La Escolarización de Los Adolescentes

C A P Í T U L O 10
La escuela
EL AUMENTO DE LA ESCOLARIZACIÓN DE APROVECHAMIENTO ACADÉMICO EN LA PRE-

LOS ADOLESCENTES PARATORIA: DIFERENCIAS INDIVIDUALES
¿QUÉ FUNCIONA? CARACTERÍSTICAS DE LAS EDUCACIÓN EN LA ADULTEZ EMERGENTE:
BUENAS ESCUELAS UNIVERSIDAD
COMPROMISO Y APROVECHAMIENTO EN LA
PREPARATORIA: MÁS ALLÁ DEL SALÓN DE
CLASES
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[ Miguel de 14 años] está holgazaneando de nuevo en la clase reservan para imitar a sus padres: “¿Es demasiado un miserable
de ciencias de la Tierra. A su lado, otros alumnos escuchan al acto?”
profesor mientras hojean sus libros; en el salón se escucha el [La profesora] responde con una sonrisita, hacien-
suave susurro producido por las delgadas hojas blancas. Sin do su mejor esfuerzo por parecer severa. Es un juego entre
embargo, Miguel no finge que sigue la clase, ni siquiera se había ella y sus estudiantes avanzados. Ella asigna una lectura,
molestado en sacar un libro del estante. La profesora trata de ellos pretenden lanzar un ataque y la profesora simula que
integrarlo al grupo pero él la ignora. se indigna. Pero mañana, cuando suene la campana y todos
En un aula al final del ala B, una profesora tomen asiento, ella sabe —y ellos saben
de inglés, de cabello corto canoso y sonrisa que ella sabe— que la mayoría, si no es que
pícara, está sentada en su banca frente a uno todos, habrán leído el miserable acto y
de sus grupos avanzados. Para mañana, les estarán preparados para analizarlo con
dice, quiero que hayan leído el acto final de la implacable eficiencia. Son chicos de nivel
obra de Henrik Ibsen, Casa de Muñecas avanzado. Este año leerán, entre otras obras,
Un murmullo colectivo surgió desde Hamlet, Macbeth, Otelo, Antígona, Medea, El
los escritorios. “¿Es demasiado —pregunta Señor de las Moscas, Cumbres borrascosas,
la profesora— un miserable acto?” Lord Jim y El extranjero de Albert Camus. Y
En los pasillos los chicos la imitan con algunos hasta las disfrutarán. (French, 1993,
la aguda voz cantarina que usualmente pp. 21, 151)
Estas escenas tomadas del libro del periodista Thomas tadounidenses sobre la adolescencia: la mayoría de los
French (1993) ofrecen una idea de lo que ocurre común- estadounidenses quieren que los adolescentes tengan
mente en la educación secundaria estadounidense (que éxito en la escuela y aprendan lo que necesitan para
incluye las escuelas intermedias, secundarias y prepara- prepararse para trabajar (o al menos para continuar es-
torias y que comprenden el periodo entre el undécimo tudiando), pero también quieren que la adolescencia
o duodécimo y el decimo octavo año de asistencia a la sea una etapa en la que los jóvenes tengan la libertad de
escuela). Es un lugar al que asiste toda clase de estu- disfrutar la vida al máximo, antes de asumir las respon-
diantes, con intereses y habilidades muy diversos. Todos sabilidades de la adultez.
los días, los profesores se esfuerzan para mantener su En otros países industrializados la educación secun-
interés en el aprendizaje, con un éxito intermitente. La daria es más exigente que en Estados Unidos, en parte
escuela compite por el interés de los estudiantes con los porque el aprovechamiento en esa etapa es mucho más
problemas familiares, los empleos de medio tiempo, la importante para determinar qué tipo de empleo tendrá
estimulación de los medios de comunicación y el atrac- el adolescente cuando sea adulto. En cambio, en los paí-
tivo de pasar el tiempo libre con sus amigos. Las escuelas ses que todavía no se industrializan muchos adolescentes
luchan también contra la ambivalencia de las ideas es- no van a la secundaria o la abandonan antes de termi-
315

316 CAPÍTULO 10 La escuela
el contexto del resto de su vida. Los expertos han con-

cluido que el desempeño académico de los adolescentes
tiene una relación importante con diversos factores: sus
relaciones familiares, amistades, trabajo y diversiones.
Examinaremos estos factores en relación con el aprove-
chamiento académico de los adolescentes y considera-
remos también el papel de las creencias culturales de lo
que se requiere académicamente de los adolescentes.
Así como es variable la calidad de las escuelas, tam-
bién los adolescentes difieren por sus logros académicos.
Nos enfocaremos sobre todo en las diferencias étnicas
y de género en el aprovechamiento, dos áreas que han
atraído la atención de muchos investigadores. También
consideraremos las características de los adolescentes
que se encuentran en los extremos del aprovechamien-
to: superdotados, con discapacidades, con bajo nivel aca-
démico y los que abandonan la preparatoria. Al final del
capítulo dirigiremos la atención a la adultez emergente
y examinaremos las características de los universitarios
actuales, los factores relacionados con el éxito y el fraca-
so en la universidad y las versiones que dan los estudian-
tes de sus experiencias educativas.
El aumento de la escolarización
de los adolescentes
El carácter obligatorio de la educación secundaria es rela-
tivamente reciente. Hasta hace unos 100 años, en Estados
Alumnos en una preparatoria.
Unidos la mayoría de los estados carecían de leyes que
obligaran a los niños a continuar sus estudios después
de la educación básica. Esto cambió drásticamente
narla, porque su familia necesita que trabajen y porque durante la Edad de la Adolescencia (1890 a 1920). En
no son seguros los beneficios económicos a largo plazo esa época, los estados aprobaron leyes que obligaban a
de cursar la educación secundaria. continuar los estudios durante los primeros años de la
En este capítulo examinamos las experiencias escola- adolescencia, por lo que la proporción de jóvenes de 14
res pasadas y presentes de los jóvenes de Estados Unidos a 17 años que iban a la escuela aumentó de apenas 5%
y otros países, en secundarias, preparatorias y universida- en 1890 a 30% en 1920 (Arnett y Taber, 1994). La ten-
des. El capítulo inicia con un recuento histórico del sur- dencia no se detuvo. Para 1970, la proporción de jóvenes
gimiento de la educación secundaria. Este recuento es de 14 a 17 años en la escuela se incrementó a 90%, y des-
importante porque la educación secundaria, como parte de entonces se ha mantenido arriba de esa cifra (véase
normal de la adolescencia, es relativamente reciente y por- figura 10.1; Arnett y Taber, 1994).
que sería difícil entender cómo es actualmente sin saber En esas décadas se observó una tendencia similar en
como evolucionó. Siguiendo esta historia, revisaremos la otros países occidentales. Ir a la escuela se convirtió en una
educación secundaria en el mundo, incluyendo compara- experiencia normativa para los adolescentes, y desde
ciones internacionales del desempeño académico. entonces son cada vez más los adultos emergentes que
Las escuelas estadounidenses son muy diversas, lo permanecen en la escuela. Por ejemplo, en Noruega, en
que en parte se debe a que Estados Unidos no cuenta 1950 apenas 20% de los adolescentes seguían estudiando
con una política educativa nacional como sucede en después de los 15 años; en la actualidad la educación es
otros países industrializados. Aunque la calidad general obligatoria hasta los 16 años, y 90% de los jóvenes entre 16
de la educación secundaria estadounidense es preocu- y 18 años continúan sus estudios (Hansen y Wold, 2006).
pante en muchos aspectos, muchas escuelas prosperan y En contraste, aun en la actualidad es raro que en las
dedicaremos parte del capítulo a la revisión de las carac- sociedades no industrializadas los adolescentes vayan a
terísticas de las buenas escuelas. También examinaremos la escuela (Schlegel y Barry, 1991). En esas sociedades,
el aprovechamiento académico de los adolescentes en sólo la élite tiene acceso a la educación después de la

CAPÍTULO 10 La escuela 317
100 los hombres de 65 años o más; entre las mujeres, 59%

de las chicas de 15 a 19 años saben leer y escribir en
Porcentaje de jóvenes de 14 a 17 años
90
comparación con tan sólo 9% de las mujeres de 65 años
80 o más. En Tailandia, 97% de los hombres entre 15 y 19
inscritos en la escuela
70 años saben leer y escribir, en comparación con 58% de

los hombres de 65 años o más; entre las mujeres, 95%
60
de las chicas entre 15 y 19 años saben leer y escribir, en
50 comparación con sólo 22% de las mujeres de 65 años o
40 más. Esto sugiere que en la medida que continúe el cre-
cimiento económico en los países en vías de desarrollo,
30
seguirá aumentando el porcentaje de adolescentes que
20 reciben educación.
10
0 Cambios en la escolarización
1890 1910 1930 1950 1970 1985 2000 de los adolescentes
Año
FIGURA 10.1 Incremento en la matrícula a la preparatoria de 1890 Durante el siglo pasado no sólo hubo un cambio espec-
a la actualidad. tacular en la proporción de adolescentes que cursaban
Fuentes: Tanner (1972); Arnett y Taber (1994); NCES (2002). la educación secundaria en Estados Unidos, sino que
también cambiaron las cosas que los adolescentes apren-
niñez (tal como sucedía en los países occidentales hace den en la escuela. El análisis de esos cambios es útil para
un siglo). Es más común que los adolescentes se dedi- entender lo que en la actualidad se les pide a los adoles-
quen al trabajo productivo que a la escuela. Sus familias centes.
necesitan que trabajen, y ellos aprenden mejor las habili- En el siglo xix, cuando pocos adolescentes iban a la
dades necesarias para el trabajo adulto si laboran al lado escuela, la secundaria era sobre todo para los ricos. El
de sus mayores que si van a la escuela. Sin embargo, estos plan de estudios estaba diseñado para proporcionar a los
patrones están cambiando en muchos países debido al jóvenes (principalmente hombres) una amplia educa-
creciente desarrollo económico. Prácticamente en todo ción en humanidades (historia, arte, literatura, ciencias,
el mundo, los países y culturas que no estaban industria- filosofía, latín y griego) sin ningún propósito económico
lizados hace 50 años o más, ahora se han industrializado específico (Church, 1976). Para 1920, luego del marca-
y han ingresado a la economía global. Una consecuencia do crecimiento en la proporción de jóvenes que asistían
del desarrollo económico de estos países es que se ha
incrementado la probabilidad de que los
adolescentes permanezcan en la escuela. Tabla 10.1 Cambios en la matrícula a la educación secundaria en
En la tabla 10.1 se muestran los cambios países seleccionados, de 1980 a la actualidad
observados en la matrícula a la educación
secundaria durante los últimos 20 años % de inscritos 1980 % de inscritos el año pasado
en varios países. El desarrollo económico hombres mujeres hombres mujeres
introduce tecnologías agrícolas que hacen Estados Unidos 91 92 98 97
que la familia tenga menos necesidad del Alemania 93 87 99 99
trabajo de niños y adolescentes; al mismo
Italia 73 70 94 95
tiempo, la permanencia en la escuela ofre-
Polonia 75 80 98 97
ce mayores beneficios económicos, ya que
son cada vez más los trabajos que requie- Argentina 53 62 73 81
ren habilidades educativas. Egipto 66 41 83 73
En los países en vías de desarrollo, China 54 37 74 67
los efectos del desarrollo económico en Turquía 44 24 68 48
la educación de los adolescentes se hacen
México 51 46 64 64
evidentes al comparar el grado de alfabeti-
India 39 20 59 39
zación de los adolescentes actuales con el
de sus padres y abuelos (Bloom y Brender, Nigeria 25 13 36 30
1993). Por ejemplo, en Egipto, 74% de los Los porcentajes reflejan la proporción de estudiantes inscritos en la educación secundaria en
hombres entre 15 y 19 años saben leer y los grupos de edad correspondientes en cada país.
escribir en comparación con apenas 30% de Fuente: Population Reference Bureau (2000).

Enfoque en la historia
Educación superior y creencias culturales
Las universidades actuales de los países occidenta- capilla. La inasistencia a 15% o más a esas sesiones
de oración daría lugar a una amonestación por parte
les ensalzan el pensamiento independiente y la ex-
ploración intelectual. Aunque resulte tentadora la del rector; si la asistencia no mejoraba, el estudiante
idea de que dichos valores son inherentes a la misión podría ser censurado por el cuerpo docente.
educativa de la educación superior, una mirada a las En el transcurso del siglo xx, conforme fue dis-
universidades de hace 100 años demuestra que son minuyendo el poder de las instituciones religiosas
valores que se basan en las creencias culturales del in- y se fortalecía el individualismo como base de las
dividualismo. Una comparación de las universidades creencias de la cultura mayoritaria estadounidense,
de entonces y las actuales demuestra lo mucho que las universidades dejaron de promover las creencias
han cambiado la educación superior religiosas para dar paso al individua-
y las creencias culturales estadouni- lismo como fundamento de su misión
denses. Esta comparación fue el tema educativa. Por ejemplo, en la decla-
de un ensayo realizado por Dennis ración de la misión del Gettysburg
O’Brien (1997). College para 1997, se afirmaba que
Hace un siglo, la misión de la mayo- la meta era ayudar a los estudiantes a
ría de las universidades tenía una base aprender a “apreciar nuestra común
explícita en las creencias religiosas. humanidad en términos de valores
Los cursos de instrucción religiosa positivos con la actitud abierta, la
no sólo eran un requisito, sino que responsabilidad personal, [y] el res-
se consideraban la parte más importante del plan de peto mutuo [...] Los estudiantes pueden ejercer una
estudios. Por ejemplo, el catálogo 1896-1897 del La- mayor libertad de elección entre opiniones”. Los
fayette College establecía: “Se pretende que la Biblia valores establecidos son predominantemente indivi-
sea el objeto de estudio principal a lo largo de [la dualistas. De manera similar, el catálogo de la North
educación del estudiante]. Es tratada con reverencia Dakota University de 1997 establecía que “la educa-
como la Palabra de Dios y como el reglamento inspi- ción relativa a los valores es importante para la edu-
rado e infalible que Dios ha dado a su pueblo”. cación en general, no para buscar una forma correcta
Las universidades no sólo exigían los estudios re- de comportarse, sino para reconocer que no pueden
ligiosos, sino también la práctica religiosa, y no sólo evitarse las decisiones. Los estudiantes deben cobrar
en las escuelas privadas, sino también en las universi- conciencia de cuántas decisiones toman, de que esas
dades públicas. Por ejemplo, en la North Dakota Uni- decisiones se basan en valores y de cómo tomar decisio-
versity, todos los días iniciaban con un breve servicio nes informadas”. Una vez más se hace evidente la natu-
en la capilla, donde se requería la presencia de todos raleza individualista de la misión de la universidad. En
los estudiantes, entonaban himnos, leían pasajes de la actualidad, el propósito principal de la educación
la Biblia y recitaban el Padre Nuestro. La University superior no es comunicar una forma específica de ver
of Maine exigía que todos los estudiantes asistieran el mundo, sino enseñar a los estudiantes a tomar por sí
cada día al servicio matutino que se celebraba en la mismos “decisiones informadas” como individuos.
a la educación secundaria, surgió un consenso generali- década de 1920 se estableció el marco de la educación
zado respecto a la necesidad de una reforma educativa. secundaria estadounidense tal como la conocemos en la
La composición de la población estudiantil de este nivel actualidad, dirigida a educar a una población diversa de
cambió de la minoría privilegiada a un amplio sector de la adolescentes para la vida en la sociedad estadounidense.
población estadounidense, integrado en buena medida En lugar de restringir la educación a humanidades, la
por inmigrantes recientes, lo que hizo necesario adaptar educación en la preparatoria integral (como se le cono-
el contenido de la educación secundaria para respon- ce) incluye clases de cultura general, preparación para la
der a este cambio. En consecuencia, la meta principal universidad y orientación vocacional.
de la educación secundaria estadounidense cambió de la Desde la década de 1920 y hasta mediados del siglo xx,
educación por sí misma, a metas más prácticas enfocadas siguió aumentando la proporción de jóvenes que cursaban
en la capacitación para el trabajo y la ciudadanía. En la la educación secundaria, igual que la diversidad del plan
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de estudios de la preparatoria. El plan curricular aumentó La diversidad de la educación estadounidense Algo que
para incluir la preparación para la vida familiar y el tiempo debe recordar mientras lee acerca de todos estos movi-
libre, con cursos de música, arte, salud y educación física. mientos de reforma educativa de estos 50 años es que
Desde la década de 1950 han sido muchas las voces ninguno ha tenido suficiente fuerza para poner en
de alarma sobre el estado de la educación en las escue- práctica las soluciones propuestas en las escuelas estado-
las estadounidenses, preocupación que se enfoca sobre unidenses. A diferencia del resto de los países industria-
todo en la educación secundaria de los adolescentes. A lizados, en Estados Unidos la mayoría de las decisiones
finales de la década de 1950 y principios de la década de sobre la educación se toman a nivel local y estatal, no
1960, el interés se enfocó en la percepción de deficien- nacional. Esto siempre ha sido una realidad en Estados
cias en la educación científica en las escuelas. A inicios Unidos y el control local de las escuelas sigue siendo un
de la década de 1970, la agitación social de la década tema que preocupa a mucha gente.
anterior llevó a varios comités de expertos en educación Debido a que las escuelas son financiadas y controla-
a culpar a las preparatorias estadounidenses de la aliena- das por los estados y las ciudades más que por la federa-
ción y la desilusión de los jóvenes estadounidenses. De ción, en los distritos escolares de Estados Unidos varían
acuerdo con esos comités, el problema era que la edu- mucho los programas, reglamentos y requisitos escola-
cación proporcionada en las preparatorias estaba muy res. La calidad escolar varía de acuerdo con los recursos
alejada de la vida real (Church, 1976; Coleman, 1974; financieros de que disponga el distrito escolar y de lo
Martin, 1976). Se puso de moda la palabra relevancia y que las personas del estado y el distrito decidan que es
para tratar de encontrarla se alentó a las preparatorias la mejor manera de que los niños aprendan. Expertos
a elaborar programas que dedicaran menos tiempo al y críticos pueden formar todos los comités que quieran y
salón de clases tradicional y más al aprendizaje de habi- hacer recomendaciones hasta el cansancio, pero ningún
lidades laborales prácticas, en el que obtendrían expe- estado ni distrito escolar está obligado a acatarlas.
riencia y capacitación laboral directa. Sin embargo, recientemente se han tomado medi-
En la década de 1980 sonó una nueva alarma. Se das para llegar a una política educativa nacional. En
acumularon las pruebas de que las puntuaciones del 1994 el gobierno federal dio un gran paso al establecer
aprovechamiento académico de los estudiantes habían un programa nacional de criterios educativos a través
disminuido desde la década de 1960. Se formaron nue- de un programa denominado “Metas 2000” (Cooper,
vos comités de expertos en educación y llegaron a un 1999). Más recientemente, con la “Ley para que ningún
nuevo diagnóstico. ¿Cuál era el problema? De acuerdo niño se quede atrás” del 2001, se destinaron millones de
con los expertos, la buscada relevancia redujo el rigor de dólares de impuestos federales a varios objetivos, inclu-
la educación estadounidense (National Commission on yendo exámenes nacionales, nuevos criterios de capaci-
Excellence in Education, 1983). La relevancia dejó de tación para los profesores y evaluación de la eficacia de la
ser la solución para convertirse en un problema y “volver enseñanza (Mathews, 2002a). Ha sido el más ambicioso
a lo básico” se convirtió en el nuevo grito de guerra. Los programa educativo federal que se ha puesto en marcha,
críticos propusieron requisitos más estrictos para que los pero es sólo un paso hacia una política educativa nacio-
estudiantes de preparatoria tomaran cursos de matemá- nal funcional. Aun con la “Ley para que ningún niño se
ticas, ciencias e inglés, para asignar más tareas para casa, quede atrás” del 2001, el gobierno federal proporciona
para hacer más estricta la disciplina y para extender el apenas 5% del financiamiento para la educación, y son
año escolar. El movimiento de vuelta a lo básico conti- sobre todo los gobiernos locales y estatales los que ejer-
nuó a lo largo de la década de 1990 con demandas de cen el control de las escuelas. Sin embargo, el objetivo
planes de estudio más exigentes y rigurosos (National de la política educativa nacional tiene mucho apoyo de la
Education Commission on Time and Learning, 1994). sociedad. En una encuesta realizada por Gallup en 1997,
Se incrementó el tiempo que pasan cada año los adoles- 77% de los adultos estadounidenses afirmaban que apo-
centes estadounidenses en la escuela y 20 estados cuen- yaban los criterios nacionales de desempeño académico
tan con un “examen de salida” para garantizar que los y 66% apoyaba un plan de estudios nacional.
adolescentes que se gradúan de preparatoria han obte-
nido al menos un nivel mínimo de las habilidades acadé- Educación secundaria en el mundo
micas básicas (NCES, 2005).
Hay una gran diversidad en las secundarias a las que asis-
P • E • N • S • A • M • I • E • N • T • O CRÍTICO ten los adolescentes de todo el mundo, así como en la
posibilidad de que los adolescentes cursen esos estudios.
En su opinión, ¿en la preparatoria sólo deberían ofrecerse cur- En especial, el contraste es muy marcado entre los países
sos sobre materias académicas como matemáticas o inglés, o industrializados y los países en vías de desarrollo. En los
también deberían impartirse cursos de música y educación físi- países industrializados (como Estados Unidos, Canadá,
ca? Justifique su punto de vista.
los países europeos, Japón y Corea del Sur) práctica-

los adolescentes van a estas escuelas. La segunda clase de

secundaria es la escuela vocacional, donde los adolescen-
tes aprenden las habilidades que se requieren para una
ocupación específica, como plomería o mecánico auto-
motriz. Cerca de una cuarta parte de los adolescentes
de los países europeos asisten a estas escuelas. Algunos
países europeos cuentan también con la escuela profesio-
nal, dedicada a la formación de profesores, las artes y
algunos otros propósitos específicos (Flammer y Alsaker,
2001). Alrededor de una cuarta parte de los adolescentes
europeos asisten a estas escuelas. Algunos países euro-
peos, como Alemania y Suiza, cuentan con un sistema
intensivo de aprendices, en el que los estudiantes asisten
parte del tiempo a la escuela vocacional o profesional y
dedican tiempo al aprendizaje de una profesión en un
centro de trabajo bajo la supervisión de adultos. En el
siguiente capítulo revisaremos con detalle el tema de los
aprendices.
Una consecuencia del sistema europeo es que los
adolescentes deben decidir pronto la dirección que quie-
ren darle a su educación y ocupación. Los adolescentes
tienen que decidir a los 15 o 16 años a qué tipo de escue-
la van a ingresar, y esta decisión puede tener un enorme
impacto en el resto de su vida. Los adolescentes toman la
Cerca de una tercera parte de los adolescentes europeos van a
decisión en una reunión con sus padres y profesores, en
una escuela vocacional. Aquí vemos a un estudiante que aprende la que se consideran sus intereses y desempeño acadé-
carpintería. mico (por ejemplo, Motola, Sinisalo y Guichard, 1998).
Aunque a veces los adolescentes cambian de escuela lue-
mente todos los adolescentes están inscritos en la edu- go de uno o dos años, y algunos adolescentes que asisten
cación secundaria. En contraste, en los países en vías de a la escuela vocacional en ocasiones van a la universidad,
desarrollo, sólo 50% de los adolescentes cursan la edu- estos cambios no son comunes. Sin embargo, en los años
cación secundaria (figura 10.2). Además, en los países recientes la mayoría de los países han comenzado a ofre-
industrializados, sólo la mitad de los adultos emergentes cer colegios profesionales a los que pueden asistir los estu-
tienen acceso a la “educación terciaria” (universidad), diantes luego de concluir su educación vocacional en la
pero en los países en vías de desarrollo esta proporción secundaria (Flammer y Alsaker, 2001). Además de pro-
se reduce al 10% que compone al grupo privilegiado (y porcionar capacitación profesional, la graduación de los
adinerado). En esta sección revisaremos la educación colegios profesionales también permite el acceso a la uni-
secundaria, primero en los países industrializados y des- versidad. Esto ha dado flexibilidad al sistema al ofrecer a
pués en los países en vías de desarrollo. los jóvenes una ruta alternativa a la universidad aunque
no hayan cursado la preparatoria para la universidad.
Educación secundaria en los países industrializados Estados Sin embargo, el sistema europeo requiere que se
Unidos es peculiar porque tiene una institución única tomen decisiones tempranas acerca de las direcciones
(la preparatoria integral) de educación secundaria. En profesionales. Un estudió de Motola et al. (1998) demos-
Canadá y Japón la preparatoria integral también es la tró que el momento en que los jóvenes son asignados a
norma, pero en el resto de los países industrializados las escuelas (o en que son separados en grupos de acuer-
hay diferentes escuelas a las que pueden ir los adolescen- do con la capacidad, según la terminología europea),
tes. La mayoría de los países europeos cuentan con tres influye en el momento en que los adolescentes deciden
clases de escuela secundaria (Arnett, 2002b). Una es la la trayectoria laboral que van a seguir. En el estudio se
preparatoria para la universidad que es similar en muchos comparó a adolescentes del undécimo grado de Fran-
aspectos a la preparatoria estadounidense, ya que ofrece cia y Finlandia. Los adolescentes franceses comienzan a
cursos académicos y tiene como objetivo la educación ser asignados a diferentes grupos a los 13 años y a los
general, más que educación para una profesión especí- 16 deben elegir entre cinco programas académicos y 16
fica. Sin embargo, estas escuelas europeas no imparten programas técnicos, o entrar a la preparatoria vocacio-
materias recreativas como música o educación física. En nal o al sistema de aprendices. En contraste, los adoles-
la mayoría de los países europeos, cerca de la mitad de centes finlandeses van a una escuela integral hasta los 16

120 intereses académicos y profesionales.

Educación primaria Esto dificulta a los profesores encon-
Educación secundaria
Educación terciaria trar el nivel de enseñanza que sea
100
atractivo para todos los adolescentes.
Proporción de inscripciones
Esto puede resultar frustrante para

80
algunos adolescentes que preferirían
adquirir habilidades específicas para
60 el trabajo pero que se ven forzados
a dedicar más años a la educación
40 general (Steinberg, 1996).
20
La educación secundaria en los países
en vías de desarrollo En contraste con
los países industrializados, donde la
0
Países Países en África Estados Latino- Asia oriental Sur de educación secundaria es práctica-
desarrollados vías de subsahariana árabes américa y Oceanía Asia mente universal para los adolescen-
desarrollo y el Caribe
tes y donde las escuelas están bien
FIGURA 10.2 Matrícula educativa en varias regiones del mundo (el número de estudiantes en financiadas, en los países en vías de
un nivel escolar dividido entre el número de personas de la edad apropiada para ese nivel de desarrollo muchas veces es difícil
escolaridad, por 100). tener acceso a la educación secun-
Fuente: Fussell y Greene (2002), p. 32. daria y son relativamente pocos los
adolescentes que permanecen en la
escuela hasta la graduación, como
años, luego se les ubica ya sea en una escuela secundaria se muestra en la figura 10.2. Además, muchas veces la
superior o en una escuela vocacional. Sin embargo, no se calidad de las escuelas es baja (a excepción de las escue-
les obliga a decidir sobre una ocupación específica has- las privadas para la élite) por la falta de financiamiento.
ta que ingresan a la universidad o egresan de la escuela Aquí vamos a ver la educación secundaria en los países
vocacional. De este modo, según el estudio de Motola árabes del norte de África, África subsahariana, India,
et al. (1998), los adolescentes franceses tenían una pro- China, Japón y América Latina.
babilidad tres veces mayor que los finlandeses (58% por Los países árabes del norte de África (Booth, 2002)
19%) de hacerse una idea clara de la ocupación que ele- tienen elevadas tasas de analfabetismo entre padres y
girían. Aunque no hay datos comparables para los ado- abuelos (más de 50% en la mayoría de los países), pero la
lescentes canadienses y estadounidenses, uno pensaría probabilidad de alfabetización es mucho mayor para los
que se tardan todavía más que los finlandeses en tomar adolescentes que para sus padres y abuelos. Hasta hace
esas decisiones, dado que no tienen que elegir una asig- algunas décadas, la educación estaba orientada sobre todo
natura principal hasta el segundo año de la universidad al estudio del Corán, el libro sagrado de los musulmanes,
(por lo común alrededor de los 20 años) mientras que pero en la actualidad casi todos los países de la región tie-
los finlandeses deben hacer su elección en cuanto ingre- nen un sistema educativo laico. Sin embargo, la influencia
san a la universidad. del Islam continúa siendo muy fuerte y la mayoría de las
Comparado con el sistema europeo, el sistema de la escuelas están segregadas por género, con la creencia de
preparatoria integral ofrece mayor flexibilidad. A excep- que así se siguen los valores islámicos. Las chicas tienen
ción de los estudiantes que son asignados a un nivel una probabilidad mucho menor que los chicos de cursar
inferior (de quienes hablaremos más adelante), en una la educación secundaria o la universidad porque se nece-
preparatoria integral todos los adolescentes pueden ele- sita su trabajo doméstico y porque a menudo son someti-
gir de entre una amplia variedad de cursos. Dado que das a un matrimonio precoz concertado por sus padres.
todos los adolescentes asisten a la misma preparatoria, La educación de las chicas aumenta en la medida que se
en el momento de la graduación no han decidido, en su incrementa la edad para casarse y los valores culturales
mayoría, su trayectoria laboral. En este punto, pueden se modifican en respuesta a la globalización (Arnett,
elegir entre trabajar tiempo completo, recibir capacita- 2002a). Sin embargo, sigue siendo verdad que los varones
ción en una escuela vocacional, asistir a una universidad son los que reciben los beneficios a largo plazo de la edu-
dos o cuatro años o combinar el trabajo con la escuela. cación, ya que son pocas las mujeres que siguen trabajan-
Sin embargo, la gran desventaja de la preparatoria inte- do después de casarse (Booth, 2002).
gral es que todos los adolescentes van a la misma escuela y África subsahariana tiene las tasas más bajas de
la mayoría toma las mismas clases, aunque para los 15 o 16 matrícula a la secundaria del mundo. Sin embargo, estas
años deben tener amplias diferencias en sus habilidades e tasas varían considerablemente entre los países, de 94%

en Zimbabwe a sólo 3% en Ruanda y Tanzania (Popu- intensa presión entre los estudiantes que compiten para
lation Reference Bureau, 2002). La pobreza y la guerra prepararse para el examen de ingreso a la universidad.
civil están entre las razones de las bajas tasas. Además en Los dos países ponen el énfasis en el aprendizaje por
muchas zonas la economía no está industrializada, por lo memorización en el salón de clases. Los dos tienen días
que el conocimiento escolar tiene una utilidad limitada, escolares largos que incluyen una intensa actividad extra-
a la vez que se requiere el trabajo de los adolescentes en curricular, como artes marciales, caligrafía y actividades
las actividades agrícolas, cuidado de animales, quehaceres deportivas. Sin embargo, hay claras diferencias entre
domésticos y cuidado de los niños. Las tasas de matrícula ambos con respecto a los logros académicos. En Japón
a la educación secundaria son particularmente bajas entre prácticamente todos los adolescentes logran graduarse
las chicas, porque no se espera que trabajen y porque tie- de la preparatoria, mientras que en China menos de tres
nen más responsabilidades que los chicos en los trabajos cuartas partes de los adolescentes cursan esos estudios
domésticos y el cuidado de sus hermanos menores. (Population Reference Bureau, 2000; Stevenson y Zus-
Los críticos del sistema educativo africano, como ho, 2002). Sin embargo, en China, como en muchos paí-
Bame Nsamenang (2002), de Camerún, argumentan ses del mundo, se está incrementando la matrícula en la
que está basado en un modelo establecido cuando las educación secundaria (tabla 10.1).
potencias europeas gobernaban África. Los libros de Al igual que en las otras regiones en vías de desarro-
texto que utilizan son extranjeros y contienen muy poca llo que hemos comentado, en América Latina también
información acerca de las culturas africanas. El principal se ha incrementado la matrícula de la educación secun-
método de enseñanza es la memorización, un sistema daria en las últimas décadas (Welti, 2002). En la mayoría
que no se basa en las culturas africanas y que no conside- de los países latinoamericanos no existe la brecha entre
ra sus virtudes. Desde el punto de vista de Nsamenang, géneros que se observa en la mayoría de las regiones fue-
los sistemas educativos africanos deberían reorganizarse ra de Occidente; de hecho, en países como Argentina
de forma que se basen en las prácticas culturales africa- hay más muchachas inscritas que muchachos, como se
nas autóctonas. Los adolescentes deberían aprender no muestra en la tabla 10.1. A pesar de la impresionante
sólo en la escuela, sino trabajando al lado de los adultos igualdad de género en el acceso a la educación secun-
en las actividades económicas cotidianas. Nsamenang daria, en muchos de esos países hay marcadas diferen-
considera que este método estaría más apegado a las tra- cias de acuerdo con la clase social. Las escuelas públicas
diciones y valores africanos y sería más apropiado para suelen estar superpobladas y cuentan con poco financia-
las condiciones actuales de la economía principalmente miento. En consecuencia, las familias adineradas envían
agrícola y rural de África. a sus adolescentes a escuelas privadas, cuya calidad es
El sistema educativo hindú (Verma y Saraswathi, mucho mayor. La tasa de deserción entre los adolescen-
2002) es similar al africano porque fue creado por un tes que asisten a escuelas públicas es muy elevada: 50%
gobierno colonial, en este caso el británico. Las escuelas en zonas urbanas y 75% en zonas rurales.
se diseñaron de acuerdo con el modelo británico (libros En los países en vías de desarrollo hay temas recu-
de texto, memorización y exámenes) y el inglés continuó rrentes en los informes sobre la educación secundaria
siendo la lengua principal del gobierno y la educación (Lloyd, 2005). En la mayoría hay diferencias de género
superior. Aunque en las décadas recientes se ha incre-
mentado la matrícula en la educación secundaria (véase
la tabla 10.1), incluso ahora sólo alrededor de la mitad
de los adolescentes hindúes tienen acceso a ella. Existen
marcadas diferencias de género, clase social y residencia
rural o urbana en la matrícula. Las muchachas pobres de
las zonas rurales son las que están en mayor desventaja.
Rara vez cursan la educación secundaria y casi 40% ni
siquiera saben leer y escribir (Verma y Saraswathi, 2002).
Sin embargo, la India posee un sistema de educación
superior de alta calidad, que va en crecimiento y que está
produciendo egresados con una influencia creciente en la
economía mundial, en especial en los campos de compu-
tación y tecnología informática (Arnett, 2002a).
Los sistemas de educación secundaria en China y
Japón comparten muchas semejanzas (Stevenson y Zus- En la mayoría de los países en vías de desarrollo, los muchachos
ho, 2002). En ambos países, la admisión a la universidad tienen más probabilidad de estudiar la secundaria que las
está restringida a los estudiantes con el más alto desem- muchachas, pero la brecha está disminuyendo. Aquí vemos a
peño académico, por lo que en la preparatoria hay una estudiantes en la India.

(que favorecen a los muchachos) en la matrícula de la 2002b; National Center for Education Statistics [NCES],
educación secundaria, pero esta brecha está disminu- 2005). En todo el mundo, la educación es la base para
yendo y en todos aumentan las tasas de matrícula para muchas de las cosas buenas de la vida, desde el nivel
ambos géneros. Ahí terminan las buenas noticias. de ingresos hasta la salud física y mental (Lloyd, 2005;
Muchas escuelas tienen poco financiamiento y están Mensch et al., 1998). Pero para la mayoría de adolescen-
hacinadas. Muchos países cuentan con muy pocos pro- tes y adultos emergentes del mundo, su destino educativo
fesores y éstos tienen una capacitación insuficiente. está determinado según el lugar donde hayan nacido.
A menudo las familias tienen que pagar la educación
secundaria, un costo oneroso, y es muy común que ten-
gan que pagar los libros y útiles escolares. En consecuen-
Comparaciones internacionales
cia, hay una educación para la élite (en escuelas privadas Durante alrededor de 30 años se han realizado estu-
exclusivas y universidades con muchos recursos) y una dios internacionales en los que se compara el desempe-
educación muy inferior para el resto de los estudiantes. ño académico de los adolescentes. En la tabla 10.2 se
Al comparar la educación secundaria entre los paí- muestra el desempeño más reciente de adolescentes de
ses industrializados y los países en vías de desarrollo, lo varios países en pruebas de aprovechamiento para octa-
más sorprendente es la desigualdad de las oportunidades vo grado. El patrón de resultados es similar en lectura,
educativas entre ambos. Si usted nació en un país en vías matemáticas y ciencias. El desempeño en las tres áreas es
de desarrollo, es probable que reciba la educación básica, mejor en los países industrializados de Occidente, junto
pero es muy factible que no tenga los recursos para cur- con Japón y Corea del Sur. Estados Unidos suele estar
sar la educación secundaria y la posibilidad de que asista alrededor del promedio internacional, por arriba de los
a la universidad es muy remota, en especial si usted es países en vías de desarrollo, pero debajo de la mayoría
mujer. En contraste, si nació en un país industrializado, de los países industrializados. La mayoría de los países
es muy probable que termine la educación secundaria y que están por debajo del promedio internacional se
bastante factible que tenga la oportunidad de asistir a la encuentran en vías de desarrollo y forman parte de Áfri-
universidad, si quiere y, sobre todo, si es mujer (Arnett, ca, América Latina y Asia.
Tabla 10.2 Clasificación internacional en lectura, matemáticas y ciencias, octavo grado.
Lectura Matemáticas Ciencias

País Puntuación de lectura País Puntuación de matemáticas País Puntuación de ciencias
Finlandia 546 Corea del Sur 587 Hungría 552
Canadá 534 Japón 579 Japón 550
Nueva Zelanda 529 Bélgica 558 Corea del Sur 549
Corea del Sur 523 Países Bajos 540 Países Bajos 545
Inglaterra 523 Hungría 532 Inglaterra 538
Japón 522 Canadá 531 Bélgica 535
Austria 507 Federación Rusa 526 Canadá 533
Francia 505 Estados Unidos 502 Federación Rusa 529
Estados Unidos 504 Inglaterra 496 Estados Unidos 515
PROMEDIO PROMEDIO Italia 493
INTERNACIONAL 500 INTERNACIONAL 487 PROMEDIO
Dinamarca 497 Italia 479 INTERNACIONAL 488
Italia 487 Tailandia 467 Tailandia 482
Polonia 479 Turquía 427 Indonesia 435
Federación Rusa 462 Indonesia 403 Turquía 433
México 422 Chile 392 Chile 420
Brasil 396 Marruecos 337 Marruecos 323
Sudáfrica 275 Sudáfrica 243
Fuente: NCES (2002).

Enfoque en la cultura
Preparatorias y universidades japonesas
En décadas recientes Japón ha sido el foco de com- dando muy poco tiempo para fomentar el pensamien-
to crítico.
paraciones educativas internacionales para los estado-
unidenses, en parte porque Japón es el más importante También son importantes las creencias culturales
competidor económico de Estados Unidos y en parte en las prácticas de las escuelas japonesas. Profesores,
porque ocupa las posiciones más altas cuando se com- adolescentes y padres de familia piensan que todos los
para el aprovechamiento académico de los niños de niños son capaces de aprender el material que los pro-
varios países. En especial en matemáticas y ciencias, los fesores exponen (Armstrong y Savage, 1990; Steven-
niños y adolescentes japoneses superan consistente- son y Zusho, 2002). Los japoneses (igual que la gente
mente a los estadounidenses en las comparaciones de otros países asiáticos) por lo general piensan que
internacionales (por ejemplo, McKnight et al., 1987; el éxito o fracaso escolar dependen del esfuerzo, en
NCES, 2005), y la diferencia se hace contraste con la idea estadounidense
más grande de la niñez a la adolescen- de que lo que más importa es la capa-
cia (Chen, Lee y Stevenson, 1996). Ade- cidad. Cuando a los estudiantes les va
más, 98% de los adolescentes japoneses mal en la escuela, estas creencias se
terminan la preparatoria, un porcenta- reflejan en una intensa presión social
je mayor que en cualquier país occiden- para que hagan un mayor esfuerzo,
tal, y los niveles de asistencia y titulación presión que proviene de los profeso-
universitaria son similares a los niveles res, los padres, los pares y del esfuerzo
de Estados Unidos (Stevenson y Zusho, de los propios estudiantes.
2002; Takahashi y Takeuchi, 2006). La presión más importante de los
¿Cuáles son las características del sistema educativo adolescentes es el sistema nacional de exámenes de
japonés con respecto a los adolescentes y los adultos ingreso a la preparatoria y la universidad, lo que el
emergentes? Una característica notable de este sistema antropólogo Thomas Rohlen (1983), en su etnografía
es la duración del año escolar. Los adolescentes japo- clásica de las preparatorias japonesas, denominaba la
neses van a la preparatoria 243 días al año, más que “obsesión nacional” de Japón. En lo esencial, estos dos
los adolescentes de Estados Unidos (por lo regular 180 exámenes determinan el destino profesional de los
días), los de Canadá o los de cualquier país de Europa jóvenes para el resto de su vida, porque en la sociedad
occidental. La educación secundaria japonesa también japonesa obtener un empleo depende, sobre todo, del
destaca por su manera de integrar el plan de estudios. nivel de la escuela a la que asistió la persona.
A diferencia de los estadounidenses, los adolescentes A fin de prepararse para los exámenes de admisión,
japoneses tienen menos cursos para elegir (Amstrong y la mayoría de los estudiantes japoneses no sólo se apli-
Savage, 1997) y el ordenamiento de los cursos al pasar can seriamente en la escuela y las tareas, sino que ade-
de un nivel a otro está mejor estructurado. El plan de más asisten a “cursos intensivos” después de la escuela
estudios y los libros de texto de cada curso son elegi- o reciben clases con tutores particulares desde la niñez
dos a nivel nacional por el Ministerio de Educación, media hasta la adolescencia (Takahashi y Takeuchi,
de modo que todos los estudiantes japoneses de un 2006). Este sistema explica en buena medida el alto
grado particular aprenden las mismas cosas al mismo nivel de desempeño de los niños y adolescentes japo-
tiempo (Rohlen, 1983; Stevenson y Zusho, 2002). neses. Se esfuerzan mucho en su trabajo escolar por-
Los planes de estudios están secuenciados; por ejem- que es mucho lo que está en juego, mucho más que en
plo, en los cursos de matemáticas, los estudiantes que Estados Unidos, donde el mercado de trabajo y el sis-
estudiaron Matemáticas I han aprendido lo que nece- tema de educación superior son mucho más abiertos y
sitarán saber para iniciar el curso de Matemáticas II. donde el futuro laboral de la gente no se determina en
Como resultado, los profesores japoneses invierten el momento en que termina la preparatoria.
menos tiempo que los profesores estadounidenses en ¿Hay algún costo por el alto desempeño de los
revisar el material de cursos previos antes de presentar adolescentes japoneses? Quizá sea una sorpresa que
el nuevo material del curso actual (Armstrong y Sava- las evidencias indican que la intensa presión acadé-
ge, 1990). Sin embargo, las preparatorias japonesas se mica no produce desdicha ni trastornos psicológicos
enfocan de manera casi exclusiva en la memorización, en los niños y adolescentes japoneses. Los adolescen-

tes japoneses no muestran tasas más altas de

estrés, depresión o dolencias psicosomáticas
que los jóvenes estadounidenses (Stevenson
y Zusho, 2002), y las tasas de suicidio son
menores entre los adolescentes japoneses
que entre los estadounidenses. A pesar de sus
altos niveles de aprovechamiento académico,
los adolescentes asiaticoestadounidenses tam-
bién refieren menos estrés, menos ansiedad y
muy pocos problemas psicosomáticos, como
dolores de cabeza, en comparación con los
estudiantes blancos (Steinberg, 1996).
Sin embargo, en las culturas asiáticas, inclu-
yendo a la japonesa, hay un tabú general en
contra de revelar información personal, por lo
En Japón, la presión por el aprovechamiento académico es mucho mayor en la
que puede ser que los adolescentes japoneses preparatoria que en la universidad.
oculten información sobre los problemas que
los afligen por razones de conveniencia social. Muchos momento de su vida, desde la niñez hasta la jubilación,
japoneses ven al sistema de exámenes como un pro- en el que estarán relativamente libres de presiones.
blema para los jóvenes. Se da un constante debate en Hasta que ingresan, a la universidad, la presión del exa-
la sociedad japonesa acerca de este sistema y se obje- men es intensa, y cuando dejan la universidad entran
ta que ejerce mucha presión sobre los jóvenes y que a un ambiente de trabajo en el que las horas son muy
prácticamente le roba la diversión a la niñez. Es verdad largas. Sólo durante sus años universitarios están relati-
que con días escolares más largos, un año escolar más vamente libres de responsabilidades y pueden disfrutar
prolongado, escuelas intensivas y tutores particulares, largas horas de tiempo libre.
los adolescentes japoneses tienen mucho menos tiem- Debe advertirse que la sociedad japonesa está en
po libre que los adolescentes estadounidenses para un proceso de cambios espectaculares, y como parte
divertirse después de la escuela y socializar con amigos de ese proceso las escuelas están cambiando (French,
(Rohlen, 1983; Stevenson y Zusho, 2002). Reformas 2002; Matsumoto, 2002; Stevenson y Zusho, 2002).
realizadas en la década de 1990 redujeron la duración Cerca de dos décadas de estancamiento económico
del día escolar y disminuyeron de seis a cinco los días han hecho que muchos japoneses expresen dudas
de escuela por semana, pero el día escolar promedio sobre si el sistema educativo es adecuado para la eco-
sigue siendo largo y las escuelas intensivas siguen sien- nomía actual. Los críticos ponen como ejemplo al sis-
do la norma (Takahashi y Takeuchi, 2006). tema estadounidense porque fomenta el pensamiento
Para los japoneses, el tiempo libre y la diversión vie- creativo y libre, aun cuando el sistema estadouniden-
nen en los años universitarios. Toda la presión es para se es menos exitoso que el japonés en la enseñanza
poder entrar a la universidad, cuando ingresan, las cali- general. La globalización ha hecho a Japón más indi-
ficaciones tienen poca importancia y los estándares de vidualista que en el pasado y los estudiantes japoneses
desempeño son más relajados. En lugar de eso tienen ya no son tan ordenados ni obedientes en el salón de
“cuatro años de tiempo libre aprobados por la univer- clases como antes. La perspectiva de un empleo per-
sidad para pensar y explorar” (Rohlen, 1983, p. 168.). manente, bien pagado en una compañía estable ya no
En Japón los estudiantes universitarios invierten buena es tan segura como en los días en que la economía
parte del tiempo en actividades informales de socializa- japonesa estaba en ascenso, y esa posibilidad tampoco
ción, caminan por la ciudad y descansan juntos. El tiem- es tan atractiva para los jóvenes y adultos emergentes
po promedio que los universitarios japoneses dedican a más individualistas de la actualidad. Sin embargo, los
hacer sus tareas es la mitad del tiempo que dedican los adolescentes japoneses siguen estando en la cima de la
estudiantes de secundaria y preparatoria (Takahashi clasificación internacional del desempeño académico,
y Takeuchi, 2006). Para la mayoría de los japoneses, lo que indica que el sistema educativo es todavía uno
este breve periodo de la adultez emergente es el único de los principales capitales de la sociedad japonesa.

El desempeño académico de los adolescentes estado- jenantes. Cuanto más grande es la escuela, menor es el
unidenses decayó en las décadas de 1970 y 1980, pero se apego que sienten los estudiantes hacia sus profesores
incrementó desde inicios de la década de los 1990 hasta y hacia la escuela como un todo (Crosnoe, Johnson y
el presente. La National Assessment of Educational Pro- Elder, 2004). Sin embargo, las escuelas grandes tienen
gress (NAEP), considerada como la evaluación nacional la ventaja de que ofrecen más variedad de cursos que las
de mayor validez del desempeño académico de los ado- escuelas pequeñas. Por ejemplo, en lugar de tener un
lescentes estadounidenses, ha examinado desde 1970 solo curso de literatura inglesa, los estudiantes podrían
el desempeño académico en cuatro áreas: matemáticas, tener acceso a clases de literatura medieval, novelas del
ciencias, lectura y escritura. Durante las décadas de 1970 siglo xix y poetas del siglo xx. En lo referente al apro-
y 1980, la NAEP encontró un descenso en matemáticas, vechamiento académico, no se ha encontrado una rela-
ciencias y lectura, en especial en relación con el “pensa- ción definitiva con el tamaño de la escuela (Rutter et al.,
miento de orden superior” (Newmann, 1992), es decir, el 1979; Steinberg, 1996).
pensamiento que requiere que los estudiantes interpre- Aunque las escuelas pequeñas ofrecen menos activi-
ten, analicen y evalúen la información en lugar de memo- dades extracurriculares, la participación de los estudian-
rizarla. El desempeño de los estudiantes en la NAEP tes es más probable (Boyer, 1983; Crosnoe et al., 2004). En
aumentó durante la década de 1990 (NCES, 2005), pero las escuelas grandes, la mayoría de los estudiantes aca-
sigue estando por debajo de los niveles de principios de ban siendo observadores en lugar de ser participantes.
la década de 1970. Las puntuaciones obtenidas en el SAT En las escuelas pequeñas, muy pocos estudiantes compi-
(revisadas en el capítulo 3), el examen de ingreso a la uni- ten por los puestos disponibles y es muy posible que sean
versidad que presentan muchos estudiantes de prepara- reclutados porque un equipo o club necesita gente para
toria, también disminuyeron en las décadas de los 1970 llenar espacios. En consecuencia, los estudiantes de las
y 1980 para tener una leve recuperación en la década de escuelas pequeñas tienen mayor probabilidad obtener
1990 (Grissman, 2000; Lemann, 2000). puestos de liderazgo y responsabilidad; vicepresidente
del club de teatro, tesorera del coro femenil, etc. Estos
estudiantes dicen que su participación los hace tener
P • E • N • S • A • M • I • E • N • T • O CRÍTICO más confianza en sus habilidades y sentirse más necesita-
dos e importantes (Boyer, 1983).
A partir de lo que ha leído hasta ahora acerca de la educación
En conjunto, los expertos han llegado al consenso
secundaria en Estados Unidos y Europa, ¿qué cree que explique
el mal aprovechamiento de los adolescentes estadounidenses en
de que el mejor tamaño de la escuela para los adolescen-
las comparaciones internacionales? tes es entre 500 y 1,000 estudiantes (Crosnoe et al., 2004;
Entwisle, 1990). Ni muy pequeña ni muy grande, posi-
blemente un tamaño que combine lo mejor de las dos.
Sin embargo, los expertos están en desacuerdo en
¿Qué funciona? Características lo que respecta al tamaño del grupo. Algunos dicen que
de las buenas escuelas existe una relación directa y negativa entre el tamaño
del grupo y el desempeño de los estudiantes (Boyesen y
A pesar de que el desempeño académico de los adoles-
Bru, 1999). En contraste, otros especialistas encuentran
centes estadounidenses indica que en general sus escue-
que una variación dentro del número habitual (de 20 a
las tienen mucho que mejorar, hay una enorme variación
40 estudiantes) tiene poco efecto en el aprovechamien-
y algunas funcionan mejor que otras. Echemos un vista-
to de los estudiantes (McGee, 2004; Rutter, 1983). Coin-
zo a lo que nos dice la investigación educativa acerca de
ciden en que los grupos pequeños son preferibles para
las características de las buenas escuelas.
los estudiantes con dificultades académicas porque cada
estudiante necesita más atención más personalizada.
El tema del tamaño: escuelas y grupos Sin embargo, desde esta perspectiva, reducir el tamaño
del grupo de 40 a 20 no beneficiaría a la mayoría de los
¿Cuál es el tamaño óptimo de las escuelas y los grupos estudiantes, además de que costaría mucho dinero a las
para los adolescentes? Se ha dedicado a este asunto escuelas.
numerosas investigaciones educativas. Durante el siglo
xx, a medida que la población general y la proporción
de adolescentes en la escuela secundaria crecían a un ¿Secundaria, escuela intermedia o ninguna
ritmo constante, la tendencia era construir escuelas cada de las dos?
vez más grandes para poder darles cupo. Pero ¿cuál es el
tamaño de la escuela que es mejor para los estudiantes? Otro tema de importancia para la calidad de la educa-
Aumentar el tamaño de las escuelas tiene ventajas y ción de los adolescentes concierne a la forma de dividir
desventajas. Las escuelas grandes pueden resultar ena- su trayectoria en la educación secundaria. ¿Es mejor

para los adolescentes asistir a la secundaria de séptimo Otros estudios han publicado ventajas similares del
a noveno grado, y luego a la preparatoria de décimo a plan 8-4 en aspectos como la autoestima, asistencia a la
duodécimo grado? Es el plan 6-3-3: seis años de escuela escuela y dedicación del estudiante en el salón de clases
primaria, tres años de secundaria y tres años de prepa- (Eccles et al., 1997; Seidman et al., 2004). Estudios enfo-
ratoria. ¿O es preferible que los adolescentes vayan a la cados en adolescentes afroestadounidenses y latinos tam-
escuela media (en lugar de la secundaria) a partir del bién han encontrado problemas en la transición escolar
sexto grado, seguido por cuatro años de preparatoria: en la adolescencia temprana. Un estudio realizado
el plan 5-3-4? ¿O sería mejor prescindir de la secun- con adolescentes principalmente afroestadounidenses
daria y escuela media y permitir que los adolescentes encontró que la transición a la secundaria era seguida
pasen de la primaria directamente a la preparatoria: el por disminución de la autoestima, el aprovechamiento
plan 8-4? escolar, la participación en actividades extracurriculares
En varios estudios se ha encontrado que tanto en el y las percepciones del ambiente escolar (Seidman et al.,
plan 6-3-3 como en el 5-3-4 el primer año de la escuela 1994). Otro estudio encontró que después de la transi-
media o secundaria es difícil para muchos adolescentes ción a la secundaria, los adolescentes afroestadouniden-
(Eccles, Lord y Midgely, 1991; Seidman, Aber y French, ses y latinos obtienen bajas calificaciones y tienen más
2004; Simmons y Blyth, 1987). La razón principal es que problemas con sus profesores, y que experimentaban
en la mayoría de los jóvenes, la transición escolar que tie- más dificultades que los estudiantes blancos de la misma
ne lugar en la adolescencia temprana coincide con otros escuela (Munsch y Wampler, 1993). No se sabe por qué
cambios. Cualesquiera de los cambios físicos de la puber- la transición escolar en la adolescencia temprana es más
tad puede coincidir con la transición escolar, como el difícil para los afroestadounidenses y los latinos.
desarrollo de los senos (en las muchachas), el estirón del
crecimiento, cambios en la forma del cuerpo y aumento
del acné. También cambian las relaciones con los pares,
Cómo mejorar la experiencia escolar
ya que la adolescencia temprana marca el inicio de la de los adolescentes
experimentación romántica y sexual.
Con base en los resultados de esta investigación ¿debe-
La transición a la escuela media o secundaria tam-
mos persuadir a los distritos escolares de que adopten
bién presenta cambios en la experiencia escolar. Significa
el plan 8-4? Eso opinan algunos expertos (Seidman
pasar de un aula pequeña y personalizada a un contexto
et al., 2004), pero recuerde que la mayoría de los estu-
más grande donde el alumno no tiene un maestro, sino
dios que comparan planes escolares se han enfocado en
cinco, seis o más. También significa cambiar a un contex-
unas pocas variables, como la autoestima y las actividades
to en el que el trabajo académico es de nivel más alto y
extracurriculares. Aunque la mayoría de los resultados
en el cual las calificaciones son consideradas una medida
favorecen al plan 8-4, otras variables podrían favorecer al
más seria del logro académico que en la primaria. Esos
plan 6-3-3. En un estudio se encontró que los adolescen-
cambios en la experiencia escolar aumentan la ansiedad
tes del séptimo grado hicieron más comentarios positi-
y el estrés que causa la escuela y que se experimenta en
vos que negativos acerca de la transición a la secundaria,
la adolescencia temprana.
acerca de temas como las relaciones con sus pares (más
Ya que la transición escolar en la adolescencia tem-
gente con la que pueden pasear), académicos (mayor
prana es difícil, ¿no sería mejor prescindir de la transi-
diversidad de los cursos disponibles) e independencia
ción a la secundaria y la escuela media, como en el plan
(Berndt y Mekos, 1995).
8-4? Esta pregunta fue abordada en un estudio clásico
Además, hay muchas pruebas de que los problemas
conducido por dos sociólogos, Roberta Simmons y Dale
de la transición escolar en la adolescencia temprana
Blyth (1987), quienes estudiaron a adolescentes del sis-
no obedecen tanto al momento en que ocurre, sino a
tema escolar de Milwaukee, Wisconsin, por un periodo
la naturaleza de las experiencias escolares de los adoles-
de cinco años, del sexto al décimo grado. Cerca de la
centes en las secundarias y las escuelas medias (Barber
mitad de los estudiantes asistían a la escuela en distritos
y Olsen, 2004). Jacquelynne Eccles, especialista que ha
con el plan 6-3-3 y la otra mitad asistía a escuelas en dis-
realizado muchos estudios sobre las experiencias escola-
tritos con el plan 8-4. Simmons y Blyth se enfocaron en
res en la adolescencia temprana, atribuye las dificultades
cuatro aspectos del funcionamiento de los adolescentes:
de esas transiciones al hecho de que muchos adolescen-
autoestima, promedio escolar, actividades extracurricu-
tes encuentran que el ambiente de las secundarias y las
lares y percepción de anonimato (sentimiento de ser
escuelas medias es enajenante y opresivo (Eccles et al.,
desconocido e insignificante). Los resultados mostraron
1997; Eccles y Roeser, 2003). En comparación con las
que los estudiantes de los dos planes escolares diferían
escuelas primarias, en las escuelas medias y las secun-
de manera significativa en cada medida, a excepción del
darias hay menos contacto personal entre estudiantes y
promedio de calificaciones, y que las diferencias favore-
profesores y tienen menos oportunidades de establecer
cían a los estudiantes en el plan 8-4.

relaciones cercanas con los docentes, lo que en parte se es más probable que sus hijos hagan la transición a la
debe a que los estudiantes tienen muchos profesores en secundaria sin que se reduzca su autoestima (Lord,
lugar de solo uno. Además, se pone más el acento en el Eccles y McCarthy, 1994).
control del maestro. De acuerdo con Eccles y sus colabo-
radores, este mayor énfasis en el control no concuerda
con las mayores habilidades y deseos de autonomía de
Ambiente escolar
los adolescentes jóvenes, y en consecuencia debilita su Aunque muchos estudios indican que el tamaño de la
motivación y autoestima. escuela y el tiempo en el que ocurren las transiciones
Los problemas que experimentan los adolescentes escolares pueden ser influencias importantes en la expe-
jóvenes en la transición escolar también se deben a las riencia escolar de los adolescentes, la mayoría de los
creencias que tienen los profesores de secundaria acerca expertos en educación están de acuerdo en que estos
de los adolescentes (Eccles et al., 1993, Eccles y Roeser, factores sólo son importantes en la medida que influyan
2003). Aunque no se conocen las razones de las dife- en las interacciones entre estudiantes y sus profesores en
rencias entre estos profesores y los del plan 8-4, Eccles el salón de clases. Para referirse a la calidad de estas inte-
y sus colaboradores han encontrado que los profesores racciones se utiliza el término ambiente escolar (Brand
de secundaria tienen una opinión mucho más negativa et al., 2003; Rutter, 1983), el cual se refiere a la forma en
sobre los adolescentes. Es menos probable que confíen que los profesores interactúan con los estudiantes, al tipo
en sus alumnos y más probable que consideren que los de expectativas y estándares que tienen para los alumnos
adolescentes son problemáticos e indisciplinados. Cuan- y a los métodos que utilizan en el salón de clases.
do se les compara con los profesores de primaria, los de El término fue acuñado por Michael Rutter (1983;
secundaria tienen menos confianza en sus habilidades, Rutter et al., 1979), un psiquiatra inglés que ha realizado
quizá porque la mayoría no ha recibido formación espe- numerosas investigaciones sobre adolescentes y escuelas.
cializada en adolescencia (Eccles et al., 1993; Scales y Rutter y sus colaboradores estudiaron a miles de adoles-
McEwin, 1994). Si los resultados de los estudios de Eccles centes de secundarias inglesas. Su estudio incluyó obser-
son correctos para la mayoría de los profesores de escue- vaciones en el salón de clases, registros de asistencia de
la media y secundaria, se habría progresado mucho en la los estudiantes y puntuaciones obtenidas en las pruebas
explicación de las dificultades que experimentan los de aprovechamiento, así como autorreportes de los estu-
adolescentes en la transición escolar durante la adoles- diantes sobre su participación en conductas delictivas.
cencia temprana. Los resultados indicaron que las diferencias más
Por fortuna, otros estudios indican que las escue- importantes entre las escuelas están relacionadas con el
las y los padres pueden tomar medidas para hacer la ambiente escolar. A los estudiantes les iba mejor en las
transición escolar más agradable y exitosa para los escuelas donde los maestros ofrecían más apoyo y eran
adolescentes jóvenes. En un estudio se comparó a dos más participativos con los estudiantes, pero que también
secundarias, una típica y otra que agrupaba a los alum- eran firmes al aplicar castigos cuando era necesario y
nos en equipos reducidos de 100 estudiantes y cuatro tenían altas expectativas de la conducta y el desempeño
profesores, y encontró que los estudiantes de la escuela académico de los alumnos. De manera concreta, los estu-
organizada por equipos se adaptaron mejor a la tran- diantes en las escuelas con este ambiente escolar tenían
sición, básicamente por el apoyo que sentían de sus mayor asistencia, mejores puntuaciones en las pruebas
profesores (Hawkins y Berndt, 1985). En otro estudio
realizado en Vermont, los padres de algunos adolescen-
tes de familias de bajos ingresos participaron durante
11 semanas en un programa que pretendía proporcio-
narles información sobre la adolescencia y promover
su eficacia como padres (Bronstein et al., 1994). El
programa se llevó a cabo justo antes de la transición
de los adolescentes a la escuela media. Los resultados
indican que los adolescentes cuyos padres participaron
en el programa no mostraron el descenso característi-
co del desempeño luego de su transición a la escuela
media y fueron mejores después de la transición que
los adolescentes de un grupo control cuyos padres no
participaron en el programa. Este resultado concuerda
con otro estudio en el que se encontró que cuando los
padres están conscientes y son sensibles a las necesida- El ambiente escolar es un importante indicador de las experiencias
des y características del desarrollo de los adolescentes, escolares de los adolescentes.

de aprovechamiento y menores tasas de delincuencia Tanto en el aula como en el hogar parece funcionar una
en comparación con estudiantes de escuelas donde el combinación de calidez, comunicación clara, estándares
ambiente escolar no era tan favorable. elevados de comportamiento y un control moderado
Esto era así incluso después de comparar estadística- (Haynes et al., 1997; Zedd, Brooks y McGarvey, 2002).
mente las diferencias de CI y los antecedentes socioeco- Sin embargo, como sucede con la crianza, las prácticas
nómicos de los estudiantes. Por lo tanto, no se trataba que tienen lugar en la escuela están arraigadas en un
simplemente de que los estudiantes de las mejores escue- conjunto de creencias culturales. Coleman y sus colabo-
las también tuvieran antecedentes más ventajosos. Las radores (1982) concluyeron que una de las principales
escuelas por sí mismas marcaban una diferencia impor- razones del éxito de las escuelas privadas era que pro-
tante en el desempeño de los estudiantes, basada en las fesores, alumnos y padres compartían un conjunto de
diferencias del ambiente escolar. creencias de la religión católica. Estas creencias incluían
Otro estudio comparó escuelas públicas y privadas el respeto a la autoridad (incluyendo a los profesores),
(principalmente católicas) de Estados Unidos, y llegó a consideración y cooperación con los demás y la impor-
conclusiones similares a las de Rutter y sus colaborado- tancia de esforzarse para dar lo mejor de uno mismo. La
res (Coleman y Hoffer, 1987; Coleman, Hoffer y Kilgo- escuela no tuvo que inculcar estas creencias a los estu-
re, 1982). Este estudio fue dirigido por James Coleman, diantes ni convencerlos de aceptarlas, sino que éstos las
un destacado especialista en adolescentes y educación, aprendieron muy pronto en el hogar y en la iglesia, y la
enfocado en las preparatorias (a diferencia del estudio escuela solamente reforzó los valores y las actitudes mol-
de Rutter, que se enfocó en los adolescentes más jóve- deadas en esos lugares.
nes). Al igual que Rutter y sus colaboradores (1979),
Coleman y sus colaboradores encontraron que los estu- Violencia en la escuela Algo que ha enfriado el ambiente
diantes tenían mejor aprovechamiento y menores niveles de las secundarias estadounidenses en los últimos años
de delincuencia en las escuelas que mantenían expecta- es la posibilidad de violencia. La década pasada vio casos
tivas elevadas para los estudiantes y donde había mayor muy publicitados de asesinatos en las escuelas. El peor de
participación y dedicación de parte de los profesores. No ellos tuvo lugar en 1999 en la preparatoria Columbine, en
importaba que la escuela fuera pública o privada, aunque Littleton, Colorado, cuando dos muchachos asesinaron a
estas últimas recibían calificaciones más favorables que las 12 estudiantes y a un profesor antes de suicidarse.
escuelas públicas en varios aspectos del ambiente esco- Estos conocidos asesinatos sucedieron en una épo-
lar. Los resultados siguen siendo verdaderos (como en el ca en la que la violencia en las escuelas estadouniden-
estudio de Rutter) aun después de controlar estadística- ses está disminuyendo a nivel general (NCES, 2005). De
mente las diferencias en las habilidades de los estudian- acuerdo con el National Youth Risk Behavior Survey
tes y sus antecedentes de clase social. de la CDC, desde los inicios de la década de 1990 hasta
Investigaciones más recientes han confirmado y los primeros años del siglo xxi ha disminuido la violen-
ampliado los resultados de los estudios de Rutter y Cole- cia de diversos tipos entre los estudiantes de prepara-
man, mostrando que un ambiente escolar favorable está toria (Brener et al., 2004). Por ejemplo, la proporción
relacionado con menos depresión y problemas de com- de estudiantes de preparatoria que dijeron que el año
portamiento (Loukas y Robinson, 2004) así como con anterior habían llevado un arma a la escuela disminuyó
más motivación y participación (Anderson, Hamilton y de 26% en 1991 a 17% en 2003. En el mismo periodo, la
Hattie, 2004). En un estudio reciente de más de 100,000 proporción de estudiantes que dijeron que el año anterior
estudiantes en más de 100 escuelas medias estadouniden- habían participado en peleas físicas descendió de 43%
ses, se encontró que el ambiente escolar se relacionaba a 33%. Sigue siendo más alta la probabilidad de que los
favorablemente con los resultados académicos, conduc- adolescentes sean víctimas de la violencia afuera que
tuales y socioemocionales (Brand et al., 2003). dentro de la escuela (Myers, 2000).
Sin embargo, la impresión general es que las escuelas
secundarias estadounidenses se volvieron más peligrosas
P • E • N • S • A • M • I • E • N • T • O CRÍTICO durante la década pasada (Myers, 2000). La percepción
de mayor riesgo de violencia ha afectado las medidas de
Imagine que se ha convertido en el director de una escuela
seguridad de las escuelas (Gibbs y Roche, 1999). Muchas
secundaria estadounidense. ¿Qué haría para evaluar el ambiente
escolar de su escuela? ¿Cómo podría mejorarlo en caso de que
escuelas utilizan detectores de metales para revisar a
no fuera satisfactorio? los estudiantes en la entrada y han contratado más per-
sonal de seguridad para vigilar cualquier mal compor-
De estos estudios podría concluirse que el éxito de tamiento de los estudiantes que pudiera interpretarse
la enseñanza es muy similar al éxito de la crianza, ya que como precursor de violencia. Algunos críticos opinan
ambas combinan el nivel de exigencia y sensibilidad. que estas reacciones han ido demasiado lejos, ya que
los estudiantes son sometidos a registros y revisiones en

un grado que perjudica el ambiente de aprendizaje y las ge y Simmon, 1999). Hasta este momento, esta incon-
autoridades escolares aplican castigos severos inclusive sistencia hace difícil llegar a conclusiones definitivas
por faltas menores (Beger, 2003). acerca de la investigación sobre la intimidación.
P • E • N • S • A • M • I • E • N • T • O CRÍTICO Compromiso y aprovechamiento

¿Debería permitirse a las autoridades escolares registrar e inves- en preparatoria: más allá del salón
tigar rutinariamente a los alumnos para prevenir la violencia de clases
escolar, o esto ha ido demasiado lejos? ¿En qué circunstancias se
justifican estas medidas de seguridad y en cuáles no? Los estudios de Rutter y Coleman muestran que un
ambiente escolar favorable refuerza el compromiso de
Este temor también ha dado lugar a un incremento los adolescentes mientras están en la escuela. Compro-
en el financiamiento federal para programas de preven- miso es la cualidad de estar entregado psicológicamen-
ción de la violencia escolar (Myers, 2000). Un metanáli- te al aprendizaje (Newmann, 1992; Sirin y Rogers-Sirin,
sis reciente de 28 estudios que evaluó los programas de 2005). Eso significa estar atento y alerta en el salón de
prevención de la violencia concluyó que los programas clases y acercarse a los deberes académicos con el verda-
reducen más la agresión si se enfocan en los adolescen- dero propósito de aprender el material, no sólo ir pasan-
tes que han mostrado propensión a la conducta agresiva do con el mínimo esfuerzo
(en lugar de incluir a todos los estudiantes en el progra- Por desgracia, el compromiso es la excepción más
ma) y si se concentran en el aprendizaje del autocontrol, que la norma en la experiencia escolar de los adoles-
el manejo de la ira y las habilidades sociales (Mytton, centes estadounidenses. La investigación indica que
DiGuisseppi y Gough, 2002). una importante proporción de adolescentes no sólo no
En estudios de adolescentes que cometieron actos alcanzan el compromiso ideal, sino que muestran una
violentos en la escuela se encontró que difieren en sorprendente falta de dedicación durante su estancia en
edad, origen étnico, desempeño académico y calidad la escuela, están “físicamente presentes, pero psicológica-
de la vida familiar. Sin embargo, un rasgo notable que mente ausentes” (Steinberg, 1996, p. 67). En un amplio
tienen en común es que la mayoría (cerca de dos terce- estudio de las preparatorias estadounidenses realizado
ras partes) han sido intimidados (hostigados, amenaza- por Steinberg y sus colaboradores (Steinberg, 1996; véa-
dos o atacados) por otros estudiantes y que su violencia se el apartado Enfoque en la investigación de la página
es motivada por la venganza (Vossekkuil, Reddy y Rein, 331), más de una tercera parte de los participantes dije-
2001). Debido en parte a estos resultados, en años ron que rara vez se esforzaban, y una proporción similar
recientes ha aumentado el interés por investigar la inti- indicó que era poco común que pusieran atención en
midación en las escuelas. Estos estudios indican que la clase. Más de dos terceras partes admitieron que habían
intimidación se incrementa durante la
transición a la escuela media (Pellegri-
100
ni y Long, 2002), que los adolescentes
1983
sin amigos cercanos son más propen- 1990
sos a ser intimidados (Smith, Shu y 80 1995
Madsen, 2001), y que ser intimidado 2000
da lugar a un riesgo mayor de presen-
Porcentaje
tar síntomas como ansiedad y depre- 60

sión (Bond, Carlin, Thomas, Rubin y
Patton, 2001). 40
Sin embargo, el problema de esta
investigación es que no se usa consis-
tentemente el término intimidación: 20
puede ser física, verbal o social, puede
ser directa o indirecta, puede ser un
0
incidente o un patrón de incidentes Muchas veces o Los cursos son algo El aprendizaje escolar
a lo largo del tiempo. En consecuen- siempre es significativo o muy interesantes será algo o muy importante
cia, la frecuencia denunciada de las el trabajo escolar en la vida futura
tasas de intimidación fluctúa de 7% FIGURA 10.3 Compromiso escolar de los estudiantes estadounidenses de preparatoria,
(Sourander, Helstelae, Helenius y 1983-2000.
Piha, 2000) a 80% (Bosworth, Espela- Fuente: NCES (2002), p. 72.

Enfoque en la investigación
Dos aproximaciones a la investigación sobre
las experiencias escolares de los adolescentes
D os de los estudios más importantes sobre las ex- escuelas. Sus entrevistas produjeron mucha informa-
ción sobre sus experiencias escolares y la intersección
periencias escolares de los adolescentes publicados en
la década pasada muestran un sorprendente contraste entre la escuela y el resto de su vida. Por ejemplo,
en los métodos de investigación. El estudio de Lauren- considere este comentario de Chantel:
ce Steinberg (1996) es una investigación cuantitativa
clásica enfocada en el uso de cuestionarios. Considere- Yo venía a la escuela a ratos y no trabajaba, sola-
mos algunas de las características de este estudio: mente me sentaba y no quería hacer nada. Cuan-
do tenía algún problema con mi padre, y luego,
• En el estudio participaron 20,000 estudiantes. cuando terminé con mi novio [...] simplemente
• Los estudiantes provenían de nueve no me importaba nada. (p. 192)
escuelas de dos estados (Wiscon-
sin y California) y se localizaban O este comentario de Sonia:
en comunidades urbanas, rurales y
A veces es aburrido [...] En ocasiones
suburbanas.
me quedo dormida [...] Yo trabajaba
• Cuarenta por ciento de la muestra
todas las noches hasta las 10 en punto
estaba formada por estudiantes de
[en una farmacia local]. De modo que
origen africano, asiático y latino.
llegaba a casa tan cansada que ni siquie-
• Durante cuatro años se recopiló
ra podía pensar en la tarea. (p. 195)
anualmente información de los
adolescentes, lo que permitió investigar los patro- Además, la propia experiencia etnográfica de Way
nes de cambio a lo largo del tiempo. (1998) dentro de la escuela le proporcionó claros e
• Antes de recopilar cualquier información, se dedi- inquietantes indicios sobre la calidad de la educación
caron dos años a la planeación y al piloteo de las que recibían los adolescentes:
pruebas (piloteo de las pruebas significa probar los
instrumentos en pequeños grupos de participantes Durante el tiempo que trabajé y dirigí la investiga-
potenciales antes de iniciar el estudio para asegurar- ción en esta escuela, muchas veces vi que los pro-
se de que las mediciones son confiables y válidas). fesores ponían a los estudiantes a llenar hojas de
• Se incluyeron cuestionarios sobre las actitudes y trabajo durante toda la clase en lugar de trabajar
las creencias académicas, aprovechamiento acadé- con ellos sobre los materiales de clase. He sabido
mico, funcionamiento psicológico y problemas de y he visto a profesores que llegan quince o veinte
conducta de los adolescentes, entre otros temas. minutos tarde a su clase de cincuenta minutos [...]
También se incluyeron cuestionarios sobre la opi- He visto a profesores leer un libro o el periódico
nión de los adolescentes respecto a las prácticas de durante la clase mientras los estudiantes duer-
crianza de sus padres, su opinión sobre las actitu- men, tiran papeles o conversan. He escuchado a
des y el comportamiento de sus pares en relación estudiantes y profesores gritarse, llamarse unos
con la educación y otras áreas, así como sobre las a otros “animal”, “cerdo”, “puerca” o “perra” en los
actitudes y la conducta de los adolescentes hacia el salones o en las escaleras. He sido testigo de cómo
trabajo y el tiempo libre. algunos profesores (en especial los nuevos) hacen
un gran esfuerzo por crear un ambiente de unión
El estudio ha arrojado una enorme cantidad de y apoyo para sus compañeros y los estudiantes,
información útil e interesante sobre el compromi- pero se topan con respuestas hostiles y rencorosas
so con la escuela, el aprovechamiento académico y de los directores, profesores y los mismos estudian-
muchos otros temas resumidos en el libro de Stein- tes. (pp. 201-202)
berg (1996) y en numerosos artículos de publicacio-
nes académicas. En este capítulo he citado a menudo La información de Steinberg es del tipo que sólo
el libro y los artículos. se obtiene en un estudio de grandes dimensiones.
En contraste, Niobe Way (1998) entrevistó a 24 Los datos de Way sólo se consiguen con investi-
adolescentes de diversos antecedentes étnicos de una gación cualitativa y etnográfica. Los dos tipos de
escuela urbana durante tres años. Aunque su estudio investigación son valiosos y la combinación es esen-
fue de una escala mucho menor que el de Steinberg, cial para una comprensión cabal del desarrollo del
llegó a conocer muy bien a los adolescentes y sus adolescente.

copiado en un examen por lo menos una vez durante el tengan altas expectativas para la educación de sus hijos
año pasado, y nueve de cada diez dijeron que habían copia- adolescentes, sino que también les hayan dado una con-
do la tarea de algún compañero durante el año pasado. tribución genética de inteligencia elevada y alto desem-
Además, como muestra la figura 10.3, datos nacionales peño académico. Los estudios sobre las expectativas de
indican que en las últimas décadas hay una tendencia a los padres en relación con el desempeño académico
empeorar y que en la actualidad sólo una pequeña pro- de los adolescentes no controlan esta posibilidad.
porción de estudiantes de duodécimo grado consideran La participación de los padres en la educación
que su trabajo escolar es significativo e interesante. Estos de sus adolescentes es un reflejo de su estilo general de
resultados indican que la mayoría de los adolescentes crianza (Juang y Silbereisen, 2002; Steinberg, 1996). En
estadounidenses tienen una falta seria de compromi- las escuelas, como en otras esferas, la crianza con auto-
so en la escuela. Muchos no están comprometidos con ridad se asocia positivamente con el desarrollo de los
aprender, sino a pasar con el menor esfuerzo posible. adolescentes. Los adolescentes cuyos padres combinan
Parece claro que el ambiente escolar marca una exigencia y sensibilidad muestran los niveles más altos
diferencia. Un ambiente escolar favorable aumenta el de compromiso y de éxito en la escuela (Bronstein et al.,
compromiso de los estudiantes, lo que se traduce en 1996; Dornbusch et al., 1987; Steinberg, 1996). Al parti-
mayores niveles de aprovechamiento (Zedd et al., 2002). cipar más que otros padres en la educación de sus hijos,
También es importante la estructura de la clase, ya que los padres con autoridad contribuyen directamente al
los estudiantes se comprometen más si trabajan en tareas éxito escolar de los adolescentes (Paulson, 1994), pero
individuales o de grupo que cuando escuchan una lec- también tienen efectos favorables indirectos en el apro-
ción o ven un video (Shernoff et al., 2003). Sin embargo, vechamiento escolar de sus hijos. Los hijos de padres con
hay muchas evidencias de que los principales problemas autoridad tienen más probabilidad que otros jóvenes de
de la educación secundaria estadounidense están “fuera adquirir cualidades personales como la confianza en sí
del salón de clases” (Steinberg, 1996), en el ambiente mismos, persistencia y responsabilidad, que dan lugar a
familiar, las relaciones con los pares, las costumbres de un mejor desempeño escolar (Steinberg, 1996).
trabajo y distracción, así como las creencias culturales Los adolescentes con padres autoritarios, permisivos
que experimentan los adolescentes estadounidenses. En o no comprometidos tienen peor desempeño escolar que
las siguientes secciones trataremos estos puntos. los adolescentes de padres con autoridad (DeBaryshe,
Patterson y Capaldi, 1993; Melby y Conger, 1996). El des-
empeño académico de los adolescentes es peor cuando
Ambientes familiares y escuela tienen padres negligentes o no comprometidos (poca exi-
En el capítulo 7 vimos que los estilos de crianza están gencia y sensibilidad; Dornbusch et al., 1987; Steinberg,
relacionados con aspectos importantes del desarrollo 1996). Son adolescentes cuyos padres no están enterados
del adolescente. La crianza afecta no sólo la calidad de de cómo les va en la escuela y saben poco o nada acerca de
las relaciones entre padres y adolescentes, sino también cómo pasan el tiempo fuera de la escuela. Los adolescen-
otros aspectos de la vida de los jóvenes, incluyendo sus tes con estos padres tienen la estimación más baja de sus
actitudes y su desempeño en la escuela. habilidades, son los menos dedicados a la escuela y obtie-
Una manera en que los padres influyen en el desem- nen las más bajas calificaciones (Steinberg, 1996).
peño escolar de los adolescentes es mediante sus expecta- Los padres no comprometidos son comunes en la
tivas de logro. Los adolescentes cuyos padres esperan que sociedad estadounidense. Como dijimos en el capítulo 7,
tengan un buen desempeño están a la altura de dichas en algunos estudios se indicó que al menos una tercera
expectativas, lo que se refleja en sus calificaciones en la parte de los padres de ese país podrían ser clasificados
preparatoria; los adolescentes cuyos padres tienen bajas como indiferentes. En un estudio (Steinberg, 1996), una
expectativas sobre su aprovechamiento académico obtie- tercera parte de los adolescentes dijeron que sus padres
nen resultados inferiores (Juang y Silbereisen, 2002; Roe- no sabían cómo les iba en la escuela. Más de la mitad
ser, Lord y Eccles, 1994; Schneider y Stevenson, 1999). Los dijo que a sus padres no les interesaba si sacaban malas
padres que tienen altas expectativas también suelen involu- calificaciones. Asimismo, 40% de los padres dijeron que
crarse más en la educación de sus hijos, les ayudan a elegir participan en los programas escolares. Sin embargo, en
cursos, asisten a programas escolares, y siguen de cerca su otros estudios se ha demostrado que las escuelas pueden
desempeño, y esta participación contribuye al éxito esco- diseñar programas eficientes para incrementar la partici-
lar de los adolescentes (Bogenschneider, 1997; Grolnick y pación de los padres en la educación de sus hijos adoles-
Slowiaczek, 1994; Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). centes (Comer, 1993; Epstein y Dunbar, 1995). Cuando
Sin embargo, es importante tener en cuenta la posi- los padres se comprometen, también mejoran el compro-
bilidad de que en este caso estén presentes interacciones miso y el desempeño académico de los adolescentes. Esos
pasivas genotipo-ambiente. Es decir, es probable que los programas son más importantes a la luz de otros estudios
padres con mayores capacidades intelectuales no sólo que demuestran que, por lo general, los padres intervie-

nen menos en la educación de sus hijos adolescentes que educación de sus hijos, orientándolos en la selección
cuando eran más jóvenes (Eccles y Harold, 1993). de clases y asistiendo a las reuniones con los profesores
(Gutman y Eccles, 1999; Lee y Croninger, 1994). Sin embar-
Clase social de la familia y escuela Se ha encontrado que go, las clases sociales son categorías grandes y hay mucha
otro aspecto que se relaciona con el aprovechamiento aca- variabilidad en cada una. En la clase baja, así como en
démico es la clase social o posición socioeconómica (PSE) la clase media, los adolescentes muestran un mejor desem-
de la familia de los adolescentes. En numerosos estudios peño académico cuando sus padres tienen autoridad,
se ha encontrado que la posición socioeconómica de la participan en su educación y tienen altas expectativas de
familia tiene una relación positiva con las calificaciones su aprovechamiento académico (Steinberg, 1996).
y puntuaciones obtenidas por los adolescentes en prue-
bas de aprovechamiento y con el mayor nivel educativo
que obtienen en última instancia los adolescentes y los
Pares, amigos y escuela
adultos emergentes (Featherman, 1980; Gutman y Eccles,
1999; Kelly, 2004; Sewell y Hauser, 1972; Zedd et al., 2002). “E n mi banda puedes irte de pinta, divertirte, eso
significa que estás bien. Engañas a los maestros. Todos
Estas diferencias de la clase social aparecen mucho antes
de la adolescencia. Incluso antes de entrar a la escuela, piensan que estuvo muy bien. Podrías llegar drogado a
los niños de clase media obtienen mejores puntuaciones clase, sentarte y hacerte el tonto y todo mundo se reiría y
que los niños de clase obrera y clase baja en las pruebas te considerarían gracioso. Como si trataras de divertir a
de habilidades académicas básicas. Para la niñez media,
todos. Y si no te atrapan, estarías en la onda.”
esas diferencias de clase están establecidas claramente y
las diferencias de clase en el aprovechamiento académi- —Annie, 17 años (en Bell, 1988, p. 76)
co siguen siendo notables durante la preparatoria (Kelly,
2004). Los adultos emergentes de clase media tienen Aunque los amigos tienen mayor influencia en aspec-
mayor probabilidad que los de la clase baja de entrar a la tos de menor importancia como la vestimenta, el peinado
universidad después de la preparatoria (Hanson, 1994). y la música, la escuela es un lugar en que la influencia
¿Por qué es tan importante la clase social para pre- de los amigos es en cierto sentido mayor que la de los
decir el aprovechamiento académico? La clase social padres. En muchos estudios se ha encontrado que en la
representa muchas otras características de la familia preparatoria los amigos tienen una influencia mayor que
que contribuyen al aprovechamiento. Los padres de cla- las prácticas de crianza en muchos aspectos relacionados
se media tienen un CI más alto que los padres de clase con la escuela: con qué asiduidad asisten los adolescen-
baja y transmiten esta ventaja a sus hijos en los genes y el tes a clases, cuánto tiempo dedican a las tareas, qué tanto
ambiente; asimismo, el CI está relacionado con el apro- se esfuerzan en la escuela y qué calificaciones obtienen
vechamiento académico (Snow y Yalow, 1988). También (Midgely y Urdan, 1995; Steinberg, 1996).
es común que los niños de clase media reciban mejor ali- Por supuesto, como vimos en el capítulo 8, la influen-
mentación y cuidados médicos que los niños de clase baja, cia de los pares no es por fuerza negativa, y de hecho
desde la época del embarazo hasta la adolescencia; en el puede ser bastante positiva. Los amigos adolescentes con
caso de los niños de clase baja los problemas de salud aprovechamiento y aspiraciones educativas elevadas tien-
pueden interferir con sus habilidades para el desempeño den a alentarse y apoyarse para desempeñarse mejor en la
académico (Children’s Defense Fund, 1994; Teachman, escuela (Steinberg, 1996). Esto es cierto incluso cuando
1996). En comparación con las familias de clase media, las se considera la asociación selectiva (el hecho de que los
de clase baja están sometidas a más causas de estrés, tan- adolescentes tienden a elegir amigos que son similares a
to las intensas (como la pérdida del trabajo) a las coti- ellos). Cuando los adolescentes de bajo aprovechamiento
dianas (como la descompostura del auto); las dos formas tienen amigos aplicados, con el tiempo éstos suelen tener
de estrés tienen una relación negativa con el desempeño tal influencia positiva que mejoran las calificaciones de
escolar de los adolescentes (Dubois, Eitel y Felner, 1994; sus amigos de bajo aprovechamiento (Epstein, 1983; Zedd
Felner et al., 1995; Gutman y Eccles, 1999). et al., 2002). Es más probable que los adolescentes de bajo
El comportamiento de los padres también varía aprovechamiento con amigos aplicados piensen en ir a
según la clase social y estas variaciones se relacionan con la universidad que los adolescentes de bajas calificaciones
el aprovechamiento académico de los adolescentes. Es cuyos amigos no tienen un alto aprovechamiento.
más probable que los padres de clase media tengan un Sin embargo, la influencia de tener amigos aplica-
estilo de crianza con autoridad que los padres de cla- dos parece ser diferente de la influencia de estar en una
se baja, lo que contribuye al éxito escolar de sus hijos escuela con pares de alto aprovechamiento (recuerde la
(Dornbush et al., 1987; Steinberg, 1996). También es distinción que hicimos en el capítulo 8 entre amigos y
más factible que, a diferencia de los padres de clase baja, pares). Los adolescentes en escuelas con menor nivel
los padres de clase media participen activamente en la promedio de aprovechamiento académico muestran un

mejor autoconcepto académico y más altas expectativas ran rechazarlos (Juvonen y Murdock, 1995). Además,
de éxito académico que los adolescentes rodeados de los adolescentes que se preocupan más que otros por lo
compañeros aplicados (Zedd et al., 2002). Los investiga- que sus amigos piensen de ellos tienen peor desempeño
dores educativos llaman a esto “el efecto del pez gran- escolar (Fuligni y Eccles, 1992).
de en el estanque pequeño” (Marsh, Chessor, Craven En la escuela como en otros ámbitos, la influencia
y Roche, 1995; Marsh y Hau, 2004). Naturalmente los de los padres y los pares están entrelazadas. Por un lado,
adolescentes se comparan con sus compañeros. Si a la los padres influyen en la elección de amigos de los ado-
mayoría de los compañeros parece irles regular o mal lescentes, lo que a su vez influye en el desempeño escolar
en su trabajo académico, es probable que al adolescente (Brown et al., 1993; Gonzales et al., 1996). Por otro lado,
que está algo arriba del promedio se sienta muy bien con tener amigos que menosprecian la escuela se asocia con
respecto a su desempeño en la escuela; en otras palabras, menor éxito escolar, aun de los adolescentes con padres
como un “pez grande”. Sin embargo, en una escuela con con autoridad (Brown et al., 1993; Steinberg, 1996).
alumnos de alto rendimiento, el mismo adolescente se
sentiría inferior a otros en sus habilidades y perspectivas
académicas. En un estudio reciente de más de 100,000
Trabajo, tiempo libre y escuela
adolescentes de 26 países se encontró que el efecto del El trabajo de medio tiempo en la preparatoria suele tener
“pez grande” aparece en los 26 países: los adolescentes diversos efectos nocivos en el desempeño escolar, sobre
de escuelas menos selectivas mostraban un autoconcep- todo para los adolescentes que trabajan más de 10 horas a
to académico significativamente más alto que los adoles- la semana (Steinberg, 1996). Después de las 10 horas
centes de escuelas más selectivas (Marsh y Hau, 2004). semanales, cuanto más trabajen los adolescentes, son más
Algunos estudios apuntan a otras razones para pre- bajas sus calificaciones, dedican menos tiempo a las tareas,
ocuparse por la influencia de los amigos y los pares en el faltan más a clases, copian más en sus trabajos escolares, su
desempeño escolar de los adolescentes. Para el momen- compromiso con la escuela es menor y sus aspiraciones
to que llegan a la escuela media, muchos adolescentes educativas son más bajas (Marsh y Kleitman, 2005). En
se preocupan por ocultar a sus pares su orientación la figura 10.4 se ilustran estas tendencias. Por supuesto,
al alto aprovechamiento. Por ejemplo, en un estudio, en este caso hay cierto grado de selección personal: quizá
alumnos de octavo grado indicaron que querían que sus los estudiantes deciden trabajar más porque no les interesa
profesores supieran que estaban trabajando mucho en la escuela (Zierold et al., 2005). Sin embargo, las eviden-
la escuela, pero no sus pares, porque temían que pudie- cias indican que trabajar más de 10 horas tiene efectos
3.1 1.7 3.8

Calificación promedio
Tareas en casa
3.0
Irse de pinta
1.6 3.6
2.9
1.5 3.4
2.8
1.4 3.2
2.7
2.6 1.3 3.0
Desem- 1–10 11–15 16–20 21+ Desem- 1–10 11–15 16–20 21+ Desem- 1–10 11–15 16–20 21+
pleados pleados pleados
Horas de trabajo Horas de trabajo Horas de trabajo
Frecuencia promedio con que
duermen al menos 7 horas
23.0 4.6
Síntomas psicológicos
4.4
22.0
4.2
21.0 4.0
3.8
20.0
Desem- 1–10 11–15 16–20 21+ NNinguna 1–10 11–15 16–20 21+
pleados Horas de trabajo
Horas de trabajo
FIGURA 10.4 Relación entre las horas de trabajo y el desempeño escolar. Después de las 10 horas a la semana, cuanto más trabajen los
adolescentes, peor es su desempeño escolar.
Fuentes: Steinberg y Dornbusch (1991); Bachman y Schulenberg (1993).

que no son de la pura selección personal. En el estudio de dades sociales en comparación con los adolescentes de
Steinberg (1996), una tercera parte de los adolescentes otros grupos étnicos. Debido a que realizan menos traba-
dijeron que tomaban cursos más fáciles debido a su tra- jos de medio tiempo, dedican menos tiempo a las activi-
bajo, y la misma proporción dijo que a menudo llegaban dades sociales y más tiempo a las tareas académicas fuera
muy cansados de su trabajo para hacer la tarea. En el cur- de la escuela, su aprovechamiento académico es mayor
so de un estudio de tres años, los estudiantes que aumen- que el de cualquier grupo étnico, incluyendo los blancos
taron el número de horas de trabajo también dijeron que (Chen y Stevenson, 1995; Fuligni y Tseng, 1999).
menguaba su compromiso escolar, mientras que los
que redujeron las horas de trabajo dijeron que estaban
más comprometidos con la escuela.
Creencias culturales y escuela
No es sólo el trabajo lo que interfiere con la aten- Las prácticas escolares y las actitudes de los padres, los
ción de los adolescentes a la escuela y el trabajo escolar, pares y de los propios adolescentes hacia la escuela tienen
sino también sus actividades de tiempo libre. Steinberg sus raíces en las creencias culturales acerca de lo que tiene
(1996) encontró que socializar era la actividad diaria más valor e importancia (Arnett, 1995a, 2006c). Aunque los
común de los adolescentes. Dijeron que tenían activida- estadounidenses se quejan mucho en público del estado
des sociales (como “divertirse con los amigos” e “irse de de su sistema educativo, la verdad es que la educación, por
fiesta”) un promedio de 20 a 25 horas por semana, más lo menos a nivel de la preparatoria, no es tan valorada
del tiempo promedio que trabajan y más del tiempo que por los estadounidenses como por la gente de otros países
pasan en la escuela. A su vez, el tiempo que dedicaban a las industrializados (Stevenson y Stigler, 1992). Claro que a
actividades sociales tenía una asociación negativa con los estadounidenses les gustaría ver que a sus adolescentes
las calificaciones escolares. Sin embargo, debe señalarse les va mejor en el SAT y que se desempeñan mejor en las
que los estudiantes que participan en actividades extra- comparaciones internacionales con adolescentes de otros
curriculares (como deportes o música) tienen mejor des- países. ¿Pero apoyaría la mayoría de los estadounidenses
empeño académico y es menos probable que abandonen una ley que impida que los menores de 18 años trabajen
la preparatoria (Zedd et al., 2002). Así, la socialización más de 10 horas a la semana? ¿Apoyarían que se limitaran
libre tiene una relación negativa con el desempeño aca- las actividades deportivas en la preparatoria a no más de
démico, pero el tiempo libre organizado en actividades esas 10 horas a la semana? ¿Estarían contentos los padres
extracurriculares parece tener efectos positivos. de adolescentes estadounidenses si los profesores de pre-
Tanto en el trabajo como para el tiempo libre, las paratoria comenzaran a encargar tareas que requirieran
comparaciones étnicas son sorprendentes, en especial tres o cuatro horas de trabajo diario después de la escuela
las referentes a los asiaticoestadounidenses. De acuerdo y comenzaran a poner bajas calificaciones a los adolescen-
con Steinberg (1996), en comparación con otros ado- tes que no estuvieran a la altura del elevado e inflexible
lescentes, es menos probable que los jóvenes de origen nivel de desempeño?
asiático tengan un trabajo de medio tiempo, y en el caso Todo indica que la respuesta a estas preguntas es un
de que lo tuvieran, es menos probable que trabajen 20 o rotundo no (Stevenson y Stigler, 1992; Steinberg, 1996).
más horas a la semana. En promedio, los asiaticoestado- Por ejemplo, en una encuesta de Gallup hecha en agosto
unidenses dedican sólo la mitad del tiempo a las activi- de 1997, la mayoría de los adultos estadounidenses se
opusieron a que se alargaran el día o el año escolar. La
mayoría manifestó también estar satisfecho con el estado
de las escuelas públicas y la mayoría calificó a las escue-
las con A o B. Aunque los estadounidenses valoran la
educación y les gustaría que sus adolescentes tuvieran
un buen desempeño, para la mayoría es más importante
que sus hijos tengan tiempo para divertirse (además de
hacer tareas) y para intereses no académicos, de modo
que puedan estar mejor “equilibrados”.
P • E • N • S • A • M • I • E • N • T • O CRÍTICO
Steinberg (1996) afirma que para modificar el desempeño esco-
lar de los adolescentes, los estadounidenses tendrían que cam-
biar sus creencias acerca de lo que se debe pedir a los jóvenes.
¿Considera que debe exigirse más a los adolescentes en la pre-
Los adolescentes asiaticoestadounidenses tienen niveles altos de paratoria? Justifique su respuesta.
aprovechamiento académico.

El contraste entre las creencias culturales de los esta- cio de la escuela primaria, pero se hacen más evidentes
dounidenses y los asiáticos con respecto a la educación es durante la adolescencia (Fuligni, 1994).
sorprendente e informativo. Las culturas asiáticas tienen ¿Qué explica estas diferencias? Hasta cierto punto,
una larga tradición de valorar la educación. Por ejem- la explicación está en las diferencias étnicas de factores
plo, en la India y China, el alto valor que se confiere a la que ya vimos que son importantes para el éxito escolar,
educación es de una tradición milenaria. En los países como la clase social, las prácticas de crianza y la influen-
asiáticos, los sistemas educativos actuales para los adoles- cia de los amigos. En relación con la clase social, los
centes están edificados sobre esta tradición. Esto significa afroestadounidenses y los latinos tienen mayor proba-
dar un valor tan alto a la educación, que el enfoque en el bilidad que los blancos y los de origen asiático de vivir
desempeño escolar muchas veces es más importante en en condiciones de pobreza, lo cual tiene una relación
la vida de los adolescentes y se espera que otros aspec- negativa con el desempeño académico, independiente-
tos sean menos prioritarios, como el tiempo que pasan mente del origen étnico (Gillock y Reyes, 1999; Gutman
con los amigos, las relaciones románticas y las activida- y Eccles, 1999; NCES, 1998).
des extracurriculares (Asakawa y Csikszentmihalyi, 1999; Hemos visto la importancia de las expectativas de
Lee y Larson, 2000). Analizaremos más a fondo esta tra- los padres para el éxito educativo de los adolescentes, y
dición en la siguiente sección, específicamente con res- también aquí hay diferencias étnicas. Como dijimos,
pecto a los adolescentes asiaticoestadounidenses. aunque la mayoría de los padres de todos los grupos
étnicos dicen que dan mucho valor a la educación, se le
da más importancia en las culturas asiáticas (Asakawa y
Aprovechamiento académico en la Csikszentmihalyi, 1999; Lee y Larson, 2000) y los padres
asiaticoestadounidenses tienen mayores expectativas
preparatoria: diferencias individuales educativas que los de otros grupos étnicos (Chen y Ste-
El aprovechamiento académico de los adolescentes venson, 1995; Fuligni y Tseng, 1999; Steinberg, 1996).
no sólo está relacionado con las características de su Además, los padres y adolescentes de origen asiático
ambiente, sino también con las características de los pro- suelen creer que el éxito se debe principalmente al
pios adolescentes. En este punto, las diferencias étnicas y esfuerzo; en contraste, es más probable que los padres y
de género en el aprovechamiento son dos temas de par- adolescentes de otros grupos étnicos piensen que el éxi-
ticular interés para los expertos. Primero examinaremos to se debe sobre todo a la capacidad (Holloway, 1998).
estos dos temas, luego veremos las características de los
adolescentes en los extremos del aprovechamiento en la
preparatoria: superdotados, con discapacidades, asigna-
dos a niveles académicos inferiores y desertores.
Diferencias étnicas
“N o tienes que ir a la escuela para ser exitoso. Puedes

lograrlo de otras maneras… Si dejas la escuela, aún pue-
des triunfar en la vida, porque conozco gente que desertó a
muy temprana edad, como a los 14, y está triunfando.”
Tony, adolescente afroestadounidense urbano
(en Figueira-McDonough, 1998)
Aunque examinar el aprovechamiento académico

general de los adolescentes estadounidenses propor-
ciona información e ideas interesantes, las tendencias
totales ocultan las marcadas diferencias que se dan entre
los grupos étnicos. Está bien establecido que los ado-
lescentes de origen asiático tienen mayor rendimiento
académico que cualquier otro grupo étnico de la socie-
dad estadounidense, seguidos por los blancos; debajo de
En los últimos años ha mejorado el desempeño académico de los
éstos se encuentran los adolescentes de origen africano adolescentes negros, pero sigue muy por debajo del desempeño de
y los latinos (Chen y Stevenson, 1995; Steinberg, 1996; los blancos. Son importantes las expectativas de los padres para el
Warren, 1996). Estas diferencias se observan desde el ini- éxito educativo de los adolescentes.

En consecuencia, en comparación con los padres de Algunos especialistas han afirmado que dichos prejui-
otros grupos étnicos, los de origen asiático son menos cios llevan a muchos adolescentes negros a considerar
proclives a aceptar que el desempeño académico malo que el esfuerzo por obtener logros académicos equivale
o mediocre se debe a limitaciones inmodificables en las a actuar como “si fueran blancos” (Fordham y Ogbu,
capacidades académicas de sus hijos, y es más factible 1986; Ogbu, 2003; Price, 1999). En algunos estudios se
que insistan en que sus adolescentes aborden sus pro- ha encontrado que los adolescentes de grupos mino-
blemas académicos esforzándose más y dedicando más ritarios que creen que sus oportunidades están injus-
tiempo a su trabajo escolar. tamente limitadas por la discriminación étnica tienen
Una diferencia étnica que no concuerda con otros menor aprovechamiento que los pares del mismo grupo
resultados sobre el aprovechamiento académico de los minoritario que no comparten dicha creencia (Taylor
adolescentes es la concerniente a los estilos de crian- et al., 1994; Wood y Clay, 1996). Las expectativas educa-
za. En comparación con los padres blancos, es menos tivas de muchos adolescentes negros disminuyen desde
probable que los investigadores clasifiquen a los asia- el octavo grado hasta la preparatoria, en especial entre
ticoestadounidenses como padres con autoridad y aquellos de familias de posición socioeconómica más
es más factible que los clasifiquen como autoritarios baja, lo que quizá refleja una impresión más acusada de
(Steinberg, 1996). Los adolescentes de origen asiático sus escasas oportunidades después de la preparatoria
destacan aunque la crianza con autoridad tenga más (Trusty, Harris y Morag, 1999).
probabilidad que la autoritaria de asociarse con el éxi- Sin embargo, en un resultado contradictorio,
to académico de los adolescentes. Sin embargo, como Steinberg (1996) publicó que los estudiantes negros
vimos en el capítulo sobre las familias, es más lógico y latinos tenían opiniones parecidas a las de los estu-
considerar a la mayoría de los padres asiáticos como diantes blancos y asiáticos sobre el valor potencial del
“tradicionales” más que como autoritarios, porque aprovechamiento académico para el éxito profesional
combinan un grado alto de exigencias con un fuerte futuro. En lo que diferían los adolescentes del estudio
apego a sus adolescentes y una intensa participación en de Steinberg era en las consecuencias que esperaban de
su vida (Chao, 2001; Chao y Tseng, 2002; Lim y Lim, no tener éxito académico. Por lo general, los estudian-
2004). tes negros y los latinos están de acuerdo en que obte-
También se observan diferencias étnicas en las acti- ner buenos resultados escolares ayuda a encontrar un
tudes de los amigos hacia la educación. Estos distingos empleo más adelante, pero también piensan que pue-
corresponden a las diferencias étnicas en el aprovecha- den tener éxito en una carrera aunque no hayan teni-
miento académico; así es más probable que los asiatico- do el mejor desempeño académico, mientras que los
estadounidenses tengan amigos orientados a la escuela, estudiantes blancos y, en especial, los de origen asiá-
lo cual es menos probable entre los afroestadounidenses tico creen que no tener logros académicos les traería
y los latinos, y los blancos están en un punto intermedio consecuencias más graves. De este modo, contrario a
(Steinberg, 1996). En concreto, es más probable que los la idea de que el aprovechamiento académico de los
adolescentes de origen asiático estudien con amigos, que adolescentes negros y latinos está inhibido por una
digan que sus amigos piensan que es importante salir visión pesimista sobre el valor del éxito académico, este
bien en la escuela y que se esfuerzan en su trabajo esco- estudio indica que dichos adolescentes están menos
lar para conservar a sus amigos. Aunque la influencia de motivados para esforzarse en lo académico porque son
los amigos en el aprovechamiento es positiva entre los optimistas acerca de sus oportunidades de triunfar en
asiaticoestadounidenses, con los adolescentes de otros el futuro, aunque no hayan destacado en la escuela.
grupos étnicos es más factible que la influencia sea nega- Figueira-McDonough (1998) publicó resultados simila-
tiva (Steinberg, 1996; Way, 1998). res en un estudio cualitativo sobre adolescentes urba-
Los grupos étnicos difieren en la clase social, crian- nos afroestadounidenses y latinos.
za y la influencia de los amigos de forma tal que se ¿Es verdad que un buen aprovechamiento en la
explican las diferencias étnicas en el aprovechamiento escuela no ayudará a los negros en su trabajo debido
académico de los adolescentes, pero muchos expertos a la discriminación? En su mayor parte, no. De hecho,
han argumentado que también operan otras fuerzas, las cifras más recientes muestran que las mujeres negras
que sobre todo tienen que ver con prejuicios y discrimi- que obtuvieron una licenciatura de cuatro años ganan
nación de grupos étnicos en la sociedad estadouniden- cerca de 20% más que las mujeres blancas con la mis-
se. En particular, han dicho que el aprovechamiento ma educación (Chronicle of Higher Education, 2005).
relativamente bajo de los adolescentes afroestadouni- Los hombres negros con un título universitario ganan
denses y latinos se debe en gran medida a la idea de un poco menos que los hombres blancos con la misma
estos jóvenes de que, incluso si destacaran en lo educa- educación, pero aun así ganan 35% más que el prome-
tivo, sus perspectivas de éxito en el trabajo serían limi- dio de los blancos que nada más tienen la preparatoria
tadas por prejuicios en su contra (Taylor et al., 1994). (NCES, 2005).

En el caso de los adolescentes cuyas familias inmi- las muchachas tengan problemas de aprendizaje, que
graron a Estados Unidos en generaciones recientes, es repitan un año y que abandonen la preparatoria. Las
común encontrar que su desempeño escolar se rela- diferencias a favor de las chicas son más notorias entre
ciona con el tiempo que sus familias llevan en el país. los adolescentes afroestadounidenses (Hacker, 2002b;
Sería razonable esperar que cuanto más tiempo llevara Zedd et al., 2002). La ventaja femenina continúa has-
la familia viviendo en Estados Unidos, mejor le iría al ta la adultez emergente. Las mujeres jóvenes tienen
adolescente en la escuela porque sería más probable mayor probabilidad de asistir a la universidad y titularse
que hablaran inglés en su casa, los adolescentes estarían (NCES, 2005). Desde la escuela primaria hasta la uni-
más familiarizados con las expectativas de las escuelas versidad, la ventaja femenina en el aprovechamiento
estadounidenses, a los padres les resultaría más sencillo académico no sólo se encuentra en los Estados Unidos
comunicarse con los profesores y demás personal de la sino en todos los países occidentales (Arnett, 2002b;
escuela, etcétera. Chisholm y Hurrelmann, 1995).
Sin embargo, la investigación muestra justo lo contra- ¿Qué explica el mejor desempeño escolar de las chi-
rio. Cuantas más generaciones hayan vivido en Estados cas y el desempeño relativamente malo de los muchachos?
Unidos las familias de los adolescentes de origen asiáti- Una razón es que las mujeres disfrutan más el ambiente
co o latino, peor suele irles en la escuela (Fuligni, 1997; escolar. Las adolescentes refieren más experiencias e inte-
Kao y Tienda, 1995; Steinberg, 1996). La razón principal racciones positivas en el salón de clases que los mucha-
parece ser que cuanto más tiempo haya estado la familia chos y tienen relaciones más favorables con sus profesores
en Estados Unidos, mayores probabilidades hay de que (Sommers, 2000). Por ejemplo, en una encuesta nacional
el adolescentes se “americanice”, es decir, que dé más estadounidense, casi una tercera parte de los muchachos
valor a las actividades sociales, las citas y el trabajo de de séptimo a duodécimo grado dijeron que pensaban que
medio tiempo que a esforzarse por la excelencia acadé- los profesores no escuchaban lo que tenían que decir, en
mica. Por ejemplo, en un estudio reciente, adolescen- comparación con una quinta parte de las chicas (Public
tes inmigrantes chinos de primera generación estaban Education Network, 1997). En otra encuesta, las adoles-
muy motivados para esforzarse en la escuela y valoraban centes tenían más contacto con los profesores y era más
a los profesores exigentes, mientras que los de la segun- probable que creyeran que los profesores y los directo-
da generación (es decir, los que no nacieron en China res se preocupaban por ellas (Horatio Alger Association,
sino en Estados Unidos) valoraban más a los profeso- 1998). La segunda razón está “más allá del salón de cla-
res divertidos y no querían esforzarse tanto para sacar ses”: las adolescentes tienen mayor probabilidad que los
provecho de la escuela (Kaufman, 2004). Convertirse varones de sentirse apoyadas por sus padres, tanto en
en estadounidenses significa que es más probable que lo académico como en otros aspectos, y también es más
hayan adoptado el valor cultural de ese país de poner a factible que reciban apoyo de sus relaciones con adultos
la diversión por encima del aprovechamiento académico que no son de la familia (Sommers, 2000). Los mucha-
en la adolescencia (Steinberg, 1996). chos hacen menos tareas, ven más televisión y leen menos
Sin embargo, en cada grupo étnico hay muchas dife- libros por iniciativa propia. (Hacker, 2002b).
rencias individuales. No a todos los adolescentes asiati-
coestadounidenses les va bien en la escuela, y muchos
jóvenes afroestadounidenses y latinos tienen éxito. Las
prácticas de crianza que hemos considerado importan-
tes para el aprovechamiento académico (altas expectati-
vas, mucha participación, etc.) marcan la diferencia en
cada grupo étnico (Steinberg, 1996).
Diferencias de género
Como vimos en el capítulo 5, son pocas las diferencias
en las capacidades intelectuales entre hombres y muje-
res. Sin embargo, se observan diferencias de género
en el aprovechamiento académico. En su mayor parte,
estas diferencias favorecen a las mujeres. Desde el pri-
mer año de primaria hasta el último grado de la pre-
paratoria, las chicas obtienen mejores calificaciones
que los varones y tienen más aspiraciones educativas En todos los niveles, el desempeño académico de las chicas es mejor
(Sommers, 2000). Asimismo, es menos probable que que el de los muchachos.

Incluso en matemáticas y ciencias, en que los hom- las características de los adolescentes en el extremo alto
bres tuvieron alguna vez niveles más altos de aprove- del aprovechamiento: los estudiantes superdotados, así
chamiento durante y después de la adolescencia, las como las características de los estudiantes que tienen
evidencias más recientes indican que las diferencias de discapacidades que interfieren con su desempeño aca-
género en estas materias casi han desaparecido (Zeed démico. También tocamos el tema controvertido de la
et al., 2002). Para el año 2000, las chicas estaban tan dis- separación de los estudiantes en diferentes grupos de
puestas como los chicos a tomar cursos de matemáticas acuerdo con sus capacidades, sobre todo en el caso
en la preparatoria y su desempeño en esos cursos fue tan de los estudiantes que son asignados a escuelas con un
bueno como el de los muchachos (NCES, 2005). Aun- plan de estudios menos riguroso. Luego analizamos las
que sigue siendo menos común que las mujeres elijan características de los adolescentes desertores, incluyendo
carreras universitarias como ingeniería y ciencias físicas, una revisión de los programas para prevenir la deserción.
en las dos últimas décadas ha aumentado la presencia
de las mujeres en todas las carreras dominadas tradicio- Estudiantes superdotados En décadas recientes se han vuel-
nalmente por los hombres, como veremos con más deta- to más comunes los programas para estudiantes super-
lle más adelante en el capítulo. Esta tendencia indica dotados. El criterio tradicional para considerar a un
que hay progresos en la reducción de los prejuicios de estudiante como superdotado es un CI de al menos 130
género que habían mantenido a las mujeres fuera de los (Winner, 1996). Sin embargo, como respuesta a la teoría
campos ocupados por los hombres que requieren habili- de inteligencias múltiples de Gardner (2000; presentada
dades matemáticas y científicas. en el capítulo 3), en la actualidad muchas escuelas tienen
Las diferencias de género en el desempeño acadé- programas para superdotados que reconocen los talentos
mico han sido el tema de acalorados debates entre los especiales de los estudiantes, como en arte o música (Cas-
expertos y en la opinión pública (Sommers, 2000). Sin tellano y Díaz, 2002; Sarouphim, 2004). Cada vez es más
embargo, en este tema como en otros, es importante común que se mencionen otras cualidades (como la crea-
recordar que en las comparaciones entre géneros se tividad, liderazgo y sabiduría) como características de los
considera la mitad de la población contra la otra mitad superdotados (Davidson, 2000; Strauss, 2002).
y que dentro de cada grupo hay mucha variabilidad. Por Cuatro características que distinguen a los niños y
lo general, las chicas tienen mejor desempeño académi- adolescentes superdotados (Winner, 1996, 2000, 2003;
co que los muchachos, pero muchos chicos destacan y Sternberg y Clinkenbeard, 1995) son las siguientes:
muchas jóvenes pasan apuros. Más chicos que muchachas • Precocidad. Los adolescentes superdotados muestran sig-
siguen carreras de las matemáticas y ciencias, pero cada nos de precocidad, lo que significa que sus capacidades
vez son más las muchachas que eligen estas carreras. Aun- se hacen evidentes a temprana edad. Aprenden a leer,
que las diferencias de los grupos son genuinas, es nece- escribir y a hacer operaciones matemáticas sencillas
sario evitar los estereotipos que nos lleven a prejuzgar las antes de lo normal. Los talentos especiales en música,
capacidades y el desempeño de cualquier chico o chica arte o deportes también se manifiestan desde la niñez.
en lo individual. Es más bien inusual que una persona muestre de repen-
te en la adolescencia signos de una inteligencia u otras
P • E • N • S • A • M • I • E • N • T • O CRÍTICO habilidades excepcionales si no lo había hecho antes.
• Independencia. Los niños y adolescentes superdotados
Se han realizado muchas más investigaciones sobre las razones prefieren el trabajo independiente. Necesitan menos
por las que a las muchachas no les va tan bien como a los chicos instrucciones y apoyo que otros niños y adolescentes.
en matemáticas y ciencias que sobre las razones por las que los
Prefieren trabajar a su propio ritmo y resolver los pro-
varones tienen peor desempeño que las chicas en casi cualquier
otra medida del aprovechamiento académico. ¿Qué hipótesis
blemas por sí solos.
propondría para explicar por qué el aprovechamiento académi- • Pulsión para el dominio. Los niños y adolescentes que son
co de los muchachos es inferior al de las chicas desde la prima- superdotados muestran una intensa pulsión por dominar
ria hasta la adultez emergente? el área de su talento. Son capaces de concentrarse por
largos periodos en el tema o dificultad que enfrentan.
Extremos del aprovechamiento • Excelencia en el procesamiento de la información. Los niños
y adolescentes superdotados se destacan en el proce-
Debido a que las secundarias estadounidenses se coloca samiento de la información (que revisamos en el capí-
a todos los estudiantes en la misma escuela, sin consi- tulo 3). Esto significa que procesan la información
derar sus intereses o habilidades, es común que tengan más rápidamente, aprenden en menos tiempo, come-
políticas para abordar las variaciones en las capacidades ten menos errores de razonamiento y aplican mejores
para aprender y los talentos o problemas particulares estrategias de aprendizaje, algunas de las cuales con-
que pudieran tener los estudiantes. Aquí examinamos ciben ellos mismos.

Muchas preparatorias estadounidenses tienen pro- de 5% de la población de cualquier escuela (Strauss,

gramas de ubicación en cursos avanzados (CA) para 2002). Sin embargo, hasta este punto no existe una defi-
estudiantes superdotados en materias específicas como nición de “superdotado” que tenga la aceptación gene-
matemáticas e inglés. Estos cursos utilizan material de ral de los educadores y no hay una manera definitiva de
nivel más alto que los cursos normales para ofrecer un determinar qué niños y adolescentes son superdotados.
plan de estudios desafiante a los estudiantes superdota-
dos (Zeidner y Schleyer, 1999. Los estudiantes que toman Adolescentes con discapacidades En el otro extremo del
cursos avanzados los prefieren a otros cursos porque les aprovechamiento están los adolescentes con discapaci-
parecen más interesantes los materiales más estimulantes dades que les dificultan tener éxito en la escuela. Algu-
(Bleske-Rechek et al., 2004). Los estudiantes superdotados nas de las discapacidades comunes relacionadas con las
de preparatoria pueden obtener créditos universitarios si dificultades escolares son problemas de lenguaje, retraso
muestran un buen desempeño en los exámenes nacio- mental, trastornos emocionales y problemas de aprendi-
nales al finalizar sus cursos avanzados. En años recientes zaje (Hallahan y Kauffman, 2003). En esta sección revi-
ha aumentado con rapidez la participación en los cursos saremos en detalle los problemas de aprendizaje por ser
avanzados. En 2004, el número de pruebas de cursos avan- la categoría de discapacidad más común.
zados presentadas por alumnos de preparatoria fue 65% A alrededor de 10% de los adolescentes de las
mayor que cinco años antes (NCES, 2005). escuelas estadounidenses se les ha diagnosticado algu-
El problema de mantener a los niños y adolescen- na discapacidad, y la mitad tienen problemas de apren-
tes superdotados en un salón de clases normal es que dizaje (Hallahan y Kauffman, 2003). El diagnóstico de
se aburren y se alejan de la escuela. Según los expertos, los problemas de aprendizaje se hace cuando un niño
es común que los niños y adolescentes superdotados se o adolescente posee una inteligencia normal pero tiene
aíslen socialmente en un salón de clases normal (Win- dificultades en una o más áreas académicas que no pue-
ner, 1996). Los adultos de alto aprovechamiento tienen den atribuirse a ningún otro trastorno diagnosticado. La
malos recuerdos de sus experiencias escolares, como probabilidad de tener problemas de aprendizaje es dos
una época en que vivían aburridos y frustrados porque veces mayor en los chicos que en las muchachas (NCES,
tenían muy poco que aprender (Howe, 1999). Otros 2005). La razón de esto no es muy clara, pero contribu-
estudiantes pueden resentir sus habilidades, y su indi- yen a ello los patrones que hemos visto de que las chicas
ferencia y desinterés por lo que los demás estudiantes suelen tener más éxito escolar que los varones. Es más
están aprendiendo se hacen evidentes para los alumnos probable que los problemas de aprendizaje se presen-
y el profesor. Ahora es raro que se permita que los niños ten en los afroestadounidenses y los latinos que entre los
superdotados salten grados para que se ubiquen en una blancos y los asiáticos (NCES, 2005). Una vez más, esto
clase más adecuada a sus habilidades, porque era común es parte de una tendencia mayor de más dificultades aca-
que esos niños tuvieran dificultades para ajustarse social- démicas entre los afroestadounidenses y los latinos.
mente al hecho de estar rodeados por niños mayores. La lectura es el área académica que representa más
Expertos en superdotados, como Ellen Winner (1996, dificultades para los adolescentes con problemas de
2000, 2003), recomiendan que se permita a los adoles- aprendizaje (Kamphaus, 2000), pero estos problemas
centes superdotados tomar cursos universitarios para también se presentan en escritura y matemáticas (Halla-
ofrecerles un desafío intelectual. han y Kauffman, 2003). Es frecuente que los adolescentes
Aunque los niños y adolescentes superdotados tie- con problemas de aprendizaje tengan dificultades socia-
nen una legítima necesidad de programas adecuados les y emocionales que se suman a sus complicaciones
para sus habilidades, la definición de “superdotado” se escolares (Hutchinson et al., 2004; Martínez y Semrud-
ha vuelto tan elástica que en algunas escuelas se desig- Clikerman, 2004), y su riesgo de desertar de la escuela es
na de esta forma hasta a la mitad de los niños (Strauss, mayor (Deshler, 2005). Se ha demostrado que las inter-
2002). A este nivel, la situación comienza a parecerse a la venciones para abordar los problemas son más eficaces
novela de Garrison Keillors “Lake Wobegon”, en la que si se aplican en cuanto el niño ingresa a la escuela (Kam-
“todos los niños están por arriba del promedio”. Más phaus, 2000). Para la adolescencia, las dificultades que
en serio, si se considera superdotados a la mitad de los resultan de los problemas de aprendizaje están arraiga-
niños, se hace más difícil poner en práctica programas das firmemente y es difícil resolverlas. Sin embargo, las
que aborden las necesidades de los que de verdad tie- intervenciones con estos adolescentes pueden ser efica-
nen habilidades excepcionales. Además, como observó ces si son realizadas por profesores que muestren mucha
el psicólogo del desarrollo Howard Gardner, “denomi- dedicación e interés (Deshler, 2005; Swanson y Deshler,
nar superdotados a la mitad de los niños es desastroso 2003).
para los que no se llevan esa denominación” (citado en El trastorno por déficit de atención con hiperactivi-
Strauss, 2002). Por esta razón, algunos investigadores dad (TDAH) es una discapacidad que incluye problemas
han propuesto que no se considere superdotado a más de distracción, hiperactividad e impulsividad. El TDAH

está clasificado como problema de apren-

dizaje, y aproximadamente la mitad de los
adolescentes con problemas de aprendi-
zaje ha recibido el diagnóstico específico
de TDAH (Hallahan y Kauffman, 2003).
La probabilidad de recibir un diagnósti-
co de TDAH es cuatro veces mayor en los
varones que en las chicas (Guyer, 2000).
Por lo regular el TDAH se diagnostica en
la niñez, pero la mayoría de los niños con
TDAH siguen presentando el trastorno
durante la adolescencia (Barkley, 2002;
Whalen, 2000). Las causas del TDAH no
son muy claras, pero parece que en parte son
hereditarias pues cerca de 50% de los
niños y adolescentes con TDAH también
tienen un hermano o padre con el trastor- Se ha visto que las escuelas alternativas tienen buenos resultados con adolescentes que
no (Guyer, 2000). de otra manera abandonarían la escuela.
En la década anterior se observó un
incremento considerable en la frecuencia
del diagnóstico de TDAH entre los niños de las escuelas man, 2003). Algunas escuelas también cuentan con un
estadounidenses, y los críticos argumentan que a muchos asesor de educación especial que se reúne con los profe-
niños se les diagnostica erróneamente el TDAH por el sores que tienen alumnos discapacitados en su salón de
simple hecho de que son un poco más activos e impul- clase y habla con ellos acerca de las formas de atender las
sivos que sus pares (Clay, 1997; Guyer, 2000). De hecho, necesidades de estos estudiantes.
es común que el diagnóstico se haga sin una evaluación
profesional plena, simplemente a partir de las recomenda- Separación de los estudiantes según sus habilidades Otra
ciones de los profesores y de una breve reunión entre los forma en que la educación secundaria estadounidense
padres y un pediatra (Whalen, 2000). Esta crítica es muy aborda la diversidad de intereses y habilidades que exis-
seria porque casi nueve de cada 10 niños y adolescentes te entre sus estudiantes es la separación de los alumnos
con diagnóstico de TDAH reciben Ritalín u otros medica- en diferentes grupos o “niveles”. No todas las escuelas
mentos para reducir su hiperactividad y mejorar su con- separan a los alumnos en función de sus habilidades, y
centración (Whalen, 2001). Los medicamentos controlan las escuelas que lo hacen varían en el número y tipo de
los síntomas del TDAH, pero en algunos estudios se ha niveles. Sin embargo, los sistemas de separación de los
encontrado que la combinación de medicamentos y terapia estudiantes suelen incluir un nivel superior de prepara-
conductual es más provechosa que un tratamiento por ción para la universidad, un nivel general para los estu-
separado (Brown y La Rosa, 2002; Evans et al., 2001). diantes, promedio y un nivel de educación especial o
Los niños y adolescentes con discapacidades han remedial para los estudiantes que están académicamen-
suscitado debates sobre cómo deberían ser educados y el te rezagados. Algunas escuelas cuentan también con un
grado en que deberían ser incluidos en un aula regular nivel de orientación vocacional, en el que los estudiantes
(Coleman y Webber, 2002). Las leyes federales estado- aprenden habilidades como soldadura o mecánica auto-
unidenses exigen que los niños con discapacidades sean motriz. Los estudiantes de los diferentes niveles pueden
educados en un ambiente lo más similar posible al que llevar algunas clases juntos (educación física, música y
experimentan los demás niños (Friend y Bursuck, 2002). algunas clases de educación general), pero toman las
Este enfoque se conoce como inclusión. La meta de la otras sólo con los estudiantes de su mismo nivel.
inclusión es hacer que la educación de los adolescen- Durante muchos años la separación de los alumnos
tes con discapacidades sea similar a la que reciben los según sus habilidades ha sido motivo de intensos debates
otros adolescentes y evitar que se les mande a un salón entre los educadores (Eccles y Roeser, 2003). Sus defen-
de clases separado, donde tendrán poco contacto con sores argumentan que es la mejor manera de asegurar
estudiantes sin discapacidades. Cuando se adopta un que todos los estudiantes se comprometan con el trabajo
enfoque de inclusión, los estudiantes discapacitados escolar más apropiado para sus diferentes niveles de capa-
también cuentan con un “salón de recursos” al que pue- cidad y aprovechamiento (Hallinan, 1992). Según este
den acudir para recibir ayuda adicional de un equipo de punto de vista, no tiene sentido ubicar a todos los estu-
profesores que poseen la capacitación y las habilidades diantes de preparatoria en el mismo salón de clases. Los
para trabajar con estos estudiantes (Hallahan y Kauff- más avanzados y brillantes se morirían de aburrimiento y

los más lentos no sólo se fastidiarían, sino que se sentirán Hace 50 años, en la sociedad estadounidense no era
humillados porque los otros van más adelantados. Ade- inusual abandonar la preparatoria antes de terminarla y
más, no todos piensan ir a la universidad. Como hemos esto no tenía efectos graves en las perspectivas laborales
visto, incluso en la actualidad cerca de 40% de los estado- de un joven. Los jóvenes tenían acceso a empleos bien
unidenses comienzan a trabajar tiempo completo al finali- pagados en fábricas automotrices, fundidoras de acero y
zar la preparatoria en lugar de continuar sus estudios. Los ocupaciones semejantes, lo que les permitía obtener un
defensores de la separación de los estudiantes según sus ingreso adecuado aun sin haber terminado la prepara-
habilidades argumentan que sería mejor ofrecer a estos toria. Sin embargo, en la actualidad, al haber cambiado
estudiantes preparación vocacional más útil como parte la base de la economía de la industria a los servicios y la
de su educación en la preparatoria, en lugar de enajenar- información, las consecuencias de tener poca educación
los obligándolos a tomar cursos que no les interesan. son mucho más graves. Los jóvenes que no terminan la
Sin embargo, los críticos de este método argumen- preparatoria corren más riesgos de quedar desemplea-
tan que enviar a un estudiante a un nivel inferior es dos (Barton, 2005) y los desertores que consiguen traba-
condenarlo a una educación mala. Los críticos remiten jo se encuentran mal pagados.
a la investigación que indica que los estudiantes de los El porcentaje de jóvenes que no logran terminar la
niveles superiores cuentan con profesores más califica- preparatoria ha disminuido de manera constante debi-
dos y experimentados (Gamoran, 1993), los cuales son do a que durante la última mitad del siglo pasado se hizo
más proclives a exigir pensamiento crítico en lugar de más importante contar con estudios. En el año 2002,
simple memorización. Mientras tanto, los estudiantes sólo 10% de los jóvenes estadounidenses no habían obte-
de los niveles inferiores suelen ser calificados por sus nido certificado de preparatoria a los 24 años (NCES,
compañeros de lentos o estúpidos, y muchas veces aca- 2005). Un mayor porcentaje, cerca de 30%, abandona
ban por verse de esa manera (Eccles y Roeser, 2003). la preparatoria antes de graduarse, pero muchos sacan
Además, con cada año escolar los estudiantes de más tarde un certificado de Desarrollo Educativo Gene-
los niveles inferiores se quedan cada vez más rezagados. ral (DEG), que se considera equivalente a uno de prepa-
Cuando los estudiantes son ubicados en un nivel inferior ratoria, lo que reduce a 10% la tasa total de deserción a
reciben materiales de bajo nivel académico y se les exi- los 24 años.
ge menos en comparación con los estudiantes de nive- Hay diferencias étnicas claras en las tasas de deser-
les superiores, lo que hace difícil que alguno pueda salir ción (NCES, 2005). Como se muestra en la figura 10.5, en
del nivel inferior en el que ha sido ubicado (Alexander los últimos 30 años se redujeron las tasas de deserción
y Cook, 1982; Dornbusch, 1994; Hallinan, 1992). Con el en todos los grupos étnicos. La tasa de deserción entre
tiempo, la separación de los estudiantes según sus habili- los latinos es alta, de cerca de 26%, pero en este grupo
dades hace más grande la brecha de aprendizaje entre los la tasa de deserción es dos veces mayor para los adoles-
estudiantes de los niveles superior e inferior; en última centes inmigrantes que para los que nacieron en Estados
instancia, la separación de los estudiantes según sus habi- Unidos. Los afroestadounidenses han experimentado la
lidades influye en su aprovechamiento en la preparatoria más alta reducción en las tasas de deserción de 30 años,
y en la educación que recibirán al terminarla (Gamoran, y en la actualidad su tasa es apenas de 11%. Las tasas
1992; Natriello, Pallas y Alexander, 1989). Por último, de deserción son menores entre los blancos (6%) y los
algunas investigaciones han mostrado que los estudiantes asiáticos (10%) (Pollard y O’Hare, 1999; NCES, 2005).
negros y latinos tienen mayor probabilidad de ser ubica- En todos los grupos étnicos, a excepción de los asiáticos,
dos en niveles inferiores que los estudiantes blancos con los hombres tienen mayor probabilidad de desertar que
habilidades similares (Eccles y Roeser, 2003). las mujeres.
¿Qué lleva a los adolescentes a abandonar la escue-
Deserción de la preparatoria
la? Para la mayoría, la deserción no es un acontecimien-
“N o me gustaba la escuela, simplemente no me
gustaba. No había nada que me gustara. Tener que leer
to inesperado sino la culminación de muchos años de
problemas escolares (Barton, 2005). Los adolescentes
que desertan tienen más probabilidad que otros de
y escribir y todas esas cosas. Yo tenía mejores cosas que haber repetido un grado (Connell et al., 1995). También
hacer. No quería estar atado al trabajo escolar que ni es más probable que tengan un historial de dificultades
siquiera iba a recordar en seis semanas o seis días. Se escolares como bajas calificaciones, problemas de com-
portamiento y bajas puntuaciones en las pruebas de
me hacía ilógico. Prefería salir a la vida real y aprender
aprovechamiento e inteligencia (Connell et al., 1995;
cosas reales a estar sentado en un salón de clases y leer Jordan, Lara y McPartland, 1996). Dadas las dificultades
un libro y responder preguntas del profesor.” que tienen en la escuela, no sorprende que los deserto-
—Rich, 17 años, desertor de la preparatoria (en Arnett, 1996, p. 120) res digan a menudo que no les gustaba la escuela y que

40 sus hijos, por ejemplo, ayudándolos en sus

tareas o asistiendo a las juntas escolares.
Las tasas de deserción son más altas en los
adolescentes de familias con padres solteros,
30
debido en gran medida a los bajos ingresos y
el estrés que experimentan esas familias
Porcentaje
(Barton, 2005; Buchanan, 2000). Entre

20 los latinos, la dificultad de hablar inglés es
un importante factor que contribuye a la
deserción (NCES, 1995; Singh y Hernán-
10
dez-Gantes, 1996).
Las características de la escuela también
Latinos Total predicen el riesgo de que los adolescentes
Negros Blancos
deserten. Aquí, como en otros aspectos que
0 hemos analizado, el ambiente escolar es muy
1972 1976 1980 1984 1988 1992 1996 2000
importante. Las tasas de deserción son más
Año
bajas en las escuelas donde los profesores
FIGURA 10.5 Diferencias étnicas en las tasas de deserción de la preparatoria. apoyan a los estudiantes y están dedicados a
Fuente: NCES (2002), p. 73.
la enseñanza y en que el ambiente del salón
de clases es ordenado (Connell et al., 1995).
les parecía aburrida y enajenante (Jordan et al., 1996; Las tasas de deserción son mayores en las escuelas gran-
Reyes y Jason, 1993). des (Bryk y Thum, 1989), en parte porque en ellas es
Algunos problemas y características personales de más difícil mantener un ambiente escolar sano (Pittman
los adolescentes se relacionan también con el riesgo y Haughwout, 1987).
de desertar. En ocasiones los desertores tienen una per- Abandonar la preparatoria está relacionado con
sonalidad agresiva, activa y de búsqueda de sensacio- diversos problemas presentes y futuros. Las tasas de con-
nes, lo cual les dificulta soportar el ambiente del salón sumo de drogas son considerablemente mayores entre
de clases característico, donde muchas veces se les pide los desertores que entre los adolescentes que continúan
que trabajen a solas y en silencio o que presten atención en la escuela (Wu et al., 2003). Los desertores corren
cuando alguien toma la palabra (Cairns et al., 1989). Los más riesgos de sufrir depresión y otros problemas psi-
adolescentes que tienen problemas de aprendizaje son cológicos. Las perspectivas de trabajo para los deserto-
más propensos a desertar que otros jóvenes, en parte res son limitadas a corto y a largo plazo. Sólo 40% tiene
porque a causa sus dificultades para aprender llegan a empleo entre los 16 y 19 años y sólo 60% entre los 20 y
la preparatoria muy por detrás de sus pares. Para las chi- los 24 años (Barton, 2005). Incluso para aquellos que
cas, tener un hijo las pone en riesgo de desertar, aunque consiguen trabajo, es probable que sea mal pagado. En
es frecuente que esas muchachas declaren menor com- la adolescencia, la adultez emergente y más adelante, los
promiso escolar incluso antes de quedar embarazadas desertores ganan menos que sus pares que obtuvieron
(Leadbeater y Way, 2001; Manlove, 1998). más educación. Debido a que ya no hay mucho acceso a
Varios factores familiares también predicen el ries- trabajos bien pagados en las fábricas, los salarios de los
go de que los adolescentes abandonen la escuela. La desertores han disminuido 35% durante los últimos 30
educación y el ingreso de los padres son importantes años, ajustando la cifra a la inflación (Hamilton y Hamil-
factores predictores. Los adolescentes cuyos padres ton, 2006; NCES, 2005).
abandonaron la escuela corren más riesgos de aban- Ya que la deserción predice varios problemas futu-
donarla también, así como los adolescentes de familias ros, se han diseñado programas de intervención para
que viven en la pobreza (Barton, 2005). Por supues- ayudar a los adolescentes que desertan o que están en
to, estas dos características suelen ir juntas: los padres riesgo de hacerlo debido a un bajo desempeño esco-
que abandonaron la escuela tienen bajos ingresos. Los lar o por asistir a una escuela donde la tasa de deser-
padres que desertaron ofrecen a sus hijos un mode- ción es alta. De estas iniciativas se ha concluido que
lo de deserción y a menudo tienen pocas expectativas dado que los problemas que llevan a la deserción son
educativas para sus hijos (Rumberger, 1995). Además, diversos, los programas para prevenirla necesitan ser
las familias con bajos ingresos viven en barrios pobres, adaptados a las necesidades y problemas individuales
donde la calidad de las escuelas es menor (Wilson, de los adolescentes (Prevatt y Kelly, 2003). Un enfoque
1996). El estrés de vivir en una familia de bajos ingresos prometedor es el establecimiento de escuelas alterna-
hace más difícil para los padres apoyar la educación de tivas para los estudiantes con riesgo de desertar (Bar-

ton, 2005; Boyle y Lutton, 1999). Las evaluaciones de en la vida de los niños, como lo hizo Lang cuando se
estos programas han demostrado que los alumnos involucró profundamente en la vida del primer gru-
de las escuelas alternativas tienen la mitad de proba- po de niños de Nueva York que adoptó. El éxito del
bilidades de desertar que los estudiantes en grupos programa atrajo la atención nacional, y se ha sugerido
control que corrían el mismo riesgo pero que no parti- que alguna variante de este programa debería estable-
ciparon en los programas. cerse como programa federal. Algunos estados (como
La clave del éxito del programa de escuelas alter- Georgia) ahora ofrecen apoyo financiero durante la
nativas parece estar en tres factores: atención de un universidad a aquellos estudiantes que terminan la pre-
equipo de adultos interesados que fungen como conse- paratoria con un promedio de B y que luego van a una
jeros y trabajadores sociales; una baja proporción entre universidad estatal.
estudiantes y maestros, lo que permite que los estudian-
tes reciban más atención de sus profesores, e iniciar
el programa en la escuela media porque los estudian- Educación en la adultez emergente:
tes de preparatoria quizá ya han quedado demasiado universidad
rezagados para que la intervención tenga éxito. Como
observó un director de estos programas: “Si llevas a los Como se muestra en la figura 10.6, en las últimas déca-
chicos a un ambiente controlado, donde las expecta- das se incrementó de manera notable la proporción
tivas son altas y tienen mucho contacto y supervisión de estadounidenses que van a la universidad. Además,
de los adultos, adivina qué: les va muy bien” (Boyle y cerca de una tercera parte de las personas que obtie-
Lutton, 1999, p. 19). nen el título de licenciatura comienzan sus estudios de
Los programas para prevenir la deserción con posgrado en el curso de un año (Mogolensky, 1996). La
financiamiento privado también han tenido éxito al prolongación de la educación ha sido una influencia
identificar a los niños que están en riesgo de desertar importante en la identificación de la adultez emergente
y ofrecerles ayuda adicional e incentivos mucho antes como un periodo diferenciado (Arnett, 2000a, 2004a).
de que lleguen a la preparatoria. Es probable que el La adultez emergente se caracteriza por la exploración
programa más conocido sea I Have a Dream (IHAD), en varios aspectos de la vida, y entrar en la universi-
fundado en 1986 por el filántropo Eugene Lang (Kha- dad permite que los jóvenes exploren diversas opciones
ne, 1999). El programa inició cuando Lang, quien con- educativas que ofrecen diferentes futuros laborales. En
versaba con un grupo de niños de sexto grado de una Estados Unidos y Canadá, las universidades también
zona pobre de Nueva York acerca de sus perspectivas permiten la exploración de ideas que pueden no estar
educativas, espontáneamente les ofreció este incenti- relacionadas con alguna ocupación futura. Alguien
vo: a cualquiera de ustedes que se gradúe de prepara- puede estudiar administración y disfrutar cursos de
toria con un promedio mínimo de B, le
pagaré sus gastos universitarios. La tasa
70
de deserción en esa área de Nueva York
era de 75%, pero entre el grupo “adop-
Porcentaje de jóvenes de 18 a 21 años
tado” por Lang solo 10% desertó y casi 60

inscritos en la universidad
60% fue a la universidad.

Desde entonces, el programa IHAD 50
ha establecido más de 160 proyectos en
28 estados que comprenden a más de 40
12,000 niños (Kahne, 1999). Los direc-
tores de proyectos locales “adoptan” 30
un grupo de tercer o cuarto grado en
zonas donde la tasa de deserción de la 20
preparatoria es elevada. A los niños se
les proporcionan actividades académi- 10
cas, culturales y recreativas especiales
hasta la preparatoria, y a los que se gra- 0
dúan de la preparatoria e ingresan a la 1890 1900 1920 1940 1970 1985 2000
universidad o a la escuela vocacional Año
se les mantiene durante el tiempo que FIGURA 10.6 Asistencia a la universidad en el siglo pasado. Las barras indican el
duren sus estudios. Un aspecto clave porcentaje de jóvenes estadounidenses de 18 a 21 años que asistían a la universidad
del programa es que los miembros del durante el año indicado.
proyecto se interesan personalmente Fuentes: Adaptado de Arnett y Taber (1994); Bianchi y Spain (1996); NCES (2002).

literatura, arte o filosofía que lo llevan a explorar una tion Research Institute [HERI], 2005). Educación e
variedad de ideas sobre lo que significa el ser humano. ingeniería también están consideradas entre las espe-
Tal vez esté estudiando psicología y encuentre atractivo cialidades preferidas, cada una con cerca de 10%. La
explorar otras ideas en cursos sobre astronomía y quí- especialidad que más ha crecido en preferencia duran-
mica. En contraste, los estudiantes de las universidades te las pasadas tres décadas es la de profesiones relacio-
europeas deben decidirse por un campo específico de nadas con la salud, que crecieron de 5% en 1966 a 16%
estudio antes de empezarlo y sólo estudian esa materia (por vez primera en empate con administración) en
(Lipmann, 2002). el 2000 (NCES, 2002). Las áreas de especialidad que
En esta sección examinaremos primero las carac- disminuyeron durante este periodo fueron sobre todo
terísticas actuales de los estudiantes estadounidenses las humanidades: inglés, historia, bellas artes y filosofía
de licenciatura. Enseguida revisaremos lo que lleva al (Dey y Hurtado, 1999).
éxito o al fracaso académico en la universidad. Tam- Hay claras diferencias de género en las especiali-
bién vamos a examinar las perspectivas de los estudian- dades preferidas por los estudiantes universitarios, y
tes universitarios sobre la calidad de sus experiencias la magnitud de esas diferencias ha cambiado drástica-
educativas. mente en las últimas décadas (Dey y Hurtado, 1999).
Las mujeres tienen una probabilidad tres veces mayor
que los hombres de especializarse en educación y casi
Características de los estudiantes dos veces y media mayor de especializarse en ciencias
universitarios sociales. La representación de hombres y mujeres en
las ciencias biológicas, administración y en cursos pro-
Aunque en Estados Unidos más de 60% de los recién
pedéuticos de medicina y derecho es casi la misma;
egresados de la preparatoria ingresan a la universidad,
en todas estas áreas, la representación femenina se ha
las tasas de asistencia no son iguales en todos los gru-
incrementado desde 1972. La probabilidad de las muje-
pos sociales. Las mujeres tienen más probabilidad que
res de especializarse en ciencias físicas es sólo la mitad
los hombres de ingresar a la universidad. En la actuali-
que la de los hombres, pero en 1972 su probabilidad
dad, 56% de la población de la licenciatura es femeni-
era apenas de una cuarta parte.
na (NCES, 2005). También en la mayoría de los países
Las diferencias de género también se han reduci-
europeos, más mujeres que hombres cursan la educa-
do en los estudios de posgrado (Bianchi y Spain, 1996;
ción superior (United Nations Economic Commission
Smallwood, 2003). Las mujeres obtienen 34% de los
for Europe, 2005). En Estados Unidos, el grupo étnico
posgrados de odontología, cuando la cifra era ape-
con mayor probabilidad de asistir a la universidad es el
nas de 1% en 1970. Obtienen también un tercio de
de los asiáticos. Cerca de 70% han recibido, entre los 25
los doctorados en medicina (8% en 1970), un tercio
y los 29 años, al menos algún grado de educación univer-
sitaria, en comparación con 60% de los blancos, 55% de
los negros y un tercio de los latinos (NCES, 2005). En las
últimas dos décadas, estos porcentajes se incrementaron
para todos los grupos étnicos.
La mayoría de los estudiantes de licenciatura tienen
alrededor de 20 años de edad (NCES, 2005). Sin embar-
go, cada vez es más común que la gente ingrese o regrese
a la universidad alrededor de los 30 años. En 1974, sólo
22% de los nuevos alumnos eran estudiantes “no tradi-
cionales” (mayores de 23 años); para el 2000, esta pro-
porción aumentó a 43% (Dey y Hurtado, 1999; NCES,
2002). En esta sección veremos el caso de los estudiantes
tradicionales, porque estamos enfocados en las edades
correspondientes a la adultez emergente, entre los 18 y
los 24 años.
Las áreas de estudio elegidas por los estudiantes
universitarios han cambiado con el tiempo. Aunque
administración ha sido siempre una de las especiali-
dades preferidas por los estudiantes, la proporción
de estudiantes de nuevo ingreso que prefieren esta
carrera ha fluctuado de 14% en 1966 a 27% en 1987 Desde 1970 se ha observado un incremento notable en la propor-
a 16% en 2004 (Dey y Hurtado, 1999; Higher Educa- ción de mujeres en profesiones como medicina y derecho.

de las maestrías en administración de empresas (4% la probabilidad de que el estudiante permanezca en la

en 1970) y 42% de los posgrados en derecho (5% en universidad hasta titularse. A medida que las colegia-
1970). En todos los campos, las mujeres obtienen más turas se han incrementado en las últimas dos décadas,
de 45% de los posgrados, un aumento espectacular res- han aumentado los costos universitarios como porcen-
pecto a 10% en 1960. taje del ingreso familiar, en especial para las familias de
A la mayoría de los jóvenes les lleva más tiempo obte- bajos ingresos (HERI, 2005). Además, algunas encues-
ner una licenciatura que hace dos o tres décadas. En la tas indican que las familias que más necesitan la ayuda
actualidad, los estudiantes necesitan un promedio de seis económica no saben qué ayuda está disponible (Shea,
años para obtener un título de “cuatro años” (Roonly, 2003). Por lo tanto, no es sorprendente que la falta de
2003). Varios factores explican por qué los estudiantes se ayuda económica provoque la salida prematura de los
tardan más en titularse (Dey y Hurtado, 1999). Los pro- estudiantes (Dey y Hurtado, 1999). Como se muestra en
blemas económicos encabezan la lista. Los colegiaturas la tabla 10.3, es un problema sobre todo para los estu-
se incrementaron de forma escandalosa y en 2004 eran diantes afroestadounidenses y latinos, cuyas familias
cuatro veces más altas (incluso tomando en cuenta la infla- cuentan con menos dinero que las de los estudiantes
ción) que en 1984 en las universidades públicas y priva- blancos y asiáticos (NCES, 2005). Los estudiantes que
das (Kleiner, 2004). La ayuda financiera ha cambiado de reciben ayuda económica tienen mayor probabilidad
becas a préstamos, lo que ha orillado a muchos estudian- de obtener un título de licenciatura que los estudiantes
tes universitarios a trabajar muchas horas al tiempo que que no reciben ningún apoyo, sea la ayuda una beca o
estudian para no acumular una deuda excesiva antes de un préstamo (Hamilton y Hamilton, 2006). Por último,
titularse (Dey y Hurtado, 1999; HERI, 2005). Además, las preocupaciones personales también contribuyen a
algunos estudiantes prefieren alargar sus años en la uni- que los estudiantes tomen la decisión de abandonar
versidad para cambiar de especialidad, cursar una asig- la escuela antes de terminarla. Algunos de estos pro-
natura alternativa o beneficiarse de los programas de blemas personales son el matrimonio, responsabilida-
internado o los programas de estudios en el extranjero. des familiares, problemas de salud y aceptar un trabajo
nuevo (Tinto, 1993).
Éxito académico en la universidad Tabla 10.3 Diferencias étnicas en el apoyo económico

Aunque a los estudiantes universitarios ahora les toma para la universidad
un promedio de seis años obtener un título de licencia-
“En la preparatoria, sabía que si quería ingresar a la universidad con-
tura, incluso con seis o más años la titulación no está seguiría ayuda económica ya fuera de mi familia o mediante becas,
garantizada. De hecho, la mitad de los estudiantes uni- préstamos u otros programas.”
versitarios desertan antes de obtener su título (Hamil- Blancos: 86% muy de acuerdo (0% fuertemente en desacuerdo)
ton y Hamilton, 2006). Durante años los investigadores
Negros: 9% totalmente de acuerdo (42% totalmente en desa-
han estudiado los factores que contribuyen a las deci- cuerdo)
siones individuales de continuar o abandonar la edu-
Latinos: 9% totalmente de acuerdo (33% totalmente en desa-
cación superior. Retención es el término para referirse cuerdo)
a la permanencia de los estudiantes en la universidad
“Si quisiera continuar mi educación, podría conseguir ayuda
hasta que se titulan. Algunos factores relacionados con económica de mi familia o a través de becas, préstamos u otros
la retención son el desempeño académico anterior, los programas.”
antecedentes étnicos y la posición socioeconómica de Blancos: 59% totalmente de acuerdo
la familia. En diversos estudios se ha encontrado que la
Negros: 19% totalmente de acuerdo
retención es mayor entre los estudiantes con mayor capa-
cidad académica y mejor desempeño académico antes de Latinos: 12% totalmente de acuerdo
la universidad (Arnold, Mares y Calkins, 1986; DeBerard Asiaticoestadounidenses: 63% totalmente de acuerdo
et al., 2004; Tinto, 1993). La retención es mayor entre los “Me ha costado trabajo conseguir ayuda económica para obtener la
estudiantes blancos que entre los afroestadounidenses o educación que quiero”
los latinos, en parte porque muchos estudiantes de los Blancos: 5% totalmente de acuerdo
grupos minoritarios egresaron de preparatorias donde Negros: 61% totalmente de acuerdo
recibieron mala preparación académica para la universi- Latinos: 36% totalmente de acuerdo
dad (Hamilton y Hamilton, 2006; Tinto, 1993).
Asiaticoestadounidenses: 0% totalmente de acuerdo
Además, la retención tiene una relación positiva con
la posición socioeconómica de la familia del estudiante Basado en una muestra de 304 adultos emergentes con edades de
20 a 29.
(Hamilton y Hamilton, 2006; Tinto, 1993): cuanto mejor
sea la posición socioeconómica de la familia, mayor será Fuente: Arnett (2004a).

P • E • N • S • A • M • I • E • N • T • O CRÍTICO la subcultura universitaria. Por lo general, trabajan de

20 a 40 horas a la semana para sostenerse y para con-
¿Considera usted que para fines del siglo XXI casi todos los adul- tribuir al pago de las colegiaturas. Los estudiantes que
tos emergentes asistirán a la universidad de la misma manera en van a las universidades comunitarias caen sobre todo
que la preparatoria se volvió casi universal para los adolescentes en esta categoría.
en el siglo XX? Justifique su respuesta. La subcultura académica es la que se identifica más
con la misión educativa de la universidad. Los estudian-
Experiencias de aprendizaje de los estudiantes tes de esta subcultura se sienten atraídos por el mundo
universitarios de las ideas y el conocimiento. Estudian mucho, hacen
sus trabajos y llegan a conocer a sus profesores. Son los
¿Qué experiencias tienen los adultos emergentes en estudiantes que los profesores prefieren porque se entu-
la universidad? ¿Qué educación reciben? ¿Qué cosas siasman y se comprometen con los materiales que les
aprenden o no aprenden? ¿Cómo cambian en el curso presentan.
de sus años en la universidad? Estas preguntas han sido Los estudiantes en la subcultura rebelde también se
el objetivo de muchas investigaciones, así como de una interesan mucho en las ideas presentadas en sus cursos.
preocupación creciente durante los últimos 25 años. Sin embargo, a diferencia de los académicos, los rebel-
Para empezar, debe decirse que la experiencia des son inconformes agresivos. En lugar de sentir agrado
universitaria significa cosas diferentes para distintas y admiración por sus profesores, se muestran distantes y
personas. Las universidades a las que van los adultos escépticos en cuanto a su experiencia. Los rebeldes dis-
emergentes varían mucho, desde enormes universi- frutan el aprendizaje cuando les parece que el material
dades orientadas a la investigación con miles de estu- es interesante y relevante para su vida, pero estudian de
diantes, a pequeñas universidades especializadas en manera selectiva. Si les gusta el curso y respetan al pro-
humanidades con algunos cientos de estudiantes y fesor, harán el trabajo requerido y sacarán buenas cali-
universidades comunitarias en las que los alumnos ficaciones, pero si no les gusta el curso y lo encuentran
estudian y trabajan. Como veremos en la siguiente sec- irrelevante para sus intereses personales, es posible que
ción, la naturaleza de las experiencias en la universidad flojeen y saquen malas calificaciones.
depende también de las metas y actitudes de los pro- Clark y Trow (1966) describieron estas subculturas
pios estudiantes. estudiantiles a inicios de la década de 1960, hace cua-
tro décadas. ¿Son aplicables esas categorías a los adultos
Cuatro subculturas de estudiantes Los sociólogos Burton emergentes que van a la universidad en la actualidad?
Clark y Martin Trow (1966) establecieron a principios Observadores de la educación superior piensan que sí
de la década de 1960 una manera útil de caracterizar (Sperber, 2000), y a partir de mi experiencia como pro-
las experiencias universitarias de los jóvenes en su des- fesor, estaría de acuerdo en que su descripción todavía
cripción de cuatro “subculturas” de los estudiantes: la parece cierta. Es probable que esas subculturas parezcan
universitaria, la vocacional, la académica y la rebelde. familiares para cualquiera que enseñe a estudiantes uni-
La subcultura universitaria se centra alrededor de las fra- versitarios. Pero es importante subrayar que son tipos de
ternidades, hermandades femeninas, citas, borracheras, subculturas, no de estudiantes. Los estudiantes son una
grandes encuentros deportivos y diversión en el campus. mezcla de las cuatro subculturas, en diferentes grados,
La importancia de profesores, cursos y calificaciones es aunque la mayoría se identifica con una subcultura más
secundaria. Los estudiantes de esta subcultura hacen el que con las otras.
trabajo escolar suficiente para pasar, pero se resisten o Para ponerlo de otra manera, las cuatro subculturas
ignoran cualquier estímulo del cuerpo docente para que representan diferentes metas que los adultos emergen-
se ocupen más seriamente de las ideas. Su principal pro- tes se fijan con respecto a sus experiencias universitarias.
pósito durante sus años en la universidad son las frater- Como universitarios buscan diversión, como vocacio-
nidades y las fiestas. Estas subculturas proliferan sobre nales buscan un título, como académicos persiguen el
todo en las grandes universidades. conocimiento y como rebeldes buscan su identidad. La
Los estudiantes de la subcultura vocacional tienen mayoría de los estudiantes esperan obtener todas estas
una visión práctica de su educación universitaria. Para cosas en sus años en la universidad (American Council
ellos, el propósito de la universidad es adquirir habi- on Education, 2003). Por ejemplo, en un estudio recien-
lidades y un título que les permitirá conseguir mejor te de universitarios estadounidenses de primer año,
trabajo. Como los universitarios, los estudiantes de la 77% respondieron que era “muy importante”, mientras
subcultura vocacional se resisten a las peticiones de los estuvieran en la universidad, “aprender más acerca de
profesores de que se acerquen a ideas que no son parte las cosas que me interesan”, una meta académica, y casi
de los requisitos del curso. Pero los vocacionales no tie- 75% deseaba “obtener formación para una profesión
nen ni el tiempo ni el dinero para la diversión frívola de específica”, una meta vocacional, pero 52% también

deseaba “encontrar mi propósito en la vida” una meta problema con la educación superior estadounidense? No
de identidad/rebelde (HERI, 2005). exactamente. Aunque los estudiantes están satisfechos en
lo general con la educación que reciben, están más satisfe-
chos en universidades pequeñas con grupos pequeños que
P • E • N • S • A • M • I • E • N • T • O CRÍTICO en grandes universidades donde los grupos son enormes
(Pascarella et al., 2004). En la encuesta anual del Princeton
¿Considera que en su universidad existen las cuatro subculturas
Review aplicada a estudiantes de 300 universidades estado-
de estudiantes? ¿Qué subcultura eliminaría o agregaría? ¿Con
qué subcultura se identifica más?
unidenses de varios tamaños (Sperber, 2000), las univer-
sidades pequeñas constantemente obtienen puntuaciones
más altas en todas las medidas positivas, como “los profe-
La experiencia en el salón de clases Durante mucho tiem- sores son accesibles”, “los profesores dan vida al material”
po, los críticos de la educación superior estadounidense y “mejor experiencia académica general para los estudian-
han deplorado la manera en que se imparten los cursos tes de licenciatura”. En contraste, en las grandes universi-
de licenciatura en la mayoría de las universidades (Sper- dades dedicadas a la investigación dominaron las máximas
ber, 2000). En especial en sus dos primeros años, es fre- puntuaciones en los reactivos negativos, como “los profe-
cuente que los estudiantes se encuentren en clases con sores le quitan el sentido real al material”, “los profesores
cientos de alumnos. El profesor es prácticamente una se esfuman” y “es raro que haya discusión en clase”. En la
mancha sobre el estrado que apenas conoce a algunos tabla 10.4 se ilustran las diferencias. Por supuesto, debería
estudiantes por su nombre y que está mucho más dedi- tenerse en mente la diversidad de cada categoría. No todos
cado a la investigación que a la enseñanza. Las clases los profesores de las universidades pequeñas son maestros
están dedicadas casi por completo a la exposición y los capaces, y muchos profesores de las universidades grandes
estudiantes se sientan pasivamente (si es que se presen- son dedicados y excelentes en la docencia.
tan) a escribir notas ocasionales mientras se esfuerzan Las respuestas de mis estudiantes a las preguntas
por no quedarse dormidos. La investigación confirma acerca de su satisfacción con la experiencia universita-
que los estudiantes aprenden mucho mejor en grupos ria muestran que los estudiantes pueden estar satisfe-
más pequeños que imponen la participación activa y en chos en general, aunque estén insatisfechos con algún
los que disfrutan mucho más las clases (Magolda, 1997; aspecto de la educación que recibieron (Arnett, 2004a).
Sperber, 2000). Pero la mayoría de los estudiantes tienen Muchos han tenido profesores que han sido admirables
pocos grupos pequeños en los primeros dos años en la e inspiradores, aunque otros hayan sido decepcionantes.
universidad, en especial en las universidades grandes. Kim se quejó de tener profesores que “no planteaban
Debido a estas críticas y a las investigaciones que desafíos, que no establecían compromisos o que no eran
indican que a los estudiantes les desagradan los grupos remotamente humanos”, pero también dijo que había
grandes que son su única opción, es sorprendente que tenido “algunos profesores maravillosos, memorables e
muchos den una respuesta favorable a las preguntas de influyentes”.
una encuesta sobre la educación que reciben. En una
encuesta nacional de Arthur Levine y Jean Cureton (1998)
con más de 9,000 estudiantes, 81% indicaron que estaban Tabla 10.4 Los estudiantes de las universidades pequeñas
“satisfechos con la enseñanza en su universidad”. Además, califican mejor a sus profesores que los estudiantes de las
65% dijeron que en sus universidades había profesores universidades grandes
que ponían especial interés en el progreso académico de
los estudiantes y más de la mitad había tenido maestros “Los profesores dan vida al material”
que ejercieron una “gran influencia” en sus estudios. Más Profesores calificados por los estudiantes en una escala
de 60 a 100.
de la mitad también tuvo profesores a quienes pensaban
que podían pedir consejo sobre asuntos personales. En Calificaciones más altas Calificaciones más bajas
todos los aspectos, la satisfacción de los estudiantes con Reed 99 UCLA 61
su experiencia académica en la universidad se ha incre-
Carleton 99 Texas 65
mentado en comparación con encuestas anteriores que
Levine y Cureton (1998) realizaron en 1969 y en 1976. En Wabash 99 Michigan 68
otros estudios también se ha encontrado que la mayoría Middlebury 98 Harvard 69
de los estudiantes universitarios creen que la educación Kenyon 98 Penn 69
universitaria es de calidad y que la satisfacción de los estu- Amherst 98 Berkeley 70
diantes se ha incrementado en las últimas décadas (Dey y Kalamazoo 97 Columbia 70
Hurtado, 1999; Hoover, 2004; Mathews, 2002b).
Grinnell 96 NYU 73
¿Significan los resultados de estos estudios que los críti-
cos de la educación están equivocados y que no hay ningún Fuente: Princeton Review (2005).

Algunos estudiantes tienen objetivos que son prin- y cuantitativas generales, habilidades de comunicación
cipalmente vocacionales, por lo que su satisfacción está oral y escrita, y pensamiento crítico. Estos beneficios se
basada en la perspectiva de obtener un título. Tom dijo: mantienen aun después de tomar en cuenta factores como
“No creo haber aprendido tanto como esperaba”, pero la edad, género, habilidades preuniversitarias y la clase
está contento porque “voy a tener un título universitario, social de la familia. Pascarella y Terenzini (1991) también
lo que es muy satisfactorio” y espera que su título sea “de encontraron que en el curso de los años en la universi-
gran ayuda cuando busque trabajo”. dad los estudiantes se hacen menos “vocacionales” en sus
Pero cuando les pedí que escribieran si en general metas universitarias (lo que significa que ponen menos
estaban satisfechos o insatisfechos con su experiencia en énfasis en la universidad como manera de obtener un
la universidad, dijeron con más frecuencia que su satisfac- mejor trabajo) y más “académicos” (lo que significa que
ción se basaba sobre todo en lo que habían experimenta- hacen mayor hincapié en el aprendizaje por sí mismo y en
do en términos de su crecimiento personal. Este tema puede mejorar su crecimiento intelectual y personal).
ser visto como una combinación de la búsqueda de diver- Además de beneficios intelectuales y académicos, Pas-
sión de los universitarios y la búsqueda de identidad de carella y Terenzini (1991) refieren una larga lista de bene-
los rebeldes, con el elemento adicional de volverse más ficios no académicos. En el transcurso de los años en la
organizados y responsables en el aprendizaje como para universidad, los estudiantes adquieren valores estéticos e
ser adultos emergentes autosuficientes. Por ejemplo, Mike intelectuales más claros. Obtienen una personalidad más
dijo que estaba satisfecho con su experiencia en la univer- definida y ganan seguridad social. Se vuelven menos dog-
sidad, pero que su satisfacción “no tenía nada que ver con máticos, menos autoritarios y menos etnocéntricos en sus
la escuela. He experimentado muchas cosas distintas, me opiniones políticas y sociales. Mejoran su autoconcepto y
he vuelto más responsable de mis actos y he madurado en su bienestar psicológico. Al igual que con los beneficios
mis opiniones y mis creencias”. Los malabares con las cla- intelectuales, estos beneficios no académicos se mantie-
ses, las tareas y el trabajo de medio tiempo “me han hecho nen incluso después de tomar en cuenta otras característi-
administrar mejor mi tiempo y trabajar más duro”. Tam- cas como edad, género y clase social de la familia.
bién opina que se ha “vuelto más reflexivo acerca de mi Los beneficios a largo plazo de asistir a la univer-
vida como resultado de tener cierta libertad y privacidad en sidad también están bien establecidos, de acuerdo con
la universidad”. Laurie piensa que “muchas de mis clases la investigación de Pascarella y Terenzini (1991) y la de
han sido relativamente instructivas y benéficas”, pero que muchos otros (por ejemplo, NCES, 2002; Schneider y
lo que ha aprendido en ellas son sobre todo “conocimien- Stevenson, 1999). En comparación con los que cursan
tos inútiles y fáciles de olvidar”. Mucho más importante: “la la universidad, los adultos emergentes que sí lo hacen
universidad me ha obligado a pensar, a cuestionar y algu- tienen mayores ingresos, estatus laboral y realización
nas veces sólo a aceptar”. Su experiencia en la universidad profesional a largo plazo.
ha estado “llena de revelaciones y crecimiento. Gracias a Parece claro, entonces, que cursar la universidad
la universidad, estoy a punto de obtener el conocimiento trae diversas recompensas a los adultos emergentes, tanto
que necesito para ser quien y lo que quiero ser”. en lo personal como en lo profesional. ¿La universidad en
Un conjunto importante de investigaciones apoya Estados Unidos es demasiado cara? Sí. ¿Asistir a una uni-
las afirmaciones de estos estudiantes acerca de los múlti- versidad grande a menudo resulta frustrante y enajenan-
ples beneficios de la universidad. Durante muchos años, te? Sí. ¿Podría mejorar la experiencia universitaria que se
Ernest Pascarella y Patrick Terenzini (1991) han investi- ofrece a los adultos emergentes? Seguro. Pero a pesar de
gado este tema y han visto que cursar la universidad tiene estas limitaciones, en muchos sentidos, para los adultos
diversos beneficios en áreas como las habilidades verbales emergentes vale la pena cursar la universidad.
Recapitulación
En este capítulo revisamos temas relacionados con las y ser buenos ciudadanos y a un plan de estudios que
experiencias y el desempeño escolar de adolescentes y incluye una amplia gama de cursos que van de matemá-
adultos emergentes. Aquí se presenta un resumen de los ticas e inglés a música y educación física. Estos cambios
puntos más importantes: se han dado en parte como respuesta a los cambios en
• Durante el siglo pasado, el plan de estudios de la las características de los jóvenes que cursan la educa-
educación secundaria en Estados Unidos pasó de un ción secundaria, y en parte, en respuesta a los cambios
enfoque en las humanidades a un plan de estudios en las creencias culturales acerca de lo que los adoles-
que pretendía preparar a los estudiantes para trabajar centes necesitan aprender.

• En el mundo, la educación secundaria varía mucho • Diversos factores predicen la deserción de la prepa-
en términos de disponibilidad y calidad. Los países ratoria, incluyendo problemas previos en la escuela,
industrializados ofrecen a la mayoría de los adoles- características de personalidad y dificultades familia-
centes una educación secundaria de calidad superior. res. Los programas exitosos para prevenir la deserción
En los países en vías de desarrollo es menos probable se han enfocado en ofrecer escuelas alternativas o en
que los adolescentes concluyan la educación secunda- prometer a los estudiantes ayuda económica de largo
ria y la calidad de educación a la que tienen acceso es plazo para su educación si tienen un buen desempe-
baja, pero está creciendo la proporción de adolescen- ño en la escuela.
tes inscritos en la educación secundaria.
• La mayoría de los estudiantes universitarios se sienten
• Durante las décadas recientes ha aumentado la pro- satisfechos con la educación que reciben y en nume-
porción de jóvenes estadounidenses que concluyen rosas investigaciones se indica que la universidad ofre-
la preparatoria y cursan la universidad. Sin embargo, ce muchos beneficios. En la actualidad se requiere un
el desempeño actual en la mayoría de las pruebas promedio de seis años para que los estudiantes univer-
de competencia académica de las preparatorias es sitarios obtengan un título de licenciatura, pero cerca
inquietantemente bajo. En las comparaciones inter- de la mitad de los estudiantes abandonan la universi-
nacionales, el desempeño académico de los estudian- dad antes de titularse. Entre los factores relacionados
tes estadounidenses es menor que el desempeño de con el abandono de la universidad se encuentran el
los del resto de los países industrializados. desempeño académico previo, los antecedentes étni-
• El ambiente escolar (la calidad de las interacciones en cos y la posición socioeconómica.
el salón de clases entre los profesores y los estudian-
tes) influye en el desempeño académico y la partici- La práctica de mantener a los estudiantes muchas
pación en actos delictivos. Las cualidades de calidez y horas al día en la escuela es reciente y surgió en res-
control moderado que sirven para la crianza también puesta a los cambios económicos que requieren que los
funcionan en las escuelas. jóvenes adquieran habilidades académicas a fin de satis-
• El aprovechamiento escolar de los adolescentes es facer los requisitos laborales en una economía que se
influido no sólo por factores escolares, sino también basa cada vez más en la información. Como muestra el
por muchos factores externos, como la familia, ami- material de este capítulo, en muchas sociedades indus-
gos, trabajo y tiempo libre, y creencias culturales. trializadas continúa el debate sobre la mejor manera de
• Las diferencias étnicas en el desempeño académico educar a los jóvenes. Las sociedades europeas permiten
de los estudiantes se explican, en parte, por las dife- a los jóvenes iniciar una educación especializada cuan-
rencias de clase social y, en parte, por las diversas do apenas tienen 14 o 15 años. Esto hace que los jóve-
influencias de la familia y los amigos. nes se comprometan más con su educación porque van
a estudiar materias que ellos mismos escogieron, pero
• Las chicas tienen mejor desempeño que los muchachos
ese sistema les dificulta cambiar de dirección cuando
en casi todas las medidas del aprovechamiento acadé-
están alrededor de los 20 años de edad. En Estados Uni-
mico, y en los años recientes se ha incrementado la pro-
dos no se hace esa elección tan pronto, y a menudo los
babilidad de que estudien matemáticas o ciencias.
jóvenes posponen la decisión sobre su ocupación hasta
• Los adolescentes superdotados se distinguen por su después de uno o dos años en la universidad, o incluso
precocidad, independencia, pulsión para el dominio y hasta que deciden seguir un posgrado. Ese sistema per-
habilidades excepcionales para el procesamiento de la mite un grado considerable de elección personal, pero
información. Cerca de 10% de los adolescentes tiene durante la adolescencia eso significa
algún problema de aprendizaje, y a la mitad de ellos se que todos los estudiantes están en
les ha diagnosticado el TDAH. Tanto para los adoles- la misma escuela, sin importar las
centes superdotados como para los que tienen alguna grandes diferencias en sus habi-
discapacidad, la tendencia es satisfacer sus necesidades lidades e intereses, y muchos
en un salón de clases regular en lugar de separarlos. de ellos consideran que el sis-
• La separación de los estudiantes en grupos de acuerdo tema es inadecuado y desalen-
con sus habilidades es una práctica controvertida en tador. Los sistemas europeo y
Estados Unidos, con defensores que argumentan que estadounidense hacen conce-
produce un mejor ajuste entre las habilidades y los inte- siones diferentes pero inevi-
reses de los estudiantes y el plan de estudio, mientras tables. Tal vez con el tiempo
que los críticos argumentan que relega a los estudian- sean vistos como experimentos
tes de los niveles más bajos a una educación mediocre para encontrar mejores formas
en la cual con frecuencia se quedan rezagados. educativas.

Para los adolescentes de los países en vías de desa- la economía global. Sin embargo, en los países en vías de
rrollo, la educación secundaria y la educación superior desarrollo la actividad diaria de los adolescentes no
son principalmente para la elite, como sucedía en los se enfoca en la escuela sino en el trabajo. En el siguiente
países industrializados hace un siglo. En los países en capítulo exploraremos a profundidad la naturaleza de
desarrollo aumenta la proporción de jóvenes que cursan sus experiencias laborales y analizaremos también las
la secundaria y más allá, y es probable que siga creciendo experiencias laborales de los jóvenes de los países desa-
como consecuencia de la globalización y los requisitos de rrollados.
T é r m i n o s c l a v e
ambiente escolar 328 inclusión 341 trastorno por déficit de atención con
compromiso 330 preparatoria integral 318 hiperactividad (TDAH) 340
educación secundaria 315 problemas de aprendizaje 340 ubicación en cursos avanzados 340
estudiantes superdotados 339 retención 346
R e c u r s o s e n I n t e r n e t
http://nces.ed.gov maria hasta el posgrado, e incluye mucha información
Sitio electrónico del National Center for Education Sta- concerniente a los adolescentes y los adultos emergen-
tistics, un organismo gubernamental. El sitio contiene tes. Es posible bajar gratis su muy valioso informe anual,
información útil sobre la educación desde la escuela pri- The Condition of Education.
P a r a l e c t u r a s a d i c i o n a l e s
Barton, P.E. (2005) One-third of a nation: Rising dropout Lloyd, C. (comp.) (2005) Growing up global: The changing
rates and declining opportunities. Princeton, NJ: Educa- transitions to adulthood in developing countries. Washing-
tional Testing Service. Un profundo análisis de por ton, DC. National Research Council and Institute of
qué los adolescentes abandonan la escuela y las con- Medicine. Este libro contiene excelentes capítulos
secuencias de hacerlo. sobre diversos temas, como la diversidad de las expe-
riencias escolares de los adolescentes del mundo y la
Hamilton, S. y Hamilton, M.A. (2006). School, work,
generalización de la educación de los adolescentes
and emerging adulthood. En J.J. Arnett y J.L. Tanner
debido a la globalización.
(comps.), Coming of age in the 21st Century: The lives and
contexts of emerging adults. Washington, DC: American Steinberg, L. (en colaboración con B. Brown y S.M. Dor-
Psychological Association. En este capítulo los Hamil- nbusch) (1996) Beyond the classroom: Why school reform
ton ofrecen un completo análisis de las trayectorias has failed and what parents need to do. Nueva York: Simon
académicas que siguen los adultos emergentes des- & Schuster. Una descripción detallada del excelente
pués de la preparatoria. En particular, describen mag- estudio de los autores sobre las experiencias escolares
níficamente la diversidad de esas trayectorias, que de los adolescentes.
incluyen la obtención de la credencial GED, estudiar
en una universidad comunitaria y asistir a la univer-
sidad.

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C A P Í T U L O 10

EL AUMENTO DE LA ESCOLARIZACIÓN DE APROVECHAMIENTO ACADÉMICO EN LA PRE-

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el contexto del resto de su vida. Los expertos han con-

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100 los hombres de 65 años o más; entre las mujeres, 59%

70 años saben leer y escribir, en comparación con 58% de

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los adolescentes van a estas escuelas. La segunda clase de

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120 intereses académicos y profesionales.

Esto puede resultar frustrante para

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Tabla 10.2 Clasificación internacional en lectura, matemáticas y ciencias, octavo grado.

Lectura Matemáticas Ciencias

Fuente: NCES (2002).

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tes japoneses no muestran tasas más altas de

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P • E • N • S • A • M • I • E • N • T • O CRÍTICO Compromiso y aprovechamiento

tar síntomas como ansiedad y depre- 60

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3.1 1.7 3.8

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“N o tienes que ir a la escuela para ser exitoso. Puedes

Aunque examinar el aprovechamiento académico

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Muchas preparatorias estadounidenses tienen pro- de 5% de la población de cualquier escuela (Strauss,

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está clasificado como problema de apren-

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40 sus hijos, por ejemplo, ayudándolos en sus

(Barton, 2005; Buchanan, 2000). Entre

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tado” por Lang solo 10% desertó y casi 60

60% fue a la universidad.

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de las maestrías en administración de empresas (4% la probabilidad de que el estudiante permanezca en la

Éxito académico en la universidad Tabla 10.3 Diferencias étnicas en el apoyo económico

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