativo, tipo de centro,
importancia medidas de atención a la diversidad del centro, y
existencia de alumnado absentista en el centro, número de
alumnos absentistas en el centro.
II. La segunda parte del cuestionario ha sido una Escala formada
por un total de 9 ítems. La consistencia interna de la escala se
comprobó con la ayuda de la prueba Alpha de Cronbach, que
confiere una elevada fiabilidad (α= .87).
Para el análisis de los datos se ha utilizado el paquete estadístico SPSS

v.25. La obtención de la validez interna del instrumento (α) se ha lle-
vado a cabo mediante el análisis de cada una de las dimensiones y de la
escala total. En este trabajo también se ha utilizado estadística descrip-
tiva (medias y desviaciones típicas.
3.5. CUESTIONES ÉTICAS
Atendiendo a la Declaración de Helsinki, en el correo enviado a la Di-

rección del centro educativo informando sobre la investigación, a su
vez se indica que los datos obtenidos son anónimos y serán tratados
solo para fines científicos. Además, al final del cuestionario, se da la
opción de proporcionar el correo electrónico de la persona participante
para enviarle los resultados obtenidos en este estudio.
3.6. PROCEDIMIENTO
Para el inicio de la investigación, se procedió al estudio de los casos

con NEAE en la etapa de Educación Infantil con la ayuda de los tutores
de esta etapa y las profesionales del equipo de Orientación y los que
posteriormente han cumplimentado un cuestionario, en el que han apor-
tado su experiencia docente en este tipo de casos.
El instrumento seleccionado ha sido el cuestionario, siendo contestado
por tres maestras expertas en PT, y por la maestra de Educación Espe-
cial encargada de trabajar durante dos horas semanales con los sujetos
‒ ‒
del estudio. El cuestionario ha sido dividido en dos bloques de cuestio-
nes sobre aspectos sociodemográficos y sobre aspectos relacionados
con los PT. En el primer bloque, se recogen 17 cuestiones relacionadas
con datos personales de los participantes, así como información de in-
terés sobre su experiencia laboral y formación en escuela inclusiva. Las
respuestas son elegidas entre varias opciones. El segundo bloque recoge
9 cuestiones que se centran en la opinión de los participantes sobre los
proyectos de trabajo y su forma de tratarlos en el aula, por lo tanto, las
respuestas son abiertas sin opciones a elegir (Ver Anexo 1).
3.7. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
La búsqueda del instrumento adecuado para la investigación ha sido la

mayor limitación encontrada, así como la elaboración de unos paráme-
tros que se ajustaran a la investigación planteada. Por otro lado, la falta
de tiempo del personal docente del centro para realizar los cuestiona-
rios, lo que ha frenado el curso de la investigación. Del mismo modo,
una participante no ha realizado el cuestionario proporcionado.
4. RESULTADOS
Tras los cuestionarios realizados por los participantes en el estudio, los

resultados muestran que el 100% de ellos son mujeres (M=2,00). El
ítem relacionado con la edad muestra que el 33’3% de ellas se
encuentran en una edad comprendida entre 20 y 30 años, el 33’3%
entre los 31 y 40 años y por último otro 33’3% entre los 41 y 50 años
(M=2,00) (D.T= 1,00).
Del mismo modo, respecto al nivel de estudios, el 100% de los
participantes poseen estudios universitarios (M=8,00). Por otro lado,
el 100% de las participantes afirman haber recibido algún tipo de for-
mación sobre inclusión educativa, así como el 100% afirman que ha
sido una formación específica por vinculación a su trabajo.
Se produce una variación de porcentajes en el nivel de formación reci-
bida, afirmando el 66’7% de los participantes tener un nivel alto de for-
mación sobre inclusión educativa, ante el 33’3 % que califica su nivel
como escaso (M=3,33) (D.T=1,154).
‒ ‒
El 100% de los participantes que han realizado la encuesta son maestros
y tienen un contrato indefinido. Existe una variación en los años traba-
jados en el puesto actual y en el mismo centro docente, coincidiendo
ambos resultados y afirmando el 33’3 % de los participantes llevar entre
6-10 años trabajados en el mismo puesto y centro escolar, otro 33’3%
entre 11-15 años y por último el 33’3% entre 16 y 20 años (M=3,00)
(D.T=1,00).
Otra diferencia es encontrada en los años dedicados al trabajo con per-
sonas con discapacidad mostrando un 66’6% llevar entre 0-5 años y un
33’3% entre 11-15 años (M=1,66) (D.T=1,154). En el bloque referido
a los PT, un 66’6% de los participantes afirman tener en el aula alumnos
con NEAE mientras que el 33’3% no tienen ningún alumno con nece-
sidades de este tipo.
El 100% consideran que las actividades en grupos cooperativos propi-
cian un aprendizaje entre iguales y además utilizan en sus clases los PT
para el aprendizaje de los contenidos, ya que los consideran como una
buena herramienta para la inclusión con alumnos con NEAE. Del
mismo modo, los participantes afirman que los PT permiten adaptar las
actividades a las distintas capacidades, ritmos e intereses de aprendizaje
al alumnado ya que cada alumno puede seguir su ritmo y es ayudado
por sus compañeros, además de la capacidad de este método por ir adap-
tándose a las necesidades que surgen.
Los participantes afirman que los PT incrementan la motivación y la
participación del alumnado puesto que parten de sus intereses y gustos,
sintiéndose parte de su propio aprendizaje. Por otro lado, los partici-
pantes destacan que organizan las actividades de refuerzo de forma que
atiendan a todo el alumnado proponiendo actividades de refuerzo o am-
pliación según las necesidades de los alumnos. De la misma manera,
afirman que es posible adaptar los PT a las necesidades específicas de
alumnos y alumnas con altas capacidades ampliando los objetivos y
contenidos adaptados a su nivel y proponiendo actividades motivadoras
que profundicen en el proyecto trabajado. Además, creen que los PT
potencian la creatividad de este tipo de alumnado ya que no hay límites
y se puede llegar hasta los aspectos que tanto el alumno como el docente
deseen. Por último, los participantes destacan que la participación del
‒ ‒
alumnado con NEAE nunca va a ser perjudicial en ninguna fase de los
proyectos de trabajo para el resto de los compañeros de clase, ya que
cada alumno aporta y no resta, tienen la gran oportunidad de aprender
más y crecer.
Esta investigación tuvo como objetivo identificar si los PT eran un mé-

todo inclusivo para el alumnado con NEAE. A través de los resultados
se ha intentado dar respuestas a las hipótesis planteadas. En primer lu-
gar, la primera hipótesis hace referencia a si los PT favorecen la parti-
cipación de todo el alumnado y los datos recogidos indican que este
método es capaz de incrementar la participación y la motivación de todo
el alumnado, haciéndole protagonista de su propio aprendizaje.
Del mismo modo, la segunda hipótesis plantea que los PT favorecen la
adaptación de cada uno de los elementos del currículo y los resultados
afirman la capacidad de aumentar o reducir los objetivos planteados
según las necesidades de los alumnos, así como la organización de di-
ferentes actividades que se adapten a los alumnos y alumnas. Este úl-
timo aspecto rechaza la tercera hipótesis, la cual hace referencia a una
posible limitación de las actividades adaptadas al alumnado con NEAE
para la consecución de los objetivos, ya que permiten un diseño de ac-
tividades de ampliación o refuerzo según las necesidades de nuestros
alumnos.
En referencia a los datos recogidos sobre si la participación del alum-
nado con NEAE puede ser perjudicial para el resto de los compañeros,
destacan como muy enriquecedora la participación del alumnado con
NEAE en los proyectos de trabajo, considerando que todas las aporta-
ciones de los alumnos serán positivas y una fuente de crecimiento en
los alumnos y de la misma manera, la importancia del trabajo coopera-
tivo para propiciar un aprendizaje entre iguales.
‒ ‒
8. REFERENCIAS
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Crear ambientes de aprendizaje para incluir la diversidad infantil.
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‒ ‒
CAPÍTULO 52
LA INFLUENCIA DEL CANTO MATERNO Y LA MÚSICA

EN LA CALIDAD DE LA ATENCIÓN DEL NIÑO EN SU
PRIMER AÑO DE VIDA:
UN ESTUDIO A TRAVÉS DE LA PUPILOMETRÍA
ANA MARÍA RAMÍREZ CARRO

Universidad Autónoma de Madrid
ÁNGELA MORALES FERNÁNDEZ
1. INTRODUCCIÓN
Los ámbitos fundamentales para el desarrollo del niño en la sociedad

actual son numerosos, pero no existen dudas que la salud y la educa-
ción, los dos objetos de nuestro interés, son prioritarios. Cada vez son
más los descubrimientos sobre el cuidado y el aprendizaje de los niños,
sobre su desarrollo físico, emocional y cognitivo, en los cuales incide
el desarrollo de las nuevas tecnologías, y la colaboración de múltiples
disciplinas relacionadas con estas áreas.
Aunque la genética determina en gran parte el desarrollo del cerebro,
hay muchos otros factores que también contribuyen al crecimiento sa-
tisfactorio de un niño, como, por ejemplo, el tener una buena estimula-
ción sensorial. La etapa de información sensorial, es decir, los primeros
años de vida, es de especial importancia, ya que de ella depende la or-
ganización sináptica cerebral (Mora, 2017). Como afirma la Doctora
Gopnik: “…las experiencias tempranas pueden llevar a ciclos viciosos
o favorables… Lo que aprendemos del mundo en los primeros años de
vida puede influir en cómo interpretemos nuevos acontecimientos, y
ayudar a determinar lo que aprendemos después” (Gopnik, 2010).
Ya desde principios del siglo XX, la gran pedagoga, María Montessori,
señaló lo maravillosa y única que es la capacidad de absorción de la
‒ ‒
mente del niño. Sin embargo, la efectividad de la estimulación senso-
rial, a la que está expuesto el niño desde su nacimiento, depende de la
intensidad, frecuencia, duración y armónica conjugación de todos estos
elementos. Por lo que, hay que tener en cuenta cómo y cuando es el
momento adecuado de cada estímulo (Fodor y Morán, 2016).
Parte importante de esta estimulación sensorial, el niño la recibe en los
primeros meses de vida a través del vínculo que establece con la madre
(Fodor et al., 2013). Una de las formas en que este vínculo se construye
es a través de la voz de la madre hacia su hijo. De hecho, los sonidos
que el bebé ha escuchado durante el embarazo son la causa de que su
sistema auditivo sea uno de los más desarrollado al nacer, entre los cua-
les cabe destacar la voz y el latido del corazón de la madre (Blakemore
et al., 2007; Webb, et al., 2015, Abrams et al., 2016).
A modo de ejemplo, en el estudio realizado por Webb et al., (2015), se
compararon bebés prematuros expuestos a grabaciones de la voz y el
latido del corazón de la madre durante su periodo de cuidados intensi-
vos (NICU), y bebés prematuros sin ningún tipo de estímulo, es decir,
expuestos al ruido rutinario del ambiente del hospital. Los resultados
demostraron que los bebés expuestos a las grabaciones de sus madres
tenían una corteza auditiva significativamente más grande y desarro-
llada que el grupo control.
Se sabe que el canto materno es una forma de cuidado en todas las cul-
turas del mundo. Como se cita en el reportaje “Los bebés comprenden
la música” del programa Redes: “… mientras una madre canta, su bebé
está en trance…”. El canto materno afecta de forma positiva tanto al
estado físico como psicológico de la madre y su bebé, favoreciendo el
vínculo entre ambos (REDES, 2013). Como ya dedujo el gran psicó-
logo John Bowlby en 1958: “…el vínculo madre-hijo es lo más importe
para el buen desarrollo y bienestar del crecimiento del bebé…”.
Por otro lado, y según la investigadora Anna Lucía Campos, neuroedu-
car es conferir a padres, educadores y a toda la comunidad el conoci-
miento adecuado sobre qué sucede en el cerebro de los niños para me-
jorar la calidad de atención y educación en la primera infancia
‒ ‒
(Campos, 2011). Por ello, este estudio se centra en el desarrollo de la
atención de los niños durante el primer año de vida.
En uno de sus artículos, el filósofo, ensayista y pedagogo José Antonio
Marina (2017), destaca que el tema estrella de la neuroeducación es el
descubrimiento de las “funciones ejecutivas”, entre las cuales cabe se-
ñalar los procesos atencionales. De acuerdo con Rodríguez (2016):
“Los niños que desarrollan su talento musical suelen ser muy buenos
en las funciones ejecutivas” (p. 85). Por ello, la música es relevante para
evitar trastornos en el aprendizaje producidos por la falta de atención.
Estudios de neuroimagen han demostrado que el entrenamiento musical
mejora estructuras y funciones en el cerebro (Kraus y Chandrasekaran,
2010), incluso crea nuevas conexiones neuronales útiles para el trata-
miento de menores con Trastorno del Espectro Autista (TEA) o Tras-
torno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Según men-
ciona Diez-Suárez: ‘Experimentar la música a una edad temprana puede
contribuir a un mejor desarrollo del cerebro, a la optimización de la
creación y el establecimiento de redes neuronales, y a la estimulación
de las vías existentes del cerebro’ (García, 2016).
Argumentado el importante papel de la voz y el canto de la madre en el
desarrollo de la atención del bebé, y siendo éste un factor fundamental
del aprendizaje cabe pensar que incidir en la intervención en edades
muy tempranas pudiera contribuir a prevenir los trastornos del aprendi-
zaje relacionados con déficit de atención. De acuerdo con el Dr. Pe-
dreira, éste es un campo de investigación muy importante y necesario
debido al “sobrediagnóstico” actual entre los niños (García, 2017).
No obstante, aunque ya han sido muchas las investigaciones que han
demostrado la importancia de la voz y el canto de la madre en el desa-
rrollo cerebral y sensorial del niño, y específicamente en la atención,
así como la positiva influencia del aprendizaje de la música en la infan-
cia (Gerry, et al., 2012), aún son muchas la cuestiones sobre su uso
actual en la sociedad.
Además, comparar y sacar conclusiones entre todos los estudios reali-
zados es complejo debido a sus diferentes metodologías, condiciones
de medición o diferentes edades de los sujetos evaluados. Sin embargo,
‒ ‒
todos ellos coinciden en dos puntos fundamentales: por un lado, la im-
portancia del uso de la voz, el canto materno y la música en el desarrollo
del niño, y, por otro lado, la necesidad de investigaciones utilizando
nuevas y avanzadas herramientas tecnológicas.
Una novedosa forma de medición que utiliza la presente investigación
es el uso de la pupilometría. Según Leon-Sarmiento et al. (2008), la
pupilometría es la medición de los diámetros pupilares basales para es-
tudiar el sistema nervioso autónomo de forma no invasiva, y están sig-
nificativamente relacionadas con los sistemas atencionales y el proceso
de información del cerebro (Laeng, et al. 2012).
Desde la Psicopedagogía Musical, el interés principal de este estudio se
centra en la influencia del canto materno y la música en la calidad de
atención de niños en sus edades más tempranas, específicamente en el
primer año de vida.
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVOS GENERALES
‒ Estudiar la influencia del canto materno en la calidad de la

atención del niño en el primer año de vida.
‒ Contribuir a los supuestos teóricos y metodológicos de la Psi-

copedagogía Musical.
‒ Determinar si la pupilometría es un instrumento eficaz para la

medición de la atención ante un estimulo auditivo, como el
canto materno o la música, en los niños, durante el primer año
de vida.
‒ Explorar el conocimiento y las actividades de estimulación

temprana que realizan las madres con hijos entre 0 y 12 meses
de vida.
‒ ‒
‒ Indagar las opiniones que sobre el canto materno y la música
tienen las madres con hijos en el primer año de vida.
‒ Conocer el posicionamiento del canto materno y de la música

respecto a otras actividades relacionadas con la estimulación
temprana.
‒ Analizar diferentes formas, tipos y categorías del canto ma-

terno.
‒ Medir la dilatación pupilar en los bebés objeto de estudio,

como respuesta a los estímulos auditivos que representan el
canto materno o la música.
‒ Comparar las diferencias atencionales del bebé ante el canto

materno, el canto de un desconocido y la música.
‒ Explorar las diferencias atencionales auditivas de los bebés en

distintas etapas del primer año de vida.
3. METODOLOGÍA
Se plantea una metodología mixta basada en el pragmatismo, que trata

de englobar varios “modelos mentales” en un mismo contexto para un
mayor entendimiento del fenómeno estudiado (Hernández Sampieri, et
al. 2014). El presente estudio es multidisciplinar, combina la educación,
la psicología del desarrollo y la música dando lugar a la elección de una
metodología multimodal y con un diseño secuencial.
En la primera fase, se ha elegido un método de enfoque mixto en sí, es
de carácter más bien cualitativo, aunque con algunos rasgos del método
cuantitativo que, junto con la aportación de diferentes fuentes biblio-
gráficas, tratan de explorar la situación actual que hay en la ciudad de
Madrid sobre la estimulación temprana y el desarrollo del niño a través
del canto materno y la música en su primer año de vida. Sin embargo,
la segunda fase se trata de un experimento de carácter meramente cuan-
titativo, que da respuesta a la calidad atencional del bebé en un mo-
mento puntual con diferentes estímulos auditivos, entre ellos el canto
materno y la música.
‒ ‒
3.1. FASE EXPLORATORIA
En esta primera etapa, tratamos de explorar el conocimiento y las opi-

niones de madres con bebés entre 0 y 1 año sobre la estimulación tem-
prana, la música y el canto materno, de acuerdo con los objetivos espe-
cíficos planteados. Puede considerarse un diseño de investigación ex-
ploratorio y descriptivo cuyo propósito fundamental es familiarizarse
con los temas objeto de estudio en un contexto y un entorno específico,
en este caso, la ciudad de Madrid.
El modelo de investigación trata de dar respuesta a una mirada más re-
flexiva y explicativa, que se fundamenta en un punto de vista holístico
y, al cómo y a un por qué de un comportamiento; no se busca probar
una hipótesis, sino que ésta se va a generar a partir de los hallazgos de
la investigación. Hernández Sampieri, et al. (2014) denominan este di-
seño como “Diseño anidado o incrustado concurrente de modelo domi-
nante (DIAC)” (p. 571). Es de nivel concurrente, ya que tantos los datos
cualitativos como cuantitativos son recogidos simultáneamente.
3.1.1. Población de Estudio
La población de estudio son madres de bebés que tienen de 0 a 12 meses

de edad, y que viven en la ciudad de Madrid. En este caso, la selección
de la muestra es de carácter probabilístico, pero estratificado, es decir,
se ha dividido la población conforme a unos estratos, y dentro de cada
uno se ha realizado un muestreo aleatorio. Para esta división se han te-
nido en cuenta tres factores: los diferentes distritos de la ciudad de Ma-
drid, el nivel socioeconómico de la población y el número de bebés na-
cidos en el año 2018. La selección de estas características responde a
tener una muestra lo más heterogénea posible que represente los cono-
cimientos y opiniones de las madres de la ciudad de Madrid.
Para el proceso de selección, y los criterios de inclusión, se hizo un
informe de la renta económica de los 21 distritos de Madrid y el número
de bebés nacidos. Se seleccionaron nueve distritos, de acuerdo con la
renta media económica: los tres con mayor renta, los tres con la renta
intermedia y los tres con menor renta. Con un nivel de confianza del
‒ ‒
95% y un error muestral de 0,1, se calculó el tamaño de la muestra con
el número de natalidad por distrito (ver tabla 1).
TABLA 1. Selección de la muestra de acuerdo con la Renta Media y Natalidad de los 9

distritos seleccionados
Municipios Renta media Nacimientos Muestra
09. Moncloa-Aravaca 69.915,64 960 9
05. Chamartín 65.216,04 1.403 13
04. Salamanca 57.371,99 1.169 10
21. Barajas 42.155,28 483 4
02. Arganzuela 38.308,48 1.355 12
14. Moratalaz 34.191,25 597 5
17. Villaverde 24.870,78 1.410 13
12. Usera 24.059,93 1.238 11
13. Puente de Vallecas 23.405,03 2.035 18
Total - 10.650 95
Todos los participantes, firmaron un formulario de consentimiento de

acuerdo con las normas éticas del Departamento de Formación de Pro-
fesorado y Educación, de la Universidad Autónoma de Madrid. La in-
formación recogida fue totalmente anónima y confidencial, asignándo-
les códigos estandarizados.
3.1.2. Herramienta de Investigación
El cuestionario utilizado en este proyecto ha sido realizado por la pro-

pia autora con el fin de explorar el conocimiento y las opiniones de las
madres con bebés en su primer año de vida, del territorio de la ciudad
de Madrid. La elaboración del cuestionario empezó con la realización
de preguntas que se consideraban de interés para los objetivos
‒ ‒
propuestos. Después de concretar las preguntas, éstas fueron valoradas
por dos expertos en metodología.
Finalmente, el cuestionario quedó conformado por preguntas que in-
troducen gradualmente al participante en el tema de interés, el canto
materno y la música en la estimulación temprana, desde lo general a
lo más específico. Por ello, consta de dos partes, la primera está enfo-
cada en la estimulación temprana de forma general, y la segunda en
las actividades musicales y el canto materno más específicamente.
Para garantizar la validación de este, se realizó un estudio piloto en el
Centro “Andares&Co”, de Madrid.
3.1.3. Procedimiento de Recolección de Datos
La recopilación de información se hizo en las salas de espera pediátrica

de diversos Centros de Salud de la Comunidad de Madrid de los 9 dis-
tritos mencionados. La elección del lugar dio muy buen resultado, ya
que, por un lado, aseguraba el empadronamiento y por lo tanto el lugar
de vivienda de los participantes, y, por otro lado, el tiempo suficiente
para contestar las preguntas.
Cuando llegaba una madre a la sala de espera, se le preguntaba la edad
del bebé, y si estaba incluida en el rango de 0 a 12 meses, se pedía su
colaboración. Se le daba una hoja informativa del proyecto y se le pedía
completar el formulario de consentimiento. Posteriormente, se le daba
la Parte I del cuestionario y al finalizarla, se le entregaba la Parte II.
Cinco cuestionarios fueron excluidos antes del análisis de datos porque
no estaban finalizados, ya fuese porque la pediatra les había llamado
para entrar en consulta o, porque se arrepentían y se retiraban del estu-
dio. De todas formas, se realizaron un total de 95 cuestionarios válidos.
3.1.4. Estrategia de Análisis de Datos
Las estrategias utilizadas para el análisis de datos han sido el método

de análisis de contenido y frecuencia para lograr, lo que la autora Cha-
ves (2002) denomina como, una evaluación temática. La combinación
de datos cualitativos y cuantitativos permite lograr inferencias para
conseguir una mayor integración de la información (Hernández Sam-
pieri, et al. 2014).
‒ ‒
Para este análisis se han seguido los pasos de Fernández (2006) y Cha-
ves (2002), los cuales han permitido un mayor entendimiento sobre las
características y objetivos de esta estrategia. El análisis de contenido
trata de describir tendencias, desvelar semejanzas o diferencias en el
contenido de la comunicación escrita entre la población de estudio.
Además, se pretende identificar las actitudes, opiniones, creencias, de-
seos y valores de las madres frente a los fenómenos estudiados, analizar
el contenido de sus comunicaciones para ser comparados entre ellas y
con otras investigaciones y, por último, tener una idea de la situación
actual que existe.
3.2. FASE EXPERIMENTAL
Esta segunda etapa trata de cuantificar el grado atencional de un grupo

de bebés entre 0 y 1 año de vida al estar expuestos a distintos estímulos
auditivos. Puede considerarse un diseño de investigación correlacional,
ya que pretende conocer la relación o grado de asociación entre dos o
más variables en un contexto particular. Específicamente podría deno-
minarse de causalidad ya que, en este caso, se trata de establecer una
relación de causa y efecto entre los estímulos auditivos y el grado de
atención que despiertan en los bebés.
Las variables independientes son tres estímulos auditivos: Canto Ma-
terno, Canto Extraña y Música. La variable dependiente es el grado de
atención de los bebés frente a estas variables independientes, el cual va
a ser medido a través de la dilatación pupilar.
3.2.1. Población de Estudio
La muestra de los participantes fueron 33 madres junto con sus bebés

de 3 a 12 meses. Se reclutaron a partir de los tres meses ya que, de
acuerdo con el desarrollo de la vista del niño, hasta los tres meses no
pueden focalizar objetos, ni distinguir colores. Información (edad, sexo,
enfermedades y nacido a termino o prematuro) fue recogida antes del
experimento para tener un mayor grado de control sobre las “variables
extrañas o neutrales” que pudieran influenciar a la variable depen-
diente.
‒ ‒
De estos 33 sujetos, tres fueron excluidos por no finalizar el experi-
mento completo, y dos por no tener suficiente calibración. Por lo tanto,
un total de 28 bebés fueron los seleccionados para el estudio. Se solicitó
consentimientos de participación según los valores éticos de la Univer-
sidad Autónoma de Madrid.
3.2.2. Herramienta de Investigación: la pupilometría
De acuerdo con la revisión de estudios de pupilometría hecha por

Laeng, et al. (2012), las dilataciones pupilares están significativamente
relacionadas con los sistemas atencionales y el proceso de información
del cerebro. Los cambios en el tamaño de la pupila tienen una base fi-
siológica enraizada en la activación del locus cerúleo de la estructura
subcortical (involucrado en procesos de vigilia), y son marcadores in-
voluntarios de la actividad existente en el sistema nervioso central. A
modo de ejemplo, una de las partes subcorticales con la que tiene cone-
xión el locus cerúleo es la amígdala, y por ello, algunos autores afirman
que el tamaño de la pupila también refleja el procesamiento afectivo
(Laeng et al.2012).
El uso de la pupilometría en el campo de la Psicología de la Música es
una novedad, ya que no existe mucha literatura al respecto. Sin em-
bargo, es interesante señalar el estudio de Weiss et al. 2016 que com-
pararon la diferencia entre escuchar música instrumental vs. música vo-
cal, y familiar vs. no familiar. Lo autores afirman que hay una mayor
dilatación en jóvenes adultos estando expuestos a un estímulo vocal,
respecto a un estímulo instrumental (melodías en un piano), y mayor
dilatación frente a un estímulo familiarmente conocido respecto a uno
desconocido. Otro interesante estudio es el de Bowling et al. (2019) que
compara músicas con ritmos diferentes, manifestando que la música
con un ritmo más marcado y rápido produce una mayor dilatación pu-
pilar. En este mismo estudio se evidencian diferencias de género en res-
puestas pupilares inducidas por la música.
Otros estudios relacionados con la novedad, la motivación, el proceso
de anticipación, el lenguaje, el proceso de audición o la sorpresa, son
ejemplos del uso establecido de la pupilometría. La mayoría de estos
estudios han sido llevados a cabo con adultos, pero hicieron suponer
‒ ‒
que la pupilometría también podía ser una forma de medición muy pro-
metedora en el ámbito infantil, sobretodo en niños pre-verbales, ya que
al no ser invasiva y no requerir indicaciones, podía dar respuestas muy
certeras (Laeng et al. 2012). Hay investigadores y laboratorios que es-
tán utilizando esta forma de medición en el ámbito infantil, y ha habido
un exponencial crecimiento a nivel de investigación en los últimos
años. Gracias a ello, se ha demostrado que la aplicación de la medición
con pupilometría en infantes puede estar muy relacionada con diferen-
tes ámbitos en la psicología del niño como: la cognición (Sirois y Jack-
son, 2012), la percepción emocional (Geangu et al., 2011; Hepach y
Westermann, 2013; Jessen et al. 2016), la cognición social (Gredebäck
y Melinder, 2010; Gredebäck et al. 2011; Gredebäck et al., 2012), la
motivación (Hepach et al, 2012) o el aprendizaje (Addyman et al.
2014), entre otros.
Aparato: El aparato de investigación ha sido el Eye-tracker Gazepoint
GP3, conectado a un ordenador Packard bell Viseo223DX y a su vez a
una segunda pantalla LG 32LB561B. Estas dos pantallas estaban divi-
didas por una cortina para que los bebés no tuviesen a sus madres en el
campo visual, ya que el estudio está centrado en la atención auditiva.
Estimulo visual y estímulo auditivo: Los videos diseñados para el ex-
perimento fueron creados con el programa “Adobe Premier”. Se selec-
cionaron 6 dibujos de animales de acuerdo con una variedad de colores
y formas para que no tener una variable extraña. Se juntaron con los 12
primeros segundos de la música “Bajo un Botón” (versión karaoke) re-
copilado de Singing Bell: https://www.singing-bell.com/debajo-del-
boton-mp3-free-nursery-rhymes/, y se añadió 6 segundos de silencio al
final. Esta última etapa de silencio se ha elaborado según la recomen-
dación de Winn et al. (2018), donde aluden que debe de haber un mo-
mento de recuperación entre ensayo y ensayo, para que el tamaño de
pupila vuelva a los niveles iniciales.
Cada video contaba con una introducción y una señal para saber exac-
tamente el momento donde las madres o la extraña debían empezar a
cantar, ya que el canto era “en vivo”. Cada bebé estaba expuesto a los
18 videos de manera contrabalancead. El experimento duraba un total
‒ ‒
de aproximadamente 6 minutos, teniendo en cuenta la calibración pre-
via realizada.
La elección de la canción “Bajo un Botón” se debe a cuatro motivos
principales. Según el estudio realizado por Corbeil et al. (2013), las
canciones infantiles que son “felices” y “divertidas” provocan más
atención en bebés que las canciones de nana. Asimismo, según el re-
ciente estudio de Bowling et al. (2019), la música con ritmos más mar-
cados produce una mayor dilatación pupilar, y la canción seleccionada
tiene acentos rítmicamente muy marcados. El tercer motivo es que, se-
gún los datos recolectados en el estudio de exploración, las madres de
la ciudad de Madrid lo que más cantan a sus hijos son de tipología in-
fantil con una alusión del 62,64%, donde esta canción fue mencionada.
Además, es popularmente conocida entre la población lo que aseguraba
más confianza entre las madres.
Para un mayor entendimiento de ésta, se ha hecho un análisis musical.
“Debajo un Botón” es una popular canción infantil en la tonalidad de
Do Mayor, la cual es la más simple y primaria ya que no tiene altera-
ciones (sostenidos o bemoles) en su armadura, así como cómoda en
cuanto al registro para cantar. Su estructura es simétrica, donde las fra-
ses son de 8 compases y las semi-frases de 4. Al ser versión karaoke y
su intencionalidad es ser cantada junto a la música de acompañamiento,
se basa en una sencilla estructura armónica: I- I – IV - I – IV- I- V- I ,
según los grados de su tonalidad y resaltando su final de “Cadencia
Perfecta”. La melodía asciende y desciende, en su mayoría, por inter-
valos de segunda, lo que facilita el canto ya que las notas son vecinas
en la escala musical. Además, la melodía tiene una relación silábica en
cuanto a la letra, ya que cada nota representa una sílaba (ver Figura2).
‒ ‒
FIGURA 1. Fragmento de la Partitura Bajo un botón y su letra.
Debajo un botón, ton ton

que encontró Martín, tin tin
había un ratón, ton ton
ay que chiquitín, tin tin!
3.2.3. Procedimiento de Recolección de Datos
El experimento tuvo lugar en un estudio creado en San Lorenzo de El

Escorial (Madrid). Como agradecimiento, se les ofrecía una clase de
estimulación, que tenía lugar a posteriori de realizar el experimento
para que la condición del “Canto de la Extraña” no afectara a la condi-
ción de familiaridad.
Al llegar, se les explicaba el proyecto con la hoja informativa, se les
pedía firmar la hoja de consentimiento y rellenar algunos datos de sus
hijos. Posteriormente, se les solicitaba sentar al bebé en la silla, y a ellas
a su lado para que se sintieran seguros y poder llevar a cabo la calibra-
ción del aparato. Una vez los bebés estaban relajados y atentos a la pan-
talla, se les pedía a las mamás que desaparecieran de su campo visual
para comenzar el estudio. Se llevó a cabo una calibración de cinco pun-
tos. Al finalizar el estudio, se les hacia la pregunta de familiarización
con la canción seleccionada y se pasaba a la clase de “recompensa”.
3.2.4. Estrategia de Análisis de Datos
El análisis fue realizado con dos programas estadísticos: (a) el SPSS

Statistics versión 25, en el que se tuvo que importar los datos de un
‒ ‒
formato “.csv” (separado por comas) a un formato “.sav”; y (b) el pro-
grama Statgraphics Centurion versión 18, de formato “.sgp”.
Se ordenó toda la base de datos y se hizo un proceso de segmentación,
para tener las tres importantes etapas de los videos por separado. Pos-
teriormente se hizo una “fase de filtración”, en el cual se realizó un
histograma de los datos generales y se acotó el rango de los cuales iban
a ser analizados. Nos orientamos por la literatura de Kret, et al. (2014)
según el cual la pupila puede ir de 1,5 a 9 milímetros, por lo que los
datos se acotaron en un principio de 6 pixeles a 36 pixeles. Sin embargo,
posteriormente y a raíz de la observación de los datos se tuvo que hacer
una segunda acotación teniendo en cuenta los números anómalos de los
participantes, la cual fue de 6 a 30 pixeles, lo que corresponde a un
tamaño de entre 1,5 y 7,5 milímetros. El paso dos, lo hemos denomi-
nado “valores perdidos”, donde los datos fuera de rango fueron inter-
polados en la propia base de datos. Una vez preparada toda la base de
datos, se hizo una prueba de “normalidad”, y al ser datos que se alejaban
significativamente de la distribución normal, se seleccionaron pruebas
estadísticas no paramétricas. En los análisis se tuvieran en cuentan dos
factores importantes, la edad y la familiaridad con la canción seleccio-
nada.
4. RESULTADOS
4.1. RESULTADOS DE LA FASE DE EXPLORACIÓN
El 72,62% de las madres definen la estimulación temprana desde una

mirada positiva. De éstas, el 30,52% hace referencia a la perspectiva
evolutiva, el 24,21% a la perspectiva educacional, y el 17,89% a la pers-
pectiva lúdica. Un 10,53% de madres responden que la estimulación
temprana es algo negativo y perjudicial para el bebé, siendo el factor
más mencionado el no respetar el ritmo de cada individuo. El 32,54%
de madres desconocen el significado del término estimulación tem-
prana o no saben describirlo (ver Figura 2). Sin embargo, su importan-
cia en el desarrollo del niño se eleva al 89,47% de las respuestas.
‒ ‒
FIGURA 2. Gráfico de barras sobre los porcentajes del Concepto de Estimulación Tem-
prana
En cuanto a la tipología de las actividades, un 73,07% señala hacer

ejercicios relacionados con la motricidad. Un 56,41% hace referencia
a actividades relacionadas con la audición o el lenguaje, y finalmente
un 30,80% de respuestas van dirigidas al área de visión. Asimismo, el
37,18% de madres aluden al juego como una actividad independiente
de estimulación temprana. A pesar de que el 89,47% de las madres
respondieron sobre la importancia de la estimulación temprana, no to-
das la practican, ya que un 17,02% menciona que no hace ninguna ac-
tividad de estimulación temprana con su bebé (ver Figura 3).
‒ ‒
FIGURA 3. Gráfico de barras sobre los porcentajes de las Actividades de Estimulación
Temprana
En relación con las respuestas sobre el efecto de la música en el desa-

rrollo del bebé, se observa que el 98,95% de respuestas lo consideran
como una herramienta importante en el desarrollo del niño, con un
43,01% asociadas a la función socioafectiva, un 27,95% a la función
educativa, un 29,03% a la función evolutiva, y solo un 6,45% asociada
al desconocimiento de su importancia (ver Figura 4).
‒ ‒
FIGURA 4. Gráfico de barras sobre los porcentajes de la Importancia de la Música en el
Desarrollo del Niño
En cuanto a la realización de actividades musicales, el 85,26% asegura

que sí las realiza, mientras que el 14,74% no lo hace. La actividad más
mencionada, con un 67,90%, se encuentra en relación con la Escucha.
Con el mismo número de respuestas, el 28,40% son las actividades re-
lacionadas con el Bailar y Cantar, mientras que el 14,81% son respues-
tas asociadas a otras actividades musicales, como la percusión corporal
o el uso de instrumentos. Solo un 7,41% de madres realizan actividades
musicales con un experto profesional de la música (ver Figura 5).
‒ ‒
FIGURA 5. Gráfico de barras sobre los porcentajes de las Actividades Musicales
Las respuestas relativas al apartado más específico nos han servido para
explorar el canto materno como herramienta del desarrollo del bebé. Un
95,79% de madres aseguran cantar a su hijo, sin embargo, en la pre-
gunta anterior sobre las actividades musicales solo un 28,40% de res-
puestas estaban asociadas al cantar.
En cuanto al tipo de canciones que cantan a sus bebés, se ha dividido
en 5 categorías: canciones infantiles con un 62,64%, nanas con un
31,87%, canciones adultas, con un popurrí de géneros musicales con
29,67%, canciones inventadas por la madre con 15,38%, y canciones
asociadas al aprendizaje de otros idiomas con 7,69%. (ver Figura 6)
‒ ‒
FIGURA 6. Gráfico de barras sobre los porcentajes de la tipología de canciones
La siguiente pregunta está relacionada con las funciones del canto ma-
terno. Con un 63,74% de respuestas, encontramos la función de relaja-
ción, y de manera opuesta encontramos un 46,15% de respuestas aso-
ciadas a la diversión o como ha sido definida, la función lúdica. Un
17,58% son respuestas mencionando la función de potenciar el vínculo
madre-bebé o la comunicación, y por último encontramos la función
educativa con un 24,18% de respuestas. (ver Figura 7).
‒ ‒
FIGURA 7. Gráfico de barras sobre los porcentajes de finalidad del Canto Materno
Seguidamente, preguntamos por los momentos en los cuales se uti-

lizaba el canto materno. El mayor numero de alusiones con un 39,56%
de respuestas son madres que no tienen ningún momento específico. La
siguiente categoría con un 36,26% de respuestas, es la asociada a una
acción, como la hora de comer, de bañarse, de pasear, etc. La siguiente
categoría está asociada a un momento concreto del día, con un 32,63%
de respuestas, estas madres aseguran tener un horario fijo para cantar a
sus hijos. Y, por último, solo el 6,59% de las madres aportan respuestas
asociadas a la modulación emocional, aseguran que les cantan a sus
hijos en los momentos en los que están nerviosos o irritados (ver Figura
8).
‒ ‒
FIGURA 8. Gráfico de barras sobre los porcentajes de los momentos en torno al Canto
Materno
La última pregunta del cuestionario recoge las reacciones que tienen los
bebés cuando sus madres les cantan. Estas respuestas se han dividido
también en cinco categorías. En primer lugar, encontramos la reacción
de alegría, con un 52,75% de respuestas las madres aseguran que, al
cantar a su bebé, éste se pone contento. La siguiente categoría es la
relajación, que puede considerarse opuesta a la anterior, con un 42,86%
de respuestas, donde las madres observan que sus hijos se tranquilizan
y se calman. Un 18,68% de respuestas están relacionadas con la reac-
ción asociada a la motricidad, y un 13,19% con el desarrollo de la co-
municación. Por último, y con un valor especial por ser objeto de esta
investigación se encuentran las respuestas asociadas al fomento de la
atención. Un 35,16% de respuestas, las madres observan que, al cantar
a su pequeño, éste presta atención y se concentra (ver Figura 9).
‒ ‒
FIGURA 9. Gráfico de barras sobre los porcentajes de las reacciones de los bebés cuando
escucha el Canto Materno
4.1. RESULTADOS DE LA FASE DE EXPERIMENTACIÓN
La variable Estímulo Auditivo, con sus tres niveles de la variable defi-

nidos (Canto Materno, Canto Extraña y Música) influye significativa-
mente sobre el Diámetro Medio Pupilar. La Prueba de Rangos Múlti-
ples (LSD) con un 95% de confianza, permite detectar la presencia de
tres grupos homogéneos (ver Tabla 2). Si se comparan los diámetros
pupilares obtenidos en respuesta al Canto Materno con el Canto de la
Extraña, hay una diferencia significativa: (0,4170 +/- 0,0640) pixeles;
las respuestas entre el Canto Materno y la Música también muestra una
diferencia significativa: (0,3254 +/- 0,0638) pixeles; así como las res-
puestas entre el Canto de la Extraña en comparación con la Música:
(0,0916 +/- 0,0641) pixeles. Se puede observar que el Canto de la Ma-
dre es el que más Diámetro Medio Pupilar ha generado (15,9392 +/-
0,023) pixeles, seguido de la Música (15,6138 +/- 0,023) pixeles y por
último el menor diámetro medio Pupilar se observa ante el estimulo
Canto Extraña (15,522 +/- 0,023) pixeles (ver Figura 10).
‒ ‒
FIGURA 10. Gráfico de barras sobre el diámetro pupilar medio según Estímulo Auditivo
TABLA 2. Resultados de la Prueba de Rangos Múltiples: LSD (95% de confianza) para la

variable Estímulo Auditivo.
Estímulo Auditivo Descriptivos Estadísticos

Media Grupos Homogéneos*
Canto Extraña 15,52 X
Música 15,62 X
Canto Madre 15,94 X
Teniendo en cuenta la edad, los niños de menor edad han mostrado ma-
yor diferencia entre los diámetros medios pupilares ante los diferentes
niveles de la variable estímulo auditivo, donde se puede observar la for-
mación de tres grupos homogéneos (ver tabla 3) frente a los dos grupos
homogéneos que se definen en el grupo de mayor edad (ver tabla 4).
Sin embargo, en ambos casos se observa que el canto de la madre es
diferenciable frente a los otros dos estímulos auditivos, siendo el que
mayor diámetro pupilar medio genera en ambos grupos (ver Figura 12).
‒ ‒
FIGURA 12. Gráfico de barras sobre el diámetro pupilar medio según Estímulo Auditivo y
Edad
TABLA 3.-Resultados Prueba de Rangos Múltiples: LSD (95% de confianza) Grupo Edad
de 3 a 6 meses

Media DT Grupos Homogéneos*
Canto Extraña 15,24 0,0304 X
Música 15,38 0,0305 X
Canto Materno 15,64 0,0303 X
TABLA 4. Resultados Prueba de Rangos Múltiples: LSD (95% de confianza)) Grupo Edad
de 6 a 12 meses

Música 15,89 0,0347 X
‒ ‒
Teniendo en cuenta la familiaridad, tanto los bebés que habían escu-
chado la canción como los que no, son capaces de diferenciar el estí-
mulo auditivo “Canto Materno” de los otros estímulos. Sin embargo, en
el grupo que no había escuchado la canción, se definen dos grupos ho-
mogéneos (ver tabla 6), mientras que en el grupo que había escuchado
la canción se obtienen tres grupos homogéneos (ver tabla 5). Además,
se observa que el grupo que ya había escuchado la canción genera diá-
metros medios pupilares significativamente superiores al grupo que no
había escuchado la canción.
FIGURA 13. Gráfico de barras sobre el diámetro pupilar medio según Estímulo Auditivo y
Familiaridad.
TABLA 5. Resultados Prueba de Rangos Múltiples: LSD (95% de confianza) Grupo Escu-
cha

Música 15,71 0,0404 X
Fuente: Elaboración Propia
‒ ‒
TABLA 6. Resultados Prueba de Rangos Múltiples: LSD (95% de confianza) Grupo No
Escucha

Música 15,42 0,0269 X
Fuente: Elaboración Propia
5. CONCLUSIONES
El presente estudio puede concluir que la estimulación temprana es de-

finida por la mayoría de las madres desde una mirada positiva, abar-
cando perspectivas educativas, evolutivas y lúdicas. Sin embargo, las
escuetas definiciones en las respuestas de las madres, así como, en oca-
siones, una mirada negativa o su completo desconocimiento, y teniendo
en cuenta los avances existentes en la ciencia del desarrollo del niño,
permiten subrayar una falta de divulgación informativa. Por otro lado,
la valoración de su importancia ha sido satisfactoria, pero su ejecución
práctica ha sido mucho menor. Además, se pueden observar diferencias
de conocimientos entre las madres que reciben ayuda profesional y las
que no, donde el nivel socioeconómico es el factor diferenciador. Una
gran parte de las madres aluden a la necesidad de ayuda, principalmente
las “primerizas”. Esto nos hace proponer la necesidad de programas de
estimulación temprana, para el apoyo a madres en el desarrollo integral
de sus hijos. Como sugerencia y analizando las respuestas obtenidas,
creemos que los profesionales sanitarios podrían ser los mediadores
para la recomendación de estos programas, y la divulgación de su im-
portancia durante la primera infancia.
Se sugiere la creación de centros especializados en estimulación tem-
prana, diseñados tanto para el cuidado del niño como para la atención a
la familia. En la Comunidad de Madrid, la gran mayoría de estos cen-
tros son privados, por lo que un aspecto a destacar es la necesidad de
acercar esta disciplina a los distritos con un nivel socioeconómico más
bajo, logrando así una mayor igualdad en la sociedad. Creemos que el
‒ ‒
primer paso fundamental sería invertir en la formación de profesionales
de este ámbito, y en la creación de programas públicos de calidad. Re-
comendamos actualizar las políticas educativas de la etapa 0-3, propo-
niendo prácticas pedagógicas que den respuesta a objetivos específicos,
llevados a cabo por profesionales altamente cualificados.
Analizando las respuestas de madres de la ciudad de Madrid, con bebés
en su primer año de vida sobre la influencia de la música en el desarro-
llo de sus pequeños, se ha podido comprobar que es considerada una
herramienta muy importante, tanto en funciones educativas, evolutivas
como socioafectivas. Se ha podido constatar que los avances científicos
sobre la influencia de la música en el desarrollo del niño están poco a
poco siendo difundidos, y ha habido respuestas interesantes que corro-
boran su consideración. No obstante, la práctica de la música no indica
lo mismo, ya que su uso de manera activa es mucho menor, es decir,
hay un gran número de alusiones a la escucha musical, pero muy pocas
a la música activa. Hoy en día, existe una relevante industria de jugue-
tes musicales y equipos sonoros tecnológicos, que están remplazando
la interacción activa con el niño. Sin embargo, para que haya un óptimo
aprendizaje es necesaria una interacción social. Por las respuestas ob-
tenidas, la mayor parte de las madres desconocen esta información, y
pueden pensar que el uso de la música activa y pasiva da los mismos
resultados.
Recomendamos difundir el conocimiento de la verdadera esencia que
supone practicar la música, de manera activa en edades tempranas. Para
ello, sería fundamental que la relación entre madres y músicos profe-
sionales o pedagogos musicales fuera mayor, ya que hasta el momento
ha sido casi nula. En los distritos con un nivel socioeconómico bajo,
varias de las respuestas aluden a que los bebés escuchan la misma mú-
sica que los adultos, mencionando el género reggaetón. Algunos auto-
res afirman que la escucha de este género, desde edades tempranas,
puede desencadenar en trastornos psicológicos. Educar a la sociedad a
elegir una música oportuna para el momento adecuado, se considera
una necesidad. Es necesario trasmitir la influencia del género musical
en las distintas etapas evolutivas del niño. Creemos que esto puede con-
seguirse a través de una educación de calidad desde la infancia, para
‒ ‒
ello, la asignatura de música en el currículo escolar debe ser mejor va-
lorada.
El canto materno ha sido a lo largo de la historia una forma de cuidado
universal. Con las preguntas realizadas, queríamos saber si realmente
las madres cantan a sus bebés con la intención de comunicarse, trans-
mitirles información e interaccionar con ellos. Las respuestas han sido
muy incongruentes, y hacen suponer que una parte importante no utiliza
el canto con ninguna de las intenciones anteriormente mencionadas. Sa-
biendo que el canto es una herramienta que fomenta el vínculo afectivo
y el desarrollo integral del bebé, es necesario que se conozca la impor-
tancia de su uso desde las edades más tempranas. Por otro lado, puede
suponerse que la voz es sustituida por el uso de la radio o cualquier otro
dispositivo electrónico. Respecto a los dispositivos utilizados, algunas
madres aluden al uso de audiovisuales en pantallas electrónicas. El uso
de la tecnología digital en la infancia debe ser evitada. Informar y edu-
car a las familias sobre las repercusiones perjudiciales que puede supo-
ner el someter a los bebés a las pantallas, es un reto pendiente en la
sociedad actual.
La recomendación principal de este apartado es la de divulgar el uso de
la música activa y la importancia del canto materno, como forma de
comunicación y cuidado hacia el bebé de manera social. No todas las
músicas sirven para el mismo objetivo, pero, con sus múltiples posibi-
lidades, finalidades o tipologías, pueden ser importantes herramientas
para el aprendizaje, el desarrollo de la atención, la memoria, el fomento
del vínculo afectivo, cultivar el placer por la música o transmitir bie-
nestar entre madre e hijo. Por lo tanto, asesorar e informar a las madres
sobre la correcta manera de utilizarlos sería un avance educativo im-
portante.
Como se ha mencionado en la lista de porcentajes, la atención que
presta el bebé ha sido una de las categorías que las madres han obser-
vado cuando les cantan, y cuantificarla ha sido uno de los principales
objetivos. Aunque resulta una paradoja utilizar la tecnología como
forma de medición de la atención, después de debatir que hay que tratar
de evitar las pantallas en los primeros años de la vida del niño, quere-
mos manifestar que la pupilometría es una tecnología que constituye
‒ ‒
una potente herramienta de investigación. Su uso puede ayudar a fo-
mentar el conocimiento sobre ciertos patrones de comportamiento en el
bebé, para proponer técnicas dirigidas a su mejor desarrollo.
Se puede concluir que, por primera vez, se ha hecho uso de la pupilo-
metría en el ámbito de la Psicología de la Música en infantes. Este es-
tudio demuestra los avances que esta herramienta puede aportar para el
desarrollo del niño y su aprendizaje a través de la música. Enfatizando
que es un recurso no invasivo y cuantificado para la investigación de
bebés en su primer año de vida. En el presente estudio, la variable au-
ditiva engloba un factor emocional muy potente, la voz materna, sa-
biendo que medirlo es uno de los principales objetivos del estudio, y
controlando su uso, los resultados han podido comprobar la hipótesis
formulada: “El canto materno es una herramienta fundamental para me-
jorar la calidad de la atención en el niño, durante el primer año de vida”.
Asimismo, este experimento corrobora estudios como los de Weiss et
al (2016) y Jagiello et al (2019), donde manifiestan que la exposición
de un estímulo auditivo familiar provoca una mayor dilatación. Por otro
lado, la edad también ha provocado diferencias significativas en la di-
latación pupilar media de los bebés. Sin embargo, por las grandes dife-
rencias que puede haber en el primer año de vida en el desarrollo del
bebé, teniendo en cuenta el reducido número de participantes (n=28) en
el estudio, se concluye que es necesario continuar realizando otras in-
vestigaciones, para obtener nuevas conclusiones sobre las diferencias
atencionales, según la edad de los bebés, en su primer año de vida.
6. AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a la Universidad Autónoma de Madrid y a todos los par-

ticipantes de este estudio, especialmente a las madres y bebés de la fase
experimental por creer y ayudar en la investigación.
‒ ‒
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‒ ‒
CAPÍTULO 53
EDUCACIÓN MUSICAL COMPETENCIAL Y

APRENDIZAJE COLABORATIVO. EL CASO DE LA
ASIGNATURA DE AUDICIÓN MUSICAL DEL GRADO EN
MAESTRO/A EN EDUCACIÓN PRIMARIA

1. INTRODUCCIÓN
Es un hecho que la sociedad de la información y de la tecnología digital

en la que estamos inmersos es cambiante a diario y, con ella, la educa-
ción, que debe ir acorde a los nuevos paradigmas sin quedar relegada
como tradicionalmente ha sucedido (Montero, 2006; Zabalza, 2006;
Imbernón, 2007; Botella e Isusi, 2018). La construcción del Espacio
Europeo de Educación Superior ha traído consigo para la Universidad
una profunda revisión y una transformación sustancial, así como un
cambio fundamental en la nueva concepción metodológica, centrada en
el alumno y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, cuando
los alumnos controlan la experiencia de su aprendizaje, se fomenta la
innovación y el aprendizaje profundo, ya que se convierten en partici-
pantes activos de su propio proceso (Jeffrey y Craft, 2004). Desde esta
nueva perspectiva, el papel del alumnado cobra un significado especial,
al igual que la innovación docente en la formación del profesorado (Bo-
tella y Adell, 2017). Son necesarias nuevas necesidades formativas
tanto en los docentes como en el estudiantado.
Este trabajo refleja parte de los resultados del proyecto de innovación
docente: Red de innovación educativa L’Hort/Ieducarts 3.0. (UV-
SFPI_GER-18-849158) del Vicerrectorado de Ocupación y programas
‒ ‒
formativos de la Universitat de València. La red es fruto de la integra-
ción de dos proyectos de innovación educativa con una larga trayectoria
e interrelación L’hort 2.0 e Ieducarts que desde 2012 se vienen desa-
rrollando en la modalidad de Renovación de Metodologías Docentes.
El primero utiliza el huerto escolar y de investigación como recurso
para aproximar al alumnado a su entorno natural. El segundo, trabaja
las artes visuales y la música a través de la percepción para crear un
espacio de reflexión y debate sobre las distintas posibilidades de trabajo
que ofrece la educación artística en consonancia con otros lenguajes
utilizando distintas metodologías como la metodología del Trabajo por
proyectos (TpP), Aronson’s jigsaw clasroom (grupos puzle de Aronson
TPA) y la flipped clasroom (clase inversa).
En esta investigación, se describe la implementación de la metodología
del Puzzle de Aronson (TPA) en la asignatura de Audición Musical del
Grado en Maestro/a en Educación Primaria de la Facultad de Magiste-
rio de la Universitat de València. Se describe la asignatura y sus prin-
cipales características, así como todo lo relacionado con la puesta en
funcionamiento de esta técnica de trabajo cooperativo: resultados y pro-
blemas encontrados. Se trata de trabajar las competencias digital, lin-
güística y artística de los estudiantes, así como utilizar métodos diná-
micos e innovadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante
las sesiones de la asignatura. El aprendizaje se caracteriza por encontrar
la manera de que el rendimiento, tanto individual como grupal, sea to-
talmente eficaz al proponer y reforzar la cooperación (Adell, 2015).
La metodología de trabajo se realiza mediante un enfoque transversal y
multidisciplinar para desarrollar además otras competencias como las
competencias en comunicación lingüística, conocimiento e interacción
con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digi-
tal, competencia social y ciudadana, cultural y artística incrementando
la autonomía e iniciativa personal y la atención a la diversidad del alum-
nado. Siguiendo las investigaciones de Botella, Hurtado y Cantó (2016)
y de Botella y Hurtado (2016), la metodología, que es activa y colabo-
rativa, se sintetiza en tres aspectos:
‒ Actividad investigadora: se pretende que el alumnado plantee
dudas, formule hipótesis, diseñe experimentos, conectando
‒ ‒
sus conocimientos con nuevas fuentes de información para ob-
tener sus propias conclusiones.
‒ Trabajo colaborativo: el alumno/a organiza su propio trabajo
y el de grupo mediante el reparto de tareas, el intercambio de
la información y el compromiso con el resto de compañeros y
compañeras.
‒ Globalidad: las disciplinas interaccionan entre sí estable-
ciendo flujos de intercambio donde todo está relacionado.
1.1. LA METODOLOGÍA DEL PUZZLE DE ARONSON Y EL TRABAJO

COLABORATIVO
El puzzle de Aroson (TPA), técnica de trabajo colaborativo o rompeca-

bezas (Aronson, 1978), creada por el psicólogo americano, Elliot Aron-
son (1932-), supone una metodología dinámica y funcional que mejora
notablemente las competencias del alumnado (Martínez y Gómez,
2010). Es una de las propuestas metodológicas existentes para llevar a
acabo experiencias de aprendizaje cooperativo (De Miguel et al., 2008)
orientado al desarrollado de destrezas y habilidades que están vincula-
das con la adquisición de competencias (Prieto, 2007). Esta metodolo-
gía posibilita un mayor aprendizaje por competencias, es decir, prepara
a los alumnos para ser capaces de aplicar los conocimientos a situacio-
nes concretas y novedosas. A través del aprendizaje cooperativo se ren-
tabiliza el uso de tutorías individuales y grupales, se fomenta la auto-
nomía en el aprendizaje y se favorece el aprendizaje significativo y au-
todirigido. La genialidad reside en que cada participante consigue al-
canzar sus objetivos sólo si los demás participantes logran satisfacer los
suyos (Jonhson y Jonhson, 1999).
La técnica del Puzzle de Aronson (TPA) es considerada por los espe-
cialistas como una metodología de aprendizaje de las más representati-
vas que ponen en práctica la cooperación en el aula (Ovejero, 1990;
Slavin, 1999). Se consigue que el alumnado vea a sus compañeros como
fuente de aprendizaje (Botella e Isusi, 2018). Consiste en formar grupos
de trabajo y seleccionar a un miembro de cada grupo que se unirá a los
seleccionados de los otros grupos para formar un grupo de especialistas
o expertos que investigarán sobre un tema y luego volverán a sus grupos
‒ ‒
de origen o nodriza para enseñar lo aprendido (Aronson y Patnoe,
1997). Ha sido llevada a la práctica educativa para fomentar valores
cívicos en Educación Primaria (Traver y García, 2004; Martínez y Gó-
mez, 2010) y trabajar las nuevas tecnologías como la técnica PechaKu-
cha (Botella e Isusi, 2018), donde se expone un trabajo de manera sen-
cilla e informal mediante 20 diapositivas mostradas durante 20 segun-
dos cada una.
Por otra parte, estudios como los de Ovejero (1990) o de Echeita y Mar-
tín (1990), o los más recientes de Díaz Aguado (2003), Durán y Vidal
(2004), Pujolàs (2008; 2009; 2012), Moruno, Sánchez y Zariquiey
(2011ayb), Echeita (2012) o Monge y Montalvo (2014), sobre el trabajo
colaborativo son referentes y punteros en España.
La principal característica del aprendizaje colaborativo es que son los
alumnos, trabajando en equipo, los que hacen de tutores del aprendizaje
de sus compañeros siendo, a la vez, tutorizados por ellos (Gijarro, Ba-
biloni y Fernández-Diego, 2014), desarrollando así un aprendizaje sig-
nificativo (Bisquerra, 2006). Se cumplen cinco elementos clave que es-
tán directamente relacionados con las competencias interpersonales
(Sarramona et al., 2005) como son: comunicación, cooperación, res-
ponsabilidad individual, trabajo en equipo y evaluación del grupo, que
a su vez están intrínsecamente implícitos en la técnica del Puzzle de
Aronson (TPA). En realidad, el método cooperativo es algo más que un
agrupamiento de personas puesto que hay que integrar individuos ais-
lados que comparten espacios físicos y objetivos genéricos. Además,
sus componentes deben adoptar roles funcionales, establecer una co-
municación fructífera y aunar esfuerzos para obtener resultados ópti-
mos (Botella y Adell, 2018). Todas estas cualidades y características
han sido desarrolladas en la experiencia de aprendizaje colaborativo
que presentamos.
1.2. LA ASIGNATURA AUDICIÓN MUSICAL
La asignatura Audición Musical pertenece a la Mención en Especialista

en Educación Musical, dentro del Grado en Maestro/a en Educación
Primaria, con una carga lectiva de 4,5 créditos ECTS (45 horas distri-
buidas en dos sesiones de hora y media a la semana). Publicada dentro
‒ ‒
de los nuevos planes de estudio de la Facultad de Magisterio, se impar-
tió por primera vez en el curso 2010/2011, en el segundo cuatrimestre
(31 de enero-20 de mayo) para los alumnos de tercero de grado. La
Audición Musical, entendida como la capacidad de apreciar y percibir
adecuadamente la música, es un elemento esencial en el bagaje personal
de los futuros docentes de Educación Primaria y dentro de éstos de los
de Educación Musical. La educación auditiva como parte integrante y
fundamental de la música es indispensable para la completa formación
y total desarrollo musical del infante.
Esta asignatura teórico-práctica persigue en su conjunto que el alum-
nado desarrolle la capacidad de escucha musical y de identificación de
los elementos percibidos, así como que adquiera técnicas de análisis
musical junto con un repertorio básico de audiciones. Es decir, se pre-
tende formar al alumno a través del análisis, comprensión y valoración
de las manifestaciones musicales que se han producido en el pasado y
en el presente y proporcionar una actitud crítica y abierta ante la crea-
ción, difusión y consumo de la música en la sociedad actual.
La asignatura se concibe como uno de los ejes fundamentales del Itine-
rario, ya que contribuye a desarrollar capacidades básicas de los futuros
maestros especialistas en música tales como la percepción (educación
auditiva), la expresión y el análisis musical, así como su didáctica, pro-
yectándose en la consecución de competencias reales al enlazar direc-
tamente con el currículo de Educación Primaria. El volumen de trabajo
resulta de multiplicar el número de créditos actuales por 25 horas. En
razón de esta regla, 4’5 créditos LRU x 25 horas/ crédito = 112’5 horas
(tabla 18), de las cuales solo 45 son presenciales y 67,5 se dedican al
trabajo autónomo del estudiante. Dicho volumen de trabajo es suscep-
tible de ser repartido de la siguiente manera (pueden incluirse otros pa-
rámetros):
‒ ‒
TABLA 1. Volumen de trabajo
DISTRIBUCIÓN DE LAS SESIONES EN HORAS

Actividad Horas Sesiones
curso
Asistencia a clases teóricas 12 12 sesiones de una
hora
Asistencia a clases prácticas 21 14 sesiones de 1’5
horas
Preparación de trabajos clase teórica 7
Preparación de trabajos clase práctica 7
Estudio y preparación de clases teóricas 17
Estudio y preparación de clases prácticas 21
Estudio y preparación de exámenes 10,5
Realización de exámenes 5
Asistencia a tutorías 5 5 sesiones de 1
hora
Seminarios y/o actividades tutorizadas 7 7 prácticas en
grupo pequeño
Total, horas 112,5
Clases teórico-prácticas (presenciales) 45
Trabajo autónomo 67,5
La práctica académica de la asignatura se estructura en los siguientes

niveles o ítems de calificación (40% del volumen total del trabajo):
‒ Clases teórico–prácticas 30%: en las que se trabajarán los con-
tenidos, se debatirán y realizarán actividades utilizando todo
tipo de recursos docentes: clases magistrales, comentario de
artículos, resoluciones de ejercicios, actividades de aula.
‒ Pruebas orales y escritas 60%: aquellas actividades que com-
plementan todo el trabajo de las clases teórico-prácticas del
profesor como: exposiciones PechaKucha, puzle de Aronson,
trabajos en grupo, lectura de artículos, talleres y prueba final
escrita.
‒ Asistencia: 10%
Las actividades presenciales representan el 40% del volumen del tra-
bajo total, mientras que el estudio y el trabajo autónomo es el 60%. Por
tanto, existe una parte de este volumen de trabajo que debe realizarse
‒ ‒
fuera del aula. Nuestra propuesta pasa por utilizarlo para la lectura re-
flexiva de documentación (que se proporcionaría o que deberían bus-
car) que servirá para realizar, posteriormente, las actividades formati-
vas planificadas.
La metodología está basada, por un lado, en los conocimientos previos
del alumnado como punto de partida, para abordar el tratamiento de
nuevos contenidos teniendo en cuenta el desarrollo de procesos que le
permitan saber percibir para saber hacer y saber analizar y, por otro,
se considerará el desarrollo de la práctica progresiva basada en la se-
cuenciación de los contenidos y en el principio de funcionalidad de los
aprendizajes. Para ello, ha de ser activa, participativa, vivenciada, crea-
tiva, reflexiva e interdisciplinar, por lo que las clases presenciales ten-
drán un carácter expositivo-activo.
Sabemos que la enseñanza de la Audición musical desde el punto de
vista histórico es muy amplia, pues abarca desde las puras e incondi-
cionales metodologías puestas en práctica por los docentes (metodolo-
gías que, algunas de ellas, comienzan a estar un poco desfasadas en la
praxis profesional) hasta el eclecticismo absoluto. El cambio natural de
las intencionalidades educativas despierta nuevas necesidades y genera
a los docentes dudas o lagunas metodológicas de lo más profundas a
medida que se alargan en el tiempo. Así́, cuestionarse varias propuestas
estaría dentro de la génesis de cualquier metodología.
Siguiendo a Botella y Martínez (2014), la metodología docente a em-
plear está basada en una combinación de métodos activos, haciendo es-
pecial hincapié́ en:
‒ El conocimiento y desarrollo de las nuevas metodologías mu-
sicales.
‒ Su carácter innovador, lejos del marco práctico y mecanicista
de la enseñanza musical ofrecida por otros organismos (con-
servatorios, escuelas de música, etc.).
‒ El marco conceptual y filosófico bajo el cual los nuevos peda-
gogos han focalizado sus estudios en torno al hecho musical y
no a la música.
‒ ‒
La aproximación metodológica exige la puesta en escena de una serie
de competencias profesionales que deben centrarse en (González,
2005):
‒ Un conocimiento exhaustivo y profundo del proceso de apren-
dizaje orientado a la calidad y la innovación. Este análisis im-
plica pensar en cómo construir y planificar situaciones de
aprendizaje, adquiere una visión a largo plazo de los objetivos
a conseguir, cómo definir y concretar competencias para dis-
tintas situaciones de aprendizaje diseñadas, cómo gestionar la
progresión de los aprendizajes, etc.
‒ Un elevado grado de estructuración del plan didáctico de ges-

tiones de la interacción didáctica para implicar al alumnado en
su aprendizaje y en su trabajo.
‒ Conocer y utilizar metodologías didácticas adaptadas a la na-

turaleza de los procesos diseñados, mediante una concepción
más flexible de la materia, dominio de técnicas de trabajo en
grupo e individual.
‒ Integrar las TIC en los procesos formativos diseñados.
2. OBJETIVOS
El presente capítulo tiene como objetivo analizar, de forma crítica, la

implementación de la metodología del Puzzle de Aronson (TPA) para
desarrollar el aprendizaje competencial en la asignatura de Audición
Musical.
2.1. OBJETIVOS DE LA METODOLOGÍA PUZZLE DE ARONSON (TPA)
‒ Fomentar la realización de actividades de trabajo cooperativo,

con las que se pretende iniciar a los alumnos en el desarrollo
de competencias transversales tales como: el aprendizaje au-
tónomo tanto individual como cooperativo, la habilidad de
‒ ‒
comunicación y la capacidad para la toma de decisiones argu-
mentando y justificando las decisiones tomadas.
‒ Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y esfuerzo indi-

vidual.
‒ Saber trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y

fuera del centro en la atención a cada estudiante, así como en
la planificación de las secuencias de aprendizaje y en la orga-
nización de las situaciones de trabajo al aula y en el espacio
de juego.
‒ Permitir la manipulación de múltiples y variados materiales de

carácter artístico de forma interactiva e integrada para así crear
proyectos interdisciplinares como base para la educación mu-
sical.
‒ Estructurar las interacciones entre los alumnos mediante equi-

pos de trabajo y lograr que dependan unos de otros para lograr
sus objetivos.
2.2. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA AUDICIÓN MUSICAL
‒ Fomentar la audición activa y consciente de obras musicales.
‒ Reconocer, identificar y relacionar los elementos básicos del

lenguaje musical (ritmo, armonía, melodía, textura, dinámica
y timbre) mediante el análisis y la audición.
‒ Distinguir por medio de audición los estilos y estéticas más

importantes de la historia de la música.
‒ Desarrollar la capacidad de análisis de obras musicales como

ejemplos de la creación artística, comprender su uso social y
sus intenciones expresivas.
‒ Aprender a utilizar fuentes de información audiovisual para el

conocimiento de la música.
‒ Establecer paralelismos entre audiciones de distintas épocas y

estilos.
‒ ‒
‒ Aprender a elaborar actividades didácticas sobre audiciones
musicales para los distintos niveles de Educación Primaria.
‒ Diseñar, planificar y evaluar la actividad docente y el apren-

dizaje en el aula en contextos multiculturales y de coeduca-
ción.
3. METODOLOGÍA
La investigación se ha desarrollado con un grupo de 30 alumnos de ter-

cero de grado de primaria, mención musical, durante el curso 2020-
2021, de edades comprendidas entre 20 y 22 años.
3.1. DESARROLLO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA TÉCNICA DEL PUZZLE

DE ARONSON (TPA)
En primer lugar se distribuye la clase en pequeños grupos de trabajo

que son los llamados grupos puzzle (de 3 a 6 integrantes) y en grupos
nodriza a los que se les asignan letras mayúsculas: (A, B, C...). Se enun-
cia el material académico a trabajar (tantos temas como grupos). En el
caso que nos ocupa fue el siguiente: La música en el Clasicismo a través
de la audición, La música en el Romanticismo a través de la audición,
La música en el Nacionalismo a través de la audición, La música en el
siglo XX a través de la audición y La ópera a través de la audición, que
se correspondían con los temas finales de la asignatura. Cada miembro
del grupo se ocupará de estudiar o aprender uno de esos trozos o sec-
ciones.
Los diferentes miembros de los distintos equipos puzzle que van a ocu-
parse de las mismas secciones se reúnen en grupos de expertos (que
llamaremos con números 1, 2, …) para discutirlas y elaborar el material
de trabajo. Cada grupo de experto estará formado por un miembro de
cada grupo puzzle.
A continuación, empieza el verdadero aprendizaje cooperativo en cada
grupo de expertos. Cuando los grupos empiezan su trabajo la profesora,
que ha sido también la investigadora, va pasando por los grupos con la
finalidad de orientar, mediar o reconducir sus aprendizajes.
‒ ‒
Los miembros de cada grupo dialogan sobre la actividad que tienen que
realizar para planificar cómo llevarla a cabo entre todos.
Diseñan un plan de trabajo que les permita completar su parte del tema,
en la que todos y cada uno de los miembros se implican. Este trabajo se
ha realizado en el aula, bajo la supervisión de la profesora.
El alumnado enseña su tema al resto del grupo. Cada “experto” tutoriza
al resto de compañeros dándoles a conocer la parte de información que
le ha correspondido, intentando que sea debidamente comprendida por
todos ellos.
Para realizar la tutorización los componentes de cada grupo utilizan el
material que han elaborado como expertos.
Como colofón del trabajo realizado cada grupo de expertos sintetiza el
producto elaborado entre todos sus miembros con la finalidad de que
les sirva de soporte o ayuda para poder explicarlo al resto de compañe-
ros del grupo puzzle. Para ello, han elaborado un pequeño documento
o Dossier reflejando los resultados de su trabajo, que se ha colgado en
el aula virtual para que todos los miembros del grupo de expertos lo
posean.
Se deshacen los grupos de expertos y cada uno de sus miembros vuelve
a su grupo puzzle de referencia con el material que han elaborado como
expertos. Se constituyen de nuevo los grupos originarios o grupos
Puzzle (A,B,C…). Al finalizar las sesiones de trabajo el alumnado debe
estar en posesión del tema trabajado en su totalidad. De esta forma, a
partir de los diferentes trabajos y saberes aportados por cada uno de los
componentes expertos se completa un puzzle en el seno del grupo que
nos permite atesorar en su globalidad el tema trabajado.
Finalmente el docente, pregunta a cualquier miembro del grupo una
síntesis del tema, reforzando contenidos, aclarando conceptos erróneos
y retroalimenta la tarea.
3.2. EVALUACIÓN
Para evaluar la experiencia se ha seguido una estrategia de complemen-

tación, que combina métodos de orientación cuantitativa -para describir
‒ ‒
las variables de interés y hacer las comparaciones necesarias- y méto-
dos de orientación cualitativa -para profundizar y completar la informa-
ción cuantitativa obtenida-. El instrumento de recogida de información
ha sido el cuestionario (tabla 2) que contempla la escala Likert de cuatro
valores con 19 preguntas y dos preguntas finales de contestación
abierta. La validación se ha realizado por el sistema de juicio de exper-
tos y también ha sido sometido a validez constructo, de contenido y de
criterio.
TABLA 2. Cuestionario
1. La metodología colaborativa es adecuada para lograr los conocimientos 1234

de la materia.
2. La metodología colaborativa ayuda a desarrollar habilidades de trabajo 1234
en equipo.
3. La metodología colaborativa ayuda a que cada individuo se responsabi- 1234
lice de la parte de tarea que le corresponde.
4. La información que se intercambia se realiza de manera eficiente y 1234
efectiva.
5. Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas. 1234
6. Los estudiantes desarrollan habilidades de liderazgo. 1234
7. Los estudiantes desarrollan habilidades de comunicación. 1234
8. Los estudiantes desarrollan habilidades de confianza. 1234
9. Los estudiantes desarrollan habilidades de toma de decisiones. 1234
10. Los estudiantes desarrollan habilidades de solución de conflictos. 1234
11. La metodología ha resultado útil. 1234
12. La metodología ha resultado útil para trabajar Audición musical. 1234
13. Se alcanza el mismo nivel de conocimiento que con las clases magis- 1234
trales.
14. Se alcanza mayor nivel de conocimiento que con las clases magistra- 1234
les.
15. El nivel de compromiso del alumno respecto de la asignatura es ma- 1234
yor.
16. El sistema de evaluación es adecuado. 1234
17. El nivel de participación del alumnado es más alto que con la metodo- 1234
logía tradicional.
18. El grado de satisfacción al usar esta metodología es alto. 1234
19. Recomendarías el uso de esta metodología en las clases de música 1234
en la Facultad.
20. ¿Con qué tipo de contenidos trabajarías esta metodología? 1234
21. Señala las ventajas e inconvenientes de esta metodología 1234
El objetivo del cuestionario ha sido valorar la validez de la metodología

colaborativa del grupo Puzzle de Aronson (TPA). Los criterios básicos
‒ ‒
para su elaboración han sido la sencillez, precisión y concreción de los
ítems que los componen y la discreción y preservación del anonimato
en el manejo de la información recabada. Nos decantamos por este pro-
cedimiento de recogida de información altamente estructurado, en el
que se plantean una serie de preguntas en torno a las variables que se
quieren medir. Con ello conseguimos reunir mucha información en re-
lativamente poco tiempo.
También se ha utilizado una rúbrica de análisis (tabla 3) con cuatro ca-
tegorías referidas a: Conocimiento y preparación del tema, Expresión
de un punto de vista personal, Estructura y orden y Uso formal del len-
guaje, que van asociadas a los siguientes ítems de evaluación:
‒ Demuestra solvencia y confianza al expresar sus conocimien-
tos, presentando la información más precisa y pertinente para
el desarrollo del tema
‒ Argumenta sus ideas a partir de conocimientos válidos sobre
el tema elegido, así como el énfasis en las ideas centrales.
‒ Ofrece una exposición altamente organizada, respetando los
tiempos establecidos, facilitando la captación de su discurso
desde el inicio hasta el final de su intervención.
‒ Establece un permanente contacto con el público a través del
dominio de un registro lingüístico adecuado, un buen tono de
voz, el código gestual y el contacto visual
TABLA 3. Sistema de categorías de la rúbrica de evaluación
Conocimiento y preparación del tema

Expresión de un punto de vista personal
Estructura y orden
Uso formal del lenguaje
Demuestra solvencia y confianza al expresar sus conocimientos, presentando la información más

precisa y pertinente para el desarrollo del tema
Argumenta sus ideas a partir de conocimientos válidos sobre el tema elegido, así como el énfasis
en las ideas centrales
Ofrece una exposición altamente organizada, respetando los tiempos establecidos, facilitando la
captación de su discurso desde el inicio hasta el final de su intervención
Establece un permanente contacto con el público a través del dominio de un registro lingüístico
adecuado, un buen tono de voz, el código gestual y el contacto visual
‒ ‒
4. RESULTADOS
Los resultados muestran cómo se ha fomentado en todo momento el

estudio continuado de una materia, de forma que el alumnado no me-
moriza, sino que madura el conocimiento. Se ha desarrollado la solida-
ridad y el compromiso cívico entre el alumnado y las habilidades so-
ciales para relacionarse con el grupo y exponer de forma asertiva el
propio punto de vista. Se han comprendido y asimilado los contenidos
del material. Analizamos a continuación algunas de las respuestas del
grupo-clase:
GRÁFICO 1. La metodología colaborativa ayuda a desarrollar habilidades de trabajo en

grupo
DIFERENCIAL
4,30
4,00
4,4 0,44
0,50
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 0,40
La metodología colaborativa ayuda a 0,30
desarrollar habilidades de trabajo en
equipo 0,20
PROMEDIO 4,30
0,10
SEXO MASCULINO 4,00
SEXO FEMENINO 4,44 0,00
Los resultados de este ítem reflejan claramente con un 4.30 sobre 5 que
esta metodología colaborativa ayuda a desarrollar habilidades de tra-
bajo y liderazgo en equipo, generando una interacción muy intensa en-
tre el alumnado. Han tenido capacidad de coordinación y colaboración,
sin que ello suponga perder el liderazgo en algún momento determinado
y aumentado notoriamente la autoestima. Por sexos, es el femenino el
que obtiene mejores resultados.
‒ ‒
GRÁFICO 2. La metodología colaborativa ayuda a que cada individuo se responsabilice de
la parte de tarea que le corresponde.
DIFERENCIAL
3,85
4,22
3,67 0,00
-0,10
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0
-0,20
La metodología colaborativa ayuda a que cada
-0,30
individuo se responsabilice de la parte de tarea
que le corresponde -0,40
PROMEDIO 3,85
-0,50
SEXO MASCULINO 4,22 -0,56
SEXO FEMENINO 3,67 -0,60
Sobre si la metodología colaborativa ayuda a que cada individuo se res-

ponsabilice de la parte de tarea que le corresponde, es evidente, con un
4.22 en el sexo masculino frente a un 3.67 en el femenino, que sí. Fo-
menta una actitud positiva entre los miembros del grupo y aumenta su
rendimiento académico. Esta manera de trabajar ayuda a que no se pro-
duzcan solapamientos de trabajo, a que los esfuerzos se alineen en la
dirección correcta; en definitiva, a que se la innovación sea mayor.
GRÁFICO 3. Los estudiantes desarrollan habilidades de liderazgo.
DIFERENCIAL
3,19
3,22
0,00
3,17
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0
Los estudiantes desarrollan habilidades de -0,06

liderazgo
PROMEDIO 3,19
SEXO MASCULINO 3,22
SEXO FEMENINO 3,17 -0,10
Que los estudiantes desarrollan habilidades de liderazgo al trabajar con

esta metodología frente a la clase tradicional es evidente, aunque no
alcancen una puntuación muy alta en ambos sexos. También han desa-
rrollado la empatía, una buena habilidad comunicativa, el valor y el
compromiso. Que hayan desarrollado habilidades de liderazgo no ha
supuesto en ningún caso perder el control de la situación.
‒ ‒
GRÁFICO 4. La metodología colaborativa es adecuada para lograr los conocimientos de la
materia.
3,96
3,78
4,06
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0

La metodología colaborativa es adecuada para lograr los
conocimientos de la materia
PROMEDIO 3,96
SEXO MASCULINO 3,78
SEXO FEMENINO 4,06
Como promedio entre todo el alumnado, la metodología del Puzzle de

Aronson (TPA) es adecuada para lograr los conocimientos de la materia
en un 3.96, por tanto, el estudiantado piensa que es idónea para trabajar
en el aula contenidos de audición musical.
GRÁFICO 5. Recomendaría esta metodología en las clases de la Facultad.
4,00
3,89
4,06
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0

Recomendaría el uso de esta metodología en las clases de
música en la facultad
PROMEDIO 4,00
SEXO MASCULINO 3,89
SEXO FEMENINO 4,06
‒ ‒
Los alumnos recomiendan esta metodología en un porcentaje bastante
elevado (4.06) para trabajar otras asignaturas de educación musical. Se
han dado cuenta que han podido hacer frente a determinados problemas
que con otro tipo de metodologías, como la clase magistral, por ejem-
plo, no habrían podido. Han desarrollado la capacidad de resiliencia
para sobreponerse a las situaciones adversas que hayan podido experi-
mentar y elegir de manera correcta.
GRÁFICO 6. El grado de satisfacción al usar esta metodología es alto.
3,74
3,78
3,72
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0

El grado de satisfacción al usar esta metodología es alto
PROMEDIO 3,74
SEXO MASCULINO 3,78
SEXO FEMENINO 3,72
El grado de satisfacción al trabajar con esta metodología ha sido relati-

vamente alto con un 3.78 en los alumnos y un 3.72 en las estudiantes.
5. CONCLUSIONES
En esta investigación se ha tratado un estudio de caso con una muestra

limitada de alumnos, los del grupo de la mención de música del Grado
en Maestro/a de la Facultad de Magisterio de la Universitat de València,
por tanto, no se pretende que sus resultados sean extrapolables. A pesar
de ello, se demuestra la necesidad de seguir buscando metodologías al-
ternativas a la clase magistral para mejorar la asignatura de audición
‒ ‒
musical. La propuesta ha fomentado de trabajo el aprendizaje coopera-
tivo de los estudiantes y su implicación en el desarrollo de los materia-
les docentes como parte fundamental del proceso de aprendizaje y
como elemento de desarrollo competencial. Los estudiantes han for-
mado parte del proceso de selección de actividades y de su organización
e imbricación dentro de los materiales pedagógicos elaborados.
Se ha mejorado la autoestima, se ha favorecido la integración y la co-
municación, así como se han creado actitudes positivas hacia la activi-
dad docente. También se ha fomentado el sentido de responsabilidad y
de escucha y respeto a los demás.
Por otra parte, el aprendizaje colaborativo ha ayudado a practicar estra-
tegias diferenciadas de la clase magistral puramente expositiva. Así, la
asignatura de Audición Musical no sólo se ha convertido en el lugar de
trasvase de conocimiento sino también en el lugar ideal donde inter-
cambiar experiencias relacionadas con la docencia.
Con la metodología de Aronson (TPA) implementada se posibilita un
mejor aprendizaje por competencias, es decir, se prepara a los alumnos
para ser capaces de aplicar los conocimientos a situaciones concretas y
novedosas. También se desarrollan otras capacidades que se derivan del
trabajo en grupo, tales como el respeto a la opinión de los demás, la
convivencia, la negociación y la necesidad de tomar decisiones de ma-
nera consensuada. Una de las ventajas de utilizar esta metodología está
relacionada con el desarrollo de habilidades y destrezas interpersonales.
Al mismo tiempo, al trabajar de un modo real, se fomenta que el apren-
dizaje sea significativo, permitiendo al alumnado adentrarse en un pro-
ceso metacognitivo que le hará ir construyendo su propio conocimiento
a partir del trabajo que va desarrollando. Se produce una interdepen-
dencia positiva al trabajar juntos, de modo que los objetivos de los par-
ticipantes están relacionados, de tal forma, que cada cual pueda alcan-
zar sus objetivos si los demás consiguen los propios.
Así pues, adquirir conocimientos y utilizar técnicas, así como aprender
destrezas y habilidades, ha supuesto un logro importante para resolver
posteriores problemas aunque también es cierto que se ha necesitado de
‒ ‒
mucho tiempo, rigurosidad y mucha dedicación para la preparación de
todas las sesiones.
La capacidad para realizar las tareas propuestas en la materia de forma
eficaz resolviendo las situaciones que se le presentaba al grupo en el
transcurso de la experiencia ha ido en aumento. Ha sido necesario un
compendio de conocimientos, actitudes y habilidades que el estudian-
tado ha sabido desarrollar. Se ha puesto de manifiesto el aprendizaje
cooperativo de los estudiantes y su implicación en la elaboración de
proyectos y materiales desarrollados en el aula. De esta forma se ha
potenciado el interés del alumno hacia la investigación. La fuente más
importante de esta vertiente cooperativa se encuentra en la experimen-
tación a través de un material concebido para el trabajo autónomo del
alumnado. No cabe duda que la implementación de esta estrategia de
aprendizaje como es el Puzzle de Aronson (TPA) ha supuesto benefi-
cios para todos los agentes implicados, tanto para el profesorado como
para el estudiantado a nivel individual y grupal y es una manera de rea-
lizar una innovación docente en el aula. Esta metodología cubre de
modo eficaz la adquisición de competencias esenciales para que cuando
este estudiantado se convierta en un futuro educador pueda responder
de manera eficiente y solvente a los nuevos retos que la sociedad más
próxima seguro les mostrará.
6. AGRADECIMIENTOS
Este trabajo es fruto de los resultados del proyecto de innovación do-

cente: Red de innovación educativa L’Hort/Ieducarts 3.0. (UV-
SFPI_GER-18-849158) del Vicerrectorado de Ocupación y programas
formativos de la Universitat de València.
‒ ‒
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‒ ‒
CAPÍTULO 54
TRANSFORMANDO A EDUCAÇÃO:
DESAFIOS E PERSPETIVAS DO ENSINO PRIMÁRIO
EM MOÇAMBIQUE
AMINA ALY EDINE AMADE

Instituto Superior de Contabilidade e Auditoria de Moçambique (ISCAM)
FÉLIX MANUEL AMADE MALACHE
Universidade Aberta de Lisboa (UAb)
1. INTRODUÇÃO
O ensino básico em Moçambique orienta-se pelo Sistema Nacional de

Educação (SNE), Lei n.º 18/2018 de 28 de Dezembro96. Ao abrigo dela
se estabelece o regime jurídico do SNE na República de Moçambique
e a mesma se aplica à todas as instituições de ensino públicas, comuni-
tárias, cooperativas e privadas que implementam o Sistema Nacional de
Educação, como vem estatuído na sua alínea b, do artigo 1.
Tecnicamente, qualquer que seja a situação, não se pode, logo a prior,
abordar questões relacionadas com o ensino, propriamente dito, sem se
entrincheirar sobre a educação como um todo e, de forma particular,
como um determinado país vislumbra levar a cabo a sua política edu-
cativa inserido em determinado contexto e imbuído pela dinâmica dos
objetivos pré-estabelecidos e de acordo com o tempo e exigências da
sociedade. Este é o princípio básico para levar um debate positivo sobre
a qualidade no ensino primário que se objetiva refletir neste trabalho.
96 O Sistema Nacional de Educação (SNE), foi estabelecido em 1983, na perspetiva de

uma educação para todos em Moçambique, visando pôr fim o sistema educacional herdado do
colonialismo. O mesmo terá sofrido certas alterações com vista a se adequar às novas reali-
dades do país, a principal ocorreu em 1992 com a introdução da Lei 6/92 de 6 de Maio. Vide
em Sistema Nacional de Educação (1983) e Sistema Nacional de Educação (1992).
‒ ‒
Se no período colonial, a educação em Moçambique no período colo-
nial tinha o condão de politicamente, reproduzir a exploração e dar a
continuidade da máquina estruturante de dominação colonial-capita-
lista, depois da independência, em 1975, o sector da educação sofreu
uma mudança radical e ganhou uma nova dinâmica em que se visuali-
zou a intervenção do Estado com vista a assegurar uma educação para
todos, refletindo-se em múltiplas ações: expansão da rede escolar, sis-
tematização da experiência de educação nas zonas libertadas, formação
de professores e revisão curricular contínua.
A proclamação do direito à educação para todos os moçambicanos foi
sem dúvida uma viragem histórica e visava a emancipação de um ho-
mem novo. Assim, é evidente que, ao plasmar-se este direito à educação
para o universo de todos os cidadãos pela Constituição da República,
permitiu a massificação do acesso à educação, em todos os níveis de
ensino, este constitui o principal marco da educação pós-independên-
cia.
1.1. OBJETIVO
O objetivo desta pesquisa é refletir em torno dos desafios que afetam a

qualidade de ensino primário em Moçambique e perspetivar o seu fu-
turo, partindo da perceção de que a qualidade do ensino primário é re-
levante para garantir a qualidade nos ciclos subsequentes, no ensino se-
cundário e universitário.
A reflexão sobre esta temática, se engendra no quadro da Agenda 2030,
dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, das Nações Unidas
(ODS 4), sustentada por programas quinquenais e planos estratégicos
educacionais, sobre os quais o país busca alinhamento para estabelecer,
como prioridade, a escolarização de toda a sua população. Acredita-se,
de acordo com Camillo et al (2021), que o ODS 4 seja capaz de ajudar
a trazer mudanças expressivas na sociedade que podem dizer respeito a
políticas públicas relacionadas aos livros e à promoção da leitura.
É nesse quadro que Moçambique procura assegurar o ensino de quali-
dade para todos os cidadãos, a partir do ensino primário. Nesta vertente,
levantam-se à partida duas questões basilares: será que o aluno do
‒ ‒
ensino primário em Moçambique alcança as habilidades e competên-
cias pedagógicas desejadas para transitar ao nível subsequente? As es-
colas possuem professores com competências pedagógicas de quali-
dade?
1.2. METODOLOGIA
O estudo recorreu à pesquisa bibliográfica exploratória e análise quali-

tativa, buscando a familiarização com os desafios transformadoras da
educação vivenciados em Moçambique, no processo de ensino a nível
primário, recorrendo a fontes constituídas por livros, artigos científicos
e jornais diários locais e internacionais.
Com efeito, a pesquisa exploratória, de acordo Gil (2009), proporciona
maior familiaridade com o problema. Logo, para o estudo em causa,
com a pesquisa exploratória procura-se explicitar os desafios que afe-
tam a qualidade de ensino primário em Moçambique.
Assim, a pesquisa exploratória, no quadro do presente estudo não tem
como finalidade apresentar objetivamente uma rigidez no seu planea-
mento, pois, com ele pretende-se oferecer uma visão geral das transfor-
mações ocorridas no sistema educativo moçambicano, desde a indepen-
dência do país até a presente data, refletindo especificamente sobre o
problema da qualidade no ensino primário.
Porquanto, concordamos com Oliveira (2011), que o objetivo deste tipo
de pesquisa é fornecer critérios e compreensão, a partir de informações
definidas ao acaso e do processo de pesquisa flexível e não-estruturado,
sendo que as constatações apresentadas são experimentais e o resultado,
geralmente, tende a seguir aqueles adotados por outras pesquisas explo-
ratórias ou conclusivas.
Para o presente estudo, importa recorrer a enunciação de Mattar (2001
apud Oliveira 2011, p. 21), relativamente aos métodos utilizados pela
pesquisa exploratória, no presente estudo, eles são amplos e versáteis,
pois, recorreu-se aos seguintes métodos: levantamentos em fontes se-
cundárias, levantamentos de experiências, estudo de caso selecionado,
o caso do TPC Moçambique-2016, e, obviamente, a observação infor-
mal.
‒ ‒
2. POLÍTICAS E ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO EM
MOÇAMBIQUE
A escola torna-se o local onde ocorre a transformação do homem novo,

onde na tenra idade deve ser moldado para enfrentar o futuro, mas,
como refere Barbosa (2004), a escola sozinha não é capaz de realizar a
transformação da sociedade, mas uma educação crítica, radical e liber-
tadora é um dos instrumentos necessários para aglutinar forças trans-
formadoras e gestadoras do trabalho de formação de seres de consciên-
cia positiva e criativa.
Os desafios da educação são seculares e prevalecerão no presente e
no futuro, pois, a educação não é estática, ela está em constante mu-
tação e transformação, com vista a conquistar o que está no horizonte
longínquo, tendo sempre em vista o progresso e o desenvolvimento
da sociedade.
Nesse sentido que a educação é vista como um processo, por via da
qual, a sociedade prepara os seus membros para garantir a sua con-
tinuidade e o seu desenvolvimento Pois, como se referiu o Ministério
da Educação (MINED), em 2003, “trata-se de um processo dinâmico
que busca, continuamente, as melhores estratégias para responder
aos novos desafios que a continuidade, transformação e desenvolvi-
mento da sociedade impõem” (MINED, 2003, p.7).
Com efeito, no quadro das políticas e estratégias de educação dese-
nhado pelo Governo de Moçambique, a educação é vista como um di-
reito fundamental de todos os cidadãos e essencial para a redução da
pobreza e do desenvolvimento do país, nesse sentido prioriza a edifica-
ção e ampliação de oportunidades para garantir que todas as crianças,
com idade escolar, tenham acesso e completem a educação básica,
agora com uma duração de nove anos, ao mesmo tempo que cria con-
dições para uma expansão sustentável de uma educação de qualidade.
Neste contexto, o MINEDH (2019), elaborou os três principais ob-
jetivos do plano do sector de educação para 2012-2016 e estendido
até 2019, nomeadamente:
‒ ‒
1. Assegurar a inclusão e equidade no acesso à escola e retenção
através da:
a. Melhoria da eficiência interna das instituições, o que levará a

um aumento do número de graduados, modalidades diversi-
ficadas de ensino e expansão da oferta de educação pelo sec-
tor privado.
d. Implementação de programas de apoio social, como alimen-
tação escolar e apoio material para as crianças mais vulnerá-
veis.
e. Integração de intervenções específicas visando áreas trans-
versais, incluindo, mas não se limitando a, HIV e SIDA, equi-
dade de género, necessidades especiais e educação inclusiva,
a construção de escolas saudáveis e seguras e desporto esco-
lar.
2. Para melhorar a aprendizagem dos alunos:

a. Aumentar o acesso a recursos financeiros, materiais e huma-
nos que beneficiam diretamente as escolas;
f. Garantir que os professores estejam melhor preparados e
apoiados, investindo na formação de professores, avaliações
contínuas da aprendizagem dos alunos e incentivos para en-
corajar um melhor desempenho;
g. Melhorar a gestão escolar através de maior atenção à seleção,
colocação e capacitação dos gestores escolares; supervisão e
monitoria escolar; e capacitação de conselhos escolares, entre
outros.
3. Para melhorar a boa governação do sistema:

a. Melhoria do controlo interno na implementação dos progra-
mas do sector e na gestão de seus recursos;
h. Fortalecimento da supervisão e inspeção, e maior envolvi-
mento dos conselhos escolares para garantir a prestação de
contas e o cumprimento dos padrões e normas educacionais.
‒ ‒
Apesar de Moçambique ter feito progressos significativos, ainda en-
frenta muitos desafios, como baixa retenção, ambiente de aprendi-
zagem sub-óptima e má gestão ao nível da escola.
As intervenções para os próximos anos concentram-se em promover:
1. Governação local da escola através da: (i) apropriação da escola
local, (ii) supervisão ao nível distrital focalizada na aprendiza-
gem do aluno, e (iii) directores de escolas capacitados;
2. Novas dinâmicas na sala de aula, principalmente através de pro-
fessores mais eficazes no primeiro ciclo do ensino primário;
3. Melhor aproveitamento dos recursos existentes, garantindo a
sua disponibilidade na escola no início do ano letivo e priori-
zando a melhoria das condições escolares básicas (MINEDH,
2020).
Como se percebe, as políticas e estratégias de educação desenhadas ao

longo dos anos, desde a independência, contribuem para a melhoria da
qualidade e o aumento expressivo do acesso à educação, no entanto, de
acordo com Mário et al (2020), recorrendo aos estudos da INDE 2017;
UNESCO Moçambique 2017, reconhece-se existir alguns desafios no
que diz respeito à retenção dos alunos na escola e à qualidade da apren-
dizagem. Por um lado, a taxa de conclusão do ensino primário continua
abaixo dos 50%, o que significa que mais de metade dos alunos matri-
culados não conclui o nível primário. Por outro lado, a avaliação da
aprendizagem escolar permitiu constatar que a percentagem dos alunos
da 3.ª classe com capacidade de leitura a nível nacional era de apenas
6,3% em 2013, tendo reduzido para 4,9% em 2016.
Os resultados acima indicados apontam para a existência de um fenó-
meno conhecido por ‘crise de aprendizagem’ ou ‘escolarização sem
aprendizagem’, que incide sobre situações em que os Governos fazem
um esforço para assegurar que uma boa parte da população tenha acesso
à educação, cuja qualidade é questionada ou duma educação que, de
forma persistente, teima em não registar algum tipo de melhoria quali-
tativa (Mário et al, 2020). Este fenómeno, afeta cada vez mais e de
forma perniciosa o ensino primário em Moçambique e está refletido e
‒ ‒
realçado no trabalho levado a cabo na província de Nampula, no norte
do país, pela TPC Moçambique, uma Organização Não-Governamental
(ONG), que fornece dados e ajuda a avaliar as competências das crian-
ças moçambicanas, pois, apresenta o ponto de situação do nível de qua-
lidade da aprendizagem no ensino primário, que realça o que acontece
a nível nacional, no âmbito da leitura, contagem e cálculo (cf. TPC Mo-
çambique, 2016).
Esta organização não-governamental procura avaliar a qualidade de en-
sino ao nível primário, colocando uma questão básica: estarão as nossas
crianças a aprender? Responder a esta pergunta parece simples, mas
não é. Seria simples e, obviamente satisfatória, se a resposta fosse, sim,
elas sabem ler e escrever corretamente. Se a resposta fosse positiva,
seria afirmar que as crianças do ensino primário, em Moçambique, ad-
quirem habilidades e competências assoberbadas de qualidade que lhes
permite, no futuro, frequentar o ensino secundário sem grandes dificul-
dades. Mas, infelizmente, não é o que acontece.
Olhando para os fatos reais, no quadro das competências em leitura,
contagem e cálculos das crianças, no ensino primário, de acordo com a
TPC Moçambique (2016), na província de Nampula, elas estão abaixo
do desejável, como a seguir se anuncia.
Em geral, as competências das crianças em leitura são baixas:
‒ 45 em cada 100 crianças não reconhecem as letras do alfabeto;
‒ Apenas 6 em cada 100 crianças conseguiram concluir com su-

cesso uma prova de leitura da 2ª classe;
Apenas uma em cada 10 crianças consegue ler uma história

simples da 2ª classe.
Em geral, as competências das crianças em contagem e cálculo são bai-

xas:
‒ Apenas 8 em cada 100 crianças conseguem fazer operações

básicas de divisão da 2ª classe;
‒ ‒
‒ Apenas 6 em cada 100 crianças conseguem resolver proble-
mas básicos do nível da 2ª classe;
‒ Somente 2 em cada 10 crianças conseguem fazer uma opera-

ção básica de adição da 2ª classe.
A maioria dos alunos passa de classe sem ter adquirido as competências

básicas de leitura, contagem e cálculo definidas pelo currículo nacional
para a 2ª classe:
‒ Somente 2 em cada 10 crianças da 5ª classe conseguem ler
uma história simples da 2ª classe;
‒ Em cada 10 crianças da 5ª classe não conseguem fazer uma

operação simples de adição da 2ª classe;
‒ Apenas 4 em cada 10 crianças da 8ª classe conseguem fazer

com sucesso uma prova simples de matemática da 2ª classe.
As meninas têm desempenho de leitura, contagem e cálculo mais baixos

que os meninos:
‒ Existem notáveis desigualdades nas competências de leitura,
contagem e cálculo entre meninas e meninos. Em cada 10 cri-
anças que chegam ao nível mais alto de leitura, 6 são meninos
e 4 são meninas. Na contagem e cálculo, a diferença é ainda
maior. O facto de se ser menina ou menino parece influenciar
à partida os níveis de aprendizagem no nosso contexto. ii.
Quanto mais cresce o nível de dificuldades dos testes, menos
meninas conseguem resolvê-los comparadas aos meninos. No
nível mais baixo de leitura, em cada 100 crianças, 52 são me-
ninas contra 48 meninos. No nível mais alto, em cada 100 es-
tão 60 meninos contra 40 meninas. Na contagem e cálculo, dos
que chegam ao nível mais alto, 65 em cada 100 crianças são
meninos contra 35 meninas.
As crianças no meio rural têm competências de leitura, contagem e cál-

culo mais baixos que as crianças do meio urbano.
‒ ‒
‒ No meio rural, uma em cada duas crianças não reconhece as
letras do alfabeto. No meio urbano, uma em cada 3 crianças
está na mesma situação. Em relação à contagem e cálculo, so-
mente duas em cada 10 crianças do meio rural conseguem fa-
zer uma operação simples de adição enquanto no meio urbano,
3 em cada 10 crianças consegue fazer uma operação de adição
da 2ª classe.
Esta avaliação reflete um pouco daquilo que ocorre no país, ilustra o

estado em que se encontra atualmente a educação, não só no ensino
primário, pois, esta situação relacionada com dificuldades básicas de
leitura, contagem e cálculo reflete-se negativamente a nível secundário
e, posteriormente, a nível superior. Porém, a avaliação por si só não
muda as competências de leitura, contagem e cálculo das crianças. O
quadro “negativo” encontrado só pode reverter-se através de planos de
ação locais (TPC Moçambique, 2016).
O mais grave ainda é que as crianças encontram limitações extrema-
mente sérias quando passam para o nível secundário, pois, a este nível
não encontram qualquer amparo, uma vez que muitos pais não frequen-
taram o nível secundário, Esta situação pode criar condições para a de-
sistência dos alunos ao nível secundário.
Está visível e patente, como salienta Ruto (2016), que somente cerca de
metade das crianças (48%) da 5ª classe sabe ler um texto da 2ª classe. O
problema é de toda África, isto é, afeta o sul global. Pois, noutros países
africanos a situação é similar, porque, as crianças que sabem são ainda
poucos, no Uganda são (56%) ou na Nigéria (44%), e no Senegal é pior
(33%) e no Mali é péssimo, somente (10%). A autora questiona o como
se posiciona Moçambique neste quadro? As evidências apresentadas
neste relatório demonstram claramente que, somente 2 em cada 10 cri-
anças da 5ª classe (17.5%) são capazes e possuem competências para
ler uma história da 2ª classe. E realça que o trabalho em Moçambique,
como em muitos outros países, é muito claro, há necessidade se traba-
lhar para inverter o presente cenário.
É muito claro também para Ali (2016), que enfatiza que o problema de
Moçambique é não fazer referência à questão da qualidade de ensino
‒ ‒
ou melhor não fazer uma aposta séria nesse domínio, daí notar-se di-
versas vicissitudes que emperram o processo de melhoria da qualidade
no ensino primário. No entanto, os ODS 4, no seu ponto 4, já fazem
menção à educação equitativa e de qualidade.
3. O ENSINO PRIMÁRIO EM MOÇAMBIQUE – LANÇANDO

UM OLHAR SOBRE AS HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
PEDAGÓGICAS DOS ALUNOS DO ENSINO PRIMÁRIO
Em 2003, no quadro do estabelecimento do plano curricular pelo MI-

NED, existiu o reconhecimento, por parte das autoridades da educação,
de que a sociedade moçambicana estava atravessando mudanças pro-
fundas motivadas por fatores político-económicos e socioculturais,
num momento em que emergia o dilema entre a construção da aldeia
global e a pertinência da defesa e desenvolvimento das identidades na-
cionais. Assim, o plano curricular estabelecido tinha a intenção de,
“tornar o ensino mais relevante, no sentido de formar cidadãos capazes
de contribuir para a melhoria da sua vida, da vida da sua família, da sua
comunidade e do país, dentro do espírito da preservação da unidade
nacional, manutenção da paz e estabilidade nacional, aprofundamento
da democracia e respeito pelos direitos humanos, bem como da preser-
vação da cultura moçambicana (MINED, 2003, p.7)”.
O Plano Curricular de 2003, reformulava o anterior introduzido em

1983, pela lei nº 4/83, de 23 de Março, e revisto em 1992, pela lei 6/92,
de 6 de Maio, o mérito da nova lei, foi de ter:
1. Prestado mais atenção à diversidade dos talentos, da imagina-
ção, atitudes, predileções, fobias, dimensão espiritual e habili-
dade manual.
2. Tido em conta as reflexões e recomendações dos professores,
dos supervisores e dos inspetores educacionais, dos pais e dos
encarregados de educação, em geral, das diferentes sensibilida-
des da sociedade moçambicana: governantes, políticos, religio-
sos, empresários, sindicalistas, autoridades e líderes locais,
ONGs, de entre outras;
‒ ‒
3. Buscado experiências curriculares de outros países, sobretudo
os da região Austral da África.
O Plano Curricular de Ensino Básico de 2003, e de acordo com o Plano

Estratégico da Educação 2020-2029, estabelece em Moçambique um
currículo do Ensino Primário (EP), com 7 classes organizadas em 2
graus. O 1º grau, está dividido em 2 ciclos, sendo o 1º correspondente
à 1ª e 2ª classes e o 2º, a 3ª, 4ª e 5ª classes. O 2º grau compreende a 6ª
e 7ª classes correspondentes ao 3º ciclo. O ingresso para o EP é feito
aos 6 anos de idade, devendo o aluno concluí-lo, em princípio, aos 12
anos. Os ciclos são unidades de aprendizagem com o objetivo de de-
senvolver habilidades e competências específicas. Assim:
a. O 1º ciclo vai desenvolver habilidades e competências de lei-
tura e escrita, contagem de números e realização das operações
básicas: somar, subtrair, multiplicar e dividir; observar e esti-
mar distâncias, medir comprimentos; noções de higiene pes-
soal, de relação com as outras pessoas, consigo próprio e com
o meio;
b. O 2º ciclo aprofunda os conhecimentos e as habilidades desen-
volvidas no primeiro ciclo e introduz novas aprendizagens re-
lativas às Ciências Sociais e Naturais sem, contudo, querer di-
zer que estas matérias não sejam abordadas no 1º ciclo. Neste
âmbito, visa ainda levar o educando a calcular superfícies e vo-
lumes. O 3º ciclo, correspondente ao 2º grau, para além de con-
solidar e ampliar os conhecimentos, habilidades adquiridos nos
ciclos anteriores, vai preparar o aluno para a continuação dos
estudos e/ou para a vida (MINED, 2003).
De fato, o PEE (2020-2029)97, indica que o EP ocorre em duas modali-

dades: monolingue e bilingue e compreende, atualmente, sete classes,
organizadas em três ciclos de aprendizagem, sendo que o 1º e 2º ciclos
decorrem em regime de monodocência e o 3º ciclo funciona no regime
de blocos de disciplinas. É neste subsistema, onde se regista a maior
97
Vide em Plano Estratégico da Educação 2020-2029. Disponível em https://www.global-
partnership.org/sites/default/files/document/file/2020-22-Mozambique-ESP.pdf Acesso em 15
de Junho 2021
‒ ‒
oferta e participação e que sujeita ao Sistema Nacional de Educação,
maior investimento e maior pressão devido às elevadas taxas de cresci-
mento demográfico e à estrutura etária da população, em que mais de
metade se encontra em idade escolar.
Os progressos até agora alcançados, tais como a redução do abandono
escolar, a expansão da cobertura escolar de (de quatro vezes mais cri-
anças a frequentar o EP do que há dez anos), a eliminação de barreiras
à educação da rapariga grávida, com a revogação do Despacho 39/2003,
em 2019, e a implementação da Estratégia de Género do sector da Edu-
cação, não são ainda suficientes e exige do Estado mais prevalecem
ainda muitos desafios a que este PEE pretende dar resposta (MINEDH,
2020).
Ainda de acordo com o MINDEH (2003), existem desafios enormes a
nível da inclusão e equidade no acesso, participação e retenção dos alu-
nos no ensino primário. Assim, ao nível do acesso, apesar dos progres-
sos registados - sobretudo nas taxas brutas de escolarização (TBE) do
EP1 (129,7%) - no EP2 estas taxas (76,8%) estão ainda longe de alcan-
çar o acesso universal, o que demonstra incapacidade do sistema de
promover a matrícula na idade certa, um facto que tem reflexo ao nível
da qualidade, concorrendo para o incremento do rácio alunos/professor.
Assim, a par da melhoria dos resultados de aprendizagem, um dos mai-
ores desafios para o Sector nos próximos 10 anos consiste em garantir
o acesso de todos os alunos até ao final do Ensino Primário.
Portanto, prevalecem ou ainda é notório em Moçambique, a prevalência
das disparidades de acesso, participação e retenção que se alastram aos
níveis socioeconómico e geográfico. Como ilustra os trabalhos da TPC
Moçambique (2016), os alunos mais carenciados e de zonas rurais mos-
tram níveis de participação, aproveitamento e taxas de conclusão mais
baixas que os alunos de zonas urbanas. Uma situação de âmbito socio-
económico que afeta de forma negativa o processo de ensino e apren-
dizagem.
‒ ‒
4. À PROCURA DE UM ENSINO PRIMÁRIO DE QUALIDADE
A educação de qualidade tem sido uma questão muito debatido nos úl-
timos anos em Moçambique. Pois, sempre se esperou que a educação e
qualidade serem dois conceitos distintos, eles se complementam, na
medida em que só é possível ter uma sociedade educada e pronta para
desenvolver o país, se o programa nacional da educação for de quali-
dade. A educação escolar deve ser vista como sendo um processo que
inicia desde o momento que o individuo entra na escola até a culmina-
ção da formação.
Ribeiro (2015), faz referência que o ensino básico em Moçambique se
orienta com base no Sistema Nacional de Educação (SNE), Lei n.º
18/2018 de 28 de Dezembro. Ao abrigo dela se estabelece o regime
jurídico do SNE na República de Moçambique e a mesma se aplica a
todas as instituições de ensino públicas, comunitárias, cooperativas e
privadas que implementam o Sistema Nacional de Educação.
Para a garantia de um sistema de educação de qualidade, o Estado, apoi-
ando-se do artigo 3º da Lei nº 18/2018, de 28 de Dezembro do SNE,
promove uma educação de qualidade e inclusiva e garante a equidade e
a igualdade no acesso à educação para todos os cidadãos.
Brunswic e Habib (1991:03) ressalvam que a qualidade da educação é
muito crítica nas zonas rurais devido ao fraco acesso ao material didá-
tico, variação dos cursos e níveis. Esta variação é muito crítica quando
analisada o perfil dos alunos no fim da formação adicionado as qualifi-
cações do professor.
Afinal o que é qualidade de educação? Tal como refere Brunswic e Ha-
bib (1991), o fraco acesso ao material didático na escola despoleta a
temática em análise, na medida em que se pretende saber que fatores
influenciam na qualidade de ensino primário em Moçambique. Para
isso Dourado et al (2007), explicam que quando se aborda a questão da
qualidade no domínio da educação, esta deve ter em vista como uma
prática social que acontece em distintos campos e circunstâncias da pro-
dução da vida social, analisando as dimensões extrínsecas (extra-esco-
lares) e intrínsecas (intra-escolares) como fundamentais para a
‒ ‒
definição e compreensão teórico-conceitual e para análise da situação
escolar, bem como, aos processos ensino aprendizagem, tendo em vista
a garantia do sucesso dos estudantes.
Ribeiro et al (2011, p. 253), esclarece que é necessário recorrer à teoria
da educação e para se estudar qualidade em educação, é preciso voltar
à teoria da educação e discutir qual seria a expectativa de um processo
educativo. Assim, no quadro de uma conceção dialógica a educação se
funda “como ferramenta de mudança, de libertação e o educador e edu-
cando são, ao mesmo tempo, agentes e pacientes”. Logo percebe-se que
a educação é um processo de permuta que ocorre em múltiplas instân-
cias. Educador e educando transmutam-se, verificando-se a alternância
entre os papéis em um processo constante de edificação e reedificação
de conhecimentos.
Assim, concordamos com Gadotti (2009 apud Ribeiro at al 2011, p.
254) que destaca o caráter complexo do conceito de qualidade e asse-
vera que falar da qualidade em educação, precisa-se de um conjunto de
fatores, logo, o conceito de qualidade deve ser visto como um conceito
dinâmico, pelo fato deste se destinar à “formação plena do indivíduo e
desenvolvimento de sua personalidade, como ser autônomo, pensante e
independente, mas mesmo assim capaz de viver e conviver em socie-
dade”. Portanto, o intento maior deve incidir-se na procura da formação
ampla e integral das pessoas
De acordo com Ribeiro et al (2011, pp. 254-255), a questão de quali-
dade vai para além da universalização do ensino, deve se incluir dois
aspetos: o currículo e a avaliação. O currículo tende a confinar uma
contenda de conceções ideológicas, por privilegiar assuntos em detri-
mento de outros. Enquanto, a avaliação estabelece conteúdos que refle-
tem que caminho a seguir para se alcançar um cidadão completo e pre-
parado para o mundo do emprego e “oportunizar caminhos para uma
aprendizagem refletiva, autônoma, respeitadora, investigativa, que não
se prenda a hierarquizar os discentes, rotulando em alunos bons e
ruins”.
Em alguns países, a qualidade na educação, pode ser visto sete diferen-
tes dimensões: a) Ambiente educativo; b) Prática pedagógica; c)
‒ ‒
Avaliação; d) Gestão escolar democrática; e) Formação e condições de
trabalho dos profissionais da escola; f) Ambiente físico escolar; g)
Acesso, permanência e sucesso na escola. A partir destas definições en-
contramos os indicadores de qualidade que permitem avaliar um sis-
tema educacional, estabelecidos para ajudar a comunidade escolar na
avaliação e melhoria da qualidade da escola (Ribeiro et al, pp.256).
Apesar de ainda estar-se longe do alcance de uma educação de quali-
dade para todos, um fator extremamente importante é a eliminação do
analfabetismo, garantindo que todo moçambicano tenha acesso ao co-
nhecimento científico e tecnológico, bem como o desenvolvimento
pleno das capacidades e a participação nos vários domínios do país.
Outro fator pertinente é a garantia de uma educação básica inclusiva a
todo cidadão, de acordo com o desenvolvimento do país, através de
programas de educação obrigatória a todas crianças com idade de esco-
laridade; bem como assessegar uma formação profissional; e a garantia
de elevados níveis de qualidade de ensino e aprendizagem (Plano Es-
tratégico da Educação 2020-2029).
Numa avaliação global do setor da educação, visando alcançar os obje-
tivos definidos no Plano Estratégico Nacional de Educação (2012-
2016), e com o ODS4, o Ministério Nacional de Educação e Desenvol-
vimento Humano (MINEDH), com o apoio da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura (UNESCO), realizou um
estudo comparativo do sistema de ensino global, a nível regional, e de
formação nos cinco principais critérios de desempenhos: conclusão,
qualidade e relevância, equidade, eficácia e eficiência. A comparação
foi feita em relação aos países vizinhos, os membros da sub-região da
SADC: Botswana, República Democrática do Congo (RDC), Lesoto,
Madagáscar, Malawi, Maurícias, Namíbia, Seicheles, África do Sul,
Tanzânia, Zâmbia e Zimbábue. Para o efeito, a tabela abaixo, mostra
que “Moçambique está abaixo do valor médio da SADC para os indi-
cadores sociais e de desenvolvimento, incluindo o PIB per capita e a
população que vive abaixo da linha da pobreza”, mas com um nível de
financiamento da educação satisfatório (MINEDH, 2019, p. 43).
‒ ‒
TABELA 1. Indicadores sociais e de desenvolvimento (2015-2017)
Popu- Taxa Atual Atual Popula- Despe- Despe-

País lação média US$ PPP ção sas do sas em
total de US$ que vive go- educa-
(000) cresci- com verno ção em
mento menos em % do
anual de educa- total
(%) PPP ção em de des-
US$1.90 % do pesas
por dia PIB do go-
(%) verno
2017 2015 2015 2015 2004- 2015 2015
2015
Angola 26 656 3,1 4, 101 7 387 30,1 … …
Botswana 2 344 1,7 6.360 15839 18,3
R.D. Congo 82 243 3,1 456 784 77,1 2,2 16,9
Lesoto 2 185 1,1 1067 2950 59,7 … ….
Madagás- 25 613 2,7 402 1 465 77,8 2,1 14,0
car
Malawi 18 299 3,0 372 1 184 70,9 5,6 21,6
Maurícia 1 281 0,3 9 252 20, 085 0,5 4,9 19,0
Moçambi- 29 538 2,7 529 1 192 68,7 6,5 19,0
que
Namíbia 2 569 2,1 4 674 10 411 22,6 … ….
Seychelles 98 0,5 15 476 27 329 1,1 … ….
Africa do 55 436 0,8 5 724 13 209 16,6 6,0 19,1
Sul
Suazilândia 1 320 1,2 3 200 8 648 42,1 7,0 24,9
1,2
Tanzania 56 878 3,0 879 2 673 46,6 3,5 17,3
Zâmbia 17 238 3,1 1 306 3 836 64,4 …. ….
Zimbabwe 16 338 2,3 924 1 787 21,4 8,4 30,0
SADC 338 034 2,3 1 305 3 836 42,0 5,6 19,0
Africa sub- 1 013 2,6 827 2 176 38,2 4,1 16,9
sariana 188
Países de 673 047 2,6 827 2 176 50,8 3,7 17,0
baixo rendi-
mento
Países de 5 601 1,0 3 968 9 198 6,0 4,6 16,0
médio ren- 321
dimento
- médio in- 3 010 1,4 2 111 5 250 14.1 5,0 16,4
ferior 880
- médio su- 2 590 0,6 6 383 14 087 2,8 4,2 14,0
perior 441
Países de 1 209 0,5 28 261 37 322 … 5,1 12,5
alto rendi- 563
mento
Fonte: MINED (2019), in Relatório Global de Monitoria da Educação 2017/18.
Entretanto, é d0 reconhecimento no MINEDH (2019), apesar do assi-

nalável nível de financiamento na educação em Moçambique, quanto
comparado com os países da região, e até do continente africano, por
‒ ‒
estar colocado entre os mais elevados nos países da SADC, este perma-
nece insuficiente para as indispensabilidades de desenvolvimento da
educação no país.
Com efeito, o estudo levado a cabo por Mário et al (2020), desde os
primórdios da independência até o presente, revela que o objetivo fun-
damental da política educativa de Moçambique foi de trabalhar com
vista a assegurar que todas as crianças em idade escolar possam ingres-
sar em escola e nela permaneça até à conclusão do ensino básico. Os
autores têm a convicção de que a expansão do acesso ao ensino primá-
rio foi realizada com relativo sucesso, porque foi alcançado uma taxa
líquida de cobertura escolar de quase 100%. Todavia, o aumento galo-
pante das taxas de escolarização não foi acompanhado por respetiva
melhoria da qualidade da aprendizagem, algo que passou a preocupar
as autoridades afins.
Como se depreende, pese embora, a política educativa de Moçambique
visasse assegurar que todas as crianças em idade escolar pudessem fre-
quentar a escola até à conclusão do ensino básico, esse objetivo não foi
alcançado devido essencialmente a:
a. Fraca capacidade do Estado;
b. Excessiva dependência da ajuda externa; e
c. Fraco envolvimento e participação das comunidades na ges-

tão das escolas.
Estes três elementos são vistos como sendo os fatores de maior influên-
cia na fraca qualidade da aprendizagem no ensino primário em Moçam-
bique. De fato, a qualidade de ensino continua a ser uma área de grande
preocupação em Moçambique. A melhoria da qualidade é necessária,
para permitir que os alunos do ensino primário, possam:
a. Ter o domínio eficaz dos conteúdos previstos nos planos cur-
riculares;
b. Adquirir uma cultura tecnocientífica;
c. Construir o espírito crítico e fortalecer o compromisso para

transformar a realidade social.
‒ ‒
É importante também referir que as infraestruturas escolares são rele-
vantes para garantir a qualidade do ambiente de aprendizagem, evi-
tando o problema de superlotação nas escolas moçambicanas. Pois, as
infraestruturas podem trazer é de servir de catalisador ou não para a
adesão e acesso das crianças nas escolas aumente, a sua falta ou se es-
tiver em estado degradante pode abrir espaço para que as crianças se
sintam insatisfeitas, e esta insatisfação pode influenciar fortemente para
ausência e evasão escolar (MEPT, 2018).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O quarto Objetivo do Desenvolvimento Sustentável (ODS 4), da

Agenda 2030 das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável,
no seu ponto 4.1 afirma que até 2030 deve-se garantir que todas as me-
ninas e meninos completem o ensino primário e secundário livre, equi-
tativo e de qualidade, que conduza a resultados de aprendizagem rele-
vantes e eficazes.
Muitos países, incluindo Moçambique, têm estado a trabalhar e se com-
prometaram a melhorar a qualidade da educação. Pois, segundo afirma
Camillo et al (2021), a educação de qualidade é o tema do Objetivo de
Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4), Pois, o ODS 4 propõe-se a
assegurar que a educação de qualidade seja inclusiva e equitativa e seja
promotora de oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para to-
dos.
A monitorização dos progressos no novo Objetivo Global, em matéria
de educação (ODS 4), exige evidências para verificar se todas as crian-
ças estão a aprender. Moçambique tem assumido o compromisso con-
substanciado numa educação inclusiva, mas que ainda terá que percor-
rer um longo caminho, para se tornar duradoura, equitativa e de quali-
dade. Pois, conclui-se que, pese embora, a política educativa de Mo-
çambique trabalhe com vista a garantir que todas as crianças em idade
escolar frequentem a escola, até à conclusão do ensino básico, existem
vários constrangimentos, já abordados ao longo deste estudo, que são
visíveis e se resumem: na fraca capacidade do Estado, excessiva
‒ ‒
dependência da ajuda externa e fraco envolvimento e participação das
comunidades na gestão das escolas.
O trabalho da ONG - TPC Moçambique, referenciado no presente es-
tudo, não só tem relevância local, mas também relevância nacional e
internacional. É uma abordagem que revela a extensão da crise do pro-
cesso de ensino e aprendizagem, não apenas para as crianças que estão
na escola, mas também para aquelas que estão fora da escola e que estão
perdendo o seu direito constitucional à educação. A abordagem de ava-
liação liderada pelos cidadãos, utilizada pelo TPC Moçambique, ofe-
rece uma lente que pode ser instrumental na abordagem da desigual-
dade na provisão da educação. Por conseguinte, há necessidade do Es-
tado e sociedade civil, trabalhem juntos com vista a assegurar que cada
criança, particularmente, as do ensino primário em Moçambique possa
ler, escrever e fazer cálculos, com uma simples naturalidade.
Assim, com vista a melhorar a qualidade de ensino, para além das po-
líticas e os modelos de ensino e aprendizagem promovidos pelo go-
verno moçambicano, impõe-se que a família e a escola estejam intrin-
secamente integradas no processo formativo das crianças, no quadro de
uma educação inclusiva que acolhe todos os sujeitos, sem exceção.
Por fim, importa realçar que o presente estudo não apresenta resultados
conclusivos, mas elucida que com vista a melhoria da qualidade no en-
sino primário em Moçambique, o país deve centra-se na formação con-
tinuada e integrada dos professores, na melhoria das infraestruturas, das
condições de trabalho, gestão democrático-participativa e implementa-
ção de sistema de avaliação do aluno que deve ser contínua, permanente
e positivamente extensivo ao longo do tempo.
‒ ‒
REFERÊNCIAS
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‒ ‒
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MINEDH (2020). Plano estratégico da educação 2020-2029. Disponível em
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Plano Estratégico da Educação 2020-2029. Disponível em
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Ribeiro, A. de C., Carla da Mota Souza, C.da M., & Campos, S.M. (2011).
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Ruto, S. (2016). A acção dos cidadãos pode contribuir para o direito à educação.
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Cidadania e Desenvolvimento Sustentável). Disponível em
https://facilidadeicds.org/wp-
MO%C3%87AMBIQUE.pdf Acesso em 10 de Junho 2021
‒ ‒
Sistema Nacional de Educaçâo (1992). Lei Nr. 6/92, de 6 de Maio. Disponível em
http://www.mined.gov.mz/Legislacao/Legislacao/Lei%20%20do%20Sis
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em: 23 de Julho 2021
Sistema Nacional de Educação (1983). Lei Nr.4/83, de 23 de Março. Disponível
em https://www.iese.ac.mz/lib/PPI/IESE-
PPI/pastas/governacao/educacao/legislativo_documentos_oficiais/leiSN
E.pdf Acesso em 23 de Julho 2021
TPC Moçambique (2017). Será que as nossas crianças estão a aprender? Relatório
anual sobre a aprendizagem em Moçambique (fase piloto, província de
Nampula). Nampula: Facilidade - (Instituto para Cidadania e
Desenvolvimento Sustentável). Disponível em
https://facilidadeicds.org/wp-
MO%C3%87AMBIQUE.pdf Acesso em 10Jun.2021
‒ ‒
CAPÍTULO 55
APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO HERRAMIENTA

PARA TRABAJAR EL TDAH

Universidad Francisco de Vitoria
ANDREA SOLÍS PÉREZ
1. INTRODUCCIÓN
En este proyecto de investigación se presenta el problema detectado en

las aulas de Educación Primaria ocasionado por la abundancia de alum-
nos y alumnas que tienen un trastorno de déficit de atención e hiperac-
tividad provocando en numerosas ocasiones conductas disruptivas que
dificultan la realización de algunas actividades planteadas en el aula,
generalmente individuales. Por ello, se propone investigar e indagar en
el aprendizaje cooperativo como herramienta útil para trabajar en el
aula de Educación Primaria con los alumnos, tengan o no TDAH, como
una respuesta educativa para la inclusión de estos alumnos, para un ám-
bito escolar predominado por un correcto ambiente de trabajo donde los
alumnos sean los protagonistas de su aprendizaje.
Por lo que, para darle una respuesta o solución al problema detectado,
se han planteado una serie de objetivos enfocando así esta investigación
en conocer si realmente trasladar el aprendizaje cooperativo a las aulas
de Educación Primaria es eficaz para mantener un ambiente de trabajo
ligado a buen comportamiento, conseguir que los alumnos con TDAH
mantengan relaciones sociales con sus compañeros y así mismo que
mejore el rendimiento académico. Surgiendo con esto posibles hipóte-
sis de la investigación sobre las cuales se recogerán datos para un pos-
terior análisis (Bonet, Soriano, & C., 2007; Latorre-Cosculluela, Liesa-
Orús, & Vázquez-Toledo, 2018).
‒ ‒
Para comenzar a investigar sobre esto, es imprescindible tener claro el
concepto aprendizaje cooperativo, que como bien sintetizado y clara-
mente redactado definieron los hermanos David y Roger Johnson
(1994), es didácticamente formar grupos reducidos en el aula para que
los alumnos trabajen juntos maximizando así su aprendizaje y el de sus
compañeros (Johnson, Johnson, & Holubec, 1999; García, Traver, &
Candela, 2001; Kagan & Kagan, 2009).
También resulta interesante conocer a otros autores que han conside-
rado el aprendizaje cooperativo desde otras perspectivas, como
Vygotsky en la teoría sociocultural del desarrollo cognitivo, Piaget y la
teoría genética, los hermanos Jonhson y la teoría de la interdependencia
social, Ausubel y el aprendizaje significativo, Rogers y la psicología
humanista y, a Howard Gardner y las Inteligencias Múltiples (del
Barco, 2006).
Antes de llevar a cabo una investigación, han surgido unas preguntas
acerca del alumnado con TDAH y se pretende buscar una solución a
dichos problemas planteando las siguientes preguntas e indagando en
este tema:
‒ ¿Se puede mejorar el rendimiento de alumnos con TDAH?
‒ ¿Es útil el aprendizaje cooperativo para mejorar el rendi-
miento de alumnos con TDAH?
‒ ¿Existe relación entre implantar estrategias de aprendizaje
cooperativo con el rendimiento de los alumnos con TDAH?
Se han planteado estas preguntas porque se cree conveniente investigar

si el aprendizaje cooperativo de verdad resulta una estrategia útil para
llevarla a las aulas de Educación Primaria y con ello ayudar a los alum-
nos con un trastorno de déficit de atención e hiperactividad. La sociedad
se encuentra emergida en una constante evolución en la cual aparecen
nuevos métodos, nuevas teorías, se impulsa a la igualdad, se pretende
que haya una inclusión, etc. Y todos estos avances que van generán-
dose, para que sean factibles es conveniente propiciar las mejores téc-
nicas para así obtener los mejores resultados. En cuanto a la inclusión
en los colegios, considerándolo un potente avance de la sociedad, para
‒ ‒
que se pueda llevar a cabo correctamente es necesario investigar qué
aspectos son los convenientes para poder llevar a cabo.
2. OBJETIVOS
‒ Identificar las características del aprendizaje cooperativo.

‒ Describir ventajas del aprendizaje cooperativo.
‒ Comprender las funciones del aprendizaje cooperativo.
‒ Propiciar estrategias de aprendizaje cooperativo para la me-
jora del rendimiento académico con alumnos con TDAH.
‒ Identificar, si a juicio de docentes con experiencia, la estrate-
gia del aprendizaje cooperativo contribuye a una mejora de las
relaciones sociales del alumnado con TDAH.
‒ Analizar, si a juicio de docentes con experiencia, muestran
mejor comportamiento el alumnado con TDAH gracias al em-
pleo de estrategias metodológicas de aprendizaje cooperativo.
‒ Conocer las características que presenta el alumnado con
TDAH.
‒ Conocer posibles comportamientos disruptivos.
‒ Validar el aprendizaje cooperativo como herramienta
para trabajar el TDAH.
3. METODOLOGÍA
En esta investigación se ha empleado un diseño no experimental ex post

facto, debido a que el estudio que se realiza para la investigación surge
después del suceso, es decir, se pretende descubrir la relación entre va-
riables sin ninguna manipulación de la situación analizada. Para más
exactitud, estamos ante un diseño correlacional que trata de observar
las inferencias entre la relación de variables, siendo estas el aprendizaje
cooperativo y el TDAH. Se pretende identificar si el aprendizaje coope-
rativo en el aula con ello se consiga un mejor comportamiento y rendi-
miento del alumno con TDAH.
Se utiliza este tipo de diseño puesto que cumple con los requisitos ne-
cesarios, no se manipulan las variables, además la asignación de los
participantes no va a ser aleatoria.
‒ ‒
Además, es un método de investigación cuantitativo, ya que se utilizan
cuestionarios generalizables con datos cuantitativos (numéricos) y
aporta objetividad.
TABLA 1. Método de investigación.
Clasificación Naturaleza de datos Nivel de mediación Posición en la investi-

gación
Aprendizaje cooperativo Cualitativa dicotómica Cualitativa -> Nominal, Es variable indepen-

(SI/NO) ya que esta variable ex- ya que las categorías no diente ya que nos va a
presa una cualidad no implican un orden espe- permitir hacer compara-
numérica de dos cate- cífico. ciones en nuestra varia-
gorías ble dependiente
Rendimiento académico Cuantitativa continua ya Cuantitativa de escala Variable dependiente,

de alumnos con TDAH que se expresa en valo- porque designa valores es la que medimos o
res numéricos y puede numéricos con un orden evaluamos.
aparecer con decima- lógico.
les.
La población a la que está dirigida esta investigación son alumnos de

Educación Primaria con trastorno de déficit de atención e hiperactivi-
dad (TDAH) y sus profesores, para analizar si utilizan o no el aprendi-
zaje cooperativo, si ven mejoras en sus alumnos, etc. Para ello, en la
muestra de nuestro proyecto se selecciona un subconjunto de la pobla-
ción para realizar la investigación, siendo los participantes profesores
de educación Primaria con alumnos con TDAH de diferentes colegios
de la Comunidad de Madrid y alumnos con TDAH también de los cen-
tros seleccionados. Es un tipo de muestreo no probabilístico de carácter
incidental o accidental ya que se seleccionan los individuos por conve-
niencia, por resultarnos de fácil acceso.
Hay que tener en cuenta que, en la muestra de nuestra investigación, se
han seleccionado profesores y alumnos de diferentes centros escolares,
pero todos ellos pertenecientes a la zona noroeste, cuya zona se carac-
teriza por un nivel socioeconómico alto.
El total de los participantes son 90, concretamente 62 profesores y 28
alumnos con TDAH.
‒ ‒
GRÁFICO 1. Participantes.
Participantes
28
62
Alumnos Profesores
Se distribuyó un cuestionario online entre los participantes selecciona-

dos, se han preparado dos cuestionarios diferentes, pero ambos con la
misma finalidad que nos permite observar sobre lo que investigamos,
uno para profesores y otro para alumnos, el cuestionario dirigido a los
niños y niñas con TDAH son preguntas asequibles a su edad, donde
queda reflejado si los alumnos aprenden bien de manera cooperativa o
no, si les gusta, si obtienen buenos resultados y si consideran que tienen
buen comportamiento. Este instrumento nos permite recoger informa-
ción estandarizada y similar de todos los participantes. Por otro lado, el
cuestionario para los profesores nos resulta muy útil para observar si
aquellos que la implantan técnicas de aprendizaje cooperativo obtienen
mejores resultados en sus alumnos o si aquellos que no utilizan las es-
trategias de aprendizaje cooperativo consideran que serían útiles llevar-
las a cabo en el aula de Educación Primaria.
Ambos cuestionarios contienen diez preguntas, cada uno, todas ellas
marcadas como campo obligatorio, con una breve introducción para
que los participantes supieran sobre qué tema están rellenando el for-
mulario y para que sepan que están siendo partícipes de esta investiga-
ción, se finaliza el cuestionario agradeciéndoles la participación.
Para realizar esta investigación, una vez aclarados los objetivos y las
hipótesis del problema surgido, se investigó sobre teorías y autores que
hablan sobre el aprendizaje cooperativo, conocer en que consiste y a su
vez las características de los alumnos con TDAH, para después concluir
‒ ‒
si realmente es una buena estrategia o no. El siguiente paso es determi-
nar en la población cual es la muestra para esta investigación y una vez
seleccionada se elaboran los cuestionarios mixtos, es decir con pregun-
tas abiertas y cerradas, tanto en el cuestionario para los alumnos como
el cuestionario para los profesores de Educación Primaria con alumnos
con TDAH. Después de elaborarlos se pide a los participantes si pueden
rellenarlos, en los colegios seleccionados por conveniencia y fácil ac-
ceso. A parte de ello, se ha conseguido también sujetos a través de otros,
que correspondían con las mismas características de nuestros partici-
pantes. Una vez obtenidos suficientes cuestionarios, para tener una
muestra adecuada, concretamente 90, y así tener menor margen de
error, analizamos los datos obtenidos.
Para analizar los resultados obtenidos en los cuestionarios entrega-
dos a la muestra de esta investigación, se han realizado gráficos y
tablas con cada una de las preguntas de los cuestionarios y se han
ido una a una contrastando con las hipótesis planteadas. Se ha podido
observar que con las respuestas obtenidas quedaban en gran parte
alcanzados los objetivos planteados en nuestro trabajo.
Para la pregunta: ¿Ves mejoría en los resultados obtenidos de tus alum-
nos con TDAH cuando han trabajado de manera grupal?
TABLA 2. ¿Ves mejoría en los resultados obtenidos de tus alumnos con TDAH cuando han
trabajado de manera grupal?
Siempre o Nunca o
casi siempre % A veces % casi nunca %
48 77,4 14 22,6 0 0
‒ ‒
GRÁFICO 2. ¿Ves mejoría en los resultados obtenidos de tus alumnos con TDAH cuando
han trabajado de manera grupal?
¿Ves mejoría en los resultados obtenidos de tus alumnos

con TDAH cuando han trabajado de manera grupal?
siempre 16
casi… 32
a veces 14
casi nunca 0
nunca 0
0 10 20 30 40
En la misma línea apunta la cuestión: ¿Consideras que es útil propiciar

estrategias de aprendizaje cooperativo para la mejora del rendimiento
académico de los alumnos con TDAH?
TABLA 3. ¿Consideras que es útil propiciar estrategias de aprendizaje cooperativo para la

mejora del rendimiento académico de los alumnos con TDAH?
Si % No %
60 96,77 2 3,23
GRÁFICO 3. ¿Consideras que es útil propiciar estrategias de aprendizaje cooperativo para

la mejora del rendimiento académico de los alumnos con TDAH?
¿Consideras que es útil propiciar estrategias de

aprendizaje cooperativo para la mejora del
rendimiento académico de los alumnos con…
2
60
0 20 40 60 80
‒ ‒
En cuanto a las relaciones sociales de los alumnos con TDAH, también
llaman positivamente la atención los datos encontrados en relación con
pregunta: ¿Observas en el aula buenas relaciones sociales de tus alum-
nos con TDAH con sus compañeros?
TABLA 4. ¿Observas en el aula buenas relaciones sociales de tus alumnos con TDAH con
sus compañeros?
Siempre o % A veces % Nunca o %

casi siempre casi nunca
42 67,7 18 29 2 3,2
GRÁFICO 4. ¿Observas en el aula buenas relaciones sociales de tus alumnos con TDAH
con sus compañeros?
Cuando trabajan en grupo, ¿Observas en el aula

buenas relaciones sociales de tus alumnos con TDAH
con sus compañeros?
siempre 16
casi… 26
a veces 18
casi… 2
nunca 0
0 5 10 15 20 25 30
Para la siguiente cuestión: Cuando promueves en el aula el aprendi-

zaje cooperativo, ¿observas mejor comportamiento en los alumnos
con TDAH?, se han recogido los siguientes datos:
TABLA 5. Cuando promueves en el aula el aprendizaje cooperativo, ¿observas mejor com-

portamiento en los alumnos con TDAH?

34 54,84 28 45,16 0 0
‒ ‒
GRÁFICO 5. Cuando promueves en el aula el aprendizaje cooperativo, ¿observas mejor
comportamiento en los alumnos con TDAH?
Cuando promueves en el aula el aprendizaje cooperativo,

¿observas mejor comportamiento en los alumnos con
TDAH?
siempre 12
casi siempre 22
a veces 28
casi nunca 0
nunca 0
0 5 10 15 20 25 30
Con respecto a la siguiente cuestión: Cuando los alumnos con TDAH

realizan tareas en grupo con otros compañeros, ¿participan y ofre-
cen sus ideas a su grupo para la tarea a realizar?
TABLA 6. Cuando los alumnos con TDAH realizan tareas en grupo con otros compañeros,
¿participan y ofrecen sus ideas a su grupo para la tarea a realizar?

44 70,97 14 22,58 4 6,45
‒ ‒
GRÁFICO 6. Cuando los alumnos con TDAH realizan tareas en grupo con otros compañe-
ros, ¿participan y ofrecen sus ideas a su grupo para la tarea a realizar?
Cuando los alumnos con TDAH realizan tareas en

grupos con otros compañeros, ¿participan y
ofrecen sus ideas a su grupo para la tarea a
realizar?
siempre 10
casi siempre 34
a veces 14
casi nunca 4
nunca 0
0 10 20 30 40
A la pregunta del cuestionario: ¿Tus alumnos con TDAH se sienten

motivados a realizar trabajos grupales?
TABLA 7. ¿Tus alumnos con TDAH se sienten motivados a realizar trabajos grupales?

54 87,1 8 12,9 0 0
GRÁFICO 7. ¿Tus alumnos con TDAH se sienten motivados a realizar trabajos grupales?
¿Tus alumnos con TDAH se sienten motivados a realizar

trabajos grupales?
siempre 32
casi… 22
a veces 8
casi nunca 0
nunca 0
0 10 20 30 40
‒ ‒
Respecto a la pregunta del cuestionario: Si planteas un trabajo grupal
en clase, tus alumnos con TDAH, ¿respetan el turno de palabra de sus
compañeros?
TABLA 8. Si planteas un trabajo grupal en clase, tus alumnos con TDAH, ¿respetan el
turno de palabra de sus compañeros?

10 16,13 38 61,29 14 22,58
GRÁFICO 8. Si planteas un trabajo grupal en clase, tus alumnos con TDAH, ¿respetan el
turno de palabra de sus compañeros?
Si planteas un trabajo grupal en clase, tus alumnos con TDAH,

¿respetan el turno de palabra de sus compañeros?
siempre 2
casi… 8
a veces 38
casi nunca 10
nunca 4
0 10 20 30 40
A continuación, pasamos a comentar los principales resultados obteni-

dos de las respuestas dadas al cuestionario por parte de los alumnos con
TDAH.
Para la pregunta: ¿Participas en los trabajos grupales?
A la hora de participar en actividades cooperativas en equipo, el alumno
está trabajando diferentes áreas, de pensamiento, reflexión, expresión
de ideas o formulación de estas, siendo esto ítems evaluables y por ello
se considera que una participación, más activa, mejora el rendimiento
académico.
‒ ‒
GRÁFICO 9. ¿Participas en los trabajos grupales?
¿Participas en los trabajos grupales?
siempre 16
casi siempre 10
a veces 4
casi nunca 0
nunca 0
0 5 10 15 20
Otra pregunta del cuestionario de los alumnos es: Cuando trabajas en

grupo, ¿hablas e intervienes respetando el turno de palabra?
GRÁFICO 10. Cuando trabajas en grupo, ¿hablas e intervienes respetando el turno de pa-
labra?
Cuando trabajas en grupo, ¿hablas e intervienes respetando

el turno de palabra?
siempre 6
10
a veces 10
4
nunca 0
0 2 4 6 8 10 12
Para la siguiente pregunta del cuestionario: ¿Respetas las ideas de tus

compañeros?
‒ ‒
GRÁFICO 11. ¿Respetas las ideas de tus compañeros?
¿Respetas las ideas de tus compañeros?
siempre 14
casi siempre 8
a veces 8
casi nunca 0
nunca 0
0 2 4 6 8 10 12 14
Para la pregunta: ¿Trabajando en grupo aprendes más y mejor?
GRÁFICO 12. ¿Trabajando en grupo aprendes más y mejor?
¿Trabajando en grupo aprendes más y mejor?
siempre 8
casi siempre 16
a veces 6
casi nunca 0
nunca 0
0 5 10 15 20
Por último, a la pregunta del cuestionario de los alumnos: ¿Obtienes

buenos resultados cuando trabajas juntamente con tus compañeros?
‒ ‒
GRÁFICO 13. ¿Obtienes buenos resultados cuando trabajas juntamente con tus compañe-
ros?
¿Obtienes buenos resultados cuando trabajas

conjuntamente con tus compañeros?
siempre 12
casi siempre 10
a veces 8
casi nunca 0
nunca 0
0 2 4 6 8 10 12
4. RESULTADOS
Después de haber analizado los datos obtenidos podemos confirmar que

las distintas cuestiones planteadas, tanto en el cuestionario dirigido a
los docentes con experiencia en el quehacer con alumnos con TDAH y
en el cuestionario dirigido a los propios alumnos, podemos constatar
que tanto unos como otros valoran, global y particularmente, el uso de
estrategias cooperativas y de trabajo en equipo como una herramienta
metodológica de alto valor para lograr un buen rendimiento académico
y un comportamiento más adecuado, tanto en lo personal como en lo
que tiene que ver con su relación con los demás compañeros de clase
(el respeto de las ideas de los demás, el respetar el turno de palabra,
etc.). Es decir, que hemos comprobado que, a juicio de los principales
actores de la acción educativa, se mejora no sólo el rendimiento acadé-
mico, sino también el ambiente de trabajo y el desarrollo de habilidades
sociales necesarias para el trabajo en equipo y la convivencia en el aula.
De las hipótesis que se habíamos planteado en la presente investigación
y, tras analizar los resultados, podemos concluir que todas nuestras su-
posiciones se han visto refutadas.
‒ H1. En Educación Primaria es útil propiciar estrategias de
aprendizaje cooperativo para la mejora del rendimiento aca-
démico con alumnos con TDAH.
‒ ‒
‒ H2. Se muestra mejor comportamiento del alumnado con
TDAH gracias al aprendizaje cooperativo. Teniendo en cuenta
que un comportamiento adecuado sea respetar el turno de pa-
labra y respetar las ideas de sus compañeros, mantener el tono
de voz adecuado, mostrar actitud de motivación a la hora de
realizar actividades.
‒ H3. La estrategia del aprendizaje cooperativo contribuye a una
mejora de las relaciones sociales del alumnado con TDAH.
En relación con las habilidades sociales, podemos confirmar nuestra

H4, con los datos obtenidos de las cuestiones como: Cuando trabajan
en grupo, ¿Observas en el aula buenas relaciones sociales de tus alum-
nos con TDAH con sus compañeros? o, ¿respetas las ideas de tus com-
pañeros?
Cuestionario para los docentes
En relación con la mejora del rendimiento académico
Un somero análisis de los principales resultados, ofrecidos por los do-

centes, arroja los siguientes datos:
1. ¿Ves mejoría en los resultados obtenidos de tus alumnos con
TDAH cuando han trabajado de manera grupal?
Un 77,42% de los profesores han observado que sus alumnos con
TDAH, siempre o casi siempre obtienen mejores resultados trabajando
de manera grupal. Cabe destacar que ningún participante considere que
nunca o casi nunca mejoran los resultados, con lo que podemos decir
que la experiencia docente parece realmente positiva y esperanzadora
respecto a la mejora de los resultados académicos de los alumnos con
TDAH cuando en la clase se utilizan estrategias cooperativas de trabajo
en equipo.
2. ¿Consideras que es útil propiciar estrategias de aprendizaje
cooperativo para la mejora del rendimiento académico de los
alumnos con TDAH?
Los datos ofrecidos por los docentes son aún más contundentes que los
comentados para la cuestión anterior ya que 60 (96,8%) confirman que
‒ ‒
consideran útil propiciar estrategias de aprendizaje cooperativo como
forma de mejorar el rendimiento académico de los alumnos con TDAH
y sólo 2 (3,23%), no lo consideran.
En base a estas dos primeras cuestiones podemos decir que los datos
ofrecidos por los docentes respecto al objetivo de investigación, propi-
ciar estrategias de aprendizaje cooperativo para la mejora del rendi-
miento académico con alumnos con TDAH, queda alcanzado y corro-
bora la importancia, a juicio del profesorado, de este tipo de estrategias
para mejorar el desempeño académico de los alumnos con TDAH.
En relación con la mejora de las relaciones sociales de los alumnos
3. ¿Observas en el aula buenas relaciones sociales de tus alumnos

con TDAH con sus compañeros?
Se observa el predominio de siempre y casi siempre, 42 (67,7%) como
respuesta más marcada entre los docentes participantes; 18 (29%) los
que dicen que a veces; y, 2 (3,2%) los que confirman que nunca obser-
van en el aula buenas relaciones.
En relación con la mejora del comportamiento de los alumnos
4. Cuando promueves en el aula el aprendizaje cooperativo, ¿ob-

servas mejor comportamiento en los alumnos con TDAH?
Estos datos recogidos indican con mayor porcentaje que hay más do-
centes que observan mejor comportamiento en sus alumnos cuanto im-
plantan el aprendizaje cooperativo en el aula. Siendo 34 (54,84%) de
docentes los que han dado una respuesta positiva de siempre o casi
siempre y, 28 (46,16%) los que plantean que a veces.
Aunque podríamos decir que es una de las cuestiones en las que los
profesores consultados muestran un nivel de respuestas más escéptico
respecto a los buenos resultados que aporta la incorporación habitual de
estrategias metodológicas cooperativas en el quehacer docente con
alumnos TDAH, podemos afirmar que era un resultado esperable, ya
que aún siendo bueno a priori, plantea una realidad evidente en las aulas
con alumnos TDAH y es, que hay que trabajar con especial énfasis y
constancia estrategias de trabajo en equipo a través de las cuáles puedan
‒ ‒
mejorar los alumnos sus HHSS y su comportamiento general en la ac-
tividad del aula. Con todo, podemos afirmar que la verificación del ob-
jetivo planteado es ampliamente positiva: Analizar, si a juicio de do-
centes con experiencia, muestran mejor comportamiento el alumnado
con TDAH gracias al empleo de estrategias metodológicas de aprendi-
zaje cooperativo. Teniendo en cuenta que consideramos que un com-
portamiento adecuado sea, por ejemplo: respetar el turno de palabra y
respetar las ideas de sus compañeros, mantener el tono de voz ade-
cuado, mostrar actitud de motivación a la hora de realizar actividades.
En relación con la participación en el trabajo de grupo
5. Cuando los alumnos con TDAH realizan tareas en grupo con

otros compañeros, ¿participan y ofrecen sus ideas a su grupo
para la tarea a realizar?
La mayoría de los docentes, con un 70,97% de ellos, consideran que
sus alumnos con TDAH participan y ofrecen sus ideas cuando trabajan
por grupos, pero también hay un 6,45% de docentes que no han obser-
vado estas tareas en sus aulas.
Los datos disponibles permiten afirmar que los alumnos tienen un buen
desempeño académico, puesto que, ofreciendo ideas con los compañe-
ros, están trabajando la reflexión personal y la comunicación, es decir,
hace referencia al objetivo: En Educación Primaria es útil propiciar es-
trategias de aprendizaje cooperativo para la mejora del rendimiento aca-
6. ¿Tus alumnos con TDAH se sienten motivados a realizar trabajos
grupales?
Los resultados obtenidos en esta pregunta del cuestionario determinan
que un 87,1% de los docentes que han participado, apuntan que siempre
o casi siempre sus alumnos con TDAH se sienten motivados para tra-
bajar en cooperativo. Indicando así un buen comportamiento de mues-
tra de interés por la asignatura.
‒ ‒
En relación con el trabajo en equipo cooperativo
7. Si planteas un trabajo grupal en clase, tus alumnos con TDAH,

¿respetan el turno de palabra de sus compañeros?
Esta otra tabla nos aporta porcentajes más variados, observamos que
destaca la respuesta de a veces entre nuestros participantes, y del resto
está bastante equilibrado, es decir, un 16,13% de docentes si que man-
tiene una postura positiva en función del respeto del turno de palabra
entre sus alumnos con TDAH, mientras que un 22,58% observa que
estos alumnos no respetan en turno de palabra cuando trabajan en gru-
pos.
Cuestionario para los alumnos y alumnas
Participación en el trabajo de equipo
1. ¿Participas en los trabajos grupales?

Puede verse que la mayoría de los estudiantes han respondido que siem-
pre o casi siempre, siendo un total de 26 alumnos (86,7%) los que efec-
tivamente participan en los trabajos grupales y con ello mejoran su ren-
dimiento académico.
2. Cuando trabajas en grupo, ¿hablas e intervienes respetando el
turno de palabra?
Puede observarse que hay 4 alumnos (13,3%) que se autocalifican como
de que casi nunca respetan el turno de palabra, pero siendo éste un nú-
mero reducido de niños y niñas, ya que la mayoría ha respondido con
siempre o casi siempre, siendo éstos un total de 16 (53,3%) y 10 alum-
nos (33,3%) consideran que solo a veces si respetan el turno y otras
veces no.
3. ¿Respetas las ideas de tus compañeros?
La mayoría de los alumnos consideran que si respetan las ideas de sus
compañeros. Siendo un total de 22 alumnos (66,6%) los que han res-
pondido que siempre o casi siempre y, 8 (33,3%) los que afirman que
respetan a veces las ideas de sus compañeros.
‒ ‒
En relación con la sensación de aprendizaje y aprovechamiento
4. ¿Trabajando en grupo aprendes más y mejor?

Académicamente, los alumnos consideran que cuando realizan tareas
cooperativas de carácter grupal en clase aprenden más que si lo hicieran
de manera individual. 24 alumnos (80%) han respondido que siempre
o casi siempre, no encontrando ningún alumno que responda que nunca
o casi nunca.
5. ¿Obtienes buenos resultados cuando trabajas juntamente con
tus compañeros?
De nuevo encontramos el resultado muy esperanzador de que un total
de 22 alumnos (66,6%) reconocen que obtienen mejores resultados
cuando trabajan en cooperativo y 8 (33,3%) plantean que a veces es
verdad que el aprendizaje en equipo les reporta un buen aprovecha-
miento.
5. DISCUSIÓN
Uno de los aspectos que tenemos que destacar es el acuerdo mayoritario

de los docentes consultados respecto a la utilidad de propiciar estrate-
gias de aprendizaje cooperativo para lograr la mejora del rendimiento
académico de los alumnos con TDAH, para mejorar las relaciones so-
ciales con el resto de los compañeros, el comportamiento y la partici-
pación positiva en el devenir de la actividad educativa y en este aspecto
se coincide con la opinión de otros investigadores (Sánchez, 2018;
Castell, 2018). En la misma línea de coincidencia, en torno a los buenos
resultados y sensaciones en el uso de estrategias de trabajo cooperativo
de equipo mantienen los alumnos.
Es evidente que se requiere más investigación, fundamentalmente de
carácter longitudinal que sirva para conocer los resultados de la utiliza-
ción de este tipo de estrategias en aulas normalizadas en las que convi-
ven alumnos con TDAH. Estamos en los albores de un conocimiento
más profundo de carácter metodológico y educativo que nos permita
mejorar la práctica docente en entornos de trabajo y convivencia con
‒ ‒
alumnos con TDAH. Pretendemos que esta sea una sencilla aportación
inicial.
6. CONCLUSIONES
Tras analizar los datos de esta investigación, concluimos que el apren-

dizaje cooperativo como herramienta para trabajar el TDAH, en aulas
de Educación Primaria es un éxito.
Como bien decía Kagan (2009), los alumnos tienen diferencias los unos
de los otros, ya sean en el estilo cognitivo, en las inteligencias múlti-
ples, en el estilo de aprendizaje y en la personalidad y cada uno coge su
propio camino. Y esto nos permite que, si juntamos a cada uno de ellos
para trabajar, cada uno va a destacar en algo y eso va a ayudar al resto
de compañeros, lo que va a permitir que los resultados académicos sean
mejores y con ello, el nivel de satisfacción de los alumnos, ya que se
habrá logrado la inclusión de estos de manera muy factible.
Además, con esta investigación, estamos apoyando más la idea de otros
autores que ya han investigado previamente sobre los efectos que tienen
los métodos del aprendizaje cooperativo respecto a la conducta social y
motivacional, ponen en común el desarrollo de actitudes positivas hacia
los compañeros de clase con necesidades educativas especiales, mejo-
rando la autoestima de los alumnos, las habilidades sociales, la motiva-
ción escolar y la cooperación con sus compañeros.
Para obtener unos buenos resultados, se han realizado varias preguntas
para cada una de las hipótesis, para que quedasen bien verificadas desde
diferentes perspectivas o ítems relacionados, como en el caso de mejo-
rar el comportamiento que se ha verificado tanto en el respeto de ideas,
como respetar el turno de palabra, es decir, el comportamiento se me-
jora con el trabajo cooperativo.
De las hipótesis que se habían planteado en la presente investigación y,
tras analizar los resultados, podemos concluir que todas nuestras supo-
siciones se han visto refutadas.
‒ ‒
‒ H1. En Educación Primaria es útil propiciar estrategias de
aprendizaje cooperativo para la mejora del rendimiento aca-
‒ H2. Se muestra mejor comportamiento del alumnado con
TDAH gracias al aprendizaje cooperativo. Teniendo en cuenta
que un comportamiento adecuado sea respetar el turno de pa-
labra y respetar las ideas de sus compañeros, mantener el tono
de voz adecuado, mostrar actitud de motivación a la hora de
realizar actividades.
‒ H3. La estrategia del aprendizaje cooperativo contribuye a una
mejora de las relaciones sociales del alumnado con TDAH.
Y, por último, en relación con las habilidades sociales, podemos con-

firmar la cuarta hipótesis, con preguntas del cuestionario dirigido a
nuestra muestra como: Cuando trabajan en grupo, ¿Observas en el
aula buenas relaciones sociales de tus alumnos con TDAH con sus
compañeros? Obteniendo como respuesta una cifra elevada, del
67,74% de los participantes quienes han respondido que siempre o casi
siempre.
Como conclusión final a este análisis, podemos determinar que efecti-
vamente el aprendizaje cooperativo puede ser una herramienta útil para
trabajar con alumnos con TDAH en las aulas de Educación Primaria.
Por ello, sería conveniente que muchos docentes pusieran en práctica
estas estrategias y con ello potenciar la inclusión de estos alumnos, con
resultados muy positivos, tanto a nivel académico como personal.
Para la prospectiva, de cara a investigaciones futuras, sería interesante
conocer qué tipo de grupos predomina entre los docentes, es decir, los
docentes que implantan el aprendizaje cooperativo en sus clases, ver si
hacen grupos heterogéneos, homogéneos, aleatorio o por decisión de
los estudiantes y conocer cuál es más efectivo para las hipótesis plan-
teadas, ya que se considera que un grupo heterogéneo va a permitir me-
jorar el rendimiento académico de cada miembro del grupo que por
ejemplo un grupo formado por los estudiantes, ya que si una de las ca-
racterísticas de los alumnos con TDAH, es la distracción, al estar con
sus amigos puede que esas distracciones aumente, por esa razón sería
‒ ‒
interesante observar los beneficios que conlleva cada tipo de grupo para
estos alumnos, aunque trabajar en grupo ya se ha investigado que re-
sulta positivo, sería interesante cual de todos los grupos o hace más
positivo aún.
Por otro lado, también sería interesante ampliar la muestra de los parti-
cipantes, alumnos y profesores de más colegios de la Comunidad de
Madrid e incluso de otras comunidades.
8. REFERENCIAS
Bonet, T., Soriano, Y., & C., S. (2007). Aprendiendo con los niños hiperactivos:
un reto educativo. Paraninfo.
Castell, C. (2018). Influencia del aprendizaje cooperativo en el Desarrollo Socio-
Emocional del Alumnado con TDAH. En Varios, Atención a la
diversidad e inclusión educativa: implicaciones didácticas (págs. 135-
174). La Ciudad Accesible. https://tinyurl.com/2a5tc27a
del Barco, B. L. (2006). Elementos mediadores en la eficacia del aprendizaje
cooperativo: Entrenamiento previo en habilidades sociales y dinámica de
grupos. , . Anales de Psicología/Annals of Psychology, 22(1), 105-112.
García, R., Traver, J. A., & Candela, I. (2001). Aprendizaje cooperativo.
Fundamentos, características y técnicas. CCS.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje
cooperativo en el aula. Paidós SAICF.
Kagan, S., & Kagan, M. (2009). Kagan cooperative learning. Kagan Publishing.
Laboratorio de Innovación educativa. Qué – Por qué – Para qué –
Cómo, Aprendizaje cooperativo. Colegio Ártica.
Latorre-Cosculluela, C., Liesa-Orús, M., & Vázquez-Toledo, S. (2018). Escuelas
inclusivas: aprendizaje cooperativo y TAC con alumnado con TDAH.
Magis: Revista Internacional de Investigación en Educación, 10(21),
137-152.
Sánchez, E. (2018). Metodologías activas. El aprendizaje cooperativo y las
ventajas para el alumnado con TDAH. Recuperado el 10 de julio de
2021, de Fundación CADAH: https://tinyurl.com/2mew6edj
‒ ‒
CAPÍTULO 56
INCLUSIÓN EDUCATIVA Y TALENTOS ¿UN RETO

PARA LOS DOCENTES EN EL AULA ORDINARIA?
1. INTRODUCCIÓN
Según el Ministerio de Educación, los alumnos matriculados en Ense-

ñanzas de Régimen General en el curso 2016/2017 fueron 1.611.835 de
los cuales 11.582 se consideran de Altas Capacidades Intelectuales.
Este dato representa el 0,72% del total de alumnos matriculados, frente
a un objetivo del 2% de alumnos superdotados con un cociente intelec-
tual a partir de 130. En el ámbito de la superdotación faltarían por iden-
tificar 23.377 alumnos con necesidades educativas especiales por sus
Altas Capacidades intelectuales (Chacon, 2019).
Como reflejan los autores Barrera, Durán, Gonzalez y Reina, (2010) no
se debe caer en la percepción de que el alumnado con Altas Capacida-
des intelectuales no requiere una respuesta diferente para alcanzar el
éxito escolar. De hecho, no articular medidas adecuadas puede derivar
en situaciones de frustración, falta de motivación o problemas de con-
ducta.
1.1. EVOLUCIÓN LEGISLATIVA DE LAS NEAE

A lo largo de los años la legislación española ha ido realizando cambios
tanto en la normativa como en el reconocimiento del alumnado con ne-
cesidades educativas diferentes en el sistema educativo, abogando por
una educación inclusiva e integral.
La Constitución Española, (1978) recoge el derecho de todos a la edu-
cación, así como la obligación de llevar a cabo una política que integre
a personas con disminución física, sensorial y psíquica, prestándole una
atención especializada cumpliendo con sus derechos fundamentales.
‒ ‒
La educación inclusiva comienza en España en 1985 con la promulga-
ción del Real Decreto, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación
Especial, donde se establece la necesidad de escolarizar en centros or-
dinarios a todas aquellas personas <<con deficiencias psíquicas y sen-
soriales>> a través de apoyos individuales y específicos.
La LOGSE (1990) contempló la posibilidad de que alumnos con Nece-
sidades Educativas Especiales (NEE en adelante) pudiesen alcanzar,
dentro del mismo sistema, los objetivos propuestos para todo el alum-
nado. Apostando por lo principios de normalización e integración, in-
troduciendo por primera vez el concepto de NEE. De manera más ex-
plícita en el RD 696/95 de 28 de abril, de Ordenación de la Educación
de los alumnos con NEE, dentro del término NEE se engloba:
‒ Alumnos con dificultades por su historia educativa y escolar.
‒ Alumnos con superdotación.
‒ Alumnos con discapacidad psíquica, motora o sensorial.
Con la promulgación de la LOPEG, (1995) se garantizó, la escolariza-
ción del alumnado con NEE, ya sean temporales o permanentes, debi-
das a discapacidad física, psíquica o sensorial, a trastornos graves de
conducta, o situaciones sociales o culturales desfavorecidas. Quedando
excluidos en este caso los alumnos con superdotación intelectual.
La LOCE, (2002) dedica el capítulo VII del Título I a la atención al
alumnado con necesidades Educativas específicas, introduciendo cam-
bios en el concepto al incluir en él a alumnos en desventaja social, al
alumnado extranjero, al alumnado superdotado intelectualmente y al
alumnado con necesidades educativas especiales.
En la entrada de la LOE, (2006), se apuesta por los principios de calidad
y equidad. Siendo esta Ley la primera en introducir el término NEAE,
desarrollándose posteriormente en la LOMCE. El Artículo 76 cita que
corresponde a las administraciones educativas tomar las medidas nece-
sarias para identificar al alumnado con Altas Capacidades intelectual y
valorarlas de forma temprana, llevando a cabo si es necesario un enri-
quecimiento curricular adecuado a sus necesidades, para desarrollar al
máximo sus capacidades.
‒ ‒
Finalmente, la LOMCE, (2013) es la normativa más actual en educa-
ción. En su preámbulo califica el sistema educativo como inclusivo,
integrador y exigente, que garantiza la igualdad de oportunidades para
que cada alumno pueda desarrollarse al máximo. En el Artículo 14.
Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, concep-
tualiza que el alumnado que presente NEE por: dificultades específicas
de aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH), por sus Altas Capacidades intelectuales, por haberse incorpo-
rado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales, para que
puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades per-
sonales.
En la LOE, (2006), el alumnado con Altas Capacidades intelectuales se
conceptualiza dentro de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
(NEAE en adelante). Su escolarización se flexibilizará en los términos
que determine la normativa vigente, pudiendo incluir tanto la adquisi-
ción de competencias propios de cursos superiores o la ampliación de
contenidos y competencias del curso corriente (LOE, 2006).
Recogiendo la normativa (LOMCE, 2013) establece que, NEE son
alumnos que requieren en un periodo de su escolarización o a lo largo
de toda ella determinados apoyos y atenciones educativas específicas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
En el mismo artículo citado anteriormente distingue al alumnado con
NEAE como aquel que requiere una atención educativa diferente a la
ordinaria por necesidades educativas especiales, dificultades especifi-
cas en el aprendizaje, TDAH, Altas Capacidades intelectuales, incorpo-
ración tardía al sistema y condiciones personales e históricas escolares.
1.2. DIFERENCIAS ENTRE ALTAS CAPACIDADES, SOBREDOTACIÓN Y

TALENTOS.
El concepto de superdotación ha sufrido evolución a lo largo de los

años, según Reyero y Tourón, (2000) en las primeras épocas la super-
dotación ha estado unida al estudio de la inteligencia, siempre de
acuerdo con los criterios marcados por un elevado CI. Actualmente en-
tendemos al niño superdotado como una persona con un conjunto de
capacidades más allá de dicha puntuación (Tourón, 2004). De hecho, se
‒ ‒
considera la creatividad como una de las variables más destacadas en la
configuración de la superdotación (Renzulli, 1978).
Gagné, (1999) propone aplicar el término “superdotación” a la posesión
de altas habilidades que, sin estar entrenadas, se manifiestan espontá-
neamente al menos en un campo. Aplica el término “talento” al dominio
de conocimientos y habilidades desarrolladas por un sujeto en, al me-
nos, un campo de actividad, en cuya práctica destaca sobre el 10% más
alto, dentro de los individuos de su misma edad.
El perfil del superdotado se caracteriza por su gran flexibilidad, suelen
ser alumnos que disfrutan de situaciones complejas (Sánchez, 2006).
Son dotados intelectualmente en varias facetas y ámbitos, con gran mo-
tivación, alta creatividad, hipersensibilidad, rasgos de personalidad
muy característicos y un funcionamiento neural diferente a la mayoría
de las personas (Quiroz, 2016).
Esto quiere decir que el CI no debe ser el único criterio a la hora de
identificar a un alumno para cualquier programa de enriquecimiento o
de atención a la alta capacidad intelectual (Renzulli y Gaesser, 2015).
Por otra parte, la Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 2001)
define a la persona con alta capacidad como aquella que, tras diversas
pruebas realizadas muestra percentiles superiores a 75 en todas las ca-
pacidades.
Finalmente, la Consejería de Educación diferencia: Según la Dirección
General de Participación y Equidad, (2012) el alumnado con Altas Ca-
pacidades es: alumno que maneja y relaciona múltiples recursos cogni-
tivos de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo,
o bien destaca de manera de manera excepcional en el manejo de uno o
varios de ellos. Se consideran tres grupos:
‒ Sobredotación intelectual: Nivel elevado (por encima del per-
centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes
intelectuales como razonamiento lógico, gestión perceptual,
gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento ma-
temático y aptitud espacial, acompañado de una alta creativi-
dad.
‒ ‒
‒ Talento complejo: Combinación de varias aptitudes con un
percentil superior a 80 en al menos tres capacidades cogniti-
vas.
‒ Talento simple: elevada aptitud o competencia en un ámbito
específico (por encima de percentil 95).
1.3. PREVALENCIA DEL ALUMNADO CON NEAE EN ESPAÑA Y ANDALUCÍA

Los últimos datos que podemos encontrar sobre la estadística de alum-
nado con NEAE en España datan del curso 2016/2017, en el cual la
cifra total del alumnado con NEAE que recibió una atención educativa
diferente a la ordinaria ascendió a 567.339, lo que representa un 7,1%
del total del alumnado. De ellos, 27.133 (4,8%) por Altas Capacidades
intelectuales (Gobierno de España, 2018).
El alumnado aquí reseñado con Altas Capacidades intelectuales está
valorado por el Equipo de Orientación Educativa (EOE en adelante)
que recibe atención educativa a través de medidas específicas (Go-
bierno de España, 2018).
TABLA 1. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por enseñanza y tipo
de necesidad curso 2016-2017
Total NEE Altas Capacidades intelec-

tuales
TOTAL 567.339 217.416 27.133
Distribución porcentual 100,0 38,3 4,8
E. Infantil 64.662 18.312 204
Enseñanzas básicas 468.832 182.644 23.470
E. Primaria 272.523 87.835 13.934
ESO 160.423 58.923 9.536
E. Especial 35.886 35.886 -
Bachillerato 9.931 3.580 3.321
FP Básica 8.485 4.150 10
FP Grado Medio 9.508 4.780 64
FP Grado Superior 1.830 1.037 64
Programas de Cualif. Prof. – E. 27 27 -
Especial
Otros programas formativos 1.369 191 -
Otros programas formativos E. 2.695 2.695 -
Especial
Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia, 2019
‒ ‒
El total de alumnos con algún tipo de NEAE en España es de 567.339
alumnos, Andalucía conforma un 6,3% de esa población, lo que quiere
decir que 35.742 alumnos andaluces poseen algún tipo de NEAE (Go-
bierno de España, 2018).
TABLA 2. Porcentaje de alumnos con NEAE en Andalucía
TOTAL NEE asociadas Altas Capacida- Integración Otras catego-

a discapacidad y des intelectua- tardía en el rías.
trastornos gra- les. sistema edu-
ves. cativo espa-
ñol.
6,3% 2,9% 0,7% 0,0 2,7%

A continuación, en la Figura 1 se muestra el porcentaje del alumnado

con necesidades específicas por comunidades autónomas y tipo de ne-
cesidad en el curso 2016/2017.
FIGURA 1. Porcentaje de alumnado con necesidades específicas por comunidades autó-

nomas
Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia, 2019.
‒ ‒
Figura 2. Alumnado con altas capacidades intelectuales en la comunidad de Andalucía
durante el curso 2016/2017
1.4. IDENTIFICACIÓN Y DETECCIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS

CAPACIDADES INTELECTUALES
Renzulli, (1978) creó el modelo de los tres anillos, según esta teoría,
para que una persona sea considerada superdotada debe poseer tres ca-
racterísticas:
1. Alto grado de inteligencia.
2. Alto grado de creatividad.
3. Alto grado de motivación y de dedicación.
Figura 3. Modelo de los tres anillos.
Fuente: Renzulli, 1993.
‒ ‒
Desde Educación Infantil se desarrollarán actuaciones como: recogida
de información relevante e información a las familias del alumno en el
que se hayan observado niveles altos de capacidades intelectuales, la
observación sistemática de habilidades, desarrollo psicomotor… que
denoten un ritmo más rápido y un rendimiento superior al esperado para
su edad (LOMCE, 2013).
Los indicios de NEAE pueden ser detectados por el tutor a través de la
observación diaria del alumno o a través de: (Dirección General de Par-
ticipación y Equidad, 2017).
‒ Detección de alumnado NEAE en programas de tránsito, eva-
luaciones iniciales, evaluaciones trimestrales o en cualquier
momento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En general, los niños con Altas Capacidades son alumnos con un alto
rendimiento académico en una o en todas las áreas del currículo y con
frecuencia tienen adquiridos los contenidos programados para el
grupo/clase. Por lo tanto, pueden representar necesidades educativas
que exigen una respuesta de ampliación curricular (Ganuza, Leoz y
Aranaz, 1997).
Tabla 3. Relación de variables que pueden considerarse para valorar las Altas Capacidades
Intelectuales
Perfiles de Altas Variables cogni- Variables de Factores de

Capacidades tivas aprendizaje riesgo
Superdotación Razonamiento ló- Ritmo de aprendizaje. Tendencia al aburri-
Talento académico gico Cantidad de conexio- miento en el aula.
Talentos artísticos Creatividad nes Perfeccionismo
Talento lógico Gestión de memoria Tipo de organización Dificultades de so-
Talento creativo Gestión perceptual. Estilos de aprendizaje cialización
Talento lingüístico Habilidades lingüís- Variables socioemo-
Talento matemático ticas cionales
Talento motriz Habilidades mate- Auto concepto
Talento social máticas Motivación.
Aptitud espacial Habilidades sociales
Aptitud motora. Puntualizaciones:
Personalidad
Disincronía
Precocidad-fenómeno evolutivo/maduración de capacidades intelectuales
Fuente: Alumnado con Altas Capacidades (Torres y Guirado, 2010).
‒ ‒
Tradicionalmente se ha abordado la educación de los alumnos con so-
bredotación intelectual a través de través de tres vías: Aceleración,
Agrupamiento especial y Enriquecimiento (Ganuza, Leoz y Aranaz,
1997).
‒ La aceleración consiste en adelantar al alumno o varios cursos
sobre el que le correspondería por su edad.
‒ El agrupamiento especial reúne a estos alumnos en centros es-

pecíficos o en aulas especiales.
‒ Frente a estos, está el enriquecimiento que consiste en el di-

seño de ajustes curriculares individualizados. El modelo de
enriquecimiento está considerado como el más efectivo.
La respuesta educativa se puede ofrecer a nivel de centro, de aula y del

alumno, podrán establecerse medidas de organización académica para
la atención a la diversidad (Consejería de Educación, 2015):
‒ Agrupamientos flexibles.
‒ Desdoblamientos de grupos.
‒ Agrupamientos de diferentes asignaturas en ámbitos de cono-
cimiento.
‒ Programas de enriquecimiento.
1.5. EDUCACIÓN INCLUSIVA Y FORMACIÓN DOCENTE
La UNESCO define la educación inclusiva en su documento conceptual

así: la inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la
diversidad de las necesidades de todos los estudiantes reduciendo la ex-
clusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en conte-
nidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común
que incluye a todos los niños y niñas (UNESCO, 2019).
Los autores Garzón, Calvo y Ogarz, (2016) señalan diferentes estrate-
gias que el maestro puede utilizar en el aula para favorecer la inclusión
educativa de todos los alumnos en el aula:
‒ Estrategias de organización y manejo efectivo del aula: técni-
cas educativas orientadas a establecer un clima adecuado en el
‒ ‒
aula, una programación que se adapte a las necesidades del
alumno.
‒ Estrategias de agrupamiento: están orientadas a flexibilizar la
organización del aula mediante la formación de pequeños gru-
pos o parejas.
‒ Estrategias de adaptación de las actividades: adaptación de las
actividades a las necesidades del alumno, así como el diseño
y preparación de materiales específicos o alternativos.
‒ Estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendizajes:
trata la medida en que se favorece el aprendizaje y la evalua-
ción continua y formativa.
Alcanzar una escuela inclusiva conlleva un nuevo rol docente, el maes-

tro es el elemento clave en la atención a la diversidad. Tal y como re-
coge Parrilla, (2003), es necesario forjar una nueva identidad docente:
competente pedagógicamente, capaz de investigar y reflexionar sobre
la práctica con otros profesores y consciente de las facetas sociales y
morales de su profesión.
Calvo, (2013) propone algunas ideas para la formación de docentes para
la inclusión educativa, destacando la necesidad de asentar la siguiente
formación en el maestro:
‒ Formación pedagógica, todo docente que alegue por una edu-
cación inclusiva necesita poseer una gran y amplia formación
pedagógica.
‒ Formación didáctica, supone el manejo de diversas estrategias
que permitan utilizar la metodología más adecuada a la indi-
vidualidad de cada alumno.
‒ Formación ética, tener en cuenta tanto el currículo cómo las
competencias que se esperan de todo ciudadano para vivir en
sociedad.
‒ Formación en investigación, todo maestro debe tener detrás de
sí un gran bagaje, basado en prácticas en distintas instituciones
y formación en conferencias y cursos referentes a inclusión.
‒ ‒
Por último, durante los últimos cinco años podemos destacar varios es-
tudios significativos sobre Altas Capacidades, tanto a nivel nacional
como internacional.
Podemos encontrar estudios referidos a las Altas Capacidades y su co-
nexión con el talento matemático. Se han realizado cuestionarios a 106
maestros, así como revistas a expertos. Los resultados constatan el ele-
vado grado de dispersión en las respuestas obtenidas, lo que condiciona
en gran medida la capacidad del profesorado para ofrecer una interven-
ción educativa inclusiva (Acosta y Alsina, 2017).
Resaltamos el estudio realizado en la Universidad a Distancia de Ma-
drid, el cual estima que en España entre un 95% y un 99% de los estu-
diantes con Altas Capacidades intelectuales están sin identificar. Se di-
señó un cuestionario que completaron 637 docentes de todo el territorio
español, de los cuales 176 afirmaron poseer formación específica res-
pecto a estos estudiantes. Los datos revelan que una parte de los parti-
cipantes posee escasos conocimientos sobre este alumnado, resultando
alarmante que incluso los profesores con formación específica sobre
AACI muestren dichas carencias y confusiones. Todo ello dificulta la
correcta detección y atención educativa de estos alumnos (Barrera y De
la Flor, 2016).
En la revista de educación Inclusiva podemos encontrar un artículo de
Ruiz y García, (2017) el cual tiene como título Innovación y Creativi-
dad para favorecer la intervención educativa del alumnado con Altas
Capacidades. La escuela inclusiva supone una oportunidad de innova-
ción y creatividad para dar una respuesta educativa de calidad al alum-
nado con Altas Capacidades. Se pretende demostrar que el rendimiento
académico podría ser una variable importante a tener en cuenta para el
diagnóstico de los más capaces para las matemáticas (Ruiz y García,
2017).
2. OBJETIVOS
El objetivo general de este estudio ha consistido en identificar las es-

trategias de inclusión en los docentes que trabajan con alumnado que
‒ ‒
presenta Altas Capacidades Intelectuales de los centros de Educación
Primaria de Alcalá la Real (Jaén).
Para ello se han planteado una serie de objetivos específicos y una serie
de hipótesis previas.
‒ OE1. La formación en inclusión educativa del profesorado in-

fluye en su práctica educativa.
‒ OE2. La formación docente influye en la consideración de la
globalidad del docente con su alumnado.
‒ OE3. El conocimiento docente influye en el uso de estrategias
de inclusión en el aula.
‒ OE4. El profesorado identifica la inclusión como oportunidad
de progreso del alumnado con Altas Capacidades.
2.2. HIPÓTESIS
‒ H1. La formación en inclusión educativa del profesorado fa-

vorece el uso de prácticas educativas.
‒ H2. La formación docente inicial y continua ayuda al profeso-
rado a considerar la globalidad de su alumnado.
‒ H3. El profesorado conoce y aplica las estrategias de inclusión
en el aula.
‒ H4. El profesorado identifica la inclusión como oportunidad
de progreso del alumnado con Altas Capacidades.
3. METODOLOGÍA
3.1. MÉTODO
La metodología empleada es de tipo cuantitativo, analizando y predi-

ciendo el comportamiento de la población respecto al objetivo general
de la misma.
‒ ‒
3.2. MUESTRA
La muestra consta de los docentes que trabajan con alumnado que pre-
senta Altas Capacidades matriculado en los centros de Educación Pri-
maria de Alcalá la Real (Jaén).
3.3. INSTRUMENTO
El instrumento empleado para este estudio ha sido un cuestionario com-

puesto por dos partes:
1. La primera parte del cuestionario recoge información sobre los
datos sociodemográficos referentes al género, edad, estado ci-
vil, nivel de estudios, formación sobre inclusión educativa, ni-
vel de formación sobre inclusión en educación, tipo de contrato,
etapa educativa, años de experiencia profesional, años de tra-
bajo en el mismo centro educativo, tipo de centro, importancia
medidas de atención a la diversidad del centro, y existencia de
alumnado absentista en el centro, número de alumnos absentis-
tas en el centro.
2. La segunda parte del cuestionario ha sido una Escala de Educa-
ción Inclusiva.
‒ En segundo lugar, una escala sobre los principios de la escuela

inclusiva.
‒ En tercer lugar, las cuestiones se dirigen a la familia y sus pun-

tos de vista.
‒ En cuarto lugar, las cuestiones están enfocadas al centro esco-

lar.
‒ En quinto y último lugar, las cuestiones se basan en las prác-

ticas en el aula, apartado que todos han rellenado ya que cada
uno de ellos imparten docencia.
En cuanto a las respuestas que puede ofrecer el encuestado existe una

escala tipo Likert y su puntuación correspondiente:
‒ 1 punto: totalmente en desacuerdo.
‒ ‒
‒ 2 puntos: bastante en desacuerdo.
‒ 3 puntos: ni de acuerdo ni en desacuerdo.
‒ 4 puntos: bastante de acuerdo
‒ 5 puntos: totalmente de acuerdo.
Para el análisis de los datos se ha utilizado el paquete estadístico SPSS

v.25. En este trabajo también se ha utilizado estadística descriptiva (me-
dias y desviaciones típicas). Para llevar a cabo el análisis de los datos
obtenidos en la encuesta se utilizará una metodología cuantitativa, la
cual será llevada a cabo a través del programa SPSS 22.0 que permitirá
efectuar nuestro análisis, obteniendo así datos fiables en nuestro pro-
yecto.
Los datos personales no se identifican con una escala, sus respuestas
pueden ser rangos de edad, si/no, o diferentes ítems a elegir. En cambio,
los principios de inclusión, las cuestiones sobre las familias del centro,
el centro escolar y las prácticas en el aula serán evaluados de acuerdo a
una escala de frecuencias con un rango desde totalmente en desacuerdo
con un punto, a totalmente de acuerdo con cinco puntos.
Una vez pasado el instrumento a todos los profesionales que se encuen-
tran en contacto con el alumnado con Altas Capacidades, se introducen
los datos en el programa SPSS en su versión 22.0, en él introducidos
todos y cada uno de los datos obtenidos en el cuestionario, para segui-
damente analizar las respuestas. En este caso se ha extraído la media y
la desviación típica de cada una de las respuestas de los cuatro encues-
tado, mostrando así los gráficos con las distintas respuestas dadas.
3.5. CUESTIONES ÉTICAS
Atendiendo a la Declaración de Helsinki, en el correo enviado a la Di-

rección del centro educativo informando sobre la investigación, a su
vez se indica que los datos obtenidos son anónimos y serán tratados
solo para fines científicos. Además, al final del cuestionario, se da la
opción de proporcionar el correo electrónico de la persona participante
para enviarle los resultados obtenidos en este estudio.
‒ ‒
3.6. PROCEDIMIENTO
En primer lugar, se pedió una cita con los directores de los centros de
Alcalá, mostrándole el trabajo de investigación y el propósito de éste,
finalmente se invitará a colaborar en la investigación facilitándome la
información y participación en las entrevistas que se realizarán a algu-
nos miembros de su equipo docente.
Una vez aceptada la petición, se lleva a cabo una entrevista con el pro-
fesorado implicado en la materia y posteriormente se le pasará el cues-
tionario para su cumplimentación anónima y voluntaria, el cual será el
instrumento de medida y estará destinado exclusivamente a este profe-
sorado, los datos son recogidos al finalizar la encuesta y se llevarán a
cabo delante del investigador, para conocer en qué medida el profeso-
rado utiliza estrategias de inclusión en el aula.
4. RESULTADOS
Tras los cuestionarios realizados por los participantes en el estudio, los

resultados muestran que el 50% de las personas encuestadas vive con
dos personas, el 25% vive con tres personas y el 25% vive con cuatro
personas. Siendo (La M=2 y DT= 0.95). Además, todos los encuestados
poseen estudios universitarios, lo que corresponde al 100%, siendo (La
M=2.75 y DT=0). Todos los encuestados han dado 4 puntos sobre 5 a
su formación, por lo que deducimos que se sienten formados, pero no
al máximo. (La M=1 y DT=0). La cuestión sobre el nivel de formación
en escuela inclusiva los encuestados muestran que tienen conocimiento
sobre ella. La mitad de estos (50%) valoran que conocen qué es la es-
cuela inclusiva y la otra mitad (50%) valoran que tienen bastante cono-
cimiento sobre el tema. Siendo (La M=3.5 y DT=0.57).
En la cuestión sobre el tipo de formación, los encuestados podían elegir
entre específica por vinculación con el trabajo, general por interés per-
sonal con el tema u otros. Todos han elegido específica por vinculación
con el trabajo, siendo (La M=1 y DT=0).
En relación a los años que lleva dedicado al trabajo con personas con
discapacidad, se han realizado tramos de edad, entre ellos de 0 a 10
‒ ‒
años, de 11 a 20 años y de 21 a 30 años. Predomina el rango de 11 a 20
años, siendo (La M=2.25 y DT=0.50). En la cuestión tipo de contrato
existían dos posibilidades, definido o indefinido, en este caso el 100%
de los trabajadores son indefinidos, como muestra la gráfica, siendo (La
M=2.25 y DT=0). En la cuestión sobre en qué puesto trabaja actual-
mente, existen diez opciones, obteniendo como puestos significativos
maestro, pedagogo y psicopedagogo. (La M=5.25 y DT=2.62).
En cuanto a los años que lleva en su puesto de trabajo actual posee va-
rios rangos, entre ellos encontramos de 0 a 10 años, de 11 a 20 años y
de 21 a 30 años. (La M=2 y DT=0.81). En la cuestión sobre los años
que lleva trabajando en el mismo centro escolar de igual modo estable-
cemos rangos que definen la antigüedad, de 0 a 10 años, de 11 a 20 años
y de 21 a 30 años. (La M=2y DT=0.81)
Los siguientes ítems están relacionados con la inclusión en la escuela
en la que se trabaja, son cuestiones relacionadas con la organización de
centro, valores inclusivos y prácticas inclusivas.
En la cuestión sobre las dificultades de aprendizaje aparecen en la in-
teracción entre el alumnado y el contexto de enseñanza-aprendizaje,
siendo (La M=3.5 y DT=0.57). En la cuestión referente al alumnado
con “Diversidad Específica” debe separarse del resto de sus compañe-
ros dentro del aula en función de su nivel curricular se ha obtenido (La
M=2.25 y DT=1.29). En la cuestión sobre la atención docente debe
adaptarse a las necesidades específicas de cada alumno, ha obtenido (La
M=4.75 y DT=0.50). En la cuestión sobre el alumnado con “Diversidad
Específica” en el aula es un problema para el aprendizaje de la mayoría
de la clase, obtiene (La M=1.75 y DT=0.95). La cuestión sobre La in-
clusión implica el progreso de todo el alumnado obtiene (La M=4.25 y
DT=0.50). En la cuestión referente a que Todo el alumnado puede
aprender y superar, si se lo propone cualquier área curricular. (La
M=4.25 y DT=0.95). En la cuestión sobre El trabajo cooperativo con el
alumnado favorece la inclusión, ha obtenido una (La M=4.5 y
DT=0.57). En la cuestión sobre Este centro dispone de herramientas
específicas que facilitan la adaptación de las nuevas familias con hijos
con cualquier tipo de “Diversidad Específica”, obtenemos (La M=3.50
‒ ‒
y DT=0.57). La información relativa a la Diversidad Específica, hemos
obtenido (La M=2.75 y DT=0.50).
En la cuestión sobre Los miembros de las familias con hijos con una
diversidad específica se apoyan en los especialistas del centro escolar
para lograr los objetivos educativos de manera conjunta, hemos obte-
nido (La M=4.25 y DT=0.50).
En la cuestión sobre La atención a las familias de hijos con una “Diver-
sidad Específica” durante las actividades organizadas por el centro es-
colar es buena, obtenemos (La M=4.25 y DT=0.95). En la cuestión so-
bre En el centro se realizan actividades para toda la comunidad educa-
tiva, que fomentan la expresión de la diversidad, obtiene (La M=4.25 y
DT=0.5). Tras la cuestión existen mecanismos que articulan la coordi-
nación de todos los profesionales del centro para atender a la diversidad
del centro, hayamos (La M=4.25 y DT=0.5). En la cuestión La organi-
zación y desempeño de mis actividades y prácticas en el aula evidencian
la importancia de la “Diversidad Específica”, se obtuvo (La M=4.5 y
DT=0.57).
Tras observar las tablas anteriores podemos dividir nuestras conclusio-

nes en varias partes: información personal, principios, familias, centro
escolar y práctica en el aula, con el objetivo de extraer ideas de manera
más minuciosa.
En nuestro estudio hemos contado con cuatro sujetos encuestado, los
cuales representan a los 8 alumnos a los que dan clase. Estos encuesta-
dos son tres hombres y una mujer, los cuales se encuentran todos con
un contrato indefinido en sus centros de referencia y con más de 10 años
de antigüedad en su puesto de trabajo. Además, la media de edad es
superior a los 30 años en todos los casos y todos poseen como mínimo
estudios universitarios. En nuestra muestra encontramos dos maestros,
un pedagogo y un psicopedagogo.
En este apartado, los encuestados muestran sus ideas sobre el principio
de inclusión en el aula. En él podemos resaltar que los encuestados se
‒ ‒
muestran bastante de acuerdo con que la atención hacia el alumno debe
basarse en sus necesidades específicas, no siendo esto un problema para
el resto del aula ya que la inclusión y el trabajo cooperativo implica el
desarrollo de todo el alumnado.
En este caso, en la cuestión sobre si el resto de familias que no tienen
hijos con “Discapacidad Específica” entienden el concepto de inclusión
existen diferentes visiones, por un lado, un encuestado está totalmente
en desacuerdo y dos bastante en desacuerdo, lo que quiere decir que las
familias con hijos sin este tipo de capacidad no entienden las medidas
de inclusión que se toman en el aula. Por otro lado, un encuestado se
muestra bastante de acuerdo, lo que nos indica que las familias cercanas
a él si entienden el concepto de inclusión.
Respecto a las herramientas específicas que poseen el centro para faci-
litar la adaptación de este alumnado se obtienen medidas intermedias,
de lo que extraemos que el profesorado no se encuentra con una visión
totalmente positiva hacia la ayuda y medidas que obtienen de su centro
de referencia. Al igual que pasa con la cuestión sobre si las familias se
apoyan en los especialistas del centro, se obtienen medidas intermedias,
por lo que la colaboración entre ambas puede mejorar.
Existe una visión positiva hacia el proyecto educativo del centro y su
organización ya que en gran medida asumen la atención a la diversidad
como un elemento de identidad propia. En cambio, no existe una visión
positiva hacia los compañeros del centro que no son especialistas en
este ámbito, tan solo un encuestado se encuentra totalmente de acuerdo,
el resto otorga puntuaciones medias.
Respecto a la organización del aula hacia la inclusión del alumnado se
obtienen puntuaciones medias, lo que muestra que no se están llevando
a cabo todas las medidas necesarias en la organización de los espacios
de clase, a pesar de conocerse los protocolos de actuación contra prác-
ticas discriminatorias.
Todos los encuestados conocen la situación de su alumnado, lo que les
lleva a desarrollar las programaciones de acuerdo a esta diversidad. En
cambio, no existe un acuerdo a la hora de prever si todos los alumnos
pueden superar las UDIS que plantea en el aula, de lo que extraemos
‒ ‒
que, a pesar de conocer la diversidad de su alumnado, sus programacio-
nes no están adaptadas al completo hacia esta diversidad específica, ya
que no pueden superarla al completo.
Por otro lado, no existe una visión consensuada sobre los deberes que
se mandan a casa, lo que quiere decir que no están adaptadas a las ca-
pacidades del alumnado, sino que se realizan de manera generalizada
para la globalidad del aula.
La distribución de los recursos y la metodología de clase no se adaptan
todo lo que se desea a la diversidad del alumnado, ya que estas cuestio-
nes muestran puntuaciones intermedias.
La colaboración entre distintos profesores se valora positivamente, por
lo que deducimos que en general existe una preocupación por la inclu-
sión en el aula, se comienzan a dar pequeños pasos, aunque es necesario
organizar las actividades, elaborar los materiales, utilizar diferentes ins-
trumentos y estrategias de evaluación que se adapten a las necesidades
específicas del alumnado.
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‒ ‒
CAPÍTULO 57
INTEGRACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO

SOSTENIBLE (ODS) EN LA FORMACIÓN
INICIAL DEL PROFESORADO
MIREIA GUARDEÑO JUAN

Univerisdad de Valencia
ENRIQUE GARCÍA TORT
LAURA CALATAYUD REQUENA
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente, temas como el cambio climático, salud y bienestar, edu-

cación de calidad o igualdad de género requieren un cambio urgente en
el estilo de vida y en la forma de actuar de las personas. Para ello, es
necesaria una transformación en el currículum que plantee nuevas acti-
tudes y conductas que encaminen a las generaciones futuras hacia so-
ciedades más sostenibles.
El sistema educativo debe responder a esta necesidad definiendo en sus
objetivos y contenidos de aprendizaje pedagogías participativas en las
que el alumnado reflexione, adquiera y desarrolle principios de soste-
nibilidad, con el fin de construir una comunidad global que alcance es-
tos objetivos y los transmita a generaciones venideras (Gómez, 2018).
Desde 1992, la UNESCO ha promovido la Educación para el Desarrollo
Sostenible (EDS). Actualmente, en calidad de organización de las Na-
ciones Unidas especializada en educación, la UNESCO es la encargada
de dirigir y coordinar la Agenda de Educación 2030 con el principal
propósito de erradicar la pobreza mediante la consecución de 17 Obje-
tivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Según Gómez (2018), esta
agenda aprobada por la comunidad internacional, es la más ambiciosa
‒ ‒
que jamás se ha adoptado con miras a poner en marcha una moviliza-
ción colectiva a nivel mundial en torno a unos objetivos comunes.
En este punto, es necesario tener en cuenta las acciones previas que
encaminaron a la comunidad internacional a redactar los ODS. En sep-
tiembre del 2000 se celebraron, en la sede de las Naciones Unidas en
Nueva York, una serie de conferencias donde se reunieron los dirigen-
tes del mundo para aprobar, al fin, la Declaración del Milenio en la 55º
Asamblea General de las Naciones Unidas. Así pues, se establecieron
ciertos objetivos con metas e indicadores conocidos como los Objetivos
de Desarrollo del Milenio (ODM), cuyo objetivo era reducir los niveles
de extrema pobreza mundial. Los ODM se componían de 8 objetivos,
18 metas y 48 indicadores con la finalidad de que los países en vías de
desarrollo aplicaran nuevas medidas y lucharan contra el analfabetismo,
pobreza, hambre, falta de educación, desigualdad de géneros y la de-
gradación ambiental (Organización Naciones Unidas, 2020). Sin em-
bargo, hubo ciertas limitaciones para llevarlos a cabo debido a su exce-
siva generalidad y escasa especificación en su redacción. Además, hubo
una escasa participación de la sociedad civil por lo que surgió la nece-
sidad de plantear un acercamiento más integrado basándose en los con-
ceptos de sostenibilidad y equidad. Por ello, en 2015 los Estados acor-
daron una nueva agenda para el desarrollo la cual, ha marcado el ca-
mino para el desarrollo global hasta el año 2030.
1.1. OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE
La Agenda de Desarrollo 2030 es un plan de acción a favor de las per-

sonas y el planeta con la finalidad de alcanzar la prosperidad. La
Agenda 2030 aprobó los Objetivos de Desarrollo Sostenible, lo cual
permite que los países se unan para emprender nuevas vías hacia el fu-
turo.
Los 17 ODS y sus 169 metas son de carácter integral e indivisible, de
alcance mundial y de aplicación universal, adaptándose a las diferentes
realidades, capacidades y niveles de desarrollo de cada país. Así pues,
los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados para ser alcanza-
dos hasta la próxima cumbre en 2030 son: poner fin a la pobreza y al
hambre mejorando la nutrición; garantizar una salud y bienestar para
‒ ‒
todas las edades; garantizar una educación inclusiva, equitativa y de
calidad; lograr la igualdad de género; garantizar la disponibilidad de
agua y saneamiento; acceso a una energía asequible y sostenible; pro-
mover el crecimiento económico, el empleo pleno y trabajo decente;
promover la industrialización inclusiva y sostenible fomentando la in-
novación, reducir la desigualdad en y entre los países; lograr que las
ciudades y comunidades sean inclusivas y sostenibles; producción y
consumo responsables; combatir el cambio climático y sus efectos; con-
servar de forma sostenible los mares y océanos; proteger los ecosiste-
mas terrestres; promover sociedades pacíficas e inclusivas, acceso a la
justicia y creación de instituciones eficaces y, finalmente, el último ob-
jetivo planteado se basa en fortalecer alianzas mundiales para lograr el
desarrollo sostenible (Rieckman y Gardiner, 2017).
La principal diferencia entre los ODS y los ODM son las respuestas que
se plantean en relación a una visión global e interrelacionada de los
objetivos. Hoy en día no se puede llevar a cabo acciones individuales
pensando que no afectarán globalmente, de igual modo, no se puede
pensar en problemas globales y actuar de manera individual. De esta
forma y, siendo conscientes del mundo en el que nos encontramos
donde las sociedades están interrelacionadas, la consecución de los
ODS pasa por abordar cuestiones que afectan globalmente, como son,
las desigualdades, la pobreza, la educación, el consumo no sostenible,
la degradación ambiental, el refuerzo de las capacidades institucionales,
así como el hecho de reforzar la ciudadanía global y la solidaridad, as-
pectos que los ODM descuidaron y que toman fuerza en estos nuevos
objetivos (Gómez, 2018).
Para la consecución de estas metas son necesarias unas metodologías
innovadoras, adaptadas a los tiempos que corren, desvinculadas del ex-
ceso de retórica y ambigüedad con el fin de tomar conciencia y actuar.
De entre todos estos objetivos, la educación de calidad es uno de los
principales ODS. Ésta es fundamental para facilitar el aprendizaje, la
reflexión, la crítica y la acción para la consecución del desarrollo sos-
tenible. El Marco de Acción de Educación 2030 ofrece orientaciones
para la aplicación de este objetivo y sus compromisos. Según Gómez
(2018) la comunidad internacional ha ido elaborando y firmando
‒ ‒
acuerdos en las diferentes cumbres y conferencias convocadas por las
Naciones Unidas donde se manifestaron las directrices fundamentales
para conseguir el desarrollo sostenible, sin embargo, estos ejes han sido
incumplidos de manera sistemática por la gran mayoría de los países
firmantes.
De este modo, para poder alcanzar estos objetivos, resulta necesario que
haya una transformación en las escuelas a nivel mundial y en su currí-
culum, adoptando las modificaciones necesarias para que las encami-
nen hacia la sostenibilidad global. Por todo ello, es necesario contar con
políticas educativas innovadoras que integren la Educación para el
Desarrollo Sostenible en los contenidos a trabajar en el currículum edu-
cativo bien sea de forma independiente o transversal. Además, tal y
como apuntan Gamba y Arias (2017), la educación se considera un ins-
trumento clave para el logro de todos los ODS.
a. POLÍTICA EDUCATIVA
Las organizaciones sociales democráticas saben que la educación es el

elemento vertebrador de su estructura. Conseguir una educación de ca-
lidad es una prioridad para cualquier sistema político que realmente
quiera ser democrático, aunque la definición de “calidad” pueda ser in-
terpretadas de muchas formas, por ejemplo, dependiendo del país e in-
cluso de la ideología del partido político que esté en el gobierno. Por lo
que respecta a España, hasta ahora ninguna ley educativa había contem-
plado el desarrollo sostenible. Sin embargo, tras la aprobación de la Ley
Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), la educa-
ción para la sostenibilidad ha cobrado un papel importante en el currí-
culum escolar.
Entre la LOE y la LOMLOE han pasado catorce años, lo cual ha sido
un periodo de tiempo suficiente para plantear una actualización de una
ley fundamental para el bienestar y el avance de la sociedad y de la
ciencia. La integración de los objetivos de la Agenda 2030 cobran im-
portancia desde el Preámbulo de la ley, incluso forman uno de los cinco
enfoques básicos en los que se asienta esta nueva ley (Montero, 2021).
La Educación para el Desarrollo Sostenible (en adelante EDS),
‒ ‒
constituye el eje central de actuación puesto que, la finalidad de la EDS
sería, según Reickmann (2018), desarrollar competencias básicas de re-
flexión, crítica, responsabilidad y participación activa en el alumnado
con el objetivo de contribuir a la transformación social creando socie-
dades sostenibles que partan de una concepción local y que se extiendan
hacia una visión global, proyectando de esta forma, la creación de so-
ciedades sostenibles, conscientes y activas.
Por otro lado, entre las novedades supranacionales necesarias a incor-
porar en la ley, el Consejo de la Unión Europea, dictó la Recomenda-
ción de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el
aprendizaje permanente, la cual establece que los Estados miembros
deben “incorporar las ambiciones de los Objetivos de Desarrollo Sos-
tenible de las Naciones Unidas (…) en la educación, la formación y el
aprendizaje”. Según la UNESCO (2017) las competencias que tienen
más consenso entre los países por desarrollar habilidades y hábitos para
el pensamiento y la actuación para el desarrollo sostenible son: la com-
petencia de pensamiento sistémico, con el fin de entender un sistema,
sus partes, la interrelación existente y cómo solucionar futuros posibles
problemas; la competencia anticipatoria, la cual permite el análisis y
estudio de los posibles escenarios con el fin de valorar las posibles es-
trategias y acciones que se pueden tomar y sus resultados; la competen-
cia normativa, cuya competencia permite comprender decisiones apo-
yadas en normas y valores que faciliten acciones de negociación, con-
cesión, acciones y resolución de conflictos sostenibles; la competencia
estratégica, permite el desarrollo de ideas innovadoras colectivas y sos-
tenibles; la competencia de colaboración, la cual permite aprender de
los demás desarrollando procesos de empatía con el fin de poder resol-
ver problemas y conflictos mediante metodologías de cooperación y
participativas; la competencia personal, competencia que permite la re-
flexión y al análisis de uno mismo con el fin de saber su posición dentro
de la comunidad y el papel que juega; la competencia de pensamiento
crítico, la cual permite reflexionar sobre las acciones, normas y prácti-
cas llevadas a cabo; y la competencia para la resolución de problemas,
que permite afrontar problemas importantes de sostenibilidad desde
‒ ‒
distintos ángulos, elaborando soluciones sostenibles basadas en todas
las competencias anteriores (Negrín y Marrero, 2021).
Las competencias mencionadas anteriormente son claves para el alum-
nado, según la UNESCO (2017), por su transversalidad, multifuncio-
nalidad y dependencia. Así pues, deben ser un apoyo a las competencias
específicas y deben integrarse como parte del currículum educativo. La
LOMLOE, introduce en el sistema educativo español el espíritu de la
Agenda 2030 mediante la implantación en los centros educativos de los
ODS, así como de la EDS y la Educación para una Ciudadanía Global
como instrumentos para conseguir un desarrollo sostenible en España
(Negrín y Marrero, 2021).
Visto el papel central que tienen las competencias clave en nuestra nor-
mativa y la importancia de los ODS de las Naciones Unidas, parece
razonable proceder a una actualización del marco legal y, posterior-
mente, de los currículos que se deriven de éste.
b. FORMACIÓN DOCENTE
El motivo por el cual surge esta investigación nace del proyecto de In-
novación Docente “Inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible
en el currículum escolar” (UV-SFPI_PID-1356260) que se encuentra
financiado por el SPFIE de la Universitat de València. La investigación
se ha desarrollado en los Grados de Educación Infantil y Educación
Primaria de la Facultad de Magisterio, el Grado en Pedagogía de la Fa-
cultad de Filosofía y Ciencias de la Educación y el Máster Universitario
en Profesor/a de Educación Secundaria.
Los objetivos principales del proyecto se basan en dar a conocer e im-
pulsar los ODS para el logro de la Agenda 2030 y concienciar a los
futuros docentes de la necesidad de educar en los ODS y de incluirlos
en el currículum. En este sentido, el rol de la educación en el desarrollo
mundial resulta imprescindible para poder alcanzar esta meta. La res-
ponsabilidad de educar a las futuras generaciones conscientes de estos
desafíos y promover valores hacia este crecimiento sostenible hace que
sea necesaria la formación a docentes en mayor profundidad.
‒ ‒
En 2005, en el ámbito de la educación superior la UNESCO creó un
método innovador para integrar la sostenibilidad en la formación inicial
y continua del profesorado de todas las disciplinas, conocida como “el
modelo de competencias”, según la cual todos los docentes deben con-
tribuir a la educación para la sostenibilidad y deben abordar los proble-
mas de sostenibilidad (Calero, Mayoral, Ull y Vilches, 2019).
En 2012, la Comisión Sectorial para la Calidad Ambiental, el Desarro-
llo Sostenible y la Prevención de Riesgos de la Conferencia de Rectores
de las Universidades Españolas (CRUE), se señaló la importancia de la
educación superior como herramienta para alcanzar el Desarrollo Sos-
tenible (CRUE, 2012). De este modo, se hizo especial énfasis en la re-
visión de los currícula con el fin de que se asegurase la inclusión de los
contenidos transversales básicos referidos a la sostenibilidad en todas
las titulaciones. (Calero, Mayoral, Ull y Vilches, 2019).
Así pues, el profesorado tiene un papel fundamental en el proceso de
enseñanza de las futuras generaciones, así pues, durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo la transmisión de conocimientos,
actitudes, y valores clave que, si están enfocados desde una educación
de calidad (ODS-4) se contribuye a la formación de ciudadanos y ciu-
dadanas universales comprometidos con la comunidad y la sostenibili-
dad global.
Actualmente, se ha de fomentar que los individuos asuman actitudes y
habilidades que les empoderen a contribuir de una manera activa con el
desarrollo sostenible. Además, durante este proceso también adquieren
competencias cognitivas, socioemocionales y conductuales, lo que au-
menta la calidad de la enseñanza-aprendizaje. Por todo ello, las políti-
cas educativas nacionales e internacionales deberían contemplar la EDS
como una mejora de la calidad del sistema educativo.
2. OBJETIVOS
‒ El objetivo de la investigación es concienciar a los futuros do-

centes de la necesidad de enseñar los ODS en la escuela y de
‒ ‒
integrarlos en el currículum; a través de metodologías innova-
doras que promuevan la enseñanza activa y permita al alum-
nado diseñar un proyecto de centro y de aula que integre los
ODS.
‒ Conocer, dar a conocer e impulsar los ODS, para el logro de

la Agenda 2030 en la transición a la Sostenibilidad entre el
profesorado y alumnado que participa en el proyecto.
‒ Concienciar a los futuros docentes de la necesidad de enseñar

los ODS en la escuela y de integrarlos en el currículum.
‒ Provocar efectos positivos y contrastables en el aprendizaje

del alumnado.
‒ Construir una rúbrica de evaluación entre iguales centrada en

la retroalimentación, el diálogo y la participación de los estu-
diantes en el proceso de aprendizaje.
3. METODOLOGÍA
La presente investigación queda planteada en base a una metodología

cualitativa y descriptiva (Bertomeu et al., 2006). Mediante el uso de
dos inventarios (pre y post-test) se pretendió analizar, comparar y eva-
luar el impacto de una formación innovadora sobre la integración de los
ODS y la Agenda 2030 en el currículum escolar.
El marco de la investigación tiene lugar en el Proyecto de Innovación
Docente “Inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en el cu-
rrículum escolar” (UV-SFPI_PID-1356260) financiado por la Univer-
sitat de València y realizado en el curso 2020/2021.
3.1. FASES DE INTERVENCIÓN
Para lograr los objetivos planteados en el estudio, desde el proyecto de

Innovación Docente se diseñaron tres fases de actuación.
‒ ‒
En la primera fase, denominada “información y sensibilización”, se
evaluó el grado de conocimientos previos que el estudiantado poseía
acerca de los ODS y la Agenda 2030. Para recoger los datos necesarios
sobre los conocimientos que los estudiantes poseían sobre los ODS y la
integración de estos en el currículum se diseñó, elaboró y validó un
instrumento ad hoc para este estudio.
En la segunda fase, denominada “desarrollo del proyecto”, se realizaron
dos talleres junto a una sesión teórica sobre ODS y Agenda 2030. Para
cada intervención se aprovecharon los grupos naturales de las asigna-
turas de los profesores colaboradores del proyecto en los Grados de
Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria. De
esta forma, cada intervención tuvo una duración aproximada de 90 mi-
nutos y una media 20 participantes.
La sesión teórica se desarrolló utilizando diferentes recursos audiovi-
suales y presentando, en menos de 20 minutos, un recorrido histórico
del desarrollo sostenible, los Objetivos de Desarrollo del Milenio, los
ODS y la Agenda 2030. El objetivo de la sesión teórica, lejos de ser el
protagonista de la intervención, es el de proporcionar al alumnado de
una base teórica sobre la que trabajar activamente en los posteriores
talleres. Por ello la sesión se abordó de forma sintética y proporcio-
nando el mayor número de recursos online para que los participantes
los pudieran consultar en el futuro. Respecto a los talleres, se diseñaron
para que, una vez presentados los contenidos teóricos sobre los ODS,
el alumnado fuera capaz de integrarlos en la vida diaria del aula y el
centro; cada uno de ellos con una duración aproximada de 35 minutos.
En el primero de ellos el alumnado desarrolló la capacidad de integrar
los ODS en el currículo escolar, bien sea a través de actividades de aula
o integrándolo en una unidad didáctica. Para ello, se dividió a los estu-
diantes en equipos de trabajo y se les asignó un ODS. En el tiempo
límite, los equipos tuvieron que integrar de forma realista un ODS en
la vida diaria del aula. Para ello se le proporcionó a cada equipo diverso
material creativo con el que plasmar sus ideas y resultados para mos-
trárselo al resto de equipos. En el segundo taller el alumnado practicó
la defensa de los ODS, esta vez, a nivel de centro. Manteniendo los
mismos equipos de trabajo, 3 voluntarios formaron un equipo directivo.
‒ ‒
A través de un role-playing, los equipos anteriormente formados actua-
ron y defendieron propuestas y proyectos sobre los ODS a nivel de cen-
tro.
Por último, en la tercera y última fase se evaluaron los conocimientos
adquiridos durante la intervención a través de un inventario de conoci-
mientos adquiridos sobre los ODS y la Agenda 2030.
3.2. POBLACIÓN
Dadas las características de la investigación, este estudio planteó un

muestreo no probabilístico incidental (Martín-Crespo y Salamanca,
2007). Debido a las exigencias del Proyecto de Innovación Docente en
el que está basado este estudio, la muestra fue seleccionada del conjunto
de estudiantes pertenecientes a las asignaturas y grados universitarios
seleccionados previamente por el proyecto.
En la primera fase del estudio participaron un total de 137 estudiantes
provenientes de los Grados en Maestro en Educación Infantil (n=100)
y Maestro en Educación Primaria (n=37) de la Universitat de València.
Dicha muestra inicial estaba compuesta por un 88,3% de mujeres
(N=137) y un 11,7% de hombres.
Debido a las circunstancias excepcionales provocadas por el COVID-
19, el estudio sufrió una pérdida de muestral de cara a la segunda y
tercera fase. Para con los datos post-intervención el estudio cuenta con
una muestra de 103 estudiantes provenientes de los Grados en Maestro
en Educación Infantil (n=73) y Maestro en Educación Primaria (n=30)
de la Universitat de València. Dicha muestra final quedó compuesta por
un 89,3% de mujeres (N=137) y un 10,7% de hombres.
3.3. ANÁLISIS E INSTRUMENTOS
Para medir las diferentes variables sociodemográficas y establecer una

comparación entre los conocimientos antes y después de la intervención
se diseñaron y validaron dos inventarios de conocimientos sobre los
ODS y la Agenda 2030 optimizados para actuar a modo de pre-test y
post-test. Estos instrumentos fueron validados por un grupo de 8
‒ ‒
expertos, cuyas observaciones se incorporaron a la versión final de los
mismos.
El análisis de resultados se realizó a través de los softwares Atlas.ti (in-
terpretación, recopilación y categorización de datos) y SPSS (medidas
de tendencia central y creación de gráficos) en su versión 25.
4. RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados obtenidos a través de los

instrumentos de evaluación de conocimientos previos (pre-test) y cono-
cimientos adquiridos (post-test) sobre los ODS y la Agenda 2030.
4.1. CONOCIMIENTOS PREVIOS
Respecto a los conocimientos previos, un 44,5% de los estudiantes

(N=137) no había oído hablar nunca sobre los ODS (Gráfico 1). De esta
forma, el 38% de los encuestados (N=137) señaló a la Universidad
como el canal donde escuchó por primera vez el concepto de ODS (Grá-
fico 2), seguido del Instituto (5,8%) y la Televisión u otros medios de
comunicación (3,6%).
GRÁFICO 1. ¿Has oído hablar alguna vez de los ODS?
44,50%
Sí
No
55,50%
‒ ‒
GRÁFICO 2. ¿Dónde has oído hablar de los ODS?
3,60% 1,50% 0,70%

NS/NC
0,70%
Colegio
Instituto
38% 48,20%
Universidad
Libros, artículos o
revistas
5,80% 1,50%
En cuanto a la Agenda 2030, el 58,4% de los estudiantes (N=136) no

era conocedor del término antes de la intervención (Gráfico 3). A su
vez, el 23,4% de los estudiantes señaló a la Universidad como el lugar
donde escuchó por primera vez hablar de la Agenda 2030 (Gráfico 4),
seguidos de la Televisión u otros medios de comunicación (11,7%) y el
Instituto (1,5%).
GRÁFICO 3. ¿Has oído hablar de la Agenda 2030?
41,60%
Sí
No
58,40%
‒ ‒
GRÁFICO 4. ¿Dónde has oído hablar de la Agenda 2030?
11,70% NS/NC
0,70%
Colegio
23% Instituto
Universidad
62,00%
1,50%
0,70% Libros, artículos o
revistas
Un 46% de los estudiantes (N=137) no supieron indicar correctamente

el significado de las siglas ODS, mientras que tan sólo un 24,1% de la
muestra indicó con exactitud el número de ODS que existen.
Respecto a los ODS y la educación, un 53,3% de los estudiantes de
formación inicial docente no supo indicar el número, el título o el pro-
pósito del ODS 4 Educación de Calidad. Además, respecto a la pregunta
“¿Qué finalidad tienen los ODS?” un 41,6% de los estudiantes no supo
dar una respuesta, y tan sólo un 2,2% de los mismos pudo dar una des-
cripción detallada y precisa (Gráfico 5).
GRÁFICO 5. ¿Cuál es la finalidad de los ODS?
2%
15,30% NS/NC
41,60% Descripción vaga e

imprecisa
Descripción
aproximada o
40,90%
incompleta
‒ ‒
En cuanto al conocimiento de algún proyecto educativo que integrara
los ODS en el currículum escolar, un 94,2% de los estudiantes (N=137)
indicó que no conocía ningún proyecto similar. De facto, dentro aque-
llos que sí conocían algún proyecto señalaron a los Colegios como prin-
cipal promotor de proyectos educativos hacia el desarrollo sostenible
(75%; n=8).
4.2. CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS
Respecto a los resultados tras la intervención, el 100% de estudiantes

(N=103) supo indicar correctamente el significado de las siglas ODS.
Además, el 60,2% supo decir correctamente la fecha de inicio de los
ODS y el 84,5% la fecha de revisión (Gráfico 6).
GRÁFICO 6. ¿En qué año se revisarán los ODS?
6,80% 8,70%
NS/NC
2030
Fecha errónea
84,50%
En cuanto a la finalidad de los ODS, el 36,9% de los estudiantes

(N=103) supo dar una respuesta completa y detallada a la pregunta, y
tan sólo un 35,9% dio una respuesta vaga o imprecisa. Ningún estu-
diante dejó la pregunta sin responder (Gráfico 7).
‒ ‒
GRÁFICO 7. ¿Cuál es la finalidad de los ODS?
Descripción vaga e
35,90% imprecisa
37%
Descripción
aproximada o
incompleta
Descripción
detallada y precisa
27,20%
Un 87,4% de los estudiantes indicó correctamente en el inventario el

número exacto de ODS, y un 94,2% supo mencionar, al menos, más de
un ODS (incluyendo número y título). Además, un 93,2% del alumnado
indicó correctamente el ODS vinculado a la educación, ODS 4 Educa-
ción de Calidad (incluyendo, de nuevo, número y título).
En lo que respecta a la Agenda 2030, sólo un 12,6% de los estudiantes
(N=103) no supo definir el término, y un 30,1% dio una respuesta com-
pleta y detallada (Gráfico 8).
GRÁFICO 8. ¿Qué es la Agenda 2030?
12,60% NS/NC
30%
Descripción vaga e
imprecisa
Descripción
35,00% aproximada o
incompleta
22,30%
‒ ‒
Por último, el 100% de los estudiantes (N=103) respondió de forma
afirmativa a la pregunta “¿Crees que es importante integrar los ODS
en el currículum escolar?". Además, en la justificación a dicha pre-
gunta manifestaron soluciones que abarcan propuestas de intervención
transdepartamentales, feministas, ecologistas, creativas, integradoras,
tecnológicas e incluso comunitarias.
5. DISCUSIÓN
Los resultados de los conocimientos previos indican que en la forma-

ción inicial docente aún existe toda una labor por delante en lo que al
desarrollo sostenible se refiere. Aun con toda la labor de marketing y
publicidad que los ODS han desempeñado, y a pesar de la vital impor-
tancia que tiene la integración de los ODS en el currículum escolar para
el medio ambiente y el desarrollo sostenible, el análisis de conocimien-
tos previos indica que un 44,5% de los estudiantes no conocía el tér-
mino antes de la intervención (Gráfico 1). De facto, tan sólo un 2,2%
de los estudiantes (N=137) pudieron explicar con precisión y claridad
en qué consistían los ODS y cuál era su finalidad (Gráfico 5). No obs-
tante, y de forma contraintuitiva, la Agenda 2030 es un plan más reco-
nocido por los futuros docentes que los ODS. Un 41,6% de estudiantes
no reconocía el término: 2,9 puntos porcentuales menos que el porcen-
taje de desconocimiento previo de los ODS.
En cuanto a los canales de difusión y aprendizaje de los ODS y la
Agenda 2030, los resultados señalan a la Universidad como el principal
promotor de los planes internacionales para el desarrollo sostenible. De
esta forma, ha sido seleccionada por un 38% de los estudiantes como el
lugar donde escucharon hablar por primera vez de los ODS (Gráfico 2).
Tras la Universidad, los institutos y los medios de comunicación son
los canales de presentación de ODS y Agenda 2030 más reconocidos
por los estudiantes; en contra de otros ámbitos a prori con más repre-
sentatividad como el colegio, la educación no formal o el trabajo. No
obstante, el bajo porcentaje asignado a los colegios (1,5% para ODS y
0,7% para Agenda 2030) puede deberse a que en el 2015 (fecha de
‒ ‒
inicio de los ODS), los encuestados se encontraban en edades superio-
res a la Educación Primaria.
Sin embargo, existe una diferencia destacable entre ODS y Agenda
2030 en cuanto a canal de difusión se refiere. Como se puede apreciar
en los Gráficos 2 y 4, mientras que la televisión y otros medios de co-
municación es el tercer canal en ODS con un 3,6% (N=137), esta cifra
aumenta a 11,7% para la Agenda 2030, situando a la televisión y los
medios de comunicación como el segundo canal de presentación más
reconocido entre los estudiantes. Tras el análisis cualitativo del inven-
tario de conocimientos previos, se detectó que la causa de este aumento
del reconocimiento de la Agenda 2030 en la televisión está ligada al
incremento de los debates políticos surgidos en torno al nombramiento
en 2020 del vicepresidente segundo Pablo Iglesias Turrión como minis-
tro de Derechos Sociales y Agenda 2030. Este fenómeno ejemplifica la
importancia que la acción institucional, el reconocimiento social y la
participación de los medios de comunicación tienen en la comunicación
de los ODS y la Agenda 2030.
Respecto a los conocimientos previos los resultados destacan también
la falta de reconocimiento de proyectos que integren los ODS, el desa-
rrollo sostenible y la Agenda 2030 en el currículum escolar. Siendo tan
sólo un 5,8% (N=137) de los estudiantes capaces de reconocer algún
proyecto similar que hubiera o se estuviera realizando en cualquier ám-
bito educativo. Además, el 75% de estos proyectos se realizaron en la
Educación Primaria, hecho que contrasta con los bajos niveles de re-
presentatividad de los colegios como promotores de los ODS en la
muestra de estudiantes (Gráfico 2).
En cuanto a la evaluación de los conocimientos adquiridos tras la inter-
vención se observa una mejora significativa de los conocimientos sobre
desarrollo sostenible. Frente al 46% de estudiantes que no reconoció el
significado de las siglas ODS en el pre-test (N=137), el 100% de los
estudiantes supo dar respuesta a esa pregunta tras la intervención
(N=103). Otra evidencia de la efectividad de los talleres, los grupos de
discusión y las actividades de roleplaying es el grado de consolidación
de conocimientos, siendo que un más de un 35% de los estudiantes han
sabido responder de forma detallada y precisa a la finalidad de los ODS
‒ ‒
y la Agenda 2030 (Gráficos 7 y 8) frente a una cifra inferior al 3% en
el pre-test.
El grado de comprensión de los conocimientos también queda reflejado
en el detalle y complejidad de las respuestas. En la pregunta “¿Sabrías
indicar cuál es el ODS relacionado con la educación?” no sólo un
93,2% de los estudiantes respondió correctamente “ODS 4 Educación
de Calidad”. En el análisis cualitativo de las preguntas también se pudo
apreciar que más del 50% de las respuestas afirmativas incluían refle-
xiones en torno a la idea de que, aunque el ODS 4 es el que trata direc-
tamente la educación, el resto de ODS también incluyen metas, ámbitos
y áreas que no dejan indiferente al panorama educativo.
En cuanto al contenido actitudinal, el 100% de los estudiantes que par-
ticiparon en los talleres reflejaron en el inventario de conocimientos
adquiridos su preocupación e interés por integrar de forma activa el
desarrollo sostenible, los ODS y la Agenda 2030 en el currículo escolar.
Indicando no sólo su afirmación, también propuestas de intervención
que fueron analizadas de forma cualitativa. Estos indicadores son de
vital importancia en la educación hacia el desarrollo, puesto que, para
lograr la integración indirecta de los ODS en el currículum a través de
la formación inicial docente es necesario apelar no sólo a los conoci-
mientos declarativos (qué son los ODS) y procedimentales (cómo se
integran en los curricula), sino también a los actitudinales (cuál es mi
postura frente al desarrollo sostenible).
Por último, el análisis cualitativo de las propuestas de intervención de
los estudiantes muestra una toma de conciencia de la importancia de los
ODS. Además, en ellas se ve reflejado los niveles de comprensión y
aplicabilidad sobre el currículum que se planteaban en los talleres: tra-
bajo por proyectos, expresión de ODS a través de actividades urbanas
locales, actividades ecológicas, trabajo interdepartamental y acción co-
lectiva y feminista, entre otros.
6. CONCLUSIONES
Los resultados del análisis de conocimientos previos indican un apren-

dizaje significativo de los ODS, la Agenda 2030 y su importancia a la
‒ ‒
hora de integrar sus principios en la escuela y el currículo escolar. Los
datos reflejan que la Universidad es el principal canal de presentación
de los ODS entre las nuevas generaciones de profesorado por delante
de la televisión, el colegio, las redes sociales, la prensa especializada o
los institutos.
Por otro lado, señala la necesidad de integrar planes de innovación do-
cente similares que permitan concienciar a los futuros docentes sobre
la importancia de implantar los ODS en el currículo. Asimismo, ha ha-
bido un esfuerzo interdepartamental, donde han participado diferentes
docentes de distintas titulaciones. Ello ha hecho posible que se diera
una acción coordinada entre el profesorado y la Universidad ofreciendo
de forma integral el desarrollo sostenible dentro de los planes de for-
mación inicial docente. Este punto es clave a conseguir en todas las
titulaciones de educación, por lo que es necesario continuar en este ca-
mino.
La puesta en práctica de los talleres ha demostrado que el alumnado ha
adquirido conocimientos adecuados para desarrollar su futura tarea do-
cente. El implementar actividades mediante role-playing ha causado un
acercamiento a la realidad que se vive en las escuelas además de lograr
un aumento de la motivación ante el aprendizaje entre los estudiantes.
El haber adquirido estos conocimientos mediante un aprendizaje signi-
ficativo, les ha ofrecido la oportunidad de trasladar los conocimientos
asumidos y reproducirlos de una forma práctica a la vez que innova-
dora.
Por otro lado, se han reducido las desigualdades entre titulaciones, tal
y como se comentaba, los estudiantes del grado de Maestro/a en Prima-
ria presentaban un mayor desconocimiento acerca de esta temática.
Tras la implementación de este proyecto, estas diferencias se han extin-
guido habiendo conseguido los objetivos planteados en la totalidad del
alumnado.
En cuanto al profesorado la participación en este Proyecto de Innova-
ción Docente le ha permitido compartir e introducir metodologías acti-
vas de enseñanza como las charlas, talleres y elaboración de una pro-
puesta didáctica sobre los ODS. De esta manera, han podido abordar la
‒ ‒
temática de los ODS y la Agenda 2030 de una manera transversal a su
asignatura. Esta intervención no solo ha formado a los estudiantes sino
también a los docentes, ha habido un trabajo de innovación y motiva-
ción por parte de todos los participantes.
La oportunidad de realizar este trabajo en las principales etapas de desa-
rrollo: infantil y primaria, hace posible que esta formación inicial do-
cente sea adecuada y se vea integrada en el currículum escolar de todas
las etapas educativas.
7. AGRADECIMIENTOS
Junto a los responsables del proyecto de Innovación Docente el Pro-

yecto de Innovación Docente “Inclusión de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible en el currículum escolar” (UV-SFPI_PID-1356260), las au-
toras de este trabajo de investigación agradecemos a la Universitat de
València su confianza y apoyo de cara a la mejora de la calidad docente
y la carrera hacia la sostenibilidad. A su vez, nuestra eterna gratitud a
los estudiantes de los Grados de Maestro en Educación Primaria y
Maestro en Educación Infantil por su participación en este proyecto, sin
la cual no habría sido posible.
8. REFERENCIAS
Bertomeu, F.J., Canet, G., Gil, V. y Jarabo, J.A. (2006). Las motivaciones hacia
los estudios de magisterio. Jornades de Foment de la Investigació.
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Calero, M., Mayoral, O., Ull, M.A. y Vilches, A. (2019). La educación para la
sostenibilidad en la formación del profesorado de ciencias
experimentales en Secundaria. Enseñanza de las ciencias,37(1), 157-
175.
CRUE (2012). Directrices para la introducción de la sostenibilidad en el
currículum. Actualización de la declaración institucional aprobada en
2005.
Gamba Romero, A., y Arias Careaga, S. (2017). El papel de la universidad y la
Cooperación Universitaria al Desarrollo en el nuevo escenario de la
Agenda 2030, Revista Española de Desarrollo y Cooperación, 41, 13-
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‒ ‒
Gómez, C. (2018). Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): una revisión
crítica. Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, 140, 107-
118.
Negrín, M.A y Marrero, J. J. (2021). La nueva Ley de Educación (LOMLOE)
ante los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 y el reto
de la COVID-19. Avances en Supervisión Educativa, (35).
Márquez Delgado, D. L., Linares Guerra, E. M., Hernández Acosta, R., &
Márquez Delgado, L. H. (2020). Implementación de los objetivos del
desarrollo sostenible desde un centro de estudios universitario. Mendive.
Revista De Educación, 336-346.
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Rieckmann, M. (2018). Learning to transform the world: key competencies in
Education for Sustainable Development. En A. Leicht, J. Heiss, y W.
Byun (Eds.), Issues and Trens in Education for Sustainable
Development (39-59). UNESCO.
Rieckman, M. y Gardiner, S. (2017) Educación para los objetivos Desarrollo
sostenible objetivos de aprendizaje. UNESCO Publishing.
UNESCO (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible:
Objetivos de aprendizaje.
NORMATIVA:
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de
30 de diciembre de 2020, 122868-122953.
‒ ‒
CAPÍTULO 58
INNOVACIÓN DOCENTE EN LA FORMACIÓN DE

FUTUROS DOCENTES DE INFANTIL Y PRIMARIA:
ANÁLISIS DE CASOS SOBRE LA
INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA
PALOMA RODRIGUEZ-MIÑAMBRES
Universidad del País Vasco
1. INTRODUCCIÓN
A partir del 2011 la implantación del Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES) ha supuesto una nueva manera de abordar y empren-
der la formación universitaria, cediendo mayor protagonismo al alum-
nado y prestando más atención a su proceso de aprendizaje (Aristizabal
et al., 2015; Esteban y Mellen, 2016; Lopez de Sosoaga et al., 2015;
Mateo et al., 2009; Rodriguez-Miñambres et al., 2017; Uskola et al.,
2020). De hecho,
“La nueva pedagogía universitaria habla más del docente como acom-
pañante y guía del aprendizaje de sus estudiantes, que como fuente de
información o transmisor de saberes y, además, requiere, entre otras
exigencias, la necesidad de trabajar de una forma interdisciplinar en la
universidad para poder dar una respuesta adecuada (Uskola et al., 2020,
p.208)”.
En lo referente a la formación de maestros en las facultades de educa-

ción, debería facilitarse la transformación personal de los estudiantes y
fomentar el saber humano (Esteban y Mellen, 2016). Numerosos auto-
res señalan un doble eje (Aristizabal et al., 2015; Lopez de Sosoaga et
al., 2015; Rodriguez-Miñambres et al., 2018; Uskola et al., 2020); por
un lado, conviene trabajar sobre temas sociales y culturales relaciona-
dos con el futuro quehacer docente en las escuelas y dar una visión de
conjunto a las diversas disciplinas en los grados de Educación Infantil
y Educación Primaria; por otro lado, el estudiante tiene que erigirse en
‒ ‒
protagonista del aprendizaje y ser capaz de diseñar su proyecto acadé-
mico y profesional, abordándolo de una manera autónoma.
Hoy en día, además de la importancia del uso de las nuevas tecnologías
en el ámbito de las metodologías de enseñanza y aprendizaje, hay que
considerar otro aspecto: la interculturalidad se ha revelado como una
cuestión a tener en cuenta en muchos centros de enseñanza elemental y
primaria debido a la migración (Besalu y Vila, 2007; Ortega et al.,
2004; Penas Ibañez y López Sáenz, 2006; Siguán, 1996, 2000; Siguán
y Mckey, 1986). Los futuros profesores deben entender lo que significa
el interculturalismo para tratar sus implicaciones y consecuencias y sa-
ber actuar con los niños y niñas en un aula (Coelho, 2006; Montón,
2003; Oller y Colomé, 2010). El interculturalismo hace alusión a la ne-
cesidad de impulsar, establecer un diálogo intercultural en las escuelas,
lo que implica ir más allá de la mera aceptación pasiva de las múltiples
culturas existentes en una sociedad, promoviendo el conocimiento y la
interacción entre culturas (Ibarrarana et al., 2007; Kolapo, 2008; Lasa-
gabaster y Sierra, 2005; Lasagabaster y Huget, 2007; Lovelace, 1995).
Esto supone una nueva situación en la que el profesorado de Infantil y
Primaria tiene que afrontar el reto de cómo enfocar y trabajar la diver-
sidad en los centros educativos, lo que requiere un cambio importante
en la pedagogía para satisfacer todas las necesidades educativas del
alumnado (Cummins, 2002; García Fernández y Goenechea, 2009;
Holzschuher, 2012; Huget y Madariaga, 2005).
Los maestros y maestras tienen que tener presente que la finalidad de
la escuela es facilitar que los niños y niñas desarrollen aquellos apren-
dizajes lingüísticos, conocimientos, actitudes y representaciones socia-
les relacionadas con las lenguas y culturas que les ayuden a ejercer su
papel tanto en el terreno personal como en el académico, así como ven-
cer las dificultades del propio entorno para poder comunicarse con otras
personas y compartir deberes y referencias culturales (Besalú y Vila,
2011; Guasch, 2014; López de Sosoaga et al., 2015; Masats y Noguerol,
2016; Noguerol, 2005, 2009; Ruiz Bikandi, 2000).
La diversidad cultural en la escuela es un reflejo de la de la sociedad y
demuestra que es necesario plantearse una serie de mejoras en la edu-
cación. Es decir, la respuesta educativa debe llevarse a cabo de forma
‒ ‒
inclusiva e intercultural, lo que significa promover el intercambio exis-
tente para que el enriquecimiento cultural se logre a través del diálogo
entre las culturas en la escuela. Asimismo, hay que impulsar y promo-
ver la igualdad de oportunidades proporcionando al alumnado de dife-
rentes grupos culturales los recursos para ser competentes e insertarse
en una sociedad diversa y multilingüe (Falvey et al., 2007; Echeita,
2007; Etxeberria y Ruiz Bikandi, 2002; Vila, 1983).
Besalu y Vila (2007) proponen estas pautas para lograr la integración
social y académica:
‒ Las experiencias didácticas o estrategias, procedimientos y re-
cursos sobre cómo tratar la diversidad lingüística y cultural en
un aula deben ser recogidos y dados a conocer entre todos los
profesores de un centro. De hecho, esos recursos, si se aplican
bien, facilitan la atención educativa y la integración de los ni-
ños inmigrantes o de minorías étnicas dentro del aula ordina-
ria.
‒ No solo los profesores, el resto del personal tiene que acercar

la escuela a las familias, especialmente a las de los alumnos
recién llegados y promover su integración en la comunidad
escolar. Es importante convertir a todas las personas en el cen-
tro de atención porque los niños y sus familias pueden contri-
buir al éxito escolar si se les permite y se les invita a alzar la
voz.
‒ Se recomienda incorporar al plan de formación del centro ac-

tividades dirigidas a sensibilizar a los profesores, alumnos o
familiares desde la perspectiva intercultural.
Como afirma Trujillo (2005), “la escuela es una institución necesaria

para el individuo y la sociedad” (p.12). Sin embargo, el modelo educa-
tivo actual de la escuela está tensionado por dos ejes; por un lado, se
aboga por la integración de todo el alumnado, sin menoscabo de su ori-
gen cultural, lingüístico o socioeconómico. Por otro lado, el profeso-
rado reconoce la falta de recursos y de preparación para encarar esos
retos y adaptar los contenidos curriculares a la diversidad de la escuela.
‒ ‒
En ese contexto de diversidad escolar, los futuros profesores deben es-
tar preparados para gestionar dicha diversidad intercultural y multilin-
güe en las aulas de infantil y primaria. Por eso, hay que hacer hincapié
en la importancia de reconocer los diferentes orígenes de los grupos
culturales y también de los estereotipos y prejuicios existentes porque
esas cuestiones pueden influir negativamente en el proceso de aprendi-
zaje de las niñas y niños.
Guiados por ese axioma, en los grados de Educación Infantil y Educa-
ción Primaria que se imparten en la Facultad de Educación y Deporte
de Vitoria-Gasteiz, se ha implementado un proyecto de innovación do-
cente para que el alumnado universitario desarrolle herramientas para
la resolución de conflictos y que de esa manera adquiera habilidades
que les permitan saber actuar en un aula escolar caracterizada por la
diversidad.
Para conseguirlo, se les propone que realicen un trabajo en grupos de
cuatro personas, consistente en la presentación de un caso que aborde
aspectos relativos a la interculturalidad y el plurilingüismo. Partiendo
de la redacción de un caso, el relato colectivo resultante es analizado
por el grupo para determinar las causas que generan el conflicto (insti-
tucionales, metodológicas, docentes, de relación, familiares o de otro
tipo) y las posibles soluciones fundamentadas del conflicto, entregando
un informe escrito y haciendo una presentación oral al término del tra-
bajo.
En lo referente a la dedicación al proyecto por parte de las cinco asig-
naturas implicadas (ver figura 1), hay que destacar que el trabajo mo-
dular corresponde a 5 créditos ECTS, un crédito por cada asignatura; es
decir, en cada asignatura se dedican 10 horas presenciales y otras 15
horas no presenciales para su elaboración. A cada grupo se le asigna un
tutor/a que en todos los casos es el profesor/a de alguna de las asigna-
turas implicadas.
‒ ‒
FIGURA 1. Asignaturas que participan en el proyecto interdisciplinar.
2. OBJETIVOS
Este proyecto de innovación docente, como ya se ha expuesto, se ver-

tebra en torno al análisis de casos sobre el tema de la interculturalidad
en la escuela y plantea los siguientes objetivos y resultados de aprendi-
zaje para la formación de los futuros docentes:
1. Aprender a recoger datos a través de técnicas de observación.
2. Identificar los factores fundamentales en el proceso educativo

en tres niveles: clase-centro-familias.
3. Proporcionar los recursos necesarios para realizar una pro-

puesta de intervención adecuada al caso planteado, respon-
diendo a las necesidades del alumnado y a las dificultades en
el aprendizaje y el desarrollo desde una perspectiva inclusiva.
‒ ‒
4. Utilizar las TIC como herramienta de aprendizaje, desarrollo
individual, colectivo y de transformación del conocimiento,
haciendo uso de distintos recursos gráficos y multimedia.
5. Desarrollar las competencias de comunicación en las dos len-

guas oficiales de la Comunidad Autónoma Vasca, euskera y
castellano (nivel B2).
TABLA 1. Relación de los objetivos y resultados de aprendizaje del proyecto.
Objetivo Resultados de aprendizaje
1 Basándose en las observaciones realizadas durante las prácticas, o con-

siderando sus propias experiencias durante su edad escolar, construc-
ción de un caso relacionado con la diversidad o la convivencia en el en-
torno escolar.
2 Ser capaz de identificar variables, factores y elementos implicados en el

caso elaborado, tanto en el aula como en el centro escolar, a través de
la construcción de distintas hipótesis.
3 Describir de forma detallada la recopilación de información realizada, y,

como resultado, las posibles respuestas a las hipótesis elaboradas para
comprender la situación planteada en el caso.
4 Creación de un portfolio digital de grupo, donde se presente información

sobre el proceso individual y grupal.
5 Un uso adecuado de la lengua en cada entregable y en el trabajo final.
3. METODOLOGÍA
Las propuestas didácticas enmarcadas en este proyecto de investigación

se llevan a cabo desde una perspectiva constructivista, la cual propugna
que el aprendizaje consiste en una reestructuración de los conocimien-
tos anteriores, ajustándose al modelo adaptativo para la resolución de
problemas (Aristizabal et al., 2015; Lopez de Sosoaga et al., 2015). No
se trata de reproducir respuestas ya preparadas sino de generar nuevas
‒ ‒
soluciones, lo que requiere una implicación activa de la aprendiz basada
en la reflexión continua (Cazden, 1991; Zabala, 2014).
Las metodologías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tales
como el Aprendizaje Cooperativo (AC), el aprendizaje basado en pro-
yectos (ABPy) o el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), se han
erigido en una herramienta útil para promover un cambio de paradigma,
lo que conlleva la transición desde un modelo vertical de transmisión
del conocimiento caracterizado por el trabajo individual y la evaluación
final, hacia un modelo en el que se combinan el trabajo individual, el
cooperativo y la evaluación continuada (Aristizabal et al., 2015; López
de Sosoaga et al., 2015; Uskola et al., 2015, 2020).
Concretamente, el ABP consta de tres elementos: análisis del problema
o caso, aprendizaje colaborativo e informe final (Uskola et al., 2020).
Para llevar a buen puerto esta metodología, se requiere que los tutores
actúen de guías y orientadores durante todo el proceso para que el alum-
nado universitario pueda identificar los interrogantes del caso a la par
que se sustenta el pensamiento crítico y la colaboración entre todos los
miembros del grupo (Branda, 2011, Hmelo-Silver, 2004; Uskola et al.,
2015, 2020).
El caso que el alumnado de grado tiene que elaborar tiene 2 partes; en
primer lugar, la construcción del relato que sirve de punto de partida;
en segundo, la propuesta de intervención didáctica, que se basa en el
análisis de la situación, las hipótesis de trabajo y la solución adoptada
para contribuir al bienestar de los niños y niñas protagonistas del caso.
Puesto que se trata de una metodología que aboga por la consecución
de las competencias transversales mediante el trabajo cooperativo (Za-
bala, 2014), se requiere que tanto el profesorado como el alumnado
presten atención al cronograma de tareas establecido y que realicen la
evaluación continua y el feed-back durante las fases del proyecto, lo
que implica la valoración de los componentes actitudinales que pueden
influir en el discurrir del proyecto mediante diversos tipos de evalua-
ción en los que resultan de gran utilidad el uso de rúbricas diseñadas
específicamente para cada apartado evaluado, como se expondrá más
adelante.
‒ ‒
Mediante la narración del caso se pretende reconstruir una experiencia,
vivida personalmente o en el período de prácticas, relacionada con la
convivencia y la diversidad en la escuela. Puede tratarse de un caso real
acontecido en el practicum, de alguna experiencia personal ocurrida a
lo largo de la escolarización, u otras variaciones sobre lo anterior que
se utilicen para la construcción de un nuevo caso.
El objetivo es que los futuros docentes de infantil y primaria se den
cuenta y entiendan que la vivencia nunca es exclusivamente individual
y la solución no se halla en respuestas individuales, sino en prácticas
que resultan de una respuesta compartida y que nos modifican colecti-
vamente (Rivas, 2015). Además, debe tratarse de una experiencia que
haya generado dudas, bloqueo, resistencia, deseo de cambio, insatisfac-
ción... Es decir, alguna situación que se quiera compartir con el grupo
porque resulta difícil de interpretar o se tienen dudas sobre la propia
experiencia, actuación o la del tutor/a de prácticas.
Al basarse en el aprendizaje por descubrimiento, este método de ense-
ñanza-aprendizaje fomenta la curiosidad y el desarrollo de destrezas
que posibilitan el aprendizaje a lo largo de toda la vida, además de per-
mitir que el estudiante se sienta parte activa del proceso (Holzschuher,
2012; Martínez y Musitu, 1995). El método del caso precisa, por tanto,
de una participación del estudiante a la hora de decidir qué, cómo y
cuándo estudiar. A partir de las situaciones planteadas y de las proble-
máticas que en ellas aparecen, el estudiante descubre los principios o
conceptos que es necesario estudiar en lugar de esperar que sea el pro-
fesor quien se los dicte (GIMA-UOV, 2004), superándose el modelo
tradicional de conocimientos del profesor al alumno, fomentándose el
“ser capaz de” o el “saber hacer” en lugar del mero “saber” propio de
las clases magistrales e incrementándose de este modo la autonomía y
la motivación.
3.1. FASES DEL TRABAJO
A partir de la propuesta de Martínez y Musitu (1995) para el abordaje

de casos que, como los que se contemplan dentro de esta actividad in-
terdisciplinar, implican propuestas de intervención o toma de decisio-
nes, cada una de las fases supone, en función de sus especificidades, el
‒ ‒
desarrollo en una fecha concreta de los documentos entregables corres-
pondientes a cada etapa, los cuales cada grupo pondrá a disposición de
su tutor/a correspondiente siguiendo las fechas establecidas en el cro-
nograma. Así, se facilita al alumnado la comprensión del proyecto y la
adquisición de competencias con un punto de vista reflexivo y analítico
(Aristizabal et al., 2015; Hmelo-Silver, 2004; Uskola et al., 2020).
El proceso de realización del trabajo modular consta de las siguientes
fases:
Fase 1: Selección y relato de un caso
Partiendo de la propia experiencia personal, académica y/o profesional,
cada persona del grupo propone y relata por escrito un conflicto, un
caso real que responda a las siguientes preguntas:
‒ ¿Qué ha sucedido?
‒ ¿En qué contexto?
‒ ¿Quiénes son las personas protagonistas?
‒ ¿Cómo influye la situación narrada en la convivencia y las re-

laciones en el día a día?
‒ ¿Cuál fue la solución que se le dio al conflicto?
Posteriormente, el grupo selecciona uno de los casos relatados para su

desarrollo y análisis en profundidad, reflejando de manera clara y pre-
cisa todos los detalles sobre el contexto y los protagonistas, tal como se
describe en la tabla 2.
‒ ‒
TABLA 2. Relación entre el contexto y los protagonistas del caso
CONTEXTO PROTAGONISTAS
Características del centro: escuela pública, pri- Descripción de cómo son y lo

vada; tamaño de la institución, clima del centro, que hacían en ese momento:
metodología utilizada, organización y normativa edad, género, percepciones y ex-
del centro. pectativas del alumnado.
Quién intervino en cada caso en

Características del grupo en el que surge el
primer lugar y qué proceso si-
conflicto o de la clase.
guió.
Lugar donde se produjo el conflicto o la situa-

Si había presencia de personas
ción a estudiar y momento en el que se pro-
adultas o no.
dujo.
Influencia de otros contextos, por ejemplo, la

familia (nivel económico, social, cultural), el
Si hubo situaciones similares an-
grupo de iguales, el barrio, nivel de violencia en
teriormente… (antecedentes del
comunidad inmediata, los medios de comunica-
caso).
ción y la sociedad en general. Pertenencia a
grupo de riesgo.
Fase 2: Análisis del caso, identificación de necesidades de aprendizaje

Inicialmente, de forma individual y, posteriormente, grupal, el alum-
nado debe analizar el caso detallando las diferentes problemáticas pre-
sentes y jerarquizándolas en función de su urgencia. De esa manera, se
pueden identificar de forma consensuada las variables que describen e
intervienen en la situación planteada, los puntos fuertes y débiles de la
misma, los diferentes roles que aparecen, las relaciones entre los/as pro-
tagonistas y los fundamentos ideológicos de cada uno de ellos/as, entre
otros aspectos.
En función de este análisis y de los conocimientos de que ya disponga,
el grupo tiene que aprovechar para identificar también sus necesidades
de aprendizaje puesto que durante ese proceso de índole reflexiva y
analítica van surgiendo varias dudas y dilemas, por ejemplo: ¿qué es la
convivencia?; ¿se podría definir esta como la ausencia de conflicto?; ¿y
qué es el conflicto?; ¿es siempre negativo?; ¿hay que intervenir en todo
‒ ‒
tipo de conflictos?; ¿qué tipo de conflictos se pueden gestionar desde
la escuela?; ¿qué agentes deben implicarse en la solución de dichos
conflictos?; ¿se pueden prevenir los conflictos?; ¿la escuela debería de
tener un plan de acción?; ¿qué agentes internos, externos pueden faci-
litar la convivencia, la resolución de conflictos?; ¿cómo los vivimos?...
Para analizar el caso habrá que seguir estos pasos (Zabala, 2014):
‒ Clarificación de los conceptos.
‒ Definición del problema o problemas.
‒ Lluvia de ideas. Formulación de hipótesis previas.
‒ Organización de las ideas.
‒ Formulación de objetivos de aprendizaje.
Fase 3: Búsqueda de información

El grupo realiza una búsqueda de información que posibilite el análisis
completo del caso y su posterior resolución, al mismo tiempo que tra-
baja la alfabetización académica. Para llevar a cabo esta fase es nece-
sario el trabajo autónomo de cada persona del grupo y el cooperativo,
compartiendo los materiales hallados y tomando decisiones sobre el in-
terés y la pertinencia de los mismos:
‒ Estudio individual: investigación y búsqueda de información
en base a los objetivos de aprendizaje formulados.
‒ Puesta en común y selección de la información más relevante.
Fase 4: Propuestas de intervención a corto y largo plazo

A partir del análisis del caso y de la información recogida, cada grupo
genera diferentes alternativas de acción que podrían llevarse a la prác-
tica para mejorar la situación planteada y valorar los pros y contras de
cada alternativa teniendo en cuenta el marco teórico revisado.
‒ ‒
3.2. EVALUACIÓN
En este proyecto de innovación docente se proponen tres tipos de eva-

luación: hetero-evaluación, autoevaluación y co-evaluación. Asi-
mismo, resulta fundamental el uso de las cuatro rúbricas tanto por parte
de los docentes como del alumnado para comprobar el logro de las com-
petencias y objetivos señalados al inicio del trabajo. En la tabla 3 se
concretan las evidencias que se solicitan en el proceso de evaluación y
los porcentajes:
TABLA 3. Relación entre el tipo de evaluación, el producto y los porcentajes asignados.
TIPO DE
PRODUCTOS PORCENTAJES
EVALUACIÓN
Relato del caso e identificación de varia-

%20
bles
Hipótesis elaboradas y su justificación teó-

%20
Hetero- rica
evaluación
Portfolio en su conjunto %20
Presentación oral %20
Reflexión personal sobre el desarrollo de

Autoevaluación %10
competencias con sus evidencias
Cuaderno grupal y evaluación del trabajo

Co-evaluación %10
realizado por cada miembro del equipo
‒ Heteroevaluación: la realiza el profesorado y valora tanto la

calidad de los entregables como el informe final de cada
grupo, dando una nota en base a los criterios establecidos en
las rúbricas para el informe escrito (ver tabla 4) y la presenta-
ción oral (ver tabla 5), compuestas de ocho y siete ítems res-
pectivamente.
‒ ‒
TABLA 4. Rúbrica para evaluar el informe escrito.
RÚBRICA para evaluar el INFORME ESCRITO (60%)
Grupo:
Tema:
Ex- Notable Aceptable No
CRITERIOS DE celente
(7-9) (5-7) aceptable
EVALUACIÓN
(9-10)
(0-5)
Han descrito y justificado adecuada-

mente el contexto del caso.
Han identificado correctamente a todxs

lxs protagonistas del caso.
Tanto los entregables previstos en el

cronograma como el informe final pre-
sentan una buena corrección ortográ-
fica y gramatical.
Han presentado adecuadamente todas

las partes del trabajo: definición del
caso, hipótesis, objetivos de aprendi-
zaje, búsqueda de materiales y res-
puestas.
Han explicado el desarrollo del proceso

de forma crítica, exponiendo las fases,
dificultades y mejoras.
Las soluciones propuestas al caso son

adecuadas e interesantes.
Han ofrecido abundantes referencias

bibliográficas.
La reflexión final es interesante y va-

liosa, señalando posibles mejoras y/o lí-
neas de actuación para el futuro.
FORTALEZAS (aspectos positivos):
DEBILIDADES (aspectos negativos):
CALIFICACIÓN
FINAL
‒ ‒
TABLA 5. Rúbrica para evaluar la presentación oral.
RÚBRICA para evaluar la PRESENTACIÓN ORAL (20%)
Grupo:
Tema:
No
Exce-
Notable Aceptable acepta-
CRITERIOS DE lente
ble
EVALUACIÓN (7-9) (5-7)
(9-10)
(0-5)
Han hecho una explicación clara

del caso, con coherencia y cohe-
sión (buen resumen del caso).
Han usado un registro adecuado

y un lenguaje inclusivo.
La presentación ha sido diná-

mica y amena (postura corporal,
compromiso social).
Los recursos utilizados han sido

eficaces (claridad y utilidad para
seguir el discurso)
Han gestionado el tiempo con efi-

cacia (ajustado a los 15 minutos).
La participación de todxs lxs inte-

grantes del grupo ha sido equili-
brada.
Han respondido a las preguntas

que se les han hecho de manera
adecuada (respuesta bien elabo-
rada y crítica).
FORTALEZAS (aspectos positivos):
DEBILIDADES (aspectos negativos):
CALIFICACIÓN
FINAL:
‒ ‒
‒ Autoevaluación: Cada persona tiene que hacer una autoeva-
luación de su propio proceso conforme a los ocho items de
esta rúbrica, concretando cuál ha sido su logro de desarrollo
de las competencias. Dicha reflexión personal debe estar en
concordancia con las evidencias del recorrido individual rea-
lizado.
TABLA 6. Rúbrica para la autoevaluación
RÚBRICA para la AUTOEVALUACIÓN (10%)
Nombre y apellidos:
No
Excelente Notable Aceptable
CRITERIOS DE EVALUACIÓN aceptable
(9-10) (7-9) (5-7)
(0-5)
Me he dado cuenta de que es importante saber más sobre la diver-
sidad en la escuela y todo lo que eso implica.
He desarrollado de manera adecuada las competencias sobre el

tema.
Me ha costado trabajar con los miembros de mi equipo.
He echado en falta más explicaciones por parte del tutor/a.
He identificado de manera adecuada a todxs lxs protagonistas del

caso.
He participado de manera satisfactoria en la realización del trabajo.
Después de hacer este trabajo, creo que mi formación sobre la di-

versidad escolar ha mejorado.
Creo que en mi futuro quehacer docente aplicaré las competencias

y saberes que he desarrollado.
‒ Co-evaluación: Cada equipo dispone de un cuaderno, donde

debe recopilar quiénes y cuándo se reunieron, qué hicieron,
qué se acordó, apuntes realizados, ideas, etc. Basándose en las
evidencias del cuaderno, las personas del equipo deben llegar
a acuerdos en relación a la nota que se le va a dar a cada miem-
bro, haciendo uso de la rúbrica (ver tabla 7).
‒ ‒
TABLA 7. Rúbrica para evaluar la co-evaluación
RÚBRICA para la COEVALUACIÓN GRUPAL (10%)

a) EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PROCESO
B = bajo; I = intermedio; A = alto; MA = muy alto
Nombre y apellidos 1 2 3 Evaluación global
1: Investigar y recopilar información; 2: tomar parte en las actividades planeadas;

3: revisar los textos de cada fase antes de la entrega.
EVALUACIÓN CUANTITATIVA DEL PROCESO
Indica la participación de cada miembro con porcentaje (%). La suma de todas las
aportaciones será del 100 %.
Nombre y apellidos Aportación (%)
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN SOBRE EL PROCESO

¿Hemos aplicado propuestas para mejorar el funcionamiento de nuestro
grupo? ¿Han sido efectivas las medidas tomadas? Si no ha habido cambios
en la dinámica de trabajo, hay que justificarlo.
4. RESULTADOS
Respecto a las temáticas seleccionadas para la redacción y el análisis

del caso por parte del alumnado de los grados de Educación Infantil y
‒ ‒
Educación Primaria, hay que destacar que todas cumplen con las temá-
ticas propuestas y giran en torno a la diversidad escolar, siendo estas
las más repetidas:
‒ Adaptación de materiales escolares y diseño/programación
docente para atender a alumnado recién llegado.
‒ Dificultades de socialización de algunas familias y de sus hi-

jos en el contexto del País Vasco.
‒ Necesidades afectivas, carencias emocionales del alumnado y

de las familias de otras culturas: integración / exclusión.
‒ Malos comportamientos en clase / en el patio (dificultad para

crear lazos afectivos).
‒ Comportamiento agresivo (inseguridad emocional) a la hora

de relacionarse con otras personas.
‒ Alumnado que permanece solo en el patio sin relacionarse con

los demás.
‒ Alumnado marginado por su cultura / género / lengua / reli-

gión.
‒ Familias que no participan en las actividades escolares.
‒ Falta de armonía / cooperación entre las familias y el centro

escolar.
En la fase inicial del proyecto, en lo que se refiere a la construcción de

los relatos y su contenido, el profesorado que ha tutorizado advierte de
la falta de precisión en la escritura (omisiones, falta de cohesión narra-
tiva o falta pluralidad en las miradas a los protagonistas).
En segundo lugar, destaca la motivación del alumnado; en los cuestio-
narios de autoevaluación sobre la adecuación del trabajo y su utilidad
de cara a su futuro docente, afirman que es útil para su formación crear
un caso lo más real posible porque se fomenta el debate y la búsqueda
de soluciones, al mismo tiempo que se produce una toma de conciencia
sobre la importancia de trabajar la diversidad en la escuela. De hecho,
‒ ‒
el 72% dice que los entregables de cada fase del proyecto, junto con el
hecho de que existe un cronograma con las fechas y tareas especifica-
das, permiten ver la evolución del trabajo en las distintas fases y hacer
correcciones y mejoras de cara a la entrega del documento final y la
presentación oral.
Asimismo, el uso de las rúbricas para la autoevaluación y coevaluación
facilita el compromiso por parte de los estudiantes en diferentes mo-
mentos del proceso, incidiendo en una mejor formación y en un mayor
grado de implicación en la tarea, ya que el alumnado se siente parte
active del proceso y sabe qué, cuándo y cómo estudiar.
Desde la implantación de los nuevos grados, la Universidad del País

Vasco ha hecho un importante esfuerzo por cambiar el paradigma tra-
dicional docente-discente (Aristizabal et al., 2015). Por esa razón, en
los últimos años, se han implantado proyectos interdisciplinares -tam-
bién llamados trabajos modulares- en todos los grados. Esto requiere
una implicación activa del profesorado y del alumnado universitario
para la consecución de las competencias transversales; el profesorado,
tutorizando, guiando y facilitando el aprendizaje autónomo; el alum-
nado, adquiriendo experiencia en el análisis de problemas y casos, y
trabajando en una doble vertiente: su autonomía y la necesaria coope-
ración con los otros miembros del grupo, ya que como afirman Uskola
et al (2020), “las interacciones cooperativas entre iguales son las que
facilitan la resolución de problemas” (p.46).
Los resultados muestran que los trabajos realizados por los futuros do-
centes de infantil y primaria sirven para promover la autorreflexión y
mejorar su proceso de aprendizaje. Además, el hecho de que sean ellos
mismos quienes redactan el caso y que a cada fase del trabajo le corres-
ponda un entregable les ayuda a autorregular sus actitudes y gestionar
posibles conflictos en el grupo, contribuyendo a generar un buen clima
de trabajo.
‒ ‒
Por todo ello, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) muestra que
funciona adecuadamente en la formación de los futuros docentes de
Educación Infantil y Primaria.
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‒ ‒
CAPÍTULO 59
IMPROVISACIÓN TEATRAL COMO HERRAMIENTA

EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Universidad de Cádiz
1. INTRODUCCIÓN
Contamos con una amplia literatura científica que demuestra las inmen-
sas posibilidades de las artes escénicas aplicadas al mundo de la educa-
ción en un sentido amplio. El arte escénico, por su potencial integrador,
propicia estrategias de cohesión social y empoderamiento, promueve el
desarrollo colectivo e individual, el aprendizaje de nuevos códigos de
expresión y diálogo (Allan, 2014; Cordero Ramos & Muñoz Bellerin,
2017) y prepara para afrontar situaciones de conflicto de forma pacífica
y creativa (Fernández-López, 2015).
El creciente interés por ampliar el conocimiento sobre el potencial del
arte en los distintos niveles y espacios sociales y educativos se refleja
en la elevada profusión de revistas y publicaciones científicas centradas
en la temática que ha experimentado la academia en los últimos años, a
nivel nacional e internacional. En esta vasta área de investigación, des-
tacan estudios sobre el impacto de las metodologías artísticas para el
desarrollo profesional y la formación de profesorado (Dobson &
Stephenson, 2018; García Gómez & De Vicente Hernando, 2020;
Tomas Motos & Navarro-Amorós, 2011; Sedano-Solís, 2015); otros
centrados en la aplicabilidad del teatro en la mejora escolar y su contri-
bución al desarrollo de la creatividad del alumnado de primaria
(Flensner et al., 2019; Nuri & Topdal, 2014). Otros estudian los
‒ ‒
diversos impactos educativos y sociales del teatro y la dramatización
(Méndez- Martínez & Fernandez-Rio, 2020; Onieva, 2011; Teruel et
al., 2019), la música (Lage-Gómez & Cremades-Andreu, 2020; Palkki,
2020) o la danza (Conesa & Angosto, 2017; Rokka et al., 2019) para el
alumnado de secundaria.
Las investigaciones se basan en una concepción del arte como plata-
forma y recurso educativo de gran relevancia por su capacidad de con-
vocar a la participación y acoger las diferencias, desde su consideración
en tanto que potencialidades, en lugar de carencias (Gjærum &
Rasmussen, 2010). Así, las artes posibilitan una huida de los discursos
de los déficits y permiten que emerjan las capacidades de los seres hu-
manos. En este sentido, las artes se entienden como facilitadoras de
procesos educativos donde se produce el desarrollo cognitivo-valora-
tivo y praxiológico de las personas y se expresa la competencia humana
para desarrollar la capacidad creativa y crítica, para cuestionarse lo asu-
mido sobre el mundo y deconstruir prejuicios (McKenna, 2014).
El arte escénico como herramienta educativa y social configura un ám-
bito amplio y diverso, y de difícil definición. La gran variedad de prác-
ticas y enfoques disciplinares que engloba exige un marco general que
facilite su estudio riguroso. El Applied Theatre o Teatro Aplicado nos
ofrece un formidable ejemplo centrado en la sistematización de las teo-
rías y prácticas que hacen uso del teatro para finalidades diversas.
En este capítulo exponemos el desarrollo y logros fundamentales de una
experiencia de teatro aplicado al entorno universitario, llevada a cabo
en el contexto de dos asignaturas de los Grados de Magisterio de Edu-
cación Infantil y Primaria de la Universidad de Cádiz durante el curso
2020/21. Según la caracterización de autores como Ackroyd (2000),
Motos & Ferrandis (2015) o Sedano-Solís (2019), este proyecto de in-
novación formaría parte del “Teatro en la Educación”, una de las posi-
bles variantes del “Teatro Aplicado”.
El concepto de Applied Theatre surge la década de los noventa en In-
glaterra, y actualmente se encuentra en fase de plena expansión en la
arena académica, como muestran los congresos periódicos organizados
por la asociación Internacional “Drama in Education” (IDEA) y la
‒ ‒
existencia de revistas científicas especializadas en el ámbito, como
“RiDE: The Journal of Applied Theatre and Performance”, en el pano-
rama anglosajón, o “APES: Revista de Artes Performativas, Educación
y Sociedad”, en el contexto español. El TA, según (Nicholson, 2005a)
engloba aquellas “actividades dramáticas que existen principalmente
fuera de las instituciones teatrales convencionales y que están destina-
das específicamente a beneficiar a los individuos, las comunidades y
las sociedades” (Sedano-Solís, 2019, p. 106).
El Teatro Aplicado propone “una praxis que genere conocimiento crí-
tico desde la práctica para orientarlo a la práctica, con la voluntad de
contribuir al cambio social a favor del respeto, la igualdad, el acceso a
los bienes y a la solidaridad a través de la capacidad educativa de las
artes” (Motos y Ferrandis, 2015, p. 11). Consta de tres rasgos esencia-
les: la intencionalidad (busca influir, transformar la actividad humana),
la hibridación (se refiere a teatro y algo más, configurando un campo
intrínsecamente interdisciplinar) y la alteridad (se focaliza en las nece-
sidades de las personas y comunidades). En el contexto educativo como
el que nos ocupa, el teatro aplicado a la educación se pone al servicio
de objetivos educativos en diversos contextos, formales y no formales.
Cabe realizar una breve matización conceptual entre teatro y dramati-
zación. Núñez Cubero y Navarro Solano (2007) definen la
"dramatización" (término comúnmente usado en el ámbito educativo)
para referirse a las prácticas que involucran el teatro, como “práctica
socio-personal y como medio de comunicación" (p. 227). Autores como
Motos & Ferrandis (2015) y Onieva (2011) diferencian entre “dramati-
zación” y “teatro” indicando que este último exige de la existencia de
público para su verificación. La dramatización, por ende, enfatizaría los
procesos educativos, y el teatro se centraría más en los resultados de
dichos procesos. En este artículo usaremos indistintamente ambos tér-
minos, ya que las prácticas educativo-teatrales diseñadas en el proyecto,
si bien se centran principalmente en los procesos que se desarrollarán
con el alumnado, también se mostrarán ante un público, previsible-
mente.
El teatro, en tanto actividad donde confluye lo individual y lo colectivo,
nos permite desarrollar diversas habilidades cognitivas y lingüísticas
‒ ‒
pues el uso del lenguaje oral es imprescindible en todo el proceso de
creación. Además, el teatro recurre a diversas estrategias de comunica-
ción más allá del lenguaje verbal y la memoria, de modo que el diálogo
no solo se trabaja a través de la palabra hablada, sino que se exploran
las posibilidades expresivas de la imagen, el sonido y el movimiento,
en un contexto de constantes interacciones simbólicas (Baldwin, 2014).
No es difícil deducir el innegable potencial pedagógico de todo ello a
la hora de trabajar la capacidad dialógica de los agentes implicados en
la relación educativa.
Por otro lado, el teatro puede ayudar al desarrollo de actitudes éticas,
de compromiso y respeto hacia los otros, que constituyen competencias
ineludibles para los futuros maestros y educadores. Desarrollar la ca-
pacidad de atención y escucha de los futuros profesionales es una di-
mensión esencial a la establecer una relación educativa efectiva con los
educandos. En las artes escénicas la escucha se trabaja de forma holís-
tica, pues para estar en la escena es preciso mantener una absoluta aper-
tura de todos los canales de percepción que nos hacen estar en constante
relación e interacción con los demás. Hemos de escuchar de forma in-
tegral, no solo a través del aparato auditivo, sino desde el cuerpo en su
conjunto, en un esfuerzo absoluto de coordinación con los compañeros
presentes. Un actor en escena debe ser consciente en todo momento de
la disposición espacial del resto, debe sentir su presencia aunque no los
vea.
Si un actor no escucha, no puede reaccionar en consecuencia y no hay
verosimilitud. Este “sentir a/con los demás” y la entrega absoluta que
conlleva a la tarea que se está haciendo, alberga un valor educativo muy
importante. Mantener una actitud de escucha activa es clave para desa-
rrollar eficazmente la labor educativa, ya que resulta un prerrequisito
clave para el diálogo genuino. Para que se produzca una relación dialó-
gica entre el educador y el educando que posibilite una educación efec-
tiva, se requiere de un estado psicofísico previo de apertura y relajación
(Fisher, 2013). Un buen diálogo requiere, para manifestarse, de una
mente receptiva y un oído atento, y el teatro ofrece un amplio campo
de posibilidades para trabajar este estado de apertura.
‒ ‒
Por otro lado, la apertura de espacios estéticos en el ámbito educativo
puede ayudar a experimentar de forma extra-cotidiana nuestros canales
perceptivos y a descubrir nuevas maneras de reaccionar a los estímulos
que no pasen por los hábitos usuales. Puede conducir a una ampliación
y amplificación de nuestras formas de expresarnos, a una redefinición
de quiénes somos y quiénes podemos ser, a recordarnos, en definitiva,
que estamos vivos (Eisner, 2009).
2. OBJETIVOS
El objetivo de este capítulo es exponer el desarrollo de una experiencia

docente innovadora de educación a través del arte llevada a cabo en dos
asignaturas de los Grados de Magisterio de Educación Infantil y Prima-
ria de la Universidad de Cádiz, y analizar los logros de la misma a través
del análisis de los relatos del alumnado participante.
Para ello, en un primer momento se describirán las lógicas y el desarro-
llo experiencial del proyecto de innovación docente y posteriormente
se hará especial foco en las narrativas de las alumnas y alumnos, que
fueron recogidos a través de cuestionarios de respuesta abierta, con el
objetivo de valorar las repercusiones educativas de la experiencia y así
poner en valor el papel de las artes en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje en la educación superior.
Cabe destacar que en esta experiencia las artes son el medio, la herra-
mienta educativa, no el fin en sí mismo. Por tanto, esta experiencia es
de educación a través del arte, pues en ella “las artes señalan los proce-
sos, las artes son parte de los recursos y medios que la educación utiliza
para ser recreada y construida” (Pérez-Muñoz, 2002, p. 292) La educa-
ción recurre, así, de forma transversal, a sistemas pedagógicos creativos
y artísticos.
En este sentido, cabe destacar el interesante estudio de Anne Bramford
(2009) “El factor ¡Wuaw!: El papel de las artes en la educación”, donde
la autora investigó distintas iniciativas educativas de educación en las
artes y de educación a través del arte en más de setenta países de todo
el mundo. A través de un análisis de datos (donde se incorporaron va-
riables tanto cuantitativas como cualitativas), señaló un gran número de
‒ ‒
beneficios educativos, sociales y culturales de las artes para la educa-
ción. Asimismo, Bamford analiza las distinciones entre la “educación a
través del arte” y “la educación en el arte”, y concluye que ambos con-
ceptos son tan distintos como interdependientes. Antes que optar por
uno u otro, es preferible abogar por la integración de ambos al ser dos
vías complementarias que albergan efectos muy positivos para la edu-
cación.
Bramford (2009) también destaca que la educación a través del arte
“mejora el conjunto de los resultados escolares, reduce la desafección
escolar e incentiva la transferencia cognitiva” (p. 82). Del mismo modo,
las artes pueden obrar como un dispositivo de empoderamiento y des-
pliegue de capacidades humanas, a través de los ricos procesos que con-
vocan, capaces de desarrollar la mirada y la escucha, formar sensibili-
dades, construir pensamiento abierto (Desai & Chalmers, 2007;
Vieites-García, 2014)
3. METODOLOGÍA
La metodología de indagación implementada para estudiar la experien-

cia que nos ocupa es la “práctica como investigación” o “practice as
research”, que es a su vez, la metodología usada con mayor frecuencia
en el ámbito de la investigación en teatro aplicado (Nicholson, 2005)
Este método supone que la persona investigadora está implicada acti-
vamente en el escenario de investigación, y así sucedió en nuestro caso,
ya que Amelia Morales, la primera autora del texto, fue la docente que
implementó el proyecto en el contexto de sus clases. Así pues, en nues-
tro contexto, la “practice as research” era una apuesta metodológica
más cercana a la “participación con observación” o “participación ob-
servante”, que a la observación participante al uso, pues en el escenario
de investigación Amelia asumía el doble rol de docente, mediadora tea-
tral e investigadora. Esta forma de investigar nos permitía trabajar de
forma conjunta e interconectada diversos objetivos, como producir nue-
vos conocimientos a través de técnicas investigadoras, modificar reali-
dades concretas como resultado de prácticas innovadoras o promover
‒ ‒
el aprendizaje social y la participación de los agentes involucrados
(Sales-Oliveira et al., 2019).
3.1. PARTICIPANTES
Los participantes de la investigación fueron las alumnas y alumnos del

grado de 1º Educación Infantil que cursaban la asignatura de “Observa-
ción sistemática y análisis de contextos” y el alumnado de 2º Educación
Primaria de la materia “Tratamiento Educativo de las Diferencias de
Aprendizaje”, todos pertenecientes a la Universidad de Cádiz.
3.2. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS
Respecto a las técnicas de recogida de información, se hizo uso de he-

rramientas típicamente etnográficas, como el diario de campo y el re-
gistro anecdótico. Asimismo, se suministró a todo el alumnado unos
cuestionarios finales de respuesta abierta a través de la herramienta de
Google Forms, con el objetivo de recoger de forma más organizada y
sistemáticas sus percepciones sobre la experiencia vivida durante las
clases y abrir un espacio de expresión de sugerencias de mejora de cara
al futuro.
Concretamente, en estos cuestionarios se les interrogó sobre la medida
en que la metodología, los materiales ofrecidos y el desempeño docente
de Amelia se adecuaban a sus expectativas y estaban favoreciendo o no
su proceso de aprendizaje en el contexto de la asignatura. Los cuestio-
narios eran anónimos y de carácter opcional. Finalmente, fueron res-
pondidos por 46 alumnos del grado de Educación Infantil y por 22 del
Educación Primaria, sumando un total de 66 cuestionarios.
4.1. DESARROLLO DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN
La experiencia que estudiamos se desarrolló en el contexto de dos asig-

naturas correspondientes a los Grados de Magisterio de Educación In-
fantil y Primaria durante el curso 2020/2021 en la Universidad de Cá-
diz. Consistió en la aplicación de una batería de juegos y dinámicas de
‒ ‒
improvisación teatral, con el objetivo de: a) asentar los contenidos teó-
ricos de las materias; b) generar debate y proporcionar estrategias de
reflexión crítica entre el alumnado; c) trabajar los contenidos teórico-
prácticos de las materias partiendo de una perspectiva lúdica, activa y
participativa; d) dotar al alumnado de herramientas prácticas para su
futuro desempeño profesional. Cabe destacar que la estructura de la di-
námica de improvisación teatral implementada constituye una adapta-
ción simplificada del método del teatro-foro de Augusto Boal (2011,
2015)
Para el desarrollo de esta dinámica, un grupo de alumnos y alumnas
voluntarias ocupaban el espacio del aula para representar frente a sus
compañeros y compañeras distintas escenas de situaciones cotidianas
en el trabajo docente. La dramaturgia de cada una de las escenas había
sido previamente diseñada por la docente, para que estuvieran en cone-
xión directa con los contenidos de las materias a estudiar. Así pues, se
representaron escenas sobre temáticas diversas e interconectadas. Por
ejemplo, en la asignatura de Observación Sistemática y Análisis de
Contextos se ejemplificaban escenas de evaluación; mientras que en la
asignatura de “Tratamiento Educativo de las Diferencias de Aprendi-
zaje” se ponía en escena situaciones de tutorías y entrevistas con madres
y padres, así como diversos conflictos de aula y estrategias de resolu-
ción de conflictos. En estas escenas la docente trataba de representar
diversos arquetipos de actitudes y malas prácticas que se debían evitar
en el ejercicio de la profesión docente (por ejemplo: alguien que no
practicaba una escucha activa al mantener una conversación, alguien
que no respetaba el estilo pedagógico de otra persona, alguien que es-
tablecía comparaciones innecesarias y nocivas entre el alumnado, etc).
Respecto al desarrollo de la actividad, una vez que en el grupo se habían
determinado los actores y actrices voluntarias, la docente se reunía con
ellos en privado para explicarles la escena que debían representar.
También lo hacía de forma individual con cada uno de ellos para otor-
garles un rol determinado. Cabe destacar que algo esencial para que el
juego escénico funcionara es que ninguno de los voluntarios debía co-
nocer el rol del resto de participantes. En esto residía el carácter
‒ ‒
improvisado de la dinámica, ya que las y los alumnos/actores debían
reaccionar de forma improvisada ante el estímulo del compañero/a.
Así pues, cada grupo interpretaba su escena y el resto del grupo-clase
actuaba como público. Sin embargo, el papel de los y las alumnas es-
pectadoras no era pasivo, pues se les encomendaba la tarea de registrar
de la forma más detallada y sistemática posible el contenido de la es-
cena que estaban observando, identificando el conflicto esencial de la
misma, y las estrategias de gestión de este que aplicaba cada uno de los
personajes. Asimismo, debían valorar el grado de bondad o acierto de
las actitudes y prácticas observadas, identificando errores e imaginando
otras opciones de obrar más acertadas en relación con la escena obser-
vada.
Para finalizar, tras la puesta en escena, cada actriz o actor desvelaba al
resto del grupo el personaje que había estado interpretando. En este mo-
mento, la docente/ mediadora teatral dinamizaba un coloquio entre el
alumnado que actuaba como público y el que había participado como
elenco, lanzando distintas preguntas que generasen debate y reflexión
crítica. De forma colectiva, se trataba de alcanzar un consenso sobre la
solución más acertada al conflicto expuesto.
4.2. EFECTOS DE LA EXPERIENCIA: PERCEPCIONES DEL ALUMNADO
En diversos trabajos (Fernández-López, 2015; Massó-Guijarro et al.,

2020) se discuten las excepcionales posibilidades de las artes para con-
vocar espacios educativos basados en el diálogo, que rompan la estruc-
tura monológica – o “bancaria”, al decir de Freire (2012)- y convoquen
espacios donde el alumnado asuma un papel protagónico. En nuestro
caso, en efecto vemos cómo la incorporación de técnicas de improvisa-
ción permitía que el alumnado asumiera un papel activo en su propio
proceso de aprendizaje:
“He aprendido bastante y la metodología llevada a cabo ha sido bastante
dinámica, ya que la profesora nos ha ofrecido un rol activo en todas las
clases”
En este sentido, las diversas actividades educativas planteadas a través

de técnicas teatrales siguieron un enfoque dialógico, tratando así de
‒ ‒
romper la relación educativa basada en el monologismo (Kazepides,
2012). Se apostó por una fórmula educativa de creación de conoci-
miento conjunto, planteando esto en consonancia a la teoría que se es-
taba abordando en el marco de la asignatura.
De forma general, en los cuestionarios se aprecia una notable satisfac-
ción en el alumnado hacia la metodología implementada en la asigna-
tura y hacia la inclusión de técnicas teatrales participativas y lúdicas en
el contexto del aula.
Concretamente, el alumnado señala que las dinámicas de improvisación
teatral permitieron establecer sinergias entre la teoría y la práctica, algo
que fue valorado por muchos de forma muy positiva. Así pues, a través
de las diversas estrategias educativo-artísticas puestas en juego se pudo
transitar de la dicotomía habitual entre teoría y práctica hacia lo que
podría denominarse “teoría en práctica” (Forgasz, 2015, p. 116), como
destacó uno de los participantes:
“Las clases se hacen muy amenas cuando primero se explica la teoría y
después se realizan actividades que sirven de apoyo para dicha explica-
ción”
Este diálogo entre teoría y práctica facilita la aprehensión de conceptos

y enriquece el proceso de enseñanza- aprendizaje, generando motiva-
ción y ganas por aprender:
“Sin empezar a estudiar, ya se me han quedado muchos conceptos en la
cabeza, ya que me ha interesado y he puesto mucho ímpetu en conocer
y aprender”
Asimismo, el carácter lúdico de las actividades propuestas también era

percibido como un factor potenciador de la motivación y el deseo por
aprender:
“Me han encantado las dinámicas realizadas, además nos han servido
para aprender conocimientos de una manera divertida”
Del mismo modo, el carácter participativo de las metodologías se vivía

como un factor ilusionante que facilitaba el aprendizaje e interés por la
asignatura:
‒ ‒
“Me ha encantado no sólo por el contenido sino también por la meto-
dología que ha llevado ya que se nos ha hecho participar y así hemos
podido aprender y poner en práctica nuestros conocimientos”
Por otra parte, desde la investigación en teatro aplicado se destaca la

esencial importancia de la interacción experta de los facilitadores en las
posibilidades de éxito o fracaso de las experiencias educativo-teatrales
(Yarrow, 2012). Los mediadores deben democratizar los espacios y es-
timular la participación de todas las personas, independientemente de
su condición, y deben que poner en juego estrategias para deconstruir
las creencias normativas que asignan lugares culturalmente inferiores a
ciertos grupos, y poner en valor en condiciones de igualdad los conoci-
mientos y opiniones de todas las partes. En efecto, esta importancia del
rol docente fue una cuestión que emerge con contundencia en la mayo-
ría de los discursos del alumnado, donde se enfatiza la buena predispo-
sición y las actitudes de implicación de la docente hacia el alumnado,
así como la calidad del vínculo educativo:
“Tanto el trabajo de la profesora como la metodología llevada han sido
muy satisfactorias. La profesora siempre se ha preocupado en responder
nuestras dudas, en ayudarnos”
“Para cualquier duda estaba ahí, para ayudarnos en cualquier cosa tam-
bién. En conclusión, me ha parecido espectacular tanto su trato, como
su enseñanza”
“El trabajo de la profesora ha sido muy bueno, siempre ha estado atenta

a nosotros, ha querido que participásemos junto a ella, siempre escu-
chándonos”
El alumnado destacaba en la docente el valor de actitudes como la ama-

bilidad y la empatía para generar una atmósfera agradable durante las
clases que facilitase el aprendizaje:
“Había un ambiente muy bueno en las clases, con la profesora en todo
momento queriendo saber nuestras opiniones y nuestras dudas”
“Cabe resaltar el papel que ha desempeñado la profesora, ya que se ha

puesto en todo momento en nuestro lugar, guiándonos y aportándonos
la ayuda necesaria para adquirir los nuevos contenidos”
‒ ‒
Asimismo, la actitud de escucha a las necesidades del alumnado, la fle-
xibilidad, la paciencia e incluso la juventud de la docente también se
valoraba muy positivamente. En este sentido, pudiera parecer que la
cercanía en edad facilitaba un vínculo educativo más cercano:
“El trabajo de la profesora me ha parecido excelente, ha explicado todos
los contenidos con total claridad, y siempre se ha mostrado disponible
ante las dudas del alumnado. Además, su actitud amable y comprensiva
ayuda mucho a la hora de atender en clase”
“El trabajo de la profesora ha sido genial, por su compresión, flexibili-

dad y paciencia”
“la docente ha cumplido perfectamente su labor en todo momento, en

tutoría, explicaciones y sobre todo a la hora de resolver dudas, ha sido
flexible en todo momento que lo hemos necesitado”
“El trabajo de la profesora muy bueno, es muy flexible y aporta muchos

valores buenos y positivos al grupo”
El alumnado valoró estas actitudes de empatía, escucha y comprensión

de forma particular por el contexto de incertidumbre y malestar social
que la comunidad universitaria vivía a raíz de la pandemia de la CO-
VID-19:
“Con la situación actual en la que nos encontramos más los problemas
individuales que afronta cada alumno/a, encontrar a una profesora
como Amelia es tener mucha suerte”
“En los tiempos que vivimos se agradece tanto su gran capacidad hu-
mana con el trato hacia nosotros y respecto a su profesionalidad ense-
ñando”
Asimismo, el alumnado valoró muy positivamente el hecho de que la

profesora tuviera experiencia como docente de Infantil. Como se apre-
cia en los cuestionarios y se corroboró en el trascurso de las clases en
numerosas interacciones entre el alumnado y la profesora, el bagaje
profesional de la docente en el ámbito educativo era percibido por las y
los estudiantes como un factor de enriquecimiento constante durante las
clases. El hecho de que la docente contara con experiencia profesional
previa le permitía ejemplificar con soltura tanto en los ejercicios de im-
provisación teatral como durante las clases teóricas, relatando al
‒ ‒
alumnado sus experiencias reales de contacto con niñas/os y familias
en diversos contextos. Todo ello dotaba de mayor realismo y riqueza
experiencial a las sesiones y facilitaba el mejor diálogo entre teoría y
práctica ante mencionado:
“Es un gusto para el alumnado de infantil tener profesores/as que han
impartido clases en Centros de Educación Infantil, ya que nos sentimos
más identificados y más cerca de nuestra futura profesión. Se nota
cuando un maestro/a ha ejercido como docente de infantil, porque son
más activos, dinámicos, despiertos y amables”
“Nos explicaba la teoría acompañada de varios ejemplos y eso ayuda

bastante”
En otro orden de cosas, el alumnado compartía una sensación de agra-

dable sorpresa tras haber descubierto, a través de la metodología imple-
mentada, que las clases podían ser de otra forma, esto es, que el cu-
rrículo de la asignatura era más amplio de lo que inicialmente espera-
ban, como se aprecia en el siguiente fragmento narrativo:
“He aprendido cosas que nunca había pensado que entrarían en el te-
mario de Educación Infantil”
En este sentido, vemos cómo la aplicación del teatro en el ámbito edu-

cativo permite desbaratar ciertas ideas preconcebidas y ensanchar el ho-
rizonte del alumnado. Las artes pueden operar como plataforma para el
desarrollo de procesos críticos de subjetivación que ensayar modos dis-
tintos de aproximarse al saber alejados de los convencionalismos habi-
tuales en el ámbito académico. El arte (en nuestro caso, el teatro) puede
subvertir las lógicas de funcionamiento habituales, restituyendo sentido
y significación al acto educativo (Acaso & Megías, 2017)
6. CONCLUSIONES
En el caso analizado, las artes ocuparon un papel central como poten-

ciadoras del acto educativo para los futuros profesionales de la educa-
ción que participaron. La adquisición de conocimientos, aptitudes y ac-
titudes se facilitó a través de los propios contenidos instructivos de la
actividad desarrollada (los contenidos del currículum de cada asigna-
tura) y de la estructura del espacio planteado (donde el alumnado se
‒ ‒
situaba como un rol activo de su propio proceso de aprendizaje, se plan-
teaban actividades de construcción colectiva y creativa). Así pues, el
teatro en esta experiencia actuó como mediación educativa que posibi-
litó incorporar la dimensión ética y crítico-social, el valor de la media-
ción afectiva y el placer (Acaso & Megías, 2017) en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
El teatro presenta múltiples posibilidades para fomentar y potenciar las
competencias comunicativas, sociales y emocionales en los futuros
educadores. El teatro y la dramatización inciden directamente sobre la
afectividad, provocando aprendizajes verdaderamente significativos
con capacidad transformadora, desde un ambiente lúdico.
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‒ ‒
CAPÍTULO 60
TEATRO, EDUCACIÓN Y VULNERABILIDAD SOCIAL:

¿QUÉ APRENDEMOS “LAS QUE ENSEÑAMOS”?
1. INTRODUCCIÓN: MARCO TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICO
1.1. TEATRO APLICADO COMO DISCIPLINA EMERGENTE
Contamos con una amplia literatura científica que demuestra las inmen-
sas posibilidades de las artes escénicas aplicadas al mundo de la educa-
ción y la intervención social en un sentido amplio. El arte escénico, por
su potencial integrador, propicia estrategias de cohesión social y empo-
deramiento, promueve el desarrollo colectivo e individual, el aprendi-
zaje de nuevos códigos de expresión y diálogo (Allan, 2014; Cordero
Ramos & Muñoz Bellerin, 2017) y prepara para afrontar situaciones de
conflicto de forma pacífica y creativa (Fernández-López, 2015)
El creciente interés por ampliar el conocimiento sobre el potencial del
arte en los distintos niveles y espacios sociales y educativos se refleja
en la elevada profusión de revistas y publicaciones científicas centradas
en la temática que ha experimentado la academia en los últimos años, a
nivel nacional e internacional. En esta vasta área de investigación, des-
tacan estudios sobre el impacto de las metodologías artísticas para el
desarrollo profesional y la formación de profesorado (Dobson &
Stephenson, 2018; García Gómez & De Vicente Hernando, 2020;
Tomas Motos & Navarro-Amorós, 2011; Sedano-Solís, 2015); otros
centrados en la aplicabilidad del teatro en la mejora escolar y su
‒ ‒
contribución al desarrollo de la creatividad del alumnado de primaria
(Flensner et al., 2019; Nuri & Topdal, 2014). Otros estudian los diver-
sos impactos educativos y sociales del teatro y la dramatización
(Méndez- Martínez & Fernandez-Rio, 2020; Onieva, 2011; Teruel et
al., 2019), la música (Lage-Gómez & Cremades-Andreu, 2020; Palkki,
2020) o la danza (Conesa & Angosto, 2017; Rokka et al., 2019) para el
alumnado de secundaria.
Las investigaciones se basan en una concepción del arte como plata-
forma y recurso educativo de gran relevancia por su capacidad de con-
vocar a la participación y acoger las diferencias, desde su consideración
en tanto que potencialidades, en lugar de carencias (Gjærum &
Rasmussen, 2010). Así, las artes posibilitan una huida de los discursos
de los déficits y permiten que emerjan las capacidades de los seres hu-
manos. En este sentido, las artes se entienden como facilitadoras de
procesos educativos donde se produce el desarrollo cognitivo-valora-
tivo y praxiológico de las personas y se expresa la competencia humana
para desarrollar la capacidad creativa y crítica, para cuestionarse lo asu-
mido sobre el mundo y deconstruir prejuicios (McKenna, 2014).
El arte escénico como herramienta educativa y social configura un ám-
bito amplio y diverso, y de difícil definición. La gran variedad de prác-
ticas y enfoques disciplinares que engloba exige un marco general que
facilite su estudio riguroso. El Applied Theatre o Teatro Aplicado nos
ofrece un formidable ejemplo centrado en la sistematización de las teo-
rías y prácticas que hacen uso del teatro para finalidades diversas.
El concepto de Applied Theatre surge la década de los noventa en In-
glaterra, y actualmente se encuentra en fase de plena expansión en la
arena académica, como muestran los congresos periódicos organizados
por la asociación Internacional “Drama in Education” (IDEA) y la exis-
tencia de revistas científicas especializadas en el ámbito, como “RiDE:
The Journal of Applied Theatre and Performance”, en el panorama an-
glosajón, o “APES: Revista de Artes Performativas, Educación y So-
ciedad”, en el contexto español. El TA, según (Nicholson, 2005a) en-
globa aquellas “actividades dramáticas que existen principalmente
fuera de las instituciones teatrales convencionales y que están destina-
das específicamente a beneficiar a los individuos, las comunidades y
‒ ‒
las sociedades” (Sedano-Solís, 2019, p. 106). Motos y Ferrandis (2015)
matizan que el TA ha de ser
“Una praxis que genere conocimiento crítico desde la práctica para
orientarlo a la práctica, con la voluntad de contribuir al cambio social a
favor del respeto, la igualdad, el acceso a los bienes y a la solidaridad a
través de la capacidad educativa de las artes” (p. 11)”.
1.2. TEATRO APLICADO CON COLECTIVOS VULNERABLES
En nuestro mundo contemporáneo, numerosos informes nacionales e

internacionales dejan constancia del agravamiento de la desigualdad y
las brechas sociales (Alvaredo et al., 2018) y del surgimiento de nuevas
modalidades de exclusión y violencias (Nations, 2020). Los datos son
cada vez más preocupantes en un mundo globalizado donde ya no solo
se comparten los intereses económicos, sino también los problemas, y
en opinión de algunos (Vidal-Fernández, 2009) cabría esperar que se
comenzase a compartir (o a “globalizar”) una solidaridad que permi-
tiese imaginar y efectivizar soluciones para esos problemas comparti-
dos.
En este contexto, las artes escénicas se presentan como dispositivos que
permiten habilitar la palabra y enriquecer las posibilidades expresivas
de aquellos colectivos vulnerables, estigmatizados y silenciados
(Massó-Guijarro et al., 2021). Es en este sentido que puede compren-
derse el arte escénico como herramienta para el empoderamiento, en-
tendiendo este como un “proceso de insumisión y un intento de vencer
estructuras opresoras individuales y sociales” (Torres, 2009, p. 97).
La creación escénica puede desencadenar procesos de reconquista de
derechos sociales y culturales, pues permite una concepción de las per-
sonas como sujetos de su propia experiencia estética y educativa (Boal,
2011, 2015). Es por ello que existe un creciente interés científico por
estudiar las posibilidades educativas y sociales de las artes escénicas
para el trabajo en contextos de vulnerabilidad, que supone otro de los
vectores fundamentales en este estudio.
El arte como instrumento de transformación de inequidades exige un
abordaje interdisciplinar por la propia naturaleza constitutiva de su
‒ ‒
objeto de estudio, per se híbrida, donde confluye lo político, lo social y
lo educativo. Así, destacan estudios trazados desde la danza inclusiva y
la performance (Brugarolas, 2015; Kuppers, 2004), los del teatro parti-
cipativo (Cordero Ramos & Muñoz Bellerin, 2017), o los centrados en
los efectos que la inclusión de los sujetos hasta el momento apartados
de la escena pudieran tener para el enriquecimiento y el cambio de pa-
radigma este(ético) del arte, como los trabajos de Brugarolas (2015),
Eckard & Myers (2009) o García-Santesmases & Arenas (2017). Asi-
mismo, encontramos perspectivas que se centran con mayor especifici-
dad en el teatro en tanto instrumento de transformación social (García-
García et al., 2017; McKenna, 2014), o en las relaciones entre teatro,
investigación y transformación (Mackey, 2016).
Por otro lado, en el ámbito de las artes escénicas, la eclosión actual de
una variada amalgama de iniciativas y proyectos que trabajan desde la
confluencia entre lo artístico y lo social refleja el creciente interés por
generar políticas culturales que combatan el desigual acceso a los dere-
chos culturales. En este sentido, si bien la preocupación en el pasado se
centró, principalmente, en desarrollar estrategias de democratización
cultural, donde las personas “vulnerables” pudieran acceder a la cultura
en tanto consumidoras, actualmente se tiende hacia posturas que vindi-
can la necesidad de convocar a su participación como productoras de
arte, tanto en el entorno amateur como en los circuitos más profesiona-
lizados.
El esfuerzo y preocupación por la participación artística de las personas
tradicionalmente fuera del mundo del arte se refleja asimismo en el tra-
bajo de diversas compañías y escuelas de teatro y danza que trabajan
con distintos grupos sociales desde variados niveles de profesionaliza-
ción. En el panorama nacional encontramos iniciativas enfocadas a la
inclusión de personas con diversidad funcional, como son las escuelas
y compañías de danza Psicoballet Maite León (Madrid), SuperarT (Gra-
nada), Ruedapiés (Murcia), Danzamobile (Granada) y las compañías y
escuelas teatrales Teatro Brut (Madrid). También la Escuela Municipal
de Teatro de Úbeda (Jaén), liderada por Natividad Villar, que trabaja
con diversos colectivos sociales, cuya labor artístico-social ha sido re-
cientemente reconocida con el Premio Max de Carácter Social 2020.
‒ ‒
Otras iniciativas artísticas centran su trabajo en la inclusión de personas
sin hogar y atañen de forma particular a este estudio pues fue el colec-
tivo vulnerable que participó de forma directa en la experiencia que es-
tudiamos, como se detallará más adelante. A nivel nacional, destacamos
las propuestas de “Caídos del cielo”, liderada en Madrid por Paloma
Pedrero, una actriz de reconocida trayectoria en el circuito teatral pro-
fesional. También la producción reciente del espectáculo “Postales para
un niño” (2018), de la compañía murciana Teatro Más, que estuvo pro-
tagonizada por personas sin hogar usuarias de la Fundación Jesús Aban-
donado.
Otras experiencias relevantes son el proyecto “Imarginario” impulsado
por el Centro Internacional de Investigación Teatral (TNT) en Sevilla,
que produjo dos obras teatrales protagonizadas por mujeres sin hogar
del “El Vacie”, uno de los barrios más pobres de la ciudad andaluza, y
cuya repercusión social y complejidades han sido exploradas por la an-
tropóloga da Silva Perez (2015). En la misma ciudad, destaca también
el proyecto “Mujereando”, liderado por la trabajadora social y actriz
Carmen Tamayo, que trabaja con mujeres también de “El Vacie”.
Pero sin duda, el proyecto precursor a la hora de poner en valor el teatro
como herramienta de transformación con el colectivo de personas sin
hogar en España fue “Teatro de la Inclusión”, una agrupación mediada
por el trabajador social, actor y doctor en teatro aplicado Manuel Mu-
ñoz Bellerín. Esta compañía trabaja desde hace más de doce años a tra-
vés de la creación colectiva teatral y la repercusión social, artística y
educativa de sus trabajos ha sido analizada en numerosas publicaciones
de gran relevancia, impacto y originalidad (Cordero Ramos & Muñoz
Bellerin, 2017; Del Campo-Tejedor et al., 2019).
Asimismo, otra experiencia teatral aplicada con personas sin hogar es
la misma que se debate en este trabajo, “Fuera de la Campana”, que
trabaja desde 2018 en la ciudad de Granada con el colectivo, y que tam-
bién ha sido investigada en anteriores publicaciones (Massó-Guijarro,
2019; Massó-Guijarro et al., 2020; Massó-Guijarro & Pérez-García,
2021)
‒ ‒
1.3. MODELOS DE TEATRO APLICADO
Para finalizar este marco teórico, aportamos una propuesta de coordi-

nadas para situar las experiencias teatrales aplicadas en contextos vul-
nerables. Es preciso explicitar las diferencias entre los distintos mode-
los a la hora de plantear prácticas de TA con colectivos desfavorecidos,
donde el teatro ocuparía un rol diferencial en cada caso. Uno de ellos
sería el centrado en la intervención, en la búsqueda de una respuesta
eficaz que modifique una realidad concreta. En este enfoque la práctica
artística es un instrumento, una variable más de un programa preventivo
y de reinserción, y es de naturaleza contingente ya que podría ser susti-
tuida por otra estrategia que se presentase más eficaz. Habitualmente,
la persona que implementa este tipo de intervenciones está profesiona-
lizada en lo social pero no así en lo artístico. Los proyectos enmarcados
en este modelo pueden plantearse desde enfoques críticos, de concien-
tización (Freire, 2012) y empoderamiento de los colectivos excluidos,
pero también desde el paradigma preventivo y asistencial dirigido a mo-
dificar conductas de riesgo y “normalizar” a las personas en los márge-
nes.
El otro es un enfoque donde el teatro no es una variable sino el núcleo
constitutivo del proyecto en sí. Estas experiencias se basan en los pos-
tulados del teatro como herramienta de transformación social y política
(siguiendo a autores como Bertold Brecht, Erwin Piscator o Augusto
Boal). En estos proyectos, las personas facilitadoras sí tienen formación
teatral especializada. El teatro no se hace para obtener unos resultados
sociales o políticos delimitados de antemano en base a un proceso de
programación de intervención al uso, aunque efectivamente, el teatro
despliega efectos beneficiosos para las personas y comunidades que lo
ejercen. Así sucede en las experiencias de “Imarginario”, “Teatro de la
Inclusión” o “Fuera de la Campana” que recientemente se han citado.
Con todo, y pese a las radicales diferencias en sus postulados de partida,
ambos modelos comparten un enfoque instrumental, donde el teatro es
visto como “instrumento” y esto implica que
“Se corre el riesgo de mistificar su potencial y reducir su contenido a
meros instrumentos, en vez de resaltar como su principal atributo el de
‒ ‒
orientarse por la lógica del acceso y disfrute de experiencias artísticas
enriquecedoras, inspiradas en la efectiva vigencia y ampliación de los
derechos de ciudadanía (Roitter, 2009, en Infantino, 2020, p. 19)”.
Por último, cabe destacar que la distinción que proponemos no confi-

gura dos compartimentos estancos. En muchos casos los proyectos su-
ponen hibridaciones entre un enfoque y el otro. Por ejemplo, Infantino
(2020) señala la estrategia seguida por algunos mediadores, que justifi-
can sus proyectos en base a argumentaciones tomadas del primer mo-
delo para conseguir financiación, al coincidir en sus postulados con las
agendas políticas defendidas por el establishment, pero posteriormente
sus proyectos se plasman en procesos más coincidentes con el segundo
enfoque.
2. OBJETIVOS
Este capítulo se aboca a describir el desarrollo de la actividad socio-

artística de “Fuera de la Campana”, una experiencia de teatro aplicado
desarrollada en la ciudad de Granada con personas sin hogar. Si bien en
otros lugares (Massó-Guijarro, 2019; Massó-Guijarro et al., 2020) he-
mos indagado en los efectos sociopolíticos de esta experiencia a partir
de los relatos experienciales de las personas “vulnerables” participan-
tes, en esta investigación nos hacemos la pregunta, de contundente re-
sonancia freireana (Freire, 2012): ¿qué aprendemos “los que enseña-
mos”? Para ello, nos interrogamos sobre las transformaciones que la
experiencia generó en las personas que participaron como mediadores
educativos y artísticos de la misma: dos jóvenes estudiantes de educa-
ción social y trabajo social, respectivamente, a punto de terminar la ca-
rrera, con titulaciones artísticas ya terminadas.
Así pues, en un primer momento se describirán las lógicas y el desarro-
llo experiencial del proyecto “Fuera de la Campana”, para después ha-
cer un especial foco en las narrativas de los mediadores. De este modo,
a través la observación participante desarrollada en el contexto de in-
vestigación y de la exploración cualitativa de sus relatos, recogidos a
través de entrevistas en profundidad, grupos de discusión y un gran
‒ ‒
número de conversaciones informales, se analizarán las repercusiones
educativas que esta experiencia tuvo para los mediadores.
3. METODOLOGÍA
Este estudio está enmarcado en una tesis doctoral en curso sobre teatro
aplicado, cuyo cuerpo empírico fue una etnografía desarrollada durante
29 meses (desde junio de 2018 a diciembre de 2020) en el seno en un
grupo de teatro social “Fuera de la Campana” generado de forma cola-
borativa con personas sin hogar y en diversas situaciones de vulnerabi-
lidad de la ciudad de Granada.
Para investigar las prácticas de teatro aplicado, la metodología más
usada (Nicholson, 2005) es la “práctica como investigación” o “practice
as research”, donde la intervención social y la investigación se fusio-
nan. Esta hibridez permite trabajar de forma conjunta e interconectada
diversos objetivos, como producir nuevos conocimientos a través de
técnicas investigadoras, modificar realidades concretas como resultado
de prácticas innovadoras o promover el aprendizaje social y la partici-
pación de los agentes involucrados (Sales-Oliveira et al., 2019).
En este estudio se ha apostado por una estrategia más cercana a la “par-
ticipación con observación” o “participación observante” que, a la ob-
servación participante al uso, pues en el escenario de investigación
asumo un triple rol98: como investigadora, docente teatral y creadora
artística. La indagación, por tanto, no se limita a la teoría y la recogida
de datos etnográficos sino que se pone el cuerpo para poder sentir/pen-
sar la experiencia desde un lugar “encarnado”, donde la parcialidad y
la implicación afectiva en la experiencia investigadora se entiende antes
como fortaleza epistemológica (Esteban-Galarza, 2016) que como li-
mitación.
Para facilitar la identificación de los interlocutores y proteger su iden-
tidad, se hará uso de las iniciales en el caso de las personas sin hogar
98 En las descripciones se hará uso de la primera persona ya que es la primera autora de este
texto (educadora social y actriz) la persona que medió la experiencia y la investigadora principal
de la misma.
‒ ‒
participantes. En el caso de los mediadores, se les identificará como
“Instructor 1” e “Instructor 2”.
Respecto al perfil de los mediadores, cabe destacar que el instructor 1
era un joven licenciado en Bellas Artes, estudiante de 26 años de último
año de Educación Social con experiencia de trabajo socioeducativo a
través de las artes en contextos penitenciarios, que estuvo seis meses
participando como mediador voluntario de la experiencia. El instructor
2 era un joven de 30 años licenciado en Arte Dramático y estudiante de
último año del grado en Trabajo Social, sin experiencia previa en el
ámbito socioeducativo, que participó durante cuatro meses como me-
diador no remunerado.
4. RESULTADOS
4.1. EL PROYECTO “FUERA DE LA CAMPANA”
El taller de teatro del que emerge “Fuera de la Campana” (en adelante,

FDC) nace en el seno de Calor y Café, una asociación granadina sin
ánimo de lucro que centra su labor en las personas sin hogar o con di-
ficultades de acceso a los servicios básicos, donde comencé a impartir
un taller de teatro en septiembre de 2018.
En Granada no existía una iniciativa similar y en aquel momento ya se
contaba con un grupo de personas interesadas en participar, como con-
secuencia de los contactos desarrollados en un curso de arte inclusivo,
en el marco del trabajo de campo de su tesis doctoral. El taller consistió
en un curso de iniciación a la interpretación a través de ejercicios de
entrenamiento actoral procedentes del teatro físico. Poco a poco se sen-
taron las bases de un proyecto teatral donde la herramienta artística es-
tuviera al servicio de los integrantes del grupo y sus necesidades espe-
cíficas, generando un clima de libertad y de apertura a cualquier posi-
bilidad que emergiese a lo largo del proceso de trabajo.
El taller fue ganando fuerza y definición a lo largo de los primeros me-
ses, hasta que en una de las reuniones decidimos proclamarnos un
“grupo de teatro”, trascendiendo el planteamiento primero como taller
en el marco de una asociación y conjurando un proyecto más ambicioso.
‒ ‒
Los participantes expresaron su deseo de que el taller se emancipase
progresivamente del contexto de la asociación, para poder focalizar el
trabajo en fines más artísticos y menos relacionados con el talante asis-
tencialista que percibían la misma. También se decidió ampliar la fre-
cuencia de ensayos y trasladarlos a un aula de la Universidad que con-
fería mayores condiciones de intimidad y comodidad que la sala multi-
usos de la asociación donde se venían celebrando las reuniones. Este
cambio espacial tuvo una importancia resonancia simbólica, pues se
transitó de un escenario habitual para ellos (la asociación, donde mucho
de los actores iban a desayunar, merendar y participar en otros talleres),
a un espacio atravesado por un estatus social distinto, que cambiaba la
naturaleza cualitativa de sus percepciones sobre la experiencia.
Podemos destacar tres hitos de especial relevancia en el devenir de
FDC. El primero de ellos fue el curso de Creación Colectiva Teatral,
celebrado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UGR en
mayo de 2018, que convocamos para auto-formarnos como grupo en
esta metodología y para difundirla también en el contexto académico.
Para su realización, convocamos a Manuel Muñoz Bellerín, profesor
especialista en creación colectiva teatral y director de “Teatro de la In-
clusión”, experiencia pionera de teatro con personas sin hogar en Sevi-
lla. Este curso se abrió a la comunidad universitaria y no universitaria,
y participaron 17 personas, 4 de las cuales fueron miembros de FDC.
En él se configuró un escenario para la puesta en diálogo de saberes
profanos y académicos, y propició la inclusión de las personas de FDC
en un entorno normalizado. Para dos de los actores, era la primera vez
que visitaban la universidad (ya que en aquel momento aún no había-
mos trasladado los ensayos). Además, permitió abrir el grupo a la en-
trada de miembros nuevos. Hasta el momento, el proyecto teatral estaba
muy circunscrito a la asociación y su entorno (voluntarios, trabajadores
y usuarios). Este curso supuso un punto de inflexión en el devenir del
proyecto al generar una ruptura en esta tendencia endogámica. De igual
modo, las nuevas incorporaciones potenciaron las posibilidades de tra-
bajo en un momento en que las complejas circunstancias vitales de los
participantes venían haciendo mella en el grupo y permitió que FDC se
configurase de forma más heterogénea. Así, a raíz del curso entraron al
‒ ‒
grupo dos miembros nuevos, de los cuales uno sigue participando como
actor.
El tercer hito sería la primera representación con público, celebrada
también en mayo de 2018, donde estrenamos nuestra obra “El Funeral
de la Campana”, que describiremos más adelante. El cuarto hito fue la
celebración de las I Jornadas de Artes Escénicas, Educación y Trans-
formación Social, en febrero de 2020 en la misma Facultad, donde el
grupo tuvo ocasión de repetir la obra, esta vez, ante los asistentes a las
Jornadas (un grupo numeroso de profesionales del arte inclusivo, de
estudiantes y profesores). Estos enlaces con el ámbito universitario fue-
ron particularmente significativos para el grupo pues permitieron dar
visibilidad y reconocimiento al trabajo realizado por el grupo.
4.1.1. Participantes de “fuera de la campana”
El grupo decidió autonombrarse “Fuera de la Campana”, en una refe-

rencia a la fórmula estadística de la campana de Gauss que establece la
distribución normal de la media. Los participantes del grupo se consi-
deraban “anormales”, disidentes de la norma, y decidieron reconvertir
la (supuesta) carencia en su super-poder99, bautizando así el proyecto.
La campana, además, resonaba de forma recurrente en el imaginario
colectivo del grupo como metáfora del despertar colectivo y personal
que queríamos convocar a través del teatro.
Si hay algo que caracteriza a FDC es la diversidad de sus participantes,
que desborda cualquier esfuerzo posible de categorización o de estable-
cimiento de un perfil determinado. No obstante, sintetizaré algunos ras-
gos sobre su situación vital que resultan relevantes para la comprensión
global de la experiencia. Los “fueracampaneros” según la categoriza-
ción de Castel (2002) se mueven entre las zonas de “marginación” y
“vulnerabilidad”. Todas son personas desempleadas y sufren distintas
modalidades de exclusión residencial100 (a excepción de dos
99 M.M., uno de los miembros fundadores de proyecto, define como “superpoder” a las capaci-
dades que todas las personas tienen, independientemente de su condición, y que pueden ser
potenciadas y visibilizadas a través de FDC.
100 Según las categorías conceptuales de ETHOS (European Typology on Homelessness), ela-
boradas por la federación europea para la lucha contra el sinhogarismo (FEANTSA)
‒ ‒
participantes), así, encontramos personas que viven en la calle o duer-
men en refugios y albergues, otras que habitan casas prestadas en con-
diciones de hacinamiento u okupadas de forma ilegal. La mayor parte
tienen complicaciones de salud mental a consecuencia de unas circuns-
tancias vitales de extrema complejidad.
La cantidad de actores de FDC es fluctuante a consecuencia de los com-
plicados devenires vitales de muchos de ellos, no obstante, hay cuatro
personas fundadoras del proyecto que mantienen su participación hasta
la actualidad. Actualmente contamos con un grupo fijo de cuatro acto-
res (uno de ellos es un varón transgénero) y cuatro actrices, de los cua-
les cinco son usuarios habituales de la asociación, una es voluntaria y
el otro participante entró a raíz del curso de Creación Colectiva Teatral.
Son de edades diversas (la participante más joven tiene 24 años, 67 la
más madura) y la mayoría son andaluces, a excepción de uno, mas a lo
largo de la historia del grupo ha habido participantes de diversas proce-
dencias (Senegal, México)
La diversidad de motivaciones para la participación fue desde el co-
mienzo una dimensión que emergió con contundencia. Cada partici-
pante se apropiaba de manera diferencial del taller y de su contenido,
cuestión que puede verse ilustrada en un registro anecdótico, cuando
uno de mis interlocutores afirmaría, jocoso: “a mí lo que no me gusta
es el teatro, pero vengo porque hay gente buena” (R.N.). Este factor,
unido a la diversidad en la intensidad y frecuencia de su participación,
provocó que determinadas personas que estaban menos comprometidas
con el proyecto dejasen de asistir cuando comenzamos a celebrar los
ensayos en la Facultad. Como se ha señalado, la decisión de trasladar
uno de los ensayos semanales a la Facultad devino necesaria pues el
espacio en la sede de la asociación era cada vez más exiguo y con me-
nores condiciones de intimidad101. Para desarrollar los ejercicios físicos
la sala de Expresión Corporal se presentaba idónea, y el traslado del
grupo a la misma fue clave para el crecimiento artístico del proyecto.
101A lo largo de los meses de trabajo, instalaron un despacho de una trabajadora social dentro
del lugar donde ensayábamos, lo que conllevó una reducción del espacio del que disponíamos,
que ya de por sí reducido.
‒ ‒
Con todo, mantuvimos una de las sesiones semanales en la asociación
para no perder la participación en el proyecto de aquellos que no esta-
ban lo suficientemente comprometidos como para trasladarse a la Fa-
cultad, pero sí mostraban interés en participar de la experiencia.
Con todo, cuatro de los participantes se comprometieron fuertemente
con el proyecto desde el principio. Asistían regular y puntualmente los
ensayos en la facultad, pese a su ubicación alejada de la sede de la aso-
ciación, el lugar de reunión habitual de los participantes. Gestionaban
la compatibilización de las actividades en FDC con los rígidos horarios
de los comedores sociales y centros de acogida. Una anécdota donde
este férreo compromiso resuena elocuente la encontramos en el caso de
una actriz que se encontraba ingresada a causa de una crisis respiratoria
y pidió la alta voluntaria para poder asistir al ensayo general antes de la
primera actuación del grupo.
4.1.2. PRODUCCIÓN ARTÍSTICA Y ESPECTÁCULOS
El Funeral de la Campana es el nombre de la primera y única obra del

grupo hasta la fecha. Fue estrenada en el aula de ensayo habitual en la
Universidad en mayo de 2019 y repetida en febrero de 2020. El público
asistente, estuvo compuesto en la primera ocasión, por amigos, perso-
nas de la asociación y otros simpatizantes, en la segunda, por los asis-
tentes a las Jornadas. A ambas representaciones, siguió un coloquio con
el público que generó un interesante encuentro dialógico entre el elenco
y los asistentes. La dramaturgia de la obra fue creada colectivamente a
lo largo de los ensayos haciendo uso de textos propios (escritos por los
participantes) y ajenos (se usó un poema de Walt Withman) En la crea-
ción resultante se mostraron de forma metafórica las problemáticas so-
ciales del grupo, encarnadas en las propias personas participantes, que
habían constituido el material principal de exploración escénica durante
los ensayos. Las actuaciones comunicaron un reconocimiento de la ad-
versidad y la vulnerabilidad en una interacción dinámica con la espe-
ranza y el empoderamiento. También ofrecieron una representación al-
ternativa de la realidad que integraba las diferencias encarnadas por los
personajes. Se buscó un estrechamiento de las relaciones entre el pú-
blico y el elenco a través de una mirada directa y constante hacia los
‒ ‒
asistentes. Nos basábamos en la premisa de que el público también es
un participante del “convivio teatral” y en una concepción del acto tea-
tral en tanto proceso relacional y performativo creado por todos los im-
plicados en el acto (Bruun, 2017).
4.2. PERCEPCIONES DE LOS MEDIADORES
Como se ha señalado anteriormente, este estudio se focaliza específica-

mente en los efectos que la experiencia tuvo para los mediadores parti-
cipantes en la misma. Así, en este apartado se estudiarán las percepcio-
nes subjetivas de los dos instructores, a través de los relatos recogidos
en las entrevistas y la observación participante desarrollada.
4.2.1. CUESTIONAMIENTO DE IMÁGENES ESTEREOTIPADAS SOBRE EL

COLECTIVO DE PERSONAS SIN HOGAR
La primera dimensión que se desprende del análisis de las entrevistas

de los mediadores es la posibilidad que les ofreció la experiencia para
cuestionar imágenes estereotipadas y representaciones sociales negati-
vas que mantenían sobre el colectivo de personas sin hogar. Pese a su
formación ligada a lo social, ambos mediadores manifestaban mantener
ciertos estereotipos negativos sobre las personas sin hogar como causa
de su falta de contacto hasta la fecha con el colectivo, como atestiguan
estos fragmentos:
“yo pensaba que tenía la cabeza aquí bien libre de mierda pero quizás
no lo tenga tanto… no es la imagen que vemos en la tele, en las pelícu-
las, ¿no? Cuando estás allí, teniendo una conversación súper filosófica
y con sentido, dices: Coño, y esta es la gente que se supone que está al
margen de la sociedad… ¡pues ojalá estuvieran más metidos! (Instruc-
tor 2)
“una de las cosas que más me llamó la atención fue (…) que eran per-
sonas con muchas ganas de aprender, muchísimo interés por las cosas
nuevas y muchísimas inquietudes, y eso me sorprendió mucho, la ver-
dad. Y se me rompió un poco el prejuicio que tenía de las personas sin
hogar, que al final independientemente de que nosotros seamos profe-
sionales y nos dediquemos a ese mundo, vas con ese prejuicio, y hasta
que no te chocas con la realidad no te das cuenta de que puede ser dife-
rente” (Instructor 1)
‒ ‒
En sus relatos se aprecia una sensación de sorpresa ante la capacidad
dialógica y reflexiva que mostraban las personas participantes, y el ni-
vel intelectual de las conversaciones. También ante la actitud proactiva
y “las ganas de aprender” y más en general, ante las múltiples inquie-
tudes y capacidades de los participantes.
4.2.2. Transición hacia una visión dialéctica de la idea de

“vulnerabilidad” y de la relación de ayuda
Asimismo, cuentan cómo la experiencia permitió re-conceptualizar y

convertir el concepto de “vulnerabilidad” en algo dúctil, dialéctico, que
no solo caracterizaba a las personas sin hogar participantes, sino que
era algo inherente a la condición humana. En este sentido, el taller se
tradujo en un espacio de cuidado y ayuda mutua, donde no solamente
se producía una relación de ayuda de los mediadores a los supuestos
“necesitados”. El proceso de trabajo artístico permitía exponer las fra-
gilidades, limitaciones y vulnerabilidades de todas las personas impli-
cadas, independientemente de su condición social de partida o su rol
(como mediador o participante). Algo que también se ligaba, induda-
blemente, a la deconstrucción de estereotipos y prejuicios y a una im-
pugnación del profesional de lo social que prodiga ayuda de forma uni-
direccional y mesiánica, como comentaba uno de los mediadores:
“La ayuda te llega de quien menos te lo esperas” (Instructor 2)
Esta misma visión la compartía una joven doctoranda de México que

pasó por el grupo durante unos meses. Esta joven, de clase alta, se anotó
en el grupo sin saber de antemano que estaba parcialmente compuesto
por personas sin hogar (ya que en los carteles informativos no incluía-
mos esta información). Durante su estancia en Granada pasó por una
mala época personal y el grupo de teatro le prodigó la ayuda que nece-
sitaba en aquel momento:
“Siempre fueron muy amables conmigo, muy atentos conmigo. No se
me olvida que cuando yo vivía en el otro piso, que estaba justo enfrente
de la Asociación, que tenía yo problemillas con los compañeros de piso,
fueron a buscarme todos y tocaron a mi puerta… y [dijeron]: “Busca-
mos a G.”. Como esos tíos… esa familia, más bien, que te hace falta en
algún lugar” (G.d.R)”.
‒ ‒
Como se desprende de los relatos, en el taller emergían relaciones de
cuidado mutuo de forma independiente a la condición social de partida
de los participantes. En este sentido, la “vulnerabilidad” dejaba de aso-
ciarse únicamente a la condición social de partida de algunos, y se tor-
naba un concepto dialéctico y dúctil.
4.2.3. Recuperación de ilusión
El taller también se percibió como una experiencia que permitió a am-

bos mediadores recuperar la ilusión por el trabajo social, que sentían
que su carrera académica les había arrebatado:
“El taller (…) me ha hecho recuperar un poco la esperanza, porque es
verdad que estaba un poco apático con el tema del mundo social, y el
taller lo que ha hecho es hacer que recobre un poco más la chispa y el
interés por el trabajo” (Instructor 2)”.
“[El taller] demuestra el hecho de que se puede, de que se transforma y

de que el arte sirve, de que sirve para algo… la verdad es que una de
las cosas que más me he llevado, suena un poco cursi, pero sincera-
mente, es esperanza” (Instructor 1).
4.2.4. Descubrimiento de potencialidades sociales y educativas del

teatro
De forma bastante vinculada, los mediadores comentaban haber encon-

trado en el taller una ocasión para reforzar su confianza en el potencial
de transformación social y educativa del arte, y particularmente, del
teatro. Así se mostraba en sus discursos:
“El arte como fin en sí mismo es lucro, en la sociedad en la que vivimos
ahora. Pero utilizar el arte como herramienta da opciones a muchas más
cosas más interesantes. Primero, descubrimiento de ti mismo y luego
descubrimiento del mundo que te rodea” (Instructor 1)”.
Asimismo, una de las potencialidades que destacaban de la experiencia

teatral era su posibilidad de equilibrar la expresión de la individualidad
con el encuentro de puntos en común que generasen sentimiento de
unión:
“El taller me ha hecho ver que personas tan diferentes pueden encontrar
un punto en común… creo que uno de los éxitos era que dentro del
‒ ‒
taller conseguíamos que ellos se sintiesen en grupo pero a la vez respe-
tábamos su individualidad” (Instructor 1)”.
Para finalizar, en la segunda ronda de entrevistas los mediadores desta-

caron que en el taller habían adquirido competencias que habían podido
extrapolar a otros contextos de trabajo, con colectivos diversos:
“Me llevé herramientas que luego he aplicado en otros trabajos” (Ins-
tructor 2)”.
En este sentido, el instructor 1 relataba posteriormente en una conver-

sación informal que meses después había trabajado en una unidad de
atención residencial con menores extranjeros no acompañados, donde
implementaba diariamente uno de los ejercicios corporales de descarga
somática que hacíamos al principio de las sesiones, a modo de estrate-
gia de gestión del estrés con los adolescentes.
5. DISCUSIÓN
La “aporofobia” es un término acuñado por la filósofa Adela Cortina.

Puede ser traducido por “miedo al pobre”, y se define como “un tipo de
rechazo peculiar, distinto de otros tipos de odio o rechazo, entre otras
razones porque la pobreza involuntaria no es un rasgo de la identidad
de las personas” (Cortina, 2017, p. 42). Desde la sociología, Bauman
describe define la “mixofobia” como el miedo a mezclarse con el dife-
rente, y la manera en que la falta de contacto incrementa los prejuicios
y cristaliza la exclusión social (Bauman, 2006).
Como hemos visto, FDC como propuesta política, social y artística, im-
pelía precisamente a la mezcla, al mestizaje con el “diferente”, con
aquel el que habitaba “fuera de la campana”. En este sentido, la teoría
del contacto de Allport (1954) establece un buen marco interpretativo
para entender los efectos de la mixtura humana que proponía FDC. Esta
teoría ha sido usada para investigar la reducción del prejuicio hacia
determinados colectivos, como son las personas con discapacidad
(Zitomer & Reid, 2011). Allport (1954) establece que las personas tien-
den naturalmente a agruparse con aquellos más semejantes (grupo in-
terno), y establecen generalizaciones y categorías y conceptos sobre
aquellos que, por diferentes motivos, conciben diferentes (grupo
‒ ‒
externo). Según esta teoría, la interacción repetida entre ambos grupos
resultaría en una reducción del prejuicio cuando se cumplen ciertas con-
diciones de contacto (que los participantes tengan un estatus comparti-
dos y ciertas metas comunes y ejerzan una cooperación intergrupal).
En el contexto de nuestra investigación, podríamos establecer una divi-
sión arbitraria para comprender lo sucedido, imaginando un “grupo in-
terno” compuesto por los integrantes con una situación social más aco-
modada (mediadores y doctoranda mexicana), y uno “externo” inte-
grado por las personas sin hogar y en situación social más marginal.
Así, en los relatos estudiados procedentes del grupo externo se eviden-
cia esta superación de prejuicios y/o representaciones sociales negati-
vas que permitiría colegir el potencial de la experiencia teatral aplicada
para reducir la aporofobia y el miedo al “distinto” (a la mixofobia), esto
es, a aquel que rechazamos simplemente por desconocimiento y caren-
cia de espacios de contacto y convivencia.
Por otro lado, como se ejemplifica en nuestro caso, las artes pueden ser
“recursos” (Yúdice, 2002) para la construcción de espacios de recono-
cimiento y visibilidad para sectores marginados; “herramientas” para
construir narrativas contra-hegemónicas que acojan la diversidad como
valor y faciliten procesos para la reconquista de derechos culturales de
sectores excluidos (Boal, 2015). No es de extrañar, por tanto, que el
teatro haya sido un clásico objeto de interés para disciplinas como el
trabajo o la educación social, dado que la cultura y el arte están íntima-
mente ligados a la calidad de vida y al bienestar.
Asimismo, desde la investigación en trabajo y educación social nume-
rosos autores denuncian la creciente tecnificación y burocratización de
los paradigmas de intervención social hegemónicos (Hill & Laredo,
2020; Núñez, 2002). Como demuestran algunos trabajos sobre “Teatro
Aplicado” (Del Campo-Tejedor et al., 2019) y se ilustra en nuestro caso
(sobre todo en las percepciones de los instructores sobre la “pérdida de
ilusión” hacia el trabajo) para contrarrestar esta tendencia tecnocrática
y convocar miradas más humanistas, el teatro puede ofrecer una fuente
inagotable de potencialidad.
‒ ‒
Por otra parte, en FDC en tanto experiencia de creación escénica se da-
ban cita de forma simultánea lo individual y lo común, el yo y los otros;
destacaba así por su capacidad de apelar a lo grupal al tiempo que per-
mitía la expresión de la singularidad. El arte permite trabajar desde la
pluralidad de perspectivas y poner el acento en la riqueza de los proce-
sos de construcción conjunta e intercambio de saberes. Según la inves-
tigadora Marián Fernández-Cao (2015):
“La capacidad de implicarse cuando somos parte de un proyecto teatral,
musical o de danza supone el saberse parte del grupo y cómo el grupo
es el que configura la identidad […] El ejercicio artístico grupal nos
reeduca en la humildad, en el proyecto común, en la responsabilidad,
corresponsabilidad y más allá, en la vivencia y el placer compartido del
proceso, el producto y la exhibición del mismo hacia los otros. En todos
estos procesos aprendemos a reconocer errores ante los demás, a inter-
cambiar críticas, a apoyar y sostener, a contener al grupo, a aprender a
dejarnos ayudar y a mantener los niveles individuales que juntos, con-
figuran un todo (95)”.
6. CONCLUSIONES
Como se ha discutido en este capítulo, “Fuera de la Campana”, en tanto

experiencia de teatro aplicado en un contexto vulnerable, tuvo numero-
sos efectos beneficiosos, tanto para las personas sin hogar participantes
como para los mediadores teatrales que trabajaron en la misma. En el
caso de estos últimos, del análisis de sus relatos se desprende que FDC
supuso un marco donde lograron: a) deconstruir imágenes estereotipa-
das sobre el colectivo; b) transcender hacia una visión más compleja y
dialéctica de la “vulnerabilidad” y de la relación de ayuda; c) recuperar
la ilusión por la profesión; d) profundizar en su conocimiento teórico
práctico sobre el teatro como herramienta socioeducativa y adquirir
nuevas herramientas para su futuro profesional.
Para finalizar, podemos concluir que es preciso reforzar el papel del
arte y la cultura recurso de intervención social frente a la tecnocracia y
la burocratización de las prácticas asistenciales. En nuestro contexto de
investigación, la experiencia artística permitió trabajar desde la ética
del cuidado y una puesta en valor de los afectos en el contexto de tra-
bajo, lo que hizo posible una impugnación de la racionalidad
‒ ‒
instrumental característica del neoliberalismo y una “desmercantiliza-
ción de la experiencia vivida”, algo clave según ciertos enfoques críti-
cos del trabajo social (Hill & Laredo, 2020).
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‒ ‒
CAPÍTULO 61
ACQUISITION HYPOTHESIS TO IMPROVE LINGUISTIC

ATTITUDES AND SYMBOLIC LEARNING IN FOREIGN
LANGUAGE THROUGH PROJECT-BASED LEARNING
1. INTRODUCTION
Foreign language learning is a longitudinal process that implies cogni-

tive, affective, and social factors to get an adequate level of Linguistic
and Communicative Competence. Interactions are especially under-
lined to develop a Communicative Approach (Canale and Swain, 1980)
where learners’ needs are taken are main focus to get the participation
of students in foreign language. Satisfying learners’ needs makes sense
if we consider their cognitive stage, preferences and social develop-
ment. These variables take part not just of learning but also of the nat-
ural process of human development. This establishes a parallelism be-
tween learning and acquisition environment of language. Project-Based
Learning (PBL) is firstly described by Bransford & Stein in 1993. Stu-
dents who receive a PBL methodology improve lifelong skills like re-
sponsibility, problem solving, self-direction, communication, and cre-
ativity at statistically significant level (Wurdinger and Qureshi, 2014).
Then, PBL answers to these requirements by boosting symbolic learn-
ing and critical thinking, so it becomes the teaching-learning process
that better answers to the needs that educational systems demand to get
a good adaptation to the present challenges. PBL is defined like a learn-
ing model that utilizes project problems and hands-on practices to ena-
ble the learning process (Almulla, 2020). On the other hand, PBL is
conceptualized like the following:
‒ ‒
a teaching method where teachers guide students through a problem-solving pro-
cess which includes identifying a problem, developing a plan, testing the plan
against reality, and reflecting on the plan while in the process of designing and
completing a project (Wurdinger, et al., 2007:151).
Ruggiero and Boehm (2017) state PBL is related to learner-centred;

problem solving; and open-ended environments. This stimulates an ac-
tive process of coding and decoding topics of social demand that re-
quires the development of symbolic learning by social actors. Kramsch
& Whiteside (2008: 664) define symbolic learning as the following:
that [s]ocial actors in multilingual settings seem to activate more than a commu-
nicative competence that [enables] them to communicate accurately, effectively,
and appropriately with one another. They seem to display a particularly acute sen-
sibility to play with various linguistic codes and the various spatial and temporal
resonances of these codes (Kramsch & Whiteside, 2008 cited by López-Sánchez,
2009, pp. 7).
The aim of this paper is to develop positive mindsets to overcome level

disruptive behaviours by creating an affective learning environment
and setting up a socioaffective atmosphere where emotional education
is involved. This is related to habits of healthy life and is directly related
to Emotional Intelligence. Emotional Intelligence is defined from one
chief approach that is cognitive models (Lopes & Salovey, 2004) that
means to Perceive, Facilitate, Comprehend and Manage of emotions.
The management of emotions influences on the production of students
and then their involvement in the teaching-learning process being co-
operative and making an effective collaboration as main purposes to get
a Communicative Approach where students’ participation is actively
promoted. Krashen (1985) stated that to make L2 learners active in the
learning process is necessary to set up an enviroment that follows the
conditions established in natural and daily situations. Then, it comes
the Natural Approach (Krashen, 1985). Following Raju and Joshith
(2018), this theory had possessed the importance of acquiring the sec-
ond language as similar to the first one rather than a simple drill of the
rule of grammar (Raju and Joshit, 2018, pp. 181). This is based on the
theory that language acquisition occurs only when students receive
comprehensible inputs because the channel of communication is not
stopped by anxiety. Basu and Chattopadhyay (2018) claimed that there
‒ ‒
is a significant relationship between anxiety and English achievement
among high school students being anxiety an obstacle to learn with a
direct and positive reciprocity.
Thus, Krashen proposes several hypotheses about second language ac-
quisition being the main one the Acquisition-Learning Hypothesis. This
stated acquiring is more successful and longer lasting than learning. On
the one hand, 'acquiring' a language is a subconscious process which
results in the knowledge of a language, parallel to L1 (native language)
acquisition because the learner is motivated to interact and learn an L2
(foreign language). On the other hand, 'learning' is a conscious process
in which conscious rules about language are developed. However, to
make understandable this hypothesis is necessary to understand other
ones that make sense to merge a process of language acquisition. They
are described as follows: another hypothesis is the Natural Order Hy-
pothesis that deals with the order of acquiring certain grammatical
structures such as the first acquisition of ‘to be’ verb and the order of
linguistic skills that is Listening, Speaking, Reading, and Writing in
both L1 and L2. They are the natural order in which language is ac-
quired and this must be the learning plan to follow; another one is the
Monitor Hypothesis that is about the capacity that has the learner to
check their outputs after production so Linguistic and Communicative
Competence improves. The learner needs to produce to make the pro-
cess of acquisition conscious however, these situations must be care-
fully planned by teachers in order to make conditions favourable to get
an active involvement of students. This imitates the process of acquisi-
tion in the sense that develops the needs to communicate because the
learning topic is meaningful and close to the L2 speaker. The L2 learner
develops motivation by interacting in familiar situations that demand
production in a pleasant atmosphere however to accomplish this it is
necessary to low anxiety when producing in L2 production by provid-
ing positive feedbacks to make continuous evaluation of the production
process and encouraging students to feel out of pressure (Abbast and
Kurshid, 20013).Then, the student produces in an oral or written way
and checks developing a monitor process of language that stimulates
several linguistic awareness where the most important one is
‒ ‒
metalinguistic awareness by a self-evaluation process of production in
L2. Krashen (1985) also claimed another hypothesis that is needed to
plan an acquisition environment of language that is the Input Hypothe-
sis. This is about language acquisition that takes place when learners
receive inputs that are slightly above their current proficiency level, so
motivation improves. This process does not obstruct or hinder the pro-
duction process but makes students stay alert to learn actively develop-
ing comprehension process and active listening and reading takes place.
Then, the decoding process is essential to get meaning and the student
is focused on the task. This also implies to increase soft skills which are
directly related to communication and how to speak to someone from
communication rules such as active hearing, eye-contact and negotiat-
ing and communicating skills to interact in a successful way. The last
hypothesis is the Affective Filter that is related to get an adequate level
of emotional stability which improves the quality of learning. Some
ideas can be to use topics close to children (such as toys, animals or
family) and create a pleasant atmosphere in the classroom through
songs and contextualized stories without stressing pupils (Mu-hsuan
Chou, 2014). The use of techniques close to the cognitive development
of students create a socioaffective environment close to familiar situa-
tions what provides students a comfortable process to acquire a lan-
guage that is not the L1 in a context where traditionally is artificial due
to the presence of grammar rules and pronunciation models that new
for them.
2. RESEARCH GOALS
This paper describes the approach called Project-Based Learning to

work on students’ language acquisition in the foreign language learning
by reducing the anxiety when students produce by setting up the right
enviroment and creating an affective filter to students’ needs and stage
by formulating a learning plan based on symbolic and critical learning.
Here, the management of emotions to overcome the process of commu-
nication reducing anxiety implies to obtain comprehensable inputs to
interact with peers fluently. Then, this paper aims at designing a teach-
ers’ learning intervention in Foreign Language lessons based on
‒ ‒
socioaffective education and its influence on emotional intelligence by
planning a topic around primary and secondary emotions in order to
stimulate school living together and low anxiety when learning a for-
eign language cooperatively. The main approach to accomplish this
general goal is Project-Based Learning. This proposal is inspired by
school living together situations that hinder the teaching-learning pro-
cess and then students’ motivation. Consequently, covering socioaffec-
tive topics based on emotions and socioaffective education develop so-
cioemotional competences such as self-esteem, social skills, and con-
flicts solution by identifying a problem, developing and testing a plan
against reality, and reflecting on the plan making students’ active agents
of the learning process. Thus, the approach is a learner-centred consid-
ering participation and active interaction demanding responsibility,
problem solving, self-direction, communication, and creativity.
Then, this paper aims at two basic goals:
1. To develop positive mindsets to overcome level disruptive be-
haviours and create an acquiring language environment from
socioaffective education in foreign language learning.
2. To describe a foreign language programme based on socioaf-

fective education in order to low anxiety when students decode
and produce in L2 (foreign language) developing a symbolic
learning from Project-Based Learning.
These goals influence on linguistic attitudes towards foreign lan-

guage learning and even towards the native one.
However, we also establish a set of specific learning goals addressed

to elementary students which are described as follows:
‒ To be able to perceive emotions in others to improve social

skills
‒ To be able to know a range of emotions in foreign language to
increase school living together
‒ To be able to express emotions and define them in a foreign
language.
‒ ‒
‒ To be able to understand the meaning of basic and secondary
emotions in foreign language.
‒ To be able to define people from positive emotions to foster
social skills and conflict solution as main socioemotional
competences to create an environment of acquisition.
3. METHOD
Regarding methodology about developing a sociaffective education to

low anxiety and improve school living together making the school en-
vironment a context of language acquisition from PBL approach, some
methodological foundations such as planning cooperative techniques
close to students like storytelling or dramas; the planning of games;
and the active use of new technologies due to the fact that the partici-
pants are called digital native children (Prensky, 2010) are actively pro-
moted (Mu-hsuan Chou, 2014) using L2 (foreign language) as a mean
of communication to develop socioaffective education based on social
skills and self-esteem what influence on solving conflicts peacefully. In
doing so, it is earthshaking to make an initial evaluation of students’
attitudes towards peers in order to set up school living together bases in
the school and society knowing their subjective norms. The knowledge
of these subjective norms implies negotiating skills and successful
communication. Therefore, the main role of teachers is a prompter of
school living together to overcome the conflict gap that can appear be-
fore planning the socioaffective learning proposal; the encouragement
of students to participate actively inside a PBL; and evaluator of the
learning intervention progress in order to make continuous adjustments
according to the learners’ needs as main base of the Communicative
Approach (Canale and Swain, 1980). This goal is achieved boosting
communicative competence in L2 where the main principles to set up
students’ participation are the following according to Canale and Swain
(1980): communicative competence is composed minimally of gram-
matical competence, sociolinguistic competence, and communication
strategies (Hymes, 1972) developing linguistic awareness (semantic,
morphosyntactic, phonological, pragmatic and metalinguistic aware-
ness); taking as bases of communication that the language process must
‒ ‒
be focused on and respond to the learner’s communication needs, that
is, attention to diversity is covered because different learning styles and
paces of L2 can arise; the second language learner must have the op-
portunity to take part in meaningful communicative interactions with
highly competent speakers of the language; particularly, at the early
stages, it is important to prompt acquisition of language in topics close
to students’ needs and interests (Krashen, 1985); and finally, providing
learners with the information, practice, and experience needed to meet
their communicative needs about knowledge of grammar and vocabu-
lary to solve interactions in the classroom. This implies a school curric-
ulum in a spiral shape with different levels of language deepening ac-
cording to learners’ needs. From those principles, all of them are related
to sociemotional competences such as social skills, self-esteem and
conflicts solution what reduce anxiety when students interact and pro-
duce in foreign language creating a pleasant atmosphere and a comfort-
able language acquisition process. The learning proposal described be-
low has a dual aim of increasing linguistic and communicative compe-
tence in L2 (foreign language) planning a socioaffective topic close to
learners’ needs from a PBL approach in order to set up an acquisition
process. This is a one 75-minute foreign language lesson. Finally, we
asked students for taking a final product and describing a peer from
positive trait attribution what increases school living together by setting
up an affective situation very familiar to out-of-school daily life to get
an acquisition process of language. Students develop emotion vocabu-
lary in a descriptive text as main discursive model to start to reduce
anxiety when students produce in a foreign language.
3.1. PARTICIPANTS
The participants of this learning proposal to create a foreign language

acquisition from socioaffective education reducing anxiety when they
produce are students of Elementary Education aged from 8 to 12. They
are in the concrete operational thought stated by Piaget (1970). Follow-
ing McLeod (2018), this human cognitive development demands fo-
cusing on the process of learning rather than the final product through
an active learning methodology based on rediscovering or
‒ ‒
reconstructing knowledge in collaborative and interactional learning
activities. In doing so, students learn about a topic of social demand
related to school living together through a PBL approach within the
linguistic constraints of proficiency at the novice level. We carefully
planned communicative activities which enabled them to develop soci-
oemotional competences such as social skills, self-esteem and conflict
solution what reduce anxiety during interactions and increase commu-
nication, responsibility, creativity, problem-solving and self-direction.
3.2. ACQUISITION-LEARNING PROGRAMME: LEARNING

PROPOSAL
Bearing in mind the previous ideas, it is intended to promote an acqui-

sition environment dealing with a topic close to elementary students
such as friends and emotions (Erikson, 1983) then the proposal is
planned from a PBL called ‘You are nice’. The Learning Scene to
prompt language acquisition in elementary schools is mainly the class-
room and the information provided by prompt school resources, espe-
cially the usage of information communication technologies and varied
reading tasks to close students to other realities fostering, on the one
hand, symbolic learning and, on the other hand, cultural awareness and
expression competence. Therefore, the interactive whiteboard, digital
applications and visual material especially picture storybooks to stimu-
late an acquisition environment using foreign language as main vehicle
of communication are promoted (Vygostky, 1983). Next and according
to PBL approach which is based on the performance of a final task with
a topic of social demand is described an acquisition-learning pro-
gramme of foreign language as follows (Nunan, 2004).
The learning proposal starts with a driving question according to PBL
characteristics. In accordance with the planning to treat with manage-
ment of emotions to reduce anxiety when students interact in foreign
language (L2), the driving question is posed as the next ‘how can you
make a peer feel good?’ The justification of this driving question turns
around friends and emotions as main topics of interest for elementary
students (Erikson, 1983) and the importance of reducing level disrup-
tive behaviours by creating school living together and group-cohesion.
‒ ‒
This stimulates an environment of acquisition by managing emotions
that can alter social relationships in a classroom of the elementary stage.
Next, some activities and exercises from PBL approach are set up
around the aforementioned topic.
The first learning activity has as goal the ‘exposure to emotional stim-
uli’. Here, in big group students look at some faces and match emotion
vocabulary by judging pictures. Prompt questions in this learning ac-
tivity are necessary to foster students to understand the procedure and
produce accordingly. Then, an informal chat is stimulated by placing
students in different situations of daily life and posing the question
‘how do you feel when...? This is an open question that accepts different
answers stimulating creativity and communication. The importance of
planning these learning activities in whole-class practice implies the
development of scaffolding techniques (Bruner, 1973) because students
receive the right help to the need by posing prompt messages to arouse
students’ participation. The usage of faces to promote spoken interac-
tion acts as a symbolic learning due to the fact students categorize pic-
tures regarding names of emotions that can be different for each indi-
vidual. The emotion lexis is extended and visual memory by matching
spelling names and pictures are boosted.
The second learning activity is in big group as well due to the moment
of the teaching-learning process. This starts with the presentation of the
lexis and structures in context dealing with specific vocabulary around
positive and negative emotions by using flashcards as support. The
flashcards must have the written word supported by a colorful picture
in order to widen the lexicon around emotions with the help of non-
verbal stimuli. Pictures take part of nonverbal communication and have
a powerful value for learning (Mehrabian, 2017). Once the lexis is set
up, guessing games can be arisen. Here, symbolic learning makes sense
again because students listen and guess the number of each picture in-
troduced in a scene, then a coding system is created to identify pictures
around emotions and situations. This stimulates several cognitive pro-
cesses in an acquisition environment such as recalling thanks to im-
agery; understanding by matching meaning; analyzing by describing
pictures in detail; applying by identifying lexis according to image;
‒ ‒
evaluating by self-checking the answers in a self-evaluation and coe-
valuation process; and finally creating by producing an answer accord-
ing to the prompt question established (Bloom, 1994).
The next learning activity is better performed according to different
groupings, creating a universal design for learning following different
learning styles and paces (Capp, 2018). The learning activity is ‘imag-
ining another’s perspective’ with the presentation of vocabulary in con-
text through a digital storytelling using the digital tool scratch.mit.edu.
This is a digital application to make your own story taking into account
students’ needs, age and stage. It can be used by students or teachers. It
provides visual and colourful pictures with animated characters that
help comprehension because the story can be addressed to the target
lexis and grammar. It requires logical thinking by building the plot and
the scenes. The story can be made by students with the teacher as a
guide which is a way of creating a language acquisition environment.
Students learn computer programming by making a story according to
their preferences and the target language provided by the teacher along
the unit, then students not just practice but also reinforce language de-
veloping a symbolic learning with a mental bluebprint that is performed
by a digital application. A call to action is necessary to specifically plan
the steps of the story in a logical manner. This way demands an inquiry
process in small groups working cooperatively which is an important
characteristic of PBL. In order to start with the digital application by
students, it is importat to firstly practice predictive skills. Pictures are
again the key to stimulate understanding and production process of lan-
guage in an enviroument of acquisition. Later, students can read and
show the own stories in order to involve the whole group in different
plots with a common language around emotions but in different situa-
tions what develops the management of them in virtual scenes.
After, showing the stories, students are encouraged to answer indi-
vidually some comprehension questions to self-checking their
knowledge about emotions and situations. These questions can be
presented in a different layout as a test in order to stimulate visual
recognition of labels which is also related to symbolic learning. An-
other one learning activity around the story to create a language
‒ ‒
acquisition environment is filling gaps in sentences what develops
metalinguistic awareness of the foreign language because the situa-
tional and linguistic context of the text must be taken into consider-
ation to complete the gap successfully.
The next learning activity is also focused on imagining another’s
perspective by practicing grammar structures. This way, students ex-
pand their linguistic and communicative competence at sentence
level by reading, matching and putting in order short texts. Later,
students listen and check how they sequenced the pictures making a
short story and how many options can be possible what develops
flexibility in elementary students with a concrete-operation thought.
The texts have a bank of vocabulary that students collect on a digital
application called wordcloud.com. This is a vocabulary bank that
helps recalling cognitive processes by matching the lexis set with a
specific shape that the user selects. It is a symbolic representation
that helps students to make a mind map in a creative way with vo-
cabulary around a topic stimulating a semantic field that facilitates
the recalling cognitive process of lexis.
In order to imagine anothers’ perspective the focus is now on others.
Students are exposed to texts with positive mindsets towards class-
mates stimulating prosocial verbs such as to share, to lend, to appre-
ciate or to help. In context, students look and read text-pictures about
how to behave with others to get positive emotions in oneself. These
picture-situations are familiar boosting a language acquisition envi-
ronment. Students develop critical thinking around these images
what is crucial from a PBL approach. These pictures can be also
controversial by listening passages that describes them in a right or
wrong manner developing selective attention and expanding atten-
tion span. Attention span is essential as basic psychological process
involved in symbolic learning. Then, students point out what behav-
iours towards classmates are right firstly individually and later in big
group to develop evaluation by peers which is namely a cognitive
process stimulated in PBL approach that fosters critical thinking
‒ ‒
towards the own learning. This is also related to the monitor hypoth-
esis described by Krashen (1985).
Role-plays are an interactive technique very close to students in an
elementary stage especially in foreign language because they de-
velop communication in a context and in interaction with peers. For
those reasons, it is planned that students practice a short role-play
situation called ‘how are you?’ They must put into practice some soft
skill such as eye-contact, active listening, reformulating messages
according to the addressee, body language to communicate and even
suprasegmental features such as intonation to remark on some ques-
tions. These factors increase communication skills, creativity and
self-direction. Role-plays take part of daily life, so a language ac-
quisition environment is boosted.
Finally, as the PBL states, a final task is planned focused on positive
trait attribution by creating a portrait gallery of peers and writing a
description performed in front of an audience. Here, a final product
is shown as the end of a learning process that demands autonomy
and self-learning. A guide is provided to students in order to catego-
rize the information of the description in information banks con-
nected by linkers. Then, a model can be provided to develop learning
by observation and locating key words to change according to their
own texts. Here, parallel-texts or guided questions can be the right
stimulus to produce a concrete discursive model as a description in
foreign language and in elementary stages. Some variables such as
creativity and self-direction are specially promoted because students
at this teaching-learning moment already know the lexis and the
common grammar structures to describe because they were exposed
but now they need to access high cognitive process such as analyzing
information; applying knowledge; evaluation of the production; and
creating a text with some specific requirements. Finally, students in
turns read their descriptions in front of peers or others audiences.
This develops some soft skills such as eye-contact and active listen-
ing. The usage of body language as vehicle of communication is also
‒ ‒
the target because students develop nonverbal communication when
they produce and a foreign language can sometimes produce embar-
rassment when they pronounce or anxiety when they speak in a lan-
guage that is not their L1. In this case, some silent periods can ap-
pear, and the teacher must provide calm and time to any student.
However, the planning of a topic where positive trait attribution to
peers is the focus can reduce anxiety because students pay more at-
tention to group cohesion and emotion in others wandering the pres-
sure of producing in L2 from their minds.
4.DISCUSSION
An unfamiliar school environment can imply a kind of mental block in

a person rather than familiar topics and situations reducing students’
participation. Comprehensible and meaningful topics are the key to get
students’ involvement in a school environment where communication
in L2 (foreign language) flows. PBL approach offers the opportunity to
plan topics close to students as active agents of this society then moti-
vation increases. When topics of social demand are developed in les-
sons, students get more involved and group-class cohesion increases
due to collaborative classrooms and cooperative work are stimulated.
Responsibility, self-direction, communication or creativity are some
the targets of PBL approach. Emotional Intelligence and specifically
management of emotions allows to plan a lesson full of contents be-
cause students get to reduce the anxiety for listening and speaking in
L2 giving comprehensible inputs that help the comprehension process
and then communication, so acquisition hypothesis of foreign language
flourishes (Krashen, 1985). If this communication process is enriched
by symbolic representations by using new technologies or pictures, the
learner develops a deeper linguistic and communicative competence
that influences not only on foreign language but also on their own na-
tive one. Raju and Joshith (2018) claimed several techniques to increase
second language acquisition such as language teachers as a source of
input; use versatile target language experience; chat with native speak-
ers; developing reading habits; experience with different reading types
‒ ‒
reading (interactive, sharing, free or active): and listening to the target
language (podcasts, audiobooks and recordings). As you can see, all
these techniques involve students’ participation and active involvement
in a natural environment where inputs flow due to techniques close to
students’ age and interests.
Then this paper aimed at covering two basic goals. The first one was
about developing positive mindsets to overcome level disruptive behav-
iours and create an acquiring language environment from socioaffective
education in foreign language learning. Topics close to children stimu-
late more motivation and participation being friends, the school and
families the main axes of the preferences (Erikson, 1983). When par-
ticipation is active several socioemotional competences take place be-
cause interaction is higher and conflict solution skills, self-esteem or in
a wider approach social skills are highly stimulated. This wanders the
attention focus from embarrassment when producing in foreign lan-
guage or personality traits such as shyness due to a topic close to ele-
mentary students’ interests.
The second one was about describing a foreign language programme
based on socioaffective education in order to low anxiety when students
decode and produce in L2 (foreign language) developing a symbolic
learning from Project-Based Learning. This symbolic learning is ex-
tended to learning to learn competence that influences on linguistic at-
titudes and self-direction of the learning process. Then, metalinguistic
awareness is fostered and bridges between L1 and L2 are established
developing some Krashen’s hypotheses such as affective filter, monitor
or even input hypothesis due to the coding and decoding of verbal and
nonverbal messages what stimulate a environment of language acquisi-
tion. This creates a mental blueprint of what has to be done to complete
an action that is required as a final product in PBL approach.
5. CONCLUSION
The current study has set out to sketch a unified account of acquisition-
learning hypothesis in education from a learning perspective focused
on foreign language and linguistic attitudes by planning from Project-
‒ ‒
Based Learning. Regarding previous approaches working under the as-
sumption that foreign language is a communicative discipline and
mainly based on acquiring in natural situations where students are ac-
tive agents of language in practice, the present research intended to
show a more integrated relationship of meaningful learning through
PBL and a learning proposal where critical thinking, cooperative learn-
ing and responsibility, problem solving, self-direction, communication,
and creativity are the basics on leading communication. In this sense,
stimulating participation to plan a problem-solving product by getting
students’ active involvement as a way of setting up acquiring situations
fostering L2 learning modifying attitudes implies the present paper
which has further shown the importance of language acquisition in
school contexts.
As it has become clear from the study carried out, this acquisition-learn-
ing proposal has strong explanatory power about the importance of in-
tegrating natural and familiar topics in the elementary curriculum of
foreign language learning. As a final remark, the effects over school
living together are very relevant due to the fact of planning from PBL
because learning is construct cooperatively then cognitive models
where process such as identifying, developing, testing, and reflecting
are boosted to get a final product. This implies the involvement of in-
teracting with others and emotional intelligence where management of
emotions takes a special issue becoming identifying, comprehending
and facilitating emotions as prerequisites if one wishes to grasp level
disruptive behaviors. Nonetheless, whereas this research focuses on the
importance of language acquisition in elementary education for stu-
dents of L2, it does so at the expense of in-depth analyses such as sym-
bolic learning. An important task for future inquiry on language acqui-
sition language will be thoroughly examine the possible variation of
results within different learning methodologies and not just PBL, thus
testing the importance of social topics for population and especially fu-
ture generations. Finally, this arises several questions for future re-
search. Indeed, the need for carrying out a similar study but with quasi-
experimental and experimental designs to assess students’ language ac-
quisition towards specific topics from different learning methodologies
‒ ‒
and also check whether there are significant differences among stu-
dents’ language acquisition regarding age and context and their sym-
bolic learning. Such research might be further expanded to other learn-
ing methodologies in order to set up a path to proceed in the learning of
language and attitudes.
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‒ ‒
CAPÍTULO 62
LA ARTETERAPIA COMO MEDIO PARA SUPERAR LAS

BARRERAS DEL AUTISMO

1. INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo se desarrolla la Arteterapia como herramienta

metodológica en un centro de Educación Especial, dirigida a una clase
concreta de cuatro niños con Trastorno de Espectro Autista (TEA). Este
ámbito de investigación surge de la pregunta ¿Son capaces los niños
con TEA de expresar sus emociones a través de actividades artísticas?
Tras un análisis previo y observación directa del alumnado, sobre las
dificultades que estos presentan, así como sus capacidades, podemos
observar que sus principales limitaciones se centran en el ámbito emo-
cional y comunicativo, lo que resulta ideal para el desarrollo de esta
disciplina. A lo largo de nuestra intervención se estimula y valorar el
esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en cada uno de los inter-
vinientes.
A través de la Arteterapia se pretende dar respuesta, sobre todo, a las
necesidades educativas especiales que presenta este alumnado. Este re-
curso ofrece una forma de expresión más accesible a sus capacidades,
una ayuda a su bienestar, a ordenar su caos mental, mejorando posibles
conductas negativas y fomentando las relaciones sociales entre el adulto
y sus iguales.
Los resultados obtenidos con la intervención nos permiten constatar que
la Arteterapia es una buena herramienta para ayudar a estos niños a
‒ ‒
exteriorizar la expresión sus emociones, favoreciendo además su crea-
tividad.
Tras el estudio realizado sobre la utilización de la Arteterapia y su
puesta en práctica, podemos observar cómo esta disciplina sirve como
medio de expresión de sentimientos y emociones, para aquellas perso-
nas que no pueden o no saben explicar de manera verbal lo que les su-
cede. La sensación que crea la pintura entre sus manos, el gusto por las
creaciones realizadas, o las dudas en la utilización de diferentes mate-
riales, crean un clima que favorece el querer comunicar y expresar la
satisfacción que sienten por el trabajo realizado, incluso proporciona
ese espacio de preguntas, de necesidad del otro para avanzar, lo que
rompe con el aislamiento social de estos niños. Todas estas evidencias,
quedan demostradas a lo largo de este trabajo.
1.1. CONCEPTO DE TEA
A lo largo de este apartado, trataremos de analizar de manera general,

el concepto de TEA con el objetivo de obtener una aproximación teó-
rica del mismo y entender este tipo de trastorno, y de esta misma forma
demostrar por qué es tan importante el uso de la Arteterapia para este
alumnado.
La palabra Autismo proviene etimológicamente del griego “Autôs”,
que significa uno mismo y del sufijo “ismós”, este concepto es definido
por primera vez en 1912 por el psiquiatra suizo, Paul Eugen Bleuler,
explicando que estas personas se encontraban en un mundo interno, ce-
rrado y separado de la realidad exterior, con dificultad o imposibilidad
para comunicarse. Bleuler incluye este término dentro de los trastornos
esquizofrénicos más severos (Garrabé de Lara, 2012).
Sobre esta base, fueron muchas las investigaciones que se realizaron,
como Despert J.L. (1952) y Jané M.C. (1993), pasando de ser conside-
rado una psicosis infantil centrando sus estudios en cualidades conduc-
tuales, hasta llegar a estudiar su déficit cognitivo, problemas de len-
guaje y desarrollo social. Es por este motivo que, las calificaciones an-
teriores al DSM-III tendían a designar el origen de todas las afecciones
comportamentales a un número reducido de causas de naturaleza
‒ ‒
psicosocial. En el DSM-I y DSM II (1952-1968) se consideraba como
un síntoma de la esquizofrenia. Por el contrario, el DSM-III (1980) in-
cluye el Autismo en la categoría de Afecciones Generales del Desarro-
llo, que se caracterizan por un déficit en el desarrollo social, comunica-
tivo, funciones simbólicas e imaginativas, es en este momento cuando
se comienza a hablar de Autismo Infantil (DSM-III, p. 96). En 1987, la
Asociación Americana de Psiquiatría (APA) publica el DSM-III-R, la
revisión del DSM-III, donde se incluye el Trastorno Autista, aportando
los déficits que se encuentran según la edad mental del individuo y su
desarrollo cualitativo.
En el DSM-IV (1994), liderado por Fred Volkmar de la Universidad de
Yale, se pretende establecer unos criterios que incluyan las situaciones
de las personas con autismo afectadas a distintas edades y los distintos
niveles de Cociente Intelectual. Se tiene en cuenta, por tanto, el nivel
de desarrollo mental y la degradación de la conducta según la edad.
Con posterioridad, se realiza un reajuste del DSM-IV, apareciendo el
DSM-IV-TR (2000), en este se definen cinco categorías diagnosticas
dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD): Tras-
torno Autista, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrado Infantil, Tras-
torno de Asperger y Trastorno Generalizado del Desarrollo no especi-
ficado.
Por último, en el DSM-V, el cual está liderado por Francesca Happé del
Kings’ College, y que usamos en la actualidad, se habla de una única
categoría, el Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) donde se en-
globan los subtipos mencionados con anterioridad. Es, por tanto, que,
en el DSM-V, se pretende fusionar las alteraciones sociales y comuni-
cativas, manteniéndose el criterio referido a la rigidez mental. Además,
intenta clasificar estos trastornos no en base a su etiología, como lo ha-
cía el DSM-IV, sino en cuanto a los criterios comunes.
Una vez expuesta la evolución de este término a nivel oficial-institu-
cional, para la elaboración de nuestro trabajo de investigación tomare-
mos las siguientes definiciones de algunos autores de referencia en el
campo de investigación:
Angel Rivière (2001) define a una persona Autista como:
‒ ‒
“Aquella persona a la cual las otras personas resultan opacas e imprede-
cibles, aquella persona que vive como ausente -mentalmente ausentes- a
las personas presentes, y que por todo ello se siente incompetente para
regular y controlar su conducta por medio de la comunicación (p.4)”.
Las personas con autismo presentan una soledad especial que, como ha
destacado Uta Frith (1991), "No tiene nada que ver con estar solo físi-
camente sino con estarlo mentalmente" (p.35).
1.1.1. Capacidades y dificultades de los niños con TEA
Consideramos de vital importancia no solo conocer las conductas más

frecuentes de este alumnado, sino también saber sus capacidades, para
que de esta manera la intervención sea más ajustada y enriquecedora,
lo que nos ayudará a seleccionar las actividades más acordes para el
desarrollo de su potencial. A continuación, se exponen algunas de las
capacidades a destacar de este alumnado (Confederación de Autismo
España, 2019; Autismo Diario, 2007; Rivilla & Serna, 2016):
TABLA 1. Capacidades de los niños con TEA.
CAPACIDADES
Curiosidad por temas muy concretos.
Especial conocimiento sobre temas que son de su interés
Meticulosidad
Competencias en tareas mecánicas y repetitivas.
Capacidad para escuchar sin prejuicios.
Tendencia hacia la lógica.
Respeto y cumplimiento de las reglas establecidas.
Sinceridad y honestidad.
Buena adaptación y seguimiento de las rutinas.
A su vez, debemos conocer qué tipos de problemas conductuales y di-

ficultades pueden llegar a representar, para que, de esta manera, poda-
mos saber dar respuesta a sus necesidades. Se presentan las siguientes
(Hervás & Rueda, 2018; Hudson, 2017):
‒ ‒
TABLA 2. Necesidades educativas de los niños con TEA.
DIFICULTADES
Conductas autolesivas, como golpearse en la ca- Conductas negativas a las peticiones que le hace el
beza, morderse o arañarse, huidas repentinas sin te- adulto, desde la desobediencia o la incomunicación,
ner en cuenta el peligro, negativas a comer o a dor- como es el mutismo selectivo o la catatonía.
mir. Las alteraciones en el sueño y el apetito, que
dan lugar al cansancio y al malestar se asocian a
empeoramiento conductual
Reacciones conductuales ante cualquier tipo de do- Comportamientos agresivos verbales o físicos a
lor, cuando no son capaces de reconocer la sensa- otras personas o destrucción del inmobiliario, es el
ción o identificar el lugar del dolor, o problema más habitual en personas con
simplemente no saben cómo comunicarlo. TEA, debido a la falta de empatía y de comprensión
que tienen sobre las consecuencias emocionales
que puede causar su conducta en otras personas,
llegando a pensar que es una experiencia agradable
para la otra persona. Cuando su edad comienza a
aumentar y deja de ser un niño la capacidad de sin-
tonizar emocionalmente con las emociones de otras
personas crece.
Ruptura de normas sociales. Alteraciones emocionales negativas con extrema
irritabilidad, ansiedad o
descontrol emocional, a veces incluso por excitabili-
dad.
Si bien podemos identificar estas características generales, cada caso de

TEA está muy individualizado, dependerá de su desarrollo personal, de
los apoyos recibidos, de si presenta o no discapacidad intelectual aso-
ciada y también de su nivel de desarrollo del lenguaje.
A su vez se debe tener presente que el Autismo no solo se basa en de-
ficiencias y dificultades, al igual que con cualquier alumno, podemos
exigir a estos niños una mejora de sus capacidades y sus posibilidades,
dejando a un lado las limitaciones que nos encontramos y haciendo que
estos alumnos se desarrollen de la mejor forma posible.
1.2. LA ARTETERAPIA
La Asociación Americana de Arteterapia explica que el uso de esta dis-

ciplina presenta una oportunidad de expresión y comunicación no ver-
bal, por un lado, mediante la implicación para solucionar conflictos
emocionales, para fomentar la autoconciencia y el desarrollo personal.
Se trata de utilizar el arte como un vehículo que ayuda a cada persona
‒ ‒
a encontrar una relación más compatible entre su mundo interior y ex-
terior (AATA, 2016).
Noemí Martínez Díez, codirectora del máster en Arteterapia de la Uni-
versidad Complutense de Madrid, y Marián López Fernández Cao, es-
pecialista en Arteterapia e inclusión social definen este término, como
“Una combinación de arte y psicoterapia donde cada una de las partes
recibe un estímulo de la otra y donde lo más importante es la persona y
su propio proceso; el arte es utilizado como forma de comunicación no
verbal, como medio de expresión consciente e inconsciente, al reconocer
que los pensamientos se expresan con más facilidad en imágenes que con
palabras. (Martínez y López, 2004)”.
En resumen, la Arteterapia ofrece un medio de expresión a través de

técnicas plásticas, donde el individuo es capaz de expresar emociones,
situaciones, pensamientos y expresar todo aquello que con las palabras
no puede explicar. Además, este medio ofrece una serie de beneficios
que repercuten en un cambio positivo a nivel emocional en la persona.
A continuación, relatamos algunos de los objetivos de esta disciplina.
1.2.1. Objetivos de la Arteterapia
Antes de presentar los objetivos de esta disciplina, es importante tener

en cuenta el papel del docente a la hora de conseguir los objetivos que
se plantean a continuación. El maestro actuará de posibilitador, para
favorecer el trabajo que parta de uno mismo y no como una imposición,
pues si se obliga al alumno a realizar una actividad de manera dirigida
no estaremos consiguiendo el objetivo de que el alumnado exprese lo
que él desea. Actuará como acompañante y guía, sin juzgar las repre-
sentaciones, teniendo, por tanto, en cuenta, los siguientes objetivos
(Araujo & Gabelán, 2010; Valles, 2012):
‒ Fomentar una vivencia emocional integradora.
‒ Promover la capacidad creadora.
‒ Ayudar en la construcción de nuevas dimensiones personales.
‒ Proporcionar diferentes medios de expresión de sentimientos,
emociones, pensamientos, situaciones...
‒ ‒
‒ Provocar un cambio de mejoría, de liberación, un estado emo-
cional sano en el individuo
‒ Ofrecer un espacio para que el individuo exprese sus senti-
mientos, pensamientos y emociones.
‒ Ayudar a cada persona a comprenderse a sí mismo y a expre-
sarse a través de su creación.
Como se puede observar, los objetivos de una intervención educativa
basada en la arteterapia ofrecen grandes oportunidades de trabajo para
los alumnos con TEA. Basándonos en estas referencias teóricas, pasa-
remos a concretar nuestro proyecto educativo.
2. HIPOTESIS Y OBJETIVOS
Durante el estudio realizado sobre los beneficios de la Arteterapia, y en

este caso, asociando esta metodología a niños con TEA, partimos de las
siguientes hipótesis para plantear nuestros objetivos de intervención:
‒ La Arteterapia podría servir de puente entre los pensamientos
internos y el mundo que rodea a los niños con TEA, una vía
de expresión y de comunicación, además, de aliviar la tensión
y estrés que estos niños sienten debido a su sensación de in-
comprensión, de no saber expresarse, de no entender lo que
sienten en algunas situaciones, lo que le ayudaría también, a
reconocer sus emociones y gestionarlas de una manera más
adecuada, a través del arte.
‒ Dada la percepción sensorial de este tipo de actividades, ex-

perimentar con diferentes materiales, técnicas y texturas, po-
dría despertar en el alumno una actitud positiva a la hora de
realizar las actividades presentadas, lo que daría lugar a una
actitud más abierta, sensación de bienestar y mayor aceptación
de ayuda.
‒ Los niños con TEA, tiene dificultades a la hora de expresarse

de manera verbal, la Arteterapia brinda un medio de comuni-
cación no oral, donde no son necesarias las palabras para ex-
presar lo que sienten y aliviar sus tensiones. Tal y como hemos
‒ ‒
podido comprobar durante nuestro estudio, estos niños presen-
tan limitaciones en el juego, pero no por ello no poseen crea-
tividad, toda persona es creativa por naturaliza. Además, esta
es una buena forma para favorecer el encuentro social, de rea-
lizar creaciones en conjunto.
‒ Puesto que no hay forma errónea de manipular los materiales

en una actividad artística, este proceso, puede afectar positi-
vamente a la autoestima y seguridad del alumnado, y calmar a
su vez frustraciones, ya que puede observar avances positivos
en su actividad, y comprobar que puede hacer cosas por sí
solo. pegar el código para insertar del vídeo que desea agregar.
A continuación, presentamos los objetivos planteados para el desarrollo

de este trabajo de investigación e intervención educativa, dividiéndolos
en objetivos generales y específicos:
TABLA 3. Objetivos.
Objetivos generales Objetivos específicos

Utilizar la Arteterapia como medio de Fomentar la confianza en sí mismo e iniciativa propia.
expresión y comunicación, así como Desarrollar la creatividad, y la expresión de emociones y situaciones
medio para calmar frustraciones. personales.
Fomentar las relaciones entre los iguales y la figura del adulto.
Conseguir un estado de bienestar fí- Utilizar las representaciones artísticas como elemento de relajación.
sico y mental, mejorando conductas
negativas.
Crear un espacio de seguridad, con- Mejorar las conductas negativas de comportamiento y de actitud,
fianza y ayuda, favoreciendo las re- así como las manifestaciones afectivas y de ayuda.
laciones con sus iguales y el adulto. Conseguir un estado de bienestar físico y personal, a través de la
Arteterapia.
Descubrir y afianzar las diferentes Utilizar la Arteterapia como medio de expresión y comunicación.
posibilidades motrices, sensitivas y Mejorar el control de diferentes sensaciones y emociones.
expresivas. Trabajar la manipulación, observación, imaginación y la creación a
través de las diferentes creaciones plásticas.
Potenciar la atención y la concentración
3. METODOLOGÍA
Las actividades, que a continuación describiremos, se llevarán a cabo

en un aula de Educación Especial, compuesta por cuatro niños con
‒ ‒
TEA, bajo la supervisión de la tutora del grupo y la ATE (Auxiliar Téc-
nico Educativo), ya que es necesario debido a las conductas disruptivas
de algunos de estos alumnos.
Estas sesiones, se llevarán a cabo con una previa anticipación a los
alumnos y tendrán lugar dos días a la semana, permitiendo así el desa-
rrollo normal de los aprendizajes programados por el tutor durante la
jornada lectiva.
La duración de estas actividades dependerá del tipo de actividad a desa-
rrollar y del ritmo individual de cada alumno, puesto que los alumnos
dedicarán el tiempo que deseen en su creación. Una vez finalizada la
actividad se dedicará un tiempo de reflexión sobre lo creado de forma
individual con cada niño, además, podrán contar con un tiempo libre o
de descanso, lo que dará tiempo al resto de alumnos que aún no han
finalizado su representación.
Estas actividades tendrán un carácter flexible estando abiertas a posi-
bles cambios, que se adapten al estado afectivo, social y emocional en
el que se encuentre cada alumno en el momento de realizar la actividad,
puesto que es muy frecuente que la actividad se vea interrumpida por
estos factores.
A su vez, para el desarrollo de estas actividades, se ofrecerá al alumno
un entorno seguro, positivo y empático. Se utilizará un lenguaje claro,
sencillo y repetitivo, utilizando pictogramas si fuera necesario para la
explicación
A continuación, exponemos las actividades desarrolladas, con su co-
rrespondiente explicación y materiales utilizados:
TABLA 4. Actividades.
Actividades Recursos materiales Desarrollo de la actividad

Para la realización de esta actividad se les plantea a los alumnos
la pregunta: ¿Se puede pintar la música?, lo que dará lugar a di-
ferentes opiniones y servirá de elemento motivador para comen-
Reproductor de música.
zar la actividad.
La Música tam- Pintura de dedo.
A continuación, se presentarán los materiales a utilizar, en este
bién se pinta Cartulinas blancas.
caso, pintura de dedo y pinceles para que los alumnos puedan
elegir como herramienta sus propias manos o estos pinceles. Se
pondrá la música, que les deberá inspirar en su obra, en este
caso será El bolero de Ravel. Primeramente, realizarán una
‒ ‒
escucha con los ojos cerrados, y después, volverán a escuchar la
música mientras realizan su representación.
Lápices de colores, pin- Para comenzar, se presentará la actividad como un recuerdo que
Un recuerdo turas de cera y rotulado- el maestro querrá llevarse de los niños, para poder recordarles
para ti res. necesitará poder verlos siempre que quiera, por lo que les pedirá
Folios. que realicen un autorretrato.
Para presentar la actividad, el maestro, contará a los alumnos
que van a mezclar colores y hacer formas, con las manos y sin
Témpera. mancharse, lo que hará que los alumnos hagan preguntas y sien-
La forma de los Papel Film. tan curiosidad. A continuación, el maestro pondrá chorretones de
colores Pinceles. pintura de diferentes colores en una cartulina, y a continuación, lo
Cartulinas blancas. envolverá con papel film. Entonces los alumnos podrán experi-
mentar con la textura, las mezclas y las formas sin mancharse las
manos y sintiendo la pintura.
Aprovechando que los niños recientemente han visto la película
Lápices de colores, pin- del Rey León y que les ha gustado mucho, se les propondrá reali-
Mándalas Dis- turas de cera y rotulado- zar unos Mándalas de estos personajes, no obstante, se les pro-
ney res. porcionará otros de diferentes películas, para que puedan elegir.
Dibujos Mándalas. Tras su realización hablaremos de las emociones que sienten los
personajes elegidos.
Para presentar la actividad realizaremos una pequeña asamblea,
donde plantearemos preguntas sobre las pompas: ¿Cómo son?,
¿Dónde podemos verlas?, ¿Cómo se hacen?... Después, les pro-
Pajitas.
pondremos crear pompas de colores, y además, pintar con ellas.
Vasos de plástico.
Dibujo con Para ello, todos juntos realizaremos la mezcla de agua, un cho-
Fairy.
pompas rrito de Fairy o jabón de cocina y un chorrito de témpera. Una vez
Témpera.
tengamos la mezcla, probaremos a realizar estás pompas con
Cartulinas A2.
una pajita. Después, haremos que estas pompas caigan sobre
nuestro soporte, que podrán utilizar de manera individual o por
parejas.
En esta actividad, plantearemos nuevamente a los alumnos pre-
guntas, mostraremos un bote de espuma de afeitar, tocaremos la
espuma, la oleremos y explicaremos qué sensaciones nos pro-
¿Para qué más Espuma de afeitar.
duce. Después, hablaremos sobre su utilidad e inventaremos
sirve la es- Vasos de plástico.
nuevos usos para ella, seguidamente el maestro realizará una
puma de afei- Témpera.
mezcla de espuma con témpera y veremos como el color blanco
tar? Pinceles.
de la espuma se trasforma en otro que hayamos elegido. Cada
uno de ellos, realizará su propia mezcla de colores y utilizará sus
manos o pinceles para crear un dibujo sobre sus cartulinas.
Aprovechando que se acerca la Navidad, realizaremos una pe-
Cartón.
queña asamblea hablado sobre esta época de año proponiendo a
Nuestro Árbol Espuma de afeitar.
los alumnos la realización de un Árbol de Navidad. Para ello, utili-
de Navidad Témpera y purpurina.
zaremos la mezcla de pintura, espuma de afeitar y purpurina, utili-
Vaso de plástico.
zando cartón para su estructura y una caja para la base.
Puesto que tenemos nuestro propio Árbol de Navidad, tendremos
Dibujos de las bolas.
que decorarlo. Hablaremos con los alumnos, sobre las decoracio-
Bolas Mánda- Rotuladores, pinturas de
nes navideñas, incluyendo la decoración del árbol. A continua-
las cera y lápices de colo-
ción, les daremos diferentes dibujos de bolas de Navidad que ten-
res.
drán que decorar para después colocar ellos mismos en el Árbol.
Para seguir con las decoraciones de nuestro Árbol, utilizaremos
unas piñas que decoraremos con pompones de colores. Nueva-
Piñas de colo- mente abriremos con los alumnos un nuevo debate, ¿De dónde
Piñas y pompones.
res vienen las piñas?, ¿Cómo son?, ¿A qué huelen?, ¿A qué nos re-
cuerdan?, ¿Para qué se usan?... Y a continuación, decoraremos
nuestras piñas y las colocaremos en el Árbol.
‒ ‒
3.1. Destinatarios
A continuación, realizamos una breve descripción característica de los

alumnos que serán objeto de nuestra práctica educativa:
‒ A: varón de 15 años, presenta necesidades educativas especia-
les asociadas al Trastorno Generalizado del Desarrollo dentro
de los TEA y asociado a Discapacidad Intelectual. Muestra al-
teración grave de la conducta, incluyendo heteroagresividad y
autolesiones, con dificultades significativas de interacción con
adultos e iguales, rechaza el afecto y el contacto, presenta
grandes dificultades a nivel familiar. Precisa una gran estruc-
turación espacial y temporal del contexto, además de ayudas
externas para regular su comportamiento. Muestra gusto por
estímulos sensoriales, como el olor y el tacto.
‒ B: varón de 17 años, con necesidades educativas especiales

asociadas a Trastorno Generalizado del Desarrollo, dentro de
los TEA y asociado a Discapacidad Intelectual. Tiene escaso
vocabulario y conductas muy estereotipadas. Responde bien a
tareas mecánicas y rutinarias acompañado siempre del adulto.
Necesita la aprobación del adulto por su falta de seguridad, e
incidir en la mejora de las habilidades sociales, hábitos de au-
tocuidado y organización del trabajo en el recreo.
‒ C: mujer de 17 años, con necesidades educativas especiales

los TEA, y asociado a su vez, a Discapacidad Intelectual y
Déficit de Atención. Precisa mejorar cierta autonomía en la
realización de las actividades, aceptar las normas y participa-
ción en actividades de grupo, habilidades sociales, atención y
concentración. Presenta vocabulario agresivo, pero no repre-
senta esa agresividad. A menudo se cambia de nombre y rea-
liza representaciones de otros personajes.
‒ D: varón de 17 años, con necesidades educativas especiales

los TEA, y asociado a su vez, a Discapacidad Intelectual y
‒ ‒
física. Presenta buen comportamiento, cariñoso y participa-
tivo. Tiene interés social por lo adultos y sus iguales, aunque
las estrategias que posee para relacionarse e interactuar no son
adecuadas, pues son aprendidas, no naturales. Le cuesta ex-
presar sus emociones, sobre todo la tristeza o el enfado, pre-
senta rabietas, pero trata de evitarlas por su deseo de agradar
a los adultos. Le gusta jugar solo en juegos dirigidos, participa
siguiendo órdenes de manera literal. Es perfeccionista, nece-
sita rutinas, saber lo que va a suceder.
3.1. Instrumentos de evaluación
Una vez expuestas las características generales del alumnado concreto

al que se dirige nuestra intervención, analizamos los instrumentos uti-
lizados para la evaluación de nuestra intervención.
Para evaluar los aspectos mencionados anteriormente, durante la inter-
vención, se llevó a cabo una observación directa individualizada de
cada alumno, recogiendo datos de interés para la práctica educativa. Por
otra parte, se realizó un estudio visual de los productos artísticos obte-
nidos por los alumnos, además de un análisis de los mismos, no con un
fin de diagnosticar los problemas o necesidades que presenta el alumno,
si no como una manera de conocer el estado emocional del niño y como
una ayuda para comprender como se encuentra en un momento deter-
minado, pero no es suficiente para dar una valoración final.
Para reflejar la observación directa obtenida de cada actividad y alumno
y la consecución de los objetivos planteados nos ayudamos de una rú-
brica de evaluación, con cuestiones del tipo:
‒ Fomenta la confianza en sí mismo e iniciativa propia.
‒ Expresión de emociones y situaciones personales.
‒ Se fomenta las relaciones entre los iguales y la figura del
adulto.
‒ Mejora las conductas negativas de comportamiento y de acti-
tud, así como las manifestaciones afectivas y de ayuda.
‒ Consigue un estado de bienestar en la actividad.
‒ Mejora el control de diferentes sensaciones y emociones.
‒ ‒
‒ Utiliza la expresión plástica como medio de comunicación y
expresión.
‒ Se muestra concentrado y atento.
4. RESULTADOS
A través de las actividades planteadas, podemos observar mejoras sig-

nificativas en el comportamiento, actitud y estado de los destinatarios,
lo que corrobora los beneficios de la Arteterapia.
‒ El 100% de los alumnos muestran mayor intención comunica-
tiva. El 75 % muestra esta intención comunicativa tanto hacia
sus iguales como hacia el adulto. Solo el 25% de los alumnos
muestran una intención comunicativa únicamente con el
adulto.
‒ El 75 % de los participantes muestran mayor autonomía, me-
jor concepto de sí mismo y autoaceptación.
‒ A su vez, el 100% de los participantes mejoran su comunica-
ción de manera verbal durante la actividad. Se dan situaciones
en las que los alumnos quieren contar sus vivencias, piden que
se valore su trabajo e incluso llegan a pedir ayuda o la presen-
cia del adulto a la hora de realizar determinadas actividades.
‒ El comportamiento y la regulación emocional se ve mejorada
en el 100% de los destinatarios, cada uno de ellos en su nivel
y grado correspondiente.
‒ El 75 % de los alumnos muestran gusto por realizar activida-
des grupales. El otro 25% muestra placer a la hora de realizar
actividades conjuntamente, pero sin interacción.
5. DISCUSIÓN
A lo largo de este apartado, se realizará una reflexión sobre el trabajo

realizado en referencia a los objetivos e hipótesis que se han propuestos
a lo largo del trabajo, comprobando la veracidad y el cumplimiento de
estos.
‒ ‒
En primer lugar, nos proponíamos conocer los efectos de la Arteterapia
sobre la expresión de emociones en los niños con TEA, a nivel teórico
hemos recogido multitud de bibliografía que lo fundamenta, pero tras
nuestra intervención educativa con este alumnado esta teoría es afir-
mada, al ver el notable efecto positivo conseguido en estos niños. Un
buen ejemplo de esto, es el caso de A, tal y como hemos visto, su com-
portamiento era bastante disruptivo, con la realización de estas activi-
dades, ha conseguido relajarse con las diferentes técnicas utilizadas, so-
bre todo con la pintura de dedo y su comportamiento se ha visto nota-
blemente mejorado. Se muestra más afectivo, con una mayor intención
de comunicación, aunque todavía sus expresiones verbales son míni-
mas, empieza a pedir ayuda verbalmente y no solamente con gestos.
Con este mismo ejemplo, podemos afirmar que, la Arteterapia, no es
solo una vía de expresión y de comunicación, si no que sirve como me-
dio para aliviar la tensión y estrés que estos niños sienten debido a su
sensación de incomprensión, de no saber expresarse, de no entender lo
que sienten en algunas situaciones, lo que le ayuda a gestionar sus emo-
ciones de una manera más adecuada, evitando la autolesión como me-
dio de comunicación y liberación.
Dada la percepción sensorial de este tipo de actividades, estas activida-
des han despertado en nuestro alumnado una actitud positiva a la hora
de realizar las actividades presentadas, lo que da lugar a una actitud más
abierta, sensación de bienestar y mayor aceptación de ayuda, como po-
dría ser el caso de C. Esta niña a menudo solía mostrarse con una actitud
enfadada, y el gusto por la realización de estas actividades, ha hecho
que cambie su estado anímico, y que además tenga mayor tendencia a
la comunicación y ayuda a sus compañeros, además de su alto grado de
implicación, tanto en las actividades, como en la recogida y limpieza
de materiales.
Puesto que no hay forma errónea de manipular los materiales en una
actividad artística, este proceso, ha afectado de forma positiva la auto-
estima y seguridad de todo el alumnado, ya que puede observar avances
positivos en su actividad, y comprobar que puede hacer cosas por sí
solo. El caso de D, es un buen ejemplo que corrobora esta teoría, pues
en su primera representación terminó emborronando su creación, quizás
‒ ‒
por miedo e inseguridad por lo que estaba consiguiendo, o simplemente
por gusto. Lo importante, es, que, a través de estas actividades, cada
vez se ha vuelto más independiente de los adultos y más seguro de sí
mismo
6. CONCLUSIONES
Tras la realización de este trabajo y el estudio realizado acerca de la

Arteterapia, se puede concluir que las representaciones artísticas facili-
tan la expresión de aquellas personas que no saben o no pueden expre-
sarse solamente con palabras, y ayuda a trasmitir aquello que resulta
difícil verbalizar.
Estas actividades han ofrecido a nuestros alumnos un espacio de refle-
xión, de superación, y por tanto, de liberación, haciéndoles sentir mejor
físicamente y mentalmente. Tal y como ya hemos explicado, todos los
alumnos mejoraban su comportamiento y estado anímico, después de
realizar estas actividades, incluso les motivaba para expresar verbal-
mente diferentes situaciones, emociones y se facilitaba la demanda de
ayuda.
Cualquier persona sería apta para realizar Arteterapia, no necesitamos
ser grandes artistitas, pues lo importante no es el resultado final de nues-
tra obra, sino el resultado que está obra tiene emocionalmente sobre
nosotros. Durante nuestra intervención hemos recogido multitud de tra-
bajos, que nos pueden gustar más o nos pueden gustar menos, más ela-
borados y menos elaborados, pero lo importante de la realización de
esta actividad son los objetivos conseguidos, la mera actividad simple-
mente ha sido un medio.
Los niños con TEA, tienen una serie de características comunes que
hemos podido comprobar, pero a su vez, cada uno de ellos es distinto,
como cualquiera de nosotros. Hemos podido ver, como cada cual tenía
sus propias circunstancias, intereses, capacidades y dificultades, así
como diferentes personalidades e intenciones. Poco a poco, muchos de
ellos han ido superando algunas barreras, gracias a estas expresiones,
han trabajado sus emociones, expresado sus sentimientos, se ha favore-
cido la comunicación, mejorado su comportamiento, afectividad, auto-
estima, e incluso han mejorado sus relaciones personales. Cada cual, ha
‒ ‒
profundizado en lo que más necesitaba perfeccionar para sentirse me-
jor, y en parte, se ha conseguido. Lo que corrobora la utilidad de la
Arteterapia, con el apoyo de este trabajo documentado.
Durante la realización de estas actividades, se tuvo en cuenta las carac-
terísticas propias de cada alumnado, pues lo importante no era realizar
una actividad bonita, sino una actividad acorde a los intereses, posibi-
lidades y motivaciones del alumnado, todo ello con el fin de que estos
se mostraran cómodos, seguros, en un ambiente de confianza y de dis-
tensión.
Durante el desarrollo de este proyecto se respetó el ritmo de cada alum-
nado, la obra en sí y no se les obligó a realizarlas, pues si obligábamos
a los alumnos conseguiríamos el efecto contrario que se pretendía. Los
alumnos se mostraron motivados, hubo actividades que gustaron más y
otras que gustaron menos, pero se trató de pensar en qué encajaría más
para ellos. Lo importante en la Arteterapia es la persona y por eso se
han obtenido tan buenos resultados. No se obliga a los alumnos a ex-
presarse verbalmente, expresan lo que desean, en el momento que ellos
eligen, y ese ambiente hace que el alumno tenga ganas de expresarse
también de forma oral, tal y como hemos podido observar. Estos alum-
nos sentían a menudo inseguridades que se han ido superando a través
de esta terapia, donde todo vale, sus resultados son valorados positiva-
mente sean cuales sean, y ellos mismos han ido viendo como son capa-
ces de realizar cosas por sí mismos, sin necesidad de ayuda. Todo esto,
no quiere decir que a través de la Arteterapia las personas con TEA se
curen, pero sí es un medio que ayuda a superar algunas limitaciones.
Tras la elaboración de este trabajo queremos agradecer al centro la po-

sibilidad dada para llevar a cabo nuestro proyecto de manera autónoma,
A su vez, agradecemos la ayuda e involucración de los docentes de este
centro, así como del personal de apoyo.
Además, queremos agradecer, también, a los niños por su acogida a la
hora de realizar cada una de las actividades planteadas, su desempeño,
involucración, dedicación y esfuerzo.
‒ ‒
De la misma manera, agradecemos a la organización del Congreso in-
ternacional de Innovación en la Docencia y en la Investigación de las
Ciencias Sociales y Jurídicas el darnos la oportunidad que nos brinda
de dar a conocer nuestro trabajo de investigación.
8. REFERENCIAS
American Art Therapy Association. (2017). About Art Therapy. Recuperado de:
https://arttherapy.org/about-art-therapy/
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of
mental disorders (5ª. Ed). Masson.
Araujo, G. & Gabelán, G. (2010). Psicomotricidad y Arteterapia. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (4),
307–319.
Autismo Diario (2007). El niño con autismo adquiere habilidades.
https://autismodiario.com/2007/03/24/el-nino-autista-adquiere-
habilidades/
Garrabé de Lara, J. (2012). El autismo. Historia y clasificaciones. Salud mental,
257-261. https://www.medigraphic.com/pdfs/salmen/sam-
2012/sam123j.pdf.
Hervás, A., & Rueda, I., (2018). Alteraciones de conducta en los trastornos del
espectro autista. Revista de Neurología.
https://www.neurologia.com/articulo/2018031.
Hudson, D. (2017). Dificultades específicas de aprendizaje y otros trastornos:
guía básica para docentes (Vol. 210). Narcea Ediciones.
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https://autismodiario.org/2012/04/17/autismo-en-dsm-iv-vs-dsm-v/.
Rivière, A. (2001). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa.
Madrid: Trotta. SA Cómo potenciar la comunicación en el alumnado con
trastorno del espectro autista. https://tinyurl.com/yce8ogrr.&btnG=.
Rivilla, A. M. M., & Serna, C. R. (2016). Potenciar las capacidades de las
personas. Modelo para facilitar la comunicación con estudiantes del
espectro autista. Revista de Educación Inclusiva, 9(1), 1-12.
Valles Villanueva, J. (2012). Competencias profesionales e investigación en
Arteterapia. 16.
https://revistas.ucm.es/index.php/ARTE/article/view/40758.
‒ ‒
CAPÍTULO 63
ESCUELA SOSTENIBLE QUE INCIDA EN LOS

AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN COMUNIDADES
CON INFRAESTRUCTURA FÍSICA EDUCATIVA
PRECARIA DE OAXACA, MÉXICO
JOSUÉ DANIEL SALAZAR RUIZ

Instituto Politécnico Nacional–CIIDIR Oaxaca1
1. INTRODUCCIÓN
Existe un consenso generalizado de la importancia del rol de la educa-

ción pública como impulsora del desarrollo (SEP, 2015; Zimmer, 2016;
Coronel, 2017). En un país de grandes desigualdades sociales como
México, este derecho no siempre ha podido ser garantizado para todos
los grupos sociales (Navarro & Favila, 2013). En el marco de esta pro-
blemática general, el presente trabajo busca poner la mira en un caso
que representa significativamente muchas de las deficiencias que ha pa-
decido históricamente la educación pública en México y que se mani-
fiesta visiblemente en un aspecto central para este trabajo: la infraes-
tructura física educativa (IFE), y más concretamente la de escuelas en
condiciones precarias localizadas en zonas con un alto índice de margi-
nación.
Abordando el problema de este caso de estudio bajo dos enfoques fun-
damentales; el de la arquitectura participativa (García Ramírez, 2012)
y el de la arquitectura educativa (Vera, 2018), se pretende poder conju-
gar mediante el proceso de diseño de un modelo alternativo de infraes-
tructura física educativa, la visión de la arquitectura como vehículo para
‒ ‒
promover ambientes de aprendizaje óptimos (Barajas Leal, 2020),
donde la configuración del espacio físico esté orientada a contribuir a
satisfacer los requerimientos pedagógicos analizados aquí de manera
documental y particularizando las características de la comunidad de
estudio mediante su propia participación en el proceso de diseño.
La escuela telesecundaria de Colonia Galea, Ocotlán - Oaxaca (Mé-
xico), resulta para el presente trabajo en un caso interesante de estudio
que pone de manifiesto un rezago histórico en materia educativa, par-
tiendo de la visible precariedad de su infraestructura física educativa,
la necesidad sentida de una comunidad que se identifica con ella, y el
unánime deseo de una búsqueda de alternativas para plantear y replan-
tearse la forma de hacer escuela, en este caso, desde la necesidad, una
necesidad por el espacio habitable digno y de un ambiente adecuado
para aprender en un contexto con particularidades que deben ser toma-
das en cuenta.
En este amplio campo de acción, existen elementos importantes que
determinan de entrada muchas de las condiciones requeridas en el di-
seño de las escuelas en México, que van desde la normativa (Miranda,
2018) hasta las variables socioculturales y ambientales del sitio, estas
últimas pocas veces tomadas en cuenta al ejecutar e implementar los
prototipos estandarizados por las entidades gubernamentales encarga-
das del desarrollo y equipamiento de la infraestructura física educativa
(SEP, 2016). Todo esto es tomado en cuenta, sin convertir los modelos,
prototipos o sistemas constructivos utilizados convencionalmente en
normas absolutas para este trabajo.
El valor e importancia que de esta manera adquiere el desarrollo de este
proyecto se fundamenta en el tratamiento, análisis y discusión de la in-
formación relacionada a la caracterización ambiental y sociocultural de
la escuela secundaria en cuestión, así como la dinámica de trabajo que
se da al interior del centro escolar, en la cual el rol de los estudiantes,
maestros y padres de familia es fundamental.
‒ ‒
1.1. UBICACIÓN DE LA ESCUELA (MACRO Y MICRO LOCALIZACIÓN)
La escuela telesecundaria que es para la presente investigación su caso

de estudio, se localiza en la población denominada Colonia Galea
(16°47'45.3"N 96°39'02.5"O), perteneciente al municipio de Ocotlán
de Morelos, en la región central del estado de Oaxaca (sur de México).
(Ver figura 1). Se conecta con la ciudad de Oaxaca a través de la Ca-
rretera Federal 170 que comunica el interior con la costa del Pacífico.
34 km separan a esta localidad de la capital del estado y 2 km de
Ocotlán de Morelos, la ciudad más cercana y su cabecera municipal.
Cultural y geopolíticamente se encuentra dentro de la región conocida
como los Valles centrales de Oaxaca, una meseta situada al centro de
este estado sureño (~1.500 msnm), conformada por tres valles rodeados
por sistemas montañosos importantes (sierra norte y sierra sur).
FIGURA 1. Localización de la Escuela Telesecundaria de Colonia Galea. Asentada al po-

niente de la carretera federal 170, en esta localidad contigua a la ciudad de Ocotlán de
Morelos.
Fuente: Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI).
‒ ‒
1.2. SITUACIÓN ACTUAL DE LA ESCUELA
Para esta investigación y el planteamiento del proyecto derivado de

esta, se estudia el caso de una escuela pública suburbana, de nivel me-
dio –comúnmente conocido en México como enseñanza secundaria–
que debido a las condiciones socioeconómicas de la población en la que
se encuentra forma parte de un subsistema educativo conocido como
escuelas telesecundarias, cuyo distintivo es contar con un plan curricu-
lar nacional homologado que se centra en la instrucción de un solo pro-
fesor para todas las asignaturas y el apoyo de recursos audiovisuales
transmitidos por televisión satelital y libros de texto acordes al mismo
(Abrego, 2019).
Esta escuela en concreto, se sitúa en una localidad periférica a una pe-
queña ciudad del valle de Oaxaca –Ocotlán de Morelos– donde sus par-
ticularidades actuales interfieren con el desarrollo de la comunidad es-
colar que la habita, a saber, la precariedad en el uso de los materiales,
su mala calidad y la improvisación de los espacios que actualmente son
ocupados para la vida escolar del centro (Véase Figura 2); lo cual re-
sulta deficiente en cualquier sentido y trae consigo una evidente reper-
cusión negativa en la calidad de vida (Muñoz y Guzmán, 2010) y el
desarrollo de sus usuarios, y por lo tanto, en el aprendizaje de los estu-
diantes y la labor docente.
‒ ‒
FIGURA 2. Vistas del exterior e interior de las dos aulas que conforman la escuela telese-
cundaria de Colonia Galea, Ocotlán, Oaxaca. Se aprecia el uso de materiales de desecho
y de reúso y la precariedad de las condiciones actuales. Fotografías de marzo de 2020.
Fuente: Fotografías de los autores.
Las condiciones actuales de la IFE de este centro escolar han determi-

nado también su esquema de funcionamiento, al no contar con al menos
un aula para cada uno de los tres grados, el centro tiene una matricula
limitada que le permite contar solamente con un docente que atiende
hasta ahora a un grupo único multigrado.
2. OBJETIVO
2.1. OBJETIVO DEL TRABAJO
‒ Diseñar un proyecto de Infraestructura Física Educativa (IFE)

con enfoques de arquitectura participativa y educativa para la
Escuela Telesecundaria de Colonia Galea, Ocotlán, Oaxaca
(México).
‒ ‒
3. MARCO TEÓRICO
3.1. ESPACIO FÍSICO Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Los espacios educativos tienen efectos privilegiados para la educación

y, por lo tanto, su programación, diseño, construcción, uso y manteni-
miento trascienden más allá de una mera competencia administrativa,
ya que son en sí mismos una ocasión de aprendizaje de trabajo conjunto
entre los agentes educativos, arquitectos y comunidad cuyo resultante
produce desarrollo educativo y desata nuevas respuestas a las aspira-
ciones sociales y culturales de una localidad.
El diseño arquitectónico se ocupa del espacio físico, pero pocas veces
trasciende la barrera de la búsqueda de soluciones técnicas para un pro-
blema social como la falta de IFE o la precariedad de condiciones de
esta (Miranda, 2018). Mediante el diseño integral y conjunto del espa-
cio es posible hacer compatible la participación de la comunidad con el
disfrute de los espacios, mejorar la calidad de la educación, se convierte
en símbolo de la comunidad y repercute en la identidad personal y co-
lectiva.
Todos los esfuerzos que se lleven a cabo orientados a mejorar la calidad
y equidad de la educación, incluidos los correspondientes a la construc-
ción de espacios educativos, conllevan un desarrollo educativo que fa-
vorece a toda la población de manera continua y permanente, abriendo
los espacios educativos a la comunidad, haciendo así que la escuela, a
su vez, haga uso de espacios educativos y culturales existentes en la
comunidad (Remess, 2011).
Un buen entendimiento del espacio, determinado por la interpretación
de variables en los componentes sociales, económicos, culturales, geo-
gráficos y naturales, puede desembocar en adecuaciones que propicien
que los usuarios, en este caso, la comunidad escolar (padres de familia,
directivos, docentes y estudiantes) generen sus propios ambientes de
aprendizaje óptimos y adecuados, coadyuvando sus aportaciones para
el proceso de enseñanza-aprendizaje con condiciones favorables apor-
tadas por el diseño arquitectónico del espacio como la iluminación y
ventilación natural, el empleo de sistemas constructivos que generen de
‒ ‒
manera pasiva confort térmico al interior de los espacios, el uso de co-
lores claros y vivos, la configuración del mobiliario y el emplazamiento
de los diferentes elementos que forman el conjunto escolar o la vegeta-
ción y el dialogo del interior con el exterior.
3.2. DISEÑO PARTICIPATIVO
El diseño participativo es un concepto de diseño cuya esencia y distin-

ción se centra en un enfoque de participación verdaderamente activa de
todas las partes involucradas. No solamente es el medio para alcanzar
un objetivo, sino es además un fin en sí mismo, ayudando a asegurar
que el producto diseñado se ajuste verdaderamente a las necesidades y
pueda ser utilizado por la misma comunidad que lo está concibiendo,
para este proceso es necesario establecer estrategias de comunicación y
trabajo (García, 2012) como pueden ser los talleres participativos (Geil-
fus, 2002) o aprovechar otros puentes de comunicación como encuestas
y entrevistas conjuntas con los diferentes actores involucrados.
3.3. OBJETIVOS DEL DESARROLLO SOSTENIBLE (0.4 Y 0.10)
La Agenda 2030 aprobada por la Organización de las Naciones Unidas

estableció diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) como
un reflejo ante los grandes retos mundiales derivados de problemáticas
ecológicas, económicas y sociales con metas enfocadas a garantizar los
derechos humanos de todas las personas. Las metas que se plantean los
ODS pasan por poner fin a la pobreza y mejorar los accesos a la educa-
ción, al empleo y la información, mejorar la salud y la vivienda y la
reducción de las desigualdades. De la misma forma, considera necesa-
rio asegurar la seguridad hídrica, una energía limpia universal, ecosis-
temas saludables y productivos y gobernanza para sociedad sostenibles
(Griggs, 2013).
En el ODS 1, la erradicación de la pobreza es un aspecto importante
que la mayoría de los educadores está de acuerdo en trabajar, combatir
la pobreza y las desigualdades son metas ciudadanas que sería impor-
tante que el profesorado incluyera en sus propuestas educativas. Esta
pobreza se ve fuertemente influenciada en la infraestructura física edu-
cativa que se puede observar en una gran cantidad de aulas construidas
‒ ‒
con materiales precarios en muchos países del mundo, en particular en
los que se encuentran en desarrollo.
De acuerdo con el ODS 10, su contenido aborda la toma de conciencia
de las prácticas educativas que propician desigualdades, para así poder
no solo combatirlas sino reorientarlas hacia dinámicas que enfoquen la
diversidad como fuente de enriquecimiento en la convivencia y la in-
teracción entre las personas (Dieste et al., 2019)
En el caso concreto de los espacios dedicados a la educación, y al desa-
rrollo de la meta e indicador 4.a.1, derivado de los ODS, se ha venido
produciendo un interés creciente por entender cómo el diseño de estos
espacios puede mejorar el desarrollo de las capacidades de los estudian-
tes del siglo XXI (Barrett y Barrett, 2010).
4. METODOLOGÍA
El trabajo se desarrolla en tres fases: diagnóstico de la comunidad es-

colar de la escuela seleccionada, conceptualización de ambientes de
aprendizaje y su influencia con la IFE; y el diseño de modelo de escuela
con criterios de sustentabilidad.
Se busca como resultado un modelo de escuela innovador diseñado bajo
criterios de sustentabilidad con materiales de construcción alternativos
que se adaptan a las condiciones climáticas y del entorno cultural de la
comunidad de Galea en los valles centrales de Oaxaca (México) que
ofrecerá condiciones adecuadas de habitabilidad a los estudiantes para
incidir en su aprendizaje.
La metodología del proyecto está compuesta por la serie de métodos,
herramientas y técnicas para abordar los enfoques de este proyecto: so-
cial, técnico y de diseño que permitirán cumplir con los objetivos plan-
teados.
4.1. DIAGNÓSTICO DE LA COMUNIDAD ESCOLAR
Para el diagnóstico de la comunidad escolar y la recolección de infor-

mación cualitativa sobre diversos aspectos propios de esta comunidad
y del contexto ambiental, sociocultural y educativo desde la perspectiva
‒ ‒
de los diferentes actores del proyecto de diseño participativo –estudian-
tes, docentes, directivos y padres de familia— se diseñaron 8 instru-
mentos aplicados de manera conjunta con la colaboración de los docen-
tes de la telesecundaria de Galea, el director y el supervisor de la zona
escolar. Esto en medio del contexto particular propiciado por la pande-
mia por COVID-19 desde marzo de 2020.
Se diseñaron y aplicaron 3 entrevistas semi estructuradas con el perso-
nal directivo y docente de la telesecundaria de Galea, Ocotlán. Te-
niendo como ejes temáticos: caracterización general de los estudiantes,
planta docente, valores solidarios en la comunidad escolar, gustos y
preferencias del espacio, relación entre el proceso de enseñanza-apren-
dizaje y el entorno físico (espacio natural y construido), confort en las
aulas y opinión sobre los sistemas constructivos alternativos.
Así mismo se diseñó y aplico un cuestionario para encuesta con seccio-
nes específicas para los estudiantes y para los padres de familia, enfati-
zando los mismos ejes temáticos al rol de cada uno de estos actores en
la comunidad.
4.2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL DISEÑO DEL ESPACIO (INFRAESTRUCTURA

FÍSICA EDUCATIVA-AMBIENTES DE APRENDIZAJE)
La metodología para conceptualizar el diseño del modelo de escuela

sustentable, propósito principal de esta investigación se llevó a cabo
mediante revisión bibliográfica en bases de datos como Dialnet, Google
Scholar, ResearchGate, Academia.edu, Eric, DOAJ, SciELO, RE-
DALyC, WOS y SCOPUS. Se identificaron las investigaciones más re-
cientes que abordaran los temas de ambientes de aprendizajes, espacios
escolares, arquitectura pedagógica y arquitectura educativa.
Los criterios que se siguieron para analizar la información que resultó
relevante para el proyecto, partió de identificar elementos, componen-
tes de diseño, características que debe tener un espacio educativo que
apoye en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, entre
otros aspectos que consideramos de interés para poder diseñar el mo-
delo de escuela, no solo desde el aspecto físico, sino también pedagó-
gico.
‒ ‒
La información obtenida en esta fase del proyecto aportó elementos
para poder conceptualizar el modelo de escuela sustentable, de tal
forma que se tomaron en cuenta los enfoques metodológicos y estrate-
gias de diseño de escuelas que han logrado evidenciar como con un
buen diseño físico espacial de las aulas se puede incidir en el aprendi-
zaje y formación de los estudiantes.
4.3. PROCESO DE DISEÑO DEL MODELO DE ESCUELA SOSTENIBLE
4.3.1. Diseño Participativo
Con el propósito de considerar a la comunidad escolar como el agente

más importante en el proceso de diseño y cumplir con los lineamien-
tos que establece la arquitectura participativa. La cual parte de cono-
cer las necesidades, gustos y preferencias del usuario se diseñaron he-
rramientas y contenidos que integran elementos comúnmente aplica-
bles en un taller participativo (Geilfus, 2002) adaptados en un formato
de cuestionario (Briones, 2002) dadas las condiciones actuales por la
pandemia de COVID-19 que mantiene las escuelas cerradas en Mé-
xico, y en el caso de esta telesecundaria situada en una localidad en
condiciones desfavorables, sin fácil acceso a medios digitales de co-
municación e información.
4.3.2. Diseño Bioclimático
Luego de obtener información de las condiciones físico-espaciales de
las aulas de la escuela telesecundaria de Galea, Ocotlán. Se emplearon
las técnicas de observación participante (Taylor, 1994), levantamientos
fotográficos y arquitectónicos. Las variables a tomar en cuenta para el
diagnóstico de habitabilidad de los espacios están relacionadas con las
dimensiones del área escolar, grado de funcionalidad, condiciones de
iluminación, ventilación, asoleamiento y temperaturas, factores que de-
terminan el confort térmico y que inciden en los factores físico-espa-
ciales y psicosociales de los usuarios (Rodríguez, 2016).
Con la finalidad de conocer el desempeño térmico de los materiales
empleados en la escuela telesecundaria de Galea en su estado actual, se
realizó un diagnóstico del comportamiento térmico que tienen las dos
aulas existentes.
‒ ‒
Para determinar estrategias de diseño bioclimático y plasmarlas en el
diseño arquitectónico de la escuela se llevará a cabo un análisis climá-
tico y paramétrico de la zona de estudio (Fuentes, 2002).
4.3.2.1. Análisis climatológico
En esta etapa se definieron las estrategias de diseño bioclimático por
medio de los estudios climáticos del sitio, en primer lugar, el cálculo de
la zona de confort térmico, el análisis climático detallado de los pará-
metros de temperatura (media y horaria), humedad relativa (media), di-
rección, frecuencia y velocidad de viento.
Se recolectaron los datos de los parámetros climatológicos de los últi-
mos 30 años proporcionados por la Comisión Nacional del Agua y la
estación meteorológica 20202 de Ocotlán de Morelos del Servicio Me-
teorológico Nacional (SMN).
Posteriormente se promedian las temperaturas para obtener las norma-
les climáticas de la Ocotlán y su zona conurbada, las cuales serán utili-
zadas para calcular las zonas de confort en la parte térmica. Se elabora-
rán tablas horarias de temperatura, humedad relativa, dirección y velo-
cidad de viento en el software Excel (Fuentes, 2002).
5. DISCUSIÓN Y RESULTADOS
5.1. CONCEPTUALIZACIÓN DEL DISEÑO (IFE-AMBIENTES DE

APRENDIZAJE)
A partir de la metodología establecida para la conceptualización del di-

seño de la escuela, dada la importancia de la infraestructura física en
los ambientes de aprendizaje, fueron identificadas una amplia cantidad
de trabajos, de entre los cuales se seleccionaron 20 artículos de publi-
caciones recientes, donde se detectaron como principales tendencias de
investigación el análisis del efecto que induce el diseño del aula en los
procesos cognitivos y emocionales del estudiante. En la tabla 1 se
muestran de manera sintetizada los hallazgos encontrados de la revisión
bibliográfica realizada. Se organizaron los datos en cuatro ejes temáti-
cos: dimensiones, elementos pedagógicos, características del espacio
para generar ambientes de aprendizaje, y enfoques innovadores de
‒ ‒
diseño; a partir de los cuales se agruparon indicadores en cada uno de
los ejes para tomarse en cuenta durante el proceso de diseño del pro-
yecto de escuela sustentable.
TABLA 1. Revisión bibliográfica para la identificación de criterios de diseño del modelo de

escuela sustentable.
Dimensiones Elementos pe- Espacio físico y ambien- Enfoques innova-

dagógicos tes de aprendizaje dores de diseño
Naturalidad Espacios que per- Espacios que cumplan habi- Diseño sustentable
(confort acústico, miten el uso de tabilidad mínima (confort Modelo SHINER
térmico, ade- metodologías térmico, acústico, calidad
cooperativas, in- del aire y otros elementos Modelo SIN
cuada calidad del
aire y adecuada teracción (aula in- sensoriales en el bienestar Proceso participativo
iluminación) vertida, visual emocional y la estimulación “Design Thinking”
thinking), y vida cognitiva)
Individualización Diseño centrado en
comunitaria Entorno flexible, estética-
(dimensión de lo el individuo
personal) Espacios que re- mente atractivo y estimu-
cogen aspectos lante para la enseñanza
Estimulación culturales o iden- Espacios que permiten el
(adecuado nivel titarios de la co- uso de metodologías acti-
de estímulos munidad vas
sensoriales para Densidad de ocu-
realizar las ta- Espacios comunes multi-
pación de los es- usos
reas requeridas pacios
en el espacio Espacios flexibles, abiertos
educativo) Capacidad de y creativos.
personalizar los
espacios Uso de mobiliario flexible/no
uniforme
Lugares de expo-
sición de trabajos Accesibilidad vs. barreras
(display areas) y arquitectónicas
evidencias de Buena conectividad tecnoló-
aprendizaje gica
Distribucción es- Espacios que crean el sen-
pacial flexible tido de pertenencia.
para colocación Color y apariencia estética
de mobiliario agradable
Investigaciones
Zomorodian et al Abad y Segura Gilavand (2016), Baum Teba et al (2020),
(2012), Teba et (2019), Fraser (2018), Yang et al (2013), Mokhtar et al (2016)
al (2020), (2018), Morado y Jalil et al (2012), Peker y Barret et al. (2015),
Ocampo (2019), Ataöv (2019), Sánchez y Amman (2016)
vegas (2018), Caballero, 2019, Vegas
(2018)
Fuente: Elaborado por los autores.
‒ ‒
Del análisis realizado podemos argumentar que, los espacios de apren-
dizaje no se deben concebir como lugares simples donde los estudiantes
atienden sus actividades académicas, sino que su conceptualización va
más allá de un mero objeto físico con atributos arquitectónicos orienta-
dos a la enseñanza. Éste, al ser apropiado por estudiantes y profesores,
consigue influir en la creación de ambientes de aprendizaje que motivan
las actividades académicas, el comportamiento y las relaciones sociales
(Shernoff et al. (2017). A pesar de que, prácticamente, cualquier lugar
podría servir para enseñar y aprender, el diseño y la organización que
adquiere un espacio planteado de forma explícita para esa finalidad
consigue favorecer el intercambio cultural de normas y valores, además
del aprendizaje vivencial y actitudinal (González y Abad, 2020).
5.2. DISEÑO BIOCLIMATICO
5.2.1. Resultados de análisis de datos climatológicos, análisis mensual

y anual, temperaturas y humedades horarias.
Con la finalidad de interpretar los datos climáticos y aplicarlos a con-
ceptos de diseño para una escuela telesecundaria en la localidad de Ga-
lea, perteneciente al municipio de Ocotlán de Morelos (Oaxaca), se
desarrollará una metodología de análisis bioclimático, realizando e in-
terpretando diversas gráficas a partir de datos numéricos.
Para realizar el análisis, se obtuvieron los datos de la estación climática
más cercana a la zona de estudio, obtenidos de las Normales
‒ ‒
climatológicas del servicio Meteorológico Nacional de CONAGUA
(2020). La estación climática utilizada es la número 20080, ubicada en
el municipio de Ocotlán de Morelos a tan solo 1.86 km del sitio de es-
tudio. El periodo de datos comprendido es del año 1981 al 2010, que
muestra el comportamiento de la temperatura, precipitación y evapora-
ción a lo largo de los años.
Dichos datos fueron trasladados al software BAT (Bioclimatic Análisis
Tool) desarrollado por Rincón y Fuentes (Universidad Autónoma Me-
tropolitana-Azcapotzalco) para realizar los cálculos de la caracteriza-
ción climática del sitio.
Análisis mensual y anual
Para la obtención de las gráficas correspondientes al Diagnóstico de

confort Higrotérmico se utilizó el software BAT (Bioclimatic Analisys
Tool) desarrollado por Julio César Rincón Martínez y Victor A. Fuentes
Freixanet de la Universidad Autónoma Metropolitana.
Grafica de temperatura
La gráfica muestra el comportamiento de la temperatura en la zona de

confort, indicando una zona de confort entre los 21 y 26 grados centí-
grados, se visualizan rangos de temperatura elevada durante los meses
de febrero a junio sobrepasando el umbral de confort térmico, el rango
‒ ‒
de temperatura promedio se encuentra por debajo de la zona de confort,
excepto en los meses de abril, mayo y junio, el rango de temperatura
promedio máxima se encuentra entre los 26 y 33 grados centígrados por
encima de la zona de confort excepto en los meses de octubre a diciem-
bre, donde se mantiene una temperatura debajo de los 27 grados centí-
grados, así mismo el rango de temperatura promedio mínima se en-
cuentra muy por debajo de la zona de confort entre los 9 y 16 grados
centígrados.
Humedad mensual y horaria
La humedad relativa media presentada en la zona de estudio se ubica

entre el 55% y el 72%, así el rango de humedad relativa máxima se
encuentra entre el 79 y 95% siendo el periodo entre mayo y septiembre
los meses más elevados, esto debido a la prevalencia de lluvias durante
ese periodo, así mismo el porcentaje de humedad relativa mínima se
encuentra dentro de la zona de confort entre el 31 y el 51% incluso en
los meses más calurosos, por lo que se concluye que el ambiente tiene
una sensación en general templado durante el año.
‒ ‒
5.2.2 Análisis de los datos de radiación solar
Gráfica de Radiación
La grafica muestra el comportamiento de radiación solar, mostrando

una incidencia solar total Alta sobrepasando el limite RSg durante los
meses de enero a mayo, y sobrepasando el límite inferior RSb entre los
meses de julio y agosto.
Gráfica de días-grado
‒ ‒
La grafica de días-grado arroja un requerimiento de enfriamiento para
el periodo comprendido entre los meses de febrero a agosto, durante
todo el año requiriendo condiciones de calentamiento principalmente
en los meses de enero, octubre, noviembre y diciembre (temporada in-
vernal), así como un requerimiento de enfriamiento en el periodo fe-
brero a junio, que es donde se da la mayor incidencia solar.
5.2.3 Análisis de la gráfica solar y temperaturas horarias
Según la clasificación de Köppen-García, la zona de estudio presenta

un clima tipo Semicálido, no es de tipo Ganges no hay canícula, y el
bioclima es Templado Seco.
Gráfica de temperatura
La gráfica refleja una incidencia predominante de enfriamiento durante

todo el año requiriendo condiciones de calentamiento principalmente
en los meses de enero, octubre, noviembre y diciembre (temporada in-
vernal), así como un requerimiento de enfriamiento en el periodo fe-
brero a junio, que es donde se da la mayor incidencia solar.
Gráfica de precipitación
‒ ‒
La gráfica muestra un rango de precipitación pluvial entre 1 y 125 mm,
reflejando que los meses con mayor precipitación pluvial en la zona son
de junio a septiembre.
Grafica de temperaturas horarias
La gráfica muestra los rangos de temperatura por horas durante el día,

notándose que las horas más calurosas se presentan entre las 14:00 y
17:00 horas sobre todo en los meses de marzo, abril y mayo, el horario
de confort se sitúa durante las 11:00 14:00 horas por la mañana excepto
en los meses de marzo, abril y mayo y de 19:00 a 22:00 h durante la
tarde, siendo el horario más frio durante las 0:00 horas a las 9:00 du-
rante la mayor parte del año.
La gráfica de la izquierda muestra los porcentajes de calentamiento

promedio durante el año, presentándose el 53.5% referente a la ma-
yor parte del año con bajo calentamiento, así también un promedio
de 29.9% del año con temperatura en zona de confort, teniendo en
una menor proporción con 16.7% con sobrecalentamiento, lo que
explica la temperatura templada en la zona.
‒ ‒
Gráfica de humedades relativas horarias
La gráfica muestra que los rangos de humedad en la zona de estudio se

mantienen estables durante la mayor parte del día, incrementando du-
rante las horas de la noche entre las 1:00 y 8:00 horas del día, presen-
tando relevancia las mañanas entre los meses de mayo y octubre exten-
diéndose hasta las 10:00 horas de la mañana, en relación a que es el
periodo con precipitación pluvial de la zona y existe reducción de la
radiación solar por nubosidad lo que conlleva a extender el tiempo de
permanencia de la humedad en el ambiente.
Gráfica de radiación solar total horaria
La gráfica muestra que los rangos de humedad en la zona de estudio se

mantienen estables durante la mayor parte del día, incrementando du-
rante las horas de la noche entre las 1:00 y 8:00 horas del día, presen-
tando relevancia las mañanas entre los meses de mayo y octubre exten-
diéndose hasta las 9:00 horas de la mañana, en relación a que es el pe-
riodo con precipitación pluvial de la zona y existe reducción de la ra-
diación solar por nubosidad lo que conlleva a extender el tiempo de
permanencia de la humedad en el ambiente.
‒ ‒
Grafica de precipitación y evaporación
La grafica anterior muestra los rangos de precipitación pluvial y evapo-

ración de la zona de estudio, presentándose rangos mayores a 200 mm
de evaporación, entre los meses de marzo a junio, donde se deduce la
combinatoria entre humedad presente y mayor incidencia solar, así tam-
bién los meses con menor rango de precipitación, menos de 2 mm se
dan entre los meses de octubre a febrero.
5.2.4. Cálculo de la zona de confort térmico
Grafica de índice ombrotérmico
‒ ‒
La gráfica refleja un periodo lluvioso predominantemente de tres meses
de junio a septiembre, declinando en el mes de octubre y la relación con
la temperatura media, teniendo un índice ombrotérmico entre los 20 y
45 grados centígrados durante el periodo lluvioso entre los meses de
junio y septiembre. El índice ombrotérmico muestra la relación entre la
temperatura y la precipitación este parámetro confirma los meses pro-
picios para captación de agua pluvial. Si la precipitación se encuentra
sobre el límite de temperatura media mensual significa que no existe
déficit de lluvias, por el contrario, si se grafica bajo el límite de tempe-
ratura se concluye que existe un déficit de lluvias.
El diseño de aula bioclimática se desarrolló tomando en cuenta el estu-
dio de las condiciones higrotérmicas que caracterizan al clima templado
de Oaxaca. A partir de las herramientas digitales que consideran los
diagramas bioclimáticos para la definición de estrategias de diseño se
llevó a cabo esta propuesta. La proyección de diseño también fue parte
de reconocer alternativas de construcción, el modo de vida de los alum-
nos, y su responsabilidad con el espacio para tomar decisiones para el
bien de la comunidad.
La selección de las materias primas a utilizar en la propuesta de ante-
proyecto fue también reconocer la tipología de la localidad en cuanto a
sus sistemas constructivos sobre todo de la arquitectura vernácula que
es donde se encuentran en mayor atención las soluciones basadas en los
errores y experiencias del hombre para resguardarse de los fenómenos
ambientales. Con el enfoque de poder establecer una arquitectura inte-
gral sostenible se realizó el diseño conceptual del anteproyecto consi-
derando el estudio bioclimático de la localidad de Rancho Galea
Ocotlán, Oaxaca. Para tal efecto fue necesario realizar la tabla de usos
horarios para realizar la zonificación. El huso horario de los alumnos
en los espacios de las aulas es de las 7:00 horas a 14:00 horas, y el
requerimiento térmico en el horario de 7 a 10 de la mañana es el de
calentamiento durante todo el año, solo se presenta confort térmico en
el horario de 11:00 am y 12:00.
‒ ‒
6. CONCLUSIONES
La investigación presentada evidencia la concepción del espacio –refe-

rido al entorno físico y el ambiente que este induce– como un elemento
integrador, a partir del cual es posible conceptualizar y diseñar un mo-
delo de escuela sostenible acorde a las condiciones reales y las particu-
laridades de un sitio. El diseño participativo puede ser el elemento que
integra las necesidades, requerimientos, gustos y preferencias de una
comunidad escolar para el diseño de una escuela bajo los criterios de
sostenibilidad acorde a los objetivos 4 y 10 del desarrollo sostenible
(ODS). En una escuela en condiciones precarias, resulta urgente la ge-
neración de espacios con condiciones mínimas de habitabilidad que se
ha comprobado repercuten en un bajo nivel de aprendizaje.
Se tiene como resultado un modelo de escuela innovador diseñado bajo
criterios de sustentabilidad con materiales de construcción alternativos
que se adaptan a las condiciones climáticas y del entorno cultural de la
comunidad de Galea en los valles centrales de Oaxaca (México) que
ofrecerá condiciones adecuadas de habitabilidad a los estudiantes para
incidir en su aprendizaje.
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT-México) y

al Instituto Politécnico Nacional.
‒ ‒
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‒ ‒
CAPÍTULO 64
MOTIVACIÓN E INCLUSIÓN EN LA ESCUELA:

REGGIO EMILIA Y LA MESA DE LUZ
SOFÍA YUSTE FERNÁNDEZ

1. INTRODUCCIÓN
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia

y la Cultura (UNESCO), en vistas a los objetivos de la Agenta 2030
para el Desarrollo Sostenible (Ministerio de Asuntos Exteriores, UE y
Cooperación, 2021), que recoge el conjunto de áreas que se deben tra-
bajar con carácter prioritario desde las políticas de los países firmantes
en el conjunto de los 17 Objetivos para el Desarrollo Sostenible (ODS),
ha propuesto centrar las políticas nacionales e internacionales en el
ODS 4, relativo a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de
calidad y promover las oportunidades de aprendizaje durante toda la
vida para todos” (UNESCO, 2021a). Esta apuesta permitirá la consecu-
ción del resto de ODS al empoderar a las comunidades sobre su propio
desarrollo desde la educación. En este contexto, todas las metodologías
que propongan una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se
convierten en una plataforma que puede enriquecer, complementar y
transformar la el ámbito educativo, máxime a raíz de la situación sani-
taria mundial (UNESCO, 2021b).
Para lograr la consecución de cuanto marca la UNESCO, es importante
fomentar la motivación en la escuela. Los alumnos deben ir al colegio
con alegría, ganas y emoción; no con agobio, desánimo y presión. Para
conseguir que esto suceda es importante cambiar el rumbo de la educa-
ción. Por suerte, ya estamos viendo cambios y maestros que optan por
otras maneras de enseñar a sus alumnos y diferentes formas de propiciar
‒ ‒
que éstos aprendan. Hay que observar a nuestros alumnos, escucharlos
y potenciar aprendizajes verdaderos. Por ello, con el trabajo realizado
hemos pretendido ofrecer un recurso diferente pero motivador, con el
que se puede trabajar los contenidos que marca el currículo fomentando
la creatividad de los alumnos. Este recurso es la caja o mesa de luz.
Proviene de la pedagogía de Loris Malaguzzi que desarrolló en Reggio
Emilia, concretamente de los talleres que proponían, en este caso, ba-
sados en la luz.
En la etapa de Educación Infantil es bastante conocida la caja o mesa
de luz y se pueden encontrar infinidad de propuestas que se han llevado
a cabo con los niños, pero parece que una vez comienza la escolaridad
obligatoria no se pueden seguir usando ciertos recursos y estrategias
que se emplean en etapas anteriores, pero eso no debería ser así. En el
caso de la caja o mesa de luz es completamente adaptable a la etapa de
Educación Primaria, de hecho, yo lo hemos trabajado con un alumno
de tercero de Primaria que tiene 9 años. Lo único que se necesita son
ganas de adaptar los contenidos que vamos a trabajar a la mesa de luz
y crear materiales y propuestas para trabajarlos utilizando dicho so-
porte, que resulta tan motivador para los alumnos.
Los niños necesitan muchas formas diferentes de enfrentarse a los con-
tenidos que van a aprender, es decir, debemos proporcionarles activi-
dades diversas, las mismas actividades con diferentes recursos y mate-
riales, actividades con diferentes agrupamientos, etc. En muchas oca-
siones, para despertar la motivación de los alumnos únicamente es ne-
cesario ofrecerles otros soportes distintos al papel y lápiz habitual. Es
por ello que en este trabajo se ha querido realizar una propuesta en la
que se pueda trabajar algunos de los contenidos propios del currículo
de Educación Primaria con la caja o mesa de luz.
1.1. JUSTIFICACIÓN
Actualmente, el seguimiento del rendimiento de los alumnos desde in-

dicadores internacionales, como puede ser el Informe PISA, que evalúa
las competencias de los alumnos de 15 años de diferentes países en
competencias diversas; ha producido un enfoque educativo muy
‒ ‒
marcado sobre el desarrollo y la mejora del rendimiento académico en
sí, olvidando lo verdaderamente importante: la persona.
Se ha podido comprobar que muchos estudiantes van a los colegios con
mucha presión y con poca alegría. Prácticamente el único objetivo es
aprobar los exámenes, independientemente de sí más tarde los alumnos
han olvidado todo lo aprendido para dichos exámenes. Generalmente
las metodologías que se emplean son clases magistrales y, posterior-
mente, enviar tareas que son muy repetitivas e iguales. También se
cuenta con la presión añadida de terminar todos los libros, a pesar de
que muchos de los contenidos se repiten en otros cursos o que los alum-
nos no han adquirido bien las bases de esos contenidos.
Por todo esto se necesitan cambios en la educación. Cambios en la
forma de evaluar a los alumnos, cambios en la forma de transmitir a los
alumnos los conocimientos, cambios en los recursos y materiales que
empleamos, en definitiva, tener alumnos alegres y con motivación y
ganas de aprender cosas nuevas, no solo de aprobar examen tras exa-
men. Como ya se ha comentado, por suerte, hay muchos docentes y
centros que van incluyendo cambios y se preocupan por un aprendizaje
feliz y significativo para sus alumnos.
Con este trabajo se ha querido mostrar un recurso diferente, que ya se
usa en Educación Infantil, pero que se puede usar también en Educación
Primaria. La intención de este trabajo ha sido que sea práctico. Para ello
se han realizado algunos recursos y se ha podido contar con un alumno
de Primaria con el que se han llevado a cabo actividades con la caja de
luz, de tal manera, que los maestros puedan ver que es posible hacerlo
y no se quede solo en teoría.
La utilización de la caja o mesa de luz tiene varias ventajas y es que se
asemeja a las pantallas a las que están tan acostumbrados a usar los
niños (Tablets y móviles). La diferencia es que con la mesa de luz ellos
son los ejecutores y creadores de todo, sin depender de una máquina.
Por lo tanto, se pueden conseguir aprendizajes vivenciales y muy ma-
nipulativos, con el extra del asombro que produce el foco de luz. Po-
dríamos decir que se trata de una pantalla de verdadero aprendizaje.
‒ ‒
1.2. REGGIO EMILIA Y LA PEDAGOGÍA DE LORIS MALAGUZZI
Tras finalizar la II Guerra Mundial, algunas familias, de origen campe-

sino y obrero, que vivían cerca de Reggio Emilia se lanzaron a la cons-
trucción de una escuela para el pueblo con los medios de que disponían.
Lo que querían conseguir es que “la escuela ya no ensañara a obedecer
de forma pasiva sino a pensar críticamente, a desarrollar la autoestima”
(García, 2020, p.121). Las familias querían que a sus hijos se les edu-
cara de una manera diferente, haciendo ver a los niños “que estaban
preparados, que eran inteligentes y que estaban dotados para un éxito”
(Malaguzzi, 2020, p. 27).
En 1963 se produce la apertura de la primera institución educativa
preescolar municipal. Loris Malaguzzi colabora y contribuye al nuevo
proyecto educativo, además, es nombrado coordinador pedagógico de
dicha experiencia. En 1971 se fundó el primer centro para niños de 0 a
3 años. En 1981 se realiza la primera versión de la exposición conocida
como “Si el ojo salta por encima del muro”. Fue ideada y coordinada
por Malaguzzi. Los autores fueron los niños, los maestros y los coordi-
nadores pedagógicos.
Los principios de esta pedagogía, una vez que se desarrolla son los si-
guientes (Universidad Internacional de la Rioja [UNIR], 2020):
‒ El primer maestro es el niño y es el protagonista.
‒ El segundo maestro es el docente que es un guía, colaborador

e investigador.
‒ El tercer maestro es el ambiente que se debe mostrar cuidado,

es decir, con una belleza y un orden en su organización y di-
seño.
‒ La participación e implicación de las familias es fundamental.

Son nuestras aliadas. Igual de importante es la relación estre-
cha con toda la comunidad.
‒ La documentación es necesaria y fundamental para enlazar la

teoría y la práctica. Se realiza un registro crítico de todas las
‒ ‒
prácticas que realizan los alumnos y esto es lo que forma la
documentación.
Una vez indicados estos imprescindibles podemos adentrarnos en el

pensamiento y obra de Loris Malaguzzi, a través de los tres rasgos prin-
cipales en los que se basa la pedagogía que son la ética, la estética y la
política.
La ética es un reto hacia el ser humano, una naturaleza fronteriza que
lleva a opciones prudentes, pero también pasionales, en la medida pre-
cisa. Para ello propone como principios que la educación comience con
la misma imagen del niño, que educar debe incrementar las oportuni-
dades de aprender y que el niño sea sujeto de derechos históricos y cul-
turales (Hoyuelos, 2013a).
La estética es la importancia que se le da a cada detalle, el gusto por
hacer entender y exponer las acciones de forma atractiva y cultivar la
sensibilidad personal. Se encuentra fijada a las actuaciones prácticas de
la vida, a las decisiones de la experiencia, haciendo que las propias ex-
periencias sean auténticas, reveladoras, comunicantes, veraces, críticas
y transcendentes (Hoyuelos, 2013a). Para ello propone como principios
el considerar que la escuela sea un ámbito estético habitable, el desa-
rrollar las capacidades narrativas desde la estética, así como el soñar la
belleza de lo insólito al idear la pedagogía.
Por último, la política propone establecer una relación cultural y social
entre pedagogía y política, que entienda que la escuela y la educación
son fundamentales para transformar la sociedad, y que fomente la par-
ticipación social en la escuela, así como la participación de la escuela
en la sociedad (Hoyuelos, 2013a).
Cada uno de estos principios se concretan en estrategias diversas de
implementación metodológica en el aula, que son los principales res-
ponsables del éxito de esta pedagogía. Para nuestro trabajo, trataremos
de integrar directamente sobre la intervención práctica aquellos que han
sido los principios directores de la misma.
‒ ‒
2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS
2.1. OBJETIVOS
El objetivo general de este trabajo es promover el uso de la caja o mesa

de luz en la etapa de Educación Primaria con el fin de facilitar el apren-
dizaje significativo.
Los objetivos específicos que pretendemos conseguir con la realización
de este trabajo son los siguientes:
‒ Conocer la pedagogía reggiana y a Loris Malaguzzi, ya que es
de ahí de donde proviene la idea de la mesa de luz.
‒ Conocer las características de una mesa o caja de luz y de los

materiales que se pueden usar en ella.
‒ Planificar y diseñar una serie de sesiones para trabajar con un

niño algunos contenidos de Educación Primaria utilizando la
mesa de luz.
‒ Ser capaz de innovar en las aulas para mejorar el proceso de

enseñanza y aprendizaje.
‒ Facilitar aprendizajes significativos en los alumnos utilizando

otros recursos.
‒ Mejorar la motivación y el interés de los alumnos desde Edu-

cación Primaria proponiendo otras maneras de aprender.
2.2. HIPÓTESIS
La hipótesis de nuestro trabajo es la siguiente: Es posible la utilización

de la caja o mesa de luz para trabajar y aprender los contenidos en las
aulas de Educación Primaria, consiguiendo aprendizajes significativos,
interesantes y motivantes para los alumnos.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
Para llevar a cabo este trabajo hemos contado con la participación de

un niño de 9 años que está cursando tercero de Educación Primaria en
un colegio bilingüe. La elección de este niño ha resultado ser de manera
aleatoria y sin conocerle previamente.
Para la realización de las actividades, en primer lugar, realizamos una
evaluación inicial al alumno sobre los contenidos de geografía y mate-
máticas. Una vez que sabíamos los contenidos que queríamos trabajar
o reforzar con el niño, pensamos la manera de trabajarlos y nos infor-
mamos sobre los materiales más usados en la caja de luz. En segundo
lugar, recopilamos todos los materiales y diseñamos las actividades que
lo precisaban en el ordenador. Las sesiones han tenido una duración
aproximada de 45 minutos, siendo los primeros 30 minutos para las ac-
tividades planificadas sobre Geografía o Matemáticas y los 15 últimos
minutos para una actividad de arte y creatividad. Dichas sesiones se han
llevado a cabo durante las dos últimas semanas de abril y las primeras
de mayo, realizando tres sesiones a la semana.
El material más utilizado es el acetato, tanto impreso como para pintar
en él con rotuladores permanentes o con tiza líquida (que se borra). Por
lo tanto, he utilizado una impresora y una plastificadora. También es
conveniente tener una lámina de plastificado vacía plastificada para po-
der usarla de pizarra. Otros materiales que he utilizado son: tijeras, se-
paradores de archivador de colores (para realizar un puzle de los conti-
nentes), dados traslúcidos, bolas de perla de autorriego que se hinchan
con el agua y son traslúcidas, témperas, pinceles, silicona caliente con
brillantina, bloc de notas de colores neón, arcilla, colorantes, agua,
acuarelas, celos de colores, aceite corporal, arena y papel celofán de
colores.
A continuación, se puede ver una tabla con el resumen de las sesiones
que hemos llevado a cabo.
‒ ‒
TABLA 1. Resumen de las sesiones
GEOGRAFÍA ARTE Y CREATIVIDAD

SESIÓN 1 Continentes y océanos Pintar un dibujo sobre acetato
Europa: países, capitales y monu-
SESIÓN 2 Pintar dibujo en papel vegetal
mentos
SESIÓN 3 España: comunidades Cuadro con témperas neón
España: mapa físico (montañas y
SESIÓN 4 Maquetas de arcilla
ríos)
Dibujo con acuarelas en papel
SESIÓN 5 Accidentes geográficos
vegetal
MATEMÁTICAS ARTE Y CREATIVIDAD
SESIÓN 6 Multiplicaciones Dibujo con celo y whasi tape
Composición con gotas de agua
SESIÓN 7 Multiplicaciones
en aceite
SESIÓN 8 Ángulos y repaso de las rectas Dibujo con y en arena
SESIÓN 9 Problemas Simetrías
Geometría: polígonos regulares,
SESIÓN 10 Dibujo con plantillas de formas
cuadriláteros y triángulos
La evaluación se ha llevado a cabo, principalmente, mediante la obser-

vación durante la realización de las sesiones. Se pudo comprobar que
el alumno mostraba una gran motivación por venir a trabajar con la caja
de luz y los contenidos los adquiría de una manera más significativa, ya
que todo lo hacía manipulando. No fue posible comprobar si el rendi-
miento académico del alumno mejoró debido al tiempo de realización
del trabajo. Del mismo modo, que tampoco se pudo comprobar si real-
mente había adquirido los contenidos trabajados porque lo ideal hubiese
sido realizar más sesiones y seguir trabajándolos más. Con las sesiones
que nosotros llevamos a cabo no era suficiente. Lo que conseguimos es
demostrar que es posible trabajar con la mesa de luz en Primaria facili-
tando la motivación de los alumnos y las ganas por aprender.
3.1. VARIABLES E INSTRUMENTOS
En el presente trabajo hemos tenido en cuenta una serie de variables,

tanto independientes como dependientes. Las variables independientes
son las que no controlamos y las que van a causar las variables depen-
dientes. Por lo tanto, las variables independientes de este trabajo son la
edad y el sexo del niño, en realidad, todas las características que
‒ ‒
engloban al niño, también el contexto en el que nos encontramos y la
utilización de la caja de luz como recurso. Las variables dependientes
son el rendimiento del niño y el grado de motivación a la hora de recor-
dar o aprender los contenidos trabajados.
Los instrumentos de evaluación empleados han sido una prueba inicial
para saber de dónde partíamos y la observación en cada una de las tareas
que realizábamos, apoyándonos de registro fotográfico y de vídeo.
Para poder empezar con las sesiones decidimos realizar una evaluación
inicial. Determinamos quedarnos con las asignaturas de Sociales en es-
pañol (y dentro de ella con la parte de Geografía) y Matemáticas. Con-
sultamos los libros del alumno y el currículo de la Comunidad de Ma-
drid donde vienen los contenidos mínimos que deben aprender los
alumnos para cada curso y en cada asignatura. Una vez elegidos dichos
temas (Geografía y Matemáticas) diseñamos la evaluación inicial con
contenidos que ya debería de haber adquirido el estudiante en lo que
llevaba de curso.
Con la evaluación inicial pudimos comprobar que en Matemáticas tenía
más conceptos aprendidos, como la descomposición, la comparación y
ordenación de números, la escritura de números y las operaciones. Mos-
traba dificultades en la memorización de las tablas de multiplicar, en
los ángulos, las simetrías, los polígonos y la resolución de problemas.
En la parte de Geografía le resultó muy difícil poder completar la
prueba de evaluación. Confundía todos los conceptos (por ejemplo,
continentes con países) y los contenidos que, si sabía, los conocía úni-
camente en inglés y no en español. No tenía adquirido el aprendizaje de
los continentes, de algunos países de Europa (los confundía), ni de las
montañas y ríos de España.
Con esta evaluación inicial empezamos a diseñar la organización de las
sesiones, las actividades y la creación de los materiales.
3.2. EJEMPLOS DE SESIONES
A continuación, vamos a explicar de manera más detallada en que han

consistido dos de las sesiones que hemos llevado a cabo con el alumno
‒ ‒
de tercero de Primaria. En el ejemplo 1 explicaremos la sesión 1 (con-
tinentes y océanos) y en el ejemplo 2, la sesión 6 (multiplicaciones).
3.2.1. Ejemplo 1
FIGURA 1. Materiales utilizados para trabajar los continentes y los océanos. Parte 1
FIGURA 2. Materiales utilizados para trabajar los continentes y los océanos. Parte 2.
‒ ‒
Comenzamos la sesión con una sopa de letras sobre los continentes y
los océanos (de manera transversal trabajamos los conceptos horizontal
y vertical). Después, vimos en un mapa los continentes (cada uno de un
color) y los océanos. La tercera actividad consistía en la localización de
los continentes en un mapa mudo a modo de puzle, en el cual el alumno
debía poner carteles con los nombres de los continentes y de los océa-
nos y después corregirlo con unas tarjetas (en las que venía la imagen
de la localización del continente en el mapamundi y el nombre). A con-
tinuación, jugamos a emparejar las tarjetas de los continentes con su
nombre y lo mismo con los océanos. Y, para terminar, jugamos al ahor-
cado. Lo que más le gustó de esta sesión fue la realización del puzle de
los continentes de colores en el mapamundi mudo.
FIGURA 3. Materiales utilizados para trabajar arte y creatividad en la sesión 1. Parte 1.
‒ ‒
FIGURA 4. Materiales utilizados para trabajar arte y creatividad en la sesión 1. Parte 2.
En la sección de arte de esta sesión, el alumno pintó un coche impreso en

acetato con rotuladores permanentes. Aprovechamos su gusto por los co-
ches para ajustarnos a sus intereses y, por lo tanto, favorecer la motivación.
3.2.2. Ejemplo 2
FIGURA 5. Materiales utilizados para trabajar las tablas de multiplicar. Parte 1.
‒ ‒
FIGURA 6. Materiales utilizados para trabajar las tablas de multiplicar. Parte 2.
En esta sesión comenzamos repasando las multiplicaciones con el ta-

blero de inspiración Montessori, para una mayor comprensión del con-
cepto de multiplicar. Después fue cogiendo tarjetas con multiplicacio-
nes y escribiendo el resultado. A continuación, repasamos las tablas de
multiplicar de una manera muy visual, utilizando el tablero de inspira-
ción Waldorf en el que se crea una forma diferente con cada tabla. Lo
que más le gustó de esta sesión fue coger las tarjetas con las multipli-
caciones y escribir con tiza líquida el resultado. También le gustó el
tablero de multiplicaciones Waldorf y como no nos dio tiempo a reali-
zar todas las tablas acordamos continuarlo en la siguiente sesión.
‒ ‒
FIGURA 7. Materiales utilizados para trabajar arte y creatividad en la sesión 6.
En la sección de arte de esta sesión, realizamos un dibujo o composición

con celo, whasi tape y tiras adhesivas de colores.
3.3. OTRAS PROPUESTAS
En las demás sesiones trabajamos otras propuestas como, por ejemplo,

en Geografía algunos monumentos de Europa, las comunidades de Es-
paña escondiendo los carteles con los nombres entre bolas de autorriego
traslúcidas y los accidentes geográficos con maquetas de arcilla y agua
con colorante azul, entre otras. Una de las propuestas de Matemáticas
fue trabajar los ángulos con tarjetas y ángulos hechos con silicona ca-
liente de purpurina. En la sección de arte experimentamos con aceite y
agua con colorante y dibujamos y creamos con arena. En las siguientes
imágenes se pueden ver cada uno de los ejemplos que acabamos de ex-
poner.
‒ ‒
FIGURA 8. Materiales para trabajar monumentos de Europa.
FIGURA 9. Materiales para trabajar las comunidades de España.
‒ ‒
FIGURA 10. Materiales para trabajar los accidentes geográficos.
FIGURA 11. Materiales para trabajar los ángulos.
‒ ‒
FIGURA 12. Composición con gotas de agua en aceite.
FIGURA 13. Dibujo con arena.
‒ ‒
4. RESULTADOS
Como conclusión a nuestro trabajo, presentaremos los principales re-

sultados obtenidos de la intervención educativa.
Para comenzar, podemos afirmar que el uso de la caja de luz para repa-
sar conceptos que el niño ya había aprendido en clase, pero que no tenía
adquiridos, ha resultado ser muy bueno. La caja de luz ha conseguido
mantener la atención y motivación del niño. Se divertía, le gustaban las
propuestas, le gustaba manipular y, en muchas ocasiones, se nos pasaba
el tiempo demasiado rápido, por lo que el niño venía a las siguientes
sesiones con muchas ganas y expectación por saber lo que íbamos a
hacer.
Es cierto que, aunque esta sesión le han servido para repasar y afianzar
esos contenidos que estaban ya un poco olvidados, no son suficientes,
lo ideal sería que ese niño continuara trabajando con este recurso. Pero
estas sesiones han sido escasas porque han sido unas sesiones experi-
mentales para poder llevar a la práctica este trabajo y demostrar que es
posible trabajar contenidos de Educación Primaria con la caja de luz y
que el alumnado se sienta conectado con lo que aprende.
Por último, nos gustaría destacar lo que más nos ha sorprendido de la
evaluación final que realizamos que consistió en un conjunto de pre-
guntas realizadas al alumno. Las actividades que realizábamos las veía
como un juego, es decir, estaba aprendiendo conceptos de manera lú-
dica. Al empezar las sesiones la asignatura que menos le gustaba y que
peor se le daba eran las matemáticas y siempre decía que cuando íba-
mos a hacer juegos de Lengua y casualmente lo que responde al pre-
guntarle qué es lo que más le ha gustado, su respuesta son las Matemá-
ticas. Las actividades que son más simples, con menos recursos y que
no sabes si realmente le “van a enganchar” por su sencillez, luego han
resultado ser las más atractivas para él (como las gotas de agua de co-
lores en aceite o simplemente escribir con la tiza líquida sobre la caja
de luz). Estos resultados pertenecen a la percepción del niño. Sería con-
veniente contrastarlos con el rendimiento académico final del alumno
algo que, dados los tiempos de entrega y realización del trabajo, no ha
sido posible realizar.
‒ ‒
5. CONCLUSIONES
Para terminar, es conveniente destacar que se han conseguido los objetivos

de este trabajo, ya que al ser tan práctico se ha promovido el uso de la
mesa de luz en la etapa de Primaria, proponiendo actividades concretas
para trabajar con un niño de esta etapa. Con la realización de las sesio-
nes hemos comprobado como el niño se sentía motivado, comenzó a
tener interés por otras materias, en este caso, Matemáticas, por la que
al principio de las sesiones sentía rechazo. Pero no todo tiene que ser
contenidos curriculares, sino que hemos podido añadir bastantes activi-
dades de arte y creatividad para trabajar con los alumnos. De hecho, las
que a nosotros nos pueden parecer más sencillas o menos atractivas re-
sultan ser las que mejor funcionan.
Al final, nos gustaría resaltar que podemos conseguir cambiar poco a
poco la educación y la forma en la que los niños tienen que aprender.
Las mejoras y las transformaciones llevan su tiempo y su proceso, pero
haciendo pequeños cambios conseguimos grandes avances. Es por eso
que yo con este trabajo hemos propuesto el primer cambio y es intro-
ducir la mesa de la luz en las aulas de Educación Primaria.
Una de las mejores maneras de terminar con este trabajo es haciendo
mención al libro “Consejos” ya que nos permite realizar un resumen
muy enriquecedor de la vida en las escuelas de Reggio Emilia. Es una
manera de cerrar el trabajo de una manera especial. Y decimos de una
manera especial porque este libro recoge como los niños de cinco y seis
años explican a los de tres la escuela que los acogerá.
La escuela tiene un gran patio del que destacan la casita del árbol, una
montañita, una zona de arena, columpios y un anfiteatro (que para ellos
es una escalera alta y un poco redonda). La naturaleza se encuentra en
todo su esplendor, de hecho, el patio está lleno de árboles y esto hace
que se transmitan valores muy positivos. Les encanta jugar a imaginar,
inventar y “a hacer como si…”. En la entrada tienen espejos de diferen-
tes formas, fotografías de las maestras y grandes murales. Todas las puer-
tas son de cristal. Disponen de una plaza amplía, con un círculo azul que
es un mueble con disfraces, un catalejo por el que se mira y las formas
cambian, una tienda para jugar a vender de todo, un teatro de marionetas y
‒ ‒
números por todos lados (en las monedas de las tiendas, en los dados, en
los teléfonos, en los cromos de los álbumes, etcétera). El comedor es una
estancia muy importante en la escuela, de hecho, es un lugar acogedor,
familiar y con mucha cercanía. Las mesas de la cocina están decoradas con
jarrones hechos por ellos mismos y ellos son los que se encargan de poner
y quitar la mesa. Les encanta comer juntos porque es un momento de di-
versión, de compañía y de diálogo. Hay jardincitos de la belleza con cosas
de la naturaleza y en los cristales dibujos hechos por los niños y que la luz
los atraviesa y brillan. Disponen de una sala que es grande y especial, el
taller. En él hay tranquilidad para poder concentrarse y encontrar las ideas.
También están las aulas de cada edad, en las que hay, entre otras cosas,
material de psicomotricidad, cajas de mensajes de los amigos, una casita,
una caja con juegos de su casa, un minitaller con todos los materiales y
muchas propuestas sensoriales (por ejemplo, tubos para meter la mano y
adivinar que hay dentro). Sobre todo, hay mucha luz, muchas ventanas, la
mesa luminosa (como la caja de luz que hemos usado para el trabajo), una
pizarra luminosa, también muchos olores (de la cocina, de las flores). Se
coleccionan las ideas y se ponen en paneles con grandes carteles para que
las familias vean lo que hacen. Les gusta estar con las maestras porque se
divierten y aprenden cosas nuevas. Siguen las reglas que ya hay en la es-
cuela, pero también las que hacen ellos, en consenso, entre todos. Y es muy
importante cumplirlas (Del Río et al., 2019).
Pues así es como es una escuela en Reggio Emilia. Lo fundamental y
más importante de cualquier escuela debería de ser que los alumnos
aprendan y vayan al colegio con alegría.
Para González (2013) su visita a Reggio Emilia fue corta pero muy in-
tensa y se dio cuenta de que es posible otra escuela y otra educación,
como dice el título del libro de Almudena García (“Otra educación ya
es posible”). Es posible una educación inclusiva, dialogante, abierta y
divertida. La visita le hizo sentirse mejor maestra y poder dar la opor-
tunidad a sus alumnos de crear, de sentirse valorados y escuchados y de
disfrutar de todo lo que hagan. Estoy muy de acuerdo con ella y aunque
Reggio Emilia está basado principalmente en la etapa de Infantil, todo
es perfectamente extrapolable a Primaria. De hecho, en la primera etapa
ya se aprecian cambios y mejoras, así que continuemos en las etapas
superiores con esas cosas que funcionan.
‒ ‒
Se necesita un gran amor y pasión por el trabajo que realizamos. “Amor
significa vitalidad y la capacidad de innovar continuamente sin caer en
la rutina que aplasta la educación” (Hoyuelos, 2013b, p.53). Para Loris,
la escuela es un gran acto de amor y comentaba que el fracaso escolar
“tiene que ver con el hecho de que existe un currículo impuesto, que no
es amado por los niños, por los jóvenes y por los profesores” (Hoyuelos,
2013b, p.52). Nos encontramos con niños con muchas potencialidades
de las que no sabemos sacar partido porque nos limitamos a hacer lo de
siempre, “marcados por el énfasis de la programación taxonómica que
todo lo prescribe para que los niños no tengan que preocuparse en qué
pensar” (Malaguzzi, 2020, p. 21). Debemos ofrecer a los niños un am-
plio y variado abanico de ofertas, recursos y actividades para que acce-
dan a los contenidos y a los objetivos. (Malaguzzi, 2020).
En definitiva, y tal y como hemos podido comprobar con este trabajo,
se puede empezar con el cambio realizando actividades de las de siem-
pre, pero añadiendo, en este caso, la caja de luz que atrae a los alumnos
y los mantiene conectados con el aprendizaje de una manera motiva-
dora.
Alfredo Hoyuelos, en el prólogo del libro de Vea Vecchi, expresa muy
bien con dos ejemplos la realidad de muchas de las aulas de nuestros
centros escolares.
Todavía hoy me pregunto cuántos niños, niñas, maestros y maestras se
aburren en las escuelas. Dos ejemplos. Un niño de Pamplona, de 8 años,
va obligado a la escuela. Todos los días se sienta (no le está permitido
levantarse) de la misma manera, en el mismo pupitre y abre los mismos
aburridos cuadernos y libros de texto. Tiene la suerte de estar junto a
una ventana y poder ver lo que pasa fuera si no le regaña la maestra por
despistarse. Y todos los días ve con fascinación cómo un barrendero
recoge las papeleras de la calle y las vacía en un pequeño camión que
traga la basura. A la salida de la escuela le dice a su madre “Ya no
necesito volver a la escuela más, me he fijado y he visto cómo un señor
recoge la basura y yo de mayor quiero ser como ese señor; ya me lo he
aprendido y ya me lo sé”. Es curioso que lo más importante para este
niño, lo más significativo suceda fuera de los muros de la escuela. […]
Otro niño de cuatro años que va a una escuela en Madrid y al que
‒ ‒
también obligan a hacer fichas y fichas sentado en una silla, le dice a
su madre: “Mamá, la escuela es muy difícil”. La madre tratando de ayu-
dar: “¿Es qué no entiendes algo? ¿Quieres que te ayude?” Y el niño
resolutivo: “No. Es muy difícil porque es muy aburrida” Creo que el
aburrimiento en la escuela es la desidia y la muerte de la educación.
(Vecchi, 2013, p. 15-16)
Tenemos que evitar por todos los medios las situaciones anteriormente
mencionadas. Al final todas las escuelas tendrían que tener el cartel
“Nada sin alegría” (Vecchi, 2013, p.16) al igual que se puede leer en la
entrada de la escuela Diana de Reggio Emilia.
6. REFERENCIAS
Creciendo con Montessori (2021). Nuestra experiencia educativa en casa.

https://www.creciendoconmontessori.com/imprimibles
Del Río, P., Spaggiari, S., Strozzi, P. y Vecchi, V. (2019). Consejos. Las niñas y
los niños de 5-6 años explican a los de 3 la escuela que los acogerá.
(Trad. N. Dengra). Octaedro
El Planeta CapitANA (2021). Recursos para profesores creados para ayudaros en
vuestra tarea diaria. https://planetacapitana.com/
García, A. (2020). Otra educación ya es posible. Una introducción a las
pedagogías alternativas. Litera.
González, S. (2013). Una ventana al aprendizaje: Reggio Emilia. Cuadernos de
pedagogía, (435), 32-35.
Hoyuelos, A. (2013a). La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris
Malaguzzi. Ediciones Octaedro.
Hoyuelos, A. (2013b). La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris
Malaguzzi. Ediciones Octaedro.
LUDUS. Otra educación ya es posible. (2021). Directorio de pedagogías
alternativas. https://ludus.org.es/es
Malaguzzi, L. (2020). La educación infantil en Reggio Emilia. (Trad. A.
Hoyuelos). Octaedro.
Malaguzzi, L. (2020). Una biografía pedagógica. (Trad. A. Hoyuelos). Morata.
Montessori Mami (2021). Imprimibles. https://montessorimami.com/categoria-
producto/imprimibles/
‒ ‒
Moreno, M. (2019). La mesa de luz. Sar Alejandría ediciones. Orientación
Andújar (2021). Recursos educativos accesibles y gratuitos.
https://www.orientacionandujar.es/2020/06/10/juegos-manipulativos-
para-multiplicar-de-recursosep/
Reggio Children (2020). Aprendizaje electrónico. https://www.reggiochildren.it/
UNESCO (2021a). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura. Obtenido de Liderar el ODS 4- Educación 2030:
https://es.unesco.org/themes/liderar-ods-4-educacion-2030
UNESCO. (2021b). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura. Obtenido de Las TIC en la educación:
https://es.unesco.org/themes/tic-educacion
Universidad Internacional de la Rioja [UNIR] (2020). Pedagogía Reggio Emilia:
qué es, ventajas y cómo aplicarla en el aula.
https://www.unir.net/educacion/revista/pedagogia-reggio-emilia/
Vecchi, V. (2013). Arte y creatividad en Reggio Emilia. Morata.
‒ ‒
CAPÍTULO 65
RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL ESTUDIANTE

UNIVERSITARIO:
UN ESTUDIO SOBRE EL EFECTO DEL SEXO Y DE LA
REALIZACIÓN DE VOLUNTARIADO
NATALIA REIG-ALEIXANDRE
BELÉN OBISPO-DÍAZ
MENCHU DE LA CALLE MALDONADO
1. INTRODUCCIÓN
La responsabilidad social fue abordada desde el ámbito empresarial a

partir de los años 70, con la finalidad de realizar un estudio sobre las
implicaciones éticas de las empresas en relación con la sociedad y de
promover un compromiso de estas hacia el bien común. En la década
de los años 90 se trasladó esta preocupación hacia el ámbito universita-
rio, dado el impacto que tienen las universidades no solo como entida-
des asociativas, sino también por su misión específica de formar profe-
sionales, de impulsar la investigación científica y de transferir conoci-
mientos. Desde organismos internacionales como la Unesco, OCDE, la
Unión Europea entre otros, promueven la dimensión social de la Uni-
versidad.
Los centros de educación superior en el desempeño de sus funciones
primordiales (investigación, enseñanza y servicio a la comunidad) en
un contexto de autonomía institucional y libertad académica, deberían
centrarse aún más en los aspectos interdisciplinarios y promover el pen-
samiento crítico y la ciudadanía activa, contribuyendo así al desarrollo
sostenible, la paz y el bienestar, así como a hacer realidad los derechos
humanos. (Unesco, 2009)
‒ ‒
La educación superior debe experimentar una transformación acorde a
los tiempos y en este sentido, debe dinamizar su compromiso social
haciendo realidad la Responsabilidad Social Universitaria (RSU en
adelante), conocida ya como la “tercera misión” (Medina, et al., 2017)
La Universidad no sólo puede satisfacer innumerables demandas de la
sociedad en la que se arraiga, sino que puede ser realmente un agente
de cambio desde el compromiso social como ha demostrado a lo largo
de su historia.
No obstante, además de todas las acciones que puede y debe llevar a
cabo como entidad pública, debe privilegiar las actuaciones que incidan
en los alumnos, su “capital” más valioso, y tengan por objetivo su pre-
paración como profesionales socialmente responsables. En las aulas
universitarias se debe formar no sólo a profesionales altamente cualifi-
cados, sino también, a ciudadanos hondamente comprometidos con el
bien común. En definitiva, la universidad, debe convertirse en un espa-
cio que apueste por el desarrollo técnico de sus estudiantes, dotándoles
de habilidades y conocimientos propios de la ciencia particular y tam-
bién, de las actitudes humanas que contribuyan y faciliten la búsqueda
del bien común (Agejas y Antuñano, 2019; Cortina, 2013; Esteban,
2012; Esteban y Martínez, 2012; García Ramos, 2017; Parra, 2009).
Por otro lado, la crisis sanitaria causada por el virus SARS-CoV-2 y las
consecuencias devastadoras a nivel económico y social nos han hecho
más conscientes de la importancia de la responsabilidad individual. La
envergadura pandémica de la crisis ha hecho evidente que las acciones
de un individuo no son en modo alguno pequeñas ni indiferentes. Hasta
ahora las grandes amenazas que enfrentaban nuestras sociedades (gue-
rras, conflictos políticos, crisis económicas, desempleo) eran fruto de
la responsabilidad de gobiernos y poderosos y sólo en segundo término,
del ciudadano. Sin embargo, hemos asistido con estupor a un intercam-
bio de responsabilidades: la responsabilidad mayor de propagación
del virus la poseía el individuo y la responsabilidad subsidiaria re-
caía en las instituciones y el poder político. El nuevo escenario social
ha puesto de relieve la importancia de una formación que busque la
adquisición de una mayor conciencia social y competencias cívicas.
En este sentido, es tarea de la Universidad evaluar el grado inicial de
‒ ‒
responsabilidad de distintos colectivos, proponer planes formativos
para toda la población en general y para los estudiantes universita-
rios en particular, aplicar estas iniciativas en su alumnado y medir el
efecto de las intervenciones.
Esta investigación quiere evaluar el grado de responsabilidad social de
estudiantes universitarios de grado, consciente de que sin un análisis
inicial pormenorizado y riguroso, no se podrán atender de manera ade-
cuada las necesidades formativas de los alumnos. Ciertamente, como
ya se ha mencionado, es un colectivo que suscita un especial interés, no
solo por la educabilidad de la etapa juvenil, sino principalmente por la
vocación social y formativa de la Universidad. La Responsabilidad So-
cial del Estudiante Universitario (en adelante RSEU) debe ser atendida
de manera suficiente y apropiada, a la luz de los recientes acontecimien-
tos del COVID-19.
La RSEU se nos presenta como un concepto con una reciente trayecto-
ria. Navarro (2006) la define desde la Cátedra de Responsabilidad So-
cial en la Universidad de Concepción de Chile como “la capacidad y
obligación de responder ante la sociedad por acciones y omisiones, que
se traducen en el compromiso personal de cada uno con los demás y se
ejerce a través de conductas morales que orientan las actividades indi-
viduales y colectivas en un sentido que contribuyan a genera igualdad
de oportunidades para el desarrollo de las capacidades de todas las per-
sonas” (p. 26)
Así, Bustamante y Navarro (2007) priorizan elementos como la forma-
ción en valores, la percepción de la profesión como una vocación y el
compromiso con los demás.
La educación en responsabilidad social se plantea en términos de pro-
ximidad y compromiso personal con los otros, siendo ello el motor pre-
dominante en las personas que se interesan por hacer de su vocación su
profesión, cobrando relevancia la educación integral y la educabilidad
de las emociones (Bustamante y Navarro, 2007). Giménez-Armentia y
De la Calle-Maldonado (2011) definen el concepto de Responsabilidad
social del universitario como “el compromiso personal con los demás y
con el entorno que asume cada universitario hoy, para el día de mañana
‒ ‒
ejercer su profesión como un servicio a la sociedad en la búsqueda del
bien común” (p. 245).
Partimos de este último concepto para concebir la RSEU como una se-
rie de actitudes y conductas en las que existen cuatro dimensiones fun-
damentales: el compromiso con los demás y con el entorno, el descu-
brimiento personal de los valores, la formación en la responsabilidad
social y el planteamiento de la profesión desde el compromiso social.
El compromiso con los demás, como muestran los demás investigado-
res es un aspecto esencial, pues la responsabilidad supone una respuesta
al otro y al entorno que nos circunda. Los valores entrañan un aspecto
clave, ya que la misma responsabilidad es un valor y este, a su vez, se
relaciona directamente con otros como: el respeto, la empatía, la gene-
rosidad, la benevolencia, la comprensión, la compasión, el diálogo...
etc. Ciertamente los valores se asumen desde la niñez, fruto del entorno
y la educación familiar, pero a su vez el arraigo de estos valores re-
quiere un proceso de interiorización que no se da si la persona no en-
tiende el valor como un descubrimiento personal, como una elección
propia. El planteamiento de la profesión desde el compromiso social
significa que no se reduce a tareas mecánicas o a la manera de ganarse
el salario, sino que se alcanza a entrever el sentido último de esta. La
profesión conlleva una manera determinada de contribuir al bien común
a partir de unas habilidades particulares y una preparación cualificada
que no todos poseen y que hace que la contribución de ese profesional
sea relevante para la sociedad entera. El estudiante universitario social-
mente responsable debe contar con estas características al menos de un
modo suficiente y evaluable, de manera que sea previsible que siga cre-
ciendo en ellas en su vida laboral.
Por último, la situación del voluntariado en España también merece ser
estudiada. Existe una mayor presencia de mujeres que de varones en
tareas de voluntariado. Según el Instituto Nacional de Estadística (INE)
con datos del 2015, un 11.5% de las mujeres españolas hacen volunta-
riado, mientras solo un 9,8% de varones realiza este tipo de actividades.
En otro sentido, un 16.3% de hombres no lo realiza porque no está in-
teresados, mientras un 12.4% de las mujeres no lo realiza porque no
están interesadas. En cuanto a las motivaciones para hacer voluntariado
‒ ‒
se observan más razones de tipo utilitarista en los varones (como el he-
cho de querer aprender algo nuevo y hacer algo diferente) y en las mu-
jeres una vertiente más altruista y empática.
Aunque esta tendencia está cambiando, sigue así de forma general. Cul-
turalmente se ha confiado en la predisposición femenina a adoptar roles
de cuidado como forma de actuación natural. Esto puede explicar, en
parte, el que se siga perpetuando la presencia mayoritaria de mujeres en
el voluntariado y en las profesiones relacionadas directamente con la
atención a personas dependientes, la ayuda doméstica, los cuidados sa-
nitarios y la educación infantil. Cabe esperar que se acelere la tendencia
de cambio y que tanto varones como mujeres asuman un compromiso
de con los demás, en concreto, a través de actividades de voluntariado.
En conclusión, los estudios sobre RSEU traen consigo una serie de
cuestiones que deben de ir analizándose. En este sentido, una primera
cuestión a investigar sería si el sexo produce diferencias en el grado de
responsabilidad social, ya que, a la hora de establecer intervenciones y
programas formativos, es necesario conocer este aspecto tan elemental.
El segundo cuestionamiento sería si el haber participado en programas
de voluntariado produce diferencias en el grado de responsabilidad so-
cial, pues muchas universidades cuentan con este tipo de programas y
sería de interés su impacto real en el alumno.
2. OBJETIVOS
Este trabajo cuenta con los siguientes objetivos fundamentales:

‒ Comprobar si el sexo produce diferencias en la RSEU.
‒ Analizar si realizar o no voluntariado produce diferencias en

la RSEU.
‒ Determinar si el tipo de universidad produce diferencias en la

RSEU.
‒ Comprobar si el sexo y su interacción con realizar o no volun-

tariado produce un efecto de interacción significativo en la
RSEU.
‒ ‒
‒ Comprobar si el sexo y su interacción con el tipo de universi-
dad produce un efecto de interacción significativo en la
RSEU.
‒ Analizar si realizar o no voluntariado en interacción con el

tipo de universidad produce un efecto de interacción signifi-
cativo en la RSEU.
3. METODOLOGÍA
3.1. PARTICIPANTES
La población de estudio son los alumnos universitarios matriculados en

universidades madrileñas (tanto públicas como privadas) durante el año
2021.
El tamaño muestral ideal determinado, que garantiza la suficiente de la
muestra, con una precisión del 5% en la estimación de la proporción,
mediante intervalo de confianza asintótico normal, con corrección para
poblaciones finita, al 95% bilateral, asumiendo una proporción espe-
rada del 50% es de 257 participantes. Para la estimación de este valor
se empleó el programa ENE.3.0.
El proceso de muestreo empleado fue un muestreo de tipo no probabi-
lístico intencional, ya que no existía aleatoriedad a la hora de seleccio-
nar a los participantes (León y Montero, 2020), sino que se accedió a
ellos a través de sus docentes
La muestra estuvo compuesta por 612 estudiantes universitarios de la
Comunidad Autónoma de Madrid (CAM). De ellos, 229 son hombres
(37.4%) mientras que 383 son mujeres (62.6%). Tienen una edad media
de 20.44 (DT= 3.12). Siendo una muestra homogénea en cuanto a edad
(CV= 15.26%). La muestra de universitarios, en líneas generales, era
bastante joven. Por último, cabe señalar que el 80.4% realizaba o había
realizado tareas de voluntariado, mientras que el 19.6% no lo hacía, ni
lo había hecho.
En cuanto a la distribución por tipo de universidad, el 78.3% de los
estudiantes eran de universidades privadas. Entre ellas se incluían las
‒ ‒
siguientes universidades: Universidad Alfonso X El Sabio (UAX), Uni-
versidad Camilo José Cela (UCJC), Universidad Europea de Madrid
(UEM) y Universidad Francisco de Vitoria (UFV). El resto de los estu-
diantes (21.7%) pertenecieron a universidades públicas de la CAM. Se
recogió muestra de las siguientes universidades: Universidad de Alcalá
de Henares (UAH), Universidad Carlos III de Madrid (UC3M) y Uni-
versidad Complutense de Madrid (UCM).
3.2. INSTRUMENTO
Para recoger la información se empleó el índice sintético de Responsa-

bilidad Social del Estudiante Universitario (RSEU) elaborado por De la
Calle Maldonado et al., (2020). Esta escala cuenta con ocho ítems, dis-
tribuidos en 4 dimensiones. La primera dimensión “Compromiso con
los demás y con el entorno”, consta de dos ítems (1 y 2). El ítem 1 es:
“Tomo conciencia como universitario/a de la urgente necesidad de con-
tribuir al desarrollo sostenible”. El ítem 2 es: “Considero que una de
mis obligaciones como persona es ayudar a los demás, desde el com-
promiso social”. La segunda dimensión “Descubrimiento personal de
los valores” está compuesta por dos ítems (3 y 4). El ítem 3: “Reco-
nozco la necesidad de abrirme a los otros, de ponerme en su lugar, bus-
car el bien común por encima de intereses individualistas”. El ítem 4
es: “Experimento que el darse a los demás me ayuda a descubrir valores
personales.” La tercera dimensión “Formación en la responsabilidad
social” está formada por dos ítems (5 y 6). El ítem 5 es: “Reflexiono
sobre la importancia de no permanecer indiferente o ajeno ante lo que
les sucede a los demás”. El ítem 6 es: “Considero que la responsabilidad
social es una competencia que se debe trabajar en la universidad”. La
cuarta dimensión “Planteamiento del ejercicio profesional desde el
compromiso social” también está compuesta por dos ítems (7 y 8). El
ítem 7: “Creo que mi realización personal y mi felicidad pasan por ser
un profesional comprometo en la mejora de conjunto de la sociedad” y
el ítem 8: “Me planteo el ejercicio de mi profesión con una vocación de
servicio y orientación al bien común”.
Cada ítem se valora en una escala tipo Likert de 1 a 6. Siendo 1 el mí-
nimo y 6 el máximo grado de acuerdo con las afirmaciones presentadas.
‒ ‒
La puntuación máxima que se puede obtener en dicha escala es de 48
puntos. La puntuación por dimensión es de 16 puntos.
Originalmente esta escala presentó una consistencia interna de Alpha
de Cronbach superior a .873. En la muestra de este estudio, el instru-
mento presentó un valor de consistencia interna de α =.869. A pesar de
presentar un valor ligeramente inferior, se puede considerar que el ín-
dice sintético empleado para valorar RSEU presentó una buena consis-
tencia interna (Abad, et al., 2015)
Además, con el objetivo de recoger información sobre la muestra, se
incluyó una dimensión que incluía preguntas con datos sociodemográ-
ficos en la que se preguntó por: sexo, edad, tipo de universidad y uni-
versidad concreta en la que estudiaba el estudiante.
3.3. PROCEDIMIENTO
El diseño de investigación de este estudio se correspondió con un di-

seño de tipo ex post facto, correlacional y transversal, puesto que no
existió manipulación de las variables. Además, se buscó establecer re-
laciones entre las variables en un momento determinado (León y Mon-
tero, 2020). La metodología de investigación que sustenta este trabajo
es cuantitativa (Kerlinger y Lee, 2002)
El cuestionario fue enviado, durante los meses de febrero, marzo y abril
de 2021, de manera online a diferentes docentes universitarios de las
universidades especificadas en la muestra. Estos tuvieron que enviar el
cuestionario a sus estudiantes. Tras cumplimentarlo los estudiantes re-
cibieron un reconocimiento.
Todos los participantes, dieron su consentimiento de participación en
el estudio, según la normativa vigente: Legislación de la Unión Euro-
pea, Reglamento 2016/679; Directiva 2016/680 y Reglamento
2018/1725.
‒ ‒
Para conocer la consistencia interna de la escala, primero se estimó el

coeficiente de Alpha de Cronbach. Según las indicaciones dadas por
Abad et al (2010) y García-Ramos (2012), este coeficiente es adecuado
cuando presenta valores superiores a .700 y excelente cuando es supe-
rior a .900. Posteriormente, se analizó de manera descriptiva aquellas
variables de interés, a través de distribuciones de frecuencias y de me-
didas de tendencia central y dispersión, en función del nivel de medi-
ción de las variables. Además, a modo de control de las características
de la muestra, se empleó la prueba de asociación de chi-cuadrado.
En cuanto a los análisis inferenciales, que responden a los objetivos de
este estudio se empleó la prueba de ANOVA factorial. Esta prueba per-
mite valorar el efecto principal y de interacción del sexo y de haber
realizado o no voluntariados en la RSEU. Además, para conocer la
magnitud del efecto, se calculó el coeficiente de Eta cuadrado parcial.
Para llevar a cabo esta prueba, se comprobó previamente la normalidad
de la RSEU y de cada una de las dimensiones del cuestionario a través
del estadístico de Kolmogorov-Smirnov. Se obtuvieron los resultados
recogidos en la tabla 2.
TABLA 1. Estadístico KS para comprobación del supuesto de normalidad.
Estadístico
Variable Sig.
KS
RSEU .119 p <.001
Dimensión 1: Compromiso con los demás y con el entorno .170 p <.001
Dimensión 2: Descubrimiento personal de los valores .184 p <.001
Dimensión 3: Formación de la responsabilidad social .164 p <.001
Dimensión 4: Planteamiento del ejercicio profesional desde
.191 p <.001
el compromiso social
A pesar de no asumirse el supuesto de normalidad, ni para RSEU ni
para ninguna de sus dimensiones, se decidió emplear la prueba paramé-
trica, ya que tal y como señalan Tejedor (1979) y Pardo et al. (2015)
este supuesto no acarrea consecuencias relevantes, cuando se cuenta
con tamaños muestrales superiores a 40 participantes por grupo.
‒ ‒
Por último, para los estudios complementarios por dimensión de la
RSEU se empleó la prueba de T de Student para Muestras Independien-
tes, puesto que se buscó analizar diferencias en función del sexo, de
haber realizado o no voluntariado y del tipo de universidad.
4. RESULTADOS
A nivel descriptivo, se pudo apreciar que en general los valores de

RSEU que se obtuvieron reflejan una puntuación alta en esta variable
(M=39.98; DT=6.30), siendo esta una distribución homogénea (CV in-
ferior a 30%).
En cuanto a la distribución de la muestra por sexo y haber realizado o
realizar voluntariado o no, se pudo apreciar una asociación significativa
(χ2=9.830; p<.001). Esta asociación se da a favor de los alumnos que
realizan o han realizado voluntariado tanto en hombres (199 realizan o
han realizado voluntariado y 30 no lo realizan o no lo han realizado)
como en mujeres (293 realizan o han realizado voluntariado y 90 no lo
realizan o no lo han realizado).
Esta prueba evidencia que la muestra no presenta una distribución equi-
valente, siendo significativamente superior el número de personas que
realizan o han realizado voluntariado frente a las personas que no rea-
lizan o no han realizado este tipo de acciones. Por lo que, se considera
necesario comprobar si existen diferencias entre los estudiantes que rea-
lizan voluntariado y aquellos que no, en su nivel de RSEU.
Por otro lado, también se comprobó la existencia de una asociación sig-
nificativa (χ2=117.565; p<.001) entre el tipo de universidad en el que
estudian los participantes de la muestra y el haber realizado o realizar
voluntariado o no. Concretamente, los alumnos de universidad privada
han realizado o realizan más voluntariado que el resto de los estudian-
tes. La tabla 3 recoge la tabla cruzada que sustentó este análisis.
‒ ‒
TABLA 2. Tabla de contingencia en función del tipo de universidad y de haber reali-
zado/realizar voluntariado o no.
Voluntariado
Tipo de universidad
Si No Total
Pública 63 70 133
Privada 429 50 479
Total 492 120 612
Por lo tanto, se pudo observar que, la mayoría de los alumnos de las
universidades privadas han realizado o realizan algún tipo de volunta-
riado. Por lo que fue necesario comprobar si existían diferencias en su
nivel RSEU.
A continuación, se procedió a responder a cada uno de los objetivos
planteados en el trabajo. En la tabla 4, se recogen los estadísticos des-
criptivos, el estadístico F, la significatividad y el tamaño del efecto, que
se obtuvo en los contrastes.
TABLA 3. Descriptivos y estadísticos de la RSEU en función de las variables independien-

tes
Fuente de variación Media DT F Sig η2

Hombre 37.70 6.98
Sexo 34.104 .000 .053
Mujer 41.33 5.41
Si 42.69 4.97
Voluntariado 5.128 .024 .008
No 39.90 6.02
Pública 42.15 4.06
Universidad 12.594 .000 .020
Privada 39.37 6.66
Hombre (Si) 37.87 7.16
Hombre (No) 36.63 5.66
Sexo * Voluntariado .698 .404 .001
Mujer (Si) 41.35 5.58
Mujer (No) 41.28 4.86
Hombre (Pú-
40.68 4.59
blica)
Sexo * Tipo de Universi- Hombre (Pri-
37.44 7.11 2.633 .105 .004
dad vada
Mujer (Pública) 42.39 3.93
Mujer (Privada) 40.88 5.87
Sí (Pública) 43.11 3.75
Voluntariado * Tipo de Sí (Privada) 39.48 6.68
.366 .546 .001
Universidad No (Pública) 41.28 4.84
No (Privada) 38.48 6.51
‒ ‒
Como se puede apreciar en la tabla anterior, existió un efecto principal
significativo y relevante del sexo (F(1,612)= 34.104; p<.001; η2= .053)
en la RSEU. Concretamente, las mujeres (M=41.33; DT=5.41) presenta
mayor nivel de RSEU que los hombres (M=37.70; DT=6.98).
Además, se apreció un efecto principal significativo y débil de haber
realizado o no voluntariado (F(1,612)= 5.128; p<.05; η2= .008) en la
RSEU. Concretamente, los alumnos que han realizado voluntariado
(M=42.69; DT=4.97) presentan mayor nivel de RSEU que los alumnos
que no realizan este tipo de actividades (M=39.90; DT= 6.02).
Por último, existió un efecto principal significativo y moderado del tipo
de universidad (F(1,612)= 12.594; p<.001; η2= .053) en la RSEU. Con-
cretamente, los alumnos de universidad pública (M=42.15; DT=4.06)
presentaron mayor nivel de RSEU que los alumnos de universidad pri-
vada (M=39.37; DT= 6.66).
En cambio, los resultados de interacción no resultaron significativos en
ninguno de los casos.
5. DISCUSIÓN
Tras el estudio realizado se puede afirmar que, las mujeres (objetivo 1),
las personas que realizan voluntariado (objetivo 2) y las personas que
estudian en universidad pública en la CAM (objetivo 3) presentan ma-
yor grado de responsabilidad social universitaria (RSEU) que los hom-
bres, que las personas que no realizan voluntariado y que las personas
que estudian en universidad privada en la CAM. Además, se ha com-
probado que no existen efectos de interacción (objetivos 4, 5 y 6) entre
las variables estudiadas.
Los resultados arrojados respecto a la variable sexo, son similares a los
obtenidos previamente en estudios llevados a cabo en Chile por Busta-
mante y Navarro (2007) o Navarro et al., (2010). En ellos, también se
evidenció que las mujeres presentaban en mayor medida comporta-
mientos socialmente responsables. En las investigaciones realizadas
por Beltrán et al., (2005) y por Villa y Villa (2007) sobre actitudes en
la población joven y adulta, se comprueba que las mujeres otorgan
‒ ‒
mayor importancia a todo lo relacionado con el compromiso social, los
valores y las relaciones interpersonales y sociales.
Esto podría deberse a distintos factores. Según Bustamante y Navarro
(2007):
“Algunos estudios señalan que las mujeres, especialmente quienes han
sido madres, priorizan el cuidado y el buen trato de sus hijos, lo que se
explicaría por la capacidad del organismo femenino de producir la hor-
mona oxitocina, que predispone a las personas a vincularse en relacio-
nes de ayuda y asociación (p.60)”.
Convendría contrastar esos estudios con nuevas investigaciones biomé-

dicas que analicen estos aspectos. Hasta hace pocos años, a nivel con-
tratación laboral se penalizaba a la mujer que tenía hijos pequeños o
que tenía programado quedarse embarazada, mucho más aún si estaba
en el proceso de gestación. El que las mujeres, especialmente las que
han sido madres, tengan un mayor grado de responsabilidad social
puede suponer una ventaja clara de cara al desempeño profesional. Y,
por lo tanto, es algo a tener en cuenta por empleadores, empresarios,
ministerio de trabajo y toda la sociedad en general.
Los resultados de nuestra investigación también apoyan los resultados
de Bustamante y Navarro (2007) en cuanto a las diferencias significa-
tivas en el grado de compromiso o responsabilidad social a favor de
aquellos alumnos que han realizado o realizan voluntariado. Esto nos
lleva a pensar que la promoción de este tipo de experiencias, desde el
ámbito universitario, es adecuado y positivo. De hecho, en estudios pre-
vios, se ha recogido que los motivos principales por los que se realiza
voluntariado tiene que ver con aspectos relacionados con; 1 ) los valo-
res, 2) con el conocimiento personal, 3) con el ajuste social, 4) con la
mejora del currículum, 5) con la defensa del yo, 6) con la mejora de la
estima; 7) compromiso organizacional; 9) condiciones personales como
tener tiempo libre, estar desempleado o por hacer algo diferente; y/o
10) por razones personales o búsqueda personal (Chacón et al., 2010).
En definitiva, la realización de voluntariado contribuye a la mejora de
la responsabilidad social.
‒ ‒
Por este motivo, la Universidad, que tiene en su misión la búsqueda de
la mejora social, tiene que realizar un esfuerzo por promover este tipo
de actividades. El contacto directo de los alumnos y las alumnas con
contextos sociales desfavorecidos, con situaciones vitales diferentes a
las suyas, no sólo abre su entendimiento hacia una mejor comprensión
de la sociedad, sino que además afina su sensibilidad y empatía hacia
los demás. El crecimiento personal es en todos los sentidos: desarrolla
un compresión más realista y amplia del entorno, genera flexibilidad en
el juicio, superación de estereotipos y adquiere habilidades de relación
con personas de distinta edad, nivel cultural y socioeconómico.
Respecto al tercer objetivo se ha podido obtener evidencias que los es-
tudiantes de universidad pública son más responsables socialmente que
los de universidad privada. Esto puede ser explicado en primer lugar,
porque no existe una larga tradición de Responsabilidad Social en las
universidades españolas. No obstante, la universidad pública implantó
antes que la privada una serie de acciones que contribuyen al desarrollo
del bien común: investigación, gestión, participación social y forma-
ción del alumnado (Ruiz-Corbella y Bautista-Cerro, 2016). A través de
los años, estos programas han ido generando un impacto en el alumno,
despertando en él mayor sensibilidad, conciencia y compromiso hacia
los distintos entornos sociales.
6. CONCLUSIONES
Tras el estudio realizado se puede afirmar que, las mujeres (objetivo 1),
las personas que realizan voluntariado (objetivo 2) y las personas que
estudian en universidad pública en la CAM (objetivo 3) presentan ma-
yor grado de responsabilidad social universitaria (RSEU) que los hom-
bres, que las personas que no realizan voluntariado y que las personas
que estudian en universidad privada en la CAM. Además, se ha com-
probado que no existen efectos de interacción (objetivos 4, 5 y 6) entre
las variables estudiadas.
Los resultados arrojados respecto a la variable sexo, son similares a los
obtenidos previamente en estudios llevados a cabo en Chile por Busta-
mante y Navarro (2007) o Navarro et al., (2010). En ellos, también se
‒ ‒
evidenció que las mujeres presentaban en mayor medida comporta-
mientos socialmente responsables. En las investigaciones realizadas
por Beltrán et al., (2005) y por Villa y Villa (2007) sobre actitudes en
la población joven y adulta, se comprueba que las mujeres otorgan ma-
yor importancia a todo lo relacionado con el compromiso social, los
valores y las relaciones interpersonales y sociales.
Esto podría deberse a distintos factores. Según Bustamante y Navarro
(2007):
algunos estudios señalan que las mujeres, especialmente quienes han
sido madres, priorizan el cuidado y el buen trato de sus hijos, lo que se
explicaría por la capacidad del organismo femenino de producir la hor-
mona oxitocina, que predispone a las personas a vincularse en relacio-
nes de ayuda y asociación (p.60)
Convendría contrastar esos estudios con nuevas investigaciones biomé-
dicas que analicen estos aspectos. Hasta hace pocos años, a nivel con-
tratación laboral se penalizaba a la mujer que tenía hijos pequeños o
que tenía programado quedarse embarazada, mucho más aún si estaba
en el proceso de gestación. El que las mujeres, especialmente las que
han sido madres, tengan un mayor grado de responsabilidad social
puede suponer una ventaja clara de cara al desempeño profesional. Y,
por lo tanto, es algo a tener en cuenta por empleadores, empresarios,
ministerio de trabajo y toda la sociedad en general.
Los resultados de nuestra investigación también apoyan los resultados
de Bustamante y Navarro (2007) en cuanto a las diferencias significa-
tivas en el grado de compromiso o responsabilidad social a favor de
aquellos alumnos que han realizado o realizan voluntariado. Esto nos
lleva a pensar que la promoción de este tipo de experiencias, desde el
ámbito universitario, es adecuado y positivo. De hecho, en estudios pre-
vios, se ha recogido que los motivos principales por los que se realiza
voluntariado tiene que ver con aspectos relacionados con; 1 ) los valo-
res, 2) con el conocimiento personal, 3) con el ajuste social, 4) con la
mejora del currículum, 5) con la defensa del yo, 6) con la mejora de la
estima; 7) compromiso organizacional; 9) condiciones personales como
tener tiempo libre, estar desempleado o por hacer algo diferente; y/o
‒ ‒
10) por razones personales o búsqueda personal (Chacón et al., 2010).
En definitiva, la realización de voluntariado contribuye a la mejora de
la responsabilidad social.
Por este motivo, la Universidad, que tiene en su misión la búsqueda de
la mejora social, tiene que realizar un esfuerzo por promover este tipo
de actividades. El contacto directo de los alumnos y las alumnas con
contextos sociales desfavorecidos, con situaciones vitales diferentes a
las suyas, no sólo abre su entendimiento hacia una mejor comprensión
de la sociedad, sino que además afina su sensibilidad y empatía hacia
los demás. El crecimiento personal es en todos los sentidos: desarrolla
un compresión más realista y amplia del entorno, genera flexibilidad en
el juicio, superación de estereotipos y adquiere habilidades de relación
con personas de distinta edad, nivel cultural y socioeconómico.
Respecto al tercer objetivo se ha podido obtener evidencias que los es-
tudiantes de universidad pública son más responsables socialmente que
los de universidad privada. Esto puede ser explicado en primer lugar,
porque no existe una larga tradición de Responsabilidad Social en las
universidades españolas. No obstante, la universidad pública implantó
antes que la privada una serie de acciones que contribuyen al desarrollo
del bien común: investigación, gestión, participación social y forma-
ción del alumnado (Ruiz-Corbella y Bautista-Cerro, 2016). A través de
los años, estos programas han ido generando un impacto en el alumno,
despertando en él mayor sensibilidad, conciencia y compromiso hacia
los distintos entornos sociales.
Gracias a la Universidad Francisco de Vitoria por su apoyo ante esta

investigación. Gracias a las universidades: Universidad Complutense
de Madrid, Universidad, Universidad de Alcalá de Henares, Universi-
dad Carlos III de Madrid, Universidad Alfonso X El sabio, Universidad
Camilo José Cela y Universidad Europea de Madrid por facilitarnos el
acceso a sus estudiantes.
‒ ‒
8. REFERENCIAS
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Villa, A. y Villa, O. (2007). El aprendizaje basado en competencias y el
desarrollo de la dimensión social en las universidades, Educar, 40,15-48.
‒ ‒
CAPÍTULO 66
EL EPORTFOLIO PROFESIONAL ORIENTADO A LA

MEJORA DE LA EMPLEABILIDAD DEL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN SOCIAL
ELBA GUTIÉRREZ-SANTIUSTE
M. ÁNGELES OLIVARES-GARCÍA
1. INTRODUCCIÓN
El desempleo en España durante las últimas décadas del siglo XX y

principios del XXI es de carácter estructural y atañe especialmente al
difícil proceso de inserción laboral de la juventud. Las condiciones que
caracterizan el mercado laboral han supuesto una individualización y
diversificación de las transiciones de la juventud (Benedicto, 2017)
siendo preocupante para la sociedad en su conjunto. En España se ob-
serva una triste tradición de altos índices de paro juvenil como conse-
cuencia de diferentes crisis económicas.
Según muestran los datos del Instituto Nacional de Estadística (INE,
2021), la situación es preocupante. En el primer trimestre del año 2021
la tasa de actividad de la población se situaba alrededor del 58% mien-
tras que la tasa de paro en los menores de 25 años fue del 39.53%.
Los factores de riesgo que inciden en la transición al empleo en los
jóvenes son varios, según Sánchez García (2018): un nivel socio-eco-
nómico desfavorecido, el sexo, el lugar de residencia, la nacionalidad,
discapacidad y el nivel de cualificación. Este último se considera un
factor de relevancia ya que, según Pastor y Peraita (2014), el nivel de
estudios alcanzado afecta, a su vez, a cuatro factores: el tipo de contrato
‒ ‒
de trabajo, la probabilidad de desempleo, la propia actividad y los in-
gresos salariales. Para los autores existe una relación positiva entre el
nivel de cualificación y la probabilidad de participación en el mundo
del trabajo que se observa a través de periodos más breves de desem-
pleo y mejores condiciones laborales para los más cualificados. Está
afirmación sigue estando vigente ya que, los datos de la Encuesta de
Inserción Laboral de Titulados Universitarios 2019 (INE, 2020), abun-
dan en esta relación positiva entre formación y empleo. Esta situación
puede explicarse por el nivel competencial a nivel genérico y específico
que poseen las personas tituladas.
En el trabajo de Humburg, de Grip y der Velden (2017) se muestra
cómo las competencias específicas proporcionan una mayor protección
frente a situaciones de desempleo en un ámbito ocupacional concreto,
mientras que las competencias genéricas se vuelven más importantes
cuando aumenta el desempleo a nivel general. Esta misma investiga-
ción señala que los empleadores valoran las competencias genéricas ad-
quiridas por los graduados universitarios a lo largo de su formación. En
esta misma línea, en una encuesta llevada a cabo sobre la percepción de
los empleadores acerca de los niveles de empleabilidad de los jóvenes
universitarios a nivel europeo (Comisión Europea, 2010) se identifican
una serie de competencias genéricas favorecedoras del acceso al mer-
cado de trabajo: la capacidad de trabajo en equipo, las habilidades co-
municativas, la capacidad de adaptación a nuevas situaciones, la capa-
cidad de análisis y resolución de problemas, la competencia digital y la
orientación internacional. Las autoras Pita y Pizarro (2013) comple-
mentan estas competencias profesionales con las siguientes: conciencia
de uno mismo; análisis, síntesis y crítica; organización y planificación;
responsabilidad y perseverancia; orientación a clientes; capacidad de
aprendizaje y adaptación; flexibilidad y orientación al cambio; motiva-
ción por el logro; compromiso con la organización; capacidad para tra-
bajar bajo presión; búsqueda de la excelencia; innovación; emprendi-
miento; y, liderazgo. La literatura científica sobre competencias profe-
sionales es abundante y, en este sentido, podríamos mencionar autorías
que aportan otras clasificaciones. De este modo, Marzo, Pedraja y Ri-
vera (2007) definen competencias transversales, es decir, aquellas que
‒ ‒
son independientes de los estudios realizados, pero que están presentes
en las diferentes ofertas de empleo. Dichas competencias se muestran
agrupadas en tres categorías: habilidades sociales (relacionadas con el
entendimiento interpersonal); habilidades metodológicas (aquellas que
facilitan la aplicación de un procedimiento ante cualquier tarea o situa-
ción nueva) y, competencias participativas (aquellas que permiten la
intervención y la colaboración en el puesto de trabajo). Por otra parte,
Rondón, Muñoz y Gómez (2017) destacan las competencias instrumen-
tales relacionadas con la búsqueda activa de empleo.
La empleabilidad de los jóvenes universitarios constituye un tema de
gran actualidad que se vincula, cada vez más, con las instituciones de
educación superior puesto que, entre los indicadores que definen la ca-
lidad de las universidades se encuentran los niveles de inserción laboral
de sus egresados (Farriols et al., 2014; Llanes, Figuera y Torrado, 2017;
Romero y Figuera, 2018; Suárez, 2014). En esta línea, si nos centramos
en analizar las dificultades o barreras que encuentran los jóvenes con
estudios universitarios en su transición al empleo, debemos atender a
dos dimensiones o niveles diferentes (Figuera, citada en Pérez, Castro
y Cubo, 2008): a) un nivel macro, relativo al binomio universidad-mer-
cado de trabajo, que cuestiona el ajuste entre la formación universitaria
y las demandas de la realidad laboral y, b) un nivel micro, que alude a
la relación entre el titulado universitario y las entidades empleadoras.
Atendiendo al nivel macro, los jóvenes egresados perciben dificultades
en su inserción laboral derivadas de su falta de experiencia, la escasa
utilidad de la formación universitaria, la elevada edad con que finalizan
los estudios y el desconocimiento del mundo laboral y de las salidas
profesionales a las que pueden optar (Agencia Nacional de Evaluación
de la Calidad y la Acreditación, 2009; Comisión Económica para Amé-
rica Latina y el Caribe/CEPAL, 2017; Morales, 2016).
A un nivel micro, en la relación titulados-empresa, la motivación y el
conocimiento del mercado laboral constituyen aspectos clave (Pujol-
Jover, Riera-Prunera y Abio, 2015). En este sentido, las empresas en-
cuentran algunas carencias en la capacidad de administrar el tiempo de
forma adecuada, en la versatilidad, en las habilidades de comunicación,
‒ ‒
en la capacidad de trabajar en equipo y, especialmente, en la carencia
de una visión empresarial.
1.1. EL FUTURO PROFESIONAL DEL EDUCADOR SOCIAL
La necesidad de definir el perfil y las funciones profesionales del edu-

cador social en los diferentes ámbitos en los que potencialmente puede
desempeñar su labor es una cuestión necesaria para mejorar la calidad
de acceso al empleo de los jóvenes egresados de esta titulación (Dapía
y Fernández, 2018; Ferreyra y Tortell, 2016). Se debe considerar que
se trata de una profesión dinámica y en continua transformación dado
que ha de responder a los rápidos cambios de la sociedad (Amador, Es-
teban, Cárdenas y Terrón, 2014; Eslava, 2019).
La conceptualización de la profesión de educador social ha sido y con-
tinúa siendo una cuestión compleja (Amador, Esteban, Cárdenas y Te-
rrón, 2014). Estos mismos autores indican la necesidad de una cualifi-
cación específica para dar respuesta a las siguientes realidades y de-
mandas:
‒ Las nuevas necesidades sociales relacionadas con la vida dia-
ria, el ocio y la cultura, el medio ambiente, las nuevas tecno-
logías, las migraciones, la atención a la diversidad, etc.
‒ La búsqueda de la integración y la garantía social, dentro del

estado del bienestar, de aquellos colectivos menos favorecidos
desde los servicios públicos hacia la comunidad.
‒ La promoción de la participación de los individuos como res-

ponsables del propio desarrollo comunitario y socioeducativo.
Estos cambios sociales han ido perfilando y ampliando los campos pro-
fesionales de la Educación Social. Diferentes autores señalan como ám-
bitos profesionales tradicionales los siguientes: la Educación de Perso-
nas Adultas, la Animación Sociocultural y la Pedagogía del Ocio, la
Educación Especializada y otros ámbitos emergentes, tales como la
Formación e Inserción Sociolaboral, la Educación Formal, la Educa-
ción Emocional, las Nuevas Tecnologías y Medios de Comunicación
(Bellera y Kolacny, 2018; Dapía y Fernández, 2018; Froufe, 1997;
‒ ‒
Rodríguez Izquierdo, 2011; Vázquez, Fernández y López, 2017). Estos
ámbitos no tienen otra finalidad que la de lograr la madurez social del
individuo, así como la promoción de las relaciones humanas para vivir
en y para la comunidad (Pérez Serrano, 2005).
La Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI) (2008)
presenta las diferentes competencias profesionales vinculadas al
desempeño de esta compleja profesión y que son clasificadas en (Tabla
1).
TABLA 1. Competencias profesionales del educador social.
Competencias Competencias para:

fundamentales intervenir, reflexionar y evaluar
Competencias relacionales y personales
Competencias organizativas
Competencias
Competencias sociales y comunicativas
centrales
Competencias de aprendizaje y desarrollo
Competencias del sistema
Competencias teóricas y metodológicas
Competencias generadas por Competencias culturales
el ejercicio de la profesión Competencias conductuales
Competencias creativas
Fuente: AIEJI (2008).
La realidad laboral de los educadores sociales en el mercado de trabajo

se ha caracterizado por “la heterogeneidad de criterios y modos de con-
trataciones, indefinición de funciones y ámbitos laborales” (Rodríguez
Izquierdo, 2011, p. 317), lo que ha supuesto un retraso en el proceso de
consolidación como colectivo profesional. Tomando las palabras de Fu-
llana, Pallisera, Tesouro y Castro (2007):
“La falta de reconocimiento social de los educadores no es más que un
indicador de la precariedad de los servicios sociales que se ofrecen, que
no son concebidos como unos servicios a los que tiene verdaderamente
derecho la población, como son los servicios sanitarios o los educati-
vos. Son, en realidad, unos servicios marginales dentro del conjunto de
servicios que son responsabilidad de la Administración… El desarrollo
profesional de los educadores y educadoras sociales se hace muy difícil
en un contexto de escaso reconocimiento profesional (p. 578)”.
‒ ‒
Un estudio realizado por Rodríguez Izquierdo (2011) señala que un
31% de los titulados de Grado en Educación Social en el contexto es-
pañol trabajan en ocupaciones no relacionadas con su cualificación. En
cuanto a la categoría profesional, los egresados universitarios de esta
titulación, que han compatibilizado sus estudios con trabajo en una en-
tidad de carácter socioeducativo, manifiestan que encuentran dificulta-
des en su promoción laboral, es decir, muchos de ellos, aún después de
finalizar los estudios superiores, mantienen el mismo contrato, funcio-
nes y condiciones que tenían anteriormente. En resumen, esta investi-
gación muestra la precariedad y la inestabilidad laboral (jornadas a
tiempo parcial y contratación de carácter temporal) de este colectivo.
Otro dato a tener en cuenta consiste en que los puestos de trabajo
desempeñados por estos profesionales se concentran en el sector pri-
vado, en concreto en entidades del tercer sector y, tan solo un pequeño
porcentaje en el sector de la administración pública. En el ámbito pú-
blico estos educadores suelen estar adscritos a los Servicios Sociales
Municipales o a centros escolares (López Zaguirre, 2013).
La formación continua también se presenta como una tarea pendiente
muy relacionada con las funciones que han de desempeñar (Fullana,
Pallisera y Planas, 2011). Esta formación o actualización profesional ha
de estar en continua evolución pues, como se ha comentado anterior-
mente, la profesión de educador social ha de responder a nuevos y cam-
biantes desafíos que la formación generalista no consigue abordar, por
lo que la propuesta de una formación continua especializada podría me-
jorar el desarrollo y la actualización profesional. Para Fullana, Pallisera,
Teouro y Castro (2007), “la consolidación de una profesión depende
también de la capacidad de la formación para adaptarse a la realidad
profesional” (p. 578).
Ferreyra y Tortell (2016) proponen líneas de actuación de gran interés
que pueden contribuir a superar las barreras en el desarrollo de la ca-
rrera profesional de los educadores sociales:
‒ Consensuar y definir el perfil o la figura profesional del edu-
cador social.
‒ ‒
‒ Dar a conocer a las empresas los incentivos para la contrata-
ción de jóvenes Educadores Sociales, así como otros mecanis-
mos para fomentar y apoyar económicamente la iniciativa em-
presarial.
‒ Evitar el intrusismo profesional. El carácter multidisciplinar y

multifuncional del educador social conlleva el riesgo fre-
cuente del acceso de profesionales pertenecientes a otros per-
files y titulaciones a puestos que, inicialmente, han sido pen-
sados para la figura del educador social.
‒ Adecuar la formación del educador a la realidad social. En este

sentido, se precisa una revisión de los actuales Planes de Es-
tudios de la titulación orientada a conseguir un mayor ajuste
con la naturaleza teórico-práctica del ejercicio profesional del
educador social.
‒ Facilitar y anticipar información relacionada con las salidas

profesionales del educador social (guías de recursos, empre-
sas, entidades y agentes de intermediación sociolaboral, etc.).
En línea con el planteamiento anterior, el diseño del Proyecto
Profesional por parte de los titulados en el Grado de Educa-
ción Social se muestra como una tarea de gran utilidad para
mejorar la transición al mercado laboral. Según Romero Ro-
dríguez (2009), el Proyecto Profesional se puede definir como:
Una construcción activa en la que se trabaja ‘sobre’ y se expresa la pro-

pia imagen de sí mismo/a, que implica la adquisición de una serie de
conocimientos, habilidades y actitudes, que requiere de un proceso pre-
vio de exploración, que se concreta en un plan de acción y genera desa-
rrollo personal. (pp. 122-123).
Al situar a los estudiantes universitarios ante este reto, resulta funda-
mental considerar tres aspectos: a) se trata de una construcción que se
desarrollará a lo largo de la vida; b) no ha de concebirse como un pro-
ceso lineal sino como un plan de acción abierto a las oportunidades que
puedan generarse en el contexto y, c) es un proceso complejo que re-
quiere trabajar los diferentes componentes de la inteligencia emocional
‒ ‒
(Romero Rodríguez, 2004, 2009; Sánchez García y Suárez-Ortega,
2018).
Entre los instrumentos utilizados para la construcción del Proyecto Pro-
fesional destaca el uso del portafolios. Rodríguez Moreno (2002) lo de-
fine como “un conjunto ordenado y sistemático de registros personales”
(p. 169) y propone la siguiente estructura para su elaboración (Caba-
llero, 2005):
‒ Esquema recordatorio: retrato personal, formación (inicial,
continua y complementaria), experiencia profesional, realiza-
ciones personales y perspectivas de futuro.
‒ Listado de lo aprendido en relación con la propia identidad, la

formación, el empleo, las realizaciones personales y los obje-
tivos profesionales.
La evolución de esta herramienta y, que en gran medida representa la

optimización de las potencialidades que ofrece este recurso, se materia-
liza en el e-portafolio cuyo contenido y formato logra integrarlo y ade-
cuarlo a la actual sociedad del conocimiento (Barberá, Gewerc y Ro-
dríguez, 2016; Soto, Barquín y Fernández, 2016).
Para comprender el significado del e-portafolio profesional (en ade-
lante, EP) en el contexto laboral asumimos la definición que nos ofrece
Chang (2006) de esta herramienta: “Un ePortfolio es un portafolio elec-
trónico de los aprendizajes adquiridos: conocimientos, competencias y
habilidades a través del aprendizaje formal, no formal, informal, acci-
dental e incidental” (p. 3). Este mismo autor diferencia dos enfoques en
la utilización del EP: una simple, que lo define como una homepage
personal o un currículum electrónico, y otra más compleja, en la que
esta herramienta puede convertirse en la identidad digital de una per-
sona.
El EP es concebido como una herramienta que se diseña y desarrolla en
una permanente interacción entre la formación y el mundo laboral. De
este modo, su elaboración se sitúa en una primera etapa de anticipación
a la práctica profesional -en el ámbito formativo- y, en una segunda
etapa, de mejora profesional en el desempeño laboral. En cualquier
‒ ‒
caso, su elaboración progresa a lo largo de una serie de etapas caracte-
rizadas por diferente grado de dificultad (Clarke y Boud, 2018).
Como explican Alam, Chowdhury, Kootsookos y Hadgraft (2015), la
mayoría de los EP empleados en el ámbito socioeducativo incorporan
las funciones de: a) desarrollo, exponiendo los avances y las habilida-
des adquiridas durante un periodo de tiempo; b) evaluación del rendi-
miento y, c) exhibición, haciendo visibles las habilidades adquiridas y
la ejemplificación de los trabajos realizados durante la formación teó-
rico-práctica, y que podrán ser conocidas por posibles empleadores.
A partir de la investigación de Kabilan (2016) podemos señalar una se-
rie de fortalezas del EP considerado como una herramienta en la forma-
ción para la incorporación a la vida activa. Así, el EP ayuda a los estu-
diantes a ser más reflexivos, conscientes de sus fortalezas y debilidades
personales y profesionales; contribuye a explicitar de forma más clara
y concreta las habilidades (Hallam y Creagh, 2010; Barberá, Gewerc y
Rodríguez, 2016; Carl y Strydom, 2017); muestra el desarrollo profe-
sional (Faulkner, Azid, Waye y Smith, 2013) y la autoconciencia de
emociones, actitudes e inquietudes. En la investigación realizada por
Slepcevic-Zach y Stock (2018) se evidencia cómo en el último tramo
de los estudios, el EP se convierte en una herramienta de gran utilidad
para la orientación de la carrera profesional de los estudiantes.
Las fortalezas descritas permanecen y se potencian en el desarrollo de
la carrera profesional. Existe investigación que aporta información va-
liosa en este sentido. Así, son diversos los resultados obtenidos que gi-
ran en torno a la utilidad del EP en la reflexión activa y la planificación
(Andre, 2010; Falcón y Arraiz, 2017; Hampe y Lewis, 2013; Hernán-
dez, Reyes, Ferrer y García, 2016; Reyes, López, García, Ibarra y Her-
nández, 2017), en el aprendizaje permanente (Abuzaid, Elshami, David
y Stevens, 2017; Fosado, Martínez, Hernández y Ávila, 2018), la crea-
ción de comunidades profesionales (Lai, Lim y Wang, 2016), y en la
visibilización de los logros relacionados con el desarrollo profesional
(Andre, 2010; Chang, 2006; Miller y Tuekam, 2011). Otras fortalezas
identificadas en la mejora profesional, sustentada en el EP, son las si-
guientes: la capacidad de almacenamiento y recuperación de informa-
ción, la provisión de herramientas para apoyar la estructuración y la
‒ ‒
realización de informes con el fin de desarrollar y comunicar los logros
profesionales (Andre, 2010).
Por otro lado, diversos estudios señalan una serie de debilidades en el
diseño y elaboración del EP. Entre ellas, las recogidas por Ross, Ma-
clachlan y Cleland (2009) quienes plantean la necesidad de información
clara y de apoyo en su elaboración, debido al carácter desafiante en su
construcción (Schneider, O’Hara y Munro, 2016). En este mismo sen-
tido, Carl y Strydom (2017) señalan la necesidad de proporcionar a los
estudiantes, en relación con el EP, una formación adecuada, soporte
técnico continuo y diseño de oportunidades innovadoras de aprendizaje
sostenibles. Por su parte, Chang (2006) menciona unas barreras poten-
ciales como pueden ser: coste, aceptación, privacidad, propiedad, rutina
y consistencia.
2. OBJETIVOS
En este artículo nos focalizamos en describir las fortalezas (objetivo 1)

y debilidades (objetivo 2) del EP en el proceso de búsqueda de empleo
del alumnado del Grado de Educación Social de la Universidad de Cór-
doba (España).
3. METODOLOGÍA
El desarrollo de este trabajo se enmarca en los estudios de Grado de

Educación Social en la asignatura Orientación, formación e inserción
sociolaboral de la Universidad de Córdoba. Se han realizado un total de
15 sesiones teórico-prácticas con la finalidad de que el alumnado diseñe
y desarrolle su EP profesional. El contenido en estas sesiones se ha es-
tructurado de la siguiente manera:
‒ Módulo I. En dos sesiones se trabajó en el aula el EP profe-
sional: contenido, finalidad y aspectos técnicos.
‒ Módulo II. Los contenidos se distribuyeron de la siguiente

manera: autoconocimiento, curriculum vitae, video-curricu-
lum, carta de presentación, entrevista de selección, internet,
redes sociales y empleo. El EP ha sido el soporte empleado
‒ ‒
para hacer visibles los conocimientos adquiridos, las potencia-
lidades y logros personales con vistas a la planificación, toma
de decisiones y consecución de los objetivos profesionales de
los estudiantes.
La muestra ha sido de 86 estudiantes seleccionada intencionalmente en-

tre 19 y 27 años, su distribución por sexo ha sido 83.7% de mujeres y
16.3% de hombres.
Basado en la literatura previa se ha construido un cuestionario que fue
validado a través de una revisión inter-jueces constituido por expertas
en tecnología educativa e inserción laboral. El cuestionario está estruc-
turado en:
‒ Datos sociodemográficos, 3 ítems.
‒ Interrogantes de investigación a través de 29 ítems escala Li-

kert, 9 ítems diferencial semántico y 6 ítems de respuesta
abierta. Las dimensiones fueron: expectativas acerca de la uti-
lidad del EP en la búsqueda de empleo, conocimientos previos
relacionados con el EP, creación de redes/comunidad me-
diante el uso del EP, autoconocimiento, fortalezas del EP y
debilidades del EP.
Paralelamente, a través de la plataforma telemática de la asignatura

(Moodle) se abrieron dos foros de participación centrados en los aspec-
tos técnicos de diseño y elaboración del EP y los aspectos de contenido
del EP.
En este estudio nos centramos en un enfoque cualitativo con el fin de
analizar las fortalezas y debilidades del uso del EP profesional como
herramienta de búsqueda de empleo señaladas por los participantes en
las respuestas de carácter abierto del cuestionario y en las aportaciones
a los foros. Se ha seguido un proceso deductivo-inductivo estableciendo
las dimensiones, categorías y subcategorías representadas en la si-
guiente unidad hermenéutica utilizando el software NVivo 11 para el
análisis de los datos cualitativos:
Dimensiones:
‒ ‒
I. Fortalezas en el uso del EP como herramienta de búsqueda
de empleo: cualidades técnicas, mayor visibilidad en el
mercado de trabajo, facilidad en la búsqueda activa de em-
pleo, mejora de la formación, mejora del autoconocimiento.
II. Debilidades en el uso del EP como herramienta de búsqueda
de empleo: falta de formación y orientación sobre el EP,
barreras tecnológicas (carencia de competencias digitales y
de recursos tecnológicos), requerimiento de mucho tiempo,
falta de utilidad para la búsqueda activa de empleo (desco-
nocimiento de la herramienta por parte de las empresas y
del usuario, el contacto personal es más útil en los procesos
de selección, en Educación Social se utilizan otros procesos
de selección, falta de visibilidad para las entidades).
4. RESULTADOS
En relación con el objetivo 1 (fortalezas del uso del EP profesional), los

participantes destacan sus cualidades y características técnicas, consi-
derando esta herramienta dinámica, flexible, novedosa e innovadora
(34.20% de las unidades analizadas). Del mismo modo, al encontrarse
alojado en internet, facilita el acceso a los datos y así poder realizar
cambios y mejoras relacionadas con su formación y experiencia en
cualquier momento, es decir, puede ser modificado y actualizado. Otra
de las características técnicas que los participantes han atribuido al EP-
profesional es que se convierte en una nueva herramienta de presenta-
ción de la persona candidata ante las instituciones o empresas de selec-
ción a través de plataformas digitales. Un ejemplo de este tipo de resul-
tados es: “Es una forma más visible y dinámica a la hora de hacer nues-
tro currículum. Aparte, se puede añadir el videocurrículum, el cual es
una manera creativa de presentarse y venderse".
El EP profesional se percibe como una herramienta que mejora la visi-
bilidad del perfil profesional y formativo de estos estudiantes al mismo
tiempo que permite incorporar datos relevantes en los procesos de se-
lección (27.32% de las unidades analizadas). Por ejemplo, un alumno/a
considera que “nos permite aportar mucha más información
‒ ‒
complementaria e interesante para la empresa interesada en tu contra-
tación”. El alumnado participante considera que esta herramienta per-
mite mostrar de manera más eficaz y efectiva otras habilidades y com-
petencias específicas. Por ejemplo: “Es una forma de que la empresa
tenga un primer contacto con la persona, que sepa un poco más sobre
tu personalidad dependiendo del diseño, sobre tu formación, actitu-
des...Por eso es importante hacerlo lo mejor posible, ya que si es vi-
sualmente atractivo tendrá la persona más posibilidades de que el
puesto de trabajo sea suyo o por lo menos llames la atención de una
empresa”. Según expresa el estudiantado, el EP facilita el proceso de
selección de candidaturas a las entidades o empresas ya que, como ma-
nifiestan, “la persona interesada puede navegar por el EP en busca de
aquella información que considera más interesante”.
Estas características convierten al EP en una herramienta que facilita la
búsqueda y el logro de un empleo puesto que aumenta el abanico de
recursos para la búsqueda de empleo y darse a conocer en el mundo
laboral.
Una de las fortalezas más relevantes de la elaboración del EP ha sido
su potencial para el desarrollo del autoconocimiento ayudando al alum-
nado a conocerse más y mejor a sí mismos, ahondando en el conoci-
miento de sus intereses y sus posicionamientos ante el mercado de tra-
bajo. En esta línea, se pueden citar los siguientes ejemplos:
“Es una herramienta que te ayuda a organizar y orientar tu objetivo
profesional”, “Para usar esta herramienta es necesario tener claro
quién eres, qué quieres conseguir y qué has hecho para conseguirlo”.
El desarrollo y elaboración del EP profesional ha facilitado al alumnado
realizar un amplio análisis personal y profesional para definir y selec-
cionar cualidades, intereses, experiencias, etc. Por ejemplo, una de las
consideraciones ha sido: “Permite conocer más información sobre da-
tos, más que académicos y experiencia laboral, información sobre la
filosofía de la persona que se quiere contratar, fortalezas, debilidades,
y también hacernos una idea del tipo de persona que se quiere contra-
tar”.
‒ ‒
Por último, la elaboración del EP profesional implica la adquisición de
numerosos y variados aprendizajes en los estudiantes. En concreto, se
trabaja la competencia digital, se favorece la formación e información
específica sobre el mercado de trabajo y se fomenta un mayor conoci-
miento acerca de las técnicas de búsqueda activa de empleo a través de:
potenciar el conocimiento de las nuevas tecnologías, ayudar a tener más
conocimientos sobre temas relacionados con el empleo y aprender téc-
nicas que serán útiles en la búsqueda de empleo.
En relación con el objetivo II, las debilidades en el uso del EP profesio-
nal, los participantes señalan la complejidad en el diseño y la elabora-
ción del EP. Por otro lado, junto a una formación previa necesaria para
manejar esta herramienta, consideran imprescindible la figura de un
profesional que oriente y guíe el proceso de elaboración. Resulta espe-
cialmente significativa la inseguridad que muestra el alumnado sobre la
selección de información personal y profesional que deben incorporar
a su EP. Por ejemplo, una aportación ha sido: Es un poco complejo de
realizar, sobre todo, si lo tienes que hacer la primera vez y no sabes
qué poner en cada pestaña, ni la manera de ponerlo.
Por otro lado, las barreras tecnológicas son descritas por el alumnado
como una debilidad del EP profesional. Los participantes señalan la po-
sible carencia de competencias digitales y consideran que esta herra-
mienta, el EP, puede ser excluyente para ciertos perfiles o colectivos
haciendo alusión a la brecha digital. Como ejemplo se puede citar: No
todo el mundo sabe manejarse bien con las TICs, por ello pienso que
puede ser una desventaja para esas personas. Esta mirada crítica se
agudiza más al hacer alusión a aquellas personas que no disponen o no
pueden acceder a ordenadores, internet o redes sociales.
Los participantes consideran que el EP profesional exige demasiado
tiempo tanto en su diseño y elaboración como en su actualización. Esta
percepción evidencia cierta desconfianza en la utilidad del mismo a la
hora de buscar un empleo. En la misma línea, la utilidad del EP es cues-
tionada por los estudiantes argumentando las siguientes creencias:
‒ ‒
‒ El desconocimiento de la herramienta por parte de los usuarios
y de las empresas impide que se aproveche de una manera efi-
caz y óptima su potencial.
‒ Este hecho, quizá, nos ayuda a comprender la debilidad que

señala el alumnado sobre la escasa visibilidad del EP para las
entidades y empresas en Internet y en las redes sociales. En
esta línea, una alumna opina que “las empresas prefieren en
muchas ocasiones curriculum en papel o bien hacer entrevis-
tas. Si no les facilitas el EP, no te encuentran en ninguna
parte”.
‒ El contacto personal en los procesos de selección resulta de

mayor utilidad para lograr un puesto de trabajo. Por ejemplo,
un participante señala: “No podemos reflejar toda la informa-
ción al empleador, como en el caso de una entrevista de forma
personal”.
‒ Las empresas y entidades sociales utilizan otros procesos de

selección más tradicionales ya sea por desconocimiento, por
falta de tiempo o porque prefieran el currículum en papel.
‒ Los estudiantes manifiestan que el interés de las empresas por

utilizar el EP como herramienta de selección de candidaturas
para un puesto de trabajo dependerá del sector profesional. En
concreto, consideran que el formato de EP puede no ser de
utilidad en el caso de los educadores Sociales. Un ejemplo es
el siguiente: “Sigo pensando que el e-portafolio tendría más
sentido para personas que estudien Informática, Diseño Grá-
fico, entre otros. Creo que para los educadores sociales no
nos destaca tener el e-portafolio”.
La transición a la vida activa de los egresados universitarios españoles

representa, en la actualidad, un proceso de gran complejidad que va más
allá del conocimiento del mercado laboral y de las salidas profesionales
de una titulación determinada. La transición al empleo de los
‒ ‒
educadores/as sociales es, si cabe, aún más incierta dado el carácter di-
námico y cambiante del contexto profesional en el que han de desen-
volverse y el amplio abanico ocupacional que, con frecuencia, genera
confusión en la definición de puestos de trabajo, funciones y tareas a
desarrollar. Por ello, el diseño de un proyecto profesional y la forma-
ción en herramientas para la búsqueda de empleo suponen actuaciones
fundamentales para mejorar la empleabilidad de este alumnado univer-
sitario.
Los resultados obtenidos en esta investigación muestran cómo, a través
de la construcción de un proyecto profesional mediante el diseño de un
EP profesional, se ponen de manifiesto fortalezas y debilidades de esta
herramienta dentro del proceso de búsqueda de empleo. Coincidiendo
con las aportaciones de Kabilan (2016), la elaboración del EP profesio-
nal por el alumnado participante ha promovido la reflexión detenida y
el autoconocimiento, haciendo conscientes y explícitas las capacidades
y limitaciones individuales. Este mismo proceso es el que ha facilitado
la definición de los intereses y objetivos profesionales del alumnado.
Otra de las fortalezas derivadas de la elaboración del EP profesional es
que ha supuesto un aprendizaje permanente para el alumnado (Abuzaid,
Elshami, David y Stevens, 2017; Falcón, 2016). Dicho aprendizaje hace
alusión a varios ámbitos: por un lado, aprendizajes técnicos acerca de
la herramienta y las posibilidades que esta ofrece; por otro lado, apren-
dizajes relativos a competencias profesionales y cualidades personales,
elementos que en muchos casos han ayudado a definir la propia identi-
dad personal y profesional; y finalmente, aprendizajes relativos al en-
torno laboral vinculado a la familia profesional propia del educador so-
cial que hace posible el ajuste entre el individuo y el empleo.
Las características técnicas que definen esta herramienta son valoradas
especialmente por el alumnado participante. En gran medida, coinciden
con las investigaciones ya realizadas por Andre (2010), Chang (2006)
y Clarke y Boud (2018) al afirmar que se trata de una herramienta viva,
dinámica, flexible, creativa, visual y que favorece la estructuración y
planificación de la información que deseamos compartir con nuestro
entorno. Estas cualidades técnicas son, al mismo tiempo, percibidas por
el alumnado universitario como una debilidad o, más bien, como una
‒ ‒
amenaza si no se dispone de la competencia digital necesaria o del ac-
ceso a los recursos tecnológicos. En cualquier caso, al igual que los
resultados apuntados en otros estudios (Ross, Maclachlan y Cleland,
2009), se considera imprescindible la presencia de un profesional que
acompañe y oriente a la persona en la elaboración del EP, no solo para
solventar dificultades técnicas sino, también, para la selección y orga-
nización de la información.
Finalmente, y en relación con la utilidad del EP en la búsqueda de em-
pleo, existe cierta contradicción en el alumnado. Por un lado, conside-
ran que aumenta la visibilidad en el entorno laboral pero, por otro lado,
solo en determinados ámbitos profesionales. Concretamente, entienden
que en los sectores profesionales socioeducativos son otros los proce-
dimientos que emplean las empresas y entidades para la selección de
candidatos a un puesto de trabajo.
7. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 67
LA COVID-19 PROMOVIENDO VOCACIONES

CIENTÍFICO-SANITARIAS ENTRE EL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
1. INTRODUCCIÓN
Desgraciadamente la aparición de la COVID-19 a nivel mundial, ha su-

puesto una crisis en todos los ámbitos, no sólo el sanitario sino también
a nivel social, económico, educativo e incluso el cultural. Son muchas
las transformaciones, los cambios, los problemas que ha derivado. A
unos y a otros con mayor o menor fortuna se les ha tratado de ir dando
respuesta. Sin embargo, lejos de seguir esgrimiendo los numerosos pro-
blemas y dramáticas consecuencias que ha traído esta pandemia, que-
remos lanzar un mensaje de esperanza y optimismo, pues también ha
generado muchas cosas buenas. Entre ellas: se ha conseguido una me-
jora en la competencia digital tanto de docentes como de discentes que
se han tenido que aplicar de forma vertiginosa en un mayor conoci-
miento de uso e implementación de las tecnologías digitales (Portillo et
al., 2020; Sá y Serpa, 2020); un aprender a apreciar aquellas cosas im-
portantes a las que antes por las prisas y el ritmo de vida que llevába-
mos, olvidábamos con frecuencia; y por último, una mejor valoración
de las profesiones relacionadas con la salud y la ciencia.
Nuestros sanitarios fueron los primeros en recibir un justo reconoci-
miento que inicialmente fue simbólico en forma de aplausos todos los
días a las 8 de la tarde y desde los balcones de nuestras casas cuando
todos estábamos confinados. Después, ya sin confinamiento, pero con
medidas restrictivas de movilidad y contacto, llegaron los premios ins-
titucionales y reconocimientos oficiales. Y poco después, aunque se-
guíamos reconociendo el trabajo y esfuerzo constante de estos
‒ ‒
profesionales de la salud, nuestra atención se derivó con los investiga-
dores y científicos que nos trajeron las vacunas. Esa aportación que nos
ha traído la esperanza de salir de esta situación y una mayor confianza
en la ciencia.
Todo ello, como decíamos, ha permitido que los ciudadanos, de todas
las razas, clases sociales y edades; tengamos a los profesionales de la
salud y la ciencia en una valoración y una estima muy superior a la que
teníamos antes de que todo esto apareciese en nuestras vidas.
Por si todo ello no fuese poco, el centrar todo alrededor de la salud de
las personas y de batallar y vencer a esta pandemia, ha hecho que estos
profesionales fuesen más necesarios que nunca, y allí donde había una
carestía de estos, se procedía rápidamente a cubrirla con nuevos profe-
sionales. También, el tener que abarcar más frentes que de lo normal,
ha generado que se contratasen más profesionales, para acudir a más
sitios y para cubrir bajas y vacaciones de los ya activos. Aunque esto
ha sido sobretodo en el ámbito de la rama sanitaria, también la rama
científica ha visto como hasta ahora siempre investigando en precario,
sin presupuesto ni recursos, y de repente se les ha facilitado todo tipo
de recursos para poder llevar adelante sus investigaciones y estudios en
pro de conseguir vacunas para tratar esta pandemia.
Y de ahí que esta mayor demanda de profesionales también se haya
traducido en una mayor demanda de los estudios que conducen a la ob-
tención de estas profesiones. Los estudios de medicina y enfermería
sean de grado o en sus variantes de estudios de ciclos formativos de
formación profesional, han visto como cubren todas las plazas que ofer-
tan y generan unas listas de espera que baten todos los records conoci-
dos. Pero igualmente ocurre con aquellos otros grados más cercanos a
las ciencias, desde los estudios de exactas, físicas, químicas, o las bio-
tecnologías; también obtienen unas notas de corte que no habían cono-
cido en su vida, y la demanda supera con creces la oferta de plazas que
hacen tanto universidades como centros de formación profesional.
Por todo ello, si hace unos años hablábamos de que las vocaciones de
ciencias estaban en crisis y se argumentaban motivos como la dificultad
de las mismas o las pocas salidas y poca demanda que tenían las
‒ ‒
profesiones derivadas de ellas, en pocos años y acrecentado por la si-
tuación de la pandemia del coronavirus, hemos visto como han pasado
a ser altamente demandadas.
También es interesante que hablemos de lo que está pasando acerca de
la brecha de género en todas estas profesiones. ¿Se siguen dando los
estereotipos de siempre o algo está cambiando? (Barberá et al., 2006).
Antiguamente profesiones como medicina eran mayoritarias entre los
hombres y enfermería entre las mujeres. Hoy en día, si bien en enfer-
mería sigue dándose una mayoría de mujeres, los hombres empiezan a
dejarse notar. Y en medicina, hoy son más las mujeres que la cursan y
terminan de médicos en hospitales y clínicas, a los hombres. Algo si-
milar está sucediendo en los grados de ciencias, algunos tradicional-
mente de hombres como Físicas o Matemáticas, empiezan a ver equili-
brarse sus balanzas, y otros como Químicas que estaban más o menos
a la par, ahora son las mujeres las que predominan en este grado, y
también en los ciclos formativos.
Pero ¿qué ocurre con los estudiantes preuniversitarios? ¿cuáles son sus
preferencias hacia sus futuras profesiones? ¿qué quieren ser en esta
vida? Siempre hemos visto que, desde más pequeños, la inocencia de la
edad y la facilidad con la que se puede influir en ellos, cuando hemos
preguntado a estudiantes de educación infantil que querían ser de ma-
yores, siempre hemos oído eso de princesas, bomberos, futbolistas, mi-
llonarios, o modelos. Luego en primaria las cosas van cambiando y el
alumnado empieza a aterrizar en cuanto se le pregunta por aquello que
quiere ser, y aunque sigue habiendo muchos futbolistas, actrices, acto-
res, cantantes y también bomberos, aparecen otras profesiones como
maestro, policía, o incluso médico. Es cierto que las tecnologías, prin-
cipalmente motivadas por las redes sociales, han venido a traer profe-
siones nuevas que los/as niños/as de estas edades ya reconocen, y así
no es extraño que digan profesiones como: youtubers, influencers, per-
sonal shoppers, gamers, etc. (Elorriaga y Monge, 2018). Pero es en se-
cundaria cuando los estudiantes empiezan a aterrizar y a sospesar que
es aquello que realmente les gusta, pues entre otras cosas, la decisión la
tienen a la vuelta de la esquina. Y aquí es cuando las respuestas a que
quieres ser de mayor son más coherentes con la realidad, pues también
‒ ‒
se dejan llevar por aquello que oyen en casa o con sus amistades (Ba-
rreto et al, 2016), acerca de aquellas profesiones con mayor salida o con
mayor sueldo y/o reconocimiento pero que sean alcanzables atendiendo
a sus posibilidades (Vázquez y Manassero, 2009). Es el momento en el
que entre otras respuestas se escuchan por primera vez: empleado/a de
un comercio, empleado de banca, albañil, mecánico, abogado, econo-
mista, dirección y administración de empresas, arquitecto, o ingeniero.
Nuevamente en estas edades se observa una carencia de la presencia
entre sus preferencias de profesiones directamente relacionadas con el
ámbito de las ciencias y la salud. Se las sigue considerando trayectorias
difíciles, largas y complejas; por no hablar de las trabas que se encuen-
tran bien para llegar a conseguir dichas profesiones, bien para gozar de
un sueldo y un reconocimiento que les haga sentirse cómodos con el
esfuerzo que les ha costado hacer para llegar a ello. Y es que vivimos
en la época en la que todo lo queremos fácil y rápido y tener que dedicar
bastantes años de tu vida a vivir íntegramente dedicado al trabajo y es-
fuerzo constante para finalmente conseguir un puesto que no siempre
está bien reconocido ni remunerado, no es algo que guste o quiera el
alumnado de nuestros días.
Tampoco han faltado en los últimos años iniciativas, proyectos, y todo
tipo de recursos para motivar e incentivar las vocaciones científicas en-
tre este alumnado de educación secundaria en general y también entre
las alumnas en particular, bien mostrando y presentando referentes de
mujeres científicas (Guevara y García, 2016), bien promoviendo acti-
vidades y estudios en los que se les demuestra que la ciencia es para
todos/as (Guenaga et al., 2017; Peña et al., 2018). Incluso también este
tipo de acciones deben y se realizan en edades más tempranas, ya desde
infantil se empieza a incentivar las vocaciones científicas en los niños
y especialmente también en las niñas (Ambrojo, 2015).
Pero en esto está que llegó la pandemia del coronavirus a nuestras vidas
y el mundo se paralizó. Como ya hemos comentado, ello supuso un
cambio drástico en todos los sentidos, y aunque trajo consigo muchas
cosas caóticas y desagradables, también aportó otras tantas que han ser-
vido para mejorar cuestiones que teníamos olvidadas y revalorizar
‒ ‒
personas, situaciones y cosas que teníamos infravaloradas o no le dába-
mos el reconocimiento que se merecen.
La pandemia del coronavirus ha venido a traer un efecto llamada de este
tipo de profesiones de la rama científico-sanitaria, si bien es más de la
parte sanitaria más que la científica, con la incursión de las vacunas
para hacer frente a la pandemia, también cobró protagonismo esta parte
más científica. Podemos ver en numerosos titulares de prensa, televi-
sión, radio e Internet, donde el efecto pandemia ha venido demandar
más profesionales de la salud, y ello también se ha transformado en que
las personas también hayan pasado a demandar más la realización de
estudios conducentes a la obtención de estas profesiones (Geniz, 2021).
Pero, tras todo este análisis y retrospectiva de la situación hasta nuestros
días, es ahora cuando nos preguntamos si todo lo ocurrido ha propiciado
no sólo esta mejor imagen y demanda de los profesionales de la salud
y la ciencia, sino también el que el alumnado de niveles preuniversita-
rios, y más concretamente de la etapa de educación secundaria, tenga
una mayor motivación y vocación por en un futuro cursar estudios y
llegar a ser y desempeñar una profesión u oficio relacionado con el ám-
bito de las ciencias y la salud. Y todo ello, teniendo en consideración
que no todos y todas van a acabar siendo médicos/as, o biotecnólo-
gos/as y sí van a poder llegar a ser enfermeros, auxiliares de laboratorio,
celadores o cualquier profesión en escalas inferiores o intermedias a las
de rango superior.
No existen muchos estudios que indaguen sobre las motivaciones, pre-
ferencias y vocaciones del alumnado de secundaria, y de ahí nuestra
motivación a llevar este estudio o investigación, que aunque modesto
en cuanto a participación y posibilidades, sí tiene pretensiones muy al-
tas y deseos de un futuro inmediato, seguir investigando sobre estas
preferencias y vocaciones en otros colectivos de alumnado (alumnado
de educación infantil, alumnado de educación primaria, alumnado de
bachillerato, o incluso en aquel alumnado que ya cursando un grado no
tiene muy claro si terminará en un futuro desempeñando la profesión
para la que está estudiando).
‒ ‒
Pero sobre todo lo que pretendemos averiguar es si se ha dado el efecto
de la pandemia y si ello se ha traducido en una mayor preferencia y
vocaciones del alumnado, en este caso de educación secundaria, hacia
estudios y profesiones del ámbito de la rama científico-sanitaria. Más
concretamente, indagar sobre las variables que han incidido en dichas
decisiones y vocaciones, y si se sigue dando una brecha de género y a
que puede ser debida, si a estereotipos, o a motivos culturales, tradicio-
nales, socioeconómicos, etc. (Sáinz y Meneses, 2018; Peña et al., 2017).
2. OBJETIVOS
El objetivo de esta investigación persigue comparar en un grupo de es-

tudiantes de secundaria de un centro educativo de Alcoy (Alicante), si
se ha producido un cambio en las vocaciones que manifiestan tras el
surgimiento de la COVID-19 hacia un mayor número de intereses rela-
cionados con profesiones que tengan que ver con la salud y/o la ciencia.
¿Hasta que punto la mejora de la percepción y el calificativo de héroes
hacia el personal científico y sanitario adquirido con la pandemia del
coronavirus, su tratamiento, cuidado y el desarrollo de las vacunas; ha
incidido en una visión más positiva del alumnado de secundaria hacia
estas profesiones hasta el punto de querer dedicarse profesionalmente
en un futuro a estas tareas?
3. METODOLOGÍA
3.1. MUESTRA
Para llevar a cabo esta investigación se contó con una muestra de un

grupo de estudiantes de educación secundaria obligatoria (ESO) de un
centro educativo de la localidad de Alcoy (Alicante), y a los que se ac-
cede en dos cursos académicos diferentes, la primera vez durante el
curso 2019/2020 y la segunda durante el curso 2020/2021.
El alumnado durante el curso académico 2019/2020 fue el alumnado de
2º de ESO y era de un total de 52 estudiantes, 23 hombres y 29 mujeres.
‒ ‒
El alumnado durante el curso académico 2020/2021 fue el alumnado de
3º de ESO, y era de un total de 55 estudiantes, 24 hombres y 31 mujeres
(básicamente era el mismo que el curso anterior, salvo por la incorpo-
ración de 3 nuevos estudiantes: 1 hombre y 2 mujeres).
Podemos decir que esta pequeña diferencia de 3 estudiantes entre un
grupo y el siguiente, apenas es significativa, y podemos considerar el
grupo del curso académico 2019/2020 como el grupo de control y que
llamaremos grupo A, y el grupo del curso académico 2020/2021 como
el grupo experimental al que llamaremos grupo B.
3.2. INSTRUMENTO
Para tratar de averiguar las preferencias vocacionales del alumnado de

ESO se construyó un cuestionario muy sencillo, consistente en tres úni-
cas preguntas, dos de ellas sociodemográficas (edad y sexo) y una ter-
cera abierta que decía así:
‒ Pregunta 03.- ¿Qué profesión te gustaría tener cuando fueses
mayor?
El cuestionario se confeccionó utilizando la herramienta de Google
Forms.
3.3. PROCEDIMIENTO
En los primeros días de clase de los cursos académicos 2019/2020 y

2020/2021, es decir septiembre de 2019 y septiembre de 2020, en los
cuales el alumnado asiste presencialmente al centro y al aula en cues-
tión; dentro de las clases de Física y Química de 2º y 3º de ESO y en
las que cada alumno/a dispone de un dispositivo tecnológico (Tablet o
Chromebook); se pasó el cuestionario a través de un enlace a la página
web donde estaba alojado.
Al tratarse de los primeros días clase, no se habían impartido todavía
conocimientos propios de dicha asignatura, y además se contaba con la
ventaja de una amplia participación, dado que las primeras clases no
suele faltar ningún/a alumno/a.
Los datos obtenidos se exportaron desde la tabla de datos de Google
Forms a una hoja de datos de Microsoft Office Excel.
‒ ‒
Los datos recogidos en la tabla de Excel fueron codificados y analiza-

dos únicamente en base a frecuencias y porcentajes y teniendo en
cuenta las variables: edad, sexo y profesión.
4. RESULTADOS
Como ya se ha comentado, partimos de dos grupos de muestra, el grupo

A: con alumnado (44,2 hombres / 55,8 % mujeres) que en dicho mo-
mento contaban con edades comprendidas entre los 12 y los 14 años; y
el grupo B: con alumnado (43,6 hombres / 56,4 % mujeres) que en di-
cho momento contaban con edades comprendidas entre los 14 y los 16
años. Las diferencias de edad en un mismo grupo se deben a que unos
estudiantes cumplen años a principio de año y otros a final (cabe recor-
dar que los datos se recogieron en septiembre de los años 2019 y 2020),
y por otro lado a la presencia de algún alumno/a que había repetido en
cursos anteriores a los investigados, pues en estos cursos y dada la si-
tuación de la pandemia del coronavirus no se produjo repetición alguna.
Así mismo, dado que las diferencias por edad observadas no son signi-
ficativas, vamos a prescindir del análisis de esta variable con las restan-
tes, no así con el sexo, pues esta sí arroja resultados significativos.
Para simplificar y codificar los resultados obtenidos se han clasificado
en 10 categorías las profesiones encontradas en los resultados de los
dos momentos, para de esta forma poder comparar de una forma más
fácil unos y otros resultados. Así, esta clasificación la podemos obser-
var en la tabla 1.
‒ ‒
TABLA 1. Tipificación y clasificación de profesiones
ID Categoría Ejemplos
Funcionarios/as de las diferentes adminis-
traciones, administración, personal técnico,
1 Administración pública
personal técnico cualificado, docentes, infor-
mática,
Medicina, enfermería, veterinaria, ciencias
2 Científico-Sanitaria
experimentales, ciencias exactas
3 Ingenierías Ingenierías, Arquitectura,
Empleos en hoteles, bares, restaurantes,
4 Hostelería y servicios
cocina, comercios, agentes comerciales,
5 Fuerzas y cuerpos de seguridad Policía, Guardia Civil, Militar,
6 Deportes Deportista profesional
Carpintería, albañilería, electricidad, fonta-
Trabajos cualificados y artesa-
7 nería, mecánica, trabajadores en industrias
nos
o empresas textiles, químicas,
8 Trabajadores no cualificados
9 Agricultura y Pesca
Cine y Teatro, Música, Danza, Diseño grá-
10 Artes fico, Diseño textil, modisto/a, Literatura (no-
vela, poesía, etc.), Pintura,
Dentro de la categoría 2, es donde encontramos todas las profesiones

de la rama científico-sanitaria y que es objeto de esta investigación. A
los ejemplos de las profesiones presentes en la tabla 1 podríamos añadir
otras como: físico/a, químico/a, biólogo/a, geólogo/a, biotecnólogo/a,
dietista, podólogo/a, auxiliar de enfermería, biomedicina, farmacia, fi-
sioterapeuta, dentista, quiropráctico, neurofisiólogo/a, psicólogo/a, téc-
nico/a de laboratorio médico, y un largo etcétera.
4.1. RESULTADOS PREVIOS A LA COVID-19
En septiembre de 2019 se preguntó al alumnado, al grupo A o grupo de

control, alumnado que ese momento cursaba 2º de ESO, ¿qué le gusta-
ría ser de mayor?, y las respuestas las podemos observar en la tabla 2.
‒ ‒
TABLA 2. Profesiones deseadas por el alumnado antes de la COVID-19
Hombres Mujeres Total

ID Categoría
n % n % n %
1 Administración pública 2 8,7 4 13,8 6 11,5
2 Científico-Sanitaria 2 8,7 5 17,2 7 13,5
3 Ingenierías 4 17,4 2 6,9 6 11,5
4 Hostelería y servicios 2 8,7 9 31,0 11 21,2
Fuerzas y cuerpos de
5 3 13,0 1 3,5 4 7,7
seguridad
6 Deportes 1 4,3 1 3,5 2 3,8
Trabajos cualificados y
7 2 8,7 2 6,9 4 7,7
artesanos
Trabajadores no cualifi-
8 6 26,1 3 10,3 9 17,3
cados
9 Agricultura y Pesca - - - - - -
10 Artes 1 4,3 2 6,9 3 5,8
Totales 23 100 29 100 52 100
Como se puede apreciar en la tabla 2, la categoría que más relevancia

presenta en su total es la de hostelería y servicios, seguida por los tra-
bajos no cualificados y en tercera instancia sí ya encontramos las pro-
fesiones de la rama científico-sanitaria.
Pero si nos fijamos en las diferencias que hay por sexo, los hombres
apuestan por trabajos no cualificados, las ingenierías y los trabajos en
fuerzas y cuerpos de seguridad del estado, presentando solo dos casos,
en cuarta posición compartida con otras cuatro categorías más, para la
categoría de profesiones del sector científico sanitario. En cambio, en
las mujeres las preferencias van por otros caminos, y así, la categoría
más relevante es la de hostelería y servicios, seguida, en este caso sí,
por las profesiones de la rama científico-sanitaria, y en tercer lugar en-
contramos los trabajos en la administración pública.
Es decir, si comparamos únicamente los resultados obtenidos en las
profesiones científico-sanitarias, podemos decir que en los hombres es-
tas no se sitúan entre las más deseadas al contrario de lo que ocurre
entre las mujeres, que sí ocupan un segundo lugar. Pero en el total, tan
solo llegan a alcanzar un discreto tercer lugar con un 13,5 % del interés
del alumnado.
‒ ‒
En el curso académico siguiente, se volvió a preguntar al alumnado del
mismo grupo, en esta ocasión en 3º de la ESO y con 3 alumnos más que
se incorporaron al centro y a dicho nivel. Y los resultados los podemos
observar en la tabla 3.
TABLA 3. Profesiones deseadas después de declarada la COVID-19
Hombres Mujeres Total

ID Categoría
n % n % n %
1 Administración pública 1 4,2 2 6,5 3 5,5
2 Científico-Sanitaria 10 41,6 19 61,3 29 52,7
3 Ingenierías 4 16,6 1 3,2 5 9,1
4 Hostelería y servicios 1 4,2 4 12,9 5 9,1
Fuerzas y cuerpos de
5 1 4,2 - - 1 1,8
seguridad
6 Deportes 1 4,2 1 3,2 2 3,6
Trabajos cualificados y
7 1 4,2 1 3,2 2 3,6
artesanos
Trabajadores no cualifi-
8 4 16,6 2 6,5 6 10,9
cados
9 Agricultura y Pesca - - - - - -
10 Artes 1 4,2 1 3,2 2 3,6
Totales 24 100 31 100 55 100
En esta ocasión, si primero que nada nos fijamos en los totales, las pro-
fesiones de la rama científico-sanitaria ha conseguido desbancar a todas
las demás categorías y consigue un 52,7 % de los intereses profesiona-
les del alumnado, esto es un poco más de la mitad, lo que representa un
cambio muy significativo respecto al discreto 13,5 % que se obtuvo
antes de declararse la pandemia del coronavirus. Además, queda bas-
tante alejado de la siguiente categoría de profesiones, que sería la de
trabajadores no cualificados con un 10,9 %.
Si ahora comparamos por sexos. En el caso de los hombres, el cambio
también ha sido bastante notable, pues ha pasado a ocupar el primer
lugar en cuanto a preferencias, y lo hace con un 41,6 % lo que le da una
gran ventaja respecto a la categoría de trabajos no cualificados que al-
canza el segundo lugar con un 16,6 %. En el caso de las mujeres está
todavía más claro, pues también se dispara el resultado de las
‒ ‒
profesiones de la rama científico-sanitaria, siendo la más deseada por
19 de las 31 mujeres, lo que le supone un notable 61,3 %, a muchos
puntos de distancia de la segunda clasificada que sería las profesiones
en hostelería y servicios, con un 12,9 %.
Se trata de unos cambios muy significativos y que a buen seguro tienen
que ver con los hechos acaecidos entre un pase y otro del cuestionario.
Es decir, sería falso decir que todo esto no tiene que ver con la pandemia
del coronavirus, la mejora de la imagen que se tiene de los profesionales
de la rama científico-sanitaria, y también, por supuesto, por una mayor
demanda de puestos de trabajos de estos profesionales, que en los últi-
mos meses se ha disparado ante la necesidad acuciante de dotar de un
mayor número de puestos y de profesionales que puedan cubrir bajas y
vacaciones, sin tener que descuidar ni por un momento, la atención mé-
dico-sanitaria tan imprescindible en estos tiempos.
5. DISCUSIÓN
Hemos visto como los resultados de un grupo de estudiantes de educa-

ción secundaria de un centro educativo de Alcoy (Alicante), cuando se
les pregunta antes (septiembre de 2019) y después de la declaración de
la pandemia del coronavirus (septiembre de 2020), sus preferencias
acerca de las profesiones que les gustaría tener en un futuro, nos encon-
tramos con que se produce una variación muy interesante, ya que las
profesiones de la rama científico-sanitaria experimentan una cambio
muy significativo, pasando de un 13,5 % a un 52,7 %. Cierto es que ya
estamos hablando de un grupo de edad en la que se empiezan a tener
más claras las preferencias, los gustos y los intereses, y que se empieza
a pensar también en profesiones que puedan asegurarse un trabajo en el
futuro por la existencia de demanda y también, y así lo reconocen, algo
de dinero y prestigio.
Los profesionales de la salud principalmente, y los científicos e inves-
tigadores después, han gozado y siguen gozando de una alta valoración
y consideración por parte de todos. No en vano son las personas que
han estado en todo momento en primera línea, haciendo frente a esta
pandemia y por otro lado, los investigadores han sido los que han
‒ ‒
venido a traernos una cura paliativa en forma de vacunas con la que
hacerle frente. De ahí que se les haya aplaudido todos los días del con-
finamiento desde los balcones y que se les llame héroes y heroínas. Esto
es algo que no pasa desapercibido, y no sólo a los más pequeños, que
en este sentido pueden ser más sensibles e influenciables, también el
alumnado de secundaria se deja llevar por ello.
También ha quedado patente a tenor de los resultados, algo que ya tam-
bién se viene observando en los últimos años, y es una mayor presencia
de mujeres en las profesiones del ámbito de la salud frente a los hom-
bres. No acaba de darse la misma tendencia en el caso del ámbito de las
ciencias y la investigación, aunque si bien hace unos años la diferencia
a favor de los hombres era mayor, en la actualidad podemos decir que
en muchas de las disciplinas científicas la balanza está equilibrada o
incluso en algunas pocas, son las mujeres las que ganan a los hombres
(biología, veterinaria, o incluso química).
Los resultados obtenidos antes de la pandemia son coincidentes con los
que se obtienen desde bien antiguo (Gravini y Pineda, 2009), mientras
que los que se obtienen después siguen la estela de lo que está ocu-
rriendo en la actualidad con el acceso a las universidades. En este sen-
tido, solo hay que ver las notas de corte que se han dado este año 2021
y las listas de espera en aquellos grados que forman parte de la rama
científico-sanitaria. Según una noticia del diario Información de Ali-
cante (Hernández, 2021), más de dos mil personas en lista de espera
para estudiar medicina y enfermería en la provincia de Alicante. Pero
si echamos un vistazo al resto de España, no es Alicante la única plaza
donde se da esta mayor demanda de estos grados, también Mallorca
(Bauzà, 2021), Córdoba (Chaparro, 2021) y Santiago de Compostela
(Carreira, 2021). Lo mismo ocurre con estudios de la rama científico-
sanitaria pero que no son de grado, por ejemplo, en ciclos formativos
de Formación Profesional (Diario de Mallorca, 2021).
6. CONCLUSIONES
Hemos comprobado como la pandemia del coronavirus ha venido a des-

pertar vocaciones en la rama de las profesiones científico-sanitarias,
‒ ‒
entre el alumnado de educación secundaria, y como, sobre todo en el
ámbito sanitario, las mujeres tienen una mayor incidencia que los hom-
bres. Sabemos que esto no obedece única y exclusivamente a la situa-
ción, pero sí ha sido un revulsivo importante para este mayoritario y
repentino interés por estas profesiones. Pues antes de la pandemia te-
nían una discreta aceptación, pero tras unos meses de pandemia, este
interés se ha visto ampliamente mejorado.
Si ya de por si estas profesiones gozan de buena aceptación por los
sueldos y el reconocimiento que suponen, la gran necesidad de estos
profesionales traducida en una gran demanda, así como un aumento en
la valoración de la imagen que de ellos se tiene venida a cuenta de haber
sido las personas que han estado en todo momento haciendo todo lo
posible para sacarnos adelante en esta situación de crisis pandémica.
Este reconocimiento, que les ha hecho merecedores del calificativo de
héroes, ha calado en toda la sociedad, desde los más pequeños hasta los
más grades, y nuestro público de estudio, el alumnado de educación
secundaria no ha quedado exento de ello.
Está claro que las limitaciones de esta investigación son importantes,
pues estamos hablando de un estudio de caso con una muestra muy pe-
queña y que tampoco es exactamente igual entre el grupo de control y
el grupo experimental, pues como ya hemos visto presenta una ligera
diferencia de tres alumnos/as. Pero sí creemos que los resultados aquí
obtenidos nos dan una primera aproximación a algo que sí está pasando
no solo en estas edades de educación secundaria sino también en edades
más tempranas (educación infantil y educación primaria), así como en-
tre el alumnado de bachillerato que ya está a las puertas de tener que
decidir los estudios que quiere realizar y que le van a conducir a desem-
peñar una u otra profesión. Y también encontramos que sería muy in-
teresante apostar por una investigación que discerniese entre profesio-
nes de la rama sanitaria y de la rama científica, pues todo parece indicar
en la actualidad que la primera sería la más numerosa frente a la se-
gunda, pero falta por ver si esto obedece a la moda y el protagonismo
del momento o si hay algo más detrás de todo ello.
Queremos en un futuro no muy lejano también investigar cómo ha re-
percutido en alumnado de otras etapas educativas, desde los más
‒ ‒
jóvenes (alumnado de educación infantil), hasta alumnado que incluso
esté cursando ya un grado o unos estudios conducentes a la adquisición
de una profesión. Y por supuesto, ampliar la muestra a un conjunto de
estudiantes de secundaria mucho más grande, que nos permita hablar
con propiedad y sacar conclusiones concluyentes acerca de lo consta-
tado con sus resultados.
7. REFERENCIAS
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parvulario. Técnica industrial, 310, 90-93.
Barberá, E., Ramos, A., y Candela, C. (2006). Percepción escolar de las
profesiones y estereotipos de género. Psicología educativa, 12(2), 133-
147. https://pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/ibc-70862
Barreto, M., Chumpitaz, P., y Sunción, S. (2016). Percepción de factores que
influyen en la elección vocacional de alumnos de educación secundaria
de las instituciones educativas del distrito de Corrales, Tumbes, 2011.
Manglar, 11(2), 55-61.
Bauzà, J. (21 de julio de 2021). Medicina, Odontología y Bioquímica copan el
podio de notas de corte más altas para estudiar en la UIB. Diario de
Mallorca.
Carreira, S. (9 de julio de 2021). La USC llama a matricularse a 760 solicitantes
de Medicina para 360 plazas. La Voz de Galicia.
Chaparro, L. (8 de julio de 2021). Los grados de Ciencias de la Salud de la UCO
se quedan sin plazas en la primera adjudicación. El Día de Córdoba.
Diario de Mallorca (29 de julio de 2021). Centenares de estudiantes en lista de
espera para una FP sanitaria o náutica. Diario de Mallorca.
Elorriaga, A. y Monge, S. (2018). La profesionalización de los YouTubers: el
caso de Verdeliss y las marcas. Revista Latina de Comunicación Social,
73, 37-54. htpp://doi.org/10.4185/RLCS-2018-1244
Hernández, J. (16 de julio de 2021). Dos mil alumnos, en lista de espera para
estudiar Medicina y Enfermería en la provincia de Alicante.
Información.
Geniz, D. J. (20 de julio de 2021). La pandemia consolida en Sevilla la demanda
por estudiar carreras sanitarias. Diario de Sevilla.
Gravini, M., y Pineda, W. P. (2009). Intereses profesionales de estudiantes de
secundaria de la ciudad de Barranquilla. Psicogente, 12(21), 111-123.
‒ ‒
Guenaga, M. L., Eguíluz, A., Menchaca, I., Garaizar, P., Fernández, L., y Zarate,
O. (2017). INSPIRA, fomento de las vocaciones científico-tecnológicas
en chicas mediante mentoría. Universidad de Deusto.
Guevara, E. S., y García, A. E. (2016). Académicas que inspiran vocaciones
científicas. Universidad Nacional Autónoma de México.
Peña, M., Olmedo, N., López, M., y Sanz, M. C. (2018). t’STEAM: Acompañar
la vocación tecnológica en mujeres de secundaria. En Revista CIDUI
2018 (pp. 1-14). https://upcommons.upc.edu/handle/2117/133584
Peña, J. V., Torío, S., Rodríguez, M. D. C., Fernández, C. M., Inda, M., y García
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Oviedo. http://hdl.handle.net/11162/155284
Portillo, J., Garay, U., Tejada, E., y Bilbao, N. (2020). Self-perception of the
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Sá, M. J., y Serpa, S. (2020). COVID-19 and the Promotion of Digital
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Sáinz, M., y Meneses, J. (2018). Brecha y sesgos de género en la elección de
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Vázquez, Á., y Manassero, M. A. (2009). Expectativas sobre un trabajo futuro y
vocaciones científicas en estudiantes de educación secundaria. Revista
electrónica de investigación educativa, 11(1), 1-20.
‒ ‒
CAPÍTULO 68
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y ORGANIZATIVAS EN

TIEMPOS DE PANDEMIA:
ESCENARIOS INCLUSIVOS FUTUROS PARA LA
INNOVACIÓN EDUCATIVA EN SECUNDARIA
MARIA TERESA CATTI

1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo de investigación reflexiona sobre la promoción de una edu-

cación inclusiva en la escuela, indispensable para crear un entorno de
aprendizaje significativo para todos y ha encontrado ulteriores estímu-
los de profundización a causa de la reciente experiencia profesional lle-
vada a cabo trás la declaración del estado de alerta por la crisis sanitaria
de la Covid-19. En efecto reflexionando sobre el futuro de la educación
en tiempos de pandemia, es evidente el enorme esfuerzo hecho por los
profesionales de la escuela para adaptarse a la nueva realidad digital,
para seguir siendo comunidad educadora lo más inclusiva posible.
Frente a una moderna escuela en rápida evolución – en la que los alum-
nos destacan en toda su diversidad (que abarca desde las discapacidades
físico-relacionales hasta los diferentes estilos en el proceso de aprendi-
zaje, desde las diferencias culturales y lingüísticas de los alumnos inmi-
grantes hasta las discrepancias socioeconómicas, de género y relaciona-
les) – una educación inclusiva representa el esfuerzo de convertir esta
diversidad en un enriquecimiento, derivado de varias experiencias for-
mativas y momentos de trabajo cooperativo, garantizando una educa-
ción de calidad para todos y una mayor motivación al estudio y al pen-
samiento crítico.
‒ ‒
Una escuela inclusiva representa, además, un empuje positivo a la me-
jora, movilizando recursos, incluidos los tecnológicos, indispensables
para alcanzar múltiples finalidades:
‒ personalizar a través de diferentes códigos comunicativos mo-
dalidades distintas de aprendizaje, incluso mediante trabajo
compartido, interactivo y colaborativo;
‒ facilitar una enseñanza individualizada, en caso de que sea ne-

cesaria una ayuda;
‒ ampliar el saber “globalizado” (Morin, 1999)
‒ ofrecer nuevos retos para seguir trabajando con ilusión;
‒ valorizar a cada alumno, compaginando - también en su eva-

luación formativa - las competencias tanto pluridisciplinares
cuanto transversales, como la responsabilidad, la autonomía y
la capacidad organizativa, la participación, el espíritu de cola-
boración en grupo, el compromiso demostrado participando en
tareas reales de educación a la ciudadanía: de aquí la impor-
tancia de promover tareas que sean auténticas, atractivas,
adaptables y prácticas, vinculadas a los intereses de los alum-
nos y orientadas a la acción, que les permitan involucrarse,
mentalizados de que cuanto más protagonismo tiene el apren-
diz, mayor profundidad cognitiva se irá produciendo y más
efectivo será el aprendizaje final.
2.OBJETIVOS
Este trabajo de investigación se centra en dos cuestiones principales:

En primer lugar, quiere ofrecer una ocasión de reflexión con respecto a
las buenas prácticas entre los profesionales de la educación empeñados
en la construcción de una escuela inclusiva, escenario que encuentra las
diferencias enriquecedoras del alumnado y se adapta, initinere, a las va-
rias necesidades.
‒ ‒
En segundo lugar se propone observar qué aporte solidario pueden ofre-
cer las nuevas tecnologías (TIC) relacionado con estrategias didácticas
y organizativas, en lo que se refiere a un escenario futuro de aprendizaje
escolar y a la vez a las posibilidades educativas que seabren con la situa-
ción de pandemia actual y futura (como de hecho no descartan los epi-
demiólogos).
2.1. INDEX FOR INCLUSION: DEVELOPING LEARNING AND

PARTICIPATION IN SCHOOLS
Este trabajo se enmarca en el contexto teórico del estudio Index for In-
clusion: Developing Learning and Participation in Schools, realizado por
Booth e Ainscow en colaboración con investigadores académicos, do-
centes, dirigentes escolares, alumnos, familias y asociaciones de alum-
nos discapacitados. Según lo que destaca de esta investigación (Booth
y Ainscow, 2020) la escuela inclusiva garantiza el desarrollo personal y
social del alumnado a partir de una metodología de trabajo basada en la
participación y colaboración de la entera comunidad educante que mo-
bilita prácticas creativas y promueve políticas inclusivas, repensando
en el apoyo no sólo como estrategia dirigida a alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo, sino más bien como aporte solidario para
cuidar a todos y cada uno de sus alumnos.
Frente a una moderna escuela en rápida evolución la escuela actual -
marcada por migraciones globales - al adaptarse in itinere a las necesidades
del alumnado, se convierte en el lugar por excelencia de atenciones y
solicitud en el que se va plasmando el tiempo como “construcción de
relaciones tejidas de solidaridad, tolerancia y diálogo en el respeto de
las tradiciones y de los repertorios lingüísticos de cada país“ (Liz-
zola,2016, pp.129-130).
2.2. EL GRAN RETO DE LA ESCUELA INCLUSIVA: TIC &

ALFABETIZACIÓN DIGITAL
A través de esta investigación se intentará dar una validez lo más acer-

tada posible a la hipótesis que las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) pasarán a ser una necesidad y una herramienta de
trabajo básica dentro del actual y futuro escenario de aprendizaje escolar,
‒ ‒
tantopara el profesorado como para el alumnado, constituyéndose ins-
trumentos esenciales al servicio de un nuevo modelo educativo híbrido
(Benigno, V. et ál., 2018) que fomenta trabajo autónomo e individuali-
zado a través de plataformas y aplicaciones en línea y, asismismo, genera
sinergias de aprendizaje compartido e interactivo, en condiciones de
equidad y respeto de la diversidad (Rivas, E. S. et ál., 2019).
El gran reto será poner en marcha una didáctica digital híbrida, capaz de
establecer un mejor equilibrio entre la tecnología y la relación humana,
descubriendo herramientas y desarrollando competencias necesarias
para que esa convivencia sea la más enriquecedora posible, tanto en
términos humanos (promoviendo propincuidad y cercanía, clima de
confianza yempatía en el compartir pensamientos, gustos, experiencias y
sentimientos) como a nivel de aprendizajes.
Entre las metodologías multimediales activas e inclusivas que fomentar
en el aula de los centros educativos destacan especialmente el
Aprendizaje basado en proyectos (ABP) y el Aprendizaje colaborativo,
metodologías de aula que permiten atender a la diversidad de forma
eficaz y estimular la motivación conectando los distintos saberes entre
sí y todos a la realidad, con el objetivo de favorecer el máximo desarrollo
posible de las competencias básicas y la aplicación del conocimiento a
la solución de problemas, además de planificar dentro de todos los
mismos proyectos la integración de la educación en valores y la igualdad
de género de modo interdisciplinar y natural: de hecho dichos
aprendizajes van mucho más allá de los contenidos, abarcando el
desarrollo de las competencias clave y, particularmente, adquiriendo los
valores cívicos como el respeto, la tolerancia y la solidaridad y
conectando los proyectos de aula con el mundo real y los intereses del
alumnado para dotarlos de sentido y de un carácter experiencial.
De tal manera será imprescindible desarrollar planes, programas y pro-
yectos que contribuyan a mejorar la competencia lingüística, la forma-
ción artística y cultural o la competencia científica y que resulten esti-
mulantes para el alumnado, incorporando y desarrollando de forma
efectiva de la capacidad para trabajar en equipo.
‒ ‒
Será imprescindible incorporar a la vez tal didáctica al curriculum personal
como apéndice complementario, que personalice el aprendizaje y llegue
a fomentar curiosidad y profundización, a través de habilidades
relacionales comunicativas que al fin y al cabo constituyen uno de los
desafíos de aprendizaje fundamentales de cualquier disciplina.
En este nuevo escenario las aulas se convierten en entornos de constante
cambio, abiertos y asequibles a las tecnologías de la información y la
comunicación con sus nuevas formas de comunicación que estimulan
la creatividad, la experimentación y el trabajo en grupo, además de la
curiosidad y el espíritu de investigación, el autoaprendizaje en el res-
peto del ritmo de cada alumno (MIUR, Piano Nazionale Scuola Digi-
tale, 2015). En tal sentido, hay que considerar la urgente necesidad de
replantear la actuación didáctico-pedagógica en ámbito educativo me-
diante el abandono de la tradicional didáctica únicamente transmisivaen favor
de un nuevo diseño de entornos didácticos digitales flexibles (aulas-
laboratorio) destinados a los más jóvenes de todo el mundo, a fin de ga-
rantizar la construcción de aprendizajes verdaderamente funcionales
para todos.
3. METODOLOGÍA
Para conseguir los objetivos propuestos, conforme al cambio de actuación

didáctico-educativa promovido por la escuela inclusiva, en los tres cen-
tros de enseñanza ( Infancia, Primaria y Secundaria ) del centro educa-
tivo italiano Rita Levi Montalcini de Alzano Lombardo (Bergamo) se
propone realizar un estudio de caso centrado en un proyecto educativo
de triple sostenibilidad, según tres líneas estratégicas que abarcan las di-
ferentes esferas de acción del ser humano: como individuo autónomo,
como miembro de una comunidad y como ser que interacciona con el
ambiente en el que vive.
P r e c i s a m e n t e l a investigación persigue analizar y revisar de ma-
nera experimental una serie de metodologías y estrategias didácticas
inclusivas que contemplen la atención a la diversidad en las aulas esco-
lares del centro educativo italiano como uno de sus objetivos clave, im-
plementando iniciativas y recursos dirigidos a todo el alumnado, para
‒ ‒
que este último pueda acceder en igualdad de oportunidades a los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje.
Dentro del Plan Anual 2020-2021 del instituto destacan proyectos
pedagógicos pioneros que, de una manera experimental, acercan al
alumnado a los ODS de la Agenda 2030 y, en particular, les animan para
que puedan convertirse en líderes en búsqueda constante de solidaridad
y del desarrollo sostenible (CIFAL Málaga, 2020). Los proyectos se
incorporan al curriculum 2020-2021 porque los ODS permiten trabajar
los contenidos de manera interdisciplinar, encajándolos: cada asignatura
- en el intento de “actuar localmente pensando global “ (CIFAL Málaga,
2020) se irá incorporando de manera natural a lo largo del curso escolar
siguiendo objetivos y competencias predefinidos:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
‒ Garantía de modelos de consumo y producción sostenible

‒ Gestión sostenible de zonas verdes
‒ Utilización eficiente de los recursos energéticos
OBJETIVOS FORMATIVOS:
‒ Comprender y asumir la necesidad de la educación ambiental

desde un punto de vista transdisciplinar, como un instrumento
para la sostenibilidad
‒ Movilizar recursos humanos, ambientales y materiales (docu-
mentales, textuales, audiovisuales y multimediales) para la
educación ambiental
COMPETENCIAS TRASVERSALES
‒ Trabajar en equipo
‒ Analizar críticamente los grandes problemas ambientales, en
su dimensión tanto global como local, para no comprometer las
necesidades de las generaciones futuras
‒ Diseñar programas educativos ambientales innovadores (Out-
door education)
En concreto las líneas de actuación contemplan fases distintas:
‒ ‒
‒ Fase 1: “Somos lo que comemos “ : Análisis de los posibles
cambios de comportamiento individual en referencia a una ali-
mentación sana, apoyando a la vez el consumo de productos
locales o de comunidades de países en vía de desarrollo. El
cuidado de la alimentación, junto al respeto del medio am-
biente, previo la colaboración de los chicos en varias fases del
trabajo cooperativo como en la siembra, la recogida del pro-
ducto y por fin en la degustación final: los productos recogidos
se consumieron directamente en el comedor de la escuela ade-
más de venderlos para recaudar fondos a favor del proyecto
solidario Plant for Planet. Por fin siguió un concurso de Mas-
ter Chef con condición de utilizar sólo productos del huerto,
permitiendo el conocimiento directo de las plantas con sus
propriedades directamente a través de contenidos lingüísticos
basados en la metodología CLIL (inglés y español).
‒ Fase 2: actividades en la plataforma E-Twinning en colabora-

ción con MIUR (Roma), con referencia al documento E-Policy
sobre el tema de la seguridad en la red informática y, en concreto,
con respecto a la temática delCyberacoso junto al proyecto Life
Skills Training (contra la desviación de menores/drogodepen-
dencia)
‒ Fase 3: SOSTENIBILIDAD AMBIENTAL – De lo que se

trata es un proyecto de sostenibilidad ambiental, llamado
PROYECTO GREEN SCHOOL, que a lo largo del curso es-
colar 2020-2021 se centró principalmente en la elección e im-
plementación de tres eco-acciones: la selección de residuos
dentro del instituto, el ahorro energético mediante el monito-
raje de las termoválvulas en las aulas de todo el instituto y por
fin el replanteamiento del territorio mediante la creación de un
pequeño huerto con césped en un area carente de zonas verdes
junto a la siembra de unos árboles capaces - con sus proprie-
dades anticontaminantes - de capturar Co2 en una zona infra-
estructural de la ciudad altamente transitada en las horas pun-
tas del día.
‒ ‒
Precisamente esta investigación centra su foco de interés en el susodi-
cho proyecto Greenschool que - puesto en marcha por el instituto Rita
Levi Montalcini - en realidad se dirige a todos los institutos de la pro-
vincia de Bergamo, comprometiendo a unos 40.000 alumnos de 250
institutos lombardos de cada nivel, siendo su objetivo principal la crea-
ción de unas areas territoriales, cuyos protagonistas sean los mismos
centros educativos, promotores de eco-acciones concretas de sostenibi-
lidad. Más precisamente el instituto R.L.Montalcini se propuso como
nucleo estratégico para la creación de una Academia de embajadores
de la justicia climática, concienciado de la importancia del recíproco
contagio epidémico, lo que implicó momentos de encuentros con admi-
nistraciones locales de otros pueblos cercanos en el intento de propiciar
cursos de formación dirigidos a otros potenciales educadores ambien-
tales futuros.
FIGURA 1.
Fuente: material Green School
‒ ‒
FIGURA 2.
Entre los objetivos específicos delineados dentro del proyecto GREEN

SCHOOL destaca claramente la firme voluntad de poner en marcha ac-
tividades que, acercándo los chicos a los ODS de la Agenda 2030 con
respecto a la cuestión ambiental, los animen para que puedan conver-
tirse en líderes de la sostenibilidad del futuro. De hecho, el proyecto se
incorpora al curriculum 2020-2021 debido a que los ODS permiten tra-
bajar los contenidos de cada asignatura incorporándolos de modo natu-
ral a lo largo del curso escolar y concienciando a la entera comunidad
educante sobre la necesidad de un cambio urgente de mentalidad de
consumo en relación con unos ámbitos específicos de intervención.
Por lo tanto, se procura promover el conocimiento de los temas ambien-
tales favoreciendo la participación e inclusiva tanto de los alumnos con
sus familias como del personal docente y administrativo en los tres cen-
tros de enseñanza.
Este proyecto educativo pasó por fases distintas, abarcando ante todo
la definición del grupo operativo de ambas las plantillas, tanto la do-
cente como la administrativa.
‒ ‒
Para poner en marcha el proyecto hizo falta declinar roles y tareas den-
tro de las actividades de grupo, a través de la coordinación y comuni-
cación también al exterior del instituto. Además, por cada una de las
eco-acciones propuestas hubo que nombrar un referente dentro de cada
grupo operativo.
Finalmente, dentro de los micro-proyectos establecidos se constituyó
un pequeño grupo de docentes que trabajó paralelamente en los varios
centros de enseñanza para garantizar homogeneidad y coherencia labo-
rales respecto a las líneas de intervención propuestas. Fue al igual im-
portante asegurarse que cada docente conociera la temática que se iba
a tratar de la manera más exhaustiva posible, participando en activida-
des formativas específicas organizadas por la universidad Bicocca de
Milán, el grupo PlasticfreeBergamo, el GAS locale Alzano-Nembro y
la asociación Bergamo Scienza 2019.
De su parte el alumnado de los diversos niveles de enseñanza (desde la
infancia hasta la secundaria) colaboró en varias fases de trabajo coope-
rativo.
Más precisamente en la infancia la atención se centró en el control del
ahorro hídrico: entre los niños se nombraron unos guardias que vigila-
sen para controlar que todos los grifos estuviesen bien cerrados y que
no hubiese desperdicio de jabón. En la escuela primaria se movieron
actividades entorno al tema de la selección de residuos, con lo cual cada
clase de alumnos se ocupó de una tarea específica, pasando de talleres
de materiales de reciclaje a lecturas guiadas en pequeños grupos, de
juegos para comprender el impacto de los embalajes sobre el medioam-
biente, al cultivo del huerto en el patio del cole. Por fin los chicos de la
escuela secundaria registraron a través de tabulaciones sea el pesaje de
los desechos sea el consumo energético relativo al monitoraje de las
termoválvulas en las aulas del instituto, además de encargarse de pre-
parar preguntas con temática relacionada a la sostenibilidad ambiental
que recoger en una entrevista a sus compañeros, sembrar árboles en el
area de la ciudad más contaminada y hacerse actores protagonistas de
‒ ‒
una merienda plastic free ( en este caso parejas de chicos se encargaron
de monitorizar a turnación el consumo de las diferentes meriendas).
A tal propósito, siguendo el enfoque metodológico de la Clase de do-
cencia inversa se implementaron actividades en la plataforma institu-
cional Classroom, finalizadas a la realización de tareas reales ( working
with task) , alternando metodologías en equipo como el cooperative
learning y el learning by doing, con el objetivo de llevar a cabo artefactos
tecnológicos y no (carteles, mapas conceptuales, gráficos, contenidos
digitales) que comparar en momentos de debate/ retroalimentación for-
mativa in itinere y que compartir finalmente en la plataforma Drive del
instituto. Entre los artefactos se cuenta también la creación de menúes
personalizados según los principios de una dieta equilibrada con posi-
bilidad de compartir los resultados de cada grupo, colgándolos en una
plataforma común virtual de padlet, mientras que del análisis crítico de
artículos de periódicos y de documentales siguieron actividades de pro-
blem solving que ofrecieron ocasiones de debriefing (tanto final como
intermedio) dentro de foros o comentarios colectivos online.
Por fin la posibilidad de servirse de APP de condivisión como kahoot y
quizlet o plataformas como Genially y gamificación para descubrir la in-
mensa variedad de comida sana en el mundo permitió al alumnado tra-
bajar de manera lúdica la temática de la alimentación, despertandocurio-
sidad además de desarrollo cognitivo.
En el respeto de la diversidad educativa, los alumnos con necesidades
específicas dispusieron de material diferenciado subido a la plataforma
(semplificación textual con glosario adjunto, imágenes o paráfrasis tex-
tual) según sus estilos de aprendizaje y códigos comunicativos privile-
giados ( visible, icónico, ..) para que todos pudiesen colaborar en grupo,
expresándose libremente y a la vez potenciando su propia autonomía en
el trabajo.
Este trabajo de investigación - al analizar específicamente los ámbitos
de intervención de la escuela secundaria - optó por una metodología
mixta que monitorizó tanto el estudio de caso sobre la alimentación
sana cuanto el de las eco-acciones promovidas por el centro con rela-
ción a la selección de residuos y al ahorro energético.
‒ ‒
Precisamente con referencia al primer caso (alimentación sana), me-
diante un análisis cuantitativo (a través de la formulaciónde un cuestio-
nario) y cualitativo (mediante entrevistas a los miembros de la comuni-
dad) se empezó por determinar las iniciales costumbres alimentarias de
alumnos y docentes para posteriormente concienciar a la comunidad
educante entera de la necesidad de un cambio urgente de mentalidad de
consumo en relación con una alimentación sana.
Mediante un análisis cuantitativo (tablas de peso de los desechos y un
registro del consumo energético con una medición de los termostatos
en todo el complejo) y cualitativo (entrevistas dentro la comunidad es-
colar) se favoreció el trabajo comunitario, permitiendo al alumnado
concienciarse de la actual situación de emergencia climática.
En particular en cuanto a la primera eco-acción, o sea la de la selección
de residuos, en el intento de reducir la cantidad de residuos que selec-
cionar, se fomentó una serie de actividades como la promoción de la
merienda plastic free durante las pausas del recreo, la distribución y el
utilizo de cantimploras ecológicas, la preparación de un telediario y una
pagina web de instituto con relación a temáticas ambientales, junto a
clases específicas sobre cómo aprender a leer las etiquetas de los ali-
mentos y cómo reconocer los diversos residuos para proceder en su co-
rrecta selección. Mediante un análisis cualitativo se plantearon de ma-
nera cooperativa las preguntas de unas entrevistas dirigidas a la entera
comunidad escolar (tanto al alumnado como al personal docente, auxi-
liario y administrativo del instituto) respecto a observaciones ambien-
tales y costumbres previas relacionadas sea a la selección de residuos
sea a la cuestión energética. Se quiso saber, por ejemplo, si cada miem-
bro de la comunidad estaba previamente acostumbrado a buenas prác-
ticas de respeto del medioambiente como el hecho de seleccionar co-
rrectamente residuos, tanto en casa como en el instituto, o apagar luces
y aparatos electrónicos si no necesarios y sobretodo conocer la eventual
intención futura de cada miembro de la comunidad de empeñarse per-
sonalmente, cubriendo un papel de responsabilidad dentro el instituto
para el cumplimiento de estas reglas comunitarias.
‒ ‒
Siguieron observaciones cualitativas de parte del alumnado en las aulas
y en unos lugares destructurados como en los pasillos. Pequeños grupos
de turnos de alumnos se encargaron de monitorizar y registrar en apó-
sitas tablas el contenido de las diferentes papeleras en momentos del
día y de las semanas predefinidos.
Posteriormente se recogieron los datos detallados relativos al peso de
los desechos para establecer a través de un análisis cuantitativo el peso
efectivo de los residuos producidos a lo largo de las semanas, en el in-
tento de reducir la cantidad de embalajes de plástico relacionadas so-
bretodo con las meriendas del recreo y alcanzar de esta manera un me-
nor nivel de emisión de CO2., objetivo este último que permaneció in-
variable también en el registro del consumo energético mediante una
medición de los termostatos en todo el complejo para que se mantuviese
una temperatura constante alrededor de los 19 grados, computando in-
cluso las calorías producidas / ahorradas.
TABLA 1. Peso de los residuos producido ANTES del registro.
tabla1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
media
tot semanal
ANTES ANTES
03/12 05/12 07/12 10/12 12/12 14/12 17/12 19/12 21/12 fecha fecha fecha fecha
(Kg)
plást 1,4 3,0 10,0 14,4 4,8
pap/te 9,0 11,0 10,0 30,0 10,0
res or 5,0 4,0 4,5 13,5 4,5
vidrio 0
Alum 0
vid /al 0,0 0,0 0,0 0
plá /al 0
indif 46,0 26,0 34,0 106,0 35,3
Total 46,0 9,0 6,4 26,0 11,0 7,0 34,0 10,0 14,5 163,9 54,6
‒ ‒
TABLA 2. Peso de los residuos producido DESPUÉS del registro.
tabla 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 media
sem
tot
DESPUÉS DESPUÉS
fecha fecha fecha fecha fecha fecha fecha fecha fecha fecha fecha fecha fecha
(Kg) reg
plástico 0
papel/tet 0
resid or 0
vidrio 0
aluminio 0
vidrio /al 0
plást/alum 0
indif 0
Total 0,0 0,0
TABLA 3. Resultados del control de emisiones de C02 relativo a la selección de residuos.
Antes de la eco-acción Durante la eco-acción

coeficient. media 7 emisiones media 7 Emisiones
Residuos dias dias CO (KG)
CO CO .(KG)
Solo plástico 3,72 4,8 17,86 0 0
Papel + Tetrabrick 1,18 10,0 11,80 0 0
Residuos org 1,78 4,5 8,01 0 0
Vidrio 0,44 0 0 0 0
Aluminio 1,3 0 0 0 0
Vidrio + aluminio 0,65 0 0 0 0
Plástico + aluminio 3,71 0 0 0 0
Indiferenziato 5 35,3 176,67 0 0
Total 54,6 214,33 0,0 0,0
CO2 (KG) / Residuos

3,92 0
(KG)
‒ ‒
CÁLCULOS
Ahorro medio ( AM ) se- Kg de CO NO emitida pro media

manal de emisiones 214,33 por semana de eco-acción
FECHA COMIENZO
ECO-ACCIÓN 12/11
Duración acción (sema-

nas) 20
Ahorro total de emisio-

nes debido a la selec- Kg de CO NO emitida por media a
ción de residuos 4.286,65 lo largo del corso escolar
Eficiencia selección de
residuos 0
TABLA 4. Registro consumo energético de las termovávulas.
Consumo semanal Emisiones ENERGIA GASTO ENERGİA

ENERGIA (kWh) (CO . kg/kWh) (0.20€/kWh)
PRE-ACC sem. 1 2000,00 1160,00 € 400,00
PRE-ACC sem.2 0 0
PRE-ACC sem. 3 0 0
PRE-ACC sem. 4 0 0
PRE-ACC sem. 5 0 0
PRE-ACC sem. 6 0 0
PRE-ACC sem. 7 0 0
PRE-ACC sem. 8 0 0
MEDIA ANTERIOR a la eco-acc 2000,00 1160,00 € 400,00
DESPUÉS sem. 1 1200,00 696,00 € 240,00
DESPUÉS sem. 2 0 0
DESPUÉS sem. 3 0 0
DESPUÉS sem.4 0 0
DESPUÉS sem. 5 0 0
DESPUÉS sem. 6 0 0
DESPUÉS sem. 7 6,00 3,48 € 1,20
DESPUÉS sem. 8 0 0
DESPUÉS sem. 9 0 0
DESPUÉS sem.10 0 0
‒ ‒
DESPUÉS sem.11 0 0
DESPUÉS sem.12 0 0
DESPUÉS sem. 13 0 0
MEDIA DESPUÉS 603,00 349,74 € 120,60
AHORRO perc. 231,7%
AHORRO med sem 1397,00 810,26 € 279,40
DUR acción sem duración: 4 semanas
TOT CO2 NO emitida 3241,04
TABLA 5. Elaborador de energia : pre-acción consumo energético de las termovávulas.
Gasto semanal Gasto semanal

Lectura
PRE ACCIÓN FECHA Franja EFECTIVO X EFECTIVO
(KW)
franja (KWh) TOTAL(KWh)
A1 188885 700
Lunes - semana 1 A2 102670 1000
A3 268987 300 2000,00
A1 189585 -189585
Lunes - semana 2 A2 103670 -103670
A3 269287 -269287 -562542,00
A1 0
Lunes – semana 3 A2 0
A3 0 0,00
A1 0
A3 0 0,00
A1 0
A3 0 0,00
A1 0
‒ ‒
A3 0 0,00
A1 0
A3 0 0,00
A1 0
A3 0 0,00
A1
Lunes – semana 9 A2
A3
TABLA 6. Elaborador de energia : post-acción consumo energético de las termovávulas.
Gasto se-
manal
gasto semanal
EFEC-
POST-ACCIÓN FECHA Franja Lectura (KW) EFECTIVO
TIVO x
(KWh)
franja
(KWh)
A1 0
Lunes semana 1 A2 0
A3 0 0,00
A1 0
Lunes semana 2 A2 0
A3 0 0,00
A1 0
Lunes semana 3 A2 0
A3 0 0,00
A1 0
Lunes semana 4 A2 0
A3 0 0,00
A1 0
Lunes semana 5
A2 0
A3 0 0,00
A1 0
Lunes semana 6 A2 0
A3 0 0,00
A1 6
Lunes semana 7 A2 0
A3 0 6,00
‒ ‒
Gasto se-
manal
gasto semanal
EFEC-
POST-ACCIÓN FECHA Franja Lectura (KW) EFECTIVO
TIVO x
(KWh)
franja
(KWh)
A1 6 -6
Lunes semana 8 A2 0
A3 0 -6,00
A1 0
Lunes semana9 A2 0
A3 0 0,00
A1 0
Lunes semana
A2 0
10
A3 0 0,00
A1 0
Lunes semana
A2 0
11
A3 0 0,00
A1 0
Lunes semana
A2 0
12
A3 0 0,00
A1 0
Lunes semana
A2 0
13
A3 0 0,00
A1 0
Lunes semana
A2 0
14
A3 0 0,00
A1 0
Lunes semana
A2 0
15
A3 0 0,00
‒ ‒
TABLA 7. Modello de ficha de relavacion semanal embalajes meriendas plastic free (una
ficha por cada clase).
Clase Clase Clase Clase Clase Clase Clase

Clase 1B Clase 2A
1A 1C 2B 2C 3A 3B 3C
n alumo
1sem 1,245 2,719 2,577 1,954 1,105 1,201 1,197 1,038 1,093
2 sem 1,276 3,072 2,336 1,673 0,826 1,320 0,803 0,693 0,767
ANTES
3 sem 1,233 2,392 2,511 0,708 0,431 1,254 0,302 0,733 0,808
media
PRIMERA 1,3 2,7 2,5 1,4 0,8 1,3 0,8 0,8 0,9
sem
1 sem
2sem
DESPUES
3 sem
MEDIA
DESPUES
AHORRO valor valor valor valor valor valor valor valor valor
Suma de los Kg de CO2 NO emitida pro media por semana de

ahorros/clase valor accion del centro
Duración total
acción 4 semanas
Ahorro total
deCO2 del
centro debido Kg de CO2. NO emitida pro media a lo largo del
a la eco-ac- curso escolar
ción valor
‒ ‒
TABLA 8. Modello de ficha de relavacion semanal embalajes meriendas plastic free (una
ficha por cada clase).
Total
CLASE XX SEMANA 1 Tot. Gr. CO2.
Emabalaje emitid
CO2. /
s usados a (kg)
emabal
LU MA MIE JU VIE SA
Embalaje merienda Material 0,00
N R R E R B
Bollos o crackers o
Plástico 0 8,58 0,00
galletas monodosis
Patas Plástico 0 7,99 0,00

Yogur /flan Plástico 0 21,56 0,00
Yogur que beber Plástico 0 80,21 0,00
Refresco en lata Aluminio 0 133,11 0,00
Refresco en pack Tetrabrik 0 21,05 0,00
zumo Aluminio 0 69,45 0,00
Botellita agua Plástico 0 80,72 0,00
Papel alum x bocata Aluminio 0 34,73 0,00
Pelicula transparente
x bocata
Papel
bolsita 0 13,57 0,00
aceitado
Bolsita de papel
Papel 0 8,04 0,00
panaderia
Snack al chocolate Plástico 0 6,75 0,00
Sandwitch Plástico 0 41,39 0,00
Servilleta monovelo Papel 0 2,4 0,00
Servilleta boble velo Papel 0 2,89 0,00
Cubiertos que tirar Plástico 0 15,5 0,00
Vaso distribuidor
autom
‒ ‒
4. DISCUSIÓN
Conforme al cambio de actuación promovido por la escuela inclusiva,

el itinerario del Plan Anual 2019-20 del centro educativo italiano con-
templa proyectos pedagógicos diseñados dentro de la perspectiva del
método heurístico que favorece experiencias de aprendizaje personali-
zado, según un enfoque comunicativo relacionado con la Flipped
Classroom (Clase de docencia inversa) que - transfiriendo fuera del
aula el trabajo de los alumnos centrado en actividades de problem sol-
ving - utiliza el tiempo de clase para practicar la expresión oral y poten-
ciar bajo la guía del docente otros procesos de adquisición cognitiva,
rentabilizando y revalorizando el tiempo y el espacio del aula. Se trata
de una herramienta innovadora que permite a los alumnos resolver du-
das en tiempo real y participar activamente en su proprio aprendizaje me-
diante actividades adaptadas a su ritmo y a sus necesidades, diálogos y
debates entre los participantes, potenciando el trabajo colaborativo:
consecuentemente los discentes van aprendiendo divertiéndose, mien-
tras se fomenta la creatividad en el desarrollo de la interlengua y la crea-
ción de estratégias para el aprendizaje autónomo (Rivoltella, 2013).
Además conforme al enfoque metodológico comunicativo relacionado
con la Clase invertida, se abre paso en el marco de los nuevos paradig-
mas educativos la adopción de los llamados EPA (Entornos personales
de aprendizaje), un conjunto de actividades basadas en el aprendizaje
colaborativo-metacognitivo con marco teórico en el constructivismo
socio-cultural de importantes pedagogos como Lev Vygotzky. Trabajar
con EPA permite adquisir conocimientos a través de la alternancia de
metodologías como el cooperative learning, learning by doing, el
webquest, la peer educación, el problem solving que aportan en el
alumnado motivación - debido a la creación de contenidos digitales o
al empleo de canales de comunicación virtual ( como en el caso de los
foros creados en la plataforma classroom del centro educativo italiano)
- y a la vez interés por el análisis crítico de las informaciones adquiridas
y la tipología de proyectos interdisciplinares propuestos (Corona,
2017).
‒ ‒
Además, trabajar según la modalidad experiencial de la didáctica labo-
ratorial teorizada por Dewey, Bruner, Ann Brown y Joseph Campione
y atribuible al concepto de community of learners - implica pasar de
una didáctica estandardizada a un replanteamiento de actividades que -
sirviendose de las APP de condivisión (kahoot, quizlet, padlet, ever-
note, google classroom, google drive) o métodos lúdicos como la ga-
mificación - despierten curiosidad en los alumnos, monitorizando me-
diante continua y adecuada retroalimentación formativa el proceso in-
dividual de aprendizaje (Rivas, E. S. et ál. 2019).
Lo señalado pone de manifiesto que la didáctica laboratorial - al reco-
nocer los diferentes estilos de aprendizaje relacionados con los varios
canales sensoriales privilegiados por cada alumno - se sirve de una serie
de dispositivos software (lingüísticos y matemáticos) y hardware para
que el alumno pueda disponer de los códigos comunicativos más apro-
priados, conforme a sus necesidades y método de estudio. Por lo tanto
a la hora de incorporar las TIC en las actividades didácticas proporcio-
nadas al alumnado con diversidad funcional, es determinante tener en
cuenta que su utilización va a depender del tipo de discapacidad, por lo
que se hace necesaria una atención educativa diferenciada. Nelson
(2018) define esta nueva forma de aprendizaje como “el aprendizaje
adaptativo”, o sea un aprendizaje que posibilita el ajuste de los conte-
nidos a cada estudiante para que cada uno pueda alcanzar los objetivos
previstos de la forma más efectiva dentro de un escenario privilegiado
que piensa en todos (MIUR, decreto min. 12 de julio de 2011). A tal
propósito es posible implementar los recursos de atención a la diversi-
dad a través de una serie de programas informáticos (software) creados
con el objetivo de favorecer el acceso de los estudiantes con diversidad
funcional a las TIC (entre los cuales destacan Screen Scanner,
Plaphoons, Supernova, Preditext,..), además de específicos componen-
tes tecnológicos hardware como teclados programables y de distintos
tamaños (Chiappini, G. et ál., 2006).
Finalmente el ámbito de cooperación del aula-laboratorio facilita tam-
bién la enseñanza de contenidos interdisciplinares en lengua extranjera
según la metodología CLIL, a través de la cual los idiomas destacan por
ser instrumentos vivos de comunicación y de dinámicas relacionales en
‒ ‒
contextos de resolución de problemas conectados con la realidad (lear-
ning by doing) que requieren un cierto nivel de reelaboración (y por eso
de autenticidad) en la realización de un producto final además de una “
integración de la competencia comunicativa y digital que promueva y
exija de los estudiantes una alfabetización rica y multimodal” (Trujillo
Sáez, 2011). – como fue en el caso de la creación de menúes personali-
zados según los principios de una dieta equilibrada del proyecto GREEN
SCHOOL.
El nuevo paradigma dentro el cual trabaja el docente implicado en una
didáctica híbrida conlleva otro indudable cambio de perspectiva, preci-
samente en el ámbito de la valoración del aprendizaje: de hecho, la en-
señanza mediante metodologías activas e inclusivas fortalece la evaluación
formativa mediante instrumentos y recursos de gran ayuda como los ya
citados Entornos Personales de Aprendizaje que permiten valorar la
búsqueda crítica de información, el uso de fuentes y la consiguiente
construcción de un pensamiento propio, además de apostar por el di-
seño de actividades de autoevaluación y evaluación, compartidas entre
pares y facilitadas por la guía del docente (Rivoltella, 2013).
De esa manera la didáctica laboratorial y las TIC en sus procesos acti-
vos de aprendizaje recién ilustrados permiten desarrollar y evaluar -
dentro de un plan curricular más amplio que el tradicional- competen-
cias de tipo cognitivo, operativo, relacional y metacognitivo (Frame-
work for 21st Century Skills - World Economic Forum, 2016) como la
capacidad organizativa, el espíritu de colaboración en grupo, además de
la participación en tareas reales de educación a la ciudadanía activa. Por
lo tanto, hacer realidad el paradigma de la inclusión educativa implica
también abrirse al respeto de la ciudadanía, de la sostenibilidad ambien-
tal, económica, social y cultural de nuestro planeta - no dejando a nadie
atrás en la senda del desarrollo- para que todos realmente tengan las mis-
mas oportunidades educativas - incluso tecnologícas- de aprender y de
formarse como sujetos libres e iguales en derechos y deberes, actores
en medio de retos mundiales, líderes comprometidos de nuestro planeta,
según una perspectiva de acción más democrática, cooperativa y soli-
daria (Arnáiz, 2003).
‒ ‒
5. RESULTADOS
Según destaca de la comparación de los datos recogidos en las diferen-

tes fases (inicial, intermedia, final), cada eco-acción se ha convertido
en una valoración correspondiente a Certificación B (o sea una certifi-
cación de segundo nivel).
FIGURA 3.
De hecho las variables de los resultados del suministro de los cuestio-

narios atestiguan la “Certificación GREENSCHOOL” otorgada al cen-
tro educativo Rita Levi Montalcini por haber contribuido en ambos ám-
bitos de intervención a la reducción de emisión de CO2.
A conclusión del proyecto cada alumno llevó a cabo una autoevalua-
ción final reflexiva sobre su paso personal por las diferentes etapas ha-
cia la sostenibilidad ambiental. Se compartieron estas autoevaluaciones
y de todo ello, destacó en primer lugar como realmente somos todos
parte de un cambio, tanto los alumnos como los docentes, ambos com-
prometidos en el trabajo del desarrollo comunitario dentro de una so-
ciedad así tan cambiante. En segundo lugar, se pudo comprobar que la
opción del enfoque de aprendizaje grupal fue muy positiva e innova-
dora entre el alumnado, ya que daba sentido a sus inquietudes de
‒ ‒
trabajar de formas prácticas en contextos reales generando motivación,
volviéndose participe de un proceso de desarrollo sostenible y educa-
tivo a la vez.
También las familias siguieron paulatinamente las etapas del proyecto y
– una vez concienciadas de la necesidad de un cambio globaltanto en las
costumbres alimentarias de sus hijos cuanto en el respeto de los demás
y del medio ambiente – pudieron y siguen pudiendo contribuir con su
propia toma de decisiones solidarias a un cambio decisivo de su rutina
familiar.
Evidentemente el instituto Rita Levi Montalcini está madurando sensibili-
dades compartidas y enriquecedoras como nunca y - a partir del acerca-
miento concreto a la temática ambiental y a la consecuente relevancia
de la educación a la ciudadanía en el curriculum de cada asignatura –
estamos los docentes profundamente concienciados del hecho de que –
si queremos educar a ciudadanos solidarios y responsables – la capaci-
dad de actuar con ojos críticos es imprescindible.
Con lo cual será importante afrontar este cambio con ilusión y creativi-
dad, a través de prácticas educativas que logren conciliar la tecnología
con las relaciones humanas, porque ... “ la escuela sigue siendo aquel
lugar que protege lo humano, el encuentro, los intercambios, los víncu-
los, ...” (Recalcati, 2016).
6. CONCLUSIONES
Las actividades puestas en marcha a lo largo del curso escolar 2020-21

como proyectos pioneros en el instituto Rita Levi Montalcini formerán
parte de un pacto formativo didáctico-educativo futuro, capaz de ofrecer
- al renovarse cada año - reflexiones con respecto a las nuevas prácticas
entre los profesionales de la educación empeñados en la construcción de
una escuela inclusiva, a sabiendas de que las nuevas tecnologías pueden
constituir un empuje positivo a la mejora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje individualizado, a pesar de los inconvenientes a solucionar:
de hecho, su utilización dependerá en gran medida de la capacidad crítica
de sus usuarios, además de las políticas organizativas capaces de acoger
las exigencias de innovación del curriculum del instituto tanto en
‒ ‒
términos de infrastructuras, instalaciones escolares adecuadas a las
necesidades de los niños/chicos y de las personas discapacitadas, como
en el uso de dispositivos tecnológicos al alcance de todos, .. entornos de
aprendizaje seguros, inclusivos, abiertos y flexibles al cambio (Rivas, E.
S. et ál. 2019).
Realmente introducir la escuela en la era digital será para los

profesionales de la educación un reto no sólo a nivel tecnológico sino
también organizativo, cultural, pedagógico, social y por fin generacional.
En tal sentido, en el intento de aportar luz sobre el papel de las TIC en las
instituciones educativas del siglo XXI y el reto que eso supone, hay que
considerar la urgente necesidad de transformar prácticas educativas
curriculares y organizativas tradicionalmente transmisivas en
actividades metodológicas colaborativas entre docentes y alumnos, lo
que conlleva un consiguiente incremento de la motivación del alumnado
durante su proceso de aprendizaje en la red informática y facilita tanto
su acceso al conocimiento como las relaciones significativas con su
entorno. Dentro de un cambio tan importante a nivel escolar, las nuevas
tecnologías tienen que ser utilizadas en la enseñanza como generadores
de nuevos escenarios formativos donde se multiplican los entornos y las
oportunidades de aprendizaje personalizado que dan una respuesta
satisfactoria a la totalidad del alumnado así tan diferenciado y , a la vez,
van condicionando paulatinamente el futuro profesional de las personas.
Por lo tanto las TIC, en el intento de aportar carácter innovador y

creativo en el aprendizaje individualizado, deben estar al al servicio de
una educación inclusiva, que considere el alumno protagonista de su
propio aprendizaje y conocimiento que nunca va terminar a lo largo de
su vida. Y según considera Clark H. (2020)
por ese derrotero se pueden realizar muchos cambios de forma gratuita
pequeñas acciones que se van sumando entre ministerios y sectores gu-
bernamentales ( para elaborar programas de intervención que financien
sobre todo los que se han quedado atrás), docentes y dirigentes, además
de las familias.
La educación inclusiva está obteniendo un impacto global, procurando

el desarrollo de las posibilidades y cualidades / competencias de todos
‒ ‒
y cada uno de los alumnos mediante una enseñanza reflexiva, crítica,
comprometida y solidaria ante las injusticias sociales. De tal manera es
necesario que
‒ los instrumentos y las estrategias de evaluación se adecúen a
las características del alumnado y a sus necesidades/ritmos de
aprendizaje;
‒ se requieren unas medidas y recursos que les haga posible a

los alumnos que experimentan discapacidad acceder y perma-
necer en el sistema educativo en igualdad de oportunidades a
través el empleo de metodologías basadas en el trabajo coope-
rativo en grupos heterogéneos (por ejemplo la tutoría entre
iguales y el aprendizaje por proyectos), la realización de acti-
vidades de refuerzo educativo con objeto de mejorar sus com-
petencias clave, además de la organización de apoyos en gru-
pos ordinarios mediante un segundo profesor dentro del aula
para reforzar los aprendizajes instrumentales básicos del
alumnado;
‒ se valoren todas las demostraciones del aprendizaje que apo-

yen a cada alumno en la realización tanto cuanto sea posible,
mentalizados de que el aprendizaje es aprender y no competir
y en nuestra capacidad de aprender todos somos diferentes,
por lo tanto cada acto del logro se celebra porque en contextos
inclusivos es el acto de aprender y presentar esfuerzo lo que
es meritorio y el acto del movimiento hacia adelante y de
aprender más siempre es digno del reconocimiento;
‒ se valore la flexibilidad de los curricula universalmente acce-

sibles junto a la colaboración entre educadores, padres y otros
‒ se valore la determinación de persistir con el cambio educa-

tivo, que puede llevar tiempo, pero como dice el Mahattma
Ghandhi “debemos ser el cambio que deseamos ver”.
Simplemente hay que conseguir empezar, poniendo en marcha estas

cualidades básicas para la educación inclusiva que de momento aún
descansan un poco, esperando ser despertadas en interés de la
‒ ‒
educación y de la justicia social, porque como comenta Lao-Tsé “…un
viaje de mil millas debe comenzar con un paso” (El camino de Lao-
Tsé).
A la luz de las ventajas derivadas del cambio de entorno de aprendizaje,

destaca la firme convicción de que realmente los profesores tendremos
que inventarnos algo nuevo para ofrecer un entorno de aprendizaje signi-
ficativo para todos, convirtiendo la situación de emergencia actual en
oportunidades educativas e instrumentos a través de los cuales promo-
ver nuevos contextos de enseñanza, aplicables a situaciones de necesi-
dad.
Y como “la inclusión en la educación es un proceso, no un punto final”

( Booth, T. y Ainscow, M. , 2020),la escuela inclusiva tendrá que
adaptarse, in itinere, a las varias necesidades
reuniendo lo mejor que cada civilización planetaria puede ofrecer ...para
convertir a cada persona en un ciudadano solidario y responsable que
vive la colectividad en su unidad antropológica y en sus diversidades
individuales y culturales, cercanas y lejanas (Morin,1999).
Se trata de un gran desafío, pero

..ignorar la inclusión es contrario a la razón para cualquier persona que
se esfuerza por construir un mundo mejor. Quizá no lo logremos plena-
mente, pero la inacción no es una opción“ (Audrey Azoulay, Directora
General de la UNESCO, 2020).
7. AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer su ayuda y sus aportaciones para la mejora de este
trabajo de investigación, todavía in itinere, al profesor Dr. Francisco
Morales Lomas por ofrecerme espacios y momentos de interesante re-
flexión sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, además de opor-
tunidades enriquecedoras para compartir prácticas didácticas y educa-
tivas llevadas a clase con entusiasmo e ilusión por profesionales de la
educación inclusiva.
‒ ‒
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 69
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO

INSTRUMENTO DE INNOVACIÓN INCLUSIVA EN EL
AULA. UNA EXPERIENCIA DOCENTE

Universidad Alcalá y Centro de Educación Superior
CUNIMAD
Universidad Internacional de La Rioja
(UNIR)
Centro de Educación Superior
CUNIMAD
Universidad Loyola
1. INTRODUCCIÓN
Vivimos en un mundo complejo y de continuos cambios, que afectan a

toda la sociedad y por su puesto también al sector educativo. Si nos
centramos en el contexto educativo, la sociedad insta al planteamiento
de modelos y metodologías que permitan gestionar procesos inclusivos,
equitativos y de calidad, lo que conlleva a que los docentes estén avo-
cados a una formación continua con el fin de obtener las herramientas
necesarias que faciliten poder gestionar la diversidad y heterogeneidad
cultural e individual en sus aulas, vivo reflejo de la sociedad.
Ante la urgencia de gestionar la diversidad, como bien señalan diversos
investigadores (González, 2008; Casanova & Rodríguez, 2009; Escri-
bano & Martínez, 2016; Sánchez et al., 2017; Fuentes & Cara, 2020;
Moreno et al., 2018), el docente debe de adquirir las competencias ne-
cesarias a través de la formación, para poder implantar procesos de en-
señanza aprendizaje que potencien y desarrollen al máximo el aprendi-
zaje de cada estudiante y poder así realizar propuestas inclusivas en
‒ ‒
caso que se requiera, en busca de una escuela que brinda oportunidades
a todos los estudiantes. De esta necesidad inclusiva y de atención a la
diversidad para todo el alumnado llevan haciéndose eco diversos orga-
nismos desde hace tiempo (Unesco, 1994; ONU, 2008), y ya en la ac-
tualidad se reformulan en base a los objetivos de desarrollo sostenible
mundial, con la mirada puesta en el año 2030. Así, se encuentra el ODS
4, (ONU, 2015), con relación a la organización y el desarrollo escolar
de una educación inclusiva y equitativa para todos los estudiantes. Al
mismo tiempo, encontramos en nuestro país a través de la legislación,
apoyos y requerimientos dirigidos hacia el mismo objetivo, (Ley Orgá-
nica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
[LOMCE]; Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se mo-
difica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
[LOMLOE]), coincidente también con los postulados de un gran nú-
mero de investigadores dirigidos hacia la misma vertiente, la educación
inclusiva (López-Melero, 2011; Simón, et al., 2018; Stainback & Stain-
back, 2001; Booth & Ainscow 2002, 2015; Echeita, 2016, 2017).
Por tanto, la escuela hoy más que nunca busca la gestión de una educa-
ción para la inclusión de todos los estudiantes en el aula, una escuela
inclusiva, como bien señala Pujolàs, “(…) la escuela inclusiva se preo-
cupa, fundamentalmente, de encontrar métodos, estrategias y maneras
de organizar la clase que le permitan atender juntos a alumnos diferen-
tes” (Pujolàs , 2017, p.30).
Ante estos planteamientos surgen metodologías activas e innovadoras
como posibles instrumentos pedagógicos que posibilitan la gestión y
organización de la atención a la diversidad e inclusión de todos los es-
tudiantes. En este sentido la metodología del aprendizaje cooperativo
se presenta como un posible modelo de inclusión (Johnson, & Johnson,
2018; García-Cuevas, et al., 2016; Echeita, 2012; Torrego, & Monge,
2018), que permite a los docentes la gestión y realización de acciones
inclusivas en sus aulas y que están dirigidas a todos los estudiantes y en
especial a aquellos alumnos que presentan alguna necesidad específica
de apoyo educativo (Perlado et al., 2018).
Así, este estudio se plantea ante la necesidad del docente de la búsqueda
de instrumentos pedagógicos que puedan gestionar la diversidad en un
‒ ‒
aula ordinaria y por otra parte la necesidad de identificar estrategias
para que todos los alumnos puedan participar y aprender con las activi-
dades que se plantean a través de los ajustes inclusivos partiendo de las
necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) que puedan pre-
sentar los estudiantes.
Se recogen y analizan los procesos inclusivos y de gestión de la diver-
sidad planteados por los participantes del estudio surgidos desde la for-
mación y reflexión docente, así como de la organización, planificación
y gestión dentro del aula.
Para plantear acciones que permitan gestionar la diversidad desde un
enfoque inclusivo, se debe de reflexionar sobre la necesidad de identi-
ficar cuales son las necesidades que presentan nuestros alumnos, que
metodologías activas e innovadoras se pueden utilizar, y que planifica-
ción estratégica se debe realizar para establecer acciones en los proce-
sos de enseñanza aprendizaje que sean inclusivas y que atiendan a la
diversidad, en especial de los alumnos con necesidades específicas de
apoyo educativo.
1.1. LA METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO MODELO

DE INCLUSIÓN
Para comprender mejor que es la metodología del aprendizaje coopera-

tivo, Johnson & Johnson (2017a, p. 10) definen el aprendizaje coope-
rativo como “(...) la utilización instruccional de grupos pequeños para
que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendi-
zaje y el de los demás”. Esta definición nos permite la compresión de
que se pueden realizar mejoras de los procesos de enseñanza aprendi-
zaje de todos los alumnos a través del trabajo en pequeños grupos o
equipos, coincidiendo con otros autores como son Pujolàs y Lago
(2007) en relación a los ámbitos de intervención para un correcto desa-
rrollo del aprendizaje cooperativo. Por tanto, el trabajo cooperativo es
la utilización educativa de pequeños grupos o equipos formados por
alumnos que trabajan juntos para maximizar el aprendizaje de cada uno
y el de los demás compañeros del equipo. Es importante resaltar las
palabras, juntos, mejorar y maximizar los aprendizajes, ya que resaltan
un objetivo muy claro, el de trabajo en común, conjunto, unidos,
‒ ‒
apoyándose entre todos para extender, ampliar, optimizar los aprendi-
zajes. Es decir, que entre todos se consigan los objetivos de mejoras en
los aprendizajes de cada uno y el de todos y aquí entra a formar parte
la necesaria atención a la diversidad de cada estudiante, para conseguir
esa maximización en los aprendizajes, no solamente en el alumnado que
obtenga buenos resultados académicos, o que presente un buen com-
portamiento en el aula, sino el que cada miembro del grupo o equipo,
trabaje junto a otro, para que sean cuales sean sus características, juntos
mejoren sus propios aprendizajes y el de los demás.
Pero no hay que perder de vista tal y como expresa Iglesias et al., (2017)
con relación a los alumnos con dificultades, que en los modelos tradi-
cionales como el aprendizaje competitivo, presente de forma habitual
en las aulas en procesos de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes con
necesidades educativas especiales aprenden y progresan, aunque tam-
bién toman conciencia de las dificultades que tienen para conseguir el
nivel y éxito académico de sus compañeros sin dificultades y por tanto
algunos se desmotivan, al sentirse con más dificultades para alcanzar el
éxito en aprendizajes y el éxito académico, tan valorado en sus compa-
ñeros y en el sistema educativo competitivo. Ovejero (2018), alude a
que es una forma de trabajo, donde no se contemplan los diferentes ni-
veles de aprendizaje de los que parte cada uno de los alumnos, tratando
de igual forma a todos. También hace referencia a que la competición
se fundamenta en la teoría del darwinismo social, por la que sólo los
más fuertes sobreviven, y donde el aprendizaje es una realidad más de
esta sociedad que está en lucha para sobrevivir. Señala también que la
competición es algo intrínseco del ser humano y por tanto inevitable,
incrementando la confianza y autoestima de quien trabaje competitiva-
mente, e indica que puede existir algunas situaciones específicas en las
que si se desarrolla esa confianza y autoestima a través de la competi-
ción, pero que en general, lo que produce a la mayoría de los alumnos
son situaciones de estrés, ansiedad, y frustración dando lugar a la dis-
minución de la autoestima en aquellos alumnos que no tienen éxito a
través del aprendizaje competitivo.
Por otro parte Ovejero (2018), sobre el concepto del aprendizaje coope-
rativo que proponen entre otros Johnson & Johnson (2017b), observa la
‒ ‒
existencia dentro de él de procesos de aprendizaje dialógico, ya que se
plantea el aprendizaje cooperativo mediante el diálogo entre personas,
argumentando sus posiciones y opiniones, junto con la propuesta de una
escuela cooperativa, adentrándose así en la pedagogía que planteaba
Freinet (1896-1966); toda la escuela en bloque, profesores y dirección
deben trabajar para crear una escuela cooperativa, aunando esfuerzos
entre todos los miembros del centro para conseguir gestionar aulas
cooperativas y profesores en cooperación para mejorar su trabajo en la
escuela. Por tanto, se relacionan las mejoras en los aprendizajes de to-
dos los alumnos, con un aprendizaje cooperativo dialógico, creando es-
cuelas cooperativas, donde el trabajo de alumnos y docentes de forma
cooperativa, promueva las acciones cooperativas en las aulas y por ende
se extienda a todo el entro escolar.
Del mismo modo Robert Slavin (1999), realiza una aproximación al
concepto de aprendizaje cooperativo vislumbrando ya la inclusión del
alumnado, subrayando la importancia del trabajo conjunto, la ayuda y
el aprendizaje mutuo. Slavin (1999) nos señala alguno de los aspectos
que existen en el aula cooperativa, como son la ayuda compartida, la
gestión de discusiones con el objetivo de producir aprendizajes entre
compañeros, la evaluación conjunta (co-evaluación), el apoyo en situa-
ciones de falta de entendimiento en algún aprendizaje, etc.
Spencer Kagan, (1994), nos habla cómo el aprendizaje cooperativo trata
sobre la creación de estrategias docentes para la generación de aprendi-
zajes, a través de las interacciones entre el alumnado para trabajar
cooperativamente, es decir, planteamientos de estrategias de aprendi-
zaje sobre un concepto o materia, mediante la interacción cooperativa
entre los alumnos. Para el desarrollo de estas estrategias de aprendizaje,
Kagan (1994) propone seis acciones básicas para su desarrollo y para
la gestión del aprendizaje cooperativo en el aula, es decir: La organiza-
ción de los equipos, la gestión de la cooperación en los grupos forma-
dos, el querer o la voluntad de querer cooperar por parte del alumno, el
desarrollo de las habilidades para poder cooperar, la organización de
las estructuras cooperativas, la interdependencia positiva, la interacción
simultánea y la responsabilidad individual, siendo estos tres elementos
‒ ‒
últimos, la base fundamental para cada una de las estructuras del apren-
dizaje cooperativo.
Por todo lo indicado, no debe de olvidarse que para organizar las sesio-
nes de clase y que el trabajo en los grupos se realice de forma coopera-
tiva, se plantea la necesidad de hacer funcionar los elementos básicos
que permiten que los alumnos puedan trabajan de forma cooperativa, es
decir los cinco elementos que Johnson & Johnson (1999) y Johnson,
Johnson & Holubec (1999), señalan como necesarios para trabajar de
forma cooperativa, es decir: la interdependencia, la responsabilidad in-
dividual, la interacción promotora cara a cara, las prácticas interperso-
nales y grupales y el procesamiento grupal o evaluación grupal. Ade-
más, la utilización de diseños didácticos específicos, como son las es-
tructuras o técnicas cooperativas, permiten trabajar de forma organi-
zada en los equipos cooperativos, ya que pueden organizarse a través
de diferentes contenidos más o menos complejos. Por todo ello, y de-
bido a la existencia de una multitud y diversidad de estructuras, ya sean
métodos o técnicas, algunos autores han llegado a indicar que existen
tantas posibilidades de aprendizaje cooperativo como métodos y técni-
cas se utilizan debido a los objetivos concretos que se quieren conseguir
(Sharan, 2010).
Los integrantes de cada grupo se preocupan por el aprendizaje de sus
compañeros mientras trabajan. Se hacen preguntas y se estimulan para
que cada uno explique lo que entiende, así todos pueden corregir errores
y aprovechar los procesos de pensamiento de los demás. (Slavin, 1999,
p.35)
En este sentido Johnson, Johnson & Holubec (1999), resaltan que el

aprendizaje cooperativo es un método de enseñanza, además de un pilar
o herramienta educativa sobre la que se puede sustentar el óptimo ren-
dimiento del aprendizaje en todos los alumnos, siempre y cuando ese
aprendizaje se desarrolle dentro de las condiciones básicas y necesarias
para ser aprendizaje cooperativo, y no aprendizaje en grupos o trabajo
grupal.
Así, el objetivo más importante del aprendizaje cooperativo consiste en
proporcionar a todos los alumnos, los conocimientos, los conceptos, las
habilidades y la comprensión que necesitan para ser integrantes felices
‒ ‒
y útiles de nuestra sociedad. Slavin, (1999), en sus investigaciones so-
bre la cooperación, en comparación con las situaciones competitivas o
individualistas, nos revela que trabajando de forma cooperativa, se pro-
ducen situaciones educativas de mejora comparadas con el trabajo com-
petitivo e individualista, como son las siguientes: las relaciones inter-
individuales entre los alumnos se vuelven más positivas, empáticas, es-
trechas, recíprocas, de valoración del otro y cohesionadas dentro del
grupo clase. Así mismo todos los alumnos, incluidos los alumnos con
necesidades educativas especiales, experimentan un incremento de su
autoestima, con el fortalecimiento del yo.
2. OBJETIVO
El objetivo del estudio se centra en identificar a través de la experiencia

de los docentes, posibles estrategias o acciones específicas inclusivas
dentro del aula ordinaria, para poder atender a toda la diversidad del
alumnado mediante el trabajo en grupos cooperativos. Es decir, se trata
de buscar estrategias necesarias para que todos los alumnos puedan par-
ticipar y aprender con las actividades que se plantean, desarrollando
algunas modificaciones o ajustes inclusivos en las mismas actividades,
partiendo de las necesidades que puedan presentar los alumnos con
NEAE.
3. METODOLOGÍA
La metodología utilizada en el estudio es el análisis cualitativo de datos

en base a un cuestionario abierto propuesto a los participantes (docentes
que están formándose en el posgrado), en el que se plantean diversas
cuestiones para trabajar en el aula con todo el alumnado. Está diseñado
de manera específica, a través de la presentación de casos tipo de alum-
nos con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), donde se
plantean diversas cuestiones para trabajar en el aula con todo el alum-
nado y de esta forma facilitar a todos los alumnos el acceso a los mis-
mos contenidos a través de la adecuación de distintas estrategias o ac-
ciones concretas a sus necesidades.
‒ ‒
Para el estudio se cuenta con los alumnos del curso de posgrado Experto
en Aprendizaje cooperativo on-line 2016-2017, con un total de 34 par-
ticipantes, docentes en formación de toda España, con un ámbito de
intervención en sus aulas de 723 alumnos, entre los que se encuentran
un total de 69 estudiantes que presentan alguna necesidad específica de
apoyo educativo (NEAE).
Como señalábamos anteriormente, se proponen en el cuestionario dis-
tintos casos de estudiantes con necesidades a elegir para el desarrollo
de la gestión inclusiva, en base al conocimiento personal y posible ac-
tuación en el aula, facilitando a los participantes del estudio una breve
información sobre las características personales, dificultades y estilos
de aprendizaje de cada tipo de necesidad. Los casos versaban sobre
alumnos con TDA (déficit de atención), con dificultades de aprendizaje
(dislexia), con síndrome de Down, con discapacidad intelectual mode-
rada, con parálisis cerebral, Trastorno de Espectro Autista (TEA), con
discapacidad auditiva o visual, con altas capacidades (Alcain), con
TDAH (con predominancia de hiperactividad) y alumnos con un perfil
de aprendizaje kinestésico-corporal.
Así, se estructura del siguiente modo, una introducción general con las
indicaciones para su realización y el posterior desarrollo según la elec-
ción del caso-tipo de necesidad elegida de cada participante:
Indicamos diversos tipos-caso de estudiantes con necesidades educati-
vas, incluyendo sus características generales dificultades específicas y
estilos de aprendizaje.
‒ Elige uno de los casos-tipo de estudiantes con NEAE.
‒ Indica las estrategias o actuaciones necesarias para que el/la

estudiante pueda participar con el resto del grupo cooperativo,
en base a sus características. Especifica cómo se gestiona la
atención a la diversidad y su inclusión educativa.
‒ Justifica las estrategias o las acciones inclusivas realizadas.
Una vez obtenidos los datos de las acciones planteadas a los participan-
tes, sobre las acciones de atención a la diversidad y la realización de
‒ ‒
posibles ajustes dirigidos a todos los estudiantes con necesidades edu-
cativas, se procede a su análisis.
4. RESULTADOS
Como resultado del análisis se observa que la elección por parte de los
participantes para el desarrollo de las actividades inclusivas a alumnos
con las necesidades educativas es la siguiente: Alumno con dislexia,
síndrome de Down, Trastorno de Espectro Autista, déficit visual, alta
capacidad intelectual, TDAH y déficit auditivo.
De forma general, los resultados muestran que los participantes para el
desarrollo de la atención a la diversidad en sus aulas realizan propues-
tas, acciones o estrategias específicas a los alumnos que presentan al-
gún tipo de dificultad, ofreciendo diversos enfoques en contenidos, pro-
cesos y actividades, así como la proposición al alumno de retos adapta-
dos a su zona de desarrollo próximo o el PLE (Personal Learning Net-
work), a partir del interés y el perfil de aprendizaje que presenta.
Los alumnos trabajan los mismos contenidos sin olvidar que los conte-
nidos claves del currículum están incluidos en cada una de las activida-
des. Con relación a las actividades o estrategias cooperativas propues-
tas, se encuentran las actividades donde el alumno con necesidades en-
cuentre su propio entorno personal de aprendizaje, fomentado para ello
acciones al trabajar en grupos cooperativos que faciliten diversos nive-
les de aprendizaje sobre el mismo concepto, de tal forma que pueda
acceder al mismo aprendizaje que sus compañeros de grupo, pero en un
nivel más ajustado a su entrono de aprendizaje, así como la promoción
de actividades que refuercen las situaciones de andamiaje de todos los
alumnos, mediante la ayuda y el apoyo entre ellos, al planificar accio-
nes de aprendizaje que sean cooperativas, en las que puedan intercam-
biar opiniones y señalar dificultades y sirvan para que entre el grupo
cooperativo se genere una empatía, que permita que cada componente
del grupo esté atento a las dificultades del otro y se apoyen en las difi-
cultades de comprensión obteniendo un mayor aprendizaje reforzado
entre todos. Se observa también una tendencia a la gestión y planifica-
ción docente en actividades que promueven la autonomía de los
‒ ‒
alumnos con respecto al docente, siendo el mismo trabajo con la meto-
dología cooperativa un ejemplo claro de este punto, ya que al trabajar
entre ellos, desarrollan formas de aprendizaje que suelen ser mucho más
productivos, ya que los procesos de enseñanza-aprendizaje que se pro-
ducen son altamente motivantes para su desarrollo, ejerciendo un ma-
yor interés puesto que trabajan y aprenden entre iguales y esta opción
de aprendizaje les parece más enriquecedora e ilusionante, siempre con
la mediación del docente como fondo de actuación en estos procesos de
aprendizajes en grupos cooperativos.
Particularizando en cada caso tipo, los resultados nos muestran que para
el alumno que presenta dislexia los participantes no han realizado nin-
gún tipo de diferenciación en contenidos, ni en actividades, pero sin
embargo si platean actividades de diversificación en el perfil de apren-
dizaje, entendido este como el estilo de aprendizaje que mejor se adapte
al estudiante con dislexia y generando para ello actividades en base a
esas características y estilos de aprendizaje como pueden ser entre otras,
acciones diversificadas para facilitar el aprendizaje y mejora de la au-
tonomía, en función de las necesidades del estudiante con dislexia. Así,
entre las acciones que facilitan el aprendizaje y la autonomía se encuen-
tra aquellas como el diseño y planificación de cualquier actividad en
base a los puntos fuertes del estudiante, o aspectos en su aprendizaje
que estén más desarrollados, como punto de partida para que pueda rea-
lizar las actividades propuestas. Junto a este aspecto, los participantes
también señalan como acciones que operan en la atención a la diversi-
dad con su grupo de trabajo cooperativo la secuenciación de actividades
que presentan al alumno, así como los ajustes nivelados de los ejerci-
cios propuestos al alumno adaptados a su nivel lector, y actividades o
ejercicios personalizados para evitar el sobreesfuerzo del alumno y que
son redactados mediante apoyo visual, etc.
Con relación al caso del alumno con síndrome de Down los participan-
tes proponen la adaptación curricular para el curso en el que se encuen-
tre el alumno, sin diferenciar actividades, ni diferenciación en su perfil
de aprendizaje, sin embargo proponen para el trabajo cooperativo con
el alumno, actividades secuenciadas y ajustadas mediante fichas que
harán que pueda trabajar con sus compañeros de forma cooperativa en
‒ ‒
su grupo, el apoyo con el compañero de hombro, que es el estudiante
que está sentado junto al alumno en su grupo cooperativo, quien realiza
acciones de ayuda y de andamiaje en conceptos, al mismo tiempo que
el docente realiza los apoyos puntuales que fueran necesarios para la
realización de las tareas. También plantean la inclusión del alumno con
necesidades en grupos de alumnos con alta inteligencia intrapersonal
para el apoyo en la realización de tareas que previamente ha trabajado
con el profesor de apoyo, de esta forma encontrarán un soporte entre
sus propios compañeros realizándose un proceso de enseñanza-apren-
dizaje entre iguales que darán apoyo real y generarán empatía mutua,
dirigiendo todo la ayuda al estudiante que lo necesite (estudiante con
Síndrome de Down) en función de las tareas seleccionadas que han
sido ya ejercitadas anteriormente, lo que podrá producir un aumento en
la eficacia en la tarea y en el nivel de su propia autoestima.
El caso del alumno con TEA, es decir con Trastorno del Espectro Au-
tista, los participantes no proponen ni la diferenciación ( o diversifica-
ción) de contenidos, ni de las actividades, pero si la diversificación de
perfil de aprendizaje a través de actividades ajustadas a su necesidad,
algo similar a lo ya indicado sobre la dislexia, pero en este caso los
esfuerzos se centralizan en el trastorno autista. Así, se plantean acciones
en base a apoyos y ayudas que sirvan para centralizar las acciones a
realizar en sus tareas como pueden ser los esquemas de juegos visuales,
juegos de coordinación y psicomotricidad. Así mismo proponen activi-
dades para la mejora específica de sus necesidades y de las alteraciones
cognitivas que presentan.
Para el caso de los alumnos con déficit visual y auditivo, se proponen
estrategias o actividades ajustadas al perfil de aprendizaje como son los
apoyos visuales, materiales adaptados a su déficit, si fuera visual, ma-
teriales auditivos complementarios (grabaciones, vídeos, documenta-
les, apps específicas), y en el caso auditivo, otros recursos complemen-
tarios específicos. Junto a estas acciones o estrategias posibles, se in-
dica el trabajo previo en casa sobre los contenidos o destrezas para el
desarrollo del trabajo en el aula al día siguiente, con el fin de que el
alumno con necesidades siga la dinámica de la clase sin perderse. Así
mismo, se proponen estrategias de adaptación específicos a cada
‒ ‒
necesidad y a los intereses del alumno con alguno de estos déficits vi-
sual o auditivo, en función que puedan ser utilizados en el trabajo en
grupos cooperativos, así como la realización de actividades que poten-
cien las diferentes inteligencias múltiples del grupo base cooperativo
en el que se encuentren los estudiantes con estos déficits para poder
comprender las dificultades del alumnado en sus necesidades concretas.
Con relación al caso del alumno con TDAH los participantes no propo-
nen ninguna diferenciación ni en contenidos, ni en actividades, ni en su
perfil de aprendizaje, pero si proponen estrategias o actividades que
ayudan a potenciar el trabajo en grupo, como son acciones en apoyo de
cada compañero, siguiendo las pautas básicas para el desarrollo de los
procesos de enseñanza-aprendizaje que traen consigo la metodología
del aprendizaje cooperativo, ya que de esta forma los estudiantes con
TDAH se benefician del apoyo y del refuerzo de sus compañeros. Ade-
más se señalan estrategias en apoyo a las habilidades sociales del
alumno y por otro lado, se propone la alternancia de actividades que
promuevan el trabajo individual con actividades de trabajo en grupo,
etc.
Finalmente la propuesta de los participantes en relación al caso del es-
tudiante con altas capacidades intelectuales, es la de realizar una dife-
renciación de contenidos, ampliándolos en una mayor profundización
sobre los mismos, así como un adelanto curricular con el fin de evitar
el desánimo y el desinterés del alumno, y proponen que el docente dis-
ponga de propuestas curriculares alternativas variadas sobre los con-
ceptos a aprender, estando estas propuestas incluidas dentro de los mis-
mos objetivos y contenidos curriculares dictaminados por curso. No se
contempla la diferenciación de actividades, ni de productos. Las activi-
dades propuestas se basan en la realización de acciones diversificadas
adaptadas según nivel de dificultad a sus necesidades e intereses, siendo
muy necesario la motivación personal en la profundización de los nive-
les conceptuales que se establezcan, así como el refuerzo del trabajo en
grupos cooperativos que le confieran un mayor apoyo dentro del grupo
y que pueda al mismo tiempo, ofrecer apoyo al grupo con el fin de tra-
bajar las habilidades sociales e inteligencias múltiples con compañeros
de nivel académico medio-alto, etc.
‒ ‒
5. DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en relación con el objetivo del estudio como

era el identificar posibles estrategias o acciones específicas inclusivas
dentro del aula ordinaria, para poder atender a toda la diversidad del
alumnado, son positivos, relevándose como el trabajo cooperativo
ayuda a la inclusión de los alumnos con algún tipo de necesidad. Las
actividades o estrategias planteadas se personalizan dependiendo el tipo
de dificultad en las necesidades específicas que presente el alumno en
función de los niveles de aprendizaje a alcanzar y el propio trabajo in-
dividual, todo ello en el contexto de trabajo con metodología coopera-
tiva, por lo que el grado de dificultad de aprendizaje que presente el
alumnos con necesidades educativas se revela como un factor clave
para el establecer estrategias cooperativas.
Esto coincide con lo señalado en la investigación de Wishart et al.,
(2007), en relación con el nivel de gravedad del que parte el alumno
con necesidades y su capacidad específica, siendo aspectos esenciales
para el desarrollo del rendimiento al trabajar de forma cooperativa. No
obstante, hay que tener en cuenta que en el estudio de Wishart et al.,
(2007), se trata de un estudio en el que se trabaja con aprendizaje cola-
borativo y por tanto, presenta cierta limitación en relación con la con-
clusión que planteamos, ya que no se trata de una investigación sobre
aprendizaje cooperativo como tal, quedando pues abierto para un posi-
ble debate futuro en otras investigaciones sobre el tema en los niveles
de capacidad de los alumnos y el trabajo cooperativo.
Así mismo en nuestros resultados se plantean estrategias que promue-
ven la interdependencia positiva como elemento básico y principal del
trabajo cooperativo, junto a los demás elementos necesarios para que
organizar el trabajo cooperativo (Kagan, 1994; Johnson, Johnson & Ho-
lubec, 1999; Slavin, 1999, 2011; Johnson & Johnson, 2017a; Johnson
& Johnson, 2018). Es decir que estas actividades o estrategias junto a
la interacción promotora, generan un mayor interés de los alumnos con
necesidades en la realización del trabajo, ya que la actividad interde-
pendiente entre todos los componentes de un equipo cooperativo, hace
que se cree una participación que promueve el trabajo común de todos,
aunando así varios elementos necesarios para la cooperación: la inter-
dependencia, la responsabilidad individual, la interacción simultánea y
‒ ‒
la igualdad de oportunidades para el éxito. Kagan, (1994), hace refe-
rencia de forma explícita a la participación de todos y cada uno de los
alumnos que conforman el equipo y por tanto, los alumnos con necesi-
dades educativas pueden tener un espacio para poder trabajar de forma
cooperativa con sus compañeros, gestionando el trabajo de tal forma,
que todos puedan participar, posibilitando el docente a través de las es-
trategias, las mismas oportunidades para todos. A su vez, Slavin (1999),
en sus investigaciones señala que al trabajar de forma cooperativa el
alumnado realiza un mayor esfuerzo para conseguir una mejor realiza-
ción del trabajo, implicando la productividad, el rendimiento y la moti-
vación. Johnson & Johnson (2017a) al tratar la interdependencia posi-
tiva, subrayan lo importante de la interdependencia de metas comparti-
das, que produce al relacionar la responsabilidad individual, con el
compartir entre todos unas metas u objetivos comunes y así, se genera
una responsabilidad colectiva para conseguir unos resultados comunes.
Por tanto, los resultados de nuestro estudio son un reflejo de lo ya indi-
cado por estos autores.
Nuestros resultados resaltan la gran importancia que tiene las estrate-
gias que potencian el trabajo entre iguales, para el desarrollo de la mo-
tivación del alumnado con necesidades educativas especiales, ya que al
poder trabajar con sus compañeros, el alumno con necesidades desarro-
lla una mayor consciencia de lo importante que es su participación para
el grupo, del valor de sus aportaciones, y además recibe el refuerzo y el
ánimo de sus compañeros, y de esta manera sus necesidades específicas
están superadas, siendo sustituidas por una visión positiva del propio
trabajo, lo que conlleva a actitudes positivas, de mayor confianza y de
seguridad en las tareas que está realizando. Estos planteamientos del
trabajo entre iguales y el desarrollo del autoconcepto se fundamentan
en la interdependencia positiva, la interacción promotora y la igualdad
de oportunidades esencia de la organización cooperativa Así mismo,
nuestros resultados revelan también la importancia de plantear estrate-
gias o propuestas diversificadas para aquellos alumnos con necesidades
que lo necesiten y de esta forma darles la oportunidad de trabajar con
sus compañeros en los equipos cooperativos, permitiendo así el desa-
rrollando en el alumno de una mayor autoestima, y una mayor acepta-
ción del grupo al realizar trabajos conjuntos.
‒ ‒
Autores como Ovejero (2018), y Torrego y Negro (2012), comentan la
necesidad de plantear acciones que posibiliten el trabajo a cualquier
alumno en los equipos cooperativos, coincidiendo con los resultados
obtenidos en el estudio. Así en relación con nuestros resultados se ob-
serva la conveniencia de utilizar acciones diferenciadas, en función de
los planteamientos sobre la diversificación de actividades que indica
Tomlinson (2005, 2013, 2015) como opción para ayudar al ajuste de
acciones dirigidas al trabajo cooperativo del alumnado con necesidades
educativas especiales con el resto de sus compañeros, respetando los
diferentes ritmos y capacidades de todo el alumnado, en un acerca-
miento a la planificación de acciones multinivel, siguiendo los elemen-
tos básicos para el desarrollo de esas actividades diversificadas según
lo que propone Tomlinson (2005, 2013, 2015)
6. CONCLUSIONES
La propuesta de esta actividad en el contexto del curso de experto

cooperativo ha enriquecido la mirada inclusiva de los participantes, per-
mitiendo espacios para la reflexión del docente, sobre como realizar la
atención a la diversidad de todos los alumnos en sus aulas, trabajando
con la metodología cooperativa.
Como se ha ido explicando a través de los resultados, se señalan diversas
acciones inclusivas que se pueden desarrollar para los alumnos con
NEAE dentro del aula, identificando el tipo de necesidad y su actuación
sobre este alumnado. Así, se han ido indicando acciones posibles para
los estudiantes con dislexia, Síndrome de Down, TEA, Discapacidad
visual y auditiva, TDAH y altas capacidades intelectuales.
Esta actividad y experiencia evidencia una doble necesidad, la urgencia
en el desarrollo de una formación docente de calidad sobre metodolo-
gías activas e innovadoras que ayuden al docente a poder planificar sus
sesiones de clase de una forma más concreta y dirigida al objetivo que
se propone, como es el caso de este estudio sobre la metodología del
aprendizaje cooperativo, ya que para iniciar la implantación de una me-
todología en un grupo de estudiantes, se necesita una formación en pro-
fundidad para poder construir didácticas que sean fiel reflejo de lo que
se quiere conseguir. Por otro lado, también se observa una carencia en
la formación docente sobre cómo y de qué forma realizar de forma
‒ ‒
adecuada la atención a la diversidad que produzca una verdadera inclu-
sión educativa dentro del aula ordinaria, dónde el docente debe desa-
rrollar procesos de enseñanza-aprendizaje que sean adecuados a todos
sus estudiantes, promoviendo, por tanto, esta inclusión a todo el alum-
nado con necesidad específica de apoyo educativo. Por tanto, de aquí
se concluye que es necesario una mayor formación docente en el análi-
sis de los factores psicopedagógicos que conllevan cada tipo de necesi-
dad educativa, y las posibles actuaciones que el docente pueda realizar
en el aula para la gestión de esta atención a la diversidad desarrollando
un trabajo entre iguales, intentando llevar los aprendizajes constructi-
vistas y significativos a la completa realidad del aula.
Por último, cabe señalar que esta experiencia se debe de comprender
dentro de un contexto de aprendizaje docente y aunque presenta evi-
dentes limitaciones, es un ejemplo sobre cómo los docentes al reflexio-
nar sobre acciones concretas para la gestión de la atención a la diversi-
dad dentro de una formación sobre la metodología del aprendizaje
cooperativo generan acciones y estrategias que se sirven para poner en
práctica la inclusión educativa en el aula.
7. AGRADECIMIENTOS
Agradecemos al Congreso Internacional de Innovación en la Docencia

e Investigación en la Ciencias Sociales y Jurídicas (INNDOC), la posi-
bilidad de realizar este capítulo de libro y presentar esta experiencia.
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 70
APRENDIZAJE COLABORATIVO EN EL AULA VIRTUAL

UNIVERSITARIA: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN
EL MÁSTER DE PROFESORADO DE SECUNDARIA, EN
LAS ESPECIALIDADES DE LENGUA-LITERATURA,
GEOGRAFÍA-HISTORIA Y MATEMÁTICAS
ALBERT H. PERALTA JAÉN

Universidad Internacional de la Rioja
1. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje colaborativo conlleva el desarrollo de aprendizaje com-

partido desde la implicación y trabajo individual, aunando la responsa-
bilidad de cada miembro y el esfuerzo del grupo para conseguir el ob-
jetivo planteado. (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Esta experiencia
educativa se realizó con el alumnado del Máster de Profesorado de Se-
cundaria (curso 2020-2021), en la modalidad online, en la asignatura de
Procesos y contextos educativos, correspondiente al segundo cuatri-
mestre del Máster. La intervención busca promover aprendizajes desde
la colaboración entre las distintas especialidades, ya que, los 150 estu-
diantes del grupo-clase, corresponden a las especialidades de Lengua-
Literatura, Geografía-Historia y Matemáticas. El enfoque de la asigna-
tura se centra en esta colaboración entre iguales para generar aprendi-
zajes desde la experiencia educativa y vital, reconociendo la competen-
cia de trabajo en equipo como una de las competencias específicas del
profesorado, quienes habrán de coordinar la acción docente en el insti-
tuto o colegio de Secundaria, a fin de desarrollar la orientación acadé-
mica, profesional y personal hacia el alumnado.
La colaboración entre iguales, focalizado en el trabajo en equipo, se
relaciona con esta coordinación docente y toma en cuenta la misión y
visión de centro, así como el carácter colectivo de la acción del
‒ ‒
profesorado, tanto en el aula como en el centro educativo. El trabajo
colaborativo promueve la participación activa del alumnado, desde el
reconocimiento del otro y la responsabilidad individual para el éxito del
grupo, ya que como dicen Johnson, Johnson y Holubec: “… los alum-
nos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los
demás” (p.5). Los componentes del trabajo colaborativo que tomare-
mos en cuenta son los propuestos por los citados autores: interdepen-
dencia positiva, interacción cara a cara, trabajo individual y responsa-
bilidad autónoma, habilidades interpersonales y, por último, el proce-
samiento grupal. También se hace necesario abordar esta experiencia
educativa desarrollando la conciencia emocional y la motivación en el
alumnado de manera que esto contribuya a cohesionar al grupo-clase e
incidir en las habilidades interpersonales, tales como, la escucha activa,
asertividad, empatía y ayuda entre iguales. (Goleman, 1996), (Bisque-
rra, 2014, 2005). Siguiendo a Gardner (2015), la inteligencia interper-
sonal contribuye a empatizar con las otras personas, entenderlas, y la
intrapersonal, a conocerse a sí mismo de manera que la persona pueda
desarrollarse con eficacia en el entorno donde vive. El diseño de esta
experiencia educativa se centrará en desarrollar estos cinco componen-
tes del aprendizaje colaborativo, citados anteriormente, junto con la
conciencia emocional y motivación, desde la capacidad de interiorizar
y empatizar con el otro, a fin de cooperar entre iguales.
1.1. DESARROLLANDO EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
El aprendizaje colaborativo promueve la adquisición de aprendizaje

significativo mediante la interacción entre los estudiantes y el profesor,
entre iguales, a través de recursos didácticos apropiados y de un diseño
didáctico que toma en cuenta la aplicabilidad del aprendizaje en el aula,
para transferirlo al ámbito profesional, es decir, al aula de Secundaria.
Los grupos de estudiantes deberán ser heterogéneos, ya que:
Los grupos compuestos por estudiantes con diferentes rendi-

mientos y distintos intereses permiten que los alumnos tengan
acceso a diversas perspectivas y métodos de resolución de pro-
blemas, y producen un mayor desequilibrio cognitivo, necesa-
rio para estimular el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de
los alumnos. (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p.18)
‒ ‒
Esta heterogeneidad, en nuestro caso, está caracterizada por distintas
procedencias, siendo la mayoría del alumnado residente en España, uno
en México, otro en Inglaterra y una chica de Costa Rica. Igualmente,
las edades oscilan entre los 24 y 56 años y la formación académica y
laboral difiere entre ellos, situándose en el comercio, academias y cla-
ses particulares. La participación inicial en el hilo del Foro de Presen-
tación permitió identificar las expectativas hacia la asignatura, intereses
y pasatiempos, así como la disposición a interaccionar con el docente y
con los iguales. A continuación, y siguiendo a Johnson y Johnson
(2002) describiremos los cinco componentes del aprendizaje colabora-
tivo y cómo se trabajan en el aula:
1. Interdependencia positiva: El alumnado debe relacionar el be-
neficio propio con el del equipo, de manera que todo el esfuerzo
que se realice individualmente redundará en la mejora grupal.
El docente presenta el objetivo grupal a alcanzar. En el diseño
de esta experiencia reforzamos positivamente cada intervención
individual y grupal, de modo que la recompensa es del equipo,
de la clase, con la participación personal de cada integrante.
Con ello fomentamos el protagonismo del alumnado y ayuda-
dos por el entorno virtual, facilitamos el aprendizaje. (Cedeño,
2019).
2. Interacción cara a cara: Consiste en explicarse y explicar a los

miembros del equipo cómo resolver situaciones problemáticas
y debatir acerca de lo que se aprende y cómo se aprende. En
este sentido, la retroalimentación y el intercambio de argumen-
tos, noticias de actualidad y experiencias propias contribuyó a
esta interacción y reflexión mutua. Ruíz, Sabariego, Sandín y
Sánchez (2018) manifiestan que:
la calidad de la retroalimentación entre profesorado y estudiantes, la
formulación de preguntas constructivas, la creación de oportunidades
para pensar, el análisis de situaciones y solución de problemas en un
clima emocional de seguridad, confianza y motivación favorecen el
desarrollo de habilidades del pensamiento de nivel superior. (p.23)
Siguiendo a Vásquez González, Pleguezuelos Saavedra y Mora Olate

(2017), el debate permite expresar argumentos y desarrollar el
‒ ‒
pensamiento crítico y es una manera de construir el conocimiento vin-
culando el contenido académico con lo que pasa fuera del aula, es decir,
relacionando los temas de la asignatura con la realidad educativa de las
aulas, con las experiencias educativas del alumnado y profesor.
3. Trabajo autónomo y responsabilidad individual: Se trabaja

desde el esfuerzo personal por realizar la tarea encomendada y
ayudar a los integrantes que presentan dificultades en conseguir
lo asignado. La ayuda mutua es importante para conseguir el
objetivo del equipo. En las clases se pedía al alumnado que in-
terviniese desde el respeto y la crítica constructiva ante las ideas
ajenas y a un alumno de cada grupo, que hiciese de reportero
del equipo. Garrote Rojas, Jiménez-Fernández y Martínez He-
redia (2019) explican que el alumnado debe expresar sus ideas
respetando los argumentos ajenos y buscar una solución con-
junta al problema o tarea planteada.
4. Habilidades interpersonales: Se necesita saber relacionarse con

los demás, escuchando la opinión ajena, los argumentos a favor
o en contra y ser capaces de tomar decisiones, confiando en los
compañeros y llegando a un consenso. Para ello focalizamos en
la necesidad de aprender todos de todos, en el enriquecimiento
muto y en la construcción de significados compartidos para de-
linear el ser docente que querían ser, es decir, la reflexión y
construcción de capacidades de liderazgo docente, cuya activi-
dad específica fue la recensión, reflexión y exposición escrita
de un libro sobre el liderazgo docente. Siguiendo a Castellanos
y Niño (2018) existen cuatro fases en el proceso de construc-
ción de significados compartidos: La primera, esclarecer y or-
ganizar la tarea. En esta fase el alumnado identifica las pautas
y prioridades de la tarea proponiendo pasos para su realización
y estableciendo reglas para su ejecución. La segunda es el in-
tercambio de ideas, es decir, se comparten experiencias y cono-
cimientos previos para elaborar un borrador de propuesta e
identificar las partes de la tarea que requieren más trabajo y se
buscan los medios para investigar. La siguiente fase es la ela-
boración de significados, o sea, se aportan nuevos significados,
‒ ‒
tras la investigación y se argumenta, debate sobre lo hallado y
se generan ideas que deben ser consensuadas por el grupo. La
última y cuarta fase es la síntesis, donde se evalúa el trabajo
realizado y la tarea encomendada que se entregará al docente,
limpiando o añadiendo lo que hace falta a la tarea. Estas fases
organizativas y de desarrollo de significados compartidos las
aplicamos en cada una de las tareas de la asignatura y en las
clases presenciales virtuales, donde se alentaba el debate, la re-
troalimentación, el compartir experiencias, el elaborar argu-
mentos y defenderlos y el resumir lo aprendido en una frase, al
finalizar la clase, ya que, “ en el aprendizaje colaborativo se
persigue que cada estudiante participe, para posibilitar la crea-
ción de unas conclusiones de los aportes que realicen cada uno
de ellos, hasta buscar un acuerdo en un tema”. (Martínez-Mar-
tínez y Cegarra Navarro, 2020, p.154). De esta manera, se esta-
blece una conexión entre los contenidos de la asignatura y las
competencias de la misma, enfatizando en lo útil y en la aplica-
ción práctica de lo aprendido. (Garrote Rojas, Jiménez-Fernán-
dez y Martínez Heredia, 2019).
5. Procesamiento grupal: Es realizar un ejercicio de autoevalua-

ción y coevaluación a fin de determinar qué está funcionando y
qué no, dentro del equipo. Ello conllevará el ajuste necesario
para el buen funcionamiento del grupo. El docente debe contar
con un plan de evaluación que se ajuste al diseño del proceso
de enseñanza-aprendizaje, utilizando los instrumentos acordes
al contexto donde se realiza la intervención. (Johnson y John-
son, 2014). Esta autoevaluación y coevaluación la hacíamos al
finalizar cada clase, donde cada estudiante resumía en una pa-
labra lo aprendido y luego se pedía a todo el grupo que evaluase
los puntos fuertes y de mejora para la siguiente clase. Las tareas
asignadas, dentro de la evaluación continua, fueron la recensión
de un libro y la elaboración de preguntas de aplicación práctica
y argumentación, a través de un vídeo personal. Ambas activi-
dades eran de carácter individual, pero se valoraron en el seno
del grupo-clase. La actividad de valorar y dar ideas para la
‒ ‒
elaboración de un ambiente de aprendizaje también fue indivi-
dual con la interacción de todo el grupo-clase en cada interven-
ción personal. Esta actividad no tuvo una calificación asociada
a la evaluación continua pero sí, dentro del aspecto formativo,
sirvió para debatir, consensuar y aportar experiencias educati-
vas en el diseño espacial y curricular de un ambiente de apren-
dizaje. Por último, tanto las clases como el trabajo en equipo
sobre el análisis de dos Proyectos educativos de centro sirvieron
para interaccionar en grupos cooperativos informales. Sobre la
evaluación, y siguiendo a Rodríguez Gómez y Salinas Salazar
(2020), la evaluación tiene un carácter epistémico, ya que per-
mite el intercambio de perspectivas y saberes, lo cual sirve para
aplicar en ámbitos profesionales. Esto ayudó a construir un
aprendizaje competencial, enfocando las tareas al trabajo coor-
dinado de los docentes. También tiene la evaluación un carácter
dialógico, o sea, compartir el poder de la evaluación que tiene
el docente con el alumnado, desde una comunicación horizontal
y el compartir saberes y experiencias educativas como colegas
de profesión, dándole al proceso evaluativo un cariz orientador,
de encuentro, de retroalimentación para la mejora. El último ca-
rácter es el ético. La evaluación toma en cuenta el proceso de
adquisición del conocimiento, las relaciones entre iguales y en-
tre el docente y el alumnado, los recursos utilizados, tiempo,
espacios, metodologías, instrumentos utilizados, valores y com-
promiso e implicación del docente y el alumnado.
Los componentes del aprendizaje colaborativo están relacionados di-

rectamente con la conciencia emocional y motivación del alumnado,
con las inteligencias intra e interpersonal. Para Claxton (2005), la inte-
ligencia está relacionada con lo emocional, con los valores, presupues-
tos de los que parte el individuo sobre un determinado hecho y con sus
actitudes. De acuerdo con Castellanos y Niño (2020), la motivación ha
de basarse en relaciones afectivas y la convivencia, donde el alumnado
ha de comunicarse positivamente para mantener una crítica construc-
tiva y realizar la tarea. Las personas aprenden analizando, investigando,
estableciendo conjeturas, visualizando un hecho a través de la
‒ ‒
imaginación, lo que permite mejorar el proceso de aprendizaje del
alumnado. El papel docente ha de ser de guía, de orientador, facilitando
la ayuda ajustada en el momento preciso para dar al alumnado autono-
mía en la construcción de su aprendizaje con la colaboración entre igua-
les. (Gutiérrez Giraldo, 2017), (Guerra Santana, Rodríguez Pulido y
Rodríguez, 2019). El docente debe estar interesado en sus estudiantes
de manera integral. (Castellanos y Niño, 2018). Esta integralidad tiene
que ver con la humanización del proceso de colaboración, es decir, los
estudiantes colaboran, ayudan y apoyan al otro para conseguir un obje-
tivo común y cada uno es responsable de su aprendizaje y el de los de-
más. (Vargas, Yana, Pérez, Chura y Alanoca, 2020). Este trabajo cola-
borativo se realiza mediante la interacción entre iguales, quienes cons-
truyen significados compartidos con la participación entre iguales y el
docente. (Roselli, 2016).
Los recursos didácticos de la experiencia, dentro de la modalidad on-
line, fueron digitales, tales como el chat presencial de las clases virtua-
les, el correo electrónico, los hilos del Foro y Flipgrid. Para Yaxón
(2020), las Tic aumentan la interacción docente-alumnado y alumnado-
alumnado proveyendo de herramientas donde realizar proyectos, pro-
poner ideas y colaborar entre todos los participantes. Esta colaboración
está facilitada por “… la gestión compartida de la información con el
equipo hasta la gestión de la comunicación que debe usarse entre todos
los miembros del equipo.” (Leiva Reyes, Gutiérrez Jiménez, Vásquez
Rojas, Chávez Lezama, Reynosa Navarro, p. 86). También se utiliza-
ron herramientas para la creación y edición de vídeos y la indagación
por internet para localizar dos Proyectos educativos de centro y su pos-
terior análisis. Estos recursos buscaban la interacción entre iguales y el
docente, de modo que permitiesen el diálogo directo y se debatiera, se
reflexionara y se hiciesen consensos, toma de decisiones. La recensión
de un libro sobre liderazgo docente fue otro de los recursos utilizados.
‒ ‒
1.2. OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA
Contribuir a la adquisición de aprendizaje competencial.
Fomentar el trabajo colaborativo en la formación inicial del profesorado

de Secundaria.
2. METODOLOGÍA, CONTEXTO, PARTICIPANTES,

PROCEDIMIENTO Y TEMPORALIZACIÓN, RECURSOS
2.1. METODOLOGÍA
Se desarrolló la metodología de trabajo colaborativo con grupos infor-

males, consistente en el trabajo en equipo, por parejas y grupos de 4
personas, así como la participación individual, en las clases semanales
de ideas clave sobre los temas de la asignatura y en las seis de refuerzo.
Se acentuó en la responsabilidad individual del trabajo autónomo para
alcanzar los aprendizajes individuales y grupales. (Mayorga-Albán,
Aveiga-Paini, Fierro Saltos, Cepeda-Astudillo, 2020). Se diseñó la ex-
periencia para desarrollar los cinco componentes del aprendizaje
cooperativo: interdependencia positiva, interacción promotora cara a
cara, responsabilidad personal e individual, habilidades interpersonales
y de pequeño grupo, procesamiento grupal. (Johnson, Johnson y Holu-
bec, 1999). Las líneas de trabajo fueron las siguientes:
1. Motivación y altas expectativas en el alumnado: Antes del
inicio de la asignatura se envió correo de bienvenida al alum-
nado y se les invitó a que se presentaran en el hilo del foro lla-
mado Presentación, expresando sus expectativas sobre las cla-
ses, procedencia, formación académica y experiencia profesio-
nal-vital. El docente contestó a cada participación en el hilo del
Foro y correo. Dos días antes de la primera clase se envió un
correo a cada estudiante señalándoles lo importante de su parti-
cipación e implicación para construir conocimiento compartido
y enriquecernos mutuamente como docentes. Este refuerzo po-
sitivo se mantuvo en cada clase y el correo, diciéndoles que eran
un grupo de profesorado con actitud de cambio, que se esperaba
‒ ‒
una alta participación y aprendizaje y que el error era una opor-
tunidad de mejora, por lo que todos tenían algo valioso que co-
municar y compartir en las clases. Todos dependíamos de todos
y la construcción de significados debíamos hacerlo desde el en-
foque de trabajo en equipo y de construcción de escuela, desde
cada una de las especialidades.
2. Debate e interacción cara a cara: En las clases, hilo del Foro

llamado Noticias de actualidad, dudas y sugerencias, se realiza-
ron preguntas de reflexión sobre la actualidad educativa, rela-
cionándolas con los temas de la asignatura. Se promovió la ar-
gumentación con ideas a favor o en contra para luego, consen-
suar entre toda la clase.
3. Trabajo autónomo y responsabilidad individual: Se realizaron

tres actividades de índole individual que después incidían en el
trabajo en equipo, las cuales fueron la grabación de un vídeo
con seis preguntas sobre el temario, buscando la argumentación
y la aplicación en la vida del aula y los centros educativos. Esta
actividad se valoró en gran grupo y se presentaron tres vídeos
elegidos por la calidad de las preguntas y la presentación de las
mismas por parte de cada estudiante, en una clase de refuerzo.
La segunda actividad consistió en participar en el diseño de un
ambiente de aprendizaje como ampliación del tema sobre los
espacios, recursos y agrupamientos. Se usó Flipgrid para colgar
un vídeo generador de debate entre el alumnado. Debían con-
testar a las preguntas que la clase les hiciese sobre sus argumen-
tos expuestos. La tercera actividad contribuyó a la conciencia
emocional mediante la reflexión sobre el liderazgo docente y
las características personales relacionadas con esto. Esta última
actividad se enlazaba con las características de la docencia del
siglo XXI y las funciones docentes. Además de estas tres acti-
vidades, en cada clase semanal se pedía a un miembro del
equipo que hiciese de reportero para presentar las conclusiones
de cada grupo sobre lo debatido, según el tema correspondiente.
‒ ‒
4. Habilidades interpersonales: El alumnado y el docente se rela-
cionaron desde la horizontalidad, es decir, como profesorado
que buscaba mejorar desde la aportación y reconocimiento del
otro. La crítica fue constructiva y la argumentación debía ha-
cerse respetando la opinión ajena. En cada clase se focalizó en
los puntos fuertes de cada participante y en la mejora grupal,
desde la participación e implicación docente en la vida del aula
y centro. Se desarrolló una actividad en equipo de índole for-
mal, sobre el análisis comparativo de dos centros educativos
desde la lectura de sus Proyectos educativos de centro. Para
evaluar esta actividad se usó una rúbrica de coevaluación y au-
toevaluación.
5. Procesamiento grupal: Al finalizar cada clase se hacía un resu-

men de lo aprendido y se expresaba de forma individual una
palabra o frase que lo contuviese. En el hilo de Noticias de ac-
tualidad, dudas y sugerencias, se animó al alumnado a que es-
cribiese los puntos de mejora en cuanto la participación de los
equipos, la entrega de tareas, la actitud docente, el uso de recur-
sos didácticos y las necesidades formativas.
2.2. CONTEXTO Y PARTICIPANTES
Los 150 estudiantes que participaron en esta experiencia educativa pro-

venían de distintos ámbitos geográficos de España y de Costa Rica, Mé-
xico e Inglaterra. Las edades estuvieron comprendidas entre los 24 a 56
años, siendo las mujeres la mayoría, en un porcentaje de 55%. La for-
mación del alumnado, previo a estos estudios se focalizaba en el co-
mercio, deporte y clases particulares en academias o domicilio. Las cla-
ses se realizaron en el aula virtual, con la participación en el chat pre-
sencial mediante micrófono, cámara o texto y en los distintos hilos del
Foro, a los que el alumnado podía crear, según la naturaleza del tema a
tratar.
2.3 PROCEDIMIENTO Y TEMPORALIZACIÓN
La experiencia se realizó de marzo a mayo de 2021. El trabajo en equipo

se organizó desde la primera clase, siendo nueve los temas a desarrollar
‒ ‒
en doce clases con una frecuencia semanal y otras seis clases de re-
fuerzo que se distribuyeron cada quince días. Los temas se trabajaban
desde la participación activa en equipo e individual con preguntas de
reflexión y argumentación, vídeos generadores de debate de Youtube y
las noticias educativas de actualidad. Importante fue la relación de los
temas con la experiencia vivida como estudiante de Secundaria y como
alumno docente en prácticas. Se focalizó en la competencia docente de
trabajo en equipo que se desarrolla en la coordinación docente en los
distintos departamentos y órganos del centro.
Las clases de refuerzo sirvieron para ampliar el debate y realizar casos
prácticos que requiriesen una acción coordinada de los docentes. La
evaluación continua tuvo una puntuación máxima de 4 y abarcaba la
entrega de dos actividades puntuables: la creación de un vídeo sobre
preguntas relacionadas con el temario y la lectura de un libro sobre li-
derazgo docente, que contribuyese a trabajar la conciencia emocional.
Además, esta evaluación incluía una tercera actividad, en equipo for-
mal, acerca del análisis comparativo de dos centros educativos me-
diante los Proyectos educativos de centro. El alumnado podía elegir
realizarla o no, según la calificación obtenida en las dos anteriores o su
disponibilidad, ya que, por la naturaleza de la modalidad online, la ma-
yoría del alumnado está trabajando y esta tercera actividad requiere de
un esfuerzo continuado en el tiempo. El examen tenía una calificación
máxima de 6 puntos y se centraba en desarrollar preguntas de aplicación
y un caso práctico que requiriese la acción coordinada de los docentes.
La participación en los distintos canales y la retroalimentación del
equipo y docente contribuyeron a una evaluación cualitativa de la ex-
periencia. La experiencia duró de marzo a mayo de 2021.
2.4 RECURSOS
Utilizamos preguntas de reflexión y argumentación, noticias educativas

de actualidad, vídeos generadores de debate, creación de vídeos, lectura
reflexiva sobre el liderazgo docente, el análisis de dos Proyectos edu-
cativos de centro y el diseño de ambientes de aprendizaje. Las platafor-
mas usadas para colgar las actividades fueron el Foro con sus distintos
hilos, el chat presencial en el aula virtual, el correo con el docente y
‒ ‒
Flipgrid. Para visualizar la creación de vídeos sobre preguntas del te-
mario se usaron Dropbox, Youtube, Google drive, Webtransfer.
3. ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
Utilizamos una escala Likert con 20 ítems que evaluaban los cinco com-
ponentes del trabajo colaborativo, siendo 1 el de menor valor y 4 el
mayor, así como las rúbricas de coevaluación y autoevaluación. En la
coevaluación se recogió el trabajo en equipo de colaboración informal
en cada una de las clases, participando en directo o en diferido, ya que
no todo el alumnado podía conectarse debido a cuestiones personales.
De modo asíncrono se pudo participar en los debates de las clases, por
correo con el profesor y por el hilo del Foro llamado Noticias de actua-
lidad, sugerencias y dudas. Lo mismo ocurrió con el Flipgrid, donde lo
importante era participar, en directo o diferido. Se ponderó la informa-
ción recogida de la heteroevaluación del profesor, las rúbricas y la es-
cala Likert para establecer los porcentajes correspondientes a cada com-
ponente del trabajo colaborativo. El alumnado señaló que los debates,
comunicación directa con el profesor y el grupo-clase sirvieron para
construir significados compartidos y aprender todos juntos: “ aprendi-
mos a implicarnos”, “mantuviste la motivación del grupo…”, “contex-
tualizamos lo que debemos hacer en los centros y aula”, “trabajamos
la empatía y el respeto hacia el otro”.
FIGURA 1.
Componentes Trabajo Colaborativo

10
0
Categoría 1
Inter Cara a cara Trabajo A HI PG
‒ ‒
Los resultados fueron los siguientes: Para la interdependencia positiva
se obtuvo un 70%, la interacción cara a cara un 90%, el trabajo autó-
nomo y las habilidades interpersonales el 80% y el procesamiento gru-
pal un 90%. El alumnado manifestó que veían importante participar en
directo ya que, cuando lo hacían en diferido, perdían la capacidad de
interactuar y de aportar argumentos para el debate y consenso final de
cada clase. La interdependencia positiva fue la que registró menos por-
centaje debido al carácter informal de los grupos colaborativos pues el
alumnado que asistía a clases no era siempre el mismo, debido a sus
características personales y laborales y a la propia naturaleza de la mo-
dalidad online. Al alumnado le hubiese gustado tener más herramientas
para debatir y no únicamente el chat, foro o Flipgrid. Valoraron de gran
interés la implicación y motivación del docente en valorar sus aporta-
ciones y contestar a las dudas surgidas durante todo el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, así como conectar los temas de la asignatura con la
realidad educativa del centro y aula. Los temas les parecieron densos,
no así el abordaje de cada clase desde la aplicación práctica de los mis-
mos. La interacción cara a cara y el procesamiento grupal fueron los
dos componentes mejor valorados y contribuyeron a generar aprendi-
zaje competencial, incluyendo el trabajo en equipo del profesorado.
Se obtuvo un 100% de aprobados, de los cuales 3 fueron matrícula de
honor, 120 sobresalientes, y 27 notables.
4. DISCUSIÓN
Los resultados de esta experiencia discuten acerca de enfocar la asigna-

tura desde la construcción del proyecto educativo del centro donde cada
profesor especialista crea escuela desde su trabajo individual y en
equipo, tanto en su departamento como en el claustro docente. Este tra-
bajo individual y en equipo es orientado y contextualizado por la misión
y visión de centro, realizando una labor docente acorde al contexto y
cultura de centro, ya que el alumnado, inicialmente, parte del presu-
puesto que su función es enseñar su materia.
En esta experiencia el grupo-clase estuvo formado por tres especialida-
des distintas. Ello contribuyó a trabajar en equipo con la aportación de
‒ ‒
tres enfoques diferentes, pero centrándonos en la coordinación docente,
como acción que enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje. En
cada clase se enfatizó en esta acción coordinada y en la función docente,
donde todo el equipo educativo debe fomentar la educación integral del
alumnado, desarrollando aprendizaje competencial, actitudes, valores y
la competencia emocional, la cual es señalada por la actual ley educa-
tiva, Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación., (Lomloe, 2020),
como transversal a todas las asignaturas.
La implicación docente se asocia con el trabajo individual y la concep-
ción del docente con actitud de aprendizaje permanente, buscando me-
jorar su trabajo, a través de la autoformación y evaluación entre iguales.
La labor individual, relacionada con el trabajo colaborativo entre do-
centes puede promover los procesos de mejora y la realización de pro-
yectos interdisciplinares.
5. CONCLUSIONES
El enfoque de la asignatura desde el trabajo colaborativo y la adquisi-

ción de competencias, tanto las de la asignatura como la de trabajo en
equipo, fue posible con la vinculación de los nueve temas con la actua-
lidad educativa y la interacción entre iguales y el profesor, a fin de com-
partir experiencias profesionales y vitales que enriqueciesen el devenir
docente del alumnado. Tal y como los estudiantes manifestaron en la
evaluación de las clases, el contenido de los temas les parece denso y
al inicio, les costaba encontrar el sentido a la asignatura, que se realiza
en el segundo cuatrimestre, cuando también se realizan las prácticas
docentes en los centros educativos, la memoria de prácticas y la entrega
del trabajo final de Máster. Sin embargo, haciendo de las clases un es-
pacio de encuentro, de debate y de construcción de significados com-
partidos, es posible desarrollar las clases de manera que sean percibidas
como útiles, tanto en este período de estudio, como en el futuro profe-
sional. Al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje se señala el ca-
rácter transversal de la asignatura, así como su aplicabilidad en las aulas
y centros, pues se identifica, reflexiona y actúa sobre los contextos y
‒ ‒
procesos educativos a los que los estudiantes intervienen en esta se-
gunda etapa del Máster.
El trabajo en equipo del profesorado, como competencia específica de
la docencia, puede desarrollarse desde la implicación personal y el tra-
bajo individual, buscando la mejora desde la autocrítica y la ayuda entre
iguales. El alumnado reconoció y valoró la función docente como ac-
ción coordinada en el aula y centro, y no como una mera transmisión
de contenido conceptual de forma aislada por cada especialidad. Esta
acción coordinada del equipo educativo está regulada por la legislación
vigente y se aborda en los temas de la asignatura con un carácter prác-
tico.
La comunicación entre el profesor y el alumnado fue sistemática y rá-
pida en el tiempo, contestando a los correos y entradas en los hilos del
Foro, como en el chat presencial y Flipgrid. La relación con el alum-
nado fue de colegas docentes, tratándoles como profesorado en forma-
ción y compartiendo todos, experiencias educativas cuando fuimos es-
tudiantes de la etapa de Secundaria y Bachillerato como del período de
prácticas docentes. La apertura y estímulo a cada intervención del estu-
diante y la retroalimentación que conllevase a la reflexión fue valorada
por el alumnado como importante para la asistencia a clases y la elabo-
ración de las tareas individuales y en equipo.
El quehacer docente parte de la responsabilidad individual y el trabajo
autónomo, pero este se vincula con el trabajo colaborativo entre cole-
gas, quienes deben hacer vida y dar vida al centro con la acción docente
coordinada y contextualizada.
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‒ ‒
CAPÍTULO 71
INSTRUCCIÓN ENTRE IGUALES CON VIÑETAS

CONCEPTUALES: UNA PROPUESTA EN EL GRADO DE
MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN UN
CONTEXTO INDAGATIVO
GREGORIO JIMÉNEZ VALVERDE

Grupo de Innovación Docente EduCits. Universitat de Barcelona
1. INTRODUCCIÓN
Uno de los principales inconvenientes de la instrucción tradicional en

las universidades, en la que el docente se comporta como un conferen-
ciante, es que los estudiantes son meros observadores pasivos, que sim-
plemente memorizan el contenido y que, en ocasiones, son incluso ca-
paces de responder correctamente a determinadas preguntas del examen
sin haber comprendido el concepto sobre el cual se está preguntando
(Lujan y DiCarlo, 2006). Esto lleva que se den situaciones como la que
describió Eric Mazur (2009) en un curso introductorio de física en la
Universidad de Harvard en el que el alumnado había recibido forma-
ción sobre las tres leyes de Newton: los estudiantes eran capaces de
recitar dichas leyes, pero no eran capaces de aplicarlas para responder
sencillas preguntas conceptuales. Y cuando Mazur intentaba volver a
explicar las leyes de Newton a los estudiantes que no las habían enten-
dido, observó que algunos de ellos entendían mejor la explicación si era
otro compañero de clase, y no él, quien se las explicaba. A raíz de este
hecho, Mazur propuso en 1991 una metodología, llamada instrucción
entre iguales (o entre pares, peer instruction) que, en síntesis, permite
la mejora de la comprensión de un concepto a través de la discusión
entre los propios estudiantes.
‒ ‒
FIGURA 1. Secuencia de la instrucción entre iguales, según el modelo desarrollado por Eric
Mazur, de la Universidad de Harvard.
Fuente: Wikipedia (https://bit.ly/3hYMkVc)
Las fases de la instrucción entre iguales, tal y como la fueron propuestas

Eric Mazur se ilustran en la figura 1 y, de manera esquemática, son las
siguientes (Mazur, 2014):
‒ El docente explica brevemente el concepto (o los estudiantes
lo han estudiado antes de la sesión de clase).
‒ El docente proyecta una pregunta/prueba conceptual (Concep-

Test) para toda la clase, que es una pregunta clara y concisa de
opción múltiple, en la que hay una opción correcta, y el resto
de las opciones suelen ser “distractores”, es decir, respuestas
erróneas típicas sobre el concepto en cuestión. Cada pregunta
debe tratar sobre un único concepto, la dificultad de la pre-
gunta ha de estar ajustada y no pueden ser resueltas simple-
mente habiendo memorizado o aplicando directamente una
‒ ‒
fórmula: estas preguntas requieren necesariamente haber com-
prendido el concepto para ser contestadas correctamente (Ro-
senberg et al., 2006).
‒ Los estudiantes deben pensar la pregunta individualmente y

elegir una respuesta. Para indicar qué respuesta han elegido,
utilizan sus clickers: transmisores similares a un pequeño
mando a distancia, que emiten, por infrarrojos o radiofrecuen-
cia, la respuesta del estudiante a un receptor que acumula las
respuestas y que permite al docente tener un feedback instan-
táneo de sus estudiantes. Estos dispositivos involucran a los
estudiantes en la clase y los anima a participar, incluso a aque-
llos que normalmente no suelen participar por timidez o por
temor a ser criticados o ridiculizados si responden incorrecta-
mente (Beekes, 2006), consiguiendo un aumento de la aten-
ción, de la participación y del rendimiento del alumnado
(Duncan, 2005; Simpson y Oliver, 2007; Stowell y Nelson,
2007).
‒ El docente comprueba el tanto por ciento de estudiantes que

han elegido la respuesta correcta. La pregunta conceptual se
descarta si es demasiado fácil (más del 70% del alumnado ha
respondido correctamente) o demasiado difícil (menos del
30% del alumnado ha contestado adecuadamente).
‒ Si el porcentaje de alumnado que respondió correctamente

está comprendido entre el 30 y el 70%, el docente pide a los
estudiantes que busquen a un compañero que haya elegido una
respuesta diferente a la de ellos y que, durante un par de mi-
nutos discutan la respuesta, cada uno de ellos tratando de con-
vencer al otro de que su respuesta es la correcta y evaluando
por qué la respuesta del compañero es incorrecta. Si, de
acuerdo con Shiland (1999), la construcción del conocimiento
es básicamente un proceso social en el que el significado se
construye en el contexto del diálogo con otros, entonces, es
muy probable que, mediante un proceso de discusión, aumente
el porcentaje de estudiantes que acabe eligiendo la respuesta
‒ ‒
correcta. Es muy importante que ambos estudiantes participen
en la discusión y que verbalicen los motivos que los llevaron
a elegir su respuesta. El docente, mientras el alumnado discute
en parejas, se mueve por el aula escuchando las explicaciones
que dan sus estudiantes, para entender mejor sus errores con-
ceptuales (Arons, 1981) y anima a los menos participativos a
que también expresen su punto de vista a su compañero.
‒ Finalizada la discusión entre los estudiantes, el docente vuelve

a formular la misma pregunta a toda la clase y los estudiantes
vuelven a responderla con sus clickers.
‒ El docente concluye la actividad. Para ello, el docente puede

indicar cuál era la respuesta correcta y explicar por qué las
otras alternativas (distractores) eran incorrectas, haciendo re-
ferencia a los errores que ha escuchado mientras los estudian-
tes discutían, o puede pedir que algún estudiante diga qué res-
puesta eligió inicialmente y cómo cambió su respuesta gracias
a la discusión con sus compañeros. Este proceso de conclusión
o explicación final es crucial para ayudar al alumnado a su-
perar los errores conceptuales que pudiera tener. No se pun-
túan las respuestas, en función de si son correctas o no, ya que
el objetivo de esta última parte es comprobar si los estudiantes
entendieron el concepto o no, no el de calificarlos.
La instrucción entre iguales es una metodología de aprendizaje activo

(Idsardi, 2020). Estas metodologías tienen en común el hecho de que
implican al estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través
de actividades y/o discusiones en clase, en las que se promueve el pen-
samiento de orden superior y frecuentemente se realizan en grupos, en
oposición a la docencia centrada en el docente, en la que el estudiante
adopta un rol pasivo y es un simple receptor de la información (Free-
man et al., 2014).
La investigación en psicología ha demostrado que el aprendizaje re-
quiere la participación activa del estudiante (Biggs, 1996) y que invo-
lucrar al alumnado en las metodologías activas favorece el aprendizaje
significativo, aumenta la motivación y fomenta el desarrollo de
‒ ‒
habilidades para la resolución de problemas (Balta et al., 2017; Bretz,
2001). Erol et al. (2015) han clasificado las metodologías de aprendi-
zaje activo en una escala de cuatro niveles, según la dificultad que re-
presente su implementación a un docente acostumbrado a las clases ma-
gistrales y han situado a la instrucción entre iguales en el segundo nivel.
En las actividades incluidas en este nivel, el docente presenta el conte-
nido y pregunta a sus estudiantes, organizados en grupos, para promo-
ver la comprensión. La discusión entre los estudiantes es esencial y, de
hecho, es lo que diferencia estas actividades de las del primer nivel. Y,
según Mazur (2009), es esta discusión entre estudiantes lo que mejora
la comprensión sobre un concepto, incluso cuando ninguno de los estu-
diantes, en una discusión grupal, responde correctamente a la pregunta
inicial.
La instrucción entre iguales ayuda, por tanto, a superar las dificultades
que tiene el alumnado a la hora de comprender los conceptos funda-
mentales de la asignatura. Detectar qué preguntas conceptuales suscita-
ron discusiones más intensas o cuáles permitieron un aumento mayor
del porcentaje de respuesta correcta permite al docente ir construyendo
un banco de preguntas conceptuales efectivas, si bien existen bancos de
este tipo de preguntas disponibles, para evitar tener que empezar de
cero (Asirvatham, 2010; Mazur, 2014).
La mayor parte de nuestro alumnado del grado de Maestro de Educa-
ción Primaria no ha cursado el bachillerato científico y, de hecho, Pipi-
tone et al. (2019) han comprobado que una parte importante de este
alumnado manifiesta emociones negativas al inicio de asignaturas de
didáctica de las ciencias. A pesar de los beneficios académicos que la
instrucción entre iguales genera en disciplinas científicas (Freeman et
al., 2014), pretender llevar a cabo esta metodología con estudiantes de
didáctica de las ciencias, con preguntas que giran alrededor de concep-
tos científicos, puede resultar intimidatorio para parte de nuestro alum-
nado, sobre todo para aquellos estudiantes que manifiestan esas emo-
ciones negativas hacia la ciencia. Es tarea del equipo docente de la asig-
natura encontrar enfoques y recursos adecuados que puedan ayudar a
nuestro alumnado a adoptar una actitud más positiva hacia las ciencias
y, por tanto, a favorecer el cambio emocional positivo hacia las
‒ ‒
ciencias. En este sentido, nos planteamos la opción de modificar la me-
todología original de Mazur para que se adapte mejor a la tipología de
estos estudiantes.
Se han descrito diferentes variaciones de la instrucción entre iguales
original propuesta por Mazur, tales como sustituir los clickers por tar-
jetas flashcards (Lasry, 2008), eliminar la primera votación individual
(Turpen y Finkelstein, 2009), compartir o no con el alumnado las res-
puestas después de la primera votación (Pérez et al., 2010) o puntuar o
no las respuestas del alumnado (James, 2006). Sin embargo, no hemos
encontrado experiencias que, justamente, sustituyan las preguntas con-
ceptuales, demasiado centradas en el concepto científico, por otras al-
ternativas que puedan ser menos intimidatorias para el alumnado que
cursa asignaturas de didáctica de las ciencias y que no ha cursado el
bachillerato científico. A este respecto, un estudio realizado en el Reino
Unido (Keogh et al., 2000) detectó una actitud mayoritariamente favo-
rable de estudiantes ingleses de Magisterio hacia un recurso educativo
llamado viñetas conceptuales (“concept cartoons”). Estas viñetas les
permitieron ser más conscientes de sus deficiencias en conocimientos
científicos y también les ayudaron a reestructurar la comprensión que
tenían de los mismos.
‒ ‒
FIGURA 2. Viñeta Conceptual “El muñeco de nieve”. Tres personajes discuten sobre cuál
es la mejor manera de evitar que un muñeco de nieve se derrita.
Fuente: Naylor y Keogh (2013). Reproducido, con permiso de los autores.
Las viñetas conceptuales fueron creadas por Keogh y Naylor (1998) y

consisten en dibujos tipo cómic en los que aparecen una serie de perso-
najes que, con brevedad y sin usar un lenguaje técnico, expresan distin-
tas opiniones y explicaciones sobre algún fenómeno científico, normal-
mente en un contexto cotidiano (figura 2), y es este lenguaje simple y
el contexto cercano al estudiante lo que provoca las actitudes positivas
hacia ellas, además de la estética tipo cómic (Keogh et al., 2000). Entre
las distintas opiniones o explicaciones de los personajes suele haber una
que representa la visión científicamente correcta, mientras que el resto
corresponden a explicaciones erróneas pero creíbles para el alumnado,
ya que se basan en la intuición y/o experiencia de los estudiantes y que
funcionan, por tanto, como los distractores de las preguntas conceptua-
les de Mazur.
Además, Naylor, Keogh y Downing (2007) señalaron que las viñetas
conceptuales son un estímulo efectivo para la argumentación y para la
construcción compartida de conocimiento. Todo lo anterior nos invita
‒ ‒
a pensar que las viñetas conceptuales podrían sustituir con éxito a las
preguntas conceptuales de Mazur con estudiantes de asignaturas de di-
dáctica de las ciencias ya que, por una parte, generan actitudes positivas
hacia ellas en este tipo de alumnado y, por otra, fomentan la discusión
y la argumentación entre ellos, aspecto clave en la instrucción entre
iguales.
2. OBJETIVO
El objetivo principal de este trabajo es describir la adaptación de la me-

todología original de instrucción entre iguales, propuesta por Eric Ma-
zur (2014), sustituyendo las pruebas conceptuales por viñetas concep-
tuales, en un contexto que favorezca la indagación, con estudiantes del
grado de Maestro de Educación Primaria, en una asignatura de didáctica
de las ciencias.
3. METODOLOGÍA
La presente experiencia se ha llevado durante tres cursos académicos

(2012-13, 2013-14 y 2014-15) con estudiantes de la asignatura “Didác-
tica de la materia, la energía y la interacción” de segundo curso del
grado de Maestro de Educación Primaria de la Universitat de Barce-
lona. De los 165 estudiantes (135 mujeres, 30 hombres), solo 24 habían
cursado previamente el bachillerato científico.
La actividad de instrucción entre iguales se ha llevado a cabo al inicio
del tema “Estados de la materia: energía térmica y cambios de estado”.
A los estudiantes se les presenta la viñeta conceptual del muñeco de
nieve (figura 2), en la que aparece un muñeco de nieve y, a su lado,
unos personajes que están discutiendo sobre cuál es la mejor manera de
retrasar, lo máximo posible, el derretimiento de dicho muñeco, ahora
que empieza a hacer calor (es importante dejar claro que la temperatura
exterior es positiva, ya que si fuese bajo cero el desenlace sería dife-
rente). Los comentarios de los personajes son los siguientes:
‒ Personaje A: “El abrigo lo mantendrá frío y evitará que se de-
rrita”.
‒ ‒
‒ Personaje B: “No le pongas el abrigo al muñeco de nieve. Hará
que se derrita”.
‒ Personaje C: “No creo que el abrigo influya”.
A los estudiantes se les pide que, individualmente, decidan en primer

lugar cuál de los tres personajes tiene razón y posteriormente que justi-
fiquen su elección, para lo cual se les da unos minutos. Los clickers
presentan una serie de inconvenientes, como su alto coste o la limita-
ción que supone solo poder responder preguntas únicamente de res-
puesta múltiple. Por ello, y teniendo en cuenta que hay aplicaciones que
permiten obtener un feedback instantáneo del alumnado y que todos
nuestros estudiantes disponían de dispositivos móviles con conexión a
internet, decidimos que los estudiantes respondieran con sus propios
móviles o tabletas (enfoque BYOD, Bring your own device) usando la
aplicación gratuita PollEverywhere (figura 3). En nuestro caso se ha
optado por PollEverywhere porque, además de permitir respuestas anó-
nimas por parte del alumnado, ofrece la ventaja adicional de poder de
realizar preguntas abiertas a los estudiantes, de tal manera que estos
pueden, si así lo desea el docente, justificar la respuesta elegida.
Los resultados que se han obtenido en el conjunto de los tres cursos
académicos, junto con algunas de las justificaciones recogidas, se
muestran en la tabla 1.
‒ ‒
FIGURA 3. Estudiantes respondiendo, con sus móviles, a la pregunta de la viñeta concep-
tual. En la esquina superior derecha, los estudiantes están justificando la respuesta elegida.
Fuente: autoría propia
TABLA 1. Resultados iniciales y algunas justificaciones
Opción
Justificaciones
(%)
El abrigo impedirá la transferencia de calor de los rayos del sol al muñeco
de nieve.
A
El abrigo hace de aislante y conserva la temperatura del muñeco
(19%)
Cuando queremos mantener una cosa fría la alejamos de los rayos direc-
tos del Sol y, por tanto, es mejor taparlo con el abrigo.
El abrigo impide que el calor salga y, como queda dentro, la nieve se
funde
B
El abrigo aporta calor al muñeco de nieve.
(43%)
El muñeco coge el calor que tiene el abrigo.
El sol transmite energía calorífica y el abrigo, también.
La temperatura de la nieve es siempre de 0ºC
La lana no es una buena conductora térmica y por tanto es igual que el sol
C
toque la lana o directamente al muñeco.
(38%)
Es indiferente porque el muñeco desprende frío y al ponerle encima la
chaqueta como no hay rozamiento, no se genera calor.
Mayoritariamente nuestro alumnado se decanta inicialmente por opcio-
nes incorrectas (B o C), con justificaciones similares a las ideas previas
erróneas del alumnado de Educación Primaria (Allen, 2020), tales como
“el abrigo aporta calor al muñeco de nieve”, idea errónea basada, sin
duda, en la experiencia que tienen los infantes de que la ropa de abrigo
‒ ‒
nos ayuda a mantenernos calientes en invierno (este tipo de alumnado
tiene una experiencia limitada en mantener frías las cosas). Incluso las
justificaciones de los que han elegido la opción A no siempre son cien-
tíficamente correctas, por ejemplo, cuando afirman que es la acción di-
recta de los rayos del Sol la responsable de que se derrita el muñeco o
no, sin tener en cuenta la temperatura ambiental.
Globalmente, el porcentaje del alumnado que elige la respuesta correcta
no es muy alto (19% en el acumulado de los tres cursos académicos),
pero a diferencia de la metodología original de Mazur, hemos aceptado
porcentajes de respuesta correcta inferiores al 30% porque, en realidad,
todos nuestros estudiantes han recibido formación sobre este tema du-
rante la Educación Secundaria Obligatoria, y esta exploración de cono-
cimientos previos suele poner de relieve que el aprendizaje en dicha
etapa educativa no ha sido significativo, al menos, para una parte im-
portante de nuestro alumnado.
Sin embargo, el hecho de que casi la quinta parte de los estudiantes
haya elegido inicialmente la respuesta correcta y que la justificación
que mayoritariamente han dado sea científicamente correcta (el papel
aislante del abrigo dificulta la transferencia de energía térmica del ex-
terior al muñeco) implica que el conocimiento correcto se encuentra
entre el alumnado. Siguiendo la metodología de Mazur, el profesor pide
entonces a los estudiantes que discutan sus respuestas en grupos de 3 o
4, intentando convencer al resto de que su respuesta es la correcta. De
acuerdo con Kuhn, Shaw y Felton (1997), el progreso en el conoci-
miento individual surge de la discrepancia entre distintos puntos de
vista, y es esta discrepancia abierta entre los personajes de la viñeta lo
que invita a debatir, a que cada estudiante justifique su punto de vista
al respecto y a considerar las explicaciones alternativas de sus compa-
ñeros (Wellington y Osborne, 2001), lo cual promueve la argumenta-
ción (Jiménez-Aleixandre, Rodríguez y Duschl, 2000).
Una vez que todos los estudiantes han explicado y argumentado su de-
cisión frente a los compañeros de su grupo, el profesor vuelve a pedir
que, individualmente, elijan qué personaje creen que está en lo cierto,
usando nuevamente sus dispositivos móviles y PollEveywhere. En esta
ocasión, el 52% elige el personaje A, el 24% escoge el personaje B y
‒ ‒
otro 24% se decanta por el personaje C. Es decir, sin la intervención
directa del docente hasta este el momento, ya que únicamente se ha li-
mitado a escuchar las explicaciones de los estudiantes cuando estos dis-
cuten en sus grupos, y gracias a las discusiones entre iguales, el porcen-
taje del alumnado que elige la opción correcta sube notablemente.
Además, en este tipo de viñetas, en las que se pone de manifiesto algún
dilema cotidiano, la discusión argumentativa lleva asociada frecuente-
mente un proceso de indagación necesario para resolver dicho dilema y
que favorece la participación activa de los estudiantes en dicho proceso
indagatorio (Wallace, Hand y Prain, 2004). Aprovechando esta circuns-
tancia, el profesor pregunta a los estudiantes en este punto de la expe-
riencia cómo podrían comprobar experimentalmente cuál de los tres
personajes tiene razón. Este tipo de cuestiones ayuda a los estudiantes
a desarrollar sus habilidades indagatorias y su creatividad.
FIGURA 4. Comprobación experimental de la viñeta conceptual del muñeco de nieve. Un

bloque de hielo está envuelto en un calcetín de esquiar (izquierda) y el otro, al descubierto
(a la derecha) en una zona soleada.
Fuente: autoría propia.
Después de diversas intervenciones de los estudiantes, y con la guía del

profesor, el alumnado acaba llegando a la conclusión de que se puede
‒ ‒
comprobar cuál de los personajes tiene razón observando si un trozo de
hielo cubierto con alguna tela se derrite más o menos que un trozo de
hielo idéntico sin cubrir, ambos dejados fuera del congelador durante el
mismo tiempo. Entonces el profesor saca dos bloques de hielo similares
del congelador del laboratorio y, tal y como han acordado los estudian-
tes, pone los dos bloques de hielo al sol, pero mientras que uno de los
bloques lo introduce dentro de un calcetín de esquiar, el otro lo deja al
descubierto (figura 4), para investigar el efecto que tendría sobre el mu-
ñeco de nieve el ponerle o no la chaqueta encima (la temperatura del
laboratorio siempre es superior a 0ºC, obviamente).
A diferencia del método original de Mazur, en nuestra propuesta el pro-
fesor lanza por tercera vez la pregunta inicial, pero en esta ocasión, res-
ponden los grupos, es decir, los miembros de cada grupo tienen que
consensuar una respuesta, lo que implica que los estudiantes tienen que
negociar, desarrollar habilidades persuasivas y tratar de convencer a sus
compañeros, porque ahora cada grupo elige una única respuesta. Des-
pués de unos minutos discutiendo, la nueva votación pone de manifiesto
que el 75 % de los grupos ha elegido la respuesta A y el 25% de los
grupos, la opción B. Ningún grupo ha optado por la opción C.
Con una aproximación comunicativa dialógica e interactiva (Mortimer
y Scott, 2003), el profesor pide a los estudiantes que justifiquen cientí-
ficamente la opción elegida (a pesar de haber elegido mayoritariamente
la opción A, algunas de las explicaciones de los estudiantes pueden no
ser totalmente correctas, como ya se ha indicado anteriormente), lo que
propicia un debate abierto a toda la clase. El profesor, en situaciones
como esta, debe moderar dicho debate, gestionar frecuencias y tiempos
de intervención, posibilitar que todos tengan las mismas oportunidades
de plantear y responder nuevas preguntas que surgen y reconducir el
tema cuando comentarios colaterales desvían la atención. En ocasiones,
ante determinados comentarios o preguntas de los estudiantes, el profe-
sor plantea alternativas, que no han sido consideradas por los estudian-
tes, para que sean estos quienes lleguen a la explicación científicamente
correcta, a través del diálogo socrático.
‒ ‒
FIGURA 5. Pérdida de masa de los bloques de hielo de la viñeta conceptual del muñeco
de nieve. En este caso concreto, el bloque de la izquierda, que ha estado envuelto en un
calcetín de esquiar y expuesto al sol, inicialmente tenía una masa de 198 g y al final es de
149 g (-24,7 %). El bloque de la derecha, que ha estado directamente expuesto al sol, sin
ser cubierto, inicialmente tenía una masa inicial de 196 g y al final es de 20 g (-89,8 %).
Fuente: autoría propia
Llegados a este punto, los estudiantes comprueban qué ha pasado con

los dos trozos de hielo que se han dejado al sol y observan que, después
de casi hora y media, el trozo de hielo metido en el calcetín de esquiar
se ha fundido notablemente más que el bloque de hielo sin cubrir (figura
5).
4. RESULTADOS
Al final de cada curso académico, se ha pedido al alumnado que com-

plete una encuesta (voluntaria y anónima) en la que, mediante una
‒ ‒
escala Likert, indiquen su grado de acuerdo o de desacuerdo sobre di-
ferentes afirmaciones relacionadas con distintos aspectos de la asigna-
tura. Dos de las afirmaciones de esta encuesta están relacionadas con
esta experiencia. Los porcentajes obtenidos, para cada uno de los 7 va-
lores de la escala, se muestran en la tabla 2.
TABLA 2. Opinión del alumnado. Grado de acuerdo con las afirmaciones, según escala de
Likert (1=totalmente en desacuerdo, 4=neutro/a, 7=totalmente de acuerdo). N=73.
1 2 3 4 5 6 7
Discutir y argumentar con mis compa-

ñeros de clase sobre una pregunta de-
0% 0% 4% 6% 11% 26% 53%
terminada, mejoró mi nivel de compre-
sión sobre ese concepto
El uso de viñetas conceptuales como

preguntas de exploración de conoci- 0% 0% 0% 3% 14% 27% 56%
miento previo es adecuado
Como puede verse, el alumnado ha respaldado mayoritariamente el uso

de las viñetas conceptuales como método para explorar los conocimien-
tos previos sobre un tema, con un 90% del alumnado que está de
acuerdo o muy de acuerdo con dicha afirmación. Además, el 97% de
los estudiantes ha manifestado estar de acuerdo o muy de acuerdo con
que la discusión con sus compañeros de clase les ha ayudado a mejorar
su nivel de comprensión de un concepto.
Además, se pidió a los estudiantes que indicaran algún aspecto positivo
o negativo del uso de PollEverywhere en la asignatura (no exclusiva-
mente en el marco de este tipo de actividades, sino como manera de
proporcionar un feedback instantáneo al docente durante toda la asig-
natura). Entre los aspectos mencionados por el alumnado con mayor
frecuencia encontramos aspectos pedagógicos (por ejemplo “se mejora
la comprensión de los conceptos”), la posibilidad de responder anóni-
mamente (“la respuesta anónima permite que cada estudiante exponga
su respuesta sin ningún miedo”) y comentarios sobre una mayor parti-
cipación, interacción y atención en clase utilizando esta tecnología.
‒ ‒
Otros aspectos mencionados con menor frecuencia fueron la facilidad
de uso de PollEverywhere, el uso innovador de la tecnología móvil en
clase gracias a esta herramienta o problemas técnicos que algún estu-
diante sufrió con la conexión wifi de la universidad (en una época en la
que no todo el alumnado disponía de tarifa plana de datos móviles y era
muy frecuente que una parte significativa del alumnado utilizara la co-
nexión wifi de la universidad, con mala cobertura en el laboratorio).
5. DISCUSIÓN
La adaptación de la instrucción entre iguales propuesta originalmente

por Eric Mazur y que hemos descrito en este trabajo ha generado unos
valores de respuestas correctas ante la viñeta conceptual que ha ido, en
sintonía con otros trabajos en los que se describen experiencias con la
metodología original de Mazur (2014).
En nuestro caso, y teniendo en cuenta el tipo de alumnado de la asigna-
tura “Didáctica de la materia, la energía y la interacción”, sustituir las
preguntas conceptuales de Eric Mazur por viñetas conceptuales ha fa-
vorecido que los estudiantes se sintieran menos intimidados por este
tipo de preguntas, ya que al utilizar un lenguaje sencillo y nada técnico,
y estar contextualizadas en fenómenos cotidianos, le son más cercanas
al estudiante, sin dejar de tener las características de las preguntas con-
ceptuales de Mazur. Además, al ser un recurso educativo adecuado para
el alumnado de 6 a 12 años, nuestros estudiantes han podido conocer
las viñetas conceptuales como un recurso más que podrán utilizar en
sus futuras clases, ya como maestros y maestras en ejercicio.
A diferencia del método original de Mazur, en el que la actividad se
plantea habitualmente para comprobar el grado de comprensión del
concepto que ya han trabajo con el docente, en nuestro caso hemos lle-
vado a cabo la actividad al inicio del tema para explorar y activar los
conocimientos previos de nuestros estudiantes, y estos, en la encuesta
de opinión, han manifestado casi de manera unánime que las viñetas
conceptuales les parecían un método adecuado para la exploración de
sus ideas previas.
‒ ‒
Otro de los cambios implementados, la sustitución de los clickers por
la combinación del dispositivo móvil del propio estudiante y la aplica-
ción PollEverywhere (aplicación gratuita, usada con los propios dispo-
sitivos móviles de los estudiantes) ha permitido obtener de una manera
sencilla y rápida el feedback del alumnado, con lo que el docente ha
podido saber el porcentaje del alumnado que respondía adecuadamente
a cada pregunta en tiempo real y, además, ello se ha hecho manteniendo
el anonimato de los estudiantes, con lo cual estos se han sentido menos
cohibidos a la hora de responder, tal y como algunos estudiantes han
señalado en la encuesta que respondieron. Además, a diferencia de los
clickers, PollEverywhere permite recoger, en forma de pregunta
abierta, la justificación de cada estudiante de la respuesta que había ele-
gido (también de manera anónima). Estas justificaciones, que el do-
cente ha compartido con toda la clase, han permitido abrir un debate
con todo el grupo-clase que ha enriquecido la discusión grupal y ha
permitido al docente detectar errores conceptuales en sus estudiantes,
incluso en aquellos que habían elegido la respuesta correcta.
El hecho de que los estudiantes expresen sus opiniones y razones sobre
qué personaje ellos creen que tiene razón les ayuda a comparar el grado
de comprensión que tienen sobre el tema con el de sus compañeros de
grupo y, por tanto, les permite validar sus ideas o bien encontrar discre-
pancias que les ayudarán a aprender significativamente. Resulta con-
vincente que, sin la intervención directa del docente y simplemente me-
diante la argumentación y el diálogo entre el alumnado, el porcentaje
de estudiantes que eligió la opción A subiera del 19% al 75% (contabi-
lizado en grupos), lo cual indica que aquellos que inicialmente habían
optado por la opción correcta han tenido argumentos más sólidos para
rebatir las respuestas incorrectas de sus otros compañeros. Además, en
la encuesta que respondieron, los estudiantes han afirmado casi por una-
nimidad que la discusión y argumentación en grupos mejoró el nivel de
comprensión sobre el tema, lo cual está consonancia con Osborne
(2010) cuando afirma que el uso activo del lenguaje, la discusión y la
argumentación desarrollan estrategias cognitivas de razonamiento y fa-
vorece el aprendizaje.
‒ ‒
Hay que recalcar, no obstante, que la instrucción entre iguales no siem-
pre mejora la comprensión de un concepto en todo el alumnado. En
nuestro caso, un 25% de los estudiantes (contabilizados en grupos) ha
acabado seleccionando una respuesta incorrecta a la pregunta inicial, lo
que está en consonancia con otros estudios en los que un determinado
porcentaje del alumnado no ha mostrado una mejora de comprensión
del concepto estudiado, después de la discusión entre compañeros (Ja-
mes y Willoughby, 2011; Knight et al., 2013) y de ahí que la última
etapa, la de explicación, sea crucial para asegurarse de que todo el
alumnado acabe entendiendo el concepto tratado.
6. CONCLUSIONES
La sustitución de las preguntas conceptuales de la instrucción entre

iguales por viñetas conceptuales, en estudiantes del grado de Maestro
de Educación Primaria, ha servido para explorar las ideas previas de
nuestro alumnado sobre el tema del calor y temperatura, y también ha
permitido que mejore su comprensión sobre el tema. Además, ha fo-
mentado el desarrollo de habilidades indagatorias y de la creatividad en
nuestro alumnado.
7. REFERENCIAS
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CAPÍTULO 72
DIDÁCTICAS PARA LA ADQUISICIÓN DE

COMPETENCIAS INTERCULTURALES E
INTERSOCIALES (DACIIS)
PABLO SANTAOLALLA RUEDA

Universidad Veracruzana, Instituto de Investigaciones Educativas
1. INTRODUCCIÓN
La Escuela está fallando. No las pequeñas escuelas de pequeños lugares

con personas que cada día luchan por enseñar y aprender para lograr
entes humanos tan necesarios como son la paz, la justicia social, la lu-
cha por el respeto a la diversidad, la emancipación de las clases, el bie-
nestar emocional y así podríamos escribir un libro. Ésas pequeñas es-
cuelas con personas que hacen pequeñas acciones son las que nos per-
miten ver que otro modelo de Educación es posible. Es la otra, la ‘Es-
cuela’, la ‘Academia’, la ‘Educación’, todo con mayúsculas, para que
suenen a grandes entidades, la que está fallando; la que nos está fa-
llando.
Cada vez hay más —y de mejor calidad— investigaciones a lo largo y
ancho del mundo sobre innovación educativa. Se nos está olvidando,
sin embargo, innovar en algo que nunca antes se ha hecho y que parece
debiera ser el núcleo, el eje vertebrador, de todo proceso de enseñanza-
aprendizaje: buscar la convivencia entre las distintas culturas y las cla-
ses sociales. Alcanzar la Interculturalidad y la Intersocialidad, en un
mundo cada vez más globalizado —más deshumanizado—, es impe-
rante. De otra forma, podríamos pensar que la Educación tiene [al-
ter]motivos para querer dejar las cosas como están. Pero todos y todas
sabemos que no es así, que nadie en el ámbito de la Academia, de los
procesos educativos, quiere que se continúe el status quo… Sin em-
bargo, seguimos viendo una brecha cada vez más grande entre las clases
sociales y las diferentes culturas dependiendo de en qué lugar de la
‒ ‒
pirámide les ha tocado. A algunas nos tocó estar en la última fila de la
clase. A otra, por desgracia, sigue tocándole estar fuera.
Lo anterior ha puesto sobre la mesa la necesidad no solo de teorizar,
sino de poner en práctica programas que solucionen la problemática que
llevábamos décadas observando desde la base inicial de la educación
del ser humano hasta su etapa más adulta, por lo que también se de-
muestra la obligación por parte de las instituciones educativas y socia-
les de desarrollarlas no solo para el alumnado, sino también para el pro-
fesorado (Espinoza-Freire y León, 2021; Fuentes, 2021, entre otros),
para las familias, para los propios agentes de gobiernes y, en definitiva,
para la comunidad en general. Es decir, la necesidad es la de crear pro-
gramas de participación donde interactúen también a los responsables
de gobierno implicados en materia educativa, cultural, social y econó-
mica (Santaolalla, 2016a y 2019) junto al contexto sociocultural donde
éstas vayan a ser propuestas. La cuestión que nos surgía era cómo po-
díamos generar dichos espacios —y, en algunas ocasiones, si iban a
dejarnos.
En la actualidad, y debido al Sistema-mundo en el que vivimos, que la
multiculturalidad dentro y fuera del aula es un hecho latente y palpable
no es algo nuevo ni tampoco concreto de ciertos países o grandes ciu-
dades (Gollnick, 1980; Banks y Banks, 1989; Aguado, 1996; Sánchez,
2003; Levinson, 2010; Morales, 2014; Fuentes y Fernández, 2018; Ro-
dríguez, 2021, entre otros). Ahora bien, la multisocialidad la vemos
desde las épocas de las primeras civilizaciones en la mayoría de los
contextos sociales que ha habido: el rico y el pobre siempre han vivido
en estos contextos, pero su ‘contacto’ (como ocurría también antes con
las culturas) no ha sido otro salvo el de amo-esclavo, colono-coloni-
zado, amo-siervo, señor-lacayo, patrón-empleado… De forma general,
el de opresor-oprimido (Freire, 1968) o el de marginador-marginado,
donde el papel del Estado (Sánchez, 2017; Lenin, 2021) y la Educación
(Brenes, 2011; Méndez y Morán-Beltrán, 2021) han jugado un papel
imprescindible para la reproducción social y el mantenimiento del statu
quo dentro y fuera del aula (Willis, 1977; Bourdieu et al., 1977; San-
taolalla, 2015; y Zunino, 2021, entre otros). Y no es que hoy en día la
situación haya variado para el ente étnico y cultural, sino que, para el
‒ ‒
complejo social, la estratificación de clases, no se ha movido ni en el
espacio ni en el tiempo. Existe la escalada social individual, mas no la
del grupo.
Bajo el panorama actual —que resumimos en un sencillo cuadro— ob-
servamos que se trata no solo de establecer programas de educación en
Competencias Interculturales e Intersociales dentro de las escuelas
(Programas Intraescolares), sino también fuera y entre ellas (Programas
Interescolares).
CUADRO 1. Características de la distribución sociocultural en los centros educativos y ac-

ciones a tener en cuenta.
¿Cuál es el factor
que dispone la situa- Multiculturalidad Multisocialidad
ción?
No se da en la actualidad.
En los casos en los que se da,
las clases sociales que se re-
presentan en el aula son, o po-
Se da en la actualidad de forma natural, bre-obrera, u obrera-media, o
sobretodo en grandes ciudades. media-media/alta, o alta-rica.
El contacto se hace no por proximidad Los puntos más equidistantes
cultural, sino por proximidad en cuanto (pobre/obrera-alta/rica no tie-
a clase social. nen contacto en absoluto.
¿Cómo se produce Aún así, la vivencia no es todavía una No hay posibilidad de que esto
la situación? convivencia plena. se de de forma natural, puesto
La convivencia solo se da si un grupo que una clase social (la pobre,
étnico (el migrante) renuncia a su cul- obrera o la media) no puede
tura para adquirir la dominante. renunciar a su categoría para
Puede darse en centros educativos pú- adquirir la de la dominante
blicos o privados. (clase alta o rica).
En la gran mayoría de casos,
las clases se separan por cen-
tros educativos públicos, con-
certados o privados.
¿Qué se requiere
para cambiar la si- Intraescolares Interescolares
tuación?
‒ ‒
Para trabajar estos proyectos donde se generasen Didácticas para la Ad-
quisición de Competencias Interculturales e Intersociales (DACIIS), vi-
mos la necesidad de generar lo que denominaremos como InterProyec-
tos. La razón de llamarlos así es porque se trata de proyectos (progra-
mas de actuación) Interescolares, Intersociales e Interculturales.
2. OBJETIVOS
Son 3 los objetivos principales que aquí nos traen:
2.1. OBSERVACIÓN DE LA NECESIDAD
‒ Explicar el porqué de la necesidad de hablar de Intersocialidad

en conjunto con Interculturalidad al proponer Competencias
para lograr la equidad en la Educación.
2.2. EXPOSICIÓN METODOLÓGICA
‒ Exponer el proceso de investigación que nos lleva a plantear

unos programas/proyectos interescolares basados en las DA-
CIIS.
2.3. DESARROLLO DEL PROCESO DE PROYECTOS BASADOS EN DACIIS
‒ Definir las premisas, objetivos y agentes humanos necesarios

para llevar a cabo los InterProyectos.
‒ Mostrar cómo se han desarrollado.
‒ Exponer los resultados que han dado a través de dicha Educa-
ción basada en un Modelo Educativo Discursivo propuesto
desde DACIIS.
LA NECESIDAD DE TRABAJAR LA INTERSOCIALIDAD EN

CONJUNTO A LA INTERCULTURALIDAD
En la comparativa que hacíamos entre los centros educativos —dados

estos en dos países distintos como son España y México— debíamos
tener en cuenta que tanto el concepto de cultura y sociedad varían, por
lo que también lo hace el concepto de interculturalidad e
‒ ‒
intersocialidad. Esto viene dado desde la construcción de las propias
sociedades que genera de éstas una polisemia en cuanto a su significado
físico y simbólico. Como expresa Mateos Cortés (2016), existe diferen-
cia en cuanto a interculturalidad (ergo implica lo pluricultural y esto,
asimismo, lo multicultural) dependiendo de la región mundial donde
queramos observarla. Las diferencias radican, principalmente, en tres:
la región anglosajona, la continental-Europea y la latinoamericana.
En la primera y la segunda se han creado como multiculturales debido
a procesos de inmigración (que tienen por característica la oposición a
políticas integracionistas y homogeneizantes) de gentes de otros países.
Es decir, el pluralismo cultural se observa desde la población nacional
(autóctona) y “los de fuera” (población alóctona = inmigrantes de otros
países). En las sociedades latinoamericanas existe una diferencia fun-
damental: el multiculturalismo es percibido dentro de las propias per-
sonas que forman el país (que tienen misma nacionalidad). Es aquí que
lo “ajeno” o “diferente” se ha creado entre los habitantes indígenas y
los que se autodenominan (como es el caso de México) mexicanos (que
en realidad se refiere a los mestizos). En este contexto, la multicultura-
lidad se debe observar, pues, desde los movimientos populares indíge-
nas, de liberación nacional y trabajar desde lo anticolonial y lo antihe-
gemónico. En España, sin embargo, habría un concepto similar al del
“mexicano” frente a indígena cuando se refieren al “gitano” (comuni-
dad romaní), que lleva viviendo desde siempre en el país pero se percibe
como ajeno al resto (a los “payos”, los “españoles”). Y, por supuesto,
en México existen otras culturas venidas de fuera (inmigrantes) que se
suman a este pluralismo. Pero la percepción más extendida es ésta, en
resumidas cuentas.
En España encontrábamos que la gente percibe como ajeno —como
malo, para ser concretos— al extranjero (etnocentrismo) y en México
se hace con el indígena (malinchismo). En España existe ese caso simi-
lar que decíamos (antiziganismo, antigitanismo, antirromanismo o ro-
mafobia) por algo que podría acercarnos todavía más a la idea de cómo
se ha construido la idea de “ajeno=malo” en ambos países: la pigmen-
tocracia (Lipschutz, 1975) arraigada desde y a causa del colonialismo
en África, Asia, y el continente americano donde la estratificación se
‒ ‒
fundamenta, en buena parte, por el color de la piel y las jerarquías crea-
das desde la la estructura socio-racial. Y es de suma importancia tener
esto en cuenta a la hora de generar contenido —como veremos a conti-
nuación, sobre propuestas pedagógicas y estrategias que fomenten las
competencias interculturales e intersociales— porque esto mismo nos
sitúa en la problemática que subyace en cómo las escuelas, desde el
Estado, han creado sus modelos educativos.
En una reciente conferencia, el Doctor en Antropología y experto en
Educación Intercultural, Gunther Dietz (2020), relataba con gran
acierto los grandes retos pedagógicos que tienen hoy en día las Institu-
ciones de Educación Superior (IES) en materia de Interculturalidad. Es-
tos retos son necesariamente trasladables a centros de Educación Básica
(Primaria), Media (Secundaria) y Media-Superior (Bachillerato-Prepa-
ratoria). En cuanto a retos pedagógicos tenemos:
‒ La apuesta por las culturas y lo cultural.
‒ La apuesta por el diálogo y la interacción.
‒ La apuesta por la transformación.
‒ La apuesta por otra educación.
‒ La apuesta por resistir.
‒ La apuesta por la pertinencia educativa.
‒ La apuesta por la justicia social.
En nuestro primer estudio (Santaolalla, 2016), observamos la multicul-

turalidad desde varios centros educativos que presentaban también ca-
racterísticas diversas en cuanto a clase social. Este estudio, trasladado
a México (Santaolalla, 2019), arrojó datos sobre cómo la cultura y la
clase social inciden de diversa forma a la hora de referirnos al éxito/fra-
caso educativo. Grosso modo, observamos la relación que existía entre
la diversidad de clases, la diversidad cultural y el porcentaje de alum-
nado que superaba la etapa de Educación Secundaria Media y Superior
(Bachillerato). Este estudio reveló que, si bien el factor cultural tenía
incidencia en los grupos de población que no están viviendo juntamente
con el resto (grupos rurales, indígenas en sus territorios naturales, etc.),
en el caso de las escuelas multiculturales la tasa de éxito/fracaso atendía
más a la clase social del alumnado, es decir, el mayor fracaso se
‒ ‒
presentaba en alumnado de escuelas de barrios obreros (España) o po-
pulares (México). Por esta razón, se entendió que era necesario comen-
zar a hablar no solo de programas interculturales, sino de programas
intersociales que propiciaran una integración y convivencia entre las
distintas clases sociales para lograr la equidad educativa y, desde ella,
la social.
4. METODOLOGÍA
En un primer momento, lo que se pretendía con la continuación de la

investigación y del proceso o proyecto participativo e implicado que
estábamos poniendo en marcha entre las dos escuelas seleccionadas —
de entre los 9 institutos de educación media y media-superior102 en los
que se había realizado la IAP y la IAI (Santaolalla 2016, 2016b, 2017,
2018 y 2019), era generar una serie de proyectos (que ya están en mar-
cha) para luego hacer una compilación de estos. Las cuestiones que sur-
gían eran las siguientes: ¿qué había funcionado? ¿Qué podíamos tras-
ladar a otros lugares? ¿Cómo debíamos adaptar estos programas a otros
lugares? ¿Qué necesidades encontrábamos en los diferentes contextos
socioculturales para la implementación de los programas? ¿Cómo se
habían generado los espacios de participación? ¿Qué didácticas podían
generalizarse, grosso modo, a estos espacios diversos? ¿Qué oportuni-
dades nos había ofrecido el proceso? ¿Qué limitaciones habíamos en-
contrado en el camino? … todo esto para generar, de igual forma, una
serie de propuestas didácticas participativas que trabajaran lo intercul-
tural y lo intersocial (Santaolalla 2019) como competencias necesarias
a aplicar si el objetivo era el de lograr la equidad educativa.
Una de las primeras respuestas —clave para la práctica— era que los
programas o didácticas no podían generalizarse, puesto que esto reque-
riría del entorno adaptarse a ellas, que es lo que vienen haciendo los
modelos educativos, las metodologías de enseñanza y los programas
didácticos hasta ahora; pero podíamos crear un programa de competen-
cias intersociales e interculturales —que, a partir de aquí llamaremos
102 Lo relativo a Institutos de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en España (IES).
‒ ‒
Didácticas para la Adquisición de Competencias Intersociales e Inter-
culturales (DACIIS)— que tuviera la capacidad de ser adaptado al con-
texto.
Lo probamos en 2016 con el Modelo Educativo Discursivo y lo hemos
comprobado durante estos últimos 4 años en varios contextos con ca-
racterísticas similares (en cuanto a la problemática de la distancia exis-
tente entre el alumnado y la escuela o la relación de éxito-fracaso esco-
lar con la cultura-clase social), pero diversos en su composición (cultu-
ral, social, simbólica y geográficamente, etc.). Desde estos paradigmas
se planteó un proceso de cuestiones que debíamos resolver para dar una
respuesta no solo de carácter teórico, sino que aportara una praxis aso-
ciada para hacer de ella una teoría operante. Y he aquí lo que pretende-
mos mostrar.
La continuación del anterior artículo nos exigía plantear varios aparta-
dos para ser trabajados desde un contexto etnográfico, como diría Agar
(2006b), que nos fuera de utilidad y funcionara como vía de conoci-
miento de las comunidades con las que íbamos a trabajar. No tanto
como método, sino como una “filosofía del saber” (Anderson-Levitt
(2002) que nos llevara a responder cuestiones sobre el estado actual de
las cosas antes de comenzar a trabajar los proyectos surgidos del ante-
rior trabajo y que nos diera esa “lógica en uso” (Kaplan, 2011) que no
fuera solo un serie de pasos o un estudio de campo, per se, donde todo
estuviera planificado como una metodología cerrada (Green et. al.
2011). Para generar unas DACIIS adaptables al entorno, primero debe-
mos abarcar una serie de pasos iniciales:
‒ Realizar una etnografía colaborativa “doblemente reflexiva”
(Dietz 2011) de la realidad social donde el discurso del actor
social se recupera al mismo tiempo que lo contrasta con su
respectiva praxis habitual.
‒ Debemos comprender no solo la desigualdad latente en el pa-

norama actual del ámbito educativo, sino la diferencia y la di-
versidad desde categorías interconectadas, pero, a su vez, con
aportaciones únicas entre sí para así no solo centrar la mirada
en el problema, sino en el problematizador (ibid. 2011).
‒ ‒
‒ Realizar todo ello a través de una observación participante
donde lleguemos al momento de conformar la etnografía co-
laborativa concentrándonos no solo en el estudiante (indepen-
dientemente de su origen), sino en las instituciones educativas,
en los órganos de gobiernos que rigen éstas y, en definitiva,
en el conjunto holístico (dicho problematizador) que sigue
permitiendo que todo esto suceda.
‒ Todo lo anterior se abarca desde las mencionadas IAP e IAI.
De esta forma, llegamos a comprender varias necesidades a abordar:

‒ Conocer de fondo las comunidades con las que se iban a tra-
bajar los proyectos propuestos desde la Investigación Impli-
cada realizada durante los años 2017, 2018, 2019 y 2020 (en
el caso mexicano), así como se hizo en España entre los años
2012 a 2016.
‒ Observar las necesidades de la educación actual: ¿era un as-

pecto intercultural o intersocial el que se requería? Como vi-
mos (Santaolalla 2019), finalmente no era una cuestión de di-
vidir, sino de sumar, pues la necesidad de un aspecto implica
la exigencia del otro.
‒ Analizar los proyectos realizados y los que se iban a realizar

y así poder ofrecer una explicación del proceso para trasla-
darlo a otros centros y otros lugares desde los paradigmas pro-
pios de cada lugar en cada momento (discursividad del modelo
educativo a plantear).
‒ Promover un programa educativo que eliminara la segrega-

ción en el aula y en la escuela (nivel intraescolar) para así cre-
cerlo hasta llegar a un nivel interescolar donde se alcanzara la
equidad educativa (ergo social).
‒ ‒
5. INTERPROYECTOS: PROPUESTAS DIDÁCTICAS Y
RESULTADOS
De lo analizado, veíamos, como resumen, lo siguiente: “El problema —

entre otros— que fundamentalmente se nos presenta en la actualidad, y
del cual nos hacemos eco, era que, si bien los espacios multiculturales
en centros educativos son una realidad, no se da la posibilidad en las
escuelas de que existan espacios intersociales, puesto que las clases so-
ciales aparecen, normalmente, segregadas: clase media-alta (salvo raras
excepciones) y/o alta en colegios privados; mientras que clase pobre,
obrera o media, estará en colegios públicos. Entonces, si bien existe
multiculturalidad en la sociedad y en las aulas, la plurisocialidad se da
en la sociedad (aunque en espacios segregados, normalmente), pero no
en las escuelas. Ello quiere decir, por un lado, que trabajar la intercul-
turalidad en el aula es necesario (para que no sólo se comparta el espa-
cio, sino que haya convivencia y entendimiento), pero que necesitamos
de otras estrategias para conseguir trabajar las competencias intersocia-
les a nivel educativo, puesto que no se da la ‘mezcla’ oportuna, por sí
misma, para trabajarla en el salón”.
Aquí, ahora, tras la revisión del caso un año después, debemos mencio-
nar que es necesario plantear dos modelos de interculturalidad y que
uno de ellos quedó de lado en el anterior artículo (por ser su naturaleza
comparativa entre los dos países mencionados). Si nos enfocamos,
ahora bien, en el presente estudio, necesitamos hablar de interculturali-
dad, pero en varios niveles:
‒ Interculturalidad plurinacional: diversas culturas de distintos
países viviendo en una misma región.
‒ Intraculturalidad, que en realidad sería una interculturalidad
pluriétnica: diversas culturas del mismo país viviendo en una
misma región.
‒ Aquella que se genera de las dos anteriores, como axioma de
las anteriores. Es decir, la interculturalidad, per se, que no es
otra cosa que la propia diversidad de diversidades.
En el anterior no se tuvo en cuenta, como decíamos, el factor de la pro-

pia interculturalidad que existe en México (salvo la diversidad de
‒ ‒
culturas por países de procedencia); es decir, el estudio no a las comu-
nidades indígenas, tribales y afromexicanas. Pero no es el objetivo de
este artículo volver a recapitular sobre qué es más importante a la hora
de hablar de fracaso o éxito escolar. Ya quedó demostrado que si no se
tiene una perspectiva de Educación que abarque todo lo anterior no se
conseguirá un modelo de sociedad (por ende, de educación) liberador,
anticolonial, justo, equitativo y transformador. Es por ello que nos en-
focaremos en analizar qué competencias interculturales e intersociales
se han estado trabajando, cuáles son éstas y cómo aplicarlas de forma
que respondamos a la cuestión sobre cómo evitar que se genere segre-
gación cultural, social y educativa. Cada sistema, cada modelo, debe
responder a su contexto. ¿Qué modelo para qué sociedad? La respuesta
no es sencilla, pero tampoco imposible (Santaolalla 2019).
El primer paso que dimos en el camino era el de emancipar el contexto
de forma que fuese éste quien se hiciese responsable de su propia trans-
formación y, para ello, se hace imprescindible conocer el fenómeno
multicultural y plurisocial del alumnado; es decir, formar en competen-
cias interculturales e intersociales.
Desde el texto que hace de antesala a éste, nace una línea de investiga-
ción que seguiremos abordando desde lo intersocial, donde, de igual
forma, hablábamos sobre la elaboración en curso de patentes para ma-
teriales didácticos concretos en base a lo que hemos denominado como
Inter-proyectos, además de un modelo educativo que aborda los ámbi-
tos de equidad desde lo intercultural y lo intersocial y una metodología
participativa en base a programas para escuelas sobre competencias in-
tersociales que estaban siendo elaborados y puestos en práctica (para la
comprobación de su viabilidad, limitaciones, repercusión sobre la so-
ciedad, oportunidades, etc.). Esto es, a grandes rasgos, lo que pretende-
mos mostrar aquí.
Durante mi estancia posdoctoral en México, me propusieron ser direc-
tor general de un colegio en la ciudad de Playa del Carmen. Esto me
abrió dos puertas muy significativas para llevar a cabo el proceso de
implementación de actividades y proyectos que habían surgido como
necesarios de los estudios mencionados. Por una parte, ahora tenía la
capacidad de ejecutar dichos proyectos en el centro educativo (privado)
‒ ‒
e implicar a toda la comunidad para que estos se realizasen de forma
oportuna y que estuvieran bien encauzados. Por otra parte, los/as direc-
tores/as de todas las escuelas mexicanas (públicas y privadas) se reúnen
por áreas geográficas en los denominados Consejos Técnicos Escolares
(CTE) una vez al mes. Este espacio, que en un principio no parecía tener
significado por lo trabajado en ellos, se convirtió, sin embargo, en un
puente para crear lazos con otras direcciones de otros centros educati-
vos. En particular, fue con una directora de un centro escolar de go-
bierno con quien comencé a tener mucha confianza y con quien se pudo
compartir las ideas de proyectos que tenía en mente.
Ya habíamos trabajado durante mi investigación —aunque desde otras
perspectivas—, pero ahora la oportunidad se presentaba perfecta para
poder aplicar los resultados y ver cómo estos cobraban significado en
la praxis. El centro educativo público, además, está a poca distancia del
centro educativo que dirigía: esto presentó la ventaja de comunicación,
de movilidad y, sobretodo, de trabajar en una misma zona de la ciudad
donde se enmarcan ambos centros a nivel geográfico y que, sin em-
bargo, hace más notorio el distanciamiento simbólico que existe entre
ambos. Es en enero de 2020 cuando decidimos conjuntamente comen-
zar a aplicar el proceso.
El inicio de la Investigación-acción Participativa propiamente dada ya
se llevaba trabajando durante un año, el comienzo de la Investigación
Implicada había surgido dos años atrás; ahora era el momento de poner
en marcha el proyecto de aplicación de los resultados. Lo que se pre-
tendía, grosso modo, era generar un conjunto de proyectos educativos,
sociales y culturales que trabajasen, principalmente, dos aspectos: las
competencias interculturales y las competencias intersociales.
El objetivo general era acortar la brecha (o acabar con ella) existente
entre ambos centros y lograr que el alumnado de ambos centros no solo
consiguiera el denominado ‘éxito escolar’ por el mero hecho de aprobar
asignaturas. Se trataba de concienciar a ambas poblaciones, de dotarlas
de herramientas para trabajar en la equidad y, por supuesto, de estable-
cer sinergias entre ambos centros para que todo lo anterior pudiese dar
como resultado una transformación positiva y significativa en ambos
‒ ‒
centros a través del [re]conocimiento de la diversidad de saberes-hace-
res.
En un artículo que se publicará este año (Santaolalla, 2021), veíamos
que antes de poder poner en marcha los proyectos interescolares, tenía-
mos tres planteamientos que responder sobre qué era necesario tener en
cuenta a la hora de programarlos y cómo se debía hacer para responder
a estas Competencias Interculturales e Intersociales. Estos son:
1. Las necesidades primarias desde las que toda Competencia In-
tersocial requieren:
‒ Reconocer y defender la igualdad en la diversidad. Esto no

implica solo el respeto como necesidad, sino como obligación
social por parte de todas las personas e instituciones.
‒ Promover, generar e impulsar espacios de interacción entre las
diferentes clases sociales hasta lograr la intra- e inter-partici-
pación dialógica y discursiva de la comunidad.
‒ Puesto que se hace desde el ámbito educativo, desarrollar pro-
cesos (modelos, metodologías y didácticas) y proyectos edu-
cativos cuyo objetivo sea la interrelación, la intercomunica-
ción, el intercambio y la correlación social.
‒ Alcanzar el objetivo primordial: la transformación social a tra-
vés de las competencias intersociales.
2. Todo agente103 humano que participe como “educador/edu-

cando104 intersocialmente competente” debe implicarse en el
Modelo Educativo Discursivo, el cual tiene como eje vertebra-
dor los siguientes objetivos:
‒ Aceptar y “embrazar” la diversidad de clases sociales como

aspecto positivo en cualquier sociedad actual sin que la
103 Nos referiremos en este caso a agentes en lugar de personas por el hecho de la implicación
de agencia que el trabajo intersocial requiere; es decir, la “agencia humana”.
104 Al hablar de educando nos referiremos a la comunidad —como hacíamos con el término
<<educador>>—. En este caso, nos referiremos al <<agente educador>> cuando hablemos de

aquella persona encargada de generar y conducir el proceso de intersocialidad y los agentes
denominados como <<educandos>> serán quienes estén implicados en el proceso de interso-
cialización.
‒ ‒
diferencia genere sesgos y permitiendo que el individualismo
converja simultáneamente con lo comunitario.
‒ Defender la igualdad de oportunidades para todos los grupos
etnosocioculturales.
‒ Analizar objetivamente —reconociendo nuestra implicación
subjetiva— las desigualdades sociales que existen entre el es-
tudiantado y sus familias para partir desde ellas.
‒ Aplicar el principio democrático de justicia social para que se
de a favor de una participación social democrática en cual-
quier proceso a llevar a cabo.
‒ Facilitar el éxito académico de todo el estudiantado desde la
equidad.
‒ Promover la acción social frente a cualquier forma de discri-
minación. En particular, para el caso intersocial, el clasismo
(sea individual, estructural o institucional), la estratificación
social, la aporofobia, el elitismo, el ‘echaleganismo’ (merito-
cracia) y cualquier otra forma de discriminación socioeconó-
mica o de pensamiento (plutocracia, aristocracia, oligarquía,
etc.).
‒ Fomentar las intra- e interacciones entre los diversos grupos
sociales, tanto dentro como fuera de la escuela, que funcionen
eficaz y positivamente en el medio multisocial y multicultural
existente.
‒ Generar la adquisición de estrategias intersociales en cual-
quier proceso de enseñanza/aprendizaje.
‒ Coadyuvar a la formación de nuevos educadores intersocial-
mente competentes.
‒ Defender y animar cambios políticos, ideológicos, económi-
cos y educativos que afectan negativamente en todos los ám-
bitos de la vida diaria en cuanto a desigualdad social y hacer
lo mismo por generarlos en una forma positiva.
‒ Estimular, idear y generar nuevas estrategias en el aula (meto-
dologías, didácticas, formación del cuerpo docente, reglas in-
ternas escolares…) que fomenten la intersocialidad entre la
comunidad educativa.
‒ ‒
‒ Extender todos los objetivos y propuestas anteriores a todos
los ámbitos sociales desde el ámbito educativo no solo como
una atención a minorías o clases sociales pobres, obreras o po-
pulares, sino hacia la transformación de la óptica y de las re-
laciones entre todas las personas que participamos de la vida
social.
3. El educador-educando intersocialmente competente, per se,

debe tener como intrínsecas las siguientes cualidades:
‒ Puede explicar, examinar y contrastar sus propias didácticas y

metodologías evitando sesgos clasistas.
‒ Reconoce su implicación subjetiva en el proceso educativo y
en las interacciones intersociales para así reflexionar sobre las
situaciones cotidianas donde se representa la diversidad de
manera que desarrolle alternativas interpretativas.
‒ Es capaz de examinar las motivaciones sociales que pueden
explicar determinadas actividades o situaciones dadas entre
los actores (estudiantado-familias-profesorado) a nivel intra-
escolar.
‒ Sabe diseñar, generar y poner en práctica programas y proyec-
tos de interacción entre las diversas comunidades educativas,
de acuerdo a las necesidades particulares del lugar y el mo-
mento, para que éstas fomenten la convivencia interescolar.
‒ Se percibe a sí mismo/a como alguien que interpreta la reali-
dad en función de su clase social (de igual forma que lo hace
desde su cultura) y de las normas, valores, posición privile-
giada o de desigualdad que ésta lleva implícita, pero sabe ser
objetivo de acuerdo a ello.
‒ Observa, analiza y percibe rasgos contextuales y sociales que
explican tanto las divergencias como las convergencias entre
los diferentes sistemas sociales.
‒ Evita reproducir estereotipos, categorizaciones o simplifica-
ciones de rasgos supuestamente “típicos”, esencializados o
folclorizados de otredad social.
‒ Analiza críticamente sus propios malentendidos y errores en
la aplicación metodológica.
‒ ‒
De enero a febrero de 2020 estuvimos planteando todas estas cuestiones
con el profesorado y el alumnado. Fue un proceso complejo puesto que
requería comunicación entre el cuerpo docente de ambos centros (que
trabajaban en el mismo horario), por lo que mi papel en ese momento
era el de director de un colegio, el de mediador entre ambas escuelas,
el de investigador del proceso y el de “vocero”, procurador y mensajero
de la comunicación.
Poco a poco el proceso se fue simplificando cuando ambas partes sa-
bían, conocían, entendían y apoyaban lo que se pretendía hacer. Sin
estas premisas hubiera sido imposible implicar a la comunidad. Sin im-
plicación, no se hubiese producido un cambio significativo, puesto que
finalmente hubiese sido un mero trámite entre un director y una direc-
tora “forzando” a realizar un proyecto. Era esencial generar conciencia-
ción y participación voluntaria para llegar a dicha implicación. De lo
contrario hubiese sido aplicación; es decir, hubiésemos hecho lo mismo
que hace cualquier programa gubernamental o cualquier Estado a la
hora de promover un proyecto: obligar. Algo que debía ser eje verte-
brador del proyecto era, precisamente, salir de los conceptos de planes
de actuación coloniales que proceden de la mentalidad occidentalista.
Una vez se sucedió dicha concientización de la que hablaba Paulo
Freire como imperativa para un proceso de acción participativa, estába-
mos en el buen camino de comenzar el proceso de comunicación enten-
dida, igualmente, desde dos aspectos: a) generar comunicación entre la
comunidad para que se diese el proceso de propuestas (¿Qué proyectos
llevar a cabo? ¿Cuándo establecerlos? ¿Cómo lograrlos?); y b) el de
comunicar a todas las personas estos proyectos atendiendo a unos prin-
cipios que creíamos serían interesantes introducir en las comunidades
como comienzo, incluso, para trabajar la interculturalidad (al menos de
comprenderla).
Al comenzar los programas, nos pareció interesante llevar a la mesa de
trabajo aspectos que en la actualidad se estaban trabajando en México
(y otros países) y que podían servirnos de guía a la hora de que com-
prendieran de qué trataría nuestro proyecto.
‒ ‒
En un diplomado sobre Derechos Humanos que pude realizar a través
de la Comisión Nacional de Derechos Humanos y la UNAM, hablamos
y trabajamos sobre el Derecho a la consulta reconocido por los Dere-
chos de las Comunidades y Pueblos Indígeneas. Nos parecieron ideales
para que el resto de la comunidad los entendiera desde su aplicación.
Así resolvíamos otra cuestión: ¿Por qué, si existen trabajos sobre la ne-
cesidad de derechos para comunidades y pueblos indígenas que pro-
mueven y fomentan la equidad entre diferentes culturas y sociedades,
no podemos aplicar estos para crear un conjunto de derechos similares
para comunidades educativas donde el alumnado y el profesorado apa-
rece, al igual que las comunidades indígenas y el resto de la población,
disgregados? Así fue como se establecieron dichas bases, que surgen
del Convenio número 169 “Sobre Pueblos Indígenas y Tribales en paí-
ses independientes” de la Organización Internacional del Trabajo
(OIT)105, que a su vez nace de la propia naturaleza de la Declaración
Universal de Derechos Humanos. Estos, grosso modo, dicen que las
consultas deben ser “previas, libres, informadas, consentidas, celebra-
das de buena fe y culturalmente adecuadas”.
Así se transmitió a las dos comunidades con la esperanza de que pronto
fuese una en su totalidad, y de esta manera ya comenzábamos a cumplir
un objetivo: que las personas de las comunidades comenzasen a enten-
der y trabajar los derechos de las comunidades y pueblos indígenas y
que pudiesen trasladarlo a su propio contexto adecuando según las ne-
cesidades. Esto lo haríamos, como veremos, en muchos más aspectos
que se vieron necesarios a medida que avanzábamos y que nos daban
la oportunidad de crear un proceso de trabajo desde algo ya consolidado
y relevante para el tema como son dichos derechos.
Es desde aquí donde nace un punto y seguido, y donde (como mencio-
nábamos arriba) el proceso genera un afluente que resultó ser muy sig-
nificativo para saber dónde nos encontrábamos a la hora de querer co-
menzar a trabajar las Competencias Interculturales e Intersociales: en
105Recomendación general No. 27/2016. Sobre el Derecho a la Consulta Previa de los Pueblos
y Comunidades Indígenas de la República Mexicana. Comisión Nacional de los Derechos Hu-
manos. Numeral 72. p. 19.
‒ ‒
resumen, que antes de poderlas trabajar debíamos entender qué era esto
de interculturalidad, de intersocialidad, y, de hecho, de comprender no
solo la importancia que tienen ambos aspectos en la equidad educativa,
social y cultural, sino incluso el poder concienciar sobre nuestra propia
identidad. Los programas intersociales e interculturales, propuestos
desde las DACCIIS, debían, sobre todas las cosas:
‒ Ser proyectos de intercambio de saberes-haceres entre escue-
las públicas y gubernamentales.
‒ Sus ejes centrales se debían dar a nivel intraescolar desde to-

das las materias sociales (historia, geografía, economía, ética,
formación cívica y ética,...) y en las humanistas (arte, litera-
tura, filosofía,...) donde se vean los aspectos del clasismo so-
cial, se estudien las sociedades, modelos económicos pero
desde el punto de vista de separación por clase y lucha/resis-
tencia/conquista de derechos sociales, los arquetipos de la es-
tratificación social, la determinación por lugar de procedencia
cartográfica en ciudades, aldeas, etc. Todo ello observado
desde el lugar económico que posiciona geográficamente (ma-
crocontextual) y cartográficamente (microcontextual) a la co-
munidad.
‒ Los proyectos interescolares debían procurar erradicar el cla-

sismo (sea individual, estructural o institucional) y la estrati-
ficación social desde la despatologización de la aporofobia, el
elitismo, el ‘echaleganismo’ (meritocracia) y cualquier otra
forma de discriminación socio-económica o de pensamiento
(plutocracia, aristocracia, oligarquía, etc.).
El Modelo Educativo Discursivo llevado a cabo en un I.E.S. de la ciu-

dad de Alicante produjo un aumento en el éxito escolar (a nivel cuanti-
tativo) donde se pasó de un 95% de no superación de la Etapa Secun-
daria a un 90% de superación de ésta. En México sucedió algo muy
similar; pero sin hacernos eco de lo cuantitativo, a nivel cualitativo los
resultados fueron extraordinarios en cuanto a los programas que se lo-
graron alcanzar y a cómo la convivencia mejoró; esto, realmente, fue lo
que hizo posible los datos porcentuales anteriores.
‒ ‒
6. CONCLUSIONES
Como hemos comentado, el trabajo presente se muestra como un ar-

tículo conceptual metodológico que ha querido explicar, analizar y ex-
poner los conceptos sobre los que hemos trabajado para lograr la equi-
dad educativa a través de una educación basada en competencias inter-
sociales e interculturales. Esto nace de dicha necesidad que se mostraba
en el trabajo que le precede (Santaolalla, 2016 y 2019) y que se verá
como praxis en el que le procederá (Santaolalla, 2021a).
En esta “triada” académica encontramos, por tanto, la propia razón que
creemos de extrema necesidad en la actualidad: Primero, observar y
analizar; Segundo, describir y proponer para; Tercero, llevar a la praxis
y evaluar el proceso global. Este método de Investigación Aplicada Im-
plicada, que ha dado como resultado un Modelo Educativo Discursivo,
se va abriendo paso desde sus raíces para mostrar la metodología y, por
supuesto, las didácticas; haciendo así un englobe completo de la prác-
tica docente y educativa donde la teoría y la práctica se vuelven una a
fin de alcanzar la igualdad en la diversidad.
Se hace necesario disponer de elementos metodológicos que conlleven
acciones que sostengan lo anterior. Se debe, igualmente, crear un am-
biente de aprendizaje e interacción entre las partes; elaborar contenidos
y materiales que impliquen la adquisición de competencias intercultu-
rales e intersociales (donde no solo se debe reducir al hecho del bilin-
güismo o el poliglotismo); diversificar las estrategias de enseñanza, las
actividades de aprendizaje y la evaluación de éstas a fin de verificar que
las propuestas y apuestas sean correlativas a las comunidades y socie-
dades donde van a ser implementadas; mediar entre saberes de distintos
tipos y fuentes (en el caso de los centros educativos, mediar también
entre los saberes que corresponden y diferencian al estudiantado como
seres jóvenes per se); y mediar entre las culturas académicas, institu-
cionales, comunitarias, etc. (como en el anterior caso, también las ge-
neracionales).
Niemeyer B. (2006) propone y describe unas Comunidades de aprendi-
zaje centradas en la práctica (Comunidades de práctica) y Torres R.
(2001) lo hace con Comunidades de aprendizaje centradas en el
‒ ‒
desarrollo local (Comunidades Territoriales). En nuestro caso, estaría-
mos hablando del primer tipo, aunque para ambos se requieren elemen-
tos comunes a la hora de establecer propuestas (Dietz 2020). Estos se-
rían:
‒ Enseñanza como creación de oportunidades de participación.
‒ La praxis profesional/cultural (añadimos social) como activi-

dad de aprendizaje.
‒ Identidad y pertenencia (de aquí surge la cuestión que nos

lleva a un nuevo planteamiento inicial de ejecución de los pro-
yectos que surgen de los retos pedagógicos mencionados).
‒ Aprendices-expertos/agentes escolares y comunitarios (que

deben tener la característica intergeneracional y de represen-
tación entre pares).
Es así como llegaremos al concepto definido por Bertely (2015) como

“Inter-aprendizaje”, en el cual la atención se enfoca en la interacción
de, al menos, dos sujetos culturales (sean estos individuales o colecti-
vos) —añadimos a esto la posibilidad de ser sujetos sociales (es decir,
de diferente clase social para lo que nos compete)— que son cognos-
centes y capaces de desarrollar procesos de aprendizaje bi o multidirec-
cionales. Esto implica una participación (Aplicación Implicada) y au-
tónoma de los mismos, ya que se trata de “aprendizajes dialógicos, per-
tinentes, plurales y solidarios, construidos a través de procesos interac-
torales e interculturales” (Dietz 2020). Para nuestro planteamiento, aña-
diremos intersociales.
En este proceso de Interaprendizaje colaborativo era imprescindible to-
mar las premisas que habíamos asentado desde nuestro primer trabajo
de investigación donde dicha relación de enseñanza-aprendizaje cola-
borativa se diera desde los parámetros de equidad en las relaciones
(cooperación entre las partes de forma equitativa para lograr un objetivo
que no se puede alcanzar de forma individual). Dietz (2020) señala me-
diante cinco premisas a tener en cuenta: a) la responsabilidad indivi-
dual; b) la Interdependencia positiva (depender unos de otros para lo-
grar el objetivo común teniendo en cuenta la premisa anterior); c)
‒ ‒
habilidades de colaboración; d) interacción promotora; y e) proceso de
grupo. Esto no dista del MED donde el trabajo de colaboración se pro-
movía desde un Grupo de Personas Expertas (expertas en ser alumno/a,
ser familia, ser docente, …) que desde su individualidad (diferencia)
deben trabajar de forma común (igualdad) desde un plano de represen-
tación del resto del grupo a través del diálogo positivo para alcanzar
dicha discursividad (Santaolalla 2016).
A través de esto, llegamos al planteamiento de generar dicho espacio
de Interaprendizaje e Inter-enseñanzas (Intersaberes) donde alcanzára-
mos una diversificación en el aula que luego se trasladase al centro edu-
cativo y, desde éste, a la comunidad sociocultural. Para ello, tomamos
como referencia el cuadro de Lluch Xavier (2013) sobre dicho enfoque
de la “Diversificación en el aula”:
FIGURA 1.
Para una didáctica intercultural e intersocial
Pedagogías de Enfoque curricular

Diversificación
interacción abierto y flexible
Organización en el aula
Curriculum mediador
entre la cultura expe-
Enfoque Enfoque co- riencial y la c. acadé-
cooperativo municativo Técnicas y modali- mica
dades de trabajo
Enfoque socio-afectivo Materiales y recursos

Significatividad
Modalidades e instru-
mentos de evaluación Funcionalidad
Fuente: Creación propia desde el cuadro de referencia de Lluch Xavier (2013).
Las DACIIS, para resumir, nos hablan de la necesidad de escuchar a

toda la comunidad para ponerla a trabajar conjuntamente. No hay mu-
cho misterio ni secreto en ello. Escuchar y colaborar. Entender del
‒ ‒
prójimo que su saber-hacer es una competencia y que dicha competen-
cia es necesaria para el proceso particular y comunitario de cada per-
sona y de cada grupo. Solo desde la integración y la participación hori-
zontal de las diversas culturas y clases sociales se puede llegar a una
Educación equitativa. No podemos educar responsablemente a una so-
ciedad sin ofrecer una educación socialmente responsable. Y ése, por
simple que parezca, es el principio fundamental de la enseñanza y el
valor principal del aprendizaje.
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‒ ‒
CAPÍTULO 73
NUEVOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS LECTORES

DESDE LA IGUALDAD DE GÉNERO
BLANCA HERNÁNDEZ QUINTANA

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
1. INTRODUCCIÓN
Aprender y desaprender son desafíos constantes en el proceso de apren-

dizaje. Aprender conocimientos y desaprender modelos conceptuales y
actitudinales que, desde la educación escolar, familiar y social, se van
asimilando. Son muchos los agentes que, de alguna forma, contribuyen
en la formación y la educación de las personas, pero el sistema educa-
tivo debe ir actualizando el currículum oficial e incluir aquellos cono-
cimientos y conclusiones derivados de las nuevas investigaciones como
forma de garantizar una plena formación acorde a la sociedad actual.
Son muchos los materiales, estrategias y dinámicas didácticas que con-
tribuyen en la elaboración de este proceso de aprendizaje. Las diversas
metodologías buscan combinar una conjunción entre los conocimientos
teóricos y la aplicación práctica de dichos conceptos para que el apren-
dizaje sea significativo y tenga una proyección real en la vida del alum-
nado.
El modelo de enseñanza sigue, de alguna manera, enraizado en dinámi-
cas de corte tradicional y prioriza apuestas didácticas basadas en un so-
porte mayoritariamente teórico. Si bien es cierto que es importante la
adquisición de contenidos teóricos, también es cierto que ese conoci-
miento debe tener una dimensión práctica, una asimilación que encaje
con la capacidad de entender cómo funcionan los engranajes culturales
bajo los que se han ido cimentando la cultura. Al fin y al cabo, la cultura
es el soporte bajo el que se entiende el mundo en el que vivimos y cómo
funciona nuestra sociedad.
‒ ‒
Si nos centramos en la materia de literatura, su aprendizaje parte de una
serie de conocimientos teóricos que explican los diferentes movimien-
tos literarios que han ayudado a entender las diversas dinámicas cultu-
rales a lo largo de los siglos. Pero, después, el alumnado debe compren-
der la complejidad de dichos conocimientos teóricos a través de la lec-
tura, el análisis e interpretación de los textos escritos por los autores de
cada Generación. Entonces asimila y descifra la manera en que se per-
cibe y se entiende la realidad, según la época y cómo ese discurso ha
ido configurando y/o interpretando la cultura a la que pertenecemos
porque:
“El lector de la narración está en ella. Vive la experiencia que el texto
le pone delante. Por eso podemos decir que la novela es la experiencia
de una comprensión. Comprensión en el triple sentido con el que em-
pleamos el verbo comprender. Como abarcar, como conocer y como
entender, esto último en el sentido en que alguien pide comprensión.
(Bértolo, 2021, p. 82)”.
No es lo mismo nacer en un Continente que en otro, vivir en el siglo

XVII que en el XXI, practicar una religión o no, pertenecer a una etnia
u otra, ser hombre o mujer…, factores que trazan determinadas diferen-
cias que van marcando una cultura, y cómo se ubican las personas en
ella. Pero estos factores que intervienen en la creación literaria parten
del contexto sociocultural y político. Los condicionamientos sociales,
los modelos de conducta, los valores y determinada carga ideológica
fundamentan el bagaje bajo el cual se ha escrito multitud de obras lite-
rarias que condicionan la forma de percibir la realidad. Así, se elaboran
discursos y, también, se reproducen comportamientos, valores y ausen-
cias que, en muchas ocasiones, requieren de una reinterpretación acorde
a los valores actuales para desarrollar un sentido crítico en concordan-
cia con las necesidades, por ejemplo, de igualdad, del siglo XXI.
De ahí que la literatura deba dar un paso más y se trabaje teniendo en
cuenta la educación literaria que, además de fomentar el hábito lector,
busca ofrecer modelos de identificación igualitarios que equilibren la
ausencia de escritoras en el currículum oficial. Por eso, anteriormente
nos referimos a escritores, sin mencionar a las escritoras. El canon lite-
rario que se maneja en las aulas, clasificado en generaciones o
‒ ‒
movimientos útiles desde el punto de vista pedagógico, ha silenciado
las voces de las autoras. La lectura, bajo la que se ha cimentado parte
de la memoria colectiva, desarrolla la imaginación y la creatividad, pero
junto a estos valores, es necesario tener en cuenta que los textos litera-
rios no son neutros, sino que se hacen eco de determinadas ideas bajo
las que se interpreta la realidad y que permiten al público lector conocer
el mundo. Un conocimiento, que, desde la perspectiva de género, solo
ha mostrado la interpretación y la mirada realizada por el hombre.
La educación, como agente de socialización, es una herramienta funda-
mental para conseguir la igualdad de género. Revisando el listado del
canon literario del que se hace eco el sistema educativo, observamos
que siguen obviándose las experiencias vitales de las que se han nutrido
las escritoras, condicionadas por un contexto sociocultural y político
que las ha ninguneado.
Desarrollamos nuevo itinerario didáctico que presenta los textos de una
serie de autoras del siglo XX, como Mercedes Pinto, Natalia Sosa y
Tina Suárez, que, desde una perspectiva femenina y feminista, con la
que re-significan el lenguaje y una realidad codificada bajo un sistema
estructural desigual, y cuya finalidad de desmontarla. Se trata de ofrecer
nuevos referentes igualitarios que permitan el desarrollo de nuevos pro-
cesos lectores como formar de educar en igualdad.
2. LEYENDO EN FEMENINO
Inevitablemente leemos en masculino e interpretamos en clave mascu-

lina, porque el mundo se ha configurado bajo la mirada de los hombres.
Esta perspectiva masculina se proyecta en todos los ámbitos, político,
social, educativo… Del mismo modo, los sesgos de género trazan los
discursos literarios, productos de una educación condicionada por los
estereotipos y roles sexistas que se han ido conformando bajo la mirada
masculina. Habría que desaprender a leer en una única clave para am-
pliar el espectro paradigmático y conocer las aportaciones, en este caso,
de las escritoras. Así, nuestro conocimiento de la realidad se enriquece
y se completa significativamente. Para ello habría que enseñar a leer en
femenino, lo que implica bucear en pequeños recovecos de la realidad
‒ ‒
que no han sido mostrados, pero que forman parten de la cotidianeidad,
de la rutina, de la vida. Implica también conocer otros discursos que
narran la vida silenciada de las mujeres, entender la perspectiva desde
la que han tenido que interpretar la realidad. Dentro del orden social,
quienes se encuentran en la parte inferior de la pirámide, las mujeres,
las personas homosexuales, personas trans, personas con discapacidad
o en situación de pobreza, gastan una gran cantidad de energía imagi-
nativa intentando comprender las relaciones sociales que los rodean,
mientras los de arriba, como el hombre, blanco, heterosexual y de clase
media-alta, se mantienen indiferentes, es decir, “los que no tienen el
poder no solo acaban realizando la mayor parte del trabajo real y físico
que saca adelante la sociedad, sino que además efectúan también casi
toda la labor de interpretación” (Graeber, 2015, p. 40).
De este modo, la lectura se convierte en un instrumento de aprendizaje
completo que permite, además, contrastar sus vivencias con la de los
hombres. Ya se hace cuando contextualizamos una lectura concreta o
se enseñan las características que determinan las singularidades ideoló-
gicas, literarias o filosóficas de las diferentes corrientes literarias, por-
que “no se puede leer ni interpretar los textos literarios al margen de
cuestiones tan esenciales como puede ser la ideología o el contexto his-
tórico” (Renouprez, 2004, p. 94). Del mismo modo, las experiencias
vivenciales y su correlato con la realidad, en el caso del público lector,
también forman parte de la educación literaria.
De la misma manera, leer e interpretar textos escritos en clave feme-
nina-feminista requiere tener en cuenta las claves de un discurso que
reclama una mirada diferente que, además de una nueva forma de nom-
brar, buscan un re-conocimiento de otros valores, inquietudes, necesi-
dades, circunstancias… Supone aprender “las representaciones de los
roles genéricos sexuales de nuestra cultura, sean de las diferencias entre
los sexos, la opresión de un sexo por el otro, o las posibilidades que
existen para cada uno de ellos” (Heilbrun, 1994, p 56). Hemos apren-
dido a leer según lecturas codificadas por el género, y que parten de un
sexo concreto, el de los hombres. Y su discurso se ha erigido como las
verdades que explican a la humanidad, en general. Algo parecido ha
pasado con el lenguaje: el uso del masculino genérico, según los
‒ ‒
preceptos de la RAE, ha servido para designar tanto a los hombres como
a las mujeres, en un todo común, cuya repercusión es la invisibilidad
de la mujer. Pero esa marca lingüística no es neutra y, pese a que la
RAE defiende que se trata de un género no marcado, sí lo es porque la
–o sirve también para enunciar a lo masculino. Esa envoltura masculina
genérica, que en la teoría defiende también un prurito de economía lin-
güística, se traduce en la práctica en la invisibilidad de las mujeres bajo
el paraguas del hombre. El lenguaje es una manifestación más de la
superioridad del hombre sobre la mujer.
La lectura no se deja de ser un “acto político cuyo objetivo no es sim-
plemente interpretar el mundo, sino cambiarlo, cambiar la conciencia
de aquellos que leen y sus relaciones con lo que leen” (Culler, 1984, p.
53). Igual que en el lenguaje, tampoco hay una intencionalidad neutra
en la lectura, como tampoco existe dicha neutralidad en la educación
literaria, consciente o inconscientemente. Leer en femenino supone en-
señar a identificar, por una parte, las desfiguraciones que los textos de
los escritores han realizado de las mujeres, representadas como subca-
tegorías estigmatizadas, como la bruja, la puta, la sumisa la adúltera o
la otra; y, por parte, significa leer a la otra parte, a las mujeres, a la
mitad de la humanidad, para poder conocer ese otro discurso que parte
de una situación social de inferioridad por las normativas de género,
pero cuyas vidas y testimonios tienen la misma validez. Solo así podre-
mos ofrecer una visión completa de la realidad. La educación literaria
no deja de ser un instrumento político, “por lo que no hacerla desde el
activismo es hacerla desde la hegemonía” (Sánchez, 2019, p. 24).
La coeducación se presenta como una herramienta fundamental no solo
porque fomenta el ejercicio de una verdadera educación conjunta e
igualitaria entre hombres y mujeres, sino también porque “hay que par-
tir no solo de la igualdad de los individuos, sino también de los modelos
genéricos” (Subirats, 1994, p. 49).
La influencia del género está presente también en el sistema educativo:
en los libros de texto, en la selección de lecturas, en el currículum ofi-
cial… Se trata de materiales usados en las aulas que evidencian “aque-
llas parcelas de la realidad que se establecen como prioritarias o funda-
mentales, y desde las visiones hegemónicas del conocimiento, la
‒ ‒
cultura, los valores, etc.” (Vega, 2007, p. 108). Esta hegemonía cultural
debe ser cuestionada para poder desmontar el viejo orden y, de este
modo, romper con la visión sesgada y patriarcal del currículum que ha
sido elaborado por “las instituciones educativas, religiosas, los partidos
políticos, los medios de comunicación, etc.” (Álvarez, 2016, p. 156).
El feminismo, en su búsqueda de la igualdad entre mujeres y hombres,
toma consciencia desde sus inicios del papel fundamental que juega la
educación para la consecución de dicho objetivo. Del mismo modo que
es consciente del reto que supone desmontar una cultura heredada y
transmitida durante siglos en la que prevalece la idea de la mujer como
origen del pecado, germen del mal, objeto de deseo y carente de capa-
cidad intelectual. Desde el siglo XIV hasta el siglo XVIII tiene lugar un
debate literario y filosófico, conocido como la querella de las mujeres,
en el que se defiende la inferioridad intelectual de las mujeres. Un de-
bate que ha funcionado como una correa de transmisión que ha llegado
hasta nuestros días. También es cierto que la participación en dicho de-
bate mediante la escritura de autoras, como Cristina de Pizán, Marie de
Gournay o María de Zayas, permite que hoy podamos conocer sus es-
critos, pensamientos, inquietudes y denuncias (Muñoz, 2004).
El canon literario olvida dar voz a la experiencia de las escritoras o
desvirtúa sus representaciones, y hay que tener en cuenta que “un texto
literario es un agente importante en la transmisión de la cultura; en de-
finitiva, nos propone imágenes, identidades e identificaciones mediante
las cuales configuramos nuestras vidas y actitudes” (Servén, 2008, p.
10).
Es necesario utilizar la lectura como instrumentos para educar en liber-
tad, imprescindible para alcanzar la igualdad, teniendo que cuenta que
para que esta libertad se ejerza debe haber igualdad económica, política,
social y educacional. Porque el discurso neoliberal utiliza la libertad
basándose en el concepto de libertad económica, que se fundamenta en
la desigualdad. Y, así, usa como mercancía el cuerpo de la mujer, y el
miedo sigue siendo un dispositivo de dominio (Miguel, 2018). Es im-
portante que se tome conciencia de cómo el neoliberalismo ha fagoci-
tado y transformado el término libertad para seguir convirtiendo en
mercancía el cuerpo de las mujeres, y el ejercicio de la libertad pasa por
‒ ‒
el desarrollo de la autonomía real y la independencia económica. Para
poder elegir con libertad es necesaria la igualdad:
“A las mujeres se les enseña, no a vivir atadas a su cuerpo, sino más
bien a ser cuerpo. […] No se trata de concluir la irrelevancia del cuerpo,
ni de negar su materialidad. Se trata de pensar el cuerpo de otra manera
y de disociarlo de la identificación con lo femenino. Porque, de otro
modo, quedaríamos presas de ese discurso patriarcal que veta a las mu-
jeres su capacidad de trascendencia. (Posada, 2015, p. 112)”.
Nuestro itinerario didáctico amplía el espectro paradigmático de las lec-

turas en el aula para ampliar las posibilidades de reinterpretación y au-
mentar el conocimiento del mundo. El esfuerzo de recuperación de las
aportaciones de las escritoras, realizado desde la crítica feminista lite-
raria, debe tener un correlato en la práctica docente mediante su lectura,
la reflexión y el desarrollo de la capacidad crítica. Se trata de fomentar
valores de igualdad.
3. OBJETIVOS
Los objetivos que perseguimos en este itinerario didáctico para trabajar

la igualdad de género son:
‒ Realizar una revisión didáctica del canon literario que visibi-

lice a las escritoras.
‒ Ampliar el discurso literario para desmontar un sistema es-
tructural desigual en las aulas.
‒ Comprobar la vigencia de sus textos.
4. METODOLOGÍA Y CONTEXTUALIZACIÓN
En este itinerario didáctico se trabajan tres autoras del siglo XX: Mer-
cedes Pinto, de principios de siglo; Natalia Sosa, que desarrolla su obra
a mitad de siglo, durante la dictadura franquista y Tina Suárez a finales
del siglo XX. Esta representación nos permite conocer la visión del
mundo y de, en muchos casos, el exilio interior de las escritoras en dis-
tintas etapas y en diferentes contextos socioculturales, hecho que nos
posibilita, a su vez, observar cómo ha ido evolucionando no solo la
‒ ‒
situación social de las mujeres sino también la construcción de su sub-
jetividad por medio de la escritura. Diferentes articulaciones y entra-
mados metafóricos hacen patente su forma de vivir en una sociedad
donde el género las constriñe y regula sus comportamientos y como,
según avanza el siglo, se van liberando, poco a poco, de ciertos condi-
cionamientos sociales. Pero también nos permite conocer y aprender
que siempre, en todas las épocas, han existido mujeres que, yendo a
contracorriente, han roto los imperativos de género.
La metodología inicial parte de la observación y el análisis del currícu-
lum oficial del contenido de la materia de literatura de 2º de bachillerato
y 4º de la ESO. A partir de dicha observación, nos percatamos de la
escasa y desigual presencia de las escritoras en los libros de textos, y la
consecuente falta de referentes igualitarios.
En un primer momento, se parte de una metodología expositiva. Esta
metodología nos permite explicar conceptos básicos como el femi-
nismo, la diferencia entre sexo y género, qué son los estereotipos y roles
sexistas, qué es la coeducación, etc. La práctica docente nos ha permi-
tido comprobar la falta de información sobre estos conceptos y son ne-
cesarios entenderlos para la aplicación del itinerario didáctico. Una
vez realizada la parte expositiva, nos apoyamos en una pedagogía cons-
tructivista para que sea el propio alumnado quien vaya construyendo
métodos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a la elaboración de nuevos
modelos de aprendizaje. Esta metodología ofrece al alumnado las he-
rramientas necesarias para crear procedimientos que les permita solu-
cionar problemas a partir de los cuales se va creando el conocimiento.
A su vez, fomentamos el aprendizaje significativo apoyándonos en el
conocimiento real y básico que cada alumnado tiene de los temas que
trataremos, para que, posteriormente, vaya modificando, desmontando
o incorporando a las estructuras cognitivas preexistentes los nuevos co-
nocimientos y comprobar su aplicación real y práctica. El aprendizaje
significativo propicia, a su vez, el desarrollo de una pedagogía crítica
que haga reflexionar y pensar al alumnado a partir de juicios propios
contrastados para evitar que caiga en dogmatismo.
‒ ‒
Asimismo, utilizamos una metodología que busca comparar los discur-
sos de los textos propuestos con el discurso actual, y comprobar su vi-
gencia y su idoneidad. Para ello se pondrán en marcha estrategias de
participación activa por parte del alumnado.
Esta revisión y propuesta didáctica va dirigida al alumnado de 4º de
ESO y 2º de Bachillerato, cuyos contenidos literarios abarcan el siglo
XIX y XX. Nos centraremos en autoras del siglo XX. Estas dos etapas
educativas son clave porque cierran un ciclo académico, y es necesario
que, a través de la literatura, se conciencie de la igualdad de género.
Además, se trata de una edad en la que empiezan a asentar su visión y
representación de la sociedad, que consideramos que debe ser lo más
amplia, diversa e igualitaria posible.
5. PROPUESTAS DIDÁCTICAS
Estas propuestas didácticas se desarrollan a lo largo de tres sesiones.

En la primera sesión comenzamos realizando en el aula el análisis y la
comparación de la presencia desigual de escritores y escritoras en los
contenidos de la materia de literatura. Una vez comprobada la casi au-
sencia de las escritoras, aplicando la argumentación teórica del femi-
nismo, explicamos sus causas y consecuencias. Después, presentamos
y contextualizamos a la autora Mercedes Pinto, una escritora canaria
que se exilia en Montevideo, en 1923, después de leer en la Universidad
Central de Madrid su conferencia El divorcio como medida higiénica.
Contextualizamos su obra en el periodo histórico-literario en el que se
desarrollan las vanguardias en España, una época caracterizada por la
experimentación y la innovación artística y que enriquece el panorama
cultural. Pero también se escribe otra literatura que no pasa a formar
parte del canon oficial y que, igual que la canónica, contribuye a enri-
quecer el panorama literario, como es el caso de las aportaciones de
escritoras como Mercedes Pinto.
Su conferencia El divorcio como medida higiénica es resultado de su
experiencia matrimonial, marcada por la violencia de género, y que na-
rra en 1926 en su novela titulada Él. Esta novela es llevada al cine por
Luis Buñuel en 1952. Además de impartir numerosas conferencias por
‒ ‒
diversos países de Hispanoamérica, desde 1973 hasta 1976 publica se-
manalmente en Los Jueves de Excelsior, suplemento del diario mexi-
cano, una serie de artículos que titula Ventanas de Colores (Pinto,
2001). Escribe artículos de temática variada pero, sobre todo, reflexiona
sobre el feminismo, sobre el papel de la mujer en la sociedad, y propone
la educación como herramienta fundamental con la que deconstruir el
género y reformularlo. Desarrolla diversas campañas de educación po-
pular. En su literatura lleva acabo un activismo social, que argumen-
tando sus postulados desde la teoría, decide hacer de la escritura un
instrumento desde el que denunciar la cosificación del cuerpo de las
mujeres, cuerpos creados a través del forzado cumplimiento de las re-
glas del género y que sufren porque “llevan las marcas de la violencia
y el dolor” (Butler, 2006, p. 84). La autora, de alguna forma, aborda el
tema de la igualdad desde la interseccionalidad tanto en cuanto incluye
el género, la clase social o la etnia como cuestiones interrelacionadas
que se traducen en diversos modos de discriminación, y teoriza sobre
el “privilegio y cómo los grupos dominantes organizan estrategias de
poder (conscientes o no) para preservar su posición de supremacía”
(Platero, 2014, p. 56). La apuesta de Mercedes Pinto es la de transgredir
el sistema por medio de la escritura, y alentar al cambio por medio de
la formación y la concienciación.
Entregamos al alumnado un fragmento de uno de sus artículos, y pedi-
mos que lo lea y escriba una reflexión sobre su contenido:
“¿Qué les parece a las personas morales y sensatas esa idea que no sé
de dónde ha llegado, de los concursos de belleza, en los que se miden
pechos y caderas como si las jóvenes fuesen animales en venta, y se
pasean casi desnudas frente a los hombres del jurado y se escoge la
más… atractiva, para premiarla? ¿Pero qué pueden hacer muchachas de
modestas familias cuando les ofrecen miles de cosas insoñadas, como
viajes, películas, fama, dinero?... La culpa no es de ellas, sino de esos
espíritus satánicos de comerciantes, que si ya no pueden vender escla-
vas del África, comercian igual con la carne femenina de la mujer in-
culta, pobre y, lo que es peor, desamparada de leyes y poderes… ¿Hasta
cuándo las autoridades permitirán esa prostitución moral de la mujer,
teniéndola así vencida y esclavizada? (Pinto, 2001, p. 241)”.
‒ ‒
En el artículo denuncia la cosificación de la mujer a través de los con-
cursos de belleza. Leemos en voz alta sus reflexiones, y luego analiza-
mos el texto para comprobar su vigencia. Les preguntamos qué signi-
fica la cosificación y sus repercusiones, si sigue cosificándose el cuerpo
de la mujer, en qué medida, en qué espacios y qué opinan de los con-
cursos de belleza.
Una vez leídas sus aportaciones debatimos sobre la cosificación de las
mujeres. Les ponemos imágenes que muestran cómo se ha extendido
esta práctica hasta llegar a la hipersexualización y cosificación del
cuerpo de las niñas. Proyectamos una serie de imágenes publicitarias,
les pedimos que las observen detenidamente, que las analicen, que es-
criban su opinión y que expliquen qué relación tienen con el texto de
Mercedes Pinto. En las imágenes, que no podemos reproducir porque
están sujetas a derechos de autor, observamos anuncios de marcas de
ropa en donde se observa una exaltación de la sexualidad de las prota-
gonistas, que son niñas. Aparecen con tacones, los labios pintados, ex-
ceso de maquillaje, posturas sexualmente excitantes e insinuantes, po-
sando de modelo en una pasarela, etc. Imágenes, cada vez más frecuen-
tes, que convierten a las niñas en “princesas parásitas; es un salto evo-
lutivo que tiene que ver con la doble moral sexual, la cosificación de la
mujer y el negocio” (Álvarez y Yanke, 2015).
Estas imágenes refuerzan las representaciones sociales estereotipadas
por el género, que sigue relacionando a las mujeres, en este caso niñas,
con la belleza y la sexualidad como únicos atributos resaltables. Y, al
mismo tiempo, fortalecen un “lugar común relativo a la inferioridad de
las mujeres, o a su status de objeto, más que de sujeto, nos conduciría a
otra parte, nos alejaría del estereotipo o del prejuicio, de unas represen-
taciones muy concretas” (Fraisse, 2016, p. 96).
Para finalizar, les pedimos que busquen información en internet rela-
cionada con esta temática y debatimos sobre la necesidad de educar en
igualdad.
En la segunda sesión, trabajamos a la siguiente autora de este itinerario
didáctico, Natalia Sosa, una escritora canaria que comienza su carrera
literaria durante la dictadura franquista. Se trata de una época marcada
‒ ‒
por la censura y la opresión a los cuerpos disidentes en cuanto a la nor-
mativa sexual y de género. Al contextualizar, es necesario explicar
cómo la censura aboca al exilio y la muerte a muchos escritores, y se
desarrolla, en la clandestinidad, una literatura enfocada a la crítica so-
cial. Pero existe también una serie de escritoras que sigue indagando en
la construcción de su subjetividad, y una de ellas es Natalia Sosa. Mu-
jer, escritora y lesbiana sabe que su identidad queda confinada a los
márgenes, al silencio. Son muchos los mecanismos culturales e ideoló-
gicos que reproducen la identidad heterosexual, pero después de siglos
de represión, surgen, consciente o inconscientemente, formas para lu-
char contra este orden normativo represivo, multitud de formas que pre-
tenden dar voz a las pluridentidades silenciadas y anuladas, y una de
estas formas es la escritura. Por eso, su poesía es también resistencia y
la frustración, el motor con el que edifica una narración legitimadora
de la diversidad. Su lectura precisa de un cambio en la mirada, en la
forma de leer para poder percibir los códigos lésbicos subyacentes y
cómo su disociación identitaria reconsidera el concepto del ideal de fe-
minidad.
De ahí que desmonte el rol tradicional asignado a la categoría de mujer,
representada como ángel del hogar y culto a la domesticidad, en la que
ella no encaja por ser escritora, porque está usurpando un territorio pro-
piedad del hombre y eso la convierte en masculina, y por ser lesbiana,
que la categoriza como marimacho y la relega a los márgenes. Habría
entonces que revisar el sistema binario masculino/femenino, el sistema
genérico que encasilla, según el sexo, a las personas y les impone una
serie de comportamientos. La idealización inmutable del eterno feme-
nino, basado en el esencialismo, no se sostiene en una sociedad que
busca la igualdad y el respeto de los derechos humanos. La lectura es
uno de los instrumentos de socialización y el espacio de la recepción
necesita textos que ofrezcan perspectivas alternativas desde la que
construir una interpretación real y completa del mundo y de las perso-
nas que lo habitan. Más allá del canon literario oficial, existe un relato
que educa la mirada, de manera crítica, atendiendo a las identidades
invisibilizadas.
‒ ‒
Ofrecemos al alumnado la lectura del poema titulado Femenina, donde
Natalia Sosa habla del fracaso que para ella supone haber nacido mujer
y femenina y que, de alguna forma, evidencia el fracaso del sistema
normativo. Leemos el poema:
Me han dicho: “estás cansada. Hay en ti
un velo de tristeza. No eres quien fuiste
y no hace tanto tiempo que fuiste primavera”.
Yo no puedo esconder más el fracaso

de haber nacido mujer y femenina. Soy un ser pequeño,
me parezco a los perros de la calle,
llevo de ellos la misma, eterna, melancolía.
Me han dicho: “tienes que amar la vida,

sonreír al encanto, no pensar en la muerte”.
Y no puedo evadirme de mí misma.
Si realmente fuera, antes que alma, cosa;

si fuera antes que alma, mujer y femenina,
¡qué me importaría el vacío que traigo,
qué me importaría la muerte que me acecha!
Dentro de mí no hay nada. Cultivaba un jardín

y se me ha muerto, planté eucaliptus al borde
de mi vida. Y llegó la tempestad primera
y devastó mis bosques primitivos. Hoy,
solo sé que soy alma, solo sé que soy triste,
solo sé que mañana me veré en el espejo,
me escucharé en el viento, mujer y femenina,
con la inquietud viviéndome en los ojos,
y lejos de la esperanza, lejos, lejos. (Sosa, 2021, p. 47)
Les pedimos que analicen el contenido del poema, que descodifiquen

las diversas metáforas, que expliquen qué les hace sentir y lo interpreten
de manera crítica. Luego leemos sus observaciones y debatimos sobre
lo que significa ser mujer u hombre según el sistema normativo de gé-
nero. Les preguntamos si a ellos/as les condiciona y cómo. Pregunta-
mos qué significa ser mujer, hombre, si implica comportarse, vestirse o
ser de forma determinada, cuáles. Ponemos en común sus respuestas y
debatimos. Luego extrapolamos el contenido del poema a otros ámbi-
tos, como los anuncios publicitarios que pasan por televisión en la
‒ ‒
actualidad. Vemos algunos de ellos. En el primero, observamos a una
mujer vendiendo las bondades de un producto de limpieza para el hogar
y se muestra orgullosa y alegre por cómo le ha quedado de reluciente la
casa. En otro anuncio, el producto que se oferta es una aspiradora: ob-
servamos una mujer sonriente pasando la aspiradora de un salón impe-
cable, igual de impecable y perfecta que se muestra su imagen: delgada,
hermosa, bien vestida y peinada. En la última publicidad se anuncian
diferentes gamas de detergentes para la ropa. Detrás de cada detergente,
aparecen diversos tipos de mujeres, y propone un detergente para cada
tipo de mujer. No hay hombres en el anuncio. Se da por sentado que
lavar es cosa de mujeres. El anuncio refuerza los estereotipos sexistas
y pone de manifiesto el machismo inherente en la sociedad. Analizamos
las imágenes y las relacionamos con el contenido del poema para com-
probar su vigencia.
Aunque los tiempos han cambiado y la mujer ha ido incorporándose
progresivamente al mundo laboral, sigue asumiendo gran parte de las
tareas del hogar y respondiendo al rol de los cuidados. Debatimos sobre
el poder de influencia de la publicidad y cómo reafirma los roles sexis-
tas. Por último, les pedimos que busquen en internet anuncios sexistas
y los analizamos.
En la tercera sesión de este itinerario didáctico, presentamos a la escri-
tora canaria Tina Suárez. Comienza a desarrollar su labor literaria en la
década de los noventa. En su obra desmonta los tópicos sexistas para
actualizarlos y subvertir el discurso poético tradicional. En este poema
desarticula los referentes de las princesas, en las que se ha reconocido
durante siglos un ideal femenino basado en la pasividad, la dependencia
o la inferioridad. Parodia las imágenes características de las princesas
con el fin de derrumbarlas. Con este manifiesto desestabiliza el orden
social estructurado y los modelos de conducta propuestos para las mu-
jeres. La poesía se convierte en una forma de activismo social tanto en
cuanto propone trastocar los arquetipos hegemónicos de manera sim-
bólica con la intención de alterar su representación en el mundo real.
Leemos con el alumnado su poema titulado Manifiesto:
‒ ‒
se acabaron el ocio boyante
y la dulce haronía de las tardes
palaciegas […]
lleva premura talar cuanto antes

de la herencia paterna las torres
más altas lleva premura
lanzar la rueca contra el firmamento
arrancar de cuajo estas doradas trenzas
cambiar el quadrivium
por los dragones silvestres […]
salgamos a pisarle los talones

a la vida
cortejemos a villanos
seduzcamos a hechiceras
y mueran para siempre mueran

las princesas insufribles de testa
quejumbrosa! (Suárez, 1999, p. 47)
Después de leerlo, les pedimos que analicen su contenido, subrayen

aquellos versos que más les hayan llamado la atención y por qué. Ob-
servamos cómo utiliza el mecanismo de la transgresión y la crítica
desde la perspectiva de género. Su actitud subversiva y marginal busca
redefinir diversas representaciones femeninas ofrecidas por el discurso
literario oficial, y cuestiona lo que significa qué debe ser y cómo debe
comportarse una mujer, una niña. Debatimos sobre cómo ha repercutido
esta imagen en la configuración del rol social de las mujeres. Hacemos
un listado de cuentos de princesas que conozcan y comparamos sus ca-
racterísticas con la propuesta subversiva de Tina Suárez. Luego refle-
xionamos sobre cómo creen que ha repercutido en la construcción iden-
titaria los roles de género que se han fomentado a través de los cuentos
de princesas y la influencia de la literatura en la construcción de refe-
rentes.
A continuación, comparamos los textos de las tres autoras trabajadas y
comprobamos si ha habido una evolución en sus discursos, una evolu-
ción en consonancia con los avances en materia de igualdad que ha ido
consiguiendo la mujer a lo largo del siglo XX. Para finalizar presenta-
mos y leemos otros cuentos de princesas alternativas, más igualitarias,
como La princesa que quería escribir (Berrocal, 2012), La princesa
‒ ‒
rebelde (Kemp, 2017) o ¡Qué fastidio ser una princesa! (Gil, 2012) y
debatimos sobre estos modelos alternativos de mujeres que se niegan a
seguir representando el rol tradicional que les ha impuesto la sociedad.
6. CONCLUSIONES
La práctica docente incide en los procesos de sociabilización que reper-

cuten, inevitablemente, en la interacción entre hombres y mujeres, y
sienta, también, las bases en que se conforman estas relaciones. El sis-
tema educativo continúa teniendo retos que afrontar y uno de ellos es
la igualdad de género. Llevar a cabo estas prácticas educativas supone
una concienciación por parte del profesorado, pero también por parte
de las instituciones públicas. No resulta fácil desarticular los estereoti-
pos de género que se van enraizando desde que somos menores, por eso
la formación y la sensibilización son imprescindibles para llevar a cabo
esta transformación. La innovación educativa pasa por desarrollar nue-
vas metodologías que contribuyan al aprendizaje significativo del
alumnado y al desarrollo del pensamiento crítico. La lectura, bajo la
que se ha cimentado parte de la memoria colectiva, desarrolla la imagi-
nación y la creatividad, pero junto a estos valores, es necesario tener en
cuenta que los textos literarios no son neutros, sino que se hacen eco de
determinadas ideas bajo las que se interpreta la realidad y que permiten
al público lector conocer el mundo. Para que este conocimiento sea
completo y real es necesario que, desde el sistema educativo, se ofrezca
una crestomatía que integre una representación igualitaria. De ahí la
importancia de ofrecer referentes femeninos en las aulas y enseñar a
leer en otra clave, para que el alumnado conozca otras formas de inter-
pretar y comprender la realidad, en el caso de las mujeres condicionadas
por una situación sociocultural que las ha relegado a los márgenes de la
vida social, y desde esta situación periférica escriben textos en los que
exploran otras parcelas de la realidad que nos pertenecen a todas y a
todos.
7. REFERENCIAS
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análisis y la acción política. Revista de Estudios sociales
contemporáneos, 15, 153-219.
‒ ‒
Álvarez, J. y Yanke, R. (2015, 14 de marzo). Las niñas objeto. El Mundo.
https://www.elmundo.es/espana/2015/03/14/5502e444e2704ed4048b457
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Bértolo, C. (2021). La cena de los notables. Periférica.
Butler, J. (2006). Deshacer el género. Paidós.
Culler, J. (1984). Sobre la deconstrucción. Teoría y crítica después del
estructuralismo. Cátedra.
Fraisse, G. (2016). Los excesos del género. Concepto, imagen, desnudez. Cátedra.
Gil, C. (2012). ¡Qué fastidio ser una princesa! Cuentos de luz.
Graeber, G. (2015). La utopía de los normas. Ariel.
Heilbrun, C. (1994). Escribir la vida de una mujer. Megazul.
Kemp, A. (2017). La princesa rebelde. Blume.
Miguel, A. (2018). Neoliberalismo sexual. El mito de la libre elección. Cátedra.
Muñoz, A. (2004). La teoría sexo-género: el androcentrismo en la historia. En C.
Rodríguez (Comp.), La ausencia de las mujeres en los contenidos
escolares (pp. 103-111). Miño y Dávila.
Pinto, M. (2001). Ventanas de colores. Cabildo de Gran Canaria.
Platero, R. (2014). Metáforas y articulaciones para una pedagogía crítica sobre la
interseccionalidad. En Quaderns de Psicologia, 16: 55-72.
Posada, L. (2015). Las mujeres son cuerpo: reflexiones feministas. Revista de
Investigaciones Feministas, 6, 108-121.
Renouprez, M. (2004). El discurso patriarcal: del sexismo en la lengua a la
Poesía. En C. Rodríguez (Comp.), La ausencia de las mujeres en los
contenidos escolares (pp. 55-99). Miño y Dávila.
Sánchez, M. (2019). Pedagogías queer. Catarata.
Servén, C. (2008). Canon literario, educación y escritura femenina. Ocnos, 4, 7-
20.
Sosa, N. (2021). Soy éxodo y llegada. Torremozas.
Suárez, T. (1999). Una mujer anda suelta. Ayuntamiento de Torredonjimeno.
Subirats, M. (1994). Conquistar la igualdad: la coeducación hoy. Revista
Iberoamericana de Educación, 6, 49-78
Vega, A. (2007). Mujer y educación. Una perspectiva de género. Aljibe.
‒ ‒
CAPÍTULO 74
EL FOMENTO A LA LECTURA DESDE LA

UNIVERSIDAD ANTE LOS RETOS DE LA SOCIEDAD
DEL CONOCIMIENTO
ARIEL GUTIÉRREZ VALENCIA

Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente se considera que aproximadamente tres cuartas partes de

los conocimientos que se aprenden en la universidad llegan por vía de
la lectura, por otro lado, se afirma que la lectura y su práctica contri-
buyen a formar entre los universitarios en particular, determinadas es-
tructuras de pensamiento, competencias y habilidades que le son ne-
cesarias para enfrentar una sociedad del conocimiento caracterizada
por una mutación ininterrumpida, rápida y constante, con tendencias a
acelerarse, y que establece entre sus imperativos que “el saber leer y
la práctica lectora” definen en gran medida, las condiciones de acceso
a los saberes, y se constituyen además, en instrumentos imprescindi-
bles que coadyuvan en su formación académica y en su diario vivir.
(Michèle, Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, pp.
40-75)
A este respecto, durante mucho tiempo se pensó que todo joven uni-
versitario que ha pasado doce años de estudios en las aulas, y que ha
estado en contacto permanente con docentes y con distintos tipos de
textos, nos hace suponer que esta comunidad la constituyen estudiantes
con oficio de lectores asiduos, con una capacidad de lectura consoli-
dada, con prácticas permanentes de acercamiento a los textos y las bi-
bliotecas, sin embargo, estudios recientes ponen de manifiesto que en
México el 65% de estudiantes de primer ingreso a la universidad, no
saben leer ni escribir correctamente, si los estudiantes no saben leer, si
no saben escribir, no tienen la más mínima información sobre cómo
‒ ‒
funciona su lengua, entonces, claro que fracasan como estudiantes en
las distintas carreras en las que se inscriben (Munguía, Irma. Estudio de
habilidades lingüísticas de los estudiantes de primer ingreso a las Insti-
tuciones de educación superior, p. 13). Ante esta problemática se llevó
a cabo un estudio diagnóstico para conocer cuáles son las causas que
motivan a la no lectura en este sector tan importante de la sociedad en
el estado de Tabasco, México. A partir de este diagnóstico se elaboró
un programa para El fomento a la lectura desde la Universidad ante los
retos de la sociedad del conocimiento.
2. OBJETIVO
Indagar los factores que motivan o inhiben las prácticas de lectura entre
los universitarios y proponer un programa que fomente la lectura en la
comunidad universitaria para mejorar sus habilidades de lectoescritura.
3. HIPÓTESIS
La lectura ayuda a la organización de conocimientos, al trabajo intelec-

tual, a diversas formas de razonamiento y fortalece la posibilidad de
emitir juicios personales, sobre nuestra realidad; leer por lo tanto, sig-
nifica en suma, activar el potencial de un enorme reservorio de emo-
ciones, ideas, y vivencias, de ahí que se considere que la practica cons-
tante de la lectura contribuye a la formación de estudiantes mejor infor-
mados, con mayores recursos y capacidades de orden cognitivo que
favorecen los procesos de enseñanza y aprendizaje y la toma de deci-
siones en su cotidianidad.
4. METODOLOGÍA
Investigación Exploratoria y descriptiva cuyo levantamiento de infor-

mación se personalizó a través de la aplicación de un cuestionario que
se le formulo a una muestra de 415 estudiantes universitarios de
primer ingreso en 2 universidades del estado de Tabasco, México, una
de tipo pública y la segunda de característica privada. La información
se sistematizo para su análisis a través del programa informático
‒ ‒
denominado programa estadístico SPSS (Statistical Package for the So-
cial Sciences versión 21).
5. DISCUSIÓN
A través de esta investigación se busca conocer: ¿el cómo, ¿dónde,

cuando, por qué y para qué? Realizan sus prácticas de lectura los estu-
diantes universitarios del estado de Tabasco, México, concretamente,
quienes cursan el primer semestre en la Universidad Juárez Autónoma
de Tabasco y la Universidad Olmeca. Ambas universidades represen-
tativas de la educación superior pública y privada, y con ello, establecer
un diagnóstico que permita comprender los factores que motivan o in-
hiben las prácticas de lectura entre los universitarios; posteriormente a
este diagnóstico se elabora un Programa de Fomento de la Lectura para
acercar a la comunidad universitaria al gusto por los libros, la lectura y
las bibliotecas.
6. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
En el contexto universitario, se ha dado por hecho que, como los estu-

diantes llegados al nivel de la enseñanza superior poseen una escolari-
dad de doce o más años, deben haber adquirido ya la competencia lec-
tora definida por la OCDE como “La capacidad de un individuo para
comprender, emplear, reflexionar e interesarse en los textos escritos con
el fin de lograr sus metas personales, desarrollar sus conocimientos, su
potencial personal y, en consecuencia, participar en la sociedad.”
(OCDE, El Programa PISA de la OCDE. ¿Qué es y para qué sirve? P.
36) Así, se tiende a pensar que tales estudiantes han realizado múltiples
e inteligentes prácticas de lectura y que se justifica ubicarlos dentro de
las categorías de “lectores fuertes”, “lectores asiduos” y “excelentes
lectores”. Asimismo, se propende a dar por descontado que el capital
cultural adquirido por los estudiantes universitarios en los medios fa-
miliar y escolar es suficiente para emprender con fortuna las nuevas
prácticas lectoras requeridas para alcanzar los objetivos curriculares de
la enseñanza superior. En suma, pues, se sobreentiende una relación
directamente proporcional entre el número de años de escolaridad y la
‒ ‒
calidad de las habilidades lectoras, así como la aptitud para emplear
provechosamente los centros documentales.
Sin embargo, recientes investigaciones han revelado que los universi-
tarios de nuestro país y en particular los del estado de Tabasco leen muy
poco y con niveles de comprensión de lo leído situados muy por debajo
de los estándares internacionales, que resultan insuficientes para el lo-
gro de los objetivos académicos del nivel.
A continuación, se enumeran y pormenorizan algunos datos que refle-
jan la situación actual de las prácticas de lectura en el ámbito universi-
tario del estado de Tabasco, obtenidos gracias a un reciente estudio rea-
lizado entre estudiantes tabasqueños, formados tanto en el sistema pú-
blico de la enseñanza superior (la Universidad Juárez Autónoma de Ta-
basco) como en el privado (la Universidad Olmeca).
7% de los estudiantes universitarios se consideran excelentes lectores;
62%, buenos lectores; 26%, malos lectores, y 5% se juzgan no lectores;
61% de los estudiantes piensa que sus lecturas revisten mucha utilidad
en la universidad, 29% considera que lo que leer sirve de poco en su
vida cotidiana y para 10% lo que se lee no tiene ninguna utilidad en la
vida diaria. En cuanto a los factores adversos al interés por la lectura el
26% de los encuestados reconoce que las principales causas que alejan
de la lectura son la pereza, el desinterés y la falta de tiempo; 28%, la
carencia del hábito de leer; 20% considera que las nuevas tecnologías,
la internet, la televisión, los videojuegos y el chat son preferibles antes
que la lectura. 10% culpó a las fiestas, los antros y el relajo con los
amigos de robarle tiempo valioso para leer. Finalmente, 12% de los uni-
versitarios entrevistados considera que los maestros, los padres y las
escuelas no fomentan el gusto por la lectura, mientras que 4% señaló
otras causas del desapego por esa actividad.
Respecto a la frecuencia de visitas a la biblioteca El 8% de los encues-
tados acude a la biblioteca de su universidad diariamente; 25% de ellos
la visita dos o tres veces por semana; 25%, de tres a cuatro veces, y
38% acude a ella únicamente cuando necesita un libro. 4% de los uni-
versitarios entrevistados respondió que no frecuenta ningún centro do-
cumental. Los servicios bibliotecarios empleados con mayor frecuencia
‒ ‒
son los siguientes: 38% de los universitarios entrevistados recurre al
préstamo a domicilio; 16%, al servicio de fotocopiado; 17%, a las salas
de lectura; 14%, a los servicios de consulta; 10% utiliza internet, y 5%
no disfruta de ningún servicio de la biblioteca.
Los Formatos leído con mayor frecuencia son: 50% de los encuestados
realiza lecturas de textos en formato impreso; 4%, en formato electró-
nico; 35%, en ambos formatos, y 11% lee textos fotocopiados. A la
pregunta sobre las formas en que los universitarios encuestados prefe-
rirían realizar sus prácticas lectoras, 81% de ellos indicó que lo haría
siempre en texto impreso, 10% en formatos electrónicos, 4% combi-
nando ambos formatos y 5% en fotocopias.
Al preguntarles sobre los Libros completos leídos por año, el 29% de
los estudiantes universitarios lee en promedio tres libros al año; 24%,
dos; 16%, uno; 13%, cuatro; 7%, cinco, y 11%, seis o más libros. Según
esta información, los universitarios del estado de Tabasco leen 3.4 títu-
los al año, promedio situado muy por debajo de la media nacional que
de acuerdo a las últimas encuestas nacionales de la lectura publicadas
en México respecto a ese sector de la población es de 5.1 libros al año.
Al hacer referencia a los periódicos y revistas leídos por año, 31% de
los encuestados lee en promedio de uno a cinco diarios al año; 59%,
seis o más, y 10% no lee diarios. Por otro lado, 72% de los estudiantes
lee en promedio de una a cinco revistas durante el año y 28% lee seis o
más.
Analizando la frecuencia y los fines para los cuales leen el 50% de los
estudiantes leen entre dos y tres veces por semana con fines de estudio;
28% lo hace diariamente; 15%, sólo una vez por semana, y 7% reconoce
casi no leer. En cuanto al número de horas dedicadas a la lectura con
fines de estudio, 82% de los encuestados invierte en ella de una a cinco
horas semanales, y 18%, de seis a diez horas. El promedio resultante en
este rubro, poco más de una a cinco horas por semana, es insuficiente
para leer los textos incluidos en el currículo universitario, que requeri-
rían una inversión mínima de trece horas a la semana según la ANUIES.
A propósito de este mismo aspecto, la Facultad de Psicología de la Uni-
versidad Nacional Autónoma de México ha señalado que cualquier es-
tudiante universitario necesita invertir en la lectura de textos 3.5 horas
‒ ‒
al día para poder realizar satisfactoriamente sus actividades académi-
cas. (Mercado et al., 2013).
Quienes leen con fines de entretenimiento, el 42% de los estudiantes
informó que leen de dos a tres veces por semana; 29% lo hace diaria-
mente; 16%, sólo una vez por semana, y 13% reconoce casi no leer con
tal fin. El promedio de horas invertidas semanalmente es de 83% de los
encuestados dedica a la lectura de entretenimiento de una a cinco horas
por semana, y 17%, de seis a diez. Sin embargo, a la pregunta relativa
a cuánto tiempo más se estaría dispuesto a dedicar a la lectura de entre-
tenimiento, 67% respondió que entre una y cinco horas más por semana;
26%, entre seis y diez horas más, y 7%, ninguna hora más.
Al preguntarles sobre el tiempo dedicado a la información digital e In-
ternet: El 19% de los estudiantes universitarios entrevistados dedica
una hora a la semana a Internet; 16%, dos; 14%, tres; 12%, cuatro, y
39%, más de cinco, todos con el fin de estar conectados a la llamada
supercarretera de la información. Como se puede observar en este caso,
cinco de cada diez estudiantes universitarios se mantienen conectados
a Internet por más de cuatro horas a la semana. Del total del tiempo
invertido para el Internet, el 29% de los encuestados reconoce dedicar
solamente una hora por semana a la lectura de textos en formato digital;
22%, dos; 17%, tres; 12%, cuatro, y 20%, cinco o más horas.
Al comparar el tiempo que los universitarios tabasqueños dedican a la
lectura en cada tipo de soporte o formato (impreso y digital), puede
apreciarse que no hay grandes diferencias. No obstante, resulta notable
el hecho de que 68% de los encuestados declara destinar sólo de una a
tres horas por semana a la lectura digital, lo cual resulta insuficiente
para aprovechar los recursos informativos disponibles en Interne
En los resultados arriba consignados se aprecia que la apropiación de la
cultura del llamado e-reading (ciberlectura o lectura digital) con fines
académicos entre los lectores universitarios tabasqueños avanza paula-
tinamente, aunque con ciertas reservas y resistencias debidas a ciertos
factores como la dudosa veracidad de la información que circula por la
red de redes, el excesivo tiempo que se consume casi inconscientemente
en el chat, facebook, twiter, la correspondencia electrónica, la descarga
‒ ‒
y el envío de videos, música y fotografías, y a los efectos físicos que se
resienten al permanecer ante la pantalla de la computadora por mucho
tiempo.
Los resultados obtenidos en esta investigación revelan que las prácticas
de lectura de los estudiantes universitarios tabasqueños son cuantitati-
vamente escasas e insuficientes, y cualitativamente inconsistentes, por
lo que se vuelve prioritario impulsar un programa que lleve a la pobla-
ción estudiantil tanto de universidades públicas y privadas a acercarse
a los textos impresos y electrónicos, así como a las bibliotecas, con el
fin de afinar su formación académica y humana. Por otra parte, este
estudio pone de manifiesto que ninguna universidad en el estado
cuenta con programas que fomenten la lectura a través de sus bibliote-
cas, y ahí reside gran parte de la problemática lectora de los universita-
rios tabasqueños.
Ante la ausencia de un programa que los encamine por la ruta de la
lectura. Las pocas acciones que se han emprendido a favor de la lectura
en algunas universidades, han sido escazas, aisladas y por consiguiente
insuficientes. Ante esta paradoja, como parte de este proyecto nos di-
mos a la tarea de diseñar e implementar un programa piloto de fomento
de la lectura para brindar acceso pleno a la sociedad del conocimiento
a la comunidad universitaria.
7. CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE FOMENTO DE

LA LECTURA PARA BRINDAR ACCESO PLENO A LA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
El programa consta de 100 acciones diversas y tiene como objetivo pro-

mover el hábito de la lectura y las competencias lectoras de estudiantes,
profesores, investigadores y personal administrativo que labora en las
universidades tabasqueñas.
ETAPAS
El desarrollo del programa de fomento de la lectura aquí expuesto cru-

zará las 5 etapas señaladas en el esquema siguiente:
‒ ‒
Fuente: elaboración propia (2021)
ESTRATEGIAS:
‒ Identificación y monitoreo constantes del perfil y las necesi-

dades de información de los estudiantes universitarios del es-
tado de Tabasco, México.
‒ Capacitación, actualización y profesionalización permanentes
de los bibliotecarios que laboran en las bibliotecas de las uni-
versitarias tabasqueños.
‒ Mejoramiento continuo de la organización de los acervos do-
cumentales y de la calidad de los servicios bibliotecarios que
se proporcionan en las universidades de la entidad.
‒ Implementación de 100 actividades diversas que propicien el
gusto y la afición por la lectura en la comunidad universitaria
‒ Realización de campañas permanentes de orientación respecto
al aprovechamiento expedito y productivo de las fuentes de
consulta, la hemeroteca digital y los servicios bibliotecarios
que se brindan en las bibliotecas universitarias del estado.
‒ ‒
‒ Difusión de campañas en pro de la lectura en todos los medios
de comunicación.
‒ Mejoramiento permanente de las áreas de lectura, mobiliario
y equipo.
‒ Firma de convenios de colaboración entre las instituciones de
enseñanza superior del estado, para promover conjuntamente
campañas permanentes de fomento a la lectura y acceso a los
libros y a las bibliotecas.
8. REFERENCIAS
Chartier, R. (1992). El mundo como representación. Historia cultural: entre
práctica y representación, 2ª. ed., Barcelona, Gedisa, 276 p.
Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C., Encuesta Nacional de
Lectura 2012.
Gutiérrez, A. (2015). Las competencias de lectura en formato electrónico e
internet de los estudiantes universitarios del estado de Tabasco y el
impacto en su formación académica e integral. Proyecto de investigación
financiado por PROMEP-SEP, Villahermosa, Tab., 279 p.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, “El Programa
PISA de la OCDE. Recuerado de
http://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf
Petit, M. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, FCE-
SEP, 199 p.
Plan Estatal de Desarrollo de Tabasco, 2013-2018, Villahermosa, Gobierno del
Estado de Tabasco, 2014, 160 p. Recuperado de:
http://www.tabasco.gob.mx/content/plan-estatal-de-desarrollo-2013-
2018.)
Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, México, Presidencia de la República,
2013, 184 p. Disponible en internet en http://pnd.gob.mx/
Salaberria, R. (2002). Entrevista a la socióloga y antropóloga francesa Michèle
Petit. Recuperado de: http://www.imaginaria.com.ar/02/3/petit.htm
Mercado, J., Suárez, A., Ramírez, C., Kort, E., y Zendejas, L. (2009). La lectura
de los estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional Autónoma de México, medida con un instrumento integrado de
velocidad, comprensión y habilidad gramatical. Recuperado de:
http://publicaciones.anuies.mx/revista/20/1/3/es/la-lectura-de-los-
estudiantes-de-la-facultad-de-psicologia-de-la
‒ ‒
CAPÍTULO 75
LA VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES EN LA OBRA

TEATRAL DE JUANA ESCABIAS:
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA 4º DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA
JESÚS GUZMÁN MORA

Universidad de Castilla-La Mancha
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la violencia contra las mujeres se ha convertido en

un problema presente, principalmente, en las relaciones de pareja.
Desde 2003, se contabiliza el número de féminas que han sido asesina-
das por sus parejas. Esta cifra supera el millar, lo que supone una fatí-
dica media de casi un centenar de víctimas por año (Álvarez, 2021). La
grave situación nos lleva a pensar que la cuestión, lamentablemente, no
encuentra final ni solución posible. Ante la incapacidad de su erradica-
ción, una posibilidad para encontrar nuevas vías que nos permitan con-
templar paradigmas alternativos en un futuro pasa por la educación de
los más jóvenes. La escuela, medio social por excelencia de estos, se
presenta como un espacio idóneo para tratar el tema y exponer caminos
alternativos de aprendizaje. Aunque asignaturas que antes no formaban
parte del currículo escolar pueden ser opciones válidas para poner en
práctica esta educación, otras que siempre han estado en él también po-
sibilitan que se presenten proyectos como el que exponemos en estas
páginas. Así, Lengua Castellana y Literatura, gracias a la representa-
ción del mundo a través de las obras literarias, permite que los discentes
puedan aprender en las ficciones varias lecciones válidas para su coti-
dianidad. Por ello, en este capítulo nos marcamos como objetivo estruc-
turar una propuesta didáctica para el curso 4º de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) acerca de la violencia contra las mujeres. Tomamos,
como material literario, Cartas de amor… después de una paliza, La
‒ ‒
puta de las mil noches y Whatsapp, tres obras de teatro de la drama-
turga contemporánea Juana Escabias. De reciente aparición, estas se
alejan del estudio tradicional de obras canónicas para el nivel educativo,
lo que dota de innegable novedad a nuestro proyecto. Aunque se trata
de una propuesta que todavía no se ha implementado, nosotros toma-
mos como contexto educativo hipotético la Comunidad Autónoma de
Castilla-La Mancha, en cuya universidad pública llevamos a cabo nues-
tra labor docente.
1.1. JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La violencia contra la mujer en la pareja, el matrimonio o el núcleo

familiar no es únicamente una cuestión de adultos. La adolescencia es
el inicio de las relaciones amorosas y, por lo tanto, los jóvenes tienden
a imitar tanto los patrones positivos como los negativos que observan
en sus adultos. No todas pueden ser calificadas como sanas y, como
demuestra el estudio de Díaz-Agudo, entre los adolescentes “el 36,3%
piensa que «los celos son una expresión del amor» y un 54,3% ha escu-
chado consejos como que «para tener una buena relación de pareja de-
bes encontrar tu media naranja y así llegar a ser como una sola per-
sona»” (2013 cit. en Ruiz Repullo, 2018, p. 47). Nuestra propuesta parte
del propio currículo educativo a nivel nacional. En el Artículo 11, sec-
ción c, del Real Decreto 1105/2014 se señala que uno de los objetivos
de la etapa de ESO es el rechazo a “cualquier manifestación de violen-
cia contra la mujer” (p. 11). Así, la escuela se convierte en un agente
para conseguir dicho propósito:
La educación, entendida en su sentido más amplio, es una herramienta
fundamental para conseguir la igualdad y la prevención de la violencia
de género. […] La educación, y más concretamente los agentes encar-
gados de ella, pueden ser facilitadores de la igualdad pero también un
crisol de desigualdades; por ello, para poder asegurar el bienestar y
desarrollo, tanto individual como colectivo, es preciso desafiar, criticar
y transformar la estructura patriarcal sobre la que están asentadas nues-
tras sociedades (López Francés, 2012, p. 994).
Aunque consideramos oportuna la cita, nosotros nos detenemos espe-

cialmente en la primera parte, que es aquella que da valor a la educación
para cambiar el rumbo de los comportamientos y, en un futuro que se
‒ ‒
desea cercano, de la historia. Decimos esto porque, al igual que en el
pasado la violencia doméstica quedaba precisamente en ese espacio, el
de la casa, su constante denuncia en la última década y media ha per-
mitido la penetración de esta en las conciencias de los individuos y la
propia colectividad. Observamos que la percepción de la misma ha
cambiado y que su aparición en la arena pública no produce la indife-
rencia que sí provocaba anteriormente.
2. MARCO TEÓRICO
En este espacio, vamos a ofrecer diversas cuestiones que afectan al

marco teórico del trabajo. En el plano literario, revisaremos la biografía
personal y literaria de Juana Escabias. En el plano pedagógico, desta-
caremos algunos aspectos de la metodología elegida, el Aprendizaje
Basado en Proyectos. Y, en el plano práctico y de aplicación directa en
el aula, nos detendremos en la cuestión referente a la escritura creativa
en secundaria.
2.1. JUANA ESCABIAS
Juana Escabias es una dramaturga, directora de escena, actriz y profe-

sora universitaria de Literatura en la Universidad Complutense de Ma-
drid. Nació en Madrid en el año 1963 y, además de haberse dedicado al
teatro y la docencia, ha tomado parte en diversos actos sociales y polí-
ticos y ha formado parte del Partido Socialista Obrero Español. Es au-
tora, entre otras, de las obras Tierra Convexa (2009), Historia de un
imbécil (2010), Interiores (2010), Apología del amor (2011), Hojas de
algún calendario (2011), Tu sangre sobre la arena (2011), El sucesor
(2013), Esbozo sobre una teoría de las emociones (2013), Nueve muje-
res infieles (2013), Despido procedente (2014), Cautivas (2015), Cri-
men imperfecto (2015), La puta de las mil noches (2015), No le cuentes
a mi marido que sueño con otro hombre… cualquiera (2015), Venganza
(2015), WhatsApp (2015), Acoso laboral (2016), Babel (2016), Cartas
de amor… después de una paliza. Como ha señalado Rossana Fialdini
Zambrano:
‒ ‒
“El teatro de Juana Escabias es parte de la producción cultural que me-
diante la construcción y deconstrucción de algunos aspectos de la iden-
tidad de hombres y mujeres de la España de hoy, expone sus contradic-
ciones y paradojas. […] La variedad y diversidad de temas que la ocu-
pan cubre las problemáticas más relevantes de nuestro día a día, entre
las que sobresalen la alienación del individuo por un mercado de trabajo
que lo explota, la inmoralidad de los mass media, la violencia de gé-
nero, la desigualdad entre los géneros, la familia española y sus estruc-
turas de poder, entre otras (2018, p. 11)”.
Precisamente, dentro de las temáticas destacadas nosotros nos vamos a

detener en la violencia contra la mujer. Aunque más abajo ofrecemos
una breve sinopsis de las obras Cartas de amor… después de una pa-
liza, La puta de las mil noches y WhatsApp, que son las tres que con-
forman nuestro trabajo, cabe destacar que no son las únicas con las que
Escabias se ha acercado al tema. De acuerdo con Cerstin Bauer-Funke,
“Tu sangre sobre la arena y Crimen imperfecto denuncian las estructu-
ras sociales y culturales de una sociedad patriarcal caracterizada por la
violencia de género lo cual desencadena reacciones y rebeliones san-
grientas por parte de las mujeres víctimas” (2018, p. 151). Las tres obras
que aquí trabajamos pertenecen a la última etapa de creación de Juana
Escabias y han sido editadas en un volumen conjunto en la colección
Letras Hispánicas de la Editorial Cátedra con un estudio de Francisco
Gutiérrez Carbajo. Esta será la edición que seguiremos. Cartas de
amor… después de una paliza tiene en el centro la historia de Sandra
Lanval, una escritora de éxito que está casada con Elías Álvarez, su
maltratador. Paralelamente, se desarrolla la vivencia de La Mujer y
Johnny, que trabajan en la misma empresa editorial y, para un trabajo
de investigación que pretende derivar en un documental y deja al des-
cubierto la ambición de este, toman como base el maltrato que sufre
Sandra. La violencia, excepto al final de la obra, no aparece reflejada
de manera explícita y las palizas se diluyen en las cartas de arrepenti-
miento que Elías escribe a Sandra. Aunque esta consigue liberarse de
su maltratador, la obra gira en torno a la dificultad que tienen las vícti-
mas para abandonar la relación amorosa en la que se desarrolla esta
situación. La puta de las mil noches desarrolla el diálogo que establecen
una prostituta y un cliente, ambos mayores de cincuenta años. Como
puede observarse por el título, que nos remite al libro clásico de cuentos
‒ ‒
de Oriente Medio y sucede en la obra, la prostituta hace un repaso de
su vida a cambio del dinero que, poco a poco, le da su cliente, que finge
ser un inválido en una silla de ruedas. Este confiesa que su vida es una
farsa y que abandonó a su novia de juventud por su actual mujer, de
mayor posición social. Al final de la obra, le propone a matrimonio a la
prostituta (él dice estar enfermo de un cáncer terminal) y, tras amena-
zarla de muerte, esta se marcha creyendo que lo ha engañado. La obra
finaliza con el asesinato de esta y la recuperación del dinero por parte
de él. Y WhatsApp es una interesantísima propuesta teatral en la que
intervienen Beti, Nina y Mila, tres personajes femeninos adolescentes
de dieciséis años, y Rubén, un joven de veintiséis y novio de la primera.
Destacamos esta obra de Escabias porque “se desarrolla íntegramente a
través de mensajes de texto, es decir, mensajes enviados mediante los
teléfonos móviles, medio de comunicación usado (y abusado) por los
jóvenes actuales” (Bueno, 2018, p. 129). En el texto, las tres jóvenes
cumplen años en días consecutivos y el de Beti es el último. Para cele-
brarlo, proponen pasar a una discoteca en horario nocturno con carnés
falsificados. Rubén consigue manipular a Beti para que, en un primer
momento, no acuda a la cita con sus dos amigas pero, finalmente, se
marcha con ellas y, así, huir de su retrato futuro de mujer maltratada
físicamente (ya lo es en el presente de la obra en el plano psicológico).
2.2. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
La metodología escogida para llevar a cabo nuestra propuesta didáctica

es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Como han indicado An-
der Estalayo Santamaría, Sergio Gordillo Pareja, Adrián Iglesias An-
gulo y Mario López Sáenz-Laguna, se trata de “un modelo educativo
en el cual los estudiantes trabajan de manera activa, planean, imple-
mentan y evalúan procesos que tienen aplicación en el mundo real más
allá del aula de clase” y en el que la labor del profesor “es meramente
orientativa, con el objetivo de que lleve al alumnado a poder encontrar
la solución a los problemas que surjan en el proyecto de forma autó-
noma” (2021, p. 5). Así, nos encontramos ante un método que se aleja
de un concepto didáctico tradicional y que dota al discente de un papel
protagonista en el proceso enseñanza-aprendizaje. Fernando Trujillo
‒ ‒
identifica seis fases que deben tenerse en cuenta para llevar a cabo el
ABP: entrada, desafío, búsqueda de información, gestión de la infor-
mación, producción y difusión (2017, p. 44). Este mismo autor ha se-
ñalado el desánimo entre la comunidad docente para llevar a cabo este
tipo de propuestas bajo el pretexto de las pocas posibilidades que ofrece
el currículo. De acuerdo con él, este “sí ofrece los mimbres necesarios
para que los docentes de las áreas lingüísticas puedan plantear de ma-
nera creativa el diseño de proyectos sin verse constreñidos por el marco
curricular” (2017, p. 47). Una muestra rápida, aunque siempre incom-
pleta porque se hace necesaria su implementación en el tiempo y tener
en cuenta de que se trata de elementos que van a someterse a evaluación
por parte de los tribunales, se encuentra en diversas propuestas de Tra-
bajos Finales del Máster Universitario en Formación del profesorado
de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación profe-
sional y Enseñanzas de idiomas. Incluso nosotros, en la Universidad
Internacional de La Rioja, hemos dirigido varias propuestas de estas
características en el presente semestre.
2.3. LA ESCRITURA CREATIVA EN ESO
Cuando el novelista Antonio Muñoz Molina recibió el Premio Príncipe

de Asturias de las Letras en 2013, en su discurso insistió en el carácter
vocacional, de sueño o capricho que tiene la escritura en sus inicios.
Pero, de acuerdo con el escritor, adquirir las habilidades para desempe-
ñar la escritura creativa solo puede venir acompañado de la práctica, es
decir, en la conversión de esta en oficio (Muñoz Molina, 2013). En esta
misma idea insiste Laura Rafaela García (2017, p. 9) al asemejar el ta-
ller de escritura a la labor del artesano, que debe hacerse con precisión
ya que estamos ante la comunicación de nuestros pensamientos y/o sen-
timientos, una labor compleja de realizar y que puede caer en la malin-
terpretación por parte del receptor del mensaje (Kohan, 2018). El desa-
rrollo de este tipo de propuestas para el aula escolar en cualquiera de
sus niveles permite al discente comprender que “escribir significa mu-
cho más que conocer el abecedario, saber «juntar letras» o firmar el
documento de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar informa-
ción de forma coherente y correcta para que la entiendan otras
‒ ‒
personas” (Cassany, 1996, p. 13). Normalmente, este tipo de aprendi-
zaje se desarrolla fuera de la educación reglada obligatoria, postobliga-
toria y universitaria de grado a través de cursos que ofrecen escuelas
privadas. Así, su incursión dentro de los planes académicos de posgrado
de diferentes universidades comienza a ser frecuente e incluso nosotros,
dentro de nuestra labor docente, hemos impartido durante el segundo
cuatrimestre la asignatura “Escritura creativa”. Esta, de carácter opta-
tivo, pertenece al cuarto curso del plan de estudios del Grado en Espa-
ñol: Lengua y Literatura de la Universidad de Castilla-La Mancha que
se imparte en la Facultad de Letras de Ciudad Real. Sin querer desviar-
nos de nuestros destinatarios, los alumnos de secundaria, y de acuerdo
con Santiago Sevilla-Vallejo, destacamos que “el Taller de escritura es
una valiosa herramienta pedagógica dentro del ámbito de la asignatura
de Lengua Castellana y Literatura” (2012, p. 507). Así, aparecen intere-
santísimas propuestas como esta y otras (González García, 2001, Piñán,
2002) que abogan por la inclusión de este tipo de intervenciones didác-
ticas en el aula de secundaria. Como ha señalado Francisco Alonso:
Escribir textos de intención literaria permite al que aprende descubrir
racionalmente el proceso de creación artística. El adolescente se acos-
tumbra a trabajar con objetivos su imaginación, a elaborar intenciones
y efectos literarios desde temas y argumentos, a profundizar en una téc-
nica de escritura, a presentar textos que deben ser contrastados por los
demás, a situar la escritura literaria como resultado de un proceso ela-
borado, consciente y público (2001, p. 52).
3. MARCO LEGAL
El marco legal de esta propuesta de intervención es la Ley Orgánica

3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), publicada en el Bo-
letín Oficial del Estado (BOE) el 30 de diciembre de 2020. En sintonía
con la ley que modifica, la LOE, se establecía en esta que el alumnado
debía adquirir “las competencias que permiten desarrollar los valores
de la ciudadanía democrática, la vida en común, el deseo de seguir
aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos” (2020, p.
122869). Por lo tanto, se han tenido en cuenta las competencias clave
‒ ‒
recogidas en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se des-
criben las relaciones entre las competencias, los contenidos y los cri-
terios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria
obligatoria y el bachillerato (en adelante, Orden ECD/65/2015), publi-
cada en el BOE el 29 de enero de 2015. Dichas competencias, enume-
radas en el “Artículo 2. Las competencias clave en el Sistema Educativo
Español” (Orden ECD/65/2015, p. 3) y desarrolladas en el “Anexo I.
Descripción de las competencias clave del Sistema Educativo Español”
Orden ECD/65/2015, p. 6) son las siguientes: lingüística, matemática y
competencias básicas en ciencia y tecnología, digital, aprender a apren-
der, sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y
conciencia y expresiones culturales. Los contenidos, los criterios de
evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables de la asignatura
Lengua Castellana y Literatura para 4º de ESO están recogidos en el
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachi-
llerato (en adelante, RD 1105/2014), publicado en el BOE el 3 de enero
de 2015. Aunque serán varios los que se desarrollen a lo largo de la
propuesta didáctica, el tema propuesto para la misma se corresponde
con el siguiente contenido de la sección “Plan lector” dentro del “Blo-
que 4. Educación literaria”: “Aproximación a las obras más representa-
tivas de la literatura española del siglo XVIII a nuestros días a través de
la lectura y explicación de fragmentos significativos y, en su caso, obras
completas” (RD 1105/2014, p. 370). Aunque dichos contenidos, crite-
rios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables aparecen en
el RD 1105/2014, para la propuesta se han utilizado los indicados en el
Decreto 40/2015, de 15/06/2015, por el que se establece el currículo
de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad
Autónoma de Castilla-La Mancha (en adelante, Decreto 40/2015), pu-
blicado en el Diario Oficial de Castilla-La Mancha (DOCM) el 22 de
junio de 2015. Además, en el “Bloque 4. Educación literaria” y con
idénticas palabras, se refleja lo señalado arriba en el RD 1105/2014 en
referencia al periodo literario dentro de los contenidos para los alumnos
de 4º de ESO (Decreto 40/2015, p. 19095).
‒ ‒
4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
4.1. DESTINATARIOS
Esta propuesta está destinada a los alumnos del curso de 4º de ESO de

Lengua Castellana y Literatura y puede ser aplicada en cualquier centro
del marco educativo español. De todos modos, como hemos destacado
más arriba, el marco legal de referencia será el de la Comunidad Autó-
noma de Castilla-La Mancha.
4.2. OBJETIVOS
Objetivos generales:
‒ Desarrollar una propuesta de intervención para la clase de 4º

de ESO que tenga por tema la violencia contra las mujeres a
través del Aprendizaje Basado en Proyectos para la clase de
Lengua Castellana y Literatura.
‒ Conocer la dramaturgia contemporánea a través de la obra de
Juana Escabias.
Objetivos específicos:
‒ Tomar conciencia de la violencia contra las mujeres como pro-

blema social.
‒ Examinar la percepción que tienen los adolescentes acerca de

las relaciones de pareja.
‒ Realizar una lectura comprensiva de los textos propuestos a lo

largo de la unidad.
‒ Desarrollar la capacidad de trabajo grupal mediante la meto-

dología propuesta.
‒ Familiarizar al alumno con el género dramático en formas bre-

ves.
‒ ‒
4.3. COMPETENCIAS CLAVE
Para esta propuesta, hemos seleccionado cinco de las siete competen-

cias clave que recoge la Orden ECD/65/2015:
‒ Competencia en Comunicación Lingüística (CCL): se desa-
rrollará a través de la lectura dramatizada de los textos de
Juana Escabias en el aula, el estudio y el análisis de estos y la
comunicación oral mediante debates.
‒ Competencias Sociales y Cívicas (CSYC): se desarrollará a

través de la realización de la actividad a través de la metodo-
logía del ABP y el estudio del tema de la unidad didáctica (la
violencia contra la mujer en varias de sus formas).
‒ Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor (SEIP): se desa-

rrollará a través de la realización autónoma de las actividades
propuestas en la unidad y la participación activa de los discen-
tes en el aula.
‒ Competencia Digital (CD): se desarrollará a través de la ela-

boración de la actividad final del ABP (la grabación de una
pieza breve de teatro sobre el tema).
‒ Competencia de Conciencia y Expresiones Culturales (CEC):

se desarrollará a través del acceso a la dramaturgia de una de
las autoras más importantes de la escena española actual.
4.4. ACTIVIDADES Y TEMPORALIZACIÓN
En este apartado especificamos el desarrollo de cada una de las sesiones

propuestas e indicamos diferentes aspectos de la misma: temporaliza-
ción, competencias específicas, objetivos específicos y estándares eva-
luables. Además, se explica cada una de ellas de manera breve. Para
evitar repeticiones, ofrecemos en primer lugar los estándares de apren-
dizaje evaluables con sus respectivos códigos, ya que estos aparecerán
de manera reiterada en las diferentes actividades:
‒ ‒
Código Estándares de aprendizaje evaluables
E1 “3.3. Observa y analiza las intervenciones particulares de cada parti-
cipante en un debate, coloquio, entrevista o conversación espontá-
nea, teniendo en cuenta el tono empleado, el lenguaje que utiliza, el
contenido y el grado de respeto hacia las personas que expresan su
opinión en ellos” (Decreto 40/2015, 2015, p. 19085).
E2 “3.4. Identifica el propósito, la tesis y los argumentos de los partici-
pantes en debates, coloquios, tertulias y entrevistas procedentes de
los medios de comunicación audiovisual, valorando de forma crítica
aspectos concretos de su forma y su contenido” (Decreto 40/2015,
2015, p. 19085).
E3 “3.5. Reconoce y asume las reglas de interacción, intervención y cor-
tesía que regulan los debates y cualquier intercambio comunicativo
oral” (Decreto 40/2015, 2015, p. 19085).
E4 “3.1. Lee textos literarios de distintas épocas y lugares, y comprende
en ellos la visión del mundo que expresan” (Decreto 40/2015, 2015,
p. 19095).
E5 “3.4. Trabaja en equipo determinados aspectos de las lecturas pro-
puestas, o seleccionadas por los alumnos, investigando y experi-
mentando de forma progresivamente autónoma” (Decreto 40/2015,
2015, p. 19095).
E6 “3.5. Lee en voz alta, modulando, adecuando la voz, apoyándose en
elementos de la comunicación no verbal y potenciando la expresivi-
dad verbal” (Decreto 40/2015, 2015, p. 19095).
E7 “3.6. Dramatiza fragmentos literarios breves desarrollando progresi-
vamente la expresión corporal como manifestación de sentimientos y
emociones, respetando las producciones de los demás” (Decreto
40/2015, 2015, pp. 19095-19096).
E8 “5.1. Redacta textos personales de intención literaria a partir de mo-
delos dados, siguiendo las convenciones del género y con intención
lúdica y creativa” (Decreto 40/2015, 2015, p. 19096).
E9 “5.2. Desarrolla el gusto por la escritura como instrumento de comu-
nicación capaz de analizar y regular sus propios sentimientos” (De-
creto 40/2015, 2015, p. 19096).
‒ ‒
4.4.1. Actividad 1. Sesiones 1 y 2. Introducción
Actividades Temporalización
1. Presentación de la propuesta didáctica. 15 minutos (Sesión 1).
2. Organización de los grupos para el ABP. 10 minutos (Sesión 1)
3. Explicación teórica sobre el ABP. 10 minutos (Sesión 1).
4. Explicación teórica sobre Juana Escabias y los textos 15 minutos (Sesión 1).
literarios.
5. Espacio para dudas. 10 minutos (Sesión 1).
6. Explicación de la actividad 10 minutos (Sesión 2).
7. Proyección de varios vídeos sobre el tema 20 minutos (Sesión 2).
5. Realización de un debate sobre el tema. 30 minutos (Sesión 2).
Competencias clave CCL, CSYC.
Estándares de aprendizaje evaluables E1, E2, E3
Objetivos específicos
Tener un primer contacto con la unidad didáctica a desarrollar en las siguientes sesio-
nes.
Realizar un debate sobre el tema de manera ordenada y respetuosa
Esta actividad tendrá carácter introductorio y organizativo. Se explicará

a los alumnos su desarrollo y el objetivo final, que será la realización
de un vídeo en el que ellos interpretan la obra que han escrito en con-
junto. Para ello, se formarán los grupos, preferentemente con un má-
ximo de cuatro miembros. Se dará una serie de pautas acerca de la rea-
lización de la actividad final producto del ABP: los discentes deberán
escribir una pieza teatral breve e interpretarla delante de una cámara
(que puede ser la que alberga su dispositivo móvil personal). Al menos
‒ ‒
uno de ellos debe hacer el papel del director, aunque este y el de los
personajes pueden ser intercambiables si, por ejemplo, los alumnos es-
criben una pieza con dos actos o escenas.
Dentro de la parte teórica de esta actividad, se hará una explicación
acerca de la autora y las obras que van a trabajar en las siguientes se-
siones, al mismo tiempo que se darán algunas pautas acerca de la escri-
tura creativa y el ABP. Además, se explicará el desarrollo de la evalua-
ción. Como introducción al tema, se proyectarán varios vídeos (Judith
Palmero Lopez, 2018, José Carmona Estudio, 2019, TEDx Talks, 2020)
y se realizará un debate que será evaluable y servirá para medir los co-
nocimientos iniciales sobre el tema por parte de los alumnos.
4.4.2. Actividad 2. Sesiones 3 y 4. Cartas de amor… después de una

paliza
1. Lectura dramatizada de la obra Cartas de amor… 50 minutos (Sesión 3).
después de una paliza.
2. Explicación de la actividad de la sesión 10 minutos (Sesión 3) y 5 minutos (Se-
sión 4)
3. Espacio para dudas 5 minutos (Sesión 4).
5. Proyección de varios fragmentos de la película Te 15 minutos (Sesión 4).

doy mis ojos (Iciar Bollaín, 2003).
6. Escritura de un texto breve de creación literaria que 25 minutos (Sesión 4).
tenga como hipotexto los fragmentos visualizados.
7. Lectura de los textos por parte de los grupos. 10 minutos (Sesión 4).
Competencias clave CCL, CSYC, SEIP, CEC.

Estándares de aprendizaje evaluables E4, E5, E6, E7, E8, E9
Leer de manera dramatizada la obra Cartas de amor… después de una paliza.
Ver varios fragmentos de una obra audiovisual contemporánea con un claro mensaje
de denuncia social.
Escribir un texto de creación literaria a través del plagio creativo.
En la primera sesión se realizará, casi en su totalidad, la lectura drama-

tizada de la obra Cartas de amor… después de una paliza. Se
‒ ‒
fragmentará la lectura de tal manera que pueda intervenir un número de
alumnos mayor y así evaluar este aspecto. Y, en la segunda sesión, se
proyectarán varios fragmentos de la película Te doy mis ojos (Bollaín,
2003), para que los alumnos accedan a un material audiovisual que trata
el tema con especial sensibilidad y que establece evidentes vasos co-
municantes con la obra teatral. A continuación, la actividad consistirá
en la escritura, ya organizados en los grupos estables para toda la uni-
dad didáctica, de un texto que esté inspirado en la proyección fílmica,
por lo que antes será necesario realizar una explicación acerca de cues-
tiones iniciales sobre el plagio creativo. Los grupos leerán al resto de la
clase sus textos y los entregarán al profesor para su evaluación.
4.4.3. Actividad 3. Sesiones 5 y 6. La puta de las mil noches
1. Lectura dramatizada de la obra La puta de las mil no- 50 minutos (Sesión 5).
ches
2. Explicación de la actividad de la sesión 10 minutos (Sesión 5) y 5 minutos

(Sesión 6)
3. Espacio para dudas 5 minutos (Sesión 6).
4. Proyección del cortometraje documental Biografía del 20 minutos (Sesión 6).

cadáver de una mujer (Mabel Lozano, 2020).
5. Escritura de una versión dramatizada de la historia 20 minutos (Sesión 6).

que narra el cortometraje documental proyectado.
Leer de manera dramatizada la obra La puta de las mil noches.
Ver un cortometraje documental actual acerca de un caso real de violencia contra la

mujer.
Escribir un texto de creación literaria con el documental como referencia.
‒ ‒
La tercera actividad tiene un desarrollo similar a la anterior. En este
caso, se dedicará, del mismo modo, la primera de las dos sesiones a la
lectura de la obra teatral que, en este momento de la unidad será La puta
de las mil noches. Intervendrán aquellos alumnos que no lo hicieron en
la anterior para así conseguir la evaluación de todos, aunque todavía
algunos se reservarán para la siguiente pieza. Posteriormente, se pro-
yectará el cortometraje documental Biografía del cadáver de una mujer
(Lozano, 2020). A continuación, se propondrá a los grupos que escriban
una versión dramatizada de la historia narrada en el documental. Se
evitará que sea una pieza de teatro-documento y se pedirá que, sin per-
der la referencia del caso real que narra el documental (el asesinato, por
parte de unos sicarios contratados por un proxeneta, de una antigua
prostituta colombiana en un pueblo de Navarra). Como en la clase an-
terior, los grupos leerán sus textos en el aula y los entregarán para su
posterior evaluación por parte del profesor.
4.4.4. Actividad 4. Sesiones 7 y 8. Whatsapp
1. Lectura dramatizada de la obra Whatsapp. 30 minutos (Sesión 7).
2. Explicación de la actividad de la sesión. 15 minutos (Sesión 7).
3. Espacio para dudas. 5 minutos (Sesión 7).
4. Lectura de varios casos propuestos por Rodríguez 10 minutos (Sesión 7).

(2015) en su libro sobre el ideal del amor en adoles-
centes digitales.
5. Realización de un debate acerca de los casos ex- 25 minutos (Sesión 8).
puestos en la sesión anterior y experiencias propias
acerca de las relaciones amorosas y el uso de
Whatsapp en ellas.
6. Escritura de una conversación en Whatsapp que 25 minutos (Sesión 8).
tenga como contexto el control en la pareja adoles-
cente.
Estándares de aprendizaje evaluables E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8,
E9
‒ ‒
Leer de manera dramatizada la obra Whatsapp.
Realizar un debate acerca del uso de Whatsapp en las relaciones amorosas adoles-
centes.
Escribir un texto de creación literaria a la manera de la aplicación Whatsapp.
La lectura dramatizada de la obra Whatsapp, en línea con la dinámica

de las actividades anteriores, se caracteriza por su menor extensión, por
lo que consideramos que dedicar a ella treinta minutos de la sesión 7
será suficiente. Tras explicar la actividad, se procederá a leer varios
fragmentos de casos reales que recoge Rodríguez (2015) en su libro y
que están relacionados con la temática de la pieza elegida, como el que
ofrecemos a continuación:
“Cuando Paula habla con su novio por el móvil, pareciera que de re-
pente tiene mucha menos edad, habla como lo haría una niña desvalida
de no más de doce años con un padre al que teme, con el objetivo de
conseguir lo que desea. Él tiene, según Paula, un carácter muy difícil,
y la madre le ha explicado que si le lleva la contraria se pondrá peor
(2015, p. 42)”.
Posteriormente, se realizará un debate sobre el tema. Para ello, nos apo-

yaremos en este y otros ejemplos del libro y los casos reales que los
jóvenes han tenido que afrontar a raíz de sus relaciones amorosas y el
uso que en ellas han hecho de Whatsapp, aunque se abrirá este a otro
tipo de aplicaciones de mensajería instantánea. Y, de la misma manera
que ocurre en las actividades anteriores, se pedirá la escritura de un
texto al modo de como lo hace Juana Escabias en la obra, es decir, como
si se tratara de mensajes de texto.
‒ ‒
4.4.5. Actividad 5. Sesiones 9 y 10. Final
1. Proyección de los vídeos con el trabajo de los dife- 60 minutos (Sesión 8) y 60 minu-
rentes grupos y espacio para la reflexión y la crítica tos (Sesión 9).
constructiva por parte de los alumnos en cada uno
de los vídeos.
Competencias clave CCL, CSYC, SEIP, CD, CEC.
Proyectar los vídeos con las representaciones de los diferentes grupos.
Reflexionar acerca del trabajo propio y de los compañeros.
Tras la actividad 4, los alumnos tendrán dos semanas para preparar,

fuera del aula y en horario no lectivo, la grabación tal y como les ha
sido explicado en la primera sesión. Las dos sesiones de la última acti-
vidad servirán para la proyección en el aula de los diferentes vídeos de
los grupos. Tras cada una de las emisiones, los discentes reflexionarán
de manera constructiva acerca de los trabajos propios y ajenos.
4.6. RECURSOS
Los recursos necesarios para esta unidad didáctica son de tres tipos:
‒ Humanos: el profesor de Lengua Castellana y Literatura de 4º
de ESO y los alumnos del curso
‒ Materiales: los textos literarios, que se entregarán a los alum-

nos por parte del profesor, con la posibilidad, si estos lo
desean, de comprar el libro o tomarlo prestado de la biblioteca,
para lo que se recomendará la edición de Cátedra (Escabias,
2019). Será necesaria la presencia de un proyector (ya sea a
través de una computadora) y una pantalla para que los alum-
nos puedan visualizar los diferentes elementos audiovisuales
que, en previsión de cualquier problema con la conexión a in-
ternet, el profesor tendrá descargados o en formato físico
‒ ‒
(DVD) para evitar retrasos e imprevistos en el desarrollo de
las actividades.
‒ Espaciales: el aula donde el grupo-clase desarrolla normal-

mente su actividad diaria y, para los discentes, aquellos espa-
cios que libremente puedan elegir para la grabación de sus
propuestas.
4.7. EVALUACIÓN
Como puede observarse, todas las actividades de esta unidad didáctica

son evaluables. Consideramos fundamental este aspecto para mantener
la motivación del alumnado ante la realización de las mismas. Para ello,
nos serviremos de las siguientes rúbricas.
4.7.1. Para las actividades que impliquen debate e intercambio de

opiniones
Insuficiente (0) Suficiente (1) Notable (2) Sobresaliente (3)
No es capaz de obser- Observa y analiza, con Observa y analiza, ade- Observa y analiza, de
var y analizar las inter- deficiencias, las inter- cuadamente, las inter- manera completa, las
venciones ajenas. venciones ajenas. venciones ajenas. intervenciones ajenas.
Respeta, en la mayoría Es plenamente respe-

Respeta, pero no siem-
No muestra respeto por de las ocasiones, la in- tuoso ante las inter-
pre, la opinión de los
los compañeros. tervención de los com- venciones de los com-
compañeros.
pañeros. pañeros.
Identifica y valora, en
Identifica y valora, pero
No identifica ni valora gran parte de los ca- Identifica y valora las
no siempre las tesis de
las tesis de los partici- sos, las tesis de los tesis de los participan-
los participantes de ter-
pantes de tertulias y co- participantes de tertu- tes de tertulias y colo-
tulias y coloquios audio-
loquios audiovisuales. lias y coloquios audiovi- quios audiovisuales.
visuales.
suales.
Asume, en gran parte

Asume, pero no siem-
No asume las reglas de de los casos, las reglas Asume las reglas de
pre, las reglas de corte-
cortesía del intercambio de cortesía del inter- cortesía del intercam-
sía del intercambio co-
comunicativo oral. cambio comunicativo bio comunicativo oral.
municativo oral.
oral.
‒ ‒
4.7.2. Para las actividades de lectura e interpretación

Al leer los textos li- Al leer los textos li- Al leer los textos li- Al leer los textos
terarios, no com- terarios, no siempre terarios comprende, literarios, com-
prende la visión del comprende la visión en la mayoría de prende la visión
mundo que expre- del mundo que ex- las ocasiones, la vi- del mundo que ex-
san presan sión del mundo que presan
expresan
No trabaja en A pesar de que no Aunque se observa Trabaja en equipo
equipo determina- siempre sucede, cierto margen de determinados as-
dos aspectos de las trabaja en equipo mejora, trabaja en pectos de las lec-
lecturas propuestas determinados as- equipo determina- turas propuestas y
ni progresa de ma- pectos de las lectu- dos aspectos de las progresa de ma-
nera colectiva y au- ras propuestas y lecturas propuestas nera colectiva y
tónoma. progresa de manera y progresa de ma- autónoma.
colectiva y autó- nera colectiva y au-
noma. tónoma.
Cuando lee en voz Cuando lee en voz Aunque se observa Lee en voz alta,
alta, no modula ni alta, no siempre cierto margen de modulando, ade-
adecua la voz, ni se modula ni adecua la mejora, lee en voz cuando la voz,
apoya en elementos voz, ni se apoya en alta, modulando, apoyándose en
de la comunicación elementos de la co- adecuando la voz, elementos de la
no verbal ni poten- municación no ver- apoyándose en ele- comunicación no
cia la expresividad bal ni potencia la mentos de la comu- verbal y poten-
verbal expresividad verbal nicación no verbal y ciando la expresi-
potenciando la ex- vidad verbal.
presividad verbal.
Cuando dramatiza Cuando dramatiza Aunque se observa Dramatiza frag-
fragmentos litera- fragmentos breves, cierto margen de mentos literarios
rios breves, no no siempre desarro- mejora, dramatiza breves desarro-
desarrolla la expre- lla la expresión cor- fragmentos litera- llando progresiva-
sión corporal como poral como mani- rios breves desarro- mente la expre-
manifestación de festación de senti- llando progresiva- sión corporal
sentimientos y emo- mientos y emocio- mente la expresión como manifesta-
ciones ni respeta nes ni respeta las corporal como ma- ción de sentimien-
las producciones de producciones de los nifestación de senti- tos y emociones,
los demás demás mientos y emocio- respetando las
nes, respetando las producciones de
producciones de los los demás
demás
‒ ‒
4.7.3. Para las actividades de escritura creativa

No es capaz de re- Con demasiados fa- Aunque comete al- Redacta textos
dactar textos perso- llos, es capaz de re- gunos errores, es personales de in-
nales de intención dactar textos perso- capaz de redactar tención literaria a
literaria a partir de nales de intención textos personales partir de modelos
modelos dados, si- literaria a partir de de intención litera- dados, siguiendo
guiendo las conven- modelos dados, siria a partir de mo- las convenciones
ciones del género y guiendo las conven- delos dados, si- del género y con
con intención lúdica ciones del género y guiendo las conven- intención lúdica y
y creativa con intención lúdica ciones del género y creativa.
y creativa con intención lúdica
y creativa
No desarrolla el A pesar de que no Aunque se observa Desarrolla el gusto

gusto por la escri- siempre sucede, cierto margen de por la escritura
tura como instru- desarrolla el gusto mejora, Desarrolla como instrumento
mento de comuni- por la escritura el gusto por la es- de comunicación
cación capaz de como instrumento critura como instru- capaz de analizar
analizar y regular de comunicación mento de comuni- y regular sus pro-
sus propios senti- capaz de analizar y cación capaz de pios sentimientos
mientos regular sus propios analizar y regular
sentimientos sus propios senti-
mientos
4.7.4. Distribución de la nota por actividades
Actividad Porcentaje
Actividad 1 10 %
Actividad 2 15 %
Actividad 3 15 %
Actividad 4 15 %
Actividad 5 45 %
Total de la unidad didáctica 100 %
‒ ‒
5. CONCLUSIONES
Como puede observarse, el teatro contemporáneo es un elemento nove-

doso pero totalmente válido para proponer una unidad didáctica basada
en el ABP con una temática tan específica como la violencia contra las
mujeres. Consideramos que las actividades propuestas, en su desarrollo
y evaluación se ajustan a lo marcado por la legislación vigente nacional
y autonómica. El modelo que aquí proponemos es exportable a otras
comunidades autónomas y, probablemente, pueda ser realizable con
otros textos de diferentes géneros literarios. Nosotros hemos apostado
por incidir en las relaciones que se establecen entre los elementos au-
diovisuales y literarios para que, a través de ellos, los alumnos tengan
modelos que les pongan en contacto con la escritura creativa. Al mismo
tiempo, se ha pretendido apostar por la toma de conciencia a través de
un tema que, desgraciadamente, sigue siendo actualidad. En un caso
específico como este, los textos literarios se presentan como un ele-
mento de especial importancia para incidir en la educación en valores
de los más jóvenes.
6. REFERENCIAS
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CAPÍTULO 76
PROPUESTAS DE INNOVACIÓN DOCENTE

PARA LA EDUCACIÓN LITERARIA
A TRAVÉS DE LAS TIC
BEATRIZ MEDERER-HENGSTL
1. INTRODUCCIÓN
1.1. LA IMPORTANCIA DE LA INTRODUCCIÓN DE LAS TIC EN

EL AULA.
Los cambios sociológicos y tecnológicos apelan a un nuevo enfoque al

que los sistemas educativos deben y adaptarse. Desde la Comisión Eu-
ropea se plantea la imperiosa necesidad de formar a los docentes en
competencias digitales, de aumentar el uso de los recursos educativos
abiertos y ofrecer, finalmente, a los alumnos los nuevos aprendizajes
que les van a ser requeridos en el futuro robotizado y exigente que se
les plantea. Las TIC se utilizan en prácticamente todos los ámbitos de
la vida cotidiana y los escolares no son ajenos a ellas, por lo que su uso
en el aula favorece el acercamiento del alumnado al proceso de ense-
ñanza y aprendizaje desde una perspectiva más atractiva. Aunque se
tienda a considerar a los alumnos como nativos digitales, siguen nece-
sitando que se les enseñe a utilizar las nuevas tecnologías con fines edu-
cativos. Desde el CESE, por tanto, se apela a la búsqueda de un equili-
brio entre los métodos tradicionales de enseñanza y métodos innovado-
res que involucren las nuevas tecnologías y metodologías, en aras de
conseguir el éxito en la educación (Informe España, 2016, pp. 85-86).
Por otro lado, y precisamente porque las TIC son uno de los estímulos
que con mayor interés utilizan los lectores escolares, relacionarlas con
la literatura infantil y juvenil permite perseguir no sólo el objetivo de la
alfabetización tecnológica sino también, otro objetivo primordial de la
‒ ‒
educación: el fomento de la lectura (Llorens, en Campos, M., F.-Fí-
gares, Núñez y Martos, 2010, p. 320). Y aún más, puesto que esta rela-
ción no sólo favorece la generación de nuevas formas de lectura sino,
además, de escritura (Pinto, Cordón y Pouliot, en Campos, M., F.-Fí-
gares, Núñez y Martos, 2010, p. 245).
Esta asimilación de las TIC en nuestras vidas y en nuestras aulas, lleva,
en realidad, a una lucha en la batalla utilizando las mismas armas que
la provoca, pues, como plantea Castells en palabras de Borrás, la "pan-
tallocracia" domina nuestro mundo y determina el signo de nuestro
tiempo y más que combatirlas deberíamos aliarnos a ellas. Ordenado-
res, teléfonos, e-readers, iPads, iPods, smartphones, etc. son las pan-
tallas globales que han aumentado sobremanera el componente visual
de la comunicación de información en todas sus dimensiones. Parale-
lamente, hemos retrocedido en aspectos básicos y muy preocupantes
como el dominio de la lectoescritura o la comprensión lectora (…) las
TIC aplicadas a la enseñanza pueden ser el anzuelo con que recupera-
mos los estudiantes mediante los dispositivos y su modus operandi apli-
cado a los saberes que queremos transmitir”; incluyendo entre esos sa-
beres, no sólo los contenidos propiamente dichos sino también, el dis-
frute de los autores y de las obras (en Cleger y de Amo, 2014, pp. 28-
33). Recalcan esta idea Rovira y Llorens, apelando a la necesidad de
trabajar el fomento a la lectura para formar lectores que no solo desco-
difiquen sino que también, disfruten, insistiendo en que el desarrollo de
las competencias comunicativa y lecto-literaria son ejes fundamentales
para afrontar los nuevos escenarios que se abren, por lo que consideran
necesaria la inclusión dentro de la Educación Literaria, de las habilida-
des requeridas para aprender a través de las nuevas tecnologías (en
Cleger y de Amo, 2014, pp. 76- 77).
Los docentes son conscientes de esta necesidad y a todos los niveles,
desde la planificación y programación de la práctica educativa, y abar-
cando ya no solo el desarrollo de la comprensión y expresión escritas,
sino aprovechando todo su potencial para promover las cuatro habili-
dades marcadas en el Marco europeo de referencia para las lenguas (Za-
yas, 2009; Lara, 2009, citados por Jiménez y Romero, 2015, p.75) y a
‒ ‒
través de la acción, la transmisión y las herramientas de la comunica-
ción (id.)
Si bien la finalidad última de la educación literaria es la formación de
lectores competentes, es decir, no solo con capacidad para abordar la
lectura literaria en toda su complejidad sino también para saber apreciar
y disfrutar de su estética, tal y como apunta Bermúdez, el desarrollo del
hábito lector es, sin duda, otro objetivo primordial de la educación lite-
raria, puesto que su consecución, es decir, la creación de un hábito lec-
tor literario, conlleva la generación de un intertexto lector enriquecedor,
que permite la interpretación y relación de los textos y la apreciación
de la literatura como exponente cultural y artístico (Bermúdez, 2012,
p.74). Por su parte, Rienda reordena y establece como objetivo general,
“capacitar a los niños para la adquisición del hábito lector desde las
ineludibles premisas suscitadas del leer comprensivamente. Objetivos
específicos: el descubrimiento del libro diversificado por parte del niño
no lector, la adquisición de la lectura comprensiva activa en tanto que
creativa, la instigación del razonamiento crítico, el eslabonamiento de
lectura y fruición” (en Bermúdez, 2012, pp. 32-37).
En cualquier caso, el desarrollo del hábito lector en el aula requiere de
actividades atractivas y motivadoras para el alumnado, sobre todo para
el alumnado no-lector. Cervera (1985, en Bermúdez, 2012, pp. 48-49)
al exponer los distintos puntos de vista desde los que aproximar la lite-
ratura a su valor didáctico, aclara que aproximación lingüística permite
valorar los aspectos denotativos del texto, la aproximación imaginaria
analiza su valor connotativo; la aproximación expresiva alude al uso de
la expresión como elemento de comunicación, la aproximación cultural
permite dar a conocer al niño la riqueza de su entorno literario, en tanto
que la aproximación lúdica ayuda a poner en juego elementos creativos
y motivadores que facilitan el acercamiento del hecho lector a los niños.
Este mismo autor, en su artículo sobre La literatura infantil: los límites
de la didáctica, deja en manos de la imaginación y creatividad del do-
cente, el planteamiento y desarrollo de actividades que favorezcan este
tipo de aproximación a la lectura al considerar que es el enfoque más
acertado y eficaz para conseguir acercar al niño al entorno lector.
‒ ‒
El papel del docente es, en efecto, esencial en este tipo de actividades,
pues si bien estos nuevos replanteamientos exigen que la acción educa-
tiva se oriente hacia una mayor implicación del alumno, es cierto que
para que la actividad resulte provechosa y enriquecedora, el profesor
debe ejercer de mediador, guiando, orientando, supervisando y aconse-
jando en todo momento al alumno (Bermúdez, 2012, p.17), por no ha-
blar de la importancia que adquiere su toma de decisiones a la hora de
seleccionar los textos más adecuados para trabajar en el aula.
En este trabajo se presentan varias experiencias de aula que aúnan edu-
cación literaria con el uso de las TIC. Atendiendo al uso que se hace de
ellas se puede distinguir entre actividades que utilizan las TIC como
herramienta de acceso a la información; actividades que aprovechan el
uso social de las TIC y actividades que utilizan las TIC como recurso
para crear materiales. Entre las primeras se puede destacar el uso del
buscador Google, bibliotecas y repositorios de libros; Google Drive,
GoogleDocs, GoogleMeet y Classroom permitieron el trabajo colabo-
rativo y la difusión de los materiales elaborados, en tanto que éstos fue-
ron creados mediante las aplicaciones Bookcreator y Puppet Pals 2, y
los programas ofimáticos Word y Power Point. La herramienta de gra-
bación de voz de Google fue también resultó de ayuda tanto para la
mejora de la expresión oral en inglés como para el dictado de textos.
2. OBJETIVOS
Cinco de las experiencias aquí presentadas parten de la lectura de clá-

sicos de la literatura infantil y juvenil; la sexta, aunque da pie a finalizar
de este mismo modo, se inicia con el acceso a la obra literaria en for-
mato audiovisual pues, tal y como recoge Núñez (en Bermúdez, 2012,
p.61) este tipo de presentaciones, aunque todavía poco frecuentes en el
aula, son también muy necesarias, si bien recalca la importancia de ha-
cer una buena selección de la obra y del formato o versión que se va a
llevar al aula.
Los objetivos establecidos desde su planteamiento, desarrollo e imple-
mentación de fueron los siguientes:
‒ ‒
‒ dar a conocer la importancia de la lectura en general y de la
lectura literaria en particular;
‒ promover el gusto por la lectura no instrumental;
‒ ampliar el repertorio de cuentos de tradición oral conocido por

el alumnado, así como a los escritores de dichos cuentos;
‒ dar a conocer obras clásicas de la literatura infantil y juvenil y

a sus respectivos autores;
‒ poner al alumnado en contacto con obras originales y adapta-

das;
‒ presentar y practicar la lectura hipertextual;
‒ promover el desarrollo de las cuatro habilidades básicas;
‒ adquirir soltura y confianza en el uso del ordenador;
‒ aprender el manejo básico de algunos programas y aplicacio-

nes informáticas;
‒ promover la capacidad de extracción de ideas principales y se-

cundarias;
‒ mejorar la capacidad de reelaborar un texto;
‒ fomentar la imaginación y la creatividad;
‒ promover la reflexión cognitiva y metacognitiva;
‒ incentivar la toma de decisiones;
‒ fomentar la participación activa del alumnado y la motivación;
‒ promover el trabajo cooperativo y colaborativo, el respeto y la

responsabilidad.
Algunas de estas experiencias se encuadran dentro de un proyecto de

investigación orientado al estudio del impacto de las metodologías ac-
tivas e innovadoras basadas en la literatura infantil en la educación para
la salud.
‒ ‒
3. DESCRIPCIÓN DE LAS EXPERIENCIAS
Todas estas experiencias se han llevado al aula de cuarto de primaria

de un colegio concertado de la zona centro de Granada. Se han puesto
en práctica a lo largo de cuatro años con los distintos grupos que han
ido accediendo al nivel, estando integrados por una media de veinti-
cinco alumnos cada uno.
3.1. 1ª EXPERIENCIA: LA LECTURA HIPERTEXTUAL COMO HERRAMIENTA

PARA LA EDUCACIÓN LITERARIA.
La actividad parte de un relato de minificción con hipertextos. En él se

hace alusión a personajes distintos y procedentes de diversos cuentos
clásicos procedentes de la tradición oral, siendo los protagonistas del
relato, los escritores o recopiladores de dichos cuentos. El texto con-
tiene enlaces que remiten a versiones de estos cuentos en diferentes for-
matos audiovisuales. Los alumnos, de esta forma, tienen la oportunidad
de escuchar los cuentos narrados y con el soporte visual de los libros en
distintos formatos digitales; de leerlos por sí mismos; de disfrutarlos en
cortometraje; de jugar de forma interactiva y colaborar en la progresión
del cuento; de acceder a versiones bilingües o en lengua inglesa, tam-
bién narrados de forma audiovisual o en versión adaptada escrita para
su lectura o, incluso, de atender a un fragmento musical de una ópera
de ballet. Los nombres de los protagonistas del relato son nodos que
dirigen al lector a la biografía del recopilador en cuestión.
Dado que la experiencia ha sido repetida durante varios años y con gru-
pos distintos, el transcurso de la misma, aunque similar, muestra dife-
rencias. En cualquier caso, siempre comenzaba con la presentación del
relato en la pantalla digital de forma que todo el alumnado tuviera ac-
ceso a su lectura; alguno de ellos iniciaba su lectura en voz alta. Depen-
diendo del nivel lector, en ocasiones era necesaria una segunda lectura
por parte de la docente. Con todo, lo habitual era que a los niños le
llamara la atención la existencia de palabras resaltadas en azul (los no-
dos) y que la lectura, en algún momento, se interrumpiese. Se abría al-
guno de ellos al azar y, con él, se iniciaban las sorpresas. Con las varia-
ciones propias de las diversas reacciones de los niños y los grupos, la
experiencia consistía, por un lado, en conseguir leer el relato en su to-
talidad y seguir el hilo de su breve argumento; por otro, dejarse llevar
‒ ‒
por todos los hipervínculos creados y conocer, de este modo, nuevos
cuentos u otras versiones de los ya conocidos; reconocer o descubrir a
quienes los escribieron y resolver confusiones.
Durante la lectura del relato, y ya habiéndose mostrado en qué consistía
realmente la actividad, se permitía a los alumnos que fueran predi-
ciendo qué había detrás de cada nodo, lo que evidenciaba, a su vez, la
riqueza (o pobreza) del intertexto lector de los alumnos. Una vez abier-
tos todos los enlaces, la segunda lectura daba pie a un mayor regocijo,
dado que los alumnos mostraban su alegría o incluso sorpresa al com-
probar cómo se había enriquecido o incluso alterado la comprensión del
relato, al conocer las referencias a las que remitían determinados pasa-
jes del mismo. Así, por ejemplo, y ya al comienzo de la primera lectura,
las palabras que el hijo mayor del sastre en el cuento La mesa, el burro
y el bastón de los hermanos Grimm, “mesa, cúbrete”, no aportaban nada
a la práctica totalidad del alumnado. La lectura del hipertexto les per-
mitió, en la segunda lectura, completar todo su significado.
Contemplaba la mesa con resignación, ahora le hubiera venido muy
bien aquello de “mesa cúbrete”. Sabía que sus invitados no tardarían
mucho en llegar.
Dado que la actividad podía extenderse demasiado, tras un periodo in-
determinado de tiempo se les facilitaban ordenadores para que, en
grupo, pudieran acceder libremente al relato y, con él, a los hipertextos.
De este modo se garantizaba que los niños fueran no solo seleccionando
sino dedicando mayor o menor atención a los diferentes enlaces en fun-
ción de sus propios intereses.
Tras la jornada se les enviaba el relato por correo electrónico, lo que les
permitía volver a acceder a él de forma totalmente voluntaria para re-
petir o continuar la actividad en casa.
3.2. 2ª EXPERIENCIA: LA LITERATURA COMO TRASFONDO PARA EL

APRENDIZAJE DEL USO DE PROGRAMAS BÁSICOS: LA VUELTA AL MUNDO EN
OCHENTA DÍAS DE JULIO VERNE
Esta experiencia es una de las que forma parte del estudio que indaga
la posibilidad de contribuir al fomento de un estilo de vida saludable a
través de la lectura de clásicos de la literatura (Mederer, Cavanillas,
‒ ‒
Núñez, 2019). Para el desarrollo de la actividad, descrita por Mederer
y Núñez (2020, pp.174-176 ) se partió de la metodología descrita como
lectura compartida (Mederer y Núñez, 2020, p. 176). Hay que distin-
guir esta técnica del uso que de este término hace Laura Borrás (en
Cleger y de Amo, 2014, p.29) para distinguir tres praxis de lectura di-
gital, a saber, la “lectura compartida” como lectura dialógica en redes
sociales; la “lectura fragmentada” como forma fugaz y discontinua de
acercamiento a los textos y la "lectura transmedia" que se desarrolla
entre soportes y plataformas combinando modos narrativos distintos.
En el caso que nos ocupa, la lectura compartida planteaba el siguiente
proceso: un alumno leía en voz alta un número de páginas determinado
a sus compañeros de grupo, dando libertad a los grupos para decidir
cuántas páginas iban a corresponder por turno. Finalizada su lectura,
otro compañero resumía el argumento leído y consultaban entre ellos
las dudas de vocabulario, expresiones etc. Obviamente, acudían a la
profesora para resolver las dudas que no terminaban de esclarecer por
ellos mismo. Una vez confirmada la correcta comprensión del texto,
continuaba la lectura otro alumno y así sucesivamente.
La lectura sobre la que se articulaba esta experiencia requería el uso de
tres ejemplares distintos de la obra de Julio Verne La vuelta al mundo
en ochenta días, a saber, la versión original editada por Edicomunica-
ción, S.A. (1987), la adaptación realizada por Jesús Cos para la editorial
RBA Molino (2017) y, por último, la adaptación de Clásicos a Medida
de Anaya realizada por Ana Alonso (2018). Los libros se distribuyeron
entre los grupos atendiendo a su competencia lectora pues, como argu-
mentaban Mederer y Núñez, se trataba de conseguir que los niños dis-
frutaran de la lectura, por lo que era aconsejable que el nivel de los
textos se adaptara a sus habilidades cognitivas. La puesta en común
posterior permitió que los distintos grupos profundizaran en la historia
y ampliaran los detalles, lo que, a su vez, dio pie a analizar las diferentes
versiones, reforzar la comprensión de lo leído, e indagar las distintas
posibilidades de reelaborar un texto, bien para simplificarlo, bien para
redactarlo de forma más compleja. Esta actividad fue, de este modo, el
punto de partida para la siguiente experiencia, la redacción de una ver-
sión simplificada de El polizón del Ulises de Ana María Matute, pues
los niños pudieron conocer con ejemplos concretos las estrategias que
iban a poner en práctica en la siguiente actividad literaria.
‒ ‒
El desarrollo de esta actividad de clara orientación interdisciplinar, y
generada a partir de la lectura del clásico de Verne, incluía la búsqueda
de información sobre los distintos países a los que llegaban los prota-
gonistas en su periplo, en cuanto a sus localizaciones geográficas, lu-
gares o monumentos de interés y gastronomía propia de cada uno de
ellos. Para ello se distribuyeron ordenadores portátiles con conexión a
Internet entre los grupos, de tal manera que los niños pudieron acceder
al buscador de Google y, gracias a él, buscar y obtener la información
solicitada. Los niños tuvieron en todo momento el apoyo de dos docen-
tes que les ayudaban en sus tareas de búsqueda y supervisaban su tra-
bajo.
Con la ayuda de organizadores gráficos elaborados a tal efecto, fueron
tomando notas y recopilando la información necesaria. Aprendieron,
además, a descargarse imágenes de libre acceso y a guardarlas en una
carpeta que también ellos habían creado previamente y donde fueron
alojando la información extraída. Terminada esta fase de la tarea y uti-
lizando el ordenador de aula, accedieron a la herramienta Power Point
para, en ella, crear diapositivas en las que reflejar la información con-
seguida: localización, lugares de interés y gastronomía. El proceso de
enseñanza y aprendizaje se planteó de la siguiente manera. La docente
mostró en la pizarra digital el procedimiento para acceder a Power
Point, a crear una diapositiva e insertar tanto información como imáge-
nes en ella, así como la configuración de la fuente de letra, interlineado,
márgenes etc., necesaria para realizar una presentación homogénea.
Una vez creado el archivo, el primer grupo con el apoyo de la docente
elaboró su parte de la presentación. Una vez hubieron terminado, ellos
mismos ayudaron y enseñaron al siguiente grupo, y así sucesivamente
hasta que todos los grupos concluyeron la creación de sus respectivas
diapositivas y la presentación quedó terminada. Quedaba ya tan solo
pendiente, la visualización de la presentación final a todo el grupo-
clase.
3.3. 3ª EXPERIENCIA: EL USO DE BOOKCREATOR PARA EL DESARROLLO DE

LA EXPRESIÓN ESCRITA: EL POLIZÓN DEL ULISES DE ANA MARÍA MATUTE
La siguiente experiencia consistió en la lectura y adaptación de la obra

de Ana María Matute, El polizón del “Ulises” utilizando la herramienta
digital Bookcreator (Mederer y Núñez, 2020, pp.171-179). la lectura se
‒ ‒
realizó retomando nuevamente el proceso de la lectura compartida, aun-
que con ciertas variaciones. En esta ocasión y tras la presentación del
libro, la docente inició la lectura en voz alta del primer capítulo ante la
clase, seguidamente pasó el libro a otro alumno con la sugerencia de
que continuara su lectura en casa y resumiera lo leído a sus compañeros
al día siguiente. Día tras día y hasta un total de ocho, el libro fue pa-
sando de compañero en compañero, teniendo todos ellos libertad para
leer cuantas paginas quisieran. Una vez terminada esta fase de lectura
inicial, la clase se distribuyó en pequeños grupos (seis grupos de tres, y
dos de cuatro alumnos) de forma que en cada uno de ellos participara
uno de los ocho alumnos que lo habían leído inicialmente. A cada grupo
se le asignó un capítulo seleccionado también en función del fragmento
del texto leído por el alumno en cuestión, si bien todos ellos tenían libre
acceso al relato original. Tuvieron dos sesiones para redactar nueva-
mente el capítulo de forma más sencilla y resumida, revisar y corregir,
tomando a sus compañeros 3º y 2º de primaria como futuros lectores de
su peculiar adaptación. Tras la redacción del texto dibujaron sus propias
ilustraciones del cuento, que luego recortaron y escanearon utilizando
la aplicación My Scans para tableta digital. Dicha tableta fue pasando
por los grupos y los niños fueron tecleando en ella y dentro de la apli-
cación Bookcreator el texto previamente redactado, e insertando las
imágenes escaneadas creando, de este modo, las diferentes páginas del
libro.
3.4. 4ª EXPERIENCIA: LAS SERIES AUDIOVISUALES COMO PUNTO DE

PARTIDA PARA LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS Y LA LITERATURA: LAS
AVENTURAS DE TOM SAWYER DE MARK TWAIN
Esta experiencia se realiza en un contexto bilingüe y aprovechando, en

los momentos pertinentes, la presencia de una auxiliar de conversación
nativa inglesa en el aula.
La actividad se distribuyó en cinco sesiones y consistió en el visionado
de los cinco primeros capítulos (uno por sesión) de la serie anime Las
aventuras de Tom Sawyer en versión inglesa (The adventures of Tom
Sawyer) creada por Nippon Animation y basada en la novela homónima
de Mark Twain. La actividad se organizó de tal manera que la auxiliar
nativa no estaba presente en el aula en el momento del visionado de los
diferentes capítulos. El reto consistía en que los alumnos fueran capaces
‒ ‒
de relatar el argumento del capítulo en cuestión en inglés y de forma
que la auxiliar de conversación nativa fuera capaz de seguir el hilo de
la historia. Se consideraron cinco sesiones suficientes para ayudar a los
niños a desarrollar estrategias metacognitivas orientadas a la mejora de
la comprensión y expresión orales en lengua inglesa. En ocasiones se
hizo también uso de la herramienta de grabación de voz de Google,
permitiendo de este modo que los niños dictaran su mensaje y compro-
basen si la herramienta lo recogía convenientemente pues, en caso con-
trario, había que suponer errores en la pronunciación. Si bien esta ad-
vertencia podía partir de la auxiliar nativa o, incluso, de la docente, el
uso de la herramienta informática resultaba mucho más motivador e in-
teresante para los niños. Por otro lado, la práctica ante el ordenador les
facilitaba el posterior discurso ante la auxiliar de conversación y la con-
secuente valoración positiva.
Esta actividad dio a conocer la obra de Mark Twain e incentivó a los
alumnos a su lectura. Dado que la experiencia se llevó a cabo varios
años y con diferentes grupos, en ocasiones derivó a la lectura en el aula
del libro mientras que, en otras, fueron los propios niños quienes eli-
gieron el libro para su lectura libre. La actividad igualmente promovió
la lectura de otra obra del mismo autor, Las aventuras de Huckelberry
Finn, ya fuera como lectura de aula o como lectura de libre elección.
3..5. 5ª EXPERIENCIA: EL TRABAJO COLABORATIVO A TRAVÉS DE GOOGLE:

CUENTOS PARA JUGAR DE GIANNI RODARI
De Gianni Rodari parte la idea original que dio origen a esta actividad,
aceptando la propuesta que este autor hace en las “Instrucciones para el
uso” de su libro Cuentos para jugar, donde precisa que “Cada cuento
tiene tres finales, a escoger. En las últimas páginas el autor ha indicado
cuál es el final que él prefiere”. El lector lee, mira, piensa y si no en-
cuentra un final a su gusto puede inventarlo, escribirlo o dibujarlo por
sí mismo. ¡Que os divirtáis!
Y tal cual se procedió. Si bien había tres ejemplares del libro en el aula,
una vez más Internet facilitó la búsqueda y descarga del texto en for-
mato PDF, lo que permitió que todos los niños tuvieran acceso a los
cuentos y se pudieran leer conjuntamente en el aula. Tras la lectura,
cada niño inventó y escribió en su libreta un nuevo final para, al menos,
‒ ‒
uno de los cuentos. Haciendo uso del ordenador de aula y de la pizarra
digital, se creó un documento en línea en Google.docs. y se escribieron
los títulos de todos los cuentos dedicándole, a cada uno y en principio,
una página. Bajo el título Jugando con Rodari se compartió el docu-
mento con todos los alumnos, quienes lo abrieron nuevamente en sus
correspondientes portátiles para proceder a redactar en la página corres-
pondiente su final o finales. En algunas ocasiones, los alumnos utiliza-
ron nuevamente la herramienta de grabación de voz de Google para el
dictado del texto. Conforme iban terminando esta labor, los alumnos
fueron leyendo los finales creados por sus compañeros y añadiendo co-
mentarios al margen. Estos comentarios podían ser tanto opiniones so-
bre lo leído, el interés o gusto que habían despertado en ellos, como
también comentarios o sugerencias en relación con la forma en que se
había redactado, de este modo los alumnos se corregían entre ellos fal-
tas de ortografía, incoherencias o formas de expresión, y se ayudaban
con el objeto de conseguir, entre todos, finales originales y bien redac-
tados.
3.6. 6ª EXPERIENCIA: ESCRITURA CREATIVA CON PUPPET PALS 2: EL QUI-
JOTE
Las tecnologías de la información y la comunicación facilitan el acer-

camiento a las obras literarias, aunque, como apunta Llorens, (en Cleger
y de Amo, pp. 317-320), es complicado encontrar obras clásicas desti-
nadas al público infantil. Con todo, existen además de las bibliotecas y
repositorios electrónicos, páginas web que ofrecen materiales y recur-
sos didácticos sobre las obras literarias y que facilitan su introducción
en el aula a la par que se potencia el uso de las TIC. Para llevar a cabo
esta experiencia, se recurrió a la editorial weeblebooks.com, creada a
iniciativa de un grupo de docentes de un colegio de Madrid que se en-
contraron igualmente en la necesidad de utilizar recursos literarios
adaptados a niños de diferentes niveles, y que tal y como ellos mismos
exponen al comienzo del libro (p.7) “crea y edita libros infantiles y
juveniles divertidos, modernos, sencillos e imaginativos para los niños
y jóvenes del siglo XXI”. Se tuvo acceso, de este modo, a una versión
electrónica adaptada de El ingenioso hidalgo don Quijote de La Man-
cha. Este logro era decisivo, puesto evitaba el cierto aburrimiento que
en los niños hubiera podido conllevar el recurrir una vez más a la lectura
‒ ‒
compartida, mientras que, por el contrario, permitía mostrar al alum-
nado las posibilidades que Internet ofrece para la lectura.
La experiencia como tal recogía la lectura de la obra cervantina adap-
tada, así como un pequeño diálogo o puesta en común, en la que los
alumnos intervenían aportando sus descripciones de los personajes, re-
latando nuevamente las aventuras leídas y, en definitiva, confirmando
la adquisición de un conocimiento básico del argumento de la obra y de
los caracteres de los personajes implicados en ella. A continuación, se
propuso a los niños que, por grupos, redactaran una segunda parte de la
obra. Cada grupo debía imaginar y escribir una nueva aventura del Qui-
jote y Sancho Panza. A modo de anécdota, no es la primera ocasión en
la que se escribe una continuación de El Quijote de La Mancha. Como
Martos recuerda (en Campos, M., Campos, M., F.-Fígares, M., Núñez,
G., Martos,2010, p. 233), Alonso Fernández de Avellaneda escribió el
segundo tomo un año antes incluso de que Cervantes escribiera la se-
gunda parte.
Nuestra intención, en cualquier caso, era abrir las puertas a la imagina-
ción y la creatividad de los niños a través de una actividad motivadora,
que permitiese, además de conocer el clásico cervantino, poner en uso
las nuevas tecnologías y, por qué no, practicar la expresión escrita y
artística. En este sentido, se animó a los niños a dibujar a los personajes,
a inventar los suyos propios y a crear los escenarios y otros elementos
que aparecieran en sus relatos. Seguidamente y haciendo nuevamente
uso de la tableta electrónica, se procedió a la digitalización en formato
audiovisual de las nuevas aventuras de Don Quijote y Sancho Panza.
En primer lugar, se escanearon las imágenes con la herramienta My
Scan para posteriormente guardarlas dentro de la se la aplicación Pup-
pet Pals 2. Esta aplicación incluye una galería con gran variedad de re-
cursos en cuanto a personajes y escenarios, por lo que cada grupo deci-
día si quería o no usar elementos propios de la aplicación como com-
plemento a los creados por ellos y, en su caso, cuáles. La aplicación
permite editar el escenario, añadir a los personajes y grabar la narración
y/o las intervenciones de cada personaje; permite así mismo y de forma
táctil, llevar los personajes a la escena, moverlos, agrandarlos, empe-
queñecerlos, darles movimiento, etc. La única cuestión que se debía de
tener en cuenta previamente era la narración en voz alta de las
‒ ‒
intervenciones, dado que para conseguir la expresión y entonación ade-
cuadas era conveniente que los niños ensayaran la lectura dramatizada
de las mismas.
Las aventuras, una vez creadas, pudieron extraerse de la aplicación y
exportarse para su difusión entre el alumnado.
4. VALORACIÓN Y CONCLUSIONES
Estas seis experiencias han permitido dar a conocer a los niños varias
obras propias de la literatura clásica infantil y juvenil y ayudarles a des-
cubrir el gozo que despierta su lectura. Núñez acuda a Mendoza (en
Bermúdez y Núñez, 2002, p.52) para argumentar la dificultad que su-
pone para los niños la lectura de los clásicos; para conseguir que ellos
disfruten con ella, es imprescindible acercarles los textos de forma que
les resulte fácil y asequible, atractiva e interesante. Estas experiencias
muestran como las nuevas tecnologías responden a estas necesidades.
Los análisis contrastados realizados de las diferentes versiones de una
misma obra han permitido a los alumnos no sólo profundizar en la com-
prensión de los textos, sino a conocer estrategias útiles para la mejora
de sus propios escritos, lo que, por otro lado, les ayudaba a entender la
utilidad de las tareas que realizaban.
Descubrir el enriquecimiento que aporta un buen intertexto lector ayudó
significativamente a los niños a reconocer la importancia no sólo de la
lectura en sí misma, sino también de conocer múltiples y diferentes tex-
tos literarios, lo que derivaba, así mismo, en una mayor motivación para
la adquisición del hábito lector.
Otro aspecto importante que se tuvo en cuenta fue el carácter voluntario
de las actividades. Tal y como apunta Rienda (en Bermúdez y Núñez,
2002, pp. 33-34), para que se desarrolle el gusto por la lectura es esen-
cial que el propio lector sea el que decide leer e integrarse en la activi-
dad propuesta. Aceptando esta sugerencia, en ningún momento se
obligó a los niños a realizar estas actividades. El título de este capítulo
“propuestas innovadoras…”, se hacía también extensible a los niños.
Siempre había alternativas que se les proponía a aquellos que no qui-
sieran participar. La realidad es que fueron muy contados los alumnos
no parecían muy convencidos, normalmente por considerar que la tarea
‒ ‒
les exigía un esfuerzo excesivo y coincidiendo en todos los casos con
alumnos que mostraban un mayor rechazo no ya a la lectura, sino a las
tareas escritas, entre otras consideraciones. Sin embargo, aunque re-
chazaran la actividad en un primer momento, el entusiasmo reflejado
en la cara y actitud de sus compañeros les hacía reconsiderar su decisión
e integrarse activamente a ella.
Estas experiencias también muestran, en consecuencia, como no sólo la
labor mediadora del docente en el aula sino también la interacción entre
iguales, son capaces de promover la motivación a la lectura y de in-
fluenciar positivamente en el desarrollo de las distintas habilidades del
lenguaje y de despertar la imaginación y la creatividad.
En todas experiencias, el uso de herramientas propias de las nuevas tec-
nologías propició la participación activa y dinámica de los alumnos,
quienes mostraban fuertes deseos de aprender el uso de aplicaciones
nuevas o de mejorar sus destrezas en aquellas que ya conocían.
5. AGRADECIMIENTOS
A Pilar Núñez Delgado y a Aurora Bueno Cavanillas, directoras de la

tesis doctoral que da impulso a la práctica y difusión de estas experien-
cias y apoyan con enorme paciencia su elaboración entrelazada con los
quehaceres propios de una docencia vocacional e intensiva en el aula.
6. REFERENCIAS
Bermúdez, M. y Núñez, P. (2012). Canon y educación literaria. Octaedro:

Barcelona.
Arbonés, C., Prats, E. and Sanahuja, E. (2015). Literatura 2.0 en el aula.
Octaedro: Barcelona
Campos, M., F.-Fígares, Núñez y Martos, (2010). ¿Por qué narrar? Cuentos
narrados y por narrar. UCLM: Cuenca
De Amo, J.M., Cleger, O y Mendoza, A. (2014). Redes hipertextuales en el aula.
Literatura, hipertextos y cultura digital. Octaedro: Barcelona
De Amo, J. M. y Núñez, P. (2020). Lectura y educación literaria. Nuevos modos
de leer en la era digital. Octaedro: Barcelona
‒ ‒
El Quijote. Adaptación de Sánchez, T., Chacón, M.J., Navarro, E., Fuente, M.A.,
Pedrero, J.L., Muñoz, E., de la Rosa,C., y Rodríguez, F.
https://weeblebooks.com/libros/Don%20Quijote%20de%20la%20Mancha.pdf,
Informe España 2016 / Cátedra J.M. Martín Patino; [coordinación y edición
Agustín Blanco y Antonio Chueca]. -- Madrid : Universidad Pontificia
Comillas, 2016. https://blogs.comillas.edu/informeespana/informe-
espana-2016/
Jiménez, R. y Romero, M. F. (2015). Nuevas líneas de investigación e innovación
en la educación literaria. Octaedro: Barcelona.
Matute, A.M. (1965): El polizón del “Ulises”. Barcelona: ed. Lumen
Mederer, B., Cavanillas, A. y Núñez, P. (2019). Towards A Healthy Diet by the
Hand of Phileas Fogg and Passepartout. Proceedings of The International
Conference on Teaching, Learning and Education.
DOI: https://www.doi.org/10.33422/ictle.2019.03.165
Mendoza, A. (2012): Leer hipertextos. Barcelona: Octaedro
Rodari, G. (1971). Cuentos para jugar.
https://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/secundaria/file
s/2011/12/veinte-cuentos-de-Gianni-Rodari-con-tres-finales-.pdf
Twain, M. (2018). La vuelta al mundo en 80 días. Clásicos a medida. Ana
Alonso. Anaya: Madrid
TWAIN, M. (2017): Las aventuras de Tom Sawyer. Clásicos Alfaguara. 1ª ed.
Barcelona: Alfaguara
TWAIN, M. (2007): Tom Sawyer. Clásicos a medida. Adaptación de Lourdes
Íñigo Barrena. 18ª ed. 2017. Madrid: Anaya
TWAIN, M. (1974): Las aventuras de Tom Sawyer I y II. Biblioteca de Bolsillo
Junior. 2ª ed. 1978. Barcelona: La Gaya Ciencia, S.A.
TWAIN, M. (2018): La vuelta al mundo en 80 días. Clásicos a medida.
Adaptación de Ana Alonso. Madrid: Anaya
VERNE, J. (2017).: La vuelta al mundo en 80 días. Adaptación de Jesús Cos.
RBA Molino.
VERNE, J. (1987): La vuelta al mundo en 80 días. Barcelona: Edicomunicación,
S.A.
‒ ‒
CAPÍTULO 77
NUEVAS METODOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA DEL

ÁRABE EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS

Universidad Pablo de Olavide
1. INTRODUCCIÓN
El árabe es una de las lenguas más habladas en el mundo y también de

las más ignoradas en España. Se estudia en Escuelas Oficiales de Idio-
mas, así como en los Grados Universitarios de Filología y Traducción.
No obstante, su aprendizaje no es completo como puede ocurrir en el
caso del inglés o el francés, ya que muchos alumnos concluyen sus es-
tudios sin tener un nivel óptimo de la lengua. Es más, actualmente, no
existe una certificación oficial como ocurre con los exámenes de Cam-
bridge o el Delf/Dalf. Además de todo esto, el árabe cuenta con una
problemática debido a su gran variedad dialectal que puede, en ciertas
ocasiones, dificultar su aprendizaje. La lengua árabe, como es bien sa-
bido, presenta una inmensa variedad dialectal que puede llevar, incluso,
a la diglosia. En cualquier caso, es cierto que se puede hablar de un
árabe estándar que permite una comunicación más o menos homogénea,
pues este árabe es utilizado por muchos medios de comunicación, con-
tribuyendo a que exista una koiné significativa que haga que todos los
países árabes se entiendan.
De este modo, este trabajo pretende analizar los métodos más impor-
tantes utilizados en España para impartir lengua árabe estándar en las
universidades. El objetivo es analizar las carencias de estos métodos
con el fin de buscar una alternativa para que el aprendizaje del árabe
contemporáneo sea completo. Asimismo, se estudiará como amenizar
este aprendizaje con el fin de que el alumnado no tenga que estudiar un
montón de reglas gramaticales. Para ello, se va a recurrir a las TIC con
el fin de mostrar diferentes recursos en árabe estándar que pueden
‒ ‒
completar estos materiales de una manera mucho más dinámica, ha-
ciendo que el alumno se vea implicado desde el primer momento que
comienza a estudiar árabe. Por tanto, este trabajo trata de buscar una
metodología de enseñanza alternativa que se adapte a los tiempos y per-
mita enseñar árabe sin que los alumnos abandonen el estudio de esta
lengua.
En este sentido, los objetivos generales de este trabajo son: (1) analizar
la metodología de enseñanza de lengua árabe dentro de las universida-
des españolas; (2) estudiar los manuales utilizados para enseñar árabe;
y (3) valorar la necesidad de establecer una certificación de lengua
árabe en las universidades. Por otro lado, los objetivos específicos en
este trabajo son: (1) considerar la necesidad de la innovación docente
dentro de la enseñanza de la lengua árabe; (2) estudiar la necesidad de
crear un nuevo material, teniendo en cuentas las nuevas tecnologías de
la comunicación y de la información (TIC); y (3) estudiar la necesidad
de establecer un consenso por parte de las universidades para llegar a
crear una certificación internacional que acredite el nivel de lengua
árabe.
Con todo, el resultado de este trabajo es generar una nueva forma de
enseñanza de la lengua árabe estándar con el fin de equipararla a otras
lenguas como el inglés y el francés. Además de todo esto, este trabajo
busca encauzar diferentes rutas para que se elabora un programa espe-
cífico, teniendo en cuenta el Marco Común Europeo, según el cual se
pueda establecer niveles consensuados que tengan una base sólida y que
los estudiantes de esta lengua puedan utilizar para su futuro profesional.
2. CERTIFICACIONES DE LENGUA ÁRABE Y EL MARCO

COMÚN EUROPEO
Por lo general, no existe una titulación oficial de árabe ni un organismo

internacional que regule la evaluación de competencia en el idioma. La
lengua árabe se estudia en diferentes universidades españolas como es-
pecialidad, así como también se puede ver que en España existen diver-
sas instituciones que ofrecen cursos y certificados con validez dentro
del territorio nacional, tales como Escuelas Oficiales de Idiomas, el
‒ ‒
Instituto Árabe, la Fundación Tres Culturas de Sevilla o Casa Árabe en
Madrid y Córdoba. No obstante, la validez de estas certificaciones no
existe fuera del territorio español, así como también hay casos en los
que no es suficiente dicha certificación (Fernández, 2015). Este hecho
se debe a que no existe un consenso por parte de alguna institución que
refuerce esta idea del árabe como una lengua que tiene una certificación
equiparable al inglés o al francés. En cualquier caso, los congresos de
ALECSO (The Arab League Educational, Cultural and Scientific Or-
ganization) ha puesto de manifiesto la necesidad de crear una certifica-
ción oficial, a través de un TOEFL Árabe, aunque ha mostrado tener un
carácter más interno más que con vistas a los estudiantes extranjeros
que desean aprender árabe (Gímenez Reíllo, 2008).
Con todo, si tenemos en cuenta las certificaciones que se emiten en Es-
paña, todas ellas hacen referencia al Marco Común Europeo de Refe-
rencia, puesto que vivimos en Europa. Según el Marco, debe haber una
base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones
curriculares, exámenes, manuales, etc. De este modo, se describen de
forma integradora lo que tienen que aprender los estudiantes con el fin
de comunicarse, así como las destrezas que deben desarrollar para po-
der actuar de manera eficaz. Por tanto, se establece una definición de
los niveles del dominio de la lengua que permite comprobar el progreso
de los alumnos en cada fase del nivel de aprendizaje. Este hecho busca
fomentar la cooperación internacional en el campo de las lenguas mo-
dernas con el fin de que se reconozcan las titulaciones obtenidas en dis-
tintos contextos de aprendizaje. Todo esto está aplicado a un conoci-
miento de las lenguas europeas, puesto que uno de los principales ob-
jetivos del Marco Común Europeo es fomentar la diversidad lingüística
dentro de Europa, pero partiendo de las lenguas europeas (Instituto Cer-
vantes, 2002).
No obstante, el caso del árabe es bastante significativo, dado que es una
lengua que también se habla en Europa motivada por diversas circuns-
tancias. En primer lugar, hay que tener en cuenta que Ceuta y Melilla
colindan con Marruecos, por lo que la presencia del árabe es bastante
significativa. Por otro lado, también hay que tener en cuenta que el flujo
de inmigrantes provenientes de países arabo parlantes también es
‒ ‒
bastante importante, por lo que la necesidad de fomentar la integración
hace que la lengua árabe se convierta en un elemento clave. Por todo
ello, se puede justificar que, aunque el árabe no es una lengua europea,
propiamente dicha, sí puede llegar a tener cierta relevancia en Europa,
de manera que se podría ajustar a los niveles y exigencias establecidos
en el Marco Común Europeo.
3. METODOLOGÍA Y MATERIALES DE ENSEÑANZA DE LA

LENGUA ÁRABE EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS
Como se ha dicho anteriormente, en las universidades españolas se im-

parte lengua árabe como especialidad dentro de los grados de filología
y traducción. Respecto a la metodología de enseñanza que se lleva a
cabo es el método task-based language teaching. Este método consiste
en pedirle al alumnado que realice una tarea ajustada a sus necesidades.
En este contexto, el alumnado tiene que desarrollar una serie de tareas
en las que sólo se presta atención consciente tanto a las cuatro destrezas
como al aspecto lingüístico necesario para la realización de la actividad.
Lo importante es que el alumno desarrolle su competencia comunica-
tiva poniendo en práctica las destrezas básicas, por lo que la actividad
debe ser realizada de forma espontánea, natural y creativa. En cualquier
caso, el alumnado, través de esta metodología debe identificar diferen-
tes estructuras a través de un uso comunicativo de la propia lengua que
está aprendiendo (Thornbury, 1999, p. 129). No obstante, el desarrollo
de esta metodología dificulta muchas veces el aprendizaje de la lengua
árabe propiamente dicho, ya que conlleva a que el alumnado convierta
estas clases en clases donde la lengua se transforma en un compendio
de normas gramaticales. Hay que tener en cuenta que la lengua árabe,
a diferencia del inglés o el francés, en las universidades se aprende
desde cero. La mayoría de los estudiantes universitarios cuando co-
mienzan su andadura no saben ni leer ni escribir árabe, por lo que la
utilización de un método basado en tareas conlleva a que no se desarro-
lle adecuadamente.
Para evitar todo esto, muchas universidades optan por utilizar diferentes
métodos comunicativos, pero también carecen de solidez. En cualquier
‒ ‒
caso, vamos a analizar varios de ellos para encontrar diferencias y si-
militudes, así como también para analizar los niveles que el alumnado
de lengua árabe puede llegar a alcanzar con el uso de estos materiales.
3.1 STANDARD ARABIC. AN ELEMENTARY-INTERMEDIATE COURSE.
El manual Standard Arabic. An elementary-intermediate course

(Schulz, Krahl & Reuschel, 2008) presenta 28 lecciones en las cuales
se parte de cero. Dicho de otro modo, lo primero que incluye este ma-
nual es el alifato y poco a poco va incluyendo diferentes nociones gra-
maticales y de vocabulario. Por tanto, el nivel que incluye este manual
es un A1/B1 atendiendo a lo que exige el Marco Común de Referencia
Europeo.
La disposición de los temas sigue siempre el mismo esquema. En pri-
mer lugar, aparece una explicación gramatical, en la que se dan dife-
rentes nociones que se van a trabajar en los textos. Luego, aparecen dos
textos y un glosario que incluye la gramática estudiada. A continuación,
cada tema incluye un glosario que hace referencia al vocabulario tra-
tado en los textos, así como una serie de actividades relacionadas con
la gramática y el vocabulario principalmente. Asimismo, incluye audios
en cassettes que reproducen los textos de las lecciones.
Teniendo en cuenta todo esto, este manual presenta dificultades a la
hora de utilizarlo como manual de referencia. En primer lugar, vemos
que no se adapta al Marco Común Europeo, en tanto que no presenta
ejercicios de comprensión auditiva ni de producción oral. Asimismo,
los ejercicios de comprensión lectora son incompletos, ya que los ejer-
cicios están centrados más en el vocabulario y la gramática que en la
propia comprensión lectora. Por otro lado, el formato de los audios es
bastante obsoleto por lo que dificulta el aprendizaje por parte del alum-
nado con la utilización de este manual. Además de esto, hay que tener
en cuenta que se utiliza en universidades españolas y el manual está en
inglés, por lo que condiciona a nuestro alumnado a tener ciertos cono-
cimientos de lengua inglesa para poder comprender en su totalidad los
conceptos que se señalan, con lo cual el aprendizaje se hace monótono
y el alumnado tiende a desmotivarse.
‒ ‒
3.2 AL-KITAB FII TA’ ALUM AL-‘ARABIYA
El manual al-Kitab fii ta’ alum al-‘Arabiya cuenta con tres libros con
diferentes niveles. El primero de ellos, Al-Kitab fii ta’allum al-’Arabi-
yya A textbook for beginning Arabic, part one (Brustad, Al-Batal, &
Tunisi, 1995), se compone de 20 temas y se corresponde con un A2/B1
teniendo en cuenta el Marco Común de Referencia. De este modo, la
asimilación de los conocimientos permite al alumnado comprender los
puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre
cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de
estudio o de ocio. Asimismo, tiene la capacidad de desenvolverse en la
mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por
zonas donde se utiliza la lengua, produciendo textos sencillos y cohe-
rentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés
personal. Por tanto, puede describir experiencias, acontecimientos, de-
seos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o ex-
plicar sus planes (Instituto Cervantes, 2012, p. 26).
En lo referente a las estructuras de los temas, puede verse que presenta
una primera parte con un vocabulario árabe e inglés con ejercicios de
pronunciación. Posteriormente, aparece un ejercicio audiovisual, en el
que el alumnado puede ver un vídeo referente al vocabulario y tiene una
serie de ejercicios relacionados con este vídeo. Una vez terminada esta
parte práctica, aparece un apéndice gramatical, haciendo referencia al
tema gramatical en el vídeo. Esta parte gramatical también incluye ejer-
cicios prácticos con el fin de que el alumnado practique los conceptos
gramaticales y el vocabulario estudiado en la lección.
El segundo libro, titulado Al-Kitab fii ta’allum al-’Arabiyya A textbook
for Arabic (Brustad, Al-Batal, & Tunisi, 1997), supone un avance de
nivel. Corresponde a un B1/B2 en relación al Marco Común de Refe-
rencia. De este modo, se puede ver como el inglés queda relegado a un
segundo plano y da mucho más protagonismo a la lengua árabe como
forma de enseñanza. En este sentido, el segundo libro se compone de
diez temas en los cuales aparece un tema cultural, seguido de un texto
para realizar una comprensión lectora con un vocabulario preciso. Una
vez presentado este contenido, se incluye una explicación gramatical
‒ ‒
con ejercicios y una lectura. Asimismo, al igual que en el primer libro,
incluye una parte audiovisual, que permite al alumnado desarrollar la
comprensión auditiva de una manera mucho más natural. Por tanto, el
alumnado cuando alcanza los contenidos de este libro entraría en el um-
bral del nivel B2, es decir, el alumnado se convierte en un usuario in-
dependiente, en tanto que es capaz de entender las ideas principales de
textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos,
incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo
de especialización. Por tanto, la adquisición de este conocimiento le
permite relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de
fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin es-
fuerzo por parte de los interlocutores. Así pues, el alumnado es capaz
de producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como
defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y
los contras de las distintas opciones (Instituto Cervantes, 2012, p. 26).
Por otro lado, el tercer libro se titula Standard Arabic. An elementary-
intermediate course (Schulz, Krahl & Reuschel, 2008) A textbook for
Arabic, part three (Brustad, Al-Batal, & Tunisi, 2001). Este libro se
compone de diez lecciones y supone un nivel B2/C1. Al igual que los
anteriores, incluye un pequeño glosario con un vocabulario específico
referente a la lección. Acto seguido, incluye un texto con actividades,
así como también una parte gramatical. Asimismo, también incluye, al
igual que los otros dos, material audiovisual y ejercicios para poder
practicar tanto el vocabulario como la gramática. Además de todo esto,
se puede observar como el inglés también queda relegado a lo esencial
y estrictamente necesario. De este modo, el alumnado cuando adquiere
los conocimientos puede decirse que se aproxima a lo que sería un C1
dentro del Marco Común de referencia. En este sentido, el alumnado
será capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con
cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implíci-
tos. De este modo, podrá expresarse de forma fluida y espontánea sin
muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión ade-
cuada. Podrá hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines so-
ciales, académicos y profesionales, por lo que podrán producir textos
claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta
‒ ‒
complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organi-
zación, articulación y cohesión del texto (Instituto Cervantes, 2012, p.
26).
Este manual es mucho más extenso y desarrollado que Standard Arabic.
An elementary-intermediate course (Schulz, Krahl & Reuschel, 2008).
Sin embargo, también puede presentar dificultades dentro de la ense-
ñanza de la lengua árabe en las universidades españolas. Al igual que
el anterior, se aprecia que el inglés es la lengua vehicular, por lo que
genera dificultades a la hora de mostrar ciertos conceptos al alumnado.
Además, el uso del Al-Kitab fii ta’allum al-’Arabiyya requiere un co-
nocimiento previo del árabe para poder empezar a usarlo. Hay que tener
en cuenta que la lengua árabe no se estudia en colegios e institutos como
ocurre con otras lenguas, por lo que su uso debe ser cauteloso a la hora
de usar este manual.
3.3 OTROS MATERIALES
Los dos manuales que se han comentado antes son, probablemente, los
más utilizados dentro de las universidades españolas. No obstante, exis-
ten otros materiales que, seguramente, estén mejor estructurados para
completar las necesidades del alumnado de lengua árabe dentro de las
universidades españolas.
Una alternativa que merece la pena destacar es Alatul. Este libro está
dirigido a no arabófonos de la lengua hispana, implicando una cuestión
conceptual y metodológica. Por tanto, según este manual, la didáctica
del árabe debe atenerse a la visión que tienen los hablantes de esta len-
gua y de sus producciones. Se centra en llevar a los alumnos a un nivel
A1.1 teniendo la cuenta el Marco Común de Referencia, por lo que
cuenta con un material visual que permite aprender de una manera mu-
cho más natural, así como también audios que complementan el apren-
dizaje. Además de todo esto, se presenta un glosario en español, por lo
que contribuye que el alumnado identifique de una manera más clara el
vocabulario (Aguilar, Manzano & Zanón, 2010). Por tanto, estamos
asistiendo a una evolución con respecto a los materiales en las univer-
sidades españolas. Aun así, este libro está destinado para principiantes,
por lo que puede resultar insuficiente en ciertas ocasiones.
‒ ‒
A pesar de ello, la editorial Albujaira ha mostrado una mejor sintonía a
la hora de ordenar contenidos para facilitar el aprendizaje de la lengua
árabe. Albujayra es una empresa española fundada en 2006 que entre
sus obejetivos está la edición, difusión y distribución de libros en len-
gua árabe, con el fin de ayudar a promover la enseñanza y el aprendizaje
de la lengua árabe como lengua extranjera (Árabe/LE). En Albujayra
cuenta con la colaboración de profesores y especialistas en metodología
de enseñanzas de idiomas, de manera que el activo más valioso es ayu-
dar a los profesores a hacer su trabajo más fácil (Albujayra, 2006). De
este modo, esta editorial cuenta con varios libros y/o cuadernos orde-
nados por niveles y vocabulario. En su página web puede verse que
están ordenados por niveles y se equiparan al Marco Común de Refe-
rencia, llegando incluso a nivel C2. Asimismo, deja la puerta abierta no
sólo al árabe estándar, sino también a la parte dialectal, al mismo
tiempo que incluye libros de gramática y lecturas complementarias (Al-
bujayra, 2006).
Por tanto, se puede ver que es uno del os manuales más completo. Aun
así, también presenta carencias. Estos libros son demasiado comunica-
tivos y la gramática las saca aparte, por lo que también puede llegar a
la confusión. Además de todo esto, el uso del C1 y C2 se centra exclu-
sivamente en el contexto político, económico, social y cultural de algu-
nos países del Golfo, de Oriente Medio y del Norte de África durante
la Primavera Árabe, destacando el campo de los medios de comunica-
ción. No obstante, la lengua va más allá de los medios de comunicación,
por lo que se debería haber centrado en aspectos más relacionados con
la vida cotidiana, como ocurre con otras lenguas europeas.
4. PROPUESTA DE INNOVACIÓN DOCENTE
Como se ha podido observar, los manuales que existen de lengua árabe

son escasos y muchos de ellos fuerzan la desaparición del método co-
municativo en el aula. Por ello, antes que los manuales se propone cam-
biar la metodología de enseñanza dentro del aula. Por lo general, se
fomenta una metodología basada en la realización en tareas, ya que si
observamos el Standard Arabic. An elementary-intermediate course y
‒ ‒
el Al-Kitab fii ta’allum al-’Arabiyya, puede observarse que las tareas
comunicativas son bastante escasas. Es más, suele estar focalizado a la
realización de tareas, por lo que la enseñanza de la lengua árabe se con-
vierte en un proceso monótono en el que el alumnado sólo tiene que
hacer tareas dejando a un lado las cuatro destrezas de la lengua tal como
indica el Marco Común Europeo. Por todo ello, una de las primeras
innovaciones que se plantea es la utilización del método conocido como
Enseñanza Comunicativa de Lenguas (Communicative Language
Teaching), promovido en la década de los 80 por autores como Savig-
non (1983), Breen & Candlin (1980) o Widdowson (1978). Este método
permite usar la lengua como un sistema de expresión a través del signi-
ficado, es decir, este método da prioridad a la interacción y a la comu-
nicación del alumnado, por lo que no se trata exclusivamente de realizar
tareas. En este sentido, el uso de este método es fundamental, dado que
se contribuye a desarrollar la competencia comunicativa, mediante el
desarrollo de la interacción en el aula. Sin embargo, hay que tener en
cuenta que se debe evitar un abuso de un metalenguaje y de numerosas
correcciones, ya que los alumnos deben desarrollar una fluidez comu-
nicativa y no memorizar una serie de normas gramaticales, así como
una lista de palabras que carecen de significado fuera de contexto. En
cualquier caso, la utilización de este método no quiere decir que no se
use el método basado en tareas. El método basado en la utilización de
tareas puede resultar fundamental para integrar estructuras gramaticales
y fijar vocabulario. No obstante, no debe perderse nunca de vista la
parte comunicativa ni la interacción en el aula (Thornbury, 1999, p.
129).
Teniendo en cuenta todo esto, el siguiente punto de innovación que se
plantea en este trabajo es generar un consenso. Existen dos manuales
básicos que han sido analizados en este trabajo (Standard Arabic. An
elementary-intermediate course y el Al-Kitab fii ta’allum al-’Arabi-
yya), así como otros que se han desarrollado en los últimos años y que
han supuesto un avance, así como también se han adaptado a las nece-
sidades del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. No
obstante, ese material aún está disperso y no llega a unificarse. Es cierto
que se ha producido una evolución, en tanto que están adaptados a
‒ ‒
hispano parlantes, pero aún así queda mucho por hacer. Por todo ello,
este trabajo plantea generar un manual unificado que incluya las nece-
sidades del Marco Común Europeo, al mismo tiempo que permita a los
alumnos a aprender e interiorizar la lengua árabe como pasa con el in-
glés y el español. Para ello, se propone establecer un apéndice gramati-
cal que muestre de manera resumida los diferentes puntos gramaticales,
seguido de diferentes ejercicios que desarrollen de manera real las cua-
tro destrezas de la lengua: comprensión lectora, comprensión auditiva,
producción escrita y producción oral.
Además de todo esto, para poder lograr todo esto, es necesario también
contar con las TIC. Cuando se decide enseñar cualquier otra lengua, las
TIC están muy presentes como recurso alternativo y complementario.
Sin embargo, a la hora de enseñar lengua árabe, muchas veces se olvida
que existe. De hecho, se puede contar con los materiales de al-Jazeera
Learning Arabic. Dicha página web pertenece al periódico al-Jazeera y
aporta un gran material que puede ser utilizado en el aula. Este material
presenta contenidos reales y actuales, ordenados por niveles que permi-
ten al alumnado desarrollar las competencias de la lengua, así como
también alcanzar los diferentes niveles destinados (Al-Jazeera, n. d.).
Por otro lado, se puede recurrir también a la utilización de materiales
en redes sociales tales como YouTube. De este modo, se aprecia la pre-
sencia del canal Ahlan Simsim que muestra diferentes contenidos que
se pueden dirigir principalmente a principiantes, incluyendo contenido
referente a diferentes personajes del mítico programa Barrio Sésamo
(YouTube, n. d.). Por todo ello, todo este material se puede incluir den-
tro del aula de lengua árabe, puesto que permite desarrollar también una
capacidad comunicativa mucho más focalizada en la comunicación.
Con todo, la elaboración de este material tiene que estar orientado a la
obtención de los niveles comprendidos dentro del Marco Común Euro-
peo de Referencia para las Lenguas. Dicho de otro modo, este manual
debe comprender desde el nivel A1 al nivel C2, incluyendo a su vez las
TIC como elemento clave para fomentar la comunicación dentro del
aula. Por tanto, todo esto requeriría un consenso también por parte de
los profesores que imparten lengua árabe dentro de las universidades
españolas, con el fin de plantearse el desarrollo de ese manual que
‒ ‒
ayude al alumnado a cumplir sus objetivos, con el fin de alcanzar un
nivel aceptable, al igual que ocurre como otras lenguas como el inglés
o el francés.
En este sentido, entramos en el siguiente punto de innovación docente
respecto a la lengua árabe. Se trata de buscar los acuerdos necesarios
con universidades del mundo árabe para que exista una titulación oficia
de la lengua árabe. Como se ha visto en este trabajo, no existe una cer-
tificación oficial como ocurre con otras lenguas, por lo que también este
hecho puede causar detrimento dentro de los alumnos y las alumnas que
deciden estudiar lengua árabe. Asimismo, esta situación puede causar
que muchos alumnos y alumnas decidan abandonar el aprendizaje de la
lengua árabe en tanto que la certificación que obtienen dentro de la uni-
versidad no es considerada oficial. Por todo ello, es necesario que se
establezca un manual y que se promueva una certificación única en con-
senso con otras universidades árabes para que los alumnos y alumnas
de lengua árabe puedan ejercer el uso de la lengua conforme a los pa-
rámetros que exige el Marco Común Europe de Referencia.
5. CONCLUSIONES
En lo referente a las conclusiones, hay que destacar que todavía queda

mucho por hacer por parte de la enseñanza de la lengua árabe. Es nece-
sario establecer un consenso por parte de las universidades para que
pueda acreditarse los niveles de lengua árabe. Asimismo, también es
necesario reconocer a las universidades como institución capaz de acre-
ditar el nivel que tiene su alumnado al terminar sus estudios en lengua
árabe. Como se ha comentado en este trabajo, las certificaciones actua-
les las emiten instituciones como las Escuelas Oficiales de Idiomas, que
no llegan a todos los niveles, por lo que se está causando un detrimento
a la propia universidad española que, en muchas ocasiones, enseña un
nivel mucho más elevado que las propias Escuelas Oficiales de Idio-
mas.
Por tanto, es muy necesario desde el punto de vista de las universidades
conseguir ese convenio que establezca a una certificación oficial que
tenga validez internacional, así como también la elaboración del
‒ ‒
manual que nos lleve a una mejor forma de enseñanza. Sólo hay que
ver que las innovaciones realizadas hasta la fecha han sido realizadas
por profesores hispano hablantes, por lo que es un atraso seguir con
manuales en inglés, teniendo en cuenta que probablemente nuestro
alumnado no tenga nociones suficientes de inglés para hacer frente a la
adquisición de la lengua árabe.
En definitiva, es necesario que los profesores de las universidades ára-
bes sean conscientes de que la lengua árabe es un idioma moderno.
Debe ser estudiado como tal y adaptado al Marco Común Europeo de
Referencia con el fin de alcanzar los objetivos indicados.
6. REFERENCIAS
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‒ ‒
SECCIÓN III
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN APLICADAS A LA EDUCACIÓN:
INNOVACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
CAPÍTULO 78
EL VALOR DE LA ROBÓTICA EDUCATIVA EN LAS

PRÁCTICAS EDUCATIVAS PARA
LAS FUTURAS DOCENTES
1. INTRODUCCIÓN
En estos momentos de futuro incierto y cambio permanente, el profe-

sorado debe formarse para dar respuesta a los retos que le plantea la
sociedad actual. Los desafíos están estrechamente relacionados con la
economía. Estamos atravesando los primeros pasos de la Cuarta Revo-
lución Industrial, su significado inmediato es que se van a producir
cambios en nuestra forma de vida cotidiana, en nuestra manera de
aprender, trabajar y de relacionarnos con otros. De acuerdo con los da-
tos del (Foro Económico Mundial WEF, 2019), el futuro del desarrollo
profesional docente queda desfigurado, los perfiles tecnológicos adop-
tan un fuerte protagonismo, y deben transformarse las competencias y
habilidades, dando especial importancia a los movimientos interdisci-
plinares como son el caso de las Ciencias, la Tecnología, la Ingeniería,
Artes y Matemáticas (STEAM). Y, en otro sentido, la idea es conseguir
el Objetivo del Milenio número tres propuesto por Naciones Unidas, a
saber, todos los países deben promover la igualdad de género y el em-
poderamiento de las mujeres. Específicamente la meta aboga por la eli-
minación de la disparidad de género en la educación primaria y
‒ ‒
secundaria (Dian-Fu & Hsiao-Chi, 2018; Herro, Quigley, & Jacques,
2018). Y la idea es, que sigan avanzando con éxito en el desarrollo de
sus carreras profesionales (Pinder, 2018).
Hay que destacar que el papel de educador es fundamental para conse-
guir estos objetivos. Los educadores deben tener la facultad de usar la
tecnología, personalizando su desarrollo para su propia disciplina e in-
corporarlos a los planes de estudio, para ello es necesario que se inspi-
ren en modelos exitosos (Manwaring et al., 2017). Esta es una meta
fundamental a la hora de interpretar y poner en marcha la formación de
los futuros docentes, siendo el objetivo proporcionarles buenas prácti-
cas a modo de inspiración, que puedan desarrollar en su futuro inme-
diato como profesionales en sus disciplinas y en sus aulas (Hamner &
Cross, 2013).
2. ROBÓTICA Y PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN LA

FORMACIÓN DE LOS FUTUROS DOCENTES
Durante los últimos años hemos ido comprobando como va aumen-

tando el interés por un tópico “Robótica”, que no se encuentra alojado
en nuestro sistema educativo, de una forma plena e institucional. Ahora
bien, la encontramos en jornadas, eventos, prácticas extraescolares, etc.
Para Román-Graván, Hervás-Gómez y Guisado-Lizar (2017) aunque la
robótica aún no ha encontrado el lugar que merece en los planes de
estudio escolares, es creciente el número de acciones y eventos robóti-
cos que tienen lugar en la educación formal e informal e incluso en el
profesorado universitario, como es el caso de la Universidad de Sevilla
y su “Robotic-US: Robótica Educativa para la igualdad y la inclusión
de la mujer en el movimiento Maker y STEAM”, por señalar un ejem-
plo reciente. Añadimos la importancia de incluir en el sistema educa-
tivo los contenidos de las áreas STEAM junto con el pensamiento
computacional, en nuestro entorno científico, se abre un momento de
reflexión, sobre su puesta en marcha en las enseñanzas obligatorias bien
dentro del currículum o como actividad extracurricular (Adell, et al.,
2019).
‒ ‒
Nos encontramos ante un escenario educativo diferente, con desafíos y
retos que resolver, antes no imaginados. El interrogante es cómo damos
respuesta a estas nuevas fórmulas de actuar que llevan implícitos otros
esquemas mentales. La respuesta mágica nos la da el denominado “pen-
samiento computacional”. ¿Por qué dirigirnos a este tipo de pensa-
miento? El denominado “pensamiento computacional “nos proporciona
ese carácter cognitivo, esa construcción psicológica que podríamos de-
finir como la capacidad de formular y solucionar problemas basándonos
en criterios del ámbito de la informática tales como secuencias, bucles,
condicionales, funciones, variables, etc… (Román-González, 2016).
Este tipo de pensamiento se enseñaría en las escuelas desde los prime-
ros años escolares, al igual que se hace con la lectura, la escritura y la
realización de cálculos matemáticos (Wing, 2006). Para ello, se traba-
jaría primero la alfabetización digital tanto en docentes como en alum-
nado ya que supone la capacidad de una persona para comportarse de
forma significativa, en contextos mediados por ordenadores dentro de
un enfoque holístico (Belshaw, 2014).
Este concepto según Wing (2006) en su artículo denominado Compu-
tational Thinking hace referencia al conjunto de habilidades universales
que son para todos y no están solo reservadas para quienes estudian
temas relacionados con la informática: resolver problemas, diseñar sis-
temas, entender el comportamiento humano, etc. Si bien Jeannette
Wing no fue la primera que sugirió el concepto de pensamiento compu-
tacional, ya en los años 60 Seymourt Papert había realizado estudios
donde vinculaba el aprendizaje con la computación, empleando el len-
guaje de programación “LOGO” (Logo es un lenguaje de programación
desarrollado por Seymour Papert en el Massachusetts Institute of Tech-
nology (Instituto de Tecnología de Massachusetts) en el año 1968. Los
niños utilizaban Logo mediante un programa de software llamado Mi-
croWorlds. Este software gráfico permitía que los niños crearan sus
propios escenarios (mundos) e iconos móviles de programas. También
podían crear dibujos y desarrollar proyectos de corto o largo plazo (Pa-
pert, 1999). De esta manera, los niños con instrucciones en un lenguaje
familiar para ellos podían crear diferentes figuras, acercándolos a no-
ciones fundamentales de programación (Papert, 1999).
‒ ‒
Pensar de esta forma, conlleva que desde la pedagogía exista preocupa-
ción no solo por la enseñanza del contenido sino también por lograr el
desarrollo de destrezas y habilidades cognitivas para alcanzar el pensa-
miento complejo en los estudiantes y que puedan conseguir una mayor
comprensión de la realidad contemporánea (Balladares-Burgos et al.,
2016).
El nuevo escenario pedagógico se denomina ecosistema educativo tec-
nológico, fundamentado en la consolidación de las habilidades de pro-
gramación y pensamiento computacional en los estudiantes, haciendo
un mayor énfasis en la comprensión del lenguaje digital y las tecnolo-
gías (Balanskat & Engelhardt, 2015). Está claro que las relaciones entre
la Sociedad y la Educación se van redefiniendo en cada momento his-
tórico, por tanto, se hace necesario ajustar los ecosistemas concurrentes,
no queremos olvidar que este ecosistema educativo tecnológico no
puede olvidar a un modelo ecosistémico inclusivo que integra la forma-
ción, la investigación y la innovación, donde se den respuestas a las
necesidades y demandas de las organizaciones educativas (Díaz-No-
guera et al., 2017). Es necesario emplear en los procesos pedagógicos
la transversalidad ya que es necesaria entre otras cosas, insistimos, para
desarrollar la competencia digital en la formación inicial de los docen-
tes. A pesar de ello, hay que estar atentos porque tratar cualquier com-
petencia desde esta forma, al ser responsabilidad de todos puede caer
en el vacío (Marín-Suelves & Monsalver-Lorente, 2018).
2.1. ROBÓTICA EDUCATIVA PARA LA INCLUSIÓN Y LA IGUALDAD DE

GÉNERO
La educación de niñas en las áreas de STEAM, es considerada (en paí-

ses como Estados Unidos, Corea del Sur, o ejemplos como los de Ni-
geria, etc.,) como un elemento crucial para el desarrollo económico na-
cional. La comunidad científica se encuentra ante el siguiente interro-
gante: ¿por qué la brecha de género en estas disciplinas? (Herro et al.,
2017). En todos los lugares del planeta encontramos experiencias
donde las preguntas de investigación se dirigen a identificar las barreras
de género en disciplinas científicas (Adams, Cummins, Davis, Free-
man, Hall, & Ananthanarayanan, 2017).
‒ ‒
En Europa tenemos el observatorio Scientix (http://www.scientix.eu),
esta comunidad científica tiene sus orígenes en el trabajo de la Comi-
sión Europea sobre Investigación e Innovación, y no olvidamos los ob-
servatorios European Institute for Gender Equality (2017) y Eurostat
(2017). Estos observatorios nos informan de los desafíos con los que se
enfrentan, en estos momentos, la intersección de las artes y las discipli-
nas científicas. Un recorrido por el estado de la cuestión de las áreas,
experiencias y problemas que están relacionados con la gestión de los
proyectos educativos que se están llevando a cabo a través de la pers-
pectiva STEAM (Kant, Burckhard, & Meyers, 2018). Los temas han
ido variando en duración, audiencia, alcance y uso de metodologías,
como hemos podido constatar en el último Evento de Red Proyectos
Científicos (SPNE12) que estaba dedicado al género y la innovación en
educación (Jiménez Iglesias et al., 2018). Las investigaciones han de-
mostrado que, a nivel mundial, las mujeres siguen estando insuficien-
temente representadas en STEAM no solo como estudiantes, sino tam-
bién como docentes, investigadoras y trabajadoras, lo que genera una
importante brecha de género (Park et al., 2016). La situación real de la
brecha existente se puede constatar en los Observatorios Internaciona-
les e Informes sobre esta temática (UNESCO, 2017; TIMSS, 2015;
OECD, 2020; y el Instituto Europeo de la Igualdad de Género, 2017).
Los factores que marcan las diferencias son muchos y de diferentes ám-
bitos, desde el personal, familiar, social y sobre todo escolar. En este
último nos vamos a centrar, quizá la escuela ayude a modificar los pa-
trones existentes e introducir criterios de inclusión de género (Achiam
& Holmegaard, 2017). Desde una aproximación de género, se han lle-
vado a cabo estudios (Román-González, 2016) que demuestran que las
chicas están menos expuestas y tienen menos experiencia previa en ‘co-
ding’ que los chicos (el ‘coding’ es una tendencia en educación que
fomenta el aprendizaje de lenguajes de programación en niños y jóve-
nes desde edades tempranas). Se trata de una brecha que igualmente
tiende a ensancharse según se avanza por las etapas del sistema educa-
tivo: especialmente, las chicas de secundaria se desmotivan más fácil-
mente en estos aprendizajes. Aunque casi un 90% de los estudiantes
encuestados sostienen la idea de que la programación informática es
‒ ‒
una habilidad relevante para su futuro personal y profesional. La elec-
ción de estudios y el perfil profesional suele estar influenciado por los
estereotipos de género y sociales. Por ejemplo, la creencia de que existe
un talento innato en las personas que ingresan en cualquier campo de
STEM y el pensar que no se tiene ese don puede persuadir a los futuros
estudiantes (Leslie et al., 2015). Otro estereotipo, es considerar que las
carreras STEM son para ciertos grupos sociales, sobre todo para hom-
bres de origen europeo. De este modo, las mujeres y grupos sociales de
otras razas pueden sentirse excluidos (Shin, Levy, & London, 2016).
Cuando hablamos de la participación de las mujeres en sectores técni-
cos como el científico y tecnológico, se piensa en la poca representa-
ción femenina que hay en este campo. Es una situación que preocupa a
la pedagogía actual ya que las niñas deberían aprender y adquirir al
igual que los niños las competencias tecnológicas, incluyendo el propio
pensamiento computacional (Espino-Espino & González-González,
2016a).
2.2. PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y PERSPECTIVA DE GÉNERO
Una revisión sistemática llevada a cabo por Espino-Espino & Gonzá-

lez-González (2010) muestra la falta de una metodología para la forma-
ción sobre el proceso de enseñanza del pensamiento computacional
desde una perspectiva de género. Además, las investigaciones revelan
cómo la formación inicial de los docentes en pensamiento computacio-
nal es limitada (Yadav et al., 2017). Bocconi et al. (2016) sugieren in-
troducir especialistas en la formación inicial de los docentes que ense-
ñen nociones de pensamiento computacional relacionados con asigna-
turas STEM.
Llegados a este punto, descubrimos la existencia de una brecha de gé-
nero unida a una brecha digital sustancialmente existente en las TIC,
que influye en la existencia de un bajo índice de presencia de mujeres
en carreras tecnológicas y en el mundo empresarial. Con la adopción en
formación de la perspectiva de género se reexaminan los sesgos andro-
céntricos de las disciplinas pedagógicas y se indaga sobre los estereoti-
pos de género ocultos, ya que “los procesos de producción del conoci-
miento no pueden desligarse de la cosmovisión de género” (Donoso-
‒ ‒
Vázquez, Montané y Pessoa, 2014, pp.157). Además, se revaloriza el
conocimiento producido por las mujeres científicas y expertas y se in-
fluye en la profundización del conocimiento de figuras femeninas rele-
vantes en tecnología como son Ada Lovelace, la primera programadora;
Hedy Lamarr, precursora del Wifi y Bluetooh o Grace Murray, desa-
rrolladora del primer compilador (Espino-Espino & González-Gonzá-
lez, 2016b) fruto de la invisibilidad en diversas disciplinas.
Otras sugerencias para diseñar propuestas metodológicas desde una
perspectiva de género serían: optar por formas de pensamiento crítico
como práctica para eliminar conceptualizaciones androcéntricas inmer-
sas en ocasiones en los contenidos que se transmiten en los textos es-
colares, alimentados y mantenidos en el currículum oculto, y que de
una u otra manera afectan a la convivencia entre hombres y mujeres,
resultando mayormente afectadas éstas (Osorio-Cardona, 2016). Ade-
más, la utilización de materiales que incorporen un lenguaje no sexista,
agrupamientos mixtos e igualitarios en su práctica real y una organiza-
ción de los espacios que favorezca el trabajo colaborativo entre todos.
Por último, efectuar una evaluación de los procesos del aula, libre de
sesgos mediante el empleo de instrumentos de valoración exentos de
prejuicios.
Un plan de estudios STEAM ofrece la oportunidad de mostrar las co-
nexiones entre STEM y el arte que se puede pensar, utilizar y explorar
de manera relevante y personal para los alumnos. La intersección entre
las disciplinas STEM y las artes, sin duda están promocionando la
igualdad de género (Liao, Motter, & Patton, 2016). Cuando nos referi-
mos a STEAM, encontramos un enfoque que quiere suprimir las barre-
ras existentes entre las disciplinas científicas tradicionalmente áreas
consideradas rígidas o enfocadas al pensamiento lógico y las conside-
radas artes, desde una mirada creativa, la música, por ejemplo. En este
nuevo marco de aprendizaje se incluyen disciplinas como la filología,
sociología o historia y se incluyen todas las denominas específicas, a
saber: diseño, escritura creativa, audiovisuales y artes escénicas entre
otras (Henriksen, 2014).
Por tanto, sus estrategias de indagación se centran en identificar las di-
ferencias del éxito académico en estas disciplinas (Park et al., 2016;
‒ ‒
Heras & Ruiz-Mallén, 2017). Los estudios entienden este éxito unido a
la innovación y la creatividad. También en identificar los factores que
influyen en las niñas para que no elijan las áreas STEAM como deci-
siones de su futuro profesional (Jiménez-Iglesias et al., 2018). Como
las herramientas digitales cambian rápidamente, se hace necesario desa-
rrollar un marco curricular STEAM que aliente a los maestros a poner
la creación artística digital como una actividad central para explorar
creativamente las posibilidades de cómo se pueden usar las tecnologías
para fines artísticos en el siglo XXI (Peppler & Wohlwend, 2018). La
creación artística digital ayuda a los estudiantes a aprender y experi-
mentar la tecnología de maneras creativas y artísticas (Henriksen,
2014).
La robótica educativa como una clave para solucionar el problema, sur-
gida de las investigaciones y experiencias emprendidas en los años 60
por Seymour Papert y otros investigadores del Laboratorio de Medios
del Massachusetts Institute of Technology, se basa en los principios pe-
dagógicos del constructivismo y el construccionismo. Según Aparicio-
Gómez & Ostos-Ortiz (2018), el constructivismo prioriza la responsa-
bilidad del alumno en su propio aprendizaje mediante el pensamiento
crítico; en el construccionismo social, los alumnos construyen la reali-
dad mediante el intercambio con otros individuos en su contexto cultu-
ral a través del pensamiento cooperativo.
La incorporación de recursos tecnológicos como robots programables
permite despertar el interés, la curiosidad de los estudiantes, el estable-
cimiento de retos y participación bajo un contexto educativo fundamen-
tado en el juego (Resnick & Rosenbaum, 2013). Recordemos que el
aprendizaje se genera cuando los participantes crean nuevas ideas a par-
tir de sus experiencias y de los conceptos previos aprendidos bajo la
influencia de su entorno familiar y/o de actuación cotidiana. El indivi-
duo haciendo uso de la información capturada por sus sentidos com-
parte ideas, prueba sus límites y obtiene una retroalimentación del en-
torno. En este proceso, la imaginación y la creatividad juegan un papel
fundamental en la producción de nuevos conocimientos.
El empleo de la robótica en las aulas es un buen recurso para los pro-
yectos educativos involucrando en los procesos de enseñanza-
‒ ‒
aprendizaje las distintas áreas de conocimiento como las matemáticas,
la informática, la física o la mecánica. Además, resulta de gran atractivo
para los niños y jóvenes (Bravo-Sánchez y Forero-Guzmán, 2012). La
capacidad de unir lo interdisciplinario con lo lúdico y la resolución de
problemas pone en práctica un aprendizaje globalizado, de forma que
se relacionen los conocimientos previos con el aprendizaje nuevo
(Monsalves-González, 2011).
Un taller de programación de robótica llevado a cabo por Pittí, Curto &
Moreno (2010) obtienen las siguientes reflexiones tras llevarlo a cabo:
los participantes en general desarrollaron su creatividad al dejarles li-
bertad para imaginar y crear sus propias construcciones. Además, se
observó como la timidez inicial que tenían determinados participantes
fue disminuyendo conforme transcurrían las sesiones de trabajo, algu-
nos incluso llegaron a ser líderes de los grupos. Por una parte, aumentó
la seguridad en sí mismos y su autoestima al ver que son capaces de
crear robots. Y por otra, mantuvieron la concentración y disciplina, as-
pectos fundamentales cuando hay aspectos que fallan y se necesita so-
lucionar algún problema. Otros datos que nos aporta esta experiencia
es que durante todo el proceso los participantes trabajaron en equipo:
el tener como meta un mismo objetivo hace que colaboren entre sí, pue-
dan cometer errores y sean capaces entre todos de solucionarlos.
Las teorías de aprendizaje mencionadas anteriormente y empleadas
hasta ahora en la creación de entornos instruccionales, aportan claves
como aprender a construir a partir de los conocimientos previos, inte-
gración en la sociedad, intercambio con los demás, etc. Al converger
con la informática como ciencia que estudia los métodos, los procesos
y las técnicas de almacenamiento, procesamiento y transmisión de la
información, necesita de nuevos paradigmas (Tumino & Bournissen,
2016) como el conectivismo, teoría del aprendizaje inicialmente pro-
puesta por Siemens & Downes (2008). Para este autor, el aprendizaje
se obtiene mediante el proceso de conectar y producir información den-
tro de una comunidad educativa, actuando como un nodo y formando
parte de una red más amplia con otros nodos que comparten recursos
entre sí. Las variantes de tamaño y fuerza se producirán de acuerdo a la
información y el número de personas que participen del nodo,
‒ ‒
finalmente, el conocimiento es distribuido en la red. Bajo el prisma del
conectivismo, se intentan comprender las conexiones entre las activi-
dades de aprendizaje en la era digital haciendo uso de la teoría del caos,
redes, complejidad y autoorganización. Por lo tanto, integrar este nuevo
enfoque, es un desafío para la educación contemporánea, puesto que
implica la comprensión de la relación futura entre la ciencia, la tecno-
logía y una sociedad 3.0. (Balladares-Burgos, Avilés-Salvador y Pérez-
Narváez, 2016).
Finalmente, el aprendizaje es un proceso social sobre todo en el ámbito

de la cultura digital que permite a los usuarios interactuar con los demás
mediante la participación y la colaboración. Entonces, se entiende la
programación no solo como una competencia cognitiva para diseñar y
manejar códigos, sino que es social y cultural y permite trabajar en
grupo (Valverde-Berrocoso, Fernández-Sánchez, & Garrido-Arroyo,
2015). Por tanto, propiciar en las escuelas actividades de robótica, sig-
nifica fomentar el aprendizaje colaborativo, es decir los estudiantes
contribuyen al conocimiento de todo el grupo y del mismo modo éste
colabora en los aprendizajes de los propios estudiantes (Monsalves-
González, 2011).
3. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN NUEVAS

TECNOLOGÍAS: HACIA UNA ESCUELA INNOVADORA,
INCLUSIVA Y DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
Los procesos de enseñanza-aprendizaje bajo el influjo de las TIC con-

forman un conjunto de instrumentos y canales facilitadores de los
aprendizajes. Sin embargo, deberíamos cuestionar si los docentes están
listos para educar en tecnologías: “La formación inicial de los docentes,
será siempre insuficiente para afrontar los acelerados cambios que se
dan en la sociedad en materia de políticas educativas” (Álvarez-Araque,
Forero-Romero y Rodríguez-Hernández, 2019). Se necesita encontrar
una coyuntura entre lo que se aprende en el aula y la práctica profesio-
nal para disminuir el desfase que se produce entre los estudiantes que
conocen las herramientas tecnológicas y son consumidores de ellas y
aquellos docentes que se aíslan del cambio dando continuidad a
‒ ‒
metodologías tradicionales sin incluir estrategias didácticas asociadas
con las TIC (Chancusig, Flores y Constante, 2017).
La formación de los docentes, entendida como clave en el desempeño
de su labor y las competencias con las que se profesionaliza deberán
ofrecer las herramientas convenientes para contender la tarea de ense-
ñar y aprender. Las universidades dentro de una sociedad global son las
principales protagonistas para generar transformaciones en la forma-
ción inicial del profesorado (Criollo-Vargas, 2018).
Los docentes, consumidores de tecnología, adquieren el rol creadores y
desarrolladores de aplicaciones e innovaciones didácticas bajo metodo-
logías constructivistas y con el uso de las nuevas tecnologías. El profe-
sorado se transforma en más colaborativo, crítico, en continua búsqueda
de la resolución de problemas y adheridos a la transversalidad. Esta-
mos, ante un escenario perfecto para realizar innovaciones y transfor-
maciones que nos exige la educación del siglo XXI (Chancusig, et al.,
2017).
No basta solo con la familiarización en el empleo y manejo instrumental
de las nuevas tecnologías, sino también su incorporación a los procesos
de creación, innovación y gestión del conocimiento a través del pensa-
miento computacional. En definitiva, una alfabetización digital del pro-
fesorado: uso y conocimiento de las TIC para llevar a cabo nuevas es-
trategias metodológicas tanto dentro como fuera del aula. No limitán-
dose a una determinada asignatura o contenido, sino que este pensa-
miento debe considerarse transversalmente en el proceso educativo
(Balladares, Avilés y Pérez, 2016).
4. METODOLOGÍA
El presente trabajo responde a un estudio no experimental de corte des-

criptivo que tiene por propósito indagar respecto a la percepción de las
futuras docentes sobre la aplicación de la robótica en las prácticas edu-
cativas. En concreto, las participantes de este estudio son 213 estudian-
tes universitarias, mujeres de entre 18 y 24 años (véase Tabla 1), con
edad media de 19,23 años (desviación típica = 1,41), escolarizadas en
el primer curso del Grado de Educación Primaria en la Facultad de
‒ ‒
Educación de la Universidad de Sevilla durante el curso académico
2019-2020, que cursaban la asignatura Tecnologías de la Información
y la Comunicación Aplicadas a la Educación.
TABLA 1. Edad de las participantes.
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
acumulado
18 82 38,5 40,0 40,0
19 58 27,2 28,3 68,3
20 28 13,1 13,7 82,0
21 17 8,0 8,3 90,2
22 14 6,6 6,8 97,1
23 4 1,9 2,0 99,0
24 2 ,9 1,0 100,0
4.1. INSTRUMENTOS
En el estudio se hizo uso de un instrumento con diseño ad hoc que per-

mite evaluar el conocimiento sobre robótica educativa a través de una
escala tipo Likert, cuyas puntuaciones se sitúan de 1 (totalmente inapro-
piado, totalmente irrelevante y no válido) a 5 (muy apropiado, muy re-
levante y válido) basado en uno de nuestros estudios previos (Román-
Graván et al., 2020). Se hizo uso de 33 ítems sobre robótica educativa
relacionada con distintos dominios de competencia digital (tales como,
el conocimiento de programación en robótica educativa, los beneficios
que reporta la aplicación de la robótica educativa y la motivación hacia
la misma). El instrumento validado (con índices aceptables de bondad
de ajuste: RMSEA = ,05, TLI = ,911, Chi-cuadrado= 681,73, df = 460,
p ,001), distribuye los ítems en los cinco factores siguientes:
I. Conocimiento de programación en robótica educativa:
‒ Ítem 1. Puntúa tu grado de conocimiento sobre lo que es la

robótica educativa.
‒ Ítem 2. ¿Conoces lo que es Arduino?
‒ Ítem 3. ¿Conoces la placa Raspberry?
‒ Ítem 4. ¿Conoces el software de programación Scratch?
‒ ‒
‒ Ítem 5. ¿Conoces el software de programación Mblock?
II. Beneficios de la aplicación de la robótica educativa:
‒ Ítem 6. La interacción en el aula con experiencias de robótica

educativa podría promover nuevas metodologías de ense-
ñanza-aprendizaje.
‒ Ítem 7. Participando en actividades en donde interactuase con

experiencias de robótica educativa podría aumentar mis com-
petencias relacionadas con el trabajo en equipo.
‒ Ítem 8. La interacción con la robótica educativa me permitiría

relacionarme con otros compañeros o colegas ayudándome a
comprender conceptos, procedimientos y actitudes.
‒ Ítem 9. Utilizando la robótica educativa en las clases en donde

se pudiese, podría favorecer el desarrollo de la competencia
relacionada con el autoaprendizaje.
‒ Ítem 10. El uso de la robótica educativa favorecería mi pensa-

miento crítico al plantearme durante su utilización preguntas
e interrogantes que pueden generar interesantes debates con
los docentes y demás estudiantes.
‒ Ítem 11. La utilización de la robótica educativa desarrollaría

la construcción compartida del conocimiento entre todos los
miembros que participan en ese proceso de enseñanza-apren-
dizaje.
‒ Ítem 12. La participación en actividades en donde se utilizase

la robótica educativa facilitaría la ampliación de información
mediante recursos documentales extra y diferentes a los faci-
litados por los docentes de las asignaturas ya que hay mucha
información en la red relacionada con este tema.
‒ Ítem 13. La participación en actividades utilizando la robótica

educativa facilitaría la capacidad de aplicar conocimientos
teóricos a la práctica.
‒ ‒
‒ Ítem 14. Utilizando la robótica educativa me permitiría traba-
jar sobre problemas cuasi reales desarrollando aspectos como
la creatividad y la imaginación mientras se programan los ro-
bots.
‒ Ítem 15. Interactuando con actividades en donde se utilice la

robótica educativa mejoraría mi capacidad para aprender a
aprender.
‒ Ítem 16. Utilizando la robótica educativa se favorecen las des-

trezas tecnológicas relacionadas con la utilización y aplica-
ción de las TIC.
‒ Ítem 17. La experimentación con robótica educativa supone

una personalización del proceso de aprendizaje haciéndolo
más adaptado y eficiente ya que cada estudiante podría apren-
der a su ritmo.
‒ Ítem 18. Sería adecuada y pertinente la utilización de la robó-

tica educativa como apoyo a los materiales didácticos tradi-
cionales en las asignaturas del Grado en las que se pudiese
utilizar.
‒ Ítem 19. Realizar actividades con robótica educativa me hará

desarrollar otras destrezas cognitivas (análisis, síntesis, crí-
tica, ...).
III. Motivación interna hacia el uso de la robótica educativa:
‒ Ítem 20. Me aburriré mientras utilizo robótica educativa en las

actividades de las asignaturas.
‒ Ítem 21. Realizar actividades con robótica educativa en las

clases será una pérdida de tiempo.
‒ Ítem 22. La robótica educativa no atraerá más mi atención en

las asignaturas en las que se utilice.
‒ Ítem 23. No habrá necesidad de utilizar la robótica educativa

en las clases.
‒ ‒
IV. Motivación externa hacia el uso de la robótica educativa:
‒ Ítem 24. Asistiré a clase entusiasmado cuando se realicen ac-

tividades con la robótica educativa.
‒ Ítem 25. Disfrutaré de las clases en las que se realicen activi-

dades de robótica educativa.
‒ Ítem 26. Me gustará utilizar la robótica educativa en otras

asignaturas aparte de en esta, siempre que se pueda adaptar.
‒ Ítem 27. Utilizar la robótica educativa me motivará más a tra-

bajar en esta asignatura.
‒ Ítem 28. El uso de la robótica educativa mejorará mi opinión

sobre el contenido de la asignatura (visión práctica).
‒ Ítem 29. En general, pienso que el uso de la robótica educativa

denota un interés por parte del profesor/a hacia la docencia de
su asignatura, y a que es muy innovador/a.
‒ Ítem 30. Al trabajar con robótica educativa me permitirá com-

partir mis ideas, respuestas y visiones con mi profesor/a y
compañeros/as.
V. Motivación de logro en el uso de la robótica educativa:
‒ Ítem 31. Utilizando la robótica educativa, en las clases en

donde se pudiese, aumentaría mi motivación por el segui-
miento y estudio de dichas asignaturas.
‒ Ítem 32. Usando la robótica educativa aumentaría mi curiosi-

dad por el seguimiento y estudio de las asignaturas en las que
fuese utilizada.
‒ Ítem 33. Participando en actividades académicas en donde se

utilice la robótica educativa aumentaría mi interés por la asig-
natura.
‒ ‒
4.2. PROCEDIMIENTO
Tras la validación del instrumento por expertos y estadística, se distri-

buyó el cuestionario mediante Google Forms al alumnado de primer
curso del Grado de Educación Primaria en la Facultad de Educación de
la Universidad de Sevilla que cursaba la asignatura Tecnologías de la
Información y la Comunicación Aplicadas a la Educación. La recopila-
ción de las percepciones de las estudiantes universitarias sobre robótica
educativa se hizo a principios del curso académico 2019-2020 antes de
que el alumnado se enfrentarse a una formación en robótica educativa.
Se seleccionaron los casos objeto de estudio, futuras docentes, y se pro-
cedió al análisis de las opiniones registradas.
Los datos son sometidos a análisis descriptivos (medias, desviaciones

típicas y frecuencias) mediante el uso del paquete estadístico SPSS en
su versión 26.
5. RESULTADOS
Entre los resultados hallados, es de destacar que las futuras docentes,

con carácter previo a la formación sobre robótica educativa en el con-
texto de la asignatura Tecnologías de la Información y la Comunicación
Aplicadas a la Educación, tienen un conocimiento bajo en programa-
ción a pesar de que reconocen un nivel alto de los beneficios que esta
puede tener en las prácticas escolares (Tabla 2).
TABLA 2. Resultados medios sobre las percepciones de las estudiantes hacia la robótica
educativa.
Mínimo Máximo Media Desviación Típica

Conocimiento de programa-
1,00 4,80 2,02 ,85
ción
Beneficios 2,36 5,00 4,13 ,56
Motivación interna 1,00 3,75 1,57 ,61
Motivación externa 2,14 5,00 4,10 ,62
Motivación de logro 2,00 5,00 3,98 ,73
‒ ‒
En relación con el conocimiento de programación de la robótica educa-
tiva, en particular, los resultados muestran un latente desconocimiento
de los softwares que permitirían soportar este aprendizaje en términos
generales. De hecho, como puede verse en la Figura 1, el 63 % de las
estudiantes manifiestan tener un conocimiento bajo de la robótica edu-
cativa, entorno al 70 - 80% de estas desconocen por completo los so-
portes Arduino y Raspberry y entorno al 30%, el software de progra-
mación Scratch. Si bien es cierto, también el 36,7 % de las estudiantes
manifiestan tener un dominio alto en el uso de este último.
FIGURA 1. Resultados del grado de conocimiento de programación en robótica educativa.
1 2 3 4 5
Puntúa tu grado de conocimiento sobre lo
22,1 31,9 30,5 14,60,9
que es la robótica educativa
¿Conoces lo que es Arduino? 70 9,9 6,6 7 6,6
¿Conoces la placa Raspberry? 79,8 10,3

6,62,30,9
¿Conoces el software de programación

33,3 12,217,8 14,6 22,1
Scratch?
0 20 40 60 80 100
Así también, en relación con los beneficios percibidos por las futuras
docente de la aplicación de la robótica, estas resaltan los múltiples as-
pectos positivos. En concreto, en la Figura 2, se observa que más del 60
% de las estudiantes manifiestan que la robótica educativa entraña im-
portantes beneficios para la práctica educativa al promover una meto-
dología innovadora, interactiva, relacional y favorecedora de la autono-
mía en el aprendizaje. Asimismo, en torno al 80% de las estudiantes,
reconocen valor inclusivo a la robótica educativa al considerar su po-
tencial para ofrecer una enseñanza personalizada.
‒ ‒
FIGURA 2. Resultados de los beneficios percibidos por las futuras docentes de la aplicación
de la robótica educativa
1 2 3 4 5
La interacción en el aula con experiencias de
robótica educativa podría promover nuevas 6,6 30,5 44,1 18,8
metodologías de enseñanza-aprendizaje.
Participando en actividades en donde
interactuase con experiencias de robótica 3,8 17,8 51,2 27,2
educativa podría aumentar mis…
La interacción con la robótica educativa me
permitiría relacionarme con otros compañeros 4,7 17,8 43,2 34,3
o colegas ayudándome a comprender…
Utilizando la robótica educativa en las clases
en donde se pudiese, podría favorecer el 3,8 16,4 43,7 36,2
desarrollo de la competencia relacionada…
El uso de la robótica educativa favorecería mi
pensamiento crítico al plantearme durante su 6,6 26,3 47,4 19,7
utilización preguntas e interrogantes que…
La utilización de la robótica educativa
desarrollaría la construcción compartida del 1,9 20,7 46,9 30,5
conocimiento entre todos los miembros que…
La participación en actividades en donde se
utilizase la robótica educativa facilitaría la 2,8 21,2 45,1 31
ampliación de información mediante…
La participación en actividades utilizando la
robótica educativa facilitaría la capacidad de 1,913,1 42,3 42,7
aplicar conocimientos teóricos a la práctica.
Utilizando la robótica educativa me permitiría
trabajar sobre problemas cuasi reales 1,915,5 43,2 39
desarrollando aspectos como la creatividad…
Interactuando con actividades en donde se
utilice la robótica educativa mejoraría mi 3,3 20,2 42,3 33,8
capacidad para aprender a aprender.
Utilizando la robótica educativa se favorecen 0,5
las destrezas tecnológicas relacionadas con la 7 27,2 65,3
utilización y aplicación de las TIC.
La experimentación con robótica educativa
supone una personalización del proceso de 4,7 23 44,6 27,7
aprendizaje haciéndolo más adaptado y…
Sería adecuada y pertinente la utilización de la
robótica educativa como apoyo a los 0,920,2 42,7 35,7
materiales didácticos tradicionales en las…
Realizar actividades con robótica educativa me
hará desarrollar otras destrezas cognitivas 15,5
3,3 47,9 33,3
(análisis, sintesis, crítica, …)
0 20 40 60 80 100
‒ ‒
El género, y la herencia cultural sexista hacia la formación, no sería un

impedimento para que las docentes se presenten como un referente para
su alumnado en el aprendizaje mediatizado por la robótica en el aula.
En nuestro estudio es de destacar que las estudiantes reconocen el valor
inclusivo a la robótica educativa al considerar su potencial para ofrecer
una enseñanza personalizada. En consonancia con Achiam & Holme-
gaard (2017), quienes afirmaron que son las escuelas las que pueden
ayudar a modificar los patrones actuales e introducir criterios de inclu-
sión de género, ya que muy pocas alumnas ingresan a las carreras
STEAM, debido a su falta general de interacción. con robótica educa-
tiva (Tintoré et al., 2019; González-Sanmamed et al., 2020). Esto con-
tribuiría en gran medida a reducir la brecha de género en términos de
acceso a carreras STEAM (Kreiling et al., 2017; Álvarez-Álvarez &
Fernández Gutiérrez, 2020).
Si bien el número de mujeres en estas áreas del conocimiento (ciencia
y tecnología) está creciendo, la representación masculina es aún mayor
(Hervás-Gómez et al., 2020; Díaz-Noguera et al., 2013) en cuanto a los
niveles educativos más altos de estas carreras. Los resultados obtenidos
en el presente estudio muestran que las mujeres tienen un conocimiento
bajo en programación a pesar de que reconocen un nivel alto de los
beneficios que esta puede tener en las prácticas escolares.
Las instituciones universitarias actuales deben establecer las condicio-
nes adecuadas para fomentar un aprendizaje más centrado en el estu-
diante, utilizando métodos de enseñanza innovadores y formación crí-
tica, para desarrollar ciudadanos activos y deseosos de compartir sus
conocimientos para el servicio social (Díez-Gutiérrez & Díaz-Nafría,
2018). Por tanto, las universidades deben jugar un nuevo papel como
promotoras de competencias que los futuros egresados deberán utilizar
en su desarrollo académico, personal y profesional (Cobo & Moravec,
2011; Teixeira Witt & Martini Rostirola, 2020).
Obviamente, desde las Facultades de Ciencias de la Educación, nuestro
deber es capacitar a los hombres y especialmente a las mujeres para que
‒ ‒
sean competentes en el uso de kits robóticos, ya que, según (Siemens,
2004; Cormier, 2008), la interacción positiva con estos recursos esti-
mulará su uso cuando estas mujeres realicen su labor como docentes.
Creemos que, con este tipo de actividades en la Universidad, estamos
ayudando a reducir la brecha digital en base al género, como está ocu-
rriendo actualmente, donde solo se piensa en el género masculino
cuando se habla de robótica, programación y perfiles técnicos relacio-
nados con estas disciplinas, y donde diferentes estudios muestran que
las niñas están menos expuestas y tienen menos experiencia previa en
codificación que los niños (Drachsler et al., 2009). Es una brecha digital
que también tiende a ensancharse a medida que se avanza en las etapas
de los sistemas educativos, y donde las niñas de secundaria se desani-
man más fácilmente en estos aprendizajes porque piensan que no están
preparadas para ello (Sangrà et al., 2019). Sin embargo, la gran mayoría
de las estudiantes encuestadas tiene la idea de que la programación in-
formática es una habilidad relevante para su futuro personal y profesio-
nal (Drachsler et al., 2009), como también se ha demostrado con esta
investigación.
La subestimación por parte de las niñas, estudiada por diversos autores
(Lin et al., 2010), establece cómo entre los niños el creer o no poder
hacer sus propios juegos no influye a la hora de evaluar la importancia
de la informática como profesión. En el caso de las niñas, esta percep-
ción está muy condicionada por su sentimiento de capacidad; las muje-
res a menudo creen que no están preparadas para programar, incluso sin
intentarlo. Las estudiantes manifiestan que la robótica educativa en-
traña importantes beneficios para la práctica educativa al promover una
metodología innovadora, interactiva, relacional y favorecedora de la
autonomía en el aprendizaje.
Tras investigaciones recientes (Drachsler et al., 2009), se ha detectado
que los estudiantes, sin distinción de género, declaran que les gustaría
saber cómo hacer un juego para ordenador o móvil y les atrae la posi-
bilidad de crear sus propios programas, aunque posteriormente sus ha-
bilidades para crear un programa de este tipo son bastante diferentes.
Así, los datos muestran que, si bien hay una gran mayoría de niños que
‒ ‒
creen que podrán jugar a un juego de computadora o móvil, solo el 60%
de las niñas lo considera así (Drachsler et al., 2009).
La elección de estudios y perfil profesional a menudo está influenciada
por el género y especialmente por los estereotipos sociales, por ejem-
plo, la creencia de que existe un talento innato en las personas que in-
gresan a cualquier campo de STEM o STEAM (Restivo et al., 2014;
Silva & Restivo, 2009). Para explicar y dar a conocer por qué se deben
acabar con estos estereotipos cuando se habla de STEAM, es funda-
mental no considerar que las carreras de STEAM están dirigidas a de-
terminados grupos sociales, especialmente a los hombres de origen eu-
ropeo, porque las mujeres y los grupos sociales de otras razas. puede
sentirse excluido (González-Sanmamed et al., 2020; Yang, & Lin,
2016).
Aunque el número de mujeres en estos campos del saber (ciencia y tec-
nología) está creciendo, la representación masculina sigue siendo más
elevada (Hill, Corbett, & St. Rose, 2010) relativo a los niveles formati-
vos más altos de estas profesiones. Si analizamos el recorrido acadé-
mico, niveles básicos y medios en la escala educativa: mujeres y hom-
bres cursan asignaturas como matemáticas o ciencias donde no hay di-
ferencias significativas en cuanto al número de ambos. Tanto mujeres
como hombres salen preparados para continuar sus estudios en la uni-
versidad. Sin embargo, al graduarse, los hombres superan en número a
las mujeres en casi todos los campos de ciencia. Mim (2019) señala las
razones que hay de detrás de la poca representación femenina en las
carreras STEM, habla de aspectos que ya hemos descrito con anteriori-
dad, nos referimos a aspectos educativos, familiares y obstáculos de
diversa índole.
En el ámbito educativo, la mayoría de los docentes son hombres y
cuando se habla de mujeres científicas siempre aparecen ligadas a roles
asociados a ellas, fruto de la cultura androcéntrica aún presente. La re-
petición de modelos del entorno familiar por parte de las niñas, es decir
roles masculinos y femeninos socialmente prescritos: las mujeres en-
cargadas del cuidado familiar y personal y los hombres con un puesto
laboral para sustentar a la familia. Hace que los intereses de las niñas
giren en torno a esos roles. Luego, las percepciones estereotipadas
‒ ‒
pueden afectar a las actitudes de las mujeres hacia la ciencia. Por este
motivo, la falta de modelos femeninos y representaciones de las niñas
en la escuela y en los medios de comunicación puede ser una causa para
su ausencia en las carreras STEM. Pero la diferencia es aún más abismal
en campos como la física, ingeniería y la informática, donde las mujeres
solo representan el 20% de los graduados. Esta diferencia y poca repre-
sentación femenina se refleja en los trabajos de dicho sector (Hill, Cor-
bett, & St Rose, 2010).
Finalmente, Mim (2019) apunta hacia las barreras socioculturales y so-
cioeconómicas: un hombre se considera exitoso en su carrera profesio-
nal STEM simplemente por conseguir trabajo en este campo. Sin em-
bargo, en el caso de la mujer su éxito profesional está supeditado a su
capacidad de llevar su vida familiar.
Master, Cheryan et al. (2017), plantean otra clave central: la motiva-
ción. Establecieron en sus estudios los siguientes objetivos: conocer si
los niños tienen estereotipos de género en programación y robótica, sa-
ber si las niñas creen que los niños son mejores en este ámbito y si una
experiencia agradable en robótica aumenta la motivación en niñas. Los
participantes fueron 96 niños de 6 años (48 niños y 48 niñas) de Estados
Unidos, elegidos al azar cuyo nivel socioeconómico familiar era medio
o alto. Los resultados demostraron que existen estereotipos de género
porque tanto los niños como las niñas dijeron que ellos son mejores en
robótica. Hay que puntualizar, que los estereotipos de las niñas sobres
los robots es significativamente mayor que sus estereotipos en ciencias,
programación y matemáticas. Por otro lado, tras proporcionar experien-
cias positivas con robots, la motivación de las niñas fue mayor. En con-
secuencia, plantear estrategias educativas tecnológicas para llevar a
cabo en edades tempranas, puede ser efectivo para promover la moti-
vación de materias STEM sobre todo en niñas que son quienes más re-
flejan esta carencia.
La práctica de la educación inclusiva proporciona pluralismo y relacio-
nes democráticas. Entender de esta manera la educación implica consi-
derar a cada alumno distinto, con diferentes capacidades e intereses. En
virtud de ello, la atención a niños con necesidades educativas especiales
forma parte del enfoque de la atención a la diversidad de todos. El
‒ ‒
resultado es una base sólida donde se asienta la igualdad para que no se
sigan reproduciendo desigualdades sociales aun presentes, donde se in-
cluye la desigualdad de género (Blanco-Guijarro, 2008). Muchos pro-
fesores encasillan la inclusión educativa como medidas para alumnos
que estén en situaciones desfavorecidas, y no a un modelo educativo
orientado a todo el alumnado independientemente de sus necesidades o
características. Para Alimisis et al. (2007) el profesorado debe acompa-
ñar a su alumnado durante el proceso de aprendizaje, calculando y ajus-
tando las necesidades de éste a medida que se desarrolla. Este proceso
precisa de constante reflexión, pues necesitan generar la transformación
del método tradicional hacia la promoción de actividades que estimulen
en el alumnado la necesidad por aprender a través de la exploración y
búsqueda de conocimiento, propiciando el desarrollo del pensamiento
creador y la inteligencia del alumno.
Así mismo, para Bravo-Sánchez y Forero-Guzmán (2012) la robótica
en el ámbito educativo se convierte en un recurso para facilitar el apren-
dizaje y desarrollar competencias generales como la socialización, la
creatividad y la iniciativa, que permitan al estudiante dar una respuesta
eficiente a los entornos cambiantes del mundo actual. Para estos autores
la presencia de la robótica en el aula de clase no intenta formar a los
estudiantes en la disciplina de la robótica propiamente dicha, sino apro-
vechar su carácter multidisciplinar para generar ambientes de aprendi-
zaje donde el estudiante pueda percibir los problemas del mundo real,
imaginar y formular las posibles soluciones y poner en marcha sus
ideas, mientras se siente motivado por temas que se van desarrollando.
Lo que sí está claro es que hay una serie de elementos comunes a todas
ellas como son: es una disciplina interdisciplinar; requiere la construc-
ción de un objeto tecnológico con un fin concreto (algunos autores
como Ortiz, Ríos y Bustos (2012) lo llaman robot educativo, otros
como Bravo-Sánchez y Forero-Guzmán (2012) lo llaman prototipo ro-
bótico, otros hacen referencia a automatismos…); tiene como objetivo
el campo pedagógico; y desarrolla competencias y habilidades clave
para el alumnado del S. XXI.
El estudio realizado por Román-Graván et al., (2020), concluyeron que
trabajar con los kits robóticos tuvo un gran éxito entre las alumnas,
‒ ‒
quienes mostraron percepciones muy positivas hacia la robótica educa-
tiva antes y después de llevar a cabo la experiencia. Conocían su moti-
vación previa antes de interactuar con los kits robóticos, pero no sabían
si, una vez que trabajaran con ellos, mantendrían ese nivel de percep-
ciones. Las alumnas después de la experiencia manifestaron que se de-
bería dedicar un mayor número de horas a este tipo de prácticas, y
desearon que estas competencias fueran incluidas en el programa de
formación de maestras. Así, los resultados obtenidos en el presente es-
tudio muestran que las mujeres tienen percepciones muy positivas de la
robótica educativa, lo que puede traer importantes beneficios al res-
pecto.
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CAPÍTULO 79
LA CONTRIBUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA DIGITAL A

LAS COMPETENCIAS DIGITALES EN EL DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE

MARÍA DEL CARMEN CORUJO-VÉLEZ
1. INTRODUCCIÓN
Las universidades como el resto de las organizaciones del mundo se

apuntan al cambio que le exigen los nuevos escenarios del Coronavirus.
Estos nuevos escenarios desarrollan el cambio cultural que durante dé-
cadas se estaba trabajando, cambios en la docencia, en la investigación
y la gobernanza. Sin duda, la pandemia ha acelerado los cambios que
estaban inscriptos en la agenda de modernización de los estados. En
este sentido, han cobrado especial importancia la implantación de los
Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS), el vínculo entre la Inteli-
gencia Artificial (IA), la ciberseguridad o la presentación de nuevos
proyectos de trabajo educativo con un matiz muy disruptivo.
En estos momentos, la Agenda 2030 es un referente ineludible en la
consecución del desarrollo de sociedades inclusivas que tienen su base
en los derechos humanos, el empoderamiento de los estudiantes y la
consecución de la igualdad de género. Nos hacemos eco de los pilares
donde se asientan estas nuevas sociedades inclusivas: libertad de expre-
sión, libertad de información, acceso universal a la información y al
‒ ‒
conocimiento, así como aprendizaje de calidad. En nuestro caso, la
Agenda 2030 nos marca el camino que une la TD a los Objetivos del
Desarrollo Sostenible (ODS), se reconoce que el auge de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) entraña un considerable po-
tencial para acelerar el progreso, colmar la brecha digital y promover el
desarrollo de sociedades del conocimiento inclusivas basadas en los de-
rechos humanos, el empoderamiento y la consecución de la igualdad de
género. El desarrollo de sociedades del conocimiento inclusivas se debe
basar en cuatro pilares: libertad de expresión, libertad de información,
acceso universal a la información y al conocimiento, así como, apren-
dizaje de calidad.
En este sentido, están surgiendo las estructuras organizativas emergen-
tes, por tanto, una nueva cultura institucional se va abriendo paso ha-
ciendo posible la TD. En la literatura encontramos que las empresas que
no aborden la TD en varios años habrán desaparecido, el éxito de los
proyectos de cambio los encontramos en una transformación cultural.
De igual forma podemos constatar que en educación en general, y en
específicamente en la educación superior, se está produciendo la TD.
En un primer momento su cambio estaba asociado con la aplicación de
tecnologías digitales, que ha seguido avanzando con las llamadas “pe-
dagogías digitales”, la alfabetización digital, el Marco Europeo de
Competencias Digitales dirigida al profesorado, la importancia de la
coordinación entre la planificación o proyectos que rigen la vida de los
centros educativos y la incorporación simultánea de su proyecto digital.
En sintonía con el resto de las organizaciones sociales, la TD es el cam-
bio asociado con la aplicación de las tecnologías digitales en todos los
aspectos de la sociedad humana.
La UNESCO ha elaborado el Marco de competencias de los docentes
en materia de TIC (ICT-CFT). Una herramienta que sirve para guiar la
formación inicial y permanente de los docentes acerca del uso de las
TIC en todo el sistema educativo. Dicho dispositivo está ideado para
adaptarse a los objetivos nacionales e institucionales, brindando de esta
forma un marco actualizado para la elaboración de políticas y desarrollo
profesional. La versión 3 del Marco de competencias de los docentes
en materia de TIC responde a la reciente evolución tecnológica y
‒ ‒
pedagógica en el campo de las TIC y la educación, e incorpora en su
estructura, principios inclusivos de no discriminación, acceso abierto y
equitativo a la información e igualdad de género al impartir la educa-
ción con apoyo de las tecnologías. Y aborda las repercusiones de los
recientes avances tecnológicos en materia de educación y aprendizaje,
como son: la inteligencia artificial (IA), las tecnologías móviles, la In-
ternet de las cosas y los recursos educativos abiertos, en apoyo a la
creación de sociedades del conocimiento inclusivas.
La educación online no es algo nuevo, ya que lleva presente en nuestra
sociedad varios años a medida que internet se ha convertido en parte de
nuestra vida (Tibi y Tibi, 2015). Sin embargo, ante la situación que vi-
vimos actualmente donde no se pueden concentrar un gran número de
personas en espacios cerrados por el Covid-19, esta modalidad educa-
tiva se ha expandido de forma notable, especialmente en las universi-
dades españolas, ya que en los centros de educación primaria, secunda-
ria y bachillerato se ha recuperado la presencialidad paulatinamente, a
diferencia de la formación universitaria donde se continua con la for-
mación online o en algunos casos, con la semipresencialidad.
Con la suspensión de la docencia presencial en la mayoría de las uni-
versidades españolas, la formación universitaria ha tenido que cambiar
su enfoque metodológico para adaptarse a un modelo de educación on-
line. En muchos casos, esta ha sido la primera inmersión en el e-lear-
ning tanto para profesores como para estudiantes, de modo que hay do-
centes que ante la falta de experiencia han seguido empleando la misma
metodología que llevaban a cabo en sus clases presenciales. Esto es un
error, puesto que un nuevo contexto educativo plantea nuevos retos que
deben ser abordados de forma diferente a como se tratan en la forma-
ción presencial (Cifuentes-Faura, 2020).
En este contexto que acabamos de describir, la educación online plantea
una serie de retos y oportunidades tanto para profesores como alumnos.
Algunos de los retos que plantea la formación online hacen referencia
a la metodología de evaluación del alumnado, a las competencias digi-
tales que necesita adquirir el profesorado para la creación, utilización o
adaptación de materiales educativos, a la motivación y a la participa-
ción de los discentes. Por otra parte, la formación online también ofrece
‒ ‒
una serie de ventajas frente a la formación presencial como la flexibili-
dad de horarios para los estudiantes, la facilidad de acceso a los conte-
nidos, la interacción entre personas sin tener que reunirse en el mismo
lugar físico y el establecimiento de unos ritmos de aprendizaje por parte
del alumnado totalmente individualizados.
El proceso de transformación digital requiere tecnología, cultura digital
y liderazgo para la asunción definitiva en los entornos educativos. Al-
gunos de los habilitadores digitales son la hibridación del mundo físico
y digital, en nuestro caso podemos ver reflejada esta situación en los
modelos multimodales de educación presencial y a distancia. Necesita-
mos ciertos perfiles de liderazgo que, sin duda, serán fundamentales
para una gestión eficaz centrada en el bienestar de las personas, un líder
que ejerza un liderazgo positivo dirigido no solo al cambio y el desa-
rrollo de la organización educativa, que era una actuación que desarro-
llan con éxito muchos equipos directivos en sus centros educativos, y
ahora deben avanzar en estos aspectos y una actitud de confianza. To-
dos los estudios sobre las organizaciones que han superado situaciones
de máximo estrés y desestructuración interna coinciden en afirmar que
promover emociones positivas mejora la motivación y el bienestar de
los profesionales se traduce en un aumento de su creatividad, compro-
miso y capacidad de adaptación a situaciones nuevas. Los directivos de
éxito que lideran estos procesos de resiliencia se han centrado en “lo
que funciona”, en “los factores críticos de éxito” de la nueva organiza-
ción y en “lo positivo” de cada colaborador como punto de partida de
la superación. Los factores que hoy en día se están estudiando, han
identificado como descriptores que definen un modelo de liderazgo po-
sitivo a los siguientes descriptores: implicación, innovación, influencia,
resiliencia y coaching.
Encontramos una implicación directa entre la TD y los nuevos tipos de
innovación y creatividad en la Educación Superior, de igual forma tam-
bién se aprecia una mejora y apoyo de los métodos de enseñanza tradi-
cionales. En estos momentos de pandemia, la digitalización nos ha ofer-
tado la posibilidad de poder desarrollar actuaciones académicas efica-
ces cuando las condiciones nos han impedido la presencialidad en las
aulas. No se trata de seguir ninguna tendencia tecnológica al uso, sino
‒ ‒
de mucho más, pues lleva implícito la accesibilidad a colectivos vulne-
rables y la eficacia en las metodologías educativas que proporcionan la
calidad educativa que, durante tanto tiempo, andamos buscando. Fun-
damentalmente, la TD es la reinvención de las organizaciones educati-
vas. En otras investigaciones relacionadas con EA, hemos podido cons-
tatar que los recursos tecnológicos pueden proporcionar una gran ayuda
en los procesos de aprendizaje y de desarrollo profesional. El creciente
impacto del constructo Ecologías del Aprendizaje (EA), son un marco
para interpretar y examinar las múltiples oportunidades para el apren-
dizaje digital (González-Sanmamed et al., 2020). Ya con anterioridad,
en otras investigaciones, tuvimos la oportunidad de comprobar la im-
portancia de los PLE para el aprendizaje en Educación Superior y en el
desarrollo profesional de los futuros docentes y pedagogos.
La proyección social se realizaba en un mundo caracterizado por la ra-
pidez e inmediatez donde los entornos laborales se encontraban en con-
tinuo desarrollo y estaban muy pendientes a las demandas que iban
cambiando rápidamente. ¿Qué nos ha pasado ahora? ¿Por qué han sido
de vital importancia para enfrentarnos al confinamiento y llevar la es-
colarización a casa? El coronavirus, que ha cambiado de manera trau-
mática y rapidísima las costumbres de gran parte de la humanidad, ha
extremado la dirección del nuevo paradigma económico y social diri-
gido al desarrollo de competencias. Después de la experiencia vivida,
hemos aprendido a trabajar, a estudiar y a relacionarnos de otra manera.
Se echa de menos el calor humano, tan útil para aprender y transmitir
mensajes. Hasta ahora muchos de nuestros procedimientos de ense-
ñanza-aprendizaje estaban basados en jornadas, en tiempo, y a través
de la experiencia vivida podemos ayudar a ir transformando ese sistema
hacia tareas.
La proyección social se encuentra en los nuevos retos que se presentan
en los entornos laborales en continua gestión de crisis (sanitarias, eco-
nómicas o sociales) debiendo ser muy sensibles a las demandas que
adelantan agendas de desarrollo como hemos indicado al principio de
este escrito sobre la Agenda 2030. La energía verde, las telecomunica-
ciones y la digitalización. Parece que hace mucho tiempo, cuando los
investigadores escribían sobre la generación del conocimiento: el
‒ ‒
aprendizaje se caracteriza como ubicuo, invisible, conectado (Teixeira-
Witt, Martini-Rostirola, 2020; Siemens, 2004) o rizomático (Cormier,
2008), al propiciarse nuevos formatos, ampliarse o modificarse los
tiempos y los espacios. Los futuros profesionales tendrán que dar res-
puestas a un conjunto de capacidades y habilidades emergentes. Esto
implica tomar la iniciativa en su propia vida laboral y responsabilidad
en su propio autodesarrollo y autodirigirse en los proyectos de aprendi-
zaje intencional dentro o fuera de entornos institucionales formales.
Una persona que quiere llevar a cabo un proyecto de aprendizaje inten-
cional por lo general se pregunta: ¿qué es lo que quiero lograr y cómo
puedo hacer esto? ¿Cuáles son los recursos humanos y materiales que
están disponibles en el curso del proyecto? ¿Cuáles son los instrumen-
tos más adecuados y eficaces para poder llevar a cabo las actividades y
apoyo a mi proyecto? ¿Cuál es el resultado que se espera y cómo puedo
saber que se han alcanzado los objetivos? Esta idea es clave en el cam-
bio de cultura institucional que hay buscar en las instituciones de edu-
cación superior.
La creación de situaciones desafiantes para el estudiante en el ejercicio
de la autodirección en un marco institucional formal es amplia, y en-
contramos como ejemplos el control del aprendiz como una expresión
de autodirección y el control del aprendiz desde la perspectiva del con-
trol instruccional. El estudiante tiene que hacer elecciones independien-
tes sobre qué aprender y cómo aprender (Drachsler et al., 2009) pero no
en solitario tiene que darse un equilibrio entre el control del aprendiz y
el papel de facilitador que tiene que desarrollar el profesor. Este nuevo
rol profesional tiene que caracterizarse por la negociación, el intercam-
bio de puntos de vista, asegurando los recursos necesarios y validando
los resultados de la formación en Competencias Digitales, Tecnologías
Emergentes, Aprendizaje Digital (gamificación), Evaluación Digital y
Empoderamiento para la participación de los estudiantes en EA. Todos
estos ámbitos constituyen una parte relevante de la formación en las
distintas carreras universitarias.
La existencia de un equipo que ayude y apoye en las dificultades técni-
cas, es importante. Utilizando el e-learning como centro de interés do-
cente, se ha introducido una metodología basada en problemas,
‒ ‒
proyectos y contratos de trabajo. El nuevo modelo de aprendizaje se
basa en el aprendizaje continuo. La sensación de continuidad generada
en los diferentes contextos de aprendizaje de los estudiantes, sus PLE,
incluyen las nuevas formas de aprendizaje formal, no formal e informal.
Estas circunstancias emergentes, son analizadas en las investigaciones
realizadas sobre el aprendizaje ubicuo, aprendizaje continuo y los con-
textos expandidos. La construcción de "Ecologías de aprendizaje para
el aprendizaje permanente" surge como un medio para proporcionar una
conceptualización integrada del aprendizaje como un fenómeno com-
plejo que une las experiencias de aprendizaje formales, no formales e
informales. Esta construcción proporciona un marco para comprender
cómo los individuos seleccionan, experimentan, navegan y participan
en experiencias de aprendizaje que abarcan múltiples contextos (Sangrà
et al., 2019).
Crear entornos de aprendizaje donde los estudiantes aprendan con en-
tusiasmo y persistencia. Hemos revisado y comprobado las implicacio-
nes que tienen los estilos de aprendizaje en los modelos del liderazgo
del futuro. Las actitudes hacia la tecnología informática son clave, así
como la creación o diseño de materiales. No podemos olvidar la rela-
ción que existe entre los intereses y las habilidades de manera que po-
damos decidir la educación adecuada y evaluar sus estrategias. Una de
las implicaciones que hemos podido constatar viene de la mano de la
motivación que los estudiantes han vivido y plasmado en el diseño de
sus materiales. Estas investigaciones de aula inteligente nos muestran
que con la ayuda de la tecnología inteligente están surgiendo el apren-
dizaje de indagación, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje en
grupo, el aprendizaje móvil y aprendizaje ubicuo (Lin, Huang, Cheng,
2010). Es de destacar las capacidades adaptativas del aula inteligente
que podría apoyar el aprendizaje individual, y subrayan los soportes
interactivos que fueron apoyadas por todo tipo de tecnologías inteligen-
tes (Restivo et al., 2014; Silva, Restivo, 2009; Yang, Lin, 2016). En un
ambiente de clase inteligente, será más fácil estimular la motivación de
los estudiantes al aprendizaje, fomentar el aprendizaje activo de los es-
tudiantes, y lograr un buen rendimiento del aprendizaje (Liu et al.,
2011). Así (Or- Kan, 2011) plantearon como objetivo desarrollar y
‒ ‒
promover un ambiente de aprendizaje activo de las escuelas inteligentes
en Malasia. Dentro de este proceso de aprendizaje, la tecnología multi-
media y herramientas Web 2.0, y en concreto MyPortfolio se integraron
para que los estudiantes aprendieran por sí mismos, así como para do-
cumentar su evolución y experiencias dentro de este ambiente de apren-
dizaje cooperativo.
En los resultados obtenidos encontramos valorados los siguientes as-
pectos: motivación, colaboración e intercambio reflexivo de experien-
cias, autoaprendizaje, fomento de las iniciativas y toma de decisiones.
Las tareas que promueven facilitan el desarrollo de competencias aso-
ciadas a la búsqueda de información, la planificación, la reflexión, la
coordinación, la colaboración, la cooperación, el desarrollo profesional,
y el liderazgo.
El desarrollo profesional de los docentes universitarios constituye un
factor clave para garantizar una formación superior de calidad (Darling-
Hammond, Richardson, 2009; Inamorato et al., 2019). En diversos es-
tudios se han identificado las características, condiciones y modelos de
desarrollo de los entornos personales de aprendizaje (PLE) son un pro-
metedor paso hacia el control del aprendiz. La interpretación del con-
cepto PLE es muy diverso (Attwell, 2007). El principal beneficio del
PLE se asocia con las oportunidades de los estudiantes para controlar
su entorno y van más allá de los jardines amurallados de las institucio-
nes educativas (Cabero-Almenara et al., 2010). Como han señalado (He
& Li, 2019), el aprendizaje se está volviendo cada vez más autodirigido
e informal con el apoyo de la tecnología, de ahí la necesidad de explorar
qué recursos utilizan los docentes para fomentar su desarrollo profesio-
nal desde la visión integradora que proporcionan las EA. Por una parte,
asumiendo el protagonismo y el control del docente para dirigir su pro-
pio aprendizaje en función de sus necesidades, intereses y potenciali-
dades, aspectos determinantes del desarrollo profesional Muijs et al.,
2005). Pero también, tomando en cuenta cómo los recursos inciden o
pueden incidir en el desarrollo de los otros componentes de las EA (pro-
piciando acciones, estimulando relaciones, generando contextos, etc.)
que contribuirán al desarrollo de modalidades personalizadas de apren-
dizaje y desarrollo profesional (Yurkofsky et al., 2019).
‒ ‒
La ciudadanía digital, es decir, las capacidades y los valores éticos para
participar en la sociedad en línea, es un elemento cada vez más vital en
el siglo XXI. El pensamiento crítico (Delgado-Algarra et al., 2020),
ciudadanía (Thorson, 2012) y la inclusión de los sistemas como los gru-
pos interactivos, el aprendizaje cooperativo y la tutorización entre igua-
les demuestran ser estrategias eficaces de cara a facilitar que todo el
alumnado alcance el máximo de competencias en función de sus capa-
cidades de aprendizaje, al tiempo que promueven la inclusión social y
la convivencia del conjunto de la clase y la comunidad (Glatzel, 2017).
Una vez conocido el contexto de transformación educativa que se ha
llevado a cabo durante los cursos académicos 2019/2020 y 2020/2021,
se hace necesario conocer cómo ha afrontado el profesorado universi-
tario estos cambios así como sus opiniones acerca de qué factores son
los que hay que tener en cuenta cuando se realiza un cambio de la for-
mación presencial a la formación online con un profesorado y estudian-
tado que tradicionalmente ha impartido y recibido su formación de ma-
nera física, manteniendo contacto con docentes y compañeros de clase.
2. METODOLOGÍA
El presente trabajo responde a un estudio experimental de corte des-

criptivo que tiene por propósito indagar sobre la competencia digital
que tienen los futuros docentes tras una formación específica en peda-
gogía digital. En particular, esta investigación integra como participan-
tes a 181 estudiantes universitarios de los Grados de Educación Infantil
y Primaria de la Universidad de Sevilla matriculados en el curso 2019-
2020. Los participantes tienen una representación eminentemente fe-
menina, 86,7 % mujeres y 13,3 % hombres, y edad media de 20,6 años
(desviación típica = 1,8); además, puede verse en la Tabla 1, el desglose
por edad y género de acuerdo con la especialidad.
‒ ‒
TABLA 1. Especialidad, representación de género y edad de los participantes.
Femenino Masculino Total

Frecuen- Porcen- Frecuen- Porcen- Frecuen- Porce-
cia taje cia taje cia taje
Educa- 19 1 0,5 0 0 1 0,6
ción In- Edad 20 17 9,4 0 0 17 9,4
fantil 21 40 22,1 0 0 40 22,1
22 24 13,3 0 0 24 13,3
23 12 6,6 2 1,1 14 7,7
24 7 3,9 1 0,6 8 4,4
25 a 30 años 12 6,6 3 0,2 15 8,3
Total 113 62,4 6 3,3 119 65,7
18 22 12,2 9 5 31 17,1
19 9 5,0 6 3,3 15 8,3
20 3 1,7 1 0,6 4 2,2
Educa-
Edad 21 4 2,2 0 0 4 2,2
ción Pri-
22 3 1,7 2 1,1 5 2,8
maria
23 2 1,1 0 0 2 1,1
31 a 40 años 1 0,6 0 0 1 0,6
Total 44 24,3 18 10 62 34,3
18 22 12,2 9 5 31 17,1
19 10 5,5 6 3,3 16 8,8
20 20 11,0 1 0,6 21 11,6
21 44 24,3 0 0 44 24,3
Edad 22 27 14,9 2 1,1 29 16
Total
23 14 7,7 2 1,1 16 8,8
24 7 3,9 1 0,6 8 4,4
25 a 30 años 12 6,6 3 1,7 15 8,3
31 a 40 años 1 0,6 0 0 1 0,6
Total 157 86,7 24 13,3 181 100
2.1. INSTRUMENTOS
En este estudio se hizo uso del Test Rápido sobre Competencias Digi-
tales en el Desarrollo Profesional Docente, diseñado por los investiga-
dores de este trabajo. Este instrumento permite medir el nivel de com-
petencia en alfabetización informacional, en el uso responsable de las
TIC y en autonomía digital de forma rápida mediante la aplicación de
un cuestionario integrado por 12 ítems. El diseño de este responde a
una escala tipo Likert con puntuaciones que van de 1 (totalmente
inapropiado, totalmente irrelevante y no válido) a 5 (muy apropiado,
muy relevante y válido). El instrumento es validado estadísticamente al
‒ ‒
alcanzar buena bondad de ajuste (X2 = 1426.45; df = 66; CFI = .96; TLI
= .95; RMSEA p-value = .021; SRMR = .057). Los ítems se distribuyen
en los factores del siguiente modo:
I. Alfabetización informacional:
‒ Ítem 1. Sé expresar de manera organizada mis necesidades de

información y sé seleccionar la información, los datos y el
contenido digital.
‒ Ítem 2. Sé guardar y etiquetar archivos, contenidos e informa-
ción y tengo mi propia estrategia de almacenamiento.
‒ Ítem 3. Sé recuperar y gestionar la información y los conteni-
dos que he guardado.
‒ Ítem 4. Sé aplicar diferentes métodos y herramientas para or-
ganizar los archivos, los contenidos y la información.
II. El uso responsable de las TIC:
‒ Ítem 5. Soy consciente del uso correcto de las tecnologías para

evitar problemas de salud.
‒ Ítem 6. Entiendo los aspectos positivos y negativos del uso de
la tecnología sobre el medio ambiente.
‒ Ítem 7. Adopto una postura informada sobre el impacto de las
tecnologías en la vida diaria, el consumo en línea y el medio
ambiente.
III. Autonomía digital:
‒ Ítem 8. Soy capaz de producir contenidos digitales en forma-

tos, plataformas y entornos diferentes.
‒ Ítem 9. Soy capaz de utilizar diversas herramientas digitales
para crear productos.
‒ Ítem 10. Soy capaz de hacer cambios sencillos en el contenido
que otros han producido.
‒ Ítem 11. Soy capaz de editar, modificar y mejorar el contenido
que otros o yo mismo/a hemos producido.
‒ Ítem 12. Soy capaz de combinar elementos de contenido ya
existente para crear contenido nuevo.
‒ ‒
2.2. PROCEDIMIENTO
Previamente a la recogida de la información necesaria para este estudio,

se ha planteado la metodología de investigación, la muestra del estudio,
las técnicas e instrumentos de recogida de información, los cuáles han
sido validados por expertos. Es decir, la investigación se basa en el aná-
lisis descriptivo de las respuestas proporcionadas por el profesorado
universitario para destacar aquellos aspectos más relevantes en torno a
su percepción sobre la enseñanza online universitaria.
La metodología de investigación empleada en este trabajo es de tipo
descriptiva tanto en el instrumento para la recogida de información,
como en la muestra del estudio, la validación por parte de expertos del
instrumento de recogida de información y en el análisis de los datos
obtenidos, ya que se pretende describir y analizar el fenómeno de la
transformación de la educación presencial a la educación online en el
ámbito universitario. Los datos obtenidos son de carácter cuantitativo
en lo referido a las variables de género, departamento al que está ads-
crito el docente y categoría profesional mientras que de las respuestas
abiertas que se muestran en el cuestionario se han obtenidos datos cua-
litativos, es decir, información que no es cuantificable de forma numé-
rica.
Para realizar esta metodología descriptiva se ha empleado una encuesta
a través de cuestionarios de preguntas abiertas, ya que como menciona
Archenti (2007), el cuestionario nos permite conocer información sobre
las actitudes y opiniones, que es precisamente lo que pretendemos en
este estudio. Además, el cuestionario nos ofrece ventajas como poder
obtener información de un gran número de personas en un periodo corto
de tiempo, permite un ritmo de respuesta individualizado y anónimo sin
ser necesarios muchos recursos de personal para ser administrado (Pozo
et al., 2018).

típicas y frecuencias) y análisis inferenciales mediante el uso de SPSS
en su versión 26.
‒ ‒
3. RESULTADOS
Entre los resultados hallados, los estudiantes universitarios manifiestan

niveles intermedios en competencia digital docente antes del inicio de
la formación en pedagogía digital en alfabetización informacional, en
el uso responsable de las TIC y en autonomía digital. La tabla 2 muestra
que, tras la formación, los dominios autopercibidos por los estudiantes
incrementan, existiendo diferencias estadísticamente significativas en
todos los casos (Sig. = ,000).
TABLA 2. Resultados medios sobre competencia digital docente.
Mín. Máx. Media DT. Mín. Máx. Media DT

Alfabetización
1,25 5,00 3,39 ,80 2,00 5,00 3,86 ,74
informacional
Uso responsa-
1,20 5,00 3,25 ,87 1,00 5,00 3,80 ,75
ble de las TIC
Autonomía digi-
1,00 5,00 3,23 ,89 1,00 5,00 3,77 ,79
tal
En particular, con relación a la alfabetización informacional, la Figura
1 ilustra cómo la percepción del dominio medio-alto de los estudiantes
universitarios incrementó tras la formación en torno al 10 - 30% de los
casos. Por ejemplo, en relación con el primer ítem, “Sé expresar de ma-
nera organizada mis necesidades de información y sé seleccionar la in-
formación, los datos y el contenido digital”, se observa un incremento
de más del 20 % en los niveles altos; mientras que, en relación con el
cuarto, “Sé aplicar diferentes métodos y herramientas para organizar
los archivos, los contenidos y la información”, el incremento asciende
al 30 %.
‒ ‒
FIGURA 1. Resultados del nivel de alfabetización informacional en el pretest y postest.
Pretest - Sé expresar de manera

organizada mis necesidades de…
Postest - Sé expresar de manera
organizada mis necesidades de…
Prestest - Sé guardar y etiquetar
archivos, contenidos e información y…
Postest - Sé guardar y etiquetar archivos,
contenidos e información y tengo mi…
Pretest - Sé recuperar y gestionar la
información y los contenidos que he…
Postest - Sé recuperar y gestionar la
información y los contenidos que he…
Pretest - Sé aplicar diferentes métodos y
herramientas para organizar los…
Postest - Sé aplicar diferentes métodos y
herramientas para organizar los…
0 20 40 60 80 100
1 2 3 4 5
Por otro lado, en el uso responsable de las TIC, la Figura 2 muestra que,
tras la formación, los docentes en formación informan un nivel inter-
medio-alto más allá del 90 % de los casos. A pesar de que los estudian-
tes universitarios percibiesen, con carácter previo a la formación, cono-
cimientos sobre los efectos nocivos derivados de un mal uso de las TIC,
la formación ha posibilitado mejorar aún más la sensibilidad hacia ello,
incrementándose entorno al 15 – 20 % los dominios altos. Por ejemplo,
en alusión al ítem “Adopto una postura informada sobre el impacto de
las tecnologías en la vida diaria, el consumo en línea y el medio am-
biente”, en el pretest los docentes en formación percibían tener un co-
nocimiento muy alto de los riesgos del uso indebido de las TIC en los
hábitos de la vida diaria, en el uso que de ellas se hacen en la conexión
a internet y para la naturaleza en el 4,9 % de los casos; mientras en el
postest, el porcentaje ascendió al 17,3 % de los casos.
‒ ‒
FIGURA 2. Resultados del nivel de uso responsable de las TIC en el pretest y postest.
Prestest - Soy consciente del uso

correcto de las tecnologías para evitar
problemas de salud.
Postest - Soy consciente del uso correcto
de las tecnologías para evitar problemas
de salud.
Pretest - Entiendo los aspectos positivos
y negativos del uso de la tecnología
sobre el medio ambiente.
Postest - Entiendo los aspectos positivos
y negativos del uso de la tecnología
sobre el medio ambiente.
Pretest - Adopto una postura informada
sobre el impacto de las tecnologías en la
vida diaria, el consumo en línea y el…
Postest - Adopto una postura informada
sobre el impacto de las tecnologías en la
vida diaria, el consumo en línea y el…
0 20 40 60 80 100
1 2 3 4 5
Por último, en referencia al nivel de autonomía digital, la formación

permite situar al rededor del 60 % de los docentes en formación en ni-
veles altos, reduciéndose los niveles bajos a un porcentaje práctica-
mente insusceptible que se encuentra en torno al 5 % de los casos y la
dependencia digital absoluta al 0 % (Figura 3). Por ejemplo, en alusión
al ítem “Soy capaz de producir contenidos digitales en formatos, plata-
formas y entornos diferentes”, los estudiantes universitarios incremen-
tan sus niveles altos en un 30 % de los casos, manifestando así como la
formación les ha permitido adentrarse más en realidad virtual; o, en re-
ferencia al ítem “Soy capaz de editar, modificar y mejorar el contenido
que otros o yo mismo/a hemos producido”, más del 95 % de los docen-
tes en formación manifiestan niveles de autonomía intermedios-altos
para autodirigirse hacia la reelaboración de los contenidos digitales.
‒ ‒
FIGURA 3. Resultados del nivel de autonomía digital en el pretest y postest.
Prestest - Soy capaz de producir

contenidos digitales en formatos,…
Postest - Soy capaz de producir

contenidos digitales en formatos,…
Pretest - Soy capaz de utilizar diversas

herramientas digitales para crear…
Postest - Soy capaz de utilizar diversas

herramientas digitales para crear…
Prestest - Soy capaz de hacer cambios

sencillos en el contenido que otros…
Postest - Soy capaz de hacer cambios

sencillos en el contenido que otros…
Pretest - Soy capaz de editar, modificar

y mejorar el contenido que otros o yo…
Postest - Soy capaz de editar, modificar

y mejorar el contenido que otros o yo…
Pretest - Soy capaz de combinar

elementos de contenido ya existente…
Postest - Soy capaz de combinar

elementos de contenido ya existente…
0 20 40 60 80 100
1 2 3 4 5
La competencia digital de los futuros docente mejora tras la formación

específica en pedagogía digital. El objetivo de este trabajo de investi-
gación se ha centrado en conocer cuáles son las percepciones del pro-
fesorado universitario sobre la formación online, incluyendo así cues-
tiones como los cambios metodológicos y de contenidos, las dificulta-
des a las que han hecho frente, conocer si se han producido cambios en
las relaciones profesionales asó como indagar sobre el impacto de la
educación online en la implicación del alumnado. Tras el análisis de los
‒ ‒
resultados obtenidos, procederemos a ofrecer información sobre los ob-
jetivos planteados al comienzo del trabajo.
En primer lugar, respecto a la percepción del profesorado sobre la for-
mación online, se ha evidenciado que la mayoría de docentes encuen-
tran esta modalidad de enseñanza como un complemento útil a la edu-
cación presencial, el cual per se no mejora significativamente la calidad
de la docencia universitaria, puesto que como mencionaban varios do-
centes, la mejora de la calidad educativa depende de una serie de varia-
bles (como el ratio de alumnos, la metodología empleada, el uso de ma-
teriales didácticos, etc.) y no exclusivamente de si el escenario es online
o presencial.
En primer lugar, respecto a la percepción del profesorado sobre la for-
mación online, se ha evidenciado que la mayoría de docentes encuen-
tran esta modalidad de enseñanza como un complemento útil a la edu-
cación presencial, el cual per se no mejora significativamente la calidad
de la docencia universitaria, puesto que como mencionaban varios do-
centes, la mejora de la calidad educativa depende de una serie de varia-
bles (como la ratio de alumnos, la metodología empleada, el uso de ma-
teriales didácticos, etc.) y no exclusivamente de si el escenario es online
o presencial. Esta afirmación sobre el empleo de la enseñanza online
como un complemento a la educación presencial, puede estar sido el
aumento de la participación del alumnado. También se confirma esta
percepción del profesorado con las respuestas de la mayoría de los do-
centes en torno a que la participación del alumnado en las clases online
ha sido menor respecto a las clases presenciales, por lo que desde el
punto de vista del profesorado se confirma una menor participación del
alumnado en la educación online. Para tratar de conocer los motivos de
esta baja participación, se han realizado tablas cruzadas a través de las
cuáles no se ha podido establecer una correlación significativa entre las
variables, pero consideramos que deben ser mencionadas.
Estas tablas cruzadas, arrojan el dato de que el 47,6% de los docentes
que no han realizado cambios significativos en los materiales de sus
asignaturas opinan que los principales aspectos negativos en la impli-
cación del alumnado son su baja participación, la pasividad y falta de
atención en las clases. También observamos que los docentes que opi-
nan que la educación online es inviable, destacan que los principales
problemas de la implicación del alumnado has sido los mismos que
‒ ‒
acabamos de citar. Consideramos que uno de los motivos de esta baja
participación podría ser la falta de cambios o adaptaciones en los mate-
riales para captar la atención del alumnado en la enseñanza online. En
cuanto a la realización de estos cambios, debemos tener en cuenta tam-
bién la opinión del profesorado, que ha comentado en varias ocasiones
que no ha dispuesto del tiempo suficiente para adaptar correctamente
todos los materiales a la modalidad de enseñanza online.
Por último, entre los aspectos positivos que ha destacado el profesorado
en torno a la implicación de los estudiantes destaca notablemente la
mayor asistencia a clase, algo que no se ha traducido, según los docen-
tes, en un aumento de la participación, ya que como se ha comentado
en los resultados, el profesorado opina que la participación de los estu-
diantes ha disminuido respecto a las clases presenciales, siendo este el
principal aspecto negativo mencionado por el profesorado en relación
a la implicación de los estudiantes. El futuro docente deberá utilizar los
recursos digitales como una guía para adquirir competencias relaciona-
das con la sociedad digital, como la reflexión crítica e innovadora, la
resolución de problemas complejos, la capacidad de colaboración y las
aptitudes socioemocionales.
La pandemia en la que nos encontramos inmersos nos ha demostrado
que ahora más que nunca el profesorado debe ser considerado compe-
tente en el área digital. En estas últimas décadas la investigación en este
ámbito ha sido extensa. La incursión de los recursos tecnológicos en
todos los niveles educativos ha provocado una disrupción en el sistema
educativo (Farnós Miró, 2020). La Universidad se está transformando
y las instituciones internacionales están adoptando marcos competen-
ciales como el marco de Competencia Digital Docente (CDD) y el
Marco de la Unión Europea de Competencia Digital (DigCompEdu).
En algunas investigaciones se demuestra cómo se han implantado con
éxito (Cabero-Almenara et al., 2020).
A modo de conclusión podemos afirmar que los docentes consideran la
educación online como un recurso útil y complementario a la educación
presencial que presenta ventajas en torno a la asistencia a clase y el
aprendizaje autónomo del alumnado. Sin embargo, los resultados mues-
tran un problema evidente en torno a la participación del alumnado en
la educación online. En este sentido, se abren nuevos e interesantes in-
terrogantes de estudio. Desconocemos si este rechazo a la distancia
‒ ‒
entre los protagonistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se
deben a lo novedoso de la situación, al aislamiento impuesto por la pan-
demia, o a la situación, quizá estresante, de cambio vivida en los meses
de confinamiento, los cuales han coincidido con el comienzo de este
modelo de enseñanza virtual. ¿Podría evolucionar esta opinión a me-
dida que pase el tiempo y la situación sanitaria y social de los alumnos
se normalice? ¿Influye negativamente en esta valoración, el estrés al
que han estado sometidos durante el confinamiento los alumnos? ¿Han
sido las clases adecuadas a las exigencias de la enseñanza online o el
diseño y la puesta en marcha de estas no ha estado a la altura? ¿Estamos
viviendo una TD acelerada por las circunstancias, en la que no ha ha-
bido tiempo material para crear las estructuras pedagógicas necesarias
para impartir una enseñanza de calidad? Todas estas cuestiones abren
nuevas líneas de investigación que podrían ayudar a mejorar la TD en
la enseñanza.
No deberíamos olvidar la importancia de conocer el interés del alum-
nado sobre la TD en determinados ámbitos educativos. Quizá no les
atrae la idea de que el aprendizaje de manera global sea telemático, pero
ello no implica que rechacen cualquier tipo de enseñanza virtual (cur-
sos, tareas, contenidos concretos…) Esto requiere un replanteamiento
conceptual y filosófico de la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje
y de los roles y conexiones entre el profesorado, los estudiantes y los
materiales didácticos.
Por todo ello, cabe pensar que existe una implicación directa entre la
TD y los nuevos tipos de innovación y creatividad en la Educación Su-
perior, de igual forma también se aprecia una mejora y apoyo de los
métodos de enseñanza tradicionales. En estos momentos de pandemia,
la digitalización nos ha ofertado la posibilidad de poder desarrollar ac-
tuaciones académicas eficaces cuando las condiciones nos han impe-
dido la presencialidad en las aulas. No se trata de seguir ninguna ten-
dencia tecnológica al uso, sino de mucho más, pues lleva implícito la
accesibilidad a colectivos vulnerables y la eficacia en las metodologías
educativas que proporcionan la calidad educativa que durante tanto
tiempo andamos buscando. Fundamentalmente, la TD es la reinvención
de las organizaciones educativas.
‒ ‒
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CAPÍTULO 80
LA PERCEPCIÓN DE LAS NECESIDADES FORMATIVAS

EN ROBÓTICA EDUCATIVA DE LOS DOCENTES EN
FORMACIÓN INICIAL
ANA MARÍA DE LA CALLE-CABRERA

1. INTRODUCCIÓN
Hay que destacar que el papel de educador es fundamental para conse-

guir estos objetivos. ¿Por qué no aplicar las investigaciones que se están
realizando en otros campos científicos? En ingeniería, por ejemplo,
existe una disparidad de género bien conocida en el campo de la inge-
niería. Tres de los factores más importantes relacionados con la partici-
pación de las mujeres en la ingeniería son las diferencias en la relevan-
cia social percibida, la autoeficacia técnica y la autoeficacia en los re-
toques. En los estudios revisados se plantean las siguientes hipótesis:
La robótica blanda es una aplicación de ingeniería relativamente nueva
con el potencial de abordar estos tres factores. Investigamos si la parti-
cipación en una experiencia de diseño de robótica suave mejoraría las
percepciones de los estudiantes, especialmente las niñas, de la ingenie-
ría en contraste con una experiencia de robótica tradicional y rígida (Ja-
ckson et al., 2021).
Las experiencias de diseño de robots blandos enfatizan la materialidad
y el diseño iterativo, que contribuyen a mejorar la autoeficacia de los
‒ ‒
retoques. El uso de la robótica blanda en la educación representa una
oportunidad prometedora para integrar experiencias de ingeniería au-
ténticas, ampliar las percepciones de la ingeniería y apoyar el desarrollo
de los futuros docentes. Añadimos que Las experiencias de robótica
blanda y rígida promovieron el interés de la ingeniería y la autoeficacia
general, experimental, de retoques y de diseño. Las percepciones de las
niñas sobre la autoeficacia de retoques se beneficiaron particularmente
de la lección de robótica blanda, que mitiga las diferencias de género.
Una verificación de robustez comparó los resultados de diferentes mo-
delos estadísticos y verificó la estabilidad de los hallazgos. Conclusio-
nes: Las experiencias de diseño de robots blandos enfatizan la materia-
lidad y el diseño iterativo, lo que contribuye a mejorar la auto-modifi-
cación. Se concluyó que el enfoque STEAM y sus métodos eran bene-
ficiosos tanto para los alumnos como para los profesores para mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje (García-Carrillo et al., 2021).
Y, en otro sentido, la idea es conseguir el Objetivo del Milenio número
tres propuesto por Naciones Unidas, a saber, todos los países deben
promover la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres.
Específicamente la meta aboga por la eliminación de la disparidad de
género en la educación primaria y secundaria (Dian-Fu & Hsiao-Chi,
2018; Herro et al., 2018). Y la idea es, que sigan avanzando con éxito
en el desarrollo de sus carreras profesionales (Pinder, 2018).
Por tanto, seguir trabajando en la línea de la educación STEAM, y es-
pecíficamente la implementación de la robótica educativa (ER), ha lla-
mado la atención de los investigadores y ha demostrado que los profe-
sores desempeñan un papel crucial en el liderazgo de esta innovación.
Tal y como muestran los resultados de la experiencia docente realizada
en universidades turcas, donde, por ejemplo, la edad se asoció negati-
vamente con la pertenencia al grupo, mientras que el conocimiento de
la robótica educativa se asoció positivamente. Los hallazgos son inter-
pretables y las implicaciones para la educación se discuten conside-
rando la literatura actual (Papadakis et al., 2021).
‒ ‒
2. ROBÓTICA Y MOTIVACIÓN EN LA FORMACIÓN DE LOS
FUTUROS DOCENTES
Durante los últimos años hemos ido comprobando como va aumen-

tando el interés por un tópico “Robótica”, que no se encuentra alojado
en nuestro sistema educativo, de una forma plena e institucional. Ahora
bien, la encontramos en jornadas, eventos, prácticas extraescolares, etc.
Para Román-Graván, Hervás-Gómez y Guisado-Lizar (2017) aunque la
robótica aún no ha encontrado el lugar que merece en los planes de
estudio escolares, es creciente el número de acciones y eventos robóti-
cos que tienen lugar en la educación formal e informal e incluso en el
profesorado universitario, como es el caso de la Universidad de Sevilla
y su “Robotic-US: Robótica Educativa para la igualdad y la inclusión
de la mujer en el movimiento Maker y STEAM”, por señalar un ejem-
plo reciente. Añadimos la importancia de incluir en el sistema educa-
tivo los contenidos de las áreas STEAM junto con el pensamiento
computacional, en nuestro entorno científico, se abre un momento de
reflexión, sobre su puesta en marcha en las enseñanzas obligatorias bien
dentro del currículum o como actividad extracurricular (Adell, et al.,
2019).
La profesión docente se ha vuelto más exigente como consecuencia de
la integración de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje-evaluación. Estos cambios son particularmente desafiantes para las
maestras-madres. Estudios dirigidos a comprender cómo los cambios
tecnológicos que se integran en la profesión docente configuran los ro-
les sociales de las maestras-madres han sido objeto de nuestro foco de
interés. Los análisis han revelado que los principales temas relaciona-
dos con los aspectos pedagógicos de la integración tecnológica, el desa-
rrollo profesional en línea y la comunicación electrónica relacionada
con el trabajo. Además, las categorías de límites difusos, comunicación
multicanal y menos tiempo libre se relacionaron con los roles sociales
de las maestras y las madres (Weisberger et al., 2021).
Si bien los robots sociales brindan nuevas oportunidades para la educa-
ción, también conllevan desafíos morales. Por lo tanto, existe la nece-
sidad de pautas morales para la implementación responsable de estos
‒ ‒
robots. Al desarrollar dichas pautas, es importante incluir las diferentes
perspectivas de las partes interesadas. Sin embargo, los estudios (cuali-
tativos) existentes sobre estas perspectivas se centran en partes intere-
sadas individuales. Necesitamos más estudios exploratorios, donde po-
damos examinar y compara las actitudes de múltiples partes interesadas
sobre el uso de robots sociales en la educación primaria.
Este es el tipo de actitud que se identifican en las investigaciones revi-
sadas ¿qué define los diferentes tipos de actitud? Con base en los resul-
tados, identificamos cinco perfiles de actitudes distintos y mostramos
que la probabilidad de pertenecer a un perfil específico se ve afectada
por características como el tipo de actor, la edad, la educación y los
ingresos. Los resultados mostrados también indican que los robots so-
ciales tienen el potencial de implementarse en la educación de una ma-
nera moralmente responsable que tenga en cuenta las actitudes de va-
rios interesados, aunque existen múltiples cuestiones morales que de-
ben abordarse primero (Smakman et al., 2021). Revisaremos las siete
implicaciones (prácticas) para una aplicación responsable de los robots
sociales en la educación a partir de nuestros resultados. Estas implica-
ciones proporcionan información valiosa sobre cómo se deben imple-
mentar los robots sociales.
Está claro que las relaciones entre la Sociedad y la Educación se van
redefiniendo en cada momento histórico, por tanto, se hace necesario
ajustar los ecosistemas concurrentes, no queremos olvidar que este eco-
sistema educativo tecnológico no puede olvidar a un modelo ecosisté-
mico inclusivo que integra la formación, la investigación y la innova-
ción, donde se den respuestas a las necesidades y demandas de las or-
ganizaciones educativas (Díaz-Noguera et al., 2017). Es necesario em-
plear en los procesos pedagógicos la transversalidad ya que es necesaria
entre otras cosas, insistimos, para desarrollar la competencia digital en
la formación inicial de los docentes. A pesar de ello, hay que estar aten-
tos porque tratar cualquier competencia desde esta forma, al ser respon-
sabilidad de todos puede caer en el vacío (Marín-Suelves & Monsalver-
Lorente, 2018).
‒ ‒
2.1. ROBÓTICA EDUCATIVA PARA LA INCLUSIÓN Y LA SOSTENIBILIDAD
La educación de los jóvenes que son el futuro de la sociedad y los agen-

tes del cambio social, por lo que es fundamental brindar una educación
que no solo les proporcione conocimientos y habilidades, sino que tam-
bién cambie sus actitudes y comportamientos hacia el desarrollo soste-
nible. Vamos a revisar una serie enfoques pedagógicos en la educación
en ciencia, tecnología, ingeniería, matemáticas y arte (STEAM) se pue-
den implementar para enseñar conceptos de sostenibilidad (Nguyen,
Nguyen, & Tran, 2020).
Los maestros valoraban la educación STEAM y estaban dispuestos a
aplicar métodos pedagógicos constructivistas para ayudar a resolver los
problemas del mundo real. Se espera que un enfoque STEAM integrado
pueda transformar la educación en una educación innovadora e inclu-
siva para la equidad social y el desarrollo sostenible.
La educación es de vital importancia para lograr los Objetivos de Desa-
rrollo Sostenible (ODS), particularmente ahora que la pandemia CO-
VID-19 amenaza el progreso logrado hacia una sociedad más inclusiva,
pacífica, justa y próspera. En la investigación que estamos analizando
los estudiantes de la licenciatura en Pedagogía reciben una formación
especializada que aborda los ODS a través de las Tecnologías de la In-
formación y la Comunicación (TIC) referidas a la informática y las tec-
nologías digitales. En particular, la formación aborda los ODS a través
de la Robótica Educativa (ER). El objetivo del curso de formación es
doble: en primer lugar, reforzar la Competencia Digital Docente (CDT)
de los estudiantes, definida como la competencia en TIC de los docen-
tes y sus habilidades didácticas y metodológicas; y segundo, capacitar-
los en la integración de los ODS en proyectos educativos de ER.
Entre los hallazgos más destacados, se muestra que la capacitación per-
mitió a los estudiantes trabajar en sostenibilidad de manera transversal
y desarrollar con éxito proyectos de ER centrados en diferentes ODS.
Estas conclusiones alentarán a las instituciones de formación docente a
integrar los ODS en sus planes de estudios (Schina et al., 2020).
Las niñas en las áreas de STEAM, es considerada (en países como Es-
tados Unidos, Corea del Sur, o ejemplos como los de Nigeria, etc.,)
‒ ‒
como un elemento crucial para el desarrollo económico nacional. La
comunidad científica se encuentra ante el siguiente interrogante: ¿por
qué la brecha de género en estas disciplinas? (Herro et al., 2017). En
todos los lugares del planeta encontramos experiencias donde las pre-
guntas de investigación se dirigen a identificar las barreras de género
en disciplinas científicas (Adams et al. 2017).
En este momento, la educación STEAM se está disparando como un
nuevo enfoque en la formación con ventajas destacadas, como: teorías
integradas en prácticas reales, desarrollo orientado a las habilidades,
reducción de la presión en el estudio ... Esto no es solo una tendencia,
sino también un elemento necesario en los nuevos módulos de ense-
ñanza. en la escuela secundaria, que se implementará en el año acadé-
mico 2020-2021 en Vietnam. Por tanto, es necesario considerar el fac-
tor género en el proceso de formación y desarrollo de la docencia con
educación STEM. Este artículo presentará los resultados de la investi-
gación que se llevó a cabo entre 2015 y 2018 en la Universidad de Edu-
cación Thai Nguyen (Dinh, & Nguyen, 2020).
El pensamiento de diseño juega un papel importante en la preparación
de ideas creativas e innovadoras. El diseño y el pensamiento de diseño
se atribuyen como rasgos vitales en la educación STEAM. La capacidad
de diseño es importante para dar forma a la mentalidad de los estudian-
tes para los desafíos y avances tecnológicos futuros. La educación
STEAM fortalecerá el aprendizaje y ayudará a fomentar la creatividad,
el pensamiento crítico, la capacidad de pensamiento de diseño, la reso-
lución de problemas y las habilidades innovadoras (Alashwal, 2020).
El diseño no se limita a unas pocas materias académicas y profesiona-
les. La capacidad de pensamiento de diseño ayuda en todas y cada una
de las disciplinas de la vida. Intentamos explicar a través de la revisión
de diferentes estudios de investigación y sus hallazgos con respecto a
la importancia del pensamiento de diseño en la educación STEAM.
Al proporcionar a los estudiantes una experiencia de aprendizaje prác-
tica y altamente interactiva, la robótica promete inspirar a una nueva
generación de aprendizaje matemático. La evidencia empírica sobre la
aplicación de la robótica en la educación matemática y definir las
‒ ‒
perspectivas de investigación futuras de la educación matemática asis-
tida por robots. Los resultados indican que (1) la mayoría de los estu-
dios se realizaron con un tamaño de muestra pequeño, los grupos de
investigación más grandes fueron estudiantes de primaria y secundaria,
la mayoría de los estudios utilizaron robots LEGO, los robots se apli-
caron principalmente para enseñar y / o aprender gráficos, geometría, y
álgebra, y casi la mitad de los estudios enseñaron matemáticas al invo-
lucrar a los estudiantes en interacciones similares a juegos con robots;
(2) la mitad de los estudios adoptaron un diseño de investigación no
experimental, y la mayoría de los estudios evaluaron el desempeño de
los estudiantes a través de observaciones, pruebas / exámenes, cuestio-
narios o entrevistas verbales; y (3) las implicaciones educativas pro-
puestas pueden agruparse en cuatro temas: interacción humano-robot,
conexiones entre las matemáticas y la vida real, sugerencias pedagógi-
cas y condiciones de las instalaciones. La robótica generalmente juega
un papel activo en la educación matemática; sin embargo, hay situacio-
nes en las que no se encontró una mejora significativa en el aprendizaje
matemático de los estudiantes. En vista de esto, analizamos las pers-
pectivas de investigación futuras de la educación matemática asistida
por robots y proponemos que se pudieran realizar estudios de interven-
ción más rigurosos para explorar más a fondo la integración de la edu-
cación robótica y matemática (Zhong, & Xia, 2020).
En Europa tenemos el observatorio Scientix (http://www.scientix.eu),
esta comunidad científica tiene sus orígenes en el trabajo de la Comi-
sión Europea sobre Investigación e Innovación, y no olvidamos los ob-
servatorios European Institute for Gender Equality (2017) y Eurostat
(2017). Estos observatorios nos informan de los desafíos con los que se
enfrentan, en estos momentos, la intersección de las artes y las discipli-
nas científicas. Un recorrido por el estado de la cuestión de las áreas,
experiencias y problemas que están relacionados con la gestión de los
proyectos educativos que se están llevando a cabo a través de la pers-
pectiva STEAM (Kant et al., 2018). Los temas han ido variando en du-
ración, audiencia, alcance y uso de metodologías, como hemos podido
constatar en el último Evento de Red Proyectos Científicos (SPNE12)
‒ ‒
que estaba dedicado al género y la innovación en educación (Jiménez
Iglesias et al., 2018).
2.2. PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LAS FUTURAS DOCENTES
Los estudios entienden este éxito unido a la innovación y la creatividad.

También en identificar los factores que influyen en las niñas para que
no elijan las áreas STEAM como decisiones de su futuro profesional
(Jiménez-Iglesias et al., 2018).
La robótica educativa como una clave para solucionar el problema, sur-
gida de las investigaciones y experiencias emprendidas en los años 60
por Seymour Papert y otros investigadores del Laboratorio de Medios
del Massachusetts Institute of Technology, se basa en los principios pe-
dagógicos del constructivismo y el construccionismo. Según Aparicio-
Gómez & Ostos-Ortiz (2018), el constructivismo prioriza la responsa-
bilidad del alumno en su propio aprendizaje mediante el pensamiento
crítico; en el construccionismo social, los alumnos construyen la reali-
dad mediante el intercambio con otros individuos en su contexto cultu-
ral a través del pensamiento cooperativo.
Las teorías de aprendizaje mencionadas anteriormente y empleadas
hasta ahora en la creación de entornos instruccionales, aportan claves
como aprender a construir a partir de los conocimientos previos, inte-
gración en la sociedad, intercambio con los demás, etc. El aprendizaje
se obtiene mediante el proceso de conectar y producir información den-
tro de una comunidad educativa, actuando como un nodo y formando
parte de una red más amplia con otros nodos que comparten recursos
entre sí. Las variantes de tamaño y fuerza se producirán de acuerdo a la
información y el número de personas que participen del nodo, final-
mente, el conocimiento es distribuido en la red. Bajo el prisma del co-
nectivismo, se intentan comprender las conexiones entre las actividades
de aprendizaje en la era digital haciendo uso de la teoría del caos, redes,
complejidad y autoorganización.
‒ ‒
3. INCLUSIÓN E GUALDAD DE OPORTUNIDADES
La formación de los docentes, entendida como clave en el desempeño

de su labor y las competencias con las que se profesionaliza deberán
ofrecer las herramientas convenientes para contender la tarea de ense-
ñar y aprender. Las universidades dentro de una sociedad global son las
principales protagonistas para generar transformaciones en la forma-
ción inicial del profesorado (Criollo-Vargas, 2018).
Los docentes, consumidores de tecnología, adquieren el rol creadores y
desarrolladores de aplicaciones e innovaciones didácticas bajo metodo-
logías constructivistas y con el uso de las nuevas tecnologías. El profe-
sorado se transforma en más colaborativo, crítico, en continua búsqueda
de la resolución de problemas y adheridos a la transversalidad. Esta-
mos, ante un escenario perfecto para realizar innovaciones y transfor-
maciones que nos exige la educación del siglo XXI (Chancusig, et al.,
2017).
No basta solo con la familiarización en el empleo y manejo instrumental
de las nuevas tecnologías, sino también su incorporación a los procesos
de creación, innovación y gestión del conocimiento a través del pensa-
miento computacional. En definitiva, una alfabetización digital del pro-
fesorado: uso y conocimiento de las TIC para llevar a cabo nuevas es-
trategias metodológicas tanto dentro como fuera del aula.
4. METODOLOGÍA
El presente estudio presenta un diseño no experimental de corte des-

criptivo que tiene por propósito analizar la percepción que tienen los
futuros docentes sobre sus necesidades formativas en robótica educa-
tiva. En este sentido, este trabajo incluye como participantes a 175 es-
tudiantes de los Grados de Educación Infantil y Primaria de la Univer-
sidad de Sevilla, 84,6 % mujeres y 15,4 % hombres. En particular, la
muestra se integra por 107 estudiantes universitarios del Grado de Edu-
cación Infantil y 41 del Grado de Educación Primaria (Tabla 1).
‒ ‒
TABLA 1. Grado cursado, representación de género y edad de los participantes.
Femenino Masculino Total

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
20 7 4 0 0 7 4
21 49 28 1 0,6 50 28,6
22 16 9,1 0 0 16 9,1
Educación Edad
23 15 8,6 1 0,6 16 9,1
Infantil
24 6 3,4 2 1,1 8 4,6
25 o más 14 8 2 1,1 16 9,1
Total 107 61,1 6 3,4 113 64,6
18 21 12 10 5,7 31 17,7
19 8 4,6 7 4 15 8,6
20 3 1,7 1 0,6 4 2,3
Educación Edad 21 4 2,3 0 0 4 2,3
Primaria 22 2 1,1 3 1,7 5 2,9
23 2 1,1 0 0 2 1,1
25 o más 1 0,6 0 0 1 0,6
Total 41 23,4 21 12 62 35,4
18 21 12 10 5,7 31 17,7
19 8 4,6 7 4 15 8,6
20 10 5,7 1 0,6 11 6,3
21 53 30,3 1 0,6 54 30,9
Edad
Total 22 18 10,3 3 1,7 21 12
23 17 9,7 1 0,6 18 10,3
24 6 3,4 2 1,1 8 4,6
25 o más 15 8,6 2 1,1 17 9,7
Total 148 84,6 27 15,4 175 100
4.1. INSTRUMENTOS
Esta investigación hace uso del Test para la Evaluación de la Necesidad

Formativa en Robótica Educativa, elaborado por los autores del pre-
sente estudio. Este instrumento consta de 20 ítems que recogen la per-
cepción del alumnado de acuerdo con las necesidades de formación de-
tectadas en el momento actual y a lo que cabe esperar de sus necesida-
des formativas en el futuro tras la formación a la cual se van a someter
en el curso académico. De modo que, cada par de ítems presenta una
variante en relación al tiempo presente y futuro. El instrumento es va-
lidado con índices aceptables de bondad de ajuste (modelo en la va-
riante presente RMSEA = ,05; TLI = ,99; Chi-cuadrado= 1430; df = 45;
p = ,05) y tiene una fiabilidad alta (Alpha de Cronbach de ,87). Este se
trata de un cuestionario con formato de escala tipo Likert, donde se le
solicita al sujeto que identifique el nivel de necesidad de formación en
determinados aspectos de la robótica educativa, con puntuaciones desde
‒ ‒
uno (ninguna necesidad) a cinco (mucha necesidad). Los ítems integra-
dos, duplicados en función de la premisa “Actualmente” o “En el fu-
turo” son los siguientes:
IV. Conocimientos sobre la robótica educativa en el aula:
‒ Conocer e identificar las capacidades que pueden desarrollar
los niños y niñas con la robótica educativa.
‒ Adquirir conceptos relacionados con el espacio y el tiempo
(orientación, medidas, percepción, etc.).
‒ Aprender a desarrollar habilidades sociales y de comunicación
para llevar a cabo los proyectos-actividades de robótica.
‒ Dominar las posibilidades didácticas que plantean los lengua-
jes de programación, y los robots educativos, así como su apli-
cación para la tarea docente en el aula de Educación Infantil y
Primaria.
V. Aplicación de la robótica educativa:
‒ Introducir tecnologías emergentes en el aula.
‒ Descubrir qué es un robot y qué utilidad tiene.
‒ Ayudar a los estudiantes a desarrollar un pensamiento abs-
tracto.
‒ Desarrollar un aprendizaje basado en robótica y gamificación.
‒ Programar cómo enseñar la robótica en el aula.
4.2. PROCEDIMIENTO
El cuestionario es distribuido al alumnado de los Grados de Educación
Intantil y Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad de
Sevilla que cursaban las asignaturas de Las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación Aplicadas a la Educación Infantil y Tecnolo-
gías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la Educación
a inicios del curso 2019-2020, antes de recibir formación en esta direc-
ción. El alumnado puedo acceder al mismo mediante el uso de la plata-
forma Google Forms.
‒ ‒
típicas y frecuencias) mediante el uso del paquete estadístico SPSS en
su versión 26.
5. RESULTADOS
Los resultados muestran que los estudiantes de los Grados de Educa-

ción Infantil y Primaria manifiestan tener una necesidad media-alta de
formación en robótica educativa, tanto en el momento presente como
en expectativas futuras. La tabla 2 muestra que en los maestros y maes-
tras en formación perciben que la necesidad de formación en conoci-
mientos y para la aplicación de la robótica educativa en el aula será
mayor en el futuro que la que creen tener actualmente. Asimismo, el
nivel de necesidad formativa informado presenta diferencias significa-
tivas ante la variante presente-futuro en ambas dimensiones.
TABLA 2. Resultados medios sobre las necesidades formativas en robótica educativa.
Actualmente En el Futuro Prueba T

Rango Media DT Rango Media DT t Sig.
Conocimientos 1,00 - 5,00 3,05 1,06 1,00 - 5,00 4,23 1,02 9,83 ,000
Aplicación 1,00 - 5,00 3,07 1,07 1,00 - 5,00 4,24 1,01 -9,54 ,000
En concreto, en relación con las necesidades de formación en conoci-
mientos sobre la robótica educativa, la Figura 1 muestra cómo en torno
al 80 % de los maestros y las maestras en formación perciben que, en
el futuro y tras la formación, tendrán necesidad de profundizar en los
contenidos teóricos. Así, alrededor del 70 % de los casos consideran
que en el momento presente sus necesidades de formación en el cono-
cimiento teórico son bajas o intermedias. De modo que, el factor tiempo
interpone una variación del 50 % en las necesidades formativas au-
topercibidas sobre el conocimiento de los beneficios que potencia en el
alumnado, el lenguaje técnico usado para controlar los robots, los mo-
delos de interacción entre estos y las personas en el uso de la robótica
educativa en equipo y su utilidad didáctica. Por ejemplo, en alusión al
ítem “Dominar las posibilidades didácticas que plantean los lenguajes
‒ ‒
de programación, y los robots educativos así como su aplicación para
la tarea docente en el aula de Educación Infantil y Primaria”, los docen-
tes en formación perciben en un 17,1% de los casos que sus necesidades
formativas para elaborar propuestas didácticas que impliquen el uso de
los robots en el aula son muy altas en el momento presente, aumentando
esta representación en un 38,8 % en la percepción en el futuro.
FIGURA 1. Resultados de las necesidades formativas en conocimientos sobre la robótica

educativa en el aula.
Conocer e identificar las

capacidades que pueden
desarrollar los niños y niñas con la
robótica educativa. (En el futuro)
Conocer e identificar las
capacidades que pueden
desarrollar los niños y niñas con la
robótica educativa. (Actualmente)
Adquirir conceptos relacionados
con el espacio y el tiempo
(orientación, medidas, percepción,
etc.). (En el futuro)
Adquirir conceptos relacionados
con el espacio y el tiempo
(orientación, medidas, percepción,
etc.). (Actualmente)
Aprender a desarrollar habilidades
sociales y de comunicación para
llevar a cabo los proyectos-
actividades de robótica. (En el…
Aprender a desarrollar habilidades
sociales y de comunicación para
llevar a cabo los proyectos-
actividades de robótica.…
Dominar las posibilidades didácticas
que plantean los lenguajes de
programación, y los robots
educativos así como su aplicación…
Dominar las posibilidades didácticas
que plantean los lenguajes de
programación, y los robots
educativos así como su aplicación…
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1 2 3 4 5
‒ ‒
Por otro lado, en relación a las necesidades formativas para la
aplicación de la robótica educativa, la Figura 2 muestra la misma
tendencia que en las necesidades formativas teóricas.
Así, aproximadamente el 80 % de los maestros y las maestras en
formación perciben que, en el futuro y tras la formación, tendrán una
necesidad alta de profundizar a cerca del uso didáctico de la robótica
en las aulas, alrededor del 70 % perciben sus necesidades de formación
en la aplicación de esta como bajas o intermedias en la actualidad y el
factor tiempo vuelve a interponer una variación del 50 % en las necesi-
dades formativas autopercibidas, en este caso, poniendo en valor la ne-
cesidad de especialización para realizar programaciones didácticas,
desarrollar una metodología pertinente y dar un uso efectivo de los ro-
bots.
Por ejemplo, en alusión al ítem “Introducir tecnologías emergentes en
el aula”, los docentes en formación perciben tener una necesidad for-
mativa muy alta, creciente en el tiempo, para llevar a la práctica los
conocimientos sobre robótica educativa, puesto que el 16 % de estos
aluden a una necesidad formativa muy alta en la actualidad y el 57,7 %,
en el futuro. Sirva también de muestra, en referencia al item “Ayudar a
los estudiantes a desarrollar un pensamiento abstracto”, la manifesta-
ción de una necesidad formativa latente para propiciar dominios en los
dicentes conforme se contempla las expectativas de cercanía a la reali-
dad profesional, puesto que estos informan una necesidad formativa
muy alta en un 15,4 % de los casos en el momento presente y del 60,6
%, en el futuro.
‒ ‒
FIGURA 2. Resultados sobre necesidades formativas en la aplicación de la robótica edu-
cativa.
Introducir tecnologías emergentes en el

aula. (En el futuro)
Introducir tecnologías emergentes en el
aula. (Actualmente)
Descubrir qué es un robot y qué papel
tiene en nuestra sociedad. (En el futuro)
Descubrir qué es un robot y qué utilidad
tiene. (Actualmente)
Ayudar a los estudiantes a desarrollar
un pensamiento abstracto. (En el futuro)
Ayudar a los estudiantes a desarrollar
un pensamiento abstracto.…
Desarrollar un aprendizaje basado en
robótica y gamificación. (En el futuro)
Desarrollar un aprendizaje basado en
robótica y gamificación. (Actualmente)
Programar cómo enseñar la robótica en
el aula. (En el futuro)
Programar cómo enseñar la robótica en
el aula. (Actualmente)
0 20 40 60 80 100
1 2 3 4 5
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están in-

mersas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En concreto, la ro-
bótica educativa es una tecnología con gran proyección en los espacios
de aprendizaje. Esta tecnología educativa ha revelado un gran potencial
en los procesos educativos en la literatura científica. Los resultados
muestran que las valoraciones realizadas por los alumnos del grupo
control son inferiores a las del grupo experimental en todas las dimen-
siones, aunque no existe relación de significación en todas las
‒ ‒
dimensiones. Este hecho sólo se da en las dimensiones de motivación,
profesor-alumno, alumno-contenido, colaboración, resolución y valo-
ración del profesor. Las conclusiones muestran que el método de ense-
ñanza en el que se utiliza la robótica conduce a más éxito en el campo
de la educación física si lo comparamos con el método más convencio-
nal. Los datos sobresalientes muestran que el proceso de enseñanza-
aprendizaje tiene la mayor influencia en la motivación, maestro-
alumno, alumno-contenido, colaboración, resolución y calificación del
maestro (Marín-Marín et al., 2020).
El pensamiento computacional es un término que se aplica para descri-
bir la creciente atención en el desarrollo del conocimiento de los estu-
diantes sobre el diseño de soluciones computacionales a problemas,
pensamiento algorítmico y codificación, tal y como estamos abordando
en este capítulo. Se centra en las habilidades que los estudiantes desa-
rrollan al practicar la programación y los algoritmos, y permite el desa-
rrollo de cualidades como el pensamiento abstracto, la resolución de
problemas, el reconocimiento de patrones y el razonamiento lógico.
Desarrollos educativos y de infraestructura contemporáneos, como "CS
para todos" (https://www.csforall.org/), Estándares de ISTE para estu-
diantes en pensamiento computacional (https://www.iste.org/ex-
plore/Solutions/Computational-thinking -for-all? articleid = 152), Con-
ceptos de pensamiento computacional de la Asociación de Profesores
de Ciencias de la Computación (http://advo-
cate.csteachers.org/2014/09/15/computational-thinking-and-beyond/),
y la aparición de herramientas como la robótica, la impresión 3D, los
microprocesadores y los lenguajes de programación intuitivos, plantean
el pensamiento computacional como un área muy prometedora para
apoyar estas competencias de aprendizaje. Involucrar a los estudiantes
en el aprendizaje significativo e ir a la búsqueda de investigaciones y
prácticas en Educación del Pensamiento Computacional (Angeli, &
Giannakos, 2020).
El género, y la herencia cultural sexista hacia la formación, no sería un
impedimento para que las docentes se presenten como un referente para
su alumnado en el aprendizaje mediatizado por la robótica en el aula.
La pedagogía de la ciencia, la tecnología, la ingeniería, las artes y las
‒ ‒
matemáticas (STEAM) se puede desarrollar fácilmente mediante el uso
de herramientas de pensamiento robótico y computacional. Además, se
puede promover la inclusión e integración de diversos grupos de estu-
diantes utilizando estas herramientas. Hoy podemos encontrar muchas
herramientas para la enseñanza de la robótica. Este tipo de herramientas
nos permiten promover la innovación y la motivación de los estudian-
tes. De esta forma, los alumnos podrán trabajar durante el proceso de
aprendizaje de una forma innovadora y motivadora. Dado que es cada
vez más común encontrar robots en nuestra vida diaria, también es im-
portante integrarlos en la educación. Ya existen robots de cocina, co-
ches autónomos, robots aspiradores en casas y jardines, o prótesis. Este
artículo describe un curso enfocado en una combinación de metodolo-
gías de enseñanza, herramientas de robótica educativa y una metodolo-
gía de gestión del aprendizaje de los estudiantes, todo dentro de un
marco inclusivo para fortalecer la presencia de mujeres y otros grupos
subrepresentados en la ingeniería (Plaza et al., 2020).
En nuestro estudio es de destacar que las estudiantes reconocen el valor
inclusivo a la robótica educativa al considerar su potencial para ofrecer
una enseñanza personalizada. En consonancia con Achiam & Holme-
gaard (2017), quienes afirmaron que son las escuelas las que pueden
ayudar a modificar los patrones actuales e introducir criterios de inclu-
sión de género, ya que muy pocas alumnas ingresan a las carreras
STEAM, debido a su falta general de interacción. con robótica educa-
tiva (Tintoré et al., 2019; González-Sanmamed et al., 2020). Esto con-
tribuiría en gran medida a reducir la brecha de género en términos de
acceso a carreras STEAM (Kreiling et al., 2017; Álvarez-Álvarez &
Fernández Gutiérrez, 2020).
Si bien el número de mujeres en estas áreas del conocimiento (ciencia
y tecnología) está creciendo, la representación masculina es aún mayor
(Hervás-Gómez et al., 2020; Díaz-Noguera et al., 2013) en cuanto a los
niveles educativos más altos de estas carreras. Los resultados obtenidos
en el presente estudio muestran que las mujeres tienen un conocimiento
bajo en programación a pesar de que reconocen un nivel alto de los
beneficios que esta puede tener en las prácticas escolares. A medida que
comienza la nueva década, según la mayoría de los informes, parece
‒ ‒
que la educación informática en las escuelas secundarias públicas esta-
dounidenses está funcionando bien. Visite las aulas y encontrará estu-
diantes trabajando con sensores robóticos, escribiendo juegos y anima-
ciones en Scratch, interactuando con microcontroladores Arduino,
construyendo sitios web y creando aplicaciones con MIT App Inventor.
Grupos como CSTA (Asociación de Maestros de Ciencias de la
Computación) y CSforAll, cuyas misiones son apoyar y expandir la
educación secundaria en informática de alta calidad, rigurosa y demo-
gráficamente equitativa, anuncian con orgullo que más estudiantes, par-
ticularmente mujeres jóvenes, han tomado Ciencias de la Computación
AP1 que nunca. atribuir el repunte al nuevo curso de Principios de in-
formática de AP, por ejemplo, Buenas noticias recientes sobre partici-
pación y oportunidades para mujeres jóvenes que estudian informática
(Portnoff, 2020).
Las instituciones universitarias actuales deben establecer las condicio-
nes adecuadas para fomentar un aprendizaje más centrado en el estu-
diante, utilizando métodos de enseñanza innovadores y formación crí-
tica, para desarrollar ciudadanos activos y deseosos de compartir sus
conocimientos para el servicio social (Díez-Gutiérrez & Díaz-Nafría,
2018). Por tanto, las universidades deben jugar un nuevo papel como
promotoras de competencias que los futuros egresados deberán utilizar
en su desarrollo académico, personal y profesional (Cobo & Moravec,
2011; Teixeira Witt & Martini Rostirola, 2020).
Obviamente, desde las Facultades de Ciencias de la Educación, nuestro
deber es capacitar a los hombres y especialmente a las mujeres para que
sean competentes en el uso de kits robóticos, ya que, según (Siemens,
2004; Cormier, 2008), la interacción positiva con estos recursos esti-
mulará su uso cuando estas mujeres realicen su labor como docentes.
Las actividades de Maker están atrayendo cada vez más atención en el
campo de la educación en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas
(STEAM). Los investigadores han desarrollado varias evaluaciones
para que las actividades de los creadores examinen los resultados del
aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, falta una revisión sistemá-
tica de la investigación sobre tales evaluaciones. Para llenar este vacío,
revisamos estudios empíricos sobre evaluaciones basadas en creadores
‒ ‒
en educación. Las características generales de las actividades del ma-
ker, los resultados de aprendizaje que se midieron, los formatos de eva-
luación y la evidencia psicométrica de las evaluaciones. Los resultados
de los estudios realizados indican que se han empleado más de 20 tipos
de plataformas de fabricantes en las actividades, siendo e-textiles y Li-
lyPad Arduino las más populares. Se han utilizado predominantemente
cinco tipos de herramientas de evaluación para examinar los diversos
resultados de aprendizaje de los estudiantes, específicamente evalua-
ciones de artefactos, pruebas, encuestas, entrevistas y observaciones.
La mayoría de las evaluaciones se utilizan en actividades de creadores
relacionadas con STEAM, especialmente actividades centradas en la
tecnología, para medir los resultados de aprendizaje relacionados con
STEM. Solo el 15% de los estudios proporcionan evidencia psicomé-
trica de confiabilidad y validez para las evaluaciones. Con base en los
hallazgos, proporcionamos sugerencias para futuras investigaciones
que incluyen el desarrollo de más actividades de creación de baja tec-
nología para estudiantes en grados inferiores y con menor dominio de
la tecnología. Además, los estudios futuros deberían mejorar las rúbri-
cas para la evaluación de artefactos y explorar más herramientas de eva-
luación para materias que no sean STEAM (Lin et al., 2020).
¿Están los empleadores en ocupaciones "no STEAM" (por ejemplo, di-
señadores gráficos, economistas) interesados en graduados de STEAM
(ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) debido al conocimiento
y las habilidades que adquirieron a través de su educación STEM (por
ejemplo, "C ++", "Sistemas Ingeniería”) o simplemente por su capaci-
dad analítica y de resolución de problemas? Esta es una pregunta im-
portante en el Reino Unido, donde menos de la mitad de los graduados
de STEAM trabajan en ocupaciones STEAM, y donde esta aparente
fuga de la “tubería STEAM” a menudo se considera un desperdicio de
recursos. Para abordarlo, este documento va más allá de la división dis-
creta de ocupaciones en STEAM y no STEAM (Grinis, 2019).
¿Están los estudiantes dispuestos a aceptar el apoyo robótico para el
aprendizaje cuando sus actitudes hacia los robots educativos son mode-
radas? Probablemente no, ya que la evidencia de la investigación psi-
cológica ha sugerido que las actitudes predicen cómo se comportará la
‒ ‒
gente hacia un objeto de actitud. En consecuencia, una visión negativa
de los robots podría representar una fuerte barrera para el despliegue de
robots en entornos educativos. El cambio de actitud podría facilitar una
introducción fluida de robots educativos en entornos de aprendizaje.
Por lo tanto, seguiremos los estudios basados en el hecho de que la in-
clusión activa de los usuarios finales en el proceso de creación de pro-
totipos de un robot podría aumentar las actitudes positivas hacia él.
De hecho, est0s estudios se encuentran entre los primeros trabajos que
demuestran que la participación en el proceso de creación de prototipos
de un robot educativo afectó positivamente las actitudes hacia los ro-
bots educativos en general y redujo significativamente la ansiedad del
robot educativo. Sin embargo, las intenciones de comportamiento de
los estudiantes hacia los robots educativos no se vieron influenciadas
por la participación (Reich-Stiebert et al., 2019).
La robótica educativa está ganando atención rápidamente como una
metodología eficaz para desarrollar habilidades e involucrar a los estu-
diantes preservando su peculiar estilo de aprendizaje. A menudo está
vinculado con otras dos metodologías, Codificación y Tinkering, carac-
terizadas por un enfoque práctico similar. Para aprovechar al máximo
sus características inclusivas, los profesores deben estar preparados
para presentarlas en el aula. A menudo se observa que los profesores en
servicio aún no están completamente preparados para afrontar este
desafío. Se han establecido muchas acciones para recuperar esta situa-
ción, pero aún no se ha desarrollado un método adecuado para evaluar
si estas acciones son exitosas o no. Este artículo presenta una metodo-
logía para introducir a los profesores en servicio a la robótica educativa,
la codificación y el retoque y para evaluar los resultados (Scaradozzi et
al., 2019).
La subestimación por parte de las niñas, estudiada por diversos autores
(Lin et al., 2010), establece cómo entre los niños el creer o no poder
hacer sus propios juegos no influye a la hora de evaluar la importancia
de la informática como profesión. En el caso de las niñas, esta percep-
ción está muy condicionada por su sentimiento de capacidad; las muje-
res a menudo creen que no están preparadas para programar, incluso sin
intentarlo. Las estudiantes manifiestan que la robótica educativa
‒ ‒
entraña importantes beneficios para la práctica educativa al promover
una metodología innovadora, interactiva, relacional y favorecedora de
la autonomía en el aprendizaje.
Si analizamos el recorrido académico, niveles básicos y medios en la
escala educativa: mujeres y hombres cursan asignaturas como matemá-
ticas o ciencias donde no hay diferencias significativas en cuanto al nú-
mero de ambos. Tanto mujeres como hombres salen preparados para
continuar sus estudios en la universidad. Sin embargo, al graduarse, los
hombres superan en número a las mujeres en casi todos los campos de
ciencia. Mim (2019) señala las razones que hay de detrás de la poca
representación femenina en las carreras STEAM, habla de aspectos que
ya hemos descrito con anterioridad, nos referimos a aspectos educati-
vos, familiares y obstáculos de diversa índole.
En el ámbito educativo, la mayoría de los docentes son hombres y
cuando se habla de mujeres científicas siempre aparecen ligadas a roles
asociados a ellas, fruto de la cultura androcéntrica aún presente. La re-
petición de modelos del entorno familiar por parte de las niñas, es decir
roles masculinos y femeninos socialmente prescritos: las mujeres en-
cargadas del cuidado familiar y personal y los hombres con un puesto
laboral para sustentar a la familia. Finalmente, Mim (2019) apunta ha-
cia las barreras socioculturales y socioeconómicas: un hombre se con-
sidera exitoso en su carrera profesional STEM simplemente por conse-
guir trabajo en este campo. Sin embargo, en el caso de la mujer su éxito
profesional está supeditado a su capacidad de llevar su vida familiar.
Muchos profesores encasillan la inclusión educativa como medidas
para alumnos que estén en situaciones desfavorecidas, y no a un modelo
educativo orientado a todo el alumnado independientemente de sus ne-
cesidades o características el campo pedagógico desarrolla competen-
cias y habilidades clave para el alumnado del S. XXI.
‒ ‒
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‒ ‒
CAPÍTULO 81
PERCEPCIONES DE DOCENTES HACIA LA

MODALIDAD ONLINE DEBIDO A LA PANDEMIA

Escuela Universitaria de Osuna (Sevilla)
Universidad de Pinar del Río (Cuba)
1. INTRODUCCIÓN
Gracias al recurso que supone la robótica educativa, el sistema educa-

tivo puede transformar las clases tradicionales en un ambiente comple-
tamente diferente basado en la exploración y la construcción; ofre-
ciendo así una serie de herramientas innovadoras que abren nuevas vías
para impartir las materias de una forma diferente (Hervás-Gómez et al.,
2018).
El aprendizaje a distancia es un ejemplo del cúmulo de posibilidades
que los avances tecnológicos han implementado en la docencia. El
alumnado interesado en instituciones de Educación Superior que tra-
baja mediante la enseñanza online ha ido creciendo progresivamente
debido a la mejora de las plataformas de videoconferencia (NCES,
2020; Palvia et al., 2018).
Sin embargo, tras la llegada de la pandemia provocada por el virus CO-
VID-19, el panorama actual ha cambiado completamente; la enseñanza,
como todas las profesiones, no ha tenido más remedio que diseñar un
modelo no presencial utilizando Software que permita mantener el con-
tacto vía telemática con el alumnado. De esta manera, nace una nueva
‒ ‒
etapa para la educación a la que todo el mundo debe adaptarse rápida-
mente para evitar el riesgo de contagio (The Chronicle of Higher Edu-
cation, 2020; Unesco, 2020; Yuan, 2020).
Como la tecnología enfocada a la educación es una materia multidisci-
plinar, el profesorado debe formarse y adquirir conocimientos que le
permitan manejar dichas herramientas de forma correcta (Hervás-Gó-
mez et al., 2019). Dada la prisa necesaria para adaptarse al modelo on-
line, el profesorado debe estar preparado y predispuesto a aprender en
este ámbito.
Para conocer la opinión de los docentes, Jason & Jammie (2019) y
Beghetto (2007) exponen que el profesorado reconoce las ventajas que
puede suponer la implementación STEAM (Science, Technology, En-
gineering, Art, Mathematics) en las aulas para los procesos pedagógi-
cos. Sin embargo, no se sienten preparados para utilizar este tipo de
recursos; por lo que continúan utilizando metodologías tradicionales
consistentes en impartir conocimientos independientemente de la moti-
vación del alumnado.
Gran parte del profesorado no estaba preparado para este cambio de
escenario, lo que muestra una clara necesidad de formar a los futuros
docentes en ámbitos STEAM para que adquieran la capacidad de dise-
ñar, desarrollar y evaluar actividades didácticas en un entorno digital
(Adell-Segura et al., 2017). Una iniciación y formación en los conoci-
mientos elementales de robótica durante la formación inicial, poten-
ciará el progreso positivo de nuestra futura sociedad (Román-Graván et
al., 2017).
Dado el creciente desarrollo de los campos de ciencia y tecnología li-
gado a la evolución de la inteligencia artificial, será necesaria la pre-
sencia de profesionales con capacidad para adaptarse a los cambios e
innovar. Por tanto, con el fin de mantener cubiertas las necesidades en
este campo tanto para los estudiantes como para la formación de los
docentes; se deberá actualizar los planes de estudio (Zhang et al., 2019)
adaptándolos en este caso a las medidas COVID.
A consecuencia de la pandemia del coronavirus, a mediados del curso
académico 2019-2020, centros educativos y universidades tuvieron que
‒ ‒
sustituir sus modelos de enseñanza por uno basado en el aprendizaje a
distancia (Milman, 2020).
Este enfoque presenta grandes ventajas que el profesorado puede incluir
en su docencia. Racheva (2018) analiza la posibilidad que ofrecen para
fomentar la participación del alumnado; así como la interacción, com-
promiso y la instauración de un aprendizaje cooperativo a tiempo real.
Asimismo, optar por una modalidad síncrona permitirá que los estu-
diantes puedan interaccionar, compartir ideas y debatir; lo que fortale-
cerá los lazos de grupo (Lin & Gao, 2020). Comparado con un apren-
dizaje asíncrono, las interacciones sociales aumentan significativa-
mente, por lo que será un modelo mucho más divertido para el alum-
nado, lo que hará que la experiencia sea más satisfactoria y gratificante
(Muilenburg & Berge, 2005).
Para Francescucci & Rohani (2019), los estudiantes que cursaron online
en un modelo síncrono recibieron unas calificaciones similares a las que
se podrían esperar si esa misma clase fuese impartida presencialmente.
Dichas interacciones entre iguales que producen las clases síncronas
pueden representar una mejora hacia las consecuencias que el distan-
ciamiento social y los confinamientos tienen para ciertas personas;
dando una sensación de compañía que puede evitar pensamientos ne-
gativos producidos por la soledad (Cacioppo & Hawkley, 2009) entre
otras consecuencias para la salud.
2. OBJETIVOS
El objetivo de este estudio ha sido describir y conocer las percepciones

de docentes de diferentes ámbitos respecto al enorme cambio de moda-
lidad que la pandemia de la COVID-19 trajo consigo.
Principalmente, hemos analizado la capacidad de adaptación del profe-
sorado a este nuevo escenario online; estableciendo una relación entre
aquellos docentes que están más en contacto con la tecnología en su
vida personal y la facilidad para acostumbrarse al nuevo formato.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA

criptivo que tiene por propósito analizar las opiniones de los docentes
respecto a la modalidad online. En este sentido, este trabajo incluye
como participantes a 105 docentes de diferentes centros educativos per-
tenecientes a la provincia de Sevilla situada en Andalucía (España). En
particular, la muestra se integra por 48 docentes de entre 20 y 30 años,
32 de entre 30 y 45; y 25 cuya edad es superior a los 45 años.
3.1. INSTRUMENTOS
Esta investigación hace uso del Test de la Opinión de los Docentes so-
bre las Clases Online, elaborado por los autores del presente estudio.
Este instrumento consta de 8 ítems a modo de preguntas donde se debe
marcar una única respuesta que recogen las opiniones del profesorado
respecto a cómo han vivido las clases en la nueva modalidad. De modo
que los encuestados han podido seleccionar los ítems que se adecúen al
procedimiento de sus clases durante el presente curso académico. Los
ítems integrados son los siguientes (Tabla 1):
TABLA 1. Preguntas a los docentes sobre sus percepciones ante las clases online.
1 ¿Cuántos años tiene?

¿Ha tenido que llevar a cabo una metodología online durante esta pan-
2 demia?
¿Se ha considerado preparado/a para llevar a cabo la transición a la
3 modalidad online?
¿Dicho escenario ha provocado que sus clases sean diferentes a las
4 que imparte de forma presencial?
¿Considera que su alumnado presenta la misma actitud para las clases
5 online que para las presenciales?
6 ¿Utilizaría lo aprendido para mejorar su docencia?
7 ¿Mantendría esta nueva modalidad si fuese su decisión?

¿Utiliza las tecnologías (móviles, consolas, ordenadores…) durante su
8 tiempo libre con frecuencia?
3.2. PROCEDIMIENTO
El cuestionario ha sido distribuido mediante redes sociales como gru-

pos de Whats App de docentes activos en centros educativos. El
‒ ‒
profesorado puedo acceder al mismo mediante el uso de la plataforma
Google Forms.
Los datos obtenidos han sido sometidos a análisis descriptivos tales

como medias, frecuencias y desviaciones típicas utilizando el paquete
estadístico SPSS en su versión 26.
4. RESULTADOS
La tabla 2 muestra el porcentaje de profesorado encuestado que ha vo-

tado cada una de las respuestas disponibles en los ítems propuestos.
TABLA 2. Resultados opiniones docentes sobre la modalidad no presencial.
45% 30% 25% más

¿Cuántos años tiene? Entre 20 y entre 30 y de 45
1 30 45
¿Ha tenido que llevar a cabo una metodolo- 100%
2 gía online durante esta pandemia? sí
¿Se ha considerado preparado/a para llevar 50% No 35% No lo 15% Sí
3 a cabo la transición a la modalidad online? suficiente
60% 30% 10%
Sí, han sido He tenido Han sido
¿Dicho escenario ha provocado que sus cla- diferentes que hacer práctica-
ses sean diferentes a las que imparte de ajustes mente
4 forma presencial? iguales
80% 15% 5%
¿Considera que su alumnado presenta la La actitud La actitud La actitud
misma actitud para las clases online que ha sido más del alum- ha sido
para las presenciales? negativa nado no ha más posi-
5 cambiado tiva
45% 50% 5%
¿Utilizaría lo aprendido para mejorar su do- Sí, lo haré No sabría No he
cencia? cómo ha- aprendido
6 cerlo nada útil
95% 5% 0%
¿Mantendría esta nueva modalidad si fuese No, prefiero Me gustaría Sí
su decisión? la presen- tener un mo-
7 cialidad delo mixto
¿Utiliza las tecnologías (móviles, consolas, 60% 35% 5%
ordenadores…) durante su tiempo libre con Con gran Normal- Muy poco
8 frecuencia? frecuencia mente
‒ ‒
Consideramos importante mencionar que la mayor parte de respuestas
negativas acerca de la preparación para el ámbito online y la falta de
uso de tecnología han sido dadas por encuestados de más de 45 años en
una relación aproximada del 95%.
De este modo, podemos establecer una relación existente entre la edad
de los encuestados y la predisposición negativa hacia el escenario on-
line.
Por el contrario, el 100% de personas de entre 20 y 30 años han votado
de forma afirmativa hacia el uso de tecnologías con gran frecuencia, se
consideraron preparadas para el cambio de modalidad y piensan que
haber podido dar clase online ha sido una oportunidad para mejorar sus
metodologías.
4.1. ANÁLISIS GENERAL
Tras analizar los resultados obtenidos en la encuesta, podemos observar

que existe una gran brecha generacional entre los docentes producida
por su edad. Mientras que los jóvenes se han adaptado a la modalidad
online con relativa facilidad, pudiendo establecer un modelo que, en
algunos casos, han mantenido para las clases presenciales; el profeso-
rado más adulto ha presentado grandes dificultades para comprender el
nuevo método de trabajo que tenían que emplear.
El uso de las TIC en la vida cotidiana de la persona ha influido bastante
en el desempeño de los docentes; pudiendo observarlo en las personas
de más edad que mejor se han adaptado al escenario no presencial, pues
todas usaban las TIC.
Por último, podemos concluir que el cambio de método ha tenido éxito,
ya que una parte sustancial de los encuestados ha decidido mantener los
avances realizados en la no presencialidad como un aporte más para su
clase.
De los datos analizados, podemos extraer una serie de hipótesis que
procederemos a discutir:
‒ ‒
4.2. LOS PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN DE LOS DOCENTES:
Hervás Gómez et al. (2018) explican la necesidad de que la robótica

educativa y el pensamiento computacional fuesen incluidos dentro de
los centros educativos para derrocar al modelo tradicional que, por
culpa de la globalización, se estaba quedando cada vez más obsoleto.
Pese a que todavía quedaba mucho camino por recorrer en este aspecto,
la llegada de la pandemia hizo que el sistema tradicional que imperaba
dentro de las escuelas y universidades fuese incompatible con la situa-
ción que el mundo estaba viviendo; por lo que tuvo que ser cambiado
por una modalidad no presencial donde la tecnología sería la protago-
nista sin dejar que la mayor parte del profesorado se preparase, adaptase
o asimilase el cambio (Milman, 2020).
Por este motivo, todos aquellos docentes cuya forma de impartir docen-
cia era compatible con el escenario no presencial y sus conocimientos
sobre tecnología les permitían modificarla para realizarla de forma on-
line, pudieron adaptarse al nuevo escenario en pocos días sin mucha
dificultad.
Sin embargo, el profesorado que únicamente conocía la forma tradicio-
nal de impartir docencia, tuvo que aprender lo que prácticamente puede
considerarse un trabajo diferente en un plazo mínimo para poder conti-
nuar sus clases sin que el cambio en el mundo no supusiese una pausa
para su alumnado (Reich et al., 2020).
La continua formación de los docentes siempre ha sido una materia te-
nida muy en cuenta como herramienta de adaptación al implacable
avance de la tecnología que, modificando a la sociedad, cambiaba com-
pletamente las necesidades educativas del alumnado.
Siendo la tecnología, pensamiento computacional y; si avanzamos un
poco más, la robótica, materias multidisciplinares; sería necesario que
los docentes aumenten constantemente su formación para tener la ca-
pacidad de utilizar estas herramientas e impartirlas en clase si es nece-
sario (Hervás-Gómez et al., 2019).
Sin embargo, tal y como hemos visto reflejado en las encuestas, hay
personas a las que no les interesa este tipo de temas, por lo que son
‒ ‒
reacias a recibir la formación anteriormente mencionada. Dado que nos
encontramos en un periodo de constante avance tecnológico, es lógico
pensar que un cambio tan brusco a un modelo que requiere de la propia
tecnología como protagonista sea difícil de asimilar para aquellas per-
sonas que nunca la han utilizado.
4.3. LA IMPORTANCIA DEL USO DE LA TECNOLOGÍA
Debido a los avances tecnológicos, constantemente surgen programas

que pueden servir como ayuda para estudiantes desde los primeros años
de su desarrollo hasta su paso por la universidad y que, con ayuda de
un docente, pueden ser explotados para conseguir resultados mucho
más satisfactorios que los obtenidos en una clase tradicional. (MEFP,
2018).
Los encuestados están de acuerdo en este aspecto, ya que la mayoría ha
decidido poner en práctica lo aprendido durante el confinamiento y el
modelo no presencial para complementar su forma de enseñar. De este
modo, no sólo podrán responder mucho mejor ante las inquietudes y
planteamientos que el alumnado proponga, mejorando así su capacidad
de docencia; sino que estarán preparados para afrontar otro cambio al
modelo no presencial si es necesario con mucha menos dificultad (Crio-
llo-Vargas, 2018).
Atendiendo también a una perspectiva de género, podemos determinar
que la participación femenina es mucho menor que la masculina en
áreas relacionadas con la tecnología y el pensamiento computacional,
lo que frena en gran medida el avance y la innovación (Wajngurt &
Sloan, 2019).
Por lo tanto, al emplear la tecnología en las clases desde edades tem-
pranas, estamos trabajando la coeducación evitando los estereotipos de
género que facilitarán el acceso de las mujeres a carreras del ámbito
STEAM, siendo un paso más para avanzar hacia la igualdad total entre
hombre y mujeres (Gallardo-López, et al., 2020).
‒ ‒
4.4. EL PAPEL DEL ALUMNADO EN LA NUEVA MODALIDAD
Aunque el profesorado sea el máximo responsable del correcto desarro-

llo de las clases, es necesario reconocer la implicación del alumnado
para facilitar o dificultar dicha acción docente.
Ante la pregunta “5. ¿Considera que su alumnado presenta la misma
actitud para las clases online que para las presenciales?”, el profesorado
encuestado ha respondido negativamente; dando a entender que a los
estudiantes también les ha costado adaptarse a la nueva modalidad.
Para aquellos docentes que, desde primer momento, se mostraban posi-
tivos ante tener que impartir sus clases frente a una pantalla, este hecho
no sería un problema mayor. Sin embargo, para los que tenían dudas
respecto al cambio o una predisposición negativa; no recibir apoyo por
parte del alumnado termina dando la razón a sus negativas.
Castelli y Sarvary (2021) explican sobre por qué los estudiantes no uti-
lizan las cámaras web, que todavía queda mucho trabajo por hacer en
el camino para que nuestros estudiantes participen en las clases online
de la misma forma que acostumbran a hacer de forma presencial.
Debido a no disponer de espacios, interrupciones de sus familiares,
mala conexión a internet o simples cuestiones personales como no sen-
tirse “presentables” como para aparecer en cámara; lo cierto es que el
no uso de cámaras y micro hace que el profesorado tenga la sensación
de estar hablando al vacío.
Por ello, podemos considerar que la necesidad de adaptación que pre-
sentan los estudiantes presenta un problema para aquellos docentes con
predisposición negativa hacia las TIC, desembocando en una apatía de
la que no se extrae nada más que el rechazo hacia todo tipo de mejora
que se pueda aplicar a su manera de dar clase.
‒ ‒
5. DISCUSIÓN
Habiendo analizado los datos de los encuestados y sacadas las hipótesis

pertinentes, podemos comprobar que gran parte de nuestros avances
coinciden con estudios de otros autores. Para ello, volveremos a repasar
dichas hipótesis comparándolas con las investigaciones realizadas con
anterioridad.
5.1. LOS PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN DE LOS DOCENTES
En 2020, Milman ya enunciaba que la pandemia llegó de forma tan im-

prevista que la mayor parte del profesorado no tuvo tiempo para adap-
tarse ni para realizar los cambios necesarios que le permitiesen desem-
peñar sus tareas de la misma forma que lo hacían con presencialidad.
Las preguntas 3, 4 y 6 de nuestra encuesta reafirman la idea de Milman,
pues la mitad de los docentes encuestados no se sentía preparada para
cambiar su forma de trabajo cuando las nuevas medidas de seguridad
obligaron al confinamiento.
Esto se tradujo en que el 90% de los encuestados tuviese que modificar
sus metodologías en mayor o menor medida; lo que, teniendo en cuenta
que no hubo ningún tipo de plazo ni aviso previo para realizar estos
ajustes, es un gran problema que tuvieron que solventar a medida que
continuaban impartiendo docencia de la mejor forma que podían; tra-
duciéndose en un ambiente caótico.
También en 2020, Reich et al. hacían referencia a este breve lapso del
que disponía el profesorado para ponerse al día. Junto con el estudio
que Hervás-Gómez et al. realizaron en el año 2019, establecemos una
relación entre la edad de los docentes y su capacidad para emplear la
tecnología educativa que, en este caso, debía ser usada para hacer clases
online.
Ambos llegan a la conclusión de que hay una gran cantidad de educa-
dores que, debido a haber nacido en una época donde la tecnología no
estaba presente, han decidido dejarla de lado y han obviado estos avan-
ces dentro de su formación; lo que de por sí dificulta la mejora de sus
‒ ‒
metodologías y que, en este ambiente de pandemia, ha hecho que les
sea mucho más complicado poder dar clase con normalidad.
Nuestra investigación coincide totalmente con la de los autores ante-
riormente mencionados; pues durante nuestro análisis de los datos he-
mos establecido una relación clara entre la edad de los encuestados y
su predisposición a utilizar la tecnología e incluso su preparación para
afrontar la pandemia.
Por este motivo, consideramos que este trabajo complementa a los rea-
lizados por otros autores al haber llegado a conclusiones muy similares
con respecto a los problemas que los docentes tienen debido a su edad.
5.2. LA IMPORTANCIA DEL USO DE LA TECNOLOGÍA
Con la llegada de la pandemia, la idea de que la tecnología ha cambiado

el mundo se hizo mucho más visible: pues profesiones como las rela-
cionadas con la enseñanza que prácticamente se habían mantenido sin
grandes cambios desde su creación, se vieron obligadas a dar un giro y
modificar completamente la forma en la que se llevan a cabo.
Como hemos podido ver, el 90% de nuestra muestra ha tenido que mo-
dificar su forma de trabajar de una u otra manera para poder adaptarse
al nuevo escenario; y, pese a que casi la totalidad de los mismos prefiere
continuar presencialmente como ha sido siempre, es un hecho que los
cimientos han tambaleado y más de la mitad del profesorado ha conse-
guido extraer un aprendizaje que, con el tiempo, podrán asimilar para
que este sistema que se ha mantenido en pie durante siglos evolucione
al ritmo en el que lo hace el resto del mundo.
El Ministerio de Educación y Formación Profesional nos da la razón
mediante su artículo de 2018 donde expone la situación en España del
pensamiento computacional, exponiendo la necesidad que tiene la so-
ciedad de que los avances tecnológicos sean utilizados y aplicados en
la enseñanza moderna, considerándose un pilar fundamental para co-
nectar con el alumnado y hacer de los mismos ciudadanos competentes
para la era en la que nos encontramos.
‒ ‒
Por último, encontramos ejemplos de esta misma conclusión en artícu-
los como los de Wajngurt & Sloan (2019) o Gallardo-López, et al.
(2020); que además relacionan el uso de la tecnología educativa en las
clases con un foco que nos permita trabajar la igualdad de género en la
escuela, razón de más para afirmar la necesidad de implantar estas me-
todologías.
5.3. EL PAPEL DEL ALUMNADO EN LA NUEVA MODALIDAD
Finalmente, nos centramos en la pregunta 5 que trata sobre la actitud de

los estudiantes durante las clases online, donde el 80% de nuestros do-
centes encuestados están de acuerdo en que la actitud de sus clases ha
decaído con respecto a la modalidad presencial.
Como ya hemos indicado, este hecho coincide con el reciente estudio
realizado por Castelli y Sarvary (2021) donde se explican las razones
de esta falta de actitud.
Dado que la pandemia y el paso a la modalidad online todavía está muy
reciente, los primeros en acostumbrarse a la misma debían ser los pro-
fesores, para así tener una metodología clara que ofrecer al alumnado.
Es por esto que no podemos analizar con exactitud el avance que los
estudiantes han experimentado a medida que ha pasado el tiempo; ya
que debemos dejar un margen suficiente como para establecer una re-
lación.
Es un hecho que, igual que Castelli y Sarvary (2021) explican, la actitud
del alumnado influye en gran medida en el desempeño de su profesor;
lo que no ayuda a motivar a los que ya de por sí tienen una predisposi-
ción negativa hacia el nuevo escenario.
Por esto mismo, retomamos la idea de que la formación docente es una
necesidad que se asienta en la raíz del problema que ha traído consigo
la pandemia hacia las escuelas y que vuelve a dar la razón a Hervás-
Gómez et al. (2018), confiando en que aprendamos de nuestros errores.
‒ ‒
6. CONCLUSIONES
Tras haber analizado las opiniones de los docentes encuestados, extrae-

mos las siguientes conclusiones que establecerán líneas de trabajo a se-
guir para mejorar la docencia:
6.1. BRECHA GENERACIONAL
La globalización ha provocado que el mundo cambie a gran velocidad;

y mientras que las nuevas generaciones han nacido haciendo uso cons-
tante de la tecnología que ha ido avanzando, las personas más mayores
que no se han interesado por la misma han quedado cada vez más des-
plazadas hasta encontrarse con un mundo que ya nada tiene que ver con
aquel que conocían y no entienden.
Es mucho más sencillo adaptarse a un cambio que supone una mejora
de algo que ya existe que comprender algo creado desde la nada con
potencial suficiente como para modificar la realidad, como es el caso
de los Smarphones, ordenadores o la propia idea de Internet.
Por este motivo, la brecha generacional que existe en el mundo que
tanto ha cambiado durante los últimos años afecta de la misma forma
al entorno educativo, haciendo que gran parte del profesorado más ve-
terano no se sienta capacitado para aplicar las mejoras tecnológicas que
van surgiendo y son útiles para crear una docencia mejor y más inclu-
siva.
6.1.1. Necesidad de la continua formación docente.

En los aspectos relativos al pensamiento computacional, es un claro
problema que los docentes carecen de formación inicial.
Como venimos mencionando desde el principio, la brecha generacional
provoca que una gran parte del profesorado más veterano se vea incapaz
de llevar a cabo nuevas implementaciones relacionadas con el auge de
la tecnología, lo que se ha visto claramente representado en la pandemia
del coronavirus.
Sin embargo, aquellos docentes que han utilizado su tiempo libre para
seguir aprendiendo y acostumbrándose a la tecnología demuestran una
mayor facilidad a la hora de seguir metodologías más novedosas.
‒ ‒
Como hemos podido comprobar, una parte de los encuestados declara
que no utiliza ningún tipo de tecnología durante su tiempo libre. Es im-
posible pensar que una persona que desconoce el funcionamiento bá-
sico de un móvil o un ordenador tenga la capacidad de coordinar a una
clase entera mediante cualquier tipo de aplicación web para hacer vi-
deollamadas.
Es por ello por lo que no podemos pretender que aprendan a utilizar
todos estos programas sin antes haberse acostumbrado a convivir con
los nuevos avances que, guste o no guste, han cambiado radicalmente
la vida.
Para solucionar este problema, se propone la introducción de especia-
listas que puedan enseñar al profesorado aspectos relacionados con la
tecnología educativa que permita crear un avance para que puedan con-
tinuar con su formación, haciendo mucho más sencillo el paso hacia la
docencia online.
6.2. ESTUDIANTES CON MÁS FACILIDAD TECNOLÓGICA

Es un hecho que a hoy en día cada generación está más acostumbrada
que la anterior a las pantallas. Por mucho que llevemos a cabo dicha
formación docente, debemos tener en cuenta que el hecho de haber na-
cido con la última tecnología presente en su día a día va a provocar que
el alumnado sea mucho más ágil que nosotros en la utilización de pro-
gramas y tecnologías educativas.
Con ello, vendrá la picaresca, encontrando en las nuevas modalidades
online métodos para escaquearse de la clase sin que nos demos cuenta,
lo que supone un foco de preocupación para gran parte del profesorado
encuestado.
Para evitar que se den este tipo de comportamientos, necesitamos ad-
quirir la capacidad de transformar esa agilidad del alumnado que a no-
sotros nos falta en una herramienta más que emplear en nuestras clases.
Es normal que no sepamos utilizar la tecnología tan bien como nuestros
estudiantes; por lo que, asimilando nuestras carencias, podemos apren-
der mucho de los mismos, haciendo que sean una parte activa del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje e invirtiendo los roles en muchas oca-
siones para provocar un aprendizaje simultáneo.
‒ ‒
6.3. METODOLOGÍAS INCOMPATIBLES CON LA ENSEÑANZA ONLINE
Determinadas metodologías dificultan todavía más la adaptación hacia
las clases online; pues una enseñanza de forma tradicional que no hace
partícipe a los estudiantes puede provocar que gran parte de los mismos
deje su perfil abierto durante la sesión y se dedique a hacer otra cosa
mientras tanto sin que el docente se dé cuenta.
Debemos tener en cuenta que, dentro de un escenario online, los estu-
diantes cambian el ambiente de trabajo propio de una facultad, instituto
o escuela por la comodidad del hogar; haciendo que el nivel de concen-
tración disminuya considerablemente.
Por tanto, para poder mantener la atención del alumnado y, a la vez,
implicarlos en nuestra materia, debemos usar metodologías que les
obliguen a participar.
6.3.1. Problemas para la participación en clase.

Sin embargo, no deberemos obligar al alumnado a estar presente me-
diante cámara o participar activamente en las clases; pues una parte de
los mismos puede presentar dificultades que impidan dicha participa-
ción, creando un ambiente de desigualdad respecto a las clases presen-
ciales.
Para evitarlo, tendremos que incitar a los mismos a participar en clase
mediante temas que les interesen para que aquellas personas con opción
para intervenir en clase lo hagan de la misma manera que en las clases
presenciales.
6.4. La pandemia como una oportunidad.

Si bien la llegada de la covid-19 ha sido una gran catástrofe para el
mundo, debemos centrarnos en aquellas oportunidades que la pandemia
nos ha dejado.
Gran parte de los encuestados ha defendido que, si bien no mantendrían
la modalidad no presencial, sí que usarán parte de las adaptaciones rea-
lizadas para esta nueva modalidad en sus clases presenciales.
Para aquellos docentes con una buena base tecnológica, la pandemia ha
hecho que tengan que salir de su zona de confort, reinventándose
‒ ‒
completamente y dando lo mejor de sí mismos para desarrollar una
nueva metodología que les permita estar cómodos en un nuevo entorno
que, pese a no ser desconocido para ellos, no han explorado nunca.
El planteamiento utilizado para esta nueva forma de dar clase puede ser
empleado en el futuro para complementar la docencia presencial, de
modo que se reutilicen los materiales seleccionados para dar más opor-
tunidades a los estudiantes; habiendo adquirido varias opciones para
impartir la materia de la mejor forma posible.
Para aquellos docentes menos diestros con la tecnología, los efectos han
sido similares. Aunque es cierto que les ha sido mucho más difícil adap-
tarse a la docencia online, el tiempo de confinamiento les ha dado la
soltura necesaria como para que hayan empezado a defenderse.
De esta manera, se ha implantado la semilla que permitirá a estos do-
centes interesarse por nuevos tipos de herramientas que permiten inno-
var en su día a día, otorgándoles una mayor facilidad para comprender
las metodologías más modernas y, en esencia, acortando la brecha ge-
neracional en la que se acomodan por miedo a lo desconocido.
6.5. HUMANIDAD CONTRA LAS MÁQUINAS

Aunque durante este estudio hemos hablado sobre las diferentes opi-
niones que el profesorado tiene acerca de la docencia online a la que la
pandemia nos ha sometido, variando en función de la diferencia de edad
y uso de la tecnología en su vida cotidiana, hay un punto en el que la
gran mayoría de los encuestados ha estado de acuerdo:
No, no mantendrían esta modalidad si fuese su decisión.
Si bien es cierto que verse en la obligación de sentarse frente a un or-
denador para plantear tu trabajo de una manera totalmente diferente a
lo que estás acostumbrado puede ser una experiencia interesante que
aporte conocimientos que sirven para toda la vida; no podemos obviar
que el coronavirus nos ha quitado el contacto humano: algo esencial
para las personas.
La necesidad de tratar con gente; de ver, oír, sentir o estar acompañado,
entre otras muchísimas cosas; no puede ser sustituida por la soledad de
una pantalla, en ocasiones acompañada de imagen y sonido que intentan
‒ ‒
emular las sensaciones enumeradas con anterioridad, pero que se que-
dan en un burdo intento de parecerse a un ser humano.
Estamos tan acostumbrados a vivir rodeados de otras personas que, por
más beneficios que la modalidad online nos aportase, seguiríamos sin-
tiéndonos vacíos; teniendo la certeza de que nos falta algo importante
en nuestro día a día por mucho que este sea, en esencia, igual que siem-
pre.
Es por todo esto que tenemos el deber de aprender de este cambio de
modalidad que nos hemos visto obligados a afrontar; pero no podemos
esperar a que se instale como un método nuevo de trabajar que sustituya
al modelo presencial.
Debemos encontrar un equilibro que nos permita utilizar los conoci-
mientos adquiridos frente al ordenador para emularlos esta vez delante
de otras personas que, con su contacto estrecho y su calor humano, crea-
rán un vínculo que la tecnología, por más que avance, no podrá emular
jamás.
7. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 82
INTERACCIÓN DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

DURANTE LAS CLASES ONLINE:
EL NO USO DE LA CÁMARA WEB
1. INTRODUCCIÓN
La participación de estudiantes en cursos a distancia de instituciones de

Educación Superior ha estado creciendo cada vez más (NCES, 2020;
Palvia et al., 2018). Algunos de estos métodos de aprendizaje a distan-
cia utilizan los avances tecnológicos que permiten realizar videoconfe-
rencias para mantener clases síncronas online con el alumnado (Al-Sa-
marraie, 2019). Además, con la pandemia del virus COVID-19 que
asola el mundo, la enseñanza se ha visto obligada a adaptarse a la mo-
dalidad online; acudiendo a los Software que permiten mantener video-
conferencias con los estudiantes para prevenir de esta forma el contacto
físico y, con ello, hacer que la docencia no suponga peligro de contagio
(The Chronicle of Higher Education, 2020; UNESCO, 2020; Yuan,
2020). Muchos docentes, sin embargo, deben enfrentarse por primera
vez al reto de enseñar a distancia, con la dificultad tecnológica que ello
supone (Reich et al., 2020). Un gran reto en el mundo de la enseñanza
a distancia, siendo el objeto de este estudio, es la imposibilidad de ver
a los estudiantes durante dichas clases online; pues no suelen encender
sus cámaras web. (Castelli & Sarvary, 2021).
‒ ‒
En mitad del semestre de primavera de 2020, la mayor parte de institu-
ciones relacionadas con la enseñanza tuvieron que cambiar rápidamente
a la modalidad online debido a la pandemia (Cornell University, 2020;
Milman, 2020); teniendo que pasar a un nuevo formato prácticamente
inexplorado para el que parte del profesorado no estaba listo.
1.1. PROS Y CONTRAS DE LA ENSEÑANZA ONLINE
Los beneficios del aprendizaje a distancia son los siguientes:

Ofrecen la oportunidad de aumentar la interacción y el compromiso de
los estudiantes, aportar feedback inmediato, y un aprendizaje coopera-
tivo en tiempo real (Racheva, 2018). Además, el aprendizaje a distancia
de forma síncrona permite fortalecer los lazos de grupo fomentando las
interacciones entre estudiantes, debates y compartiendo ideas (Lin &
Gao, 2020). Otro beneficio de dicho aprendizaje síncrono es el gran
aumento de las interacciones sociales si las comparamos con un apren-
dizaje de forma asíncrona; siendo por tanto mucho más divertido para
los estudiantes, por lo que aumenta la probabilidad de que disfruten de
su estancia en la enseñanza online (Muilenburg & Berge, 2005). Los
resultados de los estudiantes que participaron en las clases online de
forma síncrona son similares a los esperables si dicha clase se impar-
tiese de forma presencial (Francescucci & Rohani, 2019). Por último,
las interacciones producidas durante las clases síncronas pueden ayudar
a paliar los efectos que el distanciamiento social tiene en las personas;
haciendo que no se sientan tan solas y evitando los pensamientos nega-
tivos resultantes (Cacioppo & Hawkley, 2009), y otras consecuencias
para la salud.
A pesar de los deseos de los docentes por mantener esta enseñanza sín-
crona durante el resto del semestre escolar, hay que hacer un esfuerzo
por tener en cuenta la desigualdad que existe entre los estudiantes y
establecer un modelo online que no excluya a nadie (Gannon, 2018).
Por ello, se pensó en un modelo de “división digital”para aquella parte
del alumnado carente de conexión a internet estable o un ordenador
funcional con cámara web y micrófono (Cullen, 2001).
‒ ‒
Por tanto, decidimos que establecer un modelo de clases síncronas on-
line mediante la plataforma Zoom; grabando la clase para que aquellas
personas que no pueden conectarse en el momento la tengan disponible
para descargar en cualquier plataforma.
Una vez se decidió la forma de proceder con las clases online, la si-
guiente pregunta fue si se debía obligar a los estudiantes a encender sus
cámaras web durante el transcurso de la clase; decidiendo que lo mejor
sería no hacerlo, pues se estaría invadiendo la intimidad del alumnado,
sobre todo, si no tienen un lugar privado para conectarse o se avergüen-
zan del ambiente que hay en sus casas (Costa, 2020). Dichas preocupa-
ciones ya habían sido expuestas por otros educadores (Reichet al.,
2020). La pandemia del coronavirus ha incrementado la ansiedad y la
depresión de gran parte del alumnado (Huckings et al. 2020), y sentir
la obligación de tener que encender la cámara web puede resultar un
trauma añadido (Costa, 2020). Es más; el estrés por la pandemia afec-
tará de forma desproporcionada a ciertos sectores de la población
(McGinty et al., 2020).
El uso de cámaras webs aporta una gran cantidad de beneficios para el
proceso de enseñanza-aprendizaje, justificándose así el empeño de gran
parte del profesorado porque su alumnado mantenga encendida la cá-
mara durante la clase. Probablemente, el mayor beneficio sea la capa-
cidad de comunicarse mediante el lenguaje no verbal como sonrisas,
miradas de confusión, movimientos de cabeza o gestos de aburrimiento;
dando al docente la posibilidad de evaluar la situación de la clase en
tiempo real y actuar en consecuencia para mejorar su desempeño (Met-
tet & Richmond, 2002). Los profesores y profesoras que reciben una
gran cantidad de feedback mediante lenguaje no verbal durante la clase
mantienen una enseñanza más efectiva (Mottet, 2000). Los estudiantes
se benefician igualmente de ver a sus compañeros; mejorando mucho
más su capacidad de comunicación al ver la reacción del resto de la
clase (Olson et al., 1995). De hecho, los estudiantes de clases donde no
se utilizan las cámaras web, han notificado que la falta de comunicación
no verbal reduce su experiencia educativa (McBrien et al., 2009).
Además de mejorar la efectividad de los docentes, tener la capacidad
de ver a los estudiantes mientras se da clase permite la creación de lazos
‒ ‒
afectivos. Por ejemplo, el profesorado que ha recibido mayor cantidad
de respuestas no verbales se ha mostrado más propenso a continuar tra-
bajando en modalidad online (Mottet, 2000). Además, cuando los estu-
diantes tienen sus cámaras apagadas, los docentes sienten la sensación
de estar “hablando al vacío” o con ello mismos (O’Conaill et al., 1993).
Y, si los propios profesores tienen una mala experiencia, su forma de
enseñar empeorará.
La presencia de cámaras web ayuda también a construir relaciones entre
el alumnado y los docentes, y entre los propios estudiantes. Los testi-
monios del profesorado que ha recibido una gran cantidad de respuestas
mediante lenguaje no verbal gracias a las cámaras web indican una ma-
yor cercanía y comodidad es sus clases (Mottet, 2000). La mayoría de
los estudiantes que han participado en videoconferencias, además, ase-
guran que la posibilidad de ver y oír a sus compañeros les ha permitido
mantener una mayor cohesión de grupo y un aumento de las buenas
relaciones entre ellos; pues han logrado obtener “una figura más com-
pleta” del resto de la clase (Falloon, 2011). Del mismo modo, estos la-
zos de grupo que hemos mencionado disminuyen la sensación de sole-
dad que puede acarrear la educación a distancia (Tsai et al., 2010) y que
se incrementa en gran medida con la situación de confinamiento en la
reciente pandemia.
Pese a ello, para el final del semestre, cada vez más estudiantes deciden
apagar sus cámaras web; según indican sus frustrados docentes; siendo
una situación extendida por todo el mundo (Tonsmann, 2014). Consi-
derando los beneficios que tiene mantener las cámaras encendidas y las
desventajas que supone participar en clase sin imagen, el problema
principal pasó a ser la búsqueda de una forma de motivar al alumnado
para encender sus cámaras web voluntariamente.
2. OBJETIVOS
El objetivo de este estudio consistió en identificar y describir los moti-

vos que llevan a los estudiantes a evitar compartir su imagen durante
las sesiones online.
‒ ‒
Partiendo de la pregunta de por qué el alumnado es reticente a utilizar
su cámara web en clase, hemos tratado de dar una respuesta a la vez
que posibles soluciones que ayuden a los docentes a comprender a sus
estudiantes y sobrellevar mejor el repentino cambio de modalidad.
3. METODOLOGÍA

criptivo que tiene por propósito analizar los motivos que llevan a los
estudiantes a no utilizar sus cámaras web durante las clases online. En
este sentido, este trabajo incluye como participantes a 118 estudiantes
de diferentes universidades andaluzas, en su mayoría, matriculados en
los Grados de Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Sevi-
lla. En particular, la muestra se integra por 63 estudiantes universitarios
del Grado de Educación Primaria, 28 del Grado de Educación Infantil
y 27 matriculados en otros grados pertenecientes a la Universidad de
Sevilla y la Universidad de Málaga.
3.1. INSTRUMENTOS
Esta investigación hace uso del Test sobre el Uso de Cámara Web en
las Clases Online, elaborado ad hoc para esta investigación. Este ins-
trumento consta de 14 ítems que recogen los motivos por los que los
estudiantes no utilizan sus cámaras web detectados en el momento ac-
tual. De modo que los encuestados han podido seleccionar varios ítems
como opción múltiple para escoger todas las razones que se adecúen al
por qué no han utilizado su cámara durante el presente curso acadé-
mico. El instrumento utilizado está hecho a partir de la encuesta vali-
dada que usan Castelli & Sarvary (2021). Esta adaptación se trata de un
cuestionario con formato de multirespuesta, donde se le solicita al su-
jeto que identifique y marque los motivos expuestos que considera que
hacen que no utilice la cámara web. Los ítems integrados son los si-
guientes:
‒ ‒
TABLA 1. Posibles motivos por los que los estudiantes no utilizan la cámara web.
1 Me preocupa mi apariencia física.

No quiero mostrar mi entorno (habitación...).
2
3 Mi conexión a internet es débil o insuficiente.
Siento que las personas con las que realizo la videoconferencia me ob-
4 servan durante todo el tiempo.
Me preocupa que aparezcan otras personas de mi entorno (habita-
5 ción...) durante el transcurso de la videoconferencia.
Me preocupa distraer a mis compañeros/as de la clase online.

6
Me preocupa distraer a mi profesor/a.
7
No quiero que me vean cuando no esté prestando atención a la clase
8 online.
Me alejo de mi ordenador durante el transcurso de la clase online.
9
No quiero que me vean si estoy haciendo otras cosas ajenas a la clase
10 online.
No tengo o no me funciona mi cámara web.

11
Utilizo mi cámara web en todo momento.
12
Mis compañeros/as o el propio docente no usan sus cámaras web, por
lo que yo tampoco lo hago.
13
14 Otra razón (especificar)
3.2. PROCEDIMIENTO
El cuestionario ha sido distribuido mediante redes sociales como gru-

pos de Whats App y Telegram en las cuales había una gran presencia
activa de estudiantes, matriculados en su mayoría de los grados en Edu-
cación Primaria e Infantil. El alumnado puedo acceder al mismo me-
diante el uso de la plataforma Google Forms.
Los datos obtenidos han sido sometidos a análisis descriptivos tales

como medias, frecuencias y desviaciones típicas utilizando el paquete
estadístico SPSS en su versión 26.
‒ ‒
4. RESULTADOS
La tabla 2 muestra que más del 90% de los estudiantes que han cursado
metodologías online durante la pandemia no utilizan su cámara web,
atendiendo al porcentaje que ha seleccionado el ítem 12, lo que pone de
manifiesto la necesidad de analizar los motivos por los que práctica-
mente la totalidad de los encuestados decide no compartir su imagen en
línea. Asimismo, el resto de los ítems de la siguiente tabla corresponden
al porcentaje de alumnado encuestado que ha votado cada uno de estos
motivos.
TABLA 2. Resultados motivos por los que los estudiantes no utilizan la cámara web.
Motivos por los que los estudiantes no

utilizan la cámara web
100
80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Motivos por los que los estudiantes no utilizan la cámara web
4.1. MOTIVO NÚMERO 1
Como podemos observar, los motivos elegidos por los encuestados por
los que no usan sus cámaras web son muy diversos. Sin embargo, hay
uno que destaca por encima del resto, y este es el “13. Mis compañe-
ros/as o el propio docente no usan sus cámaras web”.
Dado que el cambio de modalidad llegó de forma repentina, ni el pro-
fesorado ni el alumnado estaba preparado para las primeras clases a
distancia. Por tanto, es lógico pensar que, al no saber cómo funcionan,
‒ ‒
no se utilicen las cámaras desde un primer momento (Reich et al.,
2020).
Pese a ello, con el paso del tiempo la clase se acostumbra a entrar a las
videollamadas con las cámaras apagadas, tomando ejemplo de la figura
de autoridad: el docente. Está claro que, si queremos cambiar el pano-
rama, será el propio profesorado el que tendrá que dar ejemplo utili-
zando su cámara web y pidiendo a los estudiantes que hagan lo mismo,
para así lograr que, progresivamente, toda la clase pase a dejar encen-
dida su cámara.
Por otro lado, los ítems “10. No quiero que me vean haciendo algo ajeno
a la clase” y “8. No quiero que me vean cuando no estoy prestando
atención” ocupan el segundo puesto y están relacionados entre sí.
Siendo dos de los tres motivos más votados y elegidos por más de la
mitad de los encuestados; la falta de atención a las clases online es un
grave problema que debe ser solucionado de forma prioritaria.
Es cierto que, tras una pantalla, el docente no puede controlar si estu-
diantes que no puede ver están o no prestando atención e implicándose
en las tareas de la materia en cuestión.
Por ello, es necesario desarrollar otro tipo de metodologías más activas
que cuenten con la participación constante del alumnado, haciéndolos
partícipes de la clase en mayor medida para así evitar que dejar el or-
denador encendido e irse a hacer otra cosa sea una opción viable y que
no les perjudicará (Zhang et al., 2019).
Además, usar algún tipo de aliciente para aquellos estudiantes que se
impliquen durante las clases online puede ser una buena manera de
cambiar las tornas relativas a este problema.
No podemos obviar que, pese a ser internet un recurso básico y presente

en la mayoría de los hogares de hoy en día, más de un 40% de los en-
cuestados asegura tener una conexión pobre que le dificulta mantener
‒ ‒
videollamadas; prefiriendo no compartir imagen para suplir su mala co-
nexión.
Además, aproximadamente el 30% de la muestra carece también de una
cámara web que le permita mostrar su rostro durante las clases; por lo
que no podemos obligar a que personas que carecen de los medios ne-
cesarios para compartir su imagen lo hagan.
Para solucionar esto, tenemos el deber de formar a nuestro alumnado;
pues en muchas ocasiones los problemas de conexión y de falta de me-
dios pueden ser solventados desde casa.
La mala conexión a internet puede deberse a diversos motivos, como
estar muy lejos del router o que existan interferencias que hagan que
llegue menos señal de la que debería.
Explicando al alumnado cómo funciona la red wifi, podemos hacer que
muchos mejoren su situación únicamente cambiando su lugar de trabajo
a otra parte de su vivienda donde la conexión sea más estable. Del
mismo modo, hay que explicar que el ordenador puede ser conectado
al router mediante cable es una solución infalible para este tipo de in-
terferencias.
Por último, respecto a los estudiantes que no disponen de cámaras web,
una buena solución es que entren a clase utilizando sus teléfonos móvi-
les. Hoy en día, la gran mayoría de estudiantes dispone de un smartp-
hone con conexión a internet y cámara incorporada; lo que es una fan-
tástica solución para quien no quiera o pueda gastar dinero en una cá-
mara web.
Además, los estudiantes pueden entrar a la videollamada desde el móvil
y el ordenador al mismo tiempo; usando el primero únicamente como
una cámara si prefieren las comodidades que ofrece un ordenador para
trabajar.
Sin embargo, para poder formar a nuestro alumnado, es de vital impor-
tancia una continua formación docente que permita al profesorado estar
preparado para afrontar los avances tecnológicos y saber utilizar las
nuevas herramientas (Hervás-Gómez et al., 2018).
‒ ‒
El último gran motivo por el que el alumnado es reacio a compartir su

imagen en clase es la preocupación por su apariencia. Podemos verlo
en los motivos “1. Me preocupa mi apariencia física” y “4. Siento que
las personas con las que realizo la videoconferencia me observan du-
rante todo el tiempo”; siendo elegidos por entre el 40 y el 50% de los
encuestados.
En una sociedad donde la imagen que se da de uno mismo en las redes
sociales ha cobrado tanta importancia, el aspecto físico es una de las
piedras angulares. Por esto, gran parte del alumnado prefiere mantener
apagadas las cámaras web si consideran que no están mostrando la me-
jor versión de sí mismos frente a la cámara.
Evitar esto es realmente complicado. Sin embargo, podemos facilitarlo
avisando a la clase con tiempo de que vamos a querer que utilicen su
cámara web durante la misma.
En numerosas ocasiones puede ocurrir que el alumnado piense que no
tendrá que compartir su imagen y, en la comodidad del hogar, decida
conectarse en pijama o parecidos; motivo por el que no quieren mos-
trarse de esta forma.
Sabiendo con suficiente antelación que van a tener que mostrar su rostro
online, los estudiantes podrán prepararse de la misma forma que si asis-
tiesen a una clase presencial, sintiéndose mucho más seguros para en-
cender su cámara.
Pese a todo, este punto está muy relacionado con el primero; pues si
nadie o muy pocos estudiantes están compartiendo imagen, aquellas
personas más preocupadas por su aspecto físico evitarán también mos-
trarse; por lo que este hecho debe ser el primero en solucionarse.
4.5. LOS ESTUDIANTES QUE SÍ ENCIENDEN SU CÁMARA
Aunque con el cuestionario pretendíamos saber el motivo por el que los

estudiantes no quieren usar sus cámaras web, añadimos la pregunta “12.
Utilizo mi cámara en todo momento” para conocer el número de
‒ ‒
estudiantes que están compartiendo su imagen con asiduidad en esta
nueva modalidad.
Desgraciadamente, esta cifra no llega al 20% de los encuestados, por lo
que todavía queda mucho trabajo por hacer para concienciar a los estu-
diantes sobre las virtudes que el aprendizaje a distancia ofrece.
Con este resultado, se hace palpable la necesidad de este estudio, siendo
una necesidad que encontremos soluciones para lo que nuestra muestra
refleja que es el gran problema de la educación a distancia.
5. DISCUSIÓN
5.1. LOS MOTIVOS POR LOS QUE LOS ESTUDIANTES NO UTILIZAN SU

CÁMARA WEB
Dado que el cambio de modalidad es todavía muy reciente, no existen

muchos estudios relacionados con la actitud del alumnado durante la
misma.
Por ello, tomamos como referencia a Castelli y Sarvary (2021), que in-
tentan también dar respuesta al motivo por el que los estudiantes son
reacios a utilizar sus cámaras web durante las clases online.
Si comparamos su estudio realizado en Estados Unidos en comparación
con el nuestro focalizado en universidades de Andalucía (España), po-
demos ver que los resultados son muy similares.
En primer lugar, la preocupación de los estudiantes con respecto a su
apariencia física; en cuya investigación más de un 40% de los mismos
votaron afirmativamente a esta cuestión, en consonancia con la cifra
que hemos obtenido nosotros.
Además, no tener un lugar donde trabajar, temiendo que entre algún
familiar a interrumpir durante el transcurso de la videollamada es otro
problema que los autores reflejan en su artículo.
Respecto a las personas que siempre tienen puesta su cámara web, por
desgracia mantienen un porcentaje similar al obtenido en nuestra
‒ ‒
encuesta, estando de acuerdo en que es un problema al que debemos
darle solución.
5.1.1. Estudiantes, ¿ajenos o presentes?
Por último, queremos destacar el resultado obtenido por Castelli y Sar-

vary (2021) en cuanto a los estudiantes que aseguran estar ajenos a la
clase, bien lejos del ordenador o bien haciendo algo diferente durante
el transcurso de esta.
Mientras que, en nuestra encuesta, este hecho ocupa dos de las tres ra-
zones más altas superando el 50% de los encuestados; solo el 10% del
alumnado estadounidense ha considerado que este es un motivo para no
utilizar su cámara web.
Con estos datos, podemos suponer que el sistema educativo norteame-
ricano es diferente al que tenemos en España; o, por el contrario, que
los estudiantes de Castelli y Sarvary (2021) han decidido ocultar este
motivo por pensar que podría perjudicarles o que, realmente, crean que
hay otras razones de más peso.
6. CONCLUSIONES
A modo de cierre de este estudio, extraemos una serie de conclusiones

que pueden aplicarse como recomendación con el objetivo de hacer más
llevadero el cambio de escenario.
6.1. OTRAS ALTERNATIVAS PARA PODER MANTENER LA CÁMARA

APAGADA.
Como medida provisional e intentando llegar a un acuerdo con los es-

tudiantes que no consista en la imposición de tener que encender su
cámara, es necesario tomar decisiones que influyan positivamente en el
aprendizaje del alumnado. Aunque sabemos que ciertos docentes pue-
den tener una necesidad real de ver la cara de sus estudiantes para sen-
tirse dentro de la clase, debemos avisar que, en ocasiones, existen razo-
nes mucho más específicas y sensibles por las que los estudiantes no
encienden su cámara web durante la clase. A veces, no es que no
‒ ‒
quieran encender la cámara, sino que debemos asumir que hay estu-
diantes que viven en muy malas condiciones.
Los casos de ansiedad y depresión entre estudiantes universitarios han
crecido durante la pandemia del COVID-19 (Huckins et al. 2020), y la
obligación de tener que utilizar la cámara para sus clases puede suponer
un trauma añadido (Costa, 2020). Además, los problemas psicológicos
derivados de la pandemia han afectado de forma desigual a los adultos
de entre 18 y 29 años y adultos con bajo capital económico (McGinty
et al. 2020). Por tanto, la decisión de que la clase tenga que encender
su cámara web afectará de forma desproporcionada a los estudiantes.
Existen métodos alternativos para que los estudiantes puedan comuni-
carse con su profesor y el resto de la clase, tales como las votaciones
(Sarvary & Gifford, 2017), foros de discusión (Suler, 2004), la posibi-
lidad de compartir documentos (Perron & Sellers, 2011), y los softwa-
res que permiten tomar notas de forma cooperativa (Zhu et al., 2020).
Sorprendentemente, se ha detectado que en el transcurso de clases en
Zoom aquellos estudiantes que no suelen participar durante las clases
presenciales tienden a mostrarse mucho más comunicativos gracias a la
presencia del chat, donde pueden escribir sus opiniones sin necesidad
de hablar por voz. Por tanto, si usamos de forma correcta las herramien-
tas que hemos planteado, podemos lograr una participación incluso ma-
yor a la que existiría en las clases presenciales (Asgari & Sarvary,
2020).
Tener varias vías distintas de participación permitirá una equidad y be-
neficio para todos los estudiantes, no únicamente para aquellos que no
encienden su cámara.
Sin embargo, es posible crear un ambiente mucho más personal sin ne-
cesidad de encender las cámaras web: utilizando fotos de perfil y los
nombres reales de cada estudiante durante las videollamadas; permi-
tiendo que el docente pueda, al menos, poner cara a su clase y no sentir
que está hablando con el vacío.
‒ ‒
6.2. ANIMAR A ENCENDER LA CÁMARA WEB, EXPLICAR POR QUÉ ES
IMPORTANTE Y ESTABLECER NORMAS.
En lugar de obligar a encender las cámaras, recomendamos que el ob-

jetivo principal sea la mejora del ambiente de la clase. Esta medida pro-
piciará que se sientan más animados para utilizar la cámara por su pro-
pio pie, y no creemos que sea necesario demasiado esfuerzo. Siendo
uno de los principales motivos para no encender la cámara que nadie
más la tenga puesta; si el propio docente predica con el ejemplo, puede
crear una reacción en cadena del alumnado.
Sin embargo, el primer paso para que se decidan a utilizar las cámaras,
será pedirlo directamente. Algunos estudiantes no se atreven a poner la
cámara si no se lo piden, y estarían encantados de hacerlo. Otros, la
dejan apagada por costumbre, porque es la opción predeterminada de
las aplicaciones para hacer videollamadas. Por lo tanto, es indispensa-
ble explicar al comienzo del curso el interés porque los estudiantes ten-
gan la cámara encendida; repitiéndolo más adelante si es necesario,
siendo el docente quien da el primer paso. Pese a ello, también será
importante explicar cuándo debe ser apagada: tras la interrupción de un
familiar o si la conexión a internet es débil, por ejemplo.
Para que también entiendan los beneficios que aporta la cámara en su
educación, deberemos explicar los beneficios que conlleva (Seidel &
Tanner, 2013). Por ejemplo, el valor del lenguaje no verbal durante la
comunicación (Miller, 1988), la mejora de la docencia (Mottet, 2000),
y la creación de relaciones profesor-estudiante y entre el propio alum-
nado (Falloon, 2011; Mottet, 2000). También pensamos que es muy
importante que los estudiantes sientan que la modalidad online no es
diferente a la presencial; tal y como afirman los estudiantes encuestados
en un estudio realizado por Kalman et al. (2020).
La forma más sencilla de crear la costumbre de utilizar la cámara web
en clase, es hacerlo desde el primer día; haciendo que los estudiantes lo
tomen como una norma más de la clase y la pongan de forma automá-
tica al comenzar. Como hemos podido ver en nuestra encuesta, la mayor
parte de alumnado no enciende la cámara porque nadie más la tiene
puesta, por lo que esta norma ayudaría a que esta gran masa se decida
a encenderla.
‒ ‒
Esto puede explicarse por la teoría de la conducta normativa (Cialdini
et al. 1990, 1991). Aplicando dicha teoría, los estudiantes no encienden
sus cámaras porque tienden a pensar que es “lo raro”, pues la mayor
parte del alumnado las tiene apagadas. Por lo tanto, a cuantas más per-
sonas logremos motivar para que las enciendan, más cerca estaremos
de crear una norma que cada vez más estudiantes seguirán. Además, la
teoría defiende la importancia de la percepción globalizada: si la mayo-
ría del alumnado tiene reticencia a utilizar la cámara web, este pensa-
miento se extenderá; por lo que será deber del profesorado hacer que
los estudiantes se sientan cómodos con la decisión. Por lo tanto, será
preferible tratar el tema desde la perspectiva de las virtudes de tener la
cámara encendida en lugar de las desventajas de no utilizarla.
Pese a todo lo expuesto y considerando la conducta normativa, es ne-
cesario no mostrar una gran desaprobación hacia las cámaras apagadas
sobre las encendidas. Muchas universidades tienen en su normativa el
uso de las cámaras como algo opcional (Stanford University, 2020). Por
tanto, tendremos que respetar a aquellas personas que, por motivos per-
sonales, decidan no utilizar la cámara.
Por supuesto, los docentes deberán predicar con el ejemplo encen-
diendo su cámara web en primer lugar, haciendo que los estudiantes se
sientan mucho más seguros a la hora de utilizarla. Por ejemplo, se puede
dar tiempo a cada estudiante para que se presente durante el primer día
de clase y romper el hielo; haciendo que se sientan más seguros al mos-
trarse. Las siguientes clases pueden comenzar pasando lista, pidiendo
que pueden encender sus cámaras, y partiendo de una pregunta que
capte su atención y les haga participar. Una vez se asiente la norma, el
alumnado dejará de sentirse extraño con la opción de encender las cá-
maras por sí mismos. Además, dando varias vías de comunicación
(como el chat escrito) lograremos que ningún estudiante se sienta ex-
cluido.
Una vez hemos asentado la norma de encender la cámara, habremos
solucionado otra de las razones principales dadas en la encuesta: la
preocupación por la apariencia personal. Si se sabe con antelación que
van a dar una clase compartiendo su imagen, se prepararán para la
misma, por ejemplo, peinándose y vistiéndose; comportamiento que
‒ ‒
además es muy recomendado para aquellas personas que trabajan desde
casa (Knowlton, 2020).
La preocupación por uno mismo en público se traduce en la apariencia
física, ya que es el aspecto más visible. El nivel de preocupación por su
apariencia que tiene la mayoría de los estudiantes se debe a una suma
de factores psicológicos y sociales; incluyendo aspectos relacionados
con la personalidad, la cultura, el género y las clases sociales. Por todo
esto, es posible comprender que, si los estudiantes saben de antemano
que van a aparecer frente al resto de la clase, podrán adecuar su imagen
a la que quieren dar. Sin embargo, el profesorado no debería exigir que
se enciendan las cámaras obligatoriamente en ningún caso para evitar
problemas relacionados con la ansiedad en los estudiantes.
Para ayudar a mantener la norma del uso de la cámara y combatir una
negativa general, la mejor manera es preguntar a los estudiantes por qué
la mantienen apagada. Haciendo esto, conseguimos tanto que los mis-
mos sean conscientes de que se tienen en cuenta en clase, aunque no
puedan ser vistos, como animarlos a exponer sus razones que el docente
puede tomar para intentar mejorar la situación. Con esto, iremos
creando un ambiente en el que todo el mundo se sienta bienvenido y en
el que podremos conocer las razones que mantienen al alumnado en el
anonimato para saber cómo podemos mejorar nuestra forma de impartir
clase de forma online.
6.3. DISTRACCIONES POTENCIALES Y USO DE DESCANSOS PARA AYUDAR A

MANTENER LA CONCENTRACIÓN.
La principal razón de peso que hemos recibido en la encuesta por la que

los estudiantes se niegan a encender la cámara web ha sido la de estar
haciendo otra cosa no relacionada con la clase que no quieren que sea
vista. En formato presencial es fácil para el docente darse cuenta de
cuando un estudiante no está prestando atención con un simple golpe
de vista; lo que hace que el alumnado preste atención a la clase. Sin
embargo, cuando el docente no puede ver lo que los oyentes están ha-
ciendo, es casi imposible controlar que se esté siguiendo la clase.
Sumado a ello, el estar en diferentes entornos puede hacer que los estu-
diantes se distraigan mirando las cámaras del resto del alumnado, acre-
centando como consecuencia el problema ya comentado de la
‒ ‒
inseguridad por el aspecto. Para ello, Finio (2020), propone una opción
que múltiples plataformas de videollamada como Zoom traen consigo
que permite fijar la cámara web del docente como la principal. De este
modo, conseguimos que las cámaras de los compañeros sean un impe-
dimento para el correcto desarrollo de la materia.
La ansiedad por saber que otra persona puede aparecer de forma impre-
vista en pantalla, siendo una de las principales razones por las que los
estudiantes no quieren utilizar sus cámaras web, también resulta una
distracción para el estudiante que esté más preocupado por las invasio-
nes que por la clase. Para ello, se propone al alumnado que avisen a la
familia cuando tengan clase o conecten la cámara enfocando a un lugar
donde nadie pueda intervenir (por ejemplo, en la pared) (Basile &
Beauregard, 2016).
Pese a todo lo tratado, creemos que la mejor medida para evitar las dis-
tracciones y hacer que el alumnado mantenga una atención constante
por la clase es establecer descansos, especialmente en clases largas,
para que puedan ir al servicio, comer o relajarse de la fatiga provocada
por las clases online; pues la inmediatez del formato produce que ape-
nas exista tiempo de descanso entre clase y clase, a diferencia de cuando
existe presencialidad (Jiang, 2020; Morris, 2020).
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‒ ‒
CAPÍTULO 83
EXPERIENCIA DE USO DE LA PLACA MAKEY MAKEY

EN EL APRENDIZAJE DE MÚSICA
EN EDUCACIÓN PRIMARIA
1. INTRODUCCIÓN
Utilizando todas las herramientas que la robótica educativa ofrece gra-

cias a los constantes avances tecnológicos, la educación está cam-
biando. El ambiente tradicional basado en trabajar dentro del aula deja
paso a nuevas metodologías basadas en la construcción y la exploración
usando como pieza principal el potencial que ofrece la robótica educa-
tiva (Hervás-Gómez et al., 2018). Gracias a la inclusión de las tecnolo-
gías en clase, los estudiantes pueden disfrutar de aprendizajes interdis-
ciplinarios, conectándose con el mundo real y aprendiendo a solucionar
problemas concretos mediante la investigación (Hervás-Gómez et al.,
2017).
La creación de nuevos lenguajes de programación y dispositivos robó-
ticos, tan amigables como accesibles para los niños y niñas de edades
tempranas y e incluso el propio profesorado, han contribuido a la inclu-
sión dentro del currículum educativo de la programación y la robótica
(MEFP, 2018). Para comprender esta tendencia, tendremos que remon-
tarnos al pasado para observar los antecedentes. Ya en los años 80,
‒ ‒
utilizando “LOGO1”, un lenguaje de programación que intentaba ense-
ñar a programar en los centros educativos a estudiantes de corta edad,
Seymourt Papert desarrolló investigaciones en las que determinó un
vínculo entre los aprendizajes y la computación dando como resultado
el desarrollo habilidades como el pensamiento computacional en el
alumnado (INEF, 2017). Gracias a la adquisición de dichas habilidades,
podían aprender de forma más efectiva en otras áreas. Más tarde, en
los años 70 y 80 se extendieron en las escuelas de los Estados Unidos
los contenidos de programación, pero el entusiasmo inicial no duró
(Resnick, 2013). Esto se debe en la gran dificultad que la programación
presentaba para los estudiantes y el propio profesorado, no acostumbra-
dos a tratar con la tecnología.
En el año 2006, la doctora Jeannette M. Wing, profesora del Departa-
mento de Computación de la Universidad de Carnegie Mellon, definió
el Pensamiento Computacional de la siguiente forma:
”Es el proceso de pensamiento envuelto en formular un problema y sus
soluciones de manera que las soluciones son representadas de una
forma en que pueden ser llevadas a un agente de procesamiento de in-
formación”.
Desde ese momento, el interés en este ámbito ha ido creciendo de forma

exponencial. Actualmente, hablamos del movimiento educativo
STEAM2 (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas) con
Estados Unidos como padre de este, aportando una nueva forma de ver
la pedagogía como herramienta para mejorar las habilidades del alum-
nado y sus intereses mediante STEAM (Elaine & Jen, 2019). Gracias a
estudios como el de Cascales-Martínez y Carrillo-García (2019), sabe-
mos que la educación STEAM en etapas tempranas ha sido demostrada
como una gran contribución a la mejora de la creatividad y la innova-
ción, así como el aumento de la adquisición de habilidades para la re-
solución de problemas. Además de obtenerse beneficios cognitivos
(Città, Gentile, Allegra, Arrigo, Conti, Ottaviano, Sciortino, 2019). Es
por ello que cada vez son más países los que están apostando por este
aprendizaje desde la educación infantil (Root, 2015).
Sin embargo, para poder trabajar la robótica educativa es necesario un
profesorado formado con la capacidad necesaria para hacer uso de
‒ ‒
dichas herramientas que pueden ser empleadas de forma transversal du-
rante las clases (Hervás-Gómez, Jiménez-Ruíz, Román-Graván y Ba-
llesteros-Regaña, 2019).
Atendiendo a dicho tema, el profesorado presenta actitudes dispares
frente a la implementación STEAM en el aula; si bien están de acuerdo
en la importancia que tienen dichas herramientas dentro de los procesos
pedagógicos, se consideran incapaces de llevar a cabo metodologías
que las contengan debido a su dificultad. Son profesores que siguen un
modelo de enseñanza tradicional, lo que los mantiene cautivos de un
modelo que trata de inculcar los conocimientos en los estudiantes sin
tener en cuenta las necesidades y gustos de estos que podrían aumentar
su motivación, traduciéndose en una mejora de resultados (Jason &
Jammie, 2019; Beghetto, 2007).
Tras la llegaada del COVID-19 la enseñanza se ha visto obligada a cam-
biar a la modalidad online; utilizando diferentes Software que permiten
mantener videoconferencias con los estudiantes para prevenir de esta
forma el contacto físico. Dichos Software forman parte de las herra-
mientas que la robótica educativa nos ofrece (The Chronicle of Higher
Education, 2020; UNESCO, 2020; Yuan, 2020). Sin embargo, es la pri-
mera vez que gran parte del profesorado tiene que utilizar este tipo de
programas para diseñar una clase a distancia, siendo una meta muy di-
fícil de conseguir si no se tiene ningún tipo de conocimiento previo de
la tecnología (Reich et al., 2020).
Es por ello que gran parte del profesorado no estaba preparado para este
cambio de escenario; haciendo presente la necesidad de formar a futu-
ros docentes en ámbitos STEAM para que adquieran la capacidad de
diseñar, desarrollar y evaluar actividades didácticas en un entorno digi-
tal (Adell-Segura et al., 2017). Una iniciación y formación en los cono-
cimientos elementales de robótica durante la formación inicial, poten-
ciará el progreso positivo de nuestra futura sociedad (Román-Graván et
al., 2017).
Dado el creciente desarrollo de los campos de ciencia y tecnología li-
gado a la evolución de la inteligencia artificial, será necesaria la pre-
sencia de profesionales con capacidad para adaptarse a los cambios e
‒ ‒
innovar. Por tanto, con el fin de mantener cubiertas las necesidades en
este campo tanto para los estudiantes como para la formación de los
docentes; se deberá actualizar los planes de estudio. (Zhang et al., 2019)
adaptándolos en este caso a las medidas COVID.
Tener una formación básica respecto a los conocimientos elementales
de robótica ayudará a potenciar el progreso de nuestra sociedad, siendo
la formación inicial docente el mejor momento para ello, pues se incul-
carán las nociones necesarias a partir de las cuales ampliar dicho cono-
cimiento a medida que vaya evolucionando (Román-Graván et al.,
2017).
Por ello, como justificación del presente proyecto, existe una clara ne-
cesidad de reformular las metodologías tradicionales para dejar paso a
aquellas más novedosas que empleen herramientas propias de la robó-
tica educativa; para lo que será necesario formar a los futuros docentes
dándoles la capacidad de diseñar, desarrollar y evaluar actividades di-
dácticas aplicando el pensamiento computacional a materias STEAM
(Adell-Segura et al. 2017).
Las metodologías propias de una educación STEAM aportan nuevas
formas de educar a los estudiantes. Les daremos la capacidad de ver
hasta dónde pueden llegar y una conexión entre las diferentes materias
entre sí y con la vida cotidiana además de esperar que el alumnado ad-
quiera una gran cantidad de conocimiento.
Este vínculo resulta esencial para el desarrollo de habilidades en la vida
real como la resolución de problemas, el pensamiento creativo o la in-
novación (Jason & Jammie, 2019). Finalmente, al crecer rápidamente
el desarrollo de la ciencia y la tecnología, como Internet o la inteligen-
cia artificial, los países deben contar con personas talentosas e innova-
doras en campos STEAM. Es por este motivo que, para hacer posible
los avances en este campo, las metodologías tradicionales deberán dejar
paso a aquellas que incluyan tecnologías educativas; siendo, por ello,
necesaria una formación docente que dé al profesorado la capacidad de
avanzar por este camino (Zhang et al., 2019).
La tecnología puede prestar diversas utilidades a la sociedad, como el
crecimiento económico, el avance directo hacia la igualdad mediante la
‒ ‒
mejora de la educación y un aumento del trabajo. Por ello, es una he-
rramienta perfecta para combatir las desigualdades del mundo; siendo
la desigualdad que existe entre hombres y mujeres la más presente en
los campos STEAM, donde la presencia masculina es muy superior a
la femenina por considerarse que la tecnología está enfocada a los hom-
bres. Realizando este tipo de experiencias, concienciamos al alumnado
desde edades muy tempranas de la falsedad de este argumento, inclu-
yendo una perspectiva de género de forma transversal (Espino-Espino
y González-González, 2016; Mim, 2019; Hill, Corbett & Rose, 2010).
2. OBJETIVOS
El objetivo de este estudio consiste en la elaboración de una experiencia

utilizando la placa Makey Makey para trabajar con los estudiantes las
notas musicales, los ritmos y las figuras mientras afianzamos las rela-
ciones entre el alumnado y fomentamos la inclusión en el aula.
3. METODOLOGÍA
3.1. PÚBLICO
La clase donde hemos realizado la experiencia es el aula de 2ºC del

CEIP Lope de Vega del pueblo sevillano de Casariche (España). La
clase consta de 18 estudiantes de segundo curso de Educación Primaria
(primer ciclo).
3.2. MATERIALES
Para la realización de esta investigación hemos empleado la placa Ma-

key Makey, una herramienta perteneciente a la robótica educativa con
la que podemos crear un control utilizando materiales conductores de
electricidad para posteriormente conectarla a nuestro ordenador.
Haciendo uso de dicho robot educativo, creamos un piano interactivo;
el cual, tras informarnos sobre los gustos del alumnado al que la activi-
dad iba dirigida, decidimos personalizar con la temática del popular vi-
deojuego “Among Us” y los protagonistas de las películas de “Los Ven-
gadores”, aclamados por la totalidad del aula.
‒ ‒
FIGURA 1. Piano con placa Makey Makey.
‒ ‒
Una vez terminado el piano, empleamos Scratch: una app de progra-
mación básica que nos permitirá dar a nuestros robots las órdenes
necesarias para realizar dicha actividad y, con ello, realizar la acti-
vidad que teníamos en mente.
3.3. Planificación de la actividad

El proyecto comenzó explicando a los estudiantes que ese día haríamos
una actividad utilizando la placa Makey Makey emulando un piano.
Tras esto, dimos indicaciones básicas a los estudiantes respecto a lo que
es la robótica educativa y en qué consisten la placa y el programa Scra-
tch.
Cuando el alumnado comprendió de forma superficial qué es lo que
tienen frente a ellos y que ese día la clase sería muy diferente a lo que
estaban acostumbrados, pasamos a a organizar la actividad.
Dividiendo a la clase en grupos de 5 personas elegidas a dedo por el
tutor para aprovechar y trabajar las relaciones entre iguales; asignamos
un super héroe a cada estudiante y, ya estaba todo listo para comenzar
con la experiencia.
3.4. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Para hacer que los estudiantes se acostumbrasen al sonido de las notas

musicales, cada super héroe representaba una nota del piano que había-
mos creado. Para facilitar aun más la tarea y hacer que la comprensión
de las notas musicales sea más visible para el alumnado, los super hé-
roes estaban relacionados a un color determinado, siendo más sencillo
reconocer la nota musical dentro de la gamificación que estábamos rea-
lizando.
Una vez los grupos estuvieron conformados, hubieron pensado entre
los integrantes un nombre para el mismo y cada estudiante sabía cuál
era su super héroe, pasamos a la segunda parte: las figuras.
Escribimos en la pizarra las figuras musicales que el alumnado había
conocido durante el presente curso:
‒ ‒
1. La blanca
2. La negra
3. Las corcheas
4. El silencio de negra
Cada estudiante debía pensar y escribir en su ficha las figuras necesa-
rias para completar un compás de 2 por 4, sin especificar las notas mu-
sicales, pues estas corresponderían al super héroe que le haya tocado a
cada persona.
Cuando todos los participantes tuvieron escritas sus figuras, teníamos
todo listo para pasar por fin a utilizar la placa Makey Makey. Por gru-
pos, pedíamos que se acercasen a la mesa del profesor donde estaba
situada la placa.
FIGURA 2. Grupo preparado para interpretar su melodía junto al docente.
Cumpliendo todas las medidas de seguridad anticovid del centro y, tras

desinfectarse las manos pertinentemente, el primer miembro del grupo
coloca una mano en la parte de la placa conectada a la corriente. Con
su otra mano, toca las figuras anteriormente preparadas siguiendo el
ritmo que el profesor marca mediante palmadas, sobre el super héroe
que le ha tocado; haciendo sonar su nota musical al ritmo de la melodía
que ha inventado.
Cuando terminaba el primer estudiante, daba la mano al segundo que
hacía lo propio con su ritmo y su héroe; cogiendo de la mano a la si-
guiente persona y formando progresivamente una cadena de 5 estudian-
tes.
‒ ‒
FIGURA 3. Estudiantes utilizando la placa Makey Makey.
Una vez todos habían tocado sus notas, debían repetir tocando sus notas
progresivamente mientras el resto de la clase repetía en voz alta y en-
tonando la melodía que estaban creando sus compañeros.
Por último, el grupo debía situarse frente a sus compañeros y cantar la
canción (usando el nombre de las notas), primero con ayuda del maestro
y luego ellos solos para así afianzar su oído y su entonación.
El proceso se repitió 4 veces (una vez cada grupo) para poder dar cabida
a todos los estudiantes de la clase.
Al finalizar la actividad, los grupos tuvieron que votar cuál había sido
la mejor canción (estando prohibido el auto voto) y cantar en grupo la
melodía del equipo vencedor tras escucharla interpretada por su profe-
sor.
Los datos han sido recogidos mediante la observación directa. Aunque

los estudiantes nunca se habían enfrentado a actividades relacionadas
con la robótica educativa, comprendieron la mecánica bastante rápido
y el ejercicio se desarrolló de forma correcta y sin ningún imprevisto.
El alumnado disfrutó mucho de la actividad, afrontándola de forma ale-
gre e interesándose mucho por las nuevas herramientas que estaban uti-
lizando.
‒ ‒
Una vez terminamos la actividad, la clase pidió de forma unánime re-
petirla en otra ocasión o realizar otras similares aprovechado esta u
otras herramientas pertenecientes a la robótica educativa.
4. RESULTADOS
Los resultados muestran que los estudiantes de segundo de primaria

responden de forma muy positiva a las actividades que utilizan herra-
mientas relacionadas con la robótica educativa, captando su interés y
consiguiendo que estén concentrados en la misma; aprendiendo mien-
tras se divierten. Asimismo, el uso de estas nuevas metodologías basa-
das en el uso de robots educativos presenta diferencias significativas
ante el desempeño de la clase frente al modelo tradicional.
En concreto, respecto al uso de la placa Makey Makey en el ámbito
musical, ha permitido a los estudiantes practicar las notas musicales y
los ritmos que ya habían visto en clase, consiguiendo afianzar sus co-
nocimientos de forma práctica.
5. DISCUSIÓN
5.1. REACCIÓN DEL ALUMNADO
Román-Graván et al. (2017) llegaban a la conclusión de que los futuros

maestros y maestras (estudiantes de los grados de Educación Infantil y
Primaria en la Universidad de Sevilla) recibían encantados las activida-
des realizadas con robótica educativa; a partir de las cuales podían tratar
temas cotidianos relacionados con la vida, tales como el desarrollo sos-
tenible, la seguridad vial o las energías renovables mediante una meto-
dología basada en el aprendizaje por descubrimiento.
De la misma forma, trabajando la robótica educativa con estudiantes
del primer ciclo de primaria hemos encontrado resultados muy simila-
res. A diferencia del alumnado universitario con el que Román-Graván
et al. (2017) habían trabajado enfocando su práctica a aportar una for-
mación inicial sobre la robótica educativa a docentes en formación ini-
cial; el objetivo de nuestra experiencia consistía en trabajar los conte-
nidos trabajados en clase de manera novedosa para el alumnado.
‒ ‒
Por tanto, mientras que los estudiantes universitarios analizaban cómo
podían incluir estas herramientas tecnológicas en sus metodologías,
nuestro alumnado disfrutaba de la experiencia como una actividad más.
Por tanto, nos aventuramos a afirmar que nuestro estudio complementa
al realizado por Román-Graván et al. (2017), reafirmando las conclu-
siones a las que ellos llegaron desde el punto de vista contrario, el de
los colegiales.
Prueba de ello es haber empleado la robótica para tratar temas relacio-
nados con la vida cotidiana de los estudiantes; tales como el compañe-
rismo, la amistad y la cooperación que han sido necesarios para la rea-
lización de la actividad.
5.2. NUEVAS METODOLOGÍAS
La experiencia realizada se aleja en gran medida del aprendizaje tradi-

cional donde el docente aporta una información y los estudiantes son
los encargados de recogerla y aprenderla; dando paso a una metodolo-
gía novedosa basada en el juego, la investigación y la curiosidad.
Considerando el creciente y cada vez más amplio avance tecnológico
de la sociedad, visible en la aparición de nuevas tecnologías que cons-
tantemente evolucionan dando lugar a otras más novedosas, la escuela
debe también evolucionar para dar cabida a las nuevas necesidades que
surgen tras estos cambios.
Los colegios llevan empleando una metodología tradicional desde sus
inicios, por lo que es imposible pensar que pueda preparar al alumnado
para la vida cotidiana, ya que ésta ha cambiado mucho.
Para poder hacerlo, debemos utilizar otro tipo de metodologías basadas
en la exploración, que fomenten la curiosidad y motivación del alum-
nado mediante nuevas herramientas similares a aquellas que utilizan en
su tiempo libre.
Es la misma conclusión a la que llegan Adell-Segura et al. (2017). Y
Zhang et al. (2019), exponiendo que el cambio de la sociedad obliga a
modificar también las metodologías de forma que se suplan las nuevas
necesidades que han surgido en el mundo. Para ello, es primordial
‒ ‒
mantener una continua formación de los docentes para que estén capa-
citados para analizar las metodologías que están utilizando y añadan las
herramientas necesarias para actualizarlas, traduciéndose en una edu-
cación completa y de calidad.
Con el uso de la robótica educativa en nuestra experiencia, demostra-
mos que es posible llevar a cabo actividades diferentes en clase, te-
niendo una altísima aceptación por parte del alumnado y un gran fun-
cionamiento.
La actividad, basada en el aprendizaje por descubrimiento, aprovecha
los gustos de nuestros estudiantes, trayendo una herramienta como es
la placa Makey Makey que se acerca más a los objetos que el alumnado
utiliza en su tiempo libre que a alguno que podamos encontrar en un
aula que lleve una metodología tradicional.
Por ello, permitimos que los estudiantes experimenten en clase tutori-
zados por los docentes, otorgándoles un conocimiento del que podrán
hacer uso en su vida cotidiana.
5.3. NECESIDAD DE UNA FORMACIÓN DOCENTE CONSTANTE
Son muchos los autores que aseguran que el trabajo de un docente no

se limita a enseñar; sino que conlleva estar constantemente actualizado
para adquirir la capacidad de poder dar cabida a las necesidades del
alumnado.
Hervás-Gómez et al. (2018) hace referencia a dicha necesidad de for-
mar a los docentes en los campos STEAM, considerándolo esencial en
el caso de maestros en formación inicial para poder estar actualizados
y comprender las nuevas herramientas que surjan para aplicarlas en el
aula.
Podemos encontrar un ejemplo del caso contrario en la llegada de la
pandemia provocada por el coronavirus, donde gran parte de docentes
que trabajaba utilizando una metodología tradicional se vio obligada a
pasar a un escenario online, donde tenían que aprender a utilizar un or-
denador para poder programar las clases lo más rápido posible; pues
‒ ‒
muchos de ellos no habían estado nunca en contacto con la tecnología,
dificultando así el cambio de escenario (Reich et al., 2020).
Dada la gran aceptación que nuestra experiencia ha tenido por parte de
la clase, se hace presente el funcionamiento de este tipo de metodolo-
gías y su funcionamiento para motivar a los estudiantes y desarrollar su
curiosidad. Es por ello que llegamos a las mismas conclusiones que los
autores anteriormente mencionados.
La formación de los docentes es necesaria para ofrecerles herramientas
que puedan poner en práctica en sus aulas, superando el miedo a lo des-
conocido y probando todo tipo de metodologías que aporten riqueza a
su enseñanza.
6. CONCLUSIONES
6.1. AFIANZANDO LO APRENDIDO
Gracias al uso de la robótica educativa, los estudiantes pueden poner en

práctica todo lo aprendido durante el curso de forma interactiva.
Algunas materias como la música no pueden comprenderse del todo
hasta tener una experiencia realista que nos obligue a utilizar los cono-
cimientos adquiridos durante las clases, con lo que nos surgirán nuevas
preguntas y oportunidades de seguir aprendiendo.
Con la realización de esta experiencia, los estudiantes han roto la mo-
notonía de las clases tradicionales para dejar paso a una metodología
que aplica herramientas propias de la robótica educativa, aumentando
en gran medida la motivación al tratarse de un nuevo estímulo.
Al haber personalizado nuestro piano con los personajes favoritos de la
clase, hicimos que el alumnado no se diese cuenta de que estaban apren-
diendo música, sino que se lo tomaron como un juego; siendo una de
las características propias de la gamificación.
Por tanto, nos damos cuenta de que el uso de este tipo de metodologías
basadas en el uso de las TIC aporta al alumnado una oportunidad de
poner en práctica sus conocimientos en situaciones parecidas a la vida
real, siendo un instrumento perfecto para la evaluación de las
‒ ‒
verdaderas capacidades de los estudiantes y estableciendo un entorno
de trabajo basado en la exploración.
6.2. POSIBILIDAD DE TRABAJAR TEMAS TRANSVERSALES
Dado que estamos empleando metodologías que distan en gran medida

del aprendizaje tradicional, se nos abre la posibilidad de desarrollar
nuestras propias experiencias. Por ello, podemos aprovechar para tra-
bajar temas transversales que sean de utilidad para el resto de la clase.
En nuestro caso, hemos utilizado la actividad para afianzar los lazos de
amistad entre el grupo; pues la tutora de 2ºC nos explicó que había cier-
tos problemas entre los estudiantes.
Haciendo los equipos por nosotros mismos, obligamos a que aquellos
compañeros que tenían problemas entre sí estuviesen juntos y tuviesen
que cooperar para poder superar la actividad.
Como la gamificación presentaba un ejercicio que era del agrado del
alumnado y los incitaba a participar, no tuvieron ningún problema en
unir esfuerzos fuese cual fuese su grupo; consiguiendo que los estu-
diantes con problemas cooperasen entre ellos y se diesen cuenta de que
tenían algo en común.
De igual manera, las actividades que utilizan herramientas pertenecien-
tes a la robótica educativa aportan una gran oportunidad de trabajar te-
mas como la igualdad, la inclusión, la amistad, el respeto y el compa-
ñerismo; valores indispensables para cualquier persona y que la es-
cuela, como órgano dedicado a la educación de niños y niñas para con-
vertirlos en ciudadanos responsables, debe impartir.
6.3. NECESIDAD DE FORMAR AL PROFESORADO EN LAS TIC
Pese a todas las ventajas enumeradas sobre la placa Makey Makey y

otras herramientas relacionadas con la tecnología educativa, elaborar
metodologías con estos instrumentos requiere ciertos conocimientos
por parte del docente.
‒ ‒
Es por ello que se hace presente la necesidad de formar al profesorado
en el ámbito STEAM para que adquiera la capacidad de utilizar la ro-
bótica educativa en los casos que sea necesaria.
De esta forma, conseguiremos sustituir las metodologías tradicionales
dando paso a otras más novedosas donde los estudiantes sean los ver-
daderos protagonistas de estas; ya que el profesorado habrá aumentado
considerablemente las herramientas a su disposición que puede utilizar
para plantear una nueva actividad.
De hecho, puede darse el caso de que los robots utilizados fallen durante
la realización de la actividad o que necesiten algún tipo de ajuste o mo-
dificación que surja en el último momento, para lo que hay que tener os
conocimientos necesarios y la soltura suficiente que nos permita aplicar
estas modificaciones en poco tiempo.
En el caso de nuestro equipo de trabajo, todos tenemos una formación
que nos permite utilizar robots educativos, pudiendo adaptar la placa
Makey Makey a nuestro gusto y de forma que supla las necesidades
presentes en la clase para la realización de este estudio.
Durante la creación de nuestro piano, hemos necesitado adaptar el di-
seño de la placa de forma que podamos transportarla e incluirla en el
entorno de trabajo del aula; hecho que no hubiese sido posible de care-
cer de esta formación docente.
Sin embargo, con el tiempo la tecnología va en aumento, desarrollán-
dose cada vez más herramientas que funcionan de forma diferente y
actualizada las que, si queremos poder dominar, tendremos que estar en
continua formación.
6.4. SUPLIR LA NECESIDAD DE HORAS DE MÚSICA
Emplear la placa Makey Makey en clase permite trabajar la música de

forma transversal en el resto de las asignaturas. Siendo música una ma-
teria a la que únicamente se destina una hora de clase a la semana, tener
la posibilidad de trabajar contenidos relacionados con la misma fuera
de la hora semanal.
‒ ‒
Si observamos la lista de los 40 principales, podemos comprobar que
en cualquiera de los meses que llevamos del año 2021 todos los éxitos
publicados presentan un estilo de música muy similar relacionado con
el reguetón, el trap o el pop comercial. Esto produce que los niños y
niñas de hoy no tengan presente una variedad de música que les permita
desarrollar una capacidad auditiva para acostumbrarse al sonido de las
notas musicales y las armonías.
Por esto mismo, la escuela es la encargada de ofrecer a los estudiantes
la base necesaria para mejorar sus cualidades musicales; siendo un he-
cho mucho más prioritario que años atrás.
Sin embargo, teniendo en cuenta que la asignatura de música única-
mente tiene destinada una hora semanal dentro del horario escolar, su-
plir esta falta de diversidad melódica es muy difícil teniendo en cuenta
que también debemos impartir los contenidos presentes en el currícu-
lum de la asignatura en muy poco tiempo.
Para solventar este problema, la utilización de herramientas como la
placa Makey Makey permiten trabajar esta base musical de forma trans-
versal en otras materias como las relacionadas con las ciencias; en las
que el robot educativo sería el protagonista que aprovecharía su presen-
cia para introducir estos contenidos del área de Educación Artística.
6.5. FALTA DE MATERIAL EN CLASES DE MÚSICA
Los instrumentos musicales son usualmente demasiado caros como

para que las familias puedan comprar uno propio para cada estudiante.
Por ello, es la escuela la que tiene que hacerse cargo de preparar los
instrumentos necesarios para poner a disposición del alumnado; encon-
trándose también con el problema del excesivo precio de estos.
Normalmente, al no poderse permitir los instrumentos con precios más
altos, las escuelas los descartan, haciendo que los estudiantes que no
continúen con estudios musicales no puedan conocer el sonido en di-
recto de los mismos.
Gracias a la robótica educativa, podemos emular estos instrumentos
musicales que se mantenían inaccesibles hasta ahora y dejar que los
‒ ‒
estudiantes los manipulen, produciendo un aprendizaje mucho más
fructífero que escuchar grabaciones del timbre de los instrumentos,
pues añadimos la interactividad.
La tradicional flauta dulce sigue siendo el instrumento más utilizado en
las escuelas y, dado que la placa Makey Makey puede dar lugar al ins-
trumento que nosotros queramos diseñar y programar, las herramientas
que ofrece la robótica educativa permiten aportar diversidad y hacer
que el alumnado utilice cualquier instrumento musical sin necesidad de
tenerlo cerca.
6.6. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Tocar un instrumento musical es realmente difícil; requiere mucha

práctica y dedicación. Por este motivo, es ilógico pretender que los es-
tudiantes aprendan a utilizar un instrumento con una única hora de clase
diaria.
Del mismo modo, para hacer sonar un instrumento musical hace falta
cierta maestría que los estudiantes de primer ciclo (como es el caso de
este estudio) no poseen, pues para algunos es imposible abarcar la tota-
lidad del instrumento con las manos.
Es también el caso de personas con algún tipo de necesidad específica
que le imposibilite tocar un instrumento musical por el motivo que sea.
Utilizando herramientas como la placa Makey Makey podemos atender
a esta diversidad, permitiendo adaptar estos instrumentos mediante el
desarrollo de un aparato que produzca el mismo sonido, pero sea acce-
sible para suplir la necesidad del usuario.
En el caso de nuestro piano, poder extraer las notas que nos interesaban
hizo mucho más simple para los estudiantes reconocerlas que si tuvie-
sen que haber tocado un piano auténtico. Además, la personalización
del mismo con figuras de Among Us permitió añadió una estimulación
extra para niños y niñas.
‒ ‒
7. REFERENCIAS
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0
‒ ‒
CAPÍTULO 84
LA ROBÓTICA EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA DE

MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUA
EXTRANJERA: EL USO DE ROBOTS PARA EL
APRENDIZAJE EN MATERIA DE LENGUA INGLESA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
Escuela Universitaria de Osuna
1. INTRODUCCIÓN
La motivación o la falta de esta entre el alumnado de primaria a la hora

de enfrentarse a los contenidos del currículo es sin lugar a dudas uno de
los grandes retos a los que actualmente se enfrenta todo docente en el
contexto de la educación primaria. Este complicado handicap se acen-
túa en determinados contenidos, sobre todo los que tienen un marcado
carácter teórico o que implican un aprendizaje más tedioso por parte del
alumnado. La materia de lengua extranjera no está exenta de este tipo
de problemas, bien porque el alumnado no percibe una necesidad ante
su aprendizaje, bien porque se trabaja con metodologías que no propi-
cian el aprendizaje práctico, y tradicionalmente se cargan las sesiones
con actividades de carácter teórico que no permiten la fluidez de la co-
municación verbal en la mayoría de los casos. Son numerosas las quejas
de que la formación actual, tal y como está planteada en las escuelas,
no se considera acorde a la sociedad actual, y los participantes la con-
sideran anticuada, poco apropiada, anquilosada, o como poco
‒ ‒
discordante con las demandas de una sociedad cambiante y con una
fuerte base tecnológica en sus múltiples capas. No son pocas las voces
que se alzan para pedir un cambio ante esta situación, y no es reciente
la demanda, sin embargo, no parece avanzar a la velocidad deseada ese
esperado giro.
La búsqueda de estrategias metodológicas y estímulos que resulten in-
teresantes para despertar el interés entre los discentes ocupa buena parte
del tiempo del diseño de las programaciones y materiales didácticos, y
no siempre se obtienen los resultados esperados. Si bien hay que señalar
múltiples intentos con el objeto de mejorar esta situación (Ballesteros-
Regaña, et al., 2019), el éxito no parece llegar.
Algunos autores apuntan a una profunda revisión no solo de carácter
metodológico, sino de los materiales que se crean o diseñan para el pro-
ceso de enseñanza aprendizaje, que deben ser adecuados a esas nuevas
formas de entender el proceso formativo. Como señalan Ballesteros-
Regaña y Román-Graván (2016) es necesario replantear el diseño de la
formación, y crear espacios de trabajo abiertos que permitan a los estu-
diantes reflejar y consultar, en cualquier momento, desde sus ideas ini-
ciales hasta las decisiones tomadas y/o los progresos alcanzados en las
diferentes sesiones de trabajo colaborativo.
No son pocos los intentos para lograr un proceso de enseñanza apren-
dizaje que estimule la transmisión de conocimientos desde el construc-
tivismo y con el objetivo claro de dar respuestas a las necesidades de
formación de la sociedad actual. Sin embargo, en el caso de los cono-
cimientos y competencias relacionadas con la materia de lengua extran-
jera y sobre todo con respecto a las habilidades referidas a vocabulario
y conversación fluida, presenta múltiples obstáculos y dificultades (Ba-
rrera, 2015). A pesar de la relevancia que tiene el aprendizaje de una
lengua extranjera y centrándonos en la destreza de la comprensión oral
del inglés y la adquisición del vocabulario en la educación primaria,
tras analizar la situación actual, se percibe que a pesar de múltiples es-
fuerzos por lograr que el alumnado de primaria adquiera un cierto nivel
en el aprendizaje de esta materia, son muy variadas las dificultades que
se encuentran los docentes en su día a día, incluida la falta de motiva-
ción y el escaso interés del alumnado (Tapia, 2005).
‒ ‒
Sin embargo, “Gracias a los avances tecnológicos eso ha cambiado y
ahora el sistema educativo puede transformar el tradicional ambiente
de aprendizaje por uno centrado en la exploración y la construcción,
utilizando el potencial didáctico de la robótica educativa” (Hervás et ál.
2018)
Es por esto que, frente a esta dificultad de aprendizaje, se planteó dar
una respuesta didáctica que permitiera a las personas participantes ad-
quirir los conocimientos de una forma diferente, implicándolas en el
proceso y haciéndoles sentir parte del mismo, para lograr la motivación
y participación activa en todo momento (Wing, 2011).
1.1. EL CONSTRUCCIONISMO COMO EJE EN LA MOTIVACIÓN DEL

ALUMNADO
Como afirman diferentes investigaciones, el potencial del desarrollo de

actividades basadas en elementos tangibles en el currículo escolar se
basa en el construccionismo. Este enfoque propone que las tecnologías
informáticas, así como los elementos físicos manipulables, son podero-
sos instrumentos con fines educativos cuando se utilizan para apoyar el
diseño, la construcción y la programación de proyectos, personal y epis-
temológicamente significativos (Angulo, 2016).
Como ya señalaba Seymur Papert, cada persona desarrolla su propia
forma de pensamiento de manera diferente al resto, de forma propia e
individual, siendo la elaboración, la construcción, y el aprendizaje me-
diante la experiencia las bases para el proceso de enseñanza (Papert,
1980).
Unido a esto, el trabajo por proyectos desarrolla las capacidades que,
en el modelo educativo establecido actualmente, serán mucho más ne-
cesarias. Improvisar, crear nuevas soluciones y adaptarse a situaciones
de grupo de cualquier tipo son las habilidades que requiere el nuevo
mundo educativo y laboral, donde las profesiones de toda la vida se ven
superadas por cambios constantes en la forma de trabajar. (Sánchez,
2013).
Sin embargo, es necesario incluir una dinámica que haga al alumnado
partícipe del proceso de forma lúdica y que se perciba como una
‒ ‒
actividad interesante. Zichermann y Christopher Cunningham (2011)
definen el concepto de gamificación como “un proceso relacionado con
el pensamiento del jugador y las técnicas de juego para atraer a los
usuarios y resolver problemas”. Por lo tanto, el concepto de gamifica-
ción en el aula podría traducirse en una enorme motivación para los
alumnos a lograr el éxito en los proyectos que se les proponen. Si esto
se combina con las herramientas adecuadas, y se orienta a los objetivos
de aprendizaje planteados en el currículo, los resultados prometen ser
interesantes.
1.2. ROBÓTICA EDUCATIVA
La evolución de la robótica educativa como herramienta de enseñanza

aprendizaje hacen de esta un elemento con un alto potencial para esta
finalidad. Actualmente se considera la robótica educativa como un ele-
mento clave que ha logrado aumentar la motivación del alumnado que
lo utiliza en el aula, siendo un aspecto diferenciador en muchos casos.
(Hervás-Gómez et al., 2019).
De este modo, es importante señalar que, la robótica educativa toma el
trabajo por proyectos como método para llegar a experimentar con to-
dos los campos que pueden relacionarse con la tecnología y la ciencia,
fomentando un espíritu emprendedor donde el alumno toma partida de
su propio aprendizaje. (Hervás-Gómez et al., 2020).
Se trata de un sistema de enseñanza que potencia el desarrollo de habi-
lidades y competencias de los alumnos, generando aprendizaje a partir
de la experiencia propia durante el proceso de construcción y robotiza-
ción de objetos (Hervás-Gómez et al., 2020). La robótica educativa
abarca conceptos relacionados con las áreas de Ciencias, Tecnología,
Ingeniería y Matemáticas lo que en inglés se conoce con las siglas
STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics), así como
áreas de Lingüística y también de Creatividad. En este sentido, los am-
bientes multidisciplinares de trabajo de la robótica educativa ayudan al
desarrollo de nuevas habilidades y conceptos, tanto para alumnos como
para profesores (Siles-Rojas y Román-Graván, 2020). Además, la crea-
ción de modelos robóticos implica conocimientos de mecánica,
‒ ‒
electricidad, electrónica e informática (Liang, Readle y Alder, 2006;
Ruiz-Velasco, 2007).
La robótica educativa está estrechamente relacionada con el aprendi-
zaje por proyectos, el trabajo en equipo y la resolución de problemas al
mismo tiempo que desarrolla la creatividad del alumno. (Artemiadis y
Santello 2014) Los aprendizajes en entornos que trabajan la robótica
educativa, facilitan y potencian el aprendizaje constructivista y cons-
truccionista de estos esquemas cognitivos formales.
“la Robótica Educativa es una herramienta al servicio del aprendizaje,
capaz de generar entornos colaborativos donde los participantes pueden
practicar las habilidades del siglo xxi resumidas como las 4C: Colabo-
ración, Creatividad, Comunicación y Criticidad (pensamiento crítico)”
(Hervás-Gómez, et al., 2019, p. 77).
Así mismo está muy relacionada con el conectivismo de Siemens, ya

que se producen situaciones de aprendizaje a través de conexiones den-
tro de las redes, como en este caso, en el proceso de comunicación para
la consecución de un proyecto (Domínguez et al, 2020).
El uso y aplicación de estas teorías de aprendizaje tienen como fin desa-
rrollar el pensamiento sistémico (Andrade, 2007), el desarrollo cogni-
tivo, el desarrollo del pensamiento científico y la capacidad creativa e
investigadora de los alumnos.
La creación de un material que permita la implicación activa del alum-
nado es muy necesaria. Si el proceso de enseñanza se circunscribe a
clases tradicionales y lecciones en las que lo alumnos deben prestar
atención y escuchar al docente, en muchos casos sin entender o interio-
rizar realmente el contenido, para luego tener que replicar ejercicios
que carecen de valor para el alumnado, la escasa motivación frente al
aprendizaje decae de forma notoria, causando la sensación de que lo
que se hace no tiene un propósito o utilidad real (Vázquez Fernández-
Pacheco, 2016). Al contrario, el proceso debe ser interactivo, implicar
al alumnado, propiciar una comunicación fluida y por múltiples canales
flexibles, compartir experiencias, perder el miedo al ensayo y error (Ro-
mán-Graván et al., 2019). De esta forma no sólo van a practicar el
idioma por tener que interactuar, sino que van a mejorar la
‒ ‒
comunicación con los demás y aprender de una forma activa. Es nece-
sario el uso de herramientas que posibiliten estas prácticas y permita
activar el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua extranjera.
Es prácticamente imposible hablar de enseñanza efectiva sin una parti-
cipación auténtica de los alumnos, de forma que estos tomen decisiones
y asuman responsabilidades de sus actos en clase. El concepto de par-
ticipación supone para el alumno una forma efectiva de estar motivado
en lo que hace, reflexionar con criterio propio en la búsqueda de solu-
ciones a los problemas y tareas que se le plantean, aportar ideas y me-
dios recurriendo a su experiencia propia y su originalidad, manejar di-
versas fuentes de información tomando al mismo tiempo cierta distan-
cia del saber de los libros, ayudar y cooperar, negociar y llegar a un
acuerdo con sus compañeros o con el profesor comprobando sobre la
marcha la solución acordada, revisar el proceso y planificar de nuevo,
compartiendo el conocimiento con el profesor estrechando el vínculo
existente entre ambos, utilizando un mismo lenguaje y comprendiendo
mejor la tarea del profesor, adquirir mayor seguridad en el desarrollo
de sus propias facultades a la vez que le hace más realista, en resumen,
estaríamos potenciando no sólo la adquisición de los conocimientos y
destrezas necesarios sino también personas inteligentes, autónomas,
responsables y solidarias.
Como podemos apreciar en la educación actual las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) se están convirtiendo en una de las
variables críticas de los entornos formativos de la Sociedad del conoci-
miento, ofreciéndonos diferentes tipos de posibilidades (Cabrero, 2010)
Lo cual responde de forma contundente a la pregunta de por qué aplicar
este tipo de metodología en clase.
La robótica se puede considerar una de las áreas tecnológicas con más
importancia en la actualidad, posibilitando la elaboración de novedosos
materiales para el aprendizaje.
El gran número de posibilidades que ofrece un recurso tan atractivo
para los alumnos como es la robótica educativa, es realmente un ali-
ciente enormemente motivador para la adquisición de las competencias
y habilidades relacionadas con la materia de lengua extranjera y
‒ ‒
especialmente en las relacionadas con el nuevo vocabulario o aprender
reglas gramaticales, que de otra forma resultarían tediosas y poco mo-
tivadoras, transformando el proceso en algo lúdico y participativo (Car-
dona Ossa, 2006).
2. OBJETIVOS
‒ Aumentar la motivación del alumnado de primaria y mejorar

su predisposición para la adquisición de las habilidades bási-
cas de comprensión y expresión oral y escrita en materia de
lengua inglesa en educación primaria mediante el uso de la
robótica educativa.
‒ Diseñar una propuesta metodológica de enseñanza aprendi-

zaje basada en proyectos, que permita la adquisición de deter-
minadas competencias en materia de lengua inglesa.
‒ Elaboración de un material didáctico innovador que permita
la adquisición de competencias en lengua extranjera de forma
lúdica y enriquecedora para el alumnado.
‒ Trabajar la capacidad para la resolución de problemas me-
diante el trabajo colaborativo.
‒ Desarrollo del pensamiento lógico matemático.
‒ Fomentar el diálogo fluido y la conversación inmersiva en len-
gua inglesa durante el proceso de enseñanza aprendizaje como
es la elaboración de un proyecto y la resolución de problemas
en un trabajo grupal.
‒ Desarrollar el vocabulario y las competencias propias de la
materia relacionada con la pronunciación y comunicación en
lengua extranjera de forma lúdica y fluida.
‒ Aplicar la metodología STEAM en el proceso de enseñanza
aprendizaje de las competencias de lengua extranjera.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
Esta intervención se dirigió a alumnos de Primaria, y está basada en la

metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos, así como en los prin-
cipios fundamentales de la filosofía STEAM. Ha permitido que los es-
tudiantes trabajaran de forma transversal las áreas STEAM, además de
favorecer su curiosidad intelectual, su autonomía y su resiliencia, todo
ello utilizando como vehículo de comunicación la lengua inglesa.
En un aula de cuarto curso de educación primaria con 24 alumnos, en
la materia de lengua extranjera, concretamente para el aprendizaje de
lengua inglesa, se propuso al grupo clase la elaboración de un proyecto
en el que debían participar de forma colaborativa, activa y por grupos
de trabajo. Para ello el grupo clase se dividió en pequeños grupos de
forma que pudieran funcionar de forma independiente. La agrupación
se hizo de forma aleatoria, de forma que los grupos lo formaron 4 par-
ticipantes de distintas características, logrando así grupos heterogéneos
y sin permitir la agrupación por afinidad como suele ser habitual.
Desde el inicio, la indicación básica que se les proporcionó es que toda
la comunicación que llevaran a cabo durante el proceso la debían reali-
zar en lengua inglesa, con el objeto de lograr así un ambiente de inmer-
sión que permita el diálogo y el desarrollo de las competencias relacio-
nadas con el lenguaje y vocabulario en esta lengua (Tadeo et al., 2020).
Se les animó a que esta comunicación fuera en todo momento fluida y
espontánea, animando a localizar las palabras de vocabulario necesarias
para ello, así como proporcionando una tabla con vocabulario técnico
que sería de utilidad para que pudieran consultar durante el proceso (Si-
les-Rojas y Román-Graván, 2020).
La metodología colaborativa se estableció para que todos los grupos
compartan la responsabilidad en el éxito del proyecto, así como visua-
lizar el objetivo común de que para su conclusión necesitan que todos
los grupos tengan éxito. Esto implica una motivación extra para la co-
laboración y la ayuda mutua entre las personas implicadas, facilitando
y posibilitando los canales de comunicación no preestablecidos entre
los grupos como excusa perfecta para el desarrollo de la gramática y el
vocabulario en lengua inglesa (De Haro, 2009).
‒ ‒
De esta forma y aunque todos comparten un proyecto general, cada
grupo de trabajo tenía a su vez asignado un proyecto menor, siendo ne-
cesario el trabajo conjunto para la resolución de los mismos, así como
la interrelación de estos pequeños proyectos para la resolución del pro-
yecto final común. Sin el éxito de cada uno de los proyectos grupales,
no era posible la resolución del gran proyecto y de esto se les hizo tomar
conciencia en todo momento al alumnado (Sánchez, 2019).
Mediante el uso de kits robóticos articulados o robots, se propone la
elaboración de diferentes modelos robóticos que debían solucionar un
problema, resolver una cuestión o construir algo que sirviera para pos-
teriormente lograr el éxito del proyecto común. En el desarrollo de estos
proyectos los grupos tuvieron la oportunidad de llevar a cabo diferentes
actividades trabajando de forma colaborativa, activa y participativa
(Gatica, 2005). Cuando se enfrentan a ciertas piezas necesitan estructu-
rar y organizar sus ideas y, por tanto, utilizan la lógica (Hervás Gómez
et al., 2018). La robótica educativa ofrece un gran número de posibili-
dades en cuanto a material, ya que existe una gran diversidad de kits
que pueden ser utilizados en el aula, para trabajar con ellos de numero-
sas formas (Domínguez et al. 2020). De esta forma a los grupos se les
proporcionó diferentes opciones que incluían las piezas necesarias para
su resolución (Lazar, 2013), alguna extra que permitía desarrollar su
imaginación (Fontalvo, 2018), y otras para rellenar y no tenían una uti-
lidad a priori para completar el proyecto grupal (García, 2015). Esto
posibilita que los grupos no dispongan de una única respuesta para la
resolución y se pueda llegar a la misma por distintos caminos (Monsal-
ves, 2019).
El material es adaptado para la aplicación del mismo en la clase de Len-
gua Inglesa, con diferentes fines y posibilidades a la hora de llevar a
cabo diferentes tipos de actividades, de manera que permitan desarro-
llar y mejorar procesos que pueden resultar de gran dificultad para el
alumno, tales como pronunciación, adquisición de gramática y vocabu-
lario o incluso la lectura comprensiva de pequeños textos que se utilicen
como recurso en clase (Basogain, 2015).
En concreto en el área de enseñanza de lengua extranjera (inglés) de
una forma más atractiva y motivadora para el alumno, este tipo de
‒ ‒
actividades son realmente útiles en una clase de pronunciación o adqui-
sición de nuevo vocabulario (Martínez et al. 2019).
Se compone de una serie de actividades en las que, de forma colabora-
tiva, el alumnado debe resolver un problema o elaborar un modelo y
debe comunicarse entre ellos de forma efectiva, con el fin de lograr el
éxito en el proyecto y aprender inglés de una forma más interactiva y
lúdica, al mismo tiempo que utiliza herramientas tecnológicas que sus-
tituyan a los materiales y recursos didácticos de carácter teórico y repe-
titivo, obsoletos para la educación actual (Hervás-Gómez, 2017).
De esta forma, una vez que se formaron los grupos se les proporcionó
su proyecto a resolver, con las indicaciones pertinentes, y se les otorgó
un tiempo para su resolución. Durante este tiempo, el grupo debe ges-
tionar su tarea comunicándose en inglés para dilucidar la resolución al
mismo. (Domínguez et al, 2011),
Los grupos deben anotar sus avances, hitos, problemas o errores detec-
tados durante el desarrollo de la práctica en un cuaderno de campo en
el que se recogerán los aspectos más destacados, a modo de relato. El
cuaderno de campo del alumno es un instrumento de recogida de infor-
mación muy útil para la evaluación continua, pues refleja el trabajo dia-
rio que realiza el alumnado. A través de él se puede comprobar:
‒ Si el alumno tiene consciencia del proceso y construye un re-
lato en cuanto a su realización.
‒ Su nivel de comprensión, de abstracción y que ideas selec-
ciona.
‒ Su nivel de expresión escrita, la claridad y propiedad de sus
expresiones.
‒ La ortografía, la caligrafía, la composición de frases, etc.
‒ Los planteamientos que hace de la información aportada, si ha
entendido el contenido esencial, si llega a ordenar y diferen-
ciar los aportados diferenciables en esos contenidos.
‒ Si incluye reflexiones o comentarios propios.
‒ Si amplía la información sobre los temas trabajados consul-
tando otras fuentes.
‒ ‒
‒ Si realiza esquemas, resúmenes, subrayados, etc para analizar
la situación y se produce el desarrollo el pensamiento lógico.
‒ Permite arrojar luz sobre cómo es el proceso de resolución de
problemas y cómo evoluciona este a lo largo del proyecto.
‒ El cuidado o dedicación que emplea en llevar al día su cua-
derno, etc.
Desde el primer momento, se informó al alumno de los aspectos que se

valoraron en su cuaderno y, realizada la valoración, aprovechar el mo-
mento de devolverlos para indicar cuales son los aspectos que lleva
bien, en los que está mejorando y los que más necesita trabajar o cuidar
(Palleja et al. 2018). Para sistematizar la recogida de la información que
pueda aportar el análisis de los cuadernos de clase se orientó sobre los
rasgos a valorar (Ponce, 2015).
Al mismo tiempo, son conocedores de los restantes proyectos, aunque
no participan en los mismos, si pueden colaborar, sugerir o intercambiar
ideas, lo que se tiene en cuenta es que se establezca esa oportunidad de
diálogo que se persigue.
El éxito de cada grupo lleva a la consecución del objetivo final, com-
pletar el proyecto común que se planteó inicialmente. Para ello se esta-
bleció un nuevo proceso en el que los grupos debían ordenar el orden
lógico de la secuencia para lograr el objetivo, ordenas las distintas ac-
ciones grupales para lograr la resolución del proyecto. Se contempla el
caso de que una de las actividades grupales no tenga el éxito esperado,
para lo cual se establece una segunda ronda que permite el ensayo y
error y el aprender de las dificultades presentadas, lo que implica de
nuevo una ronda de debate grupal y un nuevo intento de éxito. Se repitió
el proceso hasta lograr completar el proyecto, y al finalizar, se abrió un
turno de discusión y debate en el que los grupos comunicaron las difi-
cultades y aspectos más relevantes a los que se tuvieron que enfrentar
para lograr su objetivo.
Para finalizar se realizó una autoevaluación por parte del propio alum-
nado que se puntuó en distintos aspectos, tanto el trabajo propio como
el de los compañeros, con una rúbrica de evaluación que tuvieron que
rellenar en grupo y tras el debate general de todos los equipos.
‒ ‒
Es necesario enfatizar que todo el proceso estuvo supervisado por el
docente, que tomó parte en el proceso de enseñanza aprendizaje adqui-
riendo un rol de guía y apoyo en todo momento, interviniendo en casos
puntuales. Durante todo momento se dedicó a la observación, actividad
que combinó con el asesoramiento cuando fue solicitado. De esta forma
se anotó en un portfolio el transcurso de toda la actividad, con los he-
chos más destacables y que se utilizaron para completar la evaluación
global de la actividad (Román Graván, 2019).
La evaluación por tanto se llevó a cabo combinando dichos instrumen-
tos. Por un lado, se encuentra el cuaderno de campo del alumnado, en
el que se realiza una reflexión y un análisis pormenorizado de la totali-
dad del proceso formativo desde el punto de vista del alumnado, anali-
zando múltiples aspectos. Por otra parte, y también desde el propio
alumnado se lleva a cabo una autoevaluación de su propio trabajo y el
de sus compañeros, siendo este punto de vista muy interesante, ya que
les hace valorar el trabajo de los demás desde el conocimiento de lo que
supone la creación del mismo y desde una perspectiva compartida (Ro-
mán-Graván et al., 2019).
Por último, se llevó a cabo la evaluación desde el punto de vista del
docente mediante el análisis de las anotaciones en el cuaderno o diario
de clase, en el que se realizaron anotaciones de todo el proceso. Los
múltiples puntos de vista y la combinación de los instrumentos hicieron
que la evaluación fuera muy completa y arrojara luz sobre todo el pro-
ceso (Román-Graván et al., 2017).
4. RESULTADOS
Entre los resultados más destacables, cabe mencionar que la motivación

y la implicación del alumnado fueron muy notorias, siendo destacable
la búsqueda de vocabulario de forma voluntaria y la mejora en partici-
pación en el debate grupal de la gran mayoría de los participantes.
A cada grupo se le indicaba que su proyecto debía concluir con éxito,
sabiendo que el conjunto de todos estos proyectos lograba el éxito final,
con lo que la participación de todos de forma conjunta supuso la clave
para el éxito común. Esta interrelación de trabajo colaborativo supuso
‒ ‒
un elemento motivador para que todos los alumnos sumaran su trabajo
al producto final. Al depender del éxito de todos, la participación se
hizo más efectiva. El uso de los Kit robóticos contribuyó de forma no-
table al aumento en la motivación y el interés del alumnado. La inclu-
sión de todos los elementos del proyecto en lengua inglesa a modo de
inmersión lingüística provocó el interés en el alumnado por lograr co-
nocer ese vocabulario, ampliándolo y utilizándolo en el contexto apro-
piado para la resolución de los proyectos propuestos.
La búsqueda constante de la resolución a los problemas planteados
planteó la necesidad de realizar varias pruebas de ensayo y error que no
hicieron más que incidir en la comunicación entre los miembros del
equipo y consultar con otros equipos, lo que supuso un uso del lenguaje
fluido para lograr el feedback necesario.
Se trabajó la resolución de problemas a todos los niveles, tanto indivi-
dual, por grupos como de forma colectiva, generando un diálogo cons-
tructivo que permitió el éxito del proyecto. Todas las personas partici-
pantes se implicaron desde el primer momento mostrando entusiasmo
y capacidad para el trabajo colaborativo.
Así mismo, el debate generado en torno a la resolución de los diferentes
problemas posibilitó el desarrollo del pensamiento lógico matemático,
así como otras habilidades relacionadas con la competencia digital.
La observación del docente permitió apreciar que, aunque al inicio la
conversación no era muy fluida, conforme avanzó el trabajo colabora-
tivo en los grupos, se volvió más frecuente y participativa, e incluso se
apreció que cuando los alumnos se enfrentaban a palabras que no cono-
cían, rápidamente buscaban el vocabulario específico para poder conti-
nuar con la actividad. El continuo diálogo entre los participantes, y el
apoyo del docente fueron claves para lograr mejorar la pronunciación
durante el proceso, por lo que se generó un ambiente inmersivo en len-
gua inglesa tal y como se perseguía.
En la autoevaluación propuesta al alumnado, hay que destacar la satis-
facción del mismo ante el desarrollo de la actividad, en la que la gran
mayoría de los participantes señalaron que querían seguir trabajando
con esa metodología en un futuro. El 100% de los alumnos señalaron
‒ ‒
que consideraban que habían aprendido más que con otras actividades
de carácter más teórico, y mostraban interés en seguir ampliando el vo-
cabulario de esta forma. Del mismo modo, el 100% de los participantes
consideró que no había tenido grandes dificultades a la hora de seguir
el diálogo en todo momento en lengua inglesa.
5. DISCUSIÓN
Al analizar los resultados obtenidos, es necesario señalar que el au-

mento de la motivación entre las personas participantes fue muy noto-
rio, lo que lleva a pensar en este factor como el determinante para el
éxito del proyecto. El uso de la metodología propuesta supuso un punto
de inflexión en la forma de trabajo que hasta ese momento los alumnos
tenían. La implicación y participación del alumnado también sufrió un
incremento que se debe destacar
Considerando que el 100 % de los participantes manifestó interés por
la metodología empleada y que consideraron que había sido de utilidad
la actividad para su aprendizaje, se puede afirmar que la experiencia ha
logrado alcanzar los objetivos propuestos. Esto llevó al compromiso
por parte del alumnado en mantener activo de forma constante un nivel
de conversación en lengua inglesa en todo el proceso, lo que lleva a
plantear en la necesidad de la conversación libre y la creación de un
espacio donde conversar libremente para poder practicar tanto la pro-
nunciación como el vocabulario.
Al necesitar constantemente buscar términos que les ayudaran a expre-
sarse mejor y poder entenderse para lograr el éxito del proyecto, los
alumnos se volcaron en localizar y compartir estos términos, lo que en-
riqueció de forma notoria el nivel de conversación. Conocer desde el
inicio que la responsabilidad del éxito del proyecto común estaba en
todos los participantes y que la aportación de cada uno era esencial para
ello, elevó la participación activa de forma exponencial y se puede con-
siderar como un catalizador que hizo ver la utilidad directa del apren-
dizaje al alumnado, lo que contribuyó considerablemente a su aumento.
El alumnado pudo comprobar que su aportación era tenida en cuenta, y
corroborar que el ensayo y error no estaba penalizado, lo que hizo que
‒ ‒
las aportaciones fueran más variadas y numerosas, sin miedo a equivo-
carse desapareció el temor a comunicarse libremente, aspecto clave
para el éxito del proyecto.
Otro acierto fue la evaluación del proyecto desde diferentes puntos de
vista, ya que permite al alumnado, por un lado, conocer de primera
mano los criterios, así como ponerse en el lugar del otro, y ser capaces
de reflexionar sobre la práctica realizada con el objeto de continuar me-
jorando.
La apreciación del alumnado de realizar un aprendizaje real y que tenía
utilidad, es otro aspecto más que demuestra la validez del cambio me-
todológico para el logro de los objetivos planteados.
6. CONCLUSIONES
Desde el inicio de este trabajo, se han analizado los fines didácticos en

el área de Lengua Inglesa que siguen un enfoque competencial, el cual
surge a partir de la necesidad de implantar métodos de enseñanza adap-
tados a la sociedad actual. Mediante el análisis de las diferentes estra-
tegias metodológicas, así como herramientas didácticas adaptables a la
robótica educativa, y su potencial en el aula para crear procesos de en-
señanza aprendizaje transversales desde una metodología STEAM, se
ha logrado crear una experiencia satisfactoria que alcanzó los objetivos
propuestos en un principio.
Se puede afirmar tras esta experiencia que, el uso de la robótica educa-
tiva supone una herramienta que aumenta la motivación del alumnado
en materia de lengua extranjera y mejora su predisposición para la ad-
quisición de las competencias relacionadas con la expresión oral y es-
crita en materia de lengua inglesa en educación primaria. Tras los re-
sultados obtenidos, se considera fundamental para el logro de los obje-
tivos planteados la implicación del alumnado en el proceso, así como
la disposición del docente de formar parte del proceso asumiendo un
rol facilitador que permita fluir el proceso educativo, facilitando en
todo momento las situaciones de comunicación y las actividades que
favorezcan el uso del lenguaje y el vocabulario en lengua inglesa.
‒ ‒
La evaluación realizad de este trabajo permite inferir que el alumnado
percibe estas actividades de utilidad para su aprendizaje, y que demanda
incrementar el número de estas frente a las actividades de corta más
teórico. Al permitir un uso de la comunicación fluido, el alumnado se
interesó por la búsqueda por iniciativa propia de un vocabulario más
rico y apropiado para la consecución del proyecto, así como por hacerse
entender en el proceso de comunicación, lo que mejoró de forma nota-
ble las competencias en materia de pronunciación y uso de la gramática
en lengua inglesa.
Por último, cabe mencionar que el alumnado se mostró muy interesado
en el desarrollo de actividades siguiendo la metodología STEAM, y se
destaca el interés que mostró por continuar con proyectos que permitan
trabajar los contenidos educativos de forma transversal.
La metodología de aprendizaje basado en proyectos mezclada con el
uso de la robótica educativa, se mostró efectiva en la consecución de
los objetivos planteados, por lo que se tomó en consideración continuar
con esta para la formación en materia de lengua inglesa y elaborar nue-
vas experiencias de aprendizaje que permitan ampliar la experiencia
para la adquisición de diferentes competencias relacionadas con la ma-
teria en cuestión.
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CAPÍTULO 85
SCRATCH COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA EL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la competencia digital en educación primaria es una

competencia clave para la sociedad actual que implica el adecuado ma-
nejo de la información y la comunicación, así como una alfabetización
visual, conocer las pautas básicas de decodificación y transferencia de
la información, sin olvidar la creación de contenidos y la resolución de
problemas haciendo uso de los recursos tecnológicos (Wing, 2011).
La tecnología es tan cotidiana que se hace imperante aceptar que el
alumnado actual debe formarse con una alfabetización digital acorde a
las necesidades de la sociedad, por lo que se hace necesario en educa-
ción mirar hacia las llamadas tecnologías emergentes, o como Adel y
Castañeda (2012) se refieren, pedagogías emergentes, pues van de la
mano de una metodología acorde a los cambios que se persiguen en el
ámbito educativo.
El pensamiento computacional, como parte de la Competencia digital,
está íntimamente relacionado con esta alfabetización digital, y debe ser
trabajado en el aula para su desarrollo como pieza clave en la formación
‒ ‒
del alumnado. Actualmente está adquiriendo gran notoriedad, ya que se
considera una práctica fundamental para el desarrollo de diferentes
competencias fundamentales (Vázquez-Cano y Ferrer, 2015).
Algunos autores como la Doctora Wing (2011) consideran que esta
competencia será una destreza básica para un futuro inmediato como lo
es actualmente la lecto escritura. Introducir el pensamiento compu-
tacional a través de la creación de proyectos como la construcción de
un videojuego mediante trabajo colaborativo, permite introducir la pro-
gramación y las habilidades relacionadas con la competencia digital. El
uso de los videojuegos en el ámbito educativo permite el desarrollo de
los procesos de enseñanza aprendizaje desde el fomento de la creativi-
dad por parte del alumnado, y facilita los trabajos de gamificación que
permiten la adquisición de las competencias del currículo de forma lú-
dica y motivadora para el alumnado (Basogain et al., 2015).
La herramienta seleccionada en el caso que nos ocupa y para trabajar
bajo esta metodología fue Scratch por su versatilidad sencillez y múlti-
ples posibilidades educativas. Si bien esta herramienta es un lenguaje
de programación de los que se conocen por bloques o programación
orientada a objetos, está adaptado perfectamente al ámbito educativo y
actualmente se pueden encontrar múltiples experiencias que la utilizan
con muy buenos resultados (Barrera et al., 2015).
Scratch tiene su origen en el Medialab del Instituto Tecnológico de
Massachusetts (MIT), aunque se puede remontar su origen en otro mí-
tico lenguaje de programación como es LOGO, creado por Seymour
Papert y que fue un conocido precursor del uso de los ordenadores en
el aula con un propósito claro en la mejora de los procesos cognitivos
de aprendizaje. El propio Seymour Papert en su libro “Mindstorms.
Children, Computers and Powerful Ideas” (1980) plantea el uso de la
tecnología con lo que denomina construccionismo. En este defiende la
elaboración y la construcción, el aprendizaje mediante la experiencia
para la adquisición de los conocimientos y las competencias. Es lo que
conseguimos mediante la robótica educativa, aprender construyendo
código, la construcción de un producto como facilitador del aprendi-
zaje. Según el propio autor (Papert, 1980) el construccionismo lleva el
‒ ‒
aprendizaje a la acción, a la fabricación y a poner de relevancia la ex-
periencia de cada persona en el proceso;
“El construccionismo, mi personal reconstrucción del constructivismo,
tiene como principal característica que observa la idea de construcción
mental más de cerca que otros –ismos educativos. Le concede una es-
pecial importancia al papel que pueden desempeñar las construcciones
en el mundo como apoyo de las que se producen en la cabeza, convir-
tiéndose así en una disciplina menos mentalista” (Papert, 1995, p. 156)”
Sin embargo, es a partir de la creación de LOGO cuando sienta las bases

para el uso específico en el ámbito educativo de los lenguajes de pro-
gramación, ya que es el primer lenguaje de programación específica-
mente diseñado para su uso en el ámbito educativo, y son muchos las
herramientas que se inspiran o nacen directamente del mismo.
La mítica tortuga de LOGO abrió las mentes de muchos creadores que
crecieron con ella y les inspiró en la creación de otras herramientas
como Scratch, entre otras muchas que actualmente se utilizan con inten-
ción educativa. Todas comparten una característica común, son lengua-
jes de programación orientados a objetos, y permiten crear unidades
que se mueven o interaccionan dentro de un mundo virtual. Suelen tener
una interfaz gráfica muy simple y de fácil manejo que facilita el apren-
dizaje autónomo y el desarrollo de la creatividad. Además, al ser un
producto que se comercializa bajo las licencias Creative Commons
como Software libre, su instalación y distribución son libres, lo que
también es un factor a tener en cuenta para su utilización en el ámbito
educativo (Resnick et al., 2009).
Otro factor para valorar es que Scratch cuenta con una versión web
desde la que se puede trabajar, participar en la comunidad, compartir y
mejorar proyectos de otros usuarios, sin tener que instalar nada (scra-
tch.mit.edu). Como su propio nombre indica, los usuarios de Scratch
pueden reutilizar las partes creadas por otros usuarios, para crear nue-
vos proyectos y de esta forma aprovechar el potencial del trabajo cola-
borativo (Resnick et al. 2009).
La elección de la herramienta Scratch se debe a las diferentes ventajas
que presenta, como afirma Sáenz López (2013);
‒ ‒
“Las ventajas en el uso de Scratch son evidentes en lo que respeta a la
motivación que presentan los alumnos, la posibilidad de trabajar en pro-
yectos, la potenciación de un aprendizaje basado en el alumno y la po-
tenciación de una mayor autonomía en todas las actividades (p. 9)”.
Además, se tuvo en cuenta los resultados positivos en otras experien-

cias de similares características, como comenta Álvarez (2017), que
considera Scratch;
“Una buena herramienta para trabajar la base de la programación
computacional desde las aulas de la educación básica. Esto implica
cierto avance teniendo en cuenta todas las ventajas de dicha destreza,
pues un alumno que desde la educación básica comienza a desarrollar
su Pensamiento Computacional se convierte poco a poco en una per-
sona resolutiva, capaz de razonar y resolver problemas con agilidad.
Por todo esto, incluir una herramienta que facilite desarrollar conceptos
computacionales como es el caso de Scratch, es fundamental en la edu-
cación actual” (p. 61)”.
Hay que añadir su idoneidad para el tipo de actividad que se plantea, ya

que como señalan algunos autores permite plantear actividades de cre-
ciente dificultad, permitiendo el trabajo a través de un Aprendizaje Ba-
sado en Proyectos (ABP) tal y como plantea también Sáez López
(2013);
“En definitiva, en el contexto español no contamos con una asignatura

vinculada a las TIC en primaria por lo que en este tipo de proyecto se
deben destinar muchos esfuerzos en alfabetizar digitalmente a niños por
lo que no es posible llegar en una primera aproximación a contenidos
de lógica de programación, esto se podrá conseguir en fases posteriores
y con mucha dedicación. A pesar de estas dificultades, se pueden plan-
tear actividades muy básicas con proyectos colaborativos con alumnos
de otros lugares del mundo, que propician un intercambio y riqueza
únicos”.
“Los proyectos desarrollados con distinta temática permiten desarrollar

contenidos a través de un Aprendizaje Basado en Proyectos, con gran-
des posibilidades trabajando con docentes y alumnos de todo mundo a
través de herramientas de comunicación síncrona y asíncrona y un en-
riquecimiento en lo que respecta interacción, interculturalidad, inter-
cambio, desarrollo de contenidos, uso de las tecnologías (p.9)”.
‒ ‒
Por otra parte, e incidiendo en lo que apuntan López-Escribano y Sán-
chez-Montoya (2012);
“Algunos conceptos claves de la teoría constructivista en la que está
imbuido Scratch son el “conflicto” y el “sentido del error”. El conflicto
es necesario para aprender, si no existiera conflicto no aprenderíamos.
Cuando construimos cualquier conocimiento o queremos resolver un
problema, pasamos por etapas de desequilibrio y reequilibrio (P.4)”.
Y añaden López-Escribano y Sánchez-Montoya (2012);

“Justamente esto es lo que sucede cuando programamos con Scratch,
de repente, algo no funciona como pensábamos. El hecho de que las
cosas no funcionen como habíamos planificado origina conflicto y nos
hace plantearnos estrategias de solución de problemas (P.4)”.
De esta forma, se pone de manifiesto la necesidad de un cambio no solo

en la metodología de aprendizaje, sino en las creencias que lo rodean,
como por ejemplo la penalización del aprendizaje por ensayo y error,
que en ocasiones no permite valorar el progreso realizado, sino el nú-
mero de errores cometidos por el camino. El uso de herramientas que
permite poner de manifiesto el error y aprender del mismo ya supone
un cambio importante en el proceso de enseñanza aprendizaje, fomen-
tando la participación activa, la comunicación y el intercambio de ideas
entre las personas participantes, así como la resolución de problemas.
2. OBJETIVOS
‒ Desarrollar el pensamiento computacional del alumnado de

educación primaria a través del diseño de videojuegos con
Scratch.
‒ Crear un espacio de desarrollo del pensamiento lógico compu-

tacional para su entrenamiento a través de la programación por
bloques.
‒ Aprender a programar por bloques con la herramienta Scratch.
‒ ‒
‒ Aprender a utilizar de manera efectiva y responsable herra-
mientas digitales para la comunicación, la colaboración y la
participación cívica para la creación de contenido digital
‒ Resolver problemas o cuestiones de forma creativa aplicando
los conocimientos tecnológicos y el pensamiento lógico mate-
mático.
‒ Entrenar al alumnado en la resolución de problemas aplicando
herramientas digitales mediante un proceso colaborativo de
construcción del conocimiento.
‒ Desarrollar la creatividad y las competencias básicas y clave
del alumnado mediante la creación de mundos virtuales y ac-
tividades de programación con Scratch.
‒ Proporcionar situaciones de aprendizaje que exijan una in-
tensa actividad mental que implique reflexionar y justificar las
actuaciones realizadas.
3. METODOLOGÍA
La presente experiencia se llevó a cabo en un aula de 24 alumnos de

cuarto grado de Educación Primaria, durante el segundo cuatrimestre,
y se decidió llevar a cabo de forma transversal, ocupando diversas ma-
terias del currículo. Tras valorar las posibilidades y el contexto del aula,
se decidió llevar a cabo un proyecto que incluyera el trabajo colabora-
tivo en torno a la programación de videojuegos con Scratch, realizando
de forma gradual un aprendizaje a lo largo de todo el proceso. En ese
aprendizaje, se tuvo en cuenta la participación activa del alumnado en
las actividades propuestas, así como sus preferencias y opiniones, para
lograr aumentar la motivación a lo largo de todo el proceso (Martín,
2015).
Para comenzar y familiarizar al alumnado con la herramienta en cues-
tión, se establecieron unas sesiones iniciales en las que trabajaron con
diferentes actividades utilizando videojuegos ya creados. Se accedió a
los tutoriales y ayuda de la comunidad de Scratch. Ésta es una comuni-
dad educativa compuesta por muchos profesionales entre los que se en-
cuentran docentes y con muchos proyectos realizados, por lo que ese
‒ ‒
consideró un buen espacio para iniciarse y en el que poder preguntar,
interactuar y aprender, en definitiva, para comenzar a trabajar de forma
colaborativa desde el principio.
Esta tarea de intentar que participen de manera activa en una comunidad
muy viva como es la de Scratch forma parte de la idea de familiarizar
al alumnado sobre el trabajo colaborativo y las comunidades de apren-
dizaje, pues se considera clave que conozca este aspecto de la sociedad
actual, y no hay otra forma de iniciarse que la práctica activa por parte
del alumnado.
FIGURA 1. Página de Guías de actividades para trabajar con Scratch.
Fuente: scratch.mit.edu/ideas
De esta forma, se decidió comenzar por las actividades de iniciación o

ideas de creación, también llamados tutoriales, desde las más simples,
e ir aumentando de forma progresiva la complejidad. En esa fase, el
docente permanece alerta, siempre atendiendo a las necesidades y la
ayuda que pudiera necesitar el alumnado, que participa en esta primera
toma de contacto de forma guiada por el docente. Tanto es así que, al
interactuar escalonadamente, se consigue conocer las posibilidades que
ofrece la herramienta de forma gradual, acorde al nivel de los discentes,
respetando sus ritmos, tanto de asimilación como de entrenamiento. Por
otra parte, este proceso también sirvió como inspiración o ejemplo de
‒ ‒
lo que posteriormente se trabajará, pues la tarea en cuestión se basa en
conocer la herramienta que posteriormente van a manejar.
FIGURA 2. Espacio para los proyectos de iniciación por los que se puede comenzar a
familiarizarse con la herramienta Scratch.
Fuente: scratch.mit.edu/starter-projects.
Remezclar y reutilizar los proyectos existentes de forma abierta es una

excelente forma de conocer la herramienta, y de esta forma reutilizando
material que otras personas han compartido, se pueden entrenar las ha-
bilidades necesarias para manejarla. Esta actividad es fundamental, y
además es un aspecto clave a la hora de trabajar con este tipo de herra-
mientas, ya que el uso de partes de código, o elementos ya diseñados
por otros usuarios, son constantemente utilizados, aprovechados, e in-
cluso mejorados por el resto de la comunidad.
Otro factor a tener en cuenta es la motivación del alumnado, ya que
constituye un elemento fundamental para comenzar un aprendizaje.
Así, para conectar con la motivación y los intereses del alumnado, es
importante conocer sus inquietudes. Solo de esta forma se puede desa-
rrollar un proyecto motivador y en el que realmente se implique el dis-
cente sin sentir la tarea como algo externo e impuesto por el docente
pero que realmente no tiene nada que ver con su aprendizaje. Por ende,
partir de sus conocimientos previos, y hacer trasversales los conoci-
mientos de tal forma que el aprendizaje sea aplicado a la resolución de
‒ ‒
problemas y según los principios de la metodología STEAM son aspec-
tos que no se deben obviar para lograr los objetivos marcados. Com-
probar que lo aprendido tiene una aplicación inmediata es un elemento
motivador que lleva al alumnado a interesarse por continuar con el pro-
ceso de aprendizaje (Tapia, 2005).
Tras familiarizarse con la herramienta y las múltiples posibilidades que
esta ofrece, se pasa a la fase de creación. En particular, se persigue que
también de forma progresiva, el alumnado vaya adquiriendo las habili-
dades y competencias necesarias para que pueda manejar la herramienta
por su cuenta, de forma más autónoma. Esto, además de aumentar aún
más la motivación en el alumnado, que ve como por si mismo es capaz
de crear sin muchas complicaciones, aumenta de forma notoria el inte-
rés por continuar aprendiendo con la programación, de tal forma que
puedan ser capaces de aumentar la complejidad en sus proyectos.
Trabajar mediante esta metodología pretende despertar el interés y la
motivación del alumnado hacia el aprendizaje de forma autodidacta, al
mismo tiempo que se incentiva que tomen un rol más activo y se sientan
ellos mismos responsables de su aprendizaje, reforzando su autonomía
y participación en el proceso.
FIGURA 3. Espacio de trabajo o desarrollo para programar con Scratch.
Fuente: scratch.mit.edu/projects/editor/?tutorial=getStarted
‒ ‒
Para la fase de creación guiada, el docente establece un proyecto para
que los participantes lo lleven a cabo, según los intereses que tienen y
las motivaciones, además de valorar los objetivos de aprendizaje que se
pretenden alcanzar. El proyecto a su vez se divide en diferentes fases,
y en él los participantes deben implicarse de forma activa y trabajar en
pequeños grupos.
En primer lugar, se formaron los grupos de cuatro participantes de
forma aleatoria y garantizando que sean lo más heterogéneos posible.
En el caso de esta experiencia, al tratarse de un aula con 24 alumnos, se
establecieron seis grupos de cuatro alumnos cada uno. El docente por
su parte, estableció diferentes proyectos para cada grupo, siendo un to-
tal de 3 proyectos distintos que se repartieron de forma que cada grupo
trabajó de manera independiente y cada proyecto se repitió dos veces.
Esta coincidencia intencionada tiene como objetivo propiciar que el
alumnado conozca los múltiples caminos a los que se puede llegar, aun-
que se parta de un comienzo compartido, y que las respuestas a una
misma problemática no tienen por qué ser siempre las mismas. Abrir
este abanico de posibilidades abrió una puerta a la creatividad y a perder
el miedo al error, aclarando siempre que el error forma parte del proceso
de aprendizaje.
‒ ‒
TABLA 1. Tabla sobre el proyecto 1 que se entrega al alumnado.
‒ ‒
El alumnado participante debía completar de forma libre el proyecto
asignado a su grupo y que se le facilita ya iniciado para que pueda com-
pletarlo aportando su creatividad. Se valoró la capacidad de resolución,
la creatividad y el trabajo colaborativo. De esta forma, el ensayo y error,
así como la toma de decisiones de forma colaborativa se convierten en
la norma habitual para trabajar en el proyecto. Siempre contando con la
guía y ayuda del docente que acompaña el proceso, el alumnado aporta
la solución y resuelve las distintas actividades en las que se divide el
proyecto.
‒ ‒
‒ ‒
Es necesario que los distintos proyectos se concreten en actividades que
puedan completar con objetivos claros los participantes, de forma que
se les facilite el trabajo y la consecución de los mismos. Esta secuen-
cialidad es fundamental para lograr alcanzar un proceso lógico de
aprendizaje, de forma guiada y progresiva.
Algunos ejemplos de las actividades que componen los proyectos van
desde las actividades específicas de matemáticas, hasta actividades de
gramática y ortografía, o incluso localización de espacios en lugares a
través de preguntas y respuestas. Al mismo tiempo, es fundamental la
supervisión del docente, ya que a medida que los grupos avanzan en su
trabajo, el docente debe revisar los retos a los que se enfrentan, el pro-
greso, revisar lo compartido y reforzar el trabajo colaborativo.
Cada proyecto incluye, además de los objetivos y las actividades, una
rúbrica de evaluación para que los integrantes del grupo conozcan los
criterios que deben considerar y que serán susceptibles de valoración
en la evaluación. Esto permite a los integrantes del grupo conocer los
aspectos que deben tener en cuenta y restar incertidumbre acerca de lo
que se les pide en el proyecto, ayudando a clarificar sus objetivos y
considerar los aspectos más destacables para lograr el éxito en el pro-
yecto. Conocer de antemano estos criterios supuso una guía para cono-
cer lo que se pide en cada proyecto, y así ayudar más en la resolución
de la tarea.
‒ ‒
‒ ‒
La última fase que se abordó fue la fase de creación libre. En esta, los
participantes debían proponer y diseñar sus propios proyectos que ela-
boraron de forma autónoma, libre y sin indicaciones por parte del do-
cente. A diferencia de la fase de creación guiada, en esta los discentes
tienen total libertad creativa, lo que les permitió desarrollar por com-
pleto los conocimientos adquiridos durante el proceso, generando un
aprendizaje autónomo y la capacidad de creación de contenido e inte-
grando diversos procesos cognitivos que el alumnado debe poner en
marcha para adquirir la competencia digital.
Tras la fase de creación, es el momento de la evaluación para compro-
bar si realmente se han alcanzado los objetivos iniciales. En el caso que
nos ocupa, la evaluación se realizó de dos formas. Por un lado, se pro-
cedió a la evaluación entre pares, lo que implicó que los propios parti-
cipantes evaluaron el trabajo realizado por sus compañeros apoyándose
en las rúbricas proporcionadas en cada proyecto. Esto hace que se fa-
vorezca la adquisición de competencias y estrategias de aprendizaje ta-
les como la autorregulación de los aprendizajes, el desarrollo del pen-
samiento crítico, así como la resolución de problemas, la capacidad de
negociación y organización del tiempo, etc., tanto en el ámbito laboral
como profesional (Ibarra, 2012).
Tal y como señalan algunos autores como Delgado et al. (2020) la eva-
luación entre iguales presenta múltiples ventajas, sobre todo en el caso
que nos ocupa, pues trabaja habilidades que están estrechamente rela-
cionadas con la competencia digital;
“Existen diversas investigaciones que concluyeron que al utilizar la
evaluación entre iguales y la coevaluación, el estudiante logra acentuar
el rendimiento, desarrollar habilidades interpersonales como la empa-
tía, afianzar la confianza, la capacidad de autoevaluación y de evalua-
ción a los compañeros, incrementar la comunicación y la comprensión
de los contenidos, mejorar la dinámica entre grupo de estudiantes”.
Para ello, los participantes comparten sus creaciones con el resto de los
compañeros y se procede a la evaluación, por lo que cada grupo debe
evaluar otros dos trabajos diferentes al que ha desarrollado siguiendo
los criterios de la rúbrica de evaluación que el docente facilita en cada
proyecto. Estas rúbricas sirvieron de guía para conocer los criterios en
‒ ‒
el momento de la creación, y a la hora de evaluar son el instrumento
utilizado por los propios alumnos para evaluar los trabajos correspon-
dientes.
Como afirma Delgado et al. (2020) Compartir el trabajo de la evalua-
ción entre todas las personas implicadas, ya sea docente o alumnado,
favorece la corresponsabilidad en la toma de decisiones. La participa-
ción conjunta, fomenta las estrategias de evaluación compartida en el
proceso de la evaluación. La participación de activa de ambos supone
que se puedan plantear tanto la autoevaluación como una coevaluación
entre iguales.
Por otra parte, en el proceso de evaluación también está implicado el
docente, ya que este en su labor de guía y acompañamiento de los gru-
pos en sus trabajos, recoge las anotaciones y valoraciones con respecto
al progreso de estos durante todo el proceso en un registro a modo de
anecdotario y siguiendo los criterios que se valoran en la rúbrica de
evaluación.
Es necesario señalar en este punto que no es lo mismo la evaluación
compartida que la evaluación entre pares, ya que por una parte la eva-
luación compartida se trata de una evaluación consensuada, apreciativa
y de apreciación conjunta sobre el proceso formativo del estudiante, y,
por el contrario, la evaluación entre pares, como afirman algunos auto-
res, se refiere a este tipo de evaluación como parte del trabajo colabo-
rativo sin el que el proceso no estaría completo, siendo ésta;
“una forma específica de aprendizaje colaborativo en el que los apren-

dices realizan una valoración sobre el proceso o producto de aprendi-
zaje de todos o de algún estudiante o grupo de estudiantes” (Ibarra et
al., 2012, p.5).
Siguiendo con la evaluación, es necesario señalar que, anotar el pro-

greso de los alumnos en el diario de campo, permitió al docente valorar
los errores, y recoger observaciones que permitieron una mejora para
futuros proyectos, y aportaron nuevas ideas de trabajo. Esa valoración
del error permite valorar la toma de decisiones y poner de manifiesto el
error sin temor, como parte del aprendizaje, lo que supone un cambio
de mucha significación en la concepción de la educación, que
‒ ‒
habitualmente penaliza los errores y la cantidad de estos, frente al desa-
rrollo del proceso y valorar si realmente el aprendizaje ha sido un ca-
mino con obstáculos superados y de qué forma (López-Escribano y
Sánchez-Montoya, 2012)
La evaluación llevada a cabo se puede distinguir:
‒ Evaluación continua. Durante todo el proceso se evalúa al
alumnado de forma individualizada utilizando diversas técni-
cas como la observación directa y las actividades dirigidas que
muestran los progresos y dificultades en el desarrollo del pro-
ceso educativo.
‒ Evaluación final o sumativa. Cada Proyecto tiene una rúbrica

de evaluación que permite conocer el nivel de competencias
adquirido durante el proceso de intervención.
Las técnicas utilizadas:

‒ Observación directa: Permite conocer las actitudes y compor-
tamientos de los alumnos y conocer la adquisición de las com-
petencias sociales y cívicas, así como los objetivos planteados.
‒ Actividades dirigidas: Permiten aumentar gradualmente la

complejidad de las actividades planteadas en el proyecto y
conocer la adquisición de las habilidades relacionadas con la
competencia Digital.
‒ El proyecto de creación libre: Supone la valuación más rele-

vante, ya que permite conocer la adquisición de las habilida-
des relacionadas con la Competencia Digital, la creatividad y
el desarrollo del pensamiento computacional.
Para finalizar, se les pidió a los estudiantes que compartieran en la co-

munidad Scratch sus creaciones, así como que llevaran a cabo una pre-
sentación de sus trabajos y del proceso de aprendizaje. De esta forma
se estableció esta última actividad como un ejercicio de autoevaluación
de todo el proceso formativo que ha vivido el alumnado. Este ejercicio
de análisis y de reflexión, además de servir como un análisis crítico para
continuar con su formación, está relacionado de manera muy estrecha
‒ ‒
con las habilidades que deben ser entrenadas para la adquisición de la
competencia digital, por lo que es fundamental para completar el pro-
ceso de formación.
4. RESULTADOS
El uso de la herramienta Scratch ejercita a los alumnos en las habilida-

des tecnológicas que nuestra sociedad demanda, les ayuda a desarrollar
pensamiento computacional, además de trabajar en equipo y fomentar
su creatividad. La totalidad de los participantes se interesaron por con-
tinuar con esta herramienta de aprendizaje y mostraron interés por am-
pliar en un futuro experiencias similares. La motivación a lo largo del
proceso se puso de manifiesto de forma muy notoria entre el alumnado,
y a diferencia de la participación con otras metodologías más tradicio-
nales, se incrementó de forma exponencial entre todos los participantes,
que mostraron su interés preguntando e interesándose por el avance en
las diferentes fases del proceso.
La herramienta Scratch al ser tan intuitiva y práctica se conviertió en
un aliado de las personas que la utilizaron y no supone un obstáculo su
aprendizaje, como ocurre en otros casos en los que la herramienta su-
pone una barrera de complejidad. La elección de esta herramienta per-
mitió al alumnado adquirir de manera muy sencilla y rápida una auto-
nomía para trabajar con Scratch que posibilitó el autoaprendizaje y el
avance en el conocimiento y la adquisición de las habilidades propias
de la Competencia Digital que de otra forma hubieran sido más com-
plejas.
La evaluación de los resultados obtenidos se ha realizado en base al
grado de adquisición de las Competencias Clave del alumnado, así
como sobre los resultados académicos y la propia valoración del alum-
nado de las actividades planteadas a través de una encuesta y la auto-
evaluación o reflexión final, y por último mediante la observación di-
recta del profesorado del grado de motivación mostrado por el alum-
nado, así como la valoración de los logros obtenidos en todo el proceso.
En cuanto al grado de adquisición de Competencias Clave ha sido Me-
dio o Alto en el 89 % del alumnado. El porcentaje de aprobados en la
‒ ‒
asignatura de matemáticas y TIC ha sido prácticamente del 90%. La
mejora de la motivación ha sido evidente en todo el proceso, y así lo
apreció el docente con respecto al cuatrimestre anterior. Este aspecto
también fue mencionado por el alumnado en la encuesta de satisfacción
por el 100% de los participantes.
Se puede afirmar que la valoración del docente ha sido muy positiva
tanto en el plano colaborativo como en el desarrollo y resultados obte-
nidos a lo largo de todo el proceso. Cabe destacar en el plano colabora-
tivo que han mejorado tanto la percepción del alumnado como la efec-
tividad en cuanto a la adquisición de competencias clave. Con respecto
a los resultados es reseñable que posteriormente a la experiencia, el
alumnado ha cambiado la percepción sobre el trabajo colaborativo y es
demandado para futuras intervenciones.
El trabajo colaborativo tuvo una alta incidencia en la motivación del
alumnado que se mostró muy activo y participativo en todo el proceso,
llegando incluso a buscar información por su cuenta cuando no obtenía
la respuesta deseada, sobre todo en la fase de creación libre. Esto per-
mitió observar diferentes respuestas entre el alumnado, que tras las in-
dicaciones iniciales trabajaron con alguna dificultad que solucionaron
de forma efectiva para continuar con el proyecto. Estas indicaciones del
docente fueron claves a la hora de tomar conciencia del reto que supo-
nía el éxito del proyecto y la necesidad de corresponsabilidad necesaria
para ello.
La evaluación entre pares supuso un aspecto esencial para que los alum-
nos valoraran el trabajo de los compañeros, pues habiéndose puesto en
el lugar del otro con la perspectiva de conocer las dificultades y trabas
a las que se enfrentaron, son capaces de analizar y valorar el trabajo
realizado por el resto de los participantes, y además les permitió tener
otro punto de vista diferente al que hubieran dado ellos mismos.
5. DISCUSIÓN
Es necesario plantear el notable éxito en la metodología empleada en la

presente experiencia, ya que la respuesta positiva del alumnado hacia
el proyecto pone de manifiesto la necesidad que la escuela actual
‒ ‒
reclama sobre romper con los métodos más tradicionales de enseñanza.
La gran cantidad de herramientas a disposición de la comunidad edu-
cativa como es Scratch ofrece una amplia gama de posibilidades de tra-
bajar una metodología que facilite el aprendizaje significativo mediante
el uso de la tecnología como puede ser en este caso la programación de
videojuegos para el desarrollo de la competencia digital. Se abren así
infinitas posibilidades para crear y diseñar experiencias educativas que
hagan partícipes al alumnado del proceso y se contextualicen en una
sociedad tecnológica, mediante metodologías innovadoras al servicio
del aprendizaje.
Con respecto a los problemas iniciales surgidos del trabajo colabora-
tivo, así como las dificultades iniciales a la hora de asumir la responsa-
bilidad compartida, es necesario señalar que se trata de un proceso de
aprendizaje, ya que los alumnos no estaban acostumbrados a trabajar
de esta forma. Supuso un reto para ellos aprender a colaborar, y sin
embargo se solucionó de forma rápida y efectiva con las indicaciones
del docente. Este aprendizaje se considera esencial para la sociedad ac-
tual y forma parte de la competencia digital, por lo que se tomó como
parte del proceso en la evaluación.
Hay que añadir que los roles cambian notoriamente, tanto el del
alumno, que toma un papel más activo, como el del docente, que pasa
a ser parte del proyecto, pero no tiene la verdad absoluta
6. CONCLUSIONES
Tras analizar los resultados de esta experiencia se puede afirmar que se

cumplieron los objetivos planteados y se estableció un punto de infle-
xión en la metodología de enseñanza del grupo clase. Se hace evidente
que integrar Scratch de forma progresiva y adecuada al ritmo de apren-
dizaje como una herramienta de creación catalizadora de las competen-
cias clave fue muy positivo para el proceso de enseñanza del grupo
clase en cuestión. Hacer progresivo su uso para la resolución de proble-
mas con la metodología por proyectos permitió el trabajo colaborativo,
lo que favoreció el aprendizaje autónomo, la creatividad y la
‒ ‒
motivación del alumnado, además de la adquisición de las habilidades
y competencias propias de la competencia digital.
El uso de la herramienta Scratch contribuyó a que los estudiantes desa-
rrollaran la lógica computacional y la resolución de problemas. Otro
factor importante fue la personalización de los proyectos, ya que au-
mentó la motivación de los discentes, y les permitió profundizar más en
estas habilidades.
La experiencia demostró la capacidad de motivación del uso de los vi-
deojuegos para la adquisición de la competencia digital y las habilida-
des que esta implica, así como el resultado satisfactorio en el aprendi-
zaje autónomo del alumnado para desarrollar el pensamiento compu-
tacional. El uso de la herramienta Scratch supuso un aliciente motiva-
dor para el aprendizaje del alumnado y logró que se alcanzaran los ob-
jetivos propuestos. Hay que resaltar el notable avance en la adquisición
de los contenidos que se ha producido en la totalidad del alumnado, y
por ende en la mejora de las calificaciones de estos en la mayor parte
de los indicadores que se evaluaron. No obstante, al desarrollar la pro-
puesta de intervención comprobamos que Scratch se convierte en una
excelente herramienta para trabajar de manera transversal las compe-
tencias del currículum, no solo la competencia digital. Se ha producido
un incremento en la demanda del aprendizaje autónomo, de forma que
el alumnado ha expresado su deseo de continuar con este tipo de meto-
dologías en futuros aprendizajes en detrimento de otras de corte más
tradicional en las que el proceso formativo fundamentalmente se pro-
duce con actividades repetitivas y una metodología menos activa.
El papel del docente que se transformó en un guía o facilitador del
aprendizaje y en la mayoría de las sesiones formó parte del proceso
como una persona participante más, ha sido valorado por la totalidad
del alumnado como más positivo que cuando toma las riendas de las
sesiones de forma directiva. El alumnado percibió que el aprendizaje
adquiere más sentido y se encontraba más cómodo desde un rol más
activo y participativo,
‒ ‒
7. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 86
LAS TECNOLOGÍAS EMERGENTES EN LA FORMACIÓN

INICIAL DE DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA:
LA REALIDAD AUMENTADA COMO
RECURSO EDUCATIVO
1. INTRODUCCIÓN
Una de las tecnologías que más llama la atención entre las consideradas
como emergentes en el ámbito de la enseñanza aprendizaje es sin duda
la realidad aumentada (RA), tanto por su atractivo como por su impacto
en la docencia. La formación de futuros docentes de Educación prima-
ria no puede obviar esta herramienta que debe estar entre las que el
docente en formación tenga en su mochila de habilidades y competen-
cia digital docente. La RA se puede incluir entre las conocidas como
tecnologías emergentes, pues son de reciente incorporación a las aulas
y su utilización se está incrementando de forma notoria y rápida (Adell
y Castañeda, 2012). Así pues, constituye una herramienta que aún no
ha entrado de lleno para su utilización de forma extendida en los con-
textos educativos, sin embargo, es una de las que ofrecen mejores pers-
pectivas para su aplicación en un futuro inmediato (Cozar et al., 2015).
A pesar de todo esto, cabe destacar que esta tecnología no es novedosa,
en realidad sus remotos orígenes se remontan a principios del siglo XX
con diferentes artilugios que fueron precursores de lo que hoy conoce-
mos como RA. Aunque no es hasta la proliferación de los dispositivos
móviles y las Apps cuando realmente esta tecnología adquiere su ver-
dadero potencial y se transforma en lo que actualmente conocemos
(Fombona et al., 2012)
‒ ‒
Para entender Las notables expectativas que la RA levanta, es necesario
conocer más de cerca esta herramienta que promete múltiples posibili-
dades por su sencillez y el interés que despierta entre los usuarios. La
RA en definitiva no es más que la capacidad de enriquecer la realidad
con contenido en formato multimedia, que permite aportar significado
a un fin concreto (Prendes, 2015). Esto se consigue mediante una tec-
nología que añade una imagen o modelo a la imagen real que vemos en
una pantalla. Esta combinación de elementos reales y virtuales en una
pantalla complementa la percepción del mundo real, permitiendo inter-
actuar al usuario con la información adicional añadida y contextuali-
zada en una pantalla. Se habla de una percepción mixta de la realidad
en tiempo real y que permite interactuar al usuario para lograr una ex-
periencia mejorada (De Pedro, 2011).
A pesar de sus ventajas, el uso de la RA por parte de los docentes su-
pone un enorme desafío ya que implica un elaborado trabajo de prepa-
ración, y esto supone para el docente una tarea extra.
Es por esto por lo que, se hace necesario que el docente en formación
tenga conocimiento de esta tecnología y sepa utilizarla de forma didác-
tica en su futuro desempeño profesional en el ámbito de la formación.
No será necesario hacer a los docentes expertos en la materia, ni si-
quiera que aprendan a programar, ya que para manejar la RA existen
múltiples aplicaciones y programas que permiten trabajar con esta sin
necesidad de tener conocimientos más allá de un nivel de usuario. Sin
embargo, son tantas las posibilidades que se abren con su utilización,
que sin duda merece la pena pararse a conocer más sobre esta herra-
mienta y todo lo que puede aportar a la enseñanza (Cabero y García,
2016).
La mera posibilidad de enriquecer la realidad ya supone un atractivo
extra para el ámbito educativo, y se añade a todo esto, que no es una
herramienta muy compleja, sino que, al contrario, no requiere de cono-
cimientos técnicos muy amplios para manejar sus versiones más básicas
con las que crear propuestas didácticas de sumo interés. Las posibilida-
des que se derivan de esta tecnología que permite enriquecer el entorno
con información de interés educativo, combinando en tiempo real la
realidad y elementos virtuales en soportes tecnológicos móviles,
‒ ‒
permite crear un entorno educativo adaptado a las necesidades de las
personas participantes (Barroso-Osuna y Gallego-Pérez, 2017).
Aunque no es aconsejable que las posibilidades que ofrece esta herra-
mienta nublen el juicio para evitar tener en cuenta consideraciones
como las que mencionan Cabero y Barroso (2018), por un lado, procu-
rar que el sistema de RA propuesto sea suficientemente flexible para
adaptarlo el docente a las necesidades de los discentes, y por otro lado,
que tenga en cuenta las restricciones del contexto en el que se desarro-
lle.
2. OBJETIVOS
‒ Dar a conocer a los futuros docentes de educación primaria las

posibilidades educativas que implica la utilización de la reali-
dad aumentada como recurso educativo.
‒ Utilizar la realidad aumentada como recurso educativo en la

formación de los futuros docentes de educación primaria
‒ Aprender a manejar recursos desarrollados con Realidad au-

mentada para la adquisición de las habilidades y competencias
propias del currículo de Educación Primaria
‒ Conocer las distintas herramientas que permiten trabajar la

Realidad aumentada en el ámbito de la formación inicial del
profesorado.
‒ Aprender a desarrollar material educativo de calidad utili-

zando la realidad aumentada como recurso educativo.
3. METODOLOGÍA
Partiendo de la idea de que las personas participantes en la experiencia

tenían un conocimiento previo escaso o nulo acerca de lo que es la
‒ ‒
Realidad aumentada, y por ende de su utilización en los ámbitos edu-
cativos, se consideró fundamental comenzar por aclarar conceptos so-
bre esta tecnología que despierta tanto interés. En primer lugar y ade-
más de conocer cómo funciona la RA, se aclararon términos que suelen
confundirse, como son la diferencia entre RA y Realidad Virtual (RV).
Son muchas las ocasiones en las que ambas se confunden, se mezclan
y tergiversan en un intento de comprenderlas, siendo la RV un espacio
creado para sustituir el mundo real, al contrario que la RA, que toma
ese contexto real y lo enriquece con información y modelos virtuales
varios.
Son muchas y variadas las experiencias que se están desarrollando ac-
tualmente relacionadas con la RA, sobre todo en cuanto al desarrollo de
programas y aplicaciones en formato gamificado, a modo de juego que
permite al alumnado combinar experiencias con información adicional
para crear una situación o ambiente de aprendizaje único y diferente,
motivador y que como algunos autores señalan permita no solo aumen-
tar la realidad sino también el proceso de aprendizaje, el desarrollo de
habilidades cognitivas y las relacionadas con la competencia digital
(Marín, 2017).
De esta forma, la experiencia que nos ocupa, tras una sesión inicial para
aclarar esa terminología y aprender a discernir lo que es la RA, se centró
en conocer los casos de éxito que se consideraron de mayor interés y
que fueron seleccionados para poder dar ejemplo de lo que actualmente
otros profesionales están trabajando en el tema en cuestión. Esto sin
duda, además de ayudar a las personas participantes a conocer de pri-
mera mano el trabajo de otros profesionales, contextualiza y relaciona
los conceptos adquiridos, así como manejar un listado de las diferentes
herramientas que existen para trabajar con Realidad aumentada (Llopis,
2013).
Para conocer el uso de la realidad aumentada, se comienza a diferenciar
las distintas herramientas que hay en la actualidad para trabajar en el
aula, y es el alumnado el que recopila las diferentes herramientas, así
como sus posibilidades. Localizar las herramientas que tienen a su dis-
posición y la disponibilidad que puedan hacer de estas sin duda es un
aliciente para que el docente pueda iniciarse en este tipo de
‒ ‒
herramientas. Existen numerosas comunidades de Software libre que
permiten adentrarse en el manejo de herramientas de acceso libre y que
pueden suponer un recurso interesante para los docentes que se quieran
iniciar en las mismas.
Es por esto que, en esta primera fase de trabajo que se podría calificar
de acercamiento o conocimiento sobre la RA (Pérez, 2016), las perso-
nas participantes se organizaron en grupos de cinco, que debían trabajar
en un documento compartido a modo de WIKI en el que se recogieron
las herramientas de RA que consideraron oportunas. De esta forma,
cada grupo debía localizar al menos cuatro herramientas, y la norma era
que no podían repetirse con otros grupos.
La información que debían buscar debía ser lo más completa posible y
de cada herramienta informar del enlace para poder acceder a las mis-
mas, una breve descripción que permitiera conocer de forma breve qué
características tiene, facilitar el acceso, ventajas y limitaciones que a
priori parece tener, así como un ejemplo de su utilización, o en su lugar,
mencionar un caso de éxito en el que se haya utilizado. De esta forma
cada aplicación o programa tiene su propia ficha, que recoge todo lo
que es de interés saber sobre la herramienta en cuestión. Además de
esto, se anima a los participantes que si no localizan una experiencia
que utilice la herramienta propuesta, pueden crear ellos mismos un re-
curso con la herramienta y ponerlo como ejemplo.
Posteriormente en la segunda parte de este trabajo, y para continuar
profundizando sobre la RA, a los grupos ya formados se les propuso la
realización de una actividad donde pudieran trabajar con otra modali-
dad de RA, como son los conocidos códigos QR (Estebanell et al.,
2012). Se les propuso que desarrollaran una experiencia para sus futu-
ros alumnos en el uso de la realidad aumentada, mediante la planifica-
ción de una Gymkhana educativa. Con esta experiencia, los docentes
en formación no solo conocieron otra modalidad de RA, sino que tu-
vieron la oportunidad de crear ellos mismos un material didáctico utili-
zando la metodología de gamificación y el uso de códigos QR, desde el
diseño, planificación y la creación de estos, hasta la realización de ta-
reas, propuesta de evaluación, y el trabajo de las competencias clave
como la competencia digital.
‒ ‒
La propuesta que se les hizo concretamente es que elaboraran por gru-
pos una Gymkhana en la que debían utilizar los códigos QR a modo de
caza del tesoro. Los grupos ya formados en la anterior fase se dividieron
en 3 equipos, aunque el trabajo grupal se continuó, el resultado fue que
se llevaron a cabo 3 Gymkhanas distintas, una elaborada por cada
equipo.
En primer lugar, los grupos diseñaron la Gymkhana de forma indepen-
diente y con temas diversos que cada equipo decidió. Esto permitió au-
mentar la motivación de las personas participantes, haciéndoles partíci-
pes de las decisiones y teniendo en cuenta sus gustos e intereses a la
hora de afrontar la toma de decisiones en el proceso formativo. Tras
hacer un bosquejo de la Gymkhana, se procedió a familiarizar al alum-
nado con la creación y diseño de los códigos QR, explorando sus posi-
bilidades y generando diferentes opciones de códigos QR para decidir
los que finalmente se usarían.
Tras finalizar el diseño y creación de los QR, se procedió a la elabora-
ción del mapa del tesoro que ubicó las pistas y sitios clave para el diseño
de la prueba en cuestión. Para esto se utilizó tanto el patio del centro,
como el salón de usos múltiples en los que se desarrolló la actividad.
Se distribuyeron los códigos por los lugares destinados, y se elaboraron
las pistas y cuestiones para los participantes.
Una vez diseñadas las pruebas, los tres equipos las presentaron al resto
de compañeros, y les invitaron a participar en ella. De esta forma, cada
equipo participó en otras dos pruebas diseñadas por los compañeros y
compañeras de otro equipo. Finalizadas las Gymkhanas, los equipos
completaron una evaluación sobre las mismas, en la que valoraron as-
pectos de diseño, creatividad, así como de uso de recursos.
Este aprendizaje entre pares permitió a los participantes ponerse en el
lugar del otro y diseñar una actividad con un objetivo didáctico que
permitió trabajar diferentes áreas de forma transversal, e incluso esta-
blecer niveles de dificultad, lo que entrenó sus habilidades y competen-
cias docentes de cara a la elaboración de materiales educativos de esta
índole en su futuro profesional.
‒ ‒
En la tercera y última fase, se le ofreció al alumnado material educativo
elaborado con herramientas de realidad aumentada de las conocidas
Apps Quiver y Chromeville. Estas herramientas comparten la caracte-
rística de que ambas son aplicaciones con una versión gratuita y que
permite el acceso de forma sencilla. Son Apps en las que las personas
participantes se podían bajar las fichas o láminas y tras descargar la
aplicación en el dispositivo móvil en cuestión, apuntando a la misma,
mostraban contenido de interés que permitió interactuar al alumnado,
así como la visualización de modelos. Estas herramientas permitieron
trabajar la creatividad de los participantes, la resolución de problemas,
la motivación e implicación del discente, así como el fomento del inte-
rés de estos en el uso de la RA como recurso educativo (Basogain et al.,
2007).
En un inicio, a los grupos se les ofrecieron estas láminas para que se-
leccionaran las que más le interesaron. Al usar estas láminas, se fami-
liarizaron con las herramientas en cuestión manipulándolas y reali-
zando las actividades que en ellas se proponían. A continuación, se les
pidió a estos mismos grupos que eligieran al menos 3 fichas o láminas,
de cualquiera de las dos Apps propuestas, y realizaran la propuesta de
3 actividades que incluyeran la utilización de las láminas seleccionadas.
Las personas participantes, debían proponer objetivos, contenidos del
currículo oficial en los que se enmarcaba la lámina elegida, así como la
metodología que consideraron más conveniente para su propuesta di-
dáctica, además de materiales (la App en cuestión y las láminas) junto
con el enunciado de la actividad y la evaluación de la misma.
De esta forma, tras elaborar una propuesta de utilización didáctica con
el material, los alumnos tenían que completar una autoevaluación en
forma de rúbrica de evaluación y lo hicieron de forma individual sobre
las tres propuestas que realizaron. Posteriormente fueron sus propios
compañeros los que llevaron a cabo la evaluación de las diferentes pro-
puestas. Cada grupo valora a otros tres grupos, de manera que la valo-
ración obtenida permite la mejora continua del aprendizaje, así como la
empatía y el ponerse en el lugar de otro para la elaboración de este tipo
de materiales.
‒ ‒
Algunos autores como Reinoso Ortiz diferencian distintas aplicaciones
de la RA en el ámbito educativo, entre las se pueden destacar el apren-
dizaje por descubrimiento, los juegos educativos, y los materiales di-
dácticos, siendo estas las que han sido utilizadas para el presente trabajo
(Reinoso Ortiz, 2012). En el presente trabajo se identifica el aprendizaje
por descubrimiento en la primera fase en la que el discente probó dife-
rentes herramientas. En la segunda parte, sin embargo, los juegos edu-
cativos se trabajaron en el diseño y creación de la Gymkhana, y por
último, el uso de los materiales didácticos es lo que primó en el desa-
rrollo del trabajo.
Combinar estos distintos tipos de aplicación de la RA posibilitó una
oportunidad de conocer las posibilidades que ofrece esta herramienta
en el ámbito educativo, y un impulso al uso de estas tecnologías emer-
gentes por parte del docente de educación primaria en formación.
4. RESULTADOS
Con respecto a los resultados obtenidos, los más reseñables en el pre-

sente trabajo sin duda redundan en lo que señalan algunos autores como
Cabero y Barroso (2016) cuando inciden en el aumento de la motiva-
ción y el éxito en la implicación de los discentes cuando se trabaja con
la RA.
A pesar de no tener un conocimiento previo en la materia, en el caso
que nos ocupa, las personas participantes mostraron un gran interés en
el tema y procuraron el autoaprendizaje para conseguir el nivel necesa-
rio de forma rápida que les permitiera el manejo de las aplicaciones y
herramientas propuestas.
Esta tecnología despertó tanto interés que la implicación en la realiza-
ción de la tarea aumentó de forma considerable, siendo el 100% de las
personas participantes las que acabaron de forma satisfactoria las acti-
vidades propuestas.
Al mismo tiempo, ofrecer la oportunidad de acercarse a la RA desde un
enfoque por descubrimiento, permitiendo que conocieran las herra-
mientas que en la actualidad permiten trabajar la RA en el ámbito
‒ ‒
educativo, sin duda constituyó un elemento clave, ya que no solo mos-
tró un amplio abanico de posibilidades, sino que sirvió de inspiración
para los futuros docentes que quisieran ampliar su desarrollo profesio-
nal mediante la aplicación de esta tecnología.
La aplicación de esta tecnología emergente necesitó la aplicación de
una metodología que permitiera desarrollarse de forma adecuada, ya
que el cambio de paradigma que reclama la escuela con un papel más
activo del discente, en el que sea actor con voz propia en su aprendizaje
va en consonancia con la que se aplicó en el presente trabajo, y que sin
duda aportó otro aliciente al éxito del mismo.
En cuanto a la aplicación de la gamificación, es necesario señalar que
las personas participantes conocían esta metodología de trabajos ante-
riores y estaban familiarizados con los procesos que se pusieron en mar-
cha, lo que facilitó de forma considerable la adaptación y asimilación
de la metodología a seguir en todo el proceso.
Tras analizar el trabajo, se muestran resultados positivos acerca de la
situación de aprendizaje que se produjo, siendo un aspecto motivador
el poder combinar la información, con experiencias y un ambiente de
aprendizaje a medida del alumnado, todo ello muy relacionado con la
competencia digital.
La sesión inicial en la que se aclararon términos sirvió para dilucidar
no solo la mecánica de trabajo, si no que se estima que sirvió de base
en el conocimiento de la tecnología en cuestión, si bien el alumnado
mostró interés en que fuera más amplia y no se limitara a una única
sesión. Del mismo modo, en esa primera sesión se expusieron algunos
casos de éxito de aplicación de la RA en el ámbito formativo, y los
discentes mostraron interés en conocer y ampliar la información con
respecto a estas experiencias, demostrando que tienen interés en cono-
cer lo que otros profesionales han desarrollado para poder seguir su es-
tela en la implementación de la RA en el contexto educativo.
Manejar por último un repositorio con numerosas herramientas de RA
que permitiera trabajar a los docentes, supuso un aspecto de enorme
interés, ya que posibilitó continuar con el aprendizaje de esta tecnología
de forma autónoma e independiente por parte de los participantes una
‒ ‒
vez concluyó la experiencia. Supuso además poder contextualizar el
aprendizaje y conocer los trabajos de otros profesionales que sin duda
animaron a crear nuevas opciones para sus trabajos.
Recopilar estas herramientas y facilitar los datos de estas supone una
motivación extra para probar estas y al mismo tiempo, pone de mani-
fiesto la relevancia que está tomando en la actualidad la RA en el con-
texto formativo. Al conocer las herramientas y las comunidades de
usuarios que en muchos casos las sustentan, se animó a los participantes
a continuar trabajando de forma colaborativa en el aprendizaje de la RA
Es por esto que, en esta primera fase de acercamiento o conocimiento
sobre la RA, las personas participantes lograron articular un trabajo en
equipo bajo la colaboración en documentos compartidos y la toma de
decisiones de forma consensuada en grupo.
El enorme interés y motivación de los participantes llevo en la mayoría
de las ocasiones a que no aportaran solo cuatro herramientas, sino mu-
chas más, a pesar de que no podían repetirse, y que fueron compartidas
con el resto, con lo que el documento resultante recopiló gran número
de herramientas que se utilizan en el momento actual. La información
aportada en las fichas que completaron de cada herramienta se reseñó
una información tremendamente valiosa para poder facilitar el trabajo
futuro con la RA como herramienta al servicio de la docencia.
Por otra parte, incentivar a que los participantes localizaran casos de
éxito en la utilización de estas herramientas sumó en motivación sin
duda para conocer lo que otros profesionales desarrollaron, y así lograr
que investiguen el estado actual de las mismas y sus aplicaciones. Ade-
más, como también se les ofreció la posibilidad de que ellos mismos
probaran la herramienta que consideraban si no encontraban casos con-
cretos, este aspecto se puede decir que animó a un par de grupos a desa-
rrollar un par de elementos, en RA, sin embargo, la mayoría de los gru-
pos adujeron a la falta de tiempo el no haber realizado más materiales
por su cuenta, lo que nos llevó a plantear establecer otros tiempos más
amplios en futuras experiencias.
Con respecto a la segunda fase de la experiencia, los grupos continua-
ron su trabajo en la realización de una Gymkhana, así como
‒ ‒
profundizando su aprendizaje guiado sobre la RA, la gamificación y el
trabajo colaborativo.
Al ofrecerles la oportunidad de desarrollar un material y al mismo
tiempo, ponerles en el lugar de valorar el trabajo de los compañeros,
supuso para los participantes un cambio en el punto de vista, y como
posteriormente valoraron, consideraron parte del proceso de aprendi-
zaje las discusiones en grupo, las valoraciones de los compañeros sobre
los errores, así como la experiencia de crear un material didáctico bajo
la gamificación y la RA. La amplia mayoría mostró curiosidad porque
no conocían que los códigos QR que, si bien habían visto de forma pun-
tual en muchos casos, se pudieran utilizar con una intencionalidad di-
dáctica.
Con esta experiencia, los docentes en formación tuvieron la oportuni-
dad de manejar desde otro punto de vista la RA, y poder probar el ma-
terial en primera persona. Este aspecto es señalado por una amplia ma-
yoría de participantes que indicó que poder ponerse en el lugar de su
futuro alumnado, le hizo tomar conciencia de las tareas y actividades
que se proponían en todo momento, así como plantear una evaluación
diferente a la que tradicionalmente se propone, valorando el aprendizaje
significativo y la evaluación de las competencias consideradas clave.
La Gymkhana elaborada con códigos QR a modo de caza del tesoro se
planteó para llevar a cabo en un espacio del centro para que los partici-
pantes pudieran intercambiar los roles en cada caso, en un entorno o
contexto que no supusiera diferenciación, y permitiera a todos partir de
las mismas condiciones. Todo esto puso de manifiesto que, a pesar de
partir de un mismo punto, las propuestas fueron muy diferentes entre sí
en muchos aspectos, lo que marcó la diferencia y puso de manifiesto la
gran cantidad de variables que se pusieron en juego.
El trabajo grupal lejos de ser un impedimento se desarrolló de forma
muy satisfactoria en líneas generales, aunque cabe señalar que están
acostumbrados a trabajar con esta metodología y los grupos se han man-
tenido, por lo que no son de nueva creación para este trabajo, lo que
facilita la adaptación y el conocimiento entre los miembros del mismos.
‒ ‒
Las tres Gymkhanas resultantes fueron un éxito de participación, lo-
grando un alto grado de motivación entre los participantes, que inter-
cambiaron los roles sin ninguna dificultad, y con el valor añadido de la
oportunidad de tener otro punto de vista, muy valorado por ellos mis-
mos.
Los temas elegidos se dejaron a total discreción de los integrantes, por
lo que esto incrementó aún más la motivación de los participantes al ver
que se respetaban sus gustos e intereses a la hora de afrontar la toma de
decisiones en el proceso formativo.
El docente no tuvo una intervención directa, centrándose en esbozar un
papel de guía que en ocasiones los participantes reclamaban ante algún
inconveniente. No obstante, su intervención fue mínima y los grupos
desarrollaron su trabajo de forma autónoma.
En el momento de la creación de los códigos QR, si se solicitó más
apoyo del docente, sobre todo con algunos errores de lectura o de posi-
cionamiento que mostraban los grupos. Sin embargo, es importante re-
señar que estos fueron escasos, y que se solventaron sin mayor pro-
blema con unas breves indicaciones del docente.
Explorar las posibilidades que ofrecen los QR sin duda permitió cono-
cer unas características de interés que no conocían en su gran mayoría,
y que permitió que pudieran extraer mayor provecho del uso de los mis-
mos en su propuesta de Gymkhana.
Tras el diseño del mapa del tesoro, se procedió a ubicar pistas y activi-
dades, y también se trabajó la toma de decisiones conjunta, al igual que
la responsabilidad compartida y el trabajo colaborativo.
Una vez diseñadas las pruebas, a la hora de presentarlas a los compa-
ñeros y compañeras, los equipos tomaron el rol docente y dirigieron con
éxito las gymkhanas a lo largo de una sesión. La autoevaluación y la
evaluación por los compañeros, supuso una doble valoración de utilidad
para que la práctica diseñada tuviera en cuenta múltiples variables y
puntos de vista que mejoraron muchos aspectos. En los tres equipos se
mostró interés por el trabajo de los compañeros y completaron la acti-
vidad y la evaluación de forma satisfactoria, teniendo en cuenta
‒ ‒
variables como la creatividad, el diseño y el uso de los códigos QR,
entre otras. Así mismo, y teniendo en cuenta “las Rúbricas para el Di-
seño de Actividades Pedagógicas del Siglo XXI” del Kit de Herramien-
tas del Aula del Futuro (INTEF, 2021) se valoraron tanto la capacidad
de colaboración, construcción del conocimiento, autodisciplina, resolu-
ción de problemas, el uso de las TIC, así como la capacidad de comu-
nicación. Este aprendizaje entre pares permitió a los participantes po-
nerse en el lugar del otro y diseñar una actividad con un objetivo didác-
tico que permitió trabajar diferentes áreas de forma transversal, e in-
cluso establecer niveles de dificultad, lo que entrenó sus habilidades y
competencias docentes de cara a la elaboración de materiales educati-
vos de esta índole en su futuro profesional.
En la tercera y última fase, cuando llegó el turno de tomar material edu-
cativo ya elaborado con herramientas de realidad aumentada de las co-
nocidas Apps Quiver y Chromeville la motivación y el interés se man-
tuvieron en niveles altos, a pesar de que el rol del alumnado cambió de
forma notoria. Ambas Apps permiten probar y trabajar con sus láminas
o fichas por lo que los participantes de nuevo mostraron su implicación
trabajando en las mismas, y mostrando interés en sus posibilidades en
un contexto formativo. La visualización de modelos ya elaborados su-
puso un reto para el alumnado que debía aprovechar ese material para
hacer una propuesta de formación. Esto permitió trabajar la creatividad
y la resolución de problemas de los implicados, además de fomentar el
interés en los recursos ya existentes y que otros profesionales compar-
ten, animando así mismo a que hagan lo propio en su desarrollo como
docentes.
Al manipular las láminas, los discentes comprobaron las posibilidades
tan amplias que ofrecían, resultando propuestas muy interesantes que
permitieron continuar con el aprendizaje de la RA y su aplicación en
contextos formativos.
Las propuestas realizadas por los grupos con respecto a las láminas uti-
lizadas fueron muy creativas e interesantes, poniendo de manifiesto el
interés en la metodología que adquirieron los discentes. Con respecto a
la evaluación que propusieron para estas, cabe señalar que, si bien al
principio las ideas eran más bien de corte tradicional, poco a poco se
‒ ‒
transformaron en evaluaciones más acorde a las metodologías de parti-
cipación propuestas.
En el momento de completar la autoevaluación con la rúbrica pro-
puesta, además de los aspectos mencionados, supone de interés reseñar
la motivación del alumnado por continuar su aprendizaje bajo este tipo
de metodología, así como ampliar conocimientos con otras tecnologías
consideradas emergentes.
5. DISCUSIÓN
Analizar los resultados obtenidos en el trabajo que nos ocupa permite

poner de relevancia algunos aspectos que fueron clave para lograr el
éxito en los objetivos propuestos. En primer lugar, destacar que la RA
es sin duda una de las herramientas que mayor interés ha despertado en
los alumnos participantes, y que esto puede ser debido a su propia na-
turaleza. De esta forma y mientras que otras herramientas dependen de
conexión a un ordenador, la RA ha crecido su impulso debido a la ex-
tensión de las tecnologías móviles y su uso por parte de gran parte de
la población. Esto puede explicar en cierto modo esa tendencia, aña-
diendo a esto los avances tecnológicos que permiten que la creación de
recursos de RA sea más sencilla (Barroso-Osuna y Gallego-Pérez,
2016).
Las posibilidades que esta tecnología muestra con respecto al ámbito
educativo sin duda están relacionadas con la capacidad de crear infor-
mación real y digital y combinarlas en tiempo real para adaptar el con-
texto a la situación de aprendizaje. Otras que pueden ser reseñables son
el aumento de la información significativa, así como enriquecer los ma-
teriales educativos para hacerlos de mayor interés para los participan-
tes, crear espacios de experimentación simulados, o convertir a los
alumnos en consumidores y productores de la RA. Esto implica un
nuevo rol del discente para la utilización de los recursos tecnológicos
como la RA, que implica tomar un papel más activo que va más allá de
ser meros receptores de la formación. Pasando a ser parte del proceso
de enseñanza aprendizaje de forma participativa, produciendo y
creando contenidos.
‒ ‒
Algunos autores lo señalan así, como Barroso-Osuna y Gallego Pérez,
que resaltan;
“Los alumnos, cuando se convierten en productores de mensajes, adquie-
ren mayores niveles de satisfacción y motivación a la hora de participar
en la acción formativa, adquiriendo los objetivos y capacidades previstas
en la acción diseñada, a la vez que adoptan los conocimientos respecto a
la tecnología con la que trabajan” (Barroso-Osuna y Gallego-Pérez,
2016)”.
Aunque la RA se puede trabajar de forma individual o en grupo, el tra-

bajo colaborativo se enmarca en las habilidades relacionadas con la
competencia digital, por lo que se consideró de suma importancia en-
trenarla para su asimilación mediante la práctica.
Es importante señalar el enorme impacto de la participación de los
alumnos en el proceso, ya que en su práctica totalidad mostraron una
notable implicación activa en todas las fases. Sin embargo, es impor-
tante reseñar que, si bien la participación fue muy activa, en las auto-
evaluaciones, un aspecto que muchos señalan es que les hubiera gus-
tado participar más, si tuvieran más tiempo para ello. Esto denota que,
la motivación lograda en esta práctica no pesa en las horas que le dedi-
caron a la consecución de los objetivos propuestos. Reclaman así más
tiempo para poder desarrollar materiales por su cuenta, y poder experi-
mentar de forma más autónoma con las diferentes herramientas que se
han trabajado. Todo esto lleva a plantear que será necesario establecer
otros tiempos de participación más amplios para futuras experiencias.
6. CONCLUSIONES
Como conclusión, señalar que la experiencia fue valorada por parte de

las personas participantes como muy positiva en cuanto al aprendizaje
y la adquisición de la competencia digital docente por parte de estos,
no solo en cuanto a la herramienta propuesta de la realidad aumentada,
sino a su desarrollo profesional con respecto a sus habilidades y cono-
cimientos relacionados con las Tecnologías emergentes, como así lo
demuestra no sólo la calidad de los materiales elaborados, sino el grado
de motivación y satisfacción ante este aprendizaje.
‒ ‒
Hay que señalar que la motivación en la participación de la experiencia
es muy alta, así como la implicación y el papel activos de los partici-
pantes.
Por otra parte, resulta notorio destacar que, según los datos analizados,
se puede inferir que el uso de la RA como recurso educativo es consi-
derado muy positivo por parte el alumno, tanto para la adquisición de
distintas competencias del currículo, como por las relacionadas con la
competencia digital.
7. REFERENCIAS
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175-196). Espiral.
‒ ‒
CAPÍTULO 87
ACTIVIDADES DE ROBÓTICA EDUCATIVA Y

PROGRAMACIÓN SIN ROBOTS DE SUELO PARA EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL
EN EDUCACIÓN INFANTIL
1. INTRODUCCIÓN
La etapa educativa más temprana, la educación infantil, supone el ma-

yor reto y desafío en el mundo educativo. En estas edades se sientan las
bases de los/as que serán los/as ciudadanos/as del mañana. En ella se
empiezan a desarrollar las competencias básicas pero también las lla-
madas competencias blandas (soft skills), y de ahí que se deba trabajar
muy concienzudamente con este alumnado (Ahmad et al., 2021). Se
están sentando los cimientos, las bases, de quienes liderarán el mañana.
En los últimos años, se está hablando y mucho de cierta competencia
que está siendo presentada como imprescindible y a ser tratada cuanto
antes en la formación de las personas. Estamos hablando del pensa-
miento computacional.
Como decíamos, el desarrollo del pensamiento computacional está en
actualidad cobrando fuerza en el mundo educativo. Si bien en etapas
como educación primaria (Chalmers, 2018; de la Fuente y Pérez, 2017)
y educación secundaria (Sáez, 2019), la robótica educativa y la progra-
mación ya se vienen usando desde hace unos años para el desarrollo de
este pensamiento computacional, en la educación infantil está costando
un poco más. Aun así, cada vez son más los docentes que se deciden a
incorporar el trabajo de estas materias (robótica educativa y programa-
ción) todo y a pesar de que en muchos lugares no viene recogido en el
currículum de esta etapa educativa (Bers et al., 2014).
‒ ‒
Se cuenta con excelentes docentes en todas las etapas educativas, pero
especialmente en la etapa de educación infantil que ya llevan unos años
llevando a las aulas buenas prácticas de robótica y programación
(Bräuer, 2019; Öztürk y Calingasan, 2019; Recio, 2019; Reina y Reina,
2016). Así, no podemos dejar de mencionar personas como Salomé Re-
cio, Marta y Sara Reina, Miren Pardo, Cati Navarro y tantas otras maes-
tras y maestros de educación infantil que llevan tiempo haciendo las
cosas bien y además compartiendo y comunicando lo que hacen para
que otros docentes puedan trasladarlo a sus aulas.
La robótica educativa hace uso de unos dispositivos llamados robots
para promover entre el alumnado su diseño, análisis, aplicación y ope-
ración. No es solo una disciplina por sí misma, sino que también ayuda
y complementa el aprendizaje de otras con el desarrollo de diversas
competencias. Entre las ventajas que se le atribuyen a su uso (Maíz y
Carvalho, 2021) destacamos:
‒ Permite complementar el aprendizaje de otras áreas o materias
(Dorouka et al., 2020)
‒ Promueve la emprendeduria y el liderazgo, lleva al alumnado

a ser capaz de afrontar retos y a superarse a si mismo
‒ Desarrolla el pensamiento lógico, la educación emocional, el

pensamiento computacional, el razonamiento lógico y mate-
mático, la expresión y comprensión oral, la psicomotricidad,
la concentración, el aprender a aprender (Sánchez-Vera,
2020).
‒ Fomenta tanto la autonomía personal como el trabajo en grupo

(tanto en un ambiente colaborativo como en uno cooperativo,
que permiten a su vez la socialización del alumnado).
‒ Despierta la creatividad, la curiosidad, el interés, y la imagi-

nación del alumnado; así como el interés por las disciplinas
STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, en sus
siglas en inglés) (Zviel-Girshin et al., 2020).
‒ ‒
‒ Genera una motivación por aprender entre el alumnado (San-
tos, 2019).
‒ El aprendizaje que se da se fundamenta en un aprendizaje

constructivista
‒ Ayuda a reducir la brecha de género ya que promueve el

aprendizaje en igualdad de secos
La programación se define como el proceso necesario para idear y or-

denar las acciones o comandos necesarios para realizar una meta o fin.
Estas acciones puede ejecutarlas una máquina que debe recibirlas, en
un lenguaje que utiliza lo que venimos a denominar el código, para tras
descodificarlas, ejecutarlas.
Y el pensamiento computacional es el proceso en el que una persona
haciendo uso de ciertas habilidades propias de las ciencias de la compu-
tación logra hacer frente a problemas (González-González, 2019). De
ahí que la robótica educativa y la programación sean dos disciplinas
que permiten desarrollar el pensamiento computacional (Bers, 2020;
García-Valcárcel y Caballero-González, 2019).
Sin embargo, a pesar de estas ventajas y benevolencias, son diversos
los motivos que llevan a muchos docentes y centros educativos a no
apostar por la incorporación entre sus tareas pedagógicas el desarrollo
del pensamiento computacional de su alumnado. Y más concretamente
en la etapa de educación infantil que nos ocupa, todavía son más acu-
ciantes. Aunque antes de entrar en ellos, es más preocupante que gran
parte del profesorado de esta etapa no sepa diferenciar los conceptos de
robótica educativa, programación y pensamiento computacional (Sán-
chez-Vera y González-Martínez, 2019). Este colectivo tiende a genera-
lizar todo en un único concepto, el de robótica educativa, e incluso no
acierta en este concepto al considerar que esta robótica es solo la robó-
tica de suelo (Álvarez-Herrero, 2020). Si bien es cierto que la robótica
de suelo es muy idónea en esta etapa para trabajar el pensamiento
computacional, también hay otro tipo de robótica y también tenemos la
programación para permitir el desarrollo de esta competencia tan de
moda como es el pensamiento computacional. Esto nos lleva a
‒ ‒
identificar uno de los principales inconvenientes con los que nos en-
contramos a la hora de introducir la robótica y la programación en las
aulas, y es la falta de formación entre el profesorado en estas materias.
Así, los principales inconvenientes que se han detectado (Rodríguez,
2020) a la hora de introducir estas disciplinas entre el currículum de
educación infantil, tenemos:
‒ El elevado coste de los dispositivos y recursos necesarios para
llevar a cabo su implementación (principalmente se habla del
precio elevado de los robots de suelo)
‒ Escasa o nula formación del profesorado en estas materias. El

poco profesorado que las pone en práctica se ha autoformado
o se ha formado en los pocos cursos que desde diferentes ám-
bitos se han ofertado.
‒ Dificultad del alumnado para asimilar conceptos que se anto-

jan raros y abstractos para estas edades. Son muchos los do-
centes que son reacios a esta implementación y argumentan
que consideran que son contenidos excesivamente complica-
dos para el alumnado de infantil (Martínez y Gómez, 2018).
‒ Muchas veces, cuando esta implementación se lleva a cabo,

resulta del todo improcedente, pues pasa a ser tratada de forma
superficial, como un juego, o algo exclusivamente lúdico sin
reconocer ni aportar aprendizaje y que muchas veces se lleva
a la práctica como recompensa a un buen comportamiento del
alumnado.
‒ Ni deben plantearse como actividades completamente cerra-

das (tipo receta con todos los pasos y fases bien definidas y
sin posibilidad de salirse del guion), ni tampoco quedar total-
mente abiertas a lo que el alumnado quiera hacer (pues re-
quiere de una guía u orientación por parte del docente hacia
los objetivos de aprendizaje que se pretendan lograr).
‒ También resulta un serio problema cuando estas implementa-

ciones se realizan de forma puntual y/o esporádicamente, pues
‒ ‒
tampoco se consigue con ello desarrollar ninguna competen-
cia entre el alumnado.
‒ O apuntarse a realizar este tipo de actividades y propuestas por

ser algo que está de moda, que otros centros ofrecen y que
vende de cara a las familias a la hora de realizar la elección de
centro educativo para sus hijos, y todo ello sin contemplar ni
decidir un programa, unos objetivos, la conveniencia o no de
unos u otros robots de suelo (Álvarez-Herrero, 2021), etc.
‒ Y por supuesto, no podía faltar el argumento puesto por mu-

chos docentes de que estas materias no vienen en el currícu-
lum, la falta de tiempo para llevarlas a cabo o el no conside-
rarse capacitados para llevarlas a la práctica.
El camino para la implementación de la robótica y la programación en

educación infantil no es nada fácil. Pero por si ello fuera poco, con la
pandemia del coronavirus, si antes decíamos que se estaba dando un
crecimiento en el número de docentes y de prácticas educativas de ro-
bótica y programación, todo ello se vio paralizado de la noche a la ma-
ñana. Durante el confinamiento domiciliario vivido en España entre
marzo y junio de 2020, el profesorado de educación infantil ya tenía
suficiente reto a superar con llevar sus clases de la presencialidad a la
modalidad online. Y estas prácticas de robótica y programación pasaron
a ser del todo inexistentes en este periodo de tiempo.
Pero, ¿es posible llevar a cabo una implementación de estas dos disci-
plinas en educación infantil, bien sin robots de suelo, bien de manera
online sin una presencialidad?
La respuesta a estas preguntas es lo que nos ha llevado a realizar esta
investigación, en la que bien sea en una modalidad online en la que por
los motivos que sean, no se dispone de robots de suelo; o bien ante una
eventualidad de tener que llevar a cabo una modalidad de enseñanza
semipresencial u online, el seguir pudiendo trabajar con robótica y pro-
gramación desde sus casas.
Ya hemos comentado que una de las principales causas de que los cen-
tros educativos no cuenten con robots de suelo, aparte de aquella que
‒ ‒
es la de no contemplar su implementación, es la del elevado coste que
supone la compra de estos dispositivos. Cierto es que hay centros de
profesores, asociaciones y empresas que bien en préstamo bien co-
brando pequeñas cantidades, pueden surtir a un centro de estos dispo-
sitivos por un tiempo limitado. En el peor de los casos, siempre es pre-
ferible poder disponer de uno o pocos dispositivos, sean del centro o
incluso del propio docente; a no disponer de ninguno de ellos. No po-
nemos en tela de juicio la gran ventaja que supone disponer físicamente
de estos dispositivos frente a no tenerlos. Pero ante una imposibilidad
de disponer ni tan siquiera de uno de estos, no es motivo para no llevar
adelante actividades y propuestas de robótica educativa con los alum-
nos con el objetivo de desarrollar su pensamiento computacional, ya
que poder, se puede.
Y por otro lado, la no presencialidad en un mismo lugar de docente y
su alumnado, tampoco debería ser un impedimento para poder llevar a
cabo este tipo de prácticas. Si bien siempre defenderemos la necesaria
presencia del docente, que en esta etapa es todavía más importante si
cabe que en otras, en el caso de una docencia online, siempre se puede
echar mano de las videoconferencias y por supuesto lo que no puede
faltar es el apoyo y ayuda imprescindible de las familias del alumnado,
ya que de alguna forma estas han de desempeñar los papeles presencia-
les del docente dado que no se pueden llevar a cabo. Así es como se ha
hecho en el caso del confinamiento domiciliario vivido, y así es como
se debería hacer en el caso de que nos viésemos abocados por las causas
que sean, a repetirlo.
Con todo ello, y como ya hemos dicho, queremos plantear propuestas
de intervención para llevar la robótica educativa y la programación en
ese desarrollo del pensamiento computacional del alumnado de educa-
ción infantil, en aquellas situaciones límite que hasta ahora se pensaba
que no se podían afrontar.
2. OBJETIVOS
El objetivo de esta investigación consiste en indagar, crear y proponer

actividades de robótica educativa y programación para el desarrollo del
‒ ‒
pensamiento computacional entre el alumnado de educación infantil. Se
contempla que puedan ser tanto actividades que no necesariamente re-
quieran la presencialidad física del alumnado y profesorado en un
mismo espacio (es decir, que se puedan llevar a cabo en una modalidad
de enseñanza online), como actividades que no requieran de la disponi-
bilidad de robots de suelo para ser llevadas a cabo.
Con ello queremos ofrecer recursos al profesorado para que pueda ha-
cer frente a una situación de necesidad como la ya ocurrida a raíz de la
pandemia del coronavirus y su consiguiente confinamiento domicilia-
rio. Y también contemplar otros escenarios no tan graves como es el
hecho de no disponer en un centro de robots de suelo y creerse limitados
a no poder realizar actividades para el desarrollo del pensamiento
computacional entre su alumnado de educación infantil.
3. PROPUESTA DIDÁCTICA
Las propuestas didácticas que a continuación presentamos están pensa-

das para ser llevadas a cabo con alumnado de educación infantil, bien
en el aula de manera presencial, bien en una modalidad de enseñanza
semipresencial o totalmente online. Así mismo, aunque están pensadas
para ser llevadas a término sin la necesidad de disponer de robots de
suelo, si se dispone de ellos se pueden enriquecer mucho más las pro-
puestas aquí presentadas.
Las hemos clasificado en tres categorías: propuestas analógicas (aque-
llas que no requieren ni tan siquiera de dispositivos tecnológicos ni de
una conexión a Internet), propuestas digitales en Internet (aquellas que
van a requerir una conexión a Internet para poderse llevar a cabo) y por
último, las propuestas digitales en apps para dispositivos móviles (apli-
caciones para dispositivos móviles, bien sean smartphones o tablets con
conexión a Internet, y sean en plataformas Android o iOS).
No vamos a entrar a identificar aquellas competencias que se desarro-
llan con estas propuestas ni a temporalizar o determinar el tiempo a
dedicar con cada una de las propuestas. Dejamos al criterio del docente
que las vaya a poner en práctica, quien conoce mejor que nadie los
‒ ‒
participantes de las mismas y el contexto en que se realizarían, el deter-
minar estas variables.
3.1. PROPUESTAS ANALÓGICAS
‒ Dibuja y colorea tu robot. Bien a partir de fichas con plantillas

de modelos de robots que permiten ser coloreados, bien a par-
tir del dibujo libre, se invita al alumnado a que pueda colorear
y/o dibujar su robot ideal. Se consigue que el alumnado pueda
dar rienda suelta a su imaginación y ponga en juego la creati-
vidad.
‒ Construye tu robot. Con material reciclado, herramientas y

resto de materiales sencillos, se trata de que el alumnado cree
un prototipo de robot tal y como se lo puede imaginar. Además
de la imaginación y la creatividad, esta actividad también per-
mite el desarrollo de habilidades manuales y artísticas.
‒ Cuéntanos algo sobre tu robot. Cada niño/a explicará al resto

de la clase el robot que ha podido en las actividades anteriores
dibujar o construir, o en su defecto si no se han llevado a cabo
las actividades anteriores, aquel robot que está en su mente.
Es importante que se diga información como: su nombre; una
descripción de su forma, color, emisión de sonidos y/o luces;
su función o súper poder (cómo se mueve, qué tipo de accio-
nes realiza, qué lo hace especial, etc.)
‒ Aprendemos a movernos como un robot. Sobre un suelo de

baldosas de un tamaño alrededor de 40 cm x 40 cm, se dibujan,
bien con cinta aislante de colores, bien con pintura removible,
los límites de un cuadrante de 10 x 10 baldosas o de menor
tamaño en función de las posibilidades del aula/clase o del lu-
gar donde se realice esta actividad. Se ocupan algunas de las
baldosas del cuadrante delimitado con alumnos/as, o con cual-
quier material que tengamos a nuestro alcance (macetas, li-
bros, pintando sobre ellas o marcándolas con cinta aislante),
para de esta forma impedir el paso del “robot” por dichas bal-
dosas. Se escogen al azar dos alumnos/as. Uno de ellos hará
‒ ‒
de “robot” y el otro será el encargado de dar las órdenes al
“robot” (estas funciones se pueden ir cambiando y dando ca-
bida al resto de alumnos/as de la clase, para que de esta manera
todos/as puedan desempeñar estos roles). El alumno que
desempeña el rol de robot se sitúa en paralelo a una de las
baldosas que hayamos decidido que sea la salida (puede ser
una central de uno de los lados, o la de una esquina), y así
mismo y preferiblemente en el extremo opuesto a la baldosa
de salida, identificaremos otra baldosa como la llegada o meta.
De esta manera, el robot tendrá que ir desde la salida hasta la
meta, obedeciendo las órdenes que le marque el otro alumno.
Para marcar las órdenes, se determina que el alumno que hace
de robot obedecerá con las siguientes órdenes, los toques que
sobre las diferentes partes de su cuerpo haga el otro alumno, y
así por ejemplo: un toque en el pecho indica que el robot
avanza una baldosa al frente, un toque en la espalda supone el
retroceso de una baldosa, un toque en el hombro derecho im-
plica que el robot gira (sin avanzar) hacia la derecha, un toque
en el hombro izquierdo indica que el robot gira (sin avanzar)
hacia la izquierda, y por último, con un toque en la cabeza (o
si se prefiere en la nuca para impedir que se propicien golpes
fuertes por parte del alumnado) se le ordena al robot que eje-
cute las ordenes que se le han dado. Dependiendo de la edad
del alumnado y de la pericia alcanzada en este tipo de activi-
dades de programación y robótica, se podrán realizar los retos
de ir desde la salida a la llegada con una sola secuencia de
comandos/órdenes ejecutados una sola vez, o si estamos ha-
blando de alumnado de infantil de 3 o 4 años y con poca ex-
periencia en esto, se podrá hacer en diversos pasos o secuen-
cias de órdenes para llegar al objetivo. Esta actividad se puede
plantear con multitud de variantes, y así por ejemplo el cua-
drante en vez de tener obstáculos puede ser que situemos a
diferentes alumnos en diferentes baldosas, dejando otras tan-
tas vacías para que se pueda mover el robot por ellas, y que
hagamos ir al robot en busca de un determinado compañero/a
de clase. O bien podemos dibujar o poner objetos diferentes
‒ ‒
en todas las baldosas del cuadrante y proponer al alumnado
retos en los que tienen que llegar a alcanzar determinadas bal-
dosas. Otra posibilidad interesante consiste en que el alumno
que hace el papel de robot dispone de un folio en el que el otro
alumno, el que ha de dar las órdenes, debe dibujarle flechas o
pegarle gomets de colores para indicarle con estos las órdenes
a ejecutar.
‒ Construimos un tapete para nuestro robot. Con papel continuo

o bien una cartulina grande, se construye un cuadrante del nú-
mero de bloques o paneles que se desee, y ahora que el alum-
nado ya sabe, tras haber realizado la actividad anterior, como
se mueve un robot, se le invita a dibujar y colorear los bloques
o paneles del cuadrante o tapete. Una vez completado, se
puede interactuar con él y haciendo uso de los prototipos de
robots que han construido los alumnos o bien con un peluche,
coche u otro juguete que se tenga a mano. Así mismo, uno de
los alumnos puede ejercer las funciones de mover el robot ante
las órdenes que de otro alumno, y se van intercambiando los
papeles.
‒ Movemos nuestro robot. Al igual que se ha hecho en la activi-

dad anterior, pero esta vez a partir de un tapete que haya sido
elaborado por el/la docente, podemos plantear retos de llevar
un “hipotético” robot hasta las casillas que cumplan con el
reto.
‒ Haciendo uso de los recursos de diversas editoriales. Existen

materiales que desde diferentes editoriales han sido elabora-
dos para trabajar con la robótica el pensamiento computacio-
nal y sin necesidad de disponer de robots. Así por ejemplo la
editorial Santillana dispone de 3 cuadernos (niveles 1, 2 y 3)
llamados Taller de Robótica; la editorial SM con Robots ex-
plora también disponibles para diferentes niveles; así como
otras muchas editoriales (Anaya, Edebé, Edelvives, etc.) con
sus diferentes propuestas.
‒ ‒
‒ Creando nuestras propias fichas de actividades. Emulando las
actividades que plantean las editoriales en fichas en los libros
o cuadernos antes comentado, podemos elaborar fichas case-
ras en las que se planteen pequeños retos sobre un tablero di-
bujado y con un robot y donde bien dibujando flechas o pe-
gando gomets (podemos identificar gomets de diferentes co-
lores para la realización de diferentes acciones, así por ejem-
plo el gomet verde para avanzar, el rojo para retroceder, el
amarillo giro a la derecha, etc.), el alumnado tiene que indi-
carle al robot las órdenes a realizar para llegar a su meta o reto.
‒ Jugamos con CodyRoby. CodyRoby es un juego de cartas que

se puede descargar de Internet de forma libre (http://www.co-
deweek.it/codyroby/) y en archivos pdf, para después impri-
mir y recortar (Figura 1). Se juega sobre un tablero, con unas
fichas con forma de robot y unas cartas que representan órde-
nes o comando para los robots. Se puede jugar a los diferentes
juegos propuestos en la web o bien inventarse y jugar a sus
propios juegos. Hay juegos individuales, de parejas, con 4, 5
o 6 participantes o incluso de gran grupo. Por ejemplo, en un
juego llamado el duelo, juegan dos participantes, quienes van
moviéndose con las cartas que van cogiendo y gastando; gana
aquel jugador que da caza al otro.
‒ ‒
FIGURA 1. Captura de pantalla de la web del juego CodyRoby (http://www.codeweek.it/co-
dyroby/).
‒ Reinventamos los juegos clásicos. Se puede trabajar con jue-

gos clásicos de tablero (parchís, damas, ajedrez, juego de la
oca, etc.) y el alumnado tiene que representar y ejecutar sobre
las fichas o piezas de dichos juegos, las órdenes que se reque-
rirían para la realización de los movimientos que surgiesen en
dichos juegos.
‒ Juegos de mesa de robótica y programación. Existen numero-
sos juegos comerciales recomendados para niños/as de estas
edades tempranas. Solo por mencionar algunos, encontramos:
Robot Manía, Yo aprendo a programar, Robot Turtles, Bits
and bytes, etc.
A todas estas propuestas podemos sumar otras muchas que se nos pue-
dan ocurrir, así como las que obtendríamos si pudiésemos disponer de
uno o más robots de suelo para así favorecer una mayor interacción y
un mayor desarrollo emocional y sensorial.
‒ ‒
3.2. PROPUESTAS DIGITALES EN INTERNET
Internet es una fuente inagotable de recursos y encontramos muchísi-

mas posibilidades para trabajar la robótica y la programación con el
alumnado de educación infantil y de esta forma desarrollar su pensa-
miento computacional. Algunas de las propuestas que contemplamos
son:
‒ Bee-Bot Online Emulator (Terrapin). Se trata de un simulador
de los robots de suelo Bee-Bot en Internet (https://beebot.te-
rrapinlogo.com/) en el que se puede interactuar como si de un
Bee-Bot se tuviese, y hacerlo desde cualquiera de los 13 table-
ros o paneles de los que dispone (Figura 2). Uno de estos ta-
bleros, el Card Mat está totalmente en blanco y así permite
que si se proyecta la imagen sobre una pizarra o sobre un mu-
ral ya compartimentado en bloques del mismo tamaño, poda-
mos personalizar nuestro propio tablero.
‒ Simulador de robot de suelo de Disanedu. Es otro simulador
de un robot que prácticamente es igual a Bee-Bot. Como in-
conveniente encontramos que sólo hay disponible un tablero,
pero en su favor podemos decir que podemos llevar el robot a
la casilla que queramos sea la de partida (eso sí, hay que in-
tentar situarlo lo más centrado posible dentro de la casilla o
panel, pues de lo contrario se va desajustando y desviando en
los movimientos que ejecuta) y también podemos ver los co-
mandos de las órdenes que le mandamos en forma de código.
‒ ‒
FIGURA 2. Captura de pantalla de la web de Bee-Bot Online Emulator (https://beebot.te-
rrapinlogo.com/).
‒ Bee-Bot con Scratch (https://scratch.mit.edu/pro-

jects/19685257/fullscreen/). Se trata de otro simulador de
Bee-Bot realizado con Scratch (lenguaje de programación vi-
sual del que más adelante hablaremos como otra de las posi-
bles propuestas de trabajar el pensamiento computacional con
alumnado de educación infantil). Este simulador va plan-
teando retos (Figura 3) que van subiendo en dificultad, pero
se encuentra muy limitado ya que sólo ofrece 6 niveles de di-
ficultad.
‒ ‒
FIGURA 3. Captura de pantalla del simulador de Bee-Bot con Scratch (https://scra-
tch.mit.edu/projects/19685257/fullscreen/).
‒ Juegos online para aprender a programar. Existen también jue-

gos que podemos encontrar en Internet, indicados para las eda-
des de educación infantil, y con los que niños y niñas de estas
edades pueden desarrollar fácilmente su pensamiento compu-
tacional. En la actualidad muchos de estos juegos o bien han
pasado a integrarse en plataformas de pago o bien han pasado
a estar disponibles únicamente para dispositivos móviles
(smartphones y tablets), pero aún podemos encontrar algunos
clásicos como: Code Monkey Jr. (https://app.codemon-
key.com/junior) y Code (https://code.org).
3.3. PROPUESTAS DIGITALES EN APPS PARA DISPOSITIVOS MÓVILES
Como acabamos de comentar, son muchos los juegos que han abando-
nado Internet para pasar a estar disponibles solo como aplicaciones
‒ ‒
(apps) para dispositivos móviles, y es que es el medio que en la actua-
lidad está ganando más usuarios, siendo estos cada vez de edades más
tempranas. Son tantos los juegos y aplicaciones que existen para poder
trabajar desde la robótica y la programación, el pensamiento compu-
tacional, que sería imposible documentarlos todos. Así, sólo comenta-
remos algunos que a nuestro juicio son los más interesantes y que cum-
plen con la premisa de ser gratuitos, libres total o parcialmente de pu-
blicidad y adecuados para la edad de la que estamos hablando. Así
mismo, hemos tratado de seleccionar aplicaciones que estuviesen dis-
ponibles en ambas plataformas de dispositivos móviles (Android e
iOS), aunque alguno está disponible únicamente en una de estas. Esta
selección sería:
‒ Bee-Bot. Se trata de una aplicación que simula el robot Bee-
Bot al que se le van planteando una serie de retos y juegos que
se van superando a modo de niveles.
‒ Lightbot: Code Hour. Hay que llevar a un robot lámpara por
una serie de caminos en el que además de desplazarlo con los
movimientos habituales, se incorporan nuevas funciones
como el ascenso o descenso, y sobre todo la necesidad de ilu-
minar aquellas casillas que nos aparecen marcadas en azul. En
todo momento resulta muy intuitivo y ameno para los/as ni-
ños/as y además ofrece pistas y orientaciones cada vez que se
introduce alguna función o característica nueva. No presenta
nada de publicidad y existe un elevado número de niveles que
se van superando de menor a mayor dificultad.
‒ AlgoRun Free: Coding game. Muy parecido al anterior, aun-
que en esta ocasión no hay que iluminar ninguna casilla o pa-
nel y sí realizar una serie de funciones que se nos van presen-
tando. Existen hasta 30 niveles de dificultad.
‒ Code Karts. En esta ocasión se trata de conducir un coche de
carreras por una serie puzles o recorridos llenos de obstáculos
y con diferentes pruebas a realizar. Hay un total de 70 niveles
de dificultad y dos modos de juego distintos.
‒ Scratch Jr. Como ya avanzábamos, Scratch es un lenguaje de
programación muy visual que en esta versión junior se adapta
‒ ‒
a la perfección a niños/as de entre 5 y hasta 8 años, con lo que
resulta muy intuitivo y fácil de manejar. Se pueden generar
historias gráficas en las que los personajes se pueden mover,
saltar, bailar, cantar. Se puede colorear a gusto, añadir sonidos
o grabar las propias voces, así como incorporar fotografías de
los alumnos.
‒ Ciudad Algoritmo: El codificador de nieve. Se trata de una
aplicación muy similar a las vistas hasta ahora, pero que
cuenta con las desventajas de que solo está disponible para
Android y que incorpora mucha publicidad entre nivel y nivel.
Estas dos últimas categorías de propuestas, las hemos recogido en un

webmix (Figura 4) de la herramienta Symbaloo para poder compartirlas
y difundirlas logrando que su clasificación y acceso sea mucho más fá-
cil. La dirección o url de dicho webmix es: http://bit.ly/PCestiuUA.
FIGURA 4. Captura del webmix recopilatorio de las propuestas digitales de actividades para
el desarrollo del pensamiento computacional en educación infantil: https://bit.ly/PCestiuUA
‒ ‒
4. DISCUSIÓN
Aunque pocas, ya encontramos algunas investigaciones que han explo-

rado las posibilidades de una robótica educativa y una programación
sin una presencialidad o sin recursos (Papadakis et al., 2016; Saxena et
al., 2020; Tsoi et al., 2021). Algunas de estas prácticas reciben el nom-
bre de pensamiento computacional desenchufado, y ya cuentan con di-
versas investigaciones al respecto (Zapata-Ros, 2019). Y en todas estas,
junto con la nuestra, se viene a coincidir en que la iniciativa es posible
y sigue siendo enriquecedora para el aprendizaje del alumnado.
Como ya hemos dicho, no podemos sustituir ni la presencia de unos
fantásticos recursos para estas edades como son los robots de suelo, ni
la función inestimable como guía y acompañante del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje del docente. Pero sí, a falta de estos, podemos seguir
implementando la robótica educativa y la programación, con excelentes
resultados. Es preferible no tener que llegar a estos extremos, pero si se
tuviese que llegar, ahí quedan estas propuestas.
Por otro lado, nuestro trabajo no es solo a considerar en el caso de estas
ausencias, sino que se trata de propuestas que, al contrario, con la pre-
sencia de robots de suelo y/o del docente, son totalmente practicables y
muy recomendables, siendo incluso los resultados mucho mejores que
los que se obtendrían en su ausencia. Así, muchos docentes antes de la
pandemia ya venían utilizando algunas de las propuestas aquí plantea-
das, con robots y su presencia, y los resultados de éxito avalan estas.
De ahí que sea necesaria una formación, desde los primeros pasos que
llevan a una persona a ser docente, a los docentes en formación interés
y motivación en estos temas no les falta (Álvarez-Herrero, 2019), y se-
guir con ella entre el profesorado en activo.
5. CONCLUSIONES
Hemos visto como se pueden seguir planteando propuestas de interven-

ción de la robótica educativa y programación en alumnado de educa-
ción infantil, incluso cuando no se dispone de robots de suelo y/o de la
presencia de un docente. Aquí se han planteado actividades y prácticas
‒ ‒
en las que, si se cuenta con unas cosas y otras, mucho mejor; pero si no
se cuenta, sí se pueden llevar a cabo sin mayores problemas.
Por tanto, el problema de la robótica educativa y la programación en
educación infantil no es tanto el no disponer de recursos materiales y
personales, sino muchas veces es una inseguridad por parte del docente,
unos miedos y un deseo de no querer abandonar esa zona de confort en
la que se encuentra. En definitiva, muchas veces se trata de un problema
de actitud. Y para vencer estos, por otra parte, lógicos, inconvenientes,
el mejor remedio es una buena formación y el contagio de la pasión y
los resultados de aquellos/as docentes que ya lo están aplicando en sus
aulas. Esta formación y contagio tiene que empezar desde lo más bá-
sico, y así, ya en las facultades de educación, donde se forma al futuro
profesorado de educación infantil, se debe formar en estas disciplinas;
y seguir con esta formación entre el colectivo de docentes ya en activo,
a modo de formación continua. Una formación que esté alejada de una
visión centrada en la tecnología o los dispositivos, y más puesta en las
posibilidades pedagógicas que toda esta tecnología y aparatos presen-
tan. Buenas posibilidades no faltan, pues tanto los centros de profesores
como el INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de
Formación del profesorado), así como otras academias y asociaciones
privadas, ya ofrecen formación de calidad en estas materias. Pero tam-
bién es cierto que con la pandemia todo esto ha quedado un poco en
suspensión y sería deseable que volviese a recobrar el protagonismo
que poco a poco estaba alcanzando.
De ahí que también animemos a las administraciones educativas a re-
lanzar este interés por el desarrollo del pensamiento computacional, ya
que como hemos comentado va a suponer una de las competencias más
enriquecedoras de la persona, no sólo en el presente sino también en el
futuro. Y sería deseable que en las nuevas leyes educativas y más con-
cretamente en el currículum de educación infantil, estas disciplinas de-
jasen de estar ausentes y pasasen a tener una mayor presencia y prota-
gonismo, pues como también hemos comentado, pueden y deben com-
plementar el resto de las disciplinas a trabajar en educación infantil.
‒ ‒
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09815-x
‒ ‒
CAPÍTULO 88
INFLUENCIA DEL PERÍODO DE CONFINAMIENTO

COVID-19 EN EL TIEMPO DE ACCESO Y USO DE
DISPOSITIVOS DE PANTALLA, EN NIÑOS Y NIÑAS
MENORES DE SEIS AÑOS EN SU AMBIENTE FAMILIAR

1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se inscribe en el contexto del proyecto de investiga-

ción “Primera Infancia y uso de dispositivos de pantalla”, que se viene
desarrollando desde hace varios años. La situación sobrevenida y pro-
vocada por la irrupción inesperada de la pandemia COVID-19 y, el con-
siguiente período de confinamiento domiciliario de toda la población
española durante noventa y nueve días, desde el 15 de marzo al 21 de
junio de 2020, ha supuesto una situación anómala en la vida de las per-
sonas y más concretamente, en la de los ciudadanos más pequeños.
Permanecer durante un período tan prolongado encerrados en los domi-
cilios ha supuesto una gran cantidad de cambios que, sin duda alguna,
supondrán la alteración de algunas constantes vitales importantes para
la infancia y para su crecimiento.
La que nos importa más en este caso, tiene que ver con las característi-
cas y tiempo de uso de dispositivos de pantalla por parte de los niños y
niñas de entre 3 y 6 años.
La elevada exposición en la vida familiar a los dispositivos de pantalla
está aumentando, en los últimos años, de manera muy significativa, de
igual forma que lo está haciendo la preocupación de muchos investiga-
dores acerca del tiempo que los niños y niñas más pequeños pasan de-
lante de las pantallas y por cómo esta exposición puede afectarles en
las distintas dimensiones de su desarrollo. El creciente tiempo en el que
‒ ‒
los niños están conectados a los distintos dispositivos de pantalla está
cambiando los equilibrios básicos vinculados al proceso de desarrollo,
está modificando sus hábitos, sus costumbres, sus formas de relacio-
narse, sus necesidades y con ello, sus actividades presentes y futuras.
El "tiempo de pantalla" se refiere al tiempo que permanecen ante cual-
quier dispositivo, incluidos teléfonos inteligentes, tabletas, televisores,
videojuegos, ordenadores, etc. El “el uso de pantalla”, plantea la cos-
tumbre, hábito, finalidad y forma en la que se lleva a cabo dicho tiempo
de pantalla. Estos dos conceptos resultan básicos en la investigación
acerca de los dispositivos de pantalla y las posibles repercusiones que
tiene su uso en la vida presente y futura de los más pequeños (Gómez
Gutiérrez, 2021).
La innovación tecnológica y la irrupción de los nuevos DMP106 y
DPTV107 ha transformado la relación de los niños y de sus familias con
los medios, así como el rol de dichos dispositivos en la vida de los bebés
y niños pequeños (American Academy of Pediatrics, 2016).
Gran parte de los estudios e investigaciones internacionales a los que
hemos accedido están desarrollados desde el terreno de las ciencias de
la salud, no encontrando apenas evidencias de investigación promovi-
das desde el ámbito educacional y psicopedagógico.
Centramos nuestro trabajo en el período crítico para el desarrollo hu-
mano que discurre entre el nacimiento y los 6 años, pero ¿por qué? Pri-
mero, por ser un gran desconocido el tema concreto que nos ocupa del
uso que hacen los más pequeños de los dispositivos de pantalla en el
ámbito familiar. Segundo, por la trascendencia que tiene este uso sobre
un cerebro y una personalidad en un momento crítico para el desarrollo
de sus estructuras.
Ahora bien, si no existe una adecuada y suficiente estimulación lingüís-
tica, persona a persona, face to face, y con una dedicación adecuada en
tiempo y en presencia durante este periodo crítico de los primeros años,
no existirán adecuadas "huellas en la nieve" y por lo tanto la ventana de
106 DMP: Dispositivo Móvil de Pantalla

107 DPTV: Dispositivo de Pantalla Televisión/Vídeo
‒ ‒
desarrollo del lenguaje oral (expresión y comprensión) se cerrará, se
atrofiarán las conexiones lingüísticas y su capacidad para interconectar.
Los niños cuando nacen traen “de serie” un cerebro capaz de comenzar
el fascinante y complejo proceso de desarrollo humano. Traemos, de
partida, un cerebro con todo lo necesario para ir conformándose, pero
también un cerebro que requiere ir estableciendo, progresiva y conti-
nuamente, la circuitería neuronal, la compleja red de neuronas que irán
configurando su futuro. Una de las características peculiares que mues-
tra el cerebro humano es su adaptabilidad a las circunstancias. La plas-
ticidad neuronal es uno de los fenómenos más fascinantes y desafiantes
de la neurociencia. Hace más de medio siglo que Hebb estableció un
marco teórico que describe el fenómeno por el cual el cerebro se adapta
a su entorno basado en la experiencia y en la plasticidad neuronal
(Hebb, 1949). Según las teorías de la neuroplasticidad, el pensamiento
y el aprendizaje cambian tanto la estructura física del cerebro como su
organización funcional (Galván, 2010). ¿Y esto qué quiere decir? Para
entenderlo de manera sencilla podríamos afirmar, que el cerebro y las
complejas redes neuronales que se van tejiendo en él, son el resultado
de la adaptación al medio en el que está el niño. La configuración del
cerebro y de su compleja red de conexiones neuronales va a depender
de las experiencias que presidan la vida del niño, principalmente, du-
rante este período crítico.
Los seres humanos tenemos, básicamente, la misma estructura cerebral
de nuestros antepasados de hace miles de años. Tenemos un cerebro
preparado para desarrollarse y aprender a través de la experiencia di-
recta con el entorno natural y humano en el que vivimos. Para que se
entienda con facilidad desde la metáfora computacional, los niños na-
cen como los de hace miles de años con un equipo neurológico básico,
con todo lo necesario para funcionar. Desde ese momento, y a partir de
las experiencias vividas, se va a ir dando a ese equipo la configuración
que diferenciará básicamente a unos seres humanos de otros. El cerebro
humano, es un portentoso procesador preparado para desarrollarse y
aprender de las experiencias. Dado que es muy parecido al de los seres
humanos de hace decenas de miles de años, está preparado para apren-
der desde la experiencia real, directa, personal, social y manipulativa.
‒ ‒
Los niños precisan tocar los objetos, llevárselos a la boca, tirarlos al
suelo, recogerlos, volverlos a tirar, ver cómo otra persona lo hace.
Aprendemos así, con la experiencia directa y real sobre los objetos, las
situaciones y las personas. Aprendemos gran cantidad de cosas también
por ensayo y error, o intentando imitar a la persona experta que ha rea-
lizado algo que nos llama la atención. El cerebro humano se desarrolla
y aprende a través de la experiencia directa con el mundo real, con el
mundo tridimensional que nos envuelve. De ahí, que sea tan importante
el ofrecer a los niños, durante este período, un entorno estimulante, do-
tado de posibilidades simples y complejas de acción.
En este punto surgen algunas de las inquietantes preguntas que mueven
a la realización de nuestra investigación y que por la trascendencia que
puede tener en las vidas de los más pequeños miembros de nuestra so-
ciedad debiéramos intentar responder desde el conocimiento científico.
¿Se organizará igual el cerebro de un ser humano cuya actividad y ex-
periencia habitual se desarrolla, esencialmente, en el contexto de dis-
positivos digitales (virtuales) que otro con predominancia de experien-
cia directa, sobre los objetos reales y en abundante contacto directo con
otros congéneres? ¿Será lo mismo, para el desarrollo del lenguaje oral,
escuchar hablar o cantar a través de una aplicación en un dispositivo
digital, que mantener contacto lingüístico directo y abundante con la
madre o con otros seres humanos? ¿Cómo se desarrollarán los hábitos
y comportamientos ante el uso habitual de dispositivos móviles que exi-
jan de los niños respuestas inmediatas, cambios constantes de estímu-
los, exposición o no a refuerzos ante determinadas respuestas correctas
o incorrectas, vivencia continua ante realidades virtuales en la pantalla
sin tanto contacto con el mundo real? ¿En qué medida puede afectar a
la construcción de su estructura neuronal y a sus relaciones sociales la
inmersión excesiva de los niños en período crítico de desarrollo en el
uso de los DMP?
Es evidente, que el comportamiento de los adultos, padres y cuidadores
supone un aspecto esencial en el proceso de desarrollo de los niños du-
rante los primeros años de vida. Los padres son muy influyentes y los
hijos imitan todo lo que sus padres hacen, tanto lo bueno como lo malo.
En lo que tiene que ver con el uso de los dispositivos de pantalla ocurre
‒ ‒
exactamente lo mismo. No sólo son importantes las normas y condicio-
nes que los adultos imponen a los niños para el uso de los dispositivos
de pantalla, sino que también resulta fundamental el ejemplo indirecto
que los niños recibe de cómo sus padres utilizan dichos dispositivos.
Parece que hay un evidente desconocimiento, por parte de los padres
acerca de las consecuencias que puede tener para sus hijos el uso exce-
sivo o inadecuado de los dispositivos móviles de pantalla y la televi-
sión. Muchos creen y otros suponen que los DMP son beneficiosos para
sus hijos y por eso se los proporcionan desde tan temprana edad y du-
rante tantas horas diarias, aunque realmente la mayoría admiten que
permiten que sus pequeños se entreguen a los mencionados dispositivos
simplemente porque es lo habitual hoy día, por hacer lo que parece que
todo el mundo hace. Es por ello, por lo que hemos investigado y nos
hemos centrado, por una parte, sobre las consecuencias físicas, en el
desarrollo cognitivo, sobre la salud mental, sobre el desarrollo social y
el comportamiento de los niños menores de seis años que se exponen
de manera excesiva a los dispositivos móviles de pantalla y la televi-
sión, todo ello en el ámbito familiar del hogar.
Pues bien ¿qué pasará con los niños que, durante su período crítico para
el desarrollo del lenguaje, pasan horas y horas a la semana con una ni-
ñera digital en forma de DMP o DPTV escuchando música, cuentos,
jugando o simplemente tocando la pantalla compulsivamente? ¿Pode-
mos pensar que por el hecho de escuchar sonidos principalmente a tra-
vés de los DMP el niño va a desarrollar su lenguaje oral? ¿Un niño
menor de treinta meses, es capaz de dar sentido a las imágenes que apa-
recen en una pantalla bidimensional y asociarlas al mundo tridimensio-
nal en el que vive?
Otro tema importante, en lo que hemos dado en llamar el desarrollo
social e interpersonal del niño, es todo lo relacionado con el comporta-
miento social y el establecimiento de relaciones con otras personas.
Uno de los aspectos fundamentales en el crecimiento de un ser humano
es el desarrollo de vínculos, comportamientos, habilidades, actitudes y
valores sociales. En otras palabras, el desarrollo de todo aquello que
tiene que ver con la vinculación, socialización y relación del individuo
con sus congéneres. Los niños van aprendiendo a emitir respuestas, en
‒ ‒
un principio gestuales o muy simples (llanto, sonrisa, sorpresa, movi-
mientos de manos, etc.), con las que comunicarse y expresar su estado
de ánimo a los otros; más adelante, estas respuestas se van haciendo
más complejas y permiten la expresión, no sólo de emociones prima-
rias, sino también emociones secundarias y otros estados de ánimo.
Para llevar a cabo todo este proceso de conexión y relación social, los
niños durante el período crítico del nacimiento a los 6 años, precisan
fundamentalmente algo tan sencillo y clásico como el contacto social
directo, habitual e intenso con otras personas, otros niños y adultos en
los que observar sus pautas de acción y relación social para poder llevar
a cabo sus propios avances en esta materia, con el fin de desarrollar su
socialización y todo lo que ello conlleva para el crecimiento humano
individual y social.
Como podemos ver, los dispositivos ayudan y mejoran nuestro día a
día, pero también suponen un gran problema si se les da un mal uso. La
mayoría de las veces se emplean como medio de entretenimiento, pero
en vez de usarlo de complemento, se está procediendo a sustituir las
interacciones básicas entre personas por el uso individual de los DMP
y DPTV. Las consecuencias del mal uso de estos dispositivos son una
realidad que ya estamos viviendo, y por desgracia cada vez más. Brody
(2015) afirma que muchos padres parecen tener muy pocas reglas sobre
el uso de los elementos electrónicos por parte de niños y adolescentes.
La Academia Americana de Pediatría (2016) recomienda que los padres
eviten exponer a los niños menores de 2 años a los medios. Antes de
los dos años el cerebro de un niño no está desarrollado del todo, dema-
siada exposición ante estos dispositivos puede originar una peor madu-
ración neurológica, ya que los dispositivos pueden cambiar las estruc-
turas funcionales del sistema nervioso.
Como ya se ha dicho, en marzo de 2021 la humanidad se vio sometida
a una situación absolutamente desconocida y, por lo tanto, experimen-
talmente novedosa, como fue la declaración de la Organización Mun-
dial de la Salud y como consecuencia, de la mayoría de los gobiernos
nacionales, de la situación de pandemia por el llamado COVID-19. Esta
declaración y las devastadoras consecuencias que su propagación es-
taba ocasionando obligó a las autoridades a decretar el estado de
‒ ‒
confinamiento domiciliario generalizado para toda la población. Lo que
en un principio iba a ser por un período aproximado de quince días, se
transformó en una reclusión domiciliaria como nunca se había experi-
mentado en el mundo moderno contemporáneo que duró noventa y
ocho días, es decir tres meses y seis días. Esto trajo consigo un cambio
general en la forma, hábitos y actividades vitales de la población en
general y, de los más pequeño en particular.
Los centros escolares en todos sus niveles y tipos se vieron a transfor-
mar su actividad de un día para otro. Los niños y niñas que nos ocupan
en este proyecto, es decir, aquellos comprendidos entre los tres y los
seis años, por motivos obvios, vieron muy alterada su actividad escolar
y vital habitual. La poca actividad educativa escolar que podían llevar
a cabo, debido principalmente a sus dificultades para el manejo de los
procesos de lectura y escritura, las dificultades de acceso a Internet de
muchos domicilios y la propia edad de los niños y niñas que hacía muy
difícil la normalización de la actividad escolar desplazada del día a la
noche a un formato online (López Flores, Lomas Bolívar, & Llamas
Sánchez, 2021).
Aprovechando esta situación inédita y anómala, decidimos aprovechar
el momento para ampliar nuestro trabajo de investigación en una línea
que nunca se nos hubiera pasado por la cabeza. ¿Cuáles serían los cam-
bios que la citada situación de confinamiento domiciliario supondría en
el acceso y uso a los DMP y DPTV hacían los niños y niñas menores
de seis años? ¿Cambiaría esta situación excepcional el ya preocupante
nivel de acceso y uso de los dispositivos de los pequeños durante su
actividad familiar?
2. OBJETIVOS
‒ Conocer si la situación de “confinamiento domiciliario” pro-

ducido por la pandemia COVID-19 ha supuesto un cambio en
la cantidad de tiempo que los niños y niñas dedican diaria-
mente al uso de dispositivos de pantalla.
‒ Analizar si el nivel académico-formativo de las familias ha

podido influir en los posibles cambios que se hayan producido
‒ ‒
en el tiempo de uso de los dispositivos de pantalla durante la
pandemia de COVID-19.
‒ Conocer las posibles diferencias entre el tiempo de uso de los

dispositivos de pantalla de los niños y niñas que viven en un
medio urbano y los que viven en un medio rural, en los tiem-
pos del COVID-19.
‒ Comprobar si la escolarización supone un factor de preven-

ción contra el aumento del tiempo de conexión y uso de los
dispositivos de pantalla, respecto a la no escolarización.
3. METODOLOGÍA
Nuestros supuestos de partida nos llevaron a plantearnos algunas hipó-

tesis apriorísticas que nos interesaba comprobar ante una situación tan
insólita y a la vez tan interesante al poder enfrentar el comportamiento
de los más pequeños y de sus familias respecto al uso de los dispositivos
electrónicos durante el aislamiento domiciliario.
Algunas de las suposiciones a las que nos enfrentábamos eran las si-
guientes:
‒ El incremento producido en el tiempo de exposición de los ni-
ños y niñas menores de 6 años a los DP durante el “confina-
miento”, lleva consigo también un incremento en el acceso y
uso de estos dispositivos en el postconfinamiento, respecto al
de la prepandemia.
‒ El nivel académico formativo de las familias no establece di-

ferencias significativas en cuanto al tiempo de uso de los DP,
en niños menores de 6 años.
‒ Hay diferencias significativas en el incremento de acceso /

uso, entre la prepandemia y la postpandemia, de los DP entre
los niños que viven en un medio urbano y los que viven en un
medio rural.
‒ ‒
‒ Los niños escolarizados (2º ciclo de EI) han aumentado, tanto
en el tiempo diario semanal (lunes a jueves), como en el de fin
de semana (viernes a domingo), de uso/exposición a los
DMP/DPTV en menor medida que los niños no escolarizados.
Para la realización de este trabajo se ha seguido un análisis de carácter

descriptivo, correlacional, ex post facto.
Se ha analizado una muestra de trescientas setenta y siete familias con
hijos e hijas en edades comprendidas entre los 3 y los 6 años, es decir,
en edad de la Educación Infantil (2º Ciclo). Se han tenido en cuenta dos
entornos poblacionales, el medio rural para aquellos que viven en loca-
lidades de menos de cinco mil habitantes y, medio urbano para aquellos
que viven en localidades de más de cincuenta mil habitantes. No se han
tomado datos de localidades de población intermedia. Todas las fami-
lias participantes tienen su lugar de residencia en la Comunidad de Ma-
drid. Para los datos relativos al uso de los dispositivos en la época pre-
pandémica se emplearon los datos ya existentes provenientes de nuestro
trabajo de investigación anterior (Gómez Gutiérrez, 2021).
En el cuestionario se han recabado datos de carácter demográfico que
nos permiten el análisis de datos según características básicas de la po-
blación estudiada, nivel de estudios de los padres (atendiendo al nivel
de estudios más elevado), tipo de localidad en la que viven y, escolari-
zación o no del niño o niña.
TABLA 1. Nivel de estudios de padre/madre que responde
n %
Estudios Primarios 96 25,46
Estudios Secundarios 198 52,53
Estudios Superiores 83 22,01
‒ ‒
TABLA 2. Tipología de la localidad donde viven
n %
Medio Rural 52 13,79
Medio Urbano 325 86,21
TABLA 3. Escolarización en 2º Ciclo de Educación Infantil
n %
Escolarizados 356 94,43
No escolarizados 21 5,57
TABLA 4. Elaboración propia
Estudios Pri- Estudios Se- Estudios

marios cundarios Superiores
Medio Rural 15 29 8
Medio Urbano 81 169 75
Escolarizados 89 188 79
No escolarizados 7 10 4
Para la recogida de datos se ha utilizado un cuestionario online, cum-

plimentado en dos momentos distintos, durante el tiempo del confina-
miento domiciliario y en un post durante los meses de septiembre/octu-
bre. En el cuestionario se les ha pedido a los padres o tutores legales de
los menores que cuantificarán el tiempo que pasaban los niños y niñas
delante de algún dispositivo de pantalla. Se ha diferenciado entre el
tiempo dedicado de lunes a viernes y, de otra parte, el dedicado durante
los días del fin de semana. Se ha seguido un análisis estadístico
‒ ‒
descriptivo simple con análisis de relaciones entre variables y utiliza-
ción de técnicas paramétricas para el análisis de diferencias entre varia-
bles.
GRÁFICO 1. Tiempo de uso de dispositivos, según período y medio.
300
243,7
250
200 182,8
148,6
150
95,6 82,3
100 65,8
50
0
Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural
Preconfinamiento Confinamiento Postconfinamiento
TABLA 5. Tiempo de uso semanal y diferencias de tiempo entre los tres momentos
‒ ‒
TABLA 6. Diferencias de tiempo de uso semanal entre cada uno de los tres momentos
TABLA 7. Tiempo de uso en fin de semana y diferencias de tiempo entre los tres momentos
‒ ‒
TABLA 8. Diferencias de tiempo de uso en fin de semana entre cada uno de los tres mo-
mentos
Las pruebas paramétricas efectuadas aportaron los siguientes datos:

La T-Student para muestras independientes revela que existen diferen-
cias significativas entre el lugar en el que viven las familias, medio ur-
bano o medio rural, y el tiempo de uso que tienen los niños de los dis-
positivos de pantalla durante los días de la semana (lunes a viernes) en
los tres momentos en los que se han obtenido datos: pre-confinamiento
(antigua normalidad), confinamiento y post-confinamiento (nueva nor-
malidad) (Tabla 9).
Parecidos resultados se obtienen cuando lo que se controla es el tiempo
de uso de los dispositivos de pantalla durante los fines de semana (sá-
bado y domingo) (Tabla 10).
La T-Student para muestras independientes revela que existen diferen-
cias significativas entre el que los niños o niñas estén o no escolarizados
y el tiempo de uso que tienen los niños de los dispositivos de pantalla
durante los días de la semana (lunes a viernes) en los tres momentos en
los que se han obtenido datos: pre-confinamiento (antigua normalidad),
confinamiento y post-confinamiento (nueva normalidad) (Tabla 11), y
durante los fines de semana se mantienen los resultados (Tabla 12).
‒ ‒
TABLAS 9. T-Student para Momentos de uso durante la semana y medio
TABLAS 10. T-Student para Momentos de uso durante fin semana y medio
‒ ‒
TABLAS 11.T-Student Momentos de uso durante la semana-escolarización
‒ ‒
TABLA 12. T-Student Momentos de uso durante fin semana-escolarización
Todos los efectos se reportan con una significación de p < 0.05. La

ANOVA de un factor de medidas repetidas arrojó que la prueba de es-
fericidad de Mauchly, las de efectos y el análisis de resultados entre
pares, ofrecieron siempre una significatividad por debajo de .05 lo que
plantea que existen varianzas estadísticamente significativas entre las
medidas obtenidas en los distintos momentos (Prepandemia-Confina-
miento-Postconfinamiento) y que existen diferencias estadísticamente
significativas entre el tiempo de uso de los DMP/DPTV en los diferen-
tes momentos señalados. El efecto Greenhouse-Geisser que se debe a
las condiciones del experimento en sí es de un  = 93,7% y no al error.
4. RESULTADOS
En relación con nuestra suposición de que la situación de confinamiento

forzoso domiciliario derivado de la situación de emergencia sanitaria
‒ ‒
por la pandemia producida por el COVID 19 hemos corroborado aque-
llo que en un principio presuponíamos y, además, podemos decir, que
la hipótesis de partida se ve ampliamente superada por los datos com-
probados. Desde un punto de vista general promedio, tal como se apre-
cia en las tablas 5 y 6, del tiempo de uso semanal, lunes a viernes, que
tenían los niños y niñas menores de seis años analizados, que era de
81,9 minutos/día (1h 22´) se pasó durante el tiempo de confinamiento
a 214,8 minutos/día (3h 35´). Es decir, se produjo un aumento promedio
de 132,89 minutos/día (2h 13´).
Un incremento aún mayor, se verificó durante los días de fin de semana
que pasó un uso promedio general de 206,8 minutos/día (3h 27´) en
prepandemia, a 380,8 minutos/día (6h 21´) durante el confinamiento.
Es decir, se produjo aumento promedio de 149,6 minutos/día (2h 30´).
Al ya de por sí elevado uso promedio de los dispositivos de pantalla,
tanto DPM como DPTV, 1h 22´día (semana) y, 3h 27´ (fin de semana),
previo a la pandemia, se han incrementado en 2h 13´ y 2h 30´, respec-
tivamente durante el confinamiento.
Si atendemos ahora a la diferencia de uso entre la prepandemia y el
postconfinamiento, vemos que, desde un punto de vista general prome-
dio, tal como se aprecia en las tablas 5 y 6, era de 81,9 minutos/día (1h
22´) se pasó durante el tiempo del postconfinamiento a 116,6 minu-
tos/día (1h 57´). Es decir, se produjo un aumento promedio de 34,44
minutos/día (35´) de lunes a viernes. También, se verifica que durante
los días de fin de semana se pasó de un uso promedio general de 206,8
minutos/día (3h 27´) en prepandemia, a 270,1 minutos/día (4h 30´) du-
rante el confinamiento. Es decir, se produjo aumento promedio de 63,3
minutos/día (1h 3´).
En relación, a los datos obtenidos a las variables formación de los pa-
dres/madres y medio en el que viven las familias, encontramos las si-
guientes relaciones.
Los tiempos más elevados de uso de los dispositivos DPM y DPTV más
elevados los llevan a cabo niños y niñas con padres/madres con estudios
primarios, que viven en entorno urbano y que no están aún escolariza-
dos 176,9 minutos/días (2h 57´) en prepandemia, durante la semana y
‒ ‒
294,7 minutos/día (4h 55´), durante los fines de semana. Durante el
confinamiento se mantienen las características del grupo de mayor uso,
aunque como ya se ha dicho aumenta considerablemente el tiempo de
acceso, pasando a 325,8 minutos día (5h 26´) durante la semana y 502,9
minutos/día (6h 23´).
En el lado opuesto encontramos que los niños y niñas que manifiestan
un menor uso, aunque no pequeño, de los dispositivos son aquellos cu-
yos padres/madres tienen estudios superiores, viven en un entorno rural
y están ya escolarizados en Educación Infantil. Así, en prepandemia
arrojan un uso semanal promedio de 39,6 minutos/día (40´) y, 126,3
minutos/día (2h 6´) durante el fin de semana. En tanto que durante el
confinamiento aumenta a 159,3 minutos/días (2h 39´) durante la se-
mana y de 279,3 minutos/día (4h 39´) los fines de semana.
5. DISCUSIÓN
La situación a la que nos hemos enfrentados ha sido del todo novedosa,

inesperada y, muy seguramente irrepetible. Dadas estas características
podemos atestiguar que los datos obtenidos nos permiten analizar una
situación de gran interés. La pandemia generada por el coronavirus CO-
VID-19 nos ha permitido analizar un período de confinamiento total
domiciliario de toda la población durante un tiempo prolongado y con
dicho confinamiento la posibilidad de analizar algunos comportamien-
tos experimentales realmente extraordinarios. ¿Qué sucedería en el uso
de los dispositivos de pantalla (DPM y DPTV) de los niños y niñas
menores de 6 años, cuando tienen que permanecer todo el día en su
hogar? Nuestra hipótesis de partida fue que aumentaría de manera evi-
dente el tiempo de acceso y uso de los dispositivos al tener que perma-
necer todo el día encerrados en su casa. Los datos corroboran con cla-
ridad nuestra expectativa, quedando claramente superada en la cantidad
a lo que esperábamos. El tiempo de uso diario ha aumentado durante el
confinamiento, como promedio, en 2h 13´de lunes a viernes y 2h 30´
los sábados y domingos. Todo esto supone un aumento promedio se-
manal en el uso de los dispositivos de 17 h 28´.
‒ ‒
Otro aspecto por destacar es que el mayor tiempo de uso de los dispo-
sitivos entre los niños y niñas menores de 6 años se produce en familias
en las que sus padres/madres tienen estudios de nivel primario, viven
en entornos urbanos y no están escolarizados en el 2º ciclo de educación
infantil. Por el contrario, se registran los valores más reducidos de
tiempo de uso, aunque hay que decir que no son ni mucho menos bajos,
entre los niños y niñas de familias cuyos padres/madres tienen estudios
de nivel superior, viven en entornos rurales y se encuentran escolariza-
dos. De momento, no hemos podido contrastar nuestros datos con otras
investigaciones similares que hayan dirigido su interés hacia las varia-
ciones de tiempo de uso de dispositivos sujetas a situaciones de estancia
domiciliaria intensa.
6. CONCLUSIONES
Existen varios aspectos que queremos constatar a modo de conclusio-

nes:
‒ A más tiempo de estancia en el hogar, el tiempo de acceso y
uso de dispositivos de pantalla aumenta entre los niños y niñas
menores de seis años.
‒ En aumento de tiempo de uso constatado durante el confina-

miento, respecto al de la prepandemia, ha disminuido durante
lo que podríamos llamar la postpandemia, pero en ningún caso
ha vuelto a los niveles existentes antes de marzo de 2020.
‒ Existe una fuerte relación entre el nivel formativos de los pa-

dres/madres y el tiempo de uso de los dispositivos de sus hijos
menores de seis años.
‒ Se produce una fuerte relación entre un entorno de vida, rural

o urbano, y el tiempo de uso de los dispositivos.
‒ Se manifiesta una fuerte relación entre el hecho de estar esco-

larizados en el 2º ciclo de educación infantil y el tiempo de
uso de los dispositivos.
‒ ‒
‒ Las tres variables, nivel formativo de los padres, entorno de
vida y escolarización en infantil, tienen una fuerte relación con
el tiempo de uso de los dispositivos, siendo el nivel formativo
de estudios primarios, vivir en un entorno urbano y no estar
escolarizados las tres características que suponen un mayor
tiempo de uso. Las tres variables que suponen un escenario de
menor uso de los dispositivos por parte de los niños y niñas
son las que corresponden a nivel de estudios superiores, en-
torno de vida rural y escolarización en 2º ciclo de educación
infantil.
‒ Si ya de por si, antes de la pandemia el tiempo de uso de los

dispositivos, en esta franja de edad, era más elevado de lo que
recomiendan las agencias internacionales que se han pronun-
ciado al respecto, tanto durante el confinamiento como du-
rante el postconfinamiento este tiempo se ha visto incremen-
tado, suponiendo una clara llamada de atención para los pa-
dres, profesionales y autoridades por las posibles consecuen-
cias que este sobreuso pueda tener sobre el desarrollo integral
de los pequeños.
‒ Es evidente, que el vivir en entornos pequeños, más cercanos

a la naturaleza y facilitadores de las relaciones sociales, como
puede ser un entorno rural, facilitan que los niños y niñas ten-
gan actividades alternativas más claras, fáciles y abundantes
al uso de los dispositivos electrónicos.
‒ Parece claro que la escolarización de los niños y niñas en la

etapa de educación infantil supone un factor de salvaguarda
respecto a algunos efectos vinculados a una estancia más pro-
longada en el hogar y a un menor nivel de relación social de
los pequeños con otros iguales y con adultos distintos a sus
padres/madres y cuidadores domiciliarios.
Ante el aumento del tiempo de conexión y “enganche” de los niños y

niñas a los dispositivos de pantalla no cabe otra cosa que mostrar nues-
tra preocupación por la creciente influencia que tienen éstos en las vidas
y en el desarrollo general en el momento crítico que corresponde a la
‒ ‒
primera infancia y al desarrollo particular de funciones, habilidades y
funciones muy concretas vitales. Ahí quedan, por ejemplo, los datos
inquietantes del desarrollo inquietante, por debajo de niveles deseados,
de funciones como la adquisición del lenguaje oral (Acebedo, Bull-
Legaz, Adrover-Roig, & Aguilar-Mediavilla, 2020), la socialización,
hábitos de vida saludables de alimentación, ejercicio, etc.
De momento, lo que podemos concluir, es que a la vista de los datos y
de la investigación internacional existente, los niños estudiados man-
tienen un nivel de uso (tanto en tiempo diario, como semanal) muy por
encima de lo que sería recomendable por las distintas instancias que se
han pronunciado al respecto. Además, podemos concluir que el uso que
se les da a los dispositivos tiene mucho que ver con utilizarlos como
“niñeras digitales” para momentos concretos, como fuente de entrete-
nimiento y diversión. Esto pone de manifiesto que una parte importante
del tiempo en que los pequeños están junto con sus progenitores la ac-
tividad de aquellos está centrada en los dispositivos, perdiéndose así
instantes magníficos para la interacción social entre hijos y padres.
Es necesario y urgente, hacer campañas informativas, dirigidas a los
padres y madres, en las que se les ofrezcan recomendaciones de cómo
actuar y proceder en lo que al uso de los dispositivos tiene que ver con
sus hijos menores, así como alternativas apropiadas para facilitar un
mejor aprovechamiento del tiempo de interacción social tanto con los
padres, como con sus iguales. Es decir, la potenciación de otro tipo de
actividades educativas, comunicativas y lúdicas que permitan a los pe-
queños un crecimiento más acorde con las necesidades reales de su mo-
mento evolutivo.
Por último, consideramos y recomendamos que hay que restringir to-
talmente el uso de los DMP-DPTV antes de los dos años, posterior-
mente y de manera progresiva puede irse dando acceso a los dispositi-
vos, siempre en compañía de un adulto y con limitación del tiempo dia-
rio de uso, no superando en ningún caso las 2 horas de acceso antes de
los seis años.
‒ ‒
8. REFERENCIAS
Acebedo, L., Bull-Legaz, L., Adrover-Roig, D., & Aguilar-Mediavilla, E. (2020).

Impact of the Use of Media Devices within the Family Context on the
Language of Preteens. Children, 7(12), 281.
American Academy of Pediatrics. (2016). Media and young minds. Pediatrics,
138(5).
Brody, J. E. (2015). Los efectos negativos de las pantallas en niños y
adolescentes. The New York Times.
Galván, A. (2010). Neural Plasticity of Development and Learning. Human Brain
Mapping, 31, 879-890.
Gómez Gutiérrez, J. (2021). Uso de los dispositivos de pantalla por niños y niñas
menores de seis años, en su entorno familiar. En J. Marín Marín, J.
Trujillo Torres, G. Gómez García, & M. Campos Soto, Hacia un modelo
de investigación sostenible en educación (págs. 151-166). Dykinson.
Hebb, D. (1949). The Organisation of Behaviour: A Neuropsychological Theory.
New York: John Wiley & Sons.
López Flores, A., Lomas Bolívar, M., & Llamas Sánchez, J. (2021). La educación
en tiempos del COVID. En J. Marín Marín, J. Trujillo Torres, G. Gómez
García, & N. Campos Soto, Hacia un modelo de investigación sostenible
en educación (págs. 224-233). Dykinson.
‒ ‒
CAPÍTULO 89
UNA REFLEXIÓN SOBRE LOS ENFOQUES

CREATIVOS DE EVALUACIÓN PARA LAS
INTERACCIONES ENTRE HUMANOS
E INTERFACES TECNOLÓGICAS MUSICALES
CÉSAR DANIEL PASCUAL-VALLEJO

SONIA CASILLAS-MARTÍN
MARCOS CABEZAS-GONZÁLEZ
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la presencia de los medios digitales en las diferentes

prácticas creativas refleja una realidad tecnológica que cohesiona la
educación, la formación o la productividad. La importancia de la pro-
ducción inmaterial muestra igualmente esta coexistencia globalizada e
indisoluble. Según Ribeiro (2018) la cuarta revolución industrial se ha
estado desarrollando sobre un capitalismo financiero de base tecno-
simbólica. Su crecimiento ha necesitado de la producción masiva de
aparatos digitales y electrónicos, del desarrollo e innovación del soft-
ware y el hardware, tomando para su expansión las terminales móviles,
como una forma de comunicación y conexión personalizada y directa
con el consumo masivo de productos y servicios.
En esta nueva revolución industrial la tecnología va más allá del límite
marcado por una comprensión mecánica de las máquinas y los aparatos.
Ribeiro (2018) indica que diversos autores hacen referencia a una eco-
nomía informacional (Castells, 1996), a un capitalismo digital (Shiller,
2000), a un capitalismo cognitivo (Míguez, 2013). Su opinión refleja
que estas terminologías revelan la existencia de un debate en torno a
‒ ‒
este último concepto, como descriptor de un cambio de comporta-
miento del actual sistema económico centrado en “la profunda muta-
ción que afecta la forma en que el capital es dotado de valor” (Corsani,
2003, p. 15), poniendo énfasis en el concepto de trabajo inmaterial, ya
que este moviliza información, conocimiento, imágenes, creatividad,
afectos y relaciones (Albagli & Maciel, 2010). Es este contexto social
el que crea la necesidad de comprender la noción de “trabajo inmate-
rial” (Shiller, 2016; citado por Ribeiro, 2018), entendido como un pro-
ceso productivo necesitado de creatividad que tiene como fin generar
un producto informacional e inmaterial. Más allá de la expresión esté-
tica o artística, se puede entender que este concepto afecta de lleno a
todo tipo de producción creativa, incluyendo la producción creativa de
diseñadores o ingenieros cuando aportan también innovación y desa-
rrollo tecnológico.
El World Economic Forum (2016) ya planteó que la incipiente cuarta
revolución industrial iba a centrar su desarrollo en el uso de Internet y
el dispositivo móvil (Prisecaru, 2016), dos medios que han favorecido
el ámbito educativo (González, 2015) tanto como lo han perjudicado
(Selwyn, 2016). El cambio tecnológico contemporáneo también im-
pulso al foro mundial a plantearse la inminente pérdida de puestos de
trabajo que iba a provocar la aparición de los automatismos y la inteli-
gencia artificial en todas sus formas. En el foro se insistió sobre la ne-
cesidad de tomar medidas previsoras, como la de adaptar la formación
profesional al estudio de las nuevas tecnologías, una hipotética forma
de revertir la pérdida masiva de puestos laborales.
Observando detenidamente ciertas conclusiones del World Economic
Forum, todo parece apuntar a que la sociedad productiva futura requiere
un perfil de trabajador diferente, aún por determinar, pero que sin duda
requiere una mente creativa y resiliente, capaz de adaptarse a un mer-
cado en el que el taylorismo y el fordismo han quedado desde hace
tiempo obsoletos por imperativo funcional (Díaz, 2007; Míguez, 2013).
La paradoja en este momento histórico es que, reconociendo que gran
parte del escaso trabajo que se va a generar va a ser necesariamente
inmaterial y cognitivo, se impone curricularmente una supremacía edu-
cativa y formativa basada en la producción de tecnología electrónica y
‒ ‒
digital, algo que relega a la industria de contenido cognitivo e informa-
cional a un segundo plano productivo en el que se asume, de forma
generalizada, un diseño tecnológico acrítico, basado en la estética de la
superficialidad y el consumo. Probablemente exista una confianza sis-
témica en que los propios consumidores de servicios sean los que pro-
vean a la industria de la electrónica y el software de contenidos creati-
vos para su expansión. No es extraño este pensamiento, por ejemplo,
Ribeiro (2018) recuerda que “la apropiación gratuita de valor ha sido
durante mucho tiempo un modo predilecto de acumulación de capital”
(p.24). Sea como fuere, la connivencia actual entre la educación, la sa-
lud y la productividad industrial está permitiendo que las grandes com-
pañías diseñadoras de tecnología utilicen la estandarización y/o la nor-
malización como forma prioritaria de adaptación de sus productos a los
mercados de consumidores.
En teoría la usabilidad con relación al hardware o al software debería
contar con la opinión y las necesidades específicas de los usuarios (Co-
mité técnico AEN/CTN 81, 2000), pero en la praxis los procesos de
estandarización y la normalización ignoran opiniones y necesidades
singulares, a lo sumo las soslaya a través de evaluaciones hedónicas que
contemplan una participación del usuario limitada y controlada (Has-
senzahl, 2001; Hassenzahl, Platz, Burmester & Lehner, 2000). En este
tipo de marco evaluativo la usabilidad, como cualidad del diseño, se
pliega al perfil indefinido del cliente consumidor, pasando por encima
del usuario singular, un concepto más cercano al aprendizaje y la apro-
piación creativa de la tecnología. Quizás esto se evidencia más dentro
de los usos educativos de la tecnología (Selwyn, 2016).
Este planteamiento tecnológico, aún vigente, se muestra desde hace
tiempo profundamente obsoleto (Díaz, 2007), no sólo en lo que atañe a
los procesos de producción de las nuevas tecnologías cognitivas (Mí-
guez, 2013), sino en todo lo que afecta a su relación con la dimensión
educativa (Robinson, 2015; Selwyn, 2016), porque en la mayor parte
de las situaciones protagonizadas por usuarios tecnológicos, ya sean
trabajadores, investigadores, creativos, profesores, estudiantes o clien-
tes lúdicos, se produce frecuentemente un lento y arduo aprendizaje,
una difícil apropiación de la tecnología creativa, que no de la lúdica,
‒ ‒
cuyos diseños se revisten de una trasparencia utópica y una gamifica-
ción suficiente como para camuflar adecuadamente los intereses con-
sumistas de la industria (Quintana & García, 2017; Scolari, 2004).
Sobre un falso convencimiento en torno a la competitividad de mercado
el concepto de usabilidad discapacita a los usuarios de la tecnología
creativa y expresiva. Ello no se debe tanto a la complejidad de los dise-
ños tecnológicos como a una falta absoluta de coadaptación de sus re-
querimientos de uso. Al margen de la industria y la producción, existen
muchos actores sociales que rinden cuentas ante un balance económico
y social globalizado, razón por la cual los educadores deberían ser fieles
a sus principios educativos, enfocándose en facilitar un aprendizaje y
una apropiación más holístico y creativo de los usos tecnológicos
(Selwyn, 2016). Su esfuerzo educativo debería dirigirse a plantear di-
seños alternativos, experiencias tecnológicas interactivas más respetuo-
sas con la salud y el bienestar de los usuarios, retomando la inclusión
del aprendizaje creativo en las nuevas formas de evaluación de los re-
querimientos de diseño tecnológico, entendiendo la creatividad como
una dimensión del ser que es capaz de armonizar a cada individuo, fa-
cilitando una crítica madura y consciente del uso y la apropiación de
las nuevas tecnologías cognitivas. Ahora bien, para que esto pueda su-
ceder hay que repensar los paradigmas tecnológicos actuales, hay que
explorar nuevos enfoques creativos de evaluación de las interacciones
creativas y expresivas entre humanos e interfaces tecnológicas. En este
sentido una posible alternativa puede venir a través de las formas en las
que se pueden llegar a diseñar las nuevas tecnologías musicales, gracias
al aporte de los musicoterapeutas y los arteterapeutas, profesionales cu-
yos perfiles aúnan el respeto por la educación, la salud y el bienestar.
Su contribución evaluativa podría aportar una solución viable frente a
los problemas que está generando la excesiva normalización de la tec-
nología cognitiva actual.
‒ ‒
2. OBJETIVOS
Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre la necesidad de re-

cuperar las experiencias creativas dentro de las evaluaciones de diseño
de las interacciones y las interfaces tecnológicas, entendiendo su poten-
cialidad para construir una educación crítica y madura sobre la cual
fundamentar un concepto más holístico de la tecnología, la educación,
la salud y el bienestar. En este sentido, encontrar conceptos alternativos
más creativos e intuitivos de la usabilidad en el diseño de las herramien-
tas tecnológicas cognitivas es crucial, pues ello puede permitir ofrecer
experiencias interactivas tecnológicas coadaptadas, en aras de facilitar
el aprendizaje y la apropiación de la tecnología. Para que estos objeti-
vos se puedan llevar a cabo deben existir espacios de discusión que
planteen nuevos marcos de evaluación, alejados de una excesiva nor-
malización, integrando la experiencia del aprendizaje creativo singular
experimentado por cada usuario dentro de evaluaciones de diseño. Es
por tanto esencial concienciar sobre la necesidad de explorar enfoques
creativos de evaluación que respeten por igual el ámbito de la educa-
ción, la salud y el bienestar.
La envergadura de la crisis actual apela a una búsqueda crítica de nue-
vos paradigmas que redefinan tecnología, educación, salud y bienestar.
Esta es una de la principales razones por las que este artículo se plantea
también como objetivo sensibilizar sobre la idoneidad de que parte im-
portante de las futuras evaluaciones de los requerimientos tecnológicos
deban contar con la participación de arteterapeutas y musicoterapeutas
dentro de los equipos de diseño de la interacciones y las interfaces cog-
nitivas, más allá del diseño tecnológico en etapas tempranas, y no sólo
dentro de los marcos en los que se configuran los requerimientos de las
tecnologías musicales o artísticas, sino durante los diferentes procesos
iterativos a través de los que deben optimizarse tecnologías cognitivas,
destinadas a la producción de creatividad y expresión comunicativa,
siempre en beneficio de la salud y el bienestar de cada usuario, sin me-
noscabo de su potencial productivo.
‒ ‒
3. DISCUSIÓN: REFLEXIÓN SOBRE LA LITERATURA
3.1. BÚSQUEDA DE PARADIGMAS ALTERNATIVOS
En la búsqueda de nuevos paradigmas que redefinan tecnología, educa-

ción, salud y bienestar, y en aras de una mejor comprensión de lo que
implica la hipernormalización de la creatividad dentro del paradigma
tecno-simbólico-positivista habría que empezar por reflexionar sobre
los engranajes mecanicistas y posthumanistas que nos han llegado a im-
plementar automatismos tecnológicos con la falsa esperanza de que es-
tos puedan garantizar el diseño de tecnología cognitiva de forma res-
ponsable.
En el pasado Pearson, Parry y Squires (1997) ya señalaron que la tradi-
ción del vitalismo europeo suele oponerse a las explicaciones mecani-
cistas y sistémicas que presentan la vida como fruto de la organización
de los sistemas materiales que le sirven de base. Apoyado parcialmente
en una óptica posthumanista y gracias al enfoque vitalista de la filosofía
de Henri Bergson, Pearson (2018) propone pensar más allá de la condi-
ción humana, dado que, desde su punto de vista, restringir la filosofía a
un humanismo radical no logra mostrar hasta qué punto el ser humano
no es simplemente una criatura de hábito y automatismo, sino que tam-
bién es un organismo profundamente involucrado en una evolución
creativa del devenir.
Para muchos investigadores la obra de Maturana y Varela (1991) per-
mite redefinir la ética de la codeterminación entre el ego y los otros
(Braidoti, 2015). Gracias a esta obra, en su análisis de las metamorfosis
existenciales colectivas actuales, Guattari (2007) se permite ir más allá
de la distinción propuesta por Maturana y Varela, extendiendo al ám-
bito de las máquinas y de los otros tecnológicos el principio de auto-
poesis que asigna la capacidad de autorganización únicamente a los or-
ganismos biológicos. Para Guattari la subjetivación autopoiética, es de-
cir, la autosubjetivación, es otro modo de llamar a la subjetividad, y
según su criterio ésta puede ser empleada tanto para los organismos vi-
vos como para la materia inorgánica, por ejemplo, en referencia a las
interfaces computarizadas.
‒ ‒
Es evidente que la idea de autopoiesis maquínica de Guattari (2007)
empodera el discurso que establece una conexión cualitativa entre la
materia orgánica y los artefactos tecnológicos y maquínicos. Esto se
traduce en una radical redefinición de las máquinas gracias a la cual son
consideradas tanto inteligentes como generadoras. Guattari entronca así
con una dialéctica científica en la cual se favorece el establecimiento
de nuevas relaciones que sostienen una equivocada ética vitalista de la
mutua interdependencia transespecie entre seres humanos y máquinas
(Braidoti, 2015). Es precisamente este discurso sobre el cual nos ad-
vierte Pearson, Parry y Squires (1997) cuando nos ponen en guardia
sobre las peligrosas fantasías ligadas a la noción renaturalizada de evo-
lución que está siendo modificada a conveniencia propia por el capita-
lismo avanzado biotecnológico.
Debemos enfocarnos sin embargo en lo que Braidotti (2015) denomina
política posthumanista, una política que, según él, debe acentuar la mi-
cropolítica de las relaciones desde una calidad ética que trace y aúne
conexiones transversales entre fuerzas materiales y simbólicas, concre-
tas y discursivas, que nos vuelvan a la potencia y a la autonomía del
afecto y a la logística de su concreción (Massumi, 2002, p.114 citado
por Braidotti, 2015). En este sentido, cuando Mudd (2019) reflexiona
sobre las interacciones tecnológicas orientadas hacia los materiales
desde el punto de vista de la intraacción (Barad, 2007), en realidad está
trazando conexiones transversales entre fuerzas materiales y simbóli-
cas, entre fuerzas concretas y discursivas, reconociendo el papel que
juegan todos los actores implicados en los procesos de interacción tec-
nológica, entre los que se incluye el medio expresivo, entendido como
materia inorgánica, tal y como propone el realismo agencial de Barad
(2007).
Lo que están proponiendo de forma proactiva autores como Wanderley
y Mackay (2019) al sugerir que la expresividad y significación comu-
nicativa siempre aparecen en el lado humano de la interacción tecnoló-
gica, es identificar al medio expresivo como un actor más, capaz de
transformar la dialéctica de la producción creativa y expresiva (Barad,
2007), cediendo al mismo tiempo la intencionalidad expresiva y comu-
nicativa al ámbito de la cognición volitiva del ser humano, en este caso
‒ ‒
representada por el usuario tecnológico y por aquellos con los cuales se
han de pactar el diseño de los requerimientos tecnológicos. Podemos
decir por tanto que, quizás desde una óptica más experimental, Wan-
derley y Mackay desarrollan una dialéctica proactiva del diseño que
empodera este sentido de la política posthumanista, ofreciendo una al-
ternativa que necesariamente redefine las experiencias interactivas en-
tre personas e interfaces tecnológicas expresivas y creativas.
Es posible entonces establecer evaluaciones alternativas que ayuden a
diseñar requerimientos más humanizados, pero deben ser modelos eva-
luativos que impliquen la experiencia en tiempo real, la indagación, la
palabra, la conducta y la escucha, estableciendo espacios de libertad
crítica, facilitando la creatividad y la expresión comunicativa. Desde
esta búsqueda alternativa se sugiere la inclusión de las terapias creati-
vas, entendiéndolas como mediadoras dentro de los procesos de diseño
que establecen los requerimientos de las interacciones y las interfaces
tecnológicas. El fundamento holístico de las terapias creativas permite
que estas se incluyan de forma naturalizada dentro una tradición post-
humanista abierta (Covarrubias Oppliger, 2006) que comparte las alter-
nativas propuestas por la postpsiquiatría. En consonancia con Braidotti
y su búsqueda de una ética posthumanista se pueden explorar modelos
de evaluación que recojan una perspectiva ética del diseño tecnológico.
Este modelo se articula sobre la concepción enactiva que propone la
teoría del realismo agencial en torno a las prácticas materiales discursi-
vas, como forma de entender la dialéctica transformadora que se pro-
duce dentro de las interacciones tecnológicas (Barad, 2007). Es en este
discurso alternativo donde tienen cabida las teorías neovitalistas here-
deras del vitalismo primigenio (Driesch, 2019), o los postulados de
Henri Bergson sobre el impulso vital (Simmel, 2017).
A través de su discurso vitalista, Bergson empodera las capacidades
creativas y expresivas de los seres humanos como alternativa a una
realidad mecanicista. Para Bergson el impulso vital tiene que ver direc-
tamente con nuestra percepción del tiempo. Este autor huye de la idea
de que el espacio es externo y objetivable y el tiempo interno y subje-
tivo, entendiendo que en el ser humano solo existe el presente unificado
en la percepción (Bergson & Andison, 2010; Pearson, 2018). Para él la
‒ ‒
unidad de percepción no puede proceder de la inteligencia, porque esta
se caracteriza por una incomprensión natural de la vida. Bergson asume
que la inteligencia deja escapar lo que es nuevo en cada momento de
una historia, pues no admite lo imprevisible, rechazando así toda diná-
mica creadora. De forma similar Carl Rogers se apoya en su concepción
de actualizing tendenzy, la cual refleja la fuerza de unificación del or-
ganismo que le permite adaptarse a las características cambiantes en
cada situación, en pos de alcanzar sus propias necesidades (Rogers,
2001; Dartevelle, 2010). Ambos autores, Bergson y Rogers, mantienen
una firme convicción, la existe de una tendencia natural en los organis-
mos vivos a la coadaptación y el equilibrio permanente. Su confianza
en la creatividad, la comunicación expresiva y emotiva del ser humano
es evidente (Bergson & Andison, 2010; Dartevelle, 2010).
Rogers puso en práctica estas convicciones dentro de sus sesiones tera-
péuticas, entendiendo al ser humano como organismo vivo que reedita
permanentemente una búsqueda creativa reflejada en el complejo con-
junto de necesidades descritas también por Maslow (Benjamin &
Looby, 1998). Como terapeuta Rogers consideró a sus clientes, usua-
rios o pacientes en igualdad de condiciones. Su confianza en el ser hu-
mano elimina la idea de enfermedad como algo que se puede reducir a
un simple diagnóstico sistémico. Por ello Rogers no se interesó en un
diagnóstico estandarizado. Rogers permitió a sus clientes, pacientes o
usuarios indagar hasta dar con aquello que necesitaban, entendiendo
que el terapeuta, como conductor de una sesión, no tenía la obligación
de conocer el camino cognitivo que debía seguir cada persona en su
búsqueda. Es probable que tampoco le resultara imprescindible orientar
sus evaluaciones terapéuticas a partir de una patología predeterminada,
sin embargo, si aparece en sus sesiones el apoyo cercano a sus pacien-
tes, facilitando estrategias en la búsqueda de nuevos significantes
(Dartevelle, 2010).
Es en esta línea humanista en donde confluyen las terapias artístico-
creativas, a través de sus formas de interacción creativa dentro de todo
tipo de sesiones experimentales participativas (Huertas & Ortiz Lobo
2018; Abraham, 2018; Intveen & Edwards, 2012; Haudiquet, 2006; Co-
varrubias Oppliger, 2006). Es una perspectiva que se inclina a trabajar
‒ ‒
desde el paradigma del conocimiento situado (Haraway, 1995), al en-
tender que, más allá de una visión cualitativa o etnográfica, el investi-
gador asume una falta de objetividad connatural al paradigma de la
ciencia tradicional (Lumbreras Sancho, 2020). Haraway (1995) pro-
pone especificar desde qué punto de vista parte un investigador, expli-
citando de manera ética un posicionamiento teórico e ideológico claro
sin ambages, entendiendo que los puntos de vista de la ciencia o de los
investigadores no pueden ser nunca neutrales. Tan sólo a partir de este
reconocimiento se puede nutrir un discurso alternativo que integre una
intersubjetividad realmente creativa, crítica y coadaptada.
3.2. LA ALTERNATIVA DE LAS TERAPIAS ARTÍSTICO-CREATIVAS DENTRO

DEL DISEÑO TECNOLÓGICO
Efectivamente coadaptación y participación son aspectos cruciales den-

tro de una alternativa evaluativa. Mannay (2017) señala que muchos de
los proyectos en los que se emplean técnicas creativas de producción
de datos no son realmente participativos. Esto puede desequilibrar ex-
cesivamente el diseño o la implementación de la investigación evalua-
tiva hacia el lado del investigador, algo bastante usual dentro de las
evaluaciones hedónicas, cuyo planteamiento relega al usuario tecnoló-
gico a una participación limitada e indirecta que sesga en su perjuicio
cualquier búsqueda de requerimientos de diseño. Esta es una de las ra-
zones por las que es interesante contemplar la posibilidad de integrar la
estructura abierta que plantea una terapia creativa dentro de la evalua-
ción de los diseños tecnológicos (Jennings, 1979).
Krippendorf (2016), como diseñador, aporta también parte de esta pers-
pectiva cuando asigna al diseño tecnológico un dominio empírico que
consiste en saber cómo sugieren los objetos producidos, como adquie-
ren o construyen los usuarios los posibles significados de manera indi-
vidualizada. Visto así, el papel del diseñador pasa por enfatizar las in-
terfaces más allá de entenderlas como meros objetos, apelando a la bús-
queda de significados por encima de las apariencias, evidenciando lo
que el discurso saca a luz en lugar de lo que ya se ha normalizado, ofre-
ciendo diversidad de ideas que puedan posibilitar diferentes soluciones
a problemas individuales. La cuestión es que para Krippendorf el
‒ ‒
problema surge cuando ingenieros, comunicadores, investigadores de
mercado o artistas, como profesionales que coexisten e interactúan den-
tro del universo tecnológico, mantienen sus propios intereses, reali-
zando injerencias permanentes en la interpretación final de los objetos,
influenciando las dinámicas organizativas de los sistemas técnicos, si
bien no siempre de la manera más beneficiosa para la innovación.
Desde su punto de vista la comprensión totalitaria de la ciencia prima
hoy en una gran variedad de áreas de investigación, de tal manera que
actualmente diversas disciplinas científicas han sabido sacar provecho
del discurso del diseño, pero en su propio beneficio. Krippendorf señala
que la industria tecnológica suele ver al diseñador como un simple con-
ceptualizador, un esteta dedicado a la transfiguración de superficies
atractivas, una mediación que nos subordina a sus propios intereses. Por
estas razones Krippendorf apela a utilizar la creatividad en defensa de
un discurso del diseño propio e innovador.
Si bien su diagnóstico resulta verosímil, Krippendorf (2016) desestima
que el perfil creativo no se caracteriza necesariamente en función pro-
fesiones o áreas del conocimiento. Más bien se define por una búsqueda
implacable de significación y transformación existencial y crítica, por
un cuestionamiento de la experiencia subjetiva que se contrapone al he-
cho objetivo, por la curiosidad y la satisfacción por la habilidad y la
necesidad de autotrascendencia, cualidades que Jung, Milner, Winni-
cott y Rycroft ya pusieron de relieve en el pasado (Turner, 2002). Es
esto lo que explica que las funciones del diseñador hayan venido a ocu-
parse de la labor del artista o del terapeuta, una labor creativa eviden-
temente desentendida del compromiso con una deontología profesional
que vele por la salud y el bienestar de las personas.
Corradini (2011) ofrece una alternativa cuando afirma que “el valor de
crear no está representado sólo por la posibilidad de establecer asocia-
ciones entre percepciones, sino de generar una relación fresca con la
realidad” (p. 42). En este sentido, Llórens (2015) señala que a lo largo
del siglo XX numerosos pensadores han vislumbrado en las diferentes
expresiones del pensamiento psicoterapéutico la traducción de un oficio
dedicado a la construcción de versiones interpretativas de la realidad.
Este cambio histórico ha permitido concebir las diferentes teorías no
‒ ‒
como un mapeo fotográfico de la realidad, sino como una serie de he-
rramientas metafóricas capaces de darle sentido a diferentes tipos de
experiencias. Es así como se ha legitimado la posibilidad de contar ver-
siones interpretativas de la realidad en favor de la salud y el bienestar
de las personas. Tal y como señala este autor, el papel del analista, y es
de suponer que también el del evaluador, está dejando de ser concebido
metafóricamente como un arqueólogo, y comienza a dar mejores res-
puestas bajo la identidad metafórica de un traductor que atiende y faci-
lita el diálogo coadaptado, un diálogo creativo y consensuado a partir
del cual surge la construcción de nuevas perspectivas reflexivas respe-
tuosas con la salud y el bienestar de cada usuario.
Este giro ontoepistemológico coincide con la percepción de Krippen-
dorf (2016) cuando afirma que la realidad no se compone de objetos
muertos, sino de objetos que, gracias a la interacción humana, actúan
en concierto con algo y con alguien. Así pues, discutida ya la idoneidad
de la inclusión de profesores dentro de los procesos de diseño tecnoló-
gico (Kirschner, 2015), los diseñadores y los artistas, gracias a sus pro-
cesos creativos de aprendizaje y producción, se presentan como una op-
ción alternativa a la hipernormalización tecnológica. Ambos perfiles
coinciden en la destrucción del automatismo de la percepción, en la
creación del efecto de extrañamiento capaz de sorprender, en la ruptura
creativa de los límites establecidos por la estandarización y la normali-
zación (Scolari, 2004).
Entender la evaluación como proceso creativo permite la integración de
aspectos creativos, formativos, educativos y terapéuticos de forma na-
turalizada. Son dimensiones del ser que deben contemplar una concep-
ción de la salud y el bienestar holística, que vaya más allá de la ausencia
de afecciones o enfermedades, y que potencie las capacidades creativas
y expresivas del ser humano (Official Records of the World Health Or-
ganization, 1972, nº 2, p. 100). Los diseños educativos y tecnológicos
deberían considerar que cuando obstaculizamos el desarrollo de los pro-
cesos de aprendizaje creativo estamos recortando las capacidades que
las personas poseen para autoorganizar y reequilibrar su salud y su bie-
nestar (Benjamin & Looby, 1998; Bergson & Andison, 2010; Rogers,
‒ ‒
2001; Ubel, Loewenstein, Schwarz & Smith, 2005; Vinje, Langeland
& Bull, 2017).
3.3. LA APORTACIÓN SOCIAL DE LAS TERÁPIAS ARTÍSTICO-CREATIVAS EN

EDUCACIÓN, SALUD Y BIENESTAR
Actualmente asistimos a una normalización educativa que separa la di-

mensión cognitiva de la emocional o la física (Robinson, 2015). Esto
se refleja mejor que nada en la propia concepción del pensamiento
computarizado. Es una noción que sesga y determina procedimientos,
modelos, metodologías y evaluaciones, no sólo en el ámbito de la salud,
sino también en la educación o en el diseño de tecnología cognitiva. Tal
diferenciación es buscada de forma consciente por parte de un sistema
social consumista que erradica cualquier crítica ética del debate tecno-
lógico, creativo o educativo (Huertas & Ortiz Lobo, 2018). Un ejemplo
de este interés por diferenciar lo protagoniza la musicoterapia educa-
tiva, usualmente discriminada con respecto a la labor del educador mu-
sical. Aunque de forma diferente, ambos papeles influyen en la preven-
ción de la salud y el bienestar, puesto que ambos tienen potencial para
transmitir alternativas de vida inspiradas pedagógicamente sobre la ac-
tividad de la creatividad y la creación artística. Luego entonces cabe
preguntarse que es lo esencial en la labor psicopedagógica de ambos,
más allá de la formación en un programa terapéutico o educativo. Pues
bien, Poch (1999) comenta a este respecto lo siguiente:
“Pero lo más importante de todo es el deseo o incluso la vocación de
ayudar a los demás; sin esta última cualidad el musicoterapeuta podrá
ser un científico, un teórico, un animador de grupo…, lo que sea, pero
no será un buen musicoterapeuta si no tiene esta vocación (p. 50)”.
Al igual que otras terapias humanísticas creativas (Dalley, 1987), inclu-

yendo a profesionales de la Postpsiquiatría (Huertas & Ortiz Lobo,
2018), la musicoterapia o la arteterapia aportan en este debate social
una visión crítica, deontológica, flexible y humanizada. De la misma
manera que Mesías-Lema (2019) defiende la figura del Arteducador in-
vestigador, y de su papel en el modelo de Arts-Based-Reseach para
desarrollar otra manera de hacer ciencia, debe existir una visión alter-
nativa que emane de la actividad terapéutica creativa y artística,
‒ ‒
diferenciada de las propuestas superficiales que el mundo de la tecno-
logía impone sobre la interacción lúdica de las interfaces (Quintana &
García, 2017; Rodriguez Espinilla, 2001). Es esta dimensión crítica,
deontológica y humanística sobre la salud y el bienestar de las personas
la que genera una clara disonancia con los paradigmas científicos y tec-
nológicos establecidos. Es esta concepción alternativa de la salud y el
bienestar la que ha mantenido a la musicoterapia y la arteterapia en el
limbo de las terapias paramédicas alternativas (Consejo Europeo,
1999).
El actual contexto educativo evidencia que las nuevas interacciones e
interfaces tecnológicas han sido y están siendo las responsables de ace-
lerar la implementación educativa de las nuevas “Competencias del si-
glo XXI”. Véase el caso de la Sociedad para las competencias del siglo
XXI, la cual propone nuevas categorías educativas en pos de actualizar
los conocimientos para las nuevas generaciones, abordando temas in-
terdisciplinarios entre los que figura una necesaria cultura sanitaria, o
ciertas competencias imprescindibles para la vida y el trabajo (Robin-
son, 2015). Dentro de estas categorías se incluye la flexibilidad y la
adaptabilidad del alumno, capacidades especialmente valoradas para
hacer frente al perfil de futuros puestos de trabajo aún inimaginables.
En principio los sistemas educativos intentan abarcar objetivos tecno-
lógicos inclusivos en todas y cada una de las facetas que permiten la
integración de las personas en la sociedad del nuevo siglo, con especial
atención en temas de salud y bienestar, sin embargo, la realidad más
vigente nos transmite una devaluación del aprendizaje creativo dentro
de los sistemas educativos.
Para Acaso (2017) el mundo profesional del arte y el de la educación
han mantenido en el pasado posiciones endémicamente enfrentadas.
Véase el caso español, por ejemplo, en donde la Ley Orgánica de Mo-
dificación de la Ley Orgánica de Educación, conocida como LOMLOE
o Ley Celáa, aparentemente bien recibida por ámbitos muy diversos de
la educación y la enseñanza pública, nace con una laguna importante
que ha provocado la protesta activa de docentes de universidades pú-
blicas y privadas españolas, otros profesionales docentes y personas del
ámbito educativo, numerosos colectivos, asociaciones e instituciones
‒ ‒
que reclaman una mayor presencia de la educación artística en todos los
ciclos de la enseñanza (Plataforma #EducaciónNoSinArtes, 2020). Esta
evidente degradación no sólo se ha instalado en el ámbito educativo,
sino que también afecta al ámbito formativo o laboral, ya sea de manera
formal o informal, privada o pública.
La silente imposición de las paraterapias pedagógicas descrita por
Castel (1984) no simplifica este contexto social. Ya sean psicoanalíticas
o conductistas, estas terapias se han sumado a aquellas que, desde una
mala praxis, han funcionado bajo el paraguas de las terapias creativas.
Desconectadas de un verdadero aprendizaje significativo y creativo,
muchas de ellas han funcionado evitando cualquier aspecto crítico,
cualquier necesidad subjetiva que no encaje dentro de la normalización
socialmente establecida. Su ineficiente transformación social ha refor-
zado un enfoque que identifica equivocadamente la promoción de la
creatividad artística con la mediación del arte en ciertos sectores dedi-
cados a la animación sociocultural, en pos de una inclusión social o de
una promoción del trabajo comunitario malentendido (González, 2016).
Para Castel esta diversidad de enfoques reeducativos forma parte de una
expansión de las funciones del psicoanálisis o la psiquiatría que se se-
para de la neurología o la medicina mental, en un intento de hacer frente
a lo que él llama enfermedades de civilización, desconocidas e ignora-
das por la normalización psiquiátrica, tan sólo centrada en el objeti-
vismo médico, marginadas de los enfoques que dependen de las tecno-
logías de intervención que están determinadas por el positivismo cien-
tífico y la cuantificación científica actual.
Esta mala praxis, forzada en gran parte por todo un contexto científico
y social, está afectando a todo tipo de actividades creativas, ya sean
éstas lúdicas, educativas o terapéuticas, al ser aplicadas de forma acrí-
tica y descomprometida. Soslayan los mecanismos de un aprendizaje
orientado hacia una búsqueda creativa y proactiva. Desarrollándose
fuera de la coadaptación significativa para usuarios, clientes o pacientes
pierden gran parte de su eficacia. Es importante comprender que en este
sentido no hay diferencia alguna entre el hecho terapéutico, el educa-
tivo o el productivo, pues tal y como comenta Castel (1984), estos en-
foques nacidos en las últimas décadas se integran indistintamente
‒ ‒
dentro de las profesiones relacionales, refiriéndose a educadores, traba-
jadores sociales, maestros, animadores o personal relacionado con ven-
tas y publicidad. Es un marco que afecta a comunidades terapéuticas, a
instituciones educativas, o al ámbito de la producción laboral, con es-
pecial énfasis en el ámbito tecnológico, es decir, a todos aquellos con-
textos en los que los usuarios padecen la hipernormalización, la desmo-
tivación y el empobrecimiento cognitivo y creativo.
El otro aspecto que dirime el contexto entre salud, educación, tecnolo-
gía y bienestar este forjado por los diferentes reduccionismos sociales
que impone la comprensión transhumanista del ser humano. Junto al
funcionalismo o el reduccionismo de mercado, el transhumanismo o el
dataismo han reducido el concepto de ser humano a un mecanicismo
que fuerza la división entre mente y cuerpo. Es una concepción que
justifica una evolución del ser humano en pos de superar las limitacio-
nes biológicas naturales, una mejora facilitada por la futura tecnología
(Lumbreras Sancho, 2020). Este reduccionismo mecanicista, discutido
por Damasio (1994), tal como señala Lumbreras Sancho (2020), im-
pone una perspectiva hipernormalizadora sobre la cual la sociedad glo-
balizada ha de percibir los conceptos de salud, bienestar, normalidad,
enfermedad o patología, distinguiendo los estados de salud físicos de
los psíquicos, generando así una dicotomía que trunca el bienestar y el
equilibrio sano de las personas, estableciendo una frontera insalvable
entre la salud y la educación, un sesgo que deforma y limita toda idea
de producción crítica y creativa.
La paradoja es que este marco sociosanitario se encuentra respaldado
por el funcionamiento tecnocrático actual, debiendo conformar una “in-
novada” cultura sanitaria que por supuesto ha de ser anticipada por la
educación formal a través de toda una pedagogía social asentada en el
paradigma tecnosimbólico-positivista. Esto implica una renovada edu-
cación sanitaria pensada para las nuevas generaciones de usuarios, una
renovada dimensión de la salud y el bienestar que ya se contempla en
las competencias educativas del siglo XXI (Robinson, 2015). La edu-
cación se convierte así en una instrucción orientada hacia un cambio de
paradigma sanitario y tecnológico en el que una determinada concep-
ción de tecnología habrá de cumplir su papel indispensable (Quintana
‒ ‒
& García, 2017; Huertas & Lobo Ortiz, 2018). A hombros de este trans-
humanismo dogmático (Lumbreras Sancho, 2020) una nueva idea de
salud obedece a factores cuantificables y a leyes de engineering que en
realidad suponen la reactivación de los sueños más viejos del cienti-
fismo tradicional (Castel, 1984).
Castel (1984) afirma que el objetivismo biomédico o el positivismo psi-
quiátrico y pedagógico contribuyen a relativizar el significado de pato-
logía y salud, transformando el objetivo primordial de sus tecnologías
en algo que va más allá de la reparación o la curación de las personas,
del mantenimiento y la prevención de su salud y bienestar. Este objetivo
consiste ahora en una exploración y profundización de la normalización
de los individuos y su función social. Castel no considera este compor-
tamiento sistémico como una novedad. Para él la verdadera innovación
consiste en el hecho de que este objetivo normalizador haya pasado de
ser provisional a formar parte de un programa social integral. Se rede-
fine así toda una percepción global de la salud, al tiempo que se empo-
dera una cierta capacidad de las personas para adaptar y autogestionar
su estado de salud y bienestar desde una tutela silente e inadvertida. Se
conforma así una aparente y conveniente cesión de la salud al ámbito
de lo individual y lo subjetivo inspirada en realidad en los fundamentos
del pensamiento biomédico.
Se gesta así un modelo social que concede espacios y medios tecnoló-
gicos a la personalización epidérmica. Son espacios insustanciales de
cara a llevar a la praxis una participación decisiva política o económica,
fuera de toda materialización creativa. Se conforman como una forma
unilateral de adaptar la individualidad, lo que significa que estos mis-
mos espacios y medios funcionan de forma similar en el caso de estar
destinados a mediar en la educación o en la salud y el bienestar (Robin-
son, 2015; Quintana & García, 2017). Ello permite el desarrollo de
nuestro potencial creativo siempre que este no entre en conflicto con la
normalización establecida. Es un marco funcional que genera perma-
nentes disonancias cognitivas en las concepciones de lo que debe ser la
educación, la salud y la producción de creatividad, algo que se refleja,
por ejemplo, en los comentarios de Levitt (2003) sobre como los psicó-
logos clínicos ilustran profesionalmente lo que él denomina una
‒ ‒
irresponsabilidad endémica de las personas creativas dentro de las em-
presas. Su perspectiva, desgraciadamente contemporánea, devalúa y li-
mita el concepto de creatividad, justificando diversidad de medidas
educativas y laborales tuteladas, desde la construcción de una dialéctica
que convierte a las personas creativas en seres insolventes de cara a la
innovación, al identificarlas con desarrollos irresponsables o imposi-
bles (Castel 1984), con mentes caóticas que no respetan las jerarquías
ni las normas existentes (Levitt, 2003), asociando su estructura de la
personalidad a la aparición potencial de patologías mentales, por ejem-
plo en el caso de los músicos (Abraham, 2018). Su discurso identifica
la producción creativa con individuos que viven tan sólo en el mundo
de la poiesis y el simbolismo del lenguaje comunicativo, razón sufi-
ciente para que estos perfiles mentales sean normalizados o apartados
de los ámbitos de decisión sobre los que se debería negociar la innova-
ción tecnológica, formativa y educativa del nuevo siglo (Kalantzis,
Cope & Zapata, 2020).
Asumir, tal y como afirma Levitt (2003), que la naturaleza creativa de
las personas es peligrosa para el desarrollo o el orden social podría jus-
tificar una necesaria gestión de los riegos sistémicos (Castel, 1984), sin
embargo, también demuestra un profundo desconocimiento del poten-
cial que ofrece el aprendizaje creativo, y por tanto una falta de fe abso-
luta en la capacidad que pueden tener los individuos para coadaptarse
socialmente a partir de la crítica y la creatividad. Corradini (2011) co-
menta que:
“Crear implica un sólido acto de reflexión, un trabajo precedente sobre
nosotros mismos y sobre las finalidades del acto mismo; no es un tra-
bajo ausente de riesgos y de agotamiento, ni va ligado a algo instintivo
e innato. Crear, también con los niños, es fruto del entrenamiento y de
la dedicación (p. 50)”.
Castel (1984) fue uno de los primeros autores en explicar la manera en

la que la sociedad contemporánea normaliza la singularidad diferen-
ciada con el fin de gestionar los riegos sociales. En su planteamiento
las “nuevas terapias creativas” se encuadran dentro del papel psicope-
dagógico que ha de ejercer la psiquiatría psicoanalítica o la psicología
conductista. Para él todas estas metodologías se convierten en formas
‒ ‒
de instrumentalizar prosaicamente un aspecto fundamental del descu-
brimiento freudiano, la posibilidad de trabajar y profundizar sobre el
concepto mismo de normalidad. Hablamos de todo un marco normali-
zador en el que la biomedicina y la medicina mental juegan una función
esencial, desentendiéndose de toda normalización cognitiva, la cual
pasa finalmente a manos de la pedagogía psiquiatría o la psicológica,
incluyendo su vertiente pedagógica educativa.
La inspiración posthumanista de todo este marco social fortalece los
fundamentos del actual paradigma tecnosimbólico-positivista sobre el
que se apoya la medicina objetiva y la biotecnología, en pos de adaptar
socialmente a los individuos de la manera menos coercitiva posible, ce-
diendo una pequeña parcela de acción a la individualidad permitida de
cada sujeto, responsabilizándole, llegado el caso, de su propia desadap-
tación profesional o social. El problema es que, si bien esta normaliza-
ción social comenzó a funcionar gracias a las tecnologías psiquiátricas
descritas por Castel (1984), en la actualidad se ha vehiculado a través
de modelos cognitivos tecnológicos (O´Modharain, 2011), sobre estra-
tegias agnósticas globalizadas implementadas en casi todas las capas
del nuevo despliegue tecnológico (Iglesias Fraga, 2019), reorganizando
realidades sociales e individuales en función de automatismos mal lla-
mados inteligentes, los cuales funcionan de forma elocuentemente in-
flexible.
Selwyn (2016) nos advierten de una realidad en la que la educación y
la salud pueden estar quedando a merced de un insostenible sentido de
la innovación tecnológica, una innovación cuyo objetivo principal se
basa en el incremento de las tasas de conversión de ventas o en la ludi-
ficación impulsada por un consumo absolutamente compulsivo
(Schutz, 2019). Todo este contexto justifica suficientemente la urgente
búsqueda de soluciones individuales y colectivas, alternativas y com-
patibles con la promoción y el desarrollo respetuoso de nuestra capaci-
dad para crear, expresar y comunicar dentro de los procesos del diseño
tecnológico.
‒ ‒
3.4. LA MUSICOTERAPIA: ALTERNATIVA DE EVALUACIÓN DENTRO DE LOS
DISEÑOS DE LA TECNOLOGÍA COGNITIVA
Hoy existe una cantidad ingente de literatura científica que registra las
intensas demandas cognitivas y perceptivas que involucra la música
(Abraham, 2018; Justus & Bharucha, 2002). Gracias a ello el campo de
la educación musical trasciende, pasando a ofrecer algo más que un uso
epidérmico de la actividad musical. En la actualidad, y ya desde hace
décadas, se investiga una comprensión cognitiva más compleja y enri-
quecedora de la música y el sonido (Fenichel, 2002) gracias, entre otras
áreas, al campo de la musicoterapia recreativa, educativa, psico-social
o clínica (Aldridge, 1996; Álvarez Suárez, 2019; Augé & Mercadal-
Brotons, 2010; Bright, 1993; Darrow, 1993; Daykin, McClean & Bunt,
2007; Mateos, 1998; Standley, 2005; Sun, Zhang, Duan, Du & Cal-
houn, 2019; Tamplin & Baker, 2006; Wheeler, 2005).
También es un hecho que cada vez más investigadores son conscientes
de la necesidad de encontrar, definir o desarrollar nuevas formas de
evaluar las interacciones y las interfaces tecnológicas musicales
(O’Modhrain, 2011; Vasilakos, 2016; Yang & Lerch, 2020), algunas de
estas formas incluyen de manera protagónica la experiencia de usuario
(Brown, Nash & Mitchell, 2017). A ello se suman investigaciones que
integran además aspectos conjuntos de la educación, la salud y el bie-
nestar de los usuarios dentro de los procesos de diseño de las nuevas
tecnologías musicales (Cerebello Poblete & Farías Serey, 2019; Fran-
cis, 2018; Knight, 2013; Krout, Burnham & Moorman, 1993; Mcgo-
wan, Mcgregor & Leplatre, 2021; Streeter, Davies, Reiss, Hunt, Caley
& Roberts, 2012; Van Besouw, Oliver, Grasmeder, Hodkinson &
Solheim, 2016). Es decir, que cada vez es más evidente que la música
ostenta una gran potencialidad para integrar una amplia gama de capa-
cidades cognitivas, creativas, expresivas, motoras y emocionales
(Greenberg & Paivio, 2000; Juliette, 1991; Stewart & Morales, 1990;
Vuilleumier & Trost, 2015). Es precisamente esta integración de capa-
cidades diversas lo que despierta un especial interés en el desarrollo de
la interacción entre los humanos y las interfaces cognitivas, concreta-
mente en el ámbito de la creatividad computacional, algo que está con-
tribuyendo a revolucionar áreas relacionadas con el aprendizaje, la
‒ ‒
inteligencia, la memoria, la emotividad, la percepción o la psicomotri-
cidad, aportando la posibilidad de desarrollar marcos de evaluación de
la tecnología alternativos, más respetuosos con nuestra educación, sa-
lud y bienestar.
4. CONCLUSIONES
Es muy probable que la promoción del aprendizaje creativo y crítico

dentro de los sistemas educativos nos aboque a un debate social bene-
ficioso para todos, un espacio conceptual que cuestione los aspectos de
la actual normalización tecnológica, que especialmente se pregunte por
su repercusión en los sistemas de producción, formación y educación
(Selwyn, 2016), iniciando una discusión más abierta, que ponga en tela
de juicio los paradigmas tecnológicos y científicos sobre los que se em-
podera un concepto de salud y bienestar absolutamente benevolente con
una idea de usabilidad tecnológica profundamente deshumanizada
(Huertas & Lobo Ortiz, 2018; Quintanilla & García, 2017). En cual-
quier caso, la presente crisis mundial, inédita hasta el momento, nos
obliga a repensar los paradigmas que definen tecnología, educación, sa-
lud y bienestar, a buscar formas singulares, flexibles y responsables de
evaluar todo tipo de tecnologías cognitivas. En este sentido, la partici-
pación de arteterapeutas y musicoterapeutas dentro de los equipos que
diseñan interacciones e interfaces creativas y expresivas puede facilitar
formas alternativas de evaluación de la usabilidad. Por ello, este tipo de
exploraciones deberían contar en un futuro cercano con la participación
de estos profesionales dentro de los equipos de diseño, no sólo limitadas
a los ámbitos pertenecientes a las tecnologías artísticas, o en etapas tem-
pranas del desarrollo estético de los diseños tecnológicos, sino en todo
tipo de tecnologías cognitivas, a lo largo de todo el proceso iterativo de
optimización, en pos de un concepto tecnológico que respete por igual
la educación, la salud y el bienestar de cada usuario.
‒ ‒
5. AGRADECIMINETOS/APOYOS
Este artículo forma parte de un trabajo doctoral del Doctorado de la

Sociedad del Conocimiento de la Facultad de Educación de la Univer-
sidad de Salamanca.
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‒ ‒
CAPÍTULO 90
LA EDUCACIÓN EN CASA EN TIEMPOS CONVULSOS:

LAS PLATAFORMAS DIGITALES COMO RESPUESTA
EDUCATIVA A LOS ALUMNOS CON NEAE
MARÍA DOLORES PÉREZ ESTEBAN

CRISTINA PINEL MARTÍNEZ
JOSÉ JUAN CARRIÓN MARTÍNEZ
MARÍA DEL MAR FERNÁNDEZ MARTÍNEZ
Universidad de Huelva
1. INTRODUCCIÓN
Durante los últimos dos años las sociedades de todo el mundo han visto
como sus realidades han sufrido cambios vertiginosos fruto de la pan-
demia que azota todo el planeta. El pasado 11 de marzo de 2019 la Or-
ganización Mundial de la Salud (Organización Mundial de la Salud
[OMS], 2020) declaraba al nuevo coronavirus SARS-CoV-2 como una
pandemia mundial que rápidamente se ha ido propagando por todo el
mundo gracias a la globalización (Corral & de Juan, 2021).
Las características de propagación del virus, la virulencia en la enfer-
medad y la alta tasa de mortalidad obligaron a los gobiernos de todo el
mundo a adoptar serias medidas para luchar contra su expansión. Entre
las decisiones más drásticas tomadas, se encuentra el confinamiento to-
tal de la población civil en aras de reducir la tasa de contagio y aliviar
la presión hospitalaria (Bonal & González, 2020).
Dichas medidas afectaron principalmente, durante el tiempo de confi-
namiento estricto y el periodo de desconfinamiento, a todas las rutinas
y hábitos adquiridos por la población; el cierre de los negocios no
‒ ‒
esenciales; las restricciones de movilidad; las limitaciones horarias;
mantener la distancia de seguridad (Vásquez, et al., 2020) y por su-
puesto el cierre de todas las instituciones de enseñanza de todos los ni-
veles educativos, desde la educación infantil, hasta la educación uni-
versitaria provocaron la forzosa adaptación de las viejas rutinas en una
nueva normalidad (Valera, Lorenzo & García-Álvarez, 2020).
La educación se concebía como una educación puramente presencial,
sobre todo en los niveles educativos de infantil, primaria y secundaria,
sin embargo, las familias y los estudiantes de todos los niveles educati-
vos se vieron obligados a pasar de una educación puramente presencial
a una educación puramente digital en cuestión de días. Las casas se
convirtieron en escuelas y los padres en docentes (Letzel, Pozas & Sch-
nelder, 2020). La realidad cambio de manera brusca y repentina, sin
tener un plan previo o sin unas directrices enviadas desde el Gobierno,
produciéndose de manera desigual la adaptación de las escuelas a esta
nueva realidad (Bonal & González, 2020).
Un cambio que afectó a todos los alumnos por igual independiente-
mente de sus necesidades educativas y de su nivel socioeconómico
(Meier & Hoppe, 2020). Si bien en este escenario presencial se intenta-
ban satisfacer las necesidades presentadas por todo el alumnado em-
pleando para ello todos los recursos personales y materiales al alcance.
Estas acciones se centraban especialmente en apoyos en las clases or-
dinaria, adaptaciones curriculares, atención temprana, escolarización
en los centros específicos, etc… (Hontangas & de la Puente, 2010).
Acciones y medidas que perseguían de manera incansable el favorecer
y establecer una escuela cada vez más inclusiva, en las que todos los
alumnos estén involucrados de manera activa en cada uno de los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje, teniendo siempre presente la diversidad
mostrada por todos ellos (Morilla & Pichardo, 2018).
Con el cierre de todas las instituciones de enseñanza esta realidad se
tuvo que adaptar a las condiciones y características de los entornos vir-
tuales, las plataformas digitales educativas se convirtieron en los ele-
mentos educativos por excelencia y por consiguiente la relación entre
familia-escuela-alumnado se intensifico de manera gradual
‒ ‒
dependiendo del nivel educativo en el que se centre la observación (de
la Peña, Nieves & Vinces, 2021). Como se venía manifestando en estu-
dios anteriores a la llegada de la pandemia, autores como Muñoz (2009)
ensalzaba el papel de las familias como engranajes de vital importancia
para garantizar el éxito o el fracaso del sistema, pues el clima generado
en el hogar para la realización de actividades y de estudio es de vital
importancia (Martín & Gómez, 2017).
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como las
tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC) pasaron de ser una
herramienta complementaria dentro de los procesos de enseñanza-
aprendizaje o de ser empleada como repositorios de materiales, a ser el
elemento sin el cual no se podría llevar a cabo las diversas clases pro-
gramadas o el único medio con el que establecer una relación entre las
familias y la escuela o el alumnado y el profesorado (de la Peña et al.,
2021). Destacando la dificultad que esto suponía tanto para el alumnado
como para las familias al tener que ir adquiriendo nociones básicas de
las diversas plataformas educativas que se iban empleando y las diver-
sas formas de trabajar en cada una de ellas (Vita, 2021). Sin embargo,
son muchas las variables en juego para intentar satisfacer las necesida-
des de cada uno de los alumnos, pues es preciso recordad que las nece-
sidades en la educación presencial siguen presentes y/o acentuadas en
el entorno virtual.
Los efectos del cierre total de las instituciones educativas, no solo de-
bido al cierre por la pandemia del Coronavirus, sino por otros periodos
previos de cierre originados por huelgas, desastres naturales o conflic-
tos bélicos, han sido un tradicional objeto de estudio por diversas orga-
nizaciones internacionales y por investigadores que preocupados por la
consecuencias de este cierre, observaron como el alumnado sufría una
perdida considerable en la adquisición de habilidades básicas, especial-
mente en aquellos grupos de alumnos provenientes de entornos desfa-
vorecidos (Quinn et al., 2016; Cattaneo, Oggenfuss & Wolter, 2017).
La educación virtual es un nuevo paradigma educativo que nada tiene
que ver con la crisis circunstancial originada en marzo de 2019, sino
que se ha implantado como un nuevo modelo de educación. Este hecho
es algo significativo si se recuerda que la educación es una ciencia viva
‒ ‒
que está en continuo movimiento y es capaz de explorar nuevos mode-
los y enfoques para satisfacer las necesidades presentes (Jacovkis &
Tarabini-Castellani, 2021).
Durante este periodo de tiempo, tanto los docentes como los estudiantes
han adquirido de manera rápida y sin titubeos, las destrezas requeridas
para implantar una educación remota en dónde sea el profesor el res-
ponsable de dar acceso a la información y de configurar planes en rela-
ción con los intereses y motivaciones del alumnado (Rodríguez Faría &
Rodríguez Pacheco, 2020). Algo que debería haberse conseguido ya.
Sin embargo, la calidad en este nuevo modelo educativo puede brillar
por su ausencia, pues modernizar un sistema educativo con un fiel
arraigo hacia la educación presencial no es tarea fácil.
La educación en el aula física sigue siendo necesaria y primordial para
establecer y desarrollar vínculo personales, afectivos y sociales intrín-
secos a la condición humana, no obstante, no podía quedarse atrás ante
un nuevo paradigma educativo como es la educación online y el empleo
de las plataformas virtuales para su desarrollo (Moura-Vieira et al.,
2021).
2. OBJETIVOS
Una vez determinadas las premisas básicas necesarias para este estudio,
se plantea la siguiente hipótesis ¿Han sido las plataformas virtuales las
opciones correctas para desarrollar la educación en casa? Dando lugar
a los siguientes objetivos de investigación:
‒ Determinar el uso de las plataformas virtuales en una educa-
ción en casa.
‒ Describir el uso de las plataformas virtuales para dar respuesta

las necesidades del alumnado con NEAE.
3. METODOLOGÍA
Con respecto a la metodología empleada en este estudio, se ha optado

por el tipo descriptivo-interpretativo realizando una revisión
‒ ‒
bibliográfica de los diversos estudios e investigaciones que tratan sobre
los objetivos planteados.
Para ello se ha tenido acceso a las diversas bases de datos consideradas
como las más relevantes dentro del campo de las ciencias de la educa-
ción (Web of Science-WOS-, Scopus y Dialnet).
Se han seleccionado estas bases de datos ya que ofrecen una amplia
gama de estudios e investigaciones sobre las plataformas virtuales
como herramientas para ofrecer una educación en el hogar. Para ello se
han utilizado los siguientes descriptores en español “plataformas vir-
tuales” “NEAE” “COVID-19” y en inglés “virtual platforms” “special
education needs” “COVID-19” empleando los operadores booleanos
“AND” y “OR”
Con respecto a los criterios de inclusión y exclusión se fundamentan
principalmente en:
Criterios de inclusión:
‒ Investigaciones que estaban comprendidas entre los últimos
cinco años.
‒ Se encontraba relacionadas con el propósito de esta investiga-

ción, es decir, en los apartados de título, palabras clave o abs-
tract se encontraban los descriptores principales.
‒ Estaba disponible el texto completo.
Criterios de exclusión:
‒ Investigaciones que se encontraban fuera del rango de edad de
los último s cinco años.
‒ No se encontraba relacionadas con el propósito de esta inves-

tigación, es decir, en los apartados de título, palabras clave o
abstract no se encontraban los descriptores principales.
‒ No estaba disponible el texto completo.
‒ Se excluyeron aquellas investigaciones que se encontraba re-

petidas en las diversas bases de datos empleadas.
‒ ‒
En cuanto al proceso de cribado y extracción de los datos, se destaca
que tras las búsquedas realizadas se obtuvieron un total de 876 investi-
gaciones, una vez aplicados los criterios de inclusión y exclusión la
muestra quedó compuesta por un total de 76. Finalmente se selecciona-
ron 11 estudios.
4. RESULTADOS
La situación, sin precedentes recientes, acaecida por la expansión de la

pandemia originada por la COVID-19 ha acelerado la implantación de
una nueva situación educativa que venía desarrollándose tiempo atrás.
4.1. NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han estado

siempre presentes, de forma directa o indirecta, dentro de la realidad
escolar, la invención del teléfono o la llegada de la televisión a los ho-
gares marcaron sin dudar el ambiente educativo que se respiraba en las
aulas de todos los niveles educativos (Sánchez-Torres, González-Za-
bala & Sánchez-Muñoz, 2012). La sociedad y la cultura del conoci-
miento siempre han marcado los estilos de enseñanza y el bagaje socio-
cultural de los alumnos (Moura-Vieira et al., 2021).
La era digital ha supuesto un sinfín de posibilidades que permiten la
creación de estructuras horizontales que favorecen el autoaprendizaje y
que erradican los esquemas autoritarios más tradicionales, la credibili-
dad colectiva y el aprendizaje descentralizado (Vita, 2021).
La integración de la Web 2.0 y el empleo de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación dentro de las metodologías educativas ha
provocado que los procesos de enseñanza-aprendizaje se vean mejora-
dos, incrementando notablemente la motivación a la hora de realizar
diversas actividades y por consiguiente aumente el rendimiento acadé-
mico (Roblizo y Cózar, 2015). Algunos autores ponen en tela de juicio
estas afirmaciones al alegar que mejora del rendimiento académico y la
motivación al usar las TIC, dato que se encuentra relacionada con la
etapa educativa en la que se desarrolle, obteniendo unos resultados más
‒ ‒
limitados en la educación superior (Cabero y Marín, 2014; Montes &
Vallejo, 2016).
Anexado a los términos TIC y TAC, el vocablo competencia juega un
papel muy importante en la historia de las tecnologías. Su primera con-
cepción educativa vino de la mano de Delors (1996) dando paso a que
posteriormente en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, se explicase
como el uso seguro, creativo y crítico de las TIC para logar conseguir
los objetivos intrínsicamente relacionados con el trabajo, el uso del
tiempo de ocio, el aprendizaje, la participación de toda la sociedad y
por supuesto, de la inclusión.
Con el inexorable avance y desarrollo de las TIC en todos los niveles
de la vida cotidiana, pronto surgieron las Tecnologías del Aprendizaje
y el Conocimiento (TAC), entendidas como el preludio por el cual se
establece el marco sobre cómo utilizar las TIC (Fernández-Batanero,
2018), y con ellas nuevos términos como Entorno Personal de Apren-
dizaje (PLE, de sus siglas en inglés Personal Learning Enviroment), que
dentro de las plataformas educativas virtuales es muy usado, ya que
hace referencia al espacio personal creado en el que es posible realizar
un aprendizaje individual propio, es decir, el espacio donde poder crear
conocimiento útil y significativo en base a la información recibida,
donde los alumnos toman el control y la gestión del mismo (Cabero,
Barroso & Romero, 2015).
Algunos autores consideran que el PLE como parte del aprendizaje per-
manente e informal, de los estilos de aprendizaje o como un nuevo en-
foque a la hora de evaluar los conocimientos adquiridos (Salinas & de
Benito, 2020). Como en cualquier proceso no existe un único entorno
personal de aprendizaje, sino que se puede encontrar el PLE por obje-
tivos, que se caracteriza por presentar unos objetivos o taras de apren-
dizaje involucrando diversas herramientas que permitan favorecer
aprendizajes significativos, de este modo no solo se emplea una herra-
mienta o plataforma digital si no que se fomenta el uso de varias (Ibánez
& de Benito, 2020).
También se existe el entorno personal de aprendizaje por medio del uso
de herramientas, este PLE se diferencia del anterior en que el uso de los
‒ ‒
productos digitales está fundamentado principalmente en las potencia-
lidades técnicas de cada uno de ellos, por lo que para conseguir un
aprendizaje significativo se emplean wikis, foros, blogs o bancos de
imágenes (Tur & Ramírez-Mera, 2021). De este modo se genera un es-
pacio de aprendizaje compartido entre los usuarios de las plataformas
favoreciendo de este modo el aprendizaje compartido y la socialización
con el resto (Cabero, Barroso & Romero, 2015). Dentro de este PLE
tienen un papel primordial las redes sociales, pues son favorecedoras
natas de la interacción con otras personas, son generadoras de opiniones
y se fomenta en ocasiones el trabajo en grupo (Chawinga, 2017).
Otro de los PLE muy usado es el conectivista, en el que el contexto
digital y tecnológico adquiere un papel protagonista y principal. De este
modo el alumnado queda relegado a un segundo plano y es la forma en
la que se presentan la información o la forma en la que se conectan los
individuos la que adquiere una mayor presencia (Chawinga, 2017). De
esta manera esta postura pretende dilucidar que las TIC y los cambios
en la era del conocimiento brotan gracias a la sociedad y a sus diferentes
organizaciones y no a los cambios originados por las personas de ma-
nera individual (Castañeda & Adell, 2013).
Finalmente, el PLE a lo largo de la vida, hace referencia al proceso de
formación continua que sigue una persona durante toda su vida (Salinas
& de Benito, 2020). De esta manera se deduce que el entorno de apren-
dizaje personal dentro de los contextos educativos forma parte de la
concepción constructivista de que el conocimiento se forma a raíz de
las experiencias del individuo de lo que vive, cuestiona y adquiere, de
esta manera tanto los esfuerzos como su trayectoria de aprendizaje a lo
largo de la vida queda apoyada por este entorno de aprendizaje personal
(Cabero, Barroso & Romero, 2015).
4.2. PLATAFORMAS VIRTUALES
Los sistemas educativos de todo el mundo han ido avanzando con pe-
queños y firmes pasos a medida que la sociedad y la forma de conocer
la realidad evolucionaba con ello (Aguirre & Quiridumbay, 2021). Las
herramientas tecnológicas y su uso en las aulas han ido creando adeptos
de manera exponencial a medida que la formación en su uso aumentaba
‒ ‒
y los centros eran dotados con los materiales necesarios para su utiliza-
ción (Vita, 2021).
Este incremento en el uso ha modificado como no podría ser de otra
forma las relaciones establecidas entre los alumnos y los docentes y
como no, entre la escuela y las familias y el entorno (Letzel et al., 2020).
Quedado obsoletas algunas actividades pedagógicas y estilos de ense-
ñanza (Corral & de Juan, 2021).
Las plataformas virtuales estaban creando más adeptos día a día ya que
las ventajas a la hora de presentar la información al alumnado son infi-
nitas y por consiguiente la interacción y la motivación de los alumnos
aumentaban con respecto a su uso (Rodríguez Faría & Rodríguez Pa-
checo, 2020). Sin embargo, con la llegada de la pandemia y el posterior
cierre de todas las instituciones educativas su uso pasó de ser algo pun-
tual a ser una realidad generalizada y obligatoria (de la Peña et al.,
2021).
Bien es sabido que las plataformas educativas virtuales persiguen desa-
rrollar en los alumnos la autonomía a la hora de crear los aprendizajes
y conseguir la metacognición y un aprendizaje significativo (Moura-
Vieira et al., 2021). Uno de los principios metodológicos que más se
pone en practica es el de “aprender a aprender” muy necesario para que
los alumnos sean activos, se autorregulen y construyan el tipo de apren-
dizaje que más se adapte a sus gustos, intereses y necesidades (Morales
et al., 2020). De esta manera se pretende que el alumnado sea capaz de
extrapolar todos los aprendizajes y destrezas adquiridas para poder em-
plearlos de manera satisfactoria en cualquier otro escenario (González,
2021).
Pero antes de avanzar en esta herramienta es imprescindible recordar
que las plataformas virtuales o las plataformas educativas virtuales son
espacios en la web en el que los docentes, alumnos, familiares y todas
aquellas personas que tengan permiso para entrar pueden acceder a
multitud de herramientas digitales que se encuentran agrupadas y opti-
mizadas para ofrecer las mejores funciones docentes (Sánchez-Torres
et al., 2012). Por medio de ellas los profesionales de la educación pue-
den crear y configurar grupos completos de manera remota sin
‒ ‒
necesidad de poseer conocimientos de programación (Aguirre & Quiri-
dumbay, 2021). Estas plataformas educativas están orientadas a ofrecer
una doble vertiente en su utilidad, por un lado, enfoca su acción en la
creación de actividades educativas a distancia y, por otro lado, condu-
cen a servir como complemento de la educación presencial (Aguirre y
Quiridumbay, 2021).
Aunque pueden variar en su diseño y organización, las plataformas edu-
cativas virtuales cuentan con tres módulos en los que radica sus accio-
nes principales, a saber; gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje;
gestión administrativa y gestión de la comunicación. Si es cierto que
éstas en muchas ocasiones deben ser acompañadas por otras herramien-
tas que permitan un óptimo desarrollo de la plataforma.
Dentro del módulo de gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje, se
encuentran las denominadas herramientas para la gestión de contenidos,
cuya función principal es la de permitir al docente que pueda crear di-
versas actividades para el alumnado, donde se pueden emplear cual-
quier tipo de archivo para compartir el conocimiento que el alumno
debe trabajar y aprender (Salinas, 2011).
Además de crear actividades, estas plataformas responden a la necesi-
dad de los docentes de poder realizar un seguimiento y evaluación de
las diversas tareas, actividades o proyectos que los alumnos han reali-
zado. Así mismo se pueden crear rúbricas, listas de cotejo y evaluacio-
nes mediante cuestionarios (Salinas, 2011). En esta última parte, la eva-
luación, las herramientas alojadas dentro de este modulo permiten, no
solo que el docente evalúe los conocimientos adquiridos por los alum-
nos, como si fuese una modernización del tradicional examen, sino que
da la posibilidad de que los alumnos realicen autoevaluaciones y eva-
luaciones por pares, favoreciendo de este modo una coevaluación por
parte de los alumnos, hecho que sin duda fomentar la participación y
las relaciones con sus iguales (Calderón-Cisneros, Ortiz-Chimbo & Al-
cívar-Trejo, 2018).
En el módulo de gestión administrativa, es común encontrar herramien-
tas que permitan realizar un excelente proceso administrativo y de asig-
nación de premios. De este modo, en este espacio hay distintas
‒ ‒
versiones, una para el rol de docente con una visión general de todos
los alumnos, sus progresos y sus necesidades, otra para el rol de admi-
nistrador, que tiene acceso a todos los datos del tipo administrativo y
otorga la posibilidad de solucionar los diversos problemas de funciona-
miento y otra para el rol del alumno que permite contemplar las dife-
rentes materias, exámenes, tareas y proyectos, además de llevar un se-
guimiento personalizado (Cañar-Chasi, Andrango-Toaquiza & Muso-
Lema, 2021).
Por último, dentro del módulo de gestión de la comunicación, se alojan
herramientas que posibilitan el contacto virtual y la colaboración de to-
dos los usuarios de las plataformas, ya que es posible instalar foros de
debate, mensajería entre el alumnado y el profesorado y tablones para
el intercambio de información informar, como si de un tablón de anun-
cios se tratase (Morales et al., 2020).
Además, todos los módulos cuentan con herramientas complementarias
y comunes que facilitan el acceso a la información o la comunicación
entre los usuarios, ya que se pueden crear portafolios digitales, foros, o
búsquedas específicas en cada módulo (Garrido et al., 2021).
Con respecto a los tipos de plataformas virtuales educativas, es preciso
destacar que durante estos dos últimos años su desarrollo, empleo y
mejoras ha avanzado de manera exponencial en un muy poco tiempo.
Sin embargo, se pueden agrupar en función de si son plataformas co-
merciales, de software libre o si por le contrario son plataformas propias
(García Martín & García Martín, 2021).
Las primeras de ellas, las plataformas comerciales, se caracterizan por-
que se adecúan a las necesidades de los usuarios que las utilizan y ade-
más están muy conectadas con los avances que se van sucediendo en su
campo. Por ello no es de extrañar que sean las primeras en incorporar
las diferentes funcionalidades que facilitan su uso y por tanto aumentan
la elegibilidad de los usuarios. Un ejemplo claro de este tipo de plata-
formas puede ser Blackboard (Garrido et al., 2021).
Las plataformas de software libre se caracterizan por tener un acceso
gratuito y libre y por lo tanto poseen una demanda superior que las co-
merciales o las propias. Una de sus principales características es que los
‒ ‒
usuarios tienen total libertad para realizar modificaciones, realizar co-
pias, usar, distribuir y estudiar de forma autónoma su contenido, ade-
más a la hora de solventar cualquier problema recurren al apoyo mutuo.
Un ejemplo claro y muy usado de este tipo de plataformas es Moodle
(García Martín & García Martín, 2021).
Finalmente, las plataformas propias se caracterizan por que son las más
enfocadas en dar respuesta a las necesidades pedagógicas y educativas
y se alejan de los objetivos económicos, es por eso por lo que pueden
que sean las menos conocidas, porque en su mayoría surgen de las ne-
cesidades detectadas dentro de las instituciones o dentro de los grupos
de investigación educativa (García-Peñalvo et al., 2020).
Sin embargo, este tipo de plataformas no están exentas de presentar
ventajas y desventajas que inclinan la balanza hacia el empleo de una u
otras en función de las necesidades presentes.
Las plataformas comerciales presentan una ventaja sin igual y es que
son seguras y cuentan con un servicio técnico disponible para solucio-
nar todos los impedimentos surgidos con su uso, además la instalación
de este tipo de plataformas suele ser bastante sencilla y presenta un gran
almacenamiento, necesario si el volumen de usuarios es muy alto, como
puede suceder en las universidades, por ello Blackboard es una de las
plataformas comerciales más usadas dentro de la educación universita-
ria. Sin embargo, su principal desventaja es que cada licencia solo se
puede instalar en un servidor (García Martín & García Martín, 2021).
Por otro lado, las plataformas de software libre presentan una gran es-
tabilidad que permite una base de datos adecuada para la conectividad
de los usuarios, a diferencia de la anterior su código se puede reutilizar,
es decir, que puede instalarse en varios servidores (Garrido et al., 2021).
Por último, las plataformas propias tienen como ventaja principal, que
al estar realizadas en función de las demandas internas son totalmente
flexibles a las necesidades, pudiéndose adaptar en cualquier momento
(García-Peñalvo et al., 2020).
‒ ‒
4.3. EDUCACIÓN EN CASA Y NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO
EDUCATIVO
La imparable expansión de la enfermedad del SARs-COv-2, ha provo-

cado que la educación presencial no sea segura y por consiguiente se ha
planteado la educación virtual como la alternativa más segura para po-
der continuar con los procesos de enseñanza-aprendizaje, que se inte-
rrumpieron de forma abrupta en todos los niveles de todas las institu-
ciones educativas (Cruz et al., 2021).
El traslado de una educación puramente presencial a una educación pu-
ramente virtual generó muchas oportunidades para el desarrollo de las
clases, pero también suscitó grandes desafíos en todos los niveles edu-
cativos a la hora de garantizar una educación inclusiva de calidad para
todo el alumnado (Salinas & de Benito, 2020).
Para un óptimo desarrollo de una educación virtual es imprescindible
tener una conectividad de calidad, ahí es donde la brecha digital alzó la
mirada y puso sobre la mesa un gran problema (Pérez & Tufiño, 2020).
La falta de recursos dificulta en gran medida el acceso de las diferentes
plataformas educativas virtuales que se han ido empleando para la crea-
ción de actividades síncronas, la comunicación con los docentes o el
grupo de iguales y el desarrollo de las guías didácticas (Yu et al., 2016).
La falta de estos recursos supone un verdadero desafío con respecto a
la inclusión (Sánchez-Torres et al., 2012).
Tanto las TIC como las TAC son consideradas como unas de las herra-
mientas más flexibles dentro del aula y que prestan la facilidad de crear
espacios de aprendizaje adaptados a todas las necesidades educativas
del alumnado (Sánchez-Torres et al., 2012). Por consiguiente, permiten
apostar en pro de logar una educación más inclusiva, en la que el desa-
rrollo, la participación y la inclusión de todos los colectivos con riesgo
de exclusión sea remitido (Fernández-Batanero, 2018).
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación son consideradas
por muchos docentes como las herramientas favorecedoras del desarro-
llo integral del alumnado y cooperadoras de igualdad de oportunidades
de aprendizaje (Moura-Vieira et al., 2021).
‒ ‒
Dentro de la Educación Especial, algunos autores como Carpenter y
Green (2017); González (2021) sostienen que las posibilidades que
ofrecen las TIC son numerosas pues; facilitan el acceso a la información
adaptándose a las necesidades de los alumnos; impulsa el desarrollo de
habilidades y destrezas; favorecen la autonomía individual y la comu-
nicación entre iguales y con el resto del profesorado; enardece el desa-
rrollo cognitivo y favorecen oportunidades de ocio y trabajo colabora-
tivo.
Al igual que ocurre con el resto de la población, el alumnado que pre-
senta Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) requiere
de la formación en el dominio de la competencia digital, pues como
herramienta de trabajo y aprendizaje dentro del aula es necesario su
completa formación para sacarle partido a todas su funcionalidades y
particularidades (Fernández-Batanero, 2018).
No obstante, la educación en casa supuso muchas dificultades para los
docentes, las familias y el estudiantado (Moura-Vieira et al., 2021). Si
bien, con la interrupción de la docencia presencial la temporalización
para la adquisición de los contenidos, así como para las ayudas presta-
das a los alumnos con NEAE debió adaptarse a un periodo de incerti-
dumbre (García-Peñalvo et al., 2020). Lo mismo ocurría con la planifi-
cación de las clases y la distribución de las tareas (Pérez & Tufiño,
2020). La utilización forzosa de las plataformas educativas virtuales
generó un desfase en el aprendizaje de los alumnos en todos los niveles,
así como una disrupción en el normal desarrollo de la vida cotidiana de
las familias, las cuales debieron asumir el rol del docente y adaptar en
ocasiones el material presentado a los alumnos para que pudiera dar
respuesta a las necesidades de sus hijos (García Martín & García Mar-
tín, 2021).
5. DISCUSIÓN
El desarrollo de las TIC y más recientemente de las TAC ha provocado

que los sistemas educativos reestructuren la manera de presentar y de
organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Salinas & de Benito,
2020).), muestra de ello son las plataformas educativas virtuales y las
‒ ‒
herramientas disponibles, las cuales motivan la adquisición de los co-
nocimientos, favorecen un aprendizaje autónomo y significativo y pro-
pician el aprendizaje a lo largo de toda la vida, gracias a su expansión
dentro de la sociedad y a su fácil manejo (Sánchez-Torres et al., 2012).
La nueva era digital en la que toda la sociedad se encuentra inmersa y
en especial los estudiantes de todos los niveles educativos, plantea si-
tuaciones de desconocimiento sobre su uso y su funcionalidad más allá
del aspecto lúdico (Fernández-Batanero, 2018). Es necesario apostar
por desarrollar una competencia digital que apueste por la formación en
la valoración pedagógica que tienen las TAC como recurso dentro de la
práctica educativa (Castañeda & Adell, 2013).
Las plataformas educativas virtuales han convertido el aprendizaje en
un aspecto flexible, abierto y con multitud de recursos que facilitan la
adquisición de conocimientos, volviéndose activos, críticos y reflexi-
vos en relación con sus objetivos académicos (Cañar-Chasi et al., 2021;
Morales et al., 2020).
La educación en casa ha sido una de las experiencias más confusas e
impactantes, debido a su obligatoriedad y a su poco margen de reacción
por parte de toda la comunidad educativa. Esta situación debe pasar por
un proceso de estudio, análisis, discusión y reflexión, de manera con-
junta por parte de todos los miembros que conforman la comunidad
educativa, pues para garantizar una educación virtual de calidad es ne-
cesario generar espacios donde las actividades síncronas y asíncronas
sean necesarias para favorecer la construcción del conocimiento (Mo-
rales et al., 2020). Para que esto sea posible es de vitar importancia que
se invierta en la formación del profesorado y de las familias para ga-
rantizar un uso eficiente de las TIC, y las TAC (Pérez & Tufiño, 2020).
No obstante, el uso de TIC o TAC, como las plataformas educativas
virtuales dentro del paradigma de la educación inclusiva supone aún
hoy un reto pendiente (Aguirre & Quiridumbay, 2021). Son muchos los
avances producidos en materia de inclusión, sin embargo, aspectos
como la formación docente, la multitud de estrategias de acción a nivel
institucional, local o nacional, o la falta de dotación y recursos dificul-
tan mucho su uso.
‒ ‒
6. CONCLUSIONES
La actual pandemia originada por la enfermedad del COVID-19 ha pro-

vocado numerosos cambios en la vida diaria de las sociedades durante
los dos últimos años. El ámbito educativo es uno de los escenarios que
más dificultades ha pasado durante el tiempo de confinamiento estricto
y posterior vuelta a la “nueva normalidad”
Durante el mes de marzo de 2020 miles de estudiantes se vieron obli-
gados a establecer una educación en el hogar independientemente de
los recursos disponibles.
Los resultados de esta investigación muestran cómo durante el periodo
de confinamiento y la posterior vuelta a las aulas se ha producido un
uso generalizado de las diversas plataformas virtuales educativas para
intentar dar respuesta, en un primer momento, a la inusual situación y
para continuar con las actividades docentes durante los episodios de
cuarentena o de rotación del alumnado.
El impacto de estas plataformas ha sido generalizado, de hecho, muchas
familias muestran su descontento con el uso ya que consideran que no
satisfacen, en el caso de los alumnos con NEAE, todas las necesidades
que presentan.
Tanto las TIC, las TAC como las plataformas virtuales, tan empleadas
en las instituciones universitarias han supuesto un nuevo despertar en
las etapas de infantil, primaria y secundaria.
Herramientas digitales que han permitido continuar e instaurar los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje durante los últimos dos años académi-
cos más convulsos de la historia reciente de la educación.
Se puede concluir estableciendo que dichas plataformas se perciben
como una gran oportunidad para crear contextos de aprendizajes más
enriquecedores. Pero deben tener muy presente las necesidades de to-
dos los alumnos presentes en el aula, ya que la educación, sea virtual o
presencial es un derecho para cada uno de los alumnos y las alumnas
que están en ella. El avance tecnológico no puede suponer una nueva
barrera que franquear, sino que debe convertirse en una opción más con
la que superar los obstáculos.
‒ ‒
La realización de este trabajo ha sido posible gracias a los contratos

predoctorales FPU-18/05887 y FPU-16/05225 correspondientes res-
pectivamente de las dos primeras autoras.
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 91
RELACIÓN ENTRE FACTORES ACADÉMICOS Y USO DE

INTERNET EN LA COMPETENCIA DIGITAL DEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA
ACCIÓN TUTORIAL ONLINE. MODELOS DE
REGRESIÓN LINEAL MÚLTIPLE

SANDRA MARTÍNEZ-PÉREZ
1. INTRODUCCIÓN
El estado de alarma proclamado en marzo de 2020 (BOE, 2020) en todo

el territorio español conllevó al confinamiento domiciliario de toda la
población y, consecuentemente, al cierre de los centros educativos,
cuya enseñanza y relaciones pedagógicas presenciales pasaron a moda-
lidad virtual. Este nuevo escenario socioeducativo promovió el au-
mento del uso de Internet y de las redes sociales en un 95,3% por parte
de la juventud de 16 a 24 años, siendo el 99,9% en hombres y el 99, 6%
en mujeres (INE, 2020).
El cambio de la modalidad presencial a la virtual de las instituciones
educativas supuso la integración y utilización de entornos virtuales de
aprendizaje (EVA) (Moodle, Google Classroom, Edmodo, entre otros)
para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la acción
tutorial. De esta manera, los EVA posibilitaban: a) la comunicación en-
tre profesorado y estudiantado, co-construyendo dicho espacio virtual;
b) el acceso de materiales educativos digitales, con finalidades forma-
tivas; y c) el uso de diversas tecnologías y enfoques pedagógicos; y,
además, ofrecían interactividad y flexibilidad con el propósito de opti-
mizar dichos procesos de enseñanza – aprendizaje (Gros, 2004; Adell
‒ ‒
& Castañeda, 2010; Salinas, 2011). En este sentido, el profesorado se
ve en la necesidad de tomar nuevos posicionamientos y miradas que le
lleven a repensar no sólo su práctica docente; sino también su papel
como tutores. Un tutor que promueve la motivación potencia la creati-
vidad, regula la participación del alumnado, estimula la reflexión, faci-
lita el discurso, diseña y organiza el entorno. Así pues, “el tutor es vital
para el éxito de las experiencias formativas en entornos virtuales de
aprendizaje” (Silva, 2010, p. 22).
Durante las primeras semanas del confinamiento se evidenció no sólo
la falta de infraestructura del software y hardware disponible en los cen-
tros educativos y en los hogares; sino que también puso de relieve:
‒ Por un lado, la visión de las tecnologías desde la perspectiva
de visitantes (entran en internet, toman la información y se
van) o residentes digitales (residen en la red, creando una iden-
tidad digital y adquiriendo unas competencias digitales supe-
riores a los demás) por parte del estudiantado (Cabero-Alme-
nara et al., 2020). De este modo, el uso de las tecnologías por
parte de este colectivo, concretamente Internet y las redes so-
ciales, brindó la posibilidad de comunicarse, socializarse y co-
laborar; pero también de incidir, de manera significativa, en
su rendimiento académico (Gil-Flores, 2009; Chen & Fu,
2009; Torres-Díaz et al., 2016).
‒ Y por otro, la falta de formación en competencias digitales

(CD) del profesorado en general, y la puesta en marcha, a tra-
vés de recursos digitales, de la acción tutorial online en parti-
cular (Cabero-Almenara et al., 2021).
La falta de formación en CD por parte del profesorado ha dificultado

no solo el desempeño de sus clases y la puesta en escena de otras me-
todologías y dinámicas; sino también en sus funciones de tutoría y en
el acompañamiento hacia y con el alumnado. Es necesario puntualizar
que la acción tutorial virtual (y presencial) no sólo tiene que residir en,
con y hacia el alumnado, sino también en el resto del profesorado que
imparte docencia y los acompaña, así como con las familias,
‒ ‒
ofreciéndoles información, interactividad, apoyo y motivación hacia
los nuevos entornos de aprendizaje. De este modo, entendemos la tuto-
ría como:
“La acción formativa de orientación y ayuda que el profesor-tutor y el
resto del equipo docente realizan con sus alumnos a nivel individual y
grupal en los ámbitos personal, escolar y profesional al mismo tiempo
que ejercen su función docente. Esta acción ha de dirigirse también a y
contemplar la colaboración del resto de agentes educativos, particular-
mente las familias (Álvarez, 2004, p. 87)”.
Bajo esta perspectiva, la acción tutorial es una intervención orientadora

que acompaña al alumnado en sus procesos educativos, guiándole en la
toma de decisiones a través de sus diferentes áreas (académica, profe-
sional, personal y social) (González, 2018). Desde esta mirada holís-
tica, la tutoría contribuye a la personalización de los aprendizajes y de
la educación, favorece el crecimiento, la participación, el trabajo cola-
borativo, la madurez y la construcción de la propia identidad; y, por
supuesto, potencia las relaciones con toda la comunidad educativa (Del
Pozo, 2011; Torrego, 2014; Rodríguez y Romero, 2015). En este pro-
ceso de acompañamiento en entornos virtuales y digitalizados, el pro-
fesorado-tutor presenta unas competencias que giran en torno a cuatro
grandes funciones: la pedagógica (optimiza los procesos de enseñanza-
aprendizaje a pesar de la distancia), la social (diseña un entorno flexi-
ble, de relación, fácil de interactuar que ayude a promover la propia
función tutorial), la de gestión (busca y proporciona los recursos pro-
pios de los entornos virtuales de enseñanza) y la técnica (presenta com-
petencias digitales para el manejo de los entornos y recursos digitales)
(Llorente, 2005; Cabero-Almenara et al., 2021).
Así pues, la acción tutorial es un factor de calidad de los sistemas edu-
cativos, de las escuelas y las aulas (Ramírez, 2019), y no queda exenta
de las transformaciones que se están dando en los últimos tiempos, que
nos lleva, como profesionales de la educación, a tomar nuevos desafíos,
enfoques y dinámicas. Ramírez (2019) señala que la acción tutorial se
tiene que trabajar acorde con las necesidades actuales, desde los dispo-
sitivos electrónicos, la educación emocional, el pensamiento crítico y
el emprendimiento, entre otros. Por su parte, Castaño (2011) y Lepp et
‒ ‒
al. (2015) destacan el beneficio de la acción tutorial – virtual en el ren-
dimiento académico. Y Sabulsky (2019) argumenta la importancia de
incluir las TIC en los procesos educativos, ya que el profesorado – tutor
virtual adopta un papel de facilitador del aprendizaje. Hecho que se
aúna a las demandas del profesorado en materia de competencias digi-
tales para hacer frente a sus funciones docentes, y la importancia de la
tutoría virtual para el desempeño académico (Castellano y Pantoja,
2015, 2017; Asín et al, 2020).
2. OBJETIVOS
De este modo, este estudio persigue como principales objetivos:

‒ Conocer el nivel de competencia digital del profesorado en la
acción tutorial a través de diferentes recursos TIC, para cada
dimensión del instrumento de medida y acorde al género del
profesorado.
‒ Establecer relaciones entre factores académicos y el hábito del

uso de Internet con el uso de recursos TIC para llevar a cabo
la acción tutorial del profesorado de manera online, a través
de metros de regresión lineal múltiple, para cada género del
profesorado.
3. METODOLOGÍA
Diseño y participantes. En primer lugar, se utilizó un diseño ex post

facto para la recolección de los datos, y posteriormente de tipo psico-
métrico (fiabilidad y validez) para comprobar las propiedades psicomé-
tricas del instrumento.
Para la selección de los participantes, se utilizó un muestro no probabi-
lístico intencionado, con un total de 823 docentes en activo de Educa-
ción Primaria de todo el territorio español. Concretamente, el 73,1%
(N= 602) pertenecía al género femenino, con una edad media de 43.27
años y 9.80 de desviación estándar, mientras que el 26.9% (N= 221)
pertenecía al género masculino, con una edad media de 43.49 años y
una desviación estándar de 9.97.
‒ ‒
Instrumento. Con el propósito de analizar la competencia digital del
profesorado de Educación Primaria en la acción tutorial de manera on-
line a través del uso de las TIC, se utilizó el instrumento de Rufete et
al. (2020). Sin embargo, este instrumento carecía de las correspondien-
tes características psicométricas que requiere un instrumento válido y
fiable, por lo que fueron comprobadas en el presente estudio. Los auto-
res originarios lo habían creado con sus respectivos ítems y dimensio-
nes, con un total de 35 ítems clasificados en cinco dimensiones: A. Fun-
ciones del tutor con el alumnado, compuesta de nueve ítems; B. Fun-
ciones del tutor con el profesorado, seis ítems; C. Funciones del tutor
con la familia, con ocho ítems; D. Formación en TIC y transferencia,
con ocho ítems; E. Uso de Recursos TIC, con cuatro ítems. La escala
de medición utilizada para medir el nivel competencial fue la escala
Likert de cinco puntos, donde el valor uno se asociaba a la etiqueta
cualitativa “ningún uso del recurso TIC”, mientras que el valor cinco
hacía alusión a “uso frecuente del recurso TIC”.
Para comprobar la validez de constructo del instrumento, fueron reali-
zados análisis factoriales exploratorios (AFE) a través del software
SPSS V.24, y el análisis factorial confirmatorio (AFC) con el software
AMOS V.24. Para la realización de ambos análisis, la muestra de suje-
tos fue subdividida en dos partes, tal y como recomienda la literatura
científica respecto a este tipo de análisis (Fan et al., 1999). En la validez
del modelo AFE, fue utilizado el método de rotación Oblimin y el mé-
todo Factorización de Ejes Principales, procurando explicar la mayor
parte de la varianza común. La matriz de los datos ha sido examinada
utilizando el test de esfericidad de Barlett (χ2=12777.009; sig. = 0.001)
y el índice KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) para detectar la adecuación del
análisis (KMO= 0.949). Por otro lado, el AFE evidenció una matriz de
datos con cinco factores latentes que explicaron el 61.03% de las pun-
tuaciones verdaderas del instrumento, donde el factor A explicó el
7.74% de la varianza verdadera, el factor B el 4.94% de la varianza, el
factor C el 3.86% de la varianza, el factor D con el 38.88% de la va-
rianza, y, por último, el factor E el 4.51% de la varianza.
Para comprobar la validez del AFC, se consideró los criterios de ajuste
proporcionados por Bentler (1989): razón de chi-cuadrado sobre los
‒ ‒
grados de libertad (χ2/g.l; CMIN / DF) teniendo en cuenta que los va-
lores inferiores a 5 indican un buen ajuste; el índice de ajuste compara-
tivo (CFI), el índice de Tucker-Lewis (TLI) e índice de ajuste normali-
zado (NFI), considerando valores superiores a 0.90 como un buen
ajuste; y por último, el error cuadrático medio de aproximación
(RMSEA) donde los valores por debajo de 0.07 indican un buen ajuste
del modelo. En la tabla 1 se observa un ajuste del modelo satisfactorio.
TABLA 5. Indicadores de bondad de ajuste del modelo.
C.M./df CFI TLI NFI RMSEA RMSEA 90% CI

3.551 .923 .914 .901 .068 .063 -.073
Para comprobar la fiabilidad del instrumento, fue utilizado el índice

Alfa de <Cronbach, donde los coeficientes encontrados fueron real-
mente muy satisfactorios, tanto en las dimensiones del instrumento
(Dim. A, α= 0.878; Dim. B, α= 0.881; Dim. C, α= 0.844; Dim D, α=
0.880; Dim. E, α= 0.871), como en la valoración global del mismo (α=
0.948).
Variables. Las variables estudiadas y que han configurado los cuestio-
narios anteriormente descritos son:
‒ Género: medida a través de una variable cualitativa ordinal di-
cotómica, con dos valores, masculino (1) y femenino (0).
‒ Años de experiencia docente: medida a través de una variable

cuantitativa de razón, siendo la unidad de medida un año aca-
démico.
‒ Uso de internet: medido a través de una variable cuantitativa

de razón, siendo la unidad de medida el número de horas de-
dicas al uso de Internet cada día.
‒ Formación para desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje

on-line: medida mediante una variable cualitativa dicotómica
con dos valores, en la etiqueta “no” con el valor 0 y la etiqueta
“sí” con el valor 1.
‒ ‒
Procedimiento. La recolección de los datos fue llevada a cabo en el se-
gundo semestre del año 2020. En primer lugar, se recogieron correos
electrónicos de 11.960 centros docentes repartidos por toda la geografía
española. Posteriormente, se contactó con cada centro educativo de in-
fantil y primaria a través del mismo medio, solicitando al equipo direc-
tivo, el cual recibió nuestro email, compartir la encuesta (con Google
form) con el profesorado de su respectiva institución. Dicho cuestiona-
rio respetaba la confidencialidad y privacidad de las aportaciones de
cada profesor.
4. RESULTADOS
Los resultados quedan recogidos en las siguientes tres secciones:

‒ La primera sección analiza, de manera global, el nivel de com-
petencia digital del profesorado en el uso de los recursos TIC
en la acción tutorial para cada género.
‒ La segunda sección se comprueba si existen diferencias en las

puntuaciones entre ambos géneros.
‒ Y, por último, en la tercera sección, se comprueba los supues-

tos para llevar a cabo las técnicas estadísticas de regresión li-
neal múltiple, efectuando la propia prueba mostrando los re-
sultados obtenidos.
4.1 Análisis descriptivo de la competencia digital del profesorado

acorde al género
A raíz de la figura 1 se puede observar la media aritmética global en
relación con las puntuaciones manifestadas por el profesorado de am-
bos géneros, para cada dimensión del instrumento de medida, así como
en su valoración global. En general, y sin entrar en comparativas de
género, se observa que ambos géneros poseen una autopercepción de
competencia digital media-alta en relación con el uso de recursos TIC
para cumplir con las funciones de acción tutorial de manera online, te-
niendo en cuenta la escala Likert de cinco puntos utilizadas para tal
medición.
‒ ‒
Respecto a la dimensión A. Funciones del tutor con el alumnado, se
observa que el profesorado masculino tiene una media superior
(M=3.23) frente al profesorado femenino (M= 3.02). En dicha dimen-
sión se analizaba el uso de las TIC para: recoger información sobre los
conocimientos del alumnado a través de técnicas sociométricas online;
facilitar información al alumnado mediante los medios digitales (blogs,
páginas web, wikis…); y prepararlos para el uso de las redes sociales
(Instagram, WhatsApp, TikTok, etc.), solventar conflictos en ellas e
identificar información errónea o Fake news.
Respecto a la dimensión B. Funciones del tutor con el profesorado, se
observa que el profesorado masculino tiene una media ligeramente su-
perior (M=3.64) frente al femenino (M= 3.47). En dicha dimensión, se
analizó el uso de las TIC para: conocer los diferentes órganos de coor-
dinación docente a través de WhatsApp, emails o sistemas de video-
conferencia; elaborar documentos de texto en línea de manera colabo-
rativa a través de Google+ o Dropbox; entre otros aspectos.
Respecto a la dimensión C. Funciones del tutor con la familia, se ob-
serva que el profesorado masculino tiene una media superior (M=3.28)
frente al femenino (M= 3.17). En dicha dimensión, se analizaba el uso
de las TIC para: comunicarse con las familias a través de aplicaciones
como ClassDojo, Remind, Edmodo u otras que aporte el centro educa-
tivo, como por ejemplo Séneca a nivel de Andalucía; desarrollar pro-
yectos educativos digitales en los que participa la comunidad educativa;
realizar presentaciones en soporte digital para las reuniones grupales
con las familias; o facilitar a las familias estrategias para solventar pro-
blemas de accesibilidad e inclusión digital.
Respecto a la dimensión D. Formación en TIC y transferencia, se ob-
serva que el profesorado masculino tiene una media superior (M=3.46)
frente al profesorado femenino (M= 3.31). En esta dimensión, se ana-
lizó el uso de recursos TIC en la propia formación permanente como
medio para: desarrollar activamente dicha competencia; proteger los
contenidos digitales relacionados con la tutoría de forma segura y res-
ponsable; abordar la accesibilidad y la inclusión tecnológica como parte
de la tutoría; entre otros aspectos.
‒ ‒
Por último, para la dimensión E. Uso de Recursos TIC, se observa que
el profesorado posee unos valores similares, con unas décimas superio-
res para el profesorado masculino (M=3.90) frente al profesorado fe-
menino (M= 3.86). En dicha dimensión se analizaba si el profesorado
disponía de recursos TIC para realizar dichas acciones tutoriales, tanto
con el equipo docente, con el alumnado, como con las familias.
FIGURA 1. Valores medios de la competencia digital del profesorado en cada dimensión

del instrumento, para cada género.
4.2. DIFERENCIAS EN FUNCIÓN DEL GÉNERO
En primer lugar, se comprobó la normalidad de los datos a través del

estadístico de Kolmogorov-Smirnov (KS) al tener una muestra de par-
ticipantes ampliamente grande (> 30 sujetos) en ambos géneros. La ta-
bla 2 presenta los estadísticos de KS y su nivel de significación (sig.).
En dicha tabla se puede ver que los valores del estadístico muestran que
no se cumple el supuesto de normalidad en ninguna de las dimensiones
del instrumento, para ningún género del profesorado; excepto en la va-
loración global en la que sí se cumple el supuesto de normalidad, tanto
‒ ‒
para el profesorado femenino (KS= 0.037; gl= 602; sig. = 0.051) como
para el profesorado masculino (KS= 0.054; gl= 221; sig. = 0.200). Ade-
más, autores como Srivastava (1959) o Feir-Walsh & Toothaker (1974)
afirman que la no-normalidad no tendría un serio efecto en la distribu-
ción de los datos, en muestras grandes. Teniendo en consideración el
tamaño muestral del estudio (n= 487), la técnica de regresión es robusta
para los análisis de este estudio.
En segundo lugar, se comprobó si había diferencias en las puntuaciones
del profesorado entre ambos géneros, encontrando diferencias signifi-
cativas en todas las dimensiones, excepto en la dimensión E. Se decidió
utilizar la estadística paramétrica ya que el coeficiente en la valoración
global fue mayor a 0.05, y dicha valoración aglutina al resto de dimen-
siones del instrumento.
Teniendo en consideración que se han encontrado diferencias signifi-
cativas en el nivel de competencia digital del profesorado en relación al
uso de recursos TIC para la acción tutorial, entre el profesorado mascu-
lino y femenino, los posteriores análisis de regresión se llevarán a cabo
de manera individual con el propósito de poder alcanzar un mayor po-
der de generalización de los datos, enfocado los resultados significati-
vos en cada género específicamente.
TABLA 6. Normalidad de los datos y t-Student, acorde al género del profesorado.
Dimensiones del Género Kolmogorov-Smirnov t-Student

Instrumento Estadístico Gl Sig. T Sig.
Dim. A F 0.069 602 0.000 -5.280
0.000
M 0.074 221 0.005 -5.401
Dim. B F 0.058 602 0.000 -2.371
0.018
M 0.082 221 0.001 -2.444
Dim C F 0.081 602 0.000 -2.005
0.045
M 0.095 221 0.000 -1.967
Dim. D F 0.076 602 0.000 -2.636
0.009
M 0.095 221 0.000 -2.616
Dim. E F 0.135 602 0.000 -0.832
0.405
M 0.130 221 0.000 -0.840
Global F 0.037 602 0.051 -3.351
0.001
M 0.054 221 0.200* -3.277
*Nota: F: Femenino; M= Masculino
‒ ‒
4.3. REGRESIÓN LINEAL MÚLTIPLE
Se estimó un modelo de regresión múltiple mediante el método de mí-

nimos cuadrados ordinarios y siguiendo un enfoque hacia adelante en
el que solo se consideraron los coeficientes de regresión significativos.
La variable criterio ha sido la competencia digital total del profesorado
respecto al uso de recursos TIC para realizar las funciones de acción
tutorial de manera online. Ello se predice basándose en dos variables
predictoras cuantitativas y una cualitativa: número de años de experien-
cia docente, número de horas de uso de Internet al día, y formación
previa en TIC. Para calcular la predicción se ha utilizado un modelo de
regresión múltiple lineal (RML) en el método introducir.
Respecto a los supuestos de normalidad y multicolinealidad de los re-
siduos para el profesorado femenino, la figura 2 muestra el histograma
y el gráfico P-P de probabilidad normal de los residuos tipificados. Esta
figura apoya el supuesto de normalidad de los residuos.
FIGURA 2. Normalidad y multicolinealidad de los residuos para el profesorado femenino.
Por otro lado, la multicolinealidad, se comprobó a través de los valores

de tolerancia y el factor de inflación de la varianza (FIV). Como puede
verse en la tabla 3, ninguno de los valores de tolerancia es inferior a
0,1, lo que indica que no hay colinealidad entre las variables. Además,
ninguno de los valores de FIV está por encima de 2.5 por lo que tam-
poco existe dicha limitación.
Mediante el procedimiento de regresión múltiple introducir, se encon-
tró que el modelo predictor era satisfactorio respecto a la competencia
‒ ‒
digital total del profesorado, F (3, 826) = 56.678; p <.00, R² ajustado =
0.168, donde las tres variables independientes fueron predictores signi-
ficativos de la variable criterio, teniendo una de ellas un peso negativo.
Esto indica que el 16.8% de la varianza total de la competencia digital
se explica por las tres variables predictoras introducidas en el modelo.
El peso del β estandarizado de cada una de las variables es el siguiente:
uso de Internet (β = 0,177); experiencia docente (β = -0,253); y forma-
ción previa en TIC (β = 245). La ecuación del modelo de regresión
puede verse como la siguiente, teniendo en cuenta los coeficientes es-
tandarizados en la misma unidad:
γ0= 3.171+ 0.177*UsoInternet + 0.245*RecibirFormaciónTIC – 0.253*AñosEx-

perienciaDocente
TABLA 7. Coeficientes del modelo en la competencia digital global para el profesorado

femenino.
Coeficientes no estanda- Coeficientes es- Estadísticas de colineali-

rizados tandarizados dad
B Error estándar Beta T Sig. Tolerancia VIF
(Constante) 3.171 0.066 48.123 0.000
Uso de Internet (horas al
0.063 0.011 0.177 5.572 0.000 0.992 1.008
día)
Años de experiencia do-
-0.021 0.003 -0.253 -7.962 0.000 0.996 1.004
cente
Formación previa en TIC 0.387 0.050 0.245 7.698 0.000 0.993 1.007
Para el profesorado masculino, en la figura 3 se observa los resultados

sobre la normalidad y multicolinealidad de los residuos tipificados. La
figura muestra cómo se cumple la normalidad de los residuales. Por otro
lado, en la tabla 4 se puede ver como la prueba de tolerancia de coli-
nealidad obtuvo valores cercanos a uno; mientras que el factor de infla-
ción de la varianza (VIF) tuvo valores menores a diez. Esto significa
que se puede afirmar la no colinealidad.
‒ ‒
FIGURA 3. Normalidad y multicolinealidad de los residuos para el profesorado masculino
Finalmente, el modelo propuesto ha sido significativo, F (3, 235) =

18.823; p <0,05, con un R2 ajustado = 0.183. Esto indica que el 18.3%
de la varianza total de la competencia digital se explica por las tres va-
riables predictoras introducidas en el modelo. El peso del β estandari-
zado de cada una de las variables es el siguiente: uso de Internet (β =
0,106); experiencia docente (β = - 0,303); y formación previa en TIC
(β = 0.290). La ecuación del modelo de regresión puede verse como la
siguiente, teniendo en cuenta los coeficientes estandarizados en la
misma unidad:
γ0= 3.323+ 0.106*UsoInternet + 0.290*RecibirFormaciónTIC – 0.303*AñosEx-
perienciaDocente
TABLA 8. Coeficientes del modelo en la competencia digital global para el profesorado

masculino
Coeficientes no estanda- Coeficientes es- Estadísticas de coli-

rizados tandarizados nealidad
B Error estándar Beta T Sig. Tolerancia VIF
(Constante) 3.323 0.151 21.990 0.000
Uso de Internet (horas al
0.062 0.035 0.106 1.784 0.076 0.963 1.038
día)
Años de experiencia do-
-0.026 0.005 -0.303 -5.096 0.000 0.973 1.028
cente
Formación previa en TIC 0.498 0.101 0.290 4.907 0.000 0.982 1.019
‒ ‒
5. CONCLUSIONES
La actual sociedad ha modificado los patrones de relación, comunica-

ción, participación y aprendizaje. En este sentido, la adquisición de
competencias digitales y la formación en recursos digitales para la ac-
ción tutorial son clave para desarrollar aprendizajes continuos y signi-
ficativos acordes con los nuevos escenarios que se nos dibujan.
El presente estudio complementa las investigaciones realizadas hasta el
momento sobre la relación entre factores académicos y las competen-
cias digitales del profesorado de primaria con respecto al uso de recur-
sos TIC, y la puesta en marcha de la acción tutorial online. Los años de
experiencia docente y la formación previa en TIC son elementos esen-
ciales para conocer el nivel de uso de Internet que realiza el colectivo
docente. La formación en competencias digitales, como ya apuntaban
Cabero et al. (2021), es un elemento clave para: a) el desarrollo de las
funciones de acción tutorial, y b) el acompañamiento en el rendimiento
académico (Castellano y Pantoja, 2015; Asín et al., 2020). Al igual que
también lo es, por un lado, la actualización digital de los recursos para
potenciar la acción tutorial online y promover una educación de calidad
(López y Cascales, 2019); y por otro, la visión tecnológica del estudian-
tado en cuanto a la construcción de su identidad (visitantes o residentes)
y competencias digitales (Cabero et al., 2020).
Este estudio tenía una doble finalidad: conocer el nivel de competencia
digital del profesorado en la acción tutorial con relación al género; y
establecer relaciones entre factores académicos (años de experiencia y
formación en TIC) y el uso de Internet. Los resultados obtenidos seña-
lan que: a) el nivel de competencias digitales para realizar las funciones
de acción tutorial online es aceptable, con una valoración media-alta; y
b) las variables número de horas de uso de Internet y formación previa
en cursos TIC eran predictores significativos de la competencia digital
del profesorado, con pesos factoriales positivos, para ambos géneros.
Sin embargo, los años de experiencia resultó ser una variable significa-
tiva, pero con un peso factorial negativo, para ambos tipos de profeso-
rado.
‒ ‒
Así pues, con respecto al primer objetivo, “conocer el nivel de compe-
tencia digital del profesorado en la acción tutorial con relación al gé-
nero”, se evidencia la no existencia de diferencias significativas por gé-
nero en cuanto a la competencia digital del profesorado de Primaria. El
profesorado señala el interés y la puesta en marcha de recursos TIC para
llevar a cabo la enseñanza en general, y sus funciones de acción tutorial
de manera on-line en particular. Aunque si se percibe una pequeña di-
ferencia en la dimensión A “Funciones del tutor con el alumnado”, en
el que se observa que el docente masculino está mejor capacitado para
desempeñar sus funciones y desplegar una serie de habilidades para: a)
recoger información sobre los conocimientos del alumnado a través de
técnicas sociométricas online; b) facilitar información al alumnado me-
diante los medios digitales; y c) acompañarle en el uso de las redes so-
ciales, identificar información y ayudarle a resolver conflictos. En esta
misma línea, en la dimensión B “Funciones del tutor con el profeso-
rado”, los resultados apuntan una leve diferencia entre géneros, donde
el masculino destaca ligeramente en el uso de medios y recursos digi-
tales para: a) la coordinación con el resto del profesorado, y b) el esta-
blecimiento de pautas comunes para la acción tutorial.
Y en relación con el segundo, “establecer relaciones entre factores aca-
démicos y el uso de Internet”, tal y como se ha señalado anteriormente,
la formación en materia TIC representa un elemento clave para la com-
petencia digital del profesorado de ambos géneros; no siendo significa-
tiva la relación entre los años de experiencia con la variable de compe-
tencias digitales.
De todo ello se evidencia que, aunque el profesorado de la etapa de
Educación Primaria posee un aceptable nivel en competencias digitales,
hay factores que siguen afectando a su adquisición y desarrollo. Desde
esta mirada, y tras los resultados obtenidos, podemos señalar la impor-
tancia que cobra, cada vez más, el rediseño de los planes de estudios y
planes formativos específicos en tecnología educativa y recursos digi-
tales en relación con la acción tutorial por parte de las instituciones
educativas.
Nos gustaría concluir destacando la importancia que adquiere la acción
tutorial en todos los procesos educativos, y la necesidad de adaptarse a
‒ ‒
las demandas actuales que nos lleva a utilizar dispositivos móviles y los
entornos virtuales de aprendizaje. Es necesario puntualizar que la labor
de la acción tutorial virtual no sólo tiene que residir con y hacia el alum-
nado, sino también con el resto del profesorado que imparte docencia y
acompaña a ese alumnado, así como con las familias, ofreciéndoles in-
formación, interactividad, apoyo y motivación hacia los nuevos entor-
nos de aprendizaje.
Como futura línea de investigación se podría indagar sobre las compe-
tencias digitales desde la acción tutorial que adquiere el alumnado me-
diante el uso de Internet y las redes sociales, y su impacto en el rendi-
miento académico.
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‒ ‒
CAPÍTULO 92
STORYTELLING Y CREATIVIDAD
EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
UN ESTUDIO DE CASO
MARÍA DOLORES RAMBLA FORTES

1. TRANSMEDIA O LA PUERTA AL INCREMENTO DEL

PODER NARRATIVO
La narración se considera la forma literaria más antigua, el estilo origi-

nal de enseñanza y una estrategia de gran magnitud clave para el apren-
dizaje (Pedersen, 1995; Schank, 1990; Zull, 2002). Una buena historia
se rememora, ayudando así a conectar con los conocimientos previos y
mejorando la memoria (Bruner, 1990, 1996; Gils, 2005; Rex et al.,
2002; Schank, 1990). Como ya dijera Barlett en 1995, los esquemas
mentales se organizan con narraciones que constituyen el hilo conduc-
tor en el que se basan los recuerdos. Son las narraciones las que confi-
guran nuestra identidad, formada por relatos propios y ajenos, y las que,
en definitiva, constituyen nuestra carta de presentación ante la socie-
dad. Por ello, se consideran un método simple, pero potente, para que
el alumnado adquiera y dé sentido a su experiencia.
La infancia desarrolla competencias lingüísticas desde el mismo mo-
mento de su nacimiento por intermedio de interacciones con sus seres
queridos. De esta manera, aprende el significado, estructura y uso del
lenguaje. A la edad de tres o cuatro años, comienza a contar relatos que
configuran habilidades narrativas debido, precisamente, a la predilec-
ción innata por las historias, portadoras de experiencias basadas en la
comprensión y el respeto en una atmósfera mágica y fantasiosa. Tam-
bién revelan verdades universales, nos permiten apreciar que personas
muy diferentes comparten las mismas prácticas y que la naturaleza hu-
mana trasciende a la cultura. Cabe agregar que sirven para compartir
‒ ‒
pensamientos, sentimientos, costumbres, valores y formas de entender
la realidad, así como para intercambiar información, ampliar ideas y
conectarse con otras personas. Vinculan distintos ámbitos (familiar, es-
colar, social…) y proporcionan un hilo común que puede paliar deter-
minados tipos de comportamientos disruptivos en el aula. Además, su
“carácter multidimensional […] abarca procesos perceptivos, cogniti-
vos y lingüísticos” (Borda-Crespo, 2000, p. 52) y, si se uniese el len-
guaje corporal a la experiencia narrativa, se incrementaría dicho listado
de virtudes.
Hace, aproximadamente, cuatro mil años, se distinguían dos tipos de
historias: las del por qué, cuya finalidad era dar respuesta a fenómenos
naturales, y las cosmogónicas, que explicaban el origen y evolución del
universo. Ambas clases han dado lugar a géneros literarios posteriores
como son los mitos, las leyendas o los cuentos de hadas (conocidos
también como Fairy Tales), las fábulas y los relatos picarescos (Apari-
cio y Pérez, 2020). Pero, aun cuando su origen se sitúe en Mesopotamia,
de todos es sabido que el ser humano utilizaba piedras y palos para na-
rrar historias en las cuevas. Actualmente, acudimos a otros recursos
para contarlas lo que ha cambiado por completo el panorama narrativo
y educativo.
En 1998, Murray afirmó la convergencia histórica de novelistas, dra-
maturgos y realizadores para contar una historia. En esta unión, los re-
ceptores se convierten en productores, poniendo así al descubierto el
potencial de la narración digital para crear material productivo en el
ámbito educativo (Warschauer, 2003). Es más, su uso en la educación
mejoraría la comprensión gracias a la ayuda de imágenes visuales y
texto escrito; fomentaría el debate; captaría la atención y aumentaría el
interés por cualquier tema (Burmark, 2004). Su base es idónea para
asentar la transalfabetización, materializada en Alfabetización del Siglo
XXI, Alfabetización de la Era Digital o Habilidades del Siglo XXI (Part-
nership for 21st Century Skills, 2014). Se puede decir, por tanto, que la
narrativa digital, al aunar tecnología práctica y destrezas comunicati-
vas, da origen a la narrativa transmedia (Robin, 2008).
Por un lado, Carrión (2012) califica como ficción cuántica a la trans-
media. Afirma que este término es el que mejor se ajusta a las
‒ ‒
consecuencias narrativas de la reciente expansión literaria por su natu-
raleza poliédrica, compuesta por estados paralelos y complementarios
de personajes en niveles diversos de la realidad ficcional. Por otra parte,
Fernández Mallo (2011) propone una variación de la ficción cuántica
denominada exonovela y que estaría compuesta por diversos elementos:
blogs, webs, Facebook… Es aquí donde se encuentran las insólitas con-
cepciones que la convergencia mediática aúna para satisfacer la de-
manda productiva y consumista: crossmedia, multiple platforms, inter-
textual commodity, transmedial worlds, transmedial interactions, mul-
timodality, overflow. Todo ello no es más que la consecuencia de las
transformaciones evolutivas que han experimentado recientemente las
esferas de producción y consumo y que, unidas a la proliferación de
tecnologías, ofrecen nuevas posibilidades educativas. Plowman y Ste-
phen (2003, p. 160) informan que “[…] new technologies may lead to
new concepts of play and learning […] encompass participation by
practitioners, parents and children in different learning spaces and pro-
mote discovery, delight, curiosity, creativity, self-expression and pleas-
ure in learning”.
Esta eclosión de narrativas hipermedia no solo pretende el fomento de
la creatividad y la experiencia del público como creador de tramas en
contextos multiplataforma, sino también el beneficio económico de las
franquicias. Si bien, la ausencia de un nexo efectivo entre los medios
de comunicación y la alfabetización visual se descubre como un escollo
curricular, lo que antepondría la adquisición de habilidades audiovisua-
les y narrativas a la formación tecnológica, pues el uso de las herra-
mientas tecnológicas es cada vez más intuitivo. Ser capaz de crear una
historia digital con una narrativa personal clara aporta la conciencia y
sensibilidad cruciales para la alfabetización informacional. No se puede
perder de vista que la narración digital exige habilidades orales y escri-
tas, de alfabetización multimedia y de comprensión de convenciones
fílmicas.
Afortunadamente, este proceso creativo digital cuenta con un as bajo la
manga, y es que las diferentes adaptaciones narrativas han aumentado
su atractivo, capturando la imaginación de alumnado y docentes, y am-
pliando la experiencia (Robin y Pierson, 2005). Conjuntamente, los
‒ ‒
medios contribuyen al proceso de aprendizaje mediante “the power of
narrative” (Said, 2001, p. 13). Ambas, la narrativa y la representación
audiovisual pretenden comunicar de manera interactiva para provocar
un cambio hacia una sociedad igualitaria (Chaves, 2012; Núñez y Lié-
bana, 2004; Toffler, 1980).
Se puede decir que el cambio principal entre la narrativa analógica y la
transmedia reside en que, a diferencia de la narrativa convencional, su
audiencia es activa, interactúa y da forma a la historia (Dorner et al.,
2002). Hoy día, los consumidores de medios audiovisuales no son me-
ros “viewers” o “receivers”: el prosumidor participa mediante su per-
cepción activa, lo que origina un comportamiento productivo que for-
talece a la comunidad (Gumucio, 2012, p. 41). Un nuevo vocablo,
viewsing, se hace eco de estas prácticas: “The experiencing of media in
a manner that effectively integrates the activities of both viewing and
using . . . ‘Viewsers’ are the new ‘connected consumers’ who find en-
tertainment pleasure in the multi-tasking activities being promoted
through their computer and television screens” (Harries, 2002, p. 172).
Por esa razón, Papert (1991) afirmaba que la creación de una historia
digital es una actividad construccionista, pero informal. Esta concep-
ción activa de recepción está vinculada a la posición de text reader de-
bido a que, gracias a las bases de datos multimedia, es posible acceder
a hipertextos mediante búsquedas de información, lo que ha supuesto
un mayor aprendizaje centrado en el alumnado. Lo más valioso de este
vocablo mencionado por Harries (2002) es que redimensiona el papel
del alumnado, a medio camino entre el de diseñador y autor, pues la
elaboración de historias digitales permite superar el mero rol de consu-
midor de los medios de comunicación y propicia la adquisición cultural.
En dicho escenario construccionista, el alumnado utiliza las aplicacio-
nes que ha elegido para cumplir con el objetivo marcado. Sin duda, esta
forma de producción posee una naturaleza multidimensional. Y es que
la narración inspira dedicación, induce a la creatividad en el trabajo,
promueve la resolución de problemas, abarca la diversidad, capta la
atención, despierta el interés por la escritura, fomenta la dinámica de
grupo, engloba diferentes estilos de aprendizaje, crea un clima positivo
en el aula e incorpora las inteligencias múltiples (Bendt y Bowe, 2000).
‒ ‒
Todo ello hace comprensible el hecho de que docentes de todos los ni-
veles la utilicen para apoyar el aprendizaje del alumnado, ya que le
anima a organizar y expresar sus ideas y conocimientos significativa-
mente, de ahí que la estructura de sus contenidos sea cuestión de debate
(Robin, 2006). La complejidad en la construcción de una historia radica
en su carácter impredecible, pues no se adhiere a ningún canon, lo que
significa que cada uno de sus elementos requiere un tratamiento indivi-
dual y equilibrio grupal distinto en cada ocasión.
Además, enseñar a contar historias implica dotar al alumnado de con-
ciencia para llenar los vacíos de su memoria. Por esto y lo anteriormente
expuesto, alfabetizar narrativamente, es decir, comunicar un mensaje a
la audiencia combinando texto, imágenes y audio en una pantalla debe-
ría convertirse en un objetivo educativo a priorizar. El proceso narrativo
digital variará en función de los participantes, el propósito del proyecto
y el propio estilo, habilidades o énfasis. Su principal atractivo se en-
cuentra en el uso tecnológico de la lectura y la escritura que, de otra
manera, no aunarían su poder expresivo. Conjuntamente, requiere ca-
pacidad de reconocimiento e imitación de elementos impresos, orales y
visuales, que se potenciarán a medida que el alumnado aplique en su
narración habilidades de alfabetización multimedia. La elaboración de
una historia no solo precisa la composición hábil de sus elementos, sino
también la toma de conciencia del deseo humano de comunicarse con
ella. Todo esto, depositado en manos del alumnado, evolucionará den-
tro de unos objetivos construidos por el profesorado (Bull y Kajder,
2004).
1.1. HACIA UNA NARRATIVA EMOCIONAL, IGUALITARIA Y CREATIVA EN

EDUCACIÓN
Los relatos constituyen una herramienta útil para el fomento del len-
guaje oral, contribuyen a la alfabetización, predicen el éxito académico
y favorecen el desarrollo conceptual (Applebee, 1978; Bishop y Ed-
mundson, 1987; Hedberg y Westby, 1993; Morrow, 1985; Vygotsky,
1962). Por todo ello, la narrativa se ha reconocido como un medio va-
lioso para estructurar y dar sentido a experiencias (Hermans et al.,
1995). Pero es difícil encontrar una definición de narrativa ampliamente
‒ ‒
aceptada en el ámbito educativo: “From a perspective centred on learn-
ing, one can .... take a view of story as a process of internal structuring
of experience; of sense-making via narrative organization” (Aylett,
2006, p. 6). Para Bruner, es parte de la experiencia humana ya que or-
ganizamos el mundo narratológicamente:
“One of the most ubiquitous and powerful discourse forms in human
communication is narrative. Narrative structure is even inherent in the
praxis of social interaction before it achieves linguistic expression; it is
a ‘push’ to construct narrative that determines the order of priority in
which grammatical forms are mastered by the young child. (1990, p.
77)”.
Dado su alto grado de estructuración mental, podríamos referirnos a

ella como storification porque el almacenamiento da sentido a expe-
riencias y organiza episodios, acciones y relatos de acciones en el
tiempo y en el espacio (Sarbin, 1986). En realidad, la organización na-
rrativa puede describirse analíticamente como la interacción entre per-
sonajes, herramientas y causalidad. Dettori et al., (2006) la extrapolan
al aprendizaje y mencionan su utilidad para recibir, construir y partici-
par en una historia, es decir, para experimentarla. Por su parte, Straw-
son (2004) refuta algunos de los aspectos clave de la visión narratoló-
gica que prevalecen en educación: psychological Narrativity thesis (na-
rrativa para dar sentido al mundo) y ethical Narrativity thesis (narrativa
para alcanzar una existencia ética y productiva o good life).
En el contexto narrativo, las herramientas moderan los personajes y el
modo en el que se desarrollan las acciones. Su mecanismo parece sen-
cillo: el autor dirige la trama que el lector se limita a seguir. Sin em-
bargo y tras estos cambios, se trata de conocer el funcionamiento de las
estructuras narrativas y no narrativas en los medios interactivos, y en
qué medida se posibilita la comprensión del material. Una manera de
propiciar la participación en el aprendizaje exploratorio y experiencial
es el debate, mediante el cual el docente guiará al alumnado con pre-
guntas cuidadosamente seleccionadas, prácticas de alfabetización y la
ayuda de una base de datos multimedia. Se puede decir que la estructura
narrativa favorece la comprensión del material, mientras que la ausen-
cia de formas multimedia en dicha estructura puede socavar dicha com-
prensión (Mandler, 1979; Plowman, 1991, 1992; Stratfold, 1994). Se
‒ ‒
debe apostar por un aprendizaje creativo que se refleje en el uso pro-
ductivo de la tecnología.
Por añadidura, la tecnología ayuda a configurar recursos creativos para
la educación. Realmente, el gran potencial educativo surge de la com-
binación de tecnologías intuitivas con creatividad, expresividad e inter-
pretación narrativa. Un enfoque conceptual híbrido está formado por
educación creativa, narrativa y tecnología, y recibe el nombre de narra-
tiva noogénica o historia de vida significativa. Y es que, según Bruner
(2002), la vida es autobiográfica: somos protagonistas de nuestra propia
narrativa ontogenética. Este concepto sostiene que las historias narrati-
vas, particularmente las de inspiración positiva, son importantes para el
desarrollo humano ontogenético, la comunicación, creación, actividad,
cultura, ética, imaginación y autoidentidad. Por ende, la narrativa digi-
tal mejora significativamente la dimensión ternaria de la persona: rela-
ción con el mundo (logro), con los demás (afecto) y con nosotros mis-
mos (actitud).
Pero su proceso de organización resulta arduo y este deseo transforma-
dor debe interactuar con roles, estructuras y procesos institucionaliza-
dos que dificultan la innovación. Es más, las prácticas comerciales ski-
lls and drills limitan la acción del alumnado y posicionan el aprendizaje
de la alfabetización como un esfuerzo para codificar y decodificar, en
vez de como un medio placentero de autoexpresión (Burnett, 2010;
Lankshear y Knobel, 2003; Marsh, 2005; Rowan y Honan, 2005). En
resumidas cuentas, se puede decir que el currículo ignora los profundos
cambios en alfabetización, que se basan en pantallas y no en páginas
(Marsh, 2005). El uso de la tecnología suele limitarse al ámbito familiar
y se apoya en métodos de alfabetización multimedia configurados para
receptores pasivos. Hay que pensar que la narración digital es una tec-
nología muy avanzada, útil para el diseño y fácil de implementar. Fa-
vorece la comprensión de experiencias y la adaptabilidad, ayuda a com-
prender problemas, a interpretar de manera creativa y a abordar estra-
tégicamente esos desafíos. Por esta razón, crece la demanda de prácti-
cas interactivas fuera de la escuela con herramientas digitales y medios
de comunicación (Burnett, 2010; Honan, 2009; O’Mara y Laidlaw,
2011; Rowan y Honan, 2005; Yelland, 2005). Durante su desarrollo, el
‒ ‒
alumnado pone en práctica procesos introspectivos e interpretativos, y
presta atención a la estructura narrativa de los programas multimedia,
por lo que se convierte en usuario competente y productor de textos
mediáticos (Plowman, 1991; Stratfold, 1994). De este modo, participa
en prácticas de alfabetización reconocidas y no se limita a seguir tra-
yectorias definidas, ya que el problema real surge cuando el alumnado
desea controlar los medios interactivos, pero no es consciente de su
falta de conocimiento (Marsh, 2004; O’Mara y Laidlaw, 2011; Rowan
y Honan, 2005). En este caso, es fundamental la aportación docente,
desde la preparación, pasando por la orientación, hasta llegar al apoyo
y supervisión.
Los dispositivos digitales se deben utilizar como herramientas de com-
prensión, producción, comunicación y conexión de alfabetizaciones no
solo en el hogar sino también y primordialmente, en la escuela. Hay que
pensar que los cambios educativos orientados a la consecución de un
aprendizaje autodirigido implican procesos, recursos, modificación del
rol de docentes y alumnado, y posiciones de identidad asociadas. Más
aún, la pedagogía crítica resultante de estas prácticas se basa en el es-
tablecimiento de vínculos auténticos entre la vida y la escuela. Impul-
sado por las necesidades de cada tarea, el alumnado se moverá de ma-
nera fluida entre las aplicaciones y el contenido digital que haya creado
para concebir un texto multimodal. Al fin y al cabo, las nuevas prácticas
docentes se caracterizan por su naturaleza innovadora, emocionante y
empoderadora.
Conviene analizar el ámbito educativo ya que, de manera general, mu-
chas emociones surgen de interacciones sociales (Kemper, 1978). Los
esfuerzos creativos están unidos a la puesta en práctica de un compro-
miso emocional, pues los mecanismos de guía que llevan a elegir un
determinado camino se revelan a través de marcadores emocionales.
Estos sistemas internalizados de guía emocional se aprenden en un con-
texto cultural que explica la capacidad de un individuo para construir
una percepción o evento inteligente. De aquí surge el término cultura
colaborativa, que se entiende como un conjunto de valores y creencias
sobre el apoyo de las organizaciones a la adaptabilidad, la comunica-
ción abierta, el impulso del respeto, el trabajo en equipo, la toma de
‒ ‒
riesgos y la diversidad (López et al., 2004). Este ambiente promueve la
participación y productividad de los miembros a través de la confianza,
ingrediente crítico en las relaciones de colaboración para generar y
compartir conocimiento (Adler, 2001; Bierly et al., 2009; Bstieler y
Hemmert, 2010; Evans y Wolf, 2005). Las personas confiadas están
dispuestas a correr riesgos, compartir información, cooperar con los de-
más y crear un sentido de colaboración (Abrams et al., 2003; Hattori y
Lapidus, 2004; Mayer et al., 1995; Russ et al., 1998).
La inteligencia emocional del equipo es fundamental: “the hability of a
group to intelligently manage emotion plays an important role in its in-
teraction processes and effectiveness”, facilitando así la colaboración y
cohesión de los miembros (Druskat y Wolff, 2001, p. 133). Jordan y
Lawrence (2009, p. 454) describen cuatro dimensiones de la inteligen-
cia emocional: “awareness of own emotions, awareness of other’s emo-
tions, management of own emotions and management of other’s emo-
tions”. Por tanto, la inteligencia emocional conduce a la construcción
de sólidas relaciones, a un mejor intercambio de información y toma de
decisiones, y a la disminución de conflictos (Jehn y Mannix, 2001; Jor-
dan y Troth, 2004; Pelled et al., 1999). Esto es, la confianza actúa como
facilitador y promueve relaciones interpersonales que se fomentan
desde muy temprana edad mediante el juego (Abrams et al., 2003; Mid-
del et al., 2006; Russ et al., 1998).
De ahí que se diga que la inclusión de juegos y narraciones es una ma-
nera de enriquecer el ambiente educativo. La creatividad y el juego es-
tán conectados naturalmente cuando se usa la fantasía, el simbolismo y
el pensamiento divergente para tejer un contexto, una historia y perso-
najes. El alumnado con historias más organizadas, más imaginación en
el juego y una gama amplia de afectos es mejor pensador divergente,
independientemente de la capacidad verbal (Russ y Grossman-McKee,
1990). De la misma manera, los individuos con más imaginación en el
juego tienen más creatividad en sus narraciones y, los que gozan de
mayor afecto positivo en su juego de simulación, cuentan historias crea-
tivas e imaginativas que vinculan afecto y creatividad (Russ, 2004). En
este aspecto, el juego de simulación ofrece la oportunidad de represen-
tar experiencias emocionales y desarrollar habilidades de regulación
‒ ‒
emocional, pues permite la creación simbólica, la modificación de
eventos emocionales excitantes, la negociación de reglas y el acuerdo
de la dirección del juego (Bretherton, 1989; Fein, 1989; Howes y Mat-
heson, 1992). O sea, la expresión directa de emociones durante la na-
rración se relaciona con la expresión de afecto en el juego de simulación
(Russ y Schafer, 2006).
Es, precisamente, en la enseñanza donde se desarrolla este entramado
creativo, pese a que rara vez se materialice a nivel legislativo. Puntual-
mente, el Currículo Nacional del Reino Unido (Craft, 2001) define las
habilidades de pensamiento como habilidades de procesamiento de in-
formación, investigación, razonamiento, evaluación y pensamiento
creativo. De igual forma, se identifica la creatividad entre las ha-
bilidades esenciales en la educación del siglo XXI: “Responding to the
challenges of the twenty-first century—with its complex environmen-
tal, social and economic pressures—requires young people to be crea-
tive, innovative, enterprising and adaptable, with the motivation, con-
fidence and skills to use critical and creative thinking purposefully”
(Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority
[ACARA], 2013, p. 66).
Debido a esta carencia, Bryk (2012) subraya la necesidad de una polí-
tica educativa que fomente la creatividad humana como una caracterís-
tica del tipo de razonamiento requerido para un aprendizaje efectivo. Y
Newmann (2013) enfatiza la importancia de la creatividad y la imagi-
nación como formas eficaces de pensamiento de orden superior o criti-
cal reasoning. De este modo, la imaginación creativa debe integrarse
en el pensamiento lógico racional (Stoltz, 2013; Stoltz y Parrat-Dayan,
2012). La creatividad emocional es, en palabras de Averill y Thomas-
Knowles (1991, p. 270), “the development of emotional syndromes that
are novel, effective, and authentic”.
Por último, en relación con el poder creativo igualitario de mujeres y
hombres, Averill y Nunley (1992, p. 159) afirmaron que “women may
be more emotionally creative than men”. El problema es la falta de re-
conocimiento del poder creativo de la mujer, lo que causa su ausencia
en cargos de liderazgo corporativo y en círculos de élite de industrias
creativas. Este dato explicaría la escasez de mujeres en campos de
‒ ‒
ciencias, ingeniería, matemáticas y tecnología, parte crucial del mer-
cado laboral (Hathaway y Kallerman, 2012). Y es que las mujeres han
interiorizado y creado, a partir de la mirada masculina, sus propias au-
torepresentaciones y autoevaluaciones (Mulvey, 1975), lo que vuelve a
poner de manifiesto la trascendencia del acto creativo, que revela di-
mensiones emocionalmente reflexivas de nuestra conciencia inteli-
gente.
2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
El presente estudio de caso ha contado con la participación de cinco

sujetos de sexto de primaria de un colegio público de la provincia de
Málaga y de sus familias. Este estudio cualitativo ha perseguido los
siguientes objetivos:
‒ Verificar la efectividad de la metodología transmedia para el
desarrollo de la alfabetización multimedia.
‒ Percibir el modo en el que las herramientas cognitivas de Egan

(1997) vinculan la imaginación y la alfabetización multime-
dia.
‒ Desvelar si existen diferencias de género y valores a lo largo

de este proceso.
Entre los instrumentos utilizados destaca el cortometraje The Fantastic

Flying Books of Mr. Morris Lessmore, desarrollado por William Joyce,
uno de los creadores más prominentes en la literatura infantil, y Bran-
don Oldenburg, y producido por Moonbot Studios en Louisiana. De él
derivan el álbum ilustrado y la aplicación, de los que igualmente se ha
hecho uso. Esta obra se centra en el bibliófilo Lessmore y la custodia
de una biblioteca mágica de libros voladores. Combina en su creación
animación, miniaturas generadas por ordenador (incluido stop motion)
y técnicas manuales tradicionales. Originalmente, la duración del cor-
tometraje no debía sobrepasar los siete minutos, pero la disminución
temporal era proporcional a la pérdida de impacto emocional. Ha ga-
nado más de una docena de festivales de cine, lo que hizo que App Store
lanzara una aplicación basada en la película y que se creara una
‒ ‒
adaptación del libro a finales de 2012, adaptación que ganó el Premio
del Libro SIBA (categoría infantil) en 2013. El libro se inspiró en Wi-
lliam Morris, editor de libros infantiles de HarperCollins y mentor de
Joyce, y el protagonista de la historia fue modelado visualmente to-
mando como referencia al actor de cine mudo Buster Keaton. La pelí-
cula se apoyó en la escena de la tormenta de El mago de Oz y en el
huracán Katrina que devastó Nueva Orleans en 2005. Por todo ello, se
puede decir que esta obra está adaptada a las demandas tecnológicas
actuales.
Los datos se han recopilado desde varias perspectivas, tomando como
referencia a Yin (2009) y atendiendo a una de las fuentes de evidencia
más importantes: entrevistas o conversaciones guiadas. En ellas, y
como menciona Barker (1971), se ha buscado la flexibilidad, objetivi-
dad y compromiso mediante el contacto visual y un tono de voz ade-
cuado. A este respecto, se ha tomado nota del lenguaje corporal de cada
sujeto a lo largo del proceso. También se han seguido las indicaciones
de Merriam (1998) y Stake (1995), que señalan la recopilación y el aná-
lisis simultáneo de datos como atributo por excelencia del diseño de
investigación cualitativa.
En este sentido, se ha utilizado el concepto OTTR (Observe, Think,
Test, Revise) a través de notas de campo, el diario de clase y transcrip-
ciones (General Accounting Office of the USA [GAO], 1990). Este
concepto ha ayudado a confirmar interpretaciones existentes o descartar
explicaciones alternativas, y ha permitido llevar a cabo una revisión
continua, eliminar información redundante o improductiva, y compren-
der y ajustar fenómenos derivados de la práctica, como eventos causa-
les, detalles descriptivos y consecuencias significativas.
Antes de completar la recopilación, se ha asegurado que hubiese sufi-
ciente evidencia en la mayor parte de temas del estudio para poder in-
vestigar las principales hipótesis o explicaciones rivales y posibilitar la
triangulación de datos y el desarrollo de líneas de investigación conver-
gentes.
Para el análisis de datos creativos, se ha tenido en cuenta la concepción
imaginativa de Egan (1997) que combina la teoría de la recapitulación
‒ ‒
de Haeckel (1876) y la de la mediación cultural de Vygotsky (2010).
La primera de ellas sostiene que el modo en el que la civilización hu-
mana domina varios tipos de conocimiento coincide con el de la infan-
cia para aprenderlo: ambas lo hacen de manera continuada, gradual y
sofisticada. Pero el propio autor fue consciente de que esta teoría no
explica la causa de este orden en el desarrollo de habilidades. Sin em-
bargo, la teoría de Vygotsky (2010) sostiene que el desarrollo intelec-
tual se debe a la internalización gradual de las herramientas culturales
utilizadas por la sociedad en la que se vive, que generan diferentes tipos
de conocimiento. Según Egan (1997), Vygotsky (2010) centra su aten-
ción en el conocimiento generado por la historia cultural, en vez de en
las capacidades cognitivas desarrolladas. Sobre esta base, Egan (1997)
construye su teoría secuencial de herramientas cognitivas que se ad-
quieren durante el desarrollo y dan lugar a tipos de comprensión que se
acumulan con el paso del tiempo. Especifica que, en la era del Pleisto-
ceno medio, se produjeron una serie de cambios evolutivos en el cere-
bro, laringe, faringe y mandíbula de nuestros antepasados que llevaron
al desarrollo del lenguaje, y describe las características de la compren-
sión mítica, presente en las sociedades orales tradicionales y en el desa-
rrollo eficaz de un lenguaje fluido en edades comprendidas entre los
dos y los ocho años, a través de diversos tipos de herramientas cogniti-
vas:
‒ Opuestos binarios: Modo en que se organiza la comprensión
conceptual de fenómenos orales complejos. Son fundamenta-
les a nivel físico y emocional, pues la infancia posee experien-
cia imaginativa y pragmática básica.
‒ Fantasía: Despliegue de entidades naturales, propiedades cul-

turales y características mentales profundas.
‒ Pensamiento abstracto: Capacidad de deducir, extrapolar,

comparar o desarrollar una conclusión.
‒ Metáfora: Consecuencia del desarrollo del lenguaje oral me-

diante la ampliación del significado y el impacto de ideas. Este
poder generativo aumenta la comprensión.
‒ ‒
‒ Narrativa: Patrones lingüísticos (ritmo, rima…) que perpetúan
la tradición cultural, y potencian la memoria y el conocimiento
mediante ritmos vitales (emociones…).
‒ Imágenes: Capacidad mental para evocar imágenes ausentes

como si fueran reales. Este proceso conlleva un componente
afectivo de efectos considerables, y ayuda a vincular imagina-
ción y conocimiento, o sea, a comprender nuevo contenido.
‒ Cuentos: Herramientas cognitivas eficaces para transmitir co-

nocimientos de manera significativa y memorable.
‒ Humor: Mala interpretación del significado de algunas pala-

bras que sofistican el lenguaje.
Asimismo, se han considerado y empleado técnicas analíticas, explo-

rado explicaciones contrarias, y mostrado hechos e interpretaciones, lo
que ha proporcionado una comprensión holística del fenómeno trans-
media. Durante el proceso, los datos se han dividido y reconstruido por
partes para reflejar la realidad (Hentz, 2012; Stake, 1995; Yin, 2009).
Se han leído las transcripciones, notas de campo y diario de clase para
desarrollar apuntes preliminares y formular categorías, nuevos temas
de estudio y sus relaciones.
Siguiendo a Morse y Richards (2002) y Beekhuyzen et al. (2010), se ha
realizado la codificación en diferentes niveles de abstracción: inicial-
mente, la codificación descriptiva (temas generales a desarrollar antes
de realizar entrevistas y observaciones); después, la codificación de te-
mas (cuestiones que se evidencian durante el análisis de datos); y, por
último, la codificación analítica (organización de datos codificados).
Finalmente, se ha vuelto a las proposiciones que formaron el marco
conceptual para asegurar que el análisis tenga un alcance razonable y
estructurar el informe final (Yin, 2003).
También cabe señalar que se ha mantenido la confidencialidad de los
datos personales de los sujetos implicados en la investigación. Inicial-
mente, se informó a las familias de este proceso, el modo de llevarlo a
cabo y la importancia de su compromiso. En esta reunión inicial, firma-
ron un documento en el que corroboraban el conocimiento y aprobación
‒ ‒
de la grabación de las sesiones y entrevistas individuales para su análi-
sis y difusión con fines académicos. Asimismo, la investigadora estuvo
a su disposición en los momentos solicitados, tanto presencial como
virtualmente (WhatsApp y correo electrónico).
3. RESULTADOS
Los relatos de los sujetos se han desarrollado en contextos reales y con-

cretos con personajes humanos o humanizados (animales y máquinas
con capacidad de raciocinio, libros dotados de vida) que deben superar
la prueba que acciona sus sueños. Presentan seres inertes (libro, mu-
ñeca) como criaturas animadas sin denominación. En verdad, varios
personajes fantásticos cambian de pacientes a agentes, aumentando el
nivel de conflictos personales entre protagonista y antagonista, y des-
encadenando reacciones a través de la persecución y manipulación. El
uso del yo protagonista desvela la identificación con algunos de sus
personajes. De la misma manera, anclan nuevos personajes providen-
ciales como ayudantes y convierten a protagonistas en oponentes. Las
actividades que acompañaban al cortometraje ayudan a que se produzca
este hecho, pues conciben sus personajes como un todo indisociable,
cuya unidad hace posible la consecución de la historia. Con todo, son
capaces de ofrecer distintas alternativas a la ausencia de algún perso-
naje.
La estructura que los sujetos masculinos imprimen en sus creaciones
sugiere una clara simbiosis con películas de ciencia ficción o videojue-
gos (prolepsis, mundos paralelos) a diferencia de los femeninos, que se
inspiran en la literatura. Les apasionan tanto los videojuegos que mues-
tran situaciones narrativas que invitan a la reflexión sobre su uso
inapropiado (edad recomendada para su uso). Los sujetos femeninos
prefieren tomar como referencia elementos de sagas conocidas y miem-
bros de sus familias para plasmarlos en sus creaciones. Algunos de sus
libros favoritos han trascendido de la literatura a la gran pantalla (Harry
Potter, El Principito). No obstante, la muestra ha tenido la habilidad de
realizar proyectos de formato previo para poder contar con múltiples
opciones de redacción, esbozar sus ideas con antelación e improvisar.
‒ ‒
Para ello, idean diversos planteamientos de cuya combinación deriva la
trama principal.
La muestra se decanta por la comedia entre todos los géneros, pero cu-
riosamente, contrario a esta riqueza de inventiva, el humor, fuertemente
ligado a la imaginación, no está presente en sus relatos individuales.
Solo un sujeto forja situaciones y personajes divertidos en una aventura
improvisada, después de que el personaje del libro en el corto desper-
tase simpatías. A pesar de ello, sus comentarios cómplices están carga-
dos de ocurrencias y bromas cómicas.
Un aspecto destacable en la historia colectiva es la vinculación neutra
de sujetos y mascotas (Pikachu y un perro a los chicos, y un delfín, un
billete y una montaña rusa a las chicas). Las armas utilizadas y su fun-
cionalidad para realizar acciones heroicas son las mismas para todos,
nadie se posiciona por encima de los componentes del grupo, al igual
que ocurre con el antídoto que restaura el mundo imaginario, del que
todos son creadores. Sorprendentemente, las grabaciones de audio con-
tienen, principalmente, voces femeninas. En pocas palabras, la presen-
cia femenina no queda relegada a un segundo plano, manteniéndose un
clima equitativo entre ambos géneros. Eso sí, las chicas se siguen de-
cantando por el rosa y colores claros asociados generalmente al género
femenino (celeste, rosa y lila). El planteamiento de la historia colectiva
se aproxima a uno igualitario hasta tal punto que, en un recorrido visual
por el único dibujo grupal, se aprecian las iniciales de los sujetos en
colores neutros sobre un fondo blanco, aun cuando los colores azul y
rosa correspondan a un chico y una chica respectivamente.
Asimismo, los sujetos han exteriorizado sentimientos mediante interac-
ciones y han activado procesos de pensamiento que facilitan la com-
prensión, el desarrollo de la autonomía y la organización necesarias
para abarcar un propósito común. Todo ello provoca la evolución del
nivel de significación del alumnado y su progresión de lo denotativo a
lo connotativo.
‒ ‒
El alumnado es asiduo consumidor de temáticas literarias (deporte, in-

triga, magia y amistad) impulsado, muchas veces, por los gustos a los
que somete la sociedad de consumo, pues muchas de estas sagas, como
Harry Potter, son transmedia. Pero este hecho, lejos de ser un obs-
táculo, se ha convertido en el resorte adecuado para propiciar la crea-
ción de una narrativa que sirva para fomentar la creatividad y contra-
rrestar los efectos negativos del ámbito audiovisual. Indudablemente,
la fantasía se ha materializado en el uso de las herramientas cognitivas
de Egan (1997) gracias a actividades grupales que han mostrado, una
vez más, el poder colectivo para generar seguridad y resolver cualquier
tipo de obstáculo mediante la interactuación, cooperación y puesta en
común de elementos racionales y emocionales. A pesar del desconoci-
miento del ámbito transmedia, esta investigación ha puesto de mani-
fiesto que el alumnado hace uso de la inteligencia y la narrativa para
aumentar su intuición. De ahí que ya Schank (1991) definiera la inteli-
gencia humana en relación con la narrativa. Este recurso se acciona en
mayor medida si el alumnado considera útil el tipo de aprendizaje pro-
puesto, y le permite crear nuevos tipos de saberes. Se demuestra, así, la
importancia de implementar proyectos audiovisuales en el aula que am-
plíen las competencias en este campo. De este modo, el alumnado pro-
sumidor ha entendido, construido y expresado, a través de discusiones,
relatos propios en formato digital. Esta comunicación tecnológica ha
favorecido su curiosidad y esclarecido el significado de elementos au-
diovisuales de carácter intencional hasta entonces desconocidos para
ellos.
El hecho de que en los hogares de la muestra los libros tengan más texto
que imagen podría explicar, en parte, esta necesidad alfabetizadora por
la que se aboga en el ámbito familiar. En contrapartida, a los sujetos les
atrae el contenido ligado con herramientas tecnológicas (libro en 3D o
realidad aumentada - IMAG•N•O•TRON), por más que se trate de una
mera virtualización del analógico (lectura en formato ebook y desde la
tablet). Refiriéndonos concretamente al ámbito educativo, se puede de-
cir que en lugar de aprovechar el gran poder de atracción que ejercen
estos dispositivos e intentar, progresivamente, posicionar al alumnado
‒ ‒
como agente de su propio aprendizaje, la enseñanza tradicional conti-
núa sometiéndolo a procedimientos de evaluación (Lankshear y
Knobel, 2003). Lo cierto es que estas herramientas tecnológicas y los
medios de comunicación podrían funcionar de manera productiva para
ir más allá de procesos, estructuras y relaciones tradicionales en la es-
cuela; y apoyar el desarrollo de alfabetizaciones digitales e identidades
de aprendizaje que permitan buscar nuevas formas de participación cul-
tural (Rogers, 2010).
Por otra parte, se debería invertir en formación del profesorado a nivel
tecnológico y didáctico. A saber, no basta con acceder a información,
sino saber eliminar el ruido: aprender a evaluarla, seleccionarla y orga-
nizarla. En consecuencia, el profesorado aprenderá a desenvolverse en
este nuevo entorno, perderá el miedo a la tecnología educativa y se con-
vertirá en referente para los demás. La falta de presupuesto no es ex-
cusa, pues es posible la selección formativa de aquellos encargados de
impartir esa franja horaria y ellos, a su vez, enseñarán las habilidades
adquiridas al resto del claustro. Por ello, el rol docente requiere, ahora
especialmente, confianza y coraje. Se debe señalar que muchas prácti-
cas centradas en metodologías novedosas se realizan en las grietas del
currículo dominante (Groundwater-Smith y Mockler, 2009).
Si bien existen experiencias innovadoras cada vez más generalizadas,
que fomentan un aprendizaje activo, abierto y colaborativo, y que per-
miten tomar como referencia este buen hacer en escenarios, formación
y modos de aprendizaje (buscar, filtrar, seleccionar, organizar, generar
contenidos, compartir, comunicar, interaccionar), los docentes reciben
continuamente mensajes contradictorios sobre el papel de las tecnolo-
gías en el aprendizaje de la alfabetización: las políticas apuntan hacia
usos innovadores y la realidad cotidiana se basa en expectativas de
equipos directivos, familias y gobiernos que hacen inviable su uso
(Whitebread et al., 2005).
En suma, no basta con autoformación, intuición, experiencia y buenas
intenciones, sino con procesos reales y realistas llevados a cabo desde
las instituciones educativas por personas del mismo gremio y con pleno
conocimiento de las necesidades y limitaciones a las que los docentes
se enfrentan día a día, que sean capaces de crear experiencias
‒ ‒
extrapolables a distintos niveles, circunstancias y estratos sociales.
Puede estar en el ánimo de muchos docentes ahondar en estos aspectos,
pero sin una adecuada metodología ni apoyo administrativo (tiempo) y
familiar (conscientes de su importancia y partidarios en su mayor parte)
no será posible su implementación. Se debe pasar de un modelo cen-
trado en el profesorado a otro centrado en el alumnado; incorporar la
tecnología al ámbito educativo; permitir la evolución del alumnado de
receptor a prosumidor, lo que aumentará la motivación y rendimiento;
e intentar resolver los problemas que se presenten, o sea, generar cam-
bios pedagógicos, organizativos y políticos. En pocas palabras, dado
que el individuo creativo debe perseguir el sentido de la búsqueda y
sentir el deseo de unir elementos desconocidos con la información de
la que dispone, la pedagogía debe enfocarse en el alumnado y establecer
ambientes de aprendizaje estimulantes, confiables y solidarios (Bryk y
Schneider, 2002; Newmann y Associates, 1996; Rowe, 2004). No se
debe olvidar que “nuestro papel como educadores es capacitar al alum-
nado para actuar correctamente frente a las demandas de la sociedad”
(Rambla-Fortes, 2018, p. 70). A pesar de todo lo expuesto, la investi-
gación al respecto es limitada, tanto en su discurso analítico como en el
terreno educativo, por lo que urge el ejercicio de métodos que ofrezcan
horizontes más amplios para una sólida acción educativa (Rodríguez
Ruiz, 2007).
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‒ ‒
CAPÍTULO 93
APLICACIÓN DE LA CREATIVIDAD DEL

PROFESORADO EN FORMACIÓN PARA IMPULSAR
UNA SENSIBILIZACIÓN DE LOS PROBLEMAS SOCIO-
AMBIENTALES Y CIENTÍFICO-TECNOLÓGICOS EN LAS
AULAS DE PRIMARIA108

ANTONIO MARTÍN EZPELETA
Departamento de Didáctica de la Lengua y Literatura
YOLANDA ECHEGOYEN SANZ
1. INTRODUCCIÓN
Desde el año 2000, aunque la reivindicación es muy anterior, es un cla-

mor la necesidad de que se adapten las políticas y costumbres sociales
para lograr un mundo más sostenible, que permita dejar atrás la situa-
ción de emergencia planetaria en la que nos encontramos. De todos los
proyectos, ninguno ha tenido tanto impacto como la concreción de los
denominados Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Organi-
zación de las Naciones Unidas (ONU, 2015) con la Agenda 2030, que
cuenta con 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, entre los cuales se
incluyen retos tan imprescindibles como la igualdad de la mujer o el
108 Esta investigación se enmarca en los proyectos “Ciencias y Letras. Distopías” (UV-
SFPIE_PID-135514) financiado por la Universitat de València, y “Las representaciones socia-
les de los contenidos escolares en el desarrollo de las competencias docentes” (PGC2018-
094491-B-C32), auspiciado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y cofinan-
ciado con fondos FEDER de la UE.
‒ ‒
cuidado del planeta, que pasa, entre otras cosas, por denunciar y poner
remedio al cambio climático. Y es aquí donde el papel que desempeña
la educación emerge como algo capital.
La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) es una parte integral
del ODS 4, y se reconoce como un catalizador clave para los restantes
ODS (ONU, 2019). No extrañará, pues, los diferentes proyectos e ini-
ciativas en este sentido, que sobre todo ponen el acento en la transfor-
mación de la conciencia ambiental de los docentes (Vilches y Gil,
2009). Y junto a estos, resulta estratégico prestar también atención a la
formación del profesorado, pues a los futuros docentes es a los que se
confía la transmisión y concienciación de los más jóvenes en relación
con comportamientos respetuosos con el territorio, que son en realidad
una manera de enfrentarse a problemas socioambientales mucho más
cotidianos de lo que en un primer momento se piensa (Morote y Olcina,
2021). En cuanto al cambio climático (Intergovernmental Panel on Cli-
mate Change [IPCC], 2018), son ya muchos los esfuerzos educativos
en este sentido de contribuir a sensibilizar a los docentes en formación
y la constatación de que los problemas del planeta están delante de no-
sotros y no en los confines del mundo (Morote y Olcina, 2020).
Este es el contexto que enmarca este trabajo, que tiene como objetivo
presentar el proceso de sensibilización de los problemas socio-ambien-
tales y científico-tecnológicos (buena parte de estos pueden entenderse
subsumidos en los socio-ambientales) de un grupo de estudiantes de
Magisterio, así como el análisis de la aplicación o transposición didác-
tica (Chevallard y Bosch, 2014) de ese proceso de sensibilización que
se reconoce en la generación de cuentos digitales relacionados con el
fenómeno de las distopías y dirigidos a niños de Educación Primaria.
Estos productos son susceptibles de entenderse como materiales educa-
tivos, por lo que vienen acompañados también del diseño de actividades
didácticas aparejadas a los mismos, que también se analizan.
Además, se debe explicar que este objetivo se relaciona con las líneas
medulares del proyecto de innovación “Ciencias y Letras” con sede en
la Universitat de València, cuya finalidad es desarrollar experiencias
educativas con maestros en formación que contribuyan a un aprendizaje
transdisciplinar (Clark y Button, 2011; Padurean y Cheveresan, 2010)
‒ ‒
y alejado de la compartimentación y estanqueidad que suponen las tra-
dicionales divisiones de contenidos y asignaturas. Así, este trabajo ha
de ponerse en relación con otros impulsados desde este proyecto de in-
novación que diseñan secuencias didácticas que integren aspectos de
distintas disciplinas contribuyendo a un verdadero aprendizaje compe-
tencial (Gallego, 2006).109
El hecho es que este proyecto aborda cada curso un fenómeno distinto
(Phenomenal Education, 2017): viajeros científicos, la ciencia ficción
o, entre otros, las distopías. Este último fenómeno es precisamente con
el que se relaciona la experiencia educativa que aquí se describe, y que
viene a completar otras experiencias educativas en la misma línea
(Echegoyen y Martín, 2021; Martín y Echegoyen, 2021). Expliquemos
ahora, aunque sea brevemente, este fenómeno de las distopías y su po-
tencial didáctico.
Las distopías hacen referencia a aquellas narraciones englobadas en el
(macro) género de la ciencia ficción que dibujan mundos terribles, pero
susceptibles de ser reales en muchas ocasiones. Se considera que son
un muy buen punto de partida en ámbitos educativos para tomar cons-
ciencia y conciencia de varios problemas relacionados con la sostenibi-
lidad, además de valorar científicamente los aspectos científico-tecno-
lógicos que suelen aparecer, y que no siempre resultan veraces. El he-
cho es que conectar todos estos asuntos con ficciones que claramente
se alejan del canon cultural tradicional, que ha primado el realismo/his-
toricismo en detrimento de la ciencia ficción/futurismo, es un poderoso
detonante de la motivación.
Por lo demás, la ciencia ficción y en concreto las distopías viven en
forma de libros, películas, videojuegos y, especialmente, series televi-
sivas, en un momento de gran aceptación del público en general y del
más joven en particular. En Martín y Echegoyen (2021, p. 380-382) se
listan algunos títulos a manera de ejemplo, y se reflexiona sobre las
denominadas narraciones transmedia (Scolari, 2013). En fin, la
109 Esta es la página web del proyecto: <www.uv.es/ciencylet>, que reúne, además de mate-
riales didácticos afines a los aquí mencionados, las referencias bibliográficas de estudios sobre
experiencias educativas nacidas al calor de este.
‒ ‒
posibilidad de tender puentes entre los productos culturales destinados
al ocio y los materiales didácticos del aula no puede ser mayor garante
de esa motivación mencionada y el aprendizaje significativo.
Hablando de los problemas climáticos, son muchas las novelas o pelí-
culas, pero también videojuegos y serie televisivas de enorme popula-
ridad, como se acaba de señalar, que presentan mundos devastados o
devastadores a consecuencia de las malas decisiones en materia de cui-
dado del medio (un sol abrasador que dificulta la vida durante el día,
falta de recursos básicos, etc.), cuando no como resultado de catástrofes
naturales acaecidas a causa de políticas insostenibles y que generan
mundos sin agua, pérdida de biodiversidad, etc. Es decir, aspectos que
entran de hoz y con los ODS 7, 13, 14 o 15. A estas ficciones distópicas
se denominan ecológicas y, como se viene insistiendo, se cree que son
puntos de partida inmejorables para esa transformación en las aulas de
la conciencia ambiental que reclama la ONU.
Por último, cabe apuntar al menos que existe otro tipo de distopías que
se consideran especialmente útiles para trabajar en el aula, como son
las distopías víricas (mundos terribles donde las enfermedades han ge-
nerado cambios dramáticos en la cotidianeidad, que van desde la res-
tricción de libertades hasta la amenaza por el contagio de seres peligro-
sos, como monos africanos o zombies; ODS 3), y que actualmente se
está trabajando en el mencionado proyecto de innovación relacionán-
dolas, claro, con la pandemia Covid-19.
2. OBJETIVOS
Como queda apuntado, el objetivo principal de este trabajo es presentar

el proceso de sensibilización de los problemas socio-ambientales y
científico-tecnológicos de un grupo de estudiantes de Magisterio, así
como el análisis de la aplicación o transposición didáctica de ese pro-
ceso de sensibilización que se reconoce en la generación de cuentos
digitales relacionados con el fenómeno de las distopías y dirigidos a
niños de Educación Primaria, además de las actividades didácticas di-
señadas para potenciar el rendimiento formativo de esos cuentos digi-
tales en una suerte de unidades didácticas.
‒ ‒
Así, este trabajo desarrolla, además de la explicación de la propuesta
didáctica que contextualiza todo y que toma cuerpo en una secuencia
didáctica transdisciplinar que ha sido implementada en dos asignaturas
diferentes (“Didáctica de las Ciencias: Materia, Energía y Máquinas”,
3.er curso del Grado de Maestro/a en Educación Primaria; y “Didáctica
de las Ciencias Sociales: aspectos aplicados”, 4.º curso del mismo
grado), a partir del análisis cualitativo de los cuentos digitales distópi-
cos elaborados en pequeños grupos cooperativos de estudiantes. En
concreto, se analiza cada cuento de acuerdo a su naturaleza formal y
temática (tipo de distopías), pero especialmente se tienen en cuenta los
problemas socioambientales y contenidos científicos plasmados en el
mismo y las actividades didácticas aparejadas, según se explica más
pormenorizadamente en el siguiente apartado.
3. METODOLOGÍA
3.1. FUENTES Y PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS
En este trabajo se han analizado los referentes artístico-culturales en los

que se han basado los cuentos digitales, teniendo en cuenta el tipo de
producto (películas, series, libros, etc.), y las distopías que representan
(tecnológicas o científicas, ecológicas, espaciales, etc.). Y lo mismo
cabe decir para el caso de los problemas socioambientales que plasman
esos referentes, que se pueden dividir en aquellos que afectan a la so-
ciedad (migración, crisis económicas, paro, despoblación, etc.), y los
más propiamente ambientales (catástrofes naturales, sobreexplotación
de recursos naturales, pérdida de biodiversidad, etc.). Idéntico procedi-
miento se ha seguido con los cuentos digitales, cuyo número total as-
ciende a 23 (n=10 en el grupo de Ciencias Sociales y n=13 en el grupo
de Ciencias Experimentales), fruto de los trabajos grupales de los estu-
diantes, que inmediatamente se explicarán al describir la propuesta di-
dáctica. Finalmente, se analiza para el caso de la asignatura de Ciencias
Experimentales (en la de Ciencias Sociales no realizaron esta tarea
como tal) el tipo de actividades didácticas diseñadas para intensificar el
poder formativo de los cuentos digitales (tipo de competencias que se
‒ ‒
desarrollan, formato, individuales o en grupo, transdisciplinares o no,
etc.).
3.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN, DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO Y DE

LOS PARTICIPANTES
El diseño de la investigación es transversal, ya que la información ob-

tenida de los cuentos se ha recopilado en un momento puntual (curso
2020-2021) y a modo de estudio de caso, pues se busca la generaliza-
ción a partir de los datos procedentes del alumnado matriculado en el
Grado de Maestro/a en Educación Primaria (Facultad de Magisterio,
Universitat de València, España).
La selección de los estudiantes se ha llevado a cabo mediante un mues-
treo no probabilístico (muestreo disponible o de conveniencia) durante
el curso 2020-2021. El alumnado que ha participado en esta investiga-
ción corresponde a un grupo de la asignatura de “Didáctica de las Cien-
cias Sociales: aspectos aplicados” (4º curso, 46 alumnos/as; mención
de Artes y Humanidades), y a un grupo de la asignatura “Didáctica de
las Ciencias: Materia, Energía y Máquinas” (3er curso, 42 alumnos/as;
especialidad de inglés, asignatura impartida en inglés). En relación a
los rasgos sociodemográficos, para el caso de la asignatura de Ciencias
Sociales, la mayoría, el 81,1% (n=41), son mujeres, y la edad media de
todo el grupo asciende a 21,8 años. En cuanto al grupo de Ciencias Ex-
perimentales, el 73,81% (n=31) son mujeres y la edad media del grupo
es de 20,3 años.
3.3. PROPUESTA DIDÁCTICA
La propuesta didáctica se ha diseñado de acuerdo al patrón de secuen-

cias didácticas socioformativas (Tobón et al., 2010) y al modelo de ta-
reas complementarias. Los estudiantes, trabajando colaborativamente
en grupos pequeños de 3 a 5 alumnos, tenían que transponer didáctica-
mente un producto cultural para adultos de carácter distópico y hacerlo
apto para niños mediante la elaboración de un producto artístico-cultu-
ral paraliterario, como es el caso del género concreto de los cuentos
digitales o digital storytelling. Los alumnos de Ciencias Sociales debían
incorporar este cuento digital en una sesión de una unidad didáctica más
‒ ‒
amplia. Por su parte, los discentes de Ciencias Experimentales debían
elaborar el cuento digital conectando con actividades didácticas que po-
tenciaran el interés formativo del mismo y abriera la puerta a una edu-
cación/reflexión didáctica transdisciplinar.
La secuencia constaba de tres fases: la primera era la selección de un
producto artístico-cultural en el que el contexto fuese un mundo distó-
pico, aunque no fuese el tema principal del mismo. Como queda apun-
tado, la premisa era que ese producto cultural (que podía ser una pelí-
cula, un videojuego, un libro, un cómic, una serie de televisión, etc.),
tenía que ser destinado a un público adulto, es decir, para ellos mismos.
En segundo lugar, los estudiantes tenían que tomar una parte de ese
producto cultural (la que fuese más pertinente para trabajar el tema que
habían decidido) y preparar a partir de la trama (o parte de esta) un
cuento digital (digital para aprovechar ciertas bondades motivacionales
del propio formato, tanto para los autores, como para los destinatarios)
destinado a niños de Educación Primaria (podían concretar el ciclo).
Era imprescindible, pues, que tomaran decisiones para adaptar lo que
habían entendido/pensado para que también fuera procesado con pro-
vecho por los niños. Las posibilidades creativas eran enormes, pues era
legítimo basarse todo lo literalmente que consideraran oportuno en los
productos artístico-culturales originales, modificar personajes, introdu-
cir nuevos componentes de la trama (personajes, espacio, tiempo) o in-
cluso generar spin offs con tramas ligeramente ancladas en los produc-
tos originales. Además, el formato del cuento digital invitaba a añadir
música en forma de banda sonora y también efectos de sonido, de tal
manera que fuese atractivo y más verosímil para los niños. Alguno de
los softwares recomendados a los estudiantes para preparar los cuentos
digitales fueron los muy intuitivos Powtoon, Toontastic, Videoscribe,
Storyjumper, Storybird, Animaker, etc., que cuentan con tutoriales en
todos casos.
Por último, los alumnos de Ciencias Sociales tenían que integrar ese
cuento en una sesión de una unidad didáctica más amplia. En el caso de
los estudiantes de Ciencias Experimentales, los estudiantes debían di-
señar al menos tres actividades didácticas relacionadas con el cuento
digital y que tuvieran un carácter multi-inter-transdisciplinar, con la
‒ ‒
idea de que los niños aprendiesen no solo del tema científico tratado;
sino que desarrollasen otras competencias básicas que tradicionalmente
parecen expulsadas de las clases de Ciencias, como es el caso paradig-
mático de la lectura literaria o la escritura creativa, sin ir más lejos.
4. RESULTADOS
4.1. PRODUCTO ARTÍSTICO-CULTURAL SELECCIONADO COMO REFERENTE

PARA LA CREACIÓN DE LOS CUENTOS DIGITALES
El primer análisis que se ha realizado tiene que ver con el objetivo de

analizar el producto cultural en el que se han basado los cuentos digita-
les. Para el caso de Ciencias Sociales, de los 10 cuentos, la mitad de los
grupos de alumnos no han indicado ningún producto cultural-artístico
que actuara como referente. Esto puede indicar, además del poco tesón
que han puesto en la tarea, el escaso acceso al imaginario colectivo (¿no
conocen distopías como el Apocalipsis bíblico?; ¿ficciones literarias,
cinematográficas o televisivas como Armageddon, iRobot o Walking
Dead?; ¿ciertas pinturas de El Bosco o Goya? ¿algún videojuego como
Final Fantasy? Etc.), o la escasez de recursos a la hora de localizar
referentes artístico-culturales.
De los que sí que han concretado referentes artístico-culturales, 4 de
estos tienen que ver con películas y 1 con un libro (ver Tabla 1). Estos
productos culturales, según se les había pedido específicamente en el
caso de la asignatura de Ciencias Sociales, se relacionan con el pro-
blema socioambiental al que hacen referencia. Por ejemplo, los cuentos
que se vinculan con aspectos ambientales (cambio climático, desastres
naturales) listan las películas de Tomorrowland o La sed del mundo,
mientras que aquellos relacionados con problemas sociales (despobla-
ción, vivienda, etc.), las películas evocadas son Cerca de tu casa o Ba-
rrio. En cuanto al único libro como producto cultural, el cuento del
grupo 3 titulado Hasta aquí llegó la riada narra el acontecimiento de
una de las inundaciones más importantes acaecidas en la ciudad de Va-
lencia en el siglo XX (14 de octubre de 1957).
‒ ‒
TABLA 1. Producto cultural en el que se han basado los cuentos diseñados por los alumnos
del grupo de Ciencias Sociales
Grupo Producto cultural Título

1 Película Barrio
2 Película Cerca de tu casa
3 Libro Hasta aquí llegó la riada
4 Película Tomorrowland
5 No han utilizado producto cultural -
8 Película La sed del mundo
En cuanto a los cuentos diseñados en el grupo de Ciencias Experimen-

tales, al igual que sucedía con Ciencias Sociales, destacan los productos
culturales que han sido basados en productos cinematográficos (pelícu-
las o series televisivas), ya que el 92,3% de los grupos (n=12) se basa
en este tipo de producto. Algunas de las películas seleccionadas son
City of Ember, en la que una catástrofe global lleva aparejada una ex-
tinción masiva, o The Day After Tomorrow, que muestra las consecuen-
cias del cambio climático. En cuanto a las series, algunas son de tipo
documental como Chernobyl, relacionada con la catástrofe nuclear ocu-
rrida en 1986; y otras adscribibles al género de la ciencia ficción, como
The 100, en la que la humanidad ha de migrar al espacio tras un apoca-
lipsis nuclear, o Revolution, que ficcionaliza un apagón energético
mundial. Destacan también dos productos culturales que describen los
problemas que podrían surgir en sociedades demasiado tecnológicas,
como el capítulo seleccionado de Black Mirror o la película Transcen-
dence. El único libro seleccionado fue Dry, relacionado con la proble-
mática de la sequía (ver Tabla 2). A diferencia de los alumnos del grupo
de Ciencias Sociales, se puede observar como el 100% de los grupos de
Ciencias Experimentales han diseñado sus cuentos a partir de productos
culturales (ver Figura 1). El 61,5% (n=8) corresponde a películas, el
30,8% a series (n=4) y el 7,8% a libros (n=1). Está claro que los estu-
diantes tienen una cultura cinematográfica mucho más amplia que la
literaria, que sus referentes son muy actuales (no hay productos
‒ ‒
anteriores al 2000), y que en el caso de los estudiantes de Ciencias Ex-
perimentales se aplicaron más a la tarea encomendada.
TABLA 2. Producto cultural en el que se han basado los cuentos diseñados por los alumnos
del grupo de Ciencias Experimentales.
Grupo Producto cultural Título

1 Serie The 100
2 Película Alone on Earth
3 Película Transcendence
4 Película The Core
5 Película City of Ember
6 Serie Revolution
7 Película Interstellar
8 Libro Dry
9 Serie Black Mirror
10 Película The 5th wave
11 Serie Chernobyl
12 Película The Road
13 Película The Day After Tomorrow
GRÁFICO 1. Productos culturales en los que se han basado los cuentos.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Ciencias Sociales Ciencias
Películas Series Libros No producto cultural
‒ ‒
A continuación, se analizará el tipo de distopías que se reconocen en
estos productos artísticos-culturales. Para el caso de Ciencias Sociales,
solo 4 de los 10 cuentos los han diseñado teniendo en cuenta distopías.
Dos de ellas tienen que ver con problemas ambientales. Así, en el grupo
nº3 el cuento se basa en una sociedad imaginaria en el que las protago-
nistas son dos gotas de agua (madre e hija) que viven en primera per-
sona la Riuà de València (1957). Por tanto, estas gotas de agua cuentan
en primera persona la inundación desde que nacen en las nubes hasta
que llegan e inundan la ciudad de Valencia. En cuanto al grupo nº8,
curiosamente los protagonistas del cuento son también dos gotas de
agua llamadas Tini y Tana que narran en primera persona el viaje de su
vida. En realidad, este viaje es el ciclo del agua. A partir de sus aventu-
ras, se narra esta historia desde su nacimiento en las nubes, pasando por
las ciudades, etc. (ver Tabla 3). En los otros dos grupos las distopías
tienen que ver con sociedades en las que hay que revertir el daño que
los seres humanos están infringiendo al planeta Tierra, concretamente
la contaminación y su efecto en el proceso de calentamiento térmico
(grupos nº4 y nº10).
En el grupo de Ciencias Experimentales, pese a haber elegido en todos
los casos un producto cultural distópico (ver Tabla 2), en el grupo nº13
esto no se ve reflejado en el cuento digital preparado, ya que se describe
una situación que podría tener lugar en cualquier escuela actualmente.
La trama de los cuentos en las que se especifica el tipo de distopía que
presentan se muestra en la Tabla 4. En la mayor parte de los casos se
describe un desastre a nivel global, por cuestiones sin determinar o por
un desarrollo no sostenible y un maltrato del medio (polución, sobreex-
plotación de recursos naturales, uso de energías no renovables, etc.),
aunque en un caso el origen es una invasión extraterrestre (grupo nº10).
Esto hace que las sociedades tengan que cambiar su modo de vida, bien
emigrando al espacio (grupos nº1 y nº2), bajo tierra (grupo nº5), bajo el
mar (grupo nº7) o habituándose a vivir en un mundo diferente al ante-
rior (grupos nº4, nº6, nº10 y nº12). El grupo nº8 aborda expresamente
uno de los problemas ambientales más importantes, como es la escasez
de agua potable. En otras ocasiones (grupos nº3 y nº9) se describen so-
ciedades distópicas que no tienen tanto que ver con los problemas
‒ ‒
ambientales, sino con aquellos derivados de un abuso de la tecnología
en la sociedad.
TABLA 3. Distopías a la que hacen referencia los cuentos diseñados por los alumnos del
grupo de Ciencias Sociales.
Grupo Distopía
1 Ninguna
2 Ninguna
Sociedad imaginaria en el que las protagonistas del cuento son dos
gotas de agua (madre e hija) que viven en primera persona la Riuà
3 de València (1957). Por tanto, estas gotas de agua cuentan en pri-
mera persona la inundación desde que nacen en las nubes hasta
que llegan e inundan la ciudad de Valencia.
La sociedad a la que se hace referencia en el cuento es una socie-
dad en la que un grupo personas tiene acceso a una máquina en la
que se pueden ver los efectos negativos que el cambio climático
4 generará en el futuro. Gracias a esta máquina, un grupo de perso-
nas realiza un plan de acción para concienciar a la humanidad y de
esta manera resolver los problemas que aceleran el cambio climá-
tico.
5 Ninguna
6 Ninguna
7 Ninguna
Las protagonistas del cuento son dos gotas de agua llamadas Tini y
Tana que narran en primera persona el viaje de su vida. En realidad,
8 este viaje es el ciclo del agua. A partir de sus aventuras, se narra
esta historia desde su nacimiento en las nubes, pasando por las ciu-
dades, etc.
9 Ninguna
El cuento se desarrolla en un mundo donde el planeta Tierra tiene
vida propia y este, se da cuenta de los efectos negativos que está
10 haciendo el ser humano. Este planeta, al tener vida, se comunica
con los humanos para advertir de que corrijan sus acciones que es-
tán degradando la Tierra.
‒ ‒
Tabla 4. Trama de los cuentos diseñados por los alumnos del grupo de Ciencias Experi-
mentales.
Grupo Distopía
1 Un grupo de personas que ha estado viviendo en el espacio debido a un desastre
natural indeterminado vuelve a la Tierra y descubre su belleza, al mismo tiempo
que quedan sorprendidos por la presencia de la gravedad y los efectos que esta
ejerce sobre ellos.
2 Tras un desastre natural sin determinar el planeta es tóxico y la humanidad migra a
la luna de Júpiter. Dos personas se quedan viviendo en la Tierra y se da cuenta de
su día a día y los problemas con los que se encuentran, así como de la necesidad
de unos hábitos responsables de consumo de energía y de un desarrollo sostenible
de las sociedades para evitar situaciones como esta.
3 Una niña prepara un robot para una actividad de clase con ayuda de sus padres. Al
hilo de la historia se tratan los riesgos y beneficios de los avances científicos y la
igualdad de género.
4 El núcleo de la Tierra deja de girar y se producen cambios en el campo magnético
del planeta. Mientras la humanidad se prepara para los cambios que sobrevendrán,
el Dr. Keyes y sus estudiantes trabajan acerca de la propagación del sonido.
5 Se produce una catástrofe global debida a los niveles de polución que provoca una
extinción masiva. Un pequeño grupo de supervivientes tiene que vivir bajo tierra y
ha de descubrir nuevas maneras de comportarse como sociedad, lo que incluye
conseguir nuevas fuentes de energía y ser capaces de transformarla para su con-
sumo para no cambiar de manera drástica su modo de vida.
6 Se ambienta la acción en Madrid y se observa una sociedad que utiliza la tecnolo-
gía para todo. Sucede que falla la electricidad y, de repente, han de cambiar su
modo de relacionarse entre ellos y de realizar las acciones cotidianas.
7 En el cuento se describe cómo, debido a lo mal que la humanidad trata a la Tierra,
esta envía un tsunami que se traga la ciudad en la que viven los protagonistas y es-
tos han de habituarse a vivir bajo el mar. Un tiempo después, la Tierra da una se-
gunda oportunidad a sus habitantes y estos, al ver las consecuencias de sus accio-
nes, comienzan a cambiar sus hábitos para evitar dañar el medioambiente.
8 Debido a la sobreexplotación de recursos naturales, existe una gran escasez de los
mismos en el planeta. El cuento describe el momento en que una familia descubre
que no hay agua corriente en casa porque la ciudad vecina, debido a la sequía, ha
decidido cerrar la presa y quedarse con el recurso hídrico para ellos.
9 Una madre soltera sobreprotectora decide implantar un chip en el nervio óptico de
su hija y así poder controlar lo que ve y distorsionar la imagen cuando una situación
puede causarle sufrimiento o estrés. Se describen situaciones en las que esto con-
lleva otros problemas.
10 Una especie desconocida ha invadido la Tierra y se suceden una serie de olas de-
vastadoras. Se describe el momento en el que se produce un pulso electromagné-
tico que interfiere con todos los aparatos eléctricos.
11 Tiene lugar una catástrofe en una planta nuclear de generación de energía. En el
cuento dialogan dos personajes, con muy diferentes visiones acerca del hecho.
12 Tras un cataclismo sin determinar, la humanidad lucha por la supervivencia y los
recursos disponibles. Se describe el momento en el que un padre y un hijo llegan a
la costa para descubrir que el mar, debido a la falta de sol y viento, ya no es azul ni
tiene olas.
13 En el cuento se describe el momento en que la profesora enseña a sus alumnos la
regla de las 3 R.
‒ ‒
4.2. CUENTOS DIGITALES Y ASUNTOS SOCIOAMBIENTALES Y /O
CIENTÍFICO-TECNOLÓGICOS QUE PRESENTAN
Se examinan a continuación los problemas socioambientales que se tra-

tan en los cuentos diseñados por los grupos de alumnos. En la asigna-
tura de Ciencias Sociales, se han diferenciado dos tipos de problemas:
1) los vinculados con cuestiones sociales (Geografía Humana: grupos
nº1, nº2, nº5, nº7 y nº9); y 2) los relacionados con cuestiones ambien-
tales (Geografía Física; grupos nº3, nº4, nº6, nº8 y nº10). En cuanto a
los primeros, los problemas que se tratan son la gentrificación (pobreza,
especulación urbana), turistificación y la despoblación. En cuanto los
segundos, cabe destacar el cambio climático y sus efectos derivados
como son los riesgos naturales (inundaciones, sequías). Relacionado
con esto, se abordan las causas principales del cambio climático, que
suelen centrar (de forma poco técnica) en la contaminación (ver Tabla
5). Son, por tanto, problemas todos ellos actuales y que afectan, ade-
más, al territorio valenciano, donde reside el alumnado.
Tabla 5. Problemas socio-ambientales a los que hacen referencia los cuentos diseñados
por los alumnos del grupo de Ciencias Sociales.
Grupo Problemas sociales y ambientales relevantes
1 Gentrification (pobreza, especulación urbana)
2 Turistificación
3 Riesgos naturales (inundaciones)
4 Cambio climático
5 Despoblación
6 Riesgos naturales (sequías)
7 Demografía (especulación)
8 Ciclo del agua, contaminación
9 La despoblación
10 Cambio climático y la contaminación
‒ ‒
En el grupo de Ciencias Experimentales (ver Tabla 6), algunos de los
grupos, aunque ambientados en mundos distópicos, se centran en tras-
ladar a los alumnos de Educación Primaria cuestiones científicas bási-
cas (grupos nº1, nº4, nº6 y nº10), como son la gravedad, la electricidad
o el sonido. Otros focalizan en los recientes avances científico-tecnoló-
gicos y cómo estos han afectado a nuestra sociedad (grupos nº3 y nº9).
Sin embargo, la mayoría de los trabajos incluyen conceptos científicos
directamente relacionados con el desarrollo sostenible, bien sea de una
manera genérica (grupos nº2 y nº7), centrándose en problemas concre-
tos como la escasez de agua (grupo nº8) o los problemas relacionados
con la proliferación de residuos y su posible mitigación siguiendo la
regla de las 3 R (“reciclar, reducir y reutilizar”) (grupo nº13). No obs-
tante, la gran mayoría de los grupos que relacionan su trabajo con los
problemas socio-ambientales lo hacen con el uso y generación de la
energía, los nuevos modelos energéticos y la explicación de la impor-
tancia de utilizar energías renovables (grupos nº5, nº6, nº11 y nº12). En
la mayoría de los trabajos se trata también la adaptación de la sociedad
a las nuevas condiciones de vida, tras los desastres que han tenido lugar,
siendo la ciencia en la mayoría de los casos el gran aliado de la huma-
nidad para superar todos estos problemas y dificultades.
Tabla 6. Conceptos científicos y socio-ambientales a los que hacen referencia los cuentos
diseñados por los alumnos del grupo de Ciencias Experimentales.
Grupo Conceptos científicos y socio-ambientales

1 Gravedad
2 Desarrollo sostenible (contaminación)
3 Inteligencia artificial
4 Propagación del sonido
5 Fuentes de energía y sus transformaciones
6 Energía y electricidad
7 Desarrollo sostenible
8 El agua como recurso natural
9 Avances científicos y tecnológicos
10 Electricidad y electromagnetismo
11 Fuentes de energía renovables
12 Fuentes de energía renovables
13 La importancia del reciclaje y la regla de las 3 R
‒ ‒
Tabla 7. Problemas socio-ambientales relevantes en las que se han basado los cuentos
(%).
Ciencias Ciencias
Sociales
Gentrificación/ turistificación 30,0 0,0
Despoblación 20,0 0,0
Riesgos naturales 20,0 7,7
Cambio climático 20,0 0,0
Recursos naturales 10,0 7,7
Modelo energético 0,0 30,8
Desarrollo sostenible 0,0 15,4
Modelo de consumo 0,0 7,7
Desarrollo tecnológico 0,0 15,4
Ninguna 0,0 15,4
Total 100,0 100,0
La comparación entre los problemas tratados por los alumnos de ambas

asignaturas se encuentra en la Tabla 7. Se puede ver cómo, en general,
los alumnos de ambas asignaturas abordan problemas diferentes: mien-
tras que los alumnos de Ciencias Sociales focalizan por igual en pro-
blemas relacionados con cuestiones sociales y con cuestiones ambien-
tales, los alumnos de Ciencias Experimentales abordan principalmente
cuestiones ambientales y problemas relacionados con una sociedad ex-
cesivamente tecnificada. En cuanto a los problemas ambientales, los
alumnos de Ciencias Sociales se centran en el cambio climático y los
recursos naturales, mientras que los alumnos del Ciencias Experimen-
tales abordan principalmente el uso y generación de la energía y la im-
portancia de un cambio de modelo energético hacia el uso mayoritario
de las energías renovables.
4.3. ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DISEÑADAS POR LOS

ESTUDIANTES
En el grupo de Ciencias Experimentales se pidió a los estudiantes que

preparasen, al menos, tres actividades didácticas destinadas a niños de
Educación Primaria relacionadas con el cuento digital. Se les sugirió
‒ ‒
que estas fueran en la medida de lo posible variadas y preferiblemente
con un carácter inter o transdisciplinar, de tal modo que sirvieran para
desarrollar contenidos y competencias relacionados con diferentes asig-
naturas del currículo de Educación Primaria. La descripción de las ma-
terias que se trabajaron a partir de cada cuento se muestra en la Tabla
8.
Tabla 8. Asignaturas y competencias trabajadas en las actividades diseñadas por los alum-
nos de Ciencias Experimentales a partir de los cuentos digitales.
Grupo Asignaturas y competencias trabajadas

1 Ciencias Naturales, Matemáticas y Música.
2 Ciencias Naturales, Matemáticas, Arte e Inglés.
3 Ciencias Naturales y Tecnología.
4 Ciencias Naturales, Música, Educación Física y comprensión lec-
tora.
5 Ciencias Naturales, Ética, Ciencias Sociales e Inglés.
6 Ciencias Naturales, Lenguaje, Tecnología y Artes Plásticas.
7 Ciencias Naturales, competencia oral y Artes Plásticas.
8 Comprensión lectora, competencia oral y Ciencias Sociales.
9 Ciencias Naturales, Lengua Española, Ciencias Sociales, Arte, In-
glés, TIC, competencia oral y Ética.
10 Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Arte, competencia lingüís-
tica y Tecnología.
11 Ciencias Naturales
12 Ciencias Naturales, competencia oral en inglés, comprensión lec-
tora y competencia digital.
13 Ciencias Naturales, Matemáticas, competencia comunicativa y
Arte.
Se puede observar cómo los alumnos han sido capaces de aglutinar el

trabajo de contenidos y competencias de asignaturas muy dispares en
torno a los cuentos digitales preparados, apostando por una educación
holística y transdisciplinar. Así, podría afirmarse que han ensayado
como discentes y como docentes el aprendizaje basado en fenómenos,
superando la compartimentación curricular/disciplinar que existe en el
imaginario colectivo y no tanto en los currículos de Educación Infantil
y Primaria. La apuesta por extender el aprendizaje por ámbitos en Edu-
cación Secundaria no es más que un indicio de que el futuro de la
‒ ‒
educación obligatoria en España será mucho más transdisciplinar de lo
que realmente es, y acaso, según ha sucedido en otros países como Por-
tugal, sea una manera de solucionar algunos problemas educativos cro-
nificados. Estos estudiantes no solo no han mostrado dificultad alguna
en experimentar con este tipo de aprendizaje, sino que, además, han
vivido el proceso con total naturalidad y con una dosis complementaria
de motivación.
Esta experiencia educativa refrenda que es posible la implementación

de secuencias didácticas de carácter transdisciplinar. Aunque con leves
diferencias, los resultados de la secuencia didáctica muestran que este
grupo de maestros en formación ha interiorizado las bondades de rela-
cionar productos artístico-culturales con su tarea docente, impulsando
un sutil proceso de transposición didáctica que ha supuesto asimilar y
adaptar contenidos complejos y transdisciplinares, una metodología de
trabajo e incluso una tarea creativa de carácter narrativo y digital.
En relación a los contenidos, estos son complejos porque incorporan
conceptos técnicos de las Ciencias Sociales y las Ciencias Experimen-
tales, pero también porque hacen suya la conceptualización de las dis-
topías y su relación con problemas reales como son, entre tantos otros,
los que atentan a la sostenibilidad (por definición: ambiental, social y
económica), que claramente estaban en el eje/horizonte de la secuencia
didáctica. El concepto y ejemplo de distopías ha facilitado el salto entre
la ficción/problemas y la realidad/soluciones, y es algo que ilustran ex-
traordinariamente bien los cuentos digitales preparados por los alum-
nos, que han plasmado problemas relacionados con la sostenibilidad
propiciando un aprendizaje significativo y una educación para la soste-
nibilidad que entendemos modélica. Y se considera modélica porque se
basa en contenidos científicos y no en la mera repetición sin reflexión
alguna ni conocimiento de causa de consignas proambientales, legiti-
mando a estos futuros maestros para la tarea de transmitir a los más
jóvenes la necesidad de un cambio urgente en muchas conductas que
están dañando el planeta y la convivencia de sus habitantes.
Respecto a la metodología, los estudiantes han sido conscientes en todo
momento de la pertinencia de no desvincular los contenidos técnicos de
‒ ‒
la realidad más cercana y práctica, así como la de pensar (críticamente)
buscando soluciones. Presupuestos psicopedagógicos como el citado
aprendizaje significativo y su fuerte relación con la denominada educa-
ción en valores no hacen sino subrayar que esta secuencia didáctica
tiene el valor de haber sabido estimular un proceso reflexivo que va más
allá de lo puramente didáctico. Pero lo didáctico también se entiende
que es clave en esta secuencia, que no por nada está diseñada específi-
camente para maestros en formación. Así, se ha ejemplificado, más allá
de la pertinencia del trabajo cooperativo (no solo entre discentes, sino
también entre docentes), que una manera de potenciar la motivación
pasa por relacionar problemas reales, asuntos técnicos/disciplinares y
productos artísticos-culturales, en un camino formativo que no está en
absoluto reñido con lo recreativo y creativo.
No es nuevo el rendimiento educativo que generan los cuentos digita-
les. Pero no está de más subrayar que el desarrollo de la creatividad es
una competencia transversal y una oportunidad didáctica de primer or-
den para coser contenidos conceptuales (distopías, problemas me-
dioambientales, etc.), procedimentales (escritura de diálogos, manejo
de software de edición de vídeos, etc.), y actitudinales (prestigio de las
buenas acciones sostenibles, sensación de utilidad de la cultura, etc.).
A despecho de que no todos los grupos trabajaron con la misma inten-
sidad (e ilusión), no cabe duda de que en sus tareas activaron procesos
muy formativos para ellos.
Por último, sirva esta experiencia educativa para demostrar que el
aprendizaje transdisciplinar, con las limitaciones impuestas o autoim-
puestas que se quieran, es un camino de no retorno para enriquecer la
práctica docente. La obsesión por organizar los currículos escolares
como si de facultades universitarias se tratara es algo tan antiguo y ob-
soleto como el marginar la fantasía y ficción para entender la realidad.
6. REFERENCIAS
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Education. In S. Lerman (Ed.). Encyclopedia of mathematics education
(pp. 170-174). Springer.
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Interface of Arts, Science, and Community. International Journal of
Sustainability in Higher Education, 12(1), 41-54.
‒ ‒
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de maestros. Análisis cualitativo de cuentos digitales. Profesorado.
Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 25(1), 23-44.
Gallego, M. L. V. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo
de competencias. Educatio Siglo XXI, 24, 57-76.
Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) (2018). Special Report
Global warming of 1.5ºC. https://www.ipcc.ch/report/sr15
Martín, A. y Echegoyen, Y. (2021). Entre la ficción y la realidad. El papel
educativo de las distopías ecológicas. En Olga Buzón-García, Carmen
Romero-García y Amparo Verdú Vázquez (coords.). Innovaciones
metodológicas con TIC en educación (pp. 378-399). Dykinson.
Morote, A. F. y Olcina, J. (2020). El estudio del cambio climático en la
Educación Primaria: una exploración a partir de los manuales escolares
de Ciencias Sociales de la Comunidad Valenciana. Cuadernos
Geográficos, 59(3), 158-177.
Morote, A. F. y Olcina, J. (2021). Cambio climático y sostenibilidad en la
Educación Primaria. Problemática y soluciones que proponen los
manuales escolares de Ciencias Sociales. Sostenibilidad: Económica,
Social y Ambiental, 3, 25-43.
https://doi.org/10.14198/Sostenibilidad2021.3.02
Organización de las Naciones Unidas (2015). Sustainable Development Goals.
UNDP, Sustainable Development Agenda.
https://www.undp.org/content/undp/es/home/sustainable-development-
goals/resources.html.
Organización de las Naciones Unidas (2019). Educación para el desarrollo
sostenible en el marco de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
Resolución aprobada por la Asamblea General el 19 de diciembre de
2019. https://daccess-ods.un.org/TMP/4649042.48714447.html
Padurean, A. y Cheveresan, C.T. (2010). Transdisciplinarity in Education. Journal
Plus Education/Educatia Plus, 6(1), 127-133.
Phenomenal Education (2017). Phenomenon based learning.
http://www.phenomenaleducation.info/phenomenon-based-learning.html
Scolari, C.A. (2013). Narrativas transmedia. Cuando todos los medios cuentan.
Deusto.
Tobón, S., Pimienta, J. y García, J. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y
evaluación de competencias. Pearson-Prentice Hall.
Vilches, A. y Gil, D. (2009). Una situación de emergencia planetaria a la que
debemos y podemos hacer frente. Revista de Educación, número
extraordinario, 101-122.
‒ ‒
CAPÍTULO 94
SERIOUS GAMES Y EDUCACIÓN: BONDADES,

VENTAJAS Y APORTACIONES

1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comu-

nicación (TICs) y la posibilidad de hacer uso de ellas como herramienta
terapéutica versátil y cada vez más en boga dado lo atractivo de su for-
mato, ha provocado una importante revolución en el mundo de la eva-
luación e intervención en la práctica de la clínica.
1.1. SERIOUS GAMES: CONCEPTUACIÓN
Recurrir al juego como herramienta para facilitar el aprendizaje no es

una idea innovadora. Ya en el Renacimiento, encontramos el término
serio ludere haciendo referencia al tratamiento de asuntos de importan-
cia con notas de humor que los haga más livianos (Antonopoulos, Ma
y Sear, 2011). En el mundo de la Filosofía y la Psicología, podemos
encontrar autores clásicos de referencia que hacen uso de este, como
Huizinga, Piaget, Vygotski o Kolb. Sin embargo, para establecer una
definición de Serious Games, es necesario remontarse a 1970, cuando
Clark Abt se refiere por primera vez a ellos en referencia a la posibili-
dad de educar mediante juegos de cartas y mesa.
Para Zyda (2005), “los Serious Games son una prueba mental, de
acuerdo a unas reglas específicas que usa la diversión como modo de
formación gubernamental o corporativo, con objetivos en el ámbito de
la educación, sanidad, política pública y comunicación estratégica”.
Son aquellos juegos que “no tienen el entretenimiento, el disfrute o la
diversión como objetivo primario. Esto no quiere decir que no sean
‒ ‒
entretenidos, lúdicos o divertidos, sino que tienen otro propósito prin-
cipal” (Michael y Chen, 2006, p.21). Estos autores añaden que “hacen
uso del medio artístico del juego para entregar un mensaje, enseñar una
lección o proporcionar una experiencia” (Michael y Chen, 2006, p.23).
Para otros autores los Serious Games son una combinación de tres in-
gredientes: experiencia, entretenimiento y multimedia (Laamarti, Eid,
El Saddik y Abdulmotaleb, 2014). En otras palabras, “los Serious Ga-
mes o juegos serios son objetos y/o herramientas de aprendizaje que
poseen en sí mismos y en su uso objetivos pedagógicos, didácticos, au-
tónomos, autosuficientes y reutilizables, que posibilitan a los jugadores
a obtener un conjunto de conocimientos y competencias predominante-
mente prácticos” (Sánchez Gómez, 2007). Dado que el objetivo educa-
tivo ha de ser explícito y planificado, no se incluirían en la categoría de
Serious Games los juegos tradicionales. Existen además autores que
proponen que el concepto de Serious Games formaría parte de un con-
tinuo, en cuyos extremos se encontrarían los juegos cuyo objetivo pri-
mario es entretener y divertir, hasta el otro extremo, en el que tendría-
mos los juegos que, aun incorporando elementos lúdicos, aspirarían a
objetivos más serios (Djaouti, Álvarez, Jessel y Rampnoux, 2011).
Sintetizando todo lo anterior, los Serious Games deben cumplir tres re-
quisitos: 1. Como juego, están principalmente diseñados para entre-
tener, divertir, motivar. 2. Recurren a la tecnología, a diferencia de los
juegos educativos de corte más tradicional (puzzles, cuentos, etc…). 3.
Es necesario plantear este tipo de recursos en relación con un determi-
nado ámbito o contexto que implica al usuario en la asunción de valo-
res.
En lo que se refiere al proceso de creación, en el diseño de un video-
juego es posible distinguir tres fases bien diferenciadas:
1. Una primera fase de análisis contextual, donde se identifican las
necesidades y se planifican y diseñan los contenidos teniendo
en cuenta las características de los destinatarios.
2. Tras esta fase y una vez definidos los objetivos que se trabaja-
rán, se analizan aspectos como la estructuración de los
‒ ‒
elementos semánticos de la información que se va a presentar,
el estilo del juego y otros aspectos formales y de diseño.
3. Por otro lado, es preciso evaluar la accesibilidad del juego, la

interactividad, la flexibilidad y su aplicabilidad, en un proceso
de trabajo conjunto entre programador y pedagogo.
Grosso modo, los Serious Games pretenden crear entornos de aprendi-

zaje que permitan experimentar con problemas reales a través de video-
juegos, para así ensayar y explorar múltiples soluciones que podrían
aplicarse en la vida real, mostrando las opciones más eficaces de actua-
ción. Este tipo de juegos están diseñados para poder ser soportados en
diferentes plataformas: ordenadores personales, consolas de videojue-
gos o incluso Smartphones.
Los primeros precursores de los actuales Serious Games los encontra-
mos en el mundo bélico. “HUTSPIEL”, por ejemplo, creado en 1955 es
un juego de guerra para dos jugadores que permite experimentar con el
impacto de armas nucleares. De este modo, se desplegaría una batalla
ficticia entre la OTAN y la URSS a orillas del Rhin con altas dosis de
realismo y detalle (Harrison, 1964). Este videojuego inauguró una tra-
dición cada vez más sofisticada, creándose incluso una sección en la
armada americana con propósitos de entrenamiento (Research Analysis
Corporation, 1965). En 1956, se diseñaron también una serie de juegos
de estrategia en los que los jugadores desempeñaban el rol de mánager
de una famosa firma. Los participantes debían competir durante 40 tur-
nos con el objetivo de conseguir el mayor dinero posible (Harrison,
1964). Todos estos juegos no estaban disponibles para el público gene-
ral, procediendo la escasa información disponible de los archivos no
clasificados.
Posteriormente, y en consonancia con lo anterior, se desarrolló “Army
Battlezone” un simulador que pretendía instruir a los combatientes de
guerra en su entrenamiento militar (Atari, 1980). Aunque el proyecto
resultó fallido, dio pie a una fértil línea de trabajo, a la que siguieron
juegos para la enseñanza de idiomas, matemáticas, ciencias sociales,
geografía, historia del arte, historia latina... En la década de los años 90
se concluyó que la mayor parte de los videojuegos educativos eran es-
casamente rentables, lo que unido al mayor desarrollo técnico que
‒ ‒
provocó importantes logros en cuanto a realismo, condujo al replantea-
miento del concepto de “videojuegos educativos”. De este modo, se
fue perfilando el concepto, ampliando su aplicabilidad en ámbitos ex-
traescolares, con fines de tipo pedagógico, informativo, comunicativo,
ideológico, de marketing o de entretenimiento. En los últimos años, se
ha expandido el uso de videojuegos con objetivos instructivos en face-
tas que revisten gran heterogeneidad. 2002 supuso la consecución de
otro importante hito a nivel mundial: el Woodrow Wilson International
Center for Scholars en Washington D.C. desarrolló un movimiento im-
pulsor del uso de videojuegos que abordasen cuestiones de política, ciu-
dadanía y solidaridad (Serious Games Initiative). En 2004, los Serious
Games comienzan a abordar cuestiones de índole social e interracial,
surgiendo grupos especializados como Games for Change y Games for
Health.
Entre los mecanismos psicológicos a la base que garantizan el interés
de los jugadores por los Serious Games se ha apelado a tres necesidades
intrínsecas a la motivación humana identificadas en la teoría de la au-
todeterminación (Deci y Ryan, 1985), como son la necesidad de rela-
ción, autonomía y competencia.
La relación haría referencia al sentimiento de conexión con otros juga-
dores. Dado que muchos juegos permiten conectar a varios jugadores,
bien, para conseguir objetivos comunes o bien, para competir entre sí,
el juego en cierto modo permitiría la socialización.
La autonomía, puesto que son los jugadores los que tienen el control de
sus acciones, tomando continuamente decisiones y aprendiendo y ma-
nipulando lo que va ocurriendo en el transcurso de la partida.
La competencia del jugador, que va aumentando progresivamente a me-
dida que juega. Esto es posible por los riesgos nulos que conlleva equi-
vocarse en este contexto, dado que los errores no tienen las consecuen-
cias que tendrían en la vida real.
Un estudio de mercado muestra que los Serious Games producen unas
ganancias anuales por valor de 1.500 millones de euros en 2010 (Álva-
rez, Álvarez, Djaouti y Michaud, 2010). España, además, se encuentra
entre los cinco países europeos con mayor consumo de esta industria
(AEVI, 2012). Los últimos datos disponibles respecto al sector en
‒ ‒
España reflejan que en el último año los videojuegos generaron 1.163
millones de euros en nuestro país, lo que supone un crecimiento de un
7.4 (AEVI, 2016). De hecho, el ocio es una parcela muy importante en
la vida de los jóvenes, cuya importancia otorgada es similar a la que
asignan a las amistades, los estudios o la formación y competencia pro-
fesional (González-Anleo y González-Blasco, 2011). Entre las activi-
dades seleccionadas para ocupar este tiempo libre, está cada vez más en
boga el tiempo dedicado en lo relacionado con el uso de ordenadores,
videojuegos y redes sociales. Es entre los 7 y los 34 años cuando se
dispara este consumo, lo que podría considerarse a la hora de diseñar
este tipo de software para asegurar su optimización. De todo esto, se
desprende que estos recursos generan una elevada motivación que se
mantiene además por la inmediatez del feedback (González-Anleo y
González-Blasco, 2011).
Se ha señalado también que, pese a la variedad de formatos y objetivos,
la mayoría de videojuegos presentan ciertos elementos comunes: 1. Una
historia o trama principal, que cuanto más elaborada, más facilitará la
inmersión y por consiguiente la motivación; 2. Incluir elementos de ga-
mificación, como recompensas, puntos o desbloqueo de niveles supe-
riores, lo que refuerza y motiva a los jugadores para implicarse en el
mismo o para superar a los rivales; 3. La administración de feedback
inmediato y personalizado: en ocasiones, incluso se especifica si el ju-
gador se ha equivocado y en qué, lo que le permite mejorar en su eje-
cución al tiempo que aprende; 4. La simulación de situaciones reales,
recurriendo para ello a personajes ficticios, a la recreación de ambien-
tes…; 5. El aprendizaje como objetivo final.
1.2. CLASIFICACIÓN
Con respecto a su clasificación, hasta la fecha no se ha logrado estable-
cer un consenso acerca de un sistema de clasificación universal de los
Serious Games dada la enorme variedad y los híbridos existentes entre
diferentes géneros dentro del mismo videojuego. Las clasificaciones
iniciales de este tipo de juegos sólo respondían a un único criterio, aten-
diendo o bien a las intenciones de los jugadores o al propósito para el
que eran diseñados. Para otros autores, sólo existen dos categorías
reales: advergames y edutainment, mientras que el resto serían subgé-
neros. Sin embargo, pronto quedó patente la pobreza de esta
‒ ‒
clasificación. En 2008, Sawyer y Smith combinaron las categorías sec-
tor y género y formularon una taxonomía que contiene 49 variantes (ver
Tabla 1).
TABLA 1. Propuesta de clasificación de los Serious Games-
GÉNERO
Juegos
para la Juegos
Juegos para Adverga- Juegos de Juegos edu-
ciencia y la Producción como
la salud mes entrenamiento cativos
investiga- trabajo
ción
Educación
para la Diplomacia
Recogida Planifica-
salud y Juegos de ción de pública in-
Entrenamiento Información de datos y
Gobierno vestigación
respuestas política para empleados pública planifica- políticas y
de opinio-
ante ción estrategias nes
catástrofes
Planifica-
Juegos de ción de
Rehabilita- Recluta- Entrenamiento y Educación en
guerra y guerras e Órdenes y
Defensa ción y bie- miento y apoyo para sol- colegios y ho-
planifica- investiga- control
nestar propaganda dados gares
ción ción sobre
armas
Políticas de Planifica-
salud pú- Programas de Visualiza- Fabricación ción de res-
Cuidado de la blica y cam- entrenamiento Juegos para ción y diseño de puestas de
Ciberterapia
salud pañas de para profesiona- pacientes epidemiolo- biotecnolo- salud pú-
conciencia- les de la salud gía gías blica y lo-
ción gística
Publicidad,
S marketing
Márketing y Tratamiento Información Investiga-
E con juegos, Funcionamiento
comunicacio- de la publi- sobre produc- ción sobre maquinaria Investiga-
C colocación de productos ción sobre
nes cidad tos opiniones
de produc- opiniones
T tos…
O
R Información Entrenamiento
Estrategia
sobre enfer- Juegos de de profeso-
corporativa Educación
Educación meda- cuestiones res/entrena- Aprendizaje documental
y recluta- a distancia
des/factores sociales miento de mano
miento
de riesgo de obra
Formación
Educación
sobre salud Formación Publicidad/ Planifica-
al cliente y Entrenamiento Orden y
Corporación a los em- continua y visualiza- ción de es-
conciencia- de empleados control
pleados/ certificación ción trategias
ción
bienestar
Procesos,
Prevención Ventas y Educación Diseño de
Entrenamiento optimiza- Orden y
Industria de riesgos recluta- para trabaja- nano/bio
de empleados ción y vi- control
laborales miento dores tecnología
sualización
Fuente: Traducida de Mayer y Smith (2008)
‒ ‒
Con el fin de incluir información acerca de la dimensión “Juego”, esto
es, la estructura del mismo (Djaoutit, Álvarez y Jessel, 2011) formula-
ron el modelo Juego /Propósito /Alcance (Gameplay /Purpose /Scope o
modelo G/P/S). Este modelo es apto para la clasificación de todo tipo
de juegos (ver Tabla 2). No obstante, como se ha comentado previa-
mente, son numerosas los sistemas clasificatorios propuestos (ver tabla
3 para un resumen de los sistemas más ampliamente aceptados).
TABLA 2. Modelo Juego/Propósito/Alcance. Traducido de Djaoutit, Álvarez y Jessel (2011).
Juego Alcance
Basado en el entretenimiento Mercado
Basado en el aprendizaje Estado y gobierno
Militar
Cuidado de la salud
Propósito Educación
Difusión de mensajes Corporativo
Educativo Religioso
Informativo Cultura y arte
Persuasivo Ecología
Subjetivo Política
Entrenamiento Humanitario
Mental Publicidad
Físico Investigación científica
Intercambio de datos Entretenimiento
Público
General
Profesionales
Estudiantes
TABLA 3. Resumen de los principales sistemas clasificatorios propuestos.
Sawyer y Smith Videojuegos para la salud, juegos publicitarios, juegos para la forma-
(2008) ción, la educación, la ciencia y la investigación, y la producción
Álvarez y Rampnoux Advergaming, edutainment, edumarket, juegos de denuncia y juegos de

(2007) simulación.
Según el número de -Juegos de un jugador
jugadores -Juegos multijugador
Según la compleji- -Minijuegos y juegos triviales
dad -Juegos complejos
Chisholm (2007) Juegos de estrategia, de juegos de ejecución o de juegos de situación.
‒ ‒
Al margen de cualquier taxonomía, las categorías más señaladas co-
múnmente en la literatura se describen resumidamente a continuación:
‒ Advergaming. De la fusión entre publicidad y juego, surge
este tipo de prácticas con el objetivo principal de promocionar
determinados productos, marcas u organizaciones, recu-
rriendo a estrategias como integrar vallas publicitarias en el
entorno virtual.
‒ Edutainment. En este caso, se fusiona educación con entrete-

nimiento y diversión añadiendo así atractivo para los jugado-
res.
‒ Edumarket. Son aquellos juegos que combinan diferentes as-

pectos del marketing y la persuasión con la educación. Son
juegos que permiten un acercamiento al funcionamiento de di-
ferentes mercados.
‒ Juegos de concienciación. Su principal objetivo es concienciar

al jugador acerca de una problemática a la par que se proponen
diferentes soluciones.
‒ Juegos de simulación. Se presentan situaciones complejas con

el objetivo de entrenar o ejercitar diferentes habilidades nece-
sarias para afrontar situaciones que pueden darse en contextos
reales. Suelen ser de uso individual, como, por ejemplo, los
simuladores de conducción de vehículos, de servicio al cliente
o los utilizados en ámbitos de salud.
‒ Juegos de estrategia. Este tipo de juegos pretende fomentar el

trabajo en equipo y suelen tener varios días de duración. Los
participantes se ven expuestos a una problemática determi-
nada que deben analizar y para la que deben crear un plan de
acción, con el fin último de proporcionar información sobre
cómo es conveniente actuar ante situaciones críticas y en rela-
ción con su competencia.
‒ Juegos de ejecución. Dirigidos a evaluar la capacidad de lide-

razgo; suelen ser en grupos y tener carácter intensivo.
‒ ‒
‒ News Games. Es un tipo de juego de corte periodístico orien-
tado a informar sobre eventos recientes o a expresar un co-
mentario editorial (news, en inglés, noticia).
‒ Juegos para la salud (games for health). Son aquellos juegos

con implicaciones terapéuticas, entrenamiento cognitivo o la
rehabilitación física.
‒ Juegos artísticos (art games). Permiten y favorecen la expre-

sión de ideas artísticas
‒ Militainment. Son juegos financiados por el ejército que per-

miten reproducir operaciones militares con alto grado de exac-
titud
‒ Juegos deportivos (del inglés exergaming). Permiten la prác-

tica deportiva, combinando diversión con la mejora de hábitos
de vida.
‒ DocuGames, Political & Social Games. Se trata del subtipo de

inclusión más reciente, desarrollado a partir de 2006. Abarca
diversas temáticas sociales de la actualidad, política, social au-
nando elementos ficticios y de aventura con el objetivo de
erradicar el racismo, la violencia, los conflictos bélicos…
‒ Memory & BrainGames. Surgidos en Japón, pretenden poten-

ciar la memoria y el desarrollo de facultades intelectuales.
Djaouti, Álvarez, Jessel y Rampnou (2011), en un completo estudio de

revisión analizaron las opciones disponibles en lo relativo a los Serious
Games. Para ello establecieron una división temporal: por un lado, exa-
minaron el mercado disponible desde 1980 hasta el año 2002, periodo
en el que se desarrollaron lo que los autores denominaron “precursores
de los Serious Games”. Es precisamente el 2002, el año que los autores
consideraron como punto de partida y expansión de los Serious Games,
estableciendo como segundo momento temporal el periodo compren-
dido entre 2002 y 2009.
En total y hasta el año 2009, los autores señalaron la existencia de 2.218
videojuegos (ver figura 3) de los cuales 953 pertenecen al primer
‒ ‒
período y los 1.265 restantes se desarrollaron en el segundo de los pe-
ríodos, lo que pone de manifiesto la expansión de los videojuegos en
los últimos años. De este modo, se supera en tan sólo 8 años la cifra de
videojuegos conseguida en los anteriores 22. Todo esto apunta al incre-
mento regular en el número de videojuegos surgidos, estando el pico
máximo en el último año, 2009, algo también sintomático de esta ten-
dencia creciente. Los autores del estudio también publicaron el listado
completo con los 2.218 videojuegos que utilizaron como referencia en
una base de datos colaborativa. Dicha lista puede consultarse en el si-
guiente enlace http://serious.gameclassification.com/.
1.3. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS SERIOUS GAMES
A pesar de sus múltiples potenciales, las primeras investigaciones que

ponen en evidencia sus numerosos beneficios no datan de hace mucho
tiempo. Como primera obra de referencia, encontramos el trabajo “Te-
legames Teach More Than you Think” de Ball (1978). En este primer
estudio, se trazan dos importantes líneas de investigación: 1. La poten-
cialidad de los videojuegos en la adquisición de la tridimensionalidad;
2. El análisis de componentes procedimentales de base, como son el
lenguaje y las matemáticas. Esta investigación permitió extraer conclu-
siones con importantes implicaciones prácticas como que este tipo de
juegos favorecía la asimilación de conceptos numéricos o la compren-
sión lectora, entre otras bondades. Posteriormente, se encontraron be-
neficios en la destreza óculo-manual o la coordinación visual y motora
(Griffith, Voloschin, Gibb y Bailey, 1983).
Las ventajas del uso de este tipo de tecnologías en comparación con
otros recursos educativos tradicionales son claras. En primer lugar, el
formato de presentación es más atractivo para el alumno, al presentarlo
como un juego y dotándolo de interacción y objetivos lúdicos. Por
tanto, esto aumentaría el engagement y la motivación influyendo de una
forma positiva en la memorización y retención de lo aprendido. Otro de
los aspectos incluidos en la noción de juego, es la competición, lo que
provoca que el jugador genere adrenalina en su recorrido hacia el cum-
plimiento de una serie de tareas y misiones e incluso obteniendo pre-
mios y distinciones (Peng y Crouse, 2013; Song et al., 2013).
‒ ‒
Prensky (2001), señala precisamente como principales ventajas de los
Serious Games la facilidad que aporta para la comprensión de procesos
complejos y el aumento del compromiso en los estudiantes. Según Mar-
cano (2008), los Serious Games “resultan eficientes y además son eco-
nómicos”. Además, aporta los beneficios que supone hacer uso del
mundo inmersivo, al proporcionar una combinación de vivencia, toma
de decisiones y análisis de las consecuencias. Precisamente, una de sus
principales fortalezas es que permite desarrollar habilidades sin preo-
cuparse por las consecuencias (Freitas y Maharg, 2010). Sitzmann
(2011), en un estudio con una muestra de 6.476 estudiantes encontró
que los alumnos que tuvieron una formación complementada con vi-
deojuegos obtuvieron resultados superiores (un 11% superiores en el
conocimiento de hechos factuales, 14% superior en los conocimientos
basados en habilidades y un 9% de mayores niveles en retención de
conocimientos). Las evidencias encontradas en la literatura son sufi-
cientes para concluir que los estudios son un recurso para tener en
cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Wouters, van Nimwe-
gen, van Oostendorp y van der Spek, Pieter, 2013).
En definitiva, los Serious Games garantizan el proceso enseñanza-
aprendizaje, al contar con el respaldo de la motivación que supone para
el alumnado, lo atractivo de su formato y la flexibilidad de sus posibi-
lidades. Es conveniente además que el juego tenga un diseño claro, sen-
cillo e intuitivo con respecto al uso, suponiendo un equilibrio entre la
frustración que supone un juego muy complejo y el aburrimiento y des-
motivación que podríamos encontrar ante un juego demasiado sencillo.
Por otro lado, es necesario tener en cuenta también los posibles incon-
venientes del uso de este tipo de recursos. Entre ellas, el alto costo ini-
cial de su diseño e implementación. Sin embargo, una vez diseñados,
su difusión es sencilla y puede abarcar a un gran sector de la población.
Además, si el diseño no se realiza de forma adecuada, pueden fomentar
actitudes negativas o conductas agresivas y violentas o fomentar la ex-
clusión social. Es preciso tener en cuenta, que si bien, los Serious Ga-
mes tienen muchas potencialidades, no son un sustituto de la enseñanza
tradicional, sino un complemento, una ayuda para interiorizar y reforzar
conceptos. Es necesario que el docente se implique, y que motive al
‒ ‒
estudiantado, seleccionando el contexto adecuado para su implementa-
ción y estando disponible para proporcionar las ayudas y apoyos nece-
sarios.
1.4. POSIBILIDADES DE APLICACIÓN
Las posibilidades de aplicación de los Serious Games son práctica-

mente infinitas. De hecho, los videojuegos ya han demostrado su utili-
dad en el campo de la educación (Gee, 2005, 2007; Klopfer, Osterweil
y Salen, 2009; Robertson, 2009; Shaffer, 2007), defensa (Caspian Lear-
ning, 2008; Smith, 2009), cuidado de la salud (Lieberman, 2001; Ro-
bertson y Miller, 2008) o incluso formación de los empleados en em-
presas, donde son un importante apoyo en el desarrollo de habilidades
y aptitudes relacionadas con la tarea profesional, potenciando habilida-
des como la capacidad de trabajo en equipo, la toma de decisiones, la
cohesión de grupo y las dinámicas de integración. De este modo, en el
ámbito de la empresa permitirían reducir el tiempo de adaptación de los
nuevos empleados, al transmitir conocimientos y actitudes mediante ac-
tividades lúdicas. Su crecimiento y expansión posibilitan que este tipo
de software esté presente en campos en principio inusitados como, por
ejemplo, proporcionar pautas de actuación ante inundaciones (“Flood-
Sim”). Se utilizan también en el campo de las operaciones militares,
entrenamiento en la conducción o en el marketing y la publicidad, entre
otras muchas opciones. En lo que se refiere a la práctica clínica, los
Serious Games se han utilizado en el tratamiento de trastornos como la
esquizofrenia o para potenciar la relajación y la modificación de com-
portamientos desadaptativos. También se ha encontrado que los Serious
Games son un gran apoyo en el tratamiento de los trastornos relaciona-
dos con la conducta alimentaria y con el control de impulsos, aunque
las evidencias aún son escasas.
El ámbito educativo tradicionalmente ha sido el más explotado, exis-
tiendo videojuegos para prácticamente cualquier materia. Si bien, una
exposición detallada de los recursos más importantes sobrepasaría los
límites del presente capítulo, a continuación, se esbozará brevemente
cómo surgieron los videojuegos aplicados al área de la educación,
‒ ‒
exponiendo algunos ejemplos ilustrativos de interés para ser aplicados
al aula.
Ya en 1971, encontramos el primer ejemplo de videojuego educativo,
el “Oregon Trail”, diseñado por tres profesores de historia. El jugador
se pone en la piel de un peregrino estadounidense de 1848 cuyo objetivo
es establecerse en Oregón. Durante el camino tendrá que sortear dife-
rentes obstáculos, al tiempo que se ilustran diversos aspectos de la his-
toria americana. El éxito de este primer videojuego impulsó la creación
de varias secuelas posteriores: “El rastro de Oregon II” (1996), “El ras-
tro de Oregon: 3ra edición” (1997) o versiones temáticas, como “El ras-
tro del Amazonas” (1993) o “El rastro de África” (1997). No obstante,
el juego original sigue siendo popular gracias a las versiones para
Smartphones y la aplicación de Facebook. Así, desde mediados de los
80 se ha producido una expansión de los videojuegos en áreas como los
idiomas, las matemáticas, las ciencias sociales (“Pipo”), la geografía
(“La aventura de los continentes”, “Carmen Sandiego”), la historia del
arte (“Misión Van Gogh” o “Louvre. La maldición final”) o la lengua
y la historia latina (“Caesar”).
Entre los videojuegos más populares destaca el famoso “Dragon Box
Elements”, destinado a niños a partir de 9 años donde se enseñan entre
otros aspectos matemáticos, las bases de la geometría. “Minecraft”, uno
de los videojuegos más populares en el mercado, por su parte, también
cuenta con una adaptación al mundo de la educación.
En nuestro país el grupo F9, compuesto por maestros de todos los nive-
les educativos de la Universidad Autónoma de Barcelona, desarrollaron
8 propuestas didácticas con videojuegos (Grupo F9, 2000), en el que
plantearon el uso de videojuegos como recursos de apoyo para afianzar
conocimientos en educación secundaria. Los videojuegos propuestos
abarcaban áreas como las matemáticas, contribuyendo a trabajar con el
espacio, el tratamiento de datos, el manejo de estadísticas (“PC fútbol”,
“Los Lemmings”), las ciencias experimentales (“The Machine Incredi-
ble”), las ciencias sociales (“Carmen Sandiego”) …
En el campo del arte y la cultura existen videojuegos como “Versailles
1685” diseñado en 1997. Ambientado en el Versalles de Luis XIV el
‒ ‒
jugador puede interactuar con personajes históricos aprendiendo de
ellos y de las pinturas y demás manifestaciones artísticas. Su éxito llevó
al desarrollo de títulos similares en diferentes períodos: “Egipto 1156
a.C: Tumba del Faraón”; “Bizantino: La Traición”; “China, la ciudad
Prohibida”; “Pilgrim: la fe como un arma” o “Roma: La voluntad de
César”.
2. CONCLUSIONES
En cualquier caso, y como se ha señalado más arriba, las posibilidades

son infinitas: aceptemos que las TICS, y más concretamente los Serious
Games o elementos relacionados como la Realidad Virtual forman parte
de nuestra vida, aprendamos, por tanto, a exprimir al máximo las po-
tencialidades que nos brindan.
3. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 95
INNOVANDO CON ARDUINO EN EL AULA DE MÚSICA

1. INTRODUCCIÓN
Debido a la sociedad actual en la que vivimos, es de gran importancia

tener en cuenta las Tecnologías de la Información y la Comunicación
dentro del aula, pues los actuales estudiantes están rodeados de tecno-
logía, medios audiovisuales e informática y son un aspecto motivador
e influyente para ellos. Por tanto, los maestros no deben dejar pasar la
oportunidad de introducir herramientas TIC o recursos digitales en el
proceso de aprendizaje de sus alumnos, pues dando a conocer estos me-
dios pueden facilitar su adaptación al medio y favorecer su futuro, ya
que como vemos, el mundo cada vez tiene más presente la tecnología
en el día a día.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación muestran cada
día mayor importancia en todos los ámbitos de la vida cotidiana. En
concreto, en el educativo, diferentes propuestas metodológicas se apli-
can a diario, con objeto de fomentar el uso de las tecnologías como
complemento a la labor docente (Area, 2010; Ferro, Martínez y Otero,
2009 y McNabb, Valdez, Nowakowski y Hawkes, 1999). Por ello, de-
bemos orientar a los actuales alumnos universitarios del Grado de Edu-
cación Primaria hacia la elaboración de propuestas didácticas, que in-
tegren de forma práctica las Tics como una herramienta más dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje de la expresión musical. Las TICs
inician el camino hacia nuevos modelos metodológicos, ya que se pue-
den adaptar a los intereses de los alumnos para asegurar la motivación.
En el campo de la educación son consideradas necesarias, apareciendo
‒ ‒
citadas y estudiadas en leyes de educación, investigaciones, cursos de
formación e innumerables textos que informan de nuevos recursos y
utilidades didácticas. Desde la aparición de las TICs como aplicación
didáctica a la tarea de la enseñanza-aprendizaje, va a estar muy presente
en todos los niveles de la educación. Uno de los motivos a tener en
cuenta es la digitalización a nivel global pensada como una auténtica
revolución y, por lo tanto, la necesidad de adaptación de la metodología
de manera transversal e interdisciplinar. Las nuevas tecnologías supo-
nen un cambio en los roles tradicionalmente desempeñados por los
agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ca-
bero, 1994, 1996).
Piaget, citado por Suárez, Lloret y Santiago (2015, p. 3), manifiesta que
“la meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces
de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones
han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores”.
Los actuales alumnos universitarios requieren modelar una educación
basada en el aprendizaje experiencial que potencie el desarrollo de ha-
bilidades metacognitivas de índole creativa e interdisciplinar. De esta
opinión son Ramos y Botella (2015) cuando afirman que: “La presencia
cada vez más incipiente y constante de las tecnologías digitales en la
era de la comunicación abre un nuevo espectro de praxis didácticas en
los centros educativos” (p. 611).
La normativa educativa muestra esta necesidad, incluyendo la compe-
tencia digital como una de las ocho básicas a desarrollar en la Educa-
ción Primaria, etapa en la que trabajarán como maestros los alumnos
universitarios que participaron en el presente estudio. A este respecto,
el Informe Competencia Digital realizado por el Instituto de Tecnolo-
gías Educativas (2011) determina que:
“La competencia digital debe ser una prioridad en lo que a las estrategias
de aprendizaje permanente se refiere, ya que las TIC se están convir-
tiendo en un elemento cada vez más importante para el ocio, el aprendi-
zaje y el trabajo en todos los ámbitos. Su inclusión en el currículo oficial
evita que sea una facultad de algunos estudiantes y pase a convertirse en
un elemento a alcanzar por todos, al finalizar la escolarización obligatoria
(p. 10)”.
‒ ‒
2. LA MÚSICA Y LAS TICS EN EL CURRÍCULO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, incluye la Educación Mu-

sical y la Enseñanza Plástica dentro de la asignatura específica de Edu-
cación Artística. Además, tal como hace constar Martín (2015), deter-
mina los siguientes objetivos generales de etapa relacionados con la
música: “conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Na-
turaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura” y
“utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse
en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales” (BOE nº 52,
p. 19354).
La Orden EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el cu-
rrículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Edu-
cación Primaria en la Comunidad de Castilla y León hace referencia a
la música a través de su artículo 4 donde consta:
“La educación primaria contribuirá a desarrollar en el alumnado la capa-
cidad que le permita conocer y valorar el patrimonio natural, artístico y
cultural de Castilla y León, con una actitud de interés y respeto que con-
tribuya a su conservación y mejora” (BOCYL nº 117, p. 44184)”.
La presencia del uso de las TICs en la Educación Musical está contem-

plada como uno de los estándares que el educador tiene que evaluar, y
su integración en esta área se justifica en el artículo único, apartado 9
de la LOMCE (2013) donde se puede leer que “las Tecnologías de la
Información y la Comunicación […] se trabajarán en todas las áreas [de
Primaria]” (BOE nº 295, p. 97871), y en su apartado 69.5 figura que:
“Se promoverá el uso, por parte de las Administraciones educativas y los
equipos directivos de los centros, de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación en el aula, como medio didáctico apropiado y valioso
para llevar a cabo las tareas de enseñanza y aprendizaje (LOMCE, 2013,
BOE nº 295, p. 97899)”.
De ahí, que en el RD 126/2014 en su artículo 7 desarrolle entre los ob-

jetivos generales de Primaria los siguientes relacionados con las TIC:
“Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los
‒ ‒
mensajes que reciben y elaboran y j) Utilizar diferentes representaciones
y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas vi-
suales y audiovisuales (BOE nº 52, p. 19354)”.
Además, la Orden EDU/519/2014 en su artículo 10 incluye competen-

cias claramente conectadas con las TIC, “competencia digital”, “[…]
competencias básicas en ciencia y tecnología” y “aprender a aprender”
(BOCYL nº 117, p. 44188). Así mismo, en su artículo 12.5 al tratar los
principios pedagógicos añade que “se promoverá la integración y el uso
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aula,
como recurso metodológico eficaz para llevar a cabo las tareas”
(EDU/519/2014, BOCYL nº 117, p. 44189). En este sentido, el uso de
la plataforma Arduino junto a la aplicación con Scratch puede ser con-
siderada como uno de estos recursos para conseguir las metas estable-
cidas en la actual normativa educativa en relación a las TICs y al mismo
tiempo, puede ser utilizada para favorecer la adquisición de varios as-
pectos musicales recogidos en el currículo de Educación Primaria.
3. INTRODUCCIÓN APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A

ARDUINO
Arduino no es un modelo de placa, es una plataforma electrónica de

código abierto (Badamasi, 2014) basada en hardware y software, lo que
permite al usuario crear de forma independiente diferentes tipos de mi-
croordenadores de una sola placa, a los que los usuarios pueden darles
diferentes tipos de uso. La idea básica es crear una atmósfera donde
cualquiera que esté interesado pueda participar y contribuir con un bajo
costo inicial (Warren, Adams y Molle, 2012).
Arduino nació en 2003 en el Instituto de Diseño de Interacción Ivrea
como una herramienta fácil para la creación rápida de prototipos, diri-
gida a estudiantes sin experiencia en electrónica ni en programación
(McRoberts, 2011). Las placas Arduino pueden leer entradas y conver-
tirlo en una salida. Para hacerlo, utiliza el lenguaje de programación
Arduino (basado en el cableado) y el software Arduino IDE (Entorno
de Desarrollo Integrado, basado en el procesamiento).
‒ ‒
El software Arduino se publica como herramientas de código abierto,
disponible para su extensión por programadores. Tanto su diseño como
su distribución puede utilizarse libremente para el desarrollo de cual-
quier tipo de proyecto sin haber adquirido ninguna licencia (Sánchez,
2012). Por tanto, al tener el software abierto y poderse ejecutar en Mac,
Windows y Linux, está creciendo vertiginosamente a través de las con-
tribuciones de usuarios de todo el mundo, lo que permite disponer de
muchos códigos y librerías que facilitan la programación. Los progra-
mas escritos con el software Arduino se denominan bocetos. Estos bo-
cetos se escriben en el editor de texto y se guardan con la extensión de
archivo. ino, pueden ser archivos de código Arduino (sin extensión vi-
sible), archivos C (extensión .c), archivos C ++ (.cpp) o archivos de
encabezado (.h).
Como el hardware también es de código abierto y extensible, los planes
de las placas Arduino se publican bajo una licencia Creative Commons,
por lo que ofrece las bases para que cualquier docente pueda crear sus
propias placas, pudiendo ser diferentes entre ellas, pero igualmente fun-
cionales al partir de la misma base.
Tal como consta en el tutorial de Arduino (https://www.ar-
duino.cc/en/Tutorial/HomePage?from=Main.Tutorialsel) el funciona-
miento de la placa se compone de: conexiones de entrada, microcontro-
lador, conexiones de salida y comunicaciones.
Teniendo presente los escasos recursos económicos que se encontrarán
los nóveles maestros de música, –que son los actuales alumnos univer-
sitarios que han participado en la presente experiencia de innovación–,
creemos oportuno destacar que para adquirir un Arduino gratis junto al
resto del material electrónico que hemos utilizado, se puede recurrir a
la opción de solicitar muestras gratuitas en http://www.atmel.com/, Te-
xas Instruments http://www.ti.com/, Microchip http://www.micro-
chip.com/ y Maxim Integrated http://www.maximintegrated.com.
En la presente experiencia se ha utilizado el modelo más común y sen-
cillo de placa electrónica: Arduino UNO R3, que integra un microcon-
trolador Atmel Mega 328 y un conjunto de conexiones de entrada-
‒ ‒
salidas (pines) que permiten, previa programación, interactuar con el
medio físico mediante sensores y actuadores electrónicos:
FIGURA 1. Placa Arduino UNO R3
Fuente: https://descubrearduino.com/
En la tabla 1 detallamos la funcionalidad de cada uno de los componen-

tes de la Placa Arduino UNO R3:
‒ ‒
TABLA 1. Las Componentes de la Placa Arduino UNO R3
Sirve para inicializar nuevamente el programa cargado

en el microcontrolador de la placa. Cuando deje de
1. Botón de reset.
responder el Arduino Uno R3 es el botón de encendido
o apagado para que vuelva a restablecerse.
Son los puertos donde conectar los sensores, compo-
2 y 3. Pines de entrada y
nentes y actuadores que necesiten de señales digita-
salida
les.
Utilizado tanto para conectar con un ordenador y trans-
ferir o cargar los programas al microcontrolador como
4. Puerto USB para dar electricidad al Arduino. También se usa como
puerto de transferencia serie a la placa, tanto para
transmisión como para recepción de datos.
Es el encargado de controlar la comunicación con el
5. Chip de interface USB
puerto USB.
Es el elemento que hace que el Arduino vaya ejecu-
tando las instrucciones. Es el encargado de marcar el
6. Reloj oscilador
ritmo al cual se debe ejecutar cada instrucción del pro-
grama.
Es un pequeño LED que se ilumina cuando la placa
7. Led de encendido
está correctamente alimentada.
Es el procesador que se encarga de ejecutar las ins-
8. Microcontrolador
trucciones de los programas.
Sirve para controlar la cantidad de electricidad que se
9. Regulador de tensión envía a los pines, con lo que asegura que no se sobre-
cargue o estropee lo que conectemos a dichos pines.
Se usa para dar paso de electricidad a la placa si no le
10. Puerto de corriente
llega por alimentación USB.
11. Zócalo de tensión Son los pines con los que se alimenta el circuito.
Zócalo con distintos pines de entrada analógica que
12. Entradas analógicas
permiten leer entradas analógicas
Fuente: elaborada a partir de https://descubrearduino.com/
Teniendo presente las necesidades educativas actuales y el carácter

multidisciplinar del dispositivo, las alternativas en cuanto a software de
trabajo con Arduino en entornos educativos son múltiples como, por
ejemplo: Ide Arduino, S4A, Arbublock, Snap4arduino y Scratch, que es
la herramienta utilizada en la presente investigación. A continuación,
describimos y justificamos el uso de dicha aplicación.
Scratch es un lenguaje de programación gráfico de fácil uso (Flores y
Maldonado, 2015). Además, es “un entorno de programación que per-
mite a niños y jóvenes crear sus propias historias interactivas, juegos y
‒ ‒
simulaciones y, a continuación, compartir esas creaciones en una co-
munidad en línea con otros jóvenes programadores de todo el mundo”
(Brennan y Resnick, 2012, p. 1). Se entiende por programación “dar
instrucciones al ordenador para que las realice, siendo el medio para
transmitir esas instrucciones el lenguaje de programación. Scratch uti-
liza el lenguaje LOGO, que fue creado por Seymour Papert con fines
educativos en 1968” (Sonidos en Scratch, 2011).
No es necesario tener nociones de programación para empezar a usar
esta aplicación, caracterizada por su facilidad de manejo y su gratuidad.
Scratch fue creada en 2007 por el equipo de investigación liderado por
Mitchel Resnick en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT),
con la principal finalidad de acercar una plataforma de programación
informática al ámbito educativo (https://scratch.mit.edu/pro-
jects/31876/).
Tal como consta en el manual de Scratch, al ejecutar el programa se
muestra una pantalla con las siguientes partes (Figura 01): escenario,
botones nuevos sprites, modo de presentación, lista de sprites, barra de
herramienta, bandera verde, notas del proyecto, paleta de bloques, área
de scripts, pestañas, estilo de rotación e información sprite seleccio-
nado (Ramos y Botella, 2019):
FIGURA 2. Crear un proyecto con Scratch
Fuente: https://scratch.mit.edu/projects/editor/?tutorial=getStarted
‒ ‒
4. OBJETIVOS, METODOLOGÍA E IMPLEMENTACIÓN DEL
ESTUDIO
Dada la versatilidad de la aplicación Scratch junto al uso de la plata-

forma Arduino, en esta investigación se ha camuflado el contenido cu-
rricular de la experiencia en los propios elementos del recurso educa-
tivo creado para fomentar el éxito del aprendizaje. Los objetivos espe-
cíficos que se pretenden alcanzar son:
‒ Evaluar la potencia de la herramienta Arduino como transmi-
sora de contenidos, y promotora del trabajo en equipo a partir
del proyecto desarrollado.
‒ Analizar el grado de transversalidad que se puede desarrollar

al iniciar a los alumnos universitarios en el lenguaje de la pro-
gramación a través de Arduino.
‒ Fomentar el uso, entre los docentes, de la placa diseñada y

creada en función de los contenidos curriculares vigentes.
‒ Destacar la importancia de la pedagogía lúdica a través del uso

de Arduino para su inclusión en los aprendizajes.
En lo que se refiere a la interacción entre el usuario y Arduino es el

usuario el que controla Arduino a través de Scratch, consiguiendo crear
un teclado musical virtual con el número de teclas que queramos traba-
jar en el aula en cada momento, lo que facilita el aprendizaje visual y
auditivo de los tonos y semitonos de la escala cromática y diatónica,
entre otras. Además, al utilizar el teclado dibujado con Scratch, en lugar
de un teclado convencional eléctrico, el alumno aprende la colocación
de las teclas blancas y negras similares al piano, al mismo tiempo que
identifica auditivamente el sonido de cada tecla.
Una de las principales ventajas de realizar el diseño y elaboración de la
placa Arduino, es el coste, algo atractivo para los maestros nóveles de
música, que son usuarios y participantes de la presente investigación, y
que se incorporan a la actividad docente de los centros educativos al
inicio del curso académico, e incluso en algunas ocasiones con los pre-
supuestos anuales cerrados.
‒ ‒
La investigación es de carácter no experimental y de tipo ex post-facto,
por eso se ha utilizado el cuestionario como instrumento de recogida de
datos aplicado a los 104 alumnos de la asignatura Didáctica de la Ex-
presión Musical del Grado en Maestro de Educación Primaria de la
mención de música.
A continuación, se describe, desde el punto de vista metodológico, el
diseño y aplicación del proceso llevado a cabo por los estudiantes, junto
a los recursos utilizados:
‒ Diseño y creación de la placa Arduino.
Los materiales que se necesitan son: 1 panel de madera, 1 placa Arduino

UNO R3, 14 cables cocodrilo de la longitud deseada, 14 cables Macho-
Hembra para Arduino, 13 resistencias 68Kohm, 1 tira de 40 pines ma-
cho, soldador, estaño, pistola de cola caliente y pegamento Cianocri-
lato.
En primer lugar, se pega con cola caliente la placa Arduino en la ma-
dera, y también cada una de las resistencias, doblando sus cables para
que queden todas conectadas y poder soldarlas con estaño.
Se conectan los cables con el puerto GND del Arduino. Cada resistencia
llevará un cable e irá conectada de la siguiente manera: cable 1 con el
puerto A0, cable 2 con el puerto digital 2, cable 3 con el puerto digital
3 etc…
Finalmente se procede a la carga del Software con el programa Arduino
y JRE Flip.
‒ ‒
FIGURA 3. Placa Arduino creada para la escala cromática (12 sonidos).
Recursos:
Placa Arduino UNO: https://www.mastoner.com/impresoras-3d/elec-

tronica/arduino/arduino-uno-r3-con-usb?gclid=EAIaIQobChMIhur-
cuMbY3QIV1_hRCh1VugcvEAQYAyABEgI3f_D_BwE&
https://www.hardysoft.es/funciona-arduino-uno/
https://descubrearduino.com
Resistencias: https://www.ebay.es/itm/100x-Resistencias-4-7K-ohm-
5-0-25W-1-4W-carbon-film-resis-
tor/202348025600?hash=item2f1ce1d700:g:1nEAAOSwnH1WY~3a
Cables de conexión: https://www.ebay.es/itm/40x-Cables-20cm-Hem-
bra-Macho-jumpers-dupont-2-54-arduino-protoboard-ca-
ble/201670226155?hash=item2ef47b70eb:g:QpIAAOSwjB9a-qZM
Cables con terminación de cocodrilo:
‒ ‒
https://www.ebay.es/itm/Lote-de-10-Cables-50cm-con-pinzas-coco-
drilo-Arduino-Electronica-
DIY/222653708969?_trkparms=aid%3D555017%26algo%3DPL.CA
SSINI%26ao%3D1%26asc%3D20180221161347%26meid%
Programa Arduino: www.arduino.cc
Programa JRE Flip: https://www.microchip.com/development-
tools/ProductDetails/FLIP
Códigos para reproducir sonidos con Arduino: https://creatividadcodi-
ficada.com/arduino/generar-tonos-con-arduino-para-hacer-musica/
‒ Edición con Scratch.
Elaboración de un teclado musical virtual. Para programar el te-

clado musical se inicia un nuevo proyecto en Scratch, se dibujan
las teclas blancas y negras, y se incluyen las condiciones y órde-
nes de movimiento y audio a cada una de ellas con los bloques de
programación Scratch:
FIGURA 4. Teclado musical con Scratch.
‒ ‒
FIGURA 5. Bloques de la programación.
Recursos:
Aplicación Scratch: https://scratch.mit.edu/

Tutorial Scratch: https://scratch.mit.edu/projects/editor/?tuto-
rial=getStarted
Tutorial de teclado musical:
https://www.youtube.com/watch?v=wYyC3xyWEEE
Recursos:
Tutorial Scratch: https://scratch.mit.edu/projects/editor/?tuto-
rial=getStarted
5. RESULTADOS
Para analizar la viabilidad de la experiencia, se diseñó y validó un cues-

tionario de 6 ítems a los que los 104 alumnos respondieron en una es-
cala tipo Likert de 5 puntos, destinados a valorar la importancia que
conceden a su aprendizaje creando un teclado cromático con Arduino y
Scratch como recurso para la enseñanza en la Educación Primaria.
‒ ‒
Para validar el cuestionario se realizó un estudio previo sobre el cons-
tructo especificando de la manera más clara posible los aspectos que se
pretenden medir. Los puntos del constructo sobre los que basa el cues-
tionario son los siguientes:
‒ Potencialidad: para estudiar la transmisión de contenidos mu-
sicales en este proyecto.
‒ Motivación: para identificar si Arduino fomenta las ganas de
aprender contenidos, en este caso relativos a la educación mu-
sical.
‒ Expresión: para estudiar si Arduino permite generar espacios
abiertos de debate y de trabajo en grupo.
‒ Profesionalidad: para medir el grado de utilidad que perciben
los alumnos hacia su futuro trabajo profesional como maes-
tros.
El cuestionario fue aplicado al final de cada sesión con los 104 alum-
nos de E.P, siendo representativa del resultado final de la experiencia
realizada:
TABLA 2. Encuesta de satisfacción
POR FAVOR, VALORA LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES

Califica entre 1 y 5, teniendo presente lo que significa cada valoración:
1: Totalmente en desacuerdo con la afirmación
2: En desacuerdo con la afirmación
3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4: De acuerdo con la afirmación
5: Totalmente de acuerdo con la afirmación
1.- Utilizando el proyecto creado con la herramienta Arduino, considero que sería capaz de diferenciar
una escala cromática de una diatónica
2.- He aprendido la colocación de los doce semitonos ordenados de la escala temperada occidental de
forma lúdica
3.- Considero que sabría identificar auditivamente la secuencia ordenada de los doce sonidos de la
escala cromática
4.- Probando el teclado digital creado he recordado los tonos y semitonos de los diferentes intervalos
posibles entre los sonidos alternados de la escala cromática y diatónica
5.- La pertenencia a una comunidad en Arduino y Scratch que trabajan y aprenden en el mismo campo
que tú, consideras que ha desarrollado tu trabajo en equipo
6.- La participación activa en el presente proyecto te permitirá utilizarlo como recurso educativo en tu
futura profesión como maestro
‒ ‒
Como consecuencia de los datos obtenidos, se confirma que la realiza-
ción de la experiencia docente, integrada por el lenguaje de programa-
ción y la música, favorece el aprendizaje eficiente de los alumnos en el
ámbito digital y musical:
FIGURA 6. Resultados de la encuesta.
93,7%
98,2%
95,7%
90,8%
120,0%
73,3%
70,3%
100,0%
80,0%
29,7%
26,7%
60,0%
40,0%
9,2%
6,3%
4,3%
1,8%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
20,0%
0,0%
1. Totalmente 2. En 3. Ni de 4. De acuerdo 5. Totalmente
en desacuerdo desacuerdo acuerdo ni en con la de acuerdo
con la con la desacuerdo afirmación con la
afirmación afirmación afirmación
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3

Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta 6
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados obtenidos de la Tabla 2
Los resultados del estudio han sido satisfactorios, cumpliendo los obje-
tivos planteados que se enumeran a continuación, junto con los resulta-
dos descriptivos logrados:
‒ Evaluar la potencia de la herramienta Arduino como transmi-
sora de contenidos, y promotora del trabajo en equipo a partir
del proyecto desarrollado. Los resultados de la pregunta nº 5
de la encuesta (Tabla 2 y Figura 6) nos indican con un elevado
porcentaje del 98.2%, que los alumnos fomentaron su trabajo
en grupo, logrando un alumnado más dinámico y participa-
tivo. El 70.3 % de los encuestados consideran que la herra-
mienta sirve para discriminar auditivamente la secuencia or-
denada de los doce sonidos de la escala cromática, por tanto,
es útil para trabajar la audición holística, y comprensiva (Fi-
gura 6).
‒ ‒
‒ Destacar la importancia de la pedagogía lúdica a través del uso
de Arduino para su inclusión en los aprendizajes. Los resulta-
dos obtenidos de la pregunta nº 2 de la encuesta final (Tabla 2
y Figura 6) indican que a través del uso de Arduino se captó la
atención del alumnado, ya que un elevado 73.3%, manifiestan
que se divirtieron aprendiendo la colocación de los doce semi-
tonos ordenados de la escala temperada occidental.
‒ Analizar el grado de transversalidad que se puede desarrollar
al iniciar a los alumnos en el lenguaje de la programación a
través de Arduino. En la valoración de la pregunta nº 4 de la
encuesta (Tabla 2 y Figura 6) consta un excelente porcentaje
del 90.8%, indicándonos que el teclado digital creado ha pro-
porcionado a los alumnos el refuerzo de aprendizaje dentro del
entretenimiento. Además, refleja que la reproducción de los
tonos y semitonos de los diferentes intervalos posibles entre
los sonidos alternados de la escala cromática y diatónica ha
motivado al alumno/a para continuar practicando. De esta ma-
nera, los resultados obtenidos en la pregunta nº 6 de la en-
cuesta (Tabla 2 y Figura 6) establecen con el 95.7% que los
alumnos identifican a Arduino como una herramienta útil in-
terdisciplinar para su futuro laboral como maestros.
‒ Fomentar el uso, entre los docentes, de la placa diseñada y
creada en función de los contenidos curriculares vigentes. Te-
niendo presente, que los resultados de la pregunta nº 1 de la
encuesta final (Tabla 2 y Figura 6) son elevados, ya que el
93.7% de los alumnos considera que sería capaz de diferenciar
auditivamente una escala cromática de una diatónica, y que el
grado de conveniencia de los alumnos con el reconocimiento
auditivo de la secuencia ordenada de los doce sonidos de la
escala cromática, ha sido positivo, siendo reflejado en el re-
sultado de la pregunta nº 3 de la encuesta final (Tabla 2 y Fi-
gura 6) alcanzando el 70.3% de complacencia, podemos afir-
mar que el docente debe utilizar los recursos digitales innova-
dores en beneficio del desarrollo personal y profesional del
alumno.
‒ ‒
Actualmente, la realidad se ve inmersa en la revolución de la informa-

ción y la comunicación, alimentada por una red que magnifica la difu-
sión de cualquier contenido desde casi cualquier parte. La lista de he-
rramientas y recursos dedicados a facilitar la educación musical es va-
riada. Existen aplicaciones dedicadas a la producción y edición tanto de
grabaciones audiovisuales como de elaboración de partituras. Servicios
de música, podcasts, y videos musicales en streaming con acceso pú-
blico, sirven como una fonoteca insondable.
En la aplicación de las TICs a la labor educativa se comete el error de
tratarlas como un fin y no como un medio (Villar, 2017). Como nos
informa Bravo y Forero (2012) es de vital importancia no obviar este
recurso como son los medios tecnológicos y, llevar a cabo propuestas
en las que se ofrezca la posibilidad de tener al menos un primer cono-
cimiento de las nuevas tecnologías para poder enfrentarnos al mundo
que nos rodea de forma segura.
Dentro del aula nos permite ofrecer los contenidos del currículo en
forma de juegos o actividades diferentes a las que normalmente están
acostumbrados mediante el método tradicional de enseñanza. Permi-
tiendo que sean ellos mismos los que accedan a esos contenidos a través
de los recursos TIC que tanto interés les despierta y, gracias a ellos
ayudar al desarrollo de la competencia digital. Haciéndoles sentir due-
ños y autores de su propio aprendizaje.
No cabe duda de que los recursos digitales a lo largo de las últimas
décadas han aportado nuevas formas de llevar a cabo la metodología en
las aulas en todos los niveles de enseñanza, ya sea a través de juegos,
aplicaciones u otras herramientas. Mediante estos métodos normal-
mente se consigue estimular la atención de los discentes, tanto a los
alumnos más dispersos o sin motivación hacia la enseñanza, como a los
alumnos que sí tienen esa motivación. Además, se favorece la integra-
ción e inclusión de todos los alumnos en las actividades.
La versatilidad de Scratch y Arduino unida a los beneficios que aporta
al uso del lenguaje de programación en el campo de la educación, solo
serán efectivos si contamos con el compromiso de un profesorado que
se plantee nuevos retos para seguir avanzando y generando nuevos
‒ ‒
recursos (Badamasi, 2014; McRoberts, 2011). El propósito de sus crea-
dores se basa en ofrecer un entorno de programación informático intui-
tivo y de fácil manejo para la comunidad educativa. Tanto Arduino
como Scratch son herramientas clave para que el alumnado aprenda
cosas nuevas y socialice con la tecnología, como así ha sido en la pre-
sente investigación. Los estudiantes han entendido lo que han trabajado
y comprenden de forma básica el funcionamiento de la placa Arduino,
imprescindible para que puedan replicarlo y mejorarlo después en sus
aulas de música, lo que implica el fomento de su uso como futuros do-
centes.
Los alumnos que han participado en la presente experiencia han podido
comprobar la transversalidad del lenguaje de programación a través de
Scratch y Arduino, ya que la placa creada es una herramienta más en el
aula que se puede utilizar en la impartición de otras asignaturas como
por ejemplo en matemáticas, puesto que han manejado fracciones y fre-
cuencias del sonido trabajando el razonamiento lógico.
Es necesario partir del hecho de que el uso del lenguaje de programa-
ción no un fin en sí, sino un medio que mejora el proceso de enseñanza-
aprendizaje y favorece el desarrollo integral del alumno. Por lo tanto,
para un correcto uso de la plataforma electrónica Arduino junto a la
aplicación Scratch debemos adaptar el sistema a las necesidades edu-
cativas de cada aula traspasando las fronteras de la metodología tradi-
cional.
En el caso de Arduino y Scratch se programa en una variante de C++
(Kushner, 2011), y uno de los principales inconvenientes que existen
para comenzar a trabajar con ambos es crear el código que necesitamos,
pero debemos tener presente que en los dos casos un entorno gráfico de
programación sustituye el código del lenguaje de programación por blo-
ques gráficos para facilitar esta labor. Además, en el mundo digital cada
vez encontramos más bocetos (unidad de código que se carga y ejecuta
en una placa Arduino) publicados gratuitamente y a disposición de cual-
quier interesado.
El proyecto mostrado facilita el proceso de enseñanza aprendizaje, dis-
poniendo material didáctico práctico, basado en el uso de herramientas
libres, que fomenta la experimentación, la creatividad y el autoaprendi-
zaje. Se desarrollan así las capacidades de los alumnos y sus
‒ ‒
habilidades: el intercambio de ideas, la interacción con otros jugadores
o sus compañeros o la sociabilidad, potenciando la atención y el auto-
control (Gifford, 1991).
En definitiva, el alumnado ha aprendido de manera lúdica a través de
Arduino y Scratch generando experiencias duraderas y enriquecedoras
como la construcción personal, y la autonomía, dando a conocer una
nueva perspectiva en los procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto para
el docente como para el discente. Arduino y Scratch convierten al alum-
nado en el protagonista y responsable de su aprendizaje (Niederhauser
y Stoddart, 2001; Riel y Becker, 2000 y Salomon y Almog, 1998). Es-
peramos que la investigación realizada pueda servir para ayudar a me-
jorar la práctica docente y comenzar a descubrir el apasionante mundo
de la programación educativa.
8. REFERENCIAS
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https://www.hardysoft.es/funciona-arduino-uno/
AA. VV. Arduino, ¿qué es y para qué sirve? aprende con tutoriales y proyectos:
https://descubrearduino.com
Aplicación Scratch: https://scratch.mit.edu/projects/31876/
Area, M. (2010). El proceso de integración y eso pedagógico de las TIC en los
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97.
Badamasi, A. (2014). The working principle of an Arduino. In 2014 11th
international conference on electronics, computer and computation
(ICECCO) (pp. 1-4). IEEE.
Bravo, Á, & Forero, A. (2012). La robótica como un recurso para facilitar el
aprendizaje y desarrollo de competencias generales. Teoría de la
Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. 13
(2), 120-136.
Brennan, K. y Resnick, M. (2012, 1 de septiembre). Nuevos marcos de referencia
para estudiar y evaluar el desarrollo del pensamiento computacional
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dehttp://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/EvaluarPensamientoComputacional.
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Cabero, J. (1994). Nuevas tecnologías, comunicación y educación. Revista
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‒ ‒
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https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/576/305
Ferro, C., Martínez, A. y Otero, M.C. (2009). Ventajas del uso de las TICs en el
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Colegio Mayor San Lorenzo. Revisa Iberoamericana par la
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Gifford, B. R. (1991). The learning society: Serious play. Chronicle of Higher
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CAPÍTULO 96
CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO DE

MAESTRO SOBRE LOS BENEFICIOS DEL USO DEL
PORTAFOLIOS DIGITAL
JESÚS JUAN RISUEÑO MARTÍNEZ

Centro Universitario Sagrada Familia, adscrito a la U. de Jaén
ELENA MORENO FUENTES
JOSÉ HIDALGO NAVARRETE
1. INTRODUCCIÓN
La utilización del portafolios digital como herramienta de recopilación

de actividades y evaluación de competencias en las distintas asignaturas
ha proliferado en los últimos cursos en gran medida debido a la llegada
del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El cambio meto-
dológico que se ha producido en las aulas universitarias ha hecho que
distintas materias de los grados universitarios hayan incorporado el por-
tafolio digital a sus recursos de docencia como una herramienta que se
adopta y se adapta para dar respuestas a necesidades complejas que pro-
vienen de los procesos de convergencia. (Barberá et. al., 2016). Esto
requiere de métodos de implementación que permitan a los estudiantes
tener un rol activo como constructores de su propio conocimiento, así
como nuevas estrategias, herramientas y materiales que faciliten el pro-
ceso de aprendizaje. En este sentido, las tecnologías de la información
y la comunicación son la herramienta básica para lograr este objetivo,
es en este contexto en el que los portafolios digitales (portafolios elec-
trónicos) emergen como una herramienta adecuada para ayudar a los
estudiantes a recolectar y gestionar una variedad de tipos de evidencias
de su aprendizaje.
‒ ‒
El uso del portafolios supone un instrumento para la evaluación a la vez
que cataliza el trabajo autónomo, la construcción reflexiva del conoci-
miento y el desarrollo de las diferentes competencias (Segura, Hidalgo,
De la Blanca y Pedrosa, 2016) en el alumnado. Este hecho se incre-
menta cuando se trata además de un instrumento digital en el que los
estudiantes, no necesitan de un sitio físico en el que depositar sus avan-
ces, si no que se trata de una plataforma digital en su ordenador, tableta
o Smartphone, el cual portan a cualquier lugar y les da acceso a la in-
formación en cualquier momento a través de internet.
Se presenta un estudio que se ha llevado a cabo en el Centro Universi-
tario “Sagrada Familia” de Úbeda (adscrito a la Universidad de Jaén)
con 67 estudiantes de los Grados de Maestro en Educación Infantil y
Educación Primaria, a los que se les ha preguntado por sus creencias
respecto a la realización de un portafolio digital para la recopilación de
las actividades y, que serviría como instrumento de evaluación de las
asignaturas. Se compone de 34 preguntas repartidas en dimensiones
distintas según el tipo de creencias que se querían medir y que se des-
criben con todo detalle más adelante en el trabajo.
1.1. EL PORTAFOLIOS DIGITAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR
El portafolios se define como una colección intencionada del trabajo

del estudiante que cuenta la historia de los esfuerzos, el progreso o el
desempeño de uno mismo en un área determinada (Arter y Spandel,
1992) y como un procedimiento de evaluación que permite a los estu-
diantes participar en la formulación de los objetivos de aprendizaje y
evaluar su avance, siendo participantes activos de la evaluación. (Villas
Boas, 2010).
El portafolios electrónico se ha utilizado con éxito tanto en el aprendi-
zaje como en la evaluación en una serie de disciplinas, incluidas las
Artes, las Humanidades y las Ciencias Sociales. En los últimos años,
las titulaciones tradicionalmente asociadas a las ciencias y la ingeniería
también han introducido el portafolios como instrumento para la ense-
ñanza-aprendizaje, ya que permite a los estudiantes crear un artefacto
‒ ‒
que les posibilita mostrar su trabajo y sus progresos en educación supe-
rior con fines laborales
El portafolio, según Andrade Filho (2011), permite cinco acciones para
el trabajo: i) organizar el trabajo pedagógico de manera no fragmen-
tada; ii) pensar en el trabajo pedagógico, es decir, reflexionar colecti-
vamente sobre la acción; iii) planificar y proponer intervenciones a par-
tir de lo visualizado en el portafolio, de lo seleccionado y catalogado;
iv) reflexionar sobre las intervenciones propuestas, desde: la reflexión
sobre la acción, sobre la acción y reflexión sobre la reflexión en la ac-
ción; v) reorientar el trabajo pedagógico a partir de la teoría de la edu-
cación, cambiar lo observado o continuar un proceso de cambio a través
de la observación y la reflexión.
El portafolios digital, además de conservar los beneficios de los porta-
folios tradicionales en papel tales como aplicar la teoría a la práctica y
facilitar su establecimiento de objetivos y la reflexión sobre el aprendi-
zaje (Lorenzo e Ittelson, 2005), ofrece funcionalidades flexibles adicio-
nales. Estas van desde el fácil almacenamiento, la gestión y el inter-
cambio de artefactos digitalizados, pasando por la planificación, el se-
guimiento y la reflexión sobre la experiencia de aprendizaje, hasta la
evaluación y la retroalimentación sobre la evidencia del aprendizaje por
parte de las distintas partes interesadas (es decir, profesores, estudian-
tes, empleadores, etc.) (Green, Wyllie y Jackson, 2014). Además de la
flexibilidad, los portafolios digitales permiten la escalabilidad. Dicha
escalabilidad se refleja en los tipos de contenido cargado o vinculado
(por ejemplo, texto, gráficos, audio y video), así como en la cantidad y
tamaño de esos archivos; con la llegada del almacenamiento en la nube,
se ha mejorado la escalabilidad de los portafolios electrónicos de una
forma muy significativa. Dicha escalabilidad también se refiere a la ca-
pacidad de éstos para crecer y evolucionar con el tiempo, lo que podría
extenderse a lo largo de la educación formal y el aprendizaje perma-
nente del estudiante.
En comparación con el portafolio tradicional, según Goes (2014) el por-
tafolios digital ha ganado un sonado protagonismo, por ser más:
‒ ‒
‒ Invitante, interactivo y dinámico: porque el formato digital y
los recursos multimedia ofrecen nuevas configuraciones para
la visualización de textos e imágenes y para la interacción con
el contenido transmitido;
‒ Económico: ya que reemplaza el papel y las impresiones uti-

lizadas en los portafolios;
‒ Asequible: ya que permite el acceso en cualquier momento y

lugar, a diferencia del portafolio en papel que generalmente
solo tiene una copia impresa disponible al final del proceso;
‒ Informativo: dada la posibilidad hipertextual y la riqueza de

información disponible en la web, permite el contacto con la
información, así como el cruce de información del portafolio
digital con otras informaciones disponibles en Internet
‒ Democrático: ya que permite el acceso a contenidos publica-

dos que derivan el proceso de evaluación no solo al docente,
sino también a todos los participantes del proceso pedagógico.
La expresión de opiniones y los aportes que se dan al conte-
nido publicado, a través de estos recursos, permite la interlo-
cución de diferentes voces, así como la participación de un
mayor número de personas en estas interacciones;
‒ Relacional: dado que la construcción del conocimiento en el

proceso de construcción del portafolios digital es más relacio-
nal, cuando se apoya en la efervescencia de los diálogos y con-
versaciones presentes en los entornos online.
1.2. EVALUACIÓN Y PORTAFOLIOS DIGITAL
La naturaleza flexible y escalable de los portafolios digitales los con-

vierte en una opción viable para promover la innovación en la evalua-
ción. Ejemplos de dichas innovaciones son la creación de portafolios
electrónicos basados en sitios web construidos colectivamente que per-
miten la mejora de los estudiantes a través de la retroalimentación de
los compañeros (Barbera, 2009), la autoevaluación de los artefactos di-
gitales y el uso de reflexión que ayudan a la superación personal de los
‒ ‒
estudiantes siguiendo los criterios de evaluación y el aprendizaje
(Chang, Liang y Chen, 2013). Todas estas innovaciones tienen lugar en
entornos de aprendizaje constructivistas donde se prioriza la autonomía
de los estudiantes como aprendices (Klenowski, Askew y Carnell,
2006). Por su parte, los defensores del portafolio digital argumentan
que al darles a los estudiantes el control sobre los contenidos de apren-
dizaje y la responsabilidad de contribuir a su propio aprendizaje y el de
sus compañeros a través de procesos colaborativos, los portafolios elec-
trónicos pueden ayudar a los estudiantes a convertirse en aprendices
autorregulados de por vida (Heinrich, Bhattacharya y Rayudu, 2007).
La implementación del portafolios digital en el proceso de evaluación
permite al docente abrir una brecha estratégica para proyectar, sistema-
tizar y retroalimentar la acción pedagógica que se desarrolla en el aula
(Briceño y Gamboa, 2011). Para que esto sea posible, según Salazar y
Arévalo (2019) es necesario que exista una relación activa, dinámica y
proactiva entre los objetivos docentes, los estudiantes y los beneficios
educativos que desean alcanzar. También para los docentes, solo a par-
tir de los procesos de investigación y la sistematización de diferentes
enfoques pedagógicos, será posible reconocer el potencial del uso del
portafolio digital para diferentes campos profesionales y sus aportes al
proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación del desempeño del es-
tudiante (Salazar y Arévalo, 2019), por lo que desde una perspectiva
pedagógica, el portafolio digital es una interesante herramienta didác-
tica para la innovación pedagógica: i) facilitando la reflexión y cons-
trucción del conocimiento, la planificación de tareas educativas, la res-
ponsabilidad individual e introspección, la inteligencia colectiva y la
personalización de los procesos el alumno (Cabero, López y Llorente,
2012) y ii) promoviendo el desarrollo de juicios críticos y autorreflexi-
vos por parte de los participantes, no solo frente al producto final, sino
también en el proceso de construcción y generación de conocimiento
(Cortés, Pinto e Inés, 2015).
En definitiva, después de todo lo expuesto, se puede afirmar que el por-
tafolios digital supone una herramienta muy interesante para
‒ ‒
promocionar en las distintas asignaturas que componen los grados de
maestro, tanto para educación infantil como para educación primaria.
Así se entiende, que la motivación aumentará en los estudiantes, a la
vez que puede hacer que se mejoren los resultados académicos. En este
este estudio pretendemos ofrecer las creencias que los estudiantes de
magisterio del Centro Universitario “Sagrada Familia” tienen sobre su
uso y ubicación dentro de una plataforma digital, respecto a las compe-
tencias instrumentales básicas, competencias generales, adquisición de
contenidos de las asignaturas en las que se emplea, actividades innova-
doras que formarán parte del portafolios y algunas afirmaciones básicas
sobre este instrumento que puede servir como catalizador del aprendi-
zaje.
2. OBJETIVOS
Los objetivos perseguidos por la investigación que se presenta a conti-

nuación han sido los siguientes:
‒ Conocer en qué medida creen que el portafolio digital les ha

ayudado a mejorar sus competencias instrumentales básicas:
comunicación lingüística oral y escrita, planificación del
tiempo y organización del trabajo autónomo, trabajo en equipo
y uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
‒ Conocer en qué medida creen que el portafolio digital les ha

ayudado a mejorar las competencias instrumentales generales:
diseño y planificación de la acción docente, uso de recursos
de tecnologías de la información (TIC) para la docencia en el
aula, medios e instrumentos de evaluación, mejora de la con-
vivencia y resolución de conflictos e inclusión del alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo.
‒ Explorar el grado en que los estudiantes consideran que el por-

tafolio digital les ayuda a conseguir un mejor aprendizaje res-
pecto a los contenidos de las asignaturas y recopilar sus creen-
cias acerca de la idoneidad de las actividades que se han usado
a lo largo del curso.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
El estudio realizado y cuyos datos se presentan, se basa en las creencias

de los estudiantes sobre el uso del portafolios digital en distintas asig-
naturas de los grados que cursan. Se parte de la hipótesis de que los
estudiantes de los grados de magisterio creen que el uso de esta herra-
mienta digital como medio para el aprendizaje de las distintas asigna-
turas, es beneficioso para ellos, y que les llevará a superar dichas mate-
rias con mayor éxito, además de servir directamente para la evaluación
de las mismas. Para demostrarlo, se diseñó un cuestionario “ad hoc”
para tal fin, en el que se preguntaba a los estudiantes que expresaran su
opinión sobre distintas cuestiones relacionadas con esta herramienta y
la utilidad que ellos creen que tiene. Este cuestionario consta de 34 pre-
guntas relacionadas con la adquisición de las distintas competencias
instrumentales básicas, generales y docentes de los estudiantes, confec-
cionado expresamente para la recolección de los datos y, que los estu-
diantes han contestado a través de Google Forms. El cuestionario se
divide en 5 dimensiones, relacionadas cada una con un tipo de conteni-
dos a conseguir en los grados y que son:
1. Dimensión 1: Creencias de los estudiantes en relación con las
competencias instrumentales básicas.
2. Dimensión 2: Creencias de los estudiantes en relación con las

competencias generales.
3. Dimensión 3: Creencias de los estudiantes sobre la utilidad para

la adquisición de contenidos y uso posterior.
4. Dimensión 4: Creencias de los estudiantes sobre la idoneidad

de las actividades.
5. Dimensión 5: Creencias de los estudiantes en afirmaciones so-

bre aspectos relacionados con el instrumento.
Con ello se pretende conocer en qué medida creen que les ha ayudado
a mejorar las competencias instrumentales básicas (Comunicación lin-
güística oral y escrita; Planificación del tiempo y organización del tra-
bajo autónomo; Trabajo en equipo y Uso de las tecnologías de la
‒ ‒
información y la comunicación) y generales (Diseño y planificación de
la acción docente; Uso de recursos de tecnologías de la información
(TIC) para la docencia en el aula; Medios e instrumentos de evaluación;
Mejora de la convivencia y resolución de conflictos e Inclusión del
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo). Igual-
mente, se busca explorar el grado en que los estudiantes consideran que
les ayuda a conseguir un mejor aprendizaje respecto a los contenidos
de las asignaturas y recopilar sus creencias acerca de la idoneidad de
las actividades que se han usado a lo largo del curso.
Igualmente se planteó que el uso del portafolio digital, en los estudian-
tes de los grados de magisterio del CU “Sagrada Familia” es conside-
rado por los discentes como un instrumento que contribuye de forma
positiva a la consecución con éxito de las distintas materias que confor-
man su aprendizaje.
Una vez recopiladas las opiniones de los estudiantes, se usó el paquete
estadístico SPSS v26 para el análisis de las respuestas, realizando en
primer lugar un test de fiabilidad al propio instrumento de recogida de
datos. Este análisis ofrece un dato que varía entre 0 y 1, siendo los va-
lores próximos a 0 para instrumentos poco fiables y los valores cerca-
nos a 1, muy fiables, siendo el rango de 0.7-0.9 el que indica que existe
una buena consistencia interna (Celina Oviedo y Campo-Arias, 2005).
Una vez determinado que el cuestionario elaborado era correcto y ha
sido validado, se envió vía internet, recibiendo las respuestas en Excell.
Posteriormente se realizó un análisis exploratorio de los mismos para
conocer el valor de las medias de las creencias de los discentes. En de-
finitiva, se trata de un análisis de corte cuantitativo/ descriptivo en el
que se busca conocer lo que nuestros estudiantes creen que les aporta
la actuación durante el desarrollo de las asignaturas que utilizan el por-
tafolios a la vez del grado de utilidad en las distintas dimensiones que
se han medido, haciendo un análisis de las medias que arrojan cada uno
de los ítems de los que consta este instrumento de recogida de datos. Es
decir, lo que los estudiantes creen que tiene de positivo el portafolios
digital para la consecución con éxito de las diferentes materias que es-
tán cursando en sus grados.
‒ ‒
4. RESULTADOS
En primer lugar, tal y como se ha explicado anteriormente, se hizo un

análisis de fiabilidad al cuestionario con el fin de determinar si era una
herramienta adecuada para nuestro estudio. El resultado fue un Alfa de
Cronbach de 0,949 lo que nos indica que es muy fiable (intervalo de
confianza de 0 a 1, tal y como se ha comentado más arriba). Por tanto,
nuestro instrumento de recogida de datos se puede considerar de una
gran fiabilidad para el fin que se ha diseñado, pues incluso supera el
intervalo de confianza máximo, tal y como se indicado más arriba y
afirman Celina Oviedo y Campo-Arias (2005).
A continuación, se analizaron las respuestas de los estudiantes con el
paquete estadístico SPSS v26, tal y como se ha mencionado en la me-
todología de esta investigación. Los resultados obtenidos se pueden
apreciar en la siguiente tabla, divididos en 5 dimensiones que corres-
ponden a:
1. Dimensión 1: Creencias sobre el desarrollo de las competencias
instrumentales básicas al usar el portafolio digital, que consta
de 5 ítems en los que el valor más bajo corresponde a la com-
petencia lingüística con un 8,343 y el más alto a la competencia
del uso de las TIC con un 9,403. Además, aparece un valor muy
alto en la competencia de planificación del tiempo y organiza-
ción del trabajo autónomo con un 8,716.
2. Dimensión 2: sobre Creencias relacionadas con la contribución

a la consecución de las competencias generales de los estudian-
tes de 6 ítems. En este caso, el valor más bajo aparece en el uso
como medio e instrumento de evaluación, con un 8,254 y por el
contrario el más alto en el uso de las TIC para el aula, 9,284. A
destacar también en esta dimensión el valor que le otorgan los
estudiantes a su utilidad como medio de inclusión para el alum-
nado con necesidades específicas de apoyo educativo, un 8,493.
3. Dimensión 3: relacionada con la utilidad del portafolio digital

para la adquisición de contenidos y su aplicación posterior en
el futuro profesional, con 2 ítems. En este caso se ofrecen
‒ ‒
valores altos en ambos casos, 8,955 en el primero y 9,403 en el
segundo.
4. Dimensión 4: en la que se pregunta por las creencias que tienen

los estudiantes acerca de la idoneidad o no de las actividades
incluidas en este instrumento con 9 ítems. En este caso, el valor
más bajo aparece cuando se les pregunta por la contribución de
la actividad “Informe y reflexión sobre un proyecto con alum-
nado de infantil y primaria” cuya media es 8,746; y el más alto
al preguntar por la “Creación de sitio web para el portafolio di-
gital” cuyo valor es 9,328. A considerar igualmente el 9,000 que
aparece al preguntar a los estudiantes por las distintas activida-
des y en concreto por el análisis que realizan del portafolios di-
gital como una actividad innovadora dentro de las asignaturas.
5. Dimensión 5: en la que se pretende recoger información sobre

lo que opinan los estudiantes en relación con algunas afirma-
ciones relacionadas con el empleo y utilidad del portafolio di-
gital que consta de 12 ítems. En este último grupo de preguntas,
relacionadas con distintas afirmaciones sobre el portafolio digi-
tal, el valor medio más bajo que aparece es al preguntar si “Pro-
porciona una buena comunicación con el profesorado” con
8,552 y, por el contrario, el más alto que se ofrece por parte de
los estudiantes corresponde al ítem “Al finalizar la asignatura,
me siento satisfecho al ver todo el trabajo realizado y compilado
en una plataforma digital”, con un valor medio de 9,746. Igual-
mente, creen que es un buen instrumento para el seguimiento
por parte del docente del trabajo del alumnado con un valor en
este ítem de 9,493.
‒ ‒
TABLA 1. medias expresadas por los estudiantes sobre el uso del portafolios digital.
Desviación
N Mínimo Máximo Media
estándar
Curso 67 3,0 4,0 3,776 ,4200
Edad 67 20,0 42,0 24,075 4,5237
Creencias de los estudiantes en relación a las com-
Dimensión 1
petencias instrumentales básicas
Comunicación lingüística (oral y escrita) 67 3,0 10,0 8,343 1,3657
Planificación del tiempo y organización del trabajo autó-
67 3,0 10,0 8,716 1,3574
nomo
Trabajo en equipo 67 ,0 10,0 8,672 2,0180
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comuni-
67 3,0 10,0 9,403 1,1155
cación (TIC)
Competencias instrumentales básicas en general, cita-
67 6,0 10,0 8,910 ,8300
das arriba
Creencias de los estudiantes en relación a las com-
Dimensión 2
petencias generales
Diseño y planificación de la acción docente (diseño de
67 3,0 10,0 8,478 1,2230
Unidades Didácticas, proyectos, tareas, actividades)
Uso de recursos de Tecnologías de la Información y la
67 3,0 10,0 9,284 1,0844
Comunicación (TIC) para la docencia en el aula
Medios e instrumentos de evaluación 67 3,0 10,0 8,254 1,3410
Mejora de la convivencia y resolución de conflictos 67 3,0 10,0 8,343 1,5330
Inclusión del alumnado con necesidades específicas de
67 3,0 10,0 8,493 1,5990
apoyo educativo
Señala en qué medida crees que te ha ayudado el por-
tafolio a mejorar las competencias generales citadas 67 7,0 10,0 8,612 ,9685
arriba.
Creencias de los estudiantes sobre la utilidad para
Dimensión 3
la adquisición de contenidos y uso posterior
Señala en qué medida crees que te ha ayudado el por-
tafolio PARA EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS DE 67 5,0 10,0 8,955 1,0215
LA ASIGNATURA.
Señala en qué medida crees que lo que has aprendido
67 7,0 10,0 9,403 ,7989
será́ de utilidad de cara a tu futuro profesional
Creencias de los estudiantes sobre la idoneidad de
Dimensión 4
las actividades
ACTIVIDADES
67 1,0 10,0 8,955 1,6184
Recopilación de todo el material usado en la asignatura.
Diseño de Unidades Didácticas, Proyectos, tareas, acti-
67 3,0 10,0 8,910 1,2152
vidades, etc.
Creación de sitio web para el portafolio digital 67 3,0 10,0 9,328 1,1334
Grabaciones de video/audio. 67 3,0 10,0 8,896 1,1824
Realización de presentaciones, infografías, reseñas etc. 67 3,0 10,0 8,761 1,3153
Informe y reflexión sobre un proyecto con alumnado de
67 3,0 10,0 8,746 1,2351
infantil y primaria
Análisis de experiencias innovadoras en educación. 67 3,0 10,0 9,000 1,1807
‒ ‒
Reflexiones sobre lo aprendido 67 3,0 10,0 8,836 1,2625
Otros 67 ,0 10,0 8,119 2,2192
Creencias de los estudiantes en afirmaciones sobre
Dimensión 5
aspectos relacionados con el instrumento
Es un buen recurso para trabajar. 67 6,0 10,0 9,179 ,9523
Permite al profesorado realizar el seguimiento de los tra-
67 7,0 10,0 9,493 ,8048
bajos de los estudiantes.
Proporciona una buena comunicación con el profeso-
67 6,0 10,0 8,552 1,1970
rado
Es una herramienta útil para la evaluación continua y
67 7,0 10,0 9,313 ,9080
autoevaluación.
Permite tener todo el trabajo realizado en un lugar con-
67 9,0 10,0 9,806 ,3984
creto y organizado.
Permite mostrar al profesorado todo el trabajo realizado
67 7,0 10,0 9,612 ,6732
a lo largo del curso mediante un portafolio.
Me ha servido para el aprendizaje de competencias y
67 6,0 10,0 9,119 1,0228
contenidos de la asignatura
La utilización del portafolio digital me motiva a seguir
67 5,0 10,0 9,149 1,1966
trabajando.
Es un espacio personal de trabajo (accesible siempre,
gestión de archivos, planificación, compartir con los 67 7,0 10,0 9,537 ,7653
compañeros, presentación...)
Me sirve para la elaboración personal del material bá-
67 7,0 10,0 9,403 ,8539
sico de la asignatura
Me ha permitido aprender a crear artefactos digitales (vi-
67 6,0 10,0 9,373 ,9018
deos, audios, presentaciones, sitios web, etc.)
Al finalizar la asignatura, me siento satisfecho al ver
todo el trabajo realizado y compilado en una plataforma 67 7,0 10,0 9,746 ,5863
digital.
N válido (por lista) 67
Como se puede apreciar en la tabla anterior, todos los ítems sobre los
que se les preguntaba a los estudiantes superan una media de 8, lo que
indica que efectivamente, nuestra hipótesis de partida se corrobora, el
portafolios digital supone una herramienta de trabajo en las distintas
materias que hace que para ellos sea más motivante y rentable su uso.
Si se revisan los datos que arrojan los ítems que actúan a modo de re-
sumen de cada una de las dimensiones, se puede observar que en gene-
ral, tienen una idea muy positiva del uso del portafolios digital. En la
dimensión 1, relacionada con las distintas competencias instrumentales
básicas, cuando se les pregunta por su desarrollo, en general de las mis-
mas con el uso de este instrumento, la media es de 8,910, un valor bas-
tante alto. En la segunda dimensión, al preguntarles por las
‒ ‒
competencias generales, ocurre lo mismo, creen que les ayudará en gran
medida a su consecución, con un valor medio de 8,612 sobre un má-
ximo de 10. En la tercera dimensión, con un valor medio de 9,403 sobre
un máximo de 10, reflejan el gran valor que ellos consideran que tendrá
el uso del portafolios digital para su futuro profesional, cuando estén
organizando y planificando su propia actuación docente en un aula. Por
su parte, en la cuarta dimensión se les pregunta que opinen sobre todo
lo aprendido a lo largo de la elaboración del portafolios y para ellos es
muy útil, se refleja en el 8,836 de media que aparece en el cuestionario.
En la última dimensión, con un 9,746 sobre un valor máximo de 10, se
refleja que al finalizar las asignaturas en las que se ha empleado el por-
tafolios digital se sienten tremendamente satisfechos ya que pueden ob-
servar la gran cantidad de trabajo que han realizado y que tienen a su
disposición en una plataforma digital, por lo que el acceso es rápido y
continuo.
5. DISCUSIÓN
A la hora de preguntar a nuestros estudiantes sobre el uso del portafo-

lios digital, se dividió el cuestionario en cinco grandes bloques de pre-
guntas con la intención de conocer de forma más detallada, en distintos
temas aquellas opiniones que tienen sobre el uso en distintas asignatu-
ras de los grados en los que se han matriculado, del portafolios digital.
En este sentido, tal y como podemos ver en el primer bloque de cues-
tiones, dedicadas a la adquisición de competencias instrumentales bá-
sicas, los estudiantes consideran que se favorece mucho su consecución
lo que se demuestran con los datos de las diferentes medias que en ge-
neral es de 8,9 sobre 10. Los estudiantes consideran que les ayuda en
gran medida a desarrollar competencias como la lingüística, la organi-
zación del tiempo, el trabajo en equipo o el uso de las TIC además de
servir como elemento de evaluación para el profesor (Segura, Hidalgo,
De la Blanca y Pedrosa, 2014).
Desde el punto de vista de las competencias docentes, se sigue la misma
tónica, es decir, los estudiantes tienen la creencia de que se le ha ayu-
dado a su desarrollo como docente (valor de la media superior a 8,6
‒ ‒
sobre 10), sobre todo, utilizando estrategias que contribuyen a una ma-
yor motivación y a presenciar una utilidad del trabajo que realizan. Esto
apoya con el estudio realizado por Moreno, Burgos, De la Blanca e Hi-
dalgo (2019), en el que concluyen que el alumnado aprecia un avance
en el desarrollo de sus competencias docentes, al utilizar estrategias
metodológicas y evaluativas distintas a las denominadas “tradiciona-
les”.
El portafolios digital, más concretamente, supone en los estudiantes una
motivación para su proceso de Enseñanza-Aprendizaje pues según
ellos, con este tipo de herramientas usadas a lo largo de las asignaturas
se le da una utilidad al aprendizaje de los contenidos pues se pueden
recopilar en un solo documento, digital, y que les puede ser útil en algún
momento de su carrera profesional como docentes, es decir le da una
alta funcionalidad pues ofrece entre otras cuestiones, una gran accesi-
bilidad a toda la información contenida en la herramienta, independien-
temente de la plataforma que se elija (Pujolá y Suárez, 2019), además
de ser aplicable a una asignatura o a varias en conjunto (Batlle Rodrí-
guez, 2019).
Esto se corrobora con los datos que expresan los estudiantes sobre la
utilidad del portafolios, con una media de 8,9 en cuanto al aprendizaje
de los contenidos de las distintas materias y de un 9,4 cuando se les
pregunta por su uso posterior cuando estén desarrollando su carrera pro-
fesional. Esto hace que durante el desarrollo de su labor docente lo uti-
licen de una y otra manera, adaptándolo a las distintas etapas en las que
desarrollen su carrera profesional, ya sea en Educación Infantil o Edu-
cación Primaria.
‒ ‒
GRÁFICA 1. Medias expresadas por los estudiantes sobre la utilidad que tiene el portafolios
digital para su aprendizaje y en un futuro profesional.
Utilidad para el Aprendizaje de Contenidos y

para el Futuro Profesional
9,6
9,4
9,2
9
8,8
8,6
Para el Aprendizaje de Contenidos Para el Futuro Profesional
De igual manera, tal y como nos apuntan los datos, los estudiantes re-
conocen que es importante una buena selección de actividades a recoger
en ese portafolios digital, considerando en el desarrollado por ellos, to-
das tienen una alta contribución a su desarrollo como son la grabación
de audio/video, reflexiones sobre lo aprendido, los análisis sobre las
experiencias innovadores, etc., que se les había pedido. El desarrollar
la materia con una serie de actividades innovadoras hace que el discente
se motive por tener nuevas experiencias y si además, la mayoría de ellas
son relacionadas con las TIC, se sienten más identificados pues como
establecía Prensky (2011), el alumnado actual ha nacido y crecido con
las NTIC, por lo que presenta una serie de características que lo dife-
rencian del alumnado de hace unos años, y por eso hemos de adaptarnos
a estas nuevas generaciones y, una manera de adaptar el proceso de en-
señanza – aprendizaje es utilizar medios e instrumentos que les sean
cercanos y que entiendan que se encuentran en su propio entorno. En
este sentido las TIC y las diferentes posibilidades que ofrecen para la
educación han de ser una premisa a la hora de planificar toda actuación
en el aula. Los docentes han de tenerlas en cuenta siempre que organi-
cen su materia pues la motivación que eso provoca en el alumnado es
en gran parte, intrínseca.
Así se puede decir que el portafolios digital contribuye de una manera
crucial al proceso de aprendizaje del estudiante en el contexto
‒ ‒
universitario (Fullana y Bordons, 2019), además, según los resultados
obtenidos, el uso del portafolios digital contribuye en gran medida a las
reflexiones necesarias para los futuros docentes. Igualmente les hace
ser más autónomos, haciéndoles más conscientes de este proceso (Mo-
reno-Fernández y Moreno-Crespo, 2017) contribuyendo también al
aprendizaje cooperativo entre iguales.
Siguiendo esta línea, se corrobora esta contribución al expresar el alum-
nado la idea de que al finalizar las asignaturas que incluyen este instru-
mento, se siente muy satisfechos al ver todo el trabajo realizado y com-
pilado en una plataforma digital que es lo que actualmente ellos mane-
jan, las nuevas tecnologías, siendo este el ítem que ofrece una media
más alta de todos los evaluados (9,746 sobre un valor máximo de 10)
por lo que se debe pensar que forma parte de los intereses de nuestro
alumnado y por tanto, se ha de tener en cuenta.
Por tanto, una vez analizados los datos y comprobadas todas las res-
puestas que los estudiantes ofrecen se puede decir que nuestra hipótesis
de partida, en la que se planteó que el uso del portafolio digital, en los
estudiantes de los grados de magisterio del CU “Sagrada Familia” es
considerado por los discentes como un instrumento que contribuye de
forma positiva a la consecución con éxito de las distintas materias que
conforman su aprendizaje, se cumple plenamente pues los estudiantes
en general (medias superiores a 8 en todos los ítems) consideran que es
un buen instrumento para seguir la materia, les organiza el trabajo, con-
tribuye al trabajo en equipo y la buena convivencia en el aula, así como
sirve al profesor para la evaluación pues recopila todo el trabajo reali-
zado a lo largo del curso.
Si se revisan los datos que arrojan las preguntas que actúan a modo de
resumen en cada una de las dimensiones, donde se le pregunta en gene-
ral por su creencia en ese apartado, se puede observar una vez más que
consideran el instrumento del portafolios digital como muy positivo
pues los datos oscilan entre un 8,612 y un 9,746 lo que indica sin lugar
a dudas, que efectivamente es así. Los estudiantes encuestados creen
que les ayudará a desarrollar muy positivamente sus competencias ins-
trumentales básicas, las generales, la adquisición de contenidos, la
‒ ‒
consecución de actividades innovadoras y les hace estar muy satisfe-
chos con el desarrollo de las asignaturas en las se usa el portafolios
digital.
6. CONCLUSIONES
El objetivo principal del presente estudio era conocer las creencias de

los estudiantes de grado de Maestro sobre los beneficios del uso del
portafolios digital. Más concretamente, se ha explorado en qué medida
los estudiantes consideran que el portafolio digital les ha ayudado a me-
jorar sus competencias instrumentales básicas y generales, así como el
aprendizaje de los contenidos de las asignaturas, y, también, se ha re-
cabado sus opiniones acerca de la idoneidad de las actividades que se
han usado a lo largo del curso.
Tras el análisis de la primera variable estudiada, podemos concluir que

los estudiantes creen que el portafolio digital es un buen instrumento
para desarrollar sus competencias básicas, ya que valoran todos los
ítems de esta categoría con medias entre 8.4 y 9.4. Los estudiantes con-
sideran que el portafolio digital es una buena herramienta didáctica para
desarrollar su comunicación lingüística, les ayuda a planificarse y a or-
ganizar el trabajo y, también, refuerza el uso de las TIC, la competencia
más valorada.
La percepción de los estudiantes en cuanto al uso del portafolio digital

para desarrollar las competencias generales, al igual que en la variable
anterior, es muy positiva, todos los ítems obtienen valores medios su-
periores a 8. Los estudiantes creen que esta herramienta les es útil de
cara a diseñar unidades didácticas, proyectos o tareas, para el aprendi-
zaje de contenidos y para evaluar, entre otros aspectos. De manera des-
tacada, lo perciben como una herramienta didáctica que les va a ser útil
en su futura labor docente y, por tanto, muestran una actitud favorable
a incorporarlo como recurso a utilizar con sus estudiantes.
Para los estudiantes, el portafolio digital supone un espacio de trabajo

personal muy cómodo, ya que permite tener todo el trabajo realizado en
‒ ‒
un lugar concreto y organizado, accesible siempre que se necesite y que
se puede compartir con otros compañeros. Los estudiantes consideran
que su uso supone una motivación intrínseca para ellos a la hora de
desarrollar su tarea en las distintas asignaturas de los grados. Además,
creen que facilita el trabajo del profesor en la evaluación de las asigna-
turas al tener todo el material necesario disponible en un solo docu-
mento y, también, consideran que es un instrumento adecuado para su
propia autoevaluación.
En relación con las actividades que se han utilizado a lo largo del curso
y que se han incluido en el portafolio, los estudiantes las consideran
idóneas y las valoran de forma muy positiva para el desarrollo del
aprendizaje de los contenidos de las asignaturas.
En definitiva, en todas las dimensiones que se han medido, los estu-

diantes ofrecen medias muy altas, lo que nos hace aceptar nuestra hipó-
tesis inicial de partida en la que se presuponía que el uso de esta herra-
mienta digital, como instrumento para el desarrollo del proceso de en-
señanza – aprendizaje de las asignaturas del grado que estaban cur-
sando, era muy beneficiosa para los estudiantes, y así lo creen también
ellos.
7. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 97
DIGITALIZACIÓN EN LAS ACCIONES DE

ACOMPAÑAMIENTO EN LA TRANSICIÓN DE
PRIMARIA A SECUNDARIA
JENNIFER RODRÍGUEZ MARTÍN

Instituto San Isidro, Madrid (España)
1. INTRODUCCIÓN
Las transiciones educativas son momentos delicados donde pueden

verse desestabilizados los cimientos que se han ido creado a lo largo de
las etapas. El paso de Primaria a Secundaria es una de las etapas en la
que la transición coge un valor significativo, el alumnado debe convivir
con los cambios personales propios del momento madurativo (cambios
físicos, cambios psíquicos, entre otros) así como los cambios de la etapa
(cambios curriculares, cambio de centro, cambio de profesores, cambio
de clima, cambio de compañeros, entre otros). Esta coincidencia en es-
pacio, tiempo y forma, crea la necesidad de establecer acciones y pro-
puestas que fomenten la continuidad entre las etapas de Primaria y Se-
cundaria.
Nos encontramos que, tal y como indica Gimeno (1996), al estar habi-
tuados a vivir la ruptura entre estas etapas, no se percibe como un con-
flicto y no se le da la importancia requerida. No obstante, encontramos
que los centros realizan acciones específicas para la incorporación y la
inclusión del alumnado al centro en estas etapas, acciones que están
dentro del Plan de acción tutorial, Plan de convivencia y/o Plan de aco-
gida. Fomentar la educación inclusiva en los centros educativos se ha
convertido en una necesidad para el sistema educativo. Esta inclusión
se trabaja a lo largo de toda la vida escolar a través de actividades y
metodologías que la fomentan, pero encontramos momentos claves du-
rante el ciclo educativo que pueden desestabilizar la labor de inclusión
realizada. El cambio de etapa de educación Primaria a educación
‒ ‒
Secundaria es uno de esos momentos claves que marcan una disconti-
nuidad.
En este sentido, el presente proyecto de intervención surge de la expe-
riencia en las aulas, concretamente de la experiencia en un aula de sexto
de primaria y de su paso a primero de secundaria. Siendo ese cambio
de etapa, un desafío para el estudiante. Esto supone tener en cuenta una
larga lista de novedades en la vida del alumno/a: nuevo centro, nuevos
compañeros, nuevos profesores, nuevo currículum, nuevos contenidos,
entre otros. Es decir, temas que afectan de forma directa al alumno y a
sus familias.
1.2. CONTEXTO DE PARTIDA
Para poder iniciar con el proyecto se ha visto la necesidad de realizar

un análisis de la situación de partida: conocer las acciones que se reali-
zan para trabajar la transición de una etapa a otra. Para ello, se realiza
un sondeo cualitativo usando como informantes a los docentes cuatro
centros. El resultado del sondeo ha sido la identificación de las siguien-
tes actuaciones que se realizan en los centros:
‒ Charlas en las sesiones de tutoría sobre las características de
la nueva etapa (en primaria y secundaria).
‒ Presentaciones de orientación vocacional y profesional (en se-

cundaria)
‒ Reuniones con los padres (en primaria y secundaria).
‒ Reunión extraordinaria que se desarrollaba con los alumnos

durante el primer trimestre en el instituto para valorar el paso
de etapa (en secundaria).
‒ Tutoría para realizar la presentación del centro, horarios, fun-

cionamiento, instalaciones, normas de convivencia, explica-
ción de las pruebas de evaluación inicial, entre otras (en se-
cundaria).
Estas acciones tienen un factor en común: son charlas en gran grupo.

Las presentaciones se realizan normalmente durante las sesiones de
‒ ‒
tutorías, con todo el alumnado, pero cuentan con las limitaciones pro-
pias de ser magistrales. Por un lado, los alumnos/as escuchan de forma
pasiva los temas que se tratan, lo cual puede derivar en que los alumnos
no prestan atención; por el otro, si no se presta atención difícilmente se
pueden hacer aportaciones y esto deriva en que se pudieran escapar re-
flexiones muy interesantes.
Además, cabe destacar, que el momento dónde se realiza el paso de
etapa, de primaria a secundaria, tiene lugar en la preadoslecencia o ado-
lescencia.
Algunos autores sostienen que la transición de primaria a secundaria
puede generar diferentes problemáticas por ser una etapa donde se aú-
nan diferentes cambios claves. Measor, L. y Woods, P. (1984) indican
que la transición de primaria a secundaria es uno de los momentos más
importantes que se experimentan a lo largo de la vida, esta transición
supone tres cambios: el cambio físico y cultural de la adolescencia, el
cambio informal que se produce dentro del grupo de iguales y el cambio
formal que se produce entre los dos tipos de instituciones (currículo,
reglamentos, normativa, etc.). Añade Berger (2007) que casi un gran
porcentaje de alumnos adolescentes pierden confianza con respecto a
su niñez, surgiendo sentimientos de tristeza y depresión.
Por tanto, una etapa marcada por cambios madurativos (físicos, emo-
cionales, cognitivos, entre otros), cambios en sus relaciones sociales
(pasando a ser un punto referente), así como los cambios añadidos a los
cambios de ciclo, docentes, centro, entre otras, con la discontinuidad
que eso conlleva.
1.2. PUNTO DE LLEGADA
Ante esto, se considera necesario contribuir con un proyecto que abar-

que estos aspectos a través de acciones que intenten disminuir el im-
pacto de estos problemas y fomenten una transición fluida del alum-
nado. Las actividades planificadas en este proyecto de intervención, ti-
tulado “Proyecto de transición” se pretenden trabajar, a través del mé-
todo de aprendizaje cooperativo, tutoría entre iguales, en un marco de
relación planificado por el tutor y el orientador, así como la propia
‒ ‒
comisión de transición. Además, de ser acciones y actividades digitali-
zadas.
Por tanto, se pretende transformar las acciones informativas en acciones
de acompañamiento, pero de un acompañamiento más activo y signifi-
cativo para fomentar la continuidad entre las etapas de Primaria y Se-
cundaria.
2. OBJETIVOS
‒ Posibilitar la adaptación e integración del nuevo alumnado de

primero de secundaria a través de una transición gradual y
fluida para garantizar la continuidad entre las etapas, con una
orientación y acompañamiento directo y significativo durante
todo el proceso.
‒ Crear una vía directa de coordinación, traslado y recogida de

información del alumnado durante el cambio de etapa para ga-
rantizar dicha continuidad.
‒ Prevenir las dificultades propias de la etapa que puedan apa-
recer en la transición: inadaptación, problemas emocionales,
de rendimiento y aprendizaje.
‒ Facilitar el conocimiento del centro, sus componentes y las
normas que lo regulan.
‒ Potenciar la participación y favorecer la convivencia entre el
nuevo alumnado y el ya existente en el centro.
‒ Reconocer las emociones, saber regularlas, gestionarlas y ex-
presarlas de forma correcta.
‒ Dotar de técnicas y recursos de organización y planificación
escolar para fomentar un correcto hábito de estudio.
‒ Promover la comunicación entre la comunidad educativa.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
Para poder llevar a cabo el Proyecto de Transición se considera nece-

sario constituir una comisión de transición, los miembros que formarían
parte de esta son:
1. Orientador/a del centro de secundaria.
2. Tutores de primero de ESO.
3. Jefe de estudios.
4. Profesoras de pedagogía terapéutica de secundaria.
5. Representantes del centro de primaria que recojan la informa-

ción de los tutores de primaria, maestros de pedagogía terapéu-
tica, especialista de orientación educativa y jefe de estudios de
primaria.
Las funciones de la comisión de transición son las siguientes:

‒ Recogida de información y análisis.
‒ Confeccionar el Proyecto de transición.
‒ Planificar y coordinar las acciones y medidas implementadas.
‒ Analizar y evaluar la aplicación y los resultados del mismo.
‒ Elaborar propuestas de mejora.
‒ Modificar en el caso que sea necesario el proyecto.
La temporalización del Proyecto de transición se adapta, en las cuatro

primeras, a las fases de transición estudiadas por Álvarez y Pareja
(2011):
1. Fase de pre-transición: el protagonismo radica en el centro de
educación primaria que se canaliza a través de los espacios de
tutoría tratando las inquietudes de los alumnos. En ocasiones,
se preparan visitas al instituto con las puertas abiertas.
2. Fase de cambio: el protagonismo pasa a estar más equilibrado
entre el centro de primaria y el de secundaria, siendo primordial
la coordinación entre ambos. Las propuestas llevadas en esta
fase son el traspaso de información mediante informes tutoria-
les y la elaboración de un plan de acogida.
‒ ‒
3. Fase de asentamiento: en esta fase el protagonismo pasa al cen-
tro de secundaria, diluyéndose el que tiene el centro de prima-
ria. Las acciones llevadas a cabo son un incremento en la acción
tutorial y el seguimiento, introducción de la organización curri-
cular, las normas y rutinas del nuevo centro.
4. Fase de adaptación: en la última fase se cierre el proceso de
transición, siendo esencial seguir manteniendo los espacios de
tutoría y crear acciones para cohesionar el grupo.
Por tanto, se evidencia la necesidad que la transición escolar proceda

con acciones progresivas y paulativas, conllevando así un crecimiento
en los procesos de maduración (Coleto, 2009), el éxito del programa de
transición dependerá de la colaboración entre el centro de partida y el
de llegada, creando medidas conjuntas que favorezcan la transición
(Lledó y Martínez, 2005). Teniendo en cuenta lo comentado, se consi-
dera necesario crear un Plan de acogida a través de un acompañamiento
personalizado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como el que
puede otorgar la metodología de la tutoría entre iguales
A continuación, se muestra la secuencia temporalizada del proyecto:
TABLA 1. Temporalización.
FASES LÍNEAS DE ACTUACIÓN FECHAS Nº HORAS

(desde – hasta) (por fase)
1 PRE- Reuniones del comité de tran- Desde 1 al 30 de 4 horas (3h reunio-
TRANSI- sición: recogida y traspaso de junio del curso an- nes y 1h puertas
CIÓN información. 1 reunión sema- terior (6º de prima- abiertas)
nal. ria).
Jornada puertas abiertas del
centro de secundaria para
alumnos y familias de 6º de
primaria.
‒ ‒
2 FASE DE Reuniones del comité de tran- Desde el 1 de 14 horas (2h reunio-
CAMBIO sición: recogida y traspaso de septiembre al 15 nes y 10h redacción
información. de septiembre y creación web)
Elaboración y redacción de (inicio del curso
las acciones y medidas que escolar).
se llevaran a cabo durante el
curso.
Creación de las parejas de la
tutoría entre iguales.
Creación de la plataforma
web del proyecto.
3 FASE DE Reuniones del comité de tran- Primer y se- 18 horas (3h reunio-
ASENTA- sición: aplicación, desarrollo y gundo trimestre nes y 12h activida-
MIENTO seguimiento del proyecto. 2 des y talleres)
reuniones de 1h el primer tri-
mestre y 1 reunión de 1h el
segundo trimestre.
Otorgación de los roles al alum-
nado.
Inicio de las actividades y talle-
res del Proyecto (en las sesio-
nes de tutoría).
Acceso a las parejas a la plata-
forma web.
4 FASE Reuniones del comité de tran- Tercer trimestre 4 horas (1h
ADAPTA- sición: desarrollo y segui- reuniones y 3h ac-
CIÓN miento del proyecto. 1 reunión tividades y talle-
por trimestre de 1 h. res)
Continuación de las activida-
des del Proyecto.
5 SEGUIMIENTO Reuniones del comité de tran- Durante el curso es- Durante el curso esco-
Y REVISIÓN sición: Seguimiento y revisión colar lar en los horarios es-
delproyecto. pecificados
Cumplimentación de las rúbri-
cas de autoevaluación de los
roles (Alumnado).
Cumplimentación de las rúbri-
cas de observación (Tutores).
6 ANÁLISIS DE Reuniones del comité de tran- Junio 3 horas.

RESULTADOS sición: análisis y evaluación
del proyecto. 1 reunión de 1h.
I.Análisis y valoración
de las rúbricas de
autoevaluación
(alumnado) y de ob-
servación (profeso-
rado). 1 reunión de
2h.
‒ ‒
7 PROPUESTAS Reuniones del comité de tran- Junio y Julio 1 hora.
DE MEJORA sición: conclusiones del análi-
sis y evaluación del proyecto.
Redacción de las propuestas de
mejora.
1. reunión de 1h.
En referencia a la secuencia de temporalización de las diferentes acti-

vidades y talleres, estos se llevan a cabo durante los espacios de tutoría,
los cuales se planifican en el mismo horario en cada grupo, es decir, por
ejemplo, primero y segundo de ESO A, tienen el mismo horario de tu-
toría.
Los talleres y actividades del proyecto se llevan a cabo de forma más
intensa durante el primer mes del curso escolar, realizándose activida-
des en todas las tutorías, mientras que en el resto de curso se dispondrá
de una tutoría mensual para poder llevarse a cabo. La planificación sería
la siguiente:
FASE TALLERES FECHAS NÚMERO DE TUTORÍAS ASIGNADAS Nº HORAS

Y ACTIVIDADES (desde –
hasta)
1 Primer 15 de El total de tutorías (1 por semana) Un total de 7 tuto- 1 hora/ semanal.
mes y me- septiem- rías: 7 horas/ totales
dio del bre - 31 de Tutoría 1. Bienvenida.
curso es- octubre Tutoría 2 y 3. Escape Room.
colar Tutoría 4. Taller Inteligencia y educa-
ción emocional.
Tutoría 5. Taller de Igualdad.
Tutoría 6. Taller resolución de problemas.
Tutoría 7. Taller hábitos y técnicas de estudio.
2 Resto de 31 de oc- 1 tutoría al mes Un total de 8 tutorías
curso es- tubre - Tutoría 8 – 14. Sesiones “Taller de deberes”. 1 hora/ mensual.
colar Final de Tutoría 15. Clausura y evaluación final. 8 horas/ totales
curso
La totalidad del proyecto tiene una temporalización total de 44 horas,

repartidas durante todo el curso escolar. En la repartición se otorgan
más horas al primer trimestre, concretamente al primer mes y medio,
‒ ‒
teniendo en cuenta que es el periodo clave donde el alumnado inicia el
paso de etapa, siendo este un momento crucial en su periodo escolar
A continuación, se detallan las acciones implementadas en el Proyecto
de transición. La presente propuesta tiene como apoyo una plataforma
virtual (Blog) con acceso a la información y recursos utilizados en las
diferentes actividades y talleres. La disposición es la siguiente:
‒ Pestaña 1. Información del Proyecto de transición. Queda re-
copilados los objetivos, la planificación y el método de la tu-
toría entre iguales.
‒ Pestaña 2. Enlace a la página web del centro y al Escape
Room.
‒ Pestaña 3. Presentación y actividades del “Taller Inteligencia
y educación emocional”.
‒ Pestaña 4. Presentación y actividades del “Taller de Igualdad”.
‒ Pestaña 5. Presentación y actividades del “Taller resolución
de problemas”.
‒ Pestaña 6. Presentación y actividades del “Taller hábitos y téc-
nicas de estudio”.
‒ Pestaña 7. Presentación y actividades del “Taller de deberes”.
‒ Pestaña 8. Evaluaciones que se utilizan durante el proyecto.
La plataforma ha sido creada a través de la herramienta Google Sites.

En el caso del Escape Room, ha sido creado a través de la herramienta
Scratch. Anexo 1.
Tal y como se ha comentado en el apartado anterior, el Proyecto se di-
vide por fases, cada una de ellas engloba las sesiones siguientes:
1. Fase de Pre-transición y de Cambio: se realizan las sesiones
previas a las actividades y talleres.
2. Fase de asentamiento, adaptación y seguimiento-revisión: en

esta fase tienen lugar las actividades y talleres.
3. Fase de análisis de resultados y propuestas de mejora: se reali-

zan las sesiones posteriores de análisis.
Sesiones previas:
‒ ‒
Durante el curso anterior y los días antes del inicio de curso se llevarían
a cabo estas sesiones, las cuales cuentan con las siguientes acciones:
‒ Elaboración y redacción del Proyecto de Transición: progra-
mación y planificación de las acciones, medidas y actividades
que se llevaran a cabo durante el curso. Creación de la plata-
forma web del proyecto y del Escape Room digital a través de
la plataforma Scratch (vinculado en la propia plataforma web
del proyecto).
‒ Reuniones del comité de transición: recogida y traspaso de in-

formación. Creación de las parejas de la tutoría entre iguales
según la información recogida.
‒ Reunión de coordinación entre jefes de estudio, tutores, orien-

tadores, profesores de pedagogía terapéutica y de educación
especial del centro de primaria y secundaria para recoger in-
formación individualizada y personalizada.
‒ Traspaso de documentación, realización de la “Ficha informa-

tiva de traspaso de información entre centros” (Anexo 3.2).
‒ Jornada puertas abiertas del centro de secundaria para alum-

nos y familias de 6º de primaria.
Durante el curso escolar:

‒ Sesión Bienvenida. Seguidamente de la primera sesión, más
teórica. Se realiza la presentación del centro, las normas, la
‒ organización y los aspectos básicos de currículo de la ESO, de

una forma práctica y lúdica a través de la gamificación (Es-
cape-Room digital a través de Scratch).
‒ Sesión 2 y 3. Sesiónes Escape Room. Cuarta sesión enfocada

en trabajar la inteligencia y educación emocional facilitando
al alumnado técnicas de autoconocimiento, autocontrol, auto-
rregulación emocional y de habilidades sociales.
‒ Sesión 4. Inteligencia y educación emocional. Cuarta sesión

enfocada en trabajar la inteligencia y educación emocional
‒ ‒
facilitando al alumnado técnicas de autoconocimiento, autocon-
trol, autorregulación emocional y de habilidades sociales.
‒ Sesión 5. Taller de Igualdad. La quinta sesión está enfocada

en trabajar la igualdad para fomentar la correcta convivencia
en el centro.
‒ Sesión 6. Resolución de conflictos. La sexta sesión está enfo-

cada en dotar de recursos al alumnado para poder prevenir y/o
solucionar los conflictos que pueden aparecer.
‒ Sesión 7. Habilidades y técnicas de estudio. Tercera sesión en-

focada en trabajar los hábitos y técnicas de estudio en la etapa
de secundaria para facilitar la adaptación al ritmo de estudio
de esta etapa.
‒ Sesión 8 -14. Taller de deberes. Seguidamente de la sesión de

hábitos y técnicas de estudio donde se dota al alumnado de
recursos para una correcta rutina. Se ofrece al alumnado una
hora mensual para realizar los deberes con el apoyo del
alumno/a tutor. Desde la sesión 8 hasta la 14, son las sesiones
donde se trabaja el taller de deberes.
‒ Sesión 15. Evaluación y clausura. La sesión final se dedica a

la evaluación del Proyecto de transición, la metodología y au-
toevaluación de roles.
Sesiones posteriores:
Al finalizar el Proyecto y el curso académico se llevarán a cabo las si-
guientes acciones:
‒ Análisis y valoración de las rúbricas de autoevaluación (alum-
nado) y de observación (profesorado).
‒ Análisis y valoración del grado de colaboración y coordina-
ción entre los dos centros.
‒ Reunión final: conclusiones del análisis y evaluación del pro-
yecto.
‒ Redacción de las propuestas de mejora y la memoria.
‒ ‒
2. EVALUACIÓN Y RESULTADOS:
La evaluación del Proyecto de transición la realiza la Comisión de tran-

sición y el alumnado, teniendo el propio alumno/a un papel muy impor-
tante al evaluar diariamente el proyecto y la metodología. De esta ma-
nera, la evaluación en sí misma es una oportunidad extra de aprendizaje,
promoviendo que el alumnado trabaje su capacidad reflexiva y crítica
y fomentando la autorregulación del aprendizaje.
En la evaluación se analizan si se han cumplido los objetivos propues-
tos respecto a la adquisición de los contenidos, los objetivos y las com-
petencias, evaluando también el método utilizado. La evaluación se di-
vide en:
‒ Evaluación inicial: al inicio se repasan las necesidades que tie-
nen el alumnado, a través del traspaso de información entre
los centros y la información que aporta el alumnado a través
de la primera sesión de los talleres y actividades, de esta ma-
nera, se puede ajustar las diferentes acciones y medidas. Los
instrumentos utilizados en la evaluación inicial son:
‒ Ficha informativa entre centros. Con información para fa-

vorecer el tránsito de educación primaria a secundaria (in-
formación académica, de conducta y familiar).
‒ Cuestionario inicial tras realizar la primera sesión de los
talleres y actividades: preguntas sobre sus intereses, ideas
preconcebidas de la secundaria, entre otras.
‒ Evaluación continua: en cada sesión el profesor y el alumnado
evalúan la sesión y su trabajo dentro de esta. De este modo, se
pretende recolectar de forma sistemática datos, para así anali-
zarlos. Esta evaluación se realiza para reconocer el estado del
proceso de aprendizaje, si es necesario se modificará lo nece-
sario para ajustarlo al ritmo de cada pareja. Los instrumentos
que se utilizan para esta evaluación son:
‒ Rubrica de observación: El docente-tutor registra la si-

guiente información:
‒ ‒
‒ Estado del aprendizaje y actitudes de la pareja: se registra
cómo trabajan en grupo, cómo son las interacciones (acti-
vas y/o positivas) y si han adquirido los conceptos trabaja-
dos.
‒ Tutor: estado del aprendizaje, cumplimiento de las funcio-

nes y actitud: se registra si realiza correctamente su rol.
‒ Tutorizado: Estado del aprendizaje, cumplimiento de las

funciones y actitud: se registra si realiza correctamente su
rol.
‒ Tablas de autoevaluación: el alumno tutor y el alumno tu-

torizado registran al final de cada sesión su autoevaluación,
se valora el desempeño en sus funciones, su actitud y las
interacciones entre ellos. La rúbrica de autoevaluación está
formada por:
‒ Preguntas cerradas donde deben valorar su desempeño res-

pondiendo: sí, no, a veces.
‒ Preguntas abiertas cortas donde se les pregunta: ¿Qué es lo

que más te ha gustado?, ¿Lo que menos?, ¿Has encontrado
alguna dificultad?
‒ Observaciones: espacio para indicar aquello que consideren.
‒ Evaluación final: esta evaluación tiene como objetivo compro-

bar si los objetivos han sido cumplidos, los contenidos asimi-
lados y las competencias adquiridas. Además, permite concre-
tar el grado de satisfacción y las mejoras a realizar. La evalua-
ción final está dividida de la siguiente manera:
‒ Evaluación final de los roles: el alumno tutor y el alumno

tutorizado, de forma individual, realizan una valoración fi-
nal sobre el método de tutoría entre iguales y el desempeño
de sus funciones.
‒ Evaluación del Proyecto de transición: el alumno tutor y el

alumno tutorizado, en pareja, realizan una valoración de los
‒ ‒
contenidos trabajados y si los objetivos han sido cumpli-
dos.
‒ Evaluación del grado de coordinación y colaboración entre

los centros de primaria y secundaria. Realizada por la Co-
misión de transición. Los instrumentos que se utilizan en
este caso son:
1. Cuestionario final de valoración de los roles. La rúbrica de au-

toevaluación está formada por:
2. Preguntas cerradas donde deben valorar su desempeño global

respondiendo: sí, no, a veces.
3. Preguntas abiertas cortas donde se les pregunta: ¿Qué es lo que

más te ha gustado del método?, ¿Lo que menos?, ¿Has encon-
trado alguna dificultad?
4. Observaciones: espacio para indicar aquello que consideren.
5. Cuestionario final del proyecto. La rúbrica de evaluación está

formada por:
6. Preguntas cerradas de si se han cumplido los objetivos.
7. Preguntas cerradas sobre los contenidos trabajados.
8. Preguntas abiertas sobre: ¿Qué es lo que más te ha gustado del

taller?, ¿Lo que menos?, ¿Crees necesario añadir o quitar algún
taller?
9. Observaciones: espacio para indicar aquello que consideren.
10. Actas de las reuniones de seguimiento de la comisión de transi-

ción.
El total de las evaluaciones son recogidas y analizadas por la Comisión

de transición, la cual va realizando una evaluación de todo el proceso y
valoración de la efectividad de las actividades, acciones y medidas
desarrolladas. Al final de curso se recogerán todos estos aspectos y las
propuestas de mejora en la Memoria final de curso.
‒ ‒
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 98
EFECTOS DE LA SOBREESTIMULACIÓN POR EL USO

DE DISPOSITIVOS ELECTRÓNICOS EN LA ETAPA DE
EDUCACIÓN INFANTIL
VERÓNICA FERNÁNDEZ ESPINOSA

SARA MOLERO PÍRIZ
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo está orientado a determinar si los niños de la etapa de Edu-

cación Infantil están expuestos a una carga de estímulos superior a la
necesaria. Para ello, se han recogido algunos estudios de diversos in-
vestigadores que versan sobre la sobreestimulación infantil y en los que
se determina que, someter a un niño a más estímulos de los que es capaz
de asimilar, tiene consecuencias a nivel educativo, afectivo, social, cog-
nitivo y conductual. Es decir, puede desencadenar problemas de aten-
ción y concentración, hiperactividad, nerviosismo, estrés, frustración,
pérdida de imaginación y creatividad, falta de motivación por aprender,
dolores de cabeza, entre otros.
Con el objetivo de esclarecer si a juicio de los padres y madres la so-
breestimulación está afectando a sus hijos e hijas en la actualidad, se ha
llevado a cabo una investigación cuantitativa a través de un cuestionario
dirigido a los adultos responsables de niños de entre tres y seis años, el
cual ayuda a extraer conclusiones sobre este tema tan controvertido.
Esta investigación pretende averiguar si los niños se ven sometidos a
una cantidad de estímulos superior a la recomendada, ya sea por su edad
o capacidades, y si esto puede afectar negativamente a su desarrollo. Se
‒ ‒
trata de descubrir en qué medida el uso de dispositivos electrónicos está
desplazando a otras actividades como el juego en el tiempo libre de los
niños de Educación Infantil.
Conocer los riegos y consecuencias reales de la sobreestimulación su-
pone descubrir si, actualmente, estamos favoreciendo o entorpeciendo
el normal desarrollo y evolución natural de los niños más pequeños. De
esta manera, se determinará la mejor manera de guiar a los niños en su
desarrollo, teniendo en cuenta lo que le ayuda a avanzar y a prosperar
o lo que le puede afectar y perjudicar.
1.1. DIFERENCIA ENTRE ESTIMULACIÓN Y SOBREESTIMULACIÓN
Para poder determinar las posibles consecuencias de la sobreestimula-

ción en la etapa de Educación Infantil, es necesario, primero, definir
qué es un estímulo y después, establecer la diferencia entre la estimu-
lación y la sobreestimulación.
Según la Real Academia Española (2021), la palabra "estímulo" hace
referencia a “cosa que estimula a obrar o funcionar”. "Estimular" sig-
nifica “poner en funcionamiento un órgano, una actividad o una fun-
ción, o reactivarlos” y, el prefijo "sobre" que "indica intensificación o
exceso".
Por lo tanto, la sobreestimulación podría definirse como la intensifica-
ción o el exceso de estímulos.
La estimulación temprana hace referencia a actividades y métodos lle-
vados a cabo con los niños desde los cero hasta los seis años. Esta esti-
mulación se realiza para que el niño pueda reforzar y desarrollar su ca-
pacidad cognitiva, física, social y afectiva. El modo en el que se esti-
mula al niño es propiciando situaciones en las que pueda experimentar
y conocer el mundo que le rodea, investigando y descubriendo a su al-
rededor, aumentando su confianza y seguridad. No es un intento de ace-
lerar su desarrollo ni de presionarle para conseguir habilidades para las
que no está preparado, pues en todo momento se tiene en cuenta que
cada niño presenta diferente ritmo de maduración, aprendizaje y capa-
cidades (Gomar, 2011).
‒ ‒
Los niños sobreestimulados son aquellos a los que se les expone de ma-
nera muy excesiva e, incluso, a veces precoz a tareas demasiado com-
plejas antes de que su cerebro esté preparado, y esto puede causar defi-
ciencias en la capacidad de aprender. Esta sobreestimulación puede
provocar problemas de aprendizaje y de atención, pues al exponer al
niño a tantos estímulos, le resultará difícil focalizar la atención por la
sobrecarga a la que se le somete y no sabrá a cuál atender (Banderas,
2017). Esto, le provocará, además, frustración y confusión.
1.2. ESTUDIOS LLEVADOS A CABO SOBRE LA SOBREESTIMULACIÓN
L'Ecuyer (2012), advierte de los riesgos de la sobreestimulación en los

niños pequeños, los cuales deben ser los protagonistas de su propio
aprendizaje, ya que éste se produce desde su interior hacia el entorno
gracias a su asombro innato. Señala que este asombro es indispensable
porque es el motor que les proporciona la curiosidad, la ilusión y las
ganas de aprender.
Explica que en torno a 1940 tuvieron lugar experimentos e investiga-
ciones que confirmaron que el cerebro posee plasticidad demostrando
que María Montessori estaba en lo cierto y que se debían aprovechar
los periodos sensibles de la infancia. Estos descubrimientos promovie-
ron programas de estimulación temprana en Estados Unidos para niños
cuyas familias sufrían de bajos recursos económicos, para niños con
enfermedades del desarrollo o para bebés prematuros con una salud de-
licada.
Años después la estimulación temprana se llevó a cabo en niños sanos,
guiándose a partir de los hitos marcados para cada edad y se recomendó
a las familias que estimularan a sus hijos lo más que pudieran. Se de-
fendió la idea de “cuanto antes y más, mejor”. LÉcuyer (2012) explica
que esa afirmación es un mito ya que, estudios posteriores, muestran
que, sobreestimular un niño, perjudica la atención y el interés por apren-
der, además de aumentar la impulsividad.
Muestra también cómo algunos estudios en Estados Unidos indicaron
que los DVD y videojuegos educativos no potenciaban el lenguaje;
‒ ‒
otros demostraron que perjudicaban su vocabulario y desarrollo cogni-
tivo.
En definitiva, hace ver que la exposición del niño a una gran cantidad
de estímulos está relacionado con problemas de atención y trastornos
del aprendizaje, y que perjudica notablemente su imaginación, curiosi-
dad y creatividad.
Banderas (2017) señala que, hoy en día, los niños están siendo más es-
timulados de lo que realmente conviene y de lo que su cerebro puede
asimilar. Demasiadas tareas o actividades muy estructuradas y un ex-
cesivo uso de las pantallas digitales no les dejan tiempo para el aburri-
miento y la tranquilidad. Explica también que la capacidad del cerebro
de un niño no es ilimitada, pues dependiendo de su maduración, podrá
asimilar más o menos estímulos. El niño posee una capacidad innata
para buscar descubrir e investigar sobre el mundo en el que vive. So-
meterle a una gran cantidad de estímulos no va a hacer que se desarrolle
antes ni que sea más inteligente.
Los riesgos de la sobreestimulación son estrés, ansiedad, lloros, nervio-
sismo, impaciencia, hiperactividad y falta de constancia (Banderas,
2017). Esto perjudica su aprendizaje por falta de concentración, produ-
ciendo aburrimiento y desinterés hacia los contenidos. Además, pro-
voca un desajuste en el desarrollo del niño, pues perderá esa capacidad
de imaginación y curiosidad por conocer él mismo su entorno, dando
lugar a la pasividad ante el conocimiento, lo que provoca que no entrene
todas las áreas del cerebro y que se modifique su estructura cerebral.
Presenta también los riesgos de un excesivo uso de pantallas en bebés
y niños. La pasividad a la que éstas someten a los niños hace no sean
protagonista de su aprendizaje. Al niño le cuesta cada vez más aprender
con esfuerzo y dedicación, le aburren los estímulos más lentos y calma-
dos, lo que provoca que necesite una mayor motivación para no perder
el interés y la atención por su entorno natural.
Explica que el término “nativos digitales” hace referencia a las perso-
nas que han nacido con la tecnología muy presente en su día a día. En
estos últimos años, los niños parecen ser más eficientes filtrando infor-
mación, son capaces de hacer varias cosas a la vez, tienen más
‒ ‒
capacidad perceptiva, pero parecen afectados en muchos otros aspectos.
Por ejemplo, ha disminuido su capacidad de concentración y atención,
su capacidad de planificar y razonar, poseen una visión simple y super-
ficial de la realidad, buscan estímulos excesivos y rápidos, presentan
dificultades en el lenguaje y en la habilidad para realizar una lectura
profunda, padecen más niveles de estrés, nerviosismo, agitación, ansie-
dad, hiperactividad, dificultad para acabar las tareas extensas o más
complejas, etc. Esto sucede porque no se han acostumbrado a descubrir,
conocer y esforzarse por ellos mismos, sino que han sido sometidos a
la pasividad de las pantallas, no terminado de desarrollar las capacida-
des necesarias para desempeñar una actividad más compleja.
Cerisola (2017), advierte de los efectos nocivos del uso de las pantallas
en los niños. Realizó un estudio con niños a partir de los cuatro meses
en donde, el 97% estaban expuestos a ellas ocasionando dificultades en
el lenguaje, en el desarrollo cognitivo y en los ámbitos emocional y
social. Señala que los riesgos a mediano plazo son dificultades de aten-
ción y de concentración, sobrepeso por el sedentarismo, pasividad res-
pecto al aprendizaje, impulsividad, nerviosismo y problemas de sueño.
Los estudios de Cerisola se apoyan en estudios de la Academia de Cien-
cias de Francia y de la Academia Americana de Pediatría. La primera
explica que el consumo de las pantallas en niños menores de dos años
no supone ningún beneficio para él y, por lo tanto, no deben estar en
contacto con ellas. La segunda defiende que en los niños de entre dos y
cinco años limiten el uso de las pantallas a una hora diaria, pues deben
aprender junto a las personas, interactuando, sobre todo con su figura
de apego.
La Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria (2018) se-
ñala que usar dispositivos en niños menores de dos años puede provocar
ansiedad, estrés, agresividad y depresión.
Desmurge (2020), señala que el consumo de pantallas afecta notable-
mente al lenguaje y a sus relaciones sociales.
Advierte sobre los diversos peligros que pueden producirse por un uso
excesivo de estos dispositivos ya que pueden provocar deficiencias cog-
nitivas y perjudicar el correcto desarrollo del lenguaje. Para que un niño
‒ ‒
aprenda vocabulario nuevo a partir de programas o películas infantiles
necesitan mucho más tiempo del que emplearían si se lo enseñara un
adulto. Alerta que un bebé de dieciocho meses que esté expuesto a las
pantallas sufrirá un retraso en el desarrollo lingüístico de un 25%.
Winterstein y Jungwirth (2006), demostraron que un excesivo consumo
de televisión perjudica el aprendizaje y la capacidad representativa del
niño como puede apreciarse en la siguiente figura.
FIGURA 1.
Fuente: Winterstein et al. (2006, p. 206)
Por su parte, Waisman et. al. (2018), señalan que, hasta los treinta me-
ses de edad, los niños son más vulnerables a la exposición de los dispo-
sitivos electrónicos, pudiendo perjudicar su estado físico, psicosocial y
conductual.
‒ ‒
Explican que, durante el periodo del desarrollo sensoriomotor, los niños
no son capaces de relacionar los objetos y situaciones bidimensionales
que perciben a través de una pantalla con su entorno real que es tridi-
mensional. Esta afirmación es compartida por la Asociación Americana
de Pediatría (2016), que advierte que un niño con quince meses de edad
puede aprender vocabulario nuevo a través de las pantallas, pero que le
resultará mucho más complejo establecer la asociación con su realidad
tridimensional. En estas situaciones aconsejan que los cuidadores del
niño le acompañen en el uso de las pantallas y le enseñen lo que han
visto en su entorno natural. Esto demuestra que es fundamental y nece-
sario que sean los cuidadores quienes le aproximen al aprendizaje y al
descubrimiento de su entorno. Es posible hacer uso de las pantallas
siempre y cuando el adulto acompañe al niño y le ayude a hacer la aso-
ciación con su realidad.
Waisman et al. (2018, p. 194) afirman que se asocia el uso excesivo de
estos dispositivos con “una menor organización microestructural y
mielinización de la sustancia blanca del cerebro”, fundamentales en la
adquisición del lenguaje. También explican que el estudio realizado por
la Universidad de Alberta en 2019 reveló que el uso excesivo de los
medios digitales afecta a la conducta de los niños. El estudio se llevó a
cabo en tres mil niños y determinó que aquellos que utilizaban más de
dos horas diarias cualquier tipo de pantalla digital veían afectadas sus
capacidades de atención, de concentración y tenían un 7,7% más de po-
sibilidad de presentar indicadores de Trastorno por Déficit de Atención
e Hiperactividad (TDAH).
Por su parte, Madigan et.al (2019), realizaron un estudio a más de dos
mil niños donde se descubrió que el impacto negativo por el excesivo
uso de pantallas provocó dificultades en la consecución de los hitos
evolutivos de los niños.
Buzyn (2007), explica los efectos negativos que puede presentar un
niño si está sometido a mucha cantidad de información, a demasiadas
tareas y actividades extraescolares, o a la exigencia desmedida de los
padres. También señala la importancia del juego en el desarrollo del
niño y de la elección de un buen juguete.
‒ ‒
Hace ver el peligro de que un niño pase demasiado tiempo delante de
las pantallas ya que esto empobrece nuestra percepción y nos desenseña
a mirar el mundo, pues mientras el niño dedica su tiempo a eso, no está
imaginando por él mismo, no crea sus propios juegos o métodos de di-
versión, no sueña, no se mueve, no conoce su entorno activamente, no
se relaciona con sus iguales o figuras de apego, ni aprende de ellos;
simplemente su mente y cuerpo están dirigidos de un modo pasivo y
empobrecedor.
Muestra también que los padres exigen con mayor frecuencia que los
niños estén constantemente aprendiendo y que este interés viene in-
fluenciado por las exigencias de la sociedad y del sistema educativo y
que resulta más sencillo acatarlo que cuestionarlo. Es por ello que re-
cuerda que es necesario dejar que los niños jueguen y desarrollen su
imaginación, lo cual es sumamente importante para su desarrollo psi-
coafectivo permitiéndoles expresarse, descubrir sus gustos, enriquecer
su mundo interior, realizar un descubrimiento personal, conocer sus ca-
pacidades, emociones y sentimientos. Además, a través del juego el
niño conoce y se relaciona con su entorno, aprende de él, interpreta por
qué suceden las cosas, etc.
Señala, que los juguetes actuales sustituyen la imaginación del niño: los
muñecos poseen voz, se mueven… y que debería ser el niño el que otor-
gue vida al juguete con su propia imaginación.
Dolto (2007, p. 127), comenta que “las cosas fáciles satisfacen la nece-
sidad, pero no el deseo”, por ello los niños cada vez se cansan más rá-
pido de un juguete y quieren otro. Lo ideal sería ofrecerles juguetes con
los que puedan construir e imaginar por ellos mismos, no un juguete
que se lo dé ya todo hecho.
Buzyn (2007) destaca el que muchos padres no están de acuerdo con
que su hijo o hija piense todo el tiempo en jugar, y consideran el juego
como un premio y no como una necesidad del niño.
Hace ver también que un niño debe ser capaz de lidiar con el aburri-
miento, y así conectar con su yo interior, comprender sus sentimientos,
relajarse y salir del mismo con sus propios recursos: con iniciativa, ima-
ginación y creatividad.
‒ ‒
2. OBJETIVOS
‒ El objetivo general del presente trabajo busca ver el grado de so-

breestimulación que los alumnos de Educación Infantil pueden te-
ner por el uso excesivo de dispositivos electrónicos.
‒ Describir e identificar las diferentes consecuencias que puede

provocar la sobreestimulación infantil, así como sus síntomas.
‒ Conocer los tipos de actividades lúdicas de los niños y su nivel
de excitación durante y después del juego.
‒ Establecer la relación entre el tiempo dedicado a las pantallas
o demasiadas actividades y la tolerancia a la frustración, im-
paciencia y nerviosismo, mantenimiento de la atención, rabie-
tas habituales y dolores de cabeza.
‒ Comprobar si el tiempo de uso de los dispositivos electrónicos
se corresponde con el recomendado por la Asociación Espa-
ñola de Pediatría de Atención Primaria (AEPAP).
‒ Verificar si los padres son conscientes de que sus hijos están
sobreestimulados.
3. METODOLOGÍA
El enfoque de esta investigación es no experimental, de tipo explorato-

rio-descriptivo y cuantitativo. Se ha ofrecido un cuestionario on-line
con veintidós preguntas a los padres y madres de alumnos de Segundo
Ciclo de Educación Infantil (de tres a seis años), de cinco colegios pri-
vados y católicos de Madrid, a través del cual se pretende conocer las
vivencias y rutinas de los niños en cuanto a su tiempo de juego, los
juguetes más utilizados, el tiempo dedicado a las actividades familiares,
el comportamiento del niño durante y después de jugar con distintos
juguetes, etc.
En esta investigación, las variables más relevantes que han permitido
deducir si existe asociación entre ellas son:
‒ ‒
Variables independientes:
‒ Tiempo de uso de dispositivos electrónicos (pregunta 11)
‒ Sobreestimulación (preguntas 12 y 13)
Variables dependientes:
‒ Grado habitual de atención (pregunta 17)
‒ Impaciencia o nerviosismo (pregunta 18)
‒ Rabietas (pregunta 21)
‒ Lidiar con la frustración (pregunta 22)
Las hipótesis propuestas para esta investigación, y que se verán afirma-

das o rebatidas con los resultados de esta son:
‒ El uso de dispositivos electrónicos por parte de los niños/as
provoca mayor nerviosismo y alteración que juegos como
puzzles, muñecos, Playmobil, Legos, juegos de construcción,
etc.
‒ Los niños/as de entre tres y seis años presentan síntomas de
sobreestimulación.
‒ El uso de las pantallas digitales no se corresponde con el re-
comendado por la Asociación Española de Pediatría de Aten-
ción Primaria (AEPAP).
‒ Los padres y madres señalan que sus hijos/as utilizan menos
los dispositivos electrónicos de lo que lo hacen en realidad.
Los participantes de esta investigación han sido noventa y ocho padres

y madres de niños de la etapa de Educación Infantil entre los tres y los
seis años.
La técnica empleada para la recogida de datos ha un cuestionario vali-
dado de carácter cuantitativo, que consta de veintidós preguntas que
permiten obtener respuestas a las cuestiones planteadas en esta investi-
gación.
El procedimiento consistió, primero, en la búsqueda y revisión de lite-
ratura para fundamentar el marco teórico y así poder establecer los ob-
jetivos de esta investigación y las hipótesis. Posteriormente se elaboró
un cuestionario en Google Forms teniendo como base el marco teórico
‒ ‒
Se contactó con cuatro colegios de Madrid para que la enviasen a padres
y madres de niños de entre tres y seis años.
Una vez obtenida la muestra, se empleó la herramienta Jamovi .1.1.9.0
para elaborar los estudios estadísticos y la herramienta power point para
elaborar las gráficas con los porcentajes correspondientes. Después, se
analizaron los datos y se compararon con las hipótesis planteadas en la
investigación. Por último, se prepararon los resultados interpretando
cada gráfica, pudiendo así obtener las conclusiones de esta investiga-
ción.
Los participantes en esta investigación han sido son noventa y ocho pa-
dres y madres. Se pidió que los padres y madres, en el caso de que tu-
vieran más de un hijo o hija, respondieran por cada uno de ellos, por
ello se obtuvieron, en total, 125 respuestas.
Cuarenta y dos participantes tienen un hijo o hija de entre tres y cuatro
años (diecinueve del sexo masculino y veintitrés del femenino), treinta
y siete de entre cuatro y cinco años (trece del sexo masculino y veinti-
cuatro del femenino), y cuarenta y ocho de entre cinco y seis años (vein-
tiocho del sexo masculino y veinte del femenino).
GRÁFICO 1. Distribución de la muestra por sexo
4. RESULTADOS
Los resultados más relevantes obtenidos con este estudio son los si-
guientes:
‒ ‒
A la pregunta del cuestionario que decía: ¿Cuánto tiempo juega su
hijo/a con dispositivos electrónicos (móvil, tablet, ordenador...)? (en
casa), respondieron cuarenta padres y madres con hijos/as de entre tres
y cuatro años. Veintitrés no utilizan dispositivos electrónicos (58%),
trece dedican menos de una hora al día (32%) y cuatro entre una y dos
horas (10%).
Treinta y ocho padres y madres con hijos/as de entre cuatro y cinco años
respondieron a esta pregunta. Veintidós dedican menos de una hora al
día (58%), once no utilizan dispositivos electrónicos (29%), cuatro de-
dican entre una y dos horas (10%) y uno entre dos y tres horas (3%).
Fueron cuarenta y ocho los padres y madres con hijos/as entre cinco y
seis años. Veintidós no utilizan dispositivos electrónicos (46%), vein-
tiuno dedica menos de una hora al día (44%) y cinco entre una y dos
horas (10%).
GRÁFICO 2. Tiempo que dedican los niños al juego con dispositivos electrónicos
A la pregunta: Cuando su hijo/a está jugando con dispositivos electró-

nicos, se le nota: muy tranquilo, o muy nervioso, respondieron treinta y
seis padres y madres con hijos/as de entre tres y cuatro años. Quince
señalan que no utilizan dispositivos electrónicos (42%), once señalan
‒ ‒
que se muestran muy tranquilos (31%), siete bastante tranquilos (19%),
dos bastante nerviosos o alterados (5%) y uno muy nervioso o alterado
(3%).
Treinta y siete padres y madres con hijos/as de entre cuatro y cinco años
respondieron a esta pregunta. Diecisiete señalan que los niños se mues-
tran bastante tranquilos (46%), nueve no utilizan dispositivos electró-
nicos (24%), seis se muestran bastante nerviosos o alterados (16%),
cuatro muy tranquilos (11%) y uno muy nervioso o alterado (3%).
Respondieron a esta cuestión cuarenta y seis padres y madres con hi-
jos/as de entre cinco o seis años. Dieciséis no utilizan dispositivos elec-
trónicos (35%), trece se muestran bastante tranquilos (28%), doce bas-
tante nerviosos o alterados (26%), tres se muestran muy tranquilos (7%)
y dos muy nerviosos o alterados (4%).
GRÁFICO 3. Grado de tranquilidad o alteración durante el uso de dispositivos
A la pregunta sobre el grado de tranquilidad o nerviosismo del niño al

terminar de jugar con dispositivos electrónicos, respondieron un total
de treinta y cinco padres y madres con hijos/as de entre tres y cuatro
años. Quince respondieron que no juegan con dispositivos electrónicos
‒ ‒
(43%),uno muy tranquilo (3%), nueve respondieron que se muestran
bastante tranquilos (26%), seis bastante nerviosos o alterados (17%) y
cuatro muy nerviosos o alterados (11%).
Respondieron treinta y seis padres y madres con hijos/as de entre cuatro
y cinco años a esta pregunta. Doce se muestran bastante nerviosos o
alterados (33%), once bastante tranquilos (31%), nueve no utilizan dis-
positivos electrónicos (25%), tres se muestran muy tranquilos (8%) y
uno muy nervioso o alterado (3%).
Treinta y seis padres y madres con hijos/as de entre cinco y seis años
respondieron a esta pregunta. Quince no utilizan dispositivos electróni-
cos (33%), trece se muestran bastante nerviosos o alterados (29%), doce
bastante tranquilos (27%) y cinco muy nerviosos o alterados (11%).
GRÁFICO 4. Grado de tranquilidad o alteración después del uso de dispositivos
Ante la pregunta: ¿Con qué prefiere jugar o entretenerse su hijo/a? (Se-

leccionar máximo 2, las más preferentes de su hijo), treinta y seis niños
de entre tres y cuatro años prefieren jugar con muñecos, Playmobil, Le-
gos, coches… (46%), quince ver una película o dibujo animado (19%),
‒ ‒
catorce jugar con juegos de construcción (18%), nueve prefieren juegos
en dispositivos electrónicos (12%) y cuatro los puzzles (5%).
Treinta y un niños de entre cuatro y cinco años prefieren jugar con mu-
ñecos, Playmobil, Legos, coches… (42%), quince ver una película o
dibujo animado (21%), once prefieren juegos en dispositivos electróni-
cos (15%), diez los puzzles (14%) y seis jugar con juegos de construc-
ción (8%).
Treinta y nueve niños de entre cinco y seis años prefieren jugar con
muñecos, Playmobil, Legos, coches… (46%), dieciséis ver una película
o dibujo animado (19%), trece juegos de construcción (15%), ocho pre-
fieren juegos en dispositivos electrónicos (10%) y ocho los puzzles
(10%).
A la pregunta: ¿Su hijo/a se muestra habitualmente impaciente o ner-

vioso?, respondieron cuarenta y un padres y madres con hijos/as de en-
tre tres y cuatro años. De los cuales, veinte se muestran a veces impa-
cientes o nerviosos (49%), doce no se muestran habitualmente impa-
cientes o nerviosos (29%) y nueve sí se muestran impacientes o nervio-
sos habitualmente (22%).
‒ ‒
respondieron a esta pregunta. Veintidós se muestran a veces impacien-
tes o nerviosos (58%), nueve no se muestran habitualmente impacientes
o nerviosos (24%) y siete sí se muestran impacientes o nerviosos habi-
tualmente (18%).
Además, respondieron cuarenta y siete padres y madres con hijos/as de
entre cinco y seis años. Veinticuatro no se muestran habitualmente im-
pacientes o nerviosos (51%), diecinueve se muestran a veces impacien-
tes o nerviosos (40%) y cuatro sí se muestran impacientes o nerviosos
habitualmente (9%).
GRÁFICO 6. Grado habitual de impaciencia o nerviosismo en el niño
La pregunta ¿Su hijo/a es capaz de lidiar con la frustración habitual-

mente?, fue respondida por cuarenta y un padres y madres con hijos/as
de entre los tres y los cuatro años. Diecinueve son capaces a veces de
lidiar con la frustración (46%), dieciséis sí son capaces habitualmente
(39%) y seis no lo son (15%).
respondieron, de los cuales, veintiséis niños son capaces a veces de li-
diar con la frustración (68%), ocho sí son capaces habitualmente de li-
diar con ella (21%) y cuatro no lo son (11%).
‒ ‒
Además, respondieron cuarenta y ocho padres y madres con hijos/as de
entre cinco y seis años. Veintinueve son capaces a veces de lidiar con
la frustración (60%), trece sí son capaces habitualmente (27%) y seis
no lo son (13%).
GRÁFICO 7. Capacidad del niño para lidiar habitualmente con la frustración
El uso de dispositivos electrónicos por parte de los niños/as provoca

mayor nerviosismo y alteración que juegos como puzzles, muñecos,
Playmobil, Legos, juegos de construcción, etc. Como muestran los da-
tos, se observa un aumento del número de niños/as que muestran mayor
nerviosismo o alteración mientras están jugando y una vez que han ter-
minado de jugar con los dispositivos electrónicos, en comparación con
el resto de los juguetes.
Solamente un 3% de los niños/as de entre tres y cuatro años se muestran
bastante nerviosos o alterados mientras están jugando con muñecos o
piezas de construcción, y un 2% de niños/as entre cinco y seis años.
‒ ‒
GRÁFICO 8. Grado de alteración que denota el niño al terminar de jugar con muñecos o
piezas de construcción
Con los puzzles el 15% de entre tres y cuatro años se muestran bastante
nerviosos o alterados, un 8% de entre cuatro y cinco años y un 5% de
entre cinco y seis años. Esto puede deberse a una complejidad excesiva
del puzzle en cuestión, que éste no sea el más adecuado para la edad y
le produzca ese nerviosismo o alteración el verse incapaz de resolverlo.
GRÁFICO 9. Grado de alteración que denota el niño al terminar de jugar con puzzles
‒ ‒
En el caso de los dispositivos electrónicos, los porcentajes aumentan
considerablemente. Como se puede observar en los gráficos, un 5% de
los niños entre tres y cuatro años se muestra bastante nerviosos o alte-
rados, un 16% de los niños/as entre los cuatro y cinco años y un 26%
de niños/as entre cinco y seis años se muestras nerviosos o alterados
después de jugar con los dispositivos electrónicos.
Se puede también observar que en las respuestas se dan casos en los
que niños y niñas se muestran muy nerviosos o alterados después del
juego con dispositivos, opción que no aparece seleccionada con los de-
más juguetes. Entre los tres y cuatro años y los cuatro y cinco años un
3% llega a mostrarse muy nervioso o alterado, mientras que entre los
cinco y seis años se da un 4%.
Se puede comprobar que un mayor tiempo de uso de dispositivos elec-

trónicos con respecto al uso de juegos como puzzles, muñecos, Play-
mobil, Legos, juegos de construcción, etc., aumenta el nivel de nervio-
sismo y alteración de los niños.
‒ ‒
GRÁFICO 11. Tiempo de uso de dispositivos y nivel de nerviosismo
Los niños/as de entre tres y seis años presentan algunos síntomas de

sobreestimulación como se puede ver en los Gráficos 3 y 4, en donde
un 5% de los niños de entre tres y cuatro años se muestran bastante
nerviosos o alterados durante el uso de dispositivos y un 3% muy ner-
viosos o alterados. Un 16% de entre cuatro y cinco años, se muestran
bastante nerviosos o alterados y un 3% muy nerviosos. Y un 26% de
entre cinco y seis, bastante nerviosos o alterados y un 4% muy nervio-
sos. Y al terminar de jugar con dispositivos electrónicos se muestra
cómo el uso de los dispositivos electrónicos aumenta el nerviosismo y
la alteración de los niños (Gráfico 4).
En la pregunta número 17 (¿Su hijo/a mantiene habitualmente la aten-
ción?) se puede observar que un 37% de los niños de entre tres y cuatro
años a veces pueden mantener la atención y un 5% no son capaces. En-
tre los niños de cuatro y cinco años un 21% son capaces a veces, y entre
los cinco y seis años un 10% pueden mantenerla a veces y un 2% no
son capaces.
GRÁFICO 11. Tiempo de uso de dispositivos y nivel de nerviosismo
‒ ‒
Se pudo observar que existe también una relación entre el uso de los
dispositivos electrónicos y el grado habitual de atención en los niños.
La sobreestimulación (pregunta 12, tranquilidad o nerviosismo durante
el juego con dispositivos) en los niños afecta a su grado habitual de
atención.
GRÁFICO 12. Sobreestimulación (12) y grado de atención en los niños
La sobreestimulación (pregunta 13, tranquilidad o nerviosismo después

del juego con dispositivos) afecta a su grado habitual de atención, ex-
cepto en los niños de entre tres y cuatro años.
GRÁFICO 13. Sobreestimulación (12) y grado de atención en los niños
En cuanto si el niño/a se muestra habitualmente impaciente o nervioso,

se puede observar que un 22% de los niños/as de entre tres y cuatro
años se muestran impacientes o nerviosos habitualmente, y un 49% a
veces. Entre los cuatro y cinco años, un 18% se muestran impacientes
o nerviosos habitualmente y un 58% a veces. Y, entre cinco y seis años,
un 9% se muestra impacientes o nerviosos habitualmente y un 40% a
veces.
‒ ‒
GRÁFICO 14. Grado habitual de impaciencia o nerviosismo en los niños/as
Estos datos pueden revelar ciertos indicios de sobreestimulación infan-

til, por lo que se debe seguir observando la evolución de estos datos en
los próximos años.
Se puede observar que existe una relación entre el uso de los dispositi-
vos electrónicos (pregunta 12) y la impaciencia o nerviosismo de los
niños (pregunta 18).
GRÁFICO 15. Sobreestimulación (pregunta 12 y 13) y grado habitual de impaciencia o ner-

viosismo en los niños/as
‒ ‒
En la pregunta 21 (¿Su hijo/a presenta rabietas habitualmente?) se
puede observar que el 24% de los niños de entre tres y cuatro presentan
rabietas habitualmente y el 34% a veces, el 5% de los niños de entre
cuatro y cinco años sí presentan rabietas y el 62% lo hacen a veces; y
los de cinco y seis años el 8% sí las presentan y el 29% a veces.
GRÁFICO 16. Rabietas en los niños
Se muestra que existe relación entre el uso de los dispositivos electró-

nicos (preguntas 12 y 13) y las rabietas como se muestra a continuación.
GRÁFICO 17. Sobreestimulación (pregunta 12 y 13) y rabietas en los niños
‒ ‒
Además, en la pregunta 22 (¿Su hijo/a es capaz de lidiar con la frustra-
ción habitualmente?), se puede observar que los niños de entre tres y
cuatro años son más capaces de lidiar con la frustración (un 39% sí son
capaces) que los niños de entre cuatro y cinco (un 21% sí lo son) y entre
cinco y seis (un 27% sí lo son).
GRÁFICO 18. Capacidad para lidiar con la frustración
Se puede ver que los niños de mayor edad, que deberían ser capaces de
tolerar mejor la frustración como un logro propio de su evolución y
desarrollo, sufren un retroceso importante que podría estar relacionado,
según apuntan todos los expertos citados, con el uso prolongado de los
dispositivos electrónicos.
Existe también una relación entre el uso de los dispositivos y los pro-
blemas para lidiar con la frustración. La sobreestimulación (pregunta
12 y 13) se relaciona la capacidad de lidiar con la frustración (pregunta
22), excepto en los niños de entre cuatro y cinco.
‒ ‒
GRÁFICO 19. Capacidad para lidiar con la frustración
El uso de las pantallas digitales por parte de niños no se corresponde en

todos con el recomendado por la Asociación Española de Pediatría de
Atención Primaria (AEPAP, 2018), el cual advierte que los niños y ni-
ñas de dos a cinco años deben utilizarla como máximo una hora al día,
y siempre que sea una herramienta o recurso para el aprendizaje, requi-
sito que no se cumple en el presente estudio dado que los dispositivos
son utilizados como juguete en su tiempo de ocio.
El siguiente gráfico muestra como el 10% de los niños/as de entre tres
y cuatro años los emplean más tiempo del recomendado por la AEPAP,
entre una y dos horas al día. Entre los cuatro y cinco años, el porcentaje
se sitúa en un 13% y entre los cinco y seis años en un 10%.
‒ ‒
GRÁFICO 20. Tiempo de uso de los dispositivos electrónicos como juguete
Al observar la pregunta 15 (¿Con qué prefiere jugar o entretenerse su

hijo/a? Seleccionar máximo 2, las más preferentes de su hijo), se puede
ver que, en la edad de 3 a 4 años, quince optan por ver una película o
dibujo animado (19%) y nueve se inclinan por los juegos en dispositi-
vos electrónicos (12%). En total, veinticuatro niños/as (un 31%) prefie-
ren divertirse a través de pantallas digitales.
En la edad de entre 4 y 5 años, quince eligen ver una película o dibujo
animado (21%) y once juegos en dispositivos electrónicos (15%). En
total veintiséis niños/as (un 36%) prefieren las pantallas.
Entre 5 y 6 años, dieciséis disfrutan más viendo una película o dibujo
animado (19%) y ocho jugando con dispositivos electrónicos (10%). En
total veinticuatro niños/as (un 29%) prefieren las pantallas digitales.
Se pone de manifiesto que los dispositivos electrónicos se están utili-
zando como una herramienta de juego o diversión, y no como un re-
curso para el aprendizaje como señala la AEPAP.
‒ ‒
GRÁFICO 21. Tipo de juguete preferido por los niños
Los padres y madres señalan que sus hijos/as utilizan menos los dispo-
sitivos electrónicos de lo que lo hacen en realidad. Se puede observar
cómo los porcentajes varían respecto a la utilización o no de los dispo-
sitivos electrónicos.
En el siguiente gráfico (perteneciente a la pregunta número 11: ¿Cuánto
tiempo juega su hijo/a con dispositivos electrónicos?) veintitrés padres
(un 58%) de los niños/as de entre tres y cuatro años seleccionan que no
juegan con dispositivos electrónicos, once (un 29%) de entre cuatro y
cinco años y veintidós (un 46%) de entre cinco y seis años.
‒ ‒
GRÁFICO 22. Tiempo de juego con dispositivos electrónicos
Sin embargo, en los gráficos de las preguntas 12 y 13 (Cuando su hijo/a

está jugando con dispositivos electrónicos, se le nota muy tranquilo-
muy nervioso/ Después del jugar con dispositivos electrónicos su hijo
se muestre muy tranquilo-bastante nervioso), la proporción no se man-
tiene ya que, se puede comprobar que el número de niños/as que en el
gráfico anterior no utilizaban dispositivos electrónicos, en los siguien-
tes se reduce y pasan a responder que sí los usan. En la primera, del
58% entre los 3 y 4 años que no usaban pasan a ser un 42% y 43%
respectivamente (preguntas 12 y 13); del 29%de entre los 4 y 5 años
que no los usaban pasan a ser un 24% y 25% respectivamente, y de
entre el 46% de los 5 y 6 años pasan a ser un 35% y 33% respectiva-
mente.
‒ ‒
GRÁFICO 23. Grado de tranquilidad o alteración durante del uso de dispositivos
‒ ‒
Parece que los padres, conocedores de que los dispositivos electrónicos
no son lo más adecuado para sus hijos, no contestan con total sinceridad
o que por diversas cuestiones sus hijos pasan más tiempo delante de las
pantallas del que ellos desearían pues no hay concordancia en las res-
puestas dadas.
5. DISCUSIÓN
Como se ha podido descubrir en los resultados del análisis de datos y

con la comprobación de las hipótesis, el uso de dispositivos electróni-
cos como método de juego y diversión provoca que los niños de entre
tres y seis años se muestren más nerviosos y alterados, tanto durante el
juego, como al finalizar el mismo. Con estos resultados se puede esta-
blecer de algún modo que el uso de las pantallas digitales ejerce una
influencia negativa en los niños de la etapa de Educación Infantil.
Se puede observar que un porcentaje de niños y niñas presentan dificul-
tades para lidiar con la frustración y se muestran impacientes o nervio-
sos habitualmente, aspectos destacados por las autoras LÉcuyer (2012)
y Banderas (2017), quienes los identifican como algunos de los sínto-
mas de la sobreestimulación infantil.
El gran peligro de la sobreestimulación es que sus efectos son acumu-
lativos, se van sumando o incluso multiplicando con el tiempo. Esto se
ha visto claramente en uno de los síntomas que produce el uso de los
dispositivos electrónicos, que hace que el porcentaje de los niños de
entre tres y cuatro años que se muestran nerviosos por el uso de estos
aparatos se multiplique entre los de cuatro y cinco y seis años. Otro
aspecto destacable es que los más pequeños (entre tres y cuatro años)
controlan mejor la frustración que los más mayores, cuestión que por la
evolución y el propio desarrollo del niño debería ser al revés.
Sin embargo, muchas otras de las posibles consecuencias provocadas
por una exposición excesiva a cierta cantidad estímulos se podrán ob-
servar a medio y largo plazo, por ejemplo, dificultades en el ámbito
académico, social, personal y afectivo. Por ello, para continuar con el
análisis de este tema que resulta tan importante en la actualidad y del
cual no existe aún un gran número estudios, la investigación se elaboró
con carácter longitudinal y continuará los próximos años. Los cuatro
colegios participantes seguirán solicitando el cuestionario a los mismos
padres y madres para comprobar cómo evolucionan sus hijos en los
‒ ‒
distintos aspectos (en el uso de los dispositivos electrónicos y cómo
influyen en ellos en el mantenimiento de la atención, en la impaciencia
o nerviosismo, en los dolores de cabeza, en las rabietas, en el control
de la frustración, en el tiempo que dedican a actividades en contacto
con la naturaleza, etc.).
Otro hecho importante a destacar es la negación de los padres y madres
a reconocer el verdadero tiempo que sus hijos o hijas dedican al uso de
dispositivos electrónicos. Esto se puede producir debido a que, pese a
que ellos mismos saben que no es idóneo que los niños pequeños pasen
demasiado tiempo ante las pantallas digitales, en el día a día no lo pue-
den evitar por diversos motivos. Esto ocurre, por ejemplo, que por ra-
zones de trabajo necesitan que sus hijos se entretengan solos, por el
mantenimiento de la casa, para facilitarles el momento de la comida,
por propio descanso y tranquilidad de los padres… Por el ritmo tan rá-
pido y estresante de la sociedad, los padres y madres no tienen tiempo
suficiente para salir con sus hijos y realizar paseos, excursiones, montar
en bicicleta y demás actividades que se desarrollan al aire libre.
Esta negación es un fenómeno también a estudiar ya que, aunque lo
intentan ocultar, saben que no es beneficioso para sus hijos o hijas, pero
aun así dejan que se produzca esta sobreestimulación por motivos que
ellos mismos no son capaces de controlar.
Por ello se debe ser muy conscientes de que el uso de los dispositivos
electrónicos acapara nuestro tiempo y atención y nos impide dedicarnos
a otras actividades como el juego y el ejercicio físico, pilares funda-
mentales para una vida sana y un correcto desarrollo de nuestros niños.
6. CONCLUSIONES
La razón y el fin de este trabajo es concienciar a las familias, educado-

res y profesores de niños pequeños, sobre los peligros y consecuencias
que puede suponer una sobreestimulación para el desarrollo académico,
social, personal y afectivo de éstos. Pero si la negación de los padres y
madres está presente, impide la recogida de datos reales y fiables, los
cuales son especialmente útiles y necesarios para concienciar sobre esta
situación cada vez más presente.
Teniendo en cuenta la importancia de un tema tan relevante como es la
sobreestimulación en los niños, el escaso número de estudios científicos
y el modo en el que influye en su desarrollo pleno y satisfactorio, esta
‒ ‒
investigación continuará con los objetivos de brindar respuestas a estas
cuestiones y concienciar a las personas de lo que supone la sobreesti-
mulación infantil.
7. REFERENCIAS
Asociación Española de Pediatría (2018). Sedentarismo, falta de sueño y
alteración en el desarrollo cognitivo, social y emocional, consecuencias
del uso inapropiado de las nuevas tecnologías en niños.
https://tinyurl.com/hs367434
Banderas, A. (2017). Niños sobreestimulados: Cómo educarlos con calma y
protegerlos de los peligros que esconden las tecnologías. Libros Cúpula.
Buzyn, E. (2007). Papá, mamá, ¡dejadme tiempo para mí! De Vecchi.
Cerisola, A. (2017). Impacto negativo de los medios tecnológicos en el
neurodesarrollo infantil. Revista Pediátrica de Panamá 46 (2), 126-131.
Desmurget, M. (2020). Cómo las pantallas perjudican el cerebro de nuestros
hijos. Mente y cerebro 103, 18-23. https://tinyurl.com/d7zykdwj
Dolto, F. (2007). La causa de los niños. Paidós.
Gomar, M.D. (2011). Estimulación lingüística en las primeras edades. Revista
digital para profesionales de la enseñanza, 13.
https://tinyurl.com/2nbxmy92
LÉcuyer, C. (2012). Educar en el Asombro. Plataforma Editorial.
Madigan S, Browne D, Racine N, Mori C, Tough S. (2019). Association Between
Screen Time and Children’s Performance on a Developmental Screening
Test. JAMA Pediatr. 173 (3), 244–250.
https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2018.5056
Real Academia Española: Diccionario de la lengua española, 23.ª ed., [versión
23.4 en línea]. [20/03/2021]. https://www.rae.es/
Waisman, I., Hidalgo, E., Rossi, M. (2018). Uso de pantallas en niños pequeños
en una ciudad de Argentina. Archivos argentinos de pediatría 116, 186-
195. https://doi.org/10.5546/aap.2018.e186
Winterstein, P., y Jungwirth, R. (2006). Medienkonsum und Passivrauchen bei
Vorschulkindern. Kinder-Und Jugendarzt 37 (4), 205-211.
https://tinyurl.com/2p95ejre
‒ ‒
CAPÍTULO 99
LINGÜÍSTICA DIGITAL EN EL AULA:

NUEVAS TECNOLOGIAS Y MEDIOS DE
COMUNICACIÓN EN LINGÜÍSTICA INGLESA
Mª ESTEFANÍA AVILÉS MARIÑO

1. INTRODUCCIÓN
En el apogeo de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación

digitales encuentran su cénit lo que se ha convenido en denominar “le-
tras digitales” (Svenson, 2013). Siendo este un término genérico en el
que se pueden englobar distintas áreas de la lingüística tales como la
lingüística forense y computacional, el procesamiento de lenguaje na-
tural y los llamados “chatbots110” (Haristiani, 2019), parece imperativo
abrazar una metodología de enseñanza que muestre la relevancia que
este campo del conocimiento tiene a la hora de trabajar en un mundo
“digital” (ver figura 1).
110 Chatbot: “los chatbot en su significado más extendido son un Bot con la capacidad de co-
municarse con humanos ya sea de manera escrita o por voz, cuando el chatbot puede entender
la voz humana, también es llamado asistente de voz”. (Sánchez et al., 2019)
‒ ‒
FIGURA 1. La lingüística, la lengua y el lenguaje en la era digital..
Fuente: The pyramid of digital language status in D-Culture 111(Wang, 2016).
En este sentido, dentro del campo de la lingüística ya existían áreas en

las que el uso de las nuevas tecnologías resultaba una herramienta esen-
cial para sistematizar y agilizar la investigación en campos como el
SMT (Statistical Machine translation), es decir, la traducción asistida
por ordenador, “language parsing112”, análisis de corpus, digitalización
de tesauros y bases de datos, entre otros.
Dentro de este contexto digital, motor del conocimiento y la comunica-
ción a escala global, es donde se encuentra el docente del siglo XXI, y
por tanto se ha de encontrar la manera más eficiente de trabajar y trans-
mitir tantos conocimientos prácticos, como dotar competencias para la
vida laboral al estudiante. (Ravindranath, 2016)
1.1. LINGÜÍSTICA Y TRANSVERSALIDAD

El marco de la lingüística ha demostrado su gran versatilidad, siendo
un campo en el que se puede ver como las humanidades y las ciencias
pueden, y deben, ir de la mano. (Svenson, 2013) En términos de meto-
dologías de la educación y herramientas para la misma, la
D-Culture: “digital culture” (cultura digital).

111
112Language Parsing: categorizador sintáctico: programa que clasifica elementos sintácticos

según categorías gramaticales y/o semánticas. (Cuetos et al., 1996)
‒ ‒
“gamificación”113 y las TICs (tecnologías de la información y la comu-
nicación) han demostrado ser grandes motores tanto de la participación
activa del alumnado, como de la motivación extrínseca del estudiante;
(Knoerr, 2005) y por tanto útiles y necesarias en la instrucción de todo
tipo de contenido.
Para el caso que se trata en este artículo dicho contenido se focalizará
en el aspecto “lingüístico”, entendiendo como lingüístico todo aquello
que haga uso de la lengua, la palabra o trate de comunicarse o comuni-
car y transmitir información por cualquier medio. (Hjelmslev, 1969) En
este sentido, la lingüística como herramienta, soporte medio y/o con-
texto favorece su implicación en otras áreas como son la literatura, el
periodismo, los medios de comunicación, las redes sociales, la docu-
mentación, la edición, la traducción, la psicología, la neurología, la cri-
minología, el diseño web, la programación y una larga lista de áreas
(ver figura 2) que o bien forman parte o bien hacen uso de la lengua o
del lenguaje en su definición como medio de transmisión de contenido
pero también como herramienta de interacción social (Saussure, 1959).
FIGURA 2: Transversalidad de la lingüística aplicada.
Fuente: The Scope of Applied Linguistics, Kaplan (1980).
113
Gamificación: "Gamificar es aplicar estrategias (pensamientos y mecánicas) de juegos en
contextos no jugables, ajenos a los juegos, con el fin de que las personas adopten ciertos
comportamientos". (Ramírez, 2014)
‒ ‒
1.2. LINGÜÍSTICA Y ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS
“Si se tienen en cuenta la transversalidad y versatilidad que ofrece el
campo de la lingüística, se entiende que esta se muestre como medio
para acceder a diversas áreas de conocimiento como se muestra en la
figura 2. En este sentido aspectos como la creatividad, la curiosidad, la
diversidad y la inclusión se verán significativamente estimulados. (JAR-
VIS, 2007)”.
Cuando se habla de instruir y de hacer accesible un tipo de conoci-

miento determinado, el docente ha de tener en cuenta cuál deber ser el
mejor contexto y organización de aula para evitar aspectos que afecten
negativamente al estudiante, tales como el filtro afectivo114, la ansiedad
o la frustración. A esto se ha de añadir lo que se conoce en el mundo
anglosajón como “language embarrassement”, es decir, la “vergüenza”
que los estudiantes tienden a sufrir cuando se trata de expresarse en un
idioma que no es el materno, siendo este el caso del proyecto tratado en
este artículo al ser un contexto de docencia en lingüística inglesa.
114Filtro afectivo: este término se refiere a todos aquellos aspectos emocionales que pueden
condicionar el proceso de aprendizaje haciendo que el aprendiz muestre una motivación intrín-
seca negativa. (Krashen, 1987)
‒ ‒
FIGURA 3. Factores que afectan al aprendizaje.
Fuente: Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion
La figura 3 muestra la dimensión de aspectos tanto internos como ex-

ternos al estudiante que deben tenerse en cuenta a la hora de asegurar
la correcta adquisición de competencias durante el proceso de instruc-
ción.
1.2.1. Competencias digitales, básicas y “soft skills”

Cuando se trabaja en un entorno educativo enfocado a la preparación
para la vida profesional, como es el caso del entorno universitario ob-
jeto del presente estudio, es necesario establecer una metodología que
asegure los siguientes puntos:
‒ ‒
a. El estudiante es el centro del proceso de adquisición aprendi-
zaje.
b. El contexto de aprendizaje ha de ser al menos un punto supe-

rior al nivel inicial del alumnado.
c. Además de los contenidos que exige el currículo, se ha de

asegurar la adquisición de competencias básicas marcadas
por la legislación.
d. Se ha de asegurar la adquisición no solo de competencias bá-

sicas sino de destrezas que faciliten el acceso del estudiante
a la vida laboral.
e. El entorno de aprendizaje ha de ser similar al entorno laboral

en el que el estudiante se habrá de encontrar en su vida labo-
ral.
f. Se ha de asegurar que el estudiante esté preparado para las

habilidades y competencias que se requieren para la vida en
el siglo XXI.
El apartado a) se refiere a lo que en el mundo anglosajón se ha denomi-

nado “student-centred approach”, es decir, un enfoque de instrucción el
que el estudiante es el centro y protagonista del proceso de adquisición-
aprendizaje. (McCabe and O'Connor, 2014) Por otro lado, el apartado
b) se refiere a la teoría conocida como input+1 (Krashen, 1987) que
asegura que el estudiante finaliza el curso con al menos un punto supe-
rior al nivel que tenía cuando comenzó el curso. Seguidamente el apar-
tado c) se refiere a las competencias marcadas tanto por la Unión Euro-
pea como por las distintas legislaciones de los países miembros (ver
figura 4) a las que sería necesario añadir la metacognición o, en otras
palabras, el ser conscientes del propio proceso de aprendizaje.
‒ ‒
FIGURA 4. Competencias básicas, Parlamento Europeo.
Fuente: European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learn-
ing (Official Journal L 394 of 30.12.2006)
El apartado d) se refiere a lo que popularmente se conoce como “soft-

skills” (Ravindranath, 2016) y que se suelen asociar con habilidades
demandadas en el mundo laborar, como puedan ser por ejemplo la crea-
tividad, habilidad comunicativa, resiliencia o asertividad, entre otras.
Asimismo, el apartado e) se refiere a entornos colaborativos y/o coope-
rativos (Kangan and Dr. Spencer, 1994), en los que los estudiantes tra-
bajen por proyectos lo más semejantes a lo que se pudiesen encontrar
en su lugar de trabajo. Finalmente, el apartado f) se refiere a
‒ ‒
etodologías como CLIL115, PBL116, CBL117, Flipped Classroom 118y de-
más estrategias que hagan uso de las nuevas tecnologías y entornos re-
sultantes de los contextos sociales y culturales propios de la sociedad
moderna donde se incluyan aspectos como la inteligencia emocional y
su importancia social y personal en lo que se conoce como “autocon-
cepto” o “self-concept” en inglés, como bien ilustra la figura 5.
115 CLIL: “Content and Language Integrated Learning”: “el enfoque CLIL consiste en la ense-
ñanza del idioma inglés y al mismo tiempo enseñanza de contenido, es decir que mientras
nuestros alumnos aprenden el idioma inglés también están aprendiendo contenido relacionado
a su carrera, y es eso lo que hace que la motivación intrínseca de nuestros alumnos mejore ya
que los temas tratados son relacionados a su carrera profesional.” (Chauca, 2018)
116 PBL: “Problem based Learning”: “un método de aprendizaje basado en el principio de usar
problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimien-
tos”. (Barrows, 1986)
117 CBL: “Challenge Based Learning”: El Aprendizaje Basado en Retos es un enfoque pedagó-
gico que involucra al estudiante en la resolución de un problema real, que implica la definición
de un reto y la implementación de una solución al mismo. Es una metodología activa en el que
el trabajo del alumno es parte fundamental del proceso de aprendizaje; colaborativa ya que los
estudiantes trabajan en grupos para ser capaces de resolver el reto; y, habitualmente, implica
la utilización de nuevas tecnologías para facilitar el trabajo colaborativo y la transferencia de
resultados”. (Nichols et al., 2008)
118 Flipped Classroom: En español “clase invertida”. Se trata de una metodología en la que los
estudiantes revisan los conceptos teóricos en casa y llevan a cabo la práctica en el aula. (Berg-
man and Sam, 2007)
‒ ‒
FIGURA 5. Aspectos que conforman la inteligencia emocional.
Fuente: Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ (1996)
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVOS PRINCIPALES
‒ Integrar dentro de una misma asignatura en los grados en es-

tudios y lingüística ingleses, elementos tanto del área de cien-
cias, como de humanidades y sociales.
‒ Diseñar un modelo de trabajo en el aula que refleje, en la me-

dida de lo posible, un entorno de trabajo empresarial e inves-
tigador.
‒ Dotar a los estudiantes de competencias necesarias para la era

digital dentro del campo de los estudios y la lingüística ingle-
ses.
‒ Mostrar a los estudiantes el abanico de salidas profesionales,

tanto en el aspecto académico como investigador a nivel glo-
bal.
‒ ‒
‒ Crear una empresa virtual funcional que resulte de utilidad
para el futuro tanto académico como profesional de los estu-
diantes.
2.2. OBJETIVOS SECUNDARIOS
‒ Motivar.
‒ Incentivar.
‒ Guiar.
‒ Colaborar.
3. METODOLOGÍA
3.1. VARIABLES
El proyecto sobre el que versa el presente artículo se enmarca en una

asignatura optativa para los grados en estudios ingleses y lingüística de
la universidad complutense de Madrid. Dicha asignatura se conoce
como “TICs aplicadas a la lengua inglesa” y se ofrece tanto para se-
gundo como para cuarto curso de grado. El número de estudiantes en
esta asignatura en el curso 2020-2021, ubicándose en la segunda mitad
de dicho curso académico (febrero a mayo de 2021), era de 49 tanto de
nacionalidad española como estudiantes de erasmus, entre estos últimos
se podían encontrar estudiantes asiáticos, rusos, polacos, de origen sud-
americano, ingleses y americanos entre otros. La duración de las sesio-
nes era de dos horas las cuales se ubicaban los jueves y los viernes en
horario de 12.30 a 14.30.
El contexto multicultural en el que se encontraba el grupo resultó el
ideal para llevar a cabo el proyecto, siendo la lengua vehicular del curso
el inglés tanto para los contenidos como para los estudios realizados
dentro de la misma, tanto en su variante anglosajona como en su va-
riante norteamericana. Es de señalar que los diversos talleres y semina-
rios que tuvieron lugar en el curso, ofrecidos por académicos colabora-
dores y expertos en diversas áreas de conocimiento, se llevaron a cabo
en español, con el objeto de poner en práctica aspectos como la traduc-
ción, transcripción y subtitulación, entre otros.
‒ ‒
La multiculturalidad y pluralidad tanto de género como de edad, con
una franja de edad que iba desde los veinte años a los cuarenta, favore-
ció la inclusión de valores esenciales tales como la diversidad, inclusi-
vidad, tolerancia, interculturalidad y respeto; siendo estas áreas consi-
deradas como esenciales tanto dentro del currículo nacional como den-
tro de la Unión Europea. (BOE-A-2020-16238; European Comission,
2017)
Dentro de estas variables se ha de tener en cuenta el contexto actual de
la pandemia Covid-19, el cual resulto en una docencia “híbrida” con
una distribución de sesiones tanto online como presenciales. A este con-
texto se ha de añadir que, para asegurar que se cumplían las normas de
salud establecidas por la legislación para la prevención del Covid-19
(Facultad de Filología UCM, “protocolo de medidas organizativas y es-
pecíficas”, 2020), aquellos estudiantes considerados de riesgo estaban
exentos de asistir a las sesiones de forma presencial. Además, para ase-
gurar la distancia mínima de 1.5 metros entre estudiantes se convino a
establecer turnos, de modo que durante las sesiones presenciales la mi-
tad de los estudiantes se conectaba online y la otra mitad asistía de
forma presencial.
En cuanto a los espacios de los que se disponía, se contaba con tres
laboratorios, todos ellos dotados de ordenadores y conexión a internet,
junto con un equipo audiovisual que permitía asistir a las sesiones de
forma online y participar en las mismas. Cuando las sesiones se ubica-
ban 100% online, los recursos audiovisuales quedaban a discreción del
docente, no obstante, el centro aportaba recursos como el campus vir-
tual y plataformas de videoconferencia como Google Meet y Ms
Teams. Es de notar que todo el contexto descrito en estas líneas como
consecuencia de la presente pandemia, resulto un gran reto logístico
que hubo de ser abordado de diversas formas, las cuales quedarán de-
talladas en los siguientes apartados.
3.2. ORGANIZACIÓN
Para asegurar una metodología centrada en el alumno que reflejase un

contexto similar al encontrado en el mundo laboral y siendo fiel a una
‒ ‒
sociedad digital, la ejecución de la asignatura siguió los siguientes prin-
cipios:
a. Estructura de trabajo por medio de grupos cooperativos si-
guiendo los principios de la teoría del “grupo base”. (Johnson
and Johnson, 2014)
i. Evaluación cualitativa por medio de proyectos (Flistead,

1979) que englobasen campos tanto de las ciencias, como de
las humanidades y las ciencias sociales.
j. Introducción de seminarios y talleres como trabajo de campo.
k. Uso de herramientas y recursos digitales.
l. Introducción a la investigación.
m. Colaboración con académicos y expertos tanto de otras facul-

tades como externos al centro.
El trabajo por proyectos asegura la motivación a alcanzar un objetivo

final y reduce la presión de una prueba regular de conocimientos, ade-
más se estimula la motivación del estudiante, su sentido de superación,
madurez, metacognición119 y autorregulación120 (Flistead, 1979) (ver fi-
gura 6):
“Los estudiantes exitosos (…) radica en (…) su disposición a utilizar
los conocimientos básicos y procedimientos estratégicos para el logro
del nuevo conocimiento, lo que exige dedicación y trabajo esforzado.
La motivación (…) se convierte en dimensión intrínseca del aprendi-
zaje. (…) así como la redefinición cognitiva del aprendizaje incluye la
motivación, también considera como un factor imprescindible de la au-
torregulación metacognitiva exitosa la presencia de la actividad coope-
rativa y la colaboración del grupo en la construcción de significados y
resolución de problemas que no lograría el estudiante promedio traba-
jando aisladamente. (Flórez, 2000)”.
119 Metacognición: esta ocurre cuando se es consciente del propio proceso de aprendizaje y
adquisición de conocimientos. (VYGOSTSKY, 1995)
120 Autorregulación: en términos generales se entiende como la capacidad de gestionar es-
fuerzo, objetivos y conocimiento del individuo, así como el componente emocional implícito.
(Brown, 1987)
‒ ‒
FIGURA 6. Elementos que interactúan en los proyectos cooperativos
.
Fuente: Espen Solheim-Kile and Andreas Wald, 2019: “Role of Relational and Motivational
Aspects in Goal Alignment”
Los grupos cooperativos se caracterizan por asignar roles a cada uno de

sus miembros, por lo que el producto final depende de la correcta eje-
cución de las tareas individuales y estimula habilidades y valores como
como la creatividad, resiliencia y las relaciones tanto interpersonales
como intrapersonales, así como la buena comunicación, cooperación,
colaboración y solidaridad, entre otros. (Kagan, 1994)
La teoría del grupo base aplicada a grupos cooperativos asegura que
estos serán balanceados, y atiende a aspectos personales y emocionales
que puedan suscitar el apoyo entre miembros del grupo y el comple-
mento de habilidades entre los mismos, obteniéndose un grupo social-
mente fuerte y complementado (ver figura 7). (Johnson and Johnson,
2014).
‒ ‒
FIGURA 7. Distribución de alumnos en grupos cooperativos: grupo base.
Fuente: Kagan, 1994, aprendizaje cooperativo.
A razón de lo expuesto en los párrafos anteriores, el grupo se dividió

en diez grupos de trabajo, a cada uno de los cuales se les asignó un área
de trabajo y a cada miembro del grupo un rol dentro del mismo. El nú-
mero de miembros por grupo era de cinco (siguiendo los principios del
grupo base como refleja la figura 7) entre los que se podían encontrar
las siguientes funciones:
‒ Manager: cuya principal responsabilidad era la de coordinar a
los miembros del grupo, asegurarse de que todos hiciesen su
parte y de que se cumpliesen los plazos acordados con el pro-
fesor siguiendo los criterios de fondo y forma sugeridos por
este.
‒ Portavoz: su función principal era la comunicación con el pro-
fesor, siendo el objeto de esta solicitar apoyo, si era necesario,
y reportar incidencias.
‒ Diseñador: este se encargaba de asegurarse de que todos los
proyectos fuesen fieles a los valores corporativos acordados
por la totalidad de la clase, es decir, eslogan, colores corpora-
tivos, valores, identidad, ideología y demás aspectos relacio-
nados con la marca.
‒ Promotor: este estudiante se encargaba de establecer acuerdos
y colaboraciones con otros grupos, para asegurar la homoge-
neidad de trabajo y la unidad de todos los grupos en una sola
“empresa”, además de recabar información necesaria para la
‒ ‒
promoción de su grupo en particular y de otros grupos en ge-
neral.
‒ Gestor: esta figura se encargaba de recabar todos aquellos re-
cursos tanto bibliográficos como digitales que pudiese reque-
rir su grupo y hacer llegar la petición al docente o bien realizar
una búsqueda para beneficio tanto de su grupo como de la to-
talidad de la clase.
Una vez designados los grupos y miembros de estos, se procedió a la

asignación de líneas de trabajo e investigación para cada uno de ellos
con unos objetivos mínimos a cumplir (es importante notar que uno de
los grupos hubo de construirse con cuatro miembros en vez de cinco al
tratarse de un número de estudiantes cuya cifra no era múltiplo de
cinco).
Se creo una empresa ficticia llamada “IT English” a la que un cliente,
el docente (la profesora, es decir, la autora de este artículo), le hacía un
encargo que consistía en una página web con una serie de secciones
fijas y una correcta distribución en redes sociales. Las secciones fijas
se refieren a las líneas de trabajo mencionadas con anterioridad y que
sumaban diez en total, es decir, una para cada grupo que conformaba la
“empresa”. A continuación, se indican dichas líneas de trabajo con una
pequeña descripción de sus objetivos mínimos y características básicas:
a. Sociales nets (redes sociales): este grupo de encargaba de di-
fundir en redes los contenidos de los demás grupos miembros
de la empresa. Su cometido principal era crear cuentas en
Twitter, Instagram y Facebook y mantenerlas al día, así como
crear una cuenta en Pinterest y subir el material pertinente al
mismo.
b. Movies (películas): este grupo se encargaba de seleccionar

películas cuyo contenido fuese significativo en términos so-
ciales, ideológicos, artísticos, etc… Visionar dichas pelícu-
las, hacer una reseña de estas y diseñar carteles y “trailers”
que se pudiesen utilizar tanto por el grupo de “Social nets”
como por el grupo encargado de gestionar el canal en
YouTube, así como aquellos encargados de subir imágenes a
‒ ‒
al web de diseño gráfico Devianart. Además, este grupo tra-
bajaba con películas no solo de la gran pantalla sino también
de canales de “streaming” cuya información habían de solici-
tar al grupo encargado de las mismas.
c. Discourse análisis (análisis del discurso): este grupo se en-

cargaba de organizar coloquios y debates sobre temas deriva-
dos tanto de entrevistas y encuestas realizadas tanto a estu-
diantes como a profesores y personal ajeno a la universidad;
como de todos aquellos temas derivados y conectados tanto
con las películas que gestionaba el grupo “Movies”, las series
que gestionaba el grupo “TV shows” o los libros que gestio-
naba el grupo “Books” o las reseñas que gestionaba el grupo
“Goodreads”.
d. TV shows (series de televisión): este grupo realizaba una la-

bor similar al grupo “Movies” pero en este caso centrado en
las series ofrecidas por conocidos canales de streaming 121ta-
les como Netflix, HBO, Amazon, Disney +, Hulu, Apple TV,
Youtube, Movistar + y demás. Prestando especial atención a
aquellas series que trataban temas como la comunidad
LGTBIQ+, o el autoconcepto122 y la mujer en la historia y el
folklore.
e. You tube: este grupo se encargaba de crear canales en

youtube que diesen difusión al contenido de los demás gru-
pos, pero que también diesen a conocer el espíritu de la “em-
presa” mediante listas específicas de videoclips con mensajes
concretos, video-mashups123 editando video y audio para
121 Los canales de streaming ofrecen películas, series, documentales y podcasts en diferido y
online.
122 Autoconcepto: se divide en tres elementos, la imagen que se tiene de uno mismo, la imagen
que, se cree, tienen los demás de uno mismo y la imagen ideal de uno mismo que se quiere
alcanzar. (Rogers, 1959)
123 Se entiende como un collage de extractos de videos que se unen en un único clip mediante
programas de edición de video.
‒ ‒
crear intros, clips, thumbnails124, etc… Crearon tutoriales de
maquillaje, cocina, educación, mundo manga, comic; audio-
libros que subieron a TikTok; walk-throughs 125para video-
juegos y todo aquello que pusiese en práctica los medios de
comunicación a través de la edición tanto de video como de
audio.
f. Books (libros): este grupo se encargaba de redactar reseñas,

criticas de libros, diseñar portadas y posters con herramientas
de edición de imagen (para lo cual solicitaban asistencia al
grupo denominado “Devianart”). Asimismo, este grupo di-
seño un blog de lectura, audiolibros y comics basados en clá-
sicos para difundir la literatura en todos los campos y ámbi-
tos, así como la colaboración con los grupos de “Movies” y
“TV shows” cuando se trabajaba con un libro que había sido
adaptado a dichas plataformas o con el grupo de “debates” si
el libro trataba temas de interés social, crecimiento personal
o bien cultural. También se elaboraron trailers para los libros,
especialmente para aquellos que constituían una saga y ban-
das sonoras para los mismo.
g. Goodreads and Devianart: este grupo se encargaba de gestio-

nar las cuentas de la empresa en estas dos webs en concreto.
Goodreads es una web en la que autores y lectores pueden
conversar reseñar y hacer listas de lectura, debate y foros a
nivel internacional. Devianart es una web de diseño gráfico,
mediante el uso de herramientas como Photoshop e Indesign,
este grupo proporcionaba posters, flyers126 y folletos para di-
fundir información relativa a todos los grupos que integraban
la “empresa”.
124
Se trata de un video corto y de un cartel en el que se resume el contenido y la ideología de
un canal de YouTube.
125 Se trata de guías o tutoriales en los que se indica como pasar de nivel en un videojuego o
juego en línea.
126 Flyer: documento similar a un folleto que consta de una sola página y que difunde informa-
ción sobre un evento en particular.
‒ ‒
h. Courses (cursos): este grupo se encargaba de buscar informa-
ción relativa a cursos, seminarios, conferencias y jornadas de
aprendizaje en todos los campos del conocimiento, tanto a ni-
vel nacional como internacional. Este grupo hizo uso de en-
cuestas para conocer los intereses e inquietudes intelectuales,
académicas, sociales y culturares para hacer una búsqueda
más restringida y posteriormente diseñó mapas en 3D donde
el usuario puede navegar y ver los cursos ofrecidos por país
y entidad. Toda la información del grupo era después com-
partida con los grupos de “Social Nets” y “You Tube” para la
mejor difusión de la información.
i. Internships and Grants (prácticas y becas): este grupo desem-

peño funciones similares a las del grupo “courses” pero cen-
trada en buscar opciones de prácticas tanto curriculares como
no curriculares, becas, interinidades, estancias en el extran-
jero, oportunidades en el parlamento Europeo y demás posi-
bilidades de estudio y empleabilidad internacional, desta-
cando los casos de las becas Fullbright 127y Schumann128, así
como las ofrecidas por el Ministerio de Educación español y
los campus internacionales que ofrece la propia Universidad
Complutense de Madrid.
j. Interviews and surveys (entrevistas y encuestas): este grupo

se encargaba de buscar a personas de interés para los temas
tratados en los demás grupos o para la “empresa” en general
para entrevistarla. Además, el grupo se encargaba de recabar
información sobre todo tipo de temas sociales, culturales,
académicos y profesionales a modo de encuestas para poder
ofrecer un contenido más coherente con las inquietudes de
usuario del siglo XXI.
127 Se trata de una beca enfocada a realizar prácticas, estudios y/o trabajos de campo en Har-
vard en su mayor parte: https://fulbright.es/
128 Similar a la beca Fullbright, pero más enfocada a Europa y en concreto a Alemania.
‒ ‒
3.3. HERRAMIENTAS Y RECURSOS
3.3.1. Herramientas y programas digitales
a. Canva: para la elaboración de Newsletters, infografías, pre-

sentaciones, posters, infografías y maquetación en general las
siguientes figuras muestran ejemplos de como los estudiantes
hicieron uso de esta aplicación online y de uso libre (ver fi-
gura 8):
FIGURA 8. Ejemplo de Newsletter y Poster.
Fuente. Newsletter elaborado por el grupo dedicado a cursos y seminarios a la izquierda,

poster promocional elaborado por el grupo dedicado a películas a la izquierda.
a. Photoshop e Indesign: los alumnos hicieron uso de estas

aplicaciones por medio de un servicio gratuito online que
ofrece programas similardes a los descritos en el encabezado,
la figura 9 ofrece un ejemplo de como los estudiantes hicieron
uso del mismo:
‒ ‒
FIGURA 9. Flyer promocional para Devianart.
Fuente: diseño elaborado por el grupo Goodreads y Devianart.
b. Sketchengine: se trata de un repositorio de corpus, tanto mo-

nolingües como paralelos (Tiedemann, 2012), donde los estu-
diantes pudieron trabajar en análisis paralelo de corpus y seg-
metación textual mediante Antwordprofiler (Ver figuras 10 y
11)
FIGURA 10. Segmentación de palabras a través de Sketchengine.
Fuente: captura de pantalla Sketchengine
‒ ‒
FIGURA 11. Segmentador léxico y sintáctico Antwordprofiler.
Fuente: captura de pantalla de AntwordProfiler
c. Taller de Latex: este taller sirvió de trampolín para el uso de

la herramienta Overleaf y su editor Latex. El mismo fue im-
partido por el especialista en informática y estándares biblio-
gráficos Don. David Pacios Izquierdo, a lo que hay que añadir
que dicho taller fue difundido a través del Twitter de la Oficina
de Software libre de la Universidad Complutense de Madrid
gracias a la colaboración de su director el Doctor Don José
Luis Vázquez Poletti. Mediante este los estudiantes hubieron
de redactar las conclusiones de sus estudios y elaborar códigos
Qr para la condensación y difusión eficiente de información
(ver figuras 12 y 13). Es importante mencionar que aquellos
estudiantes que se encontraban en su último curso de grado
realizaron sus trabajos de fin de grado en Latex.
‒ ‒
FIGURA 12. Herramienta Overleaf: codificación en Latex.
Fuente: captura de pantalla de programación en Latex.
FIGURA 13. Ejemplo de documento resultante de codificar en Latex.
Fuente: “Review” análisis realizado por el grupo de debates.
d. Webinar de codificación QR: en este webinar se introdujo la

importancia de la codificación Qr como medio de codifica-
ción y transmisión de información y se mostró su elaboración
‒ ‒
tanto en Latex como en Canva y a través de programación en
Python. Dicho webinar fue impartido por Dña. Sara Ignacio,
especialista en óptica y optometría.
Además de las herramientas mencionadas con anterioridad, los estu-

diantes hicieron uso de elaboración de comics virtuales, maquetación
de video, audio, imagen, así como el estudio y análisis de gráficos y
encuestas además de mapas virtuales, mapas conceptuales, diagramas
de flujo, escaperooms129, programas de diseño de interiores, avatares
virtuales, juegos en Python, infografías y mucho más, e incluyeron in-
formación sobre contenido, resultado y cuentas en diversos Qr, de todo
ello se puede ver una muestra en las figuras 14, 15, 16, 17 y 18:
FIGURA 14. Muestra de códigos Qr, infografía y nube de palabras.
Fuente: Los códigos Qr fueron elaborados, de izquierda a derecha, por los grupos de You
Tube, Goodreads, Devianart y Books. La infografía, abajo a la izquierda, fue elaborada
por el grupo de Internships así como la nube de palabras, esta última mediante el pro-
grama “Word Cloud”.
FIGURA 15. Entrevistas, encuestas y análisis de resultados.
129 Juego interactivo en el que, mediante pistas, se ha de salir de una habitación ficticia.
‒ ‒
Fuente: de izquierda a derecha: gráficos obtenidos de encuestas y entrevistas realizadas
por medio de “Google forms” correspondientes al grupo “Movies”. Gráficos obtenidos a ra-
zón de encuestas y entrevistas de la mano de los grupos “Surveys”, “Social Nets” y “You
Tube” y que hicieron uso de la herramienta de “Google Data Studio”. Finalmente, una cap-
tura de pantalla del canal de Instagram de la “empresa”.
FIGURA 16. Uso de herramientas complejas.
Fuente: A la izquierda una captura de pantalla de la codificación en Python diseñada por

el alumno Andrew García para un juego de dragones y mazmorras. Arriba a la derecha
unas viñetas de comic para enseñar conceptos gramaticales elaborado por el alumno Da-
vid Corriols. Debajo a la derecha, ejemplo de mapa conceptual por medio de la aplicación
Mindomo elaborado por la alumna Blanca Gómez-Soro.
‒ ‒
FIGURA 17. Goodreads.
Fuente: captura de pantalla del blog creado por el grupo “GoodReads”.
FIGURA 18. Blog de lectura
Fuente: captura de pantalla de la web de lectura creada por el grupo “Books”, primera-
mente, en Google y a posteriori en el entorno Wix.com.
3.3.2. Entrevistas y Masterclasses
Todas estas actividades condujeron a que los estudiantes llevasen la lin-

güística a su máxima expresión, se convirtieron en investigadores, es-
tadistas, periodistas, reporteros, diseñadores, programadores, editores,
‒ ‒
y pudieron ver que la lingüística y la literatura brillan en el mundo di-
gital. Además de las aplicaciones anteriormente ilustradas, también se
llevaron a cabo distintos seminarios y entrevistas que contribuyeron a
mostrar campos como la psicolingüística, sociolingüística, psicología
del color, la forma y del contenido, la comunicación y los mecanismos
tanto de persuasión como de manipulación. Entre estos seminarios y
entrevistas cabe destacar:
a. Entrevista a la doctora en neuropsicóloga Dña Ana María Mar-
tínez Roballo. Los estudiantes pudieron tratar temas como el
autoconcepto, la presión social y la discriminación, así como la
presencia en ficción de los colectivos LGTBIQ+
b. Entrevista a autores de renombre: Blue Jeans y Megan Maxwell
entre otros. Siendo esta una gran ocasión para tomar nota de
referentes para sus futuras carreras profesionales ya que mu-
chos de los estudiantes mostraron su interés por dedicarse a la
escritura.
c. Entrevista a youtubers e instagramers: lo que supuso un acerca-
miento a este campo de trabajo que cada día alcanza mayor
auge.
d. Masterclass sobre psicología de la forma y del color: en este
caso los estudiantes aprendieron la importancia de combinar co-
lores y formas para transmitir un mensaje que sea coherente con
la ideología que desean transmitir en su producto.
e. Masterclass sobre persuasión y lenguaje manipulativo en los
medios de comunicación: se animó a los estudiantes a identifi-
car los principales mecanismos que las campañas de promoción
y marketing usan para captar clientes y el lenguaje utilizado por
ciertos sectores de la población para sesgar hechos y controlar
masas.
f. Masterclass sobre lingüística forense: utilizando como material
extractos de interrogatorios del FBI, junto con transcripciones
del juicio a Lizzie Borden 130y el uso de la herramienta de seg-
mentación léxica Antwordprofiler, se animó a los estudiantes a
130
Célebre por ser acusada del asesinato de sus padres, pero no ser encarcelada por falta de
pruebas en los Estados Unidos de América, año 1892. (Brown, 1991).
‒ ‒
que identificasen elementos característicos de patrones de psi-
copatía y sociopatía, así como a identificar el engaño en el dis-
curso.
Es importante señalar que, para la realización de todas estas activi-
dades, se establecieron una serie de elementos corporativos que to-
dos los grupos habrían de elegir de manera que la actividad resul-
tase lo más próxima la realidad laboral que los estudiantes pudiesen
encontrar al terminar la carrera. Esto se materializó en un logotipo
general, un nombre corporativo, una melodía corporativa, ideología
de marca y slogan. Se puede ver un ejemplo del logotipo final en la
figura 19.
FIGURA 19. Logotipo de la empresa.
Fuente: El logo fue diseñado mediante el uso de Paint, Indesign y de la herramienta

“Hatchfulshopify”.
3.4. EVALUACIÓN
La evaluación cualitativa y por proyectos que se referenció en secciones

previas del presente artículo se desglosó de la siguiente manera (figura
20):
‒ ‒
FIGURA 20. Evaluación de la asignatura.
Fuente: captura de pantalla del entorno Moodle para la asignatura de TIC aplicadas a la
lengua inglesa.
En la figura 20 se puede ver que hay elementos tanto de evaluación

grupal como de evaluación individual. Todas las tareas grupales habían
de entregarse en la tarea denominada “My Progress” que junto con un
newsletter final sumaban un 45% de valor para los trabajos grupales.
La parte individual se divide en una sección que evalúa la labor del
estudiante como miembro de un grupo “team membership”, junto con
sus contribuciones individuales “Google form evaluation” y un portfo-
lio final en el que debían presentar un documento, video, web o presen-
tación en la que hiciesen una autorreflexión de lo aprendido, junto con
sus contribuciones tanto individuales como grupales, en su conjunto to-
dos estos elementos sumaban un 55%. Se incluye una sección de con-
tribuciones individuales opcionales con un 10% de valor denominada
“Just a recap”.
‒ ‒
4. RESULTADOS
El nivel de participación en el aula, tanto de forma virtual como de

forma presencial en ningún momento fue inferior al 70%, a lo que hay
que añadir la comunicación regular con el docente mediante grupos
creados en Ms Teams.
Todos los proyectos se llevaron a término a excepción de la página web
final que no pudo terminarse por la coincidencia con la presentación de
TFGs y derivados de la presente situación covid-19.
La práctica totalidad de los estudiantes que presentaban su TFG en el
curso 2020-2021 lo realizaron mediante la herramienta Latex e ilustra-
ron su disertación mediante Canva.
Aquellos estudiantes enfocados a comenzar el Master en formación del
profesorado hicieron uso en sus TFG de las herramientas de gamifica-
ción131 mostradas en el aula: kahoot, classcraft, comic, escaperoom ma-
ker.
Estudiantes con niveles de integración social y autoestima baja incre-
mentaron su nivel de participación además de encontrar áreas nuevas
dentro de la carrera en las que se sentía realizados.
A nivel de resultados cuantitativos es de señalar que no se reportó nin-
gún suspenso y que todos los estudiantes presentaron en fecha su pro-
yecto final, la figura 21 muestra el gráfico de resultados donde el eje X
se refiere a los estudiantes que, por motivos de privacidad, han sido
denotados por un número; y el eje Y muestra los resultados sobre 100%:
131Método mediante el cual se hace uso de herramientas lúdicas para la adquisición de conte-
nido. (Kagan, 1994)
‒ ‒
FIGURA 21. Resultados cuantitativos.
120,00
100,00
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49
Fuente: resultados obtenidos de la plataforma GEA donde se publican las actas de eva-
luación de la UCM.
La figura 21 muestra como la media supera los 80 puntos sobre 100y

que las puntuaciones más bajas superan los 60 puntos sobre 100.
5. DISCUSIÓN
En términos generales se puede decir que los resultados han sido muy
positivos, aunque la organización podría haber sido más eficiente para
poder finalizar el diseño de la página web conjunta. Además, existen
varios seminarios y talleres que, por motivos de agenda y pandemia
Covid-19, no se pudieron llevar a cabo, entre ellos cabe notar un semi-
nario en diseño gráfico, para afianzar las nociones vistas en el aula, un
seminario sobre procesamiento de lenguaje natural, traducción automá-
tica y chatbots, para afianzar la introducción vista en el aula, una entre-
vista a un antiguo miembro de lo que se conoció como Euripedia, para
obtener más información efectiva a la hora de buscar cursos, seminarios
y estancias en el extranjero así como salidas laborales; una entrevista a
un miembro de una editorial de renombre, para poder conocer el mundo
editorial de primera mano.
‒ ‒
No obstante, y siendo este un proyecto piloto, se pudieron llevar a cabo
gran cantidad de actividades multiculturales y transversales, se estable-
ció un ambiente saludable de trabajo y se incentivó la colaboración en-
tre diversas ramas de conocimiento; siendo lo más importante la dimen-
sión de herramientas y destrezas para la vida académica y laboral de las
que se doto a los estudiantes.
6. CONCLUSIONES
Este proyecto ha demostrado que se pueden integrar dentro de la misma

asignatura elementos de otras ramas de conocimiento sin perder la esen-
cia de esta. Se ha visto como los estudiantes se han autogestionado y
automotivado al ver que su trabajo dependía del de otros y viceversa;
destrezas como la creatividad y el liderazgo, la cooperación y la tole-
rancia han sido visibles en cada una de las sesiones, dotando a los estu-
diantes de herramientas que pudieron aplicar y siguen aplicando en sus
vidas académicas y profesionales.
A pesar de la complejidad de trabajar por proyectos y más aún si se
hace de forma transversal, se ve la necesidad de utilizar esta metodolo-
gía que pone en práctica conocimientos y destrezas necesarios tanto
para la investigación como para la vida laboral en general. Es por ello
que se ha visto también la necesidad de formar correctamente al profe-
sorado en el uso de las nuevas tecnologías, así como de establecer co-
laboraciones frecuentes entre académicos de distintas ramas.
Deseo expresar mi agradecimiento al departamento de estudios ingleses

de la Universidad Complutense de Madrid por darme la libertad de
guiar esta asignatura. Deseo expresar mi más sincero agradecimiento a
Don David Pacios Izquierdo por su apoyo en los talleres de Latex, a
Doña Sara Ignacio Cerrato por su apoyo en los seminarios sobre códi-
gos QR, a la Doctora Ana María Martínez Robayo por su disposición a
ser entrevistada y al director de la Oficina de Software libre de la Uni-
versidad Complutense de Madrid, el doctor José Luis Vázquez Poletti
‒ ‒
por su difusión de varias de las actividades llevadas a cabo en esta asig-
natura por redes sociales.
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 100
FLIPPED CLASSROOM COMO MODALIDAD

DE APRENDIZAJE: ANÁLISIS
E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

NOELIA MORALES ROMO
1. INTRODUCCIÓN
Se presenta una experiencia apoyada en el modelo Flipped classroom

que pretende transformar el sistema tradicional de enseñanza aprendi-
zaje ya que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendi-
zaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia
docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y prác-
tica de conocimientos dentro del aula (Tourón y Santiago, 2015).
Este método modifica el cómo se emplea el tiempo dentro y fuera del
aula, haciendo que los alumnos se responsabilicen de su propio apren-
dizaje, en función de su diversidad de ritmos, y así, el docente, se con-
vierte en guía del aprendizaje durante la clase, y no mero transmisor
(Kachka, 2012).
El ámbito de las titulaciones de Educación requiere de un conocimiento
del entorno y de distintos elementos vinculados a la acción escolar. Para
ello, la investigación constituye una excelente herramienta que requiere
de un conocimiento y manejo de búsqueda y selección de información,
técnicas y métodos de investigación. El diseño de Unidades Didácticas
se enmarca en una sociedad en cambio constante que requiere de unos
‒ ‒
futuros educadores capaces de analizar y reflexionar sobre los fenóme-
nos, sujetos y elementos que inciden sobre la educación.
Por su parte, la irrupción de la virtualidad en la enseñanza ha sido ex-
ponencial a consecuencia de la pandemia provocada por la Covid-19.
El empleo de plataformas virtuales de aprendizaje se ha extendido ho-
rizontal y verticalmente entre los distintos actores del sistema educa-
tivo: docentes, familias y estudiantes. Este paso adelante en la docencia
online ha permitido la comunicación e interacción entre los integrantes
de las comunidades educativas y, con el regreso a las aulas, su presencia
y uso se han mantenido.
A pesar de un importante desarrollo en este sentido, aún es preciso se-
guir avanzando hacia prácticas que faciliten un mayor protagonismo del
estudiante en el aprendizaje a través de recursos virtuales. Así, la cues-
tión no se basa únicamente en la forma de aprendizaje a través de he-
rramientas tecnológicas, los estudiantes han de construir sus propias
trayectorias de aprendizaje de acuerdo a sus objetivos e intereses. Para
Ehlers y Carneiro (2008) es preciso pasar de protocolos de aprendizaje
estandarizados a entornos de aprendizaje más centrados en los indivi-
duos.
En la bibliografía actual, los términos como comunidad de aprendizaje,
comunidad de práctica, comunidades de conocimiento o comunidades
virtuales son recurrentes. Como elemento común estos conceptos des-
tacan la concepción del aprendizaje como construcción social. Por su
parte Riel y Polin (2004) distinguen tres tipologías diferenciadas de co-
munidades: las focalizadas en el desempeño de una actividad o tarea,
las que se orientan hacia la mejora de una práctica y, por último, aque-
llas centradas en la producción del conocimiento. El capítulo que se
presenta trabajará con grupos de trabajo orientados principalmente a la
primera y tercera orientación.
De este modo, el alumnado irá adquiriendo distintas competencias vin-
culadas a la actividad investigadora dentro de distintas materias y apli-
cando las potencialidades que las herramientas virtuales ofrecen. Así,
se aplicarán las 6 competencias propuestas por Michael Fulham (1994)
que para muchos constituyen las habilidades del siglo XXI: Ciudadanía
‒ ‒
global, Colaboración, Carácter, Comunicación, pensamiento Crítico y
Creatividad.
Por su parte, los docentes modelarán la aplicación de conocimientos y
gestión de la información acompañando y tutelando a cada uno de los
grupos de trabajo en su proceso de trabajo por proyectos.
Así, el capítulo se basa en un proyecto de Innovación Docente apoyado
en tres pilares: trabajo en equipo, entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje y flipped learning, tres elementos clave que soportan este
proyecto con una necesaria interacción entre todos ellos.
1.1. EL NUEVO PARADIGMA DEL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA ACCIÓN
Bolonia supuso un revulsivo en las antiguas premisas sobre las que se

asentaba la enseñanza universitaria para pasara a un modelo educativo
centralizado en el alumnado y en las competencias que este debía ad-
quirir (Rué, 2008; Perrenoud, 2008; Yániz, 2008).
Desde esta óptica el protagonismo de los procesos de enseñanza-apren-
dizaje lo ejercen los estudiantes mientras que el profesorado es el en-
cargado de acompañar, guiar y orientar durante dichos procesos. Si bien
pudiera parecer una inversión de papeles en realidad no lo es en sentido
estricto, aunque supone una profunda transformación que focaliza la
acción en el estudiante que pasa de ser sujeto pasivo a sujeto activo.
Paralelamente, otro de los cambios que ha vivido la enseñanza superior
en el S.XXI ha sido exceder la mera transmisión de contenidos y cono-
cimientos hasta llegar a las actitudes, destrezas y habilidades que sien-
tan las bases de la adquisición de competencias.
Esta nueva dimensión requiere también un cambio metodológico que
requiere de una serie de elementos y recursos que complementan las
tradicionales clases magistrales fomentando el aprendizaje activo de los
y las estudiantes. Para Zabalza (2012) este modelo persigue el aprendi-
zaje del alumno/a, su autonomía y sus habilidades de autorregulación y
lo hace a través de una enseñanza que apuesta por la innovación recu-
rriendo al trabajo cooperativo, aprendizaje basado en problemas, apren-
dizaje por proyectos, elementos clave de este proyecto de investigación.
‒ ‒
Este cambio de enfoque ha sido recogido por varios autores (Barr y
Tagg, 1995; Heise y Himes, 2010) que lo recogen como un cambio de
la enseñanza hacia el aprendizaje.
El profundo cambio que se está señalando no resulta sencillo. Su inte-
gración en el sistema de enseñanza superior necesita de una serie de
premisas y adaptaciones que han sido recogidos por diversos autores
(De La Sablonnière, Taylor y Sadykova, 2009; Maclellan, 2008).
Las clases magistrales no desaparecen, sino que se reconvierten a pro-
cesos más flexibles, interactivos y reflexivos que superan la visión de
comunicación unidireccional empleada durante siglos (Del Barrio y
Borragán, 2011). Es posible mantener algunos elementos metodológi-
cos tradicionales, reinterpretarlos y complementarlos con otras herra-
mientas metodológicas que innoven una escolarización que necesaria-
mente debe tratar de ajustarse al ritmo de cambio frenético de las socie-
dades actuales.
Para Monteagudo et al. (2017) es posible implementar de forma com-
plementaria tanto las metodologías tradicionales como las metodolo-
gías activas. Su coexistencia es posible siempre que responda a una or-
ganización coherente entre objetivos, procesos y metodologías y con la
nueva óptica de protagonismo por parte del alumnado. El docente ya no
ostenta el saber de forma inequívoca y única, sino que los estudiantes
tienen otras fuentes de conocimiento que son complementadas y anali-
zadas con los docentes. Se trata en definitiva de que los estudiantes
aprendan a aprender no sólo durante su periodo de escolarización, sino
a lo largo de su vida.
Las nuevas metodologías, técnicas, herramientas, recursos y procedi-
mientos a los que se viene haciendo referencia son múltiples y variados
y se nombran y clasifican de formas diferenciadas. (De Miguel, 2006;
Cruz et al., 2007; Rodríguez Sánchez, 2011). Parece existir cierto con-
senso a la hora de establecer una triple tipología que señala métodos
que fomentan el aprendizaje individual o grupal, o ambos; métodos ex-
positivos, demostrativos o de aplicación práctica, incluyendo también
la realización de un aprendizaje-servicio y, por último, métodos em-
pleados en modalidades de aprendizaje presencial, no presencial o
‒ ‒
mixto (blended learning y flipped learning). No se trata de métodos ex-
cluyentes, sino que es posible y conveniente combinarlos en función de
las distintas variables a considerar.
A continuación, se expondrá de forma más específica el Flipped class-
room por ser uno de los elementos básicos del proyecto que se presenta.
1.2. FLIPPED CLASSROOM
Se trata de un modelo que persigue la superación de las nociones tradi-

cionales de la enseñanza de los últimos siglos. Deslocaliza los procesos
en aprendizaje superando la tríada aula-docente-alumnado y posibilita
que buena parte del trabajo de aprendizaje se realice fuera del aula, algo
que hoy, con el acceso a las tecnologías es posible y accesible a buena
parte del estudiantado. De este modo, el tiempo de trabajo fuera del aula
permite que en las interacciones que se desarrollan posteriormente en
ella se potencien otros procesos de adquisición y práctica de conoci-
mientos dentro del aula (Tourón y Santiago, 2015).
Se producen cambios en los usos y gestión del tiempo tanto dentro
como fuera de las aulas, pero también en la responsabilidad asumida
por los estudiantes quiénes, en función de sus aptitudes pueden ajustar
sus ritmos e intensidad de trabajo, reduciendo así desigualdades entre
ellos (Kachka, 2012).
Según la Red Flipped Learning Network se identifican cuatro pilares
fundamentales sobre los que se sustenta esta metodología:
Flexible Environment (entorno flexible): el aula invertida permite múl-
tiples modelos de aprendizaje donde el docente se encarga de reorgani-
zar los espacios para adaptarlos a los objetivos y contenidos a trabajar.
De este modo, los entornos se flexibilizan ajustándose a los ritmos y
múltiples tareas entre las que los estudiantes pueden elegir.
Learning culture (cultura del aprendizaje): en el modelo de enseñanza
tradicional el docente es el centro del aprendizaje, al contrario que en
el modelo flipped, donde es el alumno quien se convierte en protago-
nista, participando tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como
en su evaluación. El tiempo en el aula se dedica a investigar los
‒ ‒
contenidos de una manera más profunda o aplicada, creando oportuni-
dades de desarrollo con altos grados de eficacia para el alumnado.
Intentional content (contenido intencional): los docentes deben saber
qué conceptos pueden ser enseñados mediante el modelo flipped y cuá-
les será mejor exponer mediante clases expositivas u otros métodos. A
su vez, es preciso determinar el nivel de profundidad que se requiere,
el desempeño de las tareas investigadoras y el aprendizaje que se prevé
que alcance el alumnado con su trabajo autónomo y el seguimiento do-
cente.
Professional educator (educador profesional): el papel del docente es
muy importante y se revaloriza durante las sesiones presenciales. Por
un lado, sigue los procesos de aprendizaje de forma individual gra-
duando su evolución, resolviendo dudas, mostrándoles sugerencias y,
en definitiva, acompaña de forma individualizada de acuerdo a sus ne-
cesidades y capacidades.
Berenguer (2016) sintetiza el Flipped classroom afirmando que se trata
de un enfoque integral que combina la instrucción directa con métodos
constructivistas, que implican el aumento del compromiso e implica-
ción de los estudiantes con los conocimientos y procesos consiguiendo
su interiorización y comprensión.
Varios son los estudios que orientan sobre la eficacia del modelo de
clase invertida (Hamdan, McKnight, McKnight y Arfstrom, 2013) e in-
formes como el de Project Tomorrow (2013).
El Flipped learning resulta una metodología innovadora que responde
a los requerimientos sociales y educativos de la sociedad actual por las
potencialidades que implica:
‒ Reorganiza los tiempos permitiendo un nivel de trabajo indi-
vidualizado en el aula que no era posible en las clases magis-
trales
‒ Facilita una distribución no lineal de los espacios en las aulas,
favoreciendo el trabajo colaborativo y la plasticidad de tiem-
pos y tareas
‒ ‒
‒ Potencia la colaboración del y entre el alumnado, incremen-
tando por consiguiente su motivación
‒ Las posibilidades de aprendizaje se multiplican por el proceso
de búsqueda que realiza cada estudiante y que revierte en el
grupo clase
2. OBJETIVOS
‒ Diseñar e implementar una propuesta de Flipped learning a

partir de la combinación de las potencialidades de los entornos
virtuales y el trabajo cooperativo.
‒ Diseñar Unidades Didácticas a partir del desarrollo de compe-

tencias básicas para estudiantes de titulaciones de educación
‒ Fomentar la colaboración del alumno y reforzar su motiva-

ción
‒ Dotar a los y las estudiantes de grado de una base metodoló-

gica que les permita acceder y procesar la información de un
modo productivo y eficaz.
‒ Impulsar el aprendizaje activo y cooperativo a través del diseño

de varias fases supervisadas por los distintos docentes vinculados
al proyecto
‒ Facilitar el proceso grupal ayudando a resolver conflictos
‒ Extraer buenas prácticas y recomendaciones para una transfe-

rencia adaptada a partir de la experiencia innovadora imple-
mentada
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
A partir de grupos de trabajo conformados por un número que oscilaba

entre cuatro y siete estudiantes se inicia un proceso para culminar en la
realización de una Unidad Didáctica apoyado en 4 elementos:
‒ Entorno flexible: en función de las temáticas y ritmo de cada
grupo estos elegían sus vías de aprendizaje a través de entor-
nos flexibles de trabajo y organización.
‒ Cultura del aprendizaje: los y las estudiantes son los verdade-
ros protagonistas. Su participación se desarrolla en todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje y también en la evaluación,
a través de su autoevaluación. El trabajo en el aula ha posibi-
litado investigar contenidos de forma aplicada, lo que hace
que se creen oportunidades de aprendizaje más eficaces para
los alumnos a través de distintas actividades.
‒ Contenido intencional: los/as docentes han seleccionado los
conceptos susceptibles de ser trabajo mediante el modelo Flip-
ped classroom completados con otros expuestos en clases ma-
gistrales. En esta combinación determinan qué conocimientos
y aplicaciones debe realizar el alumnado de forma autónoma.
‒ Educador profesional: a pesar de que la piedra angular es el
alumnado, el papel del docente es importante en el segui-
miento de los grupos y los estudiantes para determinar su pro-
greso y las dificultades encontradas, ofreciéndoles la retroali-
mentación que requieran, revolviendo dudas y acompañándo-
los durante su aprendizaje.
3.1. FASES
3.1.1. Fase 1
El proyecto que se presenta en este capítulo recoge la experiencia ate-

sorada en un Proyecto de Innovación Docente financiado por la Uni-
versidad de Salamanca. Dicho proyecto fue gestionado e implementado
por un el equipo de trabajo de docentes que participó activamente en
todas sus fases.
‒ ‒
Inicialmente se diseño un cronograma con unos lineamientos generales
a desarrollar en cada materia que cada docente, perfiló con pequeños
matices en función de su titulación, número de estudiantes en sus res-
pectivos grupos clase y materia.
Cada profesor y profesora integrante del proyecto presentó sus directri-
ces a los estudiantes de sus cursos a través de la plataforma virtual Stu-
dium, así como de forma presencial. Entre las informaciones facilitadas
destacan los objetivos, la estructura de los trabajos, las fechas de entre-
gas parciales, las directrices de composición de los equipos de trabajos,
las actividades requeridas y el sistema de evaluación empleado, así
como el porcentaje asignado sobre la calificación final de cada asigna-
tura (oscilaba entre el 30 y el 40% de la nota final).
3.1.2. Fase 2
Cada docente realizó los grupos de trabajo y explicó las distintas fases
de desarrollo del proyecto.
Se visualizaron y trabajaron tanto en clase como en clases virtuales (por
el sistema bimodal existente este curso 2020-2021 en la Universidad de
Salamanca) los materiales elaborados por el equipo del proyecto el pa-
sado curso dentro de otro proyecto de Innovación Docente sobre Desa-
rrollo de competencias transversales de aprendizaje cooperativo para la
mejora del trabajo grupal en estudiantes de titulaciones de Educación.
En total se visualizaron y comentaron tres materiales audiovisuales:
‒ Píldora formativa 1. El trabajo cooperativo: se informa de su
idiosincrasia, potencialidades y limitaciones.
‒ Píldora formativa 2. Se exponen distintos roles dentro del tra-

bajo cooperativo, así como estilos de liderazgo.
‒ Píldora formativa 3. Se facilitan distintas técnicas y modalida-

des del trabajo cooperativo, distribución del gran grupo en co-
misiones, parejas, especialistas, etc.
‒ ‒
3.1.3. Fase 3
A través de la metodología del flipped learning y de la plataforma en

línea que seleccionó cada profesor, se crearon sendos salones de clase
de cada materia en los que incluyó una serie de materiales en línea para
que los grupos de trabajo pudieran visualizarlos, incorporar otros ma-
teriales complementarios, plantear dudas y establecer foros de discu-
sión sobre temas de interés que suscitaran debate.
En total se creó una clase para el conjunto de todos los estudiantes de
cada materia con un total de 11 clases.
Los materiales creados sirvieron de base para el diseño grupal de una
Unidad Didáctica sobre un objeto de estudio vinculado a la educación
en el que cada grupo eligió su temática en función de la materia.
Se facilitaron una serie de orientaciones a los estudiantes para favorecer
la eficacia y eficiencia de su proceso de aprendizaje:
‒ Elegir temas y contenidos motivadores para la elaboración de
las Unidades Didácticas
‒ Listado de preguntas frecuentes y sugerencias de organización

interna de los grupos de trabajo
‒ Estrategias y habilidades de resolución de conflictos.
‒ Calendario orientativo de seguimientos grupales con el do-

cente de cada materia.
Con pequeñas variaciones entre materias, la columna vertebral de las

Unidades Didácticas estuvo integrada por los siguientes apartados:
1. Justificación / necesidad
2. Objetivos
3. Competencias
4. Contenidos
5. Metodología
6. Propuesta de actividades
7. Cronograma
8. Recursos
‒ ‒
9. Evaluación
10. Medidas de atención a la diversidad
11. Referencias bibliográficas
3.1.4. Fase 4
Inicialmente estaba prevista la realización de un infograma por grupo,

pero la pandemia ha provocado la división de las clases en dos grupos
que no convivían simultáneamente en el aula en este curso tan excep-
cional. Por ello, se determinó que las presentaciones se realizaran a tra-
vés de pequeños vídeos. Su contenido recogía los principales aspectos
de cada proyecto investigador y su proyección fue seguida de una
puesta en común en la clase donde se obtuvo el feedback de compañe-
ros y del/la docente responsable de cada materia.
3.1.5. Fase 5
Consistió en la evaluación y elaboración del informe final.

La evaluación se ha realizado desde una triple perspectiva:
‒ Cada grupo de trabajo evaluó la presentación audiovisual del
resto de grupos de su clase
‒ Cada docente evaluó el desarrollo / resultado de cada grupo
‒ El equipo de docentes evaluó las Unidades Didácticas para se-

guir implementando y/o ampliando el proyecto en futuros cur-
sos académicos.
Para la evaluación de los trabajos se contó con la doble valoración de

los grupos de trabajo y del docente.
‒ ‒
TABLA 1. Ficha de evaluación.
GRUPO Nº _________ Valoración de 0-10

Materiales incorporados a plataforma online
Participación en foros y debates
Diseño de objetivos
Interés y justificación del tema elegido
Coherencia interna entre los apartados de la Unidad Didáctica
Píldora audiovisual
TOTAL (a calcular por el docente)
Cada grupo investigador cumplimentó una ficha de evaluación. Se cal-

cularon las medias aritméticas de cada ítem y la calificación obtenida
fue ponderada con un 30% ó 40% de la nota obtenida por cada grupo
en su proyecto.
Los docentes, además de evaluar estos aspectos tuvieron en cuenta tam-
bién estos otros criterios de evaluación:
‒ Redacción: vocabulario adecuado, ortografía, puntuación, ri-
queza lingüística, etc.
‒ Inclusión de contenidos de la asignatura
‒ Explotación de fuentes secundarias
‒ Referencias bibliográficas consultadas y citas realizadas.
El sistema de evaluación se completó con reuniones de seguimiento y

coordinación de los docentes que han participado en el proyecto. Estas
reuniones han permitido realizar pequeños ajustes para una mejor con-
secución de los objetivos perseguidos. A su vez, el número de estudian-
tes por cada clase implicó que algunos docentes tuviesen que ajustar el
número de componentes grupales para evitar demasiadas exposiciones
y mayor dificultad en la evaluación de un elevado número de grupos.
‒ ‒
4. RESULTADOS
Es preciso diferenciar los resultados obtenidos por los distintos grupos

de estudiantes en las distintas materias y la consecución de objetivos
del proyecto.
Las Unidades Didácticas realizadas han reunido los estándares de cali-
dad exigidos, con las variaciones en su calidad esperables cuando se
trabaja con clases numerosas. Salvo excepciones, la mayoría de los gru-
pos presentó sus trabajos en la primera convocatoria.
Las diferencias entre las medias de evaluación de los estudiantes con
respecto a sus compañeros y las realizadas por los propios docentes
fueron inferiores a un punto sobre un total de 10 como puntuación má-
xima. Consideramos que se trata de un indicador de interiorización por
parte del alumnado de los criterios y competencias pretendidos con este
proyecto.
La satisfacción del grupo de docentes que ha conformado el equipo de
este proyecto, como por el alumnado de las distintas materias ha sido
alta. Inicialmente los estudiantes mostraron ciertas reticencias (espe-
cialmente aquellos que cursaban primer curso de grados de Educación)
al enfrentarse a una metodología novedosa con la que no estaban fami-
liarizados como tampoco en el diseño de una Unidad Didáctica. El
acompañamiento y la propia evolución madurativa de los grupos fue
disipando esos temores.
La revisión de objetivos del grupo de trabajo ha determinado el cum-
plimiento de los mismos en los siguientes términos:
‒ Se ha aplicado el flipped learning en distintas materias y gru-
pos combinando las ventajas de los entornos virtuales y las
potencialidades del trabajo cooperativo.
‒ Se han generado un total de 85 unidades didácticas por más de

500 estudiantes de titulaciones de educación
‒ Los estudiantes han reforzado estrategias de trabajo colabora-

tivo aumentando su eficacia y eficiencia y, consiguiente-
mente, su motivación
‒ ‒
‒ El manejo de información y su adaptación en las distintas uni-
dades didácticas ha mejorado la gestión de datos incremen-
tando la base metodológica de los y las estudiantes.
‒ El seguimiento ha impulsado el aprendizaje activo y cooperativo

en las distintas fases de desarrollo de las Unidades Didácticas
‒ Se han mejorado las habilidades comunicativas y de resolu-

ción de conflictos
‒ La experiencia lograda se está difundiendo en Congresos, así

como en este capítulo para que otros profesionales del ámbito
educativo puedas extraer buenas prácticas y/u orientaciones
para una transferencia adaptada a partir de la experiencia in-
novadora implementada
Más concretamente, se considera que los estudiantes que han sido los
verdaderos protagonistas de este proyecto han adquirido y/o mejorado
distintas competencias vinculadas al trabajo cooperativo y el flipped
classroom. Dado que la totalidad de estudiantes eran de titulaciones de
Educación, se considera vital que desde su inicio formativo vayan in-
teriorizando estas metodologías y recursos de trabajo que están adqui-
riendo cada vez más protagonismo no sólo en el ámbito educativo sino
en la sociedad en general y en la esfera profesional en particular.
El feedback que siguió a las exposiciones en formato audiovisual in-
centivó la participación de los estudiantes, mejoró sus habilidades co-
municativas y potenció su espíritu crítico y relacional.
Las conclusiones de las reuniones de seguimiento del proyecto por
parte del profesorado del proyecto orientan hacia una mejora del alum-
nado que, con la introducción de la clase invertida ha sido más activo y
participativo en la construcción de sus aprendizajes, al tiempo que la
metodología seguida en la elaboración de las Unidades Didácticas ha
propiciado la construcción conjunta de conocimiento.
Los estudiantes han verbalizado la percepción de una evolución clara
en el conocimiento y manejo de las estrategias de trabajo cooperativo y
flipped classroom. En la evaluación que cada docente realizó con sus
‒ ‒
estudiantes se preguntó por las principales contribuciones que este pro-
yecto había generado. Las respuestas más frecuentes se relacionan a
continuación:
‒ Aumento de la motivación hacia la realización de tareas de
investigación y creación propia
‒ Se minimizaron los tradicionales problemas de los trabajos en

grupo: distribución desigual de tareas, problemas de comuni-
cación y parasitismo de algunos integrantes por el conoci-
miento de sus efectos antes del inicio de la elaboración de las
UD con los materiales audiovisuales visionados.
‒ Calidad y calificación en las Unidades Didácticas (relataban

que el seguimiento y la organización de los grupos de trabajo
en roles había mejorado considerablemente el resultado final).
‒ Equilibrio y apoyo en los grupos entre los estudiantes y tam-

bién por parte de cada profesor/a
‒ Autonomía de los grupos al elegir los temas de las UD y a la

hora de la búsqueda y gestión de la información
Como aspectos susceptibles de mejora se señala tanto por el profeso-

rado como por el alumnado que, al tratarse de un curso tan especial se
han conformado dos subgrupos (entre quiénes asistían conjuntamente a
las clases presenciales y quiénes las seguían desde casa) y esta organi-
zación ha limitado unas interacciones sociales más globales.
En síntesis, consideramos que los objetivos del proyecto se han cum-
plido de forma clara evidenciando que es posible trabajar en común en-
tre docentes con una retroalimentación durante el proceso que enri-
quece la docencia del grupo de trabajo.
5. DISCUSIÓN
La vinculación entre educación y sociedad es un elemento clave para

construir un futuro mejor basado en la igualdad y la sostenibilidad con-
formando la esencia de la Sociología de la Educación. El sistema de
enseñanza ha de responder a las demandas sociales de formación
‒ ‒
integral del alumnado vinculando la cotidianeidad de las aulas con el
contexto social (Boni, Lopez-Fogues y Walker, 2016; Boni y Calabuig,
2017). En este sentido, la formación docente es crucial en la apuesta de
una educación de calidad a todos los niveles educativos (UNESCO
2015a, 2015b). Una formación de calidad del profesorado, piedra an-
gular de la excelencia educativa posibilita la atención a la diversidad
optimizando procesos y resultados de todo el alumnado no sólo para
sus futuras contribuciones laborales sino también sociales.
Para entidades como Naciones Unidas (2015) o investigadores del con-
texto sociocultural en las aulas (Dieste, Coma y Blasco, 2019; Mesa,
2018) es imprescindible el abordaje de este contexto para su transfor-
mación, incorporando a las dinámicas educativas una visión de la reali-
dad social tanto global como local.
La Sociedad del Conocimiento o Sociedad de la Información demanda
una enseñanza permanente amenizada por cambios sociales que se pro-
ducen a gran velocidad. Características como la inestabilidad y la in-
certidumbre, como elementos de transformación y creación, son impor-
tantes para el aprendizaje y, en consecuencia, el ámbito educativo debe
saber desenvolverse en ellos.
Para Martínez Lirola (2020) la inclusión los ODS en el currículum im-
plica que se establezcan relaciones entre lo que se enseña en el aula y
las demandas sociales; es decir, se ha de cristalizar el contexto socio-
cultural en las aulas para conocerlo y transformarlo incorporando una
visión holística de la realidad social. En este mismo sentido, otros tra-
bajos (Ortega y Pagés, 2017; Jiménez y Felices, 2018) sostienen la ne-
cesidad de introducir en las aulas cuestiones sociales actuales para que
el alumnado desarrolle su capacidad crítica.
A su vez, la formación de futuros docentes es esencial para contribuir a
la formación de las futuras generaciones que están llamadas a construir
un mundo más sostenible e igualitario respondiendo a las demandas so-
ciales del Siglo XXI. El efecto multiplicador de la formación del pro-
fesorado es un gran aliado para el andamiaje que requieren los retos que
se pretenden conseguir con el cumplimiento de los ODS.
Resulta interesante la aportación de la Teoría del Capital Humano que
sostiene que la inversión más rentable de un sistema económico es la
‒ ‒
que incide en la mejora de su capital humano: formación, organización
y gestión de recursos humanos, en definitiva: educación.
La hipótesis central de la Teoría del Capital Humano es que la inversión
en educación resulta productiva, tanto para las sociedades como para
los individuos. La educación adquiere así un papel central en el desa-
rrollo social. En general, la apuesta por la extensión de la educación
resulta incuestionable desde cualquier punto de vista político y econó-
mico. Así, la responsabilidad de desigualdades recae sobre cada indivi-
duo.
Este proyecto ha tratado de realizar una pequeña contribución al ODS
número 4 que persigue incrementar la calidad educativa y para ello se
ha enfocado a la formación de los futuros docentes a través del flipped
learning o clase invertida, completada con el trabajo colaborativo por
considerar ambas. En la línea de la Teoría del Capital Humano la for-
mación es clave para el desarrollo de cualquier sociedad y resulta nece-
sario seguir apostando por innovaciones educativa que posibiliten que
la escuela con sus docentes a la cabeza forme y eduque a los ciudadanos
del siglo XXI dentro de los paradigmas de la sociedad actual y con va-
lores como la responsabilidad individual, la colaboración, el respeto o
la autocrítica.
6. CONCLUSIONES
Hay numerosas investigaciones que atestiguan que se mejora la conse-

cución de los objetivos didácticos implementando esta modalidad de
aprendizaje por lo resulta interesante seguir investigando sobre su per-
feccionamiento para la consecución de los resultados deseados. La ex-
posición de estas experiencias en Congresos especializados es una ex-
celente forma de caminar en esa dirección.
Se ha comprobado que el uso del Flipped Classroom en el aula incre-
menta la motivación hacia el aprendizaje del alumnado. Pero este es tan
sólo uno de los múltiples beneficios que presenta, pues también au-
menta la satisfacción de los alumnos e incrementa la eficacia de los
aprendizajes adquiridos, les otorga un papel relevante lo que a su vez
incrementa su autoestima personal y su interés por adquirir nuevos co-
nocimientos.
‒ ‒
El equipo de docentes se muestra muy satisfecho con los resultados ob-
tenidos. El curso 2020-2021 ha sido especialmente complejo. La reali-
zación de este proyecto en el que se han aunado las experiencias y co-
nocimiento de distintos docentes ha propiciado un punto de encuentro,
un feedback y una colaboración entre profesorado que ha sido valorada
de forma muy positiva.
El cumplimiento de los objetivos definidos y la satisfacción manifes-
tada por docentes y discentes parecen indicar que se ha trabajado en la
dirección correcta y que es preciso seguir implementando proyectos si-
milares a corto y medio plazo.
La implicación de profesores procedentes de distintos Departamentos,
especialidades que eran responsables de distintas titulaciones ha posi-
bilitado una interdisciplinariedad real y una coordinación interna que
redunda en la calidad educativa que se ofrece a los estudiantes con cri-
terios unificados y planteamientos comunes.
Al alumnado le ha resultado novedoso visualizar píldoras formativas
protagonizadas por distintos profesores (vídeos sobre las dinámicas del
trabajo en equipo) y disponer de ellas en todo momento para volver
sobre aspectos que generasen dudas o controversia en su grupo de tra-
bajo. Su propio proceso de preparación de las Unidades Didácticas y la
elaboración de los vídeos de presentación ha resultado un buen anda-
miaje para el desarrollo de numerosas competencias de los títulos con
los que se ha trabajado.
Otro aspecto relevante es que se considera que el desarrollo de este tipo
de proyectos de innovación docente con la implicación de distintos do-
centes de distintos departamentos y disciplinas contribuye a la innova-
ción coordinada de docentes que forman a futuros docentes.
Es importante destacar que este proyecto de innovación dados los re-
sultados obtenidos continuará en próximos cursos incorporando los sa-
beres logrados y testados con los reajustes necesarios según distintas
variables: número de estudiantes, curso, materia y disciplina.
El trabajo colaborativo, la virtualidad y sus potencialidades en la ense-
ñanza y el aprendizaje centrado en el alumno son recursos y metodolo-
gías que los futuros docentes deben conocer e interiorizar para respon-
der a los retos que plantea la docencia en este siglo XXI.
‒ ‒
El capítulo que se presenta forma parte de un Proyecto de Innovación

Docente financiado y auspiciado por la Universidad de Salamanca. Se
trata del Proyecto ID2019/195: “La tríada trabajo en equipo, flipped
learning y aprendizaje por proyectos a través de entornos virtuales en
estudiantes de educación”.
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 101
SCORM COMO ESTÁNDAR DE TRANSFERENCIA DE

CONTENIDO EN EDUCACIÓN EN LÍNEA:
ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO.
GRICELA ELIZABETH ANDRADE RUIZ

RAMÓN ALBERTO CARRASCO GONZÁLEZ
MARÍA FRANCISCA BLASCO LÓPEZ
1. INTRODUCCIÓN
Nos encontramos en una evolución exponencial de la tecnología comu-

nicacional que está estructurando a la sociedad de manera que se invo-
lucra a las TIC en cada actividad habitual de las personas. Esta comu-
nidad es netamente tecnológica e interconectada, cuyas formas de in-
teracción depende de los medios virtuales para comunicarse, desarro-
llarse, sostenerse y formarse.
Es en este campo formativo del ser humano que es indispensable pro-
curar que se vea beneficiado de los desarrollos tecnológicos y su inter-
relación alterada por herramientas innovadoras que permiten acceder a
nueva información, tener acceso instantáneo y de múltiples fuentes que
permiten al observador interesado mantener una recepción actualizada
y filtrada de la realidad.
Del mismo modo, permite al estudiante encontrar un sinfín de informa-
ción relacionada al tema a investigar, o en su defecto una gran cantidad
que debe ser filtrada para poder ser útil para el fin académico corres-
pondiente. Por esa razón existen páginas y motores de búsqueda espe-
cializados, que tienen la finalidad de filtrar la información útil de los
bulos que abundan la red y al no poder ser contrastados desinforman a
‒ ‒
quienes llegan a ellos. Tanto se ha avanzado en el desarrollo tecnoló-
gico que el trabajo del educador ya es independiente del lugar en el que
se encuentre mediante el desarrollo de sistemas que permiten impartir
a distancia una clase y manejo de la misma. Esto ha exigido el desarro-
llo y perfeccionamiento inmediato de sistemas que se encontraban en
progreso. Además, la eclosión de una pandemia que sin estas herra-
mientas tecnológicas y plataformas o sistemas de educación virtual co-
nocido como educación en línea habría paralizado de manera prolon-
gada el servicio educativo. La educación en línea ha avanzado desde
sus inicios hasta convertirse en época de pandemia en el único medio
útil para soportar la imposibilidad de agruparse físicamente: estudian-
tes, educadores y educandos, etc. Lo que ha obligado a la sociedad a
comprometerse con la educación virtual o educación en línea. Así
mismo, tenemos que comprender que las herramientas que se ofrecen
dentro del campo educacional deben mantener cierta correspondencia
unas con otras, pues la finalidad es generar facilidades a las personas
que se encuentran en etapa de formación y el vincularlas con una nueva
tecnología que no sea compatible con aquella que tienen familiaridad o
simplemente sea la de un uso más reciente puede generar conflicto en
el usuario.
Esto ha obligado a la industria a crear estándares generales que garan-
ticen la compatibilidad de contenidos que permitan utilizarse y reutili-
zarse en contextos educativos que puedan ser utilizados para instruir
con la misma eficiencia a los diferentes grupos que lo requieran, sean
estos estudiantes, empleados, funcionarios administrativos o ciudada-
nos, con sus diferentes capacidades o limitaciones. Al mismo tiempo
que debe ser útil y práctico para evaluar el desempeño, impartir la clase
y permitir el co-work.
Dentro de estos modos de interactuar con el usuario la institución que
imparte su curso educativo tiene plataformas a elegir que le permiten
alternativas por lo general amigables con el usuario. Lo que, de no po-
der ser compatible entre ellas, las obligaría a la institución a permanecer
solo con una plataforma sin poder innovar o mejorar.
‒ ‒
Ante esta necesidad, en 1999 nace SCORM bajo la tutela del Departa-
mento de Defensa de Estados Unidos, basado en estándares ya existen-
tes para la época y que sirvieron como base para la creación del mismo.
La finalidad era crear un estándar más flexible que ayudara a crear con-
tenido con la posibilidad de ser compartido de una Plataforma de
Aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés) con otro, por lo que se re-
suelve que el contenido debe ser compatible y permitir en educación el
análisis del usuario.
1.1. SCORM
La finalidad del SCORM es la de facilitar la portabilidad de los conte-

nidos de aprendizaje de un LMS a otro, del mismo modo es el de reuti-
lizar los objetos de aprendizaje utilizados. Un beneficio adicional es la
de la fácil portabilidad de los WBT (formados por varios SCO) que es
una ventaja para los proveedores de contenido de aprendizaje y LMS,
lo consigue al reducir los elevados costos de portación refleja un favor
económico. Las interfaces estandarizadas permiten intercambiar datos
entre los WBT y LMS. Además, el modelo de metadatos del estándar
LOM incorporado al SCORM tiene la capacidad de soportar la recupe-
ración de objetos de aprendizaje. El objeto más pequeño que puede ser
administrado por un LMS es definido como un Sharable (SCO), que a
su vez es el nivel más bajo que puede ser rastreado por un LMS. Los
objetos de contenido compartible en valor unitario o en grupo son de-
nominados (SCO) representados en su tiempo de ejecución del SCORM
para interactuar con otros LMS, mismo que debe tener la capacidad de
ser independiente de su contexto de aprendizaje para poder ser reutili-
zable en otras situaciones del aprendizaje, aunque sea superior.
Dentro de las ventajas que se destacan del SCORM es la interoperabi-
lidad de todos los WBT con todos los LMS compatibles con SCORM.
Además de, intercambiar datos importantes del usuario, metadatos de
los SCO y gran diversidad de datos de interacción de modo estandari-
zado con LMS compatibles.
‒ ‒
La meta de SCORM es almacenar los archivos para poder abrirlos para
su reutilización, mientras se da libertad a manipular los diferentes as-
pectos didácticos al autor e incluso al alumno.
Como muchas otras aplicaciones SCORM ha ido evolucionando con el
tiempo y en la actualidad se destacan sus cuatro versiones que diferen-
cian a SCORM en cada una de ellas. Siendo destacables las siguientes
características.
mento.
2. OBJETIVOS
A través de un análisis bibliométrico el presente trabajo tiene como ob-

jetivos:
‒ Detectar y visualizar subdominios conceptuales dentro de esta
área de investigación.
‒ Describir cómo se estructura el SCORM como disciplina de

investigación.
‒ Detectar redes bibliométricas basadas en revistas, investiga-

dores o publicaciones individuales dentro de esta área de es-
tudio.
‒ Estudiar cómo ha evolucionado el SCORM durante el periodo

2001 a 2020.
3. METODOLOGÍA
La metodología adoptada en la presente investigación consiste en un

análisis bibliométrico, que permite detectar y visualizar subdominios
conceptuales en determinadas áreas de investigación, así como su evo-
lución temática a través de un mapeo científico o estratégico.
‒ ‒
Con el fin de recoger más información y enriquecer los diagramas es-
tratégicos se estudia las redes sociales que derivan de la producción
científica dentro de este campo de investigación.
3.1. FUENTES DE INFORMACIÓN
El conjunto de datos analizado procede de documentos procedentes de

la base de datos científica Web of Science, de los índices de la colección
principal: Science Citation Index Expanded (SCI-EXPANDED), Social
Sciences Citation Index (SSCI), Arts & Humanities Citation Index
(A&HCI), Conference Proceedings Citation Index- Science (CPCI-S),
Conference Proceedings Citation Index- Social Science & Humanities
(CPCI-SSH), Book Citation Index– Science (BKCI-S), Book Citation
Index– Social Sciences & Humanities (BKCI-SSH), Emerging Sources
Citation Index (ESCI).
3.2. CRITERIOS DE INCLUSIÓN/EXCLUSIÓN
Según el tipo de documento se incluyen: artículos, actas de conferen-

cias y revisiones. Bajo la perspectiva longitudinal, el análisis com-
prende estudios desde el año 2001 hasta el año 2020.
No se establecen criterios de exclusión en función del idioma. Se ex-
cluyen los estudios de SCORM relacionados con obesidad y miopía.
3.3. ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA DE LA INFORMACIÓN
La consulta realizada con fecha tope 31 de diciembre de 2020 es la si-

guiente: TS=(scorm OR Shareable Content Object Reference).
Donde el campo TS indica una búsqueda basada en la temática = título,
palabras clave y resumen.
Como resultado de la ecuación de búsqueda se obtiene un total de 626
documentos con un total de 1286 palabras clave.
3.4. PROCEDIMIENTO
Para el desarrollo de esta investigación se adopta la metodología pro-

puesta por Cobo et al. (2011, 2012), consistente en un análisis
‒ ‒
bibliométrico mediante el uso del programa de código abierto SciMAT.
Permite detectar y visualizar subdominios conceptuales en determina-
das áreas de investigación, así como su evolución temática a través de
un mapeo científico o estratégico. El diagrama estratégico toma como
parámetros la centralidad y densidad, y clasifica los temas en cuatro
grupos: temas impulsores, temas muy desarrollados y aislados, temas
emergentes o decadentes, y temas básicos y transversales (Callon et al.
1991).
Para el análisis de las redes sociales existentes dentro del estudio del
presente campo de investigación se utiliza el software de código abierto
VOSviewer. Esta herramienta de software permite construir y visuali-
zar redes bibliométricas. Estas redes pueden incluir: revistas, investiga-
dores o publicaciones individuales, y pueden construirse a partir de las
relaciones de citación, acoplamiento bibliográfico, cocitación o coau-
toría.
Previo al análisis, se eliminan documentos duplicados y se realiza un
proceso de normalización fusionando las formas de plural y singular y
convirtiendo los acrónimos en sus respectivas palabras clave.
Los años de estudio se dividen en periodos con el fin de realizar un
análisis y comparativa más profunda. Según Echchakoui y Mathieu
(2008) es útil seleccionar periodos de tiempo ya que no se apreciarían
los temas emergentes y las relaciones de los distintos temas si no se
comparan con temas que han sido extensamente estudiados en el pasado
pero que actualmente no son tan investigados. Los periodos se dividen
en años de forma que se obtenga un volumen similar de documentos en
cada periodo.
De esta forma, el análisis del presente estudio agrupó los datos en tres
periodos, originando tres conjuntos de datos. El primer periodo com-
prende los años 2001-2010, 2011-2015, 2016-2020. La figura 1 muestra
el número de trabajos para cada intervalo. Se evidencia un claro des-
censo del número de trabajos sobre esta temática en el tercer periodo.
‒ ‒
FIGURA 1. Número de artículos por periodo.
300
270
242
250
200
150
114
100
50
0
2001-2007 2008-2014 2015-2020
Los resultados se presentan en un diagrama estratégico para estudiar los

temas que estructuran el área de investigación.
FIGURA 2. Ejemplo de un diagrama estratégico.
‒ ‒
El diagrama estratégico es un espacio bidimensional que, en base a dos
parámetros: centralidad y densidad, divide los temas de un campo de
investigación en cuatro grupos o cuadrantes, como se evidencia en la
figura 2.
Cuadrante I: Situado es la esquina superior derecha, posee una densidad
y centralidad elevadas. Los temas situados en él se caracterizan por es-
tar muy desarrollados, ser centrales y ser importantes para la estructu-
ración de un campo científico. Se denominan temas impulsores o mo-
tores.
Cuadrante II: Ubicado es la esquina superior izquierda, en él se sitúan
los temas con alta densidad y baja centralidad. Son temas muy desarro-
llados y aislados o poco centrales. Estos temas pueden considerarse
como altamente especializados, pero aislados en el seno del área de in-
vestigación en estudio.
Cuadrante III: Los temas con baja centralidad y densidad se sitúan en
la esquina inferior izquierda. Los temas aquí situados poseen un carác-
ter débil y netamente marginal, propio de temas emergentes o en desa-
parición.
Cuadrante IV: Ubicado en la esquina inferior derecha, posee baja den-
sidad y alta centralidad. Los temas situados en este cuadrante son im-
portantes para el campo científico de estudio, pero que no han sido su-
ficientemente desarrollados. Son temas catalogados como básicos y
transversales o temas puente.
4. RESULTADOS
En el gráfico 1 se exponen los términos clave de los documentos aso-

ciados a la búsqueda efectuada.
‒ ‒
GRÁFICO 1. Términos asociados a SCORM.
TÉRMINO n
SHARABLE-CONTENT-OBJECT-REFERENCE-MODEL-(SCORM) 258
EDUCACIÓN EN LÍNEA 131
LEARNING-MANAGEMENT-SYSTEM-(LMS) 87
LEARNING-OBJECT 64
MOODLE 36
METADATA 27
ONTOLOGY 25
DISTANCEDUCACIÓN EN LÍNEA 23
MOBILEDUCACIÓN EN LÍNEA-(M-LEARNING) 20
SYSTEM 17
LEARNING-OBJECT-METADATA-(LOM) 17
INTELLIGENT-TUTORING-SYSTEM 16
INTEROPERABILITY 15
SEMANTIC-WEB 15
WEB-SERVICE 14
ADAPTIVEDUCACIÓN EN LÍNEA 14
AUTHORING-TOOL 12
EDUCACIÓN EN LÍNEA-STANDARD 12
DISTANCE-EDUCATION 12
WEB 11
EDUCATION 11
SHARABLE-CONTENT-OBJECTS-(SCO) 11
STANDARD 10
BLENDED-LEARNING 10
Nota: Por cuestiones de espacio, se han seleccionado aquellos términos con una frecuen-
cia igual o superior a 10.
4.1. ANÁLISIS PERIODO 1. 2001-2010
Los diagramas estratégicos permiten analizar la evolución conceptual

de los temas más recurrentes abordados por la comunidad científica. Se
presentan dos tipos de diagramas para el período 2001-2020. En la fi-
gura 3, en el primer tipo de diagrama, la dimensión de las esferas es en
relación con la cantidad de documentos publicados y asociados a un
‒ ‒
tema. En la figura 4, el segundo tipo de diagrama, la dimensión de las
esferas guarda relación proporcional a la cantidad de citas de documen-
tos publicados correspondientes a cada tema.
FIGURA 3. Diagrama estratégico basado en el número de documentos publicados. Pe-

riodo 1.
Fuente: SciMAT
‒ ‒
FIGURA 4. Diagrama estratégico basado en el número de citas de los documentos publi-
cados. Periodo 1.
Fuente: SciMAT
En el periodo 2001 a 2010 no se identifican temas motores ni emergen-

tes o decadentes.
En el cuadrante inferior derecho se ubican los temas considerados bá-
sicos y transversales, caracterizados por tener una baja densidad y alta
centralidad. Son temas también importantes para el campo de investi-
gación, pero que no han sido desarrollados lo suficiente. Dentro de es-
tos temas se encuentran: LEARNING-OBJETC con 112 documentos,
CONTENT-REPOSITORY-MANAGEMENT-SYSTEM con 9 estu-
dios, LEARNING-MANAGEMENT-SYSTEM (LMS) con 27 traba-
jos.
‒ ‒
Con alta densidad y baja centralidad se encuentran los temas relativa-
mente específicos ubicados en el cuadrante superior izquierdo. Presen-
tan vínculos internos bien desarrollados, pero con relaciones externas
poco significativas en términos relativos. Los temas son: RESPONDER
con 2 estudios, POCKET-PC con 3 trabajos, COURSEWARE-DIA-
GRAM con 2 investigaciones.
Los temas que no se encuentran bien definidos son: NAVIGATION con
7 documentos y SHARABLE-CONTENT-OBJECT (SCO) con 16 es-
tudios. Este último tema está dejando de ser un tema transversal para
convertirse en un tema motor o impulsor, es decir, de gran importancia
ya que estructura este campo de investigación.
Respecto al número de citas, el tema básico LEARNING-OBJECT ob-
tuvo el mayor número de citas (11) seguido de CONTENT-REPOSI-
TORY-MANAGEMENT-SYSTEM, LEARNING-MANAGEMENT-
SYSTEM (LMS) y SHARABLE-CONTENT-OBJECT (SCO) con 5 ci-
tas cada uno. Los temas menos citados fueron RESPONDER y COUR-
SEWARE-DIAGRAM con 0 y 1 cita respectivamente.
Los resultados obtenidos del análisis del segundo periodo que com-
prende los años 2011 a 2015 se presentan en las figuras 5 y 6.
‒ ‒
riodo 2
Fuente: SciMAT
‒ ‒
cados. Periodo 2.
Fuente: SciMAT
En el periodo 2011 a 2015 tampoco se identifican temas motores o im-

pulsores, ni emergentes o decadentes.
gación, pero que no han sido desarrollados lo suficiente. Dentro de es-
tos temas se encuentran: METHODOLOGY con 7 estudios que consti-
tuye un tema nuevo en referencia al periodo 1, LEARNING-OBJETC
con 141 documentos que representa un incremento de estudios de este
‒ ‒
tema respecto al periodo anterior, y nuevos temas sobre EDUCACIÓN
EN LÍNEA con 101 investigaciones, EDUCACIÓN EN LÍNEA-
STANDARD con 10 trabajos y T-LEARNING con 5 estudios.
poco significativas en términos relativos. Los temas son: ENGI-
NEERING-MATHEMATICS con 2 estudios, EDUCACIÓN EN LÍ-
NEA-SERVICES con 4 trabajos, AUTHORING-TOOLS-AND-MET-
HODS con 3 investigaciones, EDUCACIÓN EN LÍNEA-ENVIRON-
MENT con 3 estudios y CAT con 5 trabajos.
Los temas que no se encuentran bien definidos son: VIDEO-CON-
TENTS con 3 documentos y DISTANCE-EDUCACIÓN EN LÍNEA
con 21 estudios. Este último tema está dejando de ser un tema transver-
sal para convertirse en un tema motor o impulsor, es decir, bastante
estudiado dentro de este campo de investigación.
Respecto al número de citas, el tema básico LEARNING-OBJECT ob-
tuvo el mayor número de citas (11) seguido de EDUCACIÓN EN LÍ-
NEA y DISTANCE LEARNING con 11, 8 y 7 citas respectivamente.
El tema menos citad fue ENGINEERING MATHEMATIC que no ob-
tuvo ninguna cita.
Los resultados obtenidos del análisis del segundo periodo que com-
prende los años 2011 a 2015 se presentan en las figuras 7 y 8.
‒ ‒
riodo 3
Fuente: SciMAT
‒ ‒
cados. Periodo 3.
Fuente: SciMAT
Entre los temas impulsores, ubicados en el cuadrante superior derecho,

característicos por su alta centralidad y densidad se encuentran: EDU-
CACIÓN EN LÍNEA con 79 trabajos, JAVASCRIPT con 4 documen-
tos. Se trata de temas que son importantes para la estructuración del
campo de investigación del SCORM y están bien desarrollados.
gación, pero que no han sido desarrollados lo suficiente. Dentro de este
‒ ‒
cuadrante se ubica un único tema en este periodo: XAPI con 18 docu-
mentos.
poco significativas en términos relativos. Dentro de este perido un
único tema se ubica en este cuadrante: STUDENT con 6 estudios.
En el cuadrante inferior izquierdo se ubican los temas marginales, con
baja densidad y centralidad, características de temas emergentes o en
desaparición. Destaca: WEB con 8 trabajos.
Respecto al número de citas, el tema impulsor o motor EDUCACIÓN
EN LÍNEA tiene el mayor número de citas con 7 citas, tanto STU-
DENT, JAVASCRIPT y XAPI tienen 2 citas.
Considerando la evolución de los temas a lo largo del periodo 2001 a
2020, en la figura 9 se evidencia que no existe un desarrollo constante
de los temas dentro de esta área de investigación, siendo los objetos de
aprendizaje, el aprendizaje en línea, objetos de contenido compartible
y los estándares dentro de esta área, los únicos temas que han tenido
cierto desarrollo continuado.
‒ ‒
FIGURA 9. Mapa de evolución de los temas que estructuran el SCORM. Periodo 2001-
2020
‒ ‒
5. DISCUSIÓN
Dentro de los periodos identificados en el resultado, tras una revisión

sistemática de los documentos objeto de análisis se denominan los pe-
riodos de la siguiente manera: el primer periodo de creación y perfec-
cionamiento del modelo que abarca del año 2001 al 2010, durante esta
etapa se evidencia la necesidad de un estándar para la transferencia de
contenido de educación en línea en relación con los sistemas de gestión
de aprendizaje y se limitan las características del modelo.
El segundo periodo identificado se centra en el desarrollo y expansión
del SCORM, gira en torno a la búsqueda de la estandarización del con-
tenido de la educación en línea, así como a otros usos del modelo de
manera que se contempla la aplicación del SCORM en el ámbito indus-
trial y en el t-learning.
La producción científica en el tercer periodo identificado como adapta-
ción y actualización del modelo muestra un enfoque orientado a la crea-
ción de repositorios que almacenen las interacciones de una persona
ante distintas actividades de aprendizaje, también cobra importancia la
aplicación del SCORM en m-learning y la creación de nuevos estánda-
res que perfeccionan SCORM.
6. CONCLUSIONES
La evolución conceptual del SCORM muestra la importancia de los

modelos de referencia para la creación de contenido compartible en
educación en línea, así como las nuevas tendencias de investigación
dentro de esta área de estudio.
‒ ‒
7. REFERENCIAS
Cobo, M. J., López‐Herrera, A. G., Herrera‐Viedma, E., & Herrera, F. (2012).

SciMAT: A new science mapping analysis software tool. Journal of the
American Society for Information Science and Technology, 63(8), 1609-
1630. https://doi.org/10.1002/asi.22688
Cobo, M. J., López‐Herrera, A. G., Herrera‐Viedma, E., & Herrera, F. (2011).
SciMAT: A new science mapping analysis software tool. Scis Research
Group Technical Report 2011. https://doi.org/10.1002/asi.22688
Callon, M., Courtial, J. P. y Laville, F. (1991): “Co-word analysis as a tool for
describing the network of interactions between basic and technological
research – the case of polymer chemistry”, Scientometrics, 22(1), pp.
155-205. https://doi.org/10.1007/bf02019280
Echchakoui, S. y Mathieu, A. (2008). Marketing trends: Content analysis of the
major journals (2001-2006). Proceedings of Administrative Sciences
Association of Canada, Nova Scotia, Mai 27-28, pp. 114-126.
‒ ‒
CAPÍTULO 102
EXPERIMENTACIÓN Y CREACIÓN DE PASEOS

MATEMÁTICOS CON DISPOSITIVOS MÓVILES PARA
PROFESORADO EN FORMACIÓN
ÁLVARO NOLLA DE CELIS

ANGÉLICA BENITO SUALDEA
1. INTRODUCCIÓN
Son conocidas las dificultades propias de la enseñanza tradicional de

ciertas materias con una importante carga conceptual y una práctica, a
menudo, basada en problemas teóricos. Asignaturas como matemáticas
son consideradas difíciles de entender o son divididas en dos ámbitos
desconectados, las “matemáticas académicas” solo útiles en el contexto
de la clase y las “matemáticas de la vida real” las que utilizamos nor-
malmente y que no tienen nada que ver con las anteriores.
Propuestas como los paseos matemáticos (mathematical trails) trasla-
dan la enseñanza de las matemáticas fuera del espacio de clase si-
guiendo una ruta diseñada por el/ la docente en la que se distribuyen
paradas en la que se trabajan distintos conceptos matemáticos utili-
zando el contexto de la ciudad como materia de trabajo.
Shoaf, Pollak y Schneider (2004) definen un paseo matemático como
una ruta, a lo largo de prácticamente cualquier lugar (una calle, un par-
que, un museo, un edificio, …), con paradas marcadas en donde se for-
mulan, discuten y resuelven interesantes problemas de matemáticas. Se
desprende de esta definición el espíritu que guía estas experiencias,
‒ ‒
siempre ligado a “mirar nuestro entorno con ojos matemáticos” y a dis-
frutar y valorar la presencia de las matemáticas en nuestro entorno.
A nivel educativo, estos paseos dotan al docente de una herramienta
flexible y creativa donde poder adaptar los contenidos matemáticos vis-
tos en el curso a un contexto real, donde visualizar de una manera tan-
gible los aspectos matemáticos de nuestro día a día, o simplemente
crear una situación nueva y participativa de aprendizaje para sus alum-
nos. Es también reseñable el potencial transversal de este recurso, ya
que estas rutas pueden aprovecharse para conectar con otras áreas de
conocimiento y abordar desde un punto de vista matemático un gran
abanico de fenómenos cotidianos aparentemente alejados de las mate-
máticas, dar otra visión al patrimonio cultural, a los espacios arquitec-
tónicos o a los entornos naturales que nos rodean, etc.
La creación de un paseo matemático ya sea por parte de un docente, de
un investigador, de un divulgador o de un estudiante, se presenta ini-
cialmente como un reto abierto y se convierte en un proceso de continuo
de aprendizaje. Además del diseño de la experiencia educativa que su-
pone su puesta en práctica, la creación de las tareas o problemas que se
plantearán en el paseo (problem posing) requiere poner en funciona-
miento tanto los contenidos y procesos matemáticos necesarios para re-
solverlas, como el conocimiento de su adecuada adaptación a los parti-
cipantes de la ruta.
Por tanto, la inclusión de los paseos matemáticos dentro de la formación
inicial de maestros se presenta como una oportunidad para desarrollar
sus competencias matemáticas y dotar a los futuros docentes de una
experiencia de trabajo creativo y colaborativo relacionado con las ma-
temáticas que podrán incorporar en su futuro profesional.
Es dentro de este ámbito en donde se enmarca este trabajo, que tiene
como objetivo presentar el Proyecto de Innovación Interuniversitario
“Madrid y Córdoba ciudades matemáticas” desarrollado en las Univer-
sidades de Córdoba (UCO) y Autónoma de Madrid (UAM) con estu-
diantes de asignaturas de matemáticas de los Grados de Educación Pri-
maria de ambas universidades durante el curso académico 2020-2021.
En él los alumnos primero vivieron la experiencia de un paseo
‒ ‒
matemático, para posteriormente diseñar por grupos un paseo orientado
a alumnos de Educación Primaria en algún lugar de su ciudad. El paseo
matemático se realizó utilizando dispositivos móviles gracias a la apli-
cación MathCityMap, consiguiendo que la experiencia fuese más inter-
activa.
Con el desarrollo de este proyecto hemos podido comprobar que los
paseos matemáticos y, en particular, el trabajo de las matemáticas en
entornos abiertos es una actividad enriquecedora dentro de la formación
de los futuros profesores de matemáticas. Destaca, en gran medida, la
mejora de la comunicación entre los alumnos y alumno-profesor. Algu-
nas mejoras de cara al futuro, como la ampliación temática de los pro-
blemas sugeridos, se plantean también al final de este trabajo.
2. OBJETIVOS
Los objetivos principales de este trabajo son los siguientes:

‒ Mostrar una propuesta Interuniversitaria entre la Universidad
de Córdoba (UCO) y la Universidad Autónoma de Madrid
(UAM) en la que se introducen los paseos matemáticos en la
formación de futuros maestros: estudiantes de asignaturas de
Matemáticas del Grado de Educación Primaria.
‒ Analizar las dos fases en las que se ha dividido esta propuesta:
FASE 1: Realización grupal de un paseo matemático previa-

mente diseñado con la aplicación móvil MathCityMap.
FASE 2: Los grupos diseñan un paseo matemático adaptado
a la etapa de Educación Primaria siguiendo las directrices del
portal MathCityMap.
3. METODOLOGÍA
3.1. PASEOS MATEMÁTICOS.
Los Paseos Matemáticos son una metodología docente que traslada la

enseñanza de las matemáticas fuera del espacio de clase siguiendo una
‒ ‒
ruta diseñada por los docentes en la que se distribuyen paradas donde
se trabajan distintos conceptos matemáticos utilizando el contexto de la
ciudad como materia de trabajo (Waite & Pratt, 2015). Los primeros
paseos matemáticos documentados se realizaron en Melbourne en los
años 1980 con la intención de popularizar las matemáticas entre la so-
ciedad, pero también para mostrar sus posibilidades en la enseñanza
(Blane & Clarke, 1984).
La creación de problemas de la vida cotidiana en un entorno familiar
permite abordar los problemas desde contextos más motivadores y su-
gerentes y hace reflexionar a los alumnos sobre el significado de los
conceptos y procesos necesarios en su resolución
Los paseos matemáticos son un gran recurso para la divulgación y vi-
sualización de las matemáticas ya que nos permiten verlas en contextos
diversos, con aplicaciones a los distintos ámbitos de la actividad hu-
mana. Además, son una oportunidad para trabajar los contenidos del
currículo en un contexto real, enriqueciendo de este modo las clases de
matemáticas (Navas, 2019). Otro punto a favor de los paseos matemá-
ticos es que mejoran las relaciones interdisciplinares en el centro, el
trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo, factores que son muy
motivadores para el alumnado.
Algunos de los objetivos de una ruta matemática son (Payo, 2020):
‒ Animar a los alumnos a valorar las matemáticas al tener la
oportunidad de descubrir aplicaciones en el mundo real.
‒ Perfeccionar el pensamiento crítico de los alumnos para que

creen y resuelvan sus propios problemas.
‒ Mejorar la capacidad de comunicación de las ideas matemáti-

cas.
‒ Estimular la motivación, el interés y el respeto.
Cabe destacar la gran versatilidad de los paseos matemáticos, en espe-

cial dada su flexibilidad y su creatividad. Se pueden desarrollar en en-
tornos urbanos, naturales o artísticos; centros educativos o divulgati-
vos; diseñados por profesores o por estudiantes,…
‒ ‒
De forma resumida, las ventajas de las rutas matemáticas son las si-
guientes:
‒ Es una forma de aprendizaje fuera del aula, en donde se utili-
zan las matemáticas con objetos reales.
‒ Se trabaja con problemas basados en la realidad, dentro del

enfoque de la Educación Matemática Realista (H. Freudent-
hal).
‒ Se lleva a cabo un proceso de modelización, es decir, un pro-

ceso de ida y vuelta entre una situación u objeto real y un con-
texto abstracto con un lenguaje matemático.
‒ Muestra la importancia de las matemáticas en situaciones del

día a día.
‒ Conecta las matemáticas de dentro y fuera del aula
‒ Se desarrollan todas las competencias matemáticas.
‒ Produce un aprendizaje interdisciplinar y colaborativo.
Todas estas ventajas inciden en una propuesta de enseñanza de las ma-

temáticas, alejada de la metodología tradicional, que busca mediante la
interdisciplinariedad y conexión práctica con la realidad el aumento de
la motivación y el interés de los alumnos de cualquier etapa en los pro-
blemas y contenidos matemáticos, así como mejorar la percepción que
se tiene de esta disciplina.
La introducción de los dispositivos móviles en los paseos matemáticos
da la oportunidad a los participantes de aprovechar las diversas capaci-
dades que ofrece esta tecnología. Por ejemplo, la geolocalización per-
mite seguir la ruta en todo momento, se tienen pistas para resolver las
tareas, soluciones y feedback en tiempo real sin necesidad de la presen-
cia del docente, así como la posibilidad de utilización de un portal
donde crear y compartir distintas rutas (Ludwig & Jesberg, 2015). Un
portal de estas características en MathCityMap, con el que se desarrolló
el proyecto del presente trabajo y que se describe en la siguiente sec-
ción.
‒ ‒
En relación con los paseos matemáticos y su utilización en la formación
inicial del profesorado se encuentran los trabajos de Barbosa & Vale
(2016, 2020), en donde observaron que las actividades de creación de
paseos matemáticos mejoraron las actitudes hacia las matemáticas de
los futuros docentes, así como valoraciones muy positivas en relación
con el uso de dispositivos móviles. Por otro lado, en Moffet (2011) se
desarrolló una experiencia conjunta con profesores en activo y en for-
mación, observando un aumento de su confianza y competencia a la
hora de realizar este y otro tipo de actividades fuera del aula.
3.2. MATHCITYMAP
MathCityMap es una plataforma online que permite crear y compartir

paseos matemáticos a una comunidad en constante crecimiento
(www.mathcitymap.eu). Esos paseos se realizan mediante el uso de una
aplicación móvil (del mismo nombre). MathCityMap combina así la
idea ya existente de los paseos matemáticos con todas aquellas posibi-
lidades que nos pueden ofrecer las nuevas tecnologías.
En la Figura 1 se muestra la imagen de un paseo matemático por la
Plaza de Castilla de Madrid. Las paradas de la ruta (tareas) aparecen
resaltadas en el mapa.
FIGURA 1. Paseo matemático en MathCityMap.
Fuente: MathcityMap App.
‒ ‒
La plataforma está diseñada para que el profesorado diseñe y lleve a
cabo rutas matemáticas para su alumnado (Jablonski et al, 2020). Desde
la plataforma online o un teléfono móvil se puede diseñar el paseo ma-
temático, para ello lo primero que tendremos que hacer es crear una
cuenta. Una vez registrados, los distintos problemas del paseo matemá-
tico se irán creando como tareas individuales que finalmente se podrán
agrupar en una ruta. Una vez creado nuestro paseo, las rutas pueden ser
enviadas a su validación por la comunidad de MathCityMap.
Antes de iniciar el paseo, se puede crear un Aula Digital que permite al
docente hacer un seguimiento de los grupos participantes, con geoloca-
lización y chat para consultar dudas en tiempo real (además de las pistas
que incorpora cada una de las tareas). En la Figura 2 se muestra el Aula
Digital con el listado de grupos en la izquierda y su geolocalización en
la derecha.
FIGURA 2. Detalle del Aula Digital de MathCityMap.
Desde el dispositivo móvil, los participantes acceden al paseo en grupos

iniciándose una gymkhana (gamificación). La aplicación iniciará una
especie de competición en la que dependiendo de la precisión de las
‒ ‒
respuestas y el uso de pistas los grupos se irán obteniendo puntos. En
la Figura 3 se muestran distintas pantallas de la aplicación que muestran
las tareas de la ruta, el problema planteado y las pistas.
FIGURA 3. Detalles de pantallas de la aplicación MathCityMap.
3.3. UN PROYECTO DOCENTE INTERUNIVERSITARIO DE CREACIÓN DE

PASEOS MATEMÁTICOS.
Durante el curso 2020/21 se ha desarrollado un proyecto de innovación

docente interuniversitario entre las Universidades de Córdoba (UCO) y
Autónoma de Madrid (UAM) dirigido a maestros en formación, es de-
cir, estudiantes de asignaturas de matemáticas del Grado de Educación
Primaria de ambas universidades. En concreto se ha llevado al aula en
los cursos de Matemáticas y su Didáctica I (Aritmética) y Matemáticas
y su Didáctica II (Geometría) del Grado de Educación Primaria de la
UAM y Didáctica de la Geometría y la Estadística, asignatura del tercer
curso, de la UCO.
La idea principal de este proyecto es analizar la ciudad en la que vivi-
mos desde un punto de vista matemático que posibilite la utilización de
sus espacios con un uso educativo y de sus elementos como fuentes de
situaciones de aprendizaje matemático. Este análisis dará lugar a la
creación de rutas matemáticas utilizando la aplicación MathCityMap.
Como resultado final se crearán recursos para el aprendizaje de las
‒ ‒
matemáticas en la etapa de Educación Primaria disponibles para profe-
sores, escuelas y familias de la ciudad.
El proyecto se divide en dos fases:
1. FASE 1: Realización por parte de los alumnos de un paseo ma-
temático, previamente creado por los docentes, con MathCity-
Map en grupos. Ver Sección 3.4 para los paseos matemáticos
realizados en Córdoba y Madrid.
2. FASE 2: Los grupos diseñan un paseo matemático adaptado a

la etapa de Educación Primaria siguiendo las directrices del por-
tal MathCityMap.
La metodología que rige esta elección es la denominada ejemplo-prác-

tica (Barton, 2018) y consiste en que el alumnado experimente lo que
debe realizar antes de ponerse a ello. Se trata de obtener una experiencia
personal lo más cercana posible a la que tendrán los futuros resolutores
de los paseos creados por el alumnado.
El proyecto consta de cuatro sesiones de trabajo distribuidas a lo largo
de cuatro semanas: i) Sesión de recorrido de la ruta matemática (Fase
1); ii) dos sesiones presenciales de trabajo y resolución de dudas. iii)
Entrega y presentación de las rutas creadas por los alumnos. Antes de
la primera sesión se dan unas nociones generales sobre la aplicación
MathCityMap para que todos los estudiantes puedan comenzar a traba-
jar directamente en la primera sesión. Todo el proyecto se desarrolla
participando en grupos de cuatro estudiantes.
El objetivo de la primera fase es el de familiarizarse con el funciona-
miento de la herramienta MathCityMap y experimentar el punto de
vista de sus futuros estudiantes. El profesorado realiza el seguimiento
del trabajo de los grupos durante la ruta utilizando la misma aplicación
de manera que puede resolver dudas y atender cualquier incidencia re-
lacionada con el paseo sin necesidad de estar presente en todos los pun-
tos del recorrido. Durante el recorrido de la ruta los alumnos toman
distintos roles especializados dentro de su grupo: una persona encar-
gada del manejo de la aplicación en el móvil, dos personas encargadas
de fotos y mediciones, una persona encargada de tomar notas de
‒ ‒
resolución de los problemas. Esta manera de trabajar favorece además
el cumplimiento de los protocolos anti-covid que se mantienen presen-
tes durante todo el trabajo en exterior.
La segunda fase persigue la creación de una ruta formada por al menos
ocho tareas matemáticas creadas siguiendo los diez estándares y crite-
rios del portal MathCityMap132, de los que podemos destacar entre
otras: tareas sin ambigüedades, presencia necesaria para poder resolver,
papel resolutor activo, caminos de solución variados, ser realista y con-
tar con pistas y solución explicada (ver más detalles en Jablonski et al.
(2020), p. 50).
A cada equipo se le indica que debe elegir algunos espacios públicos en
sus localidades de origen, Córdoba o Madrid en la mayor parte de los
casos, para ubicar las tareas de su recorrido matemático. Se incide tam-
bién en la posibilidad de trabajar no solo en espacios al aire libre, como
plazas, parques, bulevares..., sino también espacios públicos cerrados
siempre que estos sean accesibles (como museos, patios abiertos, etc.).
Los espacios y elementos físicos (monumentos, edificios, aceras, vistas,
naturaleza, ...) de cada espacio público se utilizarán como fuente para
el diseño de tareas matemáticas enfocadas a uno o varios bloques del
currículo de Matemáticas de Primaria. Finalmente, la ruta debe estar
destinada a un único curso de Educación Primaria.
3.4 PASEOS MATEMÁTICOS CON MATHCITYMAP
Se describen a continuación los dos paseos que se ofrecieron como

ejemplo a los alumnos de ambas universidades.
3.4.1. PASEO POR EL CAMPUS DE LA UAM CON MATHCITYMAP
El paseo matemático con MathCityMap (código: 343382) que se llevó

a cabo en la Fase 1 con los alumnos de la Universidad Autónoma de
Madrid se desarrolla a lo largo de la Avenida Tomás y Valiente, abor-
dando contenidos de Números, Geometría y Probabilidad. Las 7 tareas
del paseo son las siguientes:
132 https://bit.ly/3C70YSf
‒ ‒
TAREA 1. LA RAMPA DE POSGRADO.
Definición de la tarea: En la en-

trada del Centro de Estudios de
Posgrado se encuentra una esca-
lera. Para que sea más accesible,
se quiere construir una rampa en
el lugar en donde se encuentra la
barandilla. Teniendo en cuenta
que la rampa se hará de una sola
pieza y que se apoyará en todos
los escalones ¿qué longitud ten-
drá la rampa? Da la solución en
metros.
Una posible solución: Los escalones tienen una altura de 17,5 cms y
una anchura de 32 cms. Forman un triángulo rectángulo de hipotenusa
36,47 cms. Como hay 11 tramos de escalera, la longitud es L = 11 x
36,47 = 401,17 cms = 4,01 m.
Pista 1: Sitúate en uno de los laterales de la escalera y haz un dibujo de
los escalones con la rampa apoyada justo en el borde de cada uno de
ellos. ¿Qué figura forma la rampa con cada uno de los tramos de esca-
lones de la escalera?
Pista 2: Utiliza el Teorema de Pitágoras para calcular la longitud de la
rampa en cada uno de los tramos de la escalera.
‒ ‒
TAREA 2. CONTANDO LOS COLORES DE LA FACHADA.
Definición de la tarea: Ob-

serva la fachada que se en-
cuentra entre las dos entradas
a la Facultad. La fachada se
divide en 2 filas de ventanas
y 2,5 filas de pared de blo-
ques de hormigón de varios
colores (azul, gris oscuro y
claro, verde oscuro y claro,
crema y blanco). Las venta-
nas y los bloques de hormi-
gón tienen el mismo tamaño.
¿Cuál es la proporción (en %) de la fachada (hormigón y ventanas) de

color verde oscuro? Escribe el resultado con dos cifras decimales.
¡OJO! No tengas en cuenta las franjas verticales de la izquierda y dere-
cha de la fachada, ni tampoco la franja de ventanas y puertas de la parte
inferior.
Una posible solución: La fachada tiene un total de 66 bloques, de los
cuales 6 son verde oscuro. Por tanto, la proporción es 6/66 = 0.0909, es
decir, un 9.09% del total de la fachada es verde oscuro.
Pista 1: Calcula el número total de "bloques" iguales en los que se di-
vide la fachada.
Pista 2: Calcula de ellos el número de bloques verdes con respecto al
número total de bloques.
Pista 3: Recuerda multiplicar por 100 para dar la solución en %.
‒ ‒
TAREA 3. EL ARENERO DE ECONÓMICAS.
Definición de la tarea: En la
entrada de la Facultad de
Ciencias Económicas se en-
cuentra un arenero formado
por dos partes rodeadas de
unas tablas de madera: un pe-
queño cuadrilátero con pie-
dras amarillas y una parte he-
xagonal con piedras negras.
Si suponemos que de media
caben 2 piedras en 1 cm³, y
que la altura del arenero es
constante e igual a 10 cm.
¿Cuántas piedras negras necesito para llenar la parte más grande del
arenero?
Una posible solución: Las medidas obtenidas de la parte del arenero
con piedras negras son:
‒ Los dos lados próximos al arenero con piedras amarillas mi-
den 85 cm cada uno.
‒ El lado más cercano a las ventanas mide 248 cms.
‒ El lado más cercano al letrero "Facultad de Ciencias Econó-
micas" mide 160 cms.
‒ El lado más cercano al paseo mide 166 cms.
‒ El lado más cercano a las escaleras mide 248 cms.
En total, la superficie mide 53790 cm². Como el arenero tiene 10 cm de

altura y caben 2 piedras por cada cm³, la solución son 1.075.800 pie-
dras.
Pista 1: Mide cada lado del arenero con piedras negras. Recuerda no
añadir el ancho de los bordes de madera.
‒ ‒
Pista 2: Primero calcula la superficie de la base del arenero en cm² (di-
vide el arenero en partes para que te sea más sencillo calcularlo) y des-
pués añade la altura para dar la solución en cm³.
Pista 3: No olvides tener en cuenta cuántas piedras caben en 1cm³.
TAREA 4. LA SIMETRÍA DE TOMÁS Y VALIENTE.
Definición de la tarea: El
suelo del monumento a Fran-
cisco Tomás y Valiente está
formado por láminas de me-
tal con formas poligonales.
De entre todas las láminas,
hay una colección de ellas
que, vistas en su conjunto,
poseen una simetría central.
Calcula el área total (en m²)
de esta simétrica colección
de láminas.
Una posible solución: Son 7 las láminas simétricas, y toda ellas juntas
forman un rectángulo de lados 1,88 m y 3,13 m, que hacen un área de
5,88 m².
Pista 1: Son 7 las piezas que tienen la simetría central.
Pista 2: Fíjate en el guion bajo de la fecha.
‒ ‒
TAREA 5. FORRANDO EL OLIVO DE CIENCIAS.
Definición de la tarea: Observad

el olivo que hay en enfrente de la
entrada de la Facultad de Cien-
cias. Nos han pedido decorar el
gran macetero del olivo y hemos
decidido forrarlo con papel de co-
lor. ¿Qué superficie de papel ne-
cesitamos para forrar toda la parte
exterior del macetero? Da el re-
sultado en m².
Una posible solución: El macetero tiene forma de cilindro. Como nos

piden la superficie (área) de su parte exterior, es igual al rectángulo de
lados el perímetro de la circunferencia de la base y la altura del mace-
tero. El diámetro de la base es de 2,95 m (mide 29,5 baldosas de 10 cm
cada una), por lo que el perímetro es π⋅2,95 = 9,263 m. La altura varía
entre 0,83 m y 0,92 m, por lo que tomamos el valor medio 0,875 m. La
superficie (área) es por tanto 9,263⋅0,875 = 8,1 m².
Pista 1: El macetero tiene forma de cilindro. Para calcular su altura,
mídela en algunos puntos y considera un valor medio.
Pista 2: La superficie que nos piden es el área del exterior del cilindro.
¡Ten cuidado con las medidas!
Pista 3: Imagina que puedes coger el macetero (cilindro) en tus manos
y que puedes "desenrollarlo" (córtalo verticalmente y aplánalo...). ¿Te
queda alguna figura con un área que puedas calcular fácilmente?
‒ ‒
TAREA 6. ALTURA DE LA PLAZA MAYOR.
Definición de la tarea:
El lateral izquierdo de
la rampa que sube a la
Plaza Mayor desde la
Facultad de Ciencias
tiene una pared de
chapa metálica. Cal-
cula la altura del primer
tramo de esa pared (in-
dicada en color rojo en
la imagen) en metros.
Una posible solución: Se resuelve aplicando el Teorema de Thales. La

pared entera es el triángulo mayor, con la altura pedida uno de los lados.
El triángulo semejante pequeño se puede tomar el primer tramo de la
valla que recorre la rampa. En este triángulo el lado de la rampa mide
2,4 m y la altura 0,31 m. La longitud del lado de la rampa del triángulo
grande tiene 14 tramos de valla, por lo que mide 2,4*14 metros. Apli-
cando Thales, la altura a = 0,31*14 = 4,34 metros.
Pista 1: La pared tiene forma de triángulo, pero no se puede medir di-
rectamente la altura pedida. Utiliza el Teorema de Thales.
Pista 2: Busca un triángulo semejante al triángulo de la pared. Para cal-
cular la longitud de la rampa utiliza los tramos de la valla que se repiten.
Pista 3:
‒ ‒
TAREA 7. CONTANDO BOTONES.
Definición de la tarea: En-

frente de la entrada a la Plaza
Mayor, al lado de la parada de
la parada de bus, antes de cru-
zar la calle Marie Curie por el
paso de peatones, hay una
franja de baldosas rojas de
botones. Si solamente conta-
mos los botones que hay en-
teros ¿cuántos hay?
‒
‒ Menos de 13.000 botones.

‒ Entre 13.000 y 13.500.
‒ Entre 13.500 y 14.000.
‒ Más de 14.000 botones.
Una posible solución: La superficie cubierta por las baldosas puede di-
vidirse en 5 partes. Dos de ellas son rectangulares, de 79*9 y 11*9 bal-
dosas de 16 botones cada una, que dan un total de 12960 botones. El
resto de las baldosas se pueden contar con cuidado dando 257, 66 y 156
botones. El total son 13439 botones.
‒ ‒
‒ Pista 1: Divide la superficie cubierta por las baldosas de boto-
nes en polígonos. Si encuentras rectángulos con baldosas en-
teras te serán fácil de contar multiplicando.
‒ Pista 2: Cada baldosa tiene 16 botones. Recuerda contar solo
los botones que estén enteros.
‒ Pista 3: Puedes dividir la superficie en 5 polígonos. Dos de
ellos son cuadrados por lo que solo tienes que contar con cui-
dado 3 trozos triangulares.
3.4.2. PASEO POR LA CIUDAD DE CÓRDOBA CON MATHCITYMAP
El paseo matemático con MathCityMap que se llevó a cabo en la Fase

1 con los alumnos de la Universidad de Córdoba (código: 142979) se
denomina Piedra, madera y agua en un paseo por Córdoba y tiene una
duración aproximada de dos horas. Las cinco tareas del paseo son las
siguientes:
TAREA 1. UNA ESCULTURA DE HORMIGÓN.
Definición de la tarea: ¿Qué

volumen de hormigón es ne-
cesario para crear uno de es-
tos bancos? (Expresa el re-
sultado en centímetros cúbi-
cos sin decimales).
Una posible solución: La superficie de asiento consiste en una pieza en

L con el siguiente volumen: zona de asiento (10 x 48 x 185) = 88800
cm3; un píe de soporte (10 x 48 x 35) = 16800 cm3. Volumen total
pieza en L = 105600 cm3. La pieza de respaldo se compone de: un plano
de apoyo (10 x 90 x 190) = 171000 cm3; un píe de soporte (10 x 35 x
37) = 12950 cm3; otro píe de apoyo idéntico al anterior = 12950 cm3.
‒ ‒
Volumen total de la pieza de apoyo = 196900 cm3. El banco tiene un
volumen final de: 2 piezas en L de asiento + 1 pieza de respaldo = 2 x
16800 + 196900 = 230500 cm3.
Pista 1: El banco se compone de varios elementos repetidos por lo que
no será necesario que tomes todas sus medidas.
Pista 2: Recuerda: Toma medidas usando cm completos.
TAREA 2. SALIENTES Y ENTRANTES EN UN BLOQUE TALLADO.
Definición de la tarea: Es di-

fícil decir a simple vista
cuántas plantas tiene este
edificio, aunque sería fácil
de averiguar echando un vis-
tazo a cualquiera de sus por-
tales de acceso. ¿Podrías
averiguar cuántas viviendas
tiene en total el edificio?
Una posible solución: El edificio tiene 7 plantas de altura con 2 vivien-

das cada una y en total tiene 6 portales. Por tanto, 7 x 2 x
6 = 84 viviendas.
Pista 1: Puedes recoger datos fijándote en el portero automático de uno
de los bloques de entrada.
Pista 2: ¿Cuántas entradas (portales) tiene el edificio en total?
‒ ‒
TAREA 3. SALTOS DE AGUA SOBRE LA PIEDRA.
Definición de la tarea: El
agua que surge de una mara-
villosa fuente de piedra ta-
llada corre, salta y se oculta.
Aparece de nuevo, corre,
salta y se oculta. Se muestra
de nuevo, corre, salta y des-
aparece para transformarse
en otra fuente. Dicen que el
sonido del agua manando de
una fuente es el único más
bello que el silencio.
¿Puedes averiguar cuál es la media de saltos que realiza el agua en cada

uno de sus tramos lineales?
Una posible solución: La fuente se compone de tres tramos lineales. En
el primero, surge de la fuente de piedra y realiza 3 saltos + 1 salto en la
acequia. En el segundo, realiza 3 saltos en la acequia. En el tercero, dos
saltos más. La media de saltos por tramo sería:
(4 + 3 + 2) / 3 = 3
Pista 1: La fuente se compone de tres tramos lineales.
‒ ‒
TAREA 4. UNA FUENTE HEXAGONAL RODEADA DE MÁRMOL BICOLOR.
Definición de la tarea: Pre-

gunta rápida, ¿qué superficie
en cm² ocupan las baldosas
de mármol gris? (Expresa el
resultado en cm² sin decima-
les).
Una posible solución: Los triángulos equiláteros tienen 65cm de lado.

Por Pitágoras obtenemos su altura 56,3cm y su área será 1829,4cm². El
área de los 6 segmentos circulares del borde se obtiene como la
diferencia entre al A de la circunferencia y el A del hexágono equilátero
inscrito. Si partimos del centro de la fuente el radio de la circunf. es
igual a 2 lados de los triángulos: r = 130cm. Luego, A de la circunf.:
53092,9cm². El hexágono equilátero inscrito está formado por 6 x 4
triángulos, área = 43905,6cm². El área de los 6 segmentos circulares
será 53092,9 - 43905,6 = 9187,3 cm²; y 9187,3 ÷ 6 = 1531,2cm² es el
área de uno de ellos. Finalmente: 9 triángulos más 3 segmentos
circulares de mármol gris son: (9 x 1829,4) + (3 x 1531,2) = 16464,9 +
4593,6 = 21058,5 cm².
(Camino B) Dentro de la circunferencia, quitando la fuente hexagonal
central, existen el mismo número de piezas de mármol blanco y gris.
[A circunf. - A fuente hexagonal central (= 6 triángulos equiláteros)] ÷
2 = A de mármol gris.
Pista 1: Fíjate bien en el diseño del suelo y de la fuente incluida en ella.
Todos los elementos se inscriben en una trama geométrica muy precisa.
Verás que con tomar una única medida podrás resolver todo el
problema.
‒ ‒
Pista 2: Todos los triángulos son iguales y además son equiláteros. Por
tanto, solo es necesario medir uno de los lados de cualquier triángulo y
utilizar el teorema de Pitágoras para calcular una de sus alturas.
Pista 3: Las piezas de mármol en el borde se denominan segmentos
circulares. Para calcular su área tendrás que restar a la superficie de la
circunferencia la superficie del hexágono inscrito en ella.
TAREA 5. UN BANCO DE MADERA Y PIEDRA PARA IMAGINAR EL TEMPLO

ROMANO.
Definición de la tarea: Los

bancos de este espacio peato-
nal son de madera y hormi-
gón. ¿Qué porcentaje de la
superficie de hormigón en la
que es posible sentarse ocupa
la madera?
Una posible solución: El banco de hormigón mide 4 m x 1 m. La madera

apoyada en el banco, sin contar lo que sobresale, mide 2,8 m x 0,4 m.
Es decir, el hormigón y la madera ocupan una superficie de 4 m2 y 1,12
m2 respectivamente. Luego, la madera ocupa el 28% de la superficie de
asiento del banco.
Pista 1: Recuerda: Fíjate solo en la zona para sentarse.
Pista 2: La superficie en planta total del hormigón representa el 100%.
¿Qué parte de esa superficie está cubierta por madera?
‒ ‒
Tras la finalización de la primera experiencia de este proyecto conjunto

se han podido constatar ciertos aspectos comunes a las dos universida-
des.
En primer lugar, es de destacar la diferencia de actitud y de produccio-
nes entre los grupos que abordaron sus trabajos caminando y reflexio-
nando el espacio urbano, ya fuera la ciudad de Córdoba o el campus de
la UAM, con ojos matemáticos y aquellos que tomaron una actitud más
distante y no recorrieron suficientemente el paseo y las actividades que
proponían. En el transcurso de las correcciones quedó patente que gru-
pos estaban tomando su propuesta con total seriedad pensando en el
papel de los estudiantes de primaria que se enfrentarían a su ruta y cua-
les estaban planteando actividades menos enraizadas, con imágenes ge-
néricas extraídas de internet y con peticiones de resolución que en oca-
siones eran muy difíciles de llevar a cabo.
Un segundo aspecto de interés general es que todos los grupos trabaja-
ron en zonas cercanas a sus áreas de vida universitaria. En el caso de
Córdoba resultó curioso el que todos los grupos trabajaron en tres zo-
nas: el centro de la ciudad, en barriadas cercanas a la Facultad de Cien-
cias de la Educación y en un parque cercano. Cuando las indicaciones
que recibieron los alumnos fueron que tenían total libertad para elegir
el lugar de desarrollo de su ruta incluyendo otras ciudades, en las que
parte del alumnado residía, durante este curso universitario de pande-
mia. En el caso de Madrid, los paseos se realizaron, mayoritariamente,
en grandes zonas verdes madrileñas: el parque del Buen Retiro, parque
Juan Carlos I y Parque Europa de Torrejón de Ardoz, aunque también
se crearon varios de ellos por zonas históricas de la capital como varios
recorridos por la Puerta del Sol o el Madrid de los Austria. Como suce-
dió en Córdoba, se incluyeron varias de las ciudades de residencia fa-
miliar de algunos de los alumnos (Colmenar Viejo, Alcobendas, Aran-
juez, Valdemoro…).
Se revisan a continuación algunos resultados específicos de cada una
de las dos fases del proyecto.
‒ ‒
4.1. EXPERIENCIA DEL ALUMNADO DURANTE EL PASEO
La motivación del alumnado participante en la jornada en exterior fue

bastante alta y mantenida durante todo el transcurso del paseo (2horas
en Madrid y 2 horas y media en Córdoba). Para algunos alumnos no era
la primera iniciativa educativa en exterior, pero sí era la primera vez
que participaban en una experiencia competitiva de este tipo utilizando
dispositivos móviles.
Asimismo, el reparto de roles dentro de los grupos funcionó correcta-
mente permitiendo que el trabajo resultara más fluido y disminuyendo
las aglomeraciones en algunos de los puntos en los que había problemas
a resolver (Figuras 4 y 5).
El funcionamiento de la aplicación resultó bastante intuitivo por lo que
no surgieron dudas relativas al uso de la misma después de los primeros
momentos.
Los docentes encargados de las asignaturas pudieron realizar el segui-
miento y control de la actividad de los grupos sin dificultades. Cabe
destacar la gran comunicación que hubo entre alumnos y profesores du-
rante su ejecución, creando un espacio de aprendizaje bastante disten-
dido.
Finalmente, se debe indicar que a aquellos alumnos que se encontraban
confinados debido a la situación sanitaria del momento en el que tuvo
lugar el proyecto se les ofreció una alternativa a través de unos “itine-
rarios” que pueden ser resueltos desde casa con la aplicación MathCity-
Map. De esa manera pudieron volver al proyecto y tener una experien-
cia cercana a la del resto de su clase.
‒ ‒
FIGURAS 4 y 5. Trabajo de resolución de tareas en el centro de Córdoba y en el Campus
de la UAM.
Fuente: Participantes del proyecto.
‒ ‒
4.2. CREACIONES DE RUTAS POR PARTE DEL PROFESORADO EN
FORMACIÓN
Entre los resultados a destacar en la segunda fase del proyecto, es decir

sobre las creaciones realizadas por los alumnos, se encuentran los si-
guientes:
Las rutas evaluadas en su totalidad eran realistas en tiempos y distan-
cias y dificultad para ser realizadas por estudiantes de Primaria.
Con respecto a los problemas hubo mucha similitud en los conceptos y
bloques matemáticos trabajados, a pesar de la variedad de los ejemplos
que habían resuelto en su experiencia en el exterior.
Destacan por encima del resto los problemas de tipo geométrico en los
que el objetivo es el cálculo de áreas y volúmenes.
Con respecto a la aplicación de los criterios de creación de tareas de
MathCityMap, los grupos fueron capaces de aplicarlos de manera co-
rrecta dando lugar a tareas interesantes y trasladables al portal
MathCityMap. La única excepción fue la dificultad, por parte de algu-
nos grupos, de comprender el funcionamiento de la solución de tipo
intervalo y de establecer un sistema de pistas que resultarán realmente
útiles para llegar a resolver las tareas.
En la figura 6 se muestran algunos ejemplos de las propuestas creadas
por los alumnos.
‒ ‒
FIGURAS 6. Ruta de uno de los grupos en el conjunto histórico de Córdoba.
Fuente: Participantes del proyecto.
5. CONCLUSIONES
Después de la implementación del proyecto en este primer año inclu-

yendo el desarrollo y la creación de los paseos en las dos universidades
se extraen las siguientes conclusiones:
‒ El proyecto ha demostrado que el trabajo de matemáticas con-
textualizado y en entornos abiertos es una actividad enrique-
cedora en la formación de futuros profesores de matemáticas.
‒ La metodología ejemplo-práctica (Barton, 2018) permite

experimentar a los futuros maestros como resolutores antes de
crear sus propios paseos, mejorando notablemente la adecua-
ción de las producciones finales.
‒ La motivación y mejora de la comunicación e interacción en-

tre alumnos y alumno-profesor es uno de los resultados del
‒ ‒
trabajo en grupo propuesto y del carácter lúdico de la aplica-
ción móvil utilizada.
‒ Los tiempos generales del proyecto, cuatro sesiones a lo largo

de cuatro semanas se han demostrado suficientes para cumplir
los objetivos planteados en el mismo.
‒ La creación de problemas (problem posing) es una habilidad

esencial para el desarrollo de la competencia matemática. Si
bien se ha constatado que la mayoría de las tareas realizadas
por el alumnado estaban relacionadas con la Geometría y el
cálculo de áreas y volúmenes. Se precisa una mayor atención
en este aspecto a la hora de implementar el proyecto en próxi-
mos cursos.
‒ La metodología de paseos matemáticos con dispositivos mó-

viles se muestra adecuada al contexto COVID-19.
Se agradece a todos el alumnado y profesorado participante en el pro-

yecto. Especialmente a los autores de los materiales recogidos en este
trabajo: Ana Cristina Cañaveras Peña (Figura 4). Alicia Alcalde Agre-
dano, Raúl Bogarín Sevaquebas, Isabel Sánchez Guijarro y Carlos To-
rres Huelva (Figura 6).
7. REFERENCIAS
Barbosa, A. & Vale, I. (2016). Math trails: meaningful mathematics outside the
classroom with pre-service teachers. Journal of the European Teacher
Education Network 11, 63-72.
Barbosa, A. & Vale, I. (2020). Math trails through digital technology: an
experience with pre-service teachers. In M. Ludwig, et al. (Eds.).
Research on outdoor STEM Education in the digiTal Age. Proceedings
of the ROSETA Online Conference in June 2020 (pp. 47-54).
Barton, C. (2018). How I Wish I’d Taught Maths. Learning Sciences
International.
‒ ‒
Jablonski, S., Lázaro del Pozo, C., Ludwig, M. & Recio Muñiz, T. (2020).
MathCityMap, paseos matemáticos a través de dispositivos móviles.
Uno, Revista de Didáctica de las Matemáticas 87, 47-54.
Blane, D. C. & Clarke, D. (1984). A mathematics trail around the city of
Melbourne. Monash Mathematics Education Centre, Monash University,
169- 181.
Ludwig, M. & Jesberg, J. (2015). Using mobile technologyto provide outdoor
modelling tasks: the MathCityMap-Project. Procedia – Social and
Behavioral Sciences 191, 2776-2781.
Moffet, P. V. (2011). Outdoor mathematics trails: an evaluation of one training
partnership. Education 39(3), 277-287.
Navas, J. (2004). Seminario federal: paseos matemáticos. SUMA 90, 119-125.
Payo Rodríguez, S. (2020). Paseos matemáticos para Educación Infantil.
Universidad de Cantabria. https://bit.ly/3wY44EH
Shoaf, M.M., Pollak, H. & Schneider, J. (2004). Math Trails. The Consortium for
Mathematics and Its Applications (COMAP).
Waite, S., & Pratt, N. (2015). Situated Learning (Learning In Situ). In J. D.
Wright (Ed.), International Encyclopedia of the Social & Behavioral
Sciences (Vol. 22, pp. 5–12). Elsevier.
‒ ‒
CAPÍTULO 103
PERCEPCIÓN DE LA INFLUENCIA DEL PROGRAMA

AICLE EN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS DE
LOS FUTUROS GRADUADOS EN TURISMO
VIRGINIA NAVAJAS-ROMERO
JOSÉ ANTONIO PEDRAZA-RODRÍGUEZ
CARMEN LEÓN-MANTERO
JOSÉ CARLOS CASAS-ROSAL
1. INTRODUCCIÓN
El Libro Blanco del Grado de Turismo (ANECA, 2004), principal refe-

rente para la elaboración de las memorias de verificación y los planes
de estudio del Grado en Turismo a nivel estatal tras la implantación del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), aborda de manera ex-
haustiva los diferentes perfiles profesionales que pueden desempeñar
los futuros graduados en turismo, así como las competencias transver-
sales y específicas que estos deben desarrollar. Entre ellas, se encuen-
tran:
‒ Trabajar en inglés como lengua extranjera
‒ Comunicarse de forma oral y escrita en una segunda lengua

extranjera
‒ Comunicarse de forma oral y escrita en una tercera lengua ex-

tranjera
La adquisición de las competencias relativas a lenguas extranjeras les

permitirá, entre otras capacidades, comprender, interpretar, redactar y
‒ ‒
producir mensajes orales en otras lenguas distintas a la materna cuando
se enfrenten a los quehaceres de su vida profesional. En particular, la
lengua inglesa toma un papel protagonista ya que hoy día es esencial
tanto en entornos académicos y profesionales, como en el ámbito de la
comunicación.
No en vano, las políticas del Consejo Europeo fomentan el aprendizaje
de idiomas y la diversidad de lenguas en todo el territorio. Desde allí se
realizan frecuentemente recomendaciones para promover el multilin-
güismo y la capacidad de comunicarse en una lengua diferente a la ma-
terna, como una competencia clave que todo ciudadano europeo debería
adquirir. Como base de la filosofía de trabajo se considera que “Las
competencias lingüísticas contribuyen a la movilidad, la empleabilidad
y el desarrollo personal de los ciudadanos europeos, en particular los
jóvenes, en consonancia con los objetivos de la estrategia Europa 2020
para el crecimiento y el empleo” (“Conclusiones del Consejo, de 20 de
mayo de 2014, sobre el multilingüismo y el desarrollo de competencias
lingüísticas”, 2014, p. 26).
Entre las medidas que los expertos europeos proponen desde 1995 se
encuentran intensificar la movilidad de profesores y alumnos, inclu-
yendo el programa Erasmus+; promover que los jóvenes sean capaces
de comunicarse en al menos dos idiomas europeos, además de dominar
su lengua materna; o el fomento de métodos innovadores para el apren-
dizaje de los idiomas. Se recomienda asimismo el uso de una lengua
extranjera para impartir parte de las asignaturas del currículo escolar y
que las pedagogías utilizadas para ello permitan un aprendizaje autó-
nomo de los idiomas (Comisión Europea, 1995).
Tanto es así, que numerosos centros europeos se han hecho eco de estas
políticas y han apostado por una enseñanza multilingüe, y en particular
por el enfoque AICLE o de Aprendizaje Integrado de Conocimientos
curriculares y Lengua Extranjera (en inglés CLIL, Content and Lan-
guage Integrated Learning).
Para Coyle, Hood, y Marsh (2010), este método aborda un enfoque edu-
cativo dual, en el que una segunda lengua es utilizada para la enseñanza
y el aprendizaje de contenidos curriculares en una innovadora fusión de
‒ ‒
ambas enseñanzas. De ese modo integra el estudio de los contenidos
curriculares y la práctica de las lenguas extranjeras al mismo tiempo
(Marsh, 2009), lo que puede transformar la dinámica de las aulas hacia
un aprendizaje más centrado en el alumno, constructivista y motivador,
ya que permite usar el lenguaje de forma real para acceder a la infor-
mación y comprender y reformular el conocimiento adquirido (Ting,
2010). En definitiva, trabajar desde un enfoque AICLE permite a los
estudiantes conocer, por un lado, el significado de las palabras y las
reglas del lenguaje y, por otro, adquirir los conocimientos curriculares
(Carrió-Pastor, 2019), ya sean transversales o específicos de cada ma-
teria.
Entre las fortalezas de este enfoque destaca el uso de situaciones de
enseñanza basadas en contextos reales, lo que fomenta un uso natural
del lenguaje de forma similar al aprendizaje de la lengua materna. Esto
se traduce en un aumento de la curiosidad y ganas de aprender, y con
ello, aumenta la motivación para estudiar idiomas (Marsh, 2000).
Por otro lado, este método permite acoger multitud de metodologías
educativas innovadoras, entre ellas, el aprendizaje cooperativo. El uso
de técnicas cooperativas durante el aprendizaje de lenguas extranjeras
potencia las ventajas de este enfoque porque da a los estudiantes mayo-
res oportunidades de trabajar las competencias orales mientras trabajan
en equipo y de aprender los contenidos curriculares a través de la in-
vestigación, discusión, puesta en común y conclusión de los resultados
obtenidos (Pastor Martínez, 2011).
La necesidad de ciudadanos multilingües comienza a ser una realidad
en diferentes esferas sociales que no sólo afectan al mercado de trabajo,
sino también a la educación y a la investigación. En la actualidad, el
conocimiento funcional de la lengua inglesa es un factor clave que con-
diciona el futuro sociolaboral de los estudiantes y cuya carencia incre-
menta la desigualdad de oportunidades.
La implantación del EEES y los objetivos fijados por la Comisión Eu-
ropea han llevado a las universidades a afrontar un doble reto; por un
lado, ser centros internacionales de excelencia con docentes y discentes
‒ ‒
procedentes de todo el mundo; y por otro la preparación de estudiantes
para una sociedad multicultural y multilingüística.
Uno de los objetivos principales del EEES, creado en el marco del pro-
ceso de Bolonia, ha sido el fomento de la internacionalización en la
educación superior y, con ello, de la movilidad. Para adaptarse a este
nuevo entorno las universidades deben promover la implementación de
programas impartidos en una segunda lengua, que en la mayoría de los
casos suele ser el inglés.
Por ello, este trabajo centra la atención en la adopción del enfoque AI-
CLE en el Grado de Turismo para trabajar en inglés. Se trata de una
opción educativa de gran interés que fomenta la adquisición de las com-
petencias que requiere el perfil profesional de los graduados en turismo
abriéndoles numerosas puertas en el mercado laboral, tanto nacional
como internacional. En concreto, el trabajo explora la influencia de de-
terminadas variables como son, el género de los futuros graduados en
turismo, el curso en el que se encuentran matriculados, el nivel previo
de inglés y el efecto profesor, en sus percepciones sobre la mejora que
han observado en sus competencias al abordar sus asignaturas a través
del programa AICLE.
Algunos estudios han contribuido a comprobar y clarificar si existen
diferencias de género en el aprendizaje de los idiomas, aunque destaca
que haya pocos estudios centrados en esta problemática. El trabajo de
Kobayashi (2002) estudia las actitudes de los estudiantes japoneses
cuando aprenden inglés y sostiene que hay diferencias de género. Las
mujeres tienen una mejor percepción que los hombres cuando se trata
de aprender inglés. La actitud positiva de las mujeres se asocia con fac-
tores sociales como el estatus que les proporciona saber inglés o la mar-
ginación de las mujeres en la sociedad japonesa.
Trabajos más recientes y centrados en la metodología AICLE también
apuntan a las diferencias entre hombres y mujeres. Por ejemplo, Ro-
quet, Llopis y Pérez-Vidal (2015) afirman que las estudiantes superan
en la adquisición de competencias lingüísticas a los estudiantes, aunque
sin llegar a concluir que AICLE pueda equilibrar las diferencias com-
petenciales. A su vez, Fernández Fontecha y Canga Alonso (2014)
‒ ‒
señalan diferencias en la motivación de estudiantes de diferente género
según si el enfoque usado para aprender idiomas es AICLE o no evi-
denciando la importancia de un uso adecuado del enfoque de enseñanza
según el contexto educativo en el que nos encontremos.
Profundizando en esta cuestión, los trabajos de Fernández Fontecha
(2014) y Basterrechea et al. (2017) señalan que los factores relaciona-
dos con las competencias no lingüísticas tienden a mostrar diferencias
entre mujeres y hombres, con niveles más altos en las mujeres. Aunque
también estos autores y De Diezma y Hill (2019) afirman que no las
hay o se difuminan para el caso de las competencias lingüísticas cuando
el enfoque pedagógico se orienta al uso de herramientas como AICLE.
Lahuerta (2020) motiva estas diferencias de comportamiento basándose
en el sentido utilitarista que tiene para las mujeres la enseñanza en in-
glés.
Asimismo, podemos encontrar investigaciones en las que los resultados
evidencian la capacidad del enfoque AICLE para crear un entorno de
aprendizaje más igualitario e inclusivo que potencie la motivación de
los estudiantes por trabajar idiomas extranjeros (Gallardo-Del-Puerto y
Blaco-Suarez, 2021).
Con respecto al factor curso, De Smet et al. (2018) afirma que el agrado
por el aprendizaje de los idiomas es mayor en cursos superiores tras
comparar a estudiantes de primaria y secundaria. Asimismo, también
influye la edad y el nivel cognitivo de los estudiantes. Los resultados
de Fernández Fontecha (2014) revelan que la motivación por aprender
idiomas aumenta con el paso de los años y con el nivel cognitivo. Por
tanto, ambos factores pueden afectar al resultado del aprendizaje y ser
percibido entre los estudiantes de cursos más avanzados como factor
diferenciador en la mejora de las competencias.
El nivel de inglés de los estudiantes es asimismo un factor de influencia
en sus valoraciones y estudios como el realizado por Halbach e Iwaniec
(2020) ponen de manifiesto cómo el enfoque AICLE actúa como nive-
lador, ya que crea un entorno de aprendizaje que fomenta el avance de
los estudiantes. Esto tiene un impacto positivo tanto por la mejora en la
‒ ‒
competencia lingüística como en la necesidad de relacionarse con otros
grupos de mayor nivel en inglés.
La revisión de la literatura nos muestra que entre los estudios que cen-
tran su atención en el enfoque AICLE destacan aquellos que establecen
los principios y fundamentan el método. Entre ellos, encontramos el
realizado por Cummins (1984) en el que se reflexiona sobre los mode-
los aplicados a estudiantes bilingües en educación especial y se propo-
nen diferentes alternativas. También el trabajo de Coyle, Hood y Marsh
(2010), que amplía la información sobre el método AICLE y propone
estrategias y técnicas de gran ayuda para los agentes educativos invo-
lucrados en este programa. Asimismo, el trabajo de Carrió-Pastor y
Bellés-Fortuño (2021) profundiza sobre la definición del método AI-
CLE y caracteriza sus postulados para poder realizar comparaciones
con otras prácticas de English as a Medium of Instruction (EMI) en aras
de una formación permanente de calidad del profesorado pertenecientes
a estos programas. Por último, el trabajo abordado por Krashen (1982)
resume la teoría del aprendizaje de una segunda lengua y lo conecta con
métodos y materiales efectivos para la enseñanza.
A su vez, se encuentran trabajos sobre la aplicación de este enfoque en
los diferentes niveles escolares, a saber, educación primaria (Cendoya,
Di Bin y Peluffo, 2008; García Jiménez, García Pellicer y Yuste Lucas,
2012; Ramos, 2008), secundaria (Scott-Tennent, 1997) o universidad
(Figueras, Flores y González-Davies, 2012).
Por otro lado, podemos vislumbrar un especial interés entre los investi-
gadores por la formación inicial y permanente del profesorado AICLE
(Costa, 2011; Custodio Espinar, 2019; Palacios, Gómez y Huertas,
2018; Ramos De Robles y Espinet, 2013). Por ello, podemos encontrar
numerosos trabajos centrados en alumnos del Grado de Educación In-
fantil y Primaria, que en definitiva se están formando para ser futuros
maestros (Fernández Cézar, Aguirre Pérez y Harris, 2013; Sagasta, Pe-
drosa, Madinabeitia, Nazabal y Barnes, 2011). Sin embargo, son muy
escasas las investigaciones que tienen al resto de alumnos universitarios
como foco de interés y, en particular a futuros graduados en turismo,
para los cuales la comunicación en lenguas extranjeras se convierte en
requisito esencial.
‒ ‒
2. OBJETIVOS
El objetivo general de este capítulo es analizar los factores que influyen

en la percepción que tienen los estudiantes de la mejora que ha supuesto
en sus competencias, la participación en el programa AICLE. En base
a los estudios previos existentes, los factores que se van a analizar,
como catalizadores de esa adquisición de competencias, son género del
estudiantado, curso en el que se ha implementado el programa, nivel
previo de inglés del estudiantado y efecto profesor, a través de la im-
plementación del programa por parte de distintos profesores.
Por tanto, este objetivo general se analizará a partir del análisis de los
cuatro objetivos específicos asociados a cada uno de los factores. El
conocimiento de los factores que influyen en la adquisición de compe-
tencias percibida permitirá a los profesores que deseen aplicar esta me-
todología, diseñar su implementación de forma que esta adquisición sea
lo más enriquecedora posible para el alumnado.
3. METODOLOGÍA
La aplicación del programa AICLE fue llevado a cabo durante el curso

2020/21 en la Universidad de Córdoba. En él participaron 253 estudian-
tes de los 4 cursos del grado de Turismo de esta Universidad y 9 profe-
sores. Estos últimos, coordinaron, entre ellos, la aplicación del pro-
grama AICLE para su aplicación en las asignaturas en las que partici-
paban como docentes, de forma que su aplicación fuese lo más homo-
génea posible. De esta forma, se trató de aislar el efecto profesor.
Para la obtención de los resultados que permitan alcanzar los objetivos
definidos en esta investigación, se diseñó un cuestionario por parte de
los investigadores que, en su primera parte, recogía información sobre
el género, el curso y el nivel de inglés previo a la aplicación del pro-
grama, a través de la acreditación oficial previa obtenida. También se
preguntó por otros factores, como son el nivel de estudios de los padres
y la asignatura en la que se ha implementado el programa AICLE.
La segunda parte del cuestionario estaba compuesta por 12 ítems en
escala Likert entre 1 y 5, de forma que el valor 1 se identificó con el
‒ ‒
valor más bajo de la cuestión preguntada mientras que el valor 5 se
asoció al valor más alto.
De estas 12 cuestiones, 8 preguntaban por la mejora competencial per-
cibida por parte de los estudiantes tras la participación en el programa
AICLE. Las 5 primeras hacían referencia a competencias lingüísticas –
listening, reading, writing y speaking en modalidades monólogo y diá-
logo). Las tres restantes indagan acerca de la percepción en la mejora
de otras competencias como son el trabajo en grupo, la creatividad y la
capacidad de investigación. Esto nos permitió evaluar, no sólo las com-
petencias relacionadas con la lengua utilizada, también otras con gran
importancia en su desarrollo a lo largo de los estudios de grado.
El cuestionario fue entregado a los estudiantes, de forma presencial, por
profesorado distinto al que llevó a cabo el programa. Su cumplimenta-
ción fue voluntaria y anónima, y el alumnado fue informado sobre el
objetivo y el motivo de la recogida de la información.
Una vez completado por el estudiantado, se obtuvieron un total de 187
respuestas al cuestionario, que son las que se han analizado para res-
ponder a las preguntas de investigación formuladas y que indagan en
los factores que influyen en la mejora percibida de las competencias
tras la aplicación del programa AICLE.
Los datos fueron tabulados y analizados con el programa IBM SPSS
25. La comparación con los distintos factores se realizó, en primer lu-
gar, de forma descriptiva, para la muestra de 187 estudiantes, y poste-
riormente, de forma inferencial. Esto último nos permitió obtener con-
clusiones para la población de estudiantes de Grado a los que se les
podría aplicar la metodología AICLE.
El procedimiento que seguir para el estudio inferencial de los datos fue
dividido en dos etapas. En la primera de ellas, se contrastó la normali-
dad de las variables involucradas en la comparación a través del con-
traste de Shapiro-Wilks. Su resultado nos permitió evaluar la necesidad
de aplicar en la siguiente etapa una prueba paramétrica o no paramé-
trica. En la segunda parte, las pruebas de hipótesis aplicadas fueron la
prueba t-Student y Mann-Whitney para la comparación de dos grupos,
como en el caso del género, y ANOVA y Kruskal-Wallis para la
‒ ‒
comparación de más de dos grupos, como es el caso del resto de facto-
res analizados en esta investigación.
La mayor parte de los estudiantes que completaron el cuestionario son
mujeres (67,4 %), dato que va en consonancia con la distribución de
género del grado de turismo, tradicionalmente estudiado de forma ma-
yoritaria por mujeres. Las edades de los estudiantes consultados están
comprendidas entre los 18 y los 40 años, aunque con una edad media
de 20,61 años (DT: 2,8) y una elevada homogeneidad en las respuestas.
GRÁFICO 1. Nivel de inglés de los estudiantes participantes en el programa AICLE.
Aunque el número de participantes fue relativamente homogéneo, en

relación al curso y al docente que aplicó el programa, esta distribución
cambia en la obtención de respuestas al cuestionario. De este modo, el
curso más representado es segundo (39 %) y el menos representado
cuarto (13,9 %).
Como se puede observar en el GRÁFICO 1, el nivel de inglés de los
estudiantes participantes en el programa se observó muy heterogéneo
de forma que, un reducido número de ellos disponía de acreditación de
nivel A2 (5,4 %), mientras que el resto de niveles estaban más amplia-
mente identificados (B1: 39,2 %, B2: 40,9 % y C1: 14,5%)
‒ ‒
4. RESULTADOS
En esta sección se muestran los resultados necesarios para responder a

la pregunta principal de investigación sobre los factores que influyen
en la percepción de la mejora en las competencias debido a la partici-
pación en el programa AICLE, a nivel poblacional. Se presentarán, en
primer lugar, los resultados relativos para el factor Género, a continua-
ción, se mostrarán los resultados para los factores curso, nivel de inglés
y efecto profesor.
La tabla 1 muestra los resultados relativos al estudio de género como
factor diferenciador en la percepción de la mejora en las competencias.
TABLA 1. Género como factor diferenciador en la mejora de las competencias.
Competencia Género Media Desviación Prueba de Prueba de

típica normalidad comparación
Reading Mujer 3,40 1,20 < 0,001 0,120
Hombre 3,10 1,21 < 0,001
Listening Mujer 2,89 1,37 < 0,001 0,194
Hombre 2,61 1,33 < 0,001
Speaking Mujer 2,83 1,33 < 0,001 0,471
(monólogo) Hombre 2,69 1,34 < 0,001
Speaking Mujer 2,75 1,28 < 0,001 0,941
(diálogo) Hombre 2,74 1,39 < 0,001
Writing Mujer 3,20 1,33 < 0,001 0,165
Hombre 2,95 1,19 < 0,001
Trabajo en Mujer 3.64 1.20 < 0,001 0.020
grupo Hombre 3.20 1.30 < 0,001
Capacidad de Mujer 3.90 1.07 < 0,001 0,004
investigación Hombre 3.34 1.28 < 0,001
Creatividad Mujer 3.55 1.18 < 0,001 0,035
Hombre 3.15 1.20 < 0,001
En todos los casos, la prueba de Shapiro-Wilks reveló ausencia de nor-
malidad en las variables, por lo que se procedió a contrastar la existen-
cia de diferencias en las puntuaciones de hombres y mujeres a través de
la prueba de Mann-Whitney.
Como se puede observar, aunque a nivel muestral, las mujeres dan una
puntuación media mayor que los hombres, únicamente en las
‒ ‒
competencias no lingüísticas es donde estas diferencias son significati-
vas a nivel poblacional.
Por ello, puede concluirse que la percepción de la mejora en las com-
petencias de trabajo en grupo, capacidad de investigación y creatividad,
es superior en las mujeres. No obstante, no se observan diferencias sig-
nificativas cuando se pregunta sobre competencias lingüísticas.
Veamos a continuación los resultados obtenidos cuando se compara el
curso en el que se encuentra el alumnado y, por tanto, la diferencia en
la adquisición de competencias relacionadas con el grado de turismo.
Los resultados se muestran en las Tabla 2 y 3.
TABLA 2. Curso como factor diferenciador en la mejora de las competencias no lingüísti-

cas.
Competencia Curso Media Desviación Prueba de Prueba de

Trabajo en Primero 3,30 1,14 < 0,001 0,503
grupo Segundo 3,60 1,24 < 0,001
Tercero 3,44 1,35 < 0,001
Cuarto 3,62 1,27 0,002
Capacidad de Primero 3,23 1,23 < 0,001 0,003
investigación Segundo 3,74 1,14 < 0,001
Tercero 4,17 0,95 < 0,001
Cuarto 3,62 1,24 0,001
Creatividad Primero 2,68 1,19 0,002 < 0,001
Segundo 3,44 1,07 < 0,001
Tercero 3,90 1,12 < 0,001
Cuarto 3,62 1,24 0,005
Como en el caso anterior, la ausencia de normalidad es generalizada en

todos los casos, por lo que se aplicó la prueba de Kruskal-Wallis para
la comparación entre los distintos cursos.
Estas diferencias son significativas en todas las competencias estudia-
das salvo en la relacionada con el trabajo en grupo. Además, de forma
general, se observa que la percepción de la mejora en éstas es mayor en
cursos superiores que en los primeros cursos del grado.
‒ ‒
TABLA 3. Curso como factor diferenciador en la mejora de las competencias lingüísticas.
Competencia Curso Me- Desviación Prueba de Prueba de

dia típica normali- compara-
dad ción
Reading Primero 2,95 1,20 0,001 0,019
Segundo 3,15 1,28 < 0,001
Tercero 3,58 1,15 < 0,001
Cuarto 3,73 0,92 0,001
Listening Primero 2,73 1,34 0,001 0,003
Segundo 2,42 1,38 < 0,001
Tercero 3,06 1,33 0,001
Cuarto 3,46 1,07 0,021
Speaking Primero 2,38 1,10 0,001 < 0,001
(monólogo) Segundo 2,51 1,35 < 0,001
Tercero 3,17 1,33 < 0,001
Cuarto 3,50 1,18 0,017
Speaking Primero 2,40 1,13 0,001 0,002
(diálogo) Segundo 2,51 1,37 < 0,001
Tercero 3,00 1,32 < 0,001
Cuarto 3,46 1,07 0,021
Writing Primero 2,60 1,11 0,002 0,001
Segundo 3,.04 1,23 < 0,001
Tercero 3,27 1,40 < 0,001
Cuarto 3,85 1,16 < 0,001
A continuación, se muestran los resultados obtenidos en función del
nivel de inglés al inicio del programa (Tablas 4 y 5).
TABLA 4. Nivel de inglés como factor diferenciador en la mejora de las competencias no

lingüísticas.
Competencia Nivel Media Desviación Prueba de Prueba de

Trabajo en A2 3,10 0,99 0,152 0,074
grupo B1 3,67 1,24 < 0,001
B2 3,54 1,22 < 0,001
C1 3,04 1,40 0,013
Capacidad de A2 3,10 1,29 0,392 0,005
investigación B1 4,07 1,01 < 0,001
B2 3,49 1,21 < 0,001
C1 3,67 1,24 0,001
Creatividad A2 2,70 1,25 0,436 0,018
B1 3,71 1,12 < 0,001
B2 3,32 1,20 < 0,001
C1 3,15 1,23 0,015
‒ ‒
Las pruebas de normalidad, en este caso, revela el cumplimiento de di-
cha condición en algunas de las variables analizadas. No obstante, en
ningún caso, se verifica para la totalidad de variables comparadas, por
lo que, nuevamente, se optó por la aplicación de la prueba no paramé-
trica de Kruskal-Wallis.
TABLA 5. Nivel de inglés como factor diferenciador en la mejora de las competencias lin-
güísticas.
Competencia Nivel Me- Desviación Prueba de Prueba de

dia típica normali- compara-
dad ción
Reading A2 3,00 1,16 0,703 0,016
B1 3,64 1,10 < 0,001
B2 3,14 1,22 < 0,001
C1 2,93 1,33 0,013
Listening A2 2,30 1,16 0,033 0,025
B1 3,15 1,30 < 0,001
B2 2,63 1,37 < 0,001
C1 2,44 1,42 0,001
Speaking A2 2,20 0,92 0,149 0,097
(monólogo) B1 3,01 1,26 < 0,001
B2 2,58 1,39 < 0,001
C1 2,93 1,36 0,019
Speaking A2 2,30 0,95 0,287 0,209
(diálogo) B1 2,97 1,33 < 0,001
B2 2,57 1,30 < 0,001
C1 2,74 1,35 0,003
Writing A2 2,80 0,92 0,004 0,322
B1 3,33 1,25 < 0,001
B2 2,99 1,29 < 0,001
C1 3,00 1,47 0,005
En esta ocasión, las diferencias resultaron significativas en capacidad

de investigación y creatividad, de forma que, la percepción de la mejora
de estas competencias es mayor entre los estudiantes con un nivel de
inglés B1 o similar. Este comportamiento también se observa en las
competencias lingüísticas reading y listening, donde también es el nivel
B1 donde la mejora percibida es mayor.
‒ ‒
En el resto de las competencias lingüísticas, cabe destacar que, además
de no existir diferencias significativas, los valores medios observados
son reducidos en todos los casos, por lo que pudiera interpretarse una
menor mejora percibida en speaking y writing.
Por último, vamos a evaluar la existencia de efecto docente en la apli-
cación del programa AICLE. Para ello, cabe recordar, que se estable-
cieron y consensuaron las pautas a seguir en el desarrollo del programa
por parte de todos los docentes participantes. Esto permite aislar este
efecto. Al ser evaluados nueve docentes, y por motivos de extensión,
no se muestran las tablas correspondientes a esta comparativa. Cabe
destacar, que al igual que en los casos anteriores, no puede admitirse la
hipótesis de normalidad de todas las variables de cada comparación, lo
que justificaría la aplicación de una prueba paramétrica, por lo que tam-
bién aquí, la prueba de Kruskal-Wallis fue utilizada.
El resultado del contraste de comparación puede observarse en la Tabla
6. Como puede observarse, el efecto profesor es relevante en todos los
casos, tanto en competencias lingüísticas como no lingüísticas. Este re-
sultado debe ser tenido en cuenta, ya que revela una influencia del pro-
fesor en la percepción que tiene el estudiantado de la mejora en las
competencias.
TABLA 6. Efecto profesor como factor diferenciador en la mejora de las competencias lin-
güísticas.
Competencia lin- p-valor Competencia no p-valor

güística lingüística
Reading < 0,001 Trabajo en grupo 0,023
Listening < 0,001 Capacidad de < 0,001
investigación
Speaking < 0,001 Creatividad < 0,001
(monólogo)
Speaking < 0,001
(diálogo)
Writing < 0,001
‒ ‒
Este trabajo investiga cómo la herramienta AICLE es un instrumento

útil para mejorar la competencia lingüística en los estudiantes universi-
tarios. De tal modo, se intenta arrojar luz sobre la mejora de las compe-
tencias de los alumnos del Grado de turismo y la participación en el
programa a través de la metodología AICLE durante el año 20/21 en
todos cursos del Grado. Trabajar en inglés y comunicarse en otros idio-
mas es fundamental en los perfiles profesionales de los alumnos del
Grado de Turismo. En este sentido, los resultados revelaron el potencial
papel que puede tener la metodología AICLE en la mejora de sus capa-
cidades lingüísticas de reading, listening, speaking y writing y a su vez
las habilidades de capacidad de investigación y creatividad de sus estu-
diantes. La interpretación de estos resultados arroja como conclusión
que la metodología AICLE podría cambiar las interacciones sociales en
clase para los alumnos de Turismo.
Los resultados revelaron diferencias significativas entre los factores
examinados: género, curso académico, nivel de inglés e influencia del
profesor. A continuación, se discuten los principales efectos detectados
en la aplicación del enfoque AICLE.
El análisis realizado para la dimensión género sugiere la existencia de
diferencias significativas que aportan evidencias sobre la utilidad de la
herramienta AICLE. Las mujeres perciben más que los hombres cómo
la forma de trabajar en grupo, la capacidad de investigación y la creati-
vidad sirven para para mejorar sus competencias. Estos resultados, por
un lado, están en consonancia con los obtenidos en otras investigacio-
nes como las realizada por Kobayashi (2002) y Roquet, Llopis y Pérez-
Vidal (2015), en las que se evidencian las diferencias de género que
surgen en el aprendizaje de la lengua inglesa.
Por otro lado, contradicen a lo señalado por Fernández Fontecha
(2014), Basterrechea et al. (2017) y De Diezma y Hill (2019) que afir-
man que estas diferencias se minimizan cuando la metodología utili-
zada es el enfoque AICLE. Los hallazgos de estos autores dan sentido
a nuestra conclusión sobre las diferencias perceptivas entre hombre y
mujeres, ya que lo hallado por estos autores puede influir en que las
‒ ‒
mujeres tengan mejor percepción que los hombres sobre las competen-
cias no lingüísticas.
La presente investigación muestra los niveles más altos de percepción
por parte de las mujeres en las competencias relacionadas con la inves-
tigación y la creatividad, un resultado esperado si consideramos los re-
sultados anteriores sobre género en la adquisición de lenguas extranje-
ras (Fernández Fontecha y Canga Alonso, 2014). El motivo apuntado
por la literatura es que para las mujeres la enseñanza en inglés es más
atractiva y perciben que ayuda a nivel educacional a un nivel multidi-
mensional (Lahuerta, 2020).
El análisis realizado para explicar la mejora de competencias entre cur-
sos indica que tras la aplicación del AICLE los estudiantes de los últi-
mos cursos tienen mejor percepción sobre la mejora de sus competen-
cias lingüísticas y no lingüísticas, salvo las relacionadas con el trabajo
en grupo que no tienen significación. En parte, este comportamiento es
debido a factores emocionales (Dewaele et al., 2017), ya que el nivel
de disfrute tiene un efecto más fuerte en los estudiantes de niveles su-
periores de acuerdo con los estudios realizados por De Smet et al.
(2018) o Fernández Fontecha (2014).
En lo referido al nivel de inglés, el análisis revela resultados significa-
tivos en las competencias no lingüísticas como la capacidad de investi-
gación y creatividad. En estos aspectos, la percepción de los estudiantes
sobre cómo mejoran sus competencias es mayor entre los estudiantes
con un nivel medio-bajo de inglés. Sucede lo mismo cuando se trata de
las competencias lingüísticas. Los estudiantes con un nivel de inglés B1
o similar también valoran más las competencias adquiridas. Hallazgos
recientes han puesto de manifiesto que AICLE es una herramienta útil
para nivelar las diferencias de nivel de inglés entre estudiantes (Halbach
e Iwaniec, 2020). De modo que ello explicaría que la valoración de este
rasgo sea mejor entre estudiantes de nivel medio-bajo que en otros ni-
veles.
Finalmente, los resultados del estudio revelan que el efecto profesor es
un factor relevante tanto para las competencias lingüísticas, como para
las no lingüísticas, es decir, los profesores influyen en la percepción
‒ ‒
que los estudiantes tienen sobre la mejora lograda en sus competencias.
El creciente interés por la educación bilingüe ha venido demandando
profesorado con cierto dominio en inglés en todas a todos los niveles
educativos. A ello se suma que los estudiantes suelen rechazar el enfo-
que tradicional monolingüe de la enseñanza demandando recursos lin-
güísticos en inglés con el propósito de mejorar el dominio del idioma y
adquirir conocimiento del contenido de la asignatura (Zhou y Mann,
2021). Por tanto, las acciones formativas impulsadas por el profesorado
como alternativa a enfoques tradicionales suelen ser valoradas por los
estudiantes como beneficiosas.
En este trabajo, la aplicación de la metodología AICLE es un ejemplo
más donde se observa que los estudiantes perciben el valor añadido de
utilizar prácticas bilingües en el aula. Ello indica que la influencia del
profesor en la mejora de las competencias de los estudiantes facilita el
acercamiento del estudiante al cumplimiento de los objetivos de la asig-
natura y además es útil para la adquisición de competencias deseada.
Además, ello sugiere que para aumentar el entusiasmo y la confianza
de los estudiantes en usar un idioma extranjero se genere un clima de
confianza entre los actores para que puedan comunicarse en dos idio-
mas y crear un clima propicio para conseguir los beneficios del bilin-
güismo (Rascón, 2021).
La importancia del docente, la metodología implementada y los mate-
riales utilizados son elementos clave en la metodología AICLE. Lo que
se observa en los resultados obtenidos. Los docentes deben poseer una
elevada competencia lingüística en ambas lenguas (la propia y la ex-
tranjera) y ser capaces de transmitir los contenidos de las áreas no lin-
güísticas. En este estudio los docentes han mejorado todas las compe-
tencias lingüísticas (reading, listening, speaking and writing). Además,
los resultados muestran que los docentes fomentan el trabajo en equipo,
la capacidad de investigación y la creatividad, desarrollando en el alum-
nado el pensamiento cooperativo y crítico. La influencia de los docen-
tes en la mejora de la calidad podría deberse a la motivación del docente
y su capacidad de continuar con su formación, el uso y dominio de las
TIC, y llevar a cabo procesos de investigación. Es fundamental que los
‒ ‒
docentes que implementan la metodología AICLE tengan experiencia,
planes de formación y espíritu de mejora.
Las limitaciones de los estudios de innovación educativa están relacio-
nadas con la obtención de datos debido a que las variables son percibi-
das por el alumnado y esta circunstancia puede provocar sesgos en el
análisis de los datos. También se debe tener en cuenta que nuestros re-
sultados pueden no ser generalizables a otros contextos, o para la co-
munidad global de investigación y práctica de la metodología AICLE
porque pueden estar relacionados con otras variables en nuestro con-
texto educativo bilingüe, como las estrategias educativas locales o los
factores socioeconómicos de los alumnos (Fernández Sanjurjo et
al.2017; Lancaster, 2016; Pérez Cañado, 2012).
8. REFERENCIAS
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‒ ‒
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‒ ‒
SECCIÓN IV
EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN CIENCIAS DE LA

ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE
CAPÍTULO 104
CIENCIAS DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS,

GRADO Y ESTUDIANTES

1. INTRODUCCIÓN
Tanto los profesionales de la orientación, así como los investigadores

reconocen en la universidad, una fuente para el aprendizaje de herra-
mientas personales, sociales y profesionales. En este sentido se hace
necesario, dirigir los esfuerzos en la orientación profesional de los
alumnos, sin embargo, esta opinión generalizada por los expertos no es
compartida por las políticas de las universidades. El Real Decreto
1393/2007 por el que se establece la ordenación de las enseñanzas uni-
versitaria oficiales del Estado Español (Ministerio de Educación y
Ciencias 2007) todas las titulaciones deben de estar asignadas a una
rama del conocimiento. En nuestro caso, la Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte esta asignada a la rama de la Ciencias Sociales y
Jurica y Ciencias de la Salud (Agencia Nacional de Evaluación de Ca-
lidad y Acreditación ANECA, 2009). En este sentido, es recomendable
analizar, algunas características en cuanto al control de las actitudes de
los alumnos que se inician en el grado universitario.
La promoción de hábitos saludables mediante la educación física sitúa
a esta disciplina en una posición privilegiada para la formación del ca-
rácter y la personalidad. En este sentido el docente juega un papel im-
portante, principalmente en la compresión del uso de la educación física
con el fin del desarrollo conductual, psicológico y social (Trigueros,
Aguilar-Parra, González-Santos y Cangas, 2020). La Teoría de la Au-
todeterminación de Deci y Bryan (2008), establece dos vertientes de la
actitud del docente sobre los estudiantes, una primera vertiente hace
necesario el control del grupo y otra más interesante permite extraer del
alumnado aquellos elementos que potencian su autonomía. Es decir, el
‒ ‒
fomento de las tomas de decisiones, el desarrollo de la motivación in-
trínseca, el reconocimiento de la perspectiva de los alumnos permite el
desarrollo de la autonomía (Cheon, Reeve, Yu y Lang, 2014; Rius y
Torrebadella, 2018). Sin embargo, los estilos pedagógicos instructivos
y controladores conllevan a la esquematización, estancamiento e inmo-
vilidad de los alumnos y no promueven actitudes creativas ni de desa-
rrollo personal (Trigueros, Fernández Campoy, Alias, Aguilar-Parra y
Lozano, 2017).
La propuesta formativa de la Universidad Francisco de Vitoria (UFV,
2020) “Formar Para Transformar en Comunidad” tiene como objetivo
medular formar a profesionales que sean capaces de influir con el bien,
lo bueno y la belleza en el ámbito familiar y social. Dentro de los pilares
más importante de esta propuesta se encuentran: centralidad en la per-
sona, la formación de comunidades educativas, la formación integral,
síntesis de saberes, el servicio al bien común y el acompañamiento per-
sonal.
La nueva visión de la actividad física y el deporte dentro del marco
contemporáneo permite que la actividad física, pase del uso del ocio a
la mantención de altos niveles de salud. Este hecho motiva al empren-
dimiento en la formación de muchos estudiantes jóvenes del grado de
ciencias de la actividad física y el deporte, con el empeño de poder pro-
mover una actividad física que modele los hábitos de salud de las so-
ciedades (Buil y Rocafort, 2015; Calabuid, Burillo, Crespo, Mundina y
Gallardo, 2010). Según Dulkin y Bildle (1974) el aprendizaje en el ám-
bito universitario puede estar dividido en tres fases: presagio, proceso
y producto. El presagio tiene que ver con el contexto y aspectos perso-
nales del alumnado, la experiencia previa a la enseñanza tiene que ver
con el proceso y el producto son los resultados cuantitativos, cualitati-
vos, afectivos e institucionales de los estudiantes. En ningún caso estos
factores son decisivos en la formación del universitario, estas actitudes
adoptadas por el entono y la educación familiar se pueden modificar.
Todo indica que el periodo universitario es un momento crucial en la
formación del intelecto y la persona.
Epstein (1997) asegura que el autocontrol, es una relación entre dos
repertorios de comportamientos: actitudes controladoras y actitudes
controladas. Estas actitudes responden a una clase de refuerzo y tienen
‒ ‒
como fin la gratificación personal. De esta misma manera Mischel y
Mischel (1983) confirman la influencia del autocontrol en el desarrollo
de la personalidad y en los procesos de rendimiento académico. En fin,
la actividad física regulada por procedimientos pedagógicos se puede
dirigir hacia la obtención de resultados en el autocontrol y estos toman
un papel regulatorio de los comportamientos y actitudes de las perso-
nas, así como en el desarrollo académico de los alumnos.
Este estudio tiene como objetivo conocer algunas características funda-
mentales en cuanto al control de las actitudes de los alumnos que deci-
den estudiar el grado de ciencias de la actividad física y el deporte en
la Universidad Francisco de Vitoria.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
2.1. PARTICIPANTES
Participaron en este estudio un total de 27 alumnos del grado de cien-
cias de la actividad física y deportes de la universidad Francisco de Vi-
toria de Madrid. La asignatura escogida fue Fundamentos de los depor-
tes colectivos y su didáctica I con una frecuencia semanal de 3 horas.
Los alumnos procedían de diferentes colegios de la Comunidad de Ma-
drid e iniciaban los estudios universitarios.
FIGURA 1. Colegio de procedencia de los alumnos
‒ ‒
2.2. MUESTRA
La muestra estuvo formada por n=27 (59, 3 %) hombres y (40, 7 %) de

mujeres con una edad media de 22,2, los alumnos cursaban primero del
grado de ciencias de la actividad física y el deporte. Como criterio de
inclusión los alumnos debían estar matriculados en la asignatura de
“Fundamentos e Iniciación de los Deportes Colectivos y su Didáctica I
“en el curso 2019-2020.
FIGURA 2. Distribución de género
2.3. PROCEDIMIENTO
Para la realización de este estudio, se informó a los alumnos sobre la

investigación y la importancia de conocer las características de los es-
tudiantes que se decidían a iniciar el grado de ciencias de la actividad
física y el deporte. Se recogió 20 preguntas del cuestionario Cacia de
manera online, este cuestionario mide aspectos sobre el control de acti-
tudes y el esfuerzo que hace un individuo para mejorar su comporta-
miento. Informa además de aspectos personales como la autogratifica-
ción, autovaloración, la responsabilidad personal y control de las acti-
tudes impulsivas. Se recogieron las respuestas mediante Google Drive
y se analizaron cada una de ellas.
‒ ‒
FIGURA 3. Lugar de Procedencia de los alumnos
2.4. INSTRUMENTO
El cuestionario CACIA que ha sido creado por Capafon Bonet y F. Sil-

via Moreno publicado el año 1986 por la editorial TEA Ediciones, S.A.
Utilizado por (Cecchini et al,.2008; López et al, 2003; Torres et al,
2008). El autocontrol es un constructo que hace referencia al compor-
tamiento de la persona y se tiene en cuenta la parte más interna de las
personas. Actuamos en la vida de una manera u otra debido a nuestra
capacidad autocontrol ante diferentes situaciones. Cada individuo tiene
una manera de responder ante un impulso, cada individuo tiene una ma-
nera de responder ante una situación determinada, pero no somos seres
determinados, sino que esa respuesta la podemos modificar y la pode-
mos mejorar cada vez más.
Este proceso tiene que ver mucho con el juicio, el deseo y los anhelos
de las personas, los compromisos personales que se hagan las personas
y las metas que imponga para mejorar su autocontrol. Las personas por
la experiencia de su vida se han dedicado a responder de una manera o
de otra a las diferentes situaciones, estas actitudes pueden ser corregi-
das, y desde el Deporte podemos hacer un gran esfuerzo por mejorarlas.
De las cinco escalas tres miden aspectos positivos (RP) (RR) (ACC),
una mide aspectos negativos (ACP) y la última mide nivel sinceridad(S)
‒ ‒
nos indica espontaneidad, impulsividad, independencia de normas y
exigencia sociales.
Retroalimentación personal: está compuesta por 21 elementos. Una
puntuación elevada indica la capacidad para conocerse a sí mismo/a,
darse cuenta de sus actos propios, el interés por los motivos y razones
que te hacen actuar de una manera determinada. (Cuando me dicen que
debo portarme bien suelo preguntar. “¿Qué quiere decir eso?”, ¿A veces
me dicen que soy incapaz de saber lo que está bien o mal hecho)
Retraso de la recompensa: las conforman 19 elementos, recoge la regu-
lación sobre respuestas impulsivas, te permite dar prioridad a lo urgente
y a lo importante, dejando a un lado lo que te apetece. Por tanto, las
puntuaciones altas nos indican un alto nivel de organización en el tra-
bajo y en las acciones. De forma general una persona con retraso en la
recompensa no se dejaría llevar por los actos de impulsos. (<Recuerdo
mis obligaciones en casa>, < Muchas veces evito hacer algo que no me
gusta porque sé que no debo>)
Autocontrol criterial: está compuesta por 10 elementos, refleja la capa-
cidad de las personas para soportar situaciones dolorosas o desagrada-
bles, también recoge aspectos de la responsabilidad personal. Sujetos
con una puntuación elevada tendría una buena resistencia al estrés y
situaciones amenazantes, mostrándose responsables, donde otras per-
sonas se asustarían. (<Soy capaz de aguantar que me peguen o insulten
con tal de hacer algo que creo que debo hacer >, <Si tengo miedo por
algo me aguanto y hago lo que tengo que hacer>).
Autocontrol procesual: La forman 25 aspectos, conformado principal-
mente por autoevaluación, autogratificación, autocastigo. Una alta pun-
tuación significaría que existe mucha preocupación por siempre actuar
bien, un gran miedo al fracaso, o un gran sentimiento al rechazo. Tam-
bién esta escala nos indica el grado de autoestima que tiene la persona
sobre sí misma, ansiedad por el logro de la meta, una supervaloración
de los objetivos. (<Cuando cometo errores me critico a mí mismo>,
<Cuanto más consigo por encima de lo que me había propuesto y sé
que se debe a mi propio esfuerzo, más a gusto me siento>)
‒ ‒
Escala de sinceridad: la componen 14 elementos, una baja puntuación
en esta escala supondría una alta dependencia a las normas sociales, y
una lata puntuación refleja espontaneidad, impulsividad, independencia
de las normas.
Las respuestas admiten dos posibilidades (si o no). La corrección del
cuestionario se facilita mediante el uso de una plantilla transparente,
sumando todos los círculos de la plantilla que coincidan con la res-
puesta marcadas. El cuestionario recoge otras normas de aplicación y
corrección que han sido aplicadas al presente estudio. Se han elegido
solo las 10 preguntas más relacionadas con las características de los
estudiantes de ciencias de las actividades física.
2.5. ANÁLISIS DE LOS DATOS
Para el análisis de los datos de este estudio, hemos utilizado el Google

drive como herramienta. El cuestionario Cacia se convirtió online, se
envió a los alumnos y los datos se almacenaron
3. RESULTADOS
Para poder extraer los datos sobre el autocontrol de la muestra encon-

tramos la siguiente respuesta ante la pregunta Figura 4. “Normalmente
hago las cosas que realmente me gusta, aunque haya cosas más urgentes
que hacer”, un 51 por ciento de alumnos hacen las cuestiones que más
le gusta sobre el 48 por ciento de alumnos que hacen las cuestiones que
deben hacer. Esto indica que aquellos alumnos que han dicho que si en
el cuestionario hacen las cosas que más les gusta sobre las cosas impor-
tantes.
FIGURA 4. Cuestionario Cacia, pregunta 1
‒ ‒
A la pregunta sobre la prioridad de en el trabajo personal “Sí sé que
hacer algo que me gusta me impedirá trabajar después, lo dejo para
cuando ya haya trabajado”. Las respuestas en este caso han sido de un
66,7 por ciento han dicho que si y un 33,3 por ciento han dicho que no.
Esto indica que los alumnos universitarios de la muestra saben escoger
las tareas más importantes para trabajar en primer lugar y dejan para el
segundo lugar aquellas tareas que les gustas.
Por otro lado, a la pregunta “Casi siempre hago las cosas que me gustan,
aunque tenga cosas más importantes que hacer”. Han respondido un
70.4 por ciento que no y una 29,6 por ciento que sí. Esto indica que los
alumnos que han participado en la investigación son capaces de elegir
con responsabilidad aquellas cuestiones que tiene que hacer.
La siguiente pregunta que hemos formulado fue. “Cuando quiero llegar

antes a un sitio, me pongo una hora determinada para salir”. Las res-
puestas han sido 100 por ciento sí. Esto indica que los alumnos encues-
tados son capaces de organizarse para llegar con puntualidad a los lu-
gares.
‒ ‒
A la pregunta “Pocas veces corrijo mis tareas para ver los aciertos y los
errores, aunque quiera hacerlas mejor”, las respuestas han sido 60, 7
por ciento han respondido no y un 33,3 por ciento han respondido sí.
Esto indica que existe una prioridad por parte de los alumnos en la en-
trega de los trabajos de forma correcta.
En la pregunta sobre el comportamiento “Me porto de forma correcta,

sin que me llamen la atención, las respuestas han sido de un 92,6por
ciento si y un 7,4 por ciento no. Esto indica un esfuerzo de los alum-
nos por mantener la atención y la buena actitud en clase.
‒ ‒
La pregunta sobre actitudes “Cuando me dicen que debo portarme bien,

suelo preguntar: << ¿Qué quiere decir eso?>>” han respondido un 88,9
por ciento no y un 11,1 por ciento sí. Esto indica que los alumnos se
preguntan poco por los fines últimos que tienen las actividades que
desarrollan.
A la pregunta “Cuando estoy perezoso y quiero estudiar, procuro quitar

de mi vista todo lo que me pueda distraer (juguetes, discos, tebeos,
etc.)” han respondido un 81,5 por ciento si y un 18,5 por ciento no. Esto
indica que los alumnos hacen un esfuerzo por eliminar aquellas distrac-
ciones que le limitan en el estudio.
‒ ‒
A la pregunta” Cuanto más consigo por encima de lo que me había pro-

puesto y sé que se debe a mi esfuerzo, más a gusto me siento”. La res-
puesta fueron un 96,3 por ciento respondieron si y un 3,7 por ciento
respondieron no. Esto indica que los alumnos realizan un gran esfuerzo
por mejorar en las actividades que realizan y se sienten contentos con
sus resultados.
A la pregunta “A veces soy brusco con los demás” las respuestas fue-
ron un 55,6 por ciento si y un 44,4 por ciento no. Esto indica que los
alumnos reconocen las actitudes que no son positivas y no le ayudan a
crecer como personas.
‒ ‒
A la pregunta “Cuando cometo errores me critico a mí mismo”, un 89,

9 por ciento a respondido afirmativamente y un 11,1 por ciento has res-
pondido de forma negativa. Esto indica que un esfuerzo de los estudian-
tes por mejorar su comportamiento.
A la pregunta “Recuerdo mis obligaciones en casa” el 89,9 por ciento

de los alumnos han respondido positivamente y el 11, 1 por ciento han
respondido de forma negativa. Esto indica que los alumnos nos capaces
de planificarse para realizar los trabajos en casa.
‒ ‒
A la pregunta los demás dicen que soy un irresponsable un 89,9 por

ciento ha respondido negativamente y un 11,1 por ciento han respon-
dido positivamente. Esto indica que la gran mayoría de los alumnos
encuestados tienen una buena valoración sobre sí mismo en cuanto a la
responsabilidad.
La pregunta 14 hace referencia a la planificación de los alumnos, pre-

guntando si importante saber que tiene que hacer. La respuesta a esta
pregunta es de un si al 100 por ciento de la clase, esto indica que los
alumnos sienten la necesidad de planificarse.
‒ ‒
A la pregunta 15 sobre la puntualidad, los alumnos responden de ma-

nera positiva un 81, 5 por ciento y un 18,5 por ciento responden nega-
tivamente. Esto indica que la mayoría de los alumnos encuestados se
preocupan por llegar de forma puntual a los lugares.
La pregunta 16 hace referencia a la alimentación, un 55, 6 por ciento

responde positivamente y un 44,4 por ciento responde negativamente.
Esto indica que no a todos los alumnos encuestados le gusta todas tipos
de comida.
‒ ‒
La pregunta 17 hace referencia al cumplimiento de los compromisos. A

esta pregunta un 85,2 por ciento de alumnos responde positivamente y
un 14, 8por ciento responde negativamente. Esto indica que la mayoría
de los alumnos encuestados tiene muy presentes los compromisos que
tiene, en aras de poder cumplirlos.
La pregunta 18 es sobre el cumplimiento de los objetivos y meta que se

proponen los alumnos, las respuestas ha sido 96, 3 por ciento positivas
y 3,7 por ciento ha sido negativa. Esto indica que la mayoría de los
alumnos son capaces de hacer seguimiento a sus metas y objetivos per-
sonales.
‒ ‒
En la pregunta 19 tiene relación con la capacidad de esfuerzo, un total

de 85,2 por ciento de alumnos han respondido positivamente y un 14,8
por ciento han respondido negativamente, esto indica que la gran ma-
yoría de alumnos encuestado son capaces de valorar el esfuerzo.
La pregunta 20 tiene relación con el conocimiento de las normas, las

respuestas positivas han sido de 14,8 por ciento de los alumnos y de 85,
2 por ciento han dicho que no. Esto indica que los alumnos se preocu-
pan en gran medida por el cumplimiento de las normas.
‒ ‒
4. DISCUSIÓN
El objetivo de este estudio fue, conocer algunas características funda-

mentales en cuanto al control de las actitudes de los alumnos que deci-
den estudiar el grado de ciencias de la actividad física y el deporte en
la Universidad Francisco de Vitoria. Los resultados confirman que los
alumnos: saben planificar el tiempo de estudio, dando prioridad a aque-
llas cuestiones que son importantes sobre las urgentes; son responsables
en las tareas que les corresponde hacer dentro de su tiempo de trabajo
independiente; son puntuales en la asistencia a clase, en este caso se
aprecia el interés que le ponen en el grado que están realizando; desta-
camos también que los alumnos se preocupan por la entrega de los tra-
bajos en tiempo; descubrimos en este estudio que una gran mayoría de
los alumnos presta atención a las indicaciones que realiza el profesor
dentro de la clase; además los alumnos encuestados se preguntan por
los fines últimos de la profesión que están estudiando con el fin de dar
un mejor servicio a la sociedad lo que demuestra la relación de los con-
tenidos impartidos con el proyecto educativo de la universidad; encon-
tramos también que la gran mayoría de los encuestados hace un gran
esfuerzo por mejorar sus actitudes y capacidades académicas. Estos re-
sultados están en concordancia con los resultados mostrados por (Pérez,
Requena y Zubiaur, 2005; Márquez y Zubiaur, 1990), donde reflejan
los resultados positivos en cuanto a la motivación intrínseca de los
‒ ‒
estudiantes del grado de Ciencias de la Actividad Física del Deporte de
la Universidad de León y con el antiguo INEF de Castilla y León. En
un estudio realizado por el departamento de práctica y empleo de la
Universidad Francisco de Vitoria en el año 2019 con el fin de medir la
empleabilidad de la promoción de alumnos 2014-2015, se encontró que
de una muestra de 50 alumnos el 86 % tiene empleo, estos resultados
indican que la gran mayoría de los alumnos encuentran empleo al fina-
lizar los estudios de grado.
El encuadre de este estudio es importante en el reconocimiento de las
herramientas personales que se deben tener en el inicio del estudio del
grado de ciencias de la actividad física y del deporte. La buena planifi-
cación personal, el uso de tiempo de ocio organizado, el plan de estudio
personal permite que el estudiante desarrolle una mayor seguridad y
aumenta la eficacia en el aprendizaje. Esto motiva al estudiante a obte-
ner buenos resultados e incrementar su satisfacción con la disciplina
que a la que se dedicará de manera vocacional. Encontramos en este
sentido como la educación deportiva puede vertebrar la formación de
la persona, proponiendo tareas docentes que despierten en los alumnos
la fascinación por el aprendizaje.
Por otro lado, y como expresan Huerta, Valentina, Pérez, Aguado, Ca-
labuig y Crespo (2014) los alumnos del grado de ciencias de la activi-
dad física y el deporte tienen un gran interés en el emprendimiento,
elemento que requiere de un gran esfuerzo por desarrollar habilidades
personales, disciplina y persistencia. Algunas de estas actitudes con-
cuerdan con el estudio presente. El desarrollo de la disciplina personal
es el resultado de la creación de pequeñas acciones que se convierten
en hábitos, el deporte es un medio ideal para el desarrollo de esa disci-
plina y los elementos que tiene relación con la mejora del comporta-
miento y la superación personal. Todo esto lo acompaña un aprendizaje
sobre la derrota, que permite perfeccionar el proyecto personal indivi-
dual.
Según Cancela y Ayan, (2010) lo que verdaderamente permite que los
alumnos realicen la elección del grado de ciencias de la actividad física
y el deporte, es por la experiencia gratificante que han tenido en la prác-
tica deportiva, reforzando su autoestima, su autovaloración y
‒ ‒
promoviendo un modelo deportivo en su vida profesional muy parecido
al recibido en su infancia. Este modelo se debe ajustar con patrones de
actitudes morales que permitirán promover en el estudiante la adquisi-
ción de valores personales y profesionales.
La creatividad, la proactividad, el planteamiento de metas que se dan
de forma natural en el desarrollo de las actividades físicas y los depor-
tes, tienen una transferencia directa a la vida profesional y familiar,
aquellos hábitos que los jóvenes deportistas han desarrollado a lo largo
de su vida deportiva, le van a colocar en un lugar privilegiado dentro
del mundo de la empresa, así lo confirma (González y Martín, 2004).
5. CONCLUSIONES
Podemos concluir diciendo que las actitudes que se reflejan en el de-

porte son transferibles a la vida profesional y personal de los individuos
como se demuestra en este estudio. Que los conceptos de disciplina,
respeto al adversario, respeto al árbitro son elementos que configuran
el carácter de las personas y se puede desarrollar con la práctica depor-
tiva. Confirmamos que el ámbito universitario, es un espacio para des-
cubrir las habilidades personales que permiten ser elegible ante un em-
pleo-empresa o la promoción interna de esta. Esperamos que esta in-
vestigación permita ser un medio de apoyo para otras investigaciones
futuras, como pueden ser porcentaje de empleabilidad de los alumnos
de ciencias de la actividad física y el deporte, empleabilidad por itine-
rarios del grado de ciencias de la actividad física y el deporte y hábitos
necesarios para desarrollar unos estudios satisfactorios del grado de
ciencias de la actividad física y el deporte de la Universidad Francisco
de Vitoria de Madrid.
‒ ‒
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file:///c:/users/usuario/downloads/20200622,%20ml,%20formar_para_tra
nsformar.pdf
‒ ‒
CAPÍTULO 105
ADAPTACIÓN DEL FÚTBOL

SALA EN TIEMPO DE COVID

1. INTRODUCCIÓN
Las grandes crisis de la historia traen como resultados mejoras dadas

por el servicio científico destinados a ajustes sociales y educativos (Si-
monton, 1999). La crisis provocada por el SAR-CoV 2 a nivel interna-
cional ha generado incertidumbre y nuevas adaptaciones en todos los
sistemas educativos, la Educación Física no ha sido una excepción de
este hecho (Fernández- Rio, 2020). Varias organizaciones nacionales e
internacionales han emitido sus recomendaciones en la docencia de
Educación Física (Consejo Colef, Harvard Medicine School, Unicef,
Physical and Health Educattion-Canada). Entre las recomendaciones
más importante se encuentran: el mantener la distancia de seguridad
dentro y fuera del aula, uso de los materiales deportivos higienizados,
realizar las prácticas deportivas en lugares abiertos y ventilados, man-
tener una distancia de seguridad entre profesor y alumnos, establecer
protocolos de desinfección de las manos antes y después de las sesiones
y escoger los contenidos más apropiado para evitar contactos (APE,
2020; Consejo Colef 2020; Jones et al., 2020; PHE- Canada, 2020; Uni-
cef España, 2020). Reconociendo las valiosas aportaciones de estas en-
tidades deportivas, entendemos que no son suficiente las medidas pro-
puestas y procedemos a verificar mediante una unidad didáctica, los
resultados en cuanto al aumento de la responsabilidad personal de los
alumnos.
Por otra parte, la ausencia de un horario estructurado y la ausencia de
hábitos saludable como resultado del confinamiento, puede provocar
comportamientos obesogénicos. El aislamiento puede provocar
‒ ‒
desorden en la alimentación, sedentarismo e incluso manifestaciones de
actitudes ansiosas. Sin embargo, la aportación de la enseñanza secun-
daria obligatoria facilita el desarrollo de actividades físicas, modera los
hábitos del sueño y propone una dieta balanceada (Brazendale et al.
2017). Específicamente, la Educación Física tiene como responsabili-
dad primordial, por su vinculación con la salud; por su contribución
mediante en la sociabilización, el desarrollo psicológico y cognitivo de
los adolescentes (American Collegue of Sport Medicin, 2020; Chen et
al 2020).
Los hallazgos encontrados en estudios realizados mediante la actividad
física a nivel psicológico en los adolescentes sin duda son concluyentes,
observándose: una relación inversa en la depresión (Bailey et al., 2018);
minimizando el estrés (Nguyen, Michel, et al., 2006); eliminando los
factores de la ansiedad (Anderson y Shivakumar, 2013) e incluso la
mejora de sensación de bienestar (Hosker et al., 2019). Por otra parte,
varios estudios documentan los efectos de la inactividad física sobre la
salud: aumento de la mortalidad (KoKKinos et al., 2011); diabetes
(Wang et al., 2017); problemas cardiovasculares (WHO, 2009). En este
mismo sentido, encontramos autores que confirman la influencia de la
actividad física en cuanto a los patrones cognitivos (Álvarez-Bueno et
al., 2017; Chaddock et al., 2010; Donnely et al., 2016; Erickson, et al.,
2009), estas afirmaciones indican que la Educación Física puede pro-
ducir mejorar en el rendimiento académico (Dwyer, Sallis, Blizzard,
Lazarus y Dean, 2001; Cid, 2018).
Evidenciada la importancia de la Educación Física y la Actividad Físi-
cas para enfrentar problemas psicológicos y de salud derivado del pe-
riodo de aislamiento por Covid 19 (Wang et al., 2020), se muestra en
este trabajo una unidad didáctica con las características principales que
deben tener los contenidos de fútbol sala y las medidas preventivas an-
ticovid.
2. SESIONES DE INICIACIÓN A FÚTBOL SALA COVID
Se observa, que no solo el virus es un peligro en sí mismo, sino la rapi-

dez de su contagio, en este sentido se quiere presentar unas series de
‒ ‒
sesiones de Educación Física, con el fin incrementar la prevención del
COVID-19 desde la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, utili-
zando el fútbol sala como deporte, la duración de cada sesión es de 60
minutos. Las medidas fundamentales que se están tomando hoy en día
son: a) lavarse las manos con frecuencia; b) mantener una distancia de
seguridad con las personas que tosan o estornuden; c) utilizar mascari-
llas; d) evitar tocarse los ojos, nariz o boca; e) cuando tosas, debes cu-
brirte la boca con el codo flexionado o con un pañuelo; f) si no te en-
cuentras bien quédate en casa; g) dirigirse a la atención médica en caso
de tener fiebre, tos o dificultades respiratorias. En cada sesión se utili-
zarán el gel hidroalcohólico tanto al inicio de la sesión como al final,
así mismo se desinfectarán los materiales utilizados al finalizar cada
sesión.
Sesión 1: Comprender los elementos individuales y colectivos básicos

que forman parte de la salida de balón en el fútbol sala. Conocer la
sintomatología de COVID.
Parte 1. En esta primera parte se presenta los objetivos de la sesión, se

solicita a los alumnos que se coloquen en forma de semicírculo y que
mantengan una distancia de un metro y medio. Se le pregunta ¿qué es
el COVID-19? ¿Cuáles son los principales síntomas? ¿qué debemos ha-
cer ante estos síntomas? La duración de esta parte es de 10 minutos.
Parte 2. En esta segunda parte, se pretende realizar un calentamiento o
activación, que prepare las articulaciones y músculos para una actividad
intensa. Los ejercicios elegidos para esta parte son: 1. Se forma tríos y
se realizan desmarques al jugador más cercano y apoyo al jugador más
alejado. 2. Idéntico al anterior, pero limitando el espacio de juego. Esta
parte tiene una duración de 10 minutos.
Parte 3. Esta es la parte principal de la sesión o parte de confrontación,

en la sesión de fútbol actitudinal tiene mucha importancia, porque en-
tendemos que, en el enfrentamiento y el conflicto, se pueden extraer
aprendizajes para la vida. Los ejercicios escogidos para esta parte son:
1. Por grupos de 6. Cuatro atacantes y dos defensores. La misma pauta
‒ ‒
que los ejercicios de calentamiento. Sólo que ahora el que este más ale-
jado del balón se queda en el rechace, chutando un balón que está fuera
del área cuando termine la jugada. 2. Juego normal, pero vale doble el
gol que se inicia en nuestro campo, pasando el balón por todos los alum-
nos. Esta parte tiene una duración de 20 minutos.
Parte 4. En esta parte de la sesión se realiza una reflexión mediante un
dilema moral previamente preparado por el profesor y con relación con
el COVID- 19. El dilema moral escogido para esta sesión es: “Tu mejor
amigo se contagia por coronavirus con una PCR positiva, solo te deja
saber a ti esta información por teléfono. Al día siguiente tu compañero
se presenta en clase ¿Cómo actuarias en este caso? ¿Informarías a tus
profesores de la situación de tu amigo? ¿Informarías al resto de compa-
ñeros de clase de la situación?” Esta parte tiene una duración de 10
minutos.
Sesión 2: Manejar y golpear el balón con ambas piernas. Desarrollar

una actitud responsable con los demás ante la pandemia.
Parte 1. En primer lugar, se reúne a los alumnos y se le explica el obje-

tivo de la sesión, se hace hincapié en la responsabilidad. Se inicia la
sesión preguntado: ¿Qué es ser una persona responsable ante la pande-
mia? ¿Cuándo somos responsables ante el COVID? ¿Por qué debemos
ser responsables con los demás? Esta parte de la sesión dialógica tiene
una duración de 10 minutos.
Parte 2. En esta parte se realiza un calentamiento o activación, que pro-
picie la preparación muscular para una actividad de exigencia física. El
juego elegido para este calentamiento es El Juego del balón prisionero:
se forman dos grupos, divididos en el centro por una línea. Con un balón
intentarán dar al equipo contrario. Cuando el balón golpea a un compa-
ñero sin que este lo reciba, tiene una penalización y se va al fondo de la
pista donde se encuentra su equipo. Gana el equipo que logre poner al
otro equipo al fondo de la pista. Tiene una duración de 10 minutos.
Parte 3. La tercera parte de la sesión es la parte principal, donde se rea-
lizan ejercicios de confrontación para analizar las posibles dificultades
que se puedan dar en ella. Para esta sesión se escogieron los siguientes
‒ ‒
ejercicios: 1. Fútbol por parejas. Se divide el grupo en dos. Cada grupo
por parejas dados de las manos e intentan hacer un partido de fútbol. 2.
Se forman grupos de 8 compañeros. Los jugadores de forma individual
tendrán que pasar por un pasillo conduciendo el balón y el resto de los
compañeros intentarán golpear su balón el pie, intentando que el juga-
dor se salga del pasillo. Esta parte tiene una duración de 20 minutos.
Parte 4. La cuarta parte, es la central de la actividad, se busca realizar
una reflexión sobre la responsabilidad y se utiliza un dilema moral
como medio. Es importante insistir a los alumnos sobre el respeto al
turno de palabra y a las opiniones de otros. Para esta sesión se propone
el siguiente dilema moral: “Eres alumnos de instituto de Extremadura,
desde la mañana presentas tos, fiebre, malestar general y diarrea, por
este motivo decides ausentarte de clase ese día. Sospechas que tienes el
COVID-19. Pero el día siguiente han puesto el examen final de la asig-
natura de Matemáticas. ¿Cómo actuarias en esta situación? ¿Asistirías
al partido sabiendo que estas contagiado y puedes contagiar al resto de
compañeros? ¿Informarías a tus profesores de la situación en la que te
encuentras? Esta parte tiene una duración de 10 minutos.
Sesión 3: Conocer las diferentes posibilidades de disparo, variando la

distancia. Practicar el uso del lavado de las manos con frecuencias.
Parte 1. En esta parte se presenta los objetivos de la sesión. Se solicita

a los alumnos que se coloquen en semicírculo. Se pregunta a los alum-
nos: ¿Por qué hay que usar las mascarillas de respiratoria? ¿Las masca-
rillas evitan el contagio del COVID-19? ¿Qué otra medida importante
hay que tomar junto a las mascarillas? Esta parte tiene una duración de
10 minutos.
Parte 2. En esta parte se realiza un calentamiento o activación, donde
se pretende preparar al organismo para una Actividad Física intensa.
Los ejercicios propuestos para esta parte son: 1. Por parejas: trotando
por el espacio siguiendo a nuestra pareja, uno con balón y otro sin ba-
lón. 2. Idéntico. Pero la pareja debe decir que número saca en la mano
el compañero que va delante sin balón. 3. Nos metemos todos en un
espacio delimitado y vamos pasando el balón entre nuestro grupo, otro
grupo de 4 compañeros intenta ganar el balón. Pierde el grupo que
‒ ‒
cuando finalice el tiempo no tenga el balón. Esta parte tiene una dura-
ción de 10 minutos.
Parte 3. La tercera parte es la parte principal de sesión, donde se busca
realizar ejercicios de confrontación para luego analizar los posibles
conflictos que existan. La propuesta de ejercicios en esta sesión es: 1.
Se inicia el ejercicio desde el centro del campo. Los alumnos se dividen
en grupo de 8 personas. Tienen que hacer pases en parejas en diagonal
de salida y tiro a puerta. Cada grupo estará ubicado en la zona central y
en los laterales. 2. Idéntico, pero los alumnos rotarán a su derecha una
vez que han realizado el ejercicio. 3. Tiro a puerta a balón parado desde
fuera del área y utilizando ambas piernas de forma aleatorias. Esta parte
tiene una duración de 20 minutos.
Parte 4. Es la parte de reflexión de la sesión dialógica. Los alumnos
utilizan un dilema moral para fomentar el debate y el pensamiento crí-
tico. El dilema moral escogido para esta parte es: “En una salida al
campo con mis compañeros de clase de varios días durante el desayuno,
utilizamos el salero, la aceitera y diferentes cubiertos. Al finalizar el
desayuno unos de mis compañeros no se lava las manos y tampoco usa
el gel hidroalcohólico. ¿Cómo debemos actuar después de compartir
espacio y material? ¿Qué le dirías al compañero que no se lavó las ma-
nos? ¿Qué consecuencia puede tener el no lavarse las manos? Este apar-
tado tiene una duración de 10 minutos.
Sesión 4. Conservar el balón en la fase de ataque y progresar hacia la

meta contraria, finalización en el ataque. Lavado de las manos con
frecuencia.
Parte1. Esta primera parte de la sesión dialógica de Educación Física

pretende introducir a los alumnos en la actividad que se va a realizar,
explicando los objetivos y ejercicios que se realizarán. Además, como
actividad inicial con el SAR-CoV-2 se les pregunta a los alumnos: ¿por
qué hay que lavarse las manos con mucha frecuencia? ¿cuáles son los
elementos que existe para higienizar las manos? Esta parte tiene una
duración de 10 minutos.
‒ ‒
Parte 2. Esta segunda parte se inicia con un calentamiento de las prin-
cipales cadenas musculares que se utilizarán en la actividad. Los ejer-
cicios escogidos para esta sesión son: 1. Se realizarán pases con el in-
terior del pie, a la voz del profesor se juega 1x1. 2. Ident. cambiado la
superficie de contacto. 3. Ident. golpeando la pelota desde fuera del
área. Esta parte de la sesión tiene una duración de 10 minutos.
Parte 3. La tercera parte de la sesión es donde se cargan los principales
ejercicios de la clases en relación con los objetivos. Los ejercicios es-
cogidos para esta sesión son: 1. Se hacen grupos de dos compañeros y
en el ejercicio jugarán 2x2, en un pequeño campo de 5x5. Se lanza el
balón al centro del campo y el equipo que lo gane realiza un disparo a
puerta y el otro defiende. Nota al juego limpio: El balón debe ser lan-
zado al centro de los jugadores, si un jugador no estuviera atento se
repetiría la jugada. 2. Juego modificado: Ident. se reduce el ángulo de
juego, solo se juega por la izquierda del campo. 3. Ident. se reduce el
ángulo de juego, solo se juega por la derecha del campo. 4. Por parejas.
Chutamos a balón parado. Mientras uno golpea el balón el otro recoge
la pelota y se coloca para chutar. El profesor dice cuándo y por donde
(alto-bajo) se chuta. Nota al juego limpio: los compañeros que estén al
lado no pueden tocar otra pelota que nos sea la de él. Esta parte de se-
sión tiene una duración de 20 minutos.
Parte 4. Esta parte es esencial dentro de la sesión dialógica de Educa-
ción Física, ya que permite la reflexión sobre los objetivos de la sesión.
Para la reflexión se utiliza un dilema moral que preparara el profesor y
presenta a los alumnos. Los alumnos se sentarán en semicírculo y leerán
el dilema moral entre todos. El dilema escogido para esta sesión es el
siguiente: “Te informan que Pedro un niño de doce años y compañero
de clase, se ha contagiado por COVID 19 y ha tenido que ser ingresado
en el hospital para recibir el tratamiento. Pedro, de forma general se
negaba a lavarse las manos, a pesar de la insistencia del profesor en que
se lavara las manos. Te das cuenta, que dentro de la clase de Educación
Física, al festejar un gol que metió Pedro, estuviste muy cerca de él y
se dieron las manos. ¿informarías a tu entrenador del contacto con Pe-
dro? ¿cómo se deben realizar los saludos? ¿es necesario lavarse las ma-
nos con frecuencia?” Esta parte tiene una duración de 10 minutos.
‒ ‒
Sesión 5. Utilizar los medios técnicos y táctico en función de la
finalización. Mantener una actitud responsable con las otras personas,
especialmente respecto al COVID-19.
Parte 1. La parte inicial de la sesión se dedica a informar sobre los ob-

jetivos de la sesión. Se les solicita a los alumnos que se siente en semi-
círculo y se explican los ejercicios a realizar. También se realizan las
siguientes preguntas relacionadas con el COVID-19: ¿por qué ante CO-
VID-19 tenemos que ser muy responsables con nosotros y con los de-
más? ¿qué pasaría si no somos responsables con los demás? Esta parte
Parte 2. En esta parte se realiza un calentamiento o activación, que tiene
como objetivo preparar el organismo funcionalmente para una activi-
dad intensa. Los ejercicios escogidos para esta sesión son: 1. Desplaza-
miento por el área limitada y conduciendo el balón, el profesor irá in-
dicando con que pie se conduce y con qué superficie del pie se conduce.
2. Indet. Pero con ejercicios de brazos. 3. Este ejercicio se realizará for-
mando grupos de 5 personas. Desmarque del jugador más cercano y
apoyo del más alejado. A la voz del profesor cambiarán los roles. Esta
parte de sesión tiene una duración de 10 minutos.
Parte 3. Esta es la parte principal de la sesión, se realiza teniendo en
cuenta los objetivos de la sesión. Los ejercicios escogidos para esta se-
sión son: 1. Se harán grupo de 3 personas. Un defensor y dos atacantes.
Uno va de pivot y otro de cierre, en función de lo que haga el defensor
o tiro a puerta o pase. Los grupos se harán teniendo en cuenta la canti-
dad de alumnos. 2. Juego modificado. Por grupos de cuatro personas.
Dos alas, un cierre y un defensor. Desmarque del más cercano y apoyo
del más alejado. Se termina con un tiro a puerta. A la voz del profesor
se rotará, tomando otras funciones los jugadores. Nota al juego limpio:
El balón debe pasar por todos los jugadores. El ejercicio se iniciará con
una distancia que de ventaja al jugador defensivo. 3. Ident. al anterior
pero indicando los pases desde la líneas laterales del campo de juego.
A la voz del profesor se rotará, tomando otras funciones los jugadores.
Esta parte de la sesión tiene una duración de 20 minutos.
‒ ‒
Parte 4. Esta parte de sesión actitudinal se dedica a la reflexión de al-
guna situación que podamos extraer aprendizajes para la vida. Esta
parte se realiza mediante un dilema moral que prepara el profesor y que
tenga relación con el COVID 19. El dilema escogido para esta sesión
es el siguiente: “Eres alumno de Instituto Extremadura y presentas tos,
descomposición abdominal y fiebre. Por estas razones sospechas que
tiene el COVID 19. Eres además el delegado de clase y disfruta mucho
participando de la clase de Educación Física. ¿le informaría a tu profe-
sor de la sintomatología que tienes? ¿informarías a tus compañeros de
clase de tu situación con los síntomas del COVID?” Esta parte de sesión
tiene una duración 10 minutos.
Sesión 6. Practicar la finalización, buscar la mejor colocación.

Conocer sintomatología COVID-19.
Parte 1. Se presentan los objetivos a los alumnos y se les explican cuáles

son los ejercicios que se van a realizar. Se inicia la sesión con unas
series de preguntas que ayudarán a conocer mejor el COVID 19. Las
preguntas son: ¿qué es el COVID-19? ¿cuáles son las principales sinto-
matologías del COVID 19? Este apartado tiene una duración de 10 mi-
nutos.
Parte 2. En esta segunda parte se debe hacer un calentamiento o activa-
ción muscular. Los ejercicios escogidos para esta sesión son: 1. Por pa-
rejas: trotando por el espacio siguiendo a nuestra pareja, uno con balón
y otro sin balón. 2. Ident. Pero la pareja debe decir que número saca en
la mano el compañero que va delante sin balón. 3. Nos metemos todos
en un espacio delimitado y nos vamos pasando el balón entre nuestro
grupo, otro grupo de 4 compañeros intenta ganar el balón. Pierde el
cuándo se acabe el tiempo no tenga el balón. Esta parte de la sesión
Parte 3. Esta es la parte principal de la sesión, donde se realizan los
ejercicios centrales en correspondencia con los objetivos de la clase.
Los ejercicios seleccionados para esta sesión son: 1. Se inicia el ejerci-
cio desde el centro del campo. Los alumnos se dividen en grupo de 8
personas. Tienen que hacer pases en parejas en diagonal de salida y tiro
a puerta. Cada grupo estará ubicado en la zona central y en los laterales.
‒ ‒
2. Ident. pero los alumnos rotarán a su derecha una vez que han reali-
zado el ejercicio. 3. Tiro a puerta a balón parado desde fuera del área
y utilizando ambas piernas de forma aleatorias. Esta parte de la sesión
Parte 4. En esta parte de la sesión es la más importante de la sesión
dialógica, se caracteriza sobre todo por la reflexión. Se realiza mediante
un dilema moral. El dilema escogido para esta sesión es: “En un en-
cuentro deportivo entre Institutos de Extremadura y Andalucía, partici-
pamos con el equipo de fútbol del Instituto Francisco Vera, durante el
desayuno, mi compañero Raúl tose fuertemente y se baja la mascarilla,
al acercarnos varios compañeros comprobamos que tenía fiebre y se
quejaba de dolor de cabeza. En la medida que avanzaba el día Raúl
empeoraba su estado de salud. Nos percatamos, que el día anterior es-
tuvimos todos en la velada inaugural de encuentro deportivo en el que
compartimos varias dinámicas y material deportivo. ¿Cómo debemos
actuar después de compartir espacio y material? ¿Qué les dirías al com-
pañero que no se lavó las manos ni mantuvo la distancia de seguridad?
¿Qué consecuencia puede tener el no lavarse las manos? Este apartado
Sesión 7. Desarrollar el manejo de la salida del balón utilizando los

medios tácticos aprendidos en clase. Conocer la sintomatología del
covit-19.
Parte1. Esta primera parte tiene como objetivo introducir a los alumnos
en la actividad que se va a realizar, explicando los pormenores de los
ejercicios que se van a utilizar en la sesión. Se solicita a los alumnos
que se sienten en semicírculo, se les pregunta a los alumnos ¿conocéis
los síntomas principales del covit-19? ¿qué debemos hace ante esta sin-
tomatología? Esta primera parte tiene una duración de 10 minutos.
Parte 2. Esta segunda parte se prepara a los alumnos para una actividad
más intensa. Se realiza mediante un calentamiento o activación muscu-
lar. Los ejercicios escogidos para esta sesión son: 1. Carrera con balón
en círculo, los alumnos a voz del profesor dejarán el balón parado y
utilizará el balón del compañero. 2. Ident. pero a la voz del profesor se
cambiará de dirección. 3. Desplazamiento de los jugadores, haciendo
‒ ‒
pequeños toques con las rodillas alterno (cada dos toque se coge el ba-
lón con la mano). Una distancia de 5 metros, trabajo en pareja. 4. Ident.
Trabajo en tríos, y al final del recorrido golpeo hacia atrás. Este parte
de sesión tiene una duración de 10 minutos.
Parte 3. La parte tercera de la sesión es parte principal dentro las clases
de Educación Física y es recomendable que se realicen ejercicios de
confrontación, con el fin de poder extraer alguna experiencia educativa
para la vida de los alumnos, analizando en la siguiente parte de la sesión
dialógica. Los ejercicios escogidos para esta sesión son: 1. Por grupos
de 8. Cuatro tienen el roll defensivo y cuatro tienen la posesión del ba-
lón. En un cuadrado divido por una línea central deben de intentar pasar
el balón de unos a otros, buscando la mejor posición de sus jugadores.
El desplazamiento de triangulo buscando el apoyo.2. Ident. pero se cie-
rra más el cuadrado. Nota al juego limpio. -El equipo que cometa falta
pierde el balón e inicia nuevamente el equipo contrario. -Si el balón no
pasa por todos los jugadores pierde el balón que ha cometido la infrac-
ción y pasa al equipo contrario. 3. Juego modificado. Ident. Al anterior,
pero con porterías. Nota de juego limpio: se mantienen las mismas nor-
mas del fair play. Variante: Los defensores defienden por todas las zo-
nas del campo. 4. Partido con todo el campo. El gol se consigue o bien
tirando a puerta o cuando el balón ha pasado por todos los jugadores.
Esta parte de la sesión tiene una duración de 20 minutos.
Parte 4. La cuarta parte de la clase es la más importante dentro de la
Sesión Actitudinal de Educación Física. Tiene como fin en este caso,
aprender cuáles son las sintomatologías del Covit-19. Se realiza me-
diante la preparación de un dilema moral por parte del del profesor. El
dilema moral escogido para hoy es: “Eres informado telefónicamente
por tu mejor amigo Pablo que se ha contagiado, ambos sois alumnos
del Instituto San Fernando ubicado en la avenida Augusto Vázquez.
Caes en la cuenta de que el día siguiente presentáis un trabajo de clase
juntos, sobre nutrición dentro de la clase de Educación Física. ¿Le in-
dicarías a Pablo que debes venir a clase para defender el trabajo juntos?
¿Prefieres hacer la defensa del trabajo solo ante de que pablo venga a
clase y contagie a tus compañeros? ¿Qué les dirías a Pablo? Esta parte
de sesión tiene una duración de 10 minutos.
‒ ‒
Sesión 8. Entender los elementos individuales que forman parte de la
salida del balón y el golpeo para conseguir el gol, teniendo en cuenta
la asignación dada para la finalización. Aprender a ser responsables
con los demás especialmente con la pandemia.
Parte 1. En esta primera parte se reúne a los alumnos con el fin de pre-
sentarle la actividad que se van a realizar y los ejercicios. Se inicia esta
parte realizando las siguientes preguntas ¿cuáles son las causas de la
pandemia? ¿qué responsabilidad tenemos ante los demás respecto a la
pandemia? Esta parte de sesión tiene una duración de 10 minutos.
Parte 2. En esta parte es prioritario preparar a los alumnos para una
actividad más intensa, se realiza mediante un calentamiento o activa-
ción muscular. Los ejercicios escogidos para esta parte son: 1. Por tríos.
Los alumnos se colocan a una distancia de 7 metros, dos en un lado y
unos en el otro. En el grupo donde hay dos alumnos, conduce un com-
pañero hasta el otro. 2. Ident, pero el profesor asigna la parte del pie
que se hace el golpeo. 3. Ident. pero a la voz del profesor juegan un 2x1.
Esta parte de sesión tiene una duración de 10 minutos.
Parte 3. La parte central de la sesión es la parte 3, donde se realizan
ejercicio de confrontación, de esta manera podemos detectar posibles
conflictos que se produzca en clase y debatirlos, con deseo de sacar un
aprendizaje del comportamiento mantenido por parte de los alumnos.
Los ejercicios escogidos para esta sesión son: 1. Se forman grupos de 6
jugadores 4x2. Se lanza el balón al aire a 9 metros desde la portería. Y
el que lo gane realiza un disparo a puerta y el otro defiende. Nota-si lo
gana la pareja es obligatorio hacer 3 pases antes del tiro a puerta. Si lo
gana el alumno que juega individual puede hacer un tiro directo a
puerta-. 2. Ident. 6x3. 3. Ident. 7x4. 4.Ident.8x5. Nota al juego limpio:
El balón debe ser lanzado al centro de los jugadores, si un jugador no
estuviera atento se repetiría la jugada. Este apartado tiene una duración
de 20 minutos.
Parte 4. En la Sesión Dialógica de Educación Física, esta parte es la
más importante. Se realiza mediante un dilema mora que prepara el pro-
fesor y en relación con la pandemia. El escogido para esta clase es:
“Eres jugador del equipo de Fútbol del Instituto Cuatro Villas desde la
categoría Alevín y ahora eres Infantil con 12 años, has sido el jugador
de tu equipo con mayor cantidad de goles anotados en los que va de
liga, el siguiente partido es la final de la liga, donde se juegas el primer
‒ ‒
lugar y asenso a una categoría superior. Desde hace dos días antes, te
encuentras con fiebre, tos y dolor abdominal. Te acercas al centro de
salud, donde te hacen una PCR y das positivo. ¿asistirías al partico de
final de liga? ¿informarías a tus entrenadores del contagio? ¿informa-
rías al resto de compañeros de clase del contagio? Esta parte tiene una
duración de 10.
Sesión 9. Ejercitar los medios técnicos y tácticos para poner en

práctica la finalización concreta del ataque. Crear hábitos de lavado de
manos frecuentes.
Parte 1. En esta primera parte introductoria de la Sesión Dialógica de
Educación Física, se pretende presentar los objetivos de la sesión. Para
ello, se solicita a los alumnos, que siente en semicírculo. El profesor le
pregunta: ¿Por qué es necesario lavarse las manos frecuentemente?
¿Con que medios se deben lavar las manos? ¿Dónde y cuándo se debe
lavar las manos? Esta parte de la sesión tiene una duración de 10 minu-
tos.
Parte 2. Esta parte previa a la parte principal de la sesión tiene como
objetivo preparar el organismo para una actividad física intensa, se rea-
liza a través de un calentamiento o activación muscular. Los ejercicios
escogidos para esta sesión son: 1. Se forma dos grupos d cuatro por
cuatro o de 5 por cinco (4x4 o 5x5). Se distribuye por toda el área pe-
queñas porterías con conos. Se consigue gol, dando unos de los compa-
ñeros un pase y recogiéndolas otro compañero. No se admite el gol, si
la pelota choca con unos de los conos. Se apela al juego limpio de los
jugadores. (Si ocurriera este incidente uno de los compañeros de equipo
debe levantar la mano para reconocer el error y tendría un punto por
juego limpio). Nota al juego limpio: Los puntos por juego limpio equi-
valen a un gol. 2. Esta parte tiene una duración de 10 minutos.
Parte 3. La tercera parte de la sesión es la central de la sesión, se busca
realizarla mediante ejercicios de confrontación, con el fin de poder ana-
lizar actitudes y comportamientos en la cuarta parte de la Sesión Dialó-
gica de Educación Física. Los ejercicios escogidos para esta sesión son:
1. Por tríos. Un defensor y dos atacantes. Uno va de pivot y otro de
cierre, en función de lo que haga el defensor o tiro a puerta o pase. Los
grupos se harán teniendo en cuenta la cantidad de alumnos. 2. Trabajo
en grupos de seis 4x2. Dos alas, dos cierres y dos defensores.
‒ ‒
Desmarque del jugador más cercano y apoyo del más alejado. A la voz
del profesor cambiarán los roles. Nota -Utilizar diferentes campos y
porterías. Los alumnos deben cambiar el lado del ataque-. 3. Juego mo-
dificado-por grupos de cuatro personas. Dos alas, un cierre y un defen-
sor. Desmarque del más cercano y apoyo del más alejado. Se termina
con un tiro a puerta. A la voz del profesor se rotará, tomando otras
funciones los jugadores. Nota al juego limpio -El balón debe pasar por
todos los jugadores. El ejercicio se iniciará con una distancia que de
ventaja al jugador defensivo-. 4. Ident. al anterior, pero indicando los
pases desde las líneas laterales del campo de juego. A la voz del profe-
sor se rotará, tomando otras funciones los jugadores. Esta parte tiene
una duración de 20 minutos.
Parte 4. Esta es la parte más importante de Sesión Dialógica de Educa-
ción Física para evitar contagios del covit-19. Se realiza mediante un
dilema moral que prepara el profesor. Para esta ocasión hemos escogido
el siguiente dilema moral: “En nuestro equipo de fútbol del Instituto
Cuatro Camino de San Benito, participamos en el 2019 en un torneo en
Valencia, en el entrenamiento matutino nos damos cuenta de que los
balones no han sido desinfectados del entrenamiento del día anterior.
Además, varios compañeros de equipo se encuentran con mucha tos y
fiebre. ¿Cómo actuarias en este caso? ¿Cuáles son las recomendaciones
anticovid con respecto al uso del material deportivo? Este apartado
3. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 106
LA ENSEÑANZA DE LOS SISTEMAS DE JUEGO DEL

FÚTBOL MEDIANTE LA METODOLOGÍA
FLIPPED CLASSROOM

Universidad Isabel I
Universidad de León
1. INTRODUCCIÓN
El fútbol es un deporte colectivo de naturaleza multifactorial que tiene

la implicación de diferentes estructuras que conforman al jugador como
son la biológico/energética, la cognitiva, la coordinativa, la socioafec-
tiva y la emotivo-volitiva (Seirul-lo, 2017). En el fútbol moderno, los
futbolistas están expuestos a altas solicitaciones fisiológicas y físicas
durante el desarrollo de los partidos en cualquiera de sus demarcaciones
(Bradley et al., 2011), además de poseer un gran dominio de las accio-
nes técnicas y comportamientos tácticos, es decir, conocimiento del
juego (Baptista et al., 2018). Los equipos utilizan diferentes sistemas
de juego para tratar de desestabilizar al equipo rival y conseguir que su
propio juego no sea neutralizado (Memmert et al., 2019). Sistema de
juego hace referencia al posicionamiento medio de los jugadores du-
rante el desarrollo de un partido de fútbol (Tierney et al., 2016). Por
tanto, se ha observado que la utilización de un determinado sistema de
juego influye no solo en las demandas físicas y fisiológicas de los ju-
gadores sino también en los comportamientos técnico-tácticas de estos
durante los partidos. Es por ello, que los entrenadores preparan a sus
equipos para que sean capaces de dominar varios sistemas de juego,
aspecto que puede permitirles tener un mayor rendimiento en
‒ ‒
competición, así como ofrecer las herramientas propicias para optimi-
zar la competencia futbolística de los jugadores en formación.
El conocimiento sobre las exigencias de los sistemas de juego ha sido
aprovechado por los profesionales de la preparación física para prescri-
bir estrategias de recuperación adecuadas tras el desarrollo de los par-
tidos y para modular las cargas de entrenamiento semanales con la in-
tención de llegar con garantías para competir al mayor rendimiento du-
rante la competición (Bradley et al., 2011). Asimismo, los entrenadores
han considerado estas demandas técnico-tácticas de cara a organizar los
contenidos futbolísticos a lo largo de la temporada de cara a construir
el modelo de juego de los equipos (Baptista et al., 2018). Sin embargo,
desde la perspectiva de la docencia en el ámbito universitario se nece-
sita cambio de enfoque que permita al alumnado del Grado en Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte ser capaz de enseñar la puesta en
práctica de los sistemas de juego a profesionales implicados en el en-
trenamiento en fútbol. En este sentido, en la resolución en la cual se
establecen recomendaciones para la propuesta por las universidades de
memorias de verificación del título oficial de Grado en Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte, concretamente en su plan de estudios,
indica en el punto 4 que los fundamentos de los deportes, entre ellos,
los deportes colectivos deben impartirse como formación obligatoria
(Recomendaciones Para La Propuesta Por Las Universidades de Me-
morias de Verificación Del Título Oficial de Grado En Ciencias de La
Actividad Física y Del Deporte, 2018). Es por ello, que sería interesante
conocer alguna propuesta de intervención educativa que permita a los
estudiantes aprender los comportamientos a nivel multidimensional de
los jugadores de fútbol desde la utilización de diferentes sistemas de
juego.
En la actualidad, las tecnologías de la información y la comunicación
han supuesto un cambio sustancial a todos los niveles en el ámbito edu-
cativo (Campos-Rius & Sebastiani-Obrador, 2019). La implementación
de estas tecnologías en la sociedad ha permitido transformar el tradi-
cional proceso de enseñanza-aprendizaje en nuevas metodologías acti-
vas e innovadoras en pro del alumnado universitario. Sin embargo,
como plantean Perez-Pueyo y Hortigüela-Alcala (2019) puede ser mo-
mento de pararse a reflexionar sobre si la innovación docente siempre
‒ ‒
produce efectos positivos en el alumnado o es un mero factor sorpresa
buscando por encima del aprendizaje, la diversión y el entretenimiento.
Varias han sido las investigaciones publicadas sobre diferentes temáti-
cas en torno a la innovación educativa en el Grado en Ciencias de la
Actividad Física y Deporte. Algunos ejemplos de las metodologías in-
novadoras utilizadas en estos estudios están basadas en diseñar e im-
plementar estrategias de evaluación (Ávalos Ramos et al., 2017), crear
propuestas de aprendizaje basadas en estrategias colaborativas (Vega
Ramírez et al., 2018) e interdisciplinares (Arévalo-Baeza et al., 2012),
aprendizaje basado en proyectos (Sánchez Galán & Fraile Ruiz, 2014)
y aprendizaje basado en la investigación (Sánchez Galán & Fraile Ruiz,
2017), aprendizaje servicio (Pérez et al., 2014), e incluir herramientas
para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes (Gavala-Gon-
zález, 2017) en diferentes asignaturas del Grado. Sin embargo, no en-
contramos estudios que hayan analizado el efecto de la estrategia me-
todológica Flipped Classroom, la cual ha sido ha demostrado que con-
sigue dar una respuesta lo más adaptada posible a las necesidades y
características del alumnado (Pinos et al., 2020).
En los tiempos actuales, inmersos en una pandemia mundial como es el
Covid-19, el hecho de poder contar con estrategias metodológicas que
permitan al alumnado trabajar tanto fuera como dentro del contexto del
aula, es uno de los retos innovadores en auge. La metodología Flipped
Classroom es un modelo pedagógico que fue popularizado por dos pro-
fesores estadounidenses hace casi una década (Bergmann & Sams,
2012) y que destaca por ser una propuesta para revertir el método de
enseñanza tradicional en una metodología más flexible y activa, la cual
reorganiza las tareas a realizar entre los contextos fuera y dentro del
aula (Del Arco Bravo et al., 2017). Es decir, esta metodología hace re-
ferencia al aula invertida y está basada en buscar la mejora del rendi-
miento de aprendizaje del alumnado. Para ello, el mayor desafío reside
en fomentar los contenidos más teóricos fuera del aula, en forma de
vídeos y/o recursos audiovisuales diseñados por el profesorado, para
posteriormente en aula, generar espacios de resolución de problemas,
reflexión, opinión y practicidad fomentando una participación activa
del alumnado (Akçayır & Akçayır, 2018).
‒ ‒
Tourón y Santiago (2015) describen los roles que deben asumir el pro-
fesorado y alumnado comparando un aula tradicional y flipped class-
room. En esta línea, se expone que dentro del aula el docente es el en-
cargado de guiar y resolver dudas, y profundizar en temas del aprendi-
zaje; el alumno tiene la responsabilidad de desarrollar actividades de
aprendizaje y socializar con su grupo la experiencia de aprender. Res-
pecto a fuera del aula, el docente expone los contenidos de forma no
presencial, vía multimedio y/o material didáctico, y el alumno estudia
y asimila los contenidos.
Profundizando en la dinámica de esta estrategia metodológica innova-
dora se exponen las tres fases que guían un aprendizaje activo y signi-
ficativo (Abad-Segura & González-Zamar, 2019). Una primera fase en
la que el profesor define los objetivos de aprendizaje elige el tema, di-
seña los recursos audiovisuales, envía la información y organiza las ac-
tividades, y donde el alumno visiona y lee los textos propuestos, rellena
online cuestionarios de seguimiento y repasa el vídeo las veces que lo
necesite. Una segunda fase en la que el profesor resuelve las dudas de-
tecta dificultades de comprensión, revisa nuevos conceptos y adapta los
contenidos según respuestas obtenidas en cuestionarios previos. Du-
rante la clase, en el alumnado se plantean actividades grupales, se fo-
menta el trabajo colaborativo y cooperativo, y se proponen actividades
de consolidación. En todo momento, el profesor actúa como guía, su-
pervisa el trabajo realizado fuera del aula, presta ayuda individualizada
y atiende de forma personaliza a la diversidad del alumnado. En una
tercera fase, el profesor profundiza en el aprendizaje de los conocimien-
tos adquiridos, ofrece explicaciones, brinda recursos adicionales de
aprendizaje y repasa los nuevos conceptos. Y el alumno pone en prác-
tica las recomendaciones del profesor, aplica los conocimientos adqui-
ridos, hace uso de las herramientas de trabajo colaborativo y coopera-
tivo, y trabaja de forma autónoma.
En definitiva, las ventajas de la metodología Flipped Classroom son
aumentar la motivación del alumnado, favorecer la participación activa,
facilitar la aparición de aprendizajes significativos, permitir flexibilizar
el espacio-tiempo, lo que permite dar una respuesta más acertada a las
necesidades y características del alumnado, respetar los ritmos de
aprendizaje presentes en el aula y los vídeos permiten al estudiante
‒ ‒
acudir a ellos para reforzar lo aprendido siempre que lo considere opor-
tuno (Akçayır & Akçayır, 2018). A su vez, algunas desventajas son de-
rivadas de su utilización como, por ejemplo, precisar de una formación
específica por parte de los docentes y que deben dedicar una gran can-
tidad de tiempo a la planificación, hasta que esta se puede automatizar
(Akçayır & Akçayır, 2018).
Algunas experiencias educativas mediante el uso de la metodología
Flipped Classroom han sido mostradas en el aula de Educación Física.
En esta línea, Gómez García et al. (2015) determinan que el alumnado
que ha cursado Educación Física a través de metodologías como Flip-
ped Classroom ha obtenido mejores calificaciones, así como un grado
de rendimiento mucho más elevado que aquellos estudiantes que han
cursado esta materia a través de metodologías tradicionales. De igual
forma, Espada et al. (2018) establecen que al implementar dicha meto-
dología en Educación Física se favorece la respuesta a la diversidad que
se ofrece dentro del aula, a la vez que se consigue aumentar el tiempo
de actividad motriz. También Salvado Ortega y Rodríguez Parra (2018)
muestran como la Flipped Classroom permite entre otros aspectos, fle-
xibilizar el espacio y tiempo dedicados al proceso de enseñanza y
aprendizaje, así como mejorar la adherencia hacia los contenidos teóri-
cos que en ella se trabajan.
Tal y como se ha expuesto previamente, en el ámbito universitario y,
concretamente en el Grado de Ciencias de la Actividad Física y De-
porte, son necesarios más estudios en torno a experiencias docentes que
mejoren la calidad docente. En este sentido, se necesita de proyectos de
innovación docente que expongan los pros y contras de la utilización
de estrategias metodológicas de cara a mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el alumnado universitario (Sierra-Sánchez et al., 2020).
2. OBJETIVOS
Por tanto, los principales objetivos de este proyecto de innovación do-

cente son: 1) elaborar una propuesta basada en el Flipped Classroom
para aprender a los sistemas de juego del fútbol en el ámbito universi-
tario y 2) analizar el efecto de esta intervención educativa sobre dife-
rentes dimensiones del alumnado universitario.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
3.1. DISEÑO
Se trata de un proyecto de innovación docente desarrollado en el ámbito
universitario, y más concretamente Grado en Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte, en donde se analiza el efecto de implementar la
metodología Flipped Classroom sobre diferentes dimensiones del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado: percepción, autonomía y
colaboración. Además, se valora dicha metodología atendiendo a cinco
pilares como son el dominio del aprendizaje, el ritmo, el tiempo, las
redes sociales y los vídeos. Es un estudio cuantitativo con cuestionarios
descriptivos y de carácter experimental. Este diseño permite una des-
cripción sistemática y objetiva de la intervención a realizar.
3.2. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO Y DE LOS PARTICIPANTES

La población objeto de estudio está compuesta por 50 estudiantes ma-
triculados en la asignatura optativa del cuarto curso del Grado en Cien-
cias de la Actividad Física y del Deporte que se encuentran matricula-
dos en el curso 2020-2021 en la asignatura Ampliación Deportiva en
Fútbol. De acuerdo al enfoque de la investigación y al objetivo de la
misma se emplea un muestreo no probabilístico o aleatorio por conglo-
merados, ya que cada conglomerado, por sí mismo, es representativo
de la población. Finalmente, participan un total de 25 estudiantes a los
cuales se les asigna la metodología Flipped Classroom.
3.3. INSTRUMENTOS
Se utilizan cuestionarios adaptados que han sido previamente diseñados
y utilizados en el ámbito universitario para valorar la metodología Flip-
ped Classroom sobre distintas dimensiones del alumnado (Pinto
Llorente et al., 2020; Sierra-Sánchez et al., 2020). El primer cuestiona-
rio consta de tres partes (percepción del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, autonomía y colaboración), y está compuesto por 13 ítems utili-
zando en su mayoría una escala ordinal de Likert donde el alumno
puede marcar valores entre el 1 y el 4, siendo 1 totalmente en
desacuerdo y 4 totalmente de acuerdo (Tabla 1) (Pinto Llorente et al.,
2020). El segundo cuestionario consta de 17 declaraciones sobre la
‒ ‒
percepción de la metodología Flipped Classroom en su versión en cas-
tellano (Tabla 2) (Sierra-Sánchez et al., 2020). Se utiliza una escala Li-
kert de 0 a 10, estableciendo 0 como totalmente en desacuerdo y 10
como totalmente de acuerdo donde se responde a cinco dimensiones del
proceso de enseñanza-aprendizaje tales como el dominio del aprendi-
zaje, el ritmo, el tiempo, las redes sociales y los vídeos, así como pre-
guntas relacionadas con esta metodología (Jonhnson, 2013).
TABLA 1. Cuestionario de 15 preguntas sobre Flipped Classroom dividido en tres partes.
Dimensión percepción del proceso enseñanza-aprendizaje

Totalmente en desacuerdo = 1
1. Más atractiva que la instrucción tradicional.
Totalmente de acuerdo = 4
2. Aumento del interés por la asignatura.
3. Enseñanza centrada en el estudiante.
4. Protagonistas del proceso enseñanza-aprendi- Totalmente en desacuerdo = 1
zaje. Totalmente de acuerdo = 4
5. Flexibilidad del proceso enseñanza-aprendizaje.
Dimensión autonomía
6. Favorece el aprendizaje autónomo.
7. Se adapta al ritmo de cada estudiante.
8. Reflexionar sobre fortalezas y debilidades.
9. Favorece la autoevaluación.
Dimensión colaboración
10. Favorece el aprendizaje colaborativo.
11. Favorece la resolución de problemas de manera Totalmente en desacuerdo = 1
cooperativa. Totalmente de acuerdo = 4
12. Favorece la toma de decisiones de manera Totalmente en desacuerdo = 1
cooperativa. Totalmente de acuerdo = 4
13. Permite aprender de los compañeros.
‒ ‒
TABLA 2. Cuestionario de 17 preguntas sobre Flipped Classroom.
Declaración Grado de conformidad

1. Es más atractivo que el aula tradicional.
2. No la recomendaría a un amigo.
3. Da mejores oportunidades para comunicarse Totalmente en desacuerdo = 0
con los compañeros. Totalmente de acuerdo = 10
4. Me gusta ver las lecciones en formato vídeo.
5. Me gusta que los estudiantes de la clase vea- Totalmente en desacuerdo = 0
mos la lección a diferentes ritmos. Totalmente de acuerdo = 10
6. Paso menos tiempo trabajando en otras tareas Totalmente en desacuerdo = 0
más “típicas” que con esta metodología. Totalmente de acuerdo = 10
7. Las redes sociales son una parte importante en Totalmente en desacuerdo = 0
mi aprendizaje. Totalmente de acuerdo = 10
8. En esta experiencia he mirado el material au- Totalmente en desacuerdo = 0
diovisual que el profesor nos ofreció. Totalmente de acuerdo = 10
9. Me gusta hacer exámenes a mi propio ritmo.
10. Me gustaría hacer exámenes y cuestionarios Totalmente en desacuerdo = 0
en línea utilizando Moodle. Totalmente de acuerdo = 10
11. Prefiero ver una lección en vídeo que la ense- Totalmente en desacuerdo = 0
ñanza tradicional. Totalmente de acuerdo = 10
12. Siento que el hecho de “dominar” el aprendi- Totalmente en desacuerdo = 0
zaje me ha ayudado a integrar el contenido. Totalmente de acuerdo = 10
13. Me gusta llevar “auto-ritmo” yo solo/a.
14. He encontrado fácil mantener el ritmo durante Totalmente en desacuerdo = 0
el desarrollo de la experiencia. Totalmente de acuerdo = 10
15. Me ofrece más tiempo para trabajar el conte- Totalmente en desacuerdo = 0
nido de aprendizaje en clase. Totalmente de acuerdo = 10
16. He estado motivado/a al aprender el contenido Totalmente en desacuerdo = 0
o tema. Totalmente de acuerdo = 10
17. Ha mejorado mi aprendizaje hacia el contenido Totalmente en desacuerdo = 0
o tema. Totalmente de acuerdo = 10
3.4. PROCEDIMIENTO
Esta propuesta de intervención educativa está enfocada para desarrollar

durante cuatro sesiones de dos horas de forma presencial y el corres-
pondiente trabajo autónomo del alumnado fuera de clase. Para ello, se
utiliza la metodología Flipped Classroom diferenciando tres fases
(Bergmann & Sams, 2012). En una primera fase, se presentan recursos
multimedia audiovisuales (vídeos) explicando los sistemas de juego
para que los alumnos/as los visualicen y trabajen en sus horas de trabajo
autónomo, fuera del contexto presencial de aula. Estos recursos son pre-
parados por el profesor de la asignatura y es quien explica los
‒ ‒
principales comportamientos de los jugadores para cada demarcación
de juego. Además, el profesor pone a disposición del alumnado recien-
tes publicaciones de impacto acerca de las demandas de los sistemas de
juego en todas sus dimensiones. En una segunda fase, se crean cinco
grupos compuestos por cinco alumnos/as a los cuales se les asigna un
sistema de juego diferente en el contexto presencial, donde los alumnos
tienen que diseñar y debatir sobre tareas para trabajar el sistema asig-
nado en los distintos momentos del juego (ataque organizado, transi-
ción ataque-defensa, defensa organizada y transición defensa-ataque)
contando con la ayuda del profesor que orienta al alumnado. Además,
el profesor resuelve dudas y consultas concretas acerca del material di-
dáctico (i.e., publicaciones) proporcionado al alumnado en la sesión an-
terior. En una tercera fase, se llevan a cabo dos sesiones prácticas en el
campo de fútbol donde los alumnos/as tienen que exponer los compor-
tamientos y consignas otorgadas a los jugadores para el sistema de
juego asignado, mientras los alumnos/as de los otros grupos tienen que
reflexionar y debatir sobre los escenarios de juego propuestos por los
compañeros.
Los datos se recogen durante el primer semestre mediante un formula-

rio diseñado a través de la aplicación Formularios de Google que se
habilitan en el aula virtual de la asignatura para que los estudiantes pue-
den acceder de forma individualizada con su usuario y contraseña. Una
vez finalizada la recogida de las respuestas a los cuestionarios, los re-
sultados son codificados y organizados en una hoja Excel, la cual se
exporta a un programa estadístico. Posteriormente, los datos son trata-
dos, por un lado, mediante un análisis descriptivo de los mismos y, por
otro lado, mediante estadística inferencial con la intención de conocer
si existen diferencias significativas entre la implementación de la me-
todología Flipped Classroom en las sesiones previstas. Para ello, se uti-
liza el paquete estadístico IBM SPSS Statistics for Mac (IBM Corp.,
version 25.0, Armonk, NY, USA). La significación estadística se esta-
blece en p < 0.05.
‒ ‒
4. DISCUSIÓN
Considerando los objetivos propuestos para este proyecto de innova-

ción docente que son elaborar una propuesta de intervención educativa
basada en el Flipped Classroom para aprender a los sistemas de juego
del fútbol en el ámbito universitario y conocer sus efectos sobre dife-
rentes dimensiones del alumnado universitario, y atendiendo a algunas
investigaciones realizadas (Akçayır & Akçayır, 2018; Del Arco Bravo
et al., 2017; Sierra-Sánchez et al., 2020), se podrían esperar resultados
positivos hacia la percepción, la autonomía y la colaboración del alum-
nado universitario tras el desarrollo de la unidad didáctica de sistemas
de juego en fútbol mediante el Flipped Classroom.
Algunas investigaciones que han sido llevadas a la práctica en el aula
de Educación Física han mostrado ser fructíferas y han reportado resul-
tados positivos en tanto que el alumnado ha obtenido mejor rendimiento
académico y ha valorado muy positivamente flexibilizar el espacio y
tiempo dedicados al proceso de enseñanza y aprendizaje (Espada et al.,
2018; Gómez García et al., 2015; Salvado Ortega & Rodríguez Parra,
2018). Asimismo, en el ámbito universitario también se ha valorado de
forma positiva la implementación de la metodología Flipped Classroom
mostrándose aprendizajes significativos de los contenidos de las asig-
naturas y aumentándose el interés hacia las mismas (Pinto Llorente et
al., 2020; Sierra-Sánchez et al., 2020).
Esta investigación es la primera que presenta una propuesta de inter-
vención educativa que permite a los estudiantes aprender los sistemas
de juego en fútbol gracias a la implementación de la metodología Flip-
ped Classroom, a través del la cual el alumnado puede conocer los com-
portamientos a nivel multidimensional de cada sistema. Además, llevar
a la práctica este proyecto de innovación docente permite conocer la
eficacia de la metodología Flipped Classroom la cual busca la mejora
del rendimiento de aprendizaje del alumnado así como su percepción
acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje (i.e., interés, atracción,
flexibilidad), su autonomía en el aprendizaje (ritmos, reflexiones, auto-
evaluación) y su colaboración (aprendizaje colaborativo, toma de deci-
siones de manera cooperativa, resolución de problemas).
‒ ‒
5. CONCLUSIONES
Se esperan efectos positivos hacia la percepción del proceso enseñanza-

aprendizaje, la autonomía y la colaboración tras la implementación de
una propuesta de intervención educativa basada en el flipped classroom
para trabajar los sistemas de juego en fútbol en el ámbito universitario.
6. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 107
KAHOOT! APLICADO A LA ASIGNATURA

METODOLOGÍA DEL ENTRENAMIENTO DEL GRADO
EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL
DEPORTE: UN PROYECTO PILOTO

1. INTRODUCCIÓN
Tradicionalmente, los licenciados/graduados en Ciencias de la Activi-

dad Física y del Deporte (CAFD) se han dedicado de manera prioritaria
al ámbito de la enseñanza (Gumbau Pinasa, 2014). Esto se debía a que
la enseñanza de la Educación Física era la única profesión del deporte
regulada legislativamente en el territorio español. Sin embargo, en los
últimos años se está produciendo el fenómeno de la regulación profe-
sional en al ámbito del deporte, propulsada desde las diferentes autono-
mías. Esta regulación presente en casi todo el territorio español ha per-
mitido esclarecer las competencias de los graduados en CAFD, y por
ello, en los últimos años el mundo del entrenamiento deportivo se ha
convertido en una de las principales salidas para los graduados en
CAFD (Gumbau Pinasa, 2014). Debido a este cambio en la regulación
profesional del deporte, parece fundamental optimizar el proceso de en-
señanza aprendizaje de las asignaturas que componen el itinerario de
entrenamiento deportivo, principalmente de la asignatura de Metodolo-
gía del Entrenamiento, ya que está considerada como la base para el
resto de las asignaturas de este itinerario. Por todo ello, se hace necesa-
rio aplicar estrategias actuales, que involucren al alumnado en su
‒ ‒
proceso de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de optimizarlo
(Ortiz-Colón et al., 2018).
Es un hecho objetivo que en la actualidad, los jóvenes pueden conside-
rarse como nativos digitales (González Ibáñez, 2009). En este sentido,
se ha demostrado que actualmente ocupan gran parte de su tiempo libre
en actividades relacionadas con las nuevas tecnologías, principalmente
a través del uso del teléfono móvil e Internet (Joshi et al., 2019). Esto
ha supuesto un cambio radical en la forma de relacionarse de la mayoría
de ellos (Muñoz-Miralles et al., 2014), generando incluso un nuevo es-
tilo de vida para los más jóvenes (González Ibáñez, 2009). Por ello,
parece necesario que los estilos educativos se adapten a estos nuevos
intereses y necesidades. En este sentido, la gamificación, la cual se de-
fine como “la aplicación de estrategias (pensamientos y mecánicas) de
juegos en contextos no jugables, ajenos a los juegos, con el fin de que
las personas adopten ciertos comportamientos.” (Gallego et al., 2014)
parece una alternativa realista y válida, incluso en el ámbito universita-
rio (González Ibáñez, 2009). Específicamente, Pérez-López et al.
(2017) llevaron a cabo una experiencia de innovación en el aula uni-
versitaria mediante una propuesta de gamificación y observaron una
excelente motivación en el alumnado, así como un buen clima en el
aula, lo que dio lugar a la adquisición de aprendizajes en los tres planos
competenciales (es decir, saber, saber ser y estar, y saber hacer). Sin
embargo, son muchas aplicaciones que podrían incluirse dentro de la
gamificación, entre la que destaca Kahoot!, debido a su estilo dinámico
y competitivo.
Kahoot! es una herramienta gratuita que permite crear tests de cualquier
tema que se pueden jugar desde el móvil, como si fuera un concurso,
con puntuaciones y ranking que favorece la motivación del alumnado
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje generando un mayor co-
nocimiento (Martins et al., 2019). En este sentido, varias propuestas se
han aplicado utilizando esta metodología en el ámbito universitario. Por
ejemplo, Gómez et al. (2018) aplicaron una experiencia basada de ga-
mificación basada en Kahoot con 64 estudiantes de la asignatura de
Biología del Desarrollo de la Universidad de Alicante. Estos autores
observaron que los alumnos obtuvieron mejores calificaciones en el
‒ ‒
examen final en aquellas preguntas relativas a los contenidos imparti-
dos mediante la combinación de clases magistrales y Kahoot (nota me-
dia de 7.18) en comparación con las preguntas relativas a los contenidos
impartidos únicamente a través de clases magistrales (nota media de
5.68). Por otro lado, Jaber et al. (2016) llevaron a cabo una propuesta
similar con los alumnos de la asignatura de Anatomía Veterinaria II de
la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, reportando que un 70%
de los estudiantes obtuvieron resultados positivos tras esta propuesta de
gamificación. Además, se ha demostrado que el alumnado universitario
tiene una concepción positiva de esta herramienta. En este sentido,
Gómez et al. (2018) reportaron una gran acogida por parte de los estu-
diantes, los cuales indicaron numerosas ventajas tras su aplicación (por
ejemplo, ayuda al proceso de enseñanza-aprendizaje, es fácil de usar, o
la competitividad entre compañeros favorece a obtener mejores resul-
tados), mientras que el 91% de los estudiantes indicaron que no obser-
vaban desventajas en el uso de Kahoot!. Similarmente, Hernández-
Ramos et al. (2020) observaron que los estudiantes universitarios de
titulaciones relacionadas con la educación (Educación Primaria, Edu-
cación Infantil, Pedagogía y Educación Social) consideraban a Kahoot!
como una herramienta de autoevaluación muy interesante, la cual les
produce satisfacción en su uso formativo, además de declarar que como
futuros docentes la incluirían dentro de sus programaciones.
A pesar de ser una herramienta útil, y que los alumnos la valoran posi-
tivamente, no hay estudios que presenten su aplicación en el ámbito
universitario del grado en CAFD. Debido a que es una herramienta mo-
tivante y a que los estudiantes de CAFD tienen un elevado espíritu com-
petitivo, su uso podría ser satisfactorio. Por ello, el objetivo de este tra-
bajo fue desarrollar una propuesta de intervención educativa basada en
Kahhot! para reforzar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la asig-
natura Metodología del Entrenamiento en el ámbito universitario.
‒ ‒
2. MARCO TEÓRICO
2.1. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC)
Muchos de los expertos en materia digital han coincidido en señalar que

las Tecnologías de la Información y la Comunicación se podrían defi-
nir, de manera general, como un conjunto de recursos, procedimientos
y técnicas usadas en el procesamiento, almacenamiento y transmisión
de la información. Como se puede apreciar, las TIC se han conceptua-
lizado inicialmente como un recurso, y no como estrategia metodoló-
gica, lo que puede llevar a ciertos errores, puesto que como recurso y
por sí solas, no producen ningún aprendizaje. Sin embargo, si los do-
centes utilizan los diferentes recursos para generar/facilitar diversos
aprendizajes en el alumnado, los cuales no podrían ser generados me-
diante otras estrategias, si que tendría sentido su uso. Concretamente,
Lozano (2011) denomina a estos recursos Tecnologías para el Apren-
dizaje y el Conocimiento e indica sobre ellas que «las TAC tratan de
orientar las TIC hacia unos usos formativos, tanto para el estudiante
como para el profesor, con el objetivo de aprender más y mejor. Se trata
de incidir especialmente en la metodología, en los usos de la tecnología
y no únicamente en asegurar el dominio de una serie de herramientas
informáticas. Se trata en definitiva de conocer y de explorar los posibles
usos didácticos que las TIC tienen para el aprendizaje y la docencia. Es
decir, las TAC van más allá de aprender a usar las TIC y apuestan por
explorar estas herramientas tecnológicas al servicio del aprendizaje y
de la adquisición de conocimiento». Por ello, a la hora de utiliza las
TIC/TAC, debemos asegura que cumplen con un objetivo de ense-
ñanza, más allá de quedarse en ser un mero recurso tecnológico.
En este sentido, existen multitud de recursos que pueden ser encuadra-
dos en las TIC, entre los que destaca el teléfono móvil. Debido al au-
mento indiscriminado del uso de los teléfonos móviles inteligentes en-
tre los adolescentes actuales, parece adecuado implementar diferentes
metodologías que involucren el interés de los jóvenes por el uso de es-
tos dispositivos, haciendo que pasen de enemigos a aliados. Algunos
aspectos relevantes como la facilidad de uso, movilidad, rapidez de ac-
ceso a la información, y el uso diario por parte de los jóvenes,
‒ ‒
convierten a estos dispositivos en elementos clave dentro de las nuevas
metodologías educativas (Mendoza Bernal, 2014). Además, se ha de-
mostrado que el uso de los teléfonos móviles en el aula ofrece múltiples
ventajas, entre las que destacan el aumento de la motivación entre el
alumnado, permiten el trabajo tanto individual como en grupo y permi-
ten eliminar barreras en alumnos con ciertas necesidades educativas es-
peciales (Kay & LeSage, 2009). Entre las metodologías de enseñanza
que se pueden aplicar a través del uso de los dispositivos móviles des-
taca la gamificación, la cual combina el uso de las nuevas tecnologías
con el juego, para así incrementar la motivación del alumnado y conse-
cuentemente, optimizar su proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.2. LA GAMIFICACIÓN
El término gamificación fue acuñado por Nick Pelling en 2020 (Pelling,

2011) y hace referencia al uso de técnicas, elementos y dinámicas pro-
pias de los juegos en actividades no lúdicas, como puede ser el ámbito
educativo. Específicamente para el ámbito educativo, se puede consi-
derar a la gamificación como una técnica de aprendizaje que traslada la
mecánica de los juegos al ámbito educativo con el fin de conseguir me-
jores resultados ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, me-
jorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre
otros muchos objetivos. Esta metodología presentas una serie de venta-
jas, como la capacidad de adaptación a diferentes niveles educativos o
aumentar la motivación en el alumnado, por lo que su uso en el ámbito
educativo está cada vez más extendido.
Cualquier actividad realizada en contexto de la gamificación busca lo-
grar tres claros objetivos: por un lado, la fidelización con el alumno, al
crear un vínculo con el contenido que se está trabajando. Por otro lado,
busca ser una herramienta contra el aburrimiento y motivarles. Final-
mente, quiere optimizar y recompensar al alumno en aquellas tareas en
las que no hay ningún incentivo más que el propio aprendizaje.
Para el desarrollo satisfactorio de un proceso gamificado se deben tener
en cuenta los siguientes elementos:
‒ ‒
‒ Objetivos de aprendizaje, los cuales deben quedar claros antes
del inicio del proceso.
‒ Perfil del alumnado, ya que, en función de este, el proceso ga-

mificado deberá orientarse de una manera concreta. En este
sentido, dentro de la gamificación se establecen cuatro perfiles
de alumnado: killers (competitivos), achievers (buscadores de
recompensas), explorers (exploradores), socializers (disfrutan
relacionándose con otros jugadores).
‒ Narrativa: descripción del contexto en el que se enmarca la

propuesta de gamificación. Se deben buscar temáticas vincu-
ladas a las inquietudes e intereses de los participantes.
‒ Mecánicas: Constituyen las reglas de juego y las estrategias

de interacción que se utilizan en los juegos para generar dis-
frute, fidelización, compromiso, motivación, etc.
‒ Componentes: Son los recursos concretos del juego (recom-

pensas, insignias, niveles, puntos, cuenta atrás…) para conse-
guir que los participantes se involucren y avancen en cada me-
cánica.
‒ Aplicaciones: Herramientas TIC que dan soporte a los dife-

rentes elementos de la gamificación (mecánicas, componen-
tes…).
Existe una gran variedad de recursos que combinen gamificación y tec-

nología y que pueden ser aplicados en el ámbito educativo, como puede
ser Edmodo, Elever, Toovari, Knowre, ClassDojo o Kahoot!
2.3. KAHOOT!
Se trata de una de las herramientas de gamificación más activas e inno-

vadoras, lo cual le hace propicia para su uso en el ámbito educativo
(Wang & Lieberoth, 2016). Concretamente, ¡Kahoot! se basa en juegos
tipo quiz, de preguntas y respuestas, para repasar los contenidos con
toda la clase. El profesor crea el cuestionario en Kahoot!, genera una
clave que facilita a sus alumnos y estos acceden a él para aprender
‒ ‒
jugando. Además, permite obtener feedback de los alumnos en tiempo
real, involucra al alumnado en su propio aprendizaje y además, es una
herramienta fácil de utilizar cuyo carácter online le proporciona una
operatividad notable, por lo que permite su uso mediante dispositivos
móviles.
A pesar de la multitud de ventajas que se le presuponen al uso de
Kahoot! en comparación con la metodología de enseñanza tradicional,
parece adecuado llevar a cabo una comprobación empírica de estos be-
neficios. En este sentido, Pintor Holguín et al. (2014) valoraron las ven-
tajas que puede ofrecer la herramienta Kahoot! frente a los clickers,
dispositivos con un sistema de mandos electrónicos que pueden em-
plearse para la realización de preguntas a tiempo real, en asignaturas
del Grado en Odontología y el Grado en Medicina. Por otro lado,
Rodríguez-Fernández, (2017) observó que la herramienta Kahoot! fo-
menta la asistencia y la participación en clase utilizando el smartphone
en un estudio realizado con estudiantes del Grado universitario de Pu-
blicidad y Relaciones Públicas. Atendiendo a los resultados académi-
cos, Gómez et al. (2018) aplicaron una experiencia basada de gamifi-
cación basada en Kahoot con 64 estudiantes de la asignatura de Biolo-
gía del Desarrollo de la Universidad de Alicante. Estos autores obser-
varon que los alumnos obtuvieron mejores calificaciones en el examen
final en aquellas preguntas relativas a los contenidos impartidos me-
diante la combinación de clases magistrales y Kahoot (nota media de
7.18) en comparación con las preguntas relativas a los contenidos im-
partidos únicamente a través de clases magistrales (nota media de 5.68).
Por otro lado, Jaber et al. (2016) llevaron a cabo una propuesta similar
con los alumnos de la asignatura de Anatomía Veterinaria II de la Uni-
versidad de Las Palmas de Gran Canaria, reportando que un 70% de los
estudiantes obtuvieron resultados positivos tras esta propuesta de gami-
ficación. Como se puede apreciar, Kahoot! parece ser una herramienta
adecuada para la optimización del proceso se enseñanza-aprendizaje de
los alumnos universitarios, entre los cuales tiene gran acogida. Sin em-
bargo, estudios específicos con alumnos del Grado en Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte parecen necesarios.
‒ ‒
3. OBJETIVOS
‒ Desarrollar una propuesta de intervención educativa basada en

Kahhot! para reforzar el proceso de enseñanza-aprendizaje en
la asignatura Metodología del Entrenamiento en el ámbito uni-
versitario.
‒ Proponer futuras líneas de investigación basadas en la aplica-

ción de las TIC en el ámbito de las CAFD, a través de la ga-
mificación y específicamente mediante el uso de la aplicación
Kahoot!
4. METODOLOGÍA
4.1. DISEÑO EXPERIMENTAL
Se ha propuesto un diseño experimental comparativo para conocer si la

inclusión de la aplicación Kahoot! junto con las clases magistrales es
una estrategia efectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje para el
alumnado de CAFD en la asignatura de Metodología del Entrena-
miento.
4.2. PARTICIPANTES
Para el desarrollo de esta propuesta se espera contar con una muestra

de 150 estudiantes matriculados en la asignatura de Metodología del
Entrenamiento (6 ECTS) la cual se imparte en el tercer curso del grado
en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Antes de iniciar el
proceso, se les informará a los estudiantes de los objetivos de esta pro-
puesta, así como el procedimiento a seguir. Los estudiantes deberán fa-
cilitar un consentimiento informado por escrito antes de poder ser in-
cluidos en la investigación. Además, la propuesta deberá ser aceptada
por el Comité de Ética para la Investigación de la Universidad.
4.3. PROCEDIMIENTOS
Con el objetivo de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

asignatura Metodología del Entrenamiento en el alumnado de CAFD,
‒ ‒
la cual es la base del resto de asignaturas del itinerario de entrenamiento
deportivo, se propone incluir la aplicación Kahoot! en algunas de las
unidades didácticas de la asignatura. La asignatura de Metodología del
Entrenamiento (6 ECTS) está compuesta por 6 unidades didácticas
(UD. 1– Fundamentos de la Metodología del entrenamiento; UD. 2 -
Metodología del entrenamiento de la Flexibilidad. Calentamiento y
vuelta a la calma; UD. 3 – Metodología del entrenamiento de la fuerza
y velocidad (I); UD.4 – Metodología del entrenamiento de la fuerza y
velocidad (II); UD.5 – Metodología del entrenamiento de la resistencia;
UD.6 – Criterios para la selección de ejercicios) y tienen un carácter
obligatorio dentro del grado en CAFD. Estas unidades didácticas fueron
divididas en dos grupos, en cada uno de los cuales se aplicó una meto-
dología de enseñanza-aprendizaje diferente.
Grupo 1: Se incluyeron en este grupo las unidades didácticas 1, 2 y 5.
Para el desarrollo de estas se siguió una metodología tradicional, basada
en clases magistrales.
Grupo 2: En este grupo se ubicaron las unidades didácticas 3, 4 y 6.
En estas, las clases magistrales fueron complementadas con Kahoot!.
Se escogen estos contenidos por su elevada complejidad y por la difi-
cultades manifestadas por los estudiantes en cursos anteriores.
Se diseñaron 3 Kahoot! diferentes, uno para cada unidad didáctica que
seguía esta metodología, los cuales constaron cada uno de ellos de 20
preguntas, con 4 opciones posibles y siendo válida solamente una de
ellas. Cada uno de los Kahoot! se llevó a cabo en una sesión diferente
y tras finalizar las clases magistrales de cada una de las unidades didác-
ticas seleccionadas. Los alumnos completarán los cuestionarios de ma-
nera simultánea e individual a través de su propio smartphone, para des-
pués realizar un debate/repaso común de las preguntas y respuestas en
pequeños (5 personas) y grandes grupos (grupo clase). Con el fin de
objetivar el efecto de esta propuesta, en el examen final de la asignatura
se propondrán 30 preguntas relativas al grupo 1 de las unidades didác-
ticas, y otras 30 preguntas derivadas de los contenidos de las unidades
didácticas pertenecientes al grupo 2.
‒ ‒
Con el objetivo de conocer la percepción del alumnado sobre la utilidad
de Kahoot! en el proceso de enseñanza-aprendizaje se propone la reali-
zación de dos cuestionarios. El primero de ellos se debe completar en
la primera sesión de Kahoot! y estará compuesto de 5 ítems de respuesta
múltiple y una opinión personal. La finalidad de este cuestionario es
valorar el conocimiento del alumnado sobre la gamificación y las ven-
tajas y desventajas del Kahoot!. Una vez realizado el examen final se
entregará el segundo cuestionario, el cual constará de 2 ítems con 5 ni-
veles de respuesta en la escala Likert y un apartado para la opinión per-
sonal del alumnado. El objetivo de este segundo cuestionario es cono-
cer si la utilización de Kahoot! había facilitado la adquisición de los
conocimientos.
4.6. INSTRUMENTO
El instrumento incluido en esta propuesta educativa es la herramienta

virtual Kahoot!, el cual es una plataforma web gratuita destinada a la
elaboración de cuestionarios online. La aplicación proporciona una ele-
vada personalización de las preguntas pudiendo modificar tanto el nú-
mero de respuestas posibles como el tiempo que los estudiantes dispon-
drán para contestarlas. Además, esta herramienta permite fácilmente la
incorporación de dispositivos electrónicos en el aula con fin educativo,
ya que, cada estudiante tendrá que hacer uso de un dispositivo con co-
nexión a internet para contestar el cuestionario. Las preguntas y las res-
puestas aparecerán en el proyector de la clase y cada estudiante marcará
en su dispositivo la respuesta que considere correcta.
El procedimiento a seguir por el estudiante para realizar el cuestionario
en la plataforma Kahoot! es intuitivo y fácil de utilizar. En primer lugar,
se accederá al cuestionario elaborado por el docente mediante una clave
de acceso. Seguidamente, ha de identificarse con su nombre o un alias.
Por último, tendrá que escoger la respuesta que considere verdadera
para cada pregunta.
Esta herramienta virtual proporciona al alumnado una retroalimenta-
ción instantánea, ya que, tras cada pregunta se muestra la opción co-
rrecta y el porcentaje de aciertos general de la clase. Además, una vez
finalizado el cuestionario tanto los resultados individuales de cada
‒ ‒
alumno como los porcentajes generales se registran en un documento
Excel, al cual únicamente tiene acceso el docente.
4.5. ANÁLISIS ESTADÍSTICO
Los datos descriptivos se mostrarán como media y desviación estándar.

Para comparar el efecto de la aplicación Kahoot! en el proceso de en-
señanza-aprendizaje en la asignatura de Metodología del Entrena-
miento se aplicará una prueba t de Student para muestras relacionadas.
Se establecerá el nivel de significación en p < 0.05 y se utilizará el soft-
ware SPSS (versión 25.0 para Windows, SPSS Inc, Chicago, IL, USA)
para la realización de dicho análisis.
El objetivo del presente trabajo son, por un lado, desarrollar una pro-
puesta de intervención educativa basada en Kahhot! para reforzar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura Metodología del En-
trenamiento en el ámbito universitario, y por otro, proponer futuras lí-
neas de investigación basadas en la aplicación de las TIC en el ámbito
de las CAFD, a través de la gamificación y específicamente mediante
el uso de la aplicación Kahoot! Se trata de la primera propuesta de apli-
cación de Kahoot! en el ámbito del Grado en Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte, a través de la cual se espera mejorar los resultados
académicos de los participantes en esta propuesta gracias a las ventajas
de dicha aplicación.
Estudios previos han utilizado la metodología Kahoot! para la mejora
del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito universitario. Con-
cretamente, Jaber et al. (2016) aplicaron dicha metodología con los
alumnos de la asignatura de Anatomía Veterinaria II de la Universidad
de Las Palmas de Gran Canaria. Estos autores observaron que el 70%
de los estudiantes obtuvieron resultados positivos tras esta propuesta de
gamificación en la prueba de evaluación final de la asignatura. Por otro
lado, Gómez et al. (2018) llevaron a cabo una experiencia de gamifica-
ción basada en Kahoot en la asignatura de Biología del Desarrollo de la
Universidad de Alicante. Un total de 64 estudiantes matriculados en
‒ ‒
dicha asignatura participaron en la investigación, los cuales obtuvieron
mejores calificaciones en el examen final en aquellas preguntas relati-
vas a los contenidos impartidos mediante la combinación de clases ma-
gistrales y Kahoot (nota media de 7.18) en comparación con las pre-
guntas relativas a los contenidos impartidos únicamente a través de cla-
ses magistrales (nota media de 5.68). Por ello, se espera que nuestra
propuesta sea eficaz y permita obtener resultados satisfactorios en los
estudiantes del Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
Además, estudios previos han mostrado un alto grado de satisfacción
de los estudiantes universitarios que han participado en procesos de en-
señanza-aprendizaje basados en Kahoot!. En este sentido, Hernández-
Ramos et al. (2020) observaron que los estudiantes universitarios de
titulaciones relacionadas con la educación (Educación Primaria, Edu-
cación Infantil, Pedagogía y Educación Social) consideraban a Kahoot!
como una herramienta de autoevaluación muy interesante, la cual les
produce satisfacción en su uso formativo, además de declarar que como
futuros docentes la incluirían dentro de sus programaciones. Del mismo
modo, Gómez et al. (2018) reportaron una gran acogida por parte de los
estudiantes, los cuales indicaron numerosas ventajas tras su aplicación
(por ejemplo, ayuda al proceso de enseñanza-aprendizaje, es fácil de
usar, o la competitividad entre compañeros favorece a obtener mejores
resultados), mientras que el 91% de los estudiantes indicaron que no
observaban desventajas en el uso de Kahoot!.
6. CONCLUSIONES
Basándonos en los resultados previamente reportados por Gómez et al.

(2018) en el ámbito de la Biología del Desarrollo, se espera que los
estudiantes obtengan mejores calificaciones en las preguntas relativas
a las UDs del grupo , en las cuales se ha propuesto el uso de la meto-
dología Kahoot! como refuerzo con el objetivo de optimizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en una asignatura de tanta relevancia en el
Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
‒ ‒
7. REFERENCIAS
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concentration, engagement, enjoyment, learning, motivation, and
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‒ ‒
CAPÍTULO 108
DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA A TRAVÉS

DE PROGRAMAS

1.INTRODUCCIÓN
Las Naciones Unidas promueve la educación en valores a través de la

UNESCO (2015), infancia y adolescencia UNICEF (2015), o salud
OMS (2014). En este sentido incide notablemente en la edad evolutiva
de la adolescencia, dada la importancia definitoria en la adquisición y
consolidación de los valores educativos en la personalidad (González,
Garcés de los Fayos y García, 2012). En este mismo sentido y con igual
énfasis se plantea en el curriculum de Secundaria Básica y Bachillerato
el desarrollo de actitudes y valores, integradores de conocimientos y
habilidades transversales como el trabajo en equipo, el juego limpio o
el respeto (Real Decreto 1105/2014).
La evidencia científica refleja con claridad, mediante autores como
(Méndez-Giménez, Fernández-Rio, Cecchini y González de Mesa,
2013; Ntoumanis y Standage, 2009; Aguilar, Grau y Prat, 2015; Itur-
bide y Elosúa, 2012; Lamoneda, Huertas, Córdoba y García, 2015;
Weinberg y Gould, 2014) las dos vías eficientes para el aprendizaje de
valores, estas vías son: la práctica de la actividad deportiva y la educa-
ción física. Otros estudios, utilizan programas de intervención educa-
tiva con el fin de enseñar valores olímpicos en la sociedad como son:
esfuerzo, compromiso, integración, participación, respecto, compañe-
rismo (García, Arcas, Morote y Pato, 2018; Mosquera-González y Sán-
chez, 2015; Baena- Extremera; Granero-Gallegos; Martínez- Molina,
2015; Ortega, Jiménez, Giménez, Jiménez y Franco, 2012; Sukys y Ma-
jauskien, 2014).
‒ ‒
El programa Delfos Cecchini (2008), es una intervención pedagógica
mediante herramientas y principios educativos, con el fin de perseguir
el desarrollo social de estudiantes en el marco de la Educación Física.
Delfos, nace por la necesidad de validad un programa de intervención
educativa para erradicar los comportamientos violentos de jóvenes per-
teneciente a los grupos ultras en los campos de fútbol. Este programa
pretende, conseguir resultados similares lo encontramos en la Interven-
ción psicoeducativa de García y Sánchez (2005), estos autores afirman
que este tipo de intervención tiene cuatro pilares asociados ellos son: la
prevención, la corrección optimización y compensación de aspectos
psicológicos en el ámbito escolar (De Mendoza, Domínguez, Hernán-
dez, 2003). Pato et al. (2008); Oliva, Marcos y Ponce (2018), aseguran
que se ha podido evidenciar un interés de las administraciones públicas
para conseguir la integración de las nuevas generaciones a una sociedad
competente y exigente de actitudes prosocial. Esta necesidad educativa
se concreta en una meta básica, formar a ciudadanos capaces de vivir
en una sociedad civilizada. El contexto de la Educación Física, puede
ser un escenario idóneo para conseguir estas metas, así lo afirman (Be-
rengüi y Garcés de los Fayos, 2007; Llamas y Cabrera, 2004; Madrona,
et al., 2019; Gómez, 2005).
2. OBJETIVO
El objetivo del presente estudio fue analizar las diferencias por curso 5º
y 6º de Educación Primaria Obligatoria, en la adquisición del autocon-
trol que tienen los adolescentes que participaron del Programa de Inter-
vención Educativa Delfos, (Cecchini 2008) en las variables retroali-
mentación personal, retraso en la recompensa, autocontrol criterial, au-
tocontrol procesual y sinceridad. Se analizó si: ¿se producen cambios
significativos en la adquisición del autocontrol? ¿si la adquisición de
los valores afecta a todos los alumnos por igual, independientemente de
su edad? ¿cómo afecta esta adquisición de valores en la familia y el
colegio?
‒ ‒
3. MÉTODO
3.1. PARTICIPANTES
Los participantes fueron un total de 204 estudiantes, 92 chicas (54,1 %)

y 78 chicos (45,8 %) con unas edades que oscilan entre 11 y 13 años
(M edad= 11, 7; DT=0,61) y que cursaban Educación Física en quinto
y sexto curso de Educación Primaria en 6 centros de Castilla-La Man-
cha. La facilidad de acceso al centro fue determinante en la elección de
la muestra
3.2. INSTRUMENTO
Se usó el cuestionario Cacia de Bonet, Moreno y Completo (1986), pu-

blicado por la editorial TEA Ediciones, S.A. con las escalas de Retro-
alimentación Personal, Retraso en la Recompensa, Autocontrol Crite-
rial, Autocontrol Procesual y Sinceridad. El cuestionario CACIA, es un
cuestionario de autocontrol infantil, para niños entre 11 y 19 años.
Desde 5º de primaria a 2º de Bachiller. Sus escalas se centran en la
evaluación del autocontrol considerado desde el punto de vista conduc-
tual. Cuya base es precisamente el esfuerzo de las personas por cambiar
su actitud. También mide el esfuerzo de las personas por modificar sus
reacciones. Y esta modificación de las reacciones son necesarias en el
fútbol o en cualquier otro Deporte, que requiera autocontrol.
Además, el cuestionario permite medir cinco escalas: Retroalimenta-
ción personal, Autocontrol criterial, Retraso en la recompensa, Auto-
control procesual y Sinceridad. De las cinco escalas tres miden aspectos
positivos (RP) (RR) (ACC), una mide aspectos negativos (ACP) y la
última mide nivel sinceridad(S) nos indica espontaneidad, impulsivi-
dad, independencia de normas y exigencia sociales. Retroalimentación
personal: está compuesta por 21 elementos. Una puntuación elevada in-
dica la capacidad para conocerse a sí mismo/a, darse cuenta de sus actos
propios, el interés por los motivos y razones que te hacen actuar de una
manera determinada. (Cuando me dicen que debo portarme bien suelo
preguntar. “¿Qué quiere decir eso?”, ¿A veces me dicen que soy inca-
paz de saber lo que está bien o mal hecho). Retraso de la recompensa:
las conforman 19 elementos, recoge la regulación sobre respuestas
‒ ‒
impulsivas, te permite dar prioridad a lo urgente y a lo importante, de-
jando a un lado lo que te apetece. Por tanto, las puntuaciones altas nos
indican un alto nivel de organización en el trabajo y en las acciones. De
forma general una persona con retraso en la recompensa no se dejaría
llevar por los actos de impulsos. (<Recuerdo mis obligaciones en casa>,
< Muchas veces evito hacer algo que no me gusta porque sé que no
debo>). Autocontrol criterial: está compuesta por 10 elementos, refleja
la capacidad de las personas para soportar situaciones dolorosas o des-
agradables, también recoge aspectos de la responsabilidad personal. Su-
jetos con una puntuación elevada tendría una buena resistencia al estrés
y situaciones amenazantes, mostrándose responsables, donde otras per-
sonas se asustarían. (<Soy capaz de aguantar que me peguen o insulten
con tal de hacer algo que creo que debo hacer >, <Si tengo miedo por
algo me aguanto y hago lo que tengo que hacer>). Autocontrol proce-
sual: La forman 25 aspectos, conformado principalmente por autoeva-
luación, autogratificación, autocastigo. Una alta puntuación significaría
que existe mucha preocupación por siempre actuar bien, un gran miedo
al fracaso, o un gran sentimiento al rechazo. También esta escala nos
indica el grado de autoestima que tiene la persona sobre sí misma, an-
siedad por el logro de la meta, una supervaloración de los objetivos.
(<Cuando cometo errores me critico a mí mismo>, <Cuanto más con-
sigo por encima de lo que me había propuesto y sé que se debe a mi
propio esfuerzo, más a gusto me siento>). Escala de sinceridad: la com-
ponen 14 elementos, una baja puntuación en esta escala supondría una
alta dependencia a las normas sociales, y una lata puntuación refleja
espontaneidad, impulsividad, independencia de las normas.
Para el estudio de la consistencia interna de este cuestionario fue utili-
zado el coeficiente alfa de Cronbach, para la escala de retroalimenta-
ción personal=.79; el autocontrol procesual=.76; el retraso en la recom-
pensa=.71; el autocontrol criterial=.50 y la sinceridad=.63.
3.3. PROCEDIMIENTO
Se dividieron los grupos, en grupo experimental y grupo de control, a

todos los grupos se le aplicó el cuestionario Cacia. A partir de este
momento y durante 10 semanas (20 sesiones de una hora de duración)
‒ ‒
al grupo experimental se le aplicó el programa Delfos por profesores
formados a tal efecto. El programa tenía como objetivo disminuir las
conductas agresivas y mejorar el razonamiento en las clases de Educa-
ción Física diarias y por tanto se esperaba que se eliminaran las con-
ductas violentas. En el mismo periodo de tiempo, el grupo de control
realizó las clases de Educación Física que estaban programas, pero sin
aplicar el programa Delfos. Con el fin de formar a los profesores, se
desarrollaron tres seminarios y sesiones modelos.
Se utilizó el programa estadístico IBM-SPSS 19.0 para el tratamiento

de los datos. Se comprobó la distribución de los valores de las variables
mediante las pruebas de Kolmogorov-Smirnov, Shapiro- Wilks, Asi-
metría y Curtosis para comprobar la normalidad de la muestra obte-
niendo unos valores de p>0,05. Se cumple el principio de normalidad
en las variables: autocontrol criterial, autocontrol procesual, retroali-
mentación personal, se realizó para estos casos un análisis de varianza
simple. No se cumple el principio de normalidad en las variables: re-
traso en la recompensa y sinceridad, se realizó la prueba de “Chi” Cua-
drado. Se calculó las medias y la desviación típica para las dos medi-
ciones pos test, para determinar la diferencia entre los alumnos de 5º y
6º curso de la Educación Primaria. En ambos casos se tomó como refe-
rencia el postest. Los datos obtenidos son el resultado de la aplicación
del cuestionario CACIA.
Para poder llevar a cabo el análisis que nos conducirá a la verificación
de la hipótesis planteada, hemos transformado los resultados obtenidos
de la aplicación de la escala. La escala utilizada da valores Sí y No, que
son propios de una variable con nivel de medición nominal. Las varia-
bles con nivel de medición nominal solo permiten la realización de aná-
lisis no paramétricos lo que limita la posibilidad de generalización de
los resultados a la población de la que se ha extraído la muestra; ade-
más, estos análisis tienen una potencia menor que los análisis realizados
con pruebas paramétricas, es decir, hay mayor riesgo de aceptar hipó-
tesis nulas falsas. Por tanto, en nuestra opinión, es conveniente, siempre
que sea posible, utilizar para el análisis pruebas paramétricas,
‒ ‒
valorando en todo caso que estas pruebas exigen el cumplimiento de
una serie de supuestos (independencia, homogeneidad de varianzas,
normalidad, fundamentalmente).
Para poder aplicar pruebas paramétricas, se procedió a transformar los
resultados de la aplicación de la escala, asignando un valor 1 a la res-
puesta sí y un valor 0 a la respuesta no. Se decidió hacerlo así para
reflejar mejor las diferencias en las respuestas en el pre-test y el pos-
test: un aumento en la media de las puntuaciones de la variable en el
pos-test con respecto al pre-test, nos estaría indicando un efecto posi-
tivo del programa de intervención educativa.
Hay que tener en cuenta que dos de las escalas medidas – “Autocontrol
Procesual” y “Sinceridad” – tienen una orientación negativa, es decir,
la obtención de puntuaciones altas en estas escalas indica un resultado
negativo. En estas dos escalas se ha sustituido la respuesta “sí” por el
valor 0 y la respuesta “no” por el valor 1.
3. RESULTADOS
3.1. CONTRASTE DE MUESTRAS RELACIONADAS
En la Tabla 1, podemos observar el contraste de muestras relacionadas,

la cual permite comparar las medias y la significatividad de las diferen-
cias entre las medias de todas las variables. Esta prueba es importante,
dado que ayuda a comparar de forma directa los resultados del pre-test
y pos-test y obtener una valoración concreta.
‒ ‒
TABLA 9. De Diferencias Relacionadas.
Diferencias relacionadas
95% Intervalo Sig.
Error t
de confianza (bilate-
típ.
Desvia- para la diferen- gl ral)
Media de la
ción típ. cia
me-
Infe- Supe-
dia
rior rior
Retroal. Personal pretes
suma - Retroal. Personal 2,60 3,36 0,24 2,13 3,07 10,9 199 0,00
postest suma
Retraso Recomp pretest
-Retraso Recomp 0,75 3,00 0,21 0,34 1,17 3,59 203 0,00
postest
Autocont Criterial pretest
- Autocont Criterial -0,64 2,07 0,14 -0,93 -0,36 4,46 203 0,00
postest
Autocont Procesal pre-
test - Autocont Procesal 2,13 3,41 0,24 1,66 2,61 8,84 198 0,00
postest
Sinceridadsumapretest -
0,16 2,18 0,15 -0,14 0,46 1,06 203 0,29
Sinceridadsumapostest
Para mayor profundización en los resultados, nos sumergiremos en la búsqueda de datos
que muestren, las diferencias entre las variables y la intensidad de esta correlación. De
forma general podemos decir que existen cambios significativos en las variables Retroali-
mentación Personal (la autoobservación, autoconcepto) (t=10.9); (p<0.00);(DT=3.36), Re-
traso en la Recompensa (control de las actitudes impulsivas) (t=3.59); (p<0.00);
(DT=3.00), Autocontrol Criterial (capacidad de soportar situaciones difíciles y la autoefica-
cia) (t=4.46); (p<0.00); (DT=2.07), Autocontrol Procesual (la autovaloración y la persisten-
cia) (t=8.84); (p<0.00); (DT=3.41), no siendo así en la variable Sinceridad (la espontanei-
dad) (t=1.06); (p>0.29); (DT=2.18).
3.2. ANÁLISIS DE VARIANZA SIMPLE AUTOCONTROL

CRITERIAL, AUTOCONTROL PROCESUAL Y SINCERIDAD
En la variable Autocontrol Criterial que es la capacidad de un individuo

para soportar situaciones desagradables y la sensación de autoeficacia,
se obtuvo una media pos-test para 5º de primaria de 6,20 y para 6º de
primaria 6,23, estos resultados indican la capacidad de los alumnos para
soportar situaciones desagradables y de responsabilidad personal. Po-
demos observar que no existen diferencias significativas entre estos
‒ ‒
grupos de alumnos (F=0,01; p>0,94) entre los chicos de 5º y 6º de pri-
maria en el soportar situaciones difíciles y desagradables.
En el caso de la variable negativa Autocontrol Procesual que significa
la capacidad de autovaloración de un individuo y el nivel de persisten-
cia, se alcanzó una media de 4,74 para 5º de primaria y 5,02 para 6º de
primaria, como podemos ver los valores medios son muy parecidos,
siendo la diferencia estadísticamente no significativa (F=0,27; p>0,61),
esto indica que se autovaloran de la misma manera los chicos de 5º y
de 6º de primaria que han participado en la investigación.
En la variable Sinceridad que es la capacidad de los alumnos para actuar
de forma espontánea se obtuvo una media de 7,02 para 5º de primaria
y 6,89 para 6º de primaria, obteniendo unos resultados estadísticamente
no significativos (F=0,13; p>0,72), esto indica que el programa no ha
tenido influencia en la mejora de la Sinceridad y la espontaneidad de
estos alumnos.
Podemos concluir diciendo que no existen cambios significativos por
curso en cuanto a las variables Autocontrol Criterial, Autocontrol Pro-
cesual y Sinceridad en la aplicación del programa Delfos en los niños
que han participado en la investigación.
TABLA 2. Análisis de varianza simple Autocontrol Criterial, Autocontrol Procesual y Since-

ridad por curso.
Análisis por curso escolar Medias F Sig.

5º-6º
Autocontrol Criterial 6,20-6,23 0,01 0,94
Autocontrol Procesual 4,74-5,00 0,27 0,61
Sinceridad 7,02-6,89 0,13 0,72
3.3. PRUEBA DE CHI CUADRADO PARA LAS VARIABLES

RETRASO EN LA RECOMPENSA Y RETROALIMENTACIÓN
PERSONAL
Se han contrastado a continuación las diferencias del pos test entre las
variables Retroalimentación Personal, que está relacionada con la au-
toobservación- autoconcepto y el análisis de situaciones y el Retraso en
‒ ‒
la Recompensa relacionado con el control de las respuestas impulsivas,
teniendo en cuenta el curso (5º o 6º de Primaria).
En la variable Retroalimentación Personal que indica la capacidad de
autoobservación y análisis de situaciones, se alcanzó una media para 5º
de primaria de 6,93 para 5º de primaria y de 7,55 para 6º de primaria,
obteniendo unos resultados estadísticamente no significativos
(x2=0,51; p>0,47), los resultados advierten que el nivel de autoobser-
vación y de autoconcepto entre los alumnos de 5º y 6º de primaria son
iguales.
Así mismo en las variables Retraso en la Recompensa que indica el
control de las actitudes impulsivas, arrojó una media 8,87 para 5º de
primaria y 9,61 para 6º de primaria, siendo unos resultados estadística-
mente no significativos (x2=2,71; p>0,09), esto advierte que los niveles
de control de las actitudes impulsivas son iguales en los niños de 5º y
6º curso de primaria.
Podemos concluir diciendo, que los niveles de autoobservación y con-
trol de las actitudes agresivas son iguales en los alumnos de 5º y 6º de
primaria, que han participado en el programa de intervención educativa
Delfos Tabla 3.
TABLA 3. Análisis Retroalimentación Personal, Retraso en la Recompensa por cursos.
Retroalimentación Personal Retraso Recom-

pensa
Chi-cuadrado 0,51 2,71
gl 1 1
Sig. asintót. 0,47 0,09
Medias 5º-6º 6,93-7,55 8,87-9,61
Se concluyó que no existen diferencias significativas en ninguna de las

dos variables (Retroalimentación Personal y Retraso en la Recom-
pensa), ya que el valor de probabilidad de los resultados obtenidos es
superior a 0,05. Por tanto, podemos decir que no existen diferencias
significativas por curso.
‒ ‒
4. DISCUSIÓN
Se confirma, mediante este estudio la eficacia del programa Delfos de

Cecchini (2008), para generar cambios en cuanto a la creencia y opi-
niones, relacionada con el autocontrol de los chicos y chicas que han
participado en este estudio. Se confirma una disminución significativa
en cuanto a las protestas, la violación de las reglas del juego, al igual
que la opinión sobre la búsqueda de la victoria a cualquier precio, re-
saltando valores de proactividad, respeto a los compañeros y respecto a
las normas de juego. En concordancia con nuestro estudio podemos en-
contrar, un programa de Pensamiento Prosocial en Entornos Educativos
y dirigido a alumnos con riesgo de inadaptación social de Educación
Secundaria, concluye con mejora en la retroalimentación personal y
mejora en el retraso en la recompensa (Fernández, Viguer y Cantero,
2015). En esta misma línea, una investigación relacionada con la ad-
quisición de valores entre los chicos y las chicas a través del deporte
confirma que existe una predisposición independiente del sexo por los
valores de esfuerzo, respeto y compañerismo, siendo por otro lado si-
tuados los valores de libertad, igualdad y cooperación relegados a un
segundo plano (Martínez, et al., 2014).
Este modelo de programas de intervención educativa se basa en que los
valores aprendidos en los espacios deportivos sean transferidos hacia
otros entornos como es la familia y las aulas, con el diseño especifico
de sesiones para este fin (Danish, Pepitas y Hale, 1990). El resultado
hallado en esta investigación se relaciona con la aplicación del pro-
grama Delfos, implementado por Cecchini, Cecchini, Fernández y Gon-
zález (2011). Estos autores compararon las actitudes agresivas, actitu-
des competitivas y las actitudes cooperativas en las clases de educación
física. En este sentido, constataron una disminución de las actitudes
agresivas, tanto las reactiva como instrumentales. Este hallazgo tam-
bién coincide con Cecchini, Fernández, González y Arruza, (2008), en
el que encontraron una mejora significativa en las escalas de retroali-
mentación personal, retraso en la recompensa, autocontrol criterial y
autocontrol procesual en los estudiantes que participaban de la investi-
gación.
‒ ‒
Se pudo comprobar en esta investigación, que en la medida que trascu-
rrían las sesiones los alumnos ganaban confianza en las explicaciones,
por ejemplo: en la sesión 12 donde el objetivo era respecta la normar
del juego y no ganar ventaja sobre el contrario a la cualquier costa, en
esta sesión los alumnos comprendieron lo injusto que es buscar ganar
la ventaja haciendo acciones ilegales como atarse los cordones para per-
der tiempo o patear el balón lejos de la zona de saque para demorar el
mismo. Este debate entre los alumnos y profesores se realizó mediante
el siguiente dilema moral: -un jugador del equipo adversario te golpea
de forma constante. Después de reclamarle al árbitro varias veces deci-
des, atacar a este jugador y te envuelve con él en una pelea. ¿Ha sido
correcta tu actitud? ¿Cómo actuarias en esta situación? -. Al finalizar
cada sesión y a para asegurarnos que existía transferencia de los valores
aprendidos a la familia o el colegio se solicitó a los alumnos una hoja
de autoevaluación donde describiera alguna situación parecida en la fa-
milia o en casa.
Queda constatado de esta manera, que no es la dimensión práctica del
deporte la que, sin más, garantiza la conquista de los valores en el de-
porte, sino el contexto educativo en el que se desarrolla el deporte. Te-
nemos que deshacer la idea, de que el deporte por si mismo, mejora el
trabajo en equipo, el compañerismo, el esfuerzo, la solidaridad, el res-
peto a los compañeros, el respeto a las normas de juego y el respeto a
la figura de referencia como pueden ser los árbitros, profesores, entre-
nadores y monitores. Tampoco se puede afirmar, que la simple práctica
deportiva permita transferir los valores al entorno de la familia y el co-
legio, sino que se necesita implementar herramientas educativas dise-
ñadas con este fin. El campo relacional e interactivo que permite la
práctica deportiva puede ser ideal para adquisición de valores, ejercerá
una influencia decisiva los padres, entrenadores y en última instancia
los propios deportistas con el fin de que el deporte sea un espacio de
desarrollo moral y de razonamiento.
‒ ‒
5. CONCLUCIONES
Podemos concluir diciendo que en esta aplicación del programa Delfos,

en los 6 colegios donde se ha realizado la intervención educativa, no se
han encontrado diferencias entre los alumnos de 5º y 6º curso, en la
adquisición del autocontrol mediante las clases de educación física. La
aplicación de programa Delfos, que trata sobre eliminar actitudes agre-
sivas y mejorar el juego limpio, se advierte que se producen mejoras en
los niveles de desarrollo personal y liderazgo. La aplicación del pro-
grama Delfos benefician los niveles de Autocontrol Criterial, el Auto-
control Procesual mediante este tipo de intervenciones educativas. Los
niveles de Retroalimentación Personal y Retraso en la Recompensa me-
joran si se diseñan herramientas educativas como el programa Delfos.
Encontramos mejoría en el proceso de autoconocimiento personal, de-
bido al aumento de la variable Retroalimentación Personal mediante la
aplicación del programa Delfos. Por este hecho podemos decir que, la
Educación Física y el Deporte pueden mejorar el carácter en los alum-
nos, si se aplican herramientas educativas con este fin. La capacidad de
aceptar situaciones adversas y responder a ellas de forma adecuada, se
pueden conseguir aplicando herramientas educativas de este tipo. Hoy
en día se hace necesario, buscar una transformación personal que venga
desde dentro. Estos cambios se pueden experimentar mediante la apli-
cación de programas educativos como él se ha utilizado en nuestro es-
tudio.
6. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 109
¿ES ÚTIL EL FLIPPED CLASSROOM PARA APRENDER A

DISEÑAR TAREAS MEDIANTE JUEGOS
REDUCIDOS EN BALONCESTO?
ALEJANDRO RODRÍGUEZ FERNANDEZ

JAVIER RAYA
DANIEL CASTILLO
1. INTRODUCCIÓN
Los avances tecnológicos y la implantación de las tecnologías de la co-

municación e internet han permitido la instauración en los centros edu-
cativos de medios dinámicos multimedia (Ahmed, 2016) permitiendo
una mayor interacción estudiante-estudiante y estudiante-profesor. El
desarrollo aplicaciones como YouTube, TeacherTube o Screencast fa-
cilitan el intercambio de contenidos audiovisuales y ponen en manos
del profesorado de forma sencilla herramientas para aplicar metodolo-
gías activas en el aula. En este contexto nació un modelo alternativo
que esta siendo ampliamente utilizado en la actualidad, como es el de-
nominado “Flipped Learning”, “Flipped Classroom” o “Flipped Edu-
cation” que en castellano es traducido como Clase Invertida, el cual se
apoya en las tecnologías para sustituir la instrucción directa y lección
magistral que desarrollaba el profesor en la enseñanza tradicional, fuera
del aula, habitualmente mediante vídeos, y optimizando así el tiempo
en el aula mediante actividades activas (i.e., trabajo en grupo, resolu-
ción de problemas, discusiones) que se centran en el alumno, contribu-
yendo al cambio de paradigma educativo que proponen las metodolo-
gías activas actuales. Los pioneros de este modelo fueron Jonathan
Bergman y Aaron Sams, dos profesores de química de Colorado,
‒ ‒
EEUU, que con el objetivo de que aquellos alumnos que, por motivos
de viajes, competiciones u otros eventos no pudiesen asistir a clase, co-
menzaron a realizar grabaciones de las sesiones, demostraciones y pre-
sentaciones, las cuales eran facilitadas a través de YouTube para que
los estudiantes las descargasen y visualizase no perdiéndose así el apro-
vechamiento de las mismas. Tras aplicar esta metodología, los profeso-
res detectaron que los alumnos comenzaron a interactuar más en el aula,
además la utilización más flexible del tiempo en el aula, les permitía
prestar atención a aquellos alumnos que se encontraban más retrasados
mientras que los más avanzados continuaban progresando (Bergmann
& Sams, 2012a). A principios del año 2012, Bergmann y Sams inicia-
ron una organización denominada Flipped Learning NetworkTM
(FLN)133 con el objetivo de difundir el conocimiento para implementar
con éxito el modelo del Flipped Classroom.
En el The Flipped Class Manifest 134 se establecieron como caracterís-
ticas comunes a las clases donde se aplicaba esta metodología:
‒ La transferencia dinámica activa y deliberada de determinadas
partes de la sesión tradicional fuera de la clase para un mayor
aprovechamiento del tiempo de interacción presencial estu-
diante-estudiante y estudiante-profesor.
‒ Los profesores se convierten en guías del proceso facilitando

la comprensión en lugar de transmisores de contenidos, lo que
convierte a los alumnos en entes activos en lugar de receptores
de información.
‒ Los alumnos tienen acceso directo a cualquiera de los conte-

nidos abordados, ampliando las posibilidades de ampliar las
habilidades de pensamiento.
Un aspecto esencial para la adquisición de los contenidos por parte del

alumnado es la selección y secuenciación de las actividades a desarro-
llar en el aula. Al respecto la mayoría de docentes que aplican esta
133Mas información acerca del Flipped Learning NetworkTM en www.flippedlearning.org

134 Más información a cerca del Flipped Class Manifest en http://www.thedailyriff.com/arti-
cles/the-flipped-class-manifest-823.php
‒ ‒
metodología prefieren la realización de actividades de aprendizaje ac-
tivas, como la discusión, las actividades en pequeño grupo, la resolu-
ción de problemas y los trabajos colaborativos (Akçayır & Akçayır,
2018). Esta selección de actividades activas es considerada la principal
contribución del modelo de Flipped Classroom y seguramente sea uno
de los elementos más influyentes en la consecución de los objetivos
(Jensen et al., 2015). La mayoría de estudios que han analizado esta
metodología muestran que los docentes empelan más de una actividad
en cada una de las sesiones, sin embargo, se ha destacado la importancia
de seleccionar un número bajo de actividades y emplearlas a lo largo
del curso, que una actividad diferente en cada sesión, permitiendo que
los estudiantes se familiaricen con las actividades (Gilboy et al., 2015).
El medio más empleado por el profesorado para la transmisión de los
contenidos que los alumnos tienen que abordar de forma autónoma es
el vídeo, debido a que es el medio preferido por los alumnos en la trans-
misión de contenidos y permiten a los estudiantes aprovechar las fun-
ciones de pausa, retroceso y avance rápido (Battaglia & Kaya, 2015).
Las lecturas y cuestionarios son también empleados para reforzar el
contenido visual, pero es necesario cuantificar la extensión para ajustar
el tiempo invertido por los alumnos y que este sea asumible. En este
modelo de aprendizaje los profesores transfieren el método de aprendi-
zaje grupal de la lección magistral al espacio de aprendizaje individual.
Para ello, los maestros graban o narran las diapositivas que han utili-
zado en clase o bien seleccionan contenido disponible en la red para
facilitarlo a los alumnos, teniendo que trabajar los alumnos el contenido
antes de acudir a clase. Estas grabaciones están a disposición del alum-
nado para que los visualice en el lugar que estime oportuno y el número
de veces que estime oportuno, es decir, al ritmo individual que le per-
mita adquirir los contenidos y en definitiva acudir mejor preparados a
clase. Como los alumnos han trabajado los contenidos previamente, el
tiempo de la clase puede dedicarse a desarrollar actividades activas e
interactuar en mayor medida con el alumnado adecuando sus retroali-
mentaciones en función del nivel. El Flipped Classroom se basa en la
teoría constructivista del aprendizaje, que postula el uso de la activida-
des comunicativas e interactivas en las que los alumnos desempeñan
‒ ‒
funciones activas. La utilización de vídeos en el Flipped Classroom for-
talecen los principios del constructivista al liberar el tiempo de la clase
para la transmisión de contenidos y dejarlo en disposición de ser utili-
zado de forma activa e interactiva (Ahmed, 2016). Si aplicamos la ta-
xonomía modificada de Bloom los estudiantes están desarrollando los
niveles más de habilidades de pensamiento de orden inferior fuera de la
clase mientras que las habilidades de pensamiento de orden superior se
desarrollan en el aula (Figura 1) donde pueden ser guiados por el do-
cente y ayudados por sus compañeros135.
FIGURA 1. Relación entre los modelos tradicionales de enseñanza y el Flipped Classroom

y la taxonomía de Bloom.
Fuente: Elaboración propia a partir de (Ahmed, 2016; Rodríguez et al., 2012).
1.2 LOS PILARES DEL FLIPPED CLASSROOM
El Flipped Learning Network y el Pearson´s School Achievement Ser-

vices han identificado cuatro pilares en la utilización del Flipped Class-
room para desarrollar un aprendizaje efectivo (Hamdan et al., 2013):
135 https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/
‒ ‒
‒ Un ambiente flexible. Durante el proceso de aprendizaje es
necesario reajustas y adaptar las clases con la intención de
desarrollar un ambiente de colaboración
‒ Cultura de aprendizaje. Representa el cambio de paradigma

donde la estudiante pasada de ser el destinatario de la ense-
ñanza a ser el centro del aprendizaje. Este cambio implica tam-
bién un cambio en el profesor ya que pasa de ser la única au-
toridad con contenido a través de la instrucción directa en la
mayoría de los casos, a ser un vehículo de conocimiento, ayu-
dan a sus estudiantes a conocer temas de forma más profunda
utilizando pedagogías centradas en el estudiante.
‒ Contenido intencional. Hace referencia a las decisiones que el

profesor tienen que tomar durante el proceso, como son por
ejemplo que materiales emplear, el diseño y secuenciación de
las tareas o los contenidos a impartir mediante esta metodolo-
gía. El fin último de este pilar es aprovechar al máximo el
tiempo en el aula.
‒ Educadores profesionales. Este pilar hace referencia al papel

de los profesores en el Flipped Classroom que aunque este tipo
de enseñanza se centra en el alumno, el profesor tiene que ar-
ticular todo el proceso para maximizar el tiempo disponible en
el aula.
1.3 VENTAJAS Y DIFICULTADES DEL MODELO FLIPPED CLASSROOM
El Flipped Classroom ha atraído la atención de los docentes, especial-

mente debido a la inclusión de las nuevas tecnologías como elemento
motivador para el alumnado (Davies et al., 2013) incrementándose el
número de estudios que analizan este modelo (Lo & Hew, 2017). Co-
nocer las ventajas y desafíos de la aplicación de este modelo es funda-
mental si pretendemos optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje,
ya que nos permitirá aprovechar al máximo los aspectos favorables y
disminuir o paliar aquellas limitaciones.
‒ ‒
1.2.1. Ventajas del modelo Flipped Classroom
El incremento del compromiso del alumnado, la flexibilidad en los rit-

mos de aprendizaje, el desarrollo del pensamiento crítico, la mejora del
ambiente en el aula y el incremento de la motivación al servir de la
utilización de las nuevas tecnologías, son una de las ventajas asociadas
a la utilización del flipped classroom en el aula (Berenguer Albaladejo,
2016). Estas ventajas pueden ser agrupadas en diferentes categorías
(Akçayır & Akçayır, 2018):
Resultados obtenidos por los alumnos: esta ventaja se basa en resul-
tados como la satisfacción, la motivación y el incremento del compro-
miso. De acuerdo los resultados de una revisión realizada por Akçayır
& Akçayır (2018), una de las ventajas más significativas de este modelo
es que ayuda a mejorar el rendimiento del aprendizaje de los alumnos.
Esta mejora del aprendizaje se debe a las estrategias activas
incorporadas por el Flipped Classroom (Leo & Puzio, 2016). Dos
elementos son claves en el incremento de la satisfacción del alumando,
la calidad de las herramientas y materiales del Flipped Classroom (i.e.,
sesiones grabadas en vídeo) y la duración de las mismas para que esta
coindida con la capacidad de atención de los estudiantes, garantizando
que la participación sea más efectiva. Otros aspectos como el
incremento de la confianza, la creatividad y las extrategias en la
resolución de problemas han sido también mostradas como beneficios
de esta metodología.
Contribuciones pedagógicas: la principal contribución a esta catego-
ría es la flexibilidad que esta metodología proporciona. Dado que de
forma mayoritaria el Flipped Classroom utiliza materiales online que
están a disposición a demanda en cualquier momento antes de la clase,
los estudiantes pueden organizar su tiempo para acceder a los conteni-
dos en cualquier momento, organizando su tiempo y espacio de estudio.
No nos olvidemos que esta metodología surgió para aquellos alumnos
que no podían asistir a las clases magistrales (Bergmann & Sams,
2012b). Este método permite que el contenido se adecue a la velocidad
marcada por el alumnado, ya que este puede pausar, revisar, rebobinar
aquellos materiales propuestos por el docente (González-Gómez et al.,
‒ ‒
2016) permitiendo al profesorado individualizar el proceso, y mejorar
la comprensión por parte del alumnado adecuándose a sus ritmos de
aprendizaje. Otra serie de ventajas de este modelo que podemos incluir
en esta categoría son el incremento del esfuerzo por parte de los estu-
diantes, la mejora de la atención y el descenso del abandono.
Disposición, Interacción, eficiencia temporal y otras. Diferentes es-
tudios han mostrado que la percepción que el alumnado tiene de esta
metodología es positiva, mostrándose en disposición de utilizarlo de
forma habitual frente a metodologías convencionales (Zainuddin &
Attaran, 2016). Esta metodología además, ha mostrado un incremento
en la interacción estudiante-estudiante y estudiante-profesor, debido a
que en las sesiones el profesor no es considerado un transmisor de con-
tenidos, sino un guía en el proceso de aprendizaje que facilita la inter-
acción en las sesiones (Bergmann & Sams, 2012b), las cuales son de-
dicadas a la resolución de problemas, debates o aplicación práctica, ac-
tividades que dan pie a una mayor interacción. Dado que el docente
presenta los contenidos con anterioridad y no se transmiten de forma
magistral con un tiempo limitado (sesión) el tiempo de clase se usa de
forma más eficiente que en las metodologías tradicionales
1.2.2. Dificultades del modelo Flipped Classroom
Jensen, et al (2015) compararon los resultados en el aprendizaje de la

enseñanza en un grupo al que se le aplicó el Flipped Classroom frente
a un grupo en el que se desarrollo una metodología más convencional,
mostrando que el rendimiento fue similar entre los dos grupos. Por ello,
se ha argumentado que más que dedicar un elevado volumen de tiempo
y recursos para desarrollar los vídeos y materiales en línea que los
alumnos tienen que visualizar antes de la sesión, deberíamos de enfo-
carnos en seleccionar cuidadosamente los métodos que emplearemos
en clase y diseñar mejores estrategias de aprendizaje (Kay et al., 2019).
Una de las principales dificultades a afrontar es superar la barrera de
aquellos alumnos que no tienen acceso a un ordenador o a una conexión
estable a internet, sin embargo, en los centros educativos, bibliotecas
públicas o centros cívicos es posible conectar a la red de forma gratuita.
‒ ‒
Los principales desafíos de esta metodología implican tanto al docente
como al alumnado y hacen referencia a:
Dificultades pedagógicas: limitación de la preparación de los conteni-
dos por parte del alumnado es sin duda la principal dificultad que tiene
que solventar esta metodología. Otras limitaciones centradas en aspec-
tos pedagógicos son las limitaciones en la aportación de ayuda cuando
el alumnado no está en clase, o la incapacidad para comprobar la lectura
y visionado de los materiales por parte de los alumnos (Akçayır &
Akçayır, 2018), aunque esta dificultad puede ser solventada con las
nuevas tecnologías.
Dificultades centradas en el estudiante: desde la perspectiva del es-
tudiante, esta metodología origina un incremento del tiempo y del vo-
lumen de trabajo realizado por el estudiante, comparado con el inver-
tido en una metodología más tradicional, más pasiva, considerando el
tiempo de estudio previo a la sesión como un tiempo adicional (Chen
et al., 2015). Además, la dificultad para la inclusión de un nuevo mé-
todo, la resistencia al cambio, la diferente capacidad de adquirir cono-
cimientos de forma autónoma y las percepciones que los estudiantes
pueden tener del método son dificultades añadidas que exigen una ma-
yor implicación por parte del estudiante.
Dificultades centradas en el profesor: sin duda, el incremento del
tiempo necesario para su aplicación frente a una metodología más con-
vencional es la principal dificultad desde el punto de vista del profesor,
se ha estimado que requiere seis veces más de tiempo que una metodo-
logía tradicional (Wanner & Palmer, 2015). A ello, tenemos que añadir
dificultades en la selección y creación de los contenidos, en el diseño
de tareas y en la secuenciación de las actividades.
Dificultades técnicas: numerosas investigaciones han mostrado que
calidad de los vídeos y materiales que los alumnos tienen que revisar
antes de la sesión están limitados por sus características técnicas y con-
dicionan los resultados pedagógicos. Se ha obtenido una correlación
inversa entre la duración de los videos y el porcentaje de visualización
por parte del alumnado (Giuliano & Moser, 2016). A estas dificultades
tenemos que añadir la necesidad de competencias tecnológicas, el coste
‒ ‒
económico de las herramientas tecnológicas y la necesidad de infraes-
tructuras específicas.
La principal dificultad reportada por la literatura es la ausencia de pre-
paración de las sesiones por parte del alumnado (Akçayır & Akçayır,
2018), este hecho es fundamental ya que sin una preparación adecuada
no se podrán desarrollar las actividades planteadas en la sesión, com-
prometiendo las ventajas del Flipped Classroom (Sayeski et al., 2015).
Este aspecto puede no ser debido a la falta de motivación, interés o es-
fuerzo del alumnado, sino a la novedad del método, por lo que unas
guías claras y un feedback inmediato por parte del profesor pueden ayu-
dar a implementar el estudio fuera de la sesión.
La segunda principal limitación de este método es la ausencia de una
retroalimentación e interacción cuando los estudiantes, visualizan, es-
cuchan o leen los contenidos. Es cierto que las nuevas tecnologías po-
sibilitan desarrollar esta interacción a través de videollamadas, foros o
mensajes, pero una forma de eludir esta limitación puede ser la retro-
alimentación instantánea (Battaglia & Kaya, 2015).
1.4. LOS JUEGOS REDUCIDOS EN BALONCESTO
Los juegos reducidos, versiones más pequeñas y ajustadas del formato

convencional de los deportes colectivos que utilizan cambios en las nor-
mas, formato y dimensiones del espacio de juego (Mccormick et al.,
2012), son muy útiles para entrenadores y preparadores físicos ya que
incrementan el impacto fisiológico de los jugadores, muestran efectos
similares al entrenamiento tradicional y proporcionan la oportunidad de
desarrollar de forma conjunta aspectos técnicos, tácticos y condiciona-
les (Clemente et al., 2014). Mediante la modificación de las constric-
ciones (características de los juegos reducido) es posible modificar la
respuesta del jugador. Por ello, es fundamental para el entrenador y pre-
parador físico, conocer cuales son las constricciones o variables que
puede modificar en los juegos reducido y los efectos o respuestas que
van a originar en los jugadores esas modificaciones.
Los efectos agudos o respuestas que los juegos reducidos originan en
los jugadores se pueden determinar fundamentalmente mediante el
‒ ‒
registro de las demandas físicas (análisis de las intensidades, tipos, du-
ración de los movimientos que realizan los jugadores) y el registro de
las demandas fisiológicas (frecuencia cardíaca, concentración de lac-
tato o consumo de oxígeno). Este análisis nos permitirá conocer como
la modificación de una constricción altera la respuesta del jugador y por
lo tanto determinar la adecuación o no de esa alteración hacia el obje-
tivo de entrenamiento perseguido. Las principales constricciones que
pueden modificarse, incluyen la modificación del formato de juego,
modificación de las reglas, del régimen de entrenamiento o de la orien-
tación táctica (Hill-Haas et al., 2011).
Los cambios en el formato de juego hacen referencia a la modificación
del número de jugadores que integran un equipo (Clemente, 2016). Si
durante la competición oficial un equipo de baloncesto está compuesto
por 5 jugadores que se enfrentan a otro equipo de 5 jugadores, una mo-
dificación del número de jugadores originará enfrentamientos de un
menor número de jugadores (4 vs. 4, 3 vs. 3, 2 vs. 2) y de forma habitual
origina una alteración de la intensidad del juego. Los diferentes estu-
dios que han analizado los efectos de la modificación en el formato de
juego, concuerdan que un menor número de jugadores origina un incre-
mento de la frecuencia cardíaca, concentración de lactato y percepción
subjetiva del esfuerzo por parte de los jugadores (Castagna et al., 2011;
Delextrat & Kraiem, 2013). Además de estas alteraciones de las deman-
das fisiológicas, una modificación del formato origina también una al-
teración de las demandas físicas, ya que por ejemplo en un 2 vs. 2 los
jugadores realizan un mayor número de sprint, saltos, acciones técnicas,
y acciones a alta intensidad que en un 4 vs. 4 (Klusemann et al., 2012).
Las modificaciones en el espacio de juego hacen referencia a la modi-
ficación del tamaño del espacio en el que los jugadores realizan la ac-
ción de juego y como norma general una espacio de juego mayor incre-
mentará las demandas fisiológicas (frecuencia cardíaca y percepción
subjetiva del esfuerzo) (Atlı et al., 2013). La realización de juegos re-
ducido en la mitad de especio que el juego habitual solicita entre un 20-
25% más de pases, tiros y rebotes que un juego realizado con las di-
mensiones habituales (Atlı et al., 2013).
‒ ‒
La modificación de las reglas que los entrenadores y preparadores físi-
cos alteran en el diseño de los juegos reducidos buscan el objetivo de
sobrecargar un determinado aspectos técnico, táctico o condicional
(Davids et al., 2013). Sin duda, una de las reglas que de forma habitual
se modifica es la utilización de defensas zonales e individuales. Dife-
rentes estudios han mostrado que no existen diferencias significativas
en las demandas físicas (Castillo et al., 2021) y fisiológicas
(Montgomery et al., 2010) entre ambos tipos de estrategias defensivas.
Por otra parte, juegos orientados a la realización de acciones ofensivas
o defensivas aisladas muestran una menor demanda fisiológica que los
juegos habituales (Montgomery et al., 2010), mientras que juegos
donde el dribling no está permitido origina un mayor número de pases
e interceptaciones (Conte et al., 2015).
Una de las principales ventajas de los juegos reducidos es que permiten
el desarrollo condicional de los jugadores de forma específica inclu-
yendo aspectos técnico tácticos, mostrando los mismos efectos a largo
plazo que el entrenamiento inespecífico (carreras) de alta intensidad
(Delextrat & Martinez, 2014). Para realizar es fundamental que los en-
trenadores y preparadores físicos manejen el volumen, intensidad y
densidad mediante el control de la duración de las series, repeticiones
y recuperaciones. Los juegos realizados en un régimen continuo origi-
nan un incremento de la frecuencia cardíaca y de la percepción subje-
tiva del esfuerzo, mientras que juegos intermitentes incrementan las ac-
ciones realizadas a alta intensidad (Klusemann et al., 2012).
Dada la actualizad, utilidad y amplia utilización de este tipo de tareas,
es fundamental para los futuros graduados en Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte el conocimiento de los cambios en las respuestas
que van a originar la modificación de las constricciones de los juegos
reducidos.
2. OBJETIVOS
El objetivo general del presente trabajo fue:

‒ Diseñar las fases de la aplicación de la metodología Flipped
Classroom para la enseñanza del diseño de tareas mediante
‒ ‒
juegos reducidos en baloncesto, en alumnos universitarios de
la asignatura de ampliación deportiva en baloncesto.
Como objetivos específicos derivados del objetivo general:

‒ Desarrollar en el alumnado la capacidad de aplicar en un con-
texto real los contenidos teóricos.
‒ Fomentar la autonomía, motivación y satisfacción del alum-

nado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
‒ Incrementar la interacción estudiante-estudiante y estudiante-

profesor.
3. METODOLOGÍA
3.1. PARTICIPANTES
Esta propuesta está orientada hacia los alumnos de la asignatura de Am-

pliación deportiva en baloncesto, del grado en Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte de la Universidad de León. El número habitual de
alumnos de esta asignatura es de 20 alumnos. Al tratarse de una asig-
natura de ampliación deportiva y optativa ubicada en cuarto curso, el
alumnado que se matricula en la misma ya cuanta con competencias
adquiridas en cursos anteriores. Además, en el primer curso se imparte
una asignatura obligatoria denominada Fundamentos del Baloncesto,
por lo que los alumnos ya cuentan con un conocimiento básico que les
permitirá un aprovechamiento de los contenidos impartidos.
3.2. PROCEDIMIENTO
La aplicación del Flipped Classroom se llevará a cabo en cuatro fases

diferentes:
1ª Fase: explicación del desarrollo de las sesiones y las actividades que
componen cada sesión y el proceso de evaluación. En esta primera fase
el profesor explicará como va a desarrollarse el tema en el cual se abor-
dan los juegos reducidos, el cual se llevará a cabo mediante la metodo-
logía del Flipped Classroom. Para ello en la primera sesión se formarán
‒ ‒
cinco grupos de cuatro alumnos cada grupo y a cada grupo se le asig-
nará una variable o constricción a tener en cuenta en el diseño de juegos
reducidos en baloncesto y se les indicará como acceder a los contenidos
específicos de su grupo.
2ª Fase: trabajo del alumnado con el material facilitado donde se expli-
can los contenidos. En esta fase el alumnado de forma individual tendrá
que visualizar el video facilitado por el profesor en el cual se le explica
la variable constrictora asignada y leer la documentación facilitada (ar-
tículos científicos) en la cual se abordan los efectos agudos que presenta
la modificación de esa variable en los jugadores. Esta documentación
se facilitará a través del Moodle institucional. No se limitará el acceso
a la documentación específica de cada grupo al resto de alumnos de
otros grupos, sino que se configurará para que el acceso sea libre, pero
si se tendrán que responsabilizarse de abordar la variable constrictora
asignada. Los alumnos llevarán a cabo el desarrollo de esta fase fuera
del aula clase, es decir, tendrán que realizarla de forma autónoma y dis-
pondrán de una semana para el desarrollo de esta.
Cada uno de los cuatro grupos se asignarán a cada una de las siguientes
variables:
‒ Formato: modificación del número de jugadores.
‒ Espacio: modificación del espacio de juego.
‒ Reglas: modificación de las reglas de juego, defensa indivi-

dual frente a defensa zonal, limitación de dribling, pases o bo-
tes por jugador.
‒ Régimen de entrenamiento: modificación de la duración de las

series y repetición y tiempo de recuperación
‒ Efectos crónicos: efectos a largo plazo (adaptaciones) de los

juegos reducidos. Planificación en función de los juegos redu-
cidos.
3ª Fase: puesta en común y diseño de la tarea. Esta fase constará de dos

sesiones de una hora de duración. En la primera sesión, los alumnos se
agruparán con los miembros del grupo asignado y pondrán en común
‒ ‒
los aspectos abordados de forma autónoma fuera del aula. DE forma
colaborativa completarán aquellos contenidos que no hayan compren-
dido de forma individual. Para ello, cada uno de los alumnos expondrá
dentro de sus grupos los principales efectos que origina la modificación
de la variable asignada, y una vez expuestos por todos los alumnos del
grupo, tendrán que responder de forma conjunta a una serie de respues-
tas planteadas por el profesor. Las preguntas que cada grupo tendrá que
responder son:
‒ Principales tipos de configuraciones modificando la variable
asignada.
‒ Efectos de la modificación de la variable en las demandas fí-

sicas.
‒ Efectos de la modificación de la variable en las demandas fi-

siológicas.
‒ Planificación en función de la variable asignada.
En la segunda sesión de esta fase, se llevará a cabo el diseño de la tarea

basada en juegos reducidos, para ello cada grupo tendrá un objetivo que
tratar de conseguir con la tarea diseñada.
4ª Fase: aplicación de la tarea diseñada.
La ultima fase será la puesta en práctica por parte de cada grupo de la
tarea diseñada. Para ello cada grupo tendrá que aplicar en situación de
práctica real la tarea diseñada en la pista de baloncesto, actuando el
resto de los grupos como jugadores.
3.3. EVALUACIÓN
La evaluación del alumnado se llevará a cabo mediante dos actividades

diferentes integradas en las diferentes fases de las que consta la aplica-
ción del Flipped Classroom:
Cuestionario en Moodle: Una vez realizada la puesta en común y con-
testadas las preguntas facilitadas por el profesor, de forma conjunta
cada grupo tendrá que contestar a un cuestionario tipo test, creado en
Moodle formado por 10 preguntas con cuatro posibles respuestas de las
‒ ‒
cuales solo una es correcta. Las preguntas contestadas de forma inco-
rrecta tendrán una penalización. Este cuestionario tendrá una pondera-
ción del 20% sobre la calificación final total.
Hoja de observación: Durante la aplicación de la tarea diseñada, los
grupos que no aplican la tarea actuarán como jugadores a excepción de
un grupo. Este grupo tendrá que ir cumplimentando una hoja de obser-
vación en la cual se registrarán determinados aspectos para corroborar
si la tarea diseñada cumple los criterios establecidos y es adecuada para
la consecución de los objetivos propuestos. El grupo que realiza la ob-
servación rotará tras la realización de cada una de las tareas para que
así, todos lo grupos realicen la observación de la actividad. Esta hoja
de observación tendrá una ponderación del 80% sobre la calificación
final total.
Los principales resultados esperados con la aplicación de la metodolo-

gía Flipped Classroom:
Desde el punto de vista del alumnado, la adquisición de contenidos que
le permitan diseñar y aplicar tareas basadas en juegos reducidos en el
entrenamiento en baloncesto. Con la realización de las actividades plan-
teadas, los alumnos conocerán los efectos de la modificación de las va-
riables constrictoras en las demandas físicas y fisiológicas de los juga-
dores. Dada la gran utilización de este tipo de tareas por entrenadores
de baloncesto (Clemente, 2016), es fundamental que los graduados en
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte que quieran desarrollar
su futuro profesional en este deporte, sean capaces de manejar estas
variables para el adecuado diseño de entrenamientos (Clemente et al.,
2014) y la obtención de adaptaciones a largo plazo (Aschendorf et al.,
2019; Delextrat et al., 2018; Delextrat & Martinez, 2014) lo que les
permitirá un mejor desempeño en su futuro profesional. El desarrollo
de la competencia de aplicar los contenidos teóricos en un contexto real,
es de vital importancia en la actualidad, ya que en 5 de las 7 áreas de
competencias del grado en Ciencias de la Actividad Física y del
‒ ‒
Deporte establecidas por Resolución de 18 de septiembre de 2018 136,
para la propuesta por las universidades de memorias de verificación del
título oficial de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte,
se especifican competencias y resultados de aprendizaje relacionados
con la aplicación.
Además de la adquisición de contenidos relacionados con los juegos
reducidos, se pretende el incremento de la autonomía y satisfacción del
alumnado en el proceso de aprendizaje. El desarrollo de la autonomía
origina que el alumnado se muestre más seguro de si mismo y que tenga
capacidad para adquirir nuevos conocimientos de forma autónoma. La
aplicación del Flipped Classroom se ha mostrado efectiva en el desa-
rrollo de la autonomía del alumnado (Lo & Hew, 2017; O’Flaherty &
Phillips, 2015). Este método se basa en el desarrollo de la autonomía,
recordemos que una gran parte de los contenidos teóricos se desarrollan
fuera del aula, permitiendo más tiempo disponible en el aula para inter-
actuar con otros alumnos y con el profesorado (Aguilera-Ruiz et al.,
2017). Sin embargo, si los estudiantes no están familiarizados con esta
metodología o no se implican en su realización es posible que pueda
verse afectada la eficacia de este método educativo (Lo & Hew, 2017).
Por ello, al tratarse de la primera aplicación de este método en la asig-
natura, se ha desarrollado de forma colaborativa mediante la creación
de grupos de trabajo, ya que así parecen paliarse estas dificultades
(Fortanet et al., 2013).
El desarrollo de la autonomía y la flexibilidad del Flipped Classroom,
origina un incremento del tiempo de clase que se dedica a la de interac-
ción y colaboración entre alumnos y con el docente (Uzunboylu &
Karagozlu, 2015). Por ello, se espera que con la aplicación de esta me-
todología en el tema indicado se incremente el tiempo de interacción
(tanto entre alumnos como alumno profesor) permitiendo que aquellos
alumnos con más limitaciones tengan una atención individualizada y
que aquellos alumnos con más capacidades, profundicen y amplíen
136 Resolución de 18 de septiembre de 2018, de la Secretaría General de Universidades, por

la que se publica el Acuerdo del Consejo de Universidades de 17 de septiembre de 2018, por
el que se establecen recomendaciones para la propuesta por las universidades de memorias
de verificación del título oficial de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
https://www.boe.es/boe/dias/2018/09/20/pdfs/BOE-A-2018-12774.pdf
‒ ‒
conocimientos. Para ello una posible estrategia a implementar en este
diseño, incluyendo dentro de cada grupo aun alumno con un mayor ni-
vel académico, facilitando así un desarrollo similar entre grupos.
6. CONCLUSIONES
Atendiendo a los objetivos planteados, las principales conclusiones

son:
Respecto al objetivo general: se ha llevado a cabo el diseño del proceso
de aplicación de la metodología Flipped Classroom para la enseñanza
del diseño de tareas mediante juegos reducidos en estudiantes universi-
tarios de la asignatura de Ampliación deportiva en baloncesto.
Respecto a los objetivos específicos: dadas las características del mé-
todo Flipped Classroom, el desarrollo de la autonomía, motivación y
flexibilidad en el proceso de aprendizaje origina un incremento de la
interacción alumno-alumno y alumno-profesor, no obstante, la inclu-
sión de trabajos colaborativos dentro de este método puede optimizar
aún más la interacción entre alumnos.
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‒ ‒
CAPÍTULO 110
FOMENTAR ACTITUDES Y REDES DE HÁBITOS

SALUDABLES A TRAVÉS DE EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS. LA EXPERIENCIA "#MUEVETUCAMPUS"
JUAN GONZÁLEZ HERNÁNDEZ

ROSSANA F. CUEVAS FERRERA
Universidad Autónoma de Yucatán
1. INTRODUCCIÓN
La Organización Mundial de la Salud (OMS) (2019), en uno de sus más

recientes estudios sobre la actividad física a nivel mundial, señala la
necesidad de tomar medidas urgentes para aumentar su práctica entre
los/as jóvenes. El mismo organismo certifica que un 80% de adolescen-
tes en edad escolar de todo el mundo, no llegan al nivel mínimo reco-
mendado de 1h diaria de AF moderada/vigorosa, y un mínimo 3 días a
la semana (85% de las niñas y el 78% de los niños). Otros indicadores
problemáticos de salud de niños y adolescentes como son la obesidad
(124 millones entre 5 a 19 años, y 70 millones < 5 años), diabetes
(600.000 niños de entre 7-17 años) o problemas respiratorios (principal
muerte de niños menores de 5 años), y el asma (que es uno de los prin-
cipales problemas de salud en la adolescencia).
En España, un reciente estudio de la Fundación Gasol, señala que 7 de
cada 10 niñas y 5,6 de cada 10 niños no cumplen las recomendaciones
de la OMS, y solo el 36,4% de niños y adolescentes realizan el sufi-
ciente ejercicio. En México, el Instituto Nacional de Estadística y Geo-
grafía (INEGI), en un estudio realizado en el 2019, identificó que el
57.9% de la población de 18 años o más es inactiva físicamente, de ese
porcentaje el 27.4% nunca ha realizado ejercicio físico; y de los que
declararon ser físicamente activos, sólo el 54.8% realiza el nivel
‒ ‒
mínimo recomendado para obtener beneficios a la salud (Instituto Na-
cional de Estadística y Geografía [INEGI], 2020).
Países como Singapur o Colombia, han comenzado recientemente ini-
ciativas con sus poblaciones en la dirección de premiar a aquellas per-
sonas que mantienen unos hábitos saludables (e.g., reducción de im-
puestos, descuentos en ocio activo, compra comida saludable) o pena-
lizar a aquellas que los abandonan (e.g., incremento en costes tabaco,
limitación acceso a consultas) uniendo tecnología, salud pública y ga-
mificación para crear medidas innovadoras que mejoren la calidad de
vida de las personas. El uso de este tipo de estrategias sociales será una
realidad cada vez más presente en nuestras vidas, teniendo en cuenta lo
que supone una población no saludable en parámetros de desgaste so-
cial y económico (e.g., el hecho de ser obeso/a y fumador/a supone un
mayor gasto público y personal que no serlo).
Ante el reto que el COVID está suponiendo para la Salud, la evidencia
de la necesidad de autoprotección para una mejor condición física, ca-
lidad del sueño o de la ingesta de buenos alimentos, fortalece la adap-
tación funcional en todos los núcleos de población. De ahí la relevancia
de su generalización hacia la construcción temprana de una cultura sa-
ludable del autocuidado en poblaciones jóvenes, que fomente que los/as
más jóvenes adquieran estilos de vida saludables, educativos y ecológi-
cos. Para comprender los desequilibrios sobre su salud física y mental,
resulta imprescindible comprender cómo durante la adolescencia se van
consolidando determinados hábitos comportamentales (positivos y ne-
gativos), y cuáles son los factores individuales y contextuales que los
determinan.
Desde el punto de vista contextual, para el análisis de recursos y carac-
terísticas psicosociales para una adecuada planificación de una vida ac-
tiva, es determinante indagar sobre qué entornos y vínculos sociales
vale la pena incidir tanto en la ocupación del ocio (e.g., vidas cada vez
más sedentarias), la vida social (e.g., más auto-exigencia ante menos
esfuerzo) o el tiempo en familia entre otros (e.g., más tiempo solos/as
o a través de las redes sociales), facilitando o inhibiendo buenos hábitos
que promocionen la salud.
‒ ‒
Desde el punto de vista individual, los estudios más recientes señalan
que los jóvenes más sedentarios tienen más dificultades para adherirse
a la práctica de una vida activa. Atendiendo a una todavía falta madu-
rativa, se les supone una importante dificultad para consolidar tareas
relacionadas con el aumento de la condición física, (e.g., mejorar la
fuerza o resistencia muscular, flexibilidad o agilidad), con la estimula-
ción más inmediata (e.g., aumento de bienestar, diversión o descarga de
endorfinas), o valorar cuáles serán sus relaciones con la salud en la vida
adulta, encontrándose en un permanente círculo de resistencia y evita-
ción. Además, la convivencia desde la infancia con la obesidad, malas
conductas alimentarias, problemas de sueño, incluso de salud mental
(e.g., ansiedad, TCA o depresión), les configura como población de
riesgo y de “urgencias de salud” para llevar una vida sedentaria.
1.1. PROMOCIÓN DE VIDA ACTIVA Y SALUDABLE DENTRO DEL ENTORNO

UNIVERSITARIO
La promoción de la salud en un entorno universitario parte de la base

que “la salud se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana… es
construida y vivida por las personas en su ambiente cotidiano, donde
ellas trabajan, aprenden, juegan y aman” (Carta de Otawa,1986, p. 4).
La transcendencia de las instituciones universitarias en relación con la
salud radica en que estas son los vehículos del conocimiento y los sa-
beres socialmente válidos, y no es suficiente con contar con profesorado
competente y con lo más avanzado en ciencia o tecnología sino son
capaces de desarrollar en su alumnado las habilidades necesarias para
que estos tomen mejores decisiones respecto a su propio desarrollo (Pi-
mentel & Busto, 2013).
De ahí que surge en la década de los noventa un movimiento de Uni-
versidades Promotoras de la Salud, que priorizan iniciativas de promo-
ción de la salud dirigidas a la universidad como entorno, más que al
cambio de hábitos de una persona en particular (Vio & Lange, 2006).
En este sentido, si una universidad asume el desafío de ser promotora
de la salud, debe entonces conocer, comprender, apoyar y fortalecer los
estilos de vida saludables para cada uno de los grupos de la comunidad
‒ ‒
universitaria, y así estimular los cambios en los estilos de vida indivi-
duales.
Las redes de Universidades Promotoras de la Salud en América Latina
se institucionalizaron en el año 2003, y tomaron forma de Red Iberoa-
mericana de Universidades Promotoras de la Salud en 2007, en el marco
del III Congreso de Universidades Promotoras de la Salud desarrollado
en Ciudad Juárez, México. En España se creó en 2008 la Red Española
de Universidades Saludables con el objetivo de reforzar el papel de las
universidades como entornos promotores de la salud y el bienestar tanto
de sus estudiantes como de su personal y de la sociedad, liderando y
apoyando procesos de cambio social (Martínez-Riera et al., 2018).
El Proyecto de Universidades Promotoras de Salud se construye desde
sus inicios con la participación de la comunidad universitaria con el
objetivo de mejorar las condiciones para la salud, la calidad de vida y
el bienestar de todos los miembros de la comunidad. Las universidades
son escenarios idóneos para implementar estrategias de mejora de los
estilos de vida de sus miembros, que además trasciendan a los espacios
universitarios y afecten positivamente a la vida de las personas dentro
y fuera de los campus. En este sentido, los estudiantes que asisten a la
universidad se encuentran en una transición clave en sus vidas, se esta-
blecen los hábitos para los posteriores años de su vida adulta, y la uni-
versidad les brinda la oportunidad de explorar, experimentar y desarro-
llar nuevas habilidades para la vida (Newton, Dooris & Wills, 2016).
Las universidades son escenarios muy sinérgicos para esta labor, dado
el liderazgo que ejercen y propician, al cumplir su triple labor: como
entornos laborales, centros educativos que forman a las nuevas genera-
ciones y, adicional a ello, el liderazgo en el desarrollo del conocimiento
mediante procesos investigativos que impactan a todo el grupo social
(Muñoz & Cabieses, 2008). Se lidera así el desarrollo de una cultura de
la salud, al potenciar habilidades competencias y conocimientos que
promueven estilos de vida saludables e impacten no solo a los escena-
rios universitarios, también a todos aquellos entornos con quienes se
interactúa; desde esta perspectiva, se desarrolla una labor sinérgica con
otros sistemas, además del educativo, como es el sistema de salud, el
laboral y el sistema social en general.
‒ ‒
1.2. LA VIDA UNIVERSITARIA Y ALGUNOS DE SUS DETERMINANTES PARA
LA SALUD
La vida universitaria se caracteriza por ser una etapa inmersa en cam-

bios importantes, pudiendo considerarse un “periodo de adaptación es-
tresante”. Jóvenes adultos se suelen enfrentar a problemas con los que
anteriormente nunca se habían topado, sumada a un progresivo aleja-
miento de los hábitos y contactos familiares.
La etapa universitaria se identifica, además, como un momento espe-
cialmente crítico ya que se dirigen hábitos nuevos y reforzar otros, ya
sean buenos o malos, que de alguna manera van a repercutir en su vida
futura (Moreno-Arrebola, et.al., 2019). Al mismo tiempo, debemos
considerarla una etapa idónea para la adquisición de estilos de vida sa-
ludable (Chacón-Cuberos, et. al., 2018). Páez y Castaño (2010), con-
cluyeron en un estudio sobre estilos de vida y salud en estudiantes uni-
versitarios, que sus mayores riesgos para la salud detectados se relacio-
nan con la salud sexual y reproductiva, el sedentarismo, hábitos alimen-
ticios, consumo de tabaco y alcohol.
Los comportamientos poco saludables es la principal causa de morbili-
dad y mortalidad prematura en este grupo (González-Zapata, Cerreño-
Aguirre, Estrada, Monsalve-Álvarez, & Stella, 2017). Según Arnett
(2014 en Chacón-Cuberos, 2018) si bien en la adultez emergente se han
producido todos los cambios biológicos y madurativos correspondien-
tes a esta etapa, aun no se han instalado por completo las características
socio-afectivas y culturales propias de la adultez. Por esto resulta esen-
cial el estudio y promoción de los hábitos físico-saludables en esta etapa
compleja del ser humano, en pos de ayudar no solo a la mejora del es-
tado en general, si no en el establecimiento en la configuración de há-
bitos saludables que se repetirán en la adultez (López Sánchez, et al.,
2017); Chacón-Cuberos et al., 2018).
1.3. MODELOS DE CAMBIO EN LAS CONDUCTAS DE SALUD
Se ha reconocido que el uso de sólidas bases teóricas y modelos con-
ceptuales, técnicos u operativos, se convierten en un factor crítico para
aumentar la probabilidad de éxito de un programa de salud (Anderson
et al., 2007). En este sentido, son especialmente relevantes los aportes
‒ ‒
teórico-conceptuales proporcionados por las ciencias del comporta-
miento y psicosociales, ya que han aportado grandes avances en el es-
tudio de las conductas saludables (Rothman, 2004). Las propuestas teó-
ricas más usadas son aquellas encaminadas a comprender y predecir los
cambios de los comportamientos, desde las creencias, las etapas y pro-
cesos de cambio, hasta el establecimiento de los mecanismos de auto-
rregulación para el mantenimiento de esas conductas saludables.
Uno de los primeros modelos establecidos y usados para explicar ac-
ciones de prevención de enfermedades, respuestas a síntomas y a enfer-
medades, así como otros diversos patrones comportamentales con efec-
tos en la salud, es el Modelo de Creencias en la Salud que desde 1974
se ha establecido su acumulada evidencia práctica (Cabrera, Tascón &
Lucumí, 2001). Este modelo explica que la conducta relacionada con la
salud depende de la percepción que la persona tenga en: 1) la gravedad
de una posible enfermedad, 2) la susceptibilidad personal a la enferme-
dad, 3) los beneficios de tomar una acción preventiva y, 4) las barreras
para tomar acción (Becker & Maiman, 1975). El cambio de comporta-
miento surge al sopesar los beneficios y los costos de tomar acciones
preventivas, y el resultado de ese balance determina el cambio hacia la
conducta saludable (Marcus, et al, 1996 en Van Raalte & Brewer,
1996). El modelo ha sido capaz de mostrar las varianzas del comporta-
miento pero muestra limitaciones al describir el proceso por el cual esto
ocurre, y el efecto predictivo es limitado, por ello, otras propuesta teó-
ricas como la Teoría de la Acción Razonada y del Comportamiento Pla-
neado, así como el Modelo Transteórico, propuesto por Prochaska &
DeClementi (1987), han aportado un esquema explicativo general del
cambio (ver figura 1).
‒ ‒
FIGURA 1. Modelo Transteórico (Prochaska & DeClementi, 1987)
El Modelo Transteórico (TTM), también conocido como modelo de las

etapas de cambio, se basa en la premisa que las personas pasan por una
serie de etapas en su intento por cambiar una conducta (Moral-Moreno,
2017). Estas etapas pueden ser tanto dinámicas como estables. Este mo-
delo enfatiza el proceso de la siguiente manera:
1. Precontemplación: Es la etapa en la cual las personas no tienen
intención de cambiar.
2. Contemplación: el sujeto reconoce tener un problema, se mues-

tra más receptivo a la información en cuanto al mismo y las
posibles soluciones, aunque vacila en cuanto al momento de ini-
ciar el cambio, dudando aún sobre sus beneficios.
3. Preparación: en esta etapa la persona se halla lista para la actua-

ción, habiendo dado algunos pasos hacia el logro del objetivo.
4. 4) Acción: se refiere al momento en que se hacen más evidentes

los pasos que se toman para lograr el cambio.
‒ ‒
5. Mantenimiento: sigue a la acción y dura otros 6 meses, el pro-
pósito en este estadio radica en sostener los cambios logrados a
través de la modificación del estilo de vida y la prevención de
recaídas.
6. Finalización: el cliente ya no necesita de la utilización de nin-

gún proceso de cambio a fin de impedir la recaída o el regreso
al problema.
Este modelo es útil para comprender los procesos de toma de decisiones

con respecto al cambio de conductas relacionadas con la alimentación,
las revisiones sistemáticas sobre la eficacia de la TTM parecen indicar
que puede ser eficaz para ciertos comportamientos de salud como los
vinculados con la alimentación y dejar de fumar, pero con inexactitudes
en otros comportamientos saludables (Al Rawahi, ); no hay eviden-
cia de que los efectos positivos en intervenciones desde este modelo sea
resultado único de los procesos intraindividuales sin considerar la in-
fluencia social en los procesos cognitivos, por lo que la aportación de la
Teoría Cognitiva Social figura como el principal portador de la com-
prensión de la relación recíproca entre comportamiento, entorno y per-
sona (Stacey et al., 2014).
La Teoría Social Cognitiva (Bandura, 1987) propone que el cambio de
comportamiento se ve afectado por las influencias ambientales, los fac-
tores personales y los atributos de la conducta en sí misma, con inter-
acciones recíprocas entre los factores de influencia de diferente natura-
leza, lo que supone un determinismo recíproco entre ellos (Young et
al., 2014). Según la teoría, la motivación de una persona para participar
en una conducta saludable se basa en tres premisas: la autoeficacia, la
expectativa de resultados y la auto-evaluación satisfactoria (Bandura,
2004). La mayoría de los estudios presentan fuerte evidencia del cons-
tructo de Autoeficacia, aspecto que influye en la intención de modificar
una conducta de riesgo y la persistencia para continuar luchando a pesar
de las barreras que se presenten, pero aun es necesario mayor apoyo
empírico de los otros conceptos del modelo (Al Rawahi, ).
Y para finalizar esta breve revisión de los modelos teóricos del cambio
en la conducta de salud, los modelos formulados por Fishbein & Ajzen
‒ ‒
proporcionan constructos para predecir comportamientos o intenciones
del comportamiento saludable, lo que les ha permitido ser una de las
teorías más utilizadas como modelos explicativos y de intervención en
temáticas relacionadas con la salud física (Ajzen & Fishbein, 1977).
Primero, la Teoría de Acción Razonada mantiene como elementos fun-
damentales que las intenciones determinan el comportamiento de ma-
nera causal y, en segundo lugar, que las intenciones son provocadas por
la suma de las influencias de las actitudes hacia el comportamiento y
de las normas subjetivas (Reyes, 2007). Posteriormente, Azjen &
Fishbein proponen que la intención pudiese no ser el único predictor de
la conducta, con lo que surge el Modelo de la Conducta Planeada y se
incorporan las nociones de normas subjetivas y actitudes, sin embargo,
también se considera la percepción de control del sujeto sobre la con-
ducta (Alvarez, 2013; Reyes, 2007).
El papel de la autorregulación y la influencia de la percepción de con-
trol, sinónimo o complemento de la autoeficacia mejora la fuerza pre-
dictiva de la intención sobre el cambio del comportamiento (Carpi Ba-
llester, Amparo & Breva Asensio, 2021). A su vez, la actitud también
presenta alto valor predictivo de la intención, destacando la importancia
de las creencias (variables cognitivas) y de las evaluaciones hechas so-
bre las mismas (variables afectivas) por lo que son estas las que influ-
yen en la decisión de un individuo a comportarse de una forma deter-
minada (Al Rawahi, 2020; Campos-Ramírez et al., 2019). Finalmente,
las creencias de los individuos respecto a lo que terceros opinan de su
comportamiento influyen sobre la intención, y además es interiorizada
por el individuo, de tal forma que identificar el rol del contexto y la
constante interacción con el individuo resulta de vital importancia (Mi-
chie et al., 2017).
1.4. REDES SOCIALES SALUDABLES. EL CONTEXTO Y LA PERSONA EN

CONSTANTE INTERACCIÓN.
En la cada vez más impactante y rápida Era Digital (uso de redes socia-
les, gamificación y recursos tecnológicos), es fundamental tanto el uso
de nuevas maneras de relacionarse, usar y entender el mundo, como la
necesidad de combinarlas con la regularidad de los hábitos cotidianos
‒ ‒
que promocionen la salud desde edades tempranas. Tal combinación
supone comprender y diseñar iniciativas que integren tanto la diversión
y apetencia por los hábitos saludables (elementos motivacionales y de
implicación), como el aprendizaje y toma de conciencia por la salud
(elementos que permitan adaptarse funcionalmente a las acciones posi-
tivas, garantizando así la identificación con la vida saludable) (Ander-
son-Bill et al., 2011).
La implicación de los/as jóvenes para respirar y experimentar hábitos
saludables (ver figura 2), con el eje central de la actividad física y la
conexión social, requiere de la creativa propuesta de procesos de apren-
dizaje vicario, comparación social positiva e interiorización de hábitos
cotidianos (e.g., adecuada alimentación, sueño, relaciones sociales,
ejercicio físico, higiene) o cualquier otro que facilite el movimiento de
los jóvenes y sus entornos hacia una vida mucho más saludable.
FIGURA 2. Interacción contexto-persona hacia una vida saludable
Etapa del
desarrollo con
cambios en el
estilo de vida
Carta de
Ottawa 1986
Universidades
Saludables
Etapa idónea para la

adquisición de
estilos de vida
saludable
Factores psicológicos de protección frente al sedentarismo

Autoeficacia en el aprendizaje
Autoconcepto físico
Percepción de Imagen Personal y Corporal
Autorregulación emocional
‒ ‒
2. OBJETIVOS
Para llevar a cabo y alcanzar una adecuada eficacia en tales propósitos,

los objetivos de las mismas deberían pretender:
‒ Implicar a la población adolescente y universitaria, en puesta

en acción y/o cambio de creencias y hábitos sobre las conduc-
tas saludables (ejercicio físico, alimentación, descanso, rela-
ción social, etc) que promocionen una vida activa (e.g., crear
Redes Sociales que permitan combinar la acción educativa, la
instauración y regularidad de rutinas regulares para la salud de
sus integrantes).
‒ Determinar transversalmente el estado y conocimientos sobre

las creencias y estilos de vida en población joven y sus mode-
los sociales de referencia.
‒ Comprobar longitudinalmente el cambio de creencias, condi-

ción física y hábitos de salud percibidos y aprendidos por la
población joven, desde el inicio y tras los diferentes periodos
e iniciativas de actuación (semestral y anualmente).
‒ Comprobar la sostenibilidad temporal del mantenimiento de

diferentes recursos psicosociales que se pongan en marcha
para conseguir “contagiar” en lo saludable (e.g., flipped
healthy room, rincones saludables, Canal Youtube, IAH,
Street Gyms).
‒ Diseñar y apoyarse en recursos tecnológicos y metodologías

válidas (eg., App, web interactiva, canales temáticos) que fa-
ciliten la consolidación de una conexión en red, y que permita
nutrir a sus integrantes de sólidos valores motivacionales, in-
formativos y actitudinales para establecer un verdadero cam-
bio actitudinal desde el sedentarismo hacia la vida saludable.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
El plan de trabajo supone la puesta en acción de una metodología cuasi-

experimental, que integrará la aportación científica y tecnológica, para
el desarrollo de iniciativas sociales e individuales que incidan en el
fomento de hábitos saludables en jóvenes adultos a través de las
plataformas diseñadas para tal caso.
Metodología Investigación (muestra)
Atendiendo a su configuración cuasiexperimental, a muestra se irá con-

figurando a través de la difusión y llamamientos. Los/as participantes
accederán a participar voluntaria y aleatoriamente, esperando alcanzar
un N alrededor de 300 participantes, de entre 18 y 30 años principal-
mente.
Metodología Investigación (evaluación)
Con un diseño descriptivo y relacional, se establecerá una evaluación
pre-post (preguntas generales y pruebas estandarizadas), que permita la
objetividad y concreción de las variables integradas tanto personal
como contextualmente:
‒ Datos sociodemográficos (edad, sexo, residencia, estudios,
trabajo).
‒ Hábitos y comportamientos de salud. Registro de diferentes

hábitos y conductas saludables (calidad de sueño, tipología
alimentos, frecuencia e intensidad af, frecuencia de comporta-
mientos sedentarios).
‒ Pensamientos sobre Salud. Se utiliza el Cuestionario "Fantás-

tico" para medir el estilo de vida en adultos, adaptado al espa-
ñol por Ramírez-Vélez y Agredo, (2012), que se centra en me-
dir pensamientos sobre diferentes conductas saludables.
‒ Ser Físicamente Activo. (MIFAU; Adaptada y validada en cas-

tellano por Moreno et al. (2007), dirigida a medir la intención-
motivación de llevar una vida activa.
‒ ‒
‒ Salud General. La versión española del Cuestionario de Salud
General de Goldberg-versión 28 (GHQ-28; versión española
de Editorial Masson, S.A., 1996). Versión abreviada para co-
nocer el estado de salud relativo al Estado Físico, Ansiedad,
Bienestar Cotidiano, y Depresión.
‒ Valoración de la condición física. (Indice de masa corporal,

grasa y de estructura física perimetral, peso).
‒ Valoración de la respuesta psicológica. (Autoestima. Escala

de Autoestima de Rosenberg (EAR; versión española validada
por Martín-Albo, Núñez, Navarro, y Grijalvo, 2007; Perfec-
cionismo. Escala Multidimensional de Perfeccionismo
(FMPS; versión adaptada para población española por Ca-
rrasco, Belloch, y Perpiñá, 2010; Autoimagen. Siluetas corpo-
rales; adaptación española de López, Díaz & Smith, 2018).
4. RESULTADOS
Metodología Investigación (intervención)

El resultado de la propuesta es un Programa de promoción de la salud
desarrollado dentro del entorno universitario, que integra acciones de
manera dinámica, creativa y participativa, dirigidas a potencializar los
recursos motivacionales que inciden en las conductas de una vida activa
y saludable. Las actividades están organizadas con relación a las dos
principales áreas relacionadas con la salud y el exceso de peso, que son
el movimiento corporal y la ingesta alimentaria.
#MueveTuCampus integra de manera dinámica tres propuestas de inter-
vención para la promoción de hábitos saludables como lo son: la psi-
coeducación, el diseño ambiental y el uso de tecnologías de la informa-
ción, permitiendo la interacción participativa de los beneficiarios con
profesionales y los Promotores de Salud logrando de manera creativa
que los participantes desarrollen una responsabilidad sobre su propia
salud convirtiéndose en Agentes en Salud.
‒ ‒
Todas las actividades del proyecto están desarrolladas bajo las fases de
información-orientación, reflexión–introspección y acción–ejecución
que engloban a los modelos de educación y promoción en salud.
Una vez el/la participante haya pasado su fase evaluativa, se establece
un nivel base desde el que comenzar las iniciativas del programa
“#Muevetucampus”. La metodología general del proyecto es participa-
tiva, experiencial, interactiva y dinámica. El plan de trabajo, supone la
puesta en acción de recursos instrumentales y humanos, principalmente
para el desarrollo de:
-Con anterioridad al inicio del periodo de actividades, se diseñan cam-
pañas informativas y contactos con colaboradores externos, de cara a
ampliar el altavoz de la difusión social del programa.
-Se preparan materiales (e.g., textos, infografías, recomendaciones, vi-
deos, audios), recursos (e.g., ejercicios, dietas, quizzes), y soportes
(e.g., App, plataformas virtuales, espacios físicos) (ver figura 3).
-Se solicitan los permisos correspondientes de los Comités de Ética que
habiliten la presente propuesta de investigación-acción.
FIGURA 3. Ejemplos de infografías y recursos a lo largo de los espacios creados en #Mue-

vetucampus
‒ ‒
Las actividades propuestas en este proyecto (ver tabla 1), no hacen dis-
tinción de género y tratarán de desmitificar comportamientos y actitu-
des sexistas, tanto por educación como entorno social. Crear un am-
biente deportivo y saludable es un entorno positivo para fomentar la
igualdad de género. Al mismo tiempo, las acciones a realizar integrarán
actividades de conciencia e implicación en los cuidados de salud, con-
tando con adaptaciones para personas con dificultades educativas espe-
ciales (déficits de comprensión, movilidad, percepción sensorial, …).
TABLA 1. Descripción de actividades Programa “#Muevetucampus”
Actividad Descripción
Sesiones periódicas, donde se combinaron el fitness, la práctica de
SESIONES SALUDABLES deportes, hábitos de recuperación y descanso físico.
Espacio ubicado en diferentes lugares del campus para recibir infor-
mación y conocimientos sobre diferentes aspectos de la condición
RINCONES SALUDABLES saludable (alimentación, descanso, ejercicio físico, entre otros).
Coordinados por profesores y alumnos que participen en las sesio-
nes saludables.
PROFESORES Y ALUM- De cara al asesoramiento e implicación, se orienta para que sean
NOS TUTORES (“IN- los profesores (en sus clases lectivas y fuera de ellas) y alumnos
FLUENCERS ACTIVELY (durante los momentos externos a clases) quienes son modelos
HEALTHY”) para la implicación de otros alumnos y maestros.
Se insertan diversos temas en la materia específica, enfocando los
conocimientos a la prevención y promoción de la salud de las perso-
HEALTHY CLASS nas que asisten a los centros de salud, de tal manera que los in-
teriorizan para poder posteriormente argumentar las posturas ante
la sociedad.
Expuesto en pantallas de visualización del campus. El objetivo prin-
cipal de este canal es el de la prescripción de aspectos relacionados
Canal de YOUTUBE
con las condiciones de salud (realización de ejercicio físico, mante-
nimiento de hábitos saludables, entre otros).
Se tratará de un espacio, donde cada promoción de las titulaciones
FLIPPED HEALTHY implicadas (o representantes de estas), coordinadas por profeso-
ROOM rado implicado, se dedicará a la preparación de una clase sobre as-
pectos saludables.
Alumnos capitaneados por profesores implicados, llevan el conteo
de sus pasos con el uso de aplicaciones para el celular. La actividad
RANKING CUENTAPA- se realiza en equipos que competirán quincenalmente para estable-
SOS cer un ranking. Permite a los equipos, la superación y “lucha saluda-
ble” entre equipos, hacia retos propuestos a lo largo de cada trimes-
tre.
Se comparten ejercicios realizados en lugares urbanos y cotidianos,
STREETS GYMS convertidos en referencias a ser generalizadas y difundidas por la
Red.
‒ ‒
Las conductas saludables deben promoverse y establecerse desde los

ambientes cotidianos en donde el ser humano se desenvuelve. En la po-
blación universitaria, esto se observan riesgos a la salud como resultado
del incumplimiento de las recomendaciones de actividad física y
De acuerdo con las bases metodológicas y la fundamentación de las
intervenciones a realizar se espera que el programa pueda ser un aporte
al problema del control de peso para la salud dentro del entorno univer-
sitario, ya que parece ser un programa bastante viable y con la flexibi-
lidad de ser adaptable al contexto solicitado. De la misma manera por
lo que implica y el beneficio que se puede obtener de él el costo del
programa parece ser razonable y los recursos favorables y accesibles.
Dentro de las principales limitaciones que se pudieran presentar para su
ejecución en la actualidad son las nuevas adaptaciones en los entornos
por respuesta a la pandemia del covid-19, con la intención de no expo-
ner y salvaguardar la salud de los estudiantes. Otra de las principales
limitaciones que se pudieran presentar para que el programa no obtu-
viera los resultados esperados es que los estudiantes no se involucren
en las actividades o que no cuentes con los recursos mínimos necesarios
para su participación.
Por lo contrario, si el programa logra establecerse de manera adecuada
este promete ser una opción viable para el entorno universitario, lo-
grando un cambio en las conductas saludables relacionadas al control
de peso por medio del cambio en el nivel de autoeficacia, creencias,
actitudes e intenciones entono a una vida saludable mejorando el rendi-
miento vital de los universitarios y en general de la sociedad.
Gracias a las Universidades de Granada (España) y Universidad Autó-

noma de Yucatán (Mérida, México) por la predisposición, apuesta y
colaboración en la puesta en marcha de los programas #Muevetucam-
pus desde el año 2018. Gracias además a todas aquellas personas que
han participado en las iniciativas y programas desde su inicio, en
‒ ‒
especial a todas aquellas personas que se han convertido en agentes de
cambio de comportamientos saludables tanto para sí mismos/as como a
quienes les rodean.
7. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 111
EL TRABAJO DE LA PROGRAMACIÓN EN LA MENCIÓN

DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL GRADO DE PRIMARIA
DE FORMA INTERDISCIPLINAR. DESARROLLO Y
ANÁLISIS DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN
DOCENTE UNIVERSITARIA.
JUAN DE DIOS BENÍTEZ SILLERO

Universidad de Córdoba. Departamento de didácticas específicas.
JOSÉ MANUEL ARMADA CRESPO
ALVARO MORENTE MONTERO
1. INTRODUCCIÓN
Para la necesidad de mejora en la práctica educativa es necesario esta-

blecer conexiones continuas entre teoría y práctica, entre formación ini-
cial y permanente, entre escuela y universidad, entre investigación edu-
cativa e innovación en los centros. La práctica educativa debería estar
sólidamente basada en los resultados de la investigación educativa, en
evidencias demostrables de cuáles son las mejores prácticas educativas,
las «prácticas de éxito» que generan los mejores resultados educativos
en todo el alumnado (Flecha, 2015). El autor que más aportaciones ha
realizado en España sobre la temática de la investigación-acción en
educación física es probablemente Fraile (1995) que lleva 20 años de-
fendiendo el interés que tiene para el profesorado de educación física la
realización de procesos de formación colaborativa con otros compañe-
ros, de cara a conseguir una mayor autonomía y desarrollo profesional
(Fraile, 1995). Posteriormente, explica cómo favorecer el desarrollo
profesional en el ámbito del profesorado de educación física, a partir de
la idea de un docente que investigue sobre su práctica (Fraile, 2004).
Define la investigación-acción como un proceso de investigación,
‒ ‒
principalmente cualitativa, que se desarrolla como una espiral intros-
pectiva, constituida por los ciclos de planificación, acción, observación
sistemática, reflexión y luego una nueva planificación. Defiende que
este tipo de procesos facilita la indagación autorreflexiva que empren-
den los docentes en situaciones educativas, de cara a mejorar su inter-
vención como enseñante. Por tanto, entiende que en la formación del
profesorado de educación física será preciso incidir en aquellas capaci-
dades que fomenten el trabajo colaborativo, la acción reflexiva y crítica
de su formación, capacitándola para que lleguen a actuar de forma gru-
pal y autónoma.
López, Pérez, Manrique y Monjas (2016) indican que los principales
retos a los que sigue enfrentándose la educación física en España en
este principio de siglo son tres: (a) plantearse de forma reflexiva y sis-
temática qué queremos que aprenda nuestro alumnado en educación fí-
sica; (b) tener razones claras y poderosas sobre lo que puede aportar la
educación física a la educación integral de las personas; y (c) lograr
definitivamente la profesionalidad que venimos demandando durante
los últimos 30 años.
1.1. ANÁLISIS DE LA PROBLEMÁTICA EN LA FORMACIÓN DE

LOS MAESTROS ESPECIALISTAS EN EDUCACIÓN FÍSICA
El cambio de Plan de Estudios derivado del Proceso de Bolonia, para

los Maestros Especialistas en Educación Física, disminuyo radical-
mente la formación específica pasando de 84 créditos a 66 obligatorios
y troncales más 18 optativos a 30 créditos en el nuevo plan de estudios,
una asignatura genérica en tercero para todos los estudiantes del Grado
de Primaria y 4 asignaturas optativas para obtener la mención en Edu-
cación Física.
En el plan de estudios de estudios del año 2000 [Resolución de 6 de
agosto de 2000 (B.O.E. núm. 243 de 10/10/2000), por la que se hace
pública la adaptación del plan de estudios. Resolución de 19 de julio de
2002 (B.O.E. núm. 194 de 14/08/2002), por la que se modifica el plan
de estudios] constaba de la siguiente formación específica:
‒ ‒
Primero Curso
‒ Educación Física y su Didáctica I (Troncal) 9 créditos
‒ Bases Biológicas y Fisiológicas del Movimiento (Troncal) 6

créditos
Segundo Curso
‒ Educación Física y su Didáctica II (Troncal) 9 créditos
‒ Aprendizaje y Desarrollo Motor (Troncal) 6 créditos
‒ Teoría y Práctica del Acondicionamiento Físico (Troncal) 6

créditos
‒ Actividades Físicas Organizadas y su Didáctica I (Obligato-

ria) 6 créditos
Tercer curso
‒ Actividades Físicas Organizadas y su Didáctica II (Obligato-

ria) 9 créditos
‒ Expresión Corporal y su Didáctica (Obligatoria) 6 créditos
‒ Didáctica de las Actividades Físicas en la Naturaleza (Obliga-

toria) 4,5 créditos
‒ Educ. Física en Alumnos con Necesidades Educativas Espe-

ciales (Obligatoria) 6 créditos
Así mismo se podían elegir entre un repertorio de optativas, las materias

específicas siguientes:
‒ Educación física y salud 6 créditos
‒ Historia de la educación física y el deporte 6 créditos
En la actualidad según el plan de estudios del año 11/02/2011 [Resolu-

ción de 21 de enero de 2011, de la Universidad de Córdoba, por la que
se publica el plan de estudios de Graduado en Educación Primaria], la
formación específica es la siguiente:
‒ ‒
Tercero
‒ Didáctica de la Educación Física (Obligatoria) 6 créditos
Cuarto
‒ Fundamentos teórico-prácticos para la enseñanza-aprendizaje

de las habilidades deportivas (optativa) 6 créditos
‒ Fundamentos de las habilidades motrices y del acondiciona-

miento físico (optativa) 6 créditos
‒ Actividades Físicas Creativas y Comunicativas (optativa) 6

créditos.
‒ Educación Física y Salud (optativa) 6 créditos
Esta disminución del número de créditos que recibe el alumnado re-

dunda lógicamente en la disminución de su formación específica. Otro
de los problemas se encuentra la condensación de contenidos en un
mismo cuatrimestre y la poca posibilidad de encontrar un sentido sig-
nificativo e integrado de los conocimientos. Como consecuencia se pre-
senta un déficit formativo evidente, en relación con los conocimientos
específicos de la especialidad. Es por ello por lo que debemos plantear-
nos opciones, para poder reestructurar la formación inicial del alum-
nado de educación física, si deseamos mejorar en las escuelas la calidad
de la enseñanza, así como la percepción del profesorado sobre sus com-
petencias, para lograr los objetivos asociados a la promoción de un es-
tilo de vida activo y saludable (Villaverde, González y Toja. 2017).
1.2. NECESIDAD DE FORMACIÓN RESPECTO A LA

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
Uno de los déficits comentados por el profesorado que tutoriza las prác-
ticas docentes en el último curso, es el desconocimiento de los procesos
de planificación y programación docente que se realiza en los centros
de educación primaria. Debido a esto puede existir la necesidad de me-
jorar la formación, en relación con la elaboración de la programación
docente en educación primaria, ya que hoy en día, no existe una
‒ ‒
didáctica de la programación específica en su proceso formativo ni,
como indican Hijón-Neyra et al. (2017), tampoco una buena ciencia de
cómo enseñar estos conocimientos y competencias de manera adecuada
en cada etapa educativa.
1.3. NECESIDAD DE ACTUACIÓN DOCENTE RESPECTO A LA

PROGRAMACIÓN DOCENTE
Actualmente la mejora y la calidad de la formación, que se ofrece en la

educación superior, hace referencia a unas constantes que integran la
investigación y la innovación de las prácticas docentes (López, 2006;
Palazzo, Gomes y Rêgo, 2016), se entiende entonces como una necesi-
dad establecer mecanismos que ayuden a sistematizar la investigación
y la innovación en la educación superior (Ruiz-Bernardo, Sánchez-Ta-
raza y Mateu-Pérez, 2018).
Los estudiantes universitarios pueden afianzar los conocimientos ad-
quiridos sobre programación y las competencias propias de un maestro,
si lo trabajan de forma adaptada a la realidad educativa (Hormigo et al.,
2018), por lo tanto, debería integrarse la enseñanza de la programación.
desde todas las asignaturas de la mención de educación física, que desa-
rrollan todos los contenidos del curriculum escolar vigente, sin hacerlo
de una forma separada y descontextualizada. Como indican Carreiro,
González y González (2016) es importante lograr un consenso sólido
entre los formadores de docentes, esto es, establecer y mantener una
visión compartida requiere un compromiso por todos los formadores.
Para la elaboración de esta propuesta sería conveniente utilizar una me-
todología de aprendizaje cooperativo, ya que se ha demostrado que en
la educación universitaria ayuda a mejorar tanto para aquellos que tie-
nen más dificultades para aprender, como para todo el grupo clase (Ol-
cina-Sempere, Ferreiro y Arteaga, 2019). Del trabajo colaborativo, se
puede destacar, en principio el establecimiento de normas de cumpli-
miento elaboradas y adoptadas por todos los involucrados, intentando
lograse una base de trabajo mínima para tener coherencia en las deci-
siones y poder llevar adelante procesos de comunicación y respeto ha-
cia todos los participantes del proceso (Ruiz Bernardo, 2018).
‒ ‒
Por otro lado, resaltar que debido al marco contextual donde se desa-
rrollan los procesos a investigar, esta investigación deberá poseer un
enfoque colaborativo y participativo, con un talante democrático, que
reclame la necesidad, de una implicación grupal y orientada hacia la
creación de comunidades autocríticas (Kemmis y McTaggart, 1988).
En ese contexto, el modelo de enseñanza tradicional percibido por los
futuros maestros en las aulas y su bajo nivel de autoeficacia para reali-
zar prácticas docentes innovadoras, parecen dificultar la conexión entre
los conocimientos académicos y la práctica profesional (Valverde et al.,
2020). Será interesante formar maestros y maestras en un ambiente co-
laborativo, reflexivo y crítico, que posibilite la construcción activa de
sus conocimientos sobre la práctica docente (Alsina y Batllori, 2015;
Casas et al., 2004), y, por otro lado, mejore las creencias de autoeficacia
de los estudiantes mediante el fortalecimiento del sentido de eficacia
colectiva (Goddard et al., 2004). Es imprescindible llevar a cabo una
formación competencial continuada de los docentes a través de cursos,
seminarios… sobre el trabajo cooperativo, en una educación en valores,
de gestión de grupos, atención a la diversidad… Una formación de ca-
lidad que permita llevar a cabo procesos críticos, reflexivos y construc-
tivos hacia la mejora docente, principalmente en el saber hacer de maes-
tro de educación Física. Para ello uno de los elementos importantes a
tener en cuenta, es el llevar a cabo un trabajo de estrecha colaboración
entre estudiantes, profesorado de la Facultad de la mención de Educa-
ción Física y maestros especialistas en activo con el fin de compartir
proyectos de innovación docente (Cañabate et al., 2018).
2. OBJETIVOS
Por lo tanto, nos planteamos llevar a cabo un proyecto de innovación

educativa para mejorar las competencias específicas sobre programa-
ción en el alumnado del grado de educación primaria de la especialidad
de educación física. Tratando de buscar el objetivo de conocer la valo-
ración del alumnado sobre la formación recibida y del profesorado par-
ticipante sobre el desarrollo de dicha propuesta.
‒ ‒
3. METODOLOGÍA
3.1 PARTICIPANTES
Alumnado participante en el curso 2020/21, 63 participantes de los cua-

les 38 fueron varones y 25 mujeres y por otro lado alumnado (18) que
terminó la mención, en el curso previo al desarrollo de este proyecto de
innovación y se continuaron formando en la especialidad, de los cuales
11 fueron varones y 7 mujeres.
3.2 ANALISIS ESTADÍSTICO
Se ha realizado un análisis descriptivo en función de las respuestas.

Analizando los porcentajes de cada una de ellas. Para lo que se han
utilizado tablas de frecuencia. Se llevo a cabo la prueba de T-student
para comparar las diferencias significativas entre las frecuencias de los
aspectos comparados. Se consideró como significativa la p < 0,05. La
codificación y análisis de los datos se ha realizado con el programa
SPSS, ver. 25.
3.3. PROCEDIMIENTO
Dicha propuesta por lo tanto consiste en la elaboración de una progra-

mación didáctica para un nivel de educación primaria en base a los con-
tenidos de las 4 asignaturas universitarias, de las cuales habrá que desa-
rrollar dos unidades didácticas. Este trabajo se llevará a grupal mediante
trabajo cooperativo. Se establecerán 6 grupos, uno por curso de prima-
ria, especializándose cada grupo en ese nivel educativo. El trabajo se
lleva a cabo por fases, existiendo una primera de afianzamiento de los
aspectos particulares de la programación de educación física por parte
de uno de los profesores. Una segunda fase de distribución grupal. Ter-
cera de explicación por parte de los profesores de cada una de las 4
asignaturas de los elementos propios de las unidades didácticas de sus
contenidos. Cuarta fase, elaboración en grupo y correcciones de las uni-
dades didácticas de cada grupo de trabajo en las 4 asignaturas. Quinta
fase, explicación por parte del profesor de la fase 1, de cómo integrar
lo elaborado en las unidades didácticas en la programación de cada ni-
vel. Sexta fase exposición y evaluación de las unidades didácticas y la
‒ ‒
programación. Séptima fase evaluación y reflexión del profesorado so-
bre el proyecto de innovación docente.
Se plantearon para la consecución del objetivo de estudio dos cuestio-
narios, el primero de ellos al alumnado participante en el proyecto en
el curso 20/21 en la especialidad de educación física. El segundo cues-
tionario se llevó a cabo en alumnado que terminó la mención, en el
curso previo al desarrollo de este proyecto de innovación y se continua-
ron formando en la especialidad de educación física y en concreto sobre
el desarrollo de la programación para educación primaria, concreta-
mente preparando las oposiciones para el cuerpo de maestros.
Los cuestionarios se llevaron a cabo de forma on-line y se respondieron
de forma anónima, siendo la participación voluntaria. En una escala
tipo Likert con 5 posibilidades de respuesta, donde 1 es nada de
acuerdo, 2 poco de acuerdo, 3 algo de acuerdo, 4 bastante de acuerdo y
5 totalmente de acuerdo.
3.4. INSTRUMENTOS
Para la valoración de la opinión del alumnado se creó un cuestionario

ad hoc, en el que planteaban las siguientes cuestiones:
Primer cuestionario
‒ La actividad de la programación de la mención me ha parecido

motivante.
‒ Creo que la actividad de la programación de la mención me va

a servir en mi futuro como docente.
Una pregunta abierta:
‒ Por último y si te apetece comenta lo que más te haya gustado,

lo que cambiarías o cualquier otro tipo de comentario. Muchas
gracias
Segundo cuestionario:
Una sola cuestión con 5 opciones de respuesta:
‒ ‒
‒ En este curso académico en la mención de educación física se
ha llevado a cabo un proyecto mediante el cual el alumnado,
en grupos llevaba a cabo la programación de un curso escolar
de educación primaria en educación física. Se realizaban dos
unidades didácticas por asignatura de la mención y una parte
general de la programación de forma cooperativa. ¿Crees que
te hubiese ayudado ese tipo de proyecto a salir mejor prepa-
rado para afrontar la programación didáctica una vez finaliza-
dos los estudios?
Una pregunta abierta:
‒ Escribe lo que consideres oportuno sobre las deficiencias o lo-

gros con las que terminaste el grado con la especialidad de
educación física, especialmente en relación con tu formación
sobre el trabajo de programación didáctica de educación fí-
sica.
4. RESULTADOS
4.1. PRIMER CUESTIONARIO
Los mayores porcentajes de respuesta se situaron en las dos categorías

con mayor grado de acuerdo, bastante y totalmente, mientras que no
hubo respuestas en la categoría inferior de nada de acuerdo.
TABLA 1. Frecuencia de respuestas sobre la motivación en relación al proyecto.
Rol Frecuencia n=63 Porcentaje

Nada de acuerdo 0 0
Poco de acuerdo 4 6,3
Algo de acuerdo 17 27,0
Bastante de acuerdo 22 34,9
Totalmente de acuerdo 20 31,7
El mayor porcentaje de forma muy destacada se concentra en la catego-

ría bastante de acuerdo, mientras no hubo respuestas en la categoría nada
de acuerdo.
‒ ‒
TABLA 2. Frecuencia de respuestas sobre la visión de utilidad en el futuro del proyecto.

Nada de acuerdo 0 0
Poco de acuerdo 2 3,2
Si tenemos en cuenta los géneros de los estudiantes, no existieron dife-

rencias significativas en función del sexo. En la cuestión en relación
con la motivación los resultados de la comparación fueron (F=0,32;
p=0,588) siendo en los chicos (Media=3,87; Desviación estándar=
0,906) y en las chicas (Media=4,00; Desviación estándar= 0,957). En
la cuestión en relación con la utilidad para el futuro los resultados de la
comparación fueron (F=2,04; p=0,387) siendo en los chicos (Me-
dia=4,68; Desviación estándar= 0,525) y en las chicas (Media=4,80;
Desviación estándar= 0,500).
Así mismo en relación con los comentarios abiertos del alumnado re-
producimos los más destacados;
Estudiante 1; “Es normal que, al no tener prácticas, se haya querido
compensar esa falta de conocimientos con más trabajos teóricos, aun-
que esto ha provocado ansiedad y agobio para muchas personas, sobre
todo para aquellas que han tenido que sacar adelante a su grupo (el tra-
bajo en grupo con tantas personas dificulta el proceso); aun así, se agra-
dece la programación de la mención porque era necesario para tener un
poquito de conocimiento acerca de programar.”
Estudiante 2; “En este año anormal, pienso que en general la organiza-

ción ha sido correcta y se ha sido generoso con nosotros con los crite-
rios de evaluación, y se nos da bastantes oportunidades para aprobar la
asignatura. Para el trabajo de mención hubiera dado más tiempo, y la
explicación de este la hubiera hecho con una reunión entre todo el pro-
fesorado y el alumnado, ya que, al menos yo en algunas ocasiones he
estado confuso porque cada docente tiene su estilo para enseñar. Por
último, los grupos de trabajo a mí me hubieran gustado menos numero-
sos, porque en general ha sido difícil conseguir reunirnos en grupo, ya
que hay personas de otras menciones en algunas asignaturas y los ho-
rarios de cada uno ha sido también una dificultad más. De todos modos,
entiendo perfectamente que este año todo ha sido más difícil para ambas
‒ ‒
partes por la situación que estamos viviendo y todo se ha intentado ha-
cer de la mejor manera posible, y en circunstancias normales, segura-
mente, todo hubiera sido más fácil para todos y no creo que hubiera
habido muchos problemas para llevar todo para adelante.”
Estudiante 3; “La programación de las unidades didácticas, me ha ser-

vido de ayuda y como toma de contacto para afianzar mis conocimien-
tos y aprendizajes, con el fin de poder utilizarlas en mi futuro como
docente. Muchas gracias.”
Estudiante 4; “Aunque la programación tiene un gran trabajo y hubo

momentos de agobio, tras la finalización de esta he comprendido la im-
portancia que tiene y lo útil que va a ser para nuestro futuro.”
Estudiante 5; “Por otro lado, en mi opinión, el proyecto de la mención

es un trabajo más que justificado, ya que creo que no se puede permitir
que el alumnado acabe la carrera sin saber hacer, en algunos casos, ni
siquiera una unidad didáctica. En ese sentido, me gustaría volver a agra-
decer la labor que has realizado. Personalmente, a modo de crítica cons-
tructiva para siguientes cursos académicos, sería interesante dedicar al-
gunas horas lectivas en las primeras semanas del curso, para trabajar el
proyecto en clase y recibir feedback sobre el trabajo elaborado (como
las tutorías/clases prácticas realizadas los lunes por la mañana en el mes
de noviembre).”
Estudiante 6; “Por otro lado el proyecto de innovación nos va a resultar

muy útil para nuestro futuro laboral, pero considero que se le debería
otorgar algo más de peso en la evaluación, en relación con el trabajo
realizado.”
Estudiante 7; “Desde mi punto de vista, aunque pienso que el trabajo

de la mención es una estupenda práctica, sobre todo para los que pen-
samos en hacer unas oposiciones, yo lo que haría sería reducir los gru-
pos o dejar reflejado las partes de las que se encargan cada compañero,
ya que de la forma que está planteada, muchos se dedican a dejar tra-
bajar a los que de verdad le interesa sacar buenas notas.
Estudiante 8; “La programación me ha parecido bien, ya que es algo

que nos servirá para el futuro. Lo único que cambiaría es la organiza-
ción de los grupos, ya que ha habido muchos problemas a la hora de
organizar”.
‒ ‒
4. 2. SEGUNDO CUESTIONARIO ALUMNADO GRADUADO EL CURSO
ANTERIOR.
TABLA 3. Frecuencia de respuestas sobre lo que hubiese ayudado ese tipo de proyecto a
salir mejor preparado para afrontar la programación didáctica una vez finalizados los estu-
dios.

Nada de acuerdo 0 0
Poco de acuerdo 0 0
En cuanto a los comentarios libres del alumnado reproducimos los más

destacados;
Postgraduado 1; “Ojalá hubiésemos podido realizar dicho proyecto para
tener mucha más enseñanza y aprendizaje sobre la programación.”
Postgraduado 2; “La programación se trató muy de pasada en la men-

ción.”
Postgraduado 3; “Sales de la carrera sabiendo “programar” pero de ma-

nera muy superficial. Hasta que no he empezado las clases de prepara-
ción de las oposiciones no he aprendido a concretar más.”
Postgraduado 4; “Considero que en la carrera en general no he prestado

especial atención en los aspectos de programación, primero porque no
nos lo presentaban de una forma atractiva y segundo porque las expli-
caciones han sido un poco rápidas y muy generales. Haría falta más
trabajo de programación durante el periodo formativo y hacer que los
alumnos presten más atención a cómo funciona también la legislación.”
Postgraduado 5; “Considero que debería haber más de un año de espe-

cialización, ya que no me sentí realmente preparado al terminar la ca-
rrera, se da todo muy superficial y en muy poco tiempo.”
Postgraduado 6; “Pienso que adquirimos muchos conocimientos prác-

ticos que han sido muy útiles, así como un gran bagaje de juegos y ac-
tividades físico-deportivas. Sin embargo, en la programación no está-
bamos tan preparados.”
Postgraduado 7; “Partiendo de la base de que durante los 3 años previos

hicimos solo una programación completa, durante la especialidad en sí
‒ ‒
se nos dieron bastantes pautas y tipos de ejercicios, actividades, formas
de afrontar diferentes situaciones, que luego a pesar de no dominar del
todo el tema de las programaciones en conjunto, sí que creo que nos
han ayudado bastante a la hora de proponer las sesiones y demás en
nuestra programación e incluso para los supuestos, aunque el tema de
contenidos, objetivos, criterios, orden, ley, etc. nos cueste más.”
Postgraduado 8; “Considero que en cuanto la programación se nos da-

ban consejos, ideas de que hacer y demás pero no los pasos en si a se-
guir de forma concreta. Además, cuando hicimos una programación en
una de las asignaturas, la evaluación consistía en ver si tu programación
estaba bien hecha o no, y no se evaluaba el proceso y el aprendizaje
verdadero para hacer una programación de forma correcta. Es decir, se
evaluaba más el resultado que el proceso, algo que al final de cuentas
es poco beneficioso para el alumnado ya que aprende a superar una
asignatura, pero no a generar un conocimiento significativo que le
ayude en una futura labor docente.”
Postgraduado 9; “Al trabajar la programación solo desde el bloque 4

"El juego y el deporte escolar” se me hace un poco complicado enfocar
ahora la programación al resto de bloques, ya que el rodaje en dicho
bloque ya lo tengo, pero en el resto no.”
Postgraduado 10; “Las clases prácticas me han ayudado bastante a vi-

sualizar cómo organizar una sesión, pero es cierto que no se nos prepara
adecuadamente para realizar programaciones.”
5. DISCUSIÓN
Este estudio se planteó el conocer la valoración del alumnado sobre la

formación recibida y del profesorado participante sobre el desarrollo de
un proyecto de innovación docente basado en la elaboración de una
programación interdisciplinar en las asignaturas de la mención de edu-
cación física. En un primer lugar en el alumnado que había participado
en el proyecto, del cual destacan los resultados que afirman una bas-
tante alta motivación en el trabajo e igualmente una gran percepción de
que los aprendizajes adquiridos con la puesta en práctica de dicho pro-
yecto van a ser bastante útiles en su labor futura como docentes. En
segundo lugar, con relación al alumnado postgraduado, al cual se in-
formó sobre el desarrollo del proyecto, su percepción fue, que haber
podido formarse mediante la realización de este les hubiese mejor pre-
parado para afrontar la programación didáctica una vez finalizados los
‒ ‒
estudios, en un grado de acuerdo bastante alto. Adentrándonos en ma-
yor medida en las opiniones del alumnado participante en el proyecto,
podemos afirmar con prudencia que el participar en un proyecto para la
mejora de las competencias docentes a la hora de la programación de
educación física es altamente motivante y el alumnado ve que puede ser
muy útil en su futuro como docentes. Esto es muy importante porque la
formación en programación específica de este alumnado es escasa, lo
cual a su vez corroboran las opiniones del alumnado postgraduado.
Siendo está competencia de programar de forma eficiente muy impor-
tante en su formación docente (Villaverde et al., 2017), por lo que es
necesario incidir en la misma de una forma más adecuada en esta etapa
educativa (Hijón-Neyra et al., 2017). Son varios los estudiantes de
forma cualitativa que así lo afirman. Por otro lado, sería interesante
analizar los comentarios relativos a las mejoras propuestas en cuanto a
la organización en grupos de trabajo colaborativo, el cual era un obje-
tivo secundario del proyecto. Varios de ellos, por ejemplo, el estudiante
1,2 y 7 afirman que han tenido dificultad a la hora de trabajar en grupos
numerosos, 10-12 personas, otros estudiantes como el 8 resaltan que
han tenido problemas a la hora de la organización.
Algo que llama la atención por ejemplo ya que este curso académico
debido a las dificultades de la pandemia ha mejorado muchos en los
aprendizajes de herramientas on-line para contactar y trabajar en los
grupos. En este caso el alumnado no parece haber sacado todo el partido
al aprendizaje cooperativo que en la educación universitaria muestra
buenas experiencias para ayudar al aprendizaje del alumnado con más
dificultades en conjunto con el grupo clase (Olcina-Sempere et al.,
2009). Algunas de las causas de esta dificultad en el trabajo cooperativo
puedan estar en que no se hayan establecido bien las pautas y las normas
no estén bien elaboradas (Ruiz Bernardo, 2018) lo cual pueda derivar
en una falta de implicación de algunos de los miembros. Así mismo
algunas opiniones del alumnado sugieren una mejora en la comunica-
ción de los docentes con el alumnado, por ejemplo, los estudiantes 2 y
5, por ejemplo, con una serie de tutorías iniciales. La verdad que esta
opinión es conjunta con los docentes y se produce especialmente por la
dificultad temporal que supone el comprimir la formación, elaboración
del trabajo, evaluación, exposición de este en apenas 3 meses y medio
de clase, desde empezado septiembre a mediados de diciembre. Esta
‒ ‒
premura temporal dificulta la construcción activa de los conocimientos
(Alsina y Batllori, 2015), en muchas ocasiones por estar interesados
más en sacar el trabajo adelante que en realizar un aprendizaje signifi-
cativo. Lo cual ocurre también con el profesorado, el cual puede verse
superado temporalmente por el desarrollo comprimido de una gran can-
tidad de contenidos que consideran de especial relevancia en la forma-
ción de alumnado, lo cual por ejemplo dificultad la integración de otros
actores importantes en la formación del alumnado universitario como
son los maestros de los colegios para compartir e integrar ideas (Caña-
bate et al., 2018), algo que realizan en el segundo cuatrimestre en la
asignatura del prácticum III.
Otro de los aspectos que llaman la atención es la preocupación de varios
de ellos por la compensación entre el trabajo que realizan con la impor-
tancia porcentual que se le da en la evaluación, por ejemplo, los estu-
diantes 1 y 6, lo cual en muchas ocasiones suele ser bastante problemá-
tico de calcular por parte del profesorado, especialmente porque cuando
el trabajo en grupo no se produce de forma equilibrada, hay quien de-
dica más horas y lo verá como poco valorado porcentualmente y quien
le dedica menos horas lo verá bien valorado, los cuales son los que no
suelen opinar en las evaluaciones.
En relación con las opiniones de los postgraduados, estos estaban bas-
tante o totalmente de acuerdo en que este tipo de proyecto les hubiese
ayudado en gran medida en su formación específica sobre cómo pro-
gramar específicamente en educación física. Hay que recordar que este
alumnado ha seguido formándose en el curso académico posterior a su
graduación en la preparación de oposiciones, donde la elaboración de
la programación docente es una prueba fundamental en dicho proceso.
Por lo que sus opiniones son bastante interesantes pues se han basado
en una necesidad formativa evidente. Cabe destacar que los aprendiza-
jes sobre programación no es que sean en exclusiva algo que les sirva
para superar la oposición, sino que además es una competencia funda-
mental como futuros docentes de educación física en primaria, asocia-
dos a una enseñanza de calidad (Villaverde et al., 2017). Entre los mo-
tivos que argumenta parte de este alumnado, destacan aspectos relativos
a la poca formación previa recibida durante la carrera en general en
relación a la programación, estudiantes 4,7, 8 y 10, lo cual coincide con
‒ ‒
Hijón-Neyra et al. (2017), que afirma que no hay una clara didáctica de
la programación específica en el proceso formativo de los maestros. El
postgraduado 8 realiza una afirmación que hemos querido destacar, re-
firiéndose al trabajo de programación durante su formación académica
“…en ese evaluaba más el resultado que el proceso, algo que al final de
cuentas es poco beneficioso para el alumnado ya que aprende a superar
una asignatura, pero no a generar un conocimiento significativo que le
ayude en una futura labor docente”. Demandando en este caso una tu-
torización mayor durante el proceso formativo, lo que cómo venimos
comentando es difícil de llevar a cabo debido a lo comprimido del pro-
ceso formativo de la mención. Quizá uno de los planteamientos de fu-
turo, estaría en completar este proceso en el segundo cuatrimestre tras
la asignatura de prácticum y después de las prácticas.
Llevar a cabo este proceso no resulta cómodo para el profesorado uni-
versitario pues implica una labor de organización interdisciplinar que
requiere tiempo de análisis, coordinación y reflexión, pero es muy im-
portante para mejorar la formación a los discentes universitarios (Ca-
rreiro et al., 2016). Por ello el profesorado debe contar con el reconoci-
miento docente, más allá de la mera satisfacción profesional de formar
en la mejor medida a su alumnado, este proyecto de innovación docente
fue aprobado durante el curso 2020-21 tras presentar alegaciones des-
pués de su denegación inicial y para el curso 2021-22 ha sido recha-
zado, a pesar de la cuál dicha “buena práctica docente” continuará lle-
vándose a cabo por el profesorado de la mención de educación física de
la Universidad de Córdoba.
Como limitaciones del estudio podemos indicar, que la muestra de
alumnado postgraduado no es tan extensa como la que ha llevado a cabo
el proceso de innovación. Este estudio se centra en una única Facultad
y Universidad en un curso concreto por lo que sus resultados y conclu-
siones deberán trasladarse con prudencia.
6. CONCLUSIONES
La necesidad de mejora de la formación del alumnado, de la mención

de educación física en el grado de educación primaria, en relación con
la competencia de programar de forma específica, parece ser percibida,
como bastante importante, por el alumnado postgraduado. Así mismo
‒ ‒
los estudiantes que han llevado a cabo un proyecto de innovación edu-
cativa, para mejorar dicha competencia, valoran muy positivamente el
mismo, desde el punto de vista de su motivación por dicha formación,
así como su utilidad futura. Por lo tanto, consideramos que dicha for-
mación en programación debería incrementarse en los planes de forma-
ción de los maestros con mención en educación física.
Este proyecto se ha llevado a cabo en la Modalidad 5 “Ayudas para

desarrollar y consolidar buenas prácticas docentes innovadoras” bajo el
título “El trabajo cooperativo en la mención de educación física adap-
tado a la realidad escolar. Integración de los conocimientos para la ela-
boración de la programación didáctica”, código 2020-5-4004, del Plan
de Innovación y Buenas Prácticas Docentes 2020-2021, de la Universi-
dad de Córdoba.
8. REFERENCIAS
Alsina, Á. y Batllori, R. (2015). Hacia una formación del profesorado basada en

la integración entre la práctica y la teoría: una experiencia en el
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se hace pública la adaptación del plan de estudios. Resolución de 19 de
julio de 2002 (B.O.E. núm. 194 de 14/08/2002), por la que se modifica el
plan de estudios.
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Educación Física desde la concepción del alumnado universitario en
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‒ ‒
CAPÍTULO 112
INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN

DE LA EDUCACIÓN FÍSICA:
ANÁLISIS CON MÉTODOS MIXTOS SOBRE UNA
PROPUESTA DE APRENDIZAJE-SERVICIO
Departamento de Educación Física y Deportiva, Universitat de València
Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y
la Literatura, Universitat Jaume I
Facultad de Educación, Universidad Internacional de La Rioja
JESÚS GIL-GÓMEZ
Departamento de Educación y Didácticas Específicas, Universitat Jaume I
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años la innovación docente aboga por el uso de metodo-

logías de corte activo y experiencial. En esta línea, el Aprendizaje-Ser-
vicio (en adelante ApS) se basa en una experiencia práctica de acción y
reflexión en la que el alumnado aplica contenidos, desarrolla compe-
tencias y resuelve problemas reales, dentro del marco académico, a tra-
vés de una actividad de servicio a la comunidad que promueve la con-
ciencia social (Capella et al., 2014). Según estas características, el ApS
presenta una excelente oportunidad para desarrollar los contenidos y
competencias propios de la Educación Física (EF) a través de una for-
mación teórico-práctica integral (Wilkinson et al., 2013). Por este mo-
tivo, impulsando la innovación educativa en este ámbito, trabajos re-
cientes han investigado el impacto del ApS en EF (Capella-Peris,
Cosgrove, et al., 2020; Capella-Peris, Gil-Gómez et al., 2020; Chiva-
Bartoll, Capella-Peris et al., 2020; Chiva-Bartoll, Ruiz-Montero et al.,
2020; Chiva et al., 2018; Peralta et al., 2015; Ward et al., 2017; Webster
‒ ‒
et al., 2017; Whitley et al., 2017). Varios de estos estudios se han cen-
trado en analizar el efecto del ApS sobre aspectos personales, cívicos y
sociales, evidenciando resultados positivos como consecuencia de su
implementación en este contexto educativo (Chiva et al., 2018; Ward
et al., 2017; Whitley et al., 2017). Por todo ello, el ApS se postula como
una herramienta óptima para estimular diversas actitudes y estrategias
cognitivas sociales en el alumnado de EF, propósito fundamental del
presente trabajo.
Los proyectos de ApS son muy variables en términos de intensidad,
duración, tipo de servicio, tareas a desarrollar, alumnado, contenido
académico, etc., por lo que es necesario arrojar luz en este sentido (Ce-
lio et al., 2011; Conway et al., 2009; Furco & Root, 2010; Yorio & Ye,
2012). Pese a existir algunas recomendaciones orientativas respecto a
la duración e intensidad que deben tener los proyectos de ApS para al-
canzar los objetivos propuestos (National Youth Leadership Council,
2004), es difícil establecer estándares de referencia en esta cuestión de-
bido a la infinidad de características individuales que diferencian las
propuestas educativas analizadas, pese al gran esfuerzo de diversos
meta-análisis en este campo (Cervantes & Meaney, 2013; Pérez-Ordás
et al., 2021). Así pues, otra de las aportaciones del presente estudio es
la de contrastar dos modelos de intervención del mismo programa de
ApS, con parámetros de duración e intensidad bien diferenciados, pues
apenas existen precedentes en este sentido.
El impacto del ApS en EF se ha analizado a través de investigaciones
tanto de vertiente cuantitativa (Chiva-Bartoll, Ruiz-Montero et al.,
2020; Willard & Crandall, 2016) como, mayoritariamente, cualitativa
(Ward et al., 2017; Webster et al., 2017; Whitley et al., 2017; Wilkinson
et al., 2013). No obstante, pocos trabajos han abordado esta problemá-
tica desde una aproximación mixta (Capella-Peris, Gil-Gómez et al.,
2020; Salvador-García et al., 2020). En contraposición con esta tenden-
cia, estudios sobre los efectos de otras metodologías activas en contex-
tos educativos diversos abogan por la implementación de los métodos
mixtos (Galway et al., 2014; Gasiewski et al., 2012; Thien et al., 2020).
Por tanto, otro aporte destacado del presente trabajo reside en el diseño
de investigación, analizando el problema objeto de estudio a través del
‒ ‒
análisis de datos tanto cuantitativos como cualitativos, defendiendo, al
mismo tiempo, la innovación en este ámbito.
2. OBJETIVOS
El objetivo principal del estudio es analizar y contrastar el efecto de dos

modalidades de intervención de un programa de ApS y su influencia en
el fomento de actitudes y estrategias cognitivas sociales en alumnado
de didáctica de la EF utilizando métodos mixtos. Con este propósito, se
plantearon las siguientes hipótesis y pregunta de investigación:
‒ H1: La aplicación del programa de ApS producirá una mejora
significativa (p < 0,05) en los resultados del grupo experi-
menta I sobre las escalas del cuestionario Actitudes y Estrate-
gias Cognitivas Sociales analizadas.
‒ H2: La aplicación del programa de ApS producirá una mejora

significativa (p < 0,05) en los resultados del grupo experimen-
tal II sobre las escalas del cuestionario Actitudes y Estrategias
Cognitivas Sociales analizadas.
‒ H3: Las mejoras obtenidas en los grupos experimentales sobre

las escalas del cuestionario Actitudes y Estrategias Cognitivas
Sociales analizadas, diferirán estadísticamente (p < 0,05) entre
ellas y con respecto al grupo control.
‒ P1: ¿Cómo influyeron las modalidades del programa ApS

aplicado en las actitudes y estrategias cognitivas sociales del
alumnado participante?
3. METODOLOGÍA
3.1. CONTEXTO DE APLICACIÓN Y PARTICIPANTES
El contexto de aplicación de este trabajo es una asignatura vinculada a

la docencia de la EF, perteneciente grado universitario en Maestro/a de
Educación Infantil. El alumnado participante en el programa de ApS
debía organizar, aplicar y gestionar distintas sesiones de juegos motores
‒ ‒
y expresivos, a través de un servicio directo, atendiendo, aproximada-
mente, a 150 niños y niñas que presentaban diversidad funcional. Las
dos modalidades de intervención se corresponden con los dos grupos
experimentales del estudio. La intervención del Grupo Experimental I
(GEI) estipulaba una dedicación de 150 h (100 % asignatura), reali-
zando 30 sesiones de una hora, de forma semanal, durante nueve meses.
En cambio, el Grupo Experimental II (GEII) dedicó 45 h (30 % de la
asignatura), implementando nueve sesiones, de forma semanal, a lo
largo de dos meses. Por último, el Grupo Control (GC), compuesto por
el alumnado de la asignatura que no participó en ninguna de las dos
modalidades de ApS propuestas, trabajó con métodos de corte tradicio-
nal basados en clases magistrales y ejercicios teórico-prácticos.
La selección del alumnado participante se corresponde con el grupo-
clase de la asignatura, por lo que el muestreo fue de tipo no probabilís-
tico incidental. La muestra total del estudio estaba compuesta por 154
participantes con una media de edad de 21,14 (± 3,78) años: 18,2 % (n
= 28) en el GEI; 37,7 % (n = 58) en el GEII y 44,1 % (n = 68) en el GC.
La distribución de género comprendía un total de 151 mujeres (98 %)
y 3 hombres (2 %). Esta distribución cuenta con precedentes en el es-
tudio del ApS en la formación de maestros/as en Educación Infantil
(Lake et al., 2010; Lake & Jones, 2008). Respecto a su experiencia en
actividades de servicio, 35 (22,7 %) participantes ya habían realizado
actividades de voluntariado o colaboración con Organizaciones No Gu-
bernamentales previamente, mientras que 119 (77,3 %) nunca habían
participado en este tipo de tareas. En cuanto a su formación académica,
79 (51,3 %) participantes habían cursado la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO), 27 (17,6 %) accedieron a través de la Formación
Profesional (FP); 43 (27,9 %) contaban con estudios en sendos niveles
educativos (ESO y FP); y 5 (3,2 %) habían completado algún grado
universitario con anterioridad. En términos de experiencia docente, 78
(50,6 %) participantes ya habían realizado actividades relacionadas con
la docencia, mientras que 76 (49,4 %) no contaba con experiencia en
este ámbito. En cuanto a su bagaje en el ámbito de la actividad física y
deportiva, 36 (23,4 %) no participaban en este tipo de actividades de
forma regular, 95 (61,7 %) indicaron que practicaban deporte o
‒ ‒
actividades físicas habitualmente, y 23 (14,9 %), además, contaban con
experiencia docente en este ámbito en concreto. Ningún grupo presentó
diferencias significativas, con respecto al resto, en las distintas varia-
bles sociodemográficas analizadas.
3.2. DISEÑO Y RECOGIDA DE DATOS
Se empleó un diseño de métodos mixtos, convergente-paralelo,

QUAN+QUAL (Creswell, 2014; Creswell & Plano Clark, 2017).
El apartado cuantitativo se abordó a través de una investigación cuasi-
experimental de grupos no equivalentes con dos grupos experimentales,
comparando medidas pretest-postest, y un grupo control. Para valorar
adecuadamente la variable dependiente se utilizó el cuestionario Acti-
tudes y Estrategias Cognitivas Sociales (AECS) (Moraleda et al., 2004).
Este instrumento permite valorar los componentes actitudinales y cog-
nitivos en las relaciones sociales de adolescentes. Está formado por 137
elementos, cuyo lenguaje y contenido se adaptan a la realidad del ado-
lescente, agrupados en 19 escalas que permiten evaluar nueve actitudes
y diez estrategias de pensamiento. El análisis de las actitudes sociales
se sustenta sobre un modelo empírico trifactorial compuesto por varia-
bles prosociales, antisociales y asociales. Por otra parte, las estrategias
de pensamiento social se perfilan en función de variables bipolares re-
partidas entre tres factores: estilo cognitivo, percepción social y estra-
tegias en la resolución de problemas. En esta investigación se aplicaron
cinco de las 19 escalas del instrumento (41 ítems):
‒ Conformidad con lo que es socialmente correcto (CON): va-
lora el acatamiento a las reglas y normas sociales que facilitan
la convivencia y respeto mutuo, la conciencia de las reglas y
normas sociales como principios aceptados democráticamente
y la conciencia de la propia responsabilidad moral (nueve
ítems).
‒ Sensibilidad social (SEN): evalúa la tendencia a sintonizar

con los sentimientos ajenos, la disposición a admitir en los de-
más modos de ser distintos a los propios, a valorar a los otros
y a tener una imagen positiva de ellos (ocho ítems).
‒ ‒
‒ Ayuda y colaboración (AC): mide la tendencia a compartir
con los demás lo propio, a estimular su rendimiento, a refor-
zarles, a participar y colaborar en el trabajo común y a cons-
truir soluciones por consenso (diez ítems).
‒ Seguridad y firmeza en la interacción (SF): analiza la con-

fianza en las propias posibilidades para conseguir los objeti-
vos de la interacción, la firmeza en la defensa de los propios
derechos y en la expresión de las quejas y la tendencia a afron-
tar los problemas y a no evitarlos (diez ítems).
‒ Liderazgo prosocial (LID): aprecia la tendencia a dar ideas en

el grupo, a aunar a sus miembros en torno a unos objetivos
comunes, a tomar la iniciativa y a planificar actividades con
espíritu de servicio (cuatro ítems).
El apartado cualitativo se abordó utilizando métodos biográficos, con-

cretamente, a través de entrevistas semiestructuradas (Baek et al.,
2018). Esta estrategia, permitió analizar el alcance de la intervención
tanto a nivel global como individual. Las entrevistas se elaboraron a
partir de cinco indicaciones previas:
‒ La entrevista sería abierta, por lo que no había preguntas pre-
paradas de antemano, aunque sí se podrían hacer preguntas
para recuperar o ampliar la información sobre cualquier co-
mentario o aspecto que resultara interesante para la investiga-
ción.
‒ El alumnado debía preparar la entrevista de forma narrativa,

pudiendo utilizar dicho material durante la entrevista (guías,
reflexiones, comentarios, recordatorios, etc.).
‒ La entrevista debía elaborarse alrededor de las experiencias

personales del alumnado, haciendo referencia a aprendizajes,
reflexiones, anécdotas, etc.
‒ Además, se debía proporcionar información contextual, faci-

litando la comprensión de sus cometarios, y cualquier otro
‒ ‒
aspecto que consideraran importante como, por ejemplo, su-
gerencias, opiniones, críticas, etc.
‒ La entrevista debía organizarse en orden cronológico, abar-

cando las distintas etapas del proyecto educativo: plantea-
miento, inicio, sesiones de preparación, contacto con el centro,
inicio del servicio, coordinación con los compañeros y com-
pañeras, prestación del servicio y evaluación de la interven-
ción.
La participación en estas entrevistas era totalmente voluntaria, lleván-

dose a cabo por un miembro del equipo investigador (ajeno al profeso-
rado de la asignatura) y realizándose una vez concluido el curso acadé-
mico, por lo que no tuvieron influencia alguna sobre la nota del alum-
nado. Tras conceder el consentimiento informado, las entrevistas fue-
ron registradas en formato de audio y video para su posterior transcrip-
ción y análisis.
En el análisis cuantitativo se realizaron los siguientes procedimientos:

comprobación de la fiabilidad de la muestra (prueba del Alfa de
Cronbach), cuyos requisitos exigen un valor mínimo de α ≥ 0,9 (exce-
lente), 0,8 ≤ α < 0,9 (buena) o 0,7 ≤ α < 0,8 (aceptable) (George &
Mallery, 2014); comprobación de la equivalencia/igualdad inicial para
muestras independientes (prueba de Kruskal-Wallis); comparación de
las muestras pretest-postest para muestras relacionadas (prueba de Wil-
coxon); comparación de las muestras postest-postest para muestras in-
dependientes (prueba de Kruskal-Wallis); y prueba de asociación de re-
sultados – correlaciones (prueba de Spearman). Este proceso se realizó
de manera global, incluyendo todos los ítems seleccionados, y por es-
calas, analizando por separado las escalas: CON, SEN, AC, SF y LID.
Asimismo, se calculó el tamaño del efecto en la comparativas pretest-
postest (prueba d de Cohen). El tamaño del efecto, expresado mediante
el valor d de Cohen, puede interpretarse como pequeño (0,2 ≤ d < 0,5),
mediano (0,5 ≤ d < 0,8) o grande (d ≥ 0,8) (Cohen, 1992). Todas las
‒ ‒
pruebas se llevaron a cabo utilizando el paquete de análisis estadístico
para ciencias sociales IBM SPSS v.24 (IBM Corp., Armonk, NY).
En la vertiente cualitativa del estudio se analizaron 12 de las entrevistas
semiestructuradas facilitadas por el alumnado participante en el pro-
grama de ApS. Estas entrevistas se seleccionaron implementando dos
tipos de muestreo: por cuota (4) y por cadena de referencia (8). Si-
guiendo recomendaciones establecidas en este tipo de análisis, se aplicó
un procedimiento de doble recorrido, inductivo-deductivo (Flick,
2014). El proceso inductivo se llevó a cabo mediante un análisis temá-
tico de codificación abierta (Braun & Clarke, 2006). En cambio, el pro-
ceso deductivo pretendía identificar los comentarios vinculados con las
escalas del cuestionario AECS analizadas (Moraleda et al., 2004):
CON, SEN, AC, SF y LID. Ambos procesos se realizaron utilizando el
software de análisis cualitativo Nvivo v.12.6 (QSR International Pty
Ltd., Doncaster, VIC, Australia).
4. RESULTADOS
4.1. ANÁLISIS CUANTITATIVO
4.1.1. Análisis global
Comprobación de la fiabilidad de la muestra: el valor obtenido en la

prueba del Alfa de Cronbach fue de α = 0,851, lo que indica que la
muestra presentaba una buena consistencia interna.
Comprobación de la equivalencia/igualdad inicial para muestras inde-
pendientes: se registró un valor de H = 1,217; gl = 2; p > 0,05 en la
prueba de Kruskal-Wallis, confirmando que las muestras iniciales de
los tres grupos participantes eran iguales/equivalentes.
Comparación de las muestras pretest-postest para muestras relaciona-
das: los resultados en la prueba de Wilcoxon fueron z = -3,036, p < 0,01
para el GEI; z = -4,390, p < 0,001 para el GEII; y z = -1,324, p > 0,05
para el GC, por lo que se comprobó que había diferencias significativas
entre las medidas iniciales y finales de los dos grupos experimentales.
‒ ‒
En cambio, el GC no reflejó diferencias significativas entre ambas me-
didas. El tamaño del efecto fue pequeño en los tres casos.
Comparación de las muestras postest-postest para muestras indepen-
dientes: el valor reflejado tras aplicar la prueba de Kruskal-Wallis fue
de H = 4,075; gl = 2; p > 0,05, indicando que no había diferencias sig-
nificativas entre las medidas postest de los tres grupos. No obstante,
cabe indicar que los valores finales fueron de x = 4,207 para el GEI; x
= 4,137 para el GEII; y x = 4,099 para el GC.
4.1.2. Análisis para la escala CON

prueba de Kruskal-Wallis, confirmando, de nuevo, que las muestras ini-
ciales de los tres grupos participantes eran iguales/equivalentes.
das: los resultados en la prueba de Wilcoxon fueron z = -1,608, p > 0,05
para el GC, por lo que se comprobó que tan solo hubo diferencias sig-
nificativas entre las medidas iniciales y finales del GEII. El tamaño del
efecto fue mediano en el GEII y pequeño en el GEI y el GC.
nificativas entre las medidas postest de los tres grupos. En cambio,
como sucedió en el análisis global, el GEI obtuvo un registro final su-
perior (x = 4,567) en comparación a los grupos GEII (x = 4,508) y GC
(x = 4,371).
4.1.3. Análisis para la escala SEN

prueba de Kruskal-Wallis, confirmando, una vez más, que las muestras
iniciales de los tres grupos participantes eran iguales/equivalentes.
‒ ‒
para el GEI; z = -0,677, p > 0,05 para el GEII; y z = -1,402, p > 0,05
para el GC, por lo que se comprobó que no había diferencias significa-
tivas entre las medidas iniciales y finales de ningún grupo. Como en el
análisis global, el tamaño del efecto fue pequeño en los tres casos.
nificativas entre las medidas postest de los tres grupos. Sin embargo,
siguiendo la tendencia global, el GEI obtuvo un valor final superior (x
= 4,401) en comparación a los grupos GEII (x = 4,344) y GC (x =
4,293).
4.1.4. Análisis para la escala AC

prueba de Kruskal-Wallis, confirmando, nuevamente, que las muestras
iniciales de los tres grupos participantes eran iguales/equivalentes.
das: los resultados en la prueba de Wilcoxon fueron z = -2,550, p < 0,05
para el GC, por lo que se comprobó que había diferencias significativas
entre las medidas iniciales y finales de los dos grupos experimentales.
Nuevamente, el GC no reflejó diferencias significativas en esta prueba.
En esta ocasión, el tamaño del efecto fue mediano para el GEII y pe-
queño para los grupos GEI y GC.
de H = 5,753; gl = 2; p > 0,05, indicando, una vez más, que no había
diferencias significativas entre las medidas postest de los tres grupos.
No obstante, como se reflejaba en el análisis global, el GEI obtuvo un
registro final superior (x = 4,365) en comparación a los grupos GEII (x
= 4,273) y GC (x = 4,141).
‒ ‒
4.1.5. Análisis para la escala SF

prueba de Kruskal-Wallis, confirmando, también, que las muestras ini-
ciales de los tres grupos participantes eran iguales/equivalentes.
para el GEI; z = -1,530, p > 0,05 para el GEII; y z = -,714, p > 0,05 para
el GC, por lo que se comprobó que no había diferencias significativas
entre las medidas iniciales y finales de ningún grupo. Nuevamente, el
tamaño del efecto fue pequeño en los tres casos.
nificativas entre las medidas postest de los tres grupos. En este caso se
obtuvo un resultado contrario a la tendencia habitual hasta el momento,
siendo el GC el que reflejaba un valor final superior (x = 3,809) en
comparación a los grupos GEI (x = 3,758) y GEII (x = 3,734).
4.1.6. Análisis para la escala LID

prueba de Kruskal-Wallis, confirmando que las muestras iniciales de
los tres grupos participantes eran iguales/equivalentes.
para el GEI; z = -1,826, p > 0,05 para el GEII; y z = -1,461, p > 0,05
para el GC, por lo que, de nuevo, se comprobó que no había diferencias
significativas entre las medidas iniciales y finales de los tres grupos.
Una vez más, el tamaño del efecto pequeño en los tres casos.
de H = 0,462; gl = 2; p > 0,05, indicando que no había diferencias
‒ ‒
significativas entre las medidas postest de los tres grupos. Sin embargo,
el GEI obtuvo un registro final superior (x = 3,733) en comparación a
los grupos GC (x = 3,723) y GEII (x = 3,560).
4.1.7. Análisis correlacional entre escalas
Prueba de asociación de resultados – correlaciones: tras aplicar el test

de Spearman se encontraron 9 registros significativos de 10 posibles,
con un nivel de significatividad de p < 0,001 (n = 6) y p < 0,05 (n = 3),
todos ellos positivos y con un grado de correlación alto (n=1), mode-
rado (n=2), bajo (n=3) y muy bajo (n=3).
4.2. ANÁLISIS CUALITATIVO
A continuación, se presenta un extracto, a modo de ejemplo, para cada

una de las escalas analizadas. Todos los extractos de esta sección inclu-
yen la interpretación del equipo investigador, la escala del cuestionario
AECS con la que se vinculan, la transcripción literal del comentario
facilitado y el código de referencia. La selección de estos comentarios
se deriva de su importancia y profundidad, intentando reflejar las expe-
riencias vivenciadas en cada uno de los casos.
‒ Dado que el alumnado participante debía preparar, gestionar y
aplicar sesiones de juegos motores y expresivos para niños y
niñas con diversidad funcional, el acatamiento de normas de
convivencia y respeto mutuo se centró en los beneficiarios del
servicio. No obstante, queda de manifiesto en sus comentarios,
la importancia de interiorizar e integrar unos principios de
convivencia, establecidos de antemano, para promover una in-
teracción respetuosa y satisfactoria entre los participantes
(CON).
“A medida que iban pasando las sesiones pues ya los niños ya conocían
las rutinas que he explicado antes, a la entrada pues dejar las mochilas
en un lado, sentarse, es que ya lo hacían directo no tenías que decirles
nada, dejaban la mochila y se sentaban en el banco, ahí y el reloj. Y
ya… y luego en el almuerzo también ellos sabían que cuando tocaba el
silbato o cuando se decía almuerzo era almorzar ahí sentaditos y nin-
guno se desperdigó por ahí <E3-Ref.2>”.
‒ ‒
‒ En este caso se aprecia el sentimiento de empatía experimen-
tado por una participante al trabajar con uno de los niños con
mayor afectación de la motricidad. Esta situación estimuló, no
solo su capacidad para asumir las diferencias individuales
existentes en la sociedad, sino también su destreza para sinto-
nizar con los sentimientos de otras personas, darles valor de
forma positiva y tenerlos en cuenta en su desempeño personal
y profesional (SEN).
“No podíamos realizar las actividades para que él desenvolviera su mo-
vilidad, porque (…) para que se arrastrara por el suelo tampoco nos
parecía como muy adecuado. Cuando nos planteábamos eso de cómo
hacer para que el niño se sienta integrado en el grupo y no que se vea
como él haciendo actividades aparte y todos sus compañeros haciendo
todas las actividades conjuntamente. Pues intentábamos integrarlo para
que se sintiera uno más en el juego <E5-Ref.1>”.
‒ Trabajar en equipo es una estrategia de gran ayuda a la hora

de afrontar situaciones comprometidas, tanto personales como
sociales. En este caso, la colaboración entre el alumnado par-
ticipante tuvo como resultado una práctica de mayor calidad,
maximizando las fortalezas y minimizando las debilidades de
sus propuestas de intervención. Como resultado, este hecho
propició una mayor estimulación de la motricidad en los niños
y niñas con diversidad funcional (AC).
“Cuando tú das la idea, este da una aportación yo otra, así, así, así, así,
que es de lo que se trata el trabajo en equipo, cada uno tiene unas for-
talezas y unas debilidades. Entonces si a lo mejor una persona es muy
buena dando ideas y otra persona es a lo mejor más… organizando los
espacios y el tiempo pues yo creo que esto te hace mejorar un poquito
<E3-Ref.22>”.
‒ La participación en el programa de ApS reforzó la confianza

del alumnado respecto a futuras interacciones. Además, el he-
cho de tener que afrontar una experiencia con mayores exi-
gencias, derivadas de las necesidades educativas especiales re-
queridas por los receptores del servicio, supuso un aprendizaje
de mayor profundidad en cuanto a la adaptación de las pro-
puestas motrices al alumnado participante. Sin lugar a duda,
‒ ‒
esta situación representa un precedente de gran valor para ayu-
darles resolver distintas problemáticas en su futuro profesio-
nal (SF).
“También seguridad a la hora de estar en una clase en la que hayan
niños que tengan dificultades de este tipo. Porque, aunque sea en un
grado pequeño pero yo ya he tratado con ellos y ya he tenido que en-
frentarme a jugar con ellos y a plantear cosas para ellos. Entonces ya sé
más o menos (…) qué cosas les cuestan más y qué cosas les cuestan
menos de hacer. Entonces eso, por una parte, un poco de seguridad y
un poco de conocimiento de… pues de este tipo de niños <E6-Ref.7>”.
‒ Como se ha apuntado anteriormente, la organización en gru-

pos de trabajo fomentó la ayuda y colaboración del alumnado
participante para alcanzar unos objetivos comunes. No obs-
tante, en ocasiones se vieron en la necesidad de tomar la ini-
ciativa y resolver problemáticas particulares de forma indivi-
dual lo que, sumado a la mejora de la sensibilidad social an-
teriormente descrita, derivó en una estimulación del su lide-
razgo desde una aproximación social (LID).
“Nosotras hemos planificado los horarios, hemos hablado con las alum-
nas, hemos encuadrado todas las horas para que no perjudicara a nadie
y pudiéramos todas trabajar bien y la verdad es que en ese sentido sí
que recomiendo que se elija esta asignatura para… porque aprendes
más que en las clases teóricas, ya que pones en práctica todo lo teórico
<E10-Ref.3>”.
5. DISCUSIÓN
A nivel global, los resultados expuestos en el análisis cuantitativo indi-

can que los dos grupos experimentales mejoraron significativamente
sus actitudes y estrategias cognitivas sociales. Este hecho está en la lí-
nea de varios trabajos teóricos de referencia en el ámbito educativo (Bi-
llig, 2002; Butin, 2003; Seban, 2013), diversos meta-análisis sobre los
efectos del ApS (Carson & Raguse, 2014; Celio et al., 2011; Conway
et al., 2009; Furco & Root, 2010; Yorio & Ye, 2012), así como estudios
empíricos realizados en el ámbito de la EF (Chiva et al., 2018; Gil-
Gómez et al., 2013, 2016). Además, existe una tendencia de resultados
‒ ‒
postest superiores en el GEII en comparación al GEI y el GC. No obs-
tante, el tamaño del efecto provocado fue pequeño y no se apreciaron
diferencias significativas entre los registros postest de los grupos expe-
rimentales, ni con respecto al GC (Chiva et al., 2018). Este hecho, re-
quiere la realización de nuevos estudios que profundicen en esta cues-
tión. Complementariamente, la vertiente cualitativa del trabajo propor-
ciona información de gran valor para entender cómo se estimularon las
distintas actitudes y estrategias cognitivas sociales analizadas. Concre-
tamente, se describen aprendizajes, se reflejan vivencias y se plantean
críticas constructivas que permiten valorar positivamente la experiencia
que el programa de ApS supuso para el alumnado universitario.
En cuanto al impacto del ApS sobre cada uno de los elementos analiza-
dos, la escala conformidad con lo que es socialmente correcto (CON)
reportó datos contrarios a la tendencia global registrando mejoras sig-
nificativas, únicamente, en el GEII, sin hacerlo en los grupos GEI y GC,
ni entre las medidas postest. Igualmente, el tamaño del efecto fue me-
diano en el GEII, mientras se mantuvo pequeño en el GEI y el GC. Todo
ello, sugiere que la incidencia sobre esta escala no se ve incrementada
con un programa de ApS de mayor duración e intensidad, sino que in-
cluso puede ser contraproducente en este sentido. No obstante, debemos
señalar que los registros postest del GEI fueron superiores al resto, lo
que apunta a matizar dicha afirmación. Por su parte, la vertiente cuali-
tativa del estudio señala que esta cualidad (CON) se vio reforzada tanto
mediante la convivencia con los distintos grupos de niños y niñas, du-
rante las sesiones de juegos motores y expresivos, como a través de la
responsabilidad asumida con la prestación del servicio. Estos resultados
concuerdan con las conclusiones de varios estudios en Educación, tanto
a nivel global (Palomares, 2019; Santiago et al., 2016) como, específi-
camente, en el ámbito de la EF (Chiva et al., 2018; Gil-Gómez et al.,
2013).
El análisis cuantitativo de la escala sensibilidad social (SEN) reveló
una ausencia de mejoras significativas en cualquier comparativa, lo
cual se contradice con investigaciones precedentes (Gil-Gómez et al.,
2016; Yorio & Ye, 2012). Pese a ello, debemos señalar, nuevamente,
que los registros postest del GEI fueron superiores al resto, lo que
‒ ‒
sugiere una tendencia positiva en este sentido. Además, el apartado cua-
litativo del trabajo expone que esta escala (SEN) se vio estimulada me-
diante la atención a las necesidades educativas especiales de los recep-
tores del servicio y el desarrollo de diversos valores morales como la
comprensión, la empatía, etc. (Baldwin et al., 2007; Furco & Root,
2010; Santiago et al., 2016; Yorio & Ye, 2012), por lo que no debemos
infravalorar la incidencia del ApS en este sentido.
La escala ayuda y colaboración (AC) registró resultados coincidentes
con la tendencia global, obteniendo diferencias significativas entre las
medidas iniciales y finales de los grupos GEI y GEII, respectivamente,
sin lograrlo en el GC ni entre las medidas postest, y registrando un valor
final superior en el GEI respecto al resto. La única diferencia en este
sentido hacía referencia al tamaño del efecto, siendo mediano en el
GEII para esta escala. Asimismo, el apartado cualitativo describe que
la mejora de esta cualidad se debió, fundamentalmente, al hecho de te-
ner que organizarse en grupos de trabajo para diseñar y aplicar las se-
siones de juegos motores y expresivos (Capella et al., 2014, 2015; Na-
tional Youth Leadership Council, 2004), incluyendo anécdotas y viven-
cias personales en este sentido. Por otra parte, también se apunta a la
motivación de logro, al destacar que uno de los objetivos comunes pri-
mordiales era prestar un servicio de calidad (Chiva-Bartoll, Ruiz-Mon-
tero et al., 2020), como herramienta para potenciar la cooperación entre
el alumnado participante. Por último, el hecho de tener que compartir
diferentes experiencias personales mientras se implementaba la presta-
ción del servicio también aportó beneficios en este sentido (Celio et al.,
2011; Furco & Root, 2010).
Respecto al efecto del ApS en la seguridad y firmeza (SF) del alum-
nado, como sucedía en la escala SEN, no se reflejaron diferencias sig-
nificativas en ninguna de las comparaciones, registrando, nuevamente,
un tamaño del efecto pequeño. Además, los resultados postest del GC
fueron superiores a los de los grupos experimentales, lo que señala un
nulo efecto del ApS en la promoción de esta cualidad. Sin embargo,
numerosos estudios educativos, tanto a nivel global (Covitt, 2002; Sa-
ylor et al., 2018) como, específicamente, del ámbito de la EF (Miller,
2012; Robinson & Meyer, 2012) evidencian mejoras en aspectos
‒ ‒
relacionados con esta escala como, por ejemplo, confianza, actitud al
afrontar los problemas, capacidad para expresar críticas constructivas,
etc. De hecho, los resultados del análisis cualitativo se alinean con estas
investigaciones, pues relatan aprendizajes de gran interés para el alum-
nado universitario, especialmente en cuanto a la adaptación y modifi-
cación de los juegos motores y expresivos, lo que supone, sin duda al-
guna, un precedente de gran valor en su desarrollo personal y profesio-
nal.
Por último, en los resultados de la escala liderazgo prosocial (LID)
tampoco se identificaron diferencias significativas en ninguna de las
comparaciones realizadas, provocando, una vez más, un tamaño del
efecto pequeño. Asimismo, pese a mantenerse la tendencia general de
obtener registros postest superiores en el GEI en comparación a los gru-
pos GEII y GC, las diferencias existentes fueron mínimas. Estos datos,
contrastan con la vertiente cualitativa del estudio, donde se identifican
interesantes situaciones en las que se estimuló la ciudadanía participa-
tiva al tomar la iniciativa para plantear, planificar, coordinar y realizar
distintas acciones y tareas durante la prestación del servicio. Una situa-
ción que cuenta con numerosos precedentes en el ámbito de la EF
(Álvarez et al., 2017; Chiva-Bartoll, Ruiz-Montero et al., 2020; Fleck
et al., 2017; Ward et al., 2017; Whitley et al., 2017).
En cuanto al análisis de correlaciones, los resultados del apartado cuan-
titativo y el análisis de la vertiente cualitativa presentan unos registros
altamente coincidentes y complementarios, incidiendo en la estrecha
relación entre las distintas escalas analizadas. Este hecho, apunta al
desarrollo común y recíproco de las actitudes y estrategias cognitivas
sociales, más allá de su estimulación individual e independiente. Las
vinculaciones más destacables, en ese sentido, se encontraron entre
CON y SEN, CON y AC, y SEN y AC, respectivamente.
6. CONCLUSIONES
A grandes rasgos, la implementación de las dos modalidades del pro-

grama de ApS provocó mejoras significativas en las actitudes y estra-
tegias cognitivas sociales del alumnado participante, por lo que se
‒ ‒
aceptan las hipótesis H1 y H2. Estos resultados están en consonancia
con diversos trabajos teóricos, revisiones e investigaciones sobre los
efectos del ApS en EF, abogando por la innovación docente a través de
esta metodología. En cambio, no se encontraron diferencias significati-
vas entre estas mejoras, ni con respecto al GC, por lo que debe recha-
zarse la hipótesis H3. Por otra parte, los aprendizajes, vivencias y críti-
cas identificadas en el análisis cualitativo permiten valorar positiva-
mente la experiencia que el programa de ApS supuso para el alumnado
universitario, respondiendo ampliamente la pregunta de investigación.
Además, el diseño con métodos mixtos reveló ciertas divergencias entre
los resultados cuantitativos y cualitativos recabados, defendiendo la in-
novación en investigación a través de este tipo de diseños. Este hecho,
sumado a las discrepancias encontradas respecto a trabajos precedentes,
requiere de nuevas propuestas que analicen el problema objeto de estu-
dio en mayor profundidad. Así pues, como futuras líneas de investiga-
ción se plantea, contrastar nuevos modelos de intervención con pará-
metros de duración e intensidad más dispares, desarrollar nuevas estra-
tegias de valoración del ApS con una mayor aplicación práctica, anali-
zar los efectos del ApS sobre los beneficiarios del servicio y estudiar
los efectos de esta metodología a lo largo del proceso de formación del
profesorado de EF.
Los autores reconocen y agradecen el apoyo y participación del alum-

nado y profesorado de la Universitat Jaume I.
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CAPÍTULO 113
OPINIÓN DEL ALUMNADO ACERCA DE LA

EDUCACIÓN FÍSICA BILINGÜE COMO
INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
Universidad Internacional de La Rioja
Universitat de València, Universitat Jaume I
Universitat Jaume I
ÒSCAR CHIVA-BARTOLL
Universitat Jaume I
1. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de lenguas se ha vuelto cada vez más relevante en el

campo educativo actual. De hecho, las más altas instancias educativas
promueven fervientemente el uso de metodologías activas y enfoques
pedagógicos que favorezcan el aprendizaje de otras lenguas en las dife-
rentes etapas educativas. Uno de los enfoques que más recurrentemente
se ha adoptado durante los últimos años es el conocido como Aprendi-
zaje Integrado de Contenidos y Lengua (AICLE) (Pérez-Cañado,
2018). Numerosas voces consideran que, hoy en día, este enfoque se
erige como un trampolín en la innovación educativa, pues permite dejar
atrás prácticas educativas tradicionales a fin de aproximar el proceso de
enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva holística e integrada, a la
par que atesora el potencial de poder responder a las necesidades pro-
pias del siglo XXI (Ito, 2019).
AICLE puede ser definido como un enfoque educativo dual en el que
una lengua adicional se emplea a fin de trabajar los contenidos y temá-
ticas propias de una asignatura no lingüística (Coyle et al., 2010). En
‒ ‒
este sentido, pueden identificarse dos objetivos básicos en el uso de AI-
CLE: (1) la adquisición de la lengua vehicular y (2) el aprendizaje de
los propios contenidos vinculados con la asignatura en la cual se cir-
cunscribe el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, este enfoque
pedagógico permite tratar el currículo como un todo en lugar de como
diferentes asignaturas o áreas parceladas e inconexas.
Pese a que el enfoque AICLE puede abarcar un amplio abanico de prác-
ticas educativas a fin de adaptarse al contexto específico en el cual se
aplica, todas ellas deberían compartir una serie de características. Por
ejemplo, este enfoque se sustenta en el “learning by doing” propuesto
por Dewey (1938), dado que se espera que el alumnado asimile un
idioma mientras lo utiliza para aprender un contenido. Además, dicho
contenido es la piedra angular de las iniciativas desarrolladas mediante
AICLE; sin embargo, se deben ofrecer oportunidades para que el estu-
diantado desarrolle las cuatro habilidades lingüísticas (comprensión
oral y escrita y expresión oral y escrita), así como el vocabulario. El
lenguaje, por tanto, es una herramienta para aprender un contenido y su
finalidad es funcional, favoreciendo la adquisición de la competencia
comunicativa. Es decir, AICLE es un enfoque claramente alineado con
una perspectiva comunicativa de enseñanza de lenguas (Guzmán-Al-
cón, 2019).
Los principios esenciales del enfoque AICLE también se vinculan con
el precepto de otorgar al estudiantado el rol preponderante en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, que el profesorado adopte prácticas coope-
rativas, o en el hecho de enfatizar un aprendizaje personalizado (Díaz-
Pérez et al., 2018). Además, AICLE suele apoyarse sobre un marco me-
todológico conocido como las “4c”, que se refieren a: contenido, comu-
nicación, cognición y cultura (Coyle et al., 2010). Partiendo de este
marco y teniendo en cuenta el escenario educativo basado en las com-
petencias que impera en la actualidad, autores como Attard Montalto et
al. (2015) han incluido una quinta “c” a fin de introducir también el
desarrollo de competencias dentro de cualquier iniciativa regida por AI-
CLE. En suma, una cuidada planificación y articulación de este enfoque
pedagógico puede tener el potencial de favorecer un proceso de
‒ ‒
enseñanza-aprendizaje genuino e integral en diferentes etapas educati-
vas (Coyle et al., 2010).
Literatura previa centrada en la investigación de AICLE reporta que
este enfoque se asocia con múltiples beneficios vinculados a la compe-
tencia lingüística (Coral et al., 2018; Lancaster, 2018; Pérez-Cañado,
2018) como pueden ser las habilidades de comprensión escrita y de
comprensión oral (Navarro & García, 2018; Pladevall, 2016; Prieto et
al., 2015). Además, también se le atribuyen beneficios en la adquisición
de vocabulario y en la competencia escrita del estudiantado (Corral &
González, 2018; Marsh et al., 2015) o en su capacidad de expresión oral
(Gallardo del Puerto & Gómez-Lacabex, 2017; Morilla-García, 2017;
Pérez-Cañado & Lancaster, 2017). Otro de los beneficios que ha sido
asociado con AICLE radica en el aumento de la motivación por parte
del alumnado (Lasagabaster & Doiz, 2016; Navarro & García, 2018).
En este contexto, resulta interesante reparar en la Agenda 2030 para el
desarrollo sostenible propuesta por la UNESCO, dado que uno de los
17 objetivos que se establecen consiste en promover una educación de
calidad. De acuerdo con las ideas previamente expuestas y avaladas por
los múltiples valedores de AICLE, este enfoque podría tener cabida y
emerger como una práctica de innovación docente que permitiera lide-
rar el camino hacia una educación de calidad. No obstante, también
existen determinados sectores que se muestran más escépticos en
cuanto a las supuestas bondades de AICLE. En este sentido, a la des-
aprobación expuesta por diversos sectores sociales se suma la exhibida
por parte de diferentes expertos en la materia, quienes ponen en duda
desde su definición hasta la validez, credibilidad, coherencia empírica
y objetividad de los estudios realizados (Bruton, 2013; 2015; 2017; Ce-
noz et al., 2014; Paran, 2013). En consecuencia, existe la necesidad de
continuar investigando las implicaciones que subyacen al empleo de
AICLE a fin de garantizar prácticas educativas que permitan favorecer
una educación de calidad. Con este fin de interés práctico, autores como
Pérez-Cañado (2017) o Cenoz et al., (2014) demandan la realización de
estudios circunscritos a las diferentes asignaturas que pueden adoptar
el enfoque AICLE, y análisis versando sobre cómo la asignatura y el
enfoque pueden afectarse mutuamente. Es en esta dirección en la que
‒ ‒
se dirige el presente estudio, que se centra concretamente en la aplica-
ción de AICLE en Educación Física.
AICLE como enfoque innovador está siendo cada vez más extendido e
investigado en el panorama educativo actual y la Educación Física se
erige en una asignatura proclive a adoptar dicho enfoque metodológico
debido a las relaciones que genera, su idiosincrasia propia o su vínculo
con el juego, el movimiento y las actividades al aire libre (Chiva-Bartoll
& Salvador-García, 2016). Tal ha sido el auge de la combinación entre
esta asignatura y el enfoque AICLE que en los últimos años se han lle-
vado a cabo dos revisiones sistemáticas al respecto (Gil-López et al.,
2021; Salvador-García et al., 2017), y en tan solo cuatro años de dife-
rencia entre ambas, Gil López et al. (2021) hallaron 25 nuevos estudios
publicados en revistas de relevancia contrastada. En los resultados de
ambas revisiones puede apreciarse que entre la gran variedad de obje-
tivos y focos de investigación destacan aspectos como el aprendizaje
lingüístico generado, la identificación de dilemas durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, las dificultades percibidas por el profesorado,
los efectos de AICLE sobre niveles de actividad física o las estrategias
didácticas aplicadas, entre otras cuestiones. No obstante, las voces del
estudiantado únicamente se han atendido en contadas ocasiones y con
objeto de describir la mejora de sus competencias orales (Lamb & King,
2019) o una unidad didáctica concreta (Salvador-García et al., 2018).
Así pues, tal y como concluyen ambas revisiones, quedan aún múltiples
líneas de investigación abiertas a fin de poder comprender qué subyace
a las prácticas que combinan Educación Física y AICLE.
La introducción de AICLE comporta necesariamente un cambio en el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje (Coyle, 2015). En este
sentido, si AICLE se aplica de forma adecuada, el aprendizaje lingüís-
tico debería conseguirse sin desdibujar el contenido y poner en peligro
la esencia propia de la asignatura de Educación Física (Coral et al.,
2020; Lynott, 2008; Martínez & García, 2017). El estudiantado, como
agente central en el proceso de enseñanza-aprendizaje, puede ofrecer
información de relevancia a fin de comprender qué sucede cuando AI-
CLE es aplicado en la asignatura de Educación Física. En consecuencia,
en este texto se aboga por desarrollar una investigación con el
‒ ‒
estudiantado, convirtiéndolo en agente activo y participante de la
misma, a fin de conocer sus perspectivas e ideas. Específicamente, la
investigación desarrollada aspira a comprender, por un lado, los efectos
que AICLE puede comportar sobre la asignatura de Educación Física
y, por otro, cómo la Educación Física puede repercutir en el aprendizaje
lingüístico del alumnado.
2. METODOLOGÍA
2.1. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El equipo investigador estaba interesado en capturar la complejidad y

el carácter distintivo de las experiencias del alumnado. Al mismo
tiempo, quería conservar los matices y las sutilezas propias de los deta-
lles significativos que pudieran aportar información reveladora y que
estuvieran relacionados con las experiencias, vivencias y percepciones
del estudiantado generadas a partir de su participación en clases de Edu-
cación Física desarrolladas bajo el enfoque AICLE. En consecuencia,
se optó por llevar a cabo un estudio de caso abordado a través de los
métodos mixtos de investigación mediante un modelo secuencial (quan
– QUAL), otorgando predominancia a la vertiente cualitativa del estu-
dio (Creswell & Plano Clark, 2017). Concretamente se recogieron los
datos cuantitativos (fase 1), seguidamente se implementó el programa
de intervención siguiendo el enfoque AICLE y, por último, se llevó a
cabo el apartado cualitativo del estudio (fase 2).
2.2. PARTICIPANTES
La selección del alumnado participante se corresponde con un grupo-

clase de un instituto de educación secundaria de la ciudad de Castellón,
por lo que el muestreo utilizado fue de tipo no probabilístico incidental.
Concretamente, el alumnado participante en el estudio fue un grupo de
segundo curso de la ESO formado por 22 estudiantes (13 chicas y 9
chicos) de entre 13-14 años de edad. El nivel de dominio de la lengua
inglesa (lengua vehicular utilizada en las sesiones) promedio de este
grupo era medio-alto. No obstante, ningún estudiante había participado
con anterioridad en sesiones de Educación Física mediante AICLE. La
‒ ‒
totalidad del grupo formó parte de la muestra de la vertiente cuantitativa
del estudio, previa a la intervención. En cambio, para el apartado cua-
litativo, desarrollado a posteriori, se empleó una muestra intencional de
4 estudiantes (Patton, 2002).
Los padres, madres o tutores legales de estudiantado firmaron un con-
sentimiento informado aceptando su participación en el estudio. Ade-
más, el comité deontológico de la universidad del equipo de investiga-
ción y el consejo escolar del centro de educación secundaria aprobaron
la realización de la investigación.
2.3. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
El programa de intervención se aplicó durante el segundo trimestre del

curso académico (enero – abril). A lo largo de este período, se llevaron
a cabo tres unidades didácticas diferentes: atletismo, futbol australiano
y primeros auxilios. Se seleccionaron estos tres contenidos a fin de po-
der aplicar AICLE desde diferentes enfoques, estilos y modelos peda-
gógicos de la Educación Física. Por ejemplo, el atletismo suele ser tra-
bajado mediante enfoques de corte más tradicional (Petros et al., 2016).
El futbol australiano, por su parte, es un deporte con un elevado com-
ponente cognitivo que facilitó la aplicación de un enfoque de enseñanza
comprensivo (González et al., 2008). Por último, la unidad de primeros
auxilios se trabajó dando una marcada relevancia al bloque artístico-
expresivo de la asignatura (Duarte et al., 2020).
Por otra parte, el nivel de lengua inglesa empleado fue elemental o bá-
sico, habiéndose ajustado previamente con la profesora de inglés, con
la que también se concretó el vocabulario y ciertas estructuras gramati-
cales a trabajar. La docente especialista de Educación Física tenía ex-
periencia previa en la aplicación de AICLE en Educación Física además
de un certificado de capacitación para dar docencia en inglés y un nivel
B2 en dicha lengua que acreditaba su dominio de la misma. No obs-
tante, el equipo investigador colaboró con ella para planificar las dife-
rentes sesiones del trimestre y establecer tanto los contenidos como los
objetivos lingüísticos que podían ser trabajados. Además, se aseguró
que todas las unidades incluyeran deliberadamente los elementos del
marco de las “4c” así como la adopción de un enfoque competencial.
‒ ‒
Al emplear el enfoque AICLE, existen varios elementos, como el pro-
pósito principal, la frecuencia de las clases o la elección del idioma uti-
lizado, que se pueden aplicar de manera flexible según las circunstan-
cias del entorno educativo (Watanabe et al., 2011). Así pues, existen
variaciones de AICLE, tal y como se muestra en la Figura 1, ya que son
posibles diferentes tipos de elecciones. En concreto, este estudio adoptó
las siguientes formas de AICLE: educación basada en una “asignatura
no lingüística”, realizando “toda la clase” “en inglés” y “habitual-
mente”. Las marcas de verificación (✓) indican la forma de la clase
aplicada para esta investigación.
FIGURA 1. Variantes de AICLE (Watanabe et al., 2011:10)
2.4. INSTRUMENTOS
En la primera sesión del trimestre el alumnado participante completó

un cuestionario inicial centrado en conocer sus percepciones e ideas
previas con respecto a la introducción de AICLE en la asignatura de
Educación Física. El cuestionario constaba de 11 preguntas que el es-
tudiantado pudo contestar de manera anónima a fin de poder expresar
sus opiniones de forma honesta.
Una vez finalizado el trimestre se llevaron a cabo cuatro entrevistas in-
dividuales, de forma que el estudiantado tuvo la oportunidad de expre-
sar con detalle sus opiniones con respecto a la experiencia. La muestra
seleccionada trataba de ser representativa de todo el grupo-clase. Por
‒ ‒
ello, las cuotas representativas del alumnado se basaron en su género
(femenino n = 2; masculino n = 2), calificaciones en inglés del último
año académico (calificaciones altas n = 2; calificaciones bajas n = 2) y
calificaciones en Educación Física del último año académico (califica-
ciones altas n = 2; calificaciones bajas n = 2).
Las entrevistas tuvieron una duración aproximada de 20 minutos y si-
guieron un formato semiestructurado porque, según la literatura, este
formato permite a las personas participantes describir información per-
sonal detallada, pero el entrevistador tiene un cierto control sobre la
información recibida, asegurando cierto grado de comparabilidad entre
las entrevistas y permitiendo que surjan diferentes temas (Creswell,
2012). Las entrevistas giraron en torno a tres grandes ejes temáticos:
efectos de AICLE sobre la Educación Física, efectos de la Educación
Física sobre AICLE y los sentimientos y sensaciones percibidos. Cada
uno de los bloques temáticos comenzaba con preguntas generales, se-
guidas de otras más específicas para reconstruir las teorías subjetivas
del alumnado sin influenciar ni sesgar sus apreciaciones (Flick, 2014).
Todas las entrevistas fueron grabadas con una grabadora SONY ICD-
P530F. En el apartado de resultados se utilizan pseudónimos a fin de
proteger la identidad de los participantes.
Los datos cuantitativos del cuestionario se recopilaron y analizaron ma-

nualmente utilizando el software Excel v16.0 (Microsoft Corp., Red-
mond, WA, United States). Por lo que respecta al análisis cualitativo,
las entrevistas fueron transcritas y exportadas al software NVivo-11
(QSR International Pty Ltd., Doncaster, VIC, Australia). Para el análi-
sis completo de los datos se llevaron a cabo estrategias de codificación,
fragmentación y categorización. Antes de llegar a las categorías o nú-
cleos de contenido definitivos se identificaron las unidades de signifi-
cado y los temas emergentes en el discurso, procediendo a su posterior
fragmentación y categorización en base a cadenas textuales diferencia-
das. Finalmente, se llevó a cabo un proceso de member checking para
asegurar la conformidad entre las personas del equipo investigador, que
‒ ‒
consistió en que los participantes verificaran y aprobaran los resultados
(Johnson & Christensen, 2016).
3. RESULTADOS
Esta sección se divide en dos partes, la primera explica los resultados

cuantitativos y la segunda los resultados cualitativos. Más adelante, si-
guiendo las recomendaciones para los métodos mixtos, ambos tipos de
resultados se abordan conjuntamente en la sección de discusión
(Creswell & Plano Clark, 2017).
3.1. RESULTADOS DE LA FASE 1
Los resultados de los cuestionarios iniciales evidencian las percepcio-

nes e ideas previas del alumnado participante además de algunos datos
básicos que permiten comprender mejor el contexto de aplicación de la
propuesta de intervención. Para empezar, la mayoría del alumnado in-
dicó mostrar cierto gusto tanto por la asignatura de Educación Física
como por el inglés, aunque en diferentes grados que variaron entre “me
gusta mucho”, “me gusta” o “me es indiferente”. Únicamente dos estu-
diantes marcaron la opción “no me gusta”, uno en relación a la asigna-
tura y el otro con respecto al idioma. Además, 15 de los estudiantes
asistían a clases de inglés adicionales fuera del horario escolar. No obs-
tante, según su percepción, la gran mayoría del alumnado consideraba
que su nivel de inglés solo era “normal” o “bueno”, sin llegar a ser “muy
bueno”.
Los cuestionarios también recogieron datos con respecto a la dificultad
percibida por parte del estudiantado en lo referente a las destrezas lin-
güísticas en inglés. En este caso, los resultados muestran que el alum-
nado consideraba más complicadas las destrezas orales que las escritas
(Gráfico 1).
‒ ‒
GRÁFICO 1. Resultados de la pregunta sobre dificultad percibida en destrezas lingüísticas.
Dificultad percibida en las destrezas

lingüísticas
1º más complicado 2º más complicado 3º más complicado 4º más complicado
destrezas orales destrezas escritas
En relación con las destrezas más trabajadas en la asignatura de inglés,

el estudiantado presentó opiniones divergentes. Buena parte del alum-
nado señaló que la expresión oral era aquella destreza más trabajada.
Sin embargo, otra parte del estudiantado indicó que esta destreza, junto
con la comprensión oral, eran las dos en las que menos se incidía (Grá-
fico 2).
GRÁFICO 2. Resultados de la pregunta sobre las destrezas trabajadas en la asignatura de

inglés.
Destrezas más trabajadas en la asignatura

de inglés
1º más trabajada 2º más trabajada 3º más trabajada 4º más trabajada
Comprensión oral Expresión oral

Comprensión escrita Expresión escrita
‒ ‒
Con respecto a aquellas destrezas que más les gustaría mejorar en la
lengua inglesa, la gran mayoría del estudiantado se decantó por la ex-
presión oral (Gráfico 3).
GRÁFICO 3. Resultados de la pregunta sobre las destrezas que querrían mejorar.
Destrezas que querría mejorar
1º querría mejorar 2º querría mejorar 3º querría mejorar 4º querría mejorar
Comprensión oral Expresión oral Comprensión escrita Expresión escrita
Por otro lado, la mayoría del alumnado consideraba que la clase de Edu-
cación Física podría servirles para aprender inglés alegando, por ejem-
plo, que “se aprende de forma más práctica” o que “cuanto más escu-
chas una lengua mejor”. Sin embargo, dos estudiantes evidenciaron
ciertas dudas indicando, por ejemplo, que “nunca he vivido esa expe-
riencia, creo que (será) difícil”.
Ante la pregunta sobre si les apetece utilizar el inglés en las clases de
Educación Física, la mayoría siguió mostrándose ciertamente proclive
señalando, por ejemplo, que “tengo curiosidad, nunca he tenido nin-
guna clase de esas” o que “así aprendo cosas nuevas”. No obstante,
hasta siete estudiantes mostraron reticencias en este sentido exponiendo
que “No, porque muchos no entenderemos del todo la clase de EF y
pienso que eso es lo más importante para realizar bien el ejercicio o
deporte”, o “creo que cada clase es para lo que es”.
‒ ‒
El estudiantado también pudo hacer alusión a aquellas preocupaciones
que tenían con respecto a la utilización de AICLE en la asignatura de
Educación Física. En este sentido, las dos grandes inquietudes radica-
ban en la posible falta de comprensión de lo que fuera a decirse en clase
y la posible disminución de su nota por considerar que los exámenes
serían más complicados. Pese a estos temores, el alumnado creía que la
experiencia que iban a vivir a lo largo del trimestre era más un “reto”
que un “miedo” (n=17), habiendo solo dos discentes que se decantaron
por las opciones “ninguno” y “ambos”, en cada caso; y otro que indicó
“no lo sé”.
3.2. RESULTADOS DE LA FASE 2
Los resultados obtenidos del análisis de les entrevistas realizadas al fi-

nalizar el trimestre permiten conformar seis categorías o núcleos de
contenido. Dos de ellas se vinculan a los efectos de la Educación Física
sobre el inglés (uso de la lengua inglesa y comprensión lengua), dos se
vinculan a los efectos del inglés sobre la Educación Física (lenguaje
corporal y cooperación y ayuda), y dos más se relacionan con las per-
cepciones y sensaciones del alumnado (beneficios y aprendizajes). A
continuación, se comenta cada categoría y se presentan algunos extrac-
tos representativos del estudiantado entrevistado.
Uso de la lengua inglesa
Por lo que respecta al uso de la lengua inglesa, el alumnado destacó que

la clase de Educación Física generaba un contexto óptimo en el que la
lengua se utilizaba de forma auténtica y con un propósito real.
“En inglés (la asignatura), sería en situaciones que te inventas, pero en
Educación Física son situaciones reales en que tú lo necesitas.” (Diego)
“El inglés de comunicarnos entre nosotros es muy diferente al inglés de

clase, que también hablamos, pero no es como en una situación de vida
real. En este (contexto, el Educación Física con AICLE) sí que es de
comunicarte y de la vida real.” (María)
Además, el alumnado incide en que la clase de Educación Física en

inglés les ha permitido practicar la lengua, especialmente las dos des-
trezas orales.
‒ ‒
“Listening que es la que más he podido trabajar, porque todos los días
estábamos haciendo listenings porque ella (la maestra) estaba hablando
en inglés.” (Paco)
“En Educación Física lo que haces es el speaking y también aprendes

vocabulario y en inglés (la asignatura) es más writing.” (Diego)
“Emma (la maestra) sabe cómo expresarse en inglés y si tú la escuchas

y te quedas con esas palabras, puedes explicárselo tú a tus compañeros,
que es lo que nos hacía, nos pedía que luego se lo explicáramos a nues-
tros compañeros.” (Carmen)
Comprensión lengua
Tras el desarrollo de la propuesta de intervención el estudiantado señala

que no han tenido problemas a la hora de comunicarse y han podido
comprender tanto a la maestra como a sus compañeros y compañeras.
“Cuando Emma (la maestra) dice de hacer una actividad en inglés y la
explica en inglés sí que la entendemos.” (Carmen)
“Había alguna parte que no nos enterábamos completamente, pero (…)

yo creo que ha ido bastante bien. Nos hemos enterado de todo.” (María)
Lenguaje corporal
Por otro lado, el hecho de utilizar la lengua inglesa parece haber propi-
ciado diversos cambios que repercuten a áreas estrechamente vincula-
das con la Educación Física. Por ejemplo, a fin de favorecer una comu-
nicación efectiva, el alumnado indica que debió utilizar el lenguaje cor-
poral y gestual en mayor medida.
“Como no sabías vocabulario así del todo para comunicarte, utilizabas
los gestos.” (Carmen)
“Hacíamos más para entendernos entre nosotros. Por ejemplo, si al-

guien no entendía que decían tobillo, nos lo señalábamos cuando íba-
mos a hacer el estiramiento.” (María)
Esto difícilmente hubiera sucedido en clases mediante una lengua que

dominan.
(Si hubiera hablado en castellano) “no hubiera usado tantos gestos por-
que ya nos entendemos.” (Paco)
‒ ‒
Cooperación y ayuda
Además, el hecho de utilizar una lengua que no dominan generó un au-

mento de la cooperación y ayuda entre el estudiantado. De hecho, el
alumnado señala que todas las personas de la clase han podido ayudar
y recibir ayuda en algún momento.
“Todos tenemos el mismo nivel, entonces a todos les cuesta y hemos
visto que nos hemos ayudado entre nosotros.” (Carmen)
“Cuando yo estaba explicando en inglés no me salía una palabra, y me

han ayudado.” (Diego)
A “Lola (una compañera) a veces no le salían las palabras y yo le in-

tentaba ayudar para que, o preguntara a Emma (la maestra) o para co-
municarnos entre nosotras dos para que saliera un diálogo más continuo
y que no estuviéramos todo el rato parándonos.” (María)
Beneficios
Las dos últimas categorías hacen referencia a las sensaciones del alum-
nado. En este sentido, el estudiantado ha reportado múltiples beneficios
relativos a la iniciativa de utilizar AICLE en Educación Física.
“Hemos aprendido más vocabulario de Educación Física” (Carmen)
“En Educación Física te puedes juntar con todos. Entonces no es la

misma la relación que tienes en clase de inglés que en clase de Educa-
ción Física.” (Carmen)
“Me gusta más Educación Física en inglés que si me hubieses puesto

música en inglés, porque mi interés es más grande en Educación Física
que en música.” (María)
“En ese momento justamente (al participar en la sesión de Educación

Física) no estás pensando en ‘me voy a aprender esta palabra’, sola-
mente estás pensando en hacer la actividad.” (Paco)
“(En) la (clase) de inglés tú tienes que estar sentado y allí solo vas a
aprender inglés, mientras que en la de Educación Física estás en movi-
miento y ahí aprendes inglés y Educación Física.” (Paco)
‒ ‒
Aprendizajes
Por último, el estudiantado ha percibido que ha podido aprender inglés

destacando lo bueno de la iniciativa, especialmente para el aprendizaje
de vocabulario.
“Para mí ha sido una gran oportunidad para aprender inglés.” (María)
“He aprendido vocabulario que no sabía.” (Diego)
Asimismo, señalan que el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante

AICLE se ha desarrollado sin que los aprendizajes propios de la Edu-
cación Física se viesen afectados.
“Yo creo que he aprendido lo mismo, si fuera en español que en inglés.”
(Paco)
4. DISCUSIÓN
Los resultados del presente estudio complementan y refuerzan el estado

actual de la cuestión, y permiten esbozar una serie de categorías sobre
las que se vertebra la percepción del estudiantado participante con res-
pecto al empleo de AICLE en Educación Física y que dan respuesta al
objeto de investigación.
En primer lugar, con respecto a los efectos que genera el contexto pro-
pio de la Educación Física sobre el aprendizaje del inglés, el alumnado
valora positivamente el uso real y significativo de la lengua durante las
sesiones. De hecho, antes de llevar a cabo la propuesta de intervención,
el estudiantado dejaba clara su voluntad de practicar la expresión oral
y, de acuerdo con las ideas compartidas al final del trimestre, lo han
conseguido. Estos hallazgos son consistentes con estudios previos so-
bre AICLE, que evidencian una mejora en las competencias orales del
alumnado de Educación Física (Lamb & King, 2019) y que ponen de
manifiesto el valor que el estudiantado otorga al uso real que se le da a
la lengua (Bower, 2019). Posiblemente, esto es fruto de la perspectiva
comunicativa propia del enfoque AICLE (Guzmán-Alcón, 2019).
Al mismo tiempo, las clases de Educación Física parecen haber consti-
tuido un marco adecuado en el que poder practicar la lengua sin que el
‒ ‒
proceso comunicativo se viera afectado. En este sentido, al comienzo
del trimestre un tercio del grupo pensaba que tendría dificultades para
comprender las actividades y las explicaciones de la docente, pero, tras
la experiencia, han indicado que dichos problemas no han aparecido
(Salvador-García et al., 2018).
Además, el cuestionario inicial evidenció que el alumnado participante
consideraba que las destrezas orales eran las más complicadas y las que
más les gustaría desarrollar, posiblemente porque, en su opinión, en
muchas ocasiones se trabajan menos en las clases de la asignatura de
inglés; aspecto que, al final, indican haber practicado recurrentemente
en la clase de Educación Física. Como reflejan los resultados de esta
investigación, el uso de AICLE en esta asignatura puede combinarse
con asignaturas de lengua extranjera para favorecer su desarrollo. Así
pues, la colaboración docente emerge como requisito fundamental (Pé-
rez-Cañado, 2018), dado que el impacto positivo de una colaboración
eficaz entre docentes de idiomas y contenidos repercute significativa-
mente en los resultados del aprendizaje del estudiantado (Nguyen &
Dang, 2020).
Por otro lado, en relación a los efectos que genera el uso de una lengua
que no se domina sobre la Educación Física, el alumnado señala un au-
mento destacable del uso del lenguaje no verbal y los gestos a fin de
favorecer la comunicación. Diferentes investigaciones en contextos AI-
CLE desarrollados en otras asignaturas también han identificado el uso
de recursos de andamiaje multimodal, como gestos, señalar o imágenes
para mediar el aprendizaje (Evnitskaya & Jakonen, 2017; Forey & Po-
lias, 2017). Sin embargo, parece que en contextos dentro del aula las
estrategias comunicativas más empleadas son el parafraseo y las de-
mandas de repetición; mientras que la gestualidad se utiliza en menor
medida (Martínez-Adrián et al., 2017). De este modo, el escenario ge-
nerado en la asignatura de Educación Física podría ser determinante
para favorecer el uso del lenguaje corporal por parte del alumnado ade-
más del profesorado (Salvador-García et al., 2019).
Sin duda, el incremento en el uso del lenguaje no verbal por parte del
alumnado es relevante para los intereses propios de la asignatura de
Educación Física. Conviene recordar, en este punto, que uno de los
‒ ‒
bloques de contenido propios de dicha materia y presente en todos los
currículos autonómicos se centra en la expresión corporal. Sin embargo,
este bloque no parece atesorar demasiada popularidad entre el profeso-
rado de Educación Física (Carriedo et al., 2020). Por lo tanto, el uso de
una lengua vehicular que demanda el uso de estrategias gestuales a fin
de favorecer la comunicación del alumnado podría ser provechosa para
la propia Educación Física y el aprendizaje del alumnado, estimulando
el aprendizaje del estudiantado en materia de expresión corporal.
Al mismo tiempo, el alumnado también ha reportado que el uso del in-
glés ha favorecido la cooperación y ayuda entre compañeros y compa-
ñeras. Este hallazgo es consistente con estudios previos que determinan
que los docentes AICLE valoran la cooperación como componente in-
tegral de esta propuesta pedagógica (Durán-Martínez et al., 2016). En
esta misma línea, en el campo concreto de la Educación Física, Lamb y
King (2019) remarcan la importancia de favorecer el trabajo en grupo,
mientras que Coral y Lleixà (2013) determinan que una de las claves a
la hora de diseñar actividades motrices en contextos AICLE consiste en
combinar las habilidades orales con el aprendizaje cooperativo. La pro-
moción de la cooperación entre el alumnado es importante para los in-
tereses propios de la asignatura, puesto que esta es una habilidad inter-
personal necesaria para el siglo XXI y la Educación Física debe ser ca-
paz de favorecerla entre su alumnado (Fernández-Río & Casey, 2020).
Por último, el estudiantado participante ha compartido una serie de per-
cepciones generales sobre los beneficios de la aplicación de AICLE en
Educación Física, así como su opinión sobre los aprendizajes adquiri-
dos. Por lo que respecta a los beneficios que el estudiantado saca a co-
lación, destaca el cambio en las formas de relación social que se esta-
blecen entre discentes (Salvador-García et al., 2018; 2020). Además, de
acuerdo con las ideas de los participantes, la Educación Física puede
crear un contexto adecuado y menos artificial en el que practicar la len-
gua (Chiva-Bartoll & Salvador-García, 2016) a la par que favorece un
aumento de la motivación e interés del alumnado (Gil-López et al.,
2019; King & Lamb, 2019). Todo ello, refuerza los resultados obteni-
dos en estudios previos del campo de la Educación Física mediante AI-
CLE.
‒ ‒
En relación al aprendizaje, el estudiantado hace referencia tanto aque-
llos aspectos relativos a la lengua inglesa como aquellos vinculados es-
pecíficamente con la asignatura de Educación Física. Por lo que res-
pecta al inglés, estudios previos en el campo de esta asignatura reportan
una mejora general de la lengua extranjera (Gil-López et al., 2019; Ito,
2019). En el caso del presente estudio, de acuerdo con la visión del
alumnado, la “c” relativa a la comunicación ha sido incorporada efecti-
vamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al igual que el conte-
nido. No obstante, sería interesante investigar de forma específica el
desarrollo de la cognición y la cultura, los otros dos pilares de AICLE,
y cómo éstos pueden verse afectados por el empleo de diferentes mo-
delos pedagógicos, estilos de enseñanza, tipos de actividades, etc.; si-
guiendo la línea de análisis de Coral y Lleixà (2014), que se centra en
las tareas.
Por lo que respecta a los aprendizajes propios de la Educación Física,
el estudiantado participante coincide al indicar que no se han visto cons-
treñidos, coincidiendo con las percepciones del profesorado de Educa-
ción Física expuestas en investigaciones previas (Hernando et al., 2018;
Salvador-García & Chiva-Bartoll, 2017). Sin embargo, también existen
precedentes señalando que el aprendizaje de Educación Física puede
verse restringido debido al uso de la lengua extranjera (Ní Chróinín et
al., 2016). El efecto de AICLE sobre los niveles de actividad física del
alumnado es incierto, puesto que la literatura presenta posiciones diver-
gentes (Gil-López et al., 2021), por lo que parece necesario seguir in-
vestigando en esta línea e incluso ampliarla hacia otro tipo de habilida-
des motrices y contenidos. En este sentido, conviene recordar que los
aprendizajes propios de la Educación Física no se limitan a la actividad
motriz, sino que también se relacionan con el desarrollo social, moral,
cognitivo y afectivo del alumnado (Dyson et al., 2004; McEvoy et al.,
2017). Aunque Fernández-Río et al. (2017) identificaron que las metas
sociales, la responsabilidad y la relación parecen cambiar de manera
positiva tras un año de educación bilingüe, existen aún múltiples flan-
cos que puede ser interesante investigar.
Pese a que a través de una única aplicación didáctica resulta complicado
descifrar de forma concluyente el sentir del alumnado en relación al
‒ ‒
enfoque AICLE, esta investigación ha aportado conclusiones de interés.
En este sentido, el contexto de aplicación, la proclividad del estudian-
tado o los contenidos trabajados pueden ser factores relevantes en el
devenir de otras iniciativas, por lo que múltiples líneas de investigación
quedan abiertas.
5. CONCLUSIONES
En suma, de acuerdo con los resultados del presente estudio, AICLE en

Educación Física puede erigirse como una propuesta de innovación do-
cente que contribuye una educación de calidad, en línea con los Obje-
tivos de Desarrollo Sostenible. Desde la perspectiva del alumnado par-
ticipante, se han creado una serie de sinergias entre la Educación Física
y AICLE reportando beneficios mutuos que alientan a su empleo en
otros contextos. No obstante, su aplicación debería ser planificada con
cautela, de forma reflexiva y en coordinación con el resto del profeso-
rado para tratar de sacar el máximo beneficio de la iniciativa y favorecer
un aprendizaje genuino del alumnado.
El presente trabajo se llevó a cabo gracias al apoyo de la beca UJI-

PREDOC/2016/03 y del Proyecto de Innovación Educativa SPIEDA de
la Universitat Jaume I (número de referencia 3256).
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‒ ‒
CAPÍTULO 114
ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA INCIDENCIA DE

ACOSO ESCOLAR EN EDUCACIÓN FÍSICA SEGÚN EL
ALUMNADO DE SECUNDARIA. PROPUESTAS DE
PREVENCIÓN A TRAVÉS DEL JUEGO COOPERATIVO
BENÍTEZ- SILLERO, JUAN DE DIOS

CORREDOR-CORREDOR, DIEGO
Consejería de Educación, Junta de Andalucía
MORENTE-MONTERO, ÁLVARO
CÓRDOBA-ALCAIDE, FRANCISCO
1. INTRODUCCIÓN: ACOSO ESCOLAR Y EDUCACIÓN

FÍSICA
Las relaciones en el ámbito educativo llevan a muchos escolares a in-

troducir pautas de rivalidad o extrema competitividad que estimulan a
veces verdaderos problemas difícilmente solucionables y, en algunas
ocasiones, malos tratos y violencia. Concretamente, el acoso escolar
(bullying en su expresión inglesa), es uno de los más señalados (Mode-
cki, Minchin, Harbaugh, Guerra & Runions, 2014). Ser maltratado, ata-
cado, golpeado o, en definitiva, victimizado, ha sido el problema de la
convivencia escolar más ampliamente investigado en los últimos años
(Ttofi & Farrington, 2011).
El acoso escolar es un fenómeno de agresión interpersonal intencional,
entre iguales, que ocurre de manera repetida y sostenida en el tiempo y
en el que existe un desequilibrio de poder entre el agresor y la víctima
(Ortega-Ruiz, Del Rey & Casas, 2016). No se trata de un fenómeno
nuevo en la literatura científica, ya que la investigación se remonta a la
‒ ‒
década de 1970, cuando se comienza a identificar (Zych, Ortega-Ruiz
& Del Rey, 2015). Surge y se mantiene dentro del grupo, donde el agre-
sor o agresora realiza una acción negativa con la intención de dañar,
ejercitar su poder físico, psicológico o social y encontrar el apoyo ne-
cesario para ello, mientras la víctima se encuentra aislada e indefensa
ante una situación que se repite en el tiempo y se mantiene bajo el si-
lencio de los espectadores (Olweus, 1999). Se trata de un fenómeno
inmoral porque implica el uso de conductas agresivas injustas y ética-
mente inaceptables (Sánchez, Ortega & Menesini, 2012), ocurriendo la
mayoría de los comportamientos descritos en el centro educativo, espe-
cialmente en momentos y lugares donde la supervisión de los docentes
y los adultos de referencia es menor (Zych, Farrington & Ttofi, 2019).
La proliferación del uso de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación ha supuesto una extensión de este fenómeno al mundo
virtual. Smith y col. (2008) definen el ciberacoso como una agresión
intencional, por parte de un grupo o un individuo, utilizando formas
electrónicas de contacto, repetidamente, a una víctima que no puede
defenderse fácilmente. El ciberacoso comparte las tres características
definitorias del acoso tradicional (intencionalidad, repetición y desequi-
librio de poder) y, por su naturaleza digital, incluye características no-
vedosas como el posible anonimato del agresor y la publicidad, ya que
los dispositivos digitales a veces reproducen el delito o la agresión (Slo-
nje, Smith & Frisén, 2013). Ambos son fenómenos dinámicos y com-
plejos e involucran factores de la personalidad y el contexto del sujeto.
Ambos se relacionan con el contexto educativo e involucran a un agre-
sor, víctima y espectadores que pueden estimular o detener la agresión
(Del-Rey et al. 2015).
En lo que a datos de prevalencia se refiere, es necesario destacar cómo
el acoso escolar está presente en todas o la mayor parte de las escuelas
y, en ocasiones, afecta en torno al 30% de los escolares (Modecki et al.
2014). El porcentaje de niños y niñas que se ven involucrados en un
acoso grave y frecuente con consecuencias muy negativas es algo me-
nor, aunque sigue siendo significativo, y se sitúa en torno al 10% (Hy-
mel & Swearer 2015). Estos porcentajes se incrementan al 50-60% en
los casos menos severos y al 25-30% en los casos más severos en
‒ ‒
función de los criterios en la definición, los instrumentos de evaluación
o los tipos de análisis que se usen en la investigación (Zych, Ortega-
Ruiz & Marín-López, 2016). Sin embargo, las tasas de prevalencia en
los estudios se mantienen constantes a lo largo de los años y hay un
aumento notable en los estudios que abordan el ciberacoso (Zych, Bal-
dry & Farrington, 2018; Zych et al, 2020). García-Fernández, Romera-
Félix & Ortega-Ruiz (2016) señalan la existencia de un 28,9% de esco-
lares que se involucran en conductas de acoso escolar en ambos senti-
dos. Con respecto curso, los metaanálisis más recientes indican que la
violencia parece disminuir con la edad y que los niveles más altos de
incidencia se encuentran entre los 11 y 14 años, los últimos cursos de
la Educación Primaria y los primeros de la Etapa de Secundaria, siendo
los niños, en términos generales, más agresivos que las niñas (Zych et
al. 2015; 2016; 2020).
La ocurrencia de acoso escolar se relaciona con bajo rendimiento aca-
démico, baja autoestima, depresión, ansiedad social, consumo de al-
cohol, tabaquismo, inadaptación psicológica en general, y en los casos
más severos, suicidio (Turner, Exum, Brame & Holt, 2013). El impacto
de las consecuencias de una situación de acoso escolar está claramente
relacionado con las características de personalidad de la víctima, dada
la subjetividad del proceso de victimización; sin embargo, también po-
dría estar sujeto a las características de la dinámica interpersonal que se
desarrolla en torno al fenómeno (Romera-Félix et al. 2017).
El área de Educación Física por su especificidad y singularidad presenta
unas características como la interacción del alumnado, la formación de
vínculos menos habituales que en otro tipo de situaciones de trabajo
grupal en el aula, su significatividad relacionada con aspectos de las
características personales, como autoestima, autocontrol.
Sin embargo, existen ocasiones en las que este tipo de relaciones pue-
den no ser todo lo beneficiosas que se pretende, debido a causas como
la excesiva competitividad con la que se planifican las clases, la aten-
ción a la diversidad de perfiles motivacionales que existen en el grupo
clase, o la orientación que el profesorado puede dar a la materia.
‒ ‒
La revisión de la literatura existente relacionada con acoso escolar y
Educación Física muestra que la mayoría la investigación se centra en
el estudio de este fenómeno agresivo en el contexto específico de clases
de educación física. Así, Correa et al. (2018) encontraron que las agre-
siones físicas y verbales eran frecuentes en las clases. Gano-Overway
(2013) observa en estudiantes de 10 a 15 años que el 28% admitió haber
sido acosado al menos una vez durante su clase de Educación Física y
que el 39% admitió haber sido acosado en otras ocasiones y en otros
momentos en la escuela. Borowiec, Król-Zielińska, Osiński & Kanta-
nista (2021), en un estudio realizado con una muestra de cerca de 3000
adolescentes de entre 14 y 16 años de Polonia, señalan mayores niveles
de implicación como víctimas y agresores a los niños frente a las niñas;
encontrándose mayores niveles de implicación en calidad de víctimas
entre los más jóvenes (14 años) y concluyendo con la relevancia del
apoyo de los compañeros/as como papel clave en la prevención del
acoso escolar en la Educación Física. La revisión de Martínez-Baena &
Faus-Boscá (2018) ha destacado cuatro líneas de estudio en esta área:
la caracterización del acoso escolar en Educación Física; predictores de
acoso escolar en Educación Física; clima de aula y acoso escolar en
Educación Física; y la percepción de los miembros de la comunidad
educativa sobre el acoso en la Educación Física. Un factor que parece
estar asociado al acoso escolar en Educación Física ha sido la insatis-
facción con el propio cuerpo, pudiendo ser el exceso de peso uno de los
elementos de mayor relevancia (Borowiec et al., 2021; Peterson, Puhl,
& Luedicke, 2012) así como la percepción de baja competencia física
(Bejerot, Plenty, Humble, & Humble, 2013).
También existen algunos datos sobre el efecto negativo de las bromas
que el profesorado (especialmente el masculino) puede realizar a los
chicos con menos cualidades deportivas. Este tipo de comportamientos,
aunque no sean malintencionados, puede hacer sentir mal a los recep-
tores de dichas bromas y ser un factor potencialmente contribuyente al
acoso escolar en las clases de Educación Física (Atkinson & Kehler,
2012). Sin embargo, también existen algunas evidencias de que el pro-
fesorado de esta asignatura puede ser cómplice en la normalización de
comportamientos que generalmente se consideran acoso escolar, así
‒ ‒
como en promover y participar en las relaciones de acoso escolar entre
los jóvenes (Mierzwinski, Cock, & Velija, 2019). Por ejemplo, O’Con-
nor & Graber (2014) encontraron que el profesorado de Educación Fí-
sica convirtió en usual un clima de acoso escolar, entre otras cosas, pro-
moviendo la agresión y la violencia a través de la implementación de
selecciones curriculares inapropiadas. Algunos profesores y profesoras
incluso favorecieron, sin saberlo, la ridiculización a los compañeros a
través de comentarios sarcásticos o demostraciones burlonas de habili-
dades deficientes.
En relación con la prevención del acoso escolar, una actitud docente
centrada en la competición -que fomente la comparación entre iguales,
la victoria a cualquier precio (por encima del compañerismo) y el reco-
nocimiento desigual- es previsible que potencie perfiles de desmotiva-
ción en el alumnado y no sea un factor contribuyente a la mejora de la
convivencia en general. Sin embargo, una actitud docente que fomente
un clima motivacional centrado en la tarea -que priorice la mejora per-
sonal, el progreso y la cooperación- facilitará la generación de estados
psicológicos óptimos, motivantes, y favorecedores de la convivencia
positiva (Cabello, Moyano, & Tabernero, 2018). El profesorado puede
ejercer un papel activo en modular este clima motivacional, algo que
sin duda puede tener varios efectos en variables contribuyentes en la
prevención de la violencia escolar y en la intervención potencial sobre
víctimas y agresores.
Pero en general la evidencia más generalizada es que la Educación Fí-
sica es "una asignatura escolar diseñada para ayudar a los niños y jóve-
nes a desarrollar las habilidades, el conocimiento y las actitudes nece-
sarias para participar en una vida activa y saludable" (Hickson &
Fishburne, 2005). Para Pérez-Soto & García-Canto (2013), la Educa-
ción Física, debido a sus características intrínsecas, puede permitir el
desarrollo y la mejora de la convivencia escolar gracias a las continuas
exposiciones del alumnado a situaciones donde deben de regular sus
conductas y resolver problemas ajustándose a unas reglas externas. Por
ello esta asignatura es un contexto privilegiado para prevenir el acoso
escolar e intervenir sobre el mismo, por tanto, es necesario insistir en el
‒ ‒
análisis de las relaciones sociales, sus dificultades y niveles de preva-
lencia.
2. OBJETIVOS
La finalidad de este trabajo es describir las conductas propias del acoso

escolar en las clases de Educación Física y compararlas con aquellas
que se llevan a cabo en general en el contexto escolar a partir de la
valoración del alumnado en centros de Educación Secundaria.
Como objetivos específicos, se plantean los siguientes:
1. Analizar las diferencias entre cursos en lo que a conductas
propias de acoso escolar se refiere en las clases de Educación
Física.
2. Analizar las diferencias entre chicos y chicas en lo que a con-
ductas propias de acoso escolar se refiere en las clases de Edu-
cación Física.
3. Proponer estrategias de prevención del acoso escolar en las
clases de Educación Física a través del trabajo en grupo
cooperativo.
3. METODOLOGÍA
Se ha realizado un análisis descriptivo en función de los roles de impli-

cación. Analizando los porcentajes de cada uno de los roles. Para lo que
se han utilizado tablas de frecuencia. Se llevo a cabo la prueba de Chi-
cuadrado de Pearson para comparar las diferencias significativas entre
las frecuencias de los aspectos comparados. Se consideró como signifi-
cativa la p < 0,05. La codificación y análisis de los datos se ha realizado
con el programa SPSS, ver. 25, salvo para el cálculo de la variación
porcentual que se utilizó Excel 2016.
3.1. PARTICIPANTES
Han participado 958 estudiantes, 479 chicos y 479 chicas (edad M=

14.65; DE=1,36), escolarizados desde 1º de la ESO hasta 1º de
‒ ‒
Bachillerato, de dos centros educativos de la provincia de Córdoba, en
Andalucía, España.
3.2. INSTRUMENTOS
Para medir el bullying se utilizó la versión española “European

Bullying Intervention Project Questionnaire” (EBIPQ) (Ortega-Ruiz et
al., 2016) y compuesto por 14 ítems (7 de victimización y 7 de agresión)
de tipo Likert con cinco opciones de respuesta desde 0 a 4, siendo 0 =
nunca, 1 = una vez o dos veces, 2 = una o dos veces al mes, 3 = alrede-
dor de una vez por semana y 4 = más de una vez a la semana.
Se preguntaba al alumnado que respondiese a dichas preguntas, si esto
le había ocurrido en los dos últimos meses en cualquier situación no
solo en la clase de educación física en el primer cuestionario, a lo que
denominamos de forma resumida a nivel general y en el segundo cues-
tionario en las clases de educación física.
Las preguntas en relación con la victimización fueron:
1. Alguien me ha golpeado, me ha pateado o me ha empujado.
2. Alguien me ha insultado.
3. Alguien le ha dicho a otras personas palabras ofensivas sobre

mí.
4. Alguien me ha amenazado.
5. Alguien me ha robado o roto mis cosas.
6. He sido excluido, aislado o ignorado por otras personas.
7. Alguien ha difundido rumores sobre mí.
Las preguntas en relación con la agresión fueron:

1. He golpeado, pateado o empujado a alguien.
2. He Insultado y he dicho palabras ofensivas a alguien.
3. He dicho a otras personas palabras ofensivas sobre alguien.
4. He amenazado a alguien.
5. He robado o estropeado algo de alguien.
‒ ‒
6. He excluido, aislado o ignorado a alguien.
7. He difundido rumores sobre alguien.
Los valores de consistencia interna de la prueba fueron los siguientes:

Victimización general = 0,843, agresividad general =0,842, Victimiza-
ción en educación física = 0,845 y agresividad en educación física =
0,762.
Para las comparaciones en nivel de curso académico se establecieron
dos grupos los menores en los que se encontraban los sujetos de primer
y segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria y los mayores
donde se encontraban sujetos de Tercero y Cuarto de Educación Secun-
daria Obligatoria y Primero de Bachillerato.
3.3. PROCEDIMIENTO
El siguiente estudio se desarrolló dentro de un proyecto financiado y

autorizado por la Dirección general de innovación y formación del pro-
fesorado de la Consejería de Educación de Andalucía, (PIV-021/20)
como proyecto de investigación educativa implantación 2021. Por con-
sideraciones éticas además se procedió a obtener los permisos respecti-
vos por parte de los consejos escolares de los centros educativos y el
consentimiento informado debidamente firmado de las familias. Se ex-
plicó a los escolares el objetivo del estudio y se insistió sobre el carácter
anónimo, confidencial y voluntario de su participación. Así mismo fue
aprobado por el comité de Investigación en humanos de la Universidad
de Córdoba. El estudio se llevó a cabo en los meses diciembre a febrero
de 2021.
Para establecer los diferentes roles de implicación se siguieron los cri-
terios que establecen los autores de las escalas (Del Rey et al., 2015).
Así, para determinar el rol de se consideraron sujetos con calificaciones
iguales o superiores a 2 (una vez al mes) en cualquiera de los ítems de
victimización y con una puntuación igual o menor que 1 (una o dos
veces) en todos los ítems de agresión. La implicación en el rol de agre-
sor se calculó considerando los sujetos con puntuaciones iguales o su-
periores a 2 (una o dos veces al mes) en cualquiera de los ítems de
agresión, y con una puntuación igual o menor que 1 (una o dos veces)
en todos los ítems de victimización. Los roles de agresor-victimizado
‒ ‒
se obtuvieron con puntuación es iguales o superiores a 2 (una o dos
veces al mes) en al menos uno de los ítems de agresión y de victimiza-
ción.
4.RESULTADOS
En primer se muestran las tablas de frecuencia a nivel general, tanto en

las clases de educación física como fuera de ellas, con un 73,7 % de
sujetos no implicados.
TABLA 1. Implicación según roles en bullying a nivel general-

No implicado 709 74,0
Victima 172 18,0
Agresor 20 2,1
Agresor-Victimizado 57 5,9
A continuación, las tablas de frecuencia en las clases de educación fí-
sica, donde el mayor porcentaje estuvo en los no implicados y no hubo
sujetos agresores-victimizados, el número de agresores y victimas fue
menor en las clases de educación física.
TABLA 2. Implicación según roles en bullying en las clases de educación física.

Victima 66 6,9
Agresor 12 1,3
Agresor-Victimizado 0 0
A continuación, se llevó a cabo dichas comparaciones en función del
género de los sujetos, destacando un mayor número de víctimas en las
chicas y de agresores y agresores-victimizados en los chicos. Las dife-
rencias no fueron significativas según la prueba de Chi-cuadrado de
Pearson p=,163. (Tablas 3 y 4).
‒ ‒
TABLA 3. Implicación según roles en bullying a nivel general en chicos.
Rol Frecuencia n= 479 Porcentaje

Victima 77 16,1
Agresor 13 2,7
TABLA 4. Implicación según roles en bullying a nivel general en chicas.

Victima 95 19,8
Agresor 7 1,5
Así mismo se llevó a cabo dichas comparaciones en función del género

de los sujetos. En las clases de educación física las chicas también fue-
ron más victimizadas y los chicos presentaban un mayor número de su-
jetos agresores. Las diferencias fueron significativas según la prueba de
Chi-cuadrado de Pearson p=,043. (Tablas 5 y 6).
TABLA 5. Implicación según roles en bullying en las clases de educación física en chicos.

Victima 29 6,1
Agresor 10 2,1
TABLA 6. Implicación según roles en bullying en las clases de educación física en chicas.

Victima 37 7,7
Agresor 2 0,4
‒ ‒
Así mismo se llevaron a cabo comparaciones en función de los grupos
de edad de los sujetos, en el grupo de menores la victimización fue su-
perior y la agresión inferior a nivel general. Las diferencias fueron no
significativas según la prueba de Chi-cuadrado de Pearson p=,403. (Ta-
blas 7 y 8).
TABLA 7. Implicación según roles en bullying a nivel general en el grupo de menores.

Victima 68 20,4
Agresor 5 1,5
TABLA 8. Implicación según roles en bullying a nivel general en el grupo de mayores.

Victima 104 16,7
Agresor 15 2,4
En las clases de educación física la victimización fue superior en los

menores y un mayor número de agresores en los mayores (Tablas 9 y
10).
Las diferencias fueron no significativas según la prueba de Chi-cua-
drado de Pearson p=,139.
TABLA 9. Implicación según roles en bullying en las clases de educación física en el grupo
de menores.

Victima 30 9,0
Agresor 3 0,9
‒ ‒
TABLA 10. Implicación según roles en bullying en las clases de educación física en el
grupo de mayores.

Victima 36 5,8
Agresor 9 1,4
Se aborda el impacto de las dificultades analizadas a nivel de centro y

específicamente en las clases de Educación Física, así como las dife-
rencias en función del curso y el género.
Se constatan, en términos generales, las tendencias de estudios previos
sobre acoso escolar. A nivel general, destacar cómo el acoso escolar
vuelve a estar presente afectando una vez más en torno al 30% de los
escolares, encontrándose los principales roles de implicación, inclu-
yendo el rol de agresor/a-victimizado/a, de acuerdo con estudios pre-
vios (Modecki et al. 2014) manteniéndose constante la incidencia a lo
largo de los años (Zych, Baldry & Farrington, 2018; Zych et al, 2020).
Igualmente se constatan mayores niveles de implicación en calidad de
agresor por parte de los niños considerando diferencias en función del
género, de nuevo de acuerdo con estudios previos (Zych et al. 2015;
2016; 2020). Considerando el curso, en términos generales, el presente
estudio apunta al grupo de menores en edad como el de mayores niveles
de victimización, identificándose con los primeros cursos de la etapa
Secundaria y acorde a las tendencias de otras investigaciones (Zych et
al. 2015; 2016; 2020).
En las clases de Educación Física el porcentaje de alumnado implicado
en acoso escolar se sitúa por debajo del 10%, identificándose única-
mente las figuras de agresor/a y víctima, siendo estos niveles de inci-
dencia ligeramente menores que los que se constatan en estudios pre-
vios (Borowiec et al., 2021; Correa et al., 2018). En Educación Física
se constatan igualmente diferencias en la valoración entre chicos y chi-
cas, acordes con los estudios generales de acoso escolar, siendo los chi-
cos los que puntúan más alto en agresión y las chicas en victimización
‒ ‒
(Zych et al. 2015; 2016; 2020); en comparación con el estudio previo
realizado por Borowiec et al. (2021), específicamente en las clases de
Educación Física, quienes señalan mayores niveles de implicación de
los niños frente a las niñas como agresores pero también en calidad de
víctimas. Igualmente se constatan diferencias en función del curso con-
siderando específicamente la Educación Física, hallándose mayores ni-
veles de victimización en los cursos inferiores, existiendo una tendencia
a la disminución en el caso de las víctimas conforme aumentan los cur-
sos, no existiendo esta tendencia en la figura del agresor/a. Estos datos
en lo que al curso se refiere están de acuerdo con la tendencia generali-
zada en estudios previos sobre acoso escolar (Zych et al. 2015; 2016;
2020) y, si tenemos en cuenta el estudio previo de Borowiec et al.
(2021), encontrándose mayores niveles de implicación en calidad de
víctimas entre los más jóvenes.
Podemos concluir con la existencia de tendencias generalizadas con
respecto a estudios previos sobre incidencia de acoso escolar, pero con
determinadas concreciones aplicadas ya al estudio del acoso en las au-
las de Educación Física. De la misma manera que se han ido depurando
los trabajos de investigación en acoso escolar a lo largo de los últimos
treinta años, es necesario indagar y depurar los estudios en las clases de
Educación Física con el fin de constatar tendencias y, sobre todo, reali-
zar propuestas específicas de intervención para reducir estas tenden-
cias.
6. IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Jiménez-Barbero et al. (2019), en la revisión sistemática que realizan,

sugieren la importancia de integrar en las programaciones de Educación
Física, actividades dirigidas a promover las competencias socioemocio-
nales en los estudiantes como una forma de evitar el rechazo y la victi-
mización entre compañeros y compañeras. Así mismo, otros autores
como O’Connor & Graber (2014) encuentran la necesidad que expresa
el profesorado de Educación Física respecto a la demanda de programas
de intervención específicos en esta línea, proliferando cada vez más.
Recientemente, Calmaestra et al. (2019) desarrollan el programa
‒ ‒
“Contra la Bullying”, de la Fundación Barça. Este programa está espe-
cialmente dirigido a escolares entre seis y 12 años (educación primaria),
y una de sus características es la inclusión de diferentes unidades didác-
ticas de Educación Física específicamente orientadas a la prevención
del acoso. Según los resultados preliminares, este programa ha demos-
trado ampliamente su eficacia para la prevención del acoso y el cibera-
coso en los centros donde se ha aplicado. También reciente y con resul-
tados que demuestran que la intervención reduce los niveles de victimi-
zación en acoso escolar es el programa al que hemos denominado PRE-
BULLPE, programa de intervención para prevenir el acoso escolar en
adolescentes en clases de educación física (PREBULLPE) (Benítez-Si-
llero, Corredor-Corredor, Córdoba-Alcaide & Calmaestra, 2020). Este
programa fue desarrollado durante seis sesiones de clase de Educación
Física de una hora cada una y se centra en los siguientes contenidos
psicosociales: conocimiento del acoso escolar, los roles de víctima y
agresor, conocimiento y expresión de emociones básicas, importancia
del grupo social, trabajo cooperativo, autoestima, empatía, autocontrol,
resiliencia y discriminación (Benitez-Sillero et al., 2020).
Una de las estrategias metodológicas que se repiten en los programas
de intervención es el uso del trabajo cooperativo que, en Educación Fí-
sica se concreta en juegos cooperativos. Diferentes estudios han hallado
evidencias de la efectividad del trabajo cooperativo para la prevención
del acoso escolar en el aula tanto en el rol de observador (Polo et al.,
2017) como en el del agresor/a (León, Polo, Gonzalo, & Mendo, 2016)
y especialmente en las agresiones relacionadas con la exclusión social
(León, Gozalo, & Polo, 2012), la prevención del acoso escolar en las
clases de educación física (Oliveira et al., 2017), y para la intervención
en ciberacoso (Hortigüela-Alcalá et al., 2019).
Así, los juegos cooperativos parecen ser una herramienta efectiva para
prevenir los comportamientos agresivos principalmente porque estimu-
lan los comportamientos prosociales y asertivos (Garaigordobil & Aliri,
2013), no estimulan la competitividad en las que suelen darse situacio-
nes de superioridad e inferioridad (Oliveira et al., 2017), así como la
mejora de la tolerancia y el respeto (Hortigüela-Alcalá, Pérez-Pueyo, &
Fernández-Del Rio, 2017). Además, pueden involucrar a los sujetos no
‒ ‒
solo en el logro de objetivos motores, sino también afectivos y sociales,
lo que redunda en mejoras en el autoconcepto físico (Navarro-Paton et
al., 2018), tienden a reducir la victimización en las personas (Medina
& Reverte, 2019) y han sido los mejor valorados en el desarrollo de
unidades didácticas en los procesos de intervención (Benítez-Sillero et
al., 2019).
6.1. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS GENERALES: EL

APRENDIZAJE COOPERATIVO
Antes de abordar el juego cooperativo como instrumento metodológico

conducente a obtener los resultados detallados anteriormente, conviene
contextuarlo pedagógicamente, y para ello debemos partir desde las ba-
ses del Aprendizaje Cooperativo.
Velázquez (2010) lo define como:” metodología educativa que se basa
en el trabajo en grupos, generalmente pequeños y heterogéneos, en los
cuales cada alumno trabaja con sus compañeros para mejorar su propio
aprendizaje y el de los demás” (p. 23). Sería ingenuo creer que para que
se produzca aprendizaje cooperativo es suficiente con organizar grupos
y solicitarles que se ayuden para conseguir algún objetivo, dado que
puede/suele ocurrir alguna o todas de las siguientes situaciones: el
“efecto polizón”, el “hiperliderazgo”, la “dispersión de la responsabili-
dad”, el abandono del trabajo, el conflicto destructivo, etc.
Ante estas situaciones, Johnson, Johnson y Holubec (1999), proponen
la presencia de una serie de condiciones mediadoras, las cuales consti-
tuyen la esencia del aprendizaje cooperativo:
‒ Interdependencia positiva, por la cual el alumnado comprende
que su trabajo beneficia a sus compañeros y viceversa.
‒ Interacción promotora, por la que el alumnado anima a sus

compañeros y favorece sus esfuerzos para completar con éxito
la tarea asignada.
‒ Responsabilidad personal e individual, a través de la cual el

alumnado entiende que su labor es importante para el grupo.
‒ ‒
‒ Habilidades intersociales y de grupo, necesarias para rentabi-
lizar el trabajo grupal. Antes de comenzar a trabajar el alum-
nado deberá de conocer, aceptar y apoyar al resto de sus com-
pañeros, de manera que el grupo resuelva sus conflictos de
manera constructiva.
‒ Autoevaluación, por la que cada uno es capaz de reflexionar

sobre su trabajo para determinar qué acciones fueron útiles y
cuáles no para el grupo (desempeño académico, social y el
funcionamiento general del grupo), lo cual exige la elabora-
ción de materiales (cuestionarios). Posteriormente se tomarán
las decisiones oportunas.
En definitiva, lo que identifica al aprendizaje cooperativo, lo que lo dis-

tingue del simple trabajo grupal, es la corresponsabilidad de cada estu-
diante por su propio aprendizaje, pero también y muy especialmente,
por el de todos y cada uno de sus compañeros de grupo (Velázquez,
Fraile, & López-Pastor, 2014).
6.2. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA
En opinión de Velázquez (2018), el aprendizaje cooperativo es uno de

los modelos pedagógicos más estudiados en la actualidad. Diferentes
estudios aconsejan su implementación en Educación Física para pro-
mover logros a nivel cognitivo, motor, social y afectivo-motivacional.
Sin embargo, no todos los docentes conocen este modelo ni lo aplican
de la misma manera. Para Metzler (2011, en Velázquez, et al., 2014),
el elemento definitorio del aprendizaje cooperativo es que los estudian-
tes trabajan en pequeños grupos para aprender con, de y para sus com-
pañeros.
En nuestro caso, que pretendemos implementar el aprendizaje coopera-
tivo en el área de Educación Física desde una perspectiva que busca
incidir en el desarrollo personal integral (a todos los niveles), en prin-
cipio habrá que considerar determinados elementos que Velázquez
(2010) denomina “primeros pasos”:
‒ ‒
‒ El clima social de clase.
‒ El grupo como unidad de aprendizaje.
‒ La conformación de los grupos de aprendizaje.
‒ Promover grupos cooperativos eficaces.
‒ El juego cooperativo.
6.3. ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN

EDUCACIÓN FÍSICA
Lo que a continuación se ofrece (Velázquez, 2010), son propuestas de

distintos autores que suponen diferentes estructuras de trabajo coope-
rativo para las aulas de Educación Física que pretenden en cierta me-
dida provocar la presencia de los componentes esenciales del aprendi-
zaje cooperativo. Hay que decir que estas estructuras no se llevan a cabo
necesariamente en una sesión, pues algunas pueden necesitar varias.
‒ Jigsaw o puzzle (Aronson, 1978)
En esta estructura de aprendizaje cooperativo el alumnado es distri-

buido en pequeños grupos heterogéneos. La tarea que se va a aprender
se divide en tantas partes como miembros compongan cada grupo. Pos-
teriormente el profesor le entrega una parte distinta a cada miembro del
grupo, esa persona es responsable de entenderla y explicársela al resto
del grupo.
‒ Enseñanza recíproca (Mosston, 1978)
Los participantes se agrupan en parejas. La tarea es explicada por el

profesor y proporciona información acerca de los elementos importan-
tes para su realización. Un miembro de la pareja ejecuta la tarea mien-
tras el otro observa y corrige los posibles fallos. Una vez que el ejecu-
tante domina la tarea se intercambia los roles con su compañero.
‒ Marcador colectivo (Orlik, 1990)
El proceso consiste en que todos los participantes actúan individual-

mente o en pequeños grupos realizando una tarea. Los individuos
‒ ‒
puntúan en función de una serie de criterios y cada persona es respon-
sable de su propia puntuación. Los puntos obtenidos por cada persona
se suman al marcador colectivo.
‒ Piensa, comparte, actúa (Grineski, 1996)
El profesor propone un desafío el cual el grupo tiene que resolver con

la ayuda de todos los integrantes. El grupo piensa las posibles solucio-
nes y cada integrante expone al resto de sus compañeros la solución al
problema planteado.
De todas las soluciones propuestas se selecciona una para dar respuesta
al desafío y se ensaya una y otra vez hasta que el grupo supere el reto
planteado inicialmente.
‒ Juego cooperativo o Co-op play (Grineski, 1996)
El profesor explica la actividad e insiste en que sin la colaboración de

todos no se alcanzará el objetivo. Los alumnos participan en la activi-
dad y el profesor refuerza las habilidades y comportamientos que faci-
litan que el grupo alcance su objetivo.
‒ Yo hago – nosotros hacemos (Velázquez, 2003)
Se forman grupos de 4 a 6 personas heterogéneos, se propone una tarea

motriz abierta con diferentes posibilidades de ejecución correcta. Cada
miembro del grupo ensaya individualmente diferentes propuestas y en-
tre ellas elige dos.
‒ Descubrimiento compartido (Velázquez, 2003)
El docente forma grupos heterogéneos y propone una tarea motriz

abierta con diferentes soluciones. Cada miembro del grupo ensaya una
solución y al final eligen dos de las que sean capaces de realizar correc-
tamente.
‒ Enfoque inventivo de juegos (Kirchner, 2005)
Se forman grupos pequeños y heterogéneos. El profesor propone a los

grupos que inventen juegos a partir de cuatro variables: número de
‒ ‒
jugadores, espacio, material y reglamentación. Los grupos inventan y
ponen en práctica los juegos, adaptándolos si fuera necesario. A partir
de los resultados de la práctica colectiva, se hace una puesta en común
orientada a promover sugerencias consensuadas para mejorar el juego.
El juego definitivo se practica.
6.4. EL JUEGO COOPERATIVO
‒ Siguiendo a Omeñaca & Ruiz (1999), procedemos a especifi-

car los elementos significativos que caracterizan al juego
cooperativo:
‒ En su formulación, requiere la colaboración entre los miem-

bros del grupo de cara al cumplimiento de un fin común.
‒ Plantea una actividad participativa y conjunta, en la que todos

los integrantes del grupo tienen un papel que desarrollar.
‒ Necesita la coordinación de labores. El resultado no corres-

ponde a la suma de esfuerzos, sino de la adecuación de las
acciones realizadas por los participantes como respuesta a los
requerimientos de los elementos no humanos del juego.
‒ Representa un disfrute de medios, una vivencia creativa de po-

sibilidades más que una búsqueda de resultados; un entorno
para las relaciones positivas con los compañeros más que por
alcanzar la victoria individual.
‒ Atiende al proceso. Se enfoca más hacia el enriquecimiento a

través de la actuación coordinada con los miembros del grupo.
‒ No fomenta la competición. Libera de la obligación de enfren-

tamiento, de superar y vencer a los demás.
‒ No excluye. Todas las personas tienen algo que aportar y par-

ticipan mientras dura el juego.
‒ No discrimina. No hay distingue entre buenos y malos, gana-

dores y perdedores, chicos y chicas, etc. Resalta la actuación
‒ ‒
de un grupo que disfruta participando, mientras que exalta la
igualdad entre sus miembros.
‒ No elimina. No condena el error, si no que alienta a la posibi-

lidad de continuar explorando y experimentando.
Algunos juegos cooperativos
Nombre del juego: TIRA LA PICA
Ubicación en la sesión: Parte principal

Lugar de realización: Arenero
Tipo de juego: Juego cooperativo con estructura Jigsaw o Puzzle
Nº de participantes: 4-5
Objetivo motor: Mejorar las habilidades básicas de lanzamientos
Objetivos ocultos: Crear vínculos entre compañeros y mejorar las rela-
ciones sociales.
Efecto físico del juego: Desarrollo de la coordinación óculo/manual
Materiales necesarios: 1 cono, 1 pica y 4 bolas de petanca
Desarrollo: Los jugadores se colocarán en hilera a una distancia de unos
6 m. de un cono al que se le habrá introducido previamente una pica. El
juego consiste en intentar tirar la pica con la bola del primer jugador,
golpeándola con las bolas de los otros 3 jugadores. Para ello el primer
jugador tendrá que lanzar su bola lo más cerca posible del cono sin de-
rribarlo. Una vez terminada la ronda, el que tire la primera bola será
otro de los componentes del grupo.
Reglas: No se puede derribar la pica del primer golpe; si la pica se de-
rriba por la bola de otro jugador diferente al primero, no se habrá
conseguido el reto.
Variantes: Cambiar las bolas de petanca por balones o por pelotas de
tenis.
‒ ‒
Nombre del juego: ¡QUE VA!

Lugar de realización: Espacios amplios.
Tipo de juego: Juego cooperativo con estructura de enseñanza recíproca
Participantes 2
Objetivo motor: Mejorar las habilidades genéricas de pase y recepción.
Objetivos ocultos: Prestar atención a la realización de movimientos de
los compañeros y entablar comunicaciones con tono positivo.
Materiales necesarios: 1 frissbee por pareja
Efecto físico del juego: Mejora de las habilidades
Desarrollo: Al alumnado se les proporcionará unas fichas con diferen-
tes formas de lanzar el frissbee y una vez que las hayan interiorizado,
empezarán a pasárselo el uno al otro. Mientras lo lanzan, el compañero
estará pendiente, además de recibirlo, del lanzamiento, para intentar
mejorar así la técnica del compañero, mediante un feedback positivo.
Reglas : No dejar caer el frissbee; Respetar las opiniones de todos los
compañeros.
Variantes: Colocar un aro colgado o sujetado por otro compañero e in-
tentar pasar el frissbee por este antes de que el compañero lo coja.
Nombre del juego: PUNTOS POR CANASTAS

Lugar de realización: Pista de baloncesto.
Tipo de juego : Juego cooperativo con estructura de marcador colec-
tivo.
Participantes: De 4 a 6
Objetivo motor: Mejorar d las habilidades genéricas relacionadas con
el baloncesto.
‒ ‒
Objetivos ocultos: Reducir las conductas competitivas y fomentar la
cooperación.
Materiales necesarios: Un balón de baloncesto y una canasta.
Efecto físico del juego: Desarrollo de las habilidades genéricas.
Desarrollo: El juego consiste en que cada componente del grupo reali-
zará 5 tiros a canasta, desde la línea de tiros libres, anotando las canas-
tas conseguidas y el tiempo empleado en que todos hayan participado.
Reglas : Se tienen que respetar los turnos de tiro.
Variantes: Se puede incorporar otro balón; intentar mejorar la puntua-
ción o el tiempo empleado en terminar en las siguientes rondas.
Nombre del juego: LOS CORROS DE LA PELOTA
Ubicación en la sesión: Calentamiento

Lugar de realización : Pista polideportiva
Tipo de juego : Juego cooperativo con estructura Co-op Play.
Participantes: Toda la clase divida en 4 grupos iguales.
Objetivo motor: Mejorar las habilidades genéricas de pase y recepción.
Objetivos ocultos: Desarrollar actividades que fomenten la cooperación
del grupo clase, independientemente de los niveles de aprendizaje ad-
quiridos.
Materiales necesarios: 4 pelotas de fútbol de distinto color y 4 aros.
Efecto físico del juego: Consigue un aumento de las pulsaciones y pre-
dispone el cuerpo para actividades de mayor intensidad.
Desarrollo: El profesor será el encargado de formar los grupos y estos
serán lo más heterogéneos posibles. Cada grupo deberá cogerse de las
manos y formar un corro alrededor de su aro donde se encontrará la
pelota de su color. El juego consiste en llevar la pelota hasta el siguiente
aro y volver rápidamente para recoger la que han dejado los compañe-
ros en el suyo. Al finalizar el juego el alumnado reflexionará sobre el
desarrollo de este y sobre las mejoras que puedan incluírsele.
‒ ‒
Reglas : El juego se repetirá hasta conseguir dos vueltas completas; el
corro no podrá romperse en ningún momento.
Variantes: El profesor puede indicar la dirección hacia la que llevar el
aro.
Este proyecto ha sido financiado por la Dirección general de innovación

y formación del profesorado de la Consejería de Educación de Andalu-
cía, como proyecto de investigación educativa de implantación en 2021,
bajo el título GESTIÓN DE LAS RELACIONES, MOTIVACIÓN Y
ESTRATEGIAS DOCENTES FRENTE AL ACOSO ESCOLAR EN
EDUCACIÓN FÍSICA EN SECUNDARIA (PIV-021/20).
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Bullying Roles. Child Development, 91(2): 527–545.
https://doi.org/10.1111/cdev.13195.
‒ ‒
CAPÍTULO 115
PROMOCIÓN DE LA ACTIVIDAD FÍSICA DE LOS

ESCOLARES MEDIANTE UNIDADES DIDÁCTICAS
INTERMITENTES EN EDUCACIÓN FÍSICA
Departamento de Educación Física y Deportiva, Universidad de Granada,
Granada, España
Departamento de Educación Física y Deportiva, Universidad de Granada,
Granada, España
DANIEL MAYORGA-VEGA
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal,
Universidad de Jaén, Jaén, España
1. INTRODUCCIÓN
La práctica regular de actividad física, así como la reducción de con-

ducta sedentaria, están relacionadas con numerosos beneficios sobre la
salud de los niños en edad escolar (Organización Mundial de la Salud,
2020). Entre ellos, destacan beneficios en la salud física, mental y so-
cial, mejora de la calidad de vida, así como otros marcadores importan-
tes como el rendimiento académico y cognitivo (Organización Mundial
de la Salud, 2020). Por este motivo, la Organización Mundial de la Sa-
lud (2020) ha establecido unas recomendaciones internacionales de ac-
tividad física y conducta sedentaria. Para los escolares, estas recomen-
daciones consisten en acumular, de media, un mínimo de 60 minutos
diarios de actividad física de intensidad moderada a vigorosa, así como
reducir el tiempo empleado en conductas sedentarias, especialmente el
tiempo dedicado a la visualización de pantallas de forma recreativa (Or-
ganización Mundial de la Salud, 2020). Desafortunadamente, los resul-
tados de estudios previos constatan que la mayoría de los niños en edad
escolar a nivel mundial no cumplen con estas recomendaciones diarias
de actividad física. Concretamente, la tasa de inactividad física a nivel
‒ ‒
mundial entre los niños en edad escolar se sitúa en el 81%, siendo entre
los escolares españoles del 84% (Guthold et al., 2020). Además, los
niños en edad escolar emplean gran parte del tiempo del día en conducta
sedentaria (Ruiz et al., 2011). Por ejemplo, viendo la televisión, ju-
gando a videojuegos o estudiando. Estos datos son preocupantes si te-
nemos en cuenta los numerosos efectos negativos de la inactividad fí-
sica sobre la salud de los escolares, situándose como el cuarto factor de
riesgo de mortalidad a nivel mundial, además de los elevados costes
sanitarios que supone (más de 990 millones de euros en costes directos
cada año) (International Sport and Culture Association, 2015).
Debido a esta evidencia, la promoción de unos niveles adecuados de
actividad física y la reducción de la conducta sedentaria es una cuestión
prioritaria de salud pública y un importante reto educativo a nivel mun-
dial (Gillis et al., 2013; Organización Mundial de la Salud, 2018). En
concreto, España se ha comprometido a reducir al menos un 15% la
prevalencia de inactividad física en adolescentes para el año 2030 (Or-
ganización Mundial de la Salud, 2018). Entre los diferentes contextos
desde los que se puede llevar a cabo esta promoción de hábitos saluda-
bles entre los niños en edad escolar para disminuir las tasas de inactivi-
dad física, la escuela, por su carácter obligatorio y estar guiada por un
profesional capacitado en el campo de la actividad física y la salud, es
señalada como un contexto ideal (Organización Mundial de la Salud,
2018; Sevil-Serrano et al., 2019). Dentro de la escuela, la asignatura de
Educación Física es considerada como el mejor instrumento para ayu-
dar al cumplimiento de las recomendaciones de práctica de actividad
física de los escolares (Association for Physical Education, 2020; Co-
misión Europea/EACEA/Eurydice, 2013). De hecho, estudios previos
han demostrado que los días que los escolares practican Educación Fí-
sica presentan mayores niveles de actividad física que los días que no
tienen estas clases, ayudando al cumplimiento de las recomendaciones
internacionales (Viciana et al., 2019; Mayorga-Vega et al., 2018). Ade-
más, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Ministe-
rio de Educación, Cultura y Deporte, 2013) señala al profesorado de
Educación Física como el encargado de promocionar la actividad física
en las diferentes etapas educativas (Reales Decretos 126 y 1105 por el
‒ ‒
que se desarrollan los currículos básicos de Educación Primaria y Edu-
cación Secundaria para todo el territorio español, respectivamente).
Sin embargo, son numerosas las limitaciones en el ámbito educativo
que impiden al profesorado de Educación Física llevar a cabo progra-
mas eficaces para promocionar la práctica de actividad física regular de
los escolares. Entre ellas, se pueden destacar: (a) El gran número de
contenidos y objetivos educativos a desarrollar en un curso académico;
(b) el limitado tiempo curricular dedicado a la asignatura de Educación
Física (en general, 2 sesiones a la semana en España); (c) la imposibi-
lidad de controlar la actividad física del alumnado fuera del centro edu-
cativo, cuando el profesor/a no está presente; o (d) la motivación de los
escolares para practicar actividad física en el tiempo de ocio (Comisión
Europea/EACEA/Eurydice, 2013; Hardman et al., 2014). Lamentable-
mente, esto provoca que se apliquen unidades didácticas tradicionales
muy cortas e insuficientes para la promoción de la práctica de actividad
física. Ante este panorama general, se hace necesario buscar estrategias
en el ámbito educativo que sean viables y efectivas, así como que des-
pierten la motivación de los escolares, para solucionar estos problemas
y conseguir resultados significativos en la promoción de la práctica de
actividad física en la edad escolar (Viciana y Mayorga-Vega, 2016).
Con el fin de superar todas estas limitaciones presentes en la asignatura
de Educación Física, surgen las Unidades Didácticas Innovadoras pro-
puestas por Viciana y Mayorga-Vega (2016). Estos autores se basan en
los principios de la flexibilidad, eficacia y basada en objetivos de la
planificación educativa (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 1962), y plantean una
“distribución innovadora del tiempo” en función del objetivo educativo
perseguido (Viciana y Mayorga-Vega, 2016). Entre ellas, se encuentran
las Unidades Didácticas Intermitentes, las cuales se basan en dedicar
únicamente una franja de tiempo de la sesión de Educación Física en
vez de las sesiones completas al objetivo curricular propuesto dedi-
cando el resto de la sesión a otro objetivo. Es decir, las sesiones tradi-
cionales donde se dedica la sesión completa a un único objetivo curri-
cular se sustituyen por fragmentos (por ejemplo, de 5 a 15 minutos) en
cada sesión durante un periodo prolongado de sesiones (por ejemplo,
‒ ‒
un trimestre académico). De este modo, los escolares alcanzan un
aprendizaje progresivo, ya que trabajan sobre el mismo objetivo du-
rante un número de sesiones mayor. Además, puede parecer que los
escolares tienen un tiempo de práctica muy reducido dedicando única-
mente una franja pequeña de la sesión, pero realmente, si se suman to-
dos estos períodos cortos se está brindando a los escolares las mismas
o más oportunidades de aprendizaje que una unidad didáctica tradicio-
nal.
Por otro lado, estudios previos han reconocido que, para provocar un
cambio en la conducta de los escolares hacia el incremento de la activi-
dad física, la monitorización autónoma del comportamiento activo
(real-time feedback o self-monitoring) es una estrategia fundamental
(Bort-Roig et al., 2014; Michie et al., 2013). Por este motivo, dentro de
estas unidades didácticas innovadoras, puede incorporarse el uso de tec-
nologías portátiles de usuario o wearables (por ejemplo, los relojes in-
teligentes o las pulseras de actividad física) que aportan feedback en
tiempo real a los escolares sobre sus hábitos de actividad física y con-
ducta sedentaria. Estas tecnologías son cada vez más populares entre
los escolares, viéndose reflejado en un incremento en el número de ven-
tas en los últimos años (International Data Corporation, 2021). El em-
pleo de estas nuevas tecnologías se está posicionando como una estra-
tegia válida para su uso en el ámbito educativo, mediante la aplicación
de programas de intervención que han conseguido aumentos en la mo-
tivación y en los niveles de práctica de actividad física de los escolares
(por ejemplo, Duncan et al., 2012; Evans et al., 2017; Eyre et al., 2015;
Grao-Cruces et al., 2016; Hardman et al., 2011). Al mismo tiempo, es-
tos dispositivos permiten solucionar algunas de las limitaciones que en-
contramos en la asignatura de Educación Física como, por ejemplo, dar
respuesta a la imposibilidad de controlar la actividad física que realiza
el alumnado fuera del centro educativo cuando el profesor/a no está
presente. Por tanto, usarlos para el fomento de la actividad física en el
tiempo de ocio de los escolares parece algo viable y deseable. Igual-
mente, para el diseño de estas intervenciones, además del empleo de las
tecnologías portátiles de usuario para la auto-monitorización de los ni-
veles de actividad física, deben tenerse en cuenta las variables
‒ ‒
psicológicas mediadoras de la práctica de actividad física, ya que son
factores clave en cualquier cambio de comportamiento (Lubans et al.,
2016; Rhodes et al., 2017). Entre ellas, la motivación de los escolares,
la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (es decir, auto-
nomía, competencia y relación) y la autoeficacia percibida son varia-
bles influyentes a tener en cuenta en este complejo proceso de adquisi-
ción de conductas activas saludables (Bandura, 2004; Ryan y Deci,
2020; Hagger y Chatzisarantis, 2016).
Consecuentemente, el objetivo del presente trabajo es presentar una
propuesta de Unidad Didáctica Intermitente llevada a cabo durante la
vuelta a la calma de las sesiones de Educación Física que incorpora el
uso de las pulseras de actividad física, para para el fomento de la prác-
tica de actividad física y la reducción de la conducta sedentaria en el
tiempo de ocio de los estudiantes de Educación Primaria y Educación
Secundaria Obligatoria.
2. PROPUESTA DE UNIDAD DIDÁCTICA INTERMITENTE

CON PULSERAS DE ACTIVIDAD FÍSICA
La presente propuesta va dirigida al alumnado de último ciclo de Edu-

cación Primaria Obligatoria y cualquier curso de la etapa de Educación
Secundaria Obligatoria. Sin embargo, sería especialmente útil realizarla
con alumnado de 4º de Educación Secundaria Obligatoria, ya que en
este curso es donde se solicita que el alumnado adquiera hábitos ade-
cuados de actividad física regular de forma autónoma, lo que pueden
conseguir con ayuda de las pulseras de actividad física (Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, 2015).
La propuesta se desarrolla durante un trimestre académico completo
(aproximadamente 10 semanas). Durante este tiempo, los escolares lle-
van una pulsera de actividad física como estrategia para aumentar la
actividad física habitual y reducir la conducta sedentaria. Además, al
mismo tiempo se aplica una Unidad Didáctica Intermitente durante la
vuelta a la calma de las sesiones de Educación Física (últimos 10 mi-
nutos) para analizar el feedback de la información registrada por la pul-
sera de actividad física. Por otro lado, para diseñar esta Unidad
‒ ‒
Didáctica Intermitente se ha tenido en cuenta la incorporación de diver-
sas técnicas de cambio comportamental (Michie et al., 2013; Rhodes et
al., 2017). Igualmente, para el diseño de esta propuesta nos hemos ba-
sado en teorías psicológicas tales como la Teoría Cognitivo Social
(Bandura, 2004), la Teoría de la Autodeterminación (Ryan y Deci,
2020), y el Modelo Trans-Contextual (Hagger y Chatzisarantis, 2016),
para promover un cambio comportamental en los hábitos de actividad
física.
Entre las estrategias que incorpora este programa intermitente, se pue-
den destacar: (a) Asesoramiento sobre el uso de las pulseras de activi-
dad física, así como la explicación de los elementos fundamentales del
feedback que aportan éstas (pasos, distancias recorridas o frecuencia
cardiaca), la activación de alertas de conducta sedentaria y avisos de
consecución del objetivo propuesto; (b) sesiones educativas sobre las
recomendaciones de actividad física, beneficios de la práctica regular
de actividad física, posibilidades de práctica saludables para el tiempo
libre y actividades sedentarias a evitar; (c) establecimiento de metas
diarias de actividad física (por ejemplo, 10.000 pasos diarios) y su re-
gistro diario en la aplicación móvil de la pulsera de actividad física; y
(d) establecimiento de retos competitivos y seguimiento diario de la ac-
tividad física de los escolares mediante un blog educativo propio como
estrategia de apoyo social del programa.
Además, de forma previa al inicio de la Unidad Didáctica el profeso-
rado realizaría una reunión con los padres, madres y/o tutores legales
del alumnado para explicar la importancia de esta Unidad Didáctica so-
bre la promoción de hábitos de actividad física y conducta sedentaria
saludables en los escolares. En esta reunión, se les solicitaría la colabo-
ración necesaria para que el alumnado lleve las pulseras de actividad
física, así como, les permita la utilización de la aplicación móvil corres-
pondiente y su participación en el blog educativo privado donde se
compartirá información con el alumnado como estrategias de apoyo so-
cial y donde la familia podrá ver sus progresos y el material explicado.
Para el alumnado que ya disponga de sus propias pulseras de actividad
física, se tendrán en cuenta los diferentes modelos para atender a ellos
‒ ‒
en la unidad didáctica, y para aquellos que no tengan se les pediría a las
familias su adquisición como material escolar.
A continuación, se muestra detalladamente el desarrollo de las 20 se-
siones que podrían llevarse a cabo mediante una Unidad Didáctica In-
termitente durante la vuelta a la calma (aproximadamente los 10 últi-
mos minutos) de las sesiones de Educación Física. Cabe destacar, que
además del objetivo principal de cada sesión, en todas las sesiones el
profesorado debería interesarse por preguntas y dudas que pueda tener
el alumnado sobre el funcionamiento de las pulseras. Así como, se in-
sistiría en que lleven la pulsera de actividad física todos los días para
tener un conocimiento real de sus hábitos de práctica.
Fase 1. Introducción al uso de las pulseras de actividad física y sus

características principales (Sesiones 1 - 2)
Sesión 1. En primer lugar, se mostrarían las características principales

de las pulseras de actividad física. Principalmente, se enseñaría cómo
utilizar la pulsera y los diferentes menús disponibles en la pantalla, así
como, la información más relevante que aporta respecto a los niveles
de actividad física (es decir, número de pasos, minutos de actividad fí-
sica, kilómetros recorridos, calorías gastadas, frecuencia cardíaca, etc.).
Además, se explicaría al alumnado otras funcionalidades para que pue-
dan personalizar la interfaz de la pulsera de actividad física según sus
propios gustos o la activación de notificaciones, con el fin de aumentar
la motivación del alumnado. Por último, se recordarían aspectos a tener
en cuenta para su correcto cuidado y carga del dispositivo.
Sesión 2. Esta sesión se dedicaría a explicar el funcionamiento de la
aplicación móvil asociada a la pulsera de actividad física, así como al
procedimiento a seguir para sincronizar los datos de la pulsera de acti-
vidad física con el móvil. Para aquellos alumnos/as que no dispongan
de teléfono móvil propio, en la reunión previa se les pediría a los pa-
dres/madres que les permitan el uso de su teléfono durante el desarrollo
de la propuesta, con el fin de realizar un seguimiento más completo de
sus niveles habituales de actividad física y conducta sedentaria. Dentro
de las diversas funcionalidades de la aplicación móvil, la explicación
se centraría en: (a) El establecimiento de objetivos de pasos o minutos
‒ ‒
de actividad física moderada-vigorosa a alcanzar diariamente; y (b) en
las opciones de activación de alertas de inactividad (es decir, aviso so-
noro o vibratorio cuando están demasiado tiempo en conducta sedenta-
ria) y de cumplimiento de objetivo de actividad física (es decir, aviso
sonoro o vibratorio al alcanzar el objetivo de actividad física estable-
cido).
Fase 2. Creación y explicación de un blog educativo como estrategia

de apoyo social (Sesión 3)
Sesión 3. Previo al desarrollo de esta sesión, el profesorado crearía un

blog educativo para el desarrollo de esta unidad didáctica. En esta se-
sión se explicaría cómo utilizar el blog educativo, así como qué funcio-
nalidades va a tener a lo largo de la unidad didáctica. En primer lugar,
el blog es el lugar donde el profesor/a colgaría todos los elementos tra-
bajados en clase (por ejemplo, el material sobre los beneficios de la
práctica de actividad física, noticias relevantes o ejemplos de activida-
des que pueden practicar en su tiempo libre). Además, se utilizaría
como medio para realizar recordatorios semanalmente al alumnado so-
bre: (a) No olvidar llevar la pulsera de actividad física puesta todo el
día; (b) cargar su batería y sincronizar los datos de la pulsera de activi-
dad física con la aplicación móvil regularmente; o (c) alcanzar el obje-
tivo de actividad física propuesto para esa semana de pasos o minutos
de actividad física. Por otro lado, el blog educativo se utilizaría como
foro de discusión, en el cual los alumnos/as puedan subir fotografías de
sus progresos (por ejemplo, una fotografía de la pulsera de actividad
física con la meta conseguida, o una fotografía haciendo actividad física
con sus compañeros/as en su tiempo libre). De este modo, el profeso-
rado y los propios compañeros/as podrían dar feedback y felicitar al
alumnado por sus logros.
Fase 3. Explicación de la importancia de los hábitos de vida

saludables. Beneficios de la práctica de actividad física y perjuicios de
la conducta sedentaria (Sesiones 4 - 6)
Sesión 4. En esta sesión, el alumnado ya llevaría más de una semana

utilizando la pulsera de actividad física y recibiendo feedback
‒ ‒
inmediato de la cantidad de práctica de actividad física que están reali-
zando, así como del tiempo que pasan en conducta sedentaria diaria-
mente. Por lo tanto, durante esta sesión, se realizaría una ronda de pre-
guntas general sobre los hábitos de práctica de actividad física del alum-
nado en su tiempo libre. Por ejemplo, preguntas acerca de qué tipo de
actividades realizan, con qué frecuencia las practican, o cuántas horas
pasan sentados diariamente. De este modo, se pretende generar un de-
bate con el alumnado donde reflexionen acerca del tiempo que pasan
en conducta sedentaria en comparación con el tiempo dedicado a la
práctica de actividad física al día, y si creen que son niveles adecuados.
Sesión 5. Esta sesión se dedicaría a despejar las dudas generadas en el
debate de la sesión anterior. Para ello, se explicarían las recomendacio-
nes diarias de actividad física y conducta sedentaria establecidas por la
Organización Mundial de la Salud (2020). Estas recomendaciones son,
de media, realizar 60 minutos diarios de actividad física de intensidad
moderada-vigorosa, así como limitar el tiempo en conducta sedentaria,
especialmente el tiempo dedicado a la visualización de pantallas de
forma recreativa. Además de este indicador de actividad física, se po-
drían explicar las recomendaciones diarias basadas en número de pasos,
ya que es un indicador más fácil de entender para el alumnado (por
ejemplo, 10.000 pasos al día; Mayorga-Vega et al., 2021; Tudor-Locke
et al., 2011). Tras su explicación, se debería incidir en que el alumnado
debe proponerse el cumplimiento de estas recomendaciones como un
objetivo diario, el cual pueden comprobar con ayuda de la pulsera de
actividad física si lo están consiguiendo o no. Para toda esta explica-
ción, se utilizaría un póster educativo (Figura 1) que el profesorado im-
primiría para colgarlo en el aula y en el gimnasio donde se realizan las
clases de Educación Física. Además, después de esta sesión, el profe-
sor/a subiría el póster al blog educativo para que los padres/madres y
los propios alumnos/as en su tiempo libre puedan consultarlo.
Sesión 6. Durante esta sesión, siguiendo con el póster educativo utili-
zado en la sesión previa, el profesorado explicaría los beneficios que
aporta la práctica regular de actividad física, así como los perjuicios de
la conducta sedentaria, en su salud. Entre ellos, se destacarían los be-
neficios a nivel académico, ya que la propuesta se está llevando a cabo
‒ ‒
en el entorno escolar. Además, el profesorado propondría ejemplos de
actividades físicas que el alumnado puede realizar y qué tipo de inten-
sidad implican (es decir, ligera, moderada o vigorosa), para ayudar al
alumnado a identificar la intensidad en función de la actividad practi-
cada.
FIGURA 1. Póster educativo sobre recomendaciones y beneficios de la práctica de activi-

dad física.
Fase 4. Revisión y resolución de problemas (Sesiones 7 y 12)
Sesiones 7 y 12. Estas sesiones se dedicarían a revisar los hábitos del

alumnado, así como a resolver problemas que se puedan estar encon-
trando a lo largo de la unidad didáctica. Por ejemplo, se resolverían
dudas sobre la utilización de las pulseras o la aplicación móvil, o se
‒ ‒
comprobaría si el alumnado está cumpliendo con el objetivo de pasos y
las actividades deportivas escogidas para realizar cada semana. Si los
estuviesen cumpliendo, el profesor/a felicitaría e incidiría que hay que
mantenerlos y seguir progresando. En caso contrario, el profesor/a pre-
guntaría el motivo por el cuál no se está cumpliendo el objetivo pro-
puesto y se debatiría sobre las barreras que el alumnado se puede en-
contrar para la práctica de actividad física (por ejemplo, no estar moti-
vado para hacerlo, no tener tiempo, inclemencias meteorológicas, etc.)
para ayudarles a superarlas. Además, se podría revisar la meta de pasos
establecida en las sesiones previas, y si es muy difícil de alcanzar se
podría considerar bajarla con el fin de individualizar la progresión al
alumnado.
Fase 5. Establecimiento de metas personales (Sesiones 8 - 9)
Sesión 8. Esta sesión se dedicaría a explicar al alumnado la importancia

de establecer una meta de actividad física, referida en concreto a un
número de pasos diarios a alcanzar. Además, se consensuaría con el
alumnado un plan adaptativo de pasos a cumplir cada semana. Para ello,
se propondrían diferentes categorías según el número de pasos diarios
que realizan actualmente (es decir, nivel basal o de partida) y se esta-
blecería una progresión hasta intentar alcanzar las recomendaciones
diarias al finalizar la Unidad Didáctica Intermitente. Cabe destacar la
importancia de que los alumnos/as estén de acuerdo en realizar ese plan
e incluir todas las modificaciones que sean oportunas para individuali-
zarlo lo máximo posible a las necesidades del alumnado.
Como se ha comentado previamente, las metas propuestas al alumnado
deberían basarse en las recomendaciones (por ejemplo, 10.000 pasos
diarios), pero a la vez ser realistas. Es decir, se debería establecer una
meta asumible de alcanzar de forma progresiva, de forma que suponga
un reto al alumnado pero que no sea demasiado difícil de alcanzar.
También cabe resaltar que la meta propuesta debería establecerse sólo
como un mínimo a superar, pero que cuantos más pasos realicen diaria-
mente los escolares mayores serán los beneficios en su salud. En la Fi-
gura 2 se incluye una propuesta de progresión semanal en las metas
establecidas.
‒ ‒
Sesión 9. En esta sesión el profesorado explicaría cómo configurar en
la aplicación móvil de la pulsera de actividad física la meta de pasos
establecida para cada semana, según el plan explicado en la sesión pre-
via. Además, se le pediría al alumnado que active la notificación sonora
o vibratoria al alcanzar dicho objetivo de actividad física diario, para
que los felicite tras su consecución como estrategia motivacional. Pos-
teriormente, con el objetivo de conseguir el compromiso de los alum-
nos/as para alcanzar dichas metas, se les pediría que firmen el contrato
“Mejoro mis niveles de actividad física”. En dicho contrato, se detalla-
ría el plan adaptativo de número de pasos para cada semana que el
alumno/a se compromete a alcanzar durante toda la unidad didáctica,
así como el profesor/a también se comprometería a apoyar y ayudar al
alumnado en lo que sea necesario para alcanzar dicho objetivo.
FIGURA 2. Progresión semanal de metas de pasos en función del nivel de partida.
Nivel de Semana 5 Semana 6 Semana 7 Semana 8 Semana 9 Semana 10

Incremento
partida total
5.000 6.000 7.000 8.000 9.000 10.000 11.000

+6.000
pasos/día (+1.000) (+1.000) (+1.000) (+1.000) (+1.000) (+1.000)
6.000 7.000 8.000 9.000 9.500 10.500 11.000

+4.500
pasos/día (+1.000) (+1.000) (+1.000) (+500) (+1.000) (+500)
7.000 8.000 8.500 9.000 10.000 10.500 11.000

+4.000
pasos/día (+1.000) (+500) (+500) (+1.000) (+500) (+500)
8.000 8.500 9.000 9.500 10.000 10.500 11.000

+3.000
pasos/día (+500) (+500) (+500) (+500) (+500) (+500)
9.000 9.500 10.000

10.000 (Igual)
10.500 11.000
11.000 (Igual) +1.500
pasos/día (+500) (+500) (+500) (+500)
Fase 6. Entrega de material educativo con estrategias para incrementar

la práctica de actividad física (Sesiones 10 - 11)
Sesión 10. En la presente sesión, el profesorado explicaría el decálogo

“10 maneras para incrementar la actividad física y reducir el tiempo en
conducta sedentaria”. Este decálogo incluiría consejos para que el
alumnado pueda incrementar sus niveles de actividad física y reducir el
‒ ‒
tiempo que emplean en conducta sedentaria con pequeños cambios en
sus hábitos diarios. Este decálogo podría ser el siguiente:
1. Utiliza los cambios de clase para levantarte de la silla y caminar
algunos pasos antes de la llegada del próximo profesor/a.
2. Utiliza las escaleras en lugar del ascensor siempre que puedas.

Si ya lo haces, prueba a subir los escalones de dos en dos para
aumentar la intensidad.
3. Evita quedarte varias horas sentado o tumbado en una misma

postura. Utiliza los avisos de la pulsera de actividad física o el
teléfono móvil para levantarte frecuentemente, camina unos po-
cos pasos alrededor y estírate.
4. Utiliza formas de desplazamiento activo para venir al centro

educativo (por ejemplo, caminando o en bicicleta) en lugar de
venir en transporte motorizado (por ejemplo, coche, motoci-
cleta o patinete eléctrico).
5. ¿Utilizas siempre el mismo camino para volver a casa? Apro-

vecha para variar de camino, realiza cambios en el ritmo de la
marcha y busca, si las hay, pendientes que subir para incremen-
tar la intensidad.
6. Mientras estás sentado delante del ordenador o la televisión rea-

liza ejercicios sencillos cada cierto tiempo (por ejemplo, leván-
tate y siéntate en la silla 20 veces cada hora).
7. Acompaña a tu familia a realizar la compra y carga las bolsas

desde el supermercado hasta casa, te servirá como un entrena-
miento de fuerza.
8. Cambia la silla que utilizas para leer, ver la televisión o jugar a

videojuegos por una pelota de estabilidad (fitball). Sentarte en
una silla no requiere ninguna actividad muscular, pero sentarte
en la pelota te obliga a contraer tus músculos para mantener el
equilibrio.
‒ ‒
9. Cambia una charla por Whatsapp con tus amigos por una acti-
vidad deportiva al aire libre (por ejemplo, dar un paseo cami-
nando o en bicicleta).
10. ¿Has ordenado ya tu habitación? Levántate y limpia tu habita-

ción al ritmo de tu música favorita.
Al terminar la sesión, esta información podría ser colocada en el aula y

el gimnasio donde se realicen las sesiones de Educación Física, así
como subirla al blog educativo para su consulta.
Sesión 11. En esta sesión, el profesorado propondría una lista de acti-
vidades deportivas que el alumnado puede realizar para aumentar su
actividad física, tanto de forma individual como en grupo, así como
apuntándose a actividades extraescolares organizadas en su tiempo li-
bre. Es importante que la lista no sea cerrada, sino que a modo de debate
se vayan añadiendo las actividades que los alumnos/as propongan para
que el profesorado se ajuste a sus intereses. Además, se le solicitaría al
alumnado que cada semana escoja al menos dos o tres actividades de la
lista que se ha ido creando colaborativamente, creándose ellos mismos
un pequeño plan individualizado como elemento facilitador de la prác-
tica de actividad física. La lista inicial propuesta por el profesorado po-
dría incluir, entre otras, las siguientes opciones:
‒ Posibilidades de práctica de actividad física en el entorno lo-
cal: Dar información de las actividades extraescolares del cen-
tro educativo o del área de deportes de la localidad.
‒ Proponer actividades orientadas a correr/caminar, pero tam-

bién a formas jugadas.
‒ Proponer actividades que puedan realizar en casa con material

casero, así como en el entorno próximo de su barrio.
‒ Proponer variedad de actividades, que sean adecuadas a dife-

rentes niveles de competencia e interés.
‒ Hay que proponer que busquen amigos con preferencias simi-

lares para que compartan un objetivo común, fomentando de
este modo las relaciones sociales.
‒ ‒
Al terminar la sesión, esta información podría ser colocada en el aula y
el gimnasio donde se realicen las sesiones de Educación Física, así
como subirla al blog educativo para su consulta.
Fase 7. Creación de una competición en clase (Sesiones 13, 15, 17 y
19)
Sesión 13. En esta sesión el profesorado plantearía un reto competitivo
que puede estar basado en una estrategia de gamificación. Por ejemplo,
se puede plantear el reto “¿En cuánto tiempo seréis capaces de recorrer
España?”. Para este reto se establecería el punto de partida (es decir, la
localidad donde se encuentre el centro educativo) y se irían estable-
ciendo ciudades clave, marcando la distancia en número de pasos entre
dichas ciudades. Además, el reto sería colaborativo por grupos de cinco
o seis alumnos/as. Como objetivo final, se establecería una ciudad de
destino común para todos los grupos que implique realizar 10.000 pa-
sos/día cada alumno/a durante el resto del programa (por ejemplo, Gra-
nada-Barcelona), para considerar ganador al grupo que más cerca se
quede de la ciudad de destino. Una estrategia podría ser la siguiente:
‒ Granada-Jaén: 200.000 pasos  En grupos de 5 alumnos/as,
realizando 10.000 pasos por día, alcanzaréis Jaén en 4 días.
‒ Granada-Madrid: 600.000 pasos  En grupos de 5 alum-

nos/as, realizando 10.000 pasos por día, alcanzaréis Madrid en
12 días.
‒ Granada-Barcelona: 1.000.000 pasos  En grupos de 5 alum-

nos/as, realizando 10.000 pasos por día, alcanzaréis Barcelona
en 20 días.
‒ ....
Sesiones 15, 17 y 19. Para fomentar las relaciones sociales y cohesión

del grupo creado para la competición, se realizaría un ranking de clase.
Para ello, cada grupo con ayuda de las pulseras de actividad física re-
copilaría el número de pasos que ha hecho esa semana y se establecería
una clasificación semanal para ver cuánto han avanzado y en qué ciudad
se encuentran en cada momento, así como cuánta actividad física
‒ ‒
necesitarían hacer para alcanzar la ciudad de destino. En la sesión 19
(última sesión de esta fase) se establecería la clasificación final, para
determinar el grupo ganador y conocer qué ciudad ha conseguido al-
canzar cada grupo. Este ranking semanal y definitivo se colgaría en el
blog educativo para la consulta por parte del propio alumnado y de las
familias.
Fase 8. Visualización de vídeos y noticias relacionadas con actividad
física y motivación (Sesiones 14 y 16)
Sesiones 14 y 16. De forma previa a la sesión, el profesorado colgaría
en el blog educativo videos muy cortos (de 3 o 4 minutos de duración)
y noticias relacionadas con la práctica de actividad física y la motiva-
ción, o el espíritu de superación. El profesor/a, les pediría a los alum-
nos/as que consulten este material antes de clase, para dedicar estas se-
siones a debatir sobre ellos. Por ejemplo, se podrían incluir vídeos sobre
personajes públicos que cambiaron sus hábitos de vida radicalmente
(desde una vida sedentaria hasta una vida activa) o noticias sobre la alta
tasa de inactividad física y obesidad que hay en la población española.
Para generar debate el profesor/a podría realizar preguntas tales como:
“¿Qué recomendarías a una persona sedentaria para qué cambie su es-
tilo de vida?”; “Con respecto a las estrategias que hemos hablado para
introducir la actividad física en tu vida diaria, ¿Sabes cómo organizarte
para estudiar y también participar en actividad física todos los días?”;
“¿Crees que los medios de comunicación tienen una influencia para qué
hagas más o menos actividad física?
Fase 9. Comentarios sobre las publicaciones de actividad física colga-
das en el blog educativo por el alumnado (Sesión 18)
Sesión 18. Esta sesión se dedicaría a comentar y dar feedback sobre las
publicaciones que han ido realizando los alumnos/as a lo largo de toda
la unidad didáctica en el blog educativo. En este momento el profesor/a
intentaría dar feedback de tipo afectivo, se interesaría por los hábitos de
actividad física diaria que han alcanzado los escolares, mostrando preo-
cupación por las barreras que puedan encontrar durante su práctica y
proponiendo soluciones, así como los animaría a seguir practicando y
mejorando sus niveles diarios de actividad física en el tiempo libre. Por
‒ ‒
otro lado, también se les preguntaría acerca de lo que les está pare-
ciendo la experiencia, así como qué incorporarían o eliminarían en fu-
turas aplicaciones.
Fase 10. CONCLUSIÓN DE LA PROPUESTA (Sesión 20)
Sesión 20. La sesión final estaría destinada a hacer una recopilación de
todos los contenidos trabajados en la unidad didáctica, con el fin de
mantener las mejoras alcanzadas. Además, se realizaría la entrega de
premios por la competición establecida o la consecución de objetivos
individuales. Por ejemplo, esos premios podrían ser:
‒ Premio a los tres alumnos/as que han alcanzado su meta de
pasos más días a la semana durante toda la unidad didáctica.
‒ Premio al equipo con mayor distancia recorrida (es decir, nú-

mero de pasos) durante la competición
‒ Premio conjunto “Uno para todos y todos para uno” si todos

los alumnos/as de clase superan la meta propuesta durante la
última semana de la intervención.
3. CONCLUSIONES
Como conclusión de este trabajo, podemos resaltar que con el desarro-

llo de esta propuesta de Unidad Didáctica Intermitente (Viciana y Ma-
yorga-Vega, 2016) se pretende repercutir positivamente en los hábitos
de práctica de actividad física y en la reducción de la conducta seden-
taria de los escolares utilizando las pulseras de actividad física. Esta
propuesta podría ayudar al profesorado de Educación Física a planificar
y llevar a cabo programas efectivos para la consecución del objetivo
educativo de incrementar la actividad física de los escolares en su
tiempo libre fuera del centro educativo.
4. AGRADECIMIENTOS
Carolina Casado-Robles recibe una ayuda FPU del Ministerio de Uni-

versidades (Referencia: FPU16/03314).
‒ ‒
5. REFERENCIAS
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‒ ‒
CAPÍTULO 116
APOYO A LA AUTONOMÍA DE LOS ESCOLARES PARA

SU ACONDICIONAMIENTO FÍSICO EN EL TIEMPO DE
OCIO MEDIANTE UNIDADES DIDÁCTICAS
ALTERNADAS EN EDUCACIÓN FÍSICA
Departamento de Educación Física y Deportiva,
Universidad de Granada,
España
Departamento de Educación Física y Deportiva,
Universidad de Granada,
España
DANIEL MAYORGA-VEGA
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal,
Universidad de Jaén
España
1. INTRODUCCIÓN
Uno de los principales marcadores de salud en los escolares es su nivel

de condición física (Raghuveer et al., 2020). Durante dicha etapa, nive-
les más altos de condición física están fuerte y positivamente asociados
con una mejor salud y calidad de vida (Eddolls et al., 2018; Evaristo et
al., 2019), así como con un mejor rendimiento cognitivo y académico
(Ruíz-Ariza et al., 2017). Desafortunadamente, durante los últimos
años los niveles de condición física de los escolares han ido disminu-
yendo (Raghuveer et al., 2020). Como consecuencia, el 33% de los va-
rones y el 46% de las mujeres a nivel mundial presentan un nivel no
saludable de condición física (Tomkinson et al., 2017). A ello, se suma
el hecho de que más del 80% de los escolares a nivel mundial no cumple
con las recomendaciones diarias de actividad física (Guthold et al.,
2020). Estos datos resultan muy alarmantes y llamativos considerando
‒ ‒
que la inactividad física representa el cuarto factor de riesgo de morta-
lidad a nivel mundial (International Sport and Culture Association,
2015). Por ello, la actividad física es considerada un factor clave para
mejorar el nivel de condición física de los escolares (Raghuveer et al.,
2020). Consecuentemente, la promoción de un mejor nivel de condición
física mediante un incremento en los niveles de actividad física de los
escolares es un objetivo prioritario de salud pública en diferentes con-
textos como el deportivo o el escolar (Tomkinson et al., 2017;
Organización Mundial de la Salud, 2018).
Entre las diferentes oportunidades que tienen los escolares para lograr
adquirir un nivel saludable de condición física mediante la promoción
de un nivel saludable de actividad física (por ejemplo, tiempo libre, re-
creos o actividad física organizada en un club), hay una que desempeña
un papel clave, la asignatura de Educación Física (Association for
Physical Education, 2020). Ello es debido a su carácter obligatorio en
el currículum educativo y a que es desarrollada por profesionales cua-
lificados en el campo de la actividad física y la salud (Viciana et al.,
2015). Estudios previos muestran el potencial de la asignatura de Edu-
cación Física como medio para conseguir que los escolares adquieran
un nivel saludable de condición física (Guijarro-Romero et al., en
prensa; Guijarro-Romero et al., 2020; Mayorga-Vega et al., 2016). Di-
chos estudios han demostrado que mediante la realización de una uni-
dad didáctica de acondicionamiento físico a corto plazo (dos sesiones
por semana durante ocho o nueve semanas), es posible mejorar los ni-
veles de condición física de los escolares (Guijarro-Romero et al., en
prensa; Guijarro-Romero et al., 2020; Mayorga-Vega et al., 2016).
Igualmente, la evidencia científica previa demuestra que la asignatura
de Educación Física es un recurso efectivo para contribuir positiva-
mente al cumplimiento de las recomendaciones diarias de actividad fí-
sica de los escolares (Mayorga-Vega et al., 2018; Sanz-Martín et al.,
2021; Viciana et al., 2019). Por ejemplo, Mayorga-Vega et al. (2018)
observaron que aquellos días en los que los escolares tenían Educación
Física, éstos acumulaban mayores niveles de actividad física en com-
paración con aquellos días sin Educación Física, incluso en términos
específicos de actividad física moderada-vigorosa. Además, estos
‒ ‒
autores observaron que el porcentaje de escolares que cumplía con las
recomendaciones diarias de actividad física moderada-vigorosa era
también superior en los días con Educación Física en comparación con
los días sin Educación Física.
Sin embargo, diferentes limitaciones en el contexto de la Educación Fí-
sica dificultan al profesorado la planificación de la asignatura para lo-
grar una adquisición y mantenimiento eficaz de unos niveles saludables
de condición física y actividad física en los escolares (European
Commission/EACEA/Eurydice, 2013; Hardman et al., 2014; Viciana et
al., 2014). Entre estas limitaciones se encuentran (European
Commission/EACEA/Eurydice, 2013; Hardman et al., 2014; Viciana et
al., 2014): (1) El reducido tiempo curricular asignado a la asignatura
(de media 99 minutos a la semana a nivel mundial; 119 en el caso con-
creto de España); (2) el elevado volumen de contenidos y objetivos cu-
rriculares que deben ser desarrollados durante el curso académico; (3)
las continuas y constantes interrupciones de las clases de Educación
Física debido a diferentes contingencias educativas (por ejemplo, vaca-
ciones, excursiones o inclemencias meteorológicas); (4) la coincidencia
horaria de los profesores y la necesidad de utilizar los mismos materia-
les e instalaciones; (5) la distribución de las clases no basada en crite-
rios relacionados con la actividad física; y (6) la pérdida de las ganan-
cias adquiridas debido al desaprendizaje. Debido a todas estas limita-
ciones, alcanzar las recomendaciones diarias de actividad física solo
con las clases de Educación Física es complicado. Por lo tanto, la pro-
moción de la práctica de actividad física fuera del contexto escolar re-
presenta una estrategia clave. De hecho, uno de los objetivos principa-
les del currículum educativo de la Educación Física es la transferencia
del aprendizaje adquirido en clase a la vida diaria de los escolares
(European Commission/EACEA/Eurydice, 2013; SHAPE America,
2013). Para ello, es importante que el profesorado de Educación Física,
además de mostrar a los escolares la importancia de adquirir y mantener
un nivel saludable de actividad física y condición física, facilite las he-
rramientas necesarias para que éstos sean competentes para practicar
actividad física y desarrollar su condición física de forma autónoma du-
rante su tiempo libre (Viciana y Mayorga-Vega, 2018).
‒ ‒
De acuerdo con la teoría Social Cognitiva de Bandura (2004), el cono-
cimiento sobre condición física relacionado con la salud es un determi-
nante principal a la hora de diseñar y llevar a cabo programas con el
objetivo de mejorar los niveles de condición física de los escolares. Di-
cho conocimiento, el cual puede ser adquirido por los escolares a través
de la asignatura de Educación Física, representa el primer paso hacia la
generación de un nuevo comportamiento (Bandura, 2004). En este sen-
tido, estudios previos señalan que la adquisición de este conocimiento
podría conducir hacia un cambio de comportamiento de los escolares
respecto a su práctica de actividad física fuera del contexto escolar
(Ennis, 2015; Wang y Chen, 2020). Sin embargo, continuando en la
progresión hacia la autonomía de los escolares, es importante destacar
que, además de adquirir dicho conocimiento, los escolares deberían
transferirlo a su vida diaria (Viciana y Mayorga-Vega, 2018). Es decir,
ser capaces de aplicar lo aprendido durante las clases de Educación Fí-
sica al contexto fuera de éstas donde no está presente el profesorado, lo
cual les haría más autónomos en su práctica de actividad física diaria
(Viciana y Mayorga-Vega, 2018).
Con el objetivo de resolver las limitaciones anteriormente mencionadas
presentes en la asignatura de Educación Física y aumentar la autonomía
de los escolares para favorecer la adquisición y mantenimiento eficaz
de niveles saludables de condición física y actividad física, Viciana y
Mayorga-Vega (2016) plantean un modelo innovador de unidad didác-
tica denominado “unidades didácticas alternadas”. En el siguiente apar-
tado del presente trabajo se explican con detalle las características y
fundamentos principales de las unidades didácticas alternadas. Ade-
más, se muestra una propuesta de aplicación práctica de este modelo
innovador de unidad didáctica centrada en la transferencia del conoci-
miento adquirido durante las clases a la vida diaria de los escolares, con
el objetivo principal de aumentar su autonomía en la práctica de activi-
dad física fuera del contexto escolar. Concretamente, la propuesta con-
siste en enseñar a los escolares a cómo utilizar los elementos de su en-
torno próximo para realizar las mismas tareas y métodos de acondicio-
namiento físico que realizan en sus clases de Educación Física para tra-
bajar su condición física. Gracias a la adquisición de este conocimiento,
‒ ‒
los escolares sabrían qué y cómo hacer para mantener las mejoras ad-
quiridas en su condición física durante las clases de Educación Física
en su tiempo libre.
2. UNIDADES DIDÁCTICAS ALTERNADAS EN EDUCACIÓN

FÍSICA
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia

y la Cultura (1962) estableció tres principios originales respecto a la
planificación educativa: la eficacia, flexibilidad y basada en objetivos.
Basados en esa concepción original de la planificación y una distribu-
ción innovadora del tiempo de aprendizaje de la unidad didáctica a lo
largo de la programación anual, Viciana y Mayorga-Vega (2016) pro-
ponen las unidades didácticas alternadas con la finalidad de solventar
las limitaciones mencionadas anteriormente a las cuales debe hacer
frente el profesorado de Educación Física a la hora de diseñar y llevar
a cabo la planificación de la asignatura.
Las unidades didácticas alternadas se basan en el concepto de transfe-
rencia de aprendizaje (Yáñez y Castejón, 2011). Cuando un aprendizaje
previo facilita la adquisición de otro aprendizaje nuevo, tiene lugar lo
que se conoce como transferencia positiva de aprendizaje (Yáñez y
Castejón, 2011). Para que se produzca esta transferencia positiva de
aprendizaje es fundamental que los ejercicios, actividades o tareas que
se lleven a cabo tengan algún tipo de relación (Yáñez y Castejón, 2011).
Este modelo innovador de unidades didácticas permite conectar el
aprendizaje de dos unidades didácticas que se desarrollan de forma si-
multánea. Las principales aplicaciones de las unidades didácticas alter-
nadas a la Educación Física son: (1) Relacionar conceptos y destrezas
pertenecientes al currículum de Educación Física; y (2) conectar el
aprendizaje desarrollado en clase con la vida diaria de los escolares.
Específicamente, consiste en desarrollar dos unidades didácticas con
contenidos complementarios haciendo conscientes a los escolares de
que ambos contenidos se fundamentan en los mismos o similares prin-
cipios de aprendizaje, evitando, por tanto, un aprendizaje descontextua-
lizado y aislado como sucede cuando se lleva a cabo una unidad
‒ ‒
didáctica tradicional. Es decir, las unidades didácticas alternadas desa-
rrollan dos elementos que se interrelacionan entre sí ayudada de una
impartición alternada de sesiones y haciendo conscientes a los escola-
res que ambos están relacionados, así como de qué manera lo hacen
(por ejemplo, un método de acondicionamiento físico desarrollado en
dos contextos diferentes como serían las instalaciones dentro y fuera).
En este sentido, la principal ventaja de este modelo innovador de unida
didáctica es que el aprendizaje adquirido sobre un concepto puede
transferirse al aprendizaje de otro de características similares. Esto per-
mitiría a los escolares aplicar lo aprendido en clase de Educación Física
a su contexto cercano y en tiempos donde el profesorado no estará pre-
sente (por ejemplo, el tiempo de ocio) favoreciendo así la adquisición
de un aprendizaje significativo. Igualmente, permitiría al profesorado
ahorrar tiempo de las clases facilitándole el desarrollo y cumplimiento
de los objetivos marcados en el currículum educativo de Educación Fí-
sica sin necesidad de restar tiempo de aprendizaje a algunos de ellos.
Por ejemplo, la planificación de dos unidades didácticas impartidas de
forma alternada mediante clases dentro (unidad didáctica dentro) y
fuera (unidad didáctica fuera) del centro escolar podría ser una pro-
puesta de trabajo atractiva, en la que además del objetivo de mejorar
los niveles de condición física de los escolares, podríamos establecer el
propósito de transferir el aprendizaje adquirido dentro del centro esco-
lar al entorno próximo. Es decir, enseñar a los escolares cómo trabajar
su condición física utilizando los elementos del entorno próximo.
En la Figura 1 se muestra el esquema de intervención de la propuesta
de unidades didácticas alternadas. Las unidades didácticas alternadas
se llevarían a cabo dos veces por semana durante al menos cuatro se-
manas. Concretamente, la intervención consistiría en desarrollar una
sesión dentro del centro escolar (lo que denominaríamos unidad didác-
tica dentro) haciendo uso de instalaciones convencionales disponibles
en el centro educativo como, por ejemplo, el gimnasio o pista polide-
portiva, seguida de una sesión fuera del centro escolar llevada a cabo
en el entorno próximo (lo que denominaríamos unidad didáctica fuera),
utilizando zonas verdes, instalaciones próximas al centro educativo o
incluso instalaciones municipales. Durante ambas sesiones dentro y
‒ ‒
fuera del centro escolar de la misma semana, los escolares trabajarían
los mismos contenidos (por ejemplo, tareas y métodos para trabajar la
condición física). La principal diferencia sería el material y espacio uti-
lizados en cada una de ellas. Además, durante el desarrollo de las dife-
rentes sesiones dentro y fuera del centro escolar, el profesorado expli-
caría a los escolares cómo llevar a cabo las mismas tareas y métodos de
acondicionamiento físico que realizan durante las clases de Educación
Física en el entorno próximo utilizando los elementos de éste. Por ejem-
plo, en el centro escolar podría utilizarse un banco sueco para realizar
un fondo de tríceps, mientras que fuera del centro escolar podría utili-
zarse cualquier banco o barandilla baja para realizar el mismo ejercicio.
Para facilitar el establecimiento de esta conexión de los aprendizajes,
el profesorado utilizaría feedback interrogativo con el propósito de ha-
cer reflexionar a los escolares sobre cómo realizar en un espacio o ele-
mento específico del entorno próximo un ejercicio concreto para traba-
jar una cualidad física determinada, que previamente se ha trabajado en
las clases dentro del centro escolar. De esta forma, se establecería una
conexión y transferencia de aprendizaje entre los contenidos trabajados,
haciendo conscientes a los escolares de que ambos se fundamentan en
principios de aprendizaje similares, consiguiendo, por tanto, un apren-
dizaje contextualizado y significativo.
FIGURA 1. Unidades didácticas alternadas (adaptado de Viciana y Mayorga-Vega, 2016).
‒ ‒
3. ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES DURANTE LAS
UNIDADES DIDÁCTICAS ALTERNADAS
Además de establecer una conexión entre las tareas y métodos de acon-

dicionamiento físico desarrollados en las sesiones dentro y fuera del
centro escolar, el profesorado llevaría a cabo dichas sesiones aplicando
diferentes estrategias motivacionales de apoyo a la autonomía para fa-
vorecer la motivación y autonomía de los escolares. De acuerdo con
diferentes autores, las estrategias de apoyo a la autonomía empleadas
por el profesorado para llevar a cabo las clases es un determinante clave
que puede tener consecuencias positivas en los hábitos de práctica de
actividad física de los escolares (Cheon y Reeve, 2013; Sevil-Serrano
et al., 2020; Yli-Piipari et al., 2018). Por ejemplo, podría influir en su
motivación hacia la actividad física, así como en su interés de mante-
nerse activo fuera del contexto escolar (Cheon y Reeve, 2013; Sevil-
Serrano et al., 2020; Yli-Piipari et al., 2018).
El apoyo a la autonomía se caracteriza por hacer que los estudiantes
sientan que pueden ser partícipes de su propio proceso de aprendizaje
(Ryan y Deci, 2020). Por ejemplo, proporcionándoles la oportunidad de
poder elegir entre varios tipos de actividades diseñadas para lograr un
mismo objetivo, diferentes opciones de practicar actividad física, con-
siderar su opinión acerca de la práctica de actividad física o justificán-
doles el propósito de las tareas que están realizando durante las clases
(Ryan y Deci, 2020).
Por ello, basándose en la evidencia científica previa sobre la efectividad
de la aplicación de estrategias de apoyo a la autonomía durante las cla-
ses de Educación Física (Cheon y Reeve, 2013; González-Cutre et al.,
2018; Sevil-Serrano et al., 2020; Yli-Piipari et al., 2018), con el obje-
tivo de incrementar los resultados obtenidos con la aplicación de la pro-
puesta de unidades didácticas alternadas detallada anteriormente, el
profesorado de Educación Física aplicará diferentes estrategias para fa-
vorecer la motivación y autonomía de los escolares durante la interven-
ción (González-Cutre, 2017; Teixeira et al., 2020). Concretamente, las
estrategias motivacionales aplicadas durante las diferentes partes de las
sesiones de las unidades didácticas podrían ser:
‒ ‒
‒ Uso de un póster para mostrar los beneficios que proporciona
la práctica regular de actividad física, así como las recomen-
daciones establecidas para los escolares.
‒ Uso de feedback interrogativo para hacer reflexionar a los es-

colares sobre las similitudes entre los contextos dentro y fuera
del centro escolar con respecto al trabajo de la condición fí-
sica. Por ejemplo: ¿Qué elementos del entorno próximo al
centro escolar podrías utilizar para realizar el mismo fartlek
de terreno que realizas en clase?; ¿Cómo podrías trabajar la
fuerza de los dorsales con las vallas que rodean el campo de
fútbol?
‒ Uso de un lenguaje no controlador. Por ejemplo, además de

utilizar un árbol para realizar una sentadilla isométrica, po-
drías utilizar una farola también; para realizar el ejercicio de
fondo de tríceps con mayor dificultad podrías estirar las pier-
nas y apoyarte sobre los talones, en vez de tener las rodillas
flexionadas.
‒ Proporcionar explicaciones justificadas sobre el objetivo de

los contenidos trabajados durante las clases.
‒ Dar la posibilidad de elegir qué actividades físicas realizar

(fundamentalmente en la parte principal) siempre que cum-
plan con el objetivo de la unidad didáctica. Por ejemplo, al
inicio de la explicación de las tareas a realizar en la parte prin-
cipal de la sesión se indicarían las diferentes opciones de ejer-
cicios entre las que se puede elegir.
‒ Dar la posibilidad a los escolares de expresar su opinión sobre

las clases realizadas en la vuelta a la calma.
‒ Utilizar música escogida por los escolares durante las clases.

Dicha elección se realizar de forma previa al desarrollo de la
clase.
‒ Proporcionar feedback afectivo. Por ejemplo: Bien hecho;

continúa trabajando así, ese es el camino.
‒ ‒
‒ Proporcionar tareas individualizadas según el nivel de los es-
colares. Por ejemplo, en el ejercicio de abdominales podrían
hacerse abdominales en plano recto, abdominales en plano in-
clinado (más fáciles) o abdominales en plano declinado (más
difícil).
‒ Utilizar agrupaciones flexibles y heterogéneas. Por ejemplo,

dar la opción de agruparse entre compañeros y compañeras
con los que se tenga mayor afinidad, pero siempre intentando
que haya varones y mujeres en dichas agrupaciones.
‒ Interesarse por los hábitos de actividad física diaria de los es-

colares, mostrando preocupación por las dificultades que tie-
nen a la hora de practicar actividad física fuera de clase. Por
ejemplo, formulando preguntas durante la vuelta a la calma
para obtener información sobre estos aspectos.
‒ Buscar y proponer soluciones a las barreras para practicar ac-

tividad física fuera de clase detectadas durante la vuelta a la
calma. Por ejemplo, para aquellos escolares que no saben en
qué momento realizar actividad física debido al volumen de
tarea que tienen diariamente el profesorado podría formular
sugerencias sobre cómo organizar el tiempo extraescolar.
‒ Animar a los escolares a mejorar sus niveles de condición fí-

sica aplicando las tareas aprendidas en clase en el tiempo libre
durante el desarrollo de la clase. Por ejemplo, cuando estemos
realizando carrera continua dentro del centro escolar podemos
sugerir a los escolares un espacio fuera de éste donde reali-
zarla con sus compañeros en el tiempo libre escuchando la
música que más les guste.
4. SESIONES DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Las sesiones 1, 3, 5 y 7 se realizarían dentro del centro escolar (unidad

didáctica dentro), mientras que las sesiones 2, 4 ,6 y 8 se realizarían
fuera del centro escolar en el entorno próximo (unidad didáctica fuera).
Durante la explicación de las diferentes tareas y métodos de
‒ ‒
acondicionamiento físico realizados durante las sesiones, tanto aquellas
que se realicen dentro del centro escolar como en el entorno próximo,
el profesorado hará hincapié en conectar el aprendizaje desarrollado en
clase con la vida diaria de los escolares. Es decir, durante las sesiones
dentro del centro explicará a los escolares cómo pueden realizar, por
ejemplo, un circuito, un fartlek, o cualquier ejercicio determinado con
los elementos y espacios que tienen disponibles en su entorno próximo
(por ejemplo, un parque, un paseo público, un recinto con escalones o
rampas). Por su parte, durante las sesiones fuera el profesorado recor-
dará las tareas y métodos de acondicionamiento físico realizados en la
clase previa dentro del centro escolar y reflexionará junto con el alum-
nado sobre cómo van a realizarlos fuera para lograr la transferencia de
aprendizaje. Por tanto, la estructura y diseño de las sesiones cuyos con-
tenidos vayan a conectarse entre sí, deben ser similares y en la medida
de lo posible iguales, para que los escolares asocien y sepan cómo rea-
lizar el mismo trabajo llevado a cabo durante las clases de Educación
Física fuera de éstas sin la ayuda del profesorado.
A continuación, se muestra el desarrollo de las ocho sesiones de las
unidades didácticas de acondicionamiento físico que podrían llevarse a
cabo mediante el modelo innovador de unidades didácticas alternadas
para: (1) Trabajar los niveles de condición física de los escolares; y (2)
enseñar a los escolares cómo utilizar los elementos y espacios de su
entorno próximo para trabajar la condición física fuera del contexto es-
colar, es decir, transferir el aprendizaje adquirido durante las clases a
su vida diaria. En las fases de parte principal y vuelta a la calma de las
sesiones 2, 4, 6 y 8 se indican espacios en los que se podrían realizar
los mismos ejercicios que en el centro escolar para trabajar la condición
física (por ejemplo, la resistencia, fuerza y flexibilidad).
Sesión 1
Calentamiento (10 minutos): Ejercicios de carrera continua y desplaza-

mientos (carrera lateral, skipping, talones hacia atrás, cruce de piernas
por delante, por detrás, levantando brazos alternos); ejercicios de mo-
vilidad articular de las articulaciones principales (tobillos, rodillas, ca-
deras, muñecas, codo, hombros y cuello); y estiramientos dinámicos y
‒ ‒
activos de los diferentes grupos musculares implicados durante la se-
sión (por ejemplo, dos series de veinte segundos por ejercicio de geme-
los, cuádriceps, isquiosurales, dorsales y pectorales).
Parte principal (35-40 minutos):
‒ Tres series de cinco minutos de carrera a intensidad moderada.

Entre serie y serie se realiza un descanso activo de un minuto
caminando.
‒ Fartlek de terreno durante 10 minutos sin parar a intensidad

moderada. Por ejemplo, correr alrededor del edificio del cen-
tro educativo, subiendo y bajando las escaleras exteriores dis-
ponibles o rampas de acceso para minusválidos.
‒ Juego de los 10 pases por equipos de cinco durante 10 minu-

tos.
Vuelta a la calma (5 minutos): Estiramientos estáticos y activos de los

diferentes grupos musculares implicados durante la sesión (por ejem-
plo, una serie de treinta segundos por ejercicio de gemelos, cuádriceps,
isquiosurales, dorsales y pectorales).
Sesión 2

‒ Tres series de cinco minutos de carrera a intensidad moderada.

Entre serie y serie se realiza un descanso activo de un minuto
caminando. Por ejemplo, correr alrededor de un parque
‒ ‒
próximo, también por dentro de éste, sobre una acera de lon-
gitud, por una avenida extensa, entre otros.

moderada. Por ejemplo, correr por avenidas o paseos largos
introduciendo calles en cuesta, o subiendo y bajando las esca-
leras de acceso a un pabellón polideportivo.
‒ Juego de los 10 pases por equipos de cinco durante 10 minu-

tos. Por ejemplo, en una explanada de un parque o zona va-
llada en la que no haya tránsito de vehículos.

isquiosurales, dorsales y pectorales). Por ejemplo, para estirar los ge-
melos podríamos realizarlo con la ayuda de árboles, una pared, farola,
o con las escaleras de acceso a un pabellón polideportivo.
Sesión 3
Calentamiento (10 minutos): Ejercicios de movilidad articular de las

articulaciones principales (tobillos, rodillas, caderas, muñecas, codo,
hombros y cuello); y estiramientos dinámicos y activos de los diferentes
grupos musculares implicados durante la sesión (por ejemplo, dos se-
ries de veinte segundos por ejercicio de gemelos, cuádriceps, isquiosu-
rales, dorsales y pectorales); juego del comecocos sobre las líneas de la
pista.
‒ Circuito (20-25 minutos): 30 segundos de trabajo a máxima

intensidad en cada estación + 10 segundos para realizar el
cambio de estación. Así hasta realizar todos los ejercicios que
componen el circuito y que se indican a continuación. Ade-
más, entre circuito y circuito habría un minuto de descanso
activo caminando. Un aspecto importante es que el profeso-
rado indique a los alumnos que cada uno regula el número de
repeticiones que puede hacer en cada ejercicio, sin importar
‒ ‒
las que realicen el resto de los compañeros y compañeras de
clase. Los ejercicios serían:
a. Flexiones de pecho: Normales, es decir, apoyándose sobre las

palmas de las manos y la punta de los pies con las piernas esti-
radas. Variantes: Flexiones de pecho en plano inclinado (más
fáciles) o flexiones de pecho en plano declinado (más difícil).
b. Abdominales: Normales, es decir, en plano recto. Variantes:
Abdominales en plano inclinado (más fáciles) o abdominales en
plano declinado (más difícil).
c. Sentadilla isométrica apoyados en la pared
d. Fondo de tríceps: Nivel 1, con manos apoyadas sobre un banco
y piernas flexionadas apoyados en el suelo con las plantas de
los pies; y nivel 2, similar al anterior, pero con las piernas esti-
radas y apoyados en el suelo con los talones de los pies.
e. Subida al banco sueco: Nivel 1, subiendo primero una pierna y
luego la otra; y nivel 2, saltando simultáneamente con ambas
piernas.
f. Puntillas sobre el último barrote de la espaldera con las dos pier-
nas de forma simultánea
g. Remo con balón medicinal
‒ Juego “el quema” con una pelota por equipos de 10 durante

10-15 minutos.

Sesión 4

ries de veinte segundos por ejercicio de gemelos, cuádriceps,
‒ ‒
isquiosurales, dorsales y pectorales); juego del comecocos sobre las lí-
neas de la pista.
‒ Circuito (20-25 minutos): 30 segundos de trabajo a máxima

intensidad en cada estación + 10 segundos para realizar el
cambio de estación. Así hasta realizar todos los ejercicios que
componen el circuito y que se indican a continuación. Ade-
más, entre circuito y circuito habría un minuto de descanso
activo caminando. Un aspecto importante es que el profeso-
rado indique a los alumnos que cada uno regula el número de
repeticiones que puede hacer en cada ejercicio, sin importar
las que realicen el resto de los compañeros y compañeras de
clase. Los ejercicios serían:
a. Flexiones de pecho: Normales, es decir, apoyándose sobre las

Por ejemplo, realizar las flexiones sobre un banco, apoyando
los pies sobre el banco y las manos en el suelo (más difícil) o al
revés, apoyando las manos sobre el banco y los pies apoyados
en el suelo (más fácil).
b. Abdominales: Normales, es decir, en plano recto. Variantes:
plano declinado (más difícil). Por ejemplo, realizar los abdomi-
nales en la zona de acceso a un pabellón polideportivo, utili-
zando la rampa de acceso para minusválidos para realizar el
ejercicio en plano inclinado (más difícil) o declinado (más fá-
cil).
c. Sentadilla isométrica. Por ejemplo, podríamos realizarla apoya-
dos en un banco o una pared.
d. Fondo de tríceps: Nivel 1, con manos apoyadas sobre un banco
y piernas flexionadas apoyados en el suelo con las plantas de
los pies; y nivel 2, similar al anterior, pero con las piernas
‒ ‒
estiradas y apoyados en el suelo con los talones de los pies. Por
ejemplo, utilizando un banco de un paseo o avenida.
e. Subida al banco sueco: Nivel 1, subiendo primero una pierna y
piernas. Por ejemplo, utilizando igualmente un banco de un pa-
seo o avenida.
f. Puntillas con las dos piernas de forma simultánea. Por ejemplo,
utilizando las escaleras de acceso a un pabellón polideportivo o
el propio escalón de la acera.
g. Remo invertido. Por ejemplo, utilizando la valla que rodea un
campo de fútbol o las que delimitan un determinado espacio de
otro.
- Juego “el quema” con una pelota por equipos de 10 durante

10-15 minutos. Por ejemplo, en una explanada de un parque o
zona vallada en la que no haya tránsito de vehículos.
isquiosurales, dorsales y pectorales). Por ejemplo, para estirar los cuá-
driceps podríamos realizarlo con la ayuda de una pared, valla o con las
escaleras de acceso a un pabellón polideportivo. Igualmente, para esti-
rar los isquiosurales podríamos utilizar un banco, vaya o pivotes para
apoyar el pie de la pierna en la que vamos a realizar el estiramiento.
Sesión 5

‒ ‒
‒ Fartlek por distancias durante 10 minutos sin parar a intensi-

dad moderada. Estableciendo referencias o marcas en el suelo
con tiza, la realización de este fartlek se compondría de dis-
tancias donde los escolares tienen que correr más rápido y
otras más lento.

moderada. Por ejemplo, correr alrededor del edificio del cen-
tro educativo, subiendo y bajando las escaleras exteriores dis-
ponibles o rampas de acceso para minusválidos.
‒ Juego de pelota sentada por equipos de ocho o diez compo-

nentes durante 10 minutos.

Sesión 6

‒ Fartlek por distancias durante 10 minutos sin parar a intensi-

dad moderada. Estableciendo referencias o marcas en el suelo
con tiza, la realización de este fartlek se compondría de dis-
tancias donde los escolares tienen que correr más rápido y
otras más lento. Por ejemplo, correr alrededor de un parque
‒ ‒
próximo, también por dentro de éste; sobre una acera de lon-
gitud, por una avenida extensa, entre otros, realizando las mar-
cas con tizas para delimitar las distancias.

moderada. Por ejemplo, correr por avenidas o paseos largos
introduciendo calles en cuesta, o subiendo y bajando las esca-
leras de acceso a un pabellón polideportivo.
‒ Juego de pelota sentada por equipos de ocho o diez compo-

nentes durante 10 minutos. Por ejemplo, en una explanada de
un parque o zona vallada en la que no haya tránsito de vehícu-
los.

isquiosurales, dorsales y pectorales). Por ejemplo, para estirar los dor-
sales podríamos realizarlo con la ayuda de una pared, el respaldo de un
banco, o una valla.
Sesión 7

rales, dorsales y pectorales); juego de la cadena humana.
‒ Entrenamiento interválico de alta intensidad o “HIIT” (25 mi-

nutos). Concretamente, la estructura del HIIT serían dos series
compuestas por siete estaciones cada serie con 45 segundos de
trabajo en cada estación más 20 segundos de descanso entre
estación y estación. Entre serie y seria habría un descanso de
uno o dos minutos en función del estado de fatiga que
‒ ‒
presenten los escolares. Los ejercicios de las estaciones serían
los siguientes:
a. Zig-zag entre conos

b. Flexiones de pecho: Normales, es decir, apoyándose sobre las
c. Abdominales: Abdominales: Normales, es decir, en plano recto.
Variantes: Abdominales en plano inclinado (más fáciles) o ab-
dominales en plano declinado (más difícil).
d. Sentadilla isométrica apoyados en la pared
e. Carrera lateral entre conos
f. Subida al banco sueco: Nivel 1, subiendo primero una pierna y
piernas.
g. Burpees: Normal. Variantes: Apoyando las rodillas en el suelo
para hacer la flexión (más fácil) o subiendo una pierna sobre
otra, es decir, con un punto de apoyo de piernas solo para reali-
zar la flexión (más difícil).
‒ Carreras de relevos por equipos de cinco durante 15 minutos.

Sesión 8

rales, dorsales y pectorales); juego de la cadena humana.
‒ ‒
‒ Entrenamiento interválico de alta intensidad o “HIIT” (25 mi-

nutos). Concretamente, la estructura del HIIT serían dos series
compuestas por siete estaciones cada serie con 45 segundos de
trabajo en cada estación más 20 segundos de descanso entre
estación y estación. Entre serie y seria habría un descanso de
uno o dos minutos en función del estado de fatiga que presen-
ten los escolares. Los ejercicios de las estaciones serían los
siguientes:
a. Zig-zag entre conos. Por ejemplo, zig-zag entre árboles.

b. Flexiones de pecho: Normales, es decir, apoyándose sobre las
Ver ejemplo de la sesión 4.
c. Abdominales: Normales, es decir, en plano recto. Variantes:
plano declinado (más difícil). Ver ejemplo de la sesión 4.
d. Sentadilla isométrica. Ver ejemplo de la sesión 4.
e. Carrera lateral entre conos. Por ejemplo, carrera lateral entre
árboles.
f. Subida al banco sueco: Nivel 1, subiendo primero una pierna y
piernas. Ver ejemplo de la sesión 4.
g. Burpees: Normal. Variantes: Apoyando las rodillas en el suelo
para hacer la flexión (más fácil) o subiendo una pierna sobre
otra, es decir, con un punto de apoyo de piernas solo para reali-
zar la flexión (más difícil).
‒ Carreras de relevos por equipos de cinco durante 15 minutos.

Por ejemplo, en una explanada de un parque.

isquiosurales, dorsales y pectorales) Por ejemplo, para estirar los
‒ ‒
dorsales podríamos realizarlo con la ayuda del hueco de una pared, el
póster de la portería o con una farola.
5. CONCLUSIONES
Basada en las unidades didácticas innovadoras (Viciana y Mayorga-

Vega, 2016), la propuesta de unidades didácticas alternadas para traba-
jar la condición física podría ser una guía de ayuda excelente para el
profesorado de Educación Física para diseñar programas efectivos y
viables con el objetivo de transferir el aprendizaje adquirido dentro de
la clase de Educación Física al contexto fuera de ésta. En este sentido,
facilitar a los escolares la práctica autónoma de actividad física fuera
del centro escolar mediante el uso del entorno próximo, facilitaría a su
vez la adquisición de un estilo de vida más saludable manteniendo las
mejoras adquiridas durante las clases de Educación Física en el tiempo.
Además, la adquisición y transferencia de este aprendizaje podría re-
sultar una solución al problema de las barreras percibidas por los esco-
lares hacia la práctica de actividad física, sobre todo en relación a la
disponibilidad y acceso a instalaciones, el cual ha demostrado ser un
importante factor limitante respecto a su práctica de actividad física ha-
bitual (Dias et al., 2015; Hu et al., 2021). Igualmente, este modelo in-
novador de unidad didáctica permitiría solucionar las diferentes dificul-
tades a las que tienen que hacer frente los profesores de Educación Fí-
sica a la hora de desarrollar la planificación de la asignatura.
6. AGRADECIMIENTOS
Carolina Casado-Robles recibe una ayuda FPU del Ministerio de Uni-

versidades (Referencia: FPU16/03314).
7. REFERENCIAS
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for Physical Education.
Bandura, A. (2004). Health promotion by social cognitive means. Health
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Guijarro-Romero, San, Mayorga-Vega, D., Casado-Robles, C., y Viciana, J.
(2020). Effect of a physical education-based fitness intermittent teachi

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INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN

INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Diseño de cubierta y maquetación: Francisco Anaya Benítez

N.º 27 de la colección Conocimiento Contemporáneo

CAPÍTULO 1. CREACIÓN DE PERSONAJES DRAMÁTICOS DE

CAPÍTULO 10. AC-INNOVACIÓN COMO PLATAFORMA DE

CAPÍTULO 18. EL BLOG COMO UNA HERRAMIENTA DE

CAPÍTULO 26. SESIÓN DOBLE. EL USO DEL CINE EN LA

CAPÍTULO 31. EVOLUCIÓN DE LA INCIDENCIA DE LAS TIC

CAPÍTULO 40. MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS Y

CAPÍTULO 47. REFERENTES POSITIVOS COMO

CAPÍTULO 78. EL VALOR DE LA ROBÓTICA EDUCATIVA EN LAS

CAPÍTULO 95. INNOVANDO CON ARDUINO EN EL

CAPÍTULO 104. CIENCIAS DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS,

CAPÍTULO 118. LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO SOBRE LA

INNOVAR EN LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN

CREACIÓN DE PERSONAJES DRAMÁTICOS DE

KIM MARTÍNEZ GARCÍA

La discriminación a distintos colectivos es una de las problemáticas que

Este trabajo desarrolla una propuesta de innovación docente que se ha

‒ Segundo, fomentar su capacidad crítica sobre la ficción tele-

Las prácticas de creación de personajes en Dramáticos de Televisión se

3.1 DESARROLLO DE UN PERSONAJE DRAMÁTICO

Los personajes son cualquier elemento de una serie de televisión que

‒ Marco social: clase social, trabajo, religión, raza, nacionali-

‒ Marco psicológico: traumas, vida sexual, habilidades, emo-

Cuando el conflicto matriz de la historia se ha cimentado se puede con-

‒ Dónde: las localizaciones en las que transcurre la historia. Qué

‒ Cuál: un conjunto de acontecimientos interrelacionados que se

Durante la definición de los marcos y los argumentos de cada personaje

3.2 PERSPECTIVAS INCLUSIVAS EN DRAMÁTICOS TV

Esta sección desarrollará la representación histórica de los personajes

3.2.1 Representación de la feminidad

El tipo de personajes femeninos que se han representado desde los orí-

‒ Mujeres de 20-30 años: las representaciones han mejorado,

‒ Mujeres de 40-50 años: suelen mostrar narrativas sobre la di-

‒ Mujeres de más de 60 años: estas narrativas tratan temas tabú

3.2.2. Representación de la masculinidad

Respecto a la representación del género masculino, las series de televi-

‒ Hombres de 20-30 años: se caracterizan por la falta de actitu-

‒ Hombres de más de 40 años: no hay series protagonizadas por

3.2.3. Inclusión del colectivo LGBT

Comenzando con la representación de personajes de sexualidades dife-

3.2.4 Diversidad étnica y social

La ficción televisiva se ha caracterizado tradicionalmente, e incluso en

Las prácticas de creación de personajes se desarrollaron en 4 clases de

‒ Una serie, drama o comedia, con un personaje y una trama

‒ Una serie, drama o comedia, con una protagonista mujer de

Los estudiantes demostraron una buena capacidad de trabajo en grupo,

La metodología desarrollada en esta experiencia permitió obtener bue-

‒ En el proceso creativo para definir personajes y tramas tuvie-

‒ Mediante los ejemplos expuestos en clase y su propio trabajo

Además de cumplir los objetivos de las prácticas, la reflexión grupal

Los resultados de esta propuesta de innovación docente demuestran la

EL ENFOQUE UNIFICADOR DEL ANTROPOCENO PARA

FIGURA 1. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Fuente: UN, 2017 (adaptación)

En este punto la educación holística juega un papel esencial en la for-